Formation Professeurs de FLE

PROFESSIONNALISATION DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS DE
FLE : RETOUR SUR DES ANNÉES DE RECHERCHE
Fabrice Barthélémy
Klincksieck | « Éla. Études de linguistique appliquée »
2011/1 n°161 | pages 51 à 62

ISSN 0071-190X
ISBN 9782252038130
DOI 10.3917/ela.161.0051
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PROFESSIONNALISATION DE LA FORMATION
DES ENSEIGNANTS DE FLE :
RETOUR SUR DES ANNÉES DE RECHERCHE
Résumé : FOS, FLS, FLsco, FLI, FOU… L’émiettement du domaine de l’en-

seignement du français aux non-francophones depuis quelques années n’aura
échappé à personne. Par souci de mieux adapter l’offre de formation à la
demande et de se centrer davantage sur le sujet-apprenant, cette expansion ter-
minologique fait courir le risque, par dilution, d’affaiblir un champ du FLE,
qui a toujours peiné à trouver et affirmer sa légitimité. Cette surenchère, avec
les débats futiles qu’elle génère, nourrit et entretient surtout les intérêts des
uns ou des autres – spécialistes autoproclamés, concepteurs et éditeurs de
méthodes 1, politiques… Plus encore, elle cache et révèle un vrai malaise, celui
de la formation des enseignants.

INTRODUCTION
La multiplication de domaines spécifiques au sein du champ du FLE affai-

bli ce dernier, d’autant plus que sa légitimité lui a toujours été contestée.
Ce phénomène préjudiciable témoigne aussi d’un profond malaise lié à la
qualité de la formation de ses acteurs. Les interrogations actuelles quant à
la pertinence d’un français sur objectif universitaire, d’un français langue
de scolarisation ou, plus récemment, d’un français langue d’insertion, qui
s’opposeraient à un français dit « général », méritent un bref retour histo-
rique afin d’en tirer quelques enseignements. Révélateurs d’un vrai malaise
méthodologique, ces faux débats mettent en lumière l’importance de pro-
mouvoir intelligemment l’enseignement-apprentissage de notre langue, mais
aussi la nécessité de professionnaliser la formation des acteurs de la diffusion
du français langue étrangère.
Il n’est pas inutile en effet de rappeler l’opposition qui a été longuement
entretenue, entre FLE et ce qu’il est convenu d’appeler, depuis les années
1. On se souviendra, par exemple, de L’Introduction au français commercial, de L’Introduction

au français économique, chez Didier (1970-1972), ou de la collection « le Français et la profes-
sion » pour Hachette (Le Français des hommes d’affaires, 1975, Le Français de la banque, 1978).
52
quatre-vingt, un français « sur objectif spécifique » (de l’anglais English for
specific purposes), jadis nommé « scientifique et technique » (1960), « fonc-
tionnel, instrumental » (1970) ou, plus récemment, « spécifique ». L. Porcher
avait bien montré à cette époque que seul pouvait être qualifié de fonctionnel
l’enseignement de la langue et non la langue en question. Mais cette spécifi-
cité est réapparue, sporadiquement, pour s’affirmer comme rempart au déclin
supposé de notre langue, comme fer de lance d’une politique linguistique qui
n’a jamais réellement existé, ou pour servir l’intérêt de ceux qui ont assis leur
domination en méprisant les amateurs qui tentaient de rentrer dans le champ.
Que l’on ne s’y trompe pas, l’objet ne consiste pas à récuser le bien-fondé
d’une démarche didactique et pédagogique impulsée par le souhait de mieux
« coller » aux besoins des apprenants, car la spécialisation, la parcellisation,
qui équivaudrait à une pulvérisation d’enseignants qualifiés, rend caduque et
obsolète toute formation ad hoc dans ces domaines. Une professionnalisation
de la formation initiale des enseignants de FLE, véritable serpent de mer, est
à construire.
1. LES LANGUES SPÉCIFIQUES EXISTENT,

JE LES AI RENCONTRÉES !
Il faut bien le reconnaître, c’est L. Porcher qui mit le doigt là où cela

faisait mal, dans un article de 1978, « Monsieur Thibaut et le bec Bunsen »
(Porcher, 1976 : 6-13), en référence à la fameuse méthode de français publiée
par le Crédif, Voix et image de France. Ce que démontrait en substance
l’auteur, c’est que tout objectif d’apprentissage est spécifique ou, pour le dire
autrement, qu’il n’y a pas d’enseignement sans objectifs. « Il n’y a pas de

français fonctionnel, résumait-il, il n’y a que des enseignements fonctionnels
du français » (ibid.). Ce français fonctionnel (spécifique ou de spécialité,
dirait-on aujourd’hui !), est « celui que l’on enseigne en fonction d’un but,
et, en ce sens, il dépasse largement “le français scientifique et technique” ou
“les langues de spécialités”, même si ceux-ci en constituent un aspect essen-
tiel ». Pourrait-on continuer décemment à prétendre que l’élève, qui apprend
notre langue afin d’être scolarisé dans un établissement scolaire francophone
ou français, n’a pas de besoins spécifiques, ni l’étranger qui vient, pour une
durée plus ou moins longue, s’établir sur notre sol ? (« […] Les savoirs tech-
niques et scientifiques requièrent-ils des formes d’organisation, des schémas
de pensée, différents de ceux requis pour des savoirs sociaux, de la vie quoti-
dienne ? » se demandera aussi H. Portine (1990), dans un numéro spécial du
Français dans le monde consacré à la question.)
Pourrait-on continuer de penser que, dans le cadre de la demande de for-
mation en entreprise, on puisse dissocier des besoins liés à la fonction pro-
fessionnelle de ceux – plus personnels, généraux ou sociaux – qui consistent
à pouvoir accueillir son collègue, parler avec lui de la pluie et du beau temps,
prendre de ses nouvelles, lui proposer le choix d’un restaurant, le compli-
menter, etc. ? Entre parenthèses, notons que l’erreur culturelle est davantage
stigmatisée que sa consœur linguistique.
53
Ce qui apparaissait suffisamment clair à une époque où l’on distinguait
tout au plus quatre à cinq grands domaines de spécialité, résonne avec davan-
tage de puissance alors que l’évolution des professions comme la création de
nouveaux métiers ont appelé des pratiques langagières nouvelles, elles aussi,
avec des besoins spécifiques.
« Aujourd’hui, c’est un français dirigé vers des spécialités beaucoup plus
pointues et beaucoup plus nombreuses qui est en jeu, et il en va de même
pour d’autres langues. » Et l’auteur de parler de « parcellisation » qui génère
des besoins en « compétences partielles » (R. Richterich dans Drouère et
Porcher, 2003 : 8).
Si les modalités de ces enseignements diffèrent (enseignement extensif,
sur périodes courtes en principe, pour le FOS), ceux-ci requièrent – eux
aussi – une analyse de besoins des publics inscrits dans une démarche à
visée professionnelle – conjointe avec des modes d’évaluation. Cette analyse
(besoins subjectifs ou ressentis, puis objectifs) nécessite, chez le formateur,
la possession de véritables outils (comme des grilles typologiques), avec des
systèmes de repérage et de classification ; on constate sur le terrain que c’est
rarement le cas, faute de formation adéquate, et c’est bien là où le bât blesse.
La problématique ancienne – FOS vs français général – était donc révé-
latrice d’une crise méthodologique plus globale, qui touchait à la formation
des enseignants, et qui se pose encore aujourd’hui, dans les mêmes termes
et avec d’autant plus d’acuité que le FLE n’est pas sorti gagnant de l’harmo-
nisation LMD, et qu’il demeure en option dans des Masters kidnappés par
une linguistique essoufflée. Formation professionnelle donc, dont on débat-
tait il y a déjà trente ans (Porcher, 1987), pour ceux qui choisissent de faire

de la diffusion de la langue française un métier qu’il convient d’exercer en
professionnel et dont l’élaboration reste à construire ; car n’importe qui peut,
et c’est regrettable, prétendre à n’importe quel emploi dans le domaine – ce
qui est criant à l’étranger l’est peut-être davantage dans le cadre de la prise
en charge linguistique des migrants, où le personnel recruté dans des asso-
ciations plus ou moins douteuses, dont la presse s’est fait l’écho, n’a parfois
jamais entendu parler de didactique ou de pédagogie.
2. LES PUBLICS SPÉCIFIQUES AUSSI !
En théorie, les publics de ces diverses spécialités se distinguaient du

public ordinaire en raison de leurs besoins, principalement professionnels
ou sociaux. Il pouvait s’agir de la standardiste d’un hôtel à l’étranger, du
médecin venant suivre une formation chez des spécialistes français, de la
femme de cet ouvrier immigré qui souhaite faire ses courses ou suivre ses
enfants dans leur scolarité, mais aussi de salariés ou de cadres dont la maî-
trise du français est indispensable à l’exercice de professions tournées vers
les échanges internationaux. Ce créneau-là a fait les choux gras des orga-
nismes de formation qui ont pu déployer un éventail d’offres et de certi-
fications, mais aussi des éditeurs qui ont mis sur ce marché des méthodes
adaptées : français de la médecine (le Crédif avait publié dans la foulée de la
54
méthode Sgav, Voix et images de France, Voix et image de la médecine), du
tourisme, des relations internationales ou, récemment, des affaires – très en
vogue –, ou des migrants !
Les choses se sont compliquées alors que se multipliaient les spécialités
et les besoins. Si l’on pouvait naviguer autrefois entre quatre ou cinq grands
secteurs professionnels, le développement des circulations (physiques ou
virtuelles), de l’information, mais aussi l’évolution des métiers (il s’en est
créé plus dans les trente dernières années que dans le siècle), les spécialisa-
tions de plus en plus fines appellent des compétences en langue qui répon-
dent à des besoins, du coup, de plus en plus particuliers.
Logiquement, donc, ont surgi, se sont imposées, des pratiques langagières spécifiques,
orientées vers des nécessités professionnelles, et qui deviennent des incarnations de
ce que Richterich a appelé le premier « les compétences partielles » : nul aujourd’hui
ne vise une capacité globale à communiquer en langue étrangère, à « pratiquer
comme un natif » (fantasme qui n’a jamais été vrai mais court encore dans beaucoup
d’arrière-têtes d’enseignants ou d’auteurs de manuels). (Porcher, dans Drouère et
Porcher, 2003 : 7)
Les langues étrangères sont des biens qui s’acquièrent (souvent moyen-
nant paiement) et dont on espère pouvoir faire un usage marchand, c’est-à-
dire en tirer un bénéfice, professionnel ou non, dans l’avenir. Leur intérêt
est directement lié à leur potentiel en termes utilitaristes. Elles incarnent de
vraies valeurs (sociales) dont les cours ne cessent d’augmenter dans une
« économie des échanges linguistiques » que l’on ne peut feindre d’igno-
rer, et qui modifie considérablement la nature des besoins. À cette parcel-
lisation correspond une demande de plus en plus personnalisée, comme en
témoigne l’augmentation des parcours alternatifs d’apprentissage et ceux,

assistés, qui correspondent à toutes les caractéristiques envisageables des
métiers spécifiques.
Un enseignement est fonctionnel (« spécifique » dirait-on aujourd’hui !)
qui repose sur une analyse des besoins du public, des caractéristiques de
celui-ci, des conditions matérielles de la pédagogie (horaires, encadrement,
etc.) ; bref, sur une connaissance du milieu de destination, et ceci vaut, bien
évidemment, pour tous les publics qui, par nature, sont eux aussi spécifiques
– en tant que groupes mais aussi en tant qu’individus pris dans leurs singu-
larités. L’analyse des besoins, que l’on feint de découvrir, n’est donc pas là
non plus, une nouveauté. Elle impose une centration pensée, organisée et
réfléchie sur les apprenants, et la mise en œuvre d’outils dont la maîtrise ne
va pas de soi pour tous les formateurs. De ce point de vue le concept bour-
dieusien de capital est particulièrement opératoire dans le champ du FLE,
mais pas seulement.
Il n’y aurait donc ni objectifs spécifiques ni langues spécifiques, mais seulement des
locuteurs spécifiques inscrits dans des situations de communication spécifiques et
donc des apprenants de langue étrangère spécifiques. 2
2. « Enseignement-apprentissage des langues étrangères sur objectifs spécifiques et publics

débutants : les avantages d’une approche modulaire », dans Drouère et Porcher, 2003 : 115.
55
3. ET L’ENSEIGNANT DANS TOUT CELA ?
Dans ces conditions spécifiques, une connaissance du milieu de destina-

tion, et en même temps, des compétences actualisées dans les spécialités/dis-
ciplines à enseigner paraissent indispensables. Rappelons que dans un temps
plus ancien où il n’existait, en FLE, que ce sous-champ du FOS, la crispation
sur le statut de l’enseignant de langue était déjà forte. Devait-il s’envisager
comme un spécialiste de la discipline visée, initié à l’enseignement du FLE
– au risque de ne pouvoir couvrir tous les domaines de spécialité ? Ou bien
comme un enseignant de français formé à la discipline en question ? Quid
de la poule ou de l’œuf ? En réalité, la spécialisation, la parcellisation ont
rendu caduque et obsolète toute formation ad hoc dans ces domaines. La
« pulvérisation de spécialités dans tous les domaines » (L. Porcher) équi-
vaudrait à une pulvérisation d’enseignants qualifiés. En réalité, il n’y avait
pas d’antinomie, et cette fausse question méritait bien d’être dépassée. Ce
faisant, l’auteur – et c’est là l’objet de notre propos – posait et questionnait
la formation même du professeur de FLE ; question qui, trente ans plus tard,
reste toujours d’actualité.
Cette opposition vole aujourd’hui en éclats, d’autant plus que l’hétéro-
généité des publics, leurs appartenances sociales multiples, leurs secteurs
d’activités changeants imposent la diversification d’autres pratiques péda-
gogiques, des modalités d’apprentissage-enseignement et des formations,
« dans une démarche adaptée à la diversification croissante des connais-
sances, des objectifs ou des savoir-faire » 3 qui interpelle les didactiques des
langues-cultures.

En réalité, un fossé est en train de se creuser sur ce terrain même auquel
ne cessent de se référer ces fameux spécialistes, qui l’ont, quant à eux, quitté
depuis longtemps. En raison de cet éclatement du champ, un sentiment
émerge aujourd’hui chez certains enseignants des entreprises de formation,
celui de ne pas faire le même travail que leurs collègues, de mériter mieux
que ceux qui n’auraient pas évolué et continueraient d’enseigner du fran-
çais « général » à un public jugé bien traditionnel. Distinction inacceptable
entre des enseignants d’un français général sous-considérés (et sous-payés)
et d’autres, champions d’une modernité et d’un professionnalisme légitimés
par des rémunérations différentes, au prétexte que leur pédagogie requer-
rait une technicité plus élaborée, des compétences plus complexes. Boîte de
Pandore pernicieuse que de nombreux centres de langues ont ouverte tête
baissée ; entre langue de l’avenir et du conservatisme, modernité et classi-
cisme, enseignants pilotes et pédagogues de seconde zone, elle est révélatrice
d’un malaise méthodologique plus profond. La volonté politique, légitime,
d’offrir une réponse adéquate à la question de la prise en charge (linguis-
tique, culturelle et sociale) des migrants – pour prendre un exemple dans
l’air du temps – en promouvant l’ouverture de formations labellisées FLI,
3. L. Porcher, « FLE : une multiplicité de perspectives professionnelles », dans Drouère et

Porcher, 2003 : 23.
56
par exemple, est une option similaire qui, elle aussi, remettrait sur la table la
question de la nécessaire professionnalisation du champ. En d’autres termes,
les enseignements dispensés dans les cursus de formations initiales universi-
taires en FLE sont-ils bien à la hauteur des enjeux à venir ?
4. QUESTION DE FORMATION
Le faux débat qui oppose les partisans de ces dichotomies trompeuses a le

mérite de remettre une fois de plus, les pendules didactiques à l’heure. Car la
question sous-jacente est bien celle d’une véritable professionnalisation du
métier d’enseignant de français langue étrangère, qui implique une forma-
tion initiale et continue repensée. Généralement formés en linguistique, les
enseignants de FLE sont davantage familiers de publics captifs aux besoins
mal définis et ont l’habitude d’un système aux cadres relativement rigides
– horaires, lieux, programmes et méthodologies imposés, etc. Les publics,
aux besoins toujours plus ciblés, sont aussi des clients dont il convient de
savoir satisfaire les demandes, après en avoir fait une analyse constructive et
discerné ce qui ressort du ressenti, du subjectif et de l’objectif.
D’une manière générale, il n’y a plus d’autre enseignement du français langue étran-
gère que des enseignements à objectifs spécifiques. Même celui pour touristes possède
ses propres objectifs parce que l’époque et les apprenants ont changé. Et, d’ailleurs,
que signifierait aujourd’hui un enseignement sans objectif spécifique ? Il n’y a plus
de place pour la gratuité de l’apprentissage et sa non-utilisation dans la vie concrète.
(Drouère et Porcher, 2003 : 8)
La création des formations universitaires FLE (option de licence, maî-
trise, DEA) date de 1983. Des maquettes de l’époque, il ne reste que peu de

chose, lorsqu’on analyse le contenu des formations dispensées actuellement.
Il faut dire que le passage au LMD, tel qu’il s’est effectué, n’a pas favorisé le
FLE. Si la didactique du FLE n’a pas encore su acquérir de légitimité scien-
tifique suffisante, elle attire à l’université de nombreux « clients ». Et c’est
là le paradoxe. Dans ces filières, nombre d’enseignants, aujourd’hui issus
de domaines étrangers à ces problématiques (et en sous service dans ceux-
ci), dispensent naturellement des formations dont les contenus concernent
davantage leur champ de compétences initial. Certains considérant même le
FLE-FLS comme de la sous-linguistique. « […] Les leviers de commande du
navire “sciences du langage” sont entre les mains d’une secte vieillissante de
pilotes qui craignent le grand large et qui, par conséquent, se maintiennent
dans les eaux territoriales délimitées du siècle dernier », écrivait J. Cortes
dans son éditorial de janvier 2005 4. Le phénomène est bien visible à travers
les intitulés des cours dispensés dans des formations qui, dans certains cas,
n’ont de FLE que le titre et où, dans d’autres, notre domaine – dominé – tient
une place de seconde zone, d’option bientôt facultative. Cachez ce FLE que
je ne saurais voir ! Le paradoxe est d’autant plus insupportable qu’il existe
une réelle demande sociale, tant à l’étranger qu’en France, pour répondre aux
besoins des migrants et de leurs enfants, à l’accueil d’étrangers de plus en
4. <www.gerflint.org>.
57
plus nombreux. Il est ainsi aujourd’hui difficile, pour un étudiant, de trouver
son chemin dans ce labyrinthe d’offres de formations universitaires 5.
Cette formation doit, c’est une évidence, contenir une dimension linguis-
tique 6, mais aussi un volet sémiologique ainsi qu’une initiation (théorique
et pratique) à la pédagogie, à la sociologie (notamment de l’éducation), à
l’anthropologie, mais aussi à l’épistémologie. Peu de formations universi-
taires s’inspirent encore des suggestions de L. Porcher, bien que l’on puisse
se féliciter des idées qu’en ont retirées certaines, en particulier, semble-t-il,
sur les aspects sociologiques et/ou anthropologiques. De façon plus géné-
rale, les acteurs du domaine doivent acquérir de nos jours des compétences
d’adaptation aux contextes et aux besoins divers (une capacité de transfert,
en somme), d’initiative, de décentration (comprendre le fonctionnement de
l’autre), de plus en plus nécessaires à l’exercice de leur(s) métier(s).
Il n’est nullement question ici de définir les axes ou les contenus d’une
formation appropriée aux métiers du FLE, ni de dresser une typologie des
compétences qu’ils requièrent. Il existe une extrême diversité des tâches
exercées par ceux qui occupent (et occuperont) des métiers de promotion
et de diffusion du français, y compris chez les enseignants, tour à tour
concepteurs, transmetteurs et contrôleurs (de cette transmission de savoirs).
Toutefois, un certain nombre d’axes de réflexion dans cette formation méri-
teraient débat.
4. 1. La gestion et la (re)présentation
À la différence de la plupart des professions, une caractéristique fonda-
mentale du métier d’enseignant a trait à la relation au public ; situation pré-

sentielle (par opposition à la formation à distance) où, soumis aux regards
des autres, il convient de faire face – et de ne pas la perdre. Le formateur
est un être vu, en permanente représentation. « Le monde entier est une
scène, écrivait Shakespeare, et tous les hommes et les femmes rien que des
acteurs. » Les pédagogues sont bel et bien, qu’ils le veuillent ou non, en
situation de représentation. L’aptitude à la dramaturgie, à la mise en scène
théâtrale est une qualité qu’ils partagent avec d’autres professions (médias,
voire politiques), comme sont parfois analogues les moyens utilisés au
moment de cette représentation (voix, gestuelle, gestion de l’espace…) ;
ils se situent dans une perspective de transmission orale. Regardé, écouté,
davantage peut-être dans le cadre de l’apprentissage d’une langue (qui passe
par l’observation et l’imitation), l’enseignant doit en être conscient et s’y
préparer, s’y entraîner ; d’autant que sa parole est parfois pour l’apprenant le
seul modèle de confrontation avec la langue cible.
5. Référence étant faite, évidemment, à l’ouvrage Chemins dans le labyrinthe éducatif. À noter
qu’une typologie commentée de ces formations sera mise en ligne sur le site de la seule association
de didactique de FLE, l’Asdifle.
6. « Les Modes de description d’une langue, le privilège à accorder aux actes de parole et aux
fonctions du langage, les notions de compétence de communication, de réception et de production
écrite ».
58
La gestion de l’espace fait aussi partie de ce rôle. L’acteur et le pédagogue
sont le plus souvent face à leur public, guère à l’aise dans les déplacements ;
peu d’enseignants se risquent hors de leur scène, qu’ils sont par ailleurs très
réticents à partager (lieu de pouvoir symbolique). La classe est un lieu de
représentation, un espace où l’enseignant-comédien « fait semblant d’être ce
qu’il n’est pas, mais montre en même temps qu’il n’est pas ce qu’il montre »
(L. Porcher, « Paradoxe sur un enseignant »). La formation initiale de ces
« êtres vus », à qui l’on n’apprend pas à mettre en valeur les effets ainsi pro-
duits (Porcher, 1994), devrait donner davantage de relief à ces dimensions et,
en réalité, inscrire la communication à son programme.
4. 2. Évaluation et besoin(s)
Évaluer devrait faire partie des savoir-faire de base des enseignants, et l’on
peut regretter que leur formation initiale (ou continue) n’ait pas mis l’accent
sur une activité pourtant fondamentale. Beaucoup confondent encore certifica-
tion et évaluation. Une certification est une légitimation officielle (un « passe-
port social » d’une performance évaluée – Porcher, 2004). Une évaluation est
la mesure d’un travail à un moment donné de l’apprentissage, généralement
appréciée par le formateur – mais pas toujours car il existe des évaluations
dites externes. Elle est intimement liée à la notion de besoin : « Aucun pro-
cessus d’évaluation n’a de sens indépendamment des objectifs d’apprentis-
sage visés ; réciproquement, un objectif n’existe véritablement que s’il inclut,
dans sa description même, ses modes d’évaluation. » 7 Et s’inscrit pleinement
dans le processus d’apprentissage (avec un volet sommatif), manière pour
l’apprenant d’en tirer un bénéfice supplémentaire, d’acquérir quelque chose
de plus. Il faut, en quelque sorte, concevoir cette évaluation formative avec

une double entrée : ce qui a été acquis et ce qui ne l’est pas encore. On le voit
nettement, c’est bien le plus approprié pour une démarche d’enseignement
axée sur l’apprenant (les savoir-faire qu’il a acquis et ceux qu’il faut viser).
Mais ceci nécessite, pour le formateur, la possession d’outils adéquats.
L’autoévaluation se situe dans cette veine, qui renseigne l’étudiant sur ses
acquis, situe son évolution dans son parcours d’apprentissage, et constitue
aussi, pour le formateur, une source de renseignement non négligeable. Il
va de soi qu’une évaluation non contextualisée ne présentera pas le même
intérêt pour l’apprenant qu’une véritable mise en situation (simulée ou non),
pour laquelle la motivation est manifeste ; également, les compétences en
réception (orale et écrite) sont des capacités qui le laissent davantage privé
d’initiative.
4. 3. L’éducation comparée
À l’état embryonnaire, cloisonnée à quelques rares enseignements uni-
versitaires et soutenue par une seule association française 8, l’éducation
7. L. Porcher, « Note sur l’évaluation », Langue française n° 36, p. 111.

8. Par exemple, il n’existe pas – ou peu –, comme cela est le cas dans d’autres pays, de postes
fléchés « éducation comparée » dans nos universités françaises.
59
comparée a pour objet d’examiner et d’étudier les modes de fonctionnement
des systèmes éducatifs (de façon diachronique et synchronique), comme de
mener une réflexion comparatiste sur les problèmes d’éducation – connais-
sance des fonctionnements, des politiques et pratiques de formation et
d’évaluation, etc. D. Groux et L. Porcher en donnent la définition suivante :
« L’éducation comparée est une spécialité qui permet, en relation avec des
champs disciplinaires variés, d’approcher des réalités éducatives internatio-
nales ou nationales, de les étudier par le biais de la comparaison, dans leur
contexte global, à des fins cognitives mais aussi pragmatiques, pour tenter
de comprendre les problèmes rencontrés, mais aussi d’améliorer l’existant »
(Groux et Porcher, 1997 : 26).
L’hétérogénéité des publics, leurs appartenances sociales multiples, leurs
identités différentes coexistent au sein des institutions éducatives et rendent
nécessaire la diversification des pratiques pédagogiques et une meilleure
prise en compte des problèmes culturels ; axes d’autant plus fondamentaux
que l’internationalisation des échanges constitue l’une des caractéristiques
majeures de nos sociétés actuelles. Le secteur de la formation supérieure est
bien entendu traversé par ces préoccupations. « Pour qu’il y ait éducation
comparée, il n’est nullement nécessaire, et ce serait au contraire profondé-
ment néfaste, d’aller vers une quelconque uniformisation, un effacement de
sa propre identité. C’est celle-ci en effet qui garantit la richesse de l’échange,
le bénéfice réciproque et mutuel, à la condition forte de l’acquisition d’une
capacité d’ouverture de l’autre, d’accueil de la différence, d’aptitude à l’en-
richissement par la relation. » 9
Comme E.T. Hall l’avait démontré, les différentes modalités d’organisa-

tion de travail dans les entreprises étrangères sont culturelles (gestion du
temps ou de l’espace, par exemple), et ceci s’applique aussi en éducation ;
il y a d’autres manières d’enseigner, d’apprendre… avec la même efficacité.
« Comparer […] utilement ce qui est comparable » 10 est particulièrement
pertinent, plus spécifiquement en ce qui nous concerne, dans le cadre des
langues étrangères.
4. 4. La formation aux médias

Compétence en voie de banalisation certes rapide, la maîtrise des tech-
nologies de communication et d’information ne va pas encore de soi, et les
moyens (d’équipement) ne sont pas toujours à la hauteur des enjeux. De plus,
les tenants de la légitimité ont toujours tendance à s’opposer à l’arrivée d’une
nouvelle technologie, phénomène qu’avait mis en exergue M. McLuhan.
Une attitude sereine à cet égard consiste à ne pas les reléguer ni les négli-
ger, mais tout au contraire à se les approprier, à les maîtriser, d’une manière
ou d’une autre, car ils font partie de la culture qui est celle de nos enfants.
En matière de formation, un long chemin reste encore à parcourir, malgré
9. L. Porcher, « L’Éducation comparé », Revue française de pédagogie, n° 121, INRP, p. 6.

10. Ibid., p. 5.
60
les efforts incessants des spécialistes du domaine (J. Gonnet, J. Jacquinot ou
d’autres), qui militent depuis une bonne trentaine d’années pour une véri-
table éducation aux médias, concept trop fourre-tout aujourd’hui encore. Une
telle formation passe, cela semble une banalité, par une réelle familiarisation
technique avec les outils appropriés, d’autant que les plus jeunes les manipu-
lent aisément – on assume d’autant mieux une formation à l’image que l’on
sait faire fonctionner une caméra numérique et un logiciel de traitement de
l’image. Que les enseignants le reconnaissent ou non, les médias sont entrés
dans la classe, « de manière invisible, comme un constituant essentiel du
capital culturel des élèves » (L. Porcher) ; un capital culturel que l’on ne peut
ignorer. L’habitus médiatique engendre donc une autre relation au savoir
et, vraisemblablement, une autre manière de le partager. Les médias affec-
tent nos cadres (spatiaux, temporels mais aussi comportementaux) et, dans
l’enseignement des langues, ils ne sont plus des auxiliaires, mais sont placés
au centre du dispositif d’enseignement-apprentissage. Quels que soient les
arguments invoqués pour rapprocher les systèmes éducatifs des médias qui
apportent, eux aussi, informations et connaissances, il apparaît de plus en
plus clairement qu’une démarche associative, collaborationniste, constitue
l’un des enjeux fondamentaux des années à venir.
4. 5. La formation à l’interculturel
Depuis quelques années la didactique du FLE s’est souciée de la dimen-
sion interculturelle, notamment en raison des demandes des entreprises – les
erreurs culturelles, rappelons-le, sont davantage pénalisantes que les linguis-
tiques. La compréhension de la culture de l’autre, la connaissance de ses
valeurs sont des éléments facilitant évidemment les échanges, et ils partici-

pent, qui plus est, de la (re)connaissance et du respect réciproques. Les mobi-
lités, les échanges, l’internationalisation des médias obligent aujourd’hui
cette approche interculturelle dans un enseignement des langues qui est aussi
formateur, bâtisseur d’identité.
Métissées, tatouées, arlequinées, comme l’écrit M. Serres, les cultures
sont composées d’héritages, mais aussi de mixtions, de fusions, de mariages,
d’unions, de confrontations. L’interculturel est certes envisagé comme un
élément facilitant la communication mais également, dans un double mou-
vement : la découverte de la différence dans la culture étrangère, complé-
mentaire des distanciation et relativisation par rapport à sa propre culture ;
une interrogation, en somme, sur ce qui constitue notre identité par rapport
à celle des autres.
La culture, système de significations partagées, est pluridimensionnelle :
sexuelle, générationnelle, professionnelle, médiatique, politique, régionale…
C’est dire qu’un individu appartient toujours à plusieurs cultures, le concept
d’identité devant ainsi être pensé au pluriel. Une compétence culturelle s’ap-
précie au niveau des pays (cultures générationnelles, professionnelle, média-
tique, scolaire, politique, etc.), mais aussi à l’intérieur de ceux-ci (cultures
sexuelles, régionales, communautaires, etc.). Chacun d’entre nous appar-
tient à chacune d’elles, différemment et simultanément et L. Porcher parle
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d’ailleurs d’interculturels, avec un S. Une démarche interculturelle suppose
donc une capacité à se décentrer (Porcher, 2004 : 115) (objectiver et accep-
ter), à dépasser ses préjugés pour tenter de comprendre l’autre et soi-même.
Cette dimension interculturelle, qui doit faire partie des enseignements
dans les classes de langues, n’est pas innée et se construit – se fabrique –,
donc s’enseigne, ce qui stipule une formation des enseignants adéquate… Ce
qui n’est toujours pas de mise aujourd’hui. Ceux-ci devront, en outre, faire
preuve d’ouverture, de générosité, favoriser la confiance – en soi, en l’autre,
en son enseignement, ses objectifs, etc. Certains aspects de cet enseignement
peuvent tout à fait être donnés dans la langue maternelle ; vouloir à tout prix
passer par la langue cible constitue en fait un manque de discernement didac-
tique, un aveuglement.
5. CONCLUSION
La spécificité du FOS, du Flesco, du FOU ou plus récemment du FLI… ne

sert-elle pas uniquement l’intérêt de ceux qui trouvent là le moyen d’assurer
leur domination, de rayonner et de tirer ainsi à eux la couverture, ou leur
épingle du jeu ? Ces querelles de clocher ne questionnent-elles pas la for-
mation des enseignants, véritable enjeu des années à venir ? Pour reprendre
l’exemple du FLI, au regard des dérives constatées, on ne peut que voir d’un
œil positif l’idée qui consisterait à séparer le bon grain de l’ivraie, avec la
mise en place de certifications ou labellisations, dans la constellation des
organismes en charge de l’insertion des migrants. Mais ceci justifierait-il
que se déclinent des formations spécialisées ou des diplômes d’enseigne-

ment spécifiques ? Certainement pas, car l’expérience montre que c’est bien
le chemin inverse qu’il faut prendre. La professionnalisation du métier est
l’enjeu des années à venir. Elle passe par une réflexion sur les parcours de
formation proposés actuellement aux futurs enseignants, qui devront se doter
d’outils conceptuels et intellectuels indispensables et transférables, pour
faire le lien entre théorie et pratique, assurer une polyvalence, une capacité
d’adaptation et de réponse à des publics, besoins, contextes, objectifs… ô
combien spécifiques.
Que les enseignants reçoivent une formation, en linguistique, en psychologie, en socio-
logie, n’est nullement une impossibilité, puisqu’il ne s’agit pas d’en faire des spécia-
listes multiples. Le terrorisme de la spécialisation n’est qu’un terrorisme ; l’opposition,
canonique, entre connaissance scientifique et vulgarisation, une fausse fenêtre. C’est
le terrain de la pratique pédagogique qui coordonne les savoirs divers et articule leurs
complémentarités. (Porcher, 1980 : 99)
Les formations aux médias, à l’éducation comparée, à la gestion de
l’espace et de son image… sont également quelques-uns des axes dont devra
s’emparer la didactique du FLE.
Fabrice BARTHÉLÉMY
Université de Franche-Comté
Laseldi, EA 2281
62
BIBLIOGRAPHIE
DROUÈRE, M, PORCHER, L. 2003. « Y a-t-il un français sans objectif(s)

spécifique(s) ? », Les Cahiers de l’Asdifle n° 14, 203 p.
GROUX, D. et PORCHER, L. 1997. L’Éducation comparée, Paris, Éditions
Nathan, coll. « les Repères pédagogiques ».
PORCHER, L. 1976. « Mr Thibault et le bec Bunsen », Études de linguistique
appliquée n° 23, p. 6-13.
—. 1987. Enseigner-diffuser le français : une profession, Paris, Hachette.
—. 1994. Télévision, culture éducation, Paris, A. Colin.
—. 2004. L’Enseignement des langues étrangères, Paris, Hachette.
—. 1980. Lignes de force du renouveau actuel en didactique des langues étran-
gères. Remembrement de la pensée méthodologique, Paris, Clé international,
coll. Didactique des langues étrangères, p. 99.
PORTINE, H. 1990. « Les langues de spécialité comme enjeux de représenta-
tion », Le Français dans le monde, recherches et applications. « Publics spé-
cifiques et communication spécialisée », numéro coordonné par J.-C. Beacco et
H. Lehmann.

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FLE : RETOUR SUR DES ANNÉES DE RECHERCHE

Klincksieck | « Éla. Études de linguistique appliquée »

2011/1 n°161 | pages 51 à 62

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Résumé : FOS, FLS, FLsco, FLI, FOU… L’émiettement du domaine de l’en-

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La multiplication de domaines spécifiques au sein du champ du FLE affai-

1. On se souviendra, par exemple, de L’Introduction au français commercial, de L’Introduction

1. LES LANGUES SPÉCIFIQUES EXISTENT,

Il faut bien le reconnaître, c’est L. Porcher qui mit le doigt là où cela

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2. LES PUBLICS SPÉCIFIQUES AUSSI !

En théorie, les publics de ces diverses spécialités se distinguaient du

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2. « Enseignement-apprentissage des langues étrangères sur objectifs spécifiques et publics

Dans ces conditions spécifiques, une connaissance du milieu de destina-

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3. L. Porcher, « FLE : une multiplicité de perspectives professionnelles », dans Drouère et

Le faux débat qui oppose les partisans de ces dichotomies trompeuses a le

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7. L. Porcher, « Note sur l’évaluation », Langue française n° 36, p. 111.

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4. 4. La formation aux médias

9. L. Porcher, « L’Éducation comparé », Revue française de pédagogie, n° 121, INRP, p. 6.

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La spécificité du FOS, du Flesco, du FOU ou plus récemment du FLI… ne

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DROUÈRE, M, PORCHER, L. 2003. « Y a-t-il un français sans objectif(s)

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