Écouter L'enfant, Aider L'élève

CHAPITRE 4.
LES OUTILS DE L'AIDE SPÉCIALISÉE À DOMINANTE

RELATIONNELLE
Jean-Jacques Guillarmé
Érès | « Connaissances de la diversité »
2010 | pages 155 à 224

ISBN 9782749207575
© Érès | Téléchargé le 25/03/2022 sur www.cairn.info par Sylvie FOLCHER via Université d'Orléans (IP: 194.167.30.107)
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Chapitre 4
Les outils de l’aide spécialisée
à dominante relationnelle
La parole, le silence et l’écoute
ÉCOUTER ET ENTENDRE
En Sciences Humaines notamment, les outils sont de bien peu s’ils

servent seulement une technologie froide et rigide ; ils doivent enrichir
d’abord la compréhension in vivo du vivant. Le premier outil de l’aide
spécialisée, avant tous les gris-gris, avant tous les « supports », avant
tous les trocarts qui percent l’inconscient et les pelles-outils pour retour-
ner d’un coup les concepts défaillants sur les grilles nickelées de l’amé-
lioration pédagogique, est donc la relation humaine. Elle doit bien
entendu être adaptée à chaque situation. Cette qualité de la relation est
à la fois un don et un métier qui s’apprend. Nous avons tous rencontré
quelques-uns de ces hommes (et de ces femmes évidemment !) qui
rayonnent d’emblée, dont la présence est un bonheur, l’œil un mystère
pétillant et le contact une sorte de simplicité qui rassure. Ils ont la chance
de leur talent ; il ne faudrait pas qu’ils en abusent. Le bonheur irradiant
ne fait pas à lui seul en effet muter toutes les misères du monde et
« l’empathie » n’est pas nécessairement la bonne réponse professionnelle
face aux désordres de l’émotion. Autrement dit, la technologie seule est
inconsciente, mais la relation chaleureuse bienveillante, sans technique ni
conscience, n’est que de la poudre aux yeux.
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156 ÉCOUTER L’ENFANT, AIDER L’ÉLÈVE
Quels sont donc alors les fondamentaux de cette technique qui

professionnalise le lien humain ? Le premier d’entre eux est l’écoute. Voilà
qui peut sembler paradoxal à l’école où la parole fait lien plutôt que le
silence. Écoutons en effet cette maîtresse, au premier jour de la rentrée,
face à la caméra de France 2 : elle évoque ainsi son fonctionnement
pédagogique en classe unique à cinq niveaux : « Vous savez, je me
déplace avec ma chaise de groupe en groupe, mais rassurez-vous tous
les élèves à tout moment entendent ma voix. D’ailleurs je suis suffisam-
ment bavarde et ils savent tous, toujours, que je suis là ! » Étrange statut
de la parole et du silence, qui fait que la parole de l’adulte semble garan-
tir la cohérence et la pérennité du groupe pédagogique et qui fait du
silence des enfants le signe qu’on y est parvenu. La parole serait-elle
donc ainsi individuellement nécessaire à l’enseignement de chacun et le
silence collectivement indispensable au fonctionnement du groupe ? On
comprendrait mieux alors pourquoi le maître réclame si souvent le silence
de la classe et s’agace tant devant le silence d’un élève qu’il invite à
parler. Et ne parlons pas du mutisme, toujours inquiétant pour l’adulte,
ressenti même parfois comme une véritable agression, qui provoque très
souvent un flot de mots sollicitants, une parole intrusive, invasive, visant
à « déclore » au plus vite cette bouche murée dans un visage d’ange et
à faire sortir à tout prix des mots lourds d’affects, pétris de ces secrets
qu’on pressent oppressants.
Bien entendu, il serait erroné de réduire, par souci de symétrie,
l’écoute relationnelle au silence. L’intervenant spécialisé n’est pas un ami
muet fait pour sécher les larmes ; son écoute est active et vise la modi-
fication autonome des conduites mentales et physiques du « plaignant ».
Mais entendons-nous bien ! L’intervenant spécialisé chargé de l’aide n’est
pas psychanalyste. Il n’interprète pas au patient le « transfert » qui s’ins-
talle et les mots impatients qui vibrent comme l’éclair de l’orage et flot-
tent dans l’air de l’inconscient pour en faire les outils incisifs du
changement. Son écoute permet seulement à la pensée de changer
d’angle. Ceci suppose évidemment que « l’écoutant » comprenne ce qu’il
entend. En particulier qu’il saisisse que ce que dit l’autre n’est pas néces-
sairement ce qu’il nous dit apparemment. La parole use en effet parfois
de curieux stratagèmes et la situation d’écoute réactive volontiers chez
« l’écouté » des conduites oubliées venues des tréfonds de l’enfance. La
parole des parents y fût-elle « d’évangile » ! Voici aussitôt notre locuteur
dépendant du moindre toussotement du « spécialiste », du premier éclair
dans son œil et de son tic irrépressible au bout du sourcil droit ; fût-elle
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LES OUTILS DE L’AIDE SPÉCIALISÉE À DOMINANTE RELATIONNELLE 157
tout au contraire futile et vagabonde ! Voici alors le locuteur incertain,

ambigu, désinvolte, plein de résolutions vite oubliées comme les
serments d’ivrognes les soirs d’automne bien trop brumeux. De qui, de
quoi, parle en effet cette mère acharnée à décrire lors de notre première
rencontre toutes les difficultés scolaires de Guillaume son cadet, comme
on fait une « check-list » au poste de pilotage avant de décoller, puis
celles de Martial l’aîné lors de la seconde rencontre ? De son indécision,
de son incertitude, de ses préoccupations successives, de son désir de
« tout » cerner ou bien plutôt d’un sens global qui lui échappe ? Refu-
sons alors de nous laisser aller à une critique élémentaire de cette indé-
cision toute apparente, écoutons l’analogue plutôt que la contradiction,
mettons l’accent en quelques mots sur « l’échec scolaire » qui rapproche
les membres de la famille et notre « consultante » évoquera bientôt sa
propre histoire de mauvaise élève, si « mauvaise » même qu’elle n’en
parla jamais à ses enfants. Qu’elle n’en parla jamais ? Voire ! Peut-être
en parla-t-elle sans rien en dire, au point d’en faire un trait d’union ! Quel
silence dans ces conditions pourrait-il bien la rassurer s’il devenait systé-
matique, et quelle parole l’inciter à parler si nous nous limitions à l’ana-
lyse technique des signes de l’échec scolaire observé ? Comment cette
mère pourrait-elle alors en effet changer de point de vue, déplacer l’in-
terrogation vers elle-même et « voir » l’ambivalence qui l’écartèle et la
fait osciller pour ses enfants entre un souhait de réussite qui sépare et
un désir d’échec qui réunit ?
Cette « vignette clinique », tirée d’une expérience personnelle,
prouve bien que la demande doit toujours être analysée. Notons que,
dans la plupart des cas, elle prend d’abord la forme d’une ou plusieurs
questions précises posées par les parents au « spécialiste ». Ces ques-
tions portent habituellement sur les causes de l’inadaptation de l’enfant
à la norme scolaire et sur les moyens d’y remédier au plus tôt. Rien de
plus normal, direz-vous, que ce questionnement étiologique ; sinon que
dans la grande majorité des cas il comporte déjà – incluse dans la ques-
tion – la réponse souhaitée. Confirmez d’ailleurs cette réponse préfor-
mée, que vous aurez décelée par intuition clinique ou analyse déductive,
et vous verrez bientôt l’adulte à la fois satisfait et convaincu de votre peu
d’utilité. Quoi ! Rien de plus que je ne savais déjà : où est le spécialiste ?
Mais donnez à l’inverse une réponse tranchée, qui rompt avec la convic-
tion du questionneur : il ne vous suivra pas dans votre argumentaire. Du
moins au plus profond, là où se bâtit sa croyance. Inutile donc de
répondre si votre réponse ne tient pas compte de tout cela : tout à la fois
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du sens de la question et de la réponse intime de l’interlocuteur, si elle

ne le conduit pas à opérer un « déplacement », à dire d’abord « je le
savais déjà » en ajoutant aussitôt – parce que telle de vos remarques l’a
surpris, tel rapprochement l’a étonné, telle distinction lui a semblé bien
insolite – « mais je n’avais pas pensé à ça » ! Ici commence en réalité le
travail, qui mène l’adulte demandeur d’un problème à résoudre à une
problématique à maîtriser.
ENTENDRE ET TRANSFORMER
Écouter ne suffit donc pas : il faut d’abord comprendre afin de bien

identifier les différentes problématiques qui s’associent à l’inadaptation
du sujet. Mais comprendre ne suffit pas non plus, il faut aussi agir si l’on
veut aider l’autre à réduire peu à peu ses difficultés. Cette méthodologie
vaut pour l’enfant comme elle vaut pour l’adulte. Elle donne aux mouve-
ments respectifs qui lient la parole au silence une place prépondérante
dans l’aide relationnelle spécialisée.
Issue de la pédagogie, la parole est en effet l’outil principal du
« soutien scolaire » ordinaire. Elle nourrit les relations « duelles » dans
la classe, elle donne à l’écolier en difficulté un statut privilégié en lui
accordant une attention particulière, elle est le « vecteur » à partir duquel
le maître espère le faire changer. L’outil premier de l’aide spécialisée est
en revanche le silence. Au regard de la plupart des traditions pédago-
giques, surtout s’il s’immisce dans une relation interindividuelle privilé-
giée, cet outil est souvent mal perçu, voire blâmé. Dans le monde
éducatif en effet se taire pour un adulte face aux difficultés qui se mani-
festent chez un enfant revient, croit-on souvent, à renoncer à les
combattre. Le silence constituerait ainsi un aveu de faiblesse ou un signe
de désintérêt. On dit volontiers aux futurs maîtres dans les IUFM 1 qu’il ne
faut pas crier si l’on veut garder quelque autorité sur la classe, mais on
ne leur enseigne pas – sauf exception – l’art relationnel du silence. Or le
silence ne participe en fait vraiment de l’aide que s’il soutient une action
retournant avant tout l’interrogation de l’enfant sur lui-même. Il s’agit
donc d’en faire l’apprentissage. Dans les activités à visée rééducative, ce
mouvement de retournement se trouve d’ailleurs parfois bloqué, parce
que l’intervenant, formé à la pédagogie de la parole, tourné vers « l’ob-
1. Instituts universitaires de formation des maîtres.

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jet-tiers », ne considère que le contenu du message stimulus, non sa

forme : « Que dit, que fait ce personnage ? » ; « Que se passe-t-il ici ? » ;
« Explique-moi mieux ! », telles sont les interrogations ou les formules
communes. Mais que peut attendre l’intervenant d’une telle « ironie
socratique » ? Que l’enfant décrive très précisément la situation ? Qu’il
organise spontanément sa pensée, qu’il affine son vocabulaire, qu’il disci-
pline son attention et aiguise son observation ? Autrement dit, qu’il
donne à ses réponses une forme et une couleur scolaire adéquates et
entre ensuite dans la « maïeutique » espérée ? Il s’agirait alors d’une
action pédagogique de soutien et non d’une aide spécialisée à dominante
relationnelle. Attend-il plutôt que l’enfant donne spontanément un sens à
la situation et qu’il explique au praticien, en répondant à ses questions,
ce que celui-ci ne parvient pas encore à comprendre ? L’aide relationnelle
n’aurait alors plus totalement lieu d’être, puisque l’enfant lucide, établis-
sant tout seul les causes de ses peines comme de ses insuccès, se serait
déjà forgé les armes pour les surmonter dans la classe. Convenons-en :
l’approche de la « problématique » individuelle par le contenu des
productions en rééducation est bien souvent « contre-transférentielle ».
Elle conduit souvent le praticien à « tourner en rond » en enfermant l’in-
terrelation d’aide dans une répétition qui échappe à son propre juge-
ment.
En fait, tous les intervenants spécialisés le constatent : le sens n’est
jamais donné spontanément à l’un des deux protagonistes découvrant
brutalement le secret du contenu des « messages » inconscients comme
le chercheur d’or la pépite. Il est dévoilé par un travail d’échanges et par
l’action conjointe des partenaires transformant peu à peu un signifiant
commun. L’aide spécialisée à dominante relationnelle apparaît donc ainsi,
dans sa démarche et sa technique, comme un dialogue en action s’exer-
çant sur une situation et sur ses formes. Elle réunit et elle englobe l’en-
fant et l’intervenant adulte dans un effort conjoint et les conduit, ici
d’abord à modifier, à ajouter, à retrancher, sous l’égide du silence et de
la parole associés, la place ou la forme d’un objet, d’un signe, d’un
personnage en vue de transformer ou d’enrichir le sens de la situation
crée par eux, puis là ensuite à substituer par jeu une représentation
symbolique à une autre. C’est à ce prix seulement, nous semble-t-il, que
le travail conjugué de l’adulte et de l’enfant – par avancées interaction-
nelles et touches cognitives successives – peut devenir un puissant
vecteur d’aide. Il favorise alors en effet, sous l’égide de l’affect, le
passage cognitif – fondamental pour l’adaptation et la réussite scolaires
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de l’enfant – du symbole clairement identifié dans l’objet à la symbolisa-

tion personnelle effective.
Les aides à la symbolisation
L’imaginaire est un bien précieux : il est constitutif du rêve. Mais pour

être totalement efficient et servir le sujet, il doit pouvoir à un moment
donné s’impliquer dans le réel et devenir imagination. Il constitue alors
la source principale des projets de vie de l’individu. L’accès à la symboli-
sation dépend de même de cette capacité individuelle à « réaliser » l’ima-
ginaire. Son mécanisme consiste en fait à assigner deux signifiés – le réel
et le possible – à un même signifiant. S’il y parvient, l’enfant devient
capable de comprendre vraiment ce qu’il y a derrière les mots et perçoit
mieux les intentions d’autrui. Il peut alors, suivant l’expression de
A.M. Leslie, construire une « théorie de l’esprit » appliquée à autrui 2.
Cette construction d’un système symbolique de communication est
capitale pour l’acquisition catégorielle et la maîtrise relationnelle du
langage. Certains enfants y parviennent aisément, d’autres moins. Les
difficultés qu’ils éprouvent tiennent le plus souvent, non pas à la maîtrise
ou à la perception des symboles, mais aux conflits intimes qui les
érodent, les entrechoquent, parfois les brisent et les rendent coupants
comme le verre pour l’affectivité individuelle et la pensée 3. L’aide consis-
tera donc à utiliser cette capacité à manier la communication symbolique
pour aider l’enfant à se délier d’une dépendance relationnelle répétitive
face au désir d’autrui (voir Les grands axes d’une aide individualisée à
l’enfant). Le conte à transformer sera l’un de ses outils les plus utiles.
D’autres enfants en revanche, du fait des caractéristiques de leur
environnement précoce, des conditions interrelationnelles de leur évolu-
tion ou d’événements particuliers de leur histoire, ne parviennent pas
d’emblée à une symbolisation maîtrisée. Ils absorbent le réel et le
possible au sein d’un monde virtuel intermédiaire, qui bloque toute
distinction tranchée entre réalité et imaginaire et toute représentation
stable de « l’absent ». Un tel mécanisme rend la réalité sans cesse très
incertaine et l’imaginaire de l’enfant diffus et transparent. Plutôt que
2. A.M. Leslie, « Pretense and representation : the origins of “Theory of Mind” », Psycho-
logical Review, n° 94, Londres, 1987, p. 412-426.
3. Voir première partie, L’enfant face à l’élève, les appartenances tyranniques, p. 62 et
suivantes.
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d’exiger, en se référant à l’âge et aux programmes, que ces enfants

manient d’emblée dans les situations d’aide spécialisée la symbolisation
pour s’affranchir de leur géhenne, mieux vaut donc d’abord les aider à
construire et à stabiliser ces symboles diffluents. Ce sera le rôle de l’ou-
til que nous avons appelé « Faire-Voir-Penser ».
UN OUTIL POUR L’ACTION : LE CONTE À TRANSFORMER
Symboliser ses rêves
L’aide spécialisée, évidemment, n’agit pas directement sur l’histoire

des individus : c’est l’ambition des politiques, des utopistes et trop
souvent des démagogues. Mais elle peut agir sur le récit que chacun se
fait de cette histoire, sur les outils qu’il utilise pour donner un sens à
celle-ci, sur les savoirs qu’il « métabolise » et sur les formes de la
communication interrelationnelle qui organisent alors son raisonnement
et bâtissent son autonomie. Or, pour construire ce récit autonome, l’en-
fant doit à la fois savoir se conformer au groupe et se distancier de celui-
ci. En fait, il doit apprendre à quitter sans rompre. Pour régler ce conflit
intime, il aura besoin de jouer avec ses représentations et avec les
symboles qu’elles contiennent. Le récit inventé pour le groupe, le
« roman familial », le conte issu du rêve et du folklore commun lui en
fournissent l’occasion. Ils servent à la fois au codage culturel, qui insère
le sujet dans un référentiel d’appartenance et à « l’échappée belle » des
différentes idées qui spécifient l’individu. Il s’agira donc pour l’intervenant
spécialisé, lorsque le conflit intime perfuse notamment l’autonomie
personnelle de l’enfant d’une culpabilité trop délétère, non pas comme on
le croit souvent de confronter cet enfant à un récit relationnellement et
culturellement consensuel – ainsi qu’on le fait régulièrement à la maison
ou dans la classe – mais de lui offrir un « support » attrayant qu’il devra
transformer pour mieux apprivoiser et affirmer sa différence.
Ce « conte-support » pourra être tiré d’un recueil d’histoires ou d’un
texte écrit par un grand auteur, mais il pourra aussi être improvisé par les
récitants afin de favoriser les transformations opérées par l’enfant qui
« travaille » ainsi ses conflits et ses rêves. Un tel conte improvisé doit
toutefois répondre à quelques conditions :
– D’abord, il doit correspondre à l’enfant, c’est-à-dire à ses intérêts et à
son âge réel. En fait, le conte improvisé plaît surtout aux enfants entre
quatre et huit ans. Au-delà, mieux vaut partir de textes d’auteurs, lus et
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analysés puis transformés par les protagonistes (l’intervenant spécialisé

– l’enfant). Mais il doit aussi correspondre au caractère du bambin (on ne
raconte pas la même histoire, cela va de soi, à un petit peureux ou à un
foudre de guerre, en tout cas pas de la même façon, même si le brise-
fer est un peu poltron) et dans certains cas à la situation vécue par l’en-
fant. C’est l’atout majeur du conte improvisé. L’utilisation dans le conte
d’un tel vécu personnel permet à l’enfant en effet de réaborder avec une
plus grande liberté et une certaine distance le conflit rencontré par
ailleurs et de le maîtriser par la fantaisie. Insistons bien : l’utilisation du
conte comme éclairage de son propre comportement suppose que l’en-
fant soit l’ordonnateur ou le complice de l’histoire, non le sermonné indi-
rect et le responsable fautif des événements. Le conte improvisé ne doit
donc jamais être moralisateur ; il peut certes parfois apparaître comme
un baume, mais il est surtout un outil de travail visant l’autonomie
personnelle, la résolution des conflits intimes qui altèrent dans certains
cas la réussite scolaire, enfin le renforcement de l’estime de soi. On ferait
donc erreur en imposant directement à l’imagination de l’enfant un héros
permanent (lui-même), qui s’imposerait dans toutes les histoires. L’effi-
cacité de la technique réside au contraire dans la stimulation des capaci-
tés du sujet à transformer l’histoire, à jouer avec les personnages et avec
les symboles et à soumettre peu à peu les événements à son langage au
lieu de se soumettre à eux.
– Ensuite, le conte et le conteur doivent donner l’enfant un récit dont
l’enchaînement soit cohérent. Car si dire c’est donner le monde, raconter
c’est donner le temps. Cette dimension temporelle est constitutive de la
construction de l’unité personnelle. Or, il n’est pas sûr que les enfants
d’aujourd’hui soient aussi bien placés que ceux d’hier pour acquérir ce
sens du temps. Le TGV, l’avion, l’automobile, la télévision nous jettent en
effet des paysages à la figure sans que l’on ait le temps de les attendre,
les désirer, les deviner, les surprendre. Le récit peut donc être très utile
en apportant un déroulement bien perceptible, le modèle d’une conti-
nuité. À la différence d’un constat, d’un rapport, d’un compte-rendu, un
récit relate toujours en effet l’avancement d’une intrigue, la progression
d’une aventure. Il n’a pas besoin d’être compliqué, il suffit qu’il ait un
début et une fin, voilà tout.
– Enfin, il doit toucher l’imaginaire. Il est donc bon de se souvenir, lors-
qu’on propose un récit, qu’il existe des lieux privilégiés pour susciter le
rêve. Nous pouvons prendre l’exemple du château, lieu de tant de contes,
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et où à votre tour vous pourrez inviter bien des personnages pour escor-
ter l’enfant. C’est que le château est une structure de base de toute
subjectivité. Depuis toujours les nécessités militaires, économiques,
sociales, psychologiques ont contribué en effet à en dessiner les attraits.
Chez les petits, le dessin du château, comme celui de la maison qui
témoigne volontiers de la structure du Moi, se révèle d’ailleurs souvent
tel un visage avec ses yeux, son nez, sa bouche. Il est en outre très
fréquemment flanqué « d’arbres-parents ». Chez l’enfant plus âgé,
l’ivresse d’une victoire possible paraît de même moins compter que la
protection face à l’envahisseur. Les garçons se cachent alors volontiers
derrière les murs et n’oublient pas les meurtrières, les filles se laissent
très souvent admirer à la fenêtre étroite d’un petit donjon, là-haut, et
font signe au dehors d’un ruban ou d’un rire. Mais pour tous, château,
palais, c’est toujours le même monde : gloire et solennité. On note enfin
très souvent l’abondance de routes semées d’embûches, de barrières et
de ponts, comme pour figurer un parcours de vie ; mais on oublie rare-
ment l’avenir et les départs pour la croisade où le vrai crève-cœur, ce sont
les âmes captives qu’on laisse à l’abri des remparts : son chat, son chien,
son poisson rouge, ses vrais amis.
Une méthodologie de transformation
POUR RÉUSSIR
Il est donc clair qu’il s’agit bien avec le conte ou le récit à transfor-
mer de susciter l’imagination de l’enfant, en quelque sorte de lui
donner licence. Mais gare, ne laissez pas la barque aller à la dérive !
L’enchantement libère certes l’affectivité et l’imagination des enfants,
mais il est souvent imprudent de laisser un jeune esprit vivre trop
exclusivement dans l’imaginaire. Utilisez l’humour, ce meilleur parrain
de la clairvoyance, et faites adhérer l’enfant au rêve, au merveilleux,
au fantastique du conte en les alliant à l’exactitude du cadre et à la
vérité des personnages. Redisons-le : le but est d’amener notre
enfant à jongler avec les histoires et avec les symboles, et pour cela
de lui faire effectuer des transformations sur le récit-support. Certes,
on n’opérera pas de la même manière avec les sujets les plus jeunes
(4-8 ans) et avec les enfants plus âgés (8-12 ans). Mais la méthode
sera toujours la même. Nous pouvons la résumer ainsi :
1. Partez toujours de l’enfant : d’un récit qu’il fait à votre demande,
d’une histoire qu’il invente, d’un petit texte qu’il lit ; dégagez alors la
structure du récit et représentez-la pour qu’elle constitue un support
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de travail. Cette représentation se référera dans l’ordre aux quatre

points suivants, que vous évoquerez à partir de quatre mots écrits,
l’un au dessous de l’autre, en colonne :
où : vous évoquerez ici le cadre (milieu où se déroule le récit)
qui : vous évoquerez ici le héros – les personnages secondaires
les objets – les animaux qui apparaissent
dans le récit
quoi : vous évoquerez ici la succession stricte des événements
fin : vous évoquerez ici la conclusion de l’histoire
Lorsque ce résumé sera fait, demandez à l’enfant d’enrichir son récit,
en complétant certains points manquants du contenu (« où cette
histoire pourrait-elle se passer ? », « qui pourrait bien être là ? »,
« que feraient-ils ? », « comment tout cela pourrait-il finir ? »). Notez
les enrichissements de l’enfant et reprenez alors devant lui, à partir
de vos quatre mots (où, qui, quoi, fin) et en écrivant une phrase, un
mot, une ligne en face de chacun, le récit dans son ensemble :
Exemple : récit de Yohan 6 ans et demi.

C’est l’histoire d’un gros chien qui mangeait un os. Un jour, il voit un
rôti et il veut le manger. On lui donne un coup de pied et on le
renvoie à sa niche.
Représentation :
Où : ?
Qui : un gros chien.
Quoi : il laisse son os pour manger le rôti.
il reçoit un coup de pied.
Fin : il repart à sa niche.
Enrichissement : « Où pourrait vivre le chien ? ». Dans une bouche-
rie. « Où serait le rôti ? ». Dans le panier d’une cliente. « Il a déjà un os,
pourquoi veut-il le rôti ? ». Il est trop gourmand. « Imaginons une fin
amusante ». Quand il arrive à la niche, l’os a disparu.
Nouveau récit (conte).

Il était une fois un bon gros vieux chien très gourmand qui était très
heureux, car c’était le chien du boucher du village. Chaque matin, le
boucher lui donnait un os à ronger et il l’emportait dans sa niche. Un
jour, dans la boucherie, il voit un rôti bien ficelé qui dépassait du
panier d’une cliente. Comme il est très gourmand, il s’approche du
rôti, mais le boucher l’aperçoit et le renvoie à sa niche. Quand il y
arrive, son os tout frais a disparu, le chien du voisin l’a mangé.
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2. Ce travail d’enrichissement fait, le travail de transformation

commence. Il devra aboutir à l’élaboration d’un nouveau conte. En
s’appuyant sur la structure première (où, qui, quoi, fin), la transfor-
mation peut alors commencer :
– le milieu (où),
– le héros (qui),
– les événements (quoi).
Les transformations peuvent se faire soit par contraste, soit par
symétrie. Le contraste est volontiers utilisé pour le héros et le milieu,
la symétrie pour les objets, les personnages, le dénouement.
Application :
– contraste. Le héros : le chien – un chat.
Le milieu : la boucherie – une poissonnerie.
– symétrie. Les objets : un os – une tête de poisson
le rôti – une dorade
le panier – l’étal
Nouveau conte :
Il était une fois un chat très heureux car son maître était poissonnier.
Tous les matins, il recevait quelques têtes fraîches de poissons prépa-
rés par son maître. Un beau matin, il aperçoit sur l’étal des dorades
brillantes et magnifiques. Poussé par la gourmandise, il saute sur
l’étal en souplesse, mais le poissonnier le voit et le chasse à grands
coups de balai. Le matou retourne à son panier, mais le chat du
voisin est passé par là : son assiette est vide.
Avec les plus petits (4-8 ans) ou les plus en difficulté, la transforma-
tion ne peut porter au début que sur un point ou deux : le héros, un
objet, un événement, etc. Peu à peu, elle portera sur l’ensemble. Vous
pourrez également inverser, fournissant vous-même d’emblée un court
récit que l’enfant pourra enrichir, puis transformer.
Avec les enfants plus âgés (8-12 ans) vous partirez d’un texte écrit.
L’enfant (que vous aiderez s’il le faut) en dégagera rapidement la struc-
ture (où, qui, quoi, fin) puis vous transformerez à deux alternativement
le récit, avant de le mettre en forme écrite.
Voici, pour illustrer ces données, deux exemples de contes, l’un
destiné aux enfants les plus jeunes, l’autre à des enfants plus âgés.
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EXEMPLE DE CONTE À TRANSFORMER

(enfants de 4 à 8 ans)
Le coucou qui ne savait pas compter 4

Il y avait autrefois, au fond d’un bois, un petit coucou si étourdi, si
distrait, et puis… il faut le dire, si paresseux, qu’après trois ans
d’école, il ne savait toujours pas compter jusqu’à deux. Quand sa
maîtresse demandait : ça fait combien, cou-cou ? Il répondait trois,
ou un, ou quatre. Les vieux coucous disaient qu’il était nigaud
depuis qu’il était tombé sur la tête quand son nid s’était retourné,
un jour d’orage. Mais les autres petits coucous, qui étaient dans le
même nid, étaient aussi tombés sur la tête ce jour-là, et pourtant
ils savaient tous que cou-cou, ça fait deux. Non, il n’est pas idiot,
pensait la maîtresse, s’il se trompe, c’est qu’il ne fait pas attention.
C’était vrai. Par exemple, quand elle avait dit : cou-cou, cou-cou,
cou-cou, au lieu de répondre six, il souriait à la fenêtre. Il se voyait
dans le bois, en train de jouer à cache-cache. Et quand la maîtresse
lui posait la question très fort : Cou-Cou ? il répondait : me voilà !
et ça faisait rire ses camarades. Aussi était-il souvent puni.
Il faut dire que ce petit coucou n’était quand même pas tout à fait
comme les autres. Il avait, au milieu des plumes grises, quelques
poils jaunes sur la tête, son bec était un peu trop long, et en plus,
comme il était le plus gourmand de tous, il avait après dîner un
gros jabot, un ventre tout bombé, et chacun l’imitait en marchant
comme un canard, pour se moquer de lui.
Mais l’année suivant, à la rentrée de septembre, voilà qu’il n’a plus
de poils jaunes sur la tête. Ses plumes sont grises comme celles de
ses camarades, sa gorge et sa poitrine sont roses, ses ailes sont
plus longues, et il n’est plus le dernier de la classe. En géographie,
le Nord, le Sud, l’Afrique, la Suède, il les reconnaît au premier coup
d’œil. En gymnastique, il est le plus fort. Il vole plus vite que ses
camarades, et même plus que le professeur. Et pourtant, il devient
de plus en plus modeste. Il ne crie plus tout haut :
4. Voir C. et B. Bru, Le conte improvisé, Bruxelles, Éd. de Bœck, 1997.

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coucou, coucou, avec ses copains, en récréation. Et un beau jour,

c’était un matin de printemps, alors qu’il était interrogé et qu’il
connaissait la bonne réponse, il fait entendre une petite voix
douce : rourr… coucou, rourr… coucou. La maîtresse se dit : il est
enroué. C’est parce qu’elle n’avait jamais fait la classe à des
coucous. Toi, tu as compris : Roucoucou, rroucou, rroucou, le bel
oiseau n’était plus un coucou, c’était une tourterelle des bois, la
seule restée dans un nid parmi des œufs de coucou.
Rourrrcou, a fait la tourterelle en pleine classe, et les petits
coucous se sont moqués d’elle, comme pour la chasser. Ce n’était
pas la peine : elle s’est envolée par la fenêtre ouverte, décidée à
ne plus revenir à l’école des coucous.
Mais la maîtresse savait aussi parler tourterelle. Et comme elle
voulait aider cet élève si gentil, elle a couru à la fenêtre et l’a
appelé :
– rourrrcoucou, rourrrcou ! Reviens vite, tourterelle, tu as fait des
progrès, tu es bon élève en géographie, mais il faut apprendre à
mieux compter avant de quitter l’école !
– Coucou, reviens ! disent aussi ses camarades, qui ont un peu
honte à présent de son départ. Coucou ! viens jouer avec nous,
viens vite ! Pour une fois c’est bon à la cantine !
La tourterelle glousse d’un petit rire, et la voici de nouveau à
l’école. Elle est heureuse qu’on ait eu envie de son retour. Elle
s’applique tellement qu’elle devient première en calcul ! Elle sait
sa table de multiplication. Elle en est fière. Si fière qu’elle l’en-
seigne à toute la famille des tourterelles, en commençant par la
table de deux. C’est pourquoi tu les vois toujours par deux, dans
le ciel, sur les fils ou sur la route. Puis notre tourterelle a appris
à compter à ses cousins les pigeons, les blancs, les roux, les bleus
cendrés à reflets verts, ceux qui voyagent par dizaines. Et à leur
tour, tous ces pigeons l’ont appris à leurs cousines les palombes,
qui se comptent par milliers dans le ciel de septembre, et récitent
ensemble la table de multiplication pour ne pas se perdre.
Si un jour tu ne t’en souviens pas, demande à la tourterelle !
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PLAN DE MONTAGE
Titre Le coucou qui ne savait pas compter Le silence du petit chien jaune
COMPOSITION
Où – la classe des coucous dans la forêt – la classe des chiots
Qui – un coucou pas comme les autres – un petit chien jaune qui refuse d’aboyer
– la maîtresse, qui veut la réussite de cet – le maître qui veut l’intéresser au travail, mais
« élève » un peu déroutant qui n’y parvient pas
– les copains qui se moquent au début de lui, – les copains affolés au début devant ses
puis qui l’appellent ronflements
Quoi – le coucou, vêtu différemment des autres. – Le petit chien jaune, dans la classe des chiots,
Il n’arrive pas à compter. joue avec la houppe qui termine sa queue. Il
ne peut aboyer.
– À la rentrée, son plumage a changé. Il est – À la rentrée, quand il revient à l’école canine, il
devenu bon en géographie et en gymnastique, est devenu très gros et il porte une barbe
mais il est timide. On se moque de sa nullité énorme autour de la tête. Il est le premier en
en calcul : il s’enfuit. sieste, mais quand il veut aboyer, il rugit.
Fin – C’est une tourterelle. Rappelée par les – C’est un lion dont la maman s’était échappée
coucous, elle revient et s’avère excellente en du zoo.
calcul. Elle transmet alors son savoir aux
autres tourterelles, aux palombes, au pigeons.
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EXEMPLE DE CONTE À TRANSFORMER

(enfants 8-12 ans)
La cuillère sale 5
Il est dans notre village un homme dont la première femme est
morte en mettant au monde une petite fille. Malheureusement la
seconde femme, qui a donc la charge de ce petit bébé, se montre
très cruelle envers l’orpheline, nommée Abra. La vilaine marâtre
est très injuste. Autant sa propre fille est soignée, dorlotée,
gâtée, autant la pauvre Abra est délaissée et battue. C’est sur elle
que retombent toutes les corvées domestiques : aller puiser l’eau,
balayer la concession, laver les pagnes, piler le mil, nettoyer les
marmites. Elle travaille du matin au soir, est nourrie de déchets,
dort à peine. Continuellement, les insultes et les coups s’abattent
sur la malheureuse fillette.
Un jour, elle va au marigot laver les ustensiles de cuisine. Elle est
si épuisée qu’elle ne sait plus ce qu’elle fait.
Tout à coup, l’eau emporte une cuillère. La petite fille s’en aper-
çoit trop tard. Ses recherches sont vaines. Elle doit revenir à la
maison sans cuillère et avoue sa faute à sa marâtre, en trem-
blant. La méchante femme se met à hurler de fureur, elle frappe
la fillette de toutes ses forces avec un gros bâton : « Paresseuse !
Souillon ! Idiote ! Tant que tu n’auras pas retrouvé la cuillère, tu
n’auras rien à manger ! Retourne au marigot et cherche-la !
Inutile de revenir ici si tu ne l’apportes pas car je te briserai les
reins ! ».
Terrifiée, meurtrie, la pauvre Abra repart en pleurant amèrement.
Toute la nuit, elle fouille les bords du marigot. En vain ! Lorsque le
jour se lève, n’osant plus affronter sa marâtre, la fillette s’en va au
hasard sur le chemin. Elle rencontre une vieille femme qui, en la
voyant, est saisie de pitié et la questionne. L’orpheline lui raconte
son histoire. La vieille l’emmène chez elle, lui donne un peu de
nourriture et lui ordonne de se reposer. Le lendemain, quand la
petite Abra se réveille, la brave femme la nourrit encore. Puis elle
donne à l’enfant une cuillère et trois œufs et lui conseille de
5. C. et B. Bru, ibid., p. 88.

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retourner chez elle. L’orpheline la remercie, puis s’en va. Arrivée

à la maison, Abra donne la cuillère à sa marâtre puis se retire à
l’écart.
Elle casse alors le premier œuf. Une magnifique maison apparaît !
Elle casse le second œuf : la maison se trouve entièrement
meublée ! Elle casse le troisième œuf : un coffre plein de
richesses surgit auprès d’elle tandis qu’une voix mystérieuse,
venue de nulle part, se fait entendre : « Voici la maison, les
meubles et la fortune d’Abra, la riche orpheline ».
Quand la méchante marâtre voit cette merveille, elle appelle sa
propre fille et lui conseille de se rendre au marigot afin de rencon-
trer la vieille et d’obtenir les mêmes présents. L’enfant gâtée
obéit. Lorsqu’elle revient, elle a elle aussi trois œufs magiques.
Dans leur impatience de devenir riches, la marâtre et sa fille
cassent les trois œufs à la fois : les murs de leur habitation dispa-
raissent. Une épaisse forêt les entoure. Des bêtes féroces surgis-
sent et les dévorent…
Les dieux protègent les orphelins et châtient ceux qui les
maltraitent.
(Conte watchi)
Ce conte est une version simplifiée de Cendrillon. Il se déroule en

trois séquences : la présentation de l’héroïne et du triste sort qui est le
sien ; l’aventure elle-même qui comporte trois épisodes chronologiques :
la perte de la cuillère, la rencontre avec la vieille femme, la punition de
la marâtre ; une « morale » typiquement africaine qui affirme le carac-
tère sacré des orphelins. Les personnages sont peu détaillés. Il s’agit
avant tout d’êtres symboliques : la marâtre est cruelle et injuste, la vieille
femme puissante et bonne, Abra l’orpheline meurtrie et terrifiée se voit
consolée ; les bêtes de la forêt sont féroces.
Ce conte à épisodes se prête bien à une transformation résultant d’un
travail d’imagination alternée (l’enfant, l’intervenant spécialisé). Le
nouveau conte se construira ainsi au fur et à mesure, à partir du plan de
montage : où-qui-quoi-fin.
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PLAN DE MONTAGE
Titre La cuillère sale Le collier oublié
COMPOSITION
Où – Le village – Une femme

– Le marigot – Le pré
Qui – L’orpheline maltraitée : Abra – L’enfant placé : Jean

– La marâtre – La tante avare et méchante
– La fée (vieille femme) – Le cantonnier enchanteur
Quoi – Les éléments

– La cuillère – Le collier de la chèvre
– Les trois œufs – Les trois champignons
– La forêt mortelle – Le loup
– Les événements successifs

– La perte de la cuillère – La chèvre blanche conduite au pré a
perdu son collier. L’enfant doit aller le
rechercher dans la nuit.
– Rencontre de la vieille femme qui lui – Rencontre du vieux cantonnier qui lui
donne une cuillère et trois œufs donne un bouquet de fraises des bois
et trois champignons pour sa chèvre
– Premier œuf, une maison – Au premier champignon une robe

– Deuxième œuf, la maison est meublée magnifique revêt la fillette
– Troisième œuf, un coffre plein de – Au second champignon, elle a une
richesses surgit près de l’enfant bicyclette neuve
– Au troisième champignon apparaît une
jolie maison
Fin – La marâtre casse les trois œufs d’un coup : les – La tante donne les trois champignons
murs disparaissent, une épaisse forêt les ensemble ; la chèvre se transforme en loup et
entoure. Des bêtes féroces les dévorent. dévore la tante.
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FICHE RESSOURCE : MATÉRIEL-BIBLIOGRAPHIE
Recueils de contes
ANDERSEN H.C. Contes, Éd. Mame ; Contes, trad. D. Soldio et
L. Moland, 3 tomes, Paris, Éd. École des loisirs, 1979.
AYMÉ M. Les contes du chat perché, Paris, Éd. Gallimard, Folio.
ESCARPIT R. Les contes de la Saint Glinglin, Paris, Laffont, Livre de
poche jeunesse.
GRIMM, J. ; GRIMM, W. 1976. Contes, trad. M. Robert, Prais, Gallimard,
Folio.
GRIMM, J. ; GRIMM, W. 1979. Les trois plumes et douze autres contes,
trad. A. Guerne, Paris, Gallimard, Folio junior.
GRIMM, J. ; GRIMM, W. 1979. Contes pour les enfants et les parents,
2 tomes, Paris, Éd. École des Loisirs.
GRIMM, J. ; GRIMM, W. 1989. Les sept corbeaux et autres contes, trad.
A. Guerne, Paris, Flammarion, Castor Poche.
GRIPARI, P. 1988. Contes de la rue Broca, Paris, Grasset.
PERRAULT, C. 1987. Contes, Préface B. Bettelheim, Paris, Gallimard,
Livre de Poche.
PINEAU, L. 1979. Les contes de grand-père, 3 vol., Paris, Delagrave.
Pédagogie du conte
BROSSE, J. 1989. Mythologie des arbres, Paris, Payot, Petite Biblio-
thèque.
CNDP – Diapositives – Cassette son – Livret. Namcontinanti et le loup
des contes. Cendrillon dans les contes. Le Petit Poucet et les géants
des contes, 1992-1994.
CDDP du Tarn. L’écriconte. Former des enfants conteurs, Albi, OCCE.
STŒCKLE, R. 1986. Des albums pour une situation, Paris, E.A. Colin.
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 173
QUAND LE SYMBOLE N’EST PAS SYMBOLE
La théorie des « quatre formats »
L’enfant, nous le savons, apprend progressivement à utiliser le

langage 6. Dans son équipement génétique, l’histoire de son père et de sa
mère, le nombre d’enfants et d’adultes qui l’entourent chaque jour, les
dimensions de son berceau, la couleur des jouets et les mouvements des
mobiles qu’on y place, le rythme auquel sa mère va le baigner ne sont
évidemment pas programmés. Il n’y a donc pas de scénario unique et la
signification affective, sociale et communicative des constituants de l’en-
vironnement sera créé par les différents partenaires, dans l’interaction ; le
sens se constitue ainsi peu à peu grâce au caractère systématique des
échanges. Mais comment s’élaborent ces processus d’apprentissage ? En
fait, dès la naissance, la mère se comporte comme si le nouveau-né avait
des croyances, des intentions et des souhaits. Autrement dit, elle agit
comme si le bébé dialoguait avec elle, répondant à ses regards, à ses
gestes et à ses mimiques. Là réside sans doute le secret d’un échange
linguistique communicationnel ultérieur effectif. Ces « protoconver-
sations » constituent en effet la première étape de la construction d’un
format lequel, au terme de l’évolution, débouchera sur le maniement
symbolique du langage. Bruner définit le « format » comme un « modèle
d’interaction standardisé – à l’origine microcosmique – entre un adulte et
un enfant et dans lequel chacun a un rôle précis qui à terme peut s’in-
verser » (p. 119). Il s’agit donc d’une stratégie communicative non linguis-
tique, que créent l’adulte et l’enfant avant même l’apparition du langage,
et qui progressivement devient plus conventionnelle et complexe. Les
formats successifs remplissent ainsi des fonctions auxquelles se substi-
tueront peu à peu celles qui sont dévolues au langage.
On peut donc dire que précocement (au cours des deux premières
années de la vie notamment), l’enfant développe par l’interaction une
capacité cognitive générale, qui lui permet de créer des relations avec le
monde des objets et des événements et de réaliser des transactions avec
l’adulte pour s’approprier progressivement les systèmes symboliques et
les outils nécessaires pour penser, vivre en société, se construire une
conscience. Limitez dès lors les interactions de l’enfant avec son envi-
6. Voir J.S. Bruner, Comment les enfants apprennent à parler, Paris, Éd. Retz, 1987.
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 174
ronnement et avec les autres, voire appauvrissez-les en plaçant les

stimulations et les réponses de l’adulte systématiquement hors de la
« zone proximale de développement » de l’enfant 7, et vous obérerez
d’abord son développement individuel, vous fragiliserez ensuite la
construction des différents « formats » qui déterminent l’évolution de son
système de communication, vous rendrez enfin très instable la construc-
tion ultérieure du système symbolique de référence que constitue le
langage organisé. Nombre d’intervenants spécialisés buttent aujourd’hui,
nous l’avons dit, sur un déficit de fonctionnement du système symbolique
de certains élèves, en raison de l’inadaptation fondamentale de ces
enfants au système d’apprentissage des savoirs et des relations mis en
place actuellement dans l’école et la classe 8. Ils se trouvent alors face à
des sujets dont le langage intérieur, devenu diaphane, ne soutient plus
véritablement la pensée en action. Avant d’exiger de ces enfants que
pour s’affranchir des difficultés qui les assaillent ils manient les symboles,
les intervenants spécialisés devront donc prioritairement, dans l’interac-
tion, reconstruire ces « formats » précoces défaillants. Ils devront les
amener à utiliser des outils et des signes « taillés à leur mesure », soute-
nus par le désir d’action, lors de séances d’aides spécialisées spécifiques.
En d’autres termes il leur faudra avec l’enfant « refaire le voyage », qui
conduit « format » après « format » à la conquête progressive d’un
système organisé de communication. Ensuite, et ensuite seulement, ils
pourront entrer avec lui dans le maniement symbolique et le sens person-
nel des conflits qui l’éprouvent.
J.S. Bruner décrit quatre types de formats, qui constituent en quelque
sorte les prérequis successifs à la maîtrise individualisée du langage
symbolique.
Le premier résulte de l’attention conjointe, définie comme l’intention
de l’un des partenaires de la dyade d’attirer l’attention de l’autre vers un
objet, une activité ou un état. Ce premier format suppose que soit intro-
duit un « support-tiers » (jeux de repérage, personnages, objets, etc. 9).
7. Voir, Les métamorphoses de l’échec.

8. Voir première partie, Les six publics de l’aide spécialisée, l’appartenance rompue et Les
appartenances diaphanes.
9. Chez les très petits enfants ce support-tiers, qui suscite les « protoconversations », est
très souvent un livre d’images. (Voir, par exemple, M.A.K. Halliday, The place of dialogue in
children’s construction of meaning, International Conference on Analysis of Dialogue,
Bologne, 1990).
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 175
Le second format est caractérisé par l’action conjointe ou interaction

avec l’objet. Il est défini comme l’activité conjointe des deux partenaires,
sur et avec un objet extérieur. Les jeux qui consistent à enlever et remettre,
ajouter et soustraire, construire et démolir alternativement, enfin donner-
reprendre chez le petit enfant, appartiennent à ce second format.
Le troisième type de format correspond aux interactions sociales.
Chez le jeune enfant, il s’exprime par exemple sous la forme de jeux
« d’au revoir » (saluts en agitant la main). Il se retrouve au cours des
séances d’aides sous la forme de « rituels » qui favorisent l’entrée dans
l’activité ou la séparation des protagonistes.
Le quatrième type de format est caractérisé par l’introduction de la
fiction, du « faire semblant », du « comme si » (pretend episodes). Il
conduit à utiliser un objet ou une action de manière non conventionnelle.
Dans cette situation, beaucoup plus évoluée et complexe que les précé-
dentes, l’enfant doit évidemment abandonner le signifié conventionnel de
l’objet ou de l’action pour lui en donner un autre qu’il devra négocier.
Pour cela, il agira sur l’esprit de son partenaire. Cette conduite ne peut
donc se manifester que si l’enfant est capable de se représenter ce que
l’autre a dans l’esprit. Nous sommes ici aux sources mêmes de la créa-
tion symbolique. Elle suppose que l’enfant, non seulement se représente
les représentations d’autrui, mais qu’il arrive à communiquer ce qu’il a
dans la tête. Pour faire ainsi connaître son idée, il devra nécessairement
agir sur le contexte. Celui-ci n’apparaît donc pas comme une donnée fixe,
immuable, en quelque sorte irréductible, à laquelle il convient de s’adap-
ter, mais comme une construction conjointe, le produit d’une négociation
ludique ou raisonnée. Cette notion est décisive. Elle oriente tout le
processus d’aide spécialisée pour des enfants dont la pensée ne semble
plus organiser l’action, voire dont les actions semblent se substituer sans
cesse à la pensée anticipative.
L’outil « Faire/Voir/Penser » (FVP 10)
Cet outil vise donc à créer et à développer chez l’enfant un système

d’interrelations actives et efficientes, en vue de consolider les quatre
10. Cet outil a été élaboré et mis au point en réponse aux difficultés rencontrées dans la
pratique avec certains enfants signalés aux RASED. Il a été longuement expérimenté et
« travaillé », lors de « groupes de contrôle des pratiques », avec des praticiens de Toulouse
et Paris notamment. Corinne Baritaud, rééducatrice en Haute-Garonne, s’est beaucoup
impliquée dans cette recherche. Nous lui devons notamment les remarquables notes et
observations qui concernent le cas de l’enfant Bryan.
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 176
« formats » qui viennent d’être évoqués. Il doit être utilisé au cours de

séances d’aides spécialisées spécifiques conduites hors la classe, notam-
ment parce que celle-ci du fait de la place qu’elle occupe dans la repré-
sentation sociale – partant des exigences naturelles d’acquisitions qui
s’attachent à son fonctionnement – ne permettrait pas de développer en
son sein, sans dommages immédiats pour l’élève, les comportements
ludiques régressifs et le plaisir individuel à imaginer et penser que l’utili-
sation de cet outil doit constamment valoriser.
La technique FVP est particulièrement indiquée lorsque la fonction
symbolique est troublée voire bloquée en raison d’une absence de stimu-
lations précoces et d’un déficit corrélatif d’interactions positives avec
l’adulte, lesquels ont altéré chez l’enfant le sentiment de la continuité du
temps et entraîné, par suite, un arrêt dans l’élaboration et dans la
construction pérenne des différents formats communicationnels. L’objec-
tif essentiel est donc ici de renforcer le maniement individuel des repré-
sentations puis des symboles et de favoriser progressivement le recours
au langage intérieur. Autrement dit, il s’agit de permettre à l’enfant d’ac-
céder au plus vite, par l’intermédiaire d’interactions signifiantes, à la
maîtrise du quatrième « format ». Lorsque l’enfant y sera parvenu et utili-
sera librement le « faire semblant » pour jouer avec les signifiés et les
symboles, une aide spécialisée à dominante relationnelle fondée sur les
moyens traditionnels, pourra si nécessaire être mise en place (cf. L’enfant
face à l’élève – Les grands axes d’une aide individualisée à l’enfant,
p. 64).
POUR RÉUSSIR
Le cadre et le matériel
Présentez à l’enfant, de préférence sur une grande table (l’adulte et
l’enfant se trouvant face à face comme dans un jeu de société), un
dispositif d’ensemble regroupant des bâtiments et des lieux matériali-
sés (objets posés sur une grande feuille ou dessins effectués sur de
petits papiers posés sur la table) : une école, un magasin, une maison,
sa piscine, un jardin, des rues, la rivière, la forêt, un château, etc.11
11. On pourra s’inspirer, par exemple, des éléments qui figurent dans le test dit du
« Village » créé par H. Arthus (maisonnettes, église, usine, château, mairie, arbres,
barrières, portiques, anneaux, personnages). Voir H. Arthus, Le village : test d’activité créa-
trice, Paris, L’Hartmann, 1949.
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 177
Ces lieux et ces bâtiments constituent le cadre au sein duquel se

dérouleront les actions.
Regroupez à côté de cette structure de référence, que vous pourrez
enrichir de bâtiments et de lieux nouveaux au fur et à mesure de
l’évolution du travail, un ensemble de « figurines » (animaux, person-
nages, marionnettes, etc.) qui pourront se déplacer à la commande
et « agir » dans ce cadre en créant des interactions. Ici encore, au
fur et à mesure de la progression, vous augmenterez le nombre de
figurines afin de diversifier et de complexifier les interactions.
La démarche
La durée totale moyenne est d’environ 10 séances. On pourra
évidemment dépasser ce nombre dans certains cas cliniques particu-
liers.
Il s’agit au cours du travail de créer des interactions suivant une
progression quantitative (nombre d’interactions) et qualitative
(complexité des interrelations). Les interactions produites vont donc
se succéder, s’accélérer, se diversifier et susciter l’activité et l’imagi-
naire de l’enfant.
L’ensemble se déroule suivant trois phases : Faire – Voir – Penser
(F.V.P.) qui comportent deux temps : Temps 1 : activité de l’enfant sur
sollicitation de l’adulte – Temps 2 : activité de l’adulte sur sollicitation
de l’enfant. Les actions de la phase I « Faire » se déroulent dans le
Présent, les actions de la phase II « Voir » se réfèrent au Passé, les
actions de la phase III « Penser » se rapportent à l’Avenir.
On passera d’une phase à l’autre lorsque l’enfant se trouvera à l’aise
au sein de la phase considérée (interactions rapides et suffisamment
complexes) et lorsque les deux temps de la phase (activité de l’en-
fant, activité de l’adulte) seront réalisés. Parfois, on constatera que
l’enfant s’ennuie un peu. Il sera alors grand temps de passer à la
phase suivante. On ne proposera jamais à l’enfant d’activités de
« faire semblant » (4e format) – a fortiori de « jeux de rôles » – tant
que les trois phases FVP n’auront pas été totalement parcourues et
maîtrisées.
PHASE I
Faire : l e s d i f f é r e n t e s a c t i o n s s e d é r o u l e n t d a n s l e présent
C’est le jeu de l’action exécutée.
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 178
– Temps 1 : l’enfant-acteur agit sur ordre : « Nous allons jouer.

Écoute bien et essaie de faire le plus vite possible ce que je dis ».
Exemples :
1 – Le lion entre dans la maison.
2 – La girafe part se promener.
3 – Le mouton va dans le pré, puis il revient chez lui.
etc.
Nota : multipliez peu à peu les actions, faites-les se succéder et s’en-
chaîner de plus en plus vite. Ajustez toutefois votre rythme à celui de
l’enfant en lui permettant de toujours réussir. Ne craignez pas d’in-
troduire peu à peu des associations incongrues, de jouer avec l’ima-
ginaire. N’hésitez pas ainsi à faire « entrer la vache dans la
chapelle », à faire « plonger la chèvre dans la piscine pour se
baigner » et à mettre ensemble à la même table « le loup et le garde-
champêtre ». Vous ferez sans doute rire l’enfant, dont le plaisir à
penser et à imaginer n’en sera que plus grand lorsqu’il vous mettra
directement à contribution au temps 2 de la phase.
– Temps 2 : l’enfant-acteur fait agir l’adulte sur ordre. « Maintenant
c’est toi qui me dis ce que je dois faire ».
Veillez à bien obéir à l’enfant et n’hésitez pas à entrer totalement
dans le jeu. S’il se contente durant toute la séquence d’ordres isolés
« le vieux grand-père entre dans la maison » ajoutez (sans le réali-
ser comme si vous vous parliez à vous-même) : « puis il se met à
table, puis il va se coucher », par exemple. Le but est de bien faire
comprendre à l’enfant qu’il peut enchaîner les ordres et provoquer
des interactions (formats 1 et 2). De temps en temps, pour susciter
l’interaction communicationnelle, trompez-vous, faites plonger le
grand-père dans la piscine au lieu de le mettre devant la télé : les
réactions de l’enfant seront une occasion de vous rendre compte de
son intérêt et de son désir d’interagir avec vous.
PHASE II
Voir : l e s d i f f é r e n t e s a c t i o n s s e s o n t p r o d u i t e s d a n s l e passé
C’est le jeu du regard et du témoignage : un personnage a vu que 2-
3-x autres figurines du « stock-support » ont fait quelque chose. Il dit
ce qu’il a vu. L’enfant réalise alors la scène ou la séquence. Durant
cette phase, il s’agit donc de commencer à user du langage pour
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 179
introduire une distance et de rendre, pour réaliser une action

seconde, l’absent présent.
Afin d’amener l’enfant à maîtriser cette décentration, finalement
assez difficile, nous proposons de procéder en deux étapes, en
mêlant les temps 1 (enfant-agissant) et 2 (adulte-agissant) de la
manière suivante :
– Temps A : Synchronisation descriptive
A1. – L’enfant fait exécuter (comme pour la phase I : Faire) une ou
plusieurs actions à des figurines du « stock-support. L’adulte indique
alors ce qu’il a vu par l’intermédiaire d’un ou de plusieurs person-
nages qui observent.
Exemple :
– l’enfant prend le cochon et le place sur le toit de la maison.
– l’adulte dit « le cheval a vu que le cochon est monté sur le toit ».
A2. – Inversion. L’intervenant spécialisé fait exécuter une ou
plusieurs actions aux figurines. L’enfant choisit un personnage et lui
fait dire ce qu’il a vu :
« L’oiseau a vu que… »
L’adulte complique alors progressivement les actions (rapidité plus
grande, actions successives enchaînées).
– Temps B : Synchronisation descriptive décentrée
B1. – L’intervenant spécialisé choisit d’emblée un personnage qu’il
sort du « stock-support » et qu’il place hors du cadre. Il fait dire au
personnage ce qu’il a vu. L’enfant réalise alors la scène ou la
séquence.
Exemple : l’intervenant spécialisé prend le cheval et le place hors du
cadre. Puis il déclare « Le cheval a vu que le fermier conduisait l’âne
dans le pré ». L’enfant réalise alors la scène avec les deux figurines
(fermier et âne).
Complexifier progressivement (nombre d’actions associées en
séquences).
B2. – Inversion. L’intervenant spécialisé représente avec les figurines
ce que l’enfant énonce en suivant le même schéma.
PHASE III
Penser : l e s d i f f é r e n t e s a c t i o n s s e p r o d u i r o n t d a n s l’avenir
C’est le jeu de la pensée toute puissante : un personnage pense (par
l’intermédiaire de l’enfant ou de l’intervenant spécialisé) à ce qu’un
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 180
autre personnage va faire. Et ce second personnage (sur décision

intime de l’enfant ou de l’intervenant) peut ou non effectuer cette
action. À cette phase, la pensée détermine et fabrique donc l’action.
Mais cette action, devenue langage, n’a pas nécessairement besoin
d’être réalisée. Elle a trouvé en fait son substitut symbolique.
– Temps 1 : L’enfant-acteur écoute l’intervenant lui indiquer ce que
le personnage choisi par lui pense qu’un autre personnage va faire.
Exemple : « le lapin pense que le chasseur va rentrer dans sa
maison ». L’enfant peut alors faire exécuter (ou ne pas faire exécu-
ter) cette action au personnage (le chasseur). S’il ne lui fait pas
exécuter l’action, il lui en fait nécessairement exécuter une autre. En
fait, il décide des événements à venir, il les organise, il les
« projette ».
Pour rester toutefois dans le cadre d’un jeu et d’une activité où la
pensée ne s’affranchit certes pas de l’imaginaire, mais où l’imaginaire
ne s’affranchit jamais totalement des contraintes de la réalisation,
nous proposons d’appliquer la règle suivante :
– avec les enfants les plus jeunes (jusqu’à 8 ans) l’action inventée
devra avoir le même niveau de crédibilité que l’action proposée.
Autrement dit, si l’action énoncée par l’intervenant est « possible » :
exemple : le cheval pense que l’ours va entrer dans la maison (cette
action est effectivement possible, un ours peut entrer dans une
maison), l’enfant ne pourra inventer et proposer qu’une action
« possible » ; par exemple : le loup entre dans le poulailler. À l’in-
verse si l’action énoncée par l’intervenant est totalement imaginaire
et impossible à observer « en vrai » : « le cheval pense que l’ours va
préparer et faire cuire le dîner de tous les employés de la mairie »,
l’enfant ne pourra proposer qu’une action totalement imaginaire
et impossible à observer ; par exemple : l’ours va piloter l’avion et
s’envoler.
– avec les enfants plus âgés (après 8 ans) la consigne sera exacte-
ment l’inverse : soit ils feront exécuter aux personnages l’action
imaginée (pensée) par le tuteur, soit (s’ils veulent manifester – pour
rire – la toute-puissance de leur imagination et de leur propre
pensée) ils feront exécuter une action imaginaire « impossible »
lorsque la situation proposée sera « possible» et une situation
« possible » lorsque la situation proposée sera totalement « impos-
sible ».
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 181
Notez bien que cette activité du temps 1 n’est véritablement efficace

que si l’enfant apprend à jouer avec son imaginaire et à le discipliner
par la pensée (imagination). Pour lui faciliter la tâche, sortez du cadre
– du moins au début de cette phase – le personnage « référent-
tuteur », qui pense et qui anticipe les actions. Placez-le alors de côté
comme un observateur. Puis, peu à peu, laissez ce référent parmi les
figurines du cadre. Accélérez alors les propositions et observez les
réponses. Si l’enfant veut « imposer » ses propositions, mais se
trompe en ne parvenant pas à obéir à la consigne : « possible-
possible » et « impossible-impossible » (avant 8 ans) ou « possible-
impossible » et « impossible-possible » (après 8 ans), dites « perdu »
et continuez le jeu (nouvelle proposition). Vous ne passerez au
temps 2 que lorsque le sujet manipulera aisément les situations et la
consigne.
Temps 2 : Les deux protagonistes (l’enfant et l’intervenant spécialisé)
échangent leurs rôles. Autrement dit, c’est l’enfant qui décide main-
tenant du « référent qui pense » et de l’action pensée et c’est l’adulte
qui exécute ou non. L’intérêt, ici encore, c’est d’introduire des inter-
actions de plus en plus rapides et de plus en plus complexes. À cet
égard, on pourra demander à l’enfant avant que l’intervenant n’exé-
cute l’action pensée par le « référent » ou en propose une autre, que
l’enfant ordonne « possible » ou « impossible », afin que l’adulte
introduise une action conforme à ce souhait. Il contrôlera alors de
bout en bout par la pensée toutes les démarches imaginaires de la
chaîne.
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 182
EXEMPLE CLINIQUE : BRYAN
Bryan est signalé à l’âge de 5 ans 2 mois, à la rentrée des

vacances de Pâques (avril), dès la grande section de l’école
maternelle (2003-2004). Il ne donne, dit sa maîtresse, aucun
« sens à l’école », a constamment peur de se tromper, se montre
toujours un peu triste. Son graphisme est peu évolué, son élocu-
tion malaisée, son langage immature. Il a pourtant, semble-t-il,
envie de bien faire et établit de bonnes relations avec ses pairs.
La maîtresse souhaite donc qu’on « l’aide très vite ».
L’entretien de l’intervenante spécialisée du RASED (rééducatrice)
avec la mère (entretien informatif) fait apparaître les éléments
suivants :
– Bryan est l’aîné de 4 enfants (5 ans – 4 ans – 2 ans – 6 mois).
Les parents se sont séparés peu avant ses 4 ans. Le père était
violent, alcoolique, autoritaire ; Bryan s’interposait quand il
battait sa mère. Par décision du juge, le père a le droit de voir
ses enfants tous les quinze jours dans un « point rencontre » (en
fait, Bryan n’a jamais revu son père depuis la séparation des
parents).
– La mère, qui a déjà vécu la violence dans son enfance, pense
qu’elle a « répété » son histoire avec le père de Bryan. Elle vit
désormais avec un nouveau compagnon, dont l’enfance a elle-
même été très difficile. Père du dernier enfant, il est illettré. Le
couple est au chômage.
L’observation de l’enfant (2 séances) révèle une grande difficulté
d’accès à la symbolisation, avec un imaginaire troublé, finalement
assez pauvre, envahi par la résurgence permanente de fantasmes
violents. L’élocution est très perturbée, parfois difficilement
compréhensible, créant une parole « brouillée », comme on l’ob-
serve souvent chez les enfants porteurs d’un « secret » indicible.
Le projet d’aide spécialisée s’organise donc autour des deux axes
suivants :
– tenter d’abord de remettre en route une fonction symbolique
« en panne », en utilisant la technique du Faire/Voir/Penser ;
– aider l’enfant dans un second temps à développer et à enrichir
son imaginaire, en travaillant avec lui notamment à partir de
contes (contes à transformer, à créer, etc.).
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 183
Le temps du faire/voir/penser
Le travail a duré 9 séances (3 sur le « Faire », 3 sur le « Voir »,
3 sur le « Penser »). Chaque séance s’est achevée par la lecture
d’un conte à l’enfant. Les séances ont eu lieu à raison de 2 par
semaine. Elles se sont déroulées, pour l’essentiel, entre mi-avril
et début juin.
Phase I : faire
– Séance 1 12:
Je choisis des animaux, 4 tigres, 4 lions, 1 marionnette et plante
le décor en matérialisant différents lieux au sol (lieux que je
nomme) :
1 feuille de papier blanche pour représenter la maison des tigres,
1 feuille de papier orange pour représenter la maison des lions,
1 feuille de papier jaune pour représenter une école,
1 cerceau pour représenter un magasin,
1 boîte pour représenter une voiture,
des anneaux bleus qui représentent une rivière,
…
Exemples d’interactions simples : le père tigre emmène ses
enfants à l’école ; les enfants rentrent dans l’école ; les enfants
lions arrivent à l’école ; les enfants tigres et lions se saluent ; le
maître rentre dans la classe et va saluer chaque enfant ; le lion
va à la piscine, le tigre se promène en voiture, le tigre va à la
rivière…
Au cours de cette séance, seul le temps 1 « tu vas faire ce que
je dis » est travaillé : Bryan agit sans parler pendant une heure ;
puis nous rangeons ensemble et passons à la lecture d’un conte.
– Séance 2 :
Bryan choisit des animaux, un chien, un âne, un cheval, un
cochon, un taureau, un mouton, une fille et un garçon (Légos). Il
m’aide également à installer des lieux : une piscine, une ferme,
une maison, une prairie…
12. Nous reproduisons ici, telles qu’elles nous ont été transmises, les notes de la rééduca-
trice.
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 184
Nous commençons à pratiquer l’alternance (Temps I – Temps II

« maintenant c’est toi qui me dis ce que je dois faire »). Mais il
faut revenir de temps en temps au Temps I « tu vas faire ce que
je dis ». En fin de séance nous avons réalisé 3 périodes du
Temps I, 2 périodes du Temps II. Rangement et lecture d’un
conte.
– Séance 3 :
Nous choisissons ensemble des marionnettes à doigts : un roi, une
reine, un prince, une princesse, un lion, un éléphant, un canard, un
ours, un panda et un chien puis nous installons les lieux.
Nous alternons les phases, mais je remarque que Bryan se lasse
vite ; aussi j’accélère les interactions, ce qui le motive davantage.
Peut-être en a-t-il assez du « Faire » ?
Rangement et lecture d’un conte : il est captivé par les illustra-
tions, très à l’écoute et trouve l’histoire trop courte.
Phase II : voir
– Séance 1 :
Bryan prend beaucoup de plaisir à installer les lieux : une forêt
avec des chaises, un château avec des cartons, une rivière avec
des cerceaux, des maisons avec des feuilles de papier… Prenant un
large cylindre en carton, je réfléchis à voix haute, me demandant
ce que ça pourrait bien être : Bryan suggère « peut-être un
jardin ? ». Bonne idée ! Je choisis des marionnettes et lui des
animaux : un roi, une reine, deux sorciers, un policier, quatre chiens
et un cheval.
Comme pour la première séance du « Faire », nous restons au
Temps I pendant toute la séance pour que Bryan comprenne bien
ce que j’attends de lui.
Je suis donc le roi « qui a vu » (mais je change aussi de person-
nage) : Bryan fait ce que le roi a vu et se comporte très bien.
Rangement et lecture d’une histoire.
– Séance 2 :
Bryan choisit des marionnettes et des animaux : un roi, une reine,
un loup, un sorcier, deux chiens, deux chevaux et deux lions. Puis
nous installons le décor avec différents matériels : un château, une
rivière, un puits, un jardin, la maison du loup et celle du sorcier…
Aujourd’hui nous réalisons les deux temps de la façon suivante :
Temps I, Temps II, Temps I.
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 185
Au Temps II, il choisit le roi mais reste le plus souvent au présent

en disant « le roi voit que… ». Je le reprends, et le passé arrive
peu à peu (le roi a vu). Le travail reste laborieux, mais Bryan ne
se bloque pas.
Rangement et lecture d’un album : Bryan en profite pour me
montrer des lettres qu’il connaît, il les nomme puis m’informe qu’il
apprend à écrire à l’école (à la maison aussi avec maman) et va
écrire son prénom au tableau.
– Séance 3 :
Bryan choisit des figurines humaines : une famille composée du
père, de la mère et de deux filles, puis une autre famille avec le
père, la mère et deux fils. Il rajoute quatre tigres et quatre lions
(deux familles également). Les lieux sont le zoo avec des terri-
toires différents pour les tigres et les lions, une maison pour
chaque famille humaine, une école, une piscine…
Au Temps I, je change souvent de « personnage qui a vu
que… » : « la mère a vu… » puis « le maître a vu… » ou bien « le
lion a vu… ». Bryan fait consciencieusement exécuter tout ce que
l’autre a vu.
Au Temps II, il en choisit un seul « qui a vu… » : le lion. La séance
se déroule beaucoup plus rapidement que la précédente ; il ne se
trompe presque plus entre le présent et le passé.
Rangement et lecture d’une histoire : comme la fois précédente
il repère des lettres, les nomme… Il est très intéressé par le livre,
sa capacité d’écoute s’est nettement améliorée.
Phase III – Penser
Rappel des consignes : Temps I : « Je choisis un personnage qui
va penser que d’autres vont faire des choses et toi tu fais faire
comme tu veux ». Temps II : « Maintenant on inverse les rôles.
C’est toi qui choisis celui qui pense. Tu me dis à quoi il pense et
on verra si je me trompe ou si je fais ce qu’il faut ».
– Séance 1 :
Bryan choisit des marionnettes et des animaux…
Temps I : je choisis le roi et lui explique la consigne. Bryan fait
faire tout ce que le roi pense. Il reste dans ce qu’il connaît,
comme « fixé » aux séances précédentes, et n’utilise pas son
pouvoir de choisir (besoin de sécurité ? peur de se lancer ? imagi-
naire verrouillé ?).
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 186
Temps II : Il choisit le roi et reste dans le passé (le roi a vu)

comme lors des séances précédentes ; je le reprends et il fonc-
tionne mais… ô surprise ! je ne fais pas forcément faire ce que
« le roi pense » et je m’autorise des fantaisies. Bryan regarde
sans rien dire et continue, imperturbable.
Rangement et lecture d’un album avec, ce qui devient un rituel,
reconnaissance et lecture de lettres…
– Séance 2 :
Il est maintenant capable de prendre un cerceau et de dire « c’est
un garage » ou bien de prendre un carton et d’annoncer qu’il
représente un château. Il prendra même des quilles (jeu qu’il
connaît et qu’il m’explique) pour en faire, dit-il, une montagne.
Ceci nous autorise à penser que la fonction symbolique est opéra-
tionnelle.
Temps I : il ne s’autorise aucune liberté.
Temps II : il ne se trompe presque plus entre le passé et le futur
mais ne réagit toujours pas si je ne fais pas faire ce que « le roi
pense ».
Pour tenter de le bousculer, j’introduis alors en Temps I le
« peut-être » (ex : le roi pense que l’ours va peut-être aller voir
le lion) : ça ne change rien (et donc l’ours va voir le lion) même
si je précise (peut-être ou peut-être pas). La prise de risque reste
très difficile.
– Séance 3 :
Bryan reprend les mêmes quilles qui deviennent les arbres d’une
forêt. Il confirme sa capacité à symboliser.
Temps I : je dis « je pense que l’ours va peut-être sortir de sa
maison » et Bryan fait ce que je pense, conformément aux
séances précédentes.
Alors je tente d’introduire deux lieux pour l’amener à choisir : « je
pense que le lion va aller dans la forêt ou à la rivière ».
Bryan est surpris mais il choisit.
Temps II : il continue à fonctionner comme à la séance précé-
dente, ce qui confirme son besoin de rester dans ce qu’il connaît.
Rangement et lecture d’un album : pour la première fois il mani-
feste son envie de dessiner.
Bilan de ces 9 séances : Bryan a montré qu’il était capable de
symboliser. Il s’est montré actif malgré la nouveauté, tout en
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 187
ayant besoin à chaque étape d’une séance entière pour intégrer

ce qu’on attendait de lui. En fait, c’est un travail très cadré, très
ritualisé qui permet à l’enfant de progresser en sécurité grâce à
un étayage important.
Cependant l’imaginaire reste très pauvre et la peur de « se
lancer » persiste.
Nous arrivons en fin de Grande Section et l’enseignante confirme
les progrès de Bryan dans les activités de lecture, de mathéma-
tiques et de graphisme. Il a un comportement d’élève et est
appliqué ; elle constate également du mieux dans « sa prise de
parole ».
La mère trouve son fils beaucoup plus ouvert, épanoui : il raconte
maintenant ce qu’il fait à l’école ; il se révèle très curieux et a
« envie d’apprendre ».
Le temps de l’imagination
En septembre 2003 Bryan entre au CP. Sa nouvelle enseignante
– très bienveillante à son égard – met en évidence l’inhibition de
l’enfant, notamment hors de la classe. Dans la classe en revanche
il se sent, dit-elle, « en sécurité et s’investit beaucoup ». Elle l’ap-
pelle d’ailleurs « mon aide-éducateur ». Il fait en effet son travail
et va ensuite spontanément aider les autres pour que ça avance
plus vite. La rééducation est donc reprise avec un nouvel objec-
tif : développer et donner à l’imaginaire une forme créative utili-
sable dans le monde réel de l’école.
Dans les trois premières séances, nous découvrons puis utilisons
un tarot des contes. Bryan se montre capable de choisir des
personnages, des lieux, des objets et d’inventer des liens entre
toutes les cartes que nous gardons d’une séance à l’autre.
Nous créons ensemble une histoire, mais c’est très laborieux : je
pratique en permanence l’auto-questionnement (je me demande…)
et la suggestion directe. Aucune idée spontanée ne semble jaillir de
lui. Il faut l’encourager, le stimuler et, là, il peut suivre.
En fait il n’est vraiment pas à son aise, répond souvent « je sais
pas », s’agite, se tortille sur la chaise, se mange les doigts,
grimace, a envie d’aller aux toilettes…
Peu à peu pourtant il se calme, en dessinant alors les person-
nages qu’il a choisis.
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 188
Pendant les cinq séances suivantes, nous travaillons à partir de

l’histoire « Jacques et le haricot magique ».
– Au fur et à mesure de la lecture, je lui demande d’émettre des
hypothèses sur la suite : quelques idées arrivent et il montre un
début d’anticipation.
Nous vérifions alors en continuant la lecture ; nous tenons le livre
à deux, il tourne les pages et semble chercher confirmation dans
les illustrations. Je constate que ce travail l’intéresse beaucoup.
– À la troisième séance, je lui propose de se rappeler l’histoire :
il se souvient très bien des différents personnages puis des
événements successifs, montrant ainsi que sa mémoire fonc-
tionne. Il est très intéressé, mais les gestes « parasites » persis-
tent (grimaces, tics, doigts dans la bouche, agitation…).
Je relis l’histoire et propose de la dessiner ensemble. Il est ravi,
choisit de dessiner Jacques, répond « je ne sais pas » quand je
lui demande ce que je dois dessiner, puis il se lance.
Tous les personnages et les différents éléments de l’histoire sont
représentés : il voudra même écrire le titre.
Il est tellement enthousiaste que je lui propose d’inventer, la fois
suivante, une suite à l’histoire de Jacques : il est d’accord, très
souriant, très détendu, et je constate qu’il n’y a plus ni grimace
ni agitation.
Cette troisième séance est une séance-clé. Le changement de
comportement va se confirmer.
– À la quatrième séance (retour des vacances de la Toussaint) il
semble très en forme et me parle spontanément.
Nous relisons « Jacques et le haricot » afin d’écrire une suite : il
réfléchit et, malgré plusieurs « je ne sais pas », trouve des idées
pertinentes.
Bien évidemment, je stimule, encourage et valorise ses trou-
vailles. Simultanément j’écris ce qu’il dit, ce que nous inventons,
puis le lis : il est très étonné de cette production.
Je constate donc qu’avec un étayage, il ose se lancer, prendre
des « risques » et qu’il arrive à imaginer.
Lors de la séance suivante nous relirons notre texte tapé à l’ordi-
nateur : je lis, il lit, nous lisons ensemble et il prend du plaisir à
chercher les mots identiques.
Une évaluation scolaire et comportementale est alors effectuée.
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 189
Elle montre que Bryan est tout à fait adapté aux exigences de sa
classe. La mère et la maîtresse sont satisfaites de son travail. Par
décision commune et avec l’accord de Bryan l’aide rééducative
est alors arrêtée. Elle aura duré une vingtaine de séances.
Pour illustrer ces résultats voici le texte obtenu, puis lu et dessiné
lors de notre dernière séance :
Suite de « Jacques et le haricot magique »

Jacques a envie de retourner dans la maison de l’ogre.
Il doit trouver un autre arbre ou un avion ou un hélicoptère.
Il avance, il marche, il court et après il trouve un avion.
Il va dans l’avion, il s’assoit sur le fauteuil : devant il y a deux
pilotes.
Jacques leur dit qu’il veut aller dans la maison de l’ogre.
Jacques leur montre l’endroit où habite l’ogre : « tout droit, au
ciel ».
Ils s’envolent puis redescendent un peu et s’arrêtent devant la
maison de l’ogre.
Jacques va toquer à la porte.
La femme ouvre la porte et laisse rentrer Jacques.
Il trouve chez l’ogre des haricots magiques : il les prend pour
chez lui.
Jacques retourne dans l’avion et rentre à sa maison avec la
femme de l’ogre qui a décidé de venir habiter avec eux.
Bryan
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 190
Les aides à la cicatrisation identitaire
CARENCES ET TRAUMATISMES
Il reste toutefois que pour certains enfants, dont les défaillance du

système symbolique sont patentes mais s’insèrent avant tout dans un
dysfonctionnement complexe du lien social, le recours isolé aux stimula-
tions cognitives interrelationnelles, telles qu’elles figurent dans la
méthode FVP (Faire/Voir/Penser), ne suffit pas. Ces enfants – signalés
aujourd’hui en grand nombre aux dispositifs d’aides spécialisées – ne
souffrent pas seulement en effet d’un déficit isolé des interactions
communicationnelles en raison de l’incapacité éducative partielle et/ou
de la négligence étourdie des adultes qui les entourent, mais surtout des
conséquences globales d’une altération profonde de deux déterminants
fondamentaux de l’individuation : d’une part la protection psychologique
précoce et les soins physiques ritualisés prodigués aux jeunes enfants en
réponse à leur besoin de « sécurité de base », d’autre part la reconnais-
sance concomitante du petit enfant comme « personne » différenciée et
distincte par les adultes de son groupe d’appartenance premier. Ces
troubles, lorsqu’ils surviennent très tôt (0 à 2 ans), perturbent profondé-
ment le processus d’attachement et le destin du narcissisme primaire 13.
Ils entraînent une sorte d’incertitude identitaire chronique qui empêche
l’enfant d’accéder à un sentiment continu d’existence. Dans ces situations
cliniques, où l’enfant suivant le mot de Rémy Puyello apparaît avant tout
comme un « abusé narcissique 14 », c’est donc cette construction identi-
taire branlante – que le moindre souffle peut jeter à bas – qu’il convient
d’abord d’étayer, avant même de solliciter par des stimulations interrela-
tionnelles différenciées les ajustements nécessaires de l’imaginaire
personnel aux exigences de l’alentour, puis la maîtrise raisonnée de la
communication symbolique.
Les troubles sévères de l’attachement se présentent donc comme une
maladie du lien et de ses usages plutôt que de ses usagers. Ils résultent,
soit d’une carence précoce de soins, d’attention et de « contacts » condui-
sant le sujet à développer une immaturité relationnelle et émotionnelle
durable et parfois même, paradoxalement, une fixation et une organisa-
13. Voir Les trois cercles de l’appartenance – engendrement par le corps et appartenance
psychobiologique, première partie, p. 19.
14. R. Puyuelo, L’enfant abandonné, N.P. Rigaard, Préface, Bruxelles, De Bœck, 2005, p. 7.
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 191
tion fusionnelle du système interrelationnel mère-enfant 15, soit d’un défi-

cit chronique de la « confiance de base » induit par des sévices physiques
ou psychologiques ayant rompu très brutalement le processus d’affiliation
du sujet à son groupe social ou familial premier d’appartenance.
Certains auteurs regroupent volontiers ces deux séries de causes et de
désordres sous une même rubrique clinique. Ils mettent alors l’accent sur
l’incapacité de tous ces enfants souffrant de troubles sévères de l’attache-
ment à répondre de manière adéquate, tant sur le plan émotionnel que
social, aux diverses sollicitations du milieu. Nous pensons toutefois préfé-
rable de les disjoindre ; en séparant notamment les troubles qui résultent
d’une carence précoce de ceux qui s’associent à des sévices répétés. Une
telle distinction peut permettre en effet, au-delà des principales données
cliniques qui constituent le fond commun de ces « pathologies du narcis-
sisme primaire », d’isoler certains signes et certains mécanismes spéci-
fiques et de mieux choisir alors les outils constitutifs d’un projet d’aide
spécialisée adapté. Ce sont ces signes communs puis spécifiques que nous
allons maintenant présenter – sous forme d’un petit guide sémiologique –
avant de présenter quelques outils utilisables au cours de l’action d’aide,
pour chacune des deux situations évoquées (carence – sévices).
GUIDE PRATIQUE
QUELQUES REPÈRES P O U R IDENTIFIER DES TROUBLES SÉVÈRES
D E L ’ A T T A C H E M E N T C H E Z L ’ E N F A NT 16
Signes généraux communs et facteurs de risques

– Environnement familial
Conflits incessants et violents au sein du foyer et avec l’entourage
proche,
15. Par « mère », il faut entendre une fonction et non pas nécessairement une personne
sexuée. En fait, c’est la personne principalement responsable durant les premières années
de la vie (0-3 ans) des soins donnés à l’enfant et à laquelle cet enfant peut s’attacher en
lui adjoignant très souvent des références et des modèles secondaires.
16. Cette fiche-guide a été réalisée, d’une part en nous référant aux observations cliniques
que nous pouvons faire régulièrement au sein du Village d’enfants de Chatillon en Bazois
(58), d’autre part en nous inspirant des travaux effectués actuellement sur la clinique
sémiologique des troubles de l’attachement. (Voir, par exemple, N.P. Rygaard, « Psychopa-
thic Children : Indicators of Organic Dysfunction », dans T. Million et coll., Pyschopathy –
Antisocial, Criminal and violent Behavior, Éd. Guilford Press, New York, 1998, p. 247-259).
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 192
Alcoolisme familial,
Hospitalisations ou placements fréquents durant la petite enfance,
* Mère seule au foyer. Nombreux partenaires, dont la présence et l’im-
plication éducative est faible ou fugace,
Nombreux changements de résidence.
– Cadre éducatif et comportement maternel
Cadre instable, sans sécurité ni pérennité,
* Irrégularité de l’attention à l’enfant et des soins durant la petite
enfance,
* Comportement immature de la mère. À l’inverse, l’enfant est traité
comme un adulte,
* La mère a parfois été abusée sexuellement durant son enfance,
Pas ou peu de capacité d’autocritique sur les aspects éducatifs anté-
rieurs de la part des parents.
– Comportement de l’enfant
* Variations dans la « distance relationnelle » (alternance de collages et
de retraits),
Altération des rythmes de vie (sommeil, nourriture, etc.),
Hypoactivité dans la toute première enfance (0-1 an) ensuite hyperacti-
vité (> 2 ans),
* Réactions anormales au toucher (contact) : hypo ou hyper sensibilité,
Dépendance envers l’entourage,
* Peu de réactions à la douleur, à la fatigue, etc.,
* L’enfant se met facilement en danger physiquement (ne perçoit pas le
risque),
* Pas d’anxiété de séparation. Relations comparables avec l’étranger et
le proche,
Attention fragile, brève, superficielle. Ne se rappelle pas ce qu’on lui a dit,
Intolérance à la frustration,
* Émotivité exacerbée, qui s’auto-renforce et provoque des réactions et
des comportements d’agitation excessifs,
Aborde les personnes et les objets comme des produits de consomma-
tion (oralité),
* Veut toujours réussir immédiatement, sans apprentissage et mieux
que les autres,
Bien entendu les signes notés ici n’ont pas, en soi, de valeur « pathognomonique ». Ils
constituent simplement des indices. Nous avons toutefois noté par un astérisque les signes
qui paraissent les plus pertinents.
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 193
Peu d’effet des punitions. L’enfant apprend peu d’une admonestation ou

d’un discours moral et peu de l’expérience sociale.
Signes, symptômes et mécanismes plus spécifiques
I. Troubles résultant d’une carence précoce de contact, d’attention et/ou
de soins
• Données relationnelles et cognitives
Pas de troubles de l’identité sexuelle,
Absence d’élaboration de l’Idéal du Moi,
Faible estime de soi,
* Pas de limites éducatives. Enfant non protégé par un cadre établi,
Les repères portant sur la filiation et la famille sont intégrés,
* Identification à la souffrance du parent, à ses besoins, à ses attentes,
Jalousie fréquente envers les autres enfants de la fratrie (sentiment d’in-
justice),
Aucune permanence des concepts acquis,
Difficultés d’organisation spatiale,
Pas de construction symbolique,
* Sous-stimulation de l’enfant (délaissement – indifférence).
• Intégration sensorielle, rythmes de vie et image du corps
Image du corps peu unifiée (problème de limites),
* Contact : importance de la peau (enveloppe). Fait, par exemple, peu
de différence entre le chaud et le froid ; stimulé par le port de vêtements
rugueux, une douche, etc.
* Goût : préfère souvent les aliments mous ; distingue peu les goûts
(sucré, salé, etc.) ; apprécie peu les nouveaux goûts ;
Kinesthésies : réagit peu aux douleurs internes.
• Conduites sociales et comportement personnel
Enfant « pseudo-mature » (parentification). Les parents sont en effet
habituellement eux-mêmes très infantiles et immatures, parfois dépri-
més. Ils ne jouent pas avec l’enfant ;
Difficultés dans les relations avec le groupe. Docile lorsqu’on est seul
avec lui ;
Besoin que l’on s’occupe de lui. Immaturité et instabilité d’appel ;
* Réagit surtout à la voix forte et aux bruits violents ;
Manque de curiosité, refus d’apprendre, passivité,
Capable d’intégrer les interdits,
* Peut présenter des phases ou des moments dépressifs,
Se fait facilement « oublier » (difficultés à laisser une trace).
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 194
II. Troubles résultant de sévices précoces ou d’une maltraitance active

des parents
• Données relationnelles et cognitives
* Symptomatologie souvent « bruyante », d’aspect chaotique. Dossier
confus, anamnèse floue,
Troubles de l’identité sexuelle,
Identité incertaine. Filiation brisée,
Identification à l’agresseur,
Violence « réactivée » dans la fratrie,
* Langage dont le débit est saccadé, précipité, parfois « brouillé ».
* Confusion réel/imaginaire et monde virtuel/monde réel,
* Absence de culpabilité. Inaccessibilité émotionnelle,
Sur-stimulation parentale inopportune et intrusive. L’enfant est utilisé
comme un objet qu’on manipule à loisir,
Sentiment de honte (honte de la filiation, du nom). Position en quelque
sorte sacrificielle,
* Manipule volontiers l’observateur,
* Ego surdimensionné. Sentiment de toute-puissance,
Attachement à une figure idéalisée, puissante, invincible, pour éviter
d’être confronté à la reviviscence du trauma,
Difficultés à maîtriser la temporalité (passé-futur).
• Intégration sensorielle, rythmes de vie et image du corps
Image du corps fragmentée. Angoisse brutale,
* Contact : fuite devant le contact. Explosions caractérielles. Comporte-
ment et gestes « impudiques », parfois gênants pour l’observateur. Atti-
tude et langage parfois scatologique,
* Goût et hygiène : mange souvent salement, goulûment, volontiers
malpropre, pas d’hygiène du corps.
• Conduites sociales et comportement personnel
Pas de moments d’hyper maturité,
* Régression brutale face au stress (souvent à l’âge même où s’est
produit le traumatisme),
* Clivage du Moi face aux menaces sur le cadre. Les adultes disent
volontiers qu’il y a un « bon » et un « mauvais » en lui,
Comportement antisocial en groupe,
* Se met facilement en danger physique (accident, défi, etc.),
* Refuse de reconnaître les faits. Dénie la réalité lorsqu’il est « coincé »
ou s’il ne peut résoudre le problème,
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 195
Accuse toujours autrui, l’État, la Société des fautes ou des erreurs qu’il
a commises,
* Parfois sadique avec les faibles, les animaux, etc.,
Conduite intégrant parfois des stéréotypies (balancement, obsession
du feu ou des allumettes, violence, etc.),
Transgression régulière des interdits,
Pas de phases dépressives. La position « sacrificielle » barre l’accès à
la dépression.
RECONNAÎTRE ET ACCOMPAGNER
L’outil « mise sous le regard »
L’outil « mise sous le regard » est particulièrement utile pour des

enfants dont les conduites sociales et scolaires et le fonctionnement
mental et émotionnel témoignent d’une fixation relationnelle immature
liée à un déficit précoce de la reconnaissance de soi. Il concerne des
enfants « oubliés », non pas nécessairement rejetés, refusés, abandon-
nés, tombés de la main des adultes comme le nourrisson « exposé » de
l’antique cité romaine, mais plutôt délaissés, peu stimulés, pris dans les
rets d’un « déficit de maternance » et qui souffrent très tôt de troubles
sévères de l’attachement (cf. guide pratique p. 191). L’incapacité à
décrypter correctement les besoins de l’enfant, l’instabilité des décisions
et des règles éducatives parentales, les carences de la protection, le bain
de langage brûlant d’émotions vives, de bruits de fond, de cris stridents,
la relation froide comme l’absence en expliquent habituellement la
genèse. À l’école, ces troubles se présentent habituellement sous forme
d’une agitation puérile, tenace, récidivante, rebelle à toutes les invigora-
tions et d’une instabilité idéo-motrice stimulée par l’utilisation de
supports pédagogiques impliquant l’imaginaire et l’interrelation agie. Ils
résistent dans la plupart des cas aux aides psychopédagogiques, réédu-
catives ou psychothérapeutiques habituelles. L’agitation constatée à
l’école et dans la plupart des situations de la vie sociale externe ou privée
de l’enfant, se mue d’ailleurs occasionnellement en émeute affective :
elle emporte d’un coup les digues dressées par la raison. En fait, ces
enfants relationnellement « carencés », abandonnés dès la première
enfance par le regard de l’adulte, ne parviennent pas à s’affranchir d’une
première enfance qui les a délaissés. Ils attendent dès lors constamment,
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 196
déçus, violents, impatients d’existence, qu’on les voie et qu’on les recon-
naisse pour grandir et pour s’estimer. La technique de « mise sous le
regard » vise à renouer ou à créer cette reconnaissance. Elle cherche
donc, ni à se saisir brutalement des symptômes pour les affronter et les
combattre l’un après l’autre, au corps à corps, en rase-campagne, ni à les
contourner ou les prendre à revers par le recours au sens (en mobilisant
d’emblée la réflexion intime et l’imaginaire du sujet), mais à reconnaître
d’abord l’enfant comme personne et à saisir sa permanence singulière à
partir d’une attention soigneuse portée par un adulte référent aux
ombres successives de ses métamorphoses.
POUR RÉUSSIR
Le cadre
Le cadre spatial est constitué par un territoire nettement délimité,
réservé à l’enfant le temps de la séance dans la salle d’aide spéciali-
sée. Fermé, sans faille, clos aux frontières, cet espace vise avant tout
à assurer la protection individuelle. Il constitue un « espace de conte-
nance » fait d’objets, d’interactions et d’idées, au sein duquel l’enfant
spécifiquement identifié agit seul 17. Il est à bien des égards compa-
rable au berceau du bébé ou au parc de l’enfant, territoires premiers
d’activités, de repos et de jeux protégés par le regard attentif de la
mère, avant que ne survienne la révolution des risques et des
rencontres induite avant tout par la marche. Le territoire réservé à
l’enfant peut être matérialisé en pratique par un tapis, une corde, une
marque faite à la craie sur le sol. Veillez dans tous les cas à le clore
uniformément ; évitez donc tout « chaînage » constitué d’objets, de
chaises, de tabourets, etc., qui laissent des vides redoutables et
compromettent l’efficacité de la méthode. Seule une fermeture conti-
nue garantit en effet une protection constante, du moins ressentie
comme telle par l’enfant. Elle évite toute irruption du « dehors »
personnel dans le « dedans » de l’intimité et limite le risque « d’hé-
morragie narcissique » du sujet. Elle construit en fait un « espace
privé » au sein duquel l’enfant, « reconnu » par l’adulte, va pouvoir
exister par lui même. C’est à cette double condition de protection et
17. Voir W.R. Bion, L’attention et l’interprétation. Une approche scientifique de la compré-
hension intuitive en psychanalyse et dans les groupes, Paris, Payot, 1974.
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 197
de reconnaissance que l’instabilité – quelquefois rapidement et spec-

taculairement – va céder.
À l’intérieur de cet « espace privé », avant chaque séance, installez
et accumulez sans ordre particulier un ensemble de « supports »
capables de susciter l’activité personnelle et le jeu de l’enfant : cubes,
pâte à modeler, cerceaux, poupées, jouets de bébé, crayons de
couleur, feuilles de papier, jeux à règles, livres, etc. Ne craignez pas
d’introduire des supports très « régressifs » – les troubles dont nous
parlons ici sont liés en effet à des perturbations relationnelles
précoces, et vous aurez parfois la surprise de voir un grand dadais de
huit ou neuf ans se saisir d’emblée d’objets de bébé et commencer
très sérieusement et calmement à jouer avec.
Notez bien que l’enfant doit toujours être placé seul dans ce lieu
réservé sous le regard du praticien situé à distance proche et stable
(2 mètres environ). Dans la très grande majorité des cas, si l’indica-
tion est bien posée et la consigne clairement énoncée, l’enfant
accepte volontiers cette situation et se met à agir sans se préoccuper
apparemment du rééducateur (en fait, il l’observe souvent du coin de
l’œil !). Certains praticiens utilisant cet outil ont évoqué quelques cas
d’enfants rebelles sortant spontanément du cadre ou bien refusant
d’y entrer. Il s’agit dans la plupart des cas, soit d’un espace mal
fermé, d’un territoire tracé à la hâte, d’un espace contenant trop peu
d’objets ou bien surtout jonché d’objets trop « homogènes » corres-
pondant plutôt à l’âge réel qu’aux attentes immatures de l’enfant, soit
d’une consigne trop rapidement énoncée, peu claire, quelquefois
même escamotée. Il reste donc au mieux quelques situations (dans
l’expérimentation que nous avons menée pendant trois ans : deux ou
trois) pour lesquelles il convient de reprendre et de répéter la
consigne et de replacer l’enfant, sans mot dire, dans son territoire
d’activités pour régler définitivement le problème.
La consigne
« J’ai préparé des jeux pour toi : tu peux choisir ceux que tu veux, je
te regarde. Tu n’as pas le droit de sortir du tapis/carré/rectangle/etc.
qui est là. Quand tu auras fini, je te dirai tout ce que j’ai vu. Tu peux
commencer ».
Le déroulement des séances
Les activités du sujet durant le temps de « mise sous le regard » sont
libres ; la durée de chaque séance est ainsi largement réglée par
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 198
l’enfant. Vous arrêterez donc l’observation pour passer à l’énonciation

seulement lorsque l’enfant indique qu’il a fini de jouer ou lorsqu’il
cesse d’agir. Au début comptez environ 5 à 10 minutes, 15 à
20 minutes ensuite (après cinq à six séances). Il faut retenir que
pendant tout le temps des activités spontanées de l’enfant, le réédu-
cateur s’interdit d’intervenir et se contraint au silence, même si l’en-
fant l’interroge ou l’invite à lui donner d’autres jeux. Au mieux, il
répétera s’il le faut la consigne. Lorsque l’enfant s’arrête ou indique
qu’il a terminé reprenez alors, dans l’ordre, en les décrivant soigneu-
sement, toutes les activités effectuées. Veillez à n’en oublier aucune.
Faites précéder la description de chaque activité de la mention « j’ai
vu que… (tu jouais avec un dé, que tu le retournais dans tous les
sens pour regarder les images qui sont dessus, puis que… etc.). Vous
pouvez, au début, commencer votre énumération par la phrase
suivante : « J’ai été intéressé par ton travail. Je vais maintenant te
dire tout ce que j’ai vu. » Interdisez-vous ensuite tout jugement,
toute interprétation, toute correction : contentez-vous simplement de
décrire en gardant la neutralité qui sied à l’exercice.
Progressivement, après un certain nombre de séances (sept à huit en
moyenne) l’enfant cherche souvent à communiquer et à créer avec
l’adulte, à l’aide des jeux ou des activités choisies, des interactions de
plus en plus nombreuses. Sans jamais déroger au principe fondamen-
tal de la parole différée et du regard autorisant et irriguant la relation,
vous pourrez alors commencer à entrer dans cette « connivence » :
jouet supplémentaire introduit au dernier moment lorsque l’enfant
pénètre dans son espace, réalisation durant un très court laps de
temps – et pendant que l’enfant joue seul – d’une activité effectuée par
vous en parallèle (activité analogue ou contraire, par exemple, à celle
qu’effectue l’enfant). Au besoin, si vous voulez déclencher une interre-
lation plus rapide, faites varier la distance et rapprochez-vous de l’en-
fant de telle sorte que, sans sortir de son territoire, il puisse échanger
avec vous des objets ou des jeux. Cette « transgression » fracture l’es-
pace de référence. Elle sort l’enfant de son auto-activité, augmente son
autonomie, nourrit l’échange et la relation interpersonnelle. Mais elle
supprime la protection et minore la « reconnaissance ». Il faut donc
veiller à ne pas s’y engager prématurément, au risque de voir resurgir
l’instabilité et le désordre narcissique.
Dans la très grande majorité des cas, la méthodologie de « mise sous
le regard » s’avère efficace en dix à douze séances. Ne cherchez pas
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 199
toutefois à gagner du temps, laissez l’enfant évoluer à son rythme.

Lorsqu’il se sentira suffisamment « reconnu » par l’adulte et protégé
par le cadre spatial et le déroulement ritualisé des séances, il vous
fera comprendre par son comportement, ses sollicitations, ses
soupirs, ses jeux, que l’heure d’un travail et d’une aide à dominante
rééducative plus classiques est venue. Bien entendu, rien ne sera
vraiment possible si « l’indication » est mal posée et si l’on se
contente d’appliquer la méthode à tous les enfants un tant soit peu
instables de l’école. Comme certains produits pharmaceutiques
donnés sans discernement (autant pour soulager les parents et assu-
rer les « marges » commerciales des grands laboratoires que pour
traiter les enfants), la « mise sous le regard » n’est pas un médica-
ment de l’instabilité scolaire, mais plutôt un moyen de répondre à
certaines de ses causes. Là est sans aucun doute son mérite, là aussi
sa limitation.
Un atelier d’ajustement relationnel séquentiel et de maîtrise

de l’échange
La stabilisation du comportement et de l’attention de l’enfant lors des

séances de rééducation utilisant la « mise sous le regard » ne garantit
évidemment pas le « transfert » immédiat dans la classe de cette stabi-
lité et de cette attention. Le maître ne peut pas en effet, en vue de béné-
ficier immédiatement et totalement des acquis du travail en séance, isoler
complètement l’enfant du groupe-classe et lui accorder une attention
suivie spécifique. Il doit aussi – c’est sa fonction – faire la leçon à tous,
jeter en permanence un regard circulaire sur le groupe, donner des
consignes collectives, évaluer les acquis de chacun. Dans ce contexte,
l’enfant souffrant de troubles précoces de l’attachement aura donc
tendance à redupliquer les comportements qui lui ont permis autrefois de
« survivre » et de rester présent, coûte que coûte, dans le regard instable
des adultes. Cris, agitation, colères clastiques, bruit de fond, propension
à « embêter » ses voisins, penchant pour la bagarre connoteront alors
bien souvent ce vécu abandonnique et cette « transparence » d’antan.
Un cercle comportemental toxique se formera ainsi quelquefois à partir
des agacements et des réactions négatives du maître. Il entraînera des
comportements négatifs de l’enfant, qui provoqueront à leur tour d’autres
réactions péjoratives de l’enseignant. Victoire à la Pyrrhus, charme para-
doxal du « bénéfice secondaire », l’enfant dévorera dès lors avec avidité,
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 200
au risque de s’en punir et d’être rejeté, le temps de l’adulte qui en réalité

lui a toujours manqué !
Il est donc parfois nécessaire, pour ces sujets dont l’attention
demeure labile et les interrelations scolaires soumises aux moindres
variations du cadre d’enseignement, de renforcer la stabilisation des
conduites initiée par l’outil « mise sous le regard » en proposant à l’en-
fant, d’une part une rééducation individuelle visant à domestiquer son
imaginaire éruptif par le biais de l’expression personnelle et de la créa-
tion effective, d’autre part un travail d’ajustement actif aux situations
interpersonnelles rencontrées dans la vie sociale et scolaire habituelle. Ce
travail sera réalisé hors la classe, au sein d’un petit groupe (4-5 enfants),
suivant une procédure séquentielle que nous allons décrire maintenant.
POUR RÉUSSIR
Les principes d’action

À l’école comme dans la vie sociale ordinaire, on tente habituellement
de corriger les attitudes et les comportements inadaptés des élèves
par l’invigoration directe, l’explication orale ou la sanction utilisant
l’action. La parole justifie ainsi très souvent les conduites éducatives
des adultes, tandis que la sanction apparaît volontiers comme une
série d’actes « en creux » s’opposant aux comportements illicites des
enfants. L’exigence d’immobilité répond alors à l’instabilité du sujet,
le silence au bavardage, la calligraphie à l’écriture dilettante, l’inter-
diction du geste au geste impulsif ou violent.
Trois principes différents, opposés à ces stratégies de contrainte
externe, guident en fait l’action d’aide que nous proposons d’instituer
au sein de notre atelier d’ajustement relationnel séquentiel. Ces trois
principes sont :
1. La suscitation des actes proscrits, conçus comme des objets
d’étude et non pas comme des déviations justifiant leur mise à l’écart
à partir de normes préétablies.
2. Le découpage des comportements problématiques en un ensemble
de variables constitutives : l’intensité et la rapidité notamment.
3. Une action de transformation séquentielle des comportements à
partir de chacune de ces variables et des formes qu’elles produisent
chez l’enfant.
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 201
Le cadre de travail
Le local qui accueille le groupe (4-5 enfants au maximum) doit être
suffisamment vaste pour permettre aux enfants de se déplacer et
d’agir aisément. Son organisation et son décor doivent rester néan-
moins immuables et ne pas contenir, lors des exercices, d’objets
distrayants ou mobiles apparents. Ce local ne doit pas être de surcroit
utilisé comme une classe ordinaire. C’est avant tout un « atelier »
visant l’adaptation de différentes techniques relationnelles à la scène
sociale et scolaire, et non pas un lieu de savoir et de valeurs normés
où les enfants apprendraient l’art « de se bien comporter ». De même
que le lieu, le cadre temporel est immuable. L’entrée des enfants s’ef-
fectue dans le calme, ils se déchaussent avant les exercices, car le
bruit ici est « ciblé », lié à tel exercice, à telle situation, à telle
séquence de travail. Le bruit constitue donc en soi un « objet
d’étude » pour le groupe : il n’est ni un accompagnateur de l’action,
ni un intrus frappant en permanence à la porte ou à la fenêtre de
l’atelier de travail des enfants.
La méthode
Elle découle d’une observation simple : toute situation socialement
« codée » invite implicitement ses différents protagonistes à « jouer »
un rôle prescrit, écrit pour chacun d’eux. C’est le cas pour le bureau,
la caserne ou l’école ! Ainsi l’enfant vient-il chaque jour « jouer »
dans la classe son rôle d’élève et, comme le maître, exercer un
métier. Se soumet-il avec aisance et bonne grâce aux exigences de
forme appelées par l’usage (langage, attitude, relations, etc.) et il
apparaîtra bien adapté et souvent « bon élève ; déroge-t-il à ces
prescriptions implicites et en dépit de tout – de son intelligence, de
sa vivacité d’esprit, de ses qualités de cœur ou de ses compétences
– il apparaîtra rapidement comme un inadapté. Il est donc raison-
nable de penser qu’une modification formelle des conduites et des
relations sociales de l’enfant, en entraînant très rapidement une
modification des perceptions de l’entourage, favorisera l’adaptation
scolaire du sujet.
L’action d’aide comportera ainsi trois séquences :
– Séquence 1 : Travail sur les variables constitutives des comporte-
ments
Vous isolerez pour chaque enfant du groupe (enfants présentant
notamment un déficit précoce d’attachement et ayant bien réagi au
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 202
travail préalable de « mise sous le regard ») un ensemble de compor-

tements – moteurs et verbaux – jugés effectivement défavorables à
l’adaptation scolaire, en vous référant aux observations du maître
(Livret d’évaluation et d’aide à l’élève en difficulté – Profil 125 –
Champ III : Compétences relationnelles et champ V : Compétences
sociales 18) et à vos propres observations. Ces comportements
deviendront des « supports » de travail. Exemples : courir dans la
classe, jeter brutalement son stylo ou son cahier à terre, crier et
interrompre un camarade, rejeter avec brutalité les autres, refuser de
reconnaître ses actes, être grossier, imposer ses idées sans écouter
les autres, etc.
• Phase I
Le travail, au cours de cette première phase, consiste simplement à
imaginer des variations autour d’un comportement donné. En effet,
lorsqu’un enfant est capable de réaliser une variation à partir d’un
schéma comportemental initial, il devient capable de contrôler ce
comportement. Pour provoquer ces variations vous utiliserez deux
variables : la vitesse (plus vite, moins vite) et l’intensité (plus fort,
moins fort). Vous procéderez, par exemple, ainsi :
Consigne : « Nous allons faire comme à la “Star Ac” et je vais compo-
ser un jury. Chacun à votre tour vous serez acteur et juré. Vous
devrez “jouer” votre scène, en suivant les consignes le mieux
possible. C’est comme une audition de star : qui veut être le premier
candidat ? ».
Vous installez donc votre jury, avec vous-même derrière une table,
chacun disposant d’une feuille de papier et d’un crayon pour
« prendre des notes ». Puis vous indiquez à chaque enfant, succes-
sivement acteur face au jury, un comportement à « jouer » (par
exemple : jeter successivement son cahier puis son crayon à bille par
terre). En utilisant les variables vitesse-intensité les membres du jury
donnent alors des instructions au candidat :
« Pouvez-vous jouer cette scène… » :
– plus vite
– moins vite
– au ralenti (comme dans un film)
– moins fort
18. Écouter l’enfant, aider l’élève – Les métamorphoses de l’échec (outils disponibles en
version numérique sur le site des éditions érès www.edition-eres.com, automne 2007).
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 203
– à l’envers
– etc.
Ne cherchez pas lorsque vous donnez des instructions au candidat à
faire jouer à tout prix des comportements « convenables » pour que
l’enfant prenne de « bonnes habitudes ». Prenez les comportements
habituels de l’enfant. Il s’agit en effet de l’amener à contrôler ses
conduites, non de lui inculquer des conduites qui ne lui appartiennent
pas. Après chaque « audition », en présence de l’enfant (candidat),
faites discuter le jury pour évaluer la scène. Il convient d’apprécier la
qualité de « l’acteur », la justesse des variations, le respect des
consignes, en aucun cas de porter un jugement sur son comporte-
ment. En fin de séance, faites vous-même la synthèse. Ne retenez
que les points positifs, ne portez aucun jugement sur le contenu, ne
parlez que de la forme. Montrez que tous les enfants au cours des
exercices ont prouvé qu’ils pouvaient faire varier leurs comporte-
ments. Pour sauvegarder le sentiment d’un exercice, ne demandez
jamais à ce stade, en dehors de ces situations-auditions, de change-
ments de comportement aux enfants de votre groupe.
• Phase II
En gardant la même organisation (jury-candidats successifs, audi-
tion) passez alors des comportements au texte. Prenez des phrases,
des expressions de l’enfant et demandez lui de dire cette phrase,
d’utiliser cette expression, en faisant varier l’émotion qu’elle véhi-
cule 19. Par exemple : « tu es un véritable idiot » (phrase dite en se
tournant vers un camarade imaginaire).
Instructions : dites cette phrase avec…
– colère
– douceur
– en chuchotant
– en riant
– avec tristesse
– etc.
Faites intervenir le jury et faites vous-même la synthèse, lorsque tous
les candidats sont passés, comme à la phase I.
19. Chacun songera ici à la scène du film de Marcel Pagnol « Le Spountz » lorsque Fernan-
del, face à la caméra, prononce successivement de mille et une manières, avec mille et un
sentiments, la phrase « tout condamné à mort aura la tête tranchée ».
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 204
– Séquence 2 Comment obtenir ce que l’on désire ?

Le jeu proposé consiste à faire varier un comportement inadéquat
pour obtenir ce que l’on désire. À cette étape le travail devient plus
collectif (coopération) et vous vous orientez progressivement vers le
« jeu de rôle ».
• Phase I
Les enfants sont assis en cercle. Vous choisissez pour un premier
enfant volontaire un comportement familier qui ne conduit qu’à des
insatisfactions (rejet, refus, échec, etc.). Par exemple : se lever et
prendre le stylo du voisin parce que le sien est en panne (ce compor-
tement conduit à la bagarre). Le jeu consiste à construire une scène
permettant à l’enfant d’obtenir ce qu’il souhaite (un stylo pour écrire)
sans aller au conflit avec l’autre et sans être rejeté.
Méthode : l’enfant-acteur joue la scène avec un comparse. Les autres
enfants observent. Question : comment jouer la scène autrement ?
Les enfants font des suggestions. Après deux ou trois suggestions,
l’enfant-acteur rejoue la scène. Nouvelle discussion : certes il n’y a
plus de bagarre, mais l’acteur doit beaucoup se déplacer, négocier,
parler ; or, s’il était en classe, le maître n’accepterait pas ces dépla-
cements. « Comment faire alors si nous étions en classe ? ».
Peu à peu un comportement plus adapté se profile. : permission
demandée au maître, prêt d’un stylo de remplacement, déplacement
en silence pour ne pas gêner les autres, etc. Comme pour la
séquence I, lorsque tous les enfants ont « travaillé une scène », l’in-
tervenant-adulte fait la synthèse.
• Phase II
C’est l’enfant lui-même qui propose un comportement problématique
pour le « travailler » et l’adapter à son but. Chacun est ainsi invité à
proposer un comportement directement issu de son expérience
scolaire ou sociale personnelle. Un premier enfant joue la scène, puis
en commun on tente de l’améliorer.
À la fin de la séance, l’adulte évalue et fait la synthèse. Notons qu’à
cette phase, les comportements sont directement liés aux difficultés
quotidiennes. Des mécanismes d’évitement vont donc souvent se
mettre en place (absence d’idées, négation des difficultés, sabotage
du « jeu » de l’autre, interventions intempestives, suggestions
inadaptées, etc.). Maintenez votre attitude confiante. « Je sais que
vous pouvez tous atteindre votre objectif, nous continuons donc à
réfléchir et à proposer ».
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 205
– Séquence 3 Faire connaître son travail aux autres

La dernière séquence vise à faire connaître le travail effectué dans le
petit groupe aux autres enfants de la classe. Les enfants vont
montrer notamment certains exercices qu’ils sont désormais capables
de conduire aisément. Ce sont évidemment le ou les enfants du
groupe appartenant à la classe que l’on visite qui effectuent les
démonstrations et qui réalisent les exercices. Placés en position d’ac-
teurs privilégiés, assurés de réussir, ces enfants sont ainsi valorisés,
voire enviés par leurs camarades de classe ; parfois pour la première
fois depuis longtemps. Une inversion peut ainsi s’opérer : ce n’est
plus en effet l’échec, voire la position de « mauvais sujet », mais la
réussite qui leur donne ici un statut scolaire. Des progrès dans l’art
d’apprendre, dans les acquisitions comme dans l’appropriation des
savoirs, sont alors très souvent observés.
Ne vous laissez pas aller toutefois à l’illusion d’une « guérison » mira-
culeuse et définitive, notamment lorsqu’il s’agit de carences très
précoces d’attachement. Un cadre un peu relâché, des changements
brutaux de référence, le simple risque d’un changement (autre ensei-
gnant, changement d’horaire, de classe, de forme dans les exercices,
une modification de la disposition des élèves dans la classe, etc.)
peuvent brutalement faire régresser l’enfant. Il faudra alors remettre
sur le métier l’ouvrage. Nulle raison pourtant de se désespérer : la
guérison totale est sans doute impossible, mais la stabilisation des
conduites est tout à fait à portée de la main.
REDONNER SENS À UNE HISTOIRE
Si les carences précoces du contact, du regard parental et des soins

conduisent habituellement l’enfant à se perdre peu à peu dans une
enfance restée diaphane, la violence traumatique en revanche conduit
généralement l’individu à s’adapter vaille que vaille à la rupture du temps
blessé par les coupures de sa mémoire, puis à déambuler d’événements
en pulsions et de pulsions en flétrissures au sein d’une enfance en
morceaux, ignominieusement gommée par des adultes qui lui en ont volé
les charmes, les espérances et les vertus. Sévices physiques, sexuels,
moraux, psychologiques, l’actualité souligne la fréquence de ces drames
nés de la négation d’autrui. Elle montre notamment, à partir des compor-
tements successifs de l’individu « abusé », combien le traumatisme
menace l’identité en lésant la mémoire. Avec lui en effet, l’avant s’efface
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devant l’instant et donne à l’avenir le sens précipité et incertain d’une

chamade.
En fait, tous ces éclats coupants d’histoire demeurent sans cesse à
fleur de peau, disponibles. Ils s’avivent ou s’estompent suivant les événe-
ments rencontrés, l’immuabilité ou l’instabilité de l’environnement et la
qualité de la protection offerte par le cadre. Ainsi, dans le désordre de la
pensée et la froideur des sentiments, entre un réel décidément trop flou
et un monde virtuel trop prégnant dévorant à lui seul l’ensemble de l’ima-
ginaire, voit-on souvent se constituer chez ces enfants tenus par le licol,
un sens ambigu des valeurs de la vie et un ensemble « mal fagoté » d’in-
terrelations bien stériles.
Ce fonctionnement psychologique particulier explique toutes les diffi-
cultés, sinon ici souvent l’échec, des aides spécialisées traditionnelles.
Psychothérapies, rééducations, aide et soutien pédagogiques, toutes ces
interventions butent en effet dans leurs formes habituelles, enfant après
enfant, sur les incohérences de l’organisation temporelle, le blocage du
« plaisir à penser », les difficultés à trouver la distance relationnelle
adéquate ou la répétition stéréotypée des « situations traumatiques » au
cours de l’action d’aide. Il faut bien voir en effet que le traumatisme, lié
aux sévices, confronte toujours l’enfant à une expérience indicible et irre-
présentable où le « trop de réel » prohibe l’accès au symbolique. Seules
demeurent donc habituellement, lors des séances, les formes du
« passage à l’acte 20 », durant lequel l’enfant répète compulsivement les
scènes et les violences d’antan sans que les interventions du praticien
puissent vraiment introduire du nouveau dans ce scénario dramatique 21.
Toutes ces scènes, irradiées par l’imaginaire, sont caractérisées en fait
par la violence brutale, directe, crue, la prégnance de la mort, le non-
sens, l’absence d’espoir et de figures aidantes. Elles se trouvent à mille
lieues des jeux de « faire semblant » et du « ce serait comme si… » qui
constituent le fond commun traditionnel des aides spécialisées à domi-
nante relationnelle, ainsi que des « supports » favorisant le double
passage de l’imaginaire bouillonnant à l’imagination créatrice et du
symbole au sens.
20. Voir, à cet égard, E. Houssier dans Figures et traitements du traumatisme, Paris, Dunod,
2001, p. 79 et suivantes.
21. Il faut bien distinguer ici la reviviscence d’un trauma, qui est la conséquence d’un sévice
effectivement vécu dans la réalité, de la contrainte de répétition telle qu’on l’observe dans
le « jeu de la bobine » décrit par Freud et qui représente une tentative d’élaboration
personnelle à partir du jeu fantasmatique de l’imaginaire.
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Dans ces situations où le silence couvrant les faits nie la victime, il

convient donc d’innover et de proposer d’autres formes et d’autres outils
à l’aide spécialisée. Plutôt qu’à la parole spontanée de l’enfant, la priorité
sera ainsi donnée au verbe réparateur de l’adulte et au cadre temporel
d’exercice de la vie. Ils permettront à l’enfant, dans la plupart des cas,
de se dégager des bouleversements cognitifs et comportementaux
induits par l’irritabilité et l’ambiguïté de ses affects et de structurer peu à
peu ses relations et sa pensée. En fournissant en complément un cadre
spatial « neutralisé » à l’expression individuelle, l’outil « ordinateur »
favorisera souvent de surcroît la singularité à naître.
Les silences douloureux du langage
Dans les populations victimes de violences traumatiques, il est

fréquent de voir combien la parole semble absente, défaillante ou aléa-
toire. Trois raisons différentes – parfois associées – expliquent cette
situation :
– D’abord, si l’enfant a subi des violences physiques répétées, la parole
acquiert souvent pour lui un statut pervers 22. Par ses ruses, ses
mensonges, ses falsifications, elle devient en effet garante d’un secret
que l’abuseur fait partager à l’abusé, et même dont il le rend habituelle-
ment responsable. En ce sens, la parole sert ici le silence. Elle devient
incapable d’exprimer la douleur intime de l’enfant et de dire l’horreur du
réel qu’il endure. Bref, en s’associant directement au traumatisme, elle
exclut le langage de l’ordre symbolique et lui retire même sa fonction de
témoin.
– la parole défaillante ou absente peut ensuite découler d’un processus
de répétition destructeur. Il s’agit alors, dans la plupart des cas, d’un
traumatisme associé à l’histoire parentale qui ne parvient pas à s’énon-
cer ou qui se trouve, tout au contraire, rappelé sans cesse à l’enfant au
risque d’aiguiser sa culpabilité profonde. De violences subies en violences
subies, le traumatisme dès lors se répète comme une litanie. Il se lie là
encore très directement au silence : celui des parents ou celui de l’en-
fant. « Lorsque je discute avec des personnes d’origine arménienne de la
génération de mes enfants, c’est-à-dire de la troisième génération par
rapport au génocide de 1915-1916, je suis frappée de m’apercevoir que
22. Voir, à cet égard, le chapitre L’appartenance rompue – une violence traumatique aux
mille conséquences, p. 66.
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 208
les troubles psychiques dont j’ai hérité leur ont également été transmis »
écrit ainsi Janine Altounian, historienne, qui n’a publié qu’en 1982 le jour-
nal de déportation de son père tant la parole sur ce crime était familiale-
ment scellée. C’est, dit-elle, ce non-dit de trois quarts de siècle qui
explique la persistance de troubles issus de l’héritage chez les enfants de
la troisième génération 23. Nous voici bien au cœur de ce qu’Helen
Esptein, privée elle-même du récit de ses parents rescapés des camps
nazis, appelle sa « chambre forte 24 » et que Robert Neuburger nomme
la « face noire de la transmission 25 ».
– la parole de l’enfant ou de l’adolescent peut enfin se dissoudre dans
l’impéritie relationnelle de l’entourage. Elle devient alors un outil rouillé,
considéré comme inefficace, rangé dans le grand placard de l’inutile
intime et des accessoires encombrants. Comment naît cette braderie des
mots ? Elle se construit et s’organise dans la majorité des cas à partir de
l’apprentissage progressif au sein de la famille d’un échange sans parole,
faisant place aux seuls gestes, menant de fait à la rupture de communi-
cation. Ainsi se forme parfois un quotidien consumériste, dont on peut
décrire aisément le rituel : le père de famille, comme chaque soir, est
rentré sans mot dire : il s’installe d’un bloc, en soupirant, face à l’écran
de sa télé. Pas le temps de discuter, sinon d’un borborygme : la Roue de
la fortune, son jeu indispensable, tourne déjà rapidement devant le
candidat hébété. À quoi servent les mots quand on n’a rien à dire ? La
fille a son portable et son « blog » préféré, le fils l’escalier et la rue des
copains, la mère son Franprix et son anticholestérol en prime. « Elle est
pas belle la vie », quand la société fait rêver ?
Expliquer ses comportements à l’enfant
Les principes d’action

Quelles que soient les raisons qui incarcèrent ainsi bruyamment le
langage, il s’agit donc d’abord de redonner confiance en son usage et, pour
cela, confiance en la parole d’autrui. Contrairement aux règles habituelles
de l’aide spécialisée à dominante relationnelle, on commencera dans ces
cas par parler à l’enfant, en particulier de ses troubles du comportement et
23. J. Altounian, Deuil, mémoire, transmission, Paris, Dunod, 2005.

24. H. Epstein, Le traumatisme en héritage, Paris, Éd. La Cause des livres, 2005.
25. R. Neuburger. Les familles qui ont la tête à l’envers – Revivre après un traumatisme
familial, Paris, Odile Jacob, 2005.
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des explications qui s’y rattachent. On constate en effet que les enfants
dont l’enfance fut très endolorie par des impérities éducatives ou des
sévices répétitifs sont en réalité très peu conscients d’eux-mêmes et de
leurs schémas de comportement. Il convient donc d’amener le sujet à iden-
tifier ses propres comportements comme des fragments de vie pouvant
être mis à distance de lui-même, plutôt que de tenter de redresser ceux-ci
en stigmatisant d’un côté tous les comportements inadaptés et en félicitant
d’un autre côté l’enfant pour ses conduites jugées convenables.
POUR RÉUSSIR
La méthode
1. Commencez par dresser une brève liste des troubles dont l’enfant
souffre et sur lesquels vous souhaitez insister. Vous construirez très
rapidement cette liste à partir des observations de l’enseignant et de
celles que vous avez pu faire vous-même. Voici pour vous aider,
quelques comportements souvent notés : ne pas être capable d’écou-
ter ; discuter en permanence ce que disent ou ce que proposent les
adultes ; se battre fréquemment avec les autres ; faire des crises de
colère sans raison ; se montrer toujours méfiant ; détester les autres
enfants, tenter parfois de leur faire du mal ; détruire les objets ; tout
faire pour être vu de l’adulte.
2. Si votre sujet est suffisamment âgé pour se repérer dans un texte
écrivez cette liste sur une feuille de papier et lisez-la de la manière la
plus neutre possible. Elle servira de référence et de « support » pour
le travail d’explication et d’auto-observation de l’enfant. Il est essen-
tiel en effet de faire apparaître ces comportements et ces conduites
comme des réactions normales à un dysfonctionnement précoce
entraînant nécessairement des troubles relationnels. C’est ce
dysfonctionnement qui est en cause, non l’enfant.
3. En vous référant à la liste des comportements, dites à l’enfant :
« Nous allons maintenant essayer de comprendre toi et moi pourquoi
on observe ces difficultés. Tu sais, certains parents ne savent pas
bien s’occuper des bébés : certains parents sont trop en colère,
certains sont malades, certains n’ont pas la force. Il arrive même que
des parents, sans bien s’en rendre compte, fassent mal à leur enfant.
Or, les bébés et les enfants sont intelligents et ils font toujours du
mieux qu’ils peuvent. Si quelqu’un les frappe par exemple, ils frappent
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en retour, si quelqu’un est toujours en colère contre eux, plus tard

aussi ils seront toujours en colère. Tous les bébés et les enfants dans
le besoin font les mêmes choses lorsqu’ils grandissent. Tu
comprends ? S’ils battent les autres, s’ils ont des difficultés pour
écouter ou pour fixer leur attention, s’ils se mettent toujours en
colère, ce n’est pas parce qu’ils sont fous ou méchants, c’est parce
qu’on ne leur a pas appris comment faire. »
Il n’est pas rare que certains enfants donnent l’impression d’écouter ces
explications d’une oreille discrète, qu’ils s’agitent sur leur chaise, parfois
même se détournent de vous. Ne vous laissez pas « démonter », conti-
nuez vos explications, gardez le même ton neutre, sachez qu’en réalité
les enfants vous écoutent. Mais vous leur parlez d’eux et ils n’ont pas
encore toujours appris à avoir confiance dans la parole de l’adulte.
4. Ces quelques explications entraînent souvent un changement
important dans la manière dont l’enfant considère ses conduites,
puisque celles-ci lui deviennent en quelque sorte accessibles et
compréhensibles. Profitez de ce temps de « mise à distance » cogni-
tive pour prolonger votre travail de quelques séances (quatre ou cinq)
au cours desquelles vous comparerez les comportements de l’enfant
dans les activités collectives (atelier d’apprentissage relationnel
séquentiel par exemple) et les différents comportements notés sur la
liste première. Vous commencerez par énoncer dans l’ordre les
comportements gênants observés dans la séance collective (« tu as
fait ceci, puis tu as fait cela, etc. ») et vous les situerez ensuite sur
la liste-type : « ce comportement est toujours là, ce comportement
au contraire n’est plus là, etc. ». Si un comportement n’est plus
observé durant au moins deux séances, il sera effacé de la liste ; si
un nouveau comportement gênant apparaît, durant au moins deux
séances successives, il sera en revanche noté sur la liste de référence
comportementale de l’enfant.
5. Vous pourrez terminer ce travail d’analyse et de distanciation en
invitant l’enfant à noter lui-même ses comportements gênants dans
la classe puis à les comparer à sa liste. Comme pour le point 4, on
supprimera ou on écrira les comportements en fonction des observa-
tions de l’enfant. Le but est évidemment d’arriver à une feuille vierge.
Mais ne vous leurrez pas, les rechutes sont fréquentes et la liste fluc-
tue. L’essentiel réside en fait dans le travail effectué par l’enfant sur
ses comportements ramenés à des formes, autrement dit à des
objets d’étude très largement désaffectivés.
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L’outil « recomposition du passé »
Personne ne peut le nier : tous les hommes pour s’humaniser ont

besoin d’un passé qui charpentent leurs rêves ; sans histoire ils perdent
le sens. Délabrement relationnel de la maladie d’Alzheimer, lorsque le
passé soudain échappe à son souvenir, éclatement brutal de la person-
nalité psychotique qui éclabousse d’angoisse toutes les interrelations
humaines, tension anxieuse du déprimé qui sent le temps en lui doulou-
reusement s’immobiliser sur une tentation mortifère ou course folle des
idées chez l’hypomane brutalement emporté par l’irrépressible torrent de
ses pulsions antidépressives, toutes ces pathologies identitaires ont de
multiples accointances avec les pathologies du temps blessé. Or, dans
nos sociétés médiatiques où l’événement pousse l’événement, le temps
se rompt et se délite très vite au fil courant de la mémoire. Que deman-
dent aujourd’hui (au risque d’ailleurs de s’installer avec armes et bagages
dans un communautarisme d’exclusion jetant à bas la République qu’ils
apostrophent) les tenants d’une histoire coloniale « black, blanc, beur »
acceptant d’être beaucoup plus diserte sur ses errements et ses
victimes ? Avant tout que l’on redresse par des mots et des faits attes-
tés, pour les descendants victimaires, une mémoire restée en eux très
largement en ruine. Curieuse analogie, convenons-en, avec les enfants
violentés, dont l’histoire niée par le silence des plus grands laisse
constamment flotter au fil du temps, comme chiens crevés au fil de l’eau,
des débris de raison, des bribes d’humiliation, des fragments de révolte,
des lambeaux de souffrance.
En fait, tous les enfants s’intéressent à leur histoire, au point que bien
souvent ceux qui en sont privés cherchent à la retrouver pour la recons-
tituer et la connaître, en renouant s’ils le peuvent avec leurs géniteurs. Il
apparaît donc indispensable dans certains cas, avant même de donner à
l’enfant la moindre explication sur ses comportements préjudiciables, de
mettre d’abord en place pour lui un cadre temporel de référence cohé-
rent. Ce cadre l’assurera dans sa recherche du passé et son rapport à
l’origine, comme la corde dans la cordée « assure » l’alpiniste dans son
ascension progressive. Il contribuera à lui donner une « sécurité de
base » alternative à l’insécurité de la première enfance. Il n’effacera pas
bien entendu celle-ci, mais il créera les conditions d’une construction
identitaire plus solide. C’est l’ambition de la démarche de « recomposi-
tion du passé » que nous allons décrire maintenant.
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 212
POUR RÉUSSIR
Le cadre et les acteurs

En pratique habituelle, l’activité de « recomposition du passé » doit
être conduite par la famille avec l’enfant dans le bureau de consulta-
tion psychologique ou dans la salle réservée dans l’école aux inter-
ventions du RASED. L’un des intervenants spécialisés (psychologue,
rééducateur, psychopédagogue) sera présent. Dans toute la mesure
du possible, vous chercherez à obtenir la présence et la participation
des deux parents. Pour les enfants placés en institution par décision
de justice en raison des sévices infligés à l’enfant, l’activité sera
conduite évidemment sans les parents par un psychologue clinicien
qualifié attaché à l’établissement. Il partira alors du dossier de l’en-
fant et des éléments d’anamnèse qu’il contient.
La méthode
L’ensemble du travail de « recomposition du passé » dépasse rare-
ment deux à trois séances. Il s’agit pour l’essentiel en effet de racon-
ter à l’enfant son histoire. La famille pourra s’appuyer sur des
supports diversifiés (album-photo, enregistrements, petits films,
documents divers) qui seront commentés à l’enfant. Si les parents
craignent de ne pas savoir comment faire, vous pourrez préparer la
rencontre avec eux, en dehors de l’enfant, en élaborant un docu-
ment-support (arbre généalogique par exemple).
La consigne
La consigne sera donnée à l’enfant par l’intervenant spécialisé, en
présence des parents, en début de séance : « J’ai demandé à tes
parents (ou, selon le cas, ta mère, ton père) de te raconter devant
moi ton histoire : où tu es né, quel bébé tu étais, les événements
de ta vie jusqu’ici, quelle fut l’histoire de ta famille. Ils ont amené
aujourd’hui des souvenirs. Tu pourras au fur et à mesure leur poser
des questions, si tu le souhaites. Nous allons maintenant les
(l’) écouter ».
Les principales données
Trois séries de données doivent être portées à la connaissance de
l’enfant. Elles se rapportent à son origine, aux conditions et à l’envi-
ronnement de sa naissance, enfin aux événements qui ont accompa-
gné ou déterminé son évolution personnelle.
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– L’origine. Un « arbre généalogique » succinct est ici très utile. Il

permet de nommer les grands-parents et les arrière grands-parents,
de parler de leurs conditions de vie, de leurs métiers, du pays où ils
vivaient, etc. C’est souvent pour les parents l’occasion d’évoquer leur
propre enfance. Ces données inscrivent en fait l’enfant dans un
système d’affiliation qui fonde en lui le sentiment d’appartenance.
Elles sont essentielles à l’établissement et au renforcement de ce
qu’on nomme aujourd’hui si aisément « les racines ».
– La naissance et son environnement. Il s’agit d’un témoignage
parental spontané, non d’un bilan d’obstétricien. Vous inciterez donc
les parents, lors de la phase de préparation, à puiser dans leurs
souvenirs et dans leurs émotions. Plus que le lieu de naissance que
les sujets connaissent souvent, ce sont les anecdotes qui intéressent
l’enfant : perte brutale des eaux, affolement de la famille, taxi qui
manque à la station, attente à la clinique ou à l’hôpital, etc. Encou-
ragez le cas échéant, lors de la préparation de la séance, l’évocation
de ces anecdotes. Elles permettent dans bien des cas d’évoquer
ensuite par association les premières relations mère-enfant (tétées,
sommeil, cris, etc.), et également de parler – parfois pour la première
fois – d’émotions retenues, discrètes, violentes ou diffuses, liées au
choix du prénom, à la ressemblance du bébé avec le père, un frère,
une sœur, un autre membre de la famille, au bonheur ou au désarroi
soudain de la famille, à la peur et aux douleurs de la mère, à la joie
de tel ou tel, à la déception de certains.
– Les événements ayant rythmé l’évolution. L’accent doit être mis ici :
• d’une part sur les ruptures et les changements qui ont marqué
l’évolution de l’enfant depuis sa naissance (maladies, hospitalisations,
placements, changements de domicile, changements d’école, etc.) ;
• d’autre part sur les réussites de l’enfant (scolaires, sportives, artis-
tiques, etc.) et sur les difficultés surmontées (lesquelles ?
comment ?) par l’enfant et sa famille.
Quel rôle pour l’intervenant spécialisé ?
Quel rôle l’intervenant spécialisé joue-t-il au cours de ces
rencontres ? Ne parlons évidemment pas des cas où il assure lui-
même, seul, le travail de « recomposition du passé » et où c’est l’en-
fant qui « comble les trous » de la chronologie familiale. Une sorte
de connivence du savoir réciproque et de la parole partagée s’établit
alors très souvent ; elle débouche volontiers sur une relation
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thérapeutique duelle. Non ! L’interrogation sur son rôle porte ici sur
la fonction, la forme et le contenu de ses interventions lorsque la
famille est regroupée (limitée néanmoins quelquefois au couple
mère-enfant). Fait-il alors essentiellement de la « figuration », est-il
un facilitateur d’échanges, un animateur énonçant simplement des
« consignes » ou s’implique-t-il directement dans les situations ?
Autrement dit sa présence vise-t-elle à assurer la paix, éviter les
conflits et arrondir les angles, ou l’engage-t-elle totalement dans une
démarche de transformation relationnelle qui implique l’adulte
comme l’enfant ?
Rappelons d’abord que l’enjeu principal de la technique d’évocation
et de recomposition du passé est le renforcement du cadre tempo-
rel, lequel protège et organise la construction identitaire de chaque
sujet.
La première tâche de l’intervenant, s’il veut favoriser vraiment l’éla-
boration et la construction déterminée de ce cadre, est donc d’inter-
venir sur les interactions, non pas sur les personnes. L’essentiel
réside ainsi pour lui dans l’identification et l’analyse des liens qui unis-
sent les membres de la famille : liens de maîtrise et de dépendance,
liens de répétition intergénérationnelle, liens de réparation person-
nelle, liens de substitution, etc. Pour le dire autrement, lorsque les
liens interpersonnels ne sont tissés dans une famille que sur le conflit
et la violence, c’est ce conflit et cette violence qui deviennent « orga-
nisateurs » de tout. Substitués à la protection et à l’amour, l’incerti-
tude et le rejet se confondent alors bientôt avec l’amour et la
protection. Être violent devient ainsi pour l’enfant la seule manière de
se maintenir dans son appartenance fondamentale.
Toute éducation est en effet interactionnelle. La violence – même
lorsqu’elle se confond avec une personne – n’est donc souvent que
l’expression d’une interaction dramatique, laquelle conduit parfois à
la dissociation morale. On peut ainsi la considérer comme une
manière paradoxale de rester unis en substituant Thanatos à Eros, la
destruction à l’édification. Seul le langage des mots peut faire pièce
à une telle violence. Lui seul peut conduire en effet à la distanciation
qu’offre la symbolisation. Si l’enfant ne parvient pas à parler, il faut
donc parler à sa place. L’intervenant spécialisé s’abstiendra ainsi le
plus possible d’intervenir au cours de l’évocation du passé par les
différents membres de la famille, mais il interviendra après-coup en
mettant l’accent sur les liens qui unissent les acteurs et en se plaçant
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 215
systématiquement du point de vue de l’enfant. « Moi, si j’étais…

(Kévin, Pierre, Ahmed, Paul, François ou… un autre) je croirais
que… ». Ne cherchez pas toutefois à mettre les parents en difficulté,
marquez seulement l’écart, faites comprendre qu’une même situation
peut être perçue de plusieurs manières, qu’un adulte peut certes
avoir des raisons (économiques, matérielles, personnelles, etc.) de se
comporter de telle ou telle façon, que pour lui c’est même peut-être
la seule façon de protéger l’enfant, mais que pour celui-ci il peut en
être tout autrement. « Moi si j’étais Kévin, je pourrais croire que mes
parents m’ont oublié, puisque personne ne m’a rien expliqué et qu’en
réalité je suis resté tout seul. Au fond, crier et “faire le fou” c’était
peut-être la meilleure manière de les faire revenir et d’être alors
ensemble ! »
Le second point d’intervention c’est la nature et c’est la forme de l’at-
tention que le parent porte à l’enfant. On confond volontiers, lorsqu’on
parle aux parents, l’attention et l’attente. Or, l’attente n’est nullement
l’attention 26. L’attente est centrée en effet sur une situation ou un
objet précis : elle est ciblée, focalisée, en « entonnoir » ; un linguiste
dirait qu’elle est métonymique. À l’inverse, l’attention est ouverte,
diffuse, plus indéterminée ; c’est un état d’alerte actif qui rend
sensible à l’imprévu. Elle n’a donc pas a priori d’objet-support déter-
miné : elle est plutôt métaphorique. Nous le savons, les parents ont
souvent des « attentes » à l’égard de l’enfant. Et elles sont volontiers
en relation avec leur propre enfance : un rêve qui ne fut jamais
réalisé, une humiliation à laver, un rejet à surmonter, une injustice à
redresser. L’enfant à son insu en est chargé et la vigilance parentale
se centre alors sur cet objectif. L’échec scolaire est ainsi bien souvent
une rançon versée par l’enfant pour payer aux adultes leur soif inex-
tinguible de revanche. Le travail de l’intervenant spécialisé lors de la
recomposition familiale du passé peut aider à réhabiliter ces secteurs
censurés de la vie du sujet. Par le récit qu’il construit et l’attention
ouverte qu’il lui porte, le parent considère en effet non seulement l’en-
fant manifeste, de chair et d’os, tel qu’il se présente aujourd’hui, mais
également l’enfant qui fut autrefois et qu’il retrouve dans son propre
psychisme. Autrement dit, au-delà des signes et des événements non
26. Sur ce point précis de la différenciation des concepts, voir D. Anzieu, « Une approche
psychanalytique du travail de penser – Naissance de la pensée, processus de pensée »,
dans Journal de la psychanalyse de l’enfant, Paris, 1993, p. 146-168.
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 216
interactionnels (purement descriptifs et factuels) et des situations

interactionnelles (ce qui s’est passé entre l’enfant et lui), ce parent
locuteur va progressivement prendre en compte dans son récit, son
vécu propre. Il intégrera dès lors peu à peu, de manière souvent posi-
tive, son « attente antérieure » au sein d’une « attention présente »,
enfin active. D’autant mieux et d’autant plus aisément sans doute
que l’intervenant spécialisé, par sa présence et sa neutralité, lui signi-
fiera qu’il a le droit d’être le parent de cet enfant là et que, par
quelques interventions simples, il l’aidera à lutter contre la tentation
d’une symbiose redoutable ou d’un rejet profond.
Quelles compétences l’intervenant spécialisé doit-il réunir pour jouer
pleinement ce rôle d’accompagnateur et d’aidant ?
– En premier lieu, c’est un truisme, il doit être qualifié. C’est-à-dire
posséder une connaissance et une pratique (contrôlée par une super-
vision et un travail d’analyse approfondi de ses pratiques), des condi-
tions psychologiques, économiques, sociologiques et culturelles qui
créent chez un enfant, comme dans son alentour, des désordres
profonds de la temporalité. Dans nombre de cas en effet l’intervenant
spécialisé se trouve confronté à ce que Maurice Berger appelle une
« carence en originaire 27 ». Les parents ne peuvent alors se repré-
senter aucune origine à leur comportement. Aussi l’intervenant doit-
il présenter lui-même différentes hypothèses, en se référant non pas
aux fantasmes et aux représentations des parents – puisque ceux-ci
ne semblent pas pourvoir en produire – mais au savoir qu’il possède
et qui concerne essentiellement la constitution du psychisme, le
narcissisme primaire, les transmissions intergénérationnelles cryp-
tiques 28. Toutes ces données, bien entendu, seront présentées aux
familles de manière accessible et comme de simples hypothèses.
Elles n’ont pour but que d’apporter des matériaux aux parents, de
leur fournir du « représentable », de déclencher en eux des associa-
tions d’images et d’idées.
– En second lieu, il doit présenter une réelle souplesse adaptative, et
notamment ne pas se laisser aller à projeter ses propres critères
éducatifs sur la situation. Ses interventions ne doivent donc pas être
27. Voir, M. Berger, Le travail thérapeutique avec la famille, Paris, Dunod, 1995.
28. On consultera avec profit, à cet égard, l’article de R. Roussillon, « L’indécidabilité de
l’originaire : figures de l’écart théorico-pratique », dans La Revue de psychanalyse, 1990,
p. 231 et suivantes.
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 217
déterminées par un quelconque jugement de valeur, quoi qu’il pense

(il n’est ni redresseur de torts, ni moraliste). Elles doivent être mues,
aux yeux de tous, par le seul désir de comprendre. On peut certes
demander à des parents pourquoi ils pensent que la manière dont ils
s’y prennent avec l’enfant est la meilleure, mais si on critique leur
stratégie éducative on provoquera soit leur opposition active, soit leur
fausse adhésion, et l’on ne fera que renforcer les conduites mêmes
que l’on veut combattre.
– En troisième lieu, il doit avoir une claire conscience de ses limites.
C’est d’ailleurs le cas pour toutes les situations d’aides spécialisées à
la personne. L’intervenant spécialisé peut rendre indiscutablement de
grands services, mais il n’est pas Dieu le père et même rarement son
assistant. Attention donc au sentiment de toute-puissance : la décep-
tion serait à la hauteur du sentiment. Évitons ainsi par exemple de
parler à tout propos de « thérapie familiale », comme s’il fallait
donner un cadre plus légitime et plus « chic » à cet affrontement pied
à pied, trivial et souvent très pénible, avec des maladresses paren-
tales de langage et de pauvres fantasmes peu productifs d’idées ;
évitons même parfois de tenter l’aventure, lorsque la violence brise
toutes les relations adulte-enfant, rompt brutalement la filiation et
justifie d’abord le placement de l’enfant dans une institution plus
protectrice que sa famille. Il y a n’en doutons pas des parents qui se
montrent incapables d’effectuer un véritable travail psychique. Ils
nous laissent seuls avec l’enfant et l’enfant seul avec lui-même. Nous
devons nous en accommoder et en tirer les conséquences.
Un support heureusement sans affects : l’ordinateur 29
Lorsqu’une enfance est niée, abusée, asservie aux fureurs de l’em-

prise, l’enfant ne parvient plus vraiment à quitter son malheur. Objet
manipulé, son espace relationnel se réduit alors très souvent aux dimen-
29. Ce chapitre a été rédigé à partir de plusieurs documents (article intitulé « thérapie assis-
tée par ordinateur dans le traitement des traumatismes » et cas clinique « Alice » réalisés
par K. Marot, psychologue-psychothérapeute, chargée d’enseignement à l’Université Paris
V et à l’IUFM de Paris. Son expérience clinique et ses écrits relatifs d’une part aux consé-
quences relationnelles, cognitives et affectives des maltraitances subies par l’enfant et
d’autre part du « debriefing » lors de procédures judiciaires conduites avec des enfants
abusés sexuellement, nous ont été particulièrement précieux.
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 218
sions de l’humiliation et de l’incertitude. Dans cette configuration tragique,

le temps pour lui devient saccade, la parole s’étiole et le sens disparaît.
On comprend donc que dans ces cas on ne puisse plus utiliser au cours
de l’aide l’espace traditionnel de la relation spécialisée, sorte d’aide tran-
sitionnelle où se déploie, entre réalité externe et réalité psychique
interne, la créativité de chaque sujet. D’autres médiations sont donc à
créer, sinon même simplement à parfaire, notamment de nouvelles
formes d’actions liées à des « espaces de contenance » plus neutres et
plus protecteurs pour l’enfant. L’ordinateur est de ceux-là.
POUR RÉUSSIR
Les principes d’action : le statut de la parole et du regard

L’une des caractéristiques psychologiques des enfants maltraités,
notamment abusés sexuellement, tient nous l’avons vu au statut parti-
culier qu’ils donnent à la parole et au regard 30. Très souvent en effet,
l’agresseur a falsifié la valeur de la parole, l’a pervertie, lui a ôté toute
fonction communicationnelle. Habituel support privilégié de la relation
thérapeutique, le langage devient dans ce contexte un objet constant
de méfiance pour l’enfant, puisqu’il peut le tromper. Les interprétations
du thérapeute, censées faire « naître » du sens, sont alors repoussées
comme des attaques effractantes qui visent à abîmer l’intériorité du
sujet. Pourtant, si le thérapeute se tait, il réveille l’angoisse – en parti-
culier l’angoisse d’abandon, puisque son silence fait « écho » au silence
si fréquent de la mère face à l’horreur de l’agression dont l’enfant fut
victime. De même pour le regard, lequel représente la deuxième stra-
tégie relationnelle d’emprise de l’abuseur. Ce regard en effet contrôle,
hypnotise, persécute et pénètre psychiquement l’enfant. Il fait alliance
avec la parole pour s’assurer de la soumission de la victime et, parfois,
de la complicité de l’alentour. Comme le furent ceux de l’abuseur, les
regards du thérapeute seront donc perçus comme intrusifs, avilissants
et potentiellement destructeurs.
Le recours à l’ordinateur modifie cette situation. Le fait de s’asseoir à
côté de l’enfant, les yeux tournés vers l’écran, permet d’abord à celui-
ci de garder la maîtrise relationnelle : c’est l’enfant qui décide en effet
30. Voir, L’appartenance rompue – une violence traumatique aux mille conséquences, p. 66.
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 219
de croiser ou d’éviter le regard du thérapeute (il tourne ou non la tête

vers lui et prend ou non l’initiative d’un face à face). Une telle disposi-
tion permet ensuite de réduire au maximum les verbalisations de l’in-
tervenant. Toutes les interventions ayant valeur interprétative sont
formulées en effet par écrit sur l’ordinateur, ce qui réduit considérable-
ment l’impact potentiellement agressif et pervers des mots. Elles pren-
nent en fait, le plus souvent, la forme de propos que le thérapeute
attribue à l’enfant ou à l’agresseur figuré sur l’écran. « On pourrait
imaginer qu’il te répond… », écrit par exemple le thérapeute en dessi-
nant près de la bouche de l’agresseur une bulle que l’enfant pourra
renseigner comme il le souhaite. Remarquons que ces propositions
écrites n’ont jamais aucun caractère contraignant, puisque l’enfant est
libre de les effacer, de les confirmer ou d’en substituer d’autres. Ainsi
l’écran, comme dans un miroir, renvoie-t-il à l’enfant ses conflits et ses
drames, en lui laissant chaque fois le choix de ses ressources.
Un cadre dans le cadre
Parce qu’il suppose des règles d’utilisation particulières, l’ordinateur est
porteur en lui-même d’un cadre spécifique. Il renforce le caractère
contractuel du travail, garantit mieux la confidentialité de l’expression
et constitue un cadre dans le cadre. Cette constatation, déjà mise en
évidence par certains auteurs 31, est particulièrement intéressante lors-
qu’il s’agit d’enfants victimes de sévices. L’ordinateur, ce « partenaire
humanisé mais non humain » comme le disent H. Garrel et D. Calin,
offre en effet l’assurance de sa neutralité, dans le sens où il ne juge
pas et ne se révèle ni menaçant, ni en mesure de faire subir des repré-
sailles à quiconque. Par son caractère de contenant étanche, il appa-
raît donc apte à accueillir le traumatisme, la peur, la honte, la colère et
d’en être en quelque sorte le dépositaire sûr et discret. La procédure
ritualisée d’ouverture du fichier informatique, qui contient les produc-
tions de l’enfant (code d’accès personnel gardé secret par le sujet, puis
étapes successives à franchir avant d’atteindre les informations) déli-
mite ainsi un « dehors » et un « dedans » et impose très clairement
l’idée d’une protection à la frontière. Son utilisation comme « support-
tiers » dans les séances permet donc de minorer le risque de répétition
d’une relation abuseur-abusé.
31. H. Garrel et D. Calin, L’enfant à l’ordinateur, Paris, L’Harmattan, 2000.

01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 220
La méthode : de la mise en images au surgissement des mots

– l’émergence du sujet
Il n’y a pas de « sujet », nous le savons, sans inscription dans une
histoire et dans une temporalité bien établie. Or, « la caractéristique du
trauma est d’empêcher toute mise en ordre, toute subjectivité 32». L’or-
dinateur peut contribuer à rétablir en partie la continuité de ce temps.
Les possibilités qu’offre la machine de revenir en arrière vers les
productions antérieures et de les modifier tout en gardant la trace de
ce qu’elles furent antérieurement permettent en effet à l’enfant de
« naviguer dans le temps », de prendre en quelque sorte directement
à sa charge la reconstitution historique de sa vie. Chaque séance se
termine ainsi par l’enregistrement et la « sauvegarde » de productions
datées, titrées, puis conservées dans les fichiers informatiques, tandis
que le temps du travail psychique se lit dans la transformation, séance
après séance, des réalisations personnelles de l’enfant.
Mais la maîtrise du temps, si elle apparaît comme une condition
nécessaire, n’est pas une condition suffisante pour que s’installe l’au-
tonomie du sujet. Car le traumatisme, en faisant de l’enfant un objet
réduit aux acquêts du désir pernicieux de l’autre, prive cet enfant du
recours au symbole. Comment lui demander alors de mettre directe-
ment en mots et d’énoncer un trauma « impensable » ? En vérité
l’enfant, lorsqu’il s’installe – notamment au début – devant l’ordina-
teur, se contente de « faire », c’est tout. Il laisse une trace sur l’écran,
il en travaille la forme et manipule des signifiants comme on mani-
pule des objets. Des objets, c’est d’ailleurs ce qu’il dessine en réalité
très souvent sur l’écran : des visages, des lettres, des formes, des
signes, des taches. Ce sont les mots « peur » ou « viol », comme on
le verra dans l’exemple d’Alice – des mots qu’il traite comme des
signes – ce sont des erreurs ou des taches qu’il recouvre ou qu’il fait
disparaître, un texte qui devient illisible, un visage déformé et qui
devient grotesque ou un corps qui devient un déchet.
Peu à peu, en combinant l’historicité et la forme, le Je pourtant trou-
vera un espace d’expression. Il utilisera alors son passé comme une
préhistoire et pourra mettre enfin son futur en espoir et en mots.
Ainsi parcourra-t-il lentement le chemin rocailleux qui mène l’enfant
blessé de l’aliénation insoutenable à l’altérité assumée.
32. A. Aubert-Gaudard, F. Marty et coll. Figures et traitements du traumatisme, Paris,

Dunod, 2001, p. 30.
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 221
EXEMPLE CLINIQUE : ALICE
Histoire de l’enfant
Alice est la troisième enfant d’une famille de cinq (deux garçons,
trois filles). Ses parents en grande difficulté sociale, se séparent
lorsqu’elle a cinq ans. Elle vit alors avec son père et les autres
enfants de la fratrie chez sa grand-mère paternelle. À l’âge de
sept ans – et pendant plusieurs mois – Alice est violée par son
oncle. Cet oncle, présent au foyer, a également abusé des deux
sœurs d’Alice. Toute la famille était au courant des exactions
commises (y compris la mère, à laquelle Alice s’est confiée) mais
personne n’a rien dit, jusqu’au jour où les services sociaux –
régulièrement présents dans la famille – ont pris conscience des
faits et permis que les enfants soient entendus. L’oncle d’Alice est
alors condamné à plusieurs années de prison et les enfants
placés en institution 33.
Après deux années passées dans un foyer de l’Enfance, Alice est
placée au Village d’Enfants de Châtillon-en-Bazois dans la Nièvre :
elle a 11 ans. Son niveau scolaire est très faible, elle déchiffre à
peine, mais ses résultats dans les tests d’efficience intellectuelle
la situent dans la zone normale. Elle a été suivie un temps en
psychothérapie pour un « syndrome posttraumatique », mais la
prise en charge a été vite entravée par des difficultés d’élabora-
tion cognitive, un refus de la parole et une grande méfiance à
l’égard du thérapeute.
À l’âge de 12 ans, Alice est en 6e de collège. Elle est faible en
français, nulle en orthographe. Les révélations de son frère aîné,
qui affirme à cette époque avoir été lui-même violé par son père,
réactivent le traumatisme. Dans les jours qui suivent les révéla-
tions, Alice manifeste ainsi une humeur dysphorique, souffre de
manifestations phobiques, présente un comportement régressif
évoquant l’âge de son propre trauma et des troubles importants
du sommeil qui justifient la décision d’une nouvelle « prise en
charge ». Le projet comporte alors : recomposition du passé,
33. Remarquons qu’avec ce parallélisme « prison-placement », les enfants perçoivent

souvent la mesure de protection prise par le juge comme une mesure punitive au même
titre que l’emprisonnement. Ce parallélisme alimente ainsi bien souvent le sentiment de
culpabilité de la victime et renforce son identification à l’agresseur.
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 222
explication à l’enfant de ses comportements et de ceux de l’en-

tourage, ritualisation plus grande du cadre éducatif, enfin travail
à partir de l’ordinateur conçu comme espace de contenance et
d’expression. Ce travail sur ordinateur va durer 11 mois. Il
comportera 18 séances (une tous les quinze jours).
Le travail sur ordinateur
– La consigne : la consigne donnée à l’enfant, assise devant l’or-
dinateur, est la suivante : « Représente les personnes que tu
veux faire parler, puis réponds-leur. » La thérapeute présente
alors à Alice le logiciel qui permet d’associer dessin et texte et le
maniement (simple) de la machine.
– Le déroulement des séances
Alice commence par manifester une grande agressivité à l’égard de
la psychologue qui assure la prise en charge. Elle proteste contre
la décision d’aide, mais accepte pourtant de venir travailler. Au
cours de la première séance, elle dessine ainsi une vague forme,
écrit « c’est » sans aller plus loin, et conclut rassurée et étonnée à
la fois : « Je peux écrire ce que je ne peux pas dire. »
Au fil des séances, Alice va alors représenter les personnages
qu’elle a rencontrés dans la réalité et qui envahissent sa vie inté-
rieure. Elle figure son abuseur pour lui dire sa haine et « joue »
à transformer sa représentation en l’affublant d’un costume de
bagnard et d’une figure repoussante, pour finalement l’envoyer
croupir dans une île lointaine. Quelques annotations complètent
petit à petit ses dessins. Elles témoignent d’un questionnement
qui naît et s’organise. Alice interroge ainsi le sens de sa souf-
france, les raisons qui ont conduit son oncle à abuser d’elle, les
demandes de pardon qu’elle n’a jamais entendues dans la réalité.
Elle représente un jour sa mère qui s’adresse à elle et à laquelle
elle répond. Très en colère, elle intitule ce fichier (7e séance)
« mère, je ne suis pas ». Deux mois après elle reprendra ce docu-
ment, lui fera subir un certain nombre de modifications, parlera
de sa déception face à une mère incompétente, mais qui a su
pendant de courts instants se révéler aimante, et écrira un
nouveau titre « mère je ne suis pas à 100 % ».
En fait, dès la 5e séance, Alice « clique » à tout va, change les
polices de caractères, modifie les couleurs, encadre, surligne,
sans introduire encore de sens. Elle se sert du violet par exemple
01 Intérieur 20/04/07 16:47 Page 223
pour évoquer le viol (l’association restant formelle) et cherche

peu à peu à traduire et à discriminer ses émotions : le rouge
traduit la peur, le noir la tristesse. Lors de la 8e séance, elle
couvre l’écran d’un gribouillis noir et rouge (dessin page 224) qui
évoque le graphisme d’un très jeune enfant. Sur ce fond de
tracés curvilignes, elle « découpe » et « déplace » les formes
grâce aux outils du logiciel, et fait apparaître un vide, un trou.
Alors que ses gestes semblaient fortuits, Alice paraît frappée tout
d’un coup par ce qu’elle voit et, toujours en utilisant les outils à
sa disposition, nomme et structure sa production. Elle entre alors
dans un véritable travail associatif : une forme étrange dessinée
sur l’écran devient le doigt qui l’a violée et l’impact psychique du
trauma une image bizarre et floue de soi-même. Elle fait ainsi le
lien entre l’expérience traumatique et le « blanc » de sa pensée.
La fin du travail
Après quelques mois, Alice écarte la souris et le clavier et s’empare
du stylo relié à l’ordinateur. Peu à peu, elle délaisse même l’ordi-
nateur pour écrire sur une feuille de papier. Parallèlement, la
parole prend de plus en plus de place. Émergent alors des affects
dépressifs, liés au travail de deuil devant une enfance idéale fracas-
sée. Elle doit désormais – et elle le sait – « faire avec » les parents
qu’elle a eus et se débrouiller avec un passé ineffaçable. Une
reprise de l’élan de vie succède à cette période dysphorique. Alice
l’illustre magistralement en rédigeant un récit chronologique de sa
vie (recomposition personnelle du passé) qui intègre les moments
de ruptures (traumatismes, séparations, placements). Elle va
jusqu’à évoquer le contexte de sa naissance et ses relations
précoces avec sa mère. Ce travail effectué, elle reprend sur une
autre feuille les mêmes événements, mais en construisant une
chronologie inversée et ouvre des perspectives sur son avenir
(avoir un métier, des enfants, etc.). Elle détruit alors avec jubila-
tion le premier document. Il n’y a donc plus simplement un
« avant » et un « après » le traumatisme, mais une vie réelle,
continue et difficile, durant laquelle le malheur l’a frappé. L’avenir
devient ainsi possible. Nous pouvons envisager, écrit à ce moment
la psychologue, la « fin de l’accompagnement thérapeutique ».
ÉCOUTER L’ENFANT, AIDER L’ÉLÈVE
Page 224
16:47
20/04/07
224
01 Intérieur

Écouter L'enfant, Aider L'élève

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CHAPITRE 4.

LES OUTILS DE L'AIDE SPÉCIALISÉE À DOMINANTE

Érès | « Connaissances de la diversité »

2010 | pages 155 à 224

Distribution électronique Cairn.info pour Érès.

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En Sciences Humaines notamment, les outils sont de bien peu s’ils

156 ÉCOUTER L’ENFANT, AIDER L’ÉLÈVE

Quels sont donc alors les fondamentaux de cette technique qui

LES OUTILS DE L’AIDE SPÉCIALISÉE À DOMINANTE RELATIONNELLE 157

tout au contraire futile et vagabonde ! Voici alors le locuteur incertain,

158 ÉCOUTER L’ENFANT, AIDER L’ÉLÈVE

du sens de la question et de la réponse intime de l’interlocuteur, si elle

Écouter ne suffit donc pas : il faut d’abord comprendre afin de bien

1. Instituts universitaires de formation des maîtres.

LES OUTILS DE L’AIDE SPÉCIALISÉE À DOMINANTE RELATIONNELLE 159

jet-tiers », ne considère que le contenu du message stimulus, non sa

160 ÉCOUTER L’ENFANT, AIDER L’ÉLÈVE

de l’enfant – du symbole clairement identifié dans l’objet à la symbolisa-

Les aides à la symbolisation

L’imaginaire est un bien précieux : il est constitutif du rêve. Mais pour

LES OUTILS DE L’AIDE SPÉCIALISÉE À DOMINANTE RELATIONNELLE 161

d’exiger, en se référant à l’âge et aux programmes, que ces enfants

UN OUTIL POUR L’ACTION : LE CONTE À TRANSFORMER

Symboliser ses rêves

L’aide spécialisée, évidemment, n’agit pas directement sur l’histoire

162 ÉCOUTER L’ENFANT, AIDER L’ÉLÈVE

analysés puis transformés par les protagonistes (l’intervenant spécialisé

LES OUTILS DE L’AIDE SPÉCIALISÉE À DOMINANTE RELATIONNELLE 163

Une méthodologie de transformation

164 ÉCOUTER L’ENFANT, AIDER L’ÉLÈVE

de travail. Cette représentation se référera dans l’ordre aux quatre

Exemple : récit de Yohan 6 ans et demi.

Nouveau récit (conte).

LES OUTILS DE L’AIDE SPÉCIALISÉE À DOMINANTE RELATIONNELLE 165

2. Ce travail d’enrichissement fait, le travail de transformation

166 ÉCOUTER L’ENFANT, AIDER L’ÉLÈVE

EXEMPLE DE CONTE À TRANSFORMER

Le coucou qui ne savait pas compter 4

4. Voir C. et B. Bru, Le conte improvisé, Bruxelles, Éd. de Bœck, 1997.

LES OUTILS DE L’AIDE SPÉCIALISÉE À DOMINANTE RELATIONNELLE 167

coucou, coucou, avec ses copains, en récréation. Et un beau jour,

168 ÉCOUTER L’ENFANT, AIDER L’ÉLÈVE

Où – la classe des coucous dans la forêt – la classe des chiots

LES OUTILS DE L’AIDE SPÉCIALISÉE À DOMINANTE RELATIONNELLE 169

EXEMPLE DE CONTE À TRANSFORMER

5. C. et B. Bru, ibid., p. 88.

170 ÉCOUTER L’ENFANT, AIDER L’ÉLÈVE

retourner chez elle. L’orpheline la remercie, puis s’en va. Arrivée

Ce conte est une version simplifiée de Cendrillon. Il se déroule en

LES OUTILS DE L’AIDE SPÉCIALISÉE À DOMINANTE RELATIONNELLE 171

Où – Le village – Une femme

Qui – L’orpheline maltraitée : Abra – L’enfant placé : Jean

Quoi – Les éléments

– Les événements successifs

– Premier œuf, une maison – Au premier champignon une robe

172 ÉCOUTER L’ENFANT, AIDER L’ÉLÈVE

FICHE RESSOURCE : MATÉRIEL-BIBLIOGRAPHIE

LES OUTILS DE L’AIDE SPÉCIALISÉE À DOMINANTE RELATIONNELLE 173

QUAND LE SYMBOLE N’EST PAS SYMBOLE

La théorie des « quatre formats »

L’enfant, nous le savons, apprend progressivement à utiliser le

174 ÉCOUTER L’ENFANT, AIDER L’ÉLÈVE