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Module 4 - Démarches d’apprentissage Stratégies d’enseignement / apprentissage

Module 4 - Démarches d’apprentissage Stratégies d’enseignement / apprentissage

1

Présentation des théories d’apprentissage

2

Le comportementalisme (béhaviorisme)

2

La théorie comportementaliste de l’enseignement- apprentissage

3

Le constructivisme

5

La théorie constructiviste de l’enseignement-apprentissage

5

Le

socio-constructivisme

7

La théorie socio-constructiviste de l’enseignement-apprentissage

7

Tableau de synthèse

9

Annexe 1 : Questionnaire sur les théories d’apprentissage

12

Exemples de situations d’apprentissage selon l’approche béhavioriste et constructiviste

14

L’approche béhavioriste

14

L’approche constructiviste

17

La simulation globale

21

Le modèle de conflit cognitif – la démarche « résolution de problèmes »

25

La situation-problème

25

Le conflit (socio)-cognitif

33

Questionnaire de tri

35

Grille de sélection

36

Exemples d’activités type « résolution de problèmes »

37

Exemple d’activité type “résolution de problèmes” (1)

37

Exemple d’activité type “résolution e de problèmes” (2)

39

La différence acquisition – apprentissage dans la didactique du FLE

42

Définition des termes

42

Acquisition / apprentissage en tant que processus

42

Acquisition / apprentissage selon le contexte où ils se déroulent

43

Acquisition / apprentissage en tant que résultat

44

Annexe 2 : questionnaire sur l'acquisition et l'apprentissage

45

Le rôle de l’apprenant et de l’enseignant dans le processus d’acquisition / apprentissage

47

Les stratégies d’enseignement / apprentissage

49

Stratégies d’enseignement

50

Stratégies d’apprentissage

53

Tableau de synthèse - stratégies d’apprentissage

56

Synthèse et débat - piste de réflexion

62

Annexe 3 : questionnaire sur le constructivisme

62

Bibliographie

66

Présentation des théories d’apprentissage

Il existe de nombreuses théories qui proposent une vision différente de l’apprentissage et, par

conséquent, des pratiques d’enseignement différentes. On s’entend généralement pour dire qu’il y

a deux principales théories de l’apprentissage qui présentent deux perspectives, parfois

complètement divergentes: le comportementalisme (béhaviorisme), avec les travaux de

Skinner, et le constructivisme, en référence à Piaget.

Le comportementalisme (béhaviorisme) Prenant appui sur les travaux de E.L. Thorndike, I.P. Pavlov, B.F. Skinner et J.B. Watson, le

béhaviorisme (ou comportementalisme en français) est un courant théorique qui a largement

dominé les recherches en psychologie durant la première moitié du XX- ème siècle. Le

béhaviorisme (terme créé par J.B. Watson en 1913, à partir du mot « behavior », signifiant

« comportement ») représente la première grande théorie de l’apprentissage à avoir fortement

marqué les domaines de l’enseignement et de la formation.

Les premières expériences, réalisées sur des animaux (le chien de Pavlov, les chats de

Thorndike et les rats de Skinner) se veulent transférables à l’apprentissage humain. Au centre de

ces expériences et des théories comportementales il y a le concept de conditionnement.

Le conditionnement répondant Le conditionnement répondant (classique) a été introduit par Pavlov, qui découvre les réflexes

conditionnés par ses travaux sur le chien. Dans le conditionnement classique de type pavlovien,

un stimulus dit conditionné (par exemple le bruit d’une cloche) est associé à un stimulus

inconditionnel (à l’exemple de la nourriture) pour produire une réponse conditionnelle (cas de la

salivation). Bref, l’apprentissage représente les liens entre un stimulus de l’environnement et

une réponse : S → R.

Le conditionnement opérant Skinner, fondateur du béhaviorisme radical, fortement influencé par les travaux de Pavlov et

de Thorndike, est à l’origine d’une théorie de l’apprentissage basée sur la notion de

« conditionnement opérant », qui est axé sur les renforcements positifs ou aversifs. Selon

Skinner, c’est le jeu des renforcements positifs ou négatifs qui permet de systématiser des

apprentissages adaptés à une situation. Cette méthodologie lui permet de mettre en évidence,

entre autres, la loi de l’exercice (nombre de fois qu’une association stimulus – réponse doit être

répétée avant que le conditionnement soit effectif) et la loi de l’effet (maintien ou extinction d’un

comportement selon l’apport d’une récompense positive ou négative). Bref, Skinner introduit le

schéma stimulus – réponse – conséquence : S → R → C.

La théorie comportementaliste de l’enseignement- apprentissage L’approche comportementaliste repose sur les principes suivants :

Les processus cognitifs sont exclus de l’étude scientifique.

Les béhavioristes considèrent que les structures mentales sont comme une « boîte noire » à

laquelle on n’a pas accès et qu’il est donc plus réaliste et efficace de s’intéresser aux « entrées »

et aux « sorties » qu’aux processus eux-mêmes.

L’apprentissage implique un changement de comportement.

Puisqu’il est impossible de savoir ce qui se passe dans la tête de l’apprenant, on peut dire qu’il

y a apprentissage seulement lorsque des comportements le manifestent. Les connaissances à

acquérir sont définies en termes de comportements observables et attendus en fin d’apprentissage.

L’enseignement est l’arrangement d’ensembles de renforcements.

Selon les béhavioristes, l’apprentissage consiste à établir une relation stable entre la réponse

que l’on souhaite obtenir et les stimulations de l’environnement, à l’aide de renforcements

(positifs ou négatifs). En d’autres termes, les renforcements contribuent au maintien ou à la

modification d’une réponse (un comportement observable), suite à un stimulus initial dans un

environnement donné.

De ces postulats découlent les principes pédagogiques généraux du béhaviorisme :

1. L’apprentissage est perçu comme une accumulation séquentielle et hiérarchique

d’informations bien circonscrites.

La matière à enseigner est découpée en une série d’éléments courts.

Le contenu part du niveau le plus simple et le niveau de difficulté augmente de manière

graduelle afin de favoriser un apprentissage sans erreur.

2. L’enseignant effectue une analyse préalable très précise, tant du comportement de l’élève,

que des composantes de la situation d’apprentissage.

La tâche demandée est décomposée en sous-tâches que l’élève réalise l’une après l’autre.

Le rôle du professeur est de définir des sous-objectifs et de mettre en place des exercices

progressifs permettant de franchir les différentes étapes sans difficulté.

Dans un tel contexte, l’enseignant doit se préoccuper d’inciter l’élève à avancer étape par

étape et à maîtriser chacun des éléments dont est composé le programme avant de passer au suivant.

3. L’enseignant a comme mission d’assurer une rétroaction à l’élève le plus tôt possible après

l’émission d’une réponse, généralement après la réalisation d’une tâche.

Tout échec sera remédié par d’autres découpages dont la logique ne correspond pas à celle de l’élève mais plutôt à celle de l’enseignant.

Il en est de même pour le sens donné aux différents éléments de la connaissance et des

tâches à réaliser. Ce sens est admis comme le même pour tous les élèves et représente le chemin que tous doivent emprunter pour réussir.

Les erreurs sont des accidents révélateurs de sous-objectifs mal ou insuffisamment

décomposés.

4. Une séquence d’enseignement associée à cette théorie comprend généralement 3 temps : la

planification de la séquence d’enseignement, une étape de réalisation de la séquence et un temps

pour le bilan des apprentissages.

Lors de la planification, l’enseignant formule les objectifs en termes de comportements

qui pourront être observés et évalués. Cela a amené les objectifs évaluables, très simples,

des comportements de genre « l’élève devra être capable de + un verbe d’action (identifier, reconnaître, classer, nommer) et non un verbe « mentaliste » (comprendre, savoir, réfléchir).

L’enseignant choisit, par la suite, les méthodes d’enseignement qui seront utilisées au

cours de l’activité. Souvent, ce sont des méthodes déductives, telles la pratique répétée et l’enseignement directif.

Parallèlement à la formulation des objectifs, l’enseignant précise la nature et les moyens

de l’évaluation, le déroulement prévu de l’évaluation immédiate. 5. Selon cette théorie, il y a deux principales manières de favoriser l’apprentissage : en récompensant un comportement donné et en le répétant à multiples reprises. Les renforcements positifs (à travers les encouragements, par exemple) sont favorisés et doivent être donnés le plus rapidement possible. Des études expérimentales ont démontré que, plus le délai entre la réponse à

fournir et le renforcement est bref, meilleure est la performance finale.

6. Le rôle de l’apprenant est de pratiquer les exercices proposés en suivant l’itinéraire balisé. Il

suit le chemin tracé par l’enseignant et accepte la logique du découpage (sans en donner un sens).

La réussite de l’élève dépendra de l’enregistrement des données du cours et de l’expérience ainsi

que de l’entraînement sur de petites tâches.

Le constructivisme Le constructivisme est issu des travaux de Jean Piaget, qui divise le développement

psychologique de l’enfant en plusieurs stades, dont les plus importants sont :

stade de l’intelligence sensori-motrice (0-2 ans) : construction de l’objet permanent et

de l’espace proche

stade des opérations concrètes (2 – 11 ans) : construction des notions de quantité, de

fonction symbolique, du langage, de la conservation, de la réversibilité, de l’inclusion, de la

classification

stade des opérations formelles (11 – 16 ans) : passage à la pensée conceptuelle et

socialisée, raisonnement hypothético-déductif

Piaget émet la théorie qu’un individu confronté à une situation donnée va mobiliser un certain

nombre de structures cognitives, qu’il nomme schèmes. Au fur et à mesure du développement de

l’enfant, les premiers schèmes sensori-moteurs seraient complétés par des schèmes opératoires

(des opérations mentales). Ces schèmes opératoires sont de deux types : les schèmes opératoires

concrets, qui permettent de classer, sérier, dénombrer, mesurer, comparer des objets et des faits,

et les schèmes opératoires formels, plus complexes et difficiles à mettre en œuvre, qui permettent

de déduire, d’induire, de procéder à des raisonnements hypothético-déductifs. Pour Piaget, celui

qui apprend ne le fait pas seulement en relation avec les connaissances qu’il acquiert, mais il

organise son monde au fur et à mesure qu’il apprend, en s’adaptant.

La théorie constructiviste de l’enseignement-apprentissage Pour le constructivisme, courant développé à partir des années 1970, l’apprentissage consiste à

entrer dans un processus actif de construction (plutôt que d’acquisition) de connaissances en

interagissant avec son environnement, en donnant du sens à ses expériences et en développant ses

représentations.

Les principes pédagogiques généraux du constructivisme :

1. Les apprenants « construisent » leur propre connaissance à partir des notions qu’ils

possèdent déjà et de leur expérience.

2. On met l’accent sur la réalisation d’activités d’apprentissage authentiques ou en

contexte, c’est-à-dire en prenant part à des situations concrètes qui sont susceptibles de se dérouler dans la vie de tous les jours. On laisse de côté l’artificialité du modèle scolaire conventionnel et les élèves doivent être confrontés à de véritables problèmes de la vie courante.

3. Cette école de pensée met l’accent sur l’apprenant plutôt que sur l’enseignant. Elle

encourage cet apprenant à construire ses propres conceptualisations et à apporter ses solutions aux problèmes qu’il rencontre, elle l’incite même à développer au maximum son

autonomie et son initiative.

4. Selon les tenants du constructivisme, l’apprentissage est basé sur la participation active des élèves à la résolution de problèmes et à la pensée critique en regard de la tâche qu’ils doivent réaliser. L’individu est donc le protagoniste actif du processus de connaissance, et les constructions mentales qui en résultent sont le produit de son activité. Dans cette optique, apprendre ne consiste pas à recevoir le savoir d’une manière passive, mais à agir sur les informations reçues de la situation en les transformant.

5. L’enseignant devient un facilitateur, un « accompagnateur » qui guide l’élève et le

pousse à utiliser son esprit critique, à résoudre des problèmes et à synthétiser ses connaissances. Dans cette perspective, l’enseignant ne doit pas entraver le processus de développement interne de l’élève (l’enseignement doit s’adapter aux besoins des élèves). Il lui revient de fournir à ses élèves un environnement d’apprentissage ouvert, riche de possibilités d’apprentissage, et surtout non-fondé sur des séquences d’instruction prédéterminées.

Le processus d’apprentissage constructiviste se déroule en trois étapes:

L’assimilation : Le processus d’assimilation se caractérise par l’intégration de nouvelles idées, analyses, notions à des cadres mentaux qui existent déjà. L’individu ajoute à sa structure cognitive des éléments provenant de son environnement, il les intègre en les reliant, en les coordonnant aux informations, aux connaissances dont il dispose déjà.

L’accommodation ; Le processus d’accommodation est marqué par l’adaptation du sujet à

des situations nouvelles, d’où modification de ses cadres mentaux et réorganisation de ses connaissances. C’est donc une action de l’environnement sur l’individu qui va avoir pour effet de provoquer des ajustements dans la manière de voir, de faire, de penser du sujet.

c. L’équilibration : On appelle équilibration (Piaget en parle en terme d’autorégulation) la

recherche du meilleur équilibre entre les deux processus complémentaires, assimilation et

accommodation, c’est-à-dire entre l’individu et son environnement.

Le socio-constructivisme

développé par Lev

Vygotski, intègre, comme son appellation l’indique, la dimension sociale. La perspective socio-

constructiviste met l’accent sur le rôle des interactions sociales multiples dans la construction des

savoirs et propose de considérer l’apprentissage comme une participation active à des activités en

situation réelle et en interagissant avec d’autres.

Faisant

suite

au

courant

constructiviste,

le

socio-constructivisme,

La théorie socio-constructiviste de l’enseignement-apprentissage L’approche socio-constructiviste repose sur les principes suivants :

La tête de l’élève n’est jamais vide de connaissances.

L’apprentissage ne se fait pas par empilement de connaissances, ni de manière linéaire.

Les interactions sociales entre élèves peuvent aider à l’apprentissage.

L’élève donne un sens à une connaissance si elle apparaît comme un outil indispensable

pour résoudre un problème.

Les principes pédagogiques généraux du socio-constructivisme :

1. L’apprentissage est considéré comme le produit d’activités sociocognitives liées aux

échanges didactiques enseignant-élèves et élèves – élèves.

Ceci peut se réaliser par exemple dans des travaux de groupe, des stages de terrain, un

enseignement réciproque (entre étudiants), des collaborations à distance en recourant à l’usage

des technologies, des simulations (l’utilisation du courrier électronique dans le cadre d’une

correspondance scolaire ou encore le travail au sein de classes virtuelles). L’enseignant et les

élèves évaluent les constructions réalisées en termes de produits en faisant appel, par exemple, au

portfolio.

2. La conception constructiviste de l’apprentissage se base sur la production d’un conflit

socio-cognitif par confrontation d’un apprenant à une situation problème, d’où un effet de

déstabilisation susceptible de provoquer une réorganisation de connaissances ou l’acquisition de

nouveaux savoirs et savoir-faire.

3. L’enseignant doit favoriser une construction en commun de la connaissance, fondée sur la

négociation et la coopération entre pairs. Le groupe d’élèves est même convié à évaluer les

prestations de chacun de ses membres. L’enseignant amène l’élève à réfléchir sur son processus d’apprentissage et à comparer ses constructions avec celles des pairs. 4. Cette approche encourage chez l’apprenant la curiosité, l’initiative et la recherche. L’élève est invité à résoudre un problème ou à réaliser une activité en faisant appel aux ressources humaines et matérielles auxquelles il a accès : collègues, expériences antérieures. La motivation à l’acquisition est démultipliée par le fait d’avoir à gérer des relations sociales: rapports conflictuels, par exemple, dont la résolution va de pair avec la résolution du problème cognitif. C’est alors que, par essai et erreur, l’élève en question sera en mesure de comparer les conceptions qu’il possède déjà avec ses nouvelles expériences en parvenant ainsi à un nouveau palier de connaissances. En clair, l’élève est responsable de ses apprentissages, il « apprend à apprendre ».

9

Tableau de synthèse

Le socio-constructivisme

 

-le sujet apprend en participant

à des activités en situation réelle et en interagissant avec d’autres

les variables sociales sont

consubstantielles au processus

d’apprentissage

 

modèle ouvert pédagogie différenciée l’élève est responsable de ses

apprentissages, il « apprend à

apprendre »

 

par la découverte et l’intérêt activité de construction par

l’individu dans un contexte

social

l’apprentissage naît de

l’interaction du sujet avec la

situation -problème et les

acteurs de la situation

-

-

-

-

-

-

-

Le constructivisme

Piaget

le sujet construit sa propre vision

-

du monde par l’expérience et les

schèmes individuels

s’adaptant à un milieu) pédagogie différenciée (l’enfant est

modèle ouvert (le sujet apprend en

-

-

un individu ayant son propre rythme

d’évolution – contradiction avec les

pédagogies attachées à des

programmes précis et valables pour

tous

par la découverte et l’action activité de construction par

-

-

l’individu l’apprentissage naît de l’interaction

-

du sujet avec son environnement le développement se caractérise par

-

le passage d’une structure à une

autre par le processus d’équilibration

Le béhaviorisme

VygotskiPrécurseurs

Watson, Thorndike, SkinnerPavlov,

on s’appuie sur les comportements

-

observables de l’élève le comportement de l’apprenant peut

-

être modifié avec un modèle stimulus-

réponse-renforcement ce modèle s’attache au contenu

-

informationnel à transmettre et aux

résultats et non aux processus cognitifs de

traitement de l’information

pédagogie par objectifs pédagogie de maîtrise

modèle prescriptifPédagogie

-

-

-

 

le développement se caractérise par une

-

accumulation séquentielle et hiérarchique

d’informations bien circonscrites répétition d’une nouvelle structure

-

jusqu’à ce qu’elle devienne automatique

chez le sujet

Modèle

   

Théorie de

l’enseignement-

apprentissage

 

Le modèle d’apprentissage

 

10

une interaction entre le sujet,

-

la situation d’enseignement et

les acteurs de la situation

le savoir est construit en

-

interactions sociales à

l’intérieur d’un « conflit socio-

cognitif » travail basé sur les situations

-

problèmes dans les contextes

les plus réalistes possibles

adapté aux besoins des

-

apprenants

L’erreur n’est pas à éviter : elle

est l’expression d’une forme

de connaissance.

un organisme actif, un

-

constructeur de connaissances,

un décideur il résout la situation problème

en surmontant le conflit socio-

cognitif il donne un sens à une

-

-

connaissance qui apparaît

comme un outil indispensable

médiateur organiser un milieu favorable

pour résoudre un problème un guide, un provocateur,un

-

-

pour l’apprentissage (choix de

situations, organisation de

travail en groupe)

une réalité construite par chacun le savoir est construit par l’élève à

-

-

l’intérieur d’un « conflit cognitif »

(obstacle à surmonter : résolution

d’une situation problème)

soutien encourage la pratique réflexive

-

-

 

L’erreur a une fonction formative.

L’apprenant se sert de ses erreurs

pour évoluer dans son apprentissage.

un organisme actif, un constructeur

-

de connaissances il construit des structures à partir

l’environnement il prend en charge la résolution

d’une « situation problème », en

de l’activité déployée sur

-

-

surmontant le conflit cognitif

un guide, un « accompagnateur enrichir des situations à soumettre

à l’activité du sujet

-

-

fournir aux élèves un

-

environnement d’apprentissage

ouvert

une réalité externe objective qui résulte

-

d’un comportement acquis par l’individu

réponses positives, motivation pratique répétée pour augmenter la

entraînement, renforcement des

-

-

performance

L’erreur est considérée comme liée à une

absence de renforcement, et donc comme

un non-apprentissage

un organisme passif, un réceptacle il accomplit une série de tâches, guidé

-

-

par l’enseignant qui l’accompagne dans la

découverte de nouveaux comportements il écoute, regarde, réagit et tente de

reproduire

-

 

découper un objectif complexe en sous-

un transmetteur d’informations construire et organiser les objectifs –

-

-

objectifs – succession de tâches à

résoudre hiérarchiser les exercices par complexité

-

Le statut des connaissances

 

Le statut de l’enseignement

 

Le statut de l’erreur

 

Le rôle de l’apprenant

 

Le rôle de l’enseignant

 

11

il créé des situations

-

d’obstacle, anime la phase de

confrontation des résultats, fait

émerger les conflits et

médiatise le consensus

La pédagogie par projet, la

situation-problème,

l’apprentissage par problèmes

ouverts, l’étude de cas

l’apprenant est confronté à un

-

problème à résoudre, ce qui lui

permet de mettre du sens à son

apprentissage

les enseignements sont plus

-

durables, mieux ancrés

ce modèle prend en compte

-

les conceptions et les

représentations des élèves

gérer des situations-

-

problèmes dans une classe

n’est pas simple, surtout dans

délicate, surtout chez les élèves

modèle est coûteux en temps la phase de déstabilisation est

une classe surchargée l’enseignement basé sur ce

-

-

en difficulté

confier à l’élève des tâches

-

adaptées à son niveau, mais

nouvelles et ayant du sens pour lui

il guide, anime, aide, provoque,

-

organise, propose, laisse agir et

suggère l’autorégulation

L’enseignement soutien,

l’apprentissage par problèmes

l’individu est en rapport avec

-

l’environnement

à chaque type d’apprentissage

-

possible correspond un stade de

développement précis ce modèle prend en compte les

-

conceptions des élèves l’apprenant est autonome, plus

-

 

motivé l’absence de buts prédéterminés

-

peut rendre le processus

d’apprentissage flou et risqué

on ne prend pas en compte les

-

aspects sociaux de l’apprentissage :

on ne prend pas en compte le rôle

rôle de l’enseignant, rôle des pairs

de l’affectif qui intervient au

-

moment de la phase de

déstabilisation

croissante aider les élèves à parvenir au résultat

-

attendu en aplanissant les difficultés il présente, décrit, schématise, planifie,

-

vérifie

L’exposé, la pratique répétée et le

renforcement

- approche intéressante pour explorer desLes

conduites automatiques modèle qui favorise l’acquisition de

-

savoir-faire élémentaires

modèle efficace dans le cas de

-

remédiations chez des élèves en difficulté

grâce aux objectifs précisément définis,

-

l’évaluation est facilitée et clarifiée

l’apprenant reste passif, réduit à un

-

simple exécutant modèle qui suscite, chez l’enseignant,

-

un mode d’intervention essentiellement

la perte d’un point de vue d’ensemble on ne prend pas en compte les processus

transmissif le morcellement des contenus implique

-

-

cognitifs de l’apprenant

 

Les méthodes

pédagogiques

appropriées

apports

 

Les limites

Annexe 1 : Questionnaire sur les théories d’apprentissage

1. Selon les constructivistes, avant l’apprentissage:

□ l’esprit est vierge.

□ l’esprit n’est jamais vierge, et les connaissances antérieures peuvent être des

freins à l’acquisition de nouvelles connaissances.

Réponse correcte : l’esprit n’est jamais vierge, et les connaissances antérieures

peuvent être des freins à l’acquisition de nouvelles connaissances

2. La pédagogie par objectifs est une spécialisation :

□ du constructivisme.

□ du béhaviorisme.

Réponse correcte : du béhaviorisme.

3. Le constructivisme repose sur :

□ la transmission des connaissances.

□ les principes d’assimilation et d’accommodation.

□ la progression déterminée de la compréhension des situations d’apprentissage.

Réponse correcte: les principes d’assimilation et d’accommodation

4. Le mécanisme d’assimilation nous permet, au contact des choses, d’apprendre à

modifier nos actions (nos schèmes) pour les rendre plus performants.

□ Vrai

□ Faux

Réponse correcte : Faux : Il s’agit du mécanisme d’accommodation.

5. Les remarques et corrections que l’enseignant apporte doivent être immédiates.

Ce principe est développé par :

□ Piaget

□ Skinner

□ Vygotski

Réponse correcte: Skinner

6.

Quelles sont les activités qui peuvent être associées à une approche constructiviste

de l’apprentissage ?

□ Laisser l’élève se tromper et lui donner le temps de comprendre la cause de ses

erreurs.

□ Évaluer les connaissances pré requises et y remédier si nécessaire via une

formation spécifique.

□ Donner à l’enseignant un rôle de facilateur d’apprentissage plus que de

dispensateur de savoir.

Réponse correcte: Donner à l’enseignant un rôle de facilitateur d’apprentissage plus

que de dispensateur de savoir.

7. Le conflit socio-cognitif se produit chez l’apprenant en travaillant seul.

□ Vrai

□ Faux

Réponse correcte : Faux

8. La pratique de la pédagogie de maîtrise est caractérisée par :

□ l’enchaînement suivant dans chaque unité d’enseignement : enseignement,

évaluation formative et remédiation / correction.

□ la formation initiale des enseignants et des apprenants.

□ la structuration partielle du programme d’étude.

Réponse

correcte :

l’enchaînement

suivant

dans

chaque

unité

d’enseignement :

enseignement, évaluation formative et remédiation / correction

9. Ce qui est important pour que fonctionne le conflit socio-cognitif, c’est d’agir

ensemble, en concertation, mais sans agressivité sinon il y a échec.

□ Vrai

□ Faux

Réponse correcte: Faux : C’est en confrontation qu’il faut agir et non en concertation.

10. La résolution du conflit cognitif par l’apprenant doit venir:

□ jamais de l’enseignant.

□ de l’enseignant lui-même.

Réponse correcte: jamais de l’enseignant

Exemples de situations d’apprentissage selon l’approche béhavioriste et constructiviste

L’approche béhavioriste

Exemple de situation d’apprentissage

Public : niveau A2 Compétences visées: compréhension de l’oral, production orale, production écrite Thème : L’expression de l’hypothèse Objectifs :

employer la phrase conditionnelle (structure hypothétique si + imparfait)

linguistiques :

communicatifs :

formuler des hypothèses ; Objectifs opérationnels :

Les élèves doivent être capables de :

- identifier les verbes au conditionnel présent et à l’imparfait

- reconnaître la structure et les particularités de la phrase hypothétique

- employer correctement les formes verbales après « si »

- formuler la réponse à une question qui contient la structure visée

- transformer une phrase en opérant deux changements au niveau des verbes Support : fiches de travail Déroulement (suggestions méthodologiques)

Étape

Activités de l’enseignant

Activités de l’apprenant

Mise en route

-

distribuer des fiches aux

lire et souligner les verbes au conditionnel présent ;

élèves ;

exploiter les pré requis des élèves – le conditionnel

-

(texte support 1, fiche de l’apprenant préciser les valeurs du conditionnel ; formuler des conseils en employant des verves au conditionnel ;

présent ;

Découverte de la nouvelle leçon (observation et conceptualisation)

- inciter l’élève à avancer étape par étape ;

lire les phrases et souligner les verbes au conditionnel

-

expliquer la structure

présent (texte support 2, fiche de l’apprenant) ; identifier le temps du verbe qui suit la conjonction « si » ;

 

hypothétique et écrire au

tableau la règle ;

Mise en pratique (phase d’applications, d’exercices)

-

proposer aux élèves des

Choisissez la forme correcte (exercice 1, fiche de l’apprenant). Transformez les phrases

activités d’entraînement, des exercices écrits individuels et des activités

 

collectives ;

selon le modèle (exercice 2,

-

mettre en place des

fiche de l’apprenant). Mettez les verbes entre parenthèses aux modes et aux temps convenables. (exercice 3, fiche de l’apprenant). Donnez une réponse personnelle à chaque question. (exercice 4, fiche de l’apprenant).

exercices progressifs permettant de franchir les différentes étapes sans difficulté ; - corriger les exercices au tableau noir

Évaluation (le bilan des apprentissages)

-

proposer aux élèves un

Continuez les phrases. (exercice 5, fiche de l’apprenant).

travail individuel pour remédier les erreurs

Fiche de l’apprenant

Texte support 1

a. Lisez et soulignez les verbes au conditionnel présent.

-Maman, je voudrais maigrir, mais je ne sais pas comment faire. Tu pourrais m’aider ?

-Bon, ma fille, je pense que tu devrais d’abord faire plus de sport. Tu ne bouges pas beaucoup. Tu pourrais aller au lycée en marchant, tu pourrais t’inscrire à un club de sport. Il faudrait aussi que tu arrêtes de manger tout le temps des sucreries.

b. Précisez les valeurs du conditionnel dans les exemples donnés.

c. Donnez cinq conseils à votre ami qui veut maigrir, en employant des verbes au

conditionnel présent. Texte support 2 Lisez les phrases et soulignez les verbes au conditionnel présent. Si je pouvais, je resterais dans mon lit ce matin, mais malheureusement, j’ai une réunion très importante. - Qu’est-ce que tu ferais, toi, si tu ne travaillais pas? - Moi, je pense que je m’ennuierais. Mais je sais que mon frère, lui, s’il pouvait, il laisserait tout tomber et changerait complètement de vie.

Exercice 1 Choisissez la forme correcte. Si tu trouvais/trouverais un carnet de chèques, tu le rendrais à son propriétaire. S’il ne recevait pas de bourse, il ne pouvait/pourrait pas continuer ses études. S’ils iraient/allaient au cinéma, ils verraient un film de Claude Chabrol. Vous pourriez sauver cette région si vous aviez/auriez une politique commune. Si tu passerais/passais un coup de fil à Simon, tu saurais la date de son arrivée. Exercice 2 Transformez les phrases selon le modèle:

S’il ne pleut pas, elle fera cette promenade. S’il ne pleuvait pas, elle ferait cette promenade. Si tu as mal aux dents, tu iras chez le dentiste.

Je serai très heureux si je reçois ta lettre. S’il a froid, il fermera la fenêtre. Si vous voulez, vous pourrez le faire. Ils arriveront à temps s’ils prennent un taxi. Exercice 3

Mettez les verbes entre parenthèses aux modes et aux temps convenables.

Si vous (venir) ………………

Je lui parlerais de vos projets si je la (rencontrer) ………………………

………… Si la boulangerie (être) ……………… ouverte, nous irions acheter du pain frais.

Si nous (aller) ………………

S’il avait encore de la fièvre, on (devoir) …………………… l’hospitaliser.

Exercice 4 Donnez une réponse personnelle à chaque question. Où irais-tu si on t’offrait un voyage ? Que ferais-tu si tu gagnais au Loto ? Si tu étais cinéaste, quel genre de films aimerais-tu tourner ? Si tu étais écrivain, qu’est-ce que tu écrirais ? Quel rôle aimerais-tu jouer si tu étais acteur ? Exercice 5 Continuez les phrases:

S’ils (prendre)……

. régulièrement les médicaments, ils iraient mieux.

chez nous dimanche, ça nous ferait plaisir.

à la campagne, nous ferions la connaissance de vos amis.

Si je ne pouvais plus regarder la télévision, ……………………………………………. Si l’avion n’existait pas, …………………………………………………………………… Si on n’avait plus de téléphone, …………………………………………………………. S’il n’y avait plus d’ordinateurs, …………………………………………………… ……. Si je n’avais pas d’amis, ……………………………………………………………… S’il n’y avait plus de voitures, …………………………………………………………….

L’approche constructiviste

Exemple de situation d’apprentissage Public : niveau A2 Compétences visées: compréhension de l’oral, production orale, production écrite Thème : L’expression de l’hypothèse Objectifs :

linguistiques:

employer la phrase conditionnelle (la structure hypothétique si + imparfait) communicatifs:

formuler des hypothèses socio-culturels:

la chanson française Supports : chanson « Si j'étais président » -paroles et musique-, fiches, site web Déroulement (suggestions méthodologiques)

Étape

Activités de l’enseignant

Activités de l’apprenant

Mise en route Activité avant l’écoute

 

-

écrire au tableau le mot

Quels mots associez-vous au mot « président » ? Cherchez tous les mots

« président » et proposer

 

un remue-méninges

-

faire la mise en commun

possibles que vous pouvez former à partir des lettres du mot « président »

à l’oral et écrire les mots proposés au tableau ;

-

proposer aux apprenants

 

un petit jeu de mots et faire

la mise en commun au tableau ;

Activités après le premier visionnage du clip (sans le son)

-

demander aux apprenants

 

de se concentrer sur les images et sur les actions

faire des hypothèses sur le thème de la chanson.

 

qui se déroulent pendant le clip

-

faire la mise en commun

des hypothèses pour aboutir à une explication collective et coopérative du texte.

Activités

après

le

- écrire au tableau la phrase refrain :

 

deuxième

visionnage

du

- préciser

les

sentiments

clip

(avec

le

son)

-

« Si j'étais Président de la République Jamais plus un enfant n'aurait de pensée triste »

véhiculés. - repérer et reconstituer le refrain.

Compréhension

globale

d’une chanson avec clip

vidéo

 

Découverte

(observation

faire observer les formes verbales soulignées

-

Les élèves découvrent et complètent la règle

et conceptualisation)

distribuer les paroles de la chanson

-

(l’utilisation de l’imparfait après « si » dans l’expression

faire écouter encore une fois la chanson aux apprenants

-

de l’hypothèse) Écoutez la chanson et complétez les vers avec les verbes qui manquent. (activité 1, fiche de l’apprenant)

Réinvestissement

des

-

faire travailler les

Si vous étiez Président, quelles mesures adopteriez- vous dans différents domaines ? Proposez au moins trois mesures différentes. Remplissez la fiche suivante (activité 2, fiche de l’apprenant), puis expliquez vos réponses à votre voisin/e.

acquis

apprenants en petits groupes pour qu’ils

comparent leurs réponses, qu’ils observent le contexte et qu’ils en discutent pour se mettre d’accord sur la logique de leurs réponses. - proposer un travail individuel ;

-

selon le principe du

Rendez-vous sur le site http://www.mcm.net/musique et taper Gérard Lenorman dans l’onglet de recherche pour accéder à sa fiche artiste. Relevez les étapes importantes de sa carrière.

« portrait chinois », proposer aux élèves de travailler en binômes pour expliquer leurs choix ; - Pour aller plus loin – recommander aux apprenants un site web pour des informations supplémentaires et faire la mise en commun à l’oral en classe entière

Évaluation

(bilan

des

- proposer une activité de production écrite

Production écrite (activité 3, fiche de l’apprenant)

apprentissages)

Fiche de l’apprenant

Si j'étais président Paroles et Musique: Pierre Delanoé, Gérard Lenorman. 1980.

Activité 1 Écoutez la chanson et complétez les vers avec les verbes qui manquent. Il était une fois à l'entrée des artistes, Un petit garçon blond au regard un peu triste, Il attendait de moi une phrase magique, Je lui dis simplement : Si j'étais Président Si j'étais Président de la République Jamais plus un enfant n'aurait de pensée triste Je nommerais bien sûr Mickey premier ministre de mon gouvernement, si j'étais président Simplet à la culture me semble une évidence, Tintin à la police et Picsou aux finances, Zorro à la justice et Minnie à la danse Est-ce que tu serais content si j'étais président ? Tarzan serait ministre de l'écologie Bécassine au commerce, Maya à l'industrie, Je déclarerais publiques toutes les pâtisseries, Opposition néant, si j'étais Président Si j'étais Président de la République, J'écrirais mes discours en vers et en musique Et les jours de conseil on irait en pique-nique, On ferait des trucs marrants si j'étais Président Je recevrais la nuit le corps diplomatique, Dans une super disco à l'ambiance atomique, On se ferait la guerre à grands coups de rythmique Rien ne serait comme avant, si j'étais président. Au bord des fontaines coulerait de l'orangeade Coluche notre ministre de la rigolade Imposerait des manèges sur toutes les esplanades On s'éclaterait vraiment, si j'étais président ! {Chœur enfants :} Si tu étais Président de la République, Pour nous, tes petits copains, ça serait super pratique, On pourrait rigoler et chahuter sans risques, On serait bien contents si tu étais Président. Je ne serais jamais Président de la République Vous, les petits malins, vous êtes bien sympathiques Mais ne comptez pas sur moi pour faire de la politique, Pas besoin d'être Président, pour aimer les enfants.

Activité 2 Remplissez la fiche suivante, puis expliquez vos réponses à votre voisin/e. Individuellement : Remplissez la fiche suivante :

Si j'étais un mot : je serais…/ je ne serais pas Si j'étais un vêtement :

Si j'étais un livre :

Si j'étais une couleur:

Si j'étais une qualité :

Si j'étais un défaut :

Si j'étais une invention :

Si j'étais un fruit :

Si j'étais un aliment:

Si j'étais un animal :

Si j'étais un objet :

Si j'étais un sport :

Si j'étais une langue :

Si j'étais un pays :

À deux : Expliquez vos réponses à votre voisin/e ( Si j’étais une couleur, je serais le vert

car …/ je ne serais pas le noir car Activité 3 Production écrite Le magazine Séries lance un concours sur la question : «Si vous en aviez le pouvoir,

que changeriez-vous au monde pour en faire un paradis ? » Présentez les changements

que vous aimeriez faire et justifiez votre réponse. (80 à 100 mots)

)

Activité de groupes :

À partir du texte-support ci-dessous, construisez deux situations d’apprentissage - l’une dans une approche béhavioriste et l’autre, dans une approche constructiviste- sur l’emploi du passé composé et de l’imparfait. SUPPORT :

ACCIDENTS Verlaine. Un automobiliste liégeois tué Lundi après-midi, une voiture conduite par M. Raymond Blaise, 60 ans, représentant de commerce, rue du Pot d’Or, 21 à Liège, qui circulait sur l’autoroute de Wallonie, en direction de Liège, a brusquement dérapé. Le véhicule a pénétré sur le terre-plein central et a heurté très violemment un poteau en béton. L’automobiliste qui était seul à bord, est mort pendant son transfert dans une clinique hutoise. www.enseignons.be/upload/secondaire/Francais/Le-fait-divers.doc

La simulation globale Définition Une simulation globale (SG) est une sorte de jeu de rôle en « vraie grandeur » dans

lequel les élèves, sous une identité fictive, recréent un univers imaginaire ou calqué sur le

monde réel.

Une SG fonctionne selon deux principes fondamentaux : un lieu-thème qui permet de

convoquer et de fédérer les activités pédagogiques traditionnelles, et des identités fictives

qui permettent aux participants de se glisser dans la peau d’un personnage. Enfin,

l’enseignant encadrant l’activité veille au déroulement du scénario tout en proposant des

situations-problème en rapport avec le monde de référence. Il s’agit donc d’une activité

collective favorisant les échanges inter-humains dans un lieu-thème plus ou moins

réaliste, permettant un "bain" linguistique et socioculturel, une sorte d’immersion

artificielle. La SG met également l’accent sur l’importance de la créativité de l’apprenant.

Elle est d’abord langagière, car l’apprenant se trouve dans une situation de production en

langue étrangère, mais elle s’exprime également par la construction progressive de son

personnage, et par la co-construction et l’évolution du lieu-thème.

L’objectif Cette pratique pédagogique, inscrite dans un contexte où l’approche communicative se

développe et la pédagogie se centre plus sur l’apprenant, a été encouragée par le BELC

(Bureau pour l'enseignement de la langue et de la civilisation françaises à l'étranger), sous

l’impulsion de son directeur Francis Debyser. L’intérêt d’un tel projet de création

collective est de mettre en jeu acquisitions linguistiques, utilisation de documents

authentiques, imagination, jeux de rôles, pratiques de communication orales et écrites,

rédaction et création littéraire. L’objectif est de faire acquérir des compétences aux élèves

en les motivant et à travers une perspective actionnelle. Dès lors, une mise en situation

jouée permet d’envisager la langue comme un outil et non plus comme un objet de savoir.

Origine Les premières simulations globales, L'immeuble, L’Île et Le village, ont été

expérimentées au sein du BELC (Bureau pour l'enseignement de la langue et de la

civilisation françaises à l'étranger) où elles étaient présentées comme une alternative aux

manuels de l'époque. La naissance de cette technique va se nourrir de quelques idées de base : l'abandon du manuel FLE, l'utilisation des techniques de créativité et le recours au jeu, la centration sur l'apprenant, l'importance des aspects communicatifs en classe de langue. Francis Debyser, Jean-Marc Carré et Francis Yaiche, didacticiens du FLE à l'initiative de cette technique, ont multiplié les expériences et les écrits, puis publié (ou inspiré) un ensemble d'ouvrages pédagogiques permettant de monter des simulations variées. Ces titres (L'immeuble, L'entreprise, L'hôtel, La conférence internationale) sont rassemblés dans la collection "Simulations globales" chez Hachette FLE.

Public Conçues à l'origine pour l'enseignement du FLE, les simulations globales ont été rapidement adoptées par les enseignants en FLS ou FLM. Cette technique peut être utilisée dès le niveau débutant jusqu'au niveau le plus avancé avec des apprenants de tous âges.

Rôle de l'enseignant Selon Francis Debyser, l'enseignant a un rôle multiple dans le cadre des simulations globales :

• il est le maître de jeu ;

• il prévoit la répartition du travail collectif, en sous-groupes, ou individuel ;

• il aménage l’espace de la classe pour les diverses activités : espace pour les jeux de rôle,

affichage de certaines productions ;

• il conseille les activités en évitant de les diriger ;

• il gère la mise en forme des productions, leur mise en commun et leur conservation ;

• il prépare certaines activités par un travail linguistique ;

• il propose des documents complémentaires ;

• il aide à la correction des productions écrites ;

• il corrige, après coup et sans les interrompre, les productions orales ;

• il évalue certaines des productions ;

• il reste vigilant en ce qui concerne la dynamique du groupe classe, des sous- groupes, les

dérives psychologiques possibles, les stéréotypes culturels et la qualité du travail.

Intérêt pédagogique Monter avec sa classe un projet de simulation globale présente de multiples intérêts :

Fédérer les activités pédagogiques La simulation globale permet de convoquer et de fédérer de manière naturelle et complémentaire toutes les activités (réflexion, débat, créativité, expressions écrite et orale) traditionnellement réalisées dans la classe de façon atomisée. Cette technique présente en outre l'avantage d'offrir un caractère extrêmement architecturé à la progression du cours. Faire collaborer les apprenants La construction commune d'un univers où chaque personnage joue un rôle décisif pour le déroulement de l'histoire favorise la dynamique de classe et la coopération entre les élèves. Confrontés au travail en groupe et à la prise de décision, les élèves développent non seulement des savoir-faire mais aussi des savoir-être.

Donner une dimension ludique aux apprentissages À travers la simulation globale et la dimension d'invention qu'elle implique, les apprenants redécouvrent la dimension ludique qui stimule l'apprentissage de la langue. Libérer la parole des élèves En s'exprimant sous le couvert d'un personnage fictif, la parole de l'élève est libérée dans la mesure où ses erreurs ne lui incombent plus en tant qu'individu apprenant. En outre, en plongeant les apprenants dans un contexte fictif, les distinctions des rôles à l'intérieur de la classe qui peuvent parfois constituer un obstacle à l'apprentissage d'une langue étrangère s'estompent. Intégrer plusieurs disciplines dans un même projet La construction d'un contexte de simulation permet de rassembler sous un même chapeau plusieurs disciplines habituellement disjointes. Donner du sens aux activités

Dans les simulations globales, les situations de communication orale et écrite se développent dans un contexte qui nécessite de tels échanges et qui, par conséquent, donne du sens aux activités linguistiques.

Choix du lieu-thème Au départ, il faut choisir un espace dans lequel les élèves vont virtuellement agir. On le définit comme « lieu-thème » On distingue deux types de simulations :

les simulations généralistes (l’Immeuble, l’Île, le Village), qui visent un perfectionnement général

les simulations fonctionnelles (la conférence internationale, l'entreprise, l'hôtel, l'hôpital), qui s'adressent à des étudiants ou des adultes à objectifs professionnels. Quel que soit le lieu thème, deux options existent : celle d'une simulation réaliste – le lieu imaginé se trouve en France (comme dans Le café bordelais) ou dans le pays des élèves – ou celle d'une simulation fiction – le lieu se trouve dans un ailleurs créé de toutes pièces (à l'image du Voyage sidéral). De nombreux enseignants préfèrent choisir un lieu en France car cette option leur permet de travailler non seulement la langue mais aussi la civilisation française.

Déroulement des activités Le mode de travail varie d’une activité à l’autre: travaux individuel, par groupe et collectif interviennent. Gérer des pauses pour sortir de la fiction et éviter des dérapages est nécessaire.

Nombre de participants Les participants peuvent faire partie du même groupe d’apprenants ou être issus de différents groupes en différents lieux. Par exemple, la simulation de l’Immeuble parisien du 109 rue Lamarck a impliqué 250 étudiants de différents pays et reliés par internet. La simulation du Village, par Brigitte Cervoni, a conduit à un échange entre deux classes du même établissement.

Nombre d’intervenants Il peut s’agir du seul professeur ou de plusieurs enseignants de différentes disciplines, voire des intervenants extérieurs suivant les objectifs visés.

Production des élèves

Les productions peuvent être diverses: nouvelle collective, blog, échanges épistolaires,

travaux plastiques.

Pour en savoir plus sur les simulations globales, allez sur:

http://www.francparler.org/dossiers/simulations.htm

http://www.edufle.net/La-simulation-globale

Exemples de simulations globales en ligne sur internet L'immeuble:

http://www.cndp.fr/archivage/valid/69791/69791-10650-13564.pdf

Le village:

http://www.francparler.org/dossiers/village.pdf

L’île :

http://www.cndp.fr/vei/acc_scol/doc/lenaufrage1.doc

http://www.cndp.fr/vei/acc_scol/doc/lenaufrage1.doc

Le voyage sidéral

http://dnb56.ac-rennes.fr/pedagogie/lettres/lp/simglob.htm

Le cirque:

http://francais.creteil.iufm.fr/memoires/rouvarel.htm

Le modèle de conflit cognitif – la démarche « résolution de problèmes »

Dans notre activité professionnelle mais aussi dans la vie quotidienne, nous sommes

régulièrement confrontés à des difficultés, à ce que nous appelons des problèmes pour

lesquels nous devons trouver des solutions. Dans une situation pédagogique, poser un

problème à un élève, c’est lui demander d’agir pour le résoudre de manière satisfaisante

en faisant appel à ses connaissances.

La situation-problème peut être présentée comme une tentative de déstabilisation de

représentations qui permet de trouver un nouvel équilibre supérieur. Au niveau théorique,

la situation-problème trouve des fondements dans le constructivisme et plus généralement

se situe dans les démarches qui visent à placer l’apprenant au centre du système éducatif.

La situation-problème

Définition(s) de la situation-problème

La situation-problème est une mise en questionnement de l’apprenant qui rompt avec

le paradigme de l’enseignement pour s’appuyer sur le paradigme de la formation.

« problème » (terme

désignant un questionnement, une formule qui gêne, une idée ou un texte qui interpelle,

qui

d’une

observation,

l’investissement des élèves, qui doivent mettre en œuvre leurs connaissances et leur ingéniosité pour trouver une solution (en passant par une expérience concrète si besoin). La situation didactique peut être choisie par l’enseignant de façon à ce que le problème révèle un conflit cognitif et que la résolution corresponde donc au franchissement d’un obstacle. Enfin, l’activité n’est pas nécessairement individuelle mais peut reposer sur un travail de groupe pouvant faire apparaître des conflits socio-cognitifs.

général avec un support concret), dont la résolution nécessite

Il

s’agit

d’une

deux

en

situation

éléments

didactique

construite

une

autour

énigme

d’un

implique,

contradictoires,

issue

d’un

objet,

La situation-problème est une situation d’apprentissage.

C’est une stratégie d’enseignement qui favorise l’engagement des élèves.

Elle permet la construction des savoirs.

La situation-problème, c’est une tâche globale, complexe et signifiante:

GLOBALE

a. Elle est complète (elle a un contexte, c’est-à-dire des données initiales et elle impose un but à atteindre).

b. Elle requiert plus d’une procédure ou plus d’une opération à faire, elle oblige à élaborer une suite d’actions.

c. Elle pourrait être décomposée en plusieurs parties ou éléments.

COMPLEXE

a. Elle fait appel à plusieurs connaissances.

b. Elle amène un conflit cognitif, la solution n’est pas évidente.

c. Elle présente un défi à la portée de l’élève (réaliste et réalisable).

d. Elle peut toucher à plusieurs objectifs du programme, elle est donc très

structurée sur le plan didactique. SIGNIFIANTE

a. Elle a un sens pour l’élève parce qu’elle fait appel à quelque chose qu’il

connaît, elle est en lien avec sa réalité.

b. Elle est concrète parce qu’elle a un but (un produit), elle sollicite une action réelle et elle mobilise une activité intellectuelle.

Caractéristiques d’une situation-problème :

Elle contient des données initiales qui précisent le contexte de la situation et qui sont utiles pour résoudre le problème.

Il y a un but à atteindre (différent de l’objectif d’enseignement) qui donne un sens à la mobilisation et à l’organisation des connaissances.

Il y a des contraintes ou des obstacles à surmonter qui exigent une réorganisation des connaissances antérieures et qui amènent l’élève à trouver d’autres moyens, donc à faire des apprentissages.

Elle doit déboucher sur un savoir d’ordre général (notion, concept, loi, règle, compétence, savoir-être).

La démarche et la solution ne sont pas évidentes ; la personne doit faire une recherche cognitive active pour savoir comment procéder.

Elle doit faire l’objet d’un ou plusieurs moments de métacognition (analyse a

posteriori de la manière dont les activités ont été vécues et du savoir qui a pu être intégré).

Elle doit être stimulante pour l’élève (éveiller un désir, une curiosité).

Elle doit être sécurisante (demeurer ni trop près ni trop loin de ce que l’élève sait déjà – ce que Vygotski appelait la « zone proximale de développement ».

La situation-problème n’est efficace que si :

o

- le déséquilibre cognitif est surmontable par l’élève

o

- l’enseignant joue le rôle de médiateur / régulateur de la situation d’apprentissage

Quand proposer une situation-problème ? Comme d'autres outils, une situation-problème constitue en général une étape dans un processus de construction des savoirs. Elle peut ainsi apparaître :

en début de processus, comme phase de motivation;

au coeur du processus: phase de lancement d'une recherche, phase

d'expérimentation, phase d'acquisition de connaissances, phase de structuration des

connaissances, phase de construction de concepts ou de théories ;

en fin de processus, comme phase d'évaluation certificative (à condition toutefois

d'avoir mis cette méthodologie en oeuvre auparavant, pour ne pas dérouter les

élèves).

Pourquoi une situation-problème ?

Cette situation pédagogique est conçue par le pédagogue dans le but de :

créer pour les élèves un espace de réflexion et d’analyse autour d’une question à

résoudre (ou d’un obstacle à franchir)

permettre aux élèves de conceptualiser de nouvelles représentations sur un sujet

précis à partir de cet espace-problème

permettre à l’élève d’enrichir ses connaissances de nouvelles représentations,

donc d’apprendre.

Questions à se poser avant l'élaboration d'une situation-problème 1 :

1. Quel est mon objectif ? Qu'est-ce que je veux faire acquérir à l'apprenant qui

représente pour lui un palier de progression important?

2. Quelle tâche puis-je proposer qui requière, pour être menée à bien, l'accès à cet

objectif

o (communication, reconstitution, énigme, réparation, résolution,

etc.)?

3. Quel dispositif dois-je mettre en place pour que l'activité mentale permette, en

réalisant la tâche, l'accès à l'objectif?

o

- Quels documents et quels outils dois-je réunir?

o

- Quelle consigne-but dois-je donner pour que les apprenants

traitent les matériaux pour accomplir la tâche?

o

- Quelles contraintes faut-il introduire pour empêcher les sujets de

contourner l'apprentissage?

4. Quelles activités puis-je proposer qui permettent de négocier le dispositif selon

diverses stratégies? Comment varier les outils, démarches, degrés de guidage,

modalités de regroupement?

1 Philippe Meirieu, Guide méthodologique pour l’élaboration d’une situation-problème,

Apprendre

Oui, mais comment, éd. ESF, 1987

La démarche résolution de problèmes Cette démarche tout d'abord n'est pas une démarche naturelle : elle demande un véritable effort de pensée et de réflexion. Elle repose essentiellement sur deux capacités :

tout d'abord, l'anticipation, la capacité à se projeter dans le futur, à se représenter ce qui n'est pas encore advenu, ensuite, l'organisation, la capacité à classer, à ranger, à mettre en ordre différents éléments et structures. La première phase de cette démarche est celle de la problématisation. Elle consiste à partir de difficultés, de malaises ressentis, de problèmes rencontrés à formuler une ou des problématiques. Cette phase est déterminante : elle suppose en effet que le ou les problèmes sont posés de telle manière d'une part que nous ayons la possibilité d'y intervenir directement et que d'autre part, nous puissions envisager à terme une hypothèse de solution. A titre d'exemple, pour un enseignant, l'absence de craies pour écrire sur le tableau reste un problème a priori insoluble pour faire son cours jusqu'au moment où il va poser la problématique de la tenue de son cours sans craie : passer de la perception d'un problème à l'élaboration d'une problématique demande alors une ou plusieurs reformulations. Si dans notre exemple, cette reformulation peut paraître élémentaire, dès que le problème rencontré devient plus complexe, plusieurs reformulations seront nécessaires pour poser correctement la problématique. La deuxième phase de la démarche correspond à l'analyse des ressources et des contraintes. Une fois la problématique formulée, il s'agit de déterminer d'abord les ressources qui sont à notre disposition, moyens intellectuels et matériels mais aussi humains qui apparaissent comme mobilisables effectivement à un moment donné. Bien souvent, cette phase nécessite la mise en place d'un groupe afin de balayer le plus largement possible toutes les possibilités envisageables : c'est le lieu privilégié de ce que l'on appelle le "remue - méninges", un moment où tous les membres du groupe sont invités à donner en vrac leurs idées et leurs propositions. Mais dans cette même phase, il convient de mettre en évidence aussi l'ensemble des contraintes à l'intérieur desquelles les moyens disponibles vont pouvoir être mobilisés. Précisons bien ici ce que nous appelons contrainte : une contrainte n'est pas un obstacle, mais une donnée d'une situation que l'on connaît par avance et avec laquelle nous allons composer pour engager une résolution. On voit bien ici l'importance de la formulation de la problématique, en termes

clairs et précis : bien souvent d'ailleurs l'analyse des contraintes conduit à une ou à plusieurs reformulations de la problématique de départ. La troisième phase de la démarche, une fois les deux premières phases achevées, consiste en la conception et l'élaboration de la démarche envisagée : cette phase nécessite la formulation aussi précise que possible :

- du but à atteindre, souvent formulé en termes d'objectifs,

- de la procédure qui va être mise en œuvre, le processus,

- des régulations qui vont permettre, tant au début que pendant l'action, d'ajuster la

prévision à la réalité de sa conduite. Le terme de planification, souvent utilisé par le passé, nous paraît impropre et source d'ambiguïté : nous n'insisterons jamais assez sur l'importance des régulations à prévoir tout au long du processus, tant les écarts entre ce qui était initialement prévu et ce qui se passe réellement dans la conduite de l'action peuvent être importants. Cette remarque ne remet pas en cause la nécessité d'une formulation aussi précise et rigoureuse que possible des objectifs et du processus, mais permet au contraire de faire une juste part à ce qui n'est pas a priori prévisible, à tout ce que l'on ne peut pas anticiper. Nous sommes bien ici dans une logique d'évaluation non pas du résultat mais du processus lui même tel que nous l'avions imaginé, en nous efforçant par avance de penser quelles informations vont nous être utiles pendant la conduite de l'action afin de prendre les décisions pertinentes en termes de réajustement, voire de redéfinition de l'action. La quatrième phase est celle de la mise en œuvre de l'action. Il s'agit ici d'engager le processus, de passer à l'action. Un œil sur la démarche prévisionnelle, une autre sur la réalité de l'action : la conduite d'une action est une opération complexe qui ne se traduit pas nécessairement par un strabisme convergent ou divergent ! Car cette phase nécessite une attention particulière non seulement sur ce qui avait été prévu mais aussi à ce qui apparaît en cours d'action et que nous n'avions pas nécessairement anticipé. Dans cette phase là, la mesure des écarts entre la prévision et la réalité revêt une importance très grande. De la qualité de cette mesure va dépendre bien souvent la réussite ou l'échec de l'action. La cinquième et dernière phase est celle de l'évaluation bilan, d'une évaluation sommative. La mesure des écarts ici ne porte plus sur le processus, mais sur les résultats

obtenus au terme de l'action, en termes d'objectifs atteints ou non. C'est souvent dans cette phase que se révèle la pertinence des objectifs que nous avions fixés. C'est dans cette phase aussi que va pouvoir se faire une "rétroaction", un "feed-back" sur la problématique ou les problématiques que nous avions établies : étaient elles pertinentes ? Correspondaient elles bien à l'ensemble des problèmes que nous avions perçus ? Enfin, c'est dans cette phase aussi que l'on sollicitera le plus possible l'avis des partenaires engagés dans l'action : moment privilégié d'une prise d'informations souvent très riches pour les futures décisions que nous serons amenés à prendre dans l'éventualité d'une nouvelle action. Deux remarques pour conclure :

- cette démarche n'est pas une démarche absolue, ni universelle : elle est utile dans

un certain nombre de cas mais ne garantit pas à elle seule la réussite d'une action. Elle

permet par contre souvent, et c'est déjà beaucoup, de mieux comprendre les données d'un problème et d'éviter de s'engager dans "des batailles perdues d'avance" ;

- elle correspond bien, dans les lieux d'enseignement et de formation, à la conduite de

projets tant auprès d'élèves que d'adultes, particulièrement dans le cadre d'expérimentations. Cette démarche utilise une pédagogie inductive qui s’appuie sur le concret et l’action, qui va de l’expérience à la règle générale. Ce qu’on appelle classiquement la démarche de résolution de problèmes demande un véritable effort de pensée et de réflexion. Elle repose essentiellement sur deux capacités : tout d’abord, l’anticipation, la capacité à se projeter dans le futur, à se représenter ce qui n’est pas encore advenu, ensuite, l’organisation, la capacité à ranger, à classer, à mettre en ordre différents éléments et structures.

Quel est le rôle de l’enseignant ?

- proposer une consigne la plus ouverte possible, permettant une vraie recherche bousculant les représentations premières

- ne pas hésiter à être provocateur

- choisir des questions très ouvertes

- intervenir plus individuellement comme guide, animateur ou conseiller

- trouver les documents papier ou multimédia susceptibles de nourrir la situation-

problème

- passer de groupe en groupe

- faire agir les élèves de manière productive plutôt que réceptive

- inciter chacun à confronter ses idées

- poser des questions pour relancer

- inciter à l’interaction entre les groupes

- pousser chaque équipe à expliciter sa démarche: travail de méta-cognition

- restructurer toutes toutes les idées brassées dans les activités, construire une

synthèse et apporter les compléments d’information nécessaires

Les avantages de la situation-problème:

Elle permet aux élèves de faire de réels apprentissages en les plaçant au cœur du

processus d’apprentissage.

Elle sollicite l’engagement des élèves. Ils deviennent davantage acteurs puisqu’ils

utilisent leur bagage cognitif, leur intelligence.

Concepts clés

Pour décrire la situation-problème, trois concepts clés peuvent être mobilisés :

représentation mentale, conflit cognitif, conflit socio-cognitif. Ainsi, en articulant ces

trois concepts-clé, on peut décrire la dynamique de la situation problème.

Ce que croit savoir l’élève → un déséquilibre ← ce que l’élève constate dans la réalité ↓ un conflit une divergence (conflit cognitif)

Dynamique de la situation-problème :

La confrontation de ces représentations mentales avec celles des autres fait évoluer les

représentations. (conflit socio-cognitif). De ce conflit naîtront de nouvelles

représentations plus riches, plus complexes, en lien plus pertinent avec la réalité.

Mes représentations Les représentations de l’autre Conflit socio-cognitif

Nouvelles représentations pour chaque individu, pour le groupe, pour la classe

Le conflit (socio)-cognitif

L’enseignement en résolution de problème est le plus fertile en conflits cognitifs

potentiels. Dans une approche constructiviste, la notion de conflit cognitif, de

reconstruction de nouveaux réseaux de signification, est au coeur de la construction des

savoirs. Cette réélaboration ne peut pas se faire sans travail sur les représentations

mentales ni sans conflit cognitif (les premières conceptions sont mises en péril par les

nouvelles connaissances qui apparaissent).

Le conflit cognitif est la perturbation créée par la résistance de la réalité à l’application

des schèmes mentaux. Un conflit cognitif survient lorsque les représentations mentales ne

correspondent pas aux effets observés lors de la réalisation d’une activité. C’est à dire

que l’accommodation du schème mental assimilé ne permet pas d’arriver au résultat

escompté.

Si c'est toujours un sujet qui apprend, il ne peut, pour autant, construire son savoir

qu'en interaction avec les autres, dans la coopération, mais par voie de conséquence, dans

la confrontation des opinions différentes : c'est le conflit socio-cognitif. Il s’agit d’un

conflit cognitif créé par l’expérimentation à plusieurs. Si le niveau cognitif est différent

entre les protagonistes, il y a une grande possibilité que le moins avancé progresse en

confrontant ses a priori à ceux d’ autres personnes. C’est donc dans l’interaction sociale

que peut se produire la déstabilisation favorable à une reconstruction cognitive.

Définition

Ce que fait l’apprenant

Ce que fait l’enseignant

Conflit cognitif

   

il y a conflit, déséquilibre, face à de l’inconnu ;

-

-

fait des essais pour

-

crée une situation

résoudre des problèmes

complexe adaptée aux

-

il y a un problème avec

recherche des réponses à la situation

-

possibilités des élèves

mes cadres de pensée, mes représentations qui m’amènent à décider ;

-

fait émerger les

 

représentations

complexifie les situations successives

-

-

il y a tension entre ce que

je perçois et ce que je suis, entre là où je suis et ce que je veux faire.

 

Conflit sociocognitif

 

- organise les groupes

-

Dans une situation

-

échange, confronte,

- veille au respect des

d’interaction sociale il y a confrontation des représentations qui

compare avec d’autres

contraintes

réalise, avec des pairs, une tâche commune pour

-

- reformule les consignes

- n’apporte pas

provoque leur modification et améliore la compétence de chacun.

prendre conscience qu’il y a des alternatives

d’information

met à disposition des ressources

-

Il y a tension entre des représentations, des équilibres provisoires

-

 

-

choisit le mode de

confrontation le plus efficace

Métacognition

-

verbalise la méthode de

- aide à formuler

prendre conscience des méthodes de pensée.

réguler ses propres processus de pensée

-

-

pensée qu’il vient d’appliquer

en prend conscience et peut agir dessus

-

- stimule, encourage,

accepte toutes les

propositions

multiplie les prises de parole

-

Questionnaire de tri

1. On n’apprend rien aux élèves, c’est l’élève qui apprend, l’enseignant ne peut que

faciliter les apprentissages.

2. L’enseignement doit permettre de construire une pensée au service de la résolution des

problèmes de la vie.

3. Un bon prof doit participer comme un pair au travail des apprenants.

4. L’enseignant doit faire de son mieux pour attirer l’attention et l’intérêt de ses

apprenants et si nécessaire changer de méthodologie.

5. Il n'existe pas un style idéal d'enseignement qu'il faudrait s'efforcer de maîtriser, mais

bien des styles relativement opportuns en fonction de diverses variables individuelles et

institutionnelles.

6. Tout enseignant devrait avoir un bon plan lorsqu’il entre dans la salle de cours.

7. Le travail de groupes est difficile à gérer, l’effervescence n’est pas contrôlable.

8. Le rôle de l’enseignant est de transmettre des connaissances en les exposant le plus

clairement, le plus précisément possible.

9. Sans la motivation des apprenants, il n’y a pas d’apprentissage efficace.

10. Pour que les élèves réussissent, il faut que les enseignants soient compétents.

11. Les miracles de la pédagogie n’existent pas, il faut une réelle implication de tous les

acteurs du système éducatif afin d’arriver à des résultats palpables.

12. Il y a un décalage entre les instructions officielles et les pratiques de classe. Même un

prof motivé et travailleur risquera de perdre peu à peu la ligne d’horizon.

13. Le prof est au centre et guide l'apprenant. Il choisit les textes, explique les règles.

L'élève apprend et applique ces règles.

14. Il est difficile de passer d’un système traditionnel de question – réponse – tâches

fermées – à une approche plus actionnelle.

15. Susciter des conflits cognitifs ne stimule pas toujours l’apprentissage ou la motivation

à l’apprentissage. Se confronter à une tâche difficile peut conduire à un sentiment

d’impuissance et à une certaine démotivation.

16. La classe de langue est un microcosme où l’apprenant est tenu de s’intégrer et

d’interagir avec les autres, et pas seulement avec le prof, s’il veut y apprendre.

17. Communiquer, c’est toujours résoudre un problème. Il faut donc donner à l’apprenant

de véritables problèmes d’interaction à résoudre.

18. La plupart des étudiants ont un préjugé assez fort sur la relation enseignant -enseigné

et sur leur représentation de l’apprentissage d’une langue.

19. Le processus de réflexion («ce qui se passe dans la tête de l'élève»), c’est le «moteur»

du déroulement de l'activité.

20. Un bon prof devrait se détacher des manuels et des programmes, chercher à satisfaire

les besoins de chacun.

Grille de sélection

2 Tout à fait d’accord 1 D’accord 0 Plutôt neutre -1 Pas d’accord -2 Pas
2
Tout à fait d’accord
1
D’accord
0
Plutôt neutre
-1
Pas d’accord
-2
Pas du tout d’accord

En fonction de vos choix, reportez dans le tableau ci-dessus les numéros des propositions avec lesquelles vous êtes d’accord ou pas d’accord.

Exemples d’activités type « résolution de problèmes »

Depuis des siècles, la mode occupe une place importante dans la société. Elle a évolué au fil du temps et l'industrie du vêtement recherche de nouvelles idées pour lui donner un nouveau souffle à l'aube de l'an 2000. On sollicite vos idées, vous qui êtes sans doute très concernés. Vous devrez donc, en équipe de trois, créer un concept de vêtement, de bijou ou d'accessoire qui correspondrait mieux à vos besoins et à vos goûts. Vous devrez présenter ce concept au groupe, à l'aide de dessins, de collages ou même d'une création concrète d'un vêtement ou d'un accessoire. Pour ce faire, vous devrez vous informer sur l'évolution de la mode. Vous disposerez de textes informatifs et d'une banque d'images. De plus, vous devrez enrichir vos connaissances en naviguant sur internet ou en vous référant à toutes autres sources d'information auxquelles vous avez accès.

http://www.cslaval.qc.ca/tic/francais/grel/1mode.htm

Exemple d’activité type “résolution de problèmes” (1)

Cette séquence débute par une recherche et organisation d’informations par les

apprenants et débouche sur une production écrite (dessin) et une production orale

(présentation du concept). L’enseignant peut envisager un travail de sensibilisation ou de

préparation en amont pour faciliter la réalisation des objectifs de la séquence.

Public : adolescents, niveau A2

Compétences : compréhension des écrits, production orale, production écrite

Thème : la mode

Objectifs :

linguistiques : le lexique lié aux vêtements et aux accessoires

communicatifs :

o

- obtenir et donner des informations précises sur les vêtements et

les accessoires ;

o

- décrire un modèle ;

o

- donner son opinion ;

socio-culturels : les tendances, les courants de la mode

méthodologiques :

o - développer des stratégies pour repérer les éléments importants

dans un document

o - développer des savoir-faire : créer et présenter un concept de

vêtement / accessoire

Supports : des sites web

Déroulement :

I. Mise en route - suggestions méthodologiques

- on peut commencer par un remue-méninges sur la mode : demander aux élèves de

dire les mots qui leur viennent à l’esprit lorsqu’on parle de mode et noter au tableau

quelques mots clé;

- demander aux élèves de donner des noms de stylistes ou de créateurs français ou

étrangers ;

- apporter une photo d’une femme du début du XXème siècle et une femme

d’aujourd’hui et demander ce qui a changé entre les deux époques ;

- demander aux élèves comment ils achètent leurs vêtements, quels sont leurs critères

de « style », de « mode », d’ « élégance », les marques qu’ils préfèrent par rapport à ces

critères.

II. Travail de groupes On forme des groupes et on leur demande de créer un concept de vêtement ou

d’accessoire qu’ils doivent présenter / décrire (couleur, matière, le style de la tenue, les

circonstances), avec des arguments en faveur de ce choix.

On propose aux apprenants de consulter les sites recommandés.

Pour retrouver les grandes tendances de la mode par décennies (la mode des

années 20 aux années 90), les défilés prêt-à-porter et les défilés haute couture :

http://www.elle.fr/elle/Mode/Histoire

Pour faire la différence entre prêt-à-porter et haute couture et pour découvrir les grands créateurs français et étrangers:

http://www.cia-france.com/francais-et-vous/sur_les_paves/print/69-dossier-

specialmode-francaise.html

http://www.fluctuat.net/3907-Histoire-de-la-mode

Pour découvrir les tendances actuelles femmes / hommes / ados, pour voir les vêtements, les couleurs et les matériaux :

http://babelnet.sbg.ac.at/canalreve/mode/

Pour consulter le dictionnaire visuel de la mode :

http://www.ikonet.com/fr/ledictionnairevisuel/vetements/

Pour des accessoires (bijoux, montres) :

http://bijoux-montres.shop.ebay.fr/ III. Evaluation de l’activité: directe en cours, en vérifiant le travail de chaque groupe au fur et à mesure et à la fin de l’apprentissage.

Exemple d’activité type “résolution e de problèmes” (2)

Une énigme à résoudre : Qui parle italien et qui est né à Toronto ?

Cinq amis, Pierre, Claude, Paul, Jean et André sont au cinéma, assis face à l’écran. Ils

parlent chacun une langue différente : allemand, espagnol, italien, anglais et portugais.

Leurs professions sont les suivantes : employé de bureau, professeur, boulanger,

infirmier, ouvrier.

Ils sont nés dans des villes différentes : Québec, Toronto, Montréal, Winnipeg,

Vancouver.

Ils ont chacun des goûts différents : le football, le théâtre, le tennis, le cinéma et la

musique.

À l’aide des renseignements suivants, pouvez-vous indiquer qui parle italien et qui est né à Toronto ?

1. Claude va très souvent au théâtre.

2. Celui qui est à côté de celui qui aime la musique est infirmier.

3. Le boulanger parle anglais.

4. L'infirmier est assis entre Pierre et le professeur.

5. Celui qui parle portugais est assis à côté de l'ouvrier.

6. Celui qui occupe la place du milieu est professeur.

7. Le professeur n'est pas à côté de celui qui va au théâtre.

8. A droite d'André, il y a le professeur.

9. Claude est ouvrier.

10. Celui qui est né à Québec est assis à la première place à gauche.

11. Celui qui est né à Montréal est à côté de Paul.

12. Celui qui occupe la dernière place à droite parle allemand.

13. Pierre est à côté de celui qui parle espagnol.

14. Paul aime le football.

15. Celui qui est à côté d'André aime le cinéma.

16. Celui qui est né à Québec aime la musique.

17. Celui qui est né à Winnipeg aime le football.

18. Jean n'est pas né à Montréal.

19. Celui qui est assis à côté du professeur aime le tennis et est né à Vancouver.

 

Place 1

Place 2

Place 3

Place 4

Place 5

Nom

         

Langue

         

Profession

         

Lieu

de

         

naissance

Goût

         

http://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1222068/45152ac.pdf

Cette énigme (dite aussi des 5 x 5, variante de la célèbre énigme d’Einstein) donne

lieu à des activités de créativité et à des activités d’apprentissage favorisant le

développement d’habiletés cognitives. Le problème n’est pas compliqué en soi, mais il

demande un peu de réflexion et une très bonne organisation.

Public : adolescents, niveau A2

Compétences : compréhension des écrits, production orale

Thème : énigme

Objectifs communicatifs : la réalisation de la tâche donne lieu à des échanges oraux

de nature communicative: proposer, confronter des solutions, se mettre d'accord,

négocier, parvenir à un consensus, etc.

Objectifs méthodologiques : habiletés cognitives travaillées (« que fait-on lorsqu'on

fait une telle activité?»):

• transformation de l'information par mise en relation de ses composantes

• hypothèses/vérification

• raisonnement déductif, pensée logique

• anticipation

Déroulement

Les élèves, groupés par deux, résolvent l'énigme « Qui parle italien et qui est né à

Toronto ? »

Mise en commun au niveau de la classe — une seule solution est possible : « Jean

parle italien et est né à Toronto »

Prolongements possibles : les élèves peuvent consulter les sites ci-dessous, lire

d’autres énigmes et en choisir une qu’ils présenteront en classe.

http://www.merci-facteur.com/enigme/quelques-enigmes-amusantes_e94.html

http://www.enigmes.pour-enfants.fr/jeux-mathematiques/calcul/toto/enigme-toto-4.htm

Activité de groupes Construisez une activité d’apprentissage qui illustre la démarche type « résolution de problème ». Précisez le niveau des apprenants, les compétences visées et les objectifs de la séquence.

La différence acquisition – apprentissage dans la didactique du FLE

Définition des termes

«apprentissage» sont couramment utilisés de façons

différentes. Habituellement, le terme d’acquisition désigne un processus cognitif,

largement sinon totalement involontaire, qui conduit l’apprenant d’une langue étrangère

d’un stade de départ de non-compétence communicative à un stade de compétence plus

ou moins étendue selon la quantité et la qualité de l’acquisition réalisée. L’acquisition

peut donc se réduire à la connaissance d’une langue étrangère ainsi qu’à la capacité

spontanée à l’utiliser qui résultent d’une exposition directe au texte ou d’une participation

à des actes de communication. Distinct de l’acquisition, le terme d’apprentissage se réduit

au processus par lequel la capacité langagière est le résultat d’une démarche planifiée,

notamment lors d’études reconnues en milieu institutionnel. Il représente l’ensemble des

activités volontaires et conscientes visant de façon explicite l’appropriation d’une

compétence, d’un savoir ou d’une information.

En conclusion, les activités d’acquisition et d’apprentissage ont un élément commun –

l’augmentation des connaissances -, mais il y a aussi des éléments qui les différencient,

du point de vue des résultats acquis, des processus cognitifs, motivationnels, émotionnels

qui ont conduit à ces résultats et du contexte dans lequel ces activités se déroulent.

Les

mots

«acquisition» et

Acquisition / apprentissage en tant que processus L’acquisition est généralement considérée comme un processus naturel, spontané,

personnel, inconscient et intériorisé impliquant de façon non spécifique tous les aspects

du langage, dans tous types de circonstances. Elle s’intéresse beaucoup à ce qui est

acquis, peu à l’acteur individuel acquéreur, et ne se préoccupe pratiquement pas, en

principe, de l’acteur médiateur de l’acquisition. Par conséquent, l’acquisition ne concerne

pas l’enseignant qui n’est qu’un élément du contexte de l’acquisition.

En ce qui concerne l’apprentissage, il désigne une démarche observable, volontaire et

consciente par laquelle l’apprenant s’engage dans une série d’activités dont l’objectif est

de déclencher, alimenter, mener à son terme le processus d’acquisition. Il s’agit d’un

processus personnel qui doit provoquer une prise en charge de l’apprentissage par

l’apprenant lui-même. En ce sens, l’apprenant et l’enseignant sont deux acteurs actifs,

c’est un échange.

Acquisition / apprentissage selon le contexte où ils se déroulent Les deux termes s’opposent aussi par le milieu, le contexte où les processus se

déroulent – naturel ou scolaire -, même s’il peut y avoir acquisition dans le cadre scolaire

et de l’apprentissage hors de la classe.

L’acquisition se déroule, en général, dans le milieu naturel où cette langue est le

véhicule habituel de la communication ordinaire. Elle est donc subordonnée aux

contraintes de la vie quotidienne, sans efforts intentionnels systématiques pour guider le

processus d’acquisition. L’apprenant, dans cette acquisition non-guidée, se trouve dans

une situation paradoxale : pour pouvoir communiquer, il doit apprendre la langue, et pour

apprendre la langue il faut qu’il communique. Quelle que soit sa compétence de

communication à un moment donné, l’apprenant est confronté en permanence à deux

tâches : il doit utiliser son répertoire de façon optimale et il doit adapter progressivement

ce répertoire à la langue cible, c’est-à-dire à la façon dont son entourage social se

comporte du point de vue linguistique. Un autre aspect qui caractérise l’acquisition dans

des situations de la vie quotidienne est la faible attention à la langue elle-même : pour

l’apprenant, l’important est de comprendre et de se faire comprendre, et pour atteindre cet

objectif tous les moyens lui sont bons. Cela a deux conséquences : d’abord, il est

intéressé avant tout par le succès de la communication, et non par l’exactitude formelle

de sa langue, contrairement à ce qui se passe dans l’enseignement de la langue étrangère ;

ensuite, la composante métalinguistique de la connaissance de la langue est moins

développée, c’est-à-dire qu’il réfléchit moins sur la langue, ses formes et ses règles que

ce n’est le cas lorsque formes et règles sont enseignées. Il est difficile de dire si et à quel

point cette composante métalinguistique influence réellement le processus d’acquisition.

L’une des théories de l’acquisition les plus discutées actuellement, la « théorie du

contrôle » (« monitor theory ») de Krashen, dérive de ce problème. En simplifiant à

l’excès, on dira que l’acquisition permet d’opérer dans la langue étrangère sans penser

aux opérations complexes que l’on exécute pour communiquer dans cette langue, alors

que l’apprentissage se manifeste par la mise en place de ce que S. Krashen nomme le

« moniteur », système de modulation, d’ajustement formel conscient, de la performance.

Pour ce qui est de l’apprentissage, celui-ci se déroule en milieu scolaire, institutionnel,

en classe de langue étrangère, étant soumis aux lois d’une progression instaurée dans les

programmes officiels et met en présence deux acteurs sociaux : l’enseignant et les élèves.

Acquisition / apprentissage en tant que résultat

L’acquisition est aussi le résultat du processus soit d’apprentissage, soit d’acquisition:

c’est la transformation de l’information en connaissance par l’apprenant.

Le terme «apprentissage», pour sa part, se laisse décliner selon qu’on considère

l’apprentissage par acquisition, résultant donc d’un processus naturel, ou l’apprentissage

par enseignement, dépendant des effets d’une intention didactique et de sa réalisation.

Tableau de synthèse

Acquisition

Apprentissage

- inconscient

- conscient

- intériorisé, non observable

- observable

- implicite

- explicite

- informel

- formel

- naturel, non guidé

- réflexif, attribué à l’enseignement

- orientation vers le sens, on se préoccupe du fond, pas de la forme

- orientation vers la forme, les règles

- contexte scolaire

- contexte d’immersion

- production = correction des erreurs

- production = communication

- ne concerne que la langue étrangère

- on peut ne pas être natif

- sélection de données homogènes

- côté aléatoire, hétérogène

- présentation de règles explicites

- ça ne dépend pas de la correction ni d’un ensemble de règles

Annexe 2 : questionnaire sur l'acquisition et l'apprentissage

Analysez les affirmations suivantes et dites si elles sont vraies ou fausses.

VRAI FAUX

1.

Quand on parle d’acquisition, on se réfère uniquement à la

langue étrangère.

 

2.

L’acquisition permet d’opérer dans la langue étrangère sans

penser aux opérations que l’on exécute.

 

3.

L’acquisition d’une langue se fait selon un processus où la

signification des messages prime sur la forme.

 

4.

La présentation de règles explicites n’est pas importante dans

l’apprentissage.

 

5.

La correction des erreurs est essentielle pour l’acquisition

d’une langue étrangère.

 

6.

Quand on parle une langue étrangère on utilise le système

acquis.

 

7.

C’est

l’apprentissage

qui

permet

de

corriger

les

erreurs

formelles.

 

8.

La possibilité de s’auto-corriger est réservée aux locuteurs

natifs.

 

Réponses

1. Faux On peut parler d’acquisition pour une langue étrangère comme pour la langue

maternelle ; l’acquisition peut être le fait d’adultes et n’est pas seulement le propre de

jeunes enfants. L’acquisition de la première langue dite langue maternelle est une

acquisition initiale et fondamentale. C’est à partir de ce critère de distinction que l’on

parlera d’une part de langue maternelle et d’autre part de langue étrangère.

2. Vrai L’acquisition permet d’opérer dans la langue étrangère sans penser aux opérations que

l’on exécute, alors que l’apprentissage (au sens restreint que prend ici ce terme quand on

l’oppose à acquisition) se manifeste par la mise en place du système de modulation,

d’ajustement formel conscient.

3.

Vrai L'acquisition d'une langue se fait selon un processus comparable à celui par lequel les

enfants acquièrent une maîtrise de leur langue maternelle (ou d'une langue seconde) ; ils

interagissent pour le sens (communication " naturelle ") dans la langue-cible et se

préoccupent non de la forme de leurs énoncés mais de la signification des messages qu'ils

reçoivent ou envoient.

4. Faux L'acquisition ne dépend pas de la correction des erreurs ni d'un enseignement explicite

des règles. En revanche, dans l'apprentissage conscient d'une langue, la correction des

erreurs et la présentation de règles explicites constituent des facteurs importants.

5. Faux L’acquisition ne dépend pas de la correction des erreurs. Toutefois, ceux avec qui l '

"acquérant" entre en interaction peuvent modifier leur discours pour en faciliter la

compréhension et on considère généralement que de telles modifications favorisent le

processus d'acquisition.

6. Vrai En général, c’est le système acquis qui est à l’origine de notre production langagière.

7. Vrai Notre connaissance « formelle » de la langue étrangère, notre apprentissage conscient

peut servir à modifier les produits du système acquis, parfois avant et parfois après la

réalisation d’un énoncé. Nous opérons des changements dans un soin d’exactitude et de

correction.

8. Faux Nous avons la possibilité de nous auto-corriger à l’aide de notre connaissance acquise

d’une langue. C’est ce que font généralement les natifs quand il leur arrive de se

reprendre, et les apprenants aussi, à l’aide de règles conscientes, de l’appris conscient qui

est à notre disposition comme moniteur.

Le rôle de l’apprenant et de l’enseignant dans le processus d’acquisition / apprentissage

En contexte scolaire, l’apprenant et l’enseignant sont les deux acteurs sociaux ayant à

accomplir des tâches différentes.

Bien entendu, ce sont les apprenants qui sont, en fin de compte, concernés par

l’acquisition de la langue et le processus d’apprentissage. Ce sont eux qui doivent

développer des compétences et des stratégies et exécuter les tâches, les activités et les

opérations nécessaires pour participer efficacement à des actes de communication.

Quel est le rôle de l'apprenant ?

- il doit sélectionner les informations parmi toutes celles présentées

- les associer avec celles déjà connues

- construire une nouvelle connaissance

- intégrer des connaissances dans la mémoire à long terme.

Toutefois, peu nombreux sont ceux qui apprennent avec anticipation (de manière

proactive) en prenant des initiatives pour planifier, structurer et exécuter leurs propres

opérations d’apprentissage. La plupart apprennent de manière réactive en suivant les

instructions et en réalisant les activités que leur proposent enseignants et manuels.

Quel est alors le rôle de l’enseignant ?

La personnalité de l'enseignant joue un rôle important en ce qui concerne les idées

générales qu'il peut avoir sur l'acquisition d'une langue étrangère et sa transmission.

L’enseignant n’est pas le seul détenteur de tout savoir, il est avant tout un facilitateur

d’apprentissage, qui va guider les étudiants à travers leur propre parcours, en leur

proposant des activités et des tâches adaptées à leur niveau, à leurs attentes et au but

qu’ils se sont fixé. Ainsi, l’enseignant sera impliqué dans les actions suivantes:

- planification (il doit planifier ses actions pédagogiques - le matériel, comment

l'utiliser, les tâches pour l'apprenant -, choisir des supports et des activités

d’apprentissage);

- interaction (pratiquer l’interaction dans un contexte complètement authentique);

- pilotage des parcours d’apprentissages individuels ;

- conception et encadrement des tâches (se donner des objectifs d’apprentissage

dans chaque compétence linguistique, déterminer des modalités de réalisation de ces activités, gérer la succession, à court et à long terme, des activités choisies);

- évaluation (définir des modalités d’évaluation des résultats et évaluer les résultats

atteints) L’enseignant sera une personne ressource qui saura:

- encourager et motiver

- pratiquer le conseil et l’aide à l’apprentissage

- mettre en situation de communication réelle

- offrir une ouverture sur le monde

Même si la position de l’enseignant ne semble plus aussi centrale que dans la classe traditionnelle, trois rôles essentiels lui restent dévolus:

- c’est lui qui détermine la tâche à accomplir, qui donne la consigne initiale;

- pendant la réalisation de la tâche, il aide les élèves quand ils le demandent (avec la possibilité de consacrer plus de temps à ceux qui ont des problèmes);

- c’est lui qui devra finalement évaluer les productions.

Dans une pratique de classe l'enseignant occupe trois fonctions: informateur (il connaît le français et il transmet une langue), animateur (il gère les séances de classe, il attribue

les tours de parole, donne les consignes) et évaluateur (il juge les productions des apprenants). L'enseignant peut n'occuper qu'une de ces fonctions au cours d'un moment de la classe mais cela ne veut pas dire qu'elles sont indépendantes les unes des autres :

Le Cadre européen commun de référence pour les langues aide les enseignants à réfléchir à leur propre pratique et aux façons dont leurs apprenants apprennent, les encourage à clarifier leurs objectifs et à rendre leurs méthodes et évaluation cohérentes avec ces objectifs. Dans le Chapitre 6.3.4, le CECRL décrit le rôle et les missions de l'enseignant pour faciliter l'apprentissage d'une langue. Il rappelle que les enseignants doivent, à tout instant, prendre des décisions sur les activités de classe qu’ils peuvent prévoir et préparer auparavant mais qu'ils doivent ajuster avec souplesse à la réaction des élèves ou étudiants. On attend d'eux qu'ils suivent le progrès de leurs élèves ou étudiants et qu’ils

d'identifier, d'analyser et de surmonter leurs difficultés

d'apprentissage ainsi que de développer leurs capacités individuelles à apprendre. Ils devront pour cela prendre en compte les intentions, besoins, savoirs préalables et styles cognitifs de l'apprenant et, d'autre part, les correspondances entre la L1 et la langue

cible. Les enseignants doivent se rendre compte que leur comportement, qui reflète leurs attitudes et leurs capacités, constituent une part importante de l’environnement de l’apprentissage / acquisition d’une langue. Ils jouent un rôle que leurs élèves seront amenés à imiter dans leur usage futur de la langue et dans leur éventuelle pratique ultérieure d’enseignants. Les principes du Cadre pour l'enseignant :

trouvent

des

moyens

1. Connaître les niveaux de compétences

2. Développer une approche par tâches

3. Favoriser les activités d'interaction, de réception, de médiation

4. Encourager le travail sur les stratégies d'apprentissage et apprendre à apprendre

5. Aborder la grammaire au service du sens et de la communication

6. Analyser les manuels pour les relier aux principes du Cadre

7. Développer des compétences, notamment des compétences partielles

8. Evaluer les compétences de manière positive

9. Encourager l'utilisation du Portfolio

Les stratégies d’enseignement / apprentissage

L’association de ces deux termes tente de faire exister dans une même lexie deux logiques complémentaires, celle qui pense la question de la méthodologie et de la méthode d’enseignement, et celle qui envisage l’activité et la démarche de l’apprenant. La notion d’enseignement-apprentissage reste ambiguë dans la mesure où elle ne doit pas laisser croire à un parallélisme artificiel entre deux activités qui se construisent sur des plans différents. Son utilisation doit rendre compte de l’interdépendance des deux processus.

Stratégies d’enseignement

un ensemble organisé de méthodes (modes

d’intervention et formules pédagogiques) et de ressources (matérielles, humaines,

environnementales) que l’enseignant utilise de façon délibérée en vue d’atteindre avec

ses élèves les objectifs d’apprentissage poursuivis. Choisir une stratégie d’enseignement

consiste à planifier un ensemble d’opérations et de ressources pédagogiques, à agencer un

ensemble de méthodes et de moyens d’enseignement selon des principes définis et

conformément à un modèle d’enseignement. Cependant, il n’existe pas de stratégie

parfaite pour chacune des situations potentielles, seulement des décisions plus ou moins

adaptées aux contextes, aux élèves et aux objectifs visés.

L’enseignant professionnel doit donc être en mesure d’analyser la situation dans

laquelle s’inscrit son action, ce qui implique la compétence à :

Une

stratégie

d’enseignement

est

bien percevoir les composantes de la situation éducative;

reconnaître ses propres représentations de la situation et celles des autres personnes

impliquées (élèves, parents, collègues, direction

);

distinguer ce qui peut être changé de ce qui ne peut pas l’être dans la situation;

anticiper les conséquences potentielles de ses décisions;

interpréter sans parti pris ses relations avec les élèves;

être en mesure d’expliquer ce qui se passe dans la classe à l’aide de théories sur

l’enseignement et sur l’apprentissage;

envisager des alternatives pour la même situation.

Élaborer une stratégie d’enseignement Quelques principes fondamentaux pour l’élaboration d’une stratégie d’enseignement

Une stratégie d’enseignement doit être planifiée après une étude minutieuse de la

situation pédagogique et avant celle-ci.

Une même stratégie d’enseignement ne peut convenir à toutes les disciplines,

matières, objectifs et contenus d’apprentissage.

Chaque stratégie devrait trouver le moyen de respecter les différences individuelles

d’apprentissage (besoins et caractéristiques).

La répétition trop fréquente d’une même stratégie d’enseignement peut entraîner un

effet de saturation et de rejet.

Les étapes d’une situation d’enseignement et d’apprentissage Dans la plupart des modèles, une séquence d’enseignement typique se déroule selon un processus en quatre étapes. Une stratégie d’enseignement efficace doit prévoir chacune de ces étapes, mais pas nécessairement au cours d’une même période :

1. L’introduction – accueil - mise en situation – engagement – amorce : c’est

l’étape de motivation. C’est une étape cruciale qui consiste à capter l’attention des étudiants et à leur donner le goût de s’engager dans l’activité d’apprentissage proposée. Il s’agit de beaucoup plus qu’annoncer le thème de la période : l’enseignant doit montrer l’intérêt de faire cet apprentissage, lui donner du sens, en démontrer la pertinence avec des arguments significatifs au regard des étudiants, le relier aux apprentissages antérieurs,

et stimuler la curiosité et le désir d’apprendre.

2. L’activité d’apprentissage – expérimentation – exercice – problème – projet :

c’est l’étape où se font vraiment l’acquisition des connaissances et le développement des habiletés visées. Selon le cas, l’apprentissage se fait par le truchement d’un exposé, d’une

lecture, d’un jeu, d’une discussion, d’une résolution de problème, d’une recherche, etc. L’enseignant encadre cette activité d’une façon plus ou moins directive en fonction du niveau d’autonomie des étudiants: avec des étudiants immatures, impulsifs et égocentriques, une activité très organisée avec le moins d’alternatives possibles; avec des étudiants dépendants de l’autorité, des règles claires, mais un encouragement progressif à l’indépendance; avec des étudiants matures, indépendants, confiants en eux-mêmes et capables de poser des questions, peu de pression normative, un choix d’options, plus d’autonomie et une incitation à la créativité.

3. L’objectivation – réflexion: c’est l’étape où s’effectuent la prise de conscience et

l’appréciation de ce qui a été appris avec l’étape précédente. Cette étape de retour et de

réflexion sur l’information apportée et sur l’expérience vécue est importante car elle permet à l’étudiant de sentir qu’il apprend et progresse et lui permet de développer un sentiment de compétence. La présentation des travaux réalisés, le partage des expériences vécues en groupe favorisent réflexion et valorisation. 4. Le réinvestissement - transfert des acquis – démonstration de la compétence : c’est l’étape où l’étudiant montre qu’il a compris et appris en appliquant ses connaissances de façon pertinente dans un contexte approprié.

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plus d’informations sur les stratégies d’enseignement, consultez le site : http://www.pedagonet.com/other/STRTGIE.htmPour

de stratégies d’enseignement

Quelques exemples Avantages

 

À retenir préparer soigneusement la structure

du discours

-

pour

élèves

des

 

et

planifier les moments où elles seront

posées aux élèves varier les méthodes en demandant

-

à

 

l’autre bien préparer le sujet de la discussion

-

et le cadre (règles de fonctionnement)

 

proposer des étapes intermédiaires de

-

travail clarifier et préciser le plus possible

-

de

proposer des étapes intermédiaires de

-

travail clarifier et préciser le plus possible

-

de

activités

(questions, discussions, exercices)

questions

l’un

répondre

gérer les échanges entre les élèves

-

 

départ

départ

 

le

le

petites

l’attention

stimuler

les

préparer

bien

-

se

dès

dès

de

prévoir

-

de

élèves

aux

consignes

les

l’activité

consignes

les

l’activité

 

Inconvénients difficulté de maintenir l’attention

de tous les élèves

-

la

pas facile de faire participer tous

-

 

il y a une part d’improvisation

plus

durer

peut

séance

(une

-

 

pas facile de faire participer tous

-

 

il y a une part d’improvisation

-

plus

les

contributions individuelles difficultés de certains groupes à

-

s’organiser l’accompagnement des groupes

-