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Module 5: Connaissance et matrise des principes gnraux de lingnierie de la formation Introduction

A partir de la prcdente dition du baccalaurat, on a introduit lvaluation des lves roumains par comptences de communication dans les disciplines langue maternelle (le roumain) et langues vivantes tout comme pour les comptences digitales, dans les TICE. Dici le besoin de moderniser lenseignement des langues vivantes, donc du franais. Aborder lenseignement / apprentissage des langues dans cette perspective nous amne faire appel aux mthodes les plus efficaces pour dvelopper les comptences de comprhension orale et crite, celles de production orale et crite tout comme celles dinteraction. Les lments innovants permettant la mise en uvre de cette dmarche devraient se retrouver dans lactivit du professeur de franais. Ainsi, pour amener ses lves, la fin du lyce, au niveau B2 du CECRL, celui de lutilisateur avanc, indpendant, le professeur de franais doit employer le plus possible, en classe, des documents authentiques. Pour la comptence de comprhension orale : des enregistrements de confrences et de discours, des programmes tlviss ou radiophoniques (missions, reportages, journaux tlviss), tout type de film en langue standard, des enregistrements de conversations animes entre natifs. Pour la comptence de comprhension crite : des articles de presse et des rapports sur des questions contemporaines, des articles spcialiss (domaine professionnel ou non), des lettres formelles, des instructions longues et complexes (procdures), des clauses de contrats : conditions et mises en garde, des textes littraires contemporains en prose. Pour la comptence de production orale : des articles, des rapports, des comptes rendus en langue standard ou en langue de spcialit, des documents de rfrences: schmas, graphiques, tableaux, images, des crits professionnels : ordre du jour, des comptes rendus de runion, des CV et des lettres de motivation seront utiliss comme lments dclencheurs. Pour la comptence de production crite : des crits professionnels - des essais et des rapports, des textes journalistiques et littraires, des extraits de nouvelles, dentretiens ou de documentaires, des films et des pices de thtre, des uvres littraires, des critiques littraires, des lettres personnelles, et formelles, des lettres de motivation, des CV seront les types de productions attendues et pour la production desquelles les lves seront entrains. Le professeur de franais doit privilgier des activits en quipe avec mutualisation des activits de chaque quipe, pour former ainsi les lves leur future vie de spcialistes dans un domaine dactivit professionnelle ; les lves doivent tre mis dans des situations de

communication authentique, par des jeux de rles, des simulations qui reproduisent la vie relle, celle de lunivers scolaire, universitaire ou professionnel. Et tout cela plac sous le signe de lenseignement par tches. Le professeur de franais doit rendre ses lves conscients du fait que le franais nest plus une simple discipline scolaire, retrouver dans le curriculum et dans les documents scolaires, sanctionner par des notes et des examens, mais un instrument la disposition des apprenants, qui leur permette davoir accs linformation et la documentation pour raliser des tches complexes, des projets, des activits intellectuelles complexes pendant leurs tudes universitaires, leur future activit professionnelle, de recherche ou de cration. Lvaluation par comptences dans lapprentissage des langues vivantes, selon les standards du CECRL, permet laccs des jeunes aux tudes suprieures dans les filires francophones universitaires de notre pays ou dans les Grandes coles et les Universits de France ou dans dautres pays francophones, tout comme laccs au march du travail des diffrents pays de lUnion Europenne et du monde entier. Ce module vise lacquisition des comptences mthodologiques et scientifiques ncessaires la conception et la mise en uvre dune progression en Didactique du FLE, destination des enseignants, en prenant en compte la spcificit des situations scolaires de chaque niveau. Nous proposons dabord quelques rappels thoriques, ensuite une exprimentation didactique partir de comptences et dobjectifs choisis qui intgre les composantes dorganisation et danimation dans le cadre dun scnario didactique partir dune comptence donne. Nous envisageons galement didentifier les articulations pertinentes entre les phases denseignement thorique et les activits pratiques effectues pendant les classes de FLE. Pour raliser tout enseignement, un professeur de franais doit organiser son activit dans une progression, se proposant datteindre certains objectifs, de former chez les apprenants des comptences ; dans le cas de lenseignement dune langue vivante, on vise former la comptence de communication.

Comptence(s)
Dfinitions et typologie Une comptence est une capacit daction efficace face une famille de situations, quon arrive matriser parce quon dispose la fois des connaissances ncessaires et de la capacit de les mobiliser bon escient, en temps opportun, pour identifier et rsoudre de vrais problmes.

Il y a toujours des connaissances " sous " une comptence, mais elles ne suffisent pas. Une comptence est quelque chose que lon sait faire. Mais ce nest pas un simple savoir-faire, un " savoir-y-faire ", une habilet. Cest une capacit stratgique, indispensable dans les situations complexes. La comptence ne se rduit jamais des connaissances procdurales codifies et apprises comme des rgles, mme si elle sen sert lorsque cest pertinent. Juger de la pertinence de la rgle fait partie de la comptence. Nous pouvons reprsenter un ensemble cohrent de comptences comme une structure atomique o Les comptences sont positionnes comme les lectrons de la couche externe d'un atome. Les capacits sont positionnes comme les lectrons des couches intermdiaires. Les connaissances constituent le noyau de l'atome. Cet ensemble, susceptible de se combiner, est quilibr et stable lorsque son milieu ne varie pas. La comptence est une interface entre le systme de connaissances-capacits et l'environnement ou la situation professionnelle. Il faut faire la diffrence entre : HABILET : activit routinise , automatisme, souvent sensorimoteur. APTITUDE : disposition inne ou acquise effectuer des apprentissages spcifiques. CAPACIT : savoir ou savoir-faire vrifies par des comportements, des productions, des performances (trace valuative de l'aptitude). EXPERTISE : comptence dans l'excellence (automatisation, simplification, mtacognition) La formation de comptences exige une "petite rvolution culturelle" pour passer d'une logique de l'enseignement une logique de l'entranement (coaching) sur la base d'un postulat assez simple: les comptences se construisent en s'exerant face des situations d'emble complexes. C'est ainsi que les facults de mdecine ayant opt pour l'apprentissage par problmes ont pratiquement renonc aux cours ex cathedra. "Il s'agit d'apprendre, en le faisant, faire ce qu'on ne sait pas faire " (Ph. MEIRIEU, 1996) La comptence peut tre vue comme le fait de raliser une action que lon peut mesurer: faire plus, faire moins, faire mieux ; une activit propose comme facilitateur d'apprentissage d'une comptence, dans un esprit constructiviste qui : permet chaque enfant d'utiliser et/ou d'exprimer pendant un certain temps ce qu'il sait dj.

comporte des contraintes obligeant affronter l'apprentissage de la comptence vise (= rupture).

prvoit des moments de confrontation (= premiers moments d'apprentissage). s'inscrit dans un ensemble cohrent et rgul d'activits ciblant la mme comptence (= forme de continuit).

exprime aux enfants leur droit l'erreur (= contrat didactique). prvoit des ressources "penses" qui permettent la "relance" chez l'apprenant (= lments supplmentaires permettant la poursuite de la confrontation la difficult) (= forme de diffrenciation).

utilise un matriel riche et vari (= dispositif pdagogique). identifie les obstacles rencontrs par les apprenants (= forme d'valuation formative). fournit un temps l'apprenant pour verbaliser "son vcu" (intellectuel et affectif).

Observez ces dix domaines de comptences reconnues comme prioritaires dans la formation continue des enseignants: 1. Organiser et animer des situations d'apprentissage 2. Grer la progression des apprentissages 3. Concevoir et faire voluer des dispositifs de diffrenciation 4. Impliquer les lves dans leur apprentissage et leur travail 5. Travailler en quipe 6. Participer la gestion de l'cole 7. Informer et impliquer les parents 8. Se servir des technologies nouvelles 9. Affronter les devoirs et les dilemmes thiques de la profession 10. Grer sa propre formation continue Et maintenant faisons un VOYAGE AU PAYS DES 30 COMPTENCES de l'enseignant moderne! (d'aprs Andr de PERETTI, colloque de Florence, 1985, repris dans Controverses pour l'ducation, 1992) Ce schma est trs loquent pour lvolution extraordinaire de la profession denseignant, ses rles, supposs sactualiser tout moment, tant nombreux et complexes, varis et nuancs. Ce formateur de comptences chez des apprenants doit tout dabord tre lui-mme possesseur dun ventail de comptences varies, nombreuses, complexes. Sarrter un moment sur image qui suit nous permet de repenser toute la philosophie de notre profession,

nous donne loccasion dun ncessaire bilan personnel et la perspective dun ramnagement des stratgies de travail, dune mise jour de nos propres savoirs, savoir-faire et savoir-tre. Do, le besoin dune formation continue vritable, consciente, adapte, par et pour chacun dentre nous, nos besoins rels, nos attentes, nos urgences.

En conclusion, c'est avec le CECRL que le terme de comptence change de contenu smantique et qu'il ne renvoie plus trop un concept linguistique mais plus un concept emprunt au monde du travail. Cette notion est alors rattache au courant actionnel. Pour le CECRL, les comptences correspondent aux capacits qu'a un individu en gnral et un apprenant en particulier, effectuer telle ou telle action. Cest l'ensemble des connaissances, des habilets et des dispositions qui permet d'agir ou la manire dont un individu mobilise

de telles capacits (cognitives) et diverses autres ressources cognitives dans des situations complexes, qui exigent l'orchestration de multiples oprations pour rsoudre un problme, prendre une dcision, conduire une activit, etc. (Ph. Perrenoud, 2000). A travers cette dfinition, on constate que le concept de comptence a alors partie lie avec l'action, la rsolution de problmes, la matrise de tches, et la synchronisation de multiples ressources pour raliser une action finalise. Le Conseil de l'Europe nous dit que les apprenants mettent en uvre les comptences dont ils disposent dans des conditions varies et en se pliant diffrentes contraintes afin de raliser des activits langagires permettant de traiter des textes portant sur des thmes l'intrieur de domaines particuliers, en mobilisant des stratgies qui paraissent le mieux convenir l'accomplissement des tches effectuer. Le contrle de ces activits par les interlocuteurs conduit au renforcement ou la modification des comptences. En outre, le CECRL distingue entre les comptences gnrales qui sont plutt des savoirs (savoir, savoir-tre, savoir-faire, savoir-apprendre) et les comptences de communication. La comptence de communication La comptence de communication est dfinie par D. H. Hymes ainsi : Les membres d'une communaut linguistique ont en partage une comptence des deux types, un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d'autres termes, une connaissance conjugue de normes de grammaire et de normes d'emploi (1984 : 47), redfinie dans le CECRL en comptence communiquer langagirement (2001 : 17) subdivise en trois composantes : La comptence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, la phontique, la syntaxe et aux autres dimensions du systme d'une langue, pris en tant que tel, indpendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses ralisations. La comptence sociolinguistique renvoie aux paramtres socioculturels de l'utilisation de la langue. Sensible aux normes sociales (rgles d'adresse et de politesse, rgulation des rapports entre gnrations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement d'une communaut), la composante sociolinguistique affecte fortement toute communication langagire entre reprsentants de cultures diffrentes, mme si c'est souvent l'insu des participants eux-mmes. La comptence pragmatique recouvre l'utilisation fonctionnelle des ressources de la langue (ralisation de fonctions langagires, d'actes de parole) en s'appuyant sur des scnarios

ou des scripts d'changes interactionnels. Elle renvoie galement la matrise du discours, sa cohsion et sa cohrence, au reprage des types et genres textuels, des effets d'ironie, de parodie. Plus encore pour cette composante que pour la composante linguistique, il n'est gure besoin d'insister sur les incidences fortes des interactions et des environnements culturels dans lesquels s'inscrit la construction de telles capacits. (2001 : 17/ 18). Cette tripartition qui marque la fois un retour un certain "bon sens" didactique (enseigner une langue repose sur la recherche d'un quilibre entre le travail sur la langue (phontique/ lexique/ syntaxe avec mise en vidence des sous-systmes qui constituent la langue) et l'emploi de la langue dans des interactions porteuses de sens qui collent au plus prs de la ralit des pratiques langagires) prsente la langue comme systme (comptence linguistique, limite la phrase), puis comme discours (comptence pragmatique relative lau-del de la phrase), pris dans un contexte socioculturel (comptence pragmatique). Le texte Dans le CECRL, les noncs, produits des interactions, sont dsigns sous le terme de Texte, expression qui dsigne toute squence discursive orale ou crite que les usagers / apprenants reoivent, produisent ou changent. (2001 : 75) et qui neutralise de fait l'opposition entre types et genres (dans le CECRL, les types marqueraient des variations dans les supports/ buts/ fonction et seraient englobs par les genres : Les diffrences de support, de but et de fonction entranent des diffrences correspondantes, non seulement dans le contexte des messages, mais galement dans leur structure et leur prsentation. C'est ainsi que les textes peuvent tre classs selon des types diffrents appartenant des genres diffrents. (2001: 75). La comptence gnrale vs la comptence de communication Les comptences gnrales ne sont pas propres la langue mais sont celles auxquelles on fait appel pour des activits de toutes sortes, y compris langagires. Les savoirs englobent la culture gnrale ou encore ce que le CECRL nomme la connaissance du monde ; le savoir socioculturel, c'est--dire les traits distinctifs caractristiques d'une socit , comme les rituels, les rgles de savoir-vivre, de politesse, les relations entre les personnes, etc. Et, enfin, la prise de conscience interculturelle. Cependant, le CECRL insiste particulirement sur la comptence de communication qui elle-mme se dcompose en plusieurs comptences : linguistique (qui se dclinent en comptences lexicale, grammaticale, smantique, phonologique, orthographique et ortho pique), la comptence sociolinguistique (c'est--dire les rgles de politesse, les dialectes et accents, les diffrences de registre de langue, les

marqueurs des relations sociales, les expressions de la sagesse populaire) et de la comptence pragmatique (qui contient les comptences fonctionnelle et discursive). La tche Dans le CECRL, le concept de tche lie ralit sociale / mise en jeu d'habilets diverses / activit finalise comme il ressort de cette dfinition : Les tches ou activits sont l'un des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines personnel, public, ducationnel et professionnel. Lexcution d'une tche par un individu suppose la mise en uvre stratgique de comptences donnes, afin de mener bien un ensemble d'actions finalises dans un certain domaine avec un but dfini et un produit particulier. La nature des tches peut tre extrmement varie et exiger plus ou moins d'activits langagires. (2001 : 121). La tche est donc prsente comme un faire social qui ne se limite pas au langagier ainsi que le met en vidence cet exemple (presque caricatural) de tche donn par le CECR : quelqu'un qui doit dplacer une armoire (tche) peut essayer de la pousser, la dmonter pour la transporter plus facilement et la remonter, faire appel une main-d'uvre extrieure, renoncer et se convaincre que a peut attendre demain, etc. (autant de stratgies). Suivant la stratgie retenue, l'excution (ou l'vitement, le report, la redfinition) de la tche, passera ou non par une activit langagire et un traitement de texte (lire une notice de dmontage, passer un coup de tlphone, etc.). (CECRL, 2001 : 19). Bien que flou, le concept de tche envahit actuellement l'enseignement /apprentissage du FLE: tous les manuels publis ces derniers temps s'en rclament un peu

Vrifiez vos connaissances! Consigne : A) Prcisez si les affirmations suivantes sont vraies (V) ou fausses (F) : 1. Lenseignement le plus moderne des langues vivantes repose sur la notion de tche . 2. La comptence linguistique porte uniquement sur la matrise des mcanismes morphosyntaxiques dune langue. 3. Les rgles de politesse, les registres de langue, les marqueurs des relations sociales font partie de la comptence sociolinguistique. 4. Le terme comptence est propre la didactique des langues vivantes.

B) Cochez la bonne rponse : 1. Un bon professeur de franais ne doit pas tre o a. initi lemploi des TICE o b. un bon animateur du groupe classe o c. un simple surveillant de lactivit des lves en classe 2. La comptence de communication est reprsente par : o a. une grande quantit dinformations o b. la capacit dun individu de comprendre et de produire des messages verbaux et crits dans une langue o c. la prononciation parfaite dans une langue trangre C) Nommez : 1. Trois comptences gnrales 2. Trois composantes essentielles de la comptence de communication 3. Trois comptences vitales pour un professeur de FLE

lments de rponse : A. 1 : V ; 2 : F ; 3 : V ; 4 : F B. 1 - c ; 2 b C. 1, 2 et 3 : rponses libres

Objectifs : convertir une comptence de communication en objectifs denseignement


Dfinitions et typologie Quest-ce quon comprend par objectif pdagogique ? Tout commence avec une question qui n'est banale qu'en apparence et qu'il n'est pas frquent de voir poser avec rigueur : Quand un cours, un stage, une session seront termins, qu'est-ce que ceux qui les ont suivis (lves, tudiants, adultes, etc.) seront capables de faire? . Tenter de rpondre une telle question, c'est entrer dans la pdagogie par les objectifs. Un objectif pdagogique est ce que l'on cherche atteindre par l'intermdiaire d'une action de formation : il dcrit une performance, sous la forme d'un comportement observable, que l'apprenant pourra accomplir et qui pourra tre value. C'est donc l'explicitation d'une intention de changement dans les comportements des apprenants et non pas la prsentation du contenu de lenseignement. Ainsi, formuler un objectif pdagogique, c'est dfinir pour l'lve une performance atteindre et que le formateur pourra contrler l'issue de la formation correspondante. Lobjet de lvaluation sera un objectif en actes, cest dire, une comptence: un savoir agir reconnu (et valid), non plus dans le futur mais inscrit dans le prsent. Un enseignant ou un formateur n'ont pas dfini leurs "objectifs pdagogiques" quand ils ont annonc ce qu'ils ont, eux, l'intention de faire. Dfinir un "objectif pdagogique", c'est formuler l'avance, en termes de capacits ("tre capable de..."), ce que les "apprenants" peuvent tre en mesure d'escompter de leurs apprentissages. C'est examiner la lumire de ces rsultats escompts la validit des mthodes, des contenus, des procdures. Les enseignants et les formateurs qui s'y essayent sont conduits retourner leurs perspectives et voir leur pratique d'un il nouveau. Certes, dfinir les objectifs ne rsout pas tous les problmes que pose une situation d'apprentissage. La pdagogie par les objectifs tente de mettre de la rationalit dans le sous-systme enseigner- apprendre. Elle nous aide mieux rpondre trois questions faussement simples : Qu'est-ce qu'on veut? , Qu'est-ce qu'on peut? , Qu'est-ce qu'on fait? Nous devons construire notre squence, que ce soit partir dune situation-problme, dun thme, dun concept, peu importe. Mais nous devons limiter volontairement les objectifs que nous visons deux ou trois, significatifs pour les lves et pour notre progression disciplinaire, car on ne peut tout valuer dun coup. Cest trs important de communiquer, en dbut de travail, les objectifs aux lves et de vrifier leur comprhension. Mme si l'objectif est vieux comme l'Institution, la tche est toujours aussi ardue pour lenseignant : confront son programme et des contenus
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prescrits, il a tendance prendre lun pour lautre : en loccurrence, que voulez-vous dire quand vous dites, par exemple : Moi, prof de maths, mon objectif c'est la proportionnalit., qu'entendez-vous par proportionnalit ? Dfinir des objectifs pdagogiques permet de structurer lapprentissage en fonction des comptences vises. Formuls partir de ces comptences, les objectifs pdagogiques permettent de : dfinir les tapes du parcours dapprentissage et leur dure, choisir les moyens pdagogiques adapts, articuler le programme, laborer les grilles dvaluation des comptences.

La taxonomie des objectifs pdagogiques de Bloom. Benjamin Bloom, psychologue en ducation, fait l'hypothse que les habilets cognitives peuvent tre mesures sur un continuum allant du simple au complexe. La taxonomie de Bloom, ralise en 1956, classe les oprations intellectuelles mobilises au cours de l'apprentissage de la plus simple la plus complexe, chacune correspondant un niveau de comptence atteindre. Elle se prsente sous la forme d'une pyramide compose de six niveaux de complexit croissante (de bas en haut de la pyramide) : la connaissance, la comprhension, l'application, l'analyse, la synthse et lvaluation. Le principe mme de cette taxonomie est que llve accde un niveau donn sil est capable dexcuter les oprations correspondant au(x) niveau(x) infrieur(s). Ces niveaux visent ainsi ordonner hirarchiquement les processus cognitifs et fournir un cadre permettant de dfinir les objectifs eux-mmes. Laccent est mis, non pas sur les contenus des programmes mais sur la manire dont les lves peuvent les aborder et les matriser. (Bruno Robbes) Cette taxonomie permet de catgoriser les niveaux dabstraction des questions communment poses dans les tests, preuves et autres contrles d'valuation. Elle permet, en outre, d'identifier la nature des capacits sollicites par un objectif de formation et son degr de complexit. Identifier le type d'objectif d'apprentissage vis par une ressource permet d'envisager son intgration dans une squence pdagogique. Distinguer la tche et l'objectif : lessentiel, dans l'activit pdagogique, n'est jamais le produit , le rsultat directement observable (le document labor seul ou en groupe, les devoirs, notes et rsultats aux examens). Lessentiel, c'est le progrs effectu par chacun, les connaissances qu'il s'est appropri et qu'il peut rinvestir, la manire dont il s'est mis en jeu et

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qui lui a permis de grandir. Quand lenseignant se fixe sur la tche et sur elle seule, quand il n'value qu'elle, il induit chez ses lves des phnomnes de divination, de fraude ou de contournement; il ne favorise pas l'apprentissage. Le rapport entre la tche et lobjectif diffrencie situation de formation et situation de production : en formation, lobjectif est premier, dans la production, cest la tche. (Philippe Mrieu) Depuis les travaux de Bloom, qui ont popularis les objectifs comme outil fondamental du design denseignement, le concept dobjectif et son utilisation dans les activits dapprentissage a volu. Lorin Anderson (ancien tudiant de Bloom) a rvis en 1991 la hirarchie en plaant l'habilet jugement (valuation) avant l'habilet synthse (cration). En outre, les termes des catgories ont t lgrement modifis. Ordre de complexit Taxonomie de Bloom Taxonomie rvise de Bloom 6 valuationCrer 5 Synthse valuer 4 Analyse Analyser 3 Application Appliquer 2 Comprhension Comprendre 1 ConnaissanceMmoriser Formuler des objectifs pdagogiques Les objectifs pdagogiques snoncent de la manire suivante: lissue de lapprentissage, lapprenant sera capable de suivi dun verbe daction. La formulation dobjectifs pdagogiques doit respecter plusieurs exigences pour garantir leur caractre oprationnel : - la capacit que doit atteindre lapprenant doit tre dcrite avec prcision - elle doit se manifester par un comportement observable et mesurable - le contexte de sa mise en uvre doit tre prcis Un objectif pdagogique formul correctement dbouche directement sur la dfinition des modalits dvaluation. La formulation des objectifs pdagogiques consiste, en partant de chacune des comptences vises dfinir un objectif gnral que lon dclinera en plusieurs objectifs spcifiques. Cette dfinition plus prcise des objectifs facilitera le choix de moyens pdagogiques adapts chaque apprentissage. Pour aider les apprenants construire et intgrer des connaissances, les enseignants proposent des exercices, des travaux, des devoirs. Ces activits dapprentissage sont dveloppes en fonction dintentions pdagogiques, de buts ou dobjectifs: questions choix multiples, questions ouvertes, noncs de procdures ou

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exercices. La rponse que lapprenant doit produire ou laction quil doit effectuer sont de natures varies : du reprage la rsolution de problme, de la dfinition dobjectifs personnels la manipulation de matriel. Dans son ouvrage Comment dfinir des objectifs pdagogiques (Ed. Dunod, Paris, 1994), R.F. Mager nous propose une rflexion inventive sur les problmes ducatifs et les mthodes pdagogiques. Les enseignants sont censs dfinir leurs objectifs pdagogiques. En effet, comment raliser un cours si l'on ne sait pas ce que l'on attend des personnes auxquelles on souhaite le prodiguer ? Comment des lves peuvent-ils profiter d'un enseignement s'ils ne savent pas ce qu'ils doivent en tirer ? Pour Mager, la dfinition d'un objectif pdagogique est simple : c'est l'nonc de la performance que l'on attend de l'lve. Si la dfinition de l'objectif pdagogique est simple, son laboration ne l'est pas ncessairement. Voil quelques trucs pour coller aux objectifs : - L'nonc d'un objectif doit comprendre un seul verbe d'action. Au-del, il n'est plus prcis et explicite. Si vous avez formul un objectif avec deux verbes d'action, soit il faut formuler deux objectifs diffrents au mme niveau taxonomique, soit ils relvent de niveaux taxonomiques diffrents, et dans ce cas, il faut faire deux consignes. - Connatre savoir rflchir comprendre... ne sont pas des verbes d'action. Comment valuer que quelqu'un sait ou comprend ? Remplacez ces verbes par des verbes permettant d'identifier des comportements observables et mesurables : dcrire, numrer, citer, prsenter - Pratiquez rgulirement l'auto contrle en vous reportant au rfrentiel du cycle denseignement, au programme de votre discipline. - Si vous vous sentez encombr(e) par les contenus (les connaissances, les mthodes, les progressions pdagogiques) que vous enseignez ou utilisez habituellement, n'hsitez pas les mettre sur papier, les ordonner et les consulter rgulirement. Mais ce n'est pas cette liste qui constituera la liste des objectifs pdagogiques : la progression, cest pour vous ; les objectifs, cest pour llve. - Travaillez plusieurs et soumettez vos travaux des collgues. Un bon nonc d'objectif est souvent un consensus, compris et adopt par plusieurs enseignants. Comment faire passer lobjectif aux lves ? Cest un problme trs dlicat quon nomme dvolution aux lves : faire en sorte que les objectifs soient appropris par les lves. Poser un objectif, cest non seulement lexprimer, mais lcrire ou le faire crire au tableau,

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sur le cahier en tout dbut de sance, en en prcisant le temps et les conditions du travail. Pour faciliter votre tche, voil trois conseils pour faire comprendre aux lves vos objectifs : - Faites expliciter l'objectif par les lves en confrontant leurs reprsentations ; puis fixer ce qui sera donc le produit de lobjectif, la comptence en actes. - Donnez aux lves quelques repres pour quils puissent adapter leurs efforts selon la tche plus ou moins complexe. Certains vont devoir plutt travailler la matrise du temps limit, dautres la rdaction, dautres, enfin, approfondir des connaissances encore insuffisantes. - Amnagez du temps ncessaire en classe pour lacquisition sans reporter le travail la maison. Un exemple daffichage dobjectifs devant les lves: la cible. Une pratique parmi dautres est celle de la cible dvaluation : celle-ci est compose daxes portant sur des objectifs simples, dj travaills par ailleurs et de trois ou quatre cercles concentriques. Support dvaluation formative, la cible peut tre aussi un support dvaluation sommative, votre grille de correction. Il y a alors une continuit certaine dans les apprentissages, les repres sont les mmes. En voil un exemple construit sur lpreuve du brevet en histoiregographie en classe de 3e, chacun des axes a fait lobjet dun travail spar ; cest un bon instrument de dialogue, dans le sens o lapprciation est visible et comprise par tous, rapide aussi pour le correcteur, transposable un autre professeur. On peut envisager autant de cibles que dexercices dans toutes les disciplines. Les lves accrochent bien ce support. La meilleure sera celle que vous aurez labore, dans votre discipline, avec vos lves, bien entendu.

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Lquipe du collge Marx Dormoy, rendez-vous sur le site Itinraires, parcoursdiversifies.scola.ac-paris.fr Enseignement par objectifs Lapproche par objectifs a le mrite de se centrer sur lapprentissage plutt que sur lenseignement. Elle oriente le processus de formation sur lapprenant. Elle utilise les ressources des thories de lapprentissage pour modifier son comportement et favorise une individualisation de lenseignement en fonction du rythme de lapprenant pour maximiser cet apprentissage. Pour correspondre au critre observable et mesurable , cette approche oriente la situation dapprentissage sur le rsultat. Elle permet de mesurer les progrs de lapprenant de faon prcise et datteindre ainsi une valuation dite objective (Saint-Onge, 1992). Cette

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soi-disant objectivit favoriserait ainsi des chances gales pour tous, principe cher nos socits dmocratiques. Lvolution des thories cognitives a permis daller plus loin dans la dfinition des objectifs base sur lanalyse systmatique des contenus ou des tches effectuer. Lapproche constructiviste prsente une conception fondamentalement diffrente de la connaissance dfinie comme une reprsentation mentale de lapprenant. La connaissance, plutt que le rsultat de lassimilation dune donne, est une construction mergeant la fois de lactivit mentale de lindividu et de son exprience (Deschnes, 1994). Pour sa part, Spiro postule que dans la vie relle, les domaines complexes de connaissance sont peu ou mal structurs : les informations ne se prsentent pas de faon linaire ou hirarchique et les mmes informations peuvent prendre un sens diffrent selon les situations ou les contextes. Pour aborder ces domaines mal structurs, lapprenant doit dvelopper une flexibilit cognitive (Spiro et alii, 1992), un processus souple dassemblage de ces connaissances permettant la construction dune reprsentation nouvelle propre chaque situation (Deschnes, 1995, p. 119). Le constructivisme propose trois principes fondamentaux pour la formation : - la connaissance est construite par lapprenant et non pas transmise et stocke, - lapprentissage ncessite lengagement dun apprenant actif qui construit ses reprsentations grce des interactions avec du matriel ou des personnes, - le contexte joue un rle dterminant dans le processus dapprentissage. Le constructivisme ne remet cependant pas en question le fait que lacte pdagogique implique une intention de promouvoir le dveloppement de capacits ou de comptences chez lapprenant (Duffy et Jonassen, 1992). Les objectifs auxquels peuvent tre associs des activits dapprentissage proposes aux apprenants peuvent tre cognitifs, affectifs, motivationnels, psychomoteurs, mtacognitifs. Sur le plan cognitif, lactivation des connaissances est ncessaire pour donner un point dancrage significatif permettant de raliser lintgration des nouvelles connaissances (Tardif, 1992) ; la slection des informations importantes ( laide dune liste de questions se rapportant directement au texte) peut faciliter lorganisation des connaissances. Des activits comme lessai, le fait dexprimer son opinion et la synthse peuvent favoriser lintgration de connaissances complexes. Le transfert est la capacit dutiliser les connaissances apprises ou les comptences dveloppes dans un nouveau contexte ou dans le contexte de la vie de tous les jours.

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La gnralisation ou la conceptualisation consiste dgager des principes, des lois plus gnrales partir de concepts ou dexemples connus. La rptition fait partie des procds mnmotechniques reconnus. Cest une opration cognitive qui peut favoriser la stabilisation long terme des connaissances. Le plus souvent, les items dapprentissage peuvent avoir comme objectif la rcupration des connaissances. Ces items sont utiliss pour vrifier lapprentissage ralis, ils servent la notation des lves. Les objectifs sont de type affectif lorsquils portent sur les motions, les sentiments et les attitudes qui peuvent modifier les conditions dapprentissage ou qui sont en rapport avec le domaine conceptuel du cours (Bilodeau et alii, 1997). Les attitudes peuvent tre dfinies comme un tat desprit, disposition intrieure qui incite une manire dagir (Legendre, 1993). Les attitudes supportent donc les comportements et peuvent tre considres comme un ensemble daffectif, de cognitif et de comportement (Lebrun et Berthelot, 1991). Les activits dapprentissage peuvent avoir comme objectif dintervenir sur la motivation en suscitant lintrt, en utilisant le rappel dexpriences personnelles, en interpellant le dsir et la volont dagir en vue de la ralisation de la tche cognitive (Deschnes et alii, 1989) ; la motivation renvoie lnergie qui pousse lapprenant agir pour raliser la tche (p. 33). Les objectifs de type psychomoteur visent lacquisition dune capacit psychomotrice (savoirfaire) ou dun comportement (faire) (Bilodeau et alii, 1997; Deschnes, 1991). Lintrt des objectifs psychomoteurs prend de limportance dans le cadre dune approche constructiviste o la situation authentique favorisant lapprentissage engage lapprenant aussi sur le plan psychomoteur. Lutilisation des stratgies mtacognitives de planification, de rgulation et dvaluation est importante pour la russite scolaire (Dessaint, 1995). Ce contrle par lapprenant concerne diffrents aspects de la situation dapprentissage : tches, stratgies, objectifs, temps, aspect affectif, motivation, connaissances. Ltude des objectifs pdagogiques peut ouvrir un dbat plus large sur le design denseignement et le dveloppement du curriculum dans une perspective constructiviste. Plusieurs questions mritent dtre approfondies : - Quelles sont les formes des activits privilgier? - Quelle typologie permettrait de classifier ces activits? Comment proposer un apprentissage contextualis? - Comment concevoir des activits qui intgrent les objectifs cognitifs, affectifs, psychomoteurs et mtacognitifs?

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- Quel mode dvaluation peut sintgrer une dmarche constructiviste dans lapprentissage des langues vivantes? Ce serait par trop rduire la fonction de lenseignement que de le limiter aux seuls savoirs ; par eux, pour eux, au travers eux, ce sont des activits intellectuelles complexes qui sont travailles afin de permettre leur mobilisation en situation. Pour y parvenir, un enseignant doit tre capable didentifier le niveau de complexit des objectifs pdagogiques. La principale question, est de bien cerner le niveau de complexit intellectuelle. On peut sappuyer sur la Taxonomie de Bloom : les niveaux, de 1 6, sont gradus selon une chelle de complexit intellectuelle. Ainsi, apprendre une liste de verbes irrguliers prsente nettement moins de difficult que d'engager l'lve dans un processus d'auto-valuation. Identifier la complexit, la faire apparatre pour mieux la travailler donne du sens aux apprentissages pour les lves. D'o l'intrt de leur offrir des tches varies, suffisamment mobilisatrices en termes d'attention et d'intrt intellectuel pour les impliquer davantage dans lapprentissage : 1. retenir, avoir des connaissances o 1. 1. des donnes particulires (des lments de connaissance) : a. des mots, une terminologie b. des faits isols o 1. 2. des faons de mettre en relation les lments : a. des conventions (rgles arbitraires) b. des squences (suites dans un ordre arbitraire) c. des classifications (suites dans un ordre logique) d. des critres (raisons pour mettre en relation les lments) e. des mthodes (rgles d'action pour mettre en relation les lments) o 1. 3. des systmes de relations abstraites : a. des principes (noncs d'une relation abstraite entre les lments) b. des thories (ensembles de principes) 2. comprendre le sens littral du message

Pour le prouver, on peut : o a. traduire, transposer dans un autre langage (transposition) o b. mettre les lments dans un ordre diffrent (interprtation) o c. complter ce qu'un message peut avoir d'elliptique (extrapolation)

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3. appliquer au concret un principe 4. analyser un ensemble complexe, c'est dire y dcouvrir: o a. des lments o b. des relations entre les lments o c. des principes organisateurs

5. faire une production personnelle, une synthse dans l'ordre de: o l'expression personnelle o l'action/ llaboration d'un plan d'action o la pense, drivation d'un ensemble de relations abstraites

6. valuer sa production ou celle d'autrui: o en elle-mme o en rfrence autre chose Articuler en pratique objectif et comptence

Dfinir des objectifs et, dans le mme temps, valuer des comptences n'est pas si facile, compte tenu de lemploi confus, dobjet et de comptence, souvent donn lun pour lautre, dans un mme corpus de discipline. Sur le terrain, vous vous trouvez donc confront rsoudre un dilemme pistmologique qui agite depuis quelques annes. Lvaluation de la comptence sera toujours spcifique car lacte est contextuel, fortement dpendant des conditions matrielles et de lenvironnement. On pourra prciser les niveaux de matrise de la comptence vise pour qualifier la performance ralise : initiation, matrise, expertise. Par exemple, quand je minscris lauto-cole, je me donne comme objectif davoir le code, dobtenir le permis de conduire et de savoir conduire en 24 leons. Au bout de 24 leons, jai bien eu le code, avec trois erreurs, par exemple, (ensemble de savoirs et de savoirfaire), jai pass le permis dans lagglomration de la capitale, je sais donc conduire, mais je me reconnais notoirement incomptent(e) pour prendre la route vers le littoral. Il me faudra quelques bonnes heures de routes pour devenir un vrai conducteur. Vous vous proposez dentraner vos lves dans des activits censes former, renforcer et rendre permanentes les comptences de communiquer en franais, aussi bien loral qu lcrit. Quels sont les niveaux d'valuation que vous privilgiez ? Pour y rpondre, prenez appui sur votre dernier support d'valuation donn vos lves. Relevez-y les verbes employs, puis essayez de les retrouver dans le tableau ci-dessous (daprs F. Chirivella) :

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Verbes d'action utiliser pour formuler un objectif pdagogique abrger choisir citer cocher copier couper dsigner Connaissance dire donner donner la dfinition encercler peler esquisser exclure identifier inscrire insrer localiser marquer montrer nommer noter placer prononcer rciter reconnatre rpter slectionner sparer situer souligner Comprhension construire critiquer dmonter diffrencier discriminer distinguer estimer formuler intgrer utiliser adapter appliquer complter employer illustrer Application interprter poser un problme pratiquer reporter traduire transfrer transposer utiliser vulgariser dcomposer dsassembler dissquer diviser examiner Analyse expliquer extraire prendre partie rechercher sparer simplifier assembler compiler composer construire crer difier Synthse expliquer faonner former un tout intgrer mettre ensemble produire rassembler recombiner reconstruire regrouper remettre en ordre rorganiser structurer systmatiser apprcier donner selon l'ordre estimer valuer valuer Jugement selon critres expertiser juger vrifier par des tests (valuation) De la pdagogie par objectifs la pdagogie par comptences Une personne est comptente lorsque le traitement quelle apporte une situation est viable, cest dire satisfaisant. Lentre dans les programmes se base sur les comptences qui se dveloppent en situations. Une personne ne peut construire une comptence hors situation et chercher ensuite lappliquer dans une situation quelconque. Par exemple, lorsque des personnes apprennent une langue trangre hors de tout contexte de communication, elles prouvent beaucoup de difficults utiliser ce quelles ont appris dans des situations relles de communication dans cette langue. (V. et G. Landsheere : Dfinir les objectifs de lducation, Lige 1975) Dans ce cas, les ressources dcrites dans les programmes sont ncessaires au traitement de situations bien circonscrites. Elles sont varies et interdisciplinaires. Pour respecter une logique de comptence, il sagit dabord didentifier un ensemble de situations et de les ordonner en classes de situations, dans des profils de sortie, avant de dfinir les ressources utiles au traitement de situations. Selon la pdagogie par objectifs, les situations ne sont pas voques dans le programme. Lapproche par comptences situe la personne en rfrence une classe de situations.

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Dans cette perspective, lorganisation des programmes se fait sur la base dune identification de ce quune personne doit faire pour devenir comptente dans ces situations. La pdagogie par comptences ne nie pas les objectifs mais les dfinit en fonction de la situation traiter et non des contenus disciplinaires visant dvelopper des comportements. Il convient de rsumer les diffrences entre la pdagogie par objectifs et la pdagogie par comptences dans le tableau suivant : Approche par comptences (APC) Entre par les situations Rechercher des traitements comptents des situations Centration sur les actions de lapprenant Contextualisation Sens des apprentissages Pluralit de ressources Pdagogie par objectifs (PPO) Entre par les contenus Recherche de comportements observables sur ces contenus Centration sur la transmission par lenseignant Dcontextualisation Contenu enseign pour lui-mme Ressources dcrites en termes de comportement qui infrent des ressources cognitives sur les contenus enseigns Profil de sortie : contenus disciplinaires reproduire Se rfre exclusivement au comportementalisme

Profil de sortie : classe de situations traiter avec comptence au terme de la formation Peut se rfrer diffrents paradigmes pistmologiques

Ces deux approches ne se rencontrent pas parce quelles portent sur des objectifs diffrents : la PPO prescrit des comportements que lapprenant doit reproduire alors que lAPC ne formule que des hypothses propos de traitements comptents que peut raliser une personne en situation. Adopter lAPC, cest donc ncessairement chercher une nouvelle approche curriculaire qui permet dintroduire un ensemble de situations dans les classes. Ainsi, lapproche par comptences prsente plusieurs avantages comme: - Encourager le dveloppement dune approche rflexive des problmes. - Permettre llve de sinitier lanalyse et laction dans des situations complexes. - Favoriser la formation globale de llve. - Favoriser lengagement de llve dans la construction de ses apprentissages. - Permettre lintgration des apprentissages dans un contexte significatif. - Donner du sens aux apprentissages. (Daprs A. Toumi, Lapproche par comptence, Edition 2006 Hilal Impression Oujda)

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Vrifiez vos connaissances! Savez-vous dfinir un objectif? Consigne: vous pouvez : - cocher plusieurs rponses par question - ne cocher aucune rponse 1. Un objectif pdagogique dcrit: 1. l'ide essentielle d'un cours 2. l'intention du professeur pour ce cours 3. ce que saura ou fera l'lve grce ce cour 4. la mthode utilise pendant le cours 2. Un objectif pdagogique exprime: 1. une portion du programme 2. une attitude de l'enseignant 3. une capacit dvelopper chez l'lve 4. un vu de l'inspecteur

3. Lorsqu'on dfinit un objectif, on doit indiquer: 1. ce que le professeur fera pendant le cours 2. ce que l'lve fera aprs le cours 3. ce que le professeur fera avant le cours 4. ce que l'lve fera pendant le cours

4. Un objectif dsigne: 1. un rsultat attendu 2. le point de dpart d'une action 3. la mthode qu'on a choisie 4. les moyens qu'on va utiliser

5. Si la pdagogie tait une route, l'objectif serait... 1. le point de dpart 2. le point d'arrive 3. l'ensemble des panneaux de signalisation 4. le sourire du gendarme

6. Dans la liste suivante, cochez les propositions qui vous paraissent des objectifs pdagogiques : 1. donner aux lves l'exemple d'un esprit cultiv et plein d'humour 2. les lves de 6e seront capables de construire un graphique ds la fin du 2me trimestre

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3. faire un cours sur l'utilisation des diffrents outils (manuels, dictionnaire...) 4. utiliser la motivation produite par une mission de tlvision pour enseigner telle ou telle notion

5. dvelopper l'esprit critique (et non de critique) 6. l'lve pourra indiquer en une phrase le sens de 10 mots "techniques" utiliss pendant le

semestre 7. projeter aux lves un film mdiocre tir d'un uvre littraire et leur montrer la supriorit du livre crivez ci-dessous un exemple de ce qui vous parat tre un objectif pdagogique, en fonction de l'ide que vous vous faites prsentement de cette notion.

Quelle que soit votre proposition, elle sera correcte, si vous respectez les trois points suivants: 1. La performance observable : dcrire une activit de l'lve identifiable par un comportement observable (le verbe doit tre un verbe d'action). 2. La ou les condition(s) : dcrire les conditions dans lesquelles le comportement doit se manifester (quel matriel utiliser, en combien de temps etc.). 3. Le critre : dcrire le critre permettant de savoir si lobjectif est atteint. lments de rponse 1-3 2 - 1 (ventuellement) ; 3 3 - 2 ; 4 (ventuellement) 4-1 5-2 6 - 2 (objectif gnral) ; - 6 (objectif oprationnel) B. Rponse libre

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Progression (planification)
Planification des apprentissages selon lAPC Lenseignement par comptences dpendra du niveau et de limplication des lves, des projets qui auront pris corps, de la dynamique de groupe classe ou de sous-groupes. Cela dpendra surtout de la ralit de la classe. Selon lAPC (Approche (pdagogique par comptences), un autre contrat didactique est instaur. Llve est appel simpliquer, participer un effort collectif pour raliser de nouvelles comptences. Il a droit aux essais et aux erreurs. Il est invit faire part de ses doutes, expliciter ses raisonnements, prendre conscience de ses faons de comprendre, de mmoriser, de communiquer. Les pratiques pdagogiques seffectuent de la faon suivante : 1. Lvaluation diagnostique dorientation de dbut danne. 2. Les apprentissages ponctuels : squences visant dvelopper des souscomptences. Chaque squence se rpartit en sances qui se fixent pour objectifs des capacits bien dfinies. 3. Modules dintgration intermdiaire ayant pour fonction de consolider des acquis et de remdier aux lacunes constates. 4. En fin danne, on envisage un module dintgration qui reflte lobjectif terminal dintgration (OTI) de lanne. Lunit principale de gestion des apprentissages est le module qui assure la progression cohrente des comptences travers trois tapes fondamentales : 1. Etape dacquisition des apprentissages de base. 2. Etape dintgration des apprentissages. 3. Etape dvaluation et de remdiation . Dfinitions La progression annuelle dans une discipline, en Roumanie, est obligatoire (et utile) pour tout enseignant. Cest un lment qui entre dans la composition de notre propre tableau de bord . Une sorte de feuille de route, un outil de gestion du temps et de la classe, reprsentant l'organisation prvisionnelle, le droulement squentiel et le suivi du programme . A partir de la lecture attentive des programmes (instructions officielles et documents daccompagnement), la progression est notre projet prvisionnel dactivits qui

comprend certains ingrdients :

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- les comptences attendues en fin de formation, puises dans le programme ou le rfrentiel de formation ; ce ne sont donc pas seulement des contenus de savoirs. - les mthodes pdagogiques pour dvelopper les comptences vises. - les modalits de la diffrenciation des parcours des lves et de la gestion du temps. - les valuations. La progression organise notre travail de formateur des lves. Sans programmation, le danger est grand de ne pas avoir le temps de finir le programme ; mais elle nest quindicative ; une progression trop serre , par exemple calcule sur 35 semaines ouvrables, sans prise en compte des temps ncessaires de bilans de savoirs, dimpondrables de toutes sortes indpendants de notre volont (visites mdicales, temps dorientation, sorties scolaires, projets mergeants, et autres vnements forcment imprvisibles) nous condamne ds le dpart un contrat non tenu. Raliser une progression en FLE Voil un possible vade-mecum de la progression destin aux enseignants en France, compltement transposable toute discipline. Cest une sorte de recette de cuisine en six tapes . On peut trs bien sy appuyer pour raliser une bonne progression (planificare anual) en FLE dans lenseignement roumain. Les dfinitions en sont aussi nombreuses que les pratiques... mais on pourrait sarrter sur les points suivants : Ingrdients obligatoires : - rfrentiel (une grande partie dentre eux est dsormais disponible en ligne sur le site du CNDP et repris et dvelopps sur nombre de sites acadmiques. - guide daccompagnement et autres documents officiels sils existent (mmes remarques) - textes officiels de la rpartition des horaires, quand ils existent. - calendrier de lanne en cours (vacances, voyages). - manuel de la classe - emploi du temps de lenseignant - papier, crayon, gomme Ingrdients recommands : - plusieurs manuels, titre de comparaison - rfrentiels de la discipline en amont (classe prcdente) et en aval (il vous prcise ce qui doit donc tre acquis en fin danne) - emploi du temps de la classe

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- micro-ordinateur, tableur, accs Internet et navigateur, cest mieux pour produire un travail collectif, communicable et susceptible dajustement. - doses de courage et patience. Pour raliser votre progression annuelle vous devez parcourir les tapes suivantes : tape 1. Prliminaires: - survoler dans un premier temps lensemble du programme ou du rfrentiel - diviser le programme en grandes masses: le recours aux manuels peut ici tre utile (nombre de chapitres, de pages consacres chaque partie...) ; le travail peut dabord se faire par trimestre (en Roumanie par semestre) - connatre le rfrentiel de lanne prcdente vous permettra de vous appuyer sur les pr requis de votre classe - si possible, travailler selon lorganisation prvue dans ltablissement : trimestre ou semestre selon le cas, en vous basant sur des priodes courtes, de vacances vacances (soit 6 8 semaines en gnral). tape 2. Dcoupage prcis : - dans la rpartition effectue, reprer les concepts fondamentaux, les notions essentielles ; il est alors essentiel de simprgner du rfrentiel, dy reprer les champs notionnels, les comptences acqurir, etc. - puis reprendre le rfrentiel point par point - sappuyer au besoin sur les documents annexes type guide daccompagnement, fiches mthodologiques pour approfondir ce travail - reprer lorganisation de la classe (heures de cours/TP, classe entire/groupes...) dans les textes officiels - travailler en quipe ou avec des collgues plus expriment(e)s peut savrer particulirement utile ce stade tape 3. Gestion du temps: - placer sur le calendrier les vacances et les priodes hors cours (type stage), ou les vnements locaux et manifestations prvues qui peuvent jouer sur votre enseignement (journe Portes Ouvertes, Salon du lycen, examens blancs...) - laisser une marge de manuvre suffisante pour tenir compte dalas possibles (en gnral, une deux sances par trimestre) - comparer la dure prvue (ou recommande) dans le rfrentiel avec la dure relle en totalisant les heures dintervention possibles

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- procder au dcoupage effectif du programme, dabord en grandes priodes, puis en affinant la rpartition interne des points abords

- penser ds le dpart aux valuations : forme, dure, frquence pour les intgrer ce stade dans votre calendrier

- vrifier que vous traitez lensemble du programme - prparer ensuite aussi efficacement le contenu de chacune de vos interventions (dtail par squence, en fonction de la progression). Mais il nest pas forcment possible de le faire ds le dbut de lanne pour lensemble des squences : il ne faut pas oublier lactualisation des donnes et dventuelles opportunits qui vous obligeront vous adapter. tape 4. Adaptation en cours d'anne :

- suivre autant que possible la progression prvue - contrler son droulement au fur et mesure de lanne pour rattraper au plus vite dventuels retards

- ladapter si ncessaire, sans perdre de vue votre objectif principal : traiter lensemble du programme, pour la russite des lves. La progression est un guide de travail, flexible et volutif, adapter la classe, son rythme, au vtre, pour mieux russir ensemble. tape 5. Lanne suivante :

Recommencer... en tenant compte de l'anne passe et des nouvelles donnes : dure de certaines sances revoir, modifications ventuelles des valuations, difficults des lves sur certains points, mise jour ou rnovation des programmes prendre en compte... Quand un guide part en randonne avec un groupe, il prend sa carte topo et son relev mto. Le pilote de ligne doit dposer son plan de vol avant dembarquer. Et lenseignant ? Quels sont ses outils privilgis pour programmer son action, ses indicateurs pour vrifier son cheminement lascension du mont programme ? Comment peut-il amliorer sa mthode de travail ? Comme toute recette, il faut se lapproprier, y ajouter sa touche personnelle, et au-del des techniques, ne jamais oublier que ce nest quune organisation des savoirs et du temps scolaire destine faciliter notre travail et les apprentissages des lves permettant en mme temps dinvestir sa libert pdagogique dans les conditions de lvaluation raliste de chaque situation dapprentissage sur le terrain.

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travers cette question de progression prvisionnelle, on peroit bien que le mtier a chang : on a dpass progressivement la reprsentation fantasmatique de la matrise totale des contenus, du temps et de lespace pour passer une logique dajustement et de rgulation a posteriori de lexercice. On est presque dans une dmarche exprimentale pragmatique : on fait une hypothse de travail, on la soumet lpreuve de la ralit, on analyse les rsultats, on en tire des leons pour rguler la pratique. Finalement, une bonne progression sera celle qui aura pass lpreuve de lexprience sur deux trois ans. Ce vade-mecum que les enseignants franais suivent pour raliser leurs progressions annuelles peut servir de modle dans lenseignement roumain. En France, les enseignants peuvent consulter les diffrents documents officiels concernant les activits tout comme diffrents exemples de fiches de travail, dautres types de matriels pour les enseignants et pour les lves, des scnarios didactiques, par exemple, les tableaux synoptiques dorganisation des programmes (comptences, contenus) des diffrentes disciplines de la 6me la Terminale, sur les sites du Ministre de lducation nationale, sur ceux des acadmies ou sur bien dautres sites destination pdagogique, didactique. En Roumanie, les textes des lois concernant lenseignement, les ordres ministriels, les programmes officiels des diffrentes disciplines se retrouvent sur le site du Ministre de lEducation, de la Recherche, de la Jeunesse et du Sport et sur ceux des acadmies (Inspectoratele colare teritoriale: ISMB i ISJ-uri). On peut galement trouver des fiches de

travail, des modles de progression annuelle sur ces sites ou dautres sites roumains ; pour lenseignement du franais en Roumanie, on dispose de deux sites spcialiss : vizavi le site de lenseignement bilingue francophone, lanc en 2009 et, depuis le 20 Mars 2011, le site vizafle destin tous les professeurs de franais de la Roumanie. Ces deux sites, fruit dune troite collaboration entre le Ministre de lEducation, de la Recherche, de la Jeunesse et du Sport et lAmbassade de France en Roumanie, mettent la disposition des professeurs qui enseignent le franais, des informations et des ressources didactiques ralises, en gnral, par des professeurs de tous les coins du pays, dsireux de partager leur exprience professionnelle, leurs recherches et leurs rflexions personnelles. Les Programmes (curricula) de la discipline Franais langue vivante , en Roumanie, sont labores par des experts sous la coordination du Ministre de lEducation, de la Recherche, de la Jeunesse et du Sport. Ces documents prvoient la formation, chez les apprenants, des comptences gnrales de rception et de production aussi bien loral qu lcrit, celle dinteraction, tout comme certaines techniques / pratiques de travail intellectuel. Ces documents officiels ont t rdigs en accord avec les recommandations de la
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Commission europenne pour le dveloppement des comptences-cls et celles du CECRL (2000) : communiquer en diffrentes langues, apprendre apprendre, former des comptences interpersonnelles, interculturelles, sociales et civiques, sensibiliser la culture. Cest dans ces Curricula que sont prvus les rgimes horaires des diffrents types de classes, du primaire jusqu la fin du lyce, les comptences gnrales et les comptences spcifiques, les valeurs et les attitudes cultiver chez les apprenants. On y trouve galement des suggestions mthodologiques, structures sur deux volets : contenus recommands (thmes concernant les quatre domaines : personnel, public, professionnel, ducationnel, lments linguistiques de construction de la communication, fonctions communicatives de la langue les actes de paroles) et un petit guide mthodologique. Celui-ci offre aux enseignants des prcisions sur la progression annuelle (planificarea calendaristic), la projection dune unit dapprentissage le scnario didactique (plan de lec ie), les diffrents types dactivits de classe et dexercices recommands pour la dmarche didactique ; on y retrouve galement des prcisions concernant les diffrents types dvaluation / autovaluation et les conditions de leur mise en uvre, les activits type Projet de classe et les conditions respecter dans une telle dmarche dapprentissage du franais. Le Portfolio pour les langues vivantes bnficie dune prsentation explicite et dindications concernant son emploi par les apprenants et les professeurs de franais. Pour approfondir la connaissance de ces documents officiels, rflchir et dbattre l-dessus, il nous revient les consulter sur le site de Ministre de lEducation, de la Recherche, de la Jeunesse et du Sport. De nos jours, en France comme en Roumanie, les enseignants dterminent leurs approches pdagogiques dans leurs disciplines, pouvant dcider de lordre des thmes et du choix des supports en fonction des ralits scolaires sur le terrain, condition de respecter les contraintes concernant les comptences former chez les lves et les notions thoriques recommandes par les Programmes officiels. La progression peut donc devenir une affaire de sens que nous voulons donner lorganisation des apprentissages, contenus et savoirs faire. Pour aborder chacun des thmes du programme, le professeur devrait rpondre (et donc faire des choix) ces questions successives : - Quelles notions vais-je construire en mappuyant sur ce thme? - Quelle problmatique pour atteindre ces notions? Ce qui revient poser la question du sens donner chacun des thmes. - Quest-ce que je veux quen fin de compte mes lves retiennent, quel message?

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- Quel axe vais-je privilgier? - Quelle dmarche parat la plus approprie pour aboutir ce rsultat?

Il nous arrive souvent de ne pas pouvoir respecter la lettre ce que nous avons envisag de raliser par une progression propose pour une anne scolaire. Que faire ? Surtout ne pas paniquer. Grce notre exprience didactique accumule, nous devons essayer de prvoir et d'apprcier la monte de certaines difficults dans des groupes, comme dans des classes. Et nous savons bien que demander des lves les mmes facults d'attention ou de ralisation au dbut ou la fin de l'anne scolaire, au dbut ou au milieu d'un semestre, est irraliste. Mais on peut remarquer aussi que les moments qui prcdent la fin d'un travail ou d'un semestre peuvent tre extrmement riches, si on y prte attention. Comme, c'est vers la fin d'un entretien ou d'une runion que se disent souvent les choses essentielles. La progression que nous laborons peut utilement prvoir une certaine souplesse, donc on devrait planifier ce que Peretti appelle un temps sabbatique , en fin de squence, ou en fin de semestre, de sorte faire un bilan des savoirs, un point sur les russites et sur le dgagement de lhorizon en mettant en perspective les projections des lves. Panoramique et zooms, une autre manire de progresser. Souvent, on ne parvient pas se librer dune progression fortement suggre par le programme scolaire ; mais, dans lintrt des lves, une lecture cinmatographique de la matire enseigner peut tre propose nos lves, aprs des moments de prise de contact, en une, deux ou trois leons : dans un mouvement panoramique bien fait, appuy contact, en une, deux ou trois leons : dans un mouvement panoramique bien fait, appuy sur un film, des diapositives, un rsum accompagn de plans et de quelques textes, par exemples. Et on peut ensuite, plus librement, proposer plusieurs travellings avant, pour approfondir tel ou tel morceau de programme, choisis directement par lenseignant ou au contraire par les lves ou encore ensemble, compte tenu de leurs motivations ventuelles. On pourra ensuite terminer un semestre ou une anne en prsentant avec force un nouveau panoramique, ainsi que quelques notes compltant les parties moins tudies et aboutir des ralisations des lves (exposition, film produit par les lves, pice joue, schmas de mmorisation, systmes de fiches, etc.). La progression didactique lpreuve des ralits. Linvitation la libert en matire de progression pdagogique rencontre frquemment quelques obstacles prendre en compte, pour mieux les ngocier; cest le cas dun manuel impos sans notre avis, comme la libert tout aussi irrductible des collgues. La progression est bien la combinaison complexe dinvariants programmatiques, mais des variantes contextuelles, professionnelles et personnelles.Lharmonisation, dans une discipline, dune progression annuelle entre plusieurs
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collgues nest pas obligatoire, mais elle prsente des avantages certains : la charge de travail est rpartie, lchange de comptences entre expriments et jeunes enseignants permis, le croisement de modules possibles, lvaluation partage et facilite. Elle devient ncessaire quand le constat est fait de diffrences trs importantes en matire de performances scolaires au moment des analyses de lactivit de nos lves et de leurs rsultats, lors des conseils de classe. Il sagit alors de rduire les facteurs nombreux intervenants dans les rsultats pour mieux analyser les difficults rencontres. Ainsi, aligner ses progressions permet denvisager des regroupements diffrencis dlves, des exercices communs, des organisations de type professeur la carte. Une pratique fonde sur la ralisation successive et mthodique des chapitres d'un manuel est, malgr la rigueur de la dmarche, voue connatre les affres dune progression inacheve. Le manuel est un outil parmi dautres notre disposition, il est une ressource pour nous comme pour les lves et ne doit pas tre le prescripteur de notre propre travail. La meilleure progression est celle que nous nous construisons, pas pas, en nous appuyant, au besoin, sur dautres ressources. Vrifiez vos pratiques ! Auto Test Dans notre discipline, sur le niveau qui nous pose le plus de problmes, demandons un ou deux collgues sa propre progression, pour la consulter et la comparer la ntre. Faisons une rapide recherche sur Internet pour retrouver un exemple de progression. Comparons et partir de ces exemples, laborons une progression qui sera la ntre, cest la bonne. Tenons un petit carnet hebdomadaire avec deux colonnes au regard des squences, FAIT et RETRAVAILLER. Nos propres notes nous guideront pour faire les ajustements ncessaires en fin danne. (Daprs Comment construire une programmation , IUFM Aix-Marseille groupe de dveloppement gographie - document de travail - Juin 2002). Faire appel aux enjeux de lapproche actionnelle, dveloppes par le Cadre europen commun de rfrence pour les langues cest entraner les lves choisir la stratgie la mieux adapte la ralisation de la tche et les guider dans lacquisition de connaissances linguistiques et culturelles adquates. Deux termes-cls organisent les nouveaux programmes de langue: dabord, la notion de comptence (ensemble de connaissances et de savoir-faire mis en uvres dans des

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contextes varis et mobiliss dans laccomplissement de tches). En milieu scolaire, cest surtout la comptence communicative langagire que lon cherche dvelopper. Ensuite, la notion dactivit langagire, qui vise dvelopper une comptence communicative en classe, en rception (comprhension de loral, comprhension de lcrit), en production (expression orale, expression crite) ou en interaction. Ce document daccompagnement se propose dclairer certains points importants du programme, de fournir aux enseignants des indications concrtes et quelques pistes pour sa mise en uvre, notamment en ce qui concerne lapproche actionnelle et le pilotage par la tche. Il est donc, avant tout, un outil ayant pour but daider les enseignants exercer leur savoir-faire dans le cadre dun projet, afin que la langue elle-mme fasse sens et que lapprentissage soit soustendu par un enjeu et un but.

Scnario(s) : Intgrer une comptence de communication dans les objectifs denseignement dans le cadre dun scnario didactique
Dfinitions Le premier sens dun scnario est celui du canevas dune pice de thtre ou bien celui de la description dtaille des diffrentes scnes dun film (ou du sujet et de lintrigue du film). Au sens figur, le scnario dsigne un plan daction (cf. le dictionnaire universel francophone 1997). Depuis lapparition des technologies de linformation et de la communication pour lenseignement (TICE), les enseignants, pdagogues et didacticiens, mnent une rflexion sur leur statut dans lenseignement - apprentissage. Quelle place donner aux TICE? Quel est leur apport? Comment peuvent-elles sarticuler avec une dmarche didactique particulire? Comment construire une logique dans la dmarche pdagogique intgrant internet? Dans le cadre de la recherche dune cohrence dans la situation denseignement - apprentissage avec les nouvelles technologies apparat alors la notion de scnario pdagogique. La scnarisation est avant tout un travail de conception de contenu, dorganisation des ressources, de planification de lactivit et des mdiations pour induire et accompagner lapprentissage, et dorchestration, cest--dire dintgration des contributions des diffrents spcialistes qui travaillent la conception et la ralisation du scnario dans lenvironnement pdagogique. Scnario pdagogique : caractristiques, typologie, exploitation Un scnario d'apprentissage reprsente la description, effectue a priori (prvue) ou a posteriori (constate), du droulement d'une situation d'apprentissage ou unit

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d'apprentissage visant l'appropriation d'un ensemble prcis de connaissances, en prcisant les rles, les activits ainsi que les ressources de manipulation de connaissances, outils et services ncessaires la mise en uvre des activits. (J. P. Pernin, 2003) Le scnario pdagogique peut tre dfini comme le rsultat du processus de conception d'une activit d'apprentissage, processus s'inscrivant dans un temps donn et aboutissant la mise en uvre du scnario. Dans un scnario, on trouve donc des objectifs, une planification des activits d'apprentissage, un horaire, une description des tches des apprenants, des modalits d'valuation qui sont dfinis, agencs et organiss au cours d'un processus de design, le thme, les objectifs, le public cibl, les activits, les pr-requis ainsi que, de manire plus dtaille, les objectifs des activits, les rles de llve, les outils, les ressources, les phases, lvaluation ventuelle et des suggestions de rinvestissement. (Recr@sup, 2002). Un scnario pdagogique prsente une dmarche visant latteinte dobjectifs pdagogiques et lacquisition de comptences, gnrales ou spcifiques, relies un ou plusieurs domaines de vie selon les modalits et les spcifications des nouveaux programmes dtudes. Le scnario donne lieu un projet, une activit particulire dapprentissage, dont la ralisation fait appel aux ressources de lInternet et peut-tre aussi de limprim, de la radio sur le net, de la tlvision en ligne ou du multimdia (par Bibeau (2000). Raliser un scnario didactique implique : La dtermination des objectifs de lapprentissage Objectif gnral Domaine (domaine dapprentissage, thme gnral) Discipline (matire vise, contenu disciplinaire) Pr-requis Objectifs pdagogiques: dtermination des connaissances et comptences (disciplinaires, transversales) acqurir, des enjeux d'apprentissage et de leurs rgles d'acquisition Production / rsultat attendu Niveau (niveau denseignement, degr, niveau scolaire, public cibl) Contraintes

La conception du scnario de la situation d'apprentissage doit se faire en termes de rles, d'activits et d'environnement, de contextualisation, dexploitation, de contrle dexcution des tches. Ainsi, le choix des participants lactivit doit se faire en fonction des critres tablis par le scnario ; lenseignant doit attribuer les rles aux apprenants, dfinir clairement

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les ressources pdagogiques qui seront utilises, les outils et services ncessaires (quipement, ressources logicielles et matrielles). Il doit galement prvoir une organisation prcise du droulement des activits dans le temps (planifier) et une valuation du scnario en vue de sa rutilisation (valuation de la participation, de la production, des rles, des modalits de travail). Un scnario peut avoir une finalit, il peut tre prdictif ou descriptif. Il peut viser : 1. Une activit lmentaire: Situation d'apprentissage durant laquelle un ou plusieurs acteurs (apprenants, formateurs, tuteurs,) agissent ou interagissent au sein d'un environnement dfini et pour une dure dtermine, en gnrale courte et contigu. 2. Une squence d'activit: Situation d'apprentissage pendant laquelle plusieurs activits lmentaires ou squences sont organises pour atteindre un objectif d'apprentissage dtermin en termes de connaissances ou comptences. Une unit de structuration pdagogique: Situation d'apprentissage pour laquelle un ensemble de squences pdagogiques sont assembles pour former une unit logique autour d'un thme d'apprentissage donn et pour un public prcis (un cours, un module, une unit d'tude, un semestre, une licence, un master, une filire, etc.). On parle aussi dun degr de contrainte d'un scnario: - Un scnario contraint: dcrit prcisment les activits raliser, laisse un faible degr d'initiative aux acteurs de la situation d'apprentissage, est souvent associ un objectif de rationalisation de l'valuation et une approche comportementaliste. - Un scnario ouvert: dcrit dans les grandes lignes les activits raliser en laissant aux acteurs de la situation d'apprentissage des degrs de libert importants pour organiser les activits ou dterminer leur parcours ; sont associs des approches constructiviste ou socioconstructiviste de l'apprentissage. - Un scnario adaptable: est un scnario ouvert qui prsente la caractristique de pouvoir tre modifi ou complt par les acteurs de la situation d'apprentissage puis de pouvoir tre mmoris pour une exploitation ultrieure. Un scnario peut tre : - Informel: tre ralis selon des rgles empiriques par des enseignants - Formalis: Scnario qui utilise un langage de modlisation pdagogique afin d'en favoriser le partage et la rutilisation entre communauts de pratique

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- Automatisable : Scnario formalis utilisant un langage de modlisation pdagogique calculable afin d'en assurer l'automatisation partielle ou totale lors des diffrentes phases de son cycle de vie (cration, exploitation, valuation)

- Abstrait ou scnario-type - Contextualis ou scnario concret : dcrit prcisment les composants rels associs au scnario abstrait en termes d'affectation des rles des personnes physiques, de planification, de mise disposition des ressources de connaissances, services ou outils.

Il y a de nombreux exemples de scnarios didactiques, on la possibilit den trouver sur les sites didactiques de par le monde tout comme dans des publications de spcialit. Ainsi, vous pouvez consulter un exemple de scnario sur le site www.franel.eu intitul Franel pour les profs , dat 29 novembre 2006.

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Pour voir des commentaires, des suggestions dutilisation de ce scnario, consultez le site indiqu. Le scnario multimdia Lon notera que la notion de scnario pdagogique intervient frquemment en lien avec les Technologies de lInformation et de la Communication dans lEnseignement (TICE).

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Avec lintgration de laudiovisuel comme moyen pdagogique en classe, la scnarisation mdiatique a introduit une nouvelle faon de prsenter les savoirs laide des images et du son pour en faciliter la comprhension. Elle invite cependant repenser lapprentissage et, par consquent, lenseignement, revoir lintervention de lenseignant et reconsidrer la manire dont se fait lapprentissage. La remise plat laquelle lenseignant est convi nest autre chose que la rvision du scnario de son enseignement. Dans la nouvelle scnarisation de son activit, la tche de vhiculer les savoirs est laisse au mdia; celle de lenseignant est daller au-del de la prsentation des savoirs et dexploiter linteraction entre lapprenant et le mdia; en dcoule naturellement la scnarisation de lactivit de lapprenant. De mme, en didactique des langues, Mangenot (2000) emploie aussi bien scnario pdagogique que scnario dintgration pour se rfrer lintgration de lordinateur dans lenseignement de lcrit dans une langue trangre. Puren (2002), quant lui, distingue le scnario pdagogique li la ralisation dun projet ducatif du scnario dunit didactique centr sur une squence ou une sance didactique et non sur un projet, ainsi que du scnario dvaluation. Lexemple sans doute le plus connu pour ce dernier est le DCL (Diplme de Comptence en Langue), dans lequel les preuves de l'examen reposent sur l'exploitation d'un scnario unique construit partir de supports authentiques permettant la simulation de situations de communication relles (Gaudemar 2002). Dans les cas de figure que nous venons dvoquer (hormis lvaluation), le scnario pdagogique est un outil aux mains de lenseignant, conu pour lui et peut-tre par lui. Le scnario pdagogique est dans ce cas une fiche destine aider lenseignant dans sa pratique dans la salle de classe. Or, une autre forme dutilisation du scnario pdagogique est possible : celle o le destinataire de la fiche est non lenseignant, mais lapprenant lui-mme. Dans une dmarche dautoformation accompagne, lapprenant peut, grce la description du scnario pdagogique, identifier les objectifs, les comptences pralables et celles qui sont vises, les ressources et outils ncessits, linteraction et laccompagnement prvus pendant la ralisation des activits et des tches proposes. Le scnario pdagogique devient ainsi la suggestion dun parcours, avec des tapes progressives, chelonnes dans le temps, avec la proposition dun mode dorganisation (par exemple le rle jou par les diffrents acteurs de la formation), des consignes et la description du rsultat attendu. Dans une perspective pdagogique, la scnarisation est devenue lart de dcouper les savoirs en units, de les relier pour faire sens, puis de construire une mdiation visant faciliter lacquisition des connaissances. Le va-et-vient entre la cible (apprenants), le mdia
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(TV, multimdia, Internet) et linformation (les savoirs) dlimite ainsi le domaine de la scnarisation dans lequel la responsabilit et la direction appartiennent lenseignant.

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Annexes
Exemple 1 de scnario didactique : Gatan ROUSELL, chanteur Fiche ENSEIGNANT Gatan ROUSSEL - Help Myself ( Nous ne faisons que passer ) - vidoclip

Gatan Roussel est un auteur-compositeur et interprte franais, chanteur des groupes de rock Louise Attaque et Tarmac. Il participe l'criture des chansons et la production du dernier album d'Alain Bashung, Bleu ptrole, rcompens en 2009 aux Victoires de la musique. Il a compos la musique du film Louise-Michel de Benoit Delpine et Gustave Kervern. Gatan Roussel a galement crit pour Rachid Taha et Vanessa Paradis. En 2009, il se lance dans une carrire solo. Son premier album solo, Ginger, dont le premier single Help myself ( Nous ne faisons que passer ) est diffus sur les ondes radios franaises. Il est aussi disponible en coute gratuite sur Internet et est sorti le 8 mars 2010. Lire la suite sur http://www.greatsong.net./BIOGRAPHIE-GAETANROUSSEL,9999109553.html#ixzz1FoF6Xamc Auteur(s) : Cecilia Popescu et Mariana Vi an Discipline : FRANAIS Classe / Cycle : X e (Seconde) Niveau de langue (CECRL) : B 2 Thme (et sous-thme) du programme roumain : Homme et socit Mots cls (destins la recherche sur internet) : Gatan Roussel Help Ressources documentaires (et rfrences) :

1) Biographie: http://www.greatsong.net./BIOGRAPHIE-GAETANROUSSEL,9999109553.html#ixzz1F1UOEjEe 2) Le texte de la chanson: http://www.parolesmania.com/paroles_gaetan_roussel_59347/paroles_help_myelf_nous_ne_f aison_que_passer_102 3) Le vidoclip: http://wwwdailymotion.com/video/xd0p6s_gaetan-roussel-help-myself-nous-ne_music Objectifs / Comptences : 1. Production orale: changer des informations dtailles ayant comme support le vidoclip sans son.

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2. Exprimer des impressions et des motions. 3. Motiver et dfendre des opinions dans une discussion avec des explications, des arguments et des commentaires.

4. Comprendre un film en utilisant des stratgies varies, en reprant les points principaux et en vrifiant la comprhension partir de certains indices contextuels.

5. Exposer un thme sous forme de rdaction ou de lettre et prsenter les arguments pour ou contre.

Tches: 1. crire une lettre amicale argumentative. 2. crire une chronique musicale pour la revue du lyce. 3. Projet de classe (au choix): o a) Prsenter l`artiste Gatan Roussel o b) Raliser un autre vidoclip sur la mme chanson Dure et droulement de la sance : 100 minutes (deux heures de cours). Mise en route (facultatif) : Petite conversation sur la musique franaise et les vidoclips. 1. Aimez-vous la musique? 2. Quel est votre style prfr? 3. Quels chanteurs / groupes franais connaissez-vous? 4. Est-ce que vous regardez souvent des vidoclips?

Activit 1 (descriptif et lments de correction): Faire visionner le vidoclip sans son. Demander aux lves d`mettre des hypothses concernant les personnages, le(s) lieu(x), le temps, les actions. Activit 2 (descriptif et lments de correction): Faire visionner une deuxime fois le vidoclip par squences (les trois squences: de 0: 00 0: 44; de 0: 45 2: 19; de 2: 20 la fin). Faire prciser le message de chaque squence. Demander aux lves de donner un titre au vidoclip. Inviter les lves raconter lhistoire propose par le vidoclip. Activit 3 (descriptif et lments de correction): Faire visionner une troisime fois le vidoclip, avec son. Inviter les lves rpondre des questions pour vrifier la comprhension orale du texte de la chanson: 1. La chanson est-elle uniquement en franais?

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2. Quels sont les vers qui se rptent dans le texte? 3. A quels modes sont les verbes de la chanson? Peut-on attribuer une intention prcise au choix de lauteur pour le mode dominant ? Laquelle ?

4. Y a-t-il des mots de sens oppos dans un mme vers? Lesquels? Pourquoi est-ce que G. Roussel les emploie dans son texte ?

Faire visionner deux autres vidoclips, raliss par des internautes, sur cette chanson. Prolongements: Devoir la maison au choix, faire crire aux lves: Une lettre un ami pour lui recommander chaleureusement de voir le vidoclip de l`artiste franais de l`anne 2011, G. Roussel. ( 250 mots) Une chronique musicale pour le vidoclip Help Myself ( Nous ne faisons que passer ). ( 250 mots) Pour aller plus loin: Projet de classe (par quipes): demander aux lves de : Raliser un dossier / un Power point sur l`artiste G. Roussel en cherchant de la documentation sur Internet, aux adresses indiques. Raliser un autre vidoclip sur cette chanson. Se prparer, la maison, pour un Karaok partir de cette chanson, activit raliser en classe pendant la prochaine classe de franais, sous forme de concours, avec concurrents, jury et distribution de prix.

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PAROLES de la chanson Help Myself ( Nous ne faisons que passer ) : Sans prendre le temps de s'arrter Dernier cri, premier arriv Remonte l'eau cet t Tous le monde cherche s'chapper. Nous ne faisons que passer Dans l'ombre sous la lumire Sans prendre le temps de s'arrter Si l'on nage sans respirer Au nom de l'air cet t Tous le monde cherche s'chapper. Nous ne faisons que passer Dans l'ombre et la lumire Nous ne faisons que traverser Des ocans des dserts. Nous ne faisons que passer Dans l'ombre sous la lumire. Nous ne faisons que passer Dans l'ombre et la lumire. Nous ne faisons que traverser Des ocans des dserts. Nous ne faisons que passer Dans l'ombre et la lumire. Nous ne faisons que traverser Des ocans des dserts Sans prendre le temps de s'arrter.

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Fiche LVE Gatan ROUSSEL - Help Myself ( Nous ne faisons que passer ) Nom : Prnom: Date : Discipline: Franais Classe / Cycle : X e bilingue franais Thme (et sous-thme) du programme roumain: Homme et socit Activit 1 (descriptif): Visionnez le vidoclip sans son. Emettez des hypothses concernant les personnages, le(s) lieu(x), le temps, les actions. Activit 2 (descriptif): Visionnez une deuxime fois le vidoclip, par squences (les trois squences: de 0: 00 0: 44; de 0: 45 2: 19; de 2: 20 la fin). Prcisez le message de chaque squence. Donnez un titre au vidoclip. Activit 3 (descriptif): Visionnez une troisime fois le vidoclip, avec son. Rpondez ces questions pour vrifier la comprhension orale du vidoclip : 1. La chanson est-elle uniquement en franais? 2. Quels sont les vers qui se rptent dans le texte? 3. A quels modes sont les verbes de la chanson? Peut-on attribuer une intention prcise au choix de lauteur pour le mode dominant ? Laquelle ? 4. Y a-t-il des mots de sens oppos dans un mme vers? Lesquels? Pourquoi est-ce que G. Roussel les emploie dans son texte ?

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Restituez le texte de la chanson (exercice trous): Help Myself ( Nous ne faisons que passer ): Sans ......... le ....... de .......... .......... cri, ............... arriver ...................l'eau cet ....... ........ le ........ cherche s'.......... . Nous ne faisons ............... Dans .......... sous la ............... Sans ............. le ......... de ......... Si l'on .............. sans .............. Au nom de ........... cet t ............ le ................ cherche a s'............. Nous ne faisons que ............... Dans .......... et la ................. Nous ne faisons que ............. Des ................ des dserts Nous ne faisons que ................... Dans l'.............. sous la ............... Nous ne faisons que .............. Dans l'..............et la .............. Nous ne faisons que ............... Des .............. des ................ Nous ne faisons que ............. Dans l`............... et la ............... Nous ne faisons que ........... Des ...........des .................... Sans .............. le ......... de s'..................... . Visionnez deux autres vidoclips, raliss / proposs par des internautes, sur cette chanson. Prolongements: Devoir la maison au choix, crivez: Une lettre un ami pour lui recommander chaleureusement de voir le vidoclip de l`artiste de l`anne, G. Roussel. ( 250 mots) Une chronique musicale pour le vidoclip Help Myself ( Nous ne faisons que passer ). ( 250 mots) Pour aller plus loin : Projet de classe (par quipes): Ralisez un dossier / un Power point sur l`artiste G. Roussel, en cherchant de la documentation sur Internet, aux adresses indiques. Ressources documentaires (et rfrences) : 1) Biographie: http://www.greatsong.net./BIOGRAPHIE-GAETANROUSSEL,9999109553.html#ixzz1F1UOEjEe 2) Texte de la chanson: http://www.parolesmania.com/paroles_gaetan_roussel_59347/paroles_help_myelf_nous_ne_f aison_que_passer_102 3) Le vidoclip: http://wwwdailymotion.com/video/xd0p6s_gaetan-roussel-help-myself-nousne_music Ralisez un vidoclip vous -mmes sur cette chanson.

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Prparez-vous la maison pour un Karaoke partir de cette chanson.

AUTO-EVALUATION Je savais dj: ....... Jai appris : ........ Jaimerais savoir : ....

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Exemple 2 de scnario didactique Le got des autres ? (Facebook) Public : Avanc ou indpendant niveau B2 Comptences gnrales : LIRE pour sinformer et discuter
PARLER

1. en continu, pour donner son point de vue argument 2. pour prendre part une conversation CRIRE 1. - formuler des questions et des rponses sur un sujet polmique, en employant des arguments et des exemples pour les appuyer 2. - exprimer son point de vue argument Comptences spcifiques : 1. Dgager le sens global ainsi que les faits, vnements, ides et arguments contenus dans un article de presse propos (texte argumentatif) sur des questions contemporaines gnrales, dont la longueur ne dpasse 600 mots. (un phnomne de socit trs actuel : les rseaux de socialisation) 2. Parcourir un texte assez long pour y identifier le thme et la problmatique et pour runir des informations provenant de diffrentes parties du texte afin d'accomplir une tche spcifique. 3. changer loral des informations 4. Exprimer un point de vue argument loral et lcrit, structur et cohrent, appuy dexemples Situations de communication : 1. Dgager le sens global ainsi que les faits et ides contenus dans un article de presse argumentatif. 2. Communiquer loral, dans une situation simulant la ralit (jeu de rles : dbat tlvis). 3. Communiquer lcrit dans une situation simulant la ralit (interview avec une vedette). 4. crire un article de presse polmique pour combattre un point de vue oppos celui dun grand nombre de personnes. Critres d'valuation : 1. Identifier l'ensemble des lments lexicaux, syntaxiques et pragmatiques propres au langage de la presse.

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2. Retrouver les principaux aspects de larticle de presse (titre, chapeau, intertitres, rfrences) et leurs fonctions lors de la comprhension crite ou de la production orale et crite.

3. Raliser une communication verbale correcte dans une situation de communication authentique.

4. crire le texte dune interview 5. crire le texte dun tmoignage sur un Forum, exprimant une opinion argumente 6. crire un article de presse polmique

Support : document crit article de presse Source : nonfiction.fr - Le quotidien des livres et des ides, 2007, publication franaise en ligne. Temps : 5 heures de cours (50 x 5) Objectifs : linguistiques : o - le lexique gnral / spcialis concernant des sujets dactualit (vie scolaire, faits de socit, politique, conomie, culture, loisirs) communicatifs : o - identifier un point de vue structur, argument et illustr dexemples propos dun fait de socit trs connu o - exprimer loral et lcrit un point de vue structur, argument et illustr dexemples propos dun fait de socit trs connu socioculturels : o - le discours argumentatif dans la presse crite et dans laudiovisuel sur un phnomne de socit incontournable dans le monde actuel, avec toutes ses implications. Savoir-faire : - Lire et comprendre, de manire globale et en dtail, des articles de presse sur des questions contemporaines. - Identifier une attitude particulire et/ou un certain point de vue des auteurs. - crire un texte argumentatif type article de presse / interview / tmoignage - Raliser une affiche publicitaire - Raliser un blog - Travailler en quipe

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Le got des autres ? Facebook est devenu un acteur incontournable du web en lespace de trois ans. Cr en 2004 par des tudiants de Harvard, il compte aujourdhui prs de 60 millions dutilisateurs actifs. Il se situe prsent au 7e rang des sites Internet les plus visits au monde (en termes de pages vues) et se classe au 1er rang des sites de partage de photos aux tats-Unis. Facebook est un site de rseau social permettant de communiquer, dchanger et de partager des informations avec ses amis. Chacun y possde sa propre page (son profil) et peut visiter les pages de ses contacts. Les utilisateurs ont, entre autres, la possibilit denvoyer des messages, de partager des photos et vidos, de crer des vnements en commun, mais galement dadhrer des groupes. Selon Mark Zuckerberg, actuel CEO seulement 23 ans, Facebook regroupe des personnes qui entretiennent des liens sociaux rels et qui diffusent des informations travers un immense rseau. La force du site Facebook rside dans la diffusion et le filtrage de linformation. Dun ct, je diffuse des informations tous mes contacts Facebook (de moi eux), et de lautre, les informations du rseau me parviennent de manire filtre (deux moi) : je ne reois que les informations qui sont censes mintresser. (..) Le site Facebook est un utilitaire social indniablement efficace : garder contact avec ses amis, partager des photos avec eux, retrouver des amis denfance ou encore organiser des mouvements protestataires. De ce point de vue, Facebook peut favoriser, voire crer des interactions sociales. Mais celles-ci se font parfois au prix dun certain exhibitionnisme qui rvle plus un amour de soi quun got pour les autres. En effet, si vous utilisez pleinement les fonctionnalits de Facebook, vous serez amens parler de vos gots (musicaux, cinmatographiques, littraires, tlvisuels), de vos activits, de vos orientations politique, religieuse et sexuelle. En somme, une vritable fiche technique de votre personnalit, et autant dinformations vendre des fins marketing et publicitaires. Toutefois, rien ne prouve que les membres de Facebook utilisent le site au "premier degr". Il serait en effet naf de penser que lindividu-internaute se livre de faon automatique aux autres membres de son rseau. Il semblerait plutt que le ct ludique de Facebook lemporte sur son ct utilitaire (notamment chez les tudiants, utilisateurs primitifs du site). Les Facebookers seraient alors plus acteurs et comdiens au sein de leur rseau que simples agents dvoilant leur vie prive. Cest aussi et surtout cette fonction de jeu qui fait le succs du site : on nous raconte une histoire (celle de notre rseau damis) laquelle on prend part quotidiennement. Mais trop se montrer sur Facebook mme en tant quacteur peut avoir des effets pervers : certains tudiants amricains, victimes dagents infiltrs dans leur rseau, ont t punis ou mme exclus de leur universit aprs avoir tenu des propos injurieux ou expos des photos suggrant un comportement "dviant". Une autre utilisation du site de rseau social qui ouvre la porte un plus grand contrle social. Olivier COHEN-DE TIMARY, nonfiction.fr - Le quotidien des livres et des ides, 2007

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COMPRHENSION CRITE

Comprhension globale 1. Quel est le thme abord dans cet article ? 2. Daprs lauteur, quest-ce que Facebook ? 3. Quelles en sont les fonctions ?

Comprhension dtaille 1. Vrai ou faux ? Justifiez votre choix en reposant sur le texte. 1. Le site Facebook est un utilitaire social permettant garder contact avec les membres de sa famille seulement. 2. b) Le ct ludique de ce rseau social lui assure le succs mondial. 3. c) Des fois, les utilisateurs de Facebook peuvent se mettre en danger. 4. d) Les Facebookers sont des tres solitaires, inactifs, condamns lisolement. 5. e) Les Facebookers sont des tres solitaires, inactifs, condamns lisolement. 2. Cochez les syntagmes qui correspondent la fonctionnalit de Facebook. 1. prparer un gteau 2. garder contact avec ses amis denfance 3. c) organiser des lections locales 4. d) partager des photos avec ses amis 3. Identifiez les avantages et les inconvnients de ce rseau social, selon lauteur de cet article. 4. Quelles seraient les caractristiques dune personne qui socialise sur Facebook ? Faites le portait robot du facebooker. 5. Expliquez la phrase : Il semblerait plutt que le ct ludique de Facebook lemporte sur son ct utilitaire (notamment chez les tudiants, utilisateurs primitifs du site.) Quen pensez-vous ? Donnez une rponse argumente. 6. De quel type de texte peut-on parler propos de cet article ? Justifiez votre opinion.
VOCABULAIRE

1. Proposez des synonymes pour les mots ou les expressions suivants : a) un got (pour les autres) b) voire c) vous serez amens d) toutefois

2. Identifiez les mots appartenant au champ lexical du mot Facebook et celui du mot ludique.
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3. Lauteur du texte joue sur le double sens dun mot. Lequel ? Dans quel but ?
GRAMMAIRE

1. A quels modes sont les verbes employs dans ce texte ? 2. Pourquoi lauteur emploie-t-il le conditionnel prsent dans la partie finale du texte?

3. Quels mots de liaison utilise lauteur de larticle ? Identifiez-les en prcisant pour chacun la relation logique quil introduit.

4. Dans la phrase : Cest aussi et surtout cette fonction de jeu qui fait le succs du site expliquez le rle des mots en gras.

PRODUCTION CRITE

Devoir la maison - production crite (au choix) : 1. Vous tes journaliste, vous avez la chance de rencontrer David Fincher, le ralisateur du film amricain The Social Network (Le rseau social au Qubec), sorti en 2010, qui a remport trois trophes lors de la 83e crmonie des Oscars, 2011. Le film revient sur la cration du rseau social Facebook par Mark Zuckerberg. Vous publiez dans votre journal linterview que D. Fincher vous a accorde sur le thme de son film, sur limpact de celui-ci sur les utilisateurs de Facebook et sur la place que ce rseau occupe dans la vie des adolescents de nos jours. ( 250 mots) 2. Vous rpondez sur un forum la question : Facebook, pour ou contre ? ( 250 mots) 3. Vous tes lycen(ne) et journaliste amateur pour la revue de votre lyce ; vous crivez un article polmique en rponse une critique vhmente publie dans cette revue par un professeur du lyce en marge du film The Social Network de David Fincher et surtout ladresse du phnomne des rseaux sociaux dans la socit contemporaine. Pour aller plus loin :
ACTIVITS PAR TCHES

1. Projet de classe (par quipes): Vous lancez un rseau social pour les lycens. Vous avez besoin dune affiche publicitaire pour sa promotion ; vous organisez un concours et vous choisissez celle qui vous semble le mieux attirer lattention des jeunes sur votre rseau pour les transformer en utilisateurs fidles. 2. Vous faites, dans un travail dquipe, un blog de la classe pour participer un concours intitul Blog amiti .

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PRODUCTION ORALE

Jeu de rles : En tant que ralisateur dune mission tlvise destine aux lycens, vous modrez une table ronde autour du thme Lycens face Facebook . Vos invits sont un lve en Terminale dans un lyce profile Informatique, une jeune fille en Seconde littraire dans un lyce du centre ville, un professeur de maths, un parent dlve de dernire anne au collge, une vedette du showbiz, une psychologue travaillant dans un lyce de banlieue. Vous commencez votre mission en annonant le thme et la problmatique du dbat ; vous prsentez ensuite vos invits ; vous leur adressez des questions communes, auxquelles chaque invit donnera son point de vue argument et appuy dexemples et des questions personnalises rclamant des rponses argumentes. Vous faites le point de ce dbat et laissez aux invits formuler leur propre conclusion pour que vous puissiez en faire la synthse et proposer une conclusion gnrale. En remerciant vos invits de leur participation et contribution cette mission, vous annoncez le thme de dbat de la prochaine mission. (Les lves pourront filmer leur mission dbat pour quelle soit ainsi visionne et commente par les lves dune autre classe.

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Proposition de corrigs des activits/exercices (lments de rponse)


COMPRHENSION CRITE Comprhension globale 1. Quel est le thme abord dans cet article ? Le thme abord dans cet article est la communication dans la socit contemporaine. 2. Daprs lauteur, quest-ce que Facebook ? Facebook est un site de rseau social qui facilite la communication entre des membres interactifs qui peuvent changer entre eux des informations, des photos ou des vidos. 3. Quelles en sont les fonctions ? Ses fonctions essentielles sont la communication, le partage, linteraction, la mobilisation sociale. Comprhension dtaille 1. Vrai ou faux ? Justifiez votre choix en reposant sur le texte. Le site Facebook est un utilitaire social permettant garder contact avec les membres de sa famille seulement. Faux. Justification : Facebook est un site de rseau social permettant de communiquer, dchanger et de partager des informations avec ses amis. Le ct ludique de ce rseau social lui assure le succs mondial. Vrai. Justification : Il semblerait plutt que le ct ludique de Facebook lemporte sur son ct utilitaire () fait le succs du site . Des fois, les utilisateurs de Facebook peuvent se mettre en danger. Vrai. Justification : Mais trop se montrer sur Facebook mme en tant quacteur peut avoir des effets pervers : certains tudiants amricains, victimes dagents infiltrs dans leur rseau, ont t punis ou mme exclus de leur universit aprs avoir tenu des propos injurieux ou expos des photos suggrant un comportement "dviant". Les Facebookers sont des tres solitaires, inactifs, condamns lisolement. Faux. Justification : Facebook regroupe des personnes qui entretiennent des liens sociaux rels et qui diffusent des informations travers un immense rseau. 2. Cochez les syntagmes qui correspondent la fonctionnalit de Facebook. a) prparer un gteau b) garder contact avec ses amis denfance. c) organiser des lections locales d) partager des photos avec ses amis Rponses : b et d

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3. Identifiez les avantages et les inconvnients de ce rseau social, selon lauteur de cet article. Selon lauteur, les avantages de Facebook sont lchange, le partage dinformations, de vidos, de photos, dvnements, lintgration sociale, la diffusion et le filtrage de linformation tout court ; les inconvnients identifis seraient surtout aux niveau des comportements des membres de la communaut Facebook : un certain penchant lexhibitionnisme, au narcissisme, la prdominance de laspect ludique par rapport aux fonctionnalits utilitaires et la perspective dun contrle social accru sur lindividu. 4. Quelles seraient les caractristiques dune personne qui socialise sur Facebook ? Faites le portait robot du facebooker. Un facebooker est une personne obsde par la communication, par le partage, ayant assez de temps libre, une grande disponibilit, manifestant une tendance lexhibitionnisme, voire au narcissisme et une prfrence pour les activits plutt ludiques. 5. Expliquez la phrase : Il semblerait plutt que le ct ludique de Facebook lemporte sur son ct utilitaire (notamment chez les tudiants, utilisateurs primitifs du site.) Quen pensez-vous? Donnez une rponse argumente. La phrase prsente une conclusion partir de lobservation du fonctionnement du rseau Facebook: une grande partie des utilisateurs y voient surtout un moyen de divertissement, de dtente plutt quun instrument qui facilite la vie des gens au quotidien. En effet, sa naissance, en 2004, les tudiants amricains prenaient du plaisir y poster des photos dans un geste gnreux de les partager avec dautres internautes. Depuis, ce plaisir du partage ne cesse de prendre des formes de plus en plus varies : des vidos, des invitations se joindre des vnements un commun, en adhrant des groupes qui partagent les mmes gots en matire de musique, littrature, cinma, thtre, missions de tlvision, sports, etc. Les facebookers sont, effectivement, de plus en plus des acteurs, des comdiens , prenant du plaisir ce jeu de construction dune histoire , qui est la vie de tous les jours de ces quelques millions dinternautes de tout le monde, assoiffs dchanger, de partager, de vivre ensemble. Malgr les risques de ce jeu communautaire , les utilisateurs de ce rseau de socialisation plantaire, ne cessent de nous montrer que lhomme moderne peut vaincre la solitude, lisolement, le manque de temps et le stress par ce grand jeu qui est la frquentation interactive de Facebook. Sujet danalyse des sociologues, des journalistes de la presse crite et de laudiovisuel, Facebook est devenu la vedette dun film rcemment nomin et prim aux Oscars, The Social Network , du ralisateur amricain David Fincher, couronnant de la
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sorte le prestige mondial de Facebook et la place quil occupe dans la vie de lhomme moderne, dans cet endroit particulier de lUnivers, qui est la Terre. 6. De quel type de texte peut-on parler propos de cet article? Justifiez votre opinion. Larticle Le got des autres? est un texte polmique, analysant un fait de socit extrmement rpandu (60 millions dutilisateurs actifs). Lauteur identifie les avantages et les inconvnients de ce rseau de socialisation, ralisant une analyse argumente, illustre dexemples. Il emploie des articulateurs et des connecteurs logiques comme : dun ct..de lautre, mais, en effet, en somme, toutefois . VOCABULAIRE 1. Proposez des synonymes pour les mots ou les expressions suivants : a) un got (pour les autres) une attraction b) voire mme c) vous serez amens vous arriverez , vous finirez par d) toutefois pourtant 2. Identifiez les mots appartenant au champ lexical du mot Facebook et celui du mot ludique. Facebook : web, utilisateurs, sites Internet, rseau social, communiquer, changer, partager, informations, diffusion, filtrage, internaute, page, profil, contacts. Ludique : acteur, ct ludique, comdien, fonction de jeu, on raconte une histoire, on prend part. 3. Lauteur du texte joue sur le double sens dun mot. Lequel ? Dans quel but ? Il joue sur le double sens du mot le got : Le got des autres (= lattraction envers, le besoin de vivre dans la compagnie) et Les gots (musicaux, cinmatographiques, littraires, tlvisuels) (= les prfrences, les centres dintrt, les passions) Lauteur emploie ce jeu de mots, reposant sur la polysmie des mots, pour des raisons stylistiques, pour suggrer la complexit de la personnalit du facebooker. GRAMMAIRE 1. A quels modes sont les verbes employs dans ce texte ? Les verbes du texte sont lindicatif (actions relles), linfinitif, au conditionnel (hypothses), ce jeu des formes verbales servant lenchanement de largumentation. 2. Pourquoi lauteur emploie-t-il le conditionnel prsent dans la partie finale du texte? Pour faire des hypothses ncessaires dans son analyse argumente du phnomne Facebook.

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3. Quels mots de liaison utilise lauteur de larticle ? Identifiez-les en prcisant pour chacun la relation logique quil introduit. Et : conjonction de coordination, introduit une addition Entre autres : locution adverbiale, jouant le rle dune conjonction de coordination ; introduit une numration Mais : conjonction de coordination, introduit une opposition Dun ct..de lautre (= dune part.. dautre part) : locution adverbiale marquant les diffrents points dun dveloppement, dune argumentation En effet: locution adverbiale, jouant le rle dune conjonction de coordination, introduisant une explication, une preuve (synonyme de assurment , effectivement ; dans dautres contexte, ce connecteur peut introduire une cause, tant synonyme de car , parce que ) En somme : locution adverbiale, introduisant un rsum, une conclusion (synonyme de : en dfinitive , tout compte fait , au fond , en conclusion , en rsum ) Toutefois : adverbe jouant le rle dune conjonction de coordination, introduisant une opposition trs forte (synonyme de : mais, pourtant, cependant, nanmoins ). 4. Dans la phrase : Cest aussi et surtout cette fonction de jeu qui fait le succs du site expliquez le rle des mots en gras. Les mots Cestqui servent mettre en vidence le nom fonction, insister sur son importance dans ce message.

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Repres thoriques pour lentranement aux comptences de communication La production orale Dfinition et objectifs de la production orale en approche communicative Lacquisition de la comptence de communication orale est tout fait droutante pour ceux qui apprennent une langue trangre ; elle est lie des savoir-tre et savoir-faire quil faut possder dans sa propre langue maternelle. Lexpression orale, rebaptise production orale depuis les textes du CECRL, est une comptence que les apprenants doivent progressivement acqurir, qui consiste sexprimer dans les situations les plus diverses, en franais. Il sagit dun rapport interactif entre un metteur et un destinataire, qui fait appel galement la capacit de comprendre lautre. Lobjectif se rsume en la production dnoncs loral dans toute situation communicative. Les difficults ne sont pas insurmontables, mais il sagit dune comptence quil faut travailler avec rigueur, et qui demande surmonter des problmes lis la prononciation, au rythme et lintonation, mais galement des problmes lis la comprhension (en situation interactive), la grammaire de loral. Les premiers mots dans une langue trangre sortent confusment de la bouche des apprenants, et il est ais de se remmorer nos premiers essais. Cela se rsume souvent de sons, auxquels il va associer une signification incertaine. Il ne fait que rpter des expressions idiomatiques, sans bien dlimiter encore les mots, la structure. Progressivement, il va reproduire de mieux en mieux, de mmoire, les sonorits entendues. Encore plus tard, il va sintresser ce qui touche au phonme/graphme, cest-dire au passage de loral vers lcrit, ce qui peut laider dans les deux comptences de production, et notamment dans lorganisation des phrases. Trs vite, on sollicitera llve produire des noncs dont le sens devra correspondre la situation dans laquelle il est amen parler. Au dbut, on le fera utiliser le je simul et le je authentique dans des situations simples, puis de plus en plus complexes, pour passer lexpression du vrai je dans les changes lintrieur du groupe classe. Petit petit se dveloppent des savoir-faire au niveau linguistique (lexical, syntaxique et phonologique), au niveau socioculturel et discursif, qui formeront la comptence dexpression orale.

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Les caractristiques de la production orale


De quoi se compose cette comptence orale si difficile faire acqurir aux apprenants? Lexpression orale commence par : Des ides : des informations, quelles quelles soient, de largumentation que lon choisit, des opinions diverses et des sentiments que lon exprime. Il faut avoir un objectif clair de ce que lon veut exprimer. Il est important dadapter le contenu aux destinataires du message selon lge, le rle, le statut social. De la structuration: la manire dont on prsente ses ides. Les ides vont senchaner de faon logique avec des transitions bien choisies. On peut dabord prciser ce dont on va parler et pourquoi. On illustrera les ides avec des exemples concrets, des notes dhumour. On terminera de faon claire et brve. Du langage: de la correction linguistique et de ladquation socioculturelle. Dans une communication courante, limportant est de se faire comprendre et dexprimer ce que lon a rellement lintention de dire, plutt que de produire, au dtriment de la communication, des noncs neutres mais parfaits. Un mot qui manque peut tre demand linterlocuteur, qui sera ravi de le donner. Lexpression orale se compose : Du non verbal : gestes, sourires, signes divers. On se fera mieux comprendre en tant dtendu et dcontract, en illustrant ce que lon dit avec des gestes naturellement adapts. De la voix: de son volume, de larticulation, du dbit, de lintonation. Le volume doit tre adapt la distance. En franais, vos apprenants devront plus soigner leur articulation et le dbit. Lintonation doit tre expressive et significative. Des pauses, des silences, des regards. En effet, cest par le regard par exemple que lon pourra vrifier si lon a t compris. Les pauses et les silences sont aussi significatifs, et il est important de leur apprendre aussi en user.

La dmarche pdagogique dans un cours de production orale


Vous allez probablement relier lexpression orale aux dialogues dj exploits dans la comprhension orale, puisque lobjectif sera de les aider remployer les structures et le lexique dj acquis. Vous pouvez aussi dvelopper limagination et la crativit des apprenants. Noubliez pas quun dialogue entre le professeur et lapprenant sous forme de questions/rponses est limit. Ce type dchanges, exclusivement scolaire, ne place pas les

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interlocuteurs dans une situation de communication de la vie quotidienne. Il convient plutt de dvelopper entre les lves des dialogues en contexte, et ce ds le dbut de lapprentissage. Lorganisation spatiale dans la classe doit permettre aussi de tels changes : disposition des tables en U, afin que les lves puissent se faire face, et amnagement dun espace libre, espace scnique, destins aux simulations. Le rle du professeur est alors celui dun animateur, absent de la conversation, mais vigilant face aux problmes linguistiques et communicatifs des lves auxquels il remdiera ultrieurement. Au fur et mesure de lapprentissage, lexpression orale mettra en jeu un je de lapprenant plus personnel. Dactivits de simulations initiales, sous forme de jeux de rles, dans lesquels les apprenants revtent lidentit de personnages fictifs, on passera lexpression de lopinion dans laquelle la personnalit de lapprenant sera de plus en plus implique (expos, dbat). Cependant, la simulation ne doit pas tre abandonne pour autant car elle est la mieux adapte pour travailler avec souplesse les diffrents objectifs de la formation. La situation propose aux apprenants sera de plus en plus complexe et dramatise, de faon rutiliser les acquis antrieurs. Lapproche de lexpression orale par le je simul permettra llve dbutant de ne pas simpliquer dans sa production tout en remployant des structures et du lexique quil connat. Cette activit consiste rechercher des noncs plausibles que peuvent produire des personnages reprsents sur des images fixes, dans une situation de communication prcise. Prenons lacte de parole se prsenter , se trouvant dans tous les manuels de FLE au dbut de lapprentissage. Les illustrations proposent des situations de communication relles ( table, lors dune runion, dun cocktail, dans un train, luniversit) o les personnages sont en train de faire connaissance. On demande lapprenant de rpondre des questions de situation : Qui parle ? A qui ? O ? Quest-ce quils font ? Puis, on lui demande de se mettre la place de tel personnage et de crer les noncs possibles, en respectant la situation de communication. Ce nest donc pas son propre je , mais le je dun autre quil va utiliser. La mme activit peut tre organise avec la vido, en coupant le son, et les apprenants devront se mettre la place des personnages, aprs avoir analys la situation de communication prcisment. Le je simul va permettre lapprenant de sexprimer, toujours au nom dun autre, quil a construit de toute pices. Dans une simulation, lapprenant va choisir dtre, durant quelques minutes, quelquun dautre. Ceci fait appel aussi son imagination, sa crativit. De mme, a ne le met pas autant en danger que sil sagissait de lui-mme. Lintrt dans la
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simulation, cest quelle rend tout son pouvoir dexpressivit au corps. En effet, il ne faut pas oublier que lapprenant va pouvoir aussi intgrer le non verbal dans ce type de communication comme dans la vie.

Exemples dactivits de production orale


Pratiquer lexpression orale laide dun canevas. Cest une sorte de guide pour les apprenants quils vont suivre afin de les aider dans leur travail de production loral. Il sagit dactivits de production orale qui sont courantes notamment avec des niveaux dbutants ou faux dbutants, pour les habituer la prise de parole. La dmarche que lon propose est simple, mais elle peut tre modifiable selon le niveau de vos apprenants. Les canevas que vous proposerez doivent videmment tre en relation avec les dialogues que vous avez exploits en comprhension orale, ce qui va permettre aux apprenants de rutiliser les structures et le lexique vus en classe. Le travail revient leur faire laborer des micro-conversations au dbut (2 ou 3 rpliques), en rutilisant certaines structures mais pas toutes les structures du dialogue. Situation de communication: A et B sont amis. Ils rencontrent C, qui est le copain de B. Canevas suivre : B et C se saluent. B prsente C son ami A C et A se saluent et se posent quelques questions (ge, habitat)

Vous tablirez des canevas de ce type en fonction de votre objectif langagier. On peut rsumer le droulement de ce type dactivit sous cette forme : Explication de la tche demande aux apprenants : vous expliquerez ce quil faut faire clairement, et vous pouvez utiliser la langue maternelle dans ce cas, puisquil sagit dune consigne expliciter. Prparation des conversations : les apprenants vont prparer en tandem ou bien en petits groupes, en fonction du nombre de personnages dont on a besoin. Vous passerez parmi les groupes pour les aider si besoin est, mais jamais pour faire le travail leur place. Vous pouvez aussi en tant quenseignant prendre un des rles, et vous prparez le micro-dialogue avec eux, sans toutefois les corriger au moment de la production/cration. Dramatisation des micro-conversations produites par les apprenants : Attention, ils jouent sans aucun papier, sans aucune note. En tant quenseignant, vous ne corrigez pas

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pendant la phase de dramatisation, mais aprs. Vous coutez les apprenants et vous notez les fautes de prononciation, de syntaxe, de morphologie Vous indiquez ensuite lapprenant quelles fautes il a commises, et vous lui laissez le temps de sauto corriger. De mme, vous pouvez demander des tandems de noter les fautes commises et ils corrigeront si llve na pas pu se corriger seul. Quant vous, vous devez reprer les erreurs les plus frquentes chez les apprenants, pour prparer ensuite des activits de remdiation que vous proposerez lors dautres classes. Lexpression orale est une comptence quil vaut mieux traiter juste aprs la comprhension orale. Cela permet aux apprenants de se rappeler aisment ce quils viennent dentendre et de le rutiliser. Les jeux de rle consistent en lanimation de scnes, ralises par deux ou trois apprenants, qui vont crer des personnages plus spontans, plus fantaisistes, plus caricaturaux que dans les situations sans canevas prdtermins, sans documentation ni prparation particulires autre que le cours de langue lui-mme, et sans consignes autres que lindispensable ncessaire pour le point de dpart. Attention, le jeu de rle nest pas la rcitation dun dialogue mmoris, mais une expression orale improvise selon un scnario auquel les apprenants ont brivement pens. Cette absence de texte crit prsente deux avantages : viter lautomatisme de la rplique mcanique et contraindre les apprenants scouter pour communiquer, en usant des stratgies de compensation ncessaires en cas dincomprhension comme : Pardon ? Vous pouvez rpter, sil vous plait? Quest-ce que tu as dit? Hein? Comment ? Exemple de consignes : Paul, employ chez Dacia Renault, demande une augmentation son patron, qui refuse, en lui exposant toutes ses raisons. Marie explique ses parents, quelle a dcid de partir rejoindre son ami Bra ov et darrter ses tudes. Ses parents lui expriment leur inquitude. Une vieille dame vous demande son chemin et vous le lui indiquez.

Pour les jeux de rle, il est prfrable de partir de situations de la vie courante, problmatiques ou non. Vous leur exposez brivement la situation, et vous leur laissez le temps de rflchir individuellement une fois que vous avez distribu ou quils ont choisi les rles. Droulement :

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Ds quils sont prts, les apprenants excutent le jeu de rle. Ils sarrtent quand ils veulent, quand ils estiment tre arrivs une solution, un compromis ou une impasse. Soulignons limportance des applaudissements, quelle que soit la qualit de la reprsentation : ils valorisent leffort fourni. Chaque jeu de rle est suivi dune discussion au cours de laquelle le reste de la classe donne son opinion, positive et ngative, sur la faon dont le jeu de rle sest droul et propose des variantes de comportements et de ractions qui peuvent donner lieu un autre jeu de rle, excut par ceux qui ont propos des variantes. Exemple de situation de jeu de rle (cette situation a lavantage dtre pratique, mme avec des dbutants, et de faire participer davantage dapprenants) : Le compartiment de train Consigne : Vous demandez aux lves qui veut tre le premier et le second voyageur. Plus tard, vous pouvez leur annoncer les arrts dans les gares pour que dautres voyageurs puissent monter ou descendre. Vous pouvez suggrer dautres rles vos apprenants : celui du contrleur, du marchand ambulant, de ltranger en vacances, etc. Vous pouvez aussi proposer des situations similaires, comme dans un ascenseur, dans un commissariat de police, dans la salle dattente dun mdecin ou dun dentiste, dans une file dattente. Le but est de prvoir des situations possibles, auxquelles on pourrait croire facilement, et quils pourraient tre amens rencontrer dans la vie courante. Le jeu de rle est possible dailleurs tout niveau, et permet, outre le remploi de formes dj vues, de laisser libre cours la crativit des apprenants et dinstaurer un autre climat dans la classe. Les avantages du jeu de rle sont clairs : en effet, il vite la passivit en classe, rend la pdagogie active. Il facilite la mmorisation et lintgration des structures et du lexique car il est employ en situation. Llve a aussi le sentiment de prendre part son apprentissage, car il est encourag sexprimer. En rgle gnrale, une heure de jeu de rle par semaine est suffisante. Cela ne peut pas tre une activit trs rgulire. Il sagit avant tout dune mthode danimation pdagogique parmi dautres. Ces activits sont mettre en relation avec un objectif travaill en cours. Noubliez jamais pourquoi vous faites telle ou telle activit. Il est important dadapter le lieu ce type dexercice. En effet, il est souhaitable quun espace scnique soit amnag dans les classes avant de travailler ce type dactivits. Voil quelques exemples de situations proposer aux lves pour des jeux de rle :
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Vous voulez passer des vacances en France. Vous allez dans une agence de tourisme pour vous renseigner sur les diffrents aspects : dplacement par. , hbergement, restauration, objectifs touristiques visiter, festivals musicaux dans les alentours, cots, etc. Vous entrez dans un magasin de chaussures pour acheter des sandales. Votre mre et la vendeuse veulent vous aider choisir. Dbats et exposs. Pour des apprenants qui ont un niveau avanc, on peut introduire dautres formes de prise de parole en classe. Il sagit dexprimer, devant un public, une opinion personnelle justifie, de faon cohrente et structure, sur une question pose. Exemples: Vous participez une table ronde, dans le CDI de votre lyce, sur Les consquences tragiques de la consommation, par des adolescents, des produits ethnobotaniques vendus en toute lgalit dans la proximit des coles en Roumanie (les participants sont des lves, consommateurs et non consommateurs de ces produits, professeurs, parents, proviseurs, vendeurs dans ces boutiques de la mort , psychologues, reprsentants des autorits). Faut-il interdire la circulation automobile dans le centre-ville de Bucarest? Table ronde la tlvision nationale ayant comme invits le Maire de Bucarest, des Bucarestois (adultes mais adolescents aussi), dautres reprsentants de lautorit publique. Les dbats entre les apprenants sur un problme commun, ajoute au discours argumentatif la capacit contredire, exprimer laccord ou le dsaccord, exprimer la concession. Ces activits interviendront donc progressivement, une fois tudis les outils ncessaires. Vous pouvez aussi leur demander dintervenir, sous la forme dun expos sur un sujet devant leurs collgues, un sujet qui leur tient cur, sur lequel ils veulent nous tenir informs. Ce sera le moyen de voir la technique de lexpos, la manire dont on doit structurer son discours : lintroduction, la structure du plan, la conclusion...

valuation de la production orale


En tant quvaluateur de comptences orales, vous pouvez reposer sur les critres ci-dessus afin de construire vos propres grilles dvaluation. Elles seront diffrentes selon la typologie de lexercice de production orale propos.

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Voici quelques exemples de grilles proposes pour valuer lexpression orale : Grille dvaluation du jeu de rle : note sur 25 Capacit communiquer : - Adaptation la situation propose (5 points) - Adquation des actes de paroles (5 points) - Capacit rpondre aux sollicitations de linterlocuteur, relancer lchange (5 points) Comptence linguistique : - Comptence phontique, prosodie et fluidit (2 points) - Comptence morphosyntaxique (4 points) - Comptence lexicale (4 points) Originalit de lexpression (prime de risque sous forme de bonus) 15

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Grille dvaluation de lentretien informel : note sur 25 Capacit communiquer : - Sujet de la discussion bien dlimit et immdiatement comprhensible (5 points) - Clart et prcision du contenu (capacit prsenter des faits, dcrire, etc. (5 points) - Capacit rpondre aux sollicitations de linterlocuteur (apporter des prcisions) (5 points) Comptence linguistique : - Comptence phontique, prosodie et fluidit (2 points) - Comptence morphosyntaxique (4 points) - Comptence lexicale (4 points) Originalit de lexpression (prime de risque sous forme de bonus) Grille pour valuer une analyse de contenu dun document simple Grille dvaluation danalyse de contenu loral: note sur 25 Capacit comprendre et informer : - Identification du document/ slection des informations importantes (5 points) - Capacit reformuler les informations de manire personnelle (5 points) - Adquation des rponses aux questions de lexaminateur (5 points) Comptence linguistique : - Comptence phontique, prosodie et fluidit (2 points) - Comptence morphosyntaxique (4 points) - Comptence lexicale (4 points) Originalit de lexpression (prime de risque sous forme de bonus) 15 15

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Ces grilles ne sont que des exemples. Il nexiste pas de grille universelle qui puisse tre utilise systmatiquement pour nimporte quel type de test oral. Nanmoins, la grille est un outil dvaluation indispensable au professeur si lon veut diminuer limpact de la subjectivit dans le travail de lvaluation. Pour lvaluation dun expos (exprimer et argumenter une opinion personnelle) se rapporter aux documents officiels du DELF. Source : www.lb.refer.org/fle/divers/sito.htm La Production crite

Dfinitions et objectifs de la production crite en approche communicative


Lexpression est un moyen daction mis en uvre par un metteur sur un destinataire, le premier voulant produire un effet sur le second grce la langue. Sexprimer lcrit ne revient pas crire, mais crire pour. Cest la raison pour laquelle vous devez, en tant quenseignant de franais langue trangre, garder lesprit que les activits dexpression proposes aux apprenants doivent se trouver dans une situation de communication prcise : dfinition du destinataire, de la fonction de la communication, du moyen de cette communication et des circonstances spatio-temporelles, slectionns de telle sorte que lapprenant soit amen utiliser ce quil aura appris antrieurement. Nous devons former nos apprenants la production de tout type de texte authentique en franais, qui pourraient exister tels quels dans la ralit sociale. Sexprimer, cest chercher combler un manque, chez le destinataire ( qui lon donne une information) ou chez lmetteur (qui demande une information). Le destinataire ne connat pas le contenu du message quil va recevoir. Il a certes la possibilit de le prvoir, danticiper, avec une plus ou moins grande prcision, mais il demeure une part essentielle de dcouverte. Si lon veut placer lapprenant dans une situation de communication authentique, il conviendra de prserver cet enjeu de la communication : le dficit dinformation. Donc, lauthenticit est rechercher en expression crite, par la mise en situation de la production. La simulation est ici ncessaire. Que vrifier dans une consigne ainsi formule : Racontez vos vacances. ? La communication se situe dans un cadre uniquement scolaire, puisque lapprenant raconte une historie, dans une copie destine son professeur, pour obtenir une bonne note. Situation de communication que llve ne rencontrera jamais hors de lcole, et dpourvue de tout objectif pratique donc. Il conviendrait de reformuler la consigne, de la faon suivante par exemple : Vous crivez une lettre un ami pour lui raconter ce que vous avez fait pendant vos dernires vacances dt.

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Cest donc par la mise en situation authentique que lexpression crite pourra remplir son but : mettre lapprenant dans une situation de communication dtermine laquelle il devra approprier son discours, conformment aux contraintes linguistiques, discursives et socio culturelles quelle contient. On comprend ds lors que lexpression, situe dans un contexte situationnel, ne peut tre confondue avec la capacit produire une phrase correcte dans un exercice de grammaire.

Nous notons une diffrence importante entre la communication orale et la communication crite : celle-ci est diffre, cest--dire quexpression et comprhension ne sont pas simultanes lcrit. La difficult lcrit pour les apprenants sera dadapter leur discours, tant donn quon ne sexprime pas de la mme manire lcrit et loral.

Au fur et mesure de lapprentissage la longueur et la complexit des productions de vos apprenants progressera selon un ordre croissant. Ds la premire production, il faut insister sur la structuration et la cohrence des textes.

Il est important de demander des productions correspondant des besoins pratiques de la vie quotidienne. Cest pourquoi la forme pistolaire est lune des premires introduites en production crite.

Attention, lexpression crite ne peut tre une activit gratuite, sans aucun sens ni but ! La correction des erreurs nest pas lobjectif des activits dexpression crite.

La dmarche suivre en classe lors dune squence de production crite


Au dbut, vous sensibiliserez les apprenants la production de courts messages, rsums en une phrase simple, dans des situations de communications prcises, de type message post-it . Mais il faudra progressivement passer de la phrase au texte et les sensibiliser la faon dont on doit structurer un texte crit, en examinant comment et pourquoi les ides exprimes sorganisent et se prsentent de manire claire et logique. A lcrit, le destinataire est absent, ce qui explique que la structuration et la prsentation logique sont des lments plus importants qu loral. Une lettre par exemple, de quelque type quelle soit (informative, explicative, argumentative) appelle pratiquement toujours une rponse, et constitue un lment isol de lchange. Premirement, vous pouvez utiliser comme dclencheur les supports suivants : des cartes postales

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des cartons dinvitation des messages des tlgrammes des publicits des catalogues des brochures des lettres amicales des lettres formelles des courriers lectroniques des interviews des extraits de reportages des notices dutilisation des programmes touristiques

Ces supports vous aideront trouver un objectif langagier et communicatif, grce auquel vous allez crer des tches raliser lcrit. Il est important que les productions de nos apprenants respectent les trois rgles dor de la rdaction dun texte : La rgle de progression La rgle de lisotopie La rgle de la cohrence et de la cohsion smantique

La rgle de progression implique que lapprenant devra apporter une information nouvelle pertinente chaque phrase. Elle sous-entend la non rptition stricte. La rgle de lisotopie se rsume par le terme logique : lapprenant ne doit pas passer du coq lne, cest--dire dune ide une autre sans transition ni aucune relation logique. Les rgles de cohrence et de cohsion smantique montrent que notre apprenant ne peut pas se contredire au niveau du sens. On imagine par exemple un lve roumain qui adresse une lettre dinvitation crite son correspondant de Paris, pendant ses vacances, pour venir le voir le lendemain. Ce nest pas cohrent sur le plan smantique (= du sens). Pour que les apprenants russissent produire des textes en respectant ces trois rgles, vous devez conduire des activits qui leur permettent progressivement dy parvenir. Cet apprentissage se fera partir de textes, y compris des textes qui ne respectent pas lune de ces rgles. Ds que possible, vous pourrez utiliser les productions de vos apprenants et travailler

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avec eux sur ces copies, rendues anonymes. Vous effacerez les fautes de morphosyntaxe, orthographe dusage et autres, pour vous concentrer sur une seule rgle. Il est important dans ce cas dutiliser une dmarche de conceptualisation qui se rsume en 3 tapes : observation du corpus (texte crit par lapprenant avec un certain type de fautes) relev et analyse des fautes, grce des questions hypothses sur les fautes et rcriture.

Vous vrifiez les hypothses avec vos lves, et cest vous, dans ce cas prcis, qui les validerez ou les infirmerez. La vrification pourrait se faire laide de corpus non fautifs, produits aussi ventuellement par les apprenants. Ce genre dactivits aide normment les apprenants samliorer en expression crite, car ils vont directement entamer une rflexion sur le fonctionnement de la langue lcrit. Il est donc primordial de mettre en place ce genre dactivit trs rgulirement. Ensuite, vous pouvez organiser vos activits dexpression crite en classe selon le droulement suivant : Vous lisez la consigne vos apprenants, et vous nhsitez pas vrifier quelle a t bien comprise. De mme, si du nouveau lexique sy trouve, vous devrez lexpliquer. Un recours la langue maternelle, lors des consignes, est tout fait possible. Vous expliquez aussi la situation de communication Vous rappellerez certaines caractristiques du type de texte que les tudiants ont produire (lettre, message, invitation, article) Vous les faites travailler en groupe: ils chercheront des ides ensemble ou individuellement, selon la difficult. Vous pourrez noter des ides au tableau et vous les effacerez au moment de la rdaction. La rdaction se fait individuellement, en classe et non la maison. Vous en profiterez pour passer auprs des apprenants en classe, lirez silencieusement ce quils crivent, attirerez leur attention sur certaines fautes, en les soulignant au crayon, sans toutefois les perturber dans leur travail de rdaction. Vous soulignerez les fautes dans les copies chez vous, en vitant de mettre une note. Plus intressant serait de reprer uniquement les fautes les plus frquentes dans les copies de vos lves, en vue dlaborer des exercices de remdiation pour chaque type de faute, afin quils russissent progressivement produire des textes, en respectant les

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rgles de mise en texte. Vous les amnerez sauto corriger ensuite, quand vous leur rendez leur production.

Les types dactivits en production crite


Des plus simples aux plus complexes, les activits de production crite se dclinent sous les types suivants : Lcriture dun message sur un post-it. La reconstitution de messages : on proposera des messages incomplets, dont des fragments auront t, au pralable, partiellement effacs. Votre tudiant devra les reconstituer, en veillant ne pas dnaturer le sens. La rdaction dune carte postale ou dune lettre de vacances: on peut faire rdiger des phrases sur un thme prcis selon un canevas, une sorte de matrice suivre. Les productions que vous obtiendrez alors seront du mme type au niveau de la structure mais varieront dans les ides et le lexique. Ces productions peuvent donner lieu une correction collective et slective. La rponse des sollicitations publicitaires : Petites annonces, demandes dabonnement des priodiques, informations sur les locations de maisons ou de sjours touristiques, rservations dhtels, inscriptions des clubs de dtente, rponses des jeux et des concours, cela ne manque pas. Ils ont aussi loccasion dune comparaison interculturelle de la vie quotidienne vue travers la publicit. Linverse de cet exercice est intressant aussi : leur faire crer des annonces ou des textes publicitaires. La rdaction dune suite ou dune amorce de rcit : ce type de production est assez contraignant pour les apprenants, et dveloppe davantage les capacits cratrices que des productions libres. Cest rserver des lves qui commencent avoir un bon niveau intermdiaire. La prsentation dune personnalit, par un journal par exemple : il sagit de la rdaction dun court article prsentant une personne (connue ou non) laide de son curriculum vitae. Lexercice inverse consiste faire raconter sa vie un apprenant pour quil rdige ensuite son curriculum vitae. Attention, essayez de le leur faire rdiger dans une situation communicative relle. La rdaction darticles de presse (pour des apprenants de niveau avanc, pour le journal de lcole en franais). Lapprenant dcouvre ainsi le mtier de journaliste.

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La rdaction dun rsum ou dun compte-rendu. Attention, ce type dexercice doit se faire uniquement avec des apprenants de niveaux trs avancs et ncessite des sances de prparation sur la mthodologie employer.

La rdaction dun roman-photo : il sagit dun projet de production crite, quil peut tre intressant de mener avec des groupes o les apprenants sont peu nombreux. Linvestissement est toutefois important.

La cohrence textuelle: dfinitions et typologie


Cest une condition textuelle qui exige la prsence dune relation logique et non contradictoire entre les phrases du texte, et ralise son unit. Elle peut tre implicite (la ponctuation) ou explicite, ce qui veut dire quelle exige la prsence des organisateurs et des marqueurs de relation. Il y a souvent mconnaissance, imprcision ou confusion dans ces diffrents lments chez les apprenants, ce qui cause des difficults que nous allons essayer de surmonter. Un texte nest pas une simple succession de phrases, il constitue une unit spcifique. Quand on passe de la phrase au texte, on tend le champ de lanalyse grammaticale ou linguistique ; on fait appel tout un savoir sur le monde. Lunit du texte est le rsultat dune construction qui sappuie sur linteraction de multiples indices rpartis sur les diffrents plans du texte. Quil sagisse de cohsion, de cohrence ou de pertinence, une question demeure : Comment sexprimer avec logique et clart ? Dans une perspective de lenseignement du FLE, il est indispensable de rflchir sur cette question afin daider les apprenants bien comprendre et produire un texte en franais. Ce qui suppose une nouvelle approche du texte quignore la grammaire traditionnelle, longtemps enseigne aux apprenants. La cohrence est une condition textuelle qui exige la prsence dune relation logique et non contradictoire entre les phrases du texte. Pour quun texte soit cohrent, il faut que le dveloppement saccompagne dun apport smantique constamment renouvel. Chaque phrase apporte donc quelque chose de nouveau, qui peut tre une addition de renseignement, une justification, une consquence, un but, une condition, une prcision de temps ou dun lieu, une comparaison, une opposition, une cause, une consquence, une explication, une hypothse, une introduction dun nouvel lment, une dfinition. Cet acte de cohrence peut tre signal par des verbes comme : Complter, continuer, ajouter ; Argumenter, accentuer, appuyer, exemplifier, justifier, motiver, comparer, numrer ;

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Expliquer, expliciter, prciser, identifier ; Rpter, reformer, paraphraser, corriger, se corriger ; Rpondre, sexclamer, dfendre, nier, rfuter, excepter, critiquer ; Conclure, rsumer ;

La reconnaissance de la cohrence dun texte dpend des types et des genres de discours auxquels on le rattache. Le genre du texte joue un rle fondamental sur son mode dorganisation et les attentes du public ; donc sur lvaluation de leur cohrence. Les noncs ne senchanent pas de la mme manire selon que lon a affaire une squence narrative, argumentative, descriptive ou explicative. Cest la raison pour laquelle on demande aux enseignants de varier les types de textes utiliser dans leurs cours. La cohrence implicite. Un texte est implicitement cohrent, quand la relation entre ses phrases est assure par des signes de ponctuation. Ces signes ne servent pas seulement sparer les phrases, les propositions et les mots pour obir un besoin de clart ou pour marquer une intonation, ils peuvent aussi marquer une nuance de la pense, une relation logique entre les phrases. Ils doivent tre logiquement interprts selon le contexte.

Rappel des signes de ponctuation


Le point (.) indique la fin de la phrase La virgule (,) spare des lments juxtaposs : sujet, verbes, adjectifs, etc. ou des propositions circonstancielles, relatives, valeur explicative, incises, participiales. Elle marque une courte pause. Le point-virgule ( ; ) spare deux aspects dune ide, deux phrases dune action. Il marque une pause un peu plus longue que la virgule. Le point dinterrogation (?) se place la fin des phrases qui expriment une interrogation directe. Le point dexclamation (!) scrit aprs les interjections ou les phrases exprimant un sentiment, un ordre ou une exclamation. Le tiret (-) indique le dbut dun dialogue ou le changement dinterlocuteur. Les guillemets ( . ) se mettent au commencement et la fin dune citation ou dune reproduction exacte des paroles de quelquun, ou encore pour marquer une expression trangre au langage courant . Les deux points ( : ) prcdent une citation ou un dveloppement explicatif. Les points de suspension () indiquent une ide inacheve, une possible suite.

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Activits faire en classe pour bien matriser les signes de ponctuation et leur rle dans la cohrence implicite dune production crite : Observer la fonction de chaque signe de ponctuation dans un texte crit. Donner un texte sans ponctuation, demander lapprenant de la placer. Ecrire un texte narratif avec la ponctuation.

La cohrence explicite. Pour quun texte soit explicitement cohrent, il faut que la relation logique entre ses phrases soit exprime par des connecteurs textuels, que lon appelle aussi organisateurs, et par des marqueurs de relation. Les connecteurs textuels (organisateurs, articulateurs du discours) Ce sont des marqueurs qui servent larticulation des parties du texte en indiquant les transitions, lordre et la progression des arguments. Ils permettent au lecteur de comprendre comment est dcoupe la pense, comment elle sorganise et comment elle volue. Le rle des organisateurs textuels consiste comme celui des marqueurs de relation assurer la cohrence du texte. Pour parvenir exprimer une pense claire et logique et se faire bien comprendre du lecteur, on doit savoir faire un usage judicieux des organisateurs textuels.

Rappel des valeurs de lorganisateur textuel


Un organisateur textuel qui peut tre un mot, une locution, une phrase, exprime diffrentes valeurs, dont : Le lieu : en haut, en bas, ct, sous, au sommet, au loin, tout prs, etc. Le temps : en 1974, il y a une dcennie, au dbut, ensuite, puis, etc. Laddition : de plus, aussi, galement, en outre, qui plus est, ajoutons que, etc. La succession, lordre, lorganisation : dabord, dentre de jeu, en premier lieu, pour commencer, passons maintenant lide, dune part, dautre part, enfin, etc. Lexplication : ainsi, cest pourquoi, la raison en est simple, en effet, de ce fait, par exemple, etc. Largumentation : il est vident que, linverse, en revanche, il faut convenir que, cependant, par contre, au contraire, par ailleurs, quoique, etc. La conclusion, le rsum : en rsum, pour conclure, les faits nous amnent conclure que, en bref, en somme, pour tout dire, pour terminer, etc.

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Organisateurs pour lintroduction

Cest dans lintroduction quon prsente le projet de rdaction : dfinition du sujet de travail ; annonce du point de vue et des grandes parties de la rdaction. Certains organisateurs textuels servent bien les tapes de lintroduction : Sujet amen : Au moment o, Au XVIIe sicle, Dans luvre de X, la suite des rcentes dcouvertes etc. Sujet pos : Nous analysons, Nous dmontrons que, Nous ne craignons pas daffirmer que, Nous pensons que etc. Sujet divis : Dabord, en premier lieu, en premire partie, la premire partie prsentera lanalyse de etc.
Organisateurs pour le dveloppement

Le dveloppement est le lieu doprations intellectuelles nombreuses et varies : on argumente, on explique, dmontre, analyse, compare, oppose Par consquent, le choix des organisateurs est considrable. On aura soin de choisir les termes les plus appropris la situation. On utilisera donc : Disons tout de suite que, pour dbuter, au contraire, en revanche, sil est vrai que, on peut douter de, on peut dmontrer cette affirmation par, on doit admettre que, dentre de jeu, etc.
Organisateurs pour la conclusion

Avec la conclusion arrive le moment de faire le bilan, de mettre le point final en un mot, de conclure : Pour conclure, concluons, nous voici arrivs au terme de notre tude, pour rsumer, au terme de notre rflexion, nous pouvons dire que etc. Points vrifier Reprer chaque organisateur textuel et vrifier sil exprime la valeur recherche. Evaluer si les organisateurs textuels de lintroduction soulignent chaque tape avec justesse. Evaluer si les organisateurs textuels utiliss dans le dveloppement soulignent adquatement les grandes articulations de la pense ainsi que le jeu des relations, les mises en relief, les similitudes, les oppositions, etc. Evaluer si les organisateurs textuels utiliss dans la conclusion conduisent rellement, par leur choix judicieux, la conclusion de la pense, lachvement du texte.

Rappel des marqueurs de relation


Les marqueurs de relations sont des prpositions, des coordonnants et des subordonnants qui indiquent de manire explicite le lien entre les units syntaxiques quils relient. En

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tablissant ainsi des relations entre les mots, les phrases et les paragraphes, les marqueurs jouent un rle primordial : ils assurent la cohrence ncessaire toute communication et, par le fait mme, une meilleure comprhension par le lecteur. Dans lexemple Il est primordial vous participiez cette runion assurer une participation trs large , il a suffi quon enlve trois marqueurs de relation (un subordonnant et deux prpositions) pour que le message devienne confus. En les rtablissant, tout sclaire : Il est primordial que vous participiez cette runion pour assurer une participation trs

large . Cest dire limportance des marqueurs de relation dans lcriture. A. Les prpositions servent marquer les relations entre les mots de la phrase, plus prcisment entre des complments et le mot complt. Leur emploi est gnralement facile pour un locuteur dont la langue maternelle est le franais. Il lest moins pour les allophones. En rdaction de texte, on sen servira pour marquer notamment : Le lieu (, chez, dans, derrire, en, jusqu, sous, vers) Le but (afin de, dans le but de, en vue de, pour) Le temps (, aprs, avant, depuis, ds, pendant) Lopposition (contre, malgr, nonobstant) La cause ( cause de, attendu, de, tant donn, grce

B. Les coordonnants les conjonctions de coordination et les adverbes coordonnants servent relier des units syntaxiques de mme nature, cest--dire des groupes, des phrases, des phrases subordonnes. En ce sens, ils jouent le rle de marqueurs de relation. En rdaction de texte, il importe de bien connatre le rapport quon dsire tablir entre les units pour pouvoir choisir le bon coordonnant. On y aura recours pour marquer notamment : La cause (car, en effet, en raison de) La consquence (ainsi, aussi, cest pourquoi, donc, en consquence) Laddition (ainsi que, bien plus, de plus, ensuite, et, puis)

Les coordonnants servent relier des units syntaxiques de mme nature; de plus, ils contribuent assurer la cohrence de la phrase. Lopposition (au contraire, cependant, en revanche, par contre, pourtant, toutefois) Ex : David a obtenu la meilleure note en franais; pourtant, il dteste cette matire. Lexplication ( savoir, cest--dire, par exemple, soit) Les coordonnants servent relier des units syntaxiques de mme nature, cest--dire des groupes, des P, des phrases subordonnes.

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C. Les subordonnants sont des marques denchssement places au dbut dune subordonne (phrase enchsse) et qui permettent de relier celle-ci la phrase enchssante. Nous retiendrons ici trois catgories de subordonnants: les pronoms relatifs, la conjonction que et les conjonctions de subordination valeur smantique (qui portent un sens). Les pronoms relatifs : introduisent la subordonne relative; leur antcdent est un groupe nominal (GN) situ lintrieur de la phrase enchssante. La conjonction que : - quil ne faut pas confondre avec le pronom relatif que introduit une subordonne compltive. Cette conjonction, trs rpandue en franais, na ni antcdent ni valeur smantique. Les conjonctions de subordination valeur smantique : Il importe, en rdaction de texte, de bien connatre le rapport quon dsire tablir entre les units pour pouvoir choisir la bonne conjonction. Elles marquent principalement : le temps (alors que, aprs que, aussitt que, avant que, chaque fois que, depuis que, en attendant que, lorsque, quand, tandis que) la cause (attendu que, comme, tant donn que, parce que, puisque, vu que) la consquence ( tel point que, de faon que, de sorte que, si bien que, tellement que) le but (afin que, de crainte que, de manire que, de peur que, pour que) la condition ( condition que, supposer que, au cas o, dans lventualit que, pourvu que, si) la concession (alors que, bien que, encore que, en dpit du fait que, quoique)

D. Quelques considrations stylistiques concernant lemploi des marqueurs de relation : 1) Si importants que soient les marqueurs de relation, il ne faut pas en abuser. Lorsque le rapport entre deux units est facilement perceptible, mieux vaut se dispenser du marqueur afin de ne pas surcharger inutilement le texte. 2) De mme, on vitera dalourdir la phrase par la multiplication excessive des pronoms relatifs et des conjonctions. 3) linverse, il faut savoir utiliser le marqueur de relation l o il est ncessaire de prciser le rapport. 4) On veillera ne pas confondre les pronoms relatifs que et dont, erreur frquente dans les rdactions. Rappeler que dont est complment indirect du verbe ou complment du nom, que, est toujours complment direct du verbe.

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Points vrifier Vrifier que : les liens entre les units syntaxiques sont tablis par les marqueurs appropris: prpositions, coordonnants, subordonnants; chaque marqueur exprime le bon rapport : temps, cause, consquence, explication, etc. tous les marqueurs superflus, sil y a lieu, ont t retranchs du texte; le texte nest pas alourdi par un nombre abusif de marqueurs; les rapports qui taient implicites ont t prciss par un marqueur; les pronoms relatifs que et dont ne sont pas confondus. Activits faire en classe Relevez dans le texte les mots qui organisent lnumration : Texte informatif, article de journal, mode demploi dun appareil, recette de cuisine. Observez les relations dans le texte. (Des relations dopposition, de consquence, de concession, etc.) Exercice trous : Replacez dans le texte lendroit qui convient les termes de relation. Ou : Remplacez les points par les termes de liaison convenables. Parmi les trois mots de relation proposs, gardez celui qui convient et rayez les deux autres. Construire un texte, relier les phrases par les connecteurs. (Les ides sont donnes dans lordre chronologique, ne les modifiez pas.) A laide des mots de relation et des lments de reprise, retrouvez lordre des diffrentes parties du texte suivant. Pour cela, reconstituez dabord lordre des phrases dans chacun des paragraphes, puis retrouvez lordre de ces paragraphes. Remettez dans lordre le texte suivant. (fait divers, par exemple) Remettez dans lordre le texte suivant. Relevez les expressions qui justifient cet ordre. Relevez les termes de liaison qui marquent, au sein du paragraphe, lexpression des rapports logiques suivants : Cause/consquence/opposition Compltez les mots ou expressions liens supprims dans les textes qui suivent, en choisissant entre les deux mots ou expressions placs dans la marge.

Analyse de quelques types de fautes de cohrence


1. Les organisateurs numration de phrases : confusion

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Lorganisation dun texte repose sur lutilisation de certains lments, comme dans lexemple suivant : En premier lieu, il faut choisir les spectacles qui nous intressent. En deuxime lieu, il faut vrifier sil y a encore des billets disponibles. En troisime lieu, il faut avoir une carte de crdit pour pouvoir payer immdiatement. Les G Adv (groupes adverbiaux) souligns permettent aux lecteurs de se rendre compte du lien entre les noncs. Problme : Mon travail de recherche se divise en trois parties. Premirement, jaborderai ltude des personnages. Ensuite, je vous parlerai des thmes. Troisimement, je ferai une critique du roman. Corrig : Mon travail de recherche se divise en trois parties. Premirement, jaborderai ltude des personnages. Deuximement, je vous parlerai des thmes. Troisimement, je ferai une critique du roman. Dans une numration, il faut utiliser des G adv faisant partie de la mme srie. Voici quelques sries de G adv : Premirement, Deuximement, Troisimement, En premier lieu, En deuxime lieu, En troisime lieu, ... Dabord, Ensuite, Puis, Enfin, Dune part, Dautre part, Dun ct, Dun autre ct, 2. Les marqueurs de relation Les prpositions Lemploi des prpositions pose un grand problme aux apprenants, (surtout aux niveaux dbutant et intermdiaire), qui rflchissent dabord en langue maternelle et essayent ensuite de traduire les phrases en franais. Les coordonnants Lexemple de et et mais : confusion : Le coordonnant et additionne des lments tandis que le coordonnant mais les oppose. Note: Il faut attirer lattention des apprenants sur la ncessit dutiliser une virgule devant le coordonnant mais. Lexemple ou et et : confusion : Choisissez entre A ou B. (phrase incorrecte) Les subordonnants
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Les pronoms relatifs Activits possibles Document 1 Placez la ponctuation dans le texte suivant : La nouvelle pice de 20 francs Une nouvelle pice de monnaie vient darriver cest une pice de la valeur de 20 francs lintrieur de la pice est de couleur argent le pourtour est de couleur or elle ressemble la pice de 10 francs mais elle est plus grande ct pile on voit grav 20 francs avec tout autour inscrit libert galit fraternit ct face est dessin le Mont Saint-Michel (Le journal des enfants, 1992) Corrig : La nouvelle pice de 20 francs Une nouvelle pice de monnaie vient darriver. Cest une pice de la valeur de 20 francs. Lintrieur de la pice est de couleur argent, le pourtour est de couleur or Elle ressemble la pice de 10 francs, mais elle est plus grande. Ct pile, on voit grav 20 francs avec tout autour inscrit Libert galit fraternit . Ct face est dessin le Mont Saint-Michel. Document 2 Recette Relevez dans la recette suivante les sries dactions et les rsultats partiels. Mayonnaise Ingrdients : 1 cuiller caf de vinaigre de vin 1 jaune duf 1 cuiller caf de moutarde Sel, poivre 2 dl dhuile Oprations : Dans le bol du robot muni du batteur mettez le vinaigre, le jaune duf, la moutarde, le sel et le poivre, et une cuiller soupe dhuile. Slectionnez la vitesse 5 et mettez en marche. Lorsque le mlange devient homogne, versez trs lentement lhuile. Attendez que la mayonnaise ait commenc de prendre avant dajouter de lhuile. Augmentez rapidement la vitesse jusqu 12. A la fin faites fonctionner quelques secondes encore en mode Turbo. La mayonnaise sera bien ferme. Corrig : Dans le bol du robot muni du batteur mettez le vinaigre, le jaune duf, la moutarde, le sel et le poivre, et une cuiller soupe dhuile. Slectionnez la vitesse 5 et mettez en marche. Lorsque le mlange devient homogne, versez trs lentement lhuile. Attendez que la mayonnaise ait commenc de prendre avant dajouter de lhuile. Augmentez rapidement la vitesse jusqu 12. A la fin faites fonctionner quelques secondes encore en mode Turbo. La mayonnaise sera bien ferme.

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Document 3 Parmi les trois mots de relation proposs, gardez celui qui convient et rayez les deux autres : En 1991, lI.N.S.E.E a recens 6900 mariages de moins que lanne prcdente. Cela ne signifie pas que les Franais dlaissent la vie de couple. Ils prfrent lunion libre. En revanche/donc/car le nombre de mariage progresse quand il sagit de lgitimer un enfant n dans lunion libre. Une autre progression a t remarque, celle des mariages mixtes. Dans la moiti de ces mariages, lun des poux est originaire du Maghreb. En effet/par contre/Pourtant, les mariages entre Franais et autres Europens ne reprsentent plus que 33 % des unions mixtes. Corrig : En 1991, lI.N.S.E.E a recens 6900 mariages de moins que lanne prcdente. Cela ne signifie pas que les Franais dlaissent la vie de couple. Ils prfrent lunion libre. En revanche, le nombre de mariage progresse quand il sagit de lgitimer un enfant n dans lunion libre. Une autre progression a t remarque, celle des mariages mixtes. Dans la moiti de ces mariages, lun des poux est originaire du Maghreb. Par contre, les mariages entre Franais et autres Europens ne reprsentent plus que 33 % des unions mixtes. Document 4 Fait divers Dlinquance Un enfant dans une voiture vole Il a ensuite tlphon plusieurs reprises sa victime pour obtenir le code de ses cartes bancaires. Un malfaiteur a vol vendredi une voiture ayant bord un enfant de deux ans sur un parking de banlieue lyonnaise, aprs avoir violemment extirp la conductrice. La voiture a t retrouve le lendemain dans la banlieue sud avec lenfant qui ne semble pas avoir souffert de lenlvement (Le Figaro, 24-06-1991) Remettez dans lordre le texte prcdent. Relevez les expressions qui justifient cet ordre. Corrig : Dlinquance Un enfant dans une voiture vole Un malfaiteur a vol vendredi une voiture ayant bord un enfant de deux ans sur un parking de banlieue lyonnaise, aprs avoir violemment extirp la conductrice. Il a ensuite tlphon plusieurs reprises sa victime pour obtenir le code de ses cartes bancaires. La voiture a t retrouve le lendemain dans la banlieue sud avec lenfant qui ne semble pas avoir souffert de lenlvement. * Les mots souligns sont des marqueurs de temps ou des mots qui marquent la chronologie.

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Document 5 Relevez dans ce texte les termes de liaison qui marquent, au sein du paragraphe, lexpression des rapports logiques suivants : Cause / Consquence / Opposition Ladaptation Quelle que soit la branche professionnelle dans laquelle elle sexerce, la formation se doit de prparer les jeunes ladaptation. En effet, les techniques voluent constamment, modifiant les machines et les mthodes de travail. Un mme mtier est appel se transformer au cours des annes, au point de sen mtamorphoser parfois. Ds lors, qui rpugne sortir de son sillon routinier, qui ne se sent pas laise hors de lactivit laquelle il sest habitu, est vou ladaptation, avec tout ce quelle comporte dangoisse et dincomptence. Par ailleurs, lvolution des techniques entrane la suppression de certains mtiers et la naissance de fonctions nouvelles ; or une personne dont la profession disparat doit tre capable den exercer une autre sous peine de connatre le chmage. Cette reconversion ne sera pas seulement fonction de connaissances nouvelles, elle dpendra aussi de la capacit de lindividu sadapter au changement. Enfin, les progrs fantastiques des moyens de communication et de transports font que lactivit industrielle et commerciale est de plus en plus multinationale. La plupart des grandes entreprises ont des succursales dans diffrents pays, voire dans divers continents, si bien que leur personnel est parfois appel travailler ltranger. Cela implique changement denvironnement, de civilisation, de mthodes de travail Ici encore, qui ne sadapte pas est vou lchec. Or, ladaptation est rarement inne chez les tres. A linverse de certaines espces animales, les humains ne sont gure migrateurs. Tout les porte, au contraire, se fixer en un lieu et se crer des racines. Ds lors, ladaptation au changement requiert prparation, et celle-ci doit intervenir trs tt, ds la jeunesse, comme tout apprentissage essentiel. Cest donc la formation de lassurer. Corrig : Ladaptation Quelle que soit la branche professionnelle dans laquelle elle sexerce, la formation se doit de prparer les jeunes ladaptation. En effet, les techniques voluent constamment, modifiant les machines et les mthodes de travail. Un mme mtier est appel se transformer au cours des annes, au point de sen mtamorphoser parfois. Ds lors, qui rpugne sortir de son sillon routinier, qui ne se sent pas laise hors de lactivit laquelle il sest habitu, est vou ladaptation, avec tout ce quelle comporte dangoisse et dincomptence. Par ailleurs, lvolution des techniques entrane la suppression de certains mtiers et la naissance de fonctions nouvelles ; or une personne dont la profession disparat doit tre capable den exercer une autre sous peine de connatre le chmage. Cette reconversion ne sera pas seulement fonction de connaissances nouvelles, elle dpendra aussi de la capacit de lindividu sadapter au changement. Enfin, les progrs fantastiques des moyens de communication et de transports font que lactivit industrielle et commerciale est de plus en plus multinationale. La plupart des grandes entreprises ont des succursales dans diffrents pays, voire dans divers continents, si bien que leur personnel est parfois appel travailler ltranger. Cela implique changement denvironnement, de civilisation, de mthodes de travail Ici encore, qui ne sadapte pas est vou lchec. Or, ladaptation est rarement inne chez les tres. A linverse de certaines espces animales, les humains ne sont gure migrateurs. Tout les porte, au contraire, se fixer en un lieu et se crer des

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racines. Ds lors, ladaptation au changement requiert prparation, et celle-ci doit intervenir trs tt, ds la jeunesse, comme tout apprentissage essentiel. Cest donc la formation de lassurer. Document 6 Exercice trous Dans le texte suivant, replacez lendroit qui convient les termes de relation suivants : nanmoins, en effet, par exemple : Aujourdhui, tout le monde ou presque est pour lcologie. Du moins dans nos socits. La protection de lenvironnement est une proccupation des pays riches, contrairement au TiersMonde oblig de donner la priorit au dveloppement. Lcologie connat de srieuses drives. La protection des animaux. En son nom, on arrive des aberrations. Corrig : Aujourdhui, tout le monde ou presque est pour lcologie. Du moins dans nos socits. La protection de lenvironnement est nanmoins une proccupation de pays riches, contrairement au Tiers-Monde oblig de donner la priorit au dveloppement. Lcologie connat en effet de srieuses drives. Par exemple, la protection des animaux. En son nom, on arrive des aberrations.

Exemples de fiches pdagogiques pour une squence de production crite


Rdiger partir dune contrainte Il sagit dune fiche pdagogique concise (extraite de la classe de langue, collection Techniques de classe, publie chez Cl-International) pour vous guider dans une activit dexpression crite, dans une classe de niveau faux dbutant ou intermdiaire en franais. Objectifs : construire un rcit plusieurs, structurer laide darticulateurs et apprendre en jouant. Support utilis : une ou plusieurs grilles sur lesquelles sont inscrites les contraintes Dmarche adopter : Cette activit dcriture na pas dautres destinataires que les apprenants eux-mmes. Il sagit simplement de jouer avec des mots et des contraintes, afin de produire du sens, de telle sorte que la production finale soit satisfaisante. Vous ferez circuler plusieurs grilles dans la classe. Elles passeront de main en main sans ordre prdfini. La personne qui reoit une grille doit rdiger la suite de lhistoire en crivant une phrase complte qui respecte les contraintes. Lhumour est le bienvenu. Vous donnerez les lments lexicaux qui manquent. Les grilles finalises seront proposes un vote qui dterminera laquelle est la plus satisfaisante. Vous expliquerez ce que lon entend par mot , cest--dire une unit non spare par un espace. Vous pouvez donnez toutes les instructions en langue maternelle.

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Contrainte De thme : En nombre Dutilisation de mots darticulateurs ds lapparition dun thme, les apprenants nont plus le droit den changer 1 mot 2 mots 3 mots 4 mots 5 mots 6 mots 7 mots Mais Alors Paris (le premier mot est donn) Elle sveille Elle rve encore Elle rve quelle rve Mais sa voisine passe laspirateur. Le bruit la gne, alors debout ! Le tlphone sonne, une voiture klaxonne dehors. 8 mots 9 mots 10 mots Pourtant Donc Elle dcide de sactiver, sans aucun succs. Le frigo est vide, il ny a plus deau. Elle chante pourtant, en descendant quatre quatre lescalier glissant. 11 mots Et Il arrive ce que tout le monde attend : elle tombe lourdement. 12 mots Cependant Ambulance, hpital, opration, pied cass et bquilles, elle continue cependant de chanter. 13 mots Encore Elle rentre chez elle sur un pied, chantant toujours, mme encore plus fort. 14 mots Elle sinstalle dans un fauteuil trs confortable, elle prend son tlphone ct delle. 15 mots Enfin Elle tlphone dix personnes et on comprend enfin pourquoi elle chante : elle est cantatrice ! Vous avez dans la colonne de droite en italique la production des apprenants. On ne distribue que la grille avec les contraintes donnes en nombre de mots et en prcisant les articulateurs que lon veut quils utilisent. Parfois, dans la production des apprenants, vous

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constaterez quils nont pas respect une des contraintes, mais lobjectif nest pas le respect total des contraintes, mais plutt de les amener inventer un texte cohrent. Rdiger un texte argumentatif La rdaction dun texte argumentatif sadresse des apprenants de niveau avanc. Objectifs : le remploi des articulateurs logiques et la structuration dune argumentation crite. Dmarche : cette activit se fait en deux temps. travail individuel suivi dune mise en commun : distribuer la grille ci-aprs et demander de choisir les connecteurs logiques qui vont permettre de structurer cette argumentation. Travail en petits groupes : choix dun thme et rdaction dune argumentation suivant la mme formule que dans la premire partie de lactivit. Les productions des groupes seront prsentes par un rapporteur et discutes. Consigne : liez entre elles les phrases et les ides prsentes dans le tableau suivant en choisissant lun des connecteurs (en italique) de la colonne de droite. Pour ou contre les missions enfantines la tlvision ? Les missions destines aux enfants ont gnralement un niveau culturel trs bas. .., il y a trs peu de production nationale, Aussi, dautre part, de mme, de plus, galement, encore, en outre, ensuite, et, par ailleurs, puis, quant Ainsi, aussi, cest pourquoi, ds lors, donc, do, en consquence Ainsi, citons, cest--dire, notamment, par exemple Cependant, mais, malheureusement, nanmoins, en revanche, pourtant, toutefois Ainsi, donc, en bref, bref, en dfinitive, en rsum, finalement, pour conclure, en conclusion

, les rfrences culturelles ne conviennent pas ce jeune public. .., le cas dun dessin anim japonais qui prsente des scnes de violence extrme. ., certaines missions documentaires sont parfaitement adaptes, mais perdues dans la masse des inepties. , je ne saurais trop recommander de choisir pour vos enfants des occupations plus sportives ou intellectuelles.

Pour amener les lves russir lacquisition de la comptence de production crite, il est ncessaire de proposer des exercices adquats au niveau. Les apprenants, au dbut, produiront

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des messages courts, rsums en une phrase simple, dans des situations de communication prcises, de type message post-it . Des plus simples aux plus complexes, ces activits de production crite que nous allons proposer tiennent compte de la correction morphosyntaxique et orthographique, certes, mais galement de lorganisation du discours (cohrence du contenu) et de lintention communicative.

Exemples de sujets en production crite


Lcriture dun message (niveau lmentaire)

La consigne doit tre claire et concise. Vous devez aussi prciser quand vous proposez un sujet de ce type le contexte situationnel. Il serait bon que ce contexte se rapproche dune situation habituelle, afin de ne pas le confronter une situation nouvelle ou inconnue. Vous pouvez, par exemple, proposer des sujets du type : Vous avez reu un coup de tlphone pour votre sur qui est en vacances ltranger, et vous crivez le message que son amie veut laisser. Vous crivez sur votre agenda les quatre choses importantes que vous devez faire la semaine prochaine. Vous navez pas trouv votre pre au bureau et vous avez quelque chose durgent lui dire. Quel message lui laissez-vous ?
La reconstitution de messages (niveau lmentaire)

Vous pouvez proposer des messages incomplets, dont des fragments auront t au pralable effacs. Lapprenant devra reconstituer, en veillant ne pas dnaturer le sens. Il sagit ici de travailler la comprhension et lexpression la fois. Il doit apprendre tre cohrent quand il produit, et ce type dexercice aide dvelopper la cohrence smantique et textuelle du document produire. Voici un court exemple de ce que vous pouvez crer vous-mme : Consigne : Voici un message incomplet. Vous devez crire ce qui manque en conservant la logique du message. Pierre, Je suis pass cet aprs-midi, mais .. ! Je voulais te voir parce que Est-ce que tu peux cet aprs midi.

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Noublie pas de A ce soir,


La rdaction dune carte postale ou dune lettre de vacances (niveau lmentaire)

Vous pouvez leur faire crire une carte postale ou une lettre adresse leur meilleur ami, un parent. En fonction de lobjectif que vous avez travaill en cours, vous pouvez modifier la consigne. Si vous avez abord le pass compos comme objectif grammatical lors des derniers cours, vous pouvez proposer lactivit suivante : De votre lieu de vacances, vous crivez une carte postale votre meilleur copain et vous lui racontez ce que vous avez fait ces derniers jours. Vous crivez une lettre votre pre, qui travaille Paris, et vous lui racontez le dernier week-end pass en famille. Vous pouvez aussi crire vous-mme une carte postale, un courriel, auxquels lapprenant devra rpondre. Dans ce cas, vous valuerez sa capacit interagir lcrit. Vous testez encore une fois sa comprhension et ladquation de sa production. Exemple : Vous rpondrez au courrier lectronique que vous venez de recevoir. Vous refusez linvitation quon vous propose en expliquant pourquoi, et vous vous excusez. De : sandrinefort@yahoo.fr : marieanget@yahoo.com Copie : Objet : Invitation dimanche 5 juin Salut Marie, Je viens de dcider dorganiser une fte dimanche 5 juin prochain, pour lanniversaire de mon frre. Il est revenu de France lundi dernier et il va rester quinze jours, avant de repartir pour ses examens. Tu ne las pas vu depuis longtemps et il sera ravi de te revoir. Vous allez avoir beaucoup de choses vous dire. Jinvite aussi Hlne et Georges, qui ne lont pas vu depuis des mois. Est-ce que tu peux venir 19 heures ? Tout le monde apporte quelque chose manger. Je moccupe des boissons. Confirme ta venue par courriel. Bisous. Sandrine
La rponse une publicit ou une petite annonce (niveau lmentaire ou intermdiaire)

Les petites annonces, les demandes dabonnement des journaux, les informations sur la location de sjours touristiques, les rservations dhtels, les inscriptions des clubs, les informations sur les jeux, sont autant dlments qui peuvent tre des supports dclencheurs de production crite. En tant quenseignant, et par consquent valuateur, il est primordial dutiliser des supports rels. Les magazines et journaux de langue franaise constituent une source inpuisable.

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Exemple : Vous avez lu cette annonce dans Le Petit journal , et vous y rpondez en demandant des informations supplmentaires. Avis de location Loue villa dans le quartier Floreasca Bucarest. Agrable maison de 8 pices, sur deux tages, avec cour intrieure, fontaine. 2 SDB. Escalier extrieur donnant sur la terrasse, pour un loyer de 1000 euros par mois. Contact : G P, tel : (021) 221 225 330
La rdaction dune lettre amicale (niveau intermdiaire)

La rdaction dune lettre amicale est une activit souvent propose dans les mthodes de franais langue trangre. Cest une activit authentique, laquelle les apprenants peuvent tre aussi confronts dans une situation relle. Do la ncessit de travailler ce genre dactivit en cours, et de lvaluer en formation continue. Ce nest pas un exercice trop facile, qui implique la connaissance de certains codes, de diffrents rituels de la mise en page, etc. Exemple 1 : Vous venez de recevoir une carte postale de votre ami, A, et celui-ci ne parvient pas vous joindre la fin des vacances. Pour lui rpondre, suivez le plan cidessous : vous saluez A vous lui expliquez pourquoi vous ntiez pas chez vous lorsquil a tlphon vous lui expliquez brivement ce que vous avez fait pendant les vacances vous lui dites quand vous pourrez le rencontrer vous le saluez et signez

Exemple 2 : Vous recherchez un correspondant en France. Vous devez rpondre une annonce que vous avez vue sur Internet. Pour rdiger votre mail, vous allez suivre les lments suivants : vous lui dites o vous avez trouv ses coordonnes vous lui dites pourquoi vous avez choisi son annonce vous vous prsentez (identit, gots, adresse) vous demandez deux informations supplmentaires le concernant vous faites des projets pour correspondre et ventuellement vous rencontrer

Exemple 3 : Vous aviez prvu denvoyer le tlgramme ci-dessous vos parents. Aprs avoir rflchi et pour ne pas trop les effrayer, vous dcidez denvoyer une carte postale. Imaginez ce que vous allez crire. Tlgramme :

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Perdu portefeuille - billet retour - argent passeport bloqu Athnes envoyer argent consulat de France tlphonerai ds que possible Arthur

Lcriture de sujets guids partir dlments fournis Ce genre dactivit se fait galement en valuation formative durant lanne, afin de mieux cerner les problmes rcurrents des apprenants, et de pouvoir y remdier ensuite. Les schmas aident lapprenant, mais on ne doit pas, en tant quenseignant, trop sanctionner un tudiant qui montre de la crativit. Le but est quil sexprime au maximum lorsque lon est en valuation formative.
La rdaction dune lettre formelle (niveau fin intermdiaire)

La rdaction dune lettre formelle est une activit courante dans les mthodes de franais langue trangre. Il sagit dune activit authentique, laquelle les apprenants peuvent tre aussi confronts dans une situation relle. Il est important de travailler ce genre dactivit en cours, et de lvaluer en formation continue, car il sagit dun exercice difficile, qui implique la connaissance de certains codes. Insistez lors de cet exercice sur les diffrents rituels de la lettre formelle, la mise en page attendue, etc. Exemple : Vous venez de passer une nuit horrible dans un htel 4 toiles, trs cher. Imaginez la lettre de rclamation que vous faites parvenir au directeur de lhtel. Vous devez utiliser les mots suivants : Cher, bruyant, sale, service dsagrable, douche qui ne fonctionne pas, inacceptable.
La rdaction dune suite ou dune amorce de rcit (niveau fin intermdiaire)

Ce type de production contraignante dveloppe plus facilement les capacits cratrices que des productions libres, mais elle peut tre un bon exercice dentranement en valuation formative. Il est important de donner aux apprenants un schma suivre, ou une contrainte grammaticale. Ainsi, vous transformez ce genre dactivit en une vritable activit formative, aprs laquelle vous pouvez organiser une activit de remdiation. Exemple : "Il a pris l'enveloppe, qu'il n'a mme pas ouverte et lui a mis le feu avec son briquet" Utilisez ces mots comme premire ou dernire phrase de votre rcit, sachant que vous devrez utiliser les pronoms relatifs complexes (tudis les semaines passes en cours). Le rcit aura entre 200 et 250 mots. Exemple 2 : Vous imaginerez une courte histoire, dans laquelle vous raconterez le destin de Josiane de Belmont, hritire franaise, qui a dcid de vivre dans les annes 1940 en Transylvanie.

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vous la prsenterez vous raconterez pourquoi elle a quitt son pays pour le vtre et en quelle anne vous dcrirez son caractre passionnant vous donnerez un exemple de fait incroyable, droul dans sa vie vous direz comment elle est morte et en quelle anne

Dautres exemples de sujets caractre narratif : crivez une histoire ayant pour titre Le journal perdu . (Vous pouvez imaginer aussi bien un journal de presse qu'un journal intime). Racontez votre sjour dans le meilleur htel imaginable. ... et les vacances se sont ainsi soldes par un chec total (Utilisez ces mots comme premire ou dernire phrase de votre rcit) crivez une histoire ayant pour titre La fin de l'affaire (Vous pouvez imaginer aussi bien une affaire amoureuse qu'une affaire d'argent) Un jour, il a russi vaincre sa timidit ! Racontez lhistoire de cette personne.

Le rsum de texte (niveau avanc)

A partir dun article de presse, les apprenants peuvent raliser un rsum de texte, appel aussi contraction de texte. Il sagit dun exercice difficile, que lon rserve plutt aux apprenants chez qui ont veut dvelopper lesprit de synthse et les mcanismes de la contraction de texte, de la reformulation.
Le compte-rendu de texte (niveau avanc)

A partir dun document plutt journalistique, vous pouvez proposer vos apprenants de niveau avanc de travailler le compte-rendu de texte sachant quil est important que vous ayez avant tout expliqu en cours la manire dont on devait procder. Ce type de sujet peut tre propos durant les preuves de DELF loral ou de DALF en valuation sommative. Nanmoins, il serait judicieux de proposer ce type dexercice en valuation continue afin damliorer leur capacit synthtiser un document en langue trangre. Ces deux derniers types de production crite sont utiles, voire incontournables surtout pour les jeunes apprenants de FLE qui intgrent les filires universitaires francophones dans leurs pays ou dans des pays francophones. Ou encore pour les personnes travaillant dans un environnement, plutt intellectuel, francophone. Bien dautres activits de production crite peuvent tre proposes en fonction du niveau de vos apprenants. Nous ne proposons ici quune varit dexercices, afin de vous guider en tant quvaluateur.

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Sujets caractre argumentatif Exemple 1 : La technologie moderne reprsente d'normes avantages pour tout le monde. Etes-vous daccord ? Exemple 2 : Le travail est essentiel pour vivre heureux. Quen pensez-vous ? . Exemple 3 : La vie rurale et la vie urbaine. Discutez-en. Quel est votre choix ? Exemple 4 : Lire des romans n'est qu'une perte de temps ? Justifiez votre rponse. Exemple 5 : Est-il possible de russir dans la vie sans trahir personne? Exemple 6 : La femme au travail ou la maison ? Exemple7 : Laisser de la libert aux adolescents ou non ? Exemple 8 : Quest-ce qui est le plus important : la famille ou le travail ?

valuation de la production crite


La production crite est omniprsente en valuation, voire surreprsente. On attache, depuis trop longtemps beaucoup dimportance lacquisition dune orthographe parfaite quand on est enseignant de FLE. Il faut rappeler que la langue franaise, la diffrence de bien dautres langues romanes, a un code orthographique crit, qui reste fig par la pratique scolaire de la langue, et qui na pas beaucoup volu contrairement la langue orale. Mme pour les locuteurs natifs, le code orthographique ncessite un long apprentissage. Il est important de ne pas attacher trop dimportance ces questions dorthographe quand on est enseignant de langue, en tout cas, de ne pas trop sanctionner ce type de fautes, car bien dautres critres en production crite doivent tre pris en compte lors dune valuation, avant lorthographe lexicale ou grammaticale. La production crite est une comptence difficile matriser pour tout apprenant de FLE. Il est primordial denvisager les six niveaux en production crite (issus du Cadre commun de rfrence), et de se rendre compte de ce que lon est en droit dattendre des apprenants, afin de leur proposer des exercices de production adquats. Ainsi :

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Niveaux C2

Production crite Lapprenant de niveau C2 peut crire des textes labors, limpides et fluides, exempts de calques de la langue maternelle, dans un style appropri et efficace, avec une structure logique qui aide le destinataire remarquer les points importants. Lapprenant de niveau C1 peut crire des textes bien structurs sur des sujets complexes, en soulignant les points pertinents les plus saillants et en confirmant un point de vue de manire labore, par lintgration darguments secondaires, de justifications et dexemples pertinents pour parvenir une conclusion approprie. Lapprenant de niveau B2 peut crire des textes clairs et dtaills sur une gamme tendue de sujets relatifs son domaine dintrt en faisant la synthse et lvaluation dinformations et darguments emprunts des sources diverses. Lapprenant de niveau B1 peut crire des textes articuls simplement sur une gamme de sujets varis dans son domaine en liant une srie dlments discrets en une squence linaire. Lapprenant de niveau A2 peut crire une srie dexpressions et de phrases simples relies par des connecteurs simples tels que et , mais , et parce que

C1

B2

B1

A2

A1

Lapprenant de niveau A1 peut crire des expressions et phrases simples isoles. Lintrt de se reporter ce tableau est de comprendre quen tant quvaluateur, on ne se

rfre pas une norme absolue qui serait lcrit idal sans faute, mais une norme qui prend en compte les stages de lapprentissage. Il est donc important de construire vos grilles dvaluation de production crite en fonction de ce que vous tes en droit dattendre dun apprenant ayant 60 heures de franais (niveau A1) ou 160 heures. Les grilles pour lvaluation dune production crite. Chaque activit de production crite doit tre value laide dune grille dvaluation que vous allez crer en tenant compte de critres. Les grilles dvaluation sont diffrentes selon les sujets, et les critres volueront en fonction de la tche demande lapprenant. Pour valuer la production crite en FLE, on sattache gnralement aux lments suivants: ladquation de la production la situation donne lenchanement, la clart, la cohrence et la logique du contenu la comptence morphosyntaxique (grammaire, utilisation des temps) la comptence lexicale Mais on peut dans certains cas avoir valuer les critres suivants : la capacit exprimer ou dfendre un point de vue (pour un sujet argumentatif)

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la capacit illustrer sa rflexion (donner des exemples ) la capacit analyser (sujet polmique) la capacit nuancer, comparer la capacit prsenter, dcrire, raconter (pour un sujet narratif) la capacit reformuler (pour un compte-rendu, ou un rsum) la capacit synthtiser (pour un compte-rendu ou un rsum)

Afin de mieux vous guider dans la ralisation de vos propres grilles dvaluation, voici quelques exemples de grilles dvaluation lcrit, qui correspondent un certain nombre de sujets. Exemple de sujet de niveau A2 : Paris, le 6 mai 2004 Salut Pierre, Les vacances approchent et jaimerais bien te voir ! Je sais que tu ne connais pas Bucarest, alors je te propose de venir passer quelques jours chez moi. Visite des muses, du centre historique, thtres, cins, bons restaurants. Rponds-moi vite et fais ta rservation pour venir. Si tu veux, tu peux aussi mappeler ; je suis chez moi vers 20 h 30. Je tembrasse, Paul Vous avez reu cette lettre. Vous rpondez Paul: vous le remerciez mais vous ne pouvez pas accepter son invitation ; vous expliquez pourquoi et vous lui proposez autre chose (60 80 mots)
Exemple de grille pour la rdaction dune lettre amicale (niveau A2)

Adquation de la production 15 points a) Rituel de la lettre amicale (2 points) - Adquation au destinataire. Formules dappel et de cong. Respect du registre. - Date et prsentation densemble b) capacit raconter et dcrire - Situation immdiatement comprhensible pour le lecteur (4 points) - Etapes du rcit rendues avec clart et prcision (5 points) c) Capacit formuler une invitation (2 points) d) Enchanements, cohrence, lisibilit (2 points) 10 points Comptence linguistique a) Utilisation correcte des temps et des marqueurs spatio-temporels (3points) b) Comptence morphosyntaxique lmentaire (4 points) c) Comptence lexicale (3 points) Originalit de lexpression (prime de risque sous forme de bonus) 2 points

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Il est possible dajouter deux points comme prime de risque, une sorte de bonus en cas de relle originalit de lexpression. Mais ce bonus nest pas obligatoire. On met ces deux points dans des cas exceptionnels, si lon estime que lapprenant a vraiment pris des risques linguistiques et doit tre rcompens.
Exemple de sujet niveau B1 :

Concours : Raconte tes grands parents ! Vous aimez crire ? Vous rvez dtre publi(e) ? Alors, ne ratez pas cette occasion : la fondation ESPOIR qui aide les personnes ges vivre le mieux possible leur vieillesse, organise un concours littraire. Son thme : le lien entre les plus gs et les plus jeunes. Pour y participer, vous devez dabord choisir la personne dont vous voulez parler : soit lun de vos grands-parents, soit quelquun hors de votre famille avec qui vous tes li. Racontez comment cette relation a dbut, ce quelle vous apporte, ce que vous faites ensemble, vos sujets de discussion, etc. Vous venez de lire cette annonce dans le magazine Phosphore. Vous dcidez de participer. Vous rdigez ci-dessous le texte que vous enverrez au magazine. (180 mots environ)
Exemple de grille pour lexpression dune attitude personnelle sur un thme (niveau B1)

Comptence pragmatique 13 Respect de la consigne (2 points) points Peut mettre en adquation sa production avec le sujet propos Respecte la consigne de longueur minimale indique Capacit prsenter des faits (4 points) Peut dcrire des faits, des vnements ou des expriences Capacit exprimer sa pense (4 points) Peut prsenter ses ides, ses sentiments ou ses ractions et donner son opinion Cohrence et cohsion (3 points) Peut relier une srie dlments courts, simples et distincts en un discours qui senchane Comptence lexicale et orthographe lexicale 6 Etendue du vocabulaire (2 points) points Possde un vocabulaire suffisant pour sexprimer sur des sujets courants, si ncessaire laide de priphrases Matrise du vocabulaire (2 points) Montre une bonne matrise du vocabulaire lmentaire mais des erreurs srieuses se produisent encore quand il sagit dexprimer une pense plus complexe Matrise de lorthographe lexicale (2 points) Lorthographe lexicale, la ponctuation et la mise en page sont assez justes pour tre suivies facilement le plus souvent 6 points Comptence grammaticale / orthographe grammaticale Degr dlaboration des phrases (2 points) Matrise bien la structure de la phrase simple et les phrases complexes les plus courantes Choix des temps et des modes (2 points)

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Fait preuve dun bon contrle malgr de nettes influences de la langue maternelle Morphosyntaxe orthographe grammaticale (2 points) Accord en genre et en nombre, pronoms, marques verbales, etc.
Exemple de sujet de demande argumente (lettre formelle) de niveau B2:

Vous tes de plus en plus nombreux au Lyce souhaiter un journal francophone. En tant que reprsentant des lves, vous crivez au Proviseur du lyce pour demander lautorisation de lancer ce journal. Vous lui indiquez les avantages dun tel journal et les bnfices que votre tablissement scolaire pourrait en tirer. (250 mots environ)
Exemple de grille sur un sujet de lettre formelle de niveau B2

5 points Conformit au modle dune lettre formelle : Matrise du rituel (2 points) 10 points Matrise du registre et du ton (3 points) Contenu Adquation la situation propose (2 points) Capacit : donner ou demander des informations ; protester ; formuler une demande argumente (4 points) Enchanement, clart et cohrence (4 points) Comptence linguistique Comptence morphosyntaxique et orthographique (6 points) Comptence lexicale (tendue et pertinence) (4 points) 10 points

La pdagogie de lerreur en production crite


En production crite, lvaluateur a tendance sanctionner les fautes dordre morphosyntaxique. Il est important de prendre en considration les autres critres dvaluation. Quant aux erreurs, elles ne doivent pas tre considres comme impardonnables. En effet, les erreurs font partie du processus dapprentissage. Elles sont la preuve que lapprenant est en train de faire fonctionner son interlangue , que le systme linguistique est en train de se mettre en place. Il est primordial dutiliser les erreurs comme le moyen en valuation formative de raliser des activits de remdiation. Il est donc important lcrit de savoir distinguer les diffrentes erreurs possibles, et de les classifier, afin de pouvoir remdier. Nous proposons le classement suivant, afin de faciliter votre travail de correction et de reprer dans une copie fautive quelles sont les difficults majeures de lapprenant, et de proposer les remdiations adquates.

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La tche principale est de souligner toutes les fautes de la production de llve et doprer ensuite un classement, une hirarchisation, en fonction des catgories proposes ici : Fautes de cohrence et cohsion textuelle Organisation spatiale du texte et mise en page : Respect du type de texte (lettre : en tte, formules de salutations, date , article de presse, narration, argumentation, etc.) Ponctuation (points, virgules, majuscules) Division en paragraphe

Respect des trois rgles de Cohrence / Cohsion : La rgle de progression (non rptition) : chaque nouvelle phrase doit apporter une information nouvelle et pertinente par rapport celle qui prcde. La rgle disotopie : enchaner les ides, avec des articulateurs logiques. Ne pas passer du coq lne ! les diffrentes ides doivent tre lies entre elles par un thme commun, et quil y ait une unit de sens. La rgle de cohrence smantique : elle implique labsence de contradiction au niveau du sens lintrieur du texte. Un texte doit tre logique et ne pas affirmer une chose et son contraire.
Fautes de morphosyntaxe

Accord en genre et en nombre Choix de mots outils (prpositions, dterminants) Choix du verbe Morphologie des verbes au prsent, au futur, au pass compos, imparfait . Fautes dlision (galement places en fautes de phontique)

Fautes lies au type de discours

Registre de langue (ex : choix du pronom personnel tu/vous) Type de discours : oral/crit quand on utilise un registre trop oral, familier par rapport au contexte.

Fautes lexicales

Choix du lexique inappropri (verbes, expressions toutes faites)

Fautes de type phonmes-graphmes

Ces fautes interviennent quand lapprenant ne parvient pas transcrire certains phonmes dun mot, pouvant tre transcrits de diffrentes faons, alors quil les prononce bien

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Ex : les sons [] / [e] peuvent tre transcrits de diffrentes manires, par exemple : ait, est, ai, es, , ay Sil crit le mot fort comme : forait, ou forest, il sagit dune faute de type phonmesgraphmes.
Fautes phontiques

Fautes dlision ex : je ai Fautes dues une prononciation errone ex : vaconces au lieu de vacances

Fautes dorthographe dusage

Oubli ou rajout dune lettre Inversion de lettres Mot mal orthographi par mconnaissance

Attention : Nous pouvons noter trs souvent des fautes complexes, qui peuvent relever de diffrentes catgories. Le classement propos ici donne la priorit la cohrence et la cohsion textuelle qui reprsentent une donne prioritaire pour acqurir une comptence textuelle. Attention aussi ne pas noter de la mme manire en valuation formative et sommative. En effet, les fautes de relation phonme-graphme ne sont pas fondamentales dans une valuation sommative mais au contraire, elle doit tre le point de dpart dune remdiation lors dune valuation formative. Conseils : Mieux vaudrait, lorsque vous tes en valuation formative, habituer les apprenants lautocorrection. Faites en sorte quils connaissent les questions se poser lors dune relecture : Ai-je vrifi les accords en genre et en nombre ? Ai-je vrifi lutilisation des temps employs ? Mes phrases sarticulent-elles bien entre elles ? Est-ce que mon message est bien structur ? , etc. De mme, il est toujours judicieux de pratiquer autant que possible la correction collective et slective : examiner les paramtres les uns aprs les autres : accords, structures, cohsion, cohrence, lexique Ensuite, il est bon de proposer des activits de conceptualisation, de systmatisation et de remploi. Source : www.lb.refer.org/fle/divers/sito.htm

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Entranez-vous !
Aprs avoir rafrachi vos connaissances en matire de progression, de comptences, dobjectifs, de scnarios didactiques et les mcanismes de leur articulation dans la pratique scolaire, vous tes invits raliser un Portfolio comportant une progression annuelle pour une classe de votre choix, un scnario didactique pour une squence que vous travaillez en classe, une fiche de lenseignant et une fiche de llve. Vous essayerez de viser une comptence gnrale (comprhension orale, comprhension des crits, production orale et production crite) diffrente, chaque fois. Vous pouvez, en stage, travailler en quipe ; chaque stagiaire devra, par contre, avoir son propre Portfolio.

CONCLUSION
Lactivit du professeur de franais dans lenseignement secondaire en Roumanie (au collge ou au lyce, en rgime franais L2, L1, Renforc ou Bilingue) vise lacquisition, par ses lves, des comptences de communication en FLE, de manire pouvoir en bnficier non seulement pour communiquer dans cette langue de manire gnrale, mais, surtout, pour intgrer des filires universitaires francophones en Roumanie, en France ou dans dautres pays francophones et, en tant quadulte, pour pouvoir vivre et travailler dans un milieu francophone. Pour raliser ces objectifs, le professeur de franais doit drouler son activit didactique partir dune Progression (planification) annuelle et semestrielle, ralise individuellement ou en quipe. Celle-ci doit organiser rigoureusement les contenus de la discipline, tels quils se retrouvent dans les Programmes Officiels labors par le Ministre de lEducation, de la Recherche, de la Jeunesse et du Sport, tout en tenant compte des prvisions des diffrents documents officiels valables dans lEnseignement roumain (la Loi de lEnseignement, des Ordres ministriels, des mthodologies dexamens, etc.), mais, surtout, des ralits objectives des classes dans les diffrents tablissements scolaires de Roumanie. Se proposant de rappeler certaines notions thoriques, fondamentales dans lenseignement actuel du FLE dans notre pays, savoir celles de comptence , d objectifs, de scnario didactique, ce module veut aussi montrer comment articuler ces composantes lors des activits de classe pour entraner le mieux les lves aux comptences de communication en FLE, en vue des certifications qui attestent leur niveau de matrise du franais en harmonie avec les prvisions du CECRL. Un rpertoire dexemples dactivits mener en classe complte les considrations thoriques dans ce module.

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