Vous êtes sur la page 1sur 77

Module 1: Connaissance et matrise du CECRL

Module 1: Connaissance et matrise du CECRL ..................................................................... 1 Dcouverte et appropriation du CECRL ............................................................................. 2 Echelle globale .................................................................................................................. 4 Niveau A1 / A2 .............................................................................................................. 5 Niveau B1 / B2 .............................................................................................................. 7 Niveau C1 ...................................................................................................................... 9 Niveau C2 .................................................................................................................... 10 Le CECRL et le concept de comptence ....................................................................... 13 Cadre Europen Commun de Rfrence : Essai de mise en vidence des critres de progression .................................................................................................................. 25 Dcouverte et appropriation des procdures de certification ......................................... 29 Prsentation dun exemple dexploitation du CECRL....................................................... 31 Public: Dbutants niveau A1- Comprhension crite .................................................. 31 Public: Intermdiaire niveau A2 ................................................................................ 35 Public: Intermdiaire niveau B1: Lettres de protestation ............................................ 39 Public : Avanc ou indpendant niveau B2 ................................................................ 41 La construction dune base rfrentielle pour llaboration des objectifs .......................... 43 Dfinition de la comptence ......................................................................................... 43 Rfrentiel dapprentissage du CLA (Centre de linguistique applique de Besanon) ... 45 Proposition dune application didactique pour une comptence de communication....... 53 Fiche scnario .............................................................................................................. 54 Dfinition des rles de lenseignant et de lapprenant ................................................... 54 Brve introduction l'valuation ...................................................................................... 57 L'valuation diagnostique ............................................................................................. 57 L'valuation formative ................................................................................................. 57 L'valuation sommative................................................................................................ 57 La dmarche d'valuation ............................................................................................. 57 Mthodes d'organisation ............................................................................................... 58 Les grilles d'auto - valuation ....................................................................................... 59 Les mini- entretiens ...................................................................................................... 59 valuation vers le portfolio .......................................................................................... 61 Annexes ........................................................................................................................... 62 Documents authentiques employer ............................................................................ 65 Public : Dbutants niveau A1- Comprhension crite ................................................. 65 Questionnaire Module 1 ................................................................................................ 76 Bibliographie ................................................................................................................... 77

Dcouverte et appropriation du CECRL


Le Cadre Europen de Rfrence pour Les Langues est un outil permettant de dcrire, de comparer et de comprendre les systmes dapprentissages dune langue trangre. Il dcrit les qualifications acquises par les individus en situation dapprentissage dune langue trangre (quel que soit la langue acquise) et les dispositifs denseignements proposs en privilgiant une entre par les comptences. Cest un outil collaboratif produit par des spcialistes de lapprentissage des langues trangres (enseignants, chercheurs, experts des diffrents pays europens) issus des 46 tats sigeant au Conseil de lEurope. Disponible depuis 2002, il a fait lobjet dune appropriation et dune adaptation au sein de chaque tat tant pour lenseignement du franais langue trangre (public adulte) que pour lapprentissage des langues vivantes en contexte scolaire (formation initiale). Il propose une chelle dvaluation des niveaux de comptences, des dmarches dvaluation et dauto valuation ainsi que des outils de suivi des apprentissages communs. L'chelle de comptence langagire globale fait apparatre trois niveaux gnraux subdiviss en six niveaux communs (au sens de large consensus): Niveau A: utilisateur lmentaire (= scolarit obligatoire), lui-mme subdivis en niveau introductif ou de dcouverte (A1) et intermdiaire ou usuel (A2) Niveau B: utilisateur indpendant (=lyce), subdivis en niveau seuil (B1) et avanc ou indpendant (B2). Il correspond une "comptence oprationnelle limite " (Wilkins) ou une " rponse approprie dans des situations courantes " (Trim) Niveau C: utilisateur expriment, subdivis en C1 (autonome) et C2 (matrise) Ces niveaux balisent l'apprentissage des langues trangres. C2 ne doit pas tre confondu avec la comptence langagire du locuteur natif. Celle-ci se situe au-del et ne peut donc plus constituer le modle idal partir duquel est value la comptence en langue des lves. Pour chaque niveau, on a en vue des activits de communication langagire qui peuvent relever de : la rception: couter, lire la production: s'exprimer oralement en continu, crire l'interaction: prendre part une conversation la mdiation (notamment activits de traduction et d'interprtation) Le Cadre europen, grce aux descripteurs de comptences qu'il prsente pour chaque niveau, permet d'asseoir sur une base solide et objective la reconnaissance rciproque des
2

qualifications en langue. L'talonnage qu'il fournit permet d'laborer des rfrentiels cohrents dans chaque langue et pour chaque niveau commun de l'chelle et aide les enseignants, les lves, les concepteurs de cours et les organismes de certification coordonner leurs efforts et situer leurs productions les unes par rapport aux autres.

Echelle globale
Utilisateur Expriment C2 Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend. Peut restituer faits et arguments de diverses sources crites et orales en les rsumant de faon cohrente. Peut s'exprimer spontanment, trs couramment et de faon prcise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes. Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des significations implicites. Peut s'exprimer spontanment et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de faon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou acadmique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de faon claire et bien structure et manifester son contrle des outils d'organisation, d'articulation et de cohsion du discours. Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spcialit. Peut communiquer avec un degr de spontanit et d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut s'exprimer de faon claire et dtaille sur une grande gamme de sujets, mettre un avis sur un sujet d'actualit et exposer les avantages et les inconvnients de diffrentes possibilits. Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilis et s'il s'agit de choses familires dans le travail, l'cole, dans les loisirs, etc. Peut se dbrouiller dans la plupart des situations rencontres en voyage dans une rgion o la langue cible est parle. Peut produire un discours simple et cohrent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intrt. Peut raconter un vnement, une exprience ou un rve, dcrire un espoir ou un but et exposer brivement des raisons ou explications pour un projet ou une ide. Peut comprendre des phrases isoles et des expressions frquemment utilises en relation avec des domaines immdiats de priorit (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail). Peut communiquer lors de tches simples et habituelles ne demandant qu'un change d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut dcrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immdiat et voquer des sujets qui correspondent des besoins immdiats. Peut comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes ainsi que des noncs trs simples qui visent satisfaire des besoins concrets. Peut se prsenter ou prsenter quelqu'un et poser une personne des questions la concernant - par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. - et peut rpondre au mme type de questions. Peut communiquer de faon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopratif.

C1

Utilisateur Indpendant

B2

B1

Utilisateur lmentaire

A2

A1

Niveau A1 / A2 LIRE PRENDRE PART A UNE CONVERSATION

ECOUTER

A1

A2-1

S'EXPRIMER ORALEMENT EN ECRIRE CONTINU Comprendre des mots Comprendre des mots Communiquer, de faon simple, Utiliser des expressions et Ecrire une courte carte familiers et des expressions familiers, ainsi que des condition que l'interlocuteur soit des phrases simples pour postale simple, par exemple de vacances. trs courantes. phrases trs simples, par dispos rpter ou reformuler ses dcrire son lieu Remplir un questionnaire, exemple des annonces, phrases plus lentement et aider d'habitation et les gens par exemple, inscrire son que l'on connat. des affiches ou des formuler ce que l'on essaie de dire. nom, sa nationalit et son catalogues. Poser des questions simples sur des adresse sur une fiche sujets familiers ou sur ce dont on a d'htel. immdiatement besoin. Rpondre de telles questions. Comprendre l'crit des Prendre part des conversations Reconnatre des noncs Se prsenter ainsi que sa Transcrire en 2 ou 3 phrases une information simples dj rencontrs et noncs dj rencontrs brves dans des situations simples et famille et ses amis (identit, travail, loisirs, simple communique entendus dans des situations auparavant. Reprer les habituelles (rencontre, achats, demande de renseignements) sans que domicile) en quelques oralement. familires. Comprendre les thmes essentiels nombres et les chiffres isols abords dans un courrier l'interlocuteur manifeste de grandes phrases simples. ainsi que des mots simples personnel ou dans un difficults pour comprendre. dsignant des personnages texte traitant d'un dans un rcit trs bref. domaine familier.

ECOUTER

LIRE

PRENDRE PART A UNE CONVERSATION

ECRIRE

A2-2

Comprendre des noncs simples jamais entendus auparavant mais portant sur des thmes familiers. Comprendre des consignes de travail brves et claires. Comprendre des chiffres et des nombres exprims dans des phrases.

S'EXPRIMER ORALEMENT EN CONTINU Comprendre l'essentiel Dans une conversation brve, Dcrire en quelques d'un texte simple et trs poser des questions et rpondre phrases et avec des court ne comportant que sur des thmes familiers, quand moyens simples, sa trs peu de structures ou ces rponses n'exigent pas situation personnelle et de mots inconnus. d'interventions longues ni de rsumer les informations Trouver une information prises de position personnelles. les plus importantes sur dans un document soi-mme, en relation informatif traitant d'un avec le thme de domaine ou d'un thme l'intervention (gots, familier. formation).

A2-3

Comprendre de quoi il est Comprendre l'essentiel question dans une d'un texte ou d'un discussion sur un thme courrier simple et court familier. Dans un rcit traitant d'un thme ou court, comprendre des d'un domaine familier. phrases simples et Reconnatre les reconnatre les mots ou articulateurs logiques et groupes de mots qui chronologiques indiquent les essentiels dans un rcit. changements de temps ainsi que les liens logiques les plus courants.

Rdiger une note ou un message court et simple pour communiquer une information en prenant appui sur des documents ou en utilisant le dictionnaire. Le sens gnral de l'crit produit reste clair mme s'il y a quelques erreurs de langue. Ecrire une lettre Dcrire en quelques Communiquer dans une personnelle pour se phrases et avec des situation simple et habituelle, prsenter, remercier ou moyens simples une aprs avoir t prpar(e), ne exprience rcente (stage, parler de soi-mme. comportant qu'un change d'informations simple et direct et emploi). Rdiger une note ou un sur des activits ou des sujets message court en familiers. Pendant ces changes, rponse une question. ne commettre que peu d'erreurs Relire plusieurs fois pour corriger les erreurs de langue rendant la gnant la comprhension difficile. comprhension est encore ncessaire.

Niveau B1 / B2 LIRE PRENDRE PART A UNE CONVERSATION ECRIRE

ECOUTER

B1-1

Ecrire un texte simple et cohrent sur un sujet familier. Ecrire une lettre personnelle. Pouvoir, en se relisant, supprimer les erreurs de langue importantes.

Relater des vnements, rendre compte d'un stage ou d'expriences et dcrire ses impressions dans un texte d'au moins 10 lignes, sans utiliser trop souvent le dictionnaire.

B1-2

S'EXPRIMER ORALEMENT EN CONTINU Dans un rcit court, Reconnatre la Participer une conversation Dcrire de faon reconnatre la trame des construction d'un texte ou comportant la fois des cohrente, en quelques phrases simples, une vnements raconts et d'un courrier simple et changes brefs et habituels et mettre les personnages pas trop long. quelques changes sur sa propre exprience ou un et les lieux en relation Comprendre les situation personnelle (famille, vnement. Exprimer vnements principaux et loisirs, travail, tudes) ainsi que une opinion. avec ces vnements. Dans tout autre type de les ides essentielles des informations simples sur un contenus dans un texte ou thme connu. document sonore de un courrier traitant d'un mme difficult, thme familier. comprendre les informations essentielles. Dans une discussion de Dans tout texte ou Participer sans trop de difficult Exposer et justifier moins de 2 minutes, courrier court et rdig une conversation et ne pas tre brivement ses opinions ou ses plans, en faisant comprendre la position en langue standard, trop gn(e) quand les adopte par chacun des comprendre les interlocuteurs abordent d'autres apparatre la cohrence de ses propos. protagonistes quand ils informations essentielles thmes que ceux dj connus. s'expriment clairement d'ordre gnral traitant Chercher ses mots ou demander sur un thme connu. d'un domaine de l'aide un interlocuteur est Reprer et comprendre professionnel, familier ou encore ncessaire. d'une thmatique connue. des informations spcifiques dans un document informatif. Dans un rcit plus long, comprendre la trame des vnements, quand le thme est familier.

B1-3

Raconter l'intrigue d'un film (d'un roman) et dcrire ses ractions en faisant apparatre les articulateurs logiques et chronologiques.

Rdiger sans difficult une lettre personnelle ou un texte simple et cohrent sur des thmes familiers, en s'assurant que les erreurs de langue ne sont pas trop nombreuses pour en gner la lecture.

B2

Comprendre le dtail Comprendre l'essentiel de Faire face la majorit des d'un rcit d'au moins 2 tout texte ou courrier ne situations que l'on peut dpassant pas 40 lignes, rencontrer au cours d'un voyage minutes sur un thme connu. Comprendre une rdig en franais dans un pays francophone. information technique standard et traitant d'un Prendre part sans prparation sur des produits ou des domaine professionnel une conversation sur des sujets services. Comprendre connu ou d'une familiers ou d'intrt personnel les arguments avancs thmatique tudie. qui concernent la vie par les diffrents quotidienne. protagonistes d'une discussion quand ils sont formuls clairement. Suivre une intervention Lire des articles et des Communiquer avec un degr de d'une certaine longueur rapports sur des spontanit et d'aisance qui et une argumentation sur questions rendent possible une interaction un sujet connu. contemporaines dans normale avec un locuteur natif. Comprendre la plupart lesquels les auteurs des journaux, des adoptent une attitude documents tlviss et particulire ou un certain des films condition point de vue. que l'on y parle un Comprendre un texte littraire contemporain en langage standard. prose.

S'exprimer de faon Ecrire des textes clairs et claire et dtaille sur une dtaills sur une grande grande gamme de sujets gamme de sujets relatifs relatifs ses centres ses domaines d'intrt. d'intrt. Dvelopper un Ecrire un essai ou un point de vue sur un sujet rapport en transmettant d'actualit. Expliquer les une information ou en avantages et les exposant des raisons pour inconvnients de ou contre une opinion diffrentes possibilits. donne. Ecrire des lettres qui mettent en valeur le sens que l'on attribue personnellement aux vnements ou aux expriences.

Niveau C1 LIRE PRENDRE PART A UNE CONVERSATION ECRIRE

ECOUTER

C1

S'EXPRIMER ORALEMENT EN CONTINU Suivre une S'exprimer spontanment et Comprendre des Prsenter des descriptions intervention ou une textes factuels ou couramment sans trop devoir, claires et dtailles de conversation d'une littraires longs et apparemment, chercher ses sujets complexes en certaine longueur, complexes et en mots. Utiliser la langue de intgrant les thmes qui ainsi qu'une manire souple et efficace pour leur sont lis, en apprcier les mission tlvise diffrences de style. des relations sociales ou dveloppant certains Comprendre des ou un film. professionnelles. Exprimer ses points et en terminant son articles spcialiss ides ou ses opinions et lier ses intervention de faon et de longues interventions celles des approprie. instructions interlocuteurs. techniques.

S'exprimer dans un texte clair et bien structur et dvelopper son point de vue. Ecrire sur des sujets complexes dans une lettre, un essai ou un rapport, en soulignant les points que l'on juge importants en adoptant un style adapt au destinataire.

Niveau C2 LIRE PRENDRE PART A UNE CONVERSATION ECRIRE

ECOUTER

C2

S'EXPRIMER ORALEMENT EN CONTINU Prsenter une description Comprendre le Lire sans effort Participer sans effort toute conversation ou discussion. Etre ou une argumentation langage oral sans tout type de claire et fluide dans un l'aise avec les expressions aucune difficult texte, mme style adapt au contexte, idiomatiques et les tournures mme si l'on parle abstrait ou construire une vite. complexe, quant courantes. Exprimer avec prsentation de faon au fond et la prcision de fines nuances de logique et aider son (ses) sens. forme, par auditeurs(s) remarquer exemple un et se rappeler les points manuel, un importants. article spcialis ou une uvre littraire.

Ecrire un texte clair, fluide et stylistiquement adapt aux circonstances. Rdiger des lettres, rapports ou articles complexes, avec une construction claire permettant au lecteur d'en saisir et mmoriser les points importants. Rsumer et critiquer un ouvrage professionnel ou une oeuvre littraire.

10

Tous les documents prsentant le CECRL offrent aussi un schma servant l`autovaluation. A2
Je peux comprendre des expressions et un vocabulaire trs frquent relatifs ce qui me concerne de trs prs (par ex. moi-mme, ma famille, les achats, lenvironnement proche, le travail). Je peux saisir l'essentiel d'annonces et de messages simples et clairs. Je peux comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilis et sil sagit de sujets familiers concernant le travail, lcole, les loisirs, etc. Je peux comprendre l'essentiel de nombreuses missions de radio ou de tlvision sur l'actualit ou sur des sujets qui mintressent titre personnel ou professionnel si lon parle d'une faon relativement lente et distincte. Je peux comprendre des confrences et des discours assez longs et mme suivre une argumentation complexe si le sujet m'en est relativement familier. Je peux comprendre la plupart des missions de tlvision sur l'actualit et les informations. Je peux comprendre la plupart des films en langue standard. Je peux comprendre un long discours mme s'il n'est pas clairement structur et que les articulations sont seulement implicites. Je peux comprendre les missions de tlvision et les films sans trop d'effort.

A1

B1

B2

C1

C2
Je n'ai aucune difficult comprendre le langage oral, que ce soit dans les conditions du direct ou dans les mdias et quand on parle vite, condition d'avoir du temps pour me familiariser avec un accent particulier.

couter

Je peux comprendre des mots familiers et des expressions trs courantes au sujet de moi-mme, de ma famille et de l'environnement concret et immdiat, si les gens parlent lentement et distinctement.

C O M P R E N D R E
Je peux lire des textes courts trs simples. Je peux trouver une information particulire prvisible dans des documents courants comme les petites publicits, les prospectus, les menus et les horaires et je peux comprendre des lettres personnelles courtes et simples. Je peux comprendre des textes rdigs essentiellement dans une langue courante ou relative mon travail. Je peux comprendre la description d'vnements, l'expression de sentiments et de souhaits dans des lettres personnelles. Je peux lire des articles et des rapports sur des questions contemporaines dans lesquels les auteurs adoptent une attitude particulire ou un certain point de vue. Je peux comprendre un texte littraire contemporain en prose.

Lire

Je peux comprendre des noms familiers, des mots ainsi que des phrases trs simples, par exemple dans des annonces, des affiches ou des catalogues.

Je peux comprendre des textes factuels ou littraires longs et complexes et en apprcier les diffrences de style. Je peux comprendre des articles spcialiss et de longues instructions techniques mme lorsqu'ils ne sont pas en relation avec mon domaine.

Je peux lire sans effort tout type de texte, mme abstrait ou complexe quant au fond ou la forme, par exemple un manuel, un article spcialis ou une littraire.

11

Prendre part Je peux communiquer, de faon simple, condition que une conversation l'interlocuteur soit dispos

Je peux communiquer lors de tches simples et habituelles ne demandant qu'un change rpter ou reformuler ses d'information simple et direct phrases plus lentement et sur des sujets et des activits m'aider formuler ce que j'essaie familiers. Je peux avoir des de dire. Je peux poser des changes trs brefs mme si, questions simples sur des sujets en rgle gnrale, je ne familiers ou sur ce dont jai comprends pas assez pour immdiatement besoin, ainsi que poursuivre une conversation. rpondre de telles questions.

Je peux faire face la majorit des situations que l'on peut rencontrer au cours d'un voyage dans une rgion o la langue est parle. Je peux prendre part sans prparation une conversation sur des sujets familiers ou d'intrt personnel ou qui concernent la vie quotidienne (par exemple famille, loisirs, travail, voyage et actualit).

Je peux communiquer avec un degr de spontanit et d'aisance qui rende possible une interaction normale avec un locuteur natif. Je peux participer activement une conversation dans des situations familires, prsenter et dfendre mes opinions.

P A R L E R

Je peux m'exprimer spontanment et couramment sans trop apparemment devoir chercher mes mots. Je peux utiliser la langue de manire souple et efficace pour des relations sociales ou professionnelles. Je peux exprimer mes ides et opinions avec prcision et lier mes interventions celles de mes interlocuteurs.

Je peux participer sans effort toute conversation ou discussion et je suis aussi trs laise avec les expressions idiomatiques et les tournures courantes. Je peux mexprimer couramment et exprimer avec prcision de fines nuances de sens. En cas de difficult, je peux faire marche arrire pour y remdier avec assez d'habilet et pour qu'elle passe presque inaperue.

Sexprimer Je peux utiliser des expressions oralement en et des phrases simples pour dcrire mon lieu d'habitation et continu

les gens que je connais.

Je peux utiliser une srie de phrases ou d'expressions pour dcrire en termes simples ma famille et d'autres gens, mes conditions de vie, ma formation et mon activit professionnelle actuelle ou rcente.

Je peux articuler des expressions de manire simple afin de raconter des expriences et des vnements, mes rves, mes espoirs ou mes buts. Je peux brivement donner les raisons et explications de mes opinions ou projets. Je peux raconter une histoire ou l'intrigue d'un livre ou d'un film et exprimer mes ractions. Je peux crire un texte simple et cohrent sur des sujets familiers ou qui mintressent personnellement. Je peux crire des lettres personnelles pour dcrire expriences et impressions.

Je peux m'exprimer de faon claire et dtaille sur une grande gamme de sujets relatifs mes centres d'intrt. Je peux dvelopper un point de vue sur un sujet dactualit et expliquer les avantages et les inconvnients de diffrentes possibilits.

Je peux prsenter des descriptions claires et dtailles de sujets complexes, en intgrant des thmes qui leur sont lis, en dveloppant certains points et en terminant mon intervention de faon approprie.

Je peux prsenter une description ou une argumentation claire et fluide dans un style adapt au contexte, construire une prsentation de faon logique et aider mon auditeur remarquer et se rappeler les points importants.

crire

C R I R E

Je peux crire une courte carte postale simple, par exemple de vacances. Je peux porter des dtails personnels dans un questionnaire, inscrire par exemple mon nom, ma nationalit et mon adresse sur une fiche d'htel.

Je peux crire des notes et messages simples et courts. Je peux crire une lettre personnelle trs simple, par exemple de remerciements.

Je peux crire des textes clairs et dtaills sur une grande gamme de sujets relatifs mes intrts. Je peux crire un essai ou un rapport en transmettant une information ou en exposant des raisons pour ou contre une opinion donne. Je peux crire des lettres qui mettent en valeur le sens que jattribue personnellement aux vnements et aux expriences.

Je peux m'exprimer dans un texte clair et bien structur et dvelopper mon point de vue. Je peux crire sur des sujets complexes dans une lettre, un essai ou un rapport, en soulignant les points que je juge importants. Je peux adopter un style adapt au destinataire.

Je peux crire un texte clair, fluide et stylistiquement adapt aux circonstances. Je peux rdiger des lettres, rapports ou articles complexes, avec une construction claire permettant au lecteur den saisir et de mmoriser les points importants. Je peux rsumer et critiquer par crit un ouvrage professionnel ou une uvre littraire.

12

Le CECRL et le concept de comptence


Cette partie (pages 12 23) a t rdige par Mme Elena MATHE dans le cadre de sa thse de Doctorat : "Quelle grammaire enseigner pour une comptence de communication ?" Universit de Bucarest, septembre 2011

CECRL et approche actionnelle comme pralable Le CECR a comme objectif dlaborer une base commune des descriptions explicites dobjectifs, de contenus et de mthodes , donnant des critres objectifs pour dcrire la comptence langagire . Le CECR, lui, dveloppe comme thorie linguistique de rfrence une perspective actionnelle : La perspective privilgie ici est, trs gnralement aussi, de type actionnel (). Si les actes de parole se ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. (2001 : 15), une conception qui, dans le prolongement de linteractionnisme social de Vygotsky, Bronckart, Habermas, ancre fortement le langage dans le contexte social, une thorisation qui le conoit comme action et il faudrait mieux dire comme co-action, cest-dire que le langage ne se limite pas aux interactions, mais entre comme composante dune action complexe finalise mettant en jeu plusieurs partenaires. Il sagit donc dune co-action conjointe non limite au langage, non phmre et qui pose le problme de la coordination un double niveau : chaque participant doit coordonner ses ressources cognitives, ses savoirs et des capacits multiples; de plus, tous les participants ont se coordonner entre eux dans lagir tant langagier que culture Cette perspective actionnelle promue par le CECR comme point dancrage de la comptence de communication renvoie sa dimension praxologique, que nous allons choisir ici comme rfrence pour la dfinition du concept. La communication devient le lieu dmergence de la comptence langagire. Elle est dcompose en comptences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques dploys sur six niveaux de rfrence pour lapprhension de la comptence langagire. Nous retenons de cet ouvrage trois lments qui nous semblent essentiels pour le paradigme thorique concernant le concept de comptence communiquer

langagirement : la redfinition de la comptence de communication, la perspective actionnelle comme conception du langage, le concept de tche qui concerne toutes les activits sociales dans lesquelles le locuteur dune langue se voit impliqu lors de la communication.

13

Ce dernier concept nest pas nouveau dans le champ de la didactique des langues, il est apparu en mme temps que le terme "communicatif", pour le diffrencier des mthodologies prcdentes et pour argumenter la priorit accorder au sens plutt qu la forme : Il y a en effet une diffrence fondamentale entre un usage impliquant le lien de lexpression avec un sens rel, o lexpression est conue au service dune vritable signification et un usage dans lequel lattention de ltudiant est focalise sur latteinte de la correction de lexpression. (...). Ce sont pour des raisons telles que celle-ci que laisance dans le processus communicatif peut seulement se dvelopper dans un enseignement orient vers la tche - un enseignement qui fournit un sens vritable en focalisant sur les tches devant tre ralises travers le langage, et o le succs ou lchec sont conus comme devant tre jugs en termes dexcution (ou non) des tches. Caractrisation de la comptence communiquer dans le CECR La comptence communiquer langagirement peut tre considre comme prsentant plusieurs composantes : une composante linguistique, une composante sociolinguistique, une composante pragmatique. Chacune de ces composantes est pose comme constitue notamment de savoirs, dhabilets et de savoir-faire. La comptence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, la phontique, la syntaxe et aux autres dimensions du systme dune langue, pris en tant que tel, indpendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses ralisations. () La comptence sociolinguistique renvoie aux paramtres socioculturels de lutilisation de la langue. Sensible aux normes sociales (rgles dadresse et de politesse, rgulation des rapports entre gnrations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement dune communaut), la composante sociolinguistique affecte fortement toute communication langagire entre reprsentants de cultures diffrentes, mme si cest souvent linsu des participants euxmmes. La comptence pragmatique recouvre lutilisation fonctionnelle des ressources de la langue (ralisation de fonctions langagires, dactes de parole) en sappuyant sur des scnarios ou des scripts dchanges interactionnels. Elle renvoie galement la matrise du discours, sa cohsion et sa cohrence, au reprage des types et genres textuels, des effets dironie, de parodie. Plus encore pour cette composante que pour la composante linguistique,

14

il nest gure besoin dinsister sur les incidences fortes des interactions et des environnements culturels dans lesquels sinscrit la construction de telles capacits.. Nous remarquons dans cette description des composantes de la comptence communiquer langagirement une insistance sur la composante pragmatique au sens large du terme, c'est--dire sur les actes de parole et la prise en compte de la dimension textuelle des noncs. Contrairement au Niveau Seuil, le concept de comptence dcrit par le CECR renvoie moins un concept linguistique qu un concept issu de lanalyse et de la psychologie du travail ce qui provoque pour le champ de lenseignement des langues un changement de paradigme thorique. Ce dplacement sopre du langage laction, dote de buts prcis, sous linfluence du contexte social, o le langage et laction se combinent ou interagissent dans le but de dvelopper et dachever des tches prcises. Le champ de lanalyse du travail et de la formation professionnelle. Dans ce cadre dcrit par Bulea et Bronckart dont nous nous inspirons ci-dessous pour un survol des acceptions actuelles du concept, la comptence sapprhende travers le niveau de performances requises lors de la rsolution dune tche donne. Elle relve donc des savoirfaire plutt que des savoirs et de capacits mtacognitives plutt que de la matrise des savoirs stabiliss.(Bulea et Bronckart, 2005). La formation professionnelle vise donc doter les individus de connaissances certifies qui les qualifient pour obtenir un poste de travail. Lincompatibilit entre le caractre statique et dclaratif des connaissances certifies et le caractre flexible qui requiert une certaine adaptabilit des professionnels aux nouveaux objectifs dune situation de travail donne du sens donc au concept de comptence . Il est dfini ici comme un ensemble de capacits gnrales et souples qui permettent de faire face aux nouvelles situations de travail et de prendre des dcisions daction adaptes, en temps rel. Quelques dfinitions rcentes : Afin de montrer la grande capacit de ce concept accueillir de nouveaux "smes", nous allons reproduire dans ce qui suit quelques-unes des dfinitions choisies par Bulea et Bronckart pour rendre compte des conditions dusage de ce concept: les comptences sont des rpertoires de comportements que certaines

personnes matrisent mieux que dautres, ce qui les rend efficaces dans une situation donne. (Lvy-Leboyer, La gestion des comptences , Paris : Editions dOrganisation, 1996) ;

15

La comptence est un systme de connaissances, dclaratives ()

conditionnelles () et procdurales () organises en schmas opratoires et qui permettent, lintrieur dune famille de situations, non seulement lidentification des problmes, mais aussi leur rsolution efficace. (Tardiff, J. Le transfert des comptences analys travers la formation de professionnels , Lyon : Confrence dans le cadre du Colloque international sur le transfert des connaissances) ; La comptence est un savoir valid et exerc . (Aubert et al., Savoir et

pouvoir, les comptences en question , Paris, PUF, 1993) La comptence se prsente () comme une reconstruction formelle de

procds dobjectivisation prsents au sein de schmes daction, cest--dire de capacits qui consistent slectionner, fdrer et appliquer une situation, des connaissances, des habilets et des comportements. (Toupin, L. De la formation au mtier , Paris, ESF diteur, 1995) ; Une comptence est alors un simple schme ? Je dirais plutt quelle

orchestre un ensemble de schmes. Un schme est une totalit constitue, qui sous-tend une action ou une opration dun seul tenant, alors quune comptence dune certaine complexit met en uvre plusieurs schmes de perception, de pense, dvaluation et daction, qui sous-tendent des infrences, des anticipations, des transpositions analogiques, des gnralisations, lestimation de probabilits, la recherche dinformations pertinentes, la formation dune dcision, etc. (Perrenoud, Ph. Construire des comptences ds lcole , Paris, ESF, 1997) ; La comptence nest pas un tat ou une connaissance possde. Elle ne se

rduit ni un savoir ni un savoir-faire (). Lactualisation de ce que lon sait dans un contexte singulier () est rvlateur du passage la comptence. Celle-ci se ralise dans laction. Elle ne lui prexiste pas () Il ny a de comptence que de comptence en acte () La comptence ne rside pas dans les ressources (connaissances, capacits ) mobiliser mais dans la mobilisation mme de ces ressources () Le concept de comptence dsigne une ralit dynamique, un processus, davantage quun tat. (Le Boterf, G. De la comptence. Essai sur un attracteur trange , Paris, Editions dorganisation, 1994). Ces quelques dfinitions laissent voir une multiplicit de points de vue parfois divergents qui interrogent les linguistes et les didacticiens : ceux-ci doivent alors composer avec un

16

concept mal dlimit, aux composantes parfois contradictoires et souvent non directement opratoire. Bulea, E., Bronckart, J.-P. (2005) formulent leur tour le cadre thorique dans lequel ils inscrivent leur propre formulation du concept de comptence : Face la ncessit de se donner une dfinition dlimite et cohrente de la (ou des) comptences, nous avons choisi de nous fonder sur une approche en vigueur dans les champs de lanalyse du travail et de la formation professionnelle : approche qui situe la comptence comme une instance flexible de rgulation entre les proprits de la personne et celles du contenu de son activit, et qui souligne ce faisant sa dimension la fois praxologique, dynamique et interprtative. Une premire dfinition de la comptence De nombreux chercheurs et linguistes ont donc tent de proposer une acception du terme qui soit dlimite, non contradictoire et opratoire. Nous nous contenterons pour le moment, linstar de lquipe de Bronckart, de retenir pour notre propre travail danalyse quelques traits dj annoncs : la problmatique des comptences est indissociable de celle de laction, des processus dynamiques luvre dans les apprentissages et dans le dveloppement : cest videmment cette conception processuelle dynamique de la comptence que nous retiendrons parce quelle constitue nos yeux la seule proposition compatible avec la complexit des conduites humaines. La dfinition retenue ici est conforme celle promue par le CECR pour lenseignement des langues. Le consensus est bien celui qui concerne la mobilisation par lindividu de ses capacits cognitives et de ses ressources (linguistiques, oprationnelles, etc.) dans une situation complexe afin de rsoudre un problme, de prendre une dcision ou conduire une activit jusqu son achvement. Pour la construction de la comptence de communication lors de lapprentissage du FLE, Perrenoud dcrit de manire pertinente le cadre multirfrentiel dans lequel on sinscrit pour toute quantification de ce concept : Je ne vois aucun inconvnient ce lon identifie des comptences telles que savoir raconter des histoires ses enfants , savoir inventer un pieux mensonge lorsquon reoit un cadeau quon napprcie pas ou encore savoir trouver la faille dans largumentation dun fonctionnaire qui veut appliquer le rglement . Quune famille de situations et la comptence correspondante soient caractrises par des mots appartenant au registre de la langue ou de la communication nest pas gnant si lon accepte de considrer ces situations
17

et ces comptences dans toute leur paisseur psychosociologique et donc de ne pas les rduire une approche langagire ou communicative. Raconter des histoires, dire des mensonges ou rclamer une exception sont des actions complexes, multirfrentielles, qui ne sont intelligibles quen rfrence au pouvoir, au contrat, aux rgles, la raison, lamour, la vrit, la rciprocit, au don ; or, tout cela ne relve pas du langage et de la communication et peut mme ne pas sy rfracter du tout, restant dans le non dit, mais structurant linteraction. Selon Perrenoud, la didactique des langues devrait sintresser davantage aux situations de la vie afin didentifier les comptences correspondantes et par la suite les capacits langagires mises en uvre dans une socit et une poque donnes. Si ce rapport dinterdpendance entre le langage et laction sociale nest pas pris en compte par lenseignement, toute typologie de capacits discursives, linguistiques, etc. noffre quun cadre thorique gnral vid de motivation et de sens. Enfin, la comptence de communication en franais langue trangre est considrer au sens large et gnral du terme, de par la division quasi-systmatique de celle-ci en plusieurs composantes (linguistique, sociolinguistique, pragmatique) elles-mmes divisibles en souscomposantes. Le survol thorique que nous venons de raliser nous permet de remarquer quil existe dans la mise en uvre de la comptence de communication un dj-l (qui soustend les actes de langage, lcoute et les paroles dun sujet, intgrant linn), un acquis (capacits de planification, de structuration temporelle, de cohsion, de modalisation, de connexion, de choix discursif, etc.) en permanente interaction, du gnrique au singulier, en passant par divers niveaux de structuration collective. Les composantes de la comptence de communication dans le CECR Jean Claude Beacco montre quon distingue classiquement, dans le CECR, les comptences, comme "l'ensemble des connaissances, habilits et dispositions permettant dagir, des stratgies, comme agencement organis, finalis et rgl doprations choisies par un acteur social pour raliser une tche, soit une conception intgre des savoirs et des savoir-faire La comptence communiquer langagirement est englobe dans les comptences dites gnrales individuelles (savoir, savoir-faire, savoir-tre et savoir-apprendre), analyse en trois composantes (linguistique, sociolinguistique et pragmatique) mises en jeu dans la ralisation dactivits langagires de rception, production, interaction et mdiation. Cette typologie amne C. Springer estimer que
18

la composante stratgique occupe (dans le Cadre) une place centrale et gnrale, elle nest pas incluse dans une comptence de communication. Le modle du Conseil de lEurope accorde la composante sociolinguistique un rle cl, dans la mesure o on souhaite privilgier la dimension culturelle et situationnelle. Cest donc elle qui articule la composante linguistique et la composante pragmatique Selon Beacco, la comptence de communication en franais langue trangre pourrait tre dcompose en quatre ensembles de comptences dont les trois premires constituent la comptence de communication proprement dite et dont la dernire peut tre dite communicative au sens spcifique de la communication culturelle / interculturelle : composante stratgique - des savoir-faire langagiers et cognitifs visant la matrise des genres de discours ; composante discursive - comme matrise des genres de discours, rpertoires discursifs (dans le Cadre on a prfr le concept de comptence pragmatique et celui de texte celui de genre de discours) ; composante formelle (ventuelle) acquisition par systmatisation des rgularits du systme de la langue luvre dans les genres discursifs ; comptence de communication interculturelle (qui englobe son tour cinq autres composantes dcrites en termes dattitudes, de connaissances, de situations interaction avec locuteur natif, interactions en classe, interaction faible enjeu, etc. et de formes discursives ; ces composantes sont spcifies ici par ordre dcroissant dappartenance au domaine du verbal/langagier/communicatif : composante ethnolinguistique, actionnelle, relative la communication interculturelle, dinterprtation et composante ducative visant les attitudes interculturelles ouvertes). Cest un vaste programme sachant que lon doit prendre en compte une multiplicit daspects fonctionnels de manire simultane ou rapide et une gestion efficace de laffectation des capacits dattention du locuteur. Ce qui est souvent demand aux apprenants, cest de matriser des formes essentiellement observes en situation scolaire, de manire dcontextualise, le langage est conu lcole comme tant non seulement un outil fonctionnel mais surtout un objet dapprentissage. Jean-Claude Beacco distingue une version basse et une version haute de la comptence communiquer langagirement, telle quelle est dcrite dans le CECR, qui ne se rduit donc pas lemploi dun code partag et qui consiste passer dune conception de

19

lapprentissage des langues comme intriorisation mcanique de la connaissance dun code une conception des conventions de leur emploi en contexte , cest- dire utiliser des connaissances langagires lacquisition dun comportement verbal reconnu comme appropri dans une communaut de communication donne . Si la version basse se rfre lapproche communicative adapte aux enseignements scolaires , la version haute se caractrise comme une stratgie densemble axe sur le traitement didactique diffrenci, des degrs divers, des composantes de cette comptence de communication . D. Hymes apporte une prcision qui nous parat importante lorsquon se penche sur lexplicitation du terme communication : En tout tat de cause, la communication nest pas un but mais un attribut du langage. Toute utilisation du langage met en jeu lattribut de la communication. En quoi consistent les utilisations du langage dans des groupes particuliers, quels objectifs les individus donnent-ils au langage, voil prcisment les questions auxquelles lhypothse dune comptence de communication devrait contribuer rpondre . Par consquent, un enseignement bas sur une organisation ayant comme but de faire entrer dans la classe des dimensions du langage qui ne peuvent merger que dans le cadre dactivits de langage munies de toutes leurs caractristiques extralinguistiques viserait la mise en place dune comptence de communication version haute. La version basse serait dfinie par la mise en uvre des composantes formelles (catgorisation des objectifs dapprentissage par classe de nature morphosyntaxique et pragmatico-smantique) et stratgique (consistant en tches et activits dappropriation de nature mtalinguistique mais aussi relatives la gestion de la communication verbale, mises en uvre le plus souvent dans des interactions orales). Pour ce qui est de la version basse le produit serait alors des phrases et des noncs contextualiss ainsi que des comportements verbaux appropris, surtout dans lespace des fonctions discursives (ou actes de discours) et le produit escompt la mise en place dune comptence communiquer langagirement. La composante discursive : genres de discours et rpertoires discursifs Cette composante a t dfinie comme toute forme ou production verbale prise par la communication telle quelle seffectue dans une situation sociale et une communaut de communication donnes (au sens de Hymes), identifies comme telles par des paramtres (lieu, types de participants, etc.) et o prend place une forme discursive spcifique comme : une confrence, un fait divers, une anecdote, une dispute, un mythe, une prire, etc.

20

Lintrt de cette composante consiste, selon Beacco, en ce quelle permet de passer, dans lacte denseignement / apprentissage, de la communication perue indpendamment dune langue donne aux formes particulires que prend la communication dans une langue donne. Des locuteurs et des apprenants sans comptence particulire en sciences du langage peuvent donc apprhender les genres discursifs qui font partie des reprsentations ordinaires de la communication : les formes de la langue et les formes des types dnoncs, cest--dire les genres du discours, sintroduisent dans notre exprience et dans notre conscience conjointement et sans que leur corrlation troite soit rompue () Les genres du discours organisent notre parole de la mme faon que lorganisent les formes grammaticales (syntaxiques) Le rpertoire discursif est dfini ici non seulement comme un concept qui permet didentifier les possibilits variables qua un locuteur dutiliser des genres de la communication verbale, mais aussi comme une catgorie mthodologique qui dfinit le profil communicatif vis par un enseignement de langue, travers un inventaire de genres discursifs en rception ou en production orale et crite quun apprenant est suppos tre en mesure dutiliser dans la communication verbale. Il suffit de regarder les descripteurs du Cadre par niveau de langue pour voir les indications quil donne sur les types de textes et sur les genres de discours quun apprenant peut ou ne peut pas matriser. La composante stratgique : comptences stratgiques et comptences discursives Cette composante psycho-cognitive commande les comportements langagiers observables, en particulier, les choix linguistiques effectuer dans des situations inconnues ou imprvues. Elle est sollicite en permanence dans la communication : les stratgies sont le moyen utilis par lusager dune langue pour mobiliser et quilibrer ses ressources et pour mettre en uvre des aptitudes et des oprations afin de rpondre aux exigences de la communication en situation et dexcuter la tche avec succs et de la faon la plus complte et la plus conomique possible en fonction de son but prcis . On distingue ainsi des stratgies en production, en rception, en interaction et en mdiation (correspond la comptence de communication interculturelle) qui sont articules linventaire typologique des activits langagires. Nous prsenterons de manire schmatique lembotement successif des composantes de la comptence communiquer langagirement conu par Beacco :

21

comptence communiquer langagirement comptence stratgique interaction, production, rception, mdiation orale ou crite genres de discours ou ensembles de genres de discours (composante discursive) sur lesquelles elles portent spcification des rgularits formelles proposes lapprentissage dans les activits de systmatisation La composante formelle Elle est la plus rpandue et la plus connue de toutes dans lenseignement du franais langue trangre. Elle consiste en la matrise des formes linguistiques, dsignes par le terme gnral de grammaire indpendamment de leur usage dans la communication, elle porte sur la connaissance de moyens grammaticaux des langues : lments (morphmes, affixes), catgories (genre, nombre), classes (conjugaisons), structures (mots composs, syntagmes, propositions), processus (nominalisation,

affixation), relations (accord, valence). La question des modalits de slection des formes enseigner dans une perspective communicative est laisse en suspens dans le Cadre : Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et prciseront, selon le cas, les lments, catgories, classes, structures, oprations et relations grammaticaux que les apprenants auront besoin de manipuler ou devront manipuler ou dont ils devront tre outills pour le faire . Les activits denseignement des comptences formelles peuvent tre dfinies comme portant sur des contenus morphologiques et syntaxiques de tous niveaux afin de donner lieu des activits pdagogiques de systmatisation (implicite, expositive, dductive, sous forme de tche, dexercices, etc.) et vise conduire les apprenants vers une utilisation efficace et correcte des suites dlments de la langue, combins de manire autonome et smantiquement appropris leurs intentions sociales de communication. La comptence culturelle / interculturelle Cette comptence assez peu prsente dans lenseignement du franais langue trangre comporte des dimensions cognitives, psychosociales, affectives et identitaires. Elle rpond deux types de finalits :
22

finalits vise ducative gnrale, indpendante des contextes nationaux dans lesquels la langue cible est enseigne / apprise ; finalits lies la connaissance spcifique dautres socits o la langue cible est employe. Composante ethnolinguistique ensemble de normes concernant les comportements communicatifs (ethnographie de la communication), le vivre ensemble verbal qui ont des effets directes sur la russite de la communication ; elle est visible dans les situations de communication entre locuteurs nayant pas la mme langue maternelle et nappartenant pas la mme socit ou au mme groupe social ; elle peut tre considre comme une dimension linguistique de la culture ou comme une dimension culturelle du langage et de la communication (p. 116). Composante actionnelle la capacit savoir-agir dans des situations sociales au sein dune communaut peu connue ou inconnue afin de grer sa vie matrielle et relationnelle lors de sjours plus ou moins longs dans le pays de la langue cible ; elle est trs lie la situation relle et imprvue de communication : grer les malentendus, les situations surprises, les dmarches institutionnelles ou professionnelles dans la langue cible, etc. Composante relationnelle porte sur la matire socitale elle-mme, elle constitue la forme la plus concrte de la communication verbale interculturelle , impliquant demande dexplicitations, jugements de valeurs, ractions affectives (orgueil national, par exemple). Elle appelle la constitution dattitudes positives (bienveillance, tolrance culturelle) et constitue un lieu privilgi parce quimmdiat de lducation interculturelle o peuvent tre verbaliss et mis plats prjugs et attitudes ethnocentristes(p. 117). Composante interprtative la capacit des apprenants donner du sens ou rendre compte de discours dits sociaux sur la culture sociale de la langue cible (connaissance, description, explication, interprtation, comparaison, analyse de la socit cible et / ou maternelle) ; cela implique aussi la prise en compte dans les productions des discours de la vigilance idologique et ethnique dont les apprenants peuvent faire preuve. Composante interculturelle la ncessit ducative damener les apprenants des attitudes positives devant des valeurs et des comportements diffrents des leurs qui pourraient provoquer des ractions dethnocentrisme, de racisme latent ou de dpendance culturelle, denfermement identitaire : nous devons inscrire en nous : la conscience anthropologique, qui reconnat notre unit dans notre diversit, la conscience cologique, cest--dire la conscience dhabiter, avec tous les tres mortels, une mme sphre vivante (biosphre) (), la conscience civique terrienne, cest--dire de la responsabilit et de la solidarit pour les
23

enfants de la Terre, la conscience dialogique qui vient de lexercice complexe de la pense et qui nous permet la fois de nous entre-critiquer, de nous autocritiquer et de nous entrecomprendre . Ce modle mthodologique qui dcompose la comptence de communication en composantes identifies inspire lauteur une formule abstraite de squence denseignement : exposition des apprenants la langue cible(composante discursive) ; comprhension de ces chantillons (composante discursive / ethnolinguistique pour lanticipation et composante stratgique pour les activits denseignement / apprentissage) ; activits de systmatisation (composante discursive et stratgique / cognitive) ; activits de systmatisation (composante formelle) ralisation sous forme de tches, rsolutions de problmes, simulations, etc. (toutes les composantes). La mthode communicative na pas encore russi faire lunanimit quant une dmarche pdagogique spcifique. Toutefois, la formule prsente ci-dessus renferme un ensemble cohrent de donnes sur la question de la construction de la comptence de communication mais ncessite quelques clarifications et exemplifications qui aideront lenseignant construire sa dmarche pdagogique.

24

Cadre Europen Commun de Rfrence : Essai de mise en vidence des critres de progression Sont retenus ici non tous les critres, que vous retrouverez dans les grilles gnrales du Cadre, mais les critres qui marquent clairement la progression, les lments nouveaux dun niveau lautre. A1 Cest un niveau de sensibilisation. Pouvoir parler de lenvironnement familier : pays dorigine, famille, travail, tudes, lieu dhabitation. Pas de correction grammaticale exige. Morphosyntaxe extrmement limite. lcrit comme loral, peut reprendre des phrases apprises par cur. Connaissance dun lexique minimal afin que la communication puisse stablir. Ne peut lire que quelques lignes, voire seulement un formulaire remplir ou un simple panneau. A2 Pouvoir parler de lenvironnement familier: pays dorigine, famille, travail, tudes, mais la diffrence du A1 avec un dbut de correction grammaticale, mais pas de stabilisation grammaticale exige. Peut lire des textes type programme tl pour faire un choix. Apparaissent comme nouveaux lments: dbut de correction grammaticale expression du got et des prfrences rcit au pass B1 Peut varier les sujets de conversations sur des sujets concrets et plutt familiers. Comprend les points essentiels de discours oraux ou crits dans une langue standard et se fait comprendre sans difficult, mme si la correction de la langue reste souvent imparfaite. Apparaissent comme nouveaux lments : Argumentation simple sur des sujets concrets dbut des hypothses (dcrire un espoir ou un but) une assez bonne stabilisation de la morphosyntaxe

25

B2 Peut aborder avec une certaine aisance et spontanit tous types de sujets concrets ou abstraits. Apparaissent comme nouveaux lments : aborder des sujets qui ne sont pas directement familiers parler de sujets abstraits les domaines de spcialit savoir reconnatre un point de vue argumentation complexe, voire ngociation bonne correction de la langue (des fautes ponctuelles persistent, une certaine capacit dautocorrection) peut produire des discours crits et oraux structurs sans toutefois pouvoir employer des articulations trs complexes (pour et contre, avantages, inconvnients) C1 Utilise une langue approprie et efficace sans trop chercher ses mots. Apparaissent comme nouveaux lments : comprhension sans trop deffort des implicites, de lhumour, de lironie peut lire et rsumer des textes longs et complexes (qui peuvent tre de nature universitaire) peut rdiger des textes partir de structures complexes haut degr de correction grammaticale (erreurs occasionnelles mais non systmatiques) C2 Sexprime avec beaucoup defficacit et daisance. Apparaissent comme nouveaux lments : haut degr grammatical constant langue nuance et sadaptant parfaitement celle de linterlocuteur peut produire des discours crits et oraux acadmiques

26

ACTIVITES Aprs avoir lu, analys les descripteurs, on travaille en petits groupes. - On va relever les diffrences entre deux niveaux conscutifs, relever les ajouts dun niveau lautre. - On va reprer les descripteurs de chaque niveau, si celui-ci nest pas indiqu. OActivits proposes Les participants au cours vont prciser si le niveau indiqu pour le descripteur est vrai ou faux. Ni ve au B1 V F DESCRIPTEUR LIRE - peut saisir les informations importantes de nouvelles ou darticles de journaux simples qui sont bien structurs et illustrs et dans lesquelles les noms et les chiffres jouent un grand rle. - peut lire et comprendre des articles et des comptes-rendus sur des thmes dactualit dans lesquels les auteurs prennent des positions particulires et dfendent des attitudes particulires. - peut comprendre les communications simples et les lettres standard, provenant par ex. du commerce, dassociations et de services publics - peut suivre lintrigue dune histoire si elle est bien structure, reconnatre les pisodes et les vnements les plus importants et comprendre pourquoi ils sont significatifs - peut parcourir rapidement un manuel (par ex. sur un programme informatique), et peut y trouver et comprendre les explications ncessaires pour rsoudre un problme particulier. COUTER- COMPRENDRE (des enregistrements) -peut comprendre et extraire linfo essentielle de courts passages enregistrs ayant trait un sujet courant prvisible, si le dbit est lent et la langue clairement articule. - peut comprendre linfo contenue dans la plupart des documents enregistrs ou radiodiffuss dont le sujet est dintrt personnel et la langue standard clairement articule. - peut comprendre les points principaux des bulletins dinfo et de documents enregistrs simples, sur un sujet familier si le dbit est assez lent et la langue relativement articule. - peut comprendre assez pour pouvoir rpondre des besoins concrets condition que la diction soit claire et le dbit lent. - peut comprendre la plupart des documentaires radiophoniques, si la langue utilise est standard, et saisir lhumeur, le ton, etc. des gens qui sexpriment CONVERSATION - peut poser des questions et y rpondre sur le travail et le temps libre. - peut demander qqn de ses nouvelles et y ragir

B2

B1 B2

B2

B1 B2

B1

A2

B2

A1 A1

27

B1

- peut participer de courtes conversations dans les contextes habituels sur des sujets gnraux. - peut prendre part une discussion formelle courante sur un sujet familier conduite dans une langue standard. - peut ragir des sentiments tels que la surprise, la joie, la tristesse, la curiosit et lindiffrence et peut les exprimer SEXPRIMER EN CONTINU - peut parler dactivits et dexpriences personnelles, par ex. son dernier week-end, ses vacances. - peut dcrire un rve, un espoir ou un but. - peut expliquer un point de vue sur un problme en exposant les avantages et les inconvnients de diverses options. - peut raconter lintrigue dun livre ou dun film et dcrire ses ractions. - peut parler relativement longtemps avec un dbit assez rgulier; mme si il hsite en cherchant une structure ou un mot, on remarque peu de longues pauses.

A2

B1

A1

A2 B1 B1 B2

A1 A1 A1

CRIRE - peut utiliser les mots ncessaires pour exprimer la chronologie des vnements (dabord, ensuite, plus tard, aprs). -peut crire des expressions et phrases simples et isoles. - peut crire une suite de phrases et dexpressions simples sur sa famille, ses conditions de vie, sa formation, son travail actuel ou le dernier en date - peut crire des textes clairs et dtaills sur diffrents sujets, dans ses domaines dintrt, sous forme de rdaction, de rapport ou dexpos. - peut rdiger des textes simples sur des expriences ou des vnements (par ex. sur un voyage) pour le journal de lcole ou dune socit

B1

B2

28

Dcouverte et appropriation des procdures de certification Le nombre croissant d'tats membres, les volutions permanentes des certifications et les grandes diffrences d'organisation des systmes ducatifs ont conduit l'UE s'orienter vers la mise en place d'outils destins faciliter : la transparence des qualifications; la libre circulation des personnes dans l'U.E. Le modle EUROPASS http://www.europe-education-formation.fr/europass.php Les diplmes de Franais Langue Etrangre Dans l`introduction, les auteurs voquaient les certifications internationales, documents importants pour raliser les cinq documents de l`Europass. Ces certifications sont reconnues en Europe et dpassent mme les frontires europennes. Il s`agit de l`obtention du DELF/DALF, TCF, TEF, TFI, DL. http://fr.wikipedia.org/wiki/Fran%C3%A7ais_langue_%C3%A9trang%C3%A8re#Dipl.C3.B 4mes_et_tests_de_langue_pour_.C3.A9trangers DELF et DALF http://www.ciep.fr/delfdalf/presentation-delf.php http://www.ciep.fr/delfdalf/presentation-dalf.php Pour les lves, tudiants et autres apprenants trangers non francophones, le ministre franais de l'ducation nationale a cr par arrt du 22 mai 1985 le DELF, Diplme lmentaire en langue franaise et le DALF, Diplme approfondi de langue franaise, sous forme de diplmes constitus d'units capitalisables. Le Centre international dtudes pdagogiques (CIEP) de Svres administre ces diplmes pour l'tranger et chaque acadmie en France. A partir du 1er septembre 2005 il y a six diplmes autonomes : DELF A1 et A2, DELF B1 et B2, DALF C1 et C2. On peut se prsenter directement n'importe lequel de ces diplmes : il n'y a pas de progression obligatoire de A C. Depuis fvrier 2007, le DELF est reconnu diplme national par dcret du ministre de l'ducation nationale. TCF http://www.ciep.fr/tcf/ Le TCF est un test de niveau en franais langue gnrale. Il permet des publics non francophones de faire valuer et valider leurs connaissances en franais, dune faon simple et rapide. Cette certification est valable deux ans. Elle est reconnue par le Ministre de lducation Nationale (France), par la Communaut Europenne et par les organismes internationaux. Le

29

TCF est galement exig par la plupart des Universits franaises pour accepter la candidature des tudiants trangers dans leurs diffrents dpartements d'tudes. Il y a 6 niveaux de classement (selon le cadre europen commun de rfrence): Remarque faire: les Universits franaises exigent souvent le niveau gnral B2. Pour plus de renseignements, on doit consulter le site du CIEP qui gre tous les TCF. Entranez-vous au TCF TEF http://www.fda.ccip.fr/tef Le TEF est reconnu par le ministre de l`Education Nationale de France. Il fait partie des diplmes reconnus par l`Ambassade du Canada. TEF est reconnu et apprci par les entreprises qui embauchent des trangers. TFI http://www.fr.tfi-europe.com/ http://www.etscanada.ca/fr/tfi/index.php Le TFI est reconnu dans tous les pays francophones et frquemment demand au Canada (domaines: affaires, tudes, embauche). Les rsultats des tests sont rapports au CECRL. DL http://www.alte.org/members/french/af/fr/index.php

30

Prsentation dun exemple dexploitation du CECRL


Public: Dbutants niveau A1- Comprhension crite Support: Dpliant publicitaire (voir page suivante) Comptences gnrales: LIRE: Lire pour sinformer et discuter (CECRL) CRIRE: Rpondre aux questions Comptences spcifiques: comprendre / reprer des informations utiles dans des annonces, des affiches, des dpliants, des publicits Situations de communication: dgager le sens global dun document utiliser dans des situations de communication le prsent du verbe aller , les prpositions (, chez) situer dans le temps (les jours de la semaine, le moment) Critres dvaluation: identifier globalement le document reprer les mots cls rpondre aux questions Temps: 30 minutes squence supplmentaire pour les activits de production Objectifs: Linguistique (lexique- les jours de la semaine, les chiffres, le prsent du verbe aller) Communicatifs (situer dans le temps le moment) Socio-culturels (loisirs, sinformer sur lhistoire dune ville) Entranement: Comprendre le document - identifier globalement le document - lire pour comprendre le sens gnral du document / texte - reprer les mots cls - lire les questions

31

Vous et votre ami Victor, vous visitez pour la premire fois la ville de Montpellier. lOffice de Tourisme, on vous offre des dpliants publicitaires Regardez le document et rpondez aux questions. 1 Cochez la bonne rponse: On vous propose: a assister un concours sportif b visiter des muses c aller chez le pharmacien renomm de la ville 2 Choisissez la bonne explication pour la lettre M que vous observez sur le dpliant: a la lettre M indique le fast food Mc Donalds b la lettre M indique la station / la bouche de mtro c la lettre M indique le nom de la ville de Montpellier d la lettre M indique le nom de la ville de Montral

32

3 Lisez attentivement les tarifs et choisissez la bonne rponse. Vous avez 16 ans et Victor a 20 ans. Ensemble, vous payez: a6 b4 c 3 d lentre est gratuite 4 Cochez la bonne rponse: On peut visiter les muses: a 7 jours sur 7 b du mardi au dimanche c le week-end d du mardi au samedi 5 Cochez la bonne rponse: Les tickets sont valables: a 2 semaines b 7 jours c le week-end d du mardi au dimanche

33

6 Cochez la bonne rponse: Montpellier se trouve: a dans le Nord b dans le Midi c en Bretagne d en Normandie 7 Cochez la bonne rponse: Dans la mme rgion, on retrouve la ville de: a Marseille b Lyon c Perpignan d Nice Rponses : 1b, 2c, 3d, 4d, 5 b, 6b, 7c. Et un peu de grammaire Je vais Tu vas Il va Elle va Nous allons Vous allez Ils vont Elles vont 1 Trouvez la forme correcte: a Chaque week-end Marie la piscine. b Nous .au Muse du Vieux Montpellier. c Victor et Pierre.. la pharmacie. d Je ne ..pas la bibliothque. e Pourquoi . vous chez le mdecin? Rponses: va, allons, vont, vais, vas. 2 Compltez par au, , chez: a Nous allons Montpellier. b Il va muse. c Vous allez . stade. d Tu vas le pharmacien. e Marie va .. la pharmacie. Rponses: , au, au, chez, . 3 Cochez la bonne rponse: Mardi est .......... jour de la semaine. a le premier b le deuxime c le troisime d le douzime e le treizime Rponse: b.

34

Public: Intermdiaire niveau A2 Comptences gnrales: LIRE: Lire pour sinformer et discuter ; Lire pour sorienter (CECRL, p. 58) CRIRE: criture crative (CECRL, p. 52) Support: document crit court article de journal de type informatif Comptences spcifiques: localiser une information spcifique dans une liste et isoler linformation recherche identifier linformation pertinente sur la plupart des crits simples rencontrs tels que courts articles de journaux dcrivant des faits apporter linformation pertinente peut faire une description brve et lmentaire dun vnement, dactivits passes et dexpriences personnelles Situations de communication: dgager le sens global ainsi que les faits et les ides contenus dans un fait divers raconter un vnement pass un fait divers Critres dvaluation: identifier la structure et lensemble des lments lexicaux et grammaticaux propres un article de journal type fait divers rdiger un texte correctement organis et articul, partir dune structure donne Source: www.lexpress.fr Temps: 90 minutes squence supplmentaire pour les activits de production Objectifs: linguistiques: - les temps du pass (pass compos, imparfait, plus-que-parfait) - les emplois du pass compos et de limparfait - le lexique des accidents communicatifs: - situer des vnements dans le temps - raconter des vnements au pass - dcrire les circonstances dune action - identifier les causes et les effets dun vnement socio-culturels: - sinformer sur une rgion Savoir-faire : raconter un fait divers

35

Fiche dactivits Lisez le texte ci-dessous et rpondez. Une promeneuse coince dans un arbre cause de sangliers Une simple promenade peut se transformer en aventure. Une promeneuse de 30 ans est reste bloque quatre heures dans un arbre o elle tait monte pour chapper une harde de sangliers dans les Pyrnes, avant d'tre secourue par hlicoptre. La jeune femme qui se promenait seule dans une valle proche de Bagnres-deLuchon (Haute-Garonne) ce lundi soir a grimp dans l'arbre lorsqu'elle s'est retrouve face des sangliers, a racont un CRS de la compagnie de Bagnres-de-Luchon. En tentant de redescendre, elle a fait une chute de deux mtres et s'est retrouve coince dans les branches, souffrant de douleurs au dos, aux hanches et aux ctes. Une quipe de quatre secouristes s'est rendue sur place, la victime ayant pu donner l'alerte et sa position grce son tlphone portable quip d'un GPS. Mais devant les risques pour la jeune femme, ils ont d faire intervenir un hlicoptre de la scurit civile bas Pau, qui l'a dlivre vers 23 heures 30. Elle tait grelottante et en lgre hypothermie , mais ne souffrait pas de fractures, selon les CRS. En revanche, sa mre qui tait partie sa recherche en chaussures de ville s'est fait une entorse au genou et a d tre galement emmene par hlicoptre l'hpital de Tarbes (Hautes-Pyrnes). www.lexpress.fr VOCABULAIRE une harde: une troupe de btes sauvages vivant ensemble le sanglier: porc sauvage les Pyrnes: chane de montagnes aux confins de la France et de lEspagne secourir: venir en aide, assister dans le besoin Haute-Garonne : dpartement de la rgion Midi-Pyrnes CRS : membre dune compagnie rpublicaine de scurit une chute: fait de tomber la hanche: rgion du corps situe entre les cuisses et labdomen dlivrer: remettre en libert Activits de comprhension crite sur le texte A. Comprhension globale Cochez la bonne rponse. 1. Do vient ce document ? dun conte dun article de presse dun journal intime dun rcit historique Rponse correcte: dun article de presse 2. Dans quelle rubrique pourrait-on trouver ce document ? Sant Loisirs
36

Jeunes Faits divers Rponse correcte: Faits divers 3. Quel est lvnement prsent dans le document ? un vol un incendie dans la fort un accident insolite un accident de la route sans gravit Rponse correcte: un accident insolite B. Comprhension dtaille 4. O et quand laction sest-elle passe? Rpondez en citant du texte. Rponse correcte: dans une valle proche de Bagnres-de-Luchon (Haute-Garonne), lundi soir. 5. Pourquoi la jeune femme a-t-elle cherch un refuge? Cochez la bonne rponse. Parce que ctait tard dans la nuit. Parce que le sentier tait impraticable. Parce quelle tait effraye par les animaux sauvages. Parce quelle avait reu un communiqu dalerte. Rponse correcte: Parce quelle tait effraye par les animaux sauvages. 6. Choisissez la variante VRAI ou FAUX, en la justifiant avec une phrase ou une expression du texte : VRAI FAUX a. La randonneuse tait accompagne par sa mre. Justification: x La jeune femme qui se promenait seule. b. La jeune femme est parvenue donner sa localisation prcise. x Justification: la victime ayant pu donner l'alerte et sa position c. La zone tait non couverte par le rseau GSM. Justification: grce son tlphone portable quip d'un GPS d. Mre et fille ont t prises en charge et transportes vers un centre hospitalier. Justification : Sa mre a d tre galement emmene par hlicoptre l'hpital de Tarbes (Hautes-Pyrnes).

x x

37

Activits linguistiques A. Vocabulaire 1. Relevez dans le texte trois mots appartenant la mme famille lexicale que le nom promeneur. une promenade, une promeneuse, se promener 2. Trouvez dans le texte deux manires diffrentes de dire: immobilise. bloque; coince 3. Elle a grimp dans larbre. Le sens du verbe soulign est: se blesser monter en sagrippant chercher un abri tomber accidentellement monter en sagrippant 4. Elle tait grelottante. Le sens de ladjectif soulign est: frissonnante terrifie accidente dcourage frissonnante 5. Relevez dans le texte: quatre mots appartenant au champ lexical du corps humain. dos, hanches, ctes, genou B. Grammaire 1. Quels sont les temps verbaux qui prdominent dans ce texte? le pass compos, limparfait, le plus-que-parfait 2. Relevez dans les deux premiers paragraphes du texte un verbe: - au prsent peut - au pass compos est reste; a grimp; s'est retrouve; a racont; a fait - limparfait se promenait - au plus-que-parfait tait monte 3. Une promeneuse de 30 ans est reste bloque quatre heures dans un arbre. Donnez le masculin du nom soulign et rcrivez la phrase. Un promeneur de 30 ans est rest bloqu quatre heures dans un arbre. RDACTION DUN FAIT DIVERS PARTIR DUN CANEVAS partir des informations ci-dessous, rdigez un fait divers pour le journal de votre lyce, relatant lvnement en question. Noubliez pas dinventer un titre. (60 80 mots). Qui? des tudiants Quoi? un incendie O? Paris, dans un campus universitaire Quand? lundi, 4 heures du matin Pourquoi? causes indtermines Consquences: dgts matriels ; hpital ; panique

38

Public: Intermdiaire niveau B1: Lettres de protestation Comptences gnrales: LIRE Comprendre la correspondance; Lire pour s'orienter (CECRL, p. 58) CRIRE Interaction crite gnrale (CECRL, p. 68) Comptences spcifiques: Trouver et comprendre l'information pertinente dans des crits quotidiens tels que lettres, prospectus et courts documents officiels. Parcourir un texte assez long pour y localiser une information recherche et pour runir des informations provenant de diffrentes parties du texte ou de textes diffrents afin d'accomplir une tche spcifique. (niveau B1+) Apporter de l'information sur des sujets concrets et abstraits, contrler l'information, exposer un problme assez prcisment. (niveau B1+) Situations de communication Dgager le sens global ainsi que les faits et ides contenus dans une lettre administrative ou commerciale. Exposer un problme dans le cadre d'un change administratif. Objectifs: linguistiques: - le lexique de la correspondance commerciale et administrative - le grondif communicatifs: formuler une protestation dans le cadre d'un change administratif ou commercial socio-culturel le code d'criture lettre officielle Savoir-faire: production d'une lettre administrative partir d'un support d'ides FICHE D'ACTIVITS Marie Lambert 3, boulevard Gambetta Jacques Gautier 06000 Nice 3, avenue Georges Clmenceau 1 Home Mnager 29200 Brest 34, rue Barla Mairie de Brest 06300 Nice 2, rue Frezier l'attention de Monsieur Pierre Girard 29200 Brest 2 3 Objet : demande de remboursement dacompte pour Objet : stationnement gnant produit non livr Brest, le 10 avril 2008 4 Monsieur le Maire, 5 Nice, le 15 mai 2009 Monsieur, Par la prsente, je voudrais porter votre En date du 3 mars 2009, jai effectu une commande connaissance les faits suivants : depuis plusieurs pour un lave-linge Bosch dun montant de 549,50 .1 semaines, un certain nombre de vhicules Afin de valider ma commande, j'ai vers un acompte stationnent rgulirement devant laccs de mon dun montant de 240 , par chque. Je vous fais domicile, m'interdisant par la mme occasion de parvenir ci-joint2 la photocopie de lacompte. garer mon vhicule dans mon garage. Du fait que la somme verse constitue un acompte, Je vous demande de bien vouloir examiner la vous tes dans lobligation de me livrer le lave-linge. question et prendre les mesures adquates afin de Malheureusement, pour des raisons internes votre remdier cette nuisance. entreprise, vous tes dans limpossibilit de me Soit en apposant une signalisation approprie. livrer la commande que jai effectue. Je vous Soit en intensifiant les patrouilles de police rappelle que lacompte devra tre major au taux municipale dans mon quartier. Ou, idalement, en modifiant la configuration des dintrt lgal (3,79% en 2009) si celui-ci ne mest
39

lieux pour interdire matriellement tout stationnement. En esprant que vous serez sensible ma requte tout fait justifie, je vous prie dagrer, Monsieur le Maire, lexpression de ma considration distingue. 6
1 Coordonnes de l'expditeur Cette partie se situe tout en haut gauche de la lettre. 2 Coordonnes du destinataire Cette partie se situe dans la moiti droite de la page. Si l'on s'adresse une personne reprsentant un service, le nom de la personne en question peut figurer sur une ligne plus bas, prcd de la mention : A l'attention de 3 Objet Mention qui renseigne rapidement sur la raison d'tre de la lettre. 4 Lieu d'origine et date La mention du lieu prcde l'indication de la date dont elle est spare par une virgule. L'indication de la date ne se termine pas par un point. On n'abrge jamais le nom du mois ni l'anne. 5 Appel Dans le doute, les formules d'appel Madame ou Monsieur conviennent, quel que soit le titre de la personne. On doit viter l'usage familier des adjectifs cher, chre (qui ne s'emploient qu'avec les personnes qu'on connat bien) ainsi que la mention du nom de famille. 6 Salutation On fait une phrase complte. Selon la nature des relations qui existent entre les correspondants, on utilise : Des formules gnrales : Je vous prie d'agrer, Monsieur/Madame/Monsieur le Prsident, etc., mes salutations distingues Veuillez agrer, Monsieur/Madame/Monsieur le Professeur, etc., l'expression de ma considration distingue. Des formules plus respectueuses : Je vous prie d'agrer, Monsieur, mes respectueuses salutations. Je vous prie de croire, Monsieur, l'expression de mes sentiments les plus dvous. Il faut viter les formules brves telles que Toutes mes amitis, Bien vous, Cordialement, Amicalement, Sincrement et autres qui sont rserves aux lettres caractre personnel.

pas rendu dans les trois mois. Comme, ce jour, je nai pas rcupr le montant de mon acompte et que le non respect de vos obligations mont caus un prjudice, je vous mets en demeure par la prsente de me restituer lacompte au plus vite, ainsi que le versement de la somme qui m'est due titre de dommages et intrts. Faute de quoi, je me verrai dans l'obligation de saisir le tribunal en me fondant sur l'article L 131-1 du code de la consommation. Dans l'attente de votre rponse, je vous prie d'agrer, Monsieur, mes salutations distingues. P.J. : photocopie de la facture de lacompte vers3
1 La virgule spare les units des dcimales, on laisse un espace entre le nombre et le symbole. 2 ci-joint Plac au dbut dune phrase sans verbe ou avant le nom, ci-joint ne s'accorde pas. Exemples : Ci-joint trois documents concernant cette affaire; Veuillez trouver ci-joint la facture n Plac aprs le nom, ci-joint s'accorde. Exemple : Veuillez trouver la facture n 2 ci-jointe. 3 Pices jointes L'indication P.J. suivie d'un nombre entre parenthses ou de la dsignation du/des document(s) joints, permet de vrifier rapidement si l'envoi est complet.

40

Public : Avanc ou indpendant niveau B2 Comptences gnrales: LIRE pour sinformer et discuter (p.58) (CECRL, p. 58) Comptences spcifiques: Dgager le sens global ainsi que les faits, vnements, ides et arguments contenus dans un article de presse (texte informatif ou texte argumentatif) ou un rapport sur de questions contemporaines gnrales, dont la longueur ne dpasse 600 mots. Parcourir un texte assez long pour y localiser une information recherche et pour runir des informations provenant de diffrentes parties du texte ou de textes diffrents afin d'accomplir une tche spcifique. Situations de communication Dgager le sens global ainsi que les faits et ides contenus dans un article de presse informatif ou argumentatif. Critres d'valuation Identifier l'ensemble des lments lexicaux, syntaxiques et pragmatiques propres au langage de la presse. Retrouver les principaux aspects de larticle de presse (titre, chapeau, intertitres, rfrences) et leurs fonctions lors de la comprhension crite ou de la production crite. Support: documents crits articles de presse Source: diverses publications franaises/francophones, en format papier ou en ligne. Temps: 2 heures de cours Objectifs: linguistiques: le lexique gnral / spcialis concernant des sujets dactualit (vie scolaire, faits de socit, politique, conomie, culture, loisirs, environnement, dveloppement durable.) communicatifs: identifier un point de vue structur, argument et illustr dexemples propos dun fait de socit trs connu socioculturels: le discours descriptif / argumentatif dans la presse crite sur un phnomne de socit incontournable dans le monde actuel, avec toutes ses implications. Savoir-faire: Lire et comprendre, de manire globale et en dtail, des articles de presse sur des questions contemporaines. Identifier une attitude particulire et/ou un certain point de vue des auteurs. On a lhabitude de proposer des apprentissages en termes de niveaux et non de savoir-faire. Il est important de dfinir les objectifs, ce qui permet de structurer lapprentissage. En mme temps on doit favoriser la motivation. Lapprenant sait davance ce quon lui demande et sur quels critres il sera valu. Donc, les besoins et les objectifs vont de pair. On doit mettre lapprenant au centre pour lui faire acqurir les comptences dcrites chaque niveau du CECRL, c'est--dire des comptences de communication crites et orales, de comprhension et dexpression travers des tches communicatives Pour les examens de baccalaurat en Roumanie, on prvoit des preuves spcifiques pour lvaluation des comptences linguistiques en langue trangre, langue tudie par les lves au lyce. Il sagit de trois preuves, preuve crite, preuve orale, preuve dcoute (comprhension dun document audio). Ces preuves sont en concordance avec le CECRL. Les sujets sont labors par CNEE de manire permettre lvaluation du niveau qui correspond chaque candidat.

41

Il y a aussi un rglement spcial pour le baccalaurat section bilingue francophone. (Ordre MECTS no. 5217 du 09.09. 2010). Par les documents officiels du Ministre de lducation, de la Recherche, de la Jeunesse et du Sport on reconnat les rsultats obtenus par les lves aux examens de certification internationale pour une langue trangre. (Ordre MECTS no. 5219 du 09.09. 2010). Sites consulter www.edu.ro Bacalaureat vizavi-edu.ro roumanie.vizafle.com

42

La construction dune base rfrentielle pour llaboration des objectifs


Dfinition de la comptence Le terme de comptence est devenu frquent dans le vocabulaire courant du monde du travail. Nanmoins, un premier point retient immdiatement lattention ds lors que lon sintresse la problmatique: la multiplicit et lhtrognit des dfinitions des comptences, quelles soient thoriques ou pratiques (issues du terrain). En 1965 Chomsky introduit la notion de comptence, en opposant comptence performance. Le terme rapparat dans les annes 70 avec le niveau Seuil. On parle alors de communication linguistique : lnonc des connaissances et aptitudes quun apprenant doit acqurir. On ajoute plus tard la dimension socioculturelle. Hymes prcise les membres d'une communaut linguistique ont en partage une comptence de deux types, un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d'autres termes, une connaissance conjugue des normes de grammaire et des normes d'emploi. Hymes, D., H., 1984, Vers la comptence de communication, Crdif/Hatier Le CECRL rattache cette notion au courant actionnel. Le CECRL propose une redfinition de la comptence de communication qui prend en compte plusieurs composantes hirarchises de A1 C2 (la composante linguistique, la composante sociolinguistique, la composante pragmatique) : il distingue les comptences gnrales et les comptences de communication. Les comptences gnrales ne sont pas propres la langue mais sont celles auxquelles on fait appel pour des activits de toutes sortes, y compris langagires. Le Cadre insiste particulirement sur la comptence de communication qui elle-mme se dcompose en plusieurs comptences. Elle se compose de la comptence linguistique (qui se dclinent en composantes lexicale, grammaticale, smantique, phonologique,

orthographique), de la comptence sociolinguistique (c'est--dire les rgles de politesse, les dialectes et accents, les diffrences de registre, les marqueurs des relations sociales, les expressions de la sagesse populaire) et de la comptence pragmatique (qui contient les composantes fonctionnelle et discursive). On parle de plus en plus de la comptence plurilingue et pluriculturelle. Dans le chapitre 8 du CECRL, on trouve la dfinition de cette comptence. On dsignera par comptence plurilingue et pluriculturelle, la comptence communiquer langagirement et interagir culturellement dun acteur social qui possde, des degrs divers, la matrise de plusieurs langues et lexprience de plusieurs cultures. On considrera quil ny a pas l superposition ou juxtaposition de comptences distinctes, mais
43

bien existence dune comptence complexe, voire composite, dans laquelle lutilisateur peut puiser. La conception habituelle consiste reprsenter lapprentissage dune langue trangre comme ladjonction, en quelque sorte cloisonne, dune comptence communiquer en langue trangre une comptence communiquer en langue maternelle. (Le cadre commun de rfrence pour les langues, 2001, Le Conseil de l'Europe, Strasbourg, P.129) On arrive une comptence plurielle, transversale. Lapprenant devient acteur social , n avec lapproche actionnelle. Cest la centration sur lapprenant dont on parle dans la pdagogie moderne. On doit souligner que lenseignement des langues trangres met de plus en plus laccent sur la comptence communicative, ayant comme objectif central la capacit de communiquer.

44

Rfrentiel dapprentissage du CLA (Centre de linguistique applique de Besanon) Niveau A1 Objectif gnral du niveau A1 A la fin du niveau A1, lapprenant peut : comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes ainsi que des noncs trs simples pour satisfaire des besoins concrets ; - se prsenter ou prsenter quelqu'un et poser une personne des questions la concernant par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. et peut rpondre au mme type de questions ; - communiquer de faon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopratif. comprendre des informations chiffres relatives aux activits quotidiennes ; identifier des informations simples et brves sur une personne, un objet, un lieu, un itinraire ; comprendre des instructions et des consignes simples et soigneusement articules. prsenter quelqu'un et utiliser des expressions lmentaires de salutation et de cong ; demander quelqu'un de ses nouvelles et y ragir ; poser et rpondre des questions personnelles et simples, par exemple sur le lieu d'habitation, les personnes frquentes et les biens; interagir de faon simple, mais la communication dpend totalement de la rptition avec un dbit plus lent, de la reformulation et des corrections. comprendre des textes trs courts et trs simples, phrase par phrase, en relevant des noms, des mots familiers et des expressions trs lmentaires et en relisant si ncessaire; comprendre des messages simples et brefs, reconnatre les noms, les mots et les expressions les plus courants dans les situations ordinaires de la vie quotidienne ; suivre des indications brves et simples (par exemple pour aller dun point un autre) ; se faire une ide du contenu dun texte informatif assez simple, surtout sil est accompagn dun document visuel. crire des phrases et des expressions simples sur lui / elle-mme et des personnages imaginaires, o ils vivent et ce quils font ; crire une carte postale simple et brve; . crire chiffres et dates, nom, nationalit, adresse,
45

Objectifs gnraux pour le domaine oral, comprhension

Objectifs gnraux pour le domaine oral, expression

Objectifs gnraux pour le domaine crit, lecture

Objectifs gnraux pour le domaine crit, production

Objectifs gnraux pour le domaine culture

ge, date de naissance ou darrive dans le pays, etc. sur une fiche de renseignement identifier des lments et des aspects culturels, dans des documents et des textes trs courts et trs simples. Ces lments et ces aspects culturels portent sur la France et la francophonie, la vie quotidienne et les conditions de vie, les relations interpersonnelles, les valeurs, les croyances et les comportements, les productions culturelles, le langage du corps et le savoir-vivre. A la fin du niveau A2, lapprenant peut : comprendre des phrases isoles et des expressions frquemment utilises en relation avec des domaines immdiats de priorit (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail ; communiquer lors de tches simples et habituelles ne demandant qu'un change d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels ; dcrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immdiat et voquer des sujets qui correspondent des besoins immdiats. raconter une histoire; dcrire ou prsenter simplement des personnes, des conditions de vie, des activits quotidiennes, un vnement ou une activit; dcrire ce quil aime ou pas, par de courtes sries dexpressions, de faon brve et lmentaire, par une liste de points et de phrases non articules; faire face des changes courants et simples, dans des situations bien structures et de courtes conversations; poser et rpondre des questions; changer des ides et des renseignements sur des sujets familiers dans des situations familires prvisibles de la vie quotidienne. reconnatre des noncs simples dj rencontrs et entendus; comprendre des informations sur des sujets familiers (informations personnelles ou familiales, conditions de vie, activits quotidiennes) afin de participer des conversations courtes; comprendre des messages tlphoniques et des extraits radiophoniques simples et courts; identifier une information sur une personne, un objet, un lieu, un sujet dactualit. par une srie dexpressions et de phrases simples
46

Niveau A2 Objectif gnral du niveau A2

Objectifs gnraux pour le domaine oral, expression

Objectifs gnraux pour le domaine oral, comprhension

Objectifs gnraux pour le

domaine crit, production

Objectifs gnraux pour le domaine crit, lecture

Objectifs gnraux pour le domaine culture

relies par des connecteurs simples et , mais parce que ; crire sur les aspects quotidiens de son environnement (personnes, lieux, travail ou tudes) faire une description brve et lmentaire dun vnement, dactivits passes et dexpriences personnelles; . crire une note ou un message simple et bref, concernant des ncessits immdiates, une lettre personnelle trs simple de remerciements ou dexcuses. comprendre de courts textes simples sur des sujets concrets courants, contenant un vocabulaire extrmement frquent ; comprendre une lettre personnelle simple et brve : reconnatre les principaux types de lettres standards habituelles (demande dinformation, commandes, confirmations, etc.) sur des sujets familiers ; trouver un renseignement spcifique et prvisible dans des documents courants simples tels que prospectus, menus, annonces, horaires, annuaires; comprendre les signes et les panneaux courants (dans les lieux publics tels que rues, restaurants, gares ; sur le lieu de travail) pour lorientation, les instructions, la scurit et le danger; identifier linformation pertinente sur la plupart des crits simples rencontrs tels que lettres, brochures et courts articles de journaux dcrivant des faits. prsenter des informations, caractriser des aspects culturels; dvelopper des descriptions succinctes, dans des documents et des textes courts et simples. Ces descriptions portent sur la France et la francophonie, la vie quotidienne et les conditions de vie, les relations interpersonnelles, les valeurs, les croyances et les comportements, les productions culturelles, le langage du corps et le savoir-vivre. A la fin du niveau B1, lapprenant peut : comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilis et s'il s'agit de choses familires dans le travail, l'cole, dans les loisirs, etc. ; se dbrouiller dans la plupart des situations rencontres en voyage dans une rgion o la
47

Niveau B1 Objectif gnral du niveau B1

Objectifs gnraux pour le domaine oral, comprhension

Objectifs gnraux pour le domaine oral, expression

Objectifs gnraux pour le domaine crit, lecture

langue cible est parle ; produire un discours simple et cohrent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intrt ; raconter un vnement, une exprience ou un rve, dcrire un espoir ou un but et exposer brivement des raisons ou explications pour un projet ou une ide. comprendre une information factuelle, ainsi que diffrents types de sentiments et dopinions sur des sujets familiers de la vie quotidienne, professionnelle ou culturelle ; suivre une conversation (face face ou tlphonique), une confrence ou un expos sur un sujet familier dans un langage standard ; comprendre des explications techniques simples ; identifier diffrents niveaux de langue ; comprendre des bulletins dinformation la radio ou la tlvision dans un langage standard. radiophonique ou tlvisuelle dans un dbit lent et un langage standard faire une description directe et simple de sujets familiers ; rapporter assez couramment une narration ou une description simples; relater en dtail ses expriences en dcrivant ses sentiments et ses ractions ; relater les dtails essentiels dun vnement fortuit, tel un accident; raconter lintrigue dun livre ou dun film et dcrire ses propres ractions ; raconter une histoire; dcrire un vnement rel ou imaginaire; dcrire un rve, un espoir ou une ambition; faire un expos simple et direct, prpar, sur un sujet familier dans son domaine; dvelopper une argumentation suffisamment bien pour tre compris sans difficult la plupart du temps et donner brivement des raisons et des explications relatives des opinions, projets et actions; communiquer avec une certaine assurance sur des sujets familiers habituels ou non en relation avec ses intrts et son domaine professionnel; changer, vrifier et confirmer des informations ; faire face des situations moins courantes et expliquer pourquoi il y a une difficult, sa pense sur un sujet abstrait ou culturel (comme un film, des livres, de la musique, etc.). lire des textes factuels directs sur des sujets relatifs son domaine et ses intrts avec un niveau
48

Objectifs gnraux pour le domaine crit, production

Objectifs gnraux pour le domaine culture

satisfaisant de comprhension; comprendre la description dvnements, de sentiments et de souhaits suffisamment bien pour entretenir une correspondance rgulire avec un correspondant ami; parcourir un texte assez long pour y localiser une information cherche; runir des informations provenant de diffrentes parties du texte ou de textes diffrents afin daccomplir une tche spcifique; identifier les schmas et les principales conclusions dun texte argumentatif clairement articul; reconnatre le schma argumentatif suivi pour la prsentation dun problme sans en comprendre ncessairement le dtail ; reconnatre les points significatifs dun article de journal direct et non complexe sur un sujet familier; comprendre un mode demploi sil est direct, non complexe et rdig clairement. crire des textes articuls simplement sur une gamme de sujets varis dans son domaine en liant une srie dlments en une squence linaire : descriptions dtailles simples et directes sur une gamme tendue de sujets familiers, compte rendu dexpriences en dcrivant ses sentiments et ses ractions ; crire la description dun vnement, un voyage rcent, rel ou imagin ; raconter une histoire, crire de brefs essais simples sur des sujets dintrt gnral ; laisser des notes qui transmettent une information simple et immdiatement pertinente ( des amis, des employs, des professeurs et autres personnes frquentes dans la vie quotidienne), en communiquant de manire comprhensible les points qui lui semblent importants ; lors dune confrence claire et bien structure, prendre des notes suffisamment prcises pour les rutiliser ultrieurement condition que le sujet appartienne ses centres dintrt et que lexpos soit clair et bien structur. dcrire de faon dveloppe des aspects culturels, en rendre compte, les apprcier, exprimer son opinion leur sujet, dans des documents et des textes courts et prsentant une certaine complexit. Ces aspects culturels portent sur la France et la francophonie, les lments sociolinguistiques, la vie quotidienne et les conditions de vie, les
49

relations interpersonnelles, les valeurs, les croyances et les comportements, les productions culturelles, le langage du corps et le savoir-vivre. Niveau B2 Objectif gnral du niveau B2 A la fin du niveau B2, lapprenant peut : comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spcialit ; communiquer avec un degr de spontanit et d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre ; s'exprimer de faon claire et dtaille sur une grande gamme de sujets, mettre un avis sur un sujet dactualit et exposer les avantages et les inconvnients de diffrentes possibilits. comprendre toute information de la vie quotidienne, professionnelle, universitaire ou culturelle, sur des sujets familiers ou non, concrets ou abstraits, dans une langue standard ; comprendre un discours complexe (narratif, descriptif, explicatif et argumentatif) dans son domaine de spcialisation, dans une conversation entre natifs, une confrence ou un expos, des informations radiophoniques ou tlvises ; affiner sa comprhension en sappuyant sur les diffrents niveaux de langue. dvelopper une prsentation, une description ou une argumentation soulignant les points importants et les dtails pertinents, sur une gamme tendue de sujets relatifs son domaine dintrt en dveloppant et justifiant les ides par des points secondaires et des exemples pertinents ; dvelopper un expos de manire claire et mthodique en soulignant les points significatifs et les lments pertinents, en avanant des raisons pour ou contre un point de vue particulier et en prsentant les avantages et les inconvnients doptions diverses ; utiliser la langue avec aisance, correction et efficacit dans une gamme tendue de sujets dordre gnral, ducationnel, professionnel et concernant les loisirs, en indiquant clairement les relations entre les ides et communiquer spontanment avec un bon contrle grammatical sans donner limpression davoir restreindre ce quil/elle souhaite dire et avec le degr de formalisme adapt la circonstance. lire une correspondance courante dans son domaine
50

Objectifs gnraux pour le domaine oral, comprhension

Objectifs gnraux pour le domaine oral, expression

Objectifs gnraux pour

le domaine crit, lecture

Objectifs gnraux pour le domaine crit, production

Objectif gnral pour le domaine culture

et saisir lessentiel du sens ; identifier rapidement le contenu et la pertinence dune information, dun article ou dun reportage dans une gamme tendue de sujets professionnels ; comprendre des articles spcialiss hors de son domaine condition de se rfrer parfois un dictionnaire de temps en temps pour vrifier la comprhension ; comprendre des instructions longues et complexes dans son domaine, y compris le dtail des conditions et des mises en garde, condition de pouvoir en relire les passages difficiles ; possder un vocabulaire de lecture large et actif avec la possibilit de difficults avec des expressions peu frquentes. crire des textes clairs et dtaills sur une gamme tendue de sujets relatifs son domaine dintrt en faisant la synthse et lvaluation dinformations et darguments emprunts des sources diverses ; crire des descriptions labores dvnements et dexpriences rels ou imaginaires en indiquant la relation entre les ides dans un texte articul et en respectant les rgles du genre en question ; crire un essai ou un rapport qui dveloppe une argumentation de faon mthodique en soulignant de manire approprie les points importants et les dtails pertinents qui viennent lappuyer, en apportant des justifications pour ou contre un point de vue particulier et en expliquant les avantages ou les inconvnients de diffrentes options ; synthtiser des informations et des arguments issus de sources diverses ; rsumer un large ventail de textes factuels et de fiction en commentant et en critiquant les points de vue opposs et les thmes principaux ; rsumer des extraits de nouvelles (information), dentretiens ou de documentaires traduisant des opinions, les discuter et les critiquer ; rsumer lintrigue et la suite des vnements dun film ou dune pice. analyser, prsenter, dcrire et rendre compte daspects culturels afin den dbattre et dargumenter simplement leur sujet, dans des documents et des textes longs et complexes. Ces aspects culturels portent sur la France et la francophonie, les lments sociolinguistiques, la vie quotidienne et les conditions de vie, les relations interpersonnelles, les valeurs, les croyances et les comportements, les productions culturelles, le

51

langage du corps et le savoir-vivre. Liste dactivits possibles Apprendre une langue trangre, ce nest pas seulement des temps, de la grammaire et des faits phontiques. Apprendre une langue trangre, cest aussi apprendre les savoir-faire quelle contient. Cest ainsi que la mthode communicative se dveloppe autour des actes de parole. En tant que professeurs de franais langue trangre, nous devons concentrer nos efforts sur les besoins des apprenants. Savoir identifier le public auquel le cours est donn est un rquisit indispensable. Quelles sont les attentes de ce public, leurs besoins, leurs motivations? Cest ce que lon appelle la centration sur lapprenant. Utiliser une mthode denseignement / apprentissage de langue trangre nous permet davoir une assisse concernant les comptences langagires acqurir pour les apprenants. Lenseignant doit crer une situation stimulante pour engendrer une bonne motivation et surtout, il doit savoir mme dscolariser les pratiques, car on sait que le voile de la langue maternelle rend plus difficile lapprentissage dune langue trangre. Il y a encore des phnomnes de blocage dus la timidit. Il faut mettre profit les connaissances des apprenants en langue cible de faon communicative et mme ludique au travers dactivits ludiques ce qui permettra une vraie assimilation des actes de parole tudis et ncessaires aux activits. Tout en dveloppant les objectifs linguistiques fixs dans lenseignement apprentissage du FLE, le rle de lenseignant est aussi de favoriser chez lenfant/apprenant la construction dune mentalit interculturelle: savoir-faire et savoir-tre. Amener au plus tt les enfants voir quil y a plusieurs faons dapprhender le monde et que chacun a sa propre vision, leur faire prendre conscience de leurs hritages communs dans leur diversit, et enfin, leur apprendre se respecter et respecter chaque point de vue. Il faut avoir en vue lapprentissage en contexte, ce que lon appelle le transdisciplinaire. Lenseignant doit tenir compte de lge de lapprenant, du niveau des connaissances dj acquises par lapprenant en langue cible, des besoins de celui- ci. On se propose de travailler loral, de travailler lcrit, de monter un projet. Il est important de communiquer avec des documents authentiques.

52

TRAVAILLER LORAL TRAVAILLER LCRIT - documents et exercices - le dessin - avec un site internet - le chant (chansons trous) - changer des cartes postales - les jeux (jeu de mimes, jeu des - exploitation dun article de journal mtiers, pantographe, jeu de loie, - le journal tlvis dans la classe de au tlphone, jeu de lalibi, salire franais pouce- pouce, au menu aujourdhui) - avec laudio et la vido (+ - parler de comprhension orale) - exploitation dune publicit (travail - simulations du vocabulaire - dclencher la prise - courriel, blog de parole - lettres - les dominos - jeux dcriture crative - exercices de discrimination auditive - virelangues - bandes dessines - bingo du vocabulaire de (la sant) Monter des projets: un journal un dessin anim exposition faire du thtre faire de la posie faire de la tlvision Proposition dune application didactique pour une comptence de communication Pour le scnario dune activit didactique on doit tenir compte des dtails prciss lactivit concernant la dfinition de la comptence et des objectifs. On doit concevoir les squences en respectant une progression. Les squences peuvent tre composes de plusieurs exercices, activits, tches afin de dvelopper les comptences proposes.

53

Fiche scnario Schma adapter (on doit tenir compte du niveau, de la comptence acqurir de la nature du document exploiter, les stratgies et les techniques de groupe seront diffrentes) Classe / Niveau Sujet de la leon Supports Comptence gnrale Comptences spcifiques Situation de communication Critres dvaluation Objectifs linguistiques, communicatifs, socio culturels Stratgies didactiques (mthodes, formes dorganisation (travail collectif, individuel, de groupe)),

Les squences / tapes de la leon 1. on tablit le contact social (saluer, demander des nouvelles, etc.) 2. lveil de lattention des lves par la prsentation du document exploiter (objectifs, contenus) ; 3. selon la nature du document, on propose la lecture, lcoute du document exploiter ; 4. la dcouverte du document (identification, reprage des informations). Les lves sont mis en situation de ragir, de dialoguer ; 5. lacquisition de nouvelles connaissances (lexique, grammaire, situations de communication etc.) laide des lves ; 6. fixer les nouvelles connaissances 7. synthse ; 8. valuation / auto valuation (llve est capable de donner une explication, de donner les raisons dun choix, de comparer) Dfinition des rles de lenseignant et de lapprenant Essayons de nous rappeler la place et les rles de lenseignant dans le triangle pdagogique classique Dans le modle propos par Houssaye (1988), la relation triangulaire pdagogique fonctionne selon le principe du tiers-exclu, lorsque deux de ses trois lments se constituent comme sujets . Quel est le rle de lenseignant dans les trois configurations possibles ? a) Dans le processus enseigner : lenseignant matre Cest dans le processus enseigner que sincarne la pdagogie traditionnelle , une pdagogie centre sur les contenus. Le tiers-exclu de cette relation enseignantsavoir est lapprenant. b) Dans le processus former : lenseignant mdiateur ?

54

Le processus former met laccent sur la relation enseignantapprenant et correspond aux pdagogies non-directives , centres sur la formation humaine et sur lapprenant. Daprs Houssaye, ce processus institue lenseignant comme mdiateur: le matre nest plus celui qui on sidentifie, cest un mdiateur qui met en place les structures institues par le groupe-classe et qui en est le garant : cest un crateur, un autorisateur et un ordonnateur de systmes de mdiations (op. cit: 137). c) Dans le processus apprendre: lenseignant exclu ? La plupart des auteurs partisans dune pdagogie de lapprentissage ou dune autonomisation de lapprenant saccordent dire que non seulement lenseignant na pas disparu de la situation pdagogique, mais que son rle est renforc il doit seulement tre redfini. La citation suivante va dans ce mme sens : [...] le professeur de langue trangre est de loin le facteur le plus important du processus denseignementapprentissage, mme et surtout si la dmarche veut conduire llve un comportement de plus en plus autonome, la fois comme apprenant et comme utilisateur de la langue apprise (Girard, 1995 : 104). Peut-on parler dun rle essentiel, mais inconfortable? De rles multiples ? En 1997, Narcy crit que lenseignant remplira trois rles: organisateur et gestionnaire dinformations ; conseiller des apprenants [ou tuteur] ; interlocuteur. Il est toujours simultanment enseignant, tuteur, guide, mdiateur, ducateur, etc.

55

56

Brve introduction l'valuation


On distingue trois contextes l'valuation de l'lve: l'valuation diagnostique, l'valuation formative et l'valuation sommative. L'valuation diagnostique L'valuation diagnostique a lieu gnralement en dbut d'anne ou en dbut d'unit. Son but principal est d'identifier les intrts des lves et de faire un bilan des acquis de faon planifier un programme qui corresponde aux besoins de chaque lve. L'valuation formative L'valuation formative est un contrle continu des progrs de l'lve. Le but principal de l'valuation formative est d'amliorer l'enseignement et l'apprentissage de l'lve. Cette valuation permet ensuite d'orienter les lves pour leur apprentissage futur et de les encourager prendre la responsabilit de leur propre progrs. L'valuation formative s'effectue souvent de faon informelle et dans le cadre des activits d'apprentissage: au cours d'entretiens, par l'observation lors des activits de groupes, etc. L'valuation sommative L'valuation sommative s'effectue la fin d'une priode d'apprentissage (la fin d'une unit, de l'tude d'un thme, d'un trimestre ou d'un semestre, d'une anne). Elle reprsente une sorte de rsum des progrs de l'lve et vise dterminer dans quelle mesure on a atteint les objectifs gnraux du programme d'tudes. Les valuations sont rarement strictement formatives ou strictement sommatives. Il est important d'expliquer clairement l'objectif de l'valuation aux lves et de leur dire si elle sera utilise pour l'valuation sommative. Les enseignants et enseignantes ont eu recours aux trois types d'valuation pendant une anne scolaire. La dmarche d'valuation L'valuation n'est pas une dmarche rigoureusement squentielle, mais plutt cyclique, l'intrieur de laquelle on peut observer les quatre tapes dcrites ci-dessous. La prparation Au cours de cette tape, on dfinit les objectifs de l'valuation (c'est--dire ce que l'on cherche valuer), le contexte de l'valuation (diagnostique, formative ou sommative) et les critres de jugement, puis on slectionne une mthode d'valuation approprie pour ces circonstances. Ces dcisions peuvent tre prises en consultation avec l'lve.

57

La mesure Au cours de cette phase, l'enseignant ou l'enseignante tablit des mthodes d'valuation, labore ou choisit des instruments de mesure, les utilise et recueille des renseignements sur l'lve en regard des objectifs valuer. Aussi, l'enseignant ou l'enseignante organise et analyse les donnes pour faciliter leur interprtation, et ensuite compare ces donnes recueillies un point de rfrence. On doit tenir les lves au courant des objectifs valus et des mthodes utilises pour la collecte des donnes, et on doit les valuer dans le contexte de situations non menaantes. L'valuation Au cours de cette phase, l'enseignant ou l'enseignante examine les donnes recueillies en tenant compte de considrations pertinentes (les situations particulires de l'lve, le programme d'tudes, le temps de l'anne, la varit des ressources, etc.) afin d'tablir un jugement sur les progrs accomplis. Son analyse devrait l'amener prendre une dcision et tablir un plan d'action, c'est--dire planifier les stratgies, activits et leons qui seraient le plus aptes promouvoir de nouveaux progrs. La phase de rflexion L'enseignant ou l'enseignante rflchit l'efficacit des phases prcdentes: la mthode utilise correspondait-elle aux objectifs valuer? A-t-elle valoris la dmarche de rsolution de problmes plutt que les rponses aux problmes? A-t-elle permis de mettre en vidence ce que l'on cherchait observer? A-t-elle permis de mettre en vidence ce que les lves connaissent plutt que ce qu'ils et elles ne connaissent pas? Les difficults de comprhension et d'expression en langue seconde ont-elles pu fausser l'valuation? Cette phase devrait influencer les valuations ultrieures: si l'on se rend compte qu'en effet, l'valuation a t fausse par la difficult de l'lve comprendre et s'exprimer en franais, on peut l'avenir rectifier le choix du mdium utilis par l'lve au cours des activits d'valuation (ce choix devrait tre guid par les aptitudes particulires de l'lve et la dcision quant au mdium utiliser peut tre prise en concertation avec lui ou elle). La rflexion devrait galement porter sur l'enseignement en gnral: il faut se demander, par exemple, si la majorit des lves n'ont pas russi, quelle est la cause de cet chec. Mthodes d'organisation Le dossier de l'lve l'intrieur d'un dossier de l'lve, on pourra trouver par exemple: des chantillons de travaux crits de l'lve;
58

des grilles d'observation; des chelles d'apprciation; des grilles d'auto-valuation compltes par l'lve; des fiches anecdotiques sur lesquelles on a not des remarques faites au cours d'activits diverses; des notes prises au cours d'entretien; des fiches sommaires. Les fiches sommaires Les fiches sommaires peuvent tre utilises pour l'valuation sommative. Ces fiches sommaires pourraient aussi tre utilises comme mthode d'organisation des donnes recueillies par d'autres instruments. Les grilles d'auto - valuation Quand les utiliser? Les lves doivent avoir l'occasion de s'auto- valuer frquemment pour prendre conscience de leurs progrs. Comment les utiliser? Les grilles d'auto- valuation peuvent prendre la forme d'chelles d'apprciation, mais sont aussi valables comme grilles d'observation. Les mini- entretiens Matriser l'observation formative en situation et la connecter des formes de feed-back, la fois immdiatement utilisables et facteurs d'apprentissage, selon l'adage " mieux vaut enseigner pcher que de donner un poisson". La proximit provoque la tentation permanente d'aider l'apprenant russir, alors que c'est apprendre qu'il s'agit . Philippe Perrenoud

59

On propose des exemples de fiches dvaluation pour le travail de groupe. A1 Ecouter et comprendre Comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes ainsi que des noncs trs simples pour satisfaire des besoins concrets Capacits Comprendre un message oral pour pouvoir rpondre des besoins concrets ou raliser une tche Objectifs tre capable de : -comprendre des instructions -comprendre pour rpondre des consignes simples -identifier des informations simples et brves sur une personne, un objet, un lieu -suivre des indications simples Comprendre lessentiel dun tre capable de : message oral (conversation, -identifier le sujet dune information, rcit) conversation -identifier lessentiel dune annonce -reprer des in formations de courts passages enregistrs Grille dauto-valuation de (un dialogue dirig, un dbat) A1 - A2 NA PA A Jai russi me prsenter en continu Jai russi mobiliser le lexique familier utile et celui tudi en classe Jai russi me faire comprendre Jai russi donner des exemples Jai russi intervenir plus de ..fois NA= non acquis PA= partiellement acquis A = acquis On prsente des fiches pour lvaluation normative, lvaluation de produit et de processus, le questionnaire de tri, le triangle pdagogique (avec centration sur lapprenant) Evaluation / Auto- valuation Je peux Je russis

60

valuation vers le portfolio (selon les mthodes de FLE)

1-Quest ce que vous avez appris faire ? Cochez les propositions exactes
Jai appris crire une lettre, une carte postale, une lettre de motivation, de rclamation. Jai appris les actes de paroles pour remercier, se plaindre, se justifier, demander un service, protester.. Jai appris des expressions indiquant le dsaccord, lindignation. Jai appris des expressions indiquant la surprise. Jai appris des actes de paroles pour se plaindre, remercier, sindigner.. Jai appris exprimer le but, la cause, la consquence 2- Votre valuation Je peux ou je sais Bien Assez bien Rdiger une lettre, en utilisant les bonnes formules dappel et finales. Utiliser les mots-outils bon escient afin de rendre mon discours cohrent Reconnatre les diffrents registres de langue Connatre des synonymes du mot Savoir rutiliser le vocabulaire concernant . Exprimer la cause et la consquence de plusieurs manires Pas trs bien Pas du tout

61

Annexes
Fiche pdagogique B1 Modle prsenter et adapter Expression orale: exprimer et dbattre des points de vue ; mener un dbat sur Expression crite: partir de (images, texte, document audio), crire une petite histoire sur .. Lexique: apprendre le vocabulaire du domaine Thmes: Mise en route Travail en grand groupe en petits groupes Chaque groupe prsente ses rflexions Travail avec le clip A. Visionner une premire fois sans son. - Quel est le sujet principal .. ? - Imaginer le sujet - Dcrire les personnages - O se passe lhistoire ? B. Visionner le clip avec le son. - Exprimer un point de vue sur le sujet prsent Exploitation dun document authentique vido clip Drlement Bon (transcription) - La fille : si on considre que pour six personnes il faut trois oeufs, combien la maman doitelle mettre d'oeufs pour faire une quiche Lorraine pour neuf personnes ? C'est facile ! Trois oeufs pour six personnes alors pour neuf personnes a fait... - L'homme : euh...quatre et demi - La fille : Voil ! Mais comme on peut pas mettre un demi oeuf, on en met... - L'homme : Cinq ! Ah six...euh cinq... - La fille : Voil ! C'est a ! - L'homme : C'tait facile, hein ! - La fille : Et les lardons a fait ? - La petite fille : Bon vous avez fini avec votre recette l ? J'aimerais bien qu'on m'aide un peu pour faire mes devoirs. - L'homme: Dis donc Lilou ! Ok on est l pour t'aider mais tu pourrais peut-tre un peu travailler toute seule, comment je fais moi... Alors pour les lardons, je m'disais si je faisais une quiche nature, voil sans lardons, voil sans Lorraine en fait, euhmm, je vais acheter le dessert, hein, et puis une tourte. - La fille : Bon et ben on va pouvoir enfin travailler

62

Fiche pdagogique Support: Vido clip (document radiodiffus en franais facile Emission FF A1) Niveau: A1 - A2 Comptence : comprhension orale - comprendre des mots, des expressions familiers au sujet de lenvironnement concret, immdiat ; - comprendre lessentiel du document visionn, reprer des informations dun document audio / vido production crite - rpondre aux questions - utiliser le lexique spcifique la cuisine (recette), la publicit - rdiger une recette simple Objectifs : linguistiques : Apprendre le vocabulaire li la cuisine, lenvironnement immdiat ; communicatifs : Utiliser le vocabulaire appris rponses aux questions, construire des phrases simples, un texte simple ; socio-culturels : Dcouvrir une partie de la cuisine franaise Mise en route A. Les lves vont visionner le document une premire fois sans son. B. Les lves vont visionner le document une deuxime fois C. On peut visionner le document une troisime fois et continuer le travail par groupes Tches : Identifier les informations du document vido Se mettre en situation Rintroduire le vocabulaire appris dans les exercices /rponses (savoir-faire) Savoir tre- partager les tches au niveau du groupe (si lon travaille en groupes) Termes expliquer : quiche lorraine, tourte, lardon A- Document visionn sans son Aprs avoir visionn le document, rpondez aux questions : Le document prsente : _ une publicit _ une recette de cuisine _ un aprs- midi en famille votre avis, le monsieur de limage : _ fait la cuisine _ fait le mnage _ fait des reproches ses enfants Que font les filles ? _ Elles font les devoirs. _ Elles crivent une lettre des amis. _ Elles lisent une histoire. _ Elles se disputent. Ou part le monsieur de limage ? _ au supermarch faire des achats _ dans la cuisine prpare un plat _ dans le salon B Aprs avoir visionn le document une deuxime fois avec son
63

On peut reprendre certaines questions Aprs avoir visionn le document, rpondez aux questions : Que font les filles ? _ Elles lisent une recette. _ Elles aident leur pre prparer un dessert. _ Elles se disputent. _ Elles font les devoirs aux mathmatiques. Le problme de mathmatiques a pour point de dpart : _ des achats faits au supermarch _ apprendre faire des aditions _ une recette Que dcide le monsieur de limage ? _ se presser prparer la quiche _ aider la petite rsoudre un problme _ aller au supermarch Quest-ce que le monsieur de limage va acheter ? _ une quiche lorraine _ une tourte _ une quiche nature La tourte de notre document est : _ une personne inintelligente _ une ptisserie _ ustensile de cuisine Le document prsente : _ une recette _ une publicit _ une dispute On fait la publicit pour le supermarch _ Carrefour _ Auchan _ Simply Market On peut travailler en petits groupes, poser des questions aux lves aprs avoir visionn le document sans son et avec son. Tches : Prciser o se trouvent les personnages Dcrire les personnages Imaginer le sujet de la conversation Production crite Imaginer un dialogue avec un/une ami/e : le dessert prfr Vous invitez des amis passer laprs midi ensemble. Vous pensez une surprise: un dessert prpar par vous. Alors, vous pensez une recette simple. Prsentez-la.

64

Documents authentiques employer (travaux de groupes- exploitation dun document authentique, comptences, objectifs).

Document propos A1- brochure publicitaire / affiche Public : Dbutants niveau A1- Comprhension crite Comptences gnrales : LIRE : Lire pour sinformer et discuter (CECRL)
65

CRIRE : Rpondre aux questions Comptences spcifiques : comprendre / reprer des informations utiles dans des annonces, des affiches, des dpliants, des publicits Situations de communication : - dgager le sens global dun document - situer dans le temps (les jours de la semaine, le moment) Critres dvaluation : - identifier globalement le document - reprer les mots cls - rpondre aux questions Support : brochure publicitaire Temps: 30 minutes squence supplmentaire pour les activits de production Objectifs: Linguistique (lexique-les jours de la semaine, les chiffres, le prsent du verbe <<faire>>) Communicatifs (situer dans le temps le moment) Socio-culturels (loisirs) Entranement : Comprendre le document - identifier globalement le document Le sens gnral du document - il donne une information ? - il donne une instruction ? - lire pour comprendre le sens gnral du document / texte - reprer les mots cls - lire les questions Vous lisez cette brochure publicitaire / affiche dans lcole de votre correspondant franais. Lisez le document et rpondez aux questions. Cochez la bonne rponse : Ce document est : - un article - une invitation - une publicit Dans cette salle, vous pouvez : - prendre le petit djeuner - lire des journaux - faire du sport Les cours sont organiss pour - les enfants - toutes les personnes intresses au sport - les jeunes

66

Choisissez la bonne explication pour lexpression << se remettre en forme >> : _ respecter les conventions sociales _ prciser le contour extrieur dun objet _ retrouver sa condition physique Lisez attentivement le document et choisissez la bonne rponse : La salle est ouverte : _ tous les jours _ tous les jours, sauf dimanche _ tous les jours, sauf les jours fris La salle est ouverte : _ non-stop (jour et nuit) _ 15 heures- non-stop _ 10 heures non-stop

Et un peu de grammaire
Le verbe FAIRE Je fais Tu fais Il / elle fait On fait Nous faisons Vous faites Ils / elles font Compltez les espaces libres avec la forme correcte du verbe faire : Michel ..de la gymnastique. Pierre et son frre srieusement les devoirs. Vous une longue excursion. Je . des projets pour les vacances. Nous . le tour du monde. A partir de ce document, on peut demander aux lves dadresser une invitation un copain de participer aux cours collectifs organiss (production crite) une autre comptence.

67

A1 Comprhension crite Lire une correspondance Comptence gnrale: Lire pour sinformer Descripteur global Lapprenant peut -comprendre des messages simples et brefs, reconnatre les noms, les mots et les expressions les plus courants dans les situations ordinaires de la vie quotidienne ; - reprer des informations utiles dans une correspondance Support Carte postale Objectifs : Linguistiques: vocabulaire dune correspondance, lemploi du verbe crire, reprer les chiffres Communicatifs: formules employes pour crire une carte postale Socio-culturels: loisirs, sinformer sur une localit Entranement : Comprendre le document - identifier globalement le document - reprer les mots cls - lire les questions Vous lisez cette carte postale. Rpondez en cochant la bonne rponse. 1. Qui est en vacances ? _ Karine _Aurlie _Jacques 2 On crit la carte postale pour _ fliciter _ remercier _informer 3 Les vacanciers sont
68

_ la fin des vacances _ au dbut des vacances 4 Choisissez lantonyme du mot dpart _sortie _arrive _entre 5 On crit la carte postale au mois _ de juillet _ de mars _davril 6 St. Jean de Luz se trouve _ en Normandie _ en Bretagne sur la Cte Basque 7 Montpellier est une ville _ du nord de la France _ de lest de la France _du sud 8 La carte postale est crite par _ des enfants _ des adultes _ Aurlie 9 Choisissez la forme correcte (orthographe) : _ depart _dpart _ deja _ dja _dj _ Aurlie _ Aureli _Aurelie Et un peu de grammaire Le verbe CRIRE Jcris Tu cris Il / elle crit On crit Nous crivons Vous crivez Ils / elles crivent 10 Choisissez la forme correcte du verbe crire pour complter les espaces libres Tu .. soigneusement les devoirs. Vous . correctement les noms propres. Le professeur . Au tableau noir. Jacques .. des posies. Je n pas ces exercices. partir de ce document, on peut demander aux lves dcrire une carte postale (diffrentes occasions) Document utiliser pour le travail du groupe (exploitation dun document authentique et valuation) B2 - Activit jeu de rle avec canevas A deux, imaginez la raison de la dispute entre une jeune fille et la personne qui lui tlphone et faites le dialogue. Rutiliser limpratif et les expressions concernant le ras le bol. Puis jouez la scne. Exemples de sujets de dispute : - Avec son petit ami : il lui a fait une infidlit/il refuse de faire les tches mnagres/il prfre tre avec ses copains - Avec sa meilleure amie : elle lui a vol son petit ami/elle lui a fait un mauvais tour - Avec ses parents : ils lui ont confisqu son ordinateur/ils lont prive de sorties Point langue : les insultes
69

Les disputes amnent souvent utiliser ce genre de vocabulaire, voici quelques exemples les plus utiliss dans la vie quotidienne. Le franais comprend de nombreux registres, des expressions trs images, certaines trs crues mais nous avons choisi les plus communes. - Connard ! - Salope ! - Encul ! - Pouffiasse ! - Btard ! - Trou du cul !etc. Nous en avons choisi dautres par rapport limage figurant sur la page suivante : - Quest-ce quil fout ce blaireau en face, pourquoi il navance pas ? - Mais il la chop o son permis lautre pauvre tche ? - Elle a fini de klaxonner la courge d ct-l ! - Oh les enfants, cest pas bientt fini ce bordel larrire !

Activit jeu de rles sans canevas A deux, choisissez lun des vhicules que vous voyez sur le dessin ci-dessus, imaginez pourquoi ils se disputent et faites le dialogue. Vous tes en droit de vous inspirer des insultes de la page prcdente. Jouez-le ensuite devant la classe.

valuation - vers le portfolio


1- Quest-ce que vous avez appris faire? Cochez les propositions exactes. Jai appris utiliser limpratif. Jai appris apaiser les tensions. Jai appris des synonymes dtre poli . Jai appris des rgles de savoir-vivre concernant la vie en communaut. Jai appris des synonymes dtre calme et ses antonymes. Jai appris ragir lorsque le ton hausse.
70

Jai appris dans quelles mesures je peux utiliser mon tlphone portable. 2- Votre valuation Maintenant, je peux ou je sais Cochez les propositions correspondantes. Si vous ne le savez pas trs bien ou pas du tout , revoyez les activits Bien Assez bien Pas trs bien Pas du tout Utiliser limpratif pour donner des ordres. Faire face une situation tendue : Ragir quand il y a une dispute. Connatre du vocabulaire vari Pour dcrire une personne calme, surprise, nerve ou impolie. Utiliser le bon registre de langue en fonction du contexte. Savoir teindre ou mettre sur silencieux mon tlphone portable quand il le Faut. Savoir me disputer et mnerver (loral de manire spontane). Document proposer pour le travail du groupe (exploitation du document authentique, prciser les comptences, les objectifs) Se disputer, hausser le ton, snerver (Extrait du blog de Lommsek : http://lommsek.blogspot.com ) Objectif lexical : vocabulaire pour dcrire psychologiquement une personne Objectif pragmatique : distinguer les registres de langue Objectif grammatical : limpratif Objectif socioculturel : rgles de savoir-vivre concernant lusage du tlphone portable

71

72

Document vido (dialogue) A1

Transcription
- Fille 1 :Salut ! - Fille 2 :Salut ! - Fille 2: a va ? - Fille 1 : Ben oui a va bien et toi ? - Fille 2 : Ben oui, a fait un bout de temps ! - Fille 1 : Ben oui - Fille 2 : Ben a va coute ! - Fille 1: Qu'est-ce que tu deviens alors ? - Fille 2 : Ben j'fais un CDD, un remplacement de trois mois - Fille 1: ouais Fille 2 : A la campagne l, dans le Lot-et-Garonne. Bon c'est sympa ! - Fille 1 : a te plait alors ? - Fille 2 : ouais, ouais, ouais, c'est cool ! Bon c'est court mais... - Fille 1 : Et la famille a va bien ? - Fille 2 : La famille a va aussi. Ma soeur est monte sur Paris pour ses tudes et a se passe bien aussi. Et toi t'en es o? - Fille 1 : Ben moi je recherche du travail. Donc l j'ai pas encore trouv. J'envoie des CV, des lettres de motivation un peu partout et pis on verra bien hein...Et puis voil quoi...sinon a va. - Fille 2 : la famille ? - Fille 1 : a va bien aussi ! Tout le monde est en forme - Fille 2: Bon ben eh je vais devoir te laisser parce que j'ai un rendez-vous dans pas longtemps mais on se rappelle ? - Fille 1 : oui d'accord ! - Fille 2 : T'as mon numro? - Fille 1: Oui j'ai toujours ton numro. a serait bien qu'on s'voit ce week end. - Fille 2: ouais - Fille 1: Samedi...euh...j'sais pas si t'es libre samedi? - Fille 2 : euh ouais samedi ouais - Fille 1 : Bon ben on s'voit samedi alors ! - Fille 2 : Ouais on ira boire un verre. - Fille 1 : Ben ouais, allez, samedi.

Fiche pdagogique
Discipline FLE Niveau A1 (Dbutants - dcouverte) Comptence : comprhension orale - comprendre des mots, des expressions de salutation et de cong - comprendre lessentiel du document visionn, reprer des informations dun document audio / vido production crite - rpondre aux questions - utiliser le lexique spcifique pour communiquer de faon simple production orale - entrer en contact avec quelquun - saluer - demander / donner des nouvelles
73

- prendre cong Support : Vido clip (dialogue) Objectifs : linguistiques : Apprendre le vocabulaire pour entre en contact avec quelquun communicatifs : Utiliser le vocabulaire appris rponses aux questions, construire des phrases simples, un texte simple ; socio-culturels : prendre part une conversation, savoir saluer, demander des nouvelles, prendre cong Mise en route D. Les lves vont visionner le document une premire fois sans son. E. Les lves vont visionner le document une deuxime fois F. On peut visionner le document une troisime fois et continuer le travail par groupes Tches : Identifier les informations du document vido Se mettre en situation Rintroduire le vocabulaire appris dans les exercices /rponses (savoir-faire) Savoir tre- utiliser des expressions pour communiquer dune faon simple Termes expliquer: le remplacement CDD B- Document visionn sans son Aprs avoir visionn le document, imaginer le dialogue, rpondre aux questions : Le document prsente: une publicit une rencontre inopine une runion votre avis, les deux filles de limage sont: voisines camarades de classes amies Que font les filles? Elles font des courses. Elles vont lcole. Elles se rencontrent par hasard. Elles se disputent. Quand les deux filles se rencontrent, quest-ce quelles se disent ? Cochez la / les rponses possibles : bonjour au revoir salut

74

B Aprs avoir visionn le document une deuxime fois avec son Cochez la bonne rponse : les deux filles ne se sont pas vues depuis longtemps. elles se voient souvent. elles sont en vacances. Les deux filles : Elles sont tudiantes. Elles cherchent du travail. Lune des filles cherche du travail. Les familles des deux filles : sont en bonne forme on ne sait pas ne sont pas en bonne forme Les deux filles se disent au revoir parce que : Elles sont presses. Lune des filles a un rendez- vous. Elles ne sont pas contentes de cette rencontre. On peut demander aux lves de jouer la scne visionne, de continuer le dialogue.

75

Questionnaire Module 1
Lisez les affirmations suivantes et cochez VRAI ou FAUX No 1 Le niveau B1 correspond un utilisateur autonome. 2 Le niveau C2 correspond la comptence langagire du locuteur natif. 3 lchelle globale lutilisateur de niveau A2 peut participer un change dinformations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. 4 Lutilisateur de niveau A2 dans un texte ou courrier court et rdig en langue standard peut comprendre les informations essentielles dordre gnral traitant dun domaine professionnel, familier ou dune thmatique connue. 5 Lutilisateur de niveau B1 peut rdiger sans difficult une lettre personnelle ou un texte simple et cohrent sur des thmes familiers, en sassurant que les erreurs de langue ne sont pas trs nombreuses pour en gner la lecture. 6 Lutilisateur de niveau B2 peut sexprimer de faon claire et dtaille sur une grande gamme de sujets relatifs ses centres dintrt, peut dvelopper un point de vue sur un sujet dactualit. 7 Pour obtenir une certification internationale il y a une progression obligatoire dun niveau lautre. 8 La certification TCF est valable toute la vie. 9 En Roumanie, par les documents officiels du Ministre de lducation, on reconnat les rsultats obtenus par les lves aux examens de certification internationale pour une langue trangre. 10 Les comptences gnrales sont plutt des savoirs (savoir, savoir- tre, savoir- faire, savoir- apprendre). 11 Peut-on parler dune superposition ou juxtaposition de comptences distinctes ? 12 Dans la pdagogie moderne, on parle de la centration sur lapprenant. 13 La pdagogie traditionnelle est centre sur les contenus. 14 Dans la pdagogie de lapprentissage, de lautonomisation de lapprenant, peut-on dire que lenseignant a disparu de la situation pdagogique ? 15 Les rsultats de lvaluation doivent amener lenseignant prendre une dcision et tablir un plan daction (stratgies, activits). Rponses : 1 F, 2 F, 3V , 4 F , 5 V, 6 V , 7 F , 8 F , 9 V, 10 V , 11 F , 12 V ,13 V ,14F, 15 V Vrai Faux

76

Bibliographie
1. BOLTON S. Evaluation de la comptence communicative en langue trangre. Paris: Crdif-Hatier, Coll. LAL, 1987 2. Cadre europen commun de rfrence pour les langues (Apprendre, enseigner, valuer), Conseil de lEurope, Didier, 2002. 3. COLLS (L.), DUFAYS (J.-L.), FABRY (G.) et MAEDER (C.), Didactique des langues romanes : le dveloppement de comptences chez lapprenant, Bruxelles, De Boeck/Duculot, 2001. 4. CRDP de Bourgogne, Lapproche actionnelle dans lenseignement des langues : onze articles pour mieux comprendre et faire le point La Maison des langues, Dijon, 2010 5. DALGALIAN (G.), LIEUTAUD (S.) et WEISS (F.), Pour un nouvel enseignement des langues et une nouvelle formation des enseignants, Paris, CL International, 1981. 6. GERMAIN (Cl.), volution de l'enseignement des langues - 5000 ans d'histoire, Paris, CL International, 1993. 7. GOULLIER, Francis (IGEN). Les outils du Conseil de lEurope en classe de langue : cadre europen commun et portfolios Didier, 2005 8. KERSAUDY (G.), Langues sans frontires. A la dcouverte des langues de lEurope, Paris, d. Autrement, 2001. 9. LE BOTERF, G., De la comptence. Essai sur un attracteur trange, Paris, Edition de lorganisation, 1994 10. MARTINEZ (P.), La Didactique des langues trangres, Paris, PUF, 1996 (coll. Que sais-je? ).

77