ENSEIGNER LES LANGUES AUJOURD’HUI
DOSSIER
Enseigner la prononciation
d’une langue étrangère
L’auteure développe les enjeux et les défis liés à
l’enseignement de la prononciation, elle propose aussi
des pistes pour cet enseignement qu’elle considère
comme une priorité en langue.
Nadine de Moras, professeure agrégée de français et
linguistique appliquée en Ontario, Canada
L
ors des trente dernières
décennies, l’approche com-
municative et plus récem-
ment l’approche action-
nelle, ainsi que le CECR (Cadre
européen commun de référence) ont
permis de rendre l’enseignement des
langues plus vivant et plus utile. Les
apprenants utilisent la langue de
façon authentique dans des situa-
tions réelles de communication.
n L’écueil de la prononciation
L’approche actionnelle et le CECR
ont une lacune : l’enseignement de
la prononciation. Les rubriques
concernant la prononciation ne sont
que des généralités qui n’indiquent
rien de concret : la prononciation de
l’apprenant est « compréhensible avec
quelque effort » au niveau A1, « suf-
fisamment claire pour être comprise
malgré un net accent étranger »,
« clairement intelligible, même si un
accent étranger est quelquefois per-
ceptible » au niveau B1 ; l’apprenant
« a acquis une prononciation et une
intonation claires et naturelles » au
niveau B2 ; « il peut varier l’intona-
tion et placer l’accent phrastique
correctement afin d’exprimer de fines
nuances de sens » au niveau C1, et
le C2 n’ajoute rien.
Non seulement ces descriptions
n’indiquent rien de précis, pire
encore, elles donnent la fausse
impression que du moment que les
apprenants sont compréhensibles,
on verra les détails de prononciation
plus tard. Or, contrairement au reste
de l’acquisition de la langue, l’acqui-
sition de la prononciation ne se fait
pas de façon linéaire et progressive,
au cours des années, comme c’est
le cas pour la grammaire ou le voca-
bulaire. L’acquisition de la pronon-
ciation se fait de manière globale
dans la première année d’étude de
la langue. Si les apprenants n’ont
pas acquis les fondements des élé-
ments phonétiques d’une langue
durant les deux premières années
d’étude, ils ne les acquerront pro-
bablement jamais.
n Connaitre l’intonation
et l’accentuation
Considérer l’intonation et l’accen-
tuation de syllabe ou de mots
comme des raffinements de la
langue est franchement probléma-
Pour savoir comment on écrit
un mot, on le dit à haute voix,
pour savoir si cela sonne
juste.
tique. Dans toutes les langues, il est
important de connaitre au moins les
intonations de base, et notamment
l’intonation des phrases déclaratives
et interrogatives. Par contre, on
pourrait, en effet, inclure au niveau
C1 des types d’intonation plus sub-
tils tels que les intonations de l’iro-
nie, du doute, ou de l’implication.
En anglais, l’intonation et surtout
l’accentuation de syllabes et de mots
devraient être enseignées et notées
dès le niveau A1, parce qu’elles
constituent un élément de base de
la compréhensibilité.
Ainsi, la prononciation est sans
doute l’un des éléments les plus
utiles et les plus importants à ensei-
gner. Pour le vocabulaire, on peut
recourir à un dictionnaire et les
erreurs de grammaire entravent rare-
ment la compréhension d’une phrase
par l’interlocuteur. Par contre, si la
prononciation est trop éloignée de
l’authentique, il y a peu de chances
pour que le locuteur soit compris.
JANVIER 2017
3. Questions brulantes
Ainsi, la qualité de la prononciation
détermine en priorité, la compré-
hensibilité. Un locuteur qui maitrise
bien la prononciation d’une langue
étrangère donne l’impression aux
interlocuteurs natifs de mieux mai-
triser la langue et se sent plus à
l’aise et fier de ses compétences.
C’est pourquoi au moins un mini-
mum de prononciation devrait être
enseigné.
n Enseigner la prononciation
Les priorités ainsi que le nombre
d’heures nécessaires peuvent varier
selon les langues. Il convient bien
sûr d’adapter l’apprentissage à la
difficulté, et pour les locuteurs fran-
çais, l’anglais est une difficulté non
négligeable.
En ce qui concerne l’ordre de ce
qui devrait être enseigné, une règle
générale est de suivre, autant que
possible, les étapes d’acquisition des
enfants en langue maternelle, mais
de façon accélérée. En langue mater-
nelle, l’apprentissage de la langue
orale authentique se fait de façon
naturelle, en entendant de nombreux
locuteurs dans des centaines de
situation de communication, ce qui
équivaut à des milliers d’heures de
contact intensif avec la langue. Ainsi,
les enfants apprennent d’abord à
parler, et quand ils vont à l’école et
commencent à écrire, ils maitrisent
déjà la langue orale. Pour savoir
comment on écrit un mot, on le dit
à haute voix, pour savoir si cela
sonne juste. L’écrit se base sur l’oral.
En langue 2, le nombre trop res-
treint d’heures d’exposition à la
langue ne permet pas de se former
l’oreille à une nouvelle langue. Il va
donc falloir enseigner la prononcia-
tion de façon formelle et reconstituer
artificiellement un environnement,
des conditions propices à l’acquisi-
tion de la prononciation afin de for-
mer l’oreille des apprenants, la réha-
bituer à un nouveau système
phonologique. Pour cela, on se
concentrera initialement sur les prin-
cipes de base (phonèmes, intonation
de base, accentuation de syllabe, etc.)
et les éléments différents de la n n n
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 DOSSIER ENSEIGNER LES LANGUES AUJOURD’HUI
3. Questions brulantes
langue maternelle qui créent plus de
difficultés et sont plus longs à mai-
triser et ce, de préférence, avant
d’apprendre à écrire la langue et d’en
apprendre la grammaire. Par exemple,
si l’on veut familiariser les élèves au
phonème/r/en anglais, il faudra qu’ils
écoutent de nombreux mots diffé-
rents, en commençant de préférence
avec des mots qui sont les mêmes ou
presque les mêmes en français et en
anglais : race, racist, radish, etc. Cela
fait triple emploi : on se familiarise
avec la prononciation, on apprend
de nouveaux mots, on voit que de
nombreux mots sont les mêmes, et
on prend conscience qu’on connait
déjà des centaines de mots !
n Quels exercices et quelle
progression ?
Les exercices d’écoute et de recon-
naissance sont extrêmement impor-
tants, car ils ont pour but de former
l’oreille de l’apprenant. Les ensei-
gnants brulent parfois ces étapes et
passent trop rapidement à des activités
de communication, pensant, à tort,
qu’ils verront la prononciation plus
tard (comme suggéré dans le CECR).
Ainsi les élèves pourront peut-être
formuler des phrases plus tôt, mais
cela entravera l’acquisition de la pro-
nonciation à court et à long terme.
N’ayant pas eu assez d’entrainement,
les apprenants n’utilisent que leur
langue maternelle en empruntant son
système phonétique. Plus ils pra-
tiquent, plus les erreurs se fossilisent,
rendant les cours futurs et les correc-
tions inutiles. Si l’on n’enseigne pas
la prononciation au début, il sera
beaucoup plus difficile de l’enseigner
plus tard, voire impossible. Cela
demande des efforts initiaux pour les
apprenants, mais cela en vaut la peine,
car on en voit vite les résultats.
Une fois que les apprenants ont
quelques connaissances et compé-
tences phonétiques, qu’ils sont
capables d’identifier, de discriminer et
de reproduire les phonèmes de base,
on peut passer à des activités de pro-
duction, mais toujours centrées sur la
forme : «  Écoutez, répétez, lisez les mots
suivants. » Quand les élèves sont
capables de répéter et de lire des mots
facilement, on peut alors commencer
à intégrer les mots dans de petites
phrases. On peut créer des phrases
dans lesquelles on a rassemblé les
mots de la même structure phonétique,
comme le faisait le professeur d’anglais
dans My Fair Lady : «  The rain in Spain
stays mainly in the plain. »
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Une condition nécessaire à un
apprentissage de la prononciation
est la qualité et l’authenticité de la
langue qu’entendent les élèves. Plus
la prononciation de l’enseignant se
rapproche de celle des natifs, plus
il y a de chances que celle des appre-
nants le soit aussi. Si la prononcia-
tion de l’enseignant n’est pas native,
il est possible de compenser cela en
utilisant des documents authen-
tiques à la place, tels que des enre-
gistrements, des fichiers sonores, des
vidéoclips, des chansons, etc. Idéa-
lement, il faudrait aussi que l’ensei-
gnant aille perfectionner ses com-
pétences orales et suive au moins
un cours de prononciation, de pré-
férence dans le pays de la langue
En langue étrangère, les
situations de communication
se réduisent à la salle de
classe.
cible, et que l’enseignant retourne
régulièrement dans le pays.
Avec internet, il est facile de trou-
ver des sources authentiques. Puisque
le but des exercices est notamment
de pratiquer la prononciation, les
chansons permettent à la fois de
mémoriser des structures syntaxiques
et lexicales, et d’avoir une mémoire
auditive de nombreux mots et struc-
tures. Écouter des chansons et chan-
ter, c’est généralement agréable pour
les enfants mais aussi gratifiant, car
ils arrivent facilement à s’en souvenir,
et avec une assez bonne prononcia-
tion. Notons que lorsque nous écou-
tons et chantons des chansons, beau-
coup plus de parties du cerveau sont
activées en même temps que dans
d’autres types d’exercices (lecture à
haute voix, répétition, etc.), ce qui
en fait un outil particulièrement effi-
cace en cours de langue.
Une fois les éléments de base mai-
trisés avant le début du cours, on peut
alors enseigner le reste de la pronon-
ciation en même temps que le reste
de la langue orale (vocabulaire, struc-
tures). Par exemple, on peut enseigner
la prononciation de could et would,
en même temps qu’on voit le condi-
tionnel ou le passé.
Si l’on doit suivre un programme
et qu’on ne peut pas enseigner ce
qu’on veut, on peut toujours rajouter
une partie orale, en supplément au
programme établi.
Les enfants apprennent leur langue
maternelle dans toutes sortes de
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situations de la vie courante alors
qu’en langue étrangère, les situations
de communication se réduisent à la
salle de classe. C’est-à-dire une situa-
tion plutôt formelle, ce qui limite les
possibilités de variation et de registres
appropriés à des situations différentes.
Si les enfants n’ont pas appris les
différents registres et leur utilisation,
il leur est difficile, sinon impossible,
de comprendre ces registres et de
pouvoir les utiliser correctement. Les
registres de langue sont directement
liés à la prononciation, si bien qu’on
peut difficilement enseigner la pro-
nonciation si l’on n’enseigne pas en
même temps les registres de langue
et la variation sociolinguistique.
n Les particularités de la
langue orale
Elles se retrouvent dans toutes les
langues et ont les mêmes critères,
quelle que soit la langue. En langue
orale (familière), on a tendance à uti-
liser des mots plus courts, et des
phrases plus courtes. Si elles ne le
sont pas, on les raccourcit. Par
exemple, en français, alors qu’en
langue standard on dirait « comment
allez-vous ? », en langue familière on
dirait plutôt « comment ça va ? », « tu
vas bien ? », « ça va ?  ». De même, en
anglais, en langue standard on dirait
« How do you do ? », « How are you ? »,
alors que dans la conversation fami-
lière de tous les jours, on dirait plutôt
« What’s up ?  », « Wazup ?  », « What’s
new ? », « What’s goin on ? ». Ainsi,
pour enseigner la langue orale, il vau-
drait mieux que le contenu soit vrai-
ment une langue orale authentique,
et non une langue artificielle, voire
une langue écrite oralisée.
Enfin, l’étude la prononciation
peut être très motivante pour les
élèves. Les enseignants peuvent par
exemple leur faire chanter des chan-
sons, imiter des passages de films
(pour l’anglais, The Big Bang Theory
me parait idéal) et faire des parodies
de ces films, ainsi qu’organiser des
discussions live avec des élèves
anglophones du même âge. Si les
élèves sont motivés, ils peuvent
même travailler la langue par eux-
mêmes, en dehors des cours. Et s’ils
ont acquis une bonne prononciation,
ils seront toujours à même d’amé-
liorer la grammaire et le vocabulaire
plus tard. Le contraire n’est pas vrai-
ment possible. n