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Module 6: Evaluation

Module 6: Evaluation .............................................................................................................................. 1 Evaluer ? (Questionnaire de tri) ....................................................................................................... 3 Grille de slection ........................................................................................................................... 4 Dfinitions de l'valuation ................................................................................................................... 5 Dfinition de lvaluation ............................................................................................................... 5 Evaluation critrie, valuation normative ..................................................................................... 6 Evaluation de produit et valuation de processus ........................................................................... 7 Temps et types de lvaluation........................................................................................................ 8 Prsentation PowerPoint...................................................................................................................... 9 Documents de synthse ..................................................................................................................... 18 L'cole et les objectifs ................................................................................................................... 18 Logique pdagogique et logique sociale ....................................................................................... 19 Les logiques sociales du groupe.................................................................................................... 20 Les logiques de la socit.............................................................................................................. 21 Les logiques sociales de la famille ................................................................................................ 22 Rsumons nous ............................................................................................................................. 23 Documents officiels - Tests standard ................................................................................................ 25 Niveau A1 ..................................................................................................................................... 25 Sujets ........................................................................................................................................ 25 Corrigs et grilles d'valuation ................................................................................................. 38 Niveau A2 ..................................................................................................................................... 49 Sujets ........................................................................................................................................ 49 Corrigs et grilles d'valuation ................................................................................................. 60 Niveau B1 ..................................................................................................................................... 70 Sujets ........................................................................................................................................ 70 Corrigs et grilles d'valuation ................................................................................................. 80 Niveau B2 ..................................................................................................................................... 92 Sujets ........................................................................................................................................ 92 Corrigs et grilles d'valuation ............................................................................................... 102 Elments du rfrentiel A1, A2, B1 et B2 ....................................................................................... 114 Comprendre l'oral : niveau A1 ................................................................................................. 114 crire : niveau A1 ....................................................................................................................... 115 Ragir et dialoguer (Interaction Orale) : niveau A1 .................................................................... 116 Lire : niveau A1 .......................................................................................................................... 117 Parler en continu : niveau A1 ...................................................................................................... 118 Documents d'appui .......................................................................................................................... 118 Maquette gnrale de la comptence aux objectifs ......................................................................... 131 Exemple de dispositif : le PORTFOLIO ......................................................................................... 134 Maquette complte de dispositif de formation ................................................................................ 144 Comptence vise (niveau B1 B2)....................................................................................... 144 Objectifs de la squence ......................................................................................................... 144 Supports utiliss ...................................................................................................................... 144 Niveau de classe ..................................................................................................................... 144 Dure ...................................................................................................................................... 144 Droulement des activits ....................................................................................................... 145 Formulaire d'valuation ................................................................................................................... 150 Les dfinitions de l'valuation..................................................................................................... 150 Le CECRL .................................................................................................................................. 153 L'intgration des types d'valuations dans une squence d'enseignement apprentissage............ 154 Droulement des activits ....................................................................................................... 155 Bibliographie ................................................................................................................................... 158

Ce document correspond au plan de formation mis en place pour le module 6 de la formation de formateurs en Didactique du Franais Langue Etrangre. Il reprend l'ensemble des documents de rfrence et des outils utiliss au cours de cette formation. On trouvera la fin une table des matires qui permettra un accs direct aux documents recherchs.

Evaluer ? (Questionnaire de tri)


1- Il ne faut pas valuer trop souvent, sinon, c'est dvaloriser la notion d'valuation. 2- Il est indispensable que l'lve soit d'accord avec le professeur sur la note qu'il a obtenue son devoir. 3- Chercher savoir pourquoi un lve ne russit pas est l'une des tches essentielles de l'enseignant. 4- Ds les premiers devoirs, je peux prdire globalement les rsultats que vont avoir mes lves. 5-Quoi qu'on fasse, il y aura toujours peu prs 1/3 de bons, 1/3 de moyens et 1/3 de faibles. 6- En gnral, les lves savent trs bien ce qu'il faut faire pour russir, c'est le courage qui leur manque le plus. 7- Pour faire progresser les lves, il suffit de faire de nombreux contrles et donc de donner beaucoup de notes. 8- Quand un lve ne russit pas, on n'a ni le temps ni les moyens de savoir pourquoi. 9- Les lves ne sont pas capables d'valuer leur propre travail, c'est le rle du professeur. 10- La dfinition prcise de critres est ncessaire pour que l'valuation ait du sens pour les lves. 11- Pratiquer une notation encourageante, c'est permettre l'lve de ne pas se dcourager. 12- Le principal but de l'valuation tant une information en retour pour l'lve et pour le professeur, il n'est pas ncessaire de mettre des notes. 13-L'valuation doit permettre l'lve de se situer par rapport ses camarades. 14- La peur de la note stimule les lves. 15- Certains enfants sont dous et russissent alors que d'autres ne russiront jamais : le professeur n'y peut rien. 16- Il est impossible de vrifier aprs chaque leon que les lves ont compris. On passe son temps valuer, avec le risque de ne pas terminer le programme. 17- Si l'lve ne russit pas, c'est le plus souvent qu'il ne comprend pas ce qu'on lui demande de faire. 18- Mettre une note en dessous de 5 mme si c'est mrit, c'est de toute faon s'exposer des problmes. 19- Les notes ont un rapport direct avec les "meditatie" : le nier, c'est se boucher les yeux ... 20- On pourra faire une vritable valuation quand le statut et le salaire des professeurs seront reconnus et suffisants.

Grille de slection

Tout fait d'accord

2
D'accord

1
Plutt neutre

0
Pas d'accord

-1
Pas du tout d'accord

-2
En fonction de vos choix, reportez dans le tableau ci-dessus les numros des propositions avec lesquelles vous tes d'accord ou pas d'accord

Dfinitions de l'valuation
Dfinition de lvaluation

EVALUER, cest

PRENDRE

une

INFORMATION

en vue de

PRENDRE

une

DECISION

Evaluation critrie, valuation normative

INDIVIDU

GROUPE

CRITERES
Critres de progression Critres de performance

impose

NORME
Autres critres Autres critres

implique

OUTILS DIFFERENTS MODALITES DIFFERENTES


particulirement la NOTE

Evaluation de produit et valuation de processus

valuation dun ETAT dun PRODUIT

valuation dun ETAT dun PRODUIT

A
temps 1

B
temps 2

valuation dune DEMARCHE dun PROCESSUS

Temps et types de lvaluation

valuation DIAGNOSTIQUE AVANT PENDANT APRES

valuation FORMATIVE

valuation SOMMATIVE

logique PEDAGOGIQUE interne logique SOCIALE externe

Pour chaque case : 1) Quelle est lintention ? 2) Quel type dinformation doit on prendre ? 3) Quel type de dcision va tre prise ? 4) Quelles modalits sont retenues ?

Prsentation PowerPoint

Lvaluation

Quelques dfinitions

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Une opration complexe


Un premier degr de complexit : Lvaluation suppose en mme temps

Une intention (projection dans le futur) Une action (ralisation hic et nunc)

Intention

Action

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Une opration complexe


Un deuxime niveau de complexit : Lvaluation peut porter sur

Un produit (ce qui est ralis) Un processus (ce qui est en train dtre ralis)

Tout se passe bien ?

Tout se passe bien ?

Tout se passe bien ?

Tout se passe bien ?

Est-ce que cest bon ?

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Une opration complexe


Un troisime niveau de complexit pour lenseignement : Lvaluation peut concerner

Un individu (en fonction de critres) Un groupe (ce qui dtermine une norme, souvent une note)

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Les moments de lvaluation


De plus, outre ces trois niveaux de complexit, interviennent les moments de lvaluation :

Avant lapprentissage Pendant lapprentissage Au terme de lapprentissage

Avant lapprentissage

EV ALUATION DIAGNOSTIQUE

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Pendant lapprentissage

EV ALUATION FORMATIVE

Au terme de lapprentissage

EV ALUATION SOMMATIVE

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Les fonctions de lvaluation


Enfin, si lEcole a un rle de formation des lves, ces derniers ny restent pas indfiniment et doivent entrer, un jour ou lautre, sur le march du travail et y exercer les comptences acquises. Lvaluation lEcole doit donc remplir une double fonction : Une fonction pdagogique (slection directe ou indirecte dans tel ou tel cursus, vrification des progressions et remdiations, attestation des connaissances et des comptences acquises) Une fonction sociale (adquation des profils dentre aux cursus proposs, communication externe sur les flux et les performances, adquation des cursus proposs la demande sociale et professionnelle et partenariats externes)

Tableau de synthse
DIAGNOSTIQUE slection directe ou indirecte dans tel ou tel cursus FORMA TIVE vrification des progressions et remdiations SOMMA TIVE attestation des connaissances et des comptences acquises adquation des cursus la demande professionnelle et partenariats externes Pour L ECOLE

Pour LA SOCIETE

adquation des profils communication dentre aux cursus externe sur les flux, proposs les performances, etc

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Pour conclure
Pour lenseignant, quil sagisse dune slection, dune rgulation des apprentissages ou dune certification, on peut identifier 5 questions pertinentes afin dtablir au mieux les procdures dvaluation :

1. Quelle est mon intention ? 2. Quel type dinformation dois-je prendre ? 3. Quel type de dcision vais-je prendre ? 4. Quels critres vais-je choisir ? 5. Quelles modalits vais-je retenir ?

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Documents de synthse
L'cole et les objectifs Dans une socit donne, qu'est ce que l'cole ? L'cole, peut on rpondre, est un systme organis d'enseignement et de formation l'intrieur d'un systme plus important qui peut tre nomm systme socio-conomique de la socit. Systme socio conomique

Ecole

Deux particularits caractrisent ce systme : tout d'abord, l'cole est, d'une certaine manire, la fois l'extrieur du systme socioconomique, un lieu protg, un lieu "ferm", et l'intrieur du systme socioconomique, l'enfant et les enseignants tant en mme temps acteurs de ce systme et de la socit toute entire ; ensuite l'cole est un lieu dcisif, vital pour la socit : c'est de ce sous systme, de ses rsultats et de ses performances que dpend l'avenir de la socit toute entire, du systme socio-conomique. Ce sont donc deux systmes extrmement dpendants. De la premire particularit, nous pouvons infrer qu'une premire tension va s'exercer : entre d'une part les impratifs ducatifs et pdagogiques qui vont permettre aux diffrents enfants et adolescents de devenir des adultes, et d'autre part les impratifs conomiques et sociaux qui vont imposer telle ou telle finalit, tel ou tel but l'cole. Comme illustration de cette tension, nous pouvons nommer le statut de l'erreur, ncessaire l'intrieur de l'cole pour pouvoir apprendre, et rdhibitoire, en tout cas de manire rpte, l'extrieur pour pouvoir trouver une place sociale et conomique. De la seconde particularit, nous pouvons infrer qu'il existera ncessairement une articulation trs forte entre les objectifs que le systme socio-conomique assignera l'cole et les objectifs que l'cole devra atteindre au fur et mesure de la scolarit des enfants et des adolescents. En d'autres termes, au moment de la dfinition des objectifs, des curricula, il y aura ncessairement prise en compte la fois des impratifs pdagogiques et ducatifs et des impratifs socio-conomiques. Et chaque socit dcidera du poids respectif de chacun de ces

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impratifs, ou dclars comme tels. Nous pouvons illustrer par le schma suivant cette articulation :

Impratifs de l'cole
Objectifs

Impratifs de la socit
Objectifs

Nous pouvons donc noter d'emble que la dfinition des objectifs et donc l'valuation de ces objectifs se trouvera la croise, souvent conflictuelle et difficile rsoudre, des logiques pdagogiques et des logiques sociales, au niveau mme des systmes en prsence, cole et socit. Logique pdagogique et logique sociale Voyons maintenant plus prcisment comment ces deux logiques, internes et externes, interfrent dans les pratiques d'enseignement et d'valuation des apprenants, au sein mme de l'cole. Et pour ce faire, commenons par un contre exemple qui permettra de mettre en vidence l'apparition des diffrentes logiques sociales dans l'cole. Imaginons ainsi un enfant unique, lev dans une demeure particulire, sous la responsabilit d'un prcepteur domicile, entour chaque jour de ses parents, et n'ayant d'autre projet futur que de prendre la succession oisive de ses parents, tous deux rentiers la fortune assure. Dans ce cas, l'enfant tant seul, ses parents en permanence informs de sa progression et sa future place sociale et conomique assure, le prcepteur pourra lgitimement revendiquer le plein exercice de ses qualits et comptences ducatives et pdagogiques hors de toute contrainte. En d'autres termes, dans ce cas, les logiques sociales n'interfrent quasiment pas (sauf peut tre quelques rencontres fortuites avec les palefreniers et autres manants au service du domaine. Mais il n'en va pas de mme dans l'cole : - l'enfant n'est pas seul, il appartient un groupe, une classe ; - il doit dans la grande majorit des cas, construire avec ses connaissances et ses capacits, sa future place sociale et conomique ; - les parents ne sont pas informs en permanence, chaque instant.

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Et ce sont bien ces trois raisons, ces trois facteurs qui font intervenir dans l'cole, les logiques sociales de l'valuation. Les logiques sociales du groupe La toute premire logique sociale vient en effet de l'existence du groupe : partir du moment o le groupe existe, qu'il s'agisse de la classe ou d'une promotion annuelle plus importante, on voit ncessairement apparatre une moyenne. Bien sr, cette moyenne n'a pas de ralit humaine mais elle correspond statistiquement la somme des diffrents individus qui composent le groupe, rapporte la taille du groupe. Et cette "moyenne" renvoie : - d'une part, une progression moyenne du groupe, - d'autre part, une performance moyenne du groupe.

Ces deux "moyennes", progression et performance - types, instituent ce que nous appellerons ici une norme scolaire, en quelque sorte un lve-type, tant en termes de progrs que de rsultats. Deux remarques nous semblent importantes ici: - l'institution de cette norme scolaire ne relve pas d'un choix de l'enseignant. Pour l'enseignant, il n'est pas question de la choisir ou de la refuser : elle existe parce que le groupe existe ; - cette norme scolaire est en grande partie indpendante des objectifs que l'cole fixe pour le groupe ou pour la classe ou le niveau de classe: elle dpend essentiellement de la composition particulire du groupe, de chaque groupe d'lves. Si nous prenons acte de l'existence de cette norme scolaire, alors nous voyons se mettre en place deux logiques sociales particulires de l'valuation : une premire logique de comparaison, comparaison entre chaque individu qui compose le groupe et l'lve-type, mais aussi une logique de comptition entre chacun des individus qui compose le groupe. Insistons bien ici : ces deux logiques ne sont pas des logiques pdagogiques mais elles interfrent ncessairement avec ces dernires. Tout enseignant sera donc amen au moment d'effectuer ses valuations prendre en compte, de prs ou de loin, plus ou moins fortement, cette norme scolaire. O tel lve particulier du groupe se trouve t-il par rapport la progression moyenne du groupe-classe ? O tel lve particulier du groupe se trouve t-il par rapport la performance moyenne du groupe-classe ? En termes d'valuation, pour nous enseignants, la question qui se pose est de savoir quel type d'information nous allons pouvoir prendre et surtout quel type de dcision, en fonction de l'information prise, nous allons pouvoir prendre concernant la fois chaque lve et le

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groupe-classe dans son entier. C'est ici un premier niveau de complexit pour l'enseignant : l'valuation de chaque lve doit prendre en compte non seulement sa propre progression et ses propres rsultats par rapport aux objectifs ducatifs et pdagogiques de l'cole, mais aussi rapporter cette progression et ces rsultats la norme scolaire institue par le groupe. Et cette opration est ncessairement du ressort de chaque enseignant par rapport son groupe-classe. Les logiques de la socit Comme nous l'avons montr ci-dessus, une premire norme intervient donc, de par l'existence du groupe-classe. Mais nous avons vu aussi qu' l'articulation entre l'cole et la socit, il existait une tension entre les impratifs ducatifs et pdagogiques de l'cole et les impratifs socio-conomiques d'une socit. En effet, si au sein de l'cole, la dfinition des objectifs peut en partie prendre en compte la ralit et la composition des diffrents groupesclasses, la socit intervient non plus au sein de chaque cole mais globalement pour l'ensemble des coles qui constituent ce que l'on appelle le systme ducatif, l'ducation nationale. Qu'il s'agisse de programmes, de plans de formation ou de curricula, et parce qu'il existe une demande socio-conomique sur l'cole, la socit va demander d'atteindre pour chaque lve et pour chaque groupe d'lves toute une srie d'objectifs qui vont correspondre essentiellement aux besoins conomiques et sociaux, choisis plus ou moins

dmocratiquement, d'une socit un moment donn. Ce que nous mettons en vidence ici, c'est l'apparition d'une deuxime norme, une norme qui ne dpend pas du groupe-classe particulier mais de l'ensemble des individus et des groupes : en d'autres termes, une norme sociale. Cette norme sociale est bien celle que l'on retrouve lors des examens ou des comptitions nationales, mais aussi lors des choix d'orientation des lves au passage des diffrents cycles de leur scolarit. Et de la mme manire que pour la norme scolaire, il n'est pas question d'accepter ou de refuser cette norme sociale : elle existe parce que l'cole existe l'intrieur d'un systme socio-conomique. Ce qui ne veut pas dire bien videmment qu'elle doit s'imposer absolument, indpendamment des autres logiques. Reconnatre cette norme sociale, c'est constater alors l'apparition de deux autres logiques sociales de l'valuation : une premire logique de choix entre diffrents parcours de formation et d'ducation, mais aussi une logique de slection entre les diffrents individus et les diffrents groupes-classes l'intrieur d'une mme socit. En d'autres termes, pour chaque enseignant, par rapport chacun de ses lves et chacune de ses classes, la question des progressions et des performances des lves, de chacun des lves, va se poser non seulement par rapport au groupe-classe, comme nous l'avons vu ci-dessus, mais aussi par rapport aux

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progressions et aux rsultats de l'ensemble d'une classe d'ge, d'une promotion nationale (voire plus), parfois en contradiction flagrante avec ce qui serait purement pdagogiquement souhaitable et argumentable pour tel ou tel lve. Or ici, l'enseignant, le professeur, n'est plus seul prendre des informations et encore moins prendre des dcisions : c'est un deuxime niveau de complexit dans les procdures d'valuation que chaque enseignant va devoir mettre en place pour chaque lve et pour chaque groupe-classe. O chaque lve se trouve til en termes de progression et de performance en regard de cette norme sociale qui lui chappe, tant l'lve qu' l'enseignant, en grande partie ? Comment prendre en compte cette norme sociale en regard des impratifs ducatifs et pdagogiques d'enseignement, d'ducation et de formation ? Les logiques sociales de la famille Nous avons vu ci-dessus comment les normes scolaires et sociales intervenaient dans l'valuation des lves, de leurs progressions et de leurs performances. Nous avons vu aussi pourquoi l'enseignant se trouvait confront au problme de prendre en compte ces normes dans ses choix et ses procdures d'valuation. Mais jusqu' prsent, nous n'avons pas voqu la place particulire qu'occupent les parents entre les logiques sociales et les logiques ducatives et pdagogiques. Une premire remarque nous parat indispensable : quel que soit la socit, quel que soit le systme ducatif mis en place, tout le moins dans les socits europennes, ce sont les parents de chaque lve qui assurent in fine la responsabilit ducative de leurs enfants. Bien sr, l'cole est un moyen trs important, souvent le principal, pour contribuer tant l'ducation qu' la formation des jeunes, enfants et adolescents : mais au grand jamais, l'cole ne peut prtendre dpossder la famille de sa responsabilit ducative. Or, dans la plupart des pays europens, les parents n'interviennent pas au sein de l'cole directement : ce sont les enseignants qui assument la tche pdagogique, celle d'enseignement et de formation. Cette double rflexion met en vidence l'apparition d'un autre logique sociale dans les pratiques d'valuation des enseignants : une logique d'information et d'aide la dcision. Soyons prcis : il existe pour chaque enseignant la ncessit d'informer les parents non seulement sur les progressions et les performances propres de leurs enfants en regard des donnes ducatives et pdagogiques de l'cole, mais aussi la ncessit de les informer sur le rapport aux normes scolaires et sociales des dites progressions et performances. C'est la un troisime niveau de complexit pour les pratiques d'valuation de chaque enseignant : comment donner une information pertinente aux familles et par l, aider des dcisions

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souvent difficiles prendre ? Comment permettre aux parents d'assumer en pleine connaissance de cause tous les choix qu'ils seront amens faire en tenant compte la fois des donnes ducatives et pdagogiques et des contraintes sociales et conomiques de l'cole dans la socit ? Comment les associer vritablement, travers une information utile et approprie, au travail d'ducation et de formation dont ils sont in fine responsables ? Et nous le voyons bien ici, il ne s'agit plus seulement des procdures internes de l'valuation, mais bien de toutes les procdures externes, les communications (bulletins, carnet de notes, livrets scolaires, ...) qui transmettent cette information de l'cole vers les parents et au del, vers la socit. Rsumons nous Premier point: pour tous, enseignants, parents et lves, la ncessit vitale d'assurer l'articulation entre l'cole et la socit. Deuxime point: pour les enseignants et les parents, la reconnaissance d'une invitable tension entre les impratifs ducatifs et pdagogiques d'une part et les impratifs socioconomiques d'autre part, l'origine souvent de dilemmes, voire de contradictions. Troisime point: pour chaque enseignant, la ncessit de prendre en compte, en plus des logiques strictement pdagogiques, les logiques sociales du groupe et de la socit, travers la reconnaissance des normes scolaire et sociale. Quatrime point: la ncessit d'assurer aux parents, ducateurs responsables de leurs propres enfants, une information pertinente tant sur les progressions et les performances de leurs enfants que sur le rapport aux normes scolaire et sociale.

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Documents officiels - Tests standard


Ces documents sont des exemples d'preuves pour le DELF aux quatre niveaux retenus dans la formation. Ils ont t expriments et correspondent aux critres du CECRL. Tous les documents audio ont t transcrits et doivent tre enregistrs par les enseignants eux-mmes ou, mieux, par des locuteurs natifs. Niveau A1 Sujets

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Corrigs et grilles d'valuation

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Niveau A2 Sujets

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Corrigs et grilles d'valuation

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Niveau B1 Sujets

70

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Corrigs et grilles d'valuation

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Niveau B2 Sujets

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Corrigs et grilles d'valuation

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Elments du rfrentiel A1, A2, B1 et B2


Ces documents doivent servir de points de repres pour le choix d'indicateurs de comptence. Les modles de fiches peuvent tre librement utiliss. Comprendre l'oral : niveau A1 Peut comprendre des mots familiers et des expressions courantes sur son environnement immdiat si linterlocuteur parle lentement et distinctement. Peut comprendre des mots familiers ou des expressions courantes sur soi-mme si les gens parlent lentement et distinctement CO.2 Peut comprendre des mots familiers ou des expressions courantes sur sa famille si les gens parlent lentement et distinctement CO.3 Peut comprendre des mots familiers ou des expressions courantes sur son environnement concret si les gens parlent lentement et distinctement CO.4 Peut comprendre des consignes courtes et simples et agir en consquence CO.5 Peut comprendre des informations chiffres (ge, date, prix, numro de tlphone) CO.6 Peut comprendre des informations simples comportant des lments de situation spatiale CO.7 Peut comprendre des expressions utilises frquemment quand quelqu'un salue, s'excuse, remercie ou prend cong CO.8 Peut identifier dans une mission tlvise des noms, des indications temporelles et spatiales, ainsi que le sujet gnral CO.9 Peut comprendre le fil dune histoire avec des aides appropries
CO.1

non

en cours

oui

Lactivit langagire Comprendre l'oral est-elle valide ? Apprciation / commentaire du professeur :

OUI

NON

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crire : niveau A1 Peut crire des noncs simples et brefs sur soi-mme et sur son environnement familier
E.1 Peut

non

en cours

oui

copier des mots isols

E.2 Peut copier des textes courts imprims (des consignes scolaires par exemple) E.3 Peut

crire sous la dicte des expressions connues

E.4 Peut crire seul les jours de la semaine, les dates et les heures E.5 Peut donner des informations sur les personnes de son entourage et prciser ce quelles font E.6 Peut

crire de faon simple sur soi-mme

E.7 Peut crire de faon simple sur un personnage imaginaire (sa vie, ses actions, ...) E.8 Peut

remplir une fiche dinformation sur soi

E.9 Peut crire une courte carte postale ou un courriel en modifiant un modle E.10 Peut crire une courte carte de vux ou dinvitation

Lactivit langagire Ecrire est-elle valide ? Apprciation / commentaire du professeur :

OUI

NON

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Ragir et dialoguer (Interaction Orale) : niveau A1 Peut communiquer en termes simples sur des sujets familiers si linterlocuteur est dispos rpter, reformuler et aider reformuler
IO.1 Peut IO.2 Peut IO.3 Peut IO.4 Peut

non

en cours

oui

saluer quelquun plusieurs priodes dans la journe demander des nouvelles de quelquun et y ragir prendre cong

se prsenter en rpondant des questions simples sur son identit IO.5 Peut prsenter quelqu'un et ragir de faon approprie quand on lui prsente quelquun
IO.6 Peut IO.7 Peut IO.8 Peut

demander des objets autrui et lui en donner parler du temps quil fait dire : Merci, sil vous plat, excusez-moi

IO.9 Peut poser des questions sur des nombres, des quantits, le prix et lheure et y rpondre IO.10 Peut

ragir des questions simples qui lui sont adresses

IO.11 Peut exprimer ses gots et ragir lexpression des gots dautrui IO.12 Peut IO.13 Peut IO.14 Peut

exprimer son accord et son dsaccord proposer quelque chose et ragir une proposition

parler du temps avec des expressions telles que : la semaine dernire, vendredi prochain, en Novembre, 3 heures IO.15 Peut ragir des instructions simples et brves, nonces lentement IO.16 Peut demander son interlocuteur de rpter ses propos, en saidant ventuellement de gestes ou de mimiques IO.17 Peut demander son chemin et rpter les instructions pour vrifier quil a bien compris IO.18 Peut indiquer un itinraire simple quelquun, avec des supports appropris (carte, plan, )

Lactivit langagire Ragir et dialoguer est-elle valide ? Apprciation / commentaire du professeur :

OUI

NON

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Lire : niveau A1 Peut comprendre des phrases simples


L.1 Peut relever des noms, des mots familiers et des expressions lmentaires dans un texte L. 2 Peut comprendre une lettre trs simple, une carte postale ou une invitation simple et brve, un courriel L. 3 Peut se faire une ide du contenu dun message informatif assez simple surtout sil est accompagn dun document visuel L.4 Peut comprendre des mots et des phrases trs simples dans des annonces, des affiches, des catalogues, des programmes de tlvision L.5 Peut comprendre des instructions simples expliquant comment se rendre dun point un autre L.6 Peut L.7 Peut

non

en cours

oui

comprendre un bulletin mto simple comprendre des consignes

L.8 Peut comprendre un questionnaire : date, nom, prnom, ge, domicile L.9 Peut

comprendre des recettes simples comprendre un texte court de fiction, une lgende comprendre des panneaux explicatifs simples

L.10 Peut L.11 Peut

Lactivit langagire Lire est-elle valide ? Apprciation / commentaire du professeur :

OUI

NON

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Parler en continu : niveau A1 Peut utiliser des expressions lmentaires et des phrases simples pour parler de son environnement immdiat
PEC.1 Peut reproduire des phrases simples frquemment utilises PEC.2 Peut PEC.3 Peut PEC.4 Peut

non

en cours

oui

rciter un texte mmoris, une comptine, un pome chanter une chanson peler ou chanter lalphabet

PEC.5 Peut peler son nom, sa nationalit, et dautres informations personnelles PEC.6 Peut utiliser des expressions et phrases simples pour se prsenter ou prsenter quelquun PEC.7 Peut

dire ce quil fait habituellement en termes simples

PEC.8 Peut utiliser des expressions et phrases simples pour prsenter son lieu dhabitation PEC.9 Peut dcrire des personnes, des animaux ou des objets familiers (avec des adjectifs indiquant la taille, la couleur ou lge) PEC.10 Peut PEC.11

exprimer ce quil aime et ce quil naime pas

Peut exprimer ce quil ressent, des besoins lmentaires ( jai faim, soif, jai froid, je suis malade..) dire ce quil possde ou pas, ce quil souhaite compter, donner lheure, indiquer des quantits

PEC.12 Peut PEC.13 Peut

PEC.14 Peut lire haute voix de manire expressive un texte bref aprs rptition PEC.15 Peut lire haute voix un court pome, un bref extrait de conte ou de thtre PEC.16 Peut raconter une histoire courte exploite en classe en s'aidant d'images

Lactivit langagire Parler en continu est-elle valide ? Apprciation / commentaire du professeur :

OUI

NON

Documents d'appui
Mmes remarques pour ces documents que pour les prcdents.

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Maquette gnrale de la comptence aux objectifs

Quest ce quune comptence ?


Une comptence se dfinit comme un systme De connaissances (savoirs, contenus, ), De savoir faire (capacits, habilets, ) De savoir tre (attitudes, conduite, ) Mobiliss ensemble dans une situation qui pose problme Qui permet de mener, pour le rsoudre, une action efficace.

Elle est intgratrice (globale, grosse ), Elle est identifiable (comprhensible ), Elle est valuable (matrise ou non). Elle met en jeu, tout un ensemble des capacits d'ordre cognitif, affectif et psychomoteur, ainsi que plusieurs connaissances dans diffrentes champs.

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De la comptence lobjectif
Dans une logique dapprentissage, pour atteindre la matrise dune comptence par les lves, il va falloir prvoir une progression au cours de laquelle plusieurs objectifs vont tre successivement atteints.

Cest la spcification de la comptence.

Un exemple de spcification
Effectuer avec un groupe de touristes franais une visite guide des principaux monuments et muses de Bucarest
Connatre, localiser et se rendre dans les principaux monuments et muses de Bucarest Prsenter en franais par oral un bref historique de chaque monument et muse visit Rpondre aux questions en franais dun groupe de touristes concernant lhistoire et lactualit de Bucarest et de la Roumanie Entretenir une relation conviviale et empathique avec un groupe de touristes dune autre culture Organiser en termes de temps un parcours raliste en fonction de la disponibilit du groupe

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Vous avez dit objectif ?


un objectif est formul prcisment,
avec un verbe daction qui dcrit un comportement observable, des conditions dans lesquelles le comportement doit se produire et un critre de performance acceptable

Vous avez dit objectif ?


A la diffrence de la comptence, un objectif ne renvoie pas ncessairement la globalit dune situation qui pose problme : il en slectionne une partie (par exemple : lexique, grammaire, civilisation, prononciation, ) quil propose comme objet dapprentissage. Mais il na de sens quune fois tabli et choisi dans le cadre dune comptence prcdemment explicite.

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Exemple de dispositif : le PORTFOLIO

On trouvera ci-aprs un modle de Portfolio (lectronique) auquel on peut accder l'adresse ci-dessous. Ces documents, encore une fois, ont une valeur indicative et peuvent tre utiliss par les enseignants pour aider ses collgues ou ses lves mettre en place leur autovaluation.

http://www.eelp.org/eportfolio/registerUser.do

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Maquette complte de dispositif de formation

Cette maquette est donne titre indicatif : elle peut tre exprimente telle quelle ou tre modifie en fonction des besoins spcifiques des enseignants. Elle permet de mettre en vidence les modalits des diffrents types d'valuation, diagnostique, formative et sommative au cours d'une squence d'enseignement apprentissage en FLE. Comptence vise (niveau B1 B2) Rdiger un court article rapportant un fait divers rel intervenu dans votre ville pour publication dans la revue francophone de la classe Objectifs de la squence Utiliser de manire approprie les connecteurs logiques et temporels Formuler un texte cohrent en utilisant un lexique appropri Prendre en compte le public auquel s'adresse le texte Supports utiliss Texte 1 : Genve : une voiture percute par un train Texte 2 : Attrapez-moi si vous pouvez ! Texte 3 : Renaison: peine inaugure, la piste dathltisme a t dgrade Texte 4 : Monaco: un septuagnaire se tue aprs une chute de 15 m Niveau de classe 11me classe Dure 3 sances de 50 minutes

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Droulement des activits


Activit des lves Rle du professeur Organisation de classe Matriel utilis

Droulement

Phase 1

Ecoute active de la consigne donne, ventuellement questions Organisation des groupes Lecture et explicitation de la consigne ainsi que du dtail des objectifs Evaluation diagnostique Grand groupe Sous groupes Supervision Sous groupes

Phase 2

Prsentation de la comptence et des objectifs des trois sances Constitution des 5 ou 6 groupes Distribution des documents supports

Photocopies des fiches de travail (comptence, objectifs et consignes de travail) Photocopies des textes (une par lve)

Phase 3

Rpartition des rles (animateur, secrtaire, rapporteur) Lecture des textes individuelle puis collective dans le groupe Formulation des questions Supervision auprs de chaque sous groupe Rponses globales sur les textes Sous groupes

Phase 4

Dcouverte des textes par les groupes Questions et rponses sur la comprhension globale des textes Reprage des lments de la situation de communication pour chaque texte Mise en commun Supervision auprs de chaque sous groupe, ventuellement guidage

Sous groupes

Photocopies des fiches "situations de communication"

Phase 5

Grand groupe

Tableau noir divis en nombre de groupes

Phase 6

Phase 7

Reprage des temps verbaux utiliss, des adverbes et des expressions de temps Schmatisation sur l'axe du temps pour chaque texte

Sous groupes

Photocopies des fiches "temps verbaux, adverbes, expressions de temps" Sous groupes

Rdaction dune premire fiche rponse par groupe : qui, qui, o, comment, quand, ...? Rapport de chaque sous groupe l'ensemble de la classe Rdaction dune deuxime fiche rponse par groupe : les temps utiliss, les adverbes, les expressions Placement chronologique des vnements sur l'axe du temps

Animation des rapports, ventuellement guidage Reformulation Supervision auprs de chaque sous groupe, ventuellement guidage Validation des productions Supervision auprs de chaque sous groupe, ventuellement guidage Validation des schmas Rle du professeur

Droulement

Activit des lves

Organisation de classe

Matriel utilis

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Mise en commun Grand groupe

Phase 8

Rapport de chaque sous groupe l'ensemble de la classe Prise de notes individuelle

Tableau noir Premire fiche de synthse sur les temps verbaux

Phase 9

Rappel des objectifs de la sance Choix d'un fait divers rcent dans la ville Sous groupes

Animation des rapports, ventuellement guidage Reformulation Premire synthse sur les temps et les expressions et adverbes utiliss Supervision auprs de chaque sous groupe, ventuellement guidage Contrle du temps

Phase 10

Premire proposition de formulation de la narration en franais Supervision auprs de chaque sous groupe, ventuellement guidage Validation des productions

Sous groupes

Phase 11

Mise en commun et corrections de groupe groupe

Tableau noir Grand groupe

Phase 12

Remise des productions au professeur

Animation du professeur Reformulations Remarques et suggestions en rapport avec la synthse dj effectue Collecte des productions des lves

Sous groupes Grand groupe

Phase 13

Rappel des objectifs de la sance Compte rendu gnral du professeur

Ecoute active de la consigne donne, ventuellement questions Choix d'un fait divers connu de tous Premire production, d'abord individuelle, puis collective partir des propositions de chaque membre Rapport de chaque sous groupe l'ensemble de la classe Remarques et suggestions de groupe groupe Finalisation de la production du groupe puis remise au professeur Ecoute active de la consigne donne, ventuellement questions Prise de notes Evaluation des premires productions des groupes et mise en vidence des points corriger Grand groupe

Productions corriges des lves Fiche synthse des erreurs

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Droulement

Activit des lves

Rle du professeur

Organisation de classe

Matriel utilis

Reprise des productions corriges par le professeur Sous groupes

Phase 14

Reprise des premiers documents et analyse des corrections effectues par le professeur

Deuxime rdaction des narrations en franais Sous groupes

Phase 15

Reformulation des corrections dans chaque sous groupe Guidage sur les tches effectuer Guidage sur les tches effectuer dans chaque sous groupe en fonction des corrections spcifiques

Validation par le professeur

Deuxime production, d'abord individuelle, puis collective partir de la production collective initiale Dernires retouches du texte Vrifie la cohrence textuelle ainsi que la correction dans l'expression de la temporalit Animation du professeur Reformulations, remarques et suggestions Sous groupes

Phase 16

Eventuellement, document d'appui sur la cohrence textuelle (au choix de l'enseignant)

Mise en commun

Phase 17

Grand groupe

Phase 18

Mise au propre et publication

Rapport de chaque sous groupe l'ensemble de la classe Remarques et suggestions de groupe groupe Finalisation de la production du groupe puis remise au professeur

Remarques finales puis remise individuelle d'un rcapitulatif sur les objectifs

Grand groupe

Productions finales des lves

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Texte 1

Genve : une voiture percute par un train Hier, peu aprs 16 heures, un grave accident de circulation sest droul sur un passage niveau Genve. Le train SNCF assurant la liaison Eaux-Vives - Annemasse a percut de plein fouet une automobile conduite par un Suisse de 92 ans rsidant Genve. La victime a d tre dsincarcre Lhomme, dsincarcr par les pompiers suisses, a t transport dans un tat trs grave lhpital. Son pronostic vital est engag. Une quinzaine de voyageurs taient prsents dans la rame au moment du choc. Aucun na t bless. Le conducteur du train, choqu, a t entendu par les enquteurs de la brigade de scurit routire et va faire lobjet dun suivi psychologique. Aucune piste nest carte Pour lheure, la police genevoise ne privilgie aucune piste pour expliquer la prsence de la voiture de la victime en travers des rails. Elle pourrait provenir dun dysfonctionnement du mcanisme contrlant les barrires du passage niveau ou encore dun malaise. Outre les enquteurs de la police genevoise, les gendarmes haut-savoyards se sont galement rendus sur les lieux de laccident ainsi que les services de la SNCF. (Dauphin libr, 29 juillet 2001)

Texte 2

Attrapez-moi si vous pouvez ! Comme le raconte le journal DailyNews, un homme de 29 ans recherch par la police a eu la mauvaise ide de poster sur sa page Facebook un message l'adresse des forces de l'ordre : "Attrapez-moi si vous pouvez, je suis Brooklyn". Il a mme eu l'audace de publier une vido dans laquelle il apparat devant un commissariat qui semble tre celui de Brooklyn. Il a t arrt alors qu'il tait devant son ordinateur, actualiser son statut Facebook. "Il nous a dit via Facebook de venir, de l'attraper et on l'a fait" a expliqu le sergent Steve Hauck. (Dauphin libr, 29 juillet 2001)

Texte 3

Renaison : peine inaugure, la piste dathltisme a t dgrade Mercredi matin, les services municipaux ont eu la dsagrable surprise de constater que la piste dathltisme avait t endommage au cours de la nuit prcdente. En effet, des traces de pneus de voiture et de deux-roues ont t retrouves et laissent penser que leurs conducteurs ont pris cette piste dathltisme pour un circuit automobile. Ils sy seraient introduits par lentre de service et sont repartis aprs quelques tours de rodo. Interrogs, les plus proches riverains indiquent quils nont rien entendu.
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(Le Progrs, 27 juillet 2011)

Texte 4

Monaco: un septuagnaire se tue aprs une chute de 15 m L'avenue d'Ostende sur le port de Monaco a t le thtre d'un drame, hier, peu aprs midi. Un homme d'environ 70 ans a en effet chut d'une quinzaine de mtres, depuis le parapet en pierre surplombant le port Hercule. Une chute qui lui a malheureusement t fatale, la victime tant dcde son arrive au centre hospitalier Princesse-Grace (CHPG). Pourtant, l'arrive des pompiers, l'homme tait encore semi-conscient. Selon les tmoignages recueillis par la Sret publique, le septuagnaire - de passage en Principaut d'aprs les premiers lments de l'enqute aurait bascul accidentellement dans le vide. Il a termin sa chute dans un troit passage rocheux, coinc entre le mur de la monte d'Ostende et l'arrire du Club nautique (avenue Kennedy). (Nice matin, 27 juillet 2011)

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Formulaire d'valuation
Ce formulaire doit tre complt individuellement. Les dfinitions de l'valuation Rdiger ci-dessous une dfinition de l'valuation qui corresponde toutes les situations d'enseignement apprentissage en Franais Langue Etrangre

Rdiger ci-dessous les principales diffrences entre une valuation critrie et une valuation normative

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Rdiger ci-dessous les principales diffrences entre une valuation de produit et une valuation de processus

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Remplissez le tableau suivant en fonction de la consigne


valuation DIAGNOSTIQUE AVANT valuation FORMATIVE PENDANT valuation SOMMATIVE APRES

logique PEDAGOGIQUE interne

logique SOCIALE externe

Pour chaque case, compltez le tableau en respectant les numros ci-dessous : 1) Quelle est lintention ? 2) Quel type dinformation doit on prendre ? 3) Quel type de dcision va tre prise ? 4) Quelles modalits sont retenues ?

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Le CECRL Compltez le tableau ci-dessous le plus prcisment possible (qualit des critres)

C2

Utilisateur expriment

C1

B2

Utilisateur indpendant

B1

A2

Utilisateur lmentaire

A1

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L'intgration des types d'valuations dans une squence d'enseignement apprentissage

En respectant le cadre-modle ci-dessous, proposer une squence d'enseignement apprentissage en FLE comprenant toutes les modalits

d'valuation. )

Comptence vise (niveau

Objectifs de la squence

Supports utiliss

Niveau de classe

Dure

3 sances de 50 minutes

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Droulement des activits


Activit des lves Rle du professeur Organisation de classe Matriel utilis

Droulement

Phase 1

Phase 2

Phase 3

Phase 4

Phase 5

Phase 6

Phase 7

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Droulement

Activit des lves

Rle du professeur

Organisation de classe

Matriel utilis

Phase 8

Phase 9

Phase 10

Phase 11

Phase 12

Phase 13

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Droulement

Activit des lves

Rle du professeur

Organisation de classe

Matriel utilis

Phase 14

Phase 15

Phase 16

Phase 17

Phase 18

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Bibliographie
Abernot Yvan, Les mthodes dvaluation scolaire : techniques actuelles et innovations, Bordas, 1988. Allal Linda, Cardinet Jean et Perrenoud Philippe, (d.), Lvaluation formative dans un enseignement diffrenci, Berne, Peter Lang, 1979, 1981, 1983, 1985. Allal Linda, Vers une pratique de lvaluation formative : matriel de formation continue des enseignants, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1991. Ardoino Jacques, Berger Guy, Dune valuation en miettes une valuation en actes, Paris, Matrice, 1989. Astolfi Jean-Pierre, Lerreur, un outil pour enseigner, ESF diteur, 1997. Barbier Jean-Marie, Lvaluation en formation, Paris, PUF, 1985, 2001. Barlow Michel, Formuler et valuer ses objectifs en formation, Lyon, Chronique sociale, coll. Lessentiel, 1989. Barlow Michel, Lvaluation scolaire. Dcoder son langage, Lyon, Chronique sociale, coll. Lessentiel , 1992. Bonniol Jean-Jacques, Vial Michel, Les modles de lvaluation, Paris, Bruxelles, De Boeck Universit, 1997. Cardinet Jean, valuation scolaire et pratique, Bruxelles, De Boeck, 1986. De Ketele Jean-Marie (dir.) Lvaluation approche prescriptive ou descriptive ?, Bruxelles, De Boeck, 1986. De Landsheere Gilbert, valuation scolaire et pratique. Prcis de docimologie, Paris, Nathan, 1972. Delorme Charles (dir.) Lvaluation en questions, Paris, ESF diteur, 1987. Hadji Charles, Lvaluation dmystifie, ESF diteur, coll. Pratiques & enjeux pdagogiques, 1997. Hameline Daniel, Les objectifs pdagogiques en formation initiale et continue, Paris, ESF diteur, 1979. Jorro Anne, Lenseignant et lvaluation : des gestes valuatifs en question, Bruxelles, De Boeck universit, 2000. Merle Pierre, Lvaluation des lves : enqute sur le jugement professoral, Paris, Presses universitaires de France, 1996. Merle Pierre, Sociologie de lvaluation scolaire, PUF, Que sais-je ? n 3278, 1998. Meyer G., valuer : pourquoi ? Comment ?, Paris, Hachette ducation, coll. Profession enseignant , 1995. Noizet Georges et Caverni Jean-Paul, Psychologie de lvaluation scolaire, Paris, PUF, 1975. Nunziati Georgette, Pour construire un dispositif dvaluation formatrice , Cahiers pdagogiques n 280, janvier 1990. Peretti Andr de, Jean Boniface et Jean-Andr Legrand, Encyclopdie de lvaluation en formation et en ducation, Paris, ESF diteur, 1998. Peretti Andr de, Recueil dinstruments et de processus dvaluation formative, Paris, INRP, 1980. Perrenoud Philippe, Lvaluation des lves, Paris, Bruxelles, De Boeck Universit, 1998. Perrenoud Philippe, La fabrication de lexcellence scolaire : du curriculum aux pratiques dvaluation, Genve, Droz, 1984, 2e dition augmente, 1995. Vogler Jean (dir.) Lvaluation, Paris, Hachette ducation, 1996.

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