Avis au ministre de lducation

POUR UNE GESTION DE CLASSE PLUS DYNAMIQUE AU SECONDAIRE

La prparation de cet avis a t confie la Commission de lenseignement secondaire dont on trouvera la liste des membres la fin. Recherche: M. Jacques Bordage, coordonnateur de la Commission de lenseignement secondaire, avec laide de la firme Discas. Rdaction: M. Jacques Bordage, coordonnateur de la Commission de lenseignement secondaire, avec la collaboration de M. Jean Proulx, secrtaire du Conseil. Prparation technique: Mmes Jacqueline Giroux, Lise Ratt, Monique Bouchard

Avis adopt la 424 runion du Conseil suprieur de lducation, le 30 novembre 1994 et publi en septembre 1995 ISBN : 2-550-24919-4 Dpt lgal Bibliothque nationale du Qubec, 1995.

EN GUISE DE RSUM
Le concept de gestion de classe peut tre interprt comme une relecture de lenseignement et de lapprentissage raliss au sein de la classe, dans le contexte des ralits psychosociales nouvelles des jeunes daujourdhui. Lavis cherche montrer quil est souhaitable et possible & sengager dans une dynamique damlioration de la gestion de classe: non seulement les enseignantes et enseignants pourraient-ils y confirmer ou y retrouver le plaisir denseigner, mais les lves eux-mmes pouffaient y redcouvrir le sens de leurs apprentissages et une motivation quils ont souvent perdue. La gestion de classe est prsente dans lavis comme lensemble des actions quune enseignante ou un enseignant conoit, organise et ralise pour et avec les lves dune classe afin de les engager, les soutenir, les guider et les faire progresser dans leurs apprentissages et leur dveloppement. Toute particulire quelle soit, la gestion de classe demeure une gestion et, en tant que telle, elle comporte une phase dorientation et de prparation de laction ducative (phase practive), daction et dinteraction (phase active et interactive) et de rtroaction (phase postactive). Cette optique de la gestion de classe est fconde : elle relie entre elles lensemble des actions ducatives qui entourent la classe et elle considre la classe elle-mme et mme lcole et la commission scolaire comme un environnement du catif, dont toutes les composantes sont interrelies, pour le meilleur appren tissage et le meilleur dveloppement possibles des lves.

Lavis propose un ensemble dindicateurs ou & pratiques quon pour rait envisager comme gagnants du point de vue dune bonne gestion de classe: ce sont des comportements et des attitudes aussi bien des enseignantes et enseignants que des lves eux-mmes : par exemple, droit de parole, participation active et recherche de soutien de la part des lves; passion pour lenseignement, capacit de transiger et valorisation des lves de la part de lenseignante ou lenseignant. Mais, comme le laissent entendre les indicateurs, une bonne gestion de classe suppose chez lenseignante ou lenseignant la prsence de certaines comptences : comptences anticiper, motiver, piloter un groupe-classe, diversifier lenseignement et remettre en question sa pratique, au besoin. Dans lavis, tous les Intervenants sont Invits, chacun selon ses respon sabilits, sengager dans une dynamique damlioration de la ges lion de classe. Le personnel enseignant est invit rviser ses pratiques dans le sens, par exemple, dun plus grand souci accorder aux prpara tions de cours, dune diversification des moyens denseignement, dune plus grande mise profit du potentiel du travail en quipe dans la classe et de la cration dun climat favorable lapprentissage et aux rapports humains. Lcole peut aussi faire sa part pour lamlioration de la gestion de classe en dveloppant une culture institutionnelle faite de communication et de transparence, en soutenant toute volont damlioration de lenseignement et en rduisant les facteurs physiques, organisationnels et pdagogiques qui nuisent une gestion de classe dynamique. La commission scolaire a son rle jouer ici, en faisant participer le personnel de premire ligne aux dci sions qui ont des effets sur la gestion de classe et en dcentralisant jusquaux coles des responsabilits que les professionnels de la gestion et de lensei gnement peuvent avantageusement assumer. Le Ministre, galement, peut

exercer son leadership en paulant les actions des milieux, en poursuivant la revalorisation de la profession enseignante et de la formation initiale des matres, en soutenant la recherche-action en gestion de classe, en recentrant les programmes sur leurs contenus essentiels et en favorisant une plus grande autonomie des coles. Les parents, enfin, peuvent contribuer titre de collaborateurs et dallis naturels du personnel scolaire. Au total, une gestion de classe plus dynamique au secondaire ne peut que rendre les apprentissages plus signifiants pour les lves et stimu ler leur motivation, comme sans doute celle du personnel enseignant lui-mme. Cest donc un moyen qui peut contribuer faire reculer les fron tires du dcrochage et favoriser la russite scolaire.

iv

TABLE DES MATIRES INTI{ODUCTtION CHAPITRE I: COMPRENDRE DE QUOI IL SAGIT

1.1 Pourquoi on sinterroge sur la gestion de classe 1.1.1 1.1.2 1.2 Des situations rvlatrices Des ralits nouvelles 1

3
3 3 5 7 7 8 9 9 9 10 13

Ce quest la gestion de classe 1.2.1 1.2.2 1.2.3 Une mdiation spcifique Des proprits particulires Des lments interrelis qui en facilitent lamlioration

1.3

Les diffrentes phases de la gestion de classe 1.3.1 1.3.2 1.3.3 Orienter laction et la prparer Agir valuer et rtroagir

CHAPITRE II:

RELEVER LE DFI DUNE BONNE GESTION DE CLASSE 2.1 Des indicateurs prendre en considration
2.1.1 2.1.2 2.2 De la part des lves en classe De la part de lenseignante ou lenseignant

15 15 15 16 16 17 18 19 21 22

Des comptences dvelopper 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.2.5 Comptence anticiper Comptence motiver Comptence piloter un groupe-classe Comptence diversifier lenseignement Comptence se remettre en question et changer sa pratique au besoin

2.3

Des conditions amliorer 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4 Des aspects physiques et organisationnels Le cadre institutionnel Le facteur commission scolaire La politique ducative et les programmes du Ministre

23 23 26 27 28

CHAPITRE ifi:

SENGAGER DANS UNE DYNAMIQUE DAMLIORATION CONTINUE

3.1 Des pratiques enseignantes rvises 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.2 Accorder un souci particulier aux prparations de cours Diversifier les moyens denseignement Mettre davantage profit le potentiel du travail en quipe dans la classe Crer et entretenir le bon climat de la classe

31 31 31 33 34 35 37 37 38 39 41 41 43

Des conditions facilitantes dans lcole 3.2.1 3.2.2 3.2.3 Crer une culture institutionnelle faite de communication, de transparence et de confiance Susciter une volont damlioration gnralise Rduire les facteurs institutionnels dfavorables la gestion de classe

3.3 3.4 3.5

Une commission scolaire ouverte aux changements ncessaires Un Ministre qui paule les actions des milieux Des parents qui soient des collaborateurs

CONCLUSION ANNEXES BIBLIOGRAPHIE

45
47 57

vi

INTRODUCTION
Ladolescent ou ladolescente vient lcole pour apprendre et se dvelop per. Cela a lieu principalement dans la classe et suppose de lenseignante ou lenseignant quil cre un environnement propice lapprentissage on parle alors de la gestion de classe, ce que daucuns nomment galement la conduite de classe. Grer ou conduire sa classe comprend tout ce que lenseignant ou lenseignante ralise, que ce soit avant, pendant ou aprs ses cours, pour accompagner les lves dans leurs apprentissages2. II va de soi quaccompagner les lves dans leurs apprentissages et leur dveloppement requiert de tenir compte de ce quils sont, du contexte qui est le leur et de ne pas faire fi, par exemple, de lunivers mdiatique dans lequel ils baignent. Aussi cet avis se situe-t-il dans la foule du prcdent avis du Conseil portant sur les jeunes du secondaire3. Il interpelle ici dabord lenseignant ou lenseignante, mais aussi chaque intervenante ou intervenant du milieu scolaire quelque niveau quil soit; il souligne que, si grer une classe est une action complexe, cette complexit offre cependant des dfis que chaque enseignante ou enseignant peut relever. Il pose aussi les con ditions permettant tout un chacun de relever ces dfis : la premire, certes, que lenseignante ou lenseignant soit prt interroger ses faons de faire et entrer dans une dynamique damlioration; la seconde, insparable de la premire, que lenvironnement scolaire, proche et lointain, stimule et encourage le personnel enseignant sengager dans un tel processus de progrs et lui assure le soutien ncessaire. En dfinitive, cet avis entend montrer quil est souhaitable et possible de sengager dans une dynamique damlioration de la gestion de la classe. Non seulement les enseignantes et enseignants pouffaient-ils y confirmer ou y retrouver le plaisir denseigner, mais les lves eux-mmes pouffaient sans doute y redcouvrir le sens de leurs apprentissages et une motivation quils ont souvent perdue de tout cela, lcole secondaire a un rel besoin. Cest sa Commission de lenseignement secondaire que le Conseil a con fi llaboration de cet avis. Des crits portant sur le sujet ont t analyss une bibliographie prsente la fin de lavis en fait la liste. Quelques experts en la matire ont galement t rencontrs4. Mais cest surtout par la visite des milieux scolaires5 que la Commission a cherch cerner quelles comptences et quelles conditions sont aujourdhui ncessaires pour bien grer ou mener une classe. Lavis comporte trois chapitres. Le premier chapitre souligne lopportunit de se pencher sur la gestion de classe, en donne une dfinition et en dter mine les diffrentes composantes. Le deuxime chapitre donne une liste
1. 2. 3. 4. Les deux termes seront galement utiliss dans le mme sens dans le prsent avis. Une dfinition plus prcise sera donne et analyse au chapitre premier. CSE, Pour des apprentissages pertinents au secondaire, Qubec, 1994. Personnes consultes Mme Jocelyne cormier et M. Jacques Henry, de la firme Discas; M. Robert Goyette, de lUniversit du Qubec Montral; M. Jean-Pierre Legault, de luniversit du Qubec HulI. 5. Au cours de ces visites, environ 800 lves, 200 enseignantes et enseignants et une soixan mine de membres de la direction et du personnel non enseignant ont t rejoints. On retrouvera en annexe une liste des milieux scolaires visits.

dindicateurs de bonne gestion, fait part de certaines comptences parti culirement requises aujourdhui, compte tenu de ce que sont les jeunes et du contexte qui est le leur; il indique galement de quelles conditions faci litantes lenseignante et lenseignant manifestent le besoin. Le troisime chapitre propose pour les diffrents lieux de lintervention ducative classe, cole, commission scolaire et Ministre des moyens propres faire progresser la gestion de classe.

(ZIIAFTIRL 1

COMPRENDRE DE QUOI IL SAGIT

Pourquoi convient-il de sinterroger aujourdhui sur la gestion de classe? Et, prcisment, de quoi sagit-il? La gestion de classe a-t-elle des proprits qui la rattachent aux autres formes de gestion et dautres qui len distinguent? Telles sont les questions auxquelles ce premier chapitre sattache. Car, avant de cheminer plus avant, il importe dabord de bien comprendre de quoi il sagit. Le prsent chapitre contient donc trois sections. La premire section indique pourquoi il est particulirement pertinent aujourdhui de sinterroger sur la gestion de classe. La deuxime section propose une dfinition de la gestion de classe. La troisime section en prsente les diffrentes phases ou com posantes.

1.1 Pourquoi on

sinterroge sur la gestion de classe

1.1.1 Des situations rvlatrices

Avant de parler des ralits nouvelles qui incitent aujourdhui repenser lenseignement et lapprentissage en utilisant le concept de gestion de classe, le Conseil a cru bon de proposer au lecteur quelques situations denseigne ment que lui ont dcrites des enseignantes et enseignants et qui rvlent les problmes particuliers de la gestion de classe aujourdhui. Une dbutante trop peu prpare grer une classe. Cela fait plusieurs mois que Louise enseigne. Bonnes tudes universitaires, bonnes expriences dans les stages qui ont prcd sa mise en service. Les conseils de son entourage ne lui ont pas manqu. Lon ne sest pas priv de lui dire quil ne fallait pas se laisser marcher sur les pieds, que le premier jour tait i~ quil fallait donner des devoirs sinon.... On lui a conseill dtre souple mais suffisamment ferme, de faire attention ne pas tre le cama rade ni le prof que les lves refusent.... Des collgues ont ajout ..que le niveau tait lamentable... quils (les lves, bien sr) napprenaient rien. Tous ces conseils nont pas vraiment favoris la rflexion de Louise. Ils ont plutt agi sur son imagination, tout en la conformant sa nouvelle tche. Demble, elle a connu de la difficult tablir de bonnes relations, asseoir son autorit, assurer un bon droulement des apprentissages, faire face ces multiples vnements, importants et moins importants, qui tissent un cours. Jamais elle naurait cru que cela puisse prendre une telle proportion dans sa vie professionnelle et personnelle. Un groupe de deuxime secon daire, en particulier, posait un rel problme. En parler, elle ny arrivait pas par peur de montrer sa fragilit, mais aussi parce quelle sentait quensei gner est quelque chose de trs personnel et de difficilement transmissible dune enseignante ou dun enseignant lautre. Cest du moins ce qui ressor tait des quelques tentatives de confidences quelle avait pu risquer. Elle se sentait bien seule et quelque peu dmunie.
.

Une politique dvaluation posant dfi un matre chevronn. Il y a dj 25 ans que Michel enseigne. Il se souvient encore des premiers cours quil a donns, en particulier de sa crainte de perdre la face devant les lves, de ne pas pouvoir assurer la discipline. Aujourdhui, il est certes plus sr de lui, mais ce nest pas pour autant toujours facfle de bien mener sa classe les choses ont tellement chang. Ses classes varient entre 32 et 36 lves et sont beaucoup plus htrognes. Celle o il enseigne actuelle ment, la classe 204 (les groupes sont stables et restent toujours dans la mme salle) a triste rputation. Cest vrai quelle est plus difficile que les

autres quatre lves ont de srieuses difficults dapprentissage; la prsence dun <leader, qui exerce une influence nfaste sur une partie de la classe, nest certes pas pour aider les choses il suffit quil soit absent pour que le climat soit beaucoup plus serein; et puis, il y a Sylvie, dont les parents viennent de se sparer, et Andr, dont le meilleur copain vient de lui prendre sa petite amie. Les rsultats aux examens nont pas toujours t excellents; il reste que, dans son cole, il passe pour un professeur juste, connaissant bien sa matire, capable dintresser les lves et de montrer de lhumour en classe. Mais voil quun nouveau dfi se prsente la commis sion scolaire a chang sa politique dvaluation; lavenir les devoirs ne seront plus comptabiliss dans la note finale. De plus, chaque vendredi aprs-midi, aura lieu une valuation formative sur une matire dtermine lavance. Un tel changement dans la politique dvaluation demande de chaque enseignante ou enseignant quil assure, dans un mme temps, lap prentissage dun contenu de programme dfini lavance. Et Dieu sait si le ~e dapprentissage varie dune classe lautre, dun lve lautre. Cest dautant plus exigeant que la matire des programmes voir est abondante. Des conditions rendant ardue la motivation. Le carillon vient de reten tir. Cest le premier avertissement de reprise des cours, le deuxime en fin de matine. Henri, professeur de franais, se dirige vers le local 203, un des six locaux o il enseigne en troisime secondaire. Ces changements succes sifs teintent le climat de la classe dune touche impersonnelle. Comme le lui disait un de ses lves, on ne se sent pas chez soi toujours changer. Dans les couloirs, cest la cohue. Les casiers le long des murs gnent le pas sage. On se bouscule pour se frayer un chemin. A la porte du local une quinzaine dlves attendent. Ouvrir la porte ferme clef, sinstaller son bureau... Deuxime sonnerie pour indiquer le dbut du cours. Les retar dataires entrent en trombe. Vrification des absences : 30 sur les 32 lves sont prsents et, parmi les absents, il y a bien entendu Luc. Luc aura 16 ans en cours danne scolaire et bientt cessera pour lui lobligation daller lcole. Ses absences saccumulent avec les checs dailleurs, chec en franais, chec en mathmatiques... Les devoirs ne sont pas toujours remis, il sen faut de beaucoup. Les parents ont t rejoints; ils ont expliqu que Luc travaillait en fin de semaine et trois soirs les jours de classe, de six heures dix heures, pour gagner largent de poche dont il a besoin et quils ne peuvent lui donner. Et le pre dajouter que ce nest pas si grave sil ne fait pas ses devoirs; quil se dbrouillera toujours quand mme dans la vie. Luc, nest pas le seul connatre des checs. 30 % des lves de la classe redoublent en franais, soit dix lves sur les 32 qui ont limpression de savoir la matire parce quils lont vue lanne prcdente et pourtant... Comment les motiver? Comment ajuster lenseignement aux uns et aux autres? Varier les activits? Henri le voudrait bien, mais le local est exigu; changer la disposition des pupitres pour travailler en quipe pose dj pro blme; les fentres sans rideau empchent lutilisation de laudiovisuel, un audiovisuel quil faut retenir lavance, transporter. peine vient-il de commencer son cours quil est interrompu par un message lintercom, un message qui ne semble intresser personne. Et lon se remet au travail. Latmosphre est trs nette il y a les lves qui veulent vraiment appren dre, ceux qui sinstallent en attendant que a passe et tous ceux qui ne sont pas encore fixs sur lattitude tenir. Et malgr tout, Henri doit voir le

programme, tout le programme. Et voil Hem-i confront au dfi de motiver des lves dont une bonne partie na cure de ses tudes. Un travail dquipe difficile grer et contest. Robert enseigne depuis 15 ans et il se proccupe beaucoup de rendre ses cours attrayants et rem plis dimprvus. II utilise abondamment laudiovisuel et les mthodes varies pour transmettre son enseignement. Il a cependant toujours t un peu rti cent utiliser le travail dquipe, parce quil estimait que cette faon de faire provoquait beaucoup de pertes de temps. Cette anne, parce quil avait des groupes beaucoup moins homognes, peu motivs et prsentant des rsul tats trs dcevants, la suggestion dun collgue il a dcid de tenter lexp rience du travail dquipe. Chaque quipe devait prparer un expos sur une partie du programme, le prsenter la classe et lui-mme complterait les informations tout en effectuant la synthse. Quand il a form lui-mme les quipes une premire fois, les lves se sont plaints de ne pas pouvoir travailler avec qui ils voulaient. Il en a tenu compte la deuxime fois, mais il a constat que les lves les plus forts voulaient travailler ensemble et que les plus faibles ne savaient trop comment sorganiser; mme quelques lves demeuraient sans quipe. Lors de la rencontre des parents, certains lui ont demand si les nombreux checs ntaient pas dus au fait quil y avait beau coup de pertes de temps, parce que ctaient les lves qui donnaient le cours plutt que lenseignant. Il a tent, sans vraiment les convaincre, dexpliquer aux parents quil exprimentait cette approche afin de motiver les lves et de rduire les carts entre les bons et les moins performants. Robert a un peu limpression que des lves ont trouv un alibi pour expli quer leurs checs et que des parents se sont consults avant davancer une telle hypothse. Devrait-il en parler la direction, mme sil craint quon lui souligne encore une fois les checs multiples? A-t-il bien fait dessayer le tra vail dquipe, plutt que de sen tenir un enseignement plus traditionnel? L1.2 Des ralits nouvelles Grer une classe, on le voit, a toujours constitu un dfi, que ce soit pour la novice qui dbute dans lenseignement ou pour lenseignant chevronn. Cest le coeur mme du mfier denseignant et denseignante: depuis quil y a enseignement, il y a conduite de classe, les deux tant intime ment lis. Toutefois, le nombre dchecs et dabandons scolaires, la diffi cult que les matres prouvent dans certaines classes intresser les jeunes et les motiver pour leurs tudes et le stress qui frappe certains dentre eux sont quelques-unes des ralits actuelles qui tmoignent des dfis nouveaux quil leur faut affronter. Le personnel scolaire se dit souvent prt amlio rer sa faon de conduire la classe en tmoignent les sessions organises, sa demande, sur le sujet mais il requiert de lcole et de la commis sion scolaire quelles lui fournissent des conditions appropries. Lexistence de ralits nouvelles et cette demande de conditions favorables constituent, de fait, une conjoncture qui rend opportun de sinterroger sur la gestion de classe.
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Parmi les ralits nouvelles qui rendent la gestion de classe diffrente, voire plus difficile quautrefois et qui justifient de sinterroger sur le sujet, il y a dabord la plus grande htrognit des lves en contexte dducation de masse des styles dapprentissage plus divers demandent de varier les

approches et les mthodes; des rythmes dapprentissage diffrents com pliquent la gestion du temps, les matres se trouvant devant le dilemme de voir tout le programme, tout en visant la russite scolaire du plus grand nombre; des acquis antrieurs variables dun lve lautre et des obstacles pistmologiques plus nombreux ajoutent la difficult. A lhtrognit provenant de la dmocratisation de lenseignement sajoute, dans certains milieux, celle de la pluriethnicit enseigner un jeune issu dun autre milieu culturel prsente un dfi particulier. Egalement, toute pleine de bonnes intentions quelle soit, lintgration dans les classes dlves en dif ficult dapprentissage ajoute encore lhtrognit. Les changements que vivent les jeunes ladolescence ont toujours rendu la conduite de classe, cette priode de la vie, plus ardue; toutefois les besoins affectifs des lves se sont faits plus complexes et plus nombreux; certains dentre eux vivent des problmes familiaux ou sociaux importants; il devient alors plus ardu de crer des relations propres assurer leur coopration, particulirement quand la tche denseignement amne rencontrer plusieurs groupes dlves. Il semble aussi quil soit de plus en plus difficile de crer et de soutenir cette motivation interne sur laquelle se fonde lengagement stable ncessaire aux tudes. Laugmentation du nombre dlves dans des locaux devenus parfois trop exigus est galement un lment soulign par les enseignantes et enseignants changer lorganisation physique pour varier la faon de grer lapprentissage savre souvent compliqu. Voil, parmi dautres, quelques ralits nouvelles qui influencent la conduite de classe et sur lesquels il convient de sinterroger. Lopportunit de sintresser la gestion de classe tient galement au fait que parfois lenvironnement, immdiat ou plus lointain, offre des condi tions denseignement et dapprentissage plus ou moins favorables. Et dabord ltablissement une culture institutionnelle faible, un manque de cohrence dans le projet ducatif, un modle organisationnel inadquat ou encore un manque de supervision ou de leadership exercent une influence indniable, importante et parfois ngative sur la gestion de classe. Il en est de mme, bien quelle soit moins immdiatement prsente, de linfluence quexerce la commission scolaire par ses dcisions lon a vu combien, par exemple, un changement dans la politique dvaluation peut affecter la faon de grer une classe. Le fait, souvent mentionn, que le contenu trop tendu de plusieurs programmes permet trop peu lenseignante ou lensei gnant de varier lorganisation de son enseignement, interpelle aussi le ministre de lEducation. Un systme scolaire qui cherche ajuster cons tamment sa mission dans un monde en changement, o les valeurs se bous culent les unes les autres, nest certes pas pour aider non plus. ceci, il faut ajouter un appui mitig de la famille, dont limportance dans lducation est pourtant de plus en plus vidente ce sont donc l quelques lments externes la classe, qui en influencent cependant la gestion, et quil con vient de considrer lorsquune rflexion sur la gestion de classe devient indique.

1. Pour mieux comprendre le caractre spcifique de lenseignement secondaire, voir Pour des apprentissages pertinents au secondaire, 1994.

csE,

Enfin, il est opportun de rflchir sur la gestion de classe, dabord pour en clarifier la notion, une notion trop souvent rduite son aspect adminis tratif ou disciplinaire. Cest aussi pour pouvoir adapter la gestion de classe la nouvelle vision de lapprentissage et du savoir et pour engager la rflexion du personnel enseignant sur les diffrentes faons denseigner. Cest galement pour amener les enseignantes et enseignants partager leurs rflexions sur des sujets comme la planification, lorganisation du tra vail, la discipline et lthique au sein de la classe et de linstitution, partage auquel peu dentre eux ont t habitus. De tels changes sur la gestion de classe sont ncessaires pour instaurer un agir collectif qui, devant les dif ficults, devient de plus en plus indispensable; pour amener les directions dcole, les commissions scolaires et mme le ministre de lEducation rflchir sur leur apport respectif la gestion de classe et les sensibiliser limpact de leurs dcisions; pour examiner quelle pourrait tre la parti cipation des parents, dans un contexte o elle est de plus en plus exige. En un sens, le concept de gestion de classe vhicule une approche glo bale et cologique qui permet de rinterprter lenseignement et lapprentissage vcus au sein de la classe comme un tout dynamique. 1.2

Ce quest la gestion de classe

Dans le prsent document, le Conseil entend par gestion de classe lensemble des actions des interactions et des rtroactions quelles suscitent quun enseignant ou une enseignante conoit, organise et ralise pour et avec les lves dune classe afin de les engager, les soutenir, les guider et les faire progresser dans leurs apprentissages et leur dveloppement. En dautres termes, la gestion ou la conduite de classe comprend tout ce que lenseignante ou lenseignant, brve ou longue chance, fait en dehors de la classe (avant et aprs le cours) et dans la classe, en ce qui a trait lorganisation de lapprentissage et de son envi ronnement favorable. La gestion de classe fait donc appel, par del la matrise des techniques, des savoirs et des attitudes profondes. Elle ren voie, chez lenseignante ou lenseignant, lart de canaliser sa propre intel ligence et celle des autres personnes sous sa charge vers la ralisation dune oeuvre ducative commune et partage2. Engager, soutenir, guider, interagir constituent autant de faons de jouer les intermdiaires et daider ainsi llve progresser sur les plans cognitif, psychologique et social aussi la gestion de classe comporte-t-elle une relle mdiation. De plus, du fait que ces actions se ralisent dans une classe et avec les lves dune classe, cette gestion comporte des proprits particulires qui la distinguent des autres formes de gestion et elle est compose dlments interrelis.

1.2.1 Une mdiation spcifique

La gestion de classe apparat comme une mdiation spcifique. Laction ducatrice pratique par lenseignante ou lenseignant dans sa gestion de classe diffre de celle des autres ducateurs et ducatrices un double point de vue dabord, laction ducative se ralise en visant latteinte dobjectifs pr cis, pralablement dfinis dans des programmes scolaires; ce titre,

2. Clment St-Hilaire, commentant le livre dAlbert Jacquard, La Lgende de la vie, dans Biblio graphie gnrale en management, iuin 1994, Qubec, Office des ressources humaines, p. 5.

la gestion de classe nest pas une action de direction qui, elle, peut choisir les objectifs atteindre; ensuite, la fonction de mdiation sexerce dans un contexte donn le systme scolaire qui, par son organisation pdagogique et ses dmarches ducatives, dispose de moyens propres et privilgis pour raliser ce qui est difficilement ralisable ailleurs avec le mme degr defficacit : la systmatisation et la cohrence des diffrents appren tissages et lintgration des savoirs3.

1.2.2 Des proprits particulires

La gestion de classe possde des proprits particulires4 qui la distinguent des autres formes de gestion. La classe, en effet, a ceci de particulier quil sy passe de nombreux vnements et quil sy effectue de nombreuses tches dordre ducatif. Cest aussi un rassemblement de personnes qui diffrent, rptons-le, par leurs attitudes, leurs comptences et leurs besoins des lves qui se distinguent les uns des autres par des aspects tels que lint rt pour la matire enseigne, la connaissance quils en ont, le dveloppe ment intellectuel, la motivation, les habitudes dtude, le style et le rythme dapprentissage, lautonomie, la crativit, le milieu social et culturel... Une autre caractristique de la gestion de classe : de nombreuses choses se passent en mme temps dans un lieu donn, la classe. Par exemple, au cours dune priode de travail individuel, lenseignante ou lenseignant peut avoir en mme temps aider un lve en difficult, surveiller le reste de la classe, voir si dautres lves ont besoin de son aide, tout en gardant dailleurs la notion du temps qui passe. Lors dune discussion en classe, il lui faut couter attentivement les rponses des lves, en juger la qualit, vrifier si chacun comprend ses rponses, suivre la dmarche de la dis cussion, tout en veillant en plus aux comportements. Quand la classe est divise en petits groupes, le nombre dvnements simultans augmente, plusieurs activits se droulant en mme temps. De plus, ce qui se passe lintrieur dun cours arrive, souvent, selon un rythme rapide, qui rclame de lenseignante ou de lenseignant une atten tion soutenue et des ractions immdiates. On estime que, dans une seule journe denseignement, un matre interagit plus de 500 fois face aux lves, de faon individuelle. Prendre une dcision rapide peut, parfois, constituer un rel dfi, celui de penser en mme temps au court et au long terme; en effet, certains gestes, adapts dans limmdiat, peuvent, longue chance, crer de graves problmes si, par exemple, des minitests frquents peuvent, court terme, aider motiver, une telle pratique pouffait fort bien, long terme, savrer dommageable, en donnant une vision utilitariste de lappren tissage et en ne dveloppant pas chez llve le got dapprendre.

3. Lcole qubcoise, articles 2.2.6 2.2.8. 4. Donna 5. Sabers et autres, . Differences Among Teachers in n Task characterised by Simultaneity, Multidimensional and Immediacity dans American Educational Research Journal, vol. 28, n 1,1991, p. 53-88. Walter Doyle, . classroom Organisation and Mana gement., dans Wittrock Merlin c. ed. Handbook of Researcb on Teacbing, New York, MacMilan Publishing company, 1985, p. 392-432.

Prendre rapidement la bonne dcision savre dautant plus difficile que les vnements sont imprvisibles. Lenseignante ou lenseignant ne peut pr voir toutes les distractions et les interruptions qui surviennent. Il ne peut anticiper de quelle faon, tel jour avec tel groupe dlves, lactivit prvue se droulera. Enfin, les actions, interactions et rtroactions qui se passent dans la classe ont un caractre public. Chaque lve peut voir comment le matre agit, ce qui nest pas sans consquence sur la faon dont le groupe va ultrieu rement se comporter, particulirement en ce qui concerne la discipline : un enseignant ou une enseignante qui manque de fermet et ne fait pas respecter les rgles pralablement tablies risque, tt ou tard, de vivre des problmes de discipline.

1.2.3 Des lments Interreis qui en facilitent lamlioration

Malgr des exigences qui semblent rendre la gestion de classe ardue, les l ments qui la constituent sont tellement interrelis quil suffit de travailler sur lun dentre eux pour que les autres sen ressentent. Ainsi, par exemple, varier les activits dapprentissage celles qui se font lcole ou celles qui se ralisent la maison devrait permettre de mieux maintenir lintrt et de diminuer les problmes de discipline. Une telle ralit laisse lenseignante ou lenseignant la possibilit de choisir la dimension quil dsire amliorer en tenant compte de ses propres habilets, de ses valeurs, de ses savoirs et du meilleur de ses ressources. Il serait tonnant que, parmi les nombreuses facettes que comporte la gestion de classe, il ne sen trouve pas une sur laquelle le matre ait le got dagir. Enfin, comme il nexiste pas de recette unique pour russir, lenseignante ou lenseignant peut mme choisir, parmi les ressources disponibles5 et parmi les mthodes et des techniques varies et efficaces que les recherches ont mises au point, celles qui lui conviennent.

1.3

Les diffrentes phases de la gestion de classe

Toute particulire quelle soit, la gestion ou la conduite de classe demeure une gestion, et en tant que telle, elle comporte une phase dorientation et de prparation daction (phase practive), daction et dinteraction (phase active et interactive) et de rtroaction (phase postactive)6. Orienter son action cest, en premier lieu, donner un sens son action. Ceci suppose de lenseignante ou de lenseignant quil ne perde pas de vue la mission de lcole, quil sinterroge sur ses raisons personnelles densei gner et quil rflchisse sur lducation quil veut promouvoir. Donner sens son action ducative requiert, galement, du matre dinterroger les rela tions quil entretient la fois avec la matire enseigne et avec les lves il peut, ainsi, rorganiser les connaissances des fins pdagogiques, trouver

1.3.1 Orienter laction et la prparer

5.

cette possibilit de choisir parmi les ressources distingue la gestion de lexcution qui

ne peut, pour sa part, quappliquer les moyens dfinis pour la poursuite des objectifs. B. Dervaux et A. couland, Management. Contrle de la gestion, Paris, Dunod, 1986, p90. 6. En somme, il sagit l des trois phases de lenseignement de Jackson, savoir practive, interactive et postactive appliques la gestion de classe. P.W. Jackson, Life in Classrooms, New York, Holt Rinehart and Winston, 1968, cit par Michel Saint-Onge, Moifenseigne, mais eux apprennent-ils., Montral, Beauchemin, 1993, p. 103-104.

le meilleur chemin pour faire acqurir ces connaissances, rflchir sur les oprations logiques quil veut privilgier ou voir de quelle faon il compte influencer le cours des apprentissages. Prparer laction demande la fois de planifier et dorganiser7. longue chance, la prparation dun cours consiste rpartir les objectifs du pro gramme sur le cours de lanne et prvoir certaines ressources et le per fectionnement qui seraient ncessaires. A court terme, prparer un cours est essentiellement un processus de dcision : fi sagit, alors, de se fixer un but ayant comme contenu des connaissances, des habilets et des attitudes acqurir et de prciser les moyens par exemple, activits, mthodes ou ressources pour y parvenir. Cette gestion antcdente8 ou cette phase practive consiste alors rpondre des questions comme, par exemple

pourquoi en sommes-nous poursuivre tel objectif? quel lien y-a-t-il faire entre cet apprentissage et ce qui a t appris prcdemment? quel sens donner cet apprentissage? comment le rendre signifiant pour les lves? quels sont les pralables? les lves les possdent-ils? quelles activits sont les plus aptes assurer cet apprentissage? quel temps consacrer ces activits? comment solliciter lattention des lves pour telle activit? quand et dans quel ordre les activits seront-elles faites? 1.3.2 Agir Laction est, au sens large, une phase de la gestion de classe qui, prcis ment, se passe dans la classe. Elle consiste agencer un espace dappren tissage en tenant compte des actions ducatives planifies, dune part; mais aussi, dautre part, interagir, tout en tablissant et en maintenant le climat que requiert lapprentissage. Mettre en oeuvre laction planifie, cest agencer un espace dapprentis sage. Dans un premier temps cest crer un espace physique adapt aux activits prvues et capable de soutenir lapprentissage la faon dont lespace physique est ordonn influence les types de contacts que le matre peut avoir avec ses lves, ce que font ces derniers et comment ils le font. Lespace physique influence la faon dont lenseignante ou lenseignant se dplace dans la classe et ce quil peut observer. Cette organisation physique comprend des lments varis, allant des zones daffichage lamnage ment dun coin de matriel facile daccs pour viter les pertes de temps et
7. Les termes organiser et coordonner sont parfois pris lun et lautre dans le sens dagencer les lments les uns par rapport aux autres. Pour viter toute confusion, lon place ici lorganisation ltape prparation de laction, et la coordination dans la phase ralisa tion de laction. 8. F.v. Tochon, quoi pensent les enseignants quand ils planifient leurs cours?, dans Revue franaise de pdagogie, n 86, 1989, p. 33-34.

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les occasions dindiscipline. Mais, de tous les lments, le plus important est sans nul doute la possibilit de varier la disposition des bureaux des lves, un agencement particulier entranant ncessairement des effets sur les per formances et les attitudes des lves : par exemple, sparer les bureaux les uns des autres favorise la concentration des lves, facilite les dplacements et savre plus favorable au travail individuel; par contre, des travaux nces sitant une coopration sous quelque forme que ce soit change dides ou cration collective, par exemple ncessiteront dautres amnagements de lespace.

Agir en fonction de lapprentissage, cest aussi amnager le temps lint rieur de la priode. Veiller aux entres et sorties de cours, contrler les retards et les absences, assigner les tches, donner les consignes, transmettre linformation ncessaire, procurer le matriel, assurer les transitions dune activit lautre et voir aux dplacements sont autant dactivits que les matres sont amens grer pour les assurer convenablement, sans pour autant quelles nempitent, de faon abusive, sur le temps dapprentissage proprement dit. Somme toute, grer le temps consiste alors assurer la con tinuit de lactivit ducative, maintenir la motivation des lves, rduire les ruptures de rythmes (sources possibles dindiscipline) et viter les pertes de temps pour rserver lapprentissage un temps optimum. Lqui libre trouver entre trop et trop peu de temps est lune des tches les plus difficiles auxquelles lenseignante ou lenseignant doit faire face dans sa ges tion noter que cela exige de pouvoir, en cours de route, changer ce qui tait prvu pour sadapter aux nouvelles situations. Grer une classe est donc une activit trs dynamique, qui requiert des adaptations nombreuses permettant de faire face limprvu. Mettre en oeuvre laction planifie et agencer un espace dapprentissage, cest enfin appliquer des rgles9 et des procdures. Ces rgles et ces proc dures sont l pour assurer un environnement favorable lapprentissage et pour librer le matre des tches qui diminueraient sa disponibilit. Prala blement planifies, communiques et expliques aux lves et, dans certains cas, ngocies, elles touchent des aspects varis en importance et aussi divers que les entres et les sorties la fin du cours, la circulation dans la classe, les comportements attendus dans les diffrentes activits, lutilisation du matriel, la participation des lves, la faon dobtenir de laide, la remise des devoirs et les sanctions. Certaines sont lchelle de lcole, dautres sont propres chaque enseignante ou enseignant. Il va de soi que la ges tion de ces rgles et procdures ne consiste pas seulement les appliquer, mais aussi les adapter momentanment si la situation lexige. La ralisation des activits dapprentissage prvues saccompagne dinteractions, nombreuses et varies, verbales et non verbales, entre lensei gnante ou lenseignant, dune part, llve, les groupes ou la classe, dautre part. Elles sont de deux sortes : les unes sont constitutives de lacte mme dapprentissage; les autres visent maintenir un environnement propice lapprentissage. 9. Thomas Lasley, ~c1assroom Management: A Development View dans Ibe Educational
,

Forum, vol. 51, n 3, Printemps 1987, p. 285-298.

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Linteraction dans lapprentissage est un lment important de la dynamique dune classe, que lenseignante et lenseignant se trouvent en devoir de grer et mme de provoquer0. Le savoir nest pas quelque chose de pr fabriqu. Chacun doit le restructurer. Grer une classe, cest donc donner la parole aux lves, identifier et exploiter les connaissances quils ont dj, aller chercher leurs prconceptions, les aider verbaliser ce quils savent, corriger les comprhensions errones, reconnatre la justesse de certains pro pos. Grer une classe, cest beaucoup plus que faire accomplir des tches et prsenter des informations logiques; cest une interaction cognitive entre un enseignant ou une enseignante et ses lves. Grer une classe consiste alors faire en sorte que de telles interactions se fassent, quelles soient de la meilleure qualit possible et quelles permettent datteindre les objectifs fixs, sans ngliger personne. Ainsi, titre dexemple et vu sous cet angle, conduire sa classe amnerait viter de laisser les lves faibles sasseoir au fond de la classe, les interroger, les pousser sexprimer publiquement aussi souvent que les autres et consacrer autant de temps pour rpondre leurs questions. Interagir pour tablir et maintenir un climat propice lapprentissage requiert de lenseignante ou lenseignant quil aille chercher la participation des lves, en rpondant la fois leurs besoins et aux exigences de sa tche. Aussi est-il question ici de motivation, de relation matre-lves et du con trle des comportements. Cest ainsi que grer sa classe, cest, en premier lieu, obtenir le plus possible lengagement, la participation et la persistance de chacun dans les activits de la classe. Cet engagement est dune telle importance parce quil est premier dans le processus que certains nhsitent pas linclure dans la dfinition mme de la gestion de classe. Cette motivation est ncessaire pour que llve devienne autonome dans la construction de son savoir, quil assume la responsabilit de ses apprentis sages et de ses dmarches. Cest, en second lieu, tablir et maintenir avec les lves une relation satisfaisante. Les recherches et lexprience sont l pour rappeler que lon apprend moins dun prof que lon naime pas, et pour cause : sans une relation satisfaisante avec ses lves, le matre ne peut que difficilement aller chercher leur motivation, dvelopper leur sens de la responsabilit et obtenir leur coopration. Enseigner exigera, alors, de lenseignante ou lenseignant qu lautodiscipline il substitue un contrle extrieur. Le contrle des comportements est le troisime lment nces saire pour maintenir un climat dapprentissage: cest, dailleurs, cet aspect que la recherche sur la gestion de classe sest dabord intresse au point de la rduire cette dimension. Il est vrai qu partir du moment o lensei gnante ou lenseignant perd le contrle de la situation, un ou plusieurs lves prennent le leadership du groupe; une fois le contrle perdu, il est trs difficile de le rcuprer. Cependant et ce, pour dissiper toute qui voque une classe bien conduite, contrairement la croyance populaire, nest pas ncessairement silencieuse. Cest aussi une classe qui bourdonne du bruit des jeunes, engags dans des activits signifiantes; cest une classe

10. Jean-claude Htu, LInteraction comme source de changement de la pratique ducative, Silleiy, Presses de lUniversit du Qubec, 1992, p. 353-368.

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o se vit une sorte de libert, qui permet aux lves dexplorer et de crer durant leur apprentissage, mais o se maintient au total un bon climat dchange et de travail. 1.3.3 valuer et rtroagir La troisime phase est le rajustement. La gestion de classe est un proces sus dynamique en ce sens aussi quelle demande des rajustements conti nuels. Aucune classe ne ressemble une autre, aucune heure de cours nest semblable une autre; tous les enseignants le disent et cest vident il est impossible de prvoir tout ce qui se passe et tout ce qui risque de se passer; la gestion dun groupe se caractrise par lexistence dune imprvisibilit irrductible. Si grer sa classe, cest tre capable dinteragir et de prendre des dcisions instantanes, cest aussi pouvoir rflchir sur lorigine des imprvus, pratiquer le regard systmatique sur ce qui a t vcu et rajuster, si ncessaire, sa faon dagir. Cela court terme. A moyen et plus long terme, la conduite de classe consiste aussi tirer parti des rsultats des va luations formatives et sommatives des travaux des lves, pour reconsidrer ses pratiques, amliorer ses manires de faire, rechercher des mthodes plus adquates et des instruments plus efficaces.
* * *

Il est important de repenser aujourdhui lenseignement et lapprentissage vcus au sein de la classe en utilisant un concept directeur trs englobant comme celui de gestion de classe. En contexte dducation de masse et dht rognit des populations tudiantes, il permet de rflchir sur lactivit ducative qui se passe dans la classe et autour delle, dans une optique en quelque sorte plus cologique. Cette optique relie entre elles lensemble des actions ducatives et considre la classe elle-mme et mme lcole et la commission scolaire comme un environnement ducatif, dont toutes les composantes sont interrelies, pour le meilleur apprentissage et le meilleur dveloppement possibles des lves.

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...nti..ri .1 itt z

RELEVER LE DFI DUNE BONNE GESTION DE CLASSE

Chacun dans sa profession est amen sinterroger, aujourdhui plus que jamais sans doute, sur la qualit de son action. La profession denseignant nchappe pas ce mouvement social et ce courant de fond ax sur la recherche de la qualit. Dans le cas prsent, il y va de la qualit de lensei gnement et de lapprentissage raliss au sein de la classe ou encore de ce quon appelle ici une bonne gestion de classe. Le prsent chapitre comprend trois sections. La premire section propose quelques indicateurs ou signes dune bonne gestion de classe. La deuxime section insiste sur certaines comptences devenues plus pertinentes encore dans le contexte actuel de la gestion de classe. La troisime section indique quelques-unes des conditions que le personnel enseignant souhai terait voir amliores en fonction dune conduite de classe qui puisse devenir la meilleure possible.

2.1

Des indicateurs prendre en considration

Le Conseil rappelle ici simplement quelques indices ou signes qui indiquent la voie dune bonne gestion de classe. Il sagit dune liste dindicateurs qui na rien dexhaustif ou de prescriptif Les milieux ducatifs consults ont signal de tels comportements et de telles attitudes et le Conseil juge perti nent den parler comme dun ensemble de pratiques quon pourrait envisager comme gagnantes du point de vue dune bonne gestion de classe. Il serait sans doute erron de juger dune pratique enseignante sur la base de ces seuls indices, tout comme il serait inopportun dexiger que, dans chaque classe, les lves et lenseignante ou lenseignant tmoignent dune matrise de tous ces comportements et de toutes ces attitudes. Du ct des lves, les comportements et les attitudes sexprimant dans la classe et auxquels les personnes consultes et, au premier chef, les lves et les enseignantes et enseignants eux-mmes ont sensibilis le Conseil, tournent autour de ce qui suit les lves sont souvent en situation active dapprentissage; quand on exige deux un travail individuel ou collectif, ils sy mettent sans perdre de temps et sy engagent srieusement; leur intrt se manifeste en ce quils participent activement lensemble du cours et jusqu la fin de celui-ci; sils ont besoin daide pour la ralisation de leurs tches, ils savent quils peuvent lobtenir; ils acceptent volontiers les rgles, manifestent quils les connaissent et quils en comprennent le bien-fond, car on a pris soin de leur expliquer et den faire une clause, pour ainsi dire, du contrat ducatif au sein de la classe; ils ont droit de parole; ils manifestent de lintrt pour les activits qui leur sont proposes et ils prennent des responsabilits pour leur ralisation; ils posent des questions sur les contenus, sans avoir peur et sans se sentir diminus;

2.1.1 De la part des lves en classe

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 la classe en son ensemble travaille presque automatiquement et elle donne limpression quil nest pas ncessaire de faire beaucoup deffort pour la grer; un observateur pourrait croire quil sagit dun groupe facile et intress. 2.1.2 De la part de

lenseignante ou lenseignant

Du ct de lenseignante ou de lenseignant, les comportements et les atti tudes qui semblent les plus importants comme indices dune bonne gestion de classe sexpriment de la faon suivante: lenseignante ou lenseignant intervient la fois sur les contenus et sur les faons dapprendre; il tmoigne dune vritable passion pour la matire quil enseigne; il sait dtendre latmosphre par son humour et sintresse ce que les lves font en dehors des cours; il vite dasseoir son autorit uniquement sur des rglements prtablis et sait transiger au besoin; il a bien inform les lves sur les rgles, les exigences et les moments dvaluation; fi manifeste quil prouve du plaisir avec le groupe auquel il enseigne; il sait, dans son enseignement, faire appel aux expriences, aux motions et aux sentiments de ses lves; il valorise leur participation en utilisant leurs apports personnels; croyant profondment en la possibilit de dvelopper les capacits intel lectuelles de ses lves (ce quon rappelle la foi dans lducabilit), il sengage activement dans la recherche dactivits dapprentissage qui per mettent aux lves dappliquer leurs connaissances et leurs habilets; son ouverture aux questions et sa capacit sadapter aux circonstances manifestent quil est en quelque sorte en scurit dans lenseignement de sa matire; il sait cultiver, chez chacun de ses lves, une image de soi positive; il entretient des relations personnalises avec les lves; les conflits sont plutt rares et, quand II sen prsente, les moyens de les rgler (dialogue avec les lves concerns, utilisation des services com plmentaires, changes avec dautres enseignants...) sont rapidement pris.

2.2

Des comptences dvelopper

Comme le laissent entendre les indicateurs prcdents, conduire une classe suppose chez lenseignante ou lenseignant la prsence de comptences1. Ncessaires toute gestion, ces comptences revtent une forme particu lire due aux caractristiques dune classe. En raison du contexte actuel, certaines dentre elles sont particulirement requises aujourdhui, ce qui ne
1. Par comptence, lon entendra cet ensemble de connaissances, dhabilets et dattitudes qui permettent une personne daccomplir avec matrise des gestes cohrents entre eux et adapts des situations nouvelles, dans un domaine dintervention, voir cs~, L Intgration des savoirs au secondaire: au coeur de la russite ducative, p. 30.

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signifie pas que chaque enseignante ou enseignant doive les possder toutes de faon parfaite. Le Conseil en prsente ici cinq qui lui paraissent tre les plus importantes pour une bonne gestion de classe. 2.2.1 Comptence

anticiper

La premire comptence, dans lordre de la ralisation, est celle de pouvoir anticiper, sans pour autant verrouiller. Un tel savoir demande du matre quil soit habile proposer dans une squence denseignement des dfis dapprentissage assez exigeants et aptes susciter lintrt au point que lensemble de la classe soit en mesure de les franchir. En dautres termes, lenseignante ou lenseignant doit tre capable didentifier le progrs intel lectuel qu travers un contenu de programme ses lves sont susceptibles daccomplir et comment ils peuvent y parvenir2. Cet art de prvoir requiert que lenseignante ou lenseignant sache analyser avec justesse le contenu enseigner pour en faire un vritable contenu denseignement et en vrifier les pralables; quil sinterroge sur le niveau de dveloppement intellectuel de ses lves et sur leurs connaissances, leurs reprsentations, les ventuels obstacles et situations quils pourraient ren contrer et quil pense des remdiations; quil sinforme sur les conditions pouvant facfliter lapprentissage; quil prvoie larrangement physique le plus favorable et le temps consacrer lactivit choisie; quil cherche la meilleure manire dengager les lves dans cette activit. Somme toute, cest pouvoir prciser lavance ce que les lves peuvent apprendre, les moyens dassurer leur progrs intellectuel et de maintenir le climat propice lapprentissage souhait. Il ne faut pas se le cacher, cette comptence, inhrente lacte denseigner, est rendue encore plus difficile et plus ncessaire aujourdhui quautrefois. Lhtrognit des classes en contexte dducation de masse y est pour beaucoup dans cette obligation. Une telle htrognit se manifeste par une plus grande varit de modes de pense et de styles dapprentissage, de connaissances diffrentes et ingales dun lve lautre, de reprsenta tions diverses, de multiplicit de comportements, de diffrence de motiva tion anticiper permet alors de mieux tenir compte de la ralit des jeunes, de mieux accueillir leur diversit plus grande aujourdhui quautrefois et de progresser en leur proposant des apprentissages leur mesure et avec les moyens les plus appropris. Il est vident quil ne sera pas possible de tout prvoir et cest dailleurs trs bien ainsi. Sil advenait quune enseignante ou un enseignant puisse prvoir ses cours au point que tout se droule comme prvu, fi perdrait sans doute le got de rencontrer les lves : en effet, aucune vritable rencontre nest possible moins quon ne laisse une place limprvu et linattendu. Anticiper sans verrouiller, cest parfois mettre de ct pour un temps lacti vit prvue, pour tirer parti dun fait divers; cest profiter dun problme de discipline pour engager une brve discussion sur le climat de la classe; cest se servir de lapport impromptu dun lve pour pousser la rflexion sur un 6,

2. Philippe Meirieu, duquer, un mtier impossible?, dans Pdagogie collgiale, vol. n0 1, 1992, p. 32-40.

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sujet. Anticiper sans verrouiller, cest aussi, lintrieur des contraintes assu mes de lorganisation du travail et des programmes, profiter de larrive inopine dun fait ou dune ide pour rencontrer des personnes et les aider progresser. 2.2.2 Comptence motiver Si llve vient lcole, cest pour apprendre. Grer une classe, cest faire en sorte quil apprenne, quil atteigne le mieux possible les objectifs des pro grammes et les objectifs plus larges de toute ducation, comme construire son identit, grandir en autonomie et en responsabifit. Mais la motivation de llve est essentielle pour tous ces apprentissages cest, avant tout, llve qui apprend; nul, aussi bien intentionn soit-il son gard, ne peut se subs tituer lui. Cest dire que la motivation est inhrente lacte dapprendre et que, de tout temps, les enseignantes et les enseignants ont d faire preuve de comptence motiver. Toutefois, il semble quactuellement ce soit encore plus difficile quautrefois. Interrogs sur le principal dfi qui se pose aujourdhui lcole, la grande majorit des enseignantes et enseignants du secondaire pointent la motiva tion. Et dexpliquer que mille et une choses sollicitent lintrt des jeunes; que mille et une choses sont pour eux plus intressantes jeux, tlvision, sports, voyages, travail temps partiel que lcole ou les cours; quau jourdhui, certains lves, plusieurs gards, vivent des situations difficiles qui ne sont pas sans avoir un impact ngatif sur leur motivation scolaire; que la socit actuelle ne valorise ni le sens de leffort ni mme lactivit intellectuelle. Les matres ont galement et maintes fois soulign quils taient constamment confronts lapproche utilitariste contemporaine, linfluence de laquelle leurs lves nchappent pas. Ils dplorent aussi que le soutien des parents ait diminu. Enfin, cela ils ajoutent le toujours prsent et relativement rcent problme de la grande diversit des lves dans un mme groupe. Pour leur part, une bonne majorit dlves confir ment leur manque de motivation, en disant que les cours manquent dint rt et de varit; quils ne voient pas la pertinence, pour la vie prsente et future, de certains apprentissages scolaires; que faire des tudes nassure pas ncessairement dobtenir un emploi demain, sentiment quun discours social, lourd et pessimiste sur lavenir conomique, social et culturel des jeunes entretient. Ce sont autant de manifestations de la difficult motiver les lves pour leurs tudes, difficult que des abandons scolaires et des rendements parfois faibles viennent confirmer.

Se montrer capable de motiver ses lves senracine aussi profondment dans laptitude de lenseignante ou de lenseignant cultiver chez llve une image positive de lui-mme face aux tches scolaires qui lui sont demandes. Nous les connaissons tous, ces lves, pour les avoir rencon trs un jour, qui, peine arrivs dans la classe, se sentent si srs de ne pas tre leur place des checs scolaires rpts les ont marqus; la faible estime deux-mmes quils en ont tire les retient mme de sengager dans des tches quils aimeraient et pourraient raliser; ce quils ont t simpose ce quils sont, leur interdisant de devenir ce quils voudraient tre. Dautres, par contre, se peroivent capables dutiliser efficacement leurs

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connaissances et leurs habilets, sont ports relever les dfis que le matre leur propose, persistent devant les difficults et font des efforts. Des ensei gnantes et enseignants habiles motiver, lon dit quils adoptent une attitude douverture, de comprhension et de soutien; quils font preuve daccueil, acceptant leurs lves avec leurs manques, leurs faiblesses mais aussi leurs acquis et leurs richesses : les lves sont unanimes exiger que les matres ne les humilient pas publiquement sils nont pas compris une explication ou sils ont chou un examen; ils redoutent lexclusion, le rejet, lincomprhension, lhumiliation; quils font identifier llve les causes de ses checs, lui rendent expli cites les causes les plus susceptibles de provoquer et de soutenir sa russite, lui font prendre conscience des connaissances et des stratgies auxquelles il a dj recours; quils proposent des objectifs exigeants, mais qui ne dpassent pas les capacits de leurs lves; quils amnent les jeunes adopter une attitude active devant la nou veaut, en dveloppant chez eux des qualits comme la curiosit et lesprit critique et en valorisant leur autonomie intellectuelle, sachant quel rle moteur joue cette autonomie dans la construction des structures cognitives; quils aident les lves prendre conscience de limportance des appren tissages scolaires pour maintenant et pour plus tard; quils aiment parfois passionnment la matire quils enseignent, et quils le manifestent; quils aident les lves se projeter dans le futur, se construire dans limaginaire et prendre le plus possible pouvoir sur leur avenir;

quils sont sensibles ce que vivent leurs lves, ce qui peut venir pertur ber leur motivation et quils les aident, dans les limites de leur comp tence, surmonter leurs difficults. 2.2.3 Comptence piloter un groupe-classe En soi, le groupe-classe est plus que la somme de ses lments pris spar ment: il a des finalits propres et spcifiques qui sont en lien avec sa taille, les interactions entre ses membres et la qualit des changes. Ainsi le groupeclasse peut-il tre vu conune un systme et, en tant que tel, il est structur hirarchiquement et en rseau, avec des liaisons verticales et horizontales qui fondent la ncessit dun centre de pilotage : les liaisons verticales sont concrtises par les relations entre lenseignante ou lenseignant et les lves et les liaisons horizontales, par les relations dans lensemble des membres. Le pilotage a pour fonction de cristalliser les nergies autour de finalits, de faire exister le groupe-classe et, en consquence, daider la classe effectuer des rajustements et rsoudre les conflits internes3.
3. Ces principes et ces concepts ne sont pas nouveaux : ils ont t lorigine de plusieurs mouvements pdagogiques. Par contre, il nest pas inutile de faire remarquer quils ne sont pas seulement prsents dans les classes qui veulent suivre une forme de pdagogie - participante., mais quils font partie intgrante de la fonction denseignement. Le pilotage est un concept organique.

Dans un contexte de solidarit et de collaboration, un lve peut bien sou vent raliser beaucoup plus que ce quil pouffait raliser seul4 et la varit que draine lhtrognit peut devenir, alors, une source denrichissement. De plus, chercher cristalliser et organiser les efforts individuels autour dobjectifs communs amne ncessairement cultiver ces attitudes et ces habilets sociales de plus en plus exiges par le monde du travail, tels lcoute, le respect des autres, le souci de faire ensemble et le partage de connaissances. Enfin, le pilotage est dun prcieux secours pour rsoudre les problmes de discipline, plus frquents et plus graves aujourdhui quautrefois. L o le pilotage dveloppe de bonnes relations, le groupe devient stratgique et saisit toutes les occasions de renforcer sa collaboradon et de trouver des solutions collectives aux difficults individuelles. Cest dire que le pilotage exerce une influence prpondrante sur le climat de la classe et sur la faon de se conduire des lves. videmment, un tel pilotage sen dautant plus facile que le groupe-classe sera stable et que le nombre de groupes rencontrs par le professeur sera limit. Laptitude des enseignantes et enseignants piloter leur classe se mani feste par certains traits comme leur habilet faire merger des objectifs communs : lorsque les lves se retrouvent pour la premire fois dans une classe, chacun a son histoire familiale, ses reprsentations et ses attentes face lcole; chacun a des buts individuels; la faveur des interactions, ces buts vont voluer, se nuancer, se modifier; limportant alors, cest que le matre fasse en sorte quil en merge des objectifs communs qui donnent sens la participa tion, que chacun puisse y trouver son compte et que stablisse un esprit de groupe; leur capacit cristalliser les forces de chaque lve autour de ces objec tifs : ils ont le tour de convaincre chacun des avantages personnels quil peut tirer de la coopration; organiser le travail de telle faon que les capacits de tous puissent tre utilises ne leur cre pas de difficults majeures; ils vitent surtout de faire seulement appel aux capacits des plus dous; leur adresse crer et maintenir des relations vivantes avec leurs lves et entre leurs lves: ils savent crer des temps dinfluences mutuelles; ils acceptent de se laisser influencer par les comportements de leurs lves, par leur savoir et leur savoir-tre et tiennent compte de leurs potentialits; leurs demandes sont directes, ouvertes; ils sont ouverts aux propositions des lves; ils savent dire non, un non qui nest pas une simple opposi tion, mais qui indique une direction prendre; ils vitent de louer tou jours les mmes lves et de blmer toujours certains autres et pr frent valoriser le groupe; leur volont de faire participer le groupe aux prises de dcision : ils tran sigent avec lui en ce qui concerne les rgles de procdures de travail, les types de comportement attendus lors des entres et des sorties ou des
4. Ces considrations ont t lorigine de plusieurs expriences dintgration dlves han dicaps dans les classes.

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changements dactivit; ils acceptent de les remettre en question et de les changer si le besoin sen fait sentir; leur dsir de rester proches des jeunes ils sont lcoute non seulement de ceux et celles qui sexpriment, mais aussi de ceux et celles qui gardent le silence; la connaissance quils en tirent leur permet de mieux com prendre leurs comportements, de leur proposer des activits signifiantes pour eux et de les aider remdier ce qui pourrait affaiblir leur parti cipation. 2.2.4 Comptence diversifier Une htrognit plus grande des groupes, la prsence plus soutenue, en certains milieux, de la pluralit culturelle, la diversit des acquis antrieurs chez les lves, la varit des contenus denseignement et une difficult plus prononce pour susciter lintrt des jeunes font que pouvoir diversifier son enseignement constitue une aptitude plus que jamais ncessaire une bonne gestion de classe. Une telle aptitude comporte, en premier lieu, dtre capable de varier ses stratgies denseignement. Diffrentes classifications de ces stratgies exis tent lune delles suffira pour illustrer ce que recouvre une telle aptitude5. Diversifier son enseignement, cest ne pas sen tenir trop exclusivement lenseignement magistral. Cest, par exemple, amener les lves converser entre eux sur un sujet de leur choix, le rle de lenseignant consistant veiller au bon droulement du dialogue et favoriser la participation opti male de chacun. Cest galement inciter les lves, dans le cadre dun pro jet, effectuer des tches et les mettre ainsi dans lobligation, pour le mener terme, dapprendre les connaissances et les techniques ncessaires. Etre habile diversifier son enseignement pourrait ainsi consister tre capable dutiliser, bon escient, chacun de ces trois modles le premier, celui o lenseignant ou lenseignante prsente la matire et dirige directe ment le processus enseignement-apprentissage; le deuxime, celui o len seignante ou lenseignant et les lves sont engags ensemble, dune faon plus ou moins continue, dans un processus de communication; le troisime, celui o les lves accomplissent des activits que lenseignante ou lensei gnant ne dirige plus quindirectement. Chacun de ces trois modles peut galement se vivre selon plusieurs modes dorganisation du travail. Il nest pour sen convaincre que de souligner les diffrentes sortes de groupes (par exemple, de dcouverte, de confrontation, dinter-valuation, dassimilation, dentranement mutuel, de besoin6) ou les modes principaux du travail de groupe (procd parallle, complmentaire, combinO.
5.

renseignement

ceci ne signifie pas quil faille les liminer; elles ont leur valeur et simposent parfois. ce

qui rend souvent inefficace le modle transmissif, cest peut-tre moins sa nature ellemme que son usage trop exclusif voici un exemple de formules pdagogiques varies: expos, enseignement programm, enseignement modulaire, jeu, jeu de rle, simulation, tude de cas, enseignement par les pairs, projet, laboratoire, apprentissage coopratif, travail en quipes, recherche guide, etc. Voir, ce sujet Gilles chamberland, Louisette Lavole et Danielle Marquis, Vingt formules pdagogiques, PUQ, Sillery, 1995, p. 35 et suivantes. 6. Jean-Pierre Astolfi, Lcole pour apprendre, Paris, ESF, 1993, p. 178. 7. E. de corte et autres, Les Fondements de laction didactique, Bruxelles, A. de Boeck, 1979, p.156.

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tre apte diversifier son enseignement cest, en second lieu, pouvoir utili ser des moyens denseignement varis et adapts lobjectif poursuivi. Une telle dfinition englobe des moyens aussi varis que, par exemple, le magn tophone, le rtroprojecteur, le magntoscope, la tlvision, le laboratoire, lillustration, lordinateur, le tableau, le livre, la diapositive, lobjet, le journal, le magazine. Etre habile diversifier son enseignement consiste alors pou voir choisir le moyen le plus appropri8 lobjectif et lutiliser de faon optimale. Cest aussi dtre capable dvaluer si le moyen choisi est tel quil puisse tre apprhend par les lves, si le cot est proportionn aux rsul tats souhaits et si la qualit du matriel est acceptable; cest aussi de vri fier sil est disponible au moment voulu. Diversifier sa pdagogie ne veut pas dire sadapter chacun ce serait trop difficile. Pouvoir diffrencier sa pdagogie, cest tre capable de faire jouer la diffrence et lunit dans le groupe non comme des stratgies contradic toires, mais comme des ralits indissociables, stayant rciproquement; cest tre capable de varier les pratiques entreprendre pour rpondre aux besoins des lves de bnficier dune pdagogie leur mesure et de se mesurer dautres pdagogies9. En un mot, la diversification de lenseigne ment mise sur la varit des outils de travail et des styles dintervention. 2.2.5 Comptence se remettre Mme sil est vrai que les jeunes du secondaire ont les mmes tches dve loppementales effectuer que ceux dautrefois, il reste que leur contexte a volu et volue trs vite0. De plus, lhtrognit du public scolaire est telle quil nest plus possible, dans beaucoup de cas, denseigner en seffor ant uniquement de transmettre des connaissances des lves. Les savoirs et la place quils occupent dans la socit ont galement volu. Aussi, bien que certaines faons denseigner dautrefois soient toujours dactualit, dautres sont devenues dsutes. Non seulement le matre ne peut plus faire comme avant, mais il se trouve dans la ncessit dinventer des pratiques qui feront de lenseignement un mtier nouveau1. Le mrite de la crise actuelle ne serait-il pas alors de rendre dpass et mme invivable un cer tain immobilisme en matire pdagogique? Mais en de de la remise en question du mtier mme denseignant, il y a les interrogations et les recherches de solution que chacun et chacune, dans lexercice de la profession enseignante, est amen faire quotidiennement. Dans un contexte de classe, de telles interrogations peuvent porter sur des objets aussi varis que les contenus enseigns, la mthode denseignement, les mdias utiliss, la participation des lves, les faons dvaluer les acquis, la relation avec les lves et les relations des lves entre eux...

en question et changer sa pratique au besoin

8.

voir les chapitres 8 et 11 dans Nicole Lebrun et serge Berthelot, Plan pdagogique, di

tions Nouvelles AMS, 1994. J.P. Lam a montr que la tlvision pouvait tre utilise comme moyen dinstruction, source de documentation, moyen de dmonstration, moyen dobservation, dapplication de tests et dans les travaux pratiques. cit par A. de corte et autres, Les Fondements de laction didactique, p. 201. 9. Philippe Meirieu dans Jean-Pierre Astoffi, Lcole pour apprendre, p. 186-187. io. voir lavis du conseil, Pour des apprentissages pertinents au secondaire. 11. Philippe Meirieu, Enseigner, scnario pour un mtier nouveau, Y d., Paris, ESE, 1990.

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somme toute sur chaque lment du processus denseignement et dappren tissage. Grer une classe, une poque o le mtier denseignant est rin venter, requiert de lenseignante ou de lenseignant dinterroger sa pratique pdagogique au fil de son vcu, de trouver des solutions aux problmes rencontrs, de faire preuve dimagination et de crativit, de faire autrement pour samliorer, de sinstaller dans un processus dvolution12. On peut penser, dailleurs, que cest travers ces ajustements individuels qumer gera, peu peu, le nouveau mtier denseignant. Les comptences qui viennent dtre mentionnes sont celles, rappelons-le, que le Conseil a retenues comme tant plus ncessaires aujourdhui, en rai son du contexte actuel. Il va sans dire que, dans leur profession, les ensei gnantes et enseignants font preuve dautres connaissances, habilets et dattitudes nombreuses et diverses; et ce, des degrs qui varient dune per sonne lautre et sans que chacun, dailleurs, ne les possde toutes.

2.3 Des conditions amliorer

Pour atteindre leur pleine efficacit, ces comptences ont besoin de bn ficier de certaines conditions. Or, la visite des milieux scolaires a montr que lenseignante et lenseignant vivent parfois des ralits qui rendent plus ardue leur action et la limitent. Il sagit de ralits ou de conditions qui chappent leur contrle, parce quelles dpendent de la direction de ltablissement, de la commission scolaire ou du ministre de lEducation, voire des parents eux-mmes. Ce sont ces conditions amliorer dont il sera question maintenant. Une premire srie de conditions rapportes par les milieux concerne les aspects physiques et organisationnels de la classe et particulirement lespace, lamnagement, la stabilit du groupe, sa taille et sa composition, la dure des priodes et le matriel disponible. Au cours des visites que la Commission de lenseignement secondaire a effec tues dans les milieux scolaires, certains enseignants et enseignantes ont cit comme un rel handicap lexigut des locaux. Aux dires de ceux et celles qui vivent une telle situation, un espace trop rduit restreint les dplace ments certains dplacements stratgiques contribuent aussi bien maintenir lordre qu faciliter lapprentissage et conditionne, en partie, le genre dactivit quil est possible de raliser des pupitres trop entasss se prtent plus difficilement un ramnagement des lieux pour organiser des travaux dquipe, par exemple.

2.3.1 Des aspects physiques et organisationnels

propos de lamnagement, on dplorait, dans certains lieux, labsence de rideaux aux fentres; ce qui interdisait, disait-on, lutilisation de certains mdias ( une poque o ceux-ci sont devenus si importants) et rduisait ainsi la possibilit de varier les activits. Ailleurs, cest le mauvais clairage et la
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ce qui ne signifie pas que toute autre fin comme de rechercher que les lves soient heureux dans ltablissement soit illgitime. Mais la t&he spcifique de llve en tant qulve est dapprendre et, corrlativement, lessence de lenseignement est de promou voir et de faciliter les apprentissages en donnant llve la possibilit de construire des outils intellectuels dont la frquentation dune discipline rend possibles lacquisition et le dveloppement.

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ventilation dficiente qui taient points du doigt de telles conditions ajoutaient la fatigue, affectaient lattention des lves et leur capacit dapprendre, sans parler de lnervement que cet excs de fatigue risquait de susciter. Il en tait de mme, aux dires de ceux et celles qui enseignaient dans des salles sans fentres ou dans des pices o sentassait, de faon dsordonne, un matriel htroclite, crant ainsi un dcor o le got de travailler menaait de se dtriorer. Ce sont l, parmi dautres, autant dl ments environnementaux qui, reconnaissait-on, taient loin de faciliter le travail des enseignantes et enseignants. Linstabffit du groupe est une autre condition voque, particulirement par les lves. Interrogs, les lves du premier cycle ont clairement exprim leur prfrence pour des groupes stables. Au deuxime cycle, les points de vue taient plus partags, mais la majorit souhaitait retrouver, dun cours lautre, un mme noyau dlves. Et dexpliquer que de se retrouver avec les mmes lves leur permettait de se connatre mieux, dagir avec plus daisance, dintervenir en craignant moins le jugement des autres et de crer un climat dentraide. Somme toute, ce que les lves exprimaient travers leurs mots, cest leur besoin de cohsion, de coopra tion, de relation avec le matre et les autres lves, mais aussi un certain besoin de scurit. Les lves aimeraient se retrouver, dun cours lautre, mais ils apprcieraient, par contre, changer de local et circuler dans lcole. Toutefois, devant la perspective dun local personnalis , dcor selon leurs gots, ils se montreraient tout aussi intresss ainsi, les lves des cheminements particuliers de formation ont, plusieurs fois, tmoign leur satisfaction de rester dans le mme local, particulirement quand lensei gnante ou lenseignant avait pris soin de lamnager avec eux. Il sagissait l dune question de dcor et dambiance dont on convenait quelle facilitait la vie en classe en la rendant plus agrable, aidait crer un bon climat et favorisait lappartenance.
-

Trs souvent, les enseignantes et enseignants ont cit comme un obstacle important une bonne gestion de classe la trs grande htrognit et la taille des groupes, parce qualors lorganisation de lapprentissage et de lenseignement devenait plus complexe. Prter chacun et chacune lassistance ncessaire, demande par des styles et des rythmes dapprentis sage varis, des connaissances et des habilets diffrentes relevait alors dune gageure; organiser le travail pour que chacun et chacune puisse apprendre ou, encore, maintenir la motivation devenait malais; le rendement scolaire sen ressentait, avec tout ce que les checs ou les demi-succs pouvaient avoir comme rpercussion sur les plans cognitif et affectif chez les jeunes13. Aux dires des enseignantes et enseignants qui vivent cette situation, un groupe nombreux et htrogne rend plus difficile linstauration et le main tien dun climat favorable et darguer quils doivent faire face un plus grand nombre de comportements indsirables; quils disposent de moins de

13.

smith and Glass, cit par Douglas Mitcheli et autres, dans How Changing Class Size Affects C!assroom and Students, University of California, California Educational Research Coope~tive, 1990, p. 46.

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temps et doccasions pour apprendre connatre chaque lve; que leurs relations avec les lves sen ressentent; et que, de ce fait, il leur est plus ardu daider les lves dvelopper entre eux de bonnes relations4. Ils observent que les classes o le nombre dlves est plus restreint affichent un degr de cohsion et de coopration plus grand, baignent dans un climat plus dtendu et plus familial et vivent moins de problmes de discipline5. Ainsi, de lavis de bon nombre dducateurs et dducatrices, la taille leve et la composition trs htrogne que connaissent les classes des coles secondaires ont pour effet de leur compliquer la tche, particulirement sils enseignent plusieurs groupes, comme cest parfois le cas. Toutefois ces mmes personnes ont, souvent et delles-mmes, soulign que de telles situations constituent une condition dfavorable dans la mesure o les acti vits denseignement et dapprentissage restent surtout traditionnelles; elles suggrent quil faudrait employer des mthodes mieux adaptes la ralit actuelle. Ainsi, selon elles, taille et composition actuelles ne constitueraient pas ncessairement un obstacle insurmontable, condition dagir autre ment. Elles ajoutent toutefois que la lourdeur des programmes et des tches, les contraintes administratives et lessoufflement des troupes font que lintro duction du changement dans les mentalits et les faons de faire est perue comme un fardeau supplmentaire. Elles expliquent ainsi linscurit gran dissante des enseignantes et enseignants et le dcouragement qui sinstalle chez bon nombre dentre eux. Quant la dure des priodes de cours, lopinion du personnel enseignant varie: idale pour certains, une priode de 75 minutes est juge dfavorable par dautres; les premiers avancent quune telle dure favorise la concen tration; les seconds rtorquent quil est difficile de maintenir lattention et la motivation des lves. En fin de compte, il semble que tout dpende de la faon dont le cours est structur et de la dmarche pdagogique adopte comme le diront les lves du 1~ cycle, un cours magistral de 75 minutes exige deux une concentration souvent hors de leur porte. Il faut com prendre que cest moins la dure que la faon dorganiser le temps du cours qui risque daffecter la conduite de la classe. Lchange sur lorganisation du temps a parfois port certaines personnes regretter de ne pouvoir disposer, plus facilement, dun matriel vari. Pour les enseignantes et enseignants, disposer dappareils tels que vido, tlvision, appareils projection, matriel pdagogique spcialis (en chimie, en biologie, en physique...), documents audiovisuels, instruments dvalua tion ou ordinateurs, tout en pouvant diversifier leur enseignement, aurait, leur avis, constitu un rel atout pour grer leur classe. Toutefois, ils nont
14. Les cours-ateliers (musique, informatique, ducation physique...) se sentent particulire ment victimes de cette situation. 15. Selon certaines recherches, des rsultats scolaires meilleurs dans les classes plus petites, tout en apportant une lgitime satisfaction aux matres, les inciteraient juger positive ment leurs lves et adapter leur faon denseigner, de grer et de subvenir aux besoins de leur clientle. Carolyn Everton, E. Sanford et Edmund T. Emmer, . Effects of Class Heterogeneity in Junior High school, dans American Educational Researcb Journal, vol. 18, n 2, t 1981, p. 219-232.

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pas manqu de souligner que lampleur des programmes exerait une pres sion qui les empchait, souvent, dutiliser ces moyens denseignement et les cantonnait dans des formes denseignement magistral. 2.3.2 Le cadre institutionnel Les conditions que les enseignantes et enseignants attendent du cadre insti tutionnel pour les aider grer leur classe tournent autour de trois ples le degr de concertation, la possibilit dchanges et la comprhension de la collgialit. La concertation entre la direction et le personnel enseignant peut aider la gestion de classe. Au cours des visites, les matres ont soulign quel point un manque de concertation ou de communaut daction introduit des difficults supplmentaires dans la gestion de classe. Et de citer comme exemple, telle direction renversant la mesure disciplinaire prise par un ensei gnant lgard dun lve, sans sinformer du contentieux existant. Rgle ments et politiques existent souvent, mais cest la mise en oeuvre de ces rglements et de ces politiques qui laisse parfois dsirer. Il est clair, aux yeux des enseignantes et enseignants, quun manque de concertation rend plus ardue la gestion de classe; cest particulirement vrai, leur semble-t-il, ladolescence o ils ont quand il sagit dlves qui sont un ge besoin de la cohrence de laction ducative. A leux yeux, une telle con certation ncessite des directions quelles cristallisent les volonts et les forces de tous et de chacun autour dobjectifs institutionnels communs.

Aux dires des personnes rencontres, les changes interpersonnels sont aussi de premire importance. Elles estiment que, outre de participer btir un climat convivial dans lcole, de tels changes sont propres aider cha cun et chacune dans sa gestion de classe. Et dexpliquer que de discuter entre enseignants et enseignantes permet tout un chacun de senrichir de lexprience des autres les nouveaux dans lenseignement sont particu lirement dsireux de confronter leurs faons de voir et de faire avec celles des plus expriments dans la profession; ces dbutants et dbutantes avouent galement ressentir beaucoup dinscurit et plusieurs dentre eux, pour lavoir vcu, disent avoir t grandement rconforts de sapercevoir, au cours dchanges, que dautres connaissent des difficults semblables aux leurs... Et certains enseignants ou enseignantes plus gs, et gnralement parmi ceux qui russissent auprs des lves, ont dplor, eux aussi, de ntre pas mis au courant des ennuis vcus par leurs jeunes collgues, qui ils pourraient tre utiles, pour avoir eux-mmes vcu les mmes expriences. Toutefois, l ne sarrte pas, aux yeux du personnel enseignant, lutilit des partages. Il ne sagit pas seulement de se rconforter et de prendre conscience que lon nest pas seul vivre certaines situations. Le besoin de partager des gens du milieu scolaire vient la fois du dsir de trouver des solutions et de faire valoir les bons coups et les russites; cest une faon, disent-ils, de soutenir une image de soi positive, que les difficults et les checs pour raient venir ternir, et de rpondre au penchant lgitime de se sentir utile en apportant aux autres. Chose remarquable, chaque fois que, la grandeur de lcole, des innovations ont permis damliorer la gestion de classe, chaque fois les changements semblaient venus de projets tablis grce des changes : cest souvent collectivement que les meilleures solutions ont pu

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tre identifies. Ainsi la possibilit dchanger constitue-t-elle, aux yeux des intervenants et des intervenantes, une condition importante pour les aider grer leur classe. Interrogs sur ce qui les empche dchanger, les uns et les autres allguent, en premier lieu, le manque de temps. Mis au pied du mur en soulignant que certains milieux trouvent ce temps, certains reconnaissent que la peur dtre jugs par les collgues est pour une bonne part dans cet tat de fait. Enfin, le Conseil a aussi pu constater que les vritables changes vritables, dans la mesure o ils provoquent cohsion et coopration se vivent parti culirement dans les milieux o la direction exerce un rel pilotage, ce pilotage dont il a t prcdemment question et dont il sen fait mention dans le prochain chapitre.

La participation collgiale aux dcisions peut aussi servir la gestion de classe. Les enseignantes et enseignants seraient plus enclins changer leurs faons de grer leur classe sils participaient davantage aux prises de dci sions, particulirement quand elles ont un effet direct sur la gestion de classe. Une telle participation permettrait, dit-on, dinventorier, plus facile ment et plus srement, les problmes qui originent des conditions densei gnement ou des contraintes institutionnelles; ensemble, direction et per sonnel enseignant identifieraient plus facilement les solutions potentielles; ensemble, il leur serait plus ais de choisir la solution la plus propre donner des rsultats, tout en tant acceptable par la majorit. Participer aux prises de dcisions aurait pour avantage de mieux faire connatre les besoins des uns et des autres mais, surtout, de mobiliser plus facilement les personnes, dobtenir leur coopration et de mener une action cohrente lintrieur de lcole~6. Tout en tant conscients que ce nest point la panace tous les maux, les enseignantes et enseignants estiment quune dcision prise en commun les aiderait se remettre en question; la supervision perdrait ainsi plus aisment son allure dvaluation externe, pour prendre celle dun rel soutien et dune authentique collaboration de la part de la direction. 2.3.3 Le facteur commission scolaire Limpact de certaines dcisions de la commission scolaire sur la conduite de classe a, galement, t soulev. Le personnel enseignant na pas limpres sion dexercer une grande influence au sein de la commission scolaire. Aussi les enseignantes et les enseignants dsirent-ils tre plus souvent consults. Ils souhaitent que leurs avis psent davantage dans la balance, tout en recon naissant aux responsables le devoir de prendre les dcisions. Ils aimeraient tre consults pour tout ce qui, de loin ou de prs, peut toucher la conduite

i6. Les recherches de Likert ont montr que les organisations qui sapprochent du systme participatif obtiennent une efficacit de 20 % 40 % suprieure celles qui se situent prs du systme autoritariste. R.G. Owens, Organizational Behavior in Education, Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1981, dans Lise corfiveau et Luc Brunet, ~climat organi sationnel et efficacit de sept polyvalentes du Qubec en milieu mtropolitain~, Revue des sciences de lducation, vol. xix, n 3, 1993, p. 690. De tels rsultats sont confirms par une recherche mene par Lise corriveau, dans le cadre dune thse de doctorat prsente luniversit de Montral en 1989 et intitule Effets du climat organisation nel et du style de gestion de la direction sur lefficacit de polyvalentes du Qubec..

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de la classe par exemple, la politique dvaluation, la longueur des tapes, les options offertes. Enfin, ils trouvent important quun suivi aux dcisions prises soit apport et que les moyens appropris accompagnent ces dcisions. 2.3.4 La politique ducative et les programmes du Ministre Il est clair, aussi bien pour les directions dcole que pour le personnel enseignant, quune mission non ractualise en commun constitue un rel handicap en labsence de finalits qui fassent consensus, il devient difficile de prciser les objectifs gnraux et plus spcifiques poursuivre et de mener une action cohrente. Disposer de finalits, claires et acceptes par la grande majorit, permettrait, croit-on, de prciser plus facilement ce qui est attendu de llve du secondaire, dorienter les efforts et de pallier la lourdeur des programmes, lorigine de beaucoup dinscurit chez les enseignantes et les enseignants. En effet, craignant davoir un taux de rus site trop faible, dune part, impatients de voir tout le programme, dautre part, bon nombre dentre eux rduisent leur enseignement la transmission de connaissances et mettent en veilleuse leur got dinnover et dexpri menter. Lon estime galement que des normes trop rigides fixes par le Ministre ne permettent pas toujours de servir convenablement les popula fions tudiantes : aussi pense-t-on que la gestion de classe pourrait tre amliore si le ministre de lEducation laissait davantage aux commissions scolaires linitiative de rpondre aux besoins de leurs effectifs et de leur per sonnel enseignant, posant ainsi une certaine dcentralisation, allant mme jusqu lcole, comme une condition favorable la gestion de classe. Lappui des parents est aussi un lment que les ducateurs et ducatrices jugent pour le moins utile la conduite de classe. Les milieux scolaires ren contrs ont fait remarquer que les parents sinquitent davantage quautre fois des rsultats scolaires, reconnaissant quil est ncessaire davoir fait des tudes pour trouver un emploi, mme si possder un diplme ne garantit pas ncessairement un travail; quils sinterrogent plus souvent quautrefois sur les comptences de tel professeur; quils remontent parfois jusqu la direction. Et dexpliquer que la scolarisation des parents est de plus en plus forte et quen consquence une participation critique est plus affirme. Interrogs, certains parents disent de lcole quelle les accueille bien con dition dy avoir t convis, les invitations tant trop rares leur got; ou encore ils affirment que leurs interventions sont perues comme menaantes. Dautres dplorent que les pouvoirs des diffrents comits ne permettent pas dinfluencer rellement les dcisions; dautres reprochent encore lcole de ne communiquer avec eux quen cas de difficult, de les juger ou davoir une attitude qui souvent les fait se sentir incomptents. Pour sa part, le per sonnel enseignant estime souvent ne pas avoir lappui de certains parents, un appui sans lequel lenseignante ou lenseignant ne saurait arriver sus citer la russite des lves de faon durable. En somme, toute la problma tique tourne autour de la faon dengager les parents dans une collabora tion constructive, sans laisser se dvelopper pour autant des phnomnes malsains dintrusion dans la pdagogie.

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Cest dans cet esprit que le Conseil 1. rappelle aux milieux scolaires limportance du dfi quils ont relever en matire de gestion de classe; 2. incite les milieux scolaires rflchir sur les comptences que requiert une bonne gestion de classe dans le contexte actuel, telles les comptences anticiper, motiver, piloter, diversifier son enseignement et remettre en question sa pratique;

3. recommande que laformation initiale des matres tout comme le

perfectionnement en cours demploi soient ouverts au dveloppe ment de telles comptences; 4. insiste pour que chaque palier du systme scolaire Ministre, commission scolaire, cole se proccupe des conditions les meilleures possibles et value limpact de ses dcisions, au regard de la gestion de classe.

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CIJAI-TIKL 3
SENGAGER DANS UNE DYNAMIQUE DAMIJORATION CONTINUE
Deux ides matresses se dgagent des rencontres que le Conseil a effec tues dans les milieux scolaires, comme en font tat les pages prcdentes cest sur ces deux ides que repose le prsent chapitre. La premire con cerne la coresponsabffit. Lenseignante ou lenseignant est, videmment, le premier responsable de la gestion de classe; toutefois, les autres inter venants du systme scolaire, par les conditions quils crent, partagent, dans une certaine mesure, cette responsabilit; aussi, sinterrogeant sur les moyens damliorer la gestion de classe, le Conseil ne sen tient-II pas au seul per sonnel enseignant; il interpelle galement les responsables des tablisse ments, des con-m-lissions scolaires et du ministre de lEducation ainsi que les parents. La deuxime ide matresse est celle damlioration con tinue: chacun sait, sans quil soit besoin de le dmontrer, quel point, faire la classe exige de constantes adaptations requises par lhtrognit des groupes, la nature du contenu enseign ou les conditions environnemen tales. Cette ncessit dadaptation et dinvention vaut pour tous les paliers du systme ducatif : chacun peut contribuer offrir les conditions les meilleures et les plus facilitantes pour la gestion de classe. Dans le prsent chapitre, divis en quatre sections, tous les intervenants sont invits, chacun selon ses responsabilits, sengager dans une dyna mique damlioration de la gestion de classe: le personnel enseignant, dabord, qui peut, dans cette optique, transformer ses pratiques; lcole, la commis sion scolaire et le MEQ, galement, qui peuvent fournir au personnel ensei gnant les conditions les plus favorables une bonne gestion de classe.

3.1 Des pratiques

enseignantes rvises

Le Conseil est conscient, cependant, que les choses ne sont pas simples. Il comprend que la classe, ralit sociale, se caractrise par des phnomnes qui contraignent fortement le comportement des enseignantes et ensei gnants, limitent leur marge de manoeuvre et les font hsiter modifier leurs pratiques. Il nignore pas combien les attentes du corps social, les rgles de fonctionnement de la classe ou de ltablissement, lhtrognit des classes, lenseignement collectif, le mode de regroupement des lves, le matriel didactique, la politique dvaluation ou encore lorganisation hirarchique des rapports de travail peuvent parfois tre contraignants. Il sait que des rsistances plutt relies la personnalit, lexprience antrieure et la formation des matres sont galement en jeu. Il constate que la crainte de perdre le contrle de la discipline ou ltendue des programmes peuvent tre des entraves aux changements ncessaires instaurer dans les pra tiques. Malgr tout, le Conseil est davis que modifier sa faon de grer sa classe pour lamliorer reste possible. Cest possible et des expriences, ici et l dans les coles, le prouvent condition que les uns et les autres souvrent aux exigences de la ralit et adoptent une attitude positive face au climat de changement. Certaines cibles, relatives tant lenseignement qu ltablissement dun environnement propice, sont privilgier. Elles le sont parce quelles constituent des points sensibles dont limpact sur la ges tion de classe est vident. En voici quelques-unes.

3.1.1 Accorder un souci particulier de cours

aux prparations

Soigner constamment ses prparations de cours reste encore lun des meilleurs moyens damliorer sa conduite de classe, et ce, mme pour les enseignantes et enseignants chevronns. Ce jugement sappuie sur le fait que de telles prparations engagent lenseignante et lenseignant dans un

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processus de recherche et quelles constituent de rels lieux de rflexion et dessai. Comment pourrait-on, par exemple, donner du sens au contenu enseigner et partir de lintrt et de lexprience des lves sans avoir, aupa ravant, tabli de rapport entre le savoir enseign et les acquis des lves? Ce nest pas au pied lev quune telle chose est possible! Comment sauraiton intervenir au bon moment et de la bonne faon sans avoir, auparavant, prvu les principaux obstacles que telle classe est susceptible de rencontrer et ceux auxquels telle autre classe risque de se voir confronte? Comment serait-il possible de diffrencier les modalits dapprentissage sans avoir prvu, pralablement, une varit dactivits? Aussi, avant de proposer toute autre voie damlioration, le Conseil a-t-il tenu rappeler que llaboration dun plan pdagogique1 reste encore un des bons moyens de bien grer sa classe. Le rle du pdagogue ne se limite pas transmettre des connaissances; fi lui appartient dorganiser lenseignement, de prvoir les obstacles possibles, de choisir les moyens pdagogiques appropris, dadopter et dadapter des stratgies, et ce, pour chaque nouvelle situation pdagogique, toutes choses qui requirent un temps de prparation et une rflexion pralable et rigou reuse. Il est vident quune prparation systmatique de cours augmente souvent le nombre de questions se poser et, de ce fait, le nombre de tches raliser. Certaines tapes de la prparation de cours peuvent paratre triviales ceux et celles qui enseignent depuis plusieurs annes. Mais quils viennent changer de milieu, de degr ou de discipline ou encore quils veufflent obtenir de meilleurs rsultats ou optimiser leurs actions, llaboration dun plan pdagogique simpose. Son efficacit tient la cohrence des actions quil gnre les dcisions prises pour chacune des tapes dterminent celles qui seront prises ultrieurement et systmatisent la dmarche. Pour ce faire, il est souvent ncessaire de faire appel aux rsultats de recherches antrieures et aux donnes tires de lexprience. Le Conseil appuie sur plusieurs raisons limportance quil accorde au plan pdagogique, en ce qui a trait la gestion de classe. La premire raison, cest que le plan permet didentifier les apprentissages que llve devrait dabord raliser et dans quel ordre il devrait les faire, pour acqurir les habilets ou les connaissances vises; il prcise les objectifs atteindre et donne ainsi de la cohrence la dmarche. La deuxime raison, cest que le plan permet lenseignante ou lensei gnant didentifier les savoirs, tels les concepts, les aptitudes ou les infor mations, dont les lves disposent dj pour aborder les tches qui leur seront imparties, et de miser sur le dj l que le Conseil, dans ses avis antrieurs, a plusieurs fois mentionn. Il sagit l dun champ ouvert la

1.

Le plan pdagogique peut tre dfini comme la spcification, la planification et llabo ration denseignement en une srie dtapes systmatiques de faon crer des conditions et des situations pdagogiques signifiantes pour lapprenant.[...l Le plan ou design pda gogique englobe les vnements et les conditions dacquisition qui peuvent avoir un effet 9uelconque sur un apprentissage. Serge Berthelot et Nicole Lebrun, Plan pdagogique, Editions AMS, 1994, p.1.

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crativit, dans lequel des progrs apprciables pourraient tre raliss trouver des moyens, simples et pratiques, pour juger si les lves pos sdent les pralables. A cet gard, il est possible de faire flche de tout bois et de faon originale par exemple, des devoirs et de leurs cor rections, des tests diagnostiques, de lvaluation formative, des fiches descriptives des connaissances et des habilets matrises, de la nature des questions poses en classe et des interactions quelles provoquent. La dmarche didentification des savoirs des lves peut aider grandement les enseignantes et enseignants prvoir les obstacles que leurs lves sont capables de franchir et le progrs intellectuel quil leur est possible daccomplir. Enfin, la troisime raison, cest que le plan pdagogique parat fort utile pour choisir une stratgie adquate. Sans prparation de classe, il est craindre que lon ne puisse rpondre des questions du genre de quelle faon attirer lattention et lintrt des lves de ma classe? Comment leur prsenter le contenu? Quels moyens utiliser? Quelles interactions susciter? Quelles activits proposer? Quelles tches dapprentissage les lves sontils capables daccomplir? Comment, travers ces tches, dvelopperont-ils leur autonomie et leur responsabilit? Quelles activits correctives, dappro fondissement et denrichissement pouffai-je mettre en jeu? Un temps de recherche et de rflexion pralable semble incontournable pour slec tionner, plus facilement et plus srement, des activits appropries con frence, dmonstration, expos, exercice rptitif, dcouverte guide, tude indpendante, tude de cas, jeu, simulation, technique de groupe. De mme, la recherche et la rflexion sont galement utiles pour diversi fier les outils de travail, les styles dintervention du matre, les modalits de groupement des lves et les faons dont chacun pilote son appren tissage.

3.1.2 Diversifier les moyens denseignement

Un point sur lequel, individuellement ou collgialement, on peut se deman der sil y a des choses changer dans sa pratique concerne lutilisation des

moyens denseignement. La raison en est que lintrt et la motivation

des lves en dpendent en partie : il serait difficile quun usage quasi exclusif du tableau quil soit vert ou noir des livres et des cahiers dexercices nmousse pas, la longue, cet intrt. De plus, dans un con texte denseignement collectif o les styles dapprentissage varient, lemploi de moyens utilisant des canaux sensoriels diffrents simpose. Enfin, com ment peut-on vraiment enseigner en ignorant ce monde des mdias dans lequel les jeunes sont plongs? Il serait difficile, semble-t-il, dchapper la ncessit de sinterroger sur la place faite lemploi des diffrentes tech nologies ducatives dans la pratique pdagogique. Changer sa faon de faire en vue de lamliorer, ce peut tre utiliser plus frquemment les divers moyens disponibles, en varier la nature, dvelopper son habilet les utili ser et slectionner plus judicieusement les outils les plus appropris et les plus adquats pour tel enseignement donn2...
,

2. Le choix des mdias est conditionn par le contenu denseignement, les caractristiques des lves, le contexte dutilisation, la disponibilit du matriel, la stratgie densei gnement.

33

Lexemple qui suit est riche denseignement. Voulant mieux tirer parti des possibilits de laudiovisuel, un groupe denseignantes et denseignants fit le projet dintgrer laudiovisuel la pdagogie. A leur jugement, ce ntait pas quune technique, ctait aussi un soutien linformation; ce ntait pas seulement un outil pour illustrer un cours, mais un langage, cest--dire un moyen supplmentaire de comprendre la ralit. Les actions entreprises portrent fruit le mdium audiovisuel facilita la tche des lves en situa tion dapprentissage, en particulier lorsquil sagissait de lappropriation dun concept ou dun savoir-faire; les lves habituellement en difficult progres srent de faon plus vidente, la forme du travail assurant leur motivation. 3.1.3 Mettre davantage profit le potentiel du travail en quipe dans la classe Le travail en petites quipes rpond aux besoins daffiliation, didentification, de scurit et dchange des lves. Il cre la cohsion et la coopration. Aussi, ngliger cette forme dapprentissage risque fort de voir le groupeclasse ne pouvoir pleinement rpondre aux besoins lgitimes daffiliation et didentification des lves, et ce, surtout quand les groupes se font et se dfont au gr des matires qui se succdent. Une classe, cest galement un matre et des lves engags dans un projet commun de formation aussi ce projet et la gestion de classe travers laquelle il se ralise ne repose-t-il pas sur les seules paules de lenseignant ou de lenseignante; il concerne galement, bien que de faon diffrente, les lves; en cons quence, sa russite et son bon droulement sont troitement relis la cohsion et la coopration que des travaux en quipe sont de nature dvelopper. Le potentiel du travail en quipe vient de ce que, bien conduit, il devient un lieu o les lves peuvent facilement exercer et cultiver des habilets de leadership et des habilets sociales dcoute, douverture aux autres, dinteraction, de solidarit et de respect des diffrences.

Le travail en quipe influence la motivation et peut faciliter lapprentissage. En effet, lapprentissage comporte une dimension sociale linteraction avec autrui aide obtenir linformation, la transformer, la valider, lutiliser, la transmettre; la confrontation des points de vue est primordiale pour la socia lisation; en outre, la dynamique qui sinstaure et se dveloppe lintrieur du groupe fait que chacun et chacune est amen exprimer les diverses facettes de sa personnalit. Lapprentissage en petits groupes constitue donc une dmarche fconde le fait dentendre divers points de vue, de con fronter et dchanger des ides conduit llve considrer une situation sous diffrents angles et mettre en oeuvre diverses capacits intellectuelles. Pertes de temps, inefficacit, peur de ne pas voir tout le programme sont quelques-unes des raisons invoques dans les milieux consults pour expli quer la sous-utilisation de cette forme dapprentissage. Le risque de perdre du temps est bien rel; mais ce risque sattnuerait grandement si lon se souciait de choisir, parmi les variantes de travail en quipe existantes, la forme la plus adquate pour le travail demand. Il existe, en effet, de nom breuses formules de travail en quipe, dont la dynamique de fonction nement diffre profondment3. Cest ainsi que le travail dquipe comprend

3. Dans son livre, Lcole pour apprendre, Paris, ESF, 1993, p. 178, Jean-Pierre Astolfi iden tifie six variantes accompagnes chacune de leur dynamique propre.

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aussi bien lclaircissement donn par le voisin, que lentreprise de longue dure, tels le montage dun spectacle, une exploration gologique, une enqute sociale, une exposition ou une sortie de groupe. Il fait appel des dynamiques aussi varies que la dcouverte collective, la confrontation, lintervaluation ou lentranement mutuel, le besoin de coopration pouvant se situer dans un cadre temporel limit ou tendu comme celui de lappren tissage coopratif, qui connat lui-mme plusieurs variantes. Chacune des formes vise un objectif prcis, possde sa propre logique, comporte ses dif ficults, exige une rgulation spcifique et connat une drive possible. Lon ne saurait nier que le travail en quipe, sous quelque forme quon le pratique, prsente des difficults dans son organisation et quil ne donne pas toujours les rsultats escompts. Mais son pouvoir dapprentissage reste rel et important. Aussi apparat-il comme un moyen privilgi pour amliorer la conduite de classe. Les enseignantes et enseignants pourraient utiliser plus souvent cette forme de travail. Et pour la rendre plus efficace, ils pour raient inventorier les diffrentes formes de travail par groupe, sinterroger sur les objectifs quelles visent et sur leur logique particulire. 3.1.4 Crer et entretenir le bon climat de la classe Les enseignantes et enseignants savent quel point une pratique, si bonne soit-elle, risque de perdre de son efficacit si le climat de la classe laisse dsirer. Ne dit-on pas que son importance est telle que, pris ensemble, la faon denseigner et le climat de la classe ont presque autant deffet sur lapprentissage que les aptitudes mmes de llve4. Les recherches ont ga lement dmontr quun climat socio-motionnel sain est une des caractris tiques des coles et des classes efficaces. Enfin, plus que jamais, semble-t-il, en raison des pressions qui sexercent quotidiennement sur beaucoup de jeunes, ceux-ci ont besoin pour apprendre dune atmosphre o ils se sentent, physiquement et psychologiquement, en scurit. Il leur est nces saire dtre accepts comme individu et valoriss dans le groupe auquel ils appartiennent. Aussi le Conseil juge-t-il bon dinviter chacune et chacun, seul et collectivement, rflchir sur ce qui, cet gard, pouffait tre am lior. Et, dans cette veine, il a tenu prciser quelques points sur lesquels il conviendrait de rflchir5 et, sans doute, de faire prioritairement porter les efforts. point sur lequel il convient de sinterroger concerne lhabilet crer et entretenir une bonne communication interpersonnelle. Mes com portements sont-ils de nature permettre une telle communication? Quelle est ma raction face un problme de discipline? Ce sont des questions de ce genre quil convient de se poser pour jauger sa capacit garder les canaux de communication ouverts et identifier ce quil conviendrait dam liorer. Toute volont de changer ses comportements cet gard conduira, ncessairement, prendre conscience de ses faons de faire et de ses strat gies de communication interpersonnelle.
Un premier

4. Margaret Wang, Geneva Haertel et Herbert Walberg, Quest-ce qui aide apprendre? ., dans Vie pdagogique, n 90, septembre-octobre 1994, p. 47. 5. Cest en se rfrant, par exemple, des auteurs comme Glasser, Gordon et autres que le matre pourra dterminer quels sont les comportements quil dsire adopter.

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Les enseignantes et les enseignants peuvent se demander si leurs faons de faire crent un cadre propice un bon climat, permettant llve de satis faire des besoins aussi fondamentaux que ceux dappartenance, de contrle sur ses activits, de libert et de plaisir6. Il est, en effet, communment admis quune telle satisfaction contribue crer un bon climat, en ce quelle rduit les problmes de discipline et permet llve daccorder ses travaux scolaires leffort quils exigent. Certains lves se sentent-ils rejets? Chacun est-il accept comme membre part entire? Chacun bnficie-t-il de lautonomie et de la responsabilit quil est en tat dassumer? Dans lensemble, les lves prouvent-ils du plaisir venir aux cours? Ce sont l quelques-unes des questions que lenseignant ou lenseignante pouffait aussi se poser pour tester si les besoins des lves sont raisonnablement satisfaits. En cas de doute, la premire chose interroger sera, fort proba blement, les rgles du jeu au sein de la classe. Ont-elles t tablies avec les lves? Sont-elles raisonnables? claires? observables? succinctes? expri mes sous forme positive? limites en nombre? Ont-elles t values? Sontelles cohrentes avec le rglement de lcole et telles quelles puissent tre imposes? Quel rapport permettent-elles dentretenir, le meilleur pour un bon climat ntant ni celui de lautorit qui simpose ni celui du laissez-faire, mais celui qui cherche la coopration, cre la confiance, nourrit lenthou siasme et permet dexercer un rel leadership? Toutefois, ce qui prcde ne saurait suffire liminer compltement et rsoudre parfaitement les problmes de discipline; lon sait par ailleurs quel point des problmes mal rsolus risquent, facilement et rapidement, denvenimer le climat de la classe. Aussi est-il important, pour chacun et chacune, de prendre conscience de sa faon de rgler les conflits et de sinterroger sur les impacts de ses interventions. Une chose est certaine ceux et celles qui savent tenir les lves et sen faire pourtant aimer ny sont pas parvenus du jour au lendemain. Il leur a fallu temps et effort. A en croire leur exprience, il est important de ne pas vouloir tout corriger la fois; il faut le faire progressivement. Le dcouragement sera mme, certains jours, au rendez-vous; il semble possible dy chapper, en traitant les situa tions qui se rptent comme si elles se prsentaient pour la premire fois. Leur russite, disent certains enseignants et enseignantes, tient au fait quils se sont continuellement efforcs de prendre conscience de ce quils ressen taient et pensaient, de la faon quils ragissaient et de ce que leurs rac tions provoquaient pour, au besoin, les amender. Il y a tout avantage, disentils, prendre le temps de traiter au fur et mesure les conflits, mme ceux de peu denvergure qui ne font quirriter: laisser saccumuler, au jour le jour, de petites irritations peut, la longue, dvelopper de lhostilit et conduire des paroles aux effets fcheux.

6. Pour adopter des comportements acceptables en classe et fournir leffort quexige le travail
scolaire, llve a besoin de satisfaire quatre besoins fondamentaux : besoins dapparte nance, de pouvoir, qui consiste surtout garder un certain contrle sur sa vie et faire des choses de manire comptente, de libert et de plaisir. W. Glasser, Control Theory in die Classroom, New York, Perennial Library, 1985, dans Barbara Larrive, Strategies for Effective Classroom Management, p. 97.

36

3.2

Des conditions facilitantes dans lcole

Mme si la gestion de classe est dabord de la responsabilit de lensei gnante ou de lenseignant, elle nest pas uniquement de leur ressort. Et cela, le Conseil tient le souligner et invite fortement les responsables des ta blissements en prendre conscience. En effet, par la faon mme dont il se dfinit un moment de son histoire, tout tablissement impose un certain modle qui marque, des degrs divers mais de faon toujours sensible, les rapports qui peuvent sinstaurer entre chaque enseignante ou enseignant et ses lves. Ltablissement nest pas tranger la faon dont les classes sont gres ni la possibilit dont disposent les matres pour amliorer leur faon de conduire leur classe : cest ainsi que des lments institutionnels peuvent aggraver les contraintes inhrentes la conduite de la classe; ils peuvent, en revanche, la faciliter en apportant du soutien aux enseignants et enseignantes et en crant un rel dynamisme damlioration. Un tel dyna misme et la mise en place de conditions rellement facilitantes seront grandement favoriss si la direction des tablissements appuie sa gestion et son leadership sur des valeurs de confiance mutuelle et de responsabilisa tion, si elle reconnat le potentiel des quipes de travail et si elle montre ga lement une vritable volont de partenariat7. croyances, les attentes, les valeurs, les rites et les normes qui la constituent en font le facteur essentiel de la dynamique de ltablissement, sans laquelle toute amlioration de la gestion de classe risque de devenir difficile ou de ne rester que le cas de quelques-uns, sans jamais se muer en un mouvement densemble. La dynamique institutionnelle organise en un tout coh rent les facteurs favorisant la russite des lves et leur engagement envers leurs tudes; elle se fonde sur des valeurs communes, des modes de pense partags par tous les membres et des normes auxquelles ils adhrent globa lement; elle anime et inspire le fonctionnement du groupe, dtermine des manires dtre et de fonctionner; tant particulire, elle sadapte finalement aux contraintes propres au milieu. Cette culture institutionnelle peut se mon trer particulirement efficace engager les enseignants et enseignantes dans un processus de progrs et damlioration de leur gestion de classe, si elle sappuie sur des valeurs de communication, de transparence et de confiance. En premier lieu, la communication. Elle est attention lautre, ses paroles; elle est accueil chaleureux et ouvert ce qui se dit; elle est coute mutuelle, pour que des relations entre les personnes stablissent. Elle octroie lautre le temps dont il a besoin pour exprimer sa pense. Elle suppose une confiance en lautre. Louverture desprit qui laccompagne fait accepter dentendre linattendu et linsolite. La communication laisse linterlocuteur la possibilit de parler, daffirmer, de douter, de nier, de sinterroger. En deuxime lieu, la transparence. Combien de malentendus et dambiguts seraient vits en laissant jouer la transparence. Combien de tensions, de jalousies et de blocages pouffaient tre ainsi conjur& Formuler clairement

3.2.1 Crer une culture Llment de base est sans aucun doute la culture institutionnelle. Les

faite

institutionnelle de commu-

nication, de transparence et de confiance

7. Ricardo Semlev, contre-courant, vivre lentreprise la plus extraordinaire au monde, Paris, Dunod, 1993, 350 p. Jean-Marc Salvet, Vers lorganisation du .XXP sicle, Sillery, Presses de luniversit du Qubec, 1993, 117 p.

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et sans dtours ses intentions, sa dmarche et son raisonnement restera tou jours une formule gagnante. En troisime lieu, la confiance. Une culture organisationnelle, capable dentre tenir chez le personnel le souci de samliorer, est celle qui cre entre les membres de ltablissement un rapport de confiance. Elle se vit l o la direc tion soutient les enseignantes et enseignants et les encourage, favorise les initiatives et les engagements, reconnat le professionnalisme et lexprience acquise. Elle se sent l o le directeur ou la directrice nprouve pas de dif ficult particulire obtenir de son entourage la coopration et la concer tation ncessaires. Elle se voit dans les milieux scolaires qui font preuve de crativit, l o chacun ne rejette pas sur les autres la responsabilit des dif ficults que vit, un jour ou lautre, ltablissement. Elle est particulirement prsente et visible, l o les uns et les autres ne craignent pas de rompre le silence quand ils rencontrent ennui, gne, obstacle, peine ou tracas et nhsitent pas recourir au soutien de personnes comptentes.

3.2.2 Susciter une volont damlioration gnralise

La culture institutionnelle peut offrir un terrain propice lentretien dune dynamique de progrs; encore faut-il que la direction suscite cette dynamique en exerant un rel leadership en la matire. Une culture institutionnelle favo rable lamlioration de la gestion de classe permettra de remettre en cause certaines ides reues, quand cest ncessaire. Si le propre du bon gestion naire est de faire les choses de la bonne manire celui du vritable leader est aussi de faire les bonnes choses. Cette culture institutionnelle accep tera donc quon fasse autrement sans sacrifier la qualit.
,

La culture institutionnelle encouragera des projets varis et innovateurs, coh rents toutefois avec les priorits de lcole essayer, exprimenter, mettre au point, analyser les checs et les succs, valuer, modifier, ressayer, tout cela nengendre pas ncessairement une situation chaotique, si lenvergure des expriences est limite; une ide vient-elle faire surface, une direction soucieuse de progrs se demandera automatiquement o cette ide sera teste, qui le fera, quel en sera le premier responsable, quand commencera le test et sil sera possible de la gnraliser si elle savre fructueuse. La culture institutionnelle tablera sur lautonomie et la responsabilit du per sonnel enseignant, pour amliorer la qualit de la gestion de classe. Lta blissement scolaire, linstar des autres organisations, natteindra sa pleine efficacit que sil accorde son personnel enseignant lautonomie et la responsabilit professionnelle. Elles lui sont ncessaires pour innover, crer et progresser dans la faon de faire la classe. La culture institutionnelle visera valuer mieux pour amliorer la qualit de la gestion de classe. Evaluer mieux en valuant moins. Le contrle sera dautant plus efficace quil sexercera en mettant en oeuvre des mesures sim ples et fiables, comprises par tous et toutes. Un critre mesurera ce que les enseignantes et enseignants, individuellement et collectivement, ont chang dans leur conduite de classe dans le but de lamliorer. Dans une perspec tive dautonomie et de responsabilit, le premier type de contrle devrait tre, cependant, lauto-valuation, obtenue par un personnel form, engag et bien outill.

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Deux qualits apparaissent particulirement importantes, chez le gestion naire, pour susciter une relle dynamique de progrs en matire de gestion de classe et en maintenir la cohrence. La premire qualit consiste avoir une vision claire8 des buts et des objectifs viss et la promouvoir sans ambigut, une vision toutefois suffisamment ouverte pour permettre les ini tiatives. A ce titre, le projet dtablissement est dun grand secours, en ce quil prcise ce qui est attendu des lves et du personnel enseignant ainsi que les moyens pour les appuyer9. Cependant, un tel projet nest aidant pour la gestion de classe qu certaines conditions, dont celle dtre accep t et voulu par lensemble des acteurs. La deuxime qualit rside dans lintrt port la gestion de classe. La direction sen fait-elle une priorit? Y accorde-t-elle le soutien ncessaire? Sentretient-elle avec les enseignantes et enseignants sur ce sujet? Cest travers de telles interrogations que le per sonnel enseignant vrifiera dans quel ordre dimportance la gestion de la classe dans toutes ses composantes, est considre par la direction.

3.2.3 Rduire les facteurs institutionnels

dfavorables la gestion

La visite des milieux scolaires a mis en vidence lexistence de certains facteurs organisationnels, prcdemment mentionns, qui rendent plus ardue la gestion de classe. Certains dentre eux ont sembl plus importants au Conseil qui tient les signaler derechef et inviter les tablissements y porter toute lattention ncessaire. Une premire srie concerne tout ce qui a trait aux aspects physiques et organisationnels. Une faon damliorer les choses consisterait aborder la problmatique, en sinterrogeant sur la manire doptimiser lutilisation des locaux. Engager la rflexion sur ce sujet conduit ncessairement sinter roger sur les aspects physiques et organisationnels de la classe : par exemple, lon ne saurait viter de se demander de quelle faon mettre la disposition du personnel enseignant un matriel vari et en optimiser lutilisation; lon ne saurait viter de prvoir diffrentes formes de regroupement des lves0 et de rexaminer la dure des priodes. Une autre lacune combler: labsence de mcanisme, souple et lger, per mettant aux enseignants et enseignantes dvaluer leur faon de mener leur classe et de lamliorer; labsence aussi de moments leur permettant de trou ver ensemble des solutions aux difficults rencontres. Organiser sur une base volontaire et certains milieux scolaires le font lobservation

de classe

8. Une telle vision est efficace dans la mesure o elle est source dinspiration, pousse le personnel enseignant se dpasser, accentue la flexibilit et la qualit dexcution, rsiste au temps, reste stable dans ses grandes lignes mais est souvent rajuste, sert de balise en labsence de tout contrle, donne du pouvoir aux matres et prpare lavenir en respectant le pass. 9. Parce quil identifie les grandes orientations de ltablissement ainsi que les moyens pour les appuyer; le projet ducatif sapparente ce que le conseil, dans le rapport annuel La Gestion de lducation: ncessit dun autre modle, nomme la planification stra tgique (p, 30). 10. Douglas Mitchell, christi Carson et Gary Badarak, How Changing Class Size Affects Classrooms and Students, Riverside, University of California, 1989, p 57-67. Et Tom linson, T.M., Class Size and Public Policy: Politics anti Panaceas, Washington DC, office of Educational Research and Improvement, 1988.

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systmatique de la faon de conduire sa classe peut savrer fort fructueux: de telles observations se montrent particulirement fcondes si, sans tre trop frquentes, elles sont reprises intervalles, prpares ensemble, suivies dchanges et accompagnes de la recherche de solutions ponctuelles aux difficults releves. Egalement, des mcanismes, permettant aux enseignants de rflchir ensemble et dchanger dans un climat de confiance autour des exigences de la gestion de classe, savreraient fort utiles pour inaugu rer des changements dans les pratiques. Autre facteur institutionnel amliorer le soutien aux nouveaux ensei gnants et enseignantes. Des recherches laissent entendre que 83 % des dbutantes et dbutants connaissent des problmes de gestion de classe. Un soutien pdagogique, doubl dune prsence amicale, leur est ncessaire pour faciliter leur transition entre le statut dtudiant et celui denseignant. Ils ont besoin daide pour trouver, travers les multiples gestes poss sou vent au hasard, les causes de leurs difficults et pour y remdier. Ils ont besoin de soutien pour que le savoir pratique vienne complter et ajuster le savoir thorique acquis luniversit. Des expriences concluantes dint gration professionnelle ont lieu, ici et l lon ne peut quinciter les ta blissements penser et exprimenter des formules pour encadrer les dbutants et les faire profiter de lexprience de leurs ans; cest dautant plus urgent que, bientt, de nombreux nouveaux enseignants et ensei gnantes entreront dans les coles; il convient dtre prt pour faciliter leur insertion et attnuer le choc de la ralit quotidienne2. Une attention parti culire devrait, galement, tre apporte aux remplaantes et remplaants catapults, un beau matin, dans une classe quils ne connaissent pas. Il y va autant de lintrt des lves que du leur. Autre facteur encore : lappui de ressources humaines spcialises. Est-ce utile de rappeler, une fois encore, que le contexte familial et social o vivent les jeunes ne favorise pas toujours lapprentissage ni les tches dveloppementales quils ont accomplir? Il est important que le matre soit sensible ce vcu et accompagne le jeune, dans les limites de sa fonction et de ses comptences. Mais, au-del de ces limites, il appartient des personnes spcialises de prendre le relais : psychoducateurs et psychoducatrices, psychologues, travailleuses et travailleurs sociaux. Ce sont l autant de res sources humaines que les compressions budgtaires de ces dernires annes ont particulirement restreintes. Il nest possible de sen sortir quen recon naissant limportance de telles personnes dans lcole et quen faisant appel, au besoin, des ressources trangres au milieu scolaire.

11. Marie-Claire Martin, Thrse Nault et Oviette Loof, - La gestion de classe pour dbutants dans Dimensions, fvrier 1994, p5. 12. Un programme dinternat pour les tudiants matres, dtenteurs dun baccalaurat densei gnement, existe, par exemple, dans les universits dAlberta. Il porte le nom de Initiation Teaching Project. Les rsultats dune enqute mene en 1985 attestent que les internes performent mieux que les nouveaux enseignants dbutant sans internat. Le Conseil a fait des suggestions en ce sens dans La Profession enseignante: vers un renouvellement du contrat social, Rapport annuel 1990-1991 sur ltat et les besoins de lducation, Qubec, 1991, p. 50.

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Dautres composantes institutionnelles pouffaient tre voques par exemple, les modalits daffectation des tches au dbut de lanne scolaire, la faon dont les rglements dcole sont dfinis et appliqus, les moyens mis en place pour contrler labsentisme, la maquette horaire, la participation des lves la vie de lcole, la gestion des ressources matrielles et financires, la participation des divers agents externes, dont les parents, la vie de lta blissement, le mode dvaluation des apprentissages, la nature du perfection nement offert au personnel en exercice. Somme toute, les facteurs rappels ici constituent un appel que le Conseil adresse aux coles pour les inviter valuer, collgialement et mthodiquement, les diffrentes composantes institutionnelles susceptibles daffecter la gestion de classe et modifier ce quil convient prioritairement de modifier. Lexprience de quelques milieux a montr quune telle valuation conduisant aux modifications ncessaires, amliorait les rsultats scolaires, preuve, sil en est une, de son impact sur la gestion de classe.

3.3

Une commission scolaire ouverte aux changements ncessaires

Crer une culture organisationnelle faite de communication, de transparence et de confiance; manifester une relle volont de progrs; mettre en place des mcanismes favorables la gestion de classe voil aussi des manires de faire appropries pour les commissions scolaires. Il est clair que les com missions scolaires auraient tout avantage a consulter plus systematiquement leur personnel enseignant, particulirement lorsquune dcision prendre risque daffecter la gestion de classe. De telles consultations auraient sans doute le mrite de permettre aux gestionnaires des commissions scolaires de participer davantage la vie des coles et de comprendre de lint rieur les problmatiques quelles visent. Il parat souhaitable que la direction donne plus dattention la pdagogie et que les conseillers pdagogiques puissent soutenir les enseignantes et enseignants dans leur gestion de classe; que les particularits des tablissements soient bien prises en considration; que les directions dcole, pour employer leur expression, ne soient pas exclusivement des courroies de transmission. Cest toute la question de la dcentralisation jusquaux coles qui se dessine ici en arrire-plan; cest aussi nouveau lappel au professionnalisme qui est lanc. Une commission scolaire dsire-t-elle sinterroger sur limpact de sa gestion sur la conduite de classe, cest sur toutes les fonctions de cette gestion et sur lensemble des politiques quelle est invite se pencher et sinterroger la politique dvaluation, les modalits dintgration dans les classes des lves handicaps ou en difficult dadaptation ou dapprentissage, le trans port scolaire, limplantation de nouvelles mthodes pdagogiques, les critres pour le choix des manuels scolaires et du matriel didactique; ce sont autant de lieux o des dcisions de la commission scolaire peuvent affecter la gestion de classe.

3.4 Un Ministre qui paule les actions des milieux

Bien que ntant pas en contact direct avec la ralit de la classe, le ministre de lEducation exerce, nanmoins, une influence sur la gestion de classe. Une premire influence concerne la formation initiale des matres. Tous con viennent que les programmes de formation initiale ne sauraient remplacer lexprience professionnelle, particulirement dans le domaine de la gestion de classe. Il nen reste pas moins quun curriculum de formation des matres bien conu, incluant de nombreuses situations de pratique contrle, en

41

contexte rel ou simul, permettrait aux enseignantes et enseignants dbu tants dentrer dans le systme ducatif avec une exprience dj signifiante. A cet gard, la mise sur pied de classes-laboratoires reprsenterait un levier de changement important. Pour dvelopper des comptences pdagogiques, on a besoin de voir de prs comment elles sactualisent dans une classe. La construction progressive de ces comptences prend appui sur lobservation de modles vivants. Confies des personnes chevronnes dans lensei gnement, de telles classes permettraient de planifier avec les stagiaires leurs interventions et, par la suite, de partager avec eux des lments danalyse et dvaluation; elles seraient galement des moyens efficaces de dvelop per, chez les futurs enseignants et enseignantes, des habilets plus cibles, conune celles dobserver ce qui se passe dans la classe et dinterprter conec tement les vnements ou encore deffectuer dans laction des ajustements et mme des changements de cap. En outre, les personnes responsables de laccueil et de la supervision des stagiaires devraient tre choisies parmi des enseignantes et enseignants chevronns, reconnus pour leur comptence et leur capacit de se remettre en question. En second lieu, il importe de poursuivre la revalorisation de la profession enseignante. Le ministre de lEducation pourrait grandement favoriser la revalorisation du statut du personnel enseignant en tmoignant de limportance quil attache la formation des futurs matres~ en montrant, par des mesures prcises, sa volont daccrotre la respon sabilisation des enseignantes et enseignants au sein des tablissements; en tenant un discours valorisant sur la profession enseignante, non con tredit dans des gestes ayant valeur de symbole dans la socit. En troisime lieu, il serait important de raliser des recherches-action envergure limite en matire de gestion de classe : les commissions scolaires ne consacrent de fait quun budget trs restreint de telles recherches. En quatrime lieu, il faudrait revoir les contenus de formation, en identifiant ce que llve, la fin de son cours secondaire, devrait savoir et par quelles disciplines il devrait acqurir ces savoirs13. Cest ce quon appelle le profil de sortie, qui peut aider la gestion de classe, en indiquant lessentiel des contenus des programmes et en permettant, en consquence, leur lagage. En cinquime lieu, il faudrait assouplir certaines normes qui rgissent les tablissements lexistence dune offre de service ducatif plus diversifie, propose par des tablissements plus autonomes, pourrait tre au principe de toute une srie deffets convergents propres accrotre lefficacit du sys tme en renforant lmulation entre les tablissements.

13. voir ce sujet csE, Rnover le curriculum du primaire et du secondaire, Qubec, 1994.

42

3.5 Des parents

qui soient des collaborateurs

Tout dabord, il est important de souligner la ncessit dune distance entre la famille et lcole. Il est vrai que larticle 7 de la charte des droits de lenfant, adopte par lONU et laquelle souscrit le Qubec, stipule que lintrt suprieur de lenfant doit tre le guide de ceux qui ont la respon sabilit de son ducation et de son orientation, et que cette responsabilit incombe en priorit ses parents. Toutefois, lcole est un lieu spcifique, o soprent de faon systmatique des apprentissages cognitifs, et ce, dans un registre relativement dgag des implications affectives que le jeune con nat dans sa famille. Ainsi, la relation cole-famille est-elle marque par une certaine distance. Plus concrtement, lenseignant et lenseignante sont les matres doeuvre en matire dapprentissages scolaires et, ce titre, ils assu ment les avantages et les contraintes de ce statut cest eux de fixer les mthodes quils utilisent en classe; cest eux daider les lves raliser les apprentissages qui doivent seffectuer lcole; cest eux de matriser leur gestion de classe. Si lenseignant et lenseignante sont les matres doeuvre en matire dappren tissages scolaires, on ne doit pas pour autant enlever tout droit de regard et de participation aux parents. Ces derniers constituent des allis naturels et des collaborateurs prcieux. Aussi a-t-on tout intrt en faire de rels colla borateurs, discuter avec eux des faons de guider et de soutenir leurs jeunes. Des projets sont lancs, ici et l, pour aider les parents accompa gner leurs jeunes dans leurs devoirs et leurs leons, pour les engager dans un suivi scolaire ou encore pour tablir de meilleures relations entre eux et lcole. De tels projets requirent de prciser les rles de lenseignant ou lenseignante et des parents dans le cheminement scolaire des jeunes. Mais, une relation fructueuse ne saura stablir entre les parents et lcole moins que ne se dveloppe, l aussi, un climat de communication, de transparence et de confiance.
* * *

Cest pourquoi le Conseil 5. incite les enseignantes et enseignants sengager dans une dyna mique damlioration continue de leur gestion de classe et, en consquence, accepter de rviser leurs pratiques; attire lattention des directions dcole sur la ncessit incontour nable de crer un climat de communication, de transparence et de confiance, qui facilite la gestion de classe et son amlioration continue; invite les directions dcole sorganiserpour susciter dans leur tablissement une volont damlioration, identifier les facteurs qui, dans leur tablissement, contraignent la gestion de classe et chercher, collgialement, des solutions pour remdier ces contraintes;

6.

7.

43

8.

recommande que les commissions scolaires prennent davantage en compte les particularits de chaque cole et acceptent de dcentraliser vers les coles des pouvoirs et responsabilits, qui les aideraient mieux soutenir la gestion de classe et son amlio ration continue; recommande au ministre de Pducation dpauler raction des milieux pour une meilleure gestion de classe: en soutenant la mise sur pied de classes-laboratoires et de recherche-action, pour dvelopper les comptences pdagogiques des nouveaux matres; en reconnaissant concrtement le professionnalisme du personnel enseignant et des directions dcole ; en donnant plus de marges de manoeuvre aux coles daugmenter les efforts entrepris pour engager les parents dans une collaboration constructive, qui permettrait dexploiter au maximum les diffrentes formes de soutien quils peuvent apporter aux jeunes dans leurs tudes.

9.

10. conseille aux directions dcole et au personnel enseignant

44

~LAJ1N

tJLU MUJIN

Il est clair que la gestion de classe comporte, aujourdhui, des dfis parti culiers et requiert des enseignants et enseignantes certaines comptences dont il a t fait mention. Mais, de lavis du Conseil, il est tout aussi vrai que ces dfis peuvent tre relevs, la condition que les diffrents acteurs du systme scolaire sengagent dans une dynamique damlioration de la gestion de classe, chacun dans le cadre de ses attributions et de ses responsabilits. Cette volont damlioration de la gestion de classe et le climat de confiance qui doit la soutenir sont ncessaires pour que chaque enseignante et ensei gnant puisse revisiter sa pratique, identifier des cibles pour son action et sengager dans un processus de changement. A charge donc, pour les direc tions dcole dappuyer leur gestion sur des valeurs de responsabilisation et de partenariat ; de susciter chez le personnel enseignant une volont dam lioration. charge, galement, pour les commissions scolaires de recon natre les particularits des tablissements, de permettre ces tablissements dexprimer leur dynamisme propre et dtre soucieuses de limpact de leurs dcisions sur la gestion de classe. A charge au Ministre, enfin, de veiller ce que les futurs enseignants et enseignantes acquirent les comptences minimales pour dbuter dans lenseignement; de prendre en considration les liens existant entre la gestion de classe et des facteurs comme les pro grammes dtudes, le rgime pdagogique, les normes qui rgissent les ta blissements et la reconnaissance du professionnalisme des enseignants et enseignantes. Une gestion de classe plus dynamique ne peut aussi que contribuer faire reculer les frontires du dcrochage, en stimulant la motivation des lves les apprentissages eux-mmes pourraient alors davantage faire sensu pour les lves. Le Conseil a dj signal que, lcole secondaire notamment, la pdagogie tait encore caractrise par une trop grande uniformit. Une gestion de classe plus dynamique pouffait donner un souffle nouveau la pdagogie, avec des rpercussions videntes sur le sens des apprentissages pour les lves et sur leur motivation. Cest dans cet esprit que le Conseil 1. 2. rappelle aux milieux scolaires limportance du dfi quils ont relever en matire de gestion de classe; Incite les milieux scolaires rflchir sur les comptences que requiert une bonne gestion de classe dans le contexte actuel, telles les comptences k anticiper, motiver, piloter, diversi fier son enseignement et remettre en question sa pratique; recommande que lafonnation initiale des matres tout comme le perfectionnement en cours demploi soient ouverts au dveloppe ment de telles comptences; InsIste pour que chaque palier du systme scolaire Ministre, commission scolaire, cole se proccupe des conditions les meilleures possibles et value limpact de ses dcisions, au regard de la gestion de classe;

3.

4.

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5.

incite les enseignantes et enseignants 4 sengager dans une dynamique damlioration continue de leur gestion de classe et, en consquence, accepter de rviser leurs pratiques attire lattention des directions dcole sur la ncessit incon tournable de crer un climat de communication, de transparence et de confiance, qui facilite la gestion de classe et son amliora tion continue; invite les directions dcole sorganiserpour susciter dans leur tablissement une volont damlioration, identifier les facteurs qui, dans leur tablissement, contraignent la gestion de classe et chercher, collgialement, des solutions pour remdier ces contraintes; recommande que les commissions scolaires prennent davantage en compte les particularits de chaque cole et acceptent de dcentraliser vers les coles des pouvoirs et responsabilits, qui les aideraient mieux soutenir la gestion de classe et son amlio ration continue; recommande au ministre de lducation dpauler laction des milieux pour une meilleure gestion de classe en soutenant la mise sur pied de classes-laboratoires et de recherche-action, pour dvelopper les comptences pdagogiques des nouveaux matres ; en reconnaissant concrtement le professionnalisme du personnel enseignant et des directions dcole; en donnantplus de marges de manoeuvre aux coles daugmenter les efforts entrepris pour engager les parents dans une collaboration constructive, qui permettrait dexploiter au maximum les diffrentes formes de soutien quils peuvent apporter aux jeunes dans leurs tudes.

6.

7.

8.

9.

10. conseille aux directions dcole et au personnel enseignant

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AININtAt I

PORTRAITS DE MATRES
Vouloir dessiner le portrait-robot dun prof qui conduit bien sa classe serait absurde. Chacun a sa faon particulire de la mener. Cest un mtier qui sapprend et les expriences varient de lun lautre. Chacun a sa person nalit et cest avec elle que chacun gre une classe. Toutefois, travers les deux portraits qui suivent, on peut noter des caractristiques essentielles toute bonne gestion de classe.

Un enseignant passionn et motivant

Michel est professeur. Il enseigne en 3~ et 4e secondaire dans une cole de 1 300 lves. Il est de ces professeurs dont les lves parlent encore, une fois arrivs au cgep, et quils reviennent voir. Un enseignant qui, par le charme et la passion quil met transmettre son savoir, russit motiver les plus rtifs de ses lves. Son got denseigner, il reconnat le tenir du temps quil tait lui-mme lve il a eu la chance de rencontrer plusieurs profes seurs passionns par leur discipline. Ils aimaient leur matire, se rappelle-t-il, et la joie de la transmettre se sentait. Enseigner, cest une vocation. Actuel lement, trop de jeunes se- dirigent vers lenseignement sans vocation particu lire. Les lves le ressentent. Il leur est alors moins facile dapprendre. Sa plus grande joie, en classe, cest dentendre un lve dire a y est, je viens de comprendre et particulirement si cet lve a plutt de la difficult. Cest sr, avoue-t-II, quil ne connat pas que des succs. Certains lves ne russissent pas lexamen. Dautres abandonnent mme lcole. Enseigner nest pas toujours facile. Il souhaiterait avoir un nombre dlves plus restreint. Il ne peut varier autant quil le voudrait les activits dapprentis sage. Malgr tout, ses lves disent de ses cours quils ont du plaisir y venir, quils se sentent laise, qufi y a une bonne ambiance et que le prof prend le temps de discuter avec eux et de rpondre leurs questions. Malgr quil ait prs de trente ans de mtier, Michel continue de sinterroger sur sa faon de faire la classe. Il ne craint pas de se remettre en question. On na jamais fini de progresser, lance-t-fi. Il y a tirer de lexprience de chaque jour.

Une enseignante exigeante et efficace

lcole o elle enseigne, une cole de premier cycle de 800 lves, Madeleine a la rputation dune enseignante svre, mais qui fait bien tra vailler. Une rputation quelle-mme se reconnat. Svre? Peut-tre, mais certainement exigeante. La discipline ne ma jamais pos de problme. Il suffit de lentendre parler, de la voir dambuler, une dmarche sre dellemme elle vous regarde droit dans les yeux, sexprime sur un ton direct.

Interroge sur son succs et sa faon de mener la classe, elle prcise que cela tient, en grande partie, au fait que, ds le dbut de lanne, un code de rgles est fix. Les lves savent dentre de jeu ce quelle accepte et ce quelle naccepte pas. Peuvent-ils malgr tout ngocier? Pour certaines choses, cest possible, mais pour dautres, il nen est pas question, telles que celles concernant les travaux. Russir exige que lon travaille les travaux demands doivent tre faits aux dates prvues. Seuls les devoirs effectus en classe sont nots. Ceux qui sont effectus la maison ne comptent pas, mais ils sont tout de mme obligatoires et corrigs. Certains de mes col lgues narrivent pas obtenir de leurs lves quils se donnent du mal pour

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des travaux qui ne sont pas nots. Moi, si; je prends le temps, au dbut de lanne, dexpliquer les rgles et de montrer limportance de sentraner. Madeleine a vingt annes dexprience dans le mtier de professeur et, mal gr tout, elle continue planifier soigneusement son enseignement. Jamais elle ne se permettrait daller en cours sans avoir prpar sa semaine lavance matire couvrir, travaux raliser. Est-ce une question de scu rit pour elle? Oui, elle a besoin de savoir o elle va... mais les lves aussi... cest un souci dorganisation auquel ils sont sensibles. Elle estime quil est essentiel dexpliquer comment un nouvel apprentissage se rattache ce qui a t vu prcdenm~ent et ce quil apportera en plus. Cest l, pour elle, un lment de motivation. Le jeune a besoin de se dpasser, de se voir avancer et de relever des dfis quil est capable de relever. Cest l une des raisons de sa planification minutieuse. Ses lves sont sensibles au climat de travail qui rgne dans sa classe. Bien sr, ils trouvent que de temps en temps, ce climat est tendu ; ils aimeraient quelle mette un peu plus dhumour dans ses cours. Mais ils apprcient que ses attentes soient claires si elle est exigeante leur gard, elle lest aussi envers elle sils doivent respecter les chances dans leurs travaux, elle respecte les siennes et prend le temps de rpondre aux questions elle est juste avec tous quand il sagit dappliquer les sanctions qui accompagnent les rgles de vie elle est exigeante, mais aussi lcoute des lves ; elle sait garder les distances, tout en restant proche. Ce quils aiment chez elle, cest quelle les renvoie leur autonomie et leurs responsabilits dans leur travail et leur comportement, tout en leur assurant lencadrement qui leur est ncessaire. Que ce soit Madeleine ou Michel, lun ou lautre a su sduire ses lves sa faon lun ou lautre a su construire sa lgitimit pdagogique Madeleine, par lautorit de lefficacit et de la cohrence ; Michel, par lintrt intel lectuel quil suscite et par son charisme personnel.

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ANNEXE 2

PAROLES DLVES
Une classe qui fonctionne bien cest une classe o...

il y a un bon climat et o le professeur nest pas oblig de faire de la dis cipline les lves et le professeur sont en harmonie et dialoguent le professeur prend bien sa place en avant et lon peut remarquer une joie de vivre non seulement chez les lves, mais aussi chez le professeur;
e

fi y a une atmosphre de travail et une joie de vivre

tous les lves ainsi que le professeur se respectent, scoutent, sentraident; on a le got dapprendre la matire il existe une sorte de complicit entre le professeur et les lves les lves et le professeur sont motivs le professeur est content dtre dans la classe il y a beaucoup de communication; le cours est bien structur tout le monde participe; le professeur est expressif et dynamique il y a de linteraction entre le professeur et les lves les activits de groupe ont leur place et les lves ont le droit de sexpri mer sans avoir peur; toute la classe coopre et participe des activits varies et intressantes on se sent motiv et capable de travailler toute une priode on peut travailler seul sans que le professeur soit tout le temps au tableau en train dexpliquer. Four moi, ce qui est plus important, cest que mon prof
..

ait le sens de lhumour, aime sa matire et soit de bonne humeur e se sente dans son lment et se fasse respecter;
e

soit dynamique, intressant et sache nous motiver;

ait confiance en moi pour que jaie confiance en lui; aime les jeunes, ait du plaisir enseigner et veuille nous aider russir explique pour que je puisse comprendre et quil mcoute quand je lui parle soit entranant et ait le sens de lhumour soit trs sociable, quil puisse se mettre dans ma peau et mencourager organise bien et diversifie ses cours

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 prenne sa place lavant, soit juste envers tous les lves et ait le sens de lhumour soit bien avec ses lves, les respecte et mette de la vie dans ses cours connaisse bien sa matire et sache maider si je ne comprends pas reste calme et me respecte sfl veut que je le sois en retour; sintresse aux jeunes et puisse discuter ouvertement de nimporte quoi avec eux maccepte comme je suis et comprenne que je ne peux pas toujours tout comprendre recommence expliquer aussi souvent quil le faut soit ouvert, patient, attentif, drle soit comprhensif, comptent et disponible pour mes questions; sache enseigner sa matire tout en restant intressant me conseille si jai des problmes soit capable de comprendre mes forces et mes faiblesses dans la matire quil enseigne soit lcoute des lves et aime enseigner.

Four mo4 le pire cest que mon prof

mignore quand je lui pose une question ou quand je lui dis que je ne comprends pas se dbarrasse de nous en nous envoyant la direction sans essayer de dialoguer commence toujours le cours en disant Ouvrez votre livre la page... me dispute devant tout le monde au lieu de me parler seul seul abuse de son autorit nous talonne toujours avec des menaces gauche et droite nous diminue et nous dvalorise en nous comparant aux autres groupes; parle en avant de la classe durant les 75 minutes du cours ne prenne pas le temps de prparer son cours donne des sanctions toute la classe si un seul lve a dsobi aux rglements nous dise toujours quoi faire sans que nous puissions en parler; nait aucun seuil de tolrance me ridiculise et mabaisse devant toute la classe oblige les lves comprendre rapidement sa matire

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 ne me voie pas comme un lve qui apprend mais plutt comme un fardeau mette de ct les lves qui sont plus faibles et qui ont plus de difficult; donne son cours sans se soucier de ceux ou celles qui comprennent moins bien se comporte envers les lves daprs la valeur de leurs notes abaisse quelquun devant toute la classe ou le dcourage aprs un chec.

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ANNEXE 3
HABILETS, CONNAISSANCES ET AlTITUDES CHEZ LES MAtRES
Dans leur profession, les enseignants et enseignantes font preuve de com ptences, plus nombreuses et plus diverses que celles mentionnes dans le second chapitre. Pour information, voici une liste non exhaustive de con naissances, dhabilets et dattitudes que montrent les enseignants et ensei gnantes en exercice des degrs qui varient dune personne lautre et sans quil soit ncessaire que chacun les possde toutes et de faon parfaite pour enseigner.

Phase practive

Rassembler et traiter linformation relative au cours

identifier les attentes et les objectifs atteindre choisir les rgles et les procdures qui grent le fonctionnement de la classe planifier les stratgies et lorganisation du temps slectionner judicieusement les activits adapter au besoin les activits aux particularits des groupes valuer et modifier, si ncessaire, les dcisions antrieures

Phase interactive

Communiquer et animer efficacement;

donner du feedback; obtenir la participation des lves faire preuve dattention multiple grer, simultanment, plusieurs vnements accueillir les apports spontans des lves garder un rythme rgulier et dynamique dans les activits et, ainsi, tenir en haleine prendre des dcisions rapides matriser les techniques de la discipline responsabiliser les lves dans leur travail et leurs comportements intervenir adquatement face des comportements indsirables; tre sensible lexprience des lves se servir des vnements courants tirer parti des moments charnires doser les diffrentes fonctions de lenseignement;
e

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Phase postactive

valuer sa performance et celle de ses lves

se remettre en question travailler en quipe communiquer avec les parents

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AININEXE 4

MJTJEUX SCOLAIRES

VISITS
cole de Mortagne cole Saint-Jean-Baptiste cole Lopold-Gravel cole Horizon-Jeunesse cole lodysse des jeunes cole Terre des jeunes Polyvalente Saint-Jrme

Commission scolaire de lEau vive Commission scolaire de lEau vive Commission scolaire des Manoirs Commission scolaire des Mille-les Commission scolaire des Mille-les Commission scolaire des Mille-les Commission scolaire Saint-Jrme

Commission scolaire de Sainte-Thrse cole Jean-Jacques-Rousseau CECM CECM CECM CECM CECM cole Joseph-Franois-Perrault cole Saint-Luc Polyvalente Louis-Joseph-Papineau Polyvalente Louis-Riel Polyvalente Saint-Henri

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lIlflLlUtrltIktfllt

Apprentissage coopratif ALBERT, Linda, Cooperative Discipline: Classroom Management that Pro motes Self-esteem, 1990, ED 320 555 JOHNSON, David W., Circles of Learning. Cooperation in the Classroom, Alexandria, ASCD, 1984, 89 p. Autodiscipline MAPLES, Mary M., Self-Concept, locus of control and self-discipline : valuable constructs for effective classroom management dans Humanistic Edu cation and Development, dc. 1984, p. 80-87 Changement FULLAN, Michael G., The New Meaning of Educational Change, Toronto, Teachers College Press, 1991, 400 p. Changement des pratiques CRAHAY, Marcel, Contraintes de situations et interactions matre-lve. Changer sa faon denseigner, est-ce possible? dans Revue franaise depclagogie, n 88, juillet-aot 1989, p. 67-94 DAY, Christopher, Professional learning and researcher intervention an action research perspective dans British Educational Research Journal, vol. 11, n 2, 1985, p. 133-151 HAWKINS, David J. et autres, Changing teaching practices in mainstream classroom to improve bonding and behavior of low achievers dans American EducationalResearch Journal, vol 25, n 1, 1988, p. 31-50 PACKARD, Richard D., Professors and Practitioners Collaboration on Buil ding a Model of Essential Teaching and Classroom Management Skills Within a Major Reform Program ; Reliability and Validity Frofiling Teacher, 1990, 52 p., ED 318 770 SCFIN, Donald A., Le Praticien rflexif la recherche du savoir cach dans lagirprofessionnel, Montral, Les ditions Logiques, 1994, 418 p. SMYLIE, Mark A., The enhancement function of staff development : organi sational and psychological antecedents to individual teacher change.. dans American EducationalResearchJournal, vol 25, n 1, 1988, p. 1-30 Climat de classe HYMAN, Ronald T., School Administrators Handbook of Teacher Super vision and Evaluation Methods, Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice Hall, 1976, 225 p. Climat organisationnel BERGERON, Jean-Louis et autres, Les Aspects humains de lorganisation, Chicoutimi, Ga&an Morin, 1979, p. 289-295

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op.

WUBBELS, Theo et autres,

ciL

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HADJI, Charles, d., Innoverpour russir, Paris, ESF, 1991, 194 p.

Jnteraction
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KLEVEN, Thor Arnfinn, Interactive Teacher Decision Making

Stili a Basic Skill? dans Scandinavian Journal of Educational Research, vol. 35, n 4, 1991, p. 287-294

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WINNE, Philip H., Aptitude-Treatment Interaction in an Experiment on Teacher dans American Educational Research Journal Washington, vol. 14, n 4, 1977, p. 389-409 Intervention pdagogique ANGERS, Pierre et Colette Bouchard, L Animation de la vie de la classe, Montral, Bellarmin, 1993, p. 93-162 Leadership BARNAB, Clermont et Hermann C. Girard, Administration scolaire. Thorie et pratique, Chicoutimi, Gatan Morin, 1987, p. 363-378 BERGERON, Jean-Louis et autres, op. cit., p. 231-259 CLINTON, Bill, Speaking ofLeadersh~p, Denver, Education Commission of the States, juillet 1987, 18 p. LE MATRE, R, Comment adapter au mieux son style dautorit aux circons tances dans Travail et mthodes, n 503, 1993, p. 3-13 LE SAGET, Meryem, Le Manager intuitg Paris, Dunod, 1992, 328 p. PITNER, Nancy et autres, Principal Influence on Teacher Commitment Substitutes for Leadership dans Educational Research Quarterly, vol. 12, n 1, 1988, p. 25-36 RICHARDSON, Robert et autres, The CharLsma Factor: How ta Develop Your Natural Leadetsh4, Ability, Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice Hall, 1993, 292 p. SCHEERENS, Jaap. op. cit., p. 88-91, 129-130. TANNEBAUM, Robert et autres, Leadership dans The Best ofthe Harvard Business Review, Boston, Harvard Business Review, 1991, p. 49-109 VERTIZ, V.C. et autres, Teacher Leadership Styles as they Relate to Aca demic gain for Unsuccessful Students dans Journal of Research and Development in Education, vol. 18, n 3, 1985, p. 63-67 Mdias BERTHELOT, Serge et Nicole Lebrun, Plan pdagogique Une dmarche sys tmatique deplan~flcation de lenseignement, Saint-Hyacinthe, Editions nouvelles AMS, p. 153-169
-

Mthodes proactives GETTINGER, Maribeth, loc. cit. Modles denseignement JOYCE, Bruce et Marsha Weil, Models of Teaching, Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice Hall, 1986, 3C dition, p. 23-423

64

Modes de travail pdagogique ASTOLFI, Jean-Pierre, op. cit., p. 167-171 Motivation BARBEAU, Derilse, La motivation scolaire, dans Pdagogie collgiale, vol. 7, n 1, octobre 1993, p. 20-27 CROIZIER, Monique, Motivation, profet personnel, apprentissage, Paris, ESF, 1993, 144 p. RUEL, Pierre-H, Motivation et reprsentation de soi, dans Revue des sciences de lducation, vol. 13, n 2, 1987, p. 239-259 ST-ONGE, Michel, Les matires scolaires peuvent-elles intresser les lves, dans Moi, jenseigne mais eux apprennent-ils.P, Montral, Editions Beauchemin, 1993, p. 10-20 TARDIF, Jacques, Pour un enseignement stratgique. Lapport de la psycho logie cognitive, Montral, Editions Logiques, 1992, Chap. II VALLERAND, Robert J. et Caroline B. Sncal, Une analyse motivationnelle de labandon des tudes, dans Apprentissage et socialisation, vol. 15, n 1, printemps 1992, p. 49-62

Observation en classe
CROLL, Paul, Systematic Classroom Observation, Londres, The Falmer Press, 1986, 202 p.

Participation
COIANIZ, Main et Jean-Marie Prieur, Les langages du refus. Vers une approche des situations pdagogiques complexes dans Travaux de didactique du PIe, n 26, 1991, p. 37-49 Plan pdagogique BERTHELOT, Serge et Nicole Lebrun, op. cit., p. 317 ASTOLFI, Jean-Pierre, op. cit., p. 155-165

Pratique pdagogique
GEORGES, Jean, Enseigner ou le plaisir du risque, Paris, Hachette, 1993, 160 p. Prparation de cours GEITINGER, Maribeth, loc. cit., p. 227-242 TOCHON, Franois, loc. ciL, p. 75-97 Prise de dcision BRUCE, Smith, op. cit., ED 331 817 KLEVEN, Thor Arnfmnn, loc. cit., p. 287-294

65

Professionnalisme MARTIN, M. et Brahm Norwich, The Integration of Research Findings on Classroom Management into a Programme for use in Teacher Education dans British Educational Research Journal, vol. 17, n 4, 1991, p. 333-351 Qualit de la vie BARNAB, Clermont, La qualit de vie au travail et lefficacit des ensei gnants dans Revue des sciences de lducation, vol. 19, n 2, 1993, p. 345-355 Relation matre-lve CRAHAY, Marcel, loc. cit., p. 67-94 FOLEY, Walter J. et Robert Brooks, Pupil Control Jdeology in Predicting Teacher Discipline Referrals dans Educational Administration Quar terly Urbana, vol. 14, n 3, 1978, p. 104-112 LECARIVIE, P., loc. cit., 9. 9-48 MEJER, D., Learning in Small Moments dans Harvard Educational Review, vol. 56, n 3, 1986, p. 298-300 WUBBELS, Theo et autres, toc. cit., p. 25-40 Relation parent-cole EVEQUOZ, Grgoire, Analyse systmique des interactions cole-famille proposition dun cadre thorique dans Psychologie scolaire, n0 57, 1985, p. 67-85 BROSSARD, Luce et autres, Lcole et la famille. Des relations enrichir dans Vie pdagogique, n 89, mai-juin, 1994, p. 19-38 Rsolution de conflits HANDLEY, Herbert M., op. cit., ED 307 242 Rle des parents JSSENBUTH, J.R et autres, Les parents et lcole dans Dimensions, vol. 15, n 1, 1993, p. 11-24 Routines HANSEN, David T., Getting Down to Business the Moral Significance of Classroom Beginnings dans Anthropology and Education Quarterly, vol. 20, n 4, dcembre 1989, p. 259-274 Styles de gestion
MARTIN, Nancy K. et Batrice Baldwin, op. cit., ED 355 213

66

Styles denseignement EVERTSON, Carolyn M. et autres, op. cit., ED 271 423 Taille des groupes MITCHELL, Douglas et autres, How Changing Glass Sire Affects Classrooms anci Stuclents, California Educational Research Cooperative, University of California, Riverside, 1989, 94 p. VANBLE, M.E. et D.A. Gilman, A Study ofthe Relationshzp Between Glass Sire and Achievement, Indiana, ED 291 527

67

HSTE DES MEMBRES COMMISSION DE LENSEIGNEMENT SECONDAIRE

Membres Roy-Gurin, Marie Lissa Prsidente de la CES Conseillre pdagogique Commission scolaire Outaouais-l-Iull Gatineau Bayard, Jude Enseignant Commission scolaire South Shore Brossard De Garle, Pierre Directeur gnral adjoint Commission scolaire Sainte-Thrse Sainte-Thrse Gratton, Francine Travailleuse sociale Commission scolaire Outaouais-I-Iull Aylmer Gunette, Sbastien Etudiant Universit McGill Rosemre Hensier, Hlne Professeure agrge Dpartement de pdagogie Universit de Sherbrooke Sherbrooke Jobidon, Jean-Pierre Directeur dcole Commission scolaire des Chutes Montmorency Beaupr Lapointe, Gifles Directeur dcole Commission scolaire Lavallire Saint-Flicien Ppin, Esther Enseignante en mathmatique au secondaire Commission scolaire Chaudire-Etchemin Salnt-Georges-Ouest, Beauce-Sud Raymond, Nicole Coordonnatrice des services tudiants Collge de Bois-de-Boulogne Saint-Laurent Saint-Maurice, Yves Directeur gnral adjoint Commission scolaire des Chutes-de-la Chaudire Saint-Nicolas Savard, Diane Enseignante au primaire Commission scolaire Montfort Montral
-

Trudel, Marle-Edith Travailleuse sociale Maison de jeunes LEscalier en mon Temps Lemoyne Wilkins, Dr Jean Professeur titulaire de pdiatrie la Facult de mdecine de IU.M. et responsable de la mdecine de ladolescence lhpital Sainte-Justine Terrasse-Vaudreuil Coordonnateur Bordage, Jacques

Ont galement particip la prparation de ce dossier: Aubert Croteau, Madeleine Conseillre en ducation chrtienne Commission scolaire de Victoriaville Arthabaska Jeannotte-Beaudoin, Francine Responsable du service de la promotion humaine Diocse de Saint-Hyacinthe Sainte-Rosalie Monette, Michel Directeur des services ducatifs Commission scolaire Chteauguay Chteauguay Ppin, Denis Enseignant Commission scolaire de Victoriaville Victoriaville Trahan, Lucie Conseillre en orientation Commission scolaire Les Ecores Lachenaie

LISTE DES MEMBRES CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION

Membres BISAJLLON, Robert Prsident du Conseil Salnte-Sabine NEWMAN, Judlih Vice-prsidente du Conseil Montrai AUBERT CROTEAU, Madeleine Conseillre en ducation chrtienne Commission scolaire de Victoriavile Victoriavilie PJMPAI{, Claire Comdienne-animatrice Brome

RABINOVITCH, Joseph
Directeur gnral Les Centres communautaires juifs de Montral Saint-Jaurent ROBICHAUD, mue Prsident QIKOS, ressourcement et formation Laval

AUROUSSEAU, ChantaI
tudiante au doctorat et charge de cours Universit du Qubec Montral Montral BOUTIN, Nicole Directrice des tudes Cgep Montmorency Outremont GATJNEAU, Marie-Claude Directrice adjointe du personnel Commission des coles protestantes du Grand Montral Westmount GIRARD, Pierre-Nicolas Directeur Les Fdrations de lunion des producteurs agricoles de la rgion de Qubec Qubec HARkIS, Richard Professeur titulaire Dpartement de physique Universit McGill Lachine INCHAUSP, Paul Directeur gnral Cgep Ahuntsic Outremont LAGA~, Paul Directeur Ecole Aux Mille-Fleurs Commission scolaire Tafilon Saint-Hubert LAJOIE, Jean Pointe-au-Pic MARTEL, Bernard Professeur Collge de lAbitibi-Tmiscamingue Rouyn-Noranda McNICOLL, Claire Vice-rectrice aux Affaires publiques Universit de Montral Westmount

ROY-GURIN, Marie Lissa

Conseillre pdagogique Commission scolaire Qutaouais-Hull Gatineau SYLVAIN DUFRESNE, Berthe Spcialiste de musique au primaire Ecole Mgr-Dumas Commission scolaire La Jeune Lorette Qubec TOUSIGNANT, Grard Directeur adjoint CEMEQ Sherbrooke TREMELAY, Hlne Vice-rectrice lenseignement et la recherche Universit du Qubec Rimouski Rimouskl Vacant Membres doffice CT, Guy Prsident du Comit catholique Lavai FRANCIS-FAY, Judy Prsidente du Comit protestant Chicoutimi Membres adjoints doffice HAWLEI Grant C Sous-ministre associ pour la foi protestante Ministre de lEducation Sous-ministre associ pour la foi catholique vacant LUCIER, Pierre Sous-ministre de lducation Secrtaires conjoints DURAND, Main PROULX, Jean

LISTE DES AVIS DISPONIBLES Pour une approche ducative des besoins des jeunes enfants Avis au ministre de IEducation
-

50-0370 50-0371

Les Enfants du primaire Avis au ministre de 1Education Amliorer Pducation scientifique sans compromettre lorientation des leves Avis au ministre de lEducation et ministre de lEnseignement suprieur et de la Science LAlphabtisation et lducation de base au Qubec: une mission assumer solidairement Avis au ministre de lEducation et la ministre de lEnseignement suprieur et de la Science La Formation professionnelle au secondaire: faciliter les parcours sans sacrifier la qualit Avis au ministre de lEducation En formation professionnelle: Pheure dun dveloppement intgr Avis au ministre de lducation et la ministre de lEnseignement suprieur et de la Science Accrotre Paccessibilit et garantir ladaptation Lducation des adultes dix ans aprs la Commission Jean Avis au ministre de 1Education et la ministre de lEnseignement suprieur et de la Science
-

50-0373

50-0377

50-0383

50-0384

50-0386

valuer les apprentissages au primaire: un quilibre trouver Avis au ministre de lEducation LEnseignement suprieur: pour une entre russie dans le XXI sicle Avis au ministre de lEducation et la ministre de lEnseignement suprieur et de la Science
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50-0387

50-0388

Pour un accueil et une intgration russis des lves des communauts culturelles Avis la ministre de IEducation et ministre de lEnseignement suprieur et de la Science Des conditions pour faire avancer lcole Avis la ministre de lEducation et de la Science tre parent dlve au prImaire Avis au ministre de lEducation Le rgime pdagogique pour lducation des adultes dans les commissions scolaires Avis au ministre de lEducation
Envoi sur demande

50-0390

50-0391 50-0392

50-0393

Vers un modle de financement en ducation des adultes Avis au ministre de IEducation Pour des apprentissages pertinents au secondaire Avis au ministre de 1Education LEnseignement suprieur et le dveloppement conomique Avis au ministre de IEducation Rnover le curriculum du primaire et du secondaire Avis au ministre de 1Education Ractualiser la mission universitaire Avis au ministre de 1Education La Cration dun tablissement denseignement collgial francophone dans louest de lle de Montral Avis au ministre de 1Education Le Projet de modifications au rglement sur le rgime des tudes collgiales Avis au ministre de IEducation Le partenariat une faon de raliser la mission de formation en ducation des adultes Avis au ministre de IEducation

50-0394 50-0395

50-0396
50-0397 50-0398
:1

50-0399

50-0400

50-0401

dit par la Direction des communications du Conseil suprieur de lducation 2050, boul. Saint-Cyrille Ouest 4e tage, Sainte-Foy, G1V 2K8 Tl : (418) 643-3850 (514) 873-5056

50-0402