Module de Evaluation Des Apprentissages

Profil
Licencié en Sciences de l’Education. Option : Mathématiques.

Maîtrisant en éducation. Option : Politique de l’éducation.
Etudiant en Sciences Juridiques.
Tel : (509)424-24832/423-85284(whatsapp)
Courriel : choulouqueinnocent@gmail.com
Processus enseignement-apprentissage
Enseignant-e Apprenant-e
Les étapes du processus
Phase d’in Phase

Phase de tervention d’évaluation
planificaction
La préparation Le processus
La séance à l’intervention Ens-App
Les activités La situation La participation
d’enseignement pédagogique
et L’élaboration
La gestion de la
d’apprentissage L’administration
classe
Le matériel La correction
Les habiletés
pédagogique et
d’enseignem- La prise de
didactique.
d’apprentissage décision.
Module de l’évaluation des apprentissages préparé par Choulouque INNOCENT (Novembre 2023)
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Table des Matières

I- Introduction................................................................................................................. 3
II- Approche conceptuelle................................................................................................... 4
I- Historicité de l’évaluation ............................................................................................ 6
IV- Politique de l’évaluation ............................................................................................... 9
V- Différentes approches de l’évaluation............................................................................10
5.1 Approche psycho-éducative ......................................................................................10
5.2 Approche docimologique..........................................................................................10
5.3 Approche axée sur les objectifs .................................................................................11
5.4 Approche écologique de l’évaluation ........................................................................12
II- La notion de mesure en évaluation ...........................................................................12
2.1 Approche conceptuelle .............................................................................................12
VI- Les deux pôles de l’évaluation .................................................................................15
VII- Fonctions de l’évaluation ........................................................................................17
VIII- Objets d’évaluation ..............................................................................................19
X- Buts de l’évaluation pédagogique ..................................................................................19
XI- Les valeurs fondamentales de l’evaluation ..................................................................19
XII- Les valeurs instrumentales de l’évaluation ..................................................................20
XIII- Les orientations de l’évaluation .................................................................................21
XIV- les qualites d’un bon système d’evaluation ...............................................................22
14.7 Caractéristiques de l’evaluation des apprentissages .................................................23
XV- La planification de l’évaluation ..................................................................................24
XVI- La notion d’item en évaluation ..................................................................................33
XVII- La notion de la taxonomie .......................................................................................46
17.1 Les domaines de la taxinomie .................................................................................46
17.1.1 La taxonomie du domaine cognitif ....................................................................46
17.1.2 La taxonomie du domaine affectif.....................................................................48
17.1.3 La taxonomie du domaine psychomoteur ..........................................................49
XVIII- La notion d’objectif................................................................................................50
18.1 Typologie d’objectifs ...........................................................................................50
18.1.1 Objectifs généraux ...........................................................................................50
18.1.2 Objectifs spécifiques .....................................................................................50
XIX Conclusion ................................................................................................................54
XX- Références .................................................................................................................55
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I- Introduction
L’évaluation dans quel que soit le domaine occupe une place fondamentale si l’on
veut avoir une idée du progrès réalisé. Elle permet généralement aux responsables des
institutions de prendre des mesures afin de renforcer les compétences des ressources
humaines et de revoir les moyens pour produire des résultats qui traduisent mieux l’atteinte
des objectifs poursuivis.
Ainsi, l’évaluation dans les milieux scolaires, occupe une place privilégiée. Tous les
partenaires de l’école (décideurs, planificateurs, administrateurs, enseignants, parents et
élèves) perçoivent sa nécessité dans les cycles de formation. Elle consiste à recueillir des
indices pertinents et significatifs dont l’analyse et l’interprétation permettent de déterminer
dans quelle mesure les apprentissages sont maitrisés et les objectifs sont atteints. Elle joue un
rôle fondamental dans le processus d’enseignement-apprentissage. D’une part, elle permet
d’informer l’enseignant de la qualité et de l’efficacité de son enseignement ; d’autre part, elle
offre à l’élève la possibilité de contrôler son rendement pédagogique et la façon dont il
progresse.
En effet, l’évaluation des apprentissages est l’une des principales composantes de
l’acte pédagogique que l’enseignant accomplit dans son travail quotidien. Il n’existe pas
d’apprentissage sans évaluation et les pratiques d’évaluation sont étroitement liées au
processus enseignement-apprentissage. Il est donc important pour les enseignants et leurs
formateurs pédagogiques de comprendre le processus d’évaluation, son sens, ses fonctions et
enjeux et d’en maîtriser les concepts associés et les outils (MENFP 2008-2014, présenté par
Edwige MILLIEN Marguerite ALT 2014).
De surcroît, ce présent cours vise à aider les étudiants-maîtres à décider du meilleur
moyen d’évaluer les élèves tout en les permettant d’avoir une vue assez large de l’évaluation
des apprentissages et de la place que celle-ci occupe dans le processus d’enseignement-
apprentissage et de mieux comprendre le processus d’évaluation, son sens, ses fonctions et
enjeux et d’en maîtriser les concepts associés et les outils.
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II- Approche conceptuelle

2.1 Evaluer
Évaluer vient du latin : ex qui signifie « extraire » et valuere qui signifie « valeur ».
Donc, au sens étymologique du terme, évaluer c’est « extraire la valeur de », « faire ressortir
la valeur de ».
Selon De Ketele (1989), « évaluer » signifie « recueillir un ensemble d’informations
suffisamment pertinentes, valides et fiables, et examiner le degré d’adéquation entre cet
ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou
ajustés en cours de route, en vue de prendre une décision. »
 Evaluer = Apprécier avec objectivité les effets d’une action pédagogique
 Evaluer = Juger et interpréter la qualité de quelque chose
 Evaluer = vérifier le niveau d’acquisition des élèves
Toutefois, ces différences renvoient à un seul but général ‘’ la prise de décision’’.
2.2 Evaluation
Tout jugement de valeur porté à partir d’un ensemble de données. Cette évaluation peut
se dérouler tout au long de la formation comme en fin de séquence d’apprentissage pour
permettre de prendre des décisions. Elle peut porter sur le produit come sur le processus
(MENFP 2008-2004).
En docimologie, l’évaluation consiste à porter un jugement sur les apprentissages, à
partir de données recueillies, analysées et interprétées, en vue de décisions pédagogiques et
administratives. C’est le processus par lequel nous vérifions si nos objectifs sont atteints et de
quelle manière ils le sont.
L’évaluation est en effet, une pratique fondamentale dans tout système de formation
et vise à apprécier, avec objectivité, les effets d’une action pédagogique. Elle est la procédure
par laquelle les programmes sont étudiés en vue de vérifier leur efficacité dans l’atteinte des
objectifs. Elle consiste aussi à décrire et à juger le processus d’enseignement ainsi que les
relations existant entre celui-ci et la performance des élèves (MENJS 2005).
En définitive, l’évaluation est une forme d’investigation contrôlée, menée afin de
déterminer la valeur (le mérite) d’une certaine entité (l’objet de l’évaluation), tels un
traitement, un lieu physique, un programme d’études, une performance dans le but de
l’améliorer ou le perfectionner (évaluation formative) ou dans le but d’analyser son impact
(évaluation sommation). C’est le processus par lequel on détermine l’écart entre le
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changement souhaité et le changement obtenu dans le but de prendre des décisions favorables
au renforcement des résultats (MENJS 2005).
2.3 Apprentissage
Legendre (1993), définit l’apprentissage comme un acte de perception, d’interaction et
d’intégration d’un objet par un sujet. Acquisition des connaissances et développement
habiletés, d’attitude et de valeurs qui s’ajoutent à la structure cognitive d’une personne.
Processus qui permet l’évolution de la synthèse des savoirs, des habiletés, des attitudes et des
valeurs d’une personne.
Selon De Ketel (1989), l’apprentissage est un processus systématiquement orienté vers
l’acquisition de certains savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir.
Pour Sillamy (1999), l’apprentissage est défini comme « un changement adaptatif
observé dans le comportement de l’organisme. Il résulte de l’interaction de celui-ci avec le
milieu. Il est indissociable de la maturation physiologique et de l’éducation ».
L’apprentissage est toujours concerné dès qu’un enseignant doit élaborer, construire, un plan
dans lequel les formés ont nécessairement quelque chose à apprendre.
Ainsi, selon (DORON 1991). L’apprentissage est « un changement de comportement
d'un organisme, résultant d'une interaction avec le milieu et se traduisant par un
accroissement de son répertoire»
2.4 Evaluation des apprentissages
L'évaluation des apprentissages est définie comme un processus continu par lequel
l'enseignant recueille des informations développées par les élèves, analyse, interprète ces
informations et communique les résultats aux élèves, à leurs parents ainsi qu’aux autorités
scolaires. Il prend les meilleures décisions possibles par rapport aux apprentissages des élèves
et par rapport à son intervention pédagogique. Autrement dit, l'évaluation des
apprentissages est un processus continu par lequel l'enseignant recueille des informations sur
les apprentissages des élèves de sa classe, en vue de s'assurer des connaissances, habiletés et
attitudes acquises, des compétences construites et afin de communiquer ces informations à
l'élève dans le but de prendre la décision qui s’impose (MENFP 2008-2014).
Selon (Kourakoro Bagayogo 2016), l’évaluation des apprentissages est une démarche qui
permet de porter un jugement de valeur sur les acquisitions et les compétences développées
par l’élève en vue de prendre des décisions. Ce jugement doit s’appuyer sur des informations
pertinentes et suffisantes qui donnent un sens à la décision.
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Pour LEGENDRE (1993), l’évaluation des apprentissages est l’opération qui consiste à
estimer, à apprécier à porter un jugement de valeur ou à accorder une importance à une
personne, à un processus, à un événement, à une institution ou à tout objet à partir
d’informations qualitatives ou quantitative en vue d’une prise de décision.
2.5 L’évaluation institutionnelle
L’évaluation institutionnelle vise à faire le point sur l’efficacité des apprentissages à
différents niveaux : au niveau d’une classe, d’une école, d’une zone pédagogique ou d’une
région.
2.6 L’évaluation des ressources
L’évaluation des ressources peut se faire à travers des épreuves construites en fonction
des objectifs (ressources 1) à évaluer. Elle vise l’évaluation des savoirs et des savoir-faire qui
est généralement pratiquée, si ce n’est que, dans la pédagogie de l’intégration, il importe que
ces évaluations portent sur les ressources les plus importantes. Il s’agit d’élaborer une
épreuve d’évaluation qui permet de déterminer le niveau d’acquisition par les élèves des
ressources, et en se référant à des critères adéquats de manière à ce que les résultats
entraînent la prise de décision adéquate (Le livre blanc 2002).
I- Historicité de l’évaluation
Le concept « évaluation » lui-même est d’usage assez récent (dans l’histoire scolaire)
: ce n’est que dans les années 70 qu’il s’impose et il faudra attendre 1989 pour que ce terme
remplace celui de « notation » dans le langage administratif « officiel ». Donc, quand on parle
d’évaluation et que l’on plonge dans la longue histoire scolaire, il faut plutôt penser en termes
de « notation » pendant plusieurs siècles.
Comme l’indique Talbot dans son récent ouvrage sur l’évaluation formative, jusqu’en
1970, dans la sphère strictement scolaire, l’évaluation n’existe pas. Il est, en effet, question
d’examen, de concours, de contrôle ou d’appréciation scolaire, mais pas d’évaluation. Alors
même qu’aujourd’hui cette notion est incontournable dans le champ de l’éducation et de la
formation lorsqu’il s’agit d’aborder les pratiques des enseignants et des formateurs quand ils
apprécient, auditent, classent, comptent, constatent, contrôlent, critérient, délimitent,
1
Les « ressources » dans l’univers pédagogique ne se limitent pas aux savoirs et savoir-faire. Elles
regroupent tout ce qui peut permettre à un élève de résoudre une situation, et sont essentiellement de deux
ordres : les ressources internes : savoirs, savoir-faire et savoir-être nécessaires à la maîtrise de la
compétence ; les ressources externes : elles représentent tout ce qui pourra être mobilisé en dehors de la
personne. Ce sont : des matérielles (supports iconiques ou graphiques, papiers, logiciels, matériels de
géométrie, calculatrice …), des ressources sociales (une réunion, un réseau de relations …), des ressources
procédurales (un algorithme, un règlement …).
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déterminent, diagnostiquent, enquêtent, estiment, examinent, expertisent, inspectent,

interrogent, jaugent, jugent, mesurent, notent, régulent, observent, rendent compte, etc,
«l’évaluation» apparaît pour la première fois dans l’Encyclopédie Universalis en 1969»
(Talbot 2009 ; cité par Elsa Roland 2018).
Ainsi, l’évaluation apparaît très tardivement dans les dictionnaires pédagogiques et
l’histoire longue de l’école semble surtout marquée par la pratique de l’examen.
La première entrée pour l’évaluation dans le dictionnaire de l’éducation concerne les
théories de l’évaluation. Dans celle-ci, deux acceptations de l’«évaluation éducative» sont
mises en évidence : l’une renvoie à l’évaluation des élèves et à la conduite de la relation
pédagogique ; l’autre relève du thème de la régulation ou de la gouvernance des systèmes
éducatifs.
Vient ensuite dans le dictionnaire de l’éducation de Van Zanten, la notice sur
l’évaluation des apprentissages : « un aspect essentiel de toute activité d’éducation ».
Et enfin, c’est l’évaluation des politiques éducatives qui constitue la dernière notice
sur l’évaluation. Dans cette dernière, l’auteure montre les rapports spécifiques entre les états
nationaux et l’évaluation. Elle concerne d’abord, la nature du système politique ; ensuite, les
instruments d’évaluation de la performance qui ont été pensés pour juger l’efficacité et les
performances du système scolaire.
3. 1 Bref historique de l’évaluation à travers différentes périodes.
3.1.1 L’Ere de la réforme (1800-1900)
Cette période dure un siècle. L’élément (ou postulat) de base de cette période porte
sur les changements qui doivent être opéré au niveau des systèmes éducatifs avec : la France,
Canada, Etats-Unis, Angleterre. Parmi ces changements, on peut citer
A. Obligation scolaire (EPT) qui comprend deux aspects : la massification2 et la
démocratisation3 ;
B. Formation des maîtres ;
C. Education de qualité ;
D. Environnement scolaire ;
2
Massifier l’école, c’est l’adapter à la masse, c'est-à-dire au plus grand nombre. Dans cette optique, la
massification désigne « l’allongement général des études, ou encore l’accroissement de la scolarisation pour
l’ensemble des jeunes, quel que soit leur milieu d’origine » (Thélot & Vallet, 2000, p. 4).
3
L’école au plus capable. Selon ( UNESCO 1985), la démocratisation de l’éducation est le processus par
lequel, l’ensemble des individus et des collectivités d’une société prennent en charge leur propre projet éducatif
afin de donner à tous, de façons intégrée, les capacités intellectuelles et manuelles nécessaires pour reprendre
en main collectivement la maitrise, la transformation de leur environnement et construire une société dans
laquelle chaque individu ou chaque groupe d’individu peur réaliser son potentiel à tous les niveaux.
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E. Valorisation de la fonction enseignante.

3.1.2 L’Ere du testing (1900-1930)
Le test implique un ensemble d’items objectifs (QCM4, complémentarité, appariement,
alternatif, QRC5) comme instrument de mesure. Cette période est caractérisée par :
A. La naissance des sciences de l’éducation ;
B. Le début de l’école nouvelle ;
C. L’importance de l’éducation (Fonctionnelle et efficace) ;
D. Inter prétation de l’évaluation ;
E. Caractéristiques des instruments de mesure ;
F. Calcule des indices.
3.1.3 L’Ere de Tyler (1931-1945)
Cette période est caractérisée par les éléments suivants »
A. Comparaison entre les résultats obtenus et les résultats attendus ;
B. Objet de l’évaluation porté sur le programme et les habilités ;
C. Importance de l’interprétation critériée dans l’évaluation sommative ;
D. Priorité accordée à l’échelle d’intervalle en évaluation ;
E. Examens objectifs (tests standardisés tels que : Theman test, Michigan test, IQ test,
test de Binet-Simon6) ;
F. Importance de la validité et de la fidélité.
3.1.4 L’Ere de l’innocence (1946-1957)
Selon George F., Madaus et Daniel L. Sufflebean (1983), cette période fut appelée
celle de l’âge de l’innocence, par ce qu’elle vivait une grande croissance générant un grand
optimisme, et on investissait beaucoup sans préoccupation d’imputabilité7 pour les fonds
dépensés. A cette période, on croyait dans le bien-fondé des programmes sociaux, dont la
finalité en soi ne pouvait être positive, les programmes sociaux étant associés au progrès. Les
éléments caractéristiques de cette période sont :
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Question à choix multiples.
5
Questions à réponses courtes.
6
Ce test, créé en 1905 par Alfred Binet et Théodore Simon, est la première échelle de mesure de l’intelligence.
Composé d’une série d’épreuves de difficulté croissante faisant appel au jugement, à la compréhension et au
raisonnement, il rend compte de l’âge mental des enfants testés. L’échelle métrique de l’intelligence est née à la
suite d’une commande du ministère de l’instruction publique qui souhaitait la mise en œuvre de méthodes
objectives et de dépistage de l’insuffisance intellectuelle et de débilité mentale chez les enfants d’âge scolaire.
Cependant, c’est le psychologue allemand « Wilhelm Stern », qui transforme la notion de niveau mental en celle
d’âge, ou plutôt de quotient mental. Il présente selon l’équation suivante : le quotient mental est l’âge mental
divisé par l’âge réel (chronologique) multiplié par 100.
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Caractère de ce qui est imputable à quelqu’un.
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A. Adéquation entre enseignement et l’évaluation ;

B. Planification de l’enseignement en lien à la taxonomie ;
C. Deux niveaux d’objectifs : long-terme et approché ;
D. Evaluation sommative face à l’évaluation formative par Scrivien ;
E. Utilisation globale des échelles de mesures ;
F. Interprétation normative des résultats ;
G. Utilisation des items QCM et réponse choisie.
3.1.5 L’Ere de l’expansion (1958-1972)
Les éléments caractéristiques de cette période sont :
A. Interprétation de l’état vers les années 60 ;
B. Opérationnalisation des objectifs au regard des béhavioristes ;
C. Mise en cause des caractéristiques de chaque élève ;
D. Technique des instruments de mesures ;
E. Importance du diagnostic en apprentissage.
3.1.6 L’Ere de la professionnalisation (1973 à aujourd’hui)
Cette période présente les caractéristiques suivantes :
A. Début de professionnalisation du domaine d’évaluation ;
B. Formation initiale des maîtres ;
C. Divers aspects des concepts évaluation (but) ;
D. Mesures face à évaluation ;
E. Importance du jugement ;
F. Valeur de la certification face à évaluation ;
G. Politique générale de l’évaluation du Québec.
IV- Politique de l’évaluation
Aux fins de la présente politique, l'évaluation des apprentissages est le processus par
lequel là où le responsable ou un groupe de responsables d'une activité pédagogique juge,
diagnostique ou sanctionne les apprentissages, en se fondant sur diverses méthodes
d'interprétation ou d'appréciation, des connaissances, des habiletés, des compétences ou des
attitudes des apprenants ou des élèves afin de déterminer dans quelle mesure les objectifs de
formation ont été atteints (UNIERSITE SHEBROOKE 2500-008). En général, la politique de
l’évaluation consiste à :
1. Planifier les activités en liens avec les résultats attendus ;
2. Organiser les activités d’évaluation selon les critères bien définis ;
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3. Fixer les objectifs éducatifs en lien au types de citoyens à former ;

4. Penser l’évaluation selon une approche organisationnelle et situationnelle.
 N.B : quand on parle de l’évaluation dans une approche organisationnelle, on doit faire
référence à la répartition des tâches, le partage de responsabilités (le qui fait quoi).
 Pour une bonne évaluation des apprentissages scolaires, on doit passer par les étapes
suivantes : la planification, la mesure, le jugement et la prise de décision.
V- différentes approches de l’évaluation
5.1 L’approche psycho-éducative
Cette approche s’inscrit dans le courant des années 60-70 qui identifie l’évaluation à la
mesure et s’inspire de la théorie des tests psychologiques, laquelle s’intéresse aux
caractéristiques personnelles en tant que facteurs pouvant expliquer la différence entre les
apprenants.
L’utilisation de l’approche psycho-éducative dans la pratique courante de l’évaluation
amène les enseignants à recueillir les notes qu’ils attribuent aux divers travaux et devoirs de
l’élève et celles provenant des examens (compositions) effectués à la fin d’une étape. Ces
notes sont compilées sous la forme d’une note finale qui résume aussi l’évaluation qu’ils ont
faite de l’élève. Cette note est interprétée en regard des résultats des autres élèves de la classe
en se servant de critères définis.
5.2 L’approche docimologique
Fondée au début des années 1920, par deux scientifiques français de grand renom,
Henri Piéron et Henri Laugier, la docimologie «dont le nom a été forgé par Henri Piéron à
partir de deux mots grecs : "dokimé" et du latin "docimos" qui signifie « épreuve, examen »
et "logos", qui signifie « science, étude, discours, connaissances, savoirs ), se propose
d’étudier l’organisation des examens, leurs contenus et leurs objectifs pédagogiques, les
méthodes de correction des épreuves ainsi que le comportement des examinateurs et des
examinés».
Selon le Dictionnaire de l’education (2005), la docimologie est une discipline
éducationnelle qui porte sur l’étude systématique des instruments et des méthodes de mesure
et l’évaluation en éducation, ainsi que du comportement des évaluateurs et évalués, en vue
d’améliorer la validité et l’objectivité des pratiques évaluatives.
Toujours selon le Dictionnaire de l’education (2005), la docimologie est la science de la
mesure et de l’évaluation en éducation qui a comme objet l’élaboration des instruments de
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mesure, l’interprétation des informations obtenues par la mesure, le comportement des

examinés, de même que l’élaboration et la réalisation de plans d’evaluation.
5.2.1 Différentes tendances de la docimologie
Canada France USA

 Evaluation des apprentissages scolaires  Mesure et évaluation  Docimologie
 On dit apprenant à la place d’élève  Elève / étudiant  Apprenant

 Items à la place de question  Questions  Item (s)
5.2.2 Différence entre docimologie et docimastique
Docimologie Docimastique
 Science qui a pour objet l’étude Science qui étudie la planification et la
systématique des examens, et en particulier réalisation des examens.
des systèmes de notation et du Elle tient compte de l’organisation des
comportement des examinés. examens.
 La docimologie met en question le Donc, le docimasticien est celui qui
montage, la correction et la prise de organise et réalise les examens à
décision. l’échelle nationale, il contrôle le
 Donc le docimologue est celui qui prépare déroulement des examens, la correction
les examens en s’accentuant sur le fond des copies, l’enregistrement des notes et
(contenu) et la forme. la proclamation des résultats.
N.B : La docimastique et l’édumétrie sont les deux sciences qui s’occupent de la notion
d’évaluation en éducation.
 La docimastique traite des techniques d’examen (De LANSHERE 1971).
 Le concept « édumétrie » est créé par Carver (1974), sur le modèle de psychométrie, pour
désigner l’étude quantitative des variables relatives aux apprentissages suscités par
l’éducation. Elle traite de la question de mesure en éducation.
5.3 Approche axée sur les objectifs
Cette approche s’inspire du modèle de Tyler (1950), selon lequel l’évaluation est une
démarche visant à déterminer le degré d’atteinte, par les élèves, des objectifs éducatifs visé
par un programme d’études et par l’enseignement qui est dispensé. Ici, les caractéristiques
individuelles deviennent moins importantes et ne constituent plus le référent de l’évaluation.
12
Celle-ci met l’accent sur la réalisation par les élèves des tâches définies par les objectifs du
programme d’études appliqué dans sa classe.
Dans cette approche, le résultat de l’évaluation des apprentissages s’exprime
généralement sous une forme dichotomique (maîtrise et non- maîtrise, objectifs atteints et
non atteints, etc.) en fonction d’un seuil de réussite préalablement déterminé pour l’ensemble
des élèves.
5.4 Approche écologique de l’évaluation
L’approche écologique de l’évaluation des apprentissages tient compte des activités et
des relations interpersonnelles qui se déroulent dans l’environnement éducatif où se fait
l’apprentissage de l’élève. Ainsi, elle cherche à déterminer l’influence de l’ensemble des
variables environnementales sur les apprentissages de l’élève, en vue de prendre des
décisions pédagogiques.
Cependant, cette approche n’est pas encore étendue. Car, plusieurs praticiens estiment
qu’elle risque de laisser une trop grande part à la subjectivité. Il s’agit également d’un
nouveau modèle qui fait actuellement l’objet de recherche et qui amène les chercheurs à
questionner davantage les pratiques dominantes en matière d’évaluation. Ainsi, cette
approche semble beaucoup plus exigeante pour l’enseignant compte tenu du temps qu’il doit
y investir et de toute la compétence qu’il doit acquérir pour la mettre en application.
II- La notion de mesure en évaluation
2.1 Approche conceptuelle
Issue du latin "mensura" qui signifie de même sens, la mesure est la détermination
d’une quantité ou d’une grandeur par son rapport à une échelle de référence.
Dominique Morissette (1984), définit la mesure comme un processus systématique de
quantification d’une variable continue.
Selon Gérald Scallon (docimologue), la mesure est l’attribution d’une valeur chiffrée à
un objet.
En effet, la mesure est l’activité consistant à recueillir des résultats ou autres indices
permettant la description quantitative des connaissances, des capacités ou des habiletés d’un
élève. Elle est la première étape de la démarche d’évaluation pédagogique. (Renald
LEGENDRE 1988).
C’est aussi, l’étape du processus de l’évaluation au cours de laquelle l’enseignant
recueille des informations et des données tant qualitatives que quantitatives sur les
apprentissages réalisés permettant d’éclairer son jugement et les décisions à prendre. Elle
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implique trois opérations toutes très importantes : collecte des données, analyse des donnée et
interprétations des résultats (MENFP 2008-2014).
2.2 Caractérisques de la mesure
I l est clairement admis que la mesure est caractérisée par quatre éléments distincts:
1. l’objet de la mesure, ce qu’on veut mesurer ;
2. la manifestation de la mesure, l’élément sur lequel se porte la mesure (une table, une
matière, une distance ….) ;
3. l’unité de la mesure, l’élément qui accompagne le résultat
4. le résultat de la mesure, la valeur quantitative trouvée à la fin de l’opération.
Exemple : Magdaline a obtenu 80 sur 100 en communication française pour cette session.
 Objet de la mesure : Magdaline
 Manifestation de la mesure : communication française
 Unité de la mesure : 100
 Résultat de la mesure : 80 sur 100
2.3 Echelles de mesure
Une échelle de mesure est une suite des graduations sur un instrument de mesure.
Autrement dit, rapport ou relation de correspondance entre la mesure de la représentation
d’un objet et la mesure réelle de l’objet.
Selon DeVellis (1991), une échelle de mesure est un rassemblement d’énoncés qui sont
supposés rendre compte indirectement du phénomène sous-jacent au construit que le
chercheur souhaite saisir et mesurer.
En matière d'évaluation ou de recherche on est souvent amené à pratiquer différentes
opérations de mesure, dont les caractéristiques varient selon la nature des données (des
variables) dont on dispose. On distingue ainsi deux grandes catégories de données : des
données qualitatives et des données quantitatives. Par ailleurs, au sein de ces deux
catégories, une distinction plus fine peut encore être envisagée, ce qui permet de considérer
différents niveaux de mesure d'une variable et, par conséquent, différents types échelles.
1. Échelle nominale : elle comporte un certain nombre de catégories, dont elles sont
différentes les unes des autres. Elle permet de classer les sujets dans des catégories qui
sont exclusives. Elle ne prend pas compte de l’ordre ;
2. Echelle ordinale : contrairement à l’échelle nominale, les catégories qui la
composent sont menées d'une structure d'ordre ;
14
3. Echelle d’intervalles : le point zéro et l'unité de mesure sont arbitraires mais les
distances entre deux valeurs quelconques de l'échelle sont de taille connue. C’est-à-
dire, lé zéro absolu (naturel) n’y existe pas. La distance entre deux unités (modalités)
est la même tout au long de l’échelle ;
4. Echelle proportionnelle (échelle de rapport ou absolue) : elle permet non
seulement la comparaison d'intervalles, mais également la comparaison de rapports (il
est possible de déterminer si deux rapports sont ou ne sont pas égaux). Elle est
caractérisée par l'existence d'un zéro absolu. Ici, le zéro n’est pas arbitraire. Car, il a
une signification précise, puisqu'il désigne l'absence du phénomène mesuré ou du
caractère considéré (âge, salaire, taille, vitesse).
2.4 Instruments de mesure
Un instrument de mesure est un moyen utilisé par l’enseignant pour recueillir ou
consigner de l’information, sous forme orale ou écrite, sur les acquisitions des élèves. Alors,
l’enseignant peut choisir entre différents types d’instruments de mesure : interrogations
verbales, entrevues, tests, listes de vérification ou grilles d’observation. Le choix de
l’instrument de mesure dépend de la nature de l’apprentissage et de l’objectif de l’évaluation.
Dans le domaine scolaire, les instruments de mesure les plus utilisés sont de quatre types :
« le test, le quiz, l’examen et l’épreuve ».
2.4.1 Les qualités d’un instrument de mesure
Dans le domaine de la mesure et de l’évaluation, lorsqu’on parle de la qualité d’un
instrument de mesure, on fait référence à sa « validité » et à sa « fidélité ».
2.4.2 Validité d’un instrument de mesure
Selon Dominique Morissette (1984), la validité est la caractéristique principale de tout
instrument de mesure. Un instrument est valide lorsqu’il « mesure tout ce qu’il prétend
mesurer, et rien de plus » (MEQ 1985c, p.15). La validité d’un instrument de mesure, répond
à la question suivante : est-ce que je mesure bien ce que je veux effectivement mesurer avec
l’instrument dont je dispose ?
2.4.2.1 Typologie de validité
2.4.2.1.1 Validité de contenu
La validité de contenu indique le degré de correspondance et de représentativité des
items au regard des objectifs à mesurer.
15
2.4.2.1.2 Validité de prédiction

La validité de prédiction permet à l’enseignant, à partir des résultats obtenus à un test,
de prédire les résultats futurs de l’élève dans le domaine où ses compétences ont été vérifiées.
2.4.2.1.3 La validité de construit
La validité de construit permet de conclure que l’élève qui a obtenu de bon résultats à
un test a bien compris tel principe ou telle théorie.
2.4.2.1.4 La validité de concomitance ou concourante
La validité de concomitance ou concourante indique qu’un instrument de mesure
vérifie la réalisation des apprentissages aussi bien qu’un autre instrument, dont la validité est
reconnue.
2.4.3 La fidélité
En docimologie, la fidélité est la qualité qu’a un instrument de mesurer avec la même
exactitude chaque fois qu’il est administré. C’est la qualité d’un instrument de mesure dont
les résultats demeurent stables pour les mêmes sujets qui se trouvent dans des conditions
identiques lors d’administrations différentes. (Renald Legendre). Un instrument de mesure
fidèle donne toujours les mêmes résultats quels que soient le nombre de passations et de
correcteurs.
VI- Les deux pôles de l’évaluation
7.1 Evaluation formative
Selon Scallon (1988), « l’évaluation formative est un processus d’évaluation continue
ayant pour objet d’assurer la progression de chaque élève dans la démarche d’apprentissage
avec l’intention de modifier la situation d’apprentissage ou le rythme de cette progression et
apporter s’il y a lieu des correctifs ou des améliorations appropriées ».
En effet, l’évaluation formative permet d’identifier les erreurs, les insuffisances et les
lacunes éventuelles d’enseignement ou d’apprentissage et de réguler, d’une part, la démarche
d’apprentissage de l’élève et, d’autre part, la démarche pédagogique de l’enseignant. Elle
permet d’orienter, de réguler les apprentissages et de planifier les activités de remédiation 8 ou
d’enrichissement : c’est la régulation 9 de l’apprentissage.
8
La remédiation est la mise à niveau des apprentissages, notamment chez les élèves ayant des difficultés dans
l’apprentissage. Elle se fonde sur un diagnostic que l’enseignant établit à la vue des résultats de l’évaluation.
Ce dernier est amené à concevoir un dispositif pédagogique visant à apporter, a posteriori, des solutions
adéquates aux insuffisances et aux lacunes constatées lors de l’apprentissage.
9
On entend par régulation l’ajustement de l’apprentissage ainsi que l’ajustement des actions pédagogiques.
Elle permet à l’enseignant de mesurer ou d’estimer le progrès de l’élève et de réadapter son enseignement, ses
16
Selon de Landsheere (1971 ; cité par Elsa Roland 2018). L’évaluation formative
apparaît à la fin des années 60 dont la paternité est attribuée à Michael Scriven en 1967.
C’est ensuite dès le début des années 1970 que ce concept est appliqué par Bloom, Hatings et
Madaus à l’évaluation des apprentissages scolaires. Elle est alors pensée comme une
composante fondamentale de la pédagogie de la maîtrise : elle est ainsi associée à la
vérification des acquis et à la progression des apprenants dans une conception linéaire de
l’apprentissage où les objectifs sont découpés en petites unités entrecoupées par des
évaluations qui en fonction du moment de passation (avant, pendant, après) ont différentes
fonctions.
EVALUATION FORMATIVE
AVANT PENDANT APRÈS
Fonction diagnostique Fonction descriptive Fonction pronostique
vérification des prérequis, L’enseignant identifie et décrit Améliore l’apprentissage
les acquis préalables. les acquis et les erreurs ou les et l’enseignement.
S’assurer de la convenance difficultés des élèves pour Vérifier le degré de
de la planification. prendre les décisions d’améliorer réalisation d’un objectif
de l’apprentissage non terminé. ou d’un ensemble
Corriger les lacunes ; renforcer d’objectifs.
les acquis.
N.B Il existe également, l’évaluation formatrice. Selon (Nuziati 1990), l’évaluation

formatrice est de l’autoévaluation formative. Les travaux de Nunziati ont montré que les
performances des apprenants augmentent de façon significative lorsque ces derniers se sont
approprié les critères d’évaluation.
7.2 Evaluation sommative
L’évaluation a pour rôle de sanctionner la qualité et la quantité des compétences acquises
par les élèves. L’évaluation sommative rend compte de la réussite aux études et garantit la
valeur sociale des titres officiels. Elle débouche sur une prise de décisions importantes pour
l’élève et pour ses parents. La prise de toutes décisions s’appuie sur des interprétations tantôt
normatives, tantôt critériée ou encore dynamiques des résultats obtenus par les élèves.
méthodes pédagogiques, de soutenir l’apprentissage chez les enfants en difficultés et de proposer des activités
plus complexes à ceux qui sont les plus avancés.
17
Evaluation sommative
A interprétation normative. A interprétation A interprétation
Critériée. dynamique.
Classement ; Bilan ; Promotion ; Seuil de passage Progrès réalisés
Orientation ; Certification Portfolio.
7.3 Différence entre l’évaluation formative et évaluation sommative

Evaluation formative Evaluation sommative
 Etablir un bilan10 d’apprentissage d’une partie
 Permettre une rétroaction sur les
progrès de l’élève ; terminale d’un programme d’études 11 ou de la
 Assurer la progression de l’élève ; totalité du programme ;
 Attester du degré d’acquisition des compétences 12 ;
 Repérer les erreurs et identifier les
causes ;  Vérifier l’atteinte des objectifs poursuivis dans un
 Améliorer les conditions programme ;
d’apprentissage ;  Certifier les résultats de l’apprentissage.
 Réguler les apprentissages (Adapter
les corrections nécessaires).
VII- Fonctions de l’évaluation

8.1 Fonction pédagogique
Dans le domaine de l’éducation, l’évaluation pédagogique est définie comme un
processus qui constitue à recueillir, analyser et interpréter des données relatives à la
réalisation des objectifs proposés dans un programme d’études au développement de l’élève
en vue de prendre des décisions pédagogiques éclairées. Elle a pour objet, l’élève et ses
apprentissages, l’enseignant et ses divers actes professionnels, l’école et son fonctionnement.
(MENFP 2008-2014). La fonction pédagogique de l’évaluation consiste à :
1. Stimuler l’enseignant à choisir des objectifs clairs et significatifs en lien au contenu du
programme.
10
Le bilan des apprentissages est un ensemble d’informations provenant de l’évaluation de fin de cycle. Il sert à
renseigner l’élève, le personnel enseignant, la direction d’école et les parents du jugement porté sur le degré
d’acquisition des compétences.
11
PROGRAMME D’ÉTUDES : Ensemble structuré de compétences, d’objectifs et de contenus
d’apprentissage visant à orienter et faciliter la formation des élèves et l’évaluation de leur progression.
12
COMPÉTENCE : ensemble intégré de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être constatés et mesurés, per-
mettant à une personne d’accomplir de façon adaptée une tâche, un ensemble de tâches ou de résoudre des
problèmes dans des situations ayant un caractère commun.
18
2. Fournir à l’enseignant une rétroaction continue sur le contenu de son cours et ses
méthodes;
3. Aider l’enseignant à orienter le contenu et la forme de ses interventions;
4. Motiver les élèves à l'étude;
5. Diagnostiquer les faiblesses de chaque élève.
8.1.1 Nuances entre évaluation pédagogique et l’evaluation des
apprentissages.
Evaluation pédagogique Evaluation des apprentissages

S’accentue sur :  C’est un processus continu, c’est-à-dire,
 L’élève et ses apprentissages ; pendant des années. Cette evaluation vise
 Le professeur et ses actes professionnels ; non seulement les élèves, les professeurs et
 L’école et son fonctionnement ; l’école, mais aussi les parents et les
Elle évalue les acquisitions des élèves, les autorités éducatives et scolaires.
méthodes pedagogiques, les strategies
d’enseignement et les qualites de l’école.
8.2 Fonction administrative

Dans cette fonction, l’enseignant a la responsabilité de formuler des recommandations
quant à la promotion et au classement des élèves qui lui sont confiés. Il doit rendre compte, à
des personnes externes à sa classe, des apprentissages réalisés par ses élèves. Cette fonction
vise à :
1. Contrôler la qualité de l’enseignement et de certaines composantes du système
scolaire;
2. Evaluer les programmes d'étude et les méthodes d’enseignement ;
3. Rendre possible de meilleures décisions dans le classement des élèves ;
8.3 Fonction sociale (ou d’orientation)
La fonction sociale de l’évaluation des apprentissages consiste à préparer l’insertion so-
ciale et professionnelle de la jeunesse d’un pays, compte tenu des gouts et des capacités des
individus, ainsi que des caractéristiques de la société. Cette répartition des individus dans la
hiérarchie sociale s’opère principalement par le biais de l’évaluation scolaire : la réussite aux
examens garantit un niveau de formation ou une qualification professionnelle. À cet effet, les
parents doivent être régulièrement informés de la vie de l’école, particulièrement des résultats
de l’évaluation des apprentissages de leurs enfants.
19
VIII- Objets d’évaluation

Tout ce qui permet à l’élève d’adopter de meilleures façons d’apprendre et à l’enseignant
d’ajuster ses actions pédagogiques peut faire l’objet d’évaluation, puisque l’aide à l’ap-
prentissage est la fonction principale de l’évaluation. Les objets de l’évaluation concernent la
détermination de l’efficacité d’un programme dans la poursuite de ses objectifs, de l’impact
des variables clés d’un programme et du rôle du programme par rapport aux variables
externes.
X- Buts de l’évaluation pédagogique
1. Améliorer les décisions relatives à l’apprentissage de l’élève et au développement
général de l’élève ;
2. Informer les parents : c’est-à-dire, fournir de l’information claire et utile aux parents
sur les progrès de leurs enfants dans la poursuite des objectifs de formation ;
3. Fournir à l’élève des renseignements exigés par d’autres instances et aux employeurs
éventuels ;
4. Permettre de juger de la qualité de l’apprentissage. C’est-à-dire, fournir des
indications aux responsables des divers paliers d’intervention et au système
d’éducation.
XI- Les valeurs fondamentales de l’evaluation
11.1 La justice
L’évaluation des apprentissages doit se faire dans le respect des lois et règlements qui
régissent le système éducatif haïtien. En plus de respecter les droits, une évaluation juste fait
appel à deux valeurs qui sont, en quelque sorte, des conditions de son application, soit
l’égalité et l’équité.
11.2 L’égalité
L’égalité implique d’abord que tous les élèves ont des chances égales de démontrer les
apprentissages qu’ils ont réalisés. Pour respecter cette valeur, des exigences uniformes
doivent être définies. Les programmes de formation et d’études indiquent, de la même façon
pour tous, les résultats attendus ainsi que les critères d’évaluation des apprentissages.
11.3 L’équité
L’équité implique que l’on tient compte, dans les pratiques d’évaluation, des
caractéristiques individuelles ou communes à certains groupes, afin d’éviter que, par
l’évaluation, l’école ne contribue à accroître les différences existantes. On doit se garder
20
d’introduire des biais de quelque nature que ce soit qui mèneraient à avantager ou à
désavantager certains élèves.
11.4 Les interactions entre la justice, l’égalité et l’équité
La justice, l’égalité et l’équité sont constamment en interaction. Ainsi, il ne peut y avoir
de justice en évaluation des apprentissages sans que l’égalité et l’équité ne soient respectées.
Chaque élève doit pouvoir faire la démonstration du développement de ses compétences.
XII- Les valeurs instrumentales de l’évaluation
12.1 La cohérence
La cohérence oblige avant tout à inscrire l’évaluation des apprentissages en fonction de la
mission de l’école, telle qu'on l'a définie dans l’énoncé de politique éducative à savoir :
l’instruction, socialisation et de qualification. La cohérence suppose aussi que l’évaluation est
en relation directe avec l’apprentissage et avec le programme qui l’encadre. Elle suppose
également qu’il y a toujours un rapport étroit entre ce qui est évalué et ce qui a fait l’objet
d’apprentissage.
12.2 La rigueur
La rigueur se traduit par une évaluation soucieuse d’exactitude et de précision. Elle est
soutenue par une démarche formelle ou informelle, selon les situations. L’utilisation d’une
instrumentation de qualité pour la collecte des données sur l’apprentissage et pour leur
interprétation contribue à assurer la fidélité de l’évaluation. Il est essentiel que les
informations recueillies soient pertinentes et suffisantes si l’on veut se prononcer sur les
apprentissages des élèves. Une évaluation rigoureuse doit conduire à poser les jugements les
plus justes possibles afin de prendre des décisions et de mener des actions qui vont servir à
faire progresser l’élève, à l’orienter dans son cheminement scolaire et à reconnaître
officiellement ses apprentissages.
12.3 La transparence
La transparence en évaluation contribue à asseoir la crédibilité de l’ensemble du système
éducatif auprès de la société. Elle suppose que les normes et les modalités d’évaluation soient
connues et comprises de tous. Il est essentiel que l’élève sache ce sur quoi il sera évalué, ce
qu’on attend de lui, et qu’il comprenne les jugements et les décisions qui le concernent. Dans
une perspective d’aide à l’apprentissage, il est important de lui donner une rétroaction
pertinente et claire sur ses apprentissages. L’information concernant les apprentissages de
l’élève doit être accessible et compréhensible par les destinataires, notamment l’élève lui-
même et ses parents, le cas échéant. Une information de qualité doit aussi être accessible aux
21
autres intervenants de l’école ou du centre, selon la situation, et aux organismes de

l’enseignement supérieur responsables des admissions. Dans tous les cas, le caractère
confidentiel des résultats scolaires doit être respecté.
XIII- Les orientations de l’évaluation
13.1 L’évaluation en cours de formation
Selon cette orientation, l’évaluation ne constitue pas une fin en soi. L’élève n’apprend pas
pour être évalué, il est évalué pour mieux apprendre. L’évaluation permet de mieux asseoir
les décisions et les actions qui régulent les apprentissages de l’élève, dans le quotidien
comme à des moments plus stratégiques.
13.2 L’évaluation des apprentissages reposant sur le jugement
professionnel de l’enseignant.
13.2.1 Le jugement, assise majeure de l’acte d’évaluer.

Dans la présente politique, inscrire le jugement professionnel de l’enseignant comme
pierre angulaire de l’évaluation des apprentissages confirme le fait qu’évaluer est un acte
professionnel de première importance, et ce, à cause des décisions qui en découlent. En ce
sens, il ne peut être exercé que par une personne qui en a la responsabilité et qui possède les
compétences nécessaires.
13.2.2 Le jugement, une responsabilité de l’enseignant
Mettre au premier plan le jugement professionnel de l’enseignant confirme la
responsabilité qui lui est reconnue par la loi sur l’instruction publique en matière d’évaluation
des apprentissages, sans pour autant exclure celle des autres intervenants et organismes du
milieu de l’éducation. Cependant, l’exercice du jugement professionnel de l’enseignant est
soumis à certaines contraintes et il est circonscrit à l’intérieur de certaines balises. Le
jugement professionnel doit reposer sur des informations pertinentes, valides et suffisantes,
recueillies à l’aide d’instruments formels ou informels selon les situations.
13.3 L’évaluation des apprentissages doit s’effectuer dans le respect des
différences
Cette orientation s’appuie sur le constat que les élèves ont des capacités et des façons
d’apprendre différentes : ils n’évoluent pas tous au même rythme ni de la même manière. Ces
différences découlent aussi des caractéristiques socioéconomiques et culturelles des milieux
d’où ils proviennent.
22
13.4 L’évaluation des apprentissages doit être en conformité avec les

programmes de formation et d’études
Que ce soit dans un contexte d’évaluation pour soutenir l’apprentissage ou pour
reconnaître des compétences, l’obligation de se conformer aux programmes prescrits par le
ministère de l’Éducation est une condition essentielle pour assurer la cohérence, et de ce fait,
satisfaire aux valeurs que sont la justice, l’égalité et l’équité sur lesquelles toute action
d’évaluation doit reposer. La conformité aux programmes pourrait impliquer l’utilisation des
technologies de l’information et de la communication comme objet d’évaluation. Une
évaluation des apprentissages en conformité avec les programmes de formation et d’études
impose une compréhension claire des cibles visées par ces programmes.
XIV- les qualites d’un bon système d’evaluation
14.1 La pertinence
`La pertinence exige que l’on doit bien identifier les informations à recueillir. Il doit
insister sur les profils à acquérir par chaque apprenant en terme de représentativité du
contenu, ce qui explique le reflet des valeurs exigées par le système. La pertinence d’un
système d’évaluation répond toujours à la question suivante : Sur la base de quoi est-ce-que
je certifie la réussite de chaque apprenant ? (quoi évaluer) ?.
14.2 La validité
La validité consiste à s’assurer que le dispositif de recueil d’informations garantit que
celles-ci sont celles que l’on déclare vouloir recueillir. Donc, un instrument d’évaluation est
valide quand il mesure ce qu’il est sensé mesurer et rien d’autre. Pour ce fait, elle pose la
question : est-ce que dans les dispositifs que je mets en place, dans les épreuves que j’élabore,
je vais faire réussir ceux qui doivent réussir ?
14.3 La fiabilité : fidélité
La fiabilité signifie que les conditions dans lesquelles se déroule le recueil
d’informations permettent de recueillir les mêmes informations à un autre endroit, par une
autre personne, à un autre moment. La fidélité exprime le degré de stabilité des résultats dans
le temps. Elle est la qualité d’un instrument dont les résultats demeurent stables pour les
mêmes sujets qui se trouvent dans les conditions identiques lors d’administrations différentes.
La fidélité renvoie généralement à la constance, à la stabilité, à la régularité des réponses ou
des scores mesurés avec un même instrument mais à des moments différents.
23
14.4 L’efficacité
L’efficacité de l’épreuve doit aider à prendre de bonnes décisions au terme du processus
d’évaluation. En particulier, un bon système d’évaluation doit produire du sens. C’est-à-dire,
la prise en compte l’erreur de l’apprenant comme source d’information pour l’orientation et
la régulation des apprentissages : l’erreur montre en quoi peut-on avancer. Il doit permettre
d’établir des liens entre les effets et le processus. Il doit viser la différenciation (forces vs
faiblesses) et envisager de pistes de remédiassions pour les apprenants jugés faibles
(apprenant est plutôt évalué pour pouvoir mieux apprendre).
14.5 Réaliste
Les épreuves doivent être faciles à élaborer, le recueil d’information doit être limité, la
correction doit être à la porter des enseignants, l’appréciation doit être facile à attribuer. Il
doit faciliter la standardisation des procédures.
14.6 Visibilité
L’épreuve doit permettre d’informer les différents acteurs du système d’évaluation. Il
doit être compréhensif par tout un chacun composant le système.
14.7 Caractéristiques de l’evaluation des apprentissages
Généralement, l’évaluation est caractérisée par quatre éléments :
1. le résultat de la mesure ;
2. le cadre de référence ;
3. la norme ;
4. la prise de décision.
Exemple
 La superficie de cette salle est 30m2, donc, elle est plus petite par rapport aux autres
mesurant 45m2
 Résultat : 30m2
 Norme 35m2
 Cadre de référence : aux autres
 Jugement (décision) : plus petite.
 Exercices d’application
A- Dans chacun de ces énoncés, identifier les caractéristiques de la mesure.
1. Jean a réussi l’examen de math avec une note de 85 sur 100.
2. John a obtenu 45/50 en grammaire.
3. La hauteur de cette table est de 95 cm.
24
4. Carl mesure 1.85 m.

B- Pour chacun de ces énoncés, déterminer les caractéristiques de l’évaluation.
1. Alix a obtenu 70/100 en créole, donc, il a réussi l’examen.
2. Roseline mesure 1.5 m de hauteur, donc, elle est de petite taille par rapport aux autres
dont la taille est de 1.90 m.
3. La salle de la troisième année mesure 30 m de large. Donc, elle est moins large par
rapport aux autres dont la largeur est de 70 m.
XV- La planification de l’évaluation

Cette étape consiste à fixer le but de l’évaluation et à cibler les compétences ou
objectifs d’apprentissage qui sont concernés par celle-ci. On choisit ensuite le type
d’évaluation et les moyens à utiliser.
15.1 Les étapes de la planification d’un examen
1. Exprimer le but de l’examen ;
2. Déterminer le contenu de l’examen ;
3. Décider à l’ avance le moment de l’examen ;
4. Choisir la forme (type) d’examen ;
5. Construire les items ;
6. Décider du nombre d’items ;
7. Construire la clé de correction;
8. Assembler l’examen ;
9. Administrer l’examen ;
10. Corriger l’examen ;
11. Analyser et interpréter les résultats ;
12. Publier les résultats.
 Questions à poser tout au long d’un processus en évaluation des
apprentissages
1. Pourquoi évaluer ? (But : à quelle fin doit-on évaluer?)
2. Quoi évaluer ? (Sur quels objets ? Selon quels critères ? Dans quel contexte ? contenu)
3. Quand évaluer ? (période)
4. Qui évaluer? (pour qui l’évaluation est-elle faite)
5. Comment évaluer (dans quelles conditions ? Typologie)
25
15.2. Tableau (Table) de Spécification: APO/APC

Pour Legendre (Dictionnaire actuel de l’éducation ; cité par Kourakoro Bagayogo
2016).), « le tableau de spécification, dans un contexte de planification de l’apprentissage et,
surtout de la mesure et de son évaluation, prend la forme d’une présentation ordonnée de
l’ensemble des notions visées par un instrument de mesure ou un programme, qui inclut des
indications sur le niveau taxonomique de l’apprentissage relié à chaque notion et sur l’im-
portance relative d’une notion ou d’un sous ensemble de notions par rapport à l’ensemble
total ».
On peut construire la table (tableau) de spécification en combinant les niveaux
taxinomiques et les objectifs ou les thèmes d’étude en lien à une matière. C’est un tableau à
double entrée visant à atteindre deux objectifs :
1. Déterminer le contenu de l’examen ;
2. Equilibrer l’examen.
15.2.1 Tableau (Table) de Spécification: APO

NT C C A A S E % Total
OBJ.
Obj1 6 4 2 - - - 18.46 12
Ob2 5 3 2 1 - - 16.92 11
Obj3 6 3 1 - - - 15.38 10
Obj4 5 2 1 1 - - 13.84 09
Obj5 4 1 2 - - 1 12.30 08
0bj6 7 5 2 - - - 23.07 15
Total 50.67 27.69 15.38 3.07 1.53 1.53 99.17
% 33 18 10 02 01 01 65
26
15.2.2 Tableau (Table) de Spécification: APC 13
NT Con. Hab. Strat. Auto. Comp. % Total

Thèm.
Lecture 8 7 9 10 12 13.37 46
Orthog. 8 5 11 12 13 14.24 49
Pr. Ecr. 6 3 10 12 9 11.63 40
Vocab. 7 9 13 10 12 14.83 51
Gram. 5 4 11 9 8 10.75 37
C. Oral 4 7 9 8 12 11.63 40
Com. O 6 3 11 13 10 12.50 43
Graph. 3 5 10 9 11 11.05 38
% 13.66 12.50 24.42 24.13 25.29 100
Total 47 43 84 83 87 344
 Les critères de validité d’un tableau de spécification (APO 14)

1. TQ = PS + PC avec : PS = C + C + A et PC A + S + E
2. SL = SC (somme en ligne = somme en colonne)
3. PS > PC
4. Con ≥ 40%
A- Dans le but de monter un examen de mathématiques pour la classe de sixième année
fondamentale, on vous donne les données suivantes :
 Numération : Con = 5% ; Comp = 3% ; et Appl = 2%
 Opération : Con = 7% ; Comp = 4% ; Appl = 3% et Synt = 2%
 Problèmes : Con = 5% ; Comp = 3% ; Appl = 2% et Eval = 1%
 Géométrie : Con = 10% ; Comp = 7% ; Appl = 8% et synt = 2%
 Mesure : Con = 4% ; Comp = 2% ; et Appl = 1%
1. Construire la table de spécification relative aux informations données.
2. L’examen contient combien de questions ?
3. Quelle est votre perception ?
13
Approche par compétence
14
Approche par objectif
27
B. Mêmes questions. On donne :

Obj1 : Con = 6, Comp = 5, App = 2, An =1
Obj2: Con = 3, Comp = 3, App = 1, Synt =1
Obj3 : Con = 4, Comp = 2, App = 5, Ev = 1
Obj4: Con = 5, Comp = 4, App = 2, An =1
Obj5 : Con = 4, Comp = 3, A =1, An =2, synt=2, Ev = 2
Obj6 : Con= 2, Comp = 1, App = 3, synt = 2
Obj7 : Con = 3, Comp = 6, App = 4, An = 2, Ev = 2
C. Dans un examen de 50 questions, les produits simples comptent pour 70%. Trouver par le
calcul :
1. Le nombre de questions que contiennent les produits simples.
2. Le nombre de questions sur le niveau de connaissance, sachant que : compréhension et
application comptent pour 15 questions.
Niveaux taxonomiques
Approche par objectif Approche par compétence
Connaissance, compréhension, application, Connaissance, habileté, stratégie,
analyse, synthèse et évaluation. autonomie, compétence.
 Évaluation selon l’approche par objectifs et selon l’approche par

compétences

- Évaluer le degré d’atteinte d’un objectif - Évaluer un ensemble intégré de savoirs :
considéré en tant que tel ; globale (holistique), multidimensionnelle ;
- Démarche centrée sur la mesure et les - Démarche prenant en compte des critères
caractéristiques statistiques de l’évaluation d’évaluation d’un ensemble intégré de
(démarche souvent plus quantitative que savoirs (démarche quantitative et
qualitative). qualitative).
 La notion de jugement
Le jugement est un acte professionnel qui ne peut revêtir un caractère de totale
objectivité. Il consiste à donner un avis sur la progression ou l’état de réalisation des
apprentissages à la lumière des résultats obtenus par les élèves. Le jugement est considéré
28
comme l’étape le plus cruciale du processus d’evaluation (MENFP 2008-2014). On distingue

deux types de jugement : jugement de fait et jugement de valeur.
Jugement de fait Jugement de valeur

Constat Choix d’éléments, préférence
Enoncé « neutre » Qualification
Mesure, indicateur Interprétation, critère
Constantes, régularités Normes sociales
Description Evaluation
 La prise de décision
Lorsque le jugement est porté, on doit prendre une décision. Cette dernière consiste à
fait un choix entre diverses actions à entreprendre concernant la progression des
apprentissages (evaluation formative) et la reconnaissance des apprentissages maîtrisés et des
compétences acquises (évaluation sommative). Donc, la décision conduit toujours à une
communication15 qui s’inscrit dans l’une ou l’autre des fonctions de l’évaluation : aide à
l’apprentissage ou reconnaissance des compétences. Dans un cas comme dans l’autre, la
prise décision est directement reliée aux jugements portés antérieurement au regard des
objectifs assignés à l’évaluation. Alors :
- En cours de cycle, les décisions sont tournées vers l’intervention pédagogique, donc vers
l’action.
- En fin de cycle, les décisions se rapportent à la reconnaissance des compétences à travers
le bilan des apprentissages qui accompagne l’élève dans son passage au cycle suivant, selon
les règles établies par le ministère.
 Différents types d’outils d’évaluation
1. Outils pour la prise de l’information
La prise de l’information est une démarche importante de l’acte d’évaluer. Il faut donc
choisir des moyens pertinents et efficaces. Pour le recueil de l’information nous proposons,
parmi tant d’autres, quatre outils que l’on peut employer.
a) Grille d’observation
La grille d’observation permet de relever les particularités d’une action, d’un produit ou
d’un processus. Elle comporte une liste d’éléments observables et propose une façon
15
Le destinataire de cette communication peut être l’élève, le parent ou toute autre personne concernée, selon
le cas.
29
d’enregistrer les observations. Ce type d’instrument est particulièrement utile pour connaitre
la démarche employée par l’élève pour exécuter une tâche. Il sert notamment à constater les
stratégies d’études ou d’apprentissage. La grille d’observation peut être utilisée de manière
analytique, c’est-à-dire recueillir les données relatives à chaque critère pris séparément et de
manière globale lorsqu’on désire recueillir des informations pour appuyer sur l’ensemble
d’une compétence.
b) Le questionnaire
Le questionnaire est un outil bien connu ; il peut prendre la forme d’un questionnaire à
choix multiple (QCM), d’un exercice d’appariement ou d’association ou encore d’un exercice
à trous.
c) Le guide d’entretien
Le guide d’entretien est un dialogue entre l’élève et l’enseignant, qui est alimenté par
une série de questions auxquelles l’élève doit répondre. Il se distingue d’un simple
questionnement oral par son caractère plus officiel. Il vise généralement à comprendre la
pensée de l’élève sur un aspect précis de la compétence.
d) La liste de vérification
La liste de vérification (« check-list ») est souvent utilisée pour aider les élèves à se
rappeler les étapes d’une démarche ou d’une procédure.
2. Outils pour la consignation de l’information (les portfolios)
a) Le journal de bord de l’enseignant
Le journal de bord de l’enseignant est un outil de consignation qui permet à l’en-
seignant d’inscrire au jour le jour l’information qu’il juge pertinente. L’enseignant peut
également l’utiliser pour relever des observations sur le climat de la classe, sur les réactions
des élèves et / ou sur sa propre démarche d’enseignement.
b) Le journal de bord de l’élève
Le journal de bord de l’élève est un outil tenu par l’élève qui lui permet de consigner
des informations diverses : questions, difficultés, réussites, opinions, synthèse des
connaissances.
c) Portfolio16
16
L’idée de portfolio est venue des artistes. Les gens gardent en mémoire l’image de l’artiste, spécialisé dans
l’illustration et le dessin, qui transporte précieusement ses meilleurs productions ou les plus représentatives afin
d’illustrer sa compétences au moment de solliciter un contrat ou de postuler à un emploi. Ainsi, les artistes
avaient besoin de montrer leur travail de le mettre en valeur. Le concept de portfolio est surtout devenir
populaire dans les pays Anglo-Saxons et au Canada. Alors, trois caractéristiques du portfolio de l’artiste
30
L’apparition du concept portfolio dans le domaine de l’éducation est récente : début

des années 1980. Depuis lors, de nombreux acteurs de l’éducation s’y intéressent. Le
portfolio fait l’objet de plusieurs études d’analyses.
Selon Simon et Giraux (1994 ; cité par MENFP 2008-2014), le portfolio droit
« refléter tant le processus que les résultats d’apprentissage. Il doit témoigner de ce que
l’élève connaît, de ses capacités ainsi que de ces réactions face à son apprentissage. C’est
donc, un recueil cumulatif et continu d’indicateurs du cheminement de l’élève et de
l’enseignant à des fins d’évaluation ».
Selon Legendre (1998), « le portfolio est un document écrit dans lequel les acquis de
formation d’une personne sont définis, démontrés en fonction d’un objectif ».
En effet, le portfolio est un recueil de travaux de l’élève qui permet d’obtenir les
informations nécessaires sur les connaissances acquises, les habiletés et attitudes développés
par l’élève, de même que les efforts fournis et progrès accomplis à la suite d’un ensemble
d’apprentissages réalisés dans une matière donnée ou dans plusieurs disciplines d’études. La
constitution du portfolio implique la participation de l’élève dans les choix des travaux et de
devoirs à retenir et dans les critères utilisés pour les choisir, aisni que le jugement porté sur
leur qualité. Enfin, le portfolio doit contenir les réflexions et les commentaires de l’élève
quant à l’évaluation de sa progression (MENFP 2008-2014).
Lorsque l’enseignant en est responsable, l’utilisation du portfolio peut viser à :
1. informer sur les divers apprentissages effectués par les élèves ;
2. aider l’élève dans le processus d’apprentissage ;
3. présenter l’ensemble des travaux réalisés par les élèves d’une classe.
 Les différents types de portfolio
En éducation, il existe quatre types de portfolio ayant chacun ses caractéristiques et ses
fonctionnalités :
1. Le portfolio d’apprentissage : où l’apprenant conserve des travaux de toutes sortes, qui
sont en cours de réalisation ou terminés ;
2. Le portfolio de présentation : il présente les meilleures productions de l’apprenant ;
3. Le portfolio d’évaluation (dossier de preuves) : il sert à juger le niveau de
développement de la compétence de l’apprenant (connaissance, savoir-faire, savoir-être)
en fonction du référentiel des compétences propre à chaque cours et à chaque discipline ;
doivent être relevées afin de comprendre l’usage que l’on droit fait de ce terme (portfolio) : « l’artiste range
dans le portfolio les productions qu’il juge les meilleures ; l’artiste présente le contenu lorsqu’il doit convaincre
quelqu’un de ces compétences ; le portfolio se modifie par le retrait de certaines pièces et l’ajout d’autres
pièces ».
31
4. Le portfolio de développement professionnel : collection de travaux permettant de

documenter, pendant une certaine période, le cheminement de l’enseignant dans
l’acquisition de certaines compétences professionnelles.
 L’importance de la participation de l’élève dans le montage du portfolio
La valeur pédagogique du portfolio réside dans l’implication de l’élève à son montage
et dans la démarche de réflexion qu’il comprend pour fixer les critères permettant de décider
quelles pièces il y inclura. A cet effet, l’élève peut joindre à son portfolio, une grande variété
de productions (ou pièces) telles que :
a) Lise de compétences visées ;
b) Dates et horaire de productions ;
c) Fiche de lecture ;
d) Notes de l’élève avec son enseignant ;
e) Travaux jugés les meilleurs ou les plus difficiles ;
f) Travaux illustrent un rendement particulier ou un progrès ;
g) Des fiches d’autoévaluation ;
h) Des fiches de rétroaction constructive ;
i) Des textes intéressants que l’élève a étudiés.
3. Outils pour l’analyse de l’information
Les outils pour l’analyse de l’information permettent l’exploitation des outils
précédents. Ils permettent de faire le point à différents niveaux. Ce sont aussi, par excellence,
les outils de communication entre l’école et les parents.
a) L’échelle d’appréciation
L’échelle ou grille d’appréciation permet, à partir de critères définis en fonction des
objectifs d’apprentissage, d’établir des appréciations qui peuvent s’exprimer sous la forme :
très mauvais / mauvais / médiocre / bon / très bon. Mais, plus simplement, elle peut
comporter trois entrées : oui, +/-, non.
b) Les niveaux de réussite
Les niveaux de réussite permettent une sorte de synthèse de la grille précédente, sans
pour autant attribuer une note globale, ce qui évite un classement engendré inévitablement
par ce système. Cet outil met en évidence les niveaux de réussite des élèves face aux tâches
proposées.
32
c) La notation
En éducation, la notation est essentiellement l’expression d’une comparaison que fait
l’enseignant entre ce qui se passe chez l’étudiant et un élément qui sert de point de référence
de critère du jugement alors porté (MENFP 2008-2014) . Autrement dit, la notation est la
série des actions faites (par l’enseignant) en vue d’attribuer un symbole numérique(%) ou
littéral (A, B, C…) aux résultats obtenus par un élève en rapport avec les objectifs d’un
programme. (Bernard 1979, p 93). Pour noter la copie d’un élève, on peut recourir à
l’utilisation de la grille suivante :
1. Critères ;
2. Consignes ;
3. Pertinence de la production ;
4. Utilisation correcte des outils de la discipline ;
5. Cohérence de la production ;
6. Perfectionnement (selon la discipline).
 Les systèmes de notation
Système % Système ABCDF Système symbolique avec lettre
93 à 100%: A A : Très Bien (très au-dessus) I : Travail Insuffisant

B : + que moyen (au-dessus)
85 à 92%: B N : Absence trop nombreuses
C : Moyen (à la moyenne)
78 à 84%: C D : - que moyen (au-dessous) S : sens des autres biens
F : manque total d’effort (très
70 à 77% D développés.
au-dessous).
Moins de 70%: F
d) Le bulletin ou carnet scolaire

Le bulletin ou carnet scolaire est également un outil bien connu. Il est intéressant dans
la mesure où il donne une appréciation sur le parcours de l’élève.
4. Outils pour la communication des résultats
a) Le bulletin de notes
Le bulletin de notes fait le récapitulatif des notes obtenues par un élève dans les disci-
plines retenues pendant une période donnée. C’est une communication écrite formelle
destinée aux parents et aux élèves, qui sert à consigner le jugement portant sur le
développement des compétences de l’élève à l’école.
33
b) Le relevé de notes
Le relevé de notes est un outil qui comporte les informations sur l’élève. Il est au ni-
veau de l’enseignant et fait le récapitulatif des notes de l’ensemble des élèves d’une classe. Il
porte les mentions d’observation de l’enseignant.
XVI- La notion d’item en évaluation
Selon le dictionnaire Le petit Larousse (éd. 2001), item signifie ‘question ou élément
d’un test. Tout instrument préparé pour recueillir des données utilisées pour réaliser une
évaluation est formé d’un ensemble d’items ou de questions. Il s’avère important d’examiner
comment ces items devraient être élaborés pour respecter la procédure et atteindre les buts
visés par l’épreuve.
Selon Gérard Scallon, l’item est un élément d’observation servant d’orientation dans
un processus d’évaluation. Selon lui, un item est composé de 3 éléments :
1. Stimulus : travail à réaliser
2. Réponse : résultat attendu (feedback) ;
3. Clé de correction : ce que l’évalué doit présenter pour obtenir la note.
16.1 Types d’items et caractéristiques
De façon générale, l’enseignant dispose de deux catégories d’items : les items à
réponse choisie ou à correction objective (questions fermées), et les items à réponse
construite ou à développement (questions ouvertes).
16.1.1 Items à réponse choisie (questions fermées)
On peut utiliser les items à réponse choisie pour vérifier le degré d’atteinte des
objectifs cognitifs. L’élève peut y répondre en se référant uniquement à sa mémoire, en
construisant un certain nombre de raisonnements, en exécutant différentes tâches ou en
effectuant des calculs mathématiques plus ou moins complexes. Dans tous les cas, les items à
réponse choisie amènent des réponses uniques. De plus, ils permettent de couvrir plusieurs
objectifs à la fois et ils favorisent également une correction rapide. Cependant, il est difficile
d’en assurer la fidélité et la validité. Les items à réponse choisie peuvent être formulés de
plusieurs manières.
16.1.1.1 Items à choix multiple (ICM ou QCM)
Un item à choix multiple propose plusieurs réponses parmi lesquelles l’élève doit choi-
sir celle qui est correcte. C’est-à-dire, dans la formulation des ICM, une seule réponse est
34
bonne, les autres (distracteurs ou leurres17), doivent être plausibles18. Il permet, en outre, de
vérifier les connaissances, qu’elles donnent lieu ou non à un raisonnement. Ce qu’il faut
éviter dans la formulation de ces items: Les leurres tels que : « aucune de ces réponses),
« toutes ces réponses).
16.1.1.1.1 Les différentes formes des ICM
1. Question directe:
 Leo a 34 bougies, il en vend 15. Combien de bougies lui reste-t-il?
A. 9
B. 19
C. 29
D. 49
Clé de correction: B
2. Phrase à compléter
• Le _______________ répare les voitures.
A) Menuisier
B) Vétérinaire
C) Mécanicien
D) Pharmacien
Clé de correction: C
3. La meilleure réponse
 Parmi les aliments suivants, lesquels constituent la meilleure source de protéine?
A) la viande et le poisson
B) Le pain et les céréales
C) Le lait et les légumineuses
D) Les fruits et les légumes.
Clé de correction: A
4. Le modèle négatif
 Tous les noms suivants correspondent à une partie de l’os sauf :
A) Périoste
B) Cartilage
17
Distracteurs ou leurres : choses ou éléments capables de détourner la pensée sur un autre objet (cf. Valéry
1943, p. 237). Spéc. Psychol. Dans les tests à choix multiples, c’est l’ensemble des réponses erronées mais
vraisemblables destinées à détourner le sujet testé des réponses exactes et permettant au testeur d’interpréter
ses choix (Thinès-Lemp. 1975).
18
Plausible : qui a une apparence de vérité : qui est accepté ou admis jusqu’à preuve du contraire.
35
C) Lymphe
D) Moelle
5. Choix multiple complexe:
 Dans la liste ci-dessous, quels sont les deux principaux éléments qui entrent dans la
composition de l’os?
1- Osséine
2- Huile A) 1 et 2
3- Sel B) 1 et 5
4- Eau C) 2 et 4
5- Calcaire D) 3 et 6
6- Fer
Clé de correction: D
6. Choix multiple complexe pour réarrangement.
 Voici ce que fait Jude:
a. Jude s’habille
b. Jude mange
c. Jude dort
d. Jude va à l'école
e. Jude se lève
 Choisis la série qui présente ce que fait Jude dans l’ordre chronologique:
A. a, b,c,d,e
B. a,e,b,d,c
C. c,e,a,b,d
D. d, a, e,c,b
E. e,c,b,d,a
16.1.1.2 Items à choix alternatif (ICA OU QCA)
Ces items donnent lieu à des réponses telles que « vrai », « faux », « d’accord », « pas
d’accord », « oui », « non », « correct », « incorrect ». Ils servent surtout à mesurer la
connaissance de faits particuliers (terminologie, définitions, principes, évènements). Ce qu’il
faut éviter (Kubiszyn et Borich 1973, p.73) dans la formulation de ces items : Les expressions
36
telles que « le plus souvent, habituellement, rarement, jamais, toujours » ; La double

négation.
Exemple
 Pour chacune des affirmations suivantes, inscrire un X dans la colonne correspondant à
votre choix.
Vrai Faux
1. Un carré contient 4 angles égaux. _____
2. Un rectangle à 4 cotés égaux.
3. Un triangle rectangle a un angle de 90o
4. Un triangle isocèle a 3 cotés égaux
16.1.1.3 Items à choix circonstanciel ou à appariement (ICC ou QCC)
Les items à choix circonstanciel invitent l’élève à apparier, à classer ou à ordonner des
énoncés, des faits, etc. Dans un item de ce genre, il faut présenter d’abord une série d’énoncés
qui constitue l’ensemble stimuli. À chacun des éléments de ce premier ensemble, l’élève doit
associer un élément faisant partie d’un deuxième ensemble (l’ensemble réponses).
Exemple 1
 Relie par un trait chaque animal à son mode de nutrition.
Animaux Modes de nutrition
Le lion Carnivore
Le mouton Herbivore
Le porc Insectivore
La grenouille Omnivore
16.1.1.3.1 Items de type réarrangement ou ordonnance

Les items de type réarrangement ou ordonnance présentent une série d’éléments dans
un ordre aléatoire. Ici, l’enseignant demande d’ordonner logiquement ou de réarranger dans
un ordre qui convient.
Exemple :
 Voici une liste de verbes à l’infinitif : parler, danser, finit, applaudir, choisir, mentir,
punir, chanter. Range-les dans le tableau selon qu’ils sont du premier groupe (colonne A)
ou du deuxième groupe (colonne B).
37
A = 1er groupe B = 2e groupe
16.1.2 Items à réponse élaborée : construite (questions ouvertes avec

correction subjective)
On utilise les items à réponse construite pour évaluer la capacité ou l’habileté d’un
élève à s’exprimer de façon personnelle sur un sujet donné ou à se situer par rapport à des
valeurs ou à un aspect de son expérience. Ils servent également à évaluer la pensée critique, la
créativité et la connaissance de la langue de façon intégrée. Il te suffit de rédiger des
directives claires.
La principale caractéristique de ce type d’item est que les questions qu’il contient sont
plus courtes que les réponses qu’elles appellent. L’élève répond par des phrases complètes et
structure son texte de manière à présenter un point de vue cohérent. En élaborant sa réponse,
il utilise sa mémoire et les connaissances dont il a besoin.
 Règles générales de rédaction des items
Voici quelques règles qui devraient servir de guide au moment de la rédaction des items ou
questions.
1. Rédiger les items de façon claire, dans un langage correct, accessible aux élèves.
2. S’assurer que le stimulus est complet ;
3. Éviter de fournir à l’élève des indices de réponses ;
4. Éviter d’utiliser des expressions comme : selon toi, d’après toi, penses-tu que, qui peuvent
suggérer à l’élève qu’on lui demande son opinion.
5. Éviter de rédiger des phrases comprenant des négations ou des doubles négations ;
6. Éviter qu’une réponse à une question fournisse la réponse à une autre question ;
7. Éviter les items comportant des stéréotypes 19 sexistes20, culturels ou autres.
16.3 Analyse des items
En contexte d’évaluation des apprentissages, l’analyse des items se révèle un élément
fondamental pouvant assurer la réussite des apprenants. Pour être plus efficace, cette analyse
19
Expressions ou opinions toutes faites sans aucune originalité.
20
Sexiste : personne dont les modes de pensée et le comportement sont imprégnés (remplis) de sexisme.
N.B : le sexisme concerne toute expression (acte, mot, image, geste) basé sur l’idée que certaines personnes, le
plus souvent des femmes, sont inférieures en raison de leur sexe. En d’autre terme, le sexisme est l’ensemble des
préjugés, des croyances et des stéréotypes concernant les femmes et les hommes ; il se fonde sur le principe
selon lequel les hommes sont plus importants que les femmes et sur la souhaitabilité de cette relation.
38
se réalise via des exercices pratiques réalisés en classe ou en utilisant les résultats d’examen
blanc administré avant l’examen final dans le cadre d’un examen officiel. On distingue :
l’indice taxonomique (simple rappel, compréhension, application, analyse, synthèse,
évaluation) ; l’indice de difficulté et l’indice de discrimination. Au regard des exigences du
tableau d’indice. Deux cas sont à envisager : l’indice de difficulté et l’indice de
discrimination.
 L’indice de difficulté
Le calcul d’indice de difficulté est un élément fondamental dans le processus de
construction d’un instrument de mesure en éducation. Les valeurs obtenues par le calcul
peuvent aider à classer les items selon leur degré de difficulté. Concrètement, après avoir
calculé l’indice de difficulté d’un item, l’évaluateur pourra conclure pour dire si, l’item est :
1. Facile ;
2. Difficile ;
3. Trop facile ;
4. Trop difficile
Il ne faut pas avoir des questions trop faciles ni trop difficiles mais, des questions
faciles et difficiles
L’indice de difficulté d’un item est calculé par la formule suivante :

- P : symbole de représentation de l’indice de difficulté
- NBR : nombre de bonne reponse
- NT : nombre total de répondant.
N.B : Les items valides seront choisis à partir de cette réalité : Pϵ] 0.20 0.80[
16.3.1 L’indice de discrimination
En évaluation des apprentissages, la réussite des apprenants est totalement liée à la
perception de l’évaluation vis-à-vis du sens qu’il attribue à la notion de validité des items. En
fait, après avoir pré-testé l’examen, l’évaluateur doit calculer l’indice de discrimination de
chaque item dans le but d’étudier l’écart-existant entre le groupe faible (Gf) et le groupe
moyen (Gm). Cette démarche aidera à classer les items de l’examen en items valides, items à
améliorer et items à rejeter. Pour calculer l’indice de discrimination d’un item, on doit
utiliser cette formule :
Pour l’indice de discrimination, trois cas sont à considérer :

- Si : D ≥ .30 : les items sont valides
- Si D ϵ [0.19 0.29], l’item est à améliorer ;
39
- Si D ϵ] - ∞ 0.19 [, l’item est à rejeter.

NCS : nombre de copies du groupe supérieur.
NCI : nombre de copies du groupe inférieur.
NC : nombre de copies
 Exemple de tableau d’indices
Apprenants I1 I2 I3 I4 I5
Ap1 1 0 0 0 1
Ap2 1 1 0 0 1
Ap3 1 0 0 1 0
P 1 0.33 0 0.33 0.66
D 1 -0.33 -1 -0.33 0.33
 Rappel sur la notion de série statistique
Une série statistique est la liste des valeurs de la variable statistique observées sur les
individus d’un échantillon d’une population donnée.
Exemples : Série statistique du nombre d’enfants à charge de 20 employés d’une entreprise :
1 ; 0 ; 1 ; 2 ; 2 ; 5 ; 4 ; 4 ; 3 ; 1 ; 0 ; 1 ; 0 ; 0 ; 0 ; 6 ; 10 ; 7 ; 1 ; 7
 Paramètres de position ou caractéristiques de tendance centrale
Les mesures de tendance centrale d’une série statistique sont les valeurs autour
desquelles se concentrent en général les données. Les principales caractéristiques de tendance
centrale sont : le mode, la médiane et la moyenne.
 Le mode : c’est la valeur la plus fréquente dans une série d’observations. On le note Mo.
Une série peut être amodale : lorsque la série ne comporte aucune valeur dominante (ou
répétée).
Exemple : S = 1-2-3-6-7-8-10. Cette série est amodale.
- unimodale : lorsqu’il y a répétition d’un seul scores ou d’une seule valeur.
Exemple : S = 1-2-4-3-2-5. Cette distribution est unimodale.
- bimodale : lorsqu’il y a deux valeurs qui sont plus répétées et sont égales.
Exemple : 3-2-3-4-5-6-5-5-3. Cette série est bimodale.
- trimodale : lorsqu’il y a trois valeurs qui sont plus répétées et sont égales
Exemple : 1-2-2-3-5-6-5-6-2-6-5. Cette série est trimodale
- plurimodale : si plusieurs valeurs sont répétées et sont égales.
Exemple : 5-3-4-2-1-3-1-5-6-7-6-8-7- 9-4. Cette distribution est plurimodale.
 La médiane : C’est la valeur qui sépare une série d’observations ordonnées en ordre
croissant ou décroissant, en deux parties égales. On la désigne par la notation Me.
40
 Méthode de calcul de la médiane

- Présenter les données sous forme de série. Lorsque les données sont présentées sous
forme de tableau de distribution, les convertir en série ;
- Ordonner la série par ordre croissant ou décroissant ;
- Déterminer si la série comprend un nombre pair ou impair d’unités statistiques’ ;
- Déterminer le rang de la médiane.
 Cas ou N est impair : dans ce cas la médiane est la valeur qui occupe le rang
Exemple : S= 2 ; 4 ; 4 ; 6 ; 7 ; 8 ; 10 ; 10 ; 12
 Cas ou N est pair : dans ce cas la médiane est la moyenne des valeurs de rangs :
et Exemple : S = 0 ; 1 ; 1 ; 2 ; 2 ; 3 ; 3 ; 3 ; 4 ; 5
 La moyenne arithmétique
La moyenne arithmétique d’un ensemble de données est la somme des valeurs obtenues
divisée par le nombre d’observations (Moyenne arithmétique simple). Elle est notée ̅
∑
Sa formule est : ̅ ∑ N.B (xi : valeurs observées et N : nombre
d’observations (taille) de la population.

Exemple : S =1 0 1 2 2 5 4 4 3 1 0 1 0 0 0 6 10 7 1 72,75
 Les caractéristiques de dispersion
Elles servent à mesurer la variabilite de la variable statistique et de juger de la
pertinence (représentativité) de la caractéristique de tendance centrale. On distingue :
L’étendue de variation, la variance et l’écart-type
 L’étendue de variation : C’est la différence entre la plus grande et la plus petite valeur
observée. EV= L-l. L et l sont appelés limites de variation.
Exemple : 112 ; 100 ; 215 ; 156 ; 100 ; 115 ; 50 ; 62 ; 150 ; 127. EV = 215-50=165
1. Après un examen de français au S4, on a obtenu les informations suivantes : 2 sur 8
apprenants ont réussi l’item 8 ; 3 l’item 4 ; tous l’item 3 ; 5 l’item 2 ; 4 l’item 1 ; aucun
l’item 5 ; 7 l’item 6 ; 6 l’item 7 ; et 3 l’item 9. Calculer l’indice de difficulté et de
discrimination pour chacun de ces items après avoir réalisé le tableau d’indice relatif aux
informations données.
2. Sachant que 15 élèves sur 40 ont échoué l’item # 6 d’un examen de Mathétiques en
sixième année à l’Ecole Nationale de Jean-Jacques Dessalines. Calculer l’indice de
difficulté et de discriminatif relatifs à cet item.
41
3. Après un examen de philosophie en classe en classe terminale, le professeur a obtenu les

notes suivantes sur 10 : 6 – 2 – 4 – 5 – 7 – 0 – 1 – 8 – 3. Calculer les mesures de tendance
centrale.
4. Voici les notes obtenues par les élèves d’une classe à un examen de mathématiques.
15 - 13 - 22 - 23 - 17 - 14 18 - 15 - 17 - 23 - 24 - 25 - 29 - 22 - 19 - 16 - 19 - 18 - 27 - 29
27 - 17 - 18 - 20 - 22 - 21 - 18 - 25 - 23 - 22 - 24 - 18
A. Combien d’élèves ont obtenu une note inférieure à 20.
B. Déterminer les mesures de tendance centrale de cette série.
C. Calculer l’étendue de variation de cette série.
D. Calculer l’indice de difficulté et l’indice de discrimination sachant que l’examen est sur 40
points.
5. Après un examen de français, on a enregistré les informations insérées dans le tableau ci-
dessous.
I1 I2 I3 I4 I5 I6
E1 0 1 0 1 0 0
E2 0 1 0 0 1 1
E3 1 0 0 1 0 0
E4 1 0 0 0 1 0
E5 1 1 1 1 0 0
E6 1 0 1 0 0 0
E7 1 1 1 1 1 0
P
D
A. Quel est l’effectif de la classe ?

B. L’examen contient combien de questions ?
C. Déterminer l’indice de difficulté et l’indice de discrimination de chaque item.
D. Quels sont les indices valides au regard de P et de D?
E. Quels sont les items qui sont : faciles, difficiles, trop faciles, trop difficiles ?
 La notion d’Examen.
Selon Belhoste (2002). «Étymologiquement, le mot examen désigne une pesée. Celle-
ci comprend la détermination des éléments à comparer et leur évaluation : d’abord la
recherche et l’inspection des indices, des signes à mettre en balance, puis le jugement qui
constitue à proprement parler l’opération d’examen» (p. 2). Il y a donc deux opérations
successives dans l’examen : de l’épreuve d’abord, et du jugement, ensuite. L’examen est
aussi défini comme la production d’un changement d’état de l’examiné, en rapport avec la
qualification qu’il lui impose.
42
Dans la perspective pédagogique, l’examen est défini comme l’«ensemble

d’observations ou d’épreuves destinées à apprécier le savoir ou la culture des candidats en
vue de la délivrance d’un diplôme, de l’entrée dans une école ou de l’aptitude à une fonction
déterminée» (Foulquié 1971, p.201-202). Ainsi, chaque forme d’examen serait déterminée
par le rôle social et scolaire que joue l’institution dans laquelle il prend place.
Examens objectifs Examens subjectifs

Item a choix de réponses Item d’examen oral
Item de type appariement (relier les colonnes) Item a réponse ouverte élaborée
Item de type vrai-faux Item a réponse ouverte courte
Item de type réarrangement (mettre en ordre…) Item de type phrase à compléter
 La notion de contrôle
Le contrôle est défini comme l’«action de vérifier si une personne ou une chose réalise
certaines conditions déterminées». «Il est ainsi défini à partir de l’examen: ceux-ci étant
considérés comme le contrôle du savoir et de la culture de ceux qui les subissent» (Foulquié,
1971, p.101-102).
 Différence entre contrôle et évaluation
Contrôle Evaluation
 Mesure des écarts entre des produits, des
 Englobe et dépasse le contrôle. Elle
démarches et une norme extérieure, privilégie le qualitatif sur le quantitatif.
préétablie.  Pluri référentiel
 Mono référentiel : un avant et un après.
 La notion de Test
Le test est un instrument servant à mesurer le rendement scolaire des élèves. On en
distingue deux types : le test objectif et le test subjectif.
43
 Différences entre tests objectifs-subjectifs
Tests Objectifs Tests subjectifs

Caractéristiques Caractéristiques
 L’élève choisit sa réponse parmi les  L’élève exprime sa réponse en ses propres
possibilités présentes. mots.
 Les questions sont nombreuses.  Les questions sont moins nombreuses.
 L’élève pense et lit.  L’élève pense et écrit.
 La correction est objective.  La correction est subjective.
 Plus difficiles à rédiger mais plus faciles à Plus faciles à rédiger mais plus difficiles à
corriger. corriger.
 Seul le rédacteur a une liberté d’action.  Étudiants et professeur ont une grande
 Questions plus précises. liberté.
 L’élève peut deviner.  Questions plus générales.
 Le test détermine les résultats.  L’élève peut bluffer.
 Le correcteur peut influencer.
 Tests standardisés
Les tests standardisés sont des instruments de mesures qui permettent de quantifier les
caractéristiques visées. Leur construction repose sur des modèles et des méthodologies de la
mesure qui sont d’un domaine d’étude appelé « la psychométrie 21. Un test standardisé est un
test qui est administré et noté de manière cohérente ou standard. 22
Tests Standardisés Tests Non- standardisés

 Mêmes questions pour tous ;  Préparées par l’enseignant qui se propose
 Mêmes instructions ; de mesurer ou d’évaluer progressivement.
 Mêmes instruments de mesure ;
 Même correction.
Les fonctions des tests

Pédagogiques Administratives et pédagogiques
 Stimule l’enseignent ;  Mécanisme de contrôle de qualité ;
 Rétroaction continue ;  Evaluation de programme ;
 Oriente la teneur et la forme des interventions ;  Rendre possible les meilleures
 Motive les élèves. décisions.
21
https://www.universalis.fr>test-psy... : consulté le 22/07/2023 à 10 : 47
22
(https://hmn.wiki>stadardized_test. Consulté le 22/07/2023 à 11 : 01.
44
Qualités importantes des tests

 Facilite d’utilisation d’un examen (confection, financement et administration, correction,
interprétation) ;
 Efficacité d’un examen ;
 Portée judicieuse d’un examen.
 La Notion d’épreuve
Le dictionnaire Le petit Larousse, définit l’épreuve comme étant chacun des travaux,
des exercices ou d’interrogations dont se compose un test, un examen ou un concours. Selon
l’objectif visé et la discipline concernée, l’enseignant doit sélectionner une série d’items
(questions, problèmes ou tâches) susceptibles d’exiger des élèves la démonstration de
l’atteinte des objectifs prévus. Ces items choisis selon des critères bien définis constituent ce
qu’on appelle une épreuve.
 Différentes étapes de la construction d’une épreuve
La construction d’une épreuve implique le respect d’un certain nombre de critères
qu’il convient de bien maitriser afin d’obtenir des épreuves représentatives et de bonne
qualité. Quatre principales étapes marquent le processus de construction d’une épreuve :
1. la définition de l’objectif visé à travers l’épreuve ;
2. la préparation du tableau de spécification ;
3. le choix et le montage des items ;
4. la préparation des consignes et de la clé de correction.
 Administration des épreuves
Une bonne administration des épreuves nécessite que l’enseignant fournisse aux élèves les
informations suivantes :
1. le matériel nécessaire dont ils peuvent disposer ;
2. le temps imparti ;
3. si les élèves doivent travailler individuellement ou en équipe.
 Définition de la notion de correction
En docimologie, la correction est définie comme étant un processus au cours duquel,
l’examinateur « contrôle la composition d’une épreuve et lui attribue une note (avec rec-
tification des fautes) » (Leif Joseph 1970). En effet, corriger c’est compenser une déficience,
combler un manque ou une insuffisance, réduire l’écart entre l’objectif pédagogique
45
poursuivi et les compétences réalisées. La correction est aussi le processus qui consiste à
vérifier dans quelle mesure l’examiné à réussi l’épreuve.
 Correction des épreuves d’évaluation et régulation
Généralement faite par l’enseignant, la correction peut être confiée à l’élève lui-même
(auto-correction) ou à ses pairs (co-correction). Quant à la régulation, elle intervient après la
correction soit sous forme de commentaires écrits (régulation rétroactive), soit oralement
(régulation interactive).
 Instruments pour la correction
Que la correction soit faite par l’enseignant ou par les élèves, il est recommandé de
faire usage d’un code de correction tel que :
1. la fiche critériée : la fiche critériée réfère à des critères pour l’évaluation d’une
production. Chaque critère est évalué à partir d’indices ou d’indicateurs. elle peut être
utilisée dans une perspective d’évaluation formative (l’auto-évaluation ou inter-
évaluation par les élèves) ou sommative (correction faite par l’enseignant).
2. La grille commentée : dans le cas de cet instrument de correction, il faut préparer une
grille de commentaires sur laquelle on retrouvera :
a. les observations les plus courantes que l’enseignant est amené à faire quand il évalue
des productions d’élèves ;
b. des commentaires associés à ces observations ;
c. un code ou des symboles pour identifier ces commentaires.
3. La feuille de correction : elle ressemble à la grille commentée. La feuille de
correction se présente comme une liste des principaux critères de correction utilisés,
chacun étant numéroté et coté qualitativement (+, -, + -, - +)23.
 Caractéristiques d’une bonne correction
1. Claire : écrire les commentaires dans un style compréhensible.
2. Immédiate : remettre les évaluations aussi rapidement que possible après la fin des
travaux de manière à ce que les autres évènements en dehors de la classe ne détournent
pas l’attention des élèves.
3. Régulière : commenter régulièrement les travaux des élèves.
23
Le + appelle à un commentaire favorable. Le – appelle à un commentaire défavorable. Le + – correspond à
un commentaire plutôt favorable. Le – + correspond à un commentaire plutôt défavorable.
46
4. Commentée : prévoir du temps pour discuter l’évaluation avec les élèves et laisser la
possibilité de les rencontrer pour obtenir une réponse aux questions. Fournir l’aide
nécessaire pour résoudre leurs difficultés.
5. Individualisée : accorder une attention particulière et individualisée aux efforts des
élèves.
6. Positive : reconnaître toujours les efforts, même s’ils paraissent minces.
7. Orientée vers l’avenir : faire des recommandations claires quant aux actions à entre-
prendre à court et à long terme.
8. Justifiée : vérifier dans quelle mesure les commentaires sont faits dans l’intérêt des
élèves.
9. Éducative : une bonne correction (évaluation) permet à l’élève d’apprendre. Elle doit
guider l’apprentissage.
XVII- La notion de la taxonomie
La taxonomie vient deux mots grecs : "Taxis" : ordre, arrangement et "Monos" : lois
ou règles. La taxonomie est donc, définie comme étant la science des lois de la classification.
Dans le domaine de l’éducation, elle est définie comme une classification organisée et
hiérarchisée de phénomènes d’apprentissage ou de développement. (MENFP 2005).
Autrement dit, ensemble des règles qui président à organisation, une classification
hiérarchique des objectifs d’apprentissage.
17.1 Les domaines de la taxinomie
17.1.1 La taxonomie du domaine cognitif (Benjamin Bloom 1956)
Le domaine cognitif qui a trait principalement à l’acquisition de connaissances et aux
habiletés et capacités intellectuelles permettant d’utiliser des connaissances, est le plus en
usage et le plus développé. Elle s’intéresse en effet, au traitement de l’information /processus
mentaux. Pour des raisons stratégiques, il a été décidé d’utiliser la taxonomie de Bloom à
cause de sa facilite d’application. Cette taxonomie doit prendre en compte les techniques de
l’élaboration des objectifs pédagogiques et l’évaluation des apprentissages.
Le premier but de la taxonomie, celle de Bloom en particulier, était de classifier les
éléments devant faire objet de mesure. En proposant une gamme d’objectifs pédagogiques,
les auteurs de la taxonomie présentaient, par la même occasion, un outil pouvant servir à la
planification de l’enseignement. Depuis son apparition, la taxonomie de Bloom a joui d’une
grande popularité. Elle comprend six niveaux :
1. connaissance : capacité de rappel ;
47
2. compréhension : habileté de traiter à sa façon la connaissance ;

3. application : habileté à utiliser les notions théoriques dans des cas particuliers ;
4. analyse : capacité de séparer un tout en ses parties pour en dégager la hiérarchie, les
relations ;
5. synthèse : capacité de se servir d’éléments connus pour former un tout orignal ;
6. évaluation : habileté à formuler un jugement, une critique.
 Utilité de la taxonomie de Bloom
Dans l’évaluation des apprentissages, la taxonomie de Bloom permet de résoudre un
ensemble de difficultés relatives à la formulation des questions et aux niveaux taxonomiques
des compétences à mesurer. Cette taxonomie est utile dans la formulation des objectifs
pédagogiques, le choix des contenus d’apprentissage et surtout dans la préparation des
questions d’évaluation. En effet, un ensemble de verbes d'action correspond à chacun des
niveaux.
Niveaux taxonomiques Verbes d’action
Distinguer, Enregistrer, Énumérer Étiqueter, Examiner,
Identifier, Indiquer, Lister, Mémoriser, Montrer, Nommer,
Connaissance
Ordonner, Rappeler, Réciter, Répéter Reproduire, Retenir,
Sélectionner, Spécifier.
Associer, Changer, Classer, Comparer Compléter, Conclure,
Convertir, Décrire, Démontrer Déterminer, Différencier,
Discuter, Distinguer, Estimer Établir, Expliquer, Exprimer,
Extrapoler, Faire, Identifier, Illustrer, Inférer, Interpoler,
Compréhension
Interpréter, Localiser, Ordonner, Paraphraser, Préciser,
Prédire, Préparer, Rapporter, Réarranger, Redéfinir, Réécrire,
Regrouper, Réorganiser, Représenter, Résumer, Sélectionner,
Situer, Traduire, Transformer.
Appliquer, Calculer, Choisir, Classer, Classifier, Compléter,
Construire Contrôler, Démontrer, Développer, Employer,
Expérimenter, Généraliser, Gérer Illustrer, Informer,
Application Interpréter, Localiser, Ordonner, Paraphraser, Préciser,
Opérer, Organiser, Planifier, Pratiquer, Rédiger, Relier,
Résoudre, Restructurer, Schématiser Simuler, Traiter,
Transférer, Utiliser.
48
Analyser, Arranger, Catégoriser, Choisir, Classer, Comparer,

Contraster, Corréler, Critiquer, Décomposer, Déduire,
Délimiter, Détecter, Différencier, Discriminer, Distinguer,
Analyse
Diviser, Examiner, Expérimenter, Expliquer, Identifier,
Inférer, Interpréter, Modéliser, Nuancer, Organiser,
Rechercher, Relier, Séparer, Subdiviser, Tester.
Anticiper, Arranger, Assembler, Classer, Collecter,
Combiner, Compiler, Composer, Concevoir, Constituer,
Construire, Créer, Déduire, Dériver, Développer, Discuter,
Écrire, Élaborer, Formuler, Généraliser, Imaginer, Intégrer,
Synthèse
Inventer, Modifier, Organiser, Planifier, Préparer, Produire,
Projeter, Proposer, Raconter, Relater, Réorganiser,
Schématiser, Soutenir Spécifier, Structurer, Substituer,
Synthétiser, Transmettre.
Apprécier, Appuyer Argumenter, Choisir, Classer, Comparer
Conclure Considérer Contraster Convaincre Critiquer,
Décider, Déduire, Défendre, Estimer Évaluer, Expliquer,
Evaluation
Juger, Justifier, Mesurer, Noter, Persuader, Prédire, Recadrer,
Recommander, Résumer, Sélectionner, Soupeser,
Standardiser, Tester, Valider
17.1.2 La taxonomie du domaine affectif (Krathwohl, Bloom, Masia 1973).

La taxonomie des objectifs du domaine affectif englobe principalement l’adaptation,
les intérêts, les attitudes et les valeurs. Elle aide à situer les comportements affectifs visés
dans un cours sur une échelle allant du plus simple au plus complexe.
Niveaux Caractérisques Verbes
taxonomiques
Mise en place de Accepter, Accumuler, Choisir, Combiner
Réception
situations où l’étudiant Contrôler, Différencier, Écouter Isoler,
doit écouter Partager, Répondre, corporellement, Séparer,
Mise en place de Acclamer, Applaudir, Approuver, Augmenter
situations où l’étudiant Discuter, Jouer, Offrir, spontanément Passer
Réponse
doit démontrer son ses loisirs à Pratiquer, Se conformer Suivre.
assentiment.
49
Mise en place de Aider, Améliorer sa compétence en,

situations où l’étudiant Argumenter, Assister Augmenter des qualités
doit démontrer son de, Contester, Débattre, Encourager, Nier
Valorisation
engagement individuel Protester, Renoncer à, Spécifier.
envers une valeur
fondamental.
Mise en place de Abstraire, Analyser, Comparer, Définir,
situations où l’étudiant Discuter, Formuler Harmoniser Organiser
Organisation
doit discuter son Théoriser sur…
système de valeur.
Caractérisation Proposition d’activités Changer, Compléter, Diriger, Évaluer ses

permettant à l’étudiant subordonnés, Évaluer ses pairs Évaluer ses
par une valeur
de confronter son supérieurs, Éviter, Réclamer, Résister,
ou un système
système de valeurs à Résoudre, Réviser.
de valeurs. celui d’autres individus.
17.1.3 La taxonomie du domaine psychomoteur (Elizabeth Simon 1970)

Les apprentissages, dans le domaine psychomoteur sont relatifs aux mouvements
humains observables. Dans ce domaine, les modèles taxonomiques existants laissent
également beaucoup de place à l’amélioration. Elle peut aider à catégoriser les mouvements
de type psychomoteur visés dans un cours, sur une échelle allant du plus simple au plus
complexe. Dans le domaine psychomoteur il y a 3 mouvements à considérer.
Types de
Caractéristiques Verbes
Mouvements
Mouvements Opérations ou processus moteurs qui facilitent le percevoir, imiter,
fondamentaux développement de modèles. réaliser un modèle.
Rencontrer les exigences de tâches motrices spécifiques Adapter,

Mouvements
au moyen de processus d’organisation, de réalisation et perfectionner.
ordinatifs
de perfectionnement de modèles et habiletés moteurs.
Mouvements Processus d’intervention ou de création de mouvements Varier, improviser,
créatifs qui serviront essentiellement les objectifs de l’étudiant. composer.
50
XVIII- La notion d’objectif

Les objectifs pédagogiques constituent le point de départ de toute action évaluative.
Si on ne détermine pas au préalable les résultats attendus de l’élève au terme du processus
d’enseignement et d’apprentissage, il sera difficile de vouloir évaluer la relation de ces
résultats en terme quantitatif et qualitatif.
En effet, l’objectif pédagogique, est un énoncé qui exprime le changement attendu de
l’individu à la fin d’une action éducative. C’est dans la mesure où ce changement peut être
observé que l’objectif pourra être qualifié de mesurable et que son degré de réalisation pourra
être aussi déterminé.
24
 Les deux approches

Selon Bloom, l’objectif pédagogique est une La compétence est une intégration des
déclaration claire de ce que l’action éducative habiletés, des connaissances et des capacités
doit amener comme changement chez nécessaires à l’accomplissement d’une tâche
l’étudiant et la finalité première de sa spécifique.
taxonomie des objectifs éducationnels est de
catégoriser les niveaux d’activité
intellectuelle sollicités par l’objectif.
18.1 Typologie d’objectifs

18.1.1 Objectifs généraux
Les objectif généraux ont une portée longue et définissent en termes de capacité ou
opération mentales. Ils décrivent les comportements que les apprenants peuvent développer
après un processus long d’apprentissage. Pour formuler un objectif général, on peut utiliser
ces verbes de base : (C2A2))25
18.1.2 Objectifs spécifiques
Les objectifs spécifiques aussi appelés objectifs opérationnels, ont une portée très
restreinte et une action immédiate. Ils sont définis en termes concrets, précis et spécifiques.
Ils décrivent des comportements observables dans l’immédiat. Ils sont formulés par des
verbes d’actions exprimant ce qu’on peut observer et mesurer.
24
http://www.pedagogie-medicale.org/articles/pmed/pdf/2007/04/pmed20078p232.pdf
25
Connaissance, compréhension, application, analyse.
51
Ainsi, un objectif spécifique se définit comme un énoncé qui décrit en termes de

comportements observables, les résultats attendus d’un apprenant à la fin d’un processus
d’enseignement et d’apprentissage. En général, on utilise ces verbes de base pour formuler
un objectif spécifique : PEDSEC26
18.1.2.1 Caractéristiques d’un objectif spécifique :
Selon Delandsheers et ses collaborateurs, un objectif spécifique doit posséder les
caractéristiques qui suivent :
1. L’énoncé doit être univoque.
2. L’énoncé doit être formulé en direction des apprenants.
3. L’énoncé doit décrire le comportement attendu de l’apprenant au terme des activités.
4. L’énoncé doit définir les conditions dans lesquelles le comportement aura lieu.
5. L’énoncé devra indiquer les critères à l’évaluation de cet apprentissage.
 Définition de la notion d’énoncé
De façon générale, un énoncé est un texte oral ou écrit constitué d’une ou de plusieurs
phrases. Il décrit ou met en évidence un problème que l’élève doit résoudre : c’est la
situation. Cette situation doit être contextualisée pour donner du sens à l’apprentissage. Une
partie de ce texte contient des données du problème et une autre partie donne des consignes
aux élèves sur la tâche à effectuer.
 Caractéristiques d’un énoncé
Un énoncé, quel qu’en soit le type, doit :
1. être clair (bien formulé) ;
2. être univoque et sans ambiguïté (c’est-à-dire que quand il est soumis à plusieurs per-
sonnes, toutes l’interprètent de la même façon) ;
3. renfermer un ou des verbes d’action (par exemple : choisir, remplacer, expliquer, cal-
culer, démontrer).
 La notion de consigne.
La consigne est une instruction donnée à quelqu’un qui est chargé de l’exécuter. Dans
le cadre du processus d’enseignement-apprentissage, il s’agit pour l’enseignant de donner aux
élèves les directives pour effectuer entièrement et exclusivement le travail qui leur est
demandé.
26
Pointer, entourer, designer, souligner, encadrer, cocher.
52
 Caractéristiques d’une bonne consigne

La clarté et la précision sont les caractéristiques essentielles d’une consigne bien formu-
lée. Elle doit être univoque, c’est-à-dire que soumise à plusieurs personnes, toutes l’in-
terprètent exactement de la même façon. La consigne a pour but principal de faire agir, de
mettre les élèves en activité. Sa formulation doit donc indiquer clairement la tâche à réaliser.
Cette tâche doit être pertinente ; autrement dit, elle doit avoir du sens au regard des données
de l’énoncé et ces données doivent être suffisantes pour permettre à l’élève du niveau d’étude
concerné de la réaliser entièrement.
 Différents types de consignes
A. Consignes écrites : ce sont des consignes écrites au tableau ou dans le manuel que
l’élève peut, au besoin, copier dans son cahier ;
B. Consigne orales : ce sont des consignes qui sont dictées par l’enseignant sans être
écrites au tableau. Les consignes orales doivent-être mémorisées par l’élève afin qu’il
s’en souvienne au cours de l’exécution de la tâche.
NB : À l’écrit comme à l’oral, une consigne peut être ouverte, fermée, simple ou complexe.
1. Consignes ouvertes : elles peuvent amener plusieurs bonnes réponses.
Exemples : Range les nombres suivants : 7-6-4-8-9-5-1-2-3. /Trace deux droites.
2. Consignes fermées : une seule bonne réponse possible.
Exemple : Range les nombres suivants : 9 ; 2 ; 7 ; 5 ; 8 ; 3 du plus petit au plus grand.
3. Consignes simples : elles invitent à réaliser une seule action. Elles peuvent être fermées
ou ouvertes.
Exemple1 : Trace un segment de 4 cm de longueur.
4. Consignes complexes : elles invitent à réaliser plusieurs actions. Elles demandent la
mobilisation de plusieurs ressources.
Exemple : Mets dans les étiquettes les nombres qui conviennent, puis range les étiquettes du
plus petit au plus grand nombre.
 Notion de critère
Un critère est une qualité que l’on attend de la production d’un élève. C’est une
norme à laquelle l’enseignant se réfère pour dire qu’un élève a pu, entre autres : comprendre
sa leçon, faire un devoir, organiser son travail, entretenir avec les autres des relations
interpersonnelles positives. Dans le cadre d’une démarche d’évaluation, il faut rendre ces
normes opérationnelles, observables à travers des indicateurs.
53
 Notion d’indicateur
Un indicateur est un indice observable et mesurable d’un critère. L’indicateur précise
le critère et permet de l’opérationnaliser. Il peut être qualitatif ou quantitatif. Il doit être ap-
précié selon qu’il est présent ou absent (observé ou non observé).
 La notion d’observation
L’observation est un procédé logique pour constater avec attention des choses
physiques ou morale. Elle permet de recueillir des données verbales et surtout non verbales et
propose de se focaliser sur le comportement d’une personne, plutôt que sur ses déclarations
(Gaspard Claude 2019).
 Les étapes de l’observation
1. Diriger son attention
2. Décrire ses perceptions
3. Comparer ses observations
4. Porter un jugement
5. Consigner ses observations
 Les diverses formes d’observation
1. Observation participante : qui consiste à faire partie du contexte dans lequel le
comportement d’un individu est étudié. Elle est utilisée lorsqu’on veut obtenir des
informations détaillées sur le comportement des individus.
2. Observation non participante : elle permet de ne pas influencer la situation observée.
Elle reste fidèle à la réalité étudiée et exclut l’observateur du cadre social étudié
3. Observation structurée (systématique) : utilisée lorsqu’il faut formuler un problème de
façon précise. Les règles sont clairement définies et formulées en amont.
4. Observation non structurée : elle permet d’observer avec précision le comportement
d’un individu dont l’intérêt set de réaliser le rapport narratif du comportement
observé.
 Les techniques d’observation
1. Le dossier anecdotique (nom, date, description, du contexte, description du
comportement, interprétation, recommandations, signature de l’observateur)
2. La liste de vérification
3. La grille d’appréciation
4. Le relevé de participation
5. Le rapport d’activité
54
XIX Conclusion
La conception, l’élaboration et la mise en oeuvre d’une activité d’évaluation des
apprentissages scolaires nécessitent de la part de des enseignants des compétences pratiques.
Pour ce faire, ils doivent maitriser la technique de la formulation de l’énoncé et de la
consigne d’évaluation. L’élaboration d’outils d’évaluation fiables ainsi que de barèmes de
notations en rapport avec les items choisis sont aussi des compétences indispensables à la
mise en oeuvre de l’évaluation des apprentissages scolaires.
Cependant, dans la pratique de l’évaluation des apprentissages scolaires, il est facile
de constater que la majorité des enseignants éprouvent des difficultés à concevoir les outils
d’évaluation, à les administrer, à procéder à l’analyse et à l’interprétation des résultats en vue
d’une prise de décision appropriée. Très souvent, les outils d’évaluation sont peu connus, mal
élaborés et mal utilisés. En effet, les items proposés ne correspondent pas toujours à ce qu’ils
doivent évaluer ; les énoncés et les consignes sont généralement mal formulés.
Fort de ces constats, nous avons estimé qu’il est nécessaire à travers ce cours,
d’aborder toutes ces questions. De surcroît, ce document est élaboré en vue de permettre aux
étudiants non seulement de se familiariser avec les concepts clés liés à l’évaluation des
apprentissages scolaires mais également, de leurs doter de capacité de mener sans difficulté
les différentes évaluations en classe et mettre en cohérence les pratiques évaluatives et les
programmes enseignés tout en conciliant la théorie et la pratique dans la problématique de
l’évaluation des apprentissages scolaires.
55
XX- Références
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Profil

Licencié en Sciences de l’Education. Option : Mathématiques.

Phase d’in Phase

Table des Matières

II- Approche conceptuelle

déterminent, diagnostiquent, enquêtent, estiment, examinent, expertisent, inspectent,

E. Valorisation de la fonction enseignante.

A. Adéquation entre enseignement et l’évaluation ;

3. Fixer les objectifs éducatifs en lien au types de citoyens à former ;

mesure, l’interprétation des informations obtenues par la mesure, le comportement des

Canada France USA

 On dit apprenant à la place d’élève  Elève / étudiant  Apprenant

5.2.2 Différence entre docimologie et docimastique

2.4.2.1.2 Validité de prédiction

N.B Il existe également, l’évaluation formatrice. Selon (Nuziati 1990), l’évaluation

7.3 Différence entre l’évaluation formative et évaluation sommative

VII- Fonctions de l’évaluation

Evaluation pédagogique Evaluation des apprentissages

8.2 Fonction administrative

VIII- Objets d’évaluation

autres intervenants de l’école ou du centre, selon la situation, et aux organismes de

13.2.1 Le jugement, assise majeure de l’acte d’évaluer.

13.4 L’évaluation des apprentissages doit être en conformité avec les

4. Carl mesure 1.85 m.

XV- La planification de l’évaluation

15.2. Tableau (Table) de Spécification: APO/APC

15.2.1 Tableau (Table) de Spécification: APO

15.2.2 Tableau (Table) de Spécification: APC 13

NT Con. Hab. Strat. Auto. Comp. % Total

 Les critères de validité d’un tableau de spécification (APO 14)

B. Mêmes questions. On donne :

 Évaluation selon l’approche par objectifs et selon l’approche par

Approche par objectif Approche par compétence

comme l’étape le plus cruciale du processus d’evaluation (MENFP 2008-2014). On distingue

Jugement de fait Jugement de valeur

L’apparition du concept portfolio dans le domaine de l’éducation est récente : début

4. Le portfolio de développement professionnel : collection de travaux permettant de

93 à 100%: A A : Très Bien (très au-dessus) I : Travail Insuffisant

d) Le bulletin ou carnet scolaire

telles que « le plus souvent, habituellement, rarement, jamais, toujours » ; La double

16.1.1.3.1 Items de type réarrangement ou ordonnance

A = 1er groupe B = 2e groupe

16.1.2 Items à réponse élaborée : construite (questions ouvertes avec

L’indice de difficulté d’un item est calculé par la formule suivante :

Pour l’indice de discrimination, trois cas sont à considérer :

- Si D ϵ] - ∞ 0.19 [, l’item est à rejeter.

 Méthode de calcul de la médiane

d’observations (taille) de la population.

3. Après un examen de philosophie en classe en classe terminale, le professeur a obtenu les

A. Quel est l’effectif de la classe ?

Dans la perspective pédagogique, l’examen est défini comme l’«ensemble

Examens objectifs Examens subjectifs

 Différences entre tests objectifs-subjectifs

Tests Objectifs Tests subjectifs

Tests Standardisés Tests Non- standardisés

Les fonctions des tests

Qualités importantes des tests

2. compréhension : habileté de traiter à sa façon la connaissance ;

Analyser, Arranger, Catégoriser, Choisir, Classer, Comparer,

17.1.2 La taxonomie du domaine affectif (Krathwohl, Bloom, Masia 1973).

Mise en place de Aider, Améliorer sa compétence en,

Caractérisation Proposition d’activités Changer, Compléter, Diriger, Évaluer ses

17.1.3 La taxonomie du domaine psychomoteur (Elizabeth Simon 1970)

fondamentaux développement de modèles. réaliser un modèle.