Psychopdagogie et Mthodologie Gnrale

Notes de cours

Manuela Bodi

1. Psychologie 1.1 Lapprentissage 1.2 Laffectivit 1.3 Le dveloppement Intellectuel 1.4 La construction Perceptive 1.5 Le Langage 1.6 La Personnalit 2. La Psychologie Sociale 2.1 Organisation dun Groupe 2.2 Dynamique de Groupe 2.3 Types de Discipline 3. Mthodologie Gnrale 3.1 Types de Pdagogie 3.2 Lorganisation du Travail 3.3 Le Groupement des Apprenants 3.4 Les Dmarches dune Activit 3.5 La Discipline 3.6 La Docimologie 4. Histoire de la Pdagogie 4.1 Les Primitifs 4.2 LAntiquit 4.3 Le Moyen-Age 4.4 La Renaissance 4.5 Le 17 me sicle 4.6 Le 18 me sicle 4.7 le 19 me Sicle 4.8 Le 20 me Sicle

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1. Psychologie
1. Psychologie:
Neurosciences. A la dcouverte du cerveau. de Mark F. Bear, Barry W. Connors et Michael A Paradiso. Place du cerveau, de la Renaissance au x xix sicle la fin du dix-huitime sicle, le systme nerveux tait compltement dissqu et son organisation gnrale connue en dtail. Depuis lors, il est distingu deux grandes parties: le systme nerveux central, comprenant le cerveau et la moelle pinire, et le systme nerveux priphrique form par l'ensemble des nerfs (Fig. 1.7). La dcouverte de circonvolutions (les gyrus) et de sillons (les sulcus ou scissures) la surface du cerveau de tous les individus fut un progrs considrable. Ce schma, qui permet de diviser le cerveau en lobes, permettait ainsi de supposer que les diffrentes fonctions du cerveau correspondaient diffrentes circonvolutions. Le dcor tait fin prt pour que s'ouvre l're de la thorie des localisations crbrales. la fin du dix-huitime sicle, les connaissances sur le systme nerveux peuvent se rsumer ainsi: Une atteinte du cerveau peut supprimer les sensations, empcher le mouvement, altrer la pense, et mme entraner la mort. Les nerfs assurent la communication entre le cerveau et le corps. Il est possible de distinguer dans le cerveau des sous-rgions qui jouent probablement des rles diffrents. Le cerveau (sinon l'esprit) fonctionne comme une machine et obit aux lois de la nature. Les nerfs assimils des cbles lectriques. En 1751, Benjamin Franklin publia ses expriences et observations sur l'lectricit qui annonait de nouvelles dcouvertes sur l'lectricit. Au tournant du sicle, le savant italien Luigi Galvani et le biologiste allemand Emil du Bois-Reymond avaient montr que les muscles se contractent lorsqu'ils sont stimuls lectriquement, et que le cerveau lui-mme peut gnrer de l'lectricit. Cette dcouverte balayait la notion de nerfs communiquant avec le cerveau par le mouvement des fluides, et le nouveau concept assimilait les nerfs des cbles lectriques, vers et partir du cerveau. Mais la question se posait de savoir si les signaux qui gnrent le mouvement des muscles sont transmis par les mmes canaux que ceux qui enregistrent les sensations travers la peau. En montrant que la section d'un nerf dans une rgion du corps entrane habituellement une perte de sensation et de mouvement dans la rgion concerne, il apparaissait que la communication se faisait double sens, le long de ces nerfs. Sachant cette poque que tous les nerfs contiennent de fins filaments appels fibres nerveuses, chacune de ces fibres tait considre comme pouvant servir de fil conducteur pour transmettre l'information dans des directions diffrentes.

Vers 1810, le mdecin cossais Charles Bell et le physiologiste franais Franois Magendie apportrent une rponse la question prcdente travers leurs observations : par un curieux phnomne anatomique, juste avant de se rattacher la moelle pinire, les fibres des nerfs, se divisent en deux branches ou racines. La racine dorsale pntre vers l'arrire de la moelle pinire, et la racine ventrale vers l'avant (Fig. 1.9). En procdant exprimentalement chez l'animal, Bell sectionna chaque racine sparment pour voir si ces deux racines transportaient l'information dans des directions diffrentes. Il dcouvrit que seule la section des racines ventrales causait la paralysie des muscles. Plus tard, Magendie montra que les racines dorsales transportaient l'information sensorielle vers la moelle pinire. Bell et Magendie en conclurent qu' l'intrieur de chaque se trouve un ensemble de plusieurs fibres nerveuses, les unes transmettant formation au cerveau et la moelle pinire (les fibres sensorielles), et conduisant l'information aux muscles (les fibres motrices). La transmission strictement sens unique dans chaque fibre nerveuse, motrice ou sensorielle deux types de fibres sont groups sur presque toute leur longueur, mais elles anatomiquement spares lorsqu'elles pntrent ou sortent de la moelle pinire. C'est au neurologue franais Paul Broca qu'il revient d'avoir apport des lments les plus dterminants sur la question de la localisation des fonctions crbrales. Un jour, il examina un patient qui comprenait les mots pouvait pas parler. Quand cet homme mourut. en 1861, Broca observa son cerveau et dcouvrit une lsion du lobe frontal gauche et partir de ce cas et de plusieurs autres cas similaires, Broca conclut quil y avait une rgion du cerveau humain qui tait spcifique au langage. Sur la base de ces observations, la localisation crbrale fit l'objet intense recherche exprimentale sur l'animal. En 1870, les physiologistes Gustav Fritsch et Eduard Hitzig montrrent qu'en appliquant de dcharges lectriques sur une rgion prcise de la surface expose d'un chien, de discrets mouvements pouvaient tre gnrs. Le neurologiste David Ferrier reproduisit ces expriences sur des singes et, en dmontra que l'ablation de cette partie du cerveau entranait la paralysie des muscles. De mme, le physiologiste allemand Hermann Munk prouva, au de lsions effectues chez l'animal, que le lobe occipital du cerveau tait spcifique la vision. Ds 1800, grce au dveloppements de la microscopie donnrent les toutes premires opportunits dobserver des agrandissements de tissus animaux. En 1839, le zoologiste allez Theodor Schwann proposa ce qui allait devenir la thorie cellulaire: tous les tissus sont composs d'units microscopiques appeles cellules. Et lon reconnut le neurone comme unit de base du fonctionnement crbral.

1.1 Lapprentissage : trois grands types dapprentissage.

Introduction la neuropsychologie. Les modifications du comportement sous leffet de lapprentissage saccompagnent de changements dans lactivit du systme nerveux lesquels sont impossibles lorsque certaines parties de ce dernier sont dysfonctionnelles. Le systme nerveux, est un rseau de communication lectrochimique, il est constitu par le cerveau, la moelle pinire et les nerfs priphriques. Le cerveau et la moelle pinire constituent le systme nerveux central, centre de coordination du corps. Des milliards de neurones, groups en nerfs, composent le systme nerveux priphrique qui transmet les impulsions nerveuses du systme central aux autres rgions du corps. Selon Robert Siegler dans Enfant et Raisonnement ( 2001), les changements qui affectent la taille, la structure et les connexions neuronales du cerveau au cours du dveloppement de l'enfant contribuent profondment aux modifications de la pense des enfants. Ces changements, la fois quantitatifs et qualitatifs, se produisent trois niveaux: ( 1) changements affectant l'ensemble du cerveau, (2) changements affectant certaines

structures du cerveau, (3) changements affectant les connexions entre les milliards de cellules qui forment le cerveau (les neurones). 1) Changements affectant l'ensemble du cerveau Les changements qui se produisent dans le cerveau pris dans son ensemble apparaissent lorsqu'on prend en compte les importantes augmentations de son poids de la naissance l'ge adulte. Le cerveau pse environ 400 grammes la naissance, 850 grammes 1l mois, 1,100 kg 3 ans et 1,450 kg chez l'adulte (Kolb & Whishaw, 1996). Ainsi, le cerveau d'un adulte pse environ quatre fois plus que celui d'un nouveau-n. Ces changements en poids permettent une pense beaucoup plus volue.

Le cerveau, organe du systme nerveux, est le centre de toutes les activits volontaires ou involontaires du corps hunain. Il est aussi responsable de la pense, de la mmoire, des motions et du langage.

Coupe coronale du cerveau

Scissure interhmisphrique Corps calleux Noyau caud

Substance blanche Ventricule latral

Fornix

Noyau lenticulaire

Capsule interne

Thalamus

Etage inf. du pdoncule crbral

Troisime ventricule

Protubrance

Bulbe rachidien Cervelet

Coupe sagittale du cerveau

Fornix Scissure de Rolando Hmisphre crbral

Lobe parital

Corps calleux

Scissure parito-occipital

Thalamus

Glande pinale

Lobe occipital

Lobe frontal

Aqueduc de Sylvius

Hypothalamus Chiasma optique Hypophyse

Cervelet

Quatrime ventricule

Msencphale Protubrance annulaire Bulbe rachidien Tronc crbral

Moelle pinire

Chez ladulte, il contient plus de dix milliards de cellules nerveuses. Il comprend trois parties : le tronc crbral, le cervelet et les deux hmisphres crbraux.

Coupe sagittale du cerveau

Fornix Scissure de Rolando Hmisphre crbral

Lobe parital

Corps calleux

Scissure parito-occipital

Thalamus

Glande pinale

Lobe occipital

Lobe frontal

Aqueduc de Sylvius

Hypothalamus Chiasma optique Hypophyse

Cervelet

Quatrime ventricule

Msencphale Protubrance annulaire Bulbe rachidien Tronc crbral

Moelle pinire

2) Changements affectant certaines structures du cerveau. La taille et le niveau d'activit des principales parties du cerveau changent galement au cours du dveloppement. Le cerveau peut tre divis en deux parties principales: les structures sous-corticales et le cortex. Les structures sous-corticales, telles que le thalamus, le bulbe et la protubrance, sont situes au-dessus de la moelle pinire . Cependant, le cortex comprend une structure importante qui est beaucoup plus dveloppe chez lhumain que chez n'importe quel autre animal. Le cortex crbral recouvrant la partie suprieure du cerveau permet la ralisation de comptences cognitives propres aux tres humains, comme le langage et la rsolution de problmes complexes.

Le cortex comprend quatre lobes principaux: le lobe frontal, l'avant du cerveau; le lobe parital, en haut; le lobe occipital, l'arrire et le lobe temporal, vers le bas. Chaque aire est spcifiquement implique dans la production de certains types d'activits cognitives, comme par exemple le lobe occipital dans le traitement de l'information visuelle, et le lobe frontal dans la conscience, la planification et la rgulation de l'activit cognitive.

3) Changements affectant les rseaux de neurones Le troisime, et le plus spcifique, niveau de changements se produisant dans le cerveau porte sur les neurones (cellules nerveuses). Les neurones sont trs nombreux dans toutes les parties du cerveau au total entre 100 et 200 milliards. Tous les neurones que possdera un individu sont prsents ds la naissance. Les grands changements qui se produisent sont le rsultat des interconnexions de plus en plus nombreuses entre les neurones.

Chaque neurone comprend trois parties principales: un noyau cellulaire qui est le coeur de la cellule nerveuse; des dendrites, qui sont des fibres permettant de transmettre les informations des autres neurones au noyaux cellulaire et un ( ou des ) axone qui sont des fibres plus grandes permettant de transmettre les informations du noyau aux autres neurones.

Les neurones transmettent l'information la fois lectriquement et chimiquement. l'intrieur du neurone, la transmission est lectrique. Les signaux lectriques voyagent des

dendrites au noyau cellulaire puis vers l'(les) axone(s). Entre les neurones, la transmission est chimique. Les neurones ne sont pas directement relis les uns aux autres; des espaces minuscules, appels synapses, sparent l'axone d'un neurone des dendrites d'un autre neurone. Le signal lectrique parcourant le long de l'axone entrane la libration de neurotransmetteurs chimiques qui traversent la synapse de la terminaison de l'axone au dbut des dendrites des neurones adjacents. Quand les neurotransmetteurs arrivent aux dendrites des neurones rcepteurs, l'information est convertie en impulsions lectriques. Chez un adulte, un seul neurone a souvent plus de mille synapses avec d'autres neurones. Ces multiples connections permettent aux informations d'tre simultanment transmises aux diffrentes aires du cerveau (Thompson, 1985). Dans Enfant et Raisonnement Siegler mentionne que le dbut du dveloppement est caractris par une prolifration explosive de synapses; celles-ci sont ainsi beaucoup plus nombreuses dans le cerveau d'un trs jeune enfant que dans celui d'un adulte. Ensuite, au cours de l'enfance, le nombre de synapses diminue jusqu' atteindre celui du niveau adulte. Dans une partie du lobe frontal, par exemple, la densit des connexions synaptiques est dcuple entre la naissance et 12 mois (Huttenlocher, 1979). Vers 2 ans, la densit des connexions est presque deux fois plus leve que celle enregistre chez les adultes. Ensuite, elle dcrot graduellement pour atteindre le niveau adulte aux environs de 7 ans. Certains chercheurs ont propos que le surplus de synapses au dbut du dveloppement soit reli au fait que les bbs et les bambins acquirent certaines capacits plus efficacement que les adultes (Bjorklund, & Green, 1992 ; Fischer, 1987). Par exemple, les jeunes enfants sont particulirement aptes saisir les sons et la grammaire de leur langue maternelle. Ils apprennent le langage d'une manire beaucoup plus efficace que ne le font les adultes qui immigrent dans un nouveau pays et qui essayent alors d'en apprendre la langue (Johnson & Newport, 1989).

Dfinition. Selon le dictionnaire de psychologie (1998), lapprentissage se dfinit comme : Changement dans le comportement d'un organisme rsultant d'une interaction avec le milieu et se traduisant par un accroissement de son rpertoire. L'apprentissage se distingue des changements comportementaux survenant la suite de la maturation de l' organisme qui constituent eux aussi des enrichissements du rpertoire mais sans que lexprience, ou linteraction avec le milieu, ait jou un rle significatif. Donc nous pouvons en dduire que contrairement aux comportements inns qui sont gntiquement programme, les comportements appris font suite a l influence du milieu. Nous apprenons en agissant, par nos expriences, par dductions; en faisant des associations et en observant les personnes qui nous entourent. De faon gnrale, on dira qu'il y a apprentissage lorsqu'un organisme, plac plusieurs fois dans la mme situation, modifie sa conduite de faon systmatique et relativement durable. (Reuchlin M., Psychologie, 1988) Le conditionnement classique.

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Le conditionnement est un apprentissage qui repose sur le principe d association. L apprentissage associatif relie des vnements entre eux. Ils sont de deux types; conditionnement classique et conditionnement oprant ou instrumental. Cest au travers de situations exprimentales que le physiologiste russe I.P. Pavlov ( 18491936) fit avancer ltude de lapprentissage. Son tude consiste, par exemple, apprendre un chien rpondre par une salivation au son dune cloche.

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Avant le conditionnement, le stimulus neutre ne provoque aucune rponse, le stimulus inconditionnel suscite toujours la rponse inconditionnelle. Pendant le conditionnement neutre est associ au stimulus inconditionnel. Aprs le conditionnement, le stimulus qui tait neutre la base devient conditionn et provoque une rponse conditionne.

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Les publicitaires, notamment, l'utilisent depuis des annes. Souvent, ils associent les produits (SN) des clbrits ou des beauts rares (SI). Ces individus dclenchent automatiquement des rponses favorables chez les lecteurs ou les auditeurs (RI). Les publicitaires esprent qu'aprs une srie de visionnements, les produits (SC) provoqueront, eux seuls, ces mmes rponses favorables chez les consommateurs (RC). l'inverse, un bon nombre de comportements problmatiques, dont les peurs, rsultent d'un conditionnement rpondant involontaire. John B. Watson (Watson et Rayner, 1920) a dmontr, avec un enfant de onze mois nomm Albert, que les peurs peuvent natre d'un conditionnement rpondant. Watson savait que les petits enfants sont gnralement confiants et qu'ils ne craignent pas grand chose, si ce n'est les bruits forts et les chutes. Il donna comme jouet Albert un petit rat blanc. Quelques minutes plus tard, Watson produisit un bruit fort qui effraya Albert et qui le fit pleurer. Il continua d'associer le bruit avec le rat et, malheureusement pour Albert, il russit lui inculquer une peur bleue des rats blancs.

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Stimulus neutre
(une prsence)

Stimulus conditionnel (une prsence)

Stimulus inconditionnel

(sensation pos. /ng.)

Rponse inconditionnelle Rponse conditionnelle (motion pos. / neg.) (motion pos. /ng.)
Helen Bee dans Psychologie du dveloppement (1997) fait rfrence la terminologie du conditionnement classique, le toucher sur la joue du nouveau n est le stimulus inconditionnel, et le comportement de se tourner et de tter, la rponse inconditionnelle. Tous ces stimuli (ex: la sensation d'tre pris dans les bras de la mre.) peuvent devenir des stimuli conditionnels et dclencher chez le nouveau-n la raction de se tourner et de tter, avant mme qu'on ne le touche sur la joue. La notion de conditionnement classique offre aussi un clairage dans le dveloppement des ractions motionnelles. Par exemple, les choses ou les personnes qui sont prsentes lorsque nous nous sentons bien seront associes des sensations de bien-tre, tandis que celles qui sont prsentes lors de sensations de malaise seront associes des sensations de crainte ou d'anxit. Cest ainsi quil se cre une association rpte entre un stimulus neutre et un autre stimulus (positif ou ngatif) qui enjendre une rponse favorable ou dfavorable vis vis du stimulus neutre. Lois observes dans le conditionnement classique ou pavlovien.( M. Reuchlin 1988) Les indicateurs du conditionnement. Dans lapprentissage on constate que la force de la rponse conditionnelle augmente au fur et mesure que se succdent les prsentations renforces du stimlus conditionnel. Les conditions dtablissement. La rponse conditionnelle dpend en partie de caractristiques individuelles mais aussi des conditions dans lesquelles se droule la prsentation des stimuli. Il doit y avoir une continut temporelle entre le stimulus neutre SN (devenant ensuite le SC) et le SI. Le SI (renforcement) loit suivre le SN, et non le contraire. Lextinction. Si lon prsente plusieurs fois le SC seul, sans quil soit suivi du SI, la rponse conditionnelle dcrot puis disparat. La gnralisation.

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Une RC stabli pour un certain stimulus conditionnel de dpart mais cette rponse conditionnelle peut tre voque avec une force attnue par des stimuli voisins au stimulus original ex: sons plus graves ou sons plus aigus, sons plus forts ou plus faibles. La discimination ou diffrenciation. On prolonge l'exprience en prsentant le stimulus positif (un certain son) toujours suivi du renforateur et le stimulus ngatif (un son diffrent) qui, lui, n'est jamais renforc. Aprs quelques prsentations, la rponse au stimulus ngatif s'teint et le stimulus positif seul provoque la rponse. Le sujet a appris rpondre de faon diffrencie aux deux stimuli.

1.1.1 Le conditionnement oprant. Dans le conditionnement oprant, la rponse est volontaire et non pas par rflexe. Cest Skinner qui introduit vers 1930 le lien entre la rponse et le renforcement. La figure 1 fournit une reprsentation schmatise d'une boite exprimentale destine des animaux tels que rat, souris, chat. De la nourriture ou de l'eau est distribue priodiquement l'animal, en fonction de ses rponses (appui sur le levier). Helen Bee illustre les recherches de Skinner dans Psychologie du dveloppement o elle cite: quand un comportement prcis est suivi de consquences agrables (des renforcements) telles que des loges, un sourire, de la nourriture, une treinte ou de l'attention, lindividu aura tendance . reproduire cette conduite dans des situations analogues. Ce renforcement est dit positif parce qu'il augmente la probabilit d'apparition d'une rponse. Le renforcement ngatif se produit lorsqu'un vnement ou une situation dsagrable est limin.

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Dans l'apprentissage d'chappement, une personne ou un animal apprend fuir un stimulus dsagrable. Ainsi, l'enfant qui s'enfuit pour chapper une fesse reoit un renforcement ngatif parce que la fesse cesse lorsqu'il s'loigne. Dans l'apprentissage par vitement, la personne ou l'animal apprend viter un stimulus potentiellement dsagrable. L'enfant sur qui l'on crie chaque fois qu'il arrive en retard la maison pourrait bien viter la confrontation dsagrable en ne revenant tout simplement plus. Par exemple: Supposons que votre enfant pleure ou crie parce qu'il veut tre entendu. Et vous finissez par arrter votre occupation pour couter ce quil dsire. Votre comportement a t renforc ngativement lorsque vous avez mis fin ses pleurs, et vous aurez tendance recommencer la prochaine fois qu'il sexprime de la sorte. Du ct de l'enfant, son comportement (ses pleurs et ses cris) a t renforc positivement par votre attention, si bien qu'il se mettra probablement pleurer et crier chaque fois qu'il aura envie dattirer votre attention. Les renforcements positifs et ngatifs consolident les comportements, tandis que les punitions ou les situations aversives visent en liminer certains. Tel est le but d'une rprimande ou d'une punition. L'impuissance apprise Psychologie en direct Karen Huffman Lorsque il ny a plus de moyens d'chapper la punition, les tres humains et les animaux se retrouvent en tat d'impuissance apprise. Overmeier et Seligman (1967) ont tudi Impuissance apprise chez les chiens. Premirement, ils ont expos les chiens du groupe exprimental une srie de secousses lectriques, mais ont pargn les chiens du groupe tmoin. Deuximement, ils ont plac chaque chien dans une bote divis par deux par une cloison basse, et ils ont lectrifi le sol d'un des deux compartiments. Lorsque les chiens du groupe tmoin recevaient des secousses, ils s'agitaient frntiquement dans la bote, cherchaient s'vader et, finalement, sautaient par-dessus la cloison et atteignaient le compartiment non lectrifi. Les chiens du groupe exprimental, eux, tournaient en rond pendant quelques secondes, puis ils se couchaient dans un coin en gmissant, sans chercher s'chapper. Cette recherche dmontre clairement que les punitions constantes et invitables amnent les tres humains et les animaux capituler et se soumettre. On a fait de l'impuissance apprise l'explication de nombreux comportements. Huesmann (1978) prtend que c'est la source de problmes psychologiques tels que le repli sur soi, l'apathie et la dpression grave. Les renforcements positifs et ngatifs consolident les comportements, tandis que les punitions ou les situations aversives visent en liminer certains. Tel est le but d'une rprimande ou d'une punition.

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Lois observes dans le conditionnement oprant.( M. Reuchlin 1988). Les condition dtablissement. L'tablissement d'un conditionnement oprant dpend de la motivation, de l'tat de besoin, dans lequel se trouve le sujet. Les animaux sont sous-aliments avant une exprience dans laquelle le renforateur sera de la nourriture. La contigut temporelle de la rponse et du renforcement est ncessaire, comme l'tait la contigut temporelle entre le stimulus neutre SN et le stimulus inconditionnel SI. Lextinction. On oberve une diminution, puis une extinction de la rponse la suite larrt de la prsentation du renforcement. Nanmoins dans le cas du renforcement partiel o lon renforce un comportement de manire alatoire, lapprentissage du comportement prend plus de temps mais il prsente aussi une plus forte rsistance lextinction. La gnralisation et la discrimination. Sont des lois qui sappliquent aussi bien pour le conditionnement classsique que pour le conditionnement oprant. 1.1.2. Essais-erreurs Nous avons tudi deux types de situations exprimentales favorisant lapprentissage : dans le conditionnement classique, l'obtention du renforcement ne dpend en rien d'une activit quelconque du sujet: la poudre de viande arrive ou non dans la bouche du chien selon le bon vouloir de l'exprimentateur, peu importe le comportement du chien. dans le conditionnement oprant au contraire, le sujet doit accomplir une certaine action ou rponse pour obtenir un renforcement positif ( rcompense ) ou viter un renforcement ngatif ( punition ). Cette rponse est linstrument dont le sujet dispose pour modifier les vnements qui ne lui conviennent pas. C'est la raison pour laquelle cet apprentissage est qualifi de conditionnement instrumental.

Cependant, ltude exprimentale de situation dapprentissage instrumentale tait dj prsente dans les traveaux de Thorndike (1874-1949). Lors de ses recherches, il enferme des animaux dans une cage dont ils sortent condition dapprendre par essais-erreur, activer le dispositf douverture de la porte. A lagitation incohrente du dbut, lanimal essaie une rponse, si il choue, il tente une autre, une fois le bon comportement acquis, il le garde en mmoire. Thorndike a nomm ce type dapprentissage : la loi effet, Maurice Reuchlin nous cite que les connexions entre stimulus et rponses qui sont accompagnes ou suivies dun tat satisfaisant pour lorganisme sont reforces, les autres sont affaiblies. Il en rsulte que les conduites entranant une russite tendant se reproduire, les autres disparatre.

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1.1.3. Apprentissage par observation. Thorie de l'apprentissage social : Thorie labore par Bandura, selon laquelle l'tre humain apprend divers comportements en observant des modles. Modles : Personnes de qui on apprend en observant leurs comportements et les conditions dans lesquelles ils se produisent. Selon Bandura, quatre conditions prsident l'apprentissage par observation : 1) nous devons prter attention au modle; 2) nous devons utiliser nos processus cognitifs pour comprendre et mmoriser le comportement du modle; 3) nous devons tre capables de mettre en pratique ce que nous avons observ (nous ne pourrions pas imiter un cycliste si nous navons pas les capacits physiques); 4) nous devons dcider d'imiter ou non le comportement observ, suivant que le modle a t renforc positivement ou ngativement et suivant l'estime que nous lui portons. Bandura a dmontr que les enfants apprennent lagressivit en observant des modles agressifs.

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Constructivisme.
Le double intrt de Piaget pour la biologie et la philosophie influena sa thorie de diffrentes faons. Tout d'abord, il fut conduit se poser la question fondamentale qui soustend sa thorie: D'o vient la connaissance ? . Et tent de rpondre : Comment les connaissances voluent-elles? Cest en observant ces enfants quil dfinit lintelligence comme la capacit sadapter tous les aspects de la ralit. Pour lui, lintelligence se dveloppe travers une srie de stades. Ils supposent que le raisonnement de l'enfant dans les premiers stades est diffrent de celui des stades qui suivent. Enfin, ils considrent qu'aprs avoir pass un temps prolong dans un stade, les enfants accdent brusquement au stade suivant. Piaget a postul que tous les enfants progressent travers quatre stades toujours parcourus dans le mme ordre: tout d'abord la priode sensori-motrice, puis la priode propratoire, suivie de la priode des oprations concrtes et en fin la priode des oprations formelles. La priode sensori-motrice couvre l'tude de la naissance au deuxime anniversaire, la priode propratoire se droule de 2 l'ge de 6- 7 ans, la priode des oprations concrtes va de l'ge de 6- 7 ans Il-12 ans et la priode des oprations formelles comprend toute l'adolescence et l'ge adulte.

Les processus de dveloppement. Comment les enfants progressent-ils d'un stade un autre ? Pour Piaget, ladaptation de lindividu lenvironnement rsulte dune suite de transformation visant lquilibre. Lindividu et lenvironnemnent tant variable, ltat dquilibre permanent est impossible. Ce dveloppement repose sur trois processus fondamentaux: l'assimilation, l'accommodation et l' quilibration.

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a) Lassimilation L'assimilation est le processus par lequel un individu incorpore de nouvelles intormations ou expriences des structures dj existantes. Il transforme les perceptions du rel et tente de les rendre semblable ce que le sujet connat dj. Lorsquun enfant voit un chien et lui associe le mot chien, il assimile l'animal sa catgorie, ou schme, de chiens. En lisant ce paragraphe, vous tes en train d'assimiler l'information, et vous rattachez ce concept tout autre concept (schme) familier semblable. Siegler offre lexemple de son enfant de deux ans qui croisa un homme chauve sur le haut du crane et qui avait de longs cheveux friss sur les cots et qui se mit crier clown , clown Pour lenfant, cet homme possdait les caractristiques qui lui permetaient de dterminer limage du clown. b) L'accommodation Laccomodation est un processus par lequel lindividu ajuste sa pense aux nouvelles expriences afin d'y intgrer la nouvelle information acquise par lassimilation. Dans lanecdote du clown, laccomodation se produit lorsque le pre fournit de nouvelles caractristiques du clown dont lenfant va se saisir. Selon Siegler, l'assimilation et l'accommodation interagissent tout au long du dveloppement. L'assimilation n'est jamais prsente sans accommodation, et vice versa. Face un nouvel objet, le bb peut tenter de le saisir de la mme faon qu'il a pris les autres objets (en assimilant ainsi le nouvel objet une structure dont il dispose). Cependant, il doit ajuster son geste pour s'adapter la forme du nouvel objet (en accommodant ainsi sa structure). Le cas extrme d'assimilation se retrouve dans le jeu symbolique, dans lequel les enfants ignorent les caractristiques physiques des objets pour leur attribuer les fonctions d'un autre objet. Le cas extrme d'accommodation est l'imitation car les enfants n'interprtent pas mais reproduisent simplement ce qu'ils voient. c) Lquilibration L'quilibration est le processus par lequel l'enfant intgre ses nombreuses connaissances du monde en un tout unifi. Ce processus ncessite l'quilibre entre les processus d'assimilation et d'accommodation. Piaget conoit le dveloppement comme la formation d'un quilibre de plus en plus stable entre le systme cognitif de l'enfant et le monde extrieur. Ceci signifie que le modle que se fait l'enfant du monde ressemble de plus en plus 1a ralit. Piaget affirme galement que l'quilibration comprend trois phases, ceci quelle que soit la priode de la vie o elle se produit. Premirement, les enfants se satisfont de leur mode de pense et sont donc dans un tat d'quilibre. Puis, ils prennent conscience des dfauts de leur pense et sont insatisfaits. Ils sont alors dans un tat de dsquilibre. Enfin, ils largissent leur mode de pense et atteignent nouveau un quilibre plus stable. Prenons lexemple dun enfant qui croit que seul les animaux sont des tres vivants puis il va raliser que les plantes comme les animaux grandissent et meurent. Lquilibration va permettre lenfant de retrouver un nouvel quilibre dans son mode de pense.

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Ides directrices du constructivisme. Piaget a insist sur la place de lactivit cognitive comme moteur du dveloppement. L'assimilation, laccommodation et lquilibration sont tous des processus actifs par lesquels lesprit se transforme, et est transform, par les informations nouvelles. Il n'est pas tonnant que Piaget ait intitul un de ses plus clbres livres La Construction du Rel chez lEnfant . Pour Piaget, la ralit n'attend pas d'tre trouve: les enfants doivent la construire partir de leurs propres actions mentales et physiques. Piaget pensait que la seule faon pour lenfant de former de ses reprsentations tait d'assimiler ses expriences laide de sa capacit de comprhension actuelle: mme quand une relation lui est explique, il doit lexprimenter avec sa propre capacit de comprhension pour tre retenue. Siegler dans Enfant et Raisonnement confirme: Piaget a souvent compar la pense de l'enfant celle des scientifiques rsolvant des problmes relatifs la nature fondamentale du monde. Il a mme appliqu cette mtaphore la pense du bb. Lorsqu'un bb varie systmatiquement la force avec laquelle il laisse tomber la nourriture de sa chaise haute pour voir ce qui se passe, Piaget y dtecte un dbut exprimentation scientifique.

Trois considrations principales ont amen Piaget se concentrer sur le raisonnement scientifique et la rsolution de problmes : La premire concerne sa conception du dveloppement. Piaget considrait le dveloppement comme une forme d'adaptation la ralit. Un problme peut tre peru comme une ralit miniature. La faon dont les enfants rsolvent les problmes peut ainsi nous renseigner sur la manire dont ils s'adaptent toutes sortes de dfis que la vie impose. Une deuxime raison l'origine de l'intrt de Piaget pour la rsolution de problmes est lie ses conceptions sur la faon dont le dveloppement se produit et sur les causes pour lesquelles il se produit. L'quilibration apparat seulement lorsque des problmes surgissent et perturbent l'tat d'quilibre de l'enfant. Ainsi, les problmes, qui par leur vritable nature dfient la comprhension actuelle, ont le potentiel de stimuler la croissance cognitive. Si le fait de rencontrer des problmes stimulent la croissance cognitive, alors se proccuper de la croissance cognitive devrait naturellement conduire s'intresser la rsolution de problmes. Une troisime raison pour laquelle Piaget s'est focalis sur la rsolution de problmes est que l'observation des ractions des enfants face des situations non familires peut leur susciter de nouvelles ides. Piaget a remarqu que les activits quotidiennes peuvent tre accomplies machinalement et, dans ce cas, elles ne nous apprennent pas grand chose sur le raisonnement de l'enfant. Mais lorsque les enfants sont confronts des problmes non familiers, les stratgies qu'ils mettent en place pour trouver la solution rvlent leur propre logique.

Procdure de rsolution de problme.

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Dfinitions des diffrents concepts de rsolution de problme. a) Problme Pour Lise Poirier Proulx dans "La rsolution de problme en enseignement." : "Un problme constitue, en quelque sorte, la reprsentation qu'a un sujet de l'cart existant entre une situation donne non satisfaisante et une situation dsire plus satisfaisante et pour laquelle, il ne possde pas l'vidence la dmarche ncessaire pour le rduire". b) Situation problme. La revue franaise de pdagogie n 106 dfinit la situation problme comme tant: "Une situation d'apprentissage o une nigme propose l'lve ne peut tre dnoue que s'il remanie une reprsentation prcisment identifie ou s'il acquiert une comptence qui lui fait dfaut, c'est--dire s'il surmonte un obstacle. C'est en vue de ce progrs que la situation est btie." La situation problme amne l'lve utiliser ses connaissances antrieures ainsi que ses reprsentations afin de surmonter un obstacle et construire de nouvelles comptences. c) Rsolution de problmes. Pour Newell et Simon (1972) : "Rsoudre un problme, c'est chercher un cheminement dans l'espace". Ce cheminement et cet espace sont caractriss par: Un tat initial qui est la reprsentation de dpart de la situation de problme; Un tat but reprsent par la situation dsire; D'un ensemble de procdures qui permettent le passage d'une tape une autre, et de contraintes d'application pour effectuer ce cheminement. Espace Situation Initiale E1__ E2__ E3__ E4__ E5__ E6__ E7__ Situation Dsire Cheminement a) Problmes bien dfinis. Un problme sera bien dfini lorsque la situation dsire sera clairement nonce, que la situation initiale et les contraintes pour effectuer le cheminement sont bien explicites. Pour Lise Poirier Proulx un problme est bien dfini : "Lorsque la reprsentation qui en faite permet le dclenchement d'une procdure d'excution". L'lve possde, dans une situation de problme bien dfini, les critres prcis qui lui indiquent le but atteindre. b) Problmes mal dfinis. Un problme est mal dfini lorsque les donnes initiales, les diffrentes contraintes ou le but final ne sont pas prciss. Pour Lise Poirier Proulx : Un problme mal dfini exige

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quant lui des ressources plus importantes provenant soit de la mmoire long terme ou de la collecte d'informations qui ne se trouvent pas dans la situation prsente . Typologies des problmes. a) Problmes bien dfinis. Un problme sera bien dfini lorsque la situation dsire sera clairement nonce, que la situation initiale et les contraintes pour effectuer le cheminement sont bien explicites. Pour Lise Poirier Proulx un problme est bien dfini : "Lorsque la reprsentation qui en faite permet le dclenchement d'une procdure d'excution". L'lve possde, dans une situation de problme bien dfini, les critres prcis qui lui indiquent le but atteindre. b) Problmes mal dfinis. Un problme est mal dfini lorsque les donnes initiales, les diffrentes contraintes ou le but final ne sont pas prciss. Pour Lise Poirier Proulx : Un problme mal dfini exige quant lui des ressources plus importantes provenant soit de la mmoire long terme ou de la collecte d'informations qui ne se trouvent pas dans la situation prsente . Tardif dans " Pour un enseignement stratgique." souligne deux aspects importants face la rsolution de ces deux types de problmes: "Un premier concerne le fait que l'enseignant peut, selon la formulation de l'nonc du problme qu'il prsente l'lve, faire en sorte qu'il s'agisse d'un problme bien dfini ou d'un problme mal dfini, tout en agissant sur la mme ralit ou sur les mmes concepts. Un deuxime aspect qui a trait au fait que les problmes mal dfinis sont plus susceptibles de provoquer le transfert des apprentissages en dehors de la classe que les problmes bien dfinis." Ce propos nous fait penser qu'un problme mal dfini peut tre propos par l'enseignant dans le but de stimuler l'apprentissage. c) Problmes ferms. Lorsque l'on rencontre un problme ferm, les informations qui permettent la rsolution de celui-ci sont contenues dans les donnes de dpart. Selon Wood, ( 1983 ): "Le but du problme est bien dfini. Ces problmes ont une seule rponse correcte et vrifiable pour laquelle existe un consensus. En outre, une procdure effective pour identifier la solution peut tre disponible". d) Problmes ouverts. Les caractristiques du problme ouverts sont les suivantes: Il n'y a pas de dfinition claire et prcise du problme; Il peut y avoir diffrentes solutions non vrifiables ou pas de solution du tout; Pour trouver les solutions de ces problmes, on peut avoir recourt plusieurs domaines. Ex: la pollution peut tre traite par diffrentes disciplines; Il n'y a aucune mthode connue pour arriver la solution et les experts sont souvent en dsaccord propos de la meilleure solution.

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Selon la disponibilit de l'information ( Tardif ). Problme bien dfini. Les informations ncessaires sont disponibles dans la situation ou dans la mmoire long terme. But clairement nonc Donnes initiales prsentes Contraintes indiques Connaissances procdurales disponibles Problme mal dfini. Les information ncessaires ne sont pas toutes disponibles dans la situation ou exigent des ressources supplmentaires de la mmoire long terme. But imprcis Donnes initiales incompltes Contraintes prciser Manque de critres pour dterminer sa rsolution Problmes ferms. Le but du problme est bien dfini Ces problmes ont une seule rponse correcte et vrifiable

Problmes ouverts. Il n'y a pas de dfinition claire et prcise du problme Il peut y avoir diffrentes solutions non vrifiables ou pas de solution du tout Pour trouver les solutions de ces problmes, on peut avoir recourt plusieurs domaines Il n'y a aucune mthode connue pour arriver la solution et les experts sont souvent en dsaccord propos de la meilleure solution

Rsolution. En partant de la situation initiale, le processus implique de mettre en uvre une srie d'tapes en fonction de la situation dsire. Le processus de rsolution de problme peut tre synthtis par deux tapes significatives : la reprsentation du problme et l'laboration de sa solution . a) La reprsentation du problme. Dans cette premire phase on entame la comprhension des donnes du problme et la reprsentation que se fait le sujet de la situation. Reumont et Reumont (1991) citent :"Dfinir le terme problme est difficile car la rsolution de problme est subjective et circonstancielle. Les mmes tches qui pourraient exiger des efforts significatifs de la part de certains lves peuvent trs bien tre des exercices de routine pour d'autres..."

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Pour Tardif (1992), cette tape correspond au fait de rpondre ces questions: De quel problme s'agit-il exactement? De quoi est-il question? Quelles sont les donnes prsentes? Quel est le but poursuivi? Quelles sont les contraintes qui caractrisent les donnes du problme? Qu'est ce que je connais par rapport ce problme? Ai-je dj effectu des dmarches semblables? A quoi ce problme me fait-il penser de faon analogique?

Andre (1986) subdivise ces deux phases principales, qui dmontre le cheminement d'une personne dans une situation de rsolution de problme. Il propose un droulement de la reprsentation du problme comme suit: La premire tape, c'est la prise de conscience du problme: la personne reconnat celui-ci, mais ne dispose pas encore des stratgies de rsolution; Lors de la deuxime tape, la personne va faire ressortir les spcificits du problme afin d'obtenir une description plus prcise. Cette tape est d'une grande importance, dans le sens o la personne tente de construire une reprsentation globale du problme. Elle devra dterminer quels sont les buts poursuivis, les donnes initiales et les contraintes; A la troisime tape, la personne entame une analyse de ses connaissances antrieures, des donnes du problme et des contraintes afin de dterminer une stratgie de rsolution.

b) L'laboration de la solution. Cette seconde phase est marque par la recherche de pistes conduisant la rsolution du problme et la conception d'un plan de rsolution. Tardif (1992) propose de se poser les questions suivantes: "Etant donn mes connaissances antrieures, quelles sont les solutions qui me paraissent les plus vraisemblables? Quelles sont les stratgies qui sont les plus susceptibles de conduire la dmarche de rsolution son terme? Parmi les solutions possibles, quelle est celle qui parait la plus efficace? Quels sont les critres qui dterminent cette efficacit?" A partir de la quatrime tape, la personne quitte la reprsentation du problme pour imaginer plusieurs solutions possibles et slectionne celle qui est susceptible de l'amener au but dsir. La cinquime tape, est une tape de comparaison et de slection, de la solution qui mnera le plus efficacement et le plus rapidement possible au but dsir. A la sixime tape, la personne met en application la solution slectionne au pralable. La dernire tape, consiste proposer d'autres solutions et les mettre en application au besoin, si la solution prcdente est inefficace. Etapes de la rsolution d'un problme selon Tardif.

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Phase de reprsentation du problme: 1. 2. 3. Reconnaissance du problme. Description du problme. Analyse du problme.

Phase de solution du problme: 4. 5. 6. 7. Gnration d'un scnario de rsolution. Evaluation de l'efficacit des solutions privilgies. Mise en application de la solution retenue. Mise en application de nouvelles solutions au besoin.

c) Caractristiques du processus de rsolution de problmes. Le processus de rsolution de problme est caractris par un aspect cyclique. Ds l'identification du problme, on effectue la collecte, l'analyse et la synthse d'information. Ds lors l'individus sera la recherche de solutions qui le conduiront laborer un plan d'action, l'appliquer, valuer l'intervention et vrifier si le problme de dpart a t ou non rsolu ou si l'on devra reprendre le processus. La figure suivante illustre aussi l'aspect itratif : chaque tape du processus peut tre ritr ou peut susciter un retour sur l'opration prcdente.

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1 Reconnaissance du Reconnaissance du Problme Problme

6 Mise en application en application de Mise la solution retenue de la solution retenue ou de nouvelles ou de au nouvelles solutions besoin solutions au besoin

2 Description du Description problme du problme

5 Evaluation de Evaluation de l'fficacit des l'fficacit des solutions privilgies solutions privilgies

3 Analyse du Analyse du problme problme

4 Gnration d'un Gnration d'un scnario de scnario de rsolution rsolution

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1.1.4. Socio constructivisme et transfert. 1.1.4.1 Le Socio constructivisme. Si nous analysons les diffrents moments de lexercice, nous pouvons mettre en vidence trois tapes : une recherche individuelle (conflit cognitif), une confrontation de sa recherche celle des autres (conflit socio-cognitif) et enfin une mise en commun. Il nous est ais de faire le lien thorique avec les trois phases dfinies comme suit : phase 1 : observation libre, individuelle; travail d'analyse et synthse des informations. phase 2 : mise en commun et discussion des synthses individuelles en groupe. phase 3 : synthse dfinitive; mise au point au niveau du groupe-classe. E.Bourgeois & J.Nizet dfinissent le conflit socio-cognitif dans Apprentissage et formation des adultes (1999) : "La thorie s'appuie au dpart sur le postulat piagtien selon lequel le conflit cognitif joue un rle moteur dans la gense de structures de connaissances nouvelles () L'hypothse fondamentale de la thorie du conflit socio-cognitif est que cet effet structurant du conflit cognitif est accru lorsqu'il s'inscrit dans une relation sociale." Lev Vygotsky est le pre fondateur des thories socioculturelles. Ces thories socioculturelles insistent sur la contribution du monde social dans le dveloppement de la pense des enfants. Piaget s'est intress essentiellement aux aspects du dveloppement chez tous les enfants quelque soit la socit. Vygotsky a davantage insist sur les facteurs qui diffraient chez les enfants grandissant diffrents moments et dans diffrentes circonstances. Il est clair que toutes ces manifestations de notre monde social exercent une profonde influence sur ce que l'enfant pense et sur la faon dont il pense. Comme l'a avanc Gauvain (1995, p. 41), la culture fournit le contexte par excellence du dveloppement cognitif . Vygotsky a introduit un certain nombres de concepts fondamentaux destins comprendre la faon dont le monde social contribue la pense des enfants. La zone proximale de dveloppement (ZPD), l' chafaudage social et les outils culturels figurent parmi les trois concepts les plus importants. Nous reprendrons ci-dessous ces trois concepts plus en dtails. ) La zone proximale de dveloppement. Lide de zone proximale de dveloppement est fonde sur le fait que des apprenants guids et assists par autrui lors de la ralisation de certaines parties d'une tche difficile, parviennent un niveau de pense plus labor que s'ils avaient effectu la tche seuls. Pour un enfant donn, la ZPD est dfinie comme la distance entre ce que l'enfant peut accomplir seul lors de la rsolution d'un problme et ce qu'il est capable de faire avec l'aide d'autrui (Vygotsky, 1978). Comme le montre la figure ci-jointe, bien que deux enfants puissent avoir des comptences identiques pour effectuer une tche sans aucune aide, l'un des deux peut tre capable de faire beaucoup mieux lorsqu'il est aid, alors que l'autre semble profiter dans une moindre mesure de cette aide. b) L'chafaudage social.

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Vygotsky a tudi l'approche socioculturelle et la faon dont les formateurs guident et aident les enfants rsoudre des problmes. L'chafaudage social est laide qui permet lenfant de rflchir la tche de manire approprie et de lui donner des pistes qui le guident dans la faon de rsoudre les problmes. Dans l'chafaudage social, les activits de personnes plus comptentes fournissent un cadre permettant aux enfants de penser de manire plus labore qu'ils ne le feraient s'ils taient seuls. Aprs avoir raisonn un certain temps ce niveau suprieur, les enfants peuvent alors raisonner ce mme niveau sans le support extrieur. La faon dont les parents enseignent leurs enfants correspond au modle de l'chafaudage: ils jouent un rle actif lorsque les enfants dbutent l'apprentissage d'une habilet et se retirent au fur et mesure que les enfants matrisent celle-ci. c) Les outils culturels. Le monde social influence le dveloppement de lenfant non seulement en lui fournissant des outils culturels, mais aussi en amenant les enfants participer des activits valorises par leur culture. Certaines de ces activits, comme l'cole, les leons de musique et les sports enseignent des capacits et des connaissances spcifiques. Cependant, de nombreuses autres activits enseignent des grandes valeurs qui sont mises en avant dans le systme social de lenfant.

Objet - Cause de Dsir

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Sujet Divis

Dans ce schma Guy De Villers, illustre les deux aspect du transfert dans lenseignement : dans la relation ducative, l'apprenant transfre sur l'enseignant, des expriences ou des affects vcus avec les parents. Il ravive par cet intermdiaire des 29

expressions motionnelles affectueuses ou hostiles. Selon M. Postic, le transfert tmoigne d'une satisfaction reste en suspens et qui tente d'aboutir. (1) On peut aisment imaginer le transfert vis--vis de l'enseignant d'un enfant vivant au sein d'une famille dysfonctionnelle ou vivant la maltraitance ou l'abandon. L'enfant peut, soit tenter d'accaparer l'affection de l'enseignant, soit au contraire transfrer une rvolte et une hostilit contre la figure parentale. Dans le transfert de connaissances, lenseignant transmet un savoir avec la finalit que lapprenant puisse utiliser cet apprentissage hors du contexte scolaire. (1) POSTIC, M., La relation ducative, Paris, P.U.F., 1979, p.185 .

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Sujet Divis
Cette reconnaissance alimente le sujet pour quil se confronte de nouveaux savoirs quil ne possde pas. Le formateur entrera lui-mme dans la dmarche de recherche qui sera la source de nouveaux savoirs transmettre et sera aussi divis entre son savoir acquis et le nouveau savoir transmettre. Cet change permet l'apprenant et au formateur de construire un nouveau savoir en commun o l'apprenant apporte aussi ses connaissances. On peut considrer deux axes :

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La reconnaissance du sujet comme apprenant, c'est--dire comme capable de savoir. Ce qui inclut la reconnaissance du savoir identitaire de l'apprenant par le formateur et une revalorisation du sujet. 2. Le rle du formateur consiste transmettre non seulement une connaissance mais aussi le dsir de savoir et de stimuler le dsir d'en connatre davantage. Transfert et contre transfert. Dans la relation ducative, le contre-transfert est dclench par les ractions transfrentielles de l'lve. Celles-ci peuvent se manifester par des lans affectifs inattendus ou le rejet de l'enseignant. L'enseignant offre une rponse l'lve en fonction de son vcu. Lacan insiste sur la ncessit pour l'analyste de tenir compte des sentiments, non pas qu'il inspire, mais qu'il prouve dans la relation l'analys. (1) De mme, dans la relation ducative, l'enseignant qui mconnat ses mcanismes les affects suscits par son pass, risque de dvelopper des comportements de surmaternage ou de rejet. Nous rejoignons ici la pense de Lacan sur la ncessit pour l'enseignant de connatre la partie de lui-mme qui merge dans la relation l'enfant, ce qui lui permet de prendre de la distance par rapport ses affects et conflits intrieurs; ainsi il lui est possible d'tre attentif et de clarifier la demande de l'enfant et de lui offrir sa disponibilit dans une situation relle. L'adulte qui l'aide prendre conscience de sa demande, le ramne une ralit o il lui est possible de se construire par lui-mme. (1) LACAN, J., Le transfert, Paris, Edition du seuil, 1991, 223 p. Le transfert des apprentissages. Comment se fait-il que les lves apprennent des notions de franais et celles-ci ne soient pas systmatiquement appliques ou transfres dans dautres cours ou dans les devoirs ? Pourquoi ces apprentissages demeurent-ils bloqus une activit ou un cours en particulier ? Il est souvent soulign que les apprentissages raliss l' cole sont dconnects de la vie professionnelle et que ce que les lves apprennent ne quitte pas les murs de la classe. Ds lors la question du transfert dapprentissage se pose. Dfinition. Jacques Tardif Pour un enseignement stratgique dfinit comme suit le transfert dapprentissage: le transfert est tout simplement l'activation et l'application de connaissances antrieures dans de nouvelles situations concernent la rsolution de problmes ou la ralisation de tches complexes . Gick et Holyoak, quoique ne prsentant pas de dfinition formelle, prcisent que le transfert est un phnomne qui implique un changement de performance dans la ralisation d'une activit, ce changement tant essentiellement la rsultante de la performance antrieure de la personne dans une tche diffrente. Stratgies favorisant le transfert dapprentissages.

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 partir de recherches, Perkins et Salomon (1989) indiquent que le transfert a de fortes chances de se produire lorsque les cinq conditions suivantes sont retenues: lorsque l'intervenant montre l'apprenant comment les diffrents problmes qu'il travaille se ressemblent; lorsque, en prsence de problmes comparables, l'intervenant dirige l'attention de l'apprenant vers les donnes de base et non vers des donnes superficielles; lorsque l'apprenant est familier avec le domaine de connaissances auquel appartiennent les problmes rsoudre; lorsque des exemples sont prsents et qu'ils sont accompagns de rgles, idalement formules par l'apprenant lui-mme; lorsque l'apprentissage se produit dans un contexte social, comme l'enseignement rciproque o les justifications, les principes et les explications sont socialement gnrs, discuts et relis entre eux. Les recherches de Brown et de ses collaborateurs ont t ralises avec de jeunes lves de l'cole primaire qui prouvent certaines difficults d'apprentissage en lecture et en stratgies de comprhension. Dans ces recherches, les chercheurs appliquent une dmarche d'enseignement coopratif qu'ils nomment l'enseignement rciproque . Dans un tel cadre d'enseignement, les lves ont de nombreuses interactions structures d'apprentissage entre eux et, tour de rle, ils assument la position de l'enseignant en guidant la dmarche des autres lves, en posant des questions au besoin et en fournissant les explications appropries. Les recherches de Brown et de ses collaborateurs insistent normment, dans l'esprit de Vygotsky (1978), sur la trs grande influence du caractre social et interactif des apprentissages qui favorisent le transfert dapprentissages.

1.1.5. La mmoire. 1.1.5.1 Dfinition. Selon Maurise Reuchelin dans Psychologie : La mmoire dfinit les mcanismes par lesquels une certaine acquisition ou apprentissage reste disponible un certain temps et pourra tre rappele et utilise.

De ce fait 2 groupes de conduites spars par un espace temporel sont observables : Phase dacquisition ou dimitation; Phase dactualisation ou de restitution. 1.1.5.2. La mmoire sensorielle. Les notions d'attention, de concentration et de prise de conscience se rapportent toutes notre perception de la ralit du monde qui nous entoure. Nous percevons le monde extrieur par nos sens avant que nos penses commencent traiter l'information et la ranger dans les fichiers de notre mmoire. A l'aide de nos sens nous captons des milliers de stimuli qui dclenchent en nous plusieurs sortes de ractions, la fois motionnelles et intellectuelles. Plus nous prenons conscience de nos perceptions sensorielles, plus nous renforons le processus d'enregistrement.

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Lenfant apprend correspondre avec le monde par ses impressions et sensations. Ce qui lui permet d'enregistrer une grande quantit d'information en une courte priode de temps. Il apprend ainsi sa langue maternelle en imitant des sons et en les associant des images. A) La mmoire auditive La mmoire auditive , une des mthodes mnmotechniques les plus anciennes, nous apprend utiliser le rythme et la rime du langage. Les peuples anciens dvelopprent cette technique pour garder en mmoire les histoires, les lgendes et les traditions y compris les rites religieux. Vous pouvez vous en servir pour amliorer votre mmoire verbale. Comme nous l'avons dj vu 40 % de la population est prdominance verbale. Ce sont des gens sensibles aux mots, aux rythmes et aux sons. Exercicie : aprs avoir cout cette mlodie pouvez-vous en rpter les paroles. B) La mmoire kinestsique ou mmoire des muscles est le type de mmoire que nous utilisons tous pour raliser les gestes d'activits aussi bien banales qu'exceptionnelles : de la marche la danse et mme l'excution d'un morceau de piano en rcital! Ce type de mmoire est trs sensible la pratique quotidienne et la rptition ; elle prcde la mmoire verbale ( on dit qu' elle est pr-verbale " ) . Vous pouvez vous en servir pour rpter des choses que vous voulez dire ou faire d'une certaine manire. Pensez un mouvement qui est associ ce dont vous voulez vous souvenir et ralisez ce mouvement. Par exemple, si vous souhaitez retenir une chanson ou quelques phrases d'un film ou d'une pice, faites ce que les acteurs font: laissez-vous prendre par les gestes et essayez de ressentir les motions physiquement.

C) La mmoire visuelle. Aussi appele mmoire photographique , est sans doute la plus utile de toutes car de fait la plupart des systmes mnmotechniques sont bass sur elle et la majorit de la population est prdominance visuelle (60 %). Plus cette facult est utilise professionnellement comme les dessinateurs, peintres, photographes, cinastes, etc.. plus on

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va accroitre les capacit de rtention visuelle. La stimulation des autres sens peuvent aussi considrablement augmenter les chances de rappel. 1.1.5.3 La mmoire court terme et la mmoire de travail. La mmoire court terme a un systme de stockage dont les traces svanouissent trs vite.Le fonctionnement de la mmoire de travail est limit de plusieurs faons. Tout d'abord, la mmoire de travail est limite par sa capacit, c'est--dire par le nombre de symboles qu'elle peut traiter un moment donn. Ce nombre entre 3 et 7 units dpend de la tche utilise pour mesurer la capacit. Le taux doubli augmente avec la complexit de la tche ou de lactivit distrayante ainsi quavec la quantit dinformations mmoriser. Par exemple, les estimations de la capacit ont tendance tre plus leves lorsqu'elles sont fondes sur le nombre de chiffres pouvant tre maintenus en mmoire, plutt que sur le nombre de lettres (Dempster, 1981 ). Les limites de la capacit de la mmoire de travail s'expriment en termes de nombres d'units signifiantes (blocs d'information) pouvant tre traites, plutt qu'en termes de nombres d'units physiques. Une lettre, un nombre, un mot ou une phrase familire peuvent tre considrs comme un seul bloc, car chacun forme une seule unit signifiante. Ainsi, il est aussi facile de rappeler une srie de trois mots non relis, comprenant neuf lettres, (par exemple, lac, sou, cl) que trois lettres non relies (par exemple, q, I, r) (Miller, 1956). Elle fonctionne comme fichier de rfrence partir duquel on peut extraire une information plus spcifique. La vitesse laquelle linformation sefface en mmoire de travail est aussi limite ; elle dispat dans un intervalle de 15 30 secondes, selon Siegler dans Enfant et Raisonnement . Seule une constante rptition peut conserver la mmoire court terme vivante. Un bon exemple de mmoire court terme est le fait de composer un numro de tlphone que vous venez juste de relever. Vous devez vous le rpter mentalement jusqu'au moment de le composer sur le cadran. Selon Siegler: la mmoire de travail est le lieu o se droule la pense active: l'laboration de nouvelles stratgies, le calcul des solutions aux problmes arithmtiques, la comprhension de ce que nous lisons, etc. La mmoire de travail a pour rle de combiner les informations en provenance de la mmoire sensorielle avec les informations stockes en mmoire long terme et de transformer ces informations. Par exemple, lorsque nous lisons un livre, la mmoire de travail associe les informations sensorielles relatives aux mots sur la page avec les reprsentation en mmoire long terme du sens des mots et utilise ces donnes pour construire une reprsentation de la signification de l'ensemble du texte 1.1.5.4 La mmoire long terme. Contrairement la mmoire sensorielle et la mmoire de travail, la quantit d'information pouvant tre maintenue en mmoire long terme et la dure de stockage de ces informations ne sont pas limites. Considrons une exprience sur la reconnaissance de visages figurant dans des annuaires d'tudiants {Bahrick, Bahrick, & Wittlinger. 1975), Il tait demand aux participants de reconnatre 35 ans aprs avoir obtenu leur diplme, quelles taient les photos de leurs camarades de classe et quelles taient les photos de personnes ayant effectu leurs tudes dans d'autres coles. En dpit du temps pass, les participants ont reconnu correctement 90% des photos. Ainsi, le terme de mmoire long terme est rellement appropri. La mmoire long terme implique des procdures plus durables et des oprations mentales plus complexes bien qu'elle se rfre des dures trs variables. La mmoire long

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terme requiert un enregistrement conscient des informations signifiantes. Cela s'appelle lencodage smantique et cela suppose une recherche de la signification et du contexte pour le nouveau matriel mmoriser. Sans mmoire long terme apprendre serait impossible. Toute nouvelle connaissance est plus ou moins relie ce qu'on connat dj ; au-del de la rptition mcanique de la mmoire court terme, l'esprit cherche tablir des relations et vise interprter les nouvelles informations en fonction des anciennes. Lencodage de linformation Ajouter diapos 71

En rsum : le site Alzeimer de Montpellier classifie les diffrents systmes de la mmoire de la sorte : Mmoire sensorielle C'est la mmoire issue des perceptions sensorielles, inconscientes pour certains, prconscientes pour d'autres (par exemple: images ou sons subliminaux). Mmoire court terme ou mmoire de travail C'est aussi la mmoire immdiate, ou mmoire primaire. Elle est limite en taille et en dure, et est en troite relation avec les capacits attentionnelles. Elle est dfinie par la facult de garder en mmoire pendant un laps de temps trs court (moins d'une minute environ) une information et de pouvoir la restituer pendant ce dlai. En gnral, nos facults nous permettent de retenir entre 5 et 9 lments. La mmoire de travail est un systme de stockage temporaire qui permet d'effectuer des traitements cognitifs complexes sur les lments du stockage. Deux exemples illustrent la mmoire de travail : Le numro de tlphone, que l'on relve sur l'annuaire et que l'on est capable de restituer par coeur, immdiatement sur le cadran tlphonique. Ce dernier acte reprsente le traitement cognitif. Le numro n'est pas gard plus longtemps en mmoire ensuite. D ailleurs, si une interfrence, une distraction survient entre la lecture du numro sur l'annuaire et la restitution de mmoire sur le cadran, le numro est perdu. La traduction simultane d'un interprte. Il doit traduire et restituer le discours, tout en retenant les informations qui lui parviennent dans le mme temps. Mmoire long terme La mmoire long terme concerne tous les souvenirs en aval de la mmoire immdiate, qu'on se les rappelle au bout de quelques minutes ou au bout de plusieurs annes. On peut parler de mmoire des faits rcents, o les souvenirs sont encore fragiles, et de mmoire des faits anciens, o les souvenirs ont t consolids.

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Il est possible de schmatiser cette mmoire long terme comme la succession dans le temps de 3 grands processus de base : l'encodage; le stockage; et la restitution des informations. 1.1.5.5 Processus de construction de la mmoire long terme. A) Lencodage. L'encodage vise donner un sens et un poids l'information, plus llaboration de linformation est approfondie, plus cette information est correctement enregistre et range. Par exemple, si le mot "clmentine" est prononc, il peut tre encod de la manire suivante : fruit, rond, orange, agrume Ainsi, ultrieurement, si ce mot n'est pas spontanment restitu, l'vocation d'un indice issu de l'endocage (par exemple: fruit) permettra de le retrouver. De la profondeur de l'encodage dpendra l'efficacit de la rcupration. Un autre traitement consiste tablir des associations d'ides, d'images, entre diffrentes informations et qui permettront grce ces "liens mentaux" de retrouver une information. C'est le cas des moyens mnmotechniques: "Mais o est donc Omicar ?" ; d'une mlodie associe des souvenirs de vacances... Lorsquune pense n'est pas encore relie un contexte, elle est fragile et facile effacer. Il est fondamental pour approfondir le traitement des informations d'tablir des connexions mentales et de structurer les donnes.

B) Le stockage. Une information qui a subi les processus d'encodage peut tre stocke. plus ou moins efficacement selon que celle-ci est consolide pour devenir moins vulnrable l'oubli. Une bonne structuration des ides et les rvisions (scolaires, par exemple) jouent un grand rle de consolidation. Des milliers d'images perues sont classes par notre cerveau avec l'efficacit d'un ordinateur. Sil ne survient aucune pathologie spcifique, nos souvenirs sont rangs sous forme de fichiers organiss en un vaste rseau d'inter connexions. Classs selon la frquence avec laquelle ils sont utiliss, ces souvenirs avancent vers un niveau de conscience ou reculent vers l'inconscient Danielle Lapp les imagine comme un ensemble de trois couches successives : La couche suprieure est tout prs du niveau de conscience. Elle contient l'utile et le quotidien auxquels il est souvent fait rfrence. C'est l, par exemple qu'est rang le

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vocabulaire actif: les noms utiliss en permanence, les numros de tlphone familiers, etc. C'est une zone trs vivante dont le fichier est consult rgulirement. Puis suit un autre niveau o sont ranges des informations dont on n'a pas besoin aussi souvent ou celles que lon pense avoir oubli et qui sont remmorer aisment. La couche mdiane contient du matriel passif auquel on se rfre plus rarement. Pour accder ces souvenirs on a recours la reconnaissance accompagne d'indices de rappel (dont les trucs mnmotechniques). Cest l que lon range des langues trangres que lon a apprises et que lon utilise rarement. La couche la plus basse est dnomme: linconscient. C'est la couche qui contient le plus dinformations puisque chacun d'entre nous enregistre des millions d'impressions depuis le jour de la naissance. Les psychanalystes appellent refoulement le mcanisme de dfense qui maintient les souvenirs dsagrables dans cette zone. Ce qui explique pourquoi on bloque parfois le souvenir de situations traumatisantes (agression, viol, etc.). Cependant la majorit des souvenirs ne sont pas rprims mais repousss dans cette zone pour laisser la place aux autres; les sujets les plus pressants se plaant plus prs le la conscience. Ces souvenirs anciens peuvent tre rveills par une motion forte ou par une perception sensorielle qui amorce une succession dimages, de mots et de sensations qui recrent un souvenir enregistr il y a longtemps ou refoul. Cest ce que lon appelle la mmoire involontaire, parce que la perception apparat par surprise.

C) La restitution dinformation. Le rappel dun souvenir est aussi un processus complexe et va dpendre de lencodage. Ainsi plus un souvenir sera cod, labor, organis, structur plus il sera facile retrouver. Ce qui explique que lvocation dun indice peut rappeler la conscience une information. 1.1.5.6 Facteurs propres au sujet et favorisant la mmorisation . A) Les attitudes. La mmorisation dun contenu peut tre le rsultat dun effort intentionnel du sujet qui se propose dlibrment dapprendre cette matire: apprentissage intentionnel. Ainsi lattention slective augmente le contrle de la mmoire en choisissant les choses qui valent la peine dtre gardes en mmoire. Ou lapprentissage peut rsulter de la simple perception de ce contenu par le sujet, en labsence de toute intention : apprentissage incident. Les lments de la situation sont mmoriss en fonction de lattitude ou de lintrt du sujet qui aborde cette situation. B) La motivation. Lapprentissage sacclre et la mmorisation samliore en fonction de la motivation au moment de lapprentissage. Leffet Zeigarnik nous montre que le fait de sengager dans une tche qui est interrompue cre une motivation dachvement. Sous leffet de cette motivation la tche interrompue devrait tre mieux mmorise.

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C) La tonalit affective. Les vnements jugs agrables par le sujet tendent tre mieux mmoriss que les vnements dsagrables. Freud avait remarqu que nous retenons ce qui nous intresse . Nous consacrons le temps et l'effort ncessaire pour regarder, couter et sentir quelque chose seulement si nous nous y intressons sufisamment. Le Professeur Gordon Bower de l'Universit de Stanford a ralis une tude sur les relations entre l'humeur et la mmoire. Votre humeur dtermine directement les informations que vous slectionnez pour porter un jugement... La mmoire parat dpendre de l'humeur ou de l'ambiance: si l'humeur est ngative, il existe une forte probabilit de souvenirs ngatifs. On peut provoquer une humeur, crer une ambiance dans le but de provoquer le rappel de souvenirs enregistrs dans le mmes conditions. Retrouver une impression encore vague et mal dfinie (comme la colre, la joie, l'excitation, le chagrin...) peut vous conduire un rappel plus spcifique et plus dtaill. D) La familiarit du matriel mmoriser. Le degr de familiarit du matriel pour le sujet et lorganisation quil lui confre influence sur la mmorisation. E) Dautres facteurs. Les possibilits perceptives; Le degr de vigilance, d'veil; Les capacits d'attention et de concentration; La qualit du sommeil; La force de motivation, le besoin ou la ncessit; Lintrt; Le raisonnement, le niveau d'intelligence et de pertinence des procdures choisies; La culture; Les aptitudes innes: mmoire des chiffres, mmoire des lieux; L'ge; L'entranement. Prohibition Snile Triceps Vermivore Rsilience Concept Refoulement Paradigmes Subjectivit Unanime Critre Basilic Calomnie Proltaire Snat Rigueur Encrier Gravure

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Disciplinaire

Linaire

Un peu dhumour ; Rcemment, j'ai t diagnostiqu D.A.D.A. Dficit d'Attention D l'Age , Voil comment cela se manifeste : Je dcide de laver ma voiture. Alors que je vais vers le garage, je remarque qu'il y a du courrier sur la table de l'entre. Je dcide de regarder le courrier avant de laver la voiture. Je pose mes cls de voiture sur la table, mets dans la corbeille papiers, en dessous de la table, tout le courrier publicitaire et remarque que la corbeille est PLEINE! ! Alors, je dcide de reposer les factures sur la table et de vider d'abord la corbeille. Mais, alors, je me dis que puisque je vais tre ct de la bote aux lettres quand j vais aller sortir la poubelle, autant prparer d'abord le rglement des factures. Je prends mon carnet de chques sur la table et je vois qu'il ne me reste plus qu'un seul chque. Mon autre chquier est dans mon bureau, donc j'y vais et je trouve sur le bureau la bote de Coca que j'ai commenc de boire. Je vais chercher mon chquier, mais, avant tout, il faut que j'enlve ce Coca de l avant de le renverser accidentellement. Je remarque qu'il commence devenir tide, je dcide donc de le mettre au frigo pour le rafrachir. Alors que je me dirige vers la cuisine avec le Coca. Le vase sur le comptoir me saute aux yeux: les fleurs ont besoin d'eau ! Je pose le Coca sur le comptoir et dcouvre mes lunettes que je cherchais depuis le matin. Je me dis que je ferais mieux de les remettre dans mon bureau, mais avant, je vais donner de l'eau aux fleurs. Je repose les lunettes sur le comptoir, remplis un pichet d'eau et, soudain, j'aperois la tlcommande. Quelqu'un l'a laisse sur la table de la cuisine. Je me dis que, ce soir, quand on va vouloir regarder la tl, je vais la chercher partout et je ne me souviendrai plus qu'elle est dans la cuisine. Je dcide donc de la remettre dans le salon o est sa place, mais avant je vais donner de l'eau aux fleurs. Je donne de l'eau aux fleurs, mais j'en renverse la plus grande partie sur le sol. Alors, je remets la tlcommande sur la table, vais chercher un chiffon et je nettoie les dgts. Ensuite, je reviens dans l'entre en essayant de me souvenir de ce que je voulais faire. A la fin de la journe, la voiture n'est pas lave, les factures ne sont pas payes, il ya un Coca tide sur le comptoir de la cuisine, les fleurs n'ont pas assez d'eau, je n'ai pas mon nouveau chquier, je ne trouve pas la tlcommande, je ne sais pas o sont mes lunettes et je n'arrive pas me souvenir de ce que j'ai fait des cls de ma voiture. Et puis, quand je me rends compte que rien n'a t fait aujourd'hui, je n'y comprends rien parce que je n'ai pas arrt de la journe et que je suis compltement crev ! Je ralise qu'il y a un srieux problme et qu'il faut que j'essaie de me faire aider, mais, d'abord, je vais m'occuper de mes mails. Vous ne voulez pas me rendre un service ?

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Envoyez ce message ceux que vous connaissez, parce que je ne me souviens plus qui il a dj t envoy. Ne riez pas, si ce n'est pas encore votre cas, a vous arrivera un jour!

L'essentiel de la fonction mnsique est centralis dans une zone appele hippocampe qui fait partie des lobbes temporaux sur chacun des deux cts du cerveau. Si un des lobbes est ls, le processus de mmorisation est encore possible mais si les deux lobbes sont atteints, la capacit de se rappeler est alors atteinte.

Coupe sagittale du cerveau

Fornix Scissure de Rolando Hmisphre crbral

Lobe parital

Corps calleux

Scissure parito-occipital

Thalamus

Glande pinale

Lobe occipital

Lobe frontal

Aqueduc de Sylvius

Hypothalamus Chiasma optique Hypophyse

Cervelet

Quatrime ventricule

Msencphale Protubrance annulaire Bulbe rachidien Tronc crbral

Moelle pinire

L'amnsie est une perte de mmoire. Elle peut tre due un choc psychologique ou une lsion du cerveau provoque par un accident, l'alcoolisme, une maladie (ex: Alzheimer)... Les amnsies dues des lsions crbrales sont souvent de nature trs varie : passagres ou non, elles peuvent tre globales, effacer les souvenirs prcdant un vnement prcis ou empcher la mmorisation de nouvelles informations. Ainsi on parle damnsie rtrograde lorsque la personne ne se souvient plus des vnements de sa vie survenus avant la lsion et antrograde lorsquelle ne peut plus acqurir de nouveaux souvenirs partir de laccident. Un autre type damnsie est du la mort de neurones du cerveau, comme la maladie d'Alzheimer celle-ci est globale et irrversible. En gnral, les lsions l'origine d'amnsies peuvent toucher aussi bien les structures cervicales

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spcifiques du processus de mmorisation localises dans lhippocampe que la zone du cortex. 1. Psychologie 1.2 Laffectivit 1.2.1 Dveloppement de laffectivit 1.2.2 La motivation 1.2.1 Dveloppement de laffectivit. 1.2.1.1 Dfinitions. Le dictionnaire de psychologie dfinit laffectivit comme : Une notion dune extension et dune comprhension assez vagues, englobant des tats aussi divers que les motions, les passions, les sentiments, lanxit, langoisse, la tristesse, la joie, voire les sensations de plaisir et de douleur. Dans LAffectivit de lenfant , George Amado dfinit laffectif Dsigne le caractre gnrique du plaisir, de la douleur et des motions, qu'on appelle souvent du nom commun d'tats affectifs ". Lmotion tant dfinie par R. Doron et F Parot comme : tat particulier dun organisme survenant dans des conditions bien dfinies accompagn dune exprience subjective et de manifestations somatiques et viscrales. Dans le Petit Robert, on trouve la dfinition suivante: tat affectif intense, caractris par une brusque perturbation physique et mentale o sont abolies, en prsence de certaines excitations ou reprsentations trs vives, les ractions appropries d'adaptation l'vnement. Le Petit Larousse ajoute : Trouble, agitation passagre provoque par la joie, la surprise, la peur, etc. Isabelle Filliozat nous cite dans Lintelligence du cur : L'motion est un mouvement vers le dehors, un lan qui nat l'intrieur de soi et parle l'entourage, une sensation qui nous dit qui nous sommes et nous met, en relation avec le monde. Elle peut tre suscite par un souvenir, une pense ou un vnement extrieur. Elle nous informe sur le monde qui nous entoure plus rapidement que la pense hypothtico-dductive. Elle nous guide en nous rappelant ce que nous aimons et ce que nous dtestons. En ce sens, nos motions nous donnent notre sentiment d'existence au monde. Elles nous individualisent en nous confrant la conscience de notre personne propre. Les paramtres physiologiques de l'motion sont universels. 1.2.1.2 Les motions. Combien y a-t-il d'motions ? On repre cinq motions de base travers toutes les cultures: colre, peur, tristesse, joie, dgot. Physiologiquement, on distingue quatre ractions du systme nerveux autonome bien spcifiques : la colre, la peur , le dgot, la tristesse. Les mesures lectroenclphalographiques ne sparent que des motions positives et ngatives.

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A) Physiologie de lmotion:

D'un point de vue physiologique, l'motion est caractrise par un niveau de vigilance trs lev et un tat viscral. Tout est mis en oeuvre pour faciliter une action rapide. La disponibilit en nergie est ralise par une libration de glucose dans le sang, une acclration des dbits sanguin et respiratoire. Il se produit un tat de facilitation de la mise en jeu des muscles squelettiques; il y a en permanence un certain degr de contraction musculaire, en particulier au niveau des muscles posturaux. (Th. Gouin Decarie Intelligence et affectivit chez le jeune enfant La prolongation d'un tat d'urgence et quelque peu inhabituel ne va pas sans inconvnient. Alors que l'motion en elle-mme ne peut tre considre comme un dsordre physiologique, la rptition ou la prolongation des tats motifs est responsable d'un certain nombre de manifestations fonctionnelles qui jouent un trs grand rle dans les troubles psychosomatiques : la contraction musculaire prolonge et sans mouvements devient vite douloureuse, responsable de cphales, de rachialgies notamment; les viscres prsentent une sensibilit anormale, ils peuvent devenir douloureux, apportant de nouveaux motifs d'anxit chez les sujets inquiets de leur sant. Pitts a pu reproduire toutes les manifestations fonctionnelles de l'motion prolonge en injectant chez des volontaires de l'acide lactique. Or l'acide lactique est un produit normal de dgradation du glucose qui s'accumule lors des efforts intenses. Une explication commune peut donc tre applique aussi bien aux manifestations immdiates de l'motion qu' ses effets secondaires. Ceux-ci sont la consquence d'une prolongation anormale d'un tat de mobilisation nergtique. C) Emotions et sentiments. motions et sentiments entretiennent des relations troites. Les motions sont biologiques, pulsionnelles. Les sentiments sont des laborations dites secondaires parce que mentalises. l'vocation d'un sentiment de nostalgie pour son pays, Nadja est envahie par la tristesse. Paul est obsd par des penses jalouses, recouvrant sa peur d'tre dlaiss. Le sentiment de frustration donne lieu la colre. R. Doron et F. Pavot dfinissent dans le Dictionnaire de Psychologie : Le sentiment peut concerner des objets internes (le moi) ou externes (la nature); lexprience du sujet, aussi intime quelle soit, se relie des sources personnelles et des situations trangres. La dfinition du sentiment inclut ncessairement la subjectivit mais elle na de sens quen prcisant la relation du sujet avec lui-mme dans des circonstances particulires : il marque de son sceau la perception, la sensation ou laction. Les sentiments sont les modes d'insertion des sujets dans l'existence. 1.2 Laffectivit 1.2.1.3 Laffectivit et relation sociale.

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Longtemps les scientifiques ont pilogu sur l'origine du lien de l'enfant. A la base, l'enfant fut peru passant d'un tat purement biologique au statut d'tre social par apprentissage. La thorie freudienne se situe dans cette ligne, la pulsion a comme finalit l'assouvissement, la rduction d'une tension. Ds lors, la pulsion d'auto-conservation s'assouvit par la nourriture et celle-ci est fournie par la mre ou par toute autre figure maternelle. Selon cette vision des choses, l'enfant a des besoins physiologiques qui doivent tre satisfaits, en particulier le besoin de nourriture et de chaleur. L'enfant apprend que la source de cette satisfaction est la figure maternelle. Cette thorie est appele "relation d'amour l'objet nourricier".

Cette thorie est remise en question par Harlow, thologiste amricaine et J. Bowlby, psychanalyste anglais qui font connatre les perturbations de l'enfant en manque de soins maternels. Dj en 1958, ils dmontrrent que l'enfant a un besoin d'tre en contact avec l'tre humain et de s'y accrocher, indpendamment de la nourriture. Ce besoin est aussi primaire que celui de nourriture et de chaleur, "Toute sparation est ressentie comme dangereuse en soi, aussi immdiate et alarmante que le manque de nourriture". ZAZZO, R., L'attachement, Paris, Delachaux et Niestl, 1979. John Bowlby met l'hypothse que l'attachement repose sur la thorie du comportement instinctif et joue un rle important dans la survie de l'individu et de lespce.

A) Recherches exprimentales. Harlow (1959) lve des jeunes singes au biberon sans contact avec leur mre. Il tudie exprimentalement les facteurs susceptibles d'expliquer le fait que les jeunes singes, dans des conditions normales restent en contact troit avec leur mre. Pour cela, il offre aux jeunes singes deux mre-substituts. Lune est forme de grillage nu surlequel est fix un biberon. L'autre est faite de de chiffons. Les jeunes singes passent tout leur temps sur la seconde, ne se rapprochant de la premire que pour se nourrir. 43

La nature du contact fourni par le corps de la mre apparat donc comme un facteur inn essentiel de l'attachement. Ce rconfort du contact a un effet bien plus marqu que celui du renforcement alimentaire fourni par le premier substitut. Lorsquun objet effrayant se prsente, cest auprs de la mre-substitut en chiffons que le jeune singe vient se scuriser. Il revient aussi auprs delle aprs lexploration dun milieu nouveau.

Un isolement social partiel ou total pendant la priode de dveloppement produit des effets graves sur l'adaptation ultrieure de l'animal. Il peut rester passif, blotti dans un coin de la cage, avec une activit orale intense (doigts dans la bouche), adopter des attitudes strotypes (bras croiss, une main sur chaque paule), se mordre lui-mme, paratre terroris par tout objet nouveau. Plac ensuite avec des compagnons de son ge, son adaptation sociale est trs mauvaise: il ne joue pas, ne mord pas les autres, ou bien se livre des agressions l'gard d'adultes beaucoup plus vigoureux,ou de jeunes beaucoup plus faibles, ce qui ne s'observe pas chez les animaux levs normalement. Ces troubles peuvent disparatre aprs une priode suffisante de contacts sociaux avec des pairs.

En ce qui concerne les femelles leves sans mre qui ont un enfant (aprs insmination artificielle, car elles se refusent en gnral toute activit sexuelle), elles ont un comportement tout fait anormal, ngligeant et repoussant le jeune. Celui-ci continue cependant se rapprocher de sa mre, s'agripper elle, etc. Sous l'effet de ces contacts, le comportement de la mre volue. Si elle a un second enfant, elle l'lve normalement. B) Etapes du comportement d'attachement. "L'attachement dsigne un lien d'affection spcifique d'un individu avec un autre. Le premier lien est tabli en gnral avec la mre, mais il peut aussi s'accompagner d'attachement avec d'autres individus". ZAZZO, R., L'attachement, Paris, Delachaux et Niestl, 1979. A l'ge d'environ quatre mois, l'enfant rpond dj diffremment la mre qu'aux autres personnes. Lorsqu'il voit sa mre, il sourit, vocalise et la suit des yeux. Vers six mois, le comportement utilis par l'enfant pour maintenir la proximit est d'autant plus flagrant : lorsque la mre quitte la pice, il pleure, tente de la suivre puis, ds son retour, il lui tend les bras et pousse des cris de joie.

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Au cours du mois o l'enfant a manifest pour la premire fois un comportement d'attachement, il lui sera possible de l'tendre d'autres figures, au pre et aux ans. e comportement d'attachement va devenir plus intense selon une variable organique (la faim, la fatigue, la maladie et le chagrin) et une variable environnementale (circonstances qui alarment l'enfant). Grce ces variables, nous pouvons valuer l'importance de la figure d'attachement lorsque l'enfant est confront un traumatisme. Au cours des deuxime et troisime annes, l'enfant devient capable d'accepter l'absence temporaire de la mre et d'entrer en interaction avec d'autres enfants et de se sentir en scurit avec des figures d'attachement auxiliaires, autres membres de la famille, institutrice, cet ge un certain seuil de maturation est pass. Pour ce faire trois conditions doivent tre runies L'enfant aura appris connatre ces figures d'attachement auxiliaires, si possible en compagnie de sa mre. L'enfant doit tre en bonne sant et non alarm. Il est important que l'enfant sache o est sa mre et qu'il sente qu'il va la revoir sous peu. Si ces conditions ne sont pas respectes, l'enfant manifestera des troubles du comportement.

Pendant les premires annes scolaires, le comportement d'attachement persiste; lorsque l'enfant joue avec d'autres, si quelque chose ne va pas il se retourne vers le substitut parental. Au cours de l'adolescence l'attachement aux parents diminue et d'autres adultes peuvent prendre une importance gale ou suprieure celle-ci, les pairs et l'attirance des sujets de sexe opposs entrent en jeu, d'autres liens vont se crer. De l'adolescence l'ge adulte, les comportements d'attachement sont non seulement dirigs vers les personnes extrieures la famille mais aussi vers d'autres groupes, par exemple religieux, politiques, etc. C) Description des formes d'attachement

La manire dont la mre se comporte l'gard de son enfant joue un rle qui dtermine le schme d'attachement qui se dveloppe chez l'enfant. La capacit d'un enfant faire face au stress est influence par les caractristiques du comportement maternel qui suivent: La sensibilit de la mre aux diffrents signaux de l'enfant et sa capacit intervenir au bon moment tout en respectant les rythmes de l'enfant. Un environnement stable et rgul qui offre l'enfant la possibilit de tirer un sens des consquences de ses actions. L'enfant bnficie d'une stimulation rpondre socialement, exprimer ses besoins ou progresser sur le plan du dveloppement. La mre est attentive ce que le matriel et les expriences proposes l'enfant soient appropris ses capacits. La frquence et l'intensit des sentiments positifs qu'il reoit de sa mre, de son pre et des autres.

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Quand ces conditions sont remplies, l'enfant a plus de possibilits de dvelopper un attachement dans un sentiment de scurit. Quand ces conditions ne sont gure remplies, il en rsulte pour l'enfant des dficiences dans les comportements d'attachement. Le comportement de la mre vis--vis de son enfant est d'autant plus complexe qu'il dcoule de sa propre histoire, des relations interpersonnelles au sein de la famille, de l'imprgnation des valeurs culturelles et de la situation conomique familiale. John Bowlby prend l'exemple d'un enfant de douze mois qui est capable d'explorer librement une situation nouvelle en utilisant sa mre comme base de scurit, l'arrive d'un tranger ne le prcipite pas dans un tat de dtresse. Il se rend compte o se trouve sa mre lorsqu'elle s'absente un instant et lui fait la fte son retour. Un tel enfant est attach avec un sentiment de scurit et est content et actif, il pleure essentiellement lorsqu'il a mal ou est malade. Cet enfant est attrist par l'absence de sa mre mais peut supporter de courtes priodes d'absence sans tre boulevers. Dans cette figure d'attachement, la mre est l dans la mmoire de l'enfant, elle est l dans son apprentissage affectif y compris en prsence d'un tranger. Le fait qu'elle scurise l'enfant lui donne la confiance primitive qui lui permet de dcouvrir son environnement. L'enfant apprend donc la confiance primitive qui lui donne le got de dcouvrir le monde des choses, des autres et des ides. Ds son entre l'cole, l'enfant ayant appris un attachement scurisant, est imprgn de cette confiance. Lorsqu'il se trouve face cette figure trangre qu'est l'enseignante, il va interagir avec elle, lui faire des sollicitations, lui cueillir une fleur, prendre sa main et facilement tablir un lien qui va lui permettre de poursuivre son dveloppement. Contrairement, les enfants qui ont un sentiment d'attachement dans l'inscurit, n'explorent pas mme si la mre est prsente, il sont apeurs par la prsence d'un tranger et sont en dtresse lors de l'absence de la mre et rpondent son retour sans aucun accueil. De nombreux cliniciens ont tudi cette dimension, nomme par Ainsworth "scurit-inscurit"; Benedek (1938) parle de "relation de confiance" tandis que Klein (1948) l'appelle "introjection du bon objet" et Erikson (1950) la "confiance fondamentale" car cette notion importante se rvle prdictive dans le dveloppement futur de la personnalit. En effet, l'enfant qui a souffert de maladie, de maltraitance, d'abandon... a appris un autre style affectif, un attachement inscurisant; la mre est l mais elle ne le scurise pas. Lorsque l'tranger arrive, l'enfant fuit les interactions, il reste dans des comportements vitants. Finalement, la structure d'attachement, apprise de manire cognitive l'insu de ce milieu parental, s'imprgne dans la mmoire et apprend l'enfant un style affectif qui facilite ou entrave sa socialisation. Et, lorsque l'enfant a des troubles dans ses relations sociales avec l'enseignant, il y a de grandes probabilits que ces troubles se rpercutent aussi dans les relations sociales avec les pairs. Ces enfants maltraits ou ngligs affectivement vont se maintenir en priphrie en ayant un style d'attachement vitant. 1.2.1.4 Troubles scolaires et vie affective chez ladolescent de Pierre Mannoni.

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Entre II et 18 ans, entre la fin de l'enfance et le dbut de l'ge adulte, s'tale une priode de modifications importantes pour l'individu. Les unes sont morphologiques et touchent aussi le domaine des pulsions, les autres sont intellectuelles et affectives. La pubert est caractrise par des boulversements physiques importants. Ces diffrences sont telles que ladolescent ne reconnat pas son corps par instant. C'est l'ge o s'organisent les oprations logiques formelles. Il peut prendre une distance suffisante par rapport au contenu concret de l'actuel pour laborer des hypothses, ce qui signifie la prise en compte du possible, et plus seulement du rel. Le langage volue lui aussi, favorisant la formulation des hypothses. L'adolescent qui peut ds lors raisonner partir de symboles,utilise de plus en plus ces nouvelles facults. Il les domine cependant encore assez maladroitement, ce qui explique l'irrgularit des acquisitions et leur difficults dans certaines disciplines scolaires.Par manque de maturit, le systme intellectuel du jeune ne lui permet, en effet, pas de saisir rgulirement tous les tenants et les aboutissants d'une situation, ses implications dans le prsent et ses consquences dans l'avenir. Cela entrane une immdiatet des points de vue, un manque de distance par rapport eux, sous le double effet de l'immaturit et du brouillage affectif. D'une manire gnrale, toutes les raissonnements de cet ge sont davantage au service de l'affectivit qu' celui de la pense rationnelle. Pour caractriser l'affectivit fondamentale de cette priode on pourrait dire qu'elle est domine par la violence. Ladolescent recherche un mode nouveau d'exister qui s'affrontent aux contre-forces, venues des adultes Ce besoin de l'adolescent s'exprime par une remise en question des identifications antrieures, le got du secret, l'lection chez les amis de l'autre soi-mme , les actes impulsifs du type de la fugue ou du vol, et la dcouverte de l'objet sexuel, alors que la pulsion sexuelle tait jusqu'ici essentiellement auto-rotique. La lutte s'engage contre les anciens investissements, les objets d'amour parentaux et leur prolongement scolaire. C'est la ncessit intrieure de se construire un Moi qui, d'une faon confuse amne le garon ou la fille de cet ge remettre son ducation entire en question, parfois, en affichant des gots et des choix trs loigns de ceux de son milieu.On peut y reconnatre l'action combine de deux facteurs dterminants cette poque de la vie: l'esprit d'indpendance et la raction d'opposition qui se manifestent spontanment dans les deux milieux : la famille et l' cole. C'est ce que l'on peut appeler la qute du sentiment d'identit le jeune prouve le vif sentiment d'tre diffrent des autres, dans le mme temps qu'il connat une sur identification avec des hros de fantaisie (romans, films, etc). Dans cette optique nous allons tudier la dynamique relationnelle avec les parents et distinguer deux comportements agissant sur ladolescent: A) les parents qui accusent B) les parents qui excusent. Nous rencontrerons chez les parents deux attitudes vicies: A) le rejet B) la surprotection Et nous essayerons de montrer que, du point de vue ractionnel, il existe deux grands modes chez les jeunes: A) passif et se soumet et dune certaine manire intgre le trouble induit par le parent. B) actif et rejette linfluence du parent et entre en lutte avec elle.

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Parfois l'inverse qui se produit: l'lve accus, au lieu d'entrer activement en lutte, capitule devant la pression agressive des parents et fuit dans l'inhibition ou la rgression; l'lve excus, surprotg, au lieu de cder la facilit et d'entrer dans le jeu parental, peut rechercher une affirmation active de son Moi et choisir l'affrontement. Nous voquerons rapidement chacune de ces deux possibilits: Fuyant la situation frustrante, que reprsentent pour lui les exigences parentales exaspres par ses faibles rsultats scolaires, l'adolescent accus adopte un comportement gnral de passivit. Il se replie devant l'accusation et cherche refuge dans la rverie et la rgression infantile. Ou bien.. b) La mre de l'adolescent excus a coutume de dvelopper autour de lui un rseau de surprotections, tant dans la vie familiale, qu' l'cole. Elle taxe, par exemple, frquemment les professeurs de son fils d'injustice lorsque celui-ci est puni ( raison) et multiplie les dmarches pour qu'on lve la punition. Entrant en phase de pubert, le jeune peut ragir avec une certaine violence. Il devient agressif, la maison surtout, et revendique son indpendance. Au lieu de cder aux soins de sa mre qui voudrait linfantiliser, il lutte pour acqurir activement son autonomie d'adolescent. Nous aborderons donc ce chapitre en tentant de montrer par les notions de rejet et de surprotection, comment ceratins adultes, pousss par leurs propres conflits induisent linsuccs chez lenfant alors quils croient les promouvoir . A) Le rejet. Le rejet est caractris par lagressivit, dans les cas extrmes, le jeune peut tre brim, terroris ou battu. Mais elle peut aussi se manifester sous des formes plus discrtes et nuances comme des sentiments hostiles des parents pour les enfants non-dsirs, dont la venue au monde a t ressentie comme un malheur. Les msententes conjugales qui peuvent se traduire par une comptition pour gagner le coeur de l'adolescent font d'autres victimes. Malgr les apparentes cajoleries des parents, lenfant est devenu le support de l'agressivit de l'un envers l'autre. Il ne peut plus les aimer tous les deux: on l'oblige un choix permanent. On peut aussi remarquer linacceptation de ladolescent par lun des parent, cette conduite serra prjudiciable au dveloppement de la personnalit de ladolescent. Le rejet maternel. Il peut sagir de mres abusives, rgentant tout ou, anxieuses lgard dun danger extrieur qui pourait menacer ladolescent. Ces femmes cherchent prolonger leur influence le plus longtemps possible, et mme la vie durant. L'inacceptation s'exprime alors par une domination tutlaire et une innaceptation de lautonomie grandissante de ladolescent. On observe aussi un rejet plus net lorsque la mre repousse parfois durement ladolescent et il arrive quelle lagresse au moins verbalement laccusant de disgrces et dincapacits diverses. On peut enfin mentionner le cas de ces femmes psychologiquement instables, perdues dans leurs problmes. Leurs troubles les proccupent entirement et les empchent dtre disponibles. Le rejet sexprime sous forme dune carence et dun desert affectif.

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Ladolescent va se retrouver avec ladulte dans une dynamique frustration-agression: tout se passe comme si le jeune voudrait justifier lagressivit de ses parents son gard. Et au lieu de heuter de front lagresseur, ce dont il na pas toujours les moyens, ladolescent dplace sa riposte sur les matires scolaires valorises par les parents. Il tire ainsi de ses frustration une double vengeance : il les agresse symboliquement dans leurs valeurs et les frustre son tour en leur refusant la satisfaction de ses bonnes notes. Pierre Mannoni se pose la question de savoir si ladolescent ny trouve pas la limite un plaisir masochiste des punitions invitables en pareil cas. Il arrive que, sinterdissant de passer lacte avec sa mre, l'adolescent dcharge ses pulsions sur les matires scolaires (ses livres et cahiers sont volontiers utiliss comme projectiles ou carrment dtruits). Il ne s'arrte d'ailleurs souvent pas l et agresse volontiers ses condisciples, Le rejet maternel dtermine chez lui un contre-rejet s'tendant tout un milieu social (l'cole). Le rejet du pre. Dordinaire, il sagit de pres abusifs, crasant par un excs d'autorit, des impositions arbitraires, faisant preuve de la cruaut morale. Il existe aussi des formes de rejet paternel plus nuances, par exemple ces hommes qui demandent quon leur fiche la paix , cette indiffrence peut signifier pour le jeune une ngation du droit lexistence. On peut distinguer entre les ractions passives de retrait et les ractions actives de contre-rejet. Quant au lieu de son expression, il s'agit, avec une certaine frquence, de l'cole et de ses instruments et une forme d'inertie chez le jeune. Dans la raction active, l'adolescent peut exprimer son refus de l'excessive autorit paternelle plus directement par sa propre attitude agressive pour qu'un adolescent attaque physiquement son pre. Cela arrive, notamment, lorsque celui-ci se comporte en rel bourreau domestique , n'hsitant pas battre femme et enfants; comme cela se rencontre dans les cas d'alcoolisme, par exemple. Dans dautres cas, l'agressivit destine au pre est reporte sur les lments immdiatement susceptibles de servir de substituts :l'cole, l'enseignant, la matire scolaire. Le rejet des deux parents conduit une auto-agressivit qui peut s'enraciner sur un fond agressif, ou bien sur un fond dpressif concernant le jeune lui-mme Cette autoagressivit a probablement un double sens: d'une part l'adolescent se punit immdiatement de ses pulsions agressives vis--vis des images parentales, d'autre part il n'est que la cible de la tendance destructrice dirige contre ces images. S'infliger soi-mme un chtiment parfois mortel pour avoir dsir la suppression de l'autre et mme se dtruire pour punir le parent. B) Surprotection et regression. Dune faon gnrale, ladolescent excus ragit passivement la surprotection parentale qui le maintient dans un tat prolong de dpendance et le prive dinitiative. La surprotection apparat aussi comme le refus daccepter le jeune pour ce quil est. Ces jeunes ont le plus souvent des personnalits effaces et dissimulent une agressivit rprime derrire une politesse excessive. Il est, ce propos, intressant de constater que la fille peut subir la castration sa manire. Le mre surprotectrice ressent la pubert de sa fille comme une sorte de trahison et son devenir de femme est tout entier ni et repouss au loin. lorsque l'adolescente subit avec passivit et ne ragit que par de vagues caprices. Les matires scolaires, par contre, sont

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dsertes: c'est la seule expression de son malaise qu'elle se permette.Dans certains cas, la surprotection est motive par la maladie mais cette attitude se prolonge au-del des troubles de sant. On constate d'ordinaire que le parent surprotecteur entretient avec complaisance l'infantilisme de son enfant, dont il freine le dveloppement vers une personnalit autonome: celui-ci se rfugie derrire sa protection et refuse d'assumer ses responsabilits, scolaires et autres. En face de la frustration il cherche un appui extrieur ou adopte une attitude de passivit. En tous cas, les difficults scolaires donnent une occasion privilgie au parent de s'occuper de son protg. Du ct de l'adolescent, c'est le manque de confiance en soi qui domine le tableau et cause directement l'insuccs en classe. Face aux difficults le jeune prouve un grand sentiment de culpabilit et une impossibilit d'assumer ce qu'on attend de lui. Les signes rencontrs sont limmaturit affective, indcision, inscurit, aucun sens des rsponsabilits, inaptitude leffort et parfois une perturbation des identifications. Pierre Mannoni propose de dgager quelques grands principes nomms pdagogie de soutien: Il s'agit en premier lieu pour l'ducateur d'tablir un bon contact, bas sur une attitude bienveillante, confiante, comprhensive, avec l'lve. C'est ce que l'on pourrait dfinir comme la recherche d'une certaine proximit affective pralable un type nouveau de relation. Cette technologie curative se manifeste deux niveaux : -au niveau scolaire elle consiste en une particularisation des exercices et des explications. C'est--dire qu'au lieu de plier l'lve aux dispositions communes, ayant valeur de critres absolus, on adapte ce cadre gnral, on l'assouplit la mesure de l'lve. De ce point de vue, les enseignants doivent multiplier les occasions de russite. Plus 1enfant sloignera de 1 chec de micro succs en micro succs, plus sa confiance en lui se dveloppera. -au niveau de l'intervention personnelle du thrapeute on peut distinguer plusieurs phases. Tout d'abord survient une premire phase d'examen, arme de tests ou non. Si l'on utilise les tests, il convient de pratiquer un examen; bilan intellectuel et bilan de personnalit. Malgr son caractre parfois un peu anxiogne, cette dmarche apporte d'intressants claircissements sur la situation affective de l'adolescent et sur ses facults intellectuelles. Puis, comme lors des entretiens avec les parents, on peut recourir une phase explicative qui a pour but essentiel de dmystifier l'insuccs, de ddramatiser la situation. Eventuellement ces explications servent clairer l'lve sur les raisons profondes de sa conduite d'chec et sa valeur symbolique (en vitant, bien entendu, de lui fournir un alibi). La prise en charge thrapeutique elle-mme peut parfois tre ncessaire et dans certains cas extrmes, loigner le jeune du milieu familial pathogne et de le confier une institution spcialise ou de l'orienter vers les classes dites de perfectionnement. On doit parfois envisager aussi un soutien psychothrapique plus prcis permettant, avec le consentement obligatoire de l'adolescent, de trouver une issue la relation morbide par le biais de la relation thrapeutique. Mais il faut se souvenir que tout ce qui peut rapprocher le jeune d'une vie normale est toujours ce qui doit tre prfr. Enfin, indpendamment des

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conseils divers qu'on est amen prodiguer l'lve en difficult, on peut aussi envisager avec lui son avenir scolaire et professionnel. En somme, admettons en toute modestie que l'adolescent est au fond seul capable de se rduquer rellement: tout au mieux pouvons-nous l'y aider, en agissant surtout sur les parents (plutt que sur lui) puisque l'essentiel du trouble semble bien tre l 1.2.2 La motivation. Ensemble de conditions et processus responsables du dclenchement, de la direction, de lintensit et de la persistance dun comportement orient vers un but. A) Diffrentes conceptions des motivations 1) Conceptions innistes des motivations. Dans ce cas laccent est mis sur les facteurs internes, inscrits ds la naissance dans lindividu ou sur les caractristiques fondamentales, constitutives de la nature humaine qui dterminent le comportement. En 1920, dans sa deuxime topique, Freud proposait deux grandes pulsions : pulsion de vie et pulsion de mort. Par ailleurs dautres mcanismes inns fonctionnent conjointement ces pulsions : les fantasmes et les mcanismes de dfense du moi contre langoisse. Dans ces conceptions innistes, Maslow propose en 1954 la thorie des besoins. Il faut que les besoins des premiers niveaux soient satisfaits pour que lhomme puissent se consacrer la satisfaction des besoins du niveau suprieur. Pour Maslow les besoins des deux derniers niveaux sont rarement satisfaits et lhomme cherche indfiniment les combler. Ces derniers besoins fonctionnent comme de perptuelles aspirations tandis que les premiers niveaux fonctionnent sur un modle homostatique, cest dire que lorsque le besoin est satisfait, ltat de tension disparat. 2) Conception situationniste des motivations. Dans cette optique, la source des comportements est extrieur lindividu. Lhomme est dtermin agir dune certaine faon par lensemble des contraintes environnementales qui sexercent sur lui. Ces contraintes sont de deux types : Contraintes matrielles; Contraintes sociales normatives.

Pyramide des besoins selon Maslow

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Besoins d'autoralisation Besoins d'estime, confiance, respect et reconnaissance Besoins d'amour et d'appartenance Besoins de scurit
scurit physique et psychologique, environnement stable

Besoins physiologiques

Diffrentes sources de motivation. Pour les psychanalystes motiver cest faire appel des certitudes affectives et mettre en place des schmes moteurs. Le schme est une forme de mouvement intrieur (structure ou mouvement d ensemble dun processus). Pour les psychologues classiques, motiver cest faire appel aux orientations affectives fondamentales, cest dire aux besoins et aux motions. Pour les psychologues bhavioristes, il faut trouver les stimuli inconditionnels qui dclenchent les comportements instinctifs et rflexes, soit crer des conditionnements. Pour les psychologues phnomnologistes, motiver cest crer des significations qui vont dans le sens des proccupations du sujet. Principaux dterminants inconscients des processus motivationnels. A) Les comportements instinctifs.

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Un comportement instinctif est un comportement relativement strotyp, commun relatif toute lespce. Exemple: instinct de conservation; instinct de reproduction; instinct de possession ( ou instinct de territorialit); instinct de domination; instinct maternel. ) Les besoins Thorie des besoins selon Maslow. Par rapport la thorie linstinct et aux besoins que lon peut situer la notion de pulsion. Une pulsion est dfinie en psychanalyse comme : Un processus dynamique consistant dans une pousse (charge nergtique, facteur de motricit) qui fait tendre lorganisme vers un but. Selon Freud, une pulsion a sa source dans une excitation corporelle (tat de tension); son but est de supprimer ltat de tension qui rgne la source pulsionnelle; cest grce lui que la pulsion peut atteindre son but. C) Les mcanismes de dfense du moi. Pour un certain nombre de psychologues un des principaux moteurs de la conduite est langoisse. Terme introduit par Freud pour dsigner un dispositif mis en action par le moi devant une situation de danger, de faon viter dtre dbord par lafflux des excitations. Selon Sigmund Freud, lorsque le Moi qui organise et maintient l'individu en contact avec la ralit ne peut plus jouer son rle et est dstabilis entre le a, sige des pulsions et des dsirs, et le Surmoi qui comprend les valeurs parentales et socitales, il survient alors un sentiment dsagrable d'anxit. Le Moi, qui doit trouver un quilibre entre pulsions, ralit et morale, met en place des mcanismes inconscients de dfense pour se protger contre l'angoisse et rsoudre le conflit psychique. C) Les mcanismes de dfenses du moi Mais un certain nombre de pulsions et de dsirs, cause de lducation et des expriences personnelles, finissent par tre inacceptables moralement par le Moi. Or les vnements extrieurs vont venir stimuler ces dsirs et angoisser lindividu. D) Les conditionnements Le conditionnement dans les expriences de Pavlov, en 1902, tait une mthode exprimentale qui visait associer un excitant quelconque (son dune cloche) une raction instinctive (salivation) qui se dclenchait normalement la prsentation dun excitant inconditionnel ( la vue de la nourriture). Ces expriences ont mis en vidence une des aptitudes essentielles du psychisme qui est laptitude la gnralisation.

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Un grand nombre dlments vont tre conditionnant chez ltre humain; une situation traumatique, un parole, une attitude parentale E) Les attitudes. Le terme attitude est utilis pour dsigner un tat desprit, une prdisposition psychologique qui oriente les interactions. E) L affectivit. 1 Dfinition. Dans le dictionnaire de psychologie, Roland Doron et Franoise Parot citent: La motivation s'inscrit dans la fonction de relation du comportement: grce elle, les besoins se transforment en buts, plans et projets Et le Petit Larousse nous dit que motiver cest: pousser agir, stimuler. 2. Les sources de la motivation. Pour F. Skinner, un lve est dmotiv par suite d'un manque d'encouragements de 1'enseignant ou par des punitions corporelles ou psychologiques. Les chercheurs d'approche humaniste estiment, au contraire, que la rponse cette question ne rside pas dans des phnomnes extrieurs aux lves, mais dans leur besoin intrinsque d'apprendre et de s'panouir en tant qu'tre humain. Pour eux, un lve est dmotiv parce qu'il n'a pas l'occasion de combler ses besoins en tant qu'apprenant.

De nos jours, sous l'influence de l'approche cognitiviste, diverses thories se dirigent vers la mme ide: la motivation prend son origine dans les perceptions et les attentes d'une personne l'gard des vnements qui lui arrivent. Albert Bandura, professeur luniversit de Stanford en Californie, montre que ce sont plutt des perceptions spcifiques au contexte de classe qui sont les sources les plus importantes de motivation: La perception qu'a un lve de la valeur d'une activit; La perception de sa comptence; Et sa perception du contrle qu'il exerce sur cette activit. La perception de la valeur dune activit est le jugement quun lve porte sur l'importance et l'intrt d'une activit d'apprentissage en fonction des buts qu'il poursuit. Sans but, llve peut difficilement valoriser une activit.

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Pourquoi certains sont dmotivs, alors que dautres ne le sont pas?

LA DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE DUN LVE

Sources de la motivation Perception de la valeur

(est-ce important ?) Activit propose

Manifestations de la motivation

Sengager Choix Persvrer Performer

Perception de sa comptence
(suis-je capable?)

Perception de contrlabilit
(ai-je mon mot dire ?)
: .

Autres sources

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Un lve motiv : A l'universit du Texas, Claire Weinstein a rpertori les stratgies d'apprentissage et d'autorgulation. Ainsi, l'lve motiv planifie son apprentissage, s'auto-value, gre son temps d'tude et se motive lui-mme. Pour Roland Viau, llve motiv, considre la matire et les activits qui lui sont proposes utiles ou intressantes; Se sent capable de faire ce qu'on lui demande; Et a l'impression qu'il a un certain contrle dans le droulement de ses apprentissages.

Un lve dmotiv : Carole Ames dmontre que les lves dmotivs accomplissent une activit non pas pour acqurir de nouvelles connaissances mais pour obtenir une note. Pour Claire Weinstein, l'lve dmotiv se limite relire plusieurs fois le mme texte pour se souvenir du contenu. Pour Roland Viau, un lve dmotiv considre la matire et les activits qui lui sont proposes inutiles ou non intressantes; Se sent incapable de faire ce qu'on lui demande ou doute qu'il en sera capable; A l'impression de n'avoir aucune responsabilit dans ce qu'on lui demande de faire, et croit que ses succs ou ses checs ne dpendent pas de lui. Comment susciter en difficult dapprentissage? la motivation des lves

Selon Roland Viau, les portes dentre pour que lenseignant puisse susciter la motivation sont: Les activits en classe; Les pratiques valuatives; Lenseignant lui-mme; Le climat de la classe; Les rcompenses et les sanctions A) Les activits denseignement Le charisme naturel d'un enseignant, le ton de sa voix, son talent de comdien, son humour et sa rputation, sont tous des traits de personnalit susceptibles de rendre ses exposs motivants.

Pour susciter la motivation des lves, il faut que les lments d'un expos leur permettent :

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 de voir l'importance et l'intrt de la matire transmise; d'avoir le sentiment qu'ils comprennent ce qui est prsent; de percevoir qu'ils ont un certain contrle sur le droulement et le contenu de l'expos. L expos prsentera les caractristiques suivantes: 1. Commencer par une anecdote ou un problme solutionner qui suscitera et veillera lintrt et la curiosit des lves; 2. Prsenter le plan de lexpos sous forme de questions ou d'objectifs; 3. Faire appel leurs connaissances en les interrogeant pour savoir comment ils s'expliquent le concept ou le phnomne enseign; 4. Illustrer les concepts par des schmas, des tableaux ou des dessins; 5. Donner des exemples issus de leur quotidien ou de leurs intrts; 6. Demander de proposer eux-mmes des exemples qui soient tirs de leur quotidien; 7. Faire des analogies ou des mtaphores avec des domaines qui les intressent; 8. S'offrir comme modle en faisant devant eux chaque tape qu'on leur demande de franchir; 9. Utiliser diffrents moyens pour enseigner (supports audiovisuels, affiche, etc.). Par exemple: B) Les activits dapprentissage. Llve est lacteur principal (exemples : exercices, lectures, projets de recherche, jeux ducatifs, etc.) Neuf conditions sont invoques par les chercheurs pour crer des activits dapprentissage qui suscitent la motivation: 1. Des activits qui tiennent compte des intrts des lves ou limage du mtier auquel ils aspirent; 2. Des activits qui ncessitent lutilisation de stratgies dapprentissage diverses; 3. Des activits dans lesquelles les rtroactions (feedback) sont frquentes;

4. Des activits qui ncessitent lutilisation de connaissances acquises dans des domaines diversifis; 5. Des activits qui rsultent en un produit fini ou utile;

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6. Des activits qui reprsentent un dfi pour llve; 7. Des activits qui donnent loccasion de faire des choix; 8. Des activits qui se droulent sur une priode de temps suffisante, adapt au lapprenant; 9. Des activits aux consignes claires. Dans lenseignement fondamental, laspect ludique dune activit doit tre galement tre pris en considration. Par exemple: C) Lvaluation. Les pratiques valuatives nuisent la motivation parce qu'elles : - suscitent la comptition ; V. Covington, professeur l'universit Berkeley, a constat que la comparaison entre pairs et la comptition engendre par l'valuation nuisent la motivation des lves faibles et moyens, alors qu'elles motivent les plus forts; - mettent l'accent sur la note plutt que sur le progrs ralis; - informent sur les fautes et non sur les apprentissages raliss; - crent de l'anxit. 1. valuer : a) les apprentissages raliss, b) le progrs accompli, c) l'effort dploy; 2. Formuler des commentaires sur les travaux plutt que de se contenter de les noter; 3. Donner la possibilit llve de savoir non seulement ce sur quoi il a chou, mais aussi ce quil a bien russi et ce quil doit amliorer; 4. Utiliser un objet d'valuation qui dmontre le processus d'apprentissage et le progrs accompli par l'lve. 5. Fournir llve des outils qui lui permettront de sauto-valuer; 6. Adopter une pratique valuative qui limine le plus possible la comptition et la comparaison; Ou bien. D) Recommandations pour que lenseignant suscite la motivation des lves en difficult. tre confiant quils peuvent apprendre et leur faire savoir; viter de toujours les mettre dans des situations comptitives dans lesquelles ils peuvent difficilement en sortir gagnants; Les valoriser auprs de leurs camarades et viter de les rprimander devant ces derniers; Avoir des attentes ralistes et viter de leur exprimer de la piti devant un chec ( Ce n'est pas grave, tu as fait de ton mieux ); Leur donner autant d'attention (les interroger, rpondre leurs questions, les regarder, leur sourire, etc.) quaux autres lves; Dmontrer de l'enthousiasme leur enseigner et de l'intrt pour leur russite; rythme de

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tre leur yeux un adulte qui aime apprendre, faire apprendre et surtout un adulte qui a la ferme conviction quils peuvent russir apprendre. OU alors

Programme Psychologie 1.3 Le dveloppement intellectuel. 1.3.1 Les activits intellectuelles. 1.3.2 Les stades du dveloppement intellectuel selon Piaget. 1.3.3 Le rle du milieu, de la culture et de lhrdit. 1.3.4 Les formes dintelligences. 1.3.5 Les handicaps ou dficiences mentales. Dfinitions. Intellect : du latin intellectus, de intellegere comprendre. Facult de connatre. Intellectuel : Qui se rapporte lintelligence (connaissance ou entendement). Le Quotient intellectuel. Notion introduite en 1912 par W. Stern le Q.I mesure la vitesse relative du dveloppement intellectuel. Le Q.I est le rapport entre lge mental et lage rel multipli par 100. Notion introduite par Binet en 1905, lage mental permet de caractriser le degr de dveloppement intellectuel dun enfant en le comparant au degr moyen de dveloppement des enfants de divers groupes dages. Par exemple on dira quun enfant a un age mental de six ans, quel que soit son age rel, si son niveau de performance dans lensemble des preuves est identique celui de la moyenne dage de six ans. Lage mental est donc une mesure du degr de dveloppement cognitif de lenfant. Pour les psychologues qui tudient les capacits du dveloppement, le Q.I est uniquement un indicateur dune partie de lintelligence: il value essentiellement vos capacits logiques et verbales. La moyenne est fixe 100 (50% de la population): les moyens bons sont plus de 110 les moyens faibles environnant les 90 Seulement 15% de la population passent en dessous de 85 La dficience mentale commence moins de 80 Par contre un Q.I suprieur 130 signale une trs grande intelligence, seulement 3 5 % des enfants de 6 16 ans ont 130 ou plus. Les psychologues estiment que les surdous ont un Q.I dpassant 140 145.

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1.3.1 Les activits intellectuelles 1. Dfinition. Activits de traitement de linformation symbolique utilisant des connaissances explicites, intervenant dans la comprhension, le raisonnement, lacquisition de connaissances et la rsolution de problmes. Les activits intellectuelles constituent le domaine de lintelligence abstraite quon oppose souvent lintelligence pratique. Les tches abstraites qui sont utilises dans le test de quotients intellectuel sont en grande partie de nature logico-mathmatique (dcouverte de rgles) ou de nature mtalinguistique ( dfinition de termes), alors que que celle utilises pour mesurer lintelligence pratique ont souvent des composantes perceptives. On distingue quatre types dactivits relevant du traitement de linformation symbolique: Les activits de comprhension; Les activits de raisonnement; Lacquisition de connaissances; Llaboration de dcisions daction. 2. Types activits intellectuelles. 1. Les activits de comprhension. La comprhension traite des significations vhicules par des textes ou par des situations physiques. Comprendre un texte rpond diffrentes finalits: Communiquer ou interprter un message, Acqurir des informations vnementielles relles ou romanesques, Acqurir des connaissances gnrales dans une perspective didactique, Raliser des actions spcifiques; consigne, mode demploi, recette. On peut distinguer quatre modes de construction dune interprtation, celle-ci consiste particulariser ce qui est dit dans le texte pour ladapter la situation ou pour const ruire une explication des vnements de faon plus schmatique que la description des vnements euxmmes. 1.1 Particularisation dun schma. Le schma est dfinit comme: un diagramme, un plan, une reprsentation figure , Comprendre en utilisant un schma, cest dabord slectionner ce schma et remplacer ses variable par les lments de la situation. Sa premire fonction est de permettre dinterprter les lments dinformation du texte. Sa deuxime fonction est de permettre dinfrer des information manquantes. La construction dune reprsentation se fait par analogie avec une situation connue. Utiliser une ressemblance tablie par limagination permet le transfert un autre domaine les significations dun domaine. Ex: les fractions 1.3 Construction dun rseau de relations.

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Lorsque la situation dcrite nest pas assimilable aucune des situations que lon connat, comprendre consiste construire un rseau de relations au fur et mesure de la lecture du texte.Dans le cas dun rcit, ce sont les relation de causlit entre les vnements, les relations de buts sous buts entre les actions des personnages, qui constituent la superstructure qui donne son sens au rcit et qui permet de dire quon a compris. 1.4 Construction dun modle de situation. On peut tre amen dans certains cas construire une interprtation de la situation en se reprsentant les lieux, les personnges ou les actions, mentionns de manire explicite ou implicite . Ex: suivre une recette. Dans la lecture de rcit, la reprsentation du dtail des actions et de la topologie des lieux ne semble pas faite en gnral spontanment au moment de la lecture, sauf dans le cas o la comprhension de la suite du texte le requiet,comme dans les nigmes policires. Ex: dessiner le trajet effectu par Harry Potter. La construction dun modle de situation est une tche difficile au point de vue cognitif et nest mis en uvre que si elle est ncessaire la comprhension du texte. 2. Les activits de raisonnement. Le raisonnement tant une suite de propositions lies les unes aux autres selon des principes dtermins, et aboutissant une conclusion. Ex: Anne est moins grande que Sylvie. Catherine est moins petite que Sylvie. Quelle est la plus grande? On peut distinguer deux classes de raisonnements: les premiers ont pour objetif de comprendre, dapprendre, dargumenter, dtablir la filiation dvnements: cest le raisonnement qui intervient dans le diagnostic, la recherche de causes, lidentification de responsabilits. Ils consistent engendrer des hypothses. Les seconds ont pour objectif llaboration de dcisions daction: ils consistent dfinir les objectifs et imaginer les plans daction en vue de les raliser. Le raisonnement inductif comporte deux types dactivits: la formation et lvaluation dhypothse, dune part, la recherche dinformation pour tester des hypothses, dautre part. La dduction: opration par laquelle, du rapport de deux termes avec un troisime appel terme moyen, on conclut leur rapport mutuel. Ex: les hommes sont mortels, or je suis un homme,donc je suis mortel. Une des difficult de manipulation des rgles formelles de dduction est le raisonnement par exclusion. Il consiste conclure la vrit dun nonc en dmontrant la fausset de toutes les autres alternatives possibles. 3. Lacquisition de connaissances. Il y a deux formes dacquisition de connaissances: lapprentissage par la dcouverte partir de situations dexploration et de rsolution de problmes, et lapprentissage par linstruction. Dans le cas de lapprentissage par linstruction, les connaissances sont prsentes de faon gnrale et sont organises partir dune logique propre qui est celle de la cohrence entre les informations et de lintgration aux connaissances dj possdes. Dans lapprentissage par rsolution de problmes, les connaissances sont construites progressivement partir du contexte particulier de la tche: ce sont des connaissances qui sont organises partir des problmes rencontrs.

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4. Llaboration des dcisions. Les dcisions se placent deux niveaux: le choix des objectifs et des tches raliser, compte tenu des valeurs, des motivations et des situations, et le choix des actions effectuer, compte tenu de la tche choisie. Facteurs du dveloppement intellectuel de Piaget 1963 1966. La maturation du systme nerveux : par exemple la coordination de la vision. Laction sur les objets qui permet de dcouvrir leurs proprits mais surtout les proprits des actions coordonnes sexerant sur eux : par exemple compter des cailloux dans un sens puis dans lautre. Les facteurs sociaux : qui comprennent dabord le langage, les expriences dinteractions et de coopration au sein des groupes dans lesquels lenfant se trouve inclus et lducation dlivre par la famille et lcole. Lquilibration : mcanisme dautorgulation qui permet lenfant de rpondre par des compensations actives aux perturbations, aux dsquilibres extrieurs. 1.3.2 Les stades du dveloppement intellectuel selon Piaget. Les recherches de psychologie de Jean Piaget poursuivies pendant presque quarante annes, elles ne visent pas seulement connatre mieux l'enfant lui-mme et perfectionner les mthodes pdagogiques ou ducatives mais aussi comprendre l' Homme.L'ide directrice de J eon Piaget, en effet, est qu'il demeure indispensable de comprendre la formation des mcanismes mentaux chez l'enfant qui veut saisir leur nature et leur fonctionnement chez l'adulte. Piaget distingue, dans le dveloppement de la logique chez l'enfant, trois stades principaux.: Chaque stade se caractrise par un plan de connaissance distinct ainsi que par un certain degr de complexit des activits cognitives. Selon Jean Piaget, le dveloppement intellectuel de l'enfant ne se fait pas rgulirement mais passe par certains stades. il dtermine trois stades parmi lesquels il insre une tape qu'il nomme priode. Il s'agit: 1. Un stade Sensori-Moteur : (de la naissance 2 ans) 2. Une priode Pr-Opratoire (de 2 6 ou 7 ans) 3. Un stade des Oprations Concrtes (de 6 ou 7 ans 11 ou 12 ans) 4. Un stade des Oprations Formelles ou hypothtico-dductif ( 11 ou 12 ans) 1 . Le stade sensori-moteur. Il existe une intelligence (pratique) avant le langage mais pas une intelligence de penses avant l'avnement de celui-ci. Ainsi, partir de rflexes simples et d'habitudes acquises, le stade sensori-moteur aboutit la construction de conduites de plus en plus structures et complexes. Ce stade est caractris par la construction du schme (forme de

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connaissance qui assimile les donnes du rel et qui est susceptible de se modifier par l'accommodation cette ralit), Un schme tant lorganisation dune action, sa structure, qui est transfrable, gnralisable dune situation une autre. On parlera donc de schme.de l' objet permanent et la construction de l'espace proche (li aux espaces corporels). Lors des stades suivants, l'enfant reconstruit en pense et en reprsentation ce qui lui tait acquis lors du stade de l'intelligence sensori-motrice. La priode qui s'tend entre la naissance et l'acquisition du langage est marque par un dveloppement mental extraordinaire. Jean Piaget divise cette priode en trois sousstades: 1er sous-stade: A la naissance, la vie mentale se rduit l'exercice d'appareils rflexes, c'est dire de coordinations sensorielles et motrices correspondant des tendances instinctives telle que la nutrition. 2 me sous-stade: Ente trois et six mois, le nourrisson commence saisir ce qu'il voit et cette capacit de prhension puis de manipulation dcuple son pouvoir de former des habitudes nouvelles. 3 me sous-stade: Le 3me sous-stade est celui de l'intelligence pratique ou sensorimotrice. Cette intelligence porte sur la manipulation des objets et n'utilise, la place des mots et des concepts, que des perceptions et des mots organiss en schme d'action. . La priode pr-opratoire de 2 ans 6 ;7ans Pendant cette priode, la pense de l'enfant se constitue en tant qu'intelligence reprsentative qui pourtant n'englobe pas encore les oprations rversibles. Cette prjode est caractrise par l'avnement des notions de quantit, d'espace, de temps, de la fonction symbolique, du langage, ... Avec l'apparition du langage, les conduites sont profondment modifies sous leur aspect affectif aussi bien qu'intellectuel. L'enfant devient, grce au langage, capable de reconstituer ses actions passes sous forme de rcit et d'anticiper les actions futures par la reprsentation verbale. Il en rsulte trois consquences essentielles pour le dveloppement mental: -un change possible entre individus (= dbut de la socialisation de l'action) -une intriorisation de la parole (= apparition de la pense) -une intriorisation de l'action comme telle (elle peut dsormais se reconstituer sur le plan intuitif images et des expriences mentales) Du point de vue affectif: -dveloppement des sentiments interindividuels (sympathie, respect ...) -dveloppement d'une affectivit interne s'organisant d'une manire plus stable qu'aux cours des premiers stades. Le rsultat le plus clair de Iapparition du langage est de permettre un change et une communication continue entre les individus. Quand le langage n'est acquis que sous une forme dfinie, les rapports interindividuels se limitent donc l'imitation de gestes corporels et extrieurs ainsi qu' une relation affective globale sans communication diffrencie.

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Avec la parole, au contraire, c'est la vie intrieure comme telle qui est mise en commun. Mais pour Bruner, le langage est le principal amplificateur des capacits intellectuelles. Il ne permet pas seulement de communiquer mais aussi de coder lexprience, de reprsenter ce qui est absentJusque vers sept ans, les enfants ne savent gure discuter entre eux et se bornent heurter leurs affirmations contraires. Lorsqu'ils cherchent se fournir des explications les uns aux autres, ils parviennent avec peine se placer du point de vue de celui qui ignore ce dont il s'agit, et parlent comme pour eux-mmes. Il leur arrive aussi de parler chacun pour soi tout en croyant s'couter et se comprendre les uns les autres. Jean Piaget dfinit cette manire de communiquer le "monologue collectif". Les enfants, cet ge, restent donc encore inconsciemment centrs sur eux-mmes.

Il y a une sorte d'indiffrenciation entre le MOI et la ralit extrieure. La pense gocentrique pure se prsente dans cette sorte de jeu que l'on appelle le symbolique. Cette forme de jeu fait intervenir la pense individuelle. Les exemples sont multiples: poupes, dnette, cow-boys... Ces jeux symboliques constituent une activit relle de la pense, mais essentiellement gocentrique. 3. Le stade des oprations concrtes Entre 6-7-11 ans, l'enfant se situe dans le stade des oprations concrtes et est capable de coodonner des oprations dans le sens de la rversibilit ainsi que d'une certaine logique ncessitant encore un support concret . Ainsi, pour Piaget, le passage cette priode sopre par une intriorisation des schmes dactions runir, dissocier, ordonner et ces actions peuvent se drouler dans les deux sens. Ces oprations sont donc rversibles. Par exemple: si lenfant a deux pommes et trois oranges , jusqu ce jour , il savait que ce sont tous des fruits . Mais il ne pouvait pas dire sil y avait plus de fruits que de pommes. Cest lge o lenfant commence faire preuve de logique. Il commence faire le lien entre diffrentes situations, diffrents vnements: comprendre quun acte peut provoquer telle ou telle raction, mieux analyser les rapports entre les personnes. L'enfant, aprs sept ans, commence se librer de son gocentrisme social et intellectuel et donc devient capable de coopration parce qu'il ne confond plus son point de vue propre et celui des autres, mais parce qu'il les dissocie pour les coordonner. Les discussions deviennent possibles, le langage gocentrique disparat . L'enfant devient susceptible d'un dbut de rflexion. Au lieu des conduites impulsives, l'enfant pense avant d'agir et commence ainsi acqurir de la rflexion. 4. Les oprations formelles. De 11 15 ans, lintelligence devient de plus en plus abstraite. Les oprations de la priode prcdente tait concrtes en ce sens quelle ne peuvent sappliquer qu des objets actuels ou immdiatement reprsents. Dans cette tape, ladolescent devient capable de raisonner sur des hypothses, cest dire des propositions dont il ne sais pas encore si elles sont vraies ou fausses. Il devient possible ladolescent dexaminer les consquences dcoulant de ses hypothses: la pense formelle est aussi une pense hypothtico-dductive.

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Lorsque l'enfant a atteint le stade des oprations formelles, deux types d'oprations apparaissent : Les oprations logico-mathmatiques : elles organisent les quantits, les objets discontinus et sont fondes sur les diffrences entre les lments, leurs ressemblances ou leurs quivalences. Elles conduisent aux notions de sriations, de classification et de nombre. 2. Les oprations infra-logiques: elles portent sur les quantits continues et sont fondes sur les voisinages et les sparations. Elles amnent aux notions d'espace, de temps,de constitution de lobjet en tant que tel, et sont l'origine de la mesure. Nous allons maintenant voir les diffrents concepts auxquels nous amnent oprations logico-mathmatiques :

1.

La classification Il s'agit de classer les objets, de les grouper, selon leurs critres communs. Le dveloppement de cette notion chez l' enfant se fait selon un processus de diffrenciation et de coordination. La comprhension tant ce qui rassemble les caractres communs s'appliquant aux objets qui composent une classe et l'extension tant ce qui concerne l'ensemble des objets auxquels s'appliquent les caractres communs. Le processus cit ci-dessus permet d'acqurir la notion de l'inclusion logique des parties dans le tout. La sriation Il s'agit d'une construction dont le critre est la comprhension de la transitivit. Ex: avec des btonnets de longueurs diffrentes : avant le stade des oprations concrtes, l'enfant fait des couples de 2 ou 3 btonnets ou alors il arrive faire un ordre croissant mais par ttonnement. Une fois arriv ce stade, il comprend que si A<B et que B<C alors A < C ; c'est ce phnomne qui est appel la transitivit. Ainsi l'enfant, arrive a construire du pemier coup A <B < C < D < E < F en utilisant une mthode systmatique. . La construction du nombre Avant sept ans environ, l'enfant n'a pas une notion opratoire du nombre et il n'arrive pas la conservation des ensembles numriques. Par exemple, si l'on place 5 jetons avec 5 autres jetons en correspondance terme terme et qu'ensuite on rpartit l'une des lignes 2 +3, un enfant pr-opratoire pensera que la quantit a chang et il maintiendra cette ingalit mme si dans les deux cas il ya 5 jetons. C'est-l'acquisition des structures de classification et de sriation qui permettent l'enfant d'accder la conservation du nombre et comprendre qu'un nombre n'existe pas seul mais qu'il fait partie d'un systme, d'une suite de nombres. 2. Les concepts suivants font partie des oprations dites infra-logiques. Lespace Les concepts despace est de temps se modifie aussi a ce stade : le premier espace se constituant au stade sensorl-moteur est inhrent l'objet, il en exprime les proprits

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intrinsques ; il constitue les objets eux~mmes avec leur propre espace. L'espace des oprations formelles situent les objets et leurs configurations selon un ensemble; c ' est--dire, les uns par rapport aux autres dans un systme de relations. L'enfant coordonne les diffrents points de vue de l'objet dans un plan spatial, qu'il ne les considre plus eux-mmes mais par rapport l'environnement. C'est dans cet espace que l'enfant acquiert la notion de la droite. Le temps Avant ce stade, le temps est considr comme un temps vcu et est li l'action, l'enfant n a pas de reprsentation mentale donc ce temps reste subjectif. La notion de la construction temporelle repose galement sur des structures que l'enfant a mis en place prcdemment (sriation, classification...). La rversibilit La rversibilit est la capacit qu'a l'enfant de concevoir toute action comme ayant son inverse. C'est--dire que quelles que soient les transformations sur la forme de l'objet, la quantit reste identique et donc, l'objet qui retrouvera sa forme initiale aura la mme quantit. La rversibilit est l'un des trois arguments de la conservation de la quantit Par exemple, lorsque Piaget montre deux boules de pte modeler de quantit identique et qu'avec une il fait un saucisson, l'enfant va dire qu'il n'y a pas de changement de quantit car la longueur est compense par l' troitesse. La rversibilit implique donc l' inversion de l'action. Le dveloppement cognitif l'adolescence Bien que les enfants de la priode des oprations concrtes soient capables de rsoudre de nombreux problmes, certains types de raisonnement abstrait demeurent impossibles pour eux. Parmi ces problmes, certains ncessitent de raisonner sur des propositions en contradiction avec les faits actuels ( Si les gens pouvaient connatre l' avenir , seraient-ils plus heureux qu'ils ne le sont maintenant ?). D'autres problmes impliquent de traiter sa propre pense comme tant quelque chose sur laquelle on peut penser (par exemple, un adolescent qui dclare: Je pensais au futur, ensuite, j'ai commenc me demander pourquoi je pensais au futur, et puis j'ai commenc penser pourquoi je pensais pourquoi je pensais au futur ). D'autres problmes encore impliquent de rflchir des concepts scientifiques abstraits, comme la force, l'inertie et l'acclration. Ce genre de raisonnement devient possible lors de la priode des oprations formelles. Le dveloppement le plus marquant de ce stade est peut-tre que les adolescents commencent percevoir la ralit particulire dans laquelle ils vivent comme faisant Partie dun nombre infini de ralit imaginables. Cela les conduit au moins pour certains d'entre eux rflchir des organisations alternatives du monde et des questions plus profondes concernant le sens, la vrit, la justice et la morale. L'adolescent a ses propres ides, il pense habituellement qu'elles lui appartiennent. Ses ides le librent de l'enfance et lui permettent de se placer au niveau des adultes. Selon cette perspective, ce n'est pas une concidence si de nombreux adolescents dveloppent un got pour la science-fiction.

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1.3.3 Le rle du milieu, de la culture et de lhrdit. Piaget rvlent galement de larges diffrences dun milieu culturel un autre en ce qui concerne lage auquel les stades sont franchis. Linfluence du milieu se manifeste par les diffrences trs rgulirement observes lorsque lenfant connat des conditions de vie diffrentes. Ex enfants loups ou enfants adopts. De mme les enfants qui vivent dans des pays en guerre ou en voie de dveloppement nont pas accs scolarisation. Cependant , le milieu ne constitue pas la seule catgorie de facteur de diffrenciation . On observe une large diffrence entre enfants levs dans le mme milieu. Le facteur gntiques agit en interaction avec le milieu. En effet le cerveau se transforme beaucoup les premires annes. Il grossit, il volue et atteint sa maturit qu ladolescence vers 14 15 ans. Chaque nouvelle exprience de lenfant dclenche une explosion de connexions entre les neurones. Plus il est sollicit, plus il senrichit et plus il peut se moduler; cest ce que lon appelle la plasticit du cerveau, sa capacit recevoir toujours plus dinformations.

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1.3.4

Les intelligences multiples

Ce qui rend la thorie dHoward Gardner1 particulirement puissante et intressante, cest quil sappuie sur des recherches venant dun trs large champ de connaissances actuelles et non uniquement sur une approche philosophique ou psychologique. En outre, il a labor une thorie simple comprendre, facile assimiler et dune grande utilit pratique dans le champ de lenseignement. Comme toute thorie, elle ne prtend pas donner une rponse absolue et dfinitive mais aide mieux saisir la ralit et permet de mieux agir sur elle. Selon lui, lintelligence humaine nest pas un score une batterie de tests standardiss mais elle se dfinit selon trois composantes : - un ensemble de comptences qui permettent un individu de rsoudre des problmes de la vie courante. - la capacit crer un produit rel ou offrir un service qui ait de la valeur dans une culture donne. - la capacit se poser des problmes et trouver des solutions permettant en particulier un individu, dacqurir de nouvelles connaissances. Lintelligence verbale / linguistique

Cest la capacit utiliser des mots et le langage sous diffrentes formes2. Elle est particulirement dveloppe chez les crivains, les potes, les orateurs, les enseignants, les hommes politiques, les publicitaires, les journalistes, etc On reconnat particulirement cette intelligence chez celui ou celle qui - aime lire et crire. - parle facilement, discute volontiers et sexprime avec facilit. - aime raconter des histoires et aime en entendre. - aime les jeux avec des mots (scrabble, mots croiss, ), les jeux de mots, .

1 2

Hourst B. (2006). A lcole des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 26. Hourst B. (2006). A lcole des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 39.

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Une personne qui a bien dvelopp cette intelligence est souvent considre comme intelligente simplement parce que les outils dvaluation habituels sappuient essentiellement sur cette intelligence. Lintelligence verbale / linguistique est probablement la plus universelle des intelligences multiples parce que lemploi dun langage est une capacit que lon retrouve partout et toutes les poques. En effet, tout le monde apprend parler ds ses premires annes et la plupart des individus apprennent lire et crire. En outre, cette intelligence est utilise en permanence dans la vie de tous les jours : parler, sexprimer, lire, crire, etc . Les enseignants ont tendance en faire un trop large emploi au dtriment de nombreuses autres stratgies pdagogiques, toutes aussi importantes. Enfin, lintelligence verbale ne relve pas dun processus gnral mais ncessite des interactions complexes mettant en uvre dautres intelligences. Lintelligence musicale / rythmique

Cest la capacit tre sensible aux sons, aux structures rythmiques et musicales, aux timbres sonores, aux tonalits et aux mlodies3. Elle est particulirement dveloppe chez les musiciens et les techniciens du son. Elle se retrouve galement chez les potes et dans les cultures forte tradition orale. On reconnat particulirement cette intelligence chez celui ou celle qui - fredonne souvent en travaillant ou en marchant, bat du pied, tape du crayon ou des doigts en travaillant. - se met danser sur le moindre rythme. - aime inventer des airs et des mlodies. - se souvient facilement des chansons et des rythmes. - est souvent capable de chanter juste et de garder un tempo. - est sensible au pouvoir motionnel de la musique. - est sensible tous les types de sons non verbaux et aux bruits de la vie de tous les jours. - saisit facilement les accents dune langue trangre.
3

Hourst B. (2006). A lcole des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 42.

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A lcole, lintelligence musicale nest pas reconnue et est souvent considre comme un problme de comportement sanctionner. La musique, comme les arts plastiques, sont souvent peu considrs, jugs comme superftatoires et peu valorisant sur le plan des rsultats scolaires. Gardner lie la relation entre lintelligence musicale et les intelligences inter et intrapersonnelles (que nous dvelopperons plus loin) observant que la musique est intimement lie des facteurs motionnels qui peuvent se traduire en motivation. En effet, la musique a cette capacit importante de changer notre tat intrieur. Enfin, en introduisant des stratgies musicales dans sa classe, lenseignant doit accepter de jouer le jeu jusquau bout mme sil nest pas laise avec ce type de stratgie denseignement.

Lintelligence corporelle / kinesthsique

Cest la capacit utiliser son corps dune manire fine et labore, sexprimer travers le mouvement et tre habile avec les objets4. Elle est particulirement dveloppe chez les danseurs, les acteurs, les sportifs de haut niveau, les chirurgiens, les artisans, les mcaniciens, les bricoleurs, etc . On reconnat particulirement cette intelligence chez celui ou celle qui - contrle bien les mouvements de son corps et a une bonne coordination des mouvements. - aime toucher et a un sens tactile bien dvelopp. - est habile en travaux manuels. - aime jouer la comdie. - apprend mieux en bougeant et en exprimentant par soi-mme. Cest ce quon appelle la mmoire du corps . Il existe un grand nombre dlves qui ont une intelligence corporelle / kinesthsique trs dveloppe et souffrent de ne pas pouvoir se lever de leur chaise et dapprendre en faisant.

Hourst B. (2006). A lcole des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 46.

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Lapprentissage par le corps en faisant un jeu permet la mmoire du corps daider le cerveau apprendre et se souvenir. En outre, cela peut tre plaisant et enrichissant. Souvent, nous ne sommes pas conscients de ce que nous sentons ou ressentons, jusqu ce que nous ayons loccasion de lextrioriser dune manire ou dune autre. L, notre intelligence kinesthsique est luvre. On peut galement largir la dfinition de lintelligence corporelle / kinesthsique en y rajoutant la capacit accorder le corps et lesprit et crer une harmonie entre les deux. Bien souvent, nous sommes tellement dconnects de notre propre corps que nous ne sommes pas conscients des messages quil nous envoie ou bien nous les ignorons. Enfin, si lenseignant accepte lide du fait de bouger dans la classe, il est important dexpliquer et de fixer ensemble des rgles de comportement. 4 Lintelligence visuelle / spatiale

Cest la capacit crer des images mentales, visualiser et reprsenter mentalement des ides, percevoir et observer le monde visible avec prcision dans ses trois dimensions5. Elle est particulirement dveloppe chez les architectes, les paysagistes, les designers, les peintres, les gographes, les bricoleurs, les metteurs en scnes, les photographes, etc . On reconnat particulirement cette intelligence chez celui ou celle qui - raisonne de faon spatiale et pense en trois dimensions. - explique volontiers en faisant un croquis, un graphique ou en dessinant une image. - a besoin dun dessin pour comprendre. - a un bon sens des couleurs. - a tendance penser en image et se cre facilement des images mentales. - sexprime volontiers travers le faire comme si . - a un bon sens de lorientation. - lit facilement les cartes et les graphiques. - aime arranger lespace. - aime les puzzles.
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Hourst B. (2006). A lcole des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 50.

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Nous utilisons presque en permanence notre intelligence visuelle / spatiale dans le cours dune journe, la plupart du temps sans nous en rendre compte : rangement dune pice, dplacement dans un espace connu ou inconnu (route, magasin, march, ), lecture dune carte ou dun graphique, organisation dun rendez-vous, planification de vacances, Il est vrai que, pour beaucoup dentres nous un dessin vaut mieux quun long discours . Cependant, il semble que les enfants daujourdhui aient de plus en plus de mal se crer des images mentales recevant des flots dimages extrieures (jeux vido, tlvision, ) au dtriment dimages mentales personnelles (comme celles cres par la lecture). Enfin, sous un autre aspect, la mmorisation est galement grandement facilite par lutilisation dimages mentales : se crer des images mentales sur des vnements ou des informations cre un souvenir comme si lvnement nous tait rellement arriv. Lintelligence logique / mathmatique

Cest la capacit bien raisonner, bien calculer, compter, quantifier, utiliser facilement les nombres, tenir un raisonnement logique, rsoudre les problmes de manire logique, mettre des hypothses, manipuler les symboles, induire et dduire et organiser linformation6. Elle est particulirement dveloppe chez les mathmaticiens et les scientifiques, les statisticiens, les ingnieurs, les comptables, les conomistes, les enquteurs, etc On reconnat particulirement cette intelligence chez celui ou celle qui - aime rsoudre des problmes forte composante logique. - aime faire du calcul mental. - aime les structures logiques. - est attir par les sciences pures ou appliques (physique, biologie, astronomie, ) - veut des raisons tout, recherche les relations de causes effets. - fait des prvisions, pose des hypothses et les teste. - travaille de faon contrle, ordonne et rigoureuse. - tablit des emplois du temps prcis.
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Hourst B. (2006). A lcole des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 55.

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Comme lintelligence verbale / linguistique, lintelligence logique / mathmatique joue un rle majeur dans lducation classique. Cette intelligence est extrmement apprcie dans notre socit technologique. La logique et les mathmatiques nont pas lexclusivit des cours de maths ou de sciences, on peut les trouver pratiquement partout, dans toutes les matires et dans tous les sujets dapprentissage. Enfin, il faut garder lesprit que les enfants ne sont pas des purs esprits et que le dveloppement de leur intelligence logique / mathmatique devra tre soutenu par des activits utilisant galement leur intelligence visuelle / spatiale et corporelle / kinesthsique. Lintelligence interpersonnelle

Cest la capacit entrer en relation avec les autres, tre sensible aux autres et les comprendre, percevoir et discriminer les humeurs, les intentions, les motivations et les motions des autres7. Elle est particulirement dveloppe chez les enseignants et les formateurs, les consultants et les conseillers, les travailleurs sociaux, les vendeurs, les politiciens, etc On reconnat particulirement cette intelligence chez celui ou celle qui - est ouvert aux autres. - aime interagir avec autrui. - entre bien et facilement en relation, sintgre et sacclimate facilement. - a souvent une grande facilit sexprimer. - prend volontiers la place de leader. - a beaucoup damis. - aime bien les activits de groupes. - est trs cratif pour trouver des solutions aux problmes des autres. - est sensible aux variations des humeurs et des attitudes des autres. Il est particulirement important de dvelopper ensemble les intelligences intrapersonnelles et interpersonnelles dans une classe ; il sagit de dvelopper chez les lves la capacit bien entrer en relation avec les autres, travailler en collaboration et en cooprant, tout en tant capable de rflchir indpendamment et de travailler seul.
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Hourst B. (2006). A lcole des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 59.

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Enfin, les outils essentiels de lintelligence interpersonnelle comprennent en particulier les outils de communication quil est important de dvelopper chez les lves : lcoute, le respect de lopinion de lautre, la verbalisation claire, largumentation, etc . Lintelligence intrapersonnelle

Cest la capacit avoir une bonne connaissance de soi-mme, de ses forces et de ses faiblesses, tirer parti de lexprience et dagir en consquence8. Elle est particulirement dveloppe chez les crivains, les philosophes, les psychanalystes, etc On reconnat particulirement cette intelligence chez celui ou celle qui - a une bonne connaissance de ses talents et de ses capacits. - est conscient de ses sentiments internes et de leurs variations. - est capable de fixer des buts ralistes. - est capable dautodiscipline. - sait tirer profit dune exprience vcue positive ou ngative, grce la rflexion porte sur lvnement. - apprcie la solitude et privilgie la rflexion. - est difficile influencer. - crit un journal intime. - a une forte vie intrieure. Connatre ses forces et ses faiblesses est un facteur de russite car nous recherchons alors des contextes (vie, travail,) dans lesquels nos forces seront utilises au mieux et les consquences de nos faiblesses seront minimises. Bien que toutes les intelligences soient importantes, lintelligence intrapersonnelle est peut tre plus intressante que les autres car elle influence notre capacit poser des buts, faire des choix appropris, tre capable de revenir en arrire sur une situation et dy rflchir de manire plus prcise. Lintuition est galement enracine dans cette intelligence. Lintelligence naturaliste

Cest la capacit tre sensible la nature et lexplorer dans toutes ses formes. Cest galement la capacit reconnatre, corrler, catgoriser et
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Hourst B. (2006). A lcole des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 63.

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classifier les formes et les structures du monde de la nature, en particulier sous ses formes minrales, vgtales ou animales et utiliser ces connaissances dune manire productive, dans des activits telles que lagriculture, llevage ou les sciences de la vie. Par extension, cest la capacit apprendre les interactions entre la nature et les civilisations et classifier les objets issus de celle-ci : bibliothque, collection, muse, etc9 . Elle est particulirement dveloppe chez le biologiste, le botaniste, lanatomiste, lagriculteur, le documentaliste, le sociologue, etc . On reconnat particulirement cette intelligence chez celui ou celle qui - est sensible au monde des plantes et des animaux et toutes les formes de la nature : gographie, nuages, toiles - est sensible son environnement naturel, cherche lamliorer et le dfendre. - aime tre dehors. - dune manire plus gnrale : sait observer, organiser des donnes, slectionner, regrouper, classifier et catgoriser. Au dpart, Gardner nincluait pas dans sa description lintelligence naturaliste car il considrait que lobservation de la nature sous toutes ses formes tait commune lintelligence visuelle / spatiale et la capacit classifier faisait partie de lintelligence logique / mathmatique. Cependant, il a not que de nombreuses personnes fortes dans ces deux intelligences ne savaient pas forcment adapter leur capacit la nature. Il a ainsi reconnu lintelligence naturaliste comme une intelligence part enti re.

Diagnostiquer les intelligences pour les cultiver Dans un premier temps, il est ncessaire que lenseignant identifie, pour chaque lve ses intelligences fortes (et par dduction ses intelligences faibles). Idalement, il pourrait consacrer une priode en dbut danne pour les diagnostiquer en leur soumettant un petit quizz sous forme de jeu, trs facile et ludique, de manire orale ou encore en leur soumettant un questionnaire plus conventionnel.

Hourst B. (2006). A lcole des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 67.

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Cette dcouverte dintelligence10 de la classe sera utile et ncessaire lenseignant afin que celui-ci connaisse mieux son groupe, les points forts et faibles de chacun et les stratgies denseignement privilgier et celles viter. Intgrer les intelligences multiples dans sa classe Plusieurs manires dappliquer les intelligences multiples dans la classe sont possibles. A la fois pour mieux toucher les lves et pour diversifier son mode denseignement. A priori, certaines intelligences semblent plus faciles infuser que dautres. Par exemple, lintelligence visuelle / spatiale semble plus facile intgrer que lintelligence musicale / rythmique. Pourtant, de nombreuses ides de stratgies et dactivits peuvent tre imagines par lenseignant et peuvent aider les tudiants intgrer les cours et la matire.

Voici quelques pistes gnrales pour favoriser lutilisation des intelligences en situation dapprentissage :

Pour lintelligence verbale / linguistique 11:

- faire lire les lves (qui parlent et sexpriment le plus souvent de manire aise). - raconter des anecdotes, des histoires. - pratiquer lhumour bas sur les mots (jeux de mots, devinettes). - faire expliquer aux autres de la classe. - faire des prsentations orales sur le sujet apprendre. - activits de dbats, jeux de rle. - faire couter des enregistrements. - utiliser un vocabulaire riche et nuanc. Dune manire gnrale, tous les exercices qui encouragent la lecture, lcriture, lorthographe et lexpression orale.

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Hourst B. (2006). A lcole des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 83. Hourst B. (2006). A lcole des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 40.

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 Pour lintelligence musicale / rythmique 12:

- travailler avec un fond sonore adapt lapprentissage (pour relaxer ou stimuler les lves pendant quils travaillent). - faire des analogies musicales. - crire ou trouver un morceau de musique sur le sujet. Attention, apprendre en utilisant la musique sera au dbut, probablement compltement tranger beaucoup dlves. Lorsque lon utilise des stratgies base de musique ou de rythme, il faut prvenir les lves et leur expliquer le pourquoi ? et le comment ? . Enfin, la musique dans un processus dapprentissage excite la partie rationnelle et la partie motionnelle du cerveau, ce qui semble aider les lves mieux comprendre, mieux retenir et appliquer linformation.

Pour lintelligence corporelle / kinesthsique13 :

faire des activits manuelles, faire manipuler les objets. proposer des jeux de simulations, de thtre, de mmes. raliser des expriences de laboratoire. mettre en scne linformation tudie. fabriquer des dcors, des maquettes. pratiquer des activits lextrieur, excursions,

Dune manire gnrale, lintroduction dactivits corporelles / kinesthsiques en classe de nombreux avantages car cela ressemble souvent des activits que les lves pourraient faire par eux-mmes sils ntaient pas lcole. Cela leur offre plus dentres dinformations relies au sens, ce qui accroche lattention des lves. Enfin, ces activits facilitent une mmorisation long terme plutt quune mmorisation court terme car on se souvient plus longtemps de ce que lon fait plutt que ce que lon a uniquement appris assis sur une chaise.

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Hourst B. (2006). A lcole des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 43. Hourst B. (2006). A lcole des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 47.

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 Pour lintelligence visuelle / spatiale 14:

- utiliser et faire raliser rgulirement des dessins, des images, des schmas, des graphiques, des cartes, - rechercher des illustrations riches pour traduire en images, des mots et des ides. - utiliser des photos, des vidos et des films. - dvelopper chez llve la capacit se crer des images mentales, utiliser la visualisation. - faire des hypothses sous forme visuelle, en imaginant le rsultat de lhypothse. En fait, limage ainsi mmorise o la visualisation dune situation, dun objet, permettra llve de mieux le comprendre et le retenir. La pense, la rflexion et la rsolution de problmes sont alors enrichies par lutilisation dimages mentales.

Pour lintelligence logique / mathmatique15:

- prsenter la leon de manire ordonne, logique. - faire des plans, des graphiques, des listes, - donner des occasions de mesurer, raisonner, rsoudre, calculer, prvoir, questionner. - utiliser des symboles ou des formules. - proposer des nigmes, des exprimentations.

14 15

Hourst B. (2006). A lcole des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 51. Hourst B. (2006). A lcole des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 57.

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 Pour lintelligence interpersonnelle16 :

- faire travailler en quipe, faire des sances de brainstorming en petits groupes. - proposer des projets mener ou faire rsoudre des problmes plusieurs. - faire apprendre en travaux de groupe. - faire tenir un journal de bord collectif. - faire participer et interagir les lves entre eux ou les lves avec le professeur. - les faire sexprimer verbalement ou proposer des exercices dcoute. - proposer des projets de classe. Favoriser les interactions dans une classe permet de dvelopper le langage, la capacit dexpression, lcoute et la participation. Bref, toutes choses extrmement utiles pour la vie.

Pour lintelligence intrapersonnelle17 :

- proposer aux lves de tenir un journal de bord avec leurs aspirations et leurs objectifs personnels, auto-valuation. - proposer des exercices de relaxation, de matriser ses motions. - pratiquer des exercices de concentration. - dbuter le cours en faisant prendre conscience de sa mto intrieure et de son volution. - proposer rgulirement aux lves de se poser des questions, de se remettre en question et cela peut tre fait travers lcriture, le langage corporel ou le dessin. - proposer des moments de mtacognition c'est--dire, de rflexion sur la manire dont sest pass un apprentissage ou une activit. Avoir conscience dune faiblesse est un facteur de russite car on dveloppe de nouvelles stratgies, alors mieux adaptes et faire des choix appropris.

16 17

Hourst B. (2006). A lcole des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 60. Hourst B. (2006). A lcole des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 64.

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 Pour lintelligence naturaliste18 :

- associer le plus souvent possible le sujet tudi avec des lments de la nature. - faire des activits en plein air. - apprendre observer, classifier et catgoriser des lments de la nature. - laborer et faire des enqutes. Leffet de la nature sur ltre humain est considrable et influe sur son humeur. Donc, pourquoi ne pas lassocier lenseignement ? Petit tableau-rsum bien pratique

Intelligence verbale / linguistique logique / mathmatique visuelle / spatiale corporelle / kinesthsique musicale / rythmique interpersonnelle intrapersonnelle naturaliste

Expression simplifie
qui aime

les mots les nombres les images bouger, toucher, manipuler la musique tre avec les autres tre seul la nature

18

Hourst B. (2006). A lcole des intelligences multiples. Paris : Hachette livre, page 68.

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1.3.5 Les handicaps ou dficiences mentales LOrganisation mondiale de la Sant le dfinit comme un arrt du dveloppement mental ou un dveloppement mental incomplet, caractris essentiellement par une insuffisance des facults qui dterminent le niveau global dintelligence, cest--dire les fonctions cognitives, le langage, la motricit et les performance sociales. On estime que le nombre de personnes prsentant un retard mental varie en fonction du niveau de dveloppement du pays. Le pourcentage des jeunes de moins de 18 ans souffrant de retard mental grave est de 4,6 % dans les pays en dveloppement et se situe, selon certaines estimations, entre 0,5 % et 2,5 % dans les pays conomie plus solide. Lcart entre ces deux chiffres indique que des actions prventives destines rduire le retard mental, comme lamlioration des soins de sant maternelle et infantile ou des interventions sociales spcifiques, pourraient entraner un recul gnral de ce phnomne dans le monde. Les troubles d'apprentissage comprennent une diversit de troubles au niveau de l'acquisition, la rtention, la comprhension, l'organisation ou l'emploi des symboles verbaux et/ou non verbaux de la communication. Ces troubles sont le rsultat de dficiences au niveau d'un ou plusieurs processus psychologiques lis l'apprentissage, combines des capacits intellectuelles essentielles la pense et au raisonnement qui, autrement, se situeraient dans la moyenne. Les troubles d'apprentissage se distinguent des troubles intellectuels par le fait qu'il s'agit de dficiences spcifiques plutt que globales. On dsigne collectivement sous le terme troubles dapprentissage plusieurs handicaps ou difficults dordre neuropsychologique ou neurobiologique. Le niveau de gravit des troubles d'apprentissage varie. Ces troubles entranent immanquablement des difficults acqurir et utiliser une ou plusieurs des habilets importantes suivantes : le langage oral (l'coute, la parole, la comprhension, par exemple) la lecture (le dcodage, la comprhension, par exemple) l'criture (l'orthographe, l'expression crite, par exemple) les mathmatiques (le calcul, la rsolution de problmes, par exemple) Les troubles d'apprentissage peuvent aussi tre la cause de difficults au niveau de la capacit d'organiser, de la perception sociale et de l'interaction sociale.

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Les troubles d'apprentissage peuvent provenir de facteurs gntiques ou d'autres facteurs neuro-biologiques congnitaux et/ou acquis. Ils ne sont pas causs par d'autres facteurs tels que les diffrences culturelles ou de langage, un enseignement mdiocre ou mal adapt, le niveau socio-conomique ou un manque de motivation, bien que ces facteurs et certains autres peuvent aggraver les difficults causes par les troubles d'apprentissage. Les troubles d'apprentissage coexistent frquemment avec d'autres troubles, tels que les troubles de l'attention, de comportement et les perturbations affectives, les dficiences sensorielles ou d'autres conditions mdicales. Les problmes lis au traitement du langage rceptif renvoient des difficults portant sur la comprhension des langages oral et crit. Il peut notamment sagir de difficults comprendre le sens des mots (dont les sens multiples et le langage figuratif), la structure des mots (comme les suffixes et les prfixes), la structure des phrases (syntaxe/grammaire) et le sens dun ensemble de phrases (comme un rcit ou une conversation). Les problmes lis au traitement du langage expressif se rapportent l'habilet de l'lve d'exprimer ses ides par le langage oral et crit. Il peut notamment sagir de difficults se rappeler et utiliser des mots, au niveau de la structure des mots et des phrases, ainsi qu exprimer des ides au moyen dun ensemble de phrases. Un nombre important de recherches ont port prcisment et exclusivement sur les difficults de lecture. On attribue maintenant cette difficult surtout une dficience dans le traitement phonologique. Certains chercheurs font observer que la dficience dans le traitement phonologique (des problmes lis la connaissance et la comprhension de la structure phontique sur laquelle repose la parole) nest pas directement lie la capacit intellectuelle. Autrement dit, on a constat une dficience importante dans le traitement phonologique chez des personnes de tout ge ayant du mal lire, quelle que soit leur capacit intellectuelle. Par ailleurs, on a observ que des enfants ayant un quotient intellectuel trs faible peuvent dcoder rapidement et avec exactitude des mots crits qui ne leur sont pas familiers (sans cependant vraiment les comprendre) et atteindre cet gard un niveau considrablement plus avanc que le niveau prvu pour leur ge ou leur niveau scolaire. Le traitement phonologique peut comprendre : a) la reconnaissance des phonmes, cest--dire la connaissance explicite des sons qui constituent le langage parl; elle se mesure par la capacit reconnatre ou manipuler les sons qui composent les mots; b) la mmoire oprationnelle phonologique, cest--dire la rtention et la manipulation de linformation sous forme verbale, qui se mesure par le rappel des nombres, des mots et des phrases, et qui est base sur la reprsentation, au niveau de la mmoire; le recodage phonologique, soit la capacit d'extraire de la mmoire long terme des codes ou des sons phonologiques (prononciation), associs des lettres, des sections de mots et des mots entiers, Pour russir, les personnes ayant des troubles d'apprentissage ont besoin d'interventions spcialises domicile, l'cole, dans la communaut et dans le milieu de travail, adaptes leurs forces et leurs besoins individuels, y compris :

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la formation d'habilets spcifiques; l'laboration de stratgies compensatoires; le dveloppement de l'habilet revendiquer; les adaptations appropries. 1.4 La construction Perceptive. Dfinitions. Le dictionnaire de psychologie dfinit la perception comme une : fonction de prise dinformation des vnements du milieu extrieur ou du milieu interne par la voie des mcanismes sensoriels. Il dfinit comme suit les sensations: unit lmentaire, fournie par les sens, dont serait construit la connaissance ou le psychisme, ... Les sensations. La sensation est donc llment de base partir duquel se construit toute connaissance que nous avons de notre environnement et toute reprsentation que nous nous sommes faites de celui-ci. La sensation est considre comme le rsultat de la dcharge dun neurone sensoriel la suite dune stimulation du milieu. Ce qui est ressenti par lorganisme est une modification des terminaisons nerveuses sensorielles. Nos sens nous permettent de recueillir des informations de notre environnement et de les transformer en impulsions nerveuses, le langage du cerveau. 3. La psycophysiologie. La psychophysiologie est ltude des mcanismes physiologiques du comportement. Lintrt de la psychophysiologie vient des rapports existant entre les structures neurologiques et les structures psychologiques.

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Un moyen de communication Les nerfs, par lesquels l'information circule sous forme d'impulsions lectriques, sont des cordons cylindriques blanchtres lis la moelle pinire et au cerveau. Le systme nerveux permet aux cellules de l'organisme de communiquer entre elles. Les nerfs tablissent les relations entre les muscles ou les organes sensoriels et le cerveau. Ils sont le lien entre les diffrentes parties du corps mais aussi entre l'individu et le monde extrieur. Tous les sens sont relis au cerveau par des nerfs. En perptuelle vigilance, le systme nerveux capte les informations, les traite et envoie la rponse approprie. Extrmement perfectionn et complexe une bauche du systme nerveux apparat chez l'embryon humain ds la troisime semaine de gestation.

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L'lment fonctionnel de base du systme nerveux est la cellule nerveuse ou neurone. Il est compos de trois parties: le corps cellulaire; les dendrites, prolongements ramifis du corps cellulaire, qui sont le ple rcepteur; l'axone, long prolongement unique se terminant en ramifications, qui est le ple de rponse et le sige des interactions avec les autres neurones.

L'intgration de l'information. Pour pouvoir intgrer plusieurs informations, les neurones sont en liaison les uns avec les autres et forment des chanes, voire des rseaux. La jonction entre les neurones s'appelle synapse . Elle se fait entre l'arborisation terminale d'un neurone et les dendrites ou le corps cellulaire d'un autre neurone. Par exemple: le retrait de la main la suite de la piqre d'un doigt est un comportement simple, exigeant seulement un circuit neuronique. Mais la vision dun objet et la manipulation de cet objet par la main est un comportement complexe ncessitant un circuit plus long passant par le cerveau et en cas de dcalage dans le temps du mouvement (effet de prvision) la complexit des circuits devient considrable. On doit distinguer trois types diffrents de neurones: le neurone sensoriel, le neurone moteur et le neurone intermdiaire. 1. -Le neurone sensoriel transforme les excitants physiques de l'environnement en influx nerveux. La spcialit de l'action d'un neurone particulier est lie au fait qu'un seul excitant physique est transmis avec une efficacit privilgie (loi de Muller). Exemple le cne

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de la rtine est aussi bien sensible une mission lumineuse qu' une variation de temprature, une pression ou tout autre excitant. 2. -Le neurone moteur transforme un influx nerveux en force ou mouvement par le dclenchement de la contraction d'une fibre musculaire. 3. -Le neurone intermdiaire a pour fonction de transmettre ou de modifier un influx nerveux :

Des milliards de neurones. Le cerveau humain contient 100 milliards de neurones; il y a environ de 50 000 100 000 neurones par mm2 de cerveau ! Chacun de ces milliers de neurones peut avoir des synapses (contacts) avec I 000 10 000 autres neurones, eux-mmes en contact avec des milliers d'autres. Ainsi, il peut y avoir plus d'un million de milliards de synapses dans le cerveau et donc une infinit de trajets pour les influx nerveux. . Proprits des sensations. A) Aspects qualitatifs des sensations. Deux lois fondamentales permettent de comprendre le caractre d'une sensation et la faon dont elle s'intgre dans l'activit mentale. a) La loi du tout ou rien indique quun excitant trop faible ne donne lieu aucune sensation. Un excitant suffisamment intense provoque une dcharge sous l'aspect d'un influx nerveux toujours identique pour un mme neurone et ceci quel que soit l'excitant. b) La seconde loi, dite loi de Muller est complmentaire de la prcdente. Elle tablit qu'il existe autant de rcepteurs quil y a de sensations diffrentes. Cest donc bien le neurone, par son emplacement et par sa sensibilit slective une forme particulire dexcitant qui explique la nature de la sensation. B) Aspects quantitatifs des sensations. a) Le phnomne d'accoutumance fait qu'un stimulus constant provoque une sensation de moins en moins intense, voire nulle pass un certain dlai. A loppos la disparition du stimulus qui peut tre source de sensation. Le phnomne d'adaptation explique que la sensibilit des rcepteurs sensoriels varie en fonction de l'intensit du stimulus. La transmission d'une stimulation est d'autant meilleure que le niveau moyen de la stimulation est plus faible. Exemple: l'augmentation d'excitation capable de provoquer une sensation plus forte est proportionnelle au niveau antrieur de l'excitant : s'il faut ajouter 10 grammes aux 500 grammes placs dans la main pour donner une sensation de poids accru, il faudra ajouter 100 grammes 5 kilos pour obtenir le mme effet d'accroissement de sensation.

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c) L'interconnexion entre neurones sensoriels associe l'accoutumance ou la baisse de sensibilit des rcepteurs excits, une hypersensibilit des rcepteurs voisins. La sensation est l'ensemble des processus permettant aussi bien la dtection des changements physiques survenant dans l'environnement ou dans l'organisme que la transmission de cette information au systme nerveux central. Les cellules qui dtectent ces changements sont des rcepteurs sensoriel. Elles sont localises dans les yeux, les oreilles, la langue, le nez, la peau et les tissus des organes internes. Les mcanismes sensoriels de ces rcepteurs nous procurent une connaissance immdiate du son, de la douleur, des formes et des autres composantes de base traduites par la conscience. lis nous indiquent ce qui arrive, tant l'intrieur de notre corps que dans l'univers qui s'tend audel de la surface de notre peau. 5. Sensations diverses 5.1 Les sensations visuelles. Dans les centres crbraux consacrs la vision, les neurones sont spcialiss. Certains ne ragissent qu'au mouvement, d'autres sont sensibles aux couleurs. Il en existe qui ne ragissent qu'aux lignes et aux contrastes ou qui assurent le traitement du relief. La partie antrieure de l' oeil est recouverte par la corne, qui protge le globe oculaire des poussires et autres substances irritantes, et qui permet aussi d'orienter les rayons de lumire vers le cristallin, situ tout juste derrire. Le cristallin fonctionne un peu comme une lentille qui modifie plutt sa courbure pour focaliser, sur la rtine, les objets qui sont plus ou moins proches. La rtine tapisse le fond de l' oeil ; elle est le site des rcepteurs visuels qui transmettront les stimulations au cerveau par l' entremise du nerf optique. Notez que l'image projete sur la rtine est inverse, mais que le cerveau la peroit dans le bon sens.

La quantit de lumire qui pntre dans loeil est rgie par l' iris, une membrane qui confre l oeil sa coloration -brun, bleu, vert, gris.

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L'iris recouvre l'ouverture par laquelle entre la lumire, la pupille, et modifie la dilatation de celle-ci. Ainsi, lorsqu'on teint la lumire avant la prsentation d'un film, l'iris se relche pour permettre la pupille de se dilater et de faire entrer plus de lumire. A l'inverse, lorsqu'on la rallume la fin du film, l'iris se contracte , pour rduire l'ouverture de la pupille et la quantit de lumire qui pntre lintrieur de loeil La rtine est le sige des cellules sensorielles de la vision. La rtine comporte deux principaux types de rcepteurs visuels, les cnes et les btonnets qui constituent sa couche interne. Les cnes au nombre de sept huit millions, permettent de percevoir les couleurs et les btonnets sont des rcepteurs visuels qui ragissent aux variations dintensit lumineuse. Les btonnets, au nombre de 120 125 millions, sont plus sensibles la lumire que les cnes; ce sont eux qui nous permettent de voir lorsque la lumire est faible. Ils sont surtout localiss la priphrie de la rtine et sont ainsi responsables de la vision latrale.

Les cellules nerveuses de la rtine se runissent pour former le nerf optique. Les deux nerfs optiques se croisent sous le cerveau au niveau du chiasma optique (du grec kiasmos, dispos en croix ). C'est ce niveau que se produit la perception visuelle consciente.

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Les illusions d'optique Gnralement, la vision nous apporte une perception conforme la ralit : nous voyons les objets tels qu'ils sont et la place o ils se trouvent effectivement. Cependant notre perception visuelle peut tre fausse, c'est le cas des illusions d'optique. Lintensit des couleurs parat relative en fonction des contrastes. Les anneaux prsents ci sont de mme taille et de mme couleur. nais l'intensit de leur rouge parat diffrente selon le fond sur lequel ils se dtachent. Notre facult de mettre en rapport diffrents lments d'une image peut aussi crer une illusion. Ainsi, sur cette fiure, nous voyons nettement un triangle blanc. Pourtant, il n'est pas trac. 5.2 Les sensations auditives. Pour communiquer, l'tre humain a besoin de tous ses sens. Il est capital pour lui d'entendre ce que lui disent les autres, mais aussi de distinguer les bruits qui l'entourent afin de se situer dans son environnement. D'autre part, aussi surprenant que cela puisse paratre, l'oreille est le sige d'une fonction fondamentale: l'quilibre.

Les oreilles fonctionnent comme des rcepteurs. Elles reoivent les sons, les transmettent l'oreille interne qui les traite puis les envoie au cerveau sous la forme d'influx nerveux. Le cerveau reoit l'information, la stocke et rpond au message sonore par des actions appropries. L'quilibre C'est l'intrieur de nos deux oreilles que se trouvent les organes de l'oue et de l'quilibre.

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Trs proches l'un de l'autre, ils ont des fonctions troitement lies. L'organe de l'quilibre est un rcepteur qui informe le cerveau de la position de la tte par rapport au reste du corps. Le cerveau intgre ce message, ainsi que les informations que lui transmettent les muscles et les yeux. Il ragit en mettant certains muscles en mouvement pour maintenir l'quilibre.

La transmission du son. C'est l'oreille externe qui capte les vibrations sonores. Son rle est d'amplifier et de localiser le son sur le tympan, ce qui le fait vibrer comme un tambour frapp par une baguette. Ces vibrations sont transmises mcaniquement l'oreille moyenne par l'action de la chane des trois osselets. Le dernier des trois, l'trier, communique ces vibrations, au niveau de la fentre ovale, l'endolymphe de l'oreille interne. Le son passe ensuite du vestibule au limaon, o les mouvements du liquide font vibrer la membrane basilaire sur laquelle se trouve lorgane de Corti. Les cils des cellules de cet organe vont alors vibrer . Leurs mouvements sont sont transforms par les cellules en courant lectrique que le nerf auditif vhicule jusquaux centres de laudition du cerveau.

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Quels sont les bruits les plus dangereux ? Les bruits impulsifs (tirs, coups de marteau bangs des avions supersoniques) peuvent atteindre 165 170 dB en une milliseconde En dtruisant les cellules cilies de l'oreille interne, ils peuvent entraner une perte auditive immdiate et irrversible. Ils peuvent aussi dchirer le tympan ou luxer les petits os de l'oreille interne. Une exposition intensive des sons de 90 dB (ouvriers de l'industrie, du btiment, musiciens professionnels, fous du baladeur peut provoquer une usure des cellules de l'oreille interne. Dans une oreil1e saine, les cils du limaon sont bien organiss. Dans une oreil1e ayant subi un traumatisme sonore, les cils sont altrs certaines cellules sont dtruites, laissant des trous bants dans la membrane basilaire. Chez l'homme, les celIules cilies de l'organe de Corti sont au nombre de 15 000 environ. Ce nombre est dtermin la naissance et ces celIules ne se renouvel1ent pas. Intensit et frquence ~ L'intensit, exprime en dcibels (dB), rend compte de la pression acoustique produite par une onde sonore. Au-dessous de 5 dB, les variations de pression de l'air sont peine perceptibles, tandis qu'au-del de 120 dB, la pression peut provoquer des dommages de l'appareil auditif. La hauteur d'une onde est dtermine par sa faon de vibrer : on parle de la frquence d'une onde sonore, exprime en Hertz (Hz). Une corde qui vibre 100 fois en une seconde ( 100 Hz) produit un son grave, mais si elle vibre 3 000 fois par seconde (3 000 Hz), elle produit un son aigu. Les sons les mieux perus sont ceux qui correspondent aux frquences de notre voix, entre 500 et 5000 Hz. certains animaux mettent et peroivent des sons de frquences diffrentes. Ainsi, quand l'Homme entend difficilement des sons au-del de 10000 Hz, le dauphin peroit les frquences suprieures 100000 Hz ! 5.3 Les sensations gustatives et olfactives. Deux sens particuliers : Nous sommes capables de percevoir le got et l'odeur d'un fruit par exemple, grce aux molcules chimiques qui s'en dtachent et entrent en contact avec les terminaisons nerveuses de notre langue et de notre nez. C'est pourquoi on dit que le got et l'odorat sont des sens chimiques . En se fixant sur les papilles gustatives de la langue, ou sur les taches olfactives du nez, ces molcules nous apportent des informations prcises, qui sont ensuite analyses par le cerveau. A l'inverse, les trois autres sens (l'oue, la vue et le toucher) sont appels sens physiques car ils rpondent des stimulus physiques. En effet, les ondes sonores, les ondes lumineuses et le contact matriel sont des phnomnes de nature phisique

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Les sensations gustatives sont trs vraisemblablement lies quatre ou cinq types diffrents de neurones gustatifs ayant chacun une sensibilit chimique propre. Il en est de mme pour les sensations oIfactives. Les bourgeons gustatifs sont sensibles certaines substances liquides ou.olides solubles dans la salive. La gamme des saveurs se rduit quatre seulement : amer, sucr, sal, acide. Chacune d'elles correspond une zone sensible de la langue et, probablement, un certain type de bourgeon du got.

Le got et l'odorat sont deux sens intimement lis, un aliment particulier a une odeur mais aussi un got. Le got de ce que nous mangeons dpend, pour beaucoup, de son odeur. Pour atteindre les taches olfactives, les molcules odorantes peuvent aller de la bouche aux cavits nasales, en passant par le pharynx. Elles sont tout simplement transportes par l'air qui circule dans ces cavits. Dans la muqueuse olfactive de lhumain se trouvent approximativement 30 millions de cellules olfactives laide desquelles nous pouvons discerner env. 1000 groupes diffrents de molcules odorantes. Ces molcules gazeuses sont recueillies par les cils sensitifs des cellules olfactives et dclenchent ainsi des impulsions nerveuses. Le sens olfactif humain est fort peu dvelopp en comparaison avec certaines espces animales. Suivant les espces, la sensibilit 95

olfactive varie. L'Homme a 5 millions de cellules olfactives, alors que le chien en possde plus de 220 millions. Son odorat est 40 fois suprieur au ntre. Avec sa truffe, il peut suivre la piste d'un animal, mme si on a tent de la brouiller avec l'odeur d'autres individus de la mme espce. 5.4 Les sensations proprioceptives. Les sensations proprioceptives renseignent sur les positions du corps et ses dplacements. Il existe au niveau de l'oreille interne un systme sensoriel stimul par l'angle que fait la tte avec l'axe de la pesanteur (otolithes du systme sacculaire) et un autre systme stimul par les acclrations ou les dplacements angulaires de la tte dans les trois axes perpendiculaires de l'espace (canaux semi-circulaires). Des terminaisons neuroniques articulaires renseignent sur l'angle que forme une articulation osseuse un moment donn et sur la dformation que peut subir cet angle, au cours du mouvement. Les terminaisons sensorielles du muscle et du tendon sont vraisemblablement utilises uniquement pour une rgulation automatique de la posture et du mouvement. 5.5 Les sensations somesthsiques. Les sensations somesthsiqnes cutanes sont lies plusieurs types de neurones sensoriels. Il existe ainsi plusieurs varits de neurones sensibles au tact, des neurones sensibles au chaud, d'autres au froid. La sensation de brlant est lie la stimulation simultane de neurones sensibles au chaud et de neurones sensibles au froid ou la douleur. Pour une trs grande part les sensations douloureuses sont le fait d'une stimulation de neurones spcifiques. La peau, un moyen de protection Il est ncessaire la vie que l'intrieur du corps humain reste toujours peu prs dans les mmes conditions: 37 C de temprature, la mme quantit d'eau et de sels minraux... C'est la peau qui, tant la frontire entre l'intrieur et l'extrieur, assure l'organisme une protection constante et efficace. Elle est l'organe le plus vaste de notre corps, qu'elle recouvre entirement. Chez un adulte, sa surface moyenne est de 1,5 2 m2.

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Le toucher La peau abrite de minuscules organes, les papilles sensorielles. Ces papilles contiennent des fibres nerveuses aux ramifications trs fines, rparties en plusieurs varits, avec des spcialits diverses. Ces fibres nerveuses captent des stimuli venus de l'extrieur ( ex: pression. temprature, etc. )et les transmettent au cerveau qui les transforme en sensations. L'ensemble de ces perceptions constitue le sens du toucher. Le cerveau est un assemblage d'organes trs complexe. Il renferme une multitude de zones : ce sont les. aires corticales. Ce que nous voyons, par exemple, est analys dans les aires visuelles.

6. La perception humaine. 6.1 La reconnaissance perceptive.

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On peux dfinir la reconnaissance perceptive par le fait de reconnatre, didentifier une figure telle quelle, partir dun nombre limit dindice sans une analyse prliminaire. Ce qui est peru est la similitude entre la situation prsente et un souvenir, ou la similitude entre une dcharge actuelle de neurones sensoriels et un schma neuronique antrieur. On peut ainsi reconnatre un visage familier tout en tant incapable de dire quoi correspond cette reconnaissance et sans pouvoir donner une description prcise du visage. Ainsi une identification partielle permet la reconnaissance mais nest pas suffisante pour produire la reconstruction dune figure. Exercice: Lidentification dune figure gomtrique prsente des difficults trs variable selon quon demande au sujet de retrouver dans un ensemble de figure celle qui est semblable au modle ou au contraire de reproduire ce modle par dessin. Lidentification globale dun mot crit est possible alors que les lettres qui le composent nont pas de signification pour le lecteur. Cest ainsi que dans lcoute dune langue trangre, on peut comprendre le sens gnral dune phrase sans pour cela percevoir correctement chacun des mots qui la composent Bruner et Bresson ont mis l'hypothse que la reconnaissance se faisait par un processus proche du conditionnement. C'est la frquence de rptition de la situation qui permet une identification de plus en plus rapide et aise. Ce caractre automatique d'un apprentissage lequel est fonction de la frquence de stimulation ne doit pas conduire liminer l'influence de l'affectivit. Ce sont videmment les objets les plus intressants pour l'enfant qui attirent le plus facilement une analyse perceptive et qui font donc l'objet d'un apprentissage. L'exprience courante montre qu'il faut rechercher quelque chose pour le trouver et que la prsentation rpte de stimuli n'ayant jamais retenu l'attention, peut trs bien ne dclencher aucun processus d'apprentissage. Il faut cependant viter d'accorder l'affectivit un rle exclusif dans la succession des reconnaissances apprises durant l'enfance. D'autres facteurs interviennent certainement. La nature des mcanismes perceptifs inns favorise certaines reconnaissances plutt que d'autres. Il en est de mme de l'influence des progrs de la reprsentation perceptive. Enfin linfluence du milieu ne doit srement pas tre nglig. La reconnaissance perceptive joue certainement un rle considrable dans la prise de connaissance du milieu et cela tout particulirement chez le jeune sujet. L'intrt de la reconnaissance perceptive rside dans sa simplicit et dans le fait que l'apprentissage peut dbuter immdiatement partir de mcanismes inns. 6.2 Les mcanismes innes dans la perception humaine. a) Reconnaissance prfrentielle du visage humain:

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Les travaux de Frantz mettent en vidence un intrt prfrentiel pour le visage humain ds la naissance. b) Reconnaissance prfrentielle de la voix humaine: Lassociation de la voix et du visage humain constitue le stimulus privilgi. Le nourrison de 2 mois peut reconnatre la voix de sa mre et la diffrencier dune voix trangre. c) Lorganisation de la fonction perceptive globale: Le nourrisson peut sans pratiquement aucun apprentissage, avoir une organisation de la fonction perceptive, la perception tant le prolongement automatique de la sensation. 6.3 La reprsentation perceptive. La reprsentation dfinie par le Petit Robert : Processus par lequel une image est prsente aux sens. La perception, reprsentation dun objet au moyen dune impression. La reprsentation perceptive se traduit par la formation dimages intrieures reproduisant les caractristiques de lobjet peru. La reprsentation mentale est un phnomne rsultant pour une grande part de lactivit de la pense. Il est important de comprendre comment se fait le passage entre lactivit des neurones et la reprsentation. Les travaux de Piaget ont mit en vidence un certains nombres de points. A) La reprsentation perceptive est une construction dans l'instant. En tudiant la mmoire, nous verrons qu'il est impossible de supposer que les images mentales persistent intgralement dans le cerveau une fois termin l'acte de perception. Le nombre de cellules crbrales ne permettent pas l'assimilation permanente de toutes les images mentales quun sujet peut construire. B) La reprsentation combine tous les lments simples des objets perus par les diffrents mcanismes perceptifs. Par exemple, la reprsentation visuelle tient ainsi compte de la forme gomtrique, de la texture, de la couleur et d'une faon gnrale de toutes les donnes analysables. L'image donne la reprsentation elle ne se rduit donc pas la simple constatation d'une similitude avec un objet dj peru mais elle aboutit une vritable construction intrieure reproduisant d'aussi prs que possible toutes les qualits de l'objet. Des constructions perceptives nouvelles peuvent tre effectues qui ne correspondent aucun objet rel. Il y a donc un passage progressif de la reprsenation d'un objet connu l'image mentale. C) Les critres de base qui servent lanalyse proviennent de structures construites avant le temps de la reprsentation. En effet ces structures comportent la fois des systmes inns et des systmes appris qui viennent complter les mcanismes danalyse dj disponible la naissance. 6.4 Diffrentes reprsentations. A) Les reprsentations visuo-spaciales: la notion despace isole les objets contenus et lespace qui les contient. Peu de temps aprs lacquisition de la notion dobjet, lenfant

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apprend lopposition entre lintrieur et lextrieur, au contact et distance. Lenfant apprend la reprsentation des dimensions ensuite les directions. B) Les reprsentations de forme et de temps: la notion de direction et de taille permettent une reprsentation de la forme de lobjet. Il existe des horloges physiologiques internes mais la reprsentation du temps est trs variable et dpend de lactivit du sujet. C) Reprsentation du schma corporel: nous avons une certaine reprsentation de notre corps qui peut rsulter de donnes perceptives gnrales ou dune fonction psychologique autonome. D) Autres reprsentations perceptives: la reprsentation auditive est presque entirement centre sur le langage et la reprsentation tactile est trs lie aux perceptions visuelles. La cognition (ou connaissance) est lensemble des processus mentaux qui, intercals entre le stimulus et la rponse, transforment lapport sensoriel le traduisant en code abstrait et lentreposent en mmoire pour le retrouver plus tard. Approche du dveloppement perceptif et schma de penser de lenfant.

Psychologie du dveloppement. Les ges de la vie Helen Bee Le modle interne de Delphine, cette fillette de 10 ans, comprend peut-tre le sentiment qu'elle est bonne en danse ou doue physiquement. De tels modles internes sont en partie bass sur l'exprience et sur les renforcements des adultes. Delphine a peut- tre constat qu'elle avait certaines aptitudes physiques et une bonne coordination. Mais, une fois que ce modle interne est tabli, il influera sur les dcisions de Delphine ainsi que sur l'interprtation qu'elle donnera ses expriences venir. Lenfant , dans sa fragilit psychique va intgrer les tiquettes que lui at tribuent ses parents comme des vrits , ce qui contribue aussi construire son modle interne. Pour Pierre cest le sentiment dtre incapable et bte qui va prdominer dans son modle interne. 7. Pathologie de la perception. Les lsions crbrales peuvent videmment tre source de troubles de la perception mais leurs effets sont diffrents selon qu'elles surviennent avant ou aprs apprentissage. a) En cas de lsion trs prcoce, durant les quinze premiers mois aprs la conception, il y a de grandes possibilits de rorganisation crbrale. L'efficacit globale du cerveau est diminue par la lsion mais toutes les fonctions se ralisent de faon peu prs quivalente. On note un certain retard dans les acquisitions perceptives trs proche de celui que lon observe lors dune insuffisance intellectuelle. Nanmoins, il peut y avoir un dficit dfinitif lorsque plusieurs zones sont atteintes et que la compensation ne peut jouer. b) Les troubles sont trs diffrents lorsque les lsions se produisent chez l'adulte alors que les fonctions sont dfinitivement localises sur le cerveau. Une lsion focalise peut alors entraner des troubles perceptifs svres et isols. c) Une lsion des zones d'association, corps calleux runissant les deux hmisphres, peut entraner lisolement d'une zone de reprsentation perceptive. Un malade prsentant de telles lsions peut par exemple analyser correctement, sans pour autant l'identifier, une cl qu'il tient dans la main et qu'il ne voit pas, puis ensuite la

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reconnatre aisment par la vue. Un tel sujet a perdu la possibilit de confronter les donnes tactiles actuelles et les schmas visuels mmoriss. Chez un autre malade, une cl observe visuellement pourra tre reconnue mais non nomme par absence de communication entre les zones d'identification visuelle et les zones du langage. Certaines maladresses sont probablement lies au manque de relations entre les aires de reprsentation visuo-spatiale et les aires d'organisation motrice. Le sujet est maladroit parce qu'il ne peut organiser son geste partir d'une reprsentation spatiale de la situation. d) Un sujet a une hallucination lorsqu'il a, en l'absence d'un objet une reprsentation perceptive de cet objet. Cependant, le sujet peut avoir conscience qu'il s'agit d'une fausse perception et on parle plutt d'hallucinose. Dans l'hallucination vraie au contraire, le sujet crot la prsence de l'objet qu'il peroit. On peut observer les cas suivants: Les hallucinations secondaires la prise de drogue. Ces hallucinations peuvent tre parfois rinterprtes par le sujet, mais leur caractre foncier est li une altration des mcanismes normaux de la perception et des anomalies de la tonalit affective. Les hallucinations provoques par certaines atteintes du systme nerveux central ou par une stimulation lectrique du cortex crbral au cours d'interventions. L'hallucination par atteinte des rcepteurs priphriques prsente un problme trs diffrent dans la mesure o les informations parvenant au centre de la perception sont en accord avec la reprsentation perceptive. C'est notamment le cas du membre fantme chez les amputs. Les hallucinations des maladies mentales, il est souvent difficile de savoir s'il s'agit vraiment d'hallucinations. Trs souvent, le malade a l'impression que certaines reprsentations surtout auditives lui sont adresses du dehors.

1.4.2 Le dveloppement intellectuel et perceptif.

1.Mthodes exprimentales de privation sensorielle. Lorsque l'animal est plac depuis la naissance dans un milieu trs appauvri en stimulations sensorielles de tous types, le dveloppement des capacits d'adaptation est svrement perturb. Depuis les travaux initiaux de Hebb, les tudes se sont multiplies, aboutissant toutes au mme rsultat. On sait cependant aujourd'hui qu'il faut viter une suppression totale des stimuli si on veut empcher une dtrioration dfinitive des structures nerveuses. Riesen a publi en 1947 une tude sur l'effet de privation de la vision depuis la naissance. Il a lev dans l'obscurit totale des jeunes chimpanzs jusqu' l'ge de 7 ou 8 mois :

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il a constat une incapacit visuelle considrable lorsque les animaux taient ensuite mis la lumire et les effets ont paru irrversibles ; ultrieurement, Riesen a montr que la privation totale de lumire avait entran une altration grave et dfinitive des structures neurologiques de la vision ; il a tent de reprendre les mmes expriences en restreignant le temps de vision une heure et demie par 24 heures. Il n'est pas apparu d'altrations des structures nerveuses et les animaux, ensuite exposs des preuves visuelles 8 mois, ont prsent des performances aussi bonnes que celles des contrles levs normalement.

Reid et Hein ont imagin en 1963 un dispositif pour tudier chez le chaton, l'effet d'une restriction de l'activit motrice sans modification concomitante des stimuli perceptifs. Ils ont solidaris deux chatons par une sorte de flau tournant; l'un des chatons, libre de ses mouvements, dplaait seul le flau, tandis que l'autre chaton, entrav, ne pouvait avoir ni initiatives, ni exercices moteurs. A l'issue de l'exprience, le chaton actif ragissait normalement aux stimuli visuels alors que le chaton passif ne ragissait pas du tout aux mmes stimuli. Bower prsente l'explication suivante en parlant du chaton passif, il dit: Son systme visuel tait normal, mais il avait perdu la capacit de rpondre ce

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qu'il voyait. Forc d'tre passif dans la situation exprimentale, il tait devenu passif et inactif en toutes circonstances. 2. Privation sensorielle et motrice chez lenfant. a) La privation de la vue
II est trs rare que la ccit congnitale ne s'accompagne pas de troubles neurologiques associs. Les organisations relevant du domaine visuo-spatial sont perturbes. Le dveloppement moteur s'effectue par les mmes tapes et une vitesse proche du dveloppement normal. Le retard est pratiquement nul pour les ractions posturales et atteint quelques mois pour la marche libre dans une pice. La saisie de l'objet auditif se fait en moyenne au mme ge que chez l'enfant voyant mis dans le noir, vers 11 mois, mais videmment beaucoup plus tard que la saisie de l'objet visuel par l'enfant voyant. Le langage et le raisonnement logique voluent de faon tout fait comparable au dveloppement normal, par les mmes tapes et sensiblement la mme vitesse. Mais des diffrences sont considrables dans le domaine de la construction de l'espace, suggrant alors le rle trs prdominant de la vision. Les tudes d'Y. Hatwell montrent qu'en moyenne l'enfant aveugle de 11 ans et d'intelligence moyenne a le niveau de reprsentation spatiale d'un enfant voyant de 4 ou 5 ans.

b) La privation de l'oue .
La privation de l'oue supprime avant tout l'enfant les conditions habituelles d'apprentissage du langage. Il est trs frquent de rencontrer des sourds qui rsolvent des problmes logiques trs complexes sur matriel concret et qui sont incapables d'expliquer verbalement les procds qu'ils utilisent. Un niveau de raisonnement trs suprieur la moyenne sur un matriel non verbal peut fort bien coexister avec un niveau de langage trs faible.

4. Description du dveloppement perceptif. Percevoir un objet, cest en prendre connaissance, et ce titre la perception est une activit cognitive. Cest par lintermdiaire de nos sens que nous percevons le monde qui nous entoure et que nous construisons nos reprsentations. 1. L'audition. On a longtemps cru que le nouveau-n ne percevait pas de stimulations sonores. Il est vrai que pendant les tout premiers jours, l'oreille externe est obstrue par une substance cireuse, ce qui ne facilite pas la mise en vidence de
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la perception des sons. Toutefois, bien que les recherches sur l'audition du nourrisson soient moins nombreuses que celles qui concernent la vision, leurs rsultats permettent de rejeter l'hypothse d'un nouveau n est sourd. D'ailleurs, avant la naissance dj, le bb est sensible aux bruits forts comme le montrent un certain nombre d'tudes. Toutes les femmes enceintes remarquent que les bruits extrieurs particulirement forts provoquent un accroissement de lactivit motrice du ftus. A la naissance, les battements cardiaques, correspondant aux bruits rythms entendus par le ftus, ont un effet sur le bb.(lecture p327 intro la psy de lenfant). Condon et Sander (1974) ont film des bbs de quelques jours pendant qu'un adulte leur parlait. La voix humaine semble avoir un effet remarquable sur le comportement du nouveau n qui effectue de petits mouvements dont le rythme correspond celui des syllabes noncs. Les bbs dansent, selon l'expression de Bower (1977), en concordance avec le rythme de la parole. 2. La vision. La vision est, de trs loin, la modalit sensorielle la plus tudie chez le bb. Il est vrai que loeil peut tre considr comme le plus actif des rcepteurs sensoriels humains, bougeant sans cesse, inspectant et explorant les dtails de lenvironnement humain. a) Le systme rcepteur. La maturation de loeil du bb est loin d'tre termine la naissance. Ainsi, nous savons qu' la naissance, la fova est moins dveloppe que le reste de la rtine. La prsence d'une seule couche de cnes peut faire penser que la sensibilit visuelle du nouveau-n est trs infrieure celle de l'adulte. De plus la taille mme de loeil du bb doit entraner une projection rtinienne plus petite et donc une sensibilit visuelle moins bonne que chez l'adulte. Cette acuit visuelle, qui n'est cependant pas nulle la naissance, augmente trs rapidement: de cinquante fois infrieure celle de l'adulte la naissance elle passe 5 fois infrieure seulement 6 mois. Il faut ajouter que le dveloppement du systme visuel est trs rapide, la maturation nerveuse progresse trs vite pendant les 2 premiers mois de la vie. b) Lactivit oculo-motrice. Nous avons soulign l'extrme mobilit de loeil qui en fait un instrument privilgi de prise d'information sur l'environnement. Lorsquil regarde un objet le bb multiplie les fixations occulaires. A la naissance l'exploration oculaire d'un stimulus est toujours trs partielle, les zones fort contraste et les angles tant les plus fixs. Les
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mouvements horizontaux des yeux sont plus amples et plus nombreux que les mouvements verticaux. Et donc bien que que le systhme occulo-moteur du nouveau-n est encore imparfait il est bien prsent.
2. Les perceptions olfactives et gustatives. a)La perception des odeurs. L'odorat de l'homme n'est pas trs dvelopp, compar celui de nombreux animaux. Cependant plusieurs auteurs pensent que les nouveau-ns sont plus sensibles aux odeurs que l'adulte. La dtection d'odeurs est prcoce, on peut la mettre en vidence chez les nouveau-ns par une modification du rythme de respiratoire, cardiaque ou de lactivit motrice en gnral. b) Les perceptions gustatives. Le got est trs tt stimule chez le bb. A chacune des quatre sensations de base ( got sucr, sal, acide et amer) est associe une mimique rflexe caractristique. a)4. Les perceptions somesthsiques. Le terme de somesthsie englobe quatre types de sensibilit: la douleur, la chaleur, le froid et la pression. La sensibilit tactile est trs prcoce, elle a t mise en vidence chez le foetus trois mois aprs la conception. Les travaux de Harlow (1961) ont montr que les sensations tactiles et la chaleur corporelle ont une place privilgies dans lunivers du nouveau-n.

1.4.3 Introduction la psychomotricit.

1. Dfinitions. Dveloppement phychomoteur: de psycho et de moteur qui concerne la fois les fonctions motrices et psychiques. Moteur:qui donne le mouvement. Psychique: qui concerne lesprit, la pense, en tant que principe auquel on rattache une catgorie de faits dexprience. Psych: ensemble de phnomnes psychiques, considrs comme formant lunit personnelle. 2. Evolution de la notion de psychomotricit. En premier lieu, la recherche thorique s'attacha surtout au dveloppement moteur de l'enfant, puis, elle tudia le rapport entre le retard du dveloppement moteur et le retard intellectuel de l'enfant. Ensuite des tudes sur le dveloppement de l'habilet manuelle et des aptitudes motrices en fonction de l'ge se dvelopprent. Aujourd'hui, l'tude aborde les liens entre, d'une part, la latralit, la structuration spatiale et l'orientation temporelle, et d'autre part, les difficults scolaires des enfants d'intelligence normale. Elle fait aussi prendre conscience des relations qui existent entre le geste et l'affectivit. Exemple M.L.C: un enfant sr de lui marche d'une faon trs diffrente d'un enfant timide. 3. L'tude de la psychomotricit:

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Cette tude se distingue par cinq chapitres bien distincts : 1. L'laboration du moi , de la personnalit de l'enfant, c'est--dire le dveloppement du schma corporel, par lequel l'enfant prend conscience de son corps et des possibilits de s'exprimer au moyen de ce corps. 2. L'enfant s'aperoit que ses membres ne ragissent pas de la mme faon; il peut, par exemple, sauter cloche-pied du pied gauche mais non du pied droit: c'est la dominante latrale (d'o l'tude de la latralit). 3. La manire dont l'enfant se situe dans l'espace qui l'entoure (exemple: Je suis derrire la chaise ) et celle dont il situe les choses les unes par rapport aux autres ( exemple: La balle est sous la table ) : c' est la structuration spatiale. 4. L'orientation temporelle s'attache la manire dont l'enfant se situe dans le temps (hier. demain...). 5. Comme l'enfant s'exprime aussi par le dessin, l'tude se complte par la matrise progressive du dessin et du graphisme. 3.1 Le schma corporel: Le schma corporel est un lment de base indispensable la construction de la personnalit de l'enfant. C'est la reprsentation plus ou moins globale, plus ou moins scientifique et diffrencie que l'enfant a de son propre corps . Wallon H., volution psychologique de l'enfant, Colin, Paris, 1968. L'enfant se peroit lui-mme et peroit les tres et les choses qui l'entourent en fonction de sa propre personne. Sa personnalit se dveloppera grce une prise de conscience progressive de son corps, de son tre, de ses possibilits d'agir et de transformer le monde qui l'environne. L'enfant se sentira l'aise dans la mesure o son corps lui obit, o ille connat bien, o il peut s'en servir non seulement pour se mouvoir mais aussi pour agir. Un enfant l'aise dans son corps et capable de situer ses membres les uns par rapport aux autres transposera ses dcouvertes: il situera progressivement les objets, les gens, les vnements par rapport lui, puis entre eux. Exemples: A. Matrise corporelle. Un enfant court pendant ;la rcration et heurte constamment ses compagnons. Trs vite, il se sentira mal l'aise; il n'osera plus courir parce qu'il ne matrise pas bien son corps.
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B.Connaissance corporelle. Un enfant veut passer sous un banc mais, oubliant de plier les jambes, il se cogne au banc. C.Passage l'acte. L'enfant ne transvase plus des liquides par jeu, mais il se verse un verre de limonade pour le boire. La structuration spatio-temporelle s'tablit sur les bases du schma corporel sans lequel l'enfant, ne s'y retrouvant pas en lui-mme, ne pourrait que trs difficilement apprhender l'espace qui l'entoure. Il apparat ainsi logique d'aborder la psycho motricit par l'laboration du schma corporel avant celle de la structuration spatiale ou temporelle. Nous pouvons considrer comme les deux faces d'un mme phnomne : -la connaissance de son corps, l'unit de ses diffrentes parties et la possibilit d'agir ; -la facilit ou la difficult de l'tre se reconnatre, s'accepter, se prendre en ... charge. En outre, la manire dont le sujet s'exprime avec son corps traduit son bien-tre ou son malaise dans ses relations avec les choses ou les personnes. Cet aspect psychologique, trs important, nous aide mieux situer certains troubles dus aux facteurs affectifs. Il veille aussi notre attention sur la possibilit d'panouir la vie sociale et affective des enfants en fixant leurs notions corporelles et en leur faisant acqurir des gestes prcis et adapts. La structuration spatio-temporelle s'tablit sur les bases du schma corporel sans lequel l'enfant, ne s'y retrouvant pas en lui-mme, ne pourrait que trs difficilement apprhender l'espace qui l'entoure. Il apparat ainsi logique d'aborder la psycho motricit par l'laboration du schma corporel avant celle de la structuration spatiale ou temporelle. Nous pouvons considrer comme les deux faces d'un mme phnomne : -la connaissance de son corps, l'unit de ses diffrentes parties et la possibilit d'agir ; -la facilit ou la difficult de l'tre se reconnatre, s'accepter, se prendre en ... charge. En outre, la manire dont le sujet s'exprime avec son corps traduit son bien-tre ou son malaise dans ses relations avec les choses ou les personnes. Cet
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aspect psychologique, trs important, nous aide mieux situer certains troubles dus aux facteurs affectifs. Il veille aussi notre attention sur la possibilit d'panouir la vie sociale et affective des enfants en fixant leurs notions corporelles et en leur faisant acqurir des gestes prcis et adapts. Etapes du dveloppement du schma corporel Le corps vcu Lors de cette premire tape, l'enfant se livre divers exercices moteurs prsents sous forme de jeux. Lobjectif est d'amener l'enfant matriser ses mouvements et percevoir son corps globalement, comme formant un tout. Ces exercices passent de l'activit spontane de l'enfant (qu'il utilise dans ses jeux) une activit o il va rpondre des donnes verbales (marchez! ... courez! ...sautez! ...), des sensations prcises (quilibre, arrt. ..), une reprsentation nette (marche quatre pattes, marche accroupie. ..). Connaissance des parties du corps Aprs la perception globale du corps vient l'tape de la prise de conscience de chaque segment corporel. Celle-ci se fait ;d'une manire interne ( en sentant chaque partie du corps) et externe (en voyant chaque segment dans un miroir, sur un autre enfant ou sur une image). L'enfant est invit situer chaque segment l'un par rapport l'autre, afin de runifier l'image corporelle; il doit aussi pouvoir montrer, nommer les diffrentes parties du corps et localiser une perception tactile. Orientation spatio-corporelle L'enfant passe ensuite l'association entre les mouvements corporels et les divers objets de la vie courante et une connaissance de l'espace gestuel (c'est--dire des diffrentes positions que l'on peut faire prendre par chaque partie du corps). Organisation spatio-corporelle C'est l'tape o Ienfant va pouvoir jongler avec toutes ses possibilits corporelles. Il connat les parties du corps, les termes, les positions. Il va se mettre en mouvement: - Il atteind une matrise corporelle par des exercices de coordination, d'quilibre, d'inhibition, d'adresse ;
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-Il adapte ses mouvements au but atteindre et il exprime Iaide de son corps, une action, un sentiment, une motion. L'enfant sera amen dcrire un mouvement, comprendre les situations refltes par les attitudes et les expressions des personnages, s'exprimer par le dessin, bref, comprendre et matriser le dialogue corporel. 3.2 La latralit. Notion de dominance latrale Au cours de I.a croissance s'tablit naturellement une dominance latrale chez l'enfant: il sera plus fort, plus adroit du ct droit ou du ct gauche. La I.atralit correspond des donnes neurologiques, mais elle subit aussi l'influence de certaines habitudes sociales. Comment dpister la dominance latrale ? Au niveau des membres infrieurs . -on demande l'enfant de parcourir un trajet sur un pied, puis sur l'autre; le ct choisi pour le premier trajet est souvent le ct dominant, mais l'observation des sauts rvlera plus d'aisance d'un ct: c'est ce ct-I qui dtermine Ia dominance ; -on invite l'enfant shooter sur un ballon aprs une course de deux trois mtres: le pied choisi pour le shoot est dominant ; -on demande l' enfant de lancer une balle avec prcision dans un tonneau plac quelques mtres; le pied situ vers l'avant est le ct fort,des membres infrieurs. Au niveau des membres suprieurs On demande I'enfant de poser divers gestes de la vie courante et on observe quelle main il emploie. Bien entendu, le matriel prsent l'enfant ne doit pas influencer le choix de la main. La connaissance gauche-droite fait partie de la structuration spatiale puisqu'elle concerne la situation des tres et des choses, mais elle est tellement lie la notion de dominance latrale que nous plaons cet apprentissage immdiatement aprs celui de la latralit. 3.3 La structuration spatiale.

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Rappelons que le schma corporel est la prise de conscience, par l'enfant, de son corps, de ses possibilits motrices et de ses possibilits d'agir et de s'exprimer. La structuration spatiale, c'est : -la prise de conscience de la situation de son propre corps dans un environnement, c'est--dire de la place et de l'orientation qu'il peut avoir par rapport aux personnes et aux choses: -la prise de conscience de la situation des choses entre elles : -la possibilit, pour le sujet, de s'organiser face au monde qui l'entoure, d'organiser les choses entre elles, de les placer, de les faire bouger. tout moment, l'enfant est dans un espace bien prcis o il lui est demand : -de se situer (il est assis sur une chaise, devant une table, etc.) ; -de situer les objets entre eux (le pot de peinture est ct de sa feuille, le pinceau trempe dans le pot de peinture, etc.) ; -de s'organiser en fonction de l'espace dont il dispose (spontanment, l'enfant dessine un soleil dans le coin en haut de la feuille, une maison au milieu de celle-ci ). La structuration spatiale fait donc partie intgrante de notre vie; il est d'ailleurs malais de dissocier les trois lments fondamentaux de la psycho motricit : corps - espace -temps, et, si nous oprons malgr tout cette dissociation, nous nous limitons un aspect bien prcis et restreint de la ralit. tapes de la structuration spatiale Connaissance des notions On demande l'enfant de se dplacer dans son espace habituel: Va dans ta chambre... Porte ce papier sur le bureau de ton instituteur . On l'invite se situer ou situer des objets. On vrifie et on affine ses connaissances des termes spatiaux. L'enfant devra percevoir les diverses formes, grandeurs, quantits: -en triant du matriel ; -en disposant ce matriel suivant certaines progressions de grandeurs, etc. Orientation spatiale Quand l'enfant matrise les divers termes spatiaux, on lui apprend s'orienter, c'est--dire : -pouvoir se tourner, aller vers: l'avant, l'arrire, la gauche, la droite, le haut, pouvoir se mettre dans une file. Il ne s'agit plus seulement d'tre ct de la chaise , mais d'tre ct de la chaise et orient vers l'avant .
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 ce stade, l'enfant : -apprend orienter les objets: il devra coller un triangle autocollant en haut de la feuille, la pointe du triangle tourne vers la droite ; -doit percevoir, lors des discriminations visuelles, ce qui est orient dans le mme sens; -doit acqurir le sens graphique ( reprsenter par des lignes, des figures sur une surface), doit pouvoir situer un objet suivant par ordre, par srie. C'est dire l'importance de cette tape avant les apprentissages scolaires. Organisation spatiale Nous allons donc, au cours de cette tape, combiner les diverses situations, les diverses orientations, apprendre les lignes obliques. L'enfant disposera les objets pour occuper un espace dlimit (feuille, cadre), pour atteindre un but (labyrinthes, jeux de trajets). Il choisira ses propres points de repre et les placera suivant diverses orientations pour trouver la solution : - un guidage d'un autre enfant rendu aveugle ; - un jeu de loto ; - un assemblage de formes pour raliser une silhouette ; - un exercice de symtrie. Par exemple: - la premire tape, l'enfant place un personnage devant la maison ; - la deuxime tape, il oriente ce personnage vers la droite de la maison ; - l'tape de l'organisation spatiale, il organise un petit village et fait parcourir tout un trajet son personnage, par exemple: sans jamais passer deux fois devant la mme maison. Comprhension des relations spatiales Cette tape-ci diffre profondment des trois tapes prcdentes. En effet, elle se base uniquement sur le raisonnement partir de situations spatiales bien prcises. L'enfant va devoir percevoir la relation qui existe entre divers lments qui lui sont prsents. Par exemple: lors d'un exercice de progression de grandeurs de diff- rents cercles, il doit imaginer les lments manquants pour que la progression soit harmonieuse et complte. Pour y russir, l'enfant doit
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d'abord comprendre que ce qui est le mme, c'est le rond, ce qui change , c'est la grandeur, donc qu'il manque un rond de telle grandeur . 3.4 Lorientation temporelle.
La structuration temporelle est la capacit de se situer en fonction : de la succession des vnements: avant, aprs, pendant ; de la dure des intervalles : -notions de temps long, de temps court (une heure, une minute) ; -notions de rythme rgulier, de rythme irrgulier (acclration, freinage) ; -notions de cadence rapide, de cadence lente ( diffrence entre course et marche); du renouvellement cyclique de certaines priodes: les jours de la semaine, les mois, les saisons ; du caractre irrversible ;du temps: c'est pass. ..on ne peut plus le revivre , tu as cinq ans, les quatre ans, c'est fini! , notion de vieillissement (plantes, personnes).

Les notions temporelles sont des notions trs abstraites, bien difficiles faire acqurir, parfois, nos enfants. L'enfant vit dans le temps: il trouve que tel jeu a pass vite, alors qu'une attente ou une sieste a dur fort longtemps. L'enfant vit aussi une suite d'activits, mais il doit atteindre les quatre ou cinq ans pour les replacer suivant l'ordre avant-aprs . Ce n'est que peu peu qu'il arrive les structurer suivant l'ordre chronologique. tapes de l'orientation temporelle Ordre et succession Il s'agit, pour l'enfant, de percevoir et de mmoriser : -ce qui se passe avant, aprs, maintenant. -dans quel ordre les gestes ont t faits: Tu as d'abord pris la bouteille, puis le crayon et enfin le papier ; -ce qui a t fait en premier lieu, en dernier lieu. Dure des intervalles L'enfant va devoir percevoir ce qui va vite, ce qui dure longtemps, les notions de temps coul, la diffrence entre une heure et une journe, etc. Renouvellement cyclique de certaines priodes C'est--dire les jours (matin, midi, soir), les semaines, les saisons, auxquels on associe certaines activits ou un matriel. Rythme Le rythme comprend la notion d'ordre, de succession, de dure, d'alternance; nous commencerons par aider l'enfant s'exprimer suivant son rythme spontan lors d'exercices de dplacements libres sur un air de musique. Graduellement, nous l'amnerons suivre le rythme donn avec plus de
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prcision: suivre une marche militaire, reproduire des structures rythmiques en frappant des mains, des pieds.

4. La psychomotricit dans la vie sociale et affective de lenfant.

L'expression courante: Cet enfant semble tre bien. dans sa peau signifie que cet enfant donne l'impression de bien possder son corps, de l'employer avec aisance et efficacit, ce qui lui procure un bien-tre rendant faciles et quilibrs ses contacts avec les autres. Un enfant dont I.e dveloppement psychomoteur se droule harmonieusement sera quip pour une vie sociale panouie. La psychomotricit aide vivre en groupe. Lors des exercices psychomoteurs, les enfants doivent respecter les rgles des jeux. Chacun comprend vite que le non- respect des rgles rend le jeu impossible ou injuste et, par ce biais, accepte plus facilement les rgles de la vie sociale. Exemple: dans nos pays, on roule droite et on lit de gauche droite... Les jeux collectifs apprennent vivre en socit. Les enfants dcouvrent trs vite qu'il existe des faibles et des forts : il s'agit de leur faire admettre dans le groupe chacun en particulier et de leur prouver que tout enfant est fort en quelque chose. Les exercices moteurs, excuts tous ensemble, habituent les enfants se respecter mutuellement: ils doivent garder les distances ncessaires pour que chacun puisse vivre l'exercice en disposant de l'espace dont il a besoin. D'autres jeux, comme les courses-relais ou les exercices d'quipe, les entranent attendre leur tour, observer celui qui travaille, l'encourager... Certains jeux sont vcus en petits groupes conduits par un meneur ( exemple: cration collective d'un paysage sur panneau) ; ce genre d'activit aide chacun s'exprimer et s'affirmer en prsence de ses compagnons. On veillera, bien entendu, ce que chaque enfant soit un jour le meneur . Dvelopper l'organisation duque les enfants trouver du temps pour leurs loisirs, source d'panouissement pour eux.
1.5.1 Le dveloppement du langage et dveloppement intellectuel. 1.Dfinition du Petit Robert . Le langage est lexpression de la pense et de la communication entre les hommes mise en uvre par les organes de la phonation ( parole ) ou par une notation au moyen de signes matriels ( criture ). 2.Stade de dveloppement du langage. A) Communication pr-linguistique.

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Lenfant communique avec son entourage bien avant le dveloppement du langage et toute forme de communication non verbale. De nombreuses tudes dmontrent que la premire anne voit la mise en place d'un riche rseau de communication vocale et verbale entre parents et enfants, rseau dont on peut penser qu'il constitue un important pr-requis pour le dveloppement de la communication linguistique. B) Communication vocale et construction du dialogue. Ds le second mois, un rseau de communication s'installe entre la mre et l'enfant. Les frquences des vocalisations maternelles et enfantines sont positivement corrles, c'est-dire que plus les mres vocalisent et plus les enfants vocalisent et inversement. En outre, les vocalisations maternelles et enfantines sont structures temporellement, ce qui constitue un lment important .

Les contacts oculaires, les expressions faciales, y compris le sourire, constituent ce stade du dveloppement, une partie essentielle de la relation parent-enfant. Le sourire remplit plusieurs fonctions qui sont en relation avec le dveloppement de la communication. Il sert tablir et maintenir un contact distance et une relation de rciprocit entre parent et enfant. Il a pour effet d'augmenter la dure de l'interactivit avec la mre. Le sourire et l'expression faciale sont aussi porteurs de significations pour l'adulte. Ces significations sont en rapport avec les tats de bien-tre et d'inconfort, dapprobation et de dsapprobation C ) Dveloppement de la communication verbale. Au cours du dernier tiers de la premire anne, l'enfant commence produire des sons du langage qui semblent contenir quelques lments de signification. L'apparition des premires formes expressives verbales marque un moment important dans le dveloppement du langage dans la mesure o elles reprsentent les premiers lments phoniques (les sons ) et lments significatifs qui s'taient dvelopps jusque l indpendamment l'un de l' autre. Ce qui constitue les bases de la linguistique puisqu' on sait que la langue est essentiellement un systme de mise en relation du son et du sens. Ex: un enfant signale le passage d un camion en imitant le bruit puis survient une tentative du mot camion : amion . Il convient de voir dans le babillage un vritable prlude au dveloppement des sons qui constituent lacquisition de la langue. D ) Dveloppement lexical et premier dveloppement syntaxique.
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Lexical: qui concerne le lexique, le vocabulaire. Syntaxique: de la syntaxe; tude des rgles qui prsident lordre des mots et la construction des phrases, dans une langue ou construction grammaticale. C'est gnralement aux alentours d'un an (Darley et Winitz, 1961) que l'enfant commence produire des squences de sons suffisamment proches des lments lexicaux ( du grec lexis: mot) de la langue adulte pour qu' on leur donne l'appellation premiers mots. Par mot ou signe linguistique, on entend, la squence de sons ou signifiant , d'une part, et le concept de la chose dsigne ou signifi, d'autre part. Le dveloppement du lexique en quantit fut tudi par Smith (1926), qui fait tat d'un accroissement lent du vocabulaire entre 12 et 18 mois, suivi d'un dveloppement rapide entre 18 et 42 mois (on passe de 22 mots 18 mois 1.222 mots 42 mois, ce qui reprsente peu prs un nouveau mot chaque jour pendant deux ans), aprs quoi le rythme d'acquisition ralentit quelque peu et se stabilise. On sait, d'autre part, qu'un accroissement lent du lexique persiste pendant la plus grande partie de l'existence. L'aspect le plus intressant du dveloppement lexical concerne sans doute les modifications qui interviennent dans les signifis en fonction du temps et des expriences de l'enfant. Dans un premier temps, l'enfant tend gnraliser la plupart des mots qu'il utilise l'usage des mmes signifiants. A un stade prcoce du dveloppement lexical, l'enfant nomme volontiers tous les hommes papa. De mme, il tend dsigner du mot wou-wou tous les quadrupdes. Il semble que les traits qui dfinissent la signification des mots soient acquis un un par l'enfant sur la base de son exprience de l'univers et des contrastes qu'il peut y dcouvrir (anim/inanim, immobile/ mobile/automobile, se dplaant verticalement, grand/petit, bipde/quadrupde, etc.). Par exemple les traits suivants, prsents ici d'une faon non hirarchique, dfinissent l'essentiel du concept chien: anim -automobile -se meut parallle- ment au solquadrupde -aboie -de taille infrieure - peut mordre -domestique -carnivore mammifre. L'ordre dans lequel les traits smantiques (tude du langage considr du point de vue du sens) sont acquis suivent le dveloppement de l'quipement sensoriel-perceptif de l' tre humain et le niveau de maturit intellectuelle de celui-ci.

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Le dveloppement du lexique en quantit fut tudi par Smith (1926), qui fait tat d'un accroissement lent du vocabulaire entre 12 et 18 mois, suivi d'un dveloppement rapide entre 18 et 42 mois (on passe de 22 mots 18 mois 1.222 mots 42 mois, ce qui reprsente peu prs un nouveau mot chaque jour pendant deux ans), aprs quoi le rythme d'acquisition ralentit quelque peu et se stabilise. On sait, d'autre part, qu'un accroissement lent du lexique persiste pendant la plus grande partie de l'existence. L'aspect le plus intressant du dveloppement lexical concerne sans doute les modifications qui interviennent dans les signifis en fonction du temps et des expriences de l'enfant. Dans un premier temps, l'enfant tend gnraliser la plupart des mots qu'il utilise l'usage des mmes signifiants. A un stade prcoce du dveloppement lexical, l'enfant nomme volontiers tous les hommes papa. De mme, il tend dsigner du mot wou-wou tous les quadrupdes. Il semble que les traits qui dfinissent la signification des mots soient acquis un un par l'enfant sur la base de son exprience de l'univers et des contrastes qu'il peut y dcouvrir (anim/inanim, immobile/ mobile/automobile, se dplaant verticalement, grand/petit, bipde/quadrupde, etc.). Par exemple les traits suivants, prsents ici d'une faon non hirarchique, dfinissent l'essentiel du concept chien: anim -automobile -se meut parallle- ment au solquadrupde -aboie -de taille infrieure - peut mordre -domestique -carnivore mammifre. L'ordre dans lequel les traits smantiques (tude du langage considr du point de vue du sens) sont acquis suivent le dveloppement de l'quipement sensoriel-perceptif de l' tre humain et le niveau de maturit intellectuelle de celui-ci. Les productions linguistiques envisages jusqu'ici ont ceci en commun qu'elles ne comprennent qu'un seul mot. De 12 environ 18 mois, c'est le stade dit des productions un mot. Il n'est, ce moment, nullement question de syntaxe. Cette dernire, par dfinition (sun: avec, et taxis : ordre), concerne la disposition des mots dans la phrase. Elle exige la prsence d'au moins deux mots dans l'nonc. La production d'noncs de deux mots prcde une priode transitoire qui dure habituellement quelques semaines au cours de laquelle l'enfant produit un nombre important de mots isols successifs dont le rapport entre eux apparat clairement l'observateur (Bloom, 1973). L'enfant dira, par exemple, papa. ..pche, ( situation de rfrence: le pre mange une pche), tonton...l ( Mon oncle est l)

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Les noncs trois mots font ensuite leur apparition. Ils constituent, dans la plupart des cas, des expansions d'noncs deux mots. Le mot nouveau est simplement ajout au noyau constitu par l'nonc deux mots (par exemple, auto papa l, : L'auto de papa est l ). L'auto est l exprime une relation de localisation; L'auto de papa, une relation de possession; L'auto de papa est l, une relation de possession entre auto et papa, relation qui fait elle-mme l'objet d'une indication de localisation). On dsigne du nom de relations smantiques ou notions smantiques structurales ces significations pour les distinguer des significations transmises par les mots pris isolment. Le tableau suivant fournit une liste des relations smantiques les plus communment observes dans les noncs enfantins contenant deux et trois mots.
Piaget (1936, 1937) a dcrit en dtail le dveloppement de l'intelligence sensori-motrice au travers de la construction de l'objet permanent( caractre de ce qui est durable, constant, lobjet continue dexister mme si il ne le voit pas ) et des premires notions d'espace, de temps et de causalit. Selon Piaget, ce n'est pas avant la moiti de la seconde anne que l' enfant reconnat aux objets une existence indpendante de ses propres actions sur les objets. On conoit que le concept de la permanence de l'objet soit une sorte de pr-requis pour le dveloppement lexical. A la mme poque se met en place la capacit associer signifis et reprsentations linguistiques. Piaget (1946) appelle l'activit reprsentative, la fonction symbolique, cest la mme poque quapparat chez lenfant les jeux symboliques et autres imitations (par exemple, se servir d'une serviette en guise d'oreiller et faire semblant de dormir, imiter le comportement alimentaire du chien en l'absence de celui-ci, etc.) E ) Dveloppement syntaxique. Ds que lenfant produit plusieurs mots, il est important que ces mots s'articulent selon des rgles minimales de formation de la phrase. On peut considrer le dveloppement linguistique dans son aspect de production de vocabulaire comme un accroissement progressif de la capacit exploiter les ressources de la langue de faon rendre explicite l'expression de la communication. 1.5.2 Communication et langage. Communiquer, cest mettre une information en commun. Pour que la communication prenne place, il faut au minimum qu'il y ait deux interlocuteurs (un metteur et un rcepteur) en situation de communication. Il faut qu'il y ait motivation mettre et recevoir. Il faut qu'un accord soit intervenu explicitement ou implicitement entre les interlocuteurs sur l'utilisation d'un code de faon permettre le codage et le dcodage des messages. Le code est un rpertoire de rgles suivre dans la cration et l'organisation du message. La transmission des messages se fait selon un certain mdium (par exemple, les sons, les gestes, les odeurs, les panneaux de signalisation, les impulsions lectriques le long des fils tlphoniques) lequel fait appel l'un ou l'autre des canaux perceptifs (vision, audition, odorat, toucher).

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La langue rgit les associations entre les affects, les concepts ( reprsentation mentale abstraite dun objet), les ides exprimer et le matriel verbal utilis cet effet. De nombreux autres facteurs que la communication verbale ou non verbale vont rentrer en ligne de compte lorsque deux personnes entre en relation, en effet, chacune dentre elles dchiffre le message avec sa personnalit. Chaque personne voit les choses avec son filtre de la ralit, son cadre de rfrence qui peut tre dfini comme lensemble des perceptions, de concepts, dmotions et dactions quun individu utilise pour se dfinir lui -mme ainsi que les autres et le monde. Les groupes dorigine, famille, pays, gnration et leurs groupes dappartenance loisirs, profession, environnement reprsentent les facteurs qui vont dterminer notre cadre de rfrence.
Cadre de rfrence Groupe d'origine et d'appartenance Constitution de la personnalit Famille Mtier Cadre de rfrence Groupe d'origine et d'appartenance Constitution de la personnalit Parasites Quartier Situation

Bruits

Sexe

EMETTEUR

MESSAGE

RECEPTEUR

Ecole

Amis Education Canal

Famille Loisirs

RECEPTEUR

REPONSE

EMETTEUR

Communication en retour

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75 % de la communication entre individus est non verbaIe. Les premiers messages d'un tre humain sont d'ailleurs non verbaux: ce sont les gestes, les sourires, les regards changs entre une mre et son bb. L'enfant y rpond, par mimtisme, et s'initie rapidement ce code non verbal. Ce n'est que plus tard que, par l'importance accorde la langue parle et crite, l'ducation fera passer dans l'ombre ce moyen de communication. Le langage du corps et le langage verbal doivent tre en harmonie pour une bonne communication. La proxmique tudie la faon dont l'individu structure son espace, amnage ses distances entre lui et les autres...-Edward T. Hall, anthropologue amricain (cf. la Dimension cache), est parti de l'ide que les animaux ont un territoire adapt leurs besoins et que l'homme possde galement cette notion d'espace individuel, de bulle psychologique, il utilise l' espace pour assurer sa scurit et son panouissement. De 20 cm 50 cm, c'est la distance de la confidence, des changes personnels, des regards qui se croisent, de la volont de communication : le contact physique est possible. De 50 cm 1,20 m, cest la distance personnelle: deux personnes se rencontrent dans la rue, elles s'arrtent pour bavarder. Elles se regardent, se serrent la main, mais discutent de sujets neutres. De 1,20 m 2,40 m, cest la distance sociale, Il s'agit de la communication verbale sans contact physique. Elle dlimite le territoire social d'un individu. Les frontires sont nettement visualises par un bureau, une table, un guichet... qui tiennent l'interlocuteur distance.

De plus, les gestes servent dfinir des rles et des situations sociales. Amples, ils peuvent appartiennent ceux qui dtiennent l'autorit, aux figures dominantes. Par contre, restreints, troits, ils sont une marque de faiblesse, de timidit, de manque de confiance. En outre, le corps exprime nos motions. Son quilibre, la rigidit de la colonne vertbrale, la position des paules (bloques ou mobiles), l'allure gnrale respirent notre tat affectif, notre tension ou notre relaxation. La colre ou la haine entranent une contraction. Wilhelm Reich, psychanalyste amricain d'origine autrichienne, a prouv que des difficults psychiques peuvent finir par bloquer certains muscles. Le mal de vivre se manifeste par un tassement des cervicales et des gestes tourns vers soi. On se rfugie dans son corps. A l'oppos, la joie, l'affection, se visualisent par une dilatation, un relchement. Les motions vont tre lisibles partir des tensions, des contractions des muscles du visage. La tristesse ride le front, fait tomber les commissures des lvres, ternit le regard. La colre serre les lvres, contracte les mchoires. La joie active le grand zygomatique, la bouche se dtend, les yeux s'clairent. Communiquer avec quelqu'un, c'est aussi changer un regard. Il traduit nos penses, nos motions, et confre la vie nos messages. Notre regard peut tre agressif, conqurant, direct, confiant, chaleureux ou peureux, sombre, hypocrite, glacial, vide...La timidit ou la malveillance se traduisent par un regard fuyant. On dtourne les yeux afin de diminuer l'attention de son interlocuteur ou pour fuir la communication.

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1.5.3 Langage, classe sociale et ducation. Basil Bernstein (1971).

A) Le contexte ducatif familial. Des diffrences ont t rapportes, depuis longtemps, entre enfants favoriss et dfavoriss dans le dveloppement du langage. McCarthy (1930) signale que les enfants favoriss font usage de productions deux et trois mots plus tt, en rgle gnrale, que les enfants issus de milieux dfavoriss. Les phrases des enfants favoriss sont plus labores, leur articulation est plus soigne que celle des enfants dfavoriss. L'intelligence potentielle des enfants des diffrentes classes sociales est quivalente. Les classes sociales se diffrencient, cependant, selon qu'elles ont accs ou non au pouvoir de dcision l'chelle de la socit et selon les contextes ducatifs qu'elles offrent pour le dveloppement de leurs enfants. Il existe une relation entre les caractristiques et les modes de communication linguistique, qui s'tablissent entre les membres des groupes sociaux. L'usage privilgi de certains modes de communication influence l'orientation cognitive des enfants envers le monde environnant. L'orientation des connaissances et les modes de communication dvelopps dans les milieux favoriss correspondent ceux exigs et imposs par l'cole. Le mode d'expression de l'intelligence que l'cole cherche dvelopper chez l'lve est logique, relationnel, abstrait, analytique et centr sur la mise en vidence de la structure des choses. L'enfant du milieu ouvrier est dfavoris en ce qui concerne ces diffrents points de vue, en raison de l'orientation des connaissances issues de son milieu et du type de langage quil utilise. Une autre caractristique du milieu dfavoris est un systme familial de rles clos qui limite svrement les possibilit offertes l'initiative individuelle. Par exemple, les rles attribuables la fille dans le milieu dfavoris sont plus dfinis que ceux qui concerne les garons. La fille peut tre charge du contrle des plus jeunes enfants, effectuer diverses tches domestiques d'appoint, tout en s'intgrant beaucoup moins que les garons au groupe des pairs. Au systme de rles clos, caractristique des relations familiales du milieu dfavoris, correspond un systme de rles ouverts dans le milieu favoris lequel encourage l'initiative personnelle, l'exploration, l'expression et la ralisation individuelle. A ces deux systmes de rles correspondent respectivement deux types de famille pour ce qui est des mcanismes de prise de dcision. Il s'agit des familles
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positionnelles , d'une part, o la prise de dcision dpend surtout du statut indiscutable dun des membres (par exemple, le pre) et des familles personnelles , d'autre part, o les rles formels sont moins dominants, les prises de dcision tendant tre plus collectives. Enfin, Bernstein distingue trois types de mode de contrle dans les familles, lesquels varient galement selon l'appartenance sociale.
1.Un premier mode de contrle est dit impratif. Il fait un grand usage des ordres bruts et ne laisse gure l'interlocuteur que le choix soit de la soumission, du retrait, ou de la rbellion ouverte. Linguistiquement, le mode impratif y domine (par exemple, Tais-toi, Mange). 2.2.Un second mode de contrle est dit des appels positionnels . Il correspond, du point de vue des modes de contrle, l'organisation familiale en type positionnel et se caractrise par une diminution de l'autonomie personnelle au profit de l'identification sociale. Les rgles sociales tendent y tre imposes. (par exemple, On ne parle pas table ). 3.3.Un troisime type de contrle est dit des appels personnels . Il fonde le contrle des comportements sur l'examen des motifs individuels et personnels. La rgle sociale y est acquise voire construite par l'enfant avec la collaboration de l'adulte et plus rarement impose telle quelle. Le rsultat en est une plus grande autonomie et une plus grande prise de responsabilit individuelle. Le premier mode de contrle est caractristique du milieu social dfavoris et le troisime du milieu social favoris. On trouve le second mode de contrle indiff- remment dans les deux classes sociales.

B) Communication selon le milieu social. Les enfants issus de milieux dfavoriss matrisent progressivement un sous-systme linguistique ou code considr comme restreint par rapport celui qui est appris simultanment par les enfants issus de milieux favoriss, lequel est qualifi de code labor. Les enfants des milieux favoriss connaissent le code restreint et en font usage dans certains contextes situationnels. Le point important est qu'ils disposent en plus dun code linguistique labor. Le code restreint se caractrise comme suit:
Il contient une grande proportion de phrases courtes, simples, souvent non acheves, de nombreuses phrases actives dclaratives et des ordres brefs. Les questions qu'on y trouve sont le plus souvent simples et directes. Les adjectifs et des adverbes utiliss sont les plus communs, L'usage qui est fait des pronoms impersonnels comme sujets de phrases est limit. On y note un grand nombre d'expressions toutes faites et de rparties banales du genre: C' est naturel,. Comme on dit, N'est-ce pas; etc. Le symbolisme du langage est lmentaire. Il est descriptif, concret et visuel. Le code restreint est un langage de significations implicites. Pour le comprendre, il est ncessaire d'avoir recours des informations non verbales comme les mimiques, l'expression

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corporelle du locuteur En l'absence de ces informations, il peut tre difficile d'en saisir le sens. Le code restreint est dit universaliste car la syntaxe utilise tant aisment accessible. Enfin, le code restreint est caractris par une grande prdictibilit lexicale et/ou syntaxique. Illustrons d'un exemple.

On donne un enfant de 6 ans une srie d'images montrant une succession d'vnements: des garons jouent au ballon; le ballon s'envole et brise une vitre dans le voisinage; un homme apparat qui rprimande les enfants; la scne est observe par une femme accoude sa fentre; les enfants s'en vont. L'enfant est pri de dcrire les images. On obtient le rcit suivant, selon Bernstein, de l'utilisation du code restreint. Ils taient en train dejouer au ballon et il shoote et il s'en va et il casse la fentre et ils sont tous en train de regarder et il vient et il crie sur eux pasqu'ils l'ont cass. Alors ils s'en vont et elle les regarde et elle dit de partir. Voici recueilli dans la mme situation et chez un enfant g de 6 ans, un rcit, selon Bernstein, de l'usage d'un code labor. Trois garons sont en train de jouer au ballon. Un des garons frappe violemment la balle et elle traverse la fentre. Le ballon brise la vitre et les garons sont en train de regarder. Un homme sort et il crie sur eux parce qu'ils ont cass la vitre. Alors ils s'en vont en courant. Une dame regarde sa fentre et elle dit aux enfants de s'en aller. Le code labor se caractrise comme suit:
Il met en jeu une syntaxe prcise. Les pronoms impersonnels s'y retrouvent avec une certaine frquence. La slection des adjectifs et des adverbes se fait dans une gamme tendue et nuance. On entend dans le code labor un engagement pesonnel et une prise de responsabilit plus grande du locuteur dans les avis qu'il met A mon avis, J'ai l'impression que, Je pense que, etc. ). La communication a moins pour but de renforcer une solidarit collective, comme c'est le cas dans le code restreint. Le code labor, par contraste, apparat comme un moyen dexpression individuelle et personnelle. La signification y est plus explicite que dans le code restreint. Il n'est plus ncessaire (ou plus autant) d'avoir recours au non verbal et la situation pour accder au sens du message.

Le tableau de la thorie de Bernstein fournit un rsum tout en dgageant les principales relations causales telles que postules par le sociologue britannique. Le systme postul se dcrit comme suit. Une structure sociale donne, dtermine certaines caractristiques des contextes ducatifs familiaux. Ces caractristiques contribuent produire certains types de communication qui

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influencent le dveloppement linguistique, social, et cognitif des membres de la famille. L'intelligence potentielle des enfants dune famille est canalise selon certaines orientations particulires qui sont diffrentes selon la classe sociale. Ces orientations cognitives et les types de langage qui prdominent selon la classe sociale favorisent l'intgration au milieu scolaire et la russite scolaire ou, au contraire, dfavorisent cette intgration provoquant chez l'enfant une rsistance progressive l'cole et l'chec scolaire. Ainsi, les contextes ducatifs familiaux sont dtermins par la structure de la socit globale et contribuent renforcer cette structure. Les codes contribuent favoriser ou dfavoriser l'orientation des connaissances appropries la russite scolaire. Enfin, la russite sociale tant associe la russite scolaire dans nos socits, cette dernire renforcera la structure sociale tablie et les milieux favoriss produissent plus de russite scolaire et donc plus de russite sociale. La boucle est ainsi boucle.

1.5.4 Langage, ducation et communication avec ladolescent. Edith Tartar Goddet, psychologue clinicienne et psychosociologue crit dans son livre Savoir communiquer avec les adolescent. : L'adolescence est un moment unique dans la vie, durant lequel chaque jeune dveloppe ses nouvelles potentialits. Son dveloppement intellectuel lui offre maintenant la possibilit de raisonner d'une manire beaucoup plus vaste, dmettre des hypothse et de confirmer ou pas ses rponses. Grce au langage, aux changes avec les autres et la rflexion personnelle, il va pouvoir percevoir et assumer les nombreuses modifications corporelles, affectives et relationnelles. Mais ladolescence est aussi une priode de la vie faite de ruptures, de bouleversements externes et internes, est parfois difficile traverser. Les jeunes se dcouvrent diffrents, manifestent de nouvelles attitudes et conduites, sont envahis par des motions, des sentiments, des dsirs, des ides excessives qu'ils n'apprennent progressivement grer. L'adolescence laisse des traces positives ou ngatives sur notre identit.
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Les ractions excessives l'gard des adolescents, soit d'exaspration ou d'indiffrence rvlent la sensibilit de ladulte envers sa propre adolescence. Sensibilit ravive par les attitudes et leurs souvenirs mal digrs, leurs conflits internes, leurs questions d'identit, leurs difficults relationnelles avec leurs propres parents. Lorsque les parents et les ducateurs montrent aux adolescents qu'ils sont, eux aussi, non seulement capables de se remettre en question sur le plan psychique, et que cette remise en question a des effets constructifs et non destructeurs, alors, les adolescents peuvent s'autoriser eux-mmes accomplir leur travail de rorganisation interne. Illustration par le Jeux de rle : Exemple: des enseignants de diffrents ges participent une formation professionnelle dans le collge dans lequel ils travaillent. Un certain nombre d'entre eux arrivent en retard, alors que la formation a dj commenc. Ils entrent et s'installent bruyamment en poursuivant, entre eux, leurs conversations. La formation portant sur les adolescents difficiles , ces enseignants sont amens exprimer leurs vives ractions et leur intolrance face aux lves qui arrivent en retard ou bavardent sans cesse avec les autres durant les cours. Ces enseignants ont sans doute oubli leur propre adolescence et leurs attitudes d'opposition, frquentes cet ge. Ou peut-tre ne se sont-ils pas autoriss tre en dsaccord, en refus avec leurs enseignants, au moment de leur adolescence. La similitude de leurs comportements, lorsqu'ils sont en situation de formation, avec les comportements de certains de leurs lves en situation scolaire, rvle des interrogations personnelles, des souffrances. Celles-ci sont masques par les attitudes d'intolrance et d'agressivit l'gard des lves. Ces attitudes cachent un refus de se remettre en question. de Edith Tartar Goddet, Savoir communiquer avec les adolescent. Ladolescent teste ladulte, les enseignants dans leurs classes, les ducateurs dans les surveillance sont aussi tests par les adolescents. Ceux-ci les interrogent sur leurs capacits diriger un groupe, faire

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face aux difficults : Peut-on vous faire confiance ? Croyez-vous en ce que vous faites... ? Ces interrogations vont se dirent en actes, travers leurs insolences ou leur indiffrence. Ils parlent alors en mme temps que leur enseignant , contestent l'activit que celui-ci leur propose, se moquent de son habillement, soupirent ou adoptent une attitude de totale passivit. Les adolescents ne reconnaissent plus une autorit naturelle lenseignant, lie au statut d'adulte ou leur fonction. , les jeunes apprennent diffrencier les parents ou les enseignants, devenus adultes, des parents ou des enseignants rests adolescents en les questionnant sur leurs capacits grer les situations, contenir les excs des adolescents sans se laisser dstabiliser par eux. La reconnaissance de l'autorit se construit alors dans une relation au cours de laquelle les adolescents testent leurs ans. Tests que les enseignants et les parents ont percevoir pour ne pas s'y laisser prendre et risquer de mettre leur autorit en jeu dans le cadre d'un rapport de force dont ils ne sortiront pas obligatoirement vainqueurs. Il ne faut pas attendre une obissance automatique et aveugle de la part d'un adolescent, mais plutt lui permettre un dialogue des ordres qui lui sont donns afin qu'il en comprenne la signification. Le dialogue est donc essentiel, dans le cadre d'une relation individuelle entre le jeune et l'adulte, un moment fix par celui-ci. En annonant immdiatement une sanction, le professeur rvle qu'il est dmuni et qu'il n'a pas d'autres propositions faire. Il se prive aussi de l'occasion de discuter avec le jeune de ce qui s'est pass et des sens de son acte. Discussion qui pourrait permettre l'adolescent de reconnatre l'autorit de l'adulte, condition que l'enseignant ne soit ni rigide, ni hostile, ni indiffrent son gard. En effet, l'adolescent est souvent prt accepter l'autorit d'un adulte quand il s'aperoit que celui-ci sait l'couter, tient compte de ce qu'il dit, qu'il n'est pas dstabilis par la contestation mais peut en discuter calmement, qu'il ne se rfugie pas derrire une attitude autoritaire agressive ou ne refuse pas de modifier son avis...
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Illustration par le jeu de rle: Exemple - Dans une classe de scientifique particulirement agite, le professeur pense calmer les tensions en demandant l'un des lves les plus excits de sortir. Celui-ci refuse. Le professeur annonce une sanction la suite de ce refus d'obissance, puis essaie de reprendre son cours l o il l'avait laiss.

Quelles sont les reprsentations sociales de l'autorit pour les adolescents?

La personne dont l'autorit est reconnue par des adolescents se diffrencie des adolescents eux-mmes par ses attitudes, conduites, paroles. Elle ne cherche pas ressembler aux adolescents, ni se comporter comme eux. L'cart intergnrationnel est visible. La personne qui fait autorit sur des adolescents prsente certaines qualits. Ces qualits s'appuient sur une relation existante, dans laquelle la question de l'amour est bien souvent interroge. Les qualits vont tre testes par les adolescents, individuellement ou en groupe. La personne qui fait autorit sur des adolescents est respectueuse des jeunes, leur coute, attentive; fixant des limites claires et explicites auxquelles elle se soumet elle-mme; capable de fermet, juste dans ses dcisions, ne se laissant pas dstabiliser par les comportements provocateurs, sachant sanctionner sans humilier; fiable, comptente, intressante sur le plan professionnel; capable de s'adapter aux adolescents qu'elle a sous les yeux, d'ajuster ses exigences... Les reprsentations de l'autorit sont assez proches des reprsentations que les adolescents se font des adultes : des personnes qui acceptent l'opposition, la confrontation, sans tre dmolies et sans devenir violentes en retour. L'adulte ne sera ni trop inconsistant, inexistant ou mallable, ni trop inaccessible, rigide ou dur comme du bton. Il saura associer harmonieusement dialogue et exigences, souplesse et fermet... Enfin, il ne faut pas attendre que les adolescents reconnaissent et remercient les adultes de l'autorit qui se dgage de leur personne. Certains adolescents fonctionnent de manire paradoxale : ils jubilent de faire ce qu'ils veulent de telle ou telle personne (enseignant, ducateur, parent) et, dans le mme temps, ressentent son gard un profond mpris : Elle est nulle,

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L'adolescent et l'apprciation des autres.

L'adolescent en qute d'une image satisfaisante de lui-mme est particulirement fragile et vulnrable. Il est sensible l'apprciation que les adultes ont de lui. Il peut tre valoris, dynamis par quelqu'un qui croit en lui et lui fait confiance, les encouragements, la satisfaction de ses parents et/ou de ses enseignants peuvent l'aider reprendre confiance en lui, assumer ses actes, se remettre au travail. l'inverse, il peut tre fragilis, se sentir dmuni, honteux ou dtruit par quelqu'un qui ne croit pas en lui, le dvalorise, lui fait des remarques pjoratives ou l'enferme dans une image ngative. L'adolescent peut alors ne plus rien entreprendre, se mettre en situation d'vitement des situations difficiles, se replier sur lui-mme et croire quil est bon rien.

Comment aider l'adolescent avoir confiance en lui

Intressez-vous ce qu'il dit, ce qu'il fait, sans porter de jugement de valeur. N'exprimez pas trop rapidement son gard une apprciation ngative, en paroles ou de manire non verbale. Valorisez-le, complimentez-le ds qu'ira fait un progrs, russi quelque chose ou fait l'effort d'amliorer son comportement (scolaire, social, relationnel...). Prcisez-lui (et essayez de vous convaincre) que l'apprciation que vous portez sur lui concerne l'acte qu'il accomplit (attitude, conduite, parole, exercice...) et non sa personne. Il est jug sur ce qu'il fait, pas sur ce qu'il est. Adaptez vos exigences ses relles possibilits. Ne vous montrez pas constamment insatisfait. Ne vous laissez pas dstabiliser par ses ractions dfensives qui rvlent qu'il est bless . Tentez de dpister ses rsistances pour ne pas les accentuer par vos attitudes agaces, hostiles ou indiffrentes. Lorsque vous avez quelque chose lui dire, exprimez-le toujours clairement, calmement et en paroles. Ne pensez pas, par exemple, que le jeune comprendra de lui-mme que son attitude n'est pas conforme aux rgles de la politesse si vous ne le lui dites pas explicitement. Si vous l'exprimez d'une manire code (par le regard), il en sera troubl et tentera de prendre la fuite ou de devenir agressif. Essayez d'accompagner un adolescent particulirement fragilis par des difficults successives croire de nouveau en lui-mme. S'il s'est habitu ses nombreux checs en adoptant des attitudes dfensives ( a ne m'intresse pas, a ne sert rien, ce n'est pas la peine d'essayer, je n'y
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arriverai pas, je suis foutu... ), il ne se risquera pas, sans rsistances, vous faire confiance et tenter de nouveaux essais. S'il a peur d'un nouvel chec, il peut aussi tre paniqu par la russite, en particulier quand il ne l'a jamais rencontre.

Prvenir lagressivit.
L'adolescent peut, certains moments, entrer en conflit ou tre provocateur. Cette agressivit lui permet de dcharger les tensions qu'il ressent. Parfois intolrant aux contraintes, aux situations difficiles et la frustration, l'adolescent se dfoule en criant, en insultant quelqu'un, en donnant des coups de pied dans un objet situ proximit, les copains et certains adultes peuvent aussi tre la cible de ces pulsions agressives. Cette communication conflictuelle est utilise par ladolescent pour attirer lattention ou imposer son point de vue par la force.

Comment se comporter face un adolescent qui se conduit de manire violente?

Essayez de ragir calmement et en paroles. L'agressivit, on en parle : apprenez percevoir, contenir et transformer vos agacements, ractions ngatives, jugements, moqueries... ; Demandez-lui paisiblement et fermement de se calmer quand il est nerv ou en colre; et de reformuler autrement, d'une manire plus socialement adapte, ce qu'il vient de dire, quand ses paroles sont brutales, agressives, grossires... La parole doit suffire pour exiger, interdire et contenir. Ne cherchez pas le contenir physiquement :
dans une classe, rapprochez-vous d'un adolescent particulirement agit, pour lui montrer que vous vous adressez lui; noncez clairement les mots, les gestes, les attitudes que vous ne tolrez pas ; ainsi que les sanctions correspondantes. Dites, rptez avec calme et sans agressivit.

Apprenez-lui percevoir le mal que peut faire la violence : si vous tes attentif ce quil peut ressentir quand vous le rprimandez, et si vous lui dites que vous avez mal quand il est violent votre gard, vous l'introduirez la rciprocit des affects. Ne rpondez pas l'agressivit par l'agressivit. Ne ragissez pas immdiatement, du tact au tact. Contenez, filtrez les ractions corporelles (claques...) et verbales (cris) : prenez le temps de rflchir vos rponses et aux sanctions. C'est en paroles que sera applique la sanction.

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Ne vous laissez pas totalement envahir par les ractions ngatives, ni dstabiliser ou culpabiliser par les paroles ou les gestes agressifs : Ne percevez pas l'adolescent comme entirement insupportable. Aidez-le, devenir ambivalent, dvelopper une bonne image de lui-mme en cultivant, vous-mme, une bonne opinion de lui. Contrlez la situation, ne dialoguez pas en situation de tension ou de conflit arrtez les discussions lorsque la tension monte. Reportez plus tard l'change verbal; -avec un adolescent, on rediscuter, aprs coup, et autant de fois que ncessaire, d'une situation problmatique.

Le groupe et ladolescent.
Le groupe permet ladolescent de dcharger ses tensions et ses pulsions agressives sans se sentir responsable et sans trop sinterroger sur ses actes. En milieu scolaire, l'opposition, ou la rvolte, exprime l'gard d'un enseignant, d'un moniteur ou d'un adulte, perd sa charge de culpabilit quand elle sexprime en groupe. Le groupe permet l'adolescent de transgresser puis d'valuer les consquences de ses actes sans honte, ni regrets. Il peut ainsi amplifier les attitudes et les conduites excessives de cet ge ou devenir vritablement un lieu de refuge pour l'adolescent. Le groupe rpond son besoin dtre accept et reconnu par les autres avec les risques que cela comprend sil ne vit cette reconnaissance que dans son groupe.

Comment se comporter lorsque vous tes en difficult face un groupe.

Soyez attentif vos motions, ractions, paroles et penses automatiques avant, et gnralisation du groupe : Reprez vos reprsentations du groupe. Essayez de les faire voluer si elles sont productrices de tension; Reprez vos attentes face au groupe. Acceptez aujourd'hui le groupe tel qu'il est, pour tenter de l'amener progressivement ailleurs; - ne soyez pas vous-mme,producteur de tensions. Tentez de percevoir et de modifier vos ractions ngatives, vos jugements, l'ironie, les moqueries, votre agressivit... Au lieu den faire la dmonstration devant le groupe. Pensez que vous avez un groupe devant vous et pas seulement une somme d'individualits : - observez le groupe et dcodez ses diffrentes manires de tester votre autorit, d'interroger la relation avec vous;
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- attirez l'attention des jeunes sur le sens de leurs conduites. Adressez-vous au groupe en gnral; - face au groupe, ne recherchez pas les fautifs. Ne prenez pas le risque d'en faire des boucs missaires ou des hros aux yeux des autres; - au contraire, tablissez ensuite avec eux des relations individuelles pour les aider rflchir sur le sens de leurs attitudes dans le groupe; - ne vous laissez gagner ni par la dmission, ni par l'abandon, ni par la rigidit.

Dans le cadre scolaire, ne vous laissez pas dstabiliser par les attitudes adolescentes qui vous paraissent incomprhensibles (lves venant en classe sans aucun matriel scolaire, refus de se mettre au travail, ...) : - ne travaillez pas seul mais laborez, avec vos collgues et l'administration de l'tablissement, des stratgies communes; ne vous laissez pas envahir par la colre, ni surprendre par ces comportements. Au contraire, surprenez vos lves par votre calme, l'intrt que vous leur portez, par vos propres conduites (au lieu de crier, d'tre mal l'aise, de menacer de sanctions une classe qui refuse de travailler, asseyez-vous tranquillement votre bureau, regardez-les attentivement les uns aprs les autres; ou annoncez-leur que vous, vous tes l pour travailler et non pas perdre votre temps, mettez en parole ce qui se passe ici et maintenant en associant cette description des questions : O voulez-vous en venir ? Que voulez-vous dmontrer de cette manire ?... ; - faites travailler vos lves sur leurs reprsentations sociales inadquates. Certains lves ne savent pas ce que veut dire travailler, rflchir, attendre, faire des efforts, vivre dans un groupe, penser aux autres... . De manire trs concrte, mettez au jour, pour vos lves, les savoir-faire et savoir-tre ncessaires pour vivre l'cole ; savoirs diffrents de ceux qu'ils pratiquent en dehors de l'cole.

En conclusion:
Communiquer avec ladolescent ne peu tre bas que sur le respect du Jeune comme personne humaine digne d'intrt, leur offrir un cadre ducatif qui pourra les responsabiliser tout en les accompagnant, les protgeant.

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Selon les paroles de Bruno Humbeeck: ladulte doit tre contenant cest-dire un adulte de rfrence durant leur adolescence. Cette relation ducative se construit et volue chaque moment de l'adolescence travers un dialogue guid par l'adulte. Elle s'appuie sur les changes, les bons moments passs ensemble, les discussions conflictuelles mais non agressives, les attitudes bienveillantes tolrantes et attentives, la ngociation. Cette communication ne prconise ni le laxisme ni l'autoritarisme mais un dialogue autoritatif . qui renvoie aux notions de frontires, de rgles, de limites, de normes ou encore d'interdits, ou de repres D. Baumrind (1971) distingue trois styles d'ducation : le style autoritaire; conduites ducatives rigides, agressives, autoritaires, qui, s'imposant
par la force et n'tant jamais discutes, sont perues par les adolescents dans le registre de la violence et sont productrices de violences en retour. le style permissif; l'indiffrence des adultes qui les placent l'abri des situations difficiles et des conflits avec les adolescents, mais qui produisent sur les jeunes dsarroi et sentiment d'abandon, ou les poussent commettre des actes agressifs pour attirer l'attention des adultes sur euxle style autoritatif , favorisant les changes, expliquant les

raisons, mais utilisant aussi l'autorit quand c'est ncessaire. En bref, demander le respect ladolescent , cest lui donner et lui monter ce que lon attend de lui, en lui montrant lexemple par nos comportement.

La personnalit.
1. Dfinitions.
Le petit Robert dfinit la personnalit comme: une fonction par laquelle un individus conscient se saisit comme un moi, comme un sujet unique et permanent. Pour le dictionnaire de psychologie : elle est lunit stable et individualise densembles de conduites.

2. Facteurs intervenant sur la personnalit.

Dans l tude de la personnalit il est indispensable de parcourir des facteurs physiques, physiologiques et sociaux qui peuvent expliquer la variance des comportements, pour envisager ensuite leur action et la faon dont ils sont lis entre eux.
A. Les dterminants biologiques hrditaires:

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Le programme hrditaire se conserve tout au long de la vie et se trouve prsent dans toutes les cellules. Ce programme hrditaire constitue une rfrence biologique permanente dont limportance est considrable pour la mise en place de structures physiologiques et psychologiques chez ltre humain. Lhrdit explique une certaine similitude entre la personnalit des parents et de leurs enfants car leurs programmes hrditaires comportent entre eux des points communs. B. Les altrations irrversibles de la constitution physiologique. Les agressions du milieu peuvent entraner une transformation dfinitive de la personne en altrant lorganisme constitu. Nous distinguerons les agressions de nature biologiques et celles de nature psychologiques. C. Les influences du milieu. Celui-ci peut orienter dans divers sens la personnalit d un sujet.

A. Les dterminants biologiques de la personnalit.

Le sexe, le dveloppement morphologique, ..ont une influence sur la personnalit. Par exemple il existe certaines pathologies propre au sexe masculin, latente et transmissible par le sexe fminin .
Hrdit de l intelligence. De nombreux travaux conduisent reconnatre limportance des facteurs gntiques au niveau de l intelligence. Le Q.I dun enfant est en grande partie d origine hrditaire ; chez les dficients mentaux le Q.I peut tre corrl celui des parents ou tre du une manifestation pathologique. Dimensions non intellectuelles de la personnalit. D une faon gnrale, lhrdit apparat rgulirement dans le degr dnergie vitale, la force du moi et l extraversion ou l intraversion. Hrdit des maladies mentales. De mme, de nombreux travaux dmontrent le caractre hrditaire de la schizophrnie ( psychose caractrise par une dsagrgation psychique et la perte du contact avec la ralit. Petit Robert) et de la psychose maniaco-dpressive. On pense pouvoir expliquer ainsi que le risque de schizophrnie qui est de 8%o dans la population gnrale atteint les 165%o dans la descendance d un parent atteint et de 680%o dans le cas de deux parents atteints. Actuellement, on envisage une explication par l influence conjugue de deux ou plusieurs gnes. ( lments de psychologie)

B. Altration de la constitution physiologique.

Les agressions du milieu vont provoquer une modification des structure de la personnalit. Ces agressions sont de deux ordres:
Les agressions biologiques; Les cellules nerveuses sont pour la plupart constitues aprs quelques mois de vie ftales et ds ce moment, il n y a plus de rcupration possible aprs lsion. Les anomalies embryologique maternelle, les toxicoses du nourrisson et les traumatismes cranio-crbraux sont des causes daltration crbrale dfinitives. Lintelligence, l quilibre affectif et dune manire gnrales toutes les dimensions de la personnalit peuvent en tre dfinitivement altres. Les agressions psychologiques;

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Beaucoup dauteurs accordent aux influences du milieu psychologique et social la possibilit dune modification irrversible de la personnalit lors dun traumatisme. Selon J. Laplanche et J-B. Pontalis : "Trauma et traumatisme sont des termes anciennement utiliss en mdecine et en chirurgie, trauma venant du grec signifiant blessure et drive de signifiant percer qui dsigne une blessure avec effraction. Le terme traumatisme serait plutt rserv aux consquences sur l'ensemble de l'organisme d'une lsion rsultant d'une violence externe" La vulnrabilit d'une personne face au traumatisme psychique dpend de la violence de l'vnement, des circonstances qui peuvent altrer ses dfenses et son quilibre psychique ainsi que de la prdisposition individuelle qui fait que certaines personnes ont une constitution qui les rend plus fragiles et moins rsistantes aux agressions que d'autres.

S. Freud dfinit le terme traumatisme comme tant : "Un vnement vcu qui, en lespace de peu de temps, apporte dans la vie psychique un tel surcrot dexcitation que sa suppression ou son assimilation par voies normales devient une tche impossible, ce qui a pour effet des troubles durables dans lutilisation de lnergie". Ces troubles ne vont se rvler lindividu que lorsque cette nergie (du latin energia : "force en action") sera nouveau sollicite. Le trauma se rvle dans laprs coup dun vnement difficile, celui -ci sera ractiv dans dune situation nouvelle o, pour faire face, lindividu na plus accs ses ressources. FREUD, S., Introduction la psychanalyse, Paris, Payot, 1936, p.298 Le traumatisme va se rvler en deux temps. Mireille Cifali donne l'exemple de la sduction de l'enfant par un adulte. Dans un premier temps, un enfant subit un abus sexuel de la part d'un adulte l'ge de trois ans et ne ragit pas, en apparence, de manire pathologique. Plus tard, dans un deuxime temps, l'adolescence, on veut l'embrasser, scne qui devrait tre anodine cet ge. Or, entre le premier et le deuxime temps, un lien associatif se cre et la premire scne, jusque-l reste inconsciente, va dclencher un afflux d'excitation qui produit des ractions dmesures par rapport la situation prsente. La personne ragit dans "l'aprs-coup", le prsent venant revivifier un pass inconscient. CIFALI, M., Le lien ducatif : contre-jour psychanalytique, Paris, P.U.F., 1994, 21 p. Dans le Manuel Diagnostique DSM III, les troubles post-traumatiques dsignent les ractions long terme qui peuvent persister suite un vnement traumatisant exceptionnel. La Revue Mdicale de Lige numre les symptmes caractristiques du trouble post-traumatique de la sorte : BROUETTE, B. et FONTAINE, O., Actes de violence et vnements traumatisants : propos de l'tat de stress posttraumatique in Revue Mdicale de Lige, vol. 49, n1, 1994, p. 358 - 364. Reviviscence de l'vnement traumatique : le traumatisme est constamment revcu via des souvenirs ou des rves rptitifs et un sentiment intense de

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dtresse lorsque la victime est face une situation qui ravive ses souvenirs traumatisants. L'vitement persistant : le sujet est conjointement envahi par ses souvenirs et par l'vitement systmatique de ce qui pourrait lui rappeler l'vnement : activit, lieu, personnes. Dans certains cas, il peut dvelopper une amnsie psychogne qui ne lui permet pas de se rappeler certains aspects importants du traumatisme. Les signes dpressifs : le sujet va prouver un sentiment de dtachement par rapport aux autres, une incapacit prouver des sentiments d'affection, un sentiment qu'il n'a plus d'avenir et une perte d'intrt pour les activits qu'il affectionnait jusqu'alors. Chez les jeunes enfants, on voit apparatre la perte de l'acquisition des apprentissages rcents : langage, propret, motricit... Une hyperactivit neuro-vgtative : troubles du sommeil, irritabilit ou accs de colre, difficults de concentration, hyper vigilance, ractions de sursaut exagres, ractions psychophysiologiques (ractions corporelles lors de situations voquant le traumatisme : sueurs, nause...). Le Manuel Diagnostique DSM-IV apporte plus de prcision dans sa partie "Etats de stress aigu" en ce qui concerne les tats de stress post-traumatique qui font suite un vnement exceptionnel. Guy Briole, quant lui, dans son ouvrage "Le traumatisme psychique : rencontre et devenir", dcrit ces troubles de la sorte : Le sujet a subi un vnement traumatisant ayant les deux caractristiques suivantes : Le sujet a t tmoin ou a t confront une menace de mort ou une atteinte l'intgrit physique pour lui-mme ou pour un autre individu. Cette confrontation a suscit chez lui une peur intense, un sentiment de dsespoir ou d'horreur. Soit durant le choc traumatique, soit immdiatement aprs l'vnement, le sujet a au-moins trois des symptmes suivants : Sentiment d'obnubilation, dtachement ou absence de rponse motionnelle. Diminution de conscience de son environnement (impression "d'tre abruti"). Dralisation. Dpersonnalisation. Amnsie dissociative, le sujet ne peut plus se souvenir d'aspects importants du trauma. L'vnement traumatique est revcu de faon constante d'au-moins une manire suivante : Images rcurrentes de l'vnement. Penses, rves qui provoquent un retour en arrire. Impression de revivre l'exprience. Angoisse lors de faits rappelant l'vnement traumatique.
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Le sujet vite tout stimulus qui est susceptible de remmorer le trauma : penses, sentiments, conversations, lieux ou rencontres. Le sujet prsente des symptmes d'anxit ou de vigilance accrue : Troubles du sommeil. Irritabilit. Baisse de concentration. Hyper vigilance. Raction de sursaut exagre. Agitation motrice. Les troubles crent des symptmes cliniques significatifs ou une rduction des occupations sociales, professionnelles ou autres domaines importants. Le sujet est dans l'incapacit de poursuivre une tche ncessaire ou de mobiliser ses ressources personnelles. La dure des symptmes est au minimum de deux jours et au maximum de quatre semaines, dans un dlai de quatre semaines aprs le trauma. Les symptmes ne sont pas dus aux effets d'une drogue ou d'un mdicament ou l'tat gnral mdical et ne sont pas simplement une exacerbation d'un trouble prexistant. C. L influence du milieu dans la construction de la personnalit. Le milieu social est un terrain permettant le dveloppement des structures psychologiques. Il est aussi une source de modles qui sont intgrs par lenfant au cours de son dveloppement.
Labsence de milieu social humain entrane des modifications considrables de la personnalit. ex : enfant loup ou animal lev seul en milieu humain est diffrent que sil est lev avec dautres animaux de la mme race. La carence de contact social risque de modifier les valeurs affectives. ( travaux de Spitz et de Bowlby) Lorganisation du groupe social auquel un sujet appartient, constitue une rfrence pour lorientation du dveloppement de sa personnalit. Linfluence de la race; les diffrences raciales sont importantes dans la construction de la personnalit. Linfluence du milieu socioculturel; la participation au milieu social conduit lindividu calquer ses actions sur les comportements du groupe et considrer comme allant de soi les particularits spcifiques d 2. La Psychologie Sociale, le travail de groupe.
Psychologie au travail. E. Maurin

Un groupe peut tre dfini comme un ensemble de personnes, au moins trois (Anzieu et Martin, 1986; Landry, 1995), qui entretiennent des relations structures en fonction d'un objectif commun. D'aprs Bion (1965), un groupe peut tre tudi sur deux plans: sur le plan

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explicite, qui correspond la tche qu'il accomplit, et sur le plan implicite, qui se rapporte aux motions communes. LE GROUPE SUR LE PLAN EXPLICITE Sur le plan explicite, le groupe peut tre peru comme des relations structures entre les personnes qui le composent, en fonction d'un objectif commun. Le groupe apparat aux personnes comme tant soit un moyen de satisfaire leurs besoins, soit un moyen de se protger contre un danger commun ou encore de raliser un projet collectif, ou les deux. L'analyse explicite porte essentiellement sur les activits du groupe et les fonctions qu'il assume, que ce soit pour les individus eux-mmes, pour le groupe ou pour l'ensemble social dans lequel il s'inscrit (une entreprise, par exemple).
Landry (1995, p. 52) a fait la liste des caractristiques des groupes restreints:1.1) un nombre restreint de personnes: de trois environ 20 personnes;2.2) des interactions directes entre chacune des personnes; 3.3) la poursuite de buts valoriss par les personnes; 4.4) le dveloppement d'un rseau de liens affectifs entre les personnes;5.5) le dveloppement d'une structure de pouvoir et l'mergence du leadership;6.6) l'interdpendance des personnes, mme en dehors des rencontres; 7.7) la diffrenciation des rles; 8.8) l'mergence de normes; 9.9) le dveloppement d'une culture groupale, marque par des croyances, des rites et un langage propre au groupe; 10.10) des interactions constantes, symboliques et relles, entre le groupe et son milieu (social ou physique). 11.Sur le plan explicite, il est possible de dterminer les reprsentations conscientes des personnes concernant le groupe. On peut aussi dcrire la structure du groupe et ses activits. On peut mme observer les sentiments qu'prouvent les participants, condition qu'ils les verbalisent. Toutefois, il est plus difficile de comprendre les tensions qui surgissent entre les membres d'un groupe. LE GROUPE SUR LE PLAN IMPLICITE C'est donc sur le plan implicite, celui des motions communes , qu'on peut rendre intelligible le fonctionnement du groupe. On peut y arriver en mettant au jour les images, les fantasmes et les conflits qui animent sa structure. De telles reprsentations sont le plus souvent inconscientes: les rsistances, parfois violentes, que manifestent les individus lorsqu'on cherche les dcouvrir en sont une indication certaine. Selon Anzieu et Martin (1986):Les reprsentations spontanes de chaque individu sont fondes sur des croyances. Les rprsentations sont des images de notre ralitet sont gnratrices de prises de positionet dactions. Leur reconnaissance se paie d'un prix psychologiquement coteux: affrontements et tensions entre les individus au sein d'un groupe. C'est en fonction de ces reprsentation, beaucoup plus que de la situation relle dans laquelle le groupe se trouve un moment donn, que les membres de ce groupe ragissent.

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Les motions communes qui avivent la dynamique d'un petit groupe sont bien relles ; Geen (1991), en a trouv quatre: la peur de la mort, la peur de l'exclusion, la protection de l'image de soi et la fuite de soi. La permanence du groupe et le maintien du lien d'appartenance ce dernier constituent des dfenses efficaces contre le sentiment invitable de vulnrabilit de l'individu et la conscience de sa condition de mortel. La peur de l'exclusion dcoule du besoin d'affiliation de l'tre humain; l'appartenance un groupe et l'approbation des membres procurent l'individu un sentiment de scurit qui apaise sa peur d'tre rejet par les autres. De plus, il n'est pas rare d'observer, dans les groupes, des personnes qui justifient leurs gestes, jettent le blme sur les autres, font des reproches aux autres afin de prserver son image Pour comprendre les phnomnes des groupes et des organisations, Sartre (1985) distingue deux ralits sociales: le collectif et le groupe.Le CollectifLe collectif, ou le rassemblement, est un ensemble d'individus runis dans un mme lieu et lis par des rapports impersonnels. Les relations qu'ils peuvent avoir entre eux sont superficielles. Ils sont en prsence des autres, mais sans les connatre. Ils peuvent prendre conscience des autres, mais sans pour autant vouloir faire leur connaissance. Ils peuvent galement tre runis pour accomplir des tches, comme c'est le cas dans une unit de travail. Chacun joue des rles dfinis par sa position dans la structure sociale. Dans ce cas, les relations sont dtermines par les normes, les contraintes et les statuts des individus.Le groupe Le groupe est au contraire un moyen d'action commune dtermine. Il se dfinit par ses objectifs, son projet, et par son mouvement constant d'intgration des actions individuelles. Dans un groupe, chaque individu est activement responsable du projet commun; chacun se sent personnellement concern par le projet du groupe et engag dans sa ralisation.Les liens qui unissent les individus sont rciproques; chacun contribue activement, selon ses capacits, la russite du projet commun et reconnat la contribution des autres comme tant ncessaire. Dans un groupe, l'nergie des individus oscille constamment entre des tats d'inertie et d'action, entre des moments de fermeture au groupe (pendant lesquels les individus sont attentifs autre chose qu' ce que leur proposent les membres du groupe) et des moments d'ouverture (pendant lesquels les individus sont activement engags dans le groupe). LES CONDITIONS DE LA FORMATION D'UN GROUPE Sartre explique comment les groupes surgissent du collectif et sont constamment sujets retourner cet tat. Cinq moments caractrisent la naissance d'un groupe: 1) la prsence d'un besoin ou d'un intrt chez chaque individu; 2) la prise de conscience de l'interdpendance; 3) la prise de conscience d'une finalit commune;4) l'organisation des relations entre les individus;5) le dveloppement de l'appartenance.1) La prsence d'un besoin ou d'un intrt Pour que des individus souhaitent participer aux activits d'un groupe, il est ncessaire` que chacun d'eux prouve un besoin qui ne peut tre satisfait autrement qu'en intgrant ses actions individuelles une action commune. Le groupe devient alors une ncessit, un moyen de satisfaire les intrts qu'ils ont mis en commun. Dans les organisations, plusieurs situations peuvent conduire les individus forr mer un groupe.1)Les exigences de la tche faire: les efforts intellectuels et physiques requis; la complmentarit ou la diversit des comptences et des connaissances, l'interdpendance des activits, des rles et des fonctions, la difficult ou la complexit de la tche, etc2)2)La sociabilit et l'attraction interpersonnelle: la similitude, la complmentarit, la proximit

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physique, l'attention sociale et la valorisation personnelle, le besoin de tester et de vrifier la ralit sociale, l'amiti et la solidarit des employs (rsolution de problmes, ngociation, expertise, entraide, etc.), le plaisir de faire des choses avec d'autres personnes, etc.3)3)Une situation anxiogne: le stress, les conflits de rles, l'ambigut d'une situation, la perte du sens du travail, le manque d'intrt au travail, les conflits interpersonnels, la menace d'abolition de postes, la rationalisation des processus de production, la prsence d'un individu ou d'un groupe antagoniste, etc.2 ) La prise de conscience de l'interdpendance la formation d'un groupe ncessite aussi la prise de conscience individuelle de l'interdpendance. Cela est possible par la communication, c'est--dire par la mise en commun des intrts et des objectifs personnels. Pour qu'un groupe se forme, les individus doivent pouvoir dterminer les contributions qu'ils attendent les uns des autres; ils ont besoin de l'exprience, des comptences et de l'engagement des uns et des autres pour atteindre les objectifs qu'ils ont mis en commun (interdpendance). 3)La prise de conscience d'une finalit commune De cette mise en commun des intrts et des attentes rsulte la prise de conscience, individuelle et collective, d'une finalit commune. Le groupe n'est donc pas une fin en soi, mais une action qui n'a de sens que par rapport la finalit commune et aux besoins qui l'ont dtermine. Le groupe ncessite, en consquence, la co-opration des individus qui y participent. Au moment de la formation du groupe, chaque individu partage ses intrts avec les autres et dcouvre avec eux une finalit commune satisfaisant en partie ses intrts personnels. Lorsque cette finalit est comprise et accepte par chaque individu, l'ensemble se transforme en un groupe caractris par des relations d'change. Le groupe s'organise alors en se fixant des objectifs qui concourent sa finalit (Anzieu et Martin, 1986). Les objectifs d'un groupe de travail pourront susciter l'engagement des membres s'ils sont:1) perus et valoriss, ce qui va susciter la responsabilit des membres;2) clairs et spcifiques, pour orienter les actions dans une mme direction;3) ralistes et font appel aux comptences disponibles;4) stimulants et significatifs, c'est--dire s'ils reprsentent un dfi pour les individus et encouragent leur persvrance. 4) L'organisation des relationsUn groupe se dfinit partir des relations entre les individus. Par relations, on dsigne les rapports d'change et de rciprocit entre des individus, les interdpendances. Dans un groupe, chacun use de son influence afin d'atteindre les objectifs qu'il poursuit et de satisfaire ses besoins ainsi que ceux des autres. De telles relations permettent non seulement au groupe d'tre autonome dans son environnement, mais aussi de mobiliser les ressources personnelles ncessaires l'action du groupe (SaintArnaud, 1989).En raison de l'influence exerce par les individus, un rseau de communication se constitue, des statuts et des rles, des normes et des valeurs vont prendre forme dans le groupe. 5) Le dveloppement de l'appartenanceLa prsence de besoins et d'intrts, la prise de conscience de l'interdpendance et d'un objectif commun et l'organisation des relations sont les conditions qui permettent l'mergence d'un groupe au sein d'un ensemble social. Le groupe mobilise les ressources personnelles et oriente les actions de chacun vers des finalits communes. Il s'instaure dans les relations entre les individus une dynamique qui stimule l'intrt et l'engagement de chacun dans le projet retenu, engendrant ainsi de la cohsion. La force du sentiment d'appartenance est dtermine par plusieurs facteurs: le temps consacr aux activits et aux relations, l'intensit motive, le degr d'intimit partage avec les autres et la teneur des services changs.

2.2 Dynamique de Groupe.

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2.2.1 Cinq stades de la construction dun groupe Wilfred Ruprecht Bion (1897-1979) issu de l'cole psychanalytique anglaise, a apport des dveloppements dcisifs la psychanalyse groupale dont Freud avait jet les bases.Aprs la guerre, en 1961, il s'occupe de la radaptation des vtrans et des anciens prisonniers de guerre la vie civile, par une mthode de psychothrapie de groupe trs proche du Training Group de Lewin. Il cherche comprendre les tensions qui se manifestent au cours des sances et il aboutit deux noncs fondamentaux : le comportement d'un groupe s'effectue deux niveaux, celui de la tche commune et celui des motions communes le premier est rationnel et conscient: tout groupe a une tche accomplir qui russit si les rles sont bien distribus et s'il existe une articulation des moyens avec les buts viss ; le second niveau est inconscient, affectif et fantasmatique. Les individus runis dans un groupe agissent de faon instantane et involontaire selon des tats affectifs que l'auteur dnomme prsupposs de base . Ces tats affectifs sont archaques ; ils remontent la premire enfance.Les trois prsupposs de baseBion dcrit trois prsupposs de base auxquels un groupe se soumet alternativement sans les reconnatre dpendance: le groupe demande tre protg par un leader dont il se sent dpendre pour sa nourriture intellectuelle, et il ne peut subsister sans conflit que si le leader accepte le rle qu'on lui attribue. Si le leader refuse, le groupe se sent frustr et abandonn ; combat-fuite : si le leader refuse, les membres du groupe se runissent soit pour lutter, soit pour fuir. En ce sens, l'attitude combat-fuite est un signe de solidarit du groupe. L'ennemi commun rapproche les membres ; couplage : parfois, l'attitude combat-fuite aboutit la formation de sousgroupes ou de couples.Ces trois prsupposs de base n'apparaissent pas en mme temps. L'un prdomine et masque ainsi les autres, qui subsistent nanmoins en puissance.Les cinq stades de la construction d'un groupe selon Bion1 ' stade : confusion :des individus la recherche d'une structure ; - pas d'autorit structure.2 stade : dpendance :- recherche de l'autorit ; - toujours des individus ;- faible acceptation des autres ;mergence d'une culture de groupe. 3 stade : fuite - combat :- reconnaissance des problmes des autres ; - attaque ou abandon.4 stade : formation de paires, recul de la culture individuelle ; - remplacement par le soutien ou lamiti ; -formation de sous-groupes ; - dbut de cristallisation de la culture de groupe.5 stade : maturit :- capacit produire un travail efficace ou traiter un problme motionnel sans menacer sa stabilit.Remarque : squence des diffrents stades :pas toujours la mme ;- la dure dans chaque stade est diffrente ;-aprs avoir pass un stade, un groupe peut revenir en arrire un stade prcdent. 2.2.2 Cinq barrires au fonctionnement dun groupe. Diagnostic du manque de maturit, les barrires au fonctionnement d'un groupe selon Bion1) Pas d'accord sur les objectifs :- les buts ne sont pas clairs ;- il y a plusieurs objectifs diffrents; - il y a des programmes cachs ;-plusieurs niveaux d'engagement ;- plusieurs niveaux de hirarchie.) 2) Pas d'accord sur les ressources : - le temps ;- (matriel/physique) ; information. 3) Pas de processus de dcision formalis : -autorit;- minorit de voix ; majorit ; - pluralit ;- passer outre (contourner) ; - consensus.4) Pas de rle leader dfini et accept :- pas de leader;- concurrence pour le rle de leader;- autorit et leadership;- style de leader inefficace.5) Communication inefficace :- coute pauvre ;- interruptions ;- manque de continuit dans la discussion ;ambigut.

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Types de Discipline et gestion de conflit

Gordon prne le dveloppement du sens des responsabilits et de la maitrise de soi chez l'lve. Il considre qu'il faut bannir la coercition, et les systmes de rcompenses et de punition pour amener plutt chaque individu intgrer la discipline sa personnalit.Les enseignants doivent apprendre l'autodiscipline aux lves. L'autorit.L'autorit est utilise pour contrler les autres ou pour les influencer. Gordon en donne au moins quatre dfinitions.L'autorit (comptences ) est fonde sur la comptence dans un domaine donn, elle dcoule des connaissances spcialises, de l'exprience, d'une personne. L'autorit F(fonction ) est fonde sur la fonction exerce par une personne. L'autorit E (Engagement, entente ou contrat ) rsulte des interactions entre les individus. Un contrat s'ensuit.L'autorit P(pouvoir ) est fonde sur le pouvoir de contrler d'autres personnes, plutt que de les influencer.Par opposition la quatrime, les trois premires formes d'autorit constituent des sources d'influence positive sur les lves. Les rcompenses et les punitions.L'enseignant qui utilise le systme de rcompenses doit s'attendre ce que les enfants ne se soucient pas d'apprendre mais cherchent uniquement obtenir la rcompense, l'absence de rcompense soit interprte comme une punition, les comportements inacceptables reviennent immdiatement.Les punitions ont des effets ngatifs durables. L'lve puni se sent rabaiss, prouve de la colre, ne souhaite plus cooprer avec l'enseignant, donne naissance la croyance errone que la force prime sur le droit.Un comportement inacceptable est une action de l'enfant qui, du point de vue de l'adulte, a des consquences indsirables pour l'enseignant. Avant tout, ce dernier doit dterminer correctement qui appartient le problme Insrer dia 314 Premier ensemble d'habilets : les techniques d'aide. Utilisation des techniques d'coute.L'enseignant montre qu'il coute rellement l'lve et prte attention aux problmes qu'il exprime.Quatre techniques d'coute :L'coute Passive.Il manifeste qu'il est attentif en adoptant une posture loquente. Les ractions d'acceptation.Elles peuvent tre verbales ou non verbales. II les emploie pour manifester son intrt.Les invitations la communication.Ce sont des interventions qui invitent l'lve discuter de ses problmes. L'coute active.L'enseignant reflte ce que dit l'lve en exprimant clairement les difficults et les sentiments de l'lve. vitement des obstacles la communication.Les obstacles la communication : commander, menacer, sermonner, conseiller, argumenter, critiquer, ridiculiser, analyser, complimenter, rassurer, questionner, s'esquiver. Deuxime ensemble d'habilets : les techniques de prvention.Les messages de prvention la premire Personne.Elles permettent d'viter des problmes en exerant une influence sur les actions futures des lves.L'tablissement des rgles de conduite.Elles doivent tre tablies avec les lves au cours de discussions o chacun exprime ses dsirs et ses besoins.La gestion de la classe dmocratique.Ce processus de rsolution de problme fait partie de la gestion dmocratique. 1. Identifier et dfinir le problme.2. Proposer des solutions.3. 3. Evaluer les solutions proposes. On invite les participants commenter chaque solution. . L'objectif est de trouver une solution accepte par un plus grand nombre.4. Choisir l'une des solutions proposes.5. Mise l'essai de la situation retenue.Rvaluer la solution adopte. On analyse et on value les effets de la solution choisie.

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Troisime ensemble d'habilets : les *techniques de confrontation.Modifier l'environnementL'enseignant peut supprimer certains problmes de comportement en modifiant l'environnement, en le rendant plus stimulant ou en tant des lments distrayants.Identifier et exprimer ses sentiments primaires.Les sentiments primaires sont les sentiments fondamentaux prouvs face une situation pleine d'motivit en raction au comportement inacceptable d'une autre personne. On ressent gnralement de la peur, de l'inquitude, de la dception ou de la culpabilit. Suite ces sentiments, un sentiment fabriqu se manifeste, comme par exemple la colre, c'est un sentiment secondaire.mettre rgulirement des messages la -premire personne.Il est prfrable que l'enseignant manifeste ses sentiments au moyen d'un message la premire personne, c'est--dire qu'il exprime ce que lui-mme pense ou ressent par rapport au comportement de l'enfant ou aux consquences de ce comportement.Changer d'attitude.Si le message formul provoque une raction de dfense chez l'enfant, l'enseignant doit cesser d'mettre un message de confrontation et adopter une attitude d'coute. Les mcanismes de dfense qui suivent gnralement l'exercice du pouvoir sont : l'affrontement (ils combattent la personne), la fuite (il vite la situation conflictuelle) et la soumission (ils obissent ).Employer la mthode sans perdant de rsolution de conflitS'il utilise la mthode sans perdant, la divergence prend fin lorsque les deux parties discutent de ce qu'elles ressentent et trouvent une solution qui semble acceptable toutes deux

Le docteur Thomas Gordon, psychologue, est l'auteur Parents efficaces , Enseignants efficaces et Comment apprendre l'autodiscipline aux enfants , nous cite 12 obstacles la communication: guise d' exemple, prenons la dclaration de la fillette: Mais je ne veux pas prendre l'avion. Je ne veux pas partir. Je veux rentrer la maison.

Type 6 : Juger, blmer, critiquer : Tu es la petite fille la plus dsagrable de tout l'aroport ! Type 7 : Complimenter, louanger, approuver : Tu es une grande fille trs intelligente ! Type 8 : Insulter, ridiculiser, humilier : Tu n'es qu'un gros bb. Type 9 : Interprter, psychanalyser, diagnostiquer : Tu veux simplement me faire honte devant tout le monde. Type 10 : Rassurer, consoler, sympathiser : Pauvre chou! C'est pnible de prendre l'avion, n'est-ce pas? Type II: Interroger, questionner, enquter : Mais pourquoi donc te comportes-tu de cette manire juste au moment de l'embarquement ? Type 12 : Esquiver, distraire, dvier : Oh, regarde le gros ballon rouge du petit garon, l-bas !

1 re tape: Dfinir le problme en termes de besoins non satisfaits

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En gnral, nous interprtons la situation en termes de bataille, de sorte qu'il y a un gagnant et un perdant. Par exemple, imaginons que votre conflit porte sur l'utilisation de la voiture du couple. Vous en avez besoin pour aller un cours du soir. Votre conjoint en a besoin pour aller une runion. L'un des deux aura l'usage de la voiture, n'est-ce pas ? Tous, ou presque, nous voyons ici une situation de rivalit: gagnant-perdant, qui domine qui. En ralit, aucun des deux conjoints n'a vritablement besoin de la voiture. La voiture est une solution qui permet de rpondre des besoins. Votre besoin, c'est d'assister votre cours du soir. Celui de votre conjoint, c'est d'assister sa runion. Si vous envisagez le problme sous cet angle, vous constaterez q il existe entre 15 et 20 moyens de rpondre ces besoins.

2e tape: numrer des solutions Une fois les besoins cerns, il est temps d'organiser une sance de remuemninges pour faire surgir le plus de solutions possibles. Dans un groupe, il peut tre utile de limiter le temps consacr cette discussion. Mais si vous n'tes que deux, avec un ami ou un conjoint, il est probablement inutile de limiter cette priode. Le secret du remue-mninges russi est de ne pas valuer les suggestions. Rien n'inhibe la crativit comme l'valuation. A cette tape, c'est de la crativit dont vous avez besoin. 3e tape: valuer les solutions Il peut arriver que quelqu'un mette ce qu'on pourrait appeler une solution lgante .Chacun s'exclamera aussitt: Mais oui ! C'est exactement a ! Mais cette solution lgante, capable de rpondre instantanment aux besoins de tous, apparat que trs rarement. Par consquent, prenez les solutions suggres la 2e tape et valuez-les l'une aprs l'autre. Si vous formez un groupe famille, quipe de travail, comit ou autre -, liminez une solution si lun des membres du groupe met une objection. Une fois que vous aurez valu toutes les solutions prsentes, que vous aurez limin celles qui suscitent des objections et qu'il vous en restera une ou plusieurs, passez l'tape suivante.

4e tape: Choisir la meilleure solution

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C'est le moment de la dcision. Surtout, ne votez pas! Un vote produira des gagnants (la majorit) et des perdants (la minorit). Et vous savez trs bien que les perdants s'empresseront de saboter tout le processus. Cherchez une solution que tout le monde acceptera d'appliquer. Elle ne doit pas ncessairement susciter l'enthousiasme gnral. Ce qui compte, c'est qu'elle permette tous de rpondre au mieux leurs besoins. Si chacun est d'accord, vous tes parvenu un consensus. Si aucune des solutions nest acceptable, vous devrez retourner la case dpart 1 re tape pour redfinir le problme ou la 2e tape pour dcouvrir de nouvelles solutions. 5e tape: Appliquer la solution Dcidez qui fera quoi. Il s'agit, en fin de compte, d'un contrat, et c' est ainsi qu'il faut interprter cette tape. Vous pourriez le mettre par crit, le signer et en distribuer des copies toutes les personnes concernes. Naturellement, pour rsoudre un conflit entre deux personnes, il est rarement ncessaire de signer un contrat en bonne et due forme, mais il demeure important d'assigner clairement les tches et les responsabilits. 6e tape: valuer les rsultats Parfois, il est vident que la solution choisie s'est rvle efficace.11 n'y a donc nul besoin d'une valuation structure. Mais dans le cas d'un conflit familial, professionnel ou social plus complexe, il serait judicieux d'organiser une runion pour s'assurer que chacun a pu rpondre ses besoins. Si tel n'est pas le cas, ditesvous bien que ce n'est pas le groupe qui est fautif; c'est la solution qui n'tait pas adapte aux besoins de tous. Ne vous en prenez pas aux personnes. Rejetez la solution qui n'en tait pas une et essayez-en une autre. Ou repartez zro.

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3.Mthodologie gnrale.

3.1 Diffrents types de pdagogies

1. Pdagogie traditionnelle
Dans la pdagogie traditionnelle, on voit : -un matre qui parle devant des lves qui coutent ou qui font semblant ; -un matre qui pose des questions l'ensemble de la classe partir d'un matriel quelconque, texte crit, schma, objet rel, image, etc., et des lves qui tentent de , rpondre ces questions. C'est l'enseignement frontal participatif, la fameuse maeutique socratique o la technique du questionnement. Dans les deux cas, il s'agit de pdagogie traditionnelle, c'est--dire d'une pdagogie centre sur le matre. Le matre est centr sur son propre discours et se proccupe relativement peu de ce que pensent les apprenants. Bien sr, s'il utilise la technique du questionnement, il s'intresse aux rponses des lves, mais il doit se proccuper de combien d'lves rpondent. Il utilise essentiellement la technique de lexpos. La taxonomie (classification) des apprentissages de Gagn. Pour Gagn, tous les enseignants, quelle que soit leur matire d' enseignement, enseignent la mme chose; ils enseignent : 1. Des faits

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Un fait est une ralit, il est impossible de l' expliquer, c' est ainsi ! Exemples:La bataille de Marignan a eu lieu en 1515 et a t gagne par Franois 1er, Paris est la capitale de la France. 2. Des concepts Un concept est une ide, reprsente par un mot (l'tiquette du concept) et dcrite gnralement par l'intermdiaire d'une dfinition. Pour simplifier, chaque fois que vous enseignez le sens d'un mot vous enseignez un concept. Exemples ,
Le langage est lexpression de la pense et de la communication entre les hommes mise en uvre par les organes de la phonation ( parole ) ou par une notation au moyen de signes matriels ( criture ). Dfinition du Petit Robert . 3. Des principes, des lois, des rgles

Pour calculer le primtre d'un rectangle il faut multiplier sa longueur par sa largeur.
. Des

procdures ou des mthodes

Une procdure ou une mthode est une suite d'actions effectuer dans un ordre dtermin, dans le but de rsoudre une catgorie de problmes. Une procdure se prsente gnralement sous la forme suivante : Si dans la situation (x) on veut obtenir le rsultat (y), faire ; 1 ..2 etc. 5. Des stratgies cognitives Est considre cornrne stratgie cognitive toute manire personnelle de traiter l'information pour rsoudre un problme que nous pose une situation. Exemple: prparer une recette. 6. Des gestes professionnels ou non. Exemples : Dmonter et remonter un carburateur: 7. Des attitudes. Une attitude est une prise de position par rapport une valeur. Exemples : Etre respectueux face aux clients, laccueillir son arrive.

2. L cole nouvelle et la pdagogie postmoderne .

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Ds le dbut du sicle cependant, des individus comme Dewey, Parkhust, Dalton aux tats-Unis, Freinet en France, Claparde en Suisse, Montessori en Italie, Decroly en Belgique, estiment qu'il faut mettre l'lve au centre du dispositif, partir de ses intrts, de ses proccupations, et cela nous donnera le mouvement dit des pdagogies actives. L'lve devient, pour les quelques enseignants qui pratiquent ces pdagogies, le centre du monde, et pendant des annes, de 1920 1980, ces pdagogies prennent place ct d'un enseignement traditionnel qui demeurera massivement dominant.

2.1 La pdagogie des expriences positives.

Lducation Jean-Pierre Pourtois et Huguette Desmet. postmoderne.

La pdagogie des expriences positives serait base sur les besoins affectifs et les attentes des jeunes et susciterait le souvenir d'vnements vcus ayant provoqu un maximum de satisfactions. Cette perspective ducative implique la mise en place d'espaces de communication entre matre et lves o chacun puisse exprimer librement ses demandes et ses ractions l'gard de ce qu'il est en train de vivre. Elle met donc l'accent sur la relation entre les membres du groupe-classe ( lves et enseignants) mais elle ne nglige pas les contenus: elle vise faire natre la connaissance mais dans la joie. Cela implique le recours des activits qui aient du sens pour les apprenants, des activits qui rejoignent leurs intrts et leurs proccupations prsentes, base indispensable au progrs, l'accs d'autres cultures, la culture. Enfin, elle s'ouvre la vie extrascolaire (bibliothques, muses, voyages...) qui diversifie les plaisirs et les possibilits d'apprendre.

-Quelles sont les expriences vcues positivement par les lves ? Les recherches menes au CERIS {Pourtois et Maoloni, 1993; 1994) tudient au travers des questionnements ou des cahiers de bord des lves, les expriences vcues positivement l'cole. Celles-ci peuvent tre regroupes comme suit : la mise en place d'activits fonctionnelles, significatives pour l'apprenant, utiles, intressantes ; l'enseignement qui suscite la participation des lves dans le cadre d'une pdagogie active; la possibilit de choisir ses activits, d'en dcider soi-mme et de se dgager de l'autoritarisme exacerb d'un adulte ; le travail de groupe

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visant la ralisation d'une activit ou d'une oeuvre commune ; vnements qui rompent avec la monotonie scolaire :

les

les ftes organises l'cole, les sorties qui permettent prcisment de s'vader de l'cole; l'ouverture au monde ;
les rapports amicaux entre copains ; les relations positives entre le professeur et les lves qui ont, nous l'avons dj soulign, une incidence importante sur la joie ou la non-joie d'apprendre; les rapports bass sur le partenariat et la communication la russite, le succs scolaire qui suscite une image positive de soi ; le dpassement de soi; la capacit de surmonter par soi-mme certaines difficults ; Ces joies ressenties au sein de l'cole recoupent celles que G. Snyders (1986) propose dans le cadre d'innovations pdagogiques et regroupe en cinq catgories : la joie du choix: lorsqu'on donne le choix et l'organisation du projet mener ; la joie d'agir de manire efficace dans le monde: en faisant travailler l'lve pour de bon ; la joie de l'ouverture au monde: en mettant l'lve au contact du monde extrieur ; la joie du travail en commun: qui permet d'installer des contacts entre lves et d'tablir un autre type de rapport avec le professeur ; la joie de rapports nouveaux avec le matre: base sur le partenariat et non plus sur l'valuation.

En synthse: les spcificits de la pdagogie des expriences positives qui rpond au besoin dattachementFaire prouver de la joie
Valoriser le plaisir Diversifier les plaisirs Concilier savoirs et rsonances affectives positives Recourir des activits qui ont du sens Se rapprocher de la culture jeune S'ouvrir la vie extra-scolaire Faire participer la vie, aux vnements Rompre la monotonie (sorties, ftes...) tablir des relations positives et des rapports amicaux a vec les autresAgir en partenariat Susciter des situations de russite Stimuler le dpassement de soi Encourager les choix personnels Prendre l'apprenant au srieuxReconnatre la personne comme diffrente de l'autre Faciliter l'identification Respecter (avec des limites) la libert, les pulsions, les dsirs Ou bien..

2.2 La pdagogie humaniste rogrienne.

Lducation Jean-Pierre Pourtois et Huguette Desmet. 148 postmoderne.

Carl Rogers est n en

1902 dans la rgion de Chicago. Aprs avoir abandonn l'ide d'une vocation religieuse, il entreprend des tudes de psychologie au cours. Sa formation de psychologue clinicien l'invite trs tt faire des expriences de non-directivit dont la pratique va librer l'individu . Cette thorie de la personnalit repose sur l'hypothse que l'individu est capable de se diriger lui-mme. Pour Rogers, la source de toute connaissance authentique rside dans une exprience immdiate (intime) de soi et d'autrui. Sa mthode est la comprhension de soi-mme et d'autrui (l'empathie l'gard d'autrui, la congruence avec soi-mme).
La pense pdagogique de C. Rogers L'ide importante qui ressort de loeuvre de Rogers est que la personne est capable de contrler son propre dveloppement. Et cela, on ne peut le faire sa place. La personne est un organisme vivant qui possde un instinct de croissance. Il suffit donc de crer un environnement qui favorise celle-ci. La relation d'auto dcouverte entre l'lve et l'enseignant est primordiale pour Rogers. Ce n'est pas le matre qui doit donner quelque chose l'lve, c'est l'lve de dcouvrir lui-mme ce dont il a besoin. En fait, les connaissances sont incommunicables. Leur acquisition ne peut se faire que de faon signifiante, exprientielle, auto-appropriante . Les connaissances ne peuvent rellement tre acquises que par ses propres recherches, son propre effort. L'ducateur aura pour tche de rendre cette dmarche possible. , Cette vision de l'enseignement repose sur dix principes de base, rsultant de l'exprience de Rogers. (Rogers, 1984). 1 / Les tres humains ont en eux une capacit naturelle , d'apprendre: ils sont curieux, avides de connatre le monde; toutefois, l'apprentissage ne se fait pas sans une certaine douleur mais le plaisir de dvelopper le potentiel qui se trouve en eux dpasse de loin les difficults qu 'ils endurent. 2/ Un apprentissage valable a lieu lorsque son objet est peru par l'tudiant comme ayant un rapport avec ses projets personnels: quelqu'un n'apprend d'une manire valable que ce qu 'il peroit comme pouvant conserver ou augmenter son propre moi; l'enseignant doit donc aider l'tudiant trouver et traiter des problmes significatifs pour lui. 3/ L'apprentissage qui implique un changement dans l'organisation du moi, ou dans la perception du moi, est ressenti comme menaant, et on tend y rsister lorsqu' on accepte les valeurs de l'autre, nos propres valeurs sont menaces, ce qui peut rendre l'apprentissage pnible et menaant. 4/ Ces apprentissages qui sont menaants pour le moi sont plus facilement perus et assimils lorsque les

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menaces extrieures sont rduites au minimum: un environnement encourageant, comprhensif, confiant, l'absence de note,l'invitation s'valuer soi-mme loignent les menaces externes et permettent l'enfant de raliser des progrs, puisqu'il n'est plus paralys par la peur. 5/ Lorsque la menace contre le moi est faible, l'exprience peut tre perue dans ses nuances et l'apprentissage peut avoir lieu: l'humiliation, le ridicule, le rabaissement, la colre et le mpris constituent des menaces contre la personne elle-mme, contre la perception que chacun a de soi, et, comme telles, interfrent fortement avec l'apprentissage; par contre, lorsque la menace contre le moi est faible, chacun utilise les moyens d'apprendre qui se trouvent sa disposition, de faon renforcer son moi. 6/ On apprend beaucoup et valablement dans l'action : un des moyens les plus efficaces pour promouvoir l'apprentissage consiste confronter l'tudiant avec des problmes pratiques, des problmes sociaux, moraux et philosophiques, des difficults personnelles et des problmes de recherche. 7/ L'apprentissage est facilit lorsque l'tudiant dtient une part de responsabilit dans la mthode: un apprentissage authentique est facilit lorsque l'tudiant choisit lui-mme son orientation, qu'il contribue dcouvrir lui-mme les moyens d'apprendre, qu'il formule personnellement ses difficults, qu'il dcide lui-mme du droulement de l'apprentissage et qu'il doit supporter directement les consquences de ses dcisions. 8/ Un enseignement autodtermin qui engage la personne tout entire avec ses sentiments autant qu'avec son intelligence est celui qui pntre le plus profondment et qui est retenu le plus longtemps: l'apprentissage le plus efficace est celui o la personne s'engage tout entire dans un apprentissage delle-mme par elle e-mme. 9/ L'indpendance d'esprit, la crativit, la confiance en soi sont facilites lorsque l'auto-critique et l'auto-valuation sont considres comme fondamentales et que l'valuation par autrui est vue comme secondaire: ce sont les enfants et les adolescents eux-mmes qui doivent valuer leurs propres comportements, arriver leur conclusion et dcider des critres qui leur conviennent; celui qui est dpendant des valuations faites par les autres court le risque de rester dpendant et immature toute sa vie ou bien de devenir un rvolt, rfractaire toute valuation et tout jugement externes. 10/ Dans le monde d'aujourd'hui, l'apprentissage le plus utile socialement, c'est l'apprentissage des processus d'apprentissage, c'est aussi d'apprendre rester toujours ouvert sa propre exprience et intgrer en soi le processus

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mme du changement: pour que survive notre socit actuelle, il est ncessaire de former des individus pour qui le changement sera la chose la plus importante de la vie et qui pourront vivre laise dans le changement. le rle facilitateur de l'enseignant L'enseignant facilitateur tablira dans sa classe un climat positif, fait de confiance l'gard du groupe et des personnes; il placera sa confiance fondamentale dans la tendance de ses tudiants s'affirmer eux-mmes. sa fonction consiste donc dvelopper une relation personnelle avec ceux-ci dans un climat favorisant le dveloppement de toutes leurs potentialits. Pour moi, dit Rogers, l'ingrdient le plus important que le facilitateur apporte au groupe, c'est la confiance. (1984, p. 70) Pour tre facilitateur, l'enseignant devra aussi s'accepter lui-mme, connatre ses propres limites, en un mot, il sera authentique, c'est--dire qu'il sera lui-mme, sans faade et sans masque, condition premire de toute relation vraie. A ces deux exigences s'en ajoute une troisime: le matre manifestera une comprhension empathique, qui nous fait comprendre de l'intrieur , qui nous fait comprendre comment il ressent les vnements; il demeurera attentif l'expression non seulement des ides mais aussi des sentiments profonds ou violents de l'tudiant; il prendra en considration ses sentiments de crainte, d'attente et de dcouragement face de nouvelles connaissances acqurir. L'enseignant facilitateur comprendra donc les sentiments que l'tudiant prouve et acceptera celui-ci tel qu'il est, optant pour une attitude de considration positive , cest dire quil le reconnatra comme une personne de valeur.
En synthse: les spcificits de la pdagogie humaniste rogrienne qui rpond au besoin dacceptation

oDvelopper la personne (individuelle)Centrer l'ducation sur l'apprenant Travailler sur son vcuReconnatre son droit la diffrence Encourager au changement Faciliter la dcouverte personnelle Organiser un espace de ressources Permettre la libration de l'affectivit couter empathiquementtre authentiqueSe comprendre soi-mme pour comprendre l'autreComprendre l'autre de l'intrieur (congruence)Considrer l'apprenant positivement, de faon inconditionnelle tablir la confianceDonner des responsabilitsSusciter l'autovaluation et l'autocritique Accepter l'ingratitude

2.3 La pdagogie du projet

Lducation Jean-Pierre Pourtois et Huguette Desmet. postmoderne.

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Le projet se dfinit comme : limage dune situation, dun tat que lon pense atteindre. Petit Robert. Pour Boutinet, 1993,un projet, s'loigne du banal et du quotidien pour un ailleurs souhaitable raliser: il doit se dcider, se dterminer, s'orienter et s'organiser. Pour Jonnaert (1993), un projet est conscient; il se concrtise par la formation d'une intention, par un but, prvoit un certain nombre de moyens pour atteindre ce but, se prcise sous forme de programmes d'activits successives, intgre un processus d'valuation et un processus de rgulation. Ardoino (1977) dfinit deux dimensions au projet: celle de l'intention et celle de la programmation. L'intention est exprime, ici et maintenant, de manire vague ou plus ou moins prcise. Elle indique le dsir de faire quelque chose dans un futur proche ou lointain. C'est un dsir, un souhait, une intention non encore mis en oeuvre. L'intention n'est pas ncessairement accompagne des moyens de sa ralisation. L'auteur qualifie cette premire dimension du projet: le projet-vise. La programmation, par contre, est la prvision de ce qu'on entend faire ultrieurement. Les deux dimensions sont indissociables et complmentaires; l'une voque l'intention, l'autre l'organisation. Ensuite viendra sa ralisation puis son valuation. Les tapes dans la pdagogie du projet La pdagogie du projet vise essentiellement rassembler les nergies en vue de mener l'individu et le groupe concrtiser un projet. Selon Le Grain (1985), quatre tapes jalonnent le parcours de l'acteur en projet : l'mergence du projet ; le choix du projet ; la ralisation du projet; l'valuation du projet. L'mergence du projet se situe dans la premire dimension dtermine par J. Ardoino, c'est--dire celle du projet- vise. Il s'agit ici de faire merger le souhait d'action en rponse des besoins exprims et analyss dans le groupe. Le choix du projet correspond la dimension projet- programmation . Le choix du projet est bas sur un consensus de tous les acteurs. Pour marquer l'accord de tous, un contrat est labor comprenant les objectifs retenus, les moyens choisis et l'usage prvu du produit ralis dans le cadre du projet. Ce contrat est complt par la mise au point d'un plan de travail. La ralisation du projet est confronte sa faisabilit. Il s'avre parfois ncessaire de rengocier un projet et de le reformuler. Car il peut y avoir dcalage entre ce qui avait t pens et les ralits objectives (matrialit des choses) et subjectives (normes imposes en dsaccord avec l'histoire du sujet). Les attentes des uns et des autres doivent aussi tre vrifies et rajustes si ncessaire.
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L'valuation de l'action mene sera ralise sur quatre plans: l'valuation du produit, la ralisation des objectifs pdagogiques, le dveloppement des capacits, l'acquisition des connaissances nouvelles. C'est le groupe tout entier qui mnera l'valuation.
L'valuation du projet pdagogique.

L'valuation de l'action mene sera ralise sur quatre plans: donnez vos apprciation : I , S , P TB , TB 1. L'valuation du produit, l'mergence du projet ; laction estelle bien une rponse des besoins exprims et analyss dans le groupe? le choix du projet ; le choix du projet est-il bien dans l'accord de tous?
un contrat de travail est-il labor comprenant les objectifs retenus? ce contrat at-il t complt par la mise au point d'un plan de travail? 2. La ralisation des objectifs pdagogiques, Lobjectif pdagogique davoir une ouverture sur une autre forme denseignement et de mettre en pratique une pdagogie active est-il rencont? Lobjectif t-il t confronte sa faisabilit? 3. Le dveloppement des capacits, Les capacits des apprenants ont-elle subis un changements possitif en rfrence lobjectif pdagogique? Justifiez votre rponse: comment?

4. L'acquisition des connaissances nouvelles. Quelles sont ces nouvelles connaissances ? 5. Selon vous quelles sont les points forts et points faible du projet pdagogique et quelles sont vos propositions denrichissements personnels? Les ancrages pdagogiques de la pdagogie du projet Le projet constitue un dtonateur d'nergie; c'est un librateur , un lvateur qui fait appel de multiples rfrents pdagogiques qui en font sa richesse. Les courants de pense ci-aprs (Le Grain, 1985) sont effectivement sollicits dans la pdagogie du projet. -La pdagogie de Freinet: l'expression libre, le texte libre, l'imprimerie, la correspondance scolaire, les changes interscolaires, la coopration scolaire, l'tude du milieu local par l'enqute et les recherches, le plan de travail sont autant de techniques adoptes par la pdagogie du projet; le principe de l'exprience ttonne est aussi privilgi. -La psychologie de groupe: les mcanismes propres la vie du petit groupe et son fonctionnement sont recherchs en vue d'une plus grande efficacit d'action du groupe. -L'analyse et la pdagogie institutionnelles: la capacit d'analyser son milieu social partir de la position qu'on y occupe et des actes qu'on y pose est sollicite, de mme que la capacit s'autogrer et agir collectivement dans le cadre d'une institution. -La psychologie de la motivation: l'intrt et la motivation sont la base de la formation grce une dmarche de recherches

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personnelles, d'un plan de travail individuel et collectif et d'une participation l'valuation de son travail. -La pdagogie cognitive et la construction du savoir : la connaissance porte sur une situation relle, l'objet est tudi dans son contexte; la dmarche exprimentale est encourage tout comme l'analyse de la situation, du milieu social et naturel.-La conscientisation de P. Freire: la dmarche de dialogue permet de rvler la situation sociale, la conscientisation et les stratgies collectives deviennent des occasions de transformation des conditions de dpart, tout en prenant en charge les invitables conflits sociaux qui en dcoulent. -La pdagogie socialiste: tout comme chez Freinet, la pdagogie du projet cherche intgrer l'activit de production une perspective ducative; elle insiste sur la liaison thorie-pratique et sur l'analyse de la ralit sociale. -La pdagogie par objectifs : le travail est individualis et programm; les objectifs sont rigoureusement dfinis en termes de comportements que l'on souhaite voir apparatre l'issue de l'action pdagogique; une grande attention est porte l'valuation. -La pdagogie centre sur le processus d'apprentissage : l'attention porte aux processus ducatifs et aux activits qui mnent la performance, la participation l'laboration des objectifs comme moyen de communication entre les partenaires, l'valuation formative, la prise en compte du vcu des forms, de leurs expriences et de leurs dsirs sont des caractristiques essentielles envisages par la pdagogie du projet. La pdagogie du projet invite les personnes s'engager d.ans un projet au dpart de leurs motivations et intrts. Cela implique pour celles-ci d'anticiper l'action, de structurer leur temps et leur espace, de programmer, de formuler leur action; cela ncessite aussi de ngocier avec les autres, rajuster leurs perspectives, d'analyser le milieu. Ds lors, une pareille approche encourage les sujets se projeter dans le temps et anticiper l'avenir. On peut penser qu'une telle dmarche de projection et d'anticipation s'apprend et que les retombes sont positives. Il Importe ici de crer le dsir de construire pour un futur meilleur. Le projet va l'encontre du fatalisme; il est un moyen de lutte contre limpuissanc et la rgression.
Susciter l'engagementRechercher la motivation et l'intrt Se projeter ensemble dans le temps Encourager l'apprenant : anticiper l'actionse dciders'orienter de faon autonome dans la matire, le temps et l'espaces'organiserprogrammerformuler son projetngocierrajuster ses perspectivesanalyser les situationstudier le milieuenquterchercheragir en groupeproduireparticiper l'valuation de son travail 2.4 La pdagogie diffrencie.

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 Lducation postmoderne. Jean-Pierre Pourtois et Huguette Desmet. La pdagogie diffrencie a pour but ladaptation des contenus et des processus aux particularits individuelles. Elle part de lobservation de lenfan: vcut dans ses dimensions affectives, cognitives et socio-culturelles. Des pdagogues comme Cousinet, Freinet ou Decroly qui soulignaient que tout lve existe avec ses dsirs,ses intrts, ses soucis et ses potentialits et qui ont propos une pdagogie centre sur llve ont aid la mise en uvre de la pdagogie diffrencie . Les lves y apprennent selon leur propre itinraire et leur propre mthode dappropriation de savoir ou de savoir-faire. H. Przesmycki (1991) prcise les caractristiques de lhtrognit des lves base de de la diffrenciation pdagogique: les diffrences cognitives: diffrences dacquisitions des connaissances en fonction des individus les diffrences socio-culturelles: valeurs, croyances, histoire familiale, code de langage, spcifits culturelles les diffrences psychologoques : vcu, personnalit rvlant la motivation, les intrts, la volont,

La mthode ex-cathedra pratique par la pdagogie traditionnelle repose sur le postulat que l'attention de l'lve bnficiant de la clart de l'expos du matre est suffisante pour assurer l'apprentissage. Pour un certain nombre d'lves cest vrai . Pour beaucoup d'autres, qui n'ont pas appris traiter l'information, l'chec est invitable. Etant du ct celui qui sait, qui a oubli comment il a appris et crovant avoir appris par imprgnation, l'enseignant reproduit le mme scnario par habitude. La pdagogie diffrencie propose avant chaque apprentissage une valuation des prrequis matriss par chacun. Evaluation qui reprsente un diagnostic permettant de prendre en compte ltat initial de chacun. Selon Meirieu,(1992) le conseil mthodologique vise la mise en place de situation de travail personnel et lapport daides requises pour que le sujet accde progressivement lautonomie. Cette pdagogie examine donc le point de dpart de chacun et tente de trouver un point d'arrive commun tous en veillant ne pas imposer quiconque une mthode de travail ou d'acquisition qui soit standardise et mcanique. Il s'agit d'aider l'lve prendre conscience de ses difficults d'apprentissage et de dgager le style propre d'exploration qui lui permettra de gagner une familiarit avec les domaines nouveaux abords. Il s'agit donc de le rendre sensible ses attitudes et ses conduites mais aussi de lui apporter l'outillage mthodologique susceptible de dvelopper sa capacit d'apprentissage (Berbaum, 1991, p. 14 citez par J.P Pourtois ). Le rle de lenseignant. Dans ce contexte lenseignant est dcharg de sa tche dinformation , de distribution du savoir au profit de celle de mdiateur. Son rle est de guider lapprenant dans ses recherches, dans ses choix de lectures; il le stimule explorer les personnes et les ressources du milieu

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social, conomique et culturel: il l'aide traiter l'information de manire interactive et solidaire. Il pratique de la sorte ce que P. Meirieu (1992, p. 21) appelle une pdagogie de l'entranement. Il s'agit d'un matre entraneur, solidaire de ses lves et des progrs qu'il leur permet d'effectuer, attentif au moindre lment qui aide faire un pas en avant, multipliant les sollicitations, les situations o l'on s'affronte une difficult suprieure la prcdente, observant les ractions de chacun, apportant l'information ncessaire au bon moment ou voyant celui qui peut la donner avec le plus de chance d'tre entendu... . Mais le matre a aussi pour tche de stimuler l'autonomie des apprenants et d'aboutir a ce que ceuxci soient capables de se stimuler eux-mmes. . P. Meirieu propose , entre autres, de mettre les lves au travail pendant le temps de la classe, pour faire effectuer, sous le contrle du matre ce quil sont censs faire chez eux. En synthse: les spcificits de la pdagogie diffrencie qui rpond au besoin de stimulation: Adapter l'action pdagogique la diversit des modes d'apprentissage Reconnatre l'apprenant dans ses particularits individuelles Respecter les itinraires d'apprentissage tre un mdiateur qui : value les prrequis sollicite suscite le progrs offre des situations-problmes adaptes observe les ractions fournit l'information au moment opportun stimule l'autonomie guide dans les recherches rgule le comportement recourt l'valuation formative et l'autovaluation Inviter l'apprenant traiter personnellement l'information Fournir une aide mthodologique personnalise Faire prendre conscience l'apprenant de la faon dont il apprend : susciter l'interrogation mthodologique Faire dgager son propre style d'apprentissage (mtacognition) 2.5 La pdagogie active. Lducation postmoderne. Jean-Pierre Pourtois et Huguette Desmet. La pdagogie active est une mthode d'apprentissage appropriative et de dcouverte , en ce sens que les connaissances et les savoir-faire acquis rsultent, pour l'essentiel, d'une activit personnellement prise en charge par les lves. Quelque chose qu'on dcouvre soimme est quelque chose qu'on n'oublie jamais. Dite pdagogie nouvelle , elle trouve nanmoins des fondements anciens, notamment chez Rousseau et Montaigne. Mais les mthodes nouvelles ne se sont rellement constitues qu'au dbut du XXe sicle, en mme temps que les progrs de la psychologie de l'enfant, fortement attache l'analyse de l'activit et la faon dont se construisent l'intelligence et la personnalit. Dans cette mouvance, on trouve de grands novateurs tels que Dewey, Claparde, Decroly, Montessori, Freinet... L'ducation nouvelle est une contestation de la pdagogie traditionnelle fonde sur le concept de transmission du savoir. L'cole active s'oppose l'cole de la rception (Piaget), en ce sens qu'elle affirme que tout apprentissage rel exige une activit authentique de

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recherche . Dans l'enseignement traditionnel (Tais-toi, je vais t'apprendre parler ; je t'explique alors tu dois comprendre ). Il s'agit en fait ici de transformer la pratique de la transmission en une dmarche de recherche individuelle et collective o non seulement les lves (tous les lves) cherchent, mais trouvent et thorisent. En d'autres termes, il ne peut y avoir acquisition relle de connaissances, il ne peut y avoir apprentissage russi que s'il y a construction dans un processus de recherche ; Je cherche, donc j'apprends , telle est la devise du Groupe franais d'ducation nouvelle . Les principes directeur Les divers mouvements d'ducation nouvelle sont renforcs par la psychologie piagtienne par le constructivisme qui affirme que c'est l'lve qui construit son savoir partir de son activit. C'est une dmarche d'auto-structuration de la connaissance. Cette dmarche d'autosocio- construction du savoir s'oppose deux modes traditionnels de l'enseignement : expliquer et manipuler (Grandire, Basis et Basis, 1985, p. 23) expliquer, c'est transmettre verbalement des connaissances qui n'ont pas t questionnes pralablement par celui qui les reoit, ce qui a fait dire S. Papert, collaborateur de Piaget : Chaque fois qu'on explique quelque chose un enfant, on l'empche de l'inventer manipuler seulement ne suffit pas si la manipulation n'est pas accompagne d'une rflexion sur l'action mene sur les objets, considrs comme de vritables matriaux de recherche.L'auto-socio-construction du savoir recherche un autre mode de rapport au savoir dans l'apprentissage. Nous pouvons mettre en vidence trois tapes : une recherche individuelle (conflit cognitif), une confrontation de sa recherche celle des autres (conflit socio-cognitif) et enfin une mise en commun: phase 1 : observation libre, individuelle; travail d'analyse et synthse des informations. phase 2 : mise en commun et discussion des synthses individuelles en groupe. phase 3 : synthse dfinitive; mise au point au niveau du groupe-classe. Dans lauto-socio-construction la dmarche consiste provoquer une recherche sur une matire o la clart et la cohrence ne sont pas donnes a priori. L'enfant aura donc les conqurir, trouver le sens des vnements. Agir de la sorte, c'est crer les conditions qui structure la pense de lenfant, voire une restructuration de ses acquis anciens. Car l'intelligence est active et autoconstructrice, procdant selon J. Piaget, de l'assimilation et de l'accommodation ou manant, selon C. Freinet, de la pratique du ttonnement exprimental. Le ttonnement exprimental selon C. FreinetA l'origine de la pense de C. Freinet, il y a la motivation vitale, c'est--dire le besoin de puissance au service de la vie, le besoin de l'individu cherchant toujours se dpasser, se raliser, dominer les obstacles. Ce sera le moteur de la pratique des essais et erreurs. La pratique des essais et erreurs n'est, au dbut de la vie, qu'un simple ttonnement mcanique, d uniquement au hasard, sans pense particulire. C'est elle qui sera l'origine du psychisme. Car un tel ttonnement peut russir. Il tendra donc se reproduire automatiquement et, par rptition, il devient un comportement mcanis. Ce premier point d'appui permettra de passer, selon le mme principe, une tape suivante : le comportement s'organise par la succession d'expriences russies. Durant l'exprience ttonnante la parole est presque inutile : tant qu'on n'a pas senti, tant qu'on n'a pas agi, on ne peut pas vraiment savoir. Ici, peut intervenir avec succs la critique des exemples , c'est--dire que le sujet peut avoir recours l'imitation auprs de ceux qui russissent. Ce n'est qu'alors, aprs la critique des faits et des exemples, que la critique de la parole peut intervenir utilement. L'ordre des critiques : faits, exemples, parole, est trs important ; c'est le renversement apport par Freinet. A l'cole traditionnelle, on dit d'abord ce qu'il faut faire mais il n'y a pas 157

d'apprentissage rel et profond car jamais l'enfant na pas dcouvert la ralit par sa recherche. En synthse: les spcificits de la pdagogie active qui rpond au besoin dexprimentation: `Susciter une dmarche de recherche individuelle et collective Refuser la pdagogie de la salive Organiser le ttonnement exprimental Faire explorer la matire Partir de l'intrt et des besoins Proposer des recours-barrires Mettre en place les conditions de cration Susciter des productions originales Encourager la libert d'expression Stimuler les changes, la communication Faire mettre les faits l'preuve de l'exprience Utiliser les objets concrets du monde rel Travailler avec ce qui fait sens Stimuler l'interaction entre l'apprenant et son environnement Faire en sorte d'tablir une transaction continue entre l'assimilation et l'accommodation 2.6 La pdagogie behavioriste. Lducation postmoderne. Jean-Pierre Pourtois et Huguette Desmet. Le behaviorisme (ou le comportementalisme) est un courant psychologique tudiant le comportement par la conviction de l'existence d'une suite de causes et d'effets. Ainsi. dans cette optique, une conduite s'labore, se maintient ou s'limine en fonction des consquences rcompensante ou punitive: que lon nomme renforcement positif ou ngatif . C'est dans cette ligne que se dveloppe la thorie de l'action par objectifs La pdagogie par objectifsLe dveloppement de la pdagogie par objectifs s'est ralis aux tats-Unis au dbut des annes 60. Sa caractristique est de dcouper les connaissances en units simples, celles-ci donnant naissance des objectifs dfinis en termes de comportements concrets, observables et mesurables qu'il faut matriser. Avec Bloom et Mager, on entre dans l're des pdagogies par objectifs en se posant les question suivantes: que seront capables de faire mes lves aprs ma leon par rapport la matire eneigne? comment vrifierai-je qu'ils sont capables de faire cela ? quelles situations vais-je leur proposer afin de les rendre actifs, afin de leur faire construire leur savoir ? La taxonomie (ou clasification) des objectifs pdagogiques de Bloom se divise en trois catgories :

- A) Les objectifs du domaine cognitif ( domaine des connaissances) . Exemple: rsoudre une quation . -B) Les objectifs du domaine affectif (domaine des valeurs) Exemple: tre persuad qu'un apprenant actif apprend mieux qu'un apprenant passif - C) Les objectifs du domaine psychomoteur (domaine gestuel) Exemple: changer des rupteurs sur une voiture essence. A) Les objectifs du domaine cognitif

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Lorsque vous dfinissez un objectif du domaine cognitif, vous cherchez dvelopper une certaine activit intellectuelle chez vos lves. Bloom, un Amricain, classe donc les objectifs pdagogiques par rapport l'activit intellectuelle que cet objectif est susceptible de provoquer et retient 6 grands niveaux d'activit intellectuelle: connaissance, comprhension, application, analyse, synthse, valuation. 1. Connaissance Chaque fois que vous demandez vos lves d'apprendre quelque chose par coeur : situer gographiquement, sur une carte muette, les dix principales appellations du bordelais et dix premiers grands crus classs, votre objectif est du niveau connaissance. 2. Comprhension Chaque fois que vous demandez vos lves d'expliquer dans leurs propres termes quelque chose que vous leur avez enseign pralablement: expliquer la diffrence que vous faites entre pdagogie traditionnelle , pdagogie de la matrise et pdagogie diffrencie , cet objectif est du niveau comprhension. 3. Application Chaque fois que vous demandez vos lves d'appliquer un principe que vous venez de leur enseigner: rsoudre trois problmes en utilisant le thorme de pythagore, cet objectif est du niveau application. 4. Analyse Chaque fois que vous demandez vos lves de bien vouloir distinguer les causes des consquences, de chercher identifier des hypothses ou les lments pertinents d'une situation: partir de la lecture des documents, identifier les causes principales des vnements dcrits, cet objectif est du niveau analyse. 5. Synthse Chaque fois que vous demandez vos lves de raliser une oeuvre personnelle : rdiger un commentaire la suite d'une visite d'entreprise, cet objectif est du niveau synthse. 6. valuation

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Chaque fois que vous demandez vos lves de porter un jugement de valeur argument sur un sujet quelconque, votre objectif est du niveau valuation. Il est vident que la taxonomie de Bloom est un outil absolument essentiel si vous souhaitez savoir ce que vous faites lorsque vous dfinissez un objectif et surtout lorsque vous concevez un outil d'valuation dans le cadre d'une prparation de leon.
Une leon devient donc une squence minutieusement organise selon un droulement fix priori. L'anne scolaire, dcoupe en tranches successive d'objectifs intermdiaires, est suppose recomposer l'objectif gnral. La matrise des objectifs est vrifie par une valuation. Dans cette optique, chaque objectif atteint constitue un renforcement qui suscite la matrise du suivant et ainsi en prsence d'une chane de causes effet. Les avantages de la pdagogie par objectifs sont multiples. L'objectif oprationnellement dfini a le mrite de la transparence : il ne cache pas ce qu'il recherche ; il est clair, net et prcis ; il indique explicitement l'orientation que l'enseignant assigne son enseignement. De plus, l'valuation des objectifs fixs permet de situer l'lve par rapport ce qu'il doit atteindre et on peut se rendre compte si l'enseignement dispens tait correct et bien adapt l'objectif fix. La pdagogie par objectifs est l'origine de la pdagogie de matrise. - La pdagogie de matriseLa pdagogie de matrise se base, elle aussi, sur la notion d'objectifs atteindre. Toutefois, elle s'en dmarque par certaines caractristiques dont celle notamment de temps : il faut laisser du temps aux enfants afin qu'ils atteignent ces objectifs selon leur propre rythme. Par ailleurs, la qualit de l'enseignement est aussi, selon ce courant, une condition essentielle d'un apprentissage de qualit qui adapte l'apprentissage aux caractristiques et aux besoins de chaque lve ainsi la majorit des lves matriseront la matire . Selon Bloom, c'est donc l'enseignement et non l'enseignant qui est fondamental. Bloom envisage la qualit de l'enseignement travers quatre dimensions qui sont les indications ou directives fournies l'lve, la participation (implicite ou explicite) de l'lve, le renforcement que lon donne aux lves et un systme de rtroaction-correction (feed-back correctif).1.Les indications vont guider l'lve propos des objectifs et des comportements produire pour atteindre ceux-ci. Elles devront tre adaptes chaque lve.2.2.La participation active de l'lve au processus d'apprentissage est fortement lie son rendement ; elle est donc largement susciter.3.3.La pratique des renforcements, est privilgie par la pdagogie de matrise : un renforcement est ncessaire pendant ou aprs chaque apprentissage. Les renforcements peuvent aussi tre relis au besoin d'estime de soi, ajoute Bloom: l'lve doit s'approuver et tout moyen, objet ou expression qui aide maintenir ou accrotre l'estime de soi sert de renforcement. Les renforcements ne doivent pas ncessairement venir du professeur, mais peuvent tre fournis par le groupe classe, par ses pairs et par d'autres adultes, y compris les parents ; l'lve peut aussi tre ventuellement sa propre source de renforcement. La tche elle-mme devient, dans certaines conditions, une source de renforcement. 4.4.La rtroaction-correction est aussi une procdure importante dans le contexte que nous dveloppons. Elle constitue un des points essentiels de la pdagogie de matrise. Elle consiste mettre au point et appliquer un feed-back et de la remdiation aux diffrentes tapes de l'apprentissage.

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En synthse: les spcificits de la pdagogie behavioriste qui r pond au besoin de renforcement: Dcouper les connaissances en units simples Fixer des objectifs tablir des standards de performance valuer objectivement Utiliser des tests-diagnostics Montrer l'apprenant sa situation par rapport l'objectif atteindre (ou par rapport au test) L'informer chaque tape de son apprentissage Individualiser l'apprentissage Amnager les conditions de renforcement Donner des indications et des directives claires Renforcer positivement Donner des feed-back correctifs Proposer des procdures de remdiation aprs le feed-back Aider l'apprenant surmonter ses difficults au moment appropri Motiver grce aux consquences de son action Stimuler l'apprenant devenir la source de son propre renforcement

2.7 La pdagogie interactive. Lducation postmoderne. Jean-Pierre Pourtois et Huguette Desmet. La communication tant partie intgrante de notre vie et de notre environnement, comme elle est aussi le vhicule de nos intentions et de nos attentes envers les autres, de nombreux courants de la pense pdagogique l'ont prise comme l'un des lments centraux de leur pratique. Et effectivement, c ce n'est que par la communication que nous ralisons notre potentiel social comme ce n'est que par elle que nous nous socialisons. Nos attitudes, valeurs et croyances galement se dveloppent travers un processus de communication interpersonnelle ; et, en retour, ces attitudes, valeurs et croyances affectent notre manire d'agir et de communiquer.Pour traduire nos sentiments et nos perceptions de la ralit, nous avons besoin du langage. Dans la mesure o nos perceptions de la ralit sont diffrentes, plus il y a de divergences entre les perceptions des sujets, plus ceux-ci auront des difficults communiquer. De cet tat de chose natront immanquablement des conflits interpersonnels, conflits qui peuvent engendrer la croissance et le changement. La pdagogie interactive prend en compte l'articulation du social et du cognitif. Elle mane de la psychologie sociocognitive et est base sur la thorie du conflit sociocognitif qui se base sur la confrontation dides entre pairs qui amne des restructurations mentales. Nous examinerons ci-aprs les fondements et les conditions defficacit de la pdagogie interactive. Il existe l'heure actuelle une multitude de techniques et mthodes qui mettent l'accent sur l'accs la communication avec l'autre et sur son utilisation dans le cadre ducatif et pdagogique. Citons, entre autres, la mthode Gordon (Parents efficaces, Enseignants efficaces) que nous avons dj voque et qui met l'accent sur les obstacles la communication, sur la pratique de l'coute active, du message-je et de la ngociation; citons aussi la programmation neuro-linguistique (PNL) qui met particulirement en vidence les canaux de perception (visuel, auditif, kinesthsique) et insiste sur leur enrichissement. Citons encore les crits de Salom (Heureux qui communique) qui insiste sur une cologie relationnelle , c'est--dire sur l'apprentissage de la communication au quotidien. Interaction entre pairs et construction cognitiveLa pdagogie interactive est base sur le principe du rle

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constructif des interactions entre pairs dans le dveloppement cognitif. Le fait de travailler deux ou plusieurs pour rsoudre une tche peut permettre aux enfants qui participent l'interaction de faire des progrs qu'ils n'auraient pu faire s'ils avaient t seuls (Gilly, 1988). -La thorie du conflit sociocognitif -La thorie du conflit sociocognitif met l'accent sur deux types de conditions satisfaire pour rendre efficace la corsolution d'une tche. D'une part, ce sont les prrequis individuels et, d'autre part, la dynamique interactive. La question de la dynamique interactive est spcifique la thorie du conflit sociocognitif. Elle doit prsenter une srie de caractristiques si elle veut susciter le progrs. 1.D'abord, il faut qu'il y ait des oppositions de rponses entre les sujets, qui sont le rsultat de diffrences de point de vue. 2.Mais, de plus, il faut que le dsaccord, ou conflit social, soit rgl sur un certain mode interactif. Il existe effectivement deux modes d'interaction: relationnel et sociocognitif. Les expriences montrent que le rglement sur un mode purement relationnel (soumission sociale d'un enfant par rapport l'autre par exemple) est peu susceptible d'tre bnfique. La rsolution sur un mode sociocognitif est plus intressante. Pour cela, il faut donc que les enfants confrontent leurs ides et points de vue sur un mode horizontal, ce qui implique une rciprocit des statuts sociaux dans l'interaction. 3.Il faut, de plus qu'ils acceptent de collaborer en vue d'une solution cognitive commune. 4.Quel mcanisme d'action se produit alors et pourquoi y a-t-il progrs ? Les auteurs (Doise, Mugny, Perret-Clermont, etc.) soulignent la double nature du conflit : nature sociocognitive du fait du conflit entre des rponses sociales diffrentes, mais aussi nature cognitive du fait que la prise de conscience, par chaque sujet, d'une rponse diffrente de la sienne est susceptible de produire un conflit interne. Remarquons que, pour tre efficace, la dstabilisation doit porter sur la procdure de rsolution elle-mme, au cours de l'excution de la tche. En d'autres termes, les perturbations doivent affecter les manires de faire et pas uniquement le produit, C'est quand il y a conflit de procdures que l'efficacit de l'interaction est la plus grande. - La pdagogie interactive La pdagogie interactive met au centre de ses proccupations l'importance des interactions entre partenaires dans la construction du savoir. Elle observe que les enfants font tat de ce qu'ils savent dj et s'engagent dans un processus actif de construction de connaissances lorsqu'ils peuvent confronter leurs points de vue avec ceux des autres partenaires. Le concept d' interactions symtriques est prioritaire ici, c'est--dire qu'on est dans un mode de communication o chacun des partenaires contribue activement la ralisation commune : chacun exprime son point de vue, les actions et les rpliques de l'un compltent celles des autres. Ds lors, dans quelque domaine que ce soit, les connaissances se prcisent et s'objectivent car elles sont sans cesse remises en question par les rsistances d'autrui; c'est en cherchant un concensus partir de points de vue contradictoires que les capacits de raisonnement s'aiguisent, que les notions se construisent Ainsi, les enfants sont amens

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prciser et justifier leur pense, prendre du recul par rapport elle, la contrler, voluer dans un processus de co-construction. Le matre, l'ducateur doit surtout tre, dans la pdagogie interactive, le garant de la symtrie des interactions. Il est donc amen suivre la pense de chacun, veiller la participation de tous, s'en remettre au collectif pour rclamer le concensus, laisser se dvelopper le processus d'apprentissage. Il questionne, relance, interpelle constamment ( Qu'est-ce que tu crois ? , Pourquoi ? , Comment as-tu fait ?...) ; il guide aussi, vite les errements prolongs, fournit des informations quand c'est ncessaire, reformule ( Regarde bien tout a... , Je crois que tu as fait comme a ...) ; enfin il fait rflchir l'enfant sur ses conceptions et ses procdures, son volution et ses progrs ( Comment faut, pour apprendre?...) (CRESAS, 1987, p. 29-30). Les remises en question successives ne semblent pas pour autant dcourageantes pour l'enfant dans la mesure o la reconstruction d'une certitude suit toujours la dstabilisation due au conflit sociocognitif. Soulignons que dans la pdagogie interactive, l'interaction sociale n'est pas seulement requise entre les enfant-. elle demande aussi tre pratique entre tous les adultequi participent l'ducation de l'enfant (ducateurs professionnels, parents et autres partenaires). Pour ces adultes , l'laboration et la mise en oeuvre de telles pratique correspondent une recherche permanente et partage qui entrane une remise en cause des prjugs et des ides reues. En synthse: les spcificits de la pdagogie interactive qui rpond au besoin de communication: Proposer la co-rsolution d'une tche Inviter la collaboration Susciter la dynamique interactive Faire rsoudre le problme sous un mode stimulant le conflit sociocognitif Porter la dstabilisation sur les procdures de rsolution de la tche Stimuler prciser et justifier sa pense Faire rechercher un consensus tre un animateur qui : fait voluer la rsolution de la tche dans un processus de co-construction suit la pense de chacun suscite l'expression de ce qui, dj, est connu veille la participation de tous vrifie le mode symtrique des interactions questionne relance interpelle vite les errements prolongs fournit des informations au moment opportun reformule fait toujours aboutir la reconstruction d'une certitude utilise frquemment la technique du conflit sociocognitif 2.8 La pdagogie du chef- doeuvre. Lducation postmoderne. Jean-Pierre Pourtois et Huguette Desmet.

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 Tous les enfants sont capables d'laborer leur savoir , tel est le principe fondamental sur lequel se fonde la pdagogie du chef-d'oeuvre. Le chef-d'aeuvre se construit au sein d'une classe laboratoire . Chaque enfant choisit librement un sujet qui l'intresse. Il est parrain par un adulte-expert (du monde scolaire, social, paramdical, mdical ou autre), relle personneressource pour l'enfant. Le travail se ralise durant trois huit mois et se termine par une locution, une allocution, une prsentation de son travail devant un auditoire. La ralisation d'un chef-d'oeuvre exige de l'enfant qu'il sache lire, crire, calculer, qu'il ait des comptences transversales. P. Meirieu (1992, p. 19) propose une pratique qui rejoint celle du chef-d'oeuvre au niveau du Brevet des Collges. Au lieu des preuves traditionnelles qu'il comporte, on demanderait aux lves d'laborer un dossier documentaire sur une profession de leur choix, en leur imposant simplement un certain nombre de contraintes ayant trait la forme (orthographe. style, mise en page, illustration) et au fond (prsence de diverses approches : historique, gographique, conomique... ). Chaque lve aurait c soutenir son dossier devant un jury, compos de deux professeurs et d'un professionnel. Cette pratique ferait ainsi appel au travail interdisciplinaire, une prparation active par chaque lve de son orientation. Soulignons encore que les auteurs insistent sur le fait qu'il s'agit d'une pdagogie destine tous les enfants, sans exclusion : sa vise est de faire exceller chaque individualit dans son domaine de prdilection. La notion de comptition est ici remplace par celle d'excellence, mais une excellence recherche dans la solidarit et la coopration. On retrouve ici, bien marque, la dimension sociale et dmocratique de cette perspective pdagogique o chacun, quel qu'il soit, a le droit la considration. Pdagogie du chef-d'ceuvre et pratiques familialesLa pdagogie du chef-d'oeuvre, telle qu'elle vient d'tre prsente, peut bien videmment tre privilgie dans le cadre de l'ducation au sein de la famille. Faire accder son enfant une certaine excellence , lui inculquer l'ide d'efforts et de doutes tout en mettant tout en place pour que sa production soit une russite, lui permettre aussi de dvoiler ses capacits, reconnatre et valoriser celles-ci, sont de puissants leviers pour un dveloppement personnel et social de qualit. On touche ici l'image de soi. De telles pratiques favorisent l'estime de soi, condition indispensable l'mancipation de la personnalit. Ainsi, faire produire l'enfant, tout en lui proposant une collaboration pour lui permettre de dpasser les difficults qu'il rencontre et de se surpasser dans la qualit de l'oeuvre produite puis, au terme de celle-ci, lui rserver un espace d'exposition ainsi qu'un temps de discussion et de clarification sont des pratiques empreintes de considration constituant, comme le montrent les recherches scientifiques, des facteurs de privilge du dveloppement et de l'adaptation sociale. En synthse: les spcificits de la pdagogie du chef doeuvre qui rpond au besoin de considairation La pdagogie du chef-d'ceuvre (Considration) Inviter exceller dans la production d'une ralisation personnelle Inciter l'apprenant prouver ses capacits Exiger la qualit du produit ralis Partir de l'intrt de l'apprenant Inculquer l'ide d'effort et de doute Mettre en place un laboratoire d'ides Mettre l'apprenant au contact d'un adulte-expert , d'une personne ressource

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Stimuler un travail de collaboration Stimuler un travail de confrontation des ides et des donnes recueillies Susciter une dmarche de socialisation Encourager consulter des rfrences Susciter le dcloisonnement des matires Mettre l'accent sur la ncessaire solidarit Prparer l'apprenant la prsentation de son chef-d'oeuvre devant un auditoire Faire accder une image positive de soi en assurant le succs de l'entreprise Evaluer le travail de faon rigoureuse et solennelle

En bref:
Pdagogie traditionnelle: elle part du postulat central que l'intelligence est ducable et qu'il est donc possible d'duquer, au moyen de mthodes spcifiques, des stratgies mentales permettant la russite dans les apprentissages et l'adaptation des situations nouvelles.Pdagogie active: les acquis rsultent d'une activit personnelle de dcouverte et d'appropriation des tudiants.Pdagogie diffrencie: dmarche d'enseignement qui consiste varier les mthodes pour tenir compte de 1 'htrognit des classes ainsi que de la diversit des modes et des besoins d'apprentissage des lves. Pdagogie du projet: elle vise rassembler les nergies en vue de mener l'individu et le groupe concrtiser un projet (intention, mergence, choix) et le grer (programmation, ralisation, valuation) .Pdagogie interactive: base sur le principe du rle constructif des interactions entre pairs dans le dveloppement cognitif. Pdagogie de matrise ou par objectifs: caractrise par le dcoupage des connaissances en units simples donnant naissance des objectifs cognitifs en termes de comportements concrets, observables et mesurables. Pdagogie du chef duvre: l enfant choisit librement un sujet qui l'intresse. Il est parrain par un adulte expert, personne-ressource pour l'enfant. Le travail se ralise durant trois huit mois et se termine par une locution, une allocution, une prsentation de son travail devant un auditoire.

3.2 Lorganisation du Travail

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1. Dfinitions
Dans ses usages courants, le mot mthode est polysmique (Petit Robert) I. Ensemble de dmarches que suit l'esprit pour dcouvrir et dmontrer la vrit ( ...) ". 2. Ordre rglant une activit (Ne laissez rien au hasard, agissez avec mthode) 3. Ensemble de moyens raisonns pour arriver un but : la mthode pour rsoudre une difficult 4. Procd technique, scientifique (mthode de vente, mthode d'exprimentation, ...) 5. Ensemble de rgles, de principes normatifs sur lesquels repose l'enseignement, la pratique d'un art (apprendre lire par la mthode globale) Mthode pdagogiques: dans son vocabulaire de l'ducation, G. Mialaret (1978) dfinit une mthode pdagogique comme un ensemble plus ou moins bien structur, plus ou moins cohrent d'intentions et de ralisations ducatives orientes vers un but explicitement nonc ou implicitement admis . La pdagogie tant : la science de lducation des enfants. Mthodologie: on peut dfInir la mthode comme un cheminement planifi de penses et d'actions en vue d'atteindre un but . Mthodologie, vient de logos , une science , une connaissance de , un discours sur la mthode. Traditionnellement, ce discours sur la mthode est souvent normatif ou prescriptif : Voici comment vous devez procder, voici les principes et les rgles respecter . Nous allons tenter de distinguer mthodes, procds et techniques d'enseignement. Dans le langage courant, le terme mthode est souvent employ pour dsigner un ensemble de moyens raisonns suivis pour arriver un but (Petit Robert). C'est la marche suivre , On peux considrer que les procds sont des faons de faire prcises, des tours de main , des ficelles. Le terme de procd

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 se limite une manire d'agir qui permet d'atteindre dans un cas particulier un rsultat (pdagogique). Une technique est dfinie comme un ensemble de procds employs pour produire ou obtenir un rsultat dtermin (petit Robert). Plus particulirement, une technique pdagogique est une manire de faire selon des rgles et des procds dfinis dans des situations denseignement ou dapprentissage pour atteindre un objectif . Ou encore, une technique pdagogique est un ensemble plus ou moins cohrent de moyens, de matriels, de procds pouvant tre ou non au service de mthodes pdagogiques diffrentes (Mialaret, 1979). Par exemple, les techniques audiovisuelles, le jeu de rle, les techniques questionnement, l'tude de mini-cas, l'expos, etc.

Le triangle pdagogique

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Ce triangle est caractris par trois sommets o se placent l'lve, l'enseignant et le savoir. Les cts du triangle constituent la relation tablie entre chacun de ces lments. Qu'est-ce qui est primordial dans le fonctionnement de la situation pdagogique ? Est-ce le rapport que l'enseignant entretient avec le savoir ? est-ce le rapport que l'lve entretien avec le savoir? Ou est-ce le rapport que lenseignant entretien avec llve? Selon J. Leconte, professeur luniversit de Rouen et auteur du Triangle pdagogique , 1992 : En pratique, la priorit est donne au rapport enseignant-savoir. Dans ce cas, l'intervention de l'enseignant joue le rle essentiel, tandis que la motivation propre de l'lve est une question secondaire. C'est l'enseignant qu'est dvolue la tche d'amener les lves travailler. On met l'accent sur l'obligation de faire quelque chose plutt que sur le dsir, le besoin de faire. Si lon insiste sur le rapport entre matre et lve, cest alors la relation qui devient l'lment pdagogique essentiel. Selon cette conception, on doit tenir compte des besoins de l'individu, lesquels vont tre l'origine de la motivation. Il faut que l'lve se sente concern et en scurit pour s'impliquer dans la tche. Abordons maintenant le troisime ct du triangle pdagogique, il s'exprime lorsque c'est le rapport de l'lve au savoir qui devient dominant, qui structure la situation ducative. Il y a reconnaissance de la dynamique propre de l'lve; la motivation est inscrite dans les potentialits du sujet.

2. Les objectifs ducatifs.

2.1 Formulation des objectifs. L'explicitation des intentions ducatives sous la forme d'objectifs prcis est importante pour trois raisons au moins :
la description prcise de l'tat final attendu permettra d'orienter les cheminements pour l'atteindre (c--d de choisir les tapes, les stratgies, les moyens, etc.); les objectifs constituent le rfrent principal (la norme) par rapport auquel se ralisera l'valuation des comptences tenninales; des objectifs clairs et prcis permettent une communication la plus claire possible entre les agents d'un processus ducatif (p. ex., entre enseignants d'annes successives).

L'nonc d'un objectif ducatif comprend gnralement les paramtres suivants :

l'chance ("Au terme de...") l'auteur de la perfonnance ("l'apprenant de ...") l'expression ("sera capable de..." ou "aura pris l'habitude de...") la perfonnance (l'opration ou l'action, nonce si possible sous fonne de comportement observable) l'objet (c--d, selon le cas, le support de l'action et/ou le produit de l'action). les conditions (la situation) dans laquelle se ralisera la performance.

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2.2 Produire et valider des objectifs. Selon L. Paquet On se fixe des objectifs d'action lorsque la situation actuelle n'est pas juge satisfaisante, c--d. lorsqu'on estime qu'un changement est souhaitable. Les objectifs ducatifs sont eux aussi dfinis en rfrence cet cart entre l'tat actuel de l'apprenant (tel que peru par autrui ou par lui-mme) et l'tat souhait (par la socit, par autrui et/ou par lui- mme). En d'autres termes, il n'y a a pas de sens de mettre en place une formation s'il n'existe pas de besoin de formation. Bien que les intentions gnrales (buts et objectifs globaux d'une filire ou d'un cours) soient tablies les responsables du Ministre de l'Education, les objectifs pdagogiques d'une unit particulire (p. ex. ceux d'un cours, d'un module de "formation gnrale" dans un contexte particulier) sont toujours redfinir par les formateurs, en tenant compte: des caractristiques des apprenants (
dont leurs "besoins" de formation); des objectifs imposs;des ressources et contraintes du contexte. -etc.

On distingue par ailleurs les objectifs de lordre du savoir, du savoir -faire et du savoir-tre. En outre, si mme lon poursuit un objectif de lordre du savoir, il importe que ce savoir puisse tre utilis par lapprenant; il importe donc de dvelopper un (des) savoir(s)-faire sur ce savoir: il est souhaitable galement que lapprenant valorise ce savoir (et ce savoir-faire); cest--dire quil dveloppe une attitude positive de lordre du savoir-tre . Et, lorsque lon poursuit un objectif de lordre du savoir-faire pratique, il est souhaitable que lapprenant dveloppe un savoir quant aux raisons de tel ou tel geste, de telle squence daction, telle conduite dans telle situation. On sait en effet quune mta-cognition sur des pratiques renforce les acquis et surtout facilite le transfert de connaissances des situations nouvelles.
Composants dune leon rassembler. L Paquay, UCL, 1998 Insrer dia 384-385 Adapt de: PAQUAY, BONNHIVERS & colI., 1986, Guide pour une dmarche de prparation de leon. UCL -PSP -PEDA, Doc. 86.01

Avant de commencer la rdaction dfinitive du projet de leon, plusieurs tapes sont ncessaires pour mener terme la prparation. A l'intrieur de chaque tape, plusieurs phases sont dcrites. L'ordre que nous leur avons assign n'est pas ncessairement celui que vous

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suivriez personnellement. L'important est de rflchir, de prvoir chacune de ces phases pour mener bien la prparation. TAPE I. RCOLTER LES DONNES NCESSAIRES 1.Prendre connaissance ou choisir le sujet de la leon; 2.S'informer sur l'environnement du sujet-matire. Dans quel chapitre ? Aprs quelle leon? 3.S'informer sur le public (nombre d'tudiants, niveau, difficults, prrequis, caractristiques cognitives et affectives, etc.); 4.S'informer sur les objectifs gnraux du cours.5.Rassembler une documentation varie et large (abondante, diversifie) sur le sujet; 6.Se choisir un objectif terminal, dcider d'une premire approche du projet; 7.Faire un premier tour d'information sur les diverses techniques possibles, les procds que vous souhaiteriez utiliser; 8.S'informer :sur les moyens disponibles dans la classe, dans l'institution (ressources mais aussi contraintes); sur les habitudes de l'enseignant (par exemple: les codes, les modalits d'valuation...); sur les apprenants (ce qu'ils savent, leurs reprsentations, leurs intrts,...).

TAPE 2. RDIGER UN PREMIER PROJET DE LEON 1.A partir de l'objectif initialement fix, cerner la matire de faon prcise :
choisir les lments d'information, les noter sous forme de phrases-cls; dfinir avec prcision les concepts-cls; rechercher des exemples et des contre- exemples; organiser ces lments; laborer une premire structuration compte tenu du public (ses caractristiques), de l'objectif, et des pr-requis.1.

2.Choisir une ou plusieurs dmarches susceptibles de permettre la matrise de l'objectif.

sur des fiches spares, noter vos ides quant au droulement des diverses activits. Plusieurs dmarches peuvent tre envisages compte tenu des rponses probables des tudiants. 3.Prciser les objectifs intermdiaires et spcifiques, ventuellement rajuster

l'objectif terminal. 4. Choisir le matriel ncessaire; prvoir son utilisation; noter les procds susceptibles d'tre utiliss. 4.4.Prciser pour chaque objectif une rcolte d'informations susceptibles de vous permettre d'valuer le niveau de matrise des lves au cours de la leon (questions, jeux, activits...) A quoi puis-je voir que l'objectif est ralis ? 5.5.Raliser une premire auto-valuation de votre prparation il s'agira d'valuer les objectifs, la matire (son organisation), la stratgie. Il faudra prendre un peu de recul par apport l'tape prcdente et valuer les choix qui sont faits, ainsi qu'introduire les ajustements ncessaires.

TAPE 3. RDIGER LA PRPARATION DFINITIVE"

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1. Raliser la prparation suivant le modle choisi. La prsentation sera trs claire et structure. Elle sera en outre trs are de faon permettre des annotations ultrieures . 2. Prvoir une farde de documents comprenant :a)la matire dtaille
pour l'enseignant ;b)un lexique ventuel ; b) un syllabus distribuer aux tudiants.

3. Crer un jeu de fiches reprenant :

a) une fiche par activit: dcrire l'activit, les attentes, le matriel ncessaire. Y inscrire les consignes-cls. Toute consigne comporte toujours au moins trois aspects :
"ce qu'il faut faire" : produit attendu "comment le faire" : forme, modalits de travail, dure..."quel est le produit" : crit, oral,

b) l'valuation de l'utilisation du matriel. Exemples :

l'utilisation du tableau noir l'utilisation du rtroprojecteur

4. Photocopier le matriel utilis durant la leon, les notes pour les lves, etc. TAPE 4. RALISER LA LEON" Se librer de sa prparation; il est conseill de travailler avec une fiche uniquement. Cette fiche reprend le plan, les consignes-cls, quelques notes terminologiques ncessaires . TAPE 5. "REVOIR A POSTERIORI LA PRPARATION CRITE" Le plus tt possible aprs que la leon a t vcue, relire la prparation et les fiches (c'est-dire le scnario prvu de la leon) la lumire de la leon telle qu'elle s'est droule. Introduire les corrections ncessaires; par exemple: corriger une consigne ou ajouter ou prciser un dtail pour clarifier un exemple. Si l'on pense une autre dmarche (autres activits ou autres planifications des activits), noter succinctement le nouveau projet de faon telle que l'anne suivante on puisse approfondir cette alternative (et viter l'oubli).

3 .4

Plan et tapes de lactivit. Guide de planification dune leon. Hlne Hensler et Annie Therrriault. (1997

Les

Dmarches

dune

Activit

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5. tapes de la leon.
5. 1 Prambule. C'est le moment favoris pour crer le contact avec les lves et pour les accueillir. On profite galement du dbut de la leon pour prendre le pouls du groupe, c'est--dire pour connatre le contexte dans lequel les jeunes arrivent en classe. Les rcrations agites ou encore un test particulirement difficile peuvent aussi avoir une influence sur le degr d'excitation. Il faut donc envisager des ajustements en fonction du contexte et des moments de la journe. Les procds suivants peuvent intervenir cette tape:
- l'accueil des lves, la prise des prsences; - les informations diverses, une activit de transition; - le plan de la leon; - le retour sur le devoir, les leons ou un examen.

- De quelle faon vais-je accueillir les lves pour qu'ils se sentent bienvenus en classe et qu'ils aient le got de revenir ?
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- Quelles sont les informations que je dois leur communiquer ? - Comment susciter la curiosit au moyen de la prsentation du plan au tableau ? - Comment valoriser et commenter le travail effectu par les lves en dehors du cours ?

5. 2 Entre en matire.
5. 2. 1 Mise en situation sucitant la motivation. C'est un temps privilgi pour agir sur la motivation et pour crer un climat de classe agrable et propice l'apprentissage. C'est ici qu'il faut capter l'attention des lves et la diriger vers l'objet d'apprentissage (objectif et contenu). On peut faire cette entre en matire en planifiant une mise en situation. Elle peut prendre diverses formes, allant du sketch au fait vcu, ce qui permet d'user d'imagination. Une mise en situation intressante est souvent suffisante pour donner aux lves le got d'apprendre et d'tre attentifs. Un bon moyen de stimuler la motivation est de relier l'apprentissage vis et le contenu de la leon la vie des lves ou encore l'actualit. On peut aussi partir d'une situation problmatique vcue par les lves et leur faire percevoir l'apprentissage raliser comme une solution ce problme. La mise en situation est souvent accompagne de questions qu'il convient de prvoir lors de la planification. Elle sert alors activer les connaissances antrieures des lves et agir sur le sentiment de comptence, renforant par le fait mme leur motivation.

-Quels liens pourrais-je faire entre le contenu de la leon et la vie en dehors de l'cole ?-Quel problme concret et significatif pour les lves (ou quel objet, image, anecdote, etc.) pourrait les aider saisir le sens de l'apprentissage raliser pendant la leon ?-Comment faire pour piquer leur curiosit, les sortir de leur passivit et de leur indiffrence, crer un besoin de comprendre, les inviter s'engager dans l'apprentissage ?-Le temps ncessaire la mise en situation est-il adquat et raliste ou risque-t-il d'empiter sur les activits d'apprentissage proprement dites? 5.2.2 Lutilisation dun dclencheur audiovisuel. La mise en situation peut tre remplace par l'utilisation d'un dclencheur audiovisuel lorsqu'un tel document est disponible. Il faut
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alors prvoir comment on entend l'introduire et l'exploiter. Un tel support est particulirement indiqu lorsqu'il permet de situer les notions apprendre dans un contexte plus riche et de faire ressortir l'importance de les matriser. 5.2.3 La communication de lobjectif dapprentissage. Il s'agit de faire connatre aux lves le sens et le contenu de l'objectif atteindre. En termes simples, ce qu'on va apprendre et pourquoi on le fait. La faon la plus simple de procder consiste envisager une rponse crdible la fameuse question : quoi a sert ? , en prsentant clairement l'objectif dapprentissage et sa raison d'tre. En le formulant de faon personnalise et avec des mots simples, on cre chez les lves une sorte d'anticipation dvelopper de nouvelles comptences. Cela est d'autant plus vrai si l'on parvient prsenter l'objectif d'une faon pratique, en dmontrant comment l'acquisition de telle ou telle habilet pourra leur servir dans la vie. 5.2.4 Ltablissement de lien avec dautres contenus. Une leon est rarement un tout en soi sorti de nulle part, on peut rappeler aux lves qu'elle s'inscrit dans une continuit et s'enchane avec ce qui a t vu auparavant. Cette mise en relation permet de faire le pont entre ce cours et le cours prcdent, d'introduire et de justifier celui qui vient.
5.2.5 Les questions de rappel et dintroduction.
On peut prvoir les questions poser qui permettront aux lves de se rafrachir la mmoire et de rapatrier certains contenus dans leur mmoire de travail. C'est un moment privilgi pour vrifier ce qui est acquis et ce que les lves ont retenu des leons prcdentes. Le fait de stimuler les connaissances dj acquises permet d'en faire une base qui viendra soutenir le nouvel apprentissage. La leon peut d'ailleurs dbuter par un questionnement, ce qui permet de stimuler la participation les lves ds le dbut de la leon. - Comment faire pour savoir si les lves matrisent suffisamment les connaissances pralables et s'ils peuvent les mobiliser dans la leon ? - Faut-il que je pose quelques questions aux lves au dbut de la leon pour vrifier l'tat de leurs connaissances ou vaut-il mieux faire simplement un rappel ?

5. 3 Interventions de lenseignant et tches soumises aux lves.

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Une fois le prambule et l'entre en matire complt, nous voici au coeur de la leon. Cette tape se divise en deux parties qui deviennent beaucoup plus efficaces si elles sont inter-relies. Il s'agit de la communication d'informations et d'explications, laquelle vise surtout faire comprendre, et des tches soumises aux lves, lesquelles doivent servir faire apprendre. Si l'une ne va pas sans l'autre, c'est que les tches doivent permettre aux lves de s'approprier les informations communiques, alors que les explications n'ont pas d'impact durable si elles ne sont pas rinvesties dans des tches. La dcision de commencer par une tche ou par des explications dpend de l'approche que l'on entend privilgier. Dans une dmarche davantage constructiviste, il arrive assez souvent que les tches soient utilises pour stimuler la recherche d'explications. 5. 3. 1 La communication dinformations et dexplications.

Cette communication d'informations devrait tre cohrente, structure de faon logique et ordonne pour assurer une progression dans la comprhension. Cette organisation des informations pourra, selon les cas, tre appuye et clarifie par un schma ou encore par le recours des titres et sous-titres qui illustrent bien les tapes franchir pour parvenir la comprhension. En procdant ainsi, il devient plus facile, lors d'une priode de questionnement, d'identifier la source des blocages d'un lve ou de pointer rapidement l'tape au cours de laquelle les informations communiques ont manqu de clart ou n'ont tout simplement pas t captes. - Comment prsenter et structurer le contenu notionnel de faon ce que1es lves puissent s'approprier les connaissances et pas simplement les comprendre superficiellement ? - Comment pourrais-je aider les lves mmoriser de faon intelligente les notions importantes ? - Comment communiquer les relations entre les diffrentes notions prsentes et aider les lves faire des liens dans leur tte (graphiques, schmas en arbre, tableau, modles, analogies, etc.) ?
Pour assurer cette communication d'informations ou d'explications, deux procds sont l'honneur, soit le dialogue questions-rponses ou l'expos explicatif. Souvent, l'enseignant recours une combinaison des deux procds, avec un accent particulier sur l'un des deux, selon la phase de l'apprentissage. Il peut aussi prvoir l'utilisation d'un matriel audiovisuel pour complter son expos explicatif ou le dialogue questions-rponses avec les lves. La

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planification des questions, incluant leur formulation individuelle ou collective, est importante car, en plus de guider les lves dans leur apprentissage, les questions sont utiles pour valuer l'atteinte de l'objectif. Elles serviront aussi dtecter les lves qui ne comprennent pas et dcouvrir ce qui entrave la comprhension.

Une banque d'exemples en rserve se rvlera trs pratique pour fournir, au besoin, des explications supplmentaires. De plus, la constitution de cette banque oblige mieux intgrer ses connaissances disciplinaires et reprsente un excellent exercice pour dvelopper sa capacit trouver des exemples rapidement et les renouveler rgulirement. - Quels sont les mtaphores, exemples et contreexemples les plus parlants pour les lves ? - Les mtaphores et les exemples que j'ai choisis rejoignent-ils les lves dans leur diversit ou ne tiennent-ils compte que de la majorit, ou encore de l'lve moyen ? 5. 3. 2 Les tches dapprentissage soumises aux lves
Comme c'est en forgeant qu'on devient forgeron, c'est par l'excution des tches que les lves vont s'approprier les connaissances et raliser des apprentissages solides et durables. La prsentation de la tche, de son sens et de ses buts peut tre encore une fois un moment privilgi pour relancer la motivation et pour susciter l'engagement ainsi que la participation des lves. Quel que soit le type de tche retenu, on doit penser planifier plusieurs lments relis la tche. -Quelle tche permettrait aux lves d'exploiter les explications fournies et de progresser vers l'atteinte de l'objectif ? -Est-il possible de prsenter la tche comme un problme rsoudre ?-Cette tche permet-elle l'lve de faire certains choix et de prendre des dcisions ? - Quel contexte social sera le plus propice la ralisation de la tche (travail en quipe, individuel, en grand groupe) ? - Quelles sont les stratgies d'vitement de l'apprentissage (stratgies dysfonctionnelles) que les lves pourraient mettre en oeuvre et qui leur permettraient de venir bout de la tche par un traitement superficiel, sans vraiment atteindre l'objectif d'apprentissage? -Comment neutraliser ces stratgies d'vitement?

Les consignes doivent prciser de quel type de travail il s'agit: individuel, en quipe ou en sous-groupe, ainsi que ses conditions de ralisation. Au moment des consignes, il convient d'tre clair et prcis en faisant connatre ses attentes ds le dbut de l'activit. Il ne faudrait pas non

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plus prendre pour acquis que ce qui est vident pour le professeur l'est galement pour les lves. Pour les tches qui ncessitent une mthologie particulire, on peut faire une courte dmonstration. Lors de lencadrement de la tche, il sera possible de commencer lvaluation formative pendant que les lves ralisent la tche. Cela permettra dajuster les consignes ou de donner des explications suplmentaires. --Quelles sont les difficults anticipes dans la ralisation de la tche ?-Comment aider les lves surmonter les obstacles? -Quels conseils mthodologiques pourrais-je leur donner sans court-circuiter leur propre dmarche intellectuelle ?-Si la tche est complexe et nouvelle, pourrais-je leur prsenter un modle qui leur permettra de mieux comprendre ce qu'ils ont faire ? -Quelles questions pourraient guider leur dmarche intellectuelle et en mme temps les rassurer concernant leur capacit russir la tche? Lors du retour sur la tche, il convient de rserver assez de temps pour demander aux lves de justifier leurs rponses plutt que de simplement donner les bonnes rponses. On dveloppe ainsi leur capacit raisonner et s'exprimer. Il faudra de plus prvoir les consignes suivre lors de la correction pour quelle serve aussi lapprentissage.-Quel type de correction serait le plus appropri pour permettre aux lves de faire un retour constructif sur la tche demande et de bien comprendre leurs erreurs ?-Est-ce une correction formative ou partiellementt sommative ?-Est-il possible d'utiliser l'autocorrection ou de corriger seulement quelques numros ?Comment responsabiliser les lves face la correction ? 5. 4 Conclusion de la leon. 5. 4. 1 Rcapitulation. On passe ici en revue ce qui a t trait durant la leon. Ce rsum peut se faire de diffrentes faons, entre autres l'aide de questions de rcapitulation par lesquelles on reprend brivement les points importants de la leon. Cette faon de procder a pour avantage

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de vrifier en mme temps la comprhension des lves. Lvaluation.

5.

4.

On doit se proccuper de dterminer des indices observables de l'apprentissage ralis par les lves. Lvaluation pourra se faire d'aprs les rponses des lves aux questions de rcapitulation ou encore en faisant un retour sur la correction de la tche excute en classe. -Quels indices observables pourraient me permettre d'apprcier approximativement le degr d'atteinte de l'objectif vis ?-Devrais-je prvoir un instrument d'valuation formative (mini-test) ou pourrais-je pratiquer l'valuation formative de faon plus naturelle, pendant la ralisation de la tche ? 5. 4. 3 Lassignation de devoirs et de leons. Les devoirs et les leons doivent tre prpars l'avance, car il s'agit de tches que la plupart des lves devront raliser de faon autonome. C'est l'occasion de permettre aux lves d'appliquer ce qui a t vu en classe, d'augmenter et de consolider leur apprentissage. -Quelle quantit de travail personnel faut -il assigner ?-Comment prvoir un devoir qui sera pertinent et qui permettra aux lves d'approfondir leurs connaissances ? -Quelles consignes vais-je donner pour que le travail faire la maison soit clair et prcis ?-Quels conseils mthodologiques donner pour viter que les lves soient bloqus ?-Comment vais-je faire pour donner aux lves l'habitude et si possible le got d'tudier ?Comment va-t-on assurer le suivi aux devoirs et aux leons ?

3 .6

Lapproche par comptences. M. Romainville, U.C.L 2001

1 Introduction.

La

Docimologie

le dcret de 1997, un document de mai 1999 Socles de comptences dfinit les comptences de base atteindre au terme de renseignement du fondement (primaire et premier degr),
Dans

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Comme prvu, Le Ministre de la Communaut franaise publie au Cours des annes 1999 et 2000, par discipline, des comptences terminales , c'est--dire les comptences attendues en fin d'enseignement secondaire.

2 Dfinitions:Comptence :
aptitude mettre oeuvre un ensemble organis de savoir, de savoir-faire et d'attitudes permettant d'accomplir un certain nombre de tches. Comptences terminales : rfrentiel prsentant de manire structure les comptences dont la matrise un niveau dtermin est attendue la fin de l'enseignement secondaire. Comptences transversales : attitudes, dmarches mentales et dmarches mthodologiques,communes aux diffrentes disciplines acqurir et mettre oeuvre au cours de l'laboration des diffrents savoirs et savoir-faire; leur matrise vise une autonomie croissante dapprentissage des lves.

2 Enjeux des comptences. 3

Pour Marc Romainville, les comptences ne sont rien d'autre que des manires de dfinir des finalits. Le dcret et les documents qui le concrtisent noncent des objectifs atteindre (socles de comptences et comptences terminales). Il sagit pour lenseignant de sinterroger sur ses pratiques afin de savoir si elles poursuivent bien les finalits redfinies en ces nouveaux termes et tenir en compte les enjeux qui suivent;
volont de lutter contre les savoirs morts que dveloppait une cole de la transmission ; tentative de redonner du sens au travail scolaire ; souci accru de rpondre aux besoins d'une socit du savoir qui rclame de ses jeunes des comptences adaptables, transversales et transfrables ; souci de recentrer la formation sur un essentiel qui serait dfini de manire standardise pour l'ensemble des coles afin de lutter contre la fragmentation des niveaux d'tudes en Communaut franaise. 4.Un nouveau raisonnement didactique.

Les comptences privilgient dans lefficacit dans laction et une nouvelle logique de formation. , Longtemps, lenseignement a privilgi une logique didactique des disciplines scolaires. Dans cette premire logique, le point de dpart de la rflexion didactique rside dans les savoirs savants, c'est--dire dans les savoirs qui s'laborent par la recherche, dans les universits, qui se publient (la linguistique
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et l'histoire littraire, par exemple ). " Ces savoir savants sont simplifis et adapts au niveau des lves, qui aboutissent dfinir les savoirs enseigner, organiss par discipline dans des programmes scolaires: les mathmatiques, le franais, l'histoire... Il s'agit d'une logique purement interne l'cole. L'approche par comptences renverse la vapeur .Le point de dpart de la rflexion didactique se situe du ct situations sociales. Les objectifs de formation ne sont plus dcrits en termes de savoirs mais en termes d'activitss, de tches que l'lve devrait pouvoir affronter suite la formation. L'approche par comptence cherche dvelopper chez llve des capacits pertinentes dans l'environnement social. A partir d'une analyse de ce qui constitue lefficacit dans les pratiques sociales, on dtermine les savoirs, les savoir. faire et les attitudes qu'il est important de faire acqurir l'lve.

Lapproche par comptences. M. Romainville,U.C.L

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5 Mthodes pdagogiques susceptibles de dvelopper des comptences.

D'abord et avant tout, l'lve doit tre actif. L'acquisition de comptences repose sur l'exprience et sur lactivit de l'apprenant : pour savoir faire, il faut faire; pour savoir crire, il faut crire ; pour savoir communiquer, il faut communiquer, etc. Ensuite, l'lve s'investit d'autant plus dans le dveloppement de comptences que son activit lui fait sens. L'apprentissage des diffrentes ressources qui permet une comptence de s'exercer doit se raliser dans des situations significatives, c'est--dire en lien avec les pratiques sociales de rfrence. Comme la mobilisation est au coeur de la comptence, un retour mtacognitif est indispensable pour aider les lves prendre conscience de leurs dmarches en vue dune rutilisation de celles-ci pour de nouvelles situations. Enfin, il faut reconnatre que le rel dveloppement de comptences exige davantage de temps que la transmission de connaissances. Acqurir une comptence, ce n'est pas seulement matriser les ressources qui la sous-tendent. C'est aussi tre confront plus d'une fois aux tches complexes qui donnent sens l'apprentissage de ces ressources jusqu matriser cet celui-ci. Exemple de mthode ; formation par alternance, pdagogie du projet , pdagogie des situations problmes

6. Pratiques dvaluation.

Dfinitions de lvaluation. Dans le langage courant, valuer signifie " estimer, juger la valeur, l'importance de quelque chose ou de quelqu'un " (Petit Robert). Depuis les travaux de Stufflebeam (1971, traduction 1 980), l'valuation est dfinie comme un processus de dlimitation et de production de linformation pertinente, de son interprtation synthtique et de communication de celle-ci en vue d'aider une prise de dcision. Les informations recueillies n'ont donc de sens que si elles dbouchent sur des dcisions. Cette conception de l'valuation met l'accent sur trois oprations essentielles du processus d'valuation :
-le recueil d'informations propos d'une situation ; -la comparaison de ces informations avec des " normes de rfrence " (un standard objectif ou des normes subjectives...); -la prparation de la dcision ou le choix de l'action.

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Lopold Paquay et Xavier Roegiers proposent une dfinition en rapport avec l'tymologie suppose: " ex-valuere" : ".faire ressortir la valeur " de quelqu'un ou de quelque chose. Selon cette conception, l'valuation consisterait d'abord " extraire " d'une copie, d'une performance, d'une production, d'une personne, d'une action. ..certaines caractristiques qui ont de la valeur. " Mettre en vidence des points forts " (" valoriser ") mais aussi les points valeur ngative... c'est--dire les aspects amliorer. pourquoi valuer? (Wikipdia, Encyclopdie Libre) L'valuation est d'abord un moyen de suivre les progrs : une formation a des objectifs atteindre, en terme de transmission de savoirs (connaissances), savoir-faire (pratiques), savoir-tre (attitudes), l'valuation permet donc de situer les apprenants vis--vis de ces objectifs. Lvaluer peut tre un moyen de motiver les apprenants, de leur faire prendre conscience qu'ils ont besoin de fournir un effort, de leur montrer qu'ils se sont amliors, mais cela permet aussi au formateur de se remettre en question, d'adapter la formation (forme et contenu) si les objectifs nont pas t atteints. L'valuation est donc un outil pdagogique (valuation formative), qui contribue aux progrs de l'apprenant, et un outil de slection (valuation certificative). Subjectivit de lvaluation L'valuateur a ses prjugs, son tat d'esprit Le rsultat de l'valuation dpend donc de l'valuateur. En particulier : si un lve est prsent comme brillant, sa copie sera mieux note que s'il est prsent comme mdiocre ; Il y a un effet de contraste : une copie moyenne paratra meilleure aprs de mauvaises copies qu'aprs des copies brillantes. On peut expliquer ce phnomne par la slectivit de l'valuateur : selon ce qu'il sait de l'lve, il prendra en compte plutt les bons cts de la copie ou au contraire ses dfauts. Par contre lenseignant qui connat l'lve est capable de faire la part, en cas
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contre-performance accidentelle et une lacune relle, ou bien de prendre en compte certaines comptences de l'lve pour mitiger son avis ; De la part de la personne value, le fait de connatre l'valuateur peut tre positif (moins de trac) ou ngatif (augmentation des peurs). Influence de l'nonc La manire de poser la question au sens large, de prsenter le problme servant l'valuation va influer sur la rponse. Ceci a t tudi en psychologie cognitive. Elizabeth Loftus a men l'exprience suivante : elle montre le film d'un accident plusieurs personnes, et demande la vitesse laquelle s'est produit le choc et s'il y avait des bris de vitre. Si elle utilise le mot fracass (smashed), la vitesse est estime plus rapide que si elle utilise le mot percut (hit) dans l'nonce de la question. Et alors que le film ne montre pas de verre bris, de nombreuse personnes affirment qu'elles en ont vu si elle utilise le mot fracass . On notera aussi que l'nonc peut induire en erreur : il peut comporter des erreurs : comment alors valuer la rponse une question errone ? L'nonc peut tre inadapt la formation : d'un niveau trop simple ou au contraire trop lev, ou bien prsentant une situation que l'apprenant ne peut pas grer car il les connaissances, savoir-faire ou savoir tre ncessaires ne font pas partie des pr requis l'examen.

Lvaluation Lopold Paquay

et

des Xavier Roegiers,

comptences. UCL , 1999

Phases dun processus dvaluation.

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1/ Recueillir

des donnes

Il s'agit d'observer la ralit ou de rassembler des informations propos des reprsentations que se font les acteurs propos de la ralit. Par exemple, dans l'valuation d'un enseignement, on recueille des informations par observation directe ou en demandant aux tudiants leurs points de vue sur les enseignements vcus. Les donnes peuvent tre recueillies par des mesures (des tests, des observations quantifies) mais aussi par des mesures estimes (le comportement d'estimation c'est--dire l'attribution subjective d'une grandeur) et par des approches qualitatives (questionnaires, interviews, commentaires libres). L'ensemble des informations recueillies constitue (selon Barbier, 1985) le rfr. .. Que l on compare dans la phrase suivante au " rfrent ". 2/ Interprter C'est l'opration centrale d'une dmarche d'valuation. Dans l'approche dominante technologique, c'est le processus de comparaison entre la ralit observe et la ralit souhaite. " valuer, c'est examiner le degr d'adquation entre un ensemble d'informations et un ensemble de critres adquats l'objectif fix, en vue de prendre une dcision (J-M De Ketele , 1989). Plus largement, c'est confronter une ralit perue (un rfr) avec un (ou plusieurs) rfrent(s) . 3/ Prparer la dcision, la rgulation Les valuations dbouchent sur des dcisions. Trs souvent, il s'agit d'ajuster l'action. Il s'agit de donner des conseils cibls de remdiation et/ou d'amlioration. L'valuation de l'enseignement vise galement une rgulation. Lorsque l'valuation de cet enseignement est ralise au terme d'un cours, c'est gnralement en vue d'amliorer le dispositif du cours l'anne suivante.

Phases prparatoires de l'valuation.

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On distingue les oprations suivantes afin daboutir une dmarche d'valuation. : 1/ Dterminer les dcisions prendre et les enjeux d'une valuation; 2/ Dterminer le rfrent: dfinir les critres de qualit cest--dire les caractristiques attendues d'une performance, d'un produit, d'un processus. ..en fonction desquelles on veut juger si un objectif est atteint. (Cardinet, 1989) " Qu'est-ce qu'un bon enseignement ? Quelles sont les caractristiques attendues d'une bonne dissertation ? Quelles sont les dimensions sur lesquelles on peut juger de la matrise d'une comptence ? etc."). 3/ Dterminer le rfr, expliciter les indicateurs cest--dire les lments ou aspects observables d'une performance, d'un rsultat, d'un processus. ..qui permet de vrifier l'existence ou le degr d'atteinte d'un critre de russite. (Cardinet, 1989) ou les indices de ralisation du critre de qualit (" A quoi verra-t-on que tel critre de qualit est satisfait ? travers quoi se manifeste la matrise d'une comptence ? "). Lvaluation Lopold Paquay des Xavier comptences. U CL , 1999

et

Roegiers,

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Evaluer des comptences. On peut aussi dfinir les comptences comme la mobilisation d'un ensemble intgr de connaissances et de capacits et permettant de rsoudre des situations problmes et de raliser des projets. De Ketele, 1998 les dfinit comme suit: ensembles de capacits oprant sur des contenus matires et permettant de faire face des familles de situations problmes. Nous partirons dune reprsentation de Cardinet qui analyse les trois facettes de tout objectif et nous allons nous inspirer de cette dcomposition pour mesurer au travers de lvaluation la matrise dun objectif par lapprenant. Exemple: rsumer un texte: Contenus: les connaissances gnrales relatives la langue crite utilise,il faut que l'apprenant ait un certain degr de familiarit avec le domaine abord par le texte et des connaissances de la grammaire du texte . Capacits (oprations) : comprendre le contenu (lire), dgager l'essentiel, reprer chaque ide et les liens, hirarchiser, produire un texte. Situations: Il y a de la marge entre rsumer en 3 lignes un texte de 10 lignes rsumer un ouvrage en 2 pages On peut rsumer pour des destinataires varis, en poursuivant des objectifs divers.

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Quand et pour quoi valuer? BLOOM en 1971 distingue trois types essentiels de dcisions concernant les apprenants : 1. au dbut d'une squence d'apprentissage, l'orientation (ou le placement) des apprenants vers la filire d'tudes ou la mthode qui leur convient le mieux ; 2. en cours d'apprentissage, l'ajustement des interventions, leur rgulation en fonction des dmarches et difficults des apprenants ; 3. la fin d'un apprentissage, la sanction de russite ou d'chec (certification).Chacun de ces types de dcision est fond sur un type particulier d'valuation : 1.Lvaluation prdictive produit des informations sur les prdispositions de l'apprenant en rapport avec les filires d'tude ou les mthodes vers lesquelles il est susceptible d'tre orient . 2.Lvaluation formative produit des informations sur la progression de l'apprenant, sur ses difficults, ses acquis partiels, ses lacunes, etc. en vue d'ajuster les interventions de formations. 3.Lvaluation certificative produit des informations sur les acquis des apprenants, sur leur degr de matrise des objectifs terminaux, en vue d'une certification des acquis.

4. Histoire de la Pdagogie

Les primitifs: une socit sans institution scolaire, la transmission des savoirs par les ans;

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 L'Antiquit: quelques prmices: la cit militaire, la cit dmocratique, la maeutique; Le Moyen ge: unification par la religion qui se charge de l'ducation, premire structuration de l'institution scolaire dans nos rgions, dans le contexte des corporations, de l'criture manuscrite. Le savoir se transmet oralement et il convient de le restituer tel quel; La Renaissance (XV et XVI sicles): dveloppement des villes et de leurs habitants les bourgeois, qui achtent leur libert, richesse de certaines villes, ouverture sur le monde, dbut de la colonisation, naissance de la notion de libert. Sur le plan technique dcouverte de l'imprimerie (elle restera artisanale jusqu'au XIX sicle), l'enseignement encyclopdique, la notion de joie dans l'apprentissage, d'une certaine forme de bien-tre, la prise en compte de l'expression personnelle, l'ide d'une tte bien faite...; Le XVII sicle: la Rforme et la Contre-Rforme: chacune des religions a le souci de former ses adeptes, en s'adaptant aux conditions techniques et sociales:
consquence du dveloppement de l'imprimerie: montrer ce que les sens ne peuvent saisir directement: l'illustration par l'image (Comnius), naissance de l'ide que l'tat doit s'occuper de la formation des adeptes (Luther); la formation des dirigeants d'une nation: les jsuites; -la formation des pauvres: les frres des coles chrtiennes; - Le XVIII sicle: la bourgeoisie triomphante, prmices des

institutions scolaires de nos socits dmocratiques, panouissement des ides avances au cours de la Renaissance, bases du mouvement dit d'ducation nouvelle; Le XIX sicle: richesse des uns, misre des autres, clatement du cercle familial, dveloppement prodigieux des sciences, industrialisation de l'imprimerie; les jardins d'enfants, les premires coles techniques, l'introduction des sciences dans la formation secondaire; Le XX sicle: il est contenu dans les cours de mthodologie gnrale et de lgislation.

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