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CLIC 2018
Congrès des Classes Inversées et des Pédagogies Actives

29 juin - 1er juillet 2018, Université Paris Descartes, Paris
Comité organisateur
(avril 2018)
Adrien Arrous
Membre d'Inversons la Classe ! et coordinateur de l'association dans
l'académie de Paris. Professeur certifié de lettres-histoire-géographie
(lycée professionnel) à Paris. Chef de projet de la #CLIJ75.
Romain Bourdel-Chapuzot
l'académie d'Aix-Marseille. Professeur certifié de physique-chimie au
collège Château Double à Aix-en-Provence (13).
Laurence Drouelle
Membre d'Inversons la Classe ! Professeur d'économie-Gestion.
Inverseuse en STS à l'ENC Bessière à Paris. Formatrice DANE et membre
de Giptic Economie-gestion Paris.
Gaëlle Dufour
Membre et co-fondatrice d'Inversons la Classe ! Ancienne consultante
en organisation et management. Déléguée Générale d'Inversons la
classe !
Héloïse Dufour
Co-fondatrice et Présidente de l'association Inversons la Classe !
Directrice Le Cercle FSER. Docteure en Neurobiologie et formatrice
académique.
Sébastien Franc
Secrétaire général et membre de l’association Inversons la Classe ! et
coordinateur dans l’académie de Lille. Professeur d’anglais au lycée des
Flandres à Hazebrouck (59). Formateur académique (Lille).
Elise Levy
Chargée de projet CLIC 2018 pour l'association Inversons La Classe !
Etudiante en master d'affaires publiques à Sciences Po Paris.
Geneviève Ponsonnet
Membre de l’association Inversons la Classe ! et coordinateur
association dans l'académie de Versailles. Professeure agrégée de
Physique-chimie au lycée Blaise Pascal à Orsay (91). Formatrice
académique (Versailles). Membre du GEP (groupe d’expérimentation
pédagogique), groupe de travail académique.
Référente numérique pour les usages pédagogiques. Co-auteure du
MOOC bac2Sciences (MOOC de révision de l’épreuve de sciences pour
les élèves en première ES et L), co-auteure des missions en physique-
chimie en seconde du jeu Sérieux « Survive on Mars », et co-auteure
dans le projet « CartExos ».
Damien Scimeca
Membre de l’association Inversons la classe ! Professeur certifié en
Physique-Chimie au lycée Sainte-Ursule Louise de Bettignies à Paris.
Membre du conseil national de l’UDPPC (Union des Professeurs de
Physique-Chimie) et membre du bureau et correspondant lycée à
l’UDPPC Paris.
Claude Tran
Membre de l’association Inversons la classe ! Proviseur honoraire.
Journaliste.
3
Comité scientifique
Sylvain Connac
Professeur des écoles de formation initiale. Enseignant-chercheur en
Sciences de l’Education (LIRDEF-EA 3749) et maitre de conférences à
l’Université Paul Valéry de Montpellier. Sylvain Connac axe ses
recherches autour des approches pédagogiques pouvant faciliter une
prise en compte de la diversité des élèves, sans avoir à isoler ceux qui
sont le plus en difficulté. Il accompagne des équipes d’écoles
élémentaires, collèges et lycées qui développent des projets de classes
coopératives.
Mickaël Bertrand
Professeur d’histoire, géographie, enseignement moral et
civique (EMC) en lycée et en milieu carcéral dans l’académie de Dijon.
Formateur et auteur d’un blog sur la “pédagogie participative et sociale”
(PEPS). Auteur de ressources scolaires (notamment pour le site
Historicophiles) et de manuels scolaires. Administrateur et coordinateur
local dans l’académie de Dijon pour l’association Inversons la Classe !
Soledad Garnier
Membre d’Inversons la Classe ! Coordinatrice académie de Poitiers des
enseignants référents pour les usages numériques (eRUN),
circonscription 1er degré et Formatrice numérique pour la délégation
académique au numérique éducatif (DANé).
François Muller
Directeur Education et Culture à la Ligue de l'Enseignement. Auteur de
plusieurs ouvrages et sites consacrés aux questions d'innovation en
éducation, formation et développement professionnel. Voir le Mooc et
blog "Innovation et Education lab".
4
Antoine Taly
Chercheur au CNRS au laboratoire de Biochimie théorique. Antoine Taly
est impliqué dans la licence « frontières du vivant de l'université Paris
Descartes en tant qu'enseignant de biologie et directeur des études de
la deuxième année. Il est responsable pédagogique du diplôme
d'université « apprendre par le jeu » de l'université Paris Descartes.
Référents du comité scientifique
Adrien Arrous
l'académie de Paris. Professeur certifié de lettres-histoire-géographie
(lycée professionnel) à Paris. Chef de projet de la #CLIJ75
Fatima Rahmoun
Professeure de Physique-Chimie dans l’académie de Paris.
Membre de la Fondation La main à la pâte.
5
Comité technique
Cécile Cathelin
Professeure de français en lycée à Tours. Membre de Inversons la
Classe !, elle utilise la pédagogie par projets depuis 3 ans en intégrant
le numérique dans ses pratiques ; c’est ainsi qu’elle mène depuis la
rentrée 2017 le projet TwittCitations avec ses élèves de seconde. Cette
année a été aussi l’occasion de participer au projet inter-degrés
AplatiTour. Ambassadrice de l’association Eduvoices sur Tours et
formatrice pour les premier et second degrés (classes virtuelles et cours
présentiels). Cofondatrice de l'association Héraclion dont le but est de
promouvoir le numérique auprès des jeunes lycéens. Formatrice auprès
de l'institut EduNovlab à Tours qui, elle aussi fait la promotion du
numérique mais cette fois-ci auprès des enseignants (tous publics) Co-
auteure auprès du Livre Scolaire.
Julie Vigé
Professeure des écoles en cycle 3 et directrice d’école dans
l’académie de Poitiers. Utilise une pédagogie inversée et coopérative
intégrant l’usage d’outils numériques. Membre de plusieurs
associations dont Eduvoices, Inversons la classe et Twictée.
Isabelle Watrinet
Professeure des écoles en cycle 2 et maître formatrice dans la
Drôme. Membre active de plusieurs associations ou collectifs
d'enseignants connectés comme Twictée, Inversons la Classe,
SuperTeamCP. Réalise des projets collaboratifs permettant de créer une
ouverture entre la vie de classe et l’extérieur. Dans le cadre de sa mission
de formatrice, anime régulièrement des formations sur l’utilisation et les
pratiques du numérique, notamment la Twictée. Egalement à l’origine
du projet inter-degrés #AplatiTour.
Julien Crémoux
6
Professeur des écoles à Nuits-Saint-Georges en cycle 3. A mis en place
une pédagogie inversée et coopérative au sein de sa classe et est
coordinateur de ILC pour le premier degré sur la région Bourgogne.
Participe à de nombreux projets avec sa Twittclasse et anime le collectif
Twoulipo.
Frédéric Davignon
Professeur et formateur dans l’académie de Montpellier. Expérimente
autour de la classe inversée en collège et en lycée depuis 5 ans. Travaille
pour l’ESPE en formation initiale en tant que PFA et anime des stages
de formation continue dans le PAF (Plan Académique de Formation) et
est collaborateur au sein de la DANE (Délégation Académique au
numérique éducatif).
Référent du comité technique
Romain Bourdel-Chapuzot
l'académie d'Aix-Marseille. Professeur certifié de physique-chimie au
collège Château Double à Aix-en-Provence (13). Formateur
académique (Aix-Marseille).
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Comité de relecture
Cécile Cathelin
Professeure de français en lycée à Tours. Membre de Inversons la
Classe !, elle utilise la pédagogie par projets depuis 3 ans en intégrant
le numérique dans ses pratiques ; c’est ainsi qu’elle mène depuis la
rentrée 2017 le projet TwittCitations avec ses élèves de seconde. Cette
année a été aussi l’occasion de participer au projet inter-degrés
AplatiTour. Ambassadrice de l’association Eduvoices sur Tours et
formatrice pour les premier et second degrés (classes virtuelles et cours
présentiels). Cofondatrice de l'association Héraclion dont le but est de
promouvoir le numérique auprès des jeunes lycéens. Formatrice auprès
de l'institut EduNovlab à Tours qui, elle aussi fait la promotion du
numérique mais cette fois-ci auprès des enseignants (tous publics) Co-
auteure auprès du Livre Scolaire.
Marc Ledoux
Membre d’Inversons la Classe ! et enseignant en éducation prioritaire
depuis 1992, en collège puis en lycée. Inverseur depuis 2015 lorsque
travaillant pour un public d’élèves décrocheurs, il s’est retrouvé dans
une impasse pédagogique dont la classe inversée l’a fait sortir. Devenu
TZR 93 depuis deux ans, et il effectue aussi des vacations en
établissement pénitentiaire où, en l’absence d’Internet, il essaie de
mettre en œuvre une pédagogie inversée sans l’outil numérique.
Animateur à Beyrouth (Liban) en 2016 et en 2018 d’une formation sur
la classe inversée (dans le cadre d’un partenariat entre l’académie de
Créteil et l’AEFE au Liban, en tant que formateur).
Catherine Pellerin
Membre d’Inversons la Classe ! et professeur de lettres modernes en
collège REP à Vierzon. Adepte du côte à côte pédagogique, pratique la
classe inversée depuis 4 ans, et intègre le numérique dans son travail.
Pratique le travail collaboratif, différenciation et cette année, création
d’une cogniclasse.
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Nous remercions également tous ceux qui ont donné de
leur temps pour l’organisation de ce congrès :
Maxence Bachelard Céline Le Guelvouit

Martine Bornerie Jean-Marie Le Jeune
Valérie Boucher Nicolas Lemoine
Marie-Camille Coudert Clairelle Lestage
Frédéric Davignon Karine Lerat
Martin Dufour Anne-Marie Masson
Claire Dreyfus Gaël Migliaccio
Laurence Drouelle Fatima Rahmoun
Béatrice Faligand Mila Saint-Anne
Jean-Pierre Gerbal Mélanie Serret
Stéphane Lafougère Marie Soulié
Claire Lambert Dominique Pairault
Christophe Le Guelvouit Simona Pociute
De nombreuses personnes ont contribué au CLIC et permis

qu'il se tienne. Qu'elles en soient ici remerciées et, si nous
avons oublié votre nom, n'hésitez pas à nous le signaler ! Nous
corrigerons ! #collectif
Site internet
www.clic2018.org
Lieu du congrès
Université Paris Descartes
45, Rue des Saint-Pères
75006 Paris
© image de couverture et flyer

Damien Scimeca
9
CLIC 2018
Mot de bienvenue
La présidente est particulièrement heureuse de souhaiter la bienvenue à tous
les participants de ce troisième CLIC – anciens et revenants des précédents
congrès, mais aussi amis des différentes associations pédagogiques, praticiens,
sympathisants ou nouveaux venus, simples curieux de la classe inversée ou de
modalités de changements de posture pour mieux accompagner chaque élève
dans son apprentissage.
Cette troisième édition s’inscrit dans la continuité des deux précédentes, au

lycée Montaigne pour le CLIC 2015 et à l’université Paris-Diderot pour le CLIC
2016.
Le succès croissant de ces manifestations (auquel ne sont pas étrangères les

déclinaisons académiques de la semaine de classe inversée en janvier) témoigne
certes du dynamisme de l’association ; plus fondamentalement il confirme la
pertinence des principes qui ont fondé et guident notre action. Sur la base d’un
concept simple et flexible, la mise en place des classes inversées initie ou facilite
une démarche toute professionnelle de décentrage de ses propres pratiques : à
la question rituelle – est-ce que j’ai intéressé les élèves ? se substitue une
interrogation autrement exigeante – qu’est-ce que les élèves ont appris ? Cette
prise de distance réflexive, pour angoissante qu’elle soit, induit des réponses qui
ne sont plus du ressort du seul enseignant fort de ses certitudes transmissives,
elle l’engage dans un processus d’écoute et de dialogue avec les élèves et avec
les pairs. La mutualisation des pratiques, la co-formation et la coopération des
enseignants de terrain sont ainsi des vecteurs essentiels de la construction d’une
école adaptée aux défis démocratiques et numériques de notre siècle.
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Je vous remercie tous de votre présence, signe d’une implication concrète en
faveur d’une école ouverte à l’innovation et soucieuse d’une réussite de tous les
élèves qui lui sont confiés par la Nation. Je vous souhaite au nom de
l’association, je nous souhaite à tous trois pleines journées d’un travail heureux
et fécond sous le signe de l’échange et du partage.
Héloïse Dufour
Présidente d’Inversons la Classe !
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PARTENAIRES
La tenue de ce congrès n’aurait pas été possible sans le soutien de nos
partenaires, que nous tenons à remercier très chaleureusement pour leur aide.
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Ils nous accueillent :
Avec ses 9 Unités de Formation et de Recherche (UFR) et son IUT, l’Université

Paris Descartes couvre l’ensemble des connaissances en sciences de l’homme et
de la santé. Seule université francilienne réunissant médecine, pharmacie et
dentaire, son pôle santé est reconnu en Europe et dans le monde entier pour la
qualité de ses formations et l’excellence de sa recherche.
http://www.parisdescartes.fr/
13
Nous remercions nos partenaires pédagogiques :
pratiques en pédagogies actives
L’AGSAS constitue un espace de rencontre, de dialogue, et de travail en

commun, à égalité, dans le respect des statuts de chacun, entre des
analystes soucieux du devenir des enfants, et des enseignants,
éducateurs, pédagogues, inquiets devant l’évolution du climat scolaire
actuel, conscients des souffrances causées par la violence et par l’échec
scolaires. L’AGSAS est ouverte à toute personne qui, à titre personnel
ou professionnel, se sent concernée par les problèmes de l’enfance et
de l’adolescence, qu’il s’agisse de scolarité ou d’éducation de manière
plus générale.
http://agsas-ad.fr/
L’APEMu est depuis plus de 70 ans la seule association représentant l’Éducation

Musicale en France. Elle s’attache à créer du lien entre les enseignants, présenter
des ressources et être force de proposition pour le développement d’une
éducation musicale de qualité pour tous les élèves. Soutenant depuis plusieurs
années le projet @EdMusConnect, elle s’investit dans différentes démarches
d'explorations pédagogiques et d’innovation.
14
https://apemu.fr/
Les Cahiers pédagogiques est une revue publiée par l'association CRAP. C’est la
revue d’un mouvement dont la devise est : « Changer l’école pour changer la
société, changer la société pour changer l’école » et où s’expriment à la fois des
praticiens et des chercheurs, avec la volonté de mettre en relation ces deux
mondes. Les rédacteurs de la revue, ont pour objectif de transformer les
pratiques pédagogiques dans l‘école vers des pratiques plus « démocratisantes
» que d’autres, plus attentives aux besoins des élèves. Créée en 1945, autour du
mouvement des « classes nouvelles » à la Libération, la revue est indépendante
de l’institution, même si elle peut appuyer des réformes qui lui semblent aller
dans le bon sens. Elle propose, en 8 numéros par an, des dossiers sur un thème
disciplinaire ou transversal et de nombreuses rubriques qui vont des
témoignages d’enseignants aux articles de chercheurs ou d’actualité.
http://www.cahiers-pedagogiques.com/
http://www.ecoledelaneuville.fr
15
La Fondation La main à la pâte a pour mission de contribuer à améliorer la
qualité de l’enseignement de la science et de la technologie à l’école primaire
et au collège, école du socle commun où se joue l’égalité des chances. Son
action, conduite au niveau national et international, est tournée vers
l’accompagnement et le développement professionnel des professeurs
enseignant la science. Elle vise à aider les enseignants à mettre en œuvre une
pédagogie d’investigation permettant de stimuler chez les élèves esprit
scientifique, compréhension du monde et capacités d’expression.
http://www.fondation-lamap.org/
La Mouvement laïque d’éducation populaire, la Ligue de l’enseignement

propose des activités éducatives, culturelles, sportives et de loisirs. Elle
regroupe, à travers 103 fédérations départementales, près de 30 000
associations locales présentes dans 24 000 communes et représentant 1,6
million d’adhérents.
https://laligue.org/
16
L'Office Central de la Coopération à l'Ecole (OCCE) a été créé en 1928, sous
l'impulsion de membres de l'enseignement et de militants de la coopération,
adultes convaincus de la nécessité d'enseigner, dès l'école, les principes et les
vertus de la coopération que l'on retrouve dans le fonctionnement de
l'économie sociale et solidaire. C'est un mouvement pédagogique national, de
statut associatif, qui développe au sein des écoles et des établissements de
l'Education Nationale les valeurs de la coopération.
http://www2.occe.coop
Travailler l’orthographe de façon active et collaborative, c’est ce que propose

la Twictée. Vous découvrirez ce dispositif qui vise à développer la vigilance
orthographique des élèves et leurs capacités à corriger leurs écrits via le réseau
social qu’est Twitter.
http://www.twictee.org/
17
Il s’agit d’un collectif sur Twitter (@Twictlingua) qui regroupe des professeurs
de LVE et de DNL du cycle 3 au cycle terminal. Le point de convergence est
l’utilisation de Twitter avec des comptes-classes sécurisés afin de développer à
la fois l’interaction écrite et la médiation, que ce soit en inter-langues ou dans
la même langue étrangère. Il s’agit aussi de faire travailler le statut et la
catégorisation d’erreurs. Ce collectif est ouvert à toute personne curieuse,
désireuse de se lancer dans l’aventure
https://twictlingua.wordpress.com/
18
Nos partenaires institutionnels :
Congrès est réalisé avec le soutien du Ministère de l’Education Nationale.
http://www.education.gouv.fr/
La Conférence des présidents d’université (CPU) est une association Loi de 1901
qui rassemble les dirigeants exécutifs des universitéset établissements
d’enseignement supérieur et de recherche afin de porter la voix et les valeurs
des universités dans le débat public. Elle comprend actuellement une centaine
de membres votant (présidents d’université, directeurs d’écoles normales
supérieures, d’INP, d’INSA, administrateurs généraux) mais également des
membres associés.
http://www.cpu.fr/
19
Le Réseau national des Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation (R-
ÉSPÉ) réunit les 33 écoles supérieures (32 ÉSPÉ et l’ENSFEA) qui forment
aujourd’hui aux métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation en
France. Le R-ÉSPÉ fédère et représente ces Écoles dans chaque académie par
des actions de mutualisation et d’échanges, par la conduite de projets sur la
formation aux métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation, sur
la recherche en éducation et les innovations pédagogiques. Il travaille en
collaboration étroite avec la Conférence des Présidents d’Université et en
interrelation avec le Ministère de l’Éducation nationale et le Ministère de
l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation.
http://www.reseau-espe.fr/
20
Nos partenaires médias :
Le Café Pédagogique est le partenaire média historique du CLIC. Il a été le

premier partenaire média du CLIC 2015, le premier congrès classe inversée.
Depuis 2001, grâce à votre soutien, Le Café pédagogique vous informe chaque
jour de l'actualité de l'Ecole. L'équipe du Café est présente dans les classes pour
faire connaitre les nouvelles pratiques enseignantes et les nouvelles ressources.
Elle rend compte des colloques et des événements pédagogiques. Elle rencontre
le ministre, les syndicalistes, les élus territoriaux, les associations
professionnelles, tous les acteurs de l'Ecole pour partager leurs analyses et leurs
décisions. Le Café pédagogique fait connaître les nouvelles études et entretient
le dialogue entre la recherche et le monde de l'éducation. Pour continuer à vous
informer et à débattre, le Café pédagogique a besoin de vous !
http://www.cafepedagogique.net/Pages/Accueil.aspx
Les Cahiers pédagogiques est une revue publiée par l'association CRAP. C’est la
revue d’un mouvement dont la devise est : « Changer l’école pour changer la
société, changer la société pour changer l’école » et où s’expriment à la fois des
praticiens et des chercheurs, avec la volonté de mettre en relation ces deux
mondes. Les rédacteurs de la revue ont pour objectif de transformer les
pratiques pédagogiques dans l‘école vers des pratiques plus « démocratisantes
21
» que d’autres, plus attentives aux besoins des élèves.Créée en 1945, autour du
mouvement des « classes nouvelles » à la Libération, la revue est indépendante
de l’institution, même si elle peut appuyer des réformes qui lui semblent aller
dans le bon sens. Elle propose, en 8 numéros par an, des dossiers sur un thème
disciplinaire ou transversal et de nombreuses rubriques qui vont des
témoignages d’enseignants aux articles de chercheurs ou d’actualité.
http://www.cahiers-pedagogiques.com/
Conçu en 2009, créé en 2010 suite aux Entretiens des Civilisations Numériques
(2005/2007) à l'initiative de Michelle Laurissergues, présidente de l'An@é et de
Joël de Rosnay, scientifique et prospectiviste, grâce à des aides publiques
privées et associatives, www.educavox.fr propose à l’écosystème éducatif
francophone une formule dynamique pour comprendre, accompagner par des
débats, des ressources, des propositions et des valorisations de pratiques, la
transformation de notre société tout particulièrement dans le domaine de
l’éducation. S’adressant à tous les citoyens, il permet de donner une vision des
évolutions et des innovations au niveau mondial d’anticiper les mutations en
cours du monde de l’éducation et de la formation. Il est un lieu d’échanges
permettant d’offrir un espace d’expression à tous ceux qui souhaitent contribuer
de manière positive à mutualiser analyses, ressources, pratiques, outils,
expérimentations. Ouvert, collaboratif, prospectif, il est gratuit, sans publicité et
animé par des bénévoles de l’association An@é, Association Nationale des
Acteurs de l’Ecole ouverte aux pays francophones qui, depuis 1996,
accompagne les acteurs de l’éducation sur les usages du numérique, conduit
des réflexions et des séminaires autour des questions liées à l’évolution de
l’enseignement. Les contenus des activités de l'association sont diffusés et
organisés sur Educavox dans le cadre des objectifs ci-dessous.
22
https://www.educavox.fr/
Le podcast des profs numérique L’idée du podcast est née de la passion

commune de deux enseignants, Jf Simon et Guillaume Ogier, de matière
différente (anglais et technologie). Après de nombreuses discussions, ils se sont
aperçus que de nombreux sites à visée TICE existaient déjà pour les collègues
mais étaient souvent cloisonnés par matière. Ce podcast n’a pas uniquement
vocation à parler de TICE pour les collègues de telle ou telle matière mais plutôt
de manière générale avec un côté expérimentation très présent.
http://e-teachers.fr/
GYNGER est un site d'information dédié au développement de l'enfant, à la

prévention précoce et à l'accompagnement à la parentalité. Ce webmagazine
est destiné aux institutions, professionnels et acteurs de terrain des champs
médico-psycho-socio-éducatifs. Il couvre un continuum, de la périnatalité à
l'école en passant par la petite enfance et la protection de l'enfance. Avec une
attention toute particulière portée à la question de la lutte contre les inégalités.
Sur GYNGER sont proposés des comptes-rendus de colloques, des interviews et
témoignages de professionnels, une veille des contenus scientifiques publiés en
langue anglaise synthétisés en français. Mais aussi des focus sur des
expérimentations innovantes en France ou à l'étranger.
https://www.gynger.fr/
23
Chaine d'information sur le digital et l'éducation
https://www.ludovia.com/
ToutEduc, le site d’information des professionnels de l’Education, fonctionne

comme une agence de presse, mais, déjouant les politiques de communication,
elle sélectionne dans la masse d'informations disponibles celles qui font avancer
les débats Son équipe assure un suivi très rigoureux du JO et des décisions de
la justice administrative. ToutEduc n'est pas une entreprise partisane, mais elle
défend des valeurs : le primat de l'éducation et le respect dû à tous les acteurs
du système éducatif. ToutEduc s'adresse à tous les acteurs du système éducatif
conçu au sens large.
http://www.touteduc.fr/fr/
Animé par une équipe de journalistes professionnels indépendants,

Vousnousils.fr est depuis 2002 l’e-mag de référence d’information sur
l’éducation. L’actualité éducative est diffusée en continu dans les brèves de la
24
rédaction et les dépêches AFP éducation. Parallèlement, chaque jour, de
nouvelles interviews, articles, chroniques, reportages vidéos, tous exclusifs, sont
mis en ligne.
http://www.vousnousils.fr/
Nos partenaires soutiens :
BrainPOP Français est un site éducatif réunissant plusieurs centaines de films

d’animation en ligne, véritables outils d’enseignement, regroupés dans les
catégories suivantes : *Sciences (Sciences physiques, Chimie, Astronomie,
Diversité des êtres vivants…) *Corps humain (Anatomie, Génétique…) *Techno
& ingenierie *Sciences Sociales/Histoire-Géo-Education Civique *Art et Musique
*Maths *Français
https://fr.brainpop.com/
Créée à l'origine par des enseignants, la CASDEN Banque Populaire est

aujourd'hui la banque coopérative de toute la Fonction publique. Proche des
valeurs communes à tous les fonctionnaires, elle comprend les besoins de ses
Sociétaires et s'attache à répondre chaque jour à leurs attentes.
25
http://www.casden.fr/
Le Cercle FSER défend et promeut la recherche fondamentale. Constitué par les

lauréats de la Fondation Schlumberger pour l'Education et la Recherche (FSER),
des chercheurs d'excellence dans les sciences de la vie, le Cercle FSER rapproche
les sciences et la société. Le Cercle FSER oeuvre notamment pour que les études
sciences de la vie soient plus attractives pour les étudiants, et que tous les
citoyens soient mieux formés au raisonnement scientifique.
http://www.cerclefser.org/fr/
Société française spécialisée dans les STEAM (Sciences, Technologies,

Engineering, Arts & Mathematics) pour l’éducation. Dans le nom EASYTIS, vous
comprendrez notre démarche : rendre le numérique en classe à la portée de
tous, sans que ce ne soit ni compliqué ni onéreux.
www.easytis.com
26
Plate-forme en ligne gratuite qui permet de créer des contenus interactifs et
animés comme des infographies, posters, CV, présentations, posters... Sans avoir
de connaissances en programmation ou design, vous pourrez créer des
ressources numériques très visuelles.
https://genial.ly/
Nous travaillons avec les écoles depuis 2003 (voire même avant) pour
développer les meilleures applications éducatives. Passionnés et expérimentés,
nous mettons l’éducation au cœur de tout ce que nous faisons. Nous travaillons
en étroite collaboration avec les écoles afin de développer les meilleurs outils
pédagogiques en ligne pour les enseignants et les élèves.
www.itopeducation.fr
27
Itslearning est un ENT (Espace Numérique de Travail) tout-en-un cloud (dans les
nuages) créé en 1999. Entièrement dédié à la communauté éducative et au
service de la réussite de TOUS les élèves, la plateforme pédagogique itslearning
compte aujourd’hui plus de 17 millions d’utilisateurs à travers le monde.
https://itslearning.com/fr/
Le Lab School Network (LSN) est un réseau d’acteurs d’horizons différents, de

citoyens impliqués dans le renouveau éducatif. Créé en novembre 2015, à
l’initiative de Pascale Haag (EHESS), il comprend des chercheurs, des
pédagogues, des représentants des pouvoirs publics, des associations, des
institutions et des entreprises. Les actions du LSN s’orientent dans trois
directions. La première est de créer une école pilote inspirée du concept de lab
school, la Lab School Paris, en prenant en compte l’apport de la recherche et en
appliquant des pratiques pédagogiques scientifiquement validées (école
élémentaire dans un premier temps, puis collège). La deuxième est de former et
sensibiliser à travers des séminaires, des rencontres, des événements (à
destination de divers publics). Et enfin, la dernière est de développer les liens
entre chercheurs et porteurs de projet éducatifs de façon à soutenir l’innovation
pédagogique à l’aide d’une plate-forme : Action éducative, recherche,
expérimentation (AERE).
28
http://www.labschool.network/
Lelivrescolaire.fr édite des ressources et manuels scolaires innovants, conçus

collaborativement par une communauté de 2000 professeurs. Aujourd’hui, les
manuels papier sont utilisés dans plus de 2000 collèges et nos ressources
numériques, disponibles gratuitement en ligne, par plus de 1.000.000
professeurs, collégiens et lycéens chaque mois.
https://www.lelivrescolaire.fr/
Depuis plus de trente ans, l’Education est partie intégrante de l’ADN de

Microsoft : faciliter l’apprentissage, encourager la collaboration entre élèves et
mieux gérer le cycle de vie de l’élève sont autant de défis que nous choisissons
de relever à travers la mise à disposition de technologies simples et sécurisées
https://www.microsoft.com/fr-fr/
29
Environnement de travail complet utilisé aujourd’hui par plus de 400 000
enseignants. Au-delà de la gestion de la vie scolaire, il offre, autour du cahier de
textes, une série de fonctions qui permettent à chacun de déployer sa propre
pédagogie : corrigés en ligne, QCM, accès aux clouds privés, accès aux kiosque
numériques, échange de documents, insertion de sons et vidéos, travail à faire
personnalisé, sondages auprès des élèves, discussions, évaluation de la charge
de travail, etc. Autant d’outils particulièrement adaptés pour la classe inversée !
https://www.index-education.com/fr/qcm-presentation.php
Nous sommes éditeurs de la solution pédagogique innovante QuizzBox qui

permet de transformer vos cours en moments d’échanges participatifs. Vous
créez vos questionnaires dans Powerpoint et les rendez interactifs en 1 clic grâce
à notre logiciel directement intégré dans la barre d’outils. Faites répondre vos
étudiants par l’intermédiaire des boitiers de vote (et également smartphone,
tablettes & ordinateurs) et affichez instantanément les résultats. Tous les
résultats sont ensuite disponibles sous format Excel. Classe virtuelle, pédagogie
inversée, engagement, participation, QuizzBox a été développé spécifiquement
par notre équipe d’ingénieurs pour le monde de l’enseignement. Véritable outil
pédagogique, les boitiers de vote électronique motivent et impliquent vos
étudiants.
https://www.quizzbox.com/fr/
30
Le partenaire Réseau Canopé édite des ressources pédagogiques transmédias
(imprimées, numériques, mobiles, TV), répondant aux besoins de la
communauté éducative. Acteur majeur de la refondation de l’école, il conjugue
innovation et pédagogie pour faire entrer l’École dans l’ère du numérique.
https://www.reseau-canope.fr/
31
Les stands de nos partenaires soutiens :
Casden
Easytis
Genial.ly
Le Livre Scolaire
Microsoft
Réseau Canopé
Quizzbox
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CLIC 2018
RAPPEL DU PROGRAMME
(Vous pouvez aussi le retrouver en ligne : clic2018.org)
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CLIC 2018
Liste des ateliers du programme général
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CLIC 2018
Ateliers partenaires pédagogiques : pratiques en

pédagogies actives
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RECUEIL DES ARTICLES - PROGRAMME GENERAL
Liste des articles par numéro d’atelier
(Programme du 11 juin 2018)
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Précisions pour le congrès et la publication de
ces actes :
Le CLIC, congrès collaboratif, est bâti comme un congrès scientifique, avec tout d’abord
un appel à contribution public, afin que chacun puisse proposer un projet. Tous les
projets sont ensuite évalués par un conseil scientifique composé pour moitié
d’enseignants (primaire, secondaire, supérieur). Enfin, les interventions laissent une large
place à l’échange avec les participants, qui sont encouragés à questionner et compléter
par leur expérience ce qui vient d’être présenté.
Afin de garder une trace des contributions proposées, et de capitaliser les apports des
participants, il est publié un recueil des actes du Congrès. Chaque article reçu a ainsi été
relu par trois enseignants différents, pour éliminer les fautes de frappe ou les éventuelles
coquilles.
Ces contenus restent la propriété de leurs auteurs. Nous vous remercions de respecter la
licence creative commons ci-dessous ( citation des auteurs, pas de modification des
contenus, pas d'utilisation à des fins commerciales). Nous serions heureux que, ces
interventions ayant eu lieu dans le cadre du CLIC 2018, celui-ci soit également cité. Merci
à tous de votre compréhension.
Un immense merci à tous nos contributeurs pour, cette année encore, la richesse de ce
CLIC.
Afin de publier ce recueil à date, nous souhaitons remercier :

Pour le recueil et la mise en forme de ces articles : Elise Levy, Marylou Mongin, et Simona
Pociute
Pour le comité de relecture orthographique des articles : Cécile Cathelin, Marc Ledoux,
Catherine Pellerin
Pour la mise en ligne de ces articles : Martine Bornerie, Laurence Drouelle, Christophe Le
Guelvouit, et Marylou Mongin.
Pour le pilotage du travail collectif de collecte et de publication : Gaëlle Dufour.
Pour toute question, n’hésitez pas à nous contacter : contact@inversonslaclasse.fr
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Atelier n° 3 : Des badges de compétences pour
une vraie individualisation des parcours
RETOUR D’EXPERIENCE
Aude DUBOIS
Introduction
Dévolution, différenciation pédagogique, individualisation des

apprentissages, développement d'une motivation intrinsèque, respect des
rythmes individuels, autoévaluation, évaluation positive, développement du
goût de l’effort… Autant d'enjeux essentiels qu'il semble absolument
indispensable de parvenir à développer pour répondre aux besoins et aux
possibilités de chaque élève.
Mais comment procéder ? Comment parvenir à amener chacun de nos élèves

à s'approprier son propre parcours scolaire et à le construire par lui-même, tout
en respectant son rythme, en valorisant ses progrès et ses projets ?
Après deux années de réflexion, et à la suite de quelques 200 heures de travail,

j'ai mis au point un système complexe et complet, pour le cycle 4, constitué de
badges de compétences à collectionner, grâce à un ensemble d'activités
obligatoires et à de nombreuses activités optionnelles proposées durant chaque
séquence.
Mise en œuvre
Inspiré des ceintures de judo, le système propose quatre couleurs pour
chaque compétence, correspondant aux quatre degrés de maitrise de la
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compétence, de la maitrise fragile à l’expertise : le niveau 1, rouge ; le niveau 2,
orange ; le niveau 3, bleu ; et le niveau 4, vert.
Pour chacune des 19 compétences à travailler en français, ainsi que pour les
compétences transversales (E.M.I., E.M.C. et Histoire des Arts), j’ai créé sur
l’application Creedly des badges spécifiques, déclinés selon les quatre couleurs.
Chaque élève reçoit en début d’année la légende de ces badges, avec
l’abréviation qui correspond à chacune des compétences et que nous utiliserons
au quotidien.
Le système de ces badges fonctionne sur trois niveaux : les badges-étapes,

indiqués librement au fil des activités de la classe, permettent de gagner du
temps par la prise de conscience, en amont des évaluations, de ce qui nécessite
entraînement et approfondissement. Ils sont strictement indicatifs et ne sont
consignés nulle part. Les badges-lauriers ensuite, sont les badges qui sont
collectionnés par les élèves durant les activités, qu’elles soient évaluées de
manière chiffrée ou pas : pour chaque compétence, l’élève doit collectionner au
moins cinq badges qui, lorsqu’il les a accumulés, lui permettent de prétendre au
badge-maitrise de la compétence dont le niveau correspondra à la moyenne
des badges-lauriers obtenus. En effet, chacun des quatre degrés de maitrise
permet d’obtenir une note pour sa catégorie. Grâce au badge-maitrise gagné,
l’élève obtient une note, coefficient 2 : 5, 10, 15 ou 20 selon la couleur du badge-
maitrise acquis.
On le comprendra en lisant les lignes qui précèdent, ce système dans lequel

l’élève peut choisir de « chasser » des badges au fil des activités ne peut
fonctionner que si des activités variées (et les badges-lauriers qui leur
correspondent) lui sont proposées. Et c’est le ciment de ce système, qui s’appuie
d’une part sur un plan de travail obligatoire, commun à tous pour assurer un
socle commun nécessaire, distribué en début de séquence, que l’élève réalise à
son rythme avant la date butoir indiquée, et d’autre part sur un tableau des
activités optionnelles, variables selon les séquences, et pour lesquelles sont
indiquées les compétences travaillées, et donc, les badges à collectionner.
Chaque élève choisit librement d’en réaliser une ou plusieurs, à la date qui lui
convient pourvu que ce soit avant la fin de la séquence.
Afin que l’élève puisse suivre son parcours désormais individualisé de
compétences, un tableau de collection lui est distribué dans lequel reporter les
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badges-lauriers, puis les badges-maitrise, obtenus au fur et à mesure. Il peut
ainsi piloter ses choix d’activité en conséquence. Il y voit ses progrès, mais est
aussi rapidement alerté en cas de glissement des résultats : cela se voit tout de
suite grâce aux couleurs.
De même, l’enseignante doit garder une trace précise de chaque activité

réalisée, obligatoire ou optionnelle, ainsi que du degré de maitrise obtenu, et
doit pouvoir garder en mémoire les badges-maitrise validés. J’ai donc formaté
selon mes besoins des tableaux dans l’application iDocéo4 sur mon iPad. J’y
conserve la trace précise de tout badge obtenu par un élève.
Conclusion
Ce système, validé lors d’une inspection l’année dernière, a transformé ma

manière d'enseigner, et les élèves sont métamorphosés : lorsque je ne fournis
pas assez vite le nouveau tableau des activités optionnelles, ils me le réclament.
De même, alors que je proposais, en plus des livres obligatoires un livre
optionnel toutes les deux semaines, les élèves en ont réclamé davantage, de
sorte que je propose désormais, dans les trois niveaux de cycle 4, un livre par
semaine ! L'enthousiasme suscité par ce système ne se dément pas, puisque
c'est la seconde année que je l'emploie. Et il rend tout plus facile, comme les
travaux de groupe qui sont efficaces et se déroulent dans un grand calme, tout
en permettant de vraies évaluations quotidiennes, formelles et informelles, et
avec moins de pression puisque c'est l'élève qui pilote ses évaluations !
La seule difficulté que je rencontre, mais qui ne me démotive pas tant ce

système a révolutionné le fonctionnement des apprentissages et la dynamique
des classes, c'est le temps supplémentaire que me demande la prise de note
des badges obtenus par chacun sur ma tablette. J'ai optimisé autant que je
pouvais cette formalisation, mais le temps supplémentaire est réel. Or cette
mémorisation des badges doit toujours être rigoureusement exécutée afin que
le système révèle tout son potentiel.
Par ailleurs, on notera que quelques élèves ne souhaitent pas s'engager dans
les activités optionnelles, et ne font que les obligatoires. Mais d'une part, ils sont
très peu nombreux, et d'autre part, c'est aussi cela, leur redonner le choix : il faut
savoir le respecter, même quand il ne nous plait pas…
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Ce système complet permet à chaque élève de choisir à nouveau, de décider,
de s'enthousiasmer, de proposer, de reprendre confiance en lui et de progresser
plus vite, d'avoir enfin envie... Ce qui est un vrai changement de posture !
Sitographie
Pour retrouver cet article, tous les documents qui y sont liés, et pour découvrir
d’autres projets, venez visiter mon blog :
https://audedubois.wordpress.com
Aude DUBOIS : aventurière en pédagogies, exploratrice du numérique en classe,

chercheuse enthousiasmes, Aude Dubois est enseignante en lettres modernes
au collège pricé Notre Dame de Poissy (78, académie de Versailles) et tutrice.
Membre de l'association, elle explore l'inversion de posture depuis plusieurs
années, avec une curiosité émerveillée.
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Atelier n° 5.1 : Différencier et individualiser en
Terminale (Histoire Géographie)
MA SEQUENCE INVERSEE
Jordi COLOMER
Dans nos classes chargées et aux niveaux de plus en plus hétérogènes,

différencier et individualiser les activités apparaissent comme des nécessités.
Mais comment concilier la transmission de contenus exigeants, prendre en
compte la diversité des élèves et dégager le temps nécessaire à l'acquisition de
compétences d'analyse et de rédaction ?
Les modalités de la classe inversée (de "type 1" ou classe "translatée" selon
M.Lebrun) peuvent constituer une forme de réponse à ces différentes
contraintes. Elle permet de dégager le temps indispensable pour un suivi au plus
proche des élèves et la différenciation des activités en fonction des besoins.
Ainsi, les élèves disposent d’un plan de travail élaboré sur Genially qui permet
une visibilité de l’ensemble de la séquence ; celui-ci est hébergé sur la
plateforme Moodle de l’établissement. Je réalise trois capsules vidéo résumant
l’ensemble du contenu du cours avec le logiciel VideoScribe. Les élèves doivent
en prendre connaissance avant le début de la séquence et avoir pris des notes
dans leur cours.
Durant la phase d’introduction, les élèves doivent remplir une « fiche de

positionnement » dans laquelle ils classent leurs difficultés ou leurs attentes
(apprendre la leçon/acquérir les méthodes/approfondir des notions). Ils doivent
ensuite choisir parmi des activités ce qu’ils font durant la séquence (au minimum
deux activités en 6 heures).
Les activités sont classées en trois modules :
52
Apprendre la leçon avec la possibilité de réaliser des cartes mentales ou des
tests sur le site Kahoot. Plus classiquement, certains peuvent réaliser des fiches
de révision.
Travailler les méthodes avec des exercices ciblant une ou deux méthodes
spécifiques (par exemple : présenter un document, confronter deux documents)
Approfondir et partager la connaissance pour les élèves plus à l’aise. Ils peuvent
consulter des ressources complémentaires, proposer des exposés à une partie
de la classe ou réaliser des capsules vidéo sur le logiciel Spark qui sont partagées
sur Moodle.
Les élèves choisissent donc leurs travaux en fonction de leurs besoins,

s’impliquent en travaillant en groupe, échangent et collaborent selon leurs
capacités. Ils font tous quelque chose de différent, à leur rythme et je prends le
temps de les accompagner de manière beaucoup plus individuelle.
La dernière heure est consacrée à un test final réalisé sur le site Kahoot! et à un
bilan de la séquence sur la « fiche de positionnement ». Les objectifs ont-ils été
atteints ? Les travaux réalisés ont-ils permis de progresser ? Quels sont les
domaines à travailler lors de la prochaine séquence ? Une partie de cette fiche
est dédiée à un bilan fait par l’enseignant sur le travail de l’élève et des conseils
pour la séquence à venir.
Nous déplorons trop souvent la passivité des élèves et leur manque

d’implication mais le cours « frontal » est en partie responsable de cette
situation car les élèves ne sont pas toujours en position ou en capacité de
participer et de s’investir. Le changement de posture qu’impose cette modalité
de cours est aussi très stimulant et motivant pour l’enseignant.
Voici le plan de travail à disposition des élèves :

https://view.genial.ly/5a899e4fda8acc53f27b8149/soc-face-aux-risques
Jordi COLOMER est professeur en histoire-géographie et en enseignement

moral et civique au lycée Berthelot de Chatellerault. Pratiquant mais non croyant
de la classe inversée depuis 5 ans. Participe à des Projets sur les espaces
d’expérimentations. Aime le cours inversé et renversé. Anime ponctuellement
des ateliers sur la CI (créations de capsules, usages de Moodle, etc).
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54
Atelier n° 5.2 : « Des balises et des badges, pour
identifier, remédier et valider »
Romain CHAUVIERE, Cécile MARQUOIS, Florence RAFFIN
Niveau : lycée
Discipline : physique chimie
Expérience en classe inversée : 4 ans
Cet atelier présente le principe du dispositif mis en place par l’équipe de la

#TeamPhysBressuire en classe de première S en physique-chimie.
Florence RAFFIN a lancé la classe inversée en physique chimie en septembre

2014 dans ce lycée de Bressuire (Deux-Sèvres) puis à la rentrée de 2015, les 7
autres enseignants de physique chimie l’ont rejoint. Toutes les classes de la
#TeamPhysBressuire sont donc maintenant inversées, et l’équipe a une grande
habitude du travail collaboratif. Le dispositif présenté ici a été mis en place par
Florence Raffin, Romain Chauvière, Cécile Marquois et Bruno Pencreach.
Voici la description du dispositif :

Le professeur met des balises dans le cahier et/ou la copie des élèves pour
identifier un type d’erreur. Il y a 4 balises :
#CU : indique une erreur de conversion d’unité
#CS : indique une erreur de chiffres significatifs
#EL : indique une erreur d’expression littérale
#IG : indique une erreur d’identification des grandeurs
L’élève est ainsi informé du type d’erreurs récurrentes. Il a alors à sa disposition

des capsules vidéos et un livret d’exercice pour y remédier à son rythme en
classe, à la maison ou en aide personnalisée avec l’aide d’un professeur de
l’équipe ou bien de ses camarades. Il peut aussi y remédier en autonomie. Dès
qu’il est prêt, il demande à passer un badge qui valide ses acquis mais il doit
alors ne plus faire ce type d’erreurs en devoir (sinon il perd son badge). Il devient
un expert, et donc une ressource dans la classe. S’il ne valide pas son badge, il
55
reprend à son rythme son apprentissage. Il n’a pas le stress d’une évaluation
couperet.
Les élèves doivent valider 6 badges portant sur des erreurs récurrentes
identifiées par les professeurs de sciences physiques depuis de nombreuses
années : Badge Conversion d’unité, Badge Expression littérale niveau 1, Badge
Expression littérale niveau 2, Badge chiffres significatifs, Badge Identification des
grandeurs et Super badge (qui reprend les 5 autres). Chaque trimestre, les élèves
doivent en valider au moins 2.
Ce dispositif a été sélectionné pour la finale du Top 30 des journées de

l’innovation du ministère de l’éducation nationale.
La vidéo expliquant le principe
https://www.youtube.com/watch?v=ke8DeZGKHhE
Les documents et ressources pour les élèves :
https://sciencesgenevoix.jimdo.com/première-s/les-badges/
Romain CHAUVIERE est enseignant Physique Chimie, Lycée Genevoix à

Bressuire, académie de Poitiers, Formateur, 3 ans de classe inversée, Membre de
l'association et de la #TeamPhysBressuire.
@ romain-loic.chauviere@ac-poitiers.fr
t @rom1chauviere
Cécile MARQUOIS est enseignante Physique Chimie, Lycée Genevoix à Bressuire,

académie de Poitiers, 3 ans de classe inversée, Membre de l'association et de la
#TeamPhysBressuire.
@ cecile.marquois@ac-poitiers.fr
t @profmarquois
Florence RAFFIN est enseignante Physique Chimie, Lycée Genevoix à Bressuire,

académie de Poitiers, Formatrice, 4 ans de classe inversée, Membre de
l'association et de la #TeamPhysBressuire.
@ florence.raffin@ac-poitiers.fr
t @florenceraffin
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Atelier n° 6 : Le partenariat avec des artistes pour
nourrir les pratiques de classe inversée et la
pédagogie de projet
CARTE BLANCHE
Milène BROVELLI et Aurélie BRANGER
Présentation de l'exemple de la résidence artistique des Talens Lyriques au

collège Decour, du projet en UPE2A (Unité Pédagogique pour Elèves
Allophones Arrivants) lié aux projets d'autres classes
L’ensemble Les Talens Lyriques, dirigé par Christophe Rousset, interprète un

large répertoire lyrique et instrumental allant du premier baroque au
romantisme naissant. Il mène depuis une dizaine d’année de nombreuses
actions culturelles dans les collèges parisiens et d’Ile-de-France. La résidence au
collège Decour est un projet sur 4 ans, dans le cadre du dispositif de la Ville de
Paris DAC – DASCO « L’art pour grandir ». Elle concerne, depuis septembre
2017, 5 classes du collège : 6ème4, 4ème1, 4ème2, ULIS, UPE2A et son partenaire
CM2 de l'École italienne de Paris.
Toutes ces classes assistent régulièrement aux répétitions de l’ensemble, qui se

déroulent au sein du collège. Des petits concerts de musique de chambre sont
également organisés pour permettre aux élèves de rencontrer les musiciens, et
d’échanger plus directement avec eux. De plus, les classes ont bénéficié en plus
de sorties au Château de Versailles et au Musée de la musique de Paris.
La classe de 6ème4, par ailleurs, est la classe orchestre : les élèves ont choisi
chacun, en début d’année scolaire, un instrument qui leur sera prêté pour toute
la durée du projet ; ils suivent 2 heures de classe orchestre chaque semaine, et
s’initient à la pratique instrumentale de manière collective, au contact de
musiciens de l’ensemble. Ils produisent des petits concerts de pièces baroques
adaptées.
57
L’UPE2A et l’ULIS découvrent quant à elles les applications t@lenschool, sur
plusieurs séances. L’UPE2A, en partenariat avec le CM2, participe également au
festival ac@rt, festival d’art numérique de l’Académie de Paris, dont le thème
2018 est « sur un autre rythme… ».
La 6ème4, l’UPE2A et le CM2 participent à la soirée culturelle Decour de fin mai

pour présenter leurs productions.
Diaporama présentant la résidence des Talens Lyriques au collège Decour :

https://1drv.ms/p/s!ArIru9GdLrFegfUhXs3zpqNHbrkakA
Découverte des 3 applications t@lenschool et mise en activité des participants

avec 12 IPad apportés par les Talens Lyriques.
t@lenschool regroupe trois applications inédites de découverte et de pratique

musicale pour tous ceux, enfants ou adultes, qui n’ont pas de formation
musicale. Chacun peut alors jouer au sein d’un orchestre, composer dans le style
baroque, endosser le rôle du chef d’orchestre ou encore offrir sa propre
interprétation d’une œuvre. Les outils numériques les plus performants sont mis
au service d’une pédagogie ludique et vivante, favorisant l’écoute, le goût de
l’expérimentation, l’échange et la concentration.
Ces applications sont actuellement gratuitement accessibles sur l’Appstore pour

IPad et seront bientôt également disponibles pour IPhone et terminaux Android.
Avec l’application 1 « jouer ensemble », les participants forment un orchestre

de tablettes et interprètent des œuvres musicales. Chacun dispose d’une
tablette, qui commande un instrument de musique ou une partie vocale, ainsi
que différents paramètres musicaux (volume, ornementation). Les participants
apprennent à distinguer les timbres de chaque instrument, à former un groupe
cohérent et à travailler ensemble pour produire une œuvre musicale. L’un
d’entre eux joue le rôle du chef d’orchestre et coordonne l’orchestre numérique.
L’application 2 « composer » permet de composer sa propre pièce à la manière
d’un puzzle musical. Des thèmes et leurs nombreuses variations ont été
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enregistrés par les musiciens des Talens Lyriques, et chacun les assemble à sa
manière.
L'application 3, "interpréter", fait chercher le rythme d'une pièce de clavecin, à
partir d'une pièce écrite par Gaspard Le Roux, dont la partition n'indique pas les
durées des notes.
Un livret pédagogique est disponible sur demande auprès des Talens lyriques ;
ce livret propose de nombreux exemples d’utilisation de t@lenschool au sein
d’un groupe ou d’une classe.
Sitographie
Le site internet de la classe inversée de Milène Brovelli:

http://www.clabrovelli.com
Le site internet des Talens Lyriques: http://www.lestalenslyriques.com
La présentation de t@lenschool :
http://www.lestalenslyriques.com/fr/actions-culturelles/talenschool
Aurélie BRANGER est violoniste, professeure en conservatoire et médiatrice

culturelle pour Les Talens lyriques : depuis plus de 10 ans cet ensemble a
construit des actions culturelles qui visent à sensibiliser des collégiens à la
musique baroque, via notamment les applications T@lenschool.
Milène BROVELLI est professeure de lettres modernes, certification Français

Langue Seconde, praticienne en classe inversée, au collège Jacques Decour à
Paris, et membre de l'association Inversons la classe ! depuis 4 ans.
t @MileneBrovelli
@ milene.brovelli@wanadoo.fr
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Atelier n° 8 : La posture bienveillante, un
changement pour la classe inversée
MINI-CONFERENCE
Jean-Jacques LE QUEMENER
Ces dernières années, les études menées sur de grands nombres de cas ou
‘‘méga études’’, montrent les effets bénéfiques (ou néfastes) des pratiques
pédagogiques. Elles révèlent que « le changement de posture » de l’enseignant
amène une efficacité́ relationnelle.
Ce changement, s’appuyant notamment sur la bienveillance (montrée et

enseignée aux élèves), apporte une plus-value significative dans la coopération
entre les élèves et en conséquence, dans l’efficacité pédagogique et dans
l’apprentissage1.
Les études sur ‘‘les progrès pédagogiques appuyés sur la preuve’’, démontrent
que le « changement de posture » que peut apporter la classe inversée, appuyée
sur un développement de l’efficacité relationnelle, au travers de la bienveillance,
dans la relation prof-élève, intervient dans une amélioration de la pédagogie2.
Comment mettre en œuvre cette efficacité relationnelle ? En quoi cela concerne

la Classe Inversée ?3
1
John Hattie, Visible learning ; 800 Meta analyses, 2009. Site : https://visible-
learning.org/2009/02/visible-learning-meta-study/
Franck Ramus, Etudes cognitives Compet́ ences relationnelles et Dys, Publi. ENS/CNRS
2
John Hattie. Site : https://visible-learning.org/fr/john-hattie-classement-facteurs-reussite-
apprentissage/
3
Marcel Lebrun, La classe inversée, CANOPE
Jean-Charles Cailliez, La classe renversée ou le changement de posture de l’enseignant, Ellipse.
Christophe Marsollier (I.G.E.N.), L’éthique relationnelle en éducation, CANOPE
60
Les études faites au 21ème siècle en neurosciences affectives montrent la
pertinence du sujet par les effets induits et observables dans le fonctionnement
du cerveau : la bienveillance en pédagogie facilite les apprentissages4.
Les travaux d’observation et de description faits au 20ème siècle, notamment

par le Dr Th. Gordon, élève de Carl Rodgers, proposent des concepts et des
outils simples à mettre en œuvre, pour comprendre la diplomatie relationnelle
et mettre en œuvre cette efficacité relationnelle5.
Une formation à la communication selon Th. Gordon consiste en des apports

théoriques et des ateliers contenants :
- Une description simple des concepts :

 la fenêtre de perception
 le seuil d’acceptation
 le message « je » sous toutes ses formes
 l’écoute active
 la résolution de problèmes, résolution de conflits gagnant-gagnants o
l’efficacité pédagogique
 les trois sortes de pouvoirs ...
- Une description de leur mise en œuvre et le passage à la pratique par

des simulations et des débriefings de situations réelles ou vécues par
les enseignants.
Cela nous amène à nous questionner, à revisiter notre propre mode de

communication, à le revoir en profondeur selon des bases plus simples et plus
saines, (à refonder notre mode de communication sur des bases simples et
saines), ce que Th. a appelé « l’efficacité relationnelle »
Comment je le pratique en classe ... Quel rôle cela joue-t-il dans l’inversion de
la CI ?
4
Catherine Guéguen, Pour une enfance heureuse, Robert Laffont
5
Th. Gordon, Enseignant efficace, en réédition.
61
Bibliographie / sitographie
- Th. Gordon, Enseignant efficace, en réédition

- John Hattie, Visible learning ; 800 Meta analyses, 2009. Site :
https://visible-learning.org/2009/02/visible-learning-meta-study/
- Site : https://visible-learning.org/fr/john-hattie-classement-facteurs-
reussite-apprentissage/
- Franck Ramus, Etudes cognitives Compétences relationnelles et Dys, Publi.
ENS/CNRS
- ESPE Bretagne, La bienveillance : une posture professionnelle au service
des apprentissages, (Mémoire)
- Catherine Guéguen, Pour une enfance heureuse, Robert Laffont
- Marcel Lebrun, La classe inversée, CANOPE
- Jean-Charles Cailliez, La classe renversée ou le changement de posture de
l’enseignant, Ellipse
- Christophe Marsollier (I.G.E.N.), L’éthique relationnelle en éducation,
CANOPE.
Document : http://saio.ac-lyon.fr/spip/IMG/pdf/diaporama_c._marsollier_-
_ethique_relationnelle_et_perseverance.pdf
Jean-Jacques LE QUEMENER est professeur de sciences physiques & essayeur

de la classe inversée, Lycée Parc de Vilgénis (Massy, académie de Versailles) et
formateur certifié (G.T.I.) à la communication efficace et bienveillante selon Th.
Gordon (Gordon Training International)
62
Atelier n° 9 : Théâtre scientifique au collège,
demandez le programme !
MINI-CONFERENCE
Cécile DAGIRAL, Olivier SAURET
« Que la nature guide vos pas et éclaire vos esprits » conclut Lady Dona,
maîtresse incontestée des Gardiens du Climat, héros de la pièce éponyme écrite
par nos élèves de 6ème. Tout un programme ! Tout un programme qui pourrait
englober cette année d’écriture de théâtre scientifique, au cours de laquelle les
élèves ont suivi leur propre chemin pour développer leurs apprentissages, pour
faire « expérience » de ce monde physique6, environnemental, mais aussi de leur
société7, leurs camarades, leurs enseignants, leur établissement. Un espace
ouvert entre le laboratoire, la classe de français, la maison, des enseignants et
des parents, une association, les savanturiers8.
A travers cet article, nous ne parlons pas tant de théâtre de sciences physiques
que d’articulation entre apprentissage et pédagogie de projet. Il s’agit bien de
nous interroger sur les compétences et connaissances que nous demandons,
implicitement ou explicitement, à nos élèves de mobiliser, et sur les moyens que
nous nous donnons de les évaluer.
La description du projet ne sert donc ici qu’à mettre en lumière un changement

radical de posture face à l’apprentissage, l’évaluation et l’organisation scolaire.
Les résultats et pistes d’amélioration nous conduisent à conclure sur
6
J. Piaget : « tout apprentissage réussi est un changement de conceptions, consécutif à des
confrontations entre des informations nouvelles et le savoir antérieur de l’individu. » André
GIORDAN : Des représentations à transformer. In Sciences Humaines, volume 32, pages 23–26. 1993.
7
Vygotski souligne l’importance de la médiation par autrui (autre élève, enseignant, parent) avec
lequel il y a une interaction. L-S VYGOTSKI, J. PIAGET, L. SEVE, Y. CLOT et F. SEVE : Pensée et langage.
La Dispute, Paris, 4e édition, juin 2013.
8
Les Savanturiers (https://les-savanturiers.cri-paris.org/a-propos/presentation/), c’est un
programme d’enseignement par la recherche au cours duquel les élèves vont aborder les notions
et compétences du programme en partant de leur questionnements, et en suivant une démarche
de résolution de problème, expérimentale ou non.
63
l’imprégnation numérique du projet en tant que culture, au-delà de la maitrise
technique nécessaire.
1. Le projet
Mais qu’est-ce que ce projet de théâtre scientifique en 6ème ? A l’origine, une

envie de collaborer entre enseignants, une volonté de dépasser l’enceinte
scolaire, pour susciter la mobilisation et la fierté des élèves, et enfin la certitude
de l’importance de la communication à tous les niveaux autour de ce projet.
Celui-ci a donc pour objectif de développer les apprentissages selon trois axes
: chercher, écrire, communiquer.
L’objectif de fond est que chaque élève s’engage dans son propre
apprentissage9, en s’appuyant entre autres sur leur curiosité, leurs appétences,
et donc en partant de leur questionnement, leur narration. Cela induit
nécessairement une individualisation des rythmes, des processus, des objectifs
d’apprentissages. Cela implique la mise en place d’outils favorisant autonomie
et collaboration.
Le projet articule deux démarches longues et complexes, menées sur l’ensemble
de l’année scolaire : une démarche de recherche, réalisée en sciences physiques,
et une démarche d’écriture, réalisée majoritairement en français.
En pratique, le projet a été lancé en sciences physiques. Deux classes de 6ème
sont réparties en triplettes10 : trois groupes de 22 élèves se succèdent au
laboratoire le mercredi matin, ce qui permet à chaque élève de passer à 1h15
par semaine au laboratoire. Chaque groupe est divisé en 6 équipes de trois ou
quatre élèves, chaque équipe travaillant sur son propre projet de recherche. Cela
fait dix-huit projets différents.
Le déroulement de chaque projet doit inclure un questionnement initial, une

recherche documentaire et expérimentale, un document permettant d’extraire
les apprentissages (notions, méthodes…), une communication sous la forme
d’une capsule-vidéo (3 minutes environ).
9
Elève acteur (learning by doing) : l’élève construit son savoir à travers ses productions successives.
Ne pensez pas qu’il redécouvre tout par lui-même. L’intégration des apports extérieurs est un
ingrédient fondamental de cette construction. F. RAYNAL, A. RIEUNIER et M. POSTIC : Pédagogie,
dictionnaire des concepts clés : Apprentissage, formation, psychologie cognitive. ESF Editeur, Issy-
les-Moulineaux, 10ème édition, mai 2014.
10
Triplettes : 2 classes sont regroupées, puis réparties en 3 groupes. Cela permet, sans augmenter
le « temps prof » de maximiser le temps passé par chaque élève au laboratoire.
64
Pour provoquer le questionnement, deux vidéos teaser sont proposées aux
élèves, l’une présentant le réchauffement climatique, l’autre la découverte d’une
exoplanète viable.
Pour mettre en place la démarche expérimentale, les élèves passent par toute
une série d’étapes constitutives de la démarche. Mais étant donnée la
complexité de la démarche, celle-ci devient un objet d’apprentissage. Le parti
pris est de ne pas suivre les étapes dans l’ordre où on les présenterait, mais de
suivre une démarche d’expérimentation, c’est-à-dire commencer par proposer
un protocole, qu’ils vont mettre en oeuvre, et de discuter ensuite, avec les
élèves, ce qu’on peut tirer de leur réalisation expérimentale. Cela permet de
mettre en évidence le pourquoi de chaque étape, et ainsi bâtir une démarche
de recherche plus rigoureuse. Cela permet également de découvrir ou
d’approfondir des notions scientifiques.11
Cette démarche impose beaucoup d’allers-retours, de traces écrites

intermédiaires12, de corrections : l’avancement de la recherche n’est pas linéaire.
Pour aider les élèves à mettre de l’ordre dans leurs productions intermédiaires,
ils les classent dans un google drive, et organisent leur visualisation dans un
padlet, où ils collent au fur et à mesure les différentes versions de chaque étape
(voir document 1).
11
Les étapes de la démarche expérimentale : contexte (situation-problème), question, hypothèse,
protocole, réalisation expérimentale et observation, analyse, conclusion.
12
Du nouveau au labo, Olivier sauret, Marie-Camille Coudert, Cahier pédagogiques N° 544 - Les
écrits de travail des élèves.
65
Document 1 : padlet organisant les étapes de la démarche expérimentale du l’équipe
PLUTON.
Le projet de recherche sera finalement abouti sous la forme d’une courte

vidéo13.
En français, la mise en oeuvre du projet s’est faite de manière perlée, tout au
long de l’année, en interruptions régulières de la progression classique en
séquences. Cela permet de gérer le relationnel avec les parents qui peuvent
suivre une progression traditionnelle et acceptent volontiers en parallèle un
projet plus créatif et ludique. Ce fonctionnement a aussi permis une réelle
souplesse du calendrier, en accentuant l’avancée du projet lors de certains
temps forts, comme par exemple la dernière ligne droite avant la première
représentation théâtrale aux portes ouvertes de l’établissement. Dernier
avantage, du côté de l’enseignant cette fois-ci, celui de pouvoir choisir les
créneaux les plus porteurs pour l’activité (élèves fatigués, difficilement
mobilisables pour un cours de grammaire), et ainsi avoir le sentiment de rendre
la globalité des heures de cours plus productives.
Aussi l’écriture de la pièce de théâtre est, elle, un projet mutuel : des différentes
narrations produites indépendamment par des groupes d’élèves, émergera un
seul schéma narratif, pour une seule production finale par classe. A partir du
mois de novembre une heure de français en classe entière est consacrée chaque
13
Exemple de vidéo : Pourquoi fait-il plus froid aux pôles ?
66
semaine au projet, souvent en coanimation. Les élèves vont également travailler
par équipes, de un à quatre élèves, mais différentes de celles constituées en
sciences physiques.
Le déroulement de l’écriture démarre avec le même teaser, la découverte d’une
exoplanète au comportement inattendu, et d’un questionnement commun, «
que s’est-il passé sur cette planète ? ». S’en suit une phase d’écriture libre, de
mise en commun et de synthèse permettant de d’intégrer les éléments
scientifiques indispensables (notamment certaines vidéos de projets de
recherche), de définir des personnages, de construire un schéma narratif
cohérent. Le découpage en scène permettra de répartir le travail d’écriture entre
les différentes équipes.
Là aussi, les productions intermédiaires, le retour des enseignants, mais
également des autres élèves et la réécriture prennent une place fondamentale.
Elles permettent entre autres de donner du sens aux éléments constitutifs de la
narration, de l’écriture.
Pour faire aboutir le projet, deux représentations sont prévues, l’une devant les
parents et la direction le 25 mai, l’autre au congrès Savanturiers le 8 juin. Cela
nécessitera de prévoir un temps consacré à la mise en scène.
2. Collaborer pour animer
Les déroulements décrits ci-dessus ne révèlent pas le flou et l’incertitude dans

lesquels nous étions plongés par la complexité des démarches,
l’individualisation des rythmes, l’absence de progression commune, le
fonctionnement par essai-erreur et les productions intermédiaires foisonnantes.
Les mises en place de démarches de recherche et de démarches d’écriture sont
volontairement passées par beaucoup d’allers-retours, d’une part pour que les
élèves construisent, grâce à leurs représentations initiales et les erreurs qu’elles
comportent, les connaissances et compétences liées aux étapes de ces
démarches, et d’autre part parce nous, enseignants, étions également en train
d’expérimenter les leviers pédagogiques qui nous permettaient de conduire ce
projet.
Il s’est révélé être un véritable challenge d’animation et de collaboration.
Puisque les productions et les apprentissages proviennent des élèves, notre rôle
67
principal aura été l’accompagnement et le feedback. Improviser, réagir plutôt
qu’anticiper nous place dans une posture de lâcher-prise14.
Il est capital de souligner que cette pratique fait immédiatement bouger la
perception des élèves, comme si l’interdisciplinarité était pour eux une évidence.
Dès la première heure de notre atelier, les élèves ont spontanément sollicité
indifféremment chacun de nous deux quel que soit le champ disciplinaire
concerné : il leur a semblé naturel de demander à leur professeur de physique
de rappeler les étapes du schéma narratif, comme d’interroger leur professeur
de français sur la vitesse de la lumière. Que leurs enseignants s’interrogent l’un
l’autre a renforcé l’idée d’un apprentissage collectif, en mouvement, dans lequel
la pression de l’évaluation sommative n’existait pas.
Pourquoi cela a-t-il fonctionné ? La date de la représentation nous a obligé à
revoir régulièrement notre planning, renforçant de fait la nécessité de
communiquer entre nous. L’engagement que nous avons pris en prévoyant une
représentation, nous a placés, contrairement au travail enseignant usuel, face
aux regards extérieurs, d’une certaine façon face à l’évaluation du dispositif
d’enseignement.
3. Programme ou apprentissage ? Les autres fonctions de l’évaluation
A travers la réalisation du projet, l’objectif était bien de développer des

apprentissages. Mais contrairement à une progression classique bâtie sur un
programme officiel, les apprentissages et leur priorité sont dictés par la
réalisation du projet. Dans l’ordre : des fondamentaux comportementaux, les
démarches complexes, des notions disciplinaires. Pour extraire et formaliser ces
apprentissages, métacognition et évaluation15 sont des outils indispensables.
Pourquoi des fondamentaux disciplinaires ? Si les élèves ne s’engagent pas, ils
ne feront rien et donc n’apprendront rien. Par ailleurs, sans autonomie, ils
risquent de ne pas aller bien loin. La marche à franchir est donc celle du
développement de l’engagement et de l’autonomie. Et cela n’est pas naturel
pour les élèves, il faut donc les enseigner de façon explicite.
L’évaluation fournit un soutien de taille à ces apprentissages. En explicitant des
indicateurs de progrès et des critères de réussite (voir document 2), l’enseignant
peut par exemple valider des indicateurs à chaque séance pour chaque élève. Il
s’agit d’une évaluation formative à plusieurs niveaux : d’abord, les critères sont
14
Posture de lâcher-prise : http://neo.ens-lyon.fr/neo/formation/analyse/les-postures-enseignantes
15
Michel Vial, Se repérer dans les modèles de l’évaluation, Ed. de Boeck, p.190.
68
co-écrits avec les élèves, ce qui se fait collégialement en quelques minutes,
ensuite ils sont appliqués en séance. Par ailleurs, en connaissant les critères, les
élèves peuvent s’autoréguler, en se corrigeant les uns les autres sur cette base.
L’évaluation n’a pas ici une fonction de contrôle, mais de formation, de
régulation par les pairs, et de validation des réussites.
Document 2 : grille de compétences, avec indicateurs de progrès et critères de

réussite.
Les démarches complexes engagées sont également des objets

d’apprentissages explicites. Que ce soit pour la recherche ou pour l’écriture, cet
apprentissage ne part pas de méthodes ou de notions données, mais de
l’intuition et de la créativité des élèves. Le savoir (par exemple des critères
explicites pour chaque étape de la démarche16) est amené au fur et à mesure
des remarques et des erreurs faites par les élèves, afin de donner du sens petit
à petit, plutôt que d’un coup en amont. Les corrections, les réécritures,
permettent aux élèves de s’approprier ce savoir, et ainsi de valider les
indicateurs.
Qu’est-il alors des notions disciplinaires, souvent décrites comme «
fondamentaux », sans lesquels on ne pourrait suivre le programme de l’année
suivante ?
Les notions de langue et d’écriture sont amenées comme réinvestissement dans
le projet, en articulation avec la progression classique menée sur les autres
16
Grille d’évaluation pour la démarche de recherche en 6ème :
69
heures dédiées aux cours de français, la progression quant au programme reste
donc linéaire et visible par chacun, enseignant, élèves, parents.
Les notions de sciences physiques sont introduites au fur et à mesure qu’elles
apparaissent au cours de l’avancement des projets. Attention, il ne s’agit pas de
les faire redécouvrir ou réinventer, il s’agit de fabriquer le concept à partir d’un
vécu, la recherche expérimentale en cours, et d’une réflexion métacognitive
entre les élèves, l’enseignant et des ressources documentaires.
Cependant, en tant qu’enseignant, il est difficile de ne pas se demander quelle
partie du programme a été abordée. Nous nous sommes appuyés sur une autre
fonction de l’évaluation : la régulation. Par des bilans intermédiaires ou finaux
réalisés par les élèves, chacun a pu prendre conscience de ce qui avait été vu,
travaillé, ou validé. Pour cela, chaque élève a réalisé un bilan de compétences et
de connaissances personnel, en s’appuyant sur le programme publié dans le
bulletin officiel (BO).
Enfin, dans un objectif de communication avec les élèves et les parents sur les
progrès réalisés, le processus d’évaluation est ainsi finalisé : le nombre de
validation est constamment mis à jour dans un tableau accessible en ligne. En
fin de trimestre, ces validations sont transformées en un ensemble de 3 ou 4
notes selon les trimestres, la note restant aujourd’hui un vecteur de
communication dans notre culture scolaire.
En termes de résultat, il est à remarquer que chaque élève a travaillé l’ensemble
de compétences inscrites dans les pages bleues du programme de sciences
physiques. Certains de ces apprentissages restent intuitifs (« se situer dans
l’environnement et maîtriser les notions d’échelle »), d’où l’importance de leur
en faire prendre conscience a posteriori, d’autres ont été travaillés de façon
explicite, nous l’avons déjà évoqué.
Ces dernières ne sont pas directement celles formulées dans le BO, mais celles
des grilles de compétences, dont la formulation est plus juste vis-à-vis de la
réalité du terrain particulier formé par ces élèves et cet enseignant.
Quant aux notions inscrites aux pages blanches du BO, nous avons remarqué
que chaque équipe d’élève avait travaillé entre un quart et un tiers d’entre elles,
participant ainsi à la documentation par la classe de l’ensemble des notions.
Cela constitue un parti pris assumé : le programme n’est plus envisagé comme
ce qu’il faut faire avec la classe. Il est envisagé plus personnellement du point
de vue de l’apprentissage, comme ce qui a été documenté, vu, travaillé, ou
approfondi par chacun.
70
Il est en effet illusoire de penser que parce que l’ensemble du programme a été
travaillé en classe, chaque élève part avec le bagage nécessaire dans la classe
suivante. Du point de vue de l’apprentissage, le temps nécessaire à la
conceptualisation, et la prise en compte de l’oubli, il nous semble plus important
que chaque élève ait conscience de là où il en est, et ce qui lui reste à travailler.
Quant aux notions, c’est-à-dire le savoir disciplinaire, il est aujourd’hui tout aussi
intéressant d’avoir emmagasiné des informations en mémoire, que de les avoir
documentées et classées, pourvu que l’on ait travaillé les compétences qui
permettent de les retrouver. L’intégration d’informations en connaissance, ou
savoir, prend souvent bien plus de temps qu’une année scolaire (voire qu’une
scolarité dans son ensemble).
4. Résultats
Multiplier les sources et techniques d’évaluation des progrès des élèves est sans
doute l’un des meilleurs moyens d’évaluer le projet. Si on y ajoute la régulation
permanente de l’avancement du projet par une collaboration nécessairement
étroite, nous avons les différents leviers d’évaluation de notre projet : le niveau
d’aboutissement du projet en termes de production, de communication, et le
retour formulé par les parents et la direction, une évaluation informelle liée à
l’avancement et à l’engagement des élèves, une évaluation des progrès des
élèves, une évaluation de satisfaction réalisée auprès des élèves en fin d’année.
Document 3 : résultats du sondage mené en fin d’année auprès des élèves.
71
La première réussite est l’aboutissement de 13 projets sur 18 (existence d’un
diaporama ou d’une vidéo expliquant la démarche et le résultat de la recherche
expérimentale), les 5 autres ayant tous réalisé leurs expériences et avancé leur
padlet jusqu’à l’analyse.
Ont également été écrites et représentées deux pièces de théâtre de 40 minutes
avec 12 personnages incluant des vidéos de recherche.
Nous ne détaillerons pas trop les résultats dans cet article. Mais il est certain
que, du point de vue des élèves, le projet a très vite été réclamé de façon quasi
systématique, ce qui témoigne de leur engouement certain pour un
enseignement plus libre et en autonomie.
Les limites sont les suivantes : à la suite de cette année expérimentale, nous
pouvons probablement gagner environ deux mois sur la durée d’ensemble du
projet. Le dernier mois a été très investi par la mise en scène, laissant un peu de
côté ceux qui ne jouaient pas sur scène. Il était prévu de leur faire travailler
l’approfondissement de la narration et la production d’une bande dessinée,
mais nous n’avons pas pu animer cette dernière partie.
Par ailleurs, certains retours de parents au cours de l’année, et certaines
remarques formulées par les élèves au cours de conseils de classe, montrent
qu’il a été difficile pour certains élèves de se repérer dans la complexité de la
démarche scientifique. C’est le point de vigilance prioritaire. Trois axes
d’améliorations sont envisagés : une meilleure communication grâce au « café
des parents »17, une meilleure visibilité des progrès en cours, une mutualisation
des réalisations et documents de savoirs plus régulière pour organiser la trace
écrite des élèves, et ainsi rassurer parents et élèves.
Pour conclure, ce projet nous renforce sur deux points : la collaboration étroite
entre enseignants, même et surtout s’ils partagent des visions différentes de
l’apprentissage et de l’enseignement, est une source fondamentale de progrès
de notre système scolaire. Les projets interdisciplinaires ne sont pas qu’une
nécessité, ils sont le reflet des questions que les élèves se posent. C’est un
challenge de mise en oeuvre, et qui constitue ainsi une source de motivation
des enseignants.
17
Le café de parents est une réunion informelle pour laquelle l’enseignant se rend disponible une
fois par mois pendant 3h, au cours desquelles les parents qui le souhaitent viennent discuter
d’enseignement, de pédagogie, d’apprentissage afin de dédramatiser les tensions et
déstabilisations qui peuvent survenir face à un enseignement assez éloigné de la culture scolaire
classique.
72
De plus, si l’on cherche à s’intéresser au développement de chaque élève, le
métier d’enseignant me semble être davantage un métier de réaction que
d’anticipation, et de ce point de vue le programme envisagé comme « ce qui a
été abordé » plutôt que comme « ce qu’il faut faire » me semble respecter
davantage le chemin et le temps de l’apprentissage. Cela n’est pas
contradictoire avec l’existence de balises (le BO). Mais leurs formulations sont
souvent inadaptées à la mise en oeuvre de leur apprentissage. Il est de ce point
de vue plus intéressant de formuler avec les élèves les apprentissages, et de
vérifier a posteriori ce à quoi cela correspond dans le BO.
De cette façon, le programme sera abordé dans son intégralité, en mettant
davantage en évidence les pages bleues, avec un meilleur ancrage des
apprentissages, peut-être pas sur une année complète, mais sur une scolarité
complète.
Enfin, de nombreux outils numériques viennent en soutien de la mise en oeuvre
du projet et des apprentissages. Le développement de compétences
numériques par les élèves aura été un passage obligé à l’autonomie et à la
différenciation. Mais au-delà de compétences, il s’agit d’une véritable culture
numérique que les élèves commencent à acquérir. En effet, ces outils et
compétences sont un miroir des compétences de collaboration et de partage,
de communication, d’autonomie, d’expérimentation, c’est-à-dire les
fondamentaux nécessaires à l’apprentissage préconisé par les pédagogies
actives et collaboratives.
Cécile DAGIRAL est enseignante de lettres au lycée sainte Louise, académie de

Paris. Elle est tutrice et coordinatrice. Elle travaille sur des projets pédagogiques
spécifiques : classe à projet cinéma au lycée, prix littéraires et ateliers d’écriture
en section L.
Olivier SAURET est enseignant de sciences physiques au collège Sainte-Louise,

à Paris, formateur (évaluation, pédagogies actives, CI), enseigne par la recherche
depuis 5 ans, membre du CA d'ILC, comédien et metteur en scène amateur.
73
Atelier n° 12 : Quand la classe inversée change
tout !
Pascale GARRAUD, Annie KAHLA, Valérie PHILIPPON
Depuis trois ans, plusieurs formateurs de la Chambre de Commerce de Paris Ile

de France expérimentent la classe inversée dans leurs écoles. Trois enseignantes
proposent de partager avec vous leurs parcours, leurs doutes, leurs réussites.
Malgré des approches différentes, les expériences menées ont un point
commun : les apprentis sont au centre des projets, et elles ont permis de
travailler sur un thème central “l’oral “ et “ l’évaluation”.
Mme Pascale Garraud, formatrice de mathématiques en BTS industriels au

CFI Montigny.
Enseigner les maths autrement avec la Classe inversée !
J’enseigne les mathématiques depuis 24 ans dans un centre de formation

d’apprentis. J’ai des classes de BTS dans les métiers de l’informatique,
électronique, et domotique. Les apprentis sont issus de BAC PRO, BAC STI, BAC
S. Trois niveaux très différents qu’il faut essayer d’amener vers un même objectif
!
J’ai découvert la classe inversée, il y a environ trois ans par le biais d’une
formation de la DIP à la CCI Paris Ile de France. Au début très réticente, j’ai
plongé tête baissée dans cette nouvelle aventure. Dans mon expérience, je
voulais que les apprentis soient acteurs de la classe inversée. C’est-à-dire qu’ils
construisent avec moi un dispositif de classe inversée.
Je les ai fait travailler en groupes sur des exercices de maths sur des thèmes clés
de la progression mathématique de BTS. Nous avons ensuite réalisé des
capsules vidéo de ces exercices corrigés par les apprentis au tableau. J’ai créé
un site de maths (Materlesmaths) dans lequel j’ai entreposé ces vidéos par
classe.
74
J’ai ensuite enrichi ce site de vidéos méthode pour l’utilisation de logiciels
nécessaires pour leur examen.
Quand j’ai commencé ces expériences avec mes apprentis, j’ai eu des attitudes
très étonnantes. Les apprentis ne sont pas forcément à l’aise au tableau. Mais
quand je leur ai expliqué l’objectif, certains ont vraiment joué le jeu. Ils ont fait
des efforts d’explications en utilisant le vocabulaire adapté. Ils se sont montrés
très pédagogiques. J’ai remarqué aussi que ceux qui faisaient le plus d’effort
dans leur explication n’étaient pas forcément les meilleurs apprentis en
mathématiques.
Les cours de maths du coup se passent nettement mieux. Les vidéos ont amené
un côté spectacle, ludique au cours. J’ai même des apprentis qui ont applaudi
leurs camarades après leur prestation.
Le site de maths est beaucoup utilisé pendant les révisions avant les contrôles
ou les CCF.
La vidéo permet de voir et revoir un cours, un exercice corrigé, une méthode

autant de fois que l’on désire. La vidéo permet de mieux ancrer les
connaissances pour certains. Le fait que ce soit les apprentis qui construisent
ces ressources permet de les impliquer davantage, de les rendre acteurs de leur
apprentissage.
Mon rôle change. Je suis plus une animatrice, un guide, un metteur en scène.
Les cours sont aussi plus dynamiques, plus agréables. Les relations avec les
apprentis en sont améliorées.
Les apprentis qui participent aux vidéos gagnent en confiance en eux et

travaillent l’oral. Une compétence très importante en BTS car ils ont beaucoup
d’oraux pendant leur examen.
Pendant mes cours, j’utilise souvent des QCM avant ou après un cours. Certains
logiciels permettent de faire des diagnostics rapidement tels que Socrative,
Plickers, Kahoot.
75
En fin de cours, c’est sympathique de finir par un petit test numérique. On joue
sur le ressort du jeu, du défi comme avec Kahoot. Il vaut mieux d’ailleurs le faire
en fin de cours car cela peut faire beaucoup de bruit.
Ces évaluations ne sont pas forcément notées. Là aussi, le rapport à la notation
change ! Les apprentis s’évaluent mais cela ne compte pas. On renoue aussi avec
le plaisir d’apprendre. Ces moments sympathiques me permettent aussi de
passer des cours plus traditionnels. Les apprentis les acceptent mieux. Et certains
élèves y sont encore beaucoup attachés.
Mme Valérie Philippon, formatrice en français et culture générale pour des

classes de CAP jusqu’au BTS au CFI Orly
Evaluer en classe inversée avec des BTS maintenance des véhicules
Le travail s’effectue à chaque fois avec des classes de BTS première année dans
le but de maîtriser la technique de la synthèse et de la communication orale. Le
mot d’ordre est : mettez-vous à la place de l’examinateur et sachez sur quels
critères vous devez être évalué.
Trois expériences en classe inversée pour comprendre les points forts de
l’évaluation, ce qui mettra la copie ou l’oral en valeur.
Première formule avec un petit effectif de 6 apprentis ; préparation de l’oral

professionnel pour des BTS NRC option vente de véhicules. Leur faire
comprendre ce qu’attend l’examinateur, les critères de l’évaluation orale. Les
apprentis ont travaillé sur la description d’un objet, thème de culture générale
de cette année-là et l’ont présenté en 10 minutes. Les jeunes ont travaillé sur
leur portable, choisi leur objet et ensuite l’ont présenté devant leurs camarades.
Le groupe a construit ensemble la grille d’évaluation sur des critères qu’ils ont
définis. Puis il y a eu le temps de la présentation et enfin l’évaluation entre pairs.
Deuxième formule : sur un effectif de 24 BTS MAVA. Leur difficulté est de rédiger
une synthèse ; exercice de 40/60 points à l’examen. Mon interrogation :
comment faire comprendre la technique ? Comment appréhender le critère de
« confrontation » ? J’ai distribué des copies récupérées le jour de la correction
du BTS 2017. Les trois copies étaient différentes mais ont reçu à peu près la
même note. Les apprentis devaient lire ces copies et les corriger avec les grilles
d’évaluation de la correction.
76
Troisième formule : avec un groupe de 16 apprentis ; travail en groupe sur un
corpus dont je n’avais pas pris connaissance volontairement. Sur deux séances,
les jeunes ont lu et sélectionné, par groupe de 4, les idées essentielles de ce
corpus, ont préparé le tableau synoptique pour dégager la problématique et
écrire la synthèse.
Ces trois formules ont été productives. Les résultats se sont améliorés dès les
séances suivantes. Pour l’évaluation orale, les jeunes se sont disciplinés ; ont pris
leur rôle au sérieux ; ont été à l’écoute les uns des autres. L’évaluation entre
pairs les a responsabilisés. Pour les travaux de synthèse, l’exercice fut utile pour
la grande majorité ; pour ceux qui ont contesté l’exercice et son inutilité, les
résultats n’ont guère évolué. Ils s’investissent pleinement et avec sérieux. Ce
n’est pas uniquement jouer au professeur.
Mme Annie Kahla, formatrice en anglais en CAP et Bac Pro au CFI Orly
La classe inversée dans ma classe
Je suis formatrice en anglais depuis plus de 3 ans au CFI d’Orly école de la

Chambre de Commerce en mécanique voitures particulières et industrielles
poids lourds pour des classes de CAP et Bac Pro.
La classe inversée : Pourquoi ?
Le public que nous avons n’est pas du tout scolaire. Ce sont des jeunes gens en
alternance, qui ont déjà choisi leur métier, ils prennent des initiatives et des
décisions parfois l’anglais reste comme un « retour en arrière sur les bancs de
l’école » qu’ils rejettent pour la plupart. Alors comment leur enseigner une
LANGUE et pas une matière ?
Le choix de la classe inversée paraît comme une évidence ! Les rendre ACTEURS
de leur formation en prenant des initiatives et des décisions.
La classe de Première bac pro a travaillé sur le Past Simple à travers une frise
chronologique. Les apprentis ont eu pour consigne de choisir quelques dates
sur un thème de leur choix, de le développer et le présenter sous forme de
Padlet : même s’ils avaient droit à Google traduction, Wikipedia, ou même
YouTube, ils devaient lire et choisir les séquences à insérer dans leur Padlet. Ceci
77
leur a permis de faire un vrai travail de compréhension, de structure de la langue
et surtout sur l'utilisation du Simple Past. Une fois les Padlets restitués, les
apprentis ont élaboré une grille d’évaluation à deux niveaux : forme et contenu.
Chacun ou chaque groupe a dû présenter sa frise et répondre aux questions.
Les jeunes se sont servis de la grille pour évaluer le travail de leurs camarades.
Quels changements dans ma pratique d’enseignante ?
L’objectif principal que nous avons en tant qu’enseignants c’est d’accompagner

nos apprentis et les préparer à l'épreuve du bac. Pour nos jeunes, l’épreuve du
bac est orale, elle est divisée en trois parties : la description d’une image, 5
minutes de discussion libre et enfin compréhension d’un texte en anglais. Notre
défi est alors de désinhiber nos jeunes en leur donnant plus de confiance en
eux. La classe inversée laisse une place importante à l’oral. Les apprentis/acteurs
défendent leur travail, argumentent et participent activement. Les apprentis plus
réservés, moins confiants peuvent préparer leurs arguments et les présentent à
travers un avatar grâce à des applications comme Tellagami par exemple. On
remarque une énorme progression et une meilleure intégration dans le groupe
classe.
Ma façon d’enseigner a changé radicalement : je me réfère au programme et je

l’adapte à ma façon. A la suite de la formation sur la classe inversée que j’ai
suivie à la DIP (Direction de l’innovation Pédagogique) de la Chambre de
Commerce, on nous avait communiqué des références une bibliothèque et une
multitude d’applications éducatives. Le début ne fut pas facile, il a fallu que
j’expérimente, je tâtonne, prenne le temps de reconstituer mes cours, réfléchisse
et me remette à la place de mes apprentis, pour rencontrer les mêmes difficultés
qu’eux…Bref réapprendre à apprendre ! Le challenge a été, et l’est toujours,
comment organiser les cours d’une autre façon de sorte à faire participer TOUS
les apprentis, les impliquer dans leur formation. Il faut rester à leur écoute et
rester créatif.
L’anglais redevient grâce à la classe inversée une langue VIVANTE.
78
Pascale GARRAUD est formatrice en maths et sciences physiques au CFI
Montigny, elle a 3 ans d'expérience en classe inversée, membre de l'association
depuis 2018
Annie KAHLA est formatrice en français et en anglais, CFI Orly, 3 ans

d'ancienneté en classe inversée
Valérie PHILIPPON est formatrice en français, CFI Orly, 3 ans d'ancienneté en CI.
79
Atelier n° 13 : Détourner le soundpainting pour
favoriser l’auto-correction orale en Langues
Vivantes Etrangères
ATELIER PARTICIPATIF
Sébastien FRANC
Introduction
Le soundpainting est une démarche artistique reposant sur la synesthésie qui

pourrait être concrétisée par l’art de Jackson Pollock, artiste américain du XXe
siècle et qui a été créé par Walter Thompson18.
Il s’agit d’utiliser un gestuel codifié de manière universelle qui enclenche en
réception un son, de la musique, de la voix.
Le principe repose sur trois éléments : “QUI” “QUOI” “QUAND”.
Aider les élèves en langues à de la rétroaction de la production orale sans

interrompre le flux
Mon questionnement de départ a été de me demander comment je pourrais

aider les élèves qui viennent faire de la production orale en continu face à moi
sans leur couper la parole à chaque erreur. En fait, interrompre les élèves
souvent pose la question de la motivation et surtout risque de rompre leur
construction de pensée. Cependant laisser passer trop d’erreurs phonologiques
ancre ces erreurs dans les mécanismes d’apprentissage.
En ayant assisté à un atelier de soundpainting lors d’#edmusconnect3 à Tours,

j’ai eu une sorte de révélation. En effet, je n’ai pas de logique musicale et je ne
sais pas chanter mais le fait d’être guidé dans la création artistique par des
gestes m’a donné l’envie de me lancer.
18
https://www.youtube.com/watch?v=hp_AxCgtD1M
80
Le fait d’instaurer un système de communication non bi-équivalent, c’est à dire
que moi, enseignant je fais un signe à un élève qu’il doit traduire par une
construction grammaticale exprimée par une phrase à l’oral m’a semblé être une
bonne piste.
Créer une base de signes commune
Mon premier objectif a été de passer par une phase d’acquisition collective des
signes communs. Ces signes, nous les avons construits ensemble ma classe de
1e STMG et moi-même.
Je suis parti sur trois groupes de signes :

- Grammatical : concernant aussi bien la temporalité, que la pronominalisation
ou les formes négatives.
Dans les perspectives nous allons aussi coder les valeurs aspectuelles :
- Phonologique : le but étant de faire des gestes et non des sons, pour la
phonologie, nous nous sommes concentrés sur la mélodie, et l’accentuation de
mot
- Argumentatif : pour construire des productions logiques et argumentées
permettant d’accéder au B2, niveau du CECRL visé à la sortie du lycée.
Vous pouvez retrouver une playlist de mon atelier présenté à

#edmusconnect419.
Premiers effets et limites
Lors de l’expérimentation, les effets ont été intéressants. L’activité collective

d’acquisition du “vocabulaire” a permis de réviser de la grammaire de manière
un peu détournée mais efficace. En effet, je suis parti sur un texte écrit et projeté
en lien avec l’entrée culturelle du moment pour lequel les élèves allaient faire
des manipulations grammaticales : par exemple mettre au passé, à la forme
négative, ajouter des mots de liaison.
19
https://www.youtube.com/playlist?list=PLk1OZ_VfCdxnGsfcJVCLWUKV8eDvYbs_A -
Merci à Nicolas Oliver, enseignant d’éducation musicale, pour les captations de l’atelier.
81
Au-delà d’une révision collective de certains points grammaticaux, cette activité
permet aussi de travailler la concentration car il faut mémoriser les signes et
réagir dans l’instant.
Cependant un signe envoie une manipulation grammaticale à penser mais à ne

mettre en action que sur la phrase prononcée après. Je suis parti du principe
que je ne pouvais pas demander aux élèves de corriger une erreur orale qui
venait d’être faite mais de penser à comment ne plus la faire dans la suite du
discours. Et c’est là que sont apparues certaines limites sur lesquelles je dois
essayer d’agir.
Premièrement, l’acquisition d’un nouveau vocabulaire peut s’avérer compliquée.

Deuxièmement, il peut y avoir rapidement une surcharge cognitive de la part
des élèves qui peut s’avérer contre-productive. Enfin, il faut voir le transfert
possible d’une activité collective à une activité individuelle.
Malgré ces quelques points à retravailler, j’ai pu constater des effets positifs sur
les élèves plutôt kinesthésiques qui ont bien intégré ce principe de signes
corporels qui incarnent des notions abstraites (grammaticales) ; le fait d’avoir
pensé les signes ensemble a permis aux élèves de verbaliser autour des notions
grammaticales et leur représentation, le fait de créer des signes universaux a agi
sur la motivation et la valorisation des élèves donc sur l’estime de soi.
Enfin, les élèves ont même voulu prendre ma place, ce qui m’a fait penser à une
prolongation de l’activité qui pourrait être utilisée en binôme lors de
préparation de production orale.
Sébastien FRANC, certifié en anglais au lycée des Flandres (59) à Hazebrouck

dans l’académie de Lille, depuis 4 ans en changement de posture et 17 ans dans
l’enseignement. Formateur académique, coordinateur local pour ILC académie
de Lille, eduhackeur et membres de beaucoup de collectifs connectés, dont
pilotage Twictlingua, car je crois à un écosystème pédagogique.
82
Atelier n° 14 : Classe inversée et éducation
nouvelle : les incontournables et les points de
vigilance
MINI-CONFERENCE
Jean-Michel ZAKHARTCHOUK
Les classes inversées nous semblent s’inscrire dans un temps long, celui de la
recherche de dispositifs innovants visant à une plus grande réussite de tous les
élèves dans le cadre d’une démarche progressiste, répondant aux défis du
temps présent. N’est-ce pas aussi celle de l’éducation nouvelle, autour des
mouvements pédagogiques dont on célébrera bientôt le centenaire (1921-
2021). Ainsi va-t-on bien au-delà de « l’innovation » comme vertu pour elle-
même ou de l’amélioration de l’ingénierie pédagogique. Il s’agit bien de
s’appuyer sur des valeurs humanistes et démocratiques, et dès lors que les
classes inversées ne se contentent pas de la technique, mais sont soucieuses de
ces valeurs, les mouvements pédagogiques dont le CRAP-Cahiers
pédagogiques ne peuvent qu’être intéressés et favorables.
Les Cahiers pédagogiques ont publié, avec le concours de Inversons la classe,

un numéro spécial sur le sujet. Il me semble tout à fait en continuité avec des
thématiques souvent abordées dans la revue comme la différenciation
pédagogique, la pédagogie explicite bien comprise, centrée sur l’élève-
apprenant et ne confondant pas l’acte d’enseigner et l’acte d’apprendre, mais
aussi la coopération ou le travail personnel.
Je voudrais donc pointer ici quelques points forts qui relient les classes inversées
à l’éducation nouvelle, avant dans un second temps d’inventorier quelques
alertes, appels à la vigilance pour éviter les dérives inscrites dans tout dispositif
innovant, dérives qui pour autant ne sont pas des obstacles, mais peuvent au
contraire amener plus de clarification et plus de rigueur dans les pratiques.
83
Points forts des classes inversées
1. Inverser la classe, c’est surtout ne pas limiter « faire classe » à « faire cours
». Il y a mille manières de faire la classe, d’équilibrer les activités et de les inscrire
dans une séquence. Au fond, l’expression « classe inversée » n’existe que parce
qu’il y aurait comme « endroit » si j’ose dire, un modèle du « bon ordre », ce qui
me rappelle cette dame de service disant qu’après mon cours, elle avait remis
les tables « comme il faut » dans la salle. C’est pourquoi on peut aussi parler de
classe « renversée », au sens où on ne suit pas un ordre établi de toute éternité,
en oubliant d’ailleurs qu’il est historiquement daté (naissance de la classe à la
fin du XIX° siècle contre d’autres modèles, dont celui de l’enseignement mutuel).
L’apport magistral peut se situer à des moments très différents : lancer une
activité, faire une mise au point, apporter des informations au bon moment,
faire un bilan. Au fond, comme le dit Marcel Lebrun, il n’y a pas, avec la classe
inversée, un « avant » et un « après ». Les vidéos peuvent être utiles dans des
moments très différents : pour lancer un projet ou pour le nourrir à un certain
stade. On est bien là dans l’esprit de la classe nouvelle qui n’érige pas un dogme
en principe de fonctionnement, mais prône plutôt la variété.
2. Pratiquer la classe inversée va souvent dans le sens de la créativité. Ainsi
avec l’invention de capsules, de plus en plus performantes, vivantes, inventives
à mesure qu’on maitrise l’outil et le processus de fabrication, que ce soit par des
enseignants ou par des élèves. On est loin de la réduction de l’enseignant au
rôle de bon exécutant, loin d’une certaine « prolétarisation » ou « taylorisation
», mais bien dans l’exercice d’un métier de cadre qui a un contrôle sur ce qu’il
fait en classe. Bien sûr dans des limites (programmes, normes collectives), mais
cette créativité retrouvée donne du sel au métier en évitant des routines trop
figées.
3. C’est poser autrement la question des « devoirs maison ». En fait, il faut plus
que jamais mettre en avant une notion bien plus juste et qui a le mérite de ne
pas contenir un verbe à connotation morale : le travail personnel. Une
pédagogie nouvelle digne de ce nom ne peut se contenter de slogan comme
celui de l’abolition des devoirs (sans qu’on sache toujours à quel stade de la
scolarité on se situe). Envisager des préparations en amont, des recherches, des
entraînements et aussi la décontextualisation par rapport au lieu où on
institutionnalise davantage le savoir, tout cela est nécessaire. La classe inversée
nous permet de dépasser le débat quasi théologique « pour/contre » au profit
84
d’une réflexion sur quel type de travail personnel est nécessaire, à la maison ou
dans des lieux spécifiques dans ou hors de l’école.
4. La classe inversée, avec sa prise en compte du numérique sous des formes

diverses, nous permet d’être en prises avec la modernité, avec les compétences
du XXI°siècle. Celles-ci sont trop peu présentes dans l’école : savoir s’exprimer
à l’oral éventuellement devant une caméra ou devant un auditoire, travailler en
coopération, savoir chercher et trier l’information de manière efficace, savoir
gérer son temps et personnaliser son parcours…Cela n’exclut pas les débats sur
par exemple l’importance du numérique et sur l’équilibre à trouver entre ces
compétences nouvelles et d’autres plus classiques, qui restent essentielles. Mais
précisément, les classes inversées permettent aussi de travailler le lire-écrire-
compter (si on garde ce triptyque un peu stéréotypé et réducteur)…
5. Le succès des CLICS montre bien que les praticiens des classes inversées sont
avides d’échanges, de coopération, sont plein d’énergie et d’envies de faire
bouger les choses, trouvent de nouvelles motivations à leur métier. En cela, ils
sont bien proches de l’esprit de l’éducation nouvelle. Innover n’est pas toujours
une garantie de pratiques progressistes, mais celles-ci s’accompagnent
rarement du conformisme et du conservatisme. Esprit d’innovation, es-tu là ?
Oui, sans doute et au-delà des dispositifs techniques, se créent des dynamiques
de « nouvelles communautés enseignantes » (thème d’un prochain dossier des
Cahiers pédagogiques). Tant pis si quant à l’évaluation de l’efficacité des classes
inversées, il est parfois difficile de faire la part des choses entre le dispositif lui-
même et l’énergie des innovateurs, selon le principe de l’effet Hawthorne.
Citons Catherine Beccheti-Bizot dans le dossier des Cahiers déjà cité, qui le dit
très bien : « Redonner sens à la présence du professeur, redonner de la valeur
au travail personnel de l’élève, mais aussi aux interactions qu’il peut nouer avec
les autres dans les moments d’apprentissage collectif, c’est sans doute ce qui
anime la réflexion de tous les enseignants inverseurs »
Points de vigilance
Cependant, les adeptes des classes inversées, si elles veulent échapper à des
reproches (gadget, favorisant ceux qui sont favorisés, mode qui passera…)
doivent, à mon avis, être vigilants vis-à-vis de dérives possibles et se fonder sur
quelques incontournables :
85
- la métacognition, les feed backs doivent être présents. Ils font toute la
différence entre une pédagogie activiste, où le faire peut se substituer à
l’apprendre, et une pédagogie réflexive qui inclut des moments de bilan, de
réajustements, de regards rétrospectifs avec les élèves (comment nous avons
procédé ? les capsules vous ont-elles été utiles ? que faudrait-il revoir dans leur
conception, dans la mise en œuvre en classe, etc.)
- « La » Classe inversée n’existe pas, le pluriel est fondamental. Il n’existe aucune

orthodoxie en la matière. Pour autant on ne peut pas baptiser « classe inversée
» tout et n’importe quoi, et surtout bien se demander dans quel but on « inverse
», quelle plus-value cela apporte. Il faut lire les interpellations de chercheurs,
comme par exemple André Tricot qui met en garde contre des croyances
abusives en matière d’innovations pédagogiques.
- Les facteurs socioculturels doivent absolument être pris en compte. Bien sûr,
la question du matériel et de l’équipement informatique joue, mais on sait que
c’est moins essentiel que l’utilisation des outils, les représentations du
numérique dans les familles (« je l’ai trouvé sur internet ») et celles concernant
les devoirs, analysées par des chercheurs comme Patrick Rayou et Séverine
Kakpo.
- les classes inversées sont peu compatibles avec une pédagogie old school,
elles cadrent bien davantage avec une pédagogie des compétences, où on
mobilise des ressources pour affronter des situations complexes. Mais bien
entendu, il convient de s’intéresser aux questions de contenu et de didactique.
Produire une capsule grammaticale n’a rien de simple, et on peut voir des
produits techniquement superbes, mais avec une grande pauvreté didactique
dans certaines classes. Là encore ne pas confondre les moyens et les objectifs
qui peuvent être cognitifs ou culturels. La référence au socle commun et aux
programmes dans leur aspect curriculaire reste essentielle. De même, les classes
inversées doivent prendre en compte les différents parcours proposés par les
programmes, dont le parcours artistique et culturel (mais que de belles
occasions, en utilisant cette richesse d’internet si souvent insoupçonnée chez les
élèves) !
- enfin, tout « inverseur » doit prendre garde à la tentation de l’arrogance, ce

que Meirieu lui-même appelait la « morgue » de certains pédagogues qui
86
pensent avoir « la » solution. L’inscription dans une histoire longue conduit à la
modestie. IL faut par exemple lire aujourd’hui le fameux Dictionnaire de
pédagogie de la fin du XIX° siècle, coordonné par Ferdinand Buisson et réédité
récemment chez Robert Lafont, on y trouve déjà des formulations audacieuses,
un plaidoyer pour la « curiosité » qui doit être au cœur de toute pédagogie
ouverte et optimiste…
Dans son livre essentiel, Deux siècles de rhétorique réactionnaire, Albert O.

Hirschman inventoriait trois manières de résister au changement nécessaire.
Soit on insiste sur les risques d’effets pervers de toute innovation. Soit on
considère tout changement comme dangereux, car la pente est fatale vers le
pire. Soit au contraire on clame qu’il n’y a rien de nouveau sous le soleil et que
donc finalement rien ne change vraiment. Ces reproches, on les trouve chez les
inquisiteurs de droite ou de gauche des pédagogies inversées. A leurs partisans
de montrer qu’on peut déjouer les effets pervers, qu’on peut développer les
aspects positifs et qu’il s’agit là d’un élément de changements profonds d’un
système scolaire « à bout de souffle » comme on dit souvent aujourd’hui. Un
élément, avec la pédagogie différenciée en général, les apports bien compris
des sciences cognitives, le travail sur les compétences, y compris les
compétences émotionnelles et psycho-sociales, etc. En n’oubliant aucun des
trois termes du triangle pédagogique : les savoirs, les enseignants, les élèves,
pour répondre mieux à la complexité du monde et rendre notre école plus juste
et plus efficace.
Bibliographie succincte
Cahiers pédagogiques : Les classes inversées, n° 537, mai 2017

http://www.cahiers-pedagogiques.com/No-537-Classes-inversees-11070
Devoirs faits : quelle mise en œuvre ? Canopé et Crap, 2018
Jean-Michel ZAKHARTCHOUK est professeur honoraire de Lettres, formateur et

membre de la rédaction des Cahiers pédagogiques
87
Atelier n° 15 : Mais où est passé le prof (de
français) dans la classe ?
Karen GRANDREMY
L’enseignement modulaire en classe de français : Le plan de travail et la classe

inversée au service des apprentissages et des parcours des élèves
Finies les séances où tous les élèves font pareil et où l'enseignant n'échange
qu'avec quelques-uns, terminées les activités dont les élèves se demandent
l'utilité ou la pertinence : la classe inversée devient l’un des maillons d’une
démarche visant à redonner de la diversité à la matière enseignée, de la
motivation et de la créativité chez les élèves, et surtout à développer autonomie
et coopération pour mieux gérer leur hétérogénéité.
La démarche de la classe inversée se retrouve à toutes les étapes du travail des

élèves : en amont des séances, pendant, en aval -dans la classe // hors de la
classe, dans un va-et-vient formateur entre la consultation de ressources, la
consolidation des savoirs et la personnalisation des apprentissages.
Cette méthode, effective depuis presque 2 ans, a bouleversé le cadre habituel

de la classe, tant au niveau des contenus proposés qu’à celui de la relation aux
élèves et à l’organisation des espaces de travail. Mais elle a répondu à une
nécessité de renouvellement, demandé par l’institution (réforme) et souhaité car
la grande hétérogénéité des élèves (scolaire, cognitive, attentionnelle…)
remettait en cause ma manière d’enseigner. Grâce à des lectures éclairantes,
comme celles de Zakhartchouk, Connac, Bucheton ou Brun, et à des
témoignages liés à des retours de pratiques innovantes, issues des pédagogies
Freinet ou Montessori, j’ai pu imaginer un scénario adapté à ma manière d’être
et à mon public d’établissement secondaire rural.
88
1.Une progression annuelle divisée en parcours
Chaque séquence est scénarisée comme un parcours, où chacun peut avancer

à son rythme, de ses prérequis jusqu'à la réalisation d'une tâche finale complexe.
Un parcours équivaut à une séquence ou un chapitre, mais avec la notion de
progrès et de chemin parcouru du début à la fin.
Chaque parcours renvoie au cadre institutionnel, associé à un ou plusieurs

thèmes et objectifs du programme, en lien ou non avec d'autres matières ou
d’autres classes/niveaux, et en écho à d’autres parcours annuels (pour ancrer les
apprentissages et les réinvestir sur le long terme).
Le but est de faire acquérir des savoirs et des compétences (disciplinaires et

transversales) pour réaliser une tâche finale complexe ou un projet concret
(EPI...), dans une démarche de projet.
La structure d’un parcours est toujours la même, comme celle des fiches
missions des modules, les rituels faisant partie intégrante du processus de
confiance et d’apprentissage régulier :
* Test diagnostique d'autopositionnement pour mesurer les
prérequis/préacquis
* 5 à 6 modules de TP à faire par tous les groupes
* Exposés oraux et synthèses (temps collectifs)
* Test formatif de préévaluation pour connaître ses besoins
* Séances d'AP (nouveaux groupes : différenciation, coaching, activités de
mémorisation)
* Test final pour mesurer les progrès, miroir plus complexe du test initial
* Tâche finale (orale, publiée, partagée...), réalisée dès la fin du parcours ou plus
tard, moment de transfert et de réinvestissement des notions.
2. Le plan de travail collectif du parcours
Les élèves, répartis en pôles, disposent d'un plan de travail commun pour le
parcours, complété par un journal de bord individuel. Les équipes choisissent
les modules dans l'ordre qu'elles veulent, accomplissent les missions, réalisent
les productions de fin de modules, font leur AP ensemble et passent au module
suivant dès validation. Ils gèrent leur temps, se répartissent le travail entre eux
89
et utilisent les ressources dont ils ont besoin en classe et en dehors puisqu'elles
sont à disposition sur la plate-forme Moodle, intégrée à leur ENT, enrichies par
des ressources complémentaires (informations en plus, sites sélectionnés,
capsules vidéos, fichiers son, cartes mentales, fichiers correctifs, synthèses...).
Le plan de travail se présente sous la forme d’une fiche outil distribuée dès le
début du parcours avec les 5/6 modules lancés simultanément. Le cœur du plan
de travail est sa finalité, autrement dit la réalisation du projet ou de la tâche
complexe.
Sur le plan de travail sont rapidement présentés chaque module et chaque

production pour donner envie aux élèves de les choisir (missions, énigmes, défis,
enquêtes). Les compétences développées, en plus de celles purement
disciplinaires, sont celles liées à l’autonomie, la méthodologie, l’initiative, la
responsabilité, la coopération... Quand le plan de travail est fini : autres activités
données pour « récompenser » les plus efficaces ou les aider à approfondir ou
mieux préparer la suite.
→ Le plan de travail assure la cohérence des contenus pour l'élève, d’un seul
coup d’œil, et favorise la liaison avec les familles.
3. Les modules, « briques » d’apprentissage du parcours
Pour permettre aux élèves de réussir la tâche finale, diverses activités (appelées
modules) leur sont proposées comme autant de "briques" qui vont leur apporter
des connaissances et leur permettre de développer des compétences. Ce sont
des scénarios d'apprentissage avec des étapes de travail, sous forme de
missions, le plus souvent minutées (montres, Smartphones) pour dynamiser et
rythmer les activités.
Les modules reposent sur la démarche d'investigation avec une fiche-missions

distribuée aux élèves (enquêtes, situations-problèmes et résolution, défis,
challenges, énigmes)...
La fiche-missions fait alterner des phases de travail individuel, coopératif et

collaboratif, pour rendre les élèves actifs et interdépendants. Elle aboutit
toujours à une production, l’idée directrice étant de rendre concrets les
apprentissages.
90
Chacun des 5-6 modules est structuré de la même façon pour instaurer des
habitudes de travail :
* Mission 1 = Mise en train pour entrer dans le thème et « se connecter » à la
matière.
* Mission 2 : personnelle.
* Mission 3 : Partage à l'oral de ce que chacun a découvert et compris.
* Mission 4 : Production écrite ou orale collaborative, notée sur 5 points, qui
nécessite les connaissances de chacun. Ces productions sont variées, écrites,
orales, afin de varier le travail. Elles peuvent être écrites manuscritement ou
numériquement, partagées sur Moodle.
* Temps d’AP = Retour réflexif : « Qu’ai-je appris lors de ce module ? » → Les
élèves créent individuellement au moins 5 questions / réponses (pour obtenir 5
points cagnotte).
* La fin du module est consacrée au remplissage individuel du journal de bord,
avec l’explicitation de la démarche de projet et de la méthode de chacun ; les
élèves obtiennent un bâton (= 1 pt) pour le franchissement du module. Ils
peuvent alors en commencer un autre.
4. L’évaluation comme indicateur de progrès : la cagnotte de points et

l’évaluation positive
Chaque parcours ouvre une cagnotte, chaque élève cumulant des points au fil
des activités (écrit, oral, langue…) et de ce qu'il fait, seul ou avec son groupe.
Chacun avance à son rythme, et l'évaluation, moins collective et ponctuelle,
accompagne le travail quotidien, étape après étape, acquisition après
acquisition. L’élève ressent ainsi moins de stress et a plus de confiance en lui.
Un tableau par élève correspond à un tableau de suivi de la classe. A la fin du
parcours, la cagnotte devient une note sur 20.
A cette note s’ajoutent d'autres notes complémentaires, avec toujours la

possibilité d'améliorer cette note. L’évaluation est avant tout progressive, à
condition que l’élève accepte de fournir un travail particulier (réécriture,
exercices supplémentaires, correction…) : contrat de travail.
Les modalités de correction sont variées : auto- et co-correction à l’aide de
fiches pour rendre les élèves responsables, création des critères ou des barèmes
par les élèves eux-mêmes.
91
L’enseignant attribue enfin des bâtons, à la volée, au gré des activités, de la
participation, des initiatives (1 bâton = 1 point ajouté à la cagnotte) ou des
malus si des problèmes apparaissent dans la classe et les groupes (1 malus = 1
point enlevé à la cagnotte).
A ces notes s’ajoute l’évaluation régulière des compétences (fiche dans un

classeur-classe + logiciel de suivi d’acquisitions : SACoche).
5. La gestion des groupes et du travail (personnel, collaboratif et coopératif)
Les groupes sont composés majoritairement de 3 élèves ou 4 si un élève est

particulièrement en difficulté dans le groupe et qu’il a besoin d’être coaché ; ces
groupes sont choisis par les élèves, qui font des propositions à chaque parcours
(les groupes changent). Si des élèves ont posé problème lors d’un parcours, des
cartons rouges les empêchent de retravailler ensemble. La seule obligation est
de changer au moins 1 membre du groupe, pour que les élèves apprennent à
travailler avec l’ensemble des élèves. Le but est de créer des groupes
hétérogènes et variés, où le tutorat va pouvoir être mis en place et valorisé.
Les groupes changent selon les activités, l'AP, tantôt hétérogènes, tantôt plus
homogènes dans le cadre de la différenciation ou de besoins spécifiques.
Un tableau de suivi des groupes (avec des bonus et des malus), à remplir à
chaque début et fin de séance, permet une traçabilité du travail et un retour
réflexif sur ce qui fonctionne bien ou non. Les élèves vérifient, contrôlent,
explicitent par eux-mêmes les objectifs de travail qu’ils se fixent par séance.
Le travail de groupe, chacun faisant des activités similaires et complémentaires,
est favorisé plutôt que la co-action et la compétition, le but étant de créer des
missions dans lesquelles chacun, de par son travail, ses recherches (…), va
pouvoir compléter et enrichir le travail des autres et co-construire efficacement
la production concrète associée à chaque module. Le tutorat entre pairs y est
favorisé.
6. Les modules collectifs de LANGUE ou de METHODOLOGIE
Une fois par semaine a lieu le même module pour tous les groupes, afin de
retrouver l’espace classe collectif. Il va proposer l’étude de notions plus
"techniques", en fonction des besoins des élèves et ceux de la tâche finale.
92
Filé sur 2 ou 3 semaines, il permet de « reconnecter » les groupes entre eux et
de mettre en place d’autres scénarios : classe puzzle, apprentissage actif,
activités en classe inversée. Les élèves peuvent consulter ce point de langue sur
un parcours spécial sur Moodle, appelé MoodLangue, commun aux autres
classes qui appartiennent au même cycle : ils ont accès à des cours animés, des
exercices en ligne, des quiz, activités qu'ils peuvent faire avant la séance de
langue, pendant ou après... Ce travail sur la langue est réactivé par des mini-
rituels de mise en train qui ont lieu à chaque début de séance (orthographe,
réécriture...), afin d'automatiser les réflexions et les pratiques. Les élèves
deviennent producteurs à leur tour en créant et en partageant leurs propres
ressources (cartes mentales, tableaux…).
Les cours et les activités répondent à un plan de travail personnalisé en fonction
des réponses à des tests diagnostiques ou formatifs (QCM, Plickers, Quizlet...).
Les élèves sont alors répartis selon 4 niveaux : Débutant - Apprenti - Confirmé
– Expert. D’autres groupes sont alors mis en place et les élèves créent leurs
propres leçons, sous la forme qu’ils veulent, font des exercices différents,
s’entraident…
7. L’espace classe et les ressources
L’espace classe est considéré comme un ensemble de plusieurs espaces de

travail, avec 9 tables carrées, dont le cœur est celui du professeur.
Plusieurs ressources sont disponibles dans la classe : chariot de ressources :
manuels, bled, dictionnaires, cahiers de TD avec fichiers autocorrectifs, classe
mobile avec ordinateurs portables, Smartphones. D’autres ressources sont
mises à disposition pour réviser : plusieurs tableaux et espaces d’affichage
(couloirs compris), matériel : ardoises, post-its, feuilles couleur... Des outils
numériques servent aussi à partager, comme Moodle ou Padlet. Des ressources
sont disponibles dès le début du parcours hors de la classe sur le Moodle
associé à l'ENT du collège, la priorité étant de donner peu de quantité à faire à
la maison, de faciliter leur accès (CDI...) et donner un délai suffisant pour les
consulter.
Le professeur passe son temps à s'asseoir avec les élèves, à voir où ils en sont,
à les aider à gérer leur temps et améliorer leurs méthodes, à valider leurs
productions collaboratives de modules et leur AP, à débloquer des difficultés...
Pas d'ennui puisque les groupes ne font pas pareil.
93
Pour conclure
8. La posture du prof
Il devient plus un guide et un tuteur qui accompagne, qu’un transmetteur de

savoirs, l’intervention frontale existant toujours mais étant limitée à des
moments-clés pour relancer, expliquer, synthétiser… Fini l'espace "prof" : le
bureau est au centre de la classe.
L’enseignant ressent moins d'ennui car les groupes ne travaillent pas tous sur
les mêmes contenus en même temps ; il ose davantage sortir « du cadre » dans
ses créations de scénarios, mélanger des thèmes et des situations, proposer des
activités variées. Il laisse une part de son travail à « refabriquer » par les élèves.
Le temps de travail en classe est plus "pratique" que "théorique", et l’enseignant
a du temps libéré pour s'asseoir dans les pôles, échanger avec les élèves,
débloquer des problèmes, écouter : la relation est horizontale et non plus
hiérarchique.
Le professeur est enfin celui qui met à disposition les ressources utiles, qui balise
le travail, qui évalue pour que chacun sache où il en est. Il est celui qui explicite,
qui rend l'apprentissage cohérent et concret.
→ Le travail de scénarisation en amont est important mais l’enseignant est plus
disponible en classe et a moins de copies à corriger en même temps.
→ La démarche est sans cesse évolutive (consignes parfois trop complexes,
modules parfois trop longs). Les journaux de bord deviennent des indicateurs
et la distribution d’un questionnaire de satisfaction en fin d’année permet une
mise au point et une prise de recul.
9. Premiers constats sur les élèves
Ce n’est pas une méthode miracle mais elle a des effets indéniables sur le climat
de la classe et l’investissement des élèves. Ils ont plus de plaisir, de curiosité, de
motivation, preuve en est le nombre de connexions Moodle en hausse,
beaucoup d’élèves allant consulter la plateforme avant le lancement d’un
parcours, pour aller déjà y jeter un petit coup d’œil.
Ils ont aussi une meilleure prise de conscience des attentes et fournissent plus
de travail : recherches, traces écrites plus développées... Beaucoup d’élèves font
94
des activités « bonus » pour obtenir des points cagnotte. Ils n’ont finalement
jamais autant écrit que depuis qu’ils travaillent en classe inversée.
Ils gagnent également en confiance car l’aide et l’erreur font partie des
apprentissages, et ils passent plus de temps à parler, à partager, d’abord entre
eux, en petits comités, puis en classe. Ils gagnent en autonomie, en méthode et
en prise d’initiative au fil des parcours. Les élèves en difficulté tentent, sont plus
actifs, et les meilleurs veulent faire le maximum pour obtenir le plus de points
possibles. Moins d'élèves décrochent au niveau des moyennes.
Perspectives pour 2018-2019 :

- Mise en place de rituels de 5 minutes, pour se « connecter » au français, à
chaque début de séance (8 différents au total, imposés au départ, mélangés,
puis tirés au sort par les élèves).
- Evaluation des compétences de manière cyclique, avec 4 niveaux de
complexification de la 6e à la 3e.
- Mise en place d’une liste de ressources à produire par parcours sous forme
numérique (1 par équipe).
Karen GRANDREMY est professeure certifiée en Lettres Modernes depuis 1999,

collège Emile Guillaumin de Cosne d'Allier (03). IAN de Lettres de l'académie de
Clermont-Ferrand pendant 4 ans, jusqu'en 2017. Référente numérique dans
mon collège et sur mon bassin. Animatrice dans l’académie sur les thèmes du
numérique, de l’évaluation et des dispositifs à mettre en œuvre pour gérer
l’hétérogénéité et prévenir le décrochage ; formatrice aussi au niveau de la
formation sur la classe inversée inscrite au PAF depuis 2 ans. Presque 2 ans de
pratique de la classe inversée et membre de l’association depuis juin 2018.
95
Atelier n° 16 : Elèves créateurs de ressources
pédagogiques (histoire-géographie)
Laetitia LERAUT
Voir les élèves regarder par la fenêtre, consulter leur montre, soupirer était pour
moi synonyme d’attente, d’ennui ou encore de perte de temps : voici les écueils
que je souhaitais faire reculer lorsqu’en 2014 je me suis lancée, au sein d’une
équipe, dans l’aménagement d’un nouvel espace d’apprentissage qui a conduit
à la mise en œuvre d’une classe inversée. Au fur et à mesure de ma pratique en
classe inversée, j’ai voulu d’impliquer davantage les élèves en leur faisant créer
des supports pédagogiques. En approfondissant encore l’expérimentation j’ai
pu, par moments, les laisser prendre les rênes, engendrant pour moi une
posture de lâcher-prise. C’est ce que je vais tenter d’expliciter ci-après en
mettant en avant les étapes de ma démarche et le contenu de mon
expérimentation avant de dresser un bilan.
Une mise en place progressive
Depuis 2014, je pratique avec mes élèves la classe inversée : capsules vidéo et
questionnaires en ligne, plan de travail, travail en îlots, BYOD, classe mobile. En
filigrane de tout cela : mise en place d’une pédagogie active en insistant sur les
principes de collaboration et de coopération. Autrement dit, très peu de cours
“descendants” mais plutôt une co-construction du cours et des entraînements
fréquents sur les diverses compétences. Plutôt que présenter une séquence en
Histoire-Géographie en classe inversée, j’ai voulu cibler mon retour d’expérience
sur un aspect de ma démarche pédagogique. En effet, m’apercevant que mes
élèves retenaient davantage les bribes du cours qu’ils fabriquaient et que je
validais j’ai décidé d’approfondir cette donnée et de leur faire construire par
bînome ou trinôme des supports pédagogiques pouvant être partagés et
exploités par leurs pairs mais pas seulement.
96
Aujourd’hui c’est moi le prof !
Cela a commencé par la réalisation d’un scénario dans le cadre des TRAAM
(Travaux académiques mutualisés) dans lequel, très modestement, j’ai fait créer
à mes Terminales des jeux de révisions à destination d’autres élèves avec
Learnings apps. D’une part ils se sont prêtés au jeu : ils révisaient sans s’en
apercevoir pour chercher des questions diverses et variées issues du
programme. Ces jeux étaient ensuite rassemblés et proposés à tous les
Terminales via le site du Lycée. C’est à partir de là que l’idée d’une série de
capsules vidéo “Aujourd’hui, c’est moi le prof !” a vu le jour. Il s’agit d’éclairer un
point de programme comme l’ONU ou encore Mai 68 sous la forme d’une vidéo
de 4-5 minutes maximum. Celle-ci sert à support de révisions certes mais
également elle sert alimenter des cours en CI. Les capsules visent donc la
collaboration et la coopération entre pairs mais aussi entre élèves et
enseignant.es qui peuvent les intégrer à leur plan de travail. Elles ciblent
également, en plus de l’aspect cognitif de la tâche, l'éducation aux médias et
dans un autre registre la valorisation et l’estime de soi. En effet, ces productions
ne sont pas notées, elles se font sur la base du volontariat. Par ailleurs, de tous
les élèves qui participent à la production de ces capsules, les élèves en difficultés
voire en décrochage pour quelques uns sont les plus nombreux. Ces capsules
sont ensuite placées sur le site du lycée et sa chaîne You Tube ainsi que sur la
page Padlet correspondant au chapitre étudié. Une colonne spéciale
“contributions élèves” est par ailleurs créée.
Pour aller plus loin...
En 2017, j’ai voulu approfondir la démarche en m’appuyant sur les idées

récoltées ici et là dans les différents séminaires et échanges avec d’autres
collègues inverseurs en faisant de la création de supports pédagogiques par les
élèves le fil conducteur d’une année scolaire. Je m’explique, sur chaque chapitre
je propose la création d’une capsule vidéo (ACMLP), d’un lexique, d’une fiche
biographique, d’une carte mentale ou schéma et d’un QCM toujours par 2 (3
pour les capsules) et toujours sur la base du volontariat. Une appréciation dans
le bulletin pour leur investissement est prévue. Une boîte à outils avec différents
tutoriels et fiches méthodologiques est mise à leur disposition. Toutes les
productions sont validées par mes soins et l’accord des élèves est requis pour
la diffusion de leurs productions. Pour le QCM mes exigences sont d’une part la
97
création d’un questionnaire sur Plickers, la prise en mains dans la mise en œuvre
du QCM en classe et le feedback augmenté réalisé par leurs soins. Pour chaque
réponse proposée dans le QCM, ils doivent expliquer leur choix. Ici, je suis dans
une posture de lâcher-prise, juste garante du bon déroulé de l’exercice. Ils
apprécient énormément cet exercice de mémorisation et surtout cette
possibilité de piloter la classe.
En conclusion, l’heure du bilan
Je réitère cette opération l’année prochaine au regard de l’investissement des

élèves. Cette sorte de classe renversée est propice à l’ancrage des
apprentissages, à l’autonomie et l’estime de soi. L’heure est maintenant venue
de transformer ces productions en supports pour les collègues inverseurs. Cette
façon de travailler est créatrice de liens, et est me semble-t-il favorable au climat
scolaire.
Aujourd’hui c’est moi le prof !

 Sur l’ONU : https://www.youtube.com/watch?v=kDIlLPH_NFA
 Sur New-York, une ville mondiale
https://www.youtube.com/watch?v=UKU6e-ZNaZo
 Sur Games of Thrones, un produit mondialisé
https://www.youtube.com/watch?v=UKU6e-ZNaZo
Laëtitia LERAUT est enseignante certifiée en Histoire-géographie-EMC au lycée

André Theuriet de Civray (établissement rural d’environ 500 élèves dans
l’académie de Poitiers). Elle est chargée de mission CARDIE Poitiers, formatrice
académique et enseignante depuis 2003. Elle pratique la classe inversée depuis
2014 et est adhérente à l’association “inversons la classe” depuis mai 2018.
98
Atelier n° 17 : Différenciation et collaboration en
classe connectée (mathématiques)
Sophie GUICHARD
Une de mes grandes problématiques est la gestion de l’hétérogénéité. Grâce à

l’introduction de la vidéo dans mes cours en 2012, une première révolution
s’opérait. Faute de trouver suffisamment de supports, j’ai décidé de me lancer
dans la création complète de séquences vidéos.
L’étape d’après fut de faire évoluer mon cadre pédagogique. Après différents
tests, nous fonctionnons aujourd’hui en « classe connectée ». Tout se fait en
classe avec le professeur et la vidéo autour de deux grands temps forts : un où
le professeur est en lien avec le groupe classe (1/3) et l’autre où les élèves sont
en autonomie (2/3). De plus, le déroulé d’un cours est ritualisé en 5 étapes afin
d’asseoir un cadre sécure d’apprentissage.
Les élèves sont alors au cœur du processus. Ils s’investissent plus dans leur
formation en devenant acteurs de leur savoir, chacun à son rythme, chacun avec
ses connaissances de base. Ils se sentent plus respectés dans leurs besoins, dans
leur apprentissage. L’ambiance de classe est transformée, nous avons
l’impression d’être dans une ruche. Des formes de coopération se sont
développées. Chacun élabore différentes stratégies de visionnage, une autre
forme d’autonomie. De plus, depuis 2016, les élèves sont sollicités pour créer
des vidéos de correction d’exercices, stockées sur leur chaîne YouTube, à
destination d’apprenants en recherche d’aide.
Le fait d’ouvrir le regard au delà de la classe me plaisait, de les rendre acteurs

aussi, en leur faisant confiance sur un autre espace, en leur donnant plus de
liberté d’expression aussi bien sur la partie de création que sur le format de
production. J’avais envie que les élèves donnent du sens à leur année
d’apprentissage, d’archiver leur travail d’une manière plus pérenne et de les
découvrir sous un autre angle en leur offrant plus de liberté et de créativité…
Ainsi, d’apprenant l’élève devient transmetteur de savoir. La boucle est alors
99
bouclée... Le projet est réussi, les retombées positives sont nombreuses.
Rendez-vous sur YouTube avec la chaîne MathenBTS pour découvrir la diversité
des productions.
Bibliographie
 Apprendre autrement avec la pédagogie positive, Audrey Akoun et

Isabelle Pailleau
 Les lois naturelles de l’enfant, Céline Alvarez
 La classe inversée, Jonathan Bergmann et Aaron Sams
 Apprendre avec les pédagogies coopératives, Sylvain Connac
 Le tsunami numérique, Emmanuel Davidenkoff
 Faites-les réussir en maths, de l’école à l’entrée au lycée, Armelle
Géninet
 Enseignants efficaces, Thomas Gordon
 Réussir ça s’apprend, Antoine de La Garanderie
 Vers une éducation au service de la vie, Marshall B. Rosenberg
 L’esprit absorbant de l’enfant, Maria Montessori
 Petite poucette, Michel Serres
 Accompagner le travail des adolescents avec la pédagogie des gestes
mentaux, Guy Sonnois
Sophie GUICHARD, professeure agrégée de maths, lycée Edouard Branly (Lyon),

formatrice à la DAFOP, enseignante chercheuse au sein du groupe CANOé
(Classe Active Numérique et Outils Educatifs) à l'IFE, CI depuis 2012.
100
Atelier n° 19 : Escape Game : why ?
Sandrine BRISSOT, Valérie CATRAIN, Claire LE MOEL
La Classe Inversée : de la transformation des pratiques à la construction d’une

organisation apprenante. Un changement de posture !
Nous vous proposons de participer à un « Escape Game » sur les pratiques de

la Classe Inversée et la posture du formateur.
Cet escape game d’une durée de 55 minutes, se décompose en deux temps. Il

y a entre 30 et 40 minutes de « jeu », puis un debriefing de l’expérimentation
ludique pour examiner la situation sous l’angle professionnel et pédagogique.
Les « joueurs » se retrouvent dans une situation au contexte propre des
enseignants et s’interrogent sur différentes problématiques en lien avec la classe
inversée. Qu’inverse-t-on ? Où se situe le formateur ? Quel est le profil du
formateur inverseur ? Est-il unique ou pluriel ? Quelle posture adopte-t-il ?
Comment cette posture évolue-t-elle ? Comment influence-t-elle son
environnement : la communauté des enseignants, mais aussi la structure et
l’ensemble des acteurs pédagogiques ?
Les participants expérimentent la construction d’une solution et la prise de

décision à plusieurs. Vivre l’expérience et résoudre une énigme en groupe les
obligent à mettre en place des solutions innovantes.
Lors du débriefing, sont identifiées et explicitées des compétences

transversales, vécues et notamment :
 Le travail collaboratif : comment collaborer grâce aux technologies de
l’information et de la communication
 L’écoute et la communication : comment faire que chaque individu du
groupe trouve sa place et puisse être entendu ?
 La résolution de problème : comment résoudre un problème complexe
et construire ensemble une solution.
101
Cet escape game interroge la posture du prof inverseur dans l’espace classe et
dans la relation pédagogique.
Valérie CATRAIN, enseignante-formatrice à l’UTEC Meaux
Claire LE MOEL,, enseignante, responsable de projet CCI P Ile de France.
Sandrine BRISSOT, enseignante chercheure CCI P Ile de France
102
Atelier n° 20 : Changer de posture sans perdre la
tête (anglais)
Amélie SILVERT
Au cours de cet atelier de 1h30, les collègues ont été invités à se présenter en
décodant des rébus.
Ils ont associé leur nom à une couleur, à une chanson ou un légume de façon à
ce que je les reconnaisse et fasse mieux connaissance. Ensuite, ils ont eu des
défis à relever en îlots. Ils ont donné leurs réponses en proposant leur réponse
à la question et leur compréhension de la problématique ciblée.
Ce moment d’échange a été l’occasion de rebondir et d’approfondir des

problèmes que nous rencontrons, comme le manque de concentration, de
motivation et j’en passe.
Dans le moment de debriefing qui a suivi, des solutions et des outils ont été
proposés. Quelques-uns ont été détaillés car ils n’étaient pas connus des
collègues.
C’est une mise en jambes active qui permet aux professeurs de se glisser dans
la peau d’un élève. De voir les avantages de ces techniques et comment les
intégrer dans la classe ensuite. Quitte à mettre sa classe sens dessus dessous à
la rentrée en y trouvant son compte.
103
Amélie SILVERT, professeure d’anglais depuis 1993, Lycée Fénelon, Lille.
Formation numérique.
@ amelie.silvert@ac-lille .fr
104
Atelier n° 21 : Augmentez vos vidéos en ajoutant
des questionnaires avec Edpuzzle
ATELIER TECHNIQUE
Gaël MIGLIACCIO
Introduction
L’utilisation de capsules vidéos est de plus en plus répandue dans le

fonctionnement d’une classe inversée.
Que ce soit pour apporter des connaissances sous forme d’un cours filmé ou
pour présenter une vidéo d’accroche/de découverte sur un thème donné,
Edpuzzle permet d’aller plus loin.
En effet, en plus de la vérification du travail de l’élève, la plate-forme Edpuzzle
offre la possibilité d’évaluer la compréhension des notions que l’on souhaite
faire passer (pour y revenir en classe si besoin). Mais aussi d’évaluer soit même
la « qualité » de sa capsule en fonction des résultats des élèves. Enfin, elle
permet aussi de préparer, si on le souhaite, une séance de remédiation.
Petit bonus appréciable la plate-forme est entièrement gratuite (mais en
anglais).
Mis en œuvre
Pour créer un compte sur Edpuzzle, créer une classe et avoir un aperçu des
fonctions de base, vous pouvez consulter la vidéo en ligne : Edpuzzle : un outil
pour aller plus loin avec une capsule vidéo (voir sitographie en fin d’article, cette
vidéo a été créée en amont pour l’atelier technique du Clic 2018).
Les compléments suivants développent rapidement l’utilisation du site.
Recherche d’une ressource :
Pour pouvoir utiliser la plate-forme, il faut avoir trouvé la vidéo adaptée à ce

qu’on souhaite aborder en classe. Il existe maintenant beaucoup de vidéos
pédagogiques que l’on peut facilement retrouver sur Internet. Il est également
105
possible de produire soit même sa propre vidéo, on n’est rarement aussi bien
servi que par soi même... Il suffit de s’armer de patience et d’un bon micro.
On peut trouver la perle rare en cherchant dans le moteur de recherche de

l’application (dans youtube, viméo… (1)). Si vous connaissez le lien, il suffit de le
taper son adresse dans le moteur de recherche (2). Enfin vous avez la possibilité
d’uploader vous même une vidéo (3).
Illustration 1: Rechercher une vidéo
Modification et utilisation de la ressource
Modification et utilisation de la ressource :

Edpuzzle n’est pas un outil de montage mais il permet simplement de couper –
crop- (au début et à la fin) la vidéo (1) et (2).
On peut enregistrer une piste sonore sur la vidéo (3).
Il est possible d’ajouter une note audio (4) qui permet d’arrêter la vidéo et
d’expliquer un point particulier ou une consigne orale.
106
La partie suivante (5) correspond aux questionnaires et aux notes écrites.
Illustration 2:
Les principaux
outils
Les
questionnaires
Les questionnaires :
Le choix (1) correspond à une question ouverte qu’il faudra corriger pour
chaque élève.
Le (2) correspond aux questions de type QCM autocorrectif.
Le (3) est la note écrite à rapprocher avec la note audio décrite précédemment.
Dans la partie QCM :
(4) Zone de question. Il est possible d’insérer une image, un lien vers une
ressource ou une équation mathématique (ces possibilités sont aussi valables
dans les réponses et dans les feedbacks).
(5) Zone de réponses. Il est possible d’ajouter des réponses et de choisir qu’elle
est la bonne proposition (coche verte).
(6) Vous pouvez faire un retour sur les choix des élèves (feedback). Attention,
les élèves peuvent regarder autant de fois qu’ils le souhaitent la vidéo mais ils
ne peuvent répondre qu’une seule fois à un questionnaire.
(7) Il est possible d’ajouter plusieurs questions au même endroit dans la vidéo.
107
Illustration 3 : les questionnaires
Les réponses des élèves
Edpuzzle permet de voir rapidement quels sont les élèves qui n’ont pas regardé
la vidéo. Mais il permet beaucoup plus finement de visualiser les résultats d’un
élève particulier ou d’une question précise. Il est donc assez facile de prévoir
une remédiation sur tel ou tel point de votre vidéo ou tout simplement
d’expliquer en classe la partie qui n’a pas été comprise par l’ensemble de vos
élèves.
Quelques astuces pour utiliser sereinement Edpuzzle
Cela fait maintenant plusieurs années que j’utilise cette application avec mes
classes (environ 240 élèves chaque année). Voici quelques conseils pour éviter
des problèmes récurrents :
 Demander un accord aux parents, c’est INDISPENSABLE ! (voir dans la
sitographie un exemple) ;
 Prenez le temps de créer les comptes avec vos élèves, vous pourrez leur
expliquer le fonctionnement de la plate-forme et vous serez assuré que
les comptes existent ;
 Demandez-leur de noter les identifiants dans leur carnet de liaison
(pour les plus jeunes) ;
108
 Pensez à bloquer l’inscription dans votre classe pour éviter la création
de 10000 comptes (dans My classes, Members puis Lock access) ;
 Prévoyez une fiche de suivi de vidéo accompagnant le travail à faire
(voir un exemple dans la sitographie) ;
 Anticipez assez largement le temps de dépôt et le temps limite de
visionnage de votre vidéo (Due Dates) ;
 Discutez avec votre CDI, vie scolaire...pour trouver des créneaux afin que
les élèves qui ne pourraient pas accéder à Internet puissent quand
même le faire (ou prévoyez un temps en classe si vous avez le matériel).
Conclusion
Comme vous l’avez perçu, Edpuzzle est un outil très pratique pour l’utilisation
de capsules vidéos avec des élèves. Il permet également de créer des projets où
ce sont eux qui doivent créer leur propre vidéo améliorée (plus de détails sur
cette partie dans la sitographie). Néanmoins, son utilisation nécessite une
préparation en amont qu’il faut anticiper largement et une gestion particulière
avec la classe qu’il faut avoir prise en compte. L’anglais du site pose, parfois,
quelques petits problèmes pour les élèves.
Si je faisais, en gros, des statistiques d’utilisation de la plate-forme par mes
élèves, je serais environ à 80 % d’entre eux qui jouent le jeu. Il reste quelques
élèves qui, indépendamment du problème d’accès à l’Internet, ne veulent pas
faire l’effort…
Sitographie
Edpuzzle :
➢ Edpuzzle : https://edpuzzle.com
➢ La vidéo pour l’atelier du CLIC2018 : https://youtu.be/loKkwIULm_Q
➢ Une vidéo explicative en direction des parents et des élèves (elle date un
peu) :https://youtu.be/KtmNWh3okgQ
➢ Créer un projet Edpuzzle avec ses élèves :
◦ Vidéo pour les élèves : https://youtu.be/L_fkjsxtzlw
◦ Vidéo pour les enseignants : https://youtu.be/Nipe1tW_s1s
109
➢ Un exemple de demande d’autorisation :
https://drive.google.com/open?id=1qN_LegFKAvdDACy9HsXzWjz9Sh
OueUOU
➢ Un exemple de feuille de suivi :
https://drive.google.com/open?id=1MyrUqF7laQXfbtU_AX5Z2HpqO97
WTPCs
Autres :
➢ Analyse du questionnaire « Techniques pédagogiques en sciences
physiques », Juin 2017 :
https://www.calameo.com/books/0052534817a742042e65b
➢ Précisions et évolutions apportées suite à mon analyse du questionnaire
« Techniques pédagogiques en sciences physiques », Février 2018 :
https://www.calameo.com/books/005253481f5128ff4ded9
➢ Chaine Youtube : http://www.youtube.com/c/gaelmigliaccio
Gaël MIGLIACCIO, Certifié en Sciences Physiques et Chimiques

Au Collège Claude Bernard, Le Grand Quevilly dans l’académie de Rouen
Formateurs de formateurs en premiers secours, (FFPSC) et formateur
académique en SPC
Plus d’un quart de siècle au service de l’Éducation Nationale, ca fait long...
Dont 2 ans et demi en classe inversée (1 an à 100 % des classes)
Membre de l’association Inversons La Classe depuis Mars 2018.
@ gael-yann.migliaccio@ac-rouen.fr
110
Atelier n°22 : Des outils pour commencer
(padlet, google form et plickers)
ATELIER TECHNIQUE
Sanaé SECOND
A la suite de la CLIC 2016, j’étais extrêmement enthousiaste… mais

également perdue : comment faire des supports vidéos simples, comment créer
un site web pour que les élèves les retrouvent facilement ? ET surtout, comment
ne pas y passer des heures !
Voici quelques outils simples, dont la prise en main ne dépasse pas les 10
minutes, afin de créer vos vidéos, les mettre en ligne, interroger vos élèves de
manière interactive…
Tous ces outils, gratuits, et leur tutoriel sont présentés ici :
https://padlet.com/sanaesecond/clic2018/
UN SUPPORT DE COURS /VIDEOS : Padlet.com :
 Pour mettre vos cours, vidéos, documents en ligne

 Cette application se présente comme un « mur » où vous pouvez
« épingler » vos supports : lien internet, document word ou pdf,
images… Mais également les travaux d’élèves, de manière extrêmement
simple !
 Attention ! Pour les nouveaux inscrits, seuls 3 padlets sont disponibles
par email ; vous pouvez en créer d’autres en utilisant d’autres emails
(une par classe) ou en allongeant le mur au maximum sur la droite ou
en bas…
 Une autre version (gratuite et illimitée) est également disponible :
http://en.linoit.com/
UNE APPLICATION POUR LA GESTION DE CLASSE : Classroom screen
111
 L’APPLICATION à connaître pour la gestion de classe !
 Permet d’afficher l’heure, le temps imparti pour l’activité (une sonnette

retentit à la fin du chronomètre), les consignes, les liens internet sous forme de
QR codes, des feux tricolores pour le volume sonore…Bref, tout ce dont vous
avez besoin lors d’une activité de groupe.
CRÉER DES QCM en ligne : Google form (et/ou Plickers)
 Pour créer facilement des QCM

 Il est possible d’y intégrer des vidéos, images
 De mettre des feedbacks pour les réponses fausses (ou correctes) y
compris des liens vidéos
 Mais surtout d‘évaluer les élèves (possibilité de mettre une note au

QCM, celle-ci sera alors affichée directement sur un fichier Excel, évitant
les corrections fastidieuses !)
 Et d’avoir une vision rapide des réponses globales (le pourcentage pour
chaque réponse au QCM est affiché), permettant de faire un retour en
classe des notions/questions non comprises.
 Pour des QCM en début ou fin de classe pour vérifier la compréhension

des élèves, Plickers est une meilleure solution (un peu plus
chronophage et nécessitant un peu plus d’organisation)
CRÉER SES VIDÉOS : Screencast et Adobe Spark vidéo
 Screencast vous permet de réaliser facilement des vidéos, tutoriels

 Ce logiciel, qui s’installe sur votre ordinateur, vous permet d’enregistrer
directement votre écran et votre voix, afin d’expliquer la prise en main
d’un logiciel, un schéma, carte…
 Adobe Sark Vidéo vous permet de créer très facilement des vidéos avec
un rendu professionnel : vous créer des slides une à une en y insérant
des images, des vidéos, des explications, en enregistrant votre voix… et
112
le logiciel, gratuit et en ligne, fait le reste, à vous juste d’indiquer le
temps de chaque diaporama.
Sanaë SECOND
Professeur de SVT au lycée Charles le Chauve à Roissy en Brie, académie de

Créteil, depuis 12 ans.
Membre de l’association Classe inversée, en pratique depuis 2 ans dans mes
cours.
@ sanaesecond@gmail.com
113
Atelier n° 23 : L’inspection inversée : une
expérience dans l’enseignement pour adultes en
Belgique francophone
Esther ROZENCWEIG, Pascale SCHELLENS et Claude TRAN
Le contexte institutionnel : évaluation et contrôle des formations organisées

dans l’enseignement de promotion sociale par le service de l’inspection
Le service d’inspection de l’enseignement de promotion sociale dépend de

l’Administration Générale de l’enseignement de la Communauté française de
Belgique. Les inspecteurs ont comme missions d’évaluer et de contrôler le
niveau des études des formations qui y sont organisées. Cet enseignement offre
aux adultes un large éventail de formations au terme desquelles il délivre des
titres reconnus (certificats et diplômes).
L’intuition : est-il possible d’inverser les pratiques d’inspection ?
La participation au colloque CLIC 2016, par 4 inspecteurs belges de

l’enseignement de promotion sociale, a été l’élément déclencheur. En écho au
changement de posture mis en œuvre par l’enseignant dans la pratique de la
classe inversée, ils ont l’intuition qu’il serait possible de « faire autrement » et
de sortir du modèle directif actuel. Décision est prise de tenter de transférer
cette pratique dans le cadre de leur mission d’évaluation et de contrôle des
formations : inverser les pratiques et permettre aux membres du personnel de
devenir acteurs de l’évaluation de leurs pratiques, sur la base de ressources
mises à disposition.
Ils conçoivent l’« inspection inversée », comme une démarche collaborative

d’évaluation des pratiques pédagogiques qui, par l’implication et l’interaction
des membres du personnel, conduit à une meilleure compréhension, à
l’appropriation des attendus et à un développement de compétences
114
permettant un changement. Elle privilégie l’accompagnement au contrôle et le
partage à la transmission d’informations.
La mise en œuvre de l’inspection inversée : quel cheminement suivre ?
L’expérimentation démarre à la rentrée académique 2016/17 avec des

établissements volontaires. Elle s’inscrit dans l’objectif du service d’inspection
qui vise à établir un état des lieux des pratiques d’évaluation certificative.
Différents outils sont élaborés sur la base d’un référentiel, comportant des
critères de conformité et des exemples de bonnes pratiques :
 une capsule vidéo présentant les principes de l’évaluation ;
 un power point présentant la démarche d’inspection inversée ;
 un parcours et son guide d’accompagnement, des fiches de travail et
des fiches-outils.
Le guide d’accompagnement comporte 3 parties :

 Partie 1 : Le plan de métro comporte différentes stations à
parcourir. Les huit stations permettent d’examiner la conformité de
l’évaluation certificative des unités d’enseignement, sa gestion
administrative et le niveau des études.
 Partie 2 : Les fiches de travail comportent les différentes questions sur
lesquelles les personnels impliqués dans la démarche devront se
positionner (OUI/NON). Dans la partie réservée aux motivations, il est
nécessaire d’acter les éléments probants qui permettent le
positionnement.
 Partie 3 : Les fiches-outils sont proposées pour les 8 stations pour aider
les personnels à répondre aux questions. Elles comportent des
ressources produites par le Service d’Inspection et/ou des références
légales et réglementaires.
Des îlots, conçus comme des espaces de réflexion et de co-construction de sens,

sont composés de membres des personnels enseignant, éducatif, administratif
et d’au moins un membre de la direction. Ils analysent leurs épreuves
d’évaluation certificative.
115
Avec le soutien de l’inspecteur, ils mettent en partage leurs points de vue pour
formuler un avis sur :
 la conformité de leurs pratiques d’évaluation au regard de chaque
critère du référentiel
 leurs bonnes pratiques et des démarches d’amélioration.
Des mises en commun entre différents îlots sont prévues dans une dynamique
de négociation, pour la construction d’un accord sur les indicateurs de
conformité. À l’issue du travail, l’inspecteur intègre dans son rapport écrit les
avis et analyses partagées.
Eléments d’évaluation : quels sont les effets produits sur les participants ?
Sur la base de l’analyse des questionnaires de satisfaction, nous pouvons

émettre l’hypothèse que l’inspection inversée :
 modifie positivement le degré de compréhension des attentes de
l’inspection
 est perçue par les membres du personnel impliqués comme une
démarche constructive, facilitant l’évaluation des pratiques, modifiant
le rôle de l’inspecteur et amenant un avis en concordance avec celui de
l’inspecteur
 ne modifie pas le jugement porté par les membres du personnel sur la
qualité de leurs pratiques pédagogiques.
En guise de conclusion
L’expérience montre qu’il n’y a pas une inspection inversée mais des formes
variées d’inspection inversée. Celles-ci dépendent de l’inspecteur, de sa
personnalité, de sa posture professionnelle, des groupes d’enseignants, de leur
degré de maturité pédagogique, de leur culture professionnelle mais aussi du
style de leadership du directeur.
La démarche collaborative apporte confiance en soi, rassure sur les pratiques à

adopter. Elle distille ses effets à moyen terme. Le travail se poursuit bien après
les séances de travail. Les équipes qui ont appris à travailler ensemble
continuent de collaborer. De nombreux enseignants font part d’évaluations
116
retravaillées et de grilles d’évaluation revues. Au niveau administratif, les
documents sont améliorés tout au long du processus.
L’inspection inversée n’est pas compatible avec une posture professionnelle

d’autorité de la part de l’inspecteur. Elle implique un changement de posture
orientée vers le partage des connaissances, compétences et l’accompagnement
conduisant à l’autonomie et à la responsabilisation.
Enfin, l’instauration d’un climat de confiance est essentielle pour permettre

d’éviter les écueils de comportement de personnes qui ne joueraient pas le jeu
de l’évaluation critique et constructive. Elle nécessite aussi une culture
professionnelle de l’évaluation des pratiques.
Pascale SCHELLENS est inspectrice au Service général de l’Inspection de

l’Enseignement de promotion sociale de la Fédération Wallonie Bruxelles en
Belgique, pour les Sciences psychopédagogiques dans les enseignements
secondaire et supérieur. Elle a 30 ans d’activités de service dans l’enseignement,
est professeure dans les enseignements secondaire qualifiant et supérieur en
formation des enseignants et des éducateurs spécialisés. Elle dirige une
institution d’enseignement supérieur pour adultes, est chargée de mission
qualité dans l’enseignement et inspectrice. Cela fait 2 ans qu’elle pratique
l’inspection inversée. Elle est adhérente à l’association Inversons la classe !
@ pascale.schellens@cfwb.be
Esther ROZENCWEIG est inspectrice au Service général de l’Inspection de

l’Enseignement de promotion sociale de la Fédération Wallonie Bruxelles en
Belgique, pour les Services aux personnes dans les enseignements secondaire
et supérieur. Elle est formatrice et intervenante psychosociale dans le secteur
non-marchand et a 31 ans d’activités de service dans l’enseignement,
professeure dans l’enseignement supérieur social et pédagogique sous-
directrice puis directrice d’une institution d’enseignement supérieur pour
adultes. Elle est inspectrice et a 2 ans de pratique d’inspection inversée.
@ esther.rozencweig@insp.cfwb.be
Claude TRAN est proviseur honoraire, ancien inspecteur de Sciences Physiques

et administrateur d’Inversons la classe !
117
Atelier n° 24.1 : Quand les parents participent à
la classe
Aude DUBOIS
Introduction
Classe inversée, travail de groupe, pédagogies collaborative, active, de projet,

classes iPad, nouveaux programmes... Autant de directions amorcées depuis
quelques années par le monde éducatif, et dont il est parfois difficile de
décrypter les objectifs, les mises en place, les fonctionnements, pour des parents
dont l'expérience scolaire correspond peu à ces pratiques, pourtant vécues
chaque jour par leurs enfants. Comment aider au mieux son enfant dans ce
contexte dont on perçoit mal les caractéristiques est alors une question
pertinente.
Mon projet expérimental « ma classe ouverte » tente d'en préciser les

contours, de rendre accessibles ces nouvelles pratiques aux parents volontaires
des 5ème.
Il s'agit d'ouvrir la classe au monde, ou plutôt, de laisser le monde redécouvrir

la classe, et la famille pénétrer dans ce lieu dont elle est d'ordinaire exclue. Il
s'agit également de tisser entre l'enseignante et les parents, et entre les parents
et leurs enfants, d'autres types de rapports, d'autres liens, et de favoriser une
meilleure compréhension de la réalité de chacun, élève et professeur, tout en
nouant de la confiance.
"Ma classe ouverte" est un moment fort de l’année.
118
Mise en œuvre
Dès le mois de septembre, lors de la réunion parents-professeurs, je distribue

le prospectus qui présente le projet. Y sont inscrites les deux ou trois dates
proposées dans l’année pour se joindre à un cours. Six parents au maximum
peuvent s’inscrire pour chaque date, selon le principe du premier arrivé premier
servi.
Lors de cette réunion, j’explique bien à tous les parents qu’il n’est nullement
question de venir assister passivement au déroulement d’un cours, en
spectateur, mais bien d’y participer, d’être actif. Je les informe clairement que je
vais les faire travailler !
Ainsi, quelques jours avant la date prévue pour leur venue, je fais parvenir aux
parents inscrits un premier questionnaire, visant à fixer leurs présupposés et
représentations sur la classe, sur son déroulement « normal », sur le rôle de
l’enseignant.e ou celui de l’élève, sur la prise de parole de chacun d’eux, sur la
place du numérique… Il s’agit aussi pour le parent de formuler ce qu’il attend
de cette visite, quels sont ses objectifs, afin que lui et moi en ayons une vision
claire, explicitée, avant la séance.
Ensuite, le jour de la classe ouverte, les parents invités se joignent à un groupe

de travail, duquel, seule contrainte, leur enfant ne doit pas faire partie. Ils
s’engagent alors, au même titre que les élèves, dans les tâches complexes qui
leur sont proposées, en se questionnant avec les élèves, en émettant des
hypothèses, en proposant des réponses même (ce qu’ils osent rarement !).
Cette séance, dans l’idéal, dure deux heures, afin de permettre à tous de
développer les démarches cognitives et communicationnelles complexes
impliquées par les tâches proposées.
Une fois la séance terminée, je m’arrange pour disposer d’au moins un quart
d’heure pour qu’un échange, un partage d’impressions puisse avoir lieu entre
les parents et moi. Nous pouvons alors approfondir des points qui posent
question, constater à quel point les élèves sont désormais actifs durant le cours,
ou encore nous émerveiller de certaines de leurs réactions.
119
Enfin, les parents, après cette expérience, sont invités à réfléchir à nouveau
sur leurs représentations personnelles des différents aspects du travail scolaire,
afin de permettre à l'enseignante d'obtenir un retour sur celle-ci, et d'évaluer si
leurs représentations ont évolué. Ils doivent pour cela compléter en premier lieu
un questionnaire équivalent à celui d’avant la séance, qu’ils affinent ensuite en
développant leurs analyses, leurs réflexions, et même leurs conseils à
l’enseignante.
Conclusion
Après deux années à avoir mené ce projet, je constate que deux aspects
restent problématiques : d'abord, il n'est pas possible de satisfaire toutes les
demandes (il faudrait cinq séances par classe chaque année, ce qui se révélerait
épuisant pour moi et perturbant pour la classe) ; ensuite, ce projet place certains
collègues enseignants dans une position délicate puisqu'il peut être perçu,
même si ce n’est nullement mon intention, comme une forme de pression
exercée sur eux pour que chacun en fasse autant dans sa classe. C'est pourquoi
j'insiste bien sur le caractère "expérimental" d’un projet qui m’est absolument
personnel.
En revanche, un aspect très positif concerne les bilans rédigés par les parents.
Ils révèlent souvent leur meilleure compréhension de ce que vit leur enfant, ou
mettent en valeur une vision plus claire de ce qui peut être fait, en famille, pour
aider plus efficacement au travail, tout en se réjouissant que se soit un peu levé
le voile sur la réalité complexe du métier de l’enseignant.e d’aujourd'hui. C’est
très productif pour tous.
Cette expérience est un moment fort pour les élèves, pour les parents, et pour
moi, l'enseignante. Tout le monde en redemande !
Sitographie
120
chercheuse enthousiaste, Aude Dubois est enseignante en lettres modernes au
collège pricé Notre Dame de Poissy (78, académie de Versailles) et tutrice.
121
Atelier n° 24.2 : Le projet microphilo
Guillaume LEQUIEN
Ce projet part de ma participation au CLIC2016 en tant que simple spectateur,

et de l'absence de toute tentative de classe inversée en Philosophie, seule
matière qui échappe à cette révolution pédagogique, et du désir d'infuser une
pédagogie Freinet en classe de Terminale.
Le projet "micro-philo" a commencé comme une expérience de transposition

de la classe inversée en Philosophie et en Terminale, dans une discipline et à un
niveau qui sont réputés ne pas pouvoir se prêter à ce type de pédagogie. Il
s’adresse à un public globalement favorisé avec une minorité de décrocheurs,
sauf en séries littéraire et technologique.
Parmi les difficultés spécifiques qui se présentent en philosophie, outre le fait

qu’elle n’intervienne que sur une année de fin de cycle qui doit aller de la simple
initiation à la préparation de l’examen terminal, comment rendre un contenu
théorique complexe abordable sur un temps court (et éventuellement en amont
du cours), et comment faciliter la problématisation de ce contenu, sans que ce
soit le professeur qui doive assurer les deux sur un temps toujours contraint qui
ne facilite pas l’appropriation de la réflexion par les élèves ?
1) Appropriation et problématisation de capsules vidéos
Cela a démarré sous la forme d’un projet collaboratif qui propose d'abord
plusieurs capsules vidéos et met à disposition des collègues intéressés un mode
d'emploi afin de créer leurs propres capsules. J’ai créé les capsules à partir de
l’outil diaporama Keynote, avec l’ajout d’une voix off enregistrée ; la plupart des
capsules existantes sont hébergées sur Youtube sur cette chaîne :
https://www.youtube.com/playlist?list=PLOfHIjWm2ED5167fTE32NEzLWwdMV
KKRV
Le descriptif du projet collaboratif et de la mise en œuvre proposée est

disponible sur le site collaboratif http://www.enseignerlaphilosophie.fr
122
Ensuite le projet a consisté à créer une banque d'exercices en ligne, afin
d'accompagner et de vérifier la compréhension des capsules (en utilisant
Learningapps), puis d'exercices en classe d'analyse et de problématisation en
vue de la dissertation (travail de groupe).
Les capsules et les questionnaires correspondants sont disponibles sur le site

dédié du cours de philosophie :
http://www.atelierphilo.fr/category/video/micro-philo/
Par exemple, j’ai créé une capsule présentant une théorie philosophique : le
scepticisme antique, assortie d’exercices de compréhension.
Après avoir disposé d’un délai d’une semaine pour le visionnage de la vidéo, les
élèves ont dû mutualiser ce qu’ils en avaient compris pour répondre à une
question de synthèse. Chaque capsule se terminant sur des questions critiques
portant sur le contenu de ce qui vient d’être exposé, ils doivent ensuite
ensemble développer l’une de ces critiques à l’écrit (car en philosophie il est
presque plus important de savoir problématiser une position théorique que de
savoir la restituer en tant que telle).
2) Apprentissage individualisé à l’aide d’un plan de travail
Pendant plusieurs semaines, plusieurs classes ont été suivies au moyen d'un
plan de travail individuel sur le modèle de la pédagogie Freinet, afin de préparer
leur première dissertation de type Bac (tout se faisait en classe sur support
papier). Le travail sur les capsules s’intègre dans cette logique (par exemple,
pour la capsule sur le scepticisme, cela intervenait au début d’un sujet de
dissertation sur les limites de la connaissance).
3) Publication d’émissions webradio faites par les élèves
Enfin, le projet s'est enrichi du médium webradio afin de faire créer par les élèves
des séquences libres permettant de réinvestir leurs recherches, leurs analyses,
et chaque classe proposant ainsi sa propre émission philosophique en guise de
révision collective : ils devaient mutualiser leurs idées et se coordonner, puis
123
utiliser des enregistreurs numériques en autonomie pour capter leur prise de
parole.
Les émissions qui en résultent sont publiées ici :

http://www.atelierphilo.fr/category/travaux/webradio/.
 Des élèves ont ainsi proposé leur propre dissertation collective,

résultant de leurs premières tentatives individuelles.
 A intervalles réguliers, en fin de période, chaque classe enregistre des
points de cours qu’ils développent autrement sous une forme
dialoguée, sous forme de débat entre experts philosophes ; ils
consultent ensuite l’enregistrement comme une aide à la révision en
prévision du prochain test en classe.
 Une ou deux fois dans l’année, je leur ai proposé d’imaginer un
questionnement philosophique en partant d’un univers de culture
populaire (“pop philosophie”), et ils ont ainsi proposé une psychanalyse
de Peter Pan ou d’Homer Simpson, une étude des enjeux moraux dans
Harry Potter, Death Note ou Breaking Bad, la représentation de la justice
dans Game of Thrones ou de la science dans The Big Bang Theory.
 En 2017-2018 j’ai accentué le travail de lecture sur des textes

philosophiques longs, et le séminaire qui a eu lieu en classe (chaque
groupe prenant en charge une partie du texte pour parvenir à une
compréhension du tout) a débouché sur une émission consacrée à cette
lecture.
124
Ce projet n’a que 2 ans d’existence, et se présente comme un éternel
tâtonnement. Par rapport aux autres classes inversées que j’ai pu observer, il ne
présente pas forcément d’originalité cruciale, si ce n’est d’être l’un des seuls
existants dans ma discipline (pour le moment).
Guillaume LEQUIEN, professeur certifié de philosophie & cinéma-audiovisuel

depuis 15 ans. Lycée René Cassin, Arpajon (académie de Versailles) / Université
PSL, Paris. Formateur disciplinaire dans l’académie de Versailles. 2 ans de
pratique de la classe inversée. Membre de l’association “Inversons la classe” et
du GFEN
t @glequien
@ guillaumelequien@yahoo.fr
125
Atelier n°26 : L’application De La Méthode De La
Classe Inversée Dans L’enseignement Du
Français Langue Étrangère
Mérit KULDKEEP
Cette communication se fonde sur mon mémoire de master 2, soutenu à

l’Université de Tartu (Estonie) en mai 2017, qui portait sur l’application de la
méthode de la classe inversée dans l’enseignement du français langue étrangère
(FLE). La méthode de la classe inversée consiste à inverser le processus
traditionnel d’apprentissage : les élèves se familiarisent avec la théorie en
autonomie, hors de la salle de classe, alors que la durée du cours est consacrée
à faire des exercices d’application dont le but est d’apprendre à utiliser les
notions abordées avant le cours. L’aboutissement de ce mémoire a été la
création de trois séquences de pédagogie inversée sur trois thèmes.
Deux de ces séquences sont composées de vocabulaire et de points de

grammaire nouveaux alors que l’objectif de la troisième séquence est que les
élèves de familiarisent avec du vocabulaire nouveau sans y ajouter une nouvelle
notion grammaticale. J’ai fait le choix de conjuguer des thématiques
communicatives avec des notions grammaticales. Les thématiques traitées sont
suivantes : 1) au marché – l’article partitif ; 2) recettes – l’impérati f; 3) le
vocabulaire de la météo. J’ai voulu tester l’application de ces séquences
inversées sur des élèves n’ayant aucun contact préalable avec cette manière
d’apprendre. L’objectif de cet article est de proposer un exemple de séquence
inversée et de présenter quelques avantages et quelques inconvénients de cette
méthode. Pour ce faire, je vais présenter la séquence intitulée “la météo”. Je vais
évoquer les différentes étapes de la création des matériaux ainsi que le
déroulement de la séquence en conditions réelles.
C’était mon premier contact avec cette méthode d’enseignement. La création

des activités a débuté en novembre 2016 et leur application en février 2017. Ces
activités ont été testées sur deux groupes de lycéens débutants en français
126
fréquentant deux écoles différentes qui se trouvent dans le sud de l’Estonie :
Põlva Gümnaasium et Tartu Tamme Gümnaasium. La première classe de FLE
était composée de 19 élèves estoniens et la deuxième de 25 élèves pour lesquels
le français était la troisième langue étrangère. Ils avaient deux cours de 70
minutes par semaine. La séquence “La météo” se déroulait sur deux cours de 70
minutes. Les élèves n’avaient eu aucun contact préalable avec l’apprentissage
en classe inversée. Mises à part ces trois séquences, l’apprentissage ne se faisait
pas en classe inversée.
Nous pouvons distinguer dans les matériaux créés deux parties distinctes : le
support pédagogique pré-cours permettant aux élèves de se familiariser avec
une nouvelle thématique et des exercices d’application à effectuer en classe. Les
exercices d’application servent à renforcer l’acquisition des notions
grammaticales ou du vocabulaire traités dans les matériaux pré-cours. La
séquence finit par un projet qui demande aux élèves de conjuguer les savoirs
acquis en créant une production de groupe. Les activités ont été choisies de
sorte qu’elles fassent évoluer non seulement les capacités langagières, mais
aussi les compétences sociales, culturelles et numériques des élèves. Pour cette
séquence j’avais choisi de familiariser les élèves avec un nouveau vocabulaire
par le biais d’une liste de vocabulaire créée à l’aide de l’application Quizlet
divergant ainsi de la forme classique de la classe inversée privilégiant l’utilisation
de vidéos éducatives. Cette liste de vocabulaire intitulée “Quel temps fait-il ?”
contient 19 expressions relatives à la météo. Quizlet permet de créer une liste
de vocabulaire présentée sous forme de flashcards accompagnées par un
support visuel (si l’enseignant choisit d’utiliser des images) et phonétique (fourni
automatiquement dans la version gratuite de l’application). Cette liste fournit
une base pour des jeux éducatifs générés automatiquement et dont le but est
de favoriser l’acquisition du vocabulaire de manière ludique. Dans la version
payante, cette application permet également de suivre la progression des
élèves.
J’ai commencé le cours par un compte rendu des activités faites à la maison,
suivi par une éventuelle session de questions-réponses pour clarifier des aspects
qui n’auraient pas été compris, et rappeler aux élèves la thématique du cours.
Pour savoir combien d’élèves ont travaillé avant le cours, j’ai eu recours à
l’application Mentimeter qui permet de conduire des enquêtes anonymes. Les
élèves ont répondu en utilisant leurs smartphones. Tous les élèves ont pris
127
connaissance du vocabulaire à Põlva Gümnaasium et à Tartu Tamme
Gümnaasium 16 sur 18 élèves présents avaient consulté le vocabulaire sur le site
web Quizlet. Je trouve que cette étape est nécessaire pour que l’enseignant ait
une idée de la manière d’organiser le temps pendant le cours et de la place à
accorder à une éventuelle explication supplémentaire. Ensuite, pour commencer
les activités, comme l’exercice préliminaire, j’ai demandé aux élèves de décrire
le temps qu’il faisait. Je me suis rendue compte que ce n’était pas une bonne
technique parce que les élèves n’étaient pas capables de répondre. J’ai deux
explications à cela : soit ils étaient trop timides et avaient peur de se tromper,
soit ils n’étaient pas capables de répondre parce que les activités pré-cours
étaient plus axées sur la compréhension et production écrite que sur la
production orale, même s’ils avaient eu accès au support phonétique. Par
conséquent, j’ai changé de stratégie et j’ai commencé à décrire le temps en
français. Ensemble, les élèves ont correctement traduit les expressions en
estonien ce qui prouve encore une fois que les élèves avaient travaillé les
matériaux au préalable.
Pour cette séquence, 5 activités ont été prévues:

 dessiner une carte de la France ;
 poser des questions sur le temps qu’il fait dans différentes villes
françaises ;
 écouter un podcast sur la météo ;
 regarder un bulletin météo en français sur le site météofrance.fr ;
 et, comme projet final, préparer leur propre présentation de la météo.
Le but de la première activité était que les élèves apprennent la carte de France,
développant ainsi leurs compétences culturelles. Les exercices suivants servaient
à montrer aux élèves comment utiliser les expressions pour commenter la météo
en vue de les préparer pour la tâche finale : présenter leur propre bulletin de
météo. Avant d’aborder le projet final, nous avons regardé ensemble un bulletin
météo authentique qui se trouvait sur le site Météo France. J’ai expliqué aux
élèves qu’ils n’étaient pas obligés de tout comprendre parce que le débit de la
vidéo était rapide et que la présentatrice parlait extrêmement vite. Cependant,
dans les deux écoles, les élèves étaient capables de retenir quelques mots ou
expressions et phrases quand je le leur ai demandé (le soleil, la température,
degrés, Paris, Marseille).
128
Pour le projet final, j’ai divisé les élèves en groupes et je leur ai présenté deux
possibilités : soit présenter leur météo à la classe, soit la filmer. Trois groupes
ont été formés à Põlva Gümnaasium et un d’entre eux a décidé de créer une
vidéo. Tous les élèves de Tamme Gümnaasium ont choisi de présenter la météo
devant la classe. Les groupes se sont mis à travailler avec enthousiasme. Il
semble que le contenu de cette séquence pédagogique avait été bien acquis :
les élèves ont réussi à composer des phrases, à créer un texte cohérent et à
utiliser des phrases apprises. À la fin de la séquence pédagogique, j’ai également
fait un contrôle pour tester les connaissances des élèves. Il y avait cinq
expressions sur la météo ainsi qu’une carte de France avec la météo dans
différentes villes accompagnée par des questions type vrai/faux. Dans
l’ensemble, les tests ont été réussis dans les deux écoles. Il n’y a qu’un seul élève
à Põlva Gümnaasium qui a échoué au test.
Je trouve que cette séquence était la plus réussie parmi les trois que j’ai créées.
Elle s’avérait la plus facile pour les élèves dans la mesure où il n’y avait pas de
problème de compréhension et les élèves ont accompli les tâches avec plaisir.
Je peux expliquer cela par le fait qu’ils devaient juste se familiariser avec du
nouveau vocabulaire, et qu’il n’y avait pas de concept grammatical à
appréhender et tous les exercices servaient simplement à renforcer la
mémorisation du vocabulaire. C’est un aspect très important pour le bon
déroulement des activités de la classe inversée. Je conseille également de rendre
les matériaux pré-cours aussi simples que possible. Comme les élèves doivent
les aborder en autonomie, cela représente un travail supplémentaire. L’un des
avantages de la classe inversée est qu’elle permet de consacrer le cours à des
exercices pratiques ou plus élaborés car le travail préparatoire a été effectué en
autonomie en dehors de la salle classe. Par conséquent, j’ai constaté que
pendant les cours inversés, les élèves utilisent beaucoup plus le Français que
d’habitude. Je considère cela comme un des aspects les plus positifs de la classe
inversée. De plus, il y a aussi un effet positif sur la motivation des élèves. Ils sont
très impliqués dans les activités, ils posent des questions et répondent à des
questions de l’enseignant. Les élèves ont également apprécié le fait que les
projets finaux leur ont permis de déployer leur créativité.
Pour conclure, l’utilisation de la méthode de la classe inversée dans

l’enseignement des langues étrangères peut représenter plusieurs avantages :
notamment le fait qu’elle semble avoir un effet positif sur l’utilisation de la
129
langue cible en cours et qu’elle permet aux élèves de s’impliquer très activement
dans le cours. Comme je l’ai démontré, la méthode de la classe inversée n’exige
pas forcément l’utilisation des vidéos, les matériaux pré-cours peuvent être
présentés sous n’importe quelle forme qui convient à l’enseignant. Toutefois,
l’utilisation de cette méthode nécessite une planification bien réfléchie.
L’enseignant doit veiller à ce que les activités du cours renforcent l’acquisition
des notions abordées dans les matériaux pré-cours et que les élèves aient une
vision claire de ce qu’ils doivent faire.
Bibliographie
BERGMANN, J. ; SAMS, A. 2012. « Flip Your Classroom. Reach Every Student in

Every Class Every Day » Colorado : International Society for Technology in
Education.
DUFRENE, D-D. ; HALL, A.-A. 2016. « Best Practices for Launching a Flipped
Classroom » in Business and Professional Communication Quaterly 79, p 234-
242.
KVASHNINA, O. S. ; MARTYNKO E. A. 2016. « Analyzing the Potential of Flipped
Classroom in ESL Teaching » in International Journal of Emerging Technologies
in Learning 11, p. 71-73.
MEHRING, J. 2016. « Present Research on the Flipped Classroom and Potential
Tools for the EFL Classroom » in Computers in the Schools 33, p. 1-10. Taylor
and Francis+NEJM.
ROPSU, R. 2016. « Flipped classroom : a case study of Estonian Basic school EFL
classes. » Tartu Ülikool.
SPINO, L. A. ; TREGO. D. « Strategies for Flipping Communicative Language Class
» in CLEAR News 19, p. 1-8. En ligne.
Sitographie
LearningApps
[https://learningapps.org/]
Le logiciel Adobe Spark
[https://spark.adobe.com/]
Le logiciel Powtoon
[www.powtoon.com]
Le générateur des noms aléatoires pour composer des groupes.
130
[https://www.jamestease.co.uk/team-generator/]
Météo France. En ligne.
[www.meteofrance.com]
Quizlet
[https://www.quizlet.com]
Socrative
[https://www.socrative.com/]
Wizer
[http://app.wizer.me/]
Merit KULDKEEP - lectrice d'estonien à l'INALCO, enseignante de français et

d’estonien avec 2 années d’expérience, master du FLE, ( le mémoire de son
master portait sur l'application de la classe inversée)
131
Atelier n° 27 : Inversons l’impressionnisme : la
Classe Inversée pour l’apprentissage du FLE
Margherita VITALE
Cadre théorique
“La théorie sans la pratique est aveugle…”, plusieurs fois les enseignants sont
bien équipés de théories, mais la pratique quotidienne, on le dit toujours, c’est
autre chose. Cela ne marche pas bien avec la Classe Inversée, car cette approche
pédagogique ne permet pas de garder divisés les aspects fondamentaux de ces
deux faces de la même pièce : c'est-à-dire la connaissance théorique et la mise
en pratique de cette connaissance. De plus, cela permet aux étudiants de
contrôler comment ils apprennent, leur rythme d’apprentissage, leurs résultats
et leur évaluation (The Flipped Class Manifest, 2013). De cette façon l’enseignant
abandonne son rôle de « distributeur » de connaissances, de faits, de règles et
les étudiants, de leur côté, deviennent apprenants actifs, ils ne sont plus de
récepteurs passifs d’informations.
Tout cela est possible grâce à l’utilisation de plusieurs outils technologiques :

screencast, vidéo, plateformes interactives, la plupart disponibles sur le web
gratuitement. Mais il y a aussi un changement à l’égard de l’espace pour
instruire, car on passe de l’« espace de groupe », c'est-à-dire la classe, à l’ «
espace individuel », c'est-à-dire la maison. Cela permet d’utiliser l’espace de
groupe de manière plus active, car le temps de cours en classe n’est plus dédié
à la « leçon » traditionnelle, qui se déroule à la maison, mais aux différentes
activités : travaux en couples ou en petits groupes ; réalisation de productions
finales.
Dans ce nouveau contexte, l’enseignant agit en tant qu’expert, « médiateur »

des savoirs et des savoirs-faire. Il agit aussi en tuteur de ses étudiants, et eux
apprennent une nouvelle manière d’être en classe, grâce à une interaction
majeure. (J. Bergmann, A. Sams, 2012).
132
Et comme dit Marcel Lebrun, en citant Jean-Marie Gilliot : « La classe inversée
est une ‘killer application’ car c’est une application contrairement aux autres
méthodes, qui permet à l’enseignant de garder son rôle : il reste le référent, il
reste l’organisateur des activités, le validateur des connaissances… et on va vers
une appropriation personnelle par l’individu » et d’ajouter : « Favoriser
l’apprentissage est devenu une plus grande passion encore qu’enseigner… ».
Contexte
Cette séquence s’est adressée à des collégiens italiens qui étudient le Français
comme seconde langue étrangère, après l’anglais, pour deux heures
hebdomadaires et leur niveau de connaissances du Français est assez bon. La
classe est composée de 18 élèves, cinq filles et treize garçons et c’est la classe
terminale du collège.
On étudie, en particulier pendant la dernière année, des sujets culturels :

littérature, histoire de l’Art, Histoire-géo, sciences, ce qui servira aux étudiants
pour l’examen oral du brevet.
À côté de l’apprentissage de la langue aux différents niveaux, on a eu l’objectif

de développer la compétence numérique des élèves. Ces deux compétences,
font partie des huit compétences clés recommandées par l’Union Européenne,
mais cette séquence développe, de manière implicite, d’autres compétences
clés : apprendre à apprendre, esprit d’initiative et d’entreprise, sensibilité et
expression culturelles.
En considérant la beauté représentée par l’Art et ses expressions, mais aussi les
possibilités offertes par les nouvelles technologies, on a décidé de traiter ce
sujet en utilisant l’approche de la Classe Inversée pour aborder et
développer l’Impressionnisme.
En utilisant cette approche on a eu la chance d’atteindre soit aux objectifs

linguistiques traditionnels, c’est à dire lexicaux, grammaticaux et fonctions
linguistiques, soit aux objectifs numériques, ce qui a donné la possibilité de
travailler toutes les compétences liées à ces domaines.
En particulier :
133
 Les objectifs linguistiques :
o Apprentissage du lexique spécifique de l’Art : peinture, tableau,
exposition, paysages, taches, juxtaposition…
o Apprentissage des connecteurs du discours, tels que : avant,
après, par conséquent
 Les objectifs culturels :
o Connaître la période historique dans laquelle naît le
mouvement et les courants artistiques en vogue dans cette
période (néoclassicisme, romantisme, réalisme)
o Connaître les plus importants peintres du mouvement et leurs
œuvres d’art.
Etroitement liées à ces objectifs, les compétences visées ont été :

 Linguistiques :
o Compréhension orale : à travers la compréhension de vidéo
o Compréhension écrite : à travers la lecture des documents
présentés
o Production orale : à travers la présentation de leurs travaux
o Production écrite : à travers les écriteaux sur les infographies.
 Numériques :
o Rechercher sur Internet, sélectionner, télécharger des
documents
o Créer des infographies
Déroulement
Dans la séquence, on peut distinguer quatre étapes.
1ère étape. À la maison, les élèves regardent une vidéo, sur YouTube, qui
explique les caractéristiques du mouvement Impressionniste : sa philosophie,
ses techniques picturales. La vidéo est coupée en petites séances qui
contiennent des questions à choix multiples sur la plateforme EDPUZZLE. Cela
sert à mettre en évidence des mots et des expressions que les élèves
retrouveront pendant tout le parcours. On discute de la vidéo en classe, aux
élèves sont donnés le lexique et un texte simplifié sur l’histoire du mouvement.
Un test sur l’histoire du mouvement Impressionniste est donné à travers la
plateforme EDMODO.
134
2ème étape. Les élèves “visitent" une expo virtuelle en 3D constituée de dix
tableaux des plus célèbres peintres du mouvement. Chaque tableau présente
deux liens, un pour la biographie du peintre, l’autre pour l’explication du
tableau. Les élèves choisissent le tableau qu’ils préfèrent et en suivant le lien,
étudient l’auteur et l’œuvre. L’exposition virtuelle est créée sur le site web 3D
Gallery. En classe on discute leurs choix et leurs schémas.
3ème étape. Les élèves créent une infographie qui sert à résumer leurs travaux
: les collégiens font ce travail à la maison et à l’école dans la salle d’Informatique,
sur le site “EASEL.LY”.
4ème étape. Présentation des infographies à la classe et leur évaluation.
Évaluation
Les collégiens ont été évalués à l’aide de deux différentes grilles d’évaluation :
une pour leur production orale, l’autre pour leur infographie. Ces grilles sont
données avant la présentation de leurs travaux, elles servent pour une révision
personnelle de leurs travaux avant et après la présentation à la classe.
Conclusion
Le parcours de classe inversée a eu des aspects positifs immédiatement évidents

: la croissance de la motivation des élèves due à la sensation d’autonomie et de
responsabilité de leur travail, mais aussi à l’utilisation des nouvelles technologies
de manière différente. En outre, les activités proposées leur ont permis d’utiliser
plus de moyens et on a pu exploiter leur esprit créatif pour la réalisation des
infographies.
Au niveau de la discipline, ils ont pu approfondir et agrandir leur connaissance

de la langue française, grâce au contact avec des mots du lexique de l’art. Ceci
leur a servi soit au niveau de la production écrite, pour écrire les infographies,
soit au niveau de langue parlée, car ils ont dû présenter leurs travaux à la classe.
Ce dernier aspect a été très important parce que les élèves commencent à
apprendre et à développer la capacité de parler devant un public (public
speaking). Enfin, l’évaluation à travers l’utilisation des grilles d’évaluation a été
135
très utile et leur a donné la sensation d’être capables de « gérer » de quelque
manière leur parcours d’apprentissage.
Bibliographie
AOUN A., BRET M., JACOB M., ROUSSEL B., (2013). La classe inversée ou la
réorganisation de l'espace-temps dans la dualité des paradigmes
"Enseigner/apprendre", Actes du PédagoTICE 2013, Université de Toulouse.
BERGMANN J., SAMS A., 2012. How the Flipped Classroom Is Radically
Transforming Learning, http://www.thedailyriff.com/articles/how-the-flipped-
classroom-is-radically-transforming-learning-536.php
BERGMANN J., SAMS A., et al., (2013). The Flipped Class Manifest
http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-manifest-823.php
LEBRUN M., 2012. Classes inversées, Flipped Classrooms … Ça flippe quoi au

juste ? http://lebrunremy.be/WordPress/?p=612
http://www.educavox.fr/J-enseigne-moins-ils-apprennent
Margherita VITALE est professeure de FLE en Italie depuis 14 ans. Elle enseigne
au niveau collège du Terzo Istituto Comprensivo "De Amicis - San Francesco.
Elle a fréquenté des cours et des conférences sur la classe Inversée en Italie, avec
l’association FLIPNET et a suivi le cours de Jon Bergman. L’an dernier, pour le
CLISE 2017, elle a organisé une conférence dans l'établissement où elle travaillait
à l'époque. Elle pratique cette approche depuis un an et est membre de
l'association depuis 2017.
136
Atelier n°28. 1 : Fantastique en 4ème : une
évaluation numérique et en images (français)
Aude DUBOIS
Introduction
En classe de 4ème, au cœur de la séquence sur le fantastique, les élèves,

équipés d'iPad, doivent réaliser une évaluation entièrement numérique visant à
vérifier leurs compétences en analyse d'images fixes, en utilisation de l'outil
numérique pour produire un travail et une ressource, et leurs connaissances sur
le fantastique.
Mise en œuvre
La veille, je leur ai confié le document présentant les critères de réussite et les

compétences évaluées, que nous avons découvert ensemble afin de bien
comprendre ce qui serait demandé, et de vérifier que chacun se sentait à l'aise
avec les manipulations numériques qui seraient nécessaires - manipulations
déjà pratiquées en classe à plusieurs reprises.
Le lendemain, ils doivent concevoir un tableau en fonction de critères précis

évalués : trois colonnes, trois rangs, fusionner les cellules finales... Leur sont alors
envoyées par AirDrop deux vignettes de B.D., qu'ils doivent insérer dans la 1ère
des colonnes du tableau, et qu'ils doivent ensuite analyser dans la seconde,
avant de rédiger une synthèse dans la case finale fusionnée.
Pendant l'évaluation, ils ont accès à tout document contenu dans l'iPad, et en
particulier les fiches de vocabulaire d'analyse d'images disponibles en format
photo dans leur galerie. En revanche, ils n'ont pas droit d'utiliser internet, et
doivent donc se déconnecter, ce que je vérifie en gardant l'Air Drop ouvert
durant toute l'évaluation. Ainsi, je peux voir apparaître tout iPad se reconnectant
au réseau.
137
Une fois l'évaluation terminée, chacun m'envoie son document par AirDrop
en vérifiant que son nom apparaît bien dans l'intitulé du document.
C'est alors qu'à mon tour je corrige numériquement chaque tableau, en

exploitant la dernière colonne créée par l'élève, pour annoter chaque vignette.
Je peux même utiliser des couleurs pour surligner le texte de l'élève qui peut
être amélioré, ou pour valoriser les éléments bien maitrisés. Enfin, sur le
document contenant les critères de réussite et les compétences étudiées,
distribué la veille, j'indique le degré d'acquisition de chaque compétence
évaluée en coloriant la case avec la teinte appropriée au système de badges de
compétences que j'ai mis en place, avant d'indiquer la note chiffrée obtenue.
Je rends alors à chacun son travail, soit en l'envoyant par mail, soit en
l'adressant individuellement par AirDrop en classe.
Conclusion
Ce projet entièrement numérique a été mis en place avec simplicité, les élèves
travaillant quotidiennement avec l'outil. Aucun problème technique ne s'est
produit. J'avais toutefois envisagé de prendre en photo toute évaluation qui
n'aurait pas été transmise correctement par AirDorp, ou de la recevoir par mail,
au besoin. La correction n'a pas pris plus de temps que celle d'une évaluation
traditionnelle.
Enfin, ce système présente deux avantages essentiels à mon avis : permettre

à l'enseignant de garder les évaluations de ses élèves dans la mémoire de sa
tablette et permettre une vraie évaluation des compétences numériques en
situation de production de travail.
Cette évaluation confirme que, lorsque le projet s'y prête, l'évaluation

numérique est pleinement pertinente au collège pour valider les compétences.
Sitographie
138
Aude DUBOIS : aventurière en pédagogies, exploratrice du numérique en
classe, chercheuse enthousiaste, Aude Dubois est enseignante en lettres
modernes depuis 12 ans et enseigne au collège pricé Notre Dame de Poissy (78,
académie de Versailles) et est tutrice. Membre de l'association, elle explore
l'inversion de posture depuis plusieurs années, avec une curiosité émerveillée.
139
Atelier n° 28.2 : Quand la classe inversée permet
à l’apprenant et à l’enseignant de changer de
posture… pour s’insérer plus facilement dans le
monde professionnel
Valérie CATRAIN
Formatrice en marketing depuis 7 ans à l’UTEC Meaux (CFA de la CCI Paris Ile
de France), j’ai toujours souhaité rendre mes apprenants actifs en cours. Ce sont
des jeunes en Bac+2 et Bac+3, formés sur des titres RNCP en Commerce et
Distribution. Ils viennent de différents horizons : bac (pro, techno, général),
année de fac, année de BTS ...
Ils veulent devenir managers : ils doivent être capables de mener une équipe en
la fédérant autour de projets, d’objectifs, de valeurs d’entreprise... Mon rôle, au-
delà de l’enseignement des théories marketing, est de les amener à développer
les compétences transversales nécessaires à l’entreprise.
J’ai intégré la classe inversée à ma pratique pour faire travailler mes apprenants
sur les compétences nécessaires pour la vie en entreprise, à l’ère du numérique.
J’ai commencé avec des outils numériques, puis avec une plateforme LMS pour
mettre en ligne les ressources et les productions. La classe inversée et
l’utilisation du numérique m’ont conduite à une réorganisation de l’espace-
temps de ma classe et à remettre l’apprenant au cœur de cette organisation
spatio-temporelle.
Le temps de formation se décompose en avant, pendant et après le face-à-face

pédagogique. En amont, il y a une phase de préparation : prise de connaissance
des ressources (vidéos, bandes dessinées, infographies, textes…). Pendant le
face-à-face, nous apprenons ensemble en travaillant ensemble ou chacun dans
son espace… mais le résultat de la séance de travail est partagé et soumis à
discussion. La trace est souvent orale et écrite.
140
Mes apprentis produisent pour eux et pour les autres. Les productions peuvent
être numériques (Powtoon, Pixton, cartes mentales...) ou papier/crayon (posters,
maquettes, cartes menales...). Ces productions sont accessibles sur la plateforme
LMS et affichées dans la salle de cours. L’espace dans ma classe a lui aussi
évolué. Aujourd’hui nous sommes en ilots de 3 à 5 apprenants. Les murs
retracent l’histoire de nos apprentissages, ils permettent aussi de garder une
trace visible de ce qu’on a appris. Les apprenants s’y réfèrent pour compléter ou
réviser des notions.
Mes apprenants arrivent en cours motivés, avec l’envie d’apprendre et de bien

faire. J’ai très peu d’absents au cours. Je vous propose de partager ce retour
d’expérience sous format « pecha kucha ».
Valérie CATRAIN, formatrice-enseignante en marketing UTEC Meaux

(CFA de la CCI Paris Ile de France)
141
Atelier n°29 : comment débuter en classe inversée
?
Damien SCIMECA
Enseignant de physique-Chimie au lycée Ste-Ursule Louise de Bettignies à Paris,

je pratique la classe inversée depuis 3 ans de manière exclusive et j’ai la
caractéristique d’avoir débuté ma carrière en classes inversées. J’ai appris les
classes inversées auprès de personnes comme, Rodolphe de Tourris, Marie-
Camille Coudert ou Olivier Sauret. Marie-Camille Coudert a été ma directrice de
mémoire en sciences de l’éducation et qui avait pour sujet « Impact des classes
inversées sur la motivation des élèves ».
J’ai par la suite adhéré à l’association « Inversons la classe » où j’ai décidé de

m’investir. Cette association m’a permis de rencontrer beaucoup de personnes,
de pouvoir échanger autour des pédagogies inversées et actives. Je suis
membre des équipes d’auteurs des projets « Survive on Mars » et « Cartexos ».
Je suis intervenu notamment lors du CLICx pour un atelier participatif «
Comment débuter en classes inversées ? » et j’ai été sélectionné pour faire un
ExplorCamp au prochain Ludovia#15 en août pour présenter le projet de clip
vidéo que j’ai fait avec une classe. J’aimerais à travers cet atelier témoigner qu’il
est possible de débuter sa carrière en classe inversée, mais également de donner
des outils et des aides afin de débuter, dont j’ai pu bénéficier aussi à mes débuts
ce qui m’a permis de pouvoir créer mes premiers supports pédagogiques et mes
premiers scénarii en classe inversée. Certains enseignants hésitent à débuter en
classe inversée, soit ne sachant pas comment faire, soit parce qu’ils ont peur de
s’engager. Cet atelier participatif a pour but de les aider et de leur donner des
conseils afin de pouvoir choisir et trier les outils qui leur permettront de débuter
en classe inversée.
Contrairement à l’année dernière où j’ai pu leur présenter un certain nombre

d’outils pour pouvoir débuter, j’aimerais cette année, que l’on réfléchisse tous
ensemble de manière coopérative, à savoir quelles sont les manières les plus
adéquates pour débuter et sur la façon dont on voit notre classe inversée idéale.
142
Je souhaite mettre les participants en conditions de production par petits
groupes afin que chaque groupe puisse créer SA classe inversée idéale et le faire
partager aux autres. Suivra une mutualisation en groupe afin de pouvoir
partager les avis et les différentes versions proposées.
Les participants se mettront à la place des élèves et travailleront en îlots afin de

pouvoir étudier un outil particulier : plan de travail, gestion de groupes d’îlots
et gestion du groupe classe dans cette configuration, création de capsules
vidéo, création de QCM, outils collaboratifs de type padlet, utilisation des TICE
ou encore la mise en activité. Il sera important de faire comprendre que la classe
inversée ne se suffit pas en elle-même et qu’elle doit être couplée à d’autres
méthodes pédagogiques.
Ils présenteront sous la forme d’un poster leur proposition aux autres groupes.
Chacun des groupes passera l’un après l’autre. Pour présenter un exemple
d’outil collaboratif, toutes les présentations seront prises en photo et seront
postées sur une plateforme afin qu’elles soient disponibles pour l’intégralité des
participants. Les participants peuvent enseigner dans tous les niveaux et toutes
les disciplines, le but étant de donner des outils non spécifiques à une discipline,
mais l’atelier l s’adresse davantage aux enseignants du secondaire et du
supérieur.
Damien SCIMECA : professeur certifié de Physique-Chimie Lycée Privé Ste

Ursule – Académie de Paris. 3 ans d’enseignement – 3 ans de pratique de la
classe inversée Membre de l’association Inversons la classe. Membre du conseil
national et correspondant lycée Paris de l’UDPPC (Union des Professeurs de
Physique-Chimie).
t @Damscimeca
@ dam.scimeca@orange.fr
y https://www.youtube.com/hakavision
143
Atelier n° 30 : Escape game : la disparition
(mathématiques / sciences de la vie et de la terre)
Aurélie LE HIR et Dominique PAIRAULT
Nous travaillons avec notre classe de seconde sur l’option “Méthodes et

Pratiques Scientifiques” tout au long de l’année et un des thèmes qui y est
abordé est “Investigation Policière”. Nous avons eu envie de réaliser pour nos
élèves une “vraie scène de crime”, où les élèves doivent faire preuve
d’observation, de coopération, où ils doivent réinvestir différentes
connaissances et compétences travaillées au cours de la séquence et surtout
tourner ça de manière ludique. Nous nous sommes donc lancées dans un
escape game pédagogique comme évaluation de fin de séquence !
Tout commence devant notre salle de Travaux Pratiques de SVT, la porte est
entrouverte, la lumière allumée et de la musique se fait entendre... Voici le
l’introduction de l’escape game pour chaque groupe d’élèves:
` « La femme de ménage a trouvé la porte du laboratoire de chimie ouverte en

arrivant ce matin au travail, ce qui est inhabituel. Elle a passé la tête par la porte
et a appelé mais personne n’a répondu, elle s’est inquiétée de ne voir personne
et a décidé de le signaler à la loge. La loge a appelé la police : vous êtes la
première équipe de police arrivée sur les lieux, il semble s’agir d’une
disparition. »
Vous devez :
● déterminer l’identité de la victime disparue (preuves à l’appui)
● déterminer l’identité du coupable (preuves à l’appui)
● déterminer comment le coupable a kidnappé la victime (preuves à l’appui)
● sortir par le même chemin que le coupable. Le temps vous est compté pour
résoudre le crime : vous disposez de 60 minutes !
Nous donnons aux élèves la feuille de route du groupe où ils devront noter leurs
preuves et conclusions, ils entrent dans la pièce et je déclenche le chronomètre!
144
Vous pouvez retrouver tous les documents et informations nécessaires pour
découvrir ou réaliser cet escape game :
https://padlet.com/aurelie_lehir/b1ec643k1eha
Observer nos élèves tenter de résoudre notre escape game a été un vrai plaisir
et parfois très surprenant! Chaque groupe d’élèves a eu un cheminement et un
raisonnement propres, les élèves ont trouvé des stratégies différentes pour
résoudre les énigmes et les conclusions des groupes ont été diverses. Le fait
d'être dans la salle mais de ne pas intervenir nous permet d’apercevoir nos
élèves sous un autre jour, c’est très instructif !
Nous referons sans hésiter cet escape game l’année prochaine, même si cela
demande un investissement certain (temps et organisation): il faut prévoir 1h
pour chaque groupe d’élèves (max 5 élèves), prévoir du temps pour réinstaller
le matériel et nettoyer entre chaque groupe et avoir les salles disponibles!
Aurélie LE HIR : professeure de SVT (75013 Paris), pratique la classe

inversée/renversée/active depuis 3 ans au sein du "lycée inversé" (classe de
niveau seconde pour des élèves "raccrocheurs"), membre de ILC depuis 3 ans.
t @Aurelie_le_hir
@ aureli.le.hir@hotmail.fr
Dominique. PAIRAULT : professeure de maths-sciences (75013), pratique la

classe inversée inversée/renversée/active depuis 3 ans au sein du "lycée inversé"
(classe de niveau seconde pour des élèves "raccrocheurs"). Membre de ILC
depuis 3 ans.
t @PairaultDom
@ pairaultd@gmail.com
145
Atelier n° 31 : NeuroLearning : enseigner avec les
neuro-sciences
CARTE BLANCHE
Guillaume LAURIE
Les découvertes constantes des neurosciences nous invitent à repenser notre

façon d’enseigner.
Apprendre des pages entières quand on pense que la mémoire fonctionne
comme un livre est normal, mais lorsque l’on comprend que notre cerveau
fractionne les informations pour les stocker à divers endroits, il convient de
repenser notre façon d’enseigner.
L’atelier est organisé autour de 6 concepts principaux :
L’attention
Comprendre le fonctionnement de l’attention est important car sans attention,

on peut passer à côté des informations et donc rendre très compliquée la
mémorisation. Cette partie semble facile, pourtant, on s’aperçoit que
régulièrement on focalise mal l’attention des élèves ou nous la réquisitionnons
au mauvais moment.
La compréhension
Stocker des informations que nous comprenons est beaucoup plus simple que
de tenter de stocker des informations que l’on ne comprend pas. La raison est
simple, sans compréhension c’est comme si nous tentions de stocker des pages
de livres écrits dans une autre langue. Aider à la compréhension permet de
simplifier les liaisons entre les concepts et les nouvelles informations.
146
La mémorisation
Il existe de nombreuses techniques qui favorisent la mémorisation, parmi elles,

le palais mental ou le story telling permettent d’ajouter du sens aux informations
et donc faciliter l’identification d’un chemin mental facilitant la mémorisation.
La dimension sociale
Favoriser l’échange entre apprenants et expliquer aux autres (learning by

teaching) est l’une des meilleures façons d’apprendre. Les travaux de groupes
sont très souvent mal utilisés car ils favorisent la coopération (contribuer
individuellement à l’effort global grâce à la répartition du travail) plutôt que la
collaboration (travailler ensemble pour un travail d’équipe).
Le rôle des émotions
Les neurosciences tendent à prouver de plusieurs manières que les émotions

sont très importantes dans l’apprentissage. D’un côté les émotions négatives,
qui fonctionnent comme des inhibiteurs et bloquent ainsi l’accès à une grande
partie des capacités de l’apprenant, nous avons tous entendu l’histoire de ces
enfants qui avaient appris leur leçon mais en devant la réciter devant tout le
monde perdaient leurs moyens. De l’autre les émotions positives qui
contribuent à une mémorisation d’une efficacité redoutable, comme lorsqu’un
enfant apprend des règles du jeu et se retrouve en capacité d’expliquer une
cinquantaine de règles du jeu différentes alors qu’il a du mal à se rappeler ses
leçons.
Le sens
A la fois lors de la mémorisation mais également dans d’autres phases, le sens

de ce que l’on apprend développe les capacités des apprenants. Donner le sens
des actions et expliquer le but de nos apprentissages permet d’obtenir de
meilleurs résultats.
147
Guillaume LAURIE - Ingénieur Pédagogique dans l'enseignement supérieur (et
photographe edmus) pour Kedge Business School, j'accompagne les
enseignants-chercheurs à repenser leurs cours afin de mettre l'apprenant au
cœur de l'action. Passionné par les neurosciences et l'expérimentation, j'aime
relever les challenges. Membre classe inversée et Apemu.
148
Atelier n° 32 : De la posture réflexive de
l’enseignant renversant à la posture réflexive de
l’apprenant, quels liens, quels outils, quels effets ?
Fatiha BOUKHALFA
Objectif : Réfléchir ensemble les avantages d’une pratique réflexive basique

chez l’enseignant inverseur.
Références scientifiques pouvant être consultées avant l’atelier en guise de

préparation et discutées pendant la synthèse des intervenants
• Vidéo : Classe Inversée, une méthode, une stratégie ? Marcel LEBRUN

• Texte +schéma : Réfléchir dans et sur sa pratique, une nécessité indispensable
Outil no 1 Yves Lenoir, D. sociologie Professeur titulaire Titulaire de la Chaire de
recherche du Canada sur l’intervention éducative Télécharger «
Analyse_re__flexive-Outil1.pdf »
• Articles des Cahiers pédagogiques. Philippe Perrenoud, Mettre la pratique
réflexive au centre du projet de formation.
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001
_02.rtf
• Vidéo : Échanger sur nos pratiques professionnelles pour enrichir notre gestion
de classe https://youtu.be/8pInYMLaAt8
Modalités de l’action
• 5 min d’introduction
• Présentation des modalités de l’atelier et des règles du travail en intelligence
collective (respect, absence de jugement, bienveillance, respect du timing).
Définition simple du terme réflexivité et proposition de 4 sous-thèmes (= 4
groupes de 3 à 4 participants maxi). Chaque thème est présenté sur une feuille
A3. Distribution de post-it, feutres, feuilles de paper-board, scotch, ciseaux.
149
Les participants se regroupent en fonction du thème choisi parmi ces 4
propositions :
1. Quels liens entre réflexivité et classe inversée ?
2. Quelles questions se poser avant de construire un scénario pédagogique
renversant?
3. Quels pourraient être les bénéfices de la posture réflexive de l’enseignant
inverseur sur les élèves en général, et sur les élèves en difficulté en particulier?
4. Quels sont les outils et les méthodes qui pourraient favoriser la posture
réflexive des élèves du XXIème siècle (par exemple, carnet de bord numérique,
jeux de rôle, etc.) ?
Déroulement
• 20 minutes de mise en activité par groupe

• 40 minutes de présentation des travaux (sur feuille ou tablette par carte
mentale ou écrits) par les participants
• 20 minutes pour la synthèse des travaux et des apports des intervenants (que
dit la recherche ? que disent les “spécialistes”, les sciences de l’Educ...?).
• Supports : (textes, vidéos, schémas, carte mentale). Travail sur paperboard et
post-it.
Article
Aujourd’hui manager pédagogique, j’ai longtemps enseigné le Français, la

Culture générale et Expression, ainsi que la communication interpersonnelle
dans des sections de BTS en alternance, au sein des écoles de la Chambre de
commerce et d’Industrie de Paris IdF.
Ma propre pratique de la réflexivité m’a appris d’abord à m’adapter à mon

public d’alternants, à son profil et à ses attentes. Alors en école doctorale, j’étais
très éloignée de son environnement et du monde des entreprises. La pratique
réflexive -consistant à décrire ma posture et à juger l’efficacité de mes actes
pédagogiques pour les modifier ou optimiser leurs effets- m’a ainsi sauvée de
situations de communication et de transmission au départ difficiles en raison
d’un manque de proximité culturelle avec mes élèves. Elle m’a conduit à
repenser sans cesse et faire évoluer mes propres pratiques professionnelles en
150
développant des compétences d’adaptation vitales aux évolutions sociétales et
aux conditions de travail toujours changeantes.
Ainsi, ai-je naturellement été amenée à me demander si cette posture ne

favoriserait pas également le développement de compétences chez mes élèves.
La pédagogie active prônée par la classe inversée s’impose alors tout
naturellement. La classe inversée, liée intrinsèquement à la posture réflexive,
propose une réponse pédagogique efficiente aux besoins d’un mode
d’apprentissage actif et diversifié de mes élèves. Elle accroît leur sentiment de
liberté en les rendant actifs et responsables de leurs apprentissages, par le biais
d’une co-construction sensée et réflexive du savoir entre eux-mêmes, l’école,
l’entreprise et d’autres sources de production disponibles sur le net ou ailleurs
(capsules vidéo, films, livres, etc.). Ces deux postures ont pour effet de limiter la
rupture identitaire et symbolique entre les deux lieux de formation. Favorisant
ainsi les habilités sociales et la construction ou la clarification d’un projet
professionnel solide. Elles contribuent ainsi à diminuer le décrochage scolaire,
l’absentéisme, les ruptures de contrat ou les comportements inadaptés.
J’étais donc autant centrée sur l’expertise de ma matière que sur l’impact de
mes pratiques pédagogiques, ou l’utilisation d’outils innovants. Questionnant
aussi l’influence de mes croyances pédagogiques et de mes représentations sur
l’évaluation des apprenants. Classe inversée et réflexivité interrogent sans cesse
les besoins de nos élèves, leurs stratégies d’apprentissage, et la recherche de
solutions innovantes aux difficultés et obstacles rencontrés. Ecoute active,
ouverture sur le monde, bienveillance, exigence de contenus théoriques
rigoureux, aide méthodologique et conceptuelle, travail collaboratif,
diversification des outils, des supports, des lieux et des modes d’apprentissage,
mise en réflexivité de l’apprenant : j’avais trouvé une identité professionnelle
épanouissante et proactive : être une enseignante renversante et réflexive.
Tous mes efforts pédagogiques se sont ainsi tournés dans cette direction :
conscientiser mes croyances et mes méthodes afin d’opérer ensuite des choix
et des ressources pédagogiques pertinentes dans un environnement digitalisé.
Il s’agissait d’amener les élèves à prendre conscience de leurs modes
d’apprentissage, à choisir des ressources et des outils d’apprentissage adaptés
et à développer une pensée critique et créative. C’est souvent à cette condition
qu’ils pouvaient modifier leurs pratiques et éclairer de ce troisième œil leur
151
rapport aux savoirs, savoir-être et savoir-faire. Cette posture réflexive était
devenue pour nous une deuxième nature : un « habitus » disait le sociologue
Pierre Bourdieu...
Voilà pourquoi j’ai aspiré et j’aspire encore à partager ces expériences

renversantes enrichissantes, mes questionnements permanents, avec d’autres
collègues du monde éducatif ou d’ailleurs pour une école inclusive et un
apprentissage durable tout au long de la vie.
Fatiha BOUKHALFA est manager pédagogique et fait partie de la Chambre de

commerce et d’industrie de Paris-Ile-de-France.
152
Atelier n° 33 : La gestion de l’hétérogénéité des
élèves (SVT / LV)
Marie-Hélène KORMOS, Magali TACCHI
Introduction
Notre pratique de la classe inversée depuis quatre années nous a amené à nous
centrer progressivement sur la gestion de l’hétérogénéité de plus en plus
présente dans nos classes. Il s’agit donc de diversifier les méthodes et modes
d’apprentissages en fonction de la diversité́ et des besoins des élèves afin de
permettre au plus grand nombre de réussir. Nous abordons la différenciation
sous toutes ses formes : des contenus, des processus, des productions, des
espaces et des groupes.
Mise en œuvre
Travailler dans le même établissement, avec les mêmes niveaux, mais dans des
disciplines différentes a permis de croiser nos regards et d’échanger pour mettre
en place des méthodes de travail et d’apprentissage communes.
1. La différenciation des contenus : en fonction des élèves, les documents
seront de difficultés différentes pour que chacun puisse réussir. A
contrario, il se peut que la difficulté soit la même mais sur des
documents différents : une série de publicités, de tableaux d’un même
auteur, différentes expériences…
2. La différenciation des processus : il s’agit d’anticiper les difficultés des
élèves et de prévoir des solutions : des activités au choix de difficulté
croissante avec des consignes adaptées à chaque niveau, des capsules
à regarder avec des questionnaires numériques ou papier , les aides et
indices lors des évaluations, la possibilité de refaire les évaluations
ratées, des ordinateurs en classes pour permettre à ceux qui n’ont pas
regardé la capsule de le faire.
153
3. La différenciation des productions : la tâche complexe ou la tâche finale
sera d’autant plus réussie si l’élève l’a choisi. A partir du moment où il
s’engage il y portera plus d’intérêt.
4. La différentions des espaces : dans nos classes nous avons réaménagé
l’espace pour que les élèves se lèvent et l’investissent : les portes de
placards recouvertes de velleda et les paillasses en verre servent de
tableau, les murs sont recouverts de cartes mentales, de QRcodes en
self-service…
5. La différenciation des groupes : il se peut que le travail se fasse à 1, 2,
3, 4 ou 5 en fonction des activités mais aussi des personnalités. Certains
ne sont pas prêts à collaborer et vont préférer travailler seuls. D’autres
ne le seront jamais et après quelques essais ils sont plus à l’aise seuls
ou simplement à 2.
Conclusion
Cette nouvelle façon d’enseigner et de mettre les élèves au centre des

apprentissages, ce changement de posture nous permet d’établir des liens de
confiance avec les élèves, d’avoir en face de nous des élèves actifs, motivés,
confiants parce qu’ils réussissent et ont moins peur de l’erreur… Nous savons
aussi que nous n’avons pas réglé tous les problèmes : la gestion du bruit, le
passage du travail collectif au travail individuel, déterminer les essentiels…
« Retrouver le plaisir d’apprendre et d’enseigner » Philippe Meirieu

https://youtu.be/LpJSCDLiAPc
« Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement pour la
réussite de tous les élèves ? » (mars 2017).
http://www.cnesco.fr/fr/differenciation-pedagogique
Marie-Hélène KORMOS, enseignante inversée depuis 5 ans en Espagnol.

Collège Seize fontaines, Académie de Nice, Formatrice disciplinaire,
intervenante à l'ESPE, coordonnatrice CLISE2018 membre d'inversons la classe
154
Magali TACCHI - enseignante inversée depuis 5 ans de SVT. Collège Seize
fontaines, Académie de Nice. Formatrice disciplinaire et numérique, membre de
l'équipe TICE SVT académique, coordonnatrice CLISE2018, formatrice en escape
game et plateforme Tactileo, membre d'Inversons la classe !
155
Atelier n° 35 : Lancement du collectif des
professeurs d’histoire-géographie en classe
inversée
CARTE BLANCHE
Mickaël BERTRAND, Adrien ARROUS, Claire DREYFUS, Marie-Camille

FOURCADE
Cet atelier a eu pour principal objectif d’initier un collectif d’enseignants

d’histoire et géographie en classes inversées afin de favoriser la mutualisation,
la réflexion et la création collectives.
Ce groupe pourra permettre à la

fois d’organiser des échanges
numériques suivis, mais aussi des
rencontres régulières et physiques
entre ses membres, à l’image de ce
qu’il existe pour #EdmusConnect
ou encore #Twictée.
Pour préparer l’atelier, un

questionnaire a été élaboré dans
le but de mieux connaître les attentes des collègues intéressés par le collectif,
mais aussi de prendre en compte les besoins des personnes qui ne seraient pas
présentes au CLIC 2018 pour le lancement officiel du mouvement. Soixante-
quinze personnes ont répondu à ce formulaire en ligne, la majorité enseignants
en collège. Les réponses ont révélé des attentes fortes en termes d’échanges,
d’idées et de pratiques, de mutualisation de ressources, en particulier de
capsules vidéo et d’outils mais d’autres aussi comme celles de “trouver des
copains” !
L’atelier a été organisé sous la forme d’un world café, une modalité de réflexion
collective permettant de faire émerger des idées et faciliter la prise de décisions
parmi les initiatives et idées proposées.
156
Les thèmes proposés aux participants ont été les suivants :
 Faire vivre le collectif : autour du visuel créé par Mickaël BERTRAND. La
communication se fait pour l’instant sur Twitter avec le hashtag #TeamHG qui
était déjà utilisé pour signaler des ressources disciplinaires. Un groupe animé
par Caroline MEYER est aussi fédéré sur Facebook. Beaucoup de questions
restent en suspens : Comment s'ouvrir à d'autres collectifs ? Comment se faire
connaître par d'autres collègues ? Comment s'ouvrir à la hiérarchie ? Comment
s'ouvrir aux parents ? L’espace d’échange et de mutualisation (site, Drive) et de
communication privée restent à définir.
 Pratiques de veille : plusieurs questionnements ont également été

soulevés sur le risque de doublon avec les newsletters de certaines académies
et les formes de la veille (blog, Pearltrees, Viaeduc, …). Quelle curation, quels
outils de mutualisation construire ou utiliser?
 Pratiques et spécificités des classes inversées en histoire-géographie :

existe-t-il des spécificités didactiques propres à la discipline ? Celles-ci ne sont-
elles pas davantage le reflet de représentations attachées à l’enseignement de
l’histoire-géographie : la place, le rôle, la responsabilité et l’importance de la
trace écrite qui est parfois moins dense en classes inversées suscitant ainsi parmi
les parents d’élèves ou les collègues des inquiétudes et des interrogations. De
plus, la pratique des classes inversées serait destinée davantage à un public en
difficulté (séries STMG en lycée) mais ne serait pas adaptée aux “bons élèves”
(série S en lycée par exemple),...
 Les méthodes de la géographie et celles de l’analyse de documents
sont-elles spécifiques ou se retrouvent-elles dans d’autres disciplines ?
 Les classes inversées étant sans doute une composante des
changements de professionnalité enseignante (horizontalité des pratiques, co-
formation, compétences du XXIe siècle, etc.), la question de ses apports et de
ses rapports à ce contexte nécessite d’être étudiée par les praticiens.
 Recherche : les besoins en recherche sur les classes inversées sont réels
mais d’autres recherches peuvent aussi aider à la mise en oeuvre de pratiques
actives en pédagogie comme les savoirs sur la psychologie de l’enfant, de jeunes
adultes, des groupes. D’autres interlocuteurs peuvent aussi répondre à ces
besoins comme la CARDIE, le Webpédago, le Café Pédagogique, le Centre Alain
157
Savary par exemple. L’ouverture de classes aux chercheurs pour faire de ces lieux
des laboratoires d’observation et d’analyse serait riche, en lien avec la Clise par
exemple. Quel accompagnement peut-il être proposé par des chercheurs pour
faire évoluer les pratiques professionnelles ?
 Un dernier groupe avait pour mission de trouver un thème et celui qui

a été choisi est le numérique : comment accompagner les débutants et les
collègues dans l’utilisation du numérique? Peut-on faire de la classe inversée
sans numérique ? Quelle boîte à outils proposer pour dépasser d’éventuels
blocages ?
Une rencontre plus informelle s’est aussi déroulée pendant le moment “village”
du CLIC 2018 et la réflexion se poursuit désormais de façon asynchrone par
courriel et sur Twitter (avec la balise #TeamHG) afin de développer les réponses
aux questions et aux besoins qui ont émergé lors de cette rencontre très riche.
Si vous souhaitez nous rejoindre, n’hésitez pas à vous inscrire via ce

questionnaire
Adrien Arrous
Mickaël Bertrand
Claire Dreyfus
Marie-Camille Fourcade
Adrien ARROUS, Membre d'Inversons la Classe ! et coordinateur de l'association

dans l'académie de Paris. Professeur certifié de lettres-histoire-géographie
(lycée professionnel) à Paris. Chef de projet de la #CLIJ75
158
Mickaël BERTRAND, Professeur d’histoire, géographie, enseignement moral et
civique (EMC) en lycée et en milieu carcéral dans l’académie de Dijon. Formateur
et auteur d’un blog sur la “pédagogie participative et sociale” (PEPS). Auteur de
ressources scolaires (notamment pour le site Historicophiles) et de manuels
scolaires. Administrateur et coordinateur local dans l’académie de Dijon pour
l’association Inversons la Classe !
Claire DREYFUS : enseignante en histoire-géographie et EMC au collège Rosa

Parks de Toulouse (REP+), formatrice académique, membre du groupe
académique numérique histoire-géographie et du groupe des TRAAM,
community manager pour le site disciplinaire, en classe inversée depuis 3 ans,
membre un peu active de l'association et co-coordinatrice pour la région
Occitanie.
Marie-Camille FOURCADE : enseignante en histoire-géographie et EMC au

collège Camille Claudel de Launaguet (Haute Garonne), formatrice académique,
membre du groupe académique numérique histoire-géographie et du groupe
des TRAAM, community manager pour le site académique disciplinaire, en
classe inversée depuis 2 ans, membre un peu active de l'association et co-
coordinatrice pour la région Occitanie.
Bibliographie indicative
● Anne-Françoise GOBERT, “Le Travail collectif enseignant, entre informel et

institué”, Dossier de veille de l'IFÉ, n° 124, Avril 2018.
● Compte-rendu de la table ronde organisée à l’initiative de Fabien Hobart et
Régis Forgione à Ludovia 2017.
159
Atelier n° 36 : R.E.-P.A.N.S.E. R sa classe : entre
résilience et nouvelles postures
MINI-CONFERENCE
Sébastien FRANC
Introduction
Il s’agit de dresser un bilan, 4 ans après, de mon cheminement pédagogique.
Résilience
La confrontation à la réalité du terrain face à la formation initiale a eu un effet

dévastateur sur moi au début de ma carrière. Les difficultés que j’avais ne
faisaient que continuer un cercle vicieux anxiogène dans lequel les élèves
évoluaient. Mon premier poste a été en REP+ à Calais. J’ai dû donc décider soit
d’arrêter soit de continuer et c’est là que j’ai cherché d’autres manières de faire
et que j’ai mis un pied dans les classes inversées avec Héloïse Dufour et ILC en
2015. J’ai donc assisté au premier CLIC et j’y ai trouvé des collègues qui avaient
des parcours similaires au mien et donc je n’étais plus seul et isolé.
Empirisme
J’ai développé des choses pour lesquelles j’avais besoin d’observer et de tester.
Changer ses pratiques c’est aussi prendre des risques et essayer. J’ai tendance à
mettre à certains moments mes élèves en travaux de groupe afin de pouvoir les
aider de manière plus précise mais aussi pour les observer au travail et voir
apparaître certaines choses comme la manière de coopérer, d’argumenter, de
mémoriser. De créer des documents est aussi très chronophage au début mais
les expérimenter permet de les simplifier, les amender, en gros les faire évoluer.
Posture(s)
Changer ses pratiques, c’est aussi changer de posture. Cela ne veut pas dire
oublier d’anciennes postures mais les conserver et les diversifier. Je continue à
160
faire des moments dans ma séquence plus frontaux car à certaines étapes, il est
important de transmettre de manière directe et explicite pour asseoir des bases.
Mais à certains moments j’ai trouvé que les classes inversées, la classe
coopérative, la classe mutuelle pouvaient être efficaces, si pas systématiques
évidemment. En changeant de posture, les élèves ont aussi changé les leurs.
Pour observer cela, j’ai travaillé sur les liens entre espaces en classe et objectifs
d’apprentissage. En projetant une disposition spatiale particulière pour les
travaux de groupes, ou pour les moments de mise en commun, ou les
présentations de projets devant la classe, les élèves en entrant dans la salle et
en installant les tables se mettent déjà, cognitivement, dans les compétences
attendues suivant le type de travail qui va être demandé.
Aventure(s)
La scénarisation et la simulation globale m’ont permis de recréer du lien entre

l’école et le monde extérieur dans lequel vivent les élèves. Dans cette optique,
j’ai créé avec Régine Ballonad Berthois, enseignante d’anglais dans l’académie
de Rennes, Flanders Lane : une ville virtuelle sur l’année que nos élèves ont fait
vivre. Grâce à une carte interactive, ils pouvaient visualiser les missions et les
productions mais tout le travail de connexions entre classe s’est fait en classe
sans numérique. Le slogan était “les besoins des uns deviennent les tâches
complexes des autres”. Cependant, pour moi, la simulation globale peut avoir
certaines limites comme la motivation à long terme sur une histoire et aussi
dans la conception, ne pas oublier les besoins et les références des élèves pour
qu’ils y adhèrent.
Numérique
Mon rapport au numérique est très clair. Il n’est utile que s’il répond à un besoin
que j’ai et que je n’ai pas trouvé autrement. Mais il est aussi important pour
mettre en forme les productions des élèves afin que leurs parents voient ce
qu’ils produisent en anglais à l’écrit et à l’oral sous une autre forme que juste
des DM et des DS.
161
Solution(s)
Dans cette optique de me questionner, les différentes inspirations que j’ai

trouvées me permettaient de trouver des directions à prendre quand j’étais
bloqué. Par exemple, je voulais faire des documents de suivi individuel d’élève
afin de pouvoir différencier. J’ai ainsi trouvé le principe du plan de travail qui en
plus fait travailler l’autonomie et la responsabilisation de ses parcours et le
“logbook” qui permet de suivre ses progrès à travers des tâches de productions
précises et de choisir des parcours parallèles et aussi de développer le tutorat
par les pairs.
Ecosystème
Dans ma recherche d’inspirations, j’ai rencontré grâce au réseautage beaucoup

de collectifs qui entrent en résonance pédagogique et qui permettent de se
sentir moins seul mais aussi de construire son identité pédagogique plus riche
car plus diversifiée. Que ce soit la Twictée, C2C, #edmus, ILC, TADA, Twictlingua,
#teamphys et autres, on y trouve ce qu’on cherche pédagogiquement mais
aussi humainement et donc cela permet de dépasser ses angoisses, ses
moments de rupture possible.
Redéfinir
Grâce à tous ces chemins de traverse, on finit par se rendre compte 4 ans après
qu’on a évolué, monté en compétences et surtout qu’on se sent mieux dans son
métier. On se redéfinit. Pour ma part, j’aime bien le terme, certes très
néologique, eduhackeur car il me correspond dans le sens que je ne peux pas
me définir dans une manière de faire mais dans plusieurs que j’adapte à ma
sensibilité.
“On fait ses cours avec son cœur et ce qu’on est”
Sébastien FRANC, enseignant d’anglais depuis 17 ans, au lycée des Flandres à

Hazebrouck dans l’académie de Lille, en changement de posture depuis 4 ans.
Formateur académique, coordinateur local pour ILC académie de Lille,
eduhackeur et membres de beaucoup de collectifs connectés car je crois à un
écosystème pédagogique.
162
Atelier n° 37 : La classe inversée, renversons les
clichés ! Top 10 des clichés sur la classe inversée
MINI-CONFERENCE
Jean-Marie LE JEUNE
Il me semble parfois qu'on a pris tout à l'envers dans cette histoire de

Classe inversée : certains y entrent par le numérique, avant même de se poser
la question de la pédagogie ; d'autres considèrent la capsule vidéo comme une
fin en soi alors que son intérêt réside dans ce qu'elle permet de faire en classe.
C'est peut-être une des raisons pour lesquelles, bien qu'elle se soit diffusée à
grande vitesse en 3 ans, des clichés tenaces collent toujours à la Classe inversée.
Il faut dire aussi que ses adversaires se plaisent à répandre des fausses idées
dans le but de dissuader les enseignants de tenter cette nouvelle pratique. Au-
delà des caricatures de mauvaise foi, il s'agit ici d'accueillir le débat, de prendre
en compte les critiques, afin de dresser un bilan de trois années de pratique
personnelle et d'activité de l'association Inversons la classe !
Si j'ai choisi cette forme du Top Ten tellement en vogue sur YouTube,
c'est que moi-même j'ai recours à ce réseau social pour mettre en ligne mes
capsules vidéo. Mais ce choix ne s'est pas fait naturellement. Avant de devenir
un « professeur youtuber » -Eh, ouais, c'est moi, Superlatifman ! -, j'ai d'abord
cherché à télécharger mes cours filmés sur le réseau de mon établissement. Mais
c'est un élève, Donovan, qui m'a fait comprendre que le site du collège ne
pouvait pas héberger des documents aussi lourds. Je me souviendrai toujours
de cette séance où, en salle informatique, Donovan (qui n'en faisait qu'à sa tête),
m'a appelé pour m'offrir la solution : « Ça y est, vous êtes sur YouTube ! »
Et toute la classe d'arrêter ses occupations, de quitter son poste
informatique pour se précipiter autour de son ordinateur : « Eh, il a réussi à aller
sur YouTube ! ». Il faut dire qu'à l'époque l'académie avait installé un pare-feu
censé empêcher les élèves de se rendre sur les réseaux sociaux ! De me voir ainsi
diffusé aux yeux des internautes du monde entier m'a d'abord fait peur : j'ai eu
l'impression de me jeter en pâture au regard de tous, aux critiques de tous.
Toutefois, avec l'aide de mes élèves collégiens, et sur leurs conseils, j'ai
développé ma chaîne YouTube de capsules vidéos - Classe inversée Le Jeune -
163
avec un style, qui, je m'en suis rendu compte après coup, convenait tout à fait à
ce réseau : format court, de type didacticiel, au ton humoristique et à l'esprit Do
It Yourself.
Cependant si pour mes élèves, dont certains avaient déjà une chaîne,
avoir recours à YouTube pour poster des cours allait de soi, du côté des adultes
-collègues, parents, syndicats, hiérarchie...- les critiques n'ont pas tardé. Sur les
réseaux sociaux, Twitter notamment, lieu de bashing défoulatoire, qui peut
s'apparenter pour celui ou celle qui en est la cible à du harcèlement collectif, ce
fut un florilège de mauvaise foi, de coups bas, voire d'insultes... que je vous
épargnerai ici, car mon propos n'est pas de répondre aux « clash », autre forme
en vogue sur les réseaux sociaux. Disons juste que, ayant été la cible d'attaques
souvent virulentes, je suis bien placé pour compiler les idées reçues sur la Classe
inversée...
Voici donc un Top Ten des clichés les plus récurrents sur la Classe
inversée. Commençons par le clichééééé numéro 10 !
CLICHE NUMBER 10. La Classe inversée est une innovation.

Bien que le sujet ne se soit popularisé en France que depuis quatre ans
(le premier congrès de la Classe inversée a eu lieu en 2015), le fait d'inverser les
temps et lieux de l'enseignement traditionnel, défini comme « cours magistral
en classe et exercices d'application à la maison », a déjà été pratiqué auparavant
par des professeurs à l'aide de simples manuels scolaires. Cependant, si ce n'est
pas le support qui fait l'inversion, force est de constater que le numérique lui a
redonné toute son actualité.
Outil, technique, pédagogie... Définissons les mots au préalable. L'outil
est le numérique et le numérique n'est qu'un outil. Mais un outil qui porte sa
finalité en soi, tout comme l'imprimerie au XVIème siècle : celle de la
démocratisation du savoir et de la nécessité d'un esprit critique. L'accessibilité
au savoir à tous, en tout lieu et à tout moment, offre un rapport direct, sans
l'intermédiaire d'un expert, avec la connaissance ; mais cela ne dispense pas -au
contraire- des compétences de lecture et d'analyse des sources.
En exportant le notionnel sur une plateforme internet, la Classe inversée
propose une technique adaptée au numérique, et c'est sans doute là que réside
un de ses atouts. Mais une technique seulement ; c'est pourquoi il paraît
impropre de parler de « pédagogie inversée », même si - et c'est là sa plus
grande nouveauté - elle permet au professeur de s'emparer de la question de
la pédagogie. Car en matière de pédagogie aussi, la Classe inversée est loin
164
d'être une innovation mais un retour sur les choix faits au XVIIIième siècle : celui
de l'enseignement simultané plutôt que l'enseignement universel, celui de
l'enseignement magistral plutôt que l'enseignement mutuel.
CLICHE NUMBER 9. La Classe inversée, c'est que du numérique.

Aujourd'hui la Classe inversée est souvent définie comme « mettre le
cours en ligne sous forme de capsule vidéo et pratiquer une pédagogie active
en classe ». On voit donc que le numérique s'est insinué jusque dans sa
définition même. Si l'on a commencé par rappeler qu'il n'est pas une condition
sine qua non, on doit cependant constater que plateformes et réseaux sociaux
sont très utilisés pour exporter la partie magistrale du cours. Toutefois l'usage
du numérique peut se limiter à ce seul emploi. En effet, libérer le temps de classe
pour le consacrer à un maximum d'autonomie des élèves invite à élaborer une
autre organisation où ceux-ci sont partie prenante du scénario pédagogique lui-
même. La sélection des supports et des outils dépendra donc de la stratégie de
travail comme des appétences et des compétences individuelles. Le numérique
reprendra ainsi sa place d'outil parmi d'autres devant le choix qui sera laissé aux
élèves ; dans cette optique, on peut tout à fait envisager une « classe inversée
papier-crayon ».
Dans cette nouvelle organisation, l'ordinateur du professeur peut être
laissé à la disposition d'un groupe d'élèves pour des recherches, autant que son
tableau à un autre groupe pour rédiger une trace écrite. Devant les propositions
des élèves d'utiliser telle ou telle application inconnue de lui, le professeur
technophobe pourra s'abandonner à l'intelligence collective.
On le voit ici, point d'invasion de l'outil informatique, mais plutôt une
posture envers les élèves, celle du « maître numérique ignorant » (pour
pasticher le titre de Jacques Rancière), où il s'agit de leur faire et de se faire
confiance.
CLICHE NUMBER 8. La Classe inversée, c'est du magistral 2.0.

Ici, nos adversaires s'arrêtent à la première étape de la Classe inversée
à laquelle ils ont souvent accès libre : la mise en ligne de la capsule vidéo, qui
n'est, effectivement, la plupart du temps, que du magistral différé. C'est la raison
pour laquelle les inverseurs - comme les organisateurs de la CLISE2016 de
l'académie de Créteil - scandent que « la capsule vidéo n'est que la partie
émergée de l'iceberg ». Il reste à découvrir l'essentiel, qui est protéiforme mais
repose sur un pilier commun : la pratique des pédagogies actives sur le temps
165
de classe. Pour cela, il faudrait daigner accepter les invitations des membres de
l'association Inversons la classe ! En se déplaçant dans leurs « classes ouvertes »
lors d'une des semaines de la classe inversée, les CLISE, afin de se faire une idée
plus précise. Mais il est, semble-t-il, plus confortable de colporter des idées
reçues sur de nouvelles pratiques.
Ceci dit, la place de la capsule dans la séquence pédagogique doit être
l'objet de réflexion de la part du professeur soucieux de favoriser une démarche
inductive qui laisse de la place au « tâtonnement expérimental » cher à Freinet.
Ainsi, il faut prendre garde à ne pas définir la classe inversée comme « prendre
connaissance du cours avant la classe » car il s'agirait ici d'une régression vers
l'apprentissage déductif, fût-il 2.0. Le plan de travail et/ou le scénario
pédagogique qui contiennent la capsule vidéo doivent en tenir compte.
CLICHE NUMBER 7. La Classe inversée est une méthode miracle.

Mon expérience de trois années de participation à Inversons la classe !
me permet d’affirmer qu’aucun dogme ni mode d'emploi n’était fourni lors de
l'adhésion. Au contraire un des rôles que s'est assigné l'association est
d'accompagner et d'analyser les formes que prend cette technique
pédagogique.
Bien souvent, nous définissons notre pratique par rapport à
l'enseignement traditionnel, où l'enseignant porte la classe et le cours à bout de
bras : en face à face, en monopolisant la parole, et en usant d'autoritarisme pour
s'imposer. C'est sans doute ce qui a pu faire croire à certains esprits susceptibles
qu'ils étaient attaqués. S'il est vrai que les cours dialogués constituent la
majorité, ceux-ci, bien que reposant sur la participation des élèves et la co-
construction de la trace écrite, restent trop centrés sur le magister.
En revanche, ses praticiens seront sans doute d'accord pour dire que la
Classe inversée ne se suffit pas à elle-même, mais n'est qu'une porte ouverte
vers d'autres pédagogies, dont le professeur pourra s'inspirer, pour élaborer la
sienne. Pédagogie nouvelle, sociale ou universelle... une fois la classe libérée de
son omniprésence, de son omniscience et de son omnipotence, l'enseignant à
toute latitude pour y puiser son inspiration et organiser sa classe en la centrant
sur l'élève. Le cours magistral ou dialogué y a aussi sa place, selon les situations.
Toutefois, quelle que soit la pédagogie dont on se réclame ou le
dispositif mis en place, le résultat se heurtera toujours à la motivation de l'élève,
son adhésion et son implication.
166
CLICHE NUMBER 6. La Classe inversée est inégalitaire.
Intéressant retournement de valeurs ici, car l'un de nos fondements
repose sur le constat des inégalités du système éducatif français. D'ailleurs, il me
semble assez difficile de remettre en question les statistiques PISA à ce propos,
car elles reposent sur le nombre d'enfants d'ouvriers qui font des études
supérieures. A moins de mettre ces résultats catastrophiques de l'ascenseur
social sur le compte des trois ans d'activisme d'Inversons la classe !...
Au contraire, ce sont les devoirs qui nous apparaissent comme un
facteur d'inégalité sociale car ils renforcent le fossé entre les enfants des
différentes CSP. Les exercices d'application relégués à la maison favorisent ceux
qui ont un parent titulaire de diplômes et disponible - comme un enseignant ou
une maman au foyer, par exemple. Pour les autres, seuls face à la consigne, et
sans aide familiale, c'est le blocage assuré. Il peut leur être alors d'un grand
secours de pouvoir visualiser au besoin le cours magistral en ligne.
Si le blocage persiste, le fait que le professeur soit libéré de la partie
explicative lors du temps de classe, lui offre davantage d'interaction et de
présence auprès des élèves qui viennent avec des questions.
Abordons ici un point souvent négligé : selon un sondage IPSOS de
septembre 2016, 47 % des familles vivent le moment des devoirs comme un
stress : et pour cause ! La Classe inversée peut apaiser ce moment de tension
dans les foyers en offrant la possibilité aux parents qui veulent accompagner
leurs enfants de prendre connaissance de la leçon ou aux élèves de se débloquer
tout seuls en visionnant la capsule au moment voulu.
La question de l'équipement numérique ne doit pas être évacuée. Pour
les élèves sans connexion, il convient de proposer des supports de substitution
(clé USB, CD Rom) et de mettre les capsules en ligne sur le serveur local de
l'établissement. C'est alors l'occasion d'impliquer le documentaliste en l'invitant
à accompagner les élèves dans le visionnage des vidéos au CDI.
CLICHE NUMBER 5. La Classe inversée est une perte du contact humain.

Voici un argument que nos adversaires devraient bien se garder
d'avancer. Car en effet, considérer que mettre le cours magistral en ligne, c'est
remplacer le professeur par la machine, cela revient à défendre une conception
robotique du métier. Or l'utilisation de l'outil numérique nous permet
précisément de nous libérer de la répétition mécanique de l'apprentissage qui
nous astreint à ressasser d'heure en heure, d'année en année, le même cours.
167
On ne considère plus le rôle de l'enseignant comme celui d'un
transmetteur de connaissances évaluées à court terme. Mais, restant l'expert de
sa discipline assujetti à un programme, il est le garant des conditions qui
permettront à l'élève de s'épanouir. Et là, c'est le cheminement qui prime par
rapport au but à atteindre. Le but, d'ailleurs, n'est pas fixé à l'avance ; la séquence
n'est pas écrite sur le papier, dans les moindres détails, séance après séance. Le
plan de travail n'est qu'une feuille de route qui peut évoluer selon les échanges
et les désirs du collectif.
Le fait de déléguer notre partie explicative à l'internet, nous permet
donc de « passer du face à face au côte à côte », selon le slogan d'Inversons la
classe ! Cette posture passe par un lâcher-prise de l'adulte, qui accepte de se
laisser surprendre par les initiatives individuelles. Une fois posé le plan de travail
et la capsule vidéo téléchargée, l'enseignant a toute latitude pour s'abandonner
à l'intelligence collective. La Classe inversée représente en ce sens une
pédagogie visant l'acquisition de l'autonomie, le développement de l'esprit
critique et la réalisation de soi.
On passe ici d'une vision descendante de l'enseignement à une
aventure humaine où chacun, adulte comme jeune, se découvre et apprend : la
co-naissance.
CLICHE NUMBER 4. La Classe inversée ne correspond pas aux bons élèves.

La classe inversée ne correspond pas aux bons élèves ? Et pour cause...
Ici mon expérience donne raison à nos détracteurs, car en effet, les élèves en
réussite scolaire montrent parfois des difficultés à sortir d'un schéma auquel ils
ont été conditionnés.
L'élève scolaire qui refuse la classe inversée et l'organisation en îlots est
repérable d'un seul coup d'oeil : il se tient en retrait, adossé à sa chaise, et affiche
ostensiblement son refus de travailler.
Le professeur qui souhaite inverser sa classe peut voir se lever face à lui
des réticences car il redistribue les cartes, et peut être perçu comme une
menace. Créativité, initiative, esprit critique, coopération... vont à l'encontre de
la pédagogie traditionnelle. C'est pourquoi je conseillerais au professeur
désireux de basculer en Classe inversée d'expliquer sa démarche et d'impliquer
ceux qu'on nomme les « têtes de classe », en essayant de les convaincre de son
objectif : mettre leur savoir en activité et au service du collectif, et leur prouver
qu'ils peuvent fabriquer eux-mêmes des capsules vidéos, ressources qui
pourront servir à leur pairs.
168
Les « bons élèves » sont souvent le produit d'un conditionnement social
qui commence par la famille. Ainsi le plus grand rempart qui puisse se lever
contre le professeur ayant des velléités d'inversion, sera précisément sa tête de
classe. Et il est très difficile d’affronter ces bons élèves quand ils ont l'appui de
leurs parents. Ceux-ci sont en général les gardiens du temple, dans les
associations de parents d'élèves, au C.A., ou ailleurs, où ils veillent à ce que se
reproduise le schéma qu'ils ont eux-mêmes suivi, et qui leur a si bien convenu.
CLICHE NUMBER 3. La Classe inversée ne correspond pas aux élèves en

difficultés.
Sachant que les élèves en difficultés scolaires correspondent bien
souvent à la jeunesse défavorisée socialement, je dois avouer ma surprise
d'entendre ce genre d'argument venir de syndicats ou d'associations se
réclamant de la gauche politique ou de l'éducation émancipatrice. Les élèves de
catégories sociales défavorisées n'auraient pas les prérequis pour pratiquer les
pédagogies actives... Mon expérience prouve le contraire : pour les élèves
décrocheurs ou perturbateurs, on note un regain de motivation et d'implication.
Parfois cette configuration leur permet d'exprimer des compétences ignorées
du professeur. Plus débrouillards dans un groupe, parfois plus créatifs ou plus à
l'aise à l'oral, les élèves en difficultés trouvent leur place dans des îlots organisés
autour d'un projet collectif. C'est, par exemple, le genre de surprise qui arrive
tous les ans lors du concours inter-collèges de Brest : Claque ton slam ! où les
premiers prix sont souvent remportés par des élèves en échec dans le système
scolaire classique.
Sans compter que la plus grande disponibilité du professeur permet de
s'interroger avec l'élève sur ses stratégies d'apprentissage ou ses problèmes de
motivation. Ce travail sur la métacognition permet d'élaborer avec lui des
méthodes aptes à lever les blocages. On peut alors se consacrer aux élèves en
difficultés et tenter de résoudre leur problème de méthode, ce qui ne peut se
faire qu’assis côte à côte, et certainement pas grâce à un lapidaire « Manque de
méthode » inscrit sur le bulletin trimestriel.
Un argument avancé contre notre pratique est souvent que la vidéo à
voir à la maison, c'est encore des devoirs et que l'élève décrocheur n'ira pas les
consulter. Le QCM en ligne permet de vérifier dès le lendemain si la capsule a
été vue et comprise, et offre ainsi la possibilité au professeur de réagir en
regroupant les élèves concernés. On travaillera alors sur la motivation, les
169
problèmes de confiance en soi. Mais on peut aussi, dans la configuration d'une
classe atelier, et dans une optique de différenciation, offrir la possibilité aux
élèves qui ne l'ont pas fait de visionner la capsule en classe : un ordinateur et un
casque suffisent. Là encore, on pourra accompagner l'élève dans sa
compréhension du contenu en ligne. Un fonctionnement de classe en îlots
autonomes et investis dans un projet, permet cette individualisation.
La métaphore qu'on brandit souvent est qu'un élève ne peut être
autonome tant qu’il n’a pas acquis tous les outils. Or il me semble que le
maniement de l'outil ne s'apprend qu'en action. On dit aussi qu'ils ne peuvent
être autonomes s’ils ne possèdent pas le niveau de connaissances requis au
préalable : mais comment jauger le bon niveau de remplissage du vase, avant
d'y voir s'épanouir les fleurs de l'émancipation ?
CLICHE NUMBER 2. La Classe inversée est une lubie pédagogiste qui

contribue au nivellement par le bas.
Pour répondre à cet argument du nivellement par le bas, ressassé de
façon obsessionnelle et diffusé par les grands médias via les polémistes
professionnels et ceux que Sébastien Fontenelle nomme « les éditocrates », on
peut avancer que la Classe inversée permet au contraire de faire à la fois le
programme et le socle commun. En effet la pédagogie de projet nécessite de se
déployer sur du long terme, car elle accepte le tâtonnement expérimental, un
rythme et des objectifs différents pour chacun : elle se heurte en cela à des
moments magistraux d'explication simultanée, qui risquent de briser
l'enthousiasme collectif. L'exportation du cours peut représenter ainsi un moyen
de dépasser ce qui peut être vécu comme une injonction paradoxale par
l'enseignant, à qui l'institution demande tout à la fois de transmettre un
programme copieux tout en développant des compétences par l'activité.
Point de lubie chez nous mais une volonté de s’interroger sur les
possibilités d’un usage raisonné du numérique en le connectant aux pédagogies
d’éducation populaire, de par leurs points communs que sont l’horizontalité et
la recherche d’interactions.
Quant au néologisme péjoratif pédagogiste, il montre combien nos
adversaires sont déconnectés de notre discipline commune à tous et toutes,
nous, professeurs : la pédagogie. Discipline qu’ils devraient respecter car elle est
au carrefour de beaucoup de sciences, et pour laquelle certains ont donné leur
vie, et la donnent encore. Car en effet, l’histoire de la pédagogie est jalonnée de
martyrs. Ils ont tort de ramener la pédagogie vers le bas, car ils se rabaissent
170
eux-mêmes.
CLICHE NUMBER 1. La Classe inversée est une mode.

Affirmer que la Classe inversée n'est qu'une mode, c'est bien évidemment
sous-entendre qu'elle n'est pas vouée à durer mais à disparaître. Or elle
représente pour les professeurs un moyen de s'emparer du numérique dans la
perspective d'une pédagogie constructiviste.
J'ai trouvé dans l'association Inversons la classe ! un mouvement de
simples professeurs qui se prennent en main pour améliorer leur pratique via
l'enseignement par les pairs, qui se revendiquent chacun à leur niveau comme
des enseignants chercheurs, qui échangent leurs pratiques via le réseautage, le
partage d'études de cas et de retours d'expériences. La Classe inversée offre à
l'enseignant un empowerment paradoxal, puisqu'il s'agit pour lui de reprendre
le pouvoir sur son quotidien en abandonnant le contrôle de la classe à ses
élèves.
Révolution, évolution, métamorphose, innovation, retour en arrière,
mode ? Chacun est libre d'y accoler sa définition. Cependant le mot
« révolution » scandé par la présidente de l'association Inversons la classe !,
Héloïse Dufour, en ouverture du CLIC2015 a pu prêter à des remarques ironiques
de la part de nos détracteurs : « La Classe inversée est une révolution pacifique
dans l'Education Nationale, qui vient de la base et consiste à pratiquer à grande
échelle les pédagogies actives » En effet la seule révolution éducative qui eut
lieu à l'échelle d'un pays, celle de l'Espagne de 1936, résidait pour une grande
part dans l'inversion des relations maître-élève.
Conclusion
On a peut-être pris tout à l'envers dans cette histoire de Classe inversée,

mais peu importe ce qui pousse le professeur à inverser sa classe, qu'il y entre
avec des idées fausses, des fausses représentations entretenues par des clichés
colportés à foison. Peu importe la motivation des enseignants à pousser la porte
de la Classe inversée car ils y trouveront un espace libéré pour pratiquer les
pédagogies actives. Peu importe l'entrée tant qu'elle n'est pas une injonction à
innover, ni perçue comme une méthode se suffisant à elle-même. Peu importe
qu'on prenne les choses à l'envers car ce paradoxe est à l'image du
développement numérique dans l'Education Nationale : combien
171
d'établissements n'a-t-on pas vu se doter de pôle numérique (tablettes
notamment) sans que les professeurs se soient posés la question de leur
utilisation ?
Ce qui importe dans la Classe inversée c'est la question de la pédagogie
qu'elle permet de se poser.
Pourquoi résister contre la diffusion de la Classe inversée en se plaisant
à colporter des clichés à son encontre ? N'y a-t-il pas un risque de l'abandonner
au privé ? Aux entreprises ? Pour se lamenter ensuite contre la libéralisation de
l'enseignement public, alors que, par conservatisme, on y aura contribué ?
Pourquoi critiquer par la caricature et le mépris, tout en évitant le débat auquel
nous invitons, en refusant par exemple de se déplacer dans les classes ouvertes
proposées lors des CLISE, les semaines de la classe inversée ?
Malgré tous les obstacles, les professeurs inverseurs avancent, et leur
expérience est incompressible, car elle a procédé par étapes : « l'encapsulage »
du cours, l'organisation en îlots, l'élaboration de plans de travail...
Nous proposons aujourd'hui une solution pour faire évoluer l'Education
Nationale en liant numérique et pédagogies émancipatrices par leurs piliers
communs, que sont l'horizontalité et la coopération.
Bibliographie et sitographie
Sur l'auteur.
Devons-nous considérer la classe inversée comme une affaire exclusive de

l’enseignant ? Le café pédagogique.
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/07/06072015Article63
5717672043467930.aspx
Classe inversée, la méthode humoristique et décalée, VousNousIls.
http://www.vousnousils.fr/2016/02/26/classe-inversee-en-francais-la-
methode-humoristique-et-decalee-584536
De l'auteur.
Chaîne You Tube Classe inversée Le Jeune.

https://www.youtube.com/channel/UCqxBu-mns_3jYed-YhPs1QA
172
La Classe inversée, une révolution dans l'éducation ? Jean-Marie Le Jeune.
http://www.questionsdeclasses.org/?La-classe-inversee-une-revolution
Les dix pièges à éviter en Classe inversée, par Annick Arsenault Carter, Luc Le
Chevalier et Jean-Marie Le Jeune
https://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p2_1501642/-classe-inversee-les-dix-
pieges-a-eviter
La Classe inversée : le triangle pédagogique sens dessus dessous, Jean-Marie le
Jeune
https://gerflint.fr/Base/Turquie9/le_jeune.pdf
Le harcèlement dans l'Education, n'en parlons pas, pratiquons-le !
http://www.questionsdeclasses.org/?Harcelement-dans-l-Education
A paraître : émancipons-nous ! et La classe inversée, dans La Mauvaise Herbe#4.
Aux éditions L'Harmattan :

Ali, chasseur de voyelles, 2009.
Dylan et le pirate des mots, 2009.
Le Chemin des plantes aux Comores, 2017.
Jean-Marie LE JEUNE : professeur de Lettres Modernes au collège Croas ar

Pennoc, Guilers, académie de Rennes, 4 ans et demie de Classe inversée,
membre de l'association Inversons la classe !
@ jean-marie.le-jeune@ac-rennes.fr
t @jimlejeune
173
Atelier n° 40 : Le projet mini-flip
MINI-CONFERENCE
Soledad GARNIER
Intriguée, et parfois interloquée, par le rapport très négatif qu’entretenaient mes

élèves avec l’évaluation, et en particulier avec l’erreur (constat d’ailleurs
confirmé par la dernière enquête PISA [1]) j’ai souhaité faire comprendre aux
élèves que l’erreur (puis son auto-régulation) est une étape indispensable dans
le processus d’apprentissage.
Pour cela, il fallait qu’ils utilisent concrètement leurs erreurs pour apprendre.
L’idée m’est alors venue de leur faire concevoir des parcours d’apprentissage
basés sur l’identification, l’analyse et la catégorisation de leurs erreurs, pour
décoder et assimiler des stratégies efficaces pour apprendre.
Mais les leur faire concevoir sans but (c’est-à-dire seulement pour eux ou pour
moi) n’était pas motivant et ne leur aurait pas vraiment permis de s’impliquer
dans cette démarche. Ensemble, nous avons eu l’idée de créer un blog destiné
aux élèves n’ayant pas accès à l’école. Via ce blog, ils ont la responsabilité de
concevoir entièrement des parcours d’apprentissage pour leurs pairs incluant
une capsule vidéo, une carte mentale de synthèse et des QCM d’entraînement,
en utilisant un répertoire d’erreurs construit à partir des leurs.
Ce projet, baptisé Miniflip, repose entièrement sur le traitement de l’erreur et

l’utilisation de la métacognition. Plutôt que de montrer aux élèves ce qui est
juste, je leur demande de pointer ce qui est faux et d’expliquer (et donc
comprendre) pourquoi c’est faux.
Je pars du postulat que tous mes élèves sont des experts de leur apprentissage.
Les élèves qui commettent des erreurs sont des experts des obstacles car ils
savent bien à quelles incompréhensions ils se heurtent. Les élèves qui ne
commettent plus (ou très peu) d’erreurs sont des experts des stratégies,
puisqu’ils savent laquelle ils doivent utiliser en fonction de la situation
rencontrée. La compétence est, pour eux, acquise. Les rendre experts des
174
obstacles, pour devenir ensuite des experts des stratégies, pourrait être une clé
vers un apprentissage efficace et durable.
Et ils ne peuvent y parvenir qu’en équipe. En effet, un expert des obstacles ne

peut concevoir seul un parcours d’apprentissage prenant en compte les erreurs
inhérentes à ce parcours, car il ne sait pas adopter la bonne stratégie ou moduler
la sienne en fonction du problème rencontré.
Un expert des stratégies ne peut pas non plus le concevoir seul, car il n’a aucune
idée des processus de raisonnement erronés qui peuvent être élaborés par un
expert des obstacles. Comment concevoir un parcours d’apprentissage basé sur
les erreurs attendues lors de ce parcours, lorsque soi-même on n’en commet
plus et qu’on les régule instantanément pendant son raisonnement et la
résolution du problème ? Un expert des stratégies ne pourrait concevoir qu’une
évaluation sommative, ce qui ne permet pas d’apprendre.
Ensemble, ces experts se basent sur les erreurs répertoriées et catégorisées pour
orienter l’apprentissage faisant l’objet de leur parcours. Cet apprentissage par
projet leur permet également d’apprendre à coopérer, collaborer, argumenter,
et développer de nombreuses compétences psycho-sociales. Chaque parcours
élaboré, après avoir été corrigé par mes soins, est soumis à la critique
constructive de la classe. Soit il est validé et diffusé sur le site miniflip
http://blogs17.ac-poitiers.fr/miniflip/, soit il est renvoyé à l’étape précédente
pour amélioration.
Soledad GARNIER, Membre d’Inversons la Classe ! Coordinatrice académie de

Poitiers des enseignants référents pour les usages numériques (eRUN),
circonscription 1er degré et Formatrice numérique pour la délégation
académique au numérique éducatif (DANé).
175
Atelier n° 41 : L’impact des classes inversées sur la
motivation des élèves
TABLE RONDE
Animateur et modérateur : Damien SCIMECA

Participants : Romain BOURDEL-CHAPUZOT, Marie-Camille COUDERT,
Geneviève PONSONNET
Témoignages d’élèves
Je suis Damien SCIMECA, professeur de physique-Chimie au lycée Ste-Ursule

Louise de Bettignies à Paris. Je pratique la classe inversée depuis 3 ans de
manière exclusive et j’ai la caractéristique d’avoir débuté ma carrière en classes
inversées. J’ai appris les classes inversées auprès de personnes comme Marie-
Camille Coudert ou Olivier Sauret. Marie-Camille Coudert a été ma directrice de
mémoire en sciences de l’éducation et qui avait pour sujet « Impact des classes
inversées sur la motivation des élèves ».
J’ai par la suite adhéré à l’association « Inversons la classe » où j’ai décidé de

m’investir. Cette association m’a permis de rencontrer beaucoup de personnes,
de pouvoir échanger autour des pédagogies inversées et actives.
Je suis membre des équipes d’auteurs des projets « Survive on Mars » et «

Cartexos ». Je suis intervenu notamment lors du CLICx pour un atelier participatif
« Comment débuter en classe inversées ? » et j’ai été sélectionné pour faire un
ExplorCamp au prochain Ludovia#15 en août prochain pour présenter le projet
de clip vidéo que j’ai fait avec une classe. J’aimerais poursuivre ma démarche
commencée lors de mon mémoire afin de partager avec vous et sur des
opinions conjointes ou différentes, à travers l’impact des classes inversées sur la
motivation des élèves.
Lors de cette table ronde nous allons poursuivre sur ce thème et discourir sur
les liens entre classes inversées et motivation des élèves. Pour cela j’ai convié
mon ancienne directrice de mémoire sur ce sujet Marie-Camille Coudert ainsi
que Geneviève Ponsonnet et Romain Bourdel-Chapuzot. Se joindront à nous 4
176
élèves ayant découvert cette année la pratique des classes inversées
coopératives afin qu’ils puissent eux aussi présenter leur propre expérience, car
ce qui est le plus important c’est leur propre ressenti et savoir comment leur
motivation a évoluée tout au long de l’année en comparaison avec leurs
pratiques passées.
Notre établissement est spécialisé en pédagogie coopérative, où tous les

enseignants ont été formés à la pédagogie coopérative entre élèves et même
entre enseignants. J’ai aujourd’hui grâce à cela pu développer et perfectionner
une classe coopérative inversée. J’ai donc cherché à accentuer et trouver un sens
au travail coopératif au sein de mes classes tout en préservant leur spécificité
d’être une classe inversée.
Dans le cadre des classes inversées, j’ai décidé de m’intéresser au sujet de la

motivation des élèves, et l’effet des classes inversées sur cette motivation des
élèves. Pour cela je vais présenter ce qui peut être considéré comme la
motivation et les différents critères de motivation pour enfin faire le lien avec
les classes inversées et l’effet que peuvent avoir celles-ci sur ces différentes
formes de motivation.
D’après wikipédia, la motivation est « dans un organisme vivant, la composante

ou le processus qui règle son engagement pour une activité précise. Elle en
détermine le déclenchement dans une certaine direction avec l'intensité
souhaitée et en assure la prolongation jusqu'à l'aboutissement ou l'interruption
».
Comment peut-on donc déclencher ce processus, quels sont les facteurs de
déclenchement et ont-ils tous, le même impact ?
Daniel Pink (2011) parle de deux grands types de motivation, les motivations
extrinsèques et les motivations intrinsèques. Il développe ce concept d’un point
de vue managérial dans l’entreprise mais ce concept est parfaitement adaptable
au monde de l’éducation comme le précise David Vellut (2011) pour le site
formavox.
Pour Pink (2011) les sources de motivation dites intrinsèques donnent « l’envie
de faire les choses parce qu’elles importent ». Pour lui les trois grands axes de
la motivation intrinsèque viennent des conditions et du sens qu’il faut donner à
177
leur démarche. Il s’agit tout d’abord de l’autonomie, puis de l’expertise (maitrise)
et enfin de l’utilité.
Les participants peuvent enseigner dans tous les niveaux et toutes les
disciplines.
Romain BOURDEL- CHAPUZOT : enseignant de physique-chimie depuis dix ans.

Présent dans le collège Château Double à Aix-en-Provence pour la troisième
année, il y mène un projet de classe inversée à l’aide de plans de travail commun
avec une collègue de SVT depuis cette année, après être passé lui-même à
l’inversion il y a deux ans. Ce projet a été récompensé par le prix du jury au
forum des enseignants innovants en 2018. Il est par ailleurs formateur pour la
DANE d’Aix-Marseille sur les classes inversées. Il est coordinateur sur l’académie
pour l’association Inversons la classe. Après avoir utilisé le jeu sérieux Survive on
Mars, il a rejoint l’équipe de ce projet et l’utilise avec ses élèves de sixième. Il
mène actuellement un projet sur les salles de sciences avec la création de salles
modulables proposant différents espaces de travail.
Marie-Camille COUDERT est membre de l'association Inversons la Classe !,

professeure agrégée de physique-chimie dans l’enseignement catholique et
formatrice d’enseignants.
Geneviève PONSONNET est professeure agrégée de physique-chimie, lycée

Blaise Pascal, Orsay,à l’académie de Versailles. Elle travaille depuis quatre ans en
pédagogie inversée, membre d'Inversons la classe depuis 2015. Elle est
coordonatrice de la CLISE (semaine de la classe ivnersée) à Versailles, formatrice
en pédagogie inversée. Elle fait partie du GEP (groupe d'expérimentation
pédagogique) de l'Académie de Versailles et est co-auteure du jeu sérieux
"Survive on Mars", et du MOOC Bac2Sciences.
Damien SCIMECA : professeur certifié de Physique-Chimie Lycée Privé Ste

Ursule – Académie de Paris. 3 ans d’enseignement – 3 ans de pratique de la
classe inversée Membre de l’association Inversons la classe. Membre du conseil
national et correspondant lycée Paris de l’UDPPC (Union des Professeurs de
Physique-Chimie).
t @Damscimeca
@ dam.scimeca@orange.fr
y https://www.youtube.com/hakavision
178
Atelier n° 42 : Un projet inversé en 5è : y a-t-il des
journalistes pour résoudre le mystère ?
Aude DUBOIS
Introduction
Surprendre l'élève de 5ème par un anachronisme inattendu, faire naître sa

curiosité pour le cours à venir, susciter le désir de venir en classe pour obtenir
la résolution du mystère, bref, le placer dans une délicieuse situation d'inconfort
que seule l'étude d'un texte du Moyen Age peut rééquilibrer.
Tels sont les objectifs qui m'ont conduite à initier cette séquence visant à
mettre les élèves en activité par groupes pour la réalisation d'un projet mêlant
lecture, langue, écriture, oral, TICE et pleine exploitation des droits d'auteurs (à
la fois en tant qu'utilisateurs mais également en tant qu'auteurs). Le tout en
quatre heures maximum. Un vrai défi, en somme !
Pour y parvenir, j'ai décidé d'exploiter le principe de la classe inversée et de

m’appuyer sur les possibilités offertes par le numérique, dans des classes
bénéficiant d’un accès à des iPad.
Mise en œuvre
C'est donc par une "capsule de mise en bouche" (terme emprunté à Marie
Soulié) que j'initie ce projet. La veille du cours, les élèves doivent consulter une
capsule que j'ai réalisée : il s'agit d'un journal télévisé dans lequel mon avatar
journaliste présente un mystère incompréhensible.
Après ce visionnage, ils répondent à un bref questionnaire, visant à vérifier la

compréhension globale du reportage, et à émettre leurs hypothèses sur
l’explication du mystère. Un espace d'expression personnelle est proposé pour
que ceux qui le souhaitent puissent s'approprier cette première étape du travail.
La lecture rapide de ces questionnaires qui me sont aussitôt renvoyés me
179
permet, dès la veille du cours, de repérer les fragilités éventuelles de
compréhension - ou d'orthographe ! - propres à un élève en particulier, afin de
revenir le lendemain avec lui sur ce point précis. Ce procédé facilite ainsi une
pédagogie individualisée aux besoins réels de chaque élève. De plus, les
hypothèses et les réponses proposées orientent mon cours à venir. Cette
souplesse et cette réactivité, exigeantes pour l'enseignant, sont aussi
stimulantes et porteuses d’efficacité.
En classe, nous mettons en commun quelques hypothèses exprimées par des

volontaires, puis chaque élève découvre, lors d'une première lecture silencieuse,
le texte tant attendu : un extrait du Roman de Renart, œuvre narrative satirique
du Moyen Age. Le choix d'Adobe Spark Page pour support permet, outre un
déroulé fluide, un découpage du texte par unités de sens et une mise en valeur
très nette des parties dialoguées. De plus, l'insertion possible d'images
explicatives limite l'intrusion parasite et parfois peu lisible de définitions. Autant
de procédés qui facilitent la compréhension pour certains élèves à besoins
spécifiques !
Ce texte est ensuite lu oralement par des élèves. Nous déduisons du contexte
ou recherchons le sens du vocabulaire difficile. Chaque élève réalise seul un
QCM rapide, dont la fonction est de vérifier la compréhension du texte, QCM
que nous corrigeons ensemble, et qui sert de base à la formulation orale de la
résolution du mystère, ainsi qu'à la compréhension et à l'analyse globale du
passage.
Nous rédigeons collectivement ensuite, à partir des formulations des élèves,

un paragraphe expliquant les événements et résolvant le mystère.
Puis, répartis en groupes de trois ou quatre, les élèves se livrent à une

recherche documentaire : sur iPad, ils recherchent sur Wikipedia les
informations qui leur permettront de répondre aux questions culturelles sur Le
Roman de Renart, connaissances que nous mettons en commun.
Consacrée à la langue, l'activité suivante se concentre sur la compréhension,

l'approfondissement et l'acquisition du lexique.
180
Enfin, chaque élève est invité à prolonger ce travail à la maison par
l'élaboration d'un croque-note, sorte de pense-bête en images, inventées par
l'élève, qui lui sont personnelles et qui fonctionnent comme des ancrages
mémoriels aisés à récupérer plus tard pour rattraper le souvenir de cette leçon.
L'étape suivante commence alors : la réalisation du chef-d’œuvre ! Les élèves,

en groupe, rédigent dans un premier temps le texte du reportage du lendemain,
dans lequel seront expliquées les circonstances de cette curieuse aventure et
résolus les mystères soumis aux hypothèses des spectateurs la veille, et qui
intègrera le vocabulaire et la syntaxe étudiés ; ils se répartissent le texte de
manière équitable et s'exercent à le prononcer avec expressivité. Dans un
second temps, ils collectent, sur des sites qui proposent des images libres de
droit, des photos pour illustrer leur reportage. Ensuite, grâce à l'application
Tellagami, ils créent un avatar auquel ils prêtent leurs voix pour enregistrer une
partie du reportage. La dernière étape consiste à alterner sur la Timeline de
iMovie les parties enregistrées sur Tellagami et les photos choisies, sur
lesquelles sont insérées les dernières parties du texte. S'ils le souhaitent, ils
peuvent enfin ajouter une musique.
Pour clore ce travail, ils signent leurs reportages de leurs prénoms, et

précisent les conditions de diffusion grâce aux Licence Creative Commons.
Conclusion
De la capsule de mise en bouche au visionnage final des projets des différents

groupes, l'ensemble de ce travail, qui a suscité l'enthousiasme, a occupé quatre
heures de cours, ce qui est fort peu si l'on considère qu'il a permis de manipuler
le texte d'étude, la langue découverte, l'oral, la recherche documentaire
numérique (informations et images), les TICE, de construire grâce au travail de
groupe et dans le respect des droits d'auteurs !
Sitographie
Pour savourer de délicieuses découvertes, rendez-vous sur le site de Marie

Soulié, ici :
http://tablettes-coursdefrancais.eklablog.com
181
Et pour retrouver cet article développé, ainsi que les vidéos et autres projets,
venez visiter mon blog :
Aude DUBOIS - Aventurière en pédagogies, exploratrice du numérique en

classe, chercheuse enthousiasmes, Aude Dubois est professeure certifiée en
lettres modernes au collège Notre Dame de Poissy (78) et tutrice. Membre de
l'association, elle explore l'inversion de posture depuis quatre années, avec une
curiosité émerveillée.
182
Atelier n° 43 : Améliorer l’orthographe en BTS, la
dictée négociée
Intervenante : Evdokia KIMOLIATI

Modératrice : Marie SOULIE
Introduction
Qui aurait envie d’entreprendre des séances de grammaire et d’orthographe à

18-20 ans ? L’interrogation devient vite oratoire et pourtant... Public varié, voire
hétérogène, les étudiants en 1ère année de BTS en auraient vraiment besoin.
Comment harmoniser les pratiques de jeunes issus de lycée professionnel,
général ou technologique ou encore de 1ère année d’université, tout en
respectant ce que Vygotski appelle « une zone proximale » ? Comment
permettre à chacun de maitriser la langue et de réussir son diplôme ainsi que
son entrée en entreprise ?
Afin de ne pas heurter la sensibilité des étudiants, j’ai mis en place la pratique
de la dictée négociée, dans le cadre de l’amélioration de la langue et de
l’orthographe. Cet outil permet d’aborder un des points épineux, la langue, dans
le but de dédramatiser son approche et d’améliorer sa pratique. Les étudiants
travaillent en binômes pour se mettre d’accord sur l’écriture du texte dicté qu’ils
vont rendre, et expliquer leurs choix orthographiques et syntaxiques. Le travail
entre pairs permet la coopération, selon les principes de Célestin Freinet, sans
le jugement de l’enseignant. Cela conduit les jeunes à prendre confiance en eux
et à progresser, chacun selon son propre rythme. Mon rôle consiste à les
accompagner lors de leurs recherches et de leurs discussions, de préférence
quand ils demandent eux-mêmes ma participation à leurs recherches.
Mise en œuvre
Une fois les premières copies arrivées, je cible les points de grammaire, syntaxe
et orthographe qui posent un problème aux étudiants. Le texte de la dictée a
comme point de départ leur pratique : sujet discuté en classe, texte sur leur
183
spécialité (bâtiment, par exemple) que j’adapte pour les besoins de la dictée en
ciblant des points précis.
Dans un premier temps, je dicte le texte. Cela demande un temps de travail

individuel et de concentration. Les étudiants se relisent et corrigent leur propre
copie.
Par la suite, ils échangent leur copie avec celle de leur binôme. Je peux être
amenée à construire moi-même les binômes selon les besoins de la dictée. Les
étudiants lisent la copie de leur collègue et soulignent ce qui leur parait être une
erreur d’orthographe, de grammaire ou de syntaxe. Les mots qui se répètent
souvent dans le texte constituent les points à travailler absolument ce jour-là, et
les étudiants sont invités à les reconnaître, de sorte à ne pas oublier de les
expliquer, même s’ils sont correctement orthographiés. Un temps de
mutualisation a lieu où je note les recherches du jour au tableau, avec eux. Ils
soulignent ces syntagmes avec une autre couleur sur la copie de leur collègue.
Pour pouvoir identifier les erreurs, mais aussi expliquer pourquoi ils se trompent,
quelle logique les a amenés à telle écriture plutôt qu’à une autre, une discussion
est engagée entre pairs. Cela mène les jeunes à verbaliser leur logique et à
pouvoir restituer cette logique à la bonne pratique indiquée soit par leurs pairs,
soit par les livres que je mets à leur disposition : dictionnaires, Bescherelle et
autres manuels de grammaire. L’intégration de la règle ou sa découverte se fait
de manière douce et, surtout, marquante. Je ne vois, en effet, pas comment on
peut sanctionner un jeune qui écrit « ils travailles », puisque le processus logique
qu’il met en place est correct : -s est marqueur de pluriel. Il s’agit donc de
rectifier, de clarifier, d’encourager et non pas de sanctionner.
Au fur et à mesure de leurs découvertes, les étudiants corrigent les erreurs. Mais
ce n’est pas ce qui leur apporte des points. Il faut qu’ils expliquent la raison de
leur choix final, après consultation du collègue et du manuel. Ils ne perdent donc
pas de point à cause des erreurs. Cette pratique permet d’inverser la logique de
la notation. Les étudiants accumulent les points, grâce aux explications qu’ils
proposent. Donc plus ils expliquent, plus ils gagnent de points, ce qui peut les
amener à dépasser les 20 points.
D’une dictée négociée à l’autre, des points sensibles reviennent pour
vérification.
184
L’évaluation sommative est proposée par les étudiants. Par groupes de trois ou
quatre, cette fois-ci, ils proposent des exercices de vérification à leurs collègues,
ou des phrases à dicter. Ils me soumettent leurs propositions pour que j’évalue
le degré de difficulté, puis je les propose à toute la classe.
Conclusion
Aborder un exercice de dictée peut heurter en premier temps la sensibilité des

jeunes. Toutes sortes d’arguments ont surgi cette année : « nous ne sommes
pas au primaire », « je sais écrire, je n’ai pas besoin de dictée ». Certains étudiants
à l’annonce même de la dictée voulaient disparaître. Ils cherchaient dans les
livres des explications qu’ils ne comprenaient pas eux-mêmes. Depuis la
deuxième dictée, c’est eux qui me demandaient d’en faire...
Cette pratique suscite l’enthousiasme des jeunes. Lors du bilan de fin d’année,
ils ont même proposé des moyens d’amélioration : concevoir des outils de
mémorisation pour chaque nouvel apprentissage ou règle : tableau, synthèse,
carte mentale..., pour garder une trace dans leur classeur. Par ailleurs, la dictée
négociée permet de dégager du temps à l’enseignant pour qu’il puisse le
partager selon les besoins des étudiants, sans négliger personne.
Bibliographie / Sitographie
 ANTIBI André, Pour des élèves heureux en travaillant ou Les Bienfaits de

l’évaluation par contrat de confiance, Math’adore, 2003 –
 CONNAC Sylvain, Apprendre avec les pédagogies coopératives,
Démarches et outils pour l’école, ESF, 2009 –
 DUBOIS Aude, Les joies de l’erreur, https://audedubois.wordpress.com/
Evdokia KIMOLIATI : docteure ès Lettres et professeure certifiée lettres

modernes au lycée polyvalent Claude-Nicolas Ledoux EBTP, à Vincennes
(académie de Créteil), et à Paris I, Panthéon Sorbonne (académie de Paris). Elle
pratique les pédagogies actives et participatives depuis 2015.
t @ekimoliati
185
Marie SOULIE : professeure de lettres et formatrice au collège Argote Orthez
(académie de Bordeaux).
186
Atelier n° 47 : Ma classe est un fablab
David PLUMEL
Le cours de technologie est orienté autour de la démarche de projet. Il fait partie

intégrante du programme. Il m'a paru essentiel de changer la forme de mon
cours en la recentrant sur le projet et plus particulièrement le projet de l'élève.
Depuis de nombreuses années, je pratique et enseigne la pédagogie de projet.
Dès lors il ne manquait qu'une petite idée pour en faire un projet valable en
cours. La création/reprise d'un schéma de l'ensemble des compétences de
technologie m'a permis de parvenir à ce résultat.
1. J'explique aux élèves que je ne suis plus leur professeur de technologie

mais un facilitateur. Un facilitateur est une personne ressource. Je suis
là pour les aider lors de leurs projets, leurs démarches. Je leur explique
le fonctionnement des machines. (Sous exploité pour l'instant)
2. Il n'y a plus de cours frontaux, l'ensemble des fiches de cours est à
disposition en permanence, l'intégralité des cours de l'année est
disponible. (Fiches de l'académie de Toulouse, en cours de
personnalisation)
3. Le projet est leur choix personnel (Projet proposé par association, par
le professeur, ou par l'élève). Je dispose d'un droit de veto si le projet
n'est pas adapté à leur niveau (trop simple ou trop dur)
Cette année plus de 20 projets différents (Création d'application Android pour
l'association Twictée, Création d'un escape game technologie,
participation/création concours Aérodrifter, diorama, application Android de
pêche, création d'objet programmable pour des élèves de primaire et ensuite
partagé par réseautage, etc.)
4. Création de groupe (5 à 6 par classes). Idéalement des projets
individuels seraient mieux mais je n'arrive pas à gérer plus de 6 projets
différents simultanément. Après je délaisse trop un groupe au profit
d'un autre.
5. Les élèves débutent leur projet à leur rythme et dans l'ordre qui leur
convient (Je passe dans les groupes rapidement pour orienter dans la
187
bonne direction et éviter que le projet parte dans une trop mauvaise
direction.)
6. L'évaluation : Une évaluation finale du projet serait la plus pertinente
mais d'un point de vue administratif il faut une moyenne par trimestre.
Il m'a fallu donc trouver un moyen de noter les élèves sur des travaux
partiels et surtout des groupes n'ayant pas travaillé les mêmes
compétences !
La solution que j'ai retenue est un système de badges à passer. Dès que le travail
a effectué les élèves le valident et récupèrent des points.
7. L'espace est aménagé pour ressembler de moins en moins à une salle
de classe « dite traditionnelle ». (Ilots, plantes, machines à disposition).
La salle de classe est ouverte sur le reste du collège, si les élèves ont
besoin de sortir dans la pièce attenante pour un travail c'est autorisé, le
CDI étant mitoyen, les élèves peuvent s'y rendre pendant le cours si la
documentaliste n'est pas en cours)
David PLUMEL : professeur de technologie (académie de Dijon). Membre de

l’association Inversons la Classe ! depuis 1 an et Membre du collectif Twictée.
188
Atelier n° 48 : Moi, j’enseigne mais, eux,
apprennent-ils ? - Changer de posture pour
apprendre ou pour enseigner ?
Régine BALLONAD
« Moi, j'enseigne, mais eux, apprennent-ils ? » Cette question sert de titre à

l'ouvrage de Michel Saint-Onge, qui analyse le processus d'apprentissage à
partir de huit postulats. Quelles conditions doit-on réunir pour amener les
élèves à apprendre ?
Lorsque j'ai découvert la classe inversée en 2015, j'ai entrepris une réflexion sur
mes gestes professionnels et sur les stratégies que je mettais en place pour créer
des conditions favorables à l'apprentissage de mes élèves. Je me suis
questionnée sur la modulation de l'espace et du temps dans mon
enseignement, sur ma place et sur la place que je donne à mes élèves, mais aussi
sur la place qu'ils prennent pour développer leurs compétences.
Où, quand et comment permettre aux élèves de développer leurs compétences

à l'écrit et à l'oral ? Les élèves doivent-ils tout faire en classe et pendant l'heure
de cours ? Que mettre en œuvre afin que les élèves puissent s'engager dans
leurs apprentissages en classe et en dehors de la classe ? Qu'est-ce que la classe
inversée a modifié dans ma pratique et dans leur travail ?
Dans mon atelier, je montrerai les différentes postures que j'ai été amenée à
assumer au fur et à mesure de ma pratique de la classe inversée. Se lancer dans
la classe inversée, c'est se révéler en tant qu'expert de l'éducation.
Je montrerai comment, en tant que professeure de langues, mon rôle

d'enseignante s'est enrichi.
A la suite de ma participation au CLIC 2015 et à l'atelier de Sébastien Franc, je

suis devenue « scénariste pédagogique ». J'ai créé une ville virtuelle, Leonard
District, inspirée du projet Flanders Lane. J'ai plongé mes élèves dans un cadre
ludifié afin qu'ils deviennent littéralement les héros de leur apprentissage. Cette
forme de ludification m'a amenée à créer des jeux d'évasion (escape games)
189
permettant à mes élèves de mobiliser leurs compétences et connaissances pour
découvrir un thème. Cette stratégie les aide également dans leur processus
d'apprentissage ou facilite l'évaluation de leurs compétences. Je venais de
franchir une nouvelle étape, celle de « designer pédagogique ». J'ai ainsi
exploré différentes plateformes et divers outils, notamment la réalité virtuelle et
la réalité augmentée permettant à mes élèves de s'engager à proprement parler
dans leurs apprentissages. Cependant, tous ne profitaient pas pleinement de ce
type de dispositif, car il n'est pas évident d'être constamment dans l'action pour
apprendre une langue étrangère. Je me suis donc questionnée sur les moments
où mes élèves ont le plus besoin de ma présence. Est-ce forcément en classe ?
Qu'entend-on par présence en dehors des heures de cours et quelle forme
prend-elle ?
Au fil de mon développement professionnel, je me suis rendue compte que ce

côté « innovant » de la méthode pouvait rendre certains élèves réfractaires aux
apprentissages. Changer de méthode conduit les élèves à changer de posture
et à sortir de leur zone de confort. Avec le recul, je me rends compte qu'au lieu
« d'innover », il vaut mieux « rénover ».
Atelier n° 49 : Classe inversée et coopérative en

primaire
190
Déborah CARCY et Céline MARTINAGE
Déborah CARCY : patrimoine et numérique, la coopération en primaire
Enseignante de CP/CE1 dans une classe ordinaire à Ayguesvives (31) et membre

actif de l’OCCE, j’ai élaboré et mis en œuvre l’an dernier un projet « Patrimoine
et Numérique » que je souhaite partager pour enrichir ma réflexion sur l’apport
du Numérique et de la Coopération dans nos pratiques enseignantes. Je n’ai pas
de compétence particulière dans le domaine du Numérique et j’ai été amenée
à utiliser pour la première fois certains outils (tablette, Padlet).
L’ambition de mon projet était d’utiliser les outils modernes pour explorer et
faire connaitre les traces du passé dans notre environnement proche. J’ai choisi
de me pencher spécifiquement sur les noms des lieux de notre commune,
Ayguesvives. L’objectif était de se demander « Pourquoi ça s’appelle comme ça
? ».
Mes objectifs généraux, pour l’enseignant, étaient les suivants :
 Fédérer la classe autour d’un projet commun

 Eduquer à une utilisation raisonnée et responsable des techniques de
l’information et de la communication
 S’approprier le nouveau socle commun de connaissances, de
compétences et de culture
 Passer du face à face au côte à côte, c’est-à-dire être chercheur au
même titre que les élèves.
Le projet se déroule en 3 phases :
 Observer et questionner son environnement proche

 Rechercher l’information
 Communiquer
Dans la suite de cet article, j’indiquerai, pour chaque phase, les moyens TUIC
utilisés et les dispositifs de coopération mis en œuvre.
191
Phase 1 : Observer et questionner son environnement proche
 TUIC utilisés : Tablettes (1 tablette par équipe, soit 8 tablettes)

 Dispositif de coopération : équipes de 3 élèves dont 2 CP et 1 CE1
 En amont : J’avais choisi des « cibles » dans la commune, en m’appuyant
sur le plan d’Ayguesvives. Puis, j’ai paramétré chaque tablette pour
indiquer ces cibles dans l’application Paroo (3 cibles par équipes,
chaque équipe ayant des cibles différentes de celles des autres).
 Le jour de la sortie dans Ayguesvives : mes élèves ont été répartis en
équipes de 3 ; chaque équipe était accompagnée d’un adulte (parent
ou grand-parent) chargé de les encadrer mais aussi de transcrire leurs
idées sur un carnet de bord (ils sont en CP/CE1).
L’application Paroo (élaborée par Anthony Michon, un parent d’élève) indiquait

les cibles à trouver ainsi :
Afin de favoriser la coopération, chaque élève avait un rôle à tenir. Mais arrivés
à une cible, les rôles changeaient, de sorte que chacun a pu jouer chaque rôle.
 Le premier tenait la tablette qui indiquait la direction des cibles
 Le deuxième tenait le plan pour tracer le chemin parcouru
(réinvestissement du travail sur le repérage sur plan)
 Le troisième s’assurait de la sécurité des personnes (réinvestissement
du permis piéton).
192
Arrivés à chaque cible, les élèves devaient se demander « pourquoi ça s’appelle
comme ça ? ». L’adulte écrivait les observations, questionnements et hypothèses
des élèves, et enfin, ces derniers prenaient des photos des lieux avec la tablette.
Phase 2 : Rechercher l’information
Etape 1 : Des recherches infructueuses sur internet

 TUIC utilisés : Tablettes connectées à internet (1 tablette par équipe, soit
8 tablettes)
 Dispositif de coopération : Recherche par équipes de 3 (les mêmes
qu’en phase 1)
En classe, nous nous sommes demandés comment trouver l’information

souhaitée et plusieurs pistes ont été proposées. Nous avons commencé par
chercher sur internet et nous nous sommes aperçus que nous ne trouvions pas
la réponse à nos questions ou que nous étions dirigés sur de fausses pistes (au
Portugal ! ou sur des sites de vente d’habitation…). Nous nous sommes alors
tournés vers une personne-ressource (Jeannette Bras, « une mamie qui sait tout
» !). Nous avons convenu d’un RDV avec elle et avons préparé des questions.
Etape 2 : Rencontre avec une personne-ressource

 TUIC utilisés : 2 tablettes utilisées comme appareil photo, un dictaphone
 Dispositif de coopération : recherche collective puis répartition des
questions
Lors de la venue de Madame Bras, nous lui avons posé nos questions et avons
enregistré ses réponses. Deux élèves ont aussi pris des photos de la rencontre.
Comme je le lui avais demandé, notre personne-ressource a apporté des
documents pour étayer ses propos. En effet, il ne s’agit pas de croire tout ce
qu’on dit, il faut rechercher des preuves de ce qui est avancé (Education aux
Médias et à l’Information).
Etape 3 : Utilisation d’un espace collaboratif

 TUIC utilisés : espace collaboratif, vidéoprojecteur
 Dispositif de coopération : travail collaboratif avec l’aide de
l’enseignante pour rédiger
193
Nous avons continué à échanger avec notre personne-ressource via un espace
collaboratif :
https://docs.google.com/presentation/d/11VKC-UaR_RCXhp127M5SAqD5-
aFaQSFjifkJJ0FB2UA/edit#slide=id.p
Les élèves posaient leurs questions, avançaient des hypothèses (rigolotes en

général), décrivaient ce qu’ils avaient vu sur place… J’écrivais directement et
sous leurs yeux dans l’espace collaboratif ce qu’ils disaient en utilisant un
vidéoprojecteur. Mme Bras répondait à nos questions (en différé).
Nous sommes ensuite retournés dans la commune pour aller voir d’autres lieux
évoqués par Madame Bras. Cela a aiguisé l’observation des élèves.
Phase 3 : Communiquer
Vient enfin le moment de la communication de nos découvertes !
 TUIC utilisés : Ordinateurs avec OpenOffice, logiciel Audacity avec

micro-casque
 Dispositif de coopération : Dispositif des experts (dans chaque groupe,
1 élève a appris une compétence et l’enseigne aux autres)
 En amont : J’avais copié les textes des diapositives de l’espace
collaboratif pour les coller sur des pages blanches dans OpenWriter.
J’avais aussi sélectionné et redimensionné les photos prises par les
élèves. Enfin, j’avais installé un dossier contenant les pages OpenWriter
et les photos sélectionnées sur chaque ordinateur de la classe mobile
(un dossier par équipe).
 Dans chaque équipe,
o Un élève a appris à modifier la police du texte (expert Texte)
o Un autre à copier une photo et à la coller dans un document
OpenWriter (expert Image)
o Un autre enfin à enregistrer sa voix sur Audacity (expert Son).
 Finalisation des articles sur ordinateur : Chaque expert a transmis son
savoir à son équipe pour mettre en forme quatre articles (texte + image
+ son). En cas d’oubli, il pouvait s’appuyer sur un expert d’une autre
équipe. Ce dispositif a favorisé l’entraide et la coopération. Enfin, j’ai mis
194
les articles élaborés sur un Padlet (1 Padlet pour 2 équipes), auquel on
peut aussi accéder par un QR-Code :
https://padlet.com/deborah_carcy/ayguesvives
https://padlet.com/deborah_carcy/ayguesvives1
Dans ce projet, plusieurs outils numériques ont été utilisés et plusieurs

dispositifs coopératifs ont été mis en œuvre. Tous ces outils et dispositifs
interrogent la posture de l’enseignant et développent l’autonomie des élèves.
Ce point pourra, je l’espère, être discuté avec les participants de cet atelier.
J’ai bien rencontré quelques difficultés (sur le plan technique et organisationnel),

mais j’ai surtout pu mesurer le formidable intérêt de ce type de projet :
engagement des élèves, échanges entre pairs, tissage dans la commune,
développement de la curiosité.
J’espère, par cette présentation, susciter l’envie d’explorer un sujet et des outils
dans lesquels on est novice !
Céline Martinage - Pourquoi la classe inversée ?
Prendre la décision d’entrer dans un fonctionnement de type classe inversée n’a

pas été soudain, et fait suite à une longue réflexion sur les besoins éducatifs
spécifiques de mes élèves, associée à un constat très factuel de ce qui se passait
dans ma classe.
Comme beaucoup d’enseignants, j’enseignais à ma classe, sous-entendu à mon

groupe-classe, comme s’il s’agissait d’une entité. Alors certes, j’essayais dans la
mesure du possible de différencier individuellement. Mais cette différenciation
saupoudrée selon le temps disponible se révélait inefficace et donc
décourageante pour l’élève, et frustrante pour moi, enseignante.
C’est en m’inspirant fortement de témoignages de collègues sur Twitter que j’ai

décidé d’opérer ce virage dans ma manière d’enseigner. Je tente, depuis cette
195
année, de proposer à mes élèves « ma » classe inversée, permettant de
différencier en jouant sur les différentes variables quantitatives et qualitatives
bien sûr, mais aussi spatiale et temporelle.
Afin d’organiser au mieux ma semaine, mes élèves ont un plan de travail dans
lequel ils trouvent :
- des exercices d’application en langue française et en mathématiques sur la

notion du jour ou des notions passées,
- la possibilité de passer à différents centres en autonomie : défis Scratch leur
permettant de travailler la programmation, production d’écrit, dictée en
autonomie sur tablette, écoute en anglais, rédaction de Twoutils, énigmes
grammaticales, jeu de mémorisation des tables sur tablette, jeux de
manipulation par deux sur les notions déjà vues…
La diversité des centres évite le regroupement d’élèves trop important.

Cependant les binômes et trinômes sont vivement encouragés dans le cadre de
la mise en place du tutorat entre eux.
Le plan de travail se fait au moment du travail en mode « classe inversée », deux

fois par semaine le matin, mais aussi une heure par jour, chaque après-midi.
Je propose à mes élèves un fonctionnement « classe inversée » en étude de la
langue et en numération. Pour ces deux domaines, mon fonctionnement est le
suivant : pour chaque début de séquence en français et en mathématiques, les
élèves doivent avoir visionné la capsule vidéo créée sur la notion qui sera
travaillée. Ce visionnage se fait de préférence à la maison, mais aussi si besoin à
l’école entre 8h20 et 8h45. Lors de ce visionnage, les élèves ont pour mission de
réaliser une carte mentale avec ce qu’ils ont appris, ou ce qu’ils pensent avoir
compris. De plus, ils doivent répondre à un petit questionnaire en ligne me
permettant de les répartir en trois groupes de niveau.
En classe, pendant une heure, ces trois groupes tournent sur différents ateliers :
Le groupe composé d’élèves les plus en difficulté commence cette heure en
atelier dirigé. Cet atelier dans lequel je suis physiquement présente, me permet
de rediscuter très brièvement de la capsule. Je ne m’y attarde pas, car si le
visionnage n’a pas permis à ces élèves de répondre correctement au
questionnaire en ligne, cela signifie pour moi qu’ils ont besoin d’une autre
196
entrée. Nous revoyons donc ensemble et de manière explicite la leçon, au
travers d’activités de manipulation.
Pendant ce temps le deuxième groupe (niveau intermédiaire) travaille sur le plan

de travail.
Le troisième groupe, le plus performant, travaille dès le début de séquence sur

la création de chef-d’œuvre : par groupes de deux, ils créent différents supports
sur la notion : carte mentale grâce à l’application sur tablette, capsule vidéo,
exercices interactifs. Ce groupe reste sur cette tâche pendant 40 minutes : il ne
travaille pas sur le plan de travail à ce moment-là.
Au bout de 20 minutes environ, le premier groupe passe au plan de travail, le

second vient à mon atelier. Nous y reprenons les cartes mentales esquissées, en
les discutant, en les contestant éventuellement. Après discussions et
manipulations sur des exemples choisis par les élèves ou moi-même, nous nous
accordons sur le contenu de la carte.
Pendant les 20 dernières minutes, je valide les chefs d’œuvre du premier groupe
(les élèves ont alors accès à la carte mentale validée avec le groupe 2 si besoin),
et je vais un peu plus loin avec eux dans la compétence (discussions autour de
points particuliers en langue française par exemple) Les autres groupes sont soit
sur le plan de travail soit en esquisse d’exercices interactifs, chef d’œuvres
rapides à mettre en place (utilisation de LearningApps).
Les après-midis, je suis disponible pour tous :

 un exercice du plan de travail non compris ? Si le tutorat entre élèves
n’a pas fonctionné le matin, en tête à tête, j’explique de nouveau à l’élève, nous
repassons par de la manipulation si besoin.
 Une envie d’aller plus loin ? Je vais voir si un élève a pris rendez-vous
avec moi sur le tableau prévu à cet effet. Tiens, aujourd’hui, N., élève en CM1,
souhaite comprendre la division des décimaux.
Ainsi, avec ce dispositif, je suis vraiment disponible pour aider tous mes élèves,
des plus en difficulté aux plus performants.
Il s’agit pour moi d’une année de transition. Une année charnière pendant
laquelle je tente un, puis par la force des choses, des fonctionnements. Je n’ai
197
bien sûr pas tout pu mettre en place comme je le souhaitais. J’aspire, l’an
prochain, à ne plus fonctionner par plans de travail, mais à proposer des
parcours d’apprentissages que les élèves investiront. Ces différents
changements sont pour moi difficiles à mettre en œuvre, les périodes de doutes
succèdent aux périodes de grandes satisfactions.
Les plus grandes difficultés sont les contraintes temporelles et

organisationnelles :
Préparer les capsules, organiser les plans de travail, prévoir les jeux pour les
centrer -découper, plastifier- demande énormément de temps. Une rumeur,
chez les inverseurs, dit que la première année est la plus difficile, et j’ose y croire.
L’organisation est mon talon d’Achille. Fonctionner en classe inversée demande
une grande rigueur afin de suivre au plus près l’évolution de ses élèves. J’ai
élaboré un outil (papier) permettant de savoir, par période et par compétence,
où en est chaque élève. Il ne me satisfait cependant pas car il ne me permet pas
d’y inscrire les remarques dont j’ai besoin pour élaborer les plans de travail.
Certes, je sais que X n’a pas encore acquis telle compétence, mais je ne peux
noter sur ce tableur les difficultés qu’il rencontre. Je cumule donc ce tableur avec
des post-it collés ici ou là, et cela ne me convient pas.
Ces difficultés vont, je l‘espère, trouver une solution rapidement. Quoi qu’il en
soit, elles ne pourront pas gâcher ce qui me semble le plus important : en classe,
je suis disponible, pour tous. Chacun va de l’avant, fait au mieux de ses capacités.
Aucun élève ne s’ennuie, les plus fragiles progressent car je suis présente, les
plus compétents se voient attribuer des tâches complexes qui les poussent plus
loin dans leurs raisonnements ou savoirs-faire. Mon fonctionnement évolue
selon mes idées, mes envies, les difficultés que je rencontre, mes réussites. Le
virage dans ma manière d’enseigner n’a pas eu lieu : il a lieu.
Bibliohraphie et sitographie
 Blog de Julien Crémoux : http://supermaitre.eklablog.fr/

 Projet Mini-Flip de Soledad Garnier : http://madameflip.com/?p=1147
198
 Classes inversées : Marcel Lebrun, Julie Lecoq, Catherine Becchetti-Bizot
/ Réseau Canopé
Céline MARTINAGE : professeure des écoles depuis 2001, en élémentaire à

l’école Pablo Picasso à Saint-Michel sur Orge (académie de Versailles). Elle
pratique depuis moins d’un an la classe inversée et est membre de l’association
Inversons la Classe !
Déborah CARCY : professeure des écoles et maitre formatrice en CP/CE1 à l’

école élémentaire d’Ayguesvives (31). 19 ans d’ancienneté dans l’enseignement.
Membre active de l’OCCE 31 (Office Central de la Coopération à l'École).
199
Atelier n° 50 : Construire des apprentissages avec
les jeux d’évasion pédagogiques
CARTE BLANCHE
Dimitri SAPUTA et Anthony STRAUB
Introduction
La ludification est un processus qui adapte des meécaniques du jeu dans le

domaine de l’apprentissage. Concrètement, la ludification peut se traduire par
exemple par un jeu d’évasion, ou « escape game », dont le but demeure avant
tout pédagogique.
Dans quelle mesure l’utilisation d’un jeu d'évasion peut permettre la
construction d’apprentissages disciplinaires et transdisciplinaires ? Pourquoi
utiliser cette stratégie d’apprentissage avec des élèves ?
Mise en œuvre
Dans un jeu d’évasion, une ou plusieurs équipes de 2 à 6 joueurs doivent

résoudre des énigmes dans un temps limité, souvent une heure, afin de sortir
d’une pièce. Les jeux d’évasion répondent également à plusieurs autres
principes. Le scénario doit être captivant et peut être introduit par une vidéo, un
texte ou un discours théâtralisé. Le décor vient amplifier la mise en scène de
l’intrigue. L'objectif de la mission doit être clairement identifiable. Le jeu repose
sur la fouille d'une pièce, des indices, des énigmes variées, des codes à saisir et
des cadenas à ouvrir. Le maître du jeu guide les équipes en difficulté, veille au
bon déroulement, avertit les joueurs sur le temps écoulé. C’est le professeur qui
jouera ce rôle. Il anticipera des coups de pouce afin d’aider les élèves. Enfin, le
débriefing est peut-être l'un des points les plus importants dans le jeu d'évasion
pédagogique. C'est surtout ce qui le différencie réellement du jeu d'évasion
classique. L'idée est de prendre du temps avec les élèves pour revenir sur
l'expérience qu'ils ont vécue et de les pousser à identifier ce qu'ils y ont appris
et les compétences qui ont été mises en jeu.
200
Les jeux d’évasion peuvent prendre différentes formes : numériques et semi-
numériques. Les deux formes présentent des avantages. Dans le jeu d’évasion
numérique où les élèves doivent résoudre les énigmes sous forme de jeu vidéo
en ligne, il peut y avoir différentes pièces et nous ne sommes pas limités par
l'espace. Le coût matériel est limité puisque tout est virtuel. Il est plus facile de
cacher les différents indices et il n'y a pas d'installation nécessaire.
Exemple « Résistance » de Dimitri Saputa :
https://view.genial.ly/5a9abe69ae2e580caf977a64
Avec un jeu d’évasion grandeur nature dans lequel les élèves sont plongés dans
une pièce remplie d’énigmes dans un décor précis, nous évitons les
dysfonctionnements techniques, nous pouvons créer des énigmes illimitées et
bien sûr avoir une immersion maximum des élèves (à condition d'avoir respecté
le critère du scénario et du décor).
Exemple « El Dorado » d’Anthony Straub :
https://view.genial.ly/5a0b76812b05bc20e830de1f
L’objectif d’un jeu d’évasion sérieux est d’apporter une plus-value au contenu
pédagogique des cours notamment la coopération et la motivation des élèves
obtenus grâce à la très forte scénarisation de l’enquête imaginée par
l’enseignant. Le jeu rendra les élèves davantage concernés par la séance ce qui
permettra de favoriser les apprentissages actifs. Ainsi, lors de la conception du
jeu, l’enseignant pourra également cibler des compétences et des savoirs
disciplinaires que l’élève construira en autonomie (accompagner par ses pairs
et le professeur) au travers des indices analysés (ex : documents authentiques)
et de la résolution des énigmes (ex : tâche complexe).
Conclusion
Les jeux d’évasion pédagogiques sont des leviers puissants pour engager les
élèves dans les apprentissages et établir un climat de classe propice au travail.
Cependant, la mise en œuvre de ce type de scénario pédagogique doit rester
exceptionnelle, car le temps de création et de préparation du jeu est long, la
gestion du nombre de participants est parfois complexe et toutes les
compétences ne peuvent être travaillées ainsi.
201
Pour aller plus loin :
https://scape.enepe.fr/
https://www.cquesne-escapegame.com/
http://www1.ac-lille.fr/cid123754/groupe-numerique-ludification.html
http://eduscol.education.fr/numerique/edunum-thematique/edunum-
thematique_06#header-14
Dimitri SAPUTA : professeur certifié en histoire-géographie, collège Victor Hugo

Harnes, académie Lille, formateur académique à l’ESPE Lille, 7 ans d’ancienneté
dans l’enseignement, inverseur depuis 3 ans.
Anthony STRAUB : professeur certifié en espagnol, lycée Corot de Douai

(Académie de Lille), formateur académique, 11 ans d’ancienneté dans
l'enseignement, 3 ans de pratique de la classe inversée.
202
Atelier n° 51 : Pour une classe inversée militante
MINI-CONFERENCE
Jean-Marie LE JEUNE
Cet atelier s'adresse avant tout aux novices qui peuvent hésiter avant de se
« lancer » en classe inversée, mais aussi aux représentants de l'institution qui ne
savent pas toujours comment se positionner face à une association de terrain
telle que Inversons la classe !. Revenant sur mon expérience, de la découverte
de la classe inversée comme moyen de pratiquer une classe coopérative, aux
obstacles à surmonter ; du tâtonnement expérimental à la nécessaire
construction d'un discours argumenté..., je vous propose mon point de vue sur
la posture militante que le professeur inverseur est amené à adopter dans son
cheminement : militer pour, militer contre, et militer avec...
Malaise dans l'éducation
Longtemps j'ai considéré que la pédagogie Freinet, je ne pouvais pas la

pratiquer. Pour un professeur des écoles peut-être, mais pas possible en collège,
enfermé entre quatre murs et cloisonné dans des tranches de 55 minutes.
Surtout pas en 3ème, par exemple, où le programme doit absolument être
« bouclé ». Alors je lisais les retours d'expérience de professeurs d'écoles Freinet
comme on reçoit des cartes postales de pays ensoleillés, et qui ne font que
mieux ressortir la grisaille de notre quotidien ; j'entendais parler des
pédagogues de l'émancipation comme on fait le deuil d'un idéal inaccessible.
Finalement, j'évitais de les lire. Pas pour moi.
J'avais bien compris le message du mot « alternatives », accolé à celui de
« pédagogies » : elles ne sont, par définition, pas vouées à être généralisées.
Malgré tout, je m'attachais à créer du collectif dans ma classe lors de projets
pédagogiques comme les concours Classe presse, Claque ton slam ou autres
écritures longues... où l'on travaille en groupe, où l'on organise son travail.
Spontanément, j'aimais voir ma classe active, créative et interactive. Dans les
limites du possible. Les étroites limites du possible.
Hélas, après ce temps long et lent passé sur les projets, il me fallait bien
reprendre le contrôle du cours pour rattraper ce « temps perdu » sur le
203
programme. Comme disaient des collègues : « les projets, c'est chronophage ! »
Je menais donc avec mes élèves la pédagogie du balancier : liberté, autorité ;
horizontal, frontal ; coopération, magistral ; activité, passivité ; collaboratif,
transmissif ; mouvement, immobilité ; complicité, tension ; animation, silence.
Ces contradictions finissaient par me sembler inhérentes au métier de
professeur à qui l'on demande tout à la fois d'évaluer par notes et par
compétences, d'effectuer le programme tout en pratiquant des pédagogies
actives. Et lors de ces inévitables parties magistrales, je voyais les élèves en
difficulté la tête baissée, les yeux dans le vague, l'esprit battant la campagne,
affligés par l'ennui, abattus par l'échec. Et leurs fichus bavardages !
Les injonctions paradoxales font qu'on est toujours critiquable... Le professeur

qui boucle le programme à marche forcée peut se voir reprocher par l'inspecteur
de ne pas proposer de projets, quant à celui qui pratique des pédagogies
actives, il prend le risque de se faire pointer du doigt.
C'est pour ces raisons que, après quinze ans d'enseignement, j'ai décidé de me
syndiquer. Pour me protéger de certaines attaques dont j'étais la cible du fait de
ma pratique de la pédagogie de projet, et pour rencontrer des collègues afin de
découvrir d'autres pratiques. Pour cette raison, je voulais adhérer à un syndicat
qui se préoccupe de pédagogie : le choix fut assez simple, car la plupart des
syndicats de l'Éducation nationale évacuent la question pédagogique pour ne
traiter que de l'aspect corporatiste : Le lien entre pédagogie et syndicalisme est
toujours très mince dans les syndicats réformistes. Au prétexte de liberté
pédagogique et de séparation des rôles, arguments très largement répandus,
ces organisations refusent d'analyser l'acte pédagogique comme porteur de
sens et miroir des rapports sociaux de domination20, écrit Raymond Jousmet
dans un numéro hors-série de N'Autre école.
Adhérer à un syndicat, encore une histoire de collectif, mais une autre
histoire... Toujours est-il que l'adhésion à la branche éducation dudit syndicat,
fait que je reçois des informations, dont cette invitation, au stage « Subvertir la
pédagogie » des 30 et 31 janvier 2014, organisé par un groupe de collectifs
composée de N'autre école, Questions de Classes, le GFEN, Emancipation
syndicale et pédagogique, la Fédération des Travailleurs de l'Education de la
20
« Syndicalisme et pédagogie », Raymond Jousmet, in Backstage, retour de stage
« Subvertir la pédagogie » ; N'autre école, n° 38, printemps 2014, p.7.
204
CNT et SUD éducation.
Subvertir la pédagogie, le stage
Le stage, qui se déroule à la maison des syndicats de Créteil, s'ouvre en

plénière sur cette citation de Freinet, qui sonne comme tout un programme :
« (...) nous ne comprenons pas (...) les éducateurs qui se passionnent, activement
ou plus souvent passivement, hélas !, pour l'action militante, et restent dans leur
classe de paisibles conservateurs, craignant la vie et l'élan, redoutant l'apparent
désordre de la construction et de l'effort. 21»
Cette conjonction entre le militantisme pédagogique et syndical non seulement
ne va pas de soi, car en effet la plupart des syndicats se cantonnent dans la seule
défense corporatiste en ignorant la pédagogie, mais en plus, parfois, certains
vont même jusqu'à dénigrer tous ceux qui osent s'en réclamer.
Après cette ouverture, les congressistes se dirigent vers les ateliers de leur choix.
Laurent Ott montre qu'il ne tient qu'à nous de faire vivre l'héritage de Korczack
dans une pédagogie sociale et engagée. Rémi Hess en proposant de tenir un
journal de pratique invite les professeurs à se positionner comme des
chercheurs travaillant sur leur propre vécu. L'atelier du GFEN sur la disposition
spatiale de la classe apporte une réflexion concrète sur l'organisation des tables,
et surtout fait prendre conscience que la disposition des tables résulte d'un
choix porteur de sens. Je n'irai pas dans les ateliers sur le lycée autogéré de Paris
ni sur la Freie Schule de Berlin : savoir que l'utopie est possible me suffit.
La formation continue lors des pauses et au moment de l'auberge espagnole de
midi : chacun y fait le compte rendu des ateliers auxquels il a assisté, échange
ses liens internet et ses contacts.
C'est la première fois que je vois des professeurs manifester autant d'intérêt
pour la pédagogie. J'en suis étonné. Mais je devrais plutôt m'étonner de m'en
étonner, non ? Passionnant... Mais je ne vois toujours pas comment je pourrais
adapter ma pratique quotidienne, seul, à mon niveau, dans le système scolaire
tel qu'il est conçu.
Puis vient l'intervention sur la classe inversée : alors que les intervenants des
autres ateliers m'avaient présenté l'idéal des pédagogies alternatives, Héloïse
Dufour, l'animatrice, allait m'offrir l'outil pour y accéder. Elle commence par
21
Célestin Freinet, L'Éducateur prolétarien, N°1, octobre 1936
205
définir la classe inversée comme le cours magistral exporté en vidéo sur une
plateforme numérique, ce qui permet de libérer du temps de classe afin d'y
pratiquer des pédagogies actives. Etant donnée ma problématique
« personnelle », je suis immédiatement convaincu que c'est la solution pour moi
d'extérnaliser le cours magistral, de fiche à la porte le professeur autoritaire, et
de me décharger de la transmission du programme grâce aux capsules vidéo,
de pratiquer à la fois la pédagogie active et de « faire le programme ». De
résoudre, en somme, les injonctions paradoxales entre programme et
compétences.
Moi-même au moment de cette découverte, j'ai tendance à me focaliser sur la
création de la capsule vidéo, comme la majeure partie de l'assistance, qui réagit
d'ailleurs de manière véhémente au recours du numérique à la maison. Le
compte-rendu de cet atelier sur la classe inversée sera d'ailleurs l'occasion pour
son auteur de revenir sur le très relatif chahut qui s'est installé. Et de commenter
: L'objectif de cet atelier était la présentation d'une pratique méconnue par la
très grande majorité des participants, et il a été vaillamment atteint. Le fait que
l'assemblée ait tenté de l'éprouver et d'en saisir les limites n'était -peut-être-
que l'expression de son intérêt.22 Héloïse Dufour, de son côté, a refait son
diaporama pour son intervention du lendemain, afin de mieux faire comprendre
« ce qu'il y a derrière la capsule vidéo... » J'ai vu dans sa détermination à
convaincre les professeurs de l'Education nationale, sans autre intéressement
que son désir de partager son expérience, une forme de militantisme
pédagogique.
Militer avec...
De retour chez moi, avec l'envie de créer du collectif dans ma classe. Et très vite,
le besoin de ce collectif. Techniquement, les élèves vont m'apporter une aide
inestimable, qu'aucun des adultes sollicités n'a été capable de me donner :
équipe bénévole de tournage, montage vidéo, création de ma chaîne YouTube,
coaching pour la réalisation des QCM, conseils, réflexions sur l'élaboration des
vidéos et des séquences. Ils ne sont pas étonnés de cette mise en ligne du cours,
surtout pas la réalisatrice, Yuna, qui a une chaîne YouTube de nailart. Je me rends
compte alors que le rêve de nombreux élèves est d'être youtuber. Sur les traces
22
« Classe inversée, Souvenir d'atelier » Arthur, in Backstage, retour de stage
« Subvertir la pédagogie » ; N'autre école, n° 38, printemps 2014, p.45
206
de Jacotot, je fais cette expérience du maître (numérique) ignorant qui annihile
toute hiérarchie entre les intelligences : « C'est la prise de conscience de cette
égalité de nature qui s'appelle émancipation et qui ouvre la voie de toute
aventure au pays du savoir. Car il s'agit d'oser s'aventurer et non pas d'apprendre
plus ou moins bien ou plus ou moins vite. 23»
S'aventurer, s'abandonner au collectif, accepter que tout ne figure pas dans la

séance programmée. Au fait, comment on fait ? On tâtonne, on ajuste,
l'organisation de la classe passe en îlots, et l'on fait confiance. Composition,
organisation des îlots, mise en activité... Globalement, les élèves sont actifs, mais
le travail manque d'efficacité. Comment améliorer ? Heureusement le collectif
de professeurs de la classe inversée se met en place via les réseaux sociaux. C'est
là que Annick Arsenault Carter, la marraine de la classe inversée francophone,
m'initie au plan de travail. J'élabore mes plans de travail qui ne sont, en fait, que
le programme de la séquence, où j'incorpore mes capsules vidéo, avec tous les
documents fournis aux élèves, en veillant à garder une démarche inductive –
c'est pourquoi je parle de plan de travail « ouvert ».
De mon côté, la pratique de la classe inversée enclenche des changements en
chaîne, comme des dominos s'entraînant les uns les autres : la capsule vidéo, en
déplaçant le CM hors de la classe, libère du temps, change la posture du
professeur, module l'espace en îlots, et offre plus de place à l'élève.
Militer contre...
Devant les voix critiques qui s'élèvent, les multiples obstacles qui se lèvent, le
professeur isolé peut avant tout faire valoir sa liberté pédagogique, telle que
définie par le Code de l'éducation, à l'article L. 912-1-1: la liberté pédagogique
de l'enseignant s'exerce dans le respect des programmes et instructions du
ministre chargé de l'Education nationale et dans le cadre du projet d'école ou
d'établissement avec le conseil et sous le contrôle des membres des corps
d'inspection.
Le conseil pédagogique prévu à l'article L. 421-5 ne peut porter atteinte à cette
liberté.
Il faut reconnaître que les professeurs ne sont pas habitués ni encouragés à
sortir du rang, et que dans un système aussi conservateur, on peut vite se
23
Le Maître ignorant, Jacques Rancière ; p. 48, 10/18.
207
décourager et abandonner toute expérimentation qui peut vite nous faire
chanter avec Jul : On m'appelle l'OVNI24 ... du collège.
Ce sont parfois les délégués des associations de parents qui montent les
premiers au créneau lorsqu'ils sont confrontés à un changement de pratique.
Devant leur insistance à me ramener dans le cadre, la Principale de mon
établissement, Madame Ounane, après avoir fait valoir auprès d'eux mon droit
à mener une telle expérimentation, m'a encouragé à mieux expliquer ma
méthode, et à leur « donner mes références ». C'est alors que j'ai adressé une
lettre à l'association des parents pour présenter ma réflexion sur l'usage du
numérique comme outil au service d'une pédagogie active (ne dite jamais aux
parents que vous voulez « émanciper » leurs enfants), fondée sur l'autonomie
et la coopération que j'entendais élaborer. Et je n'oubliais pas de citer mes
références : Annick Arsenault Carter et Célestin Freinet ! Je leur faisais part de
ma réflexion : L'école publique ne doit pas seulement s'adapter au
bouleversement du numérique, mais aussi lui donner un sens et concluais par
cette citation de Fernand Oury : Avec les parents des élèves, on peut tout, sans
les parents, on peut beaucoup, contre eux, on ne peut rien. En effet quand les
parents dénigrent notre pratique auprès de leurs enfants et les découragent à
s'y investir, il s'agit d'un véritable sabotage, car nous nous appuyons avant tout
sur la motivation, la créativité et l'investissement personnel. L'aspect positif de
ces protestations répétées des délégués de l'association des parents d'élèves,
est qu'elles m'ont amené à expliciter mes objectifs par la rédaction de cette
lettre, et à poser un discours global et cohérent sur ce qui n'était jusque-là que
du « tâtonnement expérimental ».
Cependant, il est regrettable que des délégués élus par une infime minorité de
votants se positionnent parfois comme les « gardiens du temple » en donnant
l'impression à leur cible qu'ils représentent tous les parents.
Cependant le plus grand rempart qui puisse se lever contre le professeur ayant
des velléités d'inversion, sera précisément sa tête de classe, surtout quand elle
a l'appui de leurs parents. Cependant, après tout, si l'on aspire à l'émancipation
de la jeunesse, il faut s'attendre à créer des tensions avec ceux et celles que le
système scolaire nomme les « bons élèves », en réussite dans le système scolaire
24
Jul, On m'appelle l'ovni, 2016. https://youtu.be/qWpBduQKTMY
208
traditionnel, et qui montrent par conséquent le plus de réticences à changer
leurs habitudes. La classe inversée peut représenter pour eux un véritable
« chamboule-tout » et à ce titre être anxiogène. Il faut alors les convaincre de
l'utilité pour eux de mettre en mouvement leurs connaissances, les impliquer
dans la conduite des activités, et leur donner le goût de la solidarité plutôt que
de la compétition, en leur faisant valoir qu'ils peuvent endosser le rôle d'expert
auprès de leurs pairs. On peut aussi les responsabiliser et faire appel à leur esprit
critique en leur demandant leur avis sur l'organisation de la classe. Il faut
souvent jouer de patience auprès d'élèves d'emblée réticents, qu'on sent se
tendre lorsque l'on s'assoit auprès d'eux dans les îlots. Ainsi au bout d'un
trimestre, je m'adressai à deux élèves studieuses que j'avais pu voir se décrisper
au fil des semaines :
– Alors, est-ce que vous avez l'impression de travailler ou de ne rien faire
? Et est-ce que cette façon de travailler vous plaît ? Et vous semble efficace ?
Devant leurs acquiescements, je leur demandai alors pourquoi une telle
résistance en début d'année :
– Faut dire, aussi, avec tout ce qu'on entend sur vous...
Concernant la hiérarchie, les membres de l'association Inversons la classe ! ont

été amenés à contacter localement leurs rectorats respectifs afin de demander
un accompagnement institutionnel pour organiser la CLISE, semaine des classes
inversées pendant laquelle se déroulent moult événements et où les inverseurs
ouvrent leur classe aux collègues. L'accueil des classes inversées a été différent
selon les interlocuteurs : le fait que de simples professeurs non estampillés du
logo de « formateur » se permettent de proposer des événements autour d'une
pédagogie a été diversement apprécié. De mon côté, dans l'académie de
Rennes, si le DANE M. Van Sante, s'est montré vite convaincu de l'intérêt de la
technique de l'inversion, M. Le Gouzouguec, CARDIE, s'est montré plus
sceptique sur ce qu'il craignait être « une pédagogie livrée en kits », et m'a
contacté pour me demander de venir me rendre visite dans ma classe. Le jour
fixé, il a pu voir mes élèves ouvrir eux-mêmes la porte de la salle de classe, sortir
de l'armoire (« le port ») leur pochette (« la pirogue ») contenant plan de travail
et exercices, se mettre au travail en îlots et moi, me mettre à leur service et faire
moins de cinq minutes de prise de parole frontale sur la séance. Lors de notre
entretien, M. Le Gouzouguec et l'IEN M. Xavier Meyrier, qui l'accompagnait,
admirent que l'essentiel dans la classe inversée résidait, bien au-delà de la
capsule vidéo, dans l'organisation de classe. Ils ont alors été convaincus de nous
209
accompagner dans nos actions, telles que les CLISERennes, et ceci depuis trois
années consécutives.
Concernant les collègues, les invitations à se rendre dans nos classes, les
échanges de nos séquences sur les réseaux sociaux n'ont pas suffi à convaincre
certains qui s'étaient braqués de la manière la plus virulente dès les premiers
jours d'existence de l'association Inversons la classe !, par pur conservatisme
donc, ou par sentiment de menace. Bien qu'elle ait tenté, en vain, de s'y
soustraire, Inversons la classe ! a été impliquée dans le clivage qui scinde
l'Education nationale, et associée au camp « pédagogiste ». Nos pourfendeurs
se réclament eux du camp « républicain », restaurateur de l'autorité et du savoir
qui auraient été, d'après eux, sacrifiés sur l'autel de l' « égalitarisme ». Ces
néologismes ont fait florès, et sont employés dans beaucoup de discours sur
l'Education. Grégory Chambat, dans L'Ecole des réacs-publicains25, nous invite à
nous interroger sur l'origine et l'histoire de ces néologismes, en arguant pour sa
part qu'ils proviennent de la droite extrême et sont utilisés dans le but de régler
son compte au collège unique.
Si le camp des « républicains » paraît assez soudé autour des valeurs
traditionnelles éducatives, le camp des « pédagogistes », lui, semble plus
disparate : professeurs geeks, explorateurs des neuro-sciences, tenants de la
pédagogie active, coopérative, se réclamant de Freinet, Montessori ou bien
d'autres encore. Cependant un point commun semble se dessiner autour de la
volonté de mettre « l'élève au coeur de sa réussite 26», pour reprendre le titre du
livre de Marie-Hélène Fasquel.
Qu'en est-il des membres de notre association ? A l'image de la
profession, la plupart sont non syndiqués ; et ceux qui le sont appartiennent à
de multiples organisations syndicales, y compris parfois, à celles qui les
critiquent ! Quant à leurs sources d'inspiration, beaucoup se réclament de la
pédagogie nouvelle de Freinet, et tous revendiquent une liberté pédagogique
indispensable pour inventer leur propre méthode.
La classe inversée aurait-elle pu échapper à la dichotomie « pédagogiste
vs républicains » ? Cela est peu probable car à partir du moment où elle se
réclame du constructivisme, elle s'inscrit dans l'antagonisme entre deux
25
L'école des réacs-publicains, Grégory Chambat, Libertalia, 2016.
26
L'élève au coeur de sa réussite, Marie-Hélène Fasquel, ed. François Bourin, 2017.
210
modèles d'éducation irrémédiablement opposés depuis que Montaigne les a
définis : celui où l'on remplit des vases, celui où l'on allume des feux.
Ainsi Paul Devin, IEN et secrétaire général du SNPI (syndicat des personnels
d'inspection), dans ses articles consacrés au sujet sur son blogue, énumère
jusqu'à la caricature tous les clichés qui collent aux classes inversées27. Accusant
la classe inversée de « renoncer à l'émancipation par la connaissance et la
compréhension », il l'accuse de creuser les inégalités scolaires dans une
conclusion qui fleurte avec le mépris de classe : « Pour ceux des classes
populaires, on pourra toujours faire croire que l'essentiel est de créer. Mais la
création sans la connaissance et la compréhension, ce sera juste les leurrer 28».
Beaucoup d'entre nous qui libérons grâce à l'inversion un temps de classe
propice à la création, remarquons au contraire le potentiel de créativité et
d'expression des jeunes issus de milieux sociaux défavorisés, qu'une
transmission descendante des savoirs semble, au contraire, étouffer et éteindre.
Et l'on pourrait aussi répliquer en citant Jacques Rancière, que expliquer quelque
chose à quelqu'un, c'est d'abord lui démontrer qu'il ne peut pas le comprendre
par lui-même29.
Si l'émancipation de l'élève doit passer, selon M. l'inspecteur de la FSU, par le
maître ; il en est de même en ce qui concerne le professeur, qui doit être guidé
par son inspecteur : c'est ainsi, le ruissellement du savoir ne peut court-circuiter
la hiérarchie. Il invite ainsi à déplacer le débat de la pédagogie vers la didactique
en insistant sur le besoin de formation des enseignants. N'hésitant pas à
pratiquer les attaques ad hominem tout en refusant les débats avec les
praticiens des classes inversées, il prétend discréditer un mouvement qui lui
échappe, et ceci depuis le haut de sa double position hiérarchique : syndicale et
institutionnelle.
Définissant le préalable de l''émancipation comme une indispensable
acquisition de connaissances dont il oublie de fixer la jauge à ses subalternes, il
jongle avec les contradictions, à l'image de l'oxymorique article 3.C. de la charte
27
Les leurres de la classe inversée ; https://blogs.mediapart.fr/paul-
devin/blog/130216/les-leurres-de-la-classe-inversee
28
Quand la classe inversée méprise la connaissance et la compréhension ;
https://blogs.mediapart.fr/paul-devin/blog/290117/quand-la-classe-inversee-
meprise-la-connaissance-et-la-comprehension
29
Le maître ignorant, Jacques Rancière, 10/18, 1987.
211
des IEN SNPI-FSU dont l'un des rôles est défini ainsi : « Rappeler la finalité
démocratique et émancipatrice du contrôle de conformité ». Le principal tort
d'une association de militants pédagogiques telle que Inversons la classe !, qui
repose sur les échanges horizontaux, doit sans doute être d'avoir voulu
s'organiser sans quémander au préalable aucun label de contrôle de
conformité...
- Comment se préserver des coups ? Comment ne pas se décourager
devant les obstacles ? Il faut être fort d'un ancrage pédagogique et historique,
savoir que nous n'inventons rien mais ne faisons que réactualiser des
pédagogies délaissées par l'institution pour des choix politiques. Chacun peut
et doit élaborer sa propre pédagogie et se constituer ses propres références. Il
est important, afin de répliquer aux critiques, de sortir de l'expérimentation pour
rejoindre un discours construit, référencé, expliquant la logique de sa
pédagogie.
Militer pour...
La dimension révolutionnaire des classes inversées réside essentiellement dans
la posture du professeur : en effet, le slogan de notre association : « passer du
face à face au côte à côte » peut faire écho au compte rendu fait par le délégué
du syndicat CGT-SR de Nîmes, après sa visite à l'Escuela natura de Barcelone, en
1937 : le maître n'a pas de chaire, mais se place parmi les enfants, qui lui
demandent les indications dont ils ont besoin30 .
Cet abandon du contrôle de la classe par le maître au profit des élèves est une
posture philosophique qui convient aux enjeux de notre monde. Ainsi le plus
grand obstacle à surmonter dans ce changement de pratiques, qui passe par un
lâcher-prise de la part du maître, est sans doute soi-même. Il faut déconstruire
nos habitudes, héritées de notre propre éducation, oser se lancer, faire confiance
et se faire confiance. C'est en quelques sortes d'un « empowerment paradoxal »
puisqu'il s'agit de retrouver le contrôle de notre pratique en l'abandonnant à
nos élèves.
Nos adversaires répliquent souvent par cette citation de Hannah Arendt pour
justifier que l'école ne doit pas évoluer : l'éducation est nécessairement
30
« Espagne 1936, l'école dans la révolution », in L'école des barricades, Grégory
Chambat, Libertalia, 2014.
212
conservatrice car elle fait entrer les élèves dans un monde beaucoup plus vieux
qu'eux31. Il faut quand même un sacré culot de la part des adultes impliqués
dans l'éducation pour reprendre une telle citation aujourd'hui, alors que tous les
signaux d'alarmes sonnent pour nous alerter, nous qui allons laisser aux
générations futures un monde à l'agonie. Car oui, en effet, laisser les clés de son
éducation aux jeunes est d'une urgente nécessité : ils ne feront pas pire que
nous. Si je devais leur donner un message, ce serait : prière de rendre le monde
dans un meilleur état que celui où vous l'avez trouvé en entrant.
Les adultes doivent s'effacer pour laisser une chance à la jeunesse de s'emparer
de son éducation et de notre avenir.
Pour cela, il faut reconnaître avec Bakounine que l'enfant appartient à son avenir
; prendre conscience avec Freinet qu'on prépare la démocratie de demain par la
démocratie à l'école ; et espérer avec Korczack... car l'inconnu qui sommeille en
eux est notre espoir pour l'avenir.
Le thème de ce troisième congrès de la classe inversée était « changer de

posture ». Cette métamorphose passe pour le professeur par la prise de
conscience du pouvoir d’agir sur son quotidien en devenant un militant
pédagogique porteur d'un message, qu'il lui appartient d'expliciter, quitte à
prendre des risques ; car après tout le professeur se doit de montrer le bon
exemple : celui de l’émancipation.
Bibliographie et sitographie
Sur l'auteur.
Devons-nous considérer la classe inversée comme une affaire exclusive de

l’enseignant ? Le café pédagogique.
5717672043467930.aspx
Classe inversée, la méthode humoristique et décalée, VousNousIls.
http://www.vousnousils.fr/2016/02/26/classe-inversee-en-francais-la-
methode-humoristique-et-decalee-584536
31
La Crise de la culture, Hannah Arendt, 1968
213
De l'auteur.
Chaîne You Tube Classe inversée Le Jeune.

https://www.youtube.com/channel/UCqxBu-mns_3jYed-YhPs1QA
La Classe inversée, une révolution dans l'éducation ?
http://www.questionsdeclasses.org/?La-classe-inversee-une-revolution
Les dix pièges à éviter en Classe inversée, par Annick Arsenault Carter, Luc Le
Chevalier et Jean-Marie Le Jeune
https://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p2_1501642/-classe-inversee-les-dix-
pieges-a-eviter
La Classe inversée : le triangle pédagogique sens dessus dessous.
https://gerflint.fr/Base/Turquie9/le_jeune.pdf
Le harcèlement dans l'Education, n'en parlons pas, pratiquons-le !
https://www.questionsdeclasses.org/?Harcelement-dans-l-Education
Émancipons-nous ! et La classe inversée, dans La Mauvaise Herbe#4, magazine
de la FTE.
CLIC2018, la mise en orbite.
https://www.questionsdeclasses.org/spip.php?page=article_pdf§id_article=501
3
Aux éditions L'Harmattan :

Ali, chasseur de voyelles, 2009.
Dylan et le pirate des mots, 2009.
Le Chemin des plantes aux Comores, 2017.
Jean-Marie LE JEUNE : professeur de Lettres Modernes au collège Croas ar

Pennoc, Guilers (académie de Rennes). 4 ans et demie de Classe inversée,
membre de l'association Inversons la classe !
@ jean-marie.le-jeune@ac-rennes.fr
t @jimlejeune
214
Atelier n° 53 : Former à la classe inversée, une
dynamique pour une organisation apprenante
dans la voie professionnelle
Sandrine BRISSOT, Lucie PAQUY
Retour sur une expérience de formation des enseignants et des acteurs

éducatifs et questionnement collectif sur les dynamiques de transformation.
Depuis 3 ans, nous animons un dispositif de formation aux classes inversées

pour les enseignants et les acteurs éducatifs des écoles de la CCI Paris Ile-de-
France (CFA, écoles professionnelles post-bac, grandes écoles de management
et d’ingénieurs).
Ce dispositif prend la forme d’un parcours ouvert à tous les champs

disciplinaires, centré sur une démarche de réflexion-action. Les participants
construisent un projet de séquence de classe inversée qu’ils expérimentent et
analysent. Durant 6 mois, à raison d’une journée par mois, nous les
accompagnons dans leur cheminement. Le questionnement, la découverte de
différentes pratiques de classe inversée, le projet et la communication sur sa
mise en œuvre, la réflexivité individuelle et collective tiennent une place
essentielle.
La formation s’inscrit dans une offre plus large d’accompagnement à

l’innovation pédagogique (veille pédagogique, formation des nouveaux
enseignants, accompagnement d’expérimentations, animation de
communautés, participation aux CLIC et aux CLISE…).
Nous constatons que la classe inversée modifie en profondeur le travail éducatif

et pédagogique au sein des établissements formant à la voie professionnelle.
Des classes inversées ont été ainsi développées dans toutes les écoles, du bac
pro au niveau master, dans les enseignements généraux et professionnels. Pour
215
les enseignants, elles ont été l’occasion de questionner leur façon d’enseigner,
de remettre en cause quelques certitudes, et de modifier leurs pratiques.
De nouvelles réponses à des problématiques constitutives de la formation en

alternance ont été proposées. La formation a donc favorisé une nouvelle
dynamique de créativité et d’innovation.
Des changements sont également intervenus dans la relation avec l’apprenant,

avec l’équipe pédagogique, avec l’établissement, avec l’entreprise.
Les enseignants se sont davantage engagés au sein de la communauté
éducative de la CCI : participation aux formations pédagogiques, tutorat de
nouveaux enseignants, animation d’ateliers lors de la CLISE.
Cet atelier interrogera les transformations produites, tant dans les pratiques
d’enseignement qu’au niveau des équipes et des établissements. Après une
présentation du dispositif de formation, des effets constatés mais aussi des
difficultés rencontrées, nous échangerons avec les participants autour de 3
grandes questions.
1. Qu’est-ce que former à la classe inversée aujourd’hui ? Quelle stratégie

développer ? Avec qui ?
2. En quoi la classe inversée permet-elle de développer une autre forme
d’enseignement dans la voie professionnelle ?
3. Former aux classes inversées favorise-t-il une dynamique d’organisation
apprenante ? A quelles conditions ? Que faut-il faire et ne pas faire ?
Sandrine BRISSOT : enseignante-chercheuse, responsable de projets à

l'Académie des enseignants et des acteurs éducatifs (Direction de l'innovation
pédagogique, CCI Paris Idf)
Lucie PAQUY : directrice de l'innovation pédagogique, CCI Paris Idf.
216
Atelier n° 55 : Utiliser les jeux de rôles éducatifs
dans une logique de classe inversée
Muriel ALGAYRES
Introduction
Il y a 80 ans, Huizinga (1938) dans son fameux Homo Ludens, établissait déjà
que le jeu était plus qu’un simple divertissement et une activité pour les enfants,
mais une caractéristique humaine fondamentale, et un besoin autant qu’une
compétence. Il présenta le jeu comme une composante essentielle de la vie
personnelle et sociale des individus, et cette notion est au centre du processus
de ludification des apprentissages.
Or, dans le cadre de la classe inversée, afin de susciter l’engagement dans la

tâche et la motivation des élèves, les activités ludifiées peuvent se révéler
particulièrement efficaces. Les jeux sérieux peuvent prendre des formes très
diverses, numériques ou analogiques, jeu vidéo comme jeu de plateau.
Cependant, les jeux de rôles éducatifs ont de nombreux avantages : faciles à
mettre en place et peu coûteux, ils invitent les élèves à construire une narration
collective, et à développer à la fois leurs connaissances et leurs compétences
sociales, coopération, prises de paroles et interactions. Nous nous demanderons
donc dans cet article comment mettre en œuvre les jeux de rôles éducatifs dans
un projet de classe inversée. Nous définirons dans un premier temps ce qu’est
un jeu de rôle éducatif, puis les modalités de sa mise en œuvre, et enfin l’impact
positif que ce genre de pratique peut avoir sur les élèves.
Que sont les jeux de rôles éducatifs ?
A la suite du Nordic Larp wiki en ligne, nous définirons le jeu de rôles en

grandeur nature comme « un jeu interactif ou une narration dans laquelle les
joueurs participants assument un rôle et jouent comme un personnage à
l’intérieur d’une fiction donnée. Ils peuvent être décrits comme du théâtre sans
public ni script. » (https://nordiclarp.org/wiki/Larp)
217
Les jeux de rôles éducatifs sont donc des jeux sérieux fondés sur une fiction
organisée comme une simulation d’une situation réelle. Les jeux de simulations
permettent de développer des compétences de résolution des problèmes, de
prise de décisions, ainsi que la créativité et la flexibilité cognitive des apprenants.
Selon Sauvé et Kaufman (2010) : « Le jeu de simulation développe les habiletés
de résolution de problèmes reliées à la prise de décision, aux schémas, au
transfert et à la créativité (en lien avec la cognition), ainsi qu’à la flexibilité de la
réflexion » (p31). Mariais (2012) propose quant à elle : « Le jeu de rôle est plus
spécifiquement défini comme une simulation d’une situation sociale, mettant
en jeu la pratique de compétences interpersonnelles et comportementales. »
(p.56). Ainsi, un jeu de rôle éducatif est simplement le fait de mettre les élèves
en situation. Il peut commencer dès les formes les plus simples d’élaboration
d’un dialogue. Par exemple, lorsque nous demandons aux élèves d’interpréter
un dialogue où l’un joue un vendeur et l’autre un acheteur, il s’agit déjà d’un
embryon de jeu de rôles. Proposer un cadre conceptuel à une résolution de
problème est un niveau un peu plus élaboré. Demander aux élèves de se mettre
(“Interactive game or storytelling in which the players assume a role and act as
a character within the set fiction. It can be described as theater without an
audience or script.” Source: https://nordiclarp.org/wiki/Larp) dans la peau de
scientifiques en train de réaliser une procédure expérimentale, ou, comme dans
le jeu de géographie « City Hall Scuttle », dans la peau d’une équipe
d’architectes en charge de l’urbanisme de la City de Londres, consiste également
en une simulation. Enfin, les formes plus complexes de jeux de rôles peuvent
inviter les élèves à créer une histoire complète. Ainsi, le jeu « Graveyard of the
Sacrifice », invitait les élèves à jouer de jeunes Européens en 1951, chacun avec
un historique détaillé et un certain nombre de souvenirs de la guerre, pour
questionner les élèves sur le vécu des populations civiles et leurs
représentations de l’histoire mémorielle.
Comment mettre en œuvre un jeu de rôle éducatif ?
Comme tout jeu éducatif, il faut partir de l’objectif pédagogique. Quelles

connaissances veut-on que l’élève intègre ? Quelles compétences sociales
souhaite-t-on mettre en œuvre ?
En fonction de la matière et de l’objectif visé, il est ensuite possible de

déterminer quelle simulation on propose. Si l’on manque de temps, un simple
218
cadre de simulation peut suffire (« imaginez que vous êtes dans la peau de... »)
Si l’on dispose de plus de temps, il est possible de développer davantage la
narration et la création de personnages.
Il faut en général une séance d’une heure pour expliquer aux élèves le concept,
leur laisser faire des groupes et créer une dynamique de groupe. S’ils doivent
faire une recherche ou un travail de groupe en plus, compter une heure
supplémentaire. Lors d’une séance type, il peut être bon d’alterner entre phases
d’interactions en groupe et phases de présentations devant les autres.
Il est très important de réserver du temps après la séance pour laisser aux élèves
prendre du recul sur l’expérience et conceptualiser leurs connaissances. Il suffit
en général de faire un tour de parole en leur demandant ce qu’ils ont retenu de
l’expérience. L’activité de jeu de rôles peut ensuite s’articuler facilement avec
une production écrite, soit en ligne (blog), soit sur papier. On peut faire écrire
les élèves soit du point de vue de leur personnage, soit de leur point de vue
dans le but de faire un retour sur expérience, soit un mélange des deux. On
trouvera en figure 1 la synthèse des composantes d’un jeu de rôle éducatif chez
Gjedde (2013)
L’intérêt du jeu de rôle éducatif
De nombreux auteurs ont pu mettre en valeur l’intérêt pédagogique du jeu de

rôle éducatif, en particulier pour susciter l’engagement et la motivation des
élèves.
Bowman et Sandiford (2015) ont ainsi mis en valeur l’impact des jeux de rôles
éducatifs dans une classe de niveau collège mise en activité suivant cinq facteurs
219
: la motivation intrinsèque, la compétence perçue, l’engagement, le travail en
équipe, la capacité à mener une équipe. Leurs données quantitatives révèlent
une augmentation de la motivation intrinsèque et de l’intérêt pour les sciences
sur le cours d’un semestre, et un intérêt unanime pour poursuivre
l’apprentissage via le jeu de rôle éducatif à l’avenir (p. 2).
Il peut en effet être argumenté, suivant la Théorie de l’Autodétermination

proposée par Deci et Ryan (1985), que les jeux de rôles éducatifs peuvent
répondre, chez les élèves, aux trois besoins fondamentaux de la motivation
autodéterminée : besoin de compétence, besoin d’autonomie et besoin de
relation sociale. Les jeux de rôles éducatifs permettent aux élèves d’exploiter
leurs connaissances de manière autonome et en groupe, tout en les engageant
dans la fantaisie d’une narration commune. Comme toute activité ludique, ils se
révèlent donc particulièrement efficaces comme outils favorisant la motivation.
Conclusion
Pour reprendre les termes de Vanek et Peterson (2016), nous pensons que le jeu
de rôle éducatif peut encore être considéré comme une ressource inexploitée.
Peu coûteux en moyens matériels, mais peut-être davantage en temps, il permet
aux élèves d’exploiter leurs compétences dans un cadre dynamique. En outre,
de nouvelles perspectives sont à l’œuvre avec la possibilité de faire des élèves
non plus les participants à un jeu, mais les créateurs de scénarios à part entière.
Ajouter cette dimension devrait permettre de rendre l’approche par le jeu de
rôle éducatif encore plus efficace.
 Algayres, M. (2016) Designing a larp for educational purposes, Game

Wrap 1, New England Interactive littérature.
http://gamewrap.interactiveliterature.org/vol1/designing-a-larp-for-
educational-purposes/
 Algayres, M. Lobet Del Bayle, S. (2017) Un jeu éducatif en DNL
géographie-anglais, Site Strabon Versailles https://histoire.ac-
versailles.fr/spip.php?article1569
 Bowman, S. L., & Standiford, A. (2015). Educational larp in the middle
school classroom: A mixed method case study. International Journal of
220
Role-playing, 5(1). Consulté le 02/06/2018 http://ijrp.subcultures.nl/wp-
content/uploads/2015/03/IJRP5_BowmanStandiford.pdf
 Deci, E., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-
determination in human behavior. Springer Science & Business Media
 Gjedde, L. (2013). Role game playing as a platform for creative and
collaborative learning. In European Conference on Games Based
Learning (p. 190). Academic Conferences International Limited.
 Huizinga, J. (1998, 1ere éd. 1938). Homo ludens, London: Routledge.
 Mariais, C. (2012). Modèles pour la conception de Learning Role-Playing
Games en formation professionnelle (Doctoral dissertation, Grenoble).
 Vanek, A., & Peterson, A. (2016). Live Action Role-Playing (Larp): Insight
into an Underutilized Educational Tool. Learning, Education and Games,
219.
Muriel ALGAYRES : professeure agrégée Histoire Géographie, lycée Gustave

Eiffel, (Académie de Versailles), coordinateur disciplinaire, tuteur de stage,
enseignante depuis 12 ans, 4 ans de pratique de classe inversée
221
Atelier n° 56 : bilan de 4 années d’inversion en
Histoire-Géographie
Anne-Marie MASSON
Pratiquant la classe inversée depuis maintenant 4 ans, j’ai été amenée à en

dresser un premier bilan dans le cadre de ma formation au Certificat de
formateur académique. Ce temps de réflexion sur ma pratique a permis de
mettre en évidence certains écueils mais aussi de dégager des bonnes pratiques.
Je suis professeure d’Histoire-Géographie et j’ai enseigné successivement dans
deux collèges très différents. Le premier était situé en zone péri-rurale, dans un
fond de vallée peu propice à la mobilité. Le public était assez difficile : illettrisme,
décrochage scolaire, faible implication des parents. Cet établissement
remplissait plusieurs critères du réseau prioritaire sans pouvoir y prétendre. Le
second établissement est situé en zone rurale et bénéficie d’une plus grande
mixité sociale. Les difficultés sont dans ce cas davantage liées à la prise en
charge des situations de handicap et aux problèmes techniques et humains de
la connexion au réseau internet. J’ai donc testé différentes manières de « faire »
la classe inversée avec comme souci de gagner l’adhésion des élèves et
surmonter les obstacles techniques. Cette constante remise en question m’a
permis d’approfondir mes connaissances didactiques et pédagogiques. Mais
contre toute attente j’ai également soulevé des problématiques et des enjeux
jusqu’alors insoupçonnés : le rapport au savoir, l’ambition scolaire, l’alliance
éducative. C’est donc un bilan de l’ensemble de mes pratiques, bonnes et
mauvaises, que je propose ainsi qu’une réflexion sur les effets observés.
Mes pratiques
Le cadre de notre expérimentation est un collège de zone péri rurale. J’ai adopté
la démarche de la classe inversée d’abord en classe de 3ème et en 4ème, puis
en 6ème. En deux ans, 170 élèves ont constitué mon échantillon d’étude à la
fois sur le cycle 3 et le cycle 4. La pratique de classe inversée utilisée reprend le
schéma de type 1 défini par Marcel Lebrun avec quelques incursions dans le
type 2 pour certaines activités.
222
Dans le type 1 expérimenté, le découpage du travail en classe inversée produit
plusieurs catégories d’exercices qui sont autant de mise en activité des élèves.
On peut distinguer d'une part les activités faites à la maison : visionnage d’une
vidéo, lecture d’un polycopié de cours, formulaire, prise de notes. De l’autre
nous avons les activités faites en classe : travail sur document avec
questionnaire, rédaction d’une production écrite, travail à l’oral, exposé sur
différents supports.
La séquence est présentée sous la forme d’un plan de travail en version papier
et sur l’ENT de l’établissement. Celle-ci est découpée en séances, ayant chacune
un objectif de connaissances clairement défini et un travail sur plusieurs
compétences (1à 4). Le découpage reprend les tâches à accomplir en dehors de
la classe et celles à faire en classe. L’utilisation de l’ENT est optimisée : dépôt
des fichiers d’activités, page d’accueil avec le plan de travail et les vidéos, une
page de blog pour les images animées et le travail collaboratif.
Plusieurs activités ont été expérimentées :
● L’utilisation du formulaire généré par l’ENT permet de vérifier sous forme de

questions simples de type QCM ou réponses courtes que la vidéo a été regardée
ou le travail à la maison réalisé.
● Le travail d’exposé en groupe, en classe de 4ème, s'appuie sur un scénario («
vous devez aider une entreprise à s'installer à l'étranger »). La consigne
s'accompagne des conditions de réalisation, des objectifs de production et des
critères d'évaluation. Une première expérience a été menée à partir d'une carte
de synthèse extraite d'un manuel scolaire et de l’utilisation du manuel. La
seconde expérience a repris la même consigne mais les supports étaient
différents : cinq documents choisis par le professeur (image, texte, tableau
statistique…) et la possibilité d’une recherche libre.
● La pratique collaborative a aussi été expérimentée sous deux formes : le mur
collaboratif de type Padlet et la rédaction d’un dictionnaire collaboratif sous
Google drive.
L’expérimentation reste le maître-mot car chaque activité dépend du public

mais aussi des conditions matérielles. Les activités évoquées ont donc été
testées puis modifiées ou abandonnées. Il ne faut pas avoir peur de se remettre
en question.
223
La salle de classe a été modifiée en fonction des activités et des constats
observés. Nous avons opté pour un placement des élèves en ilots, de taille
variable. Un espace de la classe est aménagé avec deux ordinateurs. Une
bibliothèque permet de mettre à disposition des élèves les fiches d’activités, du
matériel, des dictionnaires et de servir d’espace de stockage de leurs manuels
et classeurs.
Les effets observés
Le changement de posture des élèves
L’expérimentation des activités de recherches en semi autonomie fait émerger

le changement de posture des élèves. Les documents proposés par le professeur
ont été utilisés par environ un quart des élèves : ceux pour qui leur lecture ne
posait pas de problème mais aussi des élèves « moyens » qui se sont lancés
dans cette exploitation documentaire. Les élèves les plus fragiles ont choisi la
recherche internet et l’inévitable Wikipédia. Cependant les modalités de
restitution ont changé la manière de « faire » de ces élèves. L’objectif pour les
élèves était de trouver des arguments pour convaincre le jury de quatre élèves
représentant l’entreprise, et avoir de meilleurs renseignements que les autres. A
cela s’ajoutait l’aspect oral : être convaincant avec le peu d’arguments obtenus,
et avoir une posture « professionnelle ». La recherche a donc été plus
approfondie sur les moteurs de recherche et dans les encyclopédies en ligne. La
sélection des informations devait s’avérer efficace face aux contraintes. Les
élèves considérés comme faibles au regard des tâches traditionnelles d’analyse
écrite de documents ont pu dans cet autre cadre mettre en valeur les quelques
idées obtenues par leurs qualités d’orateur. Le regard porté sur eux –même mais
également par le reste de la classe a changé. Ils sont devenus des modèles pour
l’expression orale.
La mobilisation des élèves
Le premier constat de ces expérimentations nous amène à penser, qu’après un

temps d’explicitation et d’adhésion des élèves aux nouvelles méthodes de
travail, les taux de participation aux activités s’accroissent avec le temps.
L’utilisation d’un formulaire sous forme d’évaluation hors de la classe et
224
intégrant leur moyenne sous la forme d’un bonus a convaincu tous les élèves.
On a pu même constater une demande de la part de ceux-ci : cette forme
d’évaluation simple et ludique, à n’importe quel moment s’adapte à leurs
pratiques. Ainsi sur un échantillon de 27 élèves de 4e, environ 1/3 réalise ce
travail très tard le soir (entre 22h30 et minuit) ou très tôt le matin (entre 5h et
7h). On sort ici du schéma de l’élève réalisant son travail après l’école et avant
le dîner.
Identité virtuelle et rapport au savoir
Le travail collaboratif a permis plusieurs observations sur les interactions entre

pairs. D’une part, le logiciel utilisé (Google drive) autorise le suivi des
modifications ainsi que la lecture d’un fil de discussion entre les participants.
Nous avons pu observer l’utilisation instinctive du fil de discussion entre les
élèves. Il a pu servir de régulateur des conflits lors de l’effacement intempestif
d’une définition ou du déplacement d’un paragraphe. Il a servi également d’aide
à la relecture et à la correction, les élèves plus à l’aise avec l’orthographe et la
conjugaison n’hésitant pas à faire remarquer les erreurs. Enfin il s’est avéré que
la parole pouvait être plus libérée et facilitée pour les élèves plus introvertis. Le
fil de discussion est libérateur : on ose donner son avis sur le choix d’une image,
sa pertinence grâce à l’outil qui devient écran entre moi et les autres. Le rôle de
l’adulte enseignant est alors d’aider à sortir de « derrière l’écran » une fois que
l’élève prend confiance dans sa prise de position. Cette activité permet de
travailler sur l’estime de soi des élèves en leur montrant qu’ils peuvent sortir
d’une « identité » virtuelle construite (à travers les réseaux sociaux par exemple)
pour oser intégrer le groupe. On entre dans les représentations des élèves et la
construction identitaire.
Inversion et inclusion
Dans le cas des élèves en situation de handicap ou de dyslexie, la classe inversée

facilite la prise en charge par l’enseignant. On peut leur permettre une multitude
d’expressions et de productions : enregistrement oral (Vocaroo), expression par
l’image (Padlet). Le travail collaboratif crée des situations d’inclusion plus forte.
Ainsi agit-on sur la représentation que l’élève se fait de l’école : un lieu où il n’a
pas sa place, où il est différent et mis à l’écart par des activités différenciées par
le handicap. On peut plus facilement l’intégrer dans un groupe de travail dans
225
lequel une tâche lui sera dévolue au même titre qu’un élève en situation d’échec.
Le handicap disparaît.
A l’extérieur de l’établissement
Selon Dewey, « Toute leçon doit être une réponse ». Le principe de la classe
inversée est d’externaliser une partie du cours, c’est-à-dire de faire à la maison
une partie ayant un intérêt cognitif faible. Pourquoi ne pas en profiter pour
externaliser le conflit sociocognitif ? On peut à l’aide d’un document faire
réfléchir les élèves sur ce qu’ils savent ou pensent savoir d’un évènement, d’un
fait, et même faire intervenir les parents, les premiers éducateurs et modèles
dans le rapport au savoir. De cette première approche, on peut déclencher un
débat qui sera le cadre des séances de travail suivantes. On procède donc à
partir du savoir de l’élève mais aussi de sa famille, et on construit un savoir de
groupe que chacun pourra s’approprier.
De plus, les familles ont la possibilité de s’investir davantage dans la scolarité de

leurs enfants à travers l’outil numérique utilisé (E.N.T., site internet de
l’établissement). Progressivement nous pouvons lever les inquiétudes face à
cette nouvelle façon de faire le cours et créer un lien avec eux. Cela nous permet
aussi d’entrer dans la culture numérique des familles, et ainsi mesurer les freins
et les inégalités au sein de la classe. Un travail d’éducation au numérique peut
alors se mettre en place.
Conclusion
Le bilan de ces quatre années de classes inversées nous enseigne que pratiquer
en classes inversées est d’abord une appropriation des démarches et des outils
de l’enseignant. Plus qu’une manière de faire intégrant des outils numériques, il
s’agit avant tout d’un projet pédagogique répondant à des objectifs clairement
identifiés et exprimés. En Histoire-Géographie, les situations pédagogiques sont
variées et on peut trouver une multitude de manières de faire. Tout enseignant
peut s’approprier cette pédagogie, de manière partielle ou en totalité, et y
prendre du plaisir. La seule contrainte est celle que l’on s’impose.
226
Pistes bibliographiques :
Charlot B. (1996). Du rapport au Savoir : Eléments pour une théorie, Education

poche.
Lebrun M., Bechetti-bizot C., Lecoq J. (2016). Classes inversées. Enseigner et
apprendre à l’endroit, Réseau Canopé.
Lambert J. (20), « Nouvelle donne générationnelle et pédagogie, quelles
différences de représentation ? », in Soins cadres de Santé, 65, février 2008, p.46-
49.
Anne-Marie MASSON : professeure d'Histoire-Géographie depuis 18 ans, au

collège Saint Exupéry à Forges-les-Eaux dans l'académie de Rouen depuis 4 ans,
en classe inversée depuis 2015, formatrice académique depuis 2017, membre
de l'association depuis 2015.
227
Atelier n° 57 et 58 : Des plans de travail du
collège au lycée
Christine BIDEUX, Romain BOURDEL-CHAPUZOT, Florence RAFFIN
Introduction
Nous sommes trois enseignant.e.s de sciences physiques et chimiques : Florence

Raffin et Christine Bideux enseignent en lycée général et technologique et
Romain Bourdel-Chapuzot enseigne en collège. Nous travaillons en classes
inversées à l’aide de plans de travail, depuis cinq ans pour Florence,
progressivement depuis sept années pour Christine et depuis deux ans pour
Romain (avec des plans de travail communs SVT/Physique-Chimie, projet ayant
remporté un prix au forum des enseignants innovants).
Le but de ce retour d’expérience est de témoigner des avantages et des freins

de cette méthode de travail mais aussi de montrer que ce mode de
fonctionnement est transposable à d’autres disciplines. Nous souhaitons aider
les enseignant.e.s à s’approprier cet outil et à imaginer leurs propres plans de
travail au collège comme au lycée.
Voici une liste des raisons pour lesquelles nous avons imaginé chacun.e un
fonctionnement en classe inversée : lutter contre l’ennui des élèves et des
enseignants en proposant des activités variées et en changeant de posture,
permettre aux élèves de travailler en classe au lieu de rester passifs à écouter,
pouvoir interagir avec eux et donner des feedbacks avant l’évaluation
sommative, encourager la collaboration entre élèves, redonner confiance aux
élèves en difficulté et aider les élèves à apprendre et mémoriser.
Mise en oeuvre
Lors de ce retour d’expérience, nous abordons plusieurs thèmes inhérents au
changement de posture : le travail de groupe, la mise à disposition des
ressources, la gestion de classe, l’évaluation.
228
 Le travail de groupe :
Le passage en classes inversées permet de dégager du temps en classe afin de
travailler de manière différente. En effet, le principe de l’inversion n’est pas
d’inverser la chronologie de la séquence (nous ne faisons pas d’apport notionnel
en amont) mais d’inverser le niveau de tâche que les élèves mènent avec ou
sans l’enseignant. Le travail en îlots en est la manifestation la plus commune.
Mais ce changement de dispositif doit être anticipé sur plusieurs aspects.
Le premier point concerne la constitution des groupes car les interactions entre
les élèves sont d’une importance cruciale. Plusieurs méthodes ont été testées
(affinités entre les élèves, groupes créés par l’enseignant, tirage au sort et
sociogrammes) et il est difficile d’établir un “classement” de la méthode la plus
efficace à la moins efficace. Pour Romain, les groupes qui fonctionnent le mieux
sont ceux tirés au sort car il n’y a pas de contestation sur les raisons de la
présence ou non de certaines personnes dans le groupe. Dans les groupes
choisis par les élèves, il y a souvent peu de mixité en termes de parité
fille/garçon mais aussi en termes de niveau ce qui peut poser problème. De plus,
certains élèves peuvent se sentir marginalisés si un groupe est constitué par
défaut avec les élèves qui n’ont pas été choisis par les autres. Pour les groupes
constitués par sociogrammes, on rencontre le même problème mais aussi le cas
d’élèves pas toujours bien accueillis dans le groupe.
Pour faciliter le travail de groupes, l’autre point important à considérer est

l’aménagement de la salle de classe. Cet aménagement peut s’avérer assez
problématique pour les salles de travaux pratiques (TP) en sciences physiques
car les tables sont souvent fixées au sol (prises électriques, arrivées et
évacuations d’eau). Les stratégies mises en place dépendent des infrastructures
de chaque établissement.
Au lycée de Bressuire, une salle de TP de physique a été réaménagée en plaçant

les paillasses d’expérimentation le long des murs et en créant des îlots au centre
de la salle. Cette année, une autre salle a été équipée de tables “3.4.5” afin de
pouvoir moduler les groupes de travail facilement (grâce au soutien de la région
Nouvelle-Aquitaine).
Au collège Château Double à Aix-en-Provence, la première modification a été

la suppression des bandeaux verticaux sur le bord des paillasses (ils
229
empêchaient les élèves de se retourner pour travailler en groupes) et un projet
de rénovation totale des salles de sciences devrait permettre l’aménagement de
deux nouvelles salles modulables à la rentrée 2019 (une salle avec 100% de
paillasses, les ⅔ d’entre elles étant mobiles pour offrir plusieurs configurations
et une salle présentant plusieurs espaces différents : manipulation, îlot surélevé,
chaises « node », poufs, tables individuelles).
Au lycée Murat à Issoire, les tables dans les salles de cours sont déplacées pour
former des îlots à chaque heure puis remises en place et aucune adaptation
n’est actuellement envisageable dans les salles de TP.
Lors des travaux de groupe avec plans de travail, nous veillons à proposer des
activités et des tâches finales variées pour maintenir la motivation des élèves.
Des exemples sont consultables grâce aux liens fournis en fin d’article.
 La mise à disposition des ressources :

C’est une étape importante dans le processus du plan de travail car elle participe
à l’adhésion des élèves. Elle dépend des infrastructures et dotations de chaque
établissement, de l'âge des élèves (lycéens et collégiens) mais aussi des choix
personnels des enseignant.e.s.
Pour Florence : pas d’équipement numérique au début et maintenant 5 iPad
pour 35 élèves et byod ; pas de réseau wifi.
Pour Romain : tablettes hybrides individuelles mises à disposition par le
département et réseau wifi.
Pour Christine : jusqu’à présent pas d’équipement numérique à disposition lors
des cours de Terminale donc certains élèves utilisent leur smartphone et
d’autres consultent les ressources à la maison uniquement. A partir de l’an
prochain, chaque élève disposera d’un ordinateur-tablette personnel et d’un
réseau wifi au lycée dans le cadre du projet Lycée Tout Numérique de la Région
Rhône-Alpes-Auvergne.
Nous proposons trois méthodes différentes pour mettre les ressources (vidéos,
plans de travail, activités, corrections, liens…) à la disposition des élèves :
Florence a créé un site internet, Christine a choisi Padlet tandis que Romain
utilise Genially afin de centraliser sur une seule interface les différentes
ressources, le tout sur le site du collège.
230
 La gestion de classe :
L’utilisation de plans de travail (avec éventuellement le choix des activités laissé
aux élèves) et le travail en îlots autorisent les échanges oraux entre élèves et un
bruit de travail règne dans la classe. Aussi, pour réduire tout “bruit inutile”,
quelques astuces gratuites ont été mises en place (balles de tennis adaptées aux
pieds des chaises, tetraaide, classroomscreen…).
Pour une gestion de classe efficace, le suivi des élèves est important, du point
de vue de l’élève lui-même mais aussi du point de vue de l’enseignant. En effet,
lorsque quatre ou cinq groupes travaillent simultanément sur des activités
différentes, savoir où en sont les groupes dans leur progression est important.
Alors que les élèves de Christine complètent un plan de travail sur papier
consultable par l’enseignant, Florence et Romain effectuent un double suivi sur
tableur : suivi individuel (investissement notamment) et suivi de groupe
(avancée des activités, mise en place du tutorat). Des liens vers des exemples de
tableur sont disponibles à la fin de l’article.
 L’évaluation :
L’évaluation positive est un facteur important de la réussite des élèves. Aussi, en
changeant nos pratiques, nous avons aussi développé l’évaluation formative
dans nos classes. Pour cela, Romain utilise de courts questionnaires utilisant
l’application Plickers, des évaluations blanches qui sont corrigées (de plus en
plus par les pairs) mais non-notées, et propose une correction des activités par
groupe avec validation individuelle à l’aide d’un tampon smiley. Le but est
d’éviter au maximum l’erreur sanction de l’évaluation sommative traditionnelle.
En classe de terminale, Christine propose des évaluations diagnostiques (pour
mettre à jour les conceptions, vérifier les prérequis et proposer des capsules de
révision si besoin) ainsi que des évaluations formatives pour que chaque élève
apprenne et progresse grâce à ses erreurs.
Conclusion
Nous constatons une plus grande motivation des élèves et un travail qui nous
semble généralement de meilleure qualité pour chaque élève. Les interactions
entre l’enseignant et chaque élève étant plus nombreuses dans nos classes
inversées qu’auparavant, nous détectons mieux les difficultés rencontrées en
cours d’apprentissage et adaptons nos interventions selon les questions des
231
élèves. Nous pensons que l’impact de nos pratiques est positif pour presque
tous les élèves : les élèves qui ne rencontrent pas de difficultés scolaires peuvent
progresser en expliquant ce qu’ils ont compris aux autres mais aussi en
approfondissant leurs connaissances avec des ressources complémentaires à
disposition, les élèves en difficulté peuvent être davantage accompagnés par
l’enseignant. Nous regrettons de ne pas parvenir à faire progresser les élèves en
très grande difficulté et/ou décrocheurs.
Travailler en équipe avec d’autres enseignants au sein d’un établissement

scolaire facilite l’adhésion des élèves. Par exemple, l’expérience des plans de
travail communs en physique-chimie et SVT au collège montre que
l’appropriation du mode de fonctionnement est plus simple pour les élèves,
l’autonomie ayant été largement développée au cours de l’année. Pour illustrer
encore l’intérêt de la collaboration entre enseignant.e.s, nous relevons que le
changement de posture est plus difficilement accepté par les élèves en classe
terminale au lycée d’Issoire (une seule professeure inverse à ce niveau et aucune
expérience antérieure de classe inversée pour les élèves) que par les élèves du
lycée de Bressuire (toute l’équipe de physique-chimie pratique des classes
inversées dès la seconde).
Changer de posture ne laisse personne indifférent (élèves, parents, collègues)
d’où notre participation au CLIC 2018 pour partager, réfléchir ensemble et faire
encore évoluer nos pratiques.
Sitographie
 Christine Bideux : https://view.genial.ly/5b2603fabeb79b49af5f1cb1

 Florence Raffin : https://sciencesgenevoix.jimdo.com/
 Romain Bourdel-Chapuzot : https://physicapsule.wordpress.com/
 avec un lien vers le suivi des activités:
https://docs.google.com/spreadsheets/d/1vP0zvvBSwznsjyqeoenoh-
wRto2EB5kQYiyh1w8tmsM/edit?usp=sharing
 et un lien vers le suivi des élèves:
https://docs.google.com/spreadsheets/d/1egmZw3hsCLs6O1mkC2Rzx
WZ4oAq_WCOQexfDnq9DLBw/edit?usp=sharing
Christine BIDEUX : certifiée de Sciences physiques et chimiques, 27 ans

d’ancienneté, lycée Murat à Issoire (académie de Clermont-Ferrand). Formatrice
232
et Interlocutrice Académique au Numérique. Membre de l’association Inversons
la Classe ! et coordinatrice. Pratique les classes inversées depuis 7 ans.
Florence RAFFIN : certifiée de Sciences physiques et chimiques, 20 ans

d’ancienneté. Lycée Genevoix à Bressuire (académie de Poitiers). Formatrice
Académique des enseignants et des formateurs à la classe inversée
Interlocutrice Académique au Numérique. Pratique les classes inversées depuis
5 ans. Membre de l’association Inversons la Classe !
Romain BOURDEL-CHAPUZOT : certifié de Sciences physiques et chimiques, 11

ans d’ancienneté. Collège Château Double à Aix-en-Provence (académie d’Aix-
Marseille)
Formateur sur les classes inversées pour la DANE. Pratique les classes inversées
depuis 2 ans. Membre de l’association Inversons la Classe ! et du comité
d’organisation du CLIC2019, coordinateur académique CLISE2018.
233
Atelier n° 59 : Conférence participative et
expérientielle : créer un climat de confiance
MINI-CONFERENCE
Guillaume LAURIE
« L’échec est une source d’apprentissage », nous l’avons tous entendu un jour
ou l’autre. Néanmoins être prêt à accepter l’échec nécessite de prendre des
risques et donc de se sentir suffisamment à l’aise pour le faire. Que l’on soit face
à des enfants, qui aiment se moquer, ou des adultes, qui aiment « se taquiner »,
créer un climat de confiance est une action complexe.
L’exploration appréciative (Appreciative Inquiry en anglais) est une méthode de

teambuilding (renforcement d’équipe) venue de la sociologie des entreprises et
qui permet d’aider les apprenants à voir le meilleur dans chacun des membres
de la classe.
Se présenter sous son meilleur jour :
Les premières minutes passées avec quelqu’un conditionnent sa façon de nous

voir. Créer des conditions « idéales » permet ainsi à chacun de se présenter sous
son meilleur jour. Et quand sommes-nous à notre maximum ? En général, lors
d’une expérience dont nous sommes particulièrement fiers. Le but de la
première étape sera donc de raconter en binôme une expérience dont nous
sommes particulièrement fiers.
Constituer un groupe :
Une fois que chaque personne aura raconté l’histoire dont il est fier à son
binôme, nous allons réunir les apprenants par groupe de 6 à 8 afin que chacun
raconte l’histoire qu’il a entendue. Cette étape permet à chaque personne de se
rendre compte qu’il a été écouté et d’être présenté au groupe en position de
force.
234
Devenir une équipe :
En choisissant une des histoires du groupe pour représenter le groupe, les

apprenants font le choix de se rassembler derrière une seule histoire. Chaque
histoire sera présentée devant l’ensemble de la classe qui devra à la fin en choisir
une seule comme représentative. Ainsi toute la classe est réunie autour d’une
seule histoire.
Ancrer ce moment :
Les apprenants sont dans une très bonne dynamique qui, en général, donne
naissance à l’intelligence collective. Le but est alors d’en profiter pour organiser
une séance de créativité afin de cristalliser le moment et créer une sorte de
totem qui rappellera à ce groupe d’apprenants ce qu’ils ont vécu à chaque fois
qu’ils le verront.
Bénéfices :
Les bénéfices de cette méthode sont très intéressants sur un plan pédagogique.
Ils permettent aux apprenants de créer une véritable communauté
d’apprentissage et ainsi mettre en place un véritable climat de confiance. Ce
climat permettra de favoriser à la fois l’entraide, la prise de risques et le
dépassement de soi.
Guillaume LAURIE : Ingénieur Pédagogique dans l'enseignement supérieur (et

photographe edmus) pour Kedge Business School, j'accompagne les
enseignants-chercheurs à repenser leurs cours afin de mettre l'apprenant au
cœur de l'action. Passionné par les neurosciences et l'expérimentation, j'aime
relever les challenges. Membre classe inversée et Apemu.
235
Atelier n° 60 : EPI 5ème : suivre une course en
voilier
Marie-Hélène KORMOS et Magali TACCHI
Introduction
Dans le cadre d’un EPI en 5ème , nous avons décidé de travailler en collaboration
les langues vivantes (anglais, espagnol) et les sciences (SVT, SPC) autour du
thème : « Suivre une course de voilier ».
Mise en œuvre
Les élèves suivent en temps réel la course, cette année ce fut la « Jacques Vabre
», l’année dernière « Le Vendée Globe » via leurs sites officiels et comptes twitter.
En parallèle, ils ont la possibilité de faire aussi leur course avec le bateau qu’ils
se sont créés sur une application de réalité virtuelle Virtual
Regata.
En classe, les élèves suivent un plan de travail en ligne (genial.ly) ou papier sur
lequel ils retrouvent leurs missions et activités. Le travail de découverte à faire
avant la séance est intégré à ce plan de travail commun.
En langues vivantes, on se renseigne sur les skippers pour les présenter et

communiquer avec eux via leur plateforme, sur laquelle nous pouvons voir leur
parcours, leurs photos, des vidéos, des interviews… Les élèves entrent en contact
avec le navigateur de leur choix en lui envoyant des questions par le biais des «
commentaires » à la fin de chaque article publié. (Ils ne répondent pas souvent
!!!) On a donc pour objectifs de voir ou revoir la présentation, la description, le
questionnement, les pays, les capitales, les drapeaux, les couleurs, les animaux
marins…
236
En SVT, on se renseigne sur les conditions de la course (météo, courants marins
et aériens, risque de tempête …), on explique les phénomènes climatiques et
météorologiques, les grandes zones climatiques, la biodiversité, les métiers de
la mer : océanographe, construction navale, aéronautique, géographe,
météorologue ….
En SPC, les élèves comprennent l’alternance des jours et nuits ainsi que les
saisons.
La production finale est un magazine en ligne collaboratif dans lesquels les

élèves font des présentations de skippers, rédigent des articles scientifiques,
créent des jeux (mots croisés, mots mêlés, phrases en désordre, qui est qui ?
avec des avatars VOKI…)
Conclusion
Le travail en interdisciplinarité, qui plus est ancré dans l’actualité, procure

beaucoup de curiosité et d’intérêt chez nos jeunes élèves ; quand ils voient à la
télé chez eux, le skipper qu’ils suivent en classe, ils sont fiers de savoir et raconter
des choses qu’ils ont apprises. Il est important d’anticiper le travail afin qu’il soit
synchronisé avec la course en temps réel : départ de la course, utilisation des
mésaventures ou découverte des skippers, carte de météo datée du jour, durée
de la course (3 mois pour le Vendée globe contre 1 mois pour la transat Jacques
Vabre !) Ce projet s’inclut dans le parcours EMI des élèves. Cependant cela
demande du travail en amont ainsi qu’un travail d’équipe avec une répartition
et une coordination des activités surtout la première année.
Plan de travail: suivre une course de voilier :

https://view.genial.ly/59dc858ff9edb60e6cb792be
Production finale :
https://madmagz.com/fr/magazine/1180529utm_source=m3&utm_medium=e
mail&utm_campaign=fuop#/
Course virtuelle :
http://www.virtualregatta.com/?langue=fr
237
Maria-Elena KORMOS : enseignante inversée depuis 5 ans en Espagnol. Collège
Seize Fontaines, Académie de Nice. Formatrice disciplinaire, intervenante à
l'ESPE, coordonnatrice CLISE2018 et membre d'Inversons la classe !.
Magali TACCHI : enseignante inversée depuis 5 ans de SVT, Collège Seize

Fontaines, Académie de Nice. Formatrice disciplinaire et numérique, membre de
l'équipe TICE SVT académique, coordonnatrice CLISE2018, formatrice en escape
game et plateforme Tactileo et membre d'Inversons la classe !.
238
Atelier n° 61 : Différencier les parcours
d’apprentissage en langue vivante grâce aux
ceintures de compétences
Sébastien FRANC et Gaëlle HALLEZ
Cet outil institutionnel inventé par Fernand Oury et Raymond Fonvieille au

début du 20ème siècle, s’inspirant des grades à atteindre dans le domaine des
arts martiaux, n’a rien de nouveau et connaît aujourd’hui un nouvel
engouement. En effet, déjà très développé dans le primaire et dans certaines
disciplines du second degré comme les mathématiques ou le français, nous
avons décidé de l’adapter à nos disciplines respectives, l’anglais LV1 et LV2 et
l’espagnol LV2. En sachant que le système est valable évidemment pour toutes
les langues sans forcément différencier LV1 et LV2.
Nous vous ferons une brève présentation des ceintures, nous aborderons
également le lien avec le CECRL et enfin nous vous expliquerons la mise en place
des ceintures de compétences.
Avant de nous aventurer plus loin dans nos explications, rappelons brièvement
le fonctionnement de base des ceintures de compétences. Chaque élève, en
collaboration avec l’enseignant, doit se fixer des objectifs afin d’obtenir une
ceinture. Ainsi, l’obtention de cette ceinture passe par la validation d’une série
de compétences et de savoirs-faire acquis à travers différentes activités
proposées. Nous avons choisi d’attribuer à un cycle une ceinture unicolore, par
exemple le niveau A1, premier niveau du CECRL, est symbolisé par la ceinture
jaune. De cette façon, la ceinture représente l’objectif à atteindre et vient donc
éveiller et entretenir la motivation de nos adolescents. Les ceintures bicolores
indiquent les étapes franchies tout au long de leur parcours d’apprentissage.
Elles offrent également la possibilité aux élèves en difficulté d’avancer à leur
rythme en prenant pleinement conscience de leurs acquis et de leurs progrès
mais aussi des efforts qu’ils doivent encore fournir pour aller plus loin.
239
Le CECRL : quel rôle a-t-il ?
La mise en place des ceintures de compétences requiert donc une bonne

connaissance et une bonne maîtrise des compétences exigées sur les différents
cycles d’étude. Cela peut sembler insurmontable et chronophage peut-être,
mais pas tant que ça ! En langue vivante, nous avons la chance d’avoir un outil
à notre disposition qui facilitera la tâche à tous les collègues au moment de
chercher, lister ou encore organiser les différentes compétences et savoirs-faire
que nous incluons dans nos séquences : le Cadre Européen Commun de
Référence pour les Langues, plus communément appelé CECRL. Rappelons que
cet outil institutionnel, publié en 2001, repense les objectifs de l’enseignement
des langues vivantes et fait état des différentes compétences que les élèves
doivent acquérir en langues tout au long de leur scolarité. Le Cadre Européen
Commun de Référence pour les Langues, grâce à ces niveaux de référence
établis, niveau A, niveau B, niveau C, balise d’ores et déjà les apprentissages et
apporte de manière évidente un premier cadre structurel à la mise en place des
ceintures de compétences. Le CECRL amène un autre aspect non négligeable
dans la mise en place de ce nouveau système : les descripteurs de compétences
pour les différentes activités langagières. Ce “découpage” des compétences est
véritablement un facilitateur pour l’enseignant, en effet, même si certains
ajustements seront nécessaires afin qu’ils soient en adéquation avec la séquence
du moment, le CECRL fournit en très grande partie la base de données des
descripteurs de compétences qu’il suffit simplement d’associer au bon parcours
et à la bonne ceinture. Le CECRL est donc un atout et permet à l’enseignant de
gagner du temps dans la préparation des séquences.
Mise en place et parcours individualisés
Une des premières contraintes à laquelle nous nous sommes heurtés réside
dans les compétences elles-mêmes. Sur une séquence de cours, il est possible
de valider plusieurs compétences et savoirs-faire dans différentes activités
langagières mais il faut être honnête, nous pouvons valider beaucoup TROP de
compétences. Grâce à la mise en place des ceintures, nous nous sommes
aperçus qu’énormément de compétences entraient en jeu et pouvaient être
validées dans une seule et même séquence et dans l’intérêt de tous il faut savoir
faire un choix ! Nous devons choisir, et donc limiter, les compétences que nous
voulons travailler dans la séquence concernée en ne gardant que les prioritaires
240
et les indispensables dans la réalisation du projet final. En effet, nous aurons très
certainement l’occasion de travailler à nouveau les compétences secondaires
que nous avons laissées de côté cette fois-ci. Faire le tri des compétences à
travailler et à valider est nécessaire pour les élèves. Ce système contribue
véritablement au développement de l’autonomie et de la prise d’initiative,
néanmoins si l’élève se trouve noyé dans la masse de choses qu’il doit accomplir
nous produirons l’effet inverse et nous aurons en face de nous des élèves
perdus, ne sachant pas par où commencer et sans doute découragés devant
cette liste interminable de compétences à développer et à acquérir.
Pour prolonger votre réflexion n’hésitez pas à consulter le site du collectif des
C2C :
https://nosceintures2competences.org/2017/08/31/le-principe-des-ceintures-
de-competences-en-lve-du-cycle-3-au-cycle-terminal/
Sébastien FRANC : professeur certifié d'anglais depuis 17 ans, lycée des

Flandres, académie de Lille. Formateur académique et coordinateur ILC dans
l’académie de Lille, eduhackeur depuis 4 ans. Mélangea CI et pédagogies
actives, membre de plusieurs collectifs connectés dont pilotage Twictlingua.
Gaëlle HALLEZ : Professeur certifié d'espagnol depuis 3 ans, Collège Pablo

Neruda, académie de Lille. Formatrice académique depuis 1 an, en classe
inversée depuis 2 ans, ambassadrice Eduvoices et coordinatrice Twictlingua.
241
Atelier n° 62 : A chacun SA classe inversée : outils,
expériences (physique-chimie)
Thierry GUQUET et Denis PUIROUX
Il n'existe pas UNE mais bien une MULTITUDE de façons d'inverser sa classe et
ses cours. Avant de se lancer dans l'aventure "inverseuse", on a parfois tendance
à croire que faire la classe inversée va revenir uniquement à donner des capsules
vidéos à visionner à la maison par les élèves et qu'on fait des exercices et des
activités en classe. Certes, c'est bien là le principe de base : s'informer à la
maison et comprendre, développer les notions en classe, à l'aide du professeur.
Cependant il existe tellement d'outils et tellement de façons différentes
d'appréhender la classe inversée que chaque professeur inverseur peut faire SA
classe inversée. Nous allons vous présenter nos deux expériences, liées l'une à
l'autre, grâce à notre relation amicale, à nos échanges multiples et au groupe
#Teamphyscollege sur Twitter, riche d'échanges, de conseils et de projets.
Les débuts en classe inversée de Denis PUIROUX :
J'ai débuté en Classe Inversée, en septembre 2017, avec mes trois classes de
sixièmes, préférant continuer à faire des cours plus "classiques" pour les niveaux
cinquième, quatrième, troisième et ULIS. J'y songeais depuis le printemps 2017,
mais Thierry m'avait déjà intrigué avec sa classe inversée en septembre 2017 :
me rendre plus disponible en classe pour permettre aux élèves de progresser à
leur rythme.
La première question que je me suis posée était de savoir quel support j’allais
utiliser pour rendre les capsules vidéos accessibles aux élèves. J’ai finalement
opté pour la création d’un site internet, en septembre 2017.
Puis sont venues les questions sur le déroulement typique d’une séance
“inversée” : serait-ce si différent de mes cours précédents ? Les élèves seront -
ils toujours en groupe pendant la séance ? A quelle fréquence les groupes
changeront - ils ? Comment gérer les besoins des groupes pendant la phase de
242
travail ? Le Plan De Travail : quelle utilité ? Et la question ultime : mais comment
les évaluer ?
Voici les pistes que j’ai suivies pour répondre le mieux possible à mon
questionnement :
 Création de capsules vidéos : Adobe Spark (outil en ligne simple
d’utilisation), Powtoon (également un outil en ligne) et Monosnap
(permet d’enregistrer ce qui se passe sur l’écran d’ordinateur : pratique
pour faire une vidéo à partir d’un diaporama).
 Le Plan de Travail (PDT) : nécessaire pour permettre aux élèves de se
repérer dans toutes les ressources du chapitre, et avoir les liens et les
QRCode du chapitre.
 Mon site internet “Le Labo du professeur Késako” : pour y mettre les
ressources des différents chapitres ; complété rapidement par un
padlet, que j’utilise de manière plus importante.
 Travail en groupe : groupes de 3 ou 4 élèves, avec des rôles permettant
la responsabilisation des élèves et une meilleure organisation dans
l’équipe. Je varie la façon de créer les équipes : les élèves les composent
eux-même ; ou alors je les compose selon les niveaux et les élèves à
séparer ; ou encore je compose les équipes au hasard, à l’aide d’un petit
jeu de cartes (fabriqué en début d’année et qui comportent des noms
de scientifiques célèbres). Les équipes changent à chaque nouveau
chapitre.
 Le Tétra’aide : Dès le début, par les échanges avec les collègues de la
Teamphyscollege (sur Twitter), le tétra’aide de Bruce DEMAUGĖ-BOST
s’est imposé pour gérer les aides à apporter aux équipes. Un tétraèdre
par équipe avec 4 sommets correspondants à 4 besoins différents : Tout
va bien (aucun besoin) ; Question non-urgente ; J’aide ou je suis aidé
par quelqu’un ; HELP (gros problème). Les équipes tournent le tétra’aide
pour que le sommet correspondant à leur besoin se retrouve en l’air.
 Les évaluations : une évaluation-bilan par chapitre mais j’ai également
parfois évalué certaines activités du chapitre et certaines tâches finales.
Mes évaluations ne comportent pas de note en sixième, et les élèves
voient le degré de validation des compétences sur leur sujet quand je
leur rends.
243
Les débuts en classe inversée et les outils de Thierry GUQUET :
L’idée de faire évoluer ma pédagogie me titille depuis de nombreuses années

et chaque année j’étais très content de moi en changeant un petit truc ici, un
autre là. Depuis longtemps je voulais cesser de donner des exercices à faire à
mes élèves à la maison : c’est le fait de voir mes enfants, dès la maternelle,
rapporter du travail à faire à la maison qu’une prise de conscience personnelle
s’est opérée. Où se trouvaient l’égalité et la justice quand des élèves peuvent
recevoir de l’aide de parents présents, disponibles et compétents quand
d’autres ne sont même pas sûrs de les voir le soir compte tenu des horaires de
travail, sans parler des conditions de travail hors établissement ?...
Et puis j’ai découvert la Khan Academy et par voie de conséquence la classe

inversée ; j’ai pu mettre des mots sur ce que je voulais faire en classe et même
aller plus loin.
Depuis la rentrée 2016, je me suis lancé en classe inversée, j’ai essuyé beaucoup
d’échecs et d’erreurs dans ma mise en route et aujourd’hui encore je ne suis pas
satisfait de ma classe inversée. Mais ce n’est pas un problème car ma pédagogie
évolue, se nourrit des échanges que Twitter m’a permis de mettre en place et
me permet de façonner une classe inversée qui me convient… ou va me
convenir, au profit des élèves.
Vous verrez que dès lors que le but est de gagner du temps sur les tâches
simples à déporter hors de la classe, celui gagné permet d’avoir une autre
approche des élèves et de leurs difficultés. Le professeur point de mire s’efface
pour se muer en électron libre, sautant d’un groupe à un autre au gré des
demandes.
Gagner du temps:
 Déporter la prise du cours hors de la classe: Padlet / Prezi / Genially/
Youtube et capsules pour le numérique; le manuel pour le non-
numérique
 Centrer son action sur les élèves en demande: groupe et tétra’aide
 Responsabiliser les élèves au sein du groupe pour gérer eux-mêmes des
micro-tâches: rôles
244
 Learning apps et google form, edpuzzle pour de l’évaluation formative
en autonomie
 Le plan de travail pour baliser les objectifs et le travail à réaliser
L’utilisation des nombreux outils, souvent numériques, mais aussi réels, permet
à chacun d’adapter sa pratique de la Classe Inversée, selon ses envies, ses
besoins, les priorités qu’il définit pour permettre à ses élèves de progresser au
mieux. L’agencement de la salle de cours est important car il doit permettre
d’optimiser le travail en équipe et faciliter la circulation des élèves. Nous
espérons vous avoir un peu aidé dans votre réflexion sur la mise en place d’une
classe inversée, et nous continuons notre réflexion pour améliorer notre
pratique.
Bibliographie
Le tétra’aide de Bruce DEMAUGĖ-BOST : http://bdemauge.free.fr/tetraaide.pdf
Sitographie
Site de D. PUIROUX : https://profkesako.jimdo.com/

Padlet des cours de sixième de D. PUIROUX :
https://padlet.com/denis_puiroux/cours6
Faire une capsule vidéo avec Adobe Spark : https://spark.adobe.com/
Faire une capsule vidéo avec Powtoon : https://www.powtoon.com
Padlet de ressources pour la mise en place de sa classe inversée :
https://padlet.com/ramenetascience/wt5gzr99izmo
Site de T. GUQUET: https://ramenetascience.jimdo.com/
Thierry GUQUET : professeur certifié en physique-chimie au collège Geneviève

de Gaulle Anthonioz dans l'Académie d'Orléans Tours. Enseignant depuis 1997,
il s’est lancé dans la classe inversée en septembre 2016 avec ses classes de 5ème,
4ème et 3ème. Référent numérique et tuteur établissement à l’occasion.
Membre de l'association Inversons la classe
Denis PUIROUX : professeur certifié en physique-chimie au collège Jean Joudiou

dans l'Académie d'Orléans Tours, ilenseigne depuis septembre 2005 et est
référent numérique depuis 2012. Il enseigne en classe inversée depuis
245
septembre 2016 avec ses trois classes de sixième. Il a également des classes de
cinquième, quatrième, troisième et ULIS. Membre de l'association Inversons La
Classe depuis cette année.
246
Atelier n° 63 : Et si les élèves de 3ème
construisaient eux-mêmes leur séquence ?
Aude DUBOIS
Introduction
 La dévolution et l’individualisation
Parmi toutes les grandes évolutions éducatives que l’enseignant d’aujourd’hui

cherche à comprendre, à explorer, à manipuler et à apprivoiser, ces deux enjeux
me paraissent prioritaires : la dévolution, qui consiste à redonner à l’élève le
choix, et l’individualisation de chaque parcours d’apprentissage.
Mais comment les mettre en pratique en profondeur, autrement que de manière

accessoire et épisodique ? Je constate au quotidien que les choix essentiels,
vraiment importants, c’est moi, l’enseignante, qui les fait : choix de l’organisation
des séquences dans l’année, des problématiques questionnées, des textes
travaillés, des activités proposées, des dates d’évaluation…
Et si on inversait les rôles ? Et si, en acceptant de perdre une partie du contrôle

que je crois posséder en décidant de tout, j’accordais à mes élèves de 3ème la
chance de choisir certaines de ces décisions essentielles ?
Tel est le fondement de la démarche, qui progresse en complexité au fil de

l’année, que j’ai mise en pratique et qui a été validée lors d’une inspection. Voici
présenté l’exemple de la deuxième séquence travaillée sur cette méthode.
Mise en œuvre
En classe de 3ème, les élèves changent de posture : leur est proposé un vaste
corpus de textes et d'œuvres plastiques autour du questionnement à travailler,
réunis en différents groupements thématiques.
247
Après la lecture attentive de ces documents, chaque élève prend des notes à la
maison, puis présente, en deux minutes à l'oral, le groupement qu'il souhaite
travailler, en expliquant les raisons de son choix. L'enseignante constitue ensuite
des groupes de travail en fonction des choix exprimés.
Chaque groupe entame alors la première partie de son travail : l’étude du texte
principal du groupement choisi en exploitant un tableau d’analyses que la classe
a précédemment construit à cet effet. Une fois cet outil complété, le groupe
rédige une fiche de synthèse dont il peut choisir la forme (tableau, carte mentale
ou paragraphes argumentés), mais qui doit être précédée d’une introduction et
suivie d’une conclusion rédigée. Cette synthèse, corrigée avant le cours suivant
par l’enseignante, est ensuite améliorée par le groupe.
Chaque équipe de travail établit alors sous forme de notes les points essentiels
à présenter à la classe, analyse le travail mené (difficultés, points de force,
stratégie…) en vue de présenter sa narration de recherche. Cela permet à chacun
de s’habituer à analyser lui-même son travail, à s’autoévaluer activement pour
développer ses propres stratégies d’amélioration, au lieu d’attendre
passivement que l’enseignant.e les conçoive à sa place. Enfin les membres du
groupe se répartissent la parole et s’entrainent à se montrer explicites. C’est
alors qu’après avoir lu de manière expressive le texte principal étudié, ils
présentent à l’oral au reste de la classe le résultat des analyses menées et
établissent un bilan du travail du groupe.
Afin que les élèves qui écoutent restent concentrés pendant ces oraux, et pour
évaluer leur bonne compréhension des messages complexes entendus, ils sont
informés que plusieurs d’entre eux restitueront à la fin de la présentation ce
qu’ils en ont compris.
Pendant toutes les activités, les élèves circulent bien sûr librement dans la classe
pour chercher une information imprimée ou numérique ou pour demander
l’aide d’un pair ou de l’enseignante.
Durant cette séquence, l’enseignante, qui a en amont constitué les corpus,

accompagne et conseille le travail de recherche, corrige avec réactivité - ce qui
est exigeant dans l’organisation quotidienne - les travaux rédigés afin de
permettre leur amélioration, et évalue en continu les compétences mises en
248
pratique par les élèves grâce à un système complet de badges de compétences.
Les évaluations, formelles et informelles, chiffrées et badgées, sont fondées sur
l’activité complexe et constante de chacun au sein de son groupe et devant la
classe.
Conclusion
Les difficultés rencontrées résident dans la durée du travail, qui, prévu pour huit
heures environ, peut s’étendre jusqu’à trois semaines. Mais la mise en activité
des élèves est absolument continuelle et quotidienne, et chaque élève reprend
en main la construction de son propre parcours d’apprentissage. Il choisit, à
quasiment toutes les étapes du parcours. Et il prend la parole, et écrit, de
multiples manières.
De plus, pendant les nombreuses heures (au moins quatre) de travail de groupe,
l’enseignante a entière disponibilité pour aider et conseiller, l’accompagnement
devient pleinement personnalisé. De même, et contrairement à ce qui se produit
d’ordinaire, la boucle de rétroaction - ces fameux commentaires écrits,
chronophages, que l’enseignant.e procure à l’élève et qui doivent l’aider à
améliorer ses productions dans l’avenir-, est immédiate, parfaitement
synchronisée. Les commentaires pour progresser sont fournis à l’oral, en
discutant, et pendant que le travail se fait, ce qui se révèle autrement constructif
!
Enfin, cette modalité de séquence, qui se répète à trois reprises durant l’année,
permet une amplification progressive de la reprise d’autonomie, et aux activités
de devenir plus complexes et exigeantes. L’objectif suprême serait à terme que,
à partir du thème imposé par les programmes, les élèves en viennent eux-
mêmes à concevoir les problématiques et les corpus !
Il s’agit bien là, tant pour les élèves que pour l’enseignante, d’un réel
changement de posture. Et ô combien enthousiasmant !
249
Sitographie

chercheuse enthousiasmes, Aude Dubois est enseignante en lettres modernes
au collège pricé Notre Dame de Poissy (78, académie de Versailles) et tutrice.
250
Atelier n° 64 : De twitter a twittcitations
Cécile CATHELIN
Cette année, je suis partie d’une idée simple qui me permettrait de travailler
avec ma collègue de mathématiques : réaliser un compte Twitter avec une classe
de seconde que nous avons en commun avec 35 élèves. Des échanges avec des
collègues de Twictée avaient consolidé mon envie de me lancer dans ce projet
réalisable, sans qu’il soit chronophage tout en restant dans le cadre de nos
impératifs de programmes.
Le point de départ est simple : publier chaque semaine sur un compte Twitter
une citation d’un homme ou d’une femme de lettres ou d’un(e) scientifique en
lien avec les objets d’étude travaillés. En amont, un travail en classe est effectué
: des élèves, chaque semaine, se désignent “Twittchercheurs” de citations et un
Twittcitationconseil tous les vendredis aboutit à un vote en classe de la citation
la plus riche de par son sens ; s’ensuit l’édition de la citation accompagnée d’une
illustration. La démarche est simple et rapide à mettre en œuvre, les élèves étant
vite partie prenante.
La programmation se déroule en trois temps :
Phase 1
Lancement du projet : novembre et décembre : chaque semaine : choix des

citations...comme évoqué ci-dessus ; une phase de communication a été
effectuée pour faire connaître le compte Twitter : réalisation et diffusion de
stickers ici présents au sein de l’établissement en des lieux stratégiques.
Phase 2
Janvier-mars : Intégrer la Réalité augmentée dans le projet. Grâce à l’application

Mirage Make, les élèves sont amenés à réaliser un musée virtuel à travers lequel
les Twittonautes pourront, tout en regardant chaque semaine la citation,
découvrir plus en détails l’auteur en question en pénétrant dans des salles qui
251
exposent ses écrits, ses œuvres, ses engagements. La nouveauté réside dans le
fait que sont intégrées des citations d’hommes ou de femmes scientifiques. Le
musée virtuel invite alors à aller au-delà de la citation pour aller plus loin dans
les œuvres respectives de ces littéraires ou scientifiques.
Phase 3
Avril - mai, dans la mise en place complète du projet, l’idée est de réaliser des
“TwittCitationschat”: cela consiste à discuter autour des auteurs et des
scientifiques évoqués tout au long de l’année; à partir d’une série de questions
préparées par les élèves, un temps d’échanges, de partages permet alors
d’augmenter ses connaissances dans ces deux domaines.
Mon approche se veut avant tout holistique c’est-à-dire que l’idée est de
décloisonner les matières : bien souvent, on pense que le français et les
mathématiques sont des matières à mille lieues l’une de l’autre voire sont deux
matières antagonistes ; or, j’ai vraiment voulu montrer aux élèves que l’on peut
faire des mathématiques tout en faisant du français et inversement, avec une
approche d’histoire littéraire et scientifique, et ce, tout en intégrant le
numérique et notre fonctionnement commun de classe inversée qui nous est
cher ! Et cela a, semble-t-il, fonctionné !
Cécile CATHELIN : professeure de Lettres Modernes, Lycée Sainte Ursule (lycée

général, Académie d’Orléans-Tours, formatrice 2nd degré ISFEC Tours - 1er
degré AFADEC Paris, 3 ans en CI, membre Inversons la Classe ! /
Professeur de Français depuis 18 ans, j’enseigne au sein d’un lycée général dans
l’Académie d’Orléans-Tours en classe de 2nde, 1ères ES et S et Terminale L. Je
me suis lancée dans la classe inversée en 2015.
252
Atelier n° 65 : Fast & Formation - Atelier
participatif pour les formateurs en classe inversée
Claire DREYFUS et Marie-Camille FOURCADE
Introduction
Être formateur.trice est souvent synonyme d’isolement : contrairement à un.e

professeur.e qui est membre d’une équipe, d’un établissement, le formateur
hors de l’Espé n’est pas membre d’un collectif lié à cette fonction.
Si la co-animation est un modèle d’organisation qui se développe en formation,

celui-ci n’est pas favorisé par l’Institution, entre autres parce que la
rémunération est divisée entre le nombre de formateurs. De plus, le partage et
les échanges de pratiques entre formateurs semblent peu mis en oeuvre, alors
que de plus en plus d’enseignants.tes échangent des ressources, des scénarios
de cours via les réseaux sociaux, les sites institutionnels ou d’autres médias.
Comment créer un environnement favorable aux échanges de pratiques entre
celles et ceux qui forment à la classe inversée ? Quels peuvent être les moyens
pour mutualiser les ressources et les techniques d’animation utilisées,
permettant d’innover en matière de formation à la classe inversée ?
Elles se fondent aussi sur une philosophie de co-construction, entre pairs, de

façon horizontale, selon la philosophie d’Inversons la classe! et non sur un
principe descendant, vertical : le hackathon, dont nous allons détailler les
modalités, l’organisation et les finalités attendues ci-dessous.
1. Le hackathon
Le mot “hackathon” est constitué de hack qui selon le wiktionnaire, signifie, «

plusieurs actions, une prouesse technique en programmation informatique, (...),
la résolution d’un léger problème de codage informatique » combiné à «
marathon » qui exprime la durée de l’épreuve et l’effort en continu. Compte
tenu de la durée de l’atelier nous parlerons de hackasprint.
253
La notion est apparue dans la communauté des développeurs informatiques
afin de concevoir des prototypes d’applications. Les participants doivent relever
le défi de produire un ou plusieurs livrables (prototype d’applications, projet de
scénario…) dans un temps allant de quelques heures à quelques jours en
cherchant à innover, à apporter du nouveau, de comprendre une situation-
problème et de la résoudre.
Le hackathon en éducation embrasse les méthodes actives, la démarche de

projet et la coopération, et favorise la modification des postures à la fois du
formateur et du stagiaire. Il offre la possibilité de construire des formations-
actions fondées sur la mutualisation des idées ainsi que le partage de pratiques.
Il articule le DIY, Do It Yourself et le faire ensemble, DIO, Do It Ourself dans un
esprit de co-working et de démarche participative qui s’inscrit de plus en plus
dans le fonctionnement des associations.
Cette forme de défi collaboratif nous semblait répondre à notre problématique

: rompre l’isolement des formateurs à la classe inversée, encourager leur mise
en réseaux, trouver de manière collective des solutions aux problèmes de métier
que nous rencontrons sur cette thématique de formation, interroger nos
pratiques actuelles.
2. L’organisation
Des groupes de 3 à 4 collègues sont constitués de manière aléatoire (avec le

logiciel Keam k). Leur défi sera d’imaginer, dans un temps imparti très court, un
scénario macro (temps, modalités principales de l’animation, objectifs) d’une
formation sur les classes inversées. Selon les étapes possibles d’un hackathon
décrites par Florence Canet (2017), nous débutons l’atelier par une phase
créative de 20 minutes répartie en trois temps : d’abord un brainstorming
individuel sur post-it répondant aux questions suivantes, “une formation sur la
classe inversée, c’est / ce n’est pas / dans l’idéal, ce serait …”; puis, une rencontre
pédagogique express avec chaque membre du groupe permettant de présenter
ses idées; enfin, une tâche de hiérarchisation des idées à l’aide de gommettes;
celles qui en rassemblent le plus grand nombre constituent le coeur du projet
du groupe. S’en suit la phase d'opérationnalisation du projet : la conception du
scénario macro d’une formation à la classe inversée pendant 15 minutes. Le
254
dernier temps, de 15 minutes également, est consacré à la mise en forme du
livrable en vue d’une présentation de la production.
Conclusion
Cette modalité de formation nouvelle s’appuie sur un renouvellement de la

posture du formateur, devenu un animateur : il joue les médiateurs, favorise la
compréhension du défi et le relance si besoin. Bienveillant, il doit être disponible
et attentionné pour assister à chaque instant les participants.
Selon les ressorts de la ludification des activités, ce modèle vise tout d’abord à
renforcer l’engagement des stagiaires et favoriser leur enthousiasme. De plus,
la participation au défi constitue une expérience de collaboration au sens d’une
réalisation simultanée qui peut aussi inclure un partage des tâches par les
membres de chaque équipe.
Dans l’idéal, nous souhaiterions que la dynamique créée grâce à cet educathon
se prolonge sous la forme d’un collectif de formateurs à la classe inversée, dont
les échanges continueraient sur Twitter par exemple puisque nous sommes
nombreux sur ce réseau social.
Claire DREYFUS, enseignante en histoire-géographie et en éducation aux

médias et à la citoyenneté au collège Rosa Parks de Toulouse (REP+). Claire est
formatrice académique, membre du groupe académique numérique histoire-
géographie, du groupe des TRAAM et community manager pour le site
disciplinaire. Elle est en classe inversée depuis 3 ans, membre active de
l'association Inversons La Classe ! et co-coordinatrice pour la région Occitanie.
@ claire.dreyfus@ac-toulouse.fr
Marie-Camille FOURCADE : enseignante d’histoire-géographie et

d’enseignement moral et civique au collège Camille Claudel de Launaguet, en
Haute Garonne (académie de Toulouse, 31). Marie-Camille est formatrice
académique, membre du groupe académique numérique histoire-géographie,
du groupe des TRAAM (travaux académiques mutualisés) et community
manager pour le site académique disciplinaire. Elle est en classe inversée depuis
255
2 ans, membre active de l'association Inversons La Classe ! et co-coordinatrice
pour la région Occitanie.
@ marie.fourcade@ac-toulouse.fr
256
Atelier n° 67 : Quelles activités de groupe pour
l’appropriation des connaissances et
compétences dans le 1er degré (cycle 3) ? - Quel
changement de posture pour l’enseignant et pour
l’élève ?
Sandrine GOURDON et Nadège LE NIR
Dans notre fonctionnement, les élèves sont encouragés à prendre

préalablement connaissance des notions qui seront abordées en classe. Après
une phase collective d’échanges et d’interactions visant à récolter leurs
représentations, leurs questions et à évaluer leurs premières connaissances, ils
sont amenés à participer aux activités de groupe destinés à l’appropriation des
savoirs et des savoirs-faire.
Quelles activités de groupe peut-on proposer pour l’appropriation des

connaissances et des compétences dans le Premier Degré (cycle 3) ? Quel
changement de posture pour l’enseignant et pour l’élève ?
Les participants échangent des propositions concrètes d’activités collaboratives

(avec et sans NTIC) visant à l’appropriation des compétences disciplinaires et au
développement des compétences transversales. Ils mutualisent des idées et des
outils pour la réalisation de supports et de ressources pour la classe : affiche ou
infographie (Genially) ; document interactif (Genially) ; cahier multimédia (ENT)
ou livre numérique (Book Creator) ; podcast (IPEVO sur tablettes) ; carte mentale
(Framindmap) ; quiz, exercices ou jeux, tableau d’affichage (LearningApps) ;
nuage de mots (Wordart) ; rédaction d’un résumé (outils OpenOffice), chasse
aux ressources ; schéma…
257
Quel changement de posture pour l’enseignant et pour l’élève ?
Au regard des activités proposées aux élèves, les participants sont vite amenés
à s’interroger sur le changement de posture de l’enseignant et de l’élève.
Utilisant et prenant appui sur les ressources numériques, le professeur quitte sa
posture de détenteur et de « passeur » de savoirs pour prendre davantage le
rôle de guide.
L’enseignant fixe les objectifs, précise les attentes, recadre si nécessaire, valorise,
écoute les besoins et gère l’hétérogénéité... Parallèlement, il forme les jeunes à
l’utilisation raisonnée et critique des outils d’information et de communication.
Il optimise le temps en classe en se consacrant à la préparation d’ateliers variés
visant à l’appropriation des connaissances et des compétences, notamment
transversales, et en accompagnant les élèves.
Les élèves prennent préalablement connaissance des notions à connaître puis

ils participent activement aux activités de groupe pour s’approprier les savoirs
et des savoirs-faire. Ils apprennent progressivement à organiser le travail,
prendre des initiatives et des responsabilités, adopter une attitude responsable
face aux outils et aux ressources numériques, communiquer, devenir autonome,
coopérer, s’entraider, développer sa curiosité et sa créativité, apprendre à
synthétiser et à prendre des notes, mener un projet à son terme, créer et
partager des ressources, acquérir des méthodes et des réflexes
d’autoformation…
En conclusion, faire vivre une situation de classe inversée en organisant un

visionnage de vidéo, suivi d’un débriefing de 5 à 10 minutes et d’un temps
d’atelier, nous a semblé un bon moyen d’inviter les participants à découvrir une
autre manière d’enseigner, de former. Nous espérons ainsi que de nouvelles
méthodes entreront progressivement dans les classes.
Bibliographie / Sitographie
Blog de ressources pour les élèves :

http://lewebpedagogique.com/laclassedesandrine/
Jeune blog de partage de ressources pour les collègues :
http://maitressedejna.eklablog.com/
258
Biographie
Sandrine GOURDON-D’HENIN : PEMF-TICE, Ambassadrice du numérique pour

l’Académie de Paris, enseignante en CM2 à l’école Hamelin, 6 ans de pratique
en classe inversée, membre de l’association « Inversons la classe ! »
Nadège LE NIR : enseignante en complément de direction CM et SEGPA dans

l’Eure (27), 2 ans de pratique en classe inversée, membre de l’association «
Inversons la classe ! »
259
Atelier n° 68 : Inverser en milieu rural et zone grise
Anne-Marie MASSON, Philippe MASSON et Maryline RENSING
La pratique de la classe inversée en milieu rural n’est pas impossible, ni même

extraordinaire. Cependant elle demande des adaptations particulières à un
contexte et un public différent du milieu urbain. L’atelier proposera une réflexion
sur ce thème grâce à l’expérience de deux professeurs enseignants sur le même
territoire mais dans deux niveaux différents : le primaire et le secondaire, ainsi
qu’une analyse scientifique par un maître de conférences en sciences de
l’éducation. Le thème de notre atelier est « Inverser en milieu rural et zone grise
». Notre objectif est de faire réfléchir les participants aux problèmes et enjeux
de la pratique de la classe inversée dans une zone mal connectée au réseau
internet. Ces zones grises caractérisées par une connexion imparfaite à un
réseau internet, oscillant entre zone blanche et zone connectée, imposent une
pratique renouvelée de la classe inversée où la créativité de l’enseignant est sans
cesse sollicitée pour faire face à la situation-problème inattendue. Il s’agira de
réfléchir aux obstacles quotidiens, à la fois techniques mais aussi humains et
culturels, aux enjeux des relations avec les collectivités mais encore aux effets
sur l’ambition scolaire des élèves des zones rurales. La pédagogie inversée
remplit alors des missions éducatives plus larges, débordant du champ de la
classe.
Enseigner en ruralité et en zone grise
Professeure d’Histoire-Géographie en collège et professeure des écoles en

classe unique de zone rurale en Normandie, et praticiennes de la classe inversée
depuis plusieurs années, nous avons été confrontées à un ensemble de
problématiques liées à notre environnement professionnel. Le premier
établissement d’exercice est un collège d’environ 550 élèves situé dans une
commune de 3000 habitants. Le second établissement est une école
élémentaire située dans un village de 600 habitants, en classe unique (CM1-
CM2). La classe est plutôt bien dotée : chaque élève dispose d’une tablette et
d’un ordinateur pour deux. Le public de ces deux établissements n’est pas
particulièrement difficile, cependant il demeure hétérogène et inclut une
260
proportion grandissante d’élèves en situation de handicap. Très rapidement, il
a fallu faire face à des problématiques assez typiques des zones rurales, mais
pas seulement : mauvaise connexion, difficulté d’équipement des
établissements et des familles, absence de culture informatique, réticence à
l’usage… Devant ces problématiques et les enjeux qui les sous-tendent, une
remise en question de nos pratiques a été nécessaire. Cette réflexion déborde
largement le cadre de la classe puisqu’elle implique les familles, la direction de
l’établissement et les collectivités. Inverser, c’est changer sa pratique mais aussi
celle de nos élèves, de leur famille et donc faire entrer dans une nouvelle
manière de concevoir le parcours scolaire.
Un atelier pour comprendre
L’objectif de notre atelier est de faire réfléchir et réagir aux obstacles et aux
enjeux que pose l’inversion dans un contexte rural et/ou de zone grise. Les
participants répartis en groupes sont confrontés à plusieurs plans de travail en
classe inversée, à l’échelle d’une séance. Face à ces plans, la consigne est la
suivante : « De quoi avez-vous besoin pour réaliser la séance proposée ? ».
L’ensemble des besoins est illustré sous la forme de cartes. Chaque groupe
sélectionne ses indispensables (matériel, immatériel) pour mettre en œuvre son
enseignement. Ainsi les groupes peuvent-ils réfléchir sur plusieurs
problématiques : les obstacles techniques, les obstacles humains et culturels, les
effets possibles sur le parcours et l’ambition scolaire. Après un temps de
réflexion et d’échanges, la mise en commun permet de mettre en évidence des
écueils, des problèmes et des freins que des enseignants en zone rurale ou grise
rencontrent ou même s’imposent. Cette réflexion amène la réalisation d’une
synthèse, sous la forme de carte mentale. Elle est complétée par des pistes de
réflexion, de lecture, des points de vue scientifiques sur la question grâce aux
interventions de Philippe Masson. Les participants pourront repartir avec une
vision plus systémique des enjeux de leur pratique et avec des pistes de solution
à leurs problèmes ou inquiétudes.
Notre regard sur les classes inversées : inverser en classe !

261
Les atouts de la pédagogie inversée sur les élèves, qu’ils soient de zone rurale
ou non, restent les mêmes : développement de compétences, plus grand
investissement, accroissement de l’autonomie, entraide.
Cependant, les effets pour l’enseignant sont plus importants qu’ils n’y paraissent
au premier abord. D’une part, en zone rurale les classes uniques sont fréquentes.
A cela s’ajoute l’hétérogénéité des niveaux. Inverser permet à l’enseignant de
mettre en place des outils de diagnostic, de mieux connaitre les compétences
de chaque élève et donc de lever les blocages. D’autre part, la différenciation
est plus facile à mettre en œuvre et permet une évaluation au fil de l’eau. La
relation enseignant-élève change. La posture de l’enseignant est celle d’un
référent et d’un accompagnant. Les conséquences sont aussi mesurables auprès
des familles, qui, une fois les doutes levés sur la pédagogie, s’investissent aussi
dans la relation à l’école. Le regard change car il y a partage autour de l’élève
dans le but de sa réussite, en fonction de ses moyens et de son rythme. Cet
aspect est d’autant plus important en primaire rural car l’enseignant est souvent
seul dans l’établissement.
Toutefois, ces bienfaits sont le fruit d’un changement de posture de l’enseignant

mais aussi de son investissement. En zone rurale et grise, la solution la plus
souvent adoptée est d’inverser en classe et non plus d’externaliser une partie
du cours. Face à la fracture numérique qui n’est pas un mythe mais une réalité,
il faut agir sur certains leviers à notre disposition. Cela concerne d’abord la
dotation matérielle. L’enseignant peut s’engager dans des projets avec le
soutien de la mairie à l’école primaire ; le référent TICE et la commission TICE
dans le second degré sont à la manœuvre pour engager une politique
numérique active. L’appel à des dons de matériel auprès des entreprises locales
est une autre piste à envisager, souvent avec succès. Ensuite, faire face aux
carences matérielles et aux défauts du réseau est facilement envisageable grâce
à une optimisation de l’espace, de l’utilisation du matériel numérique en classe.
Il faut repenser le travail en groupe et l’organisation de l’espace pour permettre
aux élèves de regarder, d’écouter et de produire grâce à des outils simples et
qui ne demandent pas ou peu de connexion, ni même de connaissances
particulières. Inverser dans ces conditions demande aussi une réflexion sur son
environnement afin de s’adapter au mieux aux contraintes rencontrées.
262
S’engager dans la politique de son établissement, intégrer la demande et les
inquiétudes des familles sont aussi des moyens de faire progresser les élèves.
En conclusion, si la pratique de classe inversée en milieu rural permet comme

ailleurs de développer de multiples compétences chez les élèves, elle enrichit
aussi la pratique pédagogique et permet à l’enseignant de s’épanouir
également dans son rôle d’accompagnant. Il est plus qu’un passeur de savoir, il
remplit désormais de nombreuses missions éducatives à travers cette
pédagogie. Inverser devient un moyen de renforcer les politiques
d’établissement et d’obtenir de réels résultats de nos politiques éducatives.
Bibliographie
 Charlot B. (1996). Du rapport au Savoir : Eléments pour une théorie,

Education poche
 Giordan. A. (1987) Les origines du savoir, des conceptions des
apprenants aux concepts scientifiques. Paris, Delachaux et Niestlé.
Maryline RENSING : Professeure des écoles en cycle 3 depuis plus de vingt ans,
école élémentaire publique de Brémontier-Merval (Académie de Rouen). Venue
de la formation professionnelle, au même poste depuis dix-sept ans, Maryline a
fait évoluer sa pratique pédagogique progressivement pour arriver à celle
qu’elle met en œuvre aujourd’hui. A travers sa pratique elle s’attache à répondre
aux enjeux de différenciations et aux attentes d’un groupe forcément
hétérogène.
Anne-Marie MASSON : Professeure d’Histoire-Géographie depuis 18 ans,

depuis 4 ans au collège Saint Exupéry à Forges-les-Eaux (Académie de Rouen)
et précédemment au lycée pendant 14 ans (Académie de Lille). Certifiée en DNL
Anglais, elle a aussi une expérience en section européenne et est formatrice
académique depuis 2017.
En classe inversée et membre d’Inversons la classe ! depuis 2015.
Philippe MASSON : Maître de Conférences à l’université de Lille. Philippe est

habilité à diriger des recherches en Sciences de l’éducation et membre de
l’Equipe d’Accueil 7369 – URePSSS (Unité de Recherche Pluridisciplinaire Sport
Santé Société). Il est actuellement “Main Convenor” (coordinateur principal) du
263
Réseau 15 de l’EERA (European Educational Research Association), des «
Research Partnerships in Education » (partenariats de recherche en éducation)
depuis 2008 et membre International Study Association on Teachers and
Teaching, https://www.isatt.net Il intervient également dans les Instituts de
Formation aux Soins Infirmiers (IFSI).
Il a été professeur d’éducation physique et sportive pendant 13 années avant
d’intégrer l’université de Lille 3 puis Lille 2.
264
Atelier n° 69 : Escape game : « encapsulé » !
Marie-Astrid DEWEERDT, Audrey DOMINIQUE, Nicolas LEMOINE, Cyril

MICHAU et Patrice NADAM
Introduction
Un(e) collègue s’est retrouvé(e) coincé(e) dans sa capsule vidéo durant son
transfert sur le site de partage. Dans 45 minutes, il sera trop tard, la vidéo sera
en ligne et l’enseignant(e) enfermé(e) à jamais dans l’espace numérique. Pour
arrêter le processus, il vous faudra fouiller la pièce, résoudre les énigmes et
trouver le mot de passe à saisir à l’écran.
Dérivé du jeu d’évasion Les encapsulés imaginé dans le cadre de la CLISE2018

par la Dane de l’académie de Créteil (http://dane.ac-creteil.fr/?article743),
l’escape game Encapsulé ! est une expérience immersive proposant de découvrir
des outils, des ressources et des pratiques liés à la classe inversée. Une façon
originale de réfléchir ensemble et d’échanger sur les pratiques de la classe
inversée, mais aussi sur l’utilisation pédagogique des escape games.
Mise en œuvre
« La définition médiatique de la classe inversée laisse supposer une inversion de

la chronologie et des lieux des apprentissages ». C’est le cas. Il en va de même
des relations au sein de la classe, des positionnements de chacun, des rôles
respectifs du professeur et de l’élève. Si on ne les inverse pas, du moins les
modifie-t-on. L’organisation spatiale de la salle de classe peut aussi en être
bouleversée.
Le statut du savoir change également [...], l’enseignant n’est plus constamment

le transmetteur du savoir, il guide l’élève qui devient un partenaire actif dans sa
co-construction.
Une utilisation pertinente du numérique favorise la mise en place de la classe

inversée. L’enseignant peut se dédoubler par l’intermédiaire de ses supports
265
vidéo et des outils de communication à distance. Les ressources, de natures
variées, peuvent être consultées sur des supports numériques multiples, à tout
moment, plusieurs fois, au rythme de chaque élève. Les outils de création de
formulaires et de quiz en ligne permettent une évaluation (voire une auto-
évaluation) des élèves à distance et de récolter leurs questions. Les outils de
travail collaboratif permettent d’envisager des activités de groupe en dehors ou
dans la classe et facilitent la mise en commun des bilans intermédiaires
nécessaires à la synthèse.” (D’après Les MédiaFICHES, Donner un sens à sa
classe http://mediafiches.ac-creteil.fr/spip.php?article364)
L’escape game Encapsulé ! se prête bien au contexte de la classe inversée. Sa

scénarisation et les énigmes proposées permettent de générer l’intelligence
collective caractéristique des jeux d’évasion. Une répartition naturelle des
participants et des tâches les obligera à communiquer pour atteindre le but final.
Les énigmes sont prétexte à la découverte : capsule vidéo, ressources en ligne
(BRNE), outils d’évaluation (Plickers), constitution de groupes de niveau avec le
tableur, outils de travail collaboratif ou facilitant la prise en compte de la
différenciation et de l’autonomie des élèves (EDpuzzle, QR-code et HPReveal).
L’utilisation de l’escape game est également un bon support pour aborder la

notion du lâcher-prise nécessaire en classe inversée. L’enseignant devient game
master, le maître du jeu, intervenant aux moments propices pour débloquer les
situations et incitant les joueurs à collaborer.
L’atelier se terminera par l’indispensable débriefing, ou retour à chaud, utile

pour prendre conscience et compléter les découvertes. Les intervenants
partageront leur expérience en matière de jeux d’évasion. Ce sera aussi
l’occasion de développer les recommandations à suivre pour construire un
escape game en s’appuyant sur des ressources du site S’CAPE
(http://scape.enepe.fr).
Conclusion
Avec Encapsulé ! on intègre la classe inversée dans le jeu, puisqu’elle en est le

thème principal. Inversement… c’est également une façon de voir une pratique
potentiellement utilisable en début de séance pour réinvestir les notions
découvertes en amont, en dehors de la classe.
266
Audrey DOMINIQUE : enseignante de mathématiques, collège du Fort de Sucy-
en-Brie (Académie de Créteil).
Marie-Astrid DEWEERDT : enseignante d'histoire Géographie, collège Daniel

Fery de Limeil Brévannes (Académie de Créteil).
Patrice NADAM : Formateur à la DANE de Créteil.
Nicolas LEMOINE : professeur de mathématiques et formateur académique, -

collège Liberté à Drancy (Académie de Créteil).
267
Atelier n° 73 : La classe inversée en physique-
chimie du collège à l’université
Luc BIDEUX et Geneviève PONSONNET
Quelle Problématique ?
L’université est l’endroit où la mixité est la plus forte en comparaison des classes
préparatoires, des classes post-baccalauréat dans les lycées ou des écoles
d’ingénieurs. Nous sommes confrontés à un public étudiant de plus en plus varié
avec des niveaux très hétérogènes. Le fort taux d’échec des étudiants en
première année de Licence en comparaison des autres filières d’enseignement
supérieur (IUT, BTS...) doit être relevé : 50% des étudiants entrant en L1
accèderont à la deuxième année sans échec. Par comparaison, en IUT le passage
en seconde année concerne 7 étudiants sur 10. Ce taux d’échec en première
année après le baccalauréat peut résulter d’une mauvaise orientation ou d’une
mauvaise adaptation à un contexte très différent de celui du lycée. La non
sélectivité de la plupart des filières en licence explique aussi grandement ces
données. Dans le contexte local clermontois, la population des étudiants suivant
un enseignement de physique en S1 est composée des étudiants inscrits en
parcours intégrés d’École d’Ingénieurs Informatique (P’INFO) et Polytech (PEIP)
donc sélectifs et des étudiants inscrits dans les licences non sélectives, on
remarque que le taux d’échec des étudiants POLYTECH et INFO est de 18% pour
un taux moyen de 54 % pour l’ensemble des étudiants suivant un enseignement
de physique en S1. Les enseignants chercheurs intervenant en première année
de licence constatent une grande diversité des compétences des étudiants en
fonction de leur parcours (bacheliers en L1, réorientations après une CPGE,
poursuite d’études après IUT ou BTS, étudiants étrangers).
Quel est le contexte de ce retour d’expérience ?
L’expérience en classe inversée a été menée sur un groupe d’étudiants en L1 de

sciences ayant choisi le module de physique dans le cadre d’un portail tri-
disciplinaire. Au total, 13 groupes d’étudiants suivaient les enseignements de
268
physique au premier semestre, quatre groupes étaient composés d’étudiants
inscrits en P’INFO et PEIP. Les étudiants encadrés dans ce retour d’expérience
ont choisi la Physique dans le portail Mathématiques-Physique-Géologie (MPG).
Le groupe était composé de 32 étudiants, l’enseignement se déroulait sur une
période de deux mois (septembre octobre 2017) à raison de trois créneaux
d’1h30 par semaine, la matière étudiée était l’optique géométrique.
Pourquoi utiliser la classe inversée ?
Plusieurs raisons à cela : d’une part ces techniques sont de plus en plus utilisées
au lycée, donc les étudiants deviennent familiers d’un travail plus actif et
différent d’un simple cours où seul l’enseignant est actif ; autre part, dû à un
accès sans sélection à l’Université le public étudiant est très diversifié et de
niveau très hétérogène, une pédagogie différenciée pourrait donc être très utile
pour une progression des étudiants.
Quels ont été les outils utilisés dans la cadre de la classe inversée ?
Tous les enseignants de l’équipe pédagogique (13 groupes d’étudiants) avaient

décidé de fonctionner en pseudo « classe inversée », c’est à dire que l’étudiant
dès le début du semestre avait à sa disposition tout le cours d’optique ainsi que
tous les TD qui ont été proposés durant cet enseignement. Nous avions déjà
fonctionné sur ce principe l’année précédente avec un succès relatif. Souvent
nous devions refaire le cours car les étudiants l’avaient peu étudié, donc nous
étions assez proches d’un cours classique. J’ai donc décidé de faire évoluer
fortement ma manière d’enseigner. J’ai utilisé plusieurs outils en relation avec la
notion de classe inversée :
269
Quel bilan ?
D’un point de vue personnel, le bilan est positif, je n’ai pas eu l’impression de
faire face à une classe passive. Du point de vue des étudiants, à la vue de
l’évaluation que j’ai effectuée à la fin des deux mois d’enseignement, ils
semblaient assez satisfaits. Les notes obtenues à l’examen final qui était
commun à tous les groupes ne permettent pas de conclure quant à l’apport de
la classe inversée, d’autant qu’il est difficile de comparer les groupes, ceux-ci
étant fonction des choix de portail.
270
Les difficultés rencontrées
• Mise en route assez difficile, peu d’étudiants sont habitués à travailler en

autonomie et en groupe, sans un vrai cours présenté par un enseignant. Au
début, les étudiants n’essayaient pas de s’approprier le cours avant les séances.
Ceci s’est amélioré au fil des semaines, quand les étudiants se rendaient compte
qu’il n’y aurait pas de « vrai cours ».
• Il m’a été nécessaire de préciser sur Moodle avant chaque séance ce que
précisément nous ferions, le plan de travail ne suffisait pas.
• Le passage et la correction des badges s’avèrent assez compliqués, du fait de

l’enchainement des trois cours sur la semaine, il faut corriger les badges d’un
jour sur l’autre. Donc un rythme assez intense pour l’enseignant.
• Il m’était difficile de me rendre compte de la compréhension des notions

introduites. Seul l’examen final a permis réellement de situer les étudiants dans
le contexte d’un examen commun aux L1.
271
Classe inversée en physique-chimie au lycée – Geneviève Ponsonnet
INTRODUCTION
Après près de vingt ans d’enseignement ”classique”, j’ai ressenti le besoin de

modifier mes pratiques, changer de posture, pour rendre les élèves davantage
actifs en classe et leur permettre de gagner en autonomie.
L’enseignement tel que je le pratiquais, était très frontal, même s’il était
“dialogué” et interactif. Il ne laissait pas le temps aux élèves de s’approprier de
façon approfondie les notions, ne leur permettait pas suffisamment de mettre
en place des stratégies pour apprendre le cours, le comprendre, l’appliquer.
Tout le travail de mémorisation, de consolidation se faisait en dehors de la
classe.
J’ai donc mis en place dès la rentrée 2014, la classe inversée : les notions sont
vues “à distance”, et la mémorisation, les applications complexes sont faites “en
présence”. Ce changement a totalement bouleversé mon mode de
fonctionnement en classe, pour un bénéfice que je mesure, notamment, sur le
bien-être des élèves en classe, mais aussi sur l’autonomie devant les
apprentissages.
MISE EN OEUVRE
Professeur de physique-chimie dans un lycée de centre-ville, de très bon niveau,

j’étais entrée dans un “train-train”. Mon enseignement semblait convenir au plus
grand nombre de mes élèves : ceux-ci avaient de bons résultats, j’allais avec
plaisir “faire cours” et l’ambiance en classe était sereine.
Cependant, je constatais que le système ” traditionnel ” mettait de côté certains
élèves, les élèves EIP (élèves intellectuellement précoces), les élèves qui étaient
en difficulté, sans pour autant permettre à tous les élèves de progresser.
J’ai constaté aussi que certains élèves avaient besoin de prendre des cours
particuliers pour faire leurs exercices et mieux comprendre leur cours. Le temps
en classe ne me permettait pas de résoudre ces problématiques : le temps que
je consacrais à chacun était finalement contraint. Terminer les programmes était
une priorité qui mettait de côté le but réel d’un professeur : permettre aux élèves
272
d’apprendre, de mémoriser et de mettre en oeuvre des notions, acquérir des
compétences.
Dans la classe traditionnelle, le professeur est souvent le seul à travailler ... soit,
quelques élèves suivent avec attention, profitent réellement du cours, mais de
nombreux élèves s’ennuient, ou sont dépassés. Réussir à gagner leur attention,
leur donner envie d’apprendre, est une tâche de plus en plus difficile dans un
monde connecté, ou le ”savoir” et les distractions sont à portée de clic ;-).
L’ennui des élèves avait plusieurs causes : cours trop ”simple”, ou ”déjà vu”,
rythme trop lent, ou au contraire trop rapide, manque d’intérêt pour la matière,
difficultés à suivre pour les élèves DYS ...
Comment différencier les apprentissages et permettre à chaque élève de

progresser à son rythme pour tenir compte de l’hétérogénéité des groupes ?
Comment rendre les élèves acteurs et non consommateurs ?
La pédagogie inversée que je mets en place depuis près de quatre ans m’a
permis, en grande partie, de résoudre ces problèmes. Chaque séquence est
proposée sous la forme d’un plan de travail (papier ou numérique), dans lequel
l’élève trouve :
• Les objectifs de la sequence,

• Les liens vers les ressources à consulter sous forme de vidéos (organisés
dans ma chaîne youtube), d’articles, d’animations,
 La liste des tâches à réaliser : quiz, exercices d’entraînement, travaux
pratiques, évaluations,
• Les compétences à acquérir.
Avant de venir en classe, et après avoir consulté les ressources de cours, les
élèves se testent via des quiz que j’élabore sur “Pronote”, et je peux ainsi faire
un diagnostic de ce qu’ils ont retenu, compris.
Lorsqu’ils reviennent en classe, nous prenons le temps d’un premier bilan : les
élèves posent leurs questions, nous mettons en avant ce qu’il faut retenir.
Les élèves sont répartis en îlots de quatre élèves. Les élèves sont donc répartis
en neuf groupes dans la salle de classe.
Dans chaque îlot, les élèves ont à leur disposition un “porte-vues”, dans lequel
sont regroupées les corrections d’exercices et d’activités.
273
Le début de la séance est consacré à la création d’une “carte mentale” ou d’une
“fiche-bilan” dans laquelle ils organisent ce qu’il est important de retenir. Ils
réalisent aussi des “flashcards”, qui permettent de mémoriser les notions du
cours.
Les élèves résolvent ensuite des exercices, classés par ordre de difficulté, pour
s’entraîner. Chaque élève peut choisir les exercices qu’il résout, en fonction de
ses objectifs, ses difficultés.
Les élèves réalisent ensuite des tâches complexes, des jeux, des quiz, ou
résolvent des missions (en séance de travaux pratiques par exemple) issues du
jeu sérieux ”Survive on Mars” ou d’autres situations.
En classe, un tableau de suivi, projeté au tableau, leur permet de se repérer dans

leurs avancées et par rapport aux autres élèves.
A la fin de chaque séquence, les élèves s’auto-évaluent, et complètent le
“tableau des compétences”, en fonction du niveau qu’ils ont atteint, ce qui leur
permet ensuite de revenir sur les notions ou compétences fragiles.
CONCLUSION
Après quatre ans d’expérimentation, la classe inversée que je propose est plus
aboutie, mais reste en constante évolution. Chaque année, je fais évoluer le
“modèle” grâce à une analyse des difficultés rencontrées. Par exemple, le plan
de travail n’est arrivé qu’après deux ans de pratique, lorsque j’ai constaté que
certains élèves ne savaient pas organiser leur travail. Le tableau de suivi est
arrivé en 2017, car certains élèves n’arrivaient pas à réaliser toutes les tâches.
Le temps consacré au départ à la réalisation des ressources (capsules vidéos),

l’organisation des plans de travail, la mise en place d’un tel dispositif est bien
entendu chronophage. En contrepartie, le temps en classe est plus cadré, bien
que chaque élève travaille à son rythme, avec ses propres objectifs.
Les élèves, après quelques semaines, s’adaptent et épousent le fonctionnement
avec plaisir. Ils arrivent plus sereins en classe, et surtout en évaluation, car ils ont
été bien entraînés, et sont en confiance.
274
Certains élèves ont du mal à adhérer, à comprendre et accepter le
fonctionnement, il faut en convenir. Mais je suis plus présente à leurs côtés, pour
les aider, et les guider.
Avec la classe inversée, j’ai trouvé un équilibre qui me convient, et qui rend mes
cours plus intéressants, plus conviviaux, mais aussi plus approfondis. Je suis
davantage satisfaite de mes séances, et je dirais que, même si cela ne convient
pas à tous les élèves, c’est un système qui redonne du sens à mon métier.
Outils :
Pour les élèves :

• Monlycee.net (ENT Ile de France) : porte d’entrée à un portail de
ressources et informations
• échanges (forum, blog)
• Pronote, connecté à l’ENT : Outil (payant) sur lequel chaque élève (et
parent) a un compte
• (codes personnels) depuis lequel il voit ses notes, le cahier de texte
(contenu du cours, et travail à faire). Le professeur peut y intégrer des
liens (vers vidéos, sites, animations), des documents (en pièce jointe),
des quiz (plusieurs types, réponse simple, réponse multiple, texte à trou,
…), faire des sondages, donner des informations.
Dans la salle de classe :

• Ordinateur professeur relié à vidéoprojecteur
• Tablettes (20, à disposition dans la salle de classe) ou ordinateurs (10,
en salle de TP)
• Plickers : “boitiers de vote en papier” permettant de faire des
évaluations diagnostiques rapidement
• Neuf porte-vues par niveau pour y glisser les corrections détaillées
• Boites et petites cartes bristol pour les flashcards.
Pour la création des capsules-vidéos : (sur iOS ou windows)

• Les vidéos ont été réalisées à partir de diaporama
• Durée idéale des vidéos : pas plus de 5 minutes
• Keynote (iOS), qui permet de créer à lui seul les vidéos (diaporama puis
enregistrement, puis exportation)
275
• Powerpoint (windows et iOS), permet de créer des diaporamas et de les
transformer en vidéos
• Quicktime (iOS) ou screencast-o-matic (windows ou en ligne) pour
capturer l’écran de l’ordinateur
• Imovie (iOS) ou Final Cut Pro (iOS), pour montage vidéo + audio
Chaîne youtube :
https://www.youtube.com/channel/UCk34dyG1U7rKvtsEdtOC12g?view_as=sub
scriber
Site internet (en construction) :
https://sites.google.com/view/profponsonnet/accueil
L’utilisation du plan de travail :
https://view.genial.ly/59f97c55fc317d17109a3f95
Luc BIDEUX : professeur à l'Université Clermont Auvergne, École Universitaire de

Physique et Ingénierie. Enseignant-chercheur en Physique depuis 1994,
physique générale, physique des solides, tous niveaux de L1 à M2. Luc a
expérimenté la classe inversée en première année de Licence durant l'année
2017/2018 avec un groupe de 40 étudiants.
Geneviève PONSONNET : professeure agrégée de physique-chimie, lycée Blaise

Pascal, Orsay (Académie de Versailles). Geneviève travaille depuis quatre ans en
pédagogie inversée. Elle est membre d'Inversons la Classe ! depuis 2015 et
coordinatrice de la CLISE (semaine de la classe inversée) à Versailles. Elle est
formatrice en pédagogie inversée et membre du GEP (groupe
d'expérimentation pédagogique) de l'Académie de Versailles. Geneviève est
également co-auteure du jeu sérieux "Survive on Mars", et du MOOC
Bac2Sciences.
276
Atelier n° 75 : Changer de posture face aux retours
d'évaluation en anglais
Béatrice FALIGAND et Gaëlle HALLEZ
Introduction
Prof serait un métier formidable s’il n’y avait pas les copies. C’est ce que se disent
de nombreux collègues, et ceci d’autant plus qu’au fil des années la pertinence
des corrections qu’on y apporte semble de moins en moins évidente puisqu’une
fois qu’ils ont pris connaissance de la note chiffrée, les élèves s’en désintéressent
souvent très vite quand ils ne la jettent pas à la poubelle. En tant qu’enseignant
de langue au lycée, c’est une charge importante puisqu’avec 250 élèves par an
les copies reviennent vite sur le bureau. J’étais dans cet état dépressif quand j’ai
lu un article d’un collègue, Cédric Robardet, qui parlait de rétroaction orale et
cela a changé ma vie de prof.
Mise en œuvre
J’ai essayé de nombreuses techniques pour rendre mes corrections utiles aux
élèves. J’ai d’abord commencé avec la distribution du code des abréviations
dans la marge « det » pour déterminant, « 3P » pour troisième personne du
singulier au présent simple et ainsi de suite. Pour les productions orales je notais
soigneusement la bonne prononciation en alphabet phonétique, activité
totalement inutile car la plupart des élèves semblent éprouver une aversion
irraisonnée pour ce code, que, de plus, on n’a pas le temps d’enseigner.
Ensuite je suis passée à la rédaction d’une fiche de suivi avec les différents points
de grammaire à travailler, avec la page du manuel où trouver les rappels
auxquels j’ai rajouté la grille de critère du BAC, un alphabet phonétique pour les
corrections de productions orales. Finalement, c’était un document assez peu
lisible et déprimant car je pouvais cocher pour trois devoirs de suite la même
case sans qu’il y ait une quelconque amélioration. De plus, se posait le problème
277
de qui garde cette fiche : les élèves la perdaient rapidement, réduisant à néant
son impact.
Je sentais que je commençais à bâcler la correction de mes 750 copies

trimestrielles quand j’ai lu un article du café pédagogique sur la rétroaction orale
et j’ai décidé d’essayer sur mes BTS SIO qui se moquent souvent de mes corrigés
coeff 1. Le retour a été assez surprenant car ils ont trouvé ça plus efficace et ont
pensé que j’avais dû beaucoup travailler pour produire ces commentaires. En
réalité, en termes de correction ça ne prend pas beaucoup plus de temps.
J’ai découvert cette possibilité d’un outil faisant fureur qui permettait
d’enregistrer des commentaires et générer des QR codes à imprimer.
Malheureusement il ne fonctionnait pas sur mon téléphone j’ai donc dû trouver
une solution.
J’enregistre le corrigé de leurs productions avec l’enregistreur vocal de mon

ordinateur ou de mon téléphone. Je lis une première fois la copie pour évaluer
la cohérence de l’ensemble la pertinence de la réponse apportée. Ensuite je la
relis en numérotant les erreurs au crayon à papier tout en enregistrant mes
commentaires. Je transfère ensuite ces fichiers dans mon drive. A l’aide d’un
google sheet créé par un enseignant américain, je génère un QR code pour
chacun de mes fichiers que j’imprime sur des post-it et les étudiants reçoivent
ce post-it comme seul retour de leur copie. Les notes sont publiées en différé
sur Pronotes. J’offre la possibilité à ceux qui n’auraient pas de lecteur de QR
code d’obtenir le lien vers leur corrigé. A eux ensuite d’écouter et de proposer
une production améliorée qui peut faire l’objet d’un bonus de points.
J’ai généralisé le procédé à toutes mes classes. Il est particulièrement efficace

pour les rétroactions d’expression orale car il permet d’offrir à l’élève la
prononciation correcte de certains mots, erreurs pour lesquelles je n’avais
autrefois que l’alphabet phonétique. Les élèves le plébiscitent.
Conclusion
Ce procédé offre aux élèves une correction très compréhensible quel que soit
le point que vous abordez. Il permet aussi de féliciter, encourager ou critiquer
le travail effectué. Les élèves l’apprécient parce qu’ils pensent que c’est
personnel. Les élèves perçoivent l’enseignant comme un conseiller, ils prennent
278
en compte les remarques de façon plus positive, le commentaire le plus entendu
est « c’est mieux ».
Dans le cadre de la classe inversée, vous pouvez donner ces commentaires à

écouter à la maison et ramasser quelques copies corrigées. Cependant ce
procédé ne convient pas à mes classes de STMG. Avec eux, l’écoute s’effectue
en classe puisque je dispose de tablettes et je ramasse plus systématiquement
les corrigés.
Ce procédé implique de travailler dans un endroit où on est seul et donc cela

peut rendre difficile la correction au lycée, dans le mien, il n’y a pas d’espace de
travail individuel. Le transfert des fichiers sur le drive prend du temps mais
comme une fois lancé, cela se fait automatiquement ce n’est pas un problème.
Ça ne résout pas tous les problèmes mais personne ne conteste plus mes
corrections, j’ai noté des améliorations certaines dans le domaine de
l’organisation des productions, la cohérence et certaines erreurs récurrentes. Ça
n’est pas la panacée universelle mais c’est clairement plus satisfaisant pour eux
et pour moi.
http://www.profweb.ca/publications/articles/corriger-autrement-les-
productions-ecrites-la-correction-orale-enregistree
6428749974222346.aspx
http://tammyworcester.com/urlshortener/
https://www.studenthandouts.com/classroom-organization/template-printing-
small-3-by-3-inch-post-it-notes.htm
Béatrice FALIGAND : professeure certifiée d’anglais depuis 27 ans, actuellement

au lycée Paul Louis Courier à Tours (académie d’Orléans Tours). Béatrice met en
œuvre une pratique mixte de la classe inversée et est membre de l’association
Inversons La Classe !
@ beatrice.faligand@ac-orleans-tours.fr
279
Gaëlle HALLEZ : professeure d'espagnol au collège Carlin Legrand (académie de
Lille). Gaëlle est ambassadrice Eduvoices et coordinatrice Twictlingu. Elle
pratique la classe inversée depuis 2 ans.
280
Atelier n° 76 : Un cours à l’université en classe
renversée - Demander le feedback des étudiants
et réguler son dispositif : une question de survie ?
Sébastien BETTE
En février 2017, inspiré par les articles de Jean-Charles Cailliez [1], je décide de
lancer ma propre version de la 'classe renversée' pour mon cours de « réseaux
informatiques », un cours de 48 heures dont l’objectif est de faire découvrir le
fonctionnement du « réseau Internet » à des étudiants Ingénieurs. Après une
première édition concluante, je décide de reconduire la méthode en février 2018
en formalisant certaines activités et en introduisant le numérique. En parallèle,
je commence à décrire sur mon blog le fonctionnement de ma classe afin de
partager mon expérience [2].
En passant en classe renversée, je cherchais à favoriser le travail de la matière

par les étudiants directement en séance, la mobilisation des connaissances
pendant et entre les séances, et le développement progressif des compétences
tout au long du semestre. Tout ceci grâce à l’intelligence collective, en profitant
au mieux des interactions entre étudiants ainsi qu’avec l'enseignant.
La classe renversée mise en place vise à atteindre cette dynamique [2]. Elle
contient deux parties. La première, qui correspond à 80% du temps passé en
présentiel, en est le cœur : les apprenants travaillent tous sur les mêmes sujets,
en équipe et en utilisant le questionnement comme point de départ de la
découverte de la matière. L'acquisition des connaissances et compétences
nécessitant de "travailler la matière" [Lebrun 2016], on profite donc des séances
en présentiel pour se questionner et produire (sur de grands tableaux partagés
– l’utilisation de supports partagés permet la co-construction) ainsi que pour
partager et expliquer aux autres ce que l'on a compris (ou pas...). Cela conduit
les étudiants à être physiquement et intellectuellement actifs durant les séances.
L’enseignant change donc de posture : plutôt que de délivrer du contenu, il
281
guide les étudiants, les questionne, les stimule, partage ses connaissances avec
eux ; et parfois même, il apprend d’eux [Caillez 2017].
Il est néanmoins important de garder à l'esprit que ce travail réalisé en séance

reste informel, voire volatil s’il n'est pas complété par un aspect plus formel. Ce
travail est donc consolidé entre les séances par deux tâches, d'ampleur mesurée
et par équipe, demandées aux étudiants [2]: la préparation de « questions de
révision » qui seront proposées comme « devoirs » à l’enseignant (chaque
équipe prépare chaque semaine son propre questionnaire) et la rédaction d’une
synthèse commune afin de fixer le fil conducteur ainsi que les éléments
importants à retenir de la séance (une seule synthèse est produite pour
l’ensemble de la classe, la rédaction étant prise en charge par chaque équipe à
tour de rôle). Ces deux productions hebdomadaires intègrent finalement un
document partagé (de type "Google Doc"), document qui est ainsi complété de
semaine en semaine et est accessible à tous. Ce document peut donc être
complété, corrigé, mis en forme par chacun des étudiants, ... de cette manière,
tout le monde peut bénéficier de la relecture et des correctifs éventuellement
réalisés ; l'enseignant peut y contribuer également en pointant les imprécisions,
les manquements, ...
Puisqu’une bonne partie du présentiel est dédiée à l'apprentissage proprement

dit, on imagine aisément que l'on couvre moins de matière en séance. Une
seconde partie pour laquelle chaque équipe est responsable de la production
d’un des ‘sous-chapitres’ du cours est donc proposée aux étudiants : ce travail
est réalisé principalement en dehors des séances, pour ensuite être partagé avec
les autres équipes en séance grâce aux techniques d’animation basées
principalement sur le numérique, proposées par l’enseignant.
Si l’on intègre les deux grandes parties décrites ci-dessus, ma classe renversée
impose donc aux étudiants, par principe, de devoir travailler régulièrement
pendant le semestre. Même si ce travail à fournir en dehors des séances est
d'ampleur mesurée, cela n'est pas toujours évident pour les étudiants de s'y
atteler. Je considère cependant que c’est un "donnant-donnant". En effet, la
classe renversée favorisant la compréhension et l'apprentissage en séance, le
travail d'appropriation, habituellement réalisé en fin de semestre en vue de la
préparation de l'examen, n'est plus à faire à ce moment-là (ou tout du moins,
est réduit), ce qui permet par ailleurs d’arriver assez confiant à l'examen. C’est
282
pourquoi, en contrepartie, il est demandé aux étudiants de s'investir pendant le
semestre, notamment en participant au contenu du cours.
Pour pouvoir mettre en place ce dispositif global, outre les contraintes

opérationnelles (disposer d’une classe permettant le travail en groupes, d’un
accès à Internet, de tableaux, …), l’enseignant doit être attentif aux éléments
suivants :
 veiller à ce que le cadre de travail soit bienveillant et respectueux, et ce,
afin de limiter, voire supprimer tous freins éventuels (peur de se
tromper, regard d’autrui, …) à la recherche des outils et du chemin pour
avancer (qui est propre à la phase d’apprentissage) ;
 soigner et calibrer les scénarios pédagogiques, ceci afin de favoriser au
maximum l’apprentissage ;
 croire au potentiel des étudiants quant à leur implication dans la
dynamique proposée ;
 croire également en soi-même et … maintenir le cap tout au long du
semestre ; il faut en effet être conscient que les étudiants
s’approprieront le dispositif de manière progressive et qu’il sera donc
possible de profiter au fur et à mesure de tout ce qui aura été capitalisé
durant les séances.
Même si le dispositif est mis en place et maintenu durant le semestre (tout en

incluant les ajustements nécessaires), il est primordial de le faire évoluer d’année
en année. Modifier sa pratique est en effet un processus qui demande de la
régulation. En effet, dans ce contexte de développement de méthodes
d'apprentissage non-conventionnelles :
 l'enseignant adopte une posture de chercheur qui expérimente (et

partage !) ses nouvelles formes d'enseignement et d'apprentissage. Il
ose, se trompe, fait des erreurs... pour finalement rebondir et aller de
l'avant ;
 les étudiants étant placés dans une situation non-conventionnelle,
celle-ci peut leur être inconfortable, ils peuvent être déstabilisés, ne pas
comprendre les raisons de ce qui est mis en place, … Il faut donc
pouvoir détecter et expliciter les problèmes et les freins qu’ils
rencontrent, ainsi que leur donner la possibilité de bien identifier les
objectifs et les bénéfices attendus de la méthode utilisée.
283
En pratique, cela passe par la mise en place de deux actions concrètes :
1. Communiquer régulièrement aux étudiants à propos de la méthode
utilisée ; la méthode n'étant pas habituelle, il est important de préciser le
pourquoi et le comment de la méthode, et ce, bien avant la première séance
(voir l’article "Ma classe renversée 2.0 : (1) Impliquer les étudiants avant de
commencer" [2]).
2. Demander régulièrement des retours sur le déroulement des séances
(feedback ponctuel) ainsi que sur le dispositif complet (feedback global).
Pour cette deuxième édition de ma classe renversée, le feedback sur la globalité

du dispositif a été demandé à trois reprises :
 en début de semestre, après avoir présenté le dispositif et avant de
commencer la première séance,
 en fin de semestre, avant la phase de ‘préparation’ de l’examen et
l’examen proprement dit,
 après l’examen et l’évaluation finale.
Ces feedbacks ont permis d’identifier comment les étudiants perçoivent

 la méthode proposée (les éléments positifs et négatifs),
 les améliorations possibles de celle-ci,
 la charge globale de travail,
 le processus d’apprentissage proprement dit,
 l’acquisition des connaissances et compétences disciplinaires,
 l’acquisition des compétences transversales.
Par ailleurs, ils permettent d’apporter des éléments de réponses aux questions
que se pose l’enseignant, comme par exemple :
 « Jusqu’à quel point vont-ils apprendre ? » ;
 « Le travail en équipe va-t-il bien se passer ? » ;
 « Une dynamique de groupe et entre groupes va-t-elle émerger ? » …
L’atelier proposé sera l’occasion de partager les informations obtenues au

travers de ces feedbacks et d’identifier comment elles peuvent contribuer à
réguler et à améliorer le dispositif.
284
A titre d’exemple, voici quelques retours obtenus (repris de manière
synthétique) ainsi qu’une première réflexion sur la possibilité de les prendre en
considération dans le processus de régulation.
1. « Impression de travailler toujours la même-chose »

→ piste d’action: prévenir les étudiants sur les « impressions » qu’ils auront, sur
« comment ils pourront ressentir cela », afin qu’ils puissent apporter un regard
critique en cours de semestre sur cette impression.
2. « On n’a pas vraiment appris grand-chose »

→ piste d’action : mettre en place un « cahier de l’apprenant » permettant
d’identifier les connaissances et les compétences acquises… par le groupe, par
les individus, …
3. « Une charge de travail hebdomadaire déséquilibrée entre étudiants,

liée à une mauvaise organisation dans l’équipe »
→ piste d’action : prévenir les étudiants sur le fait qu’ils devront être attentifs à
(et gérer eux-mêmes) cette « charge de travail hebdomadaire ».
Bibliographie
 Cailliez J-C., Henin C. (2017). « La classe renversée – L’innovation

pédagogique par le changement de posture. », Elipse.
 Lebrun M., Lecoq J., Becchetti-Bizot C. (2015). « Classes inversées.
Enseigner et apprendre à l’endroit ! », Réseau Canopé.
Sitographie
 [1] Blog de Jean-Charles Cailliez, ‘De la créativité à l’innovation’

http://blog.educpros.fr/jean-charles-cailliez/
 [2] Sebastien Bette, ‘Il était une fois … ma classe renversée !, article
disponible sur le blog ‘Rêver et oser... Concevoir et expérimenter!’
accessible sur http://sebastienbette.blogspot.be/
Mots clés : classe renversée, intelligence collective, bienveillance, feedbacks,

régulation
285
Sébastien BETTE : enseignant-chercheur à l’Université de Mons (UMONS) –
Polytechnique. Il enseigne les télécoms / réseaux.
286
Atelier n° 79 : Redéfinissons nos postures de
formateurs/trices
TABLE RONDE
Claire DREYFUS, Sébastien FRANC et Marie-Camille FOURCADE
Introduction
Engagés dans la formation disciplinaire, sur le numérique ou sur les classes

inversées, des questionnements sur la posture du formateur ne cessent de nous
animer et de faire cheminer notre réflexion et notre pratique.
Convaincus de l’intérêt des pédagogies actives en classe, c’est le modèle qui

s’impose à nous en tant que formateurs, alors que les attentes des stagiaires
peuvent parfois plutôt relever d’un apport transmissif vertical et magistral :
comment concilier les besoins pratiques et théoriques tout en visant à
transformer réellement les pratiques ?
Confrontés à des demandes institutionnelles diverses, formations avec un public

désigné ou sur un format très court lors d’une journée de l’Innovation par
exemple, nous avons été amenés à repenser la posture de formateur.trice. : la
table ronde sur la redéfinition des postures de formateur.trice, nous a permis
d’échanger avec les participants sur ces thématiques. Comment rendre les
stagiaires actifs en formation sur le modèle des pédagogies actives et de la
classe inversée ? Nous présentons ici quelques-uns des questionnements qui
seront abordés pendant la table ronde et ce qui les a motivés.
En quoi nos postures en classe peuvent-elles influencer notre pratique en

formation ?
En classe, le changement de posture, “du face à face au côte à côte” selon la

formule d’Héloïse Dufour, permet un déplacement du centre de gravité de
l’enseignement du savoir vers les apprentissages. Dans le cadre d’une formation
initiale ou continue, le formateur vise à transformer les pratiques, ce qui passe
par une “mise en danger” des stagiaires, une sortie de la “zone de confort”. Ainsi,
287
le scénario de la formation tend à faire entrer en résonance pratique de
formation et pratiques professionnelles selon un principe d’effet miroir qui
laisse à penser que la forme empruntée par la formation peut modéliser l’action
des apprenants dans leur contexte professionnel. Chaque formateur.trice doit
avoir conscience des limites de cet effet isomorphique à savoir l’infantilisation
des participants puisqu’elle demande au participant à la formation de prendre
la place de l’enfant ; rien d’étonnant à ce que l’on retrouve les mêmes
comportements que ceux des élèves face à la pratique de la classe inversée. Le
travail d’accompagnement du formateur.trice doit favoriser la prise de distance
et le maintien d’une position d’observateur au risque de ne pas atteindre les
objectifs de formation.
L’hybridation ? Plus-value ? Limite?
La conception de dispositifs hybrides articulant la présence et la distance dans

les formations est désormais facilitée par la mise à disposition de LMS (Learning
Management System) comme la plate-forme M@gistère pour l’Éducation
Nationale. En tant que formateur.trice, on peut ainsi envisager des formations
filées qui favorisent le processus d’appropriation. La typologie élaborée par le
collectif Hy-Sup est à cet égard très intéressante ; ce projet de recherche
européen vise à mieux comprendre les dispositifs hybrides et leurs effets sur
l’apprentissage. Il préconise un modèle de formation hybride nommé
“écosystème” qui combine plusieurs éléments à savoir la mise en activité des
apprenants, l’usage fréquent et diversifié des TICE, l’interaction entre pairs,
l'intervention d’experts et l’accompagnement des apprenants. Le formateur-
tuteur n’est pas reconnu en France comme un travail à part entière ; ici,
l’hybridation et l’accompagnement à distance qu’elle suppose trouvent ces
limites. Quid du temps ? Quid de la rémunération ? Il faut aussi tenir compte
des représentations négatives de nos collègues sur ces dispositifs.
Quelles activités de pédagogie active mettre en place concrètement ?
Suivant le principe de l’immersion, les pratiques mises en oeuvre sont le speed-

dating, le travail en groupe et le world café. Nous détaillons cette dernière
modalité, moins connue.
288
Importé des Etats-Unis, le world café est une méthodologie de discussion entre
acteurs permettant, en intelligence collective, de faire émerger d’un groupe des
propositions concrètes et partagées par tous. L’organisateur prépare et
sélectionne des ressources sur le sujet, répartit les participants en groupes de 4
ou 5 personnes dont la réflexion s’oriente sur un thème différent de celui des
autres groupes. Lors d’une première phase de travail, les participants échangent
leurs idées et réflexions pendant un temps limité. Durant une deuxième phase,
les participants vont changer plusieurs fois de table, donc de sujet de réflexion
à l’instar des abeilles qui vont polliniser de fleur en fleur. Toutefois, un hôte ou
ambassadeur reste à chaque table pour transmettre au groupe qui arrive le fruit
des réflexions du groupe précédent. L’animateur définit le nombre de rotations
et la durée de chacune. La deuxième phase est consacrée à la synthèse des idées
sous une forme choisie : image, schéma, oral... pour présenter les thèmes et
engager les interactions entre participants et animateur.trice.
Comment gérer une formation interdisciplinaire et interdegrés ?
Une approche reposant sur l'ingénierie des « compétences » a pour objectif de

se centrer sur des compétences professionnelles, en particulier sur le référentiel
commun de compétences et non de présenter des savoirs qu’il suffirait
d’appliquer en situation. Dans le cas d’une formation interdisciplinaire sur la
diversification des pratiques, le travail est centré sur l’intégration des « éléments
de la culture numérique nécessaires à l’exercice de son métier » (C9) tout en
« prenant en compte la diversité des élèves » (C4) et en connaissant « les élèves
et les processus d’apprentissage » (C3). De plus, en privilégiant dans le cadre de
la formation la coopération et le travail en équipe, le formateur favorise le
rapprochement des collègues confrontés aux mêmes questions
professionnelles, qui échangent, mutualisent, partagent des ressources pour
construire collectivement une réponse. L’idéal serait que les relations nouées
pendant la formation se pérennisent au delà de ce temps court afin de
développer un travail en réseau en communauté d’apprentissage.
Conclusion
Nous avons cherché dans les échanges de la table ronde à réfléchir sur les
enjeux de la formation pour lui donner une direction plus horizontale et en
favorisant la réflexivité des formateurs et des stagiaires sur leurs pratiques.
289
D’autres perspectives ont fait l’objet d’échanges. Certains collègues évoquent
leurs interrogations sur l’évaluation des élèves comme leur porte d’entrée en
classe inversée. Ne peut-on pas imaginer des dispositifs d’auto-évaluation ou
d'évaluation formative et formatrice au sein même de notre ingénierie de
formation comme outil d’accompagnement à l’évolution des pratiques ?
L’évaluation peut être pensée comme mobilisatrice dans une action de
formation engageant le participant à être le véritable acteur de son
développement professionnel. La plus-value de la co-animation est également
à réfléchir même si elle n’est pas favorisée par l’Institution, entre autres parce
que la rémunération est divisée entre le nombre de formateurs. Une des plus-
values de la co-intervention ou de la co-animation réside dans le temps
d’évaluation des actions. Au niveau de l’évaluation interne visant à l’amélioration
de la méthode et de l’organisation, les regards croisés permettent une analyse
fine du déroulement de la formation et la progression sur l’identification des
difficultés des stagiaires.
 Errant C. (2000), Isomorphie en formation professionnelle des

enseignants : un processus entre théorie et pratique
http://www.inrp.fr/biennale/5biennale/Contrib/Long/L136.htm
consulté le 27/05/2018
 Meirieu, P. (25 octobre 2005). Former des enseignants pour une École
démocratique : Pourquoi ? Comment ? Madrid - Ministerio de
educación y cienca. El protagonismo del profesorado.
 Narvor B., Lameul G., Journu A. (2010). De nouvelles modalités de
formation pour les enseignants : quels effets sur leur pratique et sur leur
développement professionnel ? Intervention TICE2010, 7ème colloque
Technologies de l’information et de la Communication pour
l’Enseignement.
 Paquay, L., Altet, M., Charlier, E., & Perrenoud, P. (1996). Former des
enseignants professionnels. Quelles stratégies, 153-179.
 Paquay L. (2005). Devenir des enseignants et formateurs professionnels
dans une « organisation apprenante ? De l’utopie à la réalité ! European
Journal of Teacher Education, 28 (2), p. 111-128. Les types de dispositif
Hy-Sup : https://bit.ly/2JNey1L consulté le 14 juin 2018.
290
Claire DREYFUS, enseignante en histoire-géographie et en éducation aux
médias et à la citoyenneté au collège Rosa Parks de Toulouse (REP+). Claire est
formatrice académique, membre du groupe académique numérique histoire-
géographie, du groupe des TRAAM et community manager pour le site
disciplinaire. Elle est en classe inversée depuis 3 ans, membre active de
l'association Inversons La Classe ! et co-coordinatrice pour la région Occitanie.
@ claire.dreyfus@ac-toulouse.fr
Sébastien FRANC, enseignant d'anglais au lycée des Flandres, Hazebrouck

(académie de Lille, 59). Formateur académique, coordinateur Inversons La
Classe ! à Lille, eduhackeur depuis 4 ans. Sébastien mélange classe inversée et
pédagogies actives et il est membre de plusieurs collectifs connectés dont
Twictlingua, qu’il pilote.
@ sebastien.franc@ac-lille.fr
Marie-Camille FOURCADE : enseignante d’histoire-géographie et

d’enseignement moral et civique au collège Camille Claudel de Launaguet, en
Haute Garonne (académie de Toulouse, 31). Marie-Camille est formatrice
académique, membre du groupe académique numérique histoire-géographie,
du groupe des TRAAM (travaux académiques mutualisés) et community
manager pour le site académique disciplinaire. Elle est en classe inversée depuis
2 ans, membre active de l'association Inversons La Classe ! et co-coordinatrice
pour la région Occitanie.
@ marie.fourcade@ac-toulouse.fr
291
Atelier n° 81 : Escape game et classe inversée : la
grande inversion (SVT) : Inclure de manière
pertinente et efficiente un jeu d’évasion dans une
séquence inversée
Mélanie FENAERT
Introduction
Quand on débute en classe inversée, se posent très vite de nombreuses

questions d’ordre pédagogique : comment répartir au mieux les contenus entre
travail à distance et travail en classe, quelles activités mettre en place en classe,
comment susciter et maintenir la motivation des élèves tout au long de l’année,
comment mettre en place une dynamique de groupe ? Exploiter les mécaniques
du jeu s’avère être un levier puissant pour un public d’enfants et d’adolescents
– mais aussi pour des adultes ! Parmi les nombreuses possibilités de ludification
d’une séquence, le jeu d’évasion est un dispositif particulier, particulièrement
efficace pour répondre aux problématiques citées précédemment.
Mise en œuvre
En réflexion depuis quelques années sur l’utilisation du jeu sérieux dans mes
classes (inversées ou pas), j’ai pu participer à différents projets, notamment la
création en 2016 du jeu sérieux Survive on Mars avec entre autres Grégory
Michnik et Virginie Marquet : une simulation globale futuriste autour de la
conquête de Mars et de l’espace, conçue pour être utilisable en mode classe
inversée. Lors de l’année scolaire 2017-2018, c’est tout naturellement que le jeu
s’est développé en direction des escape games, avec Escape From Tortuga,
destiné aux enseignants, mais aussi par exemple Break in Mars (Hélène Merlin,
mathématiques). Ces défis étaient destinés à des évènements ponctuels, mais le
succès auprès des joueurs, adultes comme adolescents, nous a démontré que
nous tenions là un outil particulièrement adapté à ce que nous souhaitions faire
292
vivre à nos élèves : une expérience immersive boostant leur motivation et le
travail en équipe.
Au-delà de ces aspects, importants notamment en début d’année pour engager

la collaboration au sein de la classe, il m’est apparu que les révisions tout comme
les nouveaux apprentissages pouvaient s’ancrer dans cette pratique. Inversant
déjà une grande partie de mes cours, j’ai souhaité tenter l’expérience avec mes
classes, notamment en Première S.
L’escape game Code Nobel a été conçu en fonction de mes pratiques et de la

progression au sein du thème de génétique du programme de Première S. Un
travail préparatoire en amont sur une notion simple (la transcription de l’ADN)
a été demandé aux élèves, sans les prévenir du contenu de la séance.
La scénarisation s’appuie sur divers ressorts : histoire des sciences, jeu de rôle
et héros de type Marvel. Les élèves appartiennent à une brigade, la Science Time
Squad, et doivent réparer une faille spatio-temporelle, en permettant aux trois
scientifiques ayant reçu le prix Nobel pour la découverte du code génétique
d’assister à la remise de leur prix.
L’escape game est conçu selon trois grandes phases :
1. La fouille de la pièce met au jour de nombreux indices ainsi qu’une

malle fermée par un cadenas à cinq lettres. Les indices sont à associer
par couleurs et cinq énigmes sont à résoudre. Pour cela, il faut réactiver
des connaissances sur les précédents chapitres. Des outils numériques
(QR-code, réalité augmentée…) renforcent le côté ludique de ces
énigmes. Elles permettent d’obtenir une séquence de quinze lettres.
2. Dans un second temps, il faut transcrire la séquence obtenue. La notion
venant juste d’être vue en mode inversé, les élèves réalisent facilement
cette transcription.
3. Enfin, le tableau du code génétique doit être compris sans consignes,
uniquement par déductions, pour trouver le code à cinq lettres. Après
quelques tentatives au hasard sur le cadenas, les élèves passent
naturellement à la réflexion, aux discussions autour de leurs essais et
erreurs, et parviennent en équipe à décrypter le code génétique pour
réussir à ouvrir le coffre.
293
Cette séance en mode évasion combine donc révisions, inversion et découverte
de nouvelles notions. Le débriefing, juste après le jeu, permet de revenir sur
l’ensemble des énigmes résolues par l’équipe, d’expliciter les contenus
nouveaux, et d’embrayer sur une synthèse écrite et des exercices plus classiques.
Lors du CLIC 2018, ce jeu d’évasion modifié a été proposé aux participants.
L’idée de l’atelier était de faire comprendre les possibilités offertes par la
combinaison entre inversion et escape game. Pour cela, deux catégories de
joueurs ont été distinguées parmi les inscrits : ceux qui connaissent déjà le code
génétique (enseignants de SVT, ST2S, biologie, biotechnologies etc) et les
autres. Ces derniers ont reçu quelques jours avant l’atelier une vidéo de notions
de base en génétique, à regarder ou pas s’ils le souhaitaient, sans dévoiler la clé
du code génétique. Les enseignants la connaissant, eux, n’ont pas reçu en amont
d’instructions particulières, si ce n’est l’information qu’ils auraient l’occasion
d’être à la fois joueurs et game masters. La version proposée est en effet
complexifiée par rapport à l’escape game créé pour les Premières S, et permet
par un jeu d’emboîtement des énigmes de titiller l’intelligence des professeurs
les plus aguerris en matière de génétique. Elle a été développée avec l’aide de
trois enseignants : Charles Andres, professeur de biochimie-génie biologique au
Lycée de la Vallée de Chevreuse à Bures-sur-Yvette, Morgane Locker et François
Agnès, enseignants-chercheurs en biologie à l’université d’Orsay.
Par ce biais, les enseignants-joueurs sont placés en posture de vivre par eux-
mêmes ce qu’est un escape game et d’en saisir son apport dans la construction
des connaissances : soit en apprenant par eux-mêmes, soit en observant et en
aidant leurs collègues à le faire. Les compétences telles que le travail en équipe,
la collaboration et la coopération, la mise en œuvre de l’intelligence collective,
sont vécues de l’intérieur, de même que les émotions : stress, déception, joie…
jusqu’à la réussite finale. Les discussions en petits groupes et collégiales visent
ensuite à opérer un changement de posture, un mouvement de recul, une
distanciation critique, afin de revenir sur les moments passés et en dégager les
points-clés en lien avec les apprentissages des élèves et l’inversion. Un temps
de brainstorming pour amorcer la conception d’escape games chez les
participants, complété de ressources issues du site S’cape et de conseils, clôt
l’atelier.
294
Conclusion
J’ai présenté ici deux séquences imbriquées, mêlant escape game et classe
inversée : une première orientée vers les apprentissages des élèves, une seconde
englobant la précédente visant à la formation des enseignants. C’est, il me
semble, le cœur même de tous les apprentissages : on apprend mieux en faisant,
et ce d’autant plus que l’on est stimulés par le défi et le plaisir. Pratiquer la classe
inversée permet d’assoir chez les élèves un socle de connaissances de base, et
d’aller plus loin avec eux en classe, tant dans les contenus que dans les formats
les plus créatifs et les plus ludiques.
Même si mettre en place un vrai escape game pédagogique en classe peut être
très chronophage, le résultat se révèle généralement très satisfaisant, du point
de vue professionnel comme personnel.
 S’cape : http://scape.enepe.fr/ le site de partage, aide, conseils,
exemples et ressources sur les escape games pédagogiques
 Twitter : @Scapedu ; Facebook : S’cape
 L’équipe de S’cape : Anne Petit (professeur-documentaliste, ac
Besançon), Patrice Nadam (professeur de SVT, formateur DANE, ac
Créteil), Mélanie Fenaert (professeur de SVT, ac Versailles)
 Survive on Mars : page des escape games http://surviveonmars.portail-
svt.com/escape-games/
Mélanie FENAERT: professeure de SVT depuis 2002, au lycée Blaise Pascal, à

Orsay (académie de Versailles, 91). Membre du Groupe d'Expérimentation
Pédagogique GEP SVT Versailles. Mélanie est formatrice académique et référent
TRAAM (travaux académiques mutualisés) « Classes inversées en SVT » pour
l'académie de Versailles. Elle est co-auteure de Survive on Mars, S'cape et du
MOOC Bac2sciences. Elle inverse tout ou partie de ses cours et pratique le
blended learning depuis 2014 et est membre d'Inversons la Classe depuis 2015.
t @melfenaert
@ melanie.fenaert@ac-versailles.fr
y : Mel Fenaert SVT
295
Atelier n° 82 : Un cours de FOS (Français pour
Objectifs Spécifiques) renversé et transfontalier
Frederik VERBEKE
Introduction
Ce "retour d'expérience" a pour but de présenter de façon concrète comment

la pédagogie inversée, voire renversée, et les méthodes actives peuvent aider à
innover dans la formation des enseignant.e.s de Français sur Objectifs
Spécifiques (FOS). Il rend compte des résultats d'une expérimentation menée
pendant les deux dernières années à la Faculté de Lettres de l'Université du Pays
Basque (UPV/EHU) à Vitoria-Gasteiz, notamment dans le cours “Français sur
Objectifs Spécifiques", une matière obligatoire de 6 crédits ECTS en dernière
année de licence en Études françaises. Une dizaine d’étudiant.e.s en moyenne
suivent le cours chaque année, majoritairement hispanophones et/ou
bascophones.
Comment envisager un cours de FOS destiné à des étudiant.e.s de la Faculté de

Lettres qui sont sur le point d’obtenir leur diplôme et de se lancer sur le marché
du travail ? Quel pourrait être l’objectif spécifique de ce cours ? Il est peu
probable que mes apprenant.e.s deviennent des professionnels dans les
domaines concernés habituellement par les cours de FOS (affaires, tourisme,
droit, médecine, sciences…). En revanche, il est plus probable qu’ils se trouvent
un jour confrontés à ces professionnels, notamment en tant que formateurs
linguistiques. Au lieu de voir mes étudiant.e.s comme des apprenant.e.s d'un
cours de FOS proprement dit, je préfère les considérer comme de possibles
futurs enseignant.e.s de FOS. Il s'agit donc d'un cours qui cherche à former des
enseignant.e.s. Et quoi de mieux qu’une classe renversée (Cailliez 2017) pour
apprendre à enseigner, une pédagogie “do it yourself” (DIY) pour acquérir la
capacité d’être un concepteur de matériel didactique, tellement indispensable
dans le cas des enseignant.e.s de FOS, une pédagogie “co-élaborative” (Cailliez
2017: 29) pour apprendre à produire des ressources ensemble, une “classe
mutuelle” (Faillet 2017) pour cultiver le plaisir d’apprendre les uns des autres et
296
le goût d’expérimenter, une classe inversée où les étudiant.e.s « prennent la
responsabilité de leurs propres apprentissages sous la guidance du formateur »
(Lebrun/Lecoq 2015: 17).
MISE EN OEUVRE
Le fil rouge du cours est un apprentissage par projet où les apprenant.e.s

affrontent le défi d’élaborer, de façon individuelle et coopérative, des cours de
FOS, en traversant différentes étapes, depuis une enquête sur le terrain et la
collecte de matériel authentique jusqu'à la création de ressources
pédagogiques et leur mise en pratique en classe, sans oublier le débat
permanent autour des stratégies choisies. Un débat qui a même pris une
dimension transfrontalière grâce aux échanges avec des étudiant.e.s en master
de FLE de l’autre côté des Pyrénées. Pour accompagner les étudiant.e.s dans la
réalisation du projet, toute une série d’activités s’appuyant sur des méthodes
actives sont programmées en présentiel et à distance. Un chronogramme
détaillé avec les différentes étapes et les livrables est remis pendant les premiers
jours. Voici quelques-unes des étapes :
 Avant de se rendre sur le terrain, il convient de savoir ce qu’ils vont chercher

et de connaître l’objectif du projet. Des activités de classe inversée et
d’apprentissage coopératif leur permettent d’avoir un premier contact avec les
points clés de la didactique du FOS (et les différences par rapport au FLE, v.
Richer 2008).
 Les élèves préparent de façon collaborative les entretiens qu’ils vont réaliser
avec des personnes qui utilisent le français dans leur vie professionnelle,
l’objectif étant d’identifier les besoins langagiers de leurs futurs apprenant.e.s et
de collecter du matériel authentique pour construire des activités
d’enseignement.
 Pendant qu’ils réalisent leurs enquêtes sur le terrain, les séances en
présentiel se penchent sur la mise en pratique et l’analyse de quelques exemples
de fiches pédagogiques.
 Transformation des données authentiques en matériel pédagogique. Même
si chacun.e devra créer individuellement une fiche pédagogique, un débat
collectif est prévu pour analyser leurs premiers brouillons et résoudre leurs
doutes (apprentissage entre pairs, classe mutuelle)
297
 Phase d’expérimentation et d’évaluation. Chaque élève dispose d’une
séance de deux heures pour présenter et mettre en pratique quelques-unes des
activités prévues dans sa fiche pédagogique, en utilisant ses camarades (et le/la
professeur.e) comme élèves. Cette mise en pratique est suivie par un long débat
pour évaluer ensemble les points forts et faibles des stratégies pédagogiques
choisies et pour proposer des suggestions d’amélioration.
 Afin de prolonger et d’enrichir le débat (et de valoriser leurs créations), les
étudiant.e.s sont invité.e.s à partager leurs fiches pédagogiques, comptes
rendus des débats et propositions d’amélioration avec les étudiant.e.s de master
FLE de l'Université de Pau et des Pays de l'Adour (UPPA), en utilisant la plate-
forme collaborative TrèFLE.
CONCLUSION
Au bout de cette expérience, les apprenant.e.s savent très bien en quoi consiste
l’élaboration d’un programme de formation en FOS. Ils ont traversé toutes les
étapes, ils ont pris le goût d’expérimenter et d’apprendre par l’erreur et, surtout,
ils ont pris l’habitude de construire de façon collaborative leurs connaissances,
de réfléchir ensemble et de se questionner en permanence sur les différentes
stratégies pédagogiques, s’habituant ainsi à un apprentissage tout au long de
la vie. Si à l’issue des premières mises en pratique je participais encore
activement aux débats, dans les dernières séances je me retrouvais de plus en
plus relégué au second plan. Ils n’avaient plus besoin de mon aide pour apporter
des propositions d’amélioration, ils n’avaient plus besoin de ma présence, ni
d’un examen final.
 CAILLIEZ, Jean-Charles (2017), La classe renversée. L’innovation

pédagogique par le changement de posture, Paris: Ellipses.
 FAILLET, Vincent (2017), La métamorphose de l’école quand les élèves
font la classe, Paris: Descartes & Cie.
 LEBRUN, Marcel & LECOQ, Julie (2015), Classes inversées. Enseigner et
apprendre à l’endroit, Futuroscope: Canopé.
 RICHER, Jean-Jacques (2008), “Le français sur objectifs spécifiques
(F.O.S.) : une didactique spécialisée?”, Synergies Chine, nº3, pp. 15-30.
298
https://gerflint.fr/Base/Chine3/richer.pdf
https://letreflesite.wordpress.com/
Frederik VERBEKE : professeur de philologie française dans l’enseignement

supérieur depuis 2 ans, à l’universidad del País Vasco / Euskal Herriko
Unibertsitatea (UPV/EHU). Frederik pratique la classe inversée depuis 2 ans et
est membre de l’association “Inversons la classe”.
https://frederikverbeke.academia.edu/
t @frverbeke
@fredverbeke
299
Atelier n° 83 : Le français des affaires en classe
inversée et en apprentissage mixte: expériences et
enseignements après 2 ans de pratique
Jan DEN HAESE et Aurélie WELCOMME
Dans cette contribution, nous souhaitons présenter nos expériences en ce qui

concerne le projet de classe inversée que nous avons implémenté ces deux
dernières années académiques à la Haute école Artevelde, au sein du
département de gestion d'entreprise. Ce projet de grande envergure (environ
1200 étudiants de 1ère année de gestion d'entreprise, un programme faisant
partie de l'enseignement supérieur professionnel non-universitaire (licence)) a
en effet été mis sur pied pendant l'année académique 2015-2016, implémenté
pour la première fois en 2016-2017 et retravaillé en 2017-2018, pour tous les
étudiants de première année.
Ce qui a commencé comme un moyen (a) d'améliorer le taux de réussite pour

ce cours, (b) de répondre au constat d'hétérogénéité poussée en ce qui
concerne le niveau de français des étudiants après l'enseignement secondaire
ainsi que leur degré de (dé)motivation parfois important face au français et (c)
de contrer un degré d'absentéisme élevé a profondément changé la façon
d'organiser ce cours de français des affaires ainsi que la façon de travailler des
étudiants, mais aussi des enseignants.
Dans cette contribution, nous aimerions montrer ce qui a été entrepris

concrètement (transformation du cours existant, agencement des modules,
modifications par rapport à la première implémentation...), ainsi que les résultats
des analyses (statistiques) qui ont été effectuées sur la base des données
rassemblées et partager nos expériences.
Jan DEN HAESE : professeur de français dans l’enseignement supérieur
300
Aurélie WELCOMME : professeure de français dans l'enseignement supérieur
depuis plus de 5 ans. Après une thèse de doctorat sur l’acquisition de structures
syntaxiques par des apprenants néerlandophones de FLE, elle a enseigné dans
plusieurs filières de l’enseignement supérieur professionnel (marketing, finance
et assurances), se spécialisant ainsi en français des affaires. Le projet de classe
inversée pour le cours de français des affaires, entamé en 2016-2017, est sa
première expérience en classe inversée.
301
Atelier n° 88 : Différencier et individualiser en
histoire-géographie : comment la classe inversée
a ressuscité ma Terminale
Jordi COLOMER
Dans nos classes chargées et aux niveaux de plus en plus hétérogènes,

différencier et individualiser les activités apparaissent comme des nécessités.
Mais comment concilier la transmission de contenus exigeants, prendre en
compte la diversité des élèves et dégager le temps nécessaire à l’acquisition de
compétences d’analyse et de rédaction ?
Les modalités de la classe inversée (de « type 1 » ou classe « translatée » selon

M.Lebrun) peuvent constituer une forme de réponse à ces différentes
contraintes. Elle permet de dégager le temps indispensable pour un suivi au plus
proche des élèves et la différenciation des activités en fonction des besoins.
Ainsi, les élèves disposent d’un plan de travail élaboré sur Genially qui permet
une visibilité de l’ensemble de la séquence ; celui-ci est hébergé sur la
plateforme Moodle de l’établissement. Je réalise trois capsules vidéo résumant
l’ensemble du contenu du cours avec le logiciel VideoScribe. Les élèves doivent
en prendre connaissance avant le début de la séquence et avoir pris des notes
dans leur cours.
Durant la phase d’introduction, les élèves doivent remplir une « fiche de

positionnement » dans laquelle ils classent leurs difficultés ou leurs attentes
(apprendre la leçon/acquérir les méthodes/approfondir des notions). Ils doivent
ensuite choisir parmi des activités ce qu’ils font durant la séquence (au minimum
deux activités en 6 heures).
302
Les activités sont classées en trois modules :
1. Apprendre la leçon avec la possibilité de réaliser des cartes mentales ou

des tests sur le site Kahoot. Plus classiquement, certains peuvent réaliser
des fiches de révisions.
2. Travailler les méthodes avec des exercices ciblant une ou deux
méthodes spécifiques (par exemple : présenter un document,
confronter deux documents).
3. Approfondir et partager la connaissance pour les élèves plus à l’aise. Ils
peuvent consulter des ressources complémentaires, proposer des
exposés à une partie de la classe ou réaliser des capsules vidéo sur le
logiciel Spark qui sont partagées sur Moodle.
Les élèves choisissent donc leurs travaux en fonction de leurs besoins,

s’impliquent en travaillant en groupe, échangent et collaborent selon leurs
capacités. Ils font tous quelque chose de différent, à leur rythme et je prends le
temps de les accompagner de manière beaucoup plus individuelle.
La dernière heure est consacrée à un test final réalisé sur le site Kahoot! et à un
bilan de la séquence sur la « fiche de positionnement ». Les objectifs ont-ils été
atteints ? Les travaux réalisés ont-ils permis de progresser ? Quels sont les
domaines à travailler lors de la prochaine séquence ? Une partie de cette fiche
est dédiée à un bilan fait par l’enseignant sur le travail de l’élève et des conseils
pour la séquence à venir.
Nous déplorons trop souvent la passivité des élèves et leur manque

d’implication mais le cours « frontal » est en partie responsable de cette
situation car les élèves ne sont pas toujours en position ou en capacité de
participer et de s’investir. Le changement de posture qu’impose cette modalité
de cours est aussi très stimulant et motivant pour l’enseignant.
Jordi COLOMER : professeur d’Histoire-Géographie et Enseignement moral et

civique au lycée Berthelot de Chatellerault. Jordi participe à des projets sur les
espaces d’expérimentations. Pratiquant mais non croyant de la classe inversée
depuis 5 ans, il aime le cours inversé et renversé. Il anime ponctuellement des
ateliers sur la classe inversée (créations de capsules, usages de Moodle, etc).
303
Atelier n° 89 : Le plan de travail en mathématiques
Antonio CHAPEIRA
Formateur et enseignant en SVT, je pratique la classe inversée depuis 4 ans en

collège et Lycée. Celle-ci a beaucoup évolué d’une année à l’autre. Entré par la
classe coopérative et le travail collaboratif en classe, j’ai d’abord vu la CI comme
une solution pour faire plus de coopératif et de travail en groupe et moins de
cours en frontal.
C’est d’ailleurs dans ce domaine des pédagogies actives que j’interviens comme
formateur pour les masters MEEF et en formation continue à l’ISFEC Ile de
France. Et c’est aussi ce qui me pousse à expérimenter et innover en même
temps que mes collègues débutants dans le métier.
Je butais au niveau de la différenciation et du plan de travail dans mes classes.

J’ai donc suivi une formation et deux MOOC sur la plateforme FUN comme
débutant puis en Expert, pour comprendre d’abord le rôle et l’importance du
plan de travail. Enfin je me suis lancé, en compilant à partir de différents modèles
un plan de travail.
Mais je voyais que cela manquait d’efficacité. Peu regardé, le plus souvent égaré,
difficulté pour transmettre les informations et liens numériques, c’était la galère.
Puis un jour en voyant le cours d’un collègue sur Padlet, je me suis dit qu’avec
quelques adaptations cela pourrait donner un parfait support pour un plan de
travail.
En effet, Padlet va permettre de visualiser sur un mur les documents, les

diaporamas, et les films du cours. Du coup fini les liens vers les « drives ».
Il joue le rôle du cahier de textes, reprenant les consignes et le plan du cours. Il
n’y a plus qu’à y ajouter les liens vers les capsules et les QCM.
Tout est sous la main bien visible sous forme de vignettes, accessibles en un clic.
304
Et cerise sur le gâteau, les élèves y ont accès aussi via une application de leur
smartphone.
Pour différencier, à la suite du cours j’ajoute pour les plus motivés des
propositions pour aller plus loin, et pour ceux qui veulent reprendre des points
pas compris des propositions pour mieux comprendre. Il s’agit de liens vers des
exercices, des films, des QCMs, des sites ou jeux sérieux.
Tout cela est déjà pas mal. Pourtant derrière ce super drive, permettant de
guider parfaitement les élèves, il y a un outil collaboratif hors du commun.
Car l’enseignant peut ouvrir son Padlet à ses élèves. Il peut permettre à chacun
de poster ses documents pour les travaux collectifs en dehors de la classe :
- dépôt des résultats de recherches en amont du cours.
- dépôt d’exposés avec la possibilité de les faire s’évaluer entre eux, chacun
pouvant aussi ajouter des commentaires.
- préparation des groupes d’aide personnalisée. Les élèves s’inscrivent à
différents ateliers qu’ils peuvent eux même proposer.
C’est aussi un véritable espace de travail collaboratif, pendant le cours.
On y dépose les TP, les films, les photos, les textes réalisés en classe.
L’enseignant pourra même les évaluer, et mettre en valeur les meilleurs travaux.
Il permet aussi à chaque élève de faire un « portfolio » avec toutes ses

productions. Et d’en faire son chef d’œuvre.
Lors de l’atelier, je présenterai ces différentes façons d’utiliser Padlet en

l’illustrant par mes exemples. Bien évidement je partirai d’un Padlet où seront
disposés le diaporama et différents liens que j’utiliserai lors de mon exposé.
Les personnes présentes pourront, après avoir installé l’application, suivre sur
leurs smartphones. Ce qui permettra au public d’expérimenter en lieu et place
de l’élève.
Antonio CHAPEIRA
305
Atelier n° 90 : 3 ans de classe inversée en
mathématiques
Karine LERAT
Besoin de renouveler mes pratiques et adepte des nouvelles technologies, je me

suis renseignée sur Twitter, il y a trois ans, sur la twittclasse. Et j’y ai découvert
des professeurs très intéressants qui faisaient de la classe inversée. J’ai donc pris
des renseignements, et j’ai commencé par faire des capsules, des
questionnaires, et très vite d’autres pédagogies actives se sont greffées … classe
en îlots, fiche de suivi, plan de travail en Accompagnement Personnalisé,
ceintures de compétences, création de contenus par les élèves …
Je me suis donc lancée sur toutes mes classes en septembre 2016. J’ai
commencé par créer mes petites capsules avec Moovly en m’inspirant de ce qui
se faisait déjà. J’ai voulu créer mes propres capsules afin que le discours tenu en
classe soit exactement le même que sur les courtes vidéos à regarder à la
maison.
A la suite de cette vidéo, un cours à trou est à compléter (toutes les réponses
sont dans la vidéo, c’est motivant et facile pour les élèves) et un petit
questionnaire est à faire à la maison afin que je puisse savoir si la notion a été
assimilée par les élèves ou non. Cela me permet d’interroger ou d’aider les
élèves ayant eu des difficultés. Le cours et le questionnaire sont corrigés en
classe, ce qui permet à tous les élèves de participer, puisqu’ils ont eu les
réponses, et à faire un retour sur les erreurs rencontrées.
Les exercices sont faits en classe avec une feuille de route. Chaque élève a, pour
l’instant, la même feuille de route, mais ne fera pas forcément tous les exercices,
ni dans le même ordre que son voisin. Un code couleur est mis en place (vert
pour réussite, rouge pour à refaire) afin de pouvoir se positionner rapidement
sur une notion étudiée. Les exercices sont corrigés en classe sur le tableau, ou
je passe dans les rangs, ou une boîte de correction des exercices est à
disposition en classe.
306
Si un exercice est à refaire, l’élève peut le refaire chez lui ou en séance
d’accompagnement personnalisé. En effet, pendant cette dernière, ce sont les
élèves qui vont choisir ce qu’ils veulent faire en remplissant un plan de travail.
Ils demanderont de refaire des exercices déjà faits, ou bien de nouveaux sur un
thème donné, ou demanderont à se faire évaluer. Pendant cette séance, ce sont
les élèves qui vont être acteurs de leur évaluation. Lorsqu’ils se sentent près à
être évalués sur une notion, ils peuvent demander une évaluation à la demande.
Ils sont ainsi en confiance car cela ne leur est pas imposé à un moment où ils ne
seraient pas prêts. Pendant cette séance, ils peuvent aussi s’entraîner au calcul
mental avec des entraînements et évaluations en libre service en classe disposés
par ordre croissant de difficultés (ceintures de calcul mental).
J’ai la chance de pouvoir avoir ma salle, ce qui me permet de pouvoir faire de

l’affichage, de mettre des ressources en libre service et d’avoir une disposition
de salle en îlots. C’est certes plus bruyant qu’une salle de classe classique où je
demandais le silence. Mais c’est du bruit pédagogique… en effet, les élèves
s’entraident beaucoup, coopèrent.
Et cela permet d’avoir du matériel toujours à disposition comme les manuels

dans la classe. N’ayant pas d’exercices à faire à la maison, ils peuvent être laissés
en classe, et empruntables à tout moment. Je suis aussi équipée d’un VPI très
pratique, d’une petite caméra HUE qui permet aux élèves de créer aux mêmes
leur vidéo d’explication de cours ou de programme de construction en
géométrie. Cela me permet de savoir si la notion a bien été comprise, et cela est
fort apprécié des élèves puisque l’on ne filme que les mains.
Dans la création de contenus par les élèves, je leur demande aussi de créer des
questions pour Plickers (logiciel qui permet d’interroger les élèves en classe via
un QCM avec des cartes contenant un code). Cela remplace les traditionnelles
interrogations écrites. Je donne une note sur les questions créées ainsi que sur
le QCM que je réalise ensuite en classe à partir des questions des élèves. Cela
me permet de voir si la notion abordée est comprise, de faire un retour sur les
erreurs rencontrées et de valoriser les élèves en utilisant leur travail. C’est très
apprécié.
307
Je continuerai encore de pratiquer ma classe inversée car je me sens bien dans
ce mode de fonctionnement, la charge de travail est de moins en moins
importante (les vidéos étant de plus en plus créées, les cours à trous, les
questionnaires …) ce qui permet de consacrer du temps à de nouvelles
expérimentations et d’en approfondir d’autres…
Karine LERAT : professeure de mathématiques depuis 11 ans au collège Mendès

France à Arques (académie de Lille, 62) depuis 11 ans. Karine est en classe
inversée depuis 3 ans et membre de l’association Inversons la classe !.
308
Atelier n° 91 : La classe inversée propulsée par
Survive On Mars, un jeu sérieux scientifique
Mélanie FENAERT, Grégory MICHNIK, et Geneviève PONSONNET
Introduction
Né grâce au CLIC 2016, il est logique maintenant de faire un bilan à l'occasion

du CLIC 2018 des deux premières années de création, développement et
utilisation en classe du jeu sérieux Survive on Mars. Grâce à des intervenants
inspirants du CLIC 2016, l'idée de réaliser une simulation globale sur le modèle
de Flanders Lane (ville virtuelle imaginée et conçue par Sébastien Franc,
professeur d'anglais), dans le domaine scientifique et utilisable en classe
inversée s'est rapidement concrétisée par la création de Survive on Mars dès
septembre 2016. La règle d'or que nous nous sommes fixée dès le début était
de réaliser un jeu sérieux librement et gratuitement réutilisable par la
communauté enseignante, afin de mettre sur pied un projet qui serait lui aussi
inspirant pour des professeurs désireux de passer en classe inversée.
Description
L’univers de « Survive on Mars » est bâti sur un univers scénaristique cohérent,

proche de la réalité, prenant en compte les données scientifiques de la NASA et
du CNES les plus récentes, se passant dans le futur. Ce jeu sérieux construit
depuis 2016 par une quinzaine de professeurs répond à la problématique
suivante : « comment rendre ludique une séquence inversée et développer la
coopération entre élèves ? ». Le jeu met à disposition des professeurs des fiches
« mission » fixant de manière originale (vidéo, télex etc) des objectifs à atteindre
nécessitant de remobiliser des connaissances et savoirs-faire acquis
précédemment (tâche complexe) ; ces missions peuvent aussi être utilisées, en
classe inversée, comme situations déclenchantes, leur permettant par leurs
recherches et expérimentations de construire leurs propres savoirs. Les
309
modalités de jeu sont diverses : jeu de rôle, stratégie et simulation, enquête «
point and click », escape game.
Les élèves ont ainsi accès à des bases martiennes virtuelles, vaisseaux spatiaux
en transit et une base terrestre contenant toutes les informations (ressources
scientifiques externes, ou mise en place de protocole…) pour résoudre la
mission, ainsi que les fiches des personnages, des scientifiques pour la plupart,
impliqués dans la mission. Les élèves incarnent alors ces rôles en équipe et
indiquent comment ils feraient pour remplir la mission, en endossant les
compétences de chaque personnage. Cela constitue ainsi un moyen de
présenter de manière ludique des métiers en rapport avec les sciences. Leur
production est récompensée, de manière bienveillante, par un « badge » d’un
certain niveau, badge qui peut être attribué par les élèves d'une autre classe.
Les missions peuvent être utilisées en fin de séquence comme activité de
recontextualisation, ou dès le début : résoudre la mission nécessite
l'appropriation des savoirs fondamentaux contenus dans le jeu. Une mission
peut être aussi réalisable entièrement à la maison : la phase de production de
chef d'œuvre est alors accompagnée en classe. Le professeur travaillant en
classe inversée peut ainsi utiliser le jeu de multiples façons et sans même avoir
besoin de capsules supplémentaires.
Par leur construction et leur contenu, les missions proposées sont de réelles
tâches complexes : des ressources variées et nombreuses, une contextualisation
plausible scientifiquement donc nécessairement non simpliste, un univers
virtuel vaste à fouiller, des biographies à compulser, des manipulations réelles à
réaliser, des recherches complémentaires selon les besoins... De leurs propres
mots, les élèves se retrouvent face à une tâche difficile : appréhender et
comprendre la complexité d'une situation, et la résoudre de manière rigoureuse.
Un véritable obstacle cognitif, qu'il sera plus aisé de franchir à plusieurs :
l'occasion d'engendrer et de développer le travail collaboratif et coopératif au
sein de la classe. Ce choix de la part des auteurs permet aussi aux enseignants
proposant ces tâches d'adapter et différencier le contenu de la mission à leurs
élèves, par exemple en créant des aides de divers niveaux, ou en ne faisant
réaliser qu'une partie de la mission.
Si la vocation première du jeu était d'être exploité en Sciences de la vie et de la

Terre en lycée, le collectif d'enseignants-créateurs s'est vite étoffé dans les
310
autres matières scientifiques : Physique-chimie, Mathématiques, Technologies,
du primaire au lycée. D'autres disciplines ont exploité l'univers de Survive on
Mars à des fins d'écriture : c'est par exemple le cas de Marie Soulié en Français,
pour des écrits de science-fiction en classe de cinquième. L'escape game créé
autour du jeu se veut complétement pluridisciplinaire et comporte de
nombreuses références culturelles à l'univers de la science-fiction.
Les professeurs ont aussi à disposition un site permettant d’entrer en contact

avec d’autres enseignants utilisant le jeu et ainsi de réaliser des couplages de
classes. Cette ouverture de la classe permet de motiver les élèves dans la
réalisation de leur chef d'œuvre. Les productions d'autres élèves peuvent aussi
être utilisées au moment de réaliser la mission comme "coup de pouce", ce qui
aide les élèves les plus en difficultés. Des évaluations par les pairs, entre
établissements éloignés, ont été mises en place. Le travail collaboratif multi-
classes a été divers : asynchrone grâce à des outils de type "mur virtuel" et
synchrone avec des outils de type "réseau social" comme Twitter. Certaines
expériences de jumelage de trois classes de niveaux différents ont même été
réalisées avec succès. Le retour que nous avons des professeurs utilisateurs de
Survive on Mars dans leurs pratiques de classe montre une certaine diversité
dans l'emploi qui en est fait : sporadique, régulier, en classe traditionnelle, en
classe inversée (niveau 1à 3), en classe, à la maison, en bonus , en base travail
de fond, en tâche complexe, sur une courte durée au sein d'une séquence
pédagogique ou sur une longue durée. La malléabilité du jeu constatée au
travers des témoignages que nous recevons était un de nos critères de réussite.
Conclusion
Après une première année de développement de missions en SVT, sciences

physiques, mathématiques et technologie, la deuxième année s'est orientée
vers le développement de missions pour le collège, la création de jeux d'enquête
et d'évasion (escape games).
Deux ans, l'âge de la maturité ? Peut-être pas tout à fait ! Les retours de nos
élèves sont très positifs et nous encouragent à poursuivre le développement du
jeu : motivation, découverte de nouvelles notions dans un environnement
ludique, travail de groupe sont les éléments qu'ils retiennent le plus. Ils en
311
reconnaissent à la fois les difficultés et les bénéfices sur leurs apprentissages.
De notre côté, nous retenons leur engagement, et leur créativité qui nous a bien
souvent bluffés : rédaction de comptes-rendus scientifiques de haut-vol,
d'articles de presse ou d'interviews, création de bandes-dessinées sous format
papier ou numérique, réalisation de vidéos…
Le développement de Survive on Mars n'a pour l'instant nécessité aucun

financement, si ce n'est beaucoup de temps, d'énergie et la synergie de
compétences de nombreuses personnes autour du projet, qui a pu grandir
grâce au formidable élan créé par les associations et les réseaux d'enseignants.
Nos pistes de travail nous dirigent vers une amélioration du feedback fourni aux
élèves, à un meilleur guidage au sein des différentes bases et ressources
proposées aux enseignants, ainsi qu'à une adaptation des contenus aux futurs
nouveaux programmes de lycée. Des rendez-vous importants dans l'actualité
martienne (mission Insight par exemple) feront l'objet d'extensions spéciales
dont l'objectif sera une meilleure compréhension des missions martiennes
menées notamment par le CNES (Centre National d'Étude Spatiale) avec qui
nous avons un partenariat, et la NASA.
Bibliographie – sitographie
 Le site met librement et gratuitement à disposition l’ensemble des

ressources de Survive on Mars : http://surviveonmars.portail-svt.com
 Sur Eduscol : portails SVT, physique-chimie, et jeu
 Sur Thot Cursus : https://cursus.edu/articles/36740/de-la-science-a-la-
sauce-martienne#.Wyd-0af-g2w
Grégory Michnik : professeur depuis 1999 et formateur, au lycée de l'Escaut,

Valenciennes (académie de Lille). Grégory est IAN (interlocuteur académique
pour le numérique) SVT dans l'académie de Lille, co-créateur de Survive on Mars
et auteur de bandes dessinées pédagogiques chez Stylobulle Editions. Il est
membre d'Inversons la Classe depuis 2016 et inverse sa classe depuis 6 ans. En
tant que formateur, il est spécialisé dans les pédagogies actives, les technologies
éducatives et le numérique.
312
Mélanie Fenaert : professeure de SVT depuis 2002, au lycée Blaise Pascal, à Orsay
(académie de Versailles, 91). Membre du Groupe d'Expérimentation
Pédagogique GEP SVT Versailles. Mélanie est formatrice académique et référent
TRAAM (travaux académiques mutualisés) « Classes inversées en SVT » pour
l'académie de Versailles. Elle est co-auteure de Survive on Mars, S'cape et du
MOOC Bac2sciences. Elle inverse tout ou partie de ses cours et pratique le
blended learning depuis 2014 et est membre d'Inversons la Classe depuis 2015.
t @melfenaert
@ melanie.fenaert@ac-versailles.fr
y Mel Fenaert SVT
Geneviève PONSONNET : professeure agrégée de physique-chimie, lycée Blaise

Pascal, Orsay (Académie de Versailles). Geneviève travaille depuis quatre ans en
pédagogie inversée. Elle est membre d'Inversons la Classe ! depuis 2015 et
coordinatrice de la CLISE (semaine de la classe inversée) à Versailles. Elle est
formatrice en pédagogie inversée et membre du GEP (groupe
d'expérimentation pédagogique) de l'Académie de Versailles. Geneviève est
également co-auteure du jeu sérieux "Survive on Mars", et du MOOC
Bac2Sciences.
313
Atelier n° 95 : Le projet entrepreneurial : vers un
nouveau mini-référentiel de compétences des
professeurs ?
MINI-CONFERENCE
Jean-Emmanuel MAIGRET
Introduction
Dans le cadre d’un avant-projet doctoral ayant pour objet le projet

entrepreneurial en école maternelle, primaire et collège et le lien avec les
compétences professionnelles des professeurs, cette recherche se place dans la
continuité d’un écrit universitaire de master sur le questionnement des gestes
professionnels des enseignants sur les pratiques éducatives et pédagogiques et
les élèves dits « décrocheurs ».
Le projet entrepreneurial est peu développé dans le système éducatif français.

Faut-il chercher l’explication du côté d’un manque des compétences
professionnelles spécifiques des enseignants ? Le référentiel de compétences
des professeurs permet-il ou empêche-t-il la mise en place du projet
entrepreneurial dans les classes primaires ? Quelle posture est-il nécessaire
d’adopter ? L’objectif de la recherche serait de montrer les compétences
spécifiques de l’enseignants, si elles existent, et de montrer la (ou les) posture(s)
enseignantes entrepreneuriales.
Dans un premier temps, il s’agira de définir l'entrepreneuriat pour en spécifier

le projet entrepreneurial que nous associerons aux compétences
professionnelles des enseignants. Dans une seconde partie, nous mettrons en
avant des compétences dominantes de l’enseignant dans cette approche
spécifique. Enfin, nous intéresserons à la posture enseignante entrepreneuriale.
1/ Définir le projet entrepreneurial et repérer les compétences

professionnelles de l’enseignant
314
L’entrepreneuriat en éducation recouvre deux visions qui prédominent et qui
s’opposent. La première vision est centrée sur la création de nouvelles
organisations et l’identification d’opportunités existantes. La seconde vision
s’inscrit dans un processus de création de valeur. Il s’agit de manières
particulières de concevoir les choses, reliées à la prise d’initiative et à l’action.
Cette seconde vision renvoie au terme d’esprit entrepreneurial ou esprit
d’entreprendre, celle qui nous intéresse ici, par opposition à l’esprit d’entreprise
qui renvoie à la première vision.
Pour développer cet esprit d’entreprendre, le projet entrepreneurial est une

réponse possible, se définissant ainsi : « Le projet entrepreneurial peut être
compris comme une initiative concertée orientée vers la société et portée par
un groupe d’élèves, en réponse à l’identification d’un besoin perçu dans
l’environnement (immédiat ou non), par l’impulsion d’un projet qui s’adresse à
un public cible autre que l’enseignant et qui permet aux élèves de créer de
nouveaux agencements de ressources (internes et externes) disponibles, en vue
de se développer sur le plan personnel et cognitif. »
Bien que les élèves prennent en charge le projet entrepreneurial, le choix de

réaliser un tel projet revient à l’enseignant, qui est un acteur déterminant.
A partir de la définition du projet entrepreneurial, nous avons associé les
compétences professionnelles qui pourraient s’y référer.
Projet entrepreneurial Compétences du référentiel

« une initiative concertée « Faire partager les valeurs de la
orientée vers la société » République »,
« Contribuer à l'action de la communauté
éducative »,
« Coopérer avec les partenaires de l'école
», « S'engager dans une démarche
individuelle et collective de
développement professionnel »
« portée par un groupe d’élèves » « Organiser et assurer un mode de
fonctionnement du groupe favorisant
l'apprentissage et la socialisation des
élèves »
315
« en réponse à l’identification « Utiliser une langue vivante étrangère
d’un besoin perçu dans dans les situations exigées par son métier
l’environnement (immédiat ou »
non) »
« par l’impulsion d’un projet qui « Construire, mettre en œuvre et animer
s’adresse à un public cible autre des situations d'enseignement et
que l’enseignant » d'apprentissage prenant en compte la
diversité des élèves »
« permet aux élèves de créer de « Évaluer les progrès et les acquisitions
nouveaux agencements de des élèves », « Connaître les élèves et les
ressources (internes et externes) processus d'apprentissage »,
disponibles »
« en vue de se développer sur le « Maîtriser les savoirs disciplinaires et
plan personnel et cognitif. » leur didactique »
« Construire, mettre en œuvre et animer
des situations d'enseignement et
d'apprentissage prenant en compte la
diversité des élèves »
« Accompagner les élèves dans leur
parcours de formation »
Sur un plan « théorique », les compétences du référentiel permettent de mettre

en place, en classe, le projet entrepreneurial. Parmi elles, certaines sont plus
spécifiques dans une telle approche pédagogique.
2/ Les compétences spécifiques
Au regard des recherches menées sur le projet entrepreneurial en classe, nous

notons des compétences spécifiques de l’enseignant : la réflexion, la
préparation, l’accompagnement que nous retrouvons dans le référentiel de
compétences. Enfin la prise d’initiative de l’enseignant serait une compétence
nécessaire.
a. La réflexion
Le projet entrepreneurial privilégie l’approche par les compétences. Elle propose

une nouvelle conception de l’enseignement pour appréhender l’apprentissage
316
dans sa globalité. Les résultats attendus de ce type de formation ne sont pas
axés sur le contenu mais plutôt sur le « savoir-agir ». Il s’agit d’une combinaison
de connaissances, de capacités et d’attitudes, qui est utile pour agir
efficacement dans des situations complexes.
Adopter cette approche par les compétences nécessite un changement de

perspective et une réorganisation des apprentissages. En effet, il est nécessaire
de mener une réflexion sur les ressources enseignées, enseignables (et même
celles ignorées) pour les relier à des situations entrepreneuriales clairement
définies et un savoir-agir dans ces situations. Il s’agit de prendre comme point
d’entrée des situations entrepreneuriales complexes qui nécessitent un savoir-
agir pour leur traitement efficace et de préciser ensuite, les ressources internes
(cognitives et motivationnelles).
Ce travail de réflexion pourrait renvoyer à la compétence du référentiel :

« Sélectionner des approches didactiques appropriées au développement des
compétences visées. »
Une fois cette réflexion menée, dont le point de départ n’est plus le savoir mais
la situation complexe, les autres compétences en jeu sont la préparation et
l’accompagnement.
b. La préparation et l’accompagnement
Dans le cadre d’un projet entrepreneurial proposé en classe, le rôle de

l’enseignant est important. Il mène un travail de préparation et
d’accompagnement en définissant le but de la formation, il organise la situation
d’apprentissage et identifie les contraintes et les ressources permettant aux
élèves d’apprendre par eux-mêmes. Lors du projet, il accompagne
individuellement et collectivement les apprenants dans leur cheminement en
vue des objectifs qu’il a déterminé initialement. Enfin il mesure les écarts entre
les objectifs d’acquisition de connaissances initialement définis et l’acquisition
de ces connaissances exprimées finalement par les élèves.
Ces différents savoirs-faire pourraient se recouper dans le référentiel à la

compétence « Savoir préparer les séquences de classe et, pour cela, définir des
programmations et des progressions ; identifier les objectifs, contenus,
317
dispositifs, obstacles didactiques, stratégies d'étayage, modalités
d'entraînement et d'évaluation ».
Dans la mise en place du projet entrepreneurial, il semble nécessaire que le

professeur ait développé également la prise d’initiative.
c. La prise d’initiatives
Pour mettre en place un projet entrepreneurial, l’enseignant doit-il lui-même

prendre des initiatives ? Le développement de l’esprit d’entreprendre concerne
les jeunes mais aussi leurs éducateurs. Il est possible alors de formuler
l’hypothèse suivante : un enseignant manifestant l’esprit d’entreprendre a plus
de facilité à s’engager dans la mise en œuvre d’une pédagogie facilitant les
attitudes et les habiletés entrepreneuriales. De plus, la prise d’initiative serait un
moyen pour diminuer la peur d’enseigner et de remonter le niveau de l’école.
Les quelques compétences citées ne sont pas en contradiction avec le référentiel
de compétences. Si elles ne semblent pas poser problème à la mise en place
d’un projet entrepreneurial, en est-il de même pour les postures ?
3/ La posture enseignante entrepreneuriale
La question de la posture enseignante entrepreneuriale est en lien avec le rôle

attendu de l'élève dans un projet entrepreneurial. Les deux sont
interdépendants : en voulant changer le rôle de l’élève pour qu’il soit alors
proactif et autonome, on change également la posture de l’enseignant. De plus,
le triangle pédagogique pourrait être réinterrogé au regard du projet
entrepreneurial. Le rôle du savoir se voit également questionné.
Une posture se définit comme une structure pré-construite du « penser-dire-

faire » qu’un sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire
donnée. Les sujets peuvent changer de posture au cours de la tâche selon le
sens nouveau qu’ils lui attribuent. La posture est donc à la fois du côté du sujet
dans un contexte donné, mais aussi de l’objet de la situation, ce qui rend la saisie
difficile et interdit tout étiquetage des sujets.
Un inventaire de six postures a été identifié dans le cadre de l’étayage qui

désigne les formes d’aide que l’enseignant apporte aux élèves pour les aider à
faire, à penser, à comprendre et à apprendre. Le projet entrepreneurial demande
318
aux enseignants de passer d’une position « d’ayant les réponses » à une position
de « poseurs de questions ». Dans cette perspective, une posture
d’accompagnement serait adaptée car l’enseignant évite de donner la réponse.
La posture de lâcher-prise pourrait également convenir puisque l’enseignant
donne aux élèves la responsabilité de leur travail et l’autorisation à
expérimenter.
A partir de cette perspective s’ouvre un chemin de recherche sur le

questionnement de la (ou des) posture(s) enseignante entrepreneuriale
adaptées dans le quotidien auprès des élèves.
Conclusion
Le projet entrepreneurial est une pratique pédagogique peu développée dans

le système éducatif français. Une des pistes d’explication pouvait se trouver dans
une carence du référentiel des compétences professionnelles de l’enseignant.
Nous avons pu repérer que ce référentiel permettait la mise en place de cette
pratique pédagogique. Il reste à déterminer les compétences significatives.
Nous avons vu que la réflexion, la préparation et l’accompagnement étaient
importants. Dans le prolongement de cette dernière compétence, nous avons
vu également que la posture enseignante entrepreneuriale était également
essentielle dans l’application du projet entrepreneurial avec les postures
d’accompagnement et de lâcher-prise. Il reste maintenant à explorer ces pistes
à travers des expérimentations que certains d’entre vous voudront bien mener
avec moi …
Bibliographie
 Aouni, Zineb, « Démystification d'une pédagogie émergente :

l'approche par les compétences », Entreprendre & Innover 2011/3 (n°
11-12), p. 120-126.
 Boimare, Serge, « La peur d'enseigner », Dunod, 162 p., 2012.
 Bucheton, Dominique et Soulé, Yves, « Les gestes professionnels et le
jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de
préoccupations enchâssées », Éducation et didactique [En ligne], vol 3 -
n°3 | Octobre 2009.
319
 Harnois, Marie-Claude, « Les retombés et les facteurs de succès des
projets entrepreneuriaux », dans « Les retombées de l'entrepreneuriat
éducatif Du primaire à l'université », sous la direction de Ghislain
Samson, Les presses de L’université du Québec, 2013.
 Léger-Jarniou, Catherine, « Développer la culture entrepreneuriale chez
les jeunes. Théorie(s) et pratique(s) », Revue française de gestion 2008/5
(n° 185), p. 161-174.
 Maigret, Jean-Emmanuel, « Elèves décrocheurs ou Ecole décrocheuse ?
», Mémoire Master II, 2011
 Pepin, Mattias, « L’entrepreneuriat en milieu scolaire : de quoi s’agit-il ?
», McGill Journal of Education, 46(2), 303–326. (2011).
 Samson, Ghislain, « Le projet entrepreneurial : une approche
pédagogique contribuant à la prise en compte de la diversité en classe
», dans « Les retombés de l’entrepreneuriat éducatif », Presse de
l’Université du Québec, 2013.
 Toutain, Olivier, « La situation-problème pour construire ses
connaissances entrepreneuriales », Entreprendre & Innover 2011/3 (n°
11-12), p. 127-136.
 Vergnaud, G. (1996), « Au fond de l’action, la conceptualisation », in J.-
M. Barbier (ed) Savoirs théoriques, savoirs d’action. Paris : PUF.
 Verzat, Caroline et Fayolle, Alain « Comment faire éclore des talents
d'entrepreneur », l'Expansion Management Review 2013/1 (N° 148), p.
100-108.
 Verzat, Caroline et Toutain, Olivier, « Entraîner l’esprit d’entreprendre à
l’école, une opportunité pour apprendre à apprendre ? », Cahiers de
l’action 2014/1 (N° 41), p. 7-17.
Jean-Emmanuel MAIGRET : chef d'établissement primaire à l’école Mercier

St Paul (académie de Versailles), maître E, formateur.
320
Atelier n° 96 : La « forme scolaire » : liens entre
pédagogie et espaces
TABLE-RONDE
Animateur : Claude TRAN

Participants : Romain BOURDEL-CHAPUZOT, Isabelle DUFRENE, Patrick
SOUALA
A la suite du rapport de Catherine Becchetti-Bizot sorti en mai 2017 intitulé

“Repenser la forme scolaire à l’heure du numérique”, le thème de la forme
scolaire est très présent dans le monde éducatif. Face à un public de plus en
plus hétérogène et parfois plus difficile à mettre en activité, s’interroger sur la
mise en place de son enseignement est une question de la plus haute
importance.
Pour y arriver, il semble nécessaire de réfléchir à plusieurs volets : la pédagogie,

l’aménagement de l’espace et les partenariats. Naturellement, ces trois volets
ne sont pas déconnectés les uns des autres mais sont complémentaires.
C’est ce que les deux intervenants ont pu développer lors de cette table ronde.
En effet, Isabelle Dufrene est membre du futur classroom lab et Patrick Saoula
est l’initiateur du réseau Toukouleur (dans les 50 finalistes du World Teacher
Prize 2018). L’évolution de leurs pratiques les a menés à repenser le lien entre
la pédagogie et les espaces.
Présentation de Futur Classroom Lab
Future Classroom Lab (FCL) vise à promouvoir et diffuser une méthodologie de

création et d’accompagnement de scenarii pédagogiques innovants et ouverts
aux nouvelles technologies, dans un espace classe repensé pour développer
chez les élèves et les enseignants, les compétences du 21ème siècle
(compétences clés). Il est porté par European Schoolnet (EUN), association de
31 ministères de l’éducation, basée à Bruxelles.
321
La coordination du projet est effectuée par la Direction du Numérique pour
l’Education.
 Le Future Classroom Lab de Bruxelles (EUN)

Le Laboratoire de la Classe de Demain, ou « Future Classroom », est un espace
physique situé à Bruxelles, au siège de European Schoolnet, et dans lequel les
nouvelles technologies sont intégrées à une organisation selon des situations
d’apprentissage. (Visite 3D : http://3dbin.com/m/nmwwgxqs)
 Le processus
Un « toolkit », créé pour concevoir la classe de demain, a la particularité de
proposer plusieurs entrées afin de s’adresser aux différents niveaux des acteurs
de l’éducation, depuis l’enseignant jusqu’aux décideurs politiques. Il a été conçu
progressivement au cours des 4 années du projet iTEC et bénéficie de son
expertise.
 Le laboratoire de la Classe de Demain

• Une mission d’accueil des pédagogies innovantes, des formations, des
discussions,
• un lieu pour tous les acteurs de l’éducation : législateurs, partenaires
commerciaux, communauté enseignante, élèves, parents...
• Un espace ouvert, qui a vocation à recevoir, à partager.
 Des lieux qui essaiment
322
8 FCL - 2 FCL en construction - 2 classes partenaires
 Des ambassadeurs
Une vision commune rassemble les membres du projet, pourtant venus
d’horizon divers : le souhait de penser la pédagogie en premier et de ne
manquer ni l’opportunité technologique ni la question des espaces
d’apprentissages. Il est l’occasion de montrer une réelle synergie des structures
éducatives, associatives, institutionnelles et de terrain, sur la question
transversale de l’innovation pédagogique.
Le réseau Toukouleur
La pédagogie TKL permet la création d’une succession de projets innovants

valorisant les élèves et les professeurs. L’un des principes essentiels est la mise
en relation et la collaboration de tous les partenaires dans le réseau TKL (élèves,
professeurs, professionnels et acteurs associatifs, culturels, artistiques et
institutionnels).
323
La démarche TKL vise à proposer, sur l’année scolaire à tous les élèves du collège
et des établissements partenaires, la mise en place du concept de «
#SalleOuverteTKL » promouvant la créativité ainsi que la diversité culturelle,
artistique et scientifique des élèves et des professeurs volontaires. Elle propose
un Parcours Éducatif Artistique et Culturel, un parcours Citoyen, participe au
parcours Avenir et à l’Éducation aux Médias et à l’Information.
Elle contribue à construire et à valider (sans note) des compétences du socle

commun plus difficilement évaluables en classe et s’appuie sur les
professionnels de l’établissement. TKL repose sur les valeurs de partage,
d’échange, de faire-ensemble et d’engagement dans un projet collectif, inter et
transdisciplinaire fondé sur le volontariat des élèves. TKL contribue à la diffusion
d’une image valorisante de l’établissement par une communication réactive sur
Twitter et par son journal #jTKL Hebdomadaire. Toutes les manifestations et
réalisations font découvrir et partager les projets TKL innovants issus de la
pédagogie TKL au sein du collège ou constituant un centre d’intérêt pour les
participants, dans une perspective de de fraternité, d’ouverture culturelle et
d’innovation.
Les projets TKL issus de la Salle Ouverte TKL créent du lien et de la motivation,
l’investissement des élèves pour mener à bien leur projet s’avère «
extraordinaire » (autonomie, temps, implication, création...). Ce sont des projets
POUR et PAR les élèves, qui favorisent aussi l’inclusion des élèves de Segpa très
engagés dans l’organisation des évènements. Les enseignants sont de plus en
plus nombreux à rejoindre TouKouLeur pour y développer, avec l'aide et
l'accompagnement de l'équipe conceptrice, un projet pour le collectif. Le
développement professionnel est très largement amorcé ! Les unités
d'enseignement intéressées par le projet, ou un volant du projet, sont de plus
en plus nombreuses, créant un réseau TKL dynamique et productif. La
responsabilisation des élèves au service leur réussite scolaire et personnelle
montre ses effets...
Après la Sélection dans le Top 50 du Global Teacher Prize 2018 pour la création
de la pédagogie TouKouLeur, la prochaine étape est l’essaimage de la
SalleOuverte 4LaB. Le 4Lab est le lieu d’expression de cette pédagogie dans les
établissements scolaires. Il offre quatre nouveaux regards sur le lieu
324
d’apprentissage et un Laboratoire de Création et d’Expérimentation ouvert à
Tous et à Tout Moment. Il devient le 4ème Lieu des établissements après la Salle
de Classe, la Salle de Permanence et le CDI.
Chacun, élève, enseignant, membre du staff administratif, parent ou

professionnel extérieur contribue à l’élaboration de projets collectifs. L’idée
s’applique en SalleOuverte 4LaB. Les participants vont et viennent et investissent
cette autre Lieu, ce Laboratoire de Création et d’Expérimentation. Plus de
matières obligatoires, chacun vient avec son idée, la partage et passe de l’idée
au projet pédagogique et du projet à l’Action car il s’agit bien de projet
pédagogique avec la participation à la validation des compétences.
Il ressort qu’il est important de penser l’aménagement des espaces de manière

connectée avec la pédagogie. En effet, il ne semble pas intéressant de modifier
l’espace si les pratiques restent les mêmes. Un travail effectué de manière
coordonnée entre les collectivités et les équipes sur le terrain (sans oublier
l’inspection) permettent d’accompagner au mieux un changement conjoint des
espaces et des pratiques.
Claude TRAN : proviseur honoraire Ancien inspecteur de Sciences Physiques

administrateur d’Inversons la classe !
Romain BOURDEL-CHAPUZOT : enseignant de physique-chimie depuis dix ans.

Présent dans le collège Château Double à Aix-en-Provence pour la troisième
année, il y mène un projet de classe inversée à l’aide de plans de travail commun
avec une collègue de SVT depuis cette année, après être passé lui-même à
l’inversion il y a deux ans. Ce projet a été récompensé par le prix du jury au
forum des enseignants innovants en 2018. Il est par ailleurs formateur pour la
DANE d’Aix-Marseille sur les classes inversées. Il est coordinateur sur l’académie
pour l’association Inversons la classe. Après avoir utilisé le jeu sérieux Survive on
Mars, il a rejoint l’équipe de ce projet et l’utilise avec ses élèves de sixième. Il
mène actuellement un projet sur les salles de sciences avec la création de salles
modulables proposant différents espaces de travail.
Patrick SOUALA : Fondateur pédagogie Toukouleur et SalleOuverte. Prix EMI

2017 – Top 50 Teacher Prize– lauriers 2018 FdF
325
Isabelle DUFRENE : enseignante en primaire
326
Atelier n° 97 : Exemple de moyens concrets pour
le changement de posture en mathématiques /
physique pour le lycée
Animatrice : Marie-Camille COUDERT

Intervenantes : Marie DARME et Sarah FIQUET
Où, quand, et pourquoi ? Sarah FIQUET
Étapes techniques d'un changement de travail en classe
Constats mi-2016 :
 Des élèves moins concentrés, plus bavards,
 Moins impliqués, moins investis dans le travail à fournir,
 Des demandes de notations pour tous les cours et TP,
 Du cours plus long à noter donc moins de temps pour les exercices,
 Des évaluations ratées et pas le temps de revenir sur la notion
incomprise,
 Un prof qui s'épuise à tirer la classe à la vitesse nécessaire pour "finir le
programme", à "tenir" la classe pour les élèves sérieux puissent travailler
sereins,
 13 ans au lycée, des questions, une certaine lassitude, un master meef
refusé…
Le déclic : La formation PAF "mettre en activité les élèves en sciences physiques"

et la formation ESSEC sur la nouvelle forme de partenariat (des parcours
accompagnés sur FUN-mooc)
Des techniques : Le simple travail en groupe, avec poster (ou tout autre
production valorisante), le jigsaw, le kawa, les post-it, …
Premiers tests en fin d'année… Concluants. Même les élèves de Terminale sont
plus impliqués et se ruent sur les crayons de couleur pour embellir leur exercice.
327
Première difficulté : La mise en groupe. Je pense avoir tout testé, libre, imposé,
semi-libre, et finalement, ce qui fonctionne le mieux, c'est la mise en groupe
libre sous contrat (ils sont libres de se mettre avec qui ils veulent mais je suis
aussi libre de les séparer si le bruit est trop fort ou si le travail devient inexistant)
Ensuite, la question de la notation… Assez complexe, mais j'ai opté pour une
notation de groupe (tous les membres ont la même note), associée parfois à
une note d'investissement pour le travail fait en classe (j'évalue alors sur très
peu de points le travail fourni par chacun, la capacité à travailler en groupe, …),
c'est assez subjectif mais au bout de six semaines, on connaît suffisamment les
élèves pour savoir qui regarder plus précisément.
Ne pas tout tester d'un coup, la première année (démarrée tard il est vrai), je
n'ai testé que le poster. Les élèves apprécient de "maîtriser" une technique avant
d'en faire une autre, surtout en seconde.
La rentrée suivante, toujours 2016, je suis le mooc "Classe Inversée", proposé

par Canopé. Nouveau déclic : Le plan de travail !
Je continue les travaux de groupes, et m'essaie au plan de travail en seconde…
résultats mitigés : les élèves ne s'investissent que lorsqu'il y a un suivi noté du
travail – j'en viens à noter chaque heure sur un tableau avec des + et des – pour
suivre l'avancée des élèves. Reportées immédiatement sur Pronote, cela motive
les moins investis, mais cela ne me satisfait pas.
Les élèves de Terminale sont aussi plus difficiles à convaincre, il faut souvent
réexpliquer le pourquoi du comment se fait-il qu'il n'y ait pas de cours à noter
?
Le plan de travail… Concept complexe à maîtriser… Pour démarrer, j'ai
simplement indiqué sur une feuille aux élèves les titres des activités, TP et
synthèse de cours, avec une série d'exercices incontournables, à faire en classe.
Associé à une organisation du classeur en "1 chapitre = 1 intercalaire ", cela
marche plutôt bien. Mais je n'ai pas encore trouvé le moyen pour que mes
élèves trop sérieux laissent une partie des chapitres à la maison. Ils finissent
l'année avec des classeurs monstrueux !
Cette année, 2017/2018, j'ai mieux organisé la progression des secondes et

passé plus de temps à expliquer le concept aux élèves de Terminale, et surtout
aux parents !
Les parents…. Incontournables ! Et tellement exigeants ! Et aussi très
compréhensifs. Il suffit d'expliquer clairement ce que l'on va faire dans l'année
328
et pourquoi. Pour mes élèves, même si beaucoup de parents ont du mal à
comprendre ce qui se fait au lycée (barrière de la langue, des études, du temps),
ils sont néanmoins de plus en plus à demander des explications et sont heureux
de se voir associés aux évolutions de travail.
Visite à Educatec-tice et un passage à Orsay lors de la CLISE (visite de G.

Ponsonnet) : il me faut des tableaux Velleda et une salle en îlots. Je démarche la
nouvelle proviseure qui est emballée par le projet. Après quelques péripéties,
les tableaux sont là et les élèves de Terminale adorent ! Je suis bluffée. Ils
s'approprient l'espace et le temps de travail, déplaçant les tables pour être seuls
ou à six (j'avais préparé des îlots de 4 pour la semaine de révisions), sans
culpabilité ni remords. Ils investissent les tableaux, s'expliquent les sujets les uns
les autres, …
Les discussions entre collègues sont primordiales voire essentielles pour oser,
garder le moral et tenter toujours plus. Les deux sessions du mooc "Classe
Inversée" ont été riches d'échanges et d'apports mutuels. Cette année, j'ai
même reçu dans ma classe en fin d'année une collègue du privé croisée en
formation !
Bilan de 2,5 années de changements : ma pratique a évolué, je suis moins

stressée, j'ai cette impression de m'être affranchie d'une tradition qui finissait
par me scléroser, de retrouver cette appétence pour le métier qui m'avait fait
choisir ce lycée pour enseigner.
J'ai plus de temps pour faire les exercices en classe, au moment où je suis
disponible pour expliquer. Il y a aussi plus d'interactions explicatives, et donc
constructives, entre les élèves.
Bien sûr, ce n'est pas la panacée, les élèves les plus en difficulté le sont toujours,
mais ils ont plus envie d'essayer, je vois mieux leurs compétences extrascolaires.
Mais pour certains, l'évolution d'une année sur l'autre est spectaculaire, des
timides qui prennent la parole et sont délégués de classe, des perturbateurs en
seconde ont changé d'attitude en 1ère et je les retrouverai l'an prochain en
Terminale plus motivés que jamais – même si leur niveau reste fragile, ils ont
cette envie de bien faire, d'essayer, de comprendre.
En tout, deux ans de changements, de petits ajustements, de renoncements, de

détours, de reprises, d'adaptation, d'échanges, de rencontres pour aboutir à un
projet à peu près fixé et cohérent avec mes convictions pédagogiques et surtout
329
avec mes élèves ! Ils sont la pierre sur laquelle nous construisons leur avenir, ils
doivent devenir pierre et architecte de leur réussite, nous ne sommes que le
plan.
Marie-Camille COUDERT : membre de l'association Inversons la Classe !,

professeure agrégée de physique-chimie dans l’enseignement catholique et
formatrice d’enseignants.
Marie DARME : professeure de mathématiques, lycée St Pierre (42), académie

de Lyon, responsable des tablettes de l'établissement, classe inversée depuis 3
ans, membre de l'association.
Sarah FIQUET : professeure de sciences physiques depuis 15 ans au lycée

Simone de Beauvoir (95 Garges-lès-Gonesse), public de lycée ex-ZEP (seconde
et terminale S). Membre de l'association inversons la classe depuis cette année.
En phase d'inversion depuis deux ans.
330
Atelier n° 98 : Et si on inversait l’évaluation ?
MINI-CONFÉRENCE
Stéphane GUYON
Introduction
Le CLIC est un moment important d'échanges de pratiques pédagogiques

alternatives autour des Classes Inversées. C'est l'occasion d'assister à des
conférences, ateliers ou forums, concernant différentes déclinaisons de
pédagogies actives, de découvrir de nouvelles pratiques, des outils innovants
pour rendre les élèves plus autonomes.
Dans un tel cadre, il semble indispensable de poser la question du mode

d'évaluation en lien avec de telles pratiques. Car si la Classe Inversée se répand,
si elle est expérimentée largement par des centaines de collègues, si on peut
même dire qu'elle devient à la mode ou en tout cas médiatisée, il semble difficile
de faire évoluer en parallèle le mode de notation des évaluations.
On peut tester sur quelques séances une pédagogie alternative. On peut

facilement expérimenter à la carte de nouvelles pratiques, mais il est plus
contraignant de modifier son mode de notation. Par son caractère continu pour
la détermination de bilans, le système d'évaluation ne se prête pas aux
expériences ponctuelles. On observe parallèlement aux innovations
pédagogiques bien plus de conservatisme autour du mode de notation, face
aux attentes fortes qu'elle suscite auprès des élèves, des parents et de
l'institution.
Les incitations de l’Éducation Nationale à travailler par compétences, en

instaurant des livrets, des socles à compléter pour chaque élève, le débat
national sur l'évaluation impulsé par le ministère en 2015 n'y changent rien. Au
contraire même, puisque ces « usines à cases » sont souvent vécues par les
enseignants comme des contraintes inutiles imposées par la hiérarchie.
Or la pratique de l'évaluation par compétences au quotidien est parallèle et tout
à fait indépendante de ces consignes ministérielles.
331
L'objet de cette mini-conférence est de faire un petit tour critique de la notation
sur 20, de présenter l'évaluation par compétences et ses atouts, de présenter
SACoche, un logiciel libre et gratuit pour la mettre en place.
Mise en oeuvre
1. La force de la note sur 20 :

Il semble utile de commencer par développer les atouts que propose le système
d'évaluation sur 20 qui domine en France depuis l'instauration de l'école
publique obligatoire dans les années 1880. La force de la note sur 20, c’est de
résumer l’ensemble d’une copie par un nombre compris entre 0 et 20.
C’est évidemment très pratique, symboliquement très fort.
 C’est culturellement très fort puisqu’utilisé depuis des décennies. Les
parents, les enseignants, ont eux-mêmes été notés ainsi. Pourquoi
contester un système établi de façon uniforme depuis tant d'années ?
 C'est très précis et permet aux parents de se faire rapidement une idée
de la scolarité de leur progéniture. Un 4, un 8 ou un 16, leur suffit à
déterminer la qualité du travail de l'enfant.
 C'est très pratique pour un enseignant afin d'établir un bilan du travail
d'un élève sur une période. On constate facilement les évolutions, les
progrès ou les baisses.
Les logiciels fournissent aujourd'hui multitudes de graphiques, courbes,
paramètres statistiques afin d'analyser scientifiquement le « niveau » de l'élève.
Les ordinateurs permettent d'obtenir des moyennes pour chaque élève par
matières calculées au centième. La moyenne générale donne un niveau global
qui permet de situer l'élève par rapport à la moyenne de classe. Ces éléments
précis établis scientifiquement par des calculs mathématiques permettent de
compléter les bulletins de façon rigoureuse et facilitent les décisions prises en
conseil de classe.
2. Petit tour critique de la notation sur 20 :

On peut se demander devant ce concert de qualités, quels reproches certains
pédagogues osent formuler contre cette quasi-institution en France qu'est la
note sur 20.
 Trop de précision tue la précision !
La force de la notation sur 20, c'est à dire ramener le travail d'un élève à une
note est en fait son grand talon d’Achille.
332
Des exemples illustreront comment le travail fourni par un élève est multi-
dimensionnel. Résumer alors l'ensemble de ces champs par un nombre uni-
dimensionnel pose la question de ce que l'on mesure avec une note.
 Une seule note ne permet pas d'évaluer le travail d'un élève !
Avec un exemple, on illustrera l'impossibilité d'analyser une note sur 20 pour
évaluer les compétences d'un élève. Une même note recouvre des réalités et
des profils très différents. A elle seule, elle ne veut pas dire grand-chose. Une
note est plutôt la somme de plusieurs sous-notes. C’est pourquoi elle ne permet
pas, à elle seule, de se faire une opinion sur le savoir d’un élève ou sa maîtrise
d'un sujet.
 Globaliser une note, c’est dissimuler les scores de l’élève derrière un
nombre fétiche
Une comparaison avec des analyses médicales permettra d'illustrer la faiblesse
de la note globale. Imaginer qu’un nombre puisse résumer le travail d’un élève
durant une heure, sur plusieurs exercices, abordant des chapitres différents
relativise la portée de ce nombre. A condenser trop d’informations en un seul
nombre, la note devient un nombre flottant, sans véritable signification, qui
n’existe que pour lui même.
 Le barème à points est source de subjectivité
A travers des exemples, on montrera qu'une note est influencée par le barème
très subjectif établi par le correcteur.
La note est impactée par une interaction particulière entre l’élève et le
correcteur. Ce qui lui ôte son caractère scientifique et objectif.
 Mais vous ne tenez pas compte des commentaires à côté de la copie !
Les défenseurs de la note sur 20 s'appuient souvent sur cet élément en tête de
copie, qui complète utilement selon eux, la note chiffrée. Dans les faits,
beaucoup d'enseignants se contentent de remarques globales en lien avec la
note, ce qui n'offre aucun intérêt.
La majorité des parents se contente de la note annoncée par leur enfant, sans
même relire la copie, ni les commentaires. Dans la cour, les élèves comparent
leur note, rarement les commentaires.
Quant aux enseignants les plus rigoureux, qui développent des commentaires
précis au long de la copie, qui détaillent les éléments de correction et des
conseils pour progresser, on peut se demander ce qu'apporte alors la note.
Un peu de docimologie :
333
La docimologie est la discipline qui étudie la façon dont sont attribuées les notes
par les correcteurs lors des examens scolaires. Une multitude d'enquêtes et leurs
analyses apportent un regard intéressant sur l'évaluation en général et la
subjectivité des résultats.
 Une dispersion entre les correcteurs
Il faut rester humble face au jugement qu’un correcteur porte sur un travail
d’élève et être lucide sur la subjectivité de la correction. Connaissant ces
paramètres de dispersion, comment imaginer qu'une note unique et précise sur
un devoir puisse mesurer une valeur propre de l'élève ?
 D’autres facteurs de dispersion
On détaillera différents autres éléments de subjectivité de l'évaluation, liés au
correcteur.
 La tromperie de la notation sur 20
Les défenseurs de la notation actuelle argueront que ce phénomène de
dispersion est valable pour toute forme d’évaluation, que cela ne concerne pas
seulement la notation sur 20.
Mais la note sur 20 donne une illusion de précision avec son caractère unique
et chiffré. C’est une duperie.
D'autres pratiques proposent des bilans plus globaux et plus détaillés qui
atténuent la subjectivité de l'évaluation.
Non plus une note, mais des notes !

 Évolution des notes
On relativisera ici les tentatives d'analyser une suite de notes dans une même
matière.
 Et les moyennes ?
On abordera ici la sur-interprétation des moyennes par la communauté
pédagogique. Élément statistique souvent mal maîtrisé, déterminé à partir de
notes subjectives, pondérées par des coefficients discutables, il donne pourtant
un bilan considéré comme précis puisque calculé au centième par les logiciels.
On abordera rapidement le cas des moyennes générales. Un 12 en anglais

compense-t-il un 8 en Français ? Établir une moyenne générale à partir des
moyennes par matières perd tout sens scientifique.
 Un outil de classement
334
On rappellera ici l'importance de la note chiffrée comme outil de classement.
Sans exagérer la portée du mode d'évaluation dans notre pratique, on pourra
quand même se poser la question de sa responsabilité dans l'échec de notre
système éducatif qui est l'un des plus inégalitaires socialement des pays de
l'OCDE.
 La note sanction
On abordera différentes dérives liées à la note chiffrée, de la mauvaise note pour
sanctionner une tricherie, à la menace du devoir pour obtenir le calme, à
l'interrogation surprise pour forcer les élèves à apprendre, ...
L’évaluation est vécue par les élèves comme une punition, une source de stress,
qui provoque souvent de l'angoisse chez les plus faibles. Comment apprendre
sereinement dans ces conditions ?
 La note couperet
L'apprentissage est dynamique, évolutif dans le temps et la compréhension
profonde d'une notion complexe demande du temps. Or l'évaluation dans la
pratique actuelle est ponctuelle, déterminée par un calendrier arbitraire
déterminé par l'enseignant. On détaillera les facteurs démobilisants de cette
pratique sommative de l'évaluation au quotidien.
 Pas de droit à l’erreur

Apprendre, c’est se tromper, recommencer, progresser, se tromper encore ainsi
de suite. L'apprentissage est dynamique et demande du temps pour maîtriser
une notion complexe. Chacun a son rythme, ses priorités, et l’objectif du
pédagogue est de faire avancer chaque élève à sa vitesse, en le stimulant au
maximum.
L’erreur est un droit, elle est même indispensable pour une bonne
compréhension. L'évaluation doit souligner les erreurs pour progresser et non
sanctionner les fautes pour punir.
2. L’évaluation par compétences

Le principe :
 Pas une note, mais des notes !
335
Évaluer par compétences, c’est s’émanciper de la contrainte de poser une note
globalisante sur une copie, avec tous les travers qu’on lui a trouvés. On continue
de noter les élèves, mais à la place d’une note qui résume une copie, on offre
une multitude de notes ciblées sur des points précis.
 Pas une note précise mais un indicateur

Tout ce qui a été dit sur la dispersion des notes doit rendre humble sur notre
capacité à évaluer précisément des élèves. Aussi, l’évaluation par compétences
donne plus une indication globale pour chaque item.
Au lieu d’une note globale qui donne une illusion de précision, l’évaluation par
compétence propose plusieurs indicateurs, qui positionnent chacun l’élève face
à un savoir précis.
 Le Logiciel SACoche
Cette approche n'est pas nouvelle. Ce qui la rend plus accessible aujourd'hui,
c'est le développement des outils numériques. Le logiciel SACoche, développé
par Thomas Crespin, et soutenu par l'association Sésamath, offre une réponse
libre, gratuite et de qualité aux équipes pédagogiques pour mettre en place un
mode d'évaluation alternatif. Développé par un enseignant à l'écoute de
l'équipe des utilisateurs, ce logiciel en évolution permanente s'adapte à une
multitude de déclinaisons autour de l'évaluation par compétences.
Les bilans proposés par SACoche sont d’une très grande lisibilité et permettent
de se faire une idée précise pour établir une synthèse des compétences d’un
élève, le bilan de la maîtrise d'une compétence par un groupe, ...
Élèves, parents et enseignants ont à leur disposition un outil remarquable qui
pointe des domaines de difficultés, qui cartographie les compétences non
assimilées et permet de mettre en place pour y remédier.
 Une volonté de mutualisation

Démarrer seul en évaluation par compétences n'est pas aisé. Le logiciel SACoche
propose des référentiels créés par des équipes sur un serveur communautaire.
On peut partir du travail des autres, s'en inspirer ou non, le modifier et partager
à son tour son travail. Cela pour chaque matière, chaque niveau. L'esprit du
logiciel, c'est la mutualisation du travail de chacun au service de tous.
Une liste de diffusion répond aux problèmes que certains rencontrent et discute
des propositions d'améliorations de l'outil.
336
Un serveur collaboratif avec moteur de recherche permet de mutualiser des
sources de remédiations à proposer aux élèves.
 Une autre approche de l’évaluation

On détaillera ici la liberté que propose la sortie du carcan de l'évaluation sur 20
points. En ne s'imposant plus une note globale, le champ des évaluations se
diversifie.
 Une pondération des items et algorithme de calcul

Le logiciel SACoche synthétise les résultats des élèves pour en donner des bilans
paramétrables selon les objectifs des équipes. On détaillera certaines
possibilités et l'esprit du logiciel.
 La double notation : Une fausse-bonne idée

Une solution intermédiaire consiste à conserver la notation sur 20 mais de lui
adjoindre une grille de compétences. On expliquera pourquoi il s'agit d'une
mauvaise piste.
 Le droit à la différence
Face aux publics de plus en plus variés et hétérogènes, pour gérer facilement
les élèves porteurs de handicaps, les dys, ..., l'évaluation par compétence offre
une souplesse d'évaluation qui s'adapte très bien à la différenciation. Des
exemples illustreront ces aspects.
 Le stress
Une évaluation est une photo, un instantané. Il se peut que la photo soit ratée,
on cherche alors à comprendre pourquoi et on en refera une à un moment plus
favorable. Le droit à l'erreur est reconnu par l'évaluation par compétences. Le
stress de l'évaluation disparaît avec la disparition de la note couperet.
 L’interdisciplinarité
Une équipe travaillant ce concert par compétences trouve alors des réponses
pertinentes pour évaluer conjointement des items transversaux.
 Les évaluations par compétences

De même qu'on ne parle pas de LA classe inversée mais DES classes inversées,
il faut évoquer différentes pratiques de l'évaluation par compétences. On
337
distinguera compétences et savoirs-faire et on proposera quelques pistes
différentes, comme celle des ceintures de compétences, ou l'évaluation par
micro-compétences.
Les remédiations :
 La clé de voûte de l’évaluation par compétences
Permettre à l’élève de se faire réévaluer sur les compétences de son choix après
un échec, est le moteur de l'évaluation par compétences. En permettant aux
élèves de demander eux-mêmes et simplement des remédiations
individualisées et ciblées, en permettant à l'enseignant de gérer aisément ces
demandes, le logiciel SACoche offre une plus-value essentielle à cette pratique.
On en détaillera le fonctionnement.
 Perte de temps ?
Les remédiations prennent du temps. Des collègues y voient un point faible,
expliquant que cela pénalise l’avancée du programme. Mais quel intérêt à
avancer seul pour clore un programme ? Ces 10 ou 15 minutes consacrées aux
remédiations, dont la fréquence est à définir par chacun, motivent les élèves en
difficultés à reprendre chez eux ce qu’ils n’ont pas compris pour se faire
réévaluer dessus. Ce sont sans doute les 10 ou 15 minutes les plus rentables du
cours finalement. Grâce à elles, l’élève devient acteur de son savoir, il a les outils
pour rebondir après un échec.
 Disparition de l’effet "tiroir"

Un élève en difficulté, à qui on rend une mauvaise note sur 20, sur un devoir de
fin de chapitre, a tendance à ranger sa copie dans un tiroir, en essayant de se
rattraper pour le prochain devoir, sur un autre sujet. Mais rien ne le pousse à
retravailler ce qu’il n’a pas compris. Avec les remédiations, il est possible de se
faire réévaluer toute l’année sur toutes les compétences. Un échec ne doit donc
plus rester caché dans un tiroir, comme on cache la poussière sous le tapis.
L’élève possède les outils pour reprendre ces notions et être valorisé s’il
progresse.
Une révolution culturelle :

 Un regard positif sur l’évaluation
Plus globalement, le jugement de l’enseignant sur la copie devient alors
véritablement celui d’un accompagnateur, d’un entraîneur, qui pointe les
338
problèmes, les incompréhensions, en donnant la possibilité d’y revenir plus tard.
Un regard plus global sur la copie, ne se focalisant pas sur le résultat mais sur la
démarche, qui essaie de mesurer le degré de compréhension et ne se satisfait
pas de distribuer des points, change notablement l’approche de la correction.
Pointer des lacunes, ce n’est plus sanctionner mais soulever un problème et
ouvrir la porte pour trouver des solutions.
 Le bilan à donner sur le bulletin

Différentes formes de bilans sont possibles avec SACoche selon les choix et
contraintes des équipes. On en donnera quelques exemples.
 Apprendre à apprendre
Il faut apprendre à apprendre, et nous le faisons collectivement assez mal.
L’évaluation par compétences est un outil qui va dans cette direction. Les
pédagogies actives, les classes inversées complètent cette approche.
Conclusion
Les Classes inversées offrent une dynamique très intéressante pour faire évoluer
notre système éducatif, pour rendre les élèves acteurs de leur apprentissage et
recentrer le rôle de l'enseignant sur la pédagogie et non plus le savoir.
L'évaluation par compétences accompagne cette dynamique en bouleversant
l'approche de l'évaluation.
Menées parallèlement, ces deux pratiques offrent une complémentarité pleine
de promesses.
Sitographie
 Site professionnel : http://mathsguyon.fr/

 Article de Stéphane Guyon :
http://revue.sesamath.net/spip.php?article659
 Docimologie : Site de Jacques Nimier (décédé en 2014) :
http://pedagopsy.eu/
339
 Logiciel SACoche : https://sacoche.sesamath.net/
 Association Sésamath : http://www.sesamath.net/
Bibliographie
 Les pratiques d’évaluation scolaire – Pierre Merle – Ed PUF

 Les notes, secret de fabrication – Pierre Merle – Ed PUF
 Sociologie de l’évaluation scolaire – Pierre Merle – Ed PUF
 Évaluer sans dévaluer – Gérard de Vecchi – Ed Hachette
 L'évaluation : Plus juste et plus efficace : comment faire ? - Florence
Castincaud et Jean Michel Zakhartchouk – Ed Canopé
 Changer l'école – Ouvrage collectif – Ed Libertalia
Stéphane GUYON : enseignant en mathématiques, 20 ans d’ancienneté dans

l’enseignement, collège et Lycée à Alès (30) , membre d’Inversons la classe –
Pratiquant l'évaluation par compétences depuis 7 années.
340
Atelier n° 101 : 10 conseils pratiques pour mettre
en œuvre SA classe inversée
MINI-CONFERENCE
Mickaël BERTRAND et Antoine TALY
341
342
Mickaël BERTRAND : professeur d’histoire, géographie, enseignement moral et
civique (EMC) en lycée et en milieu carcéral dans l’académie de Dijon. Formateur
et auteur d’un blog sur la “pédagogie participative et sociale” (PEPS). Auteur de
ressources scolaires (notamment pour le site Historicophiles) et de manuels
scolaires. Administrateur et coordinateur local dans l’académie de Dijon pour
l’association Inversons la Classe !
Antoine TALY : chercheur au CNRS au laboratoire de Biochimie théorique.

Antoine Taly est impliqué dans la licence « frontières du vivant de l'université
Paris Descartes en tant qu'enseignant de biologie et directeur des études de la
deuxième année. Il est responsable pédagogique du diplôme d'université «
apprendre par le jeu » de l'université Paris Descartes.
343
Atelier n° 103 : Papy inverse la classe
(mathématiques / lycée)
Jean Pierre GERBAL
J’ai commencé ma carrière sous le signe du numérique, avec les pionniers, en

ayant pour cap d’utiliser au maximum ses possibilités en classe, d’abord pour
améliorer la qualité des documents remis, imprimante à aiguille et stencil pour
alcool..., mais aussi pour faciliter mon regard sur les évaluations, en particulier
l’évolution des résultats des élèves avec le tableur.
Mes découvertes pédagogiques se faisaient alors pour l’essentiel au travers des

congrès Apmep (assoc. des profs de maths) où il y a toujours eu une forte
présence d’innovants. Une dizaine d’années avant la fin de ma carrière, j’ai créé
un site http://mathazay.free.fr afin d’y laisser les documents de travail en classe
en y bricolant un cahier de textes. Puis, six années avant cette fin, ayant lu qu’une
collègue de La Réunion utilisait une ardoise en classe, une tablette à dessin
Wacom, je suis passé en 100% numérique, abandonnant le tableau noir ou
blanc, c’est à dire que j’utilisais un tableau numérique, Uniboard (devenu
OpenSankore puis OpenBoard), écrivant face aux élèves, le résultat étant projeté
derrière moi.
Ma pratique m’a vite fait découvrir la notion de scénarisation du cours : je

préparais alors mes cours le week-end pour utiliser leur déroulé interactif dans
la semaine. L’intérêt me semblait de me permettre une plus grande attention à
mes élèves, le scénario construit me libérant du temps avec eux. Je croyais avoir
atteint le summum de ce que le numérique devait me permettre. Naïf ! Si le
cours dialogué en face à la classe, la scénarisation, etc, avaient de nombreux
avantages, ils ne conduisaient pas, finalement, mes élèves à plus d’attention et
de travail en classe, ce qui était pourtant mon objectif essentiel. Démarrant sur
Twitter, j’ai alors découvert les classes inversées, je suis allé au premier congrès,
à Montaigne, pendant une journée pour voir et apprendre... et en suis revenu
décidé à mettre en oeuvre ce principe pour ma dernière année. J’en ai fait
l’annonce en conseil d’enseignement de math, un collègue a décidé de se
344
joindre à moi en 1S et ma proviseure m’a fait savoir qu’elle me soutiendrait
devant les parents lors de la rentrée. Ma pratique se voulait de base, de type 1
dans la classification de Marcel Lebrun : pour une seule année mais pour trois
niveaux - seconde, 1S et TES - je ne pouvais envisager plus d’investissement. En
entrée de cours, une présentation des quelques notions abordées
systématiquement appuyées par une carte mentale, voir sur le site
http://mathazay.fr que j’ai ouvert spécifiquement pour cette année-là. Sur la
carte, les capsules de Maths et Tiques, réalisées par Yvan Monka, données à
visionner avant d’aborder les exercices de la feuille de travail distribuée, en îlots.
En complément, un entraînement sur les méthodes de base avec Wims, site

d’exercices collaboratif et gratuit, soit en groupes au lycée, soit à distance avec
mon appui par courriel. Et des DS appliquant le principe de confiance,
l’évaluation portant essentiellement sur les exercices que nous avions travaillés.
Cette dernière année m’a paru une belle réussite - objectif atteint, les élèves
travaillent beaucoup plus et avec moins de frictions en classe ! - au point que
j’étais déçu d’interrompre une évolution qui ne faisait que commencer.
Et j’en suis venu à me poser la question : comment se fait-il qu’alors que la

conviction qu’il fallait enseigner autrement datait de ma décision de devenir
prof - en mai 68, un prof de français du cercle de Camus qui nous avait montré
qu’il était capable de liberté pédagogique pour mieux nous entraîner dans le
travail - et que j’avais fréquenté et échangé sur les innovations pédagogiques
tout au long de ma carrière, j’ai pu tarder à ce point à faire ma ”révolution”? La
seule réponse que je puisse donner, c’est qu’il m’a fallu avoir la certitude que
cette révolution était partagée par un grand nombre, que l’échange était
possible avec ceux qui s’y lançaient : le congrès Clic2015 et les échanges sur
Twitter m’ont donné ces deux certitudes qui, en fait, étaient sous-jacentes à mon
parcours, ayant toujours recherché le dialogue et le partage pendant ma
carrière. Deux ans plus tard, j’en suis toujours à avoir un léger regret de n’avoir
pas poursuivi plus loin, tant ce que j’ai lu ou vu des pratiques de classes
inversées, de classe mutuelle ou de classe coopérative montre un foisonnement
qui tout à la fois rend la classe plus efficace et très probablement indique les
voies pédagogiques de demain.
345
Jean Pierre GERBAL : professeur honoraire de mathématiques retraité (académie
Orléans-Tours).
346
Atelier n° 105 : PedaLogic, la pédagogie des
collectifs d’enseignants connectés
ATELIER TECHNIQUE
Bruno DELAMOTTE et Yann GRIPAY
INTRODUCTION
Alors que la commission menée par le député Bruno Studer et le rapport de la

sénatrice Catherine Morin-Desailly s’intéressent aux usages du numérique à
l’école (1), les acteurs de terrain tentent de faire avancer les pratiques,
chercheurs en sciences de l’éducation, enseignants et éditeurs de logiciel.
PédaLogic (2) participe à la réflexion en cours. Nous interrogeons l’impact des
fonctionnalités sur les pratiques pédagogiques et cherchons un modèle de
logiciel favorisant à la fois l’innovation des enseignants et leur mise en réseau.
Pour l’heure, le numérique reste timide dans les classes, souvent cantonné à
l’édition de documents et plus récemment au renseignement du Livret Scolaire
Unique sur le site du ministère. Les enseignants sont clairement en surcharge
de travail, entre les préparations, l’animation et les évaluations (3). Les
programmes d’enseignement structurés et exhaustifs ne sont bien sûr pas
pensés comme des injonctions à faire ou à évaluer, et c’est pourtant
immanquablement l’impression qu’ils suscitent. Entre le « tout est possible » et
la réalité de la classe, les enseignants peuvent ressentir parfois frustration ou
découragement. D’autant qu’ils sont presque toujours seuls dans leur classe, le
coût humain du travail en équipe étant souvent rédhibitoire. (4)
PédaLogic tente de maîtriser les « possibles », en permettant aux enseignants

de construire des projets interdisciplinaires ou non (5), comme le préconisent
les programmes de 2015. L’objectif du logiciel est de décharger l’enseignant des
tâches d’enregistrement des données, en lui permettant de rédiger ses
séquences en lien avec les compétences, ce qui rend cohérent et facile la gestion
des apprentissages, et de partager le fruit de son travail avec les collègues de
son choix. Parmi d’autres, c’est un outil pour augmenter ses capacités
d’enseignement. (6)
347
Lors de l’atelier technique, nous avons proposé aux participants un dispositif
expérimental qui les place en situation d’apprenants actifs. Notre proposition et
nos documents préparatoires leur ont servi à imaginer une séquence, la rédiger
et la partager sur le logiciel.
MISE EN ŒUVRE
Le dispositif expérimental
L’atelier technique s’est voulu une courte illustration du modèle de la classe

inversée et des pédagogies actives, comme le CLIC 2018 les promeut. Les
participants ont été invités à réfléchir individuellement puis collectivement à une
séquence intitulée « Constellations ». Cette séquence est un projet
interdisciplinaire riche en possibilités et en paramétrages : repérer les
compétences requises pour réaliser la tâche, anticiper les difficultés possibles
(cognitive, procédurale, méthodologique) pour proposer un étayage, définir des
outils d’évaluation et/ou d’auto-évaluation individuelle et de groupe, envisager
un prolongement... Les données sont nombreuses à traiter et c’est l’avantage
comparatif du logiciel que nous voulions montrer.
La séquence « Constellations » met en œuvre une tâche complexe (5) faisant

appel aux notions d'angle et de proportion de longueurs. Les groupes d'élèves
de CM2 doivent reproduire une constellation à la même échelle qu'un modèle.
Puis la classe positionne toutes les constellations sur une affiche pour reproduire
la carte du ciel, selon la même disposition. Les procédures possibles sont plus
ou moins complexes mais aboutissent toutes au résultat.
En amont de l’atelier, les participants disposaient du descriptif de la séquence

et des ressources pédagogiques (7) pour avancer leur propre réflexion. L’atelier
s’est donc déroulé avec des personnes assez averties et actives, ce qui a créé
une dynamique très avantageuse. Ils avaient la possibilité de créer chez eux leur
profil sur PédaLogic pour rédiger leur séquence mais c’est bien l’atelier qui a
permis de faire avancer chacun avec le logiciel.
348
Les fonctionnalités de PédaLogic
L’application (8) permet de créer des projets regroupant des compétences

pluridisciplinaires réparties sur des périodes choisies. On peut y associer une
séquence avec des séances contenant du texte ou des liens vers des ressources
multi-supports (web, dossiers de documents numérisés).
Ce travail de préparation de la classe est partageable finement entre collègues

: compétences modifiées ou nouvelles, projets, séances. Le partage concerne
aussi les élèves qui peuvent être suivis par plusieurs professeurs. Les
compétences visées sont évaluables au fil de l’eau, pour ajuster la séquence ou
constituer des groupes d’élèves. Le livret de compétences et le bilan LSU se
remplissent automatiquement à partir des évaluations en classe.
CONCLUSION
La méthode de la classe inversée appliquée aux participants s’est révélée être

un puissant moteur pour l’atelier. Chacun a pu parcourir notre proposition
complète de séquence, d’où un démarrage rapide. Le temps imparti a permis à
chacun de créer le projet comprenant au moins une compétence et une séance
(9). Dans un deuxième temps, le partage de notre séquence déjà rédigée a
permis de conduire l’atelier jusqu’à son terme.
Dans les échanges en fin d’atelier, les participants ont partagé leur avis :
 L’application facilite la structuration des séquences et l’indexation des

ressources.
 La collaboration entre professeurs permet d’augmenter sa réserve
propre de séquences, lesquelles sont adaptables à chaque classe, sans
multiplier les versions.
 Les compétences travaillées peuvent ainsi être approfondies tout en
laissant au professeur la liberté de s’adapter.
 L’évaluation à chaque étape permet de dynamiser la classe, grâce
notamment au travail en groupes.
 Les élèves bénéficient ainsi d’une pédagogie souple et active, formative
et auto-évaluative.
349
Ils ont aussi évoqué les limites à l’utilisation d’un logiciel en classe :
 Le coût d’un logiciel professionnel, les écoles ayant peu de moyens ou

refusant par principe d’avancer leurs propres deniers.
 La formation à un nouveau logiciel qui peut être chronophage.
 Le besoin de formation aux pédagogies de projet ou alternatives, car
l’innovation pédagogique fait perdre ses repères habituels.
Quant aux organisateurs, nous avons compris que les enseignants sont
demandeurs de nouveautés mais qu’ils ont besoin d’accompagnement sur le
logiciel et sur les méthodes pédagogiques. Nous voyons la confiance qu’ils nous
portent naturellement en tant qu’éditeurs informatiques, ils sont prêts à nous
confier leurs évaluations, séquences et séances, bref tout leur précieux savoir-
faire !
Au-delà de l’obligation de confidentialité que nous respectons, nous nous

posons la question de l’interopérabilité des solutions. En clair, il s’agirait de
permettre aux utilisateurs de transférer les données d’un logiciel qu’ils
abandonnent vers un nouveau logiciel, notamment les projets et séquences. A
charge des éditeurs et peut-être du Ministère, de construire une plateforme
commune de sauvegarde et de partage de données, conjuguant ainsi pour les
utilisateurs la liberté de choisir leur logiciel et la sécurisation de leurs données.
BIBLIOGRAPHIE & SITOGRAPHIE
1. https://usagesnumedu.sciencesconf.org/ et http://www2.assemblee-
nationale.fr/15/commissions-permanentes/commission-des-affaires-
culturelles/missions-d-information/l-ecole-dans-la-societe-du-
numerique/(block)/46591
2. Site Web PédaLogic. https://www.pedalogic.fr/wp/
3. Les plans numériques du ministère s’imposent souvent verticalement,
avec peu de place pour les besoins et les pratiques des enseignants
eux-mêmes. On a pu estimer à 1/3 le temps de travail des enseignants
consacré à la préparation et à l'évaluation. C’est dans ce contexte qu’il
faut réfléchir à des outils numériques personnalisés et économes en
350
temps.
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2018/06/29062018
Article636658542952916582.aspx#.W0CDPH5WH4w.twitter
4. On estime que près des 3 quarts des professeurs n'observent jamais le
travail d'un collègue, ce qui est en moyenne deux fois plus qu’ailleurs
en Europe. Cela montre un vrai isolement des collègues dans leur
classe.
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2018/05/11052018
Article636616190277114154.aspx#.WwEiFt87UlA.twitter
5. L’OCDE pointe les vertus de la pédagogie expérientielle, comme la
pédagogie par projet, qui promeut la résolution de tâches complexes
dans des situations réelles. https://www.oecd-
ilibrary.org/docserver/36b298bb-
fr.pdf?expires=1532785425&id=id&accname=guest&checksum=1835
17419B10124141AF1D11AE83B29A
6. L'innovation " est beaucoup plus ponctuelle et précise que les grandes
idées... C'est précis. Si on veut la transférer, il faut s'intéresser aux
conditions de transfert". https://www.editions-
retz.com/pedagogie/domaines-transversaux/l-innovation-
pedagogique-9782725635828.html#descriptif
7. https://www.dropbox.com/s/wftp3lc4656cav0/proposition%20de%20s
%C3%A9quence.pdf?dl=0 - PédaLogic
8. https://www.pedalogic.fr/app/media/pedalogic.webm – PédaLogic
9. https://www.dropbox.com/s/qvu3tec2ke1z255/atelier%20pas-
%C3%A0-pas.pdf?dl=0 - PédaLogic
Les auteurs de cet article sont :
Yann GRIPAY
Maître de Conférences en Informatique
LIRIS - Laboratoire d'InfoRmatique en Image et Systèmes d'information de
l’INSA de Lyon
10 ans d’activité
Bruno DELAMOTTE
Professeur des écoles
351
Ecole élémentaire Louise – Académie de Lyon
23 ans d’enseignement
PédaLogic
contact@pedalogic.fr
Ce projet est de notre propre initiative, donc non institutionnel.
352
RECUEIL DES ARTICLES DE NOS
PARTENAIRES
PEDAGOGIQUES
353
Atelier A : Le scénario conceptuel : un outil pour
structurer les notions scientifiques abordées dans
une séquence de classe
ATELIER PRATIQUE EN PEDAGOGIE ACTIVE
Frédéric Perez - Fondation La Main à la Pâte
« Esprit scientifique, esprit critique » est le nouveau projet pédagogique de la

Fondation La main à la pâte pour les cycles 2, 3 et 4, ainsi que la classe de
seconde. Il propose aux élèves et aux enseignants d’affuter les outils leur
permettant de se forger un avis sur le monde, en s’appuyant sur des séances de
sciences.
Bien observer, tester, apprendre à soupeser l’information, s’y appuyer pour
argumenter, cultiver ses capacités de collaboration et d’entraide, développer
son imagination pour innover... Ces compétences sont au cœur de la pratique
des sciences, et une fois acquises, peuvent être mises à profit dans la vie
quotidienne pour se faire une vision solide et honnête du monde.
Dans cet atelier, il s’agira, dans un premier temps, de présenter brièvement le
module et quelques séquences du bloc « évaluer » pour le cycle 4 et la classe
de seconde. Dans un second temps, les participants seront amenés à vivre une
mise en situation d’investigation dans le but est de mettre à mal la théorie du
complot qui prétend que les astronautes américains n’ont jamais marché sur la
Lune.
http://www.fondation-lamap.org/fr/esprit-scientifique
Frédéric Perez – Responsable Pôle développement professionnel et production

des ressources
354
Atelier B : La classe inversée résistera-t-elle au «
Jeu du changement » ?
François MULLER
La « classe inversée » participerait-elle d’un « bouleversement » ? Enquêtons

ensemble et jouons plusieurs cartes : nous avons identifié plusieurs domaines
où le changement peut porter; en corrélation forte, chacun a un intérêt
stratégique, dans le sens qu'il conditionne le travail et influe sur les résultats du
travail avec les élèves : l'organisation apprenante, la créativité, l'organisation des
savoirs, le développement professionnel, les conditions de travail, le sentiment
de bien-être, l'approche systémique de l'efficacité scolaire. Chacun est décliné
ici en invitations ou en questions, à la façon d'un jeu de cartes ; dont les règles
seraient les nôtres pour ce module.
Lien : http://www.francoismuller.net/#!le-jeu-du-changement/cfqx
François MULLER : directeur éducation et culture, Ligue de l’enseignement
355
Atelier C : Twictée – présentation du dispositif
Twictée
Travailler l’orthographe de façon active et collaborative, c’est ce que propose

Twictée. Vous découvrirez ce dispositif qui vise à développer la vigilance
orthographique des élèves et leurs capacités à corriger leurs écrits via le réseau
social qu’est Twitter.
Avec la Twictée, les rôles sont inversés : ce sont les élèves qui élaborent les
Twoutils - petites leçons d’orthographe explicatives et correctives - afin que
leurs classes partenaires puissent se corriger. Lors de cette formation
participative, vous élaborerez vos premiers Twoutils et vous vous lancerez dans
votre première Twictée.
356
Atelier D : Postures en pédagogie coopérative
Florence LANCHON et Fabrice MICHEL, OCCE (Office Central de la

Coopération à l’Ecole)
Objectif de l’atelier : Dans le cadre de cet atelier participatif, nous décrirons des
gestes professionnels qui concourent à la mise en œuvre d’une pédagogie
coopérative.
Modalités : Co-formation entre les participants à partir d’échanges et d’apports

théoriques.
Florence LANCHON : coordinatrice pédagogique nationale OCCE (climat

scolaire, culture citoyenne et formation)
Fabrice MICHE : coordinateur pédagogique nationale OCCE (culture scientifique

et formation)
http://www2.occe.coop/
357
Atelier E : Laboratoire d’analyse spécial « classe
inversée » à la lumière de l’innovation
Frédérique CAUCHI-BIANCHI
A partir de deux actions de classe inversées, sélectionnées pour le CLIC2018.

Privilégier des actions de niveaux différents, de disciplines différentes, de lieux
différents.
Rechercher la variété et même « l’exotisme » pour renforcer les effets d’analyse
comparée.
Qu'il se pare du nom attractif et parfois fallacieux d'innovation ou non, le

changement de pratiques, d'organisation, de représentations, de relations, de
méthodes, dans un système aussi structuré que peut l'être une école,
s'apparente à un déracinement, un déchirement (des racines ?) et une remise en
question des identités professionnelles.
A quoi peut-on dire que la pédagogie inversée, « ça marche » ? ; ce

questionnement permet de mieux cerner le degré d’innovation, sa variété, ses
degrés, sa portance, ses limites aussi sans doute ;
Quelles seraient les points à améliorer ? : il s’agit alors de relever les frontières
à faire franchir ; ce questionnement permet de cerner la dimension de
changement, de développement, de processus, et d’enquête sur les pratiques.
Deux équipes se soumettent « à la question » des participants auditeurs

bienveillants et enquêteurs ; tout le monde aura appris.
Frédérique CAUCHI-BIANCHI : IA-IPR Lettres, Dafpen, CARDIE, académie de

Nice.
358
Atelier F : Pédagogie Institutionnelle et Technique
Freinet : le choix de texte
Thierry VIAL
Présentation de la Pédagogie Institutionnelle et atelier participatif autour du

texte libre et du journal scolaire à travers l'institution du "choix de texte".
Thierry VIAL : Psychologue de l'Education Nationale, anciennement professeur

des écoles.
359
Atelier G : Présentation du dispositif Twictlingua
Twictlingua
Il s’agit d’un collectif sur Twitter (@Twictlingua) qui regroupe des professeurs
de LVE et de DNL du cycle 3 au cycle terminal. Le point de convergence est
l’utilisation de Twitter avec des comptes-classes sécurisés afin de développer à
la fois l’interaction écrite et la médiation, que ce soit en interlangues ou dans la
même langue étrangère.
Il s’agit aussi de faire travailler le statut et la catégorisation d’erreurs. Ce collectif

est ouvert à toute personne curieuse, désireuse de se lancer dans l’aventure.
Vous trouverez les informations nécessaires pour nous contacter et rentrer dans
la boucle en remplissant ce formulaire
:https://goo.gl/forms/pWhoIaFQJZOM5d8C3 et en allant sur le site
https://twictlingua.wordpress.com/ .
360
Atelier H : Diversification des postures
pédagogiques au travers de la classe inversée
Sami CHERIF – CRAP - Cercle de Recherche et d'Action Pédagogiques
Ce retour d’expérience permettra d’explorer les modalités de diversification des

postures pédagogiques. Il s’agira également de voir que ces pratiques de
diversification entrainent une redéfinition de la relation pédagogique laquelle
s’appuie sur de nouveaux gestes professionnels, un autre rapport aux groupes,
aux temps et aux espaces d’apprentissage. Cette diversification aboutit à
bousculer les formes transmissives d’apprentissage mais plus largement
l’organisation de la forme scolaire. Finalement, cette proposition a pour but de
montrer que les nouveaux gestes, les supports mobilisés et des postures
différentes accélèrent le changement pédagogique et posent les jalons d’une
nouvelle professionnalité enseignante.
Les propositions seront explorées à partir d’un site web,

http://pedagogieconnectee.weebly.com/.
Ce retour d’expérience intéressera ceux qui recherchent un regard réflexif sur
leurs pratiques.
Sami CHERIF, enseignant d’histoire -géographie, formateur dans l’Académie de

Versailles.
361
Atelier I : Présentation d'une école différente et
pratique d'un outil - Courant institutionnel
Adrien SIMIOT – Ecole de la Neuville
L'intervention portera sur un historique de l'école de la Neuville de sa création

à nos jours.
Le parrainage de Fernand Oury et donc les liens avec la pédagogie
institutionnelle.
Le marrainage de Françoise Dolto et donc ses liens avec la psychanalyse.
Nous évoquerons plusieurs points importants de la pédagogie Neuvilloise.
Nous proposerons au public de poser des questions après chaque point pour
un moment plus interactif.
Après ces temps d'échanges, nous inviterons, ceux qu'ils le souhaitent, à vivre
un outil mis en place à l'école: LES AGENDAS.
Adrien SIMIOT : directeur Adjoint de l’Ecole de la Neuville.

1 rue du Château 77650 Chalmaison
Tel: 01 64 08 87 14
@ adrien.simiot@ecole-de-la-neuville.asso.fr
Site : http://www.ecoledelaneuville.fr/
362
Atelier J : Le Soutien au Soutien
L’AGSAS : Association des Groupes de Soutien Au Soutien
Étrange dénomination, intrigante sans doute... Cette expression a été forgée par
Jacques Lévine pour exprimer l’idée que le travail des enseignants, qui est de
soutenir les élèves dans leur croissance et dans leurs apprentissages, est tout
sauf facile et simple et que les enseignants ont eux-mêmes besoin d’être
soutenus dans cette tâche.
Comment les soutenir ? En leur permettant de mieux comprendre leurs élèves

quand ceux-ci rencontrent des difficultés dans leurs apprentissages ou quand
ils manifestent des comportements qui dérangent ou inquiètent les adultes.
C’est ce qui est proposé à travers la démarche du « Soutien au Soutien », qui
s’effectue en groupe, avec un animateur / une animatrice formé(e) à cette
démarche.
Après avoir ainsi présenté le Soutien au Soutien, nous avons proposé aux quatre
personnes qui s’étaient aventurées dans cet atelier d’en faire l’expérience, même
si en général cette démarche se fait avec un groupe plus étoffé et avec plus de
temps que les 45 minutes qui restaient ! Quelqu’un a proposé une situation
autour d’une réaction d’élève assez énigmatique. Le groupe a écouté le récit de
cette situation et posé quelques questions complémentaires pour bien se la
représenter ; puis on a fait des hypothèses sur la façon dont l’élève avait pu, lui,
vivre la situation. Pour finir, on a réfléchi à ce qui pourrait être tenté dans une
pareille situation.
Contents de cette expérience, les participants ont dit combien était riche la
réflexion en groupe, appuyée sur une méthode précise... et certains souhaitent
la poursuivre en participant à un groupe de Soutien au Soutien.
363
Rose JOIN-LAMBERT : présidente de l’AGSAS, enseignante et formatrice,
animatrice de groupes de Soutien au Soutien et formatrice aux Ateliers Psycho-
Lévine.
Michèle SILLAM : membre du Conseil d’Administration de l’AGSAS, professeur

de Mathématiques, formatrice aux Ateliers de Philosophie AGSAS et aux ARCH
(Ateliers de Réflexion sur la Condition Humaine), animatrice de groupes de
Soutien au Soutien en Île de France.
364
Atelier K : Le conseil, clé de voûte des institutions
Isabelle ROBIN - Pédagogie institutionnelle
- Maîtresse, il m’a pris ma gomme!
- Maîtresse, il a traité ma mère!
- Maîtresse, je pourrais apporter mon hamster dans la classe ?
- Maîtresse, il a rigolé quand je suis tombée dans la cour.
- Maîtresse, …
Ça vous parle ? Comment traitez-vous ces problèmes, ces propositions ?
Quitter le pulsionnel, le corps à corps, passer par les mots qui disent la
séparation. Dire où je suis, entendre ce que les autres ont à dire, confronter les
points de vue, accepter de ne pas avoir raison sans abandonner, refuser la
soumission si l'on a raison. Le conseil de coopérative avec la maîtresse garante
de la sécurité de chacun et de tous, et le groupe comme médiation, est là pour
cet apprentissage.
Le conseil est là pour organiser, réguler et gérer les conflits. Ces techniques
sont éducatives parce qu’elles entraînent à la gestion de situations humaines
donc complexes.
Définition du conseil
Fernand Oury et Aida Vasquez utilisent une métaphore organique pour définir
le conseil. Cf Vers la Pédagogie Institutionnelle p.87 et suivantes.
365
 Le conseil, œil du groupe : tous dans la classe, peuvent voir et savoir.
Ces informations, mises en commun, permettent souvent de voir … ce
qui se passe.
 Le conseil, cerveau du groupe : instrument d’analyse et de critique de
ce qui se passe, d’élaboration collective de la loi et des règles de vie.
Instrument de décision, il est aussi une mémoire collective (cf le cahier
de décisions).
 Le conseil, rein du groupe : une réunion d’épuration de ce qui
encombre, obstrue ou annule la vie collective et la production. Le
conseil draine les énergies bloquées dans les tensions, les conflits, les
inhibitions, les récupère, les réoriente.
 Le conseil, cœur du groupe : lieu de recours où l’on parle au nom de
la loi et qui permettra la cicatrisation des blessures ou frustrations
subies au cours de la semaine. Lieu de reconnaissance des progrès,
des efforts, des réussites. Re-dynamisation, redémarrage, remise en
circuit …
La vie dans la classe est vécue par tous, mais aussi par chacun et pas
obligatoirement de la même façon. Ce qui n’est pas apparu au grand jour
(tensions par exemple, conflits, blocages) va pouvoir être repris, parlé.
Le conseil commence toujours par la lecture des décisions du dernier

conseil et il est vérifié que les décisions sont appliquées.
Un exemple :
 Serge et Jonathan s’organisent pour leur métier du tableau. Parole à

Serge : « c’est fait. Jonathan nettoie les deux petits tableaux, je nettoie
le grand. »
 On ouvre la boîte à questions le jeudi à 13h45. Ça a été inscrit sur
l’emploi du temps et ça a été fait jeudi.
 Les leçons sont écrites le matin sur le petit tableau à carreaux et effacées
le midi. Ça a été fait.
 La feuille des groupes A et B sera mise près du tableau de secrétariat
de la présentation de lecture. C’est fait.
366
 Les changements de métiers : Claire a le métier poubelle, Caroline le
métier table d’exposition, Constantin les cartables, Jennifer le tableau
des présidences de quoi de neuf, Alice le tableau cuisine, Laurène le
facteur, Pamela les rideaux.
 Les amendes : Paul paie 2 points (on n’écrit pas sur les tables). C’est
payé. Gustave paie 2 points (on ne se pend pas au tourniquet). C’est
payé.
Puis ceux qui ont quelque chose à dire s’inscrivent dans les différentes
rubriques : urgence, critique, métier, proposition-information-question,
félicitation-remerciement.
Le conseil dure une demi-heure maximum, a lieu deux fois par semaine et est
présidé par moi (la maitresse) ou un enfant selon le niveau de la classe et le
moment de l’année. En fin de conseil, le-la secrétaire relit les décisions.
Quelques précisions
o L’adulte, le maître, la maîtresse reste le responsable de la

classe, i.e. responsable des progrès scolaires et de la sécurité
physique et psychologique de tous. Il est aussi le représentant
des valeurs de la société. C’est pourquoi, il garde un droit de
véto et le fait savoir.
o Le conseil n’est pas la solution miracle. Au départ, il n’existe
que dans la tête de l’adulte. Il s’agit de le mettre en place et de
le faire vivre. Refuser de régler les problèmes hors du conseil
ou de répondre aux demandes adressées au maître (tu en
parleras au conseil) peut être une stratégie pour lui donner une
existence.
o Quand une règle est transgressée, il faut qu’il se passe quelque
chose. Dans la classe, j’utilise la monnaie intérieure (le point). Je
sais que certains collègues sont rétissants. Chacun fait comme
il le sent. Mais la question reste : que se passe-t-il quand une
règle est transgressée ? S’il ne se passe rien, attendez-vous à ce
que les règles ne soient pas respectées…
367
Attention ! Si vous mettez en place le conseil seulement pour gérer les
problèmes, les conflits, même si c’est un premier pas, vous risquez de tourner
en rond et cela va vite vous ennuyer et ennuyer les élèves… Le conseil est aussi
un lieu d’organisation de la vie de la classe, des projets. Le conseil fait partie
de toute une structure complexe : l’atomium.
Fernand OURY utilise l’image de l'atomium pour expliquer la complexité de

cette classe coopérative institutionnalisée, cet univers où les éléments sont à
la fois causes et effets les uns des autres.
« En ce lieu, nous sommes « agis » par les divers éléments, mais nous
pouvons aussi agir sur ces différents éléments, agir et non nous agiter.
Isoler ces éléments leur retire leur sens. Ils n’ont de sens que par rapport
à l’ensemble. »
Si un élément manque, la structure ne tient plus non plus. La complexité de la

classe ne réside pas seulement dans les activités de la classe mais dans les liens
que les activités, les institutions tissent entre elles. Quand ce réseau
apparait, alors émerge aussi le sens.
368
Isabelle ROBIN : professeure des écoles depuis 36 ans, chercheuse, formatrice
autrice et blogueuse. Isabelle tient un blog pour partager et témoigner de la
pédagogie institutionnelle et met en place depuis 30 ans des classes
coopératives institutionnalisées (en élémentaire et maintenant en maternelle).
Elle encadre des stages de formation d'enseignants ainsi que des groupes
pédagogiques et est l’auteure de trois livres de pédagogie:
 La pédagogie institutionnelle en maternelle (2011),
 L'entrée dans la loi dans une classe maternelle (2013),
 L’entrée dans la réussite, évaluer en maternelle (2014).
 Blog : La pédagogie comme un chef - https://isabellerobin.eu
369
Atelier L : Le temps des penseurs
Daniel GOSTAIN et Valérie DA SILVA - Mouvement Freinet
Et si inverser la classe, c'était d'abord inverser le penser en classe. Alors que

celle-ci, ordinairement, ne résonne que de la parole de l'enseignant qui pense
pour les élèves, nous pouvons inverser le processus. Nous vous le présenterons
concrètement, à partir d'expériences conduites en classes élémentaires, autour
de quatre axes : penser les apprentissages, penser les empêchements à
apprendre, penser le monde et penser la condition humaine.
http://pedagost.over-blog.com/
http://laclasseplaisir.eklablog.com/
http://www.empechementsaapprendre.com/
370
Atelier N : Classe inversée et méta-construction
des apprentissages
Roseline PRIEUR - CRAP - Cercle de Recherche et d'Action Pédagogiques
De quoi s'agit-il ?
Rendre la classe collaborative avec la classe inversée, et accompagner l’élève à

construire et organiser la partie du cours qu’il va travailler pour se l’approprier.
S’accorder sur les méthodes et les outils de restitution ainsi que sur les modes
d’appropriation par la classe de la globalité du travail et par l’élève de sa partie
propre.
Penser le quotidien de la classe, les objectifs, les étapes obligatoires.
Penser l’évaluation entre pairs.
Quelle forme :
Atelier participatif, dans lequel les participants se mettront en condition de créer

une séquence en classe inversée.
Cet atelier intéressera ceux qui ont envie d’aller au-delà de la classe inversée,
pour la renverser avec les élèves et en faire les acteurs de la classe, ou à ceux
que la classe inversée intéresse sans vouloir se limiter à visionner des vidéos.
Roseline PRIEUR : enseignante de SVT en collège et lycée, présidente des cahiers

pédagogiques
371
Atelier O : La classe inversée de l’éducation
physique à l’accompagnement personnalisé
Sabrina BENDOUKHANE - Cercle de Recherche et d'Action Pédagogiques
Présentation suivie d’une discussion
Intéressera les enseignants de collège impliqués dans l’accompagnement

personnalisé et les enseignants d’éducation physique.
En EPS comme ailleurs, on peut utiliser la classe inversée pour :

* favoriser les apprentissages moteurs en explicitant les attendus
* favoriser la culture en montrant ou en demandant aux élèves de rechercher
des vidéos d’experts
* gagner du temps sur certaines pratiques comme la natation
* mettre en place des situations de perfectionnement ou de remédiation
* créer du lien avec les parents
Sabrina Bendoukhane fera part de ses pratiques, en montrant quelques

exemples.
Dans une seconde partie, elle montrera comment elle s’est aussi inscrite dans
une démarche collective dans l’accompagnement personnalisé dans son
collège.
Cela peut servir pour entrer dans une activité, préparer une évaluation, aider à
la remédiation, développer le tutorat.
On débattra dans l’atelier sur les transpositions possibles dans des contextes
variés d’expériences de ce type.
Sabrina BENDOUKHAN : enseignante d’EPS dans un collège REP de l’Oise
372
Atelier P : Les ateliers philo
AGSAS, Association des Groupes de Soutien Au Soutien
Chaleur caniculaire. Rose Join-Lambert, Présidente de l’AGSAS et moi,

attendions les « clients » dans cette salle du 2ème étage de la Faculté de
Médecine de Paris.
Ils étaient quatre, deux hommes et deux femmes.
Selon le protocole, pas assez nombreux pour un atelier.
Alors on commence par présenter l’AGSAS et dire quelques mots sur la genèse
de ces ateliers.
Et si on en faisait un malgré le petit nombre ? Rose se propose de jouer le jeu
et de se mettre dans le groupe des « penseurs ». Le nombre monte à cinq.
Je lance l’atelier, j’énonce le protocole, puis le mot inducteur « la beauté » et
j’opte pour une variable : le bâton ne passera pas de main en main mais d’une
personne à une autre qui le demandera.
Evidemment, comme le veut le protocole, je me mets à l’écart et je prends des

notes.
On parle de la subjectivité de la beauté, de ses avatars, de ses niches, de son
rayonnement, de ses bienfaits, de son universalité…
Puis, dans le deuxième temps de l’atelier, à la question « comment ça s’est passé
pour vous ? », on exprime sa satisfaction d’avoir partagé un si bon et beau
moment et on repart avec l’envie de se former pour en pratiquer.
Ouvrages
- Je est un Autre Pour un dialogue pédagogie-psychanalyse. Jacques Lévine,

Jeanne Moll. ESF Editions. 2001
- Pour une anthropologie des savoirs scolaires De la désappartenance à la
réappartenance. Jacques Lévine, Michel Develay, avec la collaboration de
Bernard Delattre. ESF Editions 2003
- Prévenir les souffrances d’école. Pratique du soutien au soutien. Jacques
Lévine, Jeanne Moll, ESF Editions Février 2009
373
 L’enfant philosophe, avenir de l’humanité ? Ateliers de réflexion sur la
condition humaine. Jacques Lévine, avec Geneviève Chambard, Michèle
Sillam et Daniel Gostain. ESF Editions septembre 2008
L’AGSAS organise un colloque sur les Ateliers de Philosophie les 6 et 7 octobre

2018 à Paris
Une initiation (2 journées) à la pratique de ces ateliers est prévue à Paris: les
samedis 10 novembre 2018 et 16 mars 2019 de 10h à 16 :30
Renseignements sur le site agsas-ad.fr rubriques
Ateliers de réflexion sur la Condition humaine, puis Ateliers de Philosophie
AGSAS
« Colloque ».
Michèle SILLAM : membre du Conseil d’Administration de l’AGSAS, professeur

de Mathématiques, formatrice aux Ateliers de Philosophie AGSAS et aux ARCH
(Ateliers de Réflexion sur la Condition Humaine), animatrice de groupes de
Soutien au Soutien en Île de France.
Rose JOIN-LAMBERT : présidente de l’AGSAS, enseignante et formatrice,

animatrice de groupes de Soutien au Soutien et formatrice aux Ateliers Psycho-
Lévine.
374
Atelier Q : « Dis-moi comment tu fais, je te dirais
ce que nous apprenons » - Module
enquêteur/enquêté
Philippe ROUSSEAU - Chargé de mission Cardie, académie de Poitiers
Pour 4 équipes, CLIC2018

Publics : débutants sans problèmes, environ 20
Problématiques
Quels éléments de la classe inversée favorisent les apprentissages des élèves ?

En quoi la classe inversée participe-t-elle du développement professionnel" ?
Objectif
Dans un groupe de pairs, il s’agira de faire identifier les facteurs d’efficacité et

de réussite et tenter de répondre: à quoi peut-on dire que « ça marche » ? Ou
encore « comment le savez-vous ? » ; ce questionnement impliquera activement
quatre équipes, confrontées entre elles, et les auditeurs joueront alors un rôle
essentiel pour décrypter la connaissance. Cela permettra de mieux cerner les
pratiques, la variété des situations, les degrés de maitrise, la portance et
l’efficience des dispositifs présentés.
Le présent module prend appui sur les travaux de la Clinique de l’activité d’Yves
Clot au CNAM, sur les techniques d’auto-confrontation croisée et d’instruction
au sosie, reprenant par ailleurs l’approche d’enquête sur les pratiques, vecteur
de développement professionnel.
http://www.cairn.info/revue-anthropologie-des-connaissances-2010-2-page-
255.htm
375
376
TABLE DES MATIERES
RECUEIL DES ARTICLES - PROGRAMME GENERAL 45
Précisions pour le congrès et la publication de ces actes : 46
Atelier n° 3 : Des badges de compétences pour une vraie
individualisation des parcours 48
Atelier n° 5.1 : Différencier et individualiser en Terminale (Histoire
Géographie) 52
Atelier n° 5.2 : « Des balises et des badges, pour identifier,
remédier et valider » 55
Atelier n° 6 : Le partenariat avec des artistes pour nourrir les
pratiques de classe inversée et la pédagogie de projet 57
Atelier n° 8 : La posture bienveillante, un changement pour la
classe inversée 60
Atelier n° 9 : Théâtre scientifique au collège, demandez le
programme ! 63
Atelier n° 12 : Quand la classe inversée change tout ! 74
Atelier n° 13 : Détourner le soundpainting pour favoriser l’auto-
correction orale en Langues Vivantes Etrangères 80
Atelier n° 14 : Classe inversée et éducation nouvelle : les
incontournables et les points de vigilance 83
Atelier n° 15 : Mais où est passé le prof (de français) dans la
classe ? 88
Atelier n° 16 : Elèves créateurs de ressources pédagogiques
(histoire-géographie) 96
377
Atelier n° 17 : Différenciation et collaboration en classe connectée
(mathématiques) 99
Atelier n° 19 : Escape Game : why ? 101
Atelier n° 20 : Changer de posture sans perdre la tête (anglais)103
Atelier n° 21 : Augmentez vos vidéos en ajoutant des
questionnaires avec Edpuzzle 105
Atelier n°22 : Des outils pour commencer (padlet, google form et
plickers) 111
Atelier n° 23 : L’inspection inversée : une expérience dans
l’enseignement pour adultes en Belgique francophone 114
Atelier n° 24.2 : Le projet microphilo 122
Atelier n°26 : L’application De La Méthode De La Classe Inversée
Dans L’enseignement Du Français Langue Étrangère 126
Atelier n° 27 : Inversons l’impressionnisme : la Classe Inversée
pour l’apprentissage du FLE 132
Atelier n°28. 1 : Fantastique en 4ème : une évaluation numérique
et en images (français) 137
Atelier n° 28.2 : Quand la classe inversée permet à l’apprenant et
à l’enseignant de changer de posture… pour s’insérer plus
facilement dans le monde professionnel 140
Atelier n°29 : comment débuter en classe inversée ? 142
Atelier n° 30 : Escape game : la disparition (mathématiques /
sciences de la vie et de la terre) 144
Atelier n° 31 : NeuroLearning : enseigner avec les neuro-sciences
146
378
Atelier n° 32 : De la posture réflexive de l’enseignant renversant à
la posture réflexive de l’apprenant, quels liens, quels outils, quels
effets ? 149
Atelier n° 33 : La gestion de l’hétérogénéité des élèves (SVT / LV)
153
Atelier n° 35 : Lancement du collectif des professeurs d’histoire-
géographie en classe inversée 156
Atelier n° 36 : R.E.-P.A.N.S.E. R sa classe : entre résilience et
nouvelles postures 160
Atelier n° 37 : La classe inversée, renversons les clichés ! Top 10
des clichés sur la classe inversée 163
Atelier n° 40 : Le projet mini-flip 174
Atelier n° 41 : L’impact des classes inversées sur la motivation des
élèves 176
Atelier n° 42 : Un projet inversé en 5è : y a-t-il des journalistes
pour résoudre le mystère ? 179
Atelier n° 43 : Améliorer l’orthographe en BTS, la dictée négociée
183
Atelier n° 47 : Ma classe est un fablab 187
Atelier n° 48 : Moi, j’enseigne mais, eux, apprennent-ils ? -
Changer de posture pour apprendre ou pour enseigner ? 189
Atelier n° 49 : Classe inversée et coopérative en primaire 190
Atelier n° 50 : Construire des apprentissages avec les jeux
d’évasion pédagogiques 200
Atelier n° 51 : Pour une classe inversée militante 203
Atelier n° 53 : Former à la classe inversée, une dynamique pour
une organisation apprenante dans la voie professionnelle 215
379
Atelier n° 55 : Utiliser les jeux de rôles éducatifs dans une logique
de classe inversée 217
Atelier n° 56 : bilan de 4 années d’inversion en Histoire-
Géographie 222
Atelier n° 57 et 58 : Des plans de travail du collège au lycée 228
Atelier n° 59 : Conférence participative et expérientielle : créer un
climat de confiance 234
Atelier n° 60 : EPI 5ème : suivre une course en voilier 236
Atelier n° 61 : Différencier les parcours d’apprentissage en langue
vivante grâce aux ceintures de compétences 239
Atelier n° 62 : A chacun SA classe inversée : outils, expériences
(physique-chimie) 242
Atelier n° 63 : Et si les élèves de 3ème construisaient eux-mêmes
leur séquence ? 247
Atelier n° 64 : De twitter a twittcitations 251
Atelier n° 65 : Fast & Formation - Atelier participatif pour les
formateurs en classe inversée 253
Atelier n° 67 : Quelles activités de groupe pour l’appropriation
des connaissances et compétences dans le 1er degré (cycle 3) ? -
Quel changement de posture pour l’enseignant et pour l’élève ?
257
Atelier n° 68 : Inverser en milieu rural et zone grise 260
Atelier n° 69 : Escape game : « encapsulé » ! 265
Atelier n° 73 : La classe inversée en physique-chimie du collège à
l’université 268
Atelier n° 75 : Changer de posture face aux retours d'évaluation
en anglais 277
380
Atelier n° 76 : Un cours à l’université en classe renversée -
Demander le feedback des étudiants et réguler son dispositif :
une question de survie ? 281
Atelier n° 79 : Redéfinissons nos postures de formateurs/trices287
Atelier n° 81 : Escape game et classe inversée : la grande
inversion (SVT) : Inclure de manière pertinente et efficiente un jeu
d’évasion dans une séquence inversée 292
Atelier n° 82 : Un cours de FOS (Français pour Objectifs
Spécifiques) renversé et transfontalier 296
Atelier n° 83 : Le français des affaires en classe inversée et en
apprentissage mixte: expériences et enseignements après 2 ans
de pratique 300
Atelier n° 88 : Différencier et individualiser en histoire-
géographie : comment la classe inversée a ressuscité ma
Terminale 302
Atelier n° 89 : Le plan de travail en mathématiques 304
Atelier n° 90 : 3 ans de classe inversée en mathématiques 306
Atelier n° 91 : La classe inversée propulsée par Survive On Mars,
un jeu sérieux scientifique 309
Atelier n° 95 : Le projet entrepreneurial : vers un nouveau mini-
référentiel de compétences des professeurs ? 314
Atelier n° 96 : La « forme scolaire » : liens entre pédagogie et
espaces 321
Atelier n° 97 : Exemple de moyens concrets pour le changement
de posture en mathématiques / physique pour le lycée 327
Atelier n° 98 : Et si on inversait l’évaluation ? 331
2. L’évaluation par compétences 335
381
Atelier n° 101 : 10 conseils pratiques pour mettre en œuvre SA
classe inversée 341
Atelier n° 103 : Papy inverse la classe (mathématiques / lycée) 344
Atelier n° 105 : PedaLogic, la pédagogie des collectifs
d’enseignants connectés 347
RECUEIL DES ARTICLES DE NOS PARTENAIRES
PEDAGOGIQUES 353
Atelier A : Le scénario conceptuel : un outil pour structurer les
notions scientifiques abordées dans une séquence de classe 354
Atelier B : La classe inversée résistera-t-elle au « Jeu du
changement » ? 355
Atelier C : Twictée – présentation du dispositif 356
Atelier D : Postures en pédagogie coopérative 357
Atelier E : Laboratoire d’analyse spécial « classe inversée » à la
lumière de l’innovation 358
Atelier F : Pédagogie Institutionnelle et Technique Freinet : le
choix de texte 359
Atelier G : Présentation du dispositif Twictlingua 360
Atelier H : Diversification des postures pédagogiques au travers
de la classe inversée 361
Atelier I : Présentation d'une école différente et pratique d'un
outil - Courant institutionnel 362
Atelier J : Le Soutien au Soutien 363
Atelier K : Le conseil, clé de voûte des institutions 365
Atelier L : Le temps des penseurs 370
382
Atelier N : Classe inversée et méta-construction des
apprentissages 371
Atelier O : La classe inversée de l’éducation physique à
l’accompagnement personnalisé 372
Atelier P : Les ateliers philo 373
Atelier Q : « Dis-moi comment tu fais, je te dirais ce que nous
apprenons » - Module enquêteur/enquêté 375
383
INDEX DES AUTEURS
DELAMOTTE, Bruno, 347
A DEN HAESE, Jan, 300
DEWEERDT, Marie-Astrid, 265
ALGAYRES, Muriel, 217 DOMINIQUE, Audrey, 265
ARROUS, Adrien, 156 DREYFUS, Claire, 156, 253, 287
DUBOIS, Aude, 48, 118, 137, 179, 247
B Dufrene, Isabelle, 321
BALLONAD, Régine, 189

BENDOUKHANE, Sabrina, 372
F
BERTRAND, Mickaël, 156, 341 FALIGAND, Béatrice, 277
BETTE, Sébastien, 281 FENAERT, Mélanie, 292, 309
BIDEUX, Christine, 228 FIQUET, Sarah, 327
BIDEUX, Luc, 268 FOURCADE, Marie-Camille, 156, 253,
BOUKHALFA, Fatiha, 149 287
BOURDEL, Romain, 176 FRANC, Sébastien, 80, 160, 239, 287
BOURDEL-CHAPUZOT, Romain, 228,
321
G
BRANGER, Aurélie, 57
BRISSOT, Sandrine, 101, 215 GARNIER, Soledad, 174
BROVELLI, Milène, 57 GARRAUD, Pascale, 74
GERBAL, Jean Pierre, 344
C GOSTAIN, Daniel, 370
GOURDON, Sandrine, 257
CARCY, Déborah, 191 GRANDREMY, Karen, 88
CATHELIN, Cécile, 251 GRIPAY, Yann, 347
CATRAIN, Valérie, 101, 140 GUICHARD, Sophie, 99
CAUCHI-BIANCHI, Frédérique, 358 GUQUET, Thierry, 242
CHAPEIRA, Antonio, 304 GUYON, Stéphane, 331
CHAUVIERE, Romain, 55
CHERIF, Sami, 361
H
COLOMER, Jordi, 52
COUDERT, Marie-Camille, 176, 327 HALLEZ, Gaëlle, 239, 277
D K
DA SILVA, Valérie, 370 KAHLA, Annie, 74
DAGIRAL, Cécile, 63 KIMOLIATI, Evdokia, 183
DARME, Marie, 327 KORMOS, Marie-Hélène, 153, 236
384
KULDKEEP, Mérit, 126 PUIROUX, Denis, 242
L R
LANCHON, Florence, 357 RAFFIN, Florence, 55, 228
LAURIE, Guillaume, 146, 234 RENSING, Maryline, 260
LE HIR, Aurélie, 144 ROBIN, Isabelle, 365
LE JEUNE, Jean-Marie, 163, 203 ROZENCWEIG, Esther, 114
LE MOEL, Claire, 101
LE NIR, Nadège, 257 S
LE QUEMENER, Jean-Jacques, 60
LEMOINE, Nicolas, 265 SAPUTA, Dimitri, 200
LEQUIEN, Guillaume, 122 SAURET, Olivier, 73
LERAT, Karine, 306 SCHELLENS, Pascale, 114
LERAUT, Laetitia, 96 SCIMECA, Damien, 142, 176
SECOND, Sanaé, 111
SILVERT, Amélie, 103
M
SIMIOT, Adrien, 362
MAIGRET, Jean-Emmanuel, 314 SOUALA, Patrick, 321
MARQUOIS, Cécile, 55 SOULIE, Marie, 183
MARTINAGE, Céline, 191 STRAUB, Anthony, 200
MASSON, Anne-Marie, 222, 260
MASSON, Philippe, 260 T
MICHAU, Cyril, 265
MICHEL, Fabrice, 357 TACCHI, Magali, 153, 236
MICHNIK, Grégory, 309 TALY, Antoine, 341
MIGLIACCIO, Gaël, 105 TRAN, Claude, 114, 321
MULLER, François, 355 Twictée, 356
Twictlingua, 360
N
V
NADAM, Patrice, 265
VERBEKE, Frederik, 296
VIAL, Thierry, 359
P
VITALE, Margherita, 132
PAIRAULT, Dominique, 144
PAQUY, Lucie, 215 W
Perez, Frédéric, 354
PHILIPPON, Valérie, 74 WELCOMME, Aurélie, 300
PLUMEL, David, 187
PONSONNET, Geneviève, 176, 268, 309
PRIEUR, Roseline, 371
385
Z
ZAKHARTCHOUK, Jean-Michel, 83
386
CLIC 2018
Inversons la classe! est un collectif enseignant, association loi 1901, agréée

par le Ministère de l’Education Nationale au titre des associations éducatives
complémentaires de l’enseignement public.
Inversons la classe ! est une association de terrain qui impulse, accélère et

accompagne les changements de pratiques enseignantes, par les pairs, pour
favoriser la progression de tous les élèves dans l’école du XXI è siècle. La voix
d’ILC n’est ni institutionnelle, ni prescriptive : ce sont les partages entre pairs qui
sont favorisés, pour contribuer à former une communauté ouverte apprenante,
là aussi sans dogmatisme aucun.
Plus précisément, partant du constat selon lequel la diffusion des pratiques

pédagogiques relève également d’une dynamique de terrain, nous avons
réfléchi aux freins existants à l’appropriation de l’inversion par un enseignant :
1. Non connaissance ou représentations caricaturales de cette pratique

2. Absence de contact direct et de dialogue avec des enseignants
praticiens qui mettent en oeuvre cette pratique, la présentent sous un
jour concret, et sont en mesure de répondre à des questions
personnalisées
3. Manque d’outils (ressources disparates) et de formation
4. Freins hiérarchiques
387
Notre projet est décliné en 4 axes d’action, en réponse à ces 4 catégories de
freins, et sont autant de leviers d’essaimage, afin d’aider chaque enseignant à
mieux accompagner ses élèves. Ces actions permettent de transformer le tissu
enseignant en communauté ouverte apprenante.
1. Développer l’appétence autour des nouvelles pratiques (newsletter,

veille, site de partages)
2. Structurer des espaces d’échanges et de mutualisation de pratiques
entre enseignants (colloques de co-formation, à large échelle, comme
“la semaine de la classe inversée”, qui a rassemblé en 2017 plus de 5.000
enseignants dans 12 pays)
3. Former et outiller les enseignants et les élèves : plateforme de
mutualisation des ressources émanant des besoins de la communauté,
dans un processus de design thinking, développée avec 42
4. Impulser et développer la recherche universitaire française sur le sujet
Contact :
t https://twitter.com/classe_inversee
f https://www.facebook.com/inversonslaclasse
Site http://www.inversonslaclasse.fr/
@ contact@inversonslaclasse.fr
Pour toute question, renseignements.. nhésitez pas à nous

écrire via l’adresse contact@inversonslaclasse.fr
388

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CLIC 2018

Congrès des Classes Inversées et des Pédagogies Actives

Référents du comité scientifique

Référent du comité technique

Maxence Bachelard Céline Le Guelvouit

De nombreuses personnes ont contribué au CLIC et permis

© image de couverture et flyer

Cette troisième édition s’inscrit dans la continuité des deux précédentes, au

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Lelivrescolaire.fr édite des ressources et manuels scolaires innovants, conçus

Depuis plus de trente ans, l’Education est partie intégrante de l’ADN de

Nous sommes éditeurs de la solution pédagogique innovante QuizzBox qui

Liste des ateliers du programme général

Ateliers partenaires pédagogiques : pratiques en

Afin de publier ce recueil à date, nous souhaitons remercier :

Pour le pilotage du travail collectif de collecte et de publication : Gaëlle Dufour.

Pour toute question, n’hésitez pas à nous contacter : contact@inversonslaclasse.fr

Dévolution, différenciation pédagogique, individualisation des

Mais comment procéder ? Comment parvenir à amener chacun de nos élèves

Après deux années de réflexion, et à la suite de quelques 200 heures de travail,

Le système de ces badges fonctionne sur trois niveaux : les badges-étapes,

On le comprendra en lisant les lignes qui précèdent, ce système dans lequel

De même, l’enseignante doit garder une trace précise de chaque activité

Ce système, validé lors d’une inspection l’année dernière, a transformé ma

La seule difficulté que je rencontre, mais qui ne me démotive pas tant ce

Aude DUBOIS : aventurière en pédagogies, exploratrice du numérique en classe,

Dans nos classes chargées et aux niveaux de plus en plus hétérogènes,

Durant la phase d’introduction, les élèves doivent remplir une « fiche de

Les activités sont classées en trois modules :

Les élèves choisissent donc leurs travaux en fonction de leurs besoins,

Nous déplorons trop souvent la passivité des élèves et leur manque

Voici le plan de travail à disposition des élèves :

Jordi COLOMER est professeur en histoire-géographie et en enseignement

Romain CHAUVIERE, Cécile MARQUOIS, Florence RAFFIN

Cet atelier présente le principe du dispositif mis en place par l’équipe de la

Florence RAFFIN a lancé la classe inversée en physique chimie en septembre

Voici la description du dispositif :

L’élève est ainsi informé du type d’erreurs récurrentes. Il a alors à sa disposition

Ce dispositif a été sélectionné pour la finale du Top 30 des journées de

La vidéo expliquant le principe

Romain CHAUVIERE est enseignant Physique Chimie, Lycée Genevoix à

Cécile MARQUOIS est enseignante Physique Chimie, Lycée Genevoix à Bressuire,

Florence RAFFIN est enseignante Physique Chimie, Lycée Genevoix à Bressuire,

Milène BROVELLI et Aurélie BRANGER

Présentation de l'exemple de la résidence artistique des Talens Lyriques au

L’ensemble Les Talens Lyriques, dirigé par Christophe Rousset, interprète un