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Apprendre autrement lre du numrique
Rapport de la mission parlementaire de Jean-Michel Fourgous, dput des Yvelines, sur linnovation des pratiques pdagogiques par le numrique et la formation des enseignants
Apprendre autrement lre numrique

Se former, collaborer, innover: Un nouveau modle ducatif pour une galit des chances.
Le 24 fvrier 2012
Mission parlementaire Fourgous
Franois Fillon a confi Jean-Michel Fourgous une mission, auprs de Laurent Wauquiez, sur linnovation dans les pratiques pdagogiques par le numrique et la formation des enseignants.
QUIPE DE LA MISSION FOURGOUS
Pilotes de la mission - Jean-Michel Fourgous, Dput des Yvelines, maire dlancourt - Pascal Cotentin, Inspecteur dacadmie, Conseiller TICE de Monsieur le Recteur de lacadmie de Versailles - Vronique Saguez, professeur agrge de SVT dans un lyce en zone sensible.
Lquipe - Franois Taddi, Directeur de recherches interdisciplinaires luniversit Paris Descartes - Florence Rizzo, spcialiste en entrepreneuriat social & innovations - Anne Capiaux, Maire-adjointe aux Nouvelles technologies de la Ville dlancourt, - Ari Benhacoun, directeur gnral des services de la Ville dlancourt, - Christophe Soulard, conseiller presse-media, charg de mission numrique, au cabinet du dput-maire
Nous remercions toutes les personnes qui se sont investies dans la mission ainsi que toutes celles qui se sont dplaces afin dtre auditionnes, dont la liste figure en annexe. Nous remercions notamment Monsieur Alain Boissinot, recteur de lacadmie de Versailles, pour ses nombreux conseils, Monsieur Philippe Mols pour lenqute exhaustive quil a mene auprs des universits et la Fabrique Spinoza pour la coordination des trois tudiants qui ont travaill sur les pays europens.
Objectifs et mthodologie
Smartphones, tablettes, Internet, ordinateurs, netbooks Les technologies de linformation et de la communication ont envahi notre quotidien.Quelques chiffres rappellent que cet univers est devenu lun de nos pains quotidiens : La France compte plus de 20 millions de foyers quips dun ou plusieurs ordinateurs. Prs de 40 millions de Franais sont Internautes. 92% des internautes franais surfent tous les jours sur Internet, ce qui nous met en tte du classement de TNS Sofres parmi 46 pays. Les jeunes Franais (15-24 ans) passent chaque jour entre 1h 30 et 2 heures sur Internet. Chaque jour plus de deux milliards de mails (hors pourriels) sont envoys et reus en France. Etc. Dans notre pays, les activits numriques reprsentent 7% des emplois, contribuent pour 5,2% notre PIB et pour 7,9 % la valeur ajoute totale du secteur priv. Sur lensemble de notre conomie, la diffusion des TIC a cr 700 000 emplois nets en 15 ans. Dici 2015, 450 000 emplois supplmentaires seront crs dans ce secteur. la suite de mon premier rapport Russir lcole numrique, une relle prise de conscience de la ncessit dacclrer la modernisation de lcole sest produite. Les acteurs ducatifs ont compris les enjeux socitaux, conomiques et technologiques. Les pouvoirs publics se sont mobiliss (et se mobilisent) et lquipement des coles et tablissements scolaires sest amlior. Lopration cole numrique rurale (ENR), engage par le gouvernement, a permis damliorer fortement lquipement des coles rurales et ainsi de lutter contre les ingalits territoriales. Le plan de dveloppement des usages du numrique lcole, lanc fin 2010 avec la mise en place des chques ressources, a permis de favoriser lutilisation des outils technologiques... Cependant, comme je le soulignais dj dans ce rapport, quiper les classes en tableau numrique interactif (TNI), ordinateurs et environnement numrique de travail (ENT) ne suffit pas. Il est galement ncessaire daccompagner les enseignants afin quils sapproprient ces supports, quils sen servent comme leviers pour innover dans leurs pratiques pdagogiques, pour dvelopper chez les lves la confiance, le got de lapprentissage et pour leur permettre tous de russir. Cest pour identifier comment les outils numriques peuvent permettre de dvelopper les comptences cls ncessaires lheure du numrique et de rompre avec lenseignement traditionnel (qui ne rpond pas la diversit croissante des lves), que le Premier ministre ma confi une mission sur linnovation des pratiques pdagogiques par le numrique et la formation initiale et continue des enseignants, du primaire au suprieur. Lirruption de loutil numrique, le flot dinformations quil vhicule, les changes et partages quil facilite, nous contraint revisiter nos modles dapprentissage et nos pratiques denseignement. Cest parce que le savoir nest plus cantonn aux seules coles, que de plus en plus de communauts dapprentissage se crent, que le rle de lenseignant se rvle plus dterminant encore quil ne ltait auparavant. Il est celui qui va permettre aux jeunes de comprendre et matriser la socit qui se dessine. Guide, coach, conseill il est au centre du processus dapprentissage de chacun de ses lves. Cest cet esprit qui a anim ces 15 semaines de travaux qui ont permis de mettre en perspective les tudes internationales et nationales, les usages dj pratiqus, ceux redfinir, amliorer ou valoriser
Nous nous sommes attachs dfinir les comptences cls ncessaires pour russir au XXIe sicle, dfinir quelles sont les pratiques pdagogiques permettant de les dvelopper, comment les TICE peuvent aider les mettre en uvre dans les classes et enfin comment les enseignants devraient tre forms et manags afin datteindre ces objectifs. Docteur en psychologie sociale, ancien chercheur CNRS et ducation nationale, je suis passionn depuis longtemps par le numrique, qui permet, tudes lappui, daugmenter les rsultats scolaires et facilite le passage dune pdagogie frontale une pdagogie active . Ds mon lection la mairie dlancourt, en 1996, je me suis employ faire de ma Ville un vritable laboratoire de recherche et de bonnes pratiques. Depuis, nous avons quip toutes nos classes primaires en tableau numrique interactif, install des classes mobiles et la visioconfrence pour lapprentissage des langues trangres. Sans oublier la pratique du jeu dchecs sur le temps scolaire, qui se traduit par un rel impact positif sur la mmorisation et la concentration de llve. Je me suis attach, ds le dbut de la mission, rencontrer et mentourer des meilleurs spcialistes du monde de lducation. Je suis galement all la rencontre de tous les acteurs publics et privs concerns par le sujet, au premier rang desquels les enseignants, car ils constituent le cur du dispositif. Sans oublier les lves, les parents dlves, le personnel dencadrement de lducation nationale et le monde universitaire. Jai bien sr consult les entreprises dveloppant les outils numriques, les prestataires de service en matire de formation et de ressources numriques Les auditions ont t ralises en grande partie lAssemble nationale puis, pour le reste, sur le terrain. Jen profite pour remercier tous les participants auditionns et galement ceux qui nous ont reus (la liste des intervenants se trouvent la fin de ce rapport). Cette mission souhaite apporter des pistes dactions concrtes pour non seulement poursuivre lquipement des coles, mais surtout former les enseignants et majorer leur rle grce aux diffrents supports numriques. Les conclusions de ce rapport trouveront, je nen doute pas, une coute et une traduction attentives et concrtes de la part des pouvoirs publics. Lenjeu est de taille: la russite de nos enfants et le dveloppement conomique, social et culturel de notre pays.
Rsum
La socit qui se dessine implique de nouvelles comptences. Lcole commence sa mtamorphose. Les enseignants tant au cur de la russite du challenge, leur formation est un lment central. Or aujourdhui on forme plus des mathmaticiens que des professeurs de mathmatiques. Comme la soulign Philippe Perrenoud, comment former au travail collaboratif sans participer soi-mme des travaux collaboratifs? Comment former des lves intgrer une entreprise ou crer sa propre entreprise sans navoir jamais quitt les bancs de lcole? Comment former les jeunes au monde de demain sans se tenir au courant de lvolution de la socit?
I - LEcole au cur dune socit en rseau

Pour Jos Manuel Barroso, si on veut que lEurope compte plus de crateurs que de demandeurs demplois, il est ncessaire dinvestir massivement dans la formation. En dveloppant le-Learning, le march de la formation sadapte aux besoins des employs et aux observations:en effet, 80% des apprentissages professionnels sont des apprentissages informels! Les connaissances saccroissant de manire exponentielle, personne nest capable aujourdhui de tout savoir dans un domaine. La collaboration simpose, ce qui implique de nouvelles organisations, de nouvelles comptences. Dans cette socit qui se dessine, lcole doit revoir ses objectifs : y-a-t-il encore un intrt transmettre un savoir format dans une socit o la quantit de connaissances double tous les deux ans ? Pour Stahl, il est urgent que lducation volue avant dtre compltement dpasse. Ce systme me fait penser lunion Sovitique avant sa chute. Il rend tout le monde malheureux, mais personne ne veut le changer, chacun redoutant que le mouvement aboutisse au pire et non au meilleur nous confiait une jeune enseignante. Notre cole a t un trs bon modle. Cependant, elle na pas su sadapter la diversification des lves. Lcole trouvera la solution en faisant voluer ses pratiques pdagogiques et en souvrant vers lextrieur. En aucun cas en restant enferme sur elle-mme.
II - La ncessit dacqurir des comptences numriques

PISA 2009 a valu la lecture lectronique chez les lves de 15 anset les jeunes Franais ont obtenu des scores infrieurs ceux de la moyenne de lOCDE. Les meilleurs lves sont ceux qui possdent de solides comptences numriques. Bruno Suchaut, chercheur au CNRS, observe que les tudiants ayant bac+5 ne savent toujours pas chercher de linformation sur le web. Or les comptences numriques dont dispose un tudiant son entre luniversit dterminent en partie sa russite. Il est donc fondamental de dvelopper rellement ces comptences en amont. De plus, si la fracture lie lquipement tend diminuer, la fracture dusage sintensifie: plus lapprenant est issu dun milieu favoris, plus il sait se servir du numrique pour sautoformer. Comme dans tous les autres pays, la France na dautre choix que de former rellement les jeunes aux outils et usages du numrique. Or le B2i ne fait que combattre les msusages. Seuls 7% des enseignants possdent aujourdhui le C2i2e et seuls 37% des formateurs denseignants se disent laise avec les TIC (contre 94% aux Pays-Bas).
III Lart de dvelopper le plaisir dapprendre

Les plus grands moteurs de lapprentissage sont le plaisir, les motions positives, la motivation. Un enfant confiant se fixe des objectifs plus levs. Il sait sauto-motiver. Plus il arrive grer ses motions, plus ses rsultats scolaires samliorent. Ainsi, si lcole ne devait possder quun seul rle, ce serait celui de faire dcouvrir chaque lve le plaisir dapprendre. Pour Albert Einstein, le rle essentiel du professeur est dveiller la joie de travailler et de connatre . La formation la psychopdagogie devrait tre un lment fort de toute formation menant au mtier denseignant. Le cours magistral, prpondrant dans le secondaire et le suprieur, ne sadresse qu une minorit dlves et provoque une mise en chec des autres. lheure du numrique, la motivation des lves et leur russite scolaire ne pourra passer que par une multiplicit des pdagogies employes et notamment une diffrenciation des pratiques: lgalit na jamais t, nest pas et ne sera jamais dans luniformit. Lenseignant est appel passer du rle de soliste celui daccompagnateur, aidant ses lves trouver, organiser et grer le savoir, guidant les esprits plutt que les modelant .
IV Apprendre travailler ensemble

Il existe une forte corrlation entre le travail collaboratif et lefficacit des lves, entre le travail collaboratif des enseignants, leur bien-tre et la russite des lves. Mais faire collaborer les lves ncessite des aptitudes au management. Lenseignant doit guider les lves vers la production dune nergie cratrice, catalyser le dpassement du problme. Les outils numriques donnent une grande souplesse aux cours, facilitent cette collaboration. La classe devrait tre galement pense comme en un espace ergonomiquement flexible o les technologies mobiles sont privilgies. Les Centres de documentation et dinformation (CDI) devraient voluer et devenir des lieux de Crativit, Dcouverte, Innovation. La puissance de la collaboration peut amener la cration de ressources trs pertinentes, encore faudrait-il faciliter le travail entre enseignants
V La crativit: un enjeu de socit

Nous sommes condamns devenir inventifs, intelligents, transparents. () Le travail intellectuel est oblig dtre intelligent et non rptitif comme il la t jusqu maintenant (Michel Serre). Et la crativit dveloppe de nombreuses comptences: confiance en soi, attention, esprit critique, raisonnement, persvrance mais si 94% des enseignants europens estiment que la crativit doit avoir une place importante dans le cursus scolaire, ce nest vrai que pour 30% des Franais ! Contrairement aux ides rpandues, tout le monde peut devenir cratif. Cest lenseignant de trouver le domaine dans lequel llve est le plus mme de dvelopper sa crativit. Si les tats-Unis, le Canada et les pays dEurope du Nord font partie des pays les mieux classs en matire de culture de linnovation, en France, mme dans lenseignement suprieur, les tudiants ne sont que trs rarement confronts la recherche actuelle avant le Master. Llve devrait tre au contact de la recherche et de lexprimentation ds le plus jeune ge. Les professeurs qui ont le sentiment dtre performants, sont plus cratifs dans leurs pratiques, plus enclins dvelopper la crativit des lves. Ils arrivent mieux motiver les apprenants, mme lorsque ces derniers sont difficiles. La formation des enseignants devrait sappuyer plus fortement sur la recherche et les changes entre enseignants trangers. Enfin aujourdhui, la pratique ne compte que pour 20% de la formation des enseignants quand elle dpasse 50% dans les pays dEurope du Nord: comment se sentir comptent sans pratiquer?
VI- Les TICE, catalyseurs de pratiques innovantes en classe

Rares sont les enseignants qui innovent dans leurs pratiques, permettent llve de devenir crateur et producteur de contenus. Or les TICE ont un impact positif uniquement si elles sont employes lors de pratiques nouvelles, elles-mmes facilites par lutilisation des outils numriques: les TICE facilitent les apprentissages individualiss, collaboratifs, cratifs. Elles permettent de faire voluer le systme dvaluation-sanction vers un systme dvaluation-accompagnement. Les enseignants ont besoin dtre accompagns dans cette volution. Au Royaume-Uni ou au Qubec, des ambassadeurs numriques accompagnent les professeurs dans linnovation de leurs pratiques. Mais le rel dclic ne pourra se faire quen intgrant les outils et usages du numrique dans les examens et concours.
VII Le-Learning: apprendre se former tout au long de la vie

Les 15-24 ans passent prs de 21 heures par semaine devant les nouveaux crans (contre 16 heures devant la tlvision). Les frontires entre lcole et le foyer deviennent permables. Lcole devient le lieu de lenseignement prsentiel et de lapprentissage formel. Le domicile, mais galement le CDI deviennent les lieux dun enseignement en ligne et de lapprentissage informel. Il existe une relation positive entre lutilisation ducative des outils numriques au domicile et la performance de llve. Mais les impacts les plus positifs se font lors dapprentissages mixtes incluant une alternance entre les cours en prsentiel et les cours en ligne. Le-Learning reprsente une vraie rponse dans la lutte contre limpact des ingalits sociales : si pendant les vacances, les enfants issus de milieux favoriss se forment et progressent, les enfants des milieux dfavoriss dsapprennent. Les enfants de chefs dentreprise sont trois fois plus nombreux que ceux douvriers non qualifis recevoir du soutien scolaire payant: les ingalits commencent au domicile et lcole ne fait que les renforcer! La mise en place dune pdagogie mixte commence par former les enseignants de manire mixte
VIII Vers une cole interactive et en rseau

Prs de 50% des lycens utilisent les rseaux sociaux dans le cadre du travail scolaire. PISA 2009 a dmontr la plus grande performance des systmes ducatifs sinscrivant dans des logiques dducation partage. Et alors que trois lves sur quatre se dirigeront vers le monde de lentreprise, les liens entre lcole et le secteur priv restent encore tabous. De nombreuses exprimentations montrent que la cration de ponts cole-entreprise offre de nombreux intrts pour llve, mais galement pour les enseignants et les intervenants. Lcole na dautre choix aujourdhui que de souvrir vers les familles, les associations, les entreprises... Le nouvel environnement qui se dessine favorise lmergence dun nouvel enseignement, dune cole ouverte et en rseau.
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IX Lenseignant: un rle central dans lvolution de la socit

Bien quils peroivent la valeur ajoute des TICE, les enseignants considrent Internet comme un concurrent. Et pourtant, les outils numriques dchargent lenseignant de ses fonctions de transmetteurs, de rptiteurs et simplifient les tches administratives. Les corves ingrates de correction de copies sont facilites. Les outils numriques permettent de gagner beaucoup de temps et donc de rpartir autrement le temps de travail des enseignants. Les enfants franais font partie de ceux qui ont le plus dheures de cours. Il serait souhaitable que lemploi du temps des lves volue, comprenne un peu moins de cours devant lenseignant et quelques plages horaires de travail individualis. De la mme manire, le service des enseignants ne peut plus tre seulement dcompt en heures de cours devant lves. Le professeur doit aujourdhui acqurir de nombreuses comptences, dvelopper des qualits en psychopdagogie, en pdagogie, en didactique, savoir grer un enseignement mixte et en rseau, tre en lien continu avec la RechercheSa formation initiale et continue doivent tre rinventes. Il est galement ncessaire aujourdhui de permettre tous les enseignants de faire le mtier quils souhaitent et de payer plus, ceux qui souhaitent sinvestir plus.
X- Accompagner, soutenir, valoriser les enseignants

Lchec de lexprimentation School of the Future, Philadelphie, a mis en vidence limportance du leadership des chefs dtablissement pour russir lintgration efficace des outils numriques dans les coles. Selon Abraham Zaleznik, professeur Harvard Business, toute organisation a besoin pour russir dun leader et dun manager. Les directeurs dcole, les chefs dtablissement et les inspecteurs dacadmie doivent ainsi possder une vision davenir, une ouverture desprit, de solides capacits de management... La force du systme finlandais repose sur la confiance: selon Franois Taddi, la hirarchie fait confiance aux enseignants, qui eux-mmes font confiance aux lves. Les inspecteurs y ont chang de rle: dvaluateurs, ils sont devenus conseillers.
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Table des matires

Apprendre autrement lre numrique 1
Introduction........................................................................................................................................19 I-Vers une socit en rseau..........................................................................................................21

I-1 Une socit de la connaissance et de la co-cration.......................................................................21 I-1-1 Des citoyens crateurs de leur vie professionnelle et de leur parcours dapprentissage........21 I-1-2 Des citoyens acteurs dune intelligence collective. ..................................................................23 I-1-3 Des citoyens constructeurs de leur prsence numrique........................................................24 I-1-4 La place de lcole dans cette nouvelle socit......................................................................25 I-2 Quatre raisons de rnover et denrichir la pdagogie. ......................................................................27 I-2-1 Une pdagogie diffrencie construire dans un contexte de massification. .........................27 I-2-2 Confiance, bien-tre et interactivit pour rpondre un systme bout de force. .................28 I-2-3 Former de nouvelles comptences afin de rpondre lvolution de la socit..................29 I-2-4 De nouveaux modles dapprentissage bass sur lchange et le partage. ............................30 I-3 Les atouts des TICE dans cette ncessaire volution pdagogique................................................31 I-3-1 Les atouts du numrique pour lapprentissage. .......................................................................32 I-3-2 Les conditions dune intgration russie des TICE..................................................................33 I-3-3 Les pdagogies dites nouvelles devenues envisageables.................................................35 I-4 Un projet pour lcole lheure du numrique.................................................................................36 I-5 Une condition de russite: une meilleure gouvernance des politiques publiques. ..........................38
II- Apprendre et comprendre le numrique: les comptences numriques....................43

II-1 La ralit sur la gnration numrique: des comptences trs superficielles................................43 II-1-1 Internet: un lieu dapprentissage informel potentiel...............................................................43 II-1-2 Un usage plus rcratif que formateur....................................................................................43 II-1-3 Un rel dficit de comptences numriques des lves et tudiants. ....................................44 II-2 Une fracture de second ordre amplifiant limpact des ingalits sociales. ......................................46 II-2-1 Existence dune fracture de second ordre, importante en France..........................................46 II-2-2 Une fracture se rpercutant sur les rsultats scolaires...........................................................48 II-3 Le numrique: des comptences spcifiques acqurir...............................................................49 II-3-1 Lire, crire, compter lheure numrique. ...............................................................................49 II-3-2 Lesprit critique: une cl pour comprendre notre socit de linformation.............................50 II-3-3 La cyber-ducation du citoyen: lducation lheure du numrique.....................................51 II-4 Acqurir de relles comptences numriques. ................................................................................51 II-4-1 Le B2i: un brevet thorique, dun autre temps.......................................................................51 II-4-2 Enseigner le numrique comme on enseigne le franais........................................................53 II-4-3 Crer une matire ou des modules avec un rfrentiel de comptences numriques permettant de former nos enfants la socit numrique...............................................................55
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II-5 La formation des enseignants au numrique. ..................................................................................57 II-5-1 Une mise en uvre difficile du C2i2e......................................................................................58 II-5-2 Un C2i2e beaucoup trop thorique.........................................................................................60 II-5-3 Un C2i2e peu adapt. ..............................................................................................................62 II-5-4 Les freins une certification efficace du C2i2e. ......................................................................62 II-5-5 Exemples de formation au C2i2e............................................................................................64 II-5-6 Un C2i2e rinventer: deux volets outils-usages, plus pratique, en phase avec son temps................................................................................................................................................65 II-6 Former les formateurs denseignants au numrique.......................................................................66 II-6-1 Des enseignants-formateurs peu laise avec les TICE.........................................................66 II-6-2 Ncessit de mettre en place une formation adapte et motivante pour les formateurs.......68
III- Se connatre et connatre lautre: les comptences motionnelles. ............................71

III-1 Dveloppe r les comptences motionnelles: motivation, confiance en soi, autonomie, persvrance, empathie. ................................................................................................................71 III-1-1 Lintelligence motionnelle pour russir lre du numrique...............................................71 III-1-2 Lautonomie pour pouvoir apprendre.....................................................................................74 III-1-3 Plaisir, motivation, got de leffort: les moteurs de lapprentissage......................................75 III-1-4 Avoir confiance pour avancer.................................................................................................78 III-1-5 Lauto-apprentissage et lauto-valuation pour apprendre se connatre et apprendre apprendre.......................................................................................................................................78 III-2 Les apports des sciences de lapprentissage. ................................................................................79 III-2-1 Un climat rassurant pour oser se tromper. .............................................................................79 III-2-2 Des savoir-tre et savoir-devenir facilitateurs dapprentissage. .............................................80 III-2-3 Une pdagogie traditionnelle aux rsultats limits...........................................................81 III-2-4 Les intelligences multiples. .....................................................................................................82 III-3 Diffrencier pour rpondre la diversit.........................................................................................83 III-3-1 Diffrencier pour favoriser lquit. .........................................................................................83 III-3-2 Diffrencier pour respecter et motiver llve.........................................................................84 III-3-3 Les conditions pour un enseignement diffrenci. .................................................................85 III-4 Former les enseignants la pdagogie, psychopdagogie et au management............................88 III-5 L a formation des enseignants-formateurs et les universits: points stratgiques de lvolution de lcole.......................................................................................................................91 III-5-1Les universits lheure de la pdagogie numrique.............................................................91 III-5-2 Formation et incitation: les deux cls de la russite. .............................................................93
IV- Apprendre et travailler ensemble: mutualiser et collaborer. ..........................................96

IV-1 Vers la construction dune intelligence collective...........................................................................96 IV-2 La collaboration pour apprendre. ....................................................................................................96
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IV-3 La collaboration comme pratique denseignement........................................................................98 IV-4 Lenseignant, garant dune culture collaborative............................................................................98 IV-4-1 Un enseignant facilitateur dinteractions, catalyseur dune co-construction de savoirs. .......99 IV-4-2 La collaboration, moteur de bien-tre collectif. ....................................................................100 IV-5 Des espaces dapprentissage repenss.......................................................................................101 IV-5-1 Transformer la salle de classe en espace flexible et accueillant...........................................101 IV-5-2 Un espace cratice facilement accessible aux lves. ....................................................103 IV-6 Le Learning center, carrefour des ressources pour lapprentissage. ...........................................103 IV-7 Collaborer pour renouveler les ressources et les adapter aux besoins........................................105 IV-7-1 Un travail collaboratif entre enseignants qui prend corps. ...................................................105 IV-7-2 Repenser la chaine de production de ressources pdagogiques numriques....................106 IV-7-3 Crer un moteur de recherche pour lducation afin de favoriser la diffusion et laccs des ressources. ...................................................................................................................109
V- Apprendre par lexprimentation : innoveret crer..........................................................111

V-1 La crativit: un enjeu de socit.................................................................................................112 V-2 Dvelopper la crativit des lves...............................................................................................112 V-2-1 La crativit pour accder des comptences de haut niveau...........................................112 V-2-2 Une pdagogie active: apprendre par lexprimentation et la recherche............................114 V-2-3 Des freins et des leviers pour librer la crativit..................................................................115 V-3 Une formation des enseignants rquilibrer...............................................................................117 V-3-1 Une faible proportion de pratique dans la formation actuelle...............................................117 V-3-2 Vers une formation en alternance. .........................................................................................119
VI- Les tice: catalyseurs de pratiques innovantes en classe..............................................121

VI-1 Lintgration des TICE dans les coles Europennes..................................................................121 VI-1-1 Une relle intgration du numrique dans les pays dEurope du Nord...............................121 VI-1-2 Un faible usage des TICE en France malgr une perception trs positive des outils. .........123 VI-2 Une utilisation des TICE qui reste pourtant traditionnelle.......................................................124 VI-3 Les TICE, leviers de pratiques pdagogiques innovantes. ...........................................................125 VI-3-1 Que signifie innover dans sa pdagogie?......................................................................125 VI-3-2 Vers une pdagogie positive................................................................................................125 VI-3-3 Vers une pdagogie diffrencie..........................................................................................126 VI-3-4 Vers une pdagogie collaborative........................................................................................128 VI-3-5 Vers une pdagogie active dveloppant la crativit, linnovation......................................129 VI-3-6 Adapter loutil lobjectif pdagogique...............................................................................130 VI-4 Les TICE, leviers pour lintgration des lves en situation de handicap....................................131 VI-5 Les TICE, leviers de nouveaux modles dvaluation..................................................................132 VI-5-1 Diffrents systmes dvaluation.........................................................................................132
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VI-5-2 Un systme dvaluation franais lent voluer. .................................................................134 VI-5-3 Le-portfolio: valuer pour apprendre. .................................................................................136 VI-5-4 Une varit de systmes dvaluation limage de la socit............................................137 VI-6 Former aux pratiques innovantes par la recherche......................................................................138 VI-6-1 Une formation plus adosse la recherche. ........................................................................138 VI-6-2 Former les enseignants des usages innovants en sappuyant sur la Recherche et le priv au sein de laboratoires spcifiques....................................................................................140 VI-7 La formation des enseignants lutilisation pdagogique des TICE. ...........................................141 VI-7-1 Une forte prsence des TICE dans les instituts de formation trangers.............................141 VI-7-2 Un quipement universitaire amliorer en France.............................................................143 VI-7-3 Des enseignants-formateurs peu utilisateurs doutils numriques......................................145 VI-7-4 Renforcer la formation des enseignants-formateurs, cl de linnovation dans les pratiques pdagogiques.................................................................................................................146 VI-8 De lexception la gnralisation: laccompagnement des enseignants. ...................................149 VI-8-1 Des enseignants pionniers aux ambassadeurs numriques..........................................149 VI-8-2 Un modle dintgration pdagogique des TICE.................................................................152 VI-9 Les freins lintgration des TICE dans les pratiques pdagogiques. .........................................153 VI-10 Les leviers pour des pratiques pdagogiques innovantes.........................................................156 VI-10-1 Un soutien affich et des espaces pour apprivoiser les nouvelles pratiques....................156 VI-10-2 Le numrique aux examens: le levier principal de lintgration du numrique lcole. ..........................................................................................................................................158
VII- Apprendre se former tout au long de la vie: lapprentissage mixte (prsentiel et e-learning)...............................................................................................................159
VII-1 Vers un continuum et une pluralit des apprentissages..............................................................159 VII-1-1 Un quipement au domicile lorigine dun dcloisonnement temps scolaire-temps extrascolaire....................................................................................................................................159 VII-1-2 Vers une reconceptualisation de lapprentissage. ...............................................................161 VII-2 Le-Learning: un support de lgalit des chances. ....................................................................162 VII-2-1 Le-Learning pour lutter contre limpact des ingalits sociales.........................................162 VII-2-2 Le-Learning: une rponse des redoublements inefficaces...........................................164 VII-3 Les ENT au service de lapprentissage individualis...................................................................165 VII-3-1 Une utilisation pdagogique traditionnelle des ENT en France.....................................165 VII-3-2 Des freins lever pour le suivi individualis de chaque lve. ............................................168 VII-3-3 Un nouveau mtier dvelopper : lingnieur pdagogique..............................................169 VII-4 Gnralisation des formations mixtes luniversit pour la russite de tous les tudiants........170 VII-4-1 Le-Learning pour favoriser la russite luniversit...........................................................170 VII-4-2 Former les enseignants-formateurs de manire mixte et innovante pour dclencher leffet cascade. ..........................................................................................................................172 VII-4-3 Des formations mixtes pour favoriser lducation pour tous..............................................174
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VIII- Vers une cole interactive et en rseau. ..........................................................................175

VIII-1 Apprentissages formels, non-formels, informels: une ncessit de revoir nos modles dapprentissage. ...................................................................................................................................175 VIII-2 De la salle de classe la communaut dapprentissage.................................................176 VIII-2-1 Les rseaux, supports des nouveaux modles dapprentissage.......................................176 VIII-2-2 Des supports privilgis pour une ducation partage entre enseignants et parents.......178 VIII-2-3 Une ouverture vers la socit.............................................................................................181 VIII-3 Nouvel environnement, nouvel enseignement, nouveau mtier.................................................182 VIII-4 valuer et svaluer lheure des rseaux : lenvironnement numrique dapprentissage........184
IX- Lenseignant: un rle central dans lvolution de la socit. .......................................186

IX-1 La mtamorphose du mtier enseignant......................................................................................186 IX-1-1 Un temps lve en volution................................................................................................186 IX-1-2 Un statut-horaire enseignant trs ancien............................................................................187 IX-1-3 Un temps enseignant en volution.................................................................................188 IX-2 Le mtier enseignant lre du numrique..................................................................................190 IX-2-1 Lenseignant: la cl de la russite dun lve......................................................................190 IX-2-2 Cration dun rfrentiel national descomptences professionnelles de lenseignant.....................................................................................................................................192 IX-3 Une formation initiale rinventer, favorisant la diversit des enseignants.................................196 IX-4 Un recrutement slectif pour une filire de qualit.......................................................................198 IX-4-1 Le recrutement des enseignants: un temps stratgique.....................................................198 IX-4-2 Recruter sur les comptences professionnelles................................................................200 IX-4-3 Une autonomie de recrutement pour mieux rpondre aux besoins des lves. .................201 IX-5 Former les enseignants tout au long de leur carrire: une rponse incontournable aux volutions de la socit................................................................................................................202 IX-5-1 La formation continue: une obligation de socit...............................................................202 IX-5-2 Une formation trop peu suivie en France............................................................................204 IX-5-3 Des formations plus collaboratives, innovantes et qualifiantes pour plus defficacit.......204 IX-5-4 Une gouvernance locale pour rpondre des besoins spcifiques....................................208
X- Accompagner, soutenir, valoriser les enseignants. ..........................................................210

X-1 Le leadership des directeurs dcoles et chefs dtablissement. ..................................................210 X-1-1 Les chefs dtablissement, garants dun climat de russite.................................................210 X-1-2 Leadership, management, matrise des outils numriques: les cls de la russite dun projet numrique.............................................................................................................................211 X-1-3 La politique numrique de ltablissement: lment cl de la russite de lintgration et du dveloppement des usages des TICE...................................................................................214 X-2 Le management des enseignants. .................................................................................................216
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Conclusion........................................................................................................................................219
Annexes.............................................................................................................................................221
Dfinitions. ............................................................................................................................................221 Enqute nationale sur les pratiques de formation lutilisation des TICE et la certification C2i2e par les enseignants....................................................................................................................225
Bibliographie, webographie. ........................................................................................................227
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40 mesures phares
Investir dans lcole numrique et le-ducation au mme titre que le-administration et le-mdecine afin de prparer lavenir de nos jeunes et de notre pays.............................................38 Crer une agence nationale de lducation numrique (tat-Collectivits) afin de renforcer lefficacit des politiques numriques ducatives.................................................................................42 Favoriser les usages en poursuivant lquipement numrique des coles et des Universits et le dveloppement des ressources numriques. Commencer par le Primaire...................................43 Former rellement les lves et tudiants aux comptences numriques par la cration dune matire ou de modules spcifiques, du primaire luniversit..............................................................58 Exiger la matrise des comptences numriques pour linscription aux concours et la valider dans les preuves dadmission. Rinventer le C2i2e. ............................................................................69 Enclencher lvolution dans le systme ducatif en commenant par exiger de relles comptences numriques pour les enseignants-formateurs. ................................................................73 Dvelopper les comptences motionnelles, la confiance en soi et lautonomie des lves en les intgrant dans les programmes ds le plus jeune ge.....................................................................88 Inciter et former les enseignants plus de diversit dans leurs pratiques pdagogiques en intgrant plus de modules de pdagogie et de psychopdagogie dans leur formation. .......................95 Dclencher linnovation dans les pratiques pdagogiques par la cration dune prime dexcellence pdagogique...................................................................................................................100 Promouvoir le travail collaboratif dans lenseignement et les apprentissages en rinventant le temps dapprentissage et les programmes......................................................................................105 Inventer de nouveaux lieux et espaces numriques afin de dvelopper le travail collaboratif dans et hors de la classe. .....................................................................................................................110 Promouvoir le travail collaboratif et la mutualisation des expriences par les rseaux sociaux professionnels dans lenseignement. Faciliter la recherche de ressources par un puissant moteur de recherche............................................................................................................................115 Crer un duc-pass numrique, soit une exception pdagogique au droit dauteur pour la ressource ducative numrique...........................................................................................................115 tablir des cadres de libert permettant aux jeunes de crer.............................................................118 Favoriser la crativit et linnovation en labellisant les enseignants innovants. ...................................122 Utiliser les TICE comme leviers de pratiques innovantes en donnant des modles aux enseignants et en facilitant la diffusion de pratiques innovantes. ........................................................136 Mieux intgrer les lves en situation de handicaps en dveloppant de nouveaux services numriques. ..........................................................................................................................................137 Gnraliser le-portfolio et crer diffrents systmes dvaluation afin de rpondre aux besoins des lves, des enseignants et des parents........................................................................................144 Favoriser la formation par la recherche et dvelopper la recherche sur le numrique ducatif en dfinissant un quota horaire minimal et un crdit e-ducation tat-universit-Entreprise.............145 Crer, dans chaque acadmie, un espace public/priv de recherche-action type Educ-Lab dans le domaine numrique.................................................................................................................147 Former les formateurs denseignants aux pratiques numriques innovantes permettant de faire russir les lves..................................................................................................................................155 Crer des postes dambassadeurs du numrique acteurs du changement afin daccompagner les enseignants sur le terrain.....................................................................................159
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Favoriser les pratiques numriques innovantes par des incitations claires au changement...............164 Exiger la matrise des comptences numriques et des comptences transversales pour linscription aux examens et concours. ................................................................................................165 Favoriser lquit numrique et lgalit de russite en dveloppant le-Learning..............................172 Intgrer lenseignement mixte dans lemploi du temps des lves.....................................................176 Mettre en place une formation mixte (prsentiel et en ligne) pour les enseignants.............................176 Dvelopper le nouveau mtier dingnieur pdagogique et faire voluer le rle du rfrentTICE afin daider les enseignants mettre en place des scnarios pdagogiques en ligne..............177 Former les enseignants-formateurs de manire active, collaborative et mixte afin de dclencher leffet cascade...................................................................................................................183 Mettre en place une vritable ducation partage, en incitant lutilisation de tous les atouts des ENT. ...............................................................................................................................................189 Crer un statut denseignant associ pour ouvrir le systme scolaire lexprience professionnelle dentreprise (moins de 6 heures par semaine)............................................................191 Crer un environnement dapprentissage personnel, vritable portfolio et curriculum du citoyen lheure du numrique.. .......................................................................................................................194 Favoriser le travail en ligne et le webtutorat par la mise en place dun statut horaire spcifique intgrant le tltravail...........................................................................................................................200 Crer un nouveau rfrentiel national de comptences professionnelles du mtier enseignant. ........205 Inventer un parcours universitaire transversal de formation devenir-enseignant pour capitaliser des apprentissages professionnels....................................................................................208 Rinventer la formation continue des enseignants..............................................................................218 Favoriser la gouvernance locale (CRDP) et la coordination universit-acadmie, afin de mieux rpondre aux besoins des enseignants en matire de formation continue et daccompagnement.............................................................................................................................221 Exiger de relles comptences de manager, de leadership et la matrise des outils et usages numriques pour les directeurs et les chefs dtablissement..............................................................225 Exiger de la maternelle au suprieur, un vritable plan numrique au service des apprentissages.....................................................................................................................................227 Rinventer le management des enseignants: incitation, reconnaissance, valorisation......................229
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Introduction
Les Technologies de linformation et de la communication (TIC) sont prsentes dans toutes nos activits quotidiennes: commerce, banque, administration, sant, loisirs, culture Tous les secteurs se retrouvent sur la toile, mettant facilit, fluidit, rapidit, efficacit et transparence, l o il y avait complexit et lenteur Le nombre dabonns Internet a t multipli par sept entre le dbut de lan 2000 (3,1 millions) et la fin 2011 (21 millions). Ainsi, si la France ne comptait que 150.000 internautes en 1995, elle en compte, en 2011, plus 38 millions. Le march mondial des TIC pse lourd, prs de 3.000 milliards deuros dont prs de 30% pour lUnion europenne (environ 900 milliards deuros) et prs de 150 milliards deuros en France. Ce secteur dactivit contribue dj pour prs de 50% la croissance de la productivit de lUnion europenne et 6% du PIB europen et reprsente le premier recruteur de cadres en France. Aujourdhui, 99% des adolescents sont internautes et huit adolescents sur dix utilisent les rseaux sociaux. Un peu plus de la moiti (55%) des 8-17 ans y discutent avec leurs parents et 22% avec leurs enseignants1. 31% des 15-24 ans possdent dj une tablette multimdia! Lintensification numrique du monde modifie les codes, les comportements des jeunes gnrations, la notion mme de culture et didentit. Les rapports linformation, limage, au texte... voluent, modifiant les modes de raisonnement et dapprentissage. Lcole ne peut occulter ces volutions. Elle doit rpondre une attente forte des lves qui veulent vivre avec leur temps, rassurer des parents qui souhaitent que leur enfant soit prparer sinsrer sur le march du travail alors queux-mmes sont parfois dpasss par ce sursaut technologique. Les technologies numriques ont commenc intgrer les coles, puis les classes depuis quelques annes maintenant. Le mouvement sacclre. En 2009, 27.000 tableaux numriques interactifs (TNI) ont t installs: 18.600 dans le secondaire et 8400 dans le primaire. Lanne suivante, ce chiffre est pass plus de 50.000, notamment grce au plan de dveloppement du numrique dans les coles rurales qui a permis lquipement de prs de 7000 coles situes dans les communes de moins de 2000 habitants. Pourtant, selon ltude internationale The Global Information Technology Report de 20112, le systme ducatif franais continue de ne pas prparer les jeunes une utilisation performante des outils numriques : il se place au 29e rang (sur 138 nations). Les dix pays arrivant en tte (Sude, Singapour, Finlande) se caractrisent par une attention continue sur lducation et la formation des enseignants, un enseignement de ces outils numriques. Leurs populations dtiennent une forte culture numrique et de linnovation. Notre pays consacre chaque anne plus de 60 milliards deuros au budget de lducation nationale (premier budget de la Nation). Selon le rapport de lOCDE3 de 2011, les pays consacrent en moyenne 5,9% de leur produit intrieur brut (PIB) cumul au financement de leurs tablissements denseignement. La France se situe lgrement au dessus de la moyenne avec 6% dpenss, bien audessus de lAllemagne (4.8%), la Chine (3.3%), lItalie (4.8%), le Japon (4.9%) Et pourtant, nous laissons partir plus de 220.000 jeunes sans diplme et nous noccupons que la 22e place des pays de lOCDE en termes de rsultats scolaires. Il est anormal quaprs les nombreuses rformes mises en uvre depuis des dcennies et qui auraient d avoir un impact positif sur la russite des jeunes, 15% de nos enfants ne savent toujours pas lire en fin de primaire et qu leur entre en 6e, 40% dune classe dge prouvent des difficults importantes dans les trois comptences de base: lire, crire, compter.
1 2
Sondage TNS-SOFRES pour lUNAF, Action Innocence et la CNIL, ralis du 10 au 17 juin 2011 auprs dun chantillon de 1200 enfants The Global Information Technology Report (2011). World Economic Forum. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www3.weforum.org/docs/WEF_GITR_Report_2011.pdf
3 OCDE (2011). Regard sur lducation 2011. Les regards sur lducation. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd.org/document/35/0,3746,fr_2649_39263238_48645475_1_1_1_1,00.html
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Ces dernires annes, le systme ducatif a t lobjet dune grande attention et nous avons fait voluer peu prs tous les paramtres. Un seul facteur na subit aucune volution depuis la cration de lcole obligatoire : les pratiques pdagogiques utilises pour former nos lves. Les mauvais points que notre pays engrange depuis les annes 80 et la massification du systme, ne rsultent-ils pas de la manire denseigner? Notre cole a t lun des modles les plus envis et copis et nous savons former une lite reconnue dans le monde entier. Nous avons des enseignants qui sinvestissent sans compter dans la russite de leurs lves. Au lieu de stigmatiser une profession comptente et de culpabiliser inutilement les lves et les parents, ne serait-il pas tant de donner la pdagogie, limportance quelle mrite, de ladapter la diversit des enfants prsents aujourdhui sur les bancs de lcole? De passer de quantitatif au qualitatif? lheure de la surinformation, des changes, du partage, lducation nationale na dautre choix que de raliser aujourdhui sa mtamorphose. Les modles sur lesquels elle repose sont obsoltes. Elle doit passer dun systme repli sur lui-mme une cole ouverte et interactive, de lre antnumrique lre des rseaux. Elle doit prparer les jeunes la socit numrique dans laquelle ils vont se raliser et renouer avec lefficacit qui a fait sa renomme. Pour russir aujourdhui, de nouvelles comptences simposent : motivation, confiance en soi, autonomie, persvrance, collaboration, innovation, cration Lvolution constante de la socit impose galement de savoir sadapter, de se former tout au long de la vie et donc dapprendre apprendre. La comprhension du monde actuel implique la matrise des comptences numriques Et comment former des comptences quand le mode denseignement le plus couramment rpandu repose sur la transmission de connaissances? Former ces comptences ncessite de revoir les pratiques pdagogiques, mais galement de repenser les espaces dapprentissage, revisiter les temps scolaires Mais lcole ne pourra commencer sa transformation sans une rinvention de la formation initiale et de laccompagnement des enseignants, sans revoir leur mode de recrutement et de management. Comment envisager un dbut dvolution du systme ducatif sans revoir le recrutement et la formation des enseignants-formateurs, des directeurs, des chefs dtablissement et des inspecteurs? Enfin, nest-il pas tant de revisiter le statut-horaire des enseignants et de valoriser ce mtier comme il le mrite? Cest tout lobjet de ce rapport qui entend faire du numrique un levier majeur de lvolution des pratiques pdagogiques et de la russite scolaire. En jeu, la formation des lves et des enseignants et lefficacit de notre systme ducatif. Parce que le xxie sicle sannonce dores et dj comme celui de lintelligence collective en rseau, parce que la culture numrique saffirme comme un marqueur social et socital, il importe dinvestir rellement dans lducation numrique de nos enfants. Seule une volution du systme ducatif permettra de construire une cole russie et de redonner lenseignant ses lettres de noblesse. Mais cela ne se ralisera pas sans un travail commun, main dans la main, de tous les acteurs. Comme dans le rapport Russir lcole numrique que jai remis au Premier ministre en fvrier 2010, je me suis attach, pour celui-ci, rencontrer et mentourer des meilleurs spcialistes du monde de lducation. Je suis galement all la rencontre de tous les acteurs publics et privs concerns par le sujet, au premier rang desquels les enseignants, et leurs reprsentants syndicaux, pivots du dispositif. Sans oublier les lves, les parents dlves, le personnel dencadrement de lducation nationale et le monde universitaire.
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I- Vers une socit en rseau

I-1 Une socit de la connaissance et de la co-cration
I-1-1 Des citoyens crateurs de leur vie professionnelle et de leur parcours dapprentissage
Aujourdhui, le march du travail demande des comptences numriques, de ladaptabilit et de savoir se former tout au long de la vie: le-Learning et social-Learning rentrent dans le quotidien de chacun
Nous sommes confronts aujourdhui la crise conomique la pire que lEurope ait connue depuis les annes trente. La priorit est de sattaquer au chmage et la cration demplois. Pour cela, nous devons comprendre notre socit, les comptences ncessaires pour sy panouir et former aux emplois daujourdhui et de demain. Pour le Prsident Jos Manuel Barroso4, afin que lEurope compte plus de crateurs que de demandeurs demplois, il est ncessaire de rendre lEurope plus innovante et dinvestir massivement dans la formation. Selon les projections ralises par Cedefop5, les crations demplois vont se faire de plus en plus dans les professions hautement qualifies. Dans lUnion europenne, entre 2006 et 20206, la proportion demplois exigeant des niveaux de scolarit levs va augmenter de 25,1% 31,3% alors que dans le mme temps, la part des emplois exigeant un niveau de scolarit faible va diminuer de 26,2% 18,5%.
Barroso Jos Manuel. Orientations politiques pour la prochaine Commission (2009) Bruxelles.[pdf] En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/commission_2010-2014/president/pdf/press_20090903_fr.pdf
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European Center for Development (http://www.cedefop.europa.eu)
Commission europenne, 2008. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions - New Skills for New Jobs. Anticipating and matching labour market and skills needs. Bruxelles. [pdf]. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2008:0868:FIN:EN:PDF
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Jacques Delors7, 1994

Les nouveaux modes dorganisation du travail exigent des travailleurs des attitudes qui peuvent tre dcrites en termes dautonomie, de souplesse et dadaptabilit, de sens des responsabilits, dinitiative et de prvision et, finalement, en termes desprit dexamen critique, dindpendance de raisonnement et de jugement [] laptitude la communication [] la capacit de travailler en quipe, de se positionner par rapport des structures et processus complexes, danalyser et de rsoudre des problmes. Si cette combinaison dattitudes et de comptences se complte de valeurs telles que tolrance, justice, quit, respect dautrui et solidarit, on obtient le profil du citoyen responsable dans une socit moderne et ouverte.
Llvation constante du niveau gnral des connaissances est un enjeu primordial pour les socits contemporaines voues une complexit croissante notamment dans le domaine des techniques. Laccs de tous un bon niveau dducation est une condition de linsertion conomique mais aussi sociale et civique des individus8. La gestion des carrires va elle-mme voluer : les jeunes daujourdhui pourront connatre jusqu 10 mtiers diffrents et nauront dautre choix que de sadapter, de se former de manire continue, dtre des autodidactes. De manire gnrale, pour rpondre aux volutions du monde professionnel, la formation continue va sappuyer de plus en plus sur tous les atouts du numrique. Les nouveaux supports, tels que les jeux srieux (serious game ou Learning game) rendent les notions trs complexes, accessibles au plus grand nombre. Le web 2.0devrait galement sintroduire progressivement dans la formation professionnelle : ce web social, permet plus de stimulation, de personnalisation, defficacit (lemploy nest plus seul face son ordinateur) et surtout, il favorise la diffusion des savoirs informels9, souvent plus efficients que lapprentissage formel10: selon Jay Cross11, 80% des apprentissages professionnels sont des apprentissages informels. Les entreprises de formation ont dj adopt ces pratiques: selon ltude de la CEGOS12, 37% des salaris interrogs ont suivi une formation mixte (prsentiel et e-Learning) en 2011, contre 34% en 2010 et le social Learning, bas sur les outils de rseautage, connat galement une forte croissance. Lautoformation, le-Learning et le social Learning vont devenir des moyens incontournables dans la vie professionnelle de chaque citoyen : il serait donc souhaitable denvisager pour chaque citoyen la cration dun support regroupant tous ses environnements dapprentissage (environnement dapprentissage personnel, personal knowledge management).
Delors, J. (1994). Conversation with J. Delors : Allier Connaissance et savoir-faire. Le magazine, 2. Cit dans Lebrun Marcel (2004). La formation des enseignants aux TIC : allier pdagogie et innovation. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.ritpu.org/IMG/pdf/ritpu0101_lebrun.pdf
8 Nau Xavier. Les ingalits lcole. Conseil conomique, social et environnemental. 2011 http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/114000564/0000.pdf 9
Apprentissage informel: Apprentissage non structur, se ralisant typiquement au domicile, pendant les loisirs Apprentissage formel: apprentissage structur, ralis avec un formateur ou un enseignant.
10 11
Jay CROSS (2006), Informal Learning. Rediscovering the Natural Pathways that Inspire Innovation and Performance, Publication : San Francisco : Pfeiffer/Wiley , 292 pages.
12 Commission Gnrale de lOrganisation Scientifique du Travail CEGOS, avril 2011. La formation professionnelle aujourdhui et demain. (www.cegos.com) Points de vue compars des salaris en Allemagne, Espagne, Italie, France et Grande Bretagne. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.elearning-cegos.fr/toolbox/etude-formation-professionnelle/nouvelles-modalites-formation.html
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I-1-2 Des citoyens acteurs dune intelligence collective

La collaboration devient essentielle pour russir rsoudre les nouveaux problmes, mais collaborer ncessite de la confiance et de lorganisation Naissance dune intelligence collective
Jusquen 2003, le web 1.0, permettait de diffuser une information de un vers tous . Seule lintelligence individuelle tait reconnue. Larrive du web social a permis de mettre en place une communication de tous vers tous et a favoris, grce son potentiel organisationnel, la cration dune intelligence collective. Internet apparat comme un fructificateur dintelligence. Mais pas seulement. Selon Kasparov, aux checs, les comptences du binme homme-machine sont largement suprieures celles de la machine seule, elles-mmes suprieures celle de lhomme seul. Les technologies sont donc galement des amplificateurs de comptences.
Match Karpov et Kasparov contre le reste du monde

Contrairement au premier match opposant Karpov au reste du monde en 1984 o le champion dchec avait lamin son adversaire multi-encphales, le match Kasparov contre le reste du monde quelques annes plus tard, fut beaucoup plus compliqu pour le champion: cette foisci 24 heures taient donnes la communaut de 50000 personnes issues de 75 pays diffrents, pour sorganiseret slectionner le meilleur coup : une jeune championne de 15 ans a compar, coordonn les propositions et a suggr une stratgie: jusquau 51e coup, la communaut la suivie et Kasparov fut en rel danger. La diffrence avec le match de Karpov? La communaut a eu le temps de sorganiser. Cette histoire, montre quil est possible dapprendre collaborer et quon est plus fort en groupe que tout seul, mme si on est confront un super expert dans son domaine.
Une indispensable collaboration

La quantit dinformation et de connaissance crot de manire exponentielle. Le nombre de publications scientifiques double tous les quinze ans.Personne aujourdhui nest capable de tout savoir dans un domaine. Comme dans toute socit complexe, chaque personne va se spcialiser dans une tche prcise. La rsolution dun problme ncessitera obligatoirement une collaboration. Des quipes se constitueront, un peu limage de celles du cinma o metteur en scne, acteurs, ingnieurs se rassemblent pour faire russir un mme projet (le film). Chaque individu portera un peu de cette russite et sen servira pour avancer par la suite, sur un autre projet, dans une autre quipe Depuis leur apparition en 2004, les rseaux sociaux ne cessent de prendre de limportance : on compte un milliard dutilisateurs pour 1,8 milliard dinternautes dans le mondeet dici peu, il y aura autant dutilisateurs de rseaux sociaux que dinternautes. Selon lenqute TNS Sofres de 201013, les Chinois sy connectent plus de 5 heures par semaine. Les Franais, quant eux, y passent 4 heures. Ceux qui possdent une connexion Internet sur leur mobile y consacrent mme trois heures quotidiennement. Wikipdia est un des tmoins de ces collaborations russies : lencyclopdie en ligne comprend 17 millions darticles dans prs de 270 langues et la version franaise compte plus de 30000 contributeurs rguliers! Cette base de connaissances qui est la plus importante que lon possde jusqu aujourdhui, montre que les individus sont capables de travailler ensemble et surtout de seffacer au profit de la russite collective.
13 TNSSOFRES (octobre 2010) : Activits, comportements et attitudes des internautes en France et dans le monde. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.tns-sofres.com/points-de-vue/7D94E9C5B3284C8ABB5C8707C5657F0F.aspx
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Pas de collaboration sans confiance, ni organisation

Si on revient au match opposant Kasparov contre le reste du monde, au 52e coup, la communaut a agi sans tenir compte des conseils de la jeune championne et partir de ce moment-l, le champion a reprit lavantage. Cela montre comment il est facile de passer de l intelligence collective la stupidit collective. Russir un projet commun demande de la coopration, de linnovation, une critique constructive mais galement de la confiance et de lorganisation: - Confiance en soi et confiance envers les autres. - Une organisation solide. Les tudes et observations montrent que lorsquon essaye de contrler un processus communautaire, on lasphyxie. La hirarchie tue le travail dquipe. Un management subtil horizontal va donc simposer au dtriment dun ordre hirarchique traditionnellement prtabli. Les jeunes doivent tre forms cette coproduction, cette co-construction. Linstitution scolaire et les enseignants ont un rle majeur dans cette perspective. La frquente interdiction des rseaux sociaux, support majeur dchanges et de communication, montre la dfiance du systme scolaire lgard doutils, assimils uniquement la sphre des loisirs, et des communauts qui sy crent. Laisser ces outils lextrieur de lcole, revient pourtant crer un univers illicite, clandestin, non encadr. Cest galement et surtout se passer de vritables supports de co-apprentissages, facteurs de motivation.
I-1-3 Des citoyens constructeurs de leur prsence numrique

lheure du numrique, les notions de culture et dducation voluent : la culture numrique et la gestion de son identit numrique deviennent indispensable pour sinsrer dans la socit
La socit numrique qui se dessine depuis 15 ans bouleverse les conditions de consommation, de diffusion et de cration de produits culturels. Elle impose de nouveaux repres. Linformation devient la source premire de la productivit. Dans le mme temps, avec lInternet, la production dinformation nest plus lapanage de quelques-uns. Chacun peut dsormais tre crateur, auteur, producteur et co-producteur dinformations et la diffuser largement. Que devient la notion de culture dans cette socit de la connaissance? La culture dsigne un univers de savoirs communs, de capacits, dhabitudes Selon lUNESCO, elle englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de ltre humain, les systmes de valeurs, les traditions et les croyances. Elle comprend des lieux, des structures sociales o les relations peuvent se nouer et se dnouer. Sa transmission ncessite des supports: livres, critures, chiffres Or le numrique induit de nouveaux comportements individuels et collectifs, avec ses codes et langages, des modes dchanges, de partage, de liens sociaux, intellectuels ou culturels, des communauts se constituent et se ramifient Il nest donc pas aberrant de parler de culture numrique.
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La culture numrique ncessite:

- Une culture technique et une intelligence des outils : un savoir technique et une comprhension globale des outils permettant de comprendre les outils et de choisir le plus adapt la situation. Mais cela permet galement de matriser les innovations, ne pas en devenir esclave et donc de ne pas subir le futur. - Des comptences numriques: un savoir lire et crire numrique, la capacit rechercher, trouver, comprendre, mmoriser linformation; une capacit danalyse, de traitement de donnes, darchivage, dusage de sites sociaux, forums, espaces wiki La capacit comprendre les diffrents volets conomiques, sociaux, juridiques, politiques, gopolitiques associs cet espace virtuel. - Une culture de ladaptabilit: la matrise technique est difficile car son volution est constante et rapide. Ainsi, aprs le web 1.0 et le web 2.0, le web smantique, lInternet des objets, le web ubiquitaire, la ralit augmente vont peu peu simposer. Par consquent, on ne doit pas former aux seuls outils, ni aux seuls usages. Il est ncessaire de pouvoir sadapter en permanence et intgrer les nouveauts. - Une culture de linnovation: la capacit suivre et analyser les activits qui se droulent sur le web, la capacit faire des liens entre les diffrentes notions, crer, innover; la capacit entreprendre. Cela ncessite dtre actif et critique face linformation lue et davoir une attitude positive vis--vis de la nouveaut.
La culture numrique est un support cognitif permettant de donner chaque citoyen les moyens dtre acteur de la cit et de la citoyennet. Elle permet chacun de construire une prsence numrique cohrente, de rflchir la faon dhabiter le monde numrique. Avez-vous remarqu comment les rcits autobiographiques, qui taient jusqu prsent rservs une minorit, se gnralisent via les rseaux sociaux? Lidentit numrique est un des enjeux fondamentaux de lenvironnement numrique aujourdhui. La co-construction et la collaboration ne doivent pas arriver une ngation de lindividu. Le but des rseaux et des communauts nest srement pas de favoriser un mimtisme. Au contraire, ces supports doivent permettre la mise en valeur de lindividu et son dveloppement au profit du collectif. Au terme didentit, Louise Merzeau14 prfre celui de prsence numrique dans le sens o une identit se construit seule. La prsence sexerce dans le temps. Elle demande une construction, un partage, un rseautage. Elle est collective et surtout active: lindividu construit son image, la contrle, la gre. Savoir grer sa prsence numrique doit aujourdhui faire partie de lducation de base.
I-1-4 La place de lcole dans cette nouvelle socit

Lcole na plus pour unique rle la transmission des savoirs: il est essentiel de redfinir les comptences dvelopper chez les lves et les comptences que doivent possder les enseignants
Lcole na plus le monopole du savoir et dans une socit o linformation est disponible de manire continue pour tout le monde et o la connaissance saccroit de manire exponentielle grande vitesse, on peut sinterroger sur les rles de lcole et de lenseignant aujourdhui. Y-a-t-il encore un intrt transmettre un savoir format ?
14 Louise MERZEAU, matre de confrences en Sciences de linformation et de la communication, universit Paris Ouest Nanterre La Dfense. La traabilit sur internet et ses consquences en formation. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-theme/priorites-nationales-ash-culture-numerique-education-prioritairesecurisation/culture-numerique/
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La multiplication des dcouvertes et les progrs de la recherche font que ce que lon pensait hier est remis en cause aujourdhui: plus que la simple mmorisation, il est ncessaire aujourdhui de se former apprendre continuellement, et dapprendre dsapprendre. Jusqu aujourdhui, la plupart des enseignants du secondaire et du suprieur devenaient professeurs par passion pour une matire. Ils transmettaient alors ce prcieux savoir leurs lves et tudiants pendant leurs cours. lre numrique, le rle de lenseignant reste central, mais volue: il ne transmet plus seulement des connaissances mais, des mta-connaissances. Il doit enseigner lapprenant les mthodes permettant de passer du foisonnement dinformations quil trouve sur le web la connaissance, le former lesprit danalyse, la prise de recul, la prise de dcisions, le travail de synthse, le travail collaboratif, linnovation Et afin dacqurir ces comptences complexes, certains savoir-tre deviennent fondamentaux : autonomie, confiance en soi, respect, responsabilisation, empathie
volution du web et apprentissage

Si avec le Web 1.0, lapprentissage tait centr sur le cours que lenseignant mettait en ligne, le Web 2.0 permet lapprenant, partir dinformations quil a recherches sur Internet, de produire lui-mme du contenu, individuellement ou collectivement et de le diffuser sur le web. Llve et ltudiant communiquent avec lenseignant et avec le groupe via des forums, blogs, plateformes dapprentissage, rseaux sociaux Le Web 3.0 permettra de fournir automatiquement llve (sur son environnement dapprentissage personnel), les ressources et les contacts sociaux dont il a besoin pour rpondre ses propres besoins de formation. Les lves eux-mmes collaboreront afin de crer de nouvelles ressources de formation, chaque fois plus pertinentes. Via les tlphones intelligents, le web sest dplac du domicile ou du bureau nos poches : lapprentissage devient nomade, collaboratif et international. Pour Stahl15, il est ainsi urgent que lducation prenne en compte les changements de socit et volue avant dtre compltement dpasse.
Nous devons sortir des dbats extrmistes opposants des technophobes qui estiment que les outils numriques nont rien faire dans une salle de classe, quils anesthsient le cerveau et des technophiles persuads que les ordinateurs vont remplacer lenseignant. Selon Pedro Francesc16, chef de section lOrganisation des Nations Unies pour lducation, la France est en retard: elle est en train de sinterroger sur la ncessit dintgrer les TICE et dinnover dans les pratiques pdagogiques, alors que pour les autres pays, cest acquis: ils sinterrogent tous sur les comptences fondamentalement essentielles dvelopper aujourdhui pour rpondre la socit de demain, comptences des lves, comptences des enseignants et en consquence, les modles dvaluation qui permettent de les valider. Une jeune enseignante auditionne nous confiait: ce systme me fait penser lunion Sovitique avant sa chute. Il rend tout le monde malheureux, mais personne ne veut le changer, chacun redoutant que le mouvement aboutisse au pire et non au meilleur. Notre systme ducatif doit voluer. Pour le meilleur. Cela demandera du temps mais surtout de faire confiance aux enseignants innovants et de rompre lisolement dans lequel ils travaillent.
15 16
Stahl Gerry (2009). Yes we can!. Computer-Supported Collaborative Learning, vol.4, n1.
Auditionn lAssemble le 21 septembre 2011.
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I-2 Quatre raisons de rnover et denrichir la pdagogie

Le terme de pdagogie reste tabou en France : comme la dnonc ric Debardieux17 lors de la Onzime universit dautomne du SNUipp18, il existe dans notre pays une trs forte idologie anti-pdagogique. voquer des notions de bien tre lcole, le climat scolaire, le bien fond de certaines mthodes, et lon est immdiatement tax de pdagogisme de destructeurdu savoir. Pourquoi remettre la pdagogie sur le devant de la scne aujourdhui? Pourquoi remettre en question lenseignement magistralet devoir innover dans ce domaine ? Cette mutation de lenseignement est-elle une simple consquence de lintgration des outils numriques dans les coles et les tablissements scolaires?
I-2-1 Une pdagogie diffrencie construire dans un contexte de massification

Seul un enseignement diffrenci, plus port sur la qualit que la quantit, peut permettre de rpondre la massification du systme ducatif
La mise en relief de la pdagogie la fin du xixe sicle tient linstauration de lcole primaire obligatoire, gratuite et laque: la massification qui en a dcoul, a oblig lcole primaire relever le dfi de la diversit des publics et a justifi la recherche pdagogique. Pendant de trs nombreuses annes, nous sommes rests avec ce systme comprenant des enseignants du primaire forms aux pratiques pdagogiques (permettant de rpondre lhtrognit des enfants scolariss) et des enseignants de secondaires qui transmettaient les savoirs une lite slectionne. Jusqu la 2nde guerre mondiale, seuls 6% dune classe dge taient scolariss au collge-lyce. Vers 1980, le collge unique est instaur et ds 1985, lobjectif est damener 85% dune classe dge au baccalaurat. Aujourdhui, 70% dune classe dge passe le baccalaurat. Et si les universits comptaient 200000 tudiants dans les annes 60, elles en accueillent aujourdhui 2,2 millions! Depuis les annes 80, lenseignement secondaire puis lenseignement suprieur sont donc confronts un phnomne de massification. Cependant, cette tendance sinflchit depuis le milieu des annes 90: entre 1991 et 2001, les lyces gnraux et technologiques ont perdu 120 000 lves. Force est donc de constater que lenseignement destin une lite, prpare pour ces tudes, nest pas adapt un enseignement de masse. Comme le soulignait Pierre Bourdieu19, est-il en effet possible, denseigner 80% dune classe dge de la mme manire que lon enseignait aux hritiers de la culturebourgeoise ? Aprs stre concentrs sur la formation de llite (reconnue et envie ltranger), le secondaire et lenseignement suprieur doivent maintenant relever le dfi de la diversit du public et sinterroger sur les pratiques pdagogiques employes. Afin de favoriser lgalit des chances et redonner lcole son rle dascenseur social, les tablissements scolaires et les universits doivent passer de lenseignement quantitatif lenseignement qualitatif, de la massification la personnalisation.
17 ric Debardieux, sociologue. (11/2011). Lcole, enjeu de socit. Onzime universit dautomne du SNUipp. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.snuipp.fr/IMG/pdf/FSC_361_bd_2_.pdf 18 19
SNUipp: Syndicat national unitaire des instituteurs professeurs des coles et Pegc Bourdieu Pierre, Passeron Jean-Claude (1970). Les hritiers : les tudiants et la culture. dition Minuit / le Sens Commun.
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I-2-2 Confiance, bien-tre et interactivit pour rpondre un systme bout de force

Nos pratiques pdagogiques dveloppent aujourdhui plus le pessimisme que la confiance: nous navons dautre choix que de les renouveler
Les constats actuels montrent que notre enseignement nest plus adapt aux lves daujourdhui: dsintressement, manque de confiance, violence, rsultats trs moyens Notre cole a du mal retrouver ses performances passes, malgr toutes les rformes pourtant pertinentes qui ont t mises en place: - Seuls 45% des jeunes Franais se dclarent bien lcole, contre 81% de moyenne dans lOCDE et 15 ans, seuls 11% des lves disent aimer lcole. - Nos enfants sont ceux, qui, parmi les jeunes des pays de lOCDE, ont le moins confiance en eux et le moins confiance en leur avenir. - Selon lInstitut Montaigne20, lgalit des chances dans lducation sest dgrade de 50% en moins dune gnration. Et selon ltude PISA 2009, en France, le milieu familial explique 28 % de la variation dans les performances scolaires des lves, faisant de lHexagone lun des pays o lenvironnement familial a le plus dimpact dans la russite dun enfant. - Notre systme scolaire a galement du mal aider les lves en difficult: si en fin de Primaire, ils sont 40% rencontrer des difficults, ce taux est de 45% en Troisime. Et depuis quils ont t crs, les tests internationaux (PISA21) montrent une dgradation constante des rsultats des jeunes Franais, en langue, sciences et mathmatiques. - Si entre 2006 et 200922, le pourcentage dlves trs performants a augment de 8,5 9,6%, il reste trs infrieur aux 20% de trs bons lves atteint en Europe du Nord. - Finalement, seuls 41% des tudiants dune classe dge obtiennent un diplme de lenseignement suprieur contre 82% en Finlande et chaque anne 135 000 jeunes sortent du systme ducatif sans qualification. - Enfin, notre cole ne convient plus non plus aux enseignants qui sont 46% dans le premier degr et 39% dans le second degr vouloir quitter ce mtier en raison du stress quil engendre.
Les caractristiques du systme scolaire franais23:

- Une importante majorit dlves ne se sent pas bien lcole; - Des performances moyennes voire faibles en sciences et en langues, infrieures celles de lensemble des pays de lOCDE; - Un faible pourcentage dlves possdant les comptences les plus complexes; - Un enseignement non adapt aux exigences de la socit actuelle; - Un fort pourcentage dlves nayant pas les capacits pour faire face des situations de la vie courante; - Une forte proportion denfants de parents immigrs dans les niveaux les plus bas de lchelle PISA; - Un trs fort impact du milieu socio-conomique sur les rsultats scolaires des lves. - Un ascenseur social en panne.
Institut Montaigne, Vaincre lchec lcole Primaire, Avril 2010, En ligne, Consult le 6/05/11, http://www.institutmontaigne.org/medias/documents/rapport_echec_scolaire.pdf Dfinition du test PISA dans lintroduction de cet ouvrage. OCDE. Rsultats du PISA 2009: synthse. 2010. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd.org/dataoecd/33/5/46624382.pdf
22 OCDE. Rsultats du PISA 2009: synthse. 2010. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd.org/dataoecd/33/5/46624382.pdf 23 21
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Fourgous Jean-Michel (2011). Russir lcole avec le numrique. Le guide pratique. dition Odile Jacob
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Notre cole a t un trs bon modle. Elle permet encore de former une vritable lite recherche dans le monde entier. Cependant, elle na pas su sadapter laugmentation de la diversit des lves. Aujourdhui, elle nourrit le manque de confiance, le pessimisme, lindividualisme et lchec. Trs conservatrice, elle est contre sens des valeurs attendues dans notre socit contemporaine qui exige confiance, motivation, optimisme, travail collaboratif, adaptabilit et crativit. Le collge et le lyce ne doivent plus seulement remplir de bonnes ttes et prparer lenseignement suprieur. Ils doivent galement permettre de dvelopper des comptences aussi essentielles et diverses que lautonomie, la capacit dinnover ou ladaptabilit.
I-2-3 Former de nouvelles comptences afin de rpondre lvolution de la socit

La pdagogie magistrale traditionnelle ne permet pas de dvelopper des comptences Or aujourdhui apprendre apprendre, savoir analyser, synthtiser, collaborer, crer, apporter de la valeur ajoute, sadapter sont devenues des comptences essentielles
Le terme de comptence a longtemps t cantonn au monde de lentreprise. Est considr comme comptent, lemploy qui a de lexprience et qui sait faire face une situation nouvelle. En 2005, le terme de comptence a t inscrit dans les objectifs de lcole24. Si dans ce cadre, il nest pas li une exprience personnelle, il demande tout autant de savoir faire face une situation originale : selon lOCDE25, le concept de comptence implique la capacit rpondre des exigences complexes et pouvoir mobiliser et exploiter des ressources psychosociales dans un contexte particulier. Le lycen doit ainsi savoir pratiquer une dmarche scientifique, manifester un sens de lobservation, de la curiosit, un esprit critique26 Ltudiant doitsavoir penser, tre exerc la rflexion critique. [] Il a appris apprendre. []. Le monde du travail attend de lui quil soit form au travail en groupe, quil manifeste initiative, curiosit et crativit ainsi quun sens profond de la qualit et du professionnalisme27. Aujourdhui, les savoirs traditionnels sont importants mais ne suffisent plus rpondre aux exigences et la complexification croissante de notre socit. Dans le monde anglo-saxon, les jeunes sont recruts sur leur potentiel et forms en interne. La ncessit de former les lves et les tudiants des comptences nest pas anodine et les rpercussions sont nombreuses: acqurir une comptence ncessite en effet une mise en activit de lapprenant, obligeant ainsi lenseignant rompre avec la traditionnelle pdagogie magistrale dans laquelle le savoir est simplement transmis. Mais cest galement toute lorganisation du systme ducatif qui est bouleverse: comment former les lves des comptences transversales dans un systme o rgne le cloisonnement disciplinaire? Comment valuer des comptences quand les modles actuels valuent des connaissances? Une socit complexe et innovante a besoin de comptences varies et la rcente crise conomique fait natre dans les pays europens de nombreuses interrogations sur les comptences ncessaires qui permettront de pourvoir aux nouveaux emplois et de prparer les citoyens vivre en symbiose avec leur temps. Ces interrogations28 ont mis en relief limportance des TIC dans la formation de nos enfants face un futur que nous ne connaissons pas encore mais dans lequel ils vont grandir: devant linternationalisation croissante, le rythme soutenu du changement et lintroduction continue de nouvelles technologies, les Europens doivent certes tenir jour leurs aptitudes professionnelles spcifiques, mais aussi possder les comptences gnriques qui leur permettront de sadapter au
24 Socle commun de connaissances et de comptences. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html 25 26 27 28
Dfinition de la notion de comptence. En ligne. http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/01.html
Bulletin officiel spcial n 4 du 29 avril 2010. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://media.education.gouv.fr/file/special_4/73/1/sciences_vie_Terre_143731.pdf Recteur de lUniversit de Louvain (Bruxelles). Cit dans Lebrun Marcel (2007). Thories et mthodes pdagogiques pour enseigner et apprendre: Quelle place pour les TIC dans lducation. Bruxelles: De Boeck.
Commission europenne. (2010) Learning, innovation and ICT. Lessons learned by the ICT cluster Education & Training 2010 programme. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.kslll.net/Documents/Key%20Lessons%20ICT%20cluster%20final%20version.pdf
30
changement (Figel Jn29). Le Conseil et le Parlement europens ont ainsi adopt, fin 2006, un cadre europen des comptences cls pour lducation et la formation tout au long de la vie30 dfinissant les comptences cls dont les citoyens ont besoin pour leur panouissement personnel, leur intgration sociale, la pratique dune citoyennet active et leur insertion professionnelle dans une socit fonde sur le savoir, savoir, la comptence numrique, apprendre apprendre, collaborer, se former en continu, ou encore lesprit dinitiative et dentreprise, ladaptabilit, la crativit La plupart des pays ont introduit ces concepts lors de la dernire dcennie. Mais des pays comme la Belgique, la Finlande, la Sude et le Royaume-Uni31 les avaient dj intgrs ds le milieu des annes 1990. La France ne prend que trs peu en compte ces nouvelles comptences.
I-2-4 De nouveaux modles dapprentissage bass sur lchange et le partage

Lenseignement frontal et lapprentissage individuel ne peuvent plus tre considrs comme les seules rfrences. Sans disparatre, il est essentiel de prendre en compte les communauts dapprentissage qui se crent
Nous connaissons bien la gnration Y (les 20-34 ans) ne avec le web 1.0, ce web passif qui permettait uniquement de lire des pages statiques. Le web 2.0 a beaucoup plus influenc les modes de penses de la gnration suivante, la gnration Z, soit les moins de 20 ans. Diffrents surnoms lui sont donns, tant elle intrigue: digital native32, gnration Internet ou encore gnration C pour:
29 Figel Jn (2006). Commissaire lducation, la formation, la culture et la jeunesse. Comptences cls pour lducation et la formation tout au long de la vie Un cadre de rfrence europen. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_fr.pdf 30 Parlement europen et du Conseil (2006). Comptences cls pour lducation et la formation tout au long de la vie Un cadre de rfrence europen. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_fr.pdf
Commission europenne- Eurydice (2011).. Key data on Learning and Innovation throught ICT at School in Europe. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129EN.pdf
32 Prensky Marc (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.marcprensky.com/writing/prensky%20-%20digital%20natives,%20digital%20immigrants%20-%20part1.pdf
31
31
Crer, Communiquer, Collaborer. Ces enfants sont ns dans un monde dinformations continues, de partage, dchange, de cration. Cest une gnration hyper-connecte, ouverte, communicante, dont les modes de fonctionnement changent radicalement de ceux des gnrations prcdentes. Ils ont besoin dchanger pour apprendre. Les rseaux sociaux ont ainsi pris une importance considrable dans la vie de nos adolescents : lieu didentit numrique, de liens, dchanges, de recherche, de dbats Apparu seulement en 2004, Facebook compte dj 750 millions de membres! Les nouvelles technologies modifient lapprentissage: - Visioconfrence, plateforme LMS: formation en ligne synchrone, - ENT, plateformes LCMS: formation en ligne mixte, - Rseaux sociaux : cration de communauts dapprentissage, Les sciences de lapprentissage tudient ces nouveaux comportements et font de relles avances. La pdagogie traditionnelle, magistrale, ne prend en compte ni les modles dapprentissage de nos enfants, ni les progrs de la science. Selon Dominique Reyni, Directeur de Fondapol33, les rapports entres les lves et le multimdia sont tels, quils imposent une transformation majeure de la pdagogie: lducation dhier ne permettra pas de former les talents de demain.
I-3 Les atouts des TICE dans cette ncessaire volution pdagogique
Si nous voulons que nos enfants matrisent les consquences des innovations technologiques toujours plus nombreuses et non quils les subissent, nous devons les former la socit numrique dans laquelle nous vivons. La prsence du web dans les classes nest donc pas plus surprenante que celles des livres. La plupart des pays ont ralis de trs forts investissements ces dernires annes dans les technologies de linformation et de la communication pour lenseignement (TICE). Selon la Commission europenne34, les attentes des gouvernements sont nombreuses. En France, dans leur rapport annuel, les inspections gnrales35 prcisent : les TICE sont rellement un facteur de motivation propre entretenir effort et assiduit. [] Elles devraient concourir dvelopper lautonomie, la crativit et linitiative. Les rsultats attendus de lintgration des outils numriques dans les coles sont nombreux: - Favoriser la russite scolaire et lgalit des chances; - Dvelopper lautonomie des lves; - Mettre en uvre des apprentissages plus individualiss ; - Innover dans lenseignement avec la mise en place dune pdagogie numrique, plus active et crative ; - Faciliter la collaboration et lapprentissage par les pairs ; - Dvelopper les comptences-cls, notamment numriques et transversales ; - Prparer les jeunes la socit numrique dans laquelle ils devront se former rgulirement au travers notamment des plateformes de-Learning ; - Moderniser les procdures dvaluation ; - Amliorer la communication entre tous les partenaires ducatifs ;
33 34
Dominique Reyni, professeur Sciences Po, directeur gnral de la Fondation pour linnovation politique
Commission europenne. 2010. tude de limpact des technologies dans les coles primaires de lUnion europenne (STEPS). En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://eacea.ec.europa.eu/llp/studies/study_impact_technology_primary_school_en.php Rapport annuel des inspections gnrales (2009). Inspection gnrale de lducation nationale (IGEN), Inspection gnrale de ladministration de lducation nationale et de la recherche (IGAENR). La Documentation franaise. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/104000483/0000.pdf
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I-3-1 Les atouts du numrique pour lapprentissage

Motivation, confiance en soi, autonomie, acquisition de comptences transversales, sociales, cognitives, amlioration des rsultats scolaires Limpact positif de lutilisation des supports numriques ne fait plus dbat
En 25 ans, le numrique a progressivement investi le systme ducatif franais. Dans le discours officiel et peu peu dans les faits, il simpose comme une vidence, une sorte dhorizon incontournable, tout en restant encore considr comme un outil technique, un adjuvant subsidiaire des apprentissages et de lenseignement. (Anne-Marie Bassy36) Les tudes effectues sur cette intgration sont trs nombreuses. La mission nen fera pas la liste. Afin dobtenir des complments, le lecteur pourra relire le rapport de la mission parlementaire de 2010 Russir lcole numrique37. Nous reviendrons ici sur quelques tudes permettant de cerner le sujet. En 2007, une exprimentation allemande effectue avec des notebooks38 (ultra-portable) a permis dvaluer limpact de ces outils nomades sur les comptences et performances de 1000 lves. Ltude a relev une attitude plus positive des lves envers lcole et une amlioration des rsultats scolaires, nettement marques pour les lves les plus faibles (en particulier en langue). Tous ont amlior leurs comptences transversales, notamment leur autonomie, leurs comptences numriques et leurs comptences sociales: le climat de la classe sest amlior dans les 13 coles observes. Laugmentation de lestime des lves vis--vis de lapprentissage, de leur motivation et lacquisition de comptences transversales, sociales et cognitives, releves par le Dpartement de recherche en ducation de lUniversit de Lancaster39 en 2003, dans une mtasynthse40 ralise au Qubec en 2004 ou par Karsenti en 200541 ont galement t mises en vidence par la Becta42 en 200743, ltude STEPS44 en 2009, la Commission europenne en 201045... Lagence Becta46 au Royaume-Uni a notamment soulign le fort impact des ordinateurs mobiles sur la motivation et la confiance des lves de primaire.
36 37 38
Anne-Marie Bassy. Inspecteur gnral de ladministration de lducation nationale et de la recherche
Fourgous Jean-Michel (2010). Mission parlementaire Russir lcole numrique. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.missionfourgous-tice.fr/Mission-Reussir-l-ecole-numerique Schaumburg, H. et al. (2007), Lernen in Notebook- Klassen. Enbericht zur Evaluation des Projektes 1000 mal 1000: Notebooks im Schulranzen, Schulen ans Netz. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.schulen-ans-netz.de/uploads/tx_templavoila/n21evaluationsbericht_01.pdf
39 Passey, D., Rogers, C., Machell, J., McHugh, G. and Allaway, D., 2003. The Motivational Effect of ICT on Pupils.London: Department for Education and Skills. http://www.canterbury.ac.uk/education/protected/spss/docs/motivational-effect-ict-brief.pdf
Barrette Christian (2004). Vers une mtasynthse des impacts des TIC sur lapprentissage et lenseignement dans les tablissements du rseau collgial qubcois. Parcours mthodologique, Clic, no 56, dcembre 2004, p. 16-25. En ligne: Consult le 24 fvrier 2012 http://www.clic.ntic.org.
41 Karsenti Thierry (2005). Limpact des technologies de linformation et de la communication sur la russite ducative des garons risque de milieux dfavoriss. Montral, Rapport de recherches du CRIPFE. Cit par Poyet Franoise (2009). Impact des TIC dans lenseignement: une alternative pour lindividualisation? Dossier dactualit n41 janvier 2009. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/41-janvier-2009.php 42 43
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British Educational Communications Technology Agency
Becta (2007). Condie, R. and Munro, B., The impact of ICT in schools a landscape review. Coventry (UK): British Educational Communications and Technology Agency. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20101102103654/publications.becta.org.uk//display.cfm?resID=28221 Commission europenne. (2009). tude de limpact des technologies dans les coles primaires de lUnion europenne (STEPS). En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://eacea.ec.europa.eu/llp/studies/study_impact_technology_primary_school_en.php
45 Commission europenne. (2010) Learning, innovation and ICT. Lessons learned by the ICT cluster Education & Training 2010 programme. En ligne. http://www.kslll.net/Documents/Key%20Lessons%20ICT%20cluster%20final%20version.pdf 46 Becta. Condie, R. and Munro, B. (2007), The impact of ICT in schools a landscape review. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20101102103654/publications.becta.org.uk//display.cfm?resID=28221 44
33
Le rapport de Robert J. Marzano47, ralis en 2009, montre que lutilisation des outils numriques (notamment le tableau numrique interactif) permet daugmenter les rsultats scolaires de 16 31%. La mta-analyse48 effectue par Oscar Valiente en 201049 arrive la conclusion quil existe un rel impact positif de lutilisation des outils numriques sur le dveloppement des comptences des lves. Ces progrs seraient dus, selon Condie et al.50, au fait que ces outils permettent aux lves dapprendre grer leurs propres apprentissages. Pour Law et al51, les progrs relevs, en particulier lacquisition de comptences complexes, seraient dus la capacit offerte aux lves de travailler leur propre rythme. La rcente mta-analyse de Jean Loisier52, montre que, cest en contribuant la motivation, au plaisir dapprendre et lestime de soi que les TIC amliorent les connaissances et les comptences telles que les aptitudes au travail en collaboration, les aptitudes traiter des donnes, les comptences mtacognitives ... Les enfants, les enseignants et les parents sont les premiers demandeurs de lutilisation des outils numriques en classe: 91% des jeunes Franais aiment travailler sur ordinateur car ils estiment alors tre actifs et trouvent que le temps passe vite (Depp de 201053). 90% des enseignants franais et 82% des parents pensent que lcole devrait intgrer les outils numriques autant que possible54. Reste que divers articles, aux tats-Unis, au Royaume-Uni ou en France, soulvent que les rsultats scolaires des lves ont du mal samliorer malgr les importants efforts dinvestissement dans les quipements numriques. Le problme soulev est aujourdhui le mme dans de nombreux pays : mettre des outils numriques dans une classe est-il suffisant pour amliorer les rsultats scolaires des lves?
I-3-2 Les conditions dune intgration russie des TICE

Cependant, limpact positif de lutilisation des outils numriques se ralise uniquement lorsque lenseignant quitte ses pratiques pdagogiques traditionnelles bases sur la transmission de savoirs, pour des mthodes nouvelles, plus actives
Ltude de Spiezia Vincenzo55 a mis en vidence que, dans tous les pays de lOCDE, plus la frquence dutilisation des TIC est leve, plus les rsultats scolaires, notamment en sciences, sont levs. Cependant, la frquence dutilisation nest cependant pas la variable la plus importante
Marzano Robert J (2009), Teaching with Interactive Whiteboards. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/nov09/vol67/num03/Teaching-with-Interactive-Whiteboards.aspx Mta-analyse: consiste rassembler les donnes issues dtudes comparables et les ranalyser au moyen doutils statistiques adquats. Elle regroupe les tudes pertinentes qui essaient de rpondre une question prcise de manire critique et quantitative.
49 OCDE (2010). Valiente, O. 1-1 in Education: Current Practice, International Comparative Research Evidence and Policy Implications, OECD Education Working Papers, No. 44. 20 pages. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd-ilibrary.org/education/1-1-in-education_5kmjzwfl9vr2-en 48 47
Becta. Condie, R. and Munro, B. (2007), The impact of ICT in schools a landscape review. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20101102103654/publications.becta.org.uk//display.cfm?resID=28221 Law, N., Pelgrum W.J., and Plomp T. (eds.) (2008), Pedagogy and ICT use in schools around the world. Findings from the IEA International Comparative Studies Sites 2006, CERC-Springer. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.springerlink.com/content/978-1-4020-8928-2#section=152250&page=1
52 Loisier, Jean (2011). Les nouveaux outils dapprentissage encouragent-ils rellement la performance et la russite des tudiants en FAD ? Document prpar pour le Rseau denseignement francophone distance du Canada. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.refad.ca/recherche/TIC/TIC_et_reussite_des_etudiants.pdf 53 Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance [DEPP] du ministre de lEducation nationale .Depp (2010). Les technologies de linformation et de la communication (TIC) en classe au collge et au lyce : lments dusages et enjeux. Les Dossiers. Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance- Ministre de lducation nationale. Octobre 2010. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://media.education.gouv.fr/file/197/18/9/Dossier197_158189.pdf 54 tude Norton Online Family (2011). En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.symantec.com/fr/fr/about/news/release/article.jsp?prid=20111116_01 55 OCDE (2009). Spiezia Vincenzo. Assessing the impact of ICT use in PISA scores. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.czso.cz/conference2009/proceedings/data/stat_society/spiezia_paper.pdf 51
50
34
intervenant en classe. Selon Balanskat et al.56 et le rapport de 2010 de la Commission europenne57, limpact des TIC dpend fortement de la faon dont elles sont utilises : les performances des lves sont amliores lorsque les enseignants les exploitent des fins pdagogiques et non comme simple support pour moderniser leur enseignement. Le brun et Vigan notaient en 199558 que lordinateur en lui-mme, superpos des formes traditionnelles denseignement ne peut pas amliorer la qualit ou le rendement de lenseignement. En 1998, Connell59 a compar deux classes utilisant les outils numriques, une dans laquelle lenseignant utilisait une pdagogie traditionnelle magistrale, lautre dans laquelle lenseignement pratiqu permettait llve dtre actif. Les rsultats des lves ont t les meilleurs dans cette seconde classe observe, fait retrouv en 2000, par les chercheurs Kadiyala et Crynes60. Plus rcemment, en 2011, les travaux de Jean Loisier61 ont mis en vidence quil ne faut pas chercher dans les technologies la recette de llvation du taux de russite des apprenants. Les facteurs de russite sont ailleurs : dune part, dans la personnalit de lapprenant et, dautre part, dans lart du pdagogue qui le guide et laccompagne . Les exprimentations portant sur le tableau numrique interactif (TNI) sont trs intressantes cet gard car cet outil peut tre utilis indiffremment par lenseignant : soit en laissant les lves dans une posture passive (en utilisant lcran du TNI comme un simple cran avec un vidoprojecteur), soit en les rendant acteurs de la progression du cours et du processus dapprentissage (pdagogie ouverte, active, collaborative). Ltude effectue par Natacha Duroisin, Gatan Temperma, Bruno De Livre62 en 2011, compare ces deux situations ainsi que leurs impacts sur la motivation et la russite des lves. Les auteurs arrivent la conclusion que lorsque les lves sont actifs pendant le cours, ils sont plus intresss, plus motivs et les changes entre pairs sont plus nombreux que lorsque lenseignant utilise le TNI de manire frontale sans faire participer les lves. En consquence, les progrs raliss par les lves sont plus importants. En 2011, le Centre danalyse stratgique63 arrivait la conclusion que cest surtout dans linteraction avec les lves que se joue lessentiel des diffrences constates dans la progression des lves. Un impact positif est donc obtenu sur les rsultats scolaires la condition que lenseignant soit capable de mobiliser le potentiel interactif du TNI et favoriser ainsi une participation active et collaborative des apprenants64, conditions dj soulignes par Beauchamps, en 200465.
56 European Schoolnet (2006). Balanskat, A., Blamire, R., Kefala, S. The ICT Impact Report. A review of studies of ICT impact on schools, Brussels. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf 57 Commission europenne. (2010) Learning, innovation and ICT. Lessons learned by the ICT cluster Education & Training 2010 programme. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.kslll.net/Documents/Key%20Lessons%20ICT%20cluster%20final%20version.pdf
Lebrun, M., & Vigan, R. (1995). Des multimdias pour lducation : de linteractivit fonctionnelle linteractivit relationnelle. Les cahiers de la recherche en ducation. Canada. 457-482. Cit dans Lebrun Marcel (2004). La formation des enseignants aux TIC : allier pdagogie et innovation. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.ritpu.org/IMG/pdf/ritpu0101_lebrun.pdf Cit dans Depover Christian, Karsenti Thierry, Komis Vassilis (2007). Enseigner avec les technologies: favoriser les apprentissages, dvelopper des comptences. diteur : PU Qubec. 264 pages. Kadiyala M. et Crynes B.L. (2000) A review of literature on effectiveness of use of Information Technology in Education. Journal of engineering Education. Cit dans Lebrun Marcel (2007). Thories et mthodes pdagogiques pour enseigner et apprendre: Quelle place pour les TIC dans lducation. Bruxelles: De Boeck.
61 Loisier, Jean (2011). Les nouveaux outils dapprentissage encouragent-ils rellement la performance et la russite des tudiants en FAD ? Document prpar pour le Rseau denseignement francophone distance du Canada. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.refad.ca/recherche/TIC/TIC_et_reussite_des_etudiants.pdf 62 Duroisin Natacha, Temperma Gatan, De Livre Bruno (2011). Effets de deux modalits dusage du tableau blanc interactif sur la dynamique dapprentissage et la progression des apprenants. Environnements Informatiques pour lApprentissage Humain, Mons 2011. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.telearn.org/warehouse/Duroisin-Natacha-EIAH2011_(006659v1).pdf 63 Centre danalyse stratgique (2011). Que disent les recherches sur l effet enseignant? En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.strategie.gouv.fr/system/files/2011-07-12-effetenseignant-na-qsociales-232_0.pdf 64 65 60 59
58
Ibid
Cit par Michle Dreschler. Inspectrice. Confrence internationale pour la solidarit numrique Lyon : les TBI au secours de lducation numrique en Afrique. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.inrp.fr/vst/blog/2009/02/03/conferenceinternationale-pour-la-solidarite-numerique-a-lyon-les-tbi-au-secours-de-l%E2%80%99education-numerique-en-afrique/
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De nombreuses tudes, entre 200166 et 200667 sont arrives ces mmes conclusions, savoir que les impacts des technologies numriques sont les plus positifs dans des environnements pdagogiques axs sur la construction des connaissances, un apprentissage actif, individualis et collaboratif. Ainsi, comme la mis en vidence lObservatoire de lducation de Norvge68, lorsque les outils numriques sont utiliss de manire systmatique, professionnelle et pdagogique, ils ont un effet positif sur la russite scolaire des lves. La mission a constat que cette vision des choses fait consensus aujourdhui: pour Bruno Suchaut, chercheur au CRNS, pour Alain Grosman (directeur de lUnion dpartementale de lAssociation des parents dlves de lenseignement libre dIndre-et-Loire) comme pour les diffrents enseignants rencontrs, notamment lors dun sminaire le 7 dcembre 2011, tout dpend de lutilisation, passive ou active, qui est faite des outils numriques. Les nombreuses tudes analyses par la mission permettent darriver aux conclusions suivantes: Les TICE augmentent lintrt, lattitude et la motivation quand les lves/tudiants utilisent des applications informatiques: - Stimulantes; - Dveloppant leur autonomie, leur estime personnelle ; - Maximisant leur chance de russite ; - Favorisant la crativit et la production ; - Permettant de partager leur travail avec des pairs, des professeurs et des parents ; Les TICE amliorent les rsultats scolaires et dveloppent des comptences complexes quand lactivit propose: - Tient compte des capacits de llve ; - Permet llve dexprimenter ; - Offre des possibilits de collaboration entre lves ; - Permet la ralisation de projets transversaux ; - Permet des rtroactions ; - Propose un systme dauto-valuation ; - Permet aux lves et tudiants de grer eux-mmes leurs apprentissages ;
I-3-3 Les pdagogies dites nouvelles devenues envisageables

Les bnfices des pdagogies diffrencies et actives sont connues depuis 50 ans: les outils numriques facilitent leur mise en uvre dans les classes
Les ressorts menant lapprentissage comme la motivation, la diversit des ressources, la ncessit dinteraction, daction, de production sont bien connus, de mme que les pdagogies permettant leur mise en uvre (Freinet, Montessori, Burns). Mais reconnaissons que, jusqu rcemment (jusqu larrive des TICE), pratiquer ces pdagogies actives, diffrencies avec 35 lves relevait de lexploit et les rares enseignants qui ont russi sont rentrs dans la mmoire du systme ducatif. Depuis larrive dInternet et surtout des outils numriques dans les coles, ces pdagogies deviennent envisageables et ralisables. On peut ainsi lire dans le Bulletin officiel de 201069 pour lenseignement des sciences de la vie et de la Terre: pour participer la prise en compte de la diversit des lves [], il est possible de diversifier les activits lintrieur dune mme classe pour traiter un mme point du programme.
66
Dijkstra, S., Jonassen, D., & Sembill, D. (2001). Multimedia learning, results and perspectives. Frankfut am Main : Peter Lang. Cit dans Lebrun Marcel (2004). La formation des enseignants aux TIC : allier pdagogie et innovation. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.ritpu.org/IMG/pdf/ritpu0101_lebrun.pdf
SITES Technical Report (2006). Second Information Technology in Education Study. International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).
68 69
67
ITU Monitor 2009. National Network for IT-Research and Competence in Education. Oslo, Gazette 2009.
Bulletin officiel spcial n 4 du 29 avril 2010. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://media.education.gouv.fr/file/special_4/73/1/sciences_vie_Terre_143731.pdf
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De mme que la rvolution de limprimerie a bouscul les modes de transmission et denseignement, Internet doit faire voluerles pratiques pdagogiques. Intgrer les TICE lcole pour les outils eux-mmes, permettra srement une modernisation du systme ducatif, mais elles ne seront pas la solution miracle tous les problmes dchec scolaire et de dmotivation. Les TICE sont importantes dans le sens o elles reprsentent le dclencheur permettant dinitier un changement pdagogique. Ce sont les catalyseurs du changement70, un tremplin vers de nouvelles pratiques pdagogiques elles-mmes solutions de nombreux problmeset de nouveaux dfis. Mais sans lvolution des pratiques, les outils numriques nauront quasiment aucun impact sur la russite scolaire des lves. Il est fondamental de sinterroger sur le devenir de la pdagogie lre numrique, sinon, on laissera le champ libre aux anciennes pratiques et on crera un dsert pdagogique.
I-4 Un projet pour lcole lheure du numrique

Notre systme ducatif doit devenir une cole ouverte et en rseau, qui transmet des connaissances, des valeurs et forme aux comptences transversales essentielles lheure du numrique pour russir sa vie et russir dans la vie
Aujourdhui, llve ne reoit plus seulement une information slectionne et structure du matre dcole. Via la tlvision ou Internet, il reoit des informations relles, dautres truques, farfelues, errones ou encore inventes Il entend parler dADN beaucoup plus dans les sries tlvises qu lcole et peut satisfaire sa curiosit dun clic de souris. Espaces numriques de travail (ENT), tablettes tactiles, baladeurs, Smartphones, blogs, forums, wikis, rseaux Cette volution est une vritable chance pour un systme bout de souffle, une relle opportunit de souvrir vers lextrieur, de former les lves et les tudiants aux comptences attendues dans notre socit contemporaine. Internet est un support de choix pour favoriser lacquisition dun esprit critique constructif, le dveloppement de lautonomie, la mutualisation, la collaboration, la crativit, linnovation. Il fait merger une intelligence et une production collectives. Les environnements numriques de travail (ENT) et Learning-Center (ex-CDI) favorisent les apprentissages transdisciplinaires, les apprentissages informels, la formation par les pairs, les changes Chacun apprend travailler ensemble, se former ensemble. LENT et le-Learning facilitent le suivi, laccompagnement individualis de llve et permet de mettre en place un enseignement mixte (prsentiel favorisant lactivit et le groupe, et distance favorisant la mmorisation et les activits individuelles). Via les rseaux, la classe souvre (hbergement en rsidence sur lENT, de chercheurs, dartistes, dexperts tutorats par des employs du secteur priv, accompagnement des lves rencontrant des difficults par des spcialistes). Lcole peut plus facilement aujourdhui intgrer la famille, les associations et mettre en place une ducation partage, motivante pour lenfant. Les ponts facilits vers lentreprise permettent de mieux prparer llve et ltudiant au monde du travail, leurouvrent de nouvelles voies. Les coles, tablissements scolaires et les universits voluent vers plus de partage, de collectif. Lcole doit aujourdhui permettre nos enfants dapprendre apprendre, dacqurir un esprit critique constructif, de se former ensemble, dchanger, de crer, dacqurir la capacit se former tout au long de la vie... Elle doit davantage tre un lieu de conseils et de partage. Lenseignant a un rle central dans lvolution de la socit. Le mtier volue: il guide, coache, anime des communauts dapprentissage. Il forme les adultes de demain la matrise des outils numriques. Les TIC lui permettent de passer du rle dacteur aux rles dauteur et crateur de contenus. Il scnarise ses activits, les met en ligne, les partage, les change, les amliore La collaboration facilite cette lourde tche de prparation de cours. Chercheur, il comprend les besoins de llve et trouve la pdagogie et le support le mieux adapt.
70
Bruno Suchaut, chercheur au CNRS, auditionn par la mission le 29 novembre 2011.
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Former les lves ces comptences cls, ncessite de former les enseignants ces mmes comptences, dinclure dans le mode de formation la confiance, la collaboration, la crativit, la recherche, de se baser sur une formation mixte et en rseau. Manager, lenseignant doit tre form la pdagogie, la psychopdagogie et au management. Si lcole doit sappuyer dans toutes les matires sur les atouts du numrique (notamment pour diversifier les approches), un de ses rles majeurs est de former les jeunes au numrique. De la mme manire quon nous a appris tenir un stylo, crire, chercher un mot dans un dictionnaire, que la matresse nous a pris par la main pour nous emmener dans une bibliothque et nous a appris reprer et trouver le livre convoit, lenseignant doit former llve la lecture, lcriture et le calculnumriques ainsi qu toutes les comptences que ncessitent un usage pertinent de ces outils. Les enseignants eux-mmes doivent y tre forms. Le succs de ce formidable challenge repose sur le leadership des Directeurs dcoles, des chefs dtablissement, des Prsidents duniversit et des inspecteurs et sur leurs comptences de manageurs: leur formation et leur recrutement sont stratgiques. Ils motivent, fdrent, coordonnent, donnent une vision densemble et davenir. Ils donnent du sens et de la cohrence aux projets. Cette nouvelle cole doit mettre la lumire sur: Lautonomie, la confiance, Lesprit critique constructif, lesprit de synthse, la crativit, linnovation, La formation et le travail collaboratifs, Lauto-apprentissage et lapprentissage tout au long de la vie, Les comptences et la culture numrique, La russite de chacun par des pratiques pdagogiques innovantes: lactivit et la mise en situation de recherche. Lcole trouvera la solution en souvrant vers lextrieur et en aucun cas en restant enferme sur elle-mme. Notre systme ducatif doit permettre la mise en uvre dun enseignement interactif, mixte, ouvert et en rseau.
Propositions Investir dans lcole numrique et le-ducation au mme titre que le-administration et le-mdecine afin de prparer lavenir de nos jeunes et de notre pays. - Organiser un Grenelle de linnovation des pratiques pdagogiques lre du numrique - Crer un crdit e-ducation tat-universit-Entreprise - Mettre en place un vritable plan de formation pour les lves, les tudiants, les enseignants, les formateurs denseignants, les directeurs, les chefs dtablissement et les inspecteurs, - Commencer les investissements par le Primaire : les changements dans les modles dapprentissage et lacquisition de nouvelles comptences ne peuvent commencer que par le dbut!
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I-5 Une condition de russite: une meilleure gouvernance des politiques publiques
Russir lcole numrique demande de coordonner les politiques gouvernementales et les dcisions de terrain
Lvolution des pratiques pdagogiques ne se fera pas sans quipement des coles, ni sans un accompagnement des enseignants. Lquipement des coles et tablissements scolaires franais a progress depuis 2009. De plus en plus de classes sont ainsi quipes en tableau numrique interactif (TNI): 11% de classes quipes en 2011 contre 6% en 2009. La gnralisation du cahier de texte en ligne en 2010, a permis galement une nette augmentation de lquipement des coles en environnement numrique de travail: 65-70% des tablissements scolaires en sont quips en 2011 contre 41% en 2009.
En 2009, le ministre a initi un programmedquipement numrique des coles rurales (ENR) pour un budget de 50 millions deuros. 6700 communes de moins de 2 000 habitants ont pu bnficier de subventions: - 1000 euros pour lachat de ressources numriques pdagogiques, - Jusqu 9 000 euros pour lachat dquipements numriques (tableau numrique interactif, classes-mobiles). Ce plan a eu un fort impact: aujourdhui, le ratio nombre dlves par ordinateur est nettement meilleur dans les coles du plan ENR. On y compte ainsi 6,4 lves par ordinateur contre 9,9 dans lensemble des coles lmentaires. Les ENR sont galement 68% possder un projet-cole comprenant un volet numrique contre 62% pour les autres coles71.
71 Eduscol. Chiffres cl 2010. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://eduscol.education.fr/pid25643-cid56188/les-indicateurs-tice-pour-les-ecoles-du-plan-ecole-numerique-rurale-en-2010.html
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Suite au rapport russir lcole numrique72, et afin de favoriser lutilisation des outils numriques, le ministre a mise en place, fin 2010, un plan de dveloppement des usages du numrique lcole avec notamment la cration dun portail de rfrencement des ressources pdagogiques (publiques et prives) et la dotation des coles et tablissements retenus pour ce projet, dun chque ressources numriques permettant dacheter les ressources spcifiquement conues pour lenseignement et prsentes sur le portail. Cependant, lquipement reste trs variable dun tablissement lautre, dun dpartement lautre, et selon le niveau considr73. Les environnements numriques de travail qui se gnralisent dans le secondaire ont ainsi encore du mal simplanter dans le primaire.
Un plan massif pour lancer le-education au Danemark74

Le gouvernement danois lana lITIF (pour Instructional Technology Innovation Fund) qui ft la plus vaste offensive de modernisation de lcole danoise depuis plus de vingt ans. Elle a eu deux objectifs principaux. Dans un premier temps, consacrer un budget important lquipement de toutes les coles avec des ordinateurs et par la suite des tableauxnumriques (numeric whiteboard). Ensuite, ltat a lanc la modernisation des ressources pdagogiques: il a lanc des projets pilotes avec les diteurs de manuel afin de transformer le contenu pdagogique classique en contenu pdagogique numrique. Ce type de partenariat, lanc dans onze domaines denseignement (du danois aux mathmatiques) a fait lobjet dun concours avec comme rcompense une bourse dun prix de 27 000 pour les trois meilleurs projets par matire. Aujourdhui, tous les lves entre 12 et 15 ans ont dans leur cole un ordinateur par personne. Cette volont de faire sortir les outils numriques des salles informatiques est une grande russite au niveau pdagogique car elle permet de donner un accs permanent et direct aux TIC pour les enseignants et les lves. Lautre russite de lITIF fut lvolution des ressources pdagogiques moindre frais. En effet, le concours lanc par le ministre aura cot: (27 000*3)*11=891 000 .
Une agence pour linnovation pour tats-Unis75

Aux tats-Unis, ladministration dObama prvoit pour 2013 la cration dune agence ddie la recherche dans les pratiques innovantes des TICE : 150 millions de dollars (prs de 114 millions deuros) sont ainsi prvus. Cette agence aurait pour mission de financer les projets dentreprises, duniversits ayant pour but la transformation de la pdagogie via le numrique. Elle incite notamment rflchir au principe de tuteur numrique, un logiciel susceptible de conduire un tutorat personnalis efficace.
Mission russir lcole numrique (2010). Jean-Michel Fourgous. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://missionfourgous-tice.fr/Mission-Reussir-l-ecole-numerique Eduscol. Chiffres cls 2010. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://eduscol.education.fr/cid56183/etic10-equipement.html
74 75 73
72
Corti Lonard. Master Affaires publiques. Sous la coordination de la Fabrique Spinoza.
Aef.info. 14/02/12. Duchamp Cyril. tats-Unis : ladministration Obama propose de crer une agence ddie aux projets innovants dutilisation du numrique dans lducation.
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Sur le plan conomique et social, les politiques ducatives ont un rle essentiel : elles doivent contribuer former les comptences ncessaires au secteur numrique, qui reprsente le premier crateur demplois, le premier recruteur de cadres en France et qui peut permettre la cration de milliers demplois notamment dans les bassins en difficult76. Lvolution de notre systme ducatif et le ncessaire dveloppement de lducation numrique impliquent donc un fort investissement dans le-ducation et la recherche ducative. Les politiques ducatives sont conduites trois niveaux: - Au niveau de ltat, qui impulse les orientations stratgiques au travers des programmes successifs, - Au niveau des acadmies et des universits qui dploient ces orientations au niveau des tablissements scolaires et du suprieur, - Au niveau des collectivits qui contribuent financirement et souvent massivement lquipement numrique des tablissements et leur maintenance, voire lquipement des lves. Il est difficile de croire que, rflchir dun ct aux usages et la formation, et, de lautre, procder lquipement sans quil y ait eu concertation, peut aboutir des actions pertinentes et un systme pleinement efficient. Il serait ncessaire de crer une agence de gouvernance nationale dun ct, et de lautre de coordonner les actions entre les collectivits et les acadmies. Dans cette optique, un rapprochement des Centres nationaux de documentations pdagogiques (CNDP) et du Centre national denseignement distance (CNED), puis du Centre Internationale dtude pdagogique (CIEP) de lESEN (lEcole Suprieure de lEducation Nationale, de lEnseignement Suprieur et de la Recherche) et de linstitut Franais de lducation (IFE), aiderait la mise en uvre des politiques publiques. Dans ce cadre, la situation de lesen, qui propose galement des formations, serait galement r-envisager. La coordination des politiques dquipements et de transformation des pratiques pdagogiques favoriserait lgalit de chances et de russite pour tous les lves. La valeur ajoute produite par ces rapprochements permettrait galement lmergence dune science de lducation plus efficace. Ce rapprochement se ferait sous la coordination dune agence de gouvernance nationale qui favoriserait la pertinence des dcisions. En effet, les enjeux financiers sont de plus en plus importants et demandent une grande attention: - Pour ce qui concerne lquipement numrique des collges, les collectivits dpartementales dpensent chaque anne 257 millions deuros77 avec une croissance forte de ces budgets depuis 200978. Si la part des budgets ducation dans le budget gnral des dpartements est estime 11,7%, celle du numrique dans le budget ducation est denviron de 5% pour 2011 (3,5% en 2008). Linvestissement numrique par lve slve 40,30 euros. - Pour les lyces, titre dillustration, le cot moyen numrique annuel par lycen pour une rgion comme lAlsace est estim 72 euros79, soit 137 millions annuels pour les 1,9 millions dlves du second degr (LGET et LPRO)80. - Ct ressources, les collectivits dpensent chaque anne 300 millions deuros pour les manuels scolaires papiers. Actuellement, seuls 20 millions deuros sont consacrs des dpenses en ressources numriques. Plusieurs constats peuvent tre dresss en 2012: - Les collectivits souhaitent une plus grande coordination au niveau national et territorial afin de favoriser une relle dynamique de dveloppement des usages des TICE, adapte au contexte local, et que les moyens engags trouvent leur pleine efficacit,
76 Dclaration du Syntec numrique 2012. Source: http://www.actualitice.fr/le-syntec-numrique-interpelle-les-candidats--llection-prsidentielle 77 78 79
129 millions en investissement et 128 millions en fonctionnement (source: Assemble des Dpartements de France et Ludovia Magazine 2011; http://www.departement.org/sites/default/files/COMMUNIQUE-ADF-EDUCATION-VF_0.pdf) + 25% de 2009 2010, +9% de 2010 2011. Ibid.
Ce cot se dcompose en: 50% pour les quipements, 25% pour les services, 14% pour lENT, 11% pour les rseaux. Budget auquel il faut ajouter les couts pris en charge par le rectorat pour les formations, le support et lassistance, la mission TICE (Source: prsentation du Conseil rgional dAlsace, lors du colloque ECOTER organis le 9 juin 2011 Strasbourg dans les locaux du Conseil rgional)
80
Source RERS 2011 page 19
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- Lvolution rapide des technologies comme celles, plus long terme, des pratiques pdagogiques ncessitent la mise en place dune politique dvaluation des usages tous les niveaux. Les politiques dvaluation sont actuellement menes des chelons diffrents et manquent encore de transversalit sur lensemble de lcosystme des dcideurs (tat, tablissements, collectivits, voire associations et socits prives). Elles doivent tre renforces et davantage coordonnes et partages, afin de contribuer un meilleur pilotage des politiques ducatives dune part, et des politiques dquipements et de services dautre part. - Sur le plan des moyens et des services, les acteurs privs devraient contribuer lefficacit de laction publique en apportant des solutions adaptes aux enjeux des politiques ducatives. Le rapprochement entre structures publiques, tablissements scolaires, institut de recherche et socits spcialises, voire socit civile reste organiser afin damliorer la pertinence des solutions et leur adquation aux besoins des quipes pdagogiques. La complexit de lcosystme participant la construction des politiques numriques ducatives, lvolution constante des technologies comme des pratiques pdagogiques et les enjeux lis au contexte conomique renforcent donc la ncessit damliorer la gouvernance des politiques par une meilleure concertation entre les acteurs et les dcideurs publics et privs, mais galement entre les associations et chercheurs contribuant ces politiques. Lacclration du dveloppement numrique dans lducation reprsente un levier sur dautres politiques numriques, comme lemploi et la formation professionnelle, le-inclusion, le-mdecine et le-administration : en effet, via la cration dactions citoyennes intergnrationnelles, on pourrait rpondre aux besoins daccompagnement importants et identifis. De part son ancrage dans les territoires et sa trs forte pntration dans la population franaise, la politique numrique dans lducation est un levier important des politiques de dveloppement numrique des territoires. Avec 15 millions dlves en 2010-2011, le numrique ducatif touche potentiellement plus de la moiti des franais, ce qui en fait le plus grand programme numrique franais. Lquipement des tablissements scolaires, voire des lves, le dploiement des environnements numriques de travail (ENT), la formation des enseignants et des lves, le dveloppement de comptences numriques, sont autant dinitiatives qui contribuent la formation de masse des franais. La prsence de ples quips (centre de ressources et de formations dans les CRDP, cyberbases coles, Espace publics numriques,) et de jeunes forms doit favoriser la multiplication dinitiatives de solidarit numrique permettant dassurer un accompagnement lusage des TIC pour les seniors et certains publics en ZUS avec laide dtudiants ou de lycens. Cest par exemple lobjectif de luniversit des aidants81 rcemment cre par le Conseil gnral du Val de Marne. Lide est de proposer un service daccompagnement distance par partage dcran rellement efficace aux seniors qui ont des difficults dusage de lordinateur ou simplement ceux qui veulent apprendre mieux utiliser un logiciel de chez eux. Le service est rendu par des jeunes internautes labelliss par lUniversit des Aidants, crant ainsi un rseau dentraide intergnrationnel rafraichissant pour ceux qui sont souvent contraints de rester chez eux pour soccuper dun proche.
81
http://www.universitedesaidants.fr/
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Propositions Crer une agence nationale de lducation numrique (tat-Collectivits) afin de renforcer lefficacit des politiques numriques ducatives
- Favoriser la cration dune structure de gouvernance nationale, afin de conduire des politiques cohrentes sur le long terme, du primaire au suprieur, dvaluer les usages et de promouvoir les pratiques pdagogiques innovantes, - Rapprocher les CNDP, CNED, CIEP et lIFE sous la coordination de cette agence nationale afin de permettre lefficacit des politiques ducatives et de faire merger une science de lducation plus efficace, - Mettre en place un dispositif dvaluation de la mise en place des politiques comme dvaluation des usages et des pratiques, tous les niveaux de dcision. Permettre que les rsultats soient partags dans le cadre dun observatoire national gr par une agence interministrielle, associant lensemble de lcosystme: tat, collectivits, associations, socits prives. - Favoriser, via une agence de gouvernance, les actions citoyennes et intergnrationnelles afin de construire du lien social et russir le-administration ou le-mdecine
Propositions Favoriser les usages en poursuivant lquipement numrique des coles et des Universits et le dveloppement des ressources numriques. Commencer par le Primaire.
- Commencer toutes les rformes et lquipement par le primaire, - Poursuivre lquipement TICE (ENT, TNI, tablettes, visioconfrence) des tablissements scolaires et leur connexion au haut dbit puis au trs haut dbit, - Favoriser lintgration des jeux srieux dans les apprentissages, - Investir dans la recherche et la conception de logiciels spcifiquement penss pour lcole et la formation formelle82, - Investir dans la conception de logiciels dauto-valuation et dvaluation formative, - Investir dans la conception de logiciels spcifiquement penss pour lapprentissage informel83, - Poursuivre lquipement TIC des universits.
82 83
Apprentissage formel : dispens en prsence dun enseignant. Il est intentionnel de la part de lapprenant.
Apprentissage informel : rsulte dactivits quotidiennes, en dehors des heures de cours. Dans la plupart des cas, il nest pas intentionnel de la part de lapprenant.
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II - Apprendre et comprendre le numrique: les comptences numriques

II-1 La ralit sur la gnration numrique: des comptences trs superficielles
II-1-1 Internet: un lieu dapprentissage informel potentiel
Internet permet un auto-apprentissage et un apprentissage par les pairs, trs formateurs
Selon les conclusions de ltude Vivre et apprendre avec les nouveaux mdias84, le temps que les jeunes passent en ligne, sur les rseaux sociaux ou sur leur messagerie instantane, leur permet dacqurir des savoir-faire sociaux et techniques qui leur sont et seront ncessaires pour participer la socit contemporaine. Deux grandes activits se distinguent85: -L es pratiques conduites par lamiti qui permettent aux jeunes de se socialiser: passer du temps avec les amis, changer, samuser, flirter... -L es pratiques organises autour de centres dintrt qui renvoient des pratiques plus cratives ou plus technophiles: chercher de linformation, naviguer au hasard, se plonger en profondeur dans un domaine dintrt, produire des documents Les jeunes bricolent en jouant avec de nouvelles formes de mdias, surfent au hasard, ttonnent, procdent par essai-erreur, partagent leurs crations avec leurs amis, reoivent les commentaires, rajustent leur confection Ils ajoutent ainsi de nouvelles comptences leurs rpertoires : ces activits permettent de manire implicite un auto-apprentissage et un apprentissage par les pairs. Par l-mme, les rseaux sociaux deviennent des lieux dapprentissages.
II-1-2 Un usage plus rcratif que formateur

Lusage dInternet par les jeunes reste trs rcratif: ils en font une utilisation ludique, communicationnelle et mimtique
Nombreuses sont les tudes86 soulignant le foss existant entre les activits effectues au domicile et celles ralises lcole : ainsi, en Primaire, si lutilisation dInternet lcole est domine par des activits lies lapprentissage, les usages au domicile sont essentiellement des jeux, le visionnage de clips vido et, dans une moindre mesure, des changes sur les rseaux sociaux. Ltude du CREDOC87 2011 souligne qu ladolescence, il en est de mme et ce dautant plus que le foyer familial comporte un nombre important de personnes.
84 tude de luniversit de Berkeley et de la fondation MacArthur (2008). Vivre et apprendre avec les nouveaux mdias. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://digitalyouth.ischool.berkeley.edu/report 85 Mizuko Ito et al. (2008). Living and Learning with New Media: Summary of Findings from the Digital Youth Project. The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation Reports on Digital Media and Learning. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://digitalyouth.ischool.berkeley.edu/files/report/digitalyouth-WhitePaper.pdf
Selwyn, N., Potter, J. and Cranmer, S. (2009), Primary pupils use of information and communication technologies at school and home, British Journal of Educational Technology, Vol. 40 No. 5, pp. 919-932.
87
86
CREDOC (2011). La diffusion des TIC dans la socit Franaise. Enqute Conditions de vie et Aspirations . Page 161.
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Tous les tmoignages, observations et tudes soulignent ainsi une matrise superficielle88 du numrique par les jeunes Franais: pour Hlose89 : nos lves utilisent les ressources informatiques de faon quantitative et non qualitative. Ils nont malheureusement aucun recul critique et pensent que ce qui est crit est forcment la vrit . Les tudes de lOCDE montrent galement que les lves critiquent particulirement moins ce quils trouvent sur lInternet quils ne le font avec dautres sources90. Les nombreuses auditions menes par la mission confirment cette superficialit : les jeunes sont certes motivs par le numrique et sapproprient trs rapidement les nouveaux outils quon leur prsente mais leurs usages restent ludiques, communicationnels et mimtiques. Ils brassent linformation plus quils ne la comprennent. Ils sont plus souvent passifs face une page web, quactifs et cratifs. Les lacunes en matire de savoirs et de savoir-faire sont trs fortes. En effet, attrait et usages rguliers, ne signifient pas matrise des technologies.
II-1-3 Un rel dficit de comptences numriques des lves et tudiants

Les lves et les tudiants franais matrisent les outils numriques dans un contexte de loisirs, mais ignorent tout de leur utilisation dans un contexte professionnel
Ltude internationale PISA 200991 a valu la lecture lectronique (Electronic Reading Assessment ERA) chez les lves de 15 ans, dans dix-neuf pays92 (16 pays de lOCDE et 3 pays partenaires).
Selwyn, N., Potter, J. and Cranmer, S. (2009), Primary pupils use of information and communication technologies at school and home, British Journal of Educational Technology, Vol. 40 No. 5, pp. 919-932.
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88
Le Monde.fr (18/03/2010). Les lves ne sont pas aussi laise quon veut bien le dire avec Internet En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.lemonde.fr/technologies/article/2010/03/18/les-eleves-ne-sont-pas-aussia-l-aise-qu-on-veut-bien-le-dire-avec-internet_1321170_651865.html
90 OCDE-CERI (2009). ICT and Initial Teacher Training. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd.org/document/13/0,3746,en_2649_35845581_41676365_1_1_1_1,00.html 91 OCDE (2011). PISA 2009 Results: Students On Line Digital Technologies and Performance. Vol. 6. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://browse.oecdbookshop.org/oecd/pdfs/free/9811031e.pdf 92 Australie, Autriche, Belgique, Chili, Colombie, Danemark, Espagne, France, Hong Kong, Hongrie,Irlande, Islande, Japon, Core, Macao, Norvge, Nouvelle-Zlande, Pologne et Sude.
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Les lves ayant atteint le niveau 3 (sur 5) ont obtenu entre 480 et 553 points aux diffrents tests: ils savent naviguer travers diffrents sites pour trouver une information bien prcise. Au niveau 5 (plus de 626 points), les lves savent localiser, analyser et valuer de manire critique linformation, dans un contexte peu familier et qui prsente des ambiguts. Ces tches demandent que les lves trouvent eux-mmes les critres dvaluation du texte. Ces tches peuvent requrir de naviguer travers de multiples sites sans consignes explicites. Les jeunes Franais obtiennent des scores infrieurs ceux de la moyenne de lOCDE : avec 494 points, nous sommes trs largement distancs par les jeunes Corens, Australiens, Japonais, et en Europe, par les jeunes Sudois et Norvgiens. Les tudes de lOCDE93 montrent que les lves qui obtiennent les meilleurs scores sont ceux qui connaissent les stratgies les plus efficaces adopter pour rsumer linformation et qui ont acquis une culture numrique leur permettant danalyser, dvaluer et de faire la synthse des diverses informations trouves sur Internet, culture faisant dfaut aux jeunes Franais.
luniversit, les constats sont identiques. Bruno Suchaut94, chercheur au CNRS, observe que les tudiants ayant bac+5 ne savent toujours pas chercher linformation! Tous les experts posent le constat dun rel manque de culture numrique chez les tudiants.
OCDE (2011). PISA 2009 Results: Students On Line Digital Technologies and Performance. Vol. 6. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://browse.oecdbookshop.org/oecd/pdfs/free/9811031e.pdf
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93
Auditionn le 29 novembre
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Observations des tudiants lUniversit de lOrgon95

Joanna Goode, professeure assistante au dpartement des tudes en ducation de lUniversit dOrgon a observ 500 tudiants : la plupart sont laise avec les outils numriques dans un contexte de loisirs mais ignorent tout des possibilits au niveau acadmique, prouvant des difficults pour crer une feuille de calcul, produire une bibliographie, fouiller dans des bases de donnes, utiliser les fils de nouvelles de leur dpartement ou la plate-forme de cours en ligne de luniversit. Hormis quelques outils (Facebook, Google, Wikipdia et YouTube), ils ne pratiquent pas et/ou ne connaissent pas la plupart des outils du Web 2.0 et nont pas une attitude proactive face ces outils: ils les utilisent lorsquils les connaissent ou les rencontrent fortuitement et quils leur apportent un plus, mais ils ne vont pas leur dcouverte et nprouvent pas non plus lenvie de tester plusieurs outils ralisant la mme activit96 .
La plupart des universits partent du principe que les Digital natives possdent des comptences numriques, la plupart des cours reposent sur ces soi-disant acquis. Selon Joanna Goode, les comptences numriques dont dispose un tudiant son entre luniversit dterminent en partie sa russite universitaire . Il est ainsi fondamental de dvelopper ces comptences numriques en amont, au cours du primaire et du secondaire, et du poursuivre au cours du parcours universitaire de ltudiant.
II-2 Une fracture de second ordre amplifiant limpact des ingalits sociales
II-2-1 Existence dune fracture de second ordre, importante en France
Les comptences numriques que possde un lve sont fortement lies au milieu social dont il est issu
Si la fracture lie lquipement tend diminuer (notamment entre les familles avec enfants qui squipent toutes en grande majorit), une fracture dusage et de culture tend prendre de plus en plus dimportance. De nombreuses tudes97, dont celle de la Commission europenne en 200898, ont montr que les lves ne bnficient pas tous de la mme manire des apports du numrique dans les apprentissages. Elles soulignent le rle des caractristiques conomique, culturelle et sociale de llve dans la manire dont il utilise ces outils, caractristiques influenant le degr dautonomie et de maturit de llve.
95 Thot Cursus (avril 2010). Lamontagne Denys. Soccuper des comptences numriques avant luniversit, si on veut russir luniversit. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/5412/occuper-des-competences-numeriques-avant-universite/
Moccozet Laurent, Benkacem Omar, Ndiaye Mbaye Bineta, Ahmeti Vjollca, Roth Patrick, Burgi Pierre-Yves (2011). Une tude exploratoire pour le dploiement technopdagogique dun environnement dapprentissage personnel. Vers un dashboard pdagogique. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 https://ciel.unige.ch/wp-content/uploads/2011/06/eiah2011.pdf
97 Silverstone (1996), Bourdieu (1997), Wenglinsky (1998), Bonfadelli (2002), Selwyn (2004). Cit dans OCDE (2011). Spiezia Vincenzo. Does Computer Use Increase Educational Achievements? Student-level Evidence from PISA. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd-ilibrary.org/economics/does-computer-use-increase-educational-achievements-student-levelevidence-from-pisa_eco_studies-2010-5km33scwlvkf
96
Commission europenne (2008). Commission Staff Working Document. The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all A report on progress. Bruxelles. SEC (2008) 2629 final. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc/sec2629.pdf.
98
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Un lien rel et fort entre environnement social et utilisation dInternet.

- Existence dun net clivage entre hauts et bas revenus : les catgories les moins aises se caractrisent par un usage rcratif dInternet alors que les catgories titulaires des revenus les plus levs en ont un usage plus utilitariste (Credoc 201199). - La majorit des lves et des tudiants issus de milieux dfavoriss et ayant un niveau dducation faible pratiquent entre 1 et 6 activits diffrentes sur Internet, celles-ci tant essentiellement superficielles, alors que les jeunes possdant un niveau dducation lev ont des activits beaucoup plus diversifies et savent davantage tirer profit des occasions dapprentissage sur les supports numriques100 : plus lapprenant est issu dun milieu favoris, plus il est autonome et mature, et se sert des outils numriques comme support dauto-formation (Pierre Montagnier, OCDE101).
Ainsi, en France, les performances dun lve dans les comptences numriques sont fortement lies au niveau socioconomique de sa famille (PISA 2009102) : lcart entre les 25% dlves les plus dfavoriss et les 25% les plus favoriss est, en moyenne dans lOCDE, de 85 points et de 93 points pour la France. Cet cart est de moins de 60 points en Core, Hong Kong, en Norvge et au Japon.
99 CREDOC (2011). La diffusion des TIC dans la socit Franaise. Enqute Conditions de vie et Aspirations . Page 162. 100 101 102
OCDE (2009). New Millennium Learners: Initial findings on the effects of digital technologies on school-age learners. CERI. Paris. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd.org/dataoecd/39/51/40554230.pdf Pierre Montagnier, Statisticien, Information and Communication Technologies Unit, Directorate for Science, Technology and Industry OCDE. Auditionn le 9 janvier 2012. OCDE (2011). PISA 2009 Results: Students On Line Digital Technologies and Performance. Vol. 6. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://browse.oecdbookshop.org/oecd/pdfs/free/9811031e.pdf
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II-2-2 Une fracture se rpercutant sur les rsultats scolaires

Les diffrences de comptences numriques lies au milieu social de llve se rpercutent sur ses rsultats scolaires
Ltude de Spiezia Vincenzo en 2011103, portant sur lanalyse des rsultats obtenus par les lves de 15 ans lors des valuations internationales PISA, a dmontr que lutilisation pdagogique de lordinateur augmente rellement les performances des lves, mais que lintensit de lamlioration est lie lenvironnement social et familial de llve, soit son capital conomique, culturel, social et technologique: plus un lve possde un capital lev, plus il est autonome et bnficie de lutilisation des outils numriques. Ainsi, un lve possdant un capital faible amliorera ses rsultats scolaires, mais dans une proportion moindre quun lve possdant un capital plus lev.
Ainsi, selon Pedro Francesc104, chef de section lorganisation des Nations Unies pour lducation, la science et la culture, une fracture dusages se creuse entre les lves issus de milieux dfavoriss ayant un niveau dducation faible et les lves issus de milieux favoriss prsentant un niveau dducation plus lev, fracture que doit absolument prendre en compte lcole, si on ne souhaite pas que le numrique rvle plus fortement les ingalits sociales (Bruno Suchaut105). Afin de favoriser la russite scolaire, lcole doit sassurer, par ailleurs, que tous les lves soient autonomes et possdent les mthodes leur permettant dutiliser les TIC de manire efficiente pour se former. Il devrait donc tre dans les priorits de lcole de dvelopper lautonomie et les comptences numriques ds le plus jeune ge. Ainsi, les donnes internationales montrent que les pays qui ont mis en place une utilisation productive des TICE (comme les pays asiatiques) sont arrivs diminuer cette fracture de second ordre (Sophie Vayssettes106).
103 104 105 106
OCDE (2009). Spiezia Vincenzo. Assessing the impact of ICT use in PISA scores. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.czso.cz/conference2009/proceedings/data/stat_society/spiezia_paper.pdf Auditionn le 21 septembre 2011 Bruno Suchaut, chercheur au CNRS (auditionn le 29 novembre Sophie Vayssettes. Analyste programme international pour le suivi des acquis des lves Auditionne le 9 janvier 2012.
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De manire gnrale, part les lves des milieux favoriss qui ont un accompagnement parental, la plus grande majorit ne possde pas les comptences leur permettant dutiliser les TIC de manire pertinente et efficiente : ils ne dominent ni les aspects techniques, ni les aspects thiques des outils numriques107. Les usages numriques de nos enfants sont survalus et surestims.
II-3 Le numrique: des comptences spcifiques acqurir

Les TIC sont omniprsentes et possder des comptences numriques est aujourdhui aussi essentiel que savoir lire : services publics en ligne, e-commerce, e-banking, e-voyage, loisirs en ligne tltravail, formations en ligne (e-Learning)... Les technologies ne sont pas (plus!) du ressort des seuls experts, techniciens et informaticiens mais conditionnent la vie de chacun dentre nous. De plus, lheure o les entreprises fonctionnent de plus en plus avec des outils numriques et o leur comptitivit en dpend, elles ont besoin de recruter des diplms possdant un trs bon niveau de matrise de ces outils. Enfin, selon Bernard Benhamou, Dlgu Interministriel aux Usages du Numrique, intervenu au premier sminaire international Sankor de recherche universitaire sur la pdagogie numrique108, le contrle de lavenir de la socit dpendra de la matrise des outils numriques. Le rle du pdagogue est donc de se poser les bonnes questions et de prendre les bonnes dcisions afin de former de futurs adultes qui ne soient pas esclaves des technologies, mais qui, au contraire, en matrisent tous les enjeux. Comment douter de la ncessit de former au numrique?
II-3-1 Lire, crire, compter lheure numrique

Savoir lire, crire et compter restent essentiels, mais impliquent de nouvelles comptences: aujourdhui, il est ncessaire de savoir lire un livre, mais galement lire un texte comprenant des hyperliens ou encore lire une image
Les savoirs fondamentaux restent fondamentaux mais les notions quils sous-tendent ont volu avec larrive du numrique. Ils sont donc reconsidrer. Ainsi, il est ncessaire de sinterroger, de se rinterroger sur les dfinitions du tryptique lire, crire, compter qui impliquent de nouvelles comptences. - Le champ de la lecture slargit. La littratie, aptitude comprendre et utiliser linformation crite dans la vie courante, la maison, au travail et dans la collectivit109 afin de pouvoir penser, communiquer, se former, rsoudre des problmes, rflchir sur son existence, partager la culture ou se distraire110, comprend de nouvelles comptences. Il y a de vritables spcificits la lecture lectronique: on ne lit plus seulement de haut en bas et de gauche droite, mais on navigue en profondeur. 111 Lire, implique aujourdhui la capacit trouver rapidement linformation recherche (reprer lauteur, la date de lcrit etc), et donc avoir une lecture rapide efficace , zapper quand cest ncessaire, savoir se focaliser sur une information pertinente etc. Lire implique galement les comptences permettant de comprendre les images, les vidos omniprsentes sur la toile.
107 108 109 110
Fourgous Jean-Michel (2010). Russir lcole numrique. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://missionfourgous-tice.fr/Mission-Reussir-l-ecole-numerique Premier sminaire international Sankor de recherche universitaire sur la pdagogie numrique. 15/11/11. Conservatoire National des Arts et Mtiers OCDE (2000). La littratie lre de linformation. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd.org/dataoecd/24/62/39438013.pdf Rgine Pierre (2003). Entre alphabtisation et littratie: les enjeux didactiques, Revue franaise de linguistique applique (Vol. VIII), p.121-137. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.cairn.info/revue-francaise-de-linguistique-appliquee-2003-1-page-121.htm Baye Ariane, Quittre Valrie, Monseur Christian, Lafontaine Dominique (2011). La lecture lectronique 15 ans. Premiers rsultats PISA 2009. Les Cahiers des Sciences de lducation. Universit de Lige. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.enseignement.be/download.php?do_id=8245&do_check=
111
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La lecture lheure dInternet?

Avant de pouvoir commencer sa lecture, le lecteur doit aujourdhui matriser ces nouveaux espaces de lecture , naviguer sans perdre de vue son objectif, tre capable danalyser toutes les informations donnes afin de trouver la plus pertinente et ce le plus rapidement possible. Il est impratif de savoir reprer la source et lauteur afin de juger de la crdibilit de linformation trouve. La manire mme de lire et de penser a volu avec larrive des hyperliens (Fenniche 2003): dans un hypertexte, il est facile de changer de site sans sen apercevoir. Avec le web 2.0, les frontires entre producteurs et consommateur sont brouilles, rendant difficile la dtermination du rel auteur. Il ny a pas de frontire physique comme lest la reliure dun livre. Cette absence de limite gographique peut modifier en profondeur le sens de ce qui est lu112: en suivant les hyperliens, on intgre, au texte initial, de nouveaux contextes, lesquels changent sa logique et sa comprhension. Chaque lecteur a ainsi sa propre lecture, sa propre argumentation.
- crire, cest savoir utiliser les technologies numriques pour communiquer avec les autres et exprimer des ides. Cest utiliser les bons outils, bon escient. Mais cest galement, aujourdhui, savoir coder des informations afin de produire du contenu. Selon Paul Mathias113, Inspecteur Gnral de lducation nationale du groupe de Philosophie, il est ncessaire de faire de nos lves des hackers , du terme anglais bricoleur , bidouilleur , soit, de les amener produire des informations et des images avec du code, leur donner une connaissance technique leur permettant de modifier un objet afin de lamliorer ou lui faire faire autre chose que ce qui tait prvu initialement. Pour Jonathan Perret114, organisateur des premiers Coding goter de Paris, savoir coder est un talent essentiel. Il permet de donner aux enfants la possibilit et lenvie dtre cratifs et autonomes avec les nouvellestechnologies. - Savoir compter, implique galement aujourdhui de savoir dcrypter un monde qui devient numrique. Les mathmatiques et les sciences doivent servir rendre intelligible ce monde de plus en plus complexe (Franois Taddi115).
II-3-2 Lesprit critique: une cl pour comprendre notre socit de linformation

Dans ce flux continuel dinformations, seuls ceux qui sauront trier et comprendre, russiront
Sur Internet, on trouve le meilleur, comme le pire, des informations permettant de se former et des donnes errones ou truques. Larticle ne comprend plus seulement le texte, il slargit pour incorporer des images, des documentaires, des films, des ractions dinternautes Comprendre notre socit de linformation, cest savoir porter un regard critique sur ces supports et mdias, cest apprendre naccepter aucune affirmation sans la vrifier ou la mettre lpreuve. Seuls ceux qui sauront se former, sinformer, comprendre leur environnement au travers des mdias daujourdhui et de demain, sauront sadapter un monde en mutation constante116, sintgreront socialement et russiront.
112 113 114 115 116
Colloque Tice-Med (2011). Koszowska-Nowakowska Paulina, Renucci Franck. Dialogisme et identit culturelle. tudes dEye-tracking sur la lecture hypertextuelle Auditionn le 9 janvier 2012. Premier Coding Goter de Paris. Des kids, du code, et du cake. En ligne. http://www.knowtex.com/nav/premier-coding-gouter-de-paris-des-kids-du-code-et-du-cake_30052 La Recherche. Delbecq Denis. Novembre 2011. N457. Fourgous Jean-Michel (2010). Russir lcole numrique. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://missionfourgous-tice.fr/Mission-Reussir-l-ecole-numerique
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Participer linformation pour comprendre linformation

Vikidia est une encyclopdie en ligne pour les enfants, reposant sur un wiki. Les enfants (813 ans) crivent leurs propres pages. Par ce biais, non seulement ils comprennent comment fonctionne une encyclopdie de type Wikipdia (et donc apprennent prendre du recul face linformation prsente sur le web et dveloppent leur esprit critique) mais en plus, ces activits leur permettent de mettre en uvre activement leurs savoirs et leur rflexion dans un projet collectif: lenfant comprend loutil, lutilise pour structurer son savoir et finalement contribue la production collective de connaissances.
II-3-3 La cyber-ducation du citoyen: lducation lheure du numrique

Internet nest pas un domaine de libert totale. Apprendre tre citoyen aujourdhui, cest galement apprendre la citoyennet sur la toile
Internet, comme la rue, nest pas un domaine de non-droit et de libert totale comme certains aimeraient le croire. Lgislations et rglementations sont de vigueur. Lapplication de ces textes peut parfois tre complique du fait de leur aspect international. Il est trs facile de tomber dans lillgalit: plagiat, copies non autorises, diffusion de messages injurieux Le piratage informatique, la cybercriminalit, la contrefaon les dlits cotent cher (amendes, emprisonnement). Il est ncessaire de les apprendre, de former les jeunes et dinformer les parents: personne na ainsi le droit, sauf autorisation, de copier une uvre quil na pas cre et la mention protg par copyright ( ) ne donne pas cette autorisation.Apprendre la notion de droit dauteur est la base, mais lutilisation dInternet implique de nombreux autres devoirs. Plusieurs acadmies se sont lances dans le challenge de la formation, comme lacadmie de Versailles et le Citoyen de lInternet117, mais ces actions restent superficielles. Il est tant de rellement former nos enfants. Cela ncessite lducation des lves, mais galement la sensibilisation des parents: - Crer de manire prioritaire de nouveaux modules dducation aux outils et aux mdias. - Sensibiliser les parents peut passer pardes journes de sensibilisation Internet se droulant dans les coles et les tablissements scolaires ou encore des ateliers qui auraient lieu dans les CRDP.
117
http://www.ctoutnet.fr/
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Une formation aux TIC spcifique au Royaume-Uni118

Au Royaume-Uni, les cursus traditionnels de formation des enseignants comprennent une formation lutilisation dInternet et la maintenance des ordinateurs qui peut tre dispense aussi bien par des formateurs dtat que par des partenariats avec des socits prives. Certains enseignants sont spcifiquement forms pour enseigner les TIC aux lves dans le cadre dune matire part. Leurs comptences sont alors trs pousses: maintenance des ordinateurs mais surtout cration de site internet et matrise doprations multimdias avances (son, image, vido, programmation). Les TIC sont enseignes par des professeurs gnralistes dans le primaire et par des professeurs spcialiss dans le secondaire. La formation des lves est la fois thorique, pratique et base sur des projets raliser. Ds lcole primaire, les lves reoivent une ducation numrique : connaissance de lordinateur et des logiciels, matrise de lordinateur, matrise des principaux logiciels de bureautique, recherche dinformation sur internet, usage de supports multimdia, initiation la programmation, utilisation des mdias sociaux et parfois utilisation du tlphone portable. Des cours spcifiques visent former les lves quant aux dangers du numrique: apprendre utiliser internet et un tlphone portable en toute scurit, contrler la nature des tlchargements, protger sa vie prive et savoir se prmunir contre les cyber-agressions. Lusage des TIC fait partie intgrante de la notation et fait lobjet dvaluations continues.
II-4 Acqurir de relles comptences numriques

II-4-1 Le B2i: un brevet thorique, dun autre temps
lheure actuelle, le numrique nest pas enseign. Le B2i, dpass par des technologies et des usages en volution constante, se contente de combattre quelques msusages
Mme sils ne suivent pas toujours les normes de la fondation ECDL119 (LEuropean Computer Driving Licence), la plupart des pays europens ont mis en place des certificats numriques afin de former les jeunes aux comptences numriques (e-comptences).
La comptence numrique
La comptence numrique couvre lutilisation sre et critique des TIC pour le travail, les loisirs et la communication : cela implique lutilisation des ordinateurs pour rechercher, obtenir, valuer, stocker, produire, prsenter et changer de linformation, communiquer et participer aux rseaux de collaboration par lintermdiaire de lInternet (Commission europenne120).
118 119
Benjamin SULLICE. Master Affaires publiques. Sous la coordination de la Fabrique Spinoza.
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ECDL Foundation, 2010. What is ECDL / ICDL? En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.ecdl.org/programmes/index.jsp?p=102&n=108&a=0 Communaut europenne, (2007). Un cadre de rfrence europen. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_fr.pdf
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Avec le B2i121, la France a pris un peu davance sur les autres pays de lOCDE dans lintgration des TICE dans les pratiques des enseignants. Ce brevet informatique et Internet comprend une progression entre les programmes du primaire et ceux du secondaire avec lintroduction dobjectifs supplmentaires: utilisation plus large des TIC comme outil de communication, outils de recherche, de prsentation Il a la particularit de prendre en compte les apprentissages informels. Pourtant, si dans la plupart des pays ayant mis en place un outil de validation des comptences numriques des lves, on note la formation progressive du jeune vers un statut de producteur actif et cratif de contenus, cette formation est inexistante en France: il ny a ainsi aucune rfrence au travail collaboratif et la crativit, comptences pourtant essentielles dvelopper ds le Primaire. De rares tablissements utilisent les fonctionnalits du web 2.0 pour mettre en uvre des enseignements cratifs. Mais trs rares sont les coles possdant une page Facebook (et celles qui en ont cr une, lutilisent afin de transmettre des informations sur la vie de ltablissement scolaire, comme les dates dexamens). Les filtres imposs par les coles et les tablissements empchent, le plus souvent, daccder aux rseaux et donc de former les lves aux nouveaux usages et nouvelles responsabilits quils induisent. Le rseau nest ainsi quasiment jamais utilis, ni pour son interactivit, ni pour sa fonction premire de mise en relation sociale. Lors de sa cration, alors que le B2i ntait pas encore obligatoire, certains tablissements ont mis en uvre de relles stratgies afin de dvelopper rellement et efficacement les comptences numriques de leurs lves. Depuis son obligation (li lobtention du brevet des collges), les modalits de validation du B2i varient trs fortement dun tablissement lautre, provoquant parfois de relles interrogations (Emmanuel Clainche122, responsable de formation TICE FOAD et C2i2e LISFEC de Bretagne). Actuellement, le B2i se contente essentiellement de combattre les msusages. lheure o les enfants accdent aux TIC un ge de plus en plus jeune, le B2i nest plus adapt cette catgorie dges. Les comptences qui y sont inclues demandent tre revues. Par consquent, ce qui tait lorigine une excellente initiative, a aujourdhui deux consquences majeures nfastes: - Un creusement des ingalits entre les lves qui reoivent un soutien efficace de leurs parents et les autres qui nen bnficient pas, - Une formation implicite superficielle des lves aux comptences numriques.
II-4-2 Enseigner le numrique comme on enseigne le franais

Le numrique doit tre enseign afin de dvelopper lautonomie dutilisation de tous les lves, de favoriser lgalit des chances de russite et de permettre de former les jeunes aux mtiers qui se crent Former au numrique pour sortir des utilisations basiques et des savoirs mimtiques superficiels
Au Royaume-Uni, Allemagne, Finlande, comme en Espagne, les technologies sont enseignes la fois par des enseignants spcialiss et par les autres enseignants. Elles sont utilises comme supports pdagogiques afin de permettre la formation des lves et tudiants aux comptences attendues au XXIe sicle et sont enseignes en tant que telles, afin de former rellement les jeunes au monde numrique qui les attend.
121 122
Brevet informatique Internet. http://www.b2i.education.fr/ecole.php Auditionn le 18 janvier
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En France, mais galement en Irlande ou Italie, les TIC ne font pas lobjet dun enseignement spcifique123. Elles sont uniquement considres comme outil damlioration des rsultats scolaires. Ces pays partent du principe quun apprentissage implicite des outils est suffisant. Selon la Commission europenne124, les pays tels que la France, qui nont pas intgr le numrique en tant que tel, ont plusieurs points communs: - Une utilisation des TIC rduite une utilisation basique : les comptences numriques (usage sr et critique du numrique dans les diffrentes situations de la vie) ne sont pas rellement dveloppes chez les lves et tudiants, - Une sous-utilisation des potentiels des TIC comme catalyseur dinnovation, - Trs peu de diplms ayant une formation en accord avec les nouveaux mtiers qui se crent. Grande difficult lutter contre la fracture secondaire lie au numrique. Selon la Commission europenne125,ces pays ne semblent pas avoir compris que les TIC acclrent la demande de nouvelles comptences. Il est temps de sortir de la conviction irraliste que le numrique est laffaire de toutes les disciplines: cela ne peut pas conduire une formation adquate. Lcole doitgarantir laccs tous la culture contemporaine, trs fortement impacte par le numrique. Noy au sein de chaque discipline, le savoir technique devient implicite. Il ny a pas le temps pour la rflexion sur les usages, pas de prise de distance possible (les enseignants qui prennent ce temps ne peuvent pas terminer les programmes scolaires!). Les usages sont donc pour linstant superficiels, limits et rpts.
Vers la cration dune vraie discipline

Il est fondamental aujourdhui daller encore plus loin que ne le prvoit la rforme du lyce de 2010 (enseignement de deux heures hebdomadaires dinformatique et sciences du numrique en srie S126).
Former au numrique pour lutter contre la fracture de second ordre

Lutter contre les ingalits sociales, cest dvelopper lautonomie de chaque enfant face ces outils et ce, ds lcole maternelle127. La dmarche consistant nutiliser le numrique que comme simple support pdagogique naboutira qu des usages simples, ne permettra pas de lutter contre les ingalits et en aucun cas, naboutira une amlioration du systme ducatif. Former aux outils et usages du numrique est une faon de sassurer que tous les jeunes, pas seulement les plus privilgis, peuvent utiliser la technologie de faon pertinente et acquirent la culture numrique. Les comptences communicationnelles ne sont pas innes. Il est ncessaire de montrer aux jeunes les possibilits de travail quoffrent ces outils, de les former les utiliser comme support dindividualisation, de formation et de cration. Il est ncessaire dexplorer lcole les stratgies permettant les bonnes utilisations des TIC afin dencourager les usages ducatifs la maison, et lutter contre limpact des ingalits sociales.
123
Commission europenne. (2010) Learning, innovation and ICT. Lessons learned by the ICT cluster Education & Training 2010 programme. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.kslll.net/Documents/Key%20Lessons%20ICT%20cluster%20final%20version.pdf Ibid. Ibid.
124 125 126 127
Rforme du lyce 2010. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.education.gouv.fr/cid49667/vers-un-nouveau-lycee-en-2010.html#Mieux%20sadapter%20%20son%20poque Commission europenne. 2010. tude de limpact des technologies dans les coles primaires de lUnion europenne (STEPS). En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://eacea.ec.europa.eu/llp/studies/study_impact_technology_primary_school_en.php
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Le numrique ne doit pas tre vu comme le seul moyen de lutter contre lchec scolaire et tre rserv aux tablissements situs en zone prioritaire. Il est important de lgitimer le numrique en lintgrant dans tous les tablissements, notamment dans ceux des milieux favoriss (JeanLouis Auduc128). Lapprentissage de ces outils doit concerner tous les lves et tudiants. Tous doivent acqurir de fortes comptences dans ce domaine afin de pouvoir postuler aux nouveaux emplois qui se crent et qui ncessitent tous des comptences numriques. Aujourdhui, il est ncessaire denseigner le numrique, comme on enseigne le franais.
Lexprience du Royaume-Uni129
Au Royaume-Uni, les entreprises high tech nationales peinent recruter et se plaignent des lacunes svres des candidats et des diplms se prsentant pour ces postes. Les nombreux rapports vont dans le mme sens et soulignent que les dtenteurs de License en informatique sont ceux qui connaissent le plus fort taux de chmage. Le ministre britannique de lducation nationale a ragi en largissant lautonomie des tablissements scolaires et en recourant au secteur priv : les coles seront dsormais libres denseigner ce quelles souhaitent dans ce domaine, en mettant notamment laccent sur la programmation. [] Au lieu de voir nos lves sennuyer mourir dans des cours leur apprenant se servir dExcel et de Word, nous pourrions voir des enfants de 11 ans capables de raliser des animations simples en 2D sur ordinateur. 16 ans, ils pourront crire leurs propres applications pour smartphones. [] Les enseignants auront dsormais le droit de se concentrer sur des sujets quils jugent importants : apprendre comment fonctionne un ordinateur, tudier les bases de la programmation et du code, et encourager les lves bidouiller eux-mmes .
Former les lves rellement au numrique implique, soit de crer une nouvelle matire, soit dintgrer cet enseignement dans le programme de technologie : les enseignants de technologie travailleront alors en troite collaboration avec les professeurs-documentalistes: le contenu disciplinaire de ces deux professions doit donc voluer et leur statut doit comporter des temps obligatoires de concertation et de travail collaboratif.
II-4-3 Crer une matire ou des modules avec un rfrentiel de comptences numriques permettant de former nos enfants la socit numrique
Aujourdhui, on ne peut plus se passer des comptences numriques: comprendre les outils numriques, savoir sen servir pour communiquer, collaborer, crer, se former, apprendre les droits et devoirs sur Internet est devenu primordial.
Une comptence doit comprendre: - Des lments fonctionnelsimpliquant des qualifications techniques - Des lments cognitifs: la connaissance et la comprhension du contenu, des thories, des concepts, de la connaissance tacite. Utilisation adquate des diffrents mdias. - Des lments interpersonnels : qualifications sociales, capacits de communication et comptences organisationnelles
128 129
AuducJean-Louis. Directeur-adjoint dIUFM, et membre de Terra Nova. Auditionn le 8 novembre.
Le Figaro.fr. Woitier Chlo. (12/01/2012). Les sciences informatiques de retour lcole britannique. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.lefigaro.fr/international/2012/01/11/01003-20120111ARTFIG00576-les-sciences-informatiques-deretour-a-l-ecole-britannique.php
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- Des valeurs morales et des principes130: motivation, confiance, respect, patience, autonomie, discipline, capacit dadaptation, de polyvalence Une formation au numrique pourrait ainsi comprendre quatre grands thmes. Lutilisation des outils numriques impliques dacqurir des comptences transversales, sociales qui pourraient tre values dans ce mme cadre tre autonome, savoir se former et sadapter - Matriser la technique qui sous-tend chacun des supports numriques, comprhension globale de tous les outils, - Choisir le meilleur outil adapt au contexte, - Acqurir les comptences lies la littratie numrique, - Savoir rechercher, analyser, valuer, archiver, stocker des informations, - Avoir un esprit danalyse face aux diverses informations qui sy trouvent, - tre capable de demander de laide sur Internet, - Utiliser les outils de-Learning et les rseaux dapprentissages pour sautoformer, - Utiliser les outils numriques pour sorganiser, planifier, grer son travail, - Savoir utiliser les outils numriques pour sautovaluer, - Faire preuve dautodiscipline, - Faire preuve dadaptabilit, de flexibilit et de patience, -A pprendre faire une veille numrique (se tenir au courant des nouveaux usages, nouveaux outils). Communiquer et travailler de manire collaborative - tre capable de choisir loutil le mieux adapt la communication souhaite, - Matriser les diffrents supports de communication, - Savoir changer et partager des informations, - tre conscient de sa propre manire de communiquer et avoir une coute active, - Savoir utiliser les atouts du numrique pour rsoudre un problme, - Utiliser les espaces de communication, rseaux de collaboration et sites sociaux en vue de raliser un projet, - Acqurir le sens de la critique constructive et des capacits de leadership, - Faire preuve dengagement, - Savoir ngocier, respecter autrui, prendre des dcisions, - Savoir animer un groupe, motiver les autres, crer une dynamique de groupe, - Savoir apporter de la valeur ajoute un groupe de travail, - Savoir travailler dans un contexte international. Devenir cratif - Savoir coder linformation, connatre les bases de la programmation, - Savoir se servir dInternet comme outils de liens entre les notions, comme outils de dcontextualisation des connaissances et dimagination, - Faire preuve de concentration: savoir alterner zapping et focalisation, - Savoir se servir dInternet comme outil de production, de cration et de transmission de ressources, - Se servir des outils numriques pour dvelopper la capacit dentreprendre, - Acqurir le souci de la qualit. Devenir responsable et citoyen numrique - Possder les comptences juridiques et citoyennes spcifiques Internet (connatre et respecter les droits et devoirs sur le web), - Connatre les risques lis Internet, - Matriser ses identits numriques et son e-rputation: savoir grer et surveiller les traces laisses sur le web, protger ses donnes, - Comprendre les diffrents volets conomiques et sociaux associs aux espaces virtuels.
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Audet Lucie (2009). Mmoire sur le dveloppement de comptences pour lapprentissage distance : points de vue des enseignants, tuteurs et apprenants. REFAD. PDF, 97 p. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://refad.ca/nouveau/Memoire_sur_les_competences_FAD_Mars_09.pdf
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Propositions Former rellement les lves et tudiants aux comptences numriques par la cration dune matire ou de modules spcifiques, du primaire luniversit
- Rendre llve autonome face aux outils numriques: revoir le B2i afin den faire un support flexible, capable dvelopper la culture numrique, les nouveaux usages et comptences numriques du 21e sicle, - Crer un enseignement au numrique du primaire luniversit, - Promouvoir la cyber-ducation du citoyen de demain en crant de nouveaux modules dducation aux outils et aux mdias numriques, - Revoir les comptences numriques exiges au primaire, au collge et au lyce afin de favoriser la russite luniversit et la russite professionnelle, -Inclure les comptences numriques dans tous les contrles et examens, diplmes, - Sensibiliser les parents par des journes de sensibilisation Internet se droulant dans les coles et les tablissements scolaires ou encore des ateliers qui auraient lieu dans les CRDP.
II-5 La formation des enseignants au numrique

Lenseignant est le garant et le reprsentant de la culture numrique. Il doit donc en possder les comptences et savoir les transmettre. Selon ltude SITES, de toutes les caractristiques des enseignants, les comptences numriques sont le pralable le plus important lutilisation pdagogique des TICE. Par consquent, tous les enseignants devraient tre forms rellement, au numrique. Actuellement, ils le sont via le C2i2e131, auquel il est fait aujourdhui rfrence dans la huitime comptence du rfrentiel de comptences des Matres132.
Cration dun module numrique lors de la formation initiale des enseignants danois133
Le Ministre danois a mis en place un systme permettant aux enseignants de suivre une formation via une agence prive nomme lEPICT qui dcerne une EPICT Licence (European Pedagogical ICT Licence). Ce soutien du gouvernement a permis la trs grande majorit des enseignants davoir ce diplme reconnu par la plupart des institutions europennes. Paralllement ce dispositif de formation continue, le Ministre estime prioritaire la mise en dune formation pousse au numrique lors de la formation initiale des enseignants.
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C2i2e. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.c2i.education.fr/spip.php?article87
Rfrentiel de comptences des Matres. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm Corti Lonard. Master Affaires publiques. Sous la coordination de la Fabrique Spinoza
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II-5-1 Une mise en uvre difficile du C2i2e

La formation au C2i2e des enseignants varie trs fortement dune universit lautre. Tantt favorisant les usages, tantt favorisant la comprhension des outils, une relle confusion rgne et ce dautant plus que les textes se rvlent assez imprcis. De plus, certaines universits nont pas encore mis en place de formation
La mise en place de certificats numriques (C2i niveau 1 et C2i niveau 2-enseignant) a t une relle avance. En effet, ils permettent de rpondre au dficit de comptences des tudiants, relev par lensemble des professeurs duniversit (voir chapitre II-1). La partie pratique du C2i est valide par la constitution, par le candidat, dun dossier numrique de comptences rassemblant les lments apportant la preuve des savoirs acquis, des aptitudes dveloppes et des comptences matrises. La partie thorique est valide par des QCM. Son obtention nest obligatoire ni pour valider le C2i2e, ni pour ladmissibilit ou ladmission aux concours des mtiers de lenseignement.
Le niveau 1 (C2i134) atteste la matrise des comptences dusage des technologies

numriques permettant ltudiant dtre acteur de ses apprentissages en formation initiale luniversit et tout au long de la vie dans une perspective de responsabilit, dautonomie et dinsertion professionnelle. Pour les tudiants en formation initiale, le C2i1 a vocation tre acquis au cours de la licence.
Domaine D1 : Travailler dans un environnement numrique volutif Domaine D2 : tre responsable lre du numrique Domaine D3 : Produire, traiter, exploiter et diffuser des documents numriques Domaine D4 : Organiser la recherche dinformations lre du numrique Domaine D5 : Travailler en rseau, communiquer et collaborer
Institu depuis 2004, la prparation au C2i2e et la certification se droulent dans les tablissements denseignement suprieur publics et privs qui bnficient dune autorisation du MESR (soit 60 universits). Le point positif de ce certificat est de mettre en vidence lexistence de comptences numriques communes lensemble des enseignants (mme si ce point positif a son revers!). On ne mesure pas aujourdhui les effets directs de la mise en place de cette certification: moins de 7% du corps enseignant la possde et aucune tude na t mene sur les pratiques de cette population spcifique. Mais un certain nombre dacadmies ont, depuis, mis en place des stages permettant la certification des personnes ressources (environ 2000 3000 personnes)135. Le monde de la formation professionnelle sen empare galement avec lobjectif de valider les comptences acquises, comme par exemple le rseau professionnel Formavia de la rgion RhneAlpes qui a pour objectif la certification de plus de 3000 formateurs dadultes en quatre ans. Depuis 2005, plus de 60 000 certificats ont t dlivrs aux no-enseignants de lenseignement scolaire.
134 135
C2i2e. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid20536/bulletin-officiel.html?cid_bo=56848 Bertrand Claude. Mission Numrique pour lEnseignement Suprieur (MINESDGESIP)
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Depuis larrt du 31 mai 2010, le C2i2e est obligatoire pour enseigner mais ce nest que depuis lactuelle session (2012), que la possession du C2i2e est obligatoire pour le recrutement des nouveaux enseignants. La validation du C2i2e ncessite, selon le BO du 3 fvrier 2011136, une situation relle denseignement ou de formation en face--face mise en uvre par le candidat etrepose sur la constitution par le candidat dun dossier numrique de comptences faisant tat des savoirs acquis et de la mobilisation des comptences requises pour lobtention du C2i2e.
Le niveau 2 (C2i2e137) atteste la matrise des comptences transversales dusage des

technologies numriques ncessaires lexercice dun mtier et la capacit de les faire voluer tout au long de la vie professionnelle.
Domaine A: Comptences gnrales lies lexercice du mtier A1 Matrise de lenvironnement numrique professionnel A2 Dveloppement des comptences pour la formation tout au long de la vie A3 Responsabilit professionnelle dans le cadre du systme ducatif Domaine B: Comptences ncessaires lintgration des TICE dans sa pratique denseignement B1 Travail en rseau avec lutilisation des outils de travail collaboratif B2 Conception et prparation de contenus denseignement et de situations dapprentissage B3 Mise en uvre pdagogique B4 Mise en uvre de dmarches dvaluation
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Bulletin Officiel du 3 fvrier 2011. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid20536/rubrique-bo.html?cid_bo=54844
BO (2011). Rfrentiel national du certificat informatique et internet de lenseignement suprieur de niveau 2 enseignant . En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.c2i.education.fr/IMG/pdf/BO_5_03022011_Arrete14122010_Referentiel.pdf
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La mise en place du C2i2e peut montrer, dans certains tablissements, une rflexion riche sur les questions dingnierie, doutils et daccompagnement des enseignants. Cependant, cette mise en place diffre selon les universits: - Dans certaines universits, ce sont essentiellement les enseignants-formateurs qui se 1 chargent de la formation des tudiants au C2i2e. Le ct transversal des TICE est donc favoris. Cela concerne prs de 40% des universits138. Les enseignants-formateurs ne savent alors pas toujours ce que lon attend deux:je suis implique parce que je me suis inscrite mais je nai reu aucune information, ni formation particulire autre que mon investissement personnel, ma disponibilit et ma bonne volont tmoigne ainsi une enseignante. Selon les tudiants, cette formation trop superficielle, ne permet pas de valider rellement le C2i2e. 2- Dans dautres universits, ce sont des spcialistes qui forment les futurs enseignants. Dans ce cas, cest souvent le ct outil qui est favoris. Selon les tudiants, les TICE sont, dans ce cas, perues comme une autre matire: ces cours mthodologiques de TICE donnent des techniques pour prparer le cours mais pas pour utiliser les outils avec les lves. 3- Une double formation quilibre (aux outils et aux usages) est rarement mise en place.
tat des lieux du dispositif139:

- 11% des universits nont pas encore mis en place de formation au C2i2e, - 47% nont pas mis en place de dispositif permettant la certification, - 30% des universits ont prvu un dispositif de rattrapage pour le cas o les laurats au concours nont pas le C2i2e, - Le volume moyen de formation varie, selon les universits, de 8h 80 heures (avec une moyenne de 30,9 heures), - La formation est ralise en moyenne 71% en prsentiel (ce taux varie de 25 100%), 37% des universits proposent des ressources permettant une auto-formation.
Actuellement, les diffrentes observations et interviews rvlent que les futurs-enseignants ne suivent pas rellement de formation aux outils et aux usages du numrique, les prparant leur mtier. Selon un formateur, les enseignants sont la seule catgorie socioprofessionnelle devoir utiliser linformatique sans y avoir jamais t forme.
II-5-2 Un C2i2e beaucoup trop thorique

Trs rares sont les universits validant le C2i2e au cours de stages pratiques. Le certificat reste trs thorique et trop souvent donn, par dpit
Si lutilisation des TICE par les tudiants dans leurs stages est effective pour 40% dentre eux, 31% reconnaissent ne pas avoir utilis les moyens numriques mis leur disposition et 29% ne disposaient pas de moyens numriques pendant leurs stages.
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Mols Philippe - Enqute Strat-Up 2012 MINES-DGESIP (2011). Journe des correspondants C2i2e. 17 novembre 2011
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Trs peu denseignants-formateurs citent la validation de comptences lors de visites de cours o les tudiants sont mis en situation. Quelques trs rares enseignants valident la capacit de lenseignant utiliser les outils numrique de manire innovante. Daprs les rsultats de lenqute, les mthodes dvaluation et de validation du C2i2e varient dun tablissement lautre, mais restent trs thoriques: - La majorit des enseignants/formateurs ayant rpondu lenqute140 dclare valider les comptences acquises par les tudiants au travers de lanalyse du dossier numrique de comptences de ltudiant, dans lequel celui-ci dcrit les activits quil ralise en utilisant les TICE (la plateforme EmaEval141 est souvent utilise). -U ne autre partie des enseignants utilise des plateformes telles que Moodle et Centra142 afin de permettre aux tudiants dchanger et de produire des ressources numriques permettant de justifier dune activit intgrant les TICE. - Quelques enseignants dispensent un enseignement entirement en ligne: lUniversit Blaise Pascal Clermont propose ainsi un Master entirement en ligne et cette mme plateforme est utilise pour la validation des comptences. La validation des comptences se ralise le plus souvent en ligne (QCM pour le domaine A du C2i2e et e-portfolio pour le domaine B) et peu dtudiants font tat dune soutenance devant un jury de validation. Dune manire gnrale, un sentiment de non-efficacit et de virtualit prdomine : cest la Mthode Cou! nous confiait un enseignant-formateur. La validation du C2i2e semble aujourdhui plus formelle que rellement formative ou certificative.
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Mols Philippe - Enqute Strat-Up 2012
EMaEvaL (Environnement MAlable pour lEVALuation) est une application ddie lvaluation des comptences. Outil dvelopp par le consortium EvalComp.
142 Centra est une plate forme de classe virtuelle permettant en particulier de grer les formation synchrone (visio-confrence, tableau blanc et document partag)
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II-5-3 Un C2i2e peu adapt

Nous avons voulu un certificat gnraliste. Finalement, quasiment personne ne sy retrouve: prs de 75% des tudiants pensent que le C2i2e ne leur permet pas dacqurir les comptences numriques dont ils auront besoin dans leur mtier denseignant
Seuls 45% des enseignants-formateurs et 26% des tudiants pensent que le C2i2e est adapt la formation des futurs enseignants. Pour les tudiants, le C2i2e : - Ne prpare pas aux usages avec les lves : le certificat est considr par plus de 38% des tudiants comme trop thorique, - Nest plus adapt aux outils et usages actuels, - Trop gnraliste, le C2i2e nest finalement adapt ni aux futurs enseignants du Primaire, ni aux futurs enseignants du secondaire, ni aux futurs enseignants du suprieur, - Incite une validation coup de tampon : cration dactivits artificielles afin de coller aux comptences attendues par le C2i2e (qui demanderaient du temps et de la pratique).
II-5-4 Les freins une certification efficace du C2i2e

Le C2i2e est devenu obligatoire aprs la finalisation des maquettes de Master enseignement. Les problmes pour sa mise en uvre sont donc nombreux. Les plus importants restent que les enseignants-formateurs nont pas lobligation de former les tudiants au C2i2e, quil nexiste pas de volume horaire impos pour le prparer et que son actuelle position en fin de M2 incite les tudiants le dlaisser
De nombreux freins sont rapports, empchant aujourdhui une validation certificative du C2i2e. Selon les enseignants/formateurs, les principaux freins sont les suivants: - Leur manque de formation, - Le peu de temps consacr aux TICE pendant les stages (que ce soit pour la mise en pratique ou pour la validation des comptences des enseignants stagiaires): la plupart dentre eux estiment que la validation des comptences ne peut tre mesure efficacement quen situation relle devant des lves durant lanne de stage ou dans le cadre dune formation continue, - Les objectifs viss par le C2i2e ne sont pas suffisamment clairs: prs de 50% des enseignants/ formateurs et des tudiants estiment quil serait ncessaire de donner plus dexplications sur les objectifs attendus pour valider le certificat, - Un C2i2e trop gnrique qui ne prend pas assez en compte les spcificits de chaque discipline.
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Mis part ces freins, la mission rapporte de grosses incohrences: Le C2i2e est devenu obligatoire aprs la finalisation des maquettes de Master enseignement, do de rels problmes de mise en uvre: - Il ny a pas dobligation pour les enseignants/formateurs former les tudiants au C2i2e, - Il nexiste pas de volume horaire impos pour le prparer, - Beaucoup de comptences devraient pouvoir tre valides en situation relle, ce qui est rarement possible, - Dans la majorit des universits, les tudiants sont prpars au C2i2e uniquement au cours du Master 2, - La formation nest pas toujours intgre dans la maquette des Masters et la certification arrive au moment le plus stressant pour ltudiant. Un C2i2e technico-pdagogique repenser: Les certificats ayant vocation tre passs par tous les tudiants, quelle que soit leur discipline, nont pas de contenu disciplinaire propre. Cela contribue une certaine confusion: pour tre un bon formateur C2i2e, il est ncessaire de matriser techniquement les outils numriques, sans tre pour autant enseignant-disciplinaire. Aujourdhui, le C2i2e est trs technique avec une directive de transversalit, il ne peut donc tre que bancal: - Si le C2i2e est technique, il doit tre enseign par des spcialistes. En effet, rien noblige les enseignants-disciplinaires matriser les aspects techniques des outils. - Sil est transversal (et donc ports sur les usages), il doit tre enseign par les enseignantsdisciplinaireset non par des spcialistes en informatique. Il est ncessaire dclaircir les objectifs, dimposer ces deux aspects (outils et usages) dans le certificat et donc de le faire valider dune part par les enseignants-formateurs, dautre part par des experts du numrique. Aujourdhui, le C2i2e est obligatoire pour ladmission. Si on peut valider la partie technique du certificat durant le Master, il est difficile de valider une partie usages pdagogiques sans un rel temps de pratique: il serait ainsi ncessaire denvisager un C2i2e deux volets, valider en deux temps: - Un volet technique valider pour ladmission - Un volet pdagogique valider pendant la premire anne denseignement.
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La place du C2i2e repenser Les tudiants doivent faire face en mme temps au Master, au concours et la certification et doivent prioriser les objectifs: la certification est ainsi souvent mise de ct. La certification demande de nombreuses heures de formation et ne peut sorganiser sur la seule anne de M2. Elle devrait tre minima tale sur les deux annes de master (ce qui est rarement le cas pour linstant). Les tudiants doivent de plus rencontrer des situations concrtes afin de valider certains items. Cela ncessite de bonnes relations entre universits et rectorat et peut poser problme dans certains cas. Il serait donc souhaitable que la certification devienne obligatoire pour la titularisation et non pour la masterisation. Un C2i2e adapter aux diffrents mtiers de lenseignement: - Le certificat actuel ne prend que trop peu en compte les comptences pdagogiques lies lutilisation des TICE, ce qui en fait un certificat non adapt au mtier denseignant, - Certaines comptences prsentes dans le C2i2e ne sont plus adaptes aujourdhui. - Aucune distinction nest effectue entre les enseignants du secondaire qui doivent savoir employer diffrents dispositifs et ressources numriques (wikis, blogs, rseaux sociaux) pour enseigner et apprendre, avoir une utilisation plus crative et comptente des TIC que les enseignants du Primaire.
II-5-5 Exemples de formation au C2i2e

LUniversit de Perpignan Via Domitia
luniversit de Perpignan Via Domitia, tous les formateurs sont certifis C2iNiveau1 et un tiers est certifi C2i2e ( moyen terme, tous les formateurs en C2i, seront certifis C2i2e). La formation seffectue sur les deux annes de master: Semestre 1 et 3 de 2010/2011 - Confrences pour les M1. - Activits pour les M2. - Mise en place et articulation avec les stages Semestre 2 et 4 de 2010/2011 - Activits pour les M1 - Mise en place du dossier numrique M2
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- Toutes les ressources sont disposition dans lENT de ltablissement. - Les activits sont trs diverses: Construire une ressource plusieurs; Mettre en uvre un tableau blanc interactif; Relever les comptences B2i atteintes par un lve en classe; Construire un outil dvaluation (QCM, exerciseur) etc. Lvaluation de la formation est dcoupe par semestre. La mise en uvre dans une classe est obligatoire pour valider sa formation. Chaque tudiant de Master 2 est convoqu devant un jury de soutenance pour dfendre son dossier numrique. La prsentation se fait sur un tableau blanc interactif.
Cinq modules envisageables

Calqu sur le B2i (chapitre II-4-2), la formation des enseignants au C2i2e pourrait se drouler en cinq modules143 (mis partiellement en uvre aujourdhui dans les universits) - Module 1: tre autonome, savoir se former et sadapter: matriser la technique qui sous-tend chacun des supports numriques, comprhension globale de tous les outils via la ralisation de projets disciplinaires - Module 2: Projet et web 2.0 bas sur la mise en situation de travaux collaboratifs autour de projets rels (culturels, sportifs, associatifs, soutien, parrainages) ncessitant des prises de dcision, lusage rel des technologies numriques et permettant de juger de la crativit de ltudiant. - Module 3 : Responsabilit et identit professionnelle sappuyant sur des cours, des jeux srieux, des ressources dautoformation, des QCM, des tudes de cas - Module 4 : Pdagogie numrique , considr comme une premire approche, avec des mthodes actives, mais qui ne sappuie pas ncessairement sur de vritables stages : tude de lenvironnement numrique des tablissements, B2i, place des TICE, analyse de sances de formation partir de vidos, tude et production de ressources correspondant au champ tudi - Module 5: formation-action autour de la mise en uvre effective dans les classes ou dans des situations de formation, sappuyant sur une vritable pratique, et impliquant une collaboration avec les pairs dans la prparation des activits ou dans lanalyse de cette activit. Le-Portfolio se rvle tre un excellent support permettant de recueillir toutes les productions et traces de lactivit des tudiants.
II-5-6 Un C2i2e rinventer: deux volets outils-usages, plus pratique, en phase avec son temps
Les enseignants doivent savoir intgrer les TICE dans leurs pratiques selon des objectifs pdagogiques, et donc suivre une formation leur permettant dapprendre intgrer le numrique de manire pdagogique. Mais pour leurs besoins personnels et professionnels, afin de prendre confiance dans leurs comptences, de devenir des crateurs autonomes de ressources ils doivent galement tre forms aux aspects techniques du numrique. Le C2i2e devrait donc comporter deux volets quivalentsafin que les enseignants aient une relle formation aux outils et aux usages, - Les comptences lies aux usages ncessitent obligatoirement de la pratique: la mise en uvre du C2i2e devrait donc comporter plus de pratiques relles , mais galement plus de situation de simulation,
143
Claude Bertrand. Mission Numrique pour lEnseignement Suprieur (MINES)-MESR
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- La formation au C2i2e devrait commencer ds les premires annes universitaires, - Un enseignement mixte devrait tre privilgi afin de valider certaines comptences du C2i2e (comme la B25: Concevoir des situations ou dispositifs de formation introduisant de la mise distance), - Le certificat devrait tre adapt aux diffrents niveaux viss: primaire, secondaire et suprieur, - Une articulation devrait tre mise en place entre la formation initiale et la formation continue, - Lquipement des instituts et universits est un pralable incontournable, - Afin de rpondre aux exigences du mtier denseignant du XXIe sicle, le C2i2e doit voluer, devenir un objet flexible (pouvant rpondre lvolution des usages) bti sur les comptences attendues dans la socit contemporaine : autoformation en ligne, travail collaboratif via rseaux, crativit, culture numrique... Le certificat devrait donc incorporer beaucoup plus les outils du web 2.0
Propositions Exiger la matrise des comptences numriques pour linscription aux concours et la valider dans les preuves dadmission. Rinventer le C2i2e
- Revoir le C2i2e: sa place, sa conception, sa mise en uvre, sa validation, - Crer une plateforme consacre au C2i2e dynamique, rgulirement mis jour, - Revoir le C2i2e afin den faire un certificat rellement adapt au mtier de lenseignement (bas sur les usages autant que sur la matrise technique des outils) et intgrant les nouveaux usages, - Adapter le certificat pour lenseignement au Primaire dune part, lenseignement secondaire dautre part, - Exiger le C2i pour ladmissibilit au concours, - Valider les comptences dans les outils et les usages du numriques dans les preuves dadmission. - Mettre en place une articulation entre formation initiale et formation continue en mettant en place des cursus universitaire permettant de valider le C2i2e par VAE.
II-6 Former les formateurs denseignants au numrique

II-6-1 Des enseignants-formateurs peu laise avec les TICE
Les enseignants-formateurs franais ne sont forms ni au C2i, ni au C2i2e et rien ne les y incite
Aux Pays-Bas, en Norvge, en Sude et en Finlande, les formateurs et les futurs enseignants se dclarent trs comptents dans le domaine des TIC, que ce soit pour les usages personnels ou les usages professionnels. Afin de pouvoir donner un soutien technique et pdagogique aux formateurs, des units ddies aux TICE ont t cres au sein des instituts de formation des enseignants en Sude et en Norvge144.
144
OCDE-CERI (2010) ICT in Initial Teacher Training: First Findings and Conclusions of an OECD Study. Katerina Ananiadou, Caroline Rizza. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://crell.jrc.ec.europa.eu/download/ananiadou-rizzaVF.pdf
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En France, les enseignants-formateurs ne sont que 37% se sentir laise dans lutilisation des TICE avec les tudiants.
62% des enseignants-formateurs franais ont plus de 20 ans dexprience145 et nont donc jamais pass le C2i ou C2i2e. Cependant, si 45% dentre eux reconnaissent quils ont la possibilit de se former aux aspects techniques des outils et 38% leur utilisation pdagogique, 48% reconnaissent navoir suivi aucune formation ces deux derrires annes et 85% nont pas suivi de formation lutilisation pdagogique des outils. Et pour la grande majorit (70%), ils nen prouvent pas le besoin. Un sur deux admet quune formation aux pratiques innovantes pourrait tre utile!
Lenqute montre que les enseignants/formateurs impliqus dans le C2i2e se forment deux fois plus que ceux qui ne sont pas impliqus, participent deux fois plus aux groupes de rflexion, exprimentent deux fois plus entre pairs et sont deux fois impliqus dans des initiatives externes.
145
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Aucune formation initiale, ni aucune formation continue ne sont pour lheure exiges pour les enseignants-formateurs. 30% dentre-deux pensent quil serait pertinent de les former et de les aider construire des projets en lien avec les TICE. Mais le manque de reconnaissance dun tel investissement fait que rares sont les enseignants-formateurs se former. Il est ncessaire aujourdhui: - De revoir les critres dvaluation des enseignants-formateurs, - De recruter les nouveaux matres de confrences sur des critres incluant les usages du numrique, - Dimposer une demi-journe par an de formation obligatoire pour tous les enseignants-formateurs, - De proposer tous les nouveaux enseignants-formateurs, un stage reposant sur les usages du numrique, - De crer un C2i2e enseignement-suprieur.
II-6-2 Ncessit de mettre en place une formation adapte et motivante pour les formateurs
Certaines universits proposent des formations mixtes afin de permettre aux enseignantschercheurs et enseignants formateurs de se former aux outils et usages des outils numriques
Lobligation de valider le C2i2e pour ladmission au concours de lenseignement a sem un vent de panique dans les universits et notamment parmi les enseignants-formateurs. Beaucoup se sont en effet demands sils taient lgitimes pour former les futurs enseignants ces comptences. Certaines personnes-ressources possdaient des comptences non reconnues, non valides et certains matresformateurs se retrouvaient confronts des comptences quils ne matrisaient pas. Les universits ont donc offert leurs enseignants-formateurs et enseignants-chercheurs des formations au C2i2e. Luniversit de Lorraine146 a, par exemple, mis en place, avec linspection acadmique, un dispositif mixte comprenant: - journe de prsentation, - 2 mois de travail distance (via un Environnement numrique de formation, Quickplace), - 1 semaine de prsentiel (retour sur les dmarches pdagogiques). La constitution dun livret de formation a permis de reprer les comptences acquises. En parallle de cette formation, un dispositif de certification de type VAE est propos aux enseignants-formateurs. Par ce biais, dans le premier degr, la quasi-totalit des enseignants-formateurs de la Meurtheet-Moselle et de la Meuse ont t certifis(soit 70 personnes) et 50 personnes ont t certifies dans le second degr. Le dispositif a t trs apprci par les formateurs. Il a rpondu leurs besoins et a permis de mieux asseoir leurs comptences. Les formateurs ont nanmoins demand plus de temps pour continuer de se former. Luniversit numrique de Paris a de son ct largi son champ de comptences en proposant une offre de formation aux outils et aux usages, offre qui rencontre son public et remporte un large succs aujourdhui: 150 stages sont proposs sur prs de 90 thmatiques diffrentes et sur les trois premiers mois de lanne 2011-2012, 600 inscriptions ont t enregistres147. Ainsi, mme si la formation continue nest ni obligatoire, ni une priorit pour les enseignantschercheurs, elle peut les intresser, lunique condition tant quelle rponde leurs besoins.
146
M. Charpille et Mme Counil (2010). TICE 2010, 7me Colloque Technologies de lInformation et de la Communication pour lEnseignement. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.canalc2.tv/video.asp?idVideo=10199&voir=oui&mac=yes&btRechercher=&mots=&idfiche= Maynier Jean-Franois. Universit Sorbonne. Paris 3. Auditionn le 18 janvier.
147
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Formation des enseignants-formateurs lUniversit numrique Paris Ile-de-France

Afin de gnraliser lusage des TIC dans lenseignement suprieur, le ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche a lanc en 2003 les universits numriques en rgion (UNR) afin de dvelopperles infrastructures etdes services numriques. LUniversit Numrique Paris le-de-France a la particularit de proposer en plus, aux enseignants, chercheurs et personnels BIATSS148 de ses universits membres, une vaste offre de formations. Celles-ci concernent aussi bien le domaine technique que le domaine pdagogique et chaque session reoit une labellisation C2i ou C2i2e. Pour les enseignants, trois domaines sont viss: - Matriser votre ordinateur(25% des formations demandes), - Enseigner avec le numrique(50% des formations demandes),
tiliser le numrique pour ses activits de recherche et de valorisation (25% des formations -U demandes).
La force de cette universit numrique tient la mutualisation des ressources (5 centres de formation) et des comptences (rseau de 35 formateurs) : elle regroupe en effet 25 tablissements, ce qui lui permet de proposer un programme trs large de formations gratuites pour les personnels des tablissements membres, et le cot de la mise en place mutualise lchelle de lUniversitNumrique reprsente une conomie trs significative. Les points forts de ce programme expliquant le succs du projet sont: -U ne offre rpondant aux besoins locaux et totalement intgre dans les programmes de formation des tablissements - Une formation base sur les usages pdagogiques des outils numriques -U ne complmentarit entre des formations outils principalement animes par des experts industriels et associatifs, et des formations usages mettant contribution des intervenants universitaires -U ne valorisationdu numrique dans les activits de recherche, facteur pour les enseignants dune motivation les poussant poursuivre leur formation dans des activits pdagogiques. Lexprience de luniversit numrique Paris Ile-de-France montre que les formations trouvent dautant plus leurs publics, quelles associent la pratique des outils avec le dveloppement des usages au quotidien. LUNR de Paris travaille galement en troite collaboration avec les cellules TICE des diffrentes universits.
Si la force de luniversit numrique de Paris tient sa mutualisation, le consortium de Finlande a disparu pour laisser sa place des dcisions prises au sein de chaque universit
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Personnels de bibliothque, ingnieurs, administratifs, techniciens, sociaux, de service et de sant
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Du consortium au local: lchec de luniversit virtuelle de Finlande149

La Finlande a t pionnire dans la mise en place dune Universit Virtuelle, le fruit dune concertation entre les universits de Finlande et le ministre de lducation finlandais. Fonde en 2000, et dote dun fonds vers par lEtat, elle sest mise aux services des universits pour les doter doutils numriques. Luniversit virtuelle sest impose comme structure permettant damliorer une coordination dj existante entre les universits de Finlande, en vue de raliser des conomies dchelle sur la recherche et le dveloppement doutils numriques. Le premier bilan en 2004 a t extrmement positif, avec une recherche active qui a produit des outils trs encourageants comme Joopas, qui permet de proposer des cours de diffrentes universits aux tudiants du pays. Aujourdhui, luniversit virtuelle de Finlande nexiste plus. Cre sous forme de consortium, son financement a pos problme et ne lui a pas permis de conserver un ple recherche. Le consortium a t dissout en 2009. Le dveloppement des TICE est aujourdhui assur par des ples dans chaque universit.
Propositions Enclencher lvolution dans le systme ducatif en commenant par exiger de relles comptences numriques pour les enseignants-formateurs
- Recruter les nouveaux matres de confrences sur des critres incluant les usages du numrique, - Revoir les critres dvaluation des enseignants-formateurs, - Proposer tous les nouveaux enseignants-formateurs, un stage reposant sur les outils et les usages du numrique, - Mettre en place dans toutes les universits des formations mixtes permettant de former les enseignants du suprieur aux outils et usages du numrique, pour lenseignant, la recherche et lenseignement par la recherche, - Crer un C2i2e enseignement-suprieur.
149
Poussereau Mathieu. Master Affaires publiques. Sous la coordination de la Fabrique Spinoza
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III - Se connatre et connatre lautre: les comptences motionnelles

III-1 Dvelopper les comptences motionnelles: motivation, confiance en soi, autonomie, persvrance, empathie
III-1-1 Lintelligence motionnelle pour russir lre du numrique
lheure du numrique, remettre de lhumain dans les relations est indispensable De plus, le dveloppement de lintelligence motionnelle amliore les rsultats scolaires des lves et des tudiants, leurs comptences personnelles et sociales, la confiance en soi, diminue les problmes de comportement
Amis virtuels, sport et loisirs en ligne, e-commerce les mdias numriques peuvent couper nos enfants de la socit et des autres. Or la relation humaine, la capacit se connatre et connatre lautre sont essentielles pour le dveloppement et la russite dun individu. Et lheure du numrique, la relation humaine prend une nouvelle dimension. Dans son best-seller, Daniel Goleman150 a repris la notion dintelligence motionnelle apparue quelques annes plus tt et montr que la matrise de soi, lautodiscipline, la persvrance et lempathie sont des comptences essentielles dvelopper chez lenfant afin de favoriser sa russite scolaire, personnelle et professionnelle. En un sens, nous avons deux cerveaux, deux esprits et deux formes diffrentes dintelligence : lintelligence rationnelle et lintelligence motionnelle . La manire dont nous les utilisons dtermine le droulement de notre vie151.
Lintelligence motionnelle: origine et dfinition

Le professeur Joseph Ledoux, sest aperu en 1990, quune petite partie des stimuli provoquant nos motions, est traite au niveau dune glande (amygdale), diffrente du cortex. Cette glande prend le pouvoir dans les moments de fortes motions. Or elle procde par associations entre des vnements passs et actuels et dans notre univers social changeant, le signal envoy est souvent obsolte. Ainsi, nos motions fortes chappent la raison et sont souvent dcales. La matrise des motions sapprend par lexprience, notamment par les conseils dont lenfant bnficie pour apprendre dominer ses contrarits et pulsions. Lintelligence motionnelle est ainsi la capacit percevoir, comprendre et grer ses motions, afin de prendre des dcisions optimales.
150 151
Goleman Daniel (1998). Lintelligence motionnelle. Accepter ses motions pour dvelopper une intelligence nouvelle. Editions Jai lu. Davidson Richard. Cit dans Paranque Patricia (2011). Lintelligence motionnelle de Goleman Daniel. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.desucoaching.univ-cezanne.fr/fileadmin/DESU_COACHING/Documents/Publications/ Intelligence_emotionnelle_-_Rossano_et_Di_Nunzio_2011.pdf
72
James Parker152 et son quipe ont valu en 2004, lintelligence motionnelle dtudiants de 667 tablissements et lont compar aux scores obtenus aux examens de fin danne. Les chercheurs ont alors mis en vidence quintelligence motionnelle et russite scolaire taient fortement lies: les tudiants ayant obtenus les meilleures notes taient galement ceux qui avaient le quotient motionnel le plus fort.
James D.A. Parker153 a galement mis en vidence que lintelligence motionnelle est un rel indicateur de persvrance et que la dvelopper permet damliorer linvestissement scolaire des lves.
152
Parker, J.D.A., Creque, R.E., Barnhart, D.L., Harris, J.I., Majeski, S.A., Wood, L.M., Bond, B.J., & Hogan, M.J. (2004). Academic achievement in high school, does emotional intelligence matter? Personality and Individual. Differences, Volume 37 (7). Pages1321-1330. Cit2 dans Six Seconds(2007). A Case for Emotional Intelligence in Our Schools. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.6seconds.org/pdf/case_for_EQ_school.pdf Parker, J.D.A., Hogan, M.J., Eastabrook, J.M., Oke, A., & Wood, L.M. (2006). Emotional intelligence and student retention: Predicting the successful transition from high school to university. Personality and Individual Differences. Volume 41 (7). Pages 1329-1336. Cit dans Six Seconds(2007). A Case for Emotional Intelligence in Our Schools. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.6seconds.org/pdf/case_for_EQ_school.pdf
153
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Ainsi, selon la Recherche, le dveloppement de lintelligence motionnelle amliore les rsultats scolaires des lves et des tudiants, leurs comptences personnelles et sociales, la confiance en soi, diminue les problmes de comportement, dagressivit et les abandons scolaires 154.
Test du Marshmallow155
Les tudes montrent que les personnes qui russissent le mieux dans la vie ne sont pas celles qui ont le QI le plus lev, mais celles qui ont une intelligence motionnelle importante: en effet, un QI lev ne met pas labri des pulsions et des passions. Fates le test du Marshmallow avec un enfant de quatre ans: mettez un Marshmallow sur la table et dtes-lui que vous vous absentez cinq minutes: sil ne mange pas le bonbon pendant votre absence, il en a droit deux. Vous obtenez deux groupes denfants, ceux qui le mangent et ceux qui attendent. Ces derniers sont ceux qui arrivent grer leurs motions.
Depuis les premiers rsultats de la recherche dans ce domaine, dans les annes 1990, de nombreuses coles ont intgr lintelligence motionnelle dans leurs programmes. - Des enseignants ont ainsi appliqu une de ces formations156 avec 311 tudiants et constatrent: - Une amlioration des comptences personnelles et sociales - Une diminution des comportements agressifs et violents - Une amlioration du climat scolaire - Une plus grande confiance - Une diminution des problmes de discipline - Une plus grande aide entre pairs - Une plus grande participation dans les cours - Une amlioration des rsultats scolaires
Apprendre grer ses motions pour surfer sur le net

Les documents multimdias peuvent gnrer une motion, qui mal gre, interfre avec les apprentissages et peut amener la violence. Le dveloppement de lintelligence motionnelle est ainsi au programme de nombreux tablissements scolaires de par le monde. Aux tats-Unis, le Collectif pour lapprentissage de lintelligence motionnelle (Universit de Yale) aide, par exemple, les coles introduire des activits dveloppant lintelligence motionnelle chez lenfant.

ducation et russite scolaire ne doivent ainsi pas forcment sopposer dans nos coles et encore moins lheure du numrique. En effet, pour les enfants, cette intelligence motionnelle permet damliorer les rsultats scolaires, de renforcer les liens damitis et de rduire les comportements risque. Pour les adultes, elle reprsente un atout dans la carrire, les relations avec les autres et la sant. Cest pourtant une ressource trop souvent inexploite dans nos coles.
154
Cherniss, C., Extein, M., Goleman, D., Weissberg, R.P. (2006). Emotional intelligence: What does the research really indicate?. Educational Psychologist, 41(4). 239-245. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://alliance.la.asu.edu/temporary/students/katie/MultipleIntelligenceEmotional.pdf Test du Marshmallow. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.youtube.com/watch?v=6EjJsPylEOY Durlak & Weissberg, R.P. (2005). Cit dans Six Seconds (2007). A Case for Emotional Intelligence in Our Schools. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.6seconds.org/pdf/case_for_EQ_school.pdf
155 156
74
Axes de travail pour dvelopper lintelligence motionnelle157

- Conscience de soi: sobserver et identifier ses motions, se doter dun vocabulaire pour les exprimer - Prise de dcisions et responsabilit personnelle : examiner ses actions et prendre conscience de leurs consquences ; dterminer si une dcision est gouverne par la pense ou le sentiment ; tenir ses engagements ; - Matriser ses motions : trouver le moyen de surmonter ses peurs et son anxit, comprendre sa colre, sa tristesse ; - Apaiser ses tensions: comprendre lintrt de lexercice physique, - Empathie : comprendre les sentiments et les proccupations des autres; apprcier les diffrences dans la manire dont ils peroivent les choses ; - Communication : parler utilement des sentiments ; savoir couter ; distinction entre les paroles et les actions de quelquun ; mettre des apprciations personnelles au lieu de condamner ; - Ouverture autrui : tablir la confiance dans les relations avec les autres ; savoir quand il est appropri de parler de ses sentiments personnels ; - Acceptation de soi : prouver de la fiert se voir sous un jour positif ; reconnatre ses forces et ses faiblesses ; tre capable de rire de soi-mme ; accepter ses sentiments, ses humeurs ; - Assurance : exprimer ses proccupations et ses sentiments sans colre ni passivit - Dynamique de groupe : coopration ; savoir comment et quel moment commander, quel autre se laisser guider ; - Rsolution des conflits : savoir se montrer loyal dans les conflits avec les autres enfants, avec ses parents et ses matres ; ngocier des compromis o toutes les parties sont gagnantes.
III-1-2 Lautonomie pour pouvoir apprendre

Lautonomie est ncessaire aux apprentissages: les enfants autonomes avancent deux fois plus vite que les autres
Mme si elle a toujours t trs importante, lautonomie a aujourdhui un rle essentiel.
Que signifie tre autonome?

tre autonome, cest savoir faire, savoir quon sait faire et reconnatre les situations dans lesquelles on peut le faire. Cest tre capable de prendre des dcisions et de leur donner un sens158. Cest galement savoir sorganiser, optimiser son temps, maintenir sa motivation tre autonome lre numrique, cest galement savoir se servir des outils numriques pour sinformer, se former, apprendre, sautovaluer, crer, produire.
157
Paranque Patricia (2011). Lintelligence motionnelle de Goleman Daniel. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.desucoaching.univ-cezanne.fr/fileadmin/DESU_COACHING/Documents/Publications/Intelligence_emotionnelle_-_ Rossano_et_Di_Nunzio_2011.pdf Fourgous Jean-Michel (2011). Russir lcole avec le numrique. Le guide pratique. ditions : Odile Jacob. 176 pages.
158
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En classe, un enfant, un collgien, un lycen autonome avance beaucoup plus vite quun enfant non autonome. Selon Valrie Marty159, prsidente de la PEEP, on sait quun enfant russira ou non sa scolarit, selon quil sait travailler ou non de manire autonome. Sur une plateforme dapprentissage, daccompagnement scolaire, la russite de lapprenant dpend de son autonomie: autonomie face aux outils mis sa disposition et face au cheminement pdagogique qui lui est propos. En milieu universitaire, toutes les tudes160 montrent que lautonomie de ltudiant est une condition sine qua non sa russite: les formations incluent, aujourdhui, quasiment toutes le numrique. Or les apprenants les plus autonomes sont les plus mme de bnficier des atouts de ces outils. Ainsi, si on ny prend pas garde, lautonomie va devenir un facteur daccroissement des ingalits. Les nouvelles mthodes denseignement doivent dvelopper lautonomie et ceci, le plus tt possible: dans les coles Montessori, les enfants travaillent en autonomie avec un contrat raliser dans la semaine.
Projet Montessori Gennevilliers: favoriser lautonomie de tous les lves

La pdagogie Montessori privilgie la curiosit et lautonomie de lenfant pour son dveloppement: elle sappuie sur le fait quune stimulation prcoce (ds la maternelle) des capacits cognitives favorise lapprentissage des savoirs fondamentaux. Cette approche a t cre par Maria Montessori dans la premire moiti du XXe sicle, pour des enfants de quartiers populaires mais est essentiellement utilise en France dans des coles prives, scolarisant des enfants de milieu ais. Ce projet vise analyser petite chelle les effets de la pdagogie Montessori sur une classe de Petite Section / Moyenne Section (25 enfants au total) en zone difficile, dans une cole publique, la maternelle Lurat de Gennevilliers. Des effets positifs, notamment sur lattention, ont t enregistrs et peuvent fortement favoriser lapprentissage du langage, de la lecture, de lcriture et des mathmatiques.
Mais qui dit autonomie ne dit pas non-directivit. Le dveloppement de cette comptence ncessite au contraire une organisation structure et structurante permettant une volution progressive (Marie-Jos Barbot et Genevive Jacquinot161). Selon lexpression de Develay162, limportant est de construire un rapport autonome au savoir .
III-1-3 Plaisir, motivation, got de leffort: les moteurs de lapprentissage

Un enfant qui ne prend pas plaisir apprendre et qui nest pas motiv, napprendra pas. Par ses pratiques pdagogiques, lenseignant a le pouvoir de motiver un enfant
Les rsultats des recherches scientifiques montrent que les plus grands facteurs permettant lapprentissage sont le plaisir et les motions positives: si on met disposition de lenfant des donnes, des lments, des morceaux qui, au dpart, nont pas de sens pour lui et quon le laisse rflchir, manipuler, crer des liens soudain, un moment, il y a un dclicet il relie tous les lments les uns aux autres. Il comprend. Ce moment dclenche un plaisir intense qui a comme consquence,
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Auditionne lAssemble nationale le 30 novembre 2011 Linard (2001) ; Karsenti, Savoie-Zajc, Larose (2001) ; Paquelin et Choplin (2001) ; Marchand et alii (2002)
Barbot M-J, Jacquinot-Delaunay G. (2008) Des ressources pdagogiques aux usages: vers lautonomisation de ltudiant?. De Boeck. Cit dans Chaptal Alain (2009). Les cahiers 24x32. Mmoire sur la situation des TICE et quelques tendances internationales dvolution. Sciences et Technologies de lInformation et de la Communication pour lducation et la Formation Volume 16. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2009/04-chaptal/sticef_2009_chaptal_04.htm#(Becta, 2007) Develay, M. (1996) Donner du sens lcole, Paris, ESF. Cit dans Perrenoud Philippe (1997). Les pdagogies nouvelles en question. Universit de Genve. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1997/1997_05.html
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que lenfant a envie de recommencer, juste pour ressentir nouveau ce plaisir. Et comme la alors soulign Bruno Della Chesia lors du sminaire des enseignants lancourt le 7 dcembre 2011,cest gagn: on a donn lenvie, le besoin dapprendre, lenfant. Ce plaisir est, de plus, dautant plus fort, quil est partag, do la pertinence des mthodes coopratives et collaboratives. John Dewey, un des penseurs les plus influents du XXe sicle aux tats-Unis, notait que lattitude la plus importante dvelopper chez les lves est le got dapprendre. Le fait que les enfants quittent le systme ducatif prpars mais non motivs, constitue un indicateur de lchec de lcole. Les lves quittant le systme ducatif devraient tre affams intellectuellement. Le rle des coles maternelles est fondamental dans le dveloppement du plaisir dapprendre. Si lcole ne devait possder quun seul rle, ce serait celui-l: faire dcouvrir aux lves le plaisir dapprendre, leur donner le virus de lapprentissage. Or il est remarquable que lducation qui vise communiquer les connaissances soit aveugle sur ce quest la connaissance humaine, ses dispositifs, ses infirmits, ses difficults, ses propensions lerreur comme lillusion, et ne se proccupe nullement de faire connatre ce quest connatre Ltre humain est la fois physique, biologique, psychique, culturel, social, historique [] Ainsi, la condition humaine devrait tre un objet essentiel de tout enseignement (Edgar Morin163) et la formation la psychopdagogie un lment fort de toute formation menant au mtier denseignant. Selon le rapport Pochard164, 60% des enseignants (contre 49% en 1972) estiment que les lves ne sont pas intresss par leurs cours, pas motivs pour apprendre. Les thories sur la motivation sont innombrables. Llve peut tudier pour samliorer, faire plaisir ses parents, son enseignante, avoir une bonne note, une rcompense, accder un mtier qui lui fait plaisir ou qui est bien rmunr Les tudes montrent que diffrents facteurs modulent cette motivation: environnement familial, amical, scolaire mme le contexte social et lvolution du march du travail influencent, selon certains sociologues, la motivation de nos enfants. Mais lengagement de llve dans ses apprentissages dpend pour beaucoup de limportance de la relation professeur-tudiant, du climat de la classe et de la pdagogie employe (Jean Loisier165, Viau 2007166, Bruno Della Chesia 167). La motivationest un besoin ou un dsir qui sert dynamiser le comportement (Myers,1998). Cest lun des meilleurs moteurs de lapprentissage. Selon Viau168, elle peut se mesurer par lengagement de llve dans lactivit et par sa persvrance.
Crer la motivation (Franois Taddi)

Dans une classe, lenseignante a demand aux enfants ce quils voulaient faire plus tard. Les rponses ont t assez uniformes : footballeur, matresse Elle leur a alors montr plusieurs vidos de Ted (Technology, Entertainment, Design)169 : ce sont des confrences faisant intervenir des experts sur des sujets trs varis : biologie molculaire, cellulaire, conomie, politique, environnement Lenseignante a repos la mme question quelques semaines plus tard. L, les rponses des enfants taient aussi diversifies que surprenantes: palontologue, architecte, biologiste Les enfants savaient dsormais pourquoi ils devaient apprendre: ils avaient un objectif qui les enthousiasmait.
163 164 165
Morin Edgar. Les sept savoirs ncessaires lducation du futur. Unesco. Ed. Seuil (2000) p.11-12. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.pedagopsy.eu/page7320.htm Livre vert sur lvolution du mtier denseignant Marcel Pochard fvrier 2008 http://www.education.gouv.fr/cid20894/remise-du-livre-vert-a-xavier-%20darcos.html Loisier, Jean (2011). Les nouveaux outils dapprentissage encouragent-ils rellement la performance et la russite des tudiants en FAD ? Document prpar pour le Rseau denseignement francophone distance du Canada. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.refad.ca/recherche/TIC/TIC_et_reussite_des_etudiants.pdf Viau, R. (2007). 12 questions sur ltat de la recherche scientifique sur limpact des TIC sur la motivation apprendre. http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/LME/lombard/motivation/viau-motivation-tic.html OCDE (2007). Della Chesia Bruno. Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd.org/dataoecd/10/25/40583325.pdf Viau, R. (2007). 12 questions sur ltat de la recherche scientifique sur limpact des TIC sur la motivation apprendre. http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/LME/lombard/motivation/viau-motivation-tic.html http://www.ted.com/
166 167 168 169
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Si lenseignant est motivant par la faon dont il enseigne, il motivera les lves et on entrera dans le cercle vertueux de lapprentissage et de la russite. Lenseignant nest certes pas le seul acteur de la motivation dun lve, mais une pice centrale: il doit tout mettre en uvre pour linciter aller toujours plus loin. Pour Albert Einstein, le rle essentiel du professeur est ainsi dveiller la joie de travailler et de connatre.
Pour russir apprendre, il est ncessaire davoir le got de leffort et du travail et donc de le dvelopper chez les lves. Or, il est regrettable que de nombreuses dcisions politiques aient pu avoir un impact ngatif sur ce got de leffort. Ces dcisions et manifestations (35 heures hebdomadaires, retraite 60 ans) ont fait passer le message que travailler tait plus une contrainte quun panouissement. Nous sommes ainsi revenus, dans lesprit des Franais, lorigine tymologique du mot travail, tripalium, instrument de torture trois pieux et oubliant que depuis le XVIe sicle, travailler, signifie rendre plus utilisable et confrer une valeur. Le travail occupe la deuxime position dans le cur des Franais (aprs la famille). Cest en effet un moyen de se raliser, dtre indpendant, de dvelopper ses comptences de russir et dtre socialement reconnu. Toutes les personnes qui ont russi, ont travaill et fourni des efforts. Ainsi, pour Roseline Garon170, de luniversit de Montral, il faut faire en sorte de remettre leffort dans la classe, dans la famille, et faire redcouvrir aux enfants ce que cela peut leur apporter .
170
Garon Roseline et Thort Manon, Leffort lcole. Un got dvelopper, Montral, ditions Logiques, 2000. 123 p.
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III-1-4 Avoir confiance pour avancer

La confiance en soi est essentielle pour avancer et persvrer. La confiance dans les autres est le pilier de la collaboration et de la russite. Dvelopper la confiance dun enfant dpend des pratiques pdagogiques utilises : une pdagogie positive la favorise. Une valuation sanction linhibe
78% des Franais estiment quon est jamais assez prudent quant on a affaire aux autres ! Un rsultat consternant, qui nous situe parmi les peuples les plus mfiants du monde171: on se mfie de tout: de ses concitoyens, de lentreprise, des pouvoirs publics, du march en croire le prix Nobel dconomie K. Arrow, tout change commercial contient une part de confiance. Et on peut soutenir quune grande part du retard de dveloppement conomique dune socit est due labsence de confiance rciproque entre ses citoyens. Ainsi, ce manque de confiance des Franais entrave leurs capacits de collaboration, rduit significativement la cration demplois, la croissance et, surtout, leur aptitude au bonheur. Les jeunes Franais sont ceux qui ont le moins confiance en eux. Ils se sous-estiment en permanence, hsitent se lancer dans de nouveaux apprentissages par peur de lchec172. Ils sont, de plus, ceux qui ont le moins confiance en leur avenir : 17% dentre eux pensent que leur avenir est prometteur contre 61% en Finlande, 65% au Canada et 82% en Chine (Fondapol, 2011). Selon le psychologue amricain Albert Bandura173, la confiance dun lve en ses capacits dapprentissage dpend des performances passes, de lobservation des performances dautrui, des messages de lentourage La confiance en soi est le reflet de toutes les perceptions reues par llve. Or llitisme du systme ducatif franais pousse mettre en avant les erreurs dune copie, cassant la confiance de lenfant, celui-ci ne voyant souvent uniquement que ses fautes. loppos, les coles britanniques ou finlandaises mettent systmatiquement en valeur les points forts de chaque lve. Les lves sont valus de telles sortes quils comprennent comment samliorer. Un enfant confiant se fixe des objectifs plus levs et travaille dur pour les atteindre. Il sait sauto-motiver et arrive en gnral mieux grer ses motions ou son stress.
III-1-5 Lauto-apprentissage et lauto-valuation pour apprendre se connatre et apprendre apprendre

Apprendre et persvrer demande de se connatre, de savoir apprendre et de savoir svaluer. Les outils numriques prsentent de nombreux avantages dans ces optiques
Motiver un enfant, lui donner confiance, lui apprendre se connatre et connatre autrui Lenseignant a un contrat plus large que celui de la seule transmission de connaissances. Dans ce cadre, lauto-valuation reprsente un moyen pertinent : elle aide lenfant svaluer, grer ses apprentissages. Elle lui apprend grer ses frustrations, ses erreurs. Elle le pousse persvrer. Pour P. Broadfoot174, lauto-apprentissage et lauto-valuation favorisent la maturit des lves : cest une manire dencourager les lves rflchir sur ce quils ont appris, chercher les moyens damliorer leur apprentissage. [...]
171 172
Teinturier Brice, Directeur dIPSOS-Opinion (2010) Lopinion franaise au crible: une dfiance accentue. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.revuecivique.eu/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=46 tude PISA 2006 (Programme for international student assessment), OCDE. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 www.oecd.org/document/18/0,2340,fr_2649_201185_34010578_1_1_1_1,00.html
173 Bandura (2002). Autoefficacit. Le sentiment defficacit personnelle, De Boeck. Cit par Galand Benot. Russite scolaire et estime de soi. Sciences Humaines.com. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.scienceshumaines.com/index.php?lg=fr&id_article=14911 174
Broadfoot Patricia (2007). An Introduction to Assessment. London: Continuum. Cit dans Endrizzi Laure et Rey Olivier (2008). Lvaluation au cur des apprentissages. Dossier dactualit n39 novembre 2008. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/39-novembre-2008.php
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En tant que telle, [lauto-formation] comprend des comptences en termes de gestion du temps, de ngociation, de communication avec les enseignants et avec les pairs et dautodiscipline, en plus de la rflexivit, de lesprit critique et de lvaluation. Difficile mettre en place, aujourdhui lauto-apprentissage et lauto-valuation sont facilits par les outils numriques qui offrent la possibilit de nombreux feed-back. Lutilisation de logiciels interactifs ou multimdia, dans un but dauto-apprentissage, diffre entre les pays membres de lOCDE et entre les coles mais les pays comme ceux dEurope du Nord qui ont une tradition denseignement centre sur lapprenant ont tendance mieux profiter des atouts offerts par le numrique dans cette perspective, que les pays o la formation est traditionnellement centre sur lenseignant.
III-2 Les apports des sciences de lapprentissage

Les sciences de lapprentissage, la jonction des neurosciences et des sciences de lducation, ont fait de relles avances et commencent apporter des rponses aux questions fondamentales que se posent les systmes ducatifs: comment favoriser le dveloppement des comptences-cls chez les lves et tudiants? Ou encore pourquoi un enfant sur six dteste-t-il aller lcole ?
III-2-1 Un climat rassurant pour oser se tromper

Crer un environnement serein dans sa classe facilite la concentration et la mmorisation
Le cerveau dispose dune grande capacit dadaptation et contrairement ce que lon a cru jusqu trs rcemment, cette plasticit se maintient tout au long de la vie175 : plus on continue dapprendre, mieux on apprend. Cela tant dit, il existe des priodes idales durant lesquelles un apprentissage donn prsentera une efficacit maximale: les sons du langage sont mieux mmoriss pendant lenfance alors que le vocabulaire peut-tre appris toute la vie. Selon lexpert de lOCDE, Bruno Della Chesia176, faciliter et amliorer lapprentissage passe en premier lieu par des facteurs trs simples et pourtant encore trop souvent sous-estims: qualit de lenvironnement social, interactions, alimentation, exercice physique, sommeil Le stress excessif, la peur et langoisse diminuent les performances cognitives, alors quun stress lger amliore lapprentissage. Do la ncessit, pour lenseignant, de faire extrmement attention au climat instaur dans sa classe, llaboration dun climat de confiance o on a le droit lerreur: la classe devrait tre un espace protg, rassurant, permettant doser et de repousser les frontires de la connaissance.
Dans quel environnement apprend-on le mieux?177

Dorthe Berntsen, chercheur de luniversit dAarhus au Danemark a pos des questions sur les dtails de la seconde guerre mondiale, dune part un groupe de danois ayant vcu la seconde guerre mondiale, dautre part un groupe, beaucoup plus jeune, ne connaissant cette priode quau travers de documentaires. Le premier groupe ayant vcu ces motions a t cinq fois plus performant que le second. Si une motion vcue a un fort impact dans la mmorisation de la notion rattache, le stress linhibe178. Ainsi, la vue dune photo belle et marquante, associe une histoire marquante, touchante permet daider lenfant visualiser et retenir.
175 176 177 178
OCDE (2007). Bruno Della Chesia. Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd.org/dataoecd/10/25/40583325.pdf Bruno Della Chesia. Intervention lors du sminaire des enseignants Elancourt le 7 dcembre 2011. Michel Jean-Franois. La mmoire et les motions. Apprendre apprendre.com. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.apprendreaapprendre.com/reussite_scolaire/la-memoire-et-les-emotions-365-8-3.html OCDE (2007). Bruno Della Chesia. Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd.org/dataoecd/10/25/40583325.pdf
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III-2-2 Des savoir-tre et savoir-devenir facilitateurs dapprentissage

Lautonomie, la confiance en soi, la persvrance, le souci de la qualit sont des comptences essentielles sans lesquelles lenfant ne peut dvelopper des comptences de haut niveau
Pour apprendre et se former, lenfant a besoin: - De comptences cognitives: mmoire de travail, flexibilit du raisonnement, capacit inhiber les stratgies errones179 - De savoir-treet de savoir-devenir : motivation, autonomie, confiance en soi, souci de la qualit, volont de russir Selon les recherches de Marcel Lebrun180, ces savoir-tre interviennent dans le dveloppement de comptences complexes, comme la manire dont llve et ltudiant vont analyser une situation, les points qui retiendront leur attention, en raliser une synthse Les savoir-devenir interviennent dans la manire dont ils valuent une situation et svaluent eux-mmes... Ces savoir-tre et savoirdevenir sont des facilitateurs et des constructeurs dapprentissage. En partant du principe quils sont acquis ou que ce nest pas son rle de les dvelopper, lcole creuse le foss des ingalits sociales181.
179 180 181
La Recherche. Delbecq Denis. Novembre 2011. N457.
Lebrun Marcel (2007). Thories et mthodes pdagogiques pour enseigner et apprendre: Quelle place pour les TIC dans lducation. Bruxelles: De Boeck. Ibid.
81
Selon Jos-Luis Wolfs182, chercheur en pdagogie et didactique spcialiste des stratgies dapprentissage, aider les lves dvelopper leurs stratgies dapprentissage relve de la responsabilit de chaque enseignant, quel que soit le niveau o il enseigne et la spcialit quil enseigne . LUniversit de Lille183 a ainsi cr un site Internet sur le thme apprendre apprendre, donnant aux tudiants des mthodes dapprentissage et essayant de lutter contre les ingalits cres par les acquis des lves en matire de mthodologie.
III-2-3 Une pdagogie traditionnelle aux rsultats limits

Notre cerveau ne traite et ne mmorise que 7% des informations verbales. Lefficacit dun cours magistral dpend donc entirement des comptences dorateur de lenseignant
Les diverses recherches comme celle de la Commission europenne184 prouvent que cest la pratique pdagogique, plutt que le mdia lui-mme, qui est le support de lapprentissage et de la russite scolaire dun lve. Le cours magistral, utilis encore aujourdhui dans la majorit des cours du secondaire et du suprieur, est un excellent moyen dnoncer des rgles gnrales, des mthodes Il permet de prsenter rapidement et efficacement une grande quantit dinformations. Cest un enseignement conomique , trs scurisant pour le professeur qui contrle tout, du contenu au droulement. Et il peut mme permettre de susciter, chez llve, lenvie den savoir plus. Cependant, selon le professeur amricain Mehrabian (1967), notre cerveau ne traite et ne mmorise que 7% des informations verbales. Le reste dpend de la forme (38% de la mmorisation dpendent ainsi de lintonation du lorateur!). Par consquent, lefficacit dun cours magistral dpend trs fortement des comptences en communication orale de lenseignant et de sa capacit retenir lattention des lves. En 1995, ltude de Marie-Louise Zimmermann185 , docteure s Sciences de lducation, a montr que la raison la plus couramment voque par les apprenants pour expliquer leur chec scolaire, tait, avec le manque de motivation, la difficult mmoriser les notions. Or la Recherche montre que, dune manire gnrale, nous retenons: - 10% de ce quon lit - 20% de ce quon entend - 30% de ce quon voit - 50% de ce quon voit et entend - 75% de ce quon dit (ou crit) - 90% de ce quon fait.
182 183 184
Wolfs Jos-Luis (2001), Mthodes de travail et stratgies dapprentissages. Du secondaire luniversit, 2me dition, Bruxelles, De Boeck Universit. Universit de Lille. Apprendre apprendre: a sapprend. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://crl.univ-lille3.fr/apprendre/ Commission europenne. (2010) Learning, innovation and ICT. Lessons learned by the ICT cluster Education & Training 2010 programme. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.kslll.net/Documents/Key%20Lessons%20ICT%20cluster%20final%20version.pdf Zimmermann Marie-Louise (1995). Difficults dapprentissage, chec scolaire, russite Mais au fond, quoi cela est-il d ? Universit de Genve. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.ldes.unige.ch/info/membres/zimmermann/publi/diffApp.pdf
185
82
Bloom186 a montr que si dans lenseignement traditionnel, seuls 20% des lves atteignent un bon niveau de comptences, ce taux est de 70% parmi les lves suivant un enseignement actif, interactif et collaboratif, ce qui est corrobor par les tudes rcentes (tude OCDE-TALIS 2010).
III-2-4 Les intelligences multiples

Aujourdhui notre systme scolaire ne prend en compte que deux intelligences, alors quil en existe au moins neuf. Il met donc en difficult des lves qui ne le seraient pas dans dautres cadres
Le cours magistral rsiste-t-il galement la recherche? La thorie de Howard Gardner187 a la force de sappuyer sur les rsultats de nombreuses tudes antrieures et den faire la synthse. Selon lui, chaque humain dispose sa naissance dun groupe dintelligences188, chacune se dveloppant selon un rythme qui lui est propre. Il existe ainsi neuf formes dintelligence (intrapersonnelle, interpersonnelle, kinesthsique, linguistique, logico-mathmatique, musicale, spatiale, naturaliste, existentielle), une de ces intelligences prenant naturellement le dessus sur les autres. Cette thorie des formes multiples dintelligence incite revoir les modalits denseignement et les prjugs quant aux lves rencontrant des difficults189: le cours magistral ne sadresse en effet qu une minorit dlves et provoque donc une mise en chec des autres. Dune manire gnrale, notre systme scolaire, dans ses pratiques pdagogiques et ses valuations, a tendance privilgier deux formes dintelligences (langagire et logicomathmatique) mettant ainsi en difficult de nombreux lves. Aider ces lves, demande donc de diversifier les pratiques, mais galement de proposer des temps de remdiation adapts: demander, par exemple190, llve dont la force est lintelligence musicale, de rythmer une rgle de grammaire
186 187 188 189
Bloom. UTE. La pdagogie de matrise. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ute.umh.ac.be/dutice/uv6a/module6a-6.htm Gardner Howard (1999). Intelligence reframed : Multiple intelligence for the 21st century. New York, Basic Books, 292 pages. Selon Howard Gardner, lintelligence correspond une capacit rsoudre des problmes ou produire des biens, de diffrentes natures et au sens large, ayant une valeur dans un contexte culturel ou collectif prcis. Belleau Jacques (2001). Les formes dintelligence de Gardner. Prsentation et rflexions quant aux applications potentielles. Cgep de Lvis-Lauzon. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.clevislauzon.qc.ca/publications/Intelligences%20multiples.pdf Ibid.
190
83
Les points forts de llve correspondent aux formes dintelligence quil a dveloppes. Ainsi, un enfant ayant une intelligence interpersonnelle apprendra mieux en contexte collaboratif et un enfant ayant une intelligence logico-mathmatique aura beaucoup de mal faire une dissertation. Lenseignant doit pouvoir permettre chaque enfant de dvelopper chacune de ces intelligences, tout en lui donnant les supports correspondant son intelligence dominante, afin de lui permettre de russir. Il doit donc apprendre diversifier ses pratiques, tablir une mixit pdagogique dans son enseignement. Lenseignement magistral ne va pas compltement disparatre. Ainsi, selon Jean-Louis Auduc191, directeur-adjoint dIUFM, et membre de Terra Nova, on pourrait trs bien regrouper plusieurs classes pour un cours magistral de 30 minutes et dispatcher ensuite les lves en petits groupes, pour un travail collaboratif. lheure du numrique, la motivation des lves et leur russite scolaire ne pourra passer que par une multiplicit des pdagogies employes.
Propositions Dvelopper les comptences motionnelles, la confiance en soi et lautonomie des lves en les intgrant dans les programmes ds le plus jeune ge
- Favoriser le bien-tre et la confiance des lves en repensant lorganisation de la classe, le cadre scolaire, les rythmes scolaires, faciliter les passages dune filire une autre (pas de rorientation dfinitive) - Dvelopper lintelligence motionnelle des lves en lintgrant dans les programmes et les valuations, - Dvelopper lautonomie des lves en favorisant la cration de logiciels adapts, - Inciter la cration de logiciels dveloppant lauto-apprentissage et lauto-valuation, - Dvelopper la confiance en soi des lves en modifiant le systme dvaluation et en gnralisant le-portfolio, - Dvelopper la confiance des lves en favorisant la pdagogie collaborative et la pdagogie par projet, - Former les enseignants la mise en place dune pdagogie positive, au dveloppement de lintelligence motionnelle via des modules spcifiques valider de manire obligatoire.
III-3 Diffrencier pour rpondre la diversit

III-3-1 Diffrencier pour favoriser lquit
Favoriser lquit, cest permettre chacun de russir. Pour cela, il est ncessaire de diffrencier les enseignements et dapprendre aux enfants apprendre
Le dernier Bilan Innocenti publi par lUNICEF propose un classement global des ingalits de bien-tre (dont le bien-tre ducationnel): la France, qui arrive en 12e position192 (sur 24 pays) est considre comme un pays narrivant pas rduire les ingalits. Le Danemark, la Finlande et les
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Auditionn le 8 novembre. Les donnes utilises dans ltude datent de 2006, 2007 et 2008, donc avant la crise conomique.
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Pays-Bas arrivent en tte de classement tandis que les tats-Unis, la Grce et lItalie restent la trane. Selon Gordon Alexander, le directeur du centre Innocenti, le fait que des pays font mieux que dautres montre que le modle de lingalit peut tre bris et que lorsque le processus dexclusion est identifi tt, on peut prvenir la chute. LUnicef en appelle ainsi une cole fonde sur lquit. Lquit consiste accorder chacun ce qui lui est d . Elle peut se traduire par deux conceptions: - Lgalit des chances: lcole doit permettre chaque lve/tudiant de russir. Lappartenance un groupe ne doit pas avoir daction sur la russite scolaire. - Le principe dinclusion: parvenir une intgration de tous les lves dans leur diversit.
Lquit en France et en Finlande193

En France, le but de lducation est de favoriser lgalit des chances . Dans ce but, des aides sont attribues aux tudiants en fonction de leurs ressources ainsi quaux coles des zones dfavorises. Article L 111-1 du Code de lducation Le droit lducation est garanti chacun afin de lui permettre de dvelopper sa personnalit, dlever son niveau de formation initiale et continue, de sinsrer dans la vie sociale et professionnelle, dexercer sa citoyennet. Pour garantir ce droit dans le respect de lgalit des chances, des aides sont attribues aux lves et aux tudiants selon leurs ressources et leurs mrites. En Finlande, la vision de lquit correspond une conception dinclusion dans sa dimension dgalit de ralisation sociale. Lobjectif est daider les lves devenir des individus bons, quilibrs, cultivs et intgrs dans la socit, et de leur fournir les comptences et les connaissances ncessaires la poursuite de leurs tudes, leur future vie professionnelle, leurs intrts personnels et au dveloppement dune personnalit aux talents varis. Par ailleurs, lducation favorisera la capacit des lves apprendre et se dvelopper tout au long de leur vie.
La Loi dorientation sur lducation du 9 juillet 1989, dite loi Jospin prcisait dans son prambule que pour assurer lgalit et la russite des lves, lenseignement devait tre adapt leur diversit. Nous sommes ainsi passs dun concept dintgration (llve doit sadapter pour tre scolaris) un concept d adaptation (lcole doit sadapter pour scolariser ). Passer rellement un concept dinclusion pourrait permettre de diminuer enfin les ingalits. Cela impliquerait: - La diffrenciation des enseignements, - Le dveloppement lcole des comptences de base: autonomie, confiance en soi, got pour lapprentissage, apprendre apprendre etc., - Former apprendre tout au long de la vie.
III-3-2 Diffrencier pour respecter et motiver llve

Un enfant travaillera et sera motiv si la tche quon lui demande est sa porte. Diffrencier, cest en terminer avec luniformit et permettre chaque lve de russir
Avec la massification du systme ducatif, le contexte social de lcole a chang et se caractrise par une trs forte diversit. Les lves se distinguent selon leur milieu socio-conomique, leur origine socioculturelle, leur milieu familial, leurs valeurs, leur culture, leurs traditions Le rle majeur de lcole est de maximiser le potentiel de chacun de ses lves, de rpondre au mieux aux besoins de chacun.
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ducation et formations n80. (2011). Lvaluation de lquit scolaire : perspectives nationales et internationales. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://media.education.gouv.fr/file/revue_80/29/8/Depp-EetF-2011-80-evaluation-equitescolaire-national-international_203298.pdf
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Dvelopper la confiance de chaque enfant et le motiver implique de lui proposer une activit correspondant son potentiel cognitif : cest ce que le psychologue Vygotski (1985) nommait la zone proximale de dveloppement : quand la barre est trop haute, llve se dcourage et dmissionne, quand elle est trop basse, il sennuie et se dmotive.
La pdagogie diffrencie: une unanimit depuis Freinet.

Depuis les travaux de Clestin Freinet194 et Benjamin Bloom195 il y a prs de 80 ans, nous savons que la pdagogie diffrencie favorise la progression des lves les plus en difficult et la russite scolaire. Les sept postulats de Burns196 pointent les diffrences des lves, comme le font galement les profils pdagogiques dAntoine de la Garanderie197 : il existe chez les lves une grande htrognit dans la richesse de leurs processus mentaux, [] mode de pense, stratgie dapprentissage... En 2009, la ncessit de faire voluer les pratiques pdagogiques, tait galement souligne par le rapport annuel des inspections gnrales198 comme une rponse la diversit des besoins dapprentissage des lves:Lobjectif est de parvenir au degr le plus lev possible de participation de tous les lves, sans perdre de vue les besoins de chacun. Cest amener chaque lve aller le plus loin possible au maximum de ses potentialits.
Pourtant, la rflexion du Chat, sur sa bicyclette, (bande dessine de Philippe Gelck), si je devais vraiment rouler mon rythme, je ne roulerais pas tmoigne de lincomprhension de cette notion.Diffrencier, cest simplement placer chaque lve dans une situation de travail optimale. Pour Philippe Meirieu, le bon enseignant en pdagogie diffrencie est celui qui dispose dune panoplie de mthodes et qui, en fonction des situations quil rencontre, sait aller chercher dans ce rservoir celle qui va convenir. Il sait aussi en changer quand il voit que cela ne marche pas, parce quil a des alternatives. Diffrencier les pratiques pdagogiques, cest ainsi rompre avec le continuum trop frquent entre ingalits sociales et ingalits de russite scolaire. Lgalit na jamais t, nest pas et ne sera jamais dans luniformit. Diffrencier, cest passer de la quantit la qualit.
III-3-3 Les conditions pour un enseignement diffrenci

Diffrencier dans ses pratiques denseignant demande dtre form, dinnover, de faire voluer son rle de transmetteur de connaissances, vers un rle de coach. Mais cela demande galement de mieux rpondre aux besoins des lves: comment le faire sans une certaine autonomie des coles et des tablissements scolaires?
Lenseignement diffrenci implique que lenseignant soit capable de diagnostiquer les forces et les faiblesses des lves, les progrs et rsultats de llve dpendent en effet de la pertinence de ce diagnostic. Cela implique une relle formation des enseignants, en pdagogie, mais galement en psychopdagogie et en gestion des lves.
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Freinet Clestin : pdagogue franais, inventeur (1930) dune pdagogie fonde sur lindividualisation du travail et la mise en place dateliers dexpression-cration. Bloom Benjamin : psychologue amricain spcialis en pdagogie, professeur, chercheur et diteur littraire. Burns, R.W. (1972). Essor des didactiques et des apprentissages scolaires de JP Astolfi, 1995 Da La Garanderie Antoine, Cattan Genevive. Tous les enfants peuvent russir. ditions Bayard, 1988. Da La Garanderie Antoine, Cattan Genevive. Tous les enfants peuvent russir. ditions Bayard, 1988. Rapport annuel des inspections gnrales (2009). Inspection gnrale de lducation nationale (IGEN), Inspection gnrale de ladministration de lducation nationale et de la recherche (IGAENR). La Documentation franaise. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/104000483/0000.pdf

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La diffrenciation et la diversification des enseignements impliquent de faire autre chose que ce qui est fait actuellement dans la plupart des classes. Cela va donc demander lenseignant dinnover dans ses pratiques. Les textes reconnaissent dj linnovation, pourtant, en pratique, trs peu denseignants semparent de la libert qui leur est donne. En effet, elle est trs encadre et donc limite.
Linnovation dans lenseignement

Le Code de lducation (BO n18 du 5 mai 2005199) mentionne, dans son article 34, linnovation: Sous rserve de lautorisation pralable des autorits acadmiques, le projet dcole ou dtablissement peut prvoir la ralisation dexprimentations, pour une dure maximum de cinq ans, portant sur lenseignement des disciplines, linterdisciplinarit, lorganisation pdagogique de la classe, de lcole ou de ltablissement, la coopration avec les partenaires du systme ducatif, les changes ou le jumelage avec des tablissements trangers denseignement scolaire. Ces exprimentations font lobjet dune valuation annuelle. La circulaire de rentre 2010 incite les enseignants exercer leur crativit et leur responsabilit, pour proposer des dmarches et des organisations nouvelles, contribuant la russite de tous les lves. D ixime comptence professionnelle acqurir par les professeurs200 (Extraits de larrt du 12 mai 2010): Se former et innover: - Lenseignant est capable de faire une analyse critique de son travail et de modifier, le cas chant, ses pratiques denseignement. - Le professeur est capable de tirer parti des apports de la recherche et des innovations pdagogiques pour actualiser ses connaissances et les exploiter dans sa pratique quotidienne.
Innover dans son cours, cest faire quelque chose que lon ne matrise pas et que lon fait donc moins bien que ce que lon matrise. On innove dabord localement (on fait quelque chose qui est nouveau pour soi-mme), avant de faire quelque chose de rellement nouveau. Innover, cest donc oser et accepter de se tromper. Pour innover, les enseignants doivent avoir confiance en eux. Si on souhaite que lcole volue, linstitution doit favoriser cette confiance, dvelopper un environnement, un climat permettant la naissance et lpanouissement des innovations. Le rle des inspecteurs serait de faciliter cette innovation et ce climat de confiance. Il serait galement intressant de favoriser le pillagedes ides innovantes et pertinentes (Dominique Rojat201) sans pour autant inciter la gnralisation systmatique: une trs bonne ide dans une classe peut se rvler absurde si elle est gnralise!
199 200 201
Loi dorientation et de programme pour lavenir de lcole. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.education.gouv.fr/bo/2005/18/MENX0400282L.htm Les 10 comptences des enseignants. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.education.gouv.fr/cid52614/menh1012598a.html
Dominique Rojat. Doyen de linspection gnrale de sciences de la vie et de la Terre. Deuxime sance du sminaire Technologies de linformation et de la communication pour la formation scolaire et suprieure, tat des lieux et prospective. ENS Cachan. 5 janvier 2012.
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Lvolution vers un enseignement diffrenci implique galement une transformation du rle traditionnel de lenseignant. Le temps ddi lenseignement direct, magistral, diminue aux profits dactivits dapprentissage individualises. On se dirige ainsi vers un nouveau mtier dans lequel on doit former llve apprendre, et plus seulement enseigner. On passe dune logique de lenseignement une logique de coaching202, mtier plus complexe, plus complet, o lenseignant doit apprendre alterner ses casquettes selon la situation et llve. Lenseignant va se consacrer de plus en plus des tches de scnarisation, dorganisation, de coaching. Dacteur, lenseignant devient auteur, crateur, conseiller, guide et coach. Il devient lartisan et larchitecte du savoir.
Commission internationale de lUNESCO sur lducation pour le vingt et unime sicle

Lenseignant sera de plus en plus appel tablir une relation nouvelle avec lapprenant, passer du rle de soliste celui daccompagnateur, devenant dsormais non plus tant celui qui dispense les connaissances que celui qui aide ses lves trouver, organiser et grer le savoir, en guidant les esprits plutt quen les modelant
Diffrencier les pratiques, ncessite enfin de rpondre aux besoins locaux. Pour cela, lautonomie des tablissements scolaires est fondamentale.
Lautonomie des tablissements scolaires en Europe (Eurydice 2009)

Les politiques dautonomie scolaire se gnralisent dans les pays europens. Dans quelques pays pionniers, elles ont dbut dans les annes 1980, mais ont t plus massives durant les annes 1990. Lautonomie concerne la gestion des tablissements, les processus denseignement et ceux dapprentissage. - Une dizaine de pays octroient une autonomie trs large: le Royaume-Uni, les Pays-Bas, les pays baltes, la Belgique, lIrlande, lItalie, la Sude - La situation au Danemark et en Finlande est plus variable car elle est dfinie par les autorits de tutelle de chaque tablissement. - Dans une minorit de pays, trs peu dautonomie est accorde aux tablissements scolaires: France, Allemagne, Grce, Autriche, Portugal. Quasiment tous les pays laissent les tablissements scolaires dcider des mthodes pdagogiques utilises. Au Danemark, en Allemagne, Estonie, Irlande, au Luxembourg et en Hongrie, les tablissements peuvent moduler le contenu de lenseignement. Au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), les tablissements scolaires possdent tous les pouvoirs dcisionnels.
202
Perrenoud Philippe (1997). Construire des comptences ds lcole. Paris : ESF (4e d. 2004).
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III-4 Former les enseignants la pdagogie, psychopdagogie et au management.

Nous formons en France plus de mathmaticiens que denseignants en mathmatiques. Contrairement la Finlande o la pdagogie occupe 50% de la formation, cette prparation est minore en France faisant de lHexagone, lun des rares pays o les enseignants ne sont pas rellement prpars leur mtier
Selon lenqute ralise par le SE-Unsa en septembre 2011203, 68,5% des jeunes enseignants indiquent que leur formation professionnelle ne les a pas prpars aux ralits du terrain (20,9% pas du tout) et seuls 55% sestiment capables de faire progresser un enfant en difficult. Jusqu aujourdhui, la discipline a t une prpondrante. En France, pour linstant, on ne forme pas des professeurs de mathmatiques, (titre revendiqu dans dautres pays), mais des mathmaticiens 204. Or comment sparer la mthode du contenu? Le savoir doit bien videmment saccompagner de comptences fortes en psychopdagogie et en pdagogie. La plupart des pays ont modifi ou sont en train de modifier les modalits de formation initiale des enseignants205. De moins en moins fonde sur la discipline et de plus en plus sur la professionnalisation, elle prend mieux en compte les diffrents aspects du mtier : les pratiques pdagogiques, le management, lenseignement aux lves handicaps, la capacit diffrencier les enseignements (capacits reprer les lves en difficult, diagnostiquer les problmes rencontrs, trouver rapidement les solutions personnalises). Toutes les mesures prises visent renforcer la formation pdagogique afin de rpondre la diversit des lves. Gibbs et Coffrey206 ont t les premiers montrer que les enseignants forms la pdagogie sont ceux qui innovent le plus dans leurs pratiques et Postareff et al.207 ont dmontr que cette formation doit avoir une dure minimale dun an, dure au-dessus de laquelle les enseignants commencent modifier leurs pratiques. En dessous de cette dure, les enseignants se posent plus de questions quau dpart et perdent en confiance.
Limportance de la pdagogie en Finlande

En Finlande, les candidats, retenus lors dune premire slection base sur les qualits requises pour lenseignement, suivent un double cursus jusquau master : des tudes de pdagogie la facult dducation et des tudes disciplinaires dans leur facult dorigine. Pour les futurs professeurs des coles, la pdagogie compte pour 50% de la formation: cest la matire prpondrante. Pour les futurs enseignants du secondaire, un an complet de leurs tudes lui est consacr208. Cest, selon lOCDE, ce qui explique lexcellente qualit des enseignants finlandais.
203 204
Enqute du SE-Unsa (septembre 2011). En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.se-unsa.org/spip.php?article3796
Rapport au ministre de lducation nationale de la commission sur la condition enseignante prside par M. Marcel Pochard, fvrier 2008 et repris dans le rapport de Monsieur Jacques Grosperrin (2011). Rapport dinformation sur la formation initiale et le recrutement des enseignants OCDE (2011). Building a High-Quality Teaching Profession Lessons from around the world. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www2.ed.gov/about/inits/ed/internationaled/background.pdf Gibbs et Coffey (2004). Cit dans Langevin Louise, Grandtner Anne-Marie & Mnard Louise (2008). La formation lenseignement des professeurs duniversit : Un aperu. Revue des sciences de lducation, vol. 34, n 3, p. 643664. ISSN 0318-479X. En ligne Consult le 24 fvrier 2012: http://id.erudit.org/iderudit/029512ar Postareff et al (2007). Cit dans Langevin Louise, Grandtner Anne-Marie & Mnard Louise (2008). La formation lenseignement des professeurs duniversit : Un aperu. Revue des sciences de lducation, vol. 34, n 3, p. 643664. ISSN 0318-479X. En ligne .Consult le 24 fvrier 2012: http://id.erudit.org/iderudit/029512ar
205 206
207
208
Paul Robert : La Finlande : un modle ducatif pour la France ? Les secrets de la russite. Col. Pdagogies. ESF Editeur, 3me dition, novembre 2010
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En France, si en thorie, tout titulaire dun master peut passer le concours ouvrant laccs lenseignement, 80 universits ont mis en place (avec les IUFM) des formations spcifiques lenseignement : psychologie de lenfant et de ladolescent, conception dun cours Il existe des stages de gestion de la classe (Aisne, Meurthe- et-Moselle, Var), des stages permettant de rpondre la violence lcole (Somme) ou encore des stages permettant de former les futurs enseignants la prise en charge des lves ayant des besoins spcifiques (Vosges, Marne, Haut-Rhin). Cependant, la formation reste essentiellement disciplinaire et la place laisse la pdagogie et la psychopdagogie, minimale. Lenseignant doit bien videmment possder des connaissances solides dans son domaine et matriser les comptences du socle commun, mais la matrise des pratiques pdagogiques et psychopdagogiques sont la base de la profession : lincitation du gouvernement promouvoir lenseignement diffrenci, lindividualisation des apprentissages et laccompagnement personnalis pousse dautant plus une formation psychopdagogique des enseignants: sans cet accompagnement, les enseignants ne pourront que reproduire ce quils ont appris faire (cest dire un cours o on sadresse un groupe dlves).
Former les enseignants au management afin quils soient en mesure de :

- Susciter la motivation et le got dapprendre chez llve; - Dvelopper lintelligence motionnelle de lenfant; - Favoriser un climat de confiance, propice au travail collaboratif et au dveloppement de la crativit ; - Crer un climat de scurit; - Suivre et comprendre individuellement chaque lve - Se servir de lerreur de llve comme tremplin pour laider avancer; - couter et communiquer autrement; - Grer les conflits, dsamorcer la brutalit physique ou orale; - Dvelopper une autorit qui autorise, une fermet qui ne ferme pas209 ; - Sautovaluer et daccepter leurs propres erreurs;
La pdagogie, la psychopdagogie et le management devraient tre pris en compte au concours dadmission, au mme titre que la discipline. Il serait intressant de commencer cette formation ds la premire anne duniversit sous forme de modules. Cela permettrait lenseignant de se familiariser avec le mtier et de voir sil possde les qualits requises.
209
Bonicel Marie-Franoise. 2011. Former des enseignants aux relations humaines pour prvenir et rguler la violence lcole : luxe ou survie ? En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.ecolechangerdecap.net/spip.php?rubrique47&lang=fr
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La formation clinique lUniversit de lacadmie de Reims210.

En 16 ans, luniversit de Reims a form 5 000 enseignants la psychologie sociale clinique : redcouverte de lunicit des lves, comprendre comment fonctionne lintelligence, la construction des connaissances, la motivation, la place de lenseignant dans cette construction, limportance des phnomnes de groupe dans une classe. Un enseignant explique que lorsquun enfant paniquait ou que lmotion lenvahissait, il avait tendance essayer de comprendre. Aujourdhui, avec cette formation, il ne cherche plus jouer le rle de psychologue ou de policier : jai compris que lurgence est de replacer lenfant, en quelques minutes, dans un dsir de faire et dans une confiance en lui-mme, en lui permettant dvacuer ses motions, au moins temporairement et en crant une relation exclusive avec lui. Cela na rien dune recette, et selon les lves et les circonstances, mes ractions varient, mais toutes visent au mme but : placer lenfant au mieux de ses possibilits. Former les enseignants la psychopdagogie clinique ncessite lintervention denseignants-chercheurs experts dans le domaine, mais galement une rflexion et une prise de recul vis--vis des situations vcues: cela peut notamment se raliser par la cration de groupes interdisciplinaires danalyse de pratiques.
Propositions Inciter et former les enseignants plus de diversit dans leurs pratiques pdagogiques en intgrant plus de modules de pdagogie et de psychopdagogie dans leur formation
- Former les enseignants au management, la psychopdagogie et aux diffrentes pratiques pdagogiques via des modules obligatoires, - Rendre accessibles ces modules universitaires aux enseignants en poste, - Lors de la formation initiale, associer chaque stage une analyse de pratique en amont et en aval afin de mieux intgrer lexprience de terrain, - Crer des groupes danalyse de pratiques interdisciplinaires, - Inclure des stages ltranger dans la formation des enseignants afin de les inciter faire voluer leurs pratiques, - Donner aux enseignants la possibilit dune auto-valuation, en tablissant un indicateur de valeur ajoute 211 qui permettrait les comparaisons avec dautres enseignants ayant des lves comparables et en mettant en place un questionnaire rempli par les lves et remis aux enseignants, - Prvoir une prime financire pour les enseignants les plus innovants.
210 211
Formation de psychologie sociale clinique. Acadmie de Reims. En ligne. http://www.pedagopsy.eu/page63.htm
Centre danalyse stratgique (2011). Que disent les recherches sur l effet enseignant ? En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.strategie.gouv.fr/system/files/2011-07-12-effetenseignant-na-qsociales-232_0.pdf
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III-5 La formation des enseignants-formateurs et les universits: points stratgiques de lvolution de lcole
Selon ltude du CERI 2011, le manque de formation pdagogique des enseignants et des futurs enseignants est d au manque de comptences des enseignants-formateurs. Pour certains, lintgration des IUFM dans les universits est synonyme de loubli dfinitif de la pdagogie dans la formation des enseignants, soit la prescription dun remde pire que le mal. Quen est-il?
III-5-1Les universits lheure de la pdagogie numrique

Soumise la comptitivit et la massification de lenseignement suprieur, les universits nont dautre choix que de faire voluer leurs pratiques pdagogiques, suivant ainsi le mme chemin que les tablissements suprieurs trangers
Si dans le classement de Shanghai, les dix premires universits sont pour linstant anglo-saxonnes, la France, qui ne reprsente que 1 % de la population mondiale, a obtenu 33 % des mdailles Fields (rcompensant chaque anne les mathmaticiens les plus mritants) et les business schools franaises apparaissent rgulirement dans les premires places des classements internationaux. HEC et ESCPEAP, occupent les deux premires places du classement europen du Financial Times des grandes coles. La qualit de la formation franaise est donc reconnue (et envie). Reste quil faut rpondre aujourdhui une demande massive : de 200 000 dans les annes 60, les universits accueillent aujourdhui 2,3 millions dtudiants. Entre 2000 et 2015, le nombre dtudiants dans le monde passera de 100 200 millions. La France devrait accueillir dans les prochaines annes plus de 50000 nouveaux tudiants trangers212. Or 75 % de ces tudiants entrent luniversit. Le march de lenseignement suprieur nest plus national mais international. Et les tablissements chinois deviennent de plus en plus comptitifs et concurrentiels sur la scne internationale. En consquence, les universits franaises doivent amliorer leur offre, leur image et leur visibilit pour garder leur attractivit. Tout le systme ducatif et la France y ont gagner. Ainsi, avec la massification du systme, laugmentation de la diversit des tudiants et larrive des outils numriques, les professeurs duniversit nont dautres choix que dapprendre diffrencier leurs pratiques, tout en continuant de proposer des formations dlite. Aujourdhui, lamlioration des offres pdagogiques213 est lun des premiers enjeux davenir pour les universits et les grandes coles franaises.
212 213
Tapie Pierre. Confrence des grandes coles (2010). Quelle rponse au dfi de linternational pour lenseignement suprieur? En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.cge.asso.fr/presse/CGE_ActesCongresParis2010.pdf Confrence des grandes coles (2010). Quelle rponse au dfi de linternational pour lenseignement suprieur? En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.cge.asso.fr/presse/CGE_ActesCongresParis2010.pdf
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Un fort courant pdagogique ltranger

Le courant amricain SoTL (scholarship of teaching and learning ou comptences en enseignement et en apprentissage) a essay de montrer que lactivit denseignement rpondait aux mmes exigences, critres et normes que lactivit de recherche 214 : les enseignants sont potentiellement tous chercheurs (Rege Colet & Berthiaume, 2009215) et les professeurs duniversit sont des experts dans leur domaine qui apprennent partager leurs savoirs. Prsent en 1990, ce courant commence juste prendre rellement sa place. En Angleterre, le Staff and Educational Development Association (SEDA) et, en Australie et Nouvelle Zlande le Higher Education Research and Development Society of Australasia (HERDSA) plaident pour une reconnaissance et une valorisation des comptences pdagogiques des professeurs (Bond, Boud, Lublin et Webb, 1997216). Aujourdhui, de trs nombreuses universits amricaines, canadiennes, australiennes, asiatiques mais galement europennes (Belgique, Suisse, Sude), proposent des formations pdagogiques pour les enseignants-chercheurs. Si certains pays ont dj impos les comptences pdagogiques dans leur procdure de titularisation (Australie, Norvge, Royaume-Uni, Sude), dans dautres, le choix relve de ltablissement (tats-Unis, Finlande, Nouvelle Zlande, Pays Bas)217. Certaines universits britanniques et qubcoises offrent mme un statut diffrent aux enseignants-chercheurs qui se forment la pdagogie.
Malgr certaines rsistances218 (certains pensent en effet, encore, quil suffit dtre un bon chercheur, expert dans son domaine pour tre un bon enseignant et partent du principe que cest en enseignant quon apprend enseigner), on observe une relle prise de conscience de la part des enseignants-chercheurs (et des enseignants-formateurs). Le prsident de luniversit de Limoges, Jacques Fontanille219, en a mme appel, lors du Colloque International de luniversit lre du numrique, en 2010, une srieuse refondation des pratiques pdagogiques dans les universits. Plusieurs dcisions appuient ce virage: - Le programme IMHE220 de lOCDE; - Le processus de Bologne (engagement construire un espace europen de lenseignement suprieur); - La publication de nombreux ouvrages comme celui de De Ketele221 encourageant la formation pdagogique des enseignants-chercheurs;
214
Endrizzi Laure (2011). Savoir enseigner dans le suprieur : un enjeu dexcellence pdagogique. Dossiers dactualit-Veille et analyse- N 64- Septembre 2011. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.inrp.fr/vst/DA-Veille/64-septembre-2011.pdf Rege Colet & Berthiaume, 2009. Cit dans Endrizzi Laure (2011). Savoir enseigner dans le suprieur : un enjeu dexcellence pdagogique. Dossiers dactualit-Veille et analyse- N 64- Septembre 2011. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.inrp.fr/vst/DA-Veille/64-septembre-2011.pdf Cit par Langevin Louise, Grandtner Anne-Marie, Mnard Louise (2008). La formation lenseignement des professeurs duniversit : un aperu. Revue des sciences de lducation, vol. 34, n 3, 2008, p. 643-664. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://id.erudit.org/iderudit/029512ar Langevin Louise, Grandtner Anne-Marie, Mnard Louise (2008). La formation lenseignement des professeurs duniversit : un aperu. Revue des sciences de lducation, vol. 34, n 3, 2008, p. 643-664. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://id.erudit.org/iderudit/029512ar Revue des sciences de lducation (2008). La recherche sur la pdagogie de lenseignement suprieur. O en sommes-nous? Volume34, numro3. p.643-664 Colloque International de luniversit lre du numrique (2010). En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ciuen2010.unistra.fr/fileadmin/upload/DUN/CIUEN/newsletters/297_ciuen_synthese.pdf Programme on Institutional Management in Higher Education (IMHE). En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd.org/department/0,3355,en_2649_35961291_1_1_1_1_1,00.html De Ketele Jean-Marie (2010). La pdagogie universitaire : Un courant en plein dveloppement . Revue franaise de pdagogie, n 172, p. 513.
215
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- Et plus spcifiquement pour les formateurs denseignants, les recommandations du conseil de lunion europenne en 2009incitant former les formateurs aux comptences ncessaires pour enseigner.
Conseil de lunion europenne sur le perfectionnement professionnel des enseignants et des chefs dtablissement222
Les programmes de formation des enseignants devraient tre de grande qualit, fonds sur des lments concrets et adapts aux besoins. Les personnes responsables de la formation des enseignants - et, de fait, de celle des formateurs denseignants - devraient elles-mmes avoir atteint un haut niveau universitaire et possder une solide exprience pratique en matire denseignement, ainsi que les comptences quexige un bon enseignement. Il convient galement de faire en sorte que les tablissements vous la formation des enseignants cooprent efficacement, dune part avec les personnes qui se consacrent la recherche pdagogique dans dautres tablissements denseignement suprieur, et dautre part avec les chefs dtablissement scolaire.
III-5-2 Formation et incitation: les deux cls de la russite

Jusqu prsent, seule la recherche entre en ligne de compte dans lvolution de la carrire des enseignants du suprieur. Il est ncessaire aujourdhui de les inciter se former aux nouvelles pratiques pdagogiques, notamment par la cration dune prime dexcellence pdagogique. La formation dadultes: une spcificit prendre en compte
Lintgration des IUFM dans les universits pourrait permettre en premier lieu de mettre un terme une croyance absurde selon laquelle il suffirait dtre un bon enseignant dans le primaire ou le secondaire, pour tre un enseignant-formateur comptent. Selon Pierre Frackowiak223, lexprience peut tre utile pour accumuler des trucs qui donnent parfois lillusion davoir du talent. [Mais] incontestablement, la notion de prof expriment est suspecte. Lexprience est trop souvent synonyme de conformisme et de conservatisme. Former des lves, ne ncessite pas les mmes comptences que former des adultes. Pour former de futurs professeurs, il faut connatre les bases de la formation dadultes, tre ouvert des domaines disciplinaires et transversaux autres que la spcialit dorigine224. Il est ncessaire de pouvoir conduire un groupe danalyse de pratiques, savoir accompagner un stagiaire. Il faut avoir un profil dinnovateur pdagogique, de manager, possder un leadership pdagogique.
222
Conseil de lunion europenne (2009). Conclusions du Conseil sur le perfectionnement professionnel des enseignants et des chefs dtablissement. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_Data/docs/pressdata/fr/educ/111472.pdf Pierre Frackowiak (2011). Inspecteur honoraire de lducation nationale, vice prsident de la ligue de lenseignement 62. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.educavox.fr/L-effet-enseignant-au-futur
223 224
Haut Conseil de lducation (2006). Recommandations du haut Conseil de lducation pour la formation des matres. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/19/30.pdf
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Inciter renouveler les pratiques enseignantes par la gnralisation des SUP et la cration de primes dexcellence pdagogique
Les annes 2000 sont marques par un intrt croissant pour la qualit des formations universitaires en France et cest dans ce contexte que les SUP (Services Universitaires de Pdagogie) et le rseau national qui les regroupe, se sont constitus. Ils ont vocation accompagner les enseignants pour amliorer la qualit pdagogique des formations. Ils ont dvelopp des actions de formations et daccompagnement des enseignants et enseignants chercheurs, pour favoriser linnovation, les changes entre enseignants, et la recherche action en pdagogie universitaire. Pour lheure, ces services ne couvrent que 20% des universits. Ils sont surtout implants dans les universits scientifiques et technologiques225, nont pas de relle reconnaissance et demeurent largement dpendants des priorits budgtaires des tablissements. Il serait donc ncessaire, comme dans les pays anglo-saxons, de donner ces services les capacits de se dvelopper et de se prenniser.
Les Initiatives dexcellence en formations innovantes (IDEFI): un rel dbut de rponse, un levier vers de nouvelles formations universitaires
Prsent en octobre 2011, les projets IDEFI (Initiatives dexcellence en formations innovantes) entendent faire voluer les pratiques pdagogiques dans lenseignement du suprieur, afin de rpondre la diversit des tudiants, favoriser lgalit des chances et le dveloppement de la formation tout au long de la vie, en: - Amliorant et diversifiant les contenus pdagogiques, - Dveloppant des usages numriques et notamment les formations mixtes, - Rinventant lorganisation et les rythmes de formation, - Renouvelant les partenariats avec le monde socio-conomique, - Renforant laccompagnement des enseignants (par exemple les SUP.). Dot de 150 millions deuros, ces 20 projets innovants ne concerneront quune minorit dtudiants, mais ces initiatives ont le mrite de lancer le grand mouvement dvolution de la pdagogie dans les universits.
Il y aura des changements dans lenseignement suprieur (et par voie de consquence dans lenseignement primaire et secondaire), uniquement si lactivit denseignement est fortement valorise. Les recherches consacres au dveloppement pdagogique restent cependant trs peu nombreuses, ce qui peut expliquer la forte rsistance des universitaires des formations autres que disciplinaires. Dans ce contexte, la valorisation de la fonction enseignante reprsente aujourdhui un enjeu crucial pour les universits (Rege Colet et Berthiaume, 2009226). Il serait ainsi ncessaire de crer une prime dexcellence pdagogique, reposant en partie sur les notations effectues par les tudiants.
225
Endrizzi Laure (2011). Savoir enseigner dans le suprieur: un enjeu dexcellence pdagogique- Dossiers dactualit-Veille et analyse- N 64- Septembre 2011; En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.inrp.fr/vst/DA-Veille/64-septembre-2011.pdf Rege Colet & Berthiaume, 2009. Cit par Endrizzi Laure (2011). Savoir enseigner dans le suprieur: un enjeu dexcellence pdagogique- Dossiers dactualit-Veille et analyse- N 64- Septembre 2011; En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.inrp.fr/vst/DA-Veille/64-septembre-2011.pdf
226
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Prime dexcellence pdagogique: prise en compte de lapprciation des tudiants (Arrt Bayrou. 1997)
Pour chaque cursus, est organise une procdure dvaluation des enseignements et de la formation. Cette valuation, qui prend en compte lapprciation des tudiants, se rfre aux objectifs de la formation et des enseignements. Cette procdure, garantie par une instruction ministrielle, a deux objectifs. Elle permet, dune part, chaque enseignant de prendre connaissance de lapprciation des tudiants sur les lments pdagogiques de son enseignement. Cette partie de lvaluation est destine lintress. La procdure permet, dautre part, une valuation de lorganisation des tudes dans la formation concerne, suivie pour chaque formation par une commission selon des modalits dfinies par le Conseil dadministration de ltablissement, aprs avis du Conseil des tudes et de la vie universitaire.
Propositions Dclencher linnovation dans les pratiques pdagogiques par la cration dune prime dexcellence pdagogique
- Revoir le recrutement et la formation des enseignants-formateurs, - Reconnaissance et gnralisation des services universitaires de pdagogies (SUP) dans les universits, - Inciter la cration de liens entre services TICE et service SUP, - Valorisation et reconnaissance de la partie enseignant des enseignants-chercheursen crant une prime dexcellence pdagogique, reposant sur larrt Bayrou. - Mise en place dun e-portfolio pour les professeurs duniversits afin quils regroupent leurs comptences acquises et quils puissent tmoigner de leur expertise dans lenseignement, - Dvelopper les masters de formation de formateurs.
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IV- Apprendre et travailler ensemble: mutualiser et collaborer

IV-1 Vers la construction dune intelligence collective
La collaboration est aujourdhui la base de la russite dune entreprise
La Harvard Business Review a publi en 2009 une tude dmontrant une corrlation forte entre la performance des entreprises et la mise en place dun travail collaboratif: travailler de manire collaborative peut permettre dapprhender les problmatiques impossibles grer par un individu seul et daboutir un rsultat dont la pertinence dpasse la somme des apports individuels. Si le concept dintelligence collective commence avoir quelques annes, il est rapparu en force avec larrive du web 2.0: notre relation au savoir sest compltement transforme en quelques annes. Les relations relles et virtuelles occupent dornavant une place prpondrante dans llaboration des connaissances. Avec Internet, nous participons non seulement la construction de notre propre savoir, de celui de notre voisin, mais galement la construction dun savoir collectif. Collaborer et capitaliser ses expriences fait partie du bagage minimum de chaque individu. Les jeux de dcouverte scientifique ont montr quun groupe dindividus organiss tait plus fort quune machine seule, elle-mme plus forte quun homme seul, mme sil sagit du meilleur des experts dans le domaine considr. Le succs des systmes comme Wikipdia suggre que le moment est venu de franchir un pas supplmentaire et de se diriger vers une intelligence collective mixtesappuyant sur la collaboration entre plusieurs machines et plusieurs individus. Le Center for Collective Intelligence227 sinterroge ainsi lheure actuelle sur la manire dont les individus et les machines doivent tre connects afin que cette intelligence collective soit plus forte et plus pertinente que nimporte quel groupe dordinateurs ou nimporte quel groupe dindividus.
IV-2 La collaboration pour apprendre

La collaboration permet de dvelopper de nombreuses comptences. De plus, lefficacit des lves travaillant en groupe est plus de deux fois suprieure celle des lves travaillant de manire individuelle
Lenfant coopre pour apprendre et apprend en mme temps cooprer. La performance de cet apprentissage tient au fait que les lves ont le mme niveau de langage. Selon Piaget, le choc des ides cr par la mise en commun de diffrents points de vue permet lenfant de reconsidrer sa faon de penser et de sapproprier une nouvelle notion. Les tudes menes, notamment par Jrme Dinet228, Matre de confrences en psychologie et ergonomie cognitives lUniversit Paul Verlaine (Metz), montrent que lefficacit des lves travaillant en groupe est plus de deux fois suprieure celle des lves travaillant de manire individuelle et cette collaboration entrane moins derreurs orthographiques dans les compositions. Dautres tudes229 soulignent une amlioration de la qualit de largumentation: si un enfant a tendance accepter sans sourciller ce que dit un adulte, il rflchit lorsquun de ses camarades affirme un point de vue.
Center for Collective Intelligence du Massachusetts Institute of Technology (MIT). En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://cci.mit.edu/about/index.html
228 229
227
Dinet Jrme (2007), Deux ttes cherchent mieux quune? Mdialog, 2007, N63, En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://medialog.ac-creteil.fr/ARCHIVE63/deux-tetes63.pdf Coutelet Batrice (2007) Organiser lcriture collaborative des lves, Agence des usages-Tice, 2007, En ligne Consult le 24 fvrier 2012 http://www.agence-usages-tice.education.fr/que-dit-la-recherche/organiser-l-ecriture-collaborative-des-eleves-2.htm
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Les comptences dveloppes lors dun travail collaboratif sont nombreuses : cette situation oblige llve un effort de dcentration (selon Piaget, il ne se considre plus au centre de toute chose), lamne plus dempathie et de tolrance. Les lves sapproprient plus facilement les critres dvaluation en examinant un travail qui nest pas le leur230 et comme ils sont censs raliser la tche sans la supervision directe et immdiate de lenseignant (Cohen, 1994), la mise en uvre de cette pdagogie participe au dveloppement de leur autonomie et de leur confiance. Ils dveloppent une culture cooprative 231 base sur lchange, la coordination, lcoute, le compromis et lentente. Les interactions entre pairs dveloppent lesprit danalyse, la rflexion, stimulent la crativit, facilitent lacquisition dun esprit de synthse232 et dune pense personnelle. Ils prennent conscience de la ncessit dapporter de la valeur ajoute au groupe. La prise de parole pour expliquer, commenter, argumenter devant un plus large public apporte une loquence, un statut et une posture qui lui seront utiles dans sa future vie dadulte citoyen et responsable. Selon le Professeur Jean-Claude Manderscheid233, Initiateur et responsable du DUEPSS234, la collaboration fait apparatre des leaders mais le point positif et fondamental est que ce ne sont jamais les mmes! . Cela aide vraiment prendre et comprendre le rle de manager qui va devenir central dans notre socit. Lapprentissage collaboratif apprend donc autant faire qutre.235
Collaborer pour se motiver et apprendre

Au Lyce Montmajour-Perdiguier (Arles), plusieurs classes ont particip et ralis, en 2009, un travail dcriture dune centaine de pages, de la suite du Journal dAnne Franck transpos notre poque. Les lycens ont travaill avec des tudiants de lIUT dArles et des lves de cinq pays europens: Allemagne, Bulgarie, Belgique, Rpublique Tchque, Hongrie. De lavis des enseignants, cette exprience a t trs enrichissante pour tous les lves qui se sont rellement investis dans le projet ds le dpart. Forte motivation, forte implication, les lves ont fait preuve de persvrance et ont notamment amlior leur expression crite.
230 231 232 233 234 235
Endrizzi Laure et Rey Olivier (2008). Lvaluation au cur des apprentissages. Dossier dactualit n39 novembre 2008. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/39-novembre-2008.php Connac Sylvain, Apprendre avec les pdagogies coopratives. Dmarches et outils pour lcole, Collection: Pdagogies [outils], Esf diteur, 2010, 334 p. Baudrit Alain. Lapprentissage collaboratif, plus quune mthode collective? Pdagogies en dveloppement, Bruxelles, ditions De Boeck, 2007, 160 p. Auditionn par la mission le 9 novembre Diplme universitaire Education et Promotion Sant et Social Fourgous Jean-Michel (2011). Russir lcole avec le numrique. Le guide pratique. ditions Odile Jacob. 176 pages
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IV-3 La collaboration comme pratique denseignement

Pour apprendre, il faut interagir : les pdagogies collaboratives ont fait leurs preuves depuis de nombreuses dcennies
Selon la thorie de Dewey, philosophe pdagogue amricain, lcole est une socit en miniature, o lon doit se prparer sinsrer dans la socit. Dans un monde bti sur la communication, les changes, le partage et les rseaux, nous pourrions nous attendre ce que le systme ducatif ait intgr le travail coopratif et collaboratif qui structure et enrichit la vie professionnelle. Or cest loin dtre le cas. Robert Slavin concluait, dj, ds 1985, que parmi les institutions les plus importantes de notre socit, lcole est celle qui se caractrise le moins par lactivit cooprative. Selon Stphan Vincent-Lancrin236, analyste et chef de projet lOCDE, la collaboration est pourtant une cl dentre dans le monde demain. Il est crucial, stratgique et quasiment vital de la dvelopper chez nos enfants.
Coopration, collaboration: de quoi parlons-nous?

- Lapprentissage coopratif237 est dfini au pralable : chacun sait quoi sen tenir et le rsultat attendu est connu lavance. -L apprentissage collaboratif238 requiert la capacit des acteurs comprendre le point de vue de lautre pour progresser. Le rsultat nest pas prvisible, il nest jamais certain.
236 237 238
Auditionn le 29 novembre CRDP Franche -Comt : http://crdp.ac-besancon.fr/index.php?id=travail-collaboratif Ibid
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Les pdagogies coopratives et collaboratives (Piaget, Vygotski, Sullivan, Dewey) sappuient sur le constat que lentraide entre les lves a pour consquence directe lapprentissage individuel. Les interactions facilitent la comprhension et lappropriation des nouvelles donnes. Selon Franois Mangenot239, les interactions entre pairs, obligent une verbalisation des problmes rencontrs et entranent une importante amlioration des performances . Ainsi, pour Socrate, cest dans linteraction et le questionnement que peut natre la connaissance240: il ne peut y avoir dapprentissage sans interaction. Selon Alain Baudrit241, lapprentissage collaboratif nest pas adapt tous les processus dapprentissage: il est plus utile pour les apprentissages non-fondamentaux, qui se prtent davantage au raisonnement et la rflexion (do la ncessit de faire varier les pratiques pdagogiques). Afin dtre pertinente et efficace, un enseignant nous a ainsi fait remarquer que lactivit ne doit en aucun cas pouvoir tre ralise seule: la collaboration doit simposer comme condition sine qua non de la russite du projet. Les groupes doivent de plus tre suffisamment restreints pour que chaque lve ou tudiant participe.
IV-4 Lenseignant, garant dune culture collaborative

IV-4-1 Un enseignant facilitateur dinteractions, catalyseur dune co-construction de savoirs
Russir faire collaborer les lves ncessite des comptences spcifiques de la part de lenseignant et de relles aptitudes au management
Comme le travail collaboratif demande de mobiliser des comptences trs complexes, qui ne sont pas innes, le rle de lenseignant est majeur : lUNESCO242 souligne ainsi que les enseignants doivent tre en mesure daider les lves devenir des apprenants collaboratifs, aptes rsoudre des problmes afin dtre des acteurs efficaces du march du travail. Faire merger et animer une intelligence collective demande de savoir dvelopper des comptences individuelles au sein dun groupe et crer du lien social. Comme le dit Pierre Lvy243, lintelligence collective nest pas une fusion des intelligences individuelles. Cest quelque chose de beaucoup plus labor. Ainsi, pour JeanClaude Manderscheid244, lenseignant a un rle de facilitateur des apprentissages. Il doit arriver faire fonctionner un groupe qui devient la source dinformation, de motivation, dentraide et de soutien mutuel. Il doit favoriser les interactions afin darriver une construction collective des connaissances. Selon Grard Ribot245, directeur du FLE246, faire collaborer les lves demande de relles aptitudes au management : il est trs facile de tomber dans le pige o chacun campe sur son opinion, o le projet navance pas et o les dcisions ne sont pas prises. Lenseignant doit guider les lves vers la production dune nergie cratrice. Il catalyse le dpassement du problme.
239
Vygotsky L.-S. (1985) Pense et langage. Paris, Messidor. Cit par Mangenot Franois. Lapprenant, lenseignant et lordinateur : un nouveau triangle didactique ? En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://w3.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/aoste.doc Franois Taddi. (2010). Inventer une nouvelle maeutique pour apprendre apprendre. Cahiers.pdagogiques. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article6602 Baudrit Alain (2007). Lapprentissage collaboratif: Plus quune mthode collective? Bruxelles: De Boeck TIC UNESCO: un rfrentiel de comptences pour les enseignants. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.unesco.org/new/fr/unesco/themes/icts/teacher-education/unesco-ict-competency-framework-for-teachers/ Lvy Pierre (1997). Lintelligence collective. Pour une anthropologie du cyberspace. Paris: La Dcouverte Auditionn le 9 novembre. Auditionn par la mission le 2 novembre.
240 241 242 243 244 245 246
Agence FLE.fr: agence de promotion du Franais en tant que langue trangre, apprentissage en e-Learning. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.fle.fr/index-page-presentation.html
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IV-4-2 La collaboration, moteur de bien-tre collectif

La collaboration entre enseignants permet aux lves de mieux russir
Des tudes ont montr que les tablissements dans lesquels les lves russissentsont ceux dans lesquels les enseignants cooprent, reconnaissent que lamlioration des conditions de travail est une tche collective et non individuelle (Gather Thurler, 2000247). Les tudes montrent galement que les enseignants qui travaillent ensemble ont tendance avoir de meilleures relations et mieux travailler avec les lves248. Enfin, dans toutes les coles o des projets innovants ont pris corps, les enseignants ont travaill en troite collaboration. Do les incitations fortes des institutions la collaboration entre enseignants. Dans le dispositif ECLAIR249, les enseignants de Primaire viennent apporter du soutien aux lves de sixime qui rencontrent des difficults de lecture. Trappes dans les Yvelines, des enseignants volontaires de collge viennent galement enseigner le franais ou le sport aux lves de Primaire. La continuit cre scurise les lves et les enseignants se sentent moins seuls, partagent leurs pratiques et leurs expriences, comprennent mieux les spcificits de chaque niveau et prennent conscience des nombreux atouts de la collaboration. Ce temps est compt sous forme dheures supplmentaires (Alain Ouvrard250). Cette collaboration a un rel impact sur les enseignants et leur manire de considrer leur mtier. Dvelopper la collaboration entre enseignants ncessite cependant de crer des lieux communs dinteractions favorisant les changes, permettant de discuter des stratgies et des problmes rsoudre.
247 248 249 250
Gather Thurler, 2000. Cit dans IUFM de Grenoble. Les enseignants et le travail en quipe (2002). En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://webu2.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/equipe.html OCDE (2011). Building a High-Quality Teaching Profession Lessons from around the world. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www2.ed.gov/about/inits/ed/internationaled/background.pdf Le programme des coles, collges et lyces pour lambition, linnovation et la russite (clair) intgre 105 tablissements Alain Ouvrard, Principal du collge Youri Gagarine Trappes. Auditionn le 7 dcembre 2011
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Propositions Promouvoir le travail collaboratif dans lenseignement et les apprentissages en rinventant le temps dapprentissage et les programmes
Niveau lve - Intgrer des plages de travail autonome, individuel et collaboratif dans lemploi du temps de llve, - Revoir les comptences values: capacit aider ses pairs, transmettre, faire preuve desprit critique constructif, lacquisition de comptences sociales - valuer les comptences lies au travail collaboratif dans les examens. Niveau enseignant - Favoriser la mise en rseau des enseignants qui veulent collaborer sur un mme projet, - Inclure dans le temps de travail des enseignants (dans leur emploi du temps) un temps de travail collaboratif obligatoire (production de ressources, projets transdisciplinaires), - Favoriser la collaboration entre enseignants dtablissements diffrents, - Former les enseignants aux comptences sous-tendant le travail collaboratif en les formant de manire collaborative, - Expliquer lintrt du travail collaboratif aux enseignants: dialogues et dbats entre chef dtablissement et enseignants, - Faire voluer linspection individuelle des enseignants vers linspection de lquipe pdagogique.
IV-5 Des espaces dapprentissage repenss

IV-5-1 Transformer la salle de classe en espace flexible et accueillant
Une organisation rigide induit un enseignement traditionnel, une organisation souple, modulable, un enseignement innovant et collaboratif
Selon la Recherche251, les conditions matrielles dterminent les pratiques et lefficacit pdagogiques (Fisher, Dwyer et Yocam, 1996): ainsi, une organisation rigide comme un laboratoire induit un enseignement magistral, transmissif alors quune mise disposition plus souple entrane des usages plus cratifs bass sur la redcouverte et la construction personnelle du savoir. lheure o il est admis que lenseignement magistral ne permet plus la russite de tous les lves scolariss et o les gouvernements incitent la mise en place de pdagogies innovantes, lorganisation de la salle de classe prend un rle dterminant: elle doit tre repense afin de favoriser les interactions, laction et les activits effectives dapprentissage . Elle doit tre conue pour accueillir des technologies dans son espace, plutt que pour proposer des technologies prinstalles [] et tre subdivise en diffrents espaces de travail permettant de communiquer et dchanger sans gner les autres tudiants (Long et Ehrmann, 2005252).
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Depover Christian, Karsenti Thierry, Komis Vassilis (2007). Enseigner avec les technologies: favoriser les apprentissages, dvelopper les comptences. Editeur: PU Qubec. 264 pages. Long Philip D. and Ehrmann Stephen C. Future of the learning space : Breaking out the Box, EDUCAUSE review, julyaugust 2005, pp. 42-58. Cit par la Caisse des Dpts-OCDE-Confrence des prsidents duniversit. (2010). Luniversit numrique : clairages internationaux. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.univ-bordeaux.fr/Documents_PDF/Universite-numerique_Eclairages-internationaux.pdf
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Ltude prsente par George, Erwin et Barbes (2009253) montre, de plus, que lengagement et la satisfaction des apprenants sont meilleurs lorsque le cours a lieu dans de tels espaces favorisant la mise en uvre de pdagogies fondes sur lchange et le travail de groupe. Les apprenants dclarent apprendre mieux. Ces espaces dapprentissage sont ainsi perus comme des axes stratgiques prioritaires par la Caisse des Dpts et lOCDE254. Aux tats-Unis, selon une enqute publie en 2011 par eSchool Media Inc255, lusage des technologies mobiles dans les salles de classe a tripl ces trois dernires annes (recherche dinformations, accs au manuel en ligne, prise de notes, communication avec lenseignant, les autres lves etc).
Projet Tablette lve nomade (TEN)

Le projet tablette lve nomade a dmarr en novembre 2011 avec des tablettes distribues dans des collges du Val-dOise) et des Yvelines. La visite dune classe de 6me quipe de tablettes numriques, dans un collge de Trappes, permet de constater la forte concentration et limplication des lves dans leur travail. Monsieur Alain Boissinot256, recteur de lacadmie de Versailles, souligne que lusage des tablettes est naturel chez les lves et les enseignants ; Elles ne ncessitent pas dapprentissage [] et apportent une grande fluidit au cours. Les retours des diffrentes exprimentations sont trs prometteurs : les lves prennent plus facilement des notes, trouvent rapidement linformation recherche, visualisent le pays ou la rgion dont il est question, accdent des vidos, fichiers audio, naviguent dans les ouvrages, posent des signets sur les pages intressantes Les technologies mobiles donnent une grande souplesse aux cours et modifient galement lambiance: en effet, llve nest plus cach derrire le gros ordinateur. De plus, la tablette, de part son ct tactile, permet linteraction de plusieurs lves en mme temps (jusqu 4).
Une rorganisation des salles de classe et des quipements mobiles reprsentent un vrai levier permettant: - Damliorer la motivation des lves, - Des enseignements plus fluides et la formation de comptences, - De dvelopper le travail collaboratif et la crativit des lves, - De favoriser des pratiques pdagogiques innovantes, - De favoriser la russite scolaire. Cela ncessite de revoir le mobilier avec la mise en place de tables et chaises mobiles, que lenseignant peut agencer selon ses objectifs pdagogiques et de donner une priorit aux technologies mobiles.
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George, Erwin et Barbes (2009). Cit dans Caisse des Dpts, OCDE, Confrence des prsidents duniversit. (2010). Luniversit numrique : clairages internationaux. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.univ-bordeaux.fr/Documents_PDF/Universite-numerique_Eclairages-internationaux.pdf Caisse des Dpts-OCDE-Confrence des prsidents duniversit. (2010). Luniversit numrique : clairages internationaux. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.univ-bordeaux.fr/Documents_PDF/Universite-numerique_Eclairages-internationaux.pdf eSchool Media Inc. (2011), Emerging Trends : 2011. STAR (School Technology Action Report) Auditionn le 19 janvier 2012
254
255 256
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IV-5-2 Un espace cratice facilement accessible aux lves

Toutes les classes ne peuvent tre quipes de toutes les dernires technologies. Prvoir des espaces cratice dans les coles permettrait aux lves dapprendre collaborer sur les projets innovants et transdisciplinaires
Les laboratoires dinformatique actuels, trop rigides doivent voluer vers des espaces favorisant la crativit des lves. Cet espace, prsent dans toutes les coles et tablissements, du primaire luniversit devrait tre quip de la dernire technologie (ordinateurs, tablettes, logiciels, appareils photo numriques, camscopes etc.) et tre conu afin de favoriser linteractivit des lves, la dcouverte, lexprimentation, la crativit, la production Il pourrait galement tre un lieu dchanges pour les enseignants, servir de lieu de formation et de collaboration entre enseignants. Pour Tom, Voss et Scheetz (2008257), cet espace creatice (nologisme traduisant le terme Learning studio 258) recouvre cinq dimensions: - Linnovation, - Une nouvelle approche dorganisation physique de la salle de cours, - Un espace exprimental, - Un prototype pour dployer dautres espaces de travail, - Un facilitateur pour la mise en uvre de nouvelles modalits pdagogiques .
IV-6 Le Learning center, carrefour des ressources pour lapprentissage

lheure o linformation est accessible tous, les centres de documentation tels que nous les avons connus, nont plus lieu dtre. Il est ncessaire denvisager de faire voluer les CDI en Learning-Center, espace flexible permettant daccder de nombreuses ressources et supports numriques
Jusqu aujourdhui, les bibliothques regroupaient des livres, objets difficilement accessibles au plus grand nombre. lheure o linformation, la connaissance, les progrs de la recherche sont accessibles tous, de nimporte quel lieu, il est ncessaire de repenser ces lieux de savoirs. Ainsi, le CDI259 des tablissements scolaires devrait tre rinvent. Pour Franois Taddi260, CDI pourrait signifier aujourdhui Crativit, Dcouverte, Innovation ou Centre de Dveloppement de limaginaire. La bibliothque scolaire doit devenir un espace de services et dexpertise, prenant en compte les nouveaux modes dapprentissage: tre donc moins bas sur le prt et davantage sur la mise disposition de ressources multi-supports et de technologies diverses. Elle devrait proposer la fois des espaces de travail collaboratif o les apprenants peuvent utiliser le web social et tout autre supports et des lieux plus cloisonns pour ceux qui souhaitent travailler seuls. Les CDI sont appels devenir les lieux favorisant lauto-apprentissage et les apprentissages informels. Ils devraient aider dvelopper lautonomie des apprenants.
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Tom, Voss et Scheetz (2008). Cit dans Caisse des Dpts, OCDE, Confrence des prsidents duniversit. (2010). Luniversit numrique : clairages internationaux. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.univ-bordeaux.fr/Documents_PDF/Universite-numerique_Eclairages-internationaux.pdf Learning studio: salle de cours dont lorganisation permet linteractivit et surtout la mise en uvre de pdagogies innovantes (actives, collaborative, diffrencie). Les technologies mobiles y sont lhonneur. CDI: centre de documentation et dinformations. Franois Taddi. Sminaire du CDI au Learning center (mars 2011). ESEN.
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Rles des nouvelles bibliothques261

- Fournir des ressources informationnelles et des lieux dapprentissages, - Favoriser les partenariats et la collaboration, - Dvelopper les comptences informationnelles des tudiants en collaboration avec lquipe enseignante, - Dvelopper des programmes de sensibilisation.
Si jusqu prsent le terme de Learning center tait associ aux bibliothques universitaires, il fait son entre dans les tablissements scolaires. Apparu dans les annes 90, le Learning-Center nest en rien un terme de plus la mode. Ce concept stend aux bibliothques publiques, dentreprises, de muses Un Learning-center se caractrise par: - Une extension des horaires douverture, - Une dimension sociale o lapprentissage collaboratif est mis lhonneur, - Des espaces flexibles et volutifs, - Une offre de services intgre: assistance, aide, prt - De nombreuses ressources accessibles en ligne. lheure o les tudes de lOCDE (via PISA 2009) montrent que les lves qui lisent le plus obtiennent de meilleurs rsultats scolaires, lenjeu est de taille : selon une publication du National Literacy Trust262, il existe une trs forte relation entre le niveau de lecture dun lve ou dun tudiant et la frquentation de la bibliothque. De plus, ceux qui frquentent le plus ces lieux considrent la lecture comme un facteur important de russite dans la vie.
Lexemple de lUniversit de Kingston Londres

Luniversit de Kingston Hill, en Grande-Bretagne, comprend des filires de Droit, Affaires, Musique, ducation et Sant. Le Learning Center offre 640 places individuelles, 230 stations de travail avec ordinateurs fixes connects et un Learning caf de 60 places. Il est ouvert jour et nuit sauf la nuit du samedi263. La moiti des tudiants la frquente en moyenne chaque jour et 200 la nuit du dimanche. Les postes informatiques connects Internet sont prsents partout : sur une partie des tables de la caftria, dans de grandes salles bien claires et dans les salles de consultation. Lemploi du temps des tudiants comprend 10 heures de cours, 2 heures de sminaire, 13heures dans un Learning center, 14 heures la maison et 1 heure de tutorat.
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Runion des professeurs-documentalistes interlocuteurs acadmiques. DGESCO, Paris, 24 janvier 2011. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://eduscol.education.fr/cdi/anim/interlocuteurs/reunions/documents-en-telechargement/2011/txtlc
Clark Christina. Linking School Libraries and Literacy : young peoples reading habits and attitudes to their school library. Ed. National Literacy Trust, 2010. 17 p. http://www.literacytrust.org.uk/assets/0000/5760/Linking_school_libraries_and_literacy_2010.pdf Learning center de lUniversit de Kingston. En ligne. http://www.dailymotion.com/video/xhpxzn_learning-resources-center_tech
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Plusieurs Learning centers sont en cration aujourdhui, en France, dans le secondaire264, notamment au lyce Jean-Zay Paris, au lyce Mathis de Schiltigheim (Bas-Rhin), au lyce Condorcet Mru (Oise) ou au collge Louis-Lumire Marly-le-Roi (Yvelines). Lvolution des CDI en Learning center doit aider revoir et renforcer le rle des professeurs documentalistes dans lacquisition des comptences numriques par les lves et ces espaces devraient tre intgrs dans lemploi du temps des lves.
Propositions Inventer de nouveaux lieux et espaces numriques afin de dvelopper le travail collaboratif dans et hors de la classe
- Faire voluer lorganisation de la salle de classe vers une organisation plus souple favorisant linteractivit et les pdagogies innovantes (mobiliers mobiles), - Favoriser dans chaque tablissement la cration dun espace-creatice, - Rinventer le CDI: en faire des Learning center, ouvert aux lves de 7h 21h00, 6 jours sur 7 dans le secondaire. Y mettre disposition des apprenants toutes les technologies et supports numriques ncessaires. Prvoir des espaces de travail collaboratif et des espaces permettant un travail individuel.
IV-7 Collaborer pour renouveler les ressources et les adapter aux besoins
IV-7-1 Un travail collaboratif entre enseignants qui prend corps
De nombreux rseaux denseignants se crent, encore essentiellement pour le partage dinformations. Collaborer pour innover reste une action dvelopper
Le travail collaboratif entre enseignant reste souvent rserv un travail entre collgues de mme discipline et men pour des actions prcises265: - Partage dinformations, - Discussion et prise de dcision, - Choix et change de matriel, - Planification, - Rsolution de problmes, - Soutien mutuel. Cependant, une dynamique du collectif, facilite par le web 2.0. tend apparatre parmi les jeunes enseignants. Cette collaboration devient ncessaire du fait quInternet incite renouveler les cours et que seul, cela demande trop de temps: selon Bruno Suchaut266, chercheur au CNRS, prparer des activits interactives, diffrencies et collaboratives multiplie le temps de prparation des cours par 1,5!
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Jean-Louis Durpaire, Igen (12/10/2011) Il faut rinterroger le rle des CDI dans le systme ducatif. Aef.info. Dpche 156473. Landry-Cuerrier Jade et Lemerise Tamara (2007). Cit dans Thot Cursus (2010). Collaboration entre enseignants : que du positif. Proposition stratgique et technique pour la favoriser. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/9003/collaboration-entre-enseignants-que-positif-proposition/ Auditionn le 29 novembre.
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Des systmes associatifs, bass sur la collaboration commencent ainsi prendre rellement de limportance (Ssamath, Clionautes, Weblettres, OpenEnglishWeb, Lemanege, Rseaux Apprendre 2.0, Classroom 2.0, Lcole hors les murs, Education Media Internet, rseau social des professeurs de franais). Promethean planet compte un million de membres et Intelligo, 46000 enseignants Il existe ainsi des milliers de rseaux denseignants, spcialiss ou non, sous forme de site, forum, blog, wiki, rseaux sociaux dautant plus actifs quils se situent en dehors de linstitution (do le dlicat quilibre respecter entre incitation des institutions et libert/volontariat des enseignants). Rares encore sont les actions de collaboration menes pour innover. La mise en rseau des enseignants pour favoriser linnovation dans le domaine des ressources ducatives (contenus et logiciels) reprsente un formidable potentiel de crativit au bnfice de la communaut ducative.
Les rseaux: un fort potentiel dinnovations pour les enseignants

La cration de lassociation Ssamaths est lide denseignants de collge, le plus souvent classs ZEP, non satisfaits des ressources quils avaient leur disposition. On note par ailleurs une globale insatisfaction des enseignants vis--vis des manuels numriques. Grce un travail collaboratif, ils ont construit de nouveaux outils logiciels mieux adapts leurs besoins et les ont partags, tout le monde pouvant apporter sa pierre ldifice: la force de ces ressources est une possible rutilisation et adaptation et la gratuit. Ssamaths atteint environ 15 millions de visites par an et continue de crotre. Le fondateur de Ssamaths, Sbastien Hache, mise sur lesprit collaboratif naissant dans la communaut ducative: il souhaite dornavant crer un rseau social ddi aux mathmatiques permettant la mise en relation des crateurs innovants de ressources.
IV-7-2 Repenser la chaine de production de ressources pdagogiques numriques

Les enseignants vont produire de plus en plus leurs ressources, les enrichir, les mutualiser, les partager Il est ncessaire de favoriser le libre et linteroprabilit des supports afin de permettre la cration de ressources innovantes et pertinentes pour la russite des lves
Lessor du travail collaboratif entre enseignants et lessor des innovations en termes de matriels technologiques appliqus lducation (comme la dmatrialisation des contenus) imposent de repenser la chaine de production et dutilisation des ressources utilises dans lenseignement. Essentiellement bas sur la transmission des savoirs par lutilisation de supports finis (manuels scolaires, CD ducatifs, ), le passage au tout numrique des contenus comme des contenants (ordinateurs, tablettes, TNI, balado-diffusion,) bouleverse les pratiques en matire de cration, dutilisation et de diffusion des contenus. Cest un potentiel important dopportunits qui souvre: - Grce au numrique, le support de cours, lexercice deviennent multimdia, interactifs, reliables linfini par des liens hypertextes, personnalisables Lintrt et la motivation de llve en sont favoriss, - Les cours saffranchissent dun support contraignant, - Choix dcupl, cration, partage, mutualisation, change La libert pdagogique de lenseignant sen trouve dcuple. - Grce la collaboration qui rassemble diffrents talents, les supports de cours gagnent en efficacit et en qualit.
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Mais de nombreux dfis restent relever afin de permettre la communaut des enseignants, comme celle des lves, de bnficier pleinement des possibilits offertes par ces innovations. En effet, ces volutions marquent sans doute la fin du format double-page et le manuel scolaire papier, fig pour lanne entire. En revanche, lunit pdagogique, savoir le chapitre et lunit de contenu, le texte, limage, le document sonore, sont certainement promus un avenir prometteur. Les diteurs scolaires franais ont engag depuis quelques annes leur volution vers le manuel scolaire numrique et se regroupent pour faciliter laccs leurs catalogues de ressources en ligne ( linstar du portail WizWiz propos par 60 diteurs). Les manuels senrichissent de contenus multimdia et dexercices interactifs. Mais la libert des supports entraine galement de nouveaux modles de production et de diffusion. ltranger, on observe dores et dj une volution des offres des diteurs, au travers du dveloppement des portails de ressources de contenus libres267 (Open Education Ressource libre de droit grce des investissements privs et publics concerts) comme des chanes ditoriales collaboratives. En France, ces modles font cole depuis de nombreuses annes. Ainsi pour le suprieur, les universits numriques thmatiques268 (UNT), mutualisent, lchelle nationale, des contenus pdagogiques produits par des enseignants des tablissements denseignement suprieur. Ces contenus peuvent tre de toute nature (documents, cours, exercices, exemples, etc.). Ils couvrent tous les domaines disciplinaires et sont aussi bien utilisables distance quen prsentiel. Les tudiants comme les enseignants profitent donc de ressources qui sont valides par les communauts scientifiques des UNT. Ces dernires ne se cantonnent pas la simple collecte de ressources pdagogiques existantes, mais peuvent aussi en produire. Mme si la logique douverture et de gratuit domine, certains contenus peuvent tre payants ou accessibles uniquement aux partenaires des UNT. Plus rcemment, dvelopp dans le cadre du programme ducation numrique pour tous, le modle Sankor269 offre des ressources libres, gratuites, mutualisables, accessibles depuis un portail de recherche, dvaluation et de partage (sankore.org). Ce portail permet aux enseignants africains, aux enseignants franais, de se retrouver, de crer des espaces de travail individuels et coopratifs par matire, par pays, par affinit. Il permet de trouver les meilleures ressources ou des lments de ressources sur le web grce un puissant moteur de recherche intelligent. Sankor propose galement Open-Sankore, logiciel libre multiplateforme traduit en plusieurs langues, compatible avec tout type de matriel interactif. Ce logiciel offre la possibilit denrichir le contenu dun cours en important des animations flash, des images, du son, des vidos ou en intgrant des documents existants pdf ou ppt. Les enseignants qui utilisent le logiciel Open-Sankor constituent un cosystme international de production de ressources numriques denseignement libres et gratuites (RNEL). Les RNEL devront, terme, couvrir les programmes scolaires pour tous les niveaux denseignement et pour toutes les disciplines. Les enseignants peuvent ainsi, sans connaissance technique avance, crer des cours enrichis et interactifs. Ils peuvent ensuite diter ces cours, les diffuser et les partager avec les communauts Sankor grce la plateforme Plante.Sankor.org .
267
Par exemple, le portail de la Fondation ck12, organisme but non lucratif dont la mission est de rduire le cot des matires des manuels scolaires pour le K-12 du march, la fois aux tats-Unis et dans le monde. Les contenus, produits sur le mode de collaboration du libre, sont appels Flexbook. Source: http://www.ck12.org/flexbook/ Crs en 2003, sept universits numriques thmatiques (UNT) sont aujourdhui accessibles sur internet: Aunege (economie et gestion), UNF3S (sant et sport), Unisciel (sciences fondamentales), UNIT (sciences de lingnieur et la technologie), UNJF (sciences juridiques et politiques ), UOH (sciences humaines et sociales, langues et arts), UVED (environnement et dveloppement durable) Le Programme Sankor est un programme gouvernemental franais ddi au dveloppement de lducation numrique libre et gratuite pour tous et en particulier pour lAfrique. Ce programme consiste mettre en uvre sur la priode 2010/2015, les bases de cette rvolution pour lenseignement dans les pays en voie de dveloppement et pour contribuer la lutte contre lanalphabtisme dans le monde, qui est lun des objectifs majeurs du Millnium. Source: http://sankore.org/fr
268
269
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Une exception pdagogique aux droits dauteur aux tats-Unis (fair use)
Aux tats-Unis, lusage dune uvre protge pour lenseignement, les tudes universitaires et la recherche, ne constitue pas une violation des droits dauteurs. Grce au fair use et au Technology, Education and Copyright Harmonization Act (TEACH Act, 2002), un professeur peut utiliser tout type douvrages et faire des copies multiples, que ce soit pour la classe ou pour un enseignement en ligne distance. Les professeurs sont cependant tenus dinformer les lves de linterdiction de sauvegarder ces documents sur leur propre ordinateur, de les modifier, de les reproduire ou encore de les distribuer. Ladministration Obama raffirme tous les ans sa volont de dvelopper les ressources libres. 2 milliards de dollars ont ainsi t investis dbut 2011, dans le dveloppement de ressources pdagogiques libres luniversit.
Mais la quantit grandissante de ressources accessibles pose la question de leur facilit daccs, savoir de leur identification, de leur qualification et de leur qualit pdagogique propre. Ceci doit se traduire par des dmarches de normalisation de la description des ressources pdagogiques produites par les enseignants ( linstar du ScoLOMFr270 pour lenseignement secondaire ou SupLOMFr pour lenseignement suprieur271). Elles doivent donc tre mises en uvre et dployes tous les niveaux des chaines de production, publiques comme prives, pour garantir la visibilit et la facilit daccs ces ressources comme pour en faciliter leur gestion. La qualit pdagogique des contenus doit faire lobjet de contrle et de validation de la part des inspections acadmiques, des communauts scientifiques pour le suprieur ou de labellisation en ce qui concerne les ressources produites par les diteurs privs, comme le label RIP272. Ceci ncessitera moyen terme le renforcement dune organisation de contrle dans la chaine de production, en raison de la multiplicit des supports et de la quantit croissante des contenus. Enfin la contribution des contenus numriques au dveloppement des usages des TICE et lvolution des pratiques pdagogiques ne sera rellement efficiente que dans la mesure o celles-ci seront rellement interoprables, quels que soient les supports (ordinateurs, tablettes, TNI,.). Les enseignants sont encore trop souvent confronts la multiplicit des dispositifs (ENT, TBI, portables, baladeurs, tablettes, ) et la difficult daccder simplement et rapidement aux ressources numriques, comme au problme de la prennit des ressources quils ont slectionnes, adaptes, produites. Une situation dautant plus marquante pour les lves confronts la multitude des professeurs donc des outils, ressources et interfaces La diversit des environnements techniques, les dmarches fermes, voire propritaires de certains acteurs privs constituent des freins une gnralisation des usages et lvolution des pratiques. A linstar des fabricants de TNI qui ont dvelopp la norme dchange CFF 273 favorisant linteroprabilit des ressources quel que soit le matriel utilis, il conviendra de veiller ce que ces dmarches se gnralisent lensemble des ressources et mdia.
270 271 272
Norme de description des documents, base sur la norme LOM (Learning Object Metadata), dfini par le ministre de lducation nationale et le CNDP en 2010. Source: http://www.lom-fr.fr/scolomfr Source: http://sup.lomfr.fr/index.php?title=Accueil La marque Reconnu dintrt pdagogique par le ministre de lducation nationale, dite marque RIP, est destine guider les enseignants dans le monde du multimdia pdagogique. Tout producteur ou diteur de produits multimdias ressortissant des pays francophones et/ou membres de lUnion europenne peut bnficier de la marque. Source: http://eduscol.education.fr/cid56171/rip.html Norme dveloppe la demande du BECTA en 2010. Depuis la fermeture du BECTA, cette norme est dsormais porte par lIMS Global Learning Consortium (IMS GLC), une organisation non gouvernementale qui cherche promouvoir un dveloppement harmonieux des TIC dans lducation et qui regroupe de trs nombreuses institutions ducatives, compagnies technologiques et organisations gouvernementales. Source: http://www.imsglobal.org/
273
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Plusieurs freins demandent tre levs afin de faciliter la collaboration entre enseignants: - Il est urgent de crer, dans le systme juridique du droit dauteur, une exception pdagogique facilitatrice et durable. - Facilitation des licences creative commons274 afin de rpondre au problme de copyright - Favoriser le travail collaboratif entre enseignant amne poser le problme du manuel numrique qui, pour lheure, nincite ni la collaboration, ni limagination, ni la crativit et ne met pas en valeur les talents et lingniosit des enseignants. - Reconnaissance dans le mtier-enseignant de temps ddi au travail collaboratif - Linspection individuelle de lenseignant freine le travail collaboratif. Une inspection de lquipe pdagogique (comme cela se fait dj dans certaines coles primaires Voisins-Le-Bretonneux ou Guyancourt) va permettre de lever ce problme, - Interoprabilit des supports
IV-7-3 Crer un moteur de recherche pour lducation afin de favoriser la diffusion et laccs des ressources
Dans ce foisonnement de documents qui se cre et qui arrive sur Internet, lenseignant doit pouvoir trouver facilement et rapidement la ressource quil cherche. Comme les groupes privs, lducation nationale devrait se doter dun puissant moteur de recherche
Lducation nationale ne pourra faire limpasse dun puissant moteur de recherche. Le Groupe Dassault Systmes, chef de fil de ldition logicielle franaise avec un chiffre daffaire d1,7 milliard, vient dacqurir en 2012 le portail Netvibes275, agrgateur de contenus web 2.0, un an aprs avoir rachet le moteur de recherche franais Exalead276. Le Groupe franais veut proposer un environnement complet pour concevoir de nouvelles offres, exprimenter leurs usages dans des environnements virtuels, en associant toutes les tapes les consommateurs. Loutil mis disposition pour concrtiser cette vision est sa plateforme 3D Experience277, qui transforme la manire dont les entreprises innovent avec les consommateurs, en tablissant un lien entre les concepteurs, les ingnieurs, les responsables du marketing et mme les consommateurs dans le cadre dune nouvelle entreprise sociale . Dans cet environnement, Exalead et Netvibes amnent deux briques complmentaires : le premier, avec ses applications de recherche dentreprise donne accs toute linformation interne; Le second, travers ses moteurs dagrgation de flux et ses tableaux de bord des mdias sociaux, aide se connecter aux consommateurs et valider les tendances de march. Lducation nationale doit galement se doter dun puissant moteur de recherche, afin de rendre accessible toutes les ressources cres par les enseignants.
274 275 276 277
http://fr.creativecommons.org/ http://www.netvibes.com/fr http://www.exalead.com http://www.3ds.com/fr
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Propositions Promouvoir le travail collaboratif et la mutualisation des expriences par les rseaux sociaux professionnels dans lenseignement. Faciliter la recherche de ressources par un puissant moteur de recherche.
-D velopper des sites web, des rseaux sociaux, des lieux ddis afin de promouvoir lchange et la cration dides: dvelopper les forums, wiki et rseaux sur les ENT, - Crer des rseaux sociaux denseignants, spcifiques aux enseignants, -F aciliterlaccs et la visibilit des ressources produites via un puissant moteur de recherche, - Exiger linteroprabilit de tous les supports numriques, - Encourager les diffrentes communauts: rallouer le budget des livres sur deux secteurs: - celui favorisant la production de ressources collaboratives, - celui permettant de dvelopper des apprentissages en ligne.
Propositions Crer un duc-pass numrique, soit une exception pdagogique au droit dauteur pour la ressource ducative numrique
- Promouvoir la collaboration universits-rseau de proximit Scrn pour crer des ressources libres, - Crer en urgence, dans le systme juridique du droit dauteur, une exception pdagogique facilitatrice et durable, - Faciliter la cration de ressources produites par les enseignants sous licence libre creative commons.
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V- Apprendre par lexprimentation : innoveret crer

V-1 La crativit: un enjeu de socit
Notre socit dont lvolution sacclre, nous impose dtre innovant. De plus, les lves les plus cratifs, sont ceux qui russissent le mieux
Pourquoi tre cratif, innovant, capable dadaptation est-il aujourdhui une ncessit ? Nous vivons dans un monde en perptuelle volution. Si vous voulez rester ct dun train qui roule, vous devez aller la mme vitesse que lui. Si vous voulez le devancer afin danticiper sa route, vous devez aller plus vite que lui. Depuis larrive dInternet, lvolution de la socit sacclre de manire exponentielle. Ce monde qui avance nous impose le mouvement, ladaptabilit, la crativit. La meilleure faon de prdire le futur, cest de linventer disait Alan Kay. Nous sommes condamns devenir inventifs, intelligents, transparents. Linventivit est tout ce qui nous reste. La nouvelle est catastrophique pour les grognons, mais elle est enthousiasmante pour les nouvelles gnrations car le travail intellectuel est oblig dtre intelligent et non rptitif comme il la t jusqu maintenant (Michel Serre, 2007278). Nombreux sont les travaux montrant limportance de la crativit dans le dveloppement social (OCDE279), dans la comptitivit dune entreprise (Teresa Amabile280) et dans la croissance conomique (Getzand Isaac et Lubart Todd281) dun pays. Pour Robert A Baron282, ceux qui russissent le mieux leur propre vie et qui font russir leur entreprise, sont les personnes les moins attaches aux savoirs formats; elles font confiance leur propre jugement, ont une forte capacit dadaptabilit et de collaboration. Dans le milieu scolaire, les tudes PISA 2006 et 2009 ont montr que les lves qui russissaient le mieux, taient galement les plus cratifs. Le Conseil europen (2008283) incite ainsi depuis plusieurs annes au dveloppement de la crativit et la capacit dinnovation des lves: la crativit est la source principale de linnovation, qui est considre pour sa part comme tant le principal moteur de la croissance et de la cration de richesses, un lment indispensable aux amliorations dans le domaine social et un instrument essentiel pour relever les dfis qui se posent au niveau mondial, tels que le changement climatique, les soins de sant et le dveloppement durable. Dans notre socit o tout est en constante volution (la puissance des ordinateurs double en moins de deux ans!), savoir sadapter (et donc chercher et innover) est devenu primordial. lheure o la France peine former et recruter des scientifiques, la recherche doit quitter les laboratoires bien gards et investir nos classes. Elle est une porte ouverte sur de nouveaux modes dapprentissage, un enseignement innovant et des apprentissages cratifs. Franois Taddi rappelle quaujourdhui, rien nest plus facile que de transformer un tlphone en microscope en lui incorporant des lentilles et den faire un labo portatif. Lapprentissage par la recherche et lexprimentation peut aujourdhui trs facilement tre mis en uvre dans une classe.
278 279 280 281 282 283
Michel Serre, 2007 : Les hommes : le cognitif 3. Forum INRIA. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.youtube.com/watch?v=w5OqlbrXiOE OCDE (2010). Sciences, technologie et industrie : Perspectives de lOCDE 2010. OECD Publishing Amabile Teresa M.(1997) : Entrepreneurial Creativity throughMotivational Synergy, in Journal of Creative Behavior, n31, pp. 18-26. Getzand Isaac and Lubart Todd (2000). Creativity and economics : current perspectives. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.crcnetbase.com/doi/abs/10.4324/9780203888841.ch17 Baron Robert A (2000). Psychological Perspectives on Entrepreneurship : Cognitive and Social Factors in Entrepreneurs success. In Current Directions in Psychological of Science. Conclusions du Conseil et des reprsentants des gouvernements des tats membres, runis au sein du Conseil du 22 mai 2008, sur la promotion de la crativit et de linnovation dans le cadre de lducation et de la formation. En ligne. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:141:0017:0020:fr:PDF
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La recherche la porte de tous

Aux tats-Unis, des chercheurs ont cr un jeu en ligne, Fold It284, permettant aux internautes de rsoudre le problme complexe du repliement des protines. En trois semaines, les joueurs ont trouv la solution une nigme (portant sur une protine implique dans le processus de propagation du virus du SIDA) qui tenait les experts en chec depuis 10 ans. Toutes les donnes tant incluses dans le jeu, celui-ci ne ncessite pas de connaissances particulires pralables pour jouer.
V-2 Dvelopper la crativit des lves

V-2-1 La crativit pour accder des comptences de haut niveau
Dvelopper la crativit des lves leur permet de mieux apprendre, de mieux russir et de dvelopper de nombreuses comptences essentielles, comme lesprit critique, la prise de risque, la persvrance Contrairement aux enseignants europens convaincus de son importance 94%, seuls 30% des enseignants franais jugent que la crativit doit faire partie des programmes scolaires
La crativit, cest la capacit trouver des solutions originales aux questions que lon se pose et raliser son potentiel personnel285, cest apporter une valeur ajoute un concept, en combinant, en approfondissant et en amliorant des ides anciennes. Cest gnrer du nouveau en visant lutile.
Librer la crativit des lves

Selon Teresa Amabile, la crativit rsulte de la combinaison dune motivation intrinsque (intrt personnel), dun certain type de motivation extrinsque (rcompense, ralisation future confirmant la comptence) et de savoirs: il faut avoir une bonne connaissance de la musique pour crire un opra286. Pour crer, il faut galement pouvoir tre attentif linformation rencontre, savoir alterner le zapping et la focalisation. Se poser la mme question quYves Jeanneret287 que savons nous voir, quoublions nous de regarder?. On ne cre pas, on ne trouve pas uniquement par le hasard. Marie Curie a dcouvert le radium (servant, entre autre aujourdhui, aux radiographies et aux radiothrapies), parce quelle a su se focaliser sur la bonne information. La srendipit (procder par essai-erreur , se fier au hasard pour trouver quelque chose de pertinent) est le berceau de la crativit, mais ncessite de lattention et une capacit rebondir sur la bonne information. Le chercheur Charles J. Limb288 a galement montr que, pour librer sa crativit, lindividu a besoin de se confronter une communaut, dchanger et de partager.
284 285 286 287
http://fold.it./portal/ Cottraux Jean (Psychiatre), chacun sa crativit, ditions Odile Jacob, 2010, 304 p.
Amabile Teresa. Cit par Taddi Franois (2009). Training creative and collaborative knowledge-builders : a major challenge for 21st century education. En ligne. http://www.cri-paris.org/docs/ocde-francois-taddei-fev2009.pdf Jeanneret Yves (2011)., Les politiques de linvisible. Du mythe de lintgration la fabrication de lvidence. Cairn.info. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.cairn.info/revue-document-numerique-2001-1-page-155.htm
288 Charles Limb. National Institute of Health (NIH) et de luniversit John Hopkins. http://www.hopkinsmedicine.org/otolaryngology/our_team/faculty/limb.html
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Dvelopper la crativit de llve, cest lui permettre: De dvelopper de nombreuses comptences289: - confiance en soi, - attention, - exploration, - dcontextualisation des connaissances et donc meilleure comprhension, - imagination, - esprit critique, - raisonnement, - prise de risques, - persvrance, implication dans un projet - rigueur Et donc, - De mieux apprendre, - De russir ses examens, - Dacqurir la capacit se former tout au long de la vie, - De faire le tri parmi toutes les informations prsentes sur Internet, - De russir sa vie personnelle, sociale et professionnelle. Pour le Conseil europen290, il est essentiel de favoriser le travail cratif au cours de la scolarit et de la formation en gnrale, car une part importante de lapprentissage se produit dans ce contexte non-formel. De fait, selon lenqute Creativity in Schools in Europe : a survey of teachers291, 94% des enseignants europens estiment que la crativit devrait avoir une place importante dans le cursus scolaire (mais ce nest vrai que pour 30% des Franais!).
Propositions tablir des cadres de libert permettant aux jeunes de crer

- Gnraliser les TPE (travaux personnels encadrs) mais avec composantes numriques: TPE ds la maternelle - Produire et permettre la diffusion des ressources permettant ces cadres. - Souplesse des programmes scolaires ; - Favoriser la cration de Learning-studio ou despaces cratice dans les coles et les tablissements scolaires afin de dvelopper la crativit des lves, -F avoriser la crativit des enseignants et des lves par la possibilit de mise en place de programmes innovants et de dbats sur le thme de linnovation. - Revoir les examens trop souvent bass sur la restitution pure de connaissances, - Prendre en compte la crativit dans les valuations, -R evoir les contenus des programmes trop denses lheure actuelle pour permettre un apprentissage cratif, - Laisser plus de place aux apprentissages transdisciplinaires.
289 290
TaddiFranois (2009). Training creative and collaborative knowledge-builders: a major challenge for 21st century education. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.cri-paris.org/docs/ocde-francois-taddei-fev2009.pdf Official Journal of the European Union (2008). Conclusions of the Council and of the Representatives of the Governments of the Member States, meeting within the Council, of 22 May 2008 on promoting creativity and innovation through education and training. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:141:0017:0020:en:PDF European Schoolnet (2009). Creativity in Schools in Europe : a survey of teachers. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC55645_Creativity%20Survey%20Brochure.pdf
291
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V-2-2 Une pdagogie active: apprendre par lexprimentation et la recherche

Dvelopper la crativit des lves, cest leur permettre de faire , dexprimenter, doser Les tudes montrent que ce sont les enseignants qui ont le plus confiance en eux, qui sont les plus cratifs dans leurs enseignements et qui arrivent le mieux dvelopper la crativit de leurs lves
Contrairement aux ides rpandues, tout le monde peut devenir cratif. La crativit ncessite cependant motivation, connaissance, concentration, change, une approche souple... Le rle de lenseignant est de trouver le domaine dans lequel llve est le plus mme de dvelopper sa crativit, de mettre en place un enseignement innovant permettant un apprentissage cratif apprenant lenfant penser par lui-mme. Les tats-Unis et les pays dEurope du Nord (surtout la Finlande et la Sude) font partie des pays de lOCDE les mieux classs en matire de culture de linnovation292(attitude positive vis--vis de la nouveaut et du changement ). Le Canada et Hong-Kong dveloppent lesprit de recherche ds le plus jeune ge, alors quen France, les lves ne sont jamais confronts la recherche actuelle (les dernires rformes dans les universits instaurent un peu de recherche ds les premires annes, mais cela reste trs succinct). Et pourtant, Joshua Lederberg navait que 22 ans lorsquil dcouvrit la conjugaison des bactries qui lui valut la prix Nobel quelques annes plus tard! La France na pas encore acquis cette culture et fait dailleurs partie des pays doutant le plus des bnfices des progrs scientifiques et technologiques. Alexandre Jost293(La Fabrique Spinoza) est ainsi surpris du fort conservatisme transmis dans les grandes coles traditionnelles de notre pays : Sciences-Po, HEC, etc. Depuis les dbuts de lcole, nous ne cessons de privilgier lenseignement sur lapprentissage et lcoute sur le raisonnement, la recherche et lexprimentation. Ne serait-il pas temps de mettre llve au contact de la recherche et de lexprimentation ds le plus jeune ge? Afin de permettre llve de dvelopper sa crativit, lenseignant doit crer dans sa classe une ambiance sereine et motivante, favoriser les changes, le partage, linteractivit et le travail collaboratif: la critique constructive, le renforcement positif et la confiance sont fondamentaux pour persvrer dans un projet294. Tu travailleras la maison, ici tu coutes !. Freinet dnonait dj les pdagogies passives instaures dans les classes: lcole, on apprend faire du vlo en expliquant la mcanique au tableau, crivait-il avant la rentre scolaire. Pour Emmanuel Kant, la pratique sans la thorie est aveugle. La thorie sans la pratique est impuissante. Depuis Kant et Freinet, nombreux sont ceux avoir expliqu et dmontr que llve ne peut apprendre quen faisant. Selon les postulats de Bloom295, lorsque llve est actif, il amliore ses rsultats scolaires de 84%. Les pdagogies actives296, pdagogie de lexprience, pdagogie par projet (IDD, TPE, PPCP ne pas confondre avec les pdagogies socioconstructivistes297) sont des pdagogies qui mobilisent des comptences de haut niveau, qui ncessitent des interactions et qui aboutissent une production (Marcel Lebrun). Elles donnent la possibilit de mettre en uvre activement ses savoirs, de raisonner.
292 293 294 295 296 297
OCDE (2010). Sciences, technologie et industrie : Perspectives de lOCDE 2010. OECD Publishing Alexandre Jost. Think-tank du bien-tre citoyen. La Fabrique Spinoza.
TaddiFranois (2009). Training creative and collaborative knowledge-builders: a major challenge for 21st century education. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.cri-paris.org/docs/ocde-francois-taddei-fev2009.pdf Bloom. La pdagogie de matrise. En ligne. http://ute.umh.ac.be/dutice/uv6a/module6a-6.htm La pdagogie active repose sur lexprience et la rsolution de problmes: llve construit ses savoirs travers des situations de recherche. Pdagogie socio-constructiviste: llve apprend par lintermdiaire de ses reprsentations, dans un cadre social. Ses conceptions initiales sont au cur du processus dapprentissage.
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Les activits exprimentales (bases sur une dmarche hypothtico-dductive) de type main la pte298 aident ainsi lenfant structurer et hirarchiser son savoir. Lapprentissage par laction permet de donner un sens lcole et aux choses. Elles permettent de faire des liens entre les diffrents savoirs, de considrer le savoir et le monde sous dautres angles que celui de la seule discipline. Elles dveloppent lesprit dentreprendre. Enseigner, ce devrait tre de mettre la disposition de lapprenant des occasions o il puisse faire, exprimenter, raisonner et donc apprendre.
Exprimenter pour apprendre et donner un sens aux apprentissages

Les enfants de lcole primaire de Blackawton (Angleterre), gs de 8 10 ans299 ont collabor avec des chercheurs et russi dmontrer que les abeilles peuvent utiliser une combinaison de couleur et de relations spatiales afin de dcider quelle fleur aller butiner. Ce projet, pertinent du point de vue scientifique, sest rvl galement trs intressant par les capacits et attitudes dveloppes par les lves: confiance en soi, estime de soi, persvrance La science, cest cool et fun car on peut raliser des trucs que personne na ralis auparavant ont conclu les enfants.
Comme le dit le chercheur Lane Cooper le professeur a russi au moment o son lve devient original. Quels sont les enseignants dveloppant le plus la crativit des lves? Les recherches de Guskey et Passaro (1994300) ont mis en vidence que les professeurs qui ont le sentiment dtre performants, qui ont une perception positive et efficace de leur enseignement, sont plus cratifs dans leurs pratiques, plus enclins dvelopper la crativit des lves. Ils arrivent mieux motiver les apprenants, mme lorsque ces derniers sont difficiles ou dmotivs.
V-2-3 Des freins et des leviers pour librer la crativit

Entre les contenus des programmes scolaires trop denses, les valuations sommatives et les examens trs normatifs, rien nincite au dveloppement de la crativit des lves dans le systme scolaire franais
En impliquant curiosit, ouverture, souplesse, imagination et nouveaut, la crativit soppose la rigidit, au conservatisme et la routine301 : dvelopper cette comptence chez les lves implique donc de ne pas exiger, aux contrles et examens, la restitution de savoirs prtablis: dans les pays Scandinaves, les lves sont ainsi valus sur leur capacit exprimer un point de vue qualitativement enrichi par rapport au point donn initialement. Les valuations internationales PISA sont trs critiques en France. Cest pourtant le type dvaluation qui permet le mieux de mesurer la dcontextualisation des connaissances, la prise de recul Notre enseignement reste trop normatif. Il a tendance formater les esprits : trop souvent, il est exig des lves un raisonnement prcis. Et quand llve effectue une autre dmonstration, mme si elle est correcte, on a tendance le lui reprocher. Ces pratiques vont lencontre de lintrt des lves. Notre systme scolaire napprend que trop rarement trouver des solutions des questions nouvelles, capacit cl aujourdhui.
298 299 300 301
La main la pte. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.lamap.fr/ Biology letters. Blackawton Bees. http://rsbl.royalsocietypublishing.org/content/7/2/168
Guskey, T.R. and Passaro, P.D. (1994). Teacher efficacy: A study of construct dimensions. American Educational Research Journal, 31, 627-643. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://aer.sagepub.com/content/31/3/627 Fourgous Jean-Michel. (2011). Russir lcole avec le numrique. Le guide pratique. ditions Odile Jacob. 176 pages
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Quelques freins essentiels lever: - Des contenus trop denses pour permettre un apprentissage cratif, - Des valuations sommatives notant un savoir prtabli et format, - Non prise en compte de la crativit dans les programmes et les examens, - Trop peu de place laiss aux apprentissages transdisciplinaires, Il est ncessaire de favoriser les imports et exports dinnovations: - Faciliter la venue des professeurs trangers (Finlandais, Danois) en France, - Faciliter les dmarches permettant aux enseignants daller ltranger, - Faciliter la venue de professeurs-associs du priv qui viendrait aider lenseignant pendant 3 heures - Fluidifier les parcours: priv/public, primaire/secondaire, zone difficile/zone favorise
Conditions permettant linnovation (Hellstrm, 2005)302,

1- Faire un curriculum national stable, clair et comprhensible, qui ne laisse pas les coles se dbrouiller dans la confusion, 2 - Ne pas donner uniquement des consignes, mais laisser de la place pour la discussion, 3 - Crer des possibilits de coopration, 4- Traiter les enseignants avec respect mme si certains sont professionnels et dautres uniquement praticiens , 5 - Laisser les coles faire des choix, 6 - Donner aux coles des questions auxquelles rpondre, pas seulement du travail faire, 7 - Les coles peuvent faire la diffrence : trouver un quilibre entre la pression et laide, 8 - La rforme a besoin de temps rmunr, 9 - Organiser la coopration entre coles et administrations, 10 - Faire des directeurs dcole des leaders pdagogiques plus forts, 11- Utiliser des pilotes de projet, 12- couter aussi les lves, 13 - Permettre un accs aux ressources ncessaires (temps et argent) 14 - Donner aux coles une srie dobjectifs successifs, atteignables en un temps raisonnable, 15 - Conseiller les coles sur la faon dorganiser le travail curriculaire303, 16 - Crer des possibilits de rcompenser le travail difficile 17 - Prendre soin des enseignants et de leur bien-tre, 18- Donner lcole le temps du dveloppement, 19- Sintresser au travail curriculaire 20 - F ormer les tablissements la faon didentifier les problmes et de les rsoudre rapidement.
Hellstrm Martti (2005). School curriculum - is it worth trying ? Cit dans : Dossier dactualit. (2012). Olivier Rey et Annie Feyfant. Vers une ducation plus innovante et crative. Veille et Analyses N70. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/70-janvier-2012.pdf
303
302
Analyse curriculaire : analyse des conditions denseignement : horaire, programmes, pratiques pdagogiques et didactiques, matriels
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Propositions Favoriser la crativit et linnovation en labellisant les enseignants innovants

Labelliser les enseignants innovants (sur un temps donn). - Favoriser la crativit des enseignants, leur donner une plus grande plage de libert que celle permise par larticle 34 du code de lducation ; - Dvelopper le sentiment de comptence et de confiance des enseignants afin quils soient eux-mmes plus cratifs (en leur laissant une plus grande marge de manuvre), - Faire en sorte que, lors de la formation initiale, les tudiants assistent des cours denseignants innovants et cratifs (inciter plus de liens entre acadmies et universits). Favoriser les imports et exports dinnovations: - Faciliter la venue des professeurs trangers (Finlandais, Danois) en France, - Faciliter les dmarches permettant aux enseignants daller ltranger, - Faciliter la venue de professeurs-associs du priv qui viendrait aider lenseignant (moins de 6 heures/semaine).
V-3 Une formation des enseignants rquilibrer

Le temps consacr la pratique et lexprimentation est relativement faible dans la formation initiale des enseignants franais: 20% contre 50% dans les pays dEurope du Nord. Les Masters en alternance pourraient reprsenter une solution pertinente
V-3-1 Une faible proportion de pratique dans la formation actuelle

Il existe en Europe deux modles de formation des enseignants: Dans le modle simultan, les tudiants suivent une formation spcifique au mtier denseignant ds le dbut du cursus. Dans le modle conscutif, le volet professionnel fait suite une premire qualification de lenseignement suprieur. Quasiment tous les systmes ducatifs europens ont quilibr thorie et pratique, formation disciplinaire et formation professionnelle, en mettant en place ces deux formations de manire simultane, par alternance.
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Des formations simultanes en Europe

En Suisse, la Haute cole pdagogique - Berne partie francophone, Jura et Neuchtel (HEPBEJUNE) a mis en place une alternance entre stages de terrain et rflexions sur les pratiques professionnelles. Cette pratique est plbiscite par les stagiaires qui voient mieux le lien entre thorie et pratique. Les cours thoriques deviennent efficaces: les enseignements thoriques permettent de mettre en vidence les comptences dveloppes sur le terrain ou de mettre des mots sur ces comptences304. Les stagiaires finlandais sont confronts des stages pratiques ds la premire anne duniversit. Ils suivent ou prcdent des rflexions thoriques portant notamment sur les aspects pdagogiques, psychopdagogiques et managriaux.
Dans beaucoup de pays, les deux modles existent, mais la formation simultane est privilgie. En France, la formation des enseignants dans les universits va srement permettre de mettre un terme une formation conscutive qui, sparant la pratique de la thorie, ne se rvle pas des plus efficaces. Le temps consacr la pratique est souvent li au niveau dtudes auquel la formation est destine. Pour les futurs enseignants de classes primaires, ce temps nest que rarement infrieur 30% et reprsente souvent au moins 50% de la formation au Danemark, en Hongrie, en Finlande et en Norvge. Il reprsente au moins 60% de la dure totale de la formation en Communaut germanophone de Belgique, en Lettonie, au Luxembourg, en Roumanie et en Slovnie. En France, les universits ont pris le relais des IUFM pour lorganisation des stages, et mettent en place: - Des stages dobservation et de pratique accompagne sur une dure infrieure 40 jours et dans la limite de six semaines, - Des stages en responsabilit en M2.
304
Institut Montaigne (2010). Vaincre lchec lcole primaire. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.institutmontaigne.org/medias/documents/rapport_echec_scolaire.pdf
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Organisation de stages pour les tudiants en master se destinant aux mtiers de lenseignement (Bulletin officiel 22 juillet 2010305)
- Les stages dobservation et de pratique accompagne sont destins aux tudiants inscrits en M1 ou en M2 dans un tablissement denseignement suprieur et intgrs dans ces cursus. Ces stages, groups ou fils, sont organiss sur une dure infrieure 40 jours et dans la limite de six semaines. - Les priodes dobservation confrontent les tudiants aux situations professionnelles rencontres par les professeurs, les documentalistes ou les CPE. Les priodes de pratique accompagne donnent lieu une ou plusieurs mises en pratique concrte : prparation et conduite dun cours ou dune squence denseignement, suivi dun projet de classe - Les stages en responsabilit sont destins aux tudiants inscrits en M2 ou ceux qui, dj titulaires dun master, sont inscrits une prparation lun des concours de professeur, de documentaliste ou de CPE. Ces stages sont prioritairement ouverts aux candidats admissibles aux dits concours. Ltudiant prend la responsabilit dune classe. Ces stages sont dune dure maximale de six semaines et sont rmunrs sur la base dun montant hebdomadaire brut de 617, 40 euros pour une quotit de service identique celle des personnels titulaires. - Les masters intgreront une composante forte de formation professionnelle, de plus en plus importante dans le cursus, pour devenir majoritaire en deuxime anne de master. (Bulletin Officiel 7 janvier 2010306)
Lorganisation des stages varie beaucoup dune universit lautre mais, en gnral, selon Mme Marie Mgard307, inspectrice gnrale de lducation nationale, il est mis en uvre: - quatre semaines de stage dobservation et de pratique accompagne (en M1) - deux semaines de stages dobservation et de pratique accompagne suivies de quatre semaines de stage en responsabilit (en M2). Soit 10 semaines de pratiques sur 5 ans de formation et donc moins de 20% de formation pratique, taux qui pourrait tre augment, notamment pour les futurs professeurs des coles.
V-3-2 Vers une formation en alternance

Lide de lalternance est une initiative du recteur de lacadmie de Versailles, Alain Boissinot. Le principe est de permettre aux tudiants candidats lenseignement, ds la quatrime anne dtudes (Master 1), deffectuer de 3 6 heures par semaine denseignement ou occuper un poste dassistant pdagogique mi-temps (rmunrs de 3000 6000 euros par an, ou 560euros par mois dans le deuxime cas). Des exprimentations de formations par alternance sont lances dans 30 universits et 14 acadmies.
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BO, 22 juillet 2010. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.education.gouv.fr/cid52619/menh1012605c.html http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid20536/rubrique-bo.html?cid_bo=50134
Cit par Grosperrin Jacques (2011). Rapport dinformation sur la formation initiale et les modalits de recrutement des enseignants. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.assemblee-nationale.fr/13/rap-info/i4033.asp
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La formation en alternance dans lacadmie de Versailles (Jean-Pierre Chevalier 308)

Ltudiant est affect dans un tablissement choisi par les inspecteurs dacadmie et le recteur, cartant les classes les plus difficiles. Il ny aura pas daffectation en CP ou dans une classe dexamen par exemple. Ltudiant passera environ un jour par semaine sur le terrain et sera accompagn par un conseiller pdagogique nomm par le recteur et les inspecteurs dacadmie. Des ateliers de stages fils sont mis en place en parallle afin daider les tudiants dans leur pratique professionnelle. La pratique va les aider pour de nombreux volets de la formation professionnelle. En particulier pour lpreuve orale du concours. Il aura peut-tre mme une crdibilit plus importante auprs des employeurs.
Lvolution de la formation vers plus de pratique ncessite une rflexion: - Les Masters en alternance devraient comprendre des stages de dcouverte, de pratique accompagne et des stages en responsabilit rmunrs, chaque stage devant tre prcd et suivi dune analyse de pratiques. - Ils posent la question de la place de ladmissibilit (en M1), - Le dispositif doit prvoir et permettre une rorientation des candidats en cas dchec ou de renoncement (cration dun e-portfolio enseignant regroupant toutes les comptences acquises). - Enfin, la formation devrait inclure un stage ltranger afin de voir dautres pratiques, ne pas laisser trop de place lacculturation et favoriser linnovation. Cette mobilit internationale ne devrait pas interfrer avec les preuves de concours.
308
Chevalier Jean-Pierre, Directeur de lIUFM de lacadmie de Versailles. Vousnousils. Le-mag de lducation (08.07.2011). Formation enseignants : les masters en alternance apporteront plus de crdibilit. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.vousnousils.fr/2011/07/08/formation-des-enseignants-les-masters-en-alternance-auront-plus-de-credibiliteaupres-des-employeurs-509429
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VI- Les TICE: catalyseurs de pratiques innovantes en classe

Les diverses tudes montrent que linnovation pdagogique est une des cls de la russite des systmes ducatifs lheure du numrique. En 2006, ltude SITES, mene par lAssociation internationale indpendante IEA (International Association for the Evaluation of Academic Achievement) dans 22 pays, a apport la preuve que lutilisation des TICE par les enseignants pouvait contribuer modifier leurs pratiques pdagogiques309 et en 2008, la Commission europenne310 a soulign le rle important des outils numriques comme dclencheurs de pratiques pdagogiques innovantes, que ce soit dans lenseignement ou dans les mthodes dapprentissage. Depuis, la plupart des pays europens les ont inscrits dans leurs programmes: les enseignants sont incits utiliser les outils numriquesafin de mettre en uvre des pratiques pdagogiques innovantes311: apprentissage personnalis (llve apprend selon ses centres dintrts et son exprience), apprentissage individualis (llve apprend son rythme), pdagogie active, dinvestigation (rsolution de problmes selon les mthodes scientifiques), pdagogie de projet engageant les lves sur une semaine ou plus, sur des projets transversaux
VI-1 Lintgration des TICE dans les coles Europennes

VI-1-1 Une relle intgration du numrique dans les pays dEurope du Nord
Les outils numriques sont utiliss dans tous les pays, mais si les usages varient selon les matires. Les pays dEurope du Nord sont ceux o lusage est plus important et le plus rpandu
Les TICE sont lobjet de nombreuses observations et rares sont les pays ne pas fournir dtudes dans ce domaine. Aussi, lanalyse des rapports rcents nationaux ou internationaux (OCDE-CERI, SITES, Eurydice, STEPS) permettent dobtenir une image trs reprsentative de lutilisation relle des outils numriques par les enseignants. Dans quelques pays comme le Luxembourg, les Pays-Bas, la Finlande, la Sude, la Norvge ou lIslande, lutilisation des TICE et de pratiques innovantes nest pas expressment recommande, mais cela tient lautonomie des coles et la libert pdagogique des enseignants. Sur le terrain, on constate que ces pratiques sont rentres dans les habitudes. Au Danemark, Royaume-Uni, en Finlande, Belgique, Irlande, Espagne, Italie et Hongrie, lutilisation des outils numriques est encourage notamment pour rpondre aux besoins spcifiques de trois catgories dlves : les lves en difficult dapprentissage, ceux socialement dfavoriss et les lves handicaps312.
309
Law, N., Pelgrum, W. J., & Plomp T. (2008) (Eds.), Pedagogy and ICT use in schools around the world: Findings from the SITES 2006 Study. Hong Kong: CERC, University of Hong Kong and Springer. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.springerlink.com/content/978-1-4020-8928-2#section=152250&page=1 Commission europenne (2008). Commission Staff Working Document. The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all A report on progress. Bruxelles. SEC (2008) 2629 final. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc/sec2629.pdf Commission europenne- Eurydice (2011).. Key data on Learning and Innovation throught ICT at School in Europe. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129EN.pdf Commission europenne- Eurydice (2011).. Key data on Learning and Innovation throught ICT at School in Europe. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129EN.pdf
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Depuis cinq ans, les usages ont nettement progress dans tous les pays. Mais ils varient beaucoup selon les pays et la matire considre: hormis des pays comme la Sude, le Danemark, la Norvge ou les Pays-Bas, les TICE ont du mal sintgrer dans les matires littraires (Eurydice 2011313).
Les pays avancs en matire dintgration du numrique dans les enseignements

Le Danemark est le pays europen le plus avanc en matire dintgration des TICE et de mise en uvre de pratiques pdagogiques innovantes. Lusage des TICE y est obligatoire dans toutes les matires (en tant que support et sujet dtudes). Leur utilisation est value aux examens et Internet est autoris au bac dans de nombreuses preuves. En Norvge, les ordinateurs sont utiliss de manire quotidienne, dans le primaire et le secondaire, et particulirement en cours de langue (norvgien et anglais) 314. Les enseignants tmoignent des nombreux atouts des supports numriques, notamment pour dvelopper les comptences en lecture, criture et en prsentation des travaux finaux. Aux Pays-Bas, prs de 90% des enseignants du primaire utilisent les outils numriques (notamment la plateforme dapprentissage, Internet et les logiciels de traitement de texte) en faisant manipuler les lves au moins 8 heures par semaine315. Cette utilisation est un peu moins importante dans le secondaire, mais les experts sattendent ce que cet cart diminue rapidement. Les outils numriques sont utiliss dans les cours dune faon avance ou trs avance par plus de 50% des enseignants et ceux-ci sestiment comptents pour intgrer ces supports de manire pdagogique dans les activits quils proposent. En Finlande, les usages sont trs libres. Il nexiste aucune directive. Cependant, 90% des enseignants dclarent utiliser les outils numriques, en particulier des fins dapprentissage individualis. Les coles du Royaume-Uni sont trs bien quipes. Les nouveaux programmes lcole primaire ont intgr lapprentissage des outils numriques, tels que les rseaux sociaux ou Twitter et un effort trs important a t fait sur les ressources numriques. De nombreux programmes comme le Programme London Grid for Learning ont par ailleurs favoris lintgration du numrique dans les pratiques des enseignants. Aujourdhui la quasi-totalit des enseignants utilise ces technologies en cours avec les lves et a mis en place un enseignement mixte (prsentiel et e-Learning) via les plateformes dapprentissage.
313
Commission europenne-Eurydice (2011). Key data on Learning and Innovation throught ICT at School in Europe. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129EN.pdf ITU Monitor 2009, Report, Oslo. En ligne. http://www.itu.no/ITU+Monitor.9UFRDSXH.ips Brummelhuis et al. (2010), Four in balance Monitor 2010: ICT at Dutch schools. Kennisnet, Zoetermeer, The Netherlands. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://issuu.com/kennisnet/docs/four-in-balance-monitor-2010
314 315
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VI-1-2 Un faible usage des TICE en France malgr une perception trs positive des outils
Si 97% des enseignants franais sont conscients de la valeur ajoute des outils numriques dans lenseignement, seuls 5% dentre eux les utilisent tous les jours
En France, les usages progressent: selon la Depp316, 64 % des enseignants du secondaire utilisent les TICE en faisant manipuler les lves (63% un ENT, 32% un TNI317). Cependant, seuls 5% dentre eux le font tous les jours. Cette relative utilisation soppose une relle prise de conscience des atouts du numrique par les enseignants: 99% estiment que les outils numriques permettent damliorer la qualit pdagogique des cours, de motiver les lves et de retenir leur attention (92%), de pratiquer un meilleur suivi (89%)318 Selon eux, les outils numriques donnent une image positive, moderne et crdible de lcole319. Si en 2006, 68% des enseignants percevaient dj les avantages des outils numriques dans leurs enseignements320, en 2011, selon ltude PROFETIC321, 97% des enseignants jugent utile voire trs utile la prsence du numrique dans leur classe. Et cette perception trs positive des outils numriques nest pas une spcialit franaise: elle se retrouve dans tous les pays europens322.
316
Depp (2010). Les technologies de linformation et de la communication (TIC) en classe au collge et au lyce : lments dusages et enjeux. Les Dossiers. Direction de lvaluation, de la prospective et de la performanceMinistre de lducation nationale. Octobre 2010. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://media.education.gouv.fr/file/197/18/9/Dossier197_158189.pdf tude IpsosMediaCT (2011). Etude sur les Tice et les enseignants. tude portant sur les enseignants de collge et lyce. Ibid.
317 318 319 320
Mols Philippe (Strat-Up) et Saboulard-Luguet Olivier. Rapport dtape sur lcole numrique sur la 11e circonscription des Yvelines. CRDP de Versailles. Mars 2011. Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006 (tude comparative sur laccs aux TIC et sur leur utilisation dans les coles europennes en 2006) Commission europenne. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.inrp.fr/vst/Rapports/DetailEtude.php?&id=415 Enqute PROFETIC (2011) auprs de 5 000 enseignants du second degr. Ministre de lducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.eduscol.education.fr/cid58720/profetic-2011.html Law, N., Pelgrum, W. J., & Plomp T. (2008) (Eds.), Pedagogy and ICT use in schools around the world: Findings from the SITES 2006 Study. Hong Kong: CERC, University of Hong Kong and Springer. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.springerlink.com/content/978-1-4020-8928-2#section=152250&page=1
321
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VI-2 Une utilisation des TICE qui reste pourtant traditionnelle

La plupart du temps, les outils numriques sont utiliss pour moderniser les pratiques traditionnelles. Les atouts du web 2.0 sont rarement exploits et les lves sont laisss dans un statut de consommateur
En observant 6000 enseignants nerlandais, Brummelhuis et al.323 ont estim que les potentialits du web 2.0 et des Learning-game (jeux srieux) restaient sous-exploites et que les professeurs privilgiaient encore la transmission de connaissances leur construction par llve. En effet, mme sils considrent que la pdagogie active, par lexprience, est lavenir de lenseignement, les enseignants ont tendance utiliser les TICE afin dtre plus efficaces dans leurs pratiques actuelles, traditionnelles, transmissives. Ainsi, depuis 2006324, les tudes montrent que dans leur grande majorit, les enseignants nont pas adopt de nouvelles pratiques pdagogiques. Les TICE sont essentiellement utilises pour llaboration de supports de cours et dexercices. Lorsque les enseignants utilisent lenvironnement numrique de travail, cest pour y dposer des documents. Lorsquils font manipuler les lves, cest essentiellement pour de la recherche dinformations, lanalyse de donnes et la prsentation du travail final325. La pdagogie la plus employe en Europe aujourdhui reste centre sur le savoir. Par les diffrentes interviews denseignants ralises (notamment lors du sminaire des enseignants, le 7 dcembre 2011, lancourt), la mission se rend compte que les atouts interactifs du web 2.0 ne sont pas perus. Le potentiel cratif des outils numriques est sous-exploit (Neil Selwyn326). Les lves sont laisss dans leur statut de consommateur et ne sont que trop rarement engags vers un statut de producteur et de crateur. Toutes les recherches effectues depuis dix ans montrent galement que, dune manire gnrale, les outils numriques sont utiliss sans interrogation pralable quant leurs intrts pdagogiques327. La vieille ide reue selon laquelle les enseignants sauraient sapproprier pour ainsi dire naturellement les nouvelles technologies afin de mettre en uvre des usages pdagogiques intressants avec les lves ne cesse de se rvler fausse (Baron et Bruillard328). Force est de constater que, mme avec le temps, linnovation technologique ninduit pas linnovation pdagogique. Selon Stphan Vincent-Lancrin329, chef de projet au centre pour la recherche et linnovation dans lenseignement (OCDE), si les usages des enseignants ne suivent pas, cest que les TICE ne sont pas mres, elles ne sont pas encore suffisamment penses pour lenseignement. Ce sont encore des produits de qualit moyenne. Il serait ncessaire dvaluer les outils numriques, dinvestir dans des logiciels penss pour les coles, pour lenseignement et pour la formation formelle. Il serait enfin ncessaire de sinterroger sur les nouveaux modles dapprentissages apparus avec le numrique.
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Brummelhuis et al. (2010), Four in balance Monitor 2010: ICT at Dutch schools. Kennisnet, Zoetermeer, The Netherlands. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://issuu.com/kennisnet/docs/four-in-balance-monitor-2010 European Schoolnet (2006). Balanskat, A., Blamire, R., Kefala, S. The ICT Impact Report. A review of studies of ICT impact on schools, Brussels. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf Law, N., Pelgrum, W. J., & Plomp T. (2008) (Eds.), Pedagogy and ICT use in schools around the world: Findings from the SITES 2006 Study. Hong Kong: CERC, University of Hong Kong and Springer. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.springerlink.com/content/978-1-4020-8928-2#section=152250&page=1 OCDE (2010), Selwyn Neil.Web 2.0 and the school of the future, today. OECD,Inspired by Technology, Driven by Pedagogy: A Systemic Approach to Technology-Based School Innovations. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd-ilibrary.org/education/inspired-by-technology-driven-by-pedagogy/web-2-0-and-the-school-of-the-futuretoday_9789264094437-4-en Cuban, L. (2001). Oversold and underused: Computers in the classroom, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, London. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.hull.ac.uk/php/edskas/Cuban%20article%20-%20oversold.pdf Baron Georges-Louis et Bruillard Eric. Technologies de communication et formation des enseignants. Documents et travaux de recherche en ducation. INRP. 2006. 249 pages. Auditionn le 29 novembre
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VI-3 Les TICE, leviers de pratiques pdagogiques innovantes

Freinet na pas attendu les outils numriques pour innover et mettre dans sa classe une pdagogie diffrencie, active et collaborative. Mais reconnaissons que la socit de 1950-60 ne ressemblait pas notre socit actuelle et si mettre en place ces pratiques avec 35 lves tait simple, il ny aurait pas eu que quelques gnies et militants le faire... La force des outils numriques est de donner les moyens chaque enseignant de mettre en place ces pratiques dtes nouvelles.
VI-3-1 Que signifie innover dans sa pdagogie?

Innover dans sa pdagogie, cest rompre avec lenseignement traditionnel, utiliser tous les supports et pratiques afin de former les lves des comptences et leur donner le got dapprendre et dentreprendre
Pourquoi innover dans sa pdagogie ? Depuis linvention de lcriture, nous connaissons aujourdhui la plus grande rvolution pdagogique de lhistoire. Si ce nest pas lcole de conduire ce changement, qui dautre ? Lcole a chang chaque fois que lon a chang de support. Le support ne dpend pas de la pdagogie, mais la pdagogie dpend du support a fait remarquer Michel Serres330. Les outils numriques ne doivent donc pas servir moderniser lexistant mais tre les supports de pratiques renouveles: il est ncessaire denvisager un enseignement innovant, qui ne soit en aucun cas tourn vers le pass (Commission europenne331). Que signifie innover dans sa pdagogie? - Cest dabord former des comptences et plus seulement transmettre des connaissances, - Cest mettre en place une mixit dans ses pratiques, un peu de magistral, puis une pdagogie positive, diffrencie, active, collaborative - Cest favoriser la confiance et le got dapprendre des lves. La pdagogie traditionnelle emprisonne lenfant dans lerreur : il sait ou il ne sait pas. Innover dans sa pdagogie, serait donc utiliser tous les supports et pratiques permettant lenfant de dpasser ce stade, de sengager dans une activit tout en se prparant lide quil peut se tromper. Une pdagogie dveloppant la confiance, le got dapprendre, la persvrance afin de favoriser sa russite. Lutilisation de loutil numrique seul nimplique ni laction, ni linnovation, mais reprsente un levier formidable!
VI-3-2 Vers une pdagogie positive

Par la possibilit de feed-back quils permettent et le dpassement de lerreur, les outils numriques dveloppent la confiance et la persvrance de llve
Par linteractivit, la possibilit de rtroactions, de renforcements positifs (Astleitner et Keller, 1995332) quils permettent, les outils numriques (et notamment les jeux srieux) favorisent le
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Serres Michel (1997). La rdemption du savoir. Revue Quart Monde, N163 - Des @utoroutes pour tous. Revue Quart Monde. En ligne Consult le 24 fvrier 2012 http://www.editionsquartmonde.org/rqm/document.php?id=386&format=print Commission europenne. (2010) Learning, innovation and ICT. Lessons learned by the ICT cluster Education & Training 2010 programme. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.kslll.net/Documents/Key%20Lessons%20ICT%20cluster%20final%20version.pdf Astleitner, H. et Keller, J. M. (1995). A model for motivationally adaptive computer-assisted instruction. Journal of Research on Computing in Education, 270-280-Cit par Rolland Viau - 12 questions sur ltat de la recherche scientifique sur limpact des TIC sur la motivation apprendre En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/LME/lombard/motivation/viau-motivation-tic.html
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dpassement de lerreur (Spitzer, 1996333 ), dveloppent la persvrance334 et la confiance des lves335. Ils prennent conscience de leur niveau, peuvent grer leur progression, et donc avancer sur le chemin de lautonomie. Pour Monique Linard, professeur mrite de lUniversit, lordinateur est un partenaire: il guide et donne des repres. Moins stresss, plus en confiance, les lves sont moins agressifs, le climat de la classe voluevers un environnement plus propice aux apprentissages.
Les outils numriques pour dvelopper lintelligence motionnelle

Selon une tude rtrospective de 40 ans336, analysant les donnes concernant 60000 lves et tudiants, du Primaire au suprieur, lutilisation des ordinateurs impacte positivement lattitude des lves et lambiance de la classe. Les chercheurs de lUniversit Concordia, ont compar la russite des lves dans les cours faisant appel linformatique et dans ceux ny ayant pas recours. Lorsque les outils permettent aux lves de dvelopper leur jugement critique et leurs aptitudes communiquer, ils amliorent la confiance, la participation, les comptences personnelles et sociales de lenfant.
VI-3-3 Vers une pdagogie diffrencie

Par la diversit des supports quelles offrent et la possibilit de rptitions, les TICE se rvlent de formidables supports pour la mise en uvre de pdagogies diffrencies. En effet, lenseignant ntant plus la seule source de savoirs, les lves avancent leur rythme et lenseignant peut se consacrer aux lves qui en ont besoin, quand ils en ont besoin
Pour tre motiv et avoir envie de progresser, les enfants ont besoin de russir dans au moins un domaine. Diffrencier sa pdagogie, cest rpondre la diversit des lves. Or la diversit de supports et dactivits dapprentissage rendue possible par les TIC, rpond cela. Elles facilitent lapprentissage des lves handicaps (Commission europenne337), offrent la possibilit, chacun, de vivre des russites dans des activits varies (Tremblay et Torris338). Elles dveloppent la motivation et lenvie dapprendre.
333
Spitzer, D. R. (1996). Motivation: the neglected factor in instructional design. Educational Technology. Cit par Rolland Viau - 12 questions sur ltat de la recherche scientifique sur limpact des TIC sur la motivation apprendre. En ligne Consult le 24 fvrier 2012. http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/LME/lombard/motivation/viau-motivation-tic.html Fourgous Jean-Michel (2010). Russir lcole numrique. Rapport parlementaire. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/104000080/index.shtml Harris, Walter J. (2004). Laptop Use by Seventh Grade Students with Disabilities: Perceptions of Special Education Teachers. Maine Learning Technology Initiative. Extrait de : Effets positifs de le-learning. Intel.2009. Site educnet. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://eduscol.education.fr/dossier/telechargement/effets-positifs-de-le-learning-livre-blanc-dintel Review of educational Research. Rana M. Tamim. (2012). What Forty Years of Research Says About the Impact of Technology on Learning. A Second-Order Meta-Analysis and Validation Study. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://rer.sagepub.com/content/81/1/4.full European Commission, 2008. Staff Working Document accompanying the Communication to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions. Improving competences for the 21st Century: An Agenda for European Cooperation on Schools. COM(2008) 425 final. Cit dans Eurydice 2011. Key data on Learning and Innovation throught ICT at School in Europe. Les TIC favorisent-elles une pdagogie diffrencie telle que Freinet la prconisait ? Dans Vie pdagogique, dossier internet, no 132, septembre-octobre. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.acsq.qc.ca/differenciation/auteurs/auteur2.asp?A=18&T=27&P=118
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La possibilit de rptitions donne chacun lopportunit davancer son rythme, sans jugement, sans fatigue de lenseignant. Par leur potentialit diversifier les pratiques, les TIC peuvent ainsi introduire une relle efficacit notamment auprs de publics en difficult (Thierry Karsenti et al.339). Auparavant, afin damener llve vers plus dautonomie, lenseignant laissait au fond de la classe, en libre service, un botier de fiches Bristol(exercices classs par ordre de difficult, des fiches autocorrectives). Il permettait galement par ce dispositif, aux plus rapides, daller plus loin dans le cours. Les TICE modernisent ces pratiques, les facilitent, introduisent de la flexibilit, tant dans lorganisation de lespace que dans celle du travail en groupe. Llve peut travailler seul. Il reoit les informations et les feed-back du logiciel lui permettant davancer, sans la prsence obligatoire de lenseignant. Ce dernier peut donc se concentrer sur chaque lve au moment o il en a besoin(Laferrire et al.340). Les outils numriques se rvlent ainsi tre de formidables atouts dans la mise en place de pratiques pdagogiques diffrencies et dapprentissages individualiss (Becta341, commission europenne342 ).
Exemple de Khan Academy343

Lacadmie Khan propose plus de 2700 mini-leons gratuites (essentiellement consacres aux mathmatiques et la physique pour linstant), via des tutoriels vido stocks sur YouTube (sous licence Creative Commons). Chaque vido dure environ dix minutes. Le site propose galement, la suite de la leon, des exercices interactifs automatiss cibls en fonction des comptences des lves: les exercices se rptent jusqu ce que llve en ait russi dix daffile, signe quil a compris la notion. Le succs est remarquable: 1 million de visiteurs par mois regardent entre 100 000 et 200 000 vidos par jour. Certains enseignants utilisent mme ces cours en vido comme devoirs du soir ou pour des exercices en autonomie en classe. Ce systme permet lenfant dassimiler la notion son rythme.
339 340
Karsenti Thierry (2005). Limpact des technologies de linformation et de la communication sur la russite ducative des garons risque de milieux dfavoriss. Montral, Rapport de recherches du CRIPFE. Laferrire Thrsen Breuleux Alain et Bracewell Robert (1999). Avantages des technologies de linformation et des communications (TIC) pour lenseignement et lapprentissage dans les classes de la maternelle la fin du secondaire. Rapport du Rescol Industrie, Canada. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://desette.free.fr/pdf/avantages.pdf Becta (2007), Condie, R. and Munro, R., The impact of ICT in schools - a landscape review. Coventry (UK). British Educational Communications and Technology Agency. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.140568!Menu/article/attachment/impact_ict_schools2007.pdf Commission europenne. (2010) Learning, innovation and ICT. Lessons learned by the ICT cluster Education & Training 2010 programme. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.kslll.net/Documents/Key%20Lessons%20ICT%20cluster%20final%20version.pdf http://www.khanacademy.org/
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VI-3-4 Vers une pdagogie collaborative

Les TICE facilitent le travail collaboratif: forums, wikis Ce sont de formidables supports pour interagir et travailler ensemble
Le modle dapprentissage collaboratif nest pas nouveau en France mais il na jamais t viable. Les enseignants qui y ont fait appel se sont puiss, parce quils ne disposaient pas de linfrastructure ncessaire pour les soutenir (Dede, dans ONeil, 1995344). Aujourdhui, les avances technologiques jouent un rle de premier plan dans la facilitation des changes et la collaboration entre apprenants. Nombreux sont les enseignants souligner quavec les outils numriques, llve rpond plus facilement, simplique plus et que la peur du jugement est moins prsente: lerreur y est souvent mise en vidence par les pairs et est donc beaucoup mieux accepte et intgre. Les TICE ont un rle sans gal dans ltablissement de relations, la facilitation dchanges: forum, plateformes collaboratives, outils de runions virtuelles, rseaux sociaux... Le Wiki est linstrument par excellence de production collaborative : publications et discussions douvrages, de travaux, laboration de documents de rfrence, rsolution de problmes mathmatiques, scientifiques Internet offre une formidable manire dinteragir. Les jeunes y passent un temps croissant. Cependant, force est de constater quils communiquent le plus souvent sur des sujets superficiels. Il est donc ncessaire de les inciter changer sur des sujets enrichissants, importants pour leur vie scolaire et professionnelle. Le forum est par exemple trs intressant en classe: il permet de faire rflchir et participer tous les lves un problme donn. Cela montre galement lenfant ou ltudiant comment il peut sen servir lextrieur de la classe.
Le wiki pour construire ensemble

Lencyclopdie des oiseaux imaginaires, (acadmie de Poitiers) a pour but de recenser et dapprofondir la connaissance des oiseaux rares, des oiseaux de malheur, aberrations ornithologiques... La magie du numrique fait que cette co-construction stimulante peut stendre dans le temps, sur plusieurs annes et dans lespace entre plusieurs classes. En plus de lacquisition de comptences numriques et dune culture collaborative, les enfants dveloppent leur imagination et leur esprit cratif. luniversit de Laval (Canada), le professeur Rene-Marie Fountain345 utilise le wiki depuis 2004, avec ses tudiants (qui sont de futurs enseignants), afin dlaborer de manire collaborative des dfinitions de concepts ou encore des explications des technologies ducatives mergentes. Ces futurs professeurs mettent galement jour continuellement et de manire collaborative la documentation des cours. Pour Rene-Marie Fountain, les tudiants ne sont pas habitus ce quon leur donne une forme de pouvoir mais ils saisissent vite lopportunit qui soffre de participer la cration du savoir. Ils apprennent faire confiance et sinterroger sur les consquences des traces quils laissent, sur les aspects juridiques Ils apprennent tre responsables. Pour ce professeur, le fait que les tudiants crent pour les autres tudiants, et non pas pour le professeur, fait que le travail collaboratif sur le web est une ouverture motivante sur le monde.
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ONeil (1995). Dans Laferrire Thrse, Breuleux Alain et Bracewell Robert (1999). Avantages des Tic pour lenseignement et lapprentissage dans les classes de la maternelle la fin du secondaire. Rescol Industrie Canada. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://desette.free.fr/pdf/avantages.pdf Infobourg (7 avril 2009). Le wiki dans lenseignement. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://archives.infobourg.com/includes/imprimer.php?id=14263
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VI-3-5 Vers une pdagogie active dveloppant la crativit, linnovation

Prs de 90% des enseignants estiment que les TICE reprsentent des supports sans quivalent pour dvelopper la crativit des lves. Internet permet de connecter les savoirs, les expriences Cest un puissant outil de cration.
Une trs grande majorit des enseignants346 (97% au Royaume-Uni, 89% en Sude, 88% en France) pense que les TICE aident au dveloppement de la crativit des lves. Les tudes de lOCDE347 et de la Commission europenne348 montrent que les TICE facilitent les pdagogies actives et reprsentent un support incontournable pour dvelopper la crativit des lves. Si raliser des situations dapprentissage permettant lenfant dtre actif, dexprimenter, de crer peut demander beaucoup dnergie et de temps, pour les enseignants, les outils numriques se rvlent tre une aide prcieuse dans cette optique: simulation, modlisation Les outils numriques permettent le passage du rel labstrait et vice-versa: llve capte via un camscope un phnomne cellulaire, puis lanalyse par des logiciels ENT, TNI, forums permettent de revenir sur des points noncs auparavant, facilitent les changes, le partage, la collaboration et offrent donc tous les supports linnovation. Chacun peut sexprimer, rflchir et prendre le temps de le faire. Les tudes montrent dailleurs que les outils du web 2.0 aboutissent des argumentaires plus riches et une maturation des ides. Internet permet lapprenant de devenir lui-mme crateur et producteur de contenus, de participer linformation prsente sur la toile... Internet reste le terrain le plus favorable au dveloppement de la crativit: sur le web, on trouve de tout, et quasiment tout. Et cest partir de ce tout que llve va apprendre crer quelque chose de nouveau. Par les hyperliens et linteractivit entre les diffrents mdias, le web 2.0 permet de passer facilement dune source une autre, de faire des liens entre des domaines varis, trs loigns les uns des autres. Il permet de connecter les savoirs, les expriences, sources de la crativit et de linnovation.
346 347
Commission europenne (2009). Creativity in Schools in Europe. A survey of Teachers. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC55645_Creativity%20Survey%20Brochure.pdf OCDE (2010), Selwyn Neil.Web 2.0 and the school of the future, today. OECD,Inspired by Technology, Driven by Pedagogy: A Systemic Approach to Technology-Based School Innovations. En ligne. http://www.oecd-ilibrary.org/education/ inspired-by-technology-driven-by-pedagogy/web-2-0-and-the-school-of-the-future-today_9789264094437-4-en Commission europenne (2008). Commission Staff Working Document. The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all A report on progress. Bruxelles. SEC (2008) 2629 final. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc/sec2629.pdf.
348
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VI-3-6 Adapter loutil lobjectif pdagogique

Les TICE comprennent une grande varit de supports et tous les outils ne permettent pas de dvelopper toutes les comptences, ni de mettre en uvre toutes les pratiques pdagogiques. Lenseignant doit apprendre choisir le bon outil en fonction de ses objectifs.
De part leurs nombreuses possibilits (interactivit, rptitions, feed-back, exprimentations, collaboration, liens avec le rel, cration, production ), les TICE sont non seulement des supports de choix pour lacquisition des comptences attendues lheure numrique349, mais surtout des leviers extraordinaires pour innover dans les pratiques pdagogiques. Elles permettent350 : - De proposer des ressources et des supports varis, - De mettre en place un apprentissage en autonomie, - De respecter le rythme de chaque lve et de prendre en compte les diffrences individuelles, - De faciliter la coopration entre lves. Mais tous les outils ne sont pas adapts en vue dun objectif pdagogique prcis. Par exemple, lENT favorise un apprentissage individualis, une pdagogie collaborative, par projet et disciplinaire, la tablette est un levier permettant la mise en place de toutes les pratiques innovantes, reconnues comme pertinentes. Le TNI sera srement moins pertinent pour mettre en uvre une pdagogie par projet
349
Commission europenne (2008). Commission Staff Working Document. The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all A report on progress. Bruxelles. SEC (2008) 2629 final. En ligne. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc/sec2629.pdf Ibid.
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Propositions Utiliser les TICE comme leviers de pratiques innovantes en donnant des modles aux enseignants et en facilitant la diffusion de pratiques innovantes - Former les enseignants la mise en place de pratiques diffrencies, actives , collaboratives en sappuyant sur les atouts offerts par les outils numriques, - Former les enseignants aux atouts du web 2.0 dans loptique dune mixit pdagogique. - Donner aux enseignants des exemples concrets et des modles de pratiques numriques innovantes.
VI-4 Les TICE, leviers pour lintgration des lves en situation de handicap
Un lve sur dix se trouve en situation de handicap. La scolarisation des lves handicaps est devenue la rgle depuis la loi du 11 fvrier 2005. Dans cette perspective, les outils numriques proposent des aides de plus en plus pertinentes et reprsentent de formidables vecteurs dintgration: ENT, plateforme de-Learning, rseaux sociaux, mondes virtuels offrent de nombreux espaces pour renouer avec la sphre ducative, De nombreuses applis enseignement se rvlent pertinentes (et motivantes de part le ct ludique de la tablette tactile): Dragon Dictation permet daccder la reconnaissance vocale, lappli VNC permet la tablette de prendre le contrle de lordinateur; Llve peut, de manire tactile, utiliser un logiciel de tableau numrique interactif (TNI) Les vidophones traduisent la langue des signes en paroles et vice versa. Des liseuses de-book rendent possible la lecture dun livre numrique en braille, etc. Les TICE lvent les obstacles auxquels se trouve confront llve. Elles lui permettent de dpasser lexcution de procdures cognitives de bas niveau (dchiffrage, traage des lettres et des figures), pour acqurir des comptences de plus haut niveau (comprhension du sens, planification dactions, rsolution de problmes)351. Le ministre de lducation nationale mne une relle politique active de soutien ce type de production, notamment en soutenant et incitant les projets collaboratifs public, priv et milieu associatif. Cependant, lutilisation particulire des TICE pour aider linsertion des lves en situation de handicap, implique une formation spcifique de lenseignant qui doit apprendre lever les obstacles auxquels llve est confront et lorienter vers des tches de haut niveau (plutt que simplement compenser des manques). Lintgration des lves et des tudiants en situation de handicap ncessite donc dintgrer dans la formation initiale et continue des enseignants des modules spcifiques, tout en continuant dinciter les entreprises prives et linstitution poursuivre leurs efforts dans ce domaine.
Benoit Herv, Sagot Jack. Les TICE peuvent-elles faciliter la scolarisation des lves handicaps? IFE-ENS-Lyon. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ife.ens-lyon.fr/manifestations/formation/documents-handicap-ecole/sagot-texte
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Propositions Mieux intgrer les lves en situation de handicaps en dveloppant de nouveaux services numriques
- Dvelopper les outils et usages numriques afin de favoriser lintgration et la russite des lves en situation de handicap, - Intgrer dans la formation initiale et continue des enseignants des modules spcifiques pour lenseignement des lves en situation de handicap.
VI-5 Les TICE, leviers de nouveaux modles dvaluation

VI-5-1 Diffrents systmes dvaluation
Lvaluation fait partie du processus dapprentissage. Lvaluation formative est reconnue comme le modle le plus adapt la pdagogie diffrencie et lauto-valuation, comme support pour apprendre apprendre. Le-portfolio, trs rpandu Outre-Atlantique, semble le support le plus adapt lvaluation de comptences et au dveloppement de la confiance des lves.
Lvaluation est un lment crucial du processus de formation et son influence sur lengagement des lves dans lapprentissage nest plus dmontrer. Ds la fin des annes 80, les travaux de Crooks352 ont montr comment lvaluation guide leur jugement sur ce quil est important dapprendre, affecte leur motivation et leurs reprsentations en matire de comptence, structure leur organisation en termes de travail personnel, renforce leurs apprentissages et impacte durablement le dveloppement daptitudes et de stratgies dapprentissage. Les activits dvaluation aident lapprenant prendre conscience de ses acquis, de son niveau, peuvent laider clarifier un concept... Elles aident lenseignant suivre les progrs de chaque lve, dtecter celui qui se trouve en difficult. Pour les parents, elles reprsentent un moyen de suivi de leur enfant. Diffrents types dvaluation existent: valuation pronostic353, diagnostique354, formative355, sommative356,
352
Crooks Terence J. (1988). The Impact of Classroom Evaluation Practices on Students. Review of Educational Research, vol.58, n4, p.438-481. Cit dans Endrizzi Laure et Rey Olivier (2008). Lvaluation au cur des apprentissages. Dossier dactualit n39 novembre 2008. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/39-novembre-2008.php valuation pronostique: indique si lapprenant dispose des acquis ncessaires pour suivre une formation. valuation diagnostique: permet didentifier les acquis ou les difficults de lapprenant et donc les points renforcer. valuationformative: valuation continue permettant llve de prendre conscience des lments amliorer. valuation sommative: permet dvaluer les acquis de lapprenant (contrle, examen).
353 354 355 356
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Trois grands types dvaluations formatives357 dans les systmes ducatifs europens
- Lauto-valuationpermet aux lves et tudiants dvaluer leur propre travail. - Lvaluation par objectifs dapprentissage met laccent sur ce que llve devrait tre en mesure de faire la fin dun cycle. - Le-portfolio est un dossier volutif numrique rassemblant les travaux des lves et enregistrant les preuves de ses comptences. Il comprend les remarques des enseignants, parents, amis Il tmoigne de la rflexion de llve sur son propre apprentissage (ce que je sais faire, ce que je comprends et ce que je suis capable de faire), lencourage prouver ses comptences et permet de suivre ses progrs. Cest un type dvaluation que lon peut qualifier dauthentique, dans le sens o il exige dillustrer les comptences dans des situations relles dapprentissage358. Il permet de passer dune logique de transmission de savoirs une logique de construction de connaissances et de comptences.
Les valuations sommatives sont les plus visibles au sein dun tablissement scolaire. Elles permettent de mesurer ce que les lves ont appris la fin dune unit de formation, de faire passer les lves dun niveau un autre, de leur donner un diplme, de les slectionner Cependant, ds la fin des annes 90, de nombreuses tudes359 ont mis en vidence lintrt de lvaluation formative pour aider faire progresser les lves. En 1998, Black et Wiliam360 conclurent, par exemple, que les progrs raliss la suite de la mise en place dvaluations formatives figurent parmi les plus importants dont il ait jamais t fait tat pour des interventions pdagogiques. Les tudes de lOCDE361 montrent quelle reprsente, de plus, lvaluation la mieux adapte la mise en place dune pdagogie diffrencie et quelle dveloppe les comptences du savoir apprendre . Ainsi, la plupart des pays europens ont intgr les valuations formatives dans les diffrents cursus dapprentissage. Elle est de plus aujourdhui facilite par tous les supports numriques, logiciels, botiers de vote des tableaux numriques interactifs
Les atouts de lvaluation formative. Elle:

- Donne lenseignant les moyens dajuster son enseignement aux besoins des lves ; - Met laccent sur le processus denseignement et dapprentissage et y associe activement les lves ; - Dveloppe les comptences lies lvaluation entre pairs ; - Dveloppe les comptences lies lauto-valuation ; - Permet aux lves dlaborer des stratgies afin dapprendre apprendre.
357
Commission europenne- Eurydice (2011). Key data on Learning and Innovation throught ICT at School in Europe. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129EN.pdf Portfolio sur support numrique (2002). Ministre de lducation du Qubec. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ntic.org/docs/portfolio.pdf Beaton, A.E. et al. (1996), Mathematics Achievement in the Middle School Years : IEAs Third International Mathematics and Science. Report Boston College. En ligne. http://timss.bc.edu/timss1995i/TOCMathB.html Black P. and D. Wiliam (1998), Assessment and Classroom Learning, Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, CARFAX, Oxfordshire, Vol. 5, No. 1. OCDE-CERI (2008). valuer lapprentissage: Lvaluation formative. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd.org/dataoecd/7/35/40604126.pdf
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Le-portfolio est trs largement rpandu aux tats-Unis et au Canada o il est utilis de la classe maternelle jusqu luniversit, notamment dans la formation des enseignants. Lvaluation est en effet conue, au Qubec, comme un outil permettant daider llve apprendre et daider lenseignant le guider. En Europe, on utilise surtout le portfolio europen des langues (PEL) et Europass. Au Royaume-Uni (Angleterre, Pays de Galles et Irlande du Nord), les trois types dvaluations sont recommands et mis en place. Six autres pays en ont adopt deux : lEspagne a instaur lautovaluation et lapprentissage par objectifs tandis que le Portugal a mis en uvre le-portfolio et lvaluation par objectifs. Le Danemark favorise beaucoup lauto-apprentissage. Les e-portfolio ont t mis en place dans six pays: au Royaume-Uni et au Portugal, ils suivent les apprenants pendant tout leur parcours, du primaire luniversit.
Le systme dvaluation franais est fond sur un mode par objectifs. Le-portfolio est encore en phase pilote alors que de trs nombreuses tudes montrent son impact positif sur la motivation des lves362. Le systme ducatif franais rflchit la mise en place dune auto-valuation alors que depuis 2000, les valuations internationales PISA ont montr que les lves pratiquant lautovaluation obtiennent de meilleurs scores que ceux ne le pratiquant pas363. Ce mode dvaluation favorise lengagement des lves dans lapprentissage et le dveloppement de la confiance en soi. Cependant, il est vrai que ce sont les lves les plus motivs et ayant le plus confiance en eux qui sauto-valuent364. Ainsi, favoriser ce mode dvaluation ncessiterait avant tout de dvelopper la confiance en soi des lves. VI-5-2 Un systme dvaluation franais lent voluer
En France, les modles dvaluation ont du mal voluer et restent bti sur des modles dvaluations sommatives o la note a un rle central. Ces modles, stressants, dmotivants, sources dune relle perte de confiance en soi, ne sont pourtant plus adapts aujourdhui.
Si les pays anglo-saxons distinguent assessment , lorsquil est question de lvaluation des performances des lves et evaluation lorsque lvaluation porte sur lefficacit des programmes ou de lorganisation, le franais emploie indiffremment le mme terme dvaluation . Pourtant, quil sagisse de lvaluation dun lve en vue dadapter lenseignement ou des valuations nationales en vue dorienter des projets politiques, cela ne peut relever des mmes supports. Le rapport de
362 363 364
Endrizzi Laure et Rey Olivier (2008). Lvaluation au cur des apprentissages. Dossier dactualit n 39 novembre 2008. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/39-novembre-2008.php OCDE (2001), Knowledge and Skills for Life First Results from PISA 2000, OECD, Paris. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd.org/document/46/0,3746,en_32252351_32236159_33688686_1_1_1_1,00.html OCDE (2003), Learners for Life: Student Approaches to Learning: Results from PISA 2000, OECD, Paris. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd.org/dataoecd/43/2/33690476.pdf
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linspection gnrale365 de 2007 notait galement que la non diffrenciation entre valuation formative et valuation bilan ne permet ni ladministration de disposer des indicateurs ncessaires ni aux enseignants de bnficier des outils de rgulation pdagogique attendus.
Un livret personnel bti sur une valuation sommative

Lvolution de lvaluation, commence ds les annes 70 dans le primaire, a du mal prendre corps. Mis en place dans les annes 90, le livret scolaire, organis partir des comptences acqurir, devait pourtant permettre un meilleur bilan des acquisitions des lves. la suite de la mise en place du socle commun de connaissances et de comptences, le ministre de lEducation nationale a mis en place le Livret Personnel de Comptences366 destin suivre lacquisition progressive des comptences pendant toute la scolarit obligatoire (primaire et collge): contrairement la transmission de connaissances pures, lapproche par comptences vise lutter contre la fragmentation des apprentissages et leur redonner un sens. Mais force est de constater que le modle du livret personnel reste essentiellement un outil dvaluation sommative de savoirs traditionnels. Il nvalue ni la crativit, ni le travail collaboratif, ni la dmarche par projet des lves, ni les apprentissages informels... De plus, la transition primaire-collge pose encore de rels problmes, de mme que le trop grand nombre de logiciels disponibles.
Une vraie culture de lvaluation sommative dans le secondaire

Dans le secondaire, alors mme que les enseignants estiment que lvaluation doit permettre aux lves de comprendre leurs erreurs et planifier leurs apprentissages, cest la culture et la logique de lvaluation sommative (contrles) qui demeurent. Lvaluation porte trs peu sur des comptences transversales ou des attitudes, mme si cela varie trs fortement dune discipline lautre : en ducation physique et sportive, lenseignant value notamment le comportement de llve ; en sciences, les enseignants de lyce valuent, via les ECE (valuation des capacits exprimentales), les comptences mthodologique et technique acquises lors des sances de travaux pratiques. Dune manire gnrale, les enseignants du secondaire semblent encore trs attachs la note (tmoignant dun manque de communication sur les rsultats rcents de la recherche) et consacrent ce type dvaluation un temps considrable: 18 20% de leur temps hebdomadaire367! Selon Anne-Marie Bardi368, inspectrice gnrale honoraire de lducation nationale, notre systme dducation a fonctionn jusqu prsent sans se proccuper aucunement des acquis des lves. [] On dcroche le bac en compensant nimporte quoi par autre chose. []. Le Bac ne veut rien dire mais la nation se proccupe de lobjectif quelle sest fixe, savoir, faire en sorte que 80% dune classe dge soit au niveau du Bac. Notre systme de notation est trs alatoire et trs approximatif: lenseignant est souvent influenc par les rsultats antrieurs de llve, par son attitude en classe Son degr dexigence change en fonction du devoir, des lves, la note dun mme devoir diffre dun enseignant lautre... Et pire, une classe est toujours divise en trois tiers: un tiers de bonnes notes, un tiers de notes moyennes et un tiers de mauvaises notes (la fameuse constante macabre dAndr Antibi369).
365 366
Rapport de linspection gnrale (2007). Le livret de comptences: nouveaux outils pour lvaluation des acquis. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://media.education.gouv.fr/file/50/0/6500.pdf Lacquisition du socle commun est progressive. Elle se droule en trois tapes : le palier 1, jusquen CE1, le palier 2, jusquen CM2 et le palier 3, au collge. Le livret rassemble les attestations des connaissances et comptences du socle commun acquises aux trois paliers. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://media.eduscol.education.fr/file/27/02/7/livret_personnel_competences_149027.pdf De Vecchi Grard (2011). valuer sans dvaluer. ditions Hachette, Paris. 172 pages Anne-Marie Bardi (28 septembre 2011). Nouvelles possibilits daide lvaluation des lves avec le numrique. Microsoft. Antibi Andr (Professeur duniversit). La Constante macabre, ditions MathAdore-Nathan, 2003, 159 p.
367 368 369
136
Notre modle dvaluation privilgie quasiment toujours les mmes formes dintelligences (langagire et logico-mathmatique) 370, ce qui dfavorise les lves en possdant une autre: comment voulez-vous quun lve possdant une intelligence spatiale puisse tre valu et progresser avec des questions choix multiples? Enfin, les notes ne rpondent plus aujourdhui aux attentes du monde du travail. De nouveaux modles de recrutement apparaissent dj : certaines entreprises ralisent ainsi des concours dinformatique, ouverts tous, ne tenant donc pas compte des diplmes, afin de recruter ceux qui codent le mieux. Aux tats-Unis, luniversit Standford a cr un label Standford qui quivaut au diplme de lcole mais qui est ouvert tous et disponible en ligne afin de prendre en compte lautoformation. Le modle dvaluation franais, bas sur un systme de notation-sanction, est stressant, dvalorisant, inadapt la formation des lves et aux attentes du monde du travail. Il a pour seul mrite, la simplicit de traitement. Il est ncessaire, pour le bien-tre des lves et lpanouissement des lves, de privilgier lvaluation pour lapprentissage plutt que lvaluation des apprentissages, privilgier linformation de llve plutt que la sanction. Nous critiquons beaucoup les valuations internationales de type PISA. Mais ces valuations permettent dvaluer la crativit des lves, leurs aptitudes la dcontextualisation En 2009, elles ont valu la lecture sur Internet et en 2012, elles valueront la capacit des lves rsoudre un problme en utilisant les rseaux sociaux. Ces valuations ne sont srement pas parfaites (et gagneraient encore samliorer), mais elles semblent beaucoup plus adaptes, que systme franais, pour valuer les comptences attendues lheure du numrique.
VI-5-3 Le-portfolio: valuer pour apprendre

Il est ncessaire aujourdhui de gnraliser les e-portfolios qui permettent aux lves de se positionner quant leurs acquis. Permettant de valider des comptences, ce support numrique devrait suivre llve du primaire jusqu son entre sur le march du travail
Lcole a aujourdhui besoin dvaluer non plus seulement des savoirs scolaires en situation scolaire, mais de mobiliser et dvaluer des comptences dans une situation indite, parfois proche de la vie relle371. Elle doit galement mettre en place un systme permettant le dveloppement de la confiance des lves, les aidant dans leurs apprentissages. Enfin, elle doit crer un systme permettant lauto-valuation et tenant compte des apprentissages informels. Selon les enseignants, les outils numriques peuvent aider lvolution des modles dvaluation: - 89% des enseignants372 estiment que les TICE facilitent lvaluation et le suivi des lves, - 75% pensent quelles peuvent aider les lves sauto-valuer373 Le-portfolio est une dmarche complexe du fait quil fait bouger les modles denseignement: dune valuation de connaissances par des notes, on volue vers une valuation de comptences. Pour Jean-Paul Moiraud374, professeur de gestion au lyce La Martinire-Diderot de Lyon, le-portfolio permet lve et ltudiant de se positionner, quant ltat de ses savoirs et ses comptences et permet dinscrire tous les temps forts de llve dans une logique linaire de formation:
370
Belleau Jacques (2001). Les formes dintelligence de Gardner. Prsentation et rflexions quant aux applications potentielles. Cgep de Lvis-Lauzon. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.clevislauzon.qc.ca/publications/Intelligences%20multiples.pdf Endrizzi Laure et Rey Olivier (2008). Lvaluation au cur des apprentissages. Dossier dactualit n39 novembre 2008. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/39-novembre-2008.php tude sur les TICE et les enseignants (IPSOS, mai 2011). tude ralise par Ipsos Mdia CT la demande du Caf pdagogique. tude MediaCT (2011). tude sur les TICE et les enseignants Jean-Paul Moiraud. Intervention esen - Dcembre 2011. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://eduscol.education.fr/ecogest/reseaux/interlocuteurs/telechargement/lyon-moiraud-e-portfolio-iatice.pdf
371 372 373 374
137
- Le passage dun niveau de formation un autre (primaire-collge, collge-lyce, lyceuniversit), - Les priodes de stages, - Le passage de la vie tudiante la vie professionnelle, - Le-portfolio peut mme reprsenter un moyen de valider les comptences acquises par VAE (validation des acquis dexprience). Cependant, le-portfolio ncessite un travail collaboratif entre enseignants de niveaux diffrents. Dans le suprieur, de nombreux tablissements utilisent un e-portfolio, que ce soit pour la formation des professeurs (IUFM Champagne-Ardennes, Grenoble, Lyon) ou pour les autres filires: universits de Versailles (UVSQ), de Paris-Descartes (DES mdecine gnrale), de Nancy Henri Poincar, leportfolio interuniversitaire (Toulouse, Bordeaux, Limoges, Clermont), lcole des Mines de Nantes un Portefeuille dexpriences et de comptences (PEC) existe galement dans de trs nombreuses universits Il est ncessaire de gnraliser le-portfolio du Primaire luniversit, den faire un vritable outil de suivi et de continuit.
VI-5-4 Une varit de systmes dvaluation limage de la socit

Un seul systme dvaluation ne peut permettre dvaluer toutes les comptences et rpondre toutes les exigences. Il est ncessaire denvisager plusieurs systmes dvaluation.
Les outils numriques automatisent lauto-valuation et facilitent lvaluation formative. Ils dchargent lenseignant dune partie de ces tches, temps qui peut tre rinvesti dans lvaluation des comptences complexes demandant du temps, telles que celles lies au travail collaboratif ou llaboration de projets. Mais lvaluation des comptences transversales comme lautonomie, la confiance en soi, lesprit dinitiative, la crativit, le travail collaboratif etc. se heurte au problme du dcoupage disciplinaire: qui les value, sous quelle forme? Le-portfolio est-il un tmoin objectif des acquis des lves? Les diffrents acquis des lves ne devraient-ils pas servir galement de support prsenter lors de larrive dans le monde du travail?... Dans les socits innovantes, on a besoin dune grande quantit de comptences et donc dune grande varit dvaluations. Les contenus sont importants mais ne suffisent pas. Il faut savoir les valuer, remarque Stphan Vincent-Lancrin375, analyste principal au centre pour la recherche et linnovation dans lenseignement lOCDE. Seule la ralisation de plusieurs supports permettra de rpondre aux diffrentes exigences: - valuer les connaissances et comptences inhrentes une discipline, - valuer les comptences transversales: autonomie, esprit critique, aptitude au travail collaboratif, crativit, capacit dapprendre, e-comptences - tre interactifs, proposer diverses mthodes, utiliser diffrents supports, - Donner les moyens llve de sautovaluer, de se situer dans le processus dapprentissage et dy tre actif, - Donner des objectifs dapprentissage et permettre de suivre les progrs des lves, - tre le reflet des acquis de lapprenant un moment donn , - Permettre des feed-back sur les performances des lves, - Prendre en compte les apprentissages formels, non-formels et informels, - Permettre la communication avec les parents, - Servir de support lors de lentre dans le monde professionnel, et de support de VAE.
375
Auditionn le 29 novembre 2011.
138
Propositions Gnraliser le-portfolio et crer diffrents systmes dvaluation afin de rpondre aux besoins des lves, des enseignants et des parents - Diversifier les mthodes et supports dvaluation; - Favoriser lvaluation formative et le dveloppement de supports numriques adapts, - Favoriser lauto-valuation des lves et llaboration de logiciels adapts, - Gnraliser le-portfolio : conceptualisation de la dmarche, production dun cahier des charges sur la mise en uvre des e-portfolio du primaire luniversit.
VI-6 Former aux pratiques innovantes par la recherche

VI-6-1 Une formation plus adosse la recherche
Le foss sparant chercheur et enseignant reprsente un obstacle majeur linnovation dans les pratiques des enseignants. Lintgration des IUFM dans les universits reprsente une formidable opportunit pour mettre en place une recherche-action contextualise et faire merger ainsi des pratiques efficaces. Un foss chercheurs-enseignants prjudiciable pour lcole
En France, depuis la loi du 25 avril 2005, les IUFM ont chang de statut et sont devenus des coles internes luniversit qui les a intgrs. Cette obligation (pour une harmonisation europenne) a une consquence trs positive: elle va rapprocher enseignants et chercheurs. Ainsi, selon la circulaire du 23 dcembre 2009, une initiation la recherche doit tre offerte chaque tudiant, et doit se traduire par la ralisation dun travail de recherche individuel ou collectif. Jusqu aujourdhui, le cycle de vie de la recherche se termine le plus souvent par la publication des rsultats. Les nombreux travaux de recherche (sur l effet enseignant , l effet tablissement et beaucoup dautres thmes) et les progrs des sciences de lapprentissage restent mconnus: selon lexpert en neuroscience Bruno Della Chesia376, il serait par exemple ncessaire de former les enseignants afin quils soient au courant des progrs des neurosciences: cela viterait de maintenir un systme scolaire qui fonctionne sur des neuromythes En empchant daller au-del des convictions, le foss sparant la recherche pdagogique et les pratiques denseignement est un obstacle majeur linnovation. Il serait donc essentiel de continuer dintensifier les relations entre enseignants et recherche afin que lcole rponde au mieux aux besoins des lves et dveloppent des modles dapprentissage pertinents, en phase avec les progrs des sciences.
376
OCDE (2007). Bruno Della Chesia. Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd.org/dataoecd/10/25/40583325.pdf
139
Bulletin Officiel 7 janvier 2010377 (Circulaire du 23-12-2009)

Il ne saurait y avoir de master sans un adossement une ou des quipes de recherche reconnues et un apprentissage de la dmarche scientifique, de sa mthodologie et des formes de son transfert. Cette formation visera : - Offrir chaque tudiant une initiation la recherche, qui devra se traduire par la ralisation dun travail de recherche individuel ou collectif. Cette dimension doit faire partie du bagage du futur professionnel afin de lui donner les moyens danalyser et de faire voluer ses pratiques tout au long de sa carrire, en prenant en compte les volutions scientifiques et socitales. Elle doit aussi contribuer ce que ne se rduise pas le vivier des tudiants dsireux de poursuivre leur formation au-del du master et de se diriger vers les mtiers de la recherche. ce titre, elle constituera une composante essentielle de la formation des candidats se destinant au concours de lagrgation; - Permettre chaque tudiant une lecture informe et critique des travaux scientifiques propres clairer ses futures pratiques professionnelles.
Crer une recherche-action contextualise

Selon les travaux de lOCDE (Sophie Vayssettes378), les enseignants qui ont t forms la recherche gardent ce got pour la recherche. Ainsi, en Finlande (comme Shanghai), les enseignants sont forms la recherche-action trs tt dans leur cursus : ils se forment continuellement et sont mme de trouver la meilleure solution pour chaque lve qui leur est confi. Leur formation se termine par la rdaction dun mmoire de master professionnel qui permet de donner aux enseignants un statut denseignant-chercheur. Selon Patrick Rayou379, professeur lUniversit Paris 8, la masterisation implique, pour les candidats aux mtiers de lenseignement, la rdaction de mmoires sur le mtier: cest un trs bon moyen de mettre en place de la recherche-action contextualise et ainsi dclairer les pratiques professionnelles. Cette rforme pourrait permettre de donner nos enseignants un statut denseignant-chercheur, mais ncessite une harmonisation entre les universits. En effet, comme le souligne le rapport de Jean-Michel Jolion380 sur la masterisation de la formation des enseignants, la diffrence de place laisse la recherche varie grandement selon les universits: trs schmatiquement, le volume horaire consacr cette activit varie de 30 180 heures sur les deux annes de master, et la prise en compte dans les ECTS381, de 10 33 (sur les 120 crdits du master) .
377 378 379
http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid20536/rubrique-bo.html?cid_bo=50134 Sophie Vayssettes. Analyste programme international pour le suivi des acquis des lves Auditionne le 9 janvier 2012.
Patrick Rayou. La masterisation peut-elle favoriser larticulation entre recherche en ducation et formation des enseignants? En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.snesup.fr/Presse-et-documentation?aid=3832&ptid=5&cid=3070
380 381
Jean-Michel Jolion (2011). Masterisation de la formation initiale des enseignants, enjeux et bilan.
Le Systme Europen de transfert dunits de cours capitalisables (European Credit Transfer System - ECTS): chelle commune permettant de mesurer, en units de cours capitalisables, votre charge de travail requise pour accomplir des units de cours.
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Propositions Favoriser la formation par la recherche et dvelopper la recherche sur le numrique ducatif en dfinissant un quota horaire minimal et un crdit e-ducation tat-universit-Entreprise
- Investir dans un crdit e-ducation tat-universit-Entreprise afin de dvelopper et fdrer la recherche sur le numrique ducatif, - Intensifier la place de la recherche dans le cursus de formation des enseignants, - Mettre un quota horaire minimum ddi la recherche dans toutes les universits, - Propager les rsultats de la Recherche sur les atouts de lutilisation pdagogique des TICE, - Permettre laccessibilit des mmoires des tudiants, en respectant les droits dauteur.
VI-6-2 Former les enseignants des usages innovants en sappuyant sur la Recherche et le priv au sein de laboratoires spcifiques
Seul un travail collaboratif entre enseignants, chercheurs et industriels permettra de mettre en uvre des enseignements vritablement innovants et efficaces.
Lutilisation des outils numriques avec des pratiques traditionnelles , frontales, namliore pas les rsultats scolaires: les enseignants doivent donc adopter des pratiques innovantes. Tous les enseignants ntant pas innovants, les formateurs denseignants doivent donner des modles et linstitution doit faciliter le pillage des bonnes ides. De plus, les enseignants doivent former les lves au monde actuel et futur et donc tre au courant des nouveaux outils et nouveaux usages. Une formation pertinente des tudiants aux mtiers denseignant demande par consquent, une recherche collaborative au long cours associant, au sein de groupes spcifiques, des chercheurs, des spcialistes des disciplines enseignes et des enseignants en poste : ces groupes permettraient dexprimenter des dispositifs et agencements, et den analyser les effets, dans un aller-retour permettant de les rendre suffisamment consistants pour les apprentissages. Il est ainsi ncessaire de rapprocher quatre mondes qui signorent pour linstant: - Celui de la trs grande majorit des enseignantsqui suivent distance les nouveaux usages sans se les approprier. - Celui des enseignants innovants qui investissent temps et nergie pour tenter des expriences limites, mais gnralement pertinentes au point de vue des apprentissages des lves. - Celui des chercheurs universitaires qui tudient les moindres paramtres susceptibles damliorer lusage des technologies numriques, qui sont lafft de toutes les volutions technologiques et des nouveaux usages qui en dcoulent, - Celui du priv qui dtient les volutions technologiques. Lintgration des IUFM dans les universits reprsente un vrai plus pour le rapprochement du monde enseignant et du monde de la recherche.
141
Le rle des universits dans lintgration des TICE dans les coles Finlandaises382
Les universits ont trs tt form des ples de recherche entirement ddis la question de lintgration des TICE dans la formation des enseignants. Depuis 1986, le gouvernement attend des grandes universits des rapports rguliers sur les stratgies mettre en place dans luniversit pour lintgration des outils numriques dans le systme ducatif. Cela a conduit la formulation dune stratgie globale pour le pays en 2009. Le National Board of Education qui a un rle de coordinateur, a adopt en 2011 un plan intitul learning and competence 2020, qui reconnait la matrise des outils numriques comme comptence fondamentale chaque chelon, depuis le primaire jusqu luniversit, et dessine les grandes lignes de ce qui est attendu des lves chaque chelon. La qualit de ces recherches finlandaises est valide au niveau europen, puisque les quipes de recherche de luniversit dHelsinki ont particip activement des projets comme le GRID (sur les meilleurs pratiques pdagogiques dans les sciences au niveau europen), ou le EuSTD-web, projet pour lintgration des outils numriques dans les sciences. Luniversit dHelsinki (UH) possde un dpartement pour la formation des professeurs: les enseignants sont forms aux TICE via des docteurs et des enseignants chercheurs trs laise avec les outils et usages du numrique. La formation continue des enseignants se fait en coordination avec des structures du secteur priv: les centres de formation pour les entreprises offrent en effet dj des services trs efficaces et trs professionnalisant pour lacquisition de comptences dans le domaine des TICE.
Propositions Crer, dans chaque acadmie, un espace public/priv de recherche-action type Educ-Lab dans le domaine numrique - Cration de centres de recherche afin de relier les travaux de recherche, les pratiques des enseignants, leur formation et assurer une interface avec les entreprises souhaitant dvelopper des projets dans les coles.
VI-7 La formation des enseignants lutilisation pdagogique des TICE

VI-7-1 Une forte prsence des TICE dans les instituts de formation trangers
Tous les pays dEurope du Nord ont rellement investi dans la formation aux outils et usages du numrique de leurs enseignants. Ils sont ainsi convaincus plus de 70% des atouts du numrique dans les apprentissages des lves.
Tous les pays de lOCDE ont donn aux outils numriques, une large place dans la formation des enseignants.
382
Poussereau Mathieu. Master Affaires publiques. Sous la coordination de la Fabrique Spinoza.
142
En Finlande, tous les campus dans lesquels existe une facult dducation comportent une cole dapplication, trs bien quipe, avec des formateurs expriments: 77% des formateurs denseignants estiment quils sont assez ou trs laise avec lutilisation pdagogique des TICE383. 96% dentre eux peuvent avoir un soutien technologique et 77% un soutien pdagogique. Les outils numriques font partie intgrante de la formation des futurs enseignants: ils doivent en avoir une matrise technique et pdagogique. Aux Pays-Bas384, mme si elles ne sont pas imposes, les TIC font galement partie intgrante de la formation des enseignants. Le gouvernement plbiscite et finance les projets innovants dans ce domaine. Tous les instituts de formation sont trs bien quipsen ordinateurs et connexion Internet. 97% possdent une plateforme type ENT et utilisent des e-portfolios. Tous les formateurs ont un ordinateur leur disposition sur leur lieu de travail et 100% des tudiants ont leur propre ordinateur. Lutilisation pdagogique des TICE est privilgie : - 80% des instituts de formation nerlandais encouragent lutilisation pdagogique des TIC, - 64% ont un dpartement centr sur lutilisation pdagogique des TIC, -7 7% des tudiants dclarent quils peuvent disposer dun soutien en matire de pdagogie numrique, - Llaboration dune grille de comptences pdagogiques lies au numrique est en voie de gnralisation. En Norvge385, les instituts sont galement trs bien quips. 72% des formateurs se sont engags personnellement dans un projet visant utiliser les TIC de manire nouvelle et innovante. 82% des formateurs ont et utilisent un ordinateur personnel, 70% lutilisent avec les tudiants. 50% utilisent une plateforme dapprentissage et un tableau numrique interactif. Dans tous les pays dEurope du Nord, les futurs enseignants sont convaincus plus de 70% de limportance des outils numriques pour dvelopper les comptences transversales telles que lautonomie ou la crativit des lves et des atouts quils offrent pour un apprentissage individualis et collaboratif386. Au Royaume-Uni387, il ny a pas de cours spcifique portant sur les outils numriques au sein des instituts de formation. Une personne peut nanmoins tre dsigne au sein de lquipe pdagogique pour encourager lutilisation des TIC et ladoption de pratiques innovantes. Tous les instituts de formation sont quips de tableaux numriques interactifs, pourtant plus de 50% des formateurs ne les utilisent jamais ou trs rarement. De la mme faon, seul un quart des tudiants estiment que leurs formateurs et tuteurs les encouragent utiliser les outils du web 2.0. Lexprience du Royaume-Uni388 a montr que lune des cls de lutilisation de TIC par les formateurs et les tudiants, taient la mise en place dquipements fiables et flexibles : un quipement fixe cantonn dans une salle particulire ne permet pas le dveloppement des usages.
383 384 385 386 387
OCDE-CERI (2009). ICT in Initial Teacher Training. Finlande Courntry Report. En ligne. http://www.oecd.org/dataoecd/4/43/45214586.pdf OCDE-CERI (2010). ICT in Initial Teacher Training. The Netherlands Country report. En ligne. http://www.oecd.org/dataoecd/32/30/45063786.pdf OCDE-CERI (2010). ICT in Initial Teacher Training. Norway Country Report. En ligne. http://www.oecd.org/dataoecd/6/61/45128319.pdf OCDE-CERI (2009), ICT and Initial Teacher Training. Research Review. En ligne. http://www.oecd.org/document/13/0,3746,en_2649_35845581_41676365_1_1_1_1,00.html OCDE-CERI (2009). Case Studies of the ways in which initial teacher training providers in England prepare student teachers to use ICT effectively in their subject teaching. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd.org/dataoecd/42/39/45046837.pdf OCDE-CERI (2010) ICT in Initial Teacher Training: First Findings and Conclusions of an OECD Study. Katerina Ananiadou, Caroline Rizza. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://crell.jrc.ec.europa.eu/download/ananiadou-rizzaVF.pdf
388
143
VI-7-2 Un quipement universitaire amliorer en France

Lquipement des instituts de formation franais et des universits est trs variable. En gnral, bien quips en accs Internet et en ordinateurs, les tablissements possdent souvent trs peu de TNI ou de tablettes...
Le Conseil conomique, social et environnemental (CESE389) a suggr, en 2009, au gouvernement franais, de dvelopper tout au long des formations initiale et continue un enseignement de culture gnrale des TIC. Selon Alain Beretz390, le numrique se rvle stratgique pour : -L enrichissement des enseignements dispenss et ladaptation de loffre lhtrognit des publics, - La formation des enseignants-chercheurs, - Relever les enjeux de demain comme la formation tout au long de la vie, - Appuyer la recherche, - La gestion des ressources documentaires, - Favoriser le pilotage des tablissements, - La comptitivit des universits et leur visibilit. Pourtant, que ce soit du ct de lquipement ou de la formation, beaucoup reste faire391: - 100 % des universits ont accs lInternet et dans 68% des universits, 80% des salles sont quipes daccs WiFi, - 91 % des enseignants-formateurs sont quips dun ordinateur titre personnel, - 41% des enseignants-formateurs sont quips dun ordinateur titre professionnel, - 23% des salles des instituts de formation sont quipes de Tableau Numrique Interactif (TNI) (3% des directeurs dIUFM ont quip 100% des salles).
389
Bouchet Hubert. 2009. Lindustrie, les technologies et les services de linformation et de la communication au cur de lavenir. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/094000161/index.shtml Beretz Alain. Prsident de lUniversit de Strasbourg. (2010). Colloque International de luniversit lre du numrique (2010). Mols Philippe - Enqute Strat-Up 2012
390 391
144
- 86 % des enseignants-formateurs et des tudiants disposent, en moyenne, dun accs une plateforme dapprentissage (mais pour les trois quart des directeurs, ce taux est de 100%). - 54% des enseignants-formateurs et des tudiants accdent quotidiennement cette plateforme.
145
VI-7-3 Des enseignants-formateurs peu utilisateurs doutils numriques

Les enseignants-formateurs se servent relativement souvent des ordinateurs en classe. Mais lutilisation des autres supports reste trs rare
Prs de 50% des enseignants-formateurs reconnaissent que lutilisation des TICE nest pas obligatoire et nest pas inscrite dans la maquette de formation des enseignants. La majorit des enseignants-formateurs utilise ainsi le numrique principalement pour prparer les enseignements (82%) et poster des ressources (77%). 3% dentre eux reconnaissent ne jamais utiliser ces outils. Il est difficile davoir une image relle de lutilisation des TICE en classe: par exemple, selon les enseignants-formateurs, ils sont 90% utiliser les ordinateurs rgulirement ou tous les jours avec les tudiants et ce taux nest que de 48% selon lavis des tudiants. De la mme manire, si 17% des enseignants-formateurs utilisent trs rgulirement un TNI en classe (selon ces enseignants), ils ne sont que 4% les utiliser selon les tudiants.
146
VI-7-4 Renforcer la formation des enseignants-formateurs, cl de linnovation dans les pratiques pdagogiques
Les enseignants-formateurs ignorent les atouts quoffrent les supports numriques dans le dveloppement de comptences. Ainsi, seuls 34% estiment quils favorisent lacquisition dun esprit critique et 17% quils dveloppent la confiance en soi Ces doutes se rpercutent sur les futurs enseignants Des enseignants-formateurs peu convaincus de lapport des TICE
Si dans les pays dEurope du Nord, les formateurs et les futurs enseignants ont conscience du rle important que peuvent jouer les outils numriques dans lvolution des pratiques pdagogiques et dans les apprentissages des lves, les enseignants-formateurs franais ne sont pas rellement convaincus de lapport des outils numriques dans lenseignement (hormis pour lordinateur et le vidoprojecteur qui y ont toute leur place392). Selon eux: -51% pensent que le TNI est parfaitement adapt lenseignement dans le Primaire (53% dans le secondaire), - 43% estiment que la plateforme dapprentissage est parfaitement adapte pour le Primaire (41% dans le secondaire), - La visioconfrence, les forums, les rseaux sociaux et les e-portfolios ne convainquent que trs peu de formateurs: seuls 19% des enseignants-formateurs estiment ainsi que les rseaux sont parfaitement adapts pour lenseignement dans le secondaire.
392
147
Lenqute montre cependant que les enseignants impliqus dans la certification du C2i2e sont deux fois plus convaincus de lapport des outils du Web 2.0 que les enseignants non impliqus.
Des enseignants-formateurs peu convaincus des atouts du numrique dans le dveloppement de comptences
Les enseignants scandinaves sont convaincus des atouts des Tice pour notamment: - Concevoir leurs propres ressources et leurs propres cours, - Satisfaire leur propre besoin de formation continue, - Dvelopper leur propre crativit, - Mieux communiquer avec leurs lves et la sphre ducative, - Dvelopper les comptences numriques des lves, - Dvelopper la crativit des lves, - Dvelopper les comptences mtacognitives des lves, - Faciliter lenseignement aux lves en difficult et/ou handicaps, - Individualiser les apprentissages, - Permettre aux lves de sautoformer. En France et au Royaume-Uni, la perception des atouts du numrique est plus faible. Si 90% des enseignants-formateurs franais sont convaincus de lapport des TICE pour dvelopper les comptences numriques des lves et 62% de leur intrt pour lapprentissage de la capacit se former tout au long de la vie, ils ne sont que 53% en voir les atouts dans le dveloppement de lautonomie et de la responsabilisation des lves, 53% en voient lintrt pour lapprentissage individualis, 34% pour le dveloppement de lesprit danalyse, 34% pour dvelopper la crativit et 17% pour dvelopper la confiance en soi393.
393
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Cette faible conviction de latout des TICE se retrouve chez les futurs enseignants, dont moins dun tiers estime que les outils numriques peuvent tre un support pertinent pour dvelopper la confiance en soi, la crativit des lves ou pour aider les lves rencontrant des difficults: seuls 40% des tudiants estiment que les TICE reprsentent un atout pour le dveloppement de lanalyse critique de leurs futurs lves et 36% y voit un intrt pour dvelopper lauto-apprentissage!
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Il est ncessaire de garder lesprit que la formation continue techno-pdagogique des enseignants-formateurs est un lment cl du succs, de mme que le recrutement de ces enseignants-formateurs: faire la classe et animer un groupe dadultes ne relve pas des mmes logiques.
Une volution de lcole en partant du haut lexemple du Danemark394

En 2002, le Ministre de lducation danois a mis en place une plateforme Internet sur laquelle chaque tablissement a publi les rsultats de chacun de ses lves de 15 ans et les enseignants obtenant les meilleurs rsultats, y ont dpos leurs pratiques pdagogiques. Les rsultats restent pourtant mitigs. En effet, le Ministre de lducation sattendait ce que les expriences remontes du terrain soient reprises puis exploites par tous les tablissements. Ce nest pas arriv. Ltat danois a pris conscience que pour provoquer un mouvement de massification des pratiques pdagogiques innovantes et efficaces (et donc de la meilleure utilisation des outils numriques), il fallait, aprs avoir reprer les bonnes pratiques, les imposer dans les instituts de formation des enseignants.
Propositions Former les formateurs denseignants aux pratiques numriques innovantes permettant de faire russir les lves
- Recruter les enseignants-formateurs sur leurs comptences professionnelles, et leurs comptences numriques, - Inciter fortement lusage des outils numriques par les enseignants-formateurs dans les universits durant les cours disciplinaires, - Permettre aux enseignants-formateurs en poste valider le C2i et le C2i2e par VAE, - Cration dun systme dvaluation national des objectifs de formation en matire dutilisation pdagogique des TIC par les enseignants stagiaires.
VI-8 De lexception la gnralisation: laccompagnement des enseignants

VI-8-1 Des enseignants pionniers aux ambassadeurs numriques
Les enseignants possdant le plus de comptences numriques et pdagogiques, ayant confiance en eux et ayant une vision globale de lvolution de la socit, sont ceux qui utilisent le plus les outils numriques de manire innovante, avec leurs lves. Ces enseignants pourraient devenir des ambassadeurs du numrique, accompagnant les enseignants en poste, comme il est fait dans de nombreux autres pays
394
Corti Lonard. Master Affaires publiques. Sous la coordination de la Fabrique Spinoza.
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Quelles sont les caractristiques des enseignants qui ont os quitter la pdagogie magistrale, lenseignement centr sur le savoir et intgrer les outils numriques dans des pratiques innovantes? On pourrait croire que les enseignants les plus jeunes issus de la gnration numrique sont les plus enclins intgrer les technologies dans leurs enseignements et mettre en uvre avec leurs lves, des usages queux-mmes pratiquent quotidiennement dans leur vie personnelle. Les nombreuses tudes effectues montrent le contraire : ce sont les enseignants les plus expriments qui, ds le dbut, ont intgr les TIC dans leur enseignement395 et ce sont les plus gs qui les utilisent le mieux des fins pdagogiques396. Parmi les enseignants ouverts aux pratiques innovantes, plus disposs exprimenter, faire voluer leurs pratiques, on trouve les professeurs les plus motivs, ayant confiance en eux397 et de nombreuses tudes ont montr que les enseignants ayant un fort sentiment defficacit sont plus ouverts lexprimentation, aux nouvelles mthodes, notamment avec les lves prsentant des difficults (Tschannen- Moran et Woolfolk Hoy, 2001398). Une tude de grande envergure, ralise par lobservatoire norvgien ITU399 en 2009 a galement montr que les enseignants qui ne matrisent pas les TIC sabstiennent de les utiliser avec leurs lves, tandis que ceux possdant des comptences numriques considrent les TIC comme des outils fort potentiel dans lapprentissage des lves et les intgrent quotidiennement dans leurs enseignements. En 2008, Krauss et al.400 ont mis en vidence que les enseignants les plus comptents en matire de pdagogie sont ceux qui mettent le plus facilement en uvre des pratiques pdagogiques motivantes et innovantes. Enfin, ltude effectue par Law et al. en 2008401, a mis en lumire un fait surprenant: ce sont les enseignants ayant une comprhension globale de lconomie et de lvolution de la socit qui sont le plus facilement ports faire voluer leurs pratiques pdagogiques vers des pratiques participatives, ouvertes, collaboratives, des pdagogies de projet et dinvestigation. Vraiment surprenant? Comme lavait crit lisabeth Brodin402 en 2006, un enseignant nopte pas facilement pour des pratiques mal matrises, sauf sil est conscient du besoin de changement!
Caractristiques des enseignants innovants:

- Motivs, - Expriments, - Ayant confiance dans leurs comptences, - Possdant des comptences numriques solides, - Forms la pdagogie, Ayant une vision de lvolution de la socit et de lconomie.
395 396 397
European Schoolnet (2006). Balanskat, A., Blamire, R., Kefala, S. The ICT Impact Report. A review of studies of ICT impact on schools, Brussels. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf Russel, Bebell, O Dwyer et Conor O. Cit dans OCDE-CERI (2009), ICT and Initial Teacher Training. Research Review. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd.org/document/13/0,3746,en_2649_35845581_41676365_1_1_1_1,00.html OCDE-TALIS (2010). Teachers Professional Development - Europe in international comparaison. An analysis of teachers professional development based on the OECDs Teaching and Learning International Survey. [pdf] Luxembourg: Office for Official Publications of the European Union. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/talis/report_en.pdf Tschannen-Moran, M. and Woolfolk Hoy, A. (2000). Teacher efficacy: capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783-805. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://mxtsch.people.wm.edu/Scholarship/TATE_TSECapturingAnElusiveConstruct.pdf ITU Monitor (2009), Report, Oslo. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.itu.no/ITU+Monitor.9UFRDSXH.ips Krauss, S., Brunner, M., Kunter, M., Baumert, J., Blum, W., Neubrand, M. and Jordan, A. (2008). Pedagogical Content Knowledge and Content Knowledge of Secondary Mathematics Teachers. Journal of Educational Psychology. Cit dans TALIS-2010.En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/talis/report_en.pdf Law, N., Pelgrum, W. J., & Plomp T. (2008) (Eds.), Pedagogy and ICT use in schools around the world: Findings from the SITES 2006 Study. Hong Kong: CERC, University of Hong Kong and Springer. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.springerlink.com/content/978-1-4020-8928-2#section=152250&page=1 Brodin lisabeth (2006), Analyse de Langues et cultures - Les TIC, enseignement et apprentissage, Alsic , Vol. 9. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://alsic.revues.org/index260.html.
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399 400
401
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Les pays ayant russi lintgration du numrique, comme le Danemark, ont mis en place un rel accompagnement de terrain, qui se rvle une des cls majeures de la russite de lvolution de lcole.
Les recettes des systmes scolaires qui fonctionnent (McKinsey, 2010403)

La socit de consultants McKinsey a dvoil fin 2010 un rapport qui sintresse aux recettes des systmes scolaires qui fonctionnent. Vingt pays performants et plus de six cents rformes ont t passs au crible. Ltude montre que 72 % des actions mises en uvre sont lies des mesures de renforcement des mthodes de travail sur le terrain plutt qu des leviers centraliss. Pour des systmes ayant une bonne performance, comme la France, et qui veulent progresser, la priorit serait donc de renforcer laccompagnement de terrain des jeunes enseignants par des collgues expriments, une prparation plus systmatique des cours en commun et le partage des bonnes pratiques au sein de ltablissement et au-del, sous lgide du chef dtablissement. linverse, les systmes ducatifs les moins performants samliorent principalement grce des initiatives dictes par les administrations centrales.
Les enseignants innovants pourraient tre des ambassadeurs numriques des pdagogies innovantes. Ils pourraient suivre une formation complmentaire lors d universits dt au cours de laquelle ils seraient quips dun ordinateur portable. Chaque tablissement pourrait disposer dun poste profil destin un ambassadeur numrique qui aurait pour fonction de tutorer ses collgues, animer des ateliers de pdagogies innovantes, tre un soutien de la pdagogie lie au numrique etc.
Les ambassadeurs numriques pdagogiques ltranger

En Angleterre et au Pays de Galles404, les enseignants dont les comptences avances sont reconnues (via un e-porfolio) ont un statut dAdvanced Skills Teacher (AST) et peuvent apporter leur leadership pdagogique auprs de leurs collgues. Ils consacrent 20% de leur temps au sein de plusieurs tablissements et passent le reste du temps en cours, devant leurs lves. En 2004, 5 000 enseignants avaient russi lvaluation AST, reprsentant entre 3% et 5% de leffectif total des enseignants. Au Qubec, les enseignants expriments peuvent jouer un rle de tuteur auprs des tudiants-enseignants. Ils reoivent une rmunration supplmentaire ou font moins dheures denseignement. 12 000 enseignants participent ainsi cette activit de tutorat. Certains de ces enseignants deviennent galement co-chercheur en lien avec les chercheurs universitaires : ils tudient des sujets en lien avec lenseignement, lapprentissage, la gestion de la classe, lchec scolaire etc. Les enseignants expriments peuvent tre librs de certaines de leurs activits pour apporter leur soutien des collgues moins expriments. Au Qubec, avant mme le dbut de leur parcours universitaire, les futurs-enseignants de lUniversit de Montral peuvent choisir le profil Matres-TIC, soit des enseignants capables dintgrer les TICE de manire pdagogique, afin damliorer les apprentissages des lves : ces technopdagogues 405 sont forms pour tre les moteurs du changement.
403 404 405
Article du figaro du mercredi 8 dcembre 2010, Section France Socit, Les mthodes pdagogiques franaises mises mal - Les solutions ducatives de MCKINSEY, M.-E.P., Page 11 OCDE (2011). Building a High-Quality Teaching Profession Lessons from around the world. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www2.ed.gov/about/inits/ed/internationaled/background.pdf Infobourg, 03/05/2010. Gagnon-Hamelin Marie-Philippe. Des enseignants forms pour intgrer les TIC. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://archives.infobourg.com/sections/actualite/actualite.php?id=15180
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VI-8-2 Un modle dintgration pdagogique des TICE

Il existe trois grands stades avant datteindre celui de lutilisation innovante des outils numriques. Laccompagnement des enseignants par les ambassadeurs numriques peut faciliter et acclrer la transition dun stade lautre
Il existe plusieurs tapes dans ladoption des outils numriques. Cest un processus lent, continu. Comme le fait remarquer Marcel Lebrun406, au dbut du cinma, on filmait le thtre. Au dbut des vido ducatives, on filmait un prof qui donnait son cours . Les TICE sont dabord employes pour amliorer lefficacit des pratiques traditionnelles. Cest uniquement dans un second temps, quelles incitent revoir la construction du cours. Et cest seulement dans une dernire tape quelles induisent linnovation, une transformation profonde des pratiques pdagogiques et que ces outils peuvent alors manifester toute leur efficacit et leur potentiel comme outils de recherche, de modlisation, de simulation, dinteraction, de cration, dauto-apprentissage, dapprentissage distance La mission parlementaire Russir lcole numrique 407 a mis en vidence diffrents stades permettant de parvenir une intgration crative des TICE dans les pratiques des enseignants: Stade 1: Dcouverte: utilisation personnelle des outils numriques. S tade 2: Adoption: utilisation professionnelle des outils numriques: lenseignant utilise les Tic pour prparer ses cours. La pdagogie initiale reste la mme. S tade 3: Appropriation, intgration pdagogique, lenseignant devient peu peu autonome face lutilisation des outils numriques. Il fait voluer sa pdagogie traditionnelle vers plus dinteractivit. Stade 4 : Cration, utilisation innovante. Lenseignant centre son enseignement sur llve. Il le fait passer du statut de consommateur celui de crateur. Lenseignant devient acteur du changement.
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Lebrun Marcel (2007). Thories et mthodes pdagogiques pour enseigner et apprendre: Quelle place pour les TIC dans lducation. Bruxelles: De Boeck. Fourgous Jean-Michel (2010). Russir lcole numrique. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.missionfourgous-tice.fr/le-rapport
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Pour passer aux stades 3 puis 4, les enseignants ont besoin: -D e modles et daccompagnement: les ambassadeurs numriques pourraient jouer un rle majeur ces deux tapes de lappropriation crative des outils numriques. - De confiance: selon Jean-Louis Auduc408 pour se sentir libre dinnover, il faut se sentir scuriser et en confiance avec son institution.
Propositions Crer des postes dambassadeurs du numrique acteurs du changement afin daccompagner les enseignants sur le terrain
- Crer des ambassadeurs du numrique afin daccompagner les enseignants sur le terrain, - Former ces ambassadeurs lors duniversits dt, - Valoriser lengagement des ambassadeurs du numrique par la dotation de matriel.
VI-9 Les freins lintgration des TICE dans les pratiques pdagogiques
Les enseignants nutilisent pas les outils numriques cause dune non-matrise pdagogique de ces supports. Ils manquent de modles et dincitation. La lourdeur des programmes et la rigidit de lorganisation scolaire les poussent garder une pdagogie traditionnelle
Si la quasi-totalit des enseignants utilise les outils numriques de manire trs rgulire au domicile (95% des fins professionnelles409), 19% des enseignants les utilisent moins dune fois par semaine pour individualiser les apprentissages ou faire travailler les lves en autonomie et 15% les utilisent au moins une fois par semaine pour faire travailler les lves de manire collaborative (enqute PROFETIC 2011). Les diverses enqutes montrent que la majorit des professeurs se dclarent comptents au niveau technique. Et si la formation aux outils numriques tait le premier frein donn en 2002410, ce nest plus le cas aujourdhui. Pourtant, sur le terrain, on observe des quipements non utiliss et les coles trs quipes ne comptent pas plus denseignants-innovants. Les freins lappropriation pdagogique des TICE par les enseignants sont donc autres.
408 409
Auditionn le 8 novembre
Depp (2010). Les technologies de linformation et de la communication (TIC) en classe au collge et au lyce : lments dusages et enjeux. Les Dossiers. Direction de lvaluation, de la prospective et de la performanceMinistre de lducation nationale. Octobre 2010. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://media.education.gouv.fr/file/197/18/9/Dossier197_158189.pdf Depp (2010). Les technologies de linformation et de la communication (TIC) en classe au collge et au lyce : lments dusages et enjeux. Les Dossiers. Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance- Ministre de lducation nationale. Octobre 2010. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://media.education.gouv.fr/file/197/18/9/Dossier197_158189.pdf
410
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88% des enseignants411 ont acquis leurs connaissances et comptences techniques dans le domaine des TIC par lautoformation et 56% via un collgue (PROFETIC 2011). Selon la chercheuse Christine Dioni412, les enseignants seraient rticents mobiliser ces savoirs informels pour former les lves. De plus, selon la Commission europenne413, si les enseignants sont capables de travailler avec les logiciels les plus courants et les matrisent notamment pour les usages basiques tels que la recherche de documents ou leur prsentation, peu de professeurs sont capables de les utiliser lintrieur de larne de la classe des fins pdagogiques ou de formation. Les recherches montrent galement que les enseignants ont des convictions pdagogiques qui sont antrieures lre numrique: les jeunes professeurs utilisent en majorit un enseignement magistral, reposant sur une posture de transmetteur de savoirs (reproduisant la manire dont ils ont t forms). Or lenseignement lre numrique devrait tre un enseignement ouvert, dans lequel llve est acteur et mis dans une position de crateur. Les tudes comparatives effectues par lOCDE414 montrent que la plupart des instituts de formation des enseignants ne forment pas les futurs enseignants aux pdagogies de lre numrique. Ils sont forms leur propre utilisation, mais en aucun cas dans une perspective dintgration selon de nouveaux modles dapprentissage: si 73% des enseignants ont conscience des atouts du numrique pour apprendre aux lves travailler en quipe415, prs de 50% des enseignants franais ignorent comment procder. De mme, prs de 40% ne savent pas comment utiliser les TIC pour individualiser les apprentissages416. Les enseignants ont une mconnaissance relle de tout ce qui concerne les pdagogies innovantes et les atouts offerts par le web 2.0. Seuls 20% ont eu loccasion de suivre une formation pdagogique relative aux modalits dintgration des TIC dans le processus denseignement-apprentissage. Il existe un rel manque de modles pdagogiques pour lutilisation des TICE avec les lves. Selon le rapport de lOCDE de 2010417, le premier frein est le manque dincitations claires pour soutenir et/ou rcompenser les efforts ncessaires. Ainsi pour Jacques Wallet418, professeur de luniversit de Rouen, pour intgrer le numrique dans ses pratiques, il faut quil y ait soit facilitation, soit obligation: les enseignants utilisent Internet leur domicile pour prparer les cours car cela facilite cette tche. Mais en classe, utiliser les outils numriques demande beaucoup plus de savoirfaire et est beaucoup plus complexe quun cours classique. Et, il ny a aucune obligation les utiliser. Les comparaisons internationales permettent de montrer que ce sont les pays o leur utilisation a t rendue obligatoire (notamment par leur prise en compte dans les examens) qui les utilisent le plus.
411 412 413
Ibid.
Dioni Christine, 2008, Mtier dlve, mtier denseignant lre numrique. Rapport de recherche. Lyon-INRP. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/25/95/63/PDF/rapportrecherche0208.pdf Commission europenne. (2010) Learning, innovation and ICT. Lessons learned by the ICT cluster Education & Training 2010 programme. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.kslll.net/Documents/Key%20Lessons%20ICT%20cluster%20final%20version.pdf OCDE-CERI (2009), ICT and Initial Teacher Training. Research Review. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd.org/document/13/0,3746,en_2649_35845581_41676365_1_1_1_1,00.htm tude MediaCT (2011). tude sur les TICE et les enseignants
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Depp (2010). Les technologies de linformation et de la communication (TIC) en classe au collge et au lyce : lments dusages et enjeux. Les Dossiers. Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance- Ministre de lducation nationale. Octobre 2010. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://media.education.gouv.fr/file/197/18/9/Dossier197_158189.pdf OCDE (2010), Inspired by technology driven by Pedagogy, OECD Publishing, Paris. Auditionn le 9 janvier 2012.
417 418
155
Parmi les autres freins importants voqus, la mission relve galement : Niveau 1: les enseignants La formation des enseignants - Manque de formation des enseignants-formateurs aux outils et aux usages du numrique, - Quasi absence de lutilisation des TICE par les enseignants-formateurs dans les cours disciplinaires, - Absence de modles pdagogiques donns par les formateurs, - Mconnaissance de lensemble des atouts du numrique : si 92% des enseignants pensent que les TIC sont un atout pour prparer les cours et diversifier les pratiques, seuls 63% pensent quelles peuvent permettre de diversifier les modes dvaluation et aider llve dans son travail personnel. 73% pensent quelles peuvent le faire progresser (tude PROFETIC, 2011419). - Mfiance vis--vis du web 2.0, des pratiques collaboratives et de la pdagogie par projet, - Manque de donnes sur les rsultats apports par la mise en place de pdagogies innovantes. Manque de confiance des enseignants dans leurs comptences technopdagogiques. - Peur des enseignants de ne pas arriver matriser la classe lors du maniement des outils ou du changement dactivits, - Peur dune trop grande perte de temps durant les cours, due la non-matrise des outils numriques par les lves, - Investissement lourd: Raliser tout ou partie dun cours avec les TICE ncessite du temps que tout le monde nest pas prt investir, - Remise en cause frquente et dstabilisante des repres du mtier denseignant. Niveau 2:la direction - Manque de projet porteur au niveau du chef dtablissement ou du directeur dcole, - Manque de vision et dexplication, - Manque dincitation et dappui - Les contraintes scuritaires vis--vis dInternet ne permettant pas dutiliser tous les atouts du web 2.0. Niveau 3: lquipement - Problmes de dbit ralentissant les activits menes et les ambitions pdagogiques des enseignants, - Problmes dquipement et de maintenance dans les tablissements scolaires, - quipement insuffisant des instituts de formation. Niveau 4: la politique gouvernementale - Manque dincitations claires au changement420, - Rigidit et lourdeurs des programmes scolaires, - Trop forte rigidit de lorganisation du systme ducatif, - Une forme scolaire franaise base sur le cloisonnement et la pdagogie transmissive entravant la mise en uvre dun enseignement innovant, - Des valuations nationales qui incitent garder un enseignement traditionnel.
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Enqute PROFETIC (2011) auprs de 5 000 enseignants du second degr. Ministre de lducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.eduscol.education.fr/cid58720/profetic-2011.html OCDE (2010), Inspired by technology driven by Pedagogy. A Systemic Approach to Technology-Based School Innovations. OECD Publishing, Paris. 160 pages
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VI-10 Les leviers pour des pratiques pdagogiques innovantes

VI-10-1 Un soutien affich et des espaces pour apprivoiser les nouvelles pratiques
Selon la Commission europenne421 et lOCDE422, lorsquun enseignant a accs aux outils numriques, sil est comptent, motiv, soutenu et dirig par sa direction, il y a une trs forte probabilit quil intgre les outils numriques dans des pratiques innovantes. Pour Jean-Louis Durpaire423, Inspecteur gnral de lducation nationale, lintgration des TICE dans les usages des enseignants se fera sous 3 conditions: - Une simplicit et une transparence des outils numriques, - Une continuit avec ce qui existe, - Le soutien de la hirarchie. Cependant des espaces pour sexercer semblent incontournables: - Un espace creatice (voir chapitre IV-5-2) au sein des universits permettant de sexercer en autonomie aux diffrents outils, - Une cole virtuelle sur un ENT, soit un environnement reproduisant la classe, de faon factice, permettant aux tudiants de simuler des situations de travail enseignants-lves et de se familiariser avec les outils quils utiliseront lorsquils seront enseignants. Les tudiants prendraient tantt le rle dlves, tantt celui denseignant. Aujourdhui, les tudiants utilisent le plus souvent les plateformes dapprentissage de lenseignement suprieur trs diffrentes des ENT du secondaire ou du primaire. Ne serait-il pas galement pertinent, dans ce cadre, que les diteurs proposent aux universits une solution gratuite dENT? Enfin, lheure actuelle, il nexiste aucun contrle sur lintgration et lutilisation pdagogique des TICE dans les cours disciplinaires. - Selon les directeurs dIUFM et responsables de Master, quelques voies seraient explorer : - Ncessit de rfrences nationales sur les comptences pdagogiques attendues, - Augmenter nettement la dure des stages, - Amliorer lquipement TICE sur les lieux de stages ou choisir les lieux de stages en fonction de lquipement, - Mise en place de mutualisations plus clairement affiches (pour ce qui est de la formation des tudiants aux usages du numrique).
421 422
Commission europenne (2008) Fredriksson, U., Jedeskog, G. and Tjeerd, P. (2008), Innovative use of ICT in schools based on the findings in ELFE project, Education & Information Technologies, Vol. 13, No. 2. . OCDE (2010). Valiente, O. 1-1 in Education: Current Practice, International Comparative Research Evidence and Policy Implications, OECD Education Working Papers, No. 44. 20 pages. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd-ilibrary.org/education/1-1-in-education_5kmjzwfl9vr2-en Auditionn le 9 janvier 2012.
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Clisthne, collge public innovant Bordeaux424

Inventer une cole plus efficace, plus intgre, plus active et plus dmocratique tout en gardant les contraintes de programme et de niveau. Lorganisation pdagogique de ltablissement sappuie sur une conception diffrente des temps scolaires, au niveau de la journe, de la semaine et de lanne. Le temps denseignement est clat en trois tiers temps : - Un temps disciplinaire le matin, - Un temps interdisciplinaire, favorisant par exemple le travail en groupe, lautonomie - Un temps dateliers ddis aux activits artistiques, sportives, technologiques ou sociales, Les groupements dlves varient : - Les lves sinsrent dans deux groupes de base : la classe et le groupe de tutorat - Les groupes dlves sont raliss par niveau pour les disciplines gnrales classiques et linterdisciplinarit, par choix pour les autres moments. Une place importante est accorde au travail et au suivi individuel de llve et toutes les modalits de personnalisation de lenseignement.
Propositions Favoriser les pratiques numriques innovantes par des incitations claires au changement
- Inciter les enseignants faire voluer leurs pratiques par divers moyens: carrire, salaire - Intgrer les usages des TICE dans chaque examen, diplme et concours. - Faire confiance aux enseignants innovants: leur donner la latitude ncessaire leurs projets et la mise en place de pratiques pdagogiques innovantes, - Mise en place dun volant dheures afin de mettre en place des projets transdisciplinaires et favoriser la diffusion de pdagogies innovantes, - Obligation de valider un stage pratique intgrant lusage des TICE comme prrequis pour les preuves dadmission, - Les former de manire collaborative: favoriser la cration de groupes danalyse de pratique interdisciplinaire, - Favoriser lauto-apprentissage, - Crer: - Un espace creatice au sein des universits leur permettant de sexercer en autonomie aux diffrents outils - Une cole virtuelle sur un ENT, soit un environnement reproduisant la classe, de faon factice, permettant aux tudiants de simuler des situations de travail enseignants-lves et de se familiariser avec les outils quils utiliseront lorsquils seront enseignants, Expliquer les volutions - Produire des donnes publiques sur les comptences acquises par les lves par la mise en place dun enseignement innovant - Expliquer aux enseignants les intrts de lvolution de leurs pratiques pdagogiques (rle de leadership du chef dtablissement et de conseiller des inspecteurs).
http://www.clisthene.org/?page_id=16
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VI-10-2 Le numrique aux examens: le levier principal de lintgration du numrique lcole

Les professeurs enseignent ce qui est valu et tant que les examens resteront traditionnels, les enseignements le resteront galement
Les diffrents gouvernements ont beaucoup investi dans les outils numriques et pourtant les pratiques pdagogiques nvoluent gure: lapprenant reste dans une posture passive. Ainsi, en 2009, au cours de lopration des Landes un collgien, un ordinateur portable, les analystes relevaient que les lves utilisaient lordinateur surtout pour rcuprer les documents et les enseignants sen servaient essentiellement pour projeter le cours et donner des exercices425. Le fait est admis par tous les observateurs: les approches pdagogiquement innovantes se fracassent toujours sur la dure ralit des tests traditionnels. Deux raisons cela: - Vue limportance de lvaluation sommative, les professeurs enseignent uniquement pour lexamen, - Les professeurs enseignent toujours ce qui est valu (Alain Chaptal426). Lvaluation devrait tre un miroir de lutilisation des TICE et des pratiques. Aujourdhui, dans le systme franais, les modes dvaluation traditionnels inhibent: - Lapproche par comptences, - La mise en place de pdagogies innovantes, - Lutilisation des outils numriques dans les pratiques pdagogiques. Ainsi, que ce soit le cloisonnement en disciplines, les temps de 55 mn de cours, les modes dvaluations tout concourt un enseignement traditionnel, sans numrique. Au Danemark, tous les examens se droulent devant ordinateur. Lvaluation PISA 2015 prendra en compte la capacit utiliser les rseaux sociaux pour rsoudre un problme. Il est ncessaire de motiver le changement: modification des examens dans les universits, modification du baccalaurat, du brevet cela entranera une modification des contrles durant lanne scolaire et par voie de consquence, une modification des enseignements : Il faut sappuyer sur leffet de cascade. Selon Jean-Louis Auduc427, intgrer le numrique dans les concours des grandes coles serait ainsi galement un signe fort et lun des dclencheurs de cette cascadenumrique.
Propositions Exiger la matrise des comptences numriques et des comptences transversales pour linscription aux examens et concours
- Intgrer des preuves portant sur les outils et les usages du numrique dans chaque examen, - Prendre en compte aux examens les comptences transversales attendues au 21e sicle et recommandes par le Parlement europen: autonomie, esprit critique, aptitude au travail collaboratif, crativit, capacit dapprendre, e-comptences
425 426
TNS Sofres (2009) Etude dvaluation de lopration un collgien, un ordinateur portable, prsentation au comit de pilotage le 26 juin 2009. Chaptal Alain (2009). Les cahiers 24x32. Mmoire sur la situation des TICE et quelques tendances internationales dvolution. Sciences et Technologies de lInformation et de la Communication pour lducation et la Formation Volume 16. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2009/04-chaptal/sticef_2009_chaptal_04.htm#Heading38 Auduc Jean-Louis. Directeur-adjoint dIUFM, et membre du Think tank Terra Nova. Auditionn le 8 novembre.
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VII- Apprendre se former tout au long de la vie: lapprentissage mixte (prsentiel et e-learning)
VII-1 Vers un continuum et une pluralit des apprentissages
VII-1-1 Un quipement au domicile lorigine dun dcloisonnement temps scolaire-temps extrascolaire
Aujourdhui, quasiment tous les mnages avec enfants sont quips. Les 15-24 ans passent 21 heures par semaine devant ces nouveaux crans et 95% des lves dclarent utiliser lordinateur en dehors de la classe pour leur travail scolaire
Les donnes prsentes par Pierre Montagnier428 lors de la table ronde du 21 septembre 2011 dans le cadre du salon ODEBIT429 montrent que le poste communication-informatique est celui qui connat la plus forte croissance ces douze dernires annes. En 2009, dans la plupart des pays europens, le pourcentage de mnages avec enfants et ayant un ordinateur avoisine les 90%430 (contre 60 80% en 2006).
Parmi les jeunes Franais, 97% des12-17 ans ont Internet chez eux et on compte parmi cette tranche dge, 99% dinternautes (Credoc, 2011431).
428 429 430
Pierre Montagnier, Statisticien, Information and Communication Technologies Unit, Directorate for Science, Technology and Industry OECD Table ronde au Salon ODEBIT le 21/09/2011. Thme E-ducation : valorisation des usages des TICE au sein de lenseignement. Eurydice (2011). Key data on Learning and Innovation throught ICT at School in Europe. Commission europenne. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129EN.pdf Credoc (2011). La diffusion des TIC dans la socit franaise. Conditions de vie et aspiration des Franais.
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Lquipement des mnages a transform la socit et lconomie, boulevers les loisirs et la vie quotidienne, remplac la complexit dune tche par la facilit, la simplicit et la rapidit. Les jeunes sont les moteurs de cette locomotive: les 15-24 ans passent prs de 21 heures par semaine devant les nouveaux crans (contre 16 heures devant la tlvision)432. Selon larticle de Kent et Facer paru en 2004433, lutilisation croissante par les jeunes des technologies au domicile, fait prendre conscience de la permabilit des frontires entre lcole et le foyer. Une culture numrique apparait dans laquelle le savoir est dlocalis, accessible tous et de partout, o linformation continue, labolition des frontires physiques, lomniprsence de la communication, de la collaboration, du partage brouillent les notions de temps scolaire. Lcole devient le lieu de lenseignement prsentiel et de lapprentissage formel. Le domicile, mais galement le CDI deviennent les lieux dun enseignement en ligne et de lapprentissage informel. Dans les faits, cet enseignement hors des murs (e-Learning) est dj une ralit: selon ltude de la Depp 2010434, 95 % des lves dclarent utiliser lordinateur en dehors de la classe pour le travail scolaire, 63% dentre eux y consultent Internet pour apprendre et prs de 50% des enseignants sattendent voir apparatre davantage de cours sur Internet dici deux ans435.
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Olivier Donnat (2009). Les pratiques culturelles des Franais lre numrique. lments de synthse 1997-2008. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.pratiquesculturelles.culture.gouv.fr/doc/08synthese.pdf Kent, N. and Facer, K. (2004), Different worlds ? A comparaison of young peoples home and school ICT use, Journal of Computer Assisted Learning, Vol. 20, No. 6.
Depp (2010). Les technologies de linformation et de la communication (TIC) en classe au collge et au lyce : lments dusages et enjeux. Les Dossiers. Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance- Ministre de lducation nationale. Octobre 2010. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://media.education.gouv.fr/file/197/18/9/Dossier197_158189.pdf tude Norton Online Family (2011). En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.symantec.com/fr/fr/about/news/release/article.jsp?prid=20111116_01
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VII-1-2 Vers une reconceptualisation de lapprentissage

Les tudes montrent que lutilisation des outils numriques au domicile amliore la performance scolaire et que les lves suivant un enseignement mixte (prsentiel et e-Learning) obtiennent de meilleurs rsultats que les autres
La question est intressante: est-ce que lapprentissage au domicile prsente un intrt? Est-ce que limpact de lutilisation des TIC, sur les performances des lves, est diffrent selon que ces outils sont utiliss lcole ou au domicile?
Les atouts de le-Learning

On peut sattendre ce quau domicile, les TIC soient plus utilises pour des activits de loisirs et quelles ninduisent donc pas de rels apprentissages. Pourtant une dcennie dexpriences en Europe a prouv le contraire et mis en vidence les atouts de le-Learning comme outil complmentaire de formation des lves et des tudiants: - Il existe une relation positive entre lutilisation ducative des outils numriques au domicile et la performance de llve (Fuchs et Woessman436, OCDE en 2010437) - Lutilisation de lordinateur au domicile produit plus dimpacts positifs sur les rsultats scolaires que lutilisation de ces mmes outils en classe (OCDE 2011438). Ces diffrences sont notamment trs significatives dans des pays comme le Canada, lAllemagne, lEspagne, la Finlande, lIslande, le Japon, le Portugal qui ont intgr ce mode dapprentissage (et o les statistiques sont disponibles). - Lapprentissage en ligne multiplie les possibilits pdagogiques: leur archivage permet de remonter le temps [] il multiplie les occasions de production [] et complte linteraction en face--face. []. Cest un agent de diffrenciation des rythmes dapprentissage permettant des rtroactions personnalises. [] Linteraction en ligne encourage, stimule la curiosit, [] induit des retombes positives sur le prsentiel, savoir plus de participation et des changes plus riches (Christian Degache439). -L es TIC favorisent laccs libre linformation, lexploration, lindividualisation et amplifient de ce fait la porte de lapprentissage informel (Wellington440). - Ltude de lOCDE de 2010441 rvle que, dans tous les pays, les lves qui se livrent de nombreuses activits de lecture en ligne (lire du courrier lectronique, chatter, lire les actualits en ligne, participer des forums, rechercher des informations sur Internet) sont plus performants en lecture lectronique et en comprhension de lcrit que les autres442.
436
Fuchs Thomas & Woessmann Ludger (2004). Computers and student learning : Bivariate and multivariate evidence on the availability and use of computers at home and at school. Munich : CESifo. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.res.org.uk/econometrics/504.pdf OCDE (2010). Are the new Millennium Learners Making the Grade? Technology use and educational performance in PISA, OECD Publishing, Paris. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd.org/document/57/0,3746,en_2649_35845581_45000313_1_1_1_1,00.html OCDE (2011). Spiezia Vincenzo. Does Computer Use Increase Educational Achievements? Student-level Evidence from PISA. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd-ilibrary.org/economics/does-computer-use-increase-educationalachievements-student-level-evidence-from-pisa_eco_studies-2010-5km33scwlvkf Degache Christian et Nissen Elke (2008). Formations hybrides et interactions en ligne du point de vue de lenseignant: pratiques, reprsentations, volutions, Alsic , Vol. 11, n 1. En ligneConsult le 24 fvrier 2012: http://alsic.revues.org/index797.html. Wellington J. (2001), Exploring the Secret Garden: the growing importance of ICT in the home, British Journal of Educational Technology, Vol. 32, No. 2. OCDE (2010), Rsultats du PISA 2009: synthse (Programme for international student assessment), OCDE. 34 pays membres de lOCDE et 31 pays et conomies partenaires ont particip au cycle PISA 2009. Consult le 6/05/11. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd.org/dataoecd/33/5/46624382.pdf OCDE (2011). PISA 2009 Results: Students On Line Digital Technologies andPerformance. Vol. 6. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://browse.oecdbookshop.org/oecd/pdfs/free/9811031e.pdf
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Les atouts de lenseignement mixte

Nombreuses sont les universits avoir adopt un enseignement mixte, soit une utilisation conjointe de lapprentissage classique dit prsentiel et de lenseignement en ligne. Dans le primaire et le secondaire, les pratiques sont plus timides. Charleroi, en Belgique, le Centre ducatif Communal Secondaire a mis en place depuis plus de cinq ans, un enseignement mixte: les lycens apprennent sur des audio-vidos interactives, des podcasts via lENT. En France, on note quelques balbutiements. Ds 2008, un professeur de lUniversit de Houston443 a constat que les tudiants qui participaient un enseignement mixte russissaient mieux que ceux qui suivaient simplement un enseignement classique, en salle de cours. Dans cette exprimentation, une augmentation de 10 % 14 % du niveau des rsultats des lves a t observe. En 2010, une mtasynthse amricaine portant sur lapprentissage en ligne444, a mis en vidence que lorsque les cours ont lieu, entirement ou en partie, en ligne , les tudiants obtiennent, en moyenne, de meilleurs rsultats que ceux qui assistent aux mmes cours, mais de faon traditionnelle, en face face. Pour les lves plus jeunes et moins autonomes, les impacts les plus positifs se font lors dapprentissages mixtes incluant une alternance entre les cours en prsentiel et les cours en ligne. Selon le chercheur Christian Barrette445, une approche pdagogique commenant en classe et se poursuivant dans des activits menes par les lves hors classe permet daboutir des apprentissages complexes (auxquels les lves ne parviendraient sans doute pas). Ces rsultats sont par ailleurs martels par la Commission europenne dans ses divers rapports de 2010 : quand lapprentissage en classe privilgie loral et les mises en situation, le temps en ligne privilgie lcrit, la rflexion et la mmorisation. Pour Kent et Facer446, il est ainsi ncessaire de considrer une reconceptualisation de lapprentissagesur un continuum dapprentissages formels et informels considrant le temps extrascolaire comme faisant partie intgrante du temps dapprentissage. Cest une volution irrversible et lcole na dautre choix que de prendre en compte ces connaissances et comptences acquises en dehors du temps scolaire. Lapprentissage permanent fait partie de la culture numrique. Comme le dclare la Commission europenne447, laissez tomber le e de-Learning: il sagit simplement de lapprentissage dans une socit numrique et en rseau.
VII-2 Le-Learning: un support de lgalit des chances

VII-2-1 Le-Learning pour lutter contre limpact des ingalits sociales
Le temps extrascolaire est source de fortes ingalits de russite: les enfants des milieux favoriss se forment pendant que les autres dsapprennent: le-Learning reprsente un rel moyen de lutter contre limpact des ingalits sociales sur les rsultats scolaires
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Advances in Physiology Education (2008). Hybrid lecture-online format increases student grades in an undergraduate exercise physiology course at a large urban university. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://advan.physiology.org/content/32/1/86.full US Department of education (2010). Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning. A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies. En ligne. http://www2.ed.gov/rschstat/eval/tech/evidence-based-practices/finalreport.pdf
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Barrette Christian. Vers une mtasynthse des impacts des TIC sur lapprentissage et lenseignement dans les tablissements du rseau collgial qubcois. Clic n57- 2005. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?page=article&id=1060 Kent, N. and Facer, K. (2004), Different worlds? A comparaison of young peoples home and school ICT use, Journal of Computer Assisted Learning, Vol. 20, No. 6. Commission europenne. (2010) Learning, innovation and ICT. Lessons learned by the ICT cluster Education & Training 2010 programme. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.kslll.net/Documents/Key%20Lessons%20ICT%20cluster%20final%20version.pdf
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Rduire limpact des ingalits sociales sur le devenir dun enfant fait partie des premires missions de lcole. Pourtant, notre pays ne cesse dtre montr du doigt dans ce secteur. Trois observations importantes sont prendre en compte pour relever le dfi des ingalits: - La non-autonomie des enfants issus de milieux dfavoriss, - Des apprentissages extrascolaires non quivalents : si les enfants des milieux dfavoriss apprennent autant pendant les heures de classe que les enfants issus de milieux favoriss, il nen est pas de mme durant le temps extrascolaire: pendant les vacances, les enfants issus de milieux favoriss se forment et progressent alors que les enfants des milieux dfavoriss dsapprennent. - Des possibilits de soutien non gales: en France, 45% des enfants dont les parents sont sans diplme reoivent du soutien non payant lorsquils sont en difficult (aide personnalise de deux heures par semaine dans le primaire, accompagnement ducatif au collge, accompagnement personnalis dans les lyces). Mais lors de ce soutien non payant, lenseignant soccupe de plusieurs lves en mme temps, ce qui ne se rvle pas trs efficace. Le prix payer pour des cours individualiss est trs lev,aussi les enfants de chefs dentreprise sont prs de trois fois plus nombreux que ceux douvriers non qualifis recevoir du soutien scolaire payant448.
La Commission europenne449 insiste donc pour intgrer le-apprentissage dans la formation des lves et des tudiants. Cest un fort moyen de lutter contre limpact des ingalits sociales sur les rsultats scolaires. Selon Alain Grosman450, le-Learning reprsente une relle solution, et pas seulement lorsque le pays est bloqu par la neige! Les ingalits commencent au domicile et lcole ne fait que les renforcer.
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Caille Jean-Paul (2010). Les cours particuliers en premire anne de collge : un entrant en sixime sur dix bnficie de soutien scolaire payant, La Revue ducation et formation. N79, En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://media. education.gouv.fr/file/revue_79/23/8/DEPP-REF-2010-79-Les_cours_particuliers_en_premiere_annee_de_college_167238.pdf Commission europenne. (2010) Learning, innovation and ICT. Lessons learned by the ICT cluster Education & Training 2010 programme. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.kslll.net/Documents/Key%20Lessons%20ICT%20cluster%20final%20version.pdf Grosman Alain. Conseiller administrateur. Institut franais des administrateurs. Auditionn le 29 novembre 2011.
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Ainsi, dans une dizaine de villes des Yvelines, il a t offert un accs gratuit un site de soutien scolaire en ligne. Les enfants dveloppent leur autonomie, apprennent se servir dune plateforme dapprentissage (support de lapprentissage tout au long de la vie) et surtout rendent leur temps extrascolaire efficace. Lvaluation de cette exprimentation a dmontr que le taux de connexions tait quivalent dans les quartiers favoriss et dans les quartiers dfavoriss.
E-Learning
Selon lUnion europenne, le-Learning se dfinit comme l utilisation des nouvelles technologies multimdias de lInternet pour amliorer la qualit de lapprentissage en facilitant dune part laccs des ressources et des services, dautre part, les changes et la collaboration distance.
Inciter les jeunes consacrer 20 50% du temps quils passent sur Internet des apprentissages interactifs en ligne (soit 30 minutes 1 heure et demi par jour selon lge), et les prendre en compte dans lvaluation de llve, reprsente donc une solution pour lutter contre lchec scolaire. Les enseignants estiment cependant que le travail de llve sur la plateforme dapprentissage doit tre reconnu et valid, pour que lapprentissage en ligne soit efficace,.
VII-2-2 Le-Learning: une rponse des redoublements inefficaces

Le mythe de lefficacit des redoublements touche sa fin. Il est ncessaire de trouver dautres solutions pour aider les lves rencontrant des difficults. Le-Learning, en permettant lenfant dtre chez lui (et donc viter lheure supplmentaire lcole vcue comme une sanction), peut reprsenter une solution pertinente
Tous les rapports et experts vont dans le mme sens, savoir la non-efficacit du redoublement, qui reprsente, par ailleurs, une mesure trs coteuse pour la socit (2,7Md par an451) : seul le quart des lves entrs en sixime avec un an de retard et 13 % de ceux ayant un retard de deux ans terminent leurs tudes secondaires avec le baccalaurat452.
Redoublements en Europe (Eurydice 2009)

En Finlande, les lves ne redoublent que dans des cas trs rares, lorsque, par exemple, aprs valuation, ils sont considrs comme ayant rat une ou plusieurs matires. Cependant, llve a la possibilit de prouver, sans cours supplmentaire, quil a atteint le niveau requis pour passer dans lanne suprieure. Au Danemark, en Norvge, Sude, Irlande, Italie, Hongrie, Slovnie, au Royaume-Uni, en Islande, au Liechtenstein les lves accdent automatiquement lanne suivante pendant toute la dure de leur scolarit obligatoire, et les lves en difficult dapprentissage reoivent un soutien scolaire supplmentaire.
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Mission Fourgous. Russir lcole numrique. Page 144. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://missionfourgous-tice.fr/Mission-Reussir-l-ecole-numerique Repres et rfrences statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche. RERS 2009. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/2009/19/4/RERS2009_119194.pdf
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Gnralis en 2008 lensemble des collges, laccompagnement ducatif est plbiscit par lensemble des Principaux (tude de la Depp). 99% des tablissements scolaires proposent dans ce cadre une aide aux devoirs. 96% des enseignants ont relev une amlioration de la confiance des lves et 94% une amlioration de leurs rsultats scolaires. Une partie ou la totalit des deux heures daccompagnement individualis pourrait tre ralise en ligne: cela permettrait de suivre beaucoup plus dlves, de toucher tous ceux qui ne veulent pas rester plus longtemps dans ltablissement, de leur apprendre travailler chez eux et surtout de leur faire acqurir la capacit se former tout au long de la vie. Cet accompagnement individualis, ralis par des enseignants volontaires, saccompagnerait dune rmunration supplmentaire.
Propositions Favoriser lquit numrique et lgalit de russite en dveloppant le-Learning

Niveau lve - Dvelopper lautonomie de tous les enfants, notamment vis--vis des outils numriques, - Inciter les lves utiliser les plateformes de-Learning en prenant compte cet apprentissage informel dans les valuations. Niveau enseignant - Former les enseignants lenseignement diffrenci, individualis et en ligne, - Favoriser la cration de ressources allant dans ce sens, - Former les enseignants un apprentissage mixte et un suivi individualis des lves (via notamment les ENT).
VII-3 Les ENT au service de lapprentissage individualis

VII-3-1 Une utilisation pdagogique traditionnelle des ENT en France
Les environnements numriques de travail reprsentent de rels atouts dans lapprentissage des lves, notamment en permettant une continuit dans les apprentissages. Mais actuellement, ils ne sont utiliss que pour le dpt de documents. Leur potentiel interactif est largement ignor. Un outil numrique fort potentiel
Les plateformes (ENT, environnement numrique de travail, LMS, Learning Management System) permettent la mise en place et le suivi dun apprentissage en ligne. Ils favorisent un enseignement individualis, centralis sur lapprenant (difficilement permis en classe du fait du grand nombre dlves). Une tude effectue aux Pays-Bas en 2010453 montre que les enseignants sont partisans de lutilisation des plateformes dapprentissages afin de crer des liens plus troits entre lapprentissage formel effectu lcole et les apprentissages informels raliss au domicile.
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Brummelhuis et al. (2010), Four in balance Monitor 2010: ICT at Dutch schools, Kennisnet, Zoetermeer, The Netherlands
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De nombreuses universits ltranger et en France les ont adoptes. En 2011, 1800 tablissements secondaires franais utilisent un ENT et 3200 autres tablissements devraient les rejoindre en 2012 pour un total de 5000.
Les atouts des ENT

Les environnements numriques de travail (ENT) permettent la diffusion dune information slectionne, le stockage de donnes personnelles, la gestion administrative de la formation, un suivi pdagogique, un tutorat, une communication facilite entre enseignants et apprenants, un partage de documents entre lves ou entre lve et formateur Ils font le lien entre lcole et le domicile. Les lves peuvent collaborer avec des lves dautres coles et dautres pays, largissant ainsi leurs horizons. Selon la Commission europenne454, lves et enseignants ont tout gagner utiliser les plateformes dapprentissage: ces outils de-Learning donnent chaque lve le sens de lorganisation et de la responsabilit. Leur utilisation favorise lauto-apprentissage et dveloppe lautonomie. Ils peuvent galement rpondre aux besoins des lves en grande difficult et des lves malades ou handicaps. Cette approche de lenseignement hors des murs permet lenseignant de suivre chaque lve au plus prs, favorisant ainsi sa russite. Cest un rempart contre lchec scolaire et surtout un moteur important dans lapprentissage tout au long de la vie des lves455.
Ces plateformes reprsentent une relle porte dentre de la culture scolaire dans la culture familiale permettant une dsanctuarisation de lcole.
Une utilisation des ENT de type consommation en France

Les usages sont trs variables dun pays lautre : les pays qui avaient dj tendance dvelopper lautonomie des lves semblent intgrer plus facilement ces nouveaux usages que les pays possdant une culture traditionnelle centre sur lenseignant. lheure actuelle, nombreux sont les pays europens456 avoir intgr lapprentissage en ligne (et la notion denseignement diffrenci quil favorise) dans leurs programmes: cest le cas du Danemark, de lAllemagne, de lItalie ou du Royaume-Uni. Dans dautres pays, comme la Finlande, cette intgration nest pas impose car les enseignants possdent une trs forte libert pdagogique. Mais dans les faits, cet usage est trs rpandu.
454
Commission europenne. (2010) . Learning, innovation and ICT. Lessons learned by the ICT cluster Education & Training 2010 programme. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.kslll.net/Documents/Key%20Lessons%20ICT%20cluster%20final%20version.pdf Commission europenne. (2010). tude de limpact des technologies dans les coles primaires de lUnion europenne (STEPS). En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://eacea.ec.europa.eu/llp/studies/study_impact_technology_primary_school_en.php Commission europenne (2011). Eurydice. Key data on Learning and Innovation throught ICT at School in Europe. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129EN.pdf
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En France, les supports (ENT) sont disponibles dans le secondaire, trs rarement dans le primaire et mme si les notions de travail diffrenci distance ou de tutoratdes lves sont apparues dans les comptences du C2i2e version 2011, les programmes scolaires ne font pas explicitement appel aux mthodes denseignement en ligne. Les plateformes dapprentissage type ENT sont rellement porteuses dinnovations (cration de ressources pdagogiques, travail en quipe) mais leur utilisation pdagogique reste, jusqu aujourdhui, trs peu dveloppe : les enseignants y dposent leurs cours, des ressources et renseignent le cahier de texte. Les usages sont donc tourns vers le web 1.0 (usage type consommateur), plutt que vers des usages interactifs qui pourraient permettre llve de devenir acteur de ses apprentissages et producteur de contenus.
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VII-3-2 Des freins lever pour le suivi individualis de chaque lve

Une connexion Internet amliorer
Les usages sont limits par la connexion Internet de ltablissement : seuls 10% des tablissements scolaires du secondaire disposent dun dbit suprieur 10Mo, indispensable pour utiliser efficacement les espaces numriques de travail. Et seuls 20% des coles primaires possdent un dbit confortable suprieur 2Mo.
Une formation des enseignants complter

Les ENT sont un premier pas vers un apprentissage continu, un enseignement la fois prsentiel et en ligne. Cependant, la scnarisation de cours en ligne ne rpond pas aux mmes spcificits que la prparation dactivits en prsentiel. Si on souhaite que lutilisation des ENT dpasse le simple dpt de documents, il est ncessaire de former les enseignants le-pdagogie, qui a ses spcificits: motiver un lve distance, animer un groupe distance, raliser un cours interactif en ligne toutes ces comptences ne sont ni innes, ni videntes. Le C2i2e doit aujourdhui intgrer cette notion dapprentissage en ligne.
Une trop grande diversit des outils

Les Environnements Numriques de Travail posent des problmes par leur diversit et leur noninteroprabilit (23 solutions diffrentes dENT acadmiques, sans compter les solutions locales municipales ou dpartementales).
Une conception trop classique des plateformes

Dans les tablissements franais quips, les enseignants y placent le cahier de texte, des ressources slectionnes, des cours, quelques exercices et les notes des lves. Ils nutilisent pas lENT pour son interactivit ou sa mise rseau: ne peut-on voir dans ce constat une conception de ces plateformes base essentiellement sur un modle classique de transmission du savoir?
Propositions Intgrer lenseignement mixte dans lemploi du temps des lves

- Redfinir lorganisation du temps scolaire dans le primaire et le secondaire. Prvoir des temps de travail en autonomie dans lemploi du temps. Intgrer lapprentissage en ligne dans les programmes scolaires, - Faire voluer les ENT en y intgrant les outils du web 2.0, - Inciter linteroprabilit des ENT, - Inciter les jeunes consacrer 20 50% du temps quils passent sur Internet des apprentissages interactifs en ligne, en prenant en compte cet e-apprentissage dans lvaluation des lves.
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Propositions Mettre en place une formation mixte (prsentiel et en ligne) pour les enseignants
Niveau enseignant - Permettre aux enseignants volontaires de raliser les deux heures daccompagnement individualis en ligne avec des indemnits de salaire, - Former les enseignants du primaire et du secondaire lenseignement en ligne et la cration de scnarios pdagogiques en ligne. Niveau ressources - Uniformiser la TVA pour tous les acteurs intervenant dans laccompagnement en ligne. - Labelliser les services de soutien et daide en ligne pour faciliter le choix des familles.
VII-3-3 Un nouveau mtier dvelopper : lingnieur pdagogique

Selon Jean-Claude Manderscheid457, Initiateur et responsable du DUEPSS, Alain Coulon et Clara Danon de la DGESIP A-MINES458, les nouvelles comptences ncessaires la scnarisation de cours en ligne font apparatre un nouveau mtier. En effet, lenseignant-chercheur, qui est au contact des tudiants, possde les connaissances et les comptences faire acqurir. Cependant, il na pas, les comptences numriques lui permettant de scnariser son cours. Lingnieur pdagogique possde une matrise pdagogique des outils numriques: il scnarise le cours en ligne, quelle que soit la discipline et a des connaissances fortes en psychologie. On pourrait compter un ingnieur pdagogique pour 100 professeurs. Selon Jean-Claude Manderscheid, cet ingnieur doit avoir une formation pousse en sciences de lducation, en psychologie des apprentissages et en TICE. Le Master en Ingnierie de la Pdagogie Multimdia en Ligne est une spcialit (en gnral de sciences de lducation) qui peut faire suite une formation de base en informatique condition que la personne qui sy engage ait une ouverture desprit suffisante pour sadapter au paradigme de la psychologie des apprentissages et en acqurir les connaissances. Dans le primaire et le secondaire, si tout enseignant va tre amen devenir auteur-crateurscnariste et donc tre amen crer des scnarios pdagogiques pour ses lves, que ce soit en prsentiel ou en ligne, il serait souhaitable de donner lopportunit aux enseignants volontaires et intresss de se spcialiser dans cette activit, notamment grce la cration dun statut horaire spcifique intgrant le tltravail. Dans ce cadre, les fonctions du rfrent numrique pourraient voluer afin dintgrer linnovation et la cration de ressources pdagogiques en ligne.
Propositions Dvelopper le nouveau mtier dingnieur pdagogique et faire voluer le rle du rfrent-TICE afin daider les enseignants mettre en place des scnarios pdagogiques en ligne
- Faire voluer le rle du rfrent numrique afin dy intgrer la scnarisation de cours en ligne et la mise en place de pratiques innovantes. - Gnraliser le nouveau mtier ingnieur pdagogique pour aider les enseignants et enseignants-chercheurs dans la scnarisation de leurs cours. - Crer une filire Master en Ingnierie de la Pdagogie Multimdia en Ligne afin de former des ingnieurs pdagogiques.
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Auditionn le 9 novembre 2011
Auditionns le 12 dcembre 2011. DGESIP A-MINES: Direction gnrale pour lenseignement suprieur et linsertion professionnelle. Mission numrique pour lenseignement suprieur.
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VII-4 Gnralisation des formations mixtes luniversit pour la russite de tous les tudiants
VII-4-1 Le-Learning pour favoriser la russite luniversit
La mise en place de formations mixtes (prsentiel et e-Learning) reprsente une solution trs pertinente lchec universitaire, comme en tmoigne le dispositif mis en place luniversit de Grenoble
Selon le rapport dEuropean Schoolnet459, la formation des enseignants doit comprendre des temps prsentiels, mais galement des temps en ligne et de lauto-apprentissage. Selon Alain Coulon460 (chef du service Stratgie la DGESIP461), il est ncessaire dadapter les modes et les rythmes denseignement un public diversifi, qui travaille, qui a dautres habitudes de vie, de communication et une autre relation au savoir . Lenseignement en prsentiel ne doit plus tre oppos lenseignement distance. Il est ncessaire de prendre le meilleur des diffrents moyens denseignement, de les regrouper et de crer des dispositifs mixtes efficaces.
Atouts dun dispositif mixte (prsentiel et e-Learning) pour les tudiants

- Mise disposition de tous, dun trs grand nombre de programmes de formation et de ressources, - Diversification des modes et des supports de formation, - Prise en compte des diffrentes situations gographiques, personnelles et professionnelles des tudiants, - Formation des futurs enseignants sur le modle quils devront employer avec leurs lves, - Ncessit dapprendre sautoformer, se former tout au long de la vie, -
Les universits trangres se sont empares de ce mode dapprentissage et denseignement complmentaire. Ainsi, le Massachussets Institute of Technology, MIT a mis en ligne tous ses cours (90% des enseignants y contribuent et publient des ressources, sous leur propre responsabilit) et propose un nouveau concept de cours mixant pdagogie et technologie afin de favoriser un apprentissage interactif et actif. Les formations mixtes reprsentent 75% des formations de lUniversit Laval462. Le projet Open Learning Initiative de la Carnegie Mellon University a dvelopp et mis disposition des enseignants et des tudiants des cours en ligne incluant tutorats, laboratoires virtuels, groupes dexprimentations et simulations... En France, les rsultats obtenus par la Facult de mdecine de Grenoble, montrent que le systme a tout gagner dvelopper une formation mixte pour les enseignants: cela permet de rpondre la diversit des tudiants et de favoriser la russite du plus grand nombre, quelle que soit le milieu social. Le-Learning diminue limpact des ingalits sociales sur les rsultats et la russite universitaire.
459 460 461 462
European schoolnet. (2010). Country Report on ICT in Education. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://cms.eun.org/shared/data/pdf/cr_france_2009_final_proofread_2_columns.pdf Auditionn le 12 dcembre 2011. DGESIP: Direction gnrale pour lenseignement suprieur et linsertion professionnelle
Caisse des Dpts-OCDE-Confrence des prsidents duniversit. (2010). Luniversit numrique : clairages internationaux. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.univ-bordeaux.fr/Documents_PDF/Universite-numerique_Eclairages-internationaux.pdf
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Challenge russi la Facult de mdecine de Grenoble

De nombreux dfis relever: - Faible rendement pdagogique des enseignements bass uniquement sur un apprentissage passif grands effectifs (amphithtres de 650 tudiants), - De nombreuses difficults rencontres par les tudiants lorsqu il leur est demand un travail personnel, - Un trs fort taux dchec en premire anne de mdecine, - Un nombre croissant dtudiants, - Une grande diversit dtudiants. Programme propos: Fournir aux tudiants des documents sources en ligne contenant les connaissances de base acqurir etpermettant ltudiant de travailler son rythme. Susciter le travail individuel pralable aux sances denseignement prsentiel. Mettre en place un double enseignement associant: - Des sances denseignement gnral en groupes moyens (100 150 tudiants), - Des sances interactives denseignement dirig tutor en groupes restreints (30 35 tudiants). Des rsultats trs positifs: - Amlioration danne en anne de la qualit des cours, constate par les tudiants redoublants, - Mise en place dune pdagogie interactive efficace : Possibilit pour tous les tudiants de poser toutes les questions ncessaires la comprhension directement aux enseignants responsables et de bnficier de rponses donnes au cours de sances denseignement prsentiel avec ces mmes enseignants, - Plbiscite du tutorat qui rpond aux attentes des tudiants, - Apprentissage actif : prise de notes un rythme personnalis, effort permanent de comprhension, recherche dexplications complmentaires, formulation de questions - Nette amlioration des rsultats aux concours et doublement du taux de russite des tudiants dont la catgorie socioprofessionnelle des parents est la moins favorise. Une condition au succs : ncessit dune cellule TICE de qualit permettant dassurer entre autre: - La gestion du site internet de premire anne, - Lorganisation en squences des matires, - La gestion des enregistrements des cours de tous les enseignants, - Le calendrier pdagogique de chacun des groupes, - La conception et la gestion de la plateforme de collecte des questions des tudiants et denvoi aux enseignants respectifs, - La gestion du tutorat
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VII-4-2 Former les enseignants-formateurs de manire mixte et innovante pour dclencher leffet cascade
La formation-action permet lenseignant-formateur de modifier immdiatement ses pratiques pdagogiques. La recherche-action permet daboutir des pratiques innovantes et efficaces. Les enseignants-formateurs ayant de nouvelles pratiques, leffet cascade est enclench Des enseignants-formateurs franais peu impliqus dans des projets innovants
Les tudes de lOCDE-CERI 2010 montrent quune majorit denseignants-formateurs europens est implique dans des projets innovants. En Finlande mais aussi en Norvge, ils sont plus de 70% tre engags dans un projet visant utiliser les TICE de manire innovante et prs de 50% au Royaume-Uni. En France, seuls 24% des enseignants-formateurs simpliquent activement dans des initiatives pour dvelopper des pratiques innovantes. Dans ce cadre, la formation entre pairs reste la pratique la plus rpandue: 39% des enseignants-formateurs y ont recours.
Former par la formation-action pour une volution des pratiques

Mesdames Lameul et Journu463 ont montr que lorsque les enseignants-formateurs sont forms diffremment, ils modifient la manire dont ils forment les futurs enseignants, ces derniers le rpercutant avec leurs lves : entre 2008 et 2010, via le dispositif Pairform@nce, les enseignants-formateurs et rfrents-TICE ont suivi une formation mixte (prsentiel et e-Learning) afin de les prparer aux comptences inclues dans le C2i2e. Cette formation comprenait des temps courts de travaux de groupes, de mutualisation de ressources et des temps dautoformation distance (sur la plateforme Quickplace). Ce dispositif a t dstabilisant pour les formateurs car il allait lencontre des traditions: les enseignants ont en effet tendance construire eux-mmes leurs propres ressources et fonctionner en prsentiel. Dans le cadre du dispositif Pairform@nce, ils ont d travailler avec des ressources prexistantes, identiques pour tout le monde et travailler en partie distance. Leur tche sest donc dtache du contenu pour se concentrer sur le processus de formation en lui-mme (temps de travail en prsentiel, exprimentation, animation de travaux de groupe, temps de rflexion, travail distance, tutorat, identification des comptences acquises etc.).
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MmeG.Lameul, M.A.Journu (2010). Confrence : TICE 2010, 7me Colloque Technologies de lInformation et de la Communication pour lEnseignement. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.canalc2.tv/video.asp?idVideo=10202&voir=&mac=yes&btRechercher=&mots=&idfiche=
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Les enseignants-formateurs ont pris conscience de certains points centraux (importance des sances synchrones, rle du tuteur) quils ont ensuite rinvestis lors de la formation des enseignants. Ils se sont engags dans dautres modalits de travail: jai pris du temps pour travailler avec les collgues, jen ai pris conscience et je vais donner ce temps aux enseignants. la suite de cette formation, de nombreux enseignants-formateurs se sont prsents la certification du C2i2e en prsentant le-portfolio construit au cours des sances et lont obtenue. Ils ont tous exprim leur satisfaction vis--vis dun tel dispositif de formation et ont exprim le souhait de pouvoir continuer tre accompagns de la mme manire.
Apprendre enseigner autrement

Le dispositif Pairform@nce est un projet national. Les enseignants conoivent des formations quils mettent ensuite en uvre dans leur classe. Cest une formation mixte, incluant une dmarche rflexive, base sur la formation-action, le travail collaboratif et permettant daborder les comptences du C2i2e. Les parcours comprennent tous sept tapes avec des notes explicatives mais laissent une grande place linnovation. Les points dlicats relevsviennent du fait que les enseignants doivent: - Sapproprier des ressources non personnelles, - Investir beaucoup de temps, - Faire preuve de beaucoup dadaptabilit. Les forces du dispositif: - Le parcours est ralis par des concepteurs: cela permet de gagner du temps mais ce nest pas habituel pour les enseignants, - Lorganisation des parcours en sept tapes permet une certaine homognisation et donne donc un sentiment de scurit lenseignant, - Disponibilit des ressources sur la plateforme, - Place pour linnovation: lenseignant peut adapter le contenu, modifier les activits Le dispositif permet de valider plusieurs items du C2i2e: - A12. Sapproprier diffrentes composantes informatiques (lieux, outils, ...) de son environnement professionnel - A21. Utiliser des ressources en ligne ou des dispositifs de formation distance pour sa formation. - B11. Rechercher, produire, indexer, partager et mutualiser des documents, des informations, des ressources dans un environnement numrique. - B25. Concevoir des situations ou dispositifs de formation introduisant de la mise distance. - B33. Grer des temps et des modalits de travail diffrencis, en prsentiel et/ou distance pour prendre en compte la diversit des lves, des tudiants, des stagiaires. - Etc.
En Italie, lANSAS a tudi limpact dun tel dispositif sur les enseignants, pendant plus de 10 ans. Lenvironnement en ligne a t conu pour faciliter lapprentissage collaboratif et le suivi par un tuteur. Lexprience montre que les enseignants deviennent vite trs favorables lutilisation de contenus prts lusage (mme sils ladaptent leurs lves ensuite): -9 0% des enseignants trouvent la formation mixte efficace, notamment pour grer et personnaliser les temps dapprentissage. - 60% des enseignants pensent que les temps en prsentiel sont indispensables car ils permettent plus de spontanit et dinteractions entre pairs. la suite de cette exprience, le niveau de satisfaction lgard de lenseignement mixte a considrablement augment.
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Former par la recherche-action pour des pratiques efficaces

Le campus numrique FORSE (Formation et Ressources en Sciences de lducation) lUniversit de Lyon 2 a t cr la suite de lappel projet Campus numrique (2000-2002) incitant linnovation dans les pratiques pdagogiques par lusage des outils numriques. La logique du dispositif FORSE privilgie les apprentissages collaboratifs, la co-construction des savoirs par les tudiants eux-mmes, via une formation mixte. La mise en place de cette formation a permis aux enseignants y participant de faire voluer leurs pratiques. Ainsi, une enseignante tmoigne464 : un prof qui parle face un grand groupe et des individus qui coutent plus ou moins, et qui crivent ce quils entendent. [] vision caricaturale [] mais je nen avais pas dautre [] et je ne savais pas comment my prendre pour faire autrement. Ne connaissant pas le domaine des technologies au dpart, lenseignante a nanmoins russi, peu peu, faire voluer et adapter ses pratiques. La force de ce campus est davoir associ au sein du mme projet une formation innovante et la recherche: comme les premires tudes ont mis en vidence que les plateformes favorisaient les tudiants dj autonomes et capables dexploiter le potentiel de leur environnement 465, les enseignants et les chercheurs se sont interrogs sur la manire de constituer les groupes pour rendre le travail collectifefficace et le dispositif favorable tous les tudiants. Former les enseignants de manire innovante est une des cls de lvolution du systme ducatif. En effet, une transposition peut exister entre la formation des enseignants-formateurs et les enseignants. Il serait ainsi souhaitable de mettre en place en Master 1 et Master 2 de nouveaux types de formation afin que les futurs enseignants acquirent de nouvelles pratiques. Cependant, cest uniquement en associant la recherche aux pratiques innovantes quon aboutira des pratiques efficaces. La mission observe cependant que, malgr tous les rsultats positifs et encourageants, la formation mixte est lente se mettre en place en France: la culture traditionnelle et le statut des enseignants se rvlent tre des freins trs importants.
VII-4-3 Des formations mixtes pour favoriser lducation pour tous

Le-Learning et les formations mixtes reprsentent un vritable enjeu pour lducation des jeunes africains. Depuis 3 ans, les universits se lancent dans laventure des formations internationales. Le laboratoire denseignement virtuel de luniversit de Limoges (Lab-En-Vi) met ainsi disposition dtudiants rsidant notamment dans des pays dAfrique, 10 sances de TP du master professionnel lectricit-optique au moyen dune plateforme logicielle et matrielle Le ministre des affaires trangres a lanc en 2009, le programme de solidarit Mre-Enfant pour une priode de 4 ans: les tudiants en mdecine dAfrique et dAsie du Sud-Est francophones peuvent suivre un DIUI (diplmes interuniversitaires internationaux) en formation mixte (e-learning et prsentiel), mis en uvre par lUMVF (universit mdicale virtuelle francophone regroupant 33 universits de mdecine) en coopration avec les universits locales des 17 pays concerns. Ainsi 9 DU/DIU reprsentant 2250 heures de formation ont t cres et dployes par le biais dune bibliothque virtuelle. Le diplme remis a la mme valeur que ceux dlivrs en France (Albert-Claude Benhamou466. Au terme des 4 annes fixes pour ce dploiement, ce sont plusieurs centaines de tuteurs locaux, futurs enseignants-chercheurs des universits locales qui auront bnfici de ce projet, ainsi que plusieurs milliers dapprenants de ces pays. Lintgration dune formation aux technologies de linformation et de la communication pour lducation (C2i) et laccs au rseau mdical virtuel francophone contribuent doter les professionnels de sant de ces pays, de moyens modernes leur permettant dadapter leurs connaissances et pratiques aux volutions mdicales, grce aux progrs de la science dans ces domaines.
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Lameul Genevive, Simonian Stphane, Eneau Jrome et Carraud Francoise (2011). Regards croiss de chercheurs praticiens sur le dispositif de formation hybride FORSE : comment les enseignants transforment-ils leur modle pdagogique en intervenant en ligne? Revue internationale des technologies en pdagogie universitaire / International Journal of Technologies in Higher Education, vol. 8, n 1-2, 2011, p. 81-91. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://id.erudit.org/iderudit/1005786ar Simone, Eneau et Rinck, 2007. Cit dans Revue internationale des technologies en pdagogie universitaire / International Journal of Technologies in Higher Education, vol. 8, n 1-2, 2011, p. 81-91 Benhamou Albert-Claude, directeur gnral de lUNF3S. (2010). Colloque International de luniversit lre du numrique.
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Proposition Former les enseignants-formateurs de manire active, collaborative et mixte afin de dclencher leffet cascade
- Former les enseignants-formateurs de manire mixte (prsentiel et e-Learning), collaborative, via la formation-action et la recherche-action.
VIII- Vers une cole interactive et en rseau

VIII-1 Apprentissages formels, non-formels, informels: une ncessit de revoir nos modles dapprentissage
Lenseignement formel, avec lenseignant, nintervient que pour 10% des apprentissages. Il est ncessaire dvoluer vers une plus grande diversit des pratiques pdagogiques et de prendre en compte les autres types dapprentissage
La Commission europenne467 a mis en vidence que la plupart de ce que nous apprenons ne vient pas des apprentissages formels468, effectus en classe: lapprentissage informel469 et lapprentissage par les pairs sont de loin les deux mcanismes les plus importants dans lacquisition de connaissances et de comptences, rsultats constats, par ailleurs, par de nombreux chercheurs.
Part de lapprentissage informel dans lacquisition de connaissances et comptences

Selon the Institute for Research on Learning, lapprentissage formel compte, au mieux, pour 20%, dans la faon dacqurir des connaissances470 et selon Morgan McCall, Robert W. Eichinger et Michael M. Lombardo du Center for Creative Leadership471, lapprentissage se ralise selon la formule 70/20/10 : - 70% vient de lexprience, des activits, de la rsolution de problmes, - 20% de retour dvaluation (feed-back), de lobservation et du travail avec les pairs, - 10% de la formation formelle. Ces pourcentages sont des moyennes variant un peu avec lge, cependant, lapprentissage informel reste toujours prpondrant.
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Commission europenne (2008). Commission Staff Working Document. The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all A report on progress. Bruxelles. SEC (2008) 2629 final. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc/sec2629.pdf Lapprentissage formelse situe dans un contexte organis et structur denseignement conventionnel (exemple des coles) et est guid par un programme et des valuations. Lapprentissage informel (typiquement au domicile) nest pas structur, ni encadr. Il est empirique et spontan. Cross, J. (2006). The Low-Hanging Fruit Is Tasty, Internet Time Blog (2006). Cit dans Attwell Graham (2007). Personal Learning Environments - the future of eLearning? eLearning Papers. Vol 2, N 1. ISSN 1887-1542. Pontydysgu. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.elearningpapers.eu/lv/node/3468 70/20/10 learning concept was developed by Morgan McCall, Robert W. Eichinger, and Michael Mr. Lombardo At the Center for Creative Leadership and is specifically mentioned in The Career Architect Development To Plane 3rd edition by Michael Mr. Lombardo and Robert W. Eichinger. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.princeton.edu/hr/learning/philosophy/
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De la mme manire, les pdagogies nont pas toutes le mme impact sur lappropriation, la mmorisation des connaissances et lacquisition de comptences : les pdagogies active, individualise et collaborative sont lorigine de 90% des apprentissages.
Part des diffrentes pratiques pdagogiques sur lacquisition des connaissances et des comptences
- 70%: pdagogie active, individualise - 20%: pdagogie collaborative et apprentissage par les pairs, - 10%: pdagogie magistrale

Comme le lanaient les acteurs de lducation, syndicats et associations dans lAppel de Bobigny en octobre 2010472, le 21me sicle sera celui de la combinaison de lducation formelle, informelle et non formelle. Est-il alors rellement pertinent de reproduire dans des logiciels, les anciens modles dapprentissage, bass exclusivement sur lapprentissage formel?
VIII-2 De la salle de classe la communaut dapprentissage

VIII-2-1 Les rseaux, supports des nouveaux modles dapprentissage
Il existe aujourdhui une relle rupture entre lenseignement ax sur la distribution de savoirs et les modles dapprentissage des nouvelles gnrations, bass sur lchange et le partage. Le mpris des rseaux par les coles dmotive les jeunes et empche lutilisation de formidables supports dapprentissage
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SNUIPP (11/2011). Lcole, enjeu de socit. Onzime universit dautomne du SNUipp. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.snuipp.fr/IMG/pdf/FSC_361_bd_2_.pdf
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La gnration Z (les moins de 20 ans) est nomme galement gnration C du fait quelle se caractrise par une forte propension la communication, la collaboration et la cration. Contrairement la gnration prcdente (dite Y) ne avec le web 1.0. ditweb passif, o linternaute ntait quun consommateur, les enfants de 2011 ont grandi avec le web 2.0. interactif : ce sont des acteurs au fort potentiel cratif. 84% des adolescents franais participent ainsi aux rseaux sociaux473, 75% des 13-17 ans ont un compte Facebook (contre 35% en 2009474). 30milliards de contenus sont partags tous les mois sur Facebook475, qui connat ainsi une croissance de trafic de 185% par an (contre 9% pour Google!). De plus, prs dun lycen sur deux utilise les rseaux sociaux pour collaborer avec ses pairs dans le cadre du travail scolaire. Mais les rseaux restent en dehors de lcole qui a tendance en interdire laccs. De nombreux chercheurs (Prensky, 2001476, Stephen Downes, 2007477, Graham Attwell, 2009478) insistent pourtant depuis plusieurs annes sur lexistence dune relle rupture entre notre conception de lapprentissage et de lenseignement axe sur la distribution de savoirs et les modles dapprentissage des nouvelles gnrations, bass sur lchange et le partage. Ces nouveaux modles ne sont pourtant pas sans atouts: selon une tude amricaine de 2010479, en permettant aux lves faibles et moyens de sinvestir plus et de participer plus, les communauts dapprentissages contribuent leur russite480 et selon une enqute de the National Literacy Trust481, portant sur des enfants de 9 16 ans, lusage des blogs et des rseaux sociaux motive les jeunes crire et dveloppe leur propre confiance, notamment sur leur capacit crire. Motiver les nouvelles gnrations apprendre et se former va demander de prendre en compte des communauts dapprentissage diverses (et donc de faire voluer les ENT).
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Credoc (2011). La diffusion des TIC dans la socit franaise. Conditions de vie et aspiration des Franais.
Chiffres tude Calysto 2010. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.tousconnectes.com/actualites/2010/12/le-4eme-barometre-annuel-%C2%AB-enfants-et-internet-%C2%BB/ Garys Social Media Count. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.personalizemedia.com/garys-social-mediacount/ Prensky Marc (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.marcprensky.com/writing/prensky%20-%20digital%20natives,%20digital%20immigrants%20-%20part1.pdf Downes Stephen (2007). The Future of Online Learning and Personal Learning Environments. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.slideshare.net/Downes/the-future-of-online-learning-and-personal-learning-environments Attwell Graham (2009). Digital Identities and Personal Learning Environments. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.pontydysgu.org/2009/12/digital-identities-and-personal-learning-environments US Department of education (2010). Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning. A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www2.ed.gov/rschstat/eval/tech/evidence-based-practices/finalreport.pdf
480 481
The New York Time (2009). En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://bits.blogs.nytimes.com/2009/08/19/study-findsthat-online-education-beats-the-classroom/?nl=technology&emc=techupdateemb2 BBC News. (3/12/2009). Children who use technology are better writers. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://news.bbc.co.uk/2/hi/technology/8392653.stm
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Lcole loigne en rseau: les rseaux au service des apprentissages

Lcole loigne en rseau482 (R) est un modle qubcois innovant, mis en place afin dviter la fermeture dcoles ne disposant pas de ressources locales suffisantes pour garantir un environnement dapprentissage de qualit. Llve utilise la visioconfrence, les forums et les technologies en rseau afin de travailler en collaboration avec des lves dautres coles du Qubec, voire de linternational. Llve a ainsi accs des personnes, des contenus et des possibilits de collaboration pratiquement infinis. De nombreux professionnels de lducation (intervenants spcialiss en orthophonie, orthopdagogie, adaptation scolaire, orientation professionnelle) interviennent distance, doublant ainsi le temps de prsence auprs des lves en difficult. Des personnes extrieures (auteurs jeunesse, ingnieurs, Dputs, chercheurs) partagent galement leur expertise avec les lves. Si la motivation des enfants frquentant une cole R tait infrieure en 2005 celle des lves du groupe contrle, elle la dpasse en 2009. Les rsultats aux examens sont maintenant galement similaires et cette tendance positive est notamment perue au niveau de lexpression crite et orale, surtout lorsque les activits en rseau sont encourages, exploites et que lenseignant fait de sa classe une communaut dapprentissage. Selon les professeurs, pour participer ce type dcole, il est ncessaire de possder des comptences telles que le dsir de travailler en quipe, la souplesse, ladaptabilit ou encore une large ouverture desprit. Quant la direction dtablissement dune cole en rseau, elle doit exercer un leadership pdagogique fort, expliquer aux parents, aux leaders locaux, aux enseignants et autres intervenants, ce quest et peut devenir une R.
VIII-2-2 Des supports privilgis pour une ducation partage entre enseignants et parents
Le rle essentiel des parents Lengagement des parents comme levier de la russite scolaire dun enfant nest plus dmontrer. Les TICE et particulirement les ENT reprsentent de formidables supports permettant dintensifier les changes
Est considr comme bon lve celui qui est autonome, qui sait organiser son travail, qui a confiance en lui, qui sinvestit dans son apprentissage. Un lve non motiv, non autonome, agit et dispers sera peru par le systme ducatif comme en difficult483. Or les tudes484 montrent que les enfants, dont les parents valorisent lobissance, ont peu confiance en eux et sont peu autonomes. Lorsque les parents valorisent la confiance et le dialogue, les enfants ont une plus grande confiance en eux, une plus grande autonomie et un esprit danalyse plus aiguis. Ils simpliquent davantage dans leurs apprentissages et russissent mieux. Lattitude des parents vis--vis de linstitution scolaire est galement importante: plus les parents encouragent lenfant, sinvestissent dans son parcours et ses activits scolaires, plus les enfants consacrent du temps leurs devoirs, plus leurs aspirations scolaires sont leves485 et plus les
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Cefrio (2011). Lcole loigne en rseau (R), un modle. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.cefrio.qc.ca/fileadmin/documents/Publication/rapport_eer_2011.pdf Fourgous Jean-Michel (2011). Russir lcole avec le numrique - Le Guide pratique. ditions Odile Jacob. Baumrind, 1978, 1991 ; Maccoby et Martin, 1983; Dornbusch et al., 1987 ; Steinberg et al., 1989 ; Lamborn et al., 1991; Steinberg et al., 1991; Dornbusch et Ritter, 1992 ; Lamborn, Brown, Mounts et Steinberg, 1993. Cits par Deslandes Rollande et Royer gide, Style parental, participation parentale dans le suivi scolaire et russite scolaire , Service social, 1994, volume 43, n2. Deslandes Rollande (2004). Observatoire international de la russite scolaire. Introduction au thme Collaboration cole-famille-communaut. Universit de Laval. Centre de recherche et dintervention sur la russite scolaire. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://crires.ulaval.ca/doc/archives/pdf/introduction.pdf
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rsultats scolaires sont bons486. Pour les chercheurs Harris et Goodall487, lengagement des parents est un levier puissant pour amliorer les rsultats lcole . Ces rsultats ont notamment t mis en vidence lors du programme PARLER488, Grenoble, dans lequel les parents ont t invits emprunter des jeux ducatifs afin de stimuler leurs enfants (gs de 5 8 ans) en dehors du temps scolaire: ces enfants ont obtenu des scores en comprhension de lecture trs nettement suprieurs ceux des lves du groupe tmoin. Selon Delphine Fievez489, coordinatrice des projets daccompagnements individualiss et collectifs la Ligue de lenseignement du Calvados, interviewe lors de la Onzime universit dautomne du SNUipp, le travail hors temps scolaire participe autant laccompagnement dans les pratiques quotidiennes qu la construction des comptences. Kozleski et Jackson490 ont ainsi identifi trois facteurs intervenant dans la russite des lves en difficult : - Limplication constante des parents, - Leur attitude positive vis--vis de lcole, - Une bonne communication entre les diffrents partenaires ducatifs. Depuis 20 ans, de nombreuses tudes491 ont montr le bnfice dun partenariat entre lcole et les familles : amlioration du comportement des lves, une plus grande motivation, un taux dabsentisme moindre, une rduction du taux dabandon des tudes, une attitude plus positive lgard de lcole en gnral . Et PISA 2009 a dmontr la plus grande performance des systmes ducatifs sinscrivant dans des logiques dducation partage492 privilgiant un partenariat troit entre les familles et lcole : dans certains pays comme la Finlande, les parents dlves peuvent assister aux cours sans demander dautorisation. Ils sont de plus en permanence tenus au courant du travail et du comportement de leur enfant: La communication par courriel avec les parents fait partie du travail normal et quotidien des enseignants et ne revt aucun caractre exceptionnel493. Il existe donc aujourdhui un consensus dans le fait que les familles et lcole sont des partenaires essentiels la russite scolaire et au dveloppement des jeunes.
Les TICE, leviers dune ducation partage

Lcole cherche depuis de nombreuses annes amener les parents dans son sein. Aujourdhui, les TICE peuvent reprsenter un vritable levier pour la mise en place de cette ducation partage. En effet, faire venir les parents dans les tablissements scolaires reste un challenge compliqu dans
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OCDE (2011). Spiezia Vincenzo. Does Computer Use Increase Educational Achievements? Student-level Evidence from PISA. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd-ilibrary.org/economics/does-computer-use-increaseeducational-achievements-student-level-evidence-from-pisa_eco_studies-2010-5km33scwlvkf Harris Alma et Goodall Janet (2007), Les parents-savent-ils quils ont de limportance? Universit de Warwick, Royaume-Uni. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 https://www.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/DCSF-RBW004.pdf Bressoux pascal, Proposition la commission europenne, Thme Migration et ducation, Universit Pierre MendsFrance, Grenoble, En ligne, Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/education/migration/france2_fr.pdf . SNUIPP (11/2011). Lcole, enjeu de socit. Onzime universit dautomne du SNUipp. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.snuipp.fr/IMG/pdf/FSC_361_bd_2_.pdf Kozleski, E.B. et Jackson, L. (1993). Taylors story : Full inclusion in her neighborhood Elementary School. Exceptionality. Cit dans Larive Serge J., Kalubi Jean-Claude et Terrisse Bernard (2006). La collaboration cole-famille en contexte dinclusion : entre obstacles, risques et facteurs de russite. Revue des sciences de lducation, vol. 32, n 3. p. 525543. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://id.erudit.org/iderudit/016275ar Christenson et al., 1992 ; Epstein, 1990, 1992 ; Grolnick et Slowiaczek, 1994. Deslandes Rollande et Royer gide: Style parental, participation parentale dans le suivi scolaire et russite scolaire, En ligne, Consult le 24 fvrier 2012 http://www.erudit.org/revue/ss/1994/v43/n2/706657ar.html?vue=resume Richez Jean-Claude (charg dtude et de recherche lINJEP, coordinateur de la mission), Les Jeunes face leur avenir saisis par les sondeurs : Pessimisme de lintelligence et optimisme de la volont ? 2008, En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.ressourcesjeunesse.fr/IMG/pdf/Jeunes_avenir_JC_Richez_Injep.pdf Annino Josse. (2010) Deuxime surprise: la confiance institue comme mode de fonctionnement. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ecoles.alternative-democratique.org/Deuxieme-surprise-la-confiance
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de nombreuses coles, notamment celles situes en zones prioritaires. Pour Alain Grosman494, il est ncessaire dduquer les parents par des confrences et des ateliers et le-Learning reprsente, dans cet objectif, une relle solution qui serait dommage doublier. Quel que soit leur statut conomique, les parents dont les enfants prsentent des difficults semblent, encore plus que les autres, la recherche de moyens pour amliorer les apprentissages495. Nous avons vu chapitre VII-1-2 que lutilisation des outils numriques au domicile, but dapprentissage, a un rel impact sur la russite scolaire des enfants. Les tudes montrent que les coles offrant la possibilit aux parents, via les plateformes dapprentissage, daccder aux ressources ducatives, enregistrent de forts retours positifs (Becta496) : les parents ont plus conscience de la manire dont ils peuvent aider leurs enfants et les enseignants constatent une amlioration des comptences numriques des lves. Selon Rollande Deslande497, un partage des valeurs de lcole et une participation active est plus efficace quune participation passive reposant sur la simple rception dinformations : le simple dpt de document sur lENT nest donc pas suffisant. Ces plateformes doivent voluer, intgrer les rseaux afin de devenir de vritables plateformes dchanges interactives.
Propositions Mettre en place une vritable ducation partage, en incitant lutilisation de tous les atouts des ENT
- Renforcer le partenariat entre lcole, les familles et les associations dducation. - Ouvrir largement les ENT aux diffrents partenaires ducatifs, - Inciter lutilisation des ENT comme support dchanges et non comme support de dpts de documents, - Former les familles et les lus via les jeunes, les ENT et le-Learning et crer laccs aux services numriques pour tous en mettant en place un rseau de points daccs publics dans les structures scolaires (dispositifs spcifiques ou cyberbases-coles de la Caisse des dpts et consignations...) - Crer des portes-ouvertes-dbats au cours desquelles les rformes et les atouts du numrique sont expliqus aux parents, - Crer un support national afin dinformer trs largement les parents et toute la socit en gnrale, - tablir une charte daccompagnement la scolarit.
494 495
Audition du 29 novembre
Larive Serge J., Kalubi Jean-Claude et Terrisse Bernard (2006). La collaboration cole-famille en contexte dinclusion: entre obstacles, risques et facteurs de russite. Revue des sciences de lducation, vol. 32, n 3. p. 525-543. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://id.erudit.org/iderudit/016275ar Becta (2007), Harnessing Technology Review 2007: Progress and impact of Technology in Education, Becta Publishing. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://dera.ioe.ac.uk/1426/1/becta_2007_htreview_summary.pdf Deslandes Rollande (2004). Observatoire international de la russite scolaire. Introduction au thme Collaboration cole-famille-communaut. Universit de Laval. Centre de recherche et dintervention sur la russite scolaire. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://crires.ulaval.ca/doc/archives/pdf/introduction.pdf
496 497
181
VIII-2-3 Une ouverture vers la socit

lheure des rseaux, lcole ne peut rester un sanctuaire. Les outils numriques peuvent permettre de crer une vritable cole ouverte et en rseau, permettant de faciliter linsertion des jeunes sur le march du travail
Alors que trois lves sur quatre se dirigeront vers le monde de lentreprise, les liens entre lcole et le secteur priv restent encore tabous. De nombreuses exprimentations montrent que la cration de ponts cole-entreprise offre de nombreux intrts pour llve, mais galement pour les enseignants et les intervenants. - 80 entreprises ont ainsi sign une charte avec lducation nationale, dans le cadre de lassociation Rseau, afin de renforcer le lien avec les coles, situes notamment en zone dducation prioritaire. Cela concerne dj 30 000 lves et 2 000 tudiants. Lexprience se traduit par lintervention de salaris dans les classes, tutorats, parrainages, ateliers de coaching, stages de dcouverte etc. Ces ponts crs entre lcole et le monde de lentreprise permettent de modifier les trajectoires traces par lorigine sociale et la situation conomique des familles.498 Llve arrive mieux se situer dans ses tudes, ses choix professionnels et accde plus facilement lemploi. - Linitiative Passeport Avenir permet galement une quinzaine dentreprises daccompagner des lves de milieux modestes, ds la classe de premire jusqu lobtention de leur diplme dune grande cole ou dune filire universitaire dexcellence. Ce partenariat public-priv permet au jeune de dcouvrir le monde de lentreprise, les comptences attendues, de dvelopper sa motivation, sa confiance. 1000 lves sont dj tutors et ont des rsultats trs positifs, tant sur le comportement, les projets davenir que sur les rsultats scolaires.
Des ponts cole-entreprise au service de lgalit des chances

Dans le dispositif Ingnieurs pour lcole (IPE), des ingnieurs et des cadres sont dtachs de leur entreprise499 dans les acadmies, pour une priode dun trois ans renouvelable une fois au maximum. Actuellement, environ une cinquantaine dIPE est rpartie dans vingtquatre acadmies. Le projet est financ hauteur de 35 % environ (1 800 000 euros500) par lducation nationale, le reste du financement provenant des participations des entreprises. Pendant cette dure, les ingnieurs mettent leur exprience professionnelle au service des lves et des enseignants afin daccrotre les chances daccs des jeunes lemploi. Ils contribuent la constitution de rseaux dentreprises pouvant accueillir les jeunes, apportent leur aide en matire de formation aux outils numriques, leurs comptences, leur savoir-faire De leur ct, les ingnieurs acquirent eux-mmes de nouvelles comptences utiles lentreprise.
Le web 2.0 et les rseaux reprsentent un support sans gal pour favoriser ces liens et aider les jeunes sinsrer sur le march du travail. Le Rhne invite ainsi, en rsidence sur son ENT, des potes et des artistes peintres, financirement soutenus par la collectivit. Ils rvlent aux lves et enseignants un autre univers, font passer un nouveau message. LENT devrait permettre daccueillir, en rsidence, artistes mais galement chercheurs ou experts, afin douvrir les jeunes sur le monde actuel (Alain Sr501).
498 499 500 501
Desjacques Yves (2011). Les Echos (26/12/11) Air-France, EDF, EADS, France TLCOM, Schneider, Thales
Dossier Eduscol. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://eduscol.education.fr/cid47655/le-dispositif-ingenieurs-pour-ecole.html Alain Sr. Inspecteur gnral de lducation nationale. Groupe conomie et gestion. Auditionn le 9 janvier 2012.
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Selon Pierre Frackowiak502, le numrique bouleverse les schmas classiques: il permet llve de rencontrer des transmetteurs de savoirs plus talentueux que les profs (savants, musiciens, artistes, crateurs). La classe devient une communaut dapprentissage ouverte sur le monde. Selon la formule dAlain Sr503, inspecteur gnral de lducation nationale, lcole devient un espace interactif en rseau. Il serait souhaitable (dans le cadre du DIF), de pouvoir gnraliser ces exprimentations, et de permettre des ingnieurs dintgrer une quipe pdagogique, denseigner pendant un an ou de raliser les fonctions dont il a les comptences, et pas uniquement dans les classes de troisime. Ces membres du priv seraient recruts aprs avoir suivi des modules de formation en ligne, dans le parcours enseignants. Cela favoriserait notamment la reconversion de carrires. Mais le pont doit fonctionner dans les deux sens. Il serait en effet souhaitable de permettre aux enseignants davoir dautres expriences professionnelles que lenseignement.
Proposition Crer un statut denseignant associ pour ouvrir le systme scolaire lexprience professionnelle dentreprise (moins de 6 heures par semaine)
- Crer un statut denseignant associ: moins de 6 heures par semaine, - Amener les entreprises disposer dun cadre qui rende rglementaire (dans le cadre du DIF) lengagement dans le systme ducatif, pour une dure limite, dun certain nombre de leurs collaborateurs, - Crer des passerelles professionnelles dans les deux sens au niveau lves et au niveau enseignant, en formation initiale et en formation continue, - Crer des rseaux dexperts : favoriser lvolution des ENT en y intgrant les rseaux sociaux et lhbergement en rsidence de diffrents acteurs de la socit, - Permettre aux enseignants en poste de faire un stage en entreprise.
VIII-3 Nouvel environnement, nouvel enseignement, nouveau mtier

Aujourdhui, lenseignant sinsre dans un ttradre pdagogique comprenant llve, mais galement les communauts dapprentissage et la multiplicit des ressources. Il nest plus seul face llve
La mise en activit de llve, la socialisation, le besoin dappartenance, la ncessit des interactions dans la construction des savoirs sont inhrents au temps-classe qui nest en aucun cas appel disparatre. Mais larrive du web 2.0, de le-Learning et du social-Learning (apprentissage via les rseaux) favorisent louverture de lcole et la mise en place de pratiques innovantes:
502 503
Pierre Frackowiak (2011). Inspecteur honoraire de lducation nationale, vice prsident de la ligue de lenseignement 62. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.educavox.fr/L-effet-enseignant-au-futur Auditionn le 9 janvier 2012.
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Lenvironnement de lenseignant volue: jusqu aujourdhui lenvironnement ducatif comprenait trois ples: enseignant-lve-savoir504. Dornavant sy insrent de multiples ressources en accs libre et des communauts dapprentissage. Le savoir nest donc plus cantonn lcole. Lapprentissage ne seffectue plus uniquement durant le temps-classe. Lenvironnement ducatif comprend ainsi aujourdhui quatre ples: enseignant-lve-communaut dapprentissage-ressources multiples: du triangle pdagogique, nous passons au ttradre pdagogique. Lenseignement en classe tel que nous lavons connu, volue vers un enseignement mixte combinant temps prsentiel en classe et temps en ligne, hors temps scolaire. Lapprentissage devient continu et pluriel. Dune pdagogie magistrale, o lenseignant tait seul face ses lves, on passe un enseignement mixte o lenseignant sintgre dans le rseau des savoirs et des apprentissages.
504
Jean Houssaye (1988), pdagogue, a propos le triangle pdagogique. Dans ce modle, les diverses situations sarticulent autour de trois lments, lve, savoir, enseignant, dont deux prdominent sur le troisime.
184
Un enseignant architecte dun savoir en rseau

Lenseignant nest plus seulement transmetteur , expert disciplinaire mais galement un expert-pdagogue coach, manager, webtuteur: il dveloppe le plaisir de savoir, apprend apprendre, stimule, anime les apprentissages collaboratifs, guide llve dans la construction de son savoir, forme des crateurs, des entrepreneurs. Il accompagne chaque lve, chaque tudiant dans le monde de la collaboration, de la cration, de la co-construction. Le numrique le hisse au rang darchitecte du savoir : il trie, organise, scnarise Il devient auteur, crateur de contenus. La communication avec les collgues, les parents, lensemble de la sphre ducative et surtout avec toute la socit est facilite. Lenseignant sintgre dans un rseau de savoirs et dapprentissage.
Lentre dans lre des rseaux implique une volution du mtier avec des rles distincts et complmentaires: - Pdagogue et psychopdagogue en prsentiel et en ligne, - Guide, conseiller et coach, - Manager en prsence et webtuteur, - Auteur-crateur de cours en prsentiel et auteur-crateur de cours en ligne, - Animateur de cours en classe relle, animateur de cours en classe virtuelle. Le mtier de lenseignant volue mais il garde le rle cl, central, garant des apprentissages de chaque lve et tudiant.
VIII-4 valuer et svaluer lheure des rseaux : lenvironnement numrique dapprentissage

Les modles dapprentissage voluent et pourtant, aucun support aujourdhui ne permet llve et ltudiant de grer ses apprentissages de manire continue, tout au long de sa scolarit. Un curriculum des apprentissages reste inventer
La part des apprentissages informels est trs importante et lheure des rseaux, prendre en compte et valuer ce que llve ou ltudiant apprend via les rseaux sociaux et les communauts dapprentissages, devient incontournable: - Les lves utilisent des ressources multiples, slectionnes par le ministre ou non (cours en ligne, vidos type Khan Academy505, ressources provenant dorganismes de formation priv etc.). Or, aujourdhui, il nexiste aucun moyen permettant lapprenant dagrger lensemble de ses ressources, de grer globalement son apprentissage, de dresser son e-portfolio et donc de mettre en vidence ses comptences acquises, de valider ses comptences par VAE, de travailler des projets long terme avec des amis -I l existe de trs nombreux outils, trs distincts mais aucun support ne permet, lheure actuelle, un rel suivi de llve du primaire luniversit, support qui serait pourtant trs pertinent afin de gnrer un profil de formation et dentre dans un mtier.
505
http://www.khanacademy.org/
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Lenvironnement numrique dapprentissage personnel (PLE, Personal Learning Environment) permettrait dexploiter les atouts du web 2.0., les rseaux et toutes les potentialits du futur web afin dapprendre de manire personnalise, dorganiser son apprentissage et mettre en valeur ses acquis dapprentissage. Il est centr sur lapprenant et lui apporte lautonomie. Il met en avant la capacit dautoformation tout en restant dans un cadre officiel. La force de lenvironnement dapprentissage personnel est dinclure lapprentissage formel, non-formel506 et informel, dans tout lieu et tout moment. Il permet la diversit des situations dapprentissage, favorise la mise en rseau des ressources, la transdisciplinarit, la mutualisation et la dcontextualisation des connaissances, une co-construction des savoirs. Il connecte les apprentissages individuels et collectifs: le PLE est une relle porte ouverte sur linnovation pdagogique, les communauts dapprentissage et un enseignement plus centr sur lapprenant. Il donne lenseignant le moyen de guider rellement llve dans ses apprentissages, de le lancer dans la formation continue et donc sur le march du travail: cette plateforme peut en effet reprsenter une passerelle entre diffrents types de formations et assurer ainsi la capitalisation des connaissances et des comptences507. Ds le primaire, llve devrait tre mis en contact avec son environnement numrique dapprentissage personnel. Lenseignant devrait donc former les lves construire cet environnement et leur donner les capacits de le faire : analyse des sources documentaires, cration de rseaux dapprentissages, capacit travailler en quipe Les ENT ne demandent donc qu voluer, intgrer un e-portfolio, les communauts dapprentissage et divers outils du web 2.0 afin de former un tout cohrent, personnalis, permettant darchiver les traces de ses activits, de soutenir lapprentissage tout aulong de la vie et donc de participer la construction de lidentit numrique de chacun (Downes508).
Propositions Crer un environnement dapprentissage personnel, vritable portfolio et curriculum du citoyen lheure du numrique.
-Intgrer le-portfolio dans un environnement plus vaste : lenvironnement numrique dapprentissage personnel intgrant un diteur de rfrentiel de comptences, des outils dauto-valuation et un dpt de fichiers, des outils de blogs, de wikis permettant de prendre en compte les apprentissages formels, informels et non-formels et de grer son identit numrique (outil unique suivant llve de la maternelle jusqu son arrive sur le march du travail, voire le suivant toute sa vie: outil capable de prendre en compte la formation formelle, informelle, continue, de servir pour la VAE).
506 507
Apprentissage non-formel peut ou peut ne pas tre intentionnel. Il est habituellement organis dune certaine faon, mme si cette organisation reste faible. Exemple: le jeu, les ateliers dans les bibliothques, les muses... Moccozet Laurent, Benkacem Omar, Ndiaye Mbaye Bineta, Ahmeti Vjollca, Roth Patrick, Burgi Pierre-Yves (2011). Une tude exploratoire pour le dploiement technopdagogique dun environnement dapprentissage personnel. Vers un dashboard pdagogique. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 https://ciel.unige.ch/wp-content/uploads/2011/06/eiah2011.pdf Downes Stephen (2008). My Digital Identity. In ePortfolio & Identit Numrique 2008, Montral, 5-7 mai 2008. Cit dans Endrizzi Laure et Rey Olivier (2008). Lvaluation au cur des apprentissages. Dossier dactualit n39 novembre 2008. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/39-novembre-2008.php
508
186
IX- Lenseignant: un rle central dans lvolution de la socit

Si on ne veut pas que lcole devienne caduque aux yeux des nouvelles gnrations, le mtier denseignant na dautres choix que dvoluer. Les comptences de cette profession doivent se renouveler, intgrer la matrise des outils numriques, la crativit, savoir collaborer, animer des communauts dapprentissage, avoir une ouverture desprit vers le monde de lentreprise, les associations Ladaptabilit et la formation tout au long de la vie deviennent des lments fondamentaux. Donner aux lves les comptences attendues au 21e sicle, ncessite de repenser le mtier denseignant.
IX-1 La mtamorphose du mtier enseignant

Sil y a 40 ans, le professeur tait socialement considr, aujourdhui, son prestige est quasiment absent. Bien quils peroivent la valeur ajoute des TICE, les enseignants considrent Internet comme un concurrent. Et pourtant, les outils numriques et notamment lenseignement en ligne dchargent lenseignant de ses fonctions de transmetteurs, de rptiteurs et simplifient les tches administratives. Les corves ingrates de correction de copies sont facilites. Les outils numriques permettent de gagner beaucoup de temps et donc de rpartir autrement le temps de travail des enseignants. Ils peuvent se rvler un formidable outil de revalorisation du mtier denseignant et permettre surtout de considrer autrement lapprentissage.
IX-1-1 Un temps lve en volution

Les enfants franais sont ceux qui ont le plus dheures de cours, sans que cela se traduise dans les rsultats scolaires. Rinventer lemploi du temps lve, en y insrant des temps dauto-apprentissage, des temps de travail collaboratif transdisciplinaire peut offrir de nombreux avantages, notamment dans le dveloppement des comptences cls: autonomie, apprentissage tout au long de la vie
Les enfants franais font partie de ceux qui ont le plus dheures de cours (OCDE, 2011509): 971 heures de cours pour les 12-14 ans par an, alors que les jeunes Finlandais nen ont que 777, alors quils font partie de ceux qui russissent le mieux. Force est de constater que ce nest pas le temps pass devant un enseignant qui compte le plus, qui a le plus dimpact sur les rsultats scolaires, mais la manire dont lenfant rpartit son temps dapprentissage et ce qui est fait lors du temps-classe.
509
OCDE (2011). Regards sur lducation. Les indicateurs de lOCDE. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd.org/dataoecd/61/1/48631602.pdf
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Les outils numriques facilitent la mise en place du suivi individualis des lves et dun enseignement mixte, continu, comprenant des temps de cours en prsentiel (cours magistraux et ateliers en petits groupes) et des temps denseignement en ligne (travail individualis). Ne pourrait-on revoir lemploi du temps des lves afin que celui-ci comprenne un peu moins dheures de cours devant lenseignant et quelques plages horaires de travail individualis, effectues par exemple dans les Learning-center (ex CDI)? Cette volution ne peut cependant pas se faire la va-vite. En effet, elle ncessite que les enfants soient tous autonomes vis--vis des outils numriques, quils apprennent sen servir des fins dapprentissage et pas seulement ludique. Ainsi cette volution de lemploi du temps des lves ncessite: De commencer cette transformation en partant des classes de Primaire afin que les lves prennent lhabitude de travailler seuls, en dehors des heures de cours, - De prvoir des Learning-Center bien quips dans lesquels les lves peuvent accder tous les supports et toutes les ressources, via lENT, - Que les enseignants prennent lhabitude de mettre du travail individualis sur les ENT, - Que certains enseignants volontaires prvoient de grer ce temps de travail individuel: il serait alors souhaitable de compter trois heures pour une heure de tutorat en ligne. Ce temps pourrait tre inclus dans le temps de service de lenseignant ou venir en supplment (auquel cas, lenseignant serait pay en consquence).
IX-1-2 Un statut-horaire enseignant trs ancien

Le statut-horaire des enseignants ne prend plus en compte les ralits du mtier: il est rellement dpass. Il serait temps de le faire voluer
En France, contrairement dautres pays, seules les heures de cours des enseignants sont dfinies par la loi, une loi datant de 60 ans! Ces obligations rglementaires de service sont de 18 heures pour les professeurs certifis et les professeurs de lyce professionnel et de 15 heures pour les professeurs agrgs. Le temps de travail rel des enseignants nest questim. Pour lducation nationale, il est, dans le primaire, de 38 heures (mais peut aller jusqu 48 heures pour la Sgen-CFDT510). Dans le second
510
http://www.sgen-cfdt.org/actu/IMG/pdf/enquetecea1d.pdf
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degr, il est de 39h51 selon le RERS 2011511 (mais dpasse 44 heures pour 36% des enseignants selon une enqute ralise par le SE-Unsa en 2011512). Les syndicats sont conscients du problme, ouverts et demandent un dbat sur le temps de service des enseignants513. De nombreuses propositions ont essay de faire voluer le statut des enseignants. Ainsi, en mai 2008, missionn par le gouvernement, le recteur dAix-Marseille a propos dintgrer le soutien ducatif aux lves dans les obligations de service des enseignants et une modulation du service sur lanne scolaire. Le CESE514 (Conseil conomique, social et environnemental) observait galement dans son rapport 2011 que le service des enseignants ne pouvait plus tre seulement dcompt en heures de cours devant lves et que des mesures devaient tre ngocies afin de permettre une volution sans alourdissement de la charge de travail. Le rapport de la Cour des comptes de 2010515 a soulign que la situation actuelle se caractrise par un cart croissant entre, dune part, le service rglementaire des enseignants et, dautre part, les missions, toujours plus complexes et nombreuses, confies aux enseignants. De la mme manire que le dcret n2009-460516inclut le temps numrique dans le statut des enseignants-chercheurs, il serait ncessaire de sinterroger rellement sur le statut des enseignants du primaire et du secondaire afin de ladapter la ralit : aujourdhui, de trop nombreuses activits (prparation de cours de plus en plus complexes avec la ncessit de diffrenciation qui simpose de part la massification du systme, le travail collaboratif entre pairs, laccompagnement personnalis en ligne, le conseil en orientation, la relation avec les parents, lanimation de communaut dapprentissage, lauto-formation) sont exclues de la dfinition rglementaire du service des enseignants(mme si elles sont reconnues par la loi517).
IX-1-3 Un temps enseignant en volution

Lvolution de la socit a de nombreuses rpercussions sur le mtier enseignant. Lducation nationale devrait permettre aux enseignants qui le souhaitent de faire le mtier quils dsirent, notamment en les payant plus lors dun plus grand investissement
Jusquen 2005, les tudes estimaient que les heures passes devant lves reprsentaient 50% du temps de travail des enseignants, dans le second degr (et 60 % dans le premier degr). En 2008518, cette part tait estime 42% pour les professeurs agrgs et 48,5% pour les professeurs certifis. Moins dune heure tait alors consacre de manire hebdomadaire au suivi des lves et environ 1h30 pour le travail collaboratif entre collgues.
511 512 513 514 515
RERS (2011). Repres et rfrences statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://media.education.gouv.fr/file/2011/01/4/DEPP-RERS-2011_190014.pdf Enqute ralise par le SE-Unsa du 14 avril au 20 septembre 2011. 4898 rponses ont t recueillies par internet auprs dun public denseignants et de personnels dducation. Aef.info (4/10/11). Dpche 156015. Christian Chevalier, le secrtaire gnral SE-Unsa. Aef.info (4/10/11). Dpche 156015 CESE (2011). Rapport annuel sur ltat de la France en 2011. La situation conomique, sociale et environnementale. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.lecese.fr/sites/default/files/pdf/Fiches/2011/FI16_etat_france.pdf Cour des comptes (2010). Lducation nationale face lobjectif de la russite de tous les lves. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.ccomptes.fr/fr/CC/documents/RPT/Rapport_education_nationale_reussite_tous_les_eleves_mai_2010.pdf Statut denseignant chercheur: dcret n2009-460: Les enseignants-chercheurs participent llaboration, par leur recherche, et assurent la transmission, par leur enseignement, des connaissances au titre de formation initiale et continue incluant, le cas chant, lutilisation des TIC. Ils assurent la direction, le conseil, le tutorat et lorientation des tudiants et contribuent leur insertion professionnelle. Larticle L912-1du code de lducation: la responsabilit de lenseignant couvre lensemble des activits scolaires des lves, leur travail tant effectu au sein dquipes pdagogiques. RERS (2011). Repres et rfrences statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://media.education.gouv.fr/file/2011/01/4/DEPP-RERS-2011_190014.pdf
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Les enseignants du secondaire rencontrs tmoignent de lexistence dun gouffre entre leur formation axe sur la transmission disciplinaire et leur mtier dont les activits sont de plus en plus diverses, complexes et continues dans le temps : - Suivi individualis des lves avec cration de ressources adaptes, - Apparition de rseaux dapprentissages: communication accrue avec les lves, animation de communauts dapprentissage, ducation partage avec les parents et lensemble des membres de notre socit, - Apparition dune culture collaborative dans le monde enseignant facilitant notamment la production de ressources innovantes mais ncessitant du temps, - Une forte ncessit de formation continue et de travail avec la Recherche. La rpartition du temps de travail va voluer trs rapidement. Dici deux ans, seuls 38-39% du temps de travail des enseignants devrait seffectuer devant les lves.

Certains enseignants ont choisi ce mtier sur des critres bien prcis et ne souhaitent pas raliser plus de tches. Dautres, au contraire, sont prts sinvestir beaucoup plus et dans des directions trs diverses: travailler de manire individuelle avec les lves, se consacrer un peu plus la recherche, sinvestir dans la prparation de scnarios pdagogiques innovants Pour linstant, les projets et exprimentations en cours sont trs divers mais se heurtent au statut actuel des enseignants qui ne reconnat pas le temps de travail extrascolaire ralis par les enseignants auprs des lves. Le ministre exprimente le projet ADEL519 Paris. Dans ce cadre prcis,
519
Projet ADEL. Aide aux devoirs en ligne. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.association-ozp.net/spip.php?article10553
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les enseignants volontaires sont pays en heures supplmentaires, mais Jean-Yves Capul520 reconnat que ce nest pas la solution et que cela aboutit un systme confus, difficilement grable: en effet, le volume des HSE (heures supplmentaires effectives ) nest pas inscrit dans les tats de service des enseignants et nest pas intgr dans les bases de gestion acadmiques et nationales. Quant aux HSA ( heures supplmentaires annes effectues par les enseignants de manire hebdomadaire), elles servent essentiellement rmunrer des heures denseignement devant la classe. Le chef de ltat a dclar le 29 fvrier 2012 que les enseignants volontaires pourraient travailler 26 heures dans ltablissement (au lieu de 18 heures actuellement) avec, en contrepartie, une augmentation de salaire de 25% (soit prs de 500 euros net par mois). Que ce soit dans ce cadre dheures supplmentaires ou sur le temps de travail officiel de lenseignant volontaire, chaque tablissement doit pouvoir favoriser la mise en place de webtutorat : cela permettrait aux enseignants volontaires de consacrer du temps pour un suivi individualis en ligne des lves, notamment auprs de ceux rencontrant des difficults (et considrant souvent les heures de classe supplmentaires comme une punition).
Propositions Favoriser le travail en ligne et le webtutorat par la mise en place dun statut horaire spcifique intgrant le tltravail
- Permettre aux enseignants volontaires de raliser les deux heures daccompagnement individualis en ligne avec des indemnits de salaire.
IX-2 Le mtier enseignant lre du numrique

IX-2-1 Lenseignant: la cl de la russite dun lve
L effet-matre est dmontr alors que notre systme continue de rmunrer les enseignants en fonction de leur anciennet et de raliser les affectations laveugle
La Recherche suggre depuis plusieurs annes que les rsultats des lves sont corrls la qualit des enseignants (Rockoff, 2004521, Darling-Hammond et al, 2005522; OCDE 2010523, TALIS 2010524), facteur plus important que ltablissement ou les conditions financires (Rivkin, Hanushek
520 521 522
Auditionn le 4 novembre 2011.
Rockoff, J.E. (2004), The Impact of Individual Teachers on Student Achievement: Evidence from Panel Data, AEA Papers and Proceedings. Darling Hammond L. et al. (2005), Does teacher preparation matter? Evidence about teacher certification, Teach for America, and teacher effectiveness, Education Policy Analysis Archives. Volume 13. Number 42. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 epaa.asu.edu/ojs/article/download/147/273 OCDE. TALIS (2010) Teachers Professional Development - Europe in international comparaison. Teaching and Learning International Survey. Luxembourg. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/talis/report_en.pdf OCDE-TALIS (2010). Teachers Professional Development - Europe in international comparaison. An analysis of teachers professional development based on the OECDs Teaching and Learning International Survey. [pdf] Luxembourg: Office for Official Publications of the European Union. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/talis/report_en.pdf
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et Kain, 2005525). Cet effet-matre a t dmontr de nombreuses reprises. Ron Owston526 la notamment mis en vidence en comparant limpact de lexpertise des enseignants et diffrents facteurs socio-conomiques, sur les rsultats des lves. Selon les tudes de Luyten527, prs des trois quarts de leffet tablissement sexpliqueraient par leffet enseignant. En 2011, le rapport danalyse stratgique528 conclut : toute chose gale par ailleurs, 10 % 15 % des carts de rsultats constats en fin danne entre lves sexpliquent par lenseignant auquel lenfant a t confi . Selon ltude, passer dun enseignant pas trs efficace un enseignant efficace permettrait llve de gagner 13 places sur 100 dans le classement. Selon lInstitut Montaigne529, leffet-matre comprend: Une dimension personnelle : habilet exercer le mtier, motivation, engagement dans la profession, personnalit, interaction avec llve Une dimension professionnelle lie des savoir-faire pdagogiques : techniques, pratiques et styles pdagogiques . Ainsi Krauss et al. (2008530) ont montr que ce sont les enseignants possdant le plus de connaissances pdagogiques qui parviennent le mieux crer des situations stimulantes et faire progresser les lves. De la mme manire, une tude de 2010531 ralise sur 997 coles aux tats-Unis a mis en vidence que la matrise technique et pdagogique des TICE par les enseignants influence fortement lacquisition des comptences numriques par les lves. Ainsi, pour Barber et Mourshed532, la qualit dun systme ducatif ne peut pas dpasser la qualit de ses enseignants [] La seule faon damliorer les rsultats est damliorer la formation. Augmenter lefficacit des enseignants a ainsi un impact positif suprieur celui qui rsulterait dune diminution importante de la taille des classes533.
Des conditions laugmentation de lefficacit des enseignants - Revoir le recrutement des enseignants qui doit tre plus slectif, - Former les enseignants la pdagogie et la psychopdagogie, - Former les enseignants lutilisation technique et pdagogique des TICE, - Mise en place dune formation continue obligatoire en lien avec la recherche-action, - Favoriser les pratiques innovantes et la crativit des enseignants.
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Rivkin, S.G., Hanushek E.A. and Kain J.F. (2005), Teachers, Schools, and Academic Achievement, Econometrica, Vol. 73, No. 2, pp. 417458, En ligne. http://www.econ.ucsb.edu/~jon/Econ230C/HanushekRivkin.pdf OCDE (2006), Owston, R. Teachers can make a difference: Professional development as a policy option for improving student learning with ICT. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd.org/dataoecd/32/18/39458826.pdf Luyten, J.W. (1994). School effects: stability and malleability. Enschede: Universiteit Twente, dissertatie. In OCDE-TALIS (2010). Teachers Professional Development - Europe in international comparaison. Teaching and Learning International Survey. Luxembourg. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/talis/report_en.pdf Centre danalyse stratgique (2011). Que disent les recherches sur l effet enseignant? En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.strategie.gouv.fr/system/files/2011-07-12-effetenseignant-na-qsociales-232_0.pdf Institut Montaigne (2010). Vaincre lchec lcole Primaire. http://www.institutmontaigne.org/medias/documents/rapport_echec_scolaire.pdf Krauss, S., Brunner, M., Kunter, M., Baumert, J., Blum, W., Neubrand, M. and Jordan, A. (2008). Pedagogical Content Knowledge and Content Knowledge of Secondary Mathematics Teachers. Journal of Educational Psychology. Cit dans TALIS-2010. http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/talis/report_en.pdf Bebell, D., & Kay, R.(2010). One to one computing: A summary of the quantitative results from the Berkshire Wireless Learning Initiative. Journal of Technology, Learning, and Assessment. Barber M. and Mourshed M. (2007), How the worlds best performing school systems come out on top, McKinsey and Co. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.closingtheachievementgap.org/cs/ctag/view/resources/111 Centre danalyse stratgique (2011). Que disent les recherches sur l effet enseignant? En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.strategie.gouv.fr/system/files/2011-07-12-effetenseignant-na-qsociales-232_0.pdf
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L effet-matre est aujourdhui dmontr et admis. Peut-tre faudrait-il donc revoir notre systme qui rmunre les enseignants en fonction de leur anciennet et non en fonction de leur engagement ou de leur efficacit. Une rmunration lefficacit et lengagement ne serait-il pas une forte incitation et une relle reconnaissance de linvestissement des enseignants? Ne serait-ce pas un signe fort encourageant la formation continue?
IX-2-2 Cration dun rfrentiel national descomptences professionnelles de lenseignant

Les dix comptences actuelles des enseignants ne refltent pas les comptences que devraient possder un enseignant au xxie sicle. Il serait ncessaire de les reformuler dans un nouveau profil de comptences professionnelles du mtier enseignant
Les systmes ducatifs les plus efficaces possdent un profil clair et concis regroupant les connaissances, comptences et qualits que doivent possder un enseignant au xxie sicle534. Ces profils servent de guide pour les instituts de formation mais galement pour la formation continue, pour la validation des acquis de lexprience, pour lavancement de carrire Le rfrentiel des comptences des enseignants est une relle avance. Mais est-il rellement adapt aux exigences du xxie sicle? Selon le rapport dinformation dpos par Jacques Grosperrin535, les comptences professionnelles sont dfinies comme tant celles qui permettent de transmettre des savoirs aux lves et non comme celles qui favorisent lacquisition des connaissances par ces derniers. De plus, force est de constater quil est plus tourn vers les connaissances et comptences dhier que celles de demain.
Les dix comptences professionnelles acqurir par les professeurs536 (Extraits de larrt du 12 mai 2010)
1. Agir en fonctionnaire de ltat et de faon thique et responsable, 2. Matriser la langue franaise pour enseigner et communiquer, 3. Matriser les disciplines et avoir une bonne culture gnrale, 4. Concevoir et mettre en uvre son enseignement, 5. Organiser le travail de la classe, 6. Prendre en compte la diversit des lves, 7. valuer les lves, 8. Matriser les technologies de linformation et de la communication, 9. Travailler en quipe et cooprer avec les parents et les partenaires de lcole, 10. Se former et innover.
Lenseignement est une activit trs complexe qui ncessite de multiples comptences, impliquant de prparer des cours, de crer et dorganiser des activits, dlaborer diffrentes formes dvaluation, de construire des partenariats, de dvelopper des projets ducatifs, de travailler en quipe, de se situer dans les institutions mais galement de grer sa classe, de maintenir un climat propice
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OCDE (2011). Building a High-Quality Teaching Profession Lessons from around the world. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www2.ed.gov/about/inits/ed/internationaled/background.pdf Grosperrin Jacques (2011). Rapport dinformation sur la formation initiale et les modalits de recrutement des enseignants. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.assemblee-nationale.fr/13/rap-info/i4033.asp Les 10 comptences des enseignants. En ligne. http://www.education.gouv.fr/cid52614/menh1012598a.html
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aux apprentissages, de dvelopper la confiance des lves, de rentrer en relation avec les lves, de favoriser leurs apprentissages, de dvelopper leurs comptences, de rsoudre les problmes rencontrs, de tenir compte des aspects culturels des lves... Du Primaire lenseignement suprieur, les mtiers de lducation ont beaucoup volu. Les lves et tudiants sont plus difficiles, plus exigeants, de capacits et de culture trs diverses. Lenseignant devient leader-manager, capable de guider, dinspirer, de favoriser lengagement des lves et tudiants. De nombreuses recherches537 ont essay de rpertorier les qualits et comptences que devait possder un enseignant et il en ressort un certain consensus538. Lowyck, cit par Weeda539 a rsum les diffrentes variables qui ressortent de plusieurs tudes: clart, flexibilit, pragmatisme, adaptabilit, enthousiasme, critique positive et constructive vis--vis de llve, enseignement actif, savoir motiver les lves, savoir interagir avec eux... De trs nombreuses tudes540 ont mis en vidence la relation positive entre le sentiment de performance et de confiance des enseignants et la russite des lves. Aprs tre alle sur le terrain, avoir cout de nombreux enseignants, inspecteurs et experts et lu les nombreuses tudes sy rapportant, la mission propose un rcapitulatif des qualits et comptences soulignes. Cependant, il est important de signaler que les items du profil de comptences de lenseignant ne pourront pas avoir la mme importance, selon quil sagit denseigner en Primaire, dans le secondaire ou dans le suprieur.
Profil de comptences de la profession enseignant: Expert en psychopdagogie Lenseignant devrait savoir: - Motiver llve, lui donner lenvie et le got dapprendre, Dvelopper lautonomie de llve, sa confiance, son estime personnelle, - Dvelopper sa persvrance: aider llve progresser et se dpasser, - Favoriser lengagement de llve, - Responsabiliser llve. Lui donner envie dentreprendre, - Crer un climat serein, de confiance. Favoriser les motions positives lors des apprentissages, - Connatre les facteurs favorisant lapprentissage et la mmorisation, - Connatre et tenir compte des diffrents styles dapprentissage, - Manager le groupe-classe et les individualits. Comprendre les relations humaines, - Observer, comprendre, ragir: sadapter au profil de llve, - Identifier les forces et les faiblesses de chaque lve, - Mettre en uvre une citoyennet active. Donner des valeurs, des repres lenfant, - Entrer en communication avec les lves. Expert en pdagogie et en didactique: - Clart des enseignements, contenu cohrent et structur, - Adaptation des supports lobjectif cognitif vis,
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OCDE (210). Teachers Professional Development - Europe in international comparison. Teaching and Learning International Survey (TALIS). Luxembourg. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/talis/report_en.pdf In Enhancing educational effectiveness through teachers professional development. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/talis/chapter2_en.pdf Weeda, W.C. (1986). Effectiviteitsonderzoek van scholen. In: J.C. van der Wolf and J.J. Hox (eds.), Kwaliteit van het onderwijs in het geding (About education quality). Publicaties van het Amsterdams Pedagogische Centrum, nr. 2. Lisse: Swets and Zeitlinger. In OCDE-TALIS (2010). En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/talis/report_en.pdf Anderson, Greene et Loewen, 1988; Ashton et Webb, 1986; Moore et Esselman, 1994, Midgley, Feldlaufer et Eccles, 1989; Ross, Hogaboam- Gray et Hannay, 2001. In Enhancing educational effectiveness through teachersprofessional development. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/talis/chapter2_en.pdf
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- Adaptation des supports aux caractristiques des lves, - Savoir mettre en uvre des pdagogies interactive et positive, - Connatre les diffrents courants pdagogiques et savoir les appliquer au bon moment avec les bons lves, - Savoir concevoir diffrentes approches et activits en fonction des caractristiques des lves: savoir mettre en uvre une pdagogie diffrencie, - Favoriser la mise en activit de llve: pdagogie de lexprience, - Dvelopper la crativit des lves, - Favoriser lapprentissage coopratif et collaboratif: pdagogie collaborative, - Dvelopper lapprendre apprendre, - Dvelopper la pense personnellede llve, - Grer les moments dvaluation diagnostic , formative , sommative et les moments dauto-valuation. Grer un enseignement mixte et en rseau: - Matrise technique des plateformes daccompagnement scolaire, ENT, sites de rseaux et de communauts dapprentissage, - Savoir identifier les besoins de formation des lves, - Savoir organiser et planifier un enseignement distance, - Concevoir des scnarios pdagogiques en ligne, - Faire preuve de crativit dans la conception et la prsentation des cours et activits en ligne, - Comprendre et connatre le rle des supports (visuels, sonore.) dans lapprentissage, - Favoriser linteractivit, - Savoir grer les problmes de motivation, de communication et les problmes sociaux lis lenseignement en ligne, - Savoir crer et grer une communaut dapprentissage virtuelle, - Identifier quand et comment la collaboration doit tre mise en place, - Savoir animer un groupe distance, - Reprer les difficults rencontres par les lves au cours de le-Learning et y remdier, - tre capable de surveiller les progrs des lves, - Grer lauto-apprentissage et lauto-valuation, - Savoir coordonner la formation distance avec la formation prsentielle afin de guider llve dans ses progrs. Comprhension de la technologieet adaptabilit - Matrise des technologies, - Matrise des supports de communication, dchanges, de collaboration et de rseautage, - Matrise cognitive des outils numriques (savoir rechercher, obtenir, valuer, analyser, synthtiser, stocker, produire, prsenter de linformation), - Matrise pdagogique des outils numriques, - tre capable de choisir le mdia le mieux adapt lenseignement souhait, - Savoir se servir des outils numriques comme outils de cration, - Possder les comptences juridiques et citoyennes spcifiques Internet et utiliser les ressources en conformit avec les rgles thiques et lgales, - Connatre les risques lis Internet, - Savoir grer les identits numriques et le-rputation, - Comprendre les diffrents volets conomiques et sociaux associs aux espaces virtuels, - Raliser une veille numrique (se tenir au courant des nouveaux usages, nouveaux outils), - tre flexible, sadapter aux changements et aux volutions, - tre capable de recourir des stratgies de dpannage, - Possder et transmettre la culture numrique. Crer, entretenir et participer une organisation apprenante - Communiquer, mutualiser, cooprer et collaborer avec les enseignants de son tablissement et dtablissements diffrents, - Savoir apporter de la valeur ajoute au groupe, - Exprimenter et pratiquer les comptences enseignes, - Capacit et volont dapprendre et de se former pendant toute sa carrire,
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- Se tenir au courant des rsultats de la recherche, - Accepter la mobilit: passages vers dautres tablissements, vers le privafin denrichir ses comptences, - Possder un esprit douverture: travailler avec les parents et les non-enseignants. Connaissances et comptences disciplinaires - Matrise de la langue franaise, - Possder des connaissances solides dans son domaine, - Matrise des connaissances du socle, - Possder des connaissances en conomie, - Matriser une langue trangre, - Connatre les devoirs dun fonctionnaire dtat, - Avoir une culture humaniste (socle commun). Un expert exemplaire aux qualits nombreuses - Possder les connaissances et comptences sociales et civiques du socle commun, - Motivation, enthousiasme, - Autonomie (connaissances et comptences du socle commun), - Avoir confiance en soi, confiance envers les institutions, - Se connatre, sestimer, - Droiture et contrle de soi, - Respect (envers soi-mme, les lves, la sphre ducative, les institutions, les programmes etc.), - Clart, - Capacit de leadership, charisme, prestance, - Adaptabilit, flexibilit, patience, - Empathie, - Pragmatisme, - Aptitude au travail en groupe, - Savoir grer les conflits, - Capacit danticipation, - Capacit dautocritique, - Capacit dinnovation, crativit, - Discipline, rigueur, - Connatre son potentiel et ses limites, - Ouverture une culture numrique et conomique, - Avoir une grande ouverture desprit, - Savoir varier son rle selon la situation : enseignant, accompagnateur, coach, collaborateur, observateur - tre un modle de comptences sociales et de savoir-faire.
Propositions Crer un nouveau rfrentiel national de comptences professionnelles du mtier enseignant

- Crer un rfrentiel de comptences prenant en compte toutes les comptences du mtier, - Ce rfrentiel doit servir de support pour la formation, lvaluation et le recrutement des enseignants, - Amplifier la place du numrique au sein de ce nouveau rfrentiel, - Favoriser le-portfolio comme support pour lacquisition et la validation des comptences professionnelles numriques.
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IX-3 Une formation initiale rinventer, favorisant la diversit des enseignants

La formation initiale des enseignants est trs importante et cette profession gagnerait une plus grande diversit au sein de ses effectifs
Le Conseil europen541 a conclu en 2007:un enseignement de qualit leve est un pralable une ducation et une formation de qualit leve, qui, quant elles, contribuent fortement dterminer la comptitivit long terme de lEurope et sa capacit augmenter le taux demploi et de croissance. Un enseignement de qualit ne peut se faire sans une formation pertinente: - Les professeurs ont en effet tendance reproduire ce quils ont appris pendant leur formation initialeet enseignent de la faon dont ils ont t forms. - Lefficacit des enseignants, leur capacit adopter de nouvelles pratiques pdagogiques et le niveau dengagement dans les TICE des enseignants dpendent directement de la qualit et du nombre de programmes de formation quils ont suivi (Karsenti et al., 2005, 2008, Bandura 2002, Dro et Heutte 2008). - La formation pdagogique des enseignants est un pralable indispensable une utilisation efficace des outils numriques (Depover, 2007542; Condie, R. et Munro, B. 2007543).
Conclusions du Conseil et des reprsentants des gouvernements des tats membres (2007)544:
Veiller ce que les enseignants: - Possdent un diplme dun tablissement denseignement suprieur qui maintient un quilibre - adquat entre les tudes fondes sur la recherche, dune part, et la pratique de lenseignement, dautre part; - Disposent dune connaissance approfondie des matires quils enseignent; - Possdent les aptitudes pdagogiques ncessaires. Envisager dadopter des mesures visant amliorer le degr de lexprience pratique requise pour exercer la profession denseignant. Promouvoir [] lacquisition de comptences permettant aux enseignants: - Denseigner des comptences transversales; - Denseigner efficacement dans des classes htrognes composes dlves issus de diffrents milieux socioculturels avec un large ventail de capacit et de besoins, y compris les besoins de lenseignement spcialis; - De recourir aux TIC dans lexercice de leurs diverses tches ainsi que dans leur propre perfectionnement professionnel continu. Cependant, on ne peut pas former les enseignants sur de simples rumeurs ou de vagues assertions: leur formation doit se baser sur des preuves, des faits, des tudes: un enseignement dont on a pu prouver quil tait la source de progrs, dapprentissages et dpanouissement, doit tre au cur de cette formation.
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Conclusions du Conseil et des reprsentants des gouvernements des tats membres runis au sein du Conseil du 15 novembre 2007 sur lamlioration de la qualit des tudes et de la formation des enseignants. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://eur-law.eu/FR/Conclusions-Conseil-representants-gouvernements-Etats-membres-reunis-sein,437909,d Depover, C., Karsenti, T. & Komis, V. (2007). Enseigner avec les technologies. Favoriser les apprentissages, dvelopper des comptences. Qubec : Les Presses de lUniversit du Qubec Becta. Condie, R. and Munro, B. (2007), The impact of ICT in schools a landscape review. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20101102103654/publications.becta.org.uk//display.cfm?resID=28221 Conclusions du Conseil et des reprsentants des gouvernements des tats membres runis au sein du Conseil du 15 novembre 2007 sur lamlioration de la qualit des tudes et de la formation des enseignants. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://eur-law.eu/FR/Conclusions-Conseil-representants-gouvernements-Etats-membres-reunis-sein,437909,d
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lheure o la formation et lapprentissage entre pairs et o le travail collaboratif (notamment pour la cration de ressources) vont devenir prpondrants, la diversit au sein dune quipe est un atout majeur : on apprend plus avec quelquun qui est diffrent . Les ressources cres et la formation par les pairs gagneront par la diversit des quipes. Il est donc ncessaire de favoriser la diversit de parcours des enseignants. Aujourdhui, comme cest le cas dans la plupart des pays europens, les IUFM ont t intgrs dans les universits qui ont ainsi leur entire charge, la formation initiale des enseignants, ce qui nest pas synonyme de non-formation ). Lducation nationale recrute les professeurs au niveau Master, ce qui tait une condition sine qua non la revalorisation du mtier. Mais cela va permettre galement de rinventer les voies daccs et dlargir le vivier des enseignants. La formation des enseignants ne pourrait-elle pas commencer ds la premire anne universitaire? Ce parcours universitaire devenir-enseignant comprendrait des modules trs divers (comme les sciences dapprentissage, la psychologie de lenfant, la culture numrique) et se matrialiserait sous la forme dun enseignement mixte (prsentiel et e-Learning) ouvert tous les tudiants. Il serait capitalisable et sa validation complte permettrait dacqurir ladmissibilit aux concours de lenseignement. Favoriser la diversit des enseignants ncessite galement de faciliter les reconversions et les ponts entre le monde de lenseignement et le monde priv, il serait donc ncessaire galement de: - Faciliter le recrutement de personnes non-enseignantes par VAE: est-il pertinent de demander un mdecin souhaitant rentrer lducation nationale, de passer le mme concours que des tudiants, aprs 20 ans dexercice professionnel? - Faciliter la reconversion des enseignants: enlever les limites mises en place pour le statut dautoentrepreneurs des enseignants.
Propositions Inventer un parcours universitaire transversal de formation devenir-enseignant pour capitaliser des apprentissages professionnels
- Crer un organisme public-priv, oprateur de formation nationale avec un rfrentiel de comptences et de formation, - Dbuter la formation psychopdagogique et managriale des enseignants ds la premire anne duniversit et la poursuivre tout au long de leur vie universitaire, - Crer des modules ouverts tous les tudiants et crer une culture commune tous les enseignants, - Crer un parcours devenir-enseignant en ligne et en prsentiel, ouvert tous les tudiants et personnes travaillant dans les coles, comprenant divers modules: sciences de lducation, connaissance de lenfant, apprendre apprendre, innover dans son travail, llve citoyen, le numrique dans la formation et les apprentissages etc. - Ce parcours serait capitalisable, ouvert tous et la validation de tous les modules permettrait dobtenir directement ladmissibilit, - tendre les dispositifs daide aux tudiants ds la premire anne de master afin dlargir les candidatures aux postes denseignants, - Gnraliser les conventions entre les universits et les recteurs afin de mettre en uvre le rfrentiel national de formation des enseignants, - Rsoudre le problme des universits qui nont pas intgr dIUFM en crant des structures interuniversitaires, regroupant les universits dune mme acadmie.
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IX-4 Un recrutement slectif pour une filire de qualit

IX-4-1 Le recrutement des enseignants: un temps stratgique
Les systmes ducatifs les plus performants ont mis en place un systme de recrutement trs slectif
Le discours des entrepreneurs est souvent le mme: savoir sentourer est la tche la plus difficile et la dcision la plus importante prendre. La russite dune entreprise tient au choix de ses employs et collaborateurs. Lducation nationale nest certes pas une entreprise, mais cela implique-t-il que tout le monde peut devenir enseignant? LOCDE545 pointe le fait que dans beaucoup trop de systmes ducatifs, les futurs enseignants ne sont pas recruts sur les qualits que lon attendrait dun bon enseignant. lheure actuelle, hormis les pays qui se sont penchs sur la question il y a plusieurs annes, tous les pays sont en train de revoir les modalits de recrutement des enseignants afin de privilgier les candidats possdant les meilleures comptences pour enseigner546. Les valuations internationales mettent en vidence que les systmes ducatifs les plus performants (Singapour, la Finlande, la Core du Sud) recrutent leurs enseignants parmi les meilleurs tudiants. loppos, dans les systmes ducatifs les moins performants (comme les tats-Unis), la moiti des enseignants est recrute parmi les tudiants les plus faibles.
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OCDE (2011). Building a High-Quality Teaching Profession Lessons from around the world. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www2.ed.gov/about/inits/ed/internationaled/background.pdf Ibid.
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Le recrutement des enseignants dans quelques pays trangers

- Singapour, les futurs enseignants sont slectionns ds le collge-lyce, parmi les 30% des meilleurs tudiants (et parmi les 5% des meilleurs en Core du Sud!). Les stages denseignement quils suivent leur permettent de mesurer leur intrt pour lenseignement. Certaines comptences sont juges comme fondamentales pour exercer ce mtier : leadership, capacit donner envie dapprendre aux lves, capacit et envie de sautoformer, de se tenir au courant des nouveaux usages, des rsultats de la recherche... la fin de leur formation, les tudiants sont valus et orients vers la carrire correspondant le mieux leur profil : enseignant, spcialiste des programmes scolaires, enseignant-chercheur, chef dtablissement... - En Finlande, le recrutement est trs slectif: en 2010, on comptait 10 candidats par poste dans les coles primaires. . Une exprience dau moins un an comme assistant dducation dans une cole fondamentale ou dans un jardin denfant est souhaite. Leur formation commence ds la premire anne luniversit o ils font des stages de terrain. On leur demande alors ce quils ont observ, ce quils en pensent et ce quils auraient fait dans cette situation. Cela permet lenseignant de prendre, trs tt, du recul sur le mtier. Les enseignants sont ensuite slectionns sur les comptences spcifiques lenseignement, notamment lutilisation pdagogique des outils numriques. Aprs une premire slection sur dossier, les candidats retenus passent une srie de tests et dentretiens. Un entretien individuel permet dvaluer la motivation de ltudiant, son intrt rel pour lenfant, son empathie et toutes les qualits considres comme essentielles pour spanouir dans le mtier et favoriser le bien-tre des lves. Un test de groupe peut galement tre organis pendant lequel les formateurs observent les candidats discuter sur un thme li lducation. Cest en levant le niveau de recrutement des enseignants (niveau master pour tous les enseignants), en augmentant leurs responsabilits et en leur donnant un statut denseignant-chercheur, que la Finlande a russi faire de lenseignement une carrire recherche et des enseignants, un corps reconnu et respect. - Boston, le Boston Teacher Residency (BTR) cr en 2003, possde un mode de recrutement et de formation des enseignants particulier et conu spcifiquement pour cette ville. Le recrutement est trs svre. Les comptences professionnelles sont lhonneur et seuls 13% des candidats sont admis. 96% des directeurs dtablissements se disent trs satisfaits des enseignants recruts. - Parmi les pays de lOCDE, seize ont mis en place une priode dessai obligatoire, prcdant le recrutement dfinitif. Cette priode dure gnralement un an, mais dans certains pays (Grce, Luxembourg, Islande), elle dure deux ans. En Allemagne ou dans la Communaut flamande de Belgique, elle peut stendre jusqu trois ans.
Le International Summit on the Teaching Profession547 est arriv la conclusion que seul un recrutement svre, slectif, bas sur les comptences professionnelles, permettait dobtenir une filire de qualit (celui-ci devant tre suivi dune rmunration concurrentielle et de bonnes perspectives de carrire).
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Sommet international du mtier enseignant. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www2.ed.gov/about/inits/ed/internationaled/teaching-summit.html
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Les points stratgiques pour un recrutement pertinent des enseignants (OCDE548)

Crer: - Un systme de recrutement permettant didentifier les candidats possdant le plus grand potentiel lenseignement(via des entrevues, dmonstrations de comptences pdagogiques, jeux de rles) et capable de mesurer des qualits telles que lengagement, la motivation, lempathie, le leadership, ladaptabilit, la crativit, louverture desprit etc. - Un systme de recrutement local, - Une obligation davoir eu une exprience dans le priv avant denseigner, - Des programmes de promotion destins des groupes non traditionnels. - Un systme facilitant le recrutement des hommes dont la faible proportion est considre comme un facteur dsquilibrant et affaiblissant la profession (en France, 82% des enseignants du premier degr sont des femmes549).
IX-4-2 Recruter sur les comptences professionnelles

Le recrutement en France se fait essentiellement sur des savoirs disciplinaires et nexige quasiment aucune comptence professionnelle lie au mtier lui-mme
En France, on recrute dabord, sur des savoirs, et on forme ensuite, en toute fin de parcours: que ce soit la leon ou lpreuve sur dossier, les preuves dadmission ont un caractre fortement ax sur la discipline. Aucune qualit nest mesure ou exige. Par voie de consquence, la formation qui prcde est de fait trs disciplinaire. De la mme manire, les comptences numriques font lobjet dun certificat que ltudiant doit prsenter pour tre recrut. Les conditions de certification du C2i2e sont thoriquement prcises550 (voir chapitre II-5-1). Pourtant, tous les acteurs rencontrs dnoncent linadaptation du systme. Pour Jean-Louis Auduc551 directeur-adjoint dIUFM, et membre de Terra Nova, le C2i2e est juste un coup de tampon . Les jeunes enseignants interviews, possdant pourtant le certificat, avouent navoir aucune matrise des outils numriques dans un contexte denseignement. Ainsi, une jeune enseignante, sortant de formation et arrivant Trappes dans un tablissement trs bien quip, nous a confi son dsarroi:comment voulez-vous que je sache me servir du TNI, cest la premire fois que jen ai un ma disposition !. Quant aux formateurs, ils avouent donner le certificat pour ne pas entraver les admissions. Ainsi, jusqu prsent, dans notre pays, nos enseignants sont surtout (et seulement) recruts sur leurs savoirs disciplinaires : - Le recrutement na quasiment aucun lien avec les dix comptences attendues pour enseigner (hormis la question portant sur la comptence Agir en fonctionnaire de ltat et de manire thique et responsable ), - Le C2i2e nest quune formalit, - Le recrutement ne prend pas en compte les comptences et les qualits que lon attendrait dun enseignant dans notre socit contemporaine (voir chapitre IX-2-2), capacits pourtant indispensables pour former les adultes de demain et daprs-demain.
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OCDE (2011). Building a High-Quality Teaching Profession Lessons from around the world. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www2.ed.gov/about/inits/ed/internationaled/background.pdf RERS (2011) Repres et rfrences statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://media.education.gouv.fr/file/2011/01/4/DEPP-RERS-2011_190014.pdf
Bulletin officiel n5 du 3 fvrier 2011. Certificat informatique et internet de lenseignement suprieur. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid20536/rubrique-bo.html?cid_bo=54844 Auditionn le 8 novembre 2011
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Ne serait-il pas ncessaire de rflchir srieusement et de revoir les preuves dadmission et le recrutement par lducation nationale afin de faire de ce mtier, une profession spcifique et reconnue? Ne pourrait-on inclure dans les preuves dadmission les diverses comptences professionnelles que devrait possder tout enseignant?
IX-4-3 Une autonomie de recrutement pour mieux rpondre aux besoins des lves
De nombreux pays europens ont mis en place une autonomie de recrutement afin de mieux rpondre aux besoins du terrain. Pratiqu dans les dispositifs ECLAIR, ce systme gagnerait tre tendu
En gnral, les systmes scolaires grs de manire centralise sont de taille beaucoup trop importante pour permettre un recrutement pertinent552. Les valuations internationales PISA ont ainsi montr que les systmes scolaires les plus efficaces sont ceux qui ont donn plus de responsabilits (et donc dautonomie) aux tablissements scolaires, notamment pour le recrutement des enseignants. En Finlande, Belgique (Communaut flamande), Irlande et au Royaume-Uni, les tablissements scolaires ont des pouvoirs de dcision dans le recrutement des enseignants et la cessation des contrats de travail des enseignants. Au Danemark, il existe une fonction consultative. En France, les postes profil existent, mme si ce nest pas avou: cest ainsi le cas pour les classes europennes ou les classes prpa. Ils permettent de rpondre des besoins prcis. La publication au niveau national des postes profil des tablissements ECLAIR553 va permettre de recruter les enseignants intresss par un projet particulier. Ces postes profil ne peuvent se mettre en place que par lautonomie des tablissements scolaires. Il existe de trs nombreux enseignants prts sinvestir et donner du temps aux lves rencontrant des difficults. Ces enseignants doivent tre reconnus et percevoir une substantielle augmentation de salaire. Mais mettre le recrutement des enseignants la charge des chefs dtablissement et des directeurs dcoles implique au moins deux conditions mettre en uvre de manire simultane: - Revoir le recrutement et la formation des directeurs dcole et des chefs dtablissement, - Donner plus de moyens aux tablissements situs en zone prioritaire afin quils puissent recruter les enseignants les plus efficaces et les rmunrer en consquence.
Lautonomie de recrutement: une rponse pertinente aux besoins locaux des tablissements sensibles
85% des lves du collge Gagarine Trappes (Yvelines) sont issus de milieux dfavoriss. Ils ont besoin de suivis individualiss et dun management fort. La russite du projet de ltablissement ncessite ladhsion de lensemble de lquipe enseignante et un fort investissement. Pour Alain Ouvrard, principal du collge, lautonomie de recrutement permet davoir dans son collge des enseignants volontaires et reprsente une relle force : en effet la seule solution pour faire russir les lves, cest de rpondre leurs besoins. Le niveau national doit rpondre aux demandes manant du terrain et non linverse.
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Eurydice (2009). Chiffres cls de lducation en Europe 2009. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/105FR.pdf coles, collges et lyces pour lambition, linnovation et la russite. Programme concernant 325 tablissements.
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La mission propose ainsi lautonomie immdiate de toutes les coles et tablissements situs en zone prioritaire (et donc tendre ce qui est mis en place par le dispositif ECLAIR) ainsi quune forte dotation financire leur permettant de recruter des enseignants expriments, possdant les qualits requises pour enseigner dans le dit tablissement. En effet, lheure actuelle, lorsque les dotations en postes et en heures des tablissements sont converties en euros, il apparat que certains tablissements relevant de lducation prioritaire apparaissent moins bien traits, que dautres qui ny sont pas ligibles554.
IX-5 Former les enseignants tout au long de leur carrire:

une rponse incontournable aux volutions de la socit IX-5-1 La formation continue: une obligation de socit
La formation continue des enseignants est le seul moyen garantissant une connexion entre lcole et la socit
Un enseignement de haute qualit implique, non seulement un recrutement et une formation initiale de qualit, mais galement un effort sur la formation continue des enseignants: ceux-ci doivent en effet sadapter aux volutions de la socit et ses nouvelles exigences. Comme la fait remarquer Philippe Perrenoud555, sociologue et professeur la facult de psychologie et des sciences de lducation Genve: comment un enseignant en sciences pourrait-il former de futurs scientifiques, sil ne participe pas lui-mme des travaux de recherche? Comment former au travail collaboratif sans participer soi-mme des travaux collaboratifs? Comment former des lves intgrer une entreprise ou crer sa propre entreprise en nayant jamais quitt les bancs de lcole? Comment former les jeunes au monde de demain sans se tenir au courant de lvolution de la socit? lheure actuelle, selon lOCDE556, lcole et les cours ont trop souvent tendance tre dconnects des volutions de la socit et la rforme du systme ducatif ne peut pas attendre les nouvelles gnrations denseignants. Il existe trs clairement un besoin de renouveler les connaissances et comptences des enseignants: mais dans quel mtier, on na pas lobligation de se former aujourdhui ? nous faisait remarquer une enseignante.
La formation continue selon lOCDE

La formation continue est dfinie comme lensemble des activits qui dveloppent les comptences, les connaissances et lexpertise dun individu, sous forme de cours, confrences, ateliers, sminaires, programmes de qualification, observation de visite dcoles, participation des rseaux dchange dexpriences, changes entre pairs, recherche individuelle ou collaborative...
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Nau Xavier. Les ingalits lcole. Conseil conomique, social et environnemental. 2011 http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/114000564/0000.pdf Perrenoud Philippe, Construire des comptences ds lcole, Esf diteur, Collection: Pratiques et enjeux pdagogiques, 2008, 5e dition, 125p. Cit par Fourgous Jean-Michel. Russir lcole avec le numrique. Guide pratique. ditions Odile Jacob. 176 pages. OCDE (2011). Building a High-Quality Teaching Profession Lessons from around the world. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www2.ed.gov/about/inits/ed/internationaled/background.pdf
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La Recherche a mis en vidence une corrlation entre la participation des enseignants des stages de formation continue et: - Le bien-tre et la confiance des enseignants, - La russite des lves (Angrist et Lavy, 2001; Bressoux, 1996557), - Ladoption des outils numriques par les enseignants (SITES), - Lutilisation des TICE dans des pratiques innovantes (OCDE, 2010558), - Lutilisation efficace et pertinente des TICE (Sardone et Devlin-Scherer, 2008559).
Conclusions du Conseil sur le perfectionnement professionnel des enseignants et des chefs dtablissement560 (2009):
Aucune formation initiale au mtier denseignant, aussi excellente soit-elle, ne peut doter les enseignants de toutes les comptences dont ils auront besoin au cours de leur carrire. Les exigences imposes aux enseignants voluent rapidement, rendant ainsi ncessaire llaboration de nouvelles approches. Pour tre des enseignants pleinement efficaces, capables de sadapter aux besoins en constante volution des apprenants, dans un monde qui connat de rapides mutations sociales, culturelles, conomiques et technologiques, les enseignants eux-mmes doivent se pencher sur leurs propres exigences en matire dducation et de formation dans le cadre de leur environnement scolaire particulier, et assumer davantage la responsabilit de leur propre formation tout au long de la vie, afin dactualiser et de dvelopper leurs connaissances et comptences.
Une formation professionnelle efficace permet (OCDE561): - Dactualiser les connaissances et comptences de lenseignant, - Dactualiser les pratiques pdagogiques des enseignants, la lumire de la recherche, - Dappliquer dans les cours, les modifications apportes aux programmes et aux objectifs denseignement, - Dinnover dans les pratiques pdagogiques, - De rpondre des besoins, - De rflchir sur ses pratiques, - De recevoir des rtroactions sur ses activits - De suivre des activits dapprentissage semblables celles que lenseignant utilise avec ses lves, - Dchanger des informations et des pratiques entre pairs, - Dchanger des informations et des pratiques avec les chercheurs et les industriels, - Daider les enseignants les moins expriments devenir plus efficaces.
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Angrist J.D. and Lavy V. (2001), Does Teacher Training Affect Pupil Learning? Evidence from Matched Comparisons in Jerusalem Public Schools, Journal of Labor Economics, Vol. 19, pp. 343-369. Cit dans TALIS 2010. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/talis/report_en.pdf OCDE (2010), Are the new Millennium Learners Making the Grade? Technology use and educational performance in PISA, OECD Publishing, Paris. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd.org/document/57/0,3746,en_2649_35845581_45000313_1_1_1_1,00.html Sardone Nancy B., et Devlin-Scherer Roberta (2008). Teacher candidates views of a multi-user virtual environment. Technology, Pedagogy and Education. Volume 17. Cit dans OCDE-CERI (2009). ICT and Initial Teacher Training. Conseil de lUnion europenne (2009). Conclusions du Conseil sur le perfectionnement professionnel des enseignants et des chefs dtablissement. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_Data/docs/pressdata/fr/educ/111472.pdf OCDE (2011). Building a High-Quality Teaching Profession Lessons from around the world. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www2.ed.gov/about/inits/ed/internationaled/background.pdf
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IX-5-2 Une formation trop peu suivie en France

Dune manire gnrale, les enseignants franais se forment beaucoup moins que les autres enseignants europens
En rgle gnrale, la formation continue constitue une obligation professionnelle pour les enseignants562. Elle est ainsi obligatoire en Finlande, au Royaume-Uni, en Allemagne, en Autriche En France, en Sude ou encore en Norvge, la formation professionnelle continue constitue une obligation professionnelle mais, dans la pratique, la participation est facultative. Dans dautres pays comme lEspagne ou le Luxembourg, bien que la formation professionnelle continue soit facultative, elle est clairement prise en compte dans lvolution de la carrire et dans les augmentations salariales. Dans ces pays, les enseignants qui suivent un certain volume de formation peuvent prtendre une prime salariale. En Espagne, par voie de consquence, 100% des enseignants ont suivi un stage de formation continue au cours de lanne. Dans de nombreux pays, il ny a aucune exigence minimale en termes de temps consacr la formation continue563. Si Singapour propose aux enseignants 100 heures de formation continue par an, cette dure est en moyenne de 5 jours par an dans les pays qui ont fix des exigences minimales : Finlande, Pays-Bas, Sude, certains tats dAustralie, la communaut franaise de Belgique, la Suisse et certains tats des tats-Unis. Mais les dures varient trs fortement dun pays lautre: de 15 heures par an en Autriche 104 heures par an en Sude. Dans les pays de lOCDE, la formation continue est en gnral organise en dehors des heures denseignement et souvent la charge des enseignants. En moyenne, 89% des enseignants europens564 ont dclar avoir particip un stage de formation continu en 2008-2009. Dans le mme temps, en France, 35% des enseignants du premier degr et 66% des enseignants du second degr (enseignants et DIEO) ont suivi au moins un module de formation dans le cadre des plans acadmiques de formation (RERS 2011565). Les enseignants du premier degr sont partis en moyenne 6 jours en formation, ceux du second degr 3,3 jours.
IX-5-3 Des formations plus collaboratives, innovantes et qualifiantes pour plus defficacit
Tous les stages nont pas la mme efficacit: les formations collaboratives, par e-Learning et qualifiantes sont celles qui ont le plus dimpact sur les pratiques des enseignants Un renouvellement des modalits de formation
Les ateliers et confrences sont en gnral trs apprcis par les enseignants. Ce sont les modles les plus souvent utiliss en France. Pourtant, selon lOCDE566, ce type de formations, effectues au travers dateliers ou de cours isols, na aucun impact durable sur la pratique des enseignants.
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Eurydice (2009). Chiffres cls de lducation en Europe 2009. En ligne. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/105FR.pdf Eurydice (2008). Key Data on teaching Languages at Scholl in Europe. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://eacea.ec.europa.eu/about/eurydice/documents/KDL2008_EN.pdf Des pays ayant particip lenqute TALIS 2009. RERS (2011) Repres et rfrences statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://media.education.gouv.fr/file/2011/01/4/DEPP-RERS-2011_190014.pdf OCDE-CERI (2008) ICT and initial teacher training-research Review Draft. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd.org/dataoecd/3/20/42421255.pdf
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Les changes informels entre enseignants sont le moyen le plus couramment cit pour se former: 91% des enseignants y ont recours (TALIS, 2009). Chaque enseignant franais consacre ainsi prs dune heure par semaine pour travailler avec ses collgues sur son temps libre. Il peut sagir de lexplication dune activit, dun logiciel Selon ltude de la Commission europenne567 base sur les rsultats de ltude TALIS, les enseignants estiment que la collaboration entre collgues et les rtroactions sont les actions qui ont le plus de consquences sur leurs pratiques pdagogiques. Et plus ils changent, plus ils prennent conscience de leurs besoins de formation. Selon le SNUipp568, il faut permettre aujourdhui, aux enseignants de travailler davantage en quipe, leur donner du temps et des espaces pour construire collectivement des rponses adaptes aux difficults quils rencontrent dans leur travail.
La formation continue lheure numrique

- La Norvge propose aux enseignants des formations, avec leurs lves, dans un Learning studio, ce qui permet de reconfigurer totalement lorganisation de la classe. Les enseignants se sentent plus en confiance et utilisent plus volontiers les outils dans des dmarches innovantes. - En Espagne, les formations sont dispenses en ligne afin de permettre lenseignant de mieux prendre conscience des atouts des TICE dans la pdagogie et de les utiliser au mieux avec les lves. Ces formations remportent un franc succs auprs des enseignants qui utilisent de plus en plus les plateformes de-Learning avec leurs lves.
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Commission europenne (2010). Teachers Professional Development - Europe in international comparaison An analysis of teachers professional development based on the OECDs Teaching and Learning International Survey (TALIS) SNUIPP (11/2011). Lcole, enjeu de socit. Onzime universit dautomne du SNUipp. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.snuipp.fr/IMG/pdf/FSC_361_bd_2_.pdf
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Lauto-formation (via notamment le-Learning) et les formations mixtes simposent de plus en plus, comme rponses des formations formelles souvent juges trop lourdes. La plupart des pays de lOCDE ont mis en place des plateformes et/ou des rseaux en lignes pour faciliter les partages dexpriences entre enseignants. Ces environnements reprsentent souvent des passerelles centralises menant vers des sites de matriels ducatifs, de logiciels, de ressources, des sites donnant accs aux rsultats de la Recherche ou des informations sur lactualit ou encore des sites commerciaux.
Des formations qualifiantes

Les formations qualifiantes sont considres comme trs efficaces par les enseignants. En France, elles nont pourtant t suivies, en 2009, que par 1,3% des enseignants du primaire et 3% des enseignants du secondaire569. La demande est pourtant forte, notamment dans le domaine des TIC: seuls 35% des enseignants ayant entre 3 et 8 ans dexprience ont valid le C2i2e, et ce taux tombe 3,5% pour les enseignants plus gs dans le mtier. Ces enseignants demandent des formations leur permettant de valider le C2i2e par VAE.

Des formations dcloisonnes
Les acadmies disposent dun service charg de la formation des personnels mais, les actions concernant le numrique ne sont pas toujours pilotes. Lorsque cest le cas, la personne en charge ne soccupe que dun seul secteur (les enseignants du second degr, les futurs chefs dtablissement). Selon Michal Vilbenoit570, Adjoint au conseiller Tice du Recteur de lacadmie de Versailles, ce cloisonnement des formations, calqu sur lorganisation de lducation (1er degr, 2nd degr, universit...), freine les dispositifs qui se mettent en place (comme le socle commun) et qui incitent crer une continuit dans les apprentissages. Il freine galement la cration dune culture collaborative, commune tous les enseignants. Mme sil existe des particularits, tous les enseignants rencontrent les mmes problmatiques. Il y aurait beaucoup gagner proposer des formations dpassant les clivages primaire-secondaire-universit. Il est intressant de noter quau Danemark, cest en mettant en place, dans les universits, une formation interdisciplinaire, base sur la pdagogie par projet, que le systme ducatif a commenc voluer.
569 570
RERS (2011) Repres et rfrences statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://media.education.gouv.fr/file/2011/01/4/DEPP-RERS-2011_190014.pdf Auditionn le 9 janvier 2012.
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Caractristiques des formations les plus efficaces (OCDE571):

- Ont lieu intervalles rguliers, - Impliquent les enseignants dans un contexte social et collaboratif, - Permettent des rtroactions, - Sont ralises en situation de travail avec les lves ou/et mettent les enseignants en situation dutiliser les TICE, - Permettent dtre reconnues par VAE.
Compte-tenu de ces observations, il serait souhaitable de: - Favoriser les changes entre pairs via les rseaux, mais galement des Groupes danalyse de la pratique Professionnelles (G.A.P.P.) - Favoriser la formation directe dans la classe, en situation relle ou proposer aux enseignants des formations dans des Learning studio avec leur classe, - Proposer plus souvent des formations en ligne et des formations mixtes aux enseignants afin de leur permettre de comprendre les possibilits offertes par le web 2.0.
Propositions Rinventer la formation continue des enseignants

Stimuler la formation continue via le leadership des directeurs dcole et chefs dtablissement, Mettre en place une formation continue innovante: - Proposer plus souvent des formations en ligne aux enseignants afin de leur permettre de comprendre les possibilits offertes par le web 2.0, - Favoriser la formation directe dans la classe, en situation relle ou leur proposer des formations dans des Learning studio avec leur classe, - Favoriser les changes entre pairs, Crer une plateforme pour lchange des meilleures pratiques, Permettre aux enseignants de faire des stages en entreprises, Proposer la validation du C2i et du C2i2e par VAE tous les enseignants en poste, Crer un cursus de formation luniversit pour les enseignants en poste, afin quils puissent se former aux usages du numrique.
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OCDE-TALIS (2010). Teachers Professional Development - Europe in international comparaison. An analysis of teachers professional development based on the OECDs Teaching and Learning International Survey. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/talis/report_en.pdf
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IX-5-4 Une gouvernance locale pour rpondre des besoins spcifiques

Les stages de formation continue proposs lheure actuelle ne rpondent pas aux besoins des enseignants. Il est ncessaire de sappuyer sur des structures locales comme les CRDP, afin de mettre en place des formations pertinentes, rpondant aux besoins du terrain Un lien fort entre universits et acadmies pour plus defficacit
Les observations montrent que les nouveaux enseignants qui arrivent en poste nont pas les comptences ncessaires pour enseigner avec le numrique alors mme quils ont le C2i2e572. Cette situation est proccupante car elle ncessite de rgler le problme des remplacements lors des formations continues rendues, par ce fait, indispensables: 47% des formations demandes sont refuses par les chefs dtablissement573 pour des problmes de remplacement denseignants absents. De leur ct, les enseignants voquent comme principale raison de non-participation aux stages, la mise en place de ces formations sur les heures de cours. Ce sont surtout les rectorats et les corps dinspection territoriaux qui ont en charge la formation continue des enseignants. Les IUFM et les universits ny participent que pour une part minime. Elles ont en charge essentiellement la formation initiale. Afin de rsoudre le problme de la formation des nouveaux enseignants, il serait ncessaire de crer un lien fort entre les universits et les acadmies, dassocier les enseignants-formateurs et les services de formation des acadmies (interdegr) pour une formation initiale pertinente. De proposer galement des modules universitaires afin que les enseignants en poste puissent se former, notamment aux outils et usages du numrique. Pour lheure, les formations proposes aux enseignants du primaire et du secondaire, par les universits, ne concernent pas le numrique et sont en gnral payantes.
Sappuyer sur les CRDP pour rpondre aux besoins locaux

Dans les pays de lOCDE, les stages de formation continue les plus demands par les enseignants concernent (TALIS, 2010): - La formation lenseignement individualis, - Les comptences lies aux outils numriques, - Les pratiques pour la mise en place de pdagogies active et diffrencie. Les enseignants franais sont demandeurs de plus de formation aux usages TICE (DEPP574): - Formation lutilisation doutils multimdias (59%), - Perfectionnement lusage de web 2.0 (57%), - Formation pdagogique relative aux modalits dintgration des TICE (56%). Il existe lheure actuelle des listes de formations dans lesquelles les enseignants choisissent leurs stages mais ceux-ci sont suivis uniquement par un enseignant sur deux. Force est donc de constater quils ne rpondent que partiellement la demande. Comment imaginer quun enseignant en zone sensible ait les mmes besoins quun enseignant dun lyce situ en secteur favoris? La pdagogie employe ne peut tre la mme, les outils numriques nauront pas les mmes objectifs.
573 574
Ibid.
DEPP (2010). Les technologies de linformation et de la communication (TIC) en classe au collge et au lyce : lments dusages et enjeux. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://media.education.gouv.fr/file/197/18/9/Dossier197_158189.pdf
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Conclusions du Conseil sur le perfectionnement professionnel des enseignants et des chefs dtablissement 575
Il est dmontr que certains enseignants ont encore trop rarement la possibilit de participer des programmes de perfectionnement professionnel continu, tandis quun nombre lev de ceux qui ces possibilits sont offertes ont le sentiment que ces programmes ne rpondent pas toujours suffisamment leurs besoins individuels et aux dfis auxquels ils sont confronts.
Pour plus defficacit, le systme doit tre invers : les propositions de formation doivent rpondre aux besoins du terrain. Il est donc essentiel davoir une coute locale et un lieu permettant aux enseignants dtre en lien troit avec les innovations en matire ducative. Les conseillers TICE accompagnent lquipement des tablissements et les exprimentations. Ils devraient galement avoir ce rle dcoute et permettre la cration de formations rpondant aux besoins. Selon Alain Boissinot576, Recteur de lacadmie de Versailles, les CRDP pourraient ainsi devenir des maisons dingnierie pdagogique et accompagner la transformation des usages avec le numrique au plus prs des besoins du terrain.
Des voies pour rgler le problme de la formation continue

- La formation continue est le moteur de linnovation ducative. Il est aujourdhui essentiel de faire de la formation une vritable priorit, pour tous les acteurs du systme ducatif: - Stimuler la formation continue via lobligation de formation et le leadership des directeurs dcole et chefs dtablissement, - Dcloisonner lorganisation du systme ducatif et proposer certaines formations communes pour tous les enseignants, du primaire luniversit afin de favoriser une culture commune, - Mettre en place des formations en e-Learning, mixte, collaborative et surtout qualifiantes, - Rpondre aux besoins locaux en sappuyant sur les rseaux des CRDP, - Crer une continuit entre la formation initiale et la formation continue et donc un vritable lien entre les universits et les acadmies. Cette structure pourrait tre en lien avec les partenaires du priv afin de favoriser un quipement des coles et des tablissements rpondant aux besoins des enseignants. - Favoriser la cration dans chaque acadmie despaces recherche-exprimentation public-priv
Propositions Favoriser la gouvernance locale (CRDP) et la coordination universit-acadmie, afin de mieux rpondre aux besoins des enseignants en matire de formation continue et daccompagnement
- Mettre en place des stages de formation continue rpondant aux demandes locales, en sappuyant sur les conseiller TICE et les CRDP, - Crer des universits dt afin de former des ambassadeurs du numrique, - Dcloisonner lorganisation du systme ducatif et proposer certaines formations communes pour tous les enseignants, du primaire luniversit, - Crer une continuit entre la formation initiale et la formation continue et donc un vritable lien entre les universits et les acadmies, - Donner au quotidien une cohrence entre B2i, C2i etC2i2e.
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Conseil de lUnion europenne (2009). Conclusions du Conseil sur le perfectionnement professionnel des enseignants et des chefs dtablissement. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_Data/docs/pressdata/fr/educ/111472.pdf Auditionn le 19 janvier 2012.
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X- Accompagner, soutenir, valoriser les enseignants

X-1 Le leadership des directeurs dcoles et chefs dtablissement
X-1-1 Les chefs dtablissement, garants dun climat de russite
Si une nouvelle technologie ou un projet numrique est adopt dans un contexte o le leadership reste inchang, lchec est souvent invitable
Lexprimentation School of the Future, dbute en 2006 Philadelphie, tait fonde sur un enseignement innovant intgrant les outils numriques pour un apprentissage collaboratif et par projet. Or lcole a connu quatre directeurs en quatre ans, le charismatique directeur qui avait port le projet ayant lui-mme dmissionn ds la premire anne (Alain Chaptal577). Lchec du projet a mis en vidence non seulement limportance de la formation des enseignants mais surtout limportance du leadership des chefs dtablissement dans le succs dune telle entreprise. Le chef dtablissement apparat, au fil des tudes, comme une cl dterminante dans lintgration des TICE, beaucoup plus importante que lquipement (Fredriksson 2008578) : si une nouvelle technologie est adopte dans un contexte o le leadership reste inchang, loutil se rvle inutile, voire gnant. Lvolution de la socit et ses rpercussions sur lcole imposent de nouvelles comptences aux chefs dtablissement, un nouveau rle. Ds le dbut des annes 1990, Kearsley et Lynch (1994579) mentionnaient que le rle et la formation des directeurs dcole taient ngligs, handicapant lvolution des systmes ducatifs. Pourtant, leur importance dans lappropriation pdagogique des outils numriques par les enseignants continue dtre minimise.
Conclusions du Conseil sur le perfectionnement professionnel des enseignants et des chefs dtablissement (2009580)
Dans un tablissement scolaire, une direction efficace est un facteur dterminant en ce quelle structure lensemble de lenvironnement denseignement et dapprentissage, fait natre des aspirations et offre un accompagnement aux lves, aux parents et au personnel, favorisant ainsi lobtention de taux de russite plus levs.
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Chaptal Alain (2009). Les cahiers 24x32. Mmoire sur la situation des TICE et quelques tendances internationales dvolution. Sciences et Technologies de lInformation et de la Communication pour lducation et la Formation Volume 16. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2009/04-chaptal/sticef_2009_chaptal_04.htm#Heading38 Commission europenne (2008). Fredriksson, U., Jedeskog, G. and Tjeerd, P. Innovative use of ICT in schools based on the findings in ELFE project, Education & Information Technologies, Vol. 13, No. 2. Cit dans Isabelle Claire, Lapointe Claire et Chiasson Monique(2002). Pour une intgration russie des TIC lcole: de la formation des directions la formation des matres. Revue des sciences de lducation, vol 28, N2. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.erudit.org/revue/rse/2002/v28/n2/007357ar.html Conseil de lUnion europenne (2009). En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_Data/docs/pressdata/fr/educ/111472.pdf
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La Recherche arrive pourtant un consensus: la direction de ltablissement reprsente, par son influence sur la motivation des enseignants et le climat de lcole, un facteur essentiel lamlioration des rsultats scolaires (Pont et al. 2008581). Ainsi, selon Jean-Michel Blanquer582, Directeur gnral de lenseignement scolaire au ministre de lducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (DGESCO), trois facteurs favorisent la russite des lves : - Des professeurs forms et heureux, - Un pilotage local, - Un climat scolaire correct. Les chefs dtablissement ont le pouvoir de crer un climat positif dans leur tablissement, climat encourageant la confiance, linvestissement, la formation continue des enseignants et le travail collaboratif583. La capacit stimuler ce climat favorable la russite scolaire est ainsi considre comme dcisif pour russir lintgration du numrique dans les coles584.
X-1-2 Leadership, management, matrise des outils numriques : les cls de la russite dun projet numrique
Les comptences cls dun bon chef dtablissement sont le management, le leadership et la matrise des outils numriques afin de guider au mieux ses quipes: il doit savoir grer ses enseignants, avoir une vision claire des objectifs atteindre et de la manire utiliser pour les atteindre
En gnral, les chefs dtablissement sont danciens enseignants. Et pourtant, diriger nest pas enseigner [] cest un autre mtier, [] qui demande dautres comptences, un autre rapport la ralit, une autre identit, dautres relations avec les lves, les parents et les enseignants (Perrenoud, 1992). Une tude du SITES585 relve les comptences permettant aux directeurs dcole et aux chefs dtablissement dtre efficaces. La plus importante, qui fait lunanimit, est la capacit dvelopper une vision pdagogique commune dans le corps enseignant. Les chefs dtablissement doivent possder une vision, mais galement tre en mesure de mobiliser lquipe enseignante sur un projet pdagogique, qui intgre le numrique et qui a du sens586. Ils devraient inspirer confiance, arriver crer une communaut dapprentissage au sein de lcole, encourager lapprentissage par les pairs et le partage des meilleures pratiques en matire de TIC587.
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OCDE (2008). Pont Beatriz, Nusche Deborah, and Moorman Hunter. Improving School leadership, Volume 1: Policy and Practice. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd.org/dataoecd/32/12/44374889.pdf Aef.info. 27 janvier 2011. valuer les politiques et former les enseignants : deux leviers de russite (colloque AEF) OCDE-TALIS (2010). Teachers Professional Development - Europe in international comparaison. An analysis of teachers professional development based on the OECDs Teaching and Learning International Survey. [pdf] Luxembourg: Office for Official Publications of the European Union. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/talis/report_en.pdf OCDE-TALIS (2010). Teachers Professional Development - Europe in international comparaison. An analysis of teachers professional development based on the OECDs Teaching and Learning International Survey. [pdf] Luxembourg: Office for Official Publications of the European Union. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/talis/report_en.pdf OCDE-TALIS (2010). Teachers Professional Development - Europe in international comparaison. An analysis of teachers professional development based on the OECDs Teaching and Learning International Survey. [pdf] Luxembourg: Office for Official Publications of the European Union. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/talis/report_en.pdf Isabelle Claire, Lapointe Claire et Chiasson Monique(2002). Pour une intgration russie des TIC lcole: de la formation des directions la formation des matres. Revue des sciences de lducation, vol 28, N2. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.erudit.org/revue/rse/2002/v28/n2/007357ar.html Commission europenne. (2010) Learning, innovation and ICT. Lessons learned by the ICT cluster Education & Training 2010 programme. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.kslll.net/Documents/Key%20Lessons%20ICT%20cluster%20final%20version.pdf
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212
Le leadership des directeurs et chefs dtablissement doit ainsi se concrtiser diffrents niveaux: - Donner une vision claire des objectifs de ltablissement scolaire, - Obtenir le consensus sur la dmarche, le projet dvolution ainsi que sur les objectifs et priorits de lcole, - Maintenir des attentes fortes en matire defficacit, - Inspirer et dvelopper un climat de confiance, - Favoriser lutilisation des TICE, - Inciter la formation continue des enseignants, - Inciter au travail collaboratif entre enseignants, - Favoriser lapprentissage entre pairs, - Favoriser les liens et les changes entre les enseignants, le secteur priv, les collectivits, le monde associatif. Les publications depuis une vingtaine dannes arrivent un certain consensus sur les comptences dune direction efficace588: leadership et management apparaissent comme les deux points forts dune bonne direction.
Les comptences dune direction efficace

Leadership: - Vision et motivation : possder une vision claire des objectifs de ltablissement, la capacit mobiliser, inspirer confiance, promouvoir limplication, tre capable damener des personnes travailler ensemble latteinte des objectifs de lorganisation, favoriser la stimulation intellectuelle - Prise de dcision: dcider correctement et donc possder la capacit analyser les donnes dun problme et synthtiser les rsultats. - Sens politique: leader, ngociateur, rassembleur, intgrateur, le sens politique implique la capacit mettre en uvre les dcisions et normes du Ministre et de la commission scolaire. Management: - Relations humaines et communication: sens fort du management, de la gestion dadultes et des conflits. - Sens de lorganisation : capacit assurer une structure fonctionnelle et souple, une organisation qui permette chacun de travailler le plus efficacement possible.
Selon Abraham Zaleznik589, professeur de Leadership Harvard Business, toute organisation a besoin pour russir dun leader (personne crative possdant une vision davenir) et dun manager (personne rationnelle, dans la rsolution des problmes).
Leader/Manager(Abraham Zaleznik590)
Le leader ouvre des voies, multiplie les perspectives et les options possibles. Il projette ses ides sous forme dimages, de symboles et dallgories pour susciter lenthousiasme et de l dveloppe des choix possibles pour donner de la substance ses ides. linverse, le manager doit continuellement ngocier, temprer et quilibrer les diffrentes prises de positions. Cest un diplomate, un mdiateur. Il recherche le compromis en limitant habilement les choix possibles.
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Dupuis Philippe (2004). Ladministration de lducation : quelles comptences? Education et francophonie. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/Administrateur.pdf Zaleznik Abraham. Haute performance (2009). Leader vs manager, une ncessaire mise au point. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://haute-performance.over-blog.com/article-35658380.html Ibid
213
Croire que lon peut mettre un vrai leader la tte de chaque tablissement scolaire reste totalement utopique. Le chef dtablissement et le directeur dcole doivent, avant tout, tre de trs bons managers, mais capables dexercer un leadership efficace (et donc de possder une vision pour leur tablissement). La recherche (Bdard-H, 1995) montre cependant que si les qualits de leadership et de management sont essentielles, elles ne suffisent pas: les comptences numriques aussi sont essentielles afin de pouvoir communiquer sur les outils et les usages avec les enseignants (Sharratt, 1999591) : plus les directeurs sont comptents dans lemploi des TIC des fins pdagogiques, plus ils peuvent exercer un leadership dans ce domaine et soutenir les professeurs dans lutilisation pdagogique des TIC. Le leadership pdagogique est ainsi considr comme un lment cl de lvolution des pratiques pdagogiques des enseignants592. Cependant, il semble plus productif lorsquil est rparti entre plusieurs personnes593: il peut ainsi tre incarn par un enseignant rfrent matrisant les outils et les usages pdagogiques du numrique et prsent tous les jours dans lcole ou ltablissement. Une intgration russie du numrique dans les coles ncessite donc: - Un trs bon manager exerant un leadership: le chef dtablissement, - Un leadership pdagogique qui peut-tre incarn par la direction ou un enseignant reconnu dans ses comptences par ses pairs. La notion de leadership implique une certaine crativit et le management dadultes sapprend: il na rien voir avec le management dlves. lheure actuelle, la formation des directeurs dcoles, des principaux et des proviseurs ne permet pas de dvelopper suffisamment ces qualits et comptences. Recruts sur leur crativit et leurs potentialits de leader, ils devraient ensuite suivre une formation leur permettant dacqurir les subtilits du management et la comprhension des atouts offerts par le web 2.0, trop ngligs jusqu prsent. La ncessit de possder des qualits de manager et un leadership permet denvisager louverture du recrutement des chefs dtablissement au secteur priv. Mais dans ce cas, afin de pouvoir mettre en uvre une organisation efficace, tenant compte des particularits du mtier, ladjoint sera obligatoirement un ancien enseignant. Vue limportance du chef dtablissement, mettre en place une formation continue adquate semble primordiale.
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Cit dans Isabelle Claire, Lapointe Claire et Chiasson Monique(2002). Pour une intgration russie des TIC lcole: de la formation des directions la formation des matres. Revue des sciences de lducation, vol 28, N2. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.erudit.org/revue/rse/2002/v28/n2/007357ar.html OCDE (2009), Creating Effective teaching and Learning Environments: first results from TALIS, OECD Publishing, Paris. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.oecd.org/document/54/0,3746,en_2649_39263231_42980662_1_1_1_1,00.html Commission europenne (2008). Fredriksson, U., Jedeskog, G. and Tjeerd, P. Innovative use of ICT in schools based on the findings in ELFE project, Education & Information Technologies, Vol. 13, No. 2
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Propositions Exiger de relles comptences de manager, de leadership et la matrise des outils et usages numriques pour les directeurs et les chefs dtablissement
- Repositionner le statut du directeur dcole par rapport lquipe enseignante, - Recruter les chefs dtablissement sur leur leadership, - Former les chefs dtablissement et les adjoints au management dadultes, - Inclure dans la formation initiale des chefs dtablissement et des adjoints, un stage ltranger et un stage en entreprise afin de voir les diffrents types de gouvernance, - Mettre en place une formation continue obligatoire des directeurs et chefs dtablissement leur permettant dactualiser leurs connaissances et comptences, notamment en matire de numrique, - Mettre en place un systme dvaluation ascendante: permettre aux enseignants de donner un avis collectif sur leur chef dtablissement afin dvaluer ses qualits de manager et dvoquer les problmes se prsentant.
X-1-3 La politique numrique de ltablissement: lment cl de la russite de lintgration et du dveloppement des usages des TICE
Les coles qui russissent le mieux sont celles qui ont adopt une vritable politique numrique et qui ont atteint une e-maturit
Les nombreuses tudes menes par lagence Becta et European Schoolnet594, mettent toutes en vidence le rle cl de la politique mene dans les tablissements scolaires : les coles possdant des ressources pdagogiques adaptes et pertinentes obtiennent de meilleurs rsultats scolaires que les autres. De mme, un accs lInternet haut dbit dans les salles de classe est suivi dune amlioration significative des performances des lves. Selon la Commission europenne595, lamlioration des rsultats scolaires dpend de manire globale, de le-maturit596 de ltablissement scolaire, soit de sa capacit utiliser les outils numriques de manire stratgique et efficace : les coles ayant atteint une e-maturit et ayant donc volu dans des domaines tels que le leadership du chef dtablissement, le management des enseignants, leur formation continue, lorganisation des programmes, des modles dvaluation amliorent les rsultats des lves un rythme beaucoup plus rapide que les autres tablissements scolaires597.
594 595
European Schoolnet (2006). Balanskat, A., Blamire, R., Kefala, S. The ICT Impact Report. A review of studies of ICT impact on schools, Brussels. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf Commission europenne (2008). Commission Staff Working Document. The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all A report on progress. Bruxelles. SEC (2008) 2629 final. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc/sec2629.pdf E-maturity : the capacity of a learning institution to make strategic and effective use of technology to improve educational outcomes (Becta, 2008) Commission europenne. (2010) Learning, innovation and ICT. Lessons learned by the ICT cluster Education & Training 2010 programme. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.kslll.net/Documents/Key%20Lessons%20ICT%20cluster%20final%20version.pdf
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Caractristiques dune cole ayant russi lintgration du numrique598

- Capacit de leadership et de management du chef dtablissement, - Soutien de la direction dans les projets des enseignants, - Un projet tablissement intgrant le numrique comme support et outil dtude, - Forte confiance et comptences importantes de lquipe pdagogique dans les TICE, - Pratiques denseignement, dapprentissage et dvaluation redfinies, - Mise en place de diffrents modes dapprentissages, - Prsence de ressources appropries, - Disponibilit et maintenance des outils numriques, - Dveloppement de relles comptences numriques des lves.
Ainsi, lintroduction du numrique dans les pratiques de travail et dans les missions ducatives, au sein de ltablissement scolaire, doit tre considr comme un projet numrique part entire dans le projet dtablissement. Orient vers les besoins de lensemble des usagers, articul sur la vision de ltablissement comme point dapplication des politiques ducatives de ltat et de la collectivit de rattachement, le volet numrique du projet dtablissement se situe au carrefour des infrastructures et quipements matriels, des systmes dinformation et du dveloppement des usages: une vritable politique de conduite du changement, suivie et durable, doit tre mise en uvre et place sous le pilotage du chef dtablissement. En effet, lvolution induite par le dploiement de moyens numriques ne concerne pas uniquement les rseaux, linformatique et les ressources, mais galement et surtout le fonctionnement de ltablissement, dans ses missions dducation, dans son pilotage et dans ses relations entre tous les acteurs de la communaut ducative. Un tel changement suppose ladhsion de tous un projet collectif et des mesures de formation et daccompagnement permanentes des enseignants, des lves comme des personnels administratifs et techniques. Les TICE doivent trouver leur place dans une rflexion plus globale sur ltablissement scolaire, son fonctionnement, ses moyens, ses pratiques pdagogiques au service de la russite des lves. Son laboration est loccasion dune rflexion commune sur les objectifs et les modalits de son dploiement, mais aussi sur les modes de fonctionnement interne de ltablissement. Le volet numrique, intgr dans les projets dcole et les projets dtablissement, permet de dvelopper les usages des technologies de linformation et de la communication par les enseignants et les lves au cours des apprentissages, tous les niveaux et dans tous les champs disciplinaires. Le volet numrique doit pouvoir voluer dans le temps afin de suivre lvolution des programmes nationaux, des orientations acadmiques, des pratiques comme des besoins de la communaut ducative.
598
BECTA (2004). ICT : essential guides for school governers. Towards the e-confident school.3.
216
Propositions Exiger de la maternelle au suprieur, un vritable plan numrique au service des apprentissages
- Exiger dans chaque cole et tablissement, la mise en place dune vritable politique numrique et sa gouvernance par les outils TICE, - Donner plus dautonomie aux tablissements pour la ralisation de leurs projets pdagogiques numriques, - valuer les rsultats par tablissement en tenant compte du territoire et donner des retours lquipe pdagogique, - Donner aux tablissements scolaires la possibilit dune auto-valuation en tablissant une base de donnes aux niveaux local, rgional et national ainsi quun indicateur de valeur ajoute qui leur permettrait de se comparer avec des tablissements semblables.
X-2 Le management des enseignants

Les enseignants sont aujourdhui dmotivs par le manque de reconnaissance du systme. Dans ce contexte, le rle des inspecteurs devrait voluer vers un rle de conseiller orientant les enseignants dans leurs pratiques, leur formation continue, leur carrire
Le rle de lvaluation a beaucoup volu. Si historiquement, elle permettait de sassurer que les politiques gouvernementales taient bien mises en uvre dans les classes, aujourdhui elle a pour but essentiel lamlioration des rsultats scolaires. Selon les enseignants, les critres jugs les plus importants pour leur valuation comprennent (OCDETALIS 2009): - Les relations avec les tudiants (86%), - La gestion de classe (85%), - Les connaissances et comprhension de leur(s) discipline(s) (82,5%), - Les connaissances et comprhension des pratiques pdagogiques (80%), - La gestion et le suivi de chaque lve (80%), - Les rsultats scolaires des lves (72%). Selon une enqute de 2001 ralise par le Se-Unsa599, 81,6% des enseignants ne sont pas satisfaits de la gestion des ressources humaines dans lducation nationale. Selon lenqute TALIS600, les enseignants estiment que: - Leur inspection a eu peu dimpact sur leur manire denseigner (60%), - Leur valuation ne leur a pas permis de progresser dans leur carrire (75%), - Ils ne sont pas incits amliorer la qualit de leur enseignement (75%), - Ils ne risquent rien sils nvoluent pas dans leurs pratiques pdagogiques ou sils ne se forment pas (75%), - Ils ne seront pas augments, mme sils amliorent leur enseignement (90%).
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Enqute ralise par le SE-Unsa du 14 avril au 20 septembre 2011. 4898 rponses ont t recueillies par internet auprs dun public denseignants et de personnels dducation. 80% des rpondants sont des femmes, 85% ont moins de trente cinq ans. La moiti exerce en milieu rural, lautre moiti en milieu urbain. 36% ont exerc un autre mtier avant dtre enseignant. Aef.info (4/10/11). Dpche 156015. OCDE-TALIS (2010). Teachers Professional Development - Europe in international comparaison. An analysis of teachers professional development based on the OECDs Teaching and Learning International Survey. [pdf] Luxembourg: Office for Official Publications of the European Union. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/talis/report_en.pdf
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Dans la grande majorit des pays, il nexiste aucun lien entre lvaluation du travail des enseignants et les rcompenses ou la reconnaissance quils reoivent. Et lorsque de tels liens existent, ils sont bien souvent trs faibles: 13 pays membres de lOCDE offrent cependant un salaire complmentaire aux enseignants reconnus innovantsdont lAutriche, le Danemark, le Royaume-Uni, lEspagne, la Finlande, la Hongrie, la Sude. Ainsi, de nombreux rapports, comme celui de Denis Maguain (2008601) ou celui de la Commission des Affaires Culturelles et de lducation sur le projet de loi de finances pour 2010602, notent quil serait indispensable de reconnatre les meilleures performances pdagogiques des enseignants et de les rcompenser. Il apparat comme primordial, aujourdhui, de mettre en place des mesures dincitation plus efficaces lintention des enseignants qui sinvestissent et qui innovent. Selon les chercheurs de ltude TALIS603, les systmes ducatifs gagneraient moins sintresser aux ressources utilises par les enseignants ou au contenu et tenir plus compte des rsultats des lves, de la gestion de la classe ou donner des retours prcis aux enseignants: les feed-back sont des processus phares du management, du bien-tre des enseignants et de ltablissement dun climat de confiance. Selon Stphan Vincent-Lancrin604, les rtroactions donnes aux enseignants et aux coles sur leurs pratiques, ainsi que la mise en place de systmes dauto-valuation ( laide de grilles de rfrence), sont des leviers puissants dans lamlioration des systmes scolaires. La force du systme finlandais repose sur la confiance: selon Franois Taddi, la hirarchie fait confiance aux enseignants, qui eux-mmes font confiance aux lves. Les inspecteurs y ont chang de rle : dvaluateurs, ils sont devenus conseillers. Ils aident, encouragent, motivent, orientent Mais pour cela, leur formation doit sans cesse tre ractualise, notamment pour ce qui concerne: Leurs connaissances des matriels pdagogiques numriques, Les usages des outils numriques, non seulement pour lenseignement et lapprentissage individualis, mais galement pour leur propre pratique professionnelle(travail en rseau et distance notamment entre pairs et avec les enseignants). Le management des enseignants doit devenir une priorit. Le systme davancement fonctionnant sur lanciennet na plus aucune raison dtre: les enseignants ne se sentent pas reconnus dans leur travail et se dmotivent. Il est galement primordial de revoir les critres dinspection et de mettre en place un systme de feed-back sur les pratiques des enseignants.
601
Maguain Denis (2008). Linfluence de lorganisation des systmes ducatifs sur lefficacit et lquit. Document de travail de la DGTPE (Direction Gnrale du Trsor et de la Politique Economique). En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.tresor.bercy.gouv.fr/etudes/doctrav/pdf/cahiers-2008-02.pdf Commission des Affaires Culturelles et de lEducation sur le projet de loi de finances pour 2010 (n 1946), enregistr la Prsidence de lAssemble nationale le 27 octobre 2009. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://www.assemblee-nationale.fr/13/budget/plf2010/a1968-tiv.asp#P267_57805 OCDE-TALIS (2010). Teachers Professional Development - Europe in international comparaison. An analysis of teachers professional development based on the OECDs Teaching and Learning International Survey. [pdf] Luxembourg: Office for Official Publications of the European Union. En ligne. Consult le 24 fvrier 2012 http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/talis/report_en.pdf Stphan Vincent-Lancrin, analyste principal au centre pour la recherche et linnovation dans lenseignement lOCDE. Auditionn le 29 novembre 2011.
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Propositions Rinventer le management des enseignants: incitation, reconnaissance, valorisation

- Mettre en place des mesures dincitation plus efficaces lintention des enseignants afin de les inciter faire voluer leurs pratiques, - Donner davantage de feedback aux enseignants sur leurs pratiques, - Revoir les critres dvaluation qui ne sont pas suffisamment clairs et trop souvent infantilisantes, - Mettre en place une valuation des enseignants constructive, collaborative et formative, - Lvaluation des enseignants devrait leur permettre davoir un avis quant aux stages suivre en formation continue, - Revoir le systme davancement de carrire, bas aujourdhui sur lanciennet. - Donner aux inspecteurs la mission de favoriser les innovationset de faciliter la mobilit des enseignants : si un innovateur se retrouve dans un environnement conservateur, il va steindre, - Former les inspecteurs aux outils et usages numriques.
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Conclusion
Avec le numrique, lducation nationale se trouve face un dfi majeur: celui de sa ncessaire volution, celui de fournir les cls de la russite aux gnrations futures. Le systme ducatif franais na dautre choix que de sadapter rapidement. Il lui faut tout dabord rattraper le retard considrable quil concde vis--vis de ses autres partenaires: La France est le pays de lOCDE o le retard scolaire 15 ans est le plus important dix fois plus que les pays qui obtiennent les meilleurs rsultats -, un de ceux o les carts de rsultats entre lves se sont le plus accrus entre les deux dernires enqutes de lOCDE, et celui o limpact de lorigine sociale sur les rsultats des lves est le plus lev. La France ne peut pas laisser perdurer une situation qui entrane invitablement une plus faible aptitude produire des qualifications et dlivrer des diplmes, sans compter le cot social induit par lchec scolaire, qui pse lourdement sur la socit franaise tout entire, note la Cour des Comptes dans un rcent rapport605. Ensuite, lcole doit prparer nos jeunes au monde qui les attend, leur donner les comptences ncessaires, au premier rang desquelles la capacit collaborer, innover, sadapter et matriser les outils et usages des technologies numriques. La classe referme sur elle-mme na plus lieu dtre aujourdhui. Elle doit voluer vers un modle interactif et en rseau: le savoir se situe dsormais galement hors les murs; plus dun million dlves franais bnficient dj de soutien scolaire en ligne. Le mouvement est lanc. Lcole doit accompagner, devancer ces volutions. Sinon, qui le fera? Qui formera nos jeunes pour quils matrisent le futur et non quils le subissent? Lcole est le garant de la culture et des usages: si elle nvolue pas avec la socit, elle deviendra trs vite obsolte et la socit sen dtournera. Il importe de ragir ds prsent. Comme nous lavons montr dans ce rapport, les TICE se rvlent des outils majeurs pour accompagner ce changement et permettre lducation datteindre ses nombreux objectifs: acquisition des connaissances et comptences du socle commun, dvelopper les comptences futures rclames par la socit et surtout remotiver les jeunes, leur donner le got dapprendre: ils doivent sortir du systme ducatif assoiffs de savoirs Le sujet fait quasiment lunanimit parmi les nombreuses personnes auditionnes au cours de la mission: de part leur interactivit, leur diversit, les nombreuses possibilits de rptitions, de feedback, dchanges, de partage le numrique rebat les cartes de lapproche pdagogique. Il permet de passer du quantitatif au qualitatif. Les enseignants eux-mmes ne doutent plus de limpact positif des outils numriques lcole! Lambition de redonner notre systme ducatif le prestige quil a connu et de construire une cole qui permettra tous les enfants de sy panouir et de russir, ne peut se raliser sans plusieurs pralables: - Poursuivre leffort dquipement numrique des tablissements scolaires et universitaires, - Dvelopper un plan massif de formation initiale et continue pour les enseignants et leurs cadres, - Faire voluer les pratiques pdagogiques traditionnelles vers des pratiques innovantes , comprenant un peu de magistral, mais surtout permettant llve de dvelopper sa confiance, dexprimenter, de collaborer, de crer tout en respectant les diffrences de chacun dentre eux: ce nest pas avec lducation dhier que nous formeront les talents de demain, - Valoriser, accompagner, redonner confiance aux enseignants: aujourdhui leur rle volue, leur statut-horaire doit prendre en compte les nouvelles activits comme le suivi individualis de chaque lve, permettre ceux qui le souhaitent de sinvestir plus: aujourdhui, les enseignants devraient pouvoir faire le mtier quils souhaitent, tel quils lenvisagent. - Favoriser le local tous les niveaux: ce nest quen rpondant aux besoins des lves et aux besoins des enseignants que le systme ducatif redeviendra performant.
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Rapport de la Cour des Comptes: Lducation nationale face lobjectif de la russite de tous les lves mai 2010
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Ce rapport doit permettre darrter les conflits improductifs entre les pro- et les anti-pdagogie, entre les technophiles et les technophobes: arrtons les dbats. Ce nest plus lheure: aujourdhui, il faut agir! Car, le dfi de lducation numrique est galement celui de notre socit. travers nos coles, nos collges, nos lyces et nos universits, cest lavenir de nos enfants, petits-enfants et de la socit qui est en jeu. En effet, la croissance conomique dun pays se forge ds lenfance, ds les apprentissages. Rater aujourdhui le virage du numrique, cest se priver demain des innovations qui seront ncessaires la croissance conomique de notre pays et donc lemploi. De la mme manire que nous avons investi dans le-administration, nous devons aujourdhui investir srieusement dans le-ducation.
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Annexes
Dfinitions
Apprentissage formel (cadre europen606) est gnralement dispens par des tablissements denseignement ou de formation, avec des objectifs dapprentissage structurs, une dure dapprentissage et un soutien fourni. Il est intentionnel de la part de lapprenant et entrane une certification. Apprentissage non formel607 ne relve pas dun tablissement denseignement ou de formation et ne mne gnralement aucune certification. Il est toutefois intentionnel de la part de lapprenant et prsente des dlais, un soutien et des objectifs structurs. Apprentissage informel608 rsulte dactivits quotidiennes lies au travail, la vie de famille ou aux loisirs. Non structur, il nentrane gnralement pas de certification. Dans la plupart des cas, il nest pas intentionnel de la part de lapprenant. Apprentissage par projets Activits dapprentissage par projet qui engage les lves sur des questions ouvertes, sur une priode plus ou moins longue (1 semaine ou plus). Apprentissage personnalis609 Les lves apprennent de la faon la plus adapte leurs propres parcours, exprience et intrt. Apprentissage individualis610 Les enseignants permettent aux lves de travailler leur propre rythme. Ils ajustent leur enseignement sur les niveaux de comptence individuels de chaque lve et sur leurs besoins dapprentissage. Apprentissage en ligne Dsigne un processus dapprentissage dans lequel lenseignement se fait distance, via une plateforme sur Internet. Les changes entre lenseignant et lapprenant peuvent tre synchrones ou asynchrones et reposer sur un ou plusieurs mdias. Approche centre sur les rsultats dapprentissage Concept dapprentissage centr sur llve, qui se concentre sur la mesure des performances des lves en termes de rsultats. Une approche sur les rsultats dapprentissage ne prcise ni ne ncessite de style particulier denseignement ou dapprentissage. Elle exige que les lves dmontrent quils ont appris les comptences requises et les contenus (Commission europenne 2010, p. 23). valuation interactive Ce type dvaluation implique des mthodes de tests en ligne et dauto-valuation. Il donne aux lves une indication claire de leur niveau dapprentissage et de leurs besoins de formation. Dans le cas des tests informatiques adaptatifs, lvaluation est adapte sur le niveau et les comptences de llve. Suite une rponse correcte, des questions plus difficiles sont poses llve (EACEA / Eurydice, 2009b).
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Source: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc52_fr.htm Ibid Ibid Source: Key Data on Learning and Innovation through ICT at School in Europe 2011 (Eurydice 2011) Ibid
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Collaboration Tous les lves travaillent sur chaque tape de llaboration du travail demand. Les lves peuvent travailler dans un mme lieu ou dans un lieu diffrent. Lapprentissage collaboratif est une situation dans laquelle des personnes communiquent en utilisant des formes dinteractions qui peuvent conduire la stimulation de mcanismes dapprentissage (Dillenbourg). La collaboration serait donc le mcanisme lorigine de lapprentissage (DHalluin). Comptence Facult de mobiliser un ensemble de ressources cognitives (savoirs, capacits, informations) pour effectuer avec pertinence et efficacit une famille de situation. (Philippe Perrenoud). Une comptence est un savoir-mobiliser, [] savoirs, savoir-faire, schmes dvaluation et daction, outils, attitudes, pour faire face efficacement des situations complexes et indites.611 Comptences en TIC Capacit utiliser les TIC dans un but spcifique, de manire critique et efficace. Connaissance/Information Linformation dsigne les faits relats par les mdias. Cest une donne extrieure la personne. Lorsque linformation est reue par un apprenant, il se lapproprie, la fait sienne. Linformation externe devient sa connaissance propre. La connaissance est donc interne. (Jacques Legroux-1981) Coopration Les lves travaillent en petits groupes mais la rpartition des tches entre les diffrents participants est dfinie et claire. Les travaux individuels sont ensuite assembls afin que le rsultat final soit cohrent. Dmarche par projet Il y a projet ds quil y a reprsentation dun tat dsirable et dsir, qui nadviendra quau prix dune action volontariste et efficace. [...] Un projet est formateur que sil oblige se confronter des situations dans lesquelles le cours optimal de laction napparat pas immdiatement, parce quil faut pour avancer, construire une stratgie et rsoudre une srie de problmes, dont chacun fait appel des ressources cognitives diverses, parfois dtenues par des personnes diffrentes. (Philippe Perrenoud, 1997). ducation aux mdias612 Formation aux connaissances, aux comptences et la comprhension des mdias permettant aux consommateurs de les utiliser efficacement et en toute scurit. Les personnes duques aux mdias sont en mesure dexercer des choix clairs, de comprendre la nature de contenu et des services et de profiter de lventail complet des possibilits offertes par les nouvelles technologies de communication. Espace numrique (Learning studio) Salle de cours de haute technologie favorisant la crativit, lautonomie, la responsabilit Cet espace comprend une nouvelle approche de lorganisation physique de la salle de cours afin de faciliter de nouvelles approches pdagogiques. valuation par comptence Les comptences svaluent au gr des situations ( diffrents moments dans une pdagogie diffrencie) ; Elle implique une valuation de situation de travail de groupe. Cest une valuation complexe, personnalise, imbrique au travail de formation proprement dit (P.Perrenoud 1997). valuation diagnostic Lvaluation porte sur les acquis antrieurs afin de choisir les modalits dtude les plus appropries (Charles Hadji-1986). Elle permet didentifier les acquis ou les difficults de lapprenant et donc les points renforcer.
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Perrenoud P. Formation continue et dveloppement de comptences professionnelles. Educateur, 1996, n 9, pp 28-33 Source: Key Data on Learning and Innovation through ICT at School in Europe 2011 (Eurydice 2011)
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valuation formative Lobjectif est de guider constamment le processus dapprentissage (Charles Hadji-1986). Cest une valuation continue permettant llve de prendre conscience des lments amliorer. valuation pronostique : indique si lapprenant dispose des acquis ncessaires pour suivre une formation. valuation sommative Lobjectif est de faire le point sur les acquis (Charles Hadji-1986) Formation mixte/formation hybride/blended Learning Formation base sur deux modes: Un mode en prsentiel, devant lenseignant Un mode en ligne (avec ou sans tutorat). Formation prsentielle Formation donne en classe, en prsence de lenseignant. Investigations scientifiques Principalement applique au SVT (sciences de la Vie et de la Terre). Par nature, lenqute est le processus intentionnel pour diagnostiquer des problmes, critiquer les expriences, et distinguer des alternatives distinguer, organisation et planifier des recherches, collecter de linformation, construire des modles, dbattre avec ses pairs et former des arguments cohrents (Linn et associ. 2004, p. 4). Learning studio: salle de cours dont lorganisation permet linteractivit et surtout la mise en uvre de pdagogies innovantes (actives, collaborative, diffrencie). Les technologies mobiles y sont lhonneur. Learning center: bibliothque numrique comprenant des espaces permettant de travailler seul ou en groupe et proposant toutes les technologies et logiciels ncessaires. Une ouverture large des horaires favorise lauto-apprentissage et les apprentissages entre pairs. Pdagogie La pdagogie est un concept reconnaissant que chacun apprend selon une stratgie qui lui est propre, mais qui nest pas pour autant fige. Selon cette conception, il est impossible de sparer la mthode et le contenu, le cognitif de laffectif, lindividuel du social. (Meirieu. 2007) Pdagogie mixte La pdagogie mixte est une pdagogie innovante o le processus dapprentissage sarticule entre une formation prsentielle (dans la salle de classe) et une formation en ligne (via une plateforme de type ENT ou autre). Ce sont deux temps forts, distincts et complmentaires: le prsentiel met laccent sur lactivit, la dcouverte, lexprience, loral Le temps en ligne met laccent sur la mmorisation, lcrit Pdagogie traditionnelle/magistrale/frontale Lenseignant fait face ses lves. Cette pdagogie est fonde sur le fait que lenseignant sait et transmet son savoir des lves considrs comme ignorants. Les relations sont le plus souvent autoritaires et bases sur la sanction. Les lves coutent, crivent et doivent garder le silence. Lenseignant propose des tches standards, raliser de manire synchrone. (Philippe Perrenoud 2005) Pdagogie diffrencie Selon le conseil suprieur de lducation du Qubec, la pdagogie diffrencie est une dmarche qui met en uvre un ensemble diversifi de moyens denseignement et dapprentissage afin de permettre des lves dges, dorigines, daptitudes et de savoir-faire htrognes datteindre par des voies diffrentes des objectifs communs et ultimement, la russite ducative. Pour Philippe Perrenoud, cette organisation consiste utiliser toutes les ressources disponibles, jouer sur tous les paramtres, pour organiser les activits de telle sorte que chaque lve soit constamment
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ou du moins trs souvent confront aux situations didactiques les plus fcondes pour lui. La pdagogie diffrencie pose le problme damener les lves non pas un point dtermin (comme nous le faisons en fonction de nos programmes actuels) mais chacun son plus haut niveau de comptence. On peut diffrencier les modalits de groupements dlves, la pdagogie employes, la relation avec les lves, les contenus, les supports, lobjectif du travail, lvaluation, la dure de lexercice... Pdagogie numrique Pdagogie active, interactive, diffrencie, collaborative, mixte et en rseau: cette pdagogie prend en compte le fait que pour la Gnration numrique, les temps personnels et scolaires ne sont plus distincts et fusionnent. Les lves apprennent donc aussi bien en classe quen dehors de la classe. TIC Technologies de linformation et de la communication: il sagit de tous les mdias. TICE Technologies de linformation et de la communication pour lenseignement.
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Enqute nationale sur les pratiques de formation lutilisation des TICE et la certification C2i2e par les enseignants
Contexte de lenqute
Dans le cadre de la mission parlementaire pour une ducation numrique, une enqute nationale a t lance auprs des directeurs et enseignants/formateurs dIUFM, correspondants C2i2e, des enseignants et enseignants-chercheurs en charge de Master prparant aux mtiers denseignant et des tudiants en L3, M1 et M2. Cette enqute avait pour but de dresser un tat des lieux des pratiques de formation TICE des futurs enseignants et didentifier les perspectives dvolution dans ce domaine, notamment en matire dinnovation pdagogique lie lutilisation du numrique. Sur le plan mthodologique, un questionnaire en ligne spcifique a t propos chacune des 3 catgories: directeurs et responsables de Master, enseignants/formateurs et tudiants en L3, M1 et M2. Les rponses sont anonymes et dclaratives. Tous les IUFM et correspondants C2i2e ont t invits solliciter les personnes concernes afin que celles-ci apportent leur contribution sur la base du volontariat. Lenqute en ligne a t ouverte du 15 dcembre 2011 au 15 janvier 2012 inclus. 2016 rpondants, reprsentant 59 tablissements (la liste est place en page suivante), ont apport leur contribution cette enqute, dont : - 28 directeurs dIUFM et responsables de master, - 440 enseignants et formateurs, - 1548 tudiants. Lenqute a t conue et ralise par le cabinet spcialis STRAT-UP613, sur la plate-forme de sondage en ligne de la socit APHANIA614. Nous remercions vivement pour leurs contributions: Lensemble des directeurs, responsables de master, correspondants C2i2e et personnes ayant inform et mobilis les personnes concernes par cette enqute et par la mission parlementaire. Lensemble des directeurs, responsables, enseignants et tudiants qui ont apport leur contribution et de leur disponibilit Messieurs Franois Bocquet, Ingnieur de recherche, ICAP - Ple Education Numrique lUniversit Claude Bernard Lyon 1 et Christian Vanin, Directeur Service TICE Pdagogie & numrique lUniversit Paris 1 Panthon-Sorbonne, pour leurs conseils clairs.
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www.strat-up.com www.aphania.com
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Liste des tablissements ayant apport leur contribution lenqute nationale

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Universit de Provence - Aix-Marseille 1 Universit Aix-Marseille 2 Mditerrane Universit Aix-Marseille 3 Aix Marseille Universit (PRES) Amiens - Universit de Picardie Jules Verne Universit dAngers Universit dArtois Universit Avignon et Pays du Vaucluse Universit de Besanon - Franche Comt Universit de Bordeaux 1- Sciences et technologies Universit Montesquieu - Bordeaux IV Universit de Brest - Bretagne Occidentale Universit Blaise Pascal - Clermont-Ferrand II Universit de Bretagne Occidentale Centre Universit de Caen Basse-Normandie Universit de Cergy-Pontoise Universit de Corse, Pascal Paoli Universit dEvry Universit de Franche-Comt Universit de Grenoble 1 - Joseph Fourier Universit de Grenoble 2 - Pierre Mendes France Universit de Grenoble 3 - Stendhal Universit des Antilles et de la Guyane Universit de Limoges Universit de Lyon 1 - Claude Bernard Universit de Lyon 2 Lumire Universit de Lyon 3 - Jean Moulin Universit Montpellier 2 Universit Montpellier 3 - Paul Valry - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Universit Nantes-Angers-Le Mans (PRES) Universit Paul Verlaine de Metz Universit Henri Poincar - Nancy 1 Universit de Nancy 2 Universit de Nantes Universit de Nice - Sophia Antipolis Universit dOrlans Universit Rennes 1 Universit Rennes 2 - Haute Bretagne Universit Pierre et Marie Curie UPEC Paris 12 Universit Paris 1 Panthon Sorbonne Universit de la Sorbonne Nouvelle - Paris 3 Universit Paris-Sorbonne (Paris IV) Universit Pierre et Marie Curie Paris 6 Universit de Paris Est Crteil Val de Marne Universit de la Polynsie Franaise Universit de Poitiers Universit de Rouen Universit de Saint Etienne - Jean Monnet Universit de Strasbourg Universit de Toulouse (PRES) Universit de Toulouse 2 - Le mirail Universit de Toulouse 3 - Paul Sabatier Universit de Tours - Franois Rabelais Universit de Valenciennes Ecole des hautes tudes en sant publique Ecole normale suprieure INSA Toulouse ISFEC Bretagne
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Bibliographie, webographie
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Liste des Auditions dfinitives

Monsieur AUGERI, Charg de la formation distance Universit de la Sorbonne Monsieur Luc BENTZ Secrtaire Nationale UNSA M. Frdric ARTAUD, IEN Yvelines, Inspection de lEducation Nationale de Rambouillet M. Rgis AUTI, IEN Essonne, Ecole Elmentaire Paul Langevin M. Jean-Pierre BAILLEUX, IPR, Rectorat de Versailles Mme Batrice BARRAUD, Prsidente Nationale, Association des parents dlves de lenseignement libre M. Michel BENEY, Directeur du SIAME, SIAME M. Yann BERGHEAUD, Universit Jean Moulin LYON Mme Marion BERNARD, Agrge de Philo Mme Nathalie BERRIAT, CCI de Paris Monsieur BERTRAND, Ministre de lenseignement suprieur Madame Ccile BLANCHARD, FCPE Monsieur Jean-Michel BLANQUER, Directeur Gnral, DEGESCO M. Franois-Marie BLONDEL, Ingnieur de recherche, ENS Cachan M. Alain BOUHOURS, IEN Yvelines, Inspection de lEducation Nationale de La-Celle-Saint-Cloud Monsieur Sbastien BOURASSEAU, Elu, Promotion et dfense des tudiant Madame Anne BOYER, Charge de mission, Ministre de lenseignement suprieur Mme Pascale BRANDT POMARES, Directrice adjointe, IUFM M. Eric BRUILLARD, Laboratoire STEF Mme Mireille CAGNIONCLE, IEN, Inspection acadmique de lEssonne M. Philippe CARR, Professeur IPFA, Universit Paris Ouest Nanterre Monsieur Marc CHAMPESME, Reprsentant, enseignement suprieur, FSU Madame Sandrine CHARRIER, SNES Madame Batrice CHESNEL, Prsidente Nationale, UNAAPE Monsieur Jean-Franois CLAIR, SNES Madame Armelle COLLIGNON, Charge des ressources humaines Monsieur Jean-Gabriel CONH BENDIT, REPTA Mme Corine CORRIC, IA IPR EPS, Rectorat de Versailles Mme Danile COTINAT, IA IPR Histoire Go Mme Danile COTINAT, IA IPR, Rectorat de Versailles Monsieur Alain COULON, Chef du service, Ministre de lenseignement suprieur Mme Laurence COUSIN PICHEAU, IA IPR Eco Gestion, Rectorat de Versailles Mme Frdrique DA SILVA, Adjointe IEN, 6 alle Jean de la Fontaine Madame Clara DANON, Responsable, Ministre de lenseignement suprieur Madame Sandrine DE MONSABERT, Chef de projet ducation, KMB PARTNERS Madame Stphanie DE VANSSAYE, UNSA Mme Martine DEGORCE DUMAS, IEN, Palaiseau, Ecole Elmentaire Deloges M. Michel DENEKEN, Premier Vice Prsident, Universit de Strasbourg Mme Michle DRECHSLER, IEN Mme Stphania DRUGA, Ingnieur Pdagogique Madame Martine DUBREUCQ, Responsable des ressources en ligne, FLE M. Jean-Louis DUREPAIRE, IEN Ensei. Primaire, Ministre de lEducation Nationale Monsieur Jean-Franois FECHINO, Prsident union locale de Grenoble, PEEP Monsieur Ismael FERHAT, TERRA NOVA M. Patrick FONTAINE, IEN Val dOise, 6 alle Jean de la Fontaine Mme Martine FORTIER M. Jean-Ren GARBAY, IA IPR SVT, Rectorat de Versailles Monsieur Pierre GARNIER, Reprsentant primaire, FSU M. Didier GAZAY, IEN M. Jean-Marie GILLIOT, Tlcom Bretagne, Telecom Bretagne Monsieur Franck GIRARD, Prsident, CFE/CGC AVENIR ECOLES M. Raphal GNANOU, CCI de Paris Mme Mireille GOLASZEWSKI, IGN Langues des signes Mme Laetitia GRAIL MARCEL, Fondatrice My Blee M. Michel GRAVOT, IA IPR Art plastiques, Rectorat de Versailles Monsieur Alain GROSMAN, Conseiller administrateur, APPEL Monsieur Jean-Jacques HAZAN, Prsident FCPE Monsieur Jean HEUTTE, Chercheur associ, UNIVERSITE DARTOIS M. Bernard HUGONNIER, Directeur Education, OECD Mme Eliette IVANEZ M. Jean Marc LABAT, Professeur dInformatique, Universit UPMC Paris 6 Mission parlementaire Fourgous
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Madame Isabelle LACATON, Scrtaire dpartementale 91, CFE/CGC AVENIR ECOLES Mme Josette LE COQ, IPR, Rectorat de Versailles Monsieur Emmanuel LECLAINCHE, Responsable de formtion TICE et CEI2E, ISFEC BRETAGNE M. Michel LEROY, IGN des Lettres, 110, rue de Grenelle M. Grard MAMOU, IGN Vie scolaire, Ministre de lEducation Nationale Monsieur Jean-Claude MANDERSCHEID, Prsident Directeur Gnral, IVAOS Madame Valerie MARTY, Prsidente Nationale, PEEP M. Paul MATHIAS, Ministre de lEducation Nationale Monsieur Jean-Franois MAYNIER, Charg de la mission TICE, Universit de la Sorbonne Monsieur Emmanuel MERCIER, Reprsentant secondaire, FSU Mme Ariane MEYER, IEN Mantes la Jolie, Inspection de lEducation Nationale de Mantes-La-jolie 1 Madame Catherine MONGENET, Vice-prsident for ICT policy, UNIVERSITE DE STRASBOURG, Direction des usages numriques M. Franois MONNANTEUIL, Doyen Langues Vivantes, Ministre de lEducation Nationale M. Pierre MONTAGNIER, Statisticien, OECD M. Francis MOURGUES, IEN Chevreuse, Inspection de lEducation Nationale de Chevreuse Mme Hlna OYARZABAL CAFFIAUX, IEN Val dOise, Espace Europe Mme,Anne-Marie PASSARET OLIVE, IA IPR Russe, Rectorat de Versailles Monsieur Francesc PEDRO, Chef de section, UNESCO M Michel PEREZ, IGN Langues Vivantes, Ministre de lEducation Nationale M. Jacques PERRIAULT, Conseiller Institut des Sciences et de la Communication, Universit Paris Ouest Nanterre M. Laurent PETIT, UPMC Mme Monique PEYRAMAURE GUEROUT, IEN, Inspection de lEducation Nationale de La-Celle-Saint-Cloud Mme Emmanuelle PIVIC, IEN Hauts de Seine, Centre Michle Dini Monsieur Philippe PORTELLI, Directeur, UNIVERSITE DE STRASBOURG, Direction des usages numriques M. Philippe PORTELLI, Directeur des Usages du Numrique, Universit de Strasbourg Mme Brigitte PROT, Psycho Pdagogue M. Philippe RAJON, Responsable de lORME, CRDP Aix Marseille Mme Monique REIGNER CORNELOUP, IEN Yvelines, Inspection de lEducation Nationale du Pecq Marly Monsieur Grard RIBOT, Directeur Gnral, FLE M. Florent ROCHEDIX, IA IPR STI, Rectorat de Versailles M. Dominique ROJAT, Doyen IGEN SVT, 110, rue de Grenelle M. Jean-Marc ROOSZ, Prsident, Ecole de 2demain M. Patrice ROTURIER, Vice Prsidente politique, Numrique, Universit Rennes 2 Monsieur Patrick ROUMAGNAC, UNSA M. Jean SALLES LOUSTAU, IGEN Langues vivantes, Ministre de lEducation Nationale M. Jean-Michel SCHMITT, IGN STI, Ministre de lEducation Nationale M. Jean-Pierre SOLLIER, IA IPR Ets & Vie scolaire Monsieur Bruno SUCHAUT, IREDU M. Frdric THOLLON, IGEN SPCFA, Ministre de lEducation Nationale Mme Nathalie TINGRY, Doctorante en Sciences de linformation et de la communication Mme Blandine TISSIER, IEN Mantes la Jolie, Inspection de lEducation Nationale de Mantes-La-jolie 2 M. Charles TOROSSIAN, IGEN, Ministre de lEducation Nationale Mme Catherine TORRES, IA IPR Langues vivantes, Rectorat de Versailles Mme Franoise TORT, Laboratoire STEF Mme Sophie VAYSSETTES, Analyste, OECD Monsieur Stphan VINCENT-LANCRIN, Direction de lducation, OCDE M. Jacques WALLET, Prof. Spcialiste des NTIC, Universit de Rouen M. Eric WEILL, IEN TICE, Inspection de lEducation Nationale
237
Jean-Michel Fourgous, 58 ans, est n Montreuil. Il possde une double formation : dans le public et dans le priv. Docteur en psychologie sociale, ingnieur de recherche lEducation nationale, il a t chef dentreprise. Elu dput en 1993, il est, depuis, membre de la commission des Finances. Le numrique pour la russite de tous, la modernisation du service public et la pdagogie de lconomie sont ses principaux engagements. Ds son lection la mairie dElancourt en 1996, Il a fait de sa Ville une rfrence en matire dinnovation : lcole, pour la scurit locale, pour le service public (E-dmocratie,), mais aussi dans lenvironnement (3 Fleurs,). Pour lgalit des chances et la lutte contre lchec scolaire, Jean-Michel Fourgous a lanc, il y a quelques annes, un ambitieux programme de modernisation des coles : tableaux numriques interactifs (TNI), classes mobiles, visioconfrence pour les cours danglais, soutiens scolaire en ligne gratuit, apprentissage du jeu des checs sur le temps scolaire, Elancourt est la seule ville de France avoir quip de TNI toutes ses classes maternelles et lmentaires. Fort de ces rsultats, le 1er ministre, Franois Fillon, a charg Jean-Michel Fourgous dune mission, en 2010, sur la modernisation de lcole par le numrique. Jean-Michel Fourgous est lauteur de plusieurs rapports et tudes parlementaires ainsi que de plusieurs ouvrages dont le dernier, Russir lcole avec le numrique (Odile Jacob).
www.reussirlecolenumerique.fr

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QUIPE DE LA MISSION FOURGOUS

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I - LEcole au cur dune socit en rseau

II - La ncessit dacqurir des comptences numriques

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III Lart de dvelopper le plaisir dapprendre

IV Apprendre travailler ensemble

V La crativit: un enjeu de socit

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VI- Les TICE, catalyseurs de pratiques innovantes en classe

VII Le-Learning: apprendre se former tout au long de la vie

VIII Vers une cole interactive et en rseau

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IX Lenseignant: un rle central dans lvolution de la socit

X- Accompagner, soutenir, valoriser les enseignants

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Table des matires

Introduction........................................................................................................................................19 I-Vers une socit en rseau..........................................................................................................21

II- Apprendre et comprendre le numrique: les comptences numriques....................43

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III- Se connatre et connatre lautre: les comptences motionnelles. ............................71

IV- Apprendre et travailler ensemble: mutualiser et collaborer. ..........................................96

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V- Apprendre par lexprimentation : innoveret crer..........................................................111

VI- Les tice: catalyseurs de pratiques innovantes en classe..............................................121

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VIII- Vers une cole interactive et en rseau. ..........................................................................175

IX- Lenseignant: un rle central dans lvolution de la socit. .......................................186

X- Accompagner, soutenir, valoriser les enseignants. ..........................................................210

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Bibliographie, webographie. ........................................................................................................227

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