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Revue Marocaine de l’évaluation et de la Recherche en Education/ N°7.
Juin 2022
.2022 ‫ يونيو‬/‫ العدد السابع‬/‫المجلة المغربية للتقييم والبحث التربوي‬
Moroccan Journal of Evaluation and Research in Education / N°7. June 2022 CEMERD
Le nouveau curriculum de l’enseignement primaire : quelles Soft Skills à

développer chez l’apprenant marocain ?
The new primary education curriculum: what soft skills to develop in the
Moroccan learner?
Mostafa MOSTADI (1)

(1)
Faculté des Sciences - El Jadida
mostadi11@gmail.com
Résumé :
Au Maroc, l’introduction des compétences non techniques ou soft skills dans les parcours
scolaires, universitaires et professionnels est une préoccupation qui s’est accrue au cours de
la dernière décennie comme en témoignent, entre autres, la Vision Stratégique 2015-2030,
les descriptifs relatifs au Bachelor et le nouveau curriculum de l’enseignement primaire
(2021), de même que quelques recherches contemporaines notamment universitaires. Il
s’agit, en effet, d’un besoin urgent vu les crises de connaissance, éthiques, d’employabilité
qui ne cessent de croître en attisant le désespoir de la nouvelle génération.
Cet article a pour but de contribuer à la compréhension de cette notion en s’interrogeant sur
ses usages dans le nouveau curriculum et les programmes scolaires du cycle primaire
marocain relatifs à la langue française. Un petit passage historique par les réformes
éducatives s’avère nécessaire pour mieux comprendre pourquoi cette notion est devenue un
« attracteur » depuis les années 2000 dans le monde de l’éducation.
Mots-clés : soft skills (savoir-être), enseignement primaire, projet de classe, activités

parascolaires, curriculum
The new primary education curriculum: what soft skills to develop in the
Moroccan learner?
Abstract:
In Morocco, the introduction of non-technical skills or soft skills in school, university and
professional careers is a concern that has increased over the last decade as evidenced, among
others, by the Strategic Vision 2015-2030, the descriptions relating to the Bachelor and the
new curriculum for primary education (2021), as well as some contemporary research,
particularly university research. This is, in fact, an urgent need given the crises of
knowledge, ethics and employability which are constantly growing and fueling the despair
of the new generation.
This article aims to contribute to the understanding of this notion by questioning its uses in
the new curriculum and the school programs of the Moroccan primary cycle relating to the
French language. A short historical passage through educational reforms is necessary to
better understand why this notion has become an “attractor” since the 2000s in the world of
education.
430
Revue Marocaine de l’évaluation et de la Recherche en Education/ N°7. Juin 2022
Keywords: soft skills, primary education, class project, extracurricular activities, curriculum
Introduction
Les termes « soft skills » ou « savoir-être » s’inscrivent aujourd’hui au hit-parade des
appellations didactico-pédagogiques notamment dans la formation professionnelle et
universitaire. Il fait partie de ces vocables qui, s’imposant soudainement dans un champ
donné, exigent sans doute une analyse approfondie à la fois de leur provenance et des
raisons de leur notoriété puisqu’il s’agit d’un signe de changements épistémologiques et
paradigmatiques. Cependant, la notion de « soft skills » provoque souvent des incertitudes à
cause de la difficulté à identifier clairement ses composantes vu la nébuleuse qui entoure son
cadre conceptuel.
Au Maroc, il est possible aujourd’hui d’analyser concrètement les référentiels des

compétences proposés dans les réformes, les curricula et les documents fédérateurs y
afférents. A cet égard, les rapports aux savoirs cognitifs disciplinaires, aux attentes de
l’environnement socio-économique, à la place attribuée aux compétences comportementales
ou encore « soft skills » peuvent être étudiés dans ces référentiels. Objet d’un discours
foncièrement prescriptif et descriptif, les dernières compétences n’ont toutefois pas donné
lieu à de véritables expériences en didactique des disciplines, notamment celles liées à
l’enseignement et apprentissage de la langue-culture française au cycle primaire.
Face à un tel constat, le système éducatif marocain entreprend dans le cadre de la nouvelle
réforme 2015-2030 des révisions curriculaires en tenant compte, à l’instar de plusieurs Etats
du monde, de ces compétences au même titre que les compétences techniques. Ainsi
l’importance de cette reconfiguration au niveau de l’enseignement primaire réside dans le
fait que ces compétences dites « douces » doivent être inculquées dès la petite enfance où
« les mots d’honneur, de justice, de dignité, commencent aussi à prendre un sens pour
l’enfant et à éveiller pour lui des résonances profondes » (Archambault, 1955).
En effet, ces compétences paraissent d’autant plus sociales et émotionnelles qu’elles se

détacheraient de tout enseignement formel. De surcroît, il n’y a pas de recette magique pour
les acquérir, ni une liste exacte de ce que sont ces « soft skills » en détail. Toutefois, nous
estimons qu’elles sont développées à travers les différentes activités scolaires et
parascolaires.
C’est en réfléchissant sur ce dernier point et sur le rôle que pourraient jouer les « soft skills »
dans le développement socio-affectif et cognitif de l’apprenant que nous avons décidé de
mener une étude sur la place accordée à ce type de compétences dans le nouveau curriculum
de l’enseignement primaire marocain en général et dans Les Orientations Pédagogiques
relatives à l’enseignement / apprentissage du français au cycle primaire (OP) en particulier.
431
1. Les soft skills entre réformes anciennes et réformes récentes en éducation et

formation
1.1. La Charte Nationale d’Education et de Formation
La Charte Nationale d’Education et de Formation (CNEF) a établi depuis l’an 2000 un
socle de base concrétisé par des textes juridiques et politiques afin d’améliorer et créer le
changement en profondeur dans le système d’enseignement en plaidant en faveur d’une
école moderne, performante et citoyenne. Le présent mémorandum n’évoque pas
textuellement le terme « savoir-être »1 mais il a insisté, dans ses principes fondamentaux, sur
le fait que le système éducatif vise à « former un citoyen vertueux, modèle de rectitude, de
modération et de tolérance, ouvert à la science et à la connaissance et doté de l’esprit
d’initiative, de créativité et d’entreprise » (CNEF / article 1) en « cultivant les valeurs de
citoyenneté qui permettent à tous de participer pleinement aux affaires publiques et privées
en parfaite connaissance des droits et devoirs de chacun. » (CNEF / article 2)
La Charte a également appelé à une nouvelle école nationale marocaine à la fois « vivante »
et « ouverte sur son environnement » en préconisant :
Une approche pédagogique fondée sur l’apprentissage actif, non la réception
passive ; la coopération, la discussion et l’effort collectifs, non le travail individuel
seul » et « sur l’accueil de la société au sein de l’école, et la sortie de l’école vers la
société avec tout ce qui peut être engendré comme bénéfice pour la nation. (CNEF /
article 9)
Par ailleurs, les objectifs assignés à l’enseignement primaire mettent l’accent sur plusieurs
aspects de savoir-être tels (CNEF/ Levier 4) :
- « l’appropriation des valeurs religieuses, éthiques, civiques et humaines essentielles
pour devenir des citoyens fiers de leur identité et de leur patrimoine, conscients de leur
histoire et socialement intégrés et actifs » ;
- « l’acquisition des notions de base de prévention sanitaire et de protection de
l’environnement » ;
- « l’appropriation des règles de vie en société et des valeurs de réciprocité, de
coopération et de solidarité » ;
- « le développement des structures opératoires de l’intelligence pratique » ;
- « le développement de l’autonomie de l’apprenant » ;
- « la découverte des notions, des concepts, des systèmes et des techniques de base
appliquées à l’environnement naturel, social et culturel immédiat de l’élève, y compris
les affaires locales et régionales » ;
- Le développement « d’un esprit de dialogue » en apprenant à « accepter la différence ».
La mise en œuvre de la Charte a montré que les expériences réalisées sont noyées dans des
pratiques technicistes, voire traditionnelles qui ne tirent pas toujours l’école vers le haut. Les
programmes scolaires restent alors « centrés sur les contenus au détriment des compétences,
1
Dans cet article, nous utilisons ce terme qui manifeste « ce qu’est fondamentalement la personne, dans toutes
ses composantes, dans sa globalité » (Gerard, 2000), comme équivalent de « soft skills »
432
la marginalisation des disciplines censées structurer le temps et l’espace chez l’apprenant,

véhiculer les valeurs de la citoyenneté, de la tolérance et des droits de l’Homme, illustrent
un certain nombre de limites » (Ministère de l’Education Nationale, mars 2017) et laissent
beaucoup à désirer (Instance nationale d’évaluation auprès du Conseil supérieur de
l’Education, la Formation et la Recherche Scientifique, 2014).
1.2. Vision Stratégique de la Réforme 2015-2030

Pour la « Vision » (VSR) supra, la CNEF demeure le cadre de référence de la réforme avec
des adaptations nécessaires portant spécialement sur « l’éducation aux valeurs et au
civisme [et] la possibilité d’apprendre tout au long de la vie ». (VSR, p.9) Elle considère le
système éducatif comme « levier du développement humain durable » en visant des finalités
dont une partie importante émanant d’une approche par « les comportements et savoir-être »
(Carre & Caspar, 1999) et qui s’articulent autour de la formation d’un citoyen :
- attaché aux constantes religieuses, nationales et institutionnelles du Maroc, à son
identité plurielle, fier de son appartenance à la Nation et convaincu de la corrélation
entre droits et devoirs ;
- imprégné des valeurs citoyennes et civiques, conscient de ses engagements et de ses
responsabilités envers lui-même, sa famille et sa société, contribuant à la vie
démocratique et au développement de son pays, ouvert à l’Autre et aux valeurs
universelles ;
- ayant acquis une formation adéquate et cohérente qui lui permet de mettre en
harmonie l’accumulation des connaissances, le développement des compétences et des
capacités, l’art de vivre et le vivre ensemble. (VSR, p.12)
Qui plus est, cette Vision recommande un changement de paradigme éducatif en repensant
les méthodes pédagogiques qui doivent désormais assurer le passage d’une pédagogie
fondée sur la transmission de connaissances à sens unique, sur l’accumulation
d’informations et sur la mémorisation, à une pédagogie qui cible plus l’intelligence, le
développement de compétences liées au savoir-faire et au savoir-être telles que
« l’observation, l’expression, la critique, la recherche, l’autonomie et la synthèse. » (VSR,
p.13)
D’un autre côté, l’enseignement primaire, outre sa fonction relative à « la sensibilisation aux
valeurs religieuses, nationales et universelles » (VSR, p.39), doit œuvrer pour que les élèves
s’approprient les valeurs du « vivre ensemble » en les aidant à comprendre l’intérêt des
études et de la culture en tant que vecteurs d’ouverture, d’éveil à l’esprit d’initiative, à la
participation et au travail collectif et en les dotant de capacités et ressources à intégrer la vie
sociale et professionnelle. (VSR, p.64)
Depuis lors, l’édification d’une École de l’émancipation individuelle et de la promotion

sociale semble une nécessité urgente et un choix stratégique de la réforme éducative. A ce
stade, six leviers sont identifiés dans le texte de cette réforme (VSR, p.78) permettant
d’intégrer les diverses dimensions internes ou externes pour la promotion de l’individu et de
la société. Les leviers 2, 3, 4 et 5 ont de fortes connexions avec les capacités et compétences
objet de notre article. (VSR, pages 64, 66 et 68)
433
Figure : Six leviers pour la promotion de l’individu et de la société (VSR, p.78)
1.3. Constats principaux de l’état des lieux

Toute réforme est une feuille de route qui fixe les finalités et objectifs de l’éducation et de la
formation en veillant sur la préparation des contextes de sa réalisation et les conditions de sa
réussite. Les méthodes adoptées/imposées et le contenu proposé (ou le « projet de
l’énonciateur », d’après Guy Politzer (1976)), qui doit être « nécessaire et suffisant », sont
les principaux facteurs de changement au même titre que le profil des enseignants qui seront
en charge de développer les savoirs, savoir-faire et surtout les savoir-être de l’apprenant.
Le système éducatif marocain, s’il prend en considération ces dernières compétences dans le
texte de la réforme, il ne les intègre malheureusement pas explicitement dans les curricula
ou dans les formations initiales/ continues des enseignants. Ainsi, nous constatons que le
système d’enseignement primaire ne fournit pas de ressources et d’approches didactiques et
pédagogiques susceptibles de développer les compétences socio-émotionnelles des
apprenants ; des savoir-être qui « contribueraient à un sentiment d’efficacité individuelle et
collective et sembleraient prédictives d’un certain bien-être individuel et social »
(Minichiello, 2017).
Sur le plan conceptuel, il existe encore une certaine confusion dans la terminologie relative
aux « soft skills », « life skills », « compétences transversales », « compétences
génériques », et ce, chez la majorité des acteurs concernés. Il est nécessaire dans ce cas de
relever cette équivoque par le truchement de formations initiales ou continues selon un
créneau d’intervention relevant d’une action d’ingénierie éducative.
Il convient de signaler enfin que nombreux responsables politiques, enseignants et parents

connaissent bien l’importance des « compétences douces » pour l’avenir de l’enfant en tan
qu’ « être fluide, flottant, qui a besoin de repères pour ses pensées, d’étais pour ses
résolutions » (Archambault, 1955). Cependant, ils manquent généralement d’informations
sur les types spécifiques de compétences qu’il convient de développer et sur les meilleurs
moyens et outils d’y parvenir.
434
2. Le nouveau curriculum de français : du côté de fondements et d’activités

Les concepteurs du curriculum placent en tête une épigraphe comportant une citation
extraite du discours du 20 août octobre 2012 de Sa Majesté le Roi Mohammed VI à
l’occasion de l’épopée de la Révolution du Roi et du Peuple. Un discours qui jette les
fondements d’une nouvelle révolution, bâtie autour des valeurs de citoyenneté et de
responsabilité, et qui confère aux jeunes un rôle de premier plan dans la construction du
Maroc de demain. A cet égard, il est vivement recommandé de « revoir les approches et les
méthodes en vigueur à l’école » pour passer d’une logique d’enseignement centrée sur
l’enseignant et la transmission des savoirs, à une autre logique qui met l’apprenant au centre
des processus d’enseignement et d’apprentissage en visant sa réactivité, le renforcement de
ses compétences, le déploiement de sa créativité et le développement de son savoir-faire, de
façon à lui permettre de « s’imprégner des règles du vivre ensemble dans le respect de la
liberté, de l’égalité, de la diversité et de la différence ».
Dans le même sillage, et afin d’améliorer la qualité des prestations de l’école marocaine, le
Ministère de l’Éduction Nationale a entamé une révision du curriculum et des programmes
relatifs au cycle de l’enseignement primaire en accordant une place centrale à
l’enseignement et apprentissage des langues. Lequel relatif à la langue française préconise
« les trois entrées stratégiques (l’approche par compétences, l’éducation aux valeurs et
l’éducation au choix) » tout en se situant dans « la lignée des courants pédagogiques en
vogue (perspective actionnelle, vision entrepreneuriale et communautaire,…) » (Ministère
de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle, 2021)
2.1. Savoir-être au niveau des fondements

Le concept de « savoir-être » et ses composantes occupent une place importante dans les
référentiels de compétences proposés par le curriculum. Celui-ci stipule que
« l’enseignement du français doit permettre l’acquisition et la consolidation des valeurs
essentielles à la formation de citoyens fiers de leur identité et de leur patrimoine, conscients
de leur histoire, socialement intégrés et actifs » (OP, p.217). Ces valeurs se fondent sur
l’attachement aux principes de la foi islamique et aux valeurs sociales et culturelles de la
société marocaine ainsi que sur l’ouverture aux cultures, aux valeurs et aux droits humains
universels.
Corrélativement, « l’éducation aux valeurs et aux choix » est considérée comme un besoin
réel des apprenants auquel doit répondre l’enseignement du français dans un environnement
privilégiant l’action et leur permettant d’effectuer des tâches communicatives au sein de
projets débouchant sur des réalisations concrètes où le français est la langue d’usage réel. En
ce sens, les situations d’apprentissage doivent être analysées selon des objectifs
« communicatifs, linguistiques, socio-affectifs, socioculturels et cognitifs » (OP, p.218).
Par ailleurs, l’apprentissage du français se fonde sur une action visant un savoir-agir
communicationnel et social. Il se caractérise par une centration, d’une part sur l’apprenant
en tant qu’acteur dans le contexte scolaire, et d’autre part sur le groupe-classe en tant que
cadre social d’interaction et de médiation. Dans cette nouvelle configuration didactique,
435
apprendre la langue-culture française n’est pas « apprendre quelque chose », mais « faire
quelque chose » (Gaonac’h, 1987).
Il ressort de ce qui précède que la formation de « l’Homme bien élevé », selon la fameuse
formule de Rousseau, relève à la fois de l’enseignement ordinaire et de l’enseignement
moral et civique. Ces derniers fournissent aux apprenants les savoirs éclairant leurs choix et
leur engagement éthique à partir des situations concrètes prônant l’action et la
communication et à travers des confrontations avec la diversité des thèmes, des textes et des
projets personnels et collectifs. Cette éducation aux choix et aux valeurs permet de
développer et d’acquérir un certain nombre de soft skills telles que le développement du
sens critique, l’ouverture aux autres, le sens des responsabilités individuelles et collectives,
le respect des règles de la vie collective, etc.
2.2. Savoir-être au niveau des activités

2.2.1. La communication orale
Dans cette activité, l’apprenant sera entraîné progressivement à bien écouter, à utiliser un
langage verbal et non verbal (gestes, mimiques,…) et à exprimer ses besoins communicatifs
selon les situations d’échanges et d’interactions variées en fonction de ses interlocuteurs.
Des objectifs de socialisation doivent être aussi intégrés dans cette activité, et ce, pour
amener progressivement l’apprenant à découvrir les règles civiques et morales et par
conséquent à développer des compétences non techniques comme le respect de la différence,
le travail en groupe, la coopération, le respect des règles d’hygiène et de santé,… (OP,
p.220) par le biais de supports diversifiés et aussi authentiques que possible.
Il est à noter que ladite activité, en tant que creuset de compétences transférables et
transversales, doit être au service des apprentissages en classe et en dehors de la classe pour
favoriser l’expression dirigée ou libre des apprenants. De surcroît, les activités de lecture, de
langue, de production écrite et de réalisation du projet de classe sont « autant de situations
dans lesquelles l’apprenant est invité à écouter les autres, à formuler des observations, des
idées, à agir et à s’exprimer devant le groupe » (OP, p.220).
Les Orientations Pédagogiques recommandent également des stratégies relevant de l’écoute

active (écoute bienveillante) ou de dialogue :
- Adopter une attitude d’ouverture ;
- Prendre une posture d’écoute (attention, regard dirigé) ;
- Recourir à des gestes, des mimiques, des exemples, des illustrations, des objets pour
appuyer ses paroles ;
- Prendre des risques de formulation ;
- Adapter sa façon de dire/parler à ses interlocuteurs ;
- Valoriser les propos d’autrui ;
- Recourir à des éléments prosodiques (intonation, débit, volume, rythme) pour
appuyer ses propos. (OP, p.225)
2.2.2. La lecture
436
À partir de la quatrième année de l’enseignement primaire, un texte censé tenir compte des
« caractéristiques fondamentales d’un texte d’auteur et les capacités d’assimilation des
apprenants » (OP, p.221), est proposé chaque semaine de l’unité didactique. Il doit être
choisi, selon les concepteurs, en fonction du thème de l’unité et de la (ou des) typologie (s)
indiquée (s) pour chaque sous-compétence. En outre, Il doit être accessible, motivant et
porteur de valeurs (citoyenneté, respect de la différence et ouverture, solidarité, coopération
et entraide, respect de l’environnement,...). Parallèlement, il peut servir de support à l’étude
de faits de langue et à la production de l’écrit.
A notre sens, il est temps de renouveler les pratiques enseignantes relatives à cette activité
foncièrement traditionnelles et souvent liées au modèle lansonien de « l’explication de
textes » : leçons basées sur la méthode interrogative avec hétérogénéité des questions
posées, discours peu organisé et centration sur les « savoirs ignares » dont parle Edgar
Morin (Colles et al., 2003,) plutôt que sur les savoir-faire et les savoir-être. Une démarche
qui fabrique, selon la métaphore d’Amélie Nothomb (Giasson, 2006), des « lecteurs-
grenouilles » qui « traversent les [textes] sans prendre une goutte d’eau ». Un texte est un
espace de rêves, d’imaginaire, de sensibilité, de sentimentalisme, de symbolisme, de valeurs,
de culture, etc. Si on vise l’objectif à long terme de rendre l’élève un lecteur social
autonome, ce sont ces dimensions qu’il « faudra » lui inculquer (Mostadi, 2018).
2.2.3. La production de l’écrit

Au cycle de l’enseignement primaire, la production écrite vise à développer chez les
apprenants la capacité d’écrire des textes cohérents leur permettant d’interagir avec les
autres moyennant vocabulaire, syntaxe et orthographe appropriés.
En première année, les activités graphiques proposées doivent être produites et insérées dans
des œuvres personnelles apparentées à des projets réels et motivants émanant du patrimoine
marocain, diversifié et riche, qui offre « de véritables situations d’apprentissages
authentiques, ancrées dans le vécu quotidien de l’apprenant et lui permettant de développer
sa curiosité, son observation et sa créativité » (OP, p.223).
En quatrième, cinquième et sixième années, la mise en œuvre des activités de production de

l’écrit - diversifiés, en rapport avec les thèmes des unités didactiques et aussi proches que
possible des centres d’intérêt des apprenants - doit favoriser des compétences d’ordre
méthodologique : la réflexion, l’analyse, la synthèse, l’entraînement et la production.
2.2.4. Les habiletés et les compétences douces à développer lors de la progression des
apprentissages
Les concepteurs des Orientations Pédagogiques (pp.229-230) retracent un ensemble de
capacités à développer chez les apprenants du cycle primaire à travers les quatre habiletés
classiques. Ces capacités sont d’ordre techniques (« hard skills ») et non techniques
(« savoir-être »). Ces dernières, objet de notre étude, sont récapitulées dans le tableau
suivant :
Tableau 1 : Les habiletés et les compétences douces à développer lors de la progression des
apprentissages (pp.229-230)
437
Habiletés Capacités
Compréhension - Comprendre l’état attitudinal et émotionnel du locuteur à partir des
de l’oral caractéristiques prosodiques de sa parole (voix, rythme, accentuation,
intonation…)
- Écouter attentivement autrui
- Utiliser des supports iconiques, audio et/ou audiovisuels en vue
d’accomplir des tâches précises
Production de - Associer le verbal et le non verbal
l’oral - Communiquer en respectant les règles de la communication
- Exprimer ses idées de manière cohérente et organisée dans des situations
de la vie courante
- Exprimer son avis vis-à-vis des opinions des autres
- Utiliser ses acquis linguistiques pour transférer ses connaissances et ses
expériences à d’autres personnes
Lecture - Donner son avis sur un texte lu
- Utiliser des stratégies de compréhension diversifiées
Production de - Utiliser des supports iconiques, audio et/ou audiovisuels en vue
l’écrit d’accomplir des tâches précises
Nous pouvons déduire à partir du tableau 1 que les compétences souples à développer au
primaire sont des compétences d’apprentissage relevant du domaine des stratégies
d’acquisition des savoirs, des compétences sociales ou interpersonnelles se rapportant au
champ de l’interaction et de l’échange avec les autres au sein d’un groupe social ou d’un
collectif, des compétences de réflexion et d’imagination nécessaires à la résolution de
problèmes (accomplir des tâches précises) et des compétences intrapersonnelles qui
correspondent aux relations établies avec soi-même et avec ses propres émotions et
aspirations.
3. Le nouveau curriculum : projet de classe et activités intégrées

3.1. Le projet de classe
Le projet de classe est ancré dans une « pédagogie entrepreneuriale » qui amène les
apprenants à apprendre via des défis réels qu’ils pourraient rencontrer dans leur vie
quotidienne. Un tel projet permet, comme l’indique C. Puren, de « varier les relations
tâches-actions et donner un sens à toutes les tâches scolaires en les mettant constamment en
relation directe avec des actions sociales » (Puren, 2006). C’est un moyen de concrétiser les
deux approches adoptées par le curriculum (par compétences et actionnelle) dans la mesure
où il « permet aux apprenants de s’exprimer en agissant, de dire et de faire, de prendre
l’initiative et de coopérer, de développer des compétences communicatives et sociales, et
d’exprimer leurs sentiments envers leur environnement local, régional, national et
universel. » (OP, p.224)
Pendant chaque unité didactique, les apprenants seront amenés à réaliser un projet
étroitement lié à la sous-compétence à développer et au thème choisi. Un thème qui doit être
motivant, fonctionnel et en rapport avec l’environnement local, régional, national et
universel. Toutes les ressources sont, ainsi, au service de la réalisation du projet de classe.
Ce cadre, essentiel à l’acquisition et à la mise en œuvre de la compétence, se situe au
carrefour de l’ensemble des activités d’apprentissage et permet aux apprenants-usagers de
438
résoudre des situations-problèmes, d’accomplir des tâches significatives « qui ne sont pas
seulement langagières » (par exemple : « fabriquer des objets décoratifs à partir de matériel
recyclable ») et d’associer la communication à l’action.
Les projets proposés pour tous les niveaux consistent, dans la plupart des cas, à réaliser des
tâches communic-actionnelles (un album, un dépliant, un dossier, une affiche…) liées à un
thème de l’unité. Le tableau ci-dessous répertorie l’ensemble de ces projets :
Tableau 2 : projets de classe proposés aux élèves du cycle primaire marocain
Niveau Projets proposés

Première - Réaliser l’arbre généalogique de sa famille
- Réaliser l’album de son école
année
- Réaliser un album sur la tenue vestimentaire et l’hygiène
- Réaliser un dossier sur son quartier/ son village
- Fabriquer des objets décoratifs à partir de matériel recyclable
- Réaliser un dossier sur les jeux
Deuxième - Réaliser l’arbre généalogique de sa grande famille
- Réaliser un dossier sur la vie scolaire
année
- Réaliser un dépliant sur la nourriture et la santé
- Réaliser un dossier sur son village/sa ville
- Réaliser un album sur les animaux
- Réaliser un dossier sur les fêtes
Troisième - Réaliser un dossier sur l’amitié
- Réaliser un journal sur la coopérative scolaire
année
- Réaliser un dépliant sur la protection contre les dangers
- Réaliser un dossier sur les métiers
- Réaliser une affiche sur l’importance de l’eau
- Réaliser un dossier sur les voyages et/ou les excursions
Quatrième - Réaliser un dossier sur la civilisation marocaine
- Réaliser un album sur la vie culturelle artistique
année
- Réaliser un dossier sur les loisirs
- Réaliser un journal sur l’agriculture, l’industrie et/ou le commerce dans sa
région
- Réaliser une affiche sur la protection de la forêt
- Réaliser un reportage sur le tourisme
Cinquième - Réaliser un journal sur les Marocains du monde
- Réaliser un dossier sur les devoirs et les droits (charte de la classe/de l’école,
année
droits et devoirs des écoliers)
- Réaliser un reportage sur les technologies de l’information et de la
communication
- Réaliser un dépliant sur les inventions et les créations
- Réaliser une affiche sur la protection des océans
- Réaliser un dossier sur les jeux et les sports
Sixième - Réaliser un dossier sur les civilisations universelles
- Réaliser une charte sur la citoyenneté et le comportement civique
année
- Réaliser un journal sur les sciences et technologies
- Réaliser une affiche sur la protection de l’énergie
- Réaliser un reportage sur les défis de la vie contemporaine
- Réaliser un dossier sur l’art et la créativité
439
D’après les informations susmentionnées, la plupart des projets de classe concernent la

réalisation de tâches assorties à l’environnement local (famille, quartier, village, vie scolaire,
amitié…), régional (agriculture, industrie et/ou commerce dans la région, tourisme…),
national (civilisation marocaine, voyages…) et universel (civilisations universelles) de
l’apprenant ou le « je communautaire » (Radford, 2006) qui apprend, au sein de ces projets,
à vivre en communauté, à s’ouvrir à d’autres voix et à d’autres consciences ; c’est-à-dire, à
être-avec-les-autres. Il s’agit bel et bien d’un « lieu où se construit la relation sociale, à
travers le travail de figuration, de confrontation des images de soi et des identités, à travers
la distribution et redistribution des rôles et des places » (Vasseur, 2005).
De plus, dans le cadre de ces projets, les élèves commencent à acquérir et développer une
conscience citoyenne et civique en adoptant un comportement responsable vis-à-vis de
l’environnement (protection de la forêt, des océans, de l’énergie…) et de la santé (hygiène,
nourriture...). C’est une occasion pour s’approprier un vocabulaire inhérent aux concepts de
droits et de devoirs, de respect, de protection, de liberté, de démocratie, etc.
Enfin, dans « une société conquise par la communication », d’autres projets ont été
programmés afin de sensibiliser les élèves à un usage responsable du numérique et
d’apprendre à devenir de bons usagers des nouvelles technologies en maîtrisant leur identité
numérique.
3.2. Les activités intégrées

Partant du fait que les activités intégrées ou parascolaires offrent aux apprenants des
occasions de renforcer leurs apprentissages et de réaliser des expériences qui leur permettent
de percevoir les dimensions sociale et culturelle de la langue, les auteurs des OP
recommandent l’introduction de ces activités dans les programmes de français notamment
« le théâtre, le conte, les chansons, les comptines, les jeux éducatifs, la radio scolaire, les
visites guidées, la projection de films pour enfants, la bibliothèque centre documentaire
(BCD)... » (OP, p.228). Elles se réalisent dans le cadre d’un projet pédagogique clair et ciblé
qui doit prendre en compte le niveau des apprenants et leurs besoins et centres d’intérêts
spécifiques.
Ce choix n’est pas accompagné d’une planification et gestion détaillées des apprentissages.
Pour ce, le champ reste ouvert aux initiatives de l’enseignant qui doit agir, bien entendu, en
fonction de la réalité de ses apprenants. Nous estimons que la bonne exploitation des projets
inhérents à ces activités pourrait contribuer au développement de plusieurs soft skills chez
les apprenants. A cet égard, ils apprennent à avoir confiance en eux et à être fiers de leurs
réalisations. Ils développent l’esprit d’équipe, le partage, la collaboration en apprenant à être
« un parmi d’autres » (Vasse, 1978) ainsi que la créativité, l’assertivité, l’autonomie, la
responsabilité…
Nous prenons comme exemple les visites guidées qui peuvent être l’objet de projets à
vocation sociale ou du volontariat (visites d’orphelinats, de centres hospitaliers,
d’associations humanitaires,…) qui dépassent le cadre restreint de l’école pour permettre
aux élèves d’apprendre en co-agissant (« learning by doing ») en partant de leur
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« impulsion » (Dewey, 1947). De tels projets permettent, à notre sens, aux apprenants de
développer beaucoup de compétences personnelles et relationnelles. Ils concourent à
développer le sens de l’engagement, de la collaboration, de la résilience sociale, de
l’adaptabilité, de l’empathie, de l’estime des autres, de l’initiative, de l’ingéniosité …
Conclusion
La vie au sein de l’école et son prolongement en dehors de celle-ci est l’occasion d’acquérir
et de développer des compétences à la fois techniques et non techniques. Elle doit viser à
faire de l’apprenant, selon la belle formule de Descartes, le « maître et possesseur de la
nature ». Cette dernière finalité est vivement recommandée par le nouveau curriculum du
cycle primaire marocain qui marque un réel tournant dans la façon de penser la préparation
des nouvelles générations à être plus utiles, à affronter les difficultés personnelles et sociales
et à être des esprits agissants. Pour cette raison, la classe doit être « le lieu d’apprentissage,
du débat argumenté, des règles nécessaires à la discussion, de la prise de conscience des
nécessités et des procédures de compréhension de la pensée d’autrui… » (Morin, 1999).
Elle est censée être « un laboratoire de vie démocratique » (Morin, 1999), citoyenne et
éthique. C’est le moment donc pour les acteurs concernés, notamment les enseignants, de
réfléchir au type de compétences sur lesquelles il faudra se concentrer et comment les
intégrer et mettre en place dans des activités scolaires et parascolaires.
De fait, pour obtenir un bon produit, tout jardinier a besoin d’ « une terre fertile, des outils
appropriés, une excellente connaissance du jardinage, de l’expérience, de la patience et
aussi de la chance » (Karolewicz, 2010). Ajoutons q’« un bon sol est stérile s’il n’est pas
retourné et cultivé - voire meilleur il est, pire il deviendra… » (De Koninck, 2010). Il en va
de même pour l’enseignant. Pour aider ses apprenants à développer leurs compétences et
capacités, il a besoin d’une culture d’enseignement prônant des approches didactico-
pédagogiques communic’actionnelle, participative et entrepreneuriale qui tiennent compte
du ressenti et de l’attitudinal des sujets-apprenants, de maîtriser les outils de son agir
professoral et de faire preuve de patience et de persévérance dans les moments difficiles.
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442

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Revue Marocaine de l’évaluation et de la Recherche en Education/ N°7.

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