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Résumé Abstract
Nous visons à contribuer à l’analyse des effets We aim at contributing to the analysis of the effects
des plateformes d’apprentissage en ligne sur les of eLearning platforms on Higher Education institu-
établissements d’enseignement supérieur en pro- tions. We propose three categories and thirteen cri-
posant trois catégories et treize critères de valeurs teria of added value. Indeed, the uses of those plat-
ajoutées. Ainsi, les usages de ces plateformes par forms by teachers add value as far as they 1) move
les enseignants apportent une valeur ajoutée dans educational practices towards a better centration on
la mesure où ils 1) font évoluer les dispositifs péda- the learning process, 2) exploit the potentialities of
gogiques vers davantage de centration sur l’appren- flexibility to better answer students’ specific needs,
tissage, 2) exploitent les potentialités de flexibi- and 3) stimulate the professional development of
lité pour mieux répondre à des besoins spécifiques the teachers. We then discuss indicators to observe
d’étudiants, et 3) stimulent le développement pro- these added values, in order to manage the techno-
fessionnel des enseignants. Nous discutons ensuite educational innovation in Higher Education insti-
d’indicateurs permettant de monitorer ces valeurs tutions.
ajoutées, dans une perspective de pilotage de l’in-
novation technopédagogique dans les établisse- Keywords
ments d’enseignement supérieur.
Educational technology, eLearning, impact analy-
Mots-clés sis, techno-educational innovation
Par ailleurs, ces potentialités, une fois apprivoi- Cette déclinaison correspond bien à la définition de
sées, ouvrent des portes nouvelles pour ce qui est dispositif hybride proposée au début de cet article :
de l’élargissement du public touché et du déploie- un croisement entre une dimension espace-temps
ment de l’établissement (par l’enseignement à dis- et une autre liée au rapport enseigner-apprendre : la
tance) ainsi que des modalités d’apprentissage : distance est aussi pédagogique.
l’enseignement à distance « oblige » l’enseignant à Un dispositif pédagogique sera donc considéré
porter un regard plus attentif et professionnel sur comme flexible s’il permet à un étudiant présentant
le soutien de l’apprentissage de l’étudiant distant. l’un (ou plusieurs) de ces besoins spécifiques de
Voici un autre exemple des rapports systémiques participer activement au cours, selon un scénario
entre technologies et pédagogies, entre solution pédagogique adapté qui lui permet de développer
d’un problème hic et nunc et genèse d’horizons les apprentissages attendus.
nouveaux, entre outils et usages.
L’exploitation de l’enseignement en ligne par les 1.3 Une stimulation du développement
professionnel des enseignants – une
enseignants pour s’adapter à ce contexte en évolu- troisième catégorie de valeur ajoutée
tion constitue, pour nous, une deuxième catégorie
de valeur ajoutée : ainsi, un dispositif pédagogique Il est évident que ce n’est pas du jour au lendemain
hybride apporte une valeur ajoutée pour l’appren- qu’un enseignant modifie ses pratiques pédagogi-
tissage s’il : ques pour exploiter pleinement la valeur ajoutée de
Flexibilité C11 : exploite la flexibilité de l’enseignement l’enseignement en ligne dans ses enseignements.
à distance pour répondre à des besoins Des recherches « générales » sur le développement
spécifiques. professionnel des enseignants et des formateurs
(Fuller, 1969; Huberman, 1993; Katz, 1972) ont
Nous établissons trois catégories de besoins spéci- montré que ces derniers, au cours de leur carriè-
fiques liés à la flexibilité : re, passent par différentes étapes, comme l’atten-
a) Les besoins de flexibilité géographique. Cer- tion aux savoirs à transmettre en début de carrière,
tains étudiants sont dans l’incapacité de parti- l’élaboration de dispositifs congruents à leurs ob-
ciper aux enseignements en un lieu donné (ils jectifs ou aux compétences visées, la considération
sont en stage, en séjour à l’étranger, ils sont de l’apprenant comme personne dont ils accompa-
domiciliés dans un autre pays…). Ou encore, gnent le développement… Les différents modes de
c’est l’enseignant qui est en séjour à l’étran- dispositifs pédagogiques (transmissif, interactif,
ger. incitatif) dont nous avons parlé plus haut sont à
b) Les besoins de flexibilité horaire. Des étu- confronter à ce cheminement. Spécifiquement dans
diants sont dans l’incapacité d’être présents le domaine de l’appropriation des technologies
aux cours à un moment donné (ils travaillent, par les enseignants, les recherches ACOT (Dwyer,
ont des incompatibilités horaires entre diffé- 1995), le modèle LOTI (Moersch, 1995) et le Pro-
rents enseignements…). fessional Competency Continuum (Lemke et Cou-
ghlin, 1998) ont montré de pareils cheminements
52 2010 - Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 7(3)
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IJTHE • RITPU
des enseignants dans l’adoption des technologies
dans leur pratique professionnelle (Lebrun, 2008). sente un terrain de recherche (inquiry) pour évoluer
Ces cheminements se manifestent dans la mise en dans son développement. De manière plus précise
place progressive de dispositifs à valeur pédagogi- encore, Shulman (1999) propose trois attributs pour
que ajoutée centrés sur la personne qui apprend en que des créations intellectuelles ou artistiques puis-
interaction avec les autres (étudiants et formateurs) sent prétendre au Scholarship :
et son contexte.
- L’activité est rendue publique.
De manière plus précise, nous établissons un rap- - Elle devient un objet pouvant être soumis à la
prochement entre le cheminement des enseignants critique et à l’évaluation de la communauté
dans l’intégration des technologies et leur chemi- de son auteur.
nement, plus global, de développement profession- - Les membres de la communauté utilisent les
nel. Comme nous l’avons dit, différents auteurs ont résultats, construisent sur eux et les déve-
analysé le cheminement professionnel des ensei- loppent encore. L’enseignant devient donc
gnants au long de leur carrière (Lebrun, 2008). Katz un enseignant-chercheur, considérant son
(1972), par exemple, propose un schéma d’évolu- auditoire comme un terrain de recherche pour
tion basé sur les considérations suivantes : continuellement progresser dans l’excellence
- En début de carrière, l’enseignant se préoccu- pédagogique.
pe essentiellement des contenus à présenter. Nous proposons ici notre troisième catégorie de
- Ensuite, les contenus étant bien maîtrisés, valeur ajoutée – l’impact des technologies sur le
il s’intéressera à son dispositif pédagogique développement professionnel des enseignants.
(scénario, interaction avec l’auditoire ...). Ainsi, un dispositif pédagogique hybride appor-
- Finalement, il se préoccupera davantage des te une valeur ajoutée pour l’apprentissage s’il :.
facteurs susceptibles de favoriser l’appren-
tissage des étudiants : « J’enseigne ... mais
apprennent-ils? » Développement C12 : amène progressivement
professionnel l’enseignant à évoluer d’une
Un examen des réalisations effectives en matière
centration sur les contenus
d’enseignement en ligne (essentiellement dans
vers une centration sur
les établissements traditionnels d’enseignement et
hormis les centres spécialisés de longue date dans l’apprentissage de chaque
l’enseignement à distance) montre bien que la prio- étudiant.
rité est bien souvent accordée à la médiatisation des C13 : contribue à construire chez
ressources bien plus qu’aux différentes formes de l’académique une identité
médiation entre enseignants, étudiants, savoirs et d’enseignant-chercheur (SoTL).
… outils. Ces cheminements relèvent encore trop Remarquons que ces trois catégories de valeur ajou-
souvent de pédagogies accidentelles, comme le tée des TICE tournent autour de l’idée clé d’appren-
souligne Morgan (2003). tissage, comme discuté précédemment par Lebrun
Ce modèle de développement général est complété (2007b) : les étudiants apprennent, les enseignants
par les récentes considérations du SoTL (Scho- apprennent (ils se développent), les établissements
larship of Teaching and Learning). La différence apprennent (ils innovent pour s’adapter aux évo-
entre un « excellent enseignement » auquel nous lutions de leur environnement externe et interne).
conduit l’approche de Fuller (1969), de Katz (1972) Nous nous situons en effet dans une perspective
ou encore d’Huberman (1993) et le SoTL provient d’organisation apprenante : il s’agit, pour tous les
du fait que l’enseignant lui-même pense que son acteurs de l’université, de relever, par le vecteur
dispositif est perfectible et que son auditoire pré- des technologies, les défis de qualité de la forma-
Conclusion Références
Cet article vise à contribuer à la réflexion sur l’ana- Les références précédées d’une astérisque désignent
lyse des effets des technologies éducatives dans des études issues de méta-analyses.
l’enseignement supérieur. Depuis de nombreuses Barbier, J.-M. et Lesnes, M. (1986). L’analyse des besoins
années, les établissements d’enseignement souhai- en formation (2e éd.). Paris, France : Robert Jauze.
tent une intégration de ces technologies dans leurs
* Biggs, J. B. et Telfer, R. (1987). The process of learning
pratiques avec l’espoir d’améliorer la qualité de la
(2e éd.). Sydney, Australie : Prentice-Hall.
formation des étudiants. Cela représente un inves-
tissement : en matériel et infrastructure, en person- Charlier, B., Deschryver, N. et Peraya, D. (2006). Apprendre
nel technique et pédagogique pour accompagner les en présence et à distance : une définition des dispositifs
enseignants. Vient un moment où l’on se demande hybrides. Distances et savoirs, 4(4), 469-496.
si ces investissements en valaient la peine. Docq, F., Lebrun, M. et Smidts, D. (2007). Claroline, une
plate-forme d’enseignement-apprentissage sur Internet.
Mais qu’espérait-on, précisément? Comment Pour propulser la pédagogie active et l’innovation?
concrétise-t-on l’amélioration de la qualité de la Dans M. Frenay, B. Raucent et P. Wouters (dir.), Actes
formation des étudiants? Cet article synthétise les du quatrième colloque « Questions de pédagogies dans
réflexions menées par un établissement universitai- l’enseignement supérieur » (p. 99-109). Louvain-la-
re de la Communauté française de Belgique autour Neuve, Belgique : Presses universitaires de Louvain.
de ces questions. Trois catégories de valeur ajoutée Récupéré du site de l’Institut de pédagogie universitaire
sont proposées : deux impacts directs sur les dis- et des multimédias :
positifs d’apprentissage (qui deviennent davantage http://www.uclouvain.be/ipm.html
centrés sur l’apprentissage et davantage flexibles)
Docq, F., Lebrun, M. et Smidts, D. (2008). À la recherche
et un impact indirect, par la stimulation du déve-
des effets d’une plate-forme d’enseignement/
loppement professionnel des enseignants. Nous ar-
apprentissage en ligne sur les pratiques pédagogiques
gumentons en faveur de la poursuite simultanée des
d’une université : premières approches. Revue
recherches sur ces trois catégories de valeur ajou-
internationale des technologies en pédagogie
tée : aucune d’elle, prise isolément, ne nous semble
universitaire, 5(1), 45-57. Récupéré du site de la
suffisante pour soutenir l’amélioration constante de
revue : http://www.ritpu.org
la qualité de l’enseignement supérieur.
Dwyer, D. C. (1995). Changing the conversation about
Déterminer les effets que l’on vise est une étape teaching, learning and technology: A report on 10
indispensable pour un pilotage institutionnel, mais years of ACOT research. Cupertino, CA : Apple
non suffisante. Encore faut-il choisir les indicateurs Computers.
qui permettront de monitorer les progrès. Nous Eccles, J. S. et Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs,
proposons différents indicateurs, dont nous discu- values, and goals. Annual Review of Psychology, 53, 109-
tons les avantages et les limites. La réflexion est 132. doi:10.1146/annurev.psych.53.100901.135153