INSTITUT DES SCIENCES, DES TECHNOLOGIES ET DES ÉTUDES

AVANCÉES D’HAITI (ISTEAH)

LES ENJEUX SOCIO-PÉDAGOGIQUES PRÉALABLES À L’INTÉGRATION

SYSTÉMIQUE D’UN ENVIRONNEMENT VIRTUEL D’APPRENTISSAGE À
L’ENSEIGNEMENT DU PREMIER CYCLE UNIVERSITAIRE EN HAITI

Jean Judson JOSEPH

THÈSE PRÉSENTÉE EN VUE DE L’OBTENTION

DU DIPLÔME DE PHILOSOPHIAE DOCTOR
(SCIENCES DE L’ÉDUCATION)
Mars 2019

© Jean Judson JOSEPH, 2019.

 ii

INSTITUT DES SCIENCES, DES TECHNOLOGIES ET DES ÉTUDES

AVANCÉES D’HAÏTI

ISTEAH

Cette thèse intitulée :

LES ENJEUX SOCIO-PÉDAGOGIQUES PRÉALABLES À L’INTÉGRATION

SYSTÉMIQUE D’UN ENVIRONNEMENT VIRTUEL D’APPRENTISSAGE À
L’ENSEIGNEMENT DU PREMIER CYCLE UNIVERSITAIRE EN HAITI

Présentée par: Jean Judson JOSEPH

en vue de l’obtention du diplôme de : Philosophiae Doctor

a été dûment acceptée par le jury d’examen constitué de :

Pierre TOUSSAINT, Ph.D, président

Lise BESSETTE, Ph.D, directrice de thèse
Samuel, PIERRE, Ph.D, co-directeur
Madeleine, TCHIMOU, Ph.D, membre
Houssine, DRIDI, Ph.D, membre
Jacques, ABRAHAM, Ph.D, représentant de la direction des affaires académiques.
 iii

DÉDICACE

Je dédie cette thèse de doctorat en

sciences de l’éducation à mon père
Wilfrid JOSEPH décédé en 2011. Il
fut un éducateur de plusieurs
générations dans le pays d’Haïti.
 iv

REMERCIEMENTS

Mes remerciements et ma gratitude vont d’abord au Dre. Lise BESSETTE, ma

directrice de thèse, Professeure associée à l’ISTEAH et directrice du département
d’éducation et pédagogie de l’Université du Québec à Montréal (UQAM) et au Dr.
Samuel PIERRE, mon codirecteur de thèse, Président et Directeur général de
l’ISTEAH et directeur du Laboratoire de Réseautique et Informatique Mobile
(LARIM) de l’École Polytechnique de Montréal. Votre encadrement était remarquable
et avec vous, j’expérimente de façon pratique la rigueur de la science.
Mes remerciements s’adressent ensuite au professeur Pierre Toussaint, Vice-président
aux affaires académiques de l’ISTEAH et aux professeures / professeurs de l’ISTEAH
qui ont participé à ma formation. Un mot spécial au personnel administratif de
l’ISTEAH qui constituait également une équipe de pression pour encourager le travail
des doctorants. Un merci bien mérité au professeur Etzer France, qui a renforcé ma
conviction dans le choix de la thématique à partir du cours création d’environnements
d’apprentissage et à tous mes camarades de promotion de 2013.
Un Merci spécial s’adresse également au Ministère des Affaires Étrangères, du
Commerce et de Développement du Canada (MAECD) pour l’octroi d’une bourse dans
le cadre du Programme des Futurs Leaders des Amériques (PFLA). Je remercie la
doyenne, Madame Monique Brodeur et son équipe de la Faculté des sciences de
l’éducation de l’UQÀM qui m’a réservé un accueil hors du commun durant mon stage
de recherche.
Mes remerciements vont enfin aux membres de ma famille, ma femme Nadine St-Cyr,
mon garçon Jiyoud Jad JOSEPH et ma fille Jiya Jaelys JOSEPH.
À toutes celles et à tous ceux qui, à un titre ou à un autre ont contribué dans le cadre de
mes recherches, je tiens à les remercier chaleureusement.
 v

RÉSUMÉ

Cette thèse intéresse à l’intégration des Technologies de l’Information et de la

Communication à l’Éducation (TICE). Elle porte sur les enjeux socio-pédagogiques
préalables à l’intégration systémique d’un Environnement Virtuel d’Apprentissage
(EVA) à l’enseignement supérieur en Haïti. En effet, de nombreuses recherches
consultées dans le domaine de l’intégration des technologies en éducation abordent la
problématique sur le plan de la pédagogie. D’autres, plus récemment, l’abordent sur le
plan sociologique. De nos jours, les sociologues de l’éducation intéressent à la fois à la
sociologie et à la pédagogie. Notre thèse se situe dans la logique de la sociologie de
l’éducation. Cependant, la particularité de cette thèse va au-delà des dimensions
sociologiques et pédagogiques pour poser la problématique des préalables à
l’intégration systémique des TICE.
Aussi, pourrait-on considérer les technologies comme une option pour l’éducation en
général et pour l’enseignement supérieur en particulier ? L’intégration technologique,
amène-t-elle à l’innovation pédagogique ? Qu’en est-il de la pédagogie universitaire
numérique ? Quelles sont les attentes des acteurs par rapport à cette intégration ? Quels
sont les enjeux socio-pédagogiques préalables à l’intégration systémique d’un
environnement virtuel d’apprentissage ? Ce sont là autant de questions sur lesquelles
va se pencher cette thèse qui vise à évaluer les enjeux socio-pédagogiques préalables à
l’intégration systémique d’un Environnement Virtuel d’Apprentissage (EVA) à
l’enseignement du premier cycle universitaire en Haïti. Plus spécifiquement, elle
cherche à caractériser le contexte socio-pédagogique de l’enseignement supérieur du
premier cycle en Haïti par rapport à l’intégration des TICE, identifier et analyser les
besoins en formation dans le domaine des TICE, évaluer quantitativement et
qualitativement le niveau d’utilisation des TICE et à proposer un cadre méthodologique
pour le développement et l’intégration d’environnements virtuels d’apprentissage
adaptés aux réalités des universités haïtiennes.
 vi

Les résultats de la recherche documentaire sont présentés à travers un cadre méthodique

de l’intégration systémique des TICE. Les niveaux intégration, utilisation adaptation et
adoption s’effectuent nécessairement dans un contexte socio-pédagogique. Le premier
provoquerait une innovation dans la mesure où les acteurs intègrent les outils dans leurs
pratiques quotidiennes, particulièrement dans le processus enseignement-
apprentissage. L’usage que l’on fait des outils technologiques disponibles montre que,
dans la majorité des cas, les acteurs sont obligés de faire une adaptation pour pouvoir
s’accommoder à l’exigence de l’heure. En conséquence, l’usage est très loin d’être une
acceptation. Dans cette logique, cette innovation technologique est loin d’être une
innovation pédagogique. Cela nous permet de questionner la façon dont on a introduit
les technologies. Comment on a procédé pour intégrer les TICE ? À cette phase, peut-
on parler de l’intégration systémique ? Le dernier niveau est tributaire du premier. Ce
qui explique la réticence et la sous-utilisation des TICE par certains acteurs. Donc,
nous pouvons affirmer encore que cette intégration est loin d’être systémique.
Dans une démarche empirico-inductive, une approche systémique et suivant le
paradigme interprétatif, nous avons collecté les données qualitatives. Soixante et un
(61) concernés dont un (1) Responsable université, 31 étudiantes et étudiants, 21
professeures et professeurs, 3 Responsables informatiques, 2 Spécialistes en
technologies éducatives, 2 Spécialistes en TIC et 1 spécialiste en sciences de
l’éducation dans 6 universités haïtiennes ont répondu à nos entretiens semi-structurés.
Les données sont traitées suivant les méthodes de l’analyse de contenu en recherche
qualitative.
Il ressort des résultats qu’au niveau de la gouvernance, nous sommes encore dans des
déclarations d’intention. La majorité des acteurs, particulièrement les professeurs et
étudiants, ont une compréhension minimale de l’intégration des TICE. Ce qui explique
une sous-utilisation des TIC à des fins pédagogiques. Les TICE sont encore dans un
stade contemplatif et de questionnement. Nous avons trouvé également une absence
 vii

des infrastructures numériques appropriées et une absence de culture de la formation à

distance.
Bien que cette thèse se situe dans le domaine de modélisation, de création de
l'environnement d'apprentissage, de l'ingénierie pédagogique, elle n'a pas la prétention,
encore moins l'ambition de faire le ''design'' d'un dispositif de formation. Toutefois,
elle veut analyser et proposer un cadre méthodologique qui pourrait servir
éventuellement à monter un système de formation. Cette proposition est dynamique
dans la mesure où elle aborde, de façon spécifique, la situation de l'enseignement
supérieur en Haïti avec une posture épistémologique qui veut faire une rupture
stratégique de l'innovation technologique à l'innovation pédagogique. Ce cadre
méthodologique d’un dispositif de formation hybride est proposé à travers un cadre
d’orientation à l’intégration. Cet outil se matérialise dans la création d’un
Environnement Virtuel d’Apprentissage en Contexte et en Situation (EVA en COS).
Ce dispositif peut être à partir d’une carte conceptuelle qui explique le développement
du processus de l’intégration des TICE. Il montre que l’action éducative se fait dans un
contexte national, non isolé du contexte mondial. En ce sens, il doit tenir compte du
contexte sociologique et de la situation pédagogique. Ce qui donne la création de cette
conception EVA en COS.

Mots Clés : Enjeux socio-pédagogique, Préalables, Environnement Virtuel

d’Apprentissage (EVA), intégration systémique et Enseignement supérieur du premier
cycle.
 viii

ABSTRACT

This thesis is relevant to the integration of Information and Communication

Technologies in Education (ICT). It focuses on socio-pedagogical issues prior to the
systemic integration of a Virtual Learning Environment (VLE) into higher education
in Haiti. Indeed, many researches consulted in the field of the integration of
technologies in education address the problem in terms of pedagogy. Others, more
recently, approach it sociologically. Today, sociologists of education are interested in
both sociology and pedagogy. Our thesis is in the logic of the sociology of education.
However, the particularity of this thesis goes beyond the sociological and pedagogical
dimensions to pose the problem of prerequisites for the systemic integration of ICT.
Also, could technologies be considered as an option for education in general and for
higher education in particular? Does technological integration lead to educational
innovation? What is digital university pedagogy? What are the expectations of the
actors in relation to this integration? What are the socio-pedagogical issues prior to the
systemic integration of a virtual learning environment? These are so many questions
about each of the socio-pedagogical problems that are essential for the systemic
integration of a Virtual Learning Environment (VLE) into undergraduate teaching in
Haiti. This is to a typing to context, the socio-pedagogical of higher education of the
first cycle in Haiti, compared to the analysis of TICE, identifier and analyzer needing
to be trained in the field of ICT, quantitatively and qualitatively TICE and propose a
methodological framework for the development and environment of virtual learning
environments adapted to the realities of Haitian universities.
The results of the literature search are presented through a systematic framework of
systemic integration of ICT. The levels of integration, use, adaptation and adoption
necessarily take place in a socio-educational context. The first would provoke an
innovation insofar as the actors integrate the tools in their daily practices, particularly
in the teaching-learning process. The use made of the available technological tools
 ix

shows that, in many of the cases, the actors are obliged to make an adaptation to be
able to accommodate the exigency of the hour. As a result, the use is very far from
being an acceptance. In this logic, this technological innovation is far from being an
educational innovation. This allows us to question how technology was introduced.
How did we proceed to integrate ICTs? At this stage, can we talk about systemic
integration? The last level is tributary of the first. This explains the reluctance and
underutilization of ICT by some actors. So, we can say again that this integration is far
from being systemic.
In an empirico-inductive approach, a systemic approach and following the
interpretative paradigm, we collected the qualitative data. Sixty-one (61) students
including one (1) university leader, 31 students, 21 professors, 3 it managers, 2
educational technology specialists, 2 ICT specialists and 1 education specialist in 6
haitian universities responded to our semi-structured interviews. The data are processed
according to the methods of qualitative research content analysis.
The results show that at the level of governance, we are still in statements of intent.
Many actors, particularly teachers and students, have a minimal understanding of ICT
integration. This explains the underutilization of ICT for educational purposes. The
ICTs are still in a contemplative and questioning stage. We also found an absence of
appropriate digital infrastructures and an absence of culture of distance learning.
Although this thesis is in the field of modeling, creation of the learning environment,
pedagogical engineering, it does not pretend, let alone the ambition to do the design a
training device. However, it wants to analyze and propose a methodological framework
that could possibly be used to set up a training system. This proposal is dynamic insofar
as it addresses, specifically, the situation of higher education in Haiti with an
epistemological stance that wants to make a strategic break from technological
innovation to educational innovation. This methodological framework of a hybrid
training device is proposed through an integration orientation framework. This tool
materializes in the creation of a virtual environment of learning in context in situation
 x

(EVA in COS). This device can visualize from a concept map that explains the
development of the process of integration of ICT. It shows that educational action takes
place in a national context, not isolated from the global context. In this sense, it must
take into account the sociological context and the educational situation. Which gives
the creation of this EVA design in COS.?

Key Words: Socio-pedagogical issues, Prerequisites, Virtual Learning Environment

(VAS), Systemic Integration and Higher Education of the first cycle.
 xi

TABLE DES MATIÈRES

DÉDICACE ................................................................................................................. iii

REMERCIEMENTS .................................................................................................... iv

RÉSUMÉ ...................................................................................................................... v

ABSTRACT ............................................................................................................... viii

TABLE DES MATIÈRES ........................................................................................... xi

LISTE DES FIGURES ................................................................................................ xv

LISTE DES TABLEAUX .......................................................................................... xvi

CHAPITRE I INTRODUCTION .................................................................................. 1

1.1 Définitions des concepts de base............................................................................. 2
1.1.1 Enjeux socio-pédagogiques........................................................................... 2
1.1.2 Préalables ...................................................................................................... 2
1.1.3 Intégration systémique des TICE .................................................................. 3
1.1.4 Environnement Virtuel d’Apprentissage (EVA)........................................... 4
1.1.5 Enseignement supérieur ................................................................................ 6
1.2 Eléments de la problématique ................................................................................. 7
1.2.1 Situation contextuelle de la recherche .......................................................... 7
1.2.2 But et pertinence de la thèse ....................................................................... 10
1.2.3 Questions de recherche ............................................................................... 11
1.3 Objectifs de la thèse .............................................................................................. 15
1.4 Plan de la thèse ...................................................................................................... 16

CHAPITRE II INTÉGRATION SYSTÉMIQUE DES TICE ..................................... 17

2.1 Évolution des TIC ................................................................................................. 17
 xii

2.2 Intégration des TIC ............................................................................................... 22

2.3 Utilisation des TICE .............................................................................................. 26
2.3.1 Technologies éducatives ............................................................................. 31
2.3.2 Fracture numérique ..................................................................................... 33
2.4 Adoption et obstacles au changement................................................................ 35
2.5 Dimensions de l’acceptation des TICE.............................................................. 37
2.6 TICE, Culture et Société .................................................................................... 38

CHAPITRE III CADRE THÉORIQUE ET CONCEPTUEL ..................................... 43

3.1 Sciences sociales appliquées à l’éducation ........................................................... 43
3.1.1 Sociologie de l’éducation ............................................................................ 43
3.1.2 Sociologie des usages.................................................................................. 46
3.1.3 Sociologie de l’innovation .......................................................................... 47
3.1.4 Sciences de l’éducation ............................................................................... 48
3.2 Approches pédagogiques ................................................................................... 49
3.3 Théories de l’apprentissage ............................................................................... 50
3.4 Pédagogie universitaire ...................................................................................... 55
3.5 Les modèles en pédagogie .................................................................................... 56
3.5.1 La présence en e-learning ........................................................................... 56
3.5.2 Modèle ADDIE ....................................................................................... 58
3.5.3 Triangle pédagogique de Houssaye ........................................................ 62
3.5.4 Tétraèdre de Faerber ............................................................................... 63

CHAPITRE IV CADRE METHODOLOGIQUE ....................................................... 67

4.1 Positionnement épistémologique .......................................................................... 67
4.2 Méthodes ............................................................................................................... 70
4.2.1 Méthodes scientifiques ................................................................................ 70
4.2.2 Entre recherche quantitative et recherche qualitative ............................... 70
4.2.3 Cadre opératoire et conceptuel ................................................................ 71
4.2.4 Choix de terrain et approche systémique ................................................ 72
4.2.5 Population de l’étude et choix de l’échantillon ....................................... 74
4.2.6 Modalités de collecte des données .......................................................... 75
4.2.7 Modalités de traitement des données ...................................................... 76
4.3 Objectifs spécifiques et choix des techniques utilisées ..................................... 78
 xiii

4.3.1 Caractériser le contexte socio-pédagogique de l’enseignement supérieur en

Haïti par rapport à l’intégration des TICE ........................................................... 78
4.3.2 Identifier et analyser les besoins en formation dans le domaine des TICE 79
4.3.3 Évaluer quantitativement et qualitativement le niveau d’utilisation des TICE
à l’université ......................................................................................................... 79
4.3.4 Proposer un cadre méthodologique pour le développement et l’intégration
des EVA adaptés aux réalités des universités haïtiennes ..................................... 79

CHAPITRE V PRESENTATION ET ANALYSE DES DONNÉES ......................... 81

5.1 Présentation des données ...................................................................................... 81
5.1.1 Catégorie du responsable université........................................................ 82
5.1.2 Catégorie des étudiants - es ..................................................................... 84
5.1.3 Catégorie des Professeurs-es ................................................................... 88
5.1.4 Catégorie des responsables informatiques des universités...................... 92
5.1.5 Catégorie des spécialistes en TIC ........................................................... 95
5.1.6 Catégorie des spécialistes en technologies éducatives ............................ 97
5.1.7 Catégorie de spécialiste en éducation ..................................................... 98
5.2 Analyse des données .......................................................................................... 99
5.2.1 Groupe 1 : Responsable d’université .......................................................... 99
5.2.2. Groupe 2 : Étudiants et professeurs ........................................................ 102
5.2.3 Groupe 3 de spécialistes ............................................................................ 106

CHAPITRE VI DISCUSSION ET RÉSULTATS DE LA THÈSE .......................... 108

6.1 Interprétations et discussions ........................................................................... 108
6.1.1 Les acteurs et le contexte d’usage particulier des TICE ........................... 109
6.1.2 TICE et pratiques quotidiennes des acteurs .............................................. 109
6.1.3 TICE et processus enseignement-apprentissage ................................... 110
6.2 Résultats obtenus et Portée scientifique de la recherche ................................. 112
6.2.1 Caractéristiques du contexte socio-pédagogique de l’enseignement
supérieur du premier cycle en Haïti ................................................................... 112
6.2.2 Identification et analyse des besoins en formation dans le domaine des
TICE au premier cycle universitaire en Haïti .................................................... 113
6.2.3 Evaluation quantitativement et qualitativement le niveau d’utilisation des
TIC au premier cycle universitaire en Haïti ....................................................... 115
6.2.4 Proposition d’un cadre méthodologique pour le développement et
l’intégration d’environnements virtuels d’apprentissage adaptés aux réalités des
universités haïtiennes ......................................................................................... 115
A. Cadre d’orientation à l’intégration (COI) ..................................................... 116
 xiv

B. Contribution conceptuelle ..................................................................... 117

CHAPITRE VII CONCLUSION .............................................................................. 121

7.1 But, nature et envergure de la thèse .................................................................... 121
7.2 Objectifs fixés, méthodes utilisées et démarche adoptée .................................... 121
7.3 Les résultats les plus saillants ............................................................................. 123
7.4 Les limites de la thèse ......................................................................................... 124
7.5 Principales recommandations.............................................................................. 125
7.6 Indication de perspective d’autres recherches..................................................... 126

ANNEXE A LES OUTILS DE COLLECTE DE DONNÉES ............................... 134

ANNEXE B LISTE DES UNIVERSITÉS RECONNUES EN HAITI .................. 150

 xv

LISTE DES FIGURES

Figure 3.1: Schéma processus d’apprentissage de Piaget ........................................... 52

Figure 3.2 : Modèle ADDIE de Gustalson et Branch (2007) ...................................... 58
Figure 3.3 : Adaptation du modèle ADDIE ................................................................ 61

Figure 3.4 : Triangle pédagogique de Jean Houssaye ................................................. 63

Figure 3.5 : Représentation du modèle de Faerber ..................................................... 64

Figure 6.1 : Carte conceptuelle ................................................................................. 119

 xvi

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 2.1: Les huit (8) fonctions pédagogiques ...................................................... 29

Tableau 2.2 : Rôles en technologie éducative ............................................................. 32

Tableau 3.1: Schéma des repères…………………………………………….............46

Tableau 3.1 : Cadre opératoire et conceptuel ............................................................ 46

Tableau 3.2: Paradigme transmissif et constructivisme………………………………53

Tableau 4.1: Organigramme des rapports entre méthodes quantitatives et

qualitatives.71

Tableau 4.2: Cadre opératoire et conceptuel…………………………………………72

Tableau 4.3 : Synthèse du cadre méthodologique ....................................................... 80

Tableau 5.1 : Catégories de répondants-es .................................................................. 82

Tableau 5.2 : Appartenance, niveau d’étude et discipline .......................................... 85

Tableau 5.3 : Connaissance en informatique .............................................................. 85

Tableau 5.4 : Connaissance et expérience en FAD et e-learning ................................ 86

Tableau 5.5 : Appartenance, grade et spécialité .......................................................... 88

Tableau 5.6 : Connaissance en informatique .............................................................. 89

Tableau 5.7 : Connaissance et expérience en FAD ..................................................... 89

Tableau 5.8 : Infrastructures numériques .................................................................... 92

Tableau 5.9 : Connexion internet ................................................................................ 93

Tableau 5.10 : Utilisation et service ............................................................................ 93

Tableau 5.11 : Opinions des étudiants et des professeurs sur la projection en salle 106
 xvii

Tableau 5.12 : obstacles et avantages des TIC .......................................................... 107

Tableau 6.1 : Cadre d’interprétations et de discussions ............................................ 108

Tableau 6.3 : Cadre d’orientation à l’intégration ...................................................... 116

 xviii

LISTE DES ABRÉVIATIONS, DES SYGLES ET DES ACRONYMES

AE Action Éducative
CFRIO Centre Facilitant la Recherche et l’Innovation en Organisation
COI Cadre d’Orientation à l’Intégration
COS en Contexte et en Situation
DCQ Direction contrôle et Qualité
EADR Enseignement À Distance par la Radio
EAO Enseignement Assisté par Ordinateur
EIAH Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain
ENA Espace Numérique d’Apprentissage
ENT Espace Numérique de Travail
EPCU Enseignement du Premier Cycle Universitaire
ESCM Environnement Social en Contexte Mondial
ESCN Environnement Social en Contexte National
EVA Environnement Virtuel d’Apprentissage
FAD Formation À Distance
ICT Information and Communication Technology
ISTEAH Institut des Sciences, des Technologies et des Études Avancées d’Haïti
LARIM Laboratoire Réseautique et Informatique Mobile
LDM Licence, Maitrise et Doctorat
MENFP Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle
MITIC Médias, Images et Technologies de l’Information et de la
Communication
MOOC Massive Open Online Course (Cours en ligne ouvert à tous)
NT Nouvelles Technologies
 xix

NTI Nouvelles Technologies de l’Information

NTIC Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication
OCDE Organisation de Coopération et de Développement Économique
OVNI Objet Vieillissant Non Informatisé
PA Préalables Absolus
RESP Réseau des Écoles de Service Public
SOMA Sujet, Objet, Milieu et Agent
TIC Technologie de l’Information et de la Communication
TICC Technologies de l’Information, de la Communication et de la
Connaissance
TICE Technologie de l’information et de la Communication appliquées à
l’Éducation
UDM Université de Montréal
UEH Université d’État d’Haïti
UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la
Culture
UPR Université Publique en Région
UQAM Université du Québec À Montréal
UTICE Unité de Technologies de l’Information et de la Communication
appliquées à l’Éducation
 1

CHAPITRE I
INTRODUCTION

L’évolution scientifique et technique du monde pourrait être caractérisée par trois

mots : complexité, accélération et convergence (Rosnay, 2007). Le monde, selon
l’auteur, fait face à trois évolutions qui se chevauchent, avec des durées différentes :
l’évolution biologique qui se fait avec la nature, l’évolution technologique qui fait
appel au monde du cerveau en interaction avec le monde réel et l’évolution numérique
qui est le monde virtuel. Ainsi, dit-il :

« Internet nous a habitués à des révolutions permanentes mais celle-ci est de

taille. Après la révolution du navigateur, puis celle des moteurs de recherche,
voici un CamPhone (téléphone muni d’une caméra) qui permet de rendre
l’environnement cliquable ».

C’est dans cette même logique que le philosophe et historien des sciences, Serres
(2013) réclame l’indulgence pour les jeunes générations qu’il appelle des « petites
poucettes », obligés de tout réinventer dans une société bouleversée par les nouvelles
technologies. Aussi, pourrait-on considérer les technologies comme une option pour
l’École en général et pour l’enseignement supérieur en particulier ? L’intégration
technologique, amène-t-elle à l’innovation pédagogique ? Qu’en est-il de la pédagogie
universitaire numérique ? Quelles sont les attentes des acteurs par rapport à cette
intégration ? Quels sont les enjeux socio-pédagogiques préalables à l’intégration
systémique d’un environnement virtuel d’apprentissage ? Ce sont là autant de questions
sur lesquelles va se pencher cette thèse. Dans ce chapitre d’introduction, nous allons
d’abord définir les concepts de base nécessaires à la compréhension du sujet. Par la
suite, nous allons exposer les éléments de la problématique suivis de l’énoncé des
objectifs de recherche. Enfin, nous présenterons le plan de la thèse.
 2

1.1 Définitions des concepts de base

Notre sujet veut aborder la problématique de l’intégration des TIC dans l’éducation.
Dans la formulation du sujet, il emprunte un ensemble de concepts. Le premier point
vise à fixer leur sens dans cette étude.

1.1.1 Enjeux socio-pédagogiques

Un enjeu est quelque chose que l'on risque dans une compétition, une activité
économique ou une situation vis-à-vis d'un aléa. C'est donc ce que l'on peut gagner ou
perdre en faisant quelque chose (ou en ne le faisant pas). Soulignons aléa dans cette
définition qui est au sens propre, signifie une tournure imprévisible que peut prendre
un événement. Ainsi, nous regardons dans la boite noire du système éducatif haïtien,
particulièrement au niveau du premier cycle universitaire les tournures imprévisibles
tant sur le plan sociologique que sur le plan pédagogique.

D’où, dans notre travail, les enjeux socio-pédagogiques font référence aux aléas
d’ordre contextuel relatif au processus enseignement-apprentissage en rapport à
l’intégration des TIC.

1.1.2 Préalables
Un petit mot habituel dérivé de l’ancien verbe préaller qui traduit l’idée de ce qui doit
être dit, être fait ou être examiné avant toutes choses. Il traduit un ensemble de
conditions préliminaires à une action. Dans le langage académique, certaines
universités, particulièrement au Canada parlent de Cours préalable absolu (PA). La
mention « préalable absolu » (PA) dans la grille d’un programme d’études, identifie un
cours qui doit avoir été réussi avant que l’inscription au cours pour lequel il est
considéré comme préalable.
Notre étude se veut être une réflexion ex ante à un mécanisme d’intégration des TIC
dans l’éducation. Ce préalable doit être vu dans tout le processus. Aussi, faut-il préciser
que ce n’est pas une simple étude de faisabilité et d’analyse des besoins. Dans le
 3

contexte de cette étude, il se veut être le fondement ou l’encrage omniprésent dans un

processus de conception, de développement d’implémentation et de d’évaluation d’un
projet.

1.1.3 Intégration systémique des TICE

L’intégration est un concept prioritairement évoqué dans la littérature des technologies
de l’Information et de la Communication appliquées à l’Education (TICE). Avant de le
voir dans la dynamique de l’enseignement, il importe de considérer l’approche
sémantique du concept. En effet, le mot intégration peut avoir diverses significations.
Nous retenons les trois (3) suivantes :

❖ En électronique, l’intégration désigne le fait de rassembler, dans un même

composant, plusieurs composants de base, en général des transistors ; jusqu’à
plusieurs centaines de millions de transistors soient gravés sur un même
microprocesseur ;
❖ En sociologie, l’intégration est un processus ethnologique durant lequel une
personne initialement étrangère ou jugée comme telle devient membre
(s’intègre) dans une communauté ;
❖ En pédagogie, l’intégration est une démarche pédagogique selon laquelle les
apprenants mobilisent des ressources pour résoudre une situation-problème
complexe (pédagogie de l’intégration).
Le concept examiné ici combine les termes intégration et technologies de l’information
et de la communication. Legendre (2005) définit l’intégration comme « l’action de faire
interagir divers éléments en vue de constituer un tout harmonieux et de niveau
supérieur ». Schumacher et Coen (2008) observent que le vocabulaire utilisé pour
caractériser la place et le statut des TIC dans les établissements scolaires a évolué
durant les années 1990 et 2000 : d’une introduction des TIC, le discours est passé à une
intégration des TIC. Cette modification sémantique implique une évolution de
l’approche quantitative vers une approche systémique. Cette étape vise le passage d’un
 4

paradigme d’enseignement à un paradigme d’apprentissage, ce qui fait passer de

l’instructivisme au constructivisme (Martel, 2005 ; Tardif et al. 1998).

Le champ sémantique des technologies de l’information et de la communication est

assez étendu et montre des disparités sémantiques. Ainsi, les sigles TIC, MITIC
(médias, images et technologies de l’information et de la communication), TICE
(technologies de l’information et de la communication pour l’éducation), NTIC
(nouvelles technologies de l’information et de la communication), NT (nouvelles
technologies), NTI (nouvelles technologies de l’information), etc., sont employés pour
désigner les technologies de l’information et de la communication (Fiévez, 2017).
Aujourd’hui, selon l’auteur, il est également nécessaire de préciser que dans la
littérature anglophone on observe moins de divergences et de débats sur la
terminologie. Quant au caractère « récent », il est souvent absent du vocabulaire utilisé.
Le terme ICT (information and communication technology) s’est imposé même si l’on
parle parfois de « technology literacy » et d’ « educational technology ».
Dans le cadre de cette recherche, nous priorisons l’acronyme de Technologie de
l’Information et de la Communication (TIC). L’UNESCO (2004) synthétise plusieurs
définitions qui ont été considérées : « Les TIC sont définies comme la combinaison des
technologies issues de l’informatique avec d’autres technologies apparentées, en
particulier les technologies de la communication »

1.1.4 Environnement Virtuel d’Apprentissage (EVA)

Un EVA est une parcelle d’Internet, un intranet, spécifiquement conçu pour la
formation. Les termes EVA et plateforme éducative ou téléformation sont souvent pris
pour des synonymes. Mais techniquement, la plateforme est le logiciel qui permet de
créer un EVA. Ce dernier offre un ensemble d’espace et de fonctionnalités qui vise à
favoriser la production des apprentissages pour lesquels il a été conçu. Nous pouvons
regrouper ces fonctionnalités dans plusieurs catégories :
• Fonctionnalités de communication ;
 5

• Fonctionnalités de formation destinées à faciliter l’apprentissage ;

• Fonctionnalités d’administration et de gestion ;
• Fonctionnalités de service.
D’après cette définition, on souligne au moins trois éléments importants. Primo, un
EVA est dépendant des moyens technologiques qu’on appelle génériquement
Technologie de l’Information et de la Communication (TIC). Deuxio, un EVA se situe
dans un espace, qu’il soit virtuel ou réel. Tertio, c’est la fonction de cet espace qui peut
favoriser le processus enseignement-apprentissage ou constituer des éléments de
blocage à ce processus. Ce point rejoint la position des auteurs comme Lameul (2005),
Charlier et al. (2006), Peraya (2007), qui parlent de dispositif désignant, selon le
premier auteur, un ensemble de moyens humains et matériels mis en œuvre afin
d’attendre un objectif. Ce dispositif peut être des modèles synchrones dans lesquels
formateurs et étudiants se retrouvent à certaines heures et communiquent en situation
d’apprentissage par visioconférence, chat ou courrier électronique avec immédiateté
des réponses, des modèles asynchrones où il n’est pas nécessaire de coïncider ni avec
le formateur ni avec les autres étudiants d’un groupe pendant tout le processus
d’apprentissage, ou des modèles mixtes ou hybrides. Est-ce que ces modèles peuvent
s’appliquer à n’importe quelle situation d’apprentissage ?
Cette question va orienter la recherche dans le contexte socio-pédagogique de
l’enseignement supérieur du premier cycle en Haïti. Ce qui revient à considérer, dans
la présente recherche, la définition suivante : « Un EVA est un construit humain, lié à
une perspective de l’harmonisation du ratio présence-virtuel par le biais des TICE ».
L’analyse de cette définition fait ressortir les éléments suivants : construction humaine,
contexte socio-pédagogique et institutionnel, harmonisation ratio présentiel-virtuel,
moyens technologiques.
 6

1.1.5 Enseignement supérieur

Les termes Enseignement Supérieur ou Études Supérieures ou Études universitaires
sont issus d’une même famille avec des petites nuances sémantiques qui traduisent
l’idée de l'éducation dispensée dans les universités, les collèges anglo-saxons, avec en
France un système plus dual de grandes écoles et d'autres institutions décernant des
grades universitaires ou autres diplômes de l’enseignement supérieur.
Le mode d’organisation de l’Enseignement supérieur varie à travers le temps et
l’espace. Du point de vue historique, on peut diviser l’évolution de l’enseignement
supérieur à trois (3) niveaux : à l’ origine, il s’agissait de la formation des Elites
recrutées par les Etats, les Armées et les Religions ; Après la révolution industrielle, on
a misé sur les dimensions économiques, industrielle et de la culture ; l’époque
contemporaine, particulièrement à la fin du XXe siècle, on ajoute les dimensions
socioculturelles, éthiques et de services publics tout en faisant progresser le savoir.
L’enseignement supérieur est divisé en trois grades selon la reforme LMD : Licence
(1e cycle), Master (2e cycle) et Doctorat (3e cycle). Aussi, faut-il préciser que cette
recherche concerne le premier cycle universitaire.
En Haïti, le système de l’Education est reparti en niveau d’enseignement : Niveau
préscolaire, Niveau fondamental, Niveau Secondaire, Niveau Professionnel, Niveau
d’alphabétisation et Niveau universitaire. Aussi, priorisons-nous le concept
Enseignement du Premier Cycle Universitaire (EPCU).
En somme, cette approche sémantique nous permet de comprendre que dans un projet
visant à l’intégration des TICE, il y a absolument des imprévisibles d’ordre sociologie
et pédagogique. Donc, dans un contexte social et dans une situation d’apprentissage au
niveau universitaire, particulièrement au premier cycle, les préalables dictent ses lois
et ses orientations.
Pour aller plus loin, nous retenons que les enjeux socio-pédagogiques préalables à un
environnement virtuel d’apprentissage est une pensée conceptuelle qui précède un
environnement physique d’apprentissage. Celle-là ouvre la voie à un formatage
 7

rationnel. Donc, le virtuel doit précéder le physique. L’immatériel donnera naissance

au matériel. Nous retenons également que les enjeux socio-pédagogiques préalables
sont des études systématiques sur l’immatériel ou le virtuel. Aussi, pensons-nous que
si le système n’est pas pensé préalablement, serrait-on en droit de parler de système de
formation universitaire ? Telle est toute la question philosophique de notre objet
d’étude.

1.2 Éléments de la problématique

L’approche sémantique fait voir que notre problématique est complexe. Donc, il
importe de montrer à travers les points suivants l’orientation intellectuelle de cette
recherche.

1.2.1 Situation contextuelle de la recherche

Les pays essaient d’intégrer les TIC dans tous les domaines. Au niveau universitaire,
MiKim et al. (2009) parlent du plaisir d’apprendre en ligne. La pédagogie universitaire
à l’air du numérique est une approche qui suscite beaucoup de débats entre les
pédagogues. Une rupture épistémologique s’avère-t-elle nécessaire pour essayer de
décanter la pédagogie avec les outils que l’on pourrait utiliser dans le processus
enseignement-apprentissage. Dans la foulée de débats, Petrella (2000) attire notre
attention sur les cinq pièges dont l’éducation est victime :

1. L’éducation pour et par la personne humaine fait place à l’éducation pour la

ressource humaine ;
2. L’éducation non-marchande devenue éducation marchande ;
3. L’éducation comme instrument de survie à l’ère de la compétitivité
mondiale ;
4. L’éducation au service de la technologie ;
5. L’éducation pour l’égalité cédant le pas à l’éducation pour l’équité.
 8

Ces pièges-là, dit-il, ont profondément changé l’univers de l’éducation et de la

formation. Il est important de questionner les technologies appliquées à l’éducation tant
sur le plan sociologique que sur le plan pédagogique. Comment peut-on voir l’offre et
la demande dans cet ordre idée ? Que vend-on ? Que se passe-t-il quand l’éducation
non marchande devient l’éducation marchande ? Pour montrer comment l’économisme
oriente notre avenir commun, certains auteurs, comme Ebrahimi (2000), arrivent à
parler de la mondialisation de l’ignorance.
La mondialisation des réformes éducatives est d’actualité. On interroge la finalité des
systèmes d’éducation par le monde. Cette thèse s’intéresse à un élément susceptible
d’influencer substantiellement tout le système éducatif : on sait que l’introduction d’un
petit ordinateur ou n’importe quel autre outil technologique dans le système éducatif
de façon systématique comme outil d’enseignement peut modifier radicalement la
pédagogie. De là survient le débat entre la pédagogie nouvelle qui émergeait au début
du XXe siècle et la pédagogie traditionnelle qu’elle cherchait à supplanter. La tradition
du millénaire précédent qui faisait de l’école une secte fermée, intellectuelle, un monde
du savoir abstrait ou de la pensée contemplative, serait révolue. Désormais, la
révolution scientifique et technologique a résolument pris place dans les programmes
de réformes éducatives par le seul fait que l’école et la société ont des rapports
réciproques, autrement dit, on ne peut pas planifier l’école en dehors des contextes
culturel, économique, technologique et social. L’objectif de l’école n’est-il pas d’abord
d’instruire, d’éduquer, de socialiser et de qualifier ?
Dans les sociétés actuelles, les technologies de l’information et de la communication
(TIC) sont désormais devenues presqu’un automatisme. On dirait que se référer à ce
domaine passe de la mémoire courte à la mémoire longue, tel le passage automatique
chez certains professionnels qui utilisent quotidiennement les TIC. De nos jours, sans
la Radio et la Télévision, l’Internet, l’ordinateur, la tablette ou le téléphone portable, la
vie des professionnels et même de la population en général deviendrait difficile. Les
TIC sont présentes et influent tous les domaines, y compris celui de l’éducation,
 9

particulièrement dans l’apprentissage, car on remarque que leur utilisation a des

incidences profondes sur le développement cognitif (Mellier, 2000).
La fin du 20e siècle est marquée par deux grands événements : le processus continu de
redéfinition des frontières entre les Pays et l’évolution rapide de la technologie de
l’information. Sur le plan international, il serait par conséquent important de regarder
les TIC vis-à-vis des relations internationales. Les pays riches conçoivent, développent
et commercialisent les technologies tandis que les pays du sud, dits en voie de
développement n’en sont que les consommateurs.
D’une manière générale, le fossé numérique peut être défini comme une inégalité face
aux possibilités d'accéder et de contribuer à l'information, à la connaissance et aux
réseaux, ainsi que de bénéficier des capacités majeures de développement offertes par
les TIC. Ces éléments sont quelques-uns des plus visibles du fossé numérique, qui se
traduit en réalité par une combinaison de facteurs socio-économiques plus vastes, en
particulier l'insuffisance des infrastructures, le coût élevé de l'accès, le manque de
création locale de contenus et la capacité inégale de tirer parti, aux niveaux économique
et social, d'activités à forte intensité d'information (Michel, 2001).
Cette évolution ouvre la voie aux deux tendances distinctes : les partisans et les
détracteurs du changement. Amener ce débat sur le plan scolaire, on dirait que les
technologies créent une dichotomie entre l’usage des outils et les situations
pédagogiques. L’utilisation d’un ordinateur dans une situation pédagogique peut
modifier toute l’organisation d’une école. Cette nouvelle organisation met en relief une
relation linéaire entre l’activité des utilisateurs, la situation pédagogique et la place de
l’outil. Cet enjeu pédagogique rejoint les enjeux socio-économiques qui font référence
à tout un système de ressources matérielles.
Haïti se trouve devant cette exigence d’intégrer le monde des technologies qui demande
un financement planifié. Malgré l’absence des infrastructures de base, les TIC
commencent à avoir une place considérable dans la vie des gens en Haïti. Alors, il
parait important de considérer ou d’évaluer l’usage des TIC particulièrement dans le
 10

domaine de l’éducation en Haïti. Quels sont les retombées de l’utilisation des TIC dans
le domaine de l’éducation en Haïti durant les trois (3) dernières années ? Ou du moins
quels sont les enjeux socio-économiques et pédagogiques des TIC dans le système
éducatif haïtien ?

1.2.2 But et pertinence de la thèse

Cette thèse veut bien dynamiser une réflexion non simpliste de l’intégration des TIC
au niveau de l’enseignement supérieur en Haïti. En effet, entre les technophiles et les
technophobes, nous devons faire une rupture épistémologique pour pouvoir mieux
analyser ou mieux comprendre la logique de l’intégration systémique des TIC dans un
contexte particulier. Pour nous, il y a des préalables à identifier dans une double
dimension.

Dans une dimension sociologique, nous devons situer le processus enseignement-

apprentissage dans un contexte d’un monde en mutation sociétale. Peut-on laisser
l’université en dehors du contexte social ? Ou du moins, par souci de maintenir dans
un encrage social, peut-on intégrer n’importe comment une invention technologique ?
A cette dernière interrogation, Dubrac et al. (2015) parlent de la pédagogie numérique.
Elles ont fait six (6) propositions qui peuvent résumer ainsi :

1. Développer la recherche et l’évaluation afin de disposer de données sur les

pratiques ;
2. Valoriser et favoriser l’enseignement pédagogique des enseignants-
chercheurs ;
3. Structurer la stratégie nationale du numérique dans l’enseignement
supérieur ;
4. Poser un cadre de financement de la stratégie numérique ;
5. La mise en œuvre de la pédagogie numérique dans les établissements ;
6. Faire émerger un écosystème du numérique dans l’enseignement supérieur.
 11

Nous constatons que ces recommandations ont priorisé les enseignants-es. Qu’en est-
il des étudiants-es dans ce processus ? Bien qu’elles avancent que le numérique doit
être au service de la pédagogie, mais, cette pédagogie ne devrait-elle pas tenir compte
de tout le processus enseignement-apprentissage. Telle est la dimension pédagogique
que nous examinerons dans notre travail.
Bref, en voulant étudier le processus enseignement-apprentissage, la présente thèse
apportera une contribution aux sciences de l’éducation en particulier et à la science en
générale. Les phénomènes de mutation induits par le numérique doivent-être analysés
lucidement si l’on considère que le numérique n’est ni un bien absolu, ni une
catastrophe programmée. Dans ce cadre, nous priorisons l’approche utilitarisme de la
science, dans la mesure où il sera question de l’innovation technologique dans un
contexte particulier, celui de l’innovation pédagogique.
Ainsi donc, l’atteinte des objectifs spécifiques et surtout les résultats de cette recherche
pourraient aider dans la conception, dans le développement, dans le management et
dans l’évaluation d’un dispositif de formation hybride adapté à l’enseignement
universitaire du premier cycle en Haïti.

1.2.3 Questions de recherche

La réforme et l’innovation de l’enseignement supérieur sont des sujets de débats
prioritaires en Haïti. Plusieurs acteurs impliqués de près ou de loin dans la gouvernance
du secteur éducatif en Haïti s’accordent pour identifier et énumérer les problèmes de
ce secteur ainsi que les pistes de solutions.
En effet, dans les assises tenues le 7 novembre 2013 à Karibe Convention Center, le
Recteur de l’Université Quisqueya a dressé un tableau sombre des universités
haïtiennes. Après les avoir classées en 3 grands réseaux qui sont le réseau public, le
réseau des Universités Publiques en Région (UPR) et le réseau privé, Jacky Lumarque
a évoqué la question de massification de l’enseignement supérieur en Haïti et sa
précarité. Sur 250 universités identifiées en Haïti, seulement 55 disposent réellement
 12

d’une accréditation pour fonctionner. Il poursuit en mentionnant que seulement 10 %

des professeurs sont détenteurs d’un diplôme de Master ou de Doctorat. Il conclut en
présentant les grands défis auxquels les universités haïtiennes font face aujourd’hui : il
s’agit de la situation alarmante des professeurs, le paradoxe du financement, le défi de
la qualité pour des enseignants en sciences, en histoire et en langues.

Parallèlement, Moreau (2013) avance :

« L’Enseignement supérieur se révèle, jusqu’à présent, incapable de combler le

déficit actuel en enseignants de niveau conceptuel élevé, en ingénieurs,
techniciens supérieurs et chercheurs. Leur formation ne peut être assurée en
quantité suffisante en Haïti. La restructuration de l’enseignement supérieur
devra donc aller de pair avec celle de l’enseignement secondaire. Il est
important de se questionner sur le nombre de professeurs, de professeurs-
chercheurs titulaires et de vacataires qui font fonctionner l’enseignement
supérieur en Haïti ».

Sur le plan académique, il mentionne que :

« La pédagogie universitaire n’est pas appliquée ; les ressources et les fonds

documentaires sont rares, voire inexistantes ; la technologie de la
communication est un luxe. Il convient d’ajouter à ces anomalies, le bas niveau
des étudiants qui accèdent à l’enseignement supérieur. »

En Haïti, au niveau du premier cycle, la pédagogie universitaire se limite à des

méthodes traditionnelles et des tentatives de modernisation. Ce qui réduit
considérablement le temps d’apprentissage et la surcharge des activités pédagogiques
par séance de cours. Face à ce constat, certains acteurs interviennent pour demander
quoi faire pour pallier cette perte de temps. Autant de problèmes que de propositions
de sortir de crise.
 13

Dans la perspective de réforme et surtout de l’innovation, le recours aux technologies

éducatives survient. Cependant, la référence à ces dernières fait naitre un débat
contradictoire. D’une part, les technophobes qui considèrent le phénomène multimédia
comme un effet de mode, sans grand avenir dans l’éducation et, peut-être,
potentiellement dangereux. Selon eux, la télévision et les jeux vidéo détériorent déjà
assez les performances rédactionnelles des apprenants, alors, l’intégration des
multimédia dans l’enseignement ne fera-t-elle qu’aggraver la situation. Certains
arrivent même à dire que c’est le signe évident de la marchandisation de l’éducation.
D’autre part, on trouve les technophiles qui considèrent les TIC comme un facteur de
rénovation nécessaire à l’école, un remède à l’échec scolaire, un outil pédagogique
puissant pour enseigner et apprendre autrement. A ce propos, Bertrand (2001), en citant
Michel Serres, avance : « Le multimédia est un outil extraordinaire de démocratisation
du savoir, en offrant un accès facile à tous les savoirs de la planète ».
Dans cette même lignée Pierre Levy (1995) déclare : « La thèse de l’intelligence
collective est séduisante. Elle annonce grâce aux performances du multimédia, une
autre étape du projet républicain garantissant l’accès de tous au savoir ».
Ces deux derniers textes font l’apologie des Technologies de l’Information et de la
Communication appliquées à l’Éducation (TICE). Cependant, l’intégration des TICE
ne fait pas l’unanimité entre les pédagogues. Des opinions contradictoires alimentent
le débat et font apparaitre des aspects très spécifiques.
En effet, le débat entre Seymour Papert et Paulo Freire vers les années 1980 sur l’avenir
et la place des TIC à l’École, illustre encore des points de vue contrastés par rapport
aux Technologies Éducatives (Drenoyianni, 2006). Le premier, qui est le développeur
de logo a évoqué trois phases dans la relation entre l’individu et la connaissance. La
première phase concerne l’apprentissage de l’enfant qui se fait de manière autonome,
expérientielle et exploratoire. La deuxième phase est l’apprentissage par la parole qui
se fait à l’école où l’enfant va accepter de recevoir un enseignement suivant un schéma
prédéterminé. La dernière phase, qui ramène à l’apprentissage exploratoire et
 14

expérientiel. A ce niveau, les éducateurs s’accordent pour dire que l’apprenant est plus
créatif et moins verbal. Freire pour sa part, pose la question à savoir, comment effectuer
le passage vers la connaissance scientifique rigoureuse sans bénéficier de
l’organisation adéquate fournie par une entité spécialisée en la matière ? Papert répond
en mentionnant que cette théorie qui veut faire croire que la technologie peut faire
progresser l’école n’est pas valide. Cependant, l’Éducateur croit toutefois que la
technologie n’annonce nullement l’arrêt de mort de l’école mais sa reconstruction. Il
avance que :

« Le défi consiste à la modifier radicalement et en profondeur et à permettre

d’engendrer, à partir d’un corps qui ne correspond plus à la réalité
technologique du monde… une nouvelle ère, aussi contemporain que la
technologie elle-même… Je pense que nous sommes aujourd’hui confrontés à la
difficulté de corriger les erreurs faites au cours de la seconde phase ; des erreurs
non pas didactiques ni méthodologiques, mais bien idéologiques et politiques ».

Au-delà des approches et idéologies, les TIC restent un champ à explorer dans les
réformes éducatives. Elles reviennent dans les débats inévitablement. Alors, elles
deviennent automatiquement matière à réflexion dans la planification de l’école.
Cependant, d’un pays à l’autre, tout comme d’un système à l’autre les enjeux peuvent
être protéiformes. Aussi, peut-on l’envisager dans la réforme éducative en Haïti,
particulièrement au niveau universitaire ?
Les initiatives de modernisation dans certaines universités en Haïti ne sont pas
organisées rationnellement dans la mesure où les laboratoires informatiques de
certaines Facultés ne sont utilisés qu’à des fins de traitement de texte de devoirs, des
recherches de mots sur Google ou de lecture de courriels personnels. La formation
universitaire en quête de la réforme et d’innovation doit chercher des opportunités de
transformation des cadres d’apprentissage, c’est-à-dire en essayant d’harmoniser et de
rationaliser le ratio présence et virtuel via des technologies éducatives. Toutefois, un
 15

questionnement s’avère nécessaire : les universités haïtiennes sont-elles prêtes à

intégrer un dispositif de formation hybride ? Les Technologies de l’Information et de
la Communication appliquées à l’Enseignement (TICE) peuvent-elles jouer un rôle
dans la réforme universitaire en Haïti ? Comment développer un dispositif hybride de
formation adapté au contexte de l’enseignement supérieur du premier cycle en Haïti ?
Quels sont les principaux impacts d’un tel dispositif sur l’enseignement du premier
cycle universitaire en Haïti ? Bref, est-ce qu’un EVA peut susciter un changement dans
la pédagogie universitaire de la part des professeurs et faciliter du même coup
l’amélioration de la qualité de l’enseignement supérieur ? Ces réflexions nous
amènent à poser la question principale suivante :
Quels sont les enjeux socio-pédagogiques préalables à l’intégration systémique d’un
EVA à l’enseignement du premier cycle universitaire en Haïti ?

1.3 Objectifs de la thèse

L’objectif principal de la thèse est d’évaluer les enjeux socio-pédagogiques préalables
à l’intégration systémique d’un Environnement Virtuel d’Apprentissage (EVA) à
l’enseignement du premier cycle universitaire en Haïti. Plus spécifiquement, cette
recherche vise à :

❖ Caractériser le contexte socio-pédagogique de l’enseignement supérieur du

premier cycle en Haïti par rapport à l’intégration des TICE ;
❖ Identifier et analyser les besoins en formation dans le domaine des TICE au
premier cycle universitaire en Haïti ;
❖ Évaluer quantitativement et qualitativement le niveau d’utilisation des TIC
au premier cycle universitaire en Haïti ;
❖ Proposer un cadre méthodologique pour le développement et l’intégration
d’environnements virtuels d’apprentissage adaptés aux réalités des
universités haïtiennes.
 16

1.4 Plan de la thèse

Cette thèse est structurée en sept (7) chapitres, y compris le premier chapitre
d’introduction.
Le deuxième chapitre fait une revue sélective de la littérature. Il présente la vue
d’ensemble documentée par des références en rapport à la problématique de
l’intégration des technologies en éducation. Il fait un état de la question avec des
références récentes et surtout de façon méthodique et originale.
Le troisième chapitre est réservé au cadre théorique et conceptuel du travail. Il est
question de fixer les grands courants théoriques sur lesquelles le travail se situe comme
des lunettes avec une loupe très sensible pour regarder les réalités qui concernent notre
objet d'étude. Ce champ théorique concerne à la fois la sociologie et la pédagogie.
Le quatrième chapitre fait place à l'ancrage épistémologique et méthodologique du
travail. Suivant une approche empirico-inductive, nous cherchons à comprendre les
réalités observées sur le terrain. Etant donné que nous priorisons une étude qualitative,
notre opération de terrain fait choix des outils et techniques appropriés à cette fin.
Le cinquième chapitre est réservé à la présentation et analyse des données. Nous faisons
de conceptualisation de tableaux explicatifs à partir des données qualitatives
recueillies.
Le sixième chapitre donne place aux discussion et résultats de la recherche. Cette partie
permet de comprendre le rapport entre le cadre théorique et la réalité de terrain en ce
qui concerne notre objet de recherche.

Le dernier chapitre fait la synthèse de la thèse et sera suivi des propositions de

recherches futures. À partir des objectifs de départ et des résultats de la recherche, nous
répondons aux questions spécifiques.
 17

CHAPITRE II
INTÉGRATION SYSTÉMIQUE DES TICE

Du processus enseignement-apprentissage pour l’intégration des TIC résulte une

problématique que différents chercheurs essaient de clarifier de façon diversifiée. Notre
objectif dans ce chapitre est de passer en revue les différents travaux qui ont été réalisés
dans ce domaine, particulièrement des travaux de recherche qui mettent en exergue
l’intégration du point de vue systémique des TIC. Le présent chapitre est subdivisé en
six sections. Dans la première section, nous passons en revue l’évolution de
l’intégration des TIC dans plusieurs domaines incluant celui de l’éducation. La
deuxième section porte sur l’intégration des TICE. La troisième aborde la
problématique de l’utilisation des outils technologiques dans l’éducation, alors que la
quatrième section s’intéresse aux réponses des acteurs quant à l’adoption des TICE. La
cinquième section jette un regard sur les dimensions de l’acceptation des TICE et la
dernière place les TICE dans les dynamiques de la culture et de la société.

2.1 Évolution des TIC

Cette section aborde la question de l’évolution des TIC à trois niveaux. Dans un
premier temps, il est question de faire une considération générale suivie d’une approche
conceptuelle. Le deuxième niveau est consacré à l’avènement des TIC et le dernier
point tente de voir la contribution des TIC aux autres champs scientifiques ou sociaux.

En 2010, la France, par exemple, avait pris conscience de son retard sur le plan de la
révolution numérique. Dans le rapport de la mission parlementaire de Jean Michel-
Fourgous (2010), député des Yvelines, sur la modernisation de l'école par le numérique,
on peut lire :

« La révolution du numérique a déjà commencé. La question n’est plus de savoir

si elle est pertinente ou pas. La question est plutôt de savoir comment rattraper
 18

notre retard et jouer un rôle indéniable dans la compétition mondiale. … Les

TICE vont indéniablement doper la réussite scolaire et mieux préparer les
enfants aux métiers de demain »

Quelle est la place de l’école dans ce débat ?

Dans un souci de moderniser le processus enseignement-apprentissage, plus d’une fois,
les spécialistes, les décideurs politiques et même les profanes évoquent l’intégration
des technologies de l’information et de la communication. Karsenti (2004) est d’avis
qu’

« Au cours des 50 derniers années, un grand nombre de changements ont affecté

la société dont les nouvelles technologies de l’information et de la
communication appelées NTIC ou TIC… Les nouvelles générations,
contrairement aux anciennes, ont ainsi des attentes et des besoins nouveaux qui
semblent particulièrement présents dans les milieux d’enseignement tels
l’université ».

L’intégration des TIC dans l’éducation est un sujet actuel et mondial. L’expression «
ingénierie pédagogique » ou « ingénierie de la formation » (Instructional Engineering)
a commencé à être de plus en plus utilisée au cours des dernières années, dans les écrits
en technologie éducative (Paquette, 2002 ; Parmentier, 2008 ; Stolovitch et Keeps,
2003). On parle également d’« ingénierie des EIAH » (environnements informatiques
pour l’apprentissage humain). Comment créer cet environnement d’apprentissage pour
qu’il puisse être efficace et efficient ? Pour ramener le débat au niveau de
l’enseignement supérieur, nous pouvons demander, en quoi une intégration d’un
environnement virtuel d’apprentissage peut-il aider à améliorer la qualité de
l’enseignement ?
Conception, élaboration, implémentation et gestion d’un système de formation à
l’arrivée de nouvelles générations d’apprenants demandent de nouvelles approches
 19

adaptées aux natifs du numériques pour reprendre Prensky1. Toute une révolution dans
la pratique pédagogique. S’agit-il d’un besoin commandé par une société plus avide
des produits que soucieuse des processus et des acteurs ? S’agit-il seulement de
préparer les étudiants, les futures professionnels, les chercheurs, les enseignants à
piloter ces outils ? S’agit-il d’un avantage réel pour la formation, si ce n’est pour
l’éducation des étudiants ?
Après les Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication (NTIC),
nous passons dans l’ère des technologies de l’information de la communication et de
la connaissance (TICC). Il ne s’agit plus simplement de parler d’évolution
technologique mais de véritable « révolution » (RESP, 2013). Dans ce sens, la
révolution numérique se développe à un rythme exponentiel :

« Il aura fallu 38 ans pour que la radio atteigne le seuil de 50 millions d’usagers,
13 ans pour la télévision, 4 ans pour Internet, 3 ans pour l’I-POD, 2 ans pour
l’IPhone. La planète compte, aujourd’hui, plus de 2 milliards d’internautes dont
450 millions d’utilisateurs en Chine. On enregistre ainsi une progression de +
60 % d’internautes en un an. » (RESP, 20132).

Dans le domaine du développement durable, certains auteurs comme Rifkin et al.

(2012) se penchent sur la relation de ce dernier par rapport aux TIC. Ils interrogent la
capacité des TIC à s’insérer et à accompagner la transformation de nos sociétés vers
des modèles socialement plus justes et écologiquement plus respectueuses des
écosystèmes naturels. En analysant les quatre dimensions structurantes du
fonctionnement des sociétés humaines, à savoir : économique, sociale,
environnementale et institutionnelle, ils posent un ensemble de questions : Comment
créer de la richesse sans détruire des emplois ? Comment améliorer notre qualité de vie

1
Ce terme a été créé par Prensky, M. (2001). « Digital Natives, Digital Immigrants », On the Horizon,
vol. 9, no 5, octobre
2
Réseau des écoles de service public (RESP)
 20

sans accroître notre empreinte écologique ? Comment mieux contrôler notre

environnement sans porter atteinte aux libertés fondamentales ?
Plus loin, Desbois, Gossard, Julien et Zimmermann (2010) évoquent d’autres
approches qui soutiennent l’avènement d’une « troisième Révolution industrielle »,
fondée sur les énergies renouvelables et les réseaux électriques intelligents (smart
grids). La puissance d’Internet dans la diffusion d’informations pourrait tout autant être
mise au service de la sensibilisation et de l’éducation aux objectifs du Millénaire que
de la diffusion de savoirs alternatifs ou de la popularisation des énergies renouvelables.
Pour terminer, ils font référence à la thèse de Helene Petry en sociologie de l’éducation
à l’observatoire sociologique du changement qui explique comment les usages des TIC
sont renouvelés par les jeunes des quartiers défavorisés du Brésil afin de contourner la
fracture numérique et d’améliorer leur intégration sociale.
Ainsi, les TIC tiennent leur place dans le développement socio-économique (Pasquari,
2011); La contribution des TIC à la croissance du PIB et de la productivité du travail
serait en France de l’ordre de 0,2 à 0,3 par an sur l’ensemble de la période de 1980-
2000 (Jacques et al., 2002). Les TIC interviennent aussi dans le décloisonnement du
système de santé français (Bourret, 2008). En politique, les TIC sont souvent utilisées
dans les batailles préélectorales. En 1994, le vice-président des Etats-Unis, Al Gore
(1994), a dit : « Internet permettrait l’avènement d’une démocratie en ligne, d’une
agora électronique ». C’est le premier homme politique qui a attribué le réseau Internet
à l’autoroute de l’information. Le président Clinton (1997) a prévu de connecter chaque
salle de classe et bibliothèque à Internet d’ici l’an 2000, chaque maison en 2007 aux
USA. En France, le terme fracture numérique comme la fracture sociale est toujours au
cœur dans les discours pré-électoraux.
Selon l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE, 2015),
l’accès aux outils technologiques a augmenté de 30 % ces 10 dernières années. De fait,
77,2 % des ménages des pays de l’OCDE accèdent à de tels outils chaque jour, ce qui
met en évidence leur omniprésence dans la société contemporaine.
 21

Le Canada se classe au 13e rang sur 92 pays selon le tableau de bord de l’Internet
Monitor du Berkman Center for Internet & Society. Ce classement est fondé sur des
facteurs tels que l’adoption, la vitesse et le prix. Ce rapport révèle notamment que 83
% des ménages connectés à Internet ont adopté la large bande (ACEI, 2016). Le taux
de branchement à Internet des ménages se chiffre à 88,2 % en 2016, soit une
augmentation significative en regard du taux de 2012 (81,6 %). Parmi les ménages
branchés, 38,5 % ont une connexion Internet mobile, ce qui correspond également à un
taux significativement plus élevé qu’en 2012 (19,6 %)3.
Au cours du XXe siècle, les TIC ont envahi les structures d’apprentissage. En ce sens,
plusieurs programmes ou dispositifs techniques ont été expérimentés à l’école : radio
scolaire (1930), télévision scolaire (1950), Informatique (1970), magnétoscope (1980)
et multimédia (1990)4. En 1995, un certain nombre d’écoles françaises ont pris
l’initiative d’une connexion Internet. En 1997, la France lance un plan national pour
l’équipement et la connexion de tous les établissements de l’enseignement public, de
la maternelle à l’Université. En septembre 1997, la Direction de l’Information
Scientifique et des Technologies Nouvelles du Ministère de l’Éducation Nationale
Française estimait ceci : « L’École ne peut rester à l’écart de ces évolutions, sous peine
de faire apparaître des handicapés de la société de l’Information » (Fischer, 2001).
En somme, l’approche conceptuelle, l’avènement des TIC et leur contribution
permettent de dynamiser des réflexions qui alimentent grandement et parfois
abusivement la littérature. Pour cerner la question, la présente revue de littérature est
circonscrite aux quatre concepts suivants : Intégration, utilisation, adoption, dimension
de l’acceptation et TIC et sociétés.

3
http://www.stat.gouv.qc.ca/salle-presse/communique/communique-presse-
2017/novembre/nov1721.html
4
http://campusport.univ-lille2.fr/UV2S/ress_tice/co/chp_1_2_Evolution%20technologique.html
 22

2.2 Intégration des TIC

Karsenti, Savoie-Zajc et Larose (2001) ont mené une étude sur les tendances, enjeux et
défis liés à l’intégration des TIC dans la formation à la profession enseignante et dans
la pratique enseignante. Ils posent la problématique du changement de paradigme dans
la pratique enseignante au Québec depuis six ans. Ils citent le gouvernement du Québec
qui avance ceci :
« L’État a par ailleurs invité les universités à faire une place de choix à
l’intégration des TIC, tant en formation à la profession enseignante que dans la
pratique actuelle des enseignants, dans une perspective de cohérence de la
formation initiale avec les nouvelles réalités scolaires et professionnelle (MEQ,
1997a) ».

Par ailleurs, les auteurs avancent deux critiques par rapport à l’intégration des TIC, à
savoir : le nombre de cours offerts est faible (un seul par université) et les technologies
sont généralement présentées comme une spécialité et non comme un instrument
d’application générale en didactique et en pédagogie. Les résultats de cette étude
révèlent que de plus en plus, les enseignants intègrent les TIC à leur pratique
pédagogique. Toutefois, ils soulignent que cette intégration ne fait que s’affirmer dans
le plan de cours en ligne aux cours exclusivement sur le web. En plus, l’intégration
des TIC ne fait pas l’unanimité de la part des experts. Pour certain, l’intégration
favorise plus l’apprentissage, pourtant pour d’autre, il n’existe pas de différence
significative au niveau de l’apprentissage en intégrant les technologies.
Bref, nous notons dans cette étude que l’intégration des TIC provoque un changement
dans la pratique de l’enseignement. Nous notons également qu’il y a une
incompréhension dans cette intégration. Car, il y a un défaut dans l’utilisation que l’on
fait de la technologie que l’on prend non comme un outil mais comme un objet
d’enseignement. Ainsi, nous sommes en droit de questionner le processus visant à
intégrer les TIC dans l’enseignement. Quelle réflexion précèderait l’intégration des
TIC dans l’enseignement ? Les TIC nous prennent-ils au dépourvu ? Ou comment cette
 23

intégration se manifeste-t-elle : l’intégration vient avant la réflexion ou le contraire ?

En tout cas, une rétrospection ne s’avère-t-elle pas nécessaire dans une démarche visant
à l’intégration des TIC dans le processus enseignement-apprentissage ?
Une étude a été menée pour construire un outil pour évaluer le niveau d’intégration des
TIC dans l’enseignement (Schumacher, Pierre-Francais Coen et Jerome, 2006). Pour
poser le problème, Coen fait ressortir la préoccupation des enseignants : faut-il intégrer
les TIC dans mes pratiques ou changer mes pratiques pour intégrer TIC ?
En intégrant les TIC, on essaie de passer d’une innovation technologique à une
innovation pédagogique. Cette pratique dialectique amène un changement de
comportement. Partant de ces constatations, un outil (Visi-TIC) nous a été proposé pour
évaluer le niveau de pénétration de l’innovation pédagogique dans les pratiques
enseignantes. Les qualités de cet outil, d’après les auteurs, sont ainsi formulées :

1. Être suffisamment sensible aux aspects liés aux dimensions innovatrices de

l’intégration des TIC ;
2. Être capable de tenir compte des spécificités des différents contextes où il
allait être utilisé ;
3. Être susceptible de satisfaire aux exigences de validité élevées.

La première qualité se base sur les différents travaux qui ont permis de présenter les
trois niveaux d’intégration d’une innovation : adoption, implantation et routinisation.
Comment adopter du neuf ? Peut-on concrétiser sans l’adoption ?
La deuxième qualité privilégie l’approche contextuelle. S’agirait-il d’une évaluation
ante ? Si les deux premiers points ne sont pas satisfaits, peut-on penser à la validation.
Peraya et Viens (2005) avancent ceci à propos de l’intégration des TICE :

« L’intégration pédagogique des TIC va bien au-delà de la simple maîtrise de

l’outil par l’enseignant. Depuis quelques années, il existe des standards de
compétences qui prennent en compte d’autres dimensions, notamment des
aspects de planification de l’enseignement, de gestion de classe et de formation
continue par les TIC. Mais ces listes souvent interminables en disent plus sur les
 24

objets de culture que sur la culture elle-même en tant qu’élément clé

d’intervention ».

Nous notons au moins deux (2) dimensions dans cette allégation. Nous voyons encore
les TIC comme objet d’enseignement et comme outil d’enseignement.
Dans une enquête menée en Suisse (Heer et Abdeljalil, 2006), nous pouvons lire ceci :

« […] les recherches sur l’intégration des TIC dans l’enseignement identifient
deux courants majeurs. Le premier, fondé sur une épistémologie
socioconstructiviste, analyse cette intégration comme vitale et favorable à la
modification des pratiques d’enseignement. Le deuxième, de type néo
comportementaliste et pragmatique, considère les TIC comme de simples outils
compatibles avec un enseignement traditionnels5 ».

Les paramètres sur lesquels les auteurs se basent pour présenter les principaux résultats
sont : l’équipement, la formation et le type de pratique des TIC en classe. Ici encore,
nous ne voyons pas l’idée d’une évaluation préalable.
Dans une étude menée sur l’intégration pédagogique des TIC en Afrique, Ngamo
(2009) aborde la question des prérequis à une intégration pédagogique des TIC. Il pose
les questions suivantes :

• Quels sont les principaux aspects à évaluer lorsqu’on souhaite utiliser les
TIC à des fins d’apprentissage et d’enseignement ?
• Quelles sont les conditions infrastructurelles minimales qui doivent-être
réunies dans le processus d’intégration pédagogique des TIC à l’école ?
• Les infrastructures technologiques, le matériel informatique, le support
professionnel et financier sont-ils nécessaires ?

5
Les auteurs citent Larose, Grenon et Lafrance (1999, p 23) dans Les technologies de
l’information et de la communication en pédagogie universitaire et en formation à la
profession enseignante : mythes et réalités. Dans Éducation et Francophonie, vol. 27.
 25

• Dans le milieu scolaire, est-il important de faire un état des lieux par
rapport à ces différents facteurs pour mieux adapter les outils TIC aux
usages pédagogiques ?
Ce questionnement sert de fil conducteur dans la recherche des conditions préalables à
l’intégration des TIC dans l’enseignement supérieur. L’auteur du texte fait valoir
comme conditions : les infrastructures minimales en termes de matériels et
d’équipements, le support technique et professionnel des informaticiens, des
formateurs et des tuteurs pour assurer l’accompagnement et la formation du personnel
enseignant en matière des TIC et les moyens financiers adéquats.
Nous pensons que ces conditions sont vraiment des préalables pour implémenter un
projet TIC. Toutefois, cela ne nous empêche pas d’avoir des interrogations. Nous nous
demandons pourquoi l’auteur a mis accent sur les enseignants en négligeant nettement
les apprenants ? Pourquoi a-t-il mis l’accent sur les ressources matérielles avant les
ressources humaines ? Qu’en est-il de l’aspect humain dans cette condition
pédagogique ? Bref, nous considérons que cette dernière interrogation mérite d’être
explorer. Ce qui nous conduit à scruter d’autres littératures.
D’autres auteurs abordent la question de l’intégration des TIC sur la base des
compétences des enseignants (Mastafi, 2014). Dans l’objectif de cette étude, il fait cette
supposition :

« Si les études révèlent que l’usage pédagogique des TIC dans l’enseignement
au Maroc reste encore très limité, voire absent pour la majorité des enseignants,
et si le manque de compétences techniques TIC est jugé parmi les principaux
facteurs entravant l’intégration de ces technologies en éducation, nous pouvons
donc supposer que les enseignants marocains manquent de compétences
techniques appropriées pour l’usage efficace de ces technologies dans leur
pratique professionnelle. »

Un ensemble d’auteurs étudient les perspectives de l’intégration des TIC dans

l’enseignement pour l’école béninois (Dakpo et al., 2008). Dans cet article, le collectif
 26

discute des éléments infrastructurels de base susceptibles de contribuer de façon

significative à l’intégration des TIC dans l’éducation et à leur appropriation par tous
les acteurs du monde éducatif.

2.3 Utilisation des TICE

L’utilisation des technologies éducatives fait apparaitre le problème de l’efficacité et

de l’efficience des outils et supports technologiques. Quels sont les outils généralement
utilisés comme support à l’enseignement ? Comment les usagés répondent-ils à cette
innovation pédagogique ? Quelles sont les valeurs ajoutées des technologies éducatives
au processus enseignement-apprentissage ? Qu’est-ce qui fait la différence entre un
environnement d’apprentissage sans TIC ou avec TIC ?
Avant d’arriver aux modèles d’environnement d’apprentissage, essayons de faire une
approche conceptuelle du processus enseignement-apprentissage. Ce dernier répond à
cette évidence : le maitre enseigne et l’élève apprend. Tout dispositif de formation doit
en tenir compte. C’est en ce sens que le petit Larousse définit l’apprentissage comme :
« Une méthode permettant d’établir des connections entre certains stimuli et certaines
réponses, dont le résultat est d’augmenter l’adaptation de l’être vivant à son milieu ».
L’apprentissage consisterait en un développement harmonieux de facultés telles que la
mémoire, la raison et l’imagination. Des exercices appropriés, des programmes
judicieux permettraient à chaque personne d’acquérir à la fois le goût de l’effort et la
capacité, grâce à une culture générale, de faire face aux diverses circonstances de la vie
(Tousignant et Morissette, 1990). Soulignons dans cette définition le développement
harmonieux de facultés. Quels sont les préalables qui pourraient favoriser un tel
développement ? Comment apprend-on ou comment faire apprendre ou comment
apprendre à apprendre ? La réponse à ce questionnement réside dans la création de
l’environnement d’apprentissage. La nature de l’apprentissage et les environnements
propices à son épanouissement suscitent aujourd’hui un immense intérêt. Des forces à
 27

l’œuvre dans le monde entier poussent les pays à donner la priorité à la production de
connaissances et de compétences élevées en prêtant une attention croissante aux formes
plus exigeantes de « compétences du XXIe siècle », la préoccupation corollaire étant
que la pédagogie traditionnelle ne donne pas les résultats exigés pour ces objectifs
(OCDE, 2010).
À ce propos, deux types de pédagogie sont à considérer : l’une traditionnelle et l’autre
moderne. Ce qui revient à présenter deux modèles qui sont identifiés dans la création
d’un environnement d’apprentissage : un environnement sans les TIC et un
environnement avec les TIC. Aussi, faut-il préciser que les technologies sont prises ici
comme une addition de sciences et de techniques (Sénéchal, 2004).
Un environnement d’apprentissage s’inscrit dans la logique de Houssaye où l’on
privilégie la relation dans la triangulation enseignante, savoir et apprenant. Dans cette
conception scolastique, se former veut dire, c’est prendre connaissance de ces textes
du savoir, les mémoriser et confirmer leur pertinence par des exemples ou des exercices
( Dolz et Ollagnier, 1999).
Un ensemble de contribution des théoriciens à la fin du 19e et au début du 20e siècle
ont permis d’alimenter le débat pour une pratique de pédagogie nouvelle. A titre
d’exemple, citons :

• Dewey (1859-1952) : Démocratie et coopération ;

• Claparède (1873-1940) : L’éducation fonctionnelle ;
• Montessori (1870-1952) : Aider l’enfant à faire seul ;
• Ferrière (1879-1960) : L’école nouvelle et active ;
• Cousinet (1881-1973) : La coopération vers le travail de groupe ;
• Célestin Freinet (1896-1966 : L’expression libre des enfants.
Cette pédagogique nouvelle a favorisé la création de l’environnement d’apprentissage
avec les TIC qui a favorisé l’avènement de la révolution numérique. Le mot numérique
renvoie au digital. Une information numérique est une donnée quantifiée et
 28

échantillonnée, contrairement à une information analogique qui se présente de manière

brute. Le terme numérique est surtout employé en informatique et en électronique,
notamment par le son, la photographie, la vidéo et le cinéma.

Les TIC reposent sur trois grands pôles :

• Le pôle audiovisuel (traitement image/son et les médias) ;

• Le pôle informatique ;
• Le pôle de télécommunication (télédiffusion, télématique et
télécommunications).
Grace à la numérisation de l’information, ces pôles tendent à converger en un champ
unifié que l’on appelle improprement multimédia.

Les principaux supports modernes utilisés dans le domaine de l’Apprentissage sont :

• Le Didacticiel : un programme informatique relevant de l’Enseignement

Assisté par Ordinateur (EAO) ;
• L’Apprentissage en ligne, selon l’Union Européenne « E-Learning » est
l’utilisation des Nouvelles technologies multimédias de l’Internet pour
améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant d’une part l’accès à des
ressources et à des services, d’autre part les échanges et la collaboration à
distance ;
• Les Espaces Numériques de Travail (ENT) ou les Espaces Numériques
D’Apprentissages (ENA) permettent à l’ensemble des Membres d’une
communauté scolaire d’accéder à des services en lien avec des activités
d’éducation et d’accompagnement.
Le tableau blanc interactif, un vidéoprojecteur se chargeant d’afficher l’écran de
l’ordinateur sur le tableau blanc.
En terminant cette partie, le tableau 2.1 présente les huit fonctions pédagogiques et
leurs caractéristiques, d’après (Marquet, 2005).
 29

Tableau 2.1 Les huit (8) fonctions pédagogiques

Fonction Type de logiciels Théorie de Tâche assignée à Statut accordé aux

pédagogique l’apprentissage l’utilisateur connaissances
sous-jacente

Présenter de Tutoriels Cognitiviste Lire Présentation ordonnée

l’information

Dispenser des exercices Exerciseurs Béhavioriste Faire des exercices Association à former

Véritablement Tuteurs intelligents Cognitiviste Apprendre Représentation

Enseigner

Captiver l’attention et Jeux éducatifs Behavioriste Jouer Répétition

la motivation des élèves

Fournir un espace Hyper documents Cognitiviste, Explorer Présentation en accès

d’exploration constructiviste libre

Fournir un Simulateurs Constructiviste Manipuler, observer Modélisation

environnement pour la
découverte de lois
naturelles

Fournir un Micro-ondes Constructiviste Construire Matérialisation

environnement pour la
découverte de
domaines abstraits

Fournir un espace Logiciels Cognition situés Discuter Construction par l’élève

d’échange entre les d’apprentissage
élèves collaboratif
 30

Un récent rapport du Centre facilitant la recherche et l’innovation en organisation

(CFRIO, 2011) dresse un portrait des usages numériques de la génération Y (18 à 34
ans). Les résultats accusent les chiffres suivants : la fréquence d’usage d’Internet à
hauteur de 94,6 % d’utilisateurs réguliers. Le rapport présente 3 types d’usages
principaux d’Internet :

1. Usages relationnels : 91 % (CEFRIO, 2012) ;

2. Transactions financières et les opérations bancaires : 67,9 % et 72,7 %
(CEFRIO, 2011) ;
3. Usages ludiques : YouTube : 41,8 % ; musique : 47,7 % ; télévision en
ligne : 47,3 % (CEFRIO, 2011).
Parmi les 12 principaux usages possibles d’Internet, extrait de l’enquête nationale
Oxford Internet Survey au Royaume-Uni, Helsper et Eynon (2010) en précisent trois
(3) qui sont susceptibles d’avoir une portée éducative :

1. Vérification des faits (encyclopédie, dictionnaire en ligne) ;

2. Utilisation des technologies dans le cadre d’un projet éducatif en formation
à distance ;
3. Culture d’Internet personnels (apprentissage informel).
Colin et Karsenti (2012) présentent deux types de variable des usages technologiques :

1. Variables technologiques (représentation des technologiques, accès usages

et compétences technologiques) ;
2. Variables socioculturelles (socio démographiques, socioéconomiques et
ethnoculturelles).
Plus loin, en traitant les variables socioculturelles par rapport aux variables
technologiques de l’expérience, ils font cette conclusion : « Les variables
technologiques et socioculturelles entretiennent des relations complexe, qu’il reste
encore difficile à déterminer ».

Ils citent Kennedy et al. (2010) qui avancent ceci :

 31

« Il apparait que tous ces facteurs peuvent avoir un impact sur l’adoption et les
usages des technologies, mais savoir dans quelle mesure et de quelle manière
ils influencent l’utilisation des technologies par les étudiants demande
davantage de recherche ».

En ce qui concerne les enseignants, Fievez (2017) le positionne en ces termes :

« L’enseignant devra également, au-delà de ces combinaisons et de ces

relations, adapter ses pratiques enseignantes afin de concevoir un cours à l’aide
d’un outil technologique. Puisque l’outil n’est que le médium de l’action
pédagogique et de la réflexion didactique de l’enseignant, il est important de se
pencher sur l’acte de conception et sur les pratiques enseignantes
médiatisées … L’utilisation des outils technologiques en salle de classe
demande à l’enseignant de réfléchir sur son action et par son action.
Considérant que les technologies viennent appuyer l’enseignement et
l’apprentissage, il est également indispensable de s’attarder sur l’action
didactique et sur les pratiques pédagogiques des enseignants ».

2.3.1 Technologies éducatives

Dans le sens populaire, les technologies éducatives font référence à toute technologie
qui sert en éducation. La technologie éducative comme approche globale ou système
pédagogique complet touche toutes les étapes d’un système de l’enseignement, de la
formation ou de l’apprentissage. Pour Basque (2013), c’est un domaine de pratique et
de connaissance qui concerne l’analyse, la conception, le développement,
l’implantation, l’utilisation, l’évaluation de solutions éducatives qui peuvent ou non
faire appel aux technologies et aux TIC ainsi que la gestion de ces processus. La
technologie éducative constitue un domaine qui essaie d’intégrer et d’appliquer les
apports de diverses sciences du comportement du système d’enseignement. Il s’agit
d’une technologie appliquée à l’enseignement.
 32

L’auteure a défini les rôles en technologie éducative dont nous avons mis le contenu
sous la forme de tableau 2.2.

Fleury donne six (6) orientations à la recherche en technologie éducative (Fleury,

1975) :

1. Les modalités de transmission de l’information, à la capacité d’assimilation

des canaux sensoriels et aux sources d’interférence pouvant surgir entre les
canaux auditif et visuel ;
2. L’intégration de la théorie de l’information à la technologie éducative surtout
en ce qui touche la quantification de l’information contenue dans une
communication visuelle et/ ou sonore ;
3. Le développement des signes iconiques suivant un processus de sélection et
de structuration ;
4. L’étude des effets respectifs de représentations visuelles avec écran unique
ou écrans multiples ;
5. La taxonomie de l’image des manuels scolaire ;
6. Le modèle d’extraction de l’information insérée dans l’image.

Tableau 1.2 Rôles en technologie éducative

Gestionnaire Conseiller Chercheur

Analyse Design Développement Implémentation Évaluation

Concepteur Modélisateur Facilitateur Évaluateur

Expert de contenu Étudiant

Gestionnaire de
réseaux

Gestionnaire de
la logistique
organisationnelle
 33

2.3.2 Fracture numérique

Apparu en 1990 avec la révolution des technologies de l’information et de la
communication, la fracture numérique traduit l’idée de fossé entre ceux qui ont accès
à l’information numérique (info-riche) et ceux qui n’en ont pas (info-pauvre). Sur cette
base, la fracture numérique ne concerne pas seulement l’accès à l’Internet, mais elle
touche l’ensemble des technologies de l’information et de la communication :
l’ordinateur, la télévision numérique interactive, les produits multimédia, les
télécommunications mobiles, la photo et la vidéo numériques, les arts numériques, les
services publics, associatifs et commerciaux en ligne. Plus concrètement, la fracture
numérique désigne l’accroissement de l’écart de l’équipement en TIC entre des zones
géographiques données et elle trace une ligne de partage entre les territoires qui
utilisent couramment les TIC et ceux qui ne l’utilisent que marginalement ( M'henni
et Methamem, 2003).

Une étude opératoire a été menée par Omar et Benjelloun (2003) auprès de 125
enseignants de sciences physiques dans trois académies au Maroc. Selon les résultats,
94,4 % des enseignants qui utilisent les TIC en salle de classe, expriment un grand
intérêt pour l’utilisation des TIC contre 8 %. Ce résultat ne fait que traduire la
différenciation entre l’intention et l’utilisation. Les auteurs ont repris une étude de
(Akkari et Corti, 2008) qui présentait cinq (5) facteurs positifs à l’intégration des TIC :

1. La formation ;
2. Le contexte environnemental ;
3. Les variables individuelles ;
4. L’importance d’une communauté et d’un réseau humain de soutien ;
5. Le temps consacré.

Ils ont également cité Karsenti et Gauthier (2006) pour souligner deux groupes de
facteurs externes qui sont liés à l’école et à la société internes et qui sont relatifs à
l’enseignement. Par rapport à ce dernier point, Ouidadi, et al. (2011) ont avancé deux
autres facteurs qui résument les deux sur-mentionnés : carence en formation des
 34

enseignants en outils numériques et la déficience de l’exploitation pédagogique des

TIC et les facteurs individuels.
Cette étude au Maroc a permis, aux auteurs, Omar et Benjellum (2003), de tirer cette
conclusion en précisant trois (3) principales contraintes en trois catégories :

a) Le manque de compétences techno-pédagogiques des enseignants.

(Pour Karsenti, ce dernier se situe au niveau d’une certaine compétence
technologique ou techno-instrumental et d’une compétence techno-
pédagogique) ;
b) Le manque relatif en quantité, en qualité et en pertinence de ressources
numériques éducatives aux programmes enseignés ;
c) L’insuffisance des équipements informatiques pour une réelle utilisation
des TIC en tant que support pédagogique.
Hormis des impacts positifs, nous soulignons dans cette étude deux groupes de facteurs
et trois catégories de contraintes relatives à l’intégration des TIC à l’enseignement
supérieur. Cependant, force est de constater que ces facteurs et ces contraintes sont
d’ordre opérationnel dans la mesure où cette étude se réfère à un projet en cours
d’implémentation. Qu’en est-il des préalables susceptibles d’influencer positivement
ou négativement le projet ? Pour nous, cette question reste ouverte dans cette étude.
Donc, c’est une éventuelle piste à explorer.
Pour illustrer cet usage dans la pratique Basque (2004), présente les résultats d’une
enquête menée dans des universités américaines, canadiennes, françaises et/ou
européennes. Basque:

• L’usage du traitement de texte ;

• De publication assistée par ordinateur ;
• Du PowerPoint pour construire du matériel de cours ;
• Syllabus versés sur Web pour les étudiants ou exploration par les étudiants
de ressources sur le web ;
• L’acétate électronique et le canon à projection, et la récupération des
travaux d’étudiants par messagerie électronique.
 35

Cependant, a-t-elle précisé qu’

« Il faut noter que l’usage des TIC est loin de se limiter à ces canevas d’usages
que nous pouvons qualifier « d’embryonnaires » par rapport à la « grande
diversité » et aux énormes possibilités/potentialités d’usages qu’offrent les TIC
en pédagogie universitaire. Un exemple plus avancé illustrant cette forte
potentialité des TIC, est le « e-learning » à travers les cours en ligne pour les
formations à distance qui combinent tous les usages précédemment cités ».

2.4 Adoption et obstacles au changement

L’efficacité de l’utilisation des TIC réside dans le niveau de l’adoption. À cette phase,
il est important de considérer les manifestations comportementales par rapport à une
innovation. En fait, deux sortes de comportement peuvent être observées. Cette section
traite de la manière dont les acteurs réagissent par rapport aux TIC.

Tout changement appelle une adaptation des individus, des collectivités, des acteurs de
la vie économique et sociale. Il y a progrès quand l’adaptation s’effectue sans freins, ni
délais excessifs (Barré, 2003). La capacité d’adaptation varie selon l’ampleur des
changements, selon la structure des sociétés, selon les périodes. Elle peut résulter de la
pression des événements ou d’une réaction volontaire des individus. La plus ou moins
grande aptitude au changement est un facteur essentiel du progrès. Pourtant, la
résistance au changement est inhérente à la nature humaine. Car, toute force exercée
sur un système peut générer une force opposée au moins équivalente (Dicquemare,
2000).

Dans une étude sur la formation des formateurs en ligne Sauvé, Wright et St-Pierre
(2004) ont convenu d’une problématique presque similaire à celle d’Omar et
Benjelloun. Ces auteurs cherchent les obstacles au changement par rapport à l’adoption
des TIC dans le milieu de la formation, aux principaux rôles d’un formateur en ligne et
les compétences que les formateurs doivent développer pour soutenir les apprenants
dans un contexte de formation en ligne. Selon eux :
 36

« Le succès des projets d’introduction des TIC dans la formation n’est plus
fonction de la puissance des technologies, mais plutôt de la capacité des
formateurs à exploiter leur potentiel afin de charger et d’améliorer l’efficience
du processus d’apprentissage ».

Cette perception rejoint notre problématique. La capacité des formateurs dépend de la

formation dans la perspective de Karsenti mais aussi et avant tout de la prédisposition
des formateurs au changement. En d’autres termes, la prédisposition est un préalable
à l’acceptation de tout changement. En parlant de ce dernier, les auteurs soulignent 4
catégories de résistance comme obstacle :

1. Economie d’enseignement dans le sens de gérer ce surplus de travail

qu’occasionne les TIC ;
2. La transformation du style pédagogique, car, les TIC modifient la relation
enseignant-enseigné ;
3. L’intégration des TIC dans l’organisation change la structure
organisationnelle ;
4. L’intégration des TIC à sa pratique professionnelle dans une situation
d’accès difficile.
Encore, cette étude a fait silence sur les préalables à l’utilisation qui constitue en
quelque sorte un mode d’acceptation. La résistance n’est-elle pas un refus de
l’acceptation ? Quels sont les facteurs pouvant expliquer cette résistance ? Autant de
questions qui évoquent l’idée de préalables dans l’intégration des TICE.

Dans une étude menée par un groupe de recherche dans deux universités du Québec,
Collin et al. (2018) montrent la disparité d’adoption des technologies en pédagogie
universitaire. Les résultats sont mitigés parmi les 391 enseignants classés en trois
groupes : petit, moyen et grand ; suivant ces trois volets : préparation et gestion de
l’enseignement, pilotage d’activités pédagogiques et développement professionnel. En
effet, il y a deux raisons qui justifient ces résultats :
 37

« En premier lieu, les disparités d’adoption des technologies parmi les

enseignants universitaires semblent avoir stagné depuis les constats de
Geoghegan (1994) puis de Kirkup et al. (2005). Malgré une succession de plus
en plus rapide des technologies, les mêmes logiques semblent toujours à l’œuvre,
différenciant une petite minorité de grands utilisateurs du reste du corps
professoral... D’autre part, bien que tous les participants intègrent les
technologies dans leur tâche d’enseignement, ils les mobilisent davantage en
dehors des cours (préparation et gestion de l’enseignement ; développement
professionnel) qu’en salle de classe avec leurs apprenants (pilotage d’activités
d’enseignement). »

Cette disparité a-t-elle des incidences sur l’apprentissage ? Comment peut-on voir
l’apprentissage de trois élèves entre les groupes d’enseignants différents ? Quelles
sont les préférences des étudiants dans ce débat ? Tel n’a pas été l’objectif de cette
recherche. Cependant, il est important de considérer l’aspect pédagogique de cette
disparité.

2.5 Dimensions de l’acceptation des TICE

Bendhane (2013) souligne l’acceptation des outils e-Learning comme un processus
intégrant trois dimensions successives : intention, utilisation et satisfaction. Dans cet
article, l’auteur cherche la relation causale entre ces trois dimensions. Toutefois, il a
conclu cette recherche expérimentale qui a été menée auprès de 241 apprenants dans 3
universités tunisiennes pour ajouter les caractéristiques individuelles de l’apprenant,
des conditions facilitatrices et des caractéristiques perçues de la technologie sur
l’ensemble du processus d’acceptation. Mais, précise-t-il la dimension majeure est la
satisfaction de l’utilisateur. Toujours est-il que cette satisfaction dépend d’un préalable
que nous considérons comme prémisse à ces trois dimensions qui sont le
conditionnement selon une approche constructiviste. Pourquoi proposer le
 38

conditionnement comme prémisse à l’intention, l’utilisation et la satisfaction ? Cette

interrogation nous envoie à la culture et l’environnement des acteurs.

Pour répondre aux caractéristiques de ces nouvelles générations d’apprenants, les

institutions éducatives et les enseignants sont encouragés à renouveler leurs pratiques,
notamment par l’intégration pédagogique des technologies.

2.6 TICE, Culture et Société

Peraya et Viens (2005) ont déjà répondu à cette question. L’accent est mis sur la culture
comme un élément incontournable dans les interventions tout en focalisant sur les
enseignants. Considéraient-ils ces derniers comme les seuls acteurs dans le processus
des interventions ? En tout cas, nous pensons que l’approche culturelle doit avoir une
vision globale de tout environnement d’apprentissage dans la mesure où tous les
paramètres sont pris en compte, à savoir : les enseignants, les apprenants,
l’environnement géopolitique et l’espace psychosociologique.
Ce point de vue est conforme à la recherche de Meyong (2006) sur la culture
institutionnelle et l’apprentissage en ligne en Afrique Subsaharienne francophone. La
question principale se fixe sur les représentations sociales dominantes chez les
étudiants et enseignants quant aux facteurs jugés favorables au changement
paradigmatique de la formation sous-jacent à l’innovation pédagogique en cours dans
leur école, au regard de la culture institutionnelle. Pour illustrer cette étude, il a proposé
plusieurs modèles, dont la légende de l’un est définie ainsi : SOMA (S : Sujet, O :
Objet, M : Milieu et A : Agent). Ainsi, il voit les représentations sociales à travers la
formation vécue, la situation de formation souhaitée et l’exploitation pédagogique du
modèle au regard de l’état des lieux étudiés. Nous notons dans cette recherche le
concept de représentations sociales qui est un processus, un statut cognitif, permettant
d’appréhender les aspects de la vie ordinaire par un recadrage de nos propres conduites
à l’intérieur des interactions sociales (Fischer, 1987). Aussi, les représentations sociales
 39

des TIC dans un contexte sociologique sont-elles d’une extrême importance. Car, elles
peuvent jouer négativement ou positivement sur l’intégration des TIC dans un
processus enseignement-apprentissage. A propos, Karsenti et Collin (2013) avancent :
« Trop souvent, on se réjouit des technologies en salle de classe, sans se soucier des
usages qui en découlent et au regard desquels on perd parfois la première des missions
de l’école… ».

Ils présentent les quatre axes suivants :

1. Développement de compétences : usages, impacts et évaluation des TIC ;

2. Technologies émergentes : potentiels, enjeux actuels et future pour
l’éducation ;
3. Développement professionnel et TIC : de la formation initiale à la formation
continue ;
4. TIC, culture et société.
Voici un extrait dans l’explication de ce dernier axe :

« De plus, sur le plan culturel, l’étude des TIC dans d’autres contextes que celui
de l’Occident montre que certaines variables culturelles influencent le rapport
aux TIC par les sociétés et les individus » (Dibakana, 2010 ; Kharbeche, 2006).

Dans notre contexte multiculturel, le rapport entre TIC et culture semble d’autant plus
pertinent à étudier que la maîtrise des TIC représente une voie d’accès non négligeable
à des services éducatifs (Codagnone et Kluzer, 2011 ; Ros, 2010).
Ce texte montre très clairement comment le contexte culturel a une influence sur la
réussite ou l’échec d’un dispositif de formation utilisant les TIC. Pour essayer
d’aborder cette thématique dans le contexte haïtien, notre choix s’est porté sur deux
études, celle de Casimir (2010) et celle de France (2011).
En effet, dans la première étude, l’auteur cherche la contribution que pourrait apporter
l’enseignement à distance par la Radio dans une perspective de réduction des taux
d’échec des examens du Baccalauréat première partie en Haïti. Pour pallier ce
 40

problème, il a proposé un programme connu sur le nom de : EADR6. Pour la réussite

de ce programme, il a émis la réserve suivante :

« Dans ce domaine, il ne fait aucun doute que les progrès énormes enregistrés
par l’AED ou l’EADR constituent une référence ou une solution pour la
transmission du savoir à beaucoup de ces élèves et pour une éducation de
qualité. Cependant, seule une étude de faisabilité pourrait favoriser la réussite
d’un tel programme en Haïti où l’EADR est méconnu et où les structures
manquent cruellement. »

A notre avis, l’étude de faisabilité dont parle Casimir n’est qu’une autre référence à
une situation contextuelle et expérimentale. Ce qui n’était pas l’objet de son étude.
Donc, c’est une étude post ante. Pourtant, nous nous intéressons à une étude ex ante.
Ce qui rejoint la seconde étude qui a été menée au niveau des enseignants du
fondamental par rapport à l’intégration des TIC. Il s’agit pour l’auteur de rechercher
les barrières ou facteurs facilitant à l’intégration des TIC. Le chercheur essaie de
conceptualiser cette étude en ces termes :

« Il est fort tentant de continuer à copier ce qui se fait en France, au Canada ou

aux États-Unis, et d’allonger ainsi la liste d’échecs dus à une adaptation
déficiente ou inexistante. Dans un souci de maximiser les chances de succès, il
est important d’examiner l’adéquation des stratégies adoptées au contexte et à
l’apprenant haïtien. »

Dans sa conclusion, le chercheur a énuméré les barrières internes ou premier ordre ou

extrinsèques aux enseignants qui ont accès à l’ordinateur, manquent de temps,
manquent de soutien technique et administratif. De l’autre côté, des barrières externes
ou second ordre ou intrinsèques qui résument ainsi : conception de l’enseignement,

6
EADR : Enseignement A Distance par la Radio
 41

attitude par rapport aux technologies, résistance au changement. Il a précisé que ce sont
ces dernières qui l’intéressent dans le cadre de cette étude.
Il a regroupé les barrières et facteurs facilitant :

1. Le degré de familiarité des enseignants visés aux TIC ;

2. Leur attitude par rapport aux innovations et aux TIC ;
3. Leur conception de l’enseignement et de l’apprentissage ;
4. Leurs sources de motivation en tant qu’apprenants ;
5. La dimension culturelle distance hiérarchique ;
6. La dimension culturelle individualisme-collectivisme.

En parlant du principe que la technologie affecte de façon significative toutes les

activités (économiques, politiques, sociales et éducatives) des sociétés occidentales
(Redekker et al., 2009), leur étude systématique et approfondie en contexte éducatif ne
peut se passer d’une prise en compte des dimensions socioculturelles environnantes
(Colin et Karsenti, 2003).
Flores (2014), dans sa thèse de doctorat, a montré l’importance de l’adaptation des
systèmes au contexte culturel. En utilisant l’acronyme EAL (Environnement
d’Apprentissage en Ligne) dans cette étude menée au Brésil, il dit :

« L'hétérogénéité des utilisateurs d’EAL se constate à plusieurs niveaux. Les

aspects qui distinguent ces utilisateurs sont leurs buts, leurs connaissances,
leurs compétences, leurs préférences, et même leurs perceptions culturelles ».

Selon l’auteur, la nécessité d'avoir des interfaces d'EAL plus adaptables au profil
culturel des utilisateurs découle de la nécessité des interactions, du besoin de
technologies de l'information plus adaptables, de l'augmentation de l’utilisation des
EAL par tous et, en particulier, par l'importance de tenir compte de l'hétérogénéité des
utilisateurs.
 42

En substance, dans ce chapitre, il était question de revoir un ensemble étude

scientifique réalisé dans le domaine de l’intégration des TICE. Dans un premier temps,
nous avons abordé la question des TIC dans les sociétés modernes. Nous avons vu que
les technologies ont une histoire et une évolution dans le temps et dans l’espace. Nous
avons placé les TIC dans le contexte de la révolution numérique. A ce titre, elles
intègrent et apportent une contribution à toutes les composantes des sociétés. Ce qui
nous a permis d’amener le débat dans le champ éducatif.
Dans le domaine de l’éducation, nous avons fait une bibliographie annotée pour
exprimer une certaine continuité dans le processus de l’intégration systémique des
TICE. La porte d’entrée est l’intégration. Nous avons mis en phase la dimension
innovante de l’intégration qui doit tenir compte des spécificités des différents
contextes. Nous avons questionné les études qui partent de l’innovation technologiques
à l’innovation.
Nous avons vu également que l’intégration est une suite logique à l’utilisation. A ce
point, nous avons mis en examen la question de l’accès et les différents usages des
outils technologiques.
L’utilisation maximum des TICE dépend du niveau de l’adoption des acteurs. C’est
une réponse comportementale par rapport au TIC. Dans cette section, nous avons
montré que le niveau de l’utilisation varie avec le degré de l’acceptation des TIC.

Enfin, nous avons regardé la dimension de l’acceptation sur le plan de la culture.

Plusieurs études ont démontré qu’on ne peut pas considérer l’acceptation des TIC en
dehors du contexte social.
En résumé, cette revue de la littérature nous a permis de questionner les forces et les
faiblesses des principales études faites dans le domaine de l’intégration des TICE. Ce
questionnement nous a permis d’identifier l’écart qui réside dans les enjeux socio-
pédagogiques préalables à l’intégration systémique des TICE au niveau universitaire.
Finalement, cette approche nous a permis de construire notre objet d’étude.
 43

CHAPITRE III
CADRE THÉORIQUE ET CONCEPTUEL

Dans les deux premiers chapitres, il était question de poser les bases de la conception
de la recherche. Ce chapitre vise à présenter la grille avec laquelle nous allons regarder
le champ empirique. En tant que cadre théorique et conceptuel, il nous permet de
confronter la généralisation des relations théoriques déjà prouvées dans d’autres
contextes aux enjeux socio-pédagogiques de l’intégration des TIC dans l’enseignement
supérieur en Haïti. Nous allons d’abord mettre en exergue la problématique des
sciences sociales appliquées à l’éducation. Puis, nous présentons quelques approches
spécifiques en pédagogie générale. Après quoi, nous passons en revue les trois
principales théories de l’apprentissage, suivies de l’approche de la pédagogie
universitaire. Enfin, nous exposons certains modèles de création d’environnements
d’apprentissage.

3.1 Sciences sociales appliquées à l’éducation

Le cadre théorique et conceptuel de cette thèse repose sur certaines branches des
sciences sociales qui font l’objet de cette section : la sociologie de l’éducation, la
sociologie des usages, la sociologie de l’innovation et les sciences de l’éducation,
notamment la pédagogie et la création des environnements d’apprentissage. Nous
allons présenter succinctement ces diverses branches.

3.1.1 Sociologie de l’éducation

La sociologie est l’étude des faits sociaux (Dukheim, 1895). D’après l’auteur, les faits
sociaux sont des manières d'agir, des façons de voir, des manières de ressentir, des
manières de s'organiser et des façons de produire ou d'assurer sa subsistance d'un
groupe social, d'une collectivité humaine ou encore d'une population totale. Pour
préciser l’objet de la sociologie par rapport aux sciences naturelles, il avance : « Il y a
 44

dans toute société un groupe déterminé de phénomènes qui se distinguent par des
caractères tranchés de ceux qu’étudient les autres sciences de la nature. La sociologie
sera ainsi la science des faits sociaux, dans la mesure où ils sont le domaine propre de
la sociologie ». Mauss (1923) parle du fait social total qu’il définit ainsi :

« Les faits que nous avons étudiés sont tous, qu’on nous permette l’expression,
des faits sociaux totaux ou, si l’on veut — mais nous aimons moins le mot —,
généraux : c’est-à-dire qu’ils mettent en branle dans certains cas la totalité de
la société et de ses institutions (potlatch, clans affrontés, tribus se visitant, etc.)
et dans d’autres cas seulement un très grand nombre d’institutions, en
particulier lorsque ces échanges et ces contrats concernent plutôt des
individus. »

Cette thèse s’inscrit dans le champ de la sociologie prospective qui a pour objet d’étude
les causes techniques, scientifiques, économiques et sociales qui accélèrent l’évolution
du monde moderne et la prévision des situations qui pourraient découler de leurs
influences conjuguées7. En parlant de la dynamique sociétale, Gurvitch (1955) avance:

« ... Dans chaque type de société globale, plusieurs régularités tendancielles

contradictoires peuvent être observées. Avant que les jeux ne soient faits, on ne
peut prédire laquelle dominera. … ».

Nous notons dans la pensée de Gurvitch les différentiations entre les sociétés. Ceci
répond même à la définition de la société comme une unité sociale distincte. À ce
niveau, nous posons la question suivante : les technologies peuvent-elles être intégrées
dans tous les domaines et dans tous les pays de la même façon ?
De plus, dans la dynamique sociétale, nous pouvons faire remarquer que les actions
historiques sont destinées à provoquer, intensifier, freiner ou empêcher des
transformations de l’organisation sociale dans sa totalité et dans certaines de ses parties.

7
Encyclopédie Larousse, Paris 1963, Tome VIII
 45

Car, l’action historique est au changement social ce que l’action sociale est à
l’organisation sociale (Rocher, 2011). Ce dernier nous montre que le changement vient
avec le temps et le mode de l’organisation sociale dépend du choix stratégique des
acteurs. Quel est le choix stratégique fait pour promouvoir le changement dans la
pratique pédagogique des enseignants et enseignantes ? Cette question invoque le
rapport entre la sociologie et la pédagogie.
La sociologie de l’éducation pour Bulle (2005) est l’approche scientifique de
l’éducation comme phénomène social. Elle a pour fonction d’étudier les relations
éducatives, les rôles éducatifs, les groupes éducatifs, dans différentes sociétés, passées
et présentes, dans le monde entier. Dantier (2009) avance que « Les méthodes utilisées
par la sociologie de l’éducation sont celles de la macrosociologie (par exemple par
Pierre Bourdieu) permettant une réflexion sur l'institution école et celles de la
microsociologie ː étude d'un établissement scolaire, d'une classe, de la relation entre
l'élève et l'éducateur ». Mais où se situe le point de rencontre ou de différence entre un
pédagogue et un sociologue ? En effet, Baby (1983), dans le premier chapitre de
l’ouvrage collectif parle de question de perspective pour délimiter les repères
d’observation entre un enseignant et un sociologue. Le schéma des repères du tableau
3.1 précise également les points communs entre eux. Il s’agit de Glouter, Moisset et
Ouellet (1983).

Les repères particuliers peuvent nous aider à comprendre notre objet d’étude.
Cependant, nous allons nous baser un peu plus sur les repères communs qui se situent
à la frontière de la sociologie de l’éducation.
 46

Tableau 3.1 Schéma des repères d’observation d’un enseignant et d’un

sociologue

Repères de l’enseignant Repères communs Repères du sociologue

• Le cadre physique • Les interactions • La classe- collectivité
• Les stratégies • Les réseaux de • La structure et
d’intervention communication relation de pouvoir
• L’interaction maitre- • Le leadership • La classe et le milieu
élève • L’autorité et le • Idéologie et valeurs
• La dynamique du pouvoir • Reproduction-
groupe-classe sélective

3.1.2 Sociologie des usages

Du point de vue sociologique, notre thèse se situe d’abord à un carrefour théorique
entre la sociologie des usages et la sociologie de l’innovation. La première a pris
naissance vers les années 1980. La sociologie des usages permet d’analyser de façon
privilégiée l’innovation sociale (Denouel et Granjon, 2012)8. Elle étudie comment les
usagers produisent et interprètent des contenus. Cette perspective vise, selon les
auteurs, à saisir comment des significations sociales et culturelles émergent dans le
contexte d’usages particuliers et contribuent à façonner les dispositifs techniques.
Selon le constat de Josiane Jouet citée par Biolchini et Lohento (2002) : « le pratiquant
actif est bien le premier modèle dégagé par la sociologie des usages ». Elle affirme
que la matérialisation de l’objet infiltre les pratiques pour parler de l’influence de
l’objet dans la formation des usages. D’autres auteurs, comme Bourdeloie (2001) parle
d’usages sociaux pour désigner des pratiques qui se structurent dans le temps. Elle
poursuit pour expliquer qu’il convient de parler d’usages sociaux à partir du moment
où des modes d’utilisation se manifestent avec suffisamment de récurrence, sous la

8
Cité par Nara Anchises dans son mémoire de maitrise intitulé : Medias socio
numériques et intégration sociale : les usages d’un groupe Facebook par de nouveaux
arrivants brésiliens à Montréal, UQAM 2018.
 47

forme d’habitudes relativement intégrées dans la quotidienneté, pour être capable de se

reproduire et éventuellement de résister en tant que pratiques spécifiques ou de
s’imposer aux pratiques culturelles préexistantes.

3.1.3 Sociologie de l’innovation

La sociologie de l’innovation se situe dans l’œuvre de l’économiste autrichien
Schumpeter (1883-1950). Elle met en évidence les va-et-vient entre usager et
concepteur ou encore la solidarité entre l’homme et la machine. Gerald (2011) fait une
distinction entre innovation et un ensemble de concepts corolaires. Il a dit que
l’innovation n’est pas invention. Cette dernière représente une nouvelle donne, la
création d’une nouveauté technique et organisationnelle, alors que l’innovation
représente l’ensemble du processus social et économique amenant l’invention à être
finalement utilisée ou pas. L’innovation n’est pas nouveauté et encore moins la mode.
Car, disait-il, peu de nouveautés deviennent des innovations et la mode en sociologie
traduit l’actualité qui cristallise provisoirement deux aspirations opposées : se
différencier de la masse et être conforme au plus grand nombre. Cette pulsion
individualisante, pour reprendre l’auteur, est par essence éphémère et meurt si elle perd
trop de singularité ; tandis qu’une innovation existe d’autant plus qu’elle se répand.
Enfin, l’auteur fait la différence entre innovation et créativité qui est une composante
du processus de l’innovation. Ce sociologue de l’innovation présente trois principaux
critères pour distinguer l’innovation :

1. Un processus de conception qui donne naissance à un artefact ;

2. La mise sur le marché et/ou l’intégration d’une nouveauté dans la
production ;
3. La légitimation du succès.
Goulet et Vinck (2012) parlent de l’innovation par retrait pour analyser les processus
d’innovation au travers de leurs mécanismes de distinction et de détachement en
complément des associations documentées par la sociologie de la traduction.
 48

3.1.4 Sciences de l’éducation

Mialaret (2016) explique la genèse de cette discipline à partir de la création à Genève,
d’un Institut des sciences de l’éducation en 1912. Quelques universités, aux environs
des années 1960, transforment les collèges et les facultés d’éducation en facultés des
sciences d’éducation. Le nombre est pourtant limité. En 1960, on ne parle encore que
très peu de sciences de l’éducation. Une dispute s’était élevée au début du XXe siècle
: fallait-il parler de science de l’éducation ou des sciences de l’éducation ?
Selon Mialaret (2016), les sciences de l’éducation prennent une place de premier plan
et font appel à de nouvelles disciplines scientifiques : sociologie, ethnologie,
démographie, économie…L’expression « sciences de l’éducation » se substituer à «
pédagogie expérimentale » et le nombre de disciplines scientifiques qui vont se
préoccuper de l’éducation devient de plus en plus important. Plus loin, il avance que :

« Les sciences de l’éducation sont constituées par l’ensemble des disciplines

scientifiques qui étudient, dans des perspectives différentes mais
complémentaires et coordonnées, les conditions d’existence, de fonctionnement
et d’évolution des situations et des faits d’éducation » (Mialaret, 2006, p. 69).

En termes de perspective d’étude, Mialaret évoque trois types de situations d’étude :

1) Les situations du passé (recherches empiriques) ;

2) Les situations relativement dans le temps dans la mesure où elles sont
contemporaines du chercheur et d’une durée de vie plus ou moins longues ;
3) Les situations essentiellement dynamiques qui sont celles au cours desquelles
s’exerce l’action éducative.
Notre étude se situe au niveau de la troisième situation dans la mesure où la question
de l’intégration des TICE est un sujet actuel et très controversé tant par les sociologues
que par les éducateurs.
 49

3.2 Approches pédagogiques

Selon Lasnier (2000), Legendre (2005), De Vecchi et Carmna-Magnaldi (2003) et
Chamberland, Lavoie, Marquis (1995), il y a quatre approches pédagogiques :

• Approche par compétences,

• Approche par projet,
• Approche par problèmes,
• Approche par étude de cas.

3.2.1 Approche par compétence

Une compétence est un savoir-agir et c’est en mobilisant ce savoir-agir dans de

multiples contextes qu’une personne devient compétente. Une personne est compétente
lorsqu’elle est en mesure de se rappeler, pour les avoir régulièrement pratiquées, les
actions importantes à poser dans un contexte donné ou dans une situation particulière
(Bissonnette et Richard, 2001). Selon Lasnier (2000), cette approche se caractérise,
entre autres, par :1) La globalité ; 2) La construction ; 3) La signifiance ; et 4) Le
transfert.

3.2.2 Approche par projet

L’approche par projet peut être définie comme une « Approche pédagogique dans
laquelle l’élève, seul ou au sein d’un groupe, est amené à relever un défi, à exécuter
une tâche ou à produire une réalisation, lesquelles activités sont autant de prétextes
stimulants pour que l’élève atteigne minimalement un ensemble d’objectifs
d’apprentissage » (Legendre, 2005).En d’autres mots, l’approche par projets est une
stratégie qui vise l’application ainsi que l’intégration de connaissances et d’habiletés
dans la réalisation d’un produit, d’une œuvre, etc. (Chamberland, Lavoie et Marquis,
1995 ; Lasnier, 2000). Généralement, la réalisation du projet se fait collectivement et
l’apprenant jouit d’une grande liberté d’action.
 50

3.2.3 Approche par problème

L’approche par problèmes est une approche pédagogique « qui consiste à confronter
l’élève à des problèmes signifiants et motivants, réels ou fictifs, dans le but de
développer son autonomie et son implication dans la résolution de ses problèmes
personnels, sociaux ou éducationnels » (Legendre, 2005). Résoudre un problème
signifie alors entrer dans une démarche de recherche. Mais qu’est-ce qu’un problème
? Selon de Vecchi et Carmona-Magnaldi (2003), l’enseignant qui utilise une approche
par problèmes proposera d’abord aux étudiants une situation initiale qui comporte des
données et qui définit un but à atteindre. L’étudiant devra par la suite réaliser une
démarche de recherche, qui lui permettra de poser des pistes de solution à la situation
problème présentée.

3.2.4 Approche par étude de cas

L’étude de cas présente une situation problématique à un groupe qui doit en trouver la
solution en utilisant la discussion ou la simulation (Legendre, 2005). Elle sert
d’expérience professionnelle aux étudiants, ce qui les amène à mettre en application la
théorie reliée au cas. De plus, selon Mucchielli (1972, cité dans Legendre, 2005 : 623-
624) « l’analyse solitaire d’un cas est parfaitement inutile et inefficace », puisque c’est
par la confrontation d’idées des membres d’un groupe hétérogène que les préjugés de
chacun pourront être dépassés, favorisant ainsi l’objectivité nécessaire à la découverte
d’une solution originale.

3.3 Théories de l’apprentissage

Les différentes théories de l’apprentissage se résument en trois modèles : le modèle
behavioriste, le modèle constructiviste et le modèle socioconstructiviste. Le premier
modèle est appelé aussi modèle du conditionnement. Il est issu des travaux de Pavlov
(1890) sur le comportement observable de l’extérieur. Ce modèle est illustré par
 51

l’anecdote du chien qui salive en activant une clochette en même temps que l’on
apporte à manger. Il découvre un processus stimulus, réponse et récompense.
Le deuxième modèle est tiré des travaux de Piaget (1925). Ce dernier considère que la
connaissance se construit. Selon lui, notre cerveau se développe en même temps que
notre corps et nous assimilons des connaissances issues de notre expérience de
découverte de l’environnement. L’image de plaques tectoniques qui bougent sous la
surface de la terre est une métaphore assez proche de la façon dont Piaget envisage
l’apprentissage. Notre cerveau est comparé à une de ces plaques qui sont basculées,
dérangées par l’assimilation d’un nouveau savoir et qui se stabilise en intégrant cette
nouvelle donnée à notre système de compréhension. L’apprentissage par action est le
maitre mot de cette théorie. La figure 3.1 est une adaptation au processus
d’apprentissage de Piaget.
Piaget a étudié le processus d’adaptation selon deux mécanismes : 1) L’assimilation
qui désigne l’intégration ou l’incorporation par un schème de données extérieures,
c’est-à-dire son application à des objets ou à des situations du milieu et 2)
L’accommodation qui désigne pour sa part toute modification des schèmes
d’assimilation sous l’influence des objets ou situation extérieure auxquels ils
s’appliquent.
Bref, l’assimilation et l’accommodation sont deux mécanismes qui créent le
déséquilibre et l’équilibre. Pour Piaget (1925), on passe constamment de l’assimilation
et l’accommodation durant les processus de compréhension du monde qui nous
entoure. L’auteur s’intéresse à l’appareil cognitif de l’enfant et non à la dimension
affective. Il ne tient compte que de l’environnement matériel de l’enfant. La présence
de l’adulte n’est pas déterminante dans la construction des apprentissages.
 52

Désir 2

Équilibration
Équilibre 1
6

Déséquilibre 3

Assimilation 4

Accommodation 5

Figure 3.1 Schéma du processus d’apprentissage de Piaget

 53

De l’immatériel à la matérialisation de la pensée, le cheminement se fait à travers six

(6) étapes distinctes qui sont : 1) Équilibre ; 2) Désir ; 3) Déséquilibre ; 4)
Assimilation ; 5) Accommodation et 6) Équilibration.
Le troisième modèle est celui du socioconstructiviste qui a été développé par l’école
russe de psychologie et les travaux de Vygostsky dans les années 1920. Contrairement
au constructivisme, cette théorie introduit une dimension nouvelle, le contacte des
autres et en échange. Le concept de l’autre y apparait comme un paramètre déterminant
dans le processus d’apprentissage.
Jonnaert et Borght (2009) dans leur ouvrage « créer des conditions d’apprentissage »
ont consacré tout un chapitre à la mise en perspective socioconstructiviste. Ils l’ont
introduit avec un postulat de monsieur Jourdain dans la pièce de Molière ; le Bourgeois
gentilhomme. Dans l’apprentissage de la poésie et de la prose pour pouvoir fréquenter
l’aristocratie française, ce bourgeois non cultivé a pu découvrir avec son professeur de
philosophie qu’il faisant de la poésie et de la prose sans le savoir. Les auteurs concluent
pour affirmer que : « l’environnement, tel que nous le percevons, est notre invention ».
Selon Jonnarert et Borght trois (3) dimensions caractérisent une réflexion
socioconstructiviste et interactive : 1) La dimension constructiviste ; 2) La dimension
liée aux interactions sociales et 3) La dimension liée aux interactions avec
l’environnement.
Comment un élève qui apprend construit-il ses propres connaissances ? À cette
question, Jonnaert et Borght (2009) présentent un schéma qui montre que pour une
seule situation, il va y avoir deux élèves et deux représentations. Chacun construit sans
cesse lui-même sa propre réalité.
Les socioconstructivistes proposent une multitude de paradigme : 1) Pour les
empirismes, l’expérience sensorielle est la seule source fiable en matière de
connaissance ; 2) Pour les idéalistes, la pensée est la seule réalité et 3) Pour les
rationalismes, l’esprit entité active de raisonnement, est l’arbitre ultime de la vérité.
 54

Le paradigme socioconstructivisme provoque une révolution dans le processus

enseignement-apprentissage. A ce propos, les auteurs affirment :

« L’élève construit ses connaissances à partir de ce qu’il sait déjà dans une
dialectique qui s’établit entre les anciennes et les nouvelles
connaissances…l’élève construit personnellement ses connaissances dans les
interactions avec les autres…les apprentissages scolaires ne peuvent se vivre
qu’en situation, cette dernière étant à la fois source et critère des
connaissances. »

Cette révolution paradigmatique crée une autre dynamique. C’est en ce sens que Astolfi
(2004) présente un ensemble de couples de mots qui renvoient à deux paradigmes
différents de l’enseignement-apprentissage selon le mode transmissif et le mode
constructiviste. Le tableau 3.2 en est une illustration.

Tableau 3.2 Paradigmes transmissif et constructivisme

Mode transmissif Mode constructiviste

Transmission Construction
Instruction Formation
Élève Apprenant
Maitre Médiateur
Programme Curriculum
Leçon Dispositif
Notion Concept
Mémoire Cognition
Connaissance Compétence
Contrôle Évaluation

Au-delà des approches, des théories et des paradigmes qui concernent les sciences de
l’éducation ou de la pédagogie, il y a un fait politique qui est nécessaire dans le choix
des orientations. Il s’agit de la gouvernance universitaire. Cette dernière signifie
l’exercice de l’autorité sur les questions universitaires telles que la collation de grade,
 55

la fixation des frais de scolarité, la nomination du corps professoral et du personnel, la

conception des programmes, la collecte des fonds (Finkelstein et al., 2004). Quel choix
en termes de pédagogie universitaire ? Quelle serait la place de la technologie dans la
pédagogie universitaire ?

3.4 Pédagogie universitaire

Paumay (2014) propose les six (6) leviers suivants pour améliorer l’apprentissage des
étudiants du supérieur :

1. Améliorer l’alignement pédagogique entre objectifs, méthodes et évaluation au

sein de son cours (ou programme) ;
2. Rendre l’étudiant plus actif durant son cours (ou programme) de façon à rendre
ses apprentissages plus profondes, plus durablement ancrés et plus
transférables ;
3. Augmenter la valeur des activités aux yeux de l’étudiant, notamment en les
rapprochant de son futur vécu professionnel ;
4. Augmenter le sentiment de maitrise ou de compétence de l’étudiant ;
5. Donner à l’étudiant davantage de contrôle sur les taches qu’on lui propose
d’autonomie dans le pilotage de ses apprentissages ;
6. Introduire l’usage des TIC dans un cours ou un programme.

Nous notons dans la pratique de la pédagogie universitaire trois éléments

incontournables : 1) Le processus est centré sur l’étudiant ; 2) une pédagogie
systématique et systémique et 3) l’usage des TIC à des fins d’apprentissage.
L’intégration des TIC ne fait pas l’unanimité chez les acteurs. Car, on confond la
logique informatique à la logique numérique. Les enjeux du développement d’une
stratégie numérique pour l’enseignement supérieur supposent d’après (Djebara et
Dubrac, 2015) :
 56

❖ Un renversement pédagogique qui met l’apprenant au centre et la

technologie à son service ;
❖ La transition numérique entre réaffirmation du rôle du service public et
l’émergence de nouveaux acteurs ;
❖ Une organisation du service public que ne permet pas le plein développement
des nouvelles opportunités.
Quant à Lameul et Loisy (2014) ils identifient les composantes de la pédagogie
universitaire de la façon suivante :

▪ Au centre : les activités pédagogiques (enseignement-apprentissage) ;

▪ En amont : le curriculum ;
▪ En aval : les résultats des activités pédagogiques ;
▪ Transversalement : les facteurs de contexte interne et externe.

3.5 Les modèles en pédagogie

Il existe plusieurs modèles dans la création d’un environnement d’apprentissage. Dans
cette section, nous nous intéressons aux trois (3) principaux modèles : la présence en
e-learning, le triangle pédagogique de Houssaye et le tétraèdre de Faerber.

3.5.1 La présence en e-learning

L’apprentissage est un système qui s’autoorganise. Lameul et Loisy (2014) abordent la
question de la formation à distance. Le modèle de la présence en e-learning crée ou
favorise le développement d’une communauté d’apprentissage et la construction
individuelle et collective de connaissances. La présence en e-learning a été un
phénomène complexe organisé en système. Parlant de système, pour eux, il existe deux
grandes approches de la modélisation : la première est dite analytique, héritée de la
science positive de Comte et la seconde est systémique.

Des auteurs continuent pour dire que le modèle de la présence en e-learning est à la
fois ancré dans la perspective transactionnelle de l’action (Dewey et Bentley, 1949) et
 57

dans la théorie du conflit sociocognitif en psychologie sociale (Darnon, Butera et

Magny, 2008). Ils décèlent les trois dimensions de la présence ainsi :

• Présence sociocognitive : transaction entre les apprenants ;

• Présence socioaffective : climat favorable aux transactions ;
• Présence pédagogique : interaction du formateur.
La notion de présence nous renvoie à la théorie de la distance transactionnelle. Cette
théorie, d’après Jezegou (2007), a fondé le principe selon lequel la distance en
formation est principalement transactionnelle et non spatiale ou temporelle. Pour
l’auteure, la structure et le dialogue sont deux variables clés de cette théorie. A ce
propos, elle a cité Moore (1993) :
« La structure renvoie à la rigidité ou à la flexibilité des objectifs éducatifs, des
stratégies d’enseignement et des méthodes d’évaluation. Le dialogue porte sur
l’interaction ou les séries d’interactions ayant des qualités positives que
d’autres n’ont pas. Il peut y avoir des interactions négatives ou neutres, mais le
dialogue, par définition, améliore la compréhension des savoirs par l’étudiant
».

Jezegou cite également par Saba et Shearer (1994) qui illustrent plus finement le
concept de distance transactionnelle en proposant un modèle pour examiner la relation
entre la structure et le dialogue : « Il peut se résumer à deux dynamiques : 1) à mesure
que l’ampleur du dialogue augmente, la distance transactionnelle diminue ; 2)
l’augmentation de la structure du dispositif diminue ».
Lemeul et Loisy (2014), pour leur part, demandent : à quelles conditions l’usage
pédagogique du numérique peut être un levier d’innovation dans l’enseignement
supérieur ? En réponse à la question, ils avancent que : « la pédagogie universitaire
numérique est un champ de recherche et d’interaction qui vise à rendre intelligible les
situations de formation exploitant dans l’enseignement supérieur, les potentiels des
 58

technologies numériques en prenant en compte diverses dimensions qui le déterminent

en partie (notamment politique, culturelle, ingénierie, technique). »

Toutefois, il faut préciser que, pour plusieurs auteurs dont Karsenti (2013), le
numérique ne rime pas forcément avec le développement de l’innovation pédagogique.
Selon lui, cité par Longuet (2018) :

« Les pratiques pédagogiques mises en place dans les MOOCS sont tantôt
proches de celles des FAD qui existent déjà depuis bon nombre d’années, tantôt
proches de l’enseignement

3.5.2 Modèle ADDIE

Le premier modèle qui nous intéresse dans le cadre de cette recherche décrit la
métaphore de la chute d’eau en cascade. La figure93.1 schématise le processus de
l’ingénierie pédagogique.
Basque (2010) rappelle les différents commentaires concernant le modèle ADDIE en
ces termes :

« Les défenseurs du modèle ADDIE précisent toutefois que si les phases de ce

modèle sont présentées de manière séquentielle dans la documentation décrivant
plusieurs méthodes de design pédagogique et qu’elles sont schématisées dans
des représentations graphiques pouvant renforcer cette idée de séquence
linéaire, il ne s’agit que d’une manière de simplifier leur présentation : cela ne
signifie pas qu’elles doivent s’appliquer de manière aussi rigide. La plupart des
chercheurs du domaine reconnaissent aujourd’hui qu’il s’agit plutôt d’un

9
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/40/Model-ADDIE-blue.png
 59

processus itératif impliquant plusieurs boucles de rétroaction et que plusieurs

activités sont réalisées de manière concurrente ».

La figure 3.2 adapte le modèle en ces cinq (5) phases successives :

1. L’analyse qui consiste à déterminer le besoin en formation en spécifiant la

nature exacte du problème à résoudre ;
2. Le design qui vise à faire la conception du processus enseignement-
apprentissage ;

3. Le développement qui vise à mettre en forme le système de formation à l’aide

de divers outils ;
4. L’implémentation qui consiste à rendre le système disponible ;
5. L’évaluation qui englobe les deux derniers niveaux de l’évaluation : formative
et sommative.
 60

Figure 1.2 Modèle ADDIE de Gustalson et Branch (2007)

 61

• Analyse
A
• Design (Conception)
D

• Développement
D

• Implémentation
I

• Évaluation
E

Figure 3.3 Adaptation du modèle ADDIE

Dans cette thèse, nous nous intéressons à la première phase. L’Institut National de
Santé Publique du Québec (2008) a fait sortir un cadre de référence sur l’analyse de
besoins de formation en précisant cinq (5) types de besoins de formation :

1. Besoins normatifs : définis par des experts sous forme de guides et de lignes
directrices et de protocoles ;
2. Besoins institutionnels : intrinsèquement liés à la vocation de l’institution ou
organisation ou établissement responsable de l’activité éducative ;
3. Besoins comparatifs : écarts observés entre un groupe ou des individus que
l’on compare entre eux ;
4. Besoins démontrés : écarts mesurés entre les compétences d’un
professionnel et celles qui sont recommandées par les spécialistes ;
5. Besoins ressentis : écarts entre les compétences qu’un professionnel se
reconnait et celles qu’il souhaite détenir.
 62

L’Institut national de santé publique du Québec pose également les éléments

circonstanciels pouvant faciliter la réalisation d’une analyse de besoin de formation :

1. Les changements à l’intérieur du système ;

2. L’utilisation d’une nouvelle technologie ;
3. L’instauration de nouvelles normes gouvernementales ;
4. La baisse de la qualité du travail ou de rendement ;
5. Les sondages d’opinion ou des études ;
6. Le manque d’habilités et de connaissance ;
7. L’absence ou le manque de motivation.

3.5.3 Triangle pédagogique de Houssaye

Pour le domaine de la création de l’environnement de l’apprentissage. Houssaye (1986)

présente un modèle pédagogique sous la forme d’un triangle qui décrit dans La figure10
3.4 ci-dessous. Selon ce modèle, la dynamique de l’environnement d’apprentissage se
fait entre les trois (3) sommets du triangle : l’enseignant qui est celui fait apprendre,
l’étudiant est celui qui acquiert un savoir qui peut-être un savoir-faire, un savoir-être
ou un savoir-agir et le dernier est le savoir même qui est le contenu de la formation. La
principale critique faite à ce modèle porte sur la non-contextualisation de l’acte
pédagogique dans une époque ou dans une culture.

10

https://www.google.com/search?q=modele+environnement+d%27apprentissage&tbm
=isch&source=iu&ictx=1&fir=98NEPxsWTFPluM%253A%252C-
tRkl37jHFz9_M%252C_&usg=AI4_-
kRkTgZk0zVTxRIaLZt7SDBbB18p3g&sa=X&ved=2ahUKEwi_ppTNtObfAhUBM
qwKHfEGCNUQ9QEwBXoECAYQCg#imgrc=uLOcLto6lhZpsM:
 63

Figure 3.4 Triangle pédagogique de Jean Houssaye

3.5.4 Tétraèdre de Faerber

Faerber (2002) fait évoluer le triangle de Houssayé en un tétraèdre en ajoutant un pôle «
groupe » comme quatrième sommet, et il place les TIC et l’institution de formation en
plein centre de la figure, dans ce qu’il appelle le « contexte de médiation ». Son étude a
pour objectif de « présenter un modèle explicatif sous la forme d’un tétraèdre pédagogique
ou il montre comment les processus entre les trois pôles de Houssaye s’articulent un pôle
groupe à travers un environnement d’apprentissage intégré développé dans l’acronyme :
ACALAD (Apprentissage collaboratif à Distance).
 64

Figure 3.5 Représentation du modèle de Faerber

 65

En conclusion, à travers le champ théorique proposé par la sociologie des usages, nous
notons d’abord cette trilogie : Concepteurs-Usagers-Usages. Cette trilogie émet des
significations sociales et culturelles qui façonnent les dispositifs techniques. Nous
notons également l’influence de l’objet dans la formation des usages sociaux. Nous
notons enfin la force des usages sociaux quand ils sont intégrés dans les habitudes
quotidiennes, tendent vers une imposition des pratiques culturelles préexistantes.

Pour la sociologie de l’innovation, nous soulignons les dimensions sociale et

économique de l’innovation. Bien qu’elle soit différente du phénomène de mode qui
est éphémère, provisoire et actuel, on pourrait questionner la dimension économique
de l’innovation. Par souci de commercialisation, certaines innovations seraient-elle
vraiment innovantes ? Nous soulignons dans les critères de l’innovation trois points
importants : le premier concerne un regard critique sur le processus du projet initial par
rapport au produit fini. Le deuxième se réfère à la méthodologie de l’intégration. Et la
dernière intéresse aux modalités d’appropriation de l’innovation.
Rappelons que les usages sociaux des innovations sociales dans le domaine de
l’éducation peuvent nous faire évoquer les innovations pédagogiques. Ainsi, les
innovations technologiques dans le champ éducatif amènent-t-elles automatiquement
des innovations pédagogiques ? Les socio-pédagogues répondraient positivement à
cette dernière interrogation. Cependant, demandons-nous à quel prix ? Les innovations
pédagogiques favorisent-elles la qualité du processus enseignement-apprentissage ?
En réponse au questionnement ci-dessus, les modélisateurs proposent des modèles pour
créer un environnement d’apprentissage. Nous avons vu le modèle ADDIE. Notre
étude intéresse à la première phrase qui nous renvoie à la notion de préalable décrit
dans le premier chapitre. Nous considérons également le modèle de l’environnement
d’apprentissage proposé par Houssaye. Le processus enseignement-apprentissage se
met en lien avec la production du savoir. Cette production est intrinsèquement liée aux
méthodes et media, dans la mesure où, le processus former et l’art d’apprendre est en
lien avec la gestion de l’information dans une dynamique de co-construction du savoir.
 66

Le dernier modèle considéré est celui proposé par Faerber. Ce modèle, comme nous
avons vu, fait une avancée dans le domaine en intégrant le facteur groupe au processus.
Aussi, faut-il souligner le contexte de médiation qui joue un rôle primordial dans le
processus enseignement-apprentissage.
En résumé, l’ensemble des approches et des modèles présentés plus haut vont nous
servir dans les discussions et les interprétations des données recueillies sur le terrain.
Pour opérationnaliser les modèles et les approches dans le contexte de l’enseignement
supérieur en Haïti, le questionnement suivant va servir de cadre d’interprétation :

1. Dans quel contexte particulier émergent les TICE ?

2. A quel niveau les TICE intègrent les pratiques quotidiennes des acteurs ?
3. Quelle est la place des TICE dans la construction du savoir ?
 67

CHAPITRE IV
CADRE METHODOLOGIQUE

Après avoir posé les bases conceptuelles de notre thèse dans les trois (3) premiers chapitres, le
présent chapitre traite de la méthodologie qui selon Van der Maren (2004) devient :

« Une discipline qui s'établit elle-même comme objet d'observation, d'analyse, de réflexion
et de contestation. La méthodologie ne reste pas un code stable, elle est sujette à des
remaniements. Comme le droit évolue en fonction des changements Sociaux, la
méthodologie évolue en fonction des objets et des pratiques dominantes de recherche, il n'y
a pas et ne pourra jamais y avoir une unité méthodologique au sens où une seule méthode
de recherche pourrait suffire pour codifier les règles utilisées dans les différents enjeux de
la recherche scientifique. L'unité méthodologique d'un domaine de recherche est une illusion
simplificatrice et fossilisant (sinon totalitaire) ».

Il est divisé en trois sections. La première section présente le positionnement épistémologique de

cette thèse. La deuxième section passe en revue les différentes méthodes et approches généralement
utilisées en sciences sociales dans la recherche scientifique. La dernière section expose le choix
des techniques utilisées pour atteindre les objectifs spécifiques de cette thèse. Cette section se
termine en résumant dans un tableau notre cadre méthodologique.

4.1 Positionnement épistémologique

Selon Veronnique et Seville (2002) : « La réflexion épistémologie s’impose à tout chercheur
soucieux d’effectuer une recherche sérieuse, car elle permet d’asseoir la validité et la légitimité
d’une recherche ». Dans l’approche nomologique qui est le processus intellectuel de l’explication,
il y a deux types d’explication d’objet d’étude. Le premier consiste à la description d’observation
dans le sens de la production des hypothèses et conduit éventuellement à une théorie. Le second se
veut une description théorique dans la mesure où il met en phase l’explication des observations à
partir de la théorie. Dans le cadre de cette étude, nous priorisons le second type.
 68

4.1.1 Entre approche hypothético-déductive et approche empirico-inductive

À la lumière des grandes théories dans le domaine de l’intégration des technologies dans
l’éducation, nous avons fait une observation de la réalité telle qu’elle est au niveau de
l’enseignement supérieur en Haïti suivant une approche empirico-inductive. Cette dernière
s’oppose à celle de l’hypothético-déductive qui consiste à formuler une hypothèse afin d'en déduire
des conséquences observables futures (prédiction), mais également passées (rétrodiction),
permettant d'en déterminer la validité11. Van der Maren (2004) distingue deux logiques dans cette
méthode, à savoir la vérification de la validité logique et la vérification de la validité empiriste. Par
contre, l’empirico-inductive est une méthode de recherche qui vise à une compréhension de
phénomènes individuels et sociaux observés sur le terrain spontané (par observation participante
et entretiens), en prenant prioritairement en compte les significations qu’ils ont pour leurs acteurs
eux-mêmes et donc en vivant ces phénomènes aux côtés des acteurs, comme un acteur parmi
d’autres selon des procédures méthodiques qui garantissent la significativité des situations
observées et comparées et qui exploitent consciemment les relations intersubjectives entretenues
au sein du groupe, notamment celles où le chercheur est impliqué (Blanchet, 2012).

4.1.2 Choix paradigmatiques

En sciences sociales et humaines, particulièrement en sciences de l’éducation, les chercheurs ont
plusieurs choix paradigmatiques. Certains optent pour le positivisme. C’est Auguste Comte,
polytechnicien de formation (1798-1857) qui développe le positivisme. Il emploie cette
expression par opposition à la philosophie théologique et à la philosophie métaphysique. Son
objectif est de diminuer les risques de désordre provoqués par la révolution industrielle. Sa
méthode consiste à réorganiser la société en s’appuyant sur une réforme intellectuelle et
scientifique. Le but de cette réforme est d’amener la société à l’état positif, autrement dit, une
société dont le but est la production - une société où l’on reconnaît l’impossibilité d’obtenir des
notions absolues - une société où l’on cherche, par le raisonnement et l’observation, les lois des
phénomènes afin de pouvoir les prévenir et les expliquer (Filloux et Maisonneuve, 1991).

11
http://fr.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9thode_hypoth%C3%A9tico-d%C3%A9ductive
 69

Par opposition au positivisme, d’autres chercheurs se positionnent vers le paradigme critique. Ce

dernier amène une prise de position politique par une remise en question de la classe opprimante
(Jeannotte, 2015).
Entre la position positivisme et celle du paradigme critique, notre recherche se positionne pour le
paradigme interprétatif ou compréhensif. Donc, cette étude ne cherche pas de lois, mais du sens
dans le domaine de l’intégration des TIC dans l’éducation. Notre thèse vise à chercher à
comprendre et à interpréter en faisant ressortir le sens profond des phénomènes observés. Nous
sommes dans cette démarche traditionnelle en éducation décrite ainsi :

« Le processus de recherche en éducation est traditionnellement décrit comme une activité

scientifique qui contribue à l’avancement des connaissances. Elle permet la résolution
d’un problème grâce à la collecte systématique de données, à leur analyse et à
l’interprétation des résultats (McMillan et Wergin, 1998 ; Schwandt, 1996)12».

4.1.3 Entre recherche appliquée et recherche fondamentale

Pour qu’une démarche soit considérée comme une « recherche », trois conditions s’imposent : «une
production de connaissances nouvelles (premier critère), une démarche d’investigation rigoureuse
(deuxième critère), une communication des résultats (troisième critère)» (Lenoir, 1996, p. 207)13.
En science, on distingue également divers types de recherches dont les plus rependus sont la
recherche appliquée et la recherche fondamentale. La première vise à trouver des solutions
pratiques à des problèmes pratiques tandis que la seconde vise à éprouver des théories, des lois
scientifiques, des principes de base afin d’accroitre les connaissances dans un domaine et ce, sans
préoccupation immédiate. Aussi, précisons-nous que notre recherche est plus fondamentale.
Cependant nous partageons ce point de vue méthodologique de Joliot, (2010) qui stipule :
« Loin de moi l’idée de vouloir opposer recherche fondamentale et recherche appliquée. Il
est évident que la recherche appliquée se nourrit de la recherche fondamentale, et que la
recherche fondamentale ne peut progresser sans s’appuyer sur les progrès de la recherche

12
Cité par Thierry Karsenti et Lorraine Savoie-Zack, (2018). La recherche en éducation. 4e Edition.
Presse Universitaire du Québec.
13
Idem
 70

appliquée. Il s’agit cependant de deux formes d’activité différentes, même si elles peuvent et
doivent, si possible, être pratiquées par les mêmes chercheurs ».

4.2 Méthodes
Van der Maren (2004) définit la méthode de recherche comme : « Un ensemble d’opérations
systématiquement et rationnellement enchainées afin de relier avec consistance…et de répondre
aux critères formels et opérationnels auxquels elles doivent s’astreindre pour se voir accorder la
crédibilité recherchée. »

4.2.1 Méthodes scientifiques

Tremblay (1968) identifié onze critères de la méthode scientifiques : 1) L’utilisation d’un cadre de
référence ; 2) La compatibilité des données dans un système théorique ; 3) La correspondance
empirique des faits d’observation ; 4) la vérification professionnelle ; 5) L’expérimentation ; 6)
L’isolement et le contrôle des variables ; 7) La mesure des phénomènes ; 8) La prévision ; 9) La
recherche des généralisations ; 10) L’attitude scientifique et 11) Conclusion.
Maren (2004), pour sa part, propose les critères de la rigueur ou les cinq thèmes des discours
méthodologiques :
1. Le rapport des inscriptions au réel (rapport optimal avec la réalité) ;
2. Le rapport des inscriptions aux concepts (à chaque inscription correspond une
dénomination) ;
3. La consistance programmatique (puissance de l’argumentation ou de la démonstration) ;
4. Le rapport des conclusions à la réalité ;
5. L’indépendance de la démarche à l’égard des biais subjectifs et techniques (la question de
l’objectivité, de la fiabilité ou de la neutralité).
Les deux derniers auteurs se complètent en quelque sorte. Tout en ayant recours aux travaux de
Tremblay et Van der Maren, la rigueur scientifique guidera notre thèse.

4.2.2 Entre recherche quantitative et recherche qualitative

Dans la recherche scientifique, plusieurs auteurs essaient de faire la différence entre une recherche
quantitative et une recherche qualitative. Le tableau 4.1 présente un organigramme des rapports
entre les approches quantitative et qualitative d’après (Maren, 2004). Cette thèse se veut une
recherche qualitative suivant le modèle méthodologie empirico-inductive. Ainsi, cette partie fixera
 71

la méthodologie utilisée pour développer les outils de collecte des données, la population cible et
l’échantillonnage, l’administration des entretiens et des enquêtes, ainsi que le traitement des
données. Maren (2004) évoque cinq types de théories : 1) les théories descriptives ou empiriques ;
2) les théories interprétatives ou herméneutiques ; 3) les théories prescriptives ; 4) les théories
stratégiques et 5) métathéories. Les théories interprétatives guideront toutes nos démarches dans le
cadre de cette thèse.

Tableau 4.1 Organigramme des rapports entre méthodes quantitative et qualitative14

Méthode quantitative Méthode qualitative

Théorie Métathéorie - formaliste Interprétatives - herméneutiques

descriptive Prescriptives

Démarches Expérimentale Inductive – exploratoire

Hypothético-déductive Évaluative fonctionnelle
vérification Conceptualisation - spéculation

Données Métrique : mesure, Non métrique : fréquence

conventions et d’apparition, mots, textes, tableaux,
transformation numérique images et graphiques

4.2.3 Cadre opératoire et conceptuel

Nous notons deux principales variables dans ce travail : Enjeux socio-pédagogique (ESP) et
Environnement Virtuel d’Apprentissage (EVA). La seconde (VD) est influencée par la première
(VI) à travers deux dimensions qui sont sociologique et pédagogique. Cette situation crée notre
objet d’étude qui est un dispositif de formation en enseignement supérieur. Au laboratoire
d’analyse, nous choisissons des indicateurs de qualité pour bien apprécier les explications. Le
tableau 4.2 indiquera les opérations.

14
Nous avons mis l’organigramme sous forme de tableau
 72

Tableau 4.2 Cadre opératoire et conceptuel

Objet d’étude Dimension Variable Variable Indicateurs

indépendant dépendant
Sociologique Enjeux socio- EVA ❖ Fréquence
pédagogiques d’utilisation
Dispositif de Et
de TICE
formation
Pédagogique Enseignement ❖ Niveau de
du Premier motivation
Cycle des Acteurs
Universitaire ❖ Prédisposition
(EPCU) des Acteurs

4.2.4 Choix de terrain et approche systémique

Cette thèse se réalise en Haïti, elle s’intéresse à l’enseignement supérieur en Haïti plus
particulièrement au premier cycle universitaire.
- Quelles sont les infrastructures technologiques utilisées dans les universités en Haïti ? –
- Comment les acteurs perçoivent et interagissent par rapport à l’intégration des TIC dans le
processus de l’enseignement-apprentissage ?
Pour aborder ce questionnement dans un contexte bien déterminé, nous avons priorisé l’approche
systémique. Elle veut catégoriquement se démarquer de l’approche cartésienne qui consiste à
étudier des domaines compliqués, alors que l’approche systémique étudie les domaines complexes.
En plus, l’approche cartésienne s’intéresse à l’évidence, à la hiérarchie, à la causalité et à
l’exhaustivité, tandis que l’approche systémique regarde la pertinence, la synergie, la finalité et
l’échantillonnage. Malarewicz (2007) définit un système comme un ensemble d’éléments en
interaction dans la poursuite d’un ou de plusieurs objectifs ». L’auteur poursuit en énonçant les
quatre (4) caractéristiques d’un système :
1. Tout système entretient des liens de dépendance avec les autres qui constituent son
environnement : Chaque système est entouré d’autres systèmes qui lui fournissent
des informations, de l’énergie ou des biens de consommation ;
 73

2. Tout système est autonome par rapport à son environnement : capable de définir
ses propres règles de fonctionnement ;

3. Tout système définit lui-même ses règles d’homéostasie : une autoadaptation

assimilée au non-changement ;

4. Tout système est soumis à des informations aléatoires : remise en question par des
évènements imprévisibles.

En amenant cette approche dans le domaine de l’éducation, Lemieux (1981) avance que :
« L’approche systémique est aussi une action orientée dans le fait que la crédibilité est un
ingrédient important de son tout ; cette planification et son action sont accomplies d’une
façon telle, que d’autres peuvent en réviser la conception et espérons-le, suggérer et
implanter des améliorations constructives. » (P. 15)
Lemieux évoque ici la question de crédibilité du système qui est un gage pour le processus. C’est
cette dimension qui attire l’attention et qualifie le système. C’est dans cet ordre idée, qu’il poursuit
pour dire que :
« Sous la rubrique « enseignement programmé », la démarche « enseigner-apprendre » a
reçu une attention spéciale et l’apprentissage a commencé à être perçu comme un
phénomène empirique, ou cela fonctionnait ou non…Le processus, servant de base pour
construire la plus grande partie du matériel didactique programmé, était très semblable à
la philosophie de la méthode scientifique » (p 22).
L’UNESCO (1981), dans un manuel visant l’amélioration de la pratique de l’éducation titré »
l’Éducateur et l’approche systémique » précise le but et les objectifs de l’approche systémique en
ces termes :
« L’approche systémique est une méthode, elle n’est pas une science, ni même une
conception particulière des faits éducatifs et sociaux. Son objet est de permettre à tous ceux
qui travaillent dans une situation complexe, et quels que soient les rôles qu’ils y jouent,
d’analyser cette complexité, de la décrire, de percevoir, le cas échéant, les
dysfonctionnements, de prendre en considération les différents niveaux de la réalité sociale
ou institutionnelle. D’autre part, elle s’efforce de permettre à celui qui intervient de
maitriser autant que possible les transformations en chaine qu’il détermine et d’en mesurer
les conséquences. »
 74

Dans cette même logique, l’organisation des nations-unies de l’éducation, de la de la science et de

la culture identifie les composantes suivantes du système éducatif :
❖ Le produit fini (output) : résulte de l’activité de la classe ;
❖ L’entrée (input) : activité d’apprentissage tend vers la transformation ;
❖ Entrée et sortie : étude de rapport ;
❖ Le temps et l’énergie : enseignant-élève ;
❖ Les règlements : le nombre d’élève par classe ;
❖ Les ressources ;
❖ Les réponses : réactions ou feedback ;
❖ Les contrôles : les différents moments de la démarche et de vérification par rapport aux
résultats
❖ Evaluation du processus.

Quel outil pour étudier un phénomène complexe ? De Rosnay (1977) répond pour dire que nous
utiliserons un microscope pour étudier phénomène infiniment petit, un télescope pour étudier un
phénomène infiniment grand, mais, nous avons besoin un macroscope qui est l’outil par excellence
pour étudier un phénomène infiniment complexe. C’est avec cet outil que nous allons étudier
l’intégration des TIC au niveau de l’enseignement supérieur en Haïti.

4.2.5 Population de l’étude et choix de l’échantillon

Toutes les universités en Haïti qui offrent une formation au niveau du premier cycle sont
intéressantes pour notre recherche doctorale. Cependant, compte tenu du choix qualitatif que nous
avons fait, au lieu d’un recensement, nous avons priorisé l’échantillonnage où une partie de la
population a été observée sur une base non aléatoire, dans la mesure où le concept chance égale est
absent. Thiétart et al (2003) fait état de quatre méthodes différentes :
1. Échantillon probabiliste ;
2. Échantillon par choix ;
3. Échantillon par quotas ;
4. Échantillon de convenance.
Nous avons fait le choix de l’échantillonnage par quota ou échantillonnage dirigé ou par choix
raisonné par rapport à l’objet d’étude. La liste des acteurs choisis répond à la logique de Seidman
(2006) cité par Boutin (2018) qui a fait les suggestions suivantes : 1) rejoindre les participants par
l’entremise des personnes qui détiennent les clés d’accès ; 2) entrer en contact avec les répondants
potentiels de la façon la plus personnalisée possible ; 3) constituer une réserve de candidats
 75

potentiels et 4) effectuer une sélection à partir de critères préétablis. Sur cette base, nous avons
reparti notre échantillon de la manière suivante :
• 1 Responsable d’université ;
• 31 étudiants- es ;
• 21 professeurs ;
• 3 Responsables informatiques ;
• 2 Spécialistes en technologie éducative ;
• 2 Spécialistes en TIC ;
• 1 spécialiste en sciences de l’éducation ;
• 6 Universités : Etat (1), Publiques (2), privé laïque (1), privé protestante (1) et privé
catholique (1) au niveau de trois (3) Départements du pays qui sont l’ouest, le sud-est et le
Centre. Donc, nous respectons un peu la typologie des universités en Haïti.

4.2.6 Modalités de collecte des données

Les données, selon Thiétart et al (2003), sont traditionnellement perçues comme les prémisses des
théories. Selon les auteurs, non seulement les données précèdent les théories mais elles existent en
dehors des chercheurs, puisqu’ils les trouvent et les rassemblent afin de leur infliger des
traitements. Dans le but de collecter les données pertinentes et de prendre en compte la complexité
de l’étude, la démarche de recherche mise en place a eu la vocation d’apporter des informations
factuelles sur les technologies éducatives. La dimension qualitative de l’étude nous a permis
d’appréhender la perception des acteurs clés au niveau de l’enseignement supérieur en Haïti. Van
der Maren (2004) divise les données en trois catégories : 1) données invoquées ; 2) données
suscitées et 3) données provoquées. Les modalités de collectes de données dans le cadre de cette
thèse partent à la recherche de ces données. Les données recueillies proviennent de deux modes :
l’entretien semi-structuré et observation.
Grawitz (2001) cité par Boutin (2018) définit l’entretien de recherche comme un procédé
d’investigation scientifique, utilisant un processus de communication verbale, pour recueillir des
informations, en relation avec le but fixé. Dans le domaine psychosocial, l’auteur fait référence aux
trois grandes catégories d’entretien : 1) l’entretien de diagnostique ; 2) l’entretien thérapeutique et
3) l’entretien de recherche ou d’enquête. Ce dernier qui nous intéresse, est destiné à recueillir des
données utiles à la bonne conduite de la recherche entreprise. Dans le domaine de la recherche
qualitative, l’auteur met en phase des typologies variées qui établissent selon le niveau de latitude
 76

et la profondeur de l’échange, selon le niveau de standardisation et selon le mode d’investigation

choisi et le poursuivi. Pour le premier niveau, il relate six types d’entretiens :

1. L’entretien clinique (en usage psychanalyse, en psychothérapie et en service social) ;

2. L’entretien en profondeur (étude de motivation et étude de marché) ;
3. L’entretien à réponses libres ;
4. L’entretien centré ou à des thèmes ;
5. L’entretien à question ouvertes ;
6. L’entretien à questions fermées.
Nos outils développés dans le cadre de cette thèse répondent aux quatre derniers types d’entretiens.
Ainsi, pour chaque catégorie des acteurs, nous avons développé un canevas correspondant. La
majorité de nos entretiens a été réalisée à partir d’un dispositif utilisant les logiciels Zoom et Skype.
Le second mode est l’observation. Cette dernière signifie d’après Boutin (2018) qui cite Wenner et
Schoepfle (1987) « l’entretien permet à l’observation participant de confronter sa perception de
la signification attribuée aux évènements par les sujets à celle que les sujets expriment eux-mêmes.
» L’auteur poursuit pour dire que l'observation participante (ou expérientielle) consiste à se rendre
sur le terrain où le problème trouve son contexte, à s'immerger dans la situation et à participer aux
activités quotidiennes des acteurs, selon différents degrés d'implication. Les ethnologues
considèrent ce type d’observation comme une étape préparatoire à l’usage de l’entretien plus
structuré (Lessard-Hebert, Goyette et Boutin, 1996). Elle est un mode de collecte de données par
lequel le chercheur observe de lui-même, de visu, du processus ou des comportements se déroulant
dans une organisation, pendant une période de temps délimitée. L’observation constitue un mode
de recueil alternatif de l’entretien dans le sens où le chercheur peut analyser des données factuelles
dont les occurrences sont certaines, plutôt que des données verbales dont l’inférence factuelle est
sujette à caution (Thiétart et al., 2003). Ces derniers citent Jorgensen (1989) qui distingue deux
formes d’observation : l’observation interne qui est participante et l’observation externe qui est non
participante.

4.2.7 Modalités de traitement des données

Cette sous-section est inspirée en grande partie de Van der Maren (2004) qui propose un processus
en quatre étapes. La première étape consiste à déterminer des unités d’analyse. Cette étape se divise
en 1) les rubriques construites à partir du cadre conceptuel ; 2) les rubriques construites par écho
analogique ; 3) les unités de production de sens et 4) le choix des unités en fonction du problème.
 77

Les données ont été traitées en fonctions des deux derniers points. À travers les discours des
acteurs, nous recherchons le sens que les acteurs donnent à la question relative à l’intégration des
technologies en éducation. En plus, nous faisons une répartition des unités en fonction du problème
relatif à l’intégration systémique des TICE. En voici les unités retenues :

1. Responsable université ;
2. Etudiants-es ;
3. Professeurs-es ;
4. Responsables informatiques des universités ;
5. Spécialistes en TIC ;
6. Spécialistes en technologie éducative ;
7. Spécialiste en éducation.

La deuxième étape est réservée aux analyses sélectives et au codage. Pour l’auteur « Le codage
consiste à accoler une marque à un matériel. Le but du codage est de repérer, de classer,
d'ordonner, de condenser pour, ensuite, effectuer des calculs qualitatifs ou quantitatifs, selon que
le code utilisé permet l'un et l'autre types de calculs ». Plus loin, il affirme que dans la plupart des
cas, le codage comporte au moins deux, sinon trois éléments : les rubriques, les catégories et les
valeurs qui leur sont attribuées. Notre codage de type mixte est fait à partir de sept indications de
contenus qui sont :

1. Communication entre professeur et étudiants ;

2. Style du professeur et apprentissage ;
3. Matériels utilisés ;
4. Utilisation et importance des TIC ;
5. Infrastructures numériques TIC ;
6. Contexte socio-économique ;
7. Intégration TICE ;
8. Pédagogie et TICE.
La troisième étape est un exercice qui passe en examen les données codées. Pour y parvenir, nous
avons conçu des tableaux, des graphes et des textes. À partir des unités et le type de codage, nous
savons fait une subdivision en trois groupes : 1) responsable université ; 2) professeurs et étudiants
et 3) les spécialistes en TIC, en technologies éducatives et en sciences de l’éducation.
La dernière étape passe au traitement des données codées qu’elles soient quantitatives ou/et
qualitative. Thiétart et al. (2003) proposent une grille d’analyse en six possibilités :
1. Tests de comparaison ;
 78

2. Analyse causale et modélisation ;

3. Méthodes de classification et de structuration ;
4. Analyse des réseaux sociaux ;
5. Analyse longitudinale ;
6. Analyse de représentation et de discours.

Miles et Huberman (1991) cités par Van der Maren (2004) suggèrent plusieurs modèles de matrices
et de graphiques :
1. La transformation numérique des données qualitatives ;
2. Le traitement conduisant à des classes : l'analyse en grappes ;
3. Le traitement établissant des relations : les corrélations ;
4. La factorisation et la dispersion dans l'espace des axes principaux.
Les modalités de traitement dans le cadre de cette thèse rejoignent un peu les deux approches tout
en priorisant l’analyse de représentation et de discours du premier auteur et le traitement établissant
des relations du second auteur. Ainsi, nous faisons d’une part un traitement qualitatif des données
qualitatives qui consiste à 1) la catégorisation, 2) la hiérarchisation et la connexion en réseaux et
3) la conceptualisation et la modélisation. Et d’autre part, un traitement quantitatif des données
qualitatives.

4.3 Objectifs spécifiques et choix des techniques utilisées

Partant de l’objectif général qui vise à : Évaluer les enjeux socio-pédagogiques préalables à
l’intégration systémique d’un EVA à l’enseignement du premier cycle universitaire en Haïti, nous
avons fixé au départ quatre objectifs spécifiques. Dans cette section, nous allons préciser les
différentes techniques utilisées pour atteindre ces objectifs.

4.3.1 Caractériser le contexte socio-pédagogique de l’enseignement supérieur en Haïti par

rapport à l’intégration des TICE

Pour répondre à cet objectif, nous avons utilisé quatre types de techniques de collectes des données,
à savoir : observations, enquête, entretiens semi-structurés et analyse de contenu. D’abord, comme
acteur à part entière du système de l’enseignement supérieur en Haïti, nous avons fait une
observation participante. Partant de ce type d’observation, 1) Nous avons observé une dizaine de
professeurs en salle de classe. 2) Nous avons observé les équipements disponibles dans les cinq
laboratoires informatiques et 3) nous avons testé à partir de notre téléphone portable la disponibilité
d’une connexion internet sans fil (wifi). Puis, nous avons conçu un questionnaire d’enquête pour
 79

évaluer le niveau de connaissance des professeurs et des étudiants par rapport à la maitrise de
l’informatique et à l’expérience en formation à distance. Ensuite, un troisième outil a été conçu en
vue de réaliser des entretiens semi-structurés avec un responsable d’université. Enfin, nous avons
proposé de faire une recherche documentaire ou l’analyse de contenu a été utilisée pour pouvoir
dégager une compréhension du contexte socio-pédagogique de l’enseignement supérieur en Haïti
par rapport à l’intégration des TICE. En somme, le choix de ces outils nous a permis d’avoir des
données primaires et secondaires pouvant nous aider à faire une caractéristique objective de
l’intégration systémique des TIC dans l’enseignement supérieur en Haïti.

4.3.2 Identifier et analyser les besoins en formation dans le domaine des TICE

Quant à ce deuxième objectif, nous sommes partis du modèle ADDIE présenté dans le chapitre III.
À partir des entretiens semi-structurés avec des professeurs et étudiants, nous sommes partis à la
recherche des besoins démontrés lors de l’utilisation des TIC dans l’enseignement supérieur en
Haïti. Ceux-ci se traduisent dans les écarts mesurés entre les compétences des professeurs et des
étudiants en la matière par rapport à certains standards de l’intégration systémique et systématique
des TIC. L’identification des besoins en formation a été suivie d’une analyse objective des données
pour pouvoir classer les besoins par niveau de l’utilisation des TICE.

4.3.3 Évaluer quantitativement et qualitativement le niveau d’utilisation des TICE à

l’université

Un formulaire a été conçu et envoyé par courriel aux cinq responsables informatiques des
universités choisies. Trois responsables ont accepté de remplir les formulaires qui nous ont permis
de faire une évaluation objective des infrastructures numériques disponibles ainsi que le niveau de
l’utilisation des matériels disponibles. Les entretiens semi-structurés nous ont permis de compléter
les informations.

4.3.4 Proposer un cadre méthodologique pour le développement et l’intégration des EVA

adaptés aux réalités des universités haïtiennes

Pour atteindre cet objectif, nous avons organisé des entretiens avec les spécialistes en TIC, en
technologies éducatives et en sciences de l’éducation. Partant de ces données, nous avons proposé
 80

un Cadre d’Orientation et d’intégration (COI) des TICE. Ce cadre sert de base à notre contribution
conceptuelle en proposant la création d’un Environnement Virtuel d’Apprentissage en Contexte et
en Situation (EVA en COS). Le tableau 3.2 résume le cadre méthodologique de la recherche
développé ci-dessus.

Tableau 4.3 Synthèse du cadre méthodologique

Objectif général
Evaluer les enjeux socio-pédagogiques préalables à l’intégration systémique d’un
EVA à l’enseignement du premier cycle universitaire en Haïti :
Objectifs spécifiques Outils et démarches
Caractériser le contexte socio- • Choix d’un échantillon
pédagogique de l’enseignement • Développement des outils
supérieur en Haïti par rapport à • Entretiens semi-structurés
l’intégration des TICE
• Observation

Identifier et analyser les besoins en • Diagnostique

formation dans le domaine des TICE • Entretiens semi-structurés

Évaluer quantitativement et • Inventaire

qualitativement le niveau d’utilisation • Observation
des TICE à l’université
Proposer un cadre méthodologique • Traitement des informations
pour le développement et l’intégration préliminaires
des EVA adaptés aux réalités des • Élaboration des grandes lignes
universités haïtiennes d’un EVA en COS
 81

CHAPITRE V
PRESENTATION ET ANALYSE DES DONNÉES

Le présent chapitre, contrairement aux précédents, s’inscrit plus dans la praxis. Car, il va au-delà
des considérations théoriques pour présenter les données que nous avons collectées sur le terrain.
Evaluer les enjeux socio-pédagogiques préalables à l’intégration systémique d’un EVA à
l’enseignement du premier cycle universitaire en Haïti est l’objectif général de notre thèse. Partant
de cet objectif, nous avons conçu des outils qui nous ont permis d’avoir une base de données qui
fera l’objet de notre analyse. Ce chapitre est divisé en deux grandes sections. La première section
est consacrée à la présentation des données. Les répondants-es sont répartis en sept (7) catégories.
Nous présenterons les informations sous forme de tableaux et de contenus. La seconde section est
réservée à l’analyse des données. Les sept (7) catégories sont subdivisées en trois (3) groupes
d’analyse.

5.1 Présentation des données

Le rapport de la recherche empirique fait état de la mobilisation des répondants et répondantes
divisés-es en sept (7) catégories. Le tableau 5.1 présente la quantité des répondants par catégorie,
les modalités de réponses et les indications des contenus.
 82

Tableau 5.1 Catégories de répondants-es

Catégories Répondants-es Quantité Modalités de Indications de contenus

réponses

I Responsable université 1 Ouvertes Gouvernance universitaire

II Etudiants-es 31 Ouvertes et • Communication ;

fermées
• Style du professeur et
apprentissage ;

• Matériels utilisés ;

• Utilisation et
importance des TIC.

III Professeurs-es 21 Ouvertes et • Communication ;

fermées
• Style du professeur et
enseignement ;

• Matériels utilisés ;

• Utilisation et
importance des TIC.
IV Responsables 3 Ouvertes Infrastructures numériques
informatiques des
universités

V Spécialistes en TIC 2 Ouvertes TIC et contexte socio-

économique

VI Spécialistes en 2 Ouvertes Intégration TICE

Technologie éducative

VII Spécialiste en éducation 1 Ouvertes Pédagogie et TICE

Total 61

5.1.1 Catégorie du responsable d’université

Nous avons rencontré un responsable d’université pour nous entretenir avec lui sur la gouvernance
universitaire en Haïti. Vous trouverez sous-dessous les informations que celui-ci nous a livrés.
D’entrée de jeu, il a souligné que l’enseignement supérieur en Haïti est traité en parent pauvre parce
qu’il y a tellement de besoins de base non satisfaits. Puis, il s’explique :
« De manière générale, l’enseignement supérieur en Haïti souffre de deux déficits : accès et
qualité. On trouve beaucoup d’investissement de l’État et des bailleurs au niveau de l’école
 83

classique. Très peu d’investissement au niveau universitaire. Ce qui fait apparaitre une
inconsistance grave. On investit dans les membres et on néglige la tête, c’est-à-dire là où
l’on doit réfléchir sur tout le système. L’éducation devrait faire partie des pouvoirs régaliens
de l’État parce que c’est là on forme les futurs dirigeants de l’État. On ne voit pas que ce
secteur est stratégique pour l’État ».

Il poursuit en argumentant qu’aujourd’hui on a une pléiade d’universités privées et que le niveau

de formation en termes de qualité laisse à désirer. Quand on regarde la liste des universités (120)
reconnues par le ministère, on voit que Haïti n’a pas besoin de toutes ces universités. Pour lui, une
trentaine de bonnes universités privées et vingt publics de qualité, pourraient résoudre le problème
de la formation supérieure en Haïti.
Aussi, ajoute-t-il, au niveau de la gouvernance, quand on regarde le budget des universités en Haïti,
que ce n’est même pas le budget d’une petite université au Canada. D’après lui, la gouvernance
doit être stratégique. Cependant, nous constatons que l’université est fermée sur elle-même. La
structure organisationnelle et la question d’évaluation font apparaitre le problème de la
gouvernance de l’enseignement supérieur en Haïti. Est-ce qu’on évalue les cadres administratifs et
les professeurs ? Comment on recrute les professeurs et comment on les reconduit ? Autant de
question de gouvernance. A ce questionnement, il affirme qu’Il n’y a pas un pilotage rationnel. Au
niveau du Ministère de l’Éducation Nationale et la Formation Professionnelle (MENFP), la DESRS
(Direction de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique) est chargée de donner
l’accréditation aux universités. Cette direction n’a pas de cadre ni en quantité, ni en qualité pour
faire ce travail. La mauvaise gouvernance a automatiquement une répercussion négative sur la
pédagogie a-t-il commenté.
Pour les universités non publiques, dit-il, c’est pire. Car, l’État ne sert pas de modèle pour eux.
Toutefois, certaines parmi eux, essaient de faire mieux. Mais, là encore le problème de financement
se pose. Car, 100 % de scolarisation est à la charge des parents.
Quid de technologies comme support au management ? Ce responsable émet son opinion par
rapport à l’utilisation de technologies au niveau universitaire en disant :

« La technologie est un véhicule. Un professeur ne sera jamais un professeur seulement en

utilisant la technologie. On ne met pas la technologie devant et les professeurs après. C’est
le contraire qui doit être fait. Les professeurs doivent maitriser la pédagogie universitaire
 84

et l’andragogie. Avec cette compétence, on peut utiliser la technologie pour aller plus bien
et plus vite ».

Poursuit-il pour qualifier certains professeurs qui font obstacle à l’utilisation des TIC et pour
proposer comment on devrait les intégrer :

« Certains professeurs sont des OVNI (Objet Vieillissant non informatisé). Certains ont peur
des TIC. Ils sont des résistants. Il faut introduire les TIC graduellement. Si on veut intégrer,
on doit commencer par un investissement sérieux. Car, certaines universités n’ont pas même
le minimum ».

Pour conclure, le dirigeant d’université avance :

« La technologie demande un suivi régulier. Il faut des techniciens en permanence. Cela a

un cout énorme. Toutefois, nous constatons qu’il n’y a pas de pression, pas de compétition
dans ce domaine au niveau des universités en Haïti. Mais, nous connaissons qu’avec la
technologie, on va plus vite en économisant du temps et de l’argent sur le long terme ».

En somme, pour ce dirigeant universitaire, l’enseignement supérieur n’est pas une priorité pour
l’Etat haïtien. Cela traduit dans le sous financement de ce secteur. Il constate également qu’il y a
une option de quantité sans la qualité. Il pose ensuite un problème de gouvernance. Pour conclure,
il précise ce qui devrait être l’intégration des TIC et que cela demande comme orientation
stratégique.

5.1.2 Catégorie des étudiants - es

La première partie de cette catégorie se réfère aux informations générales ou les répondants-es
étaient invités-es à répondre les questions fermées. Elle concerne 24 étudiants-es. Le tableau 5.2
ci-dessous fait état des réponses :
 85

Tableau 5.2 Appartenance, niveau d’étude et discipline

Quantité Universités Niveau d’étude Disciplines

8 Tous les niveaux 10
24 étudiants-es ANDC 1 Génie
INUKA 2 Éducation
UEH 3 Médecine
UNDH 4 Diplomatie
UNIQ 5 Psychologie
UPC Communication sociale
UPSEJ Comptabilité
Gestion des affaires
Gestion des RH
Agronomie

Dans une série de questions fermées, il était question de vérifier le niveau de connaissance des 24
étudiants en informatique. Les réponses concernent la possession d’un ordinateur personnel, de
niveau en informatique et de logiciels maitrisés. Le tableau 5.3 fait état de cette connaissance.

Tableau 5.3 Connaissance en informatique

Quantité Possession d’un Niveau en Logiciels maitrisés

ordinateur personnel informatique
24 étudiants 13 % : Faible 23 % : Word
87 % : Oui 20 % : W+E
16 % : W+PP
13 % : Non 70 % : Moyen
17 % : Excellent 4 % : E+PP
37 % : W+E+PP+
 86

Le tableau 5.4 s’intéresse à la connaissance et à l’expérience en matière de Formation À Distance

(FAD) et e-learning. Trois paramètres étaient indexés, à savoir l’habitude de suivre des cours en
ligne, entre présentiel et à distance, lequel dispositif de formation préférez-vous ? Et la dernière
question relatait son opinion par rapport à l’intégration des TICE.

Tableau 5.4 Connaissance et expérience en FAD et e-learning

Quantité Habitude de suivre Dispositif préféré Intégration TICE
des cours en ligne

24 étudiants 83% : Non 70% : Présentiel

5% : FAD 100%

17% : Oui 25% : Les deux

Après avoir vérifié le niveau de connaissance des étudiants, la série de questions suivantes
s’intéresse à la communication entre professeur et étudiants en dehors des heures de classe, style
du professeur par rapport au mode d’apprentissage, les matériels utilisés et l’utilisation des TICE.

a. Communication entre Professeur et étudiants en dehors des heures de classe

Tous les étudiants s’accordent pour dire que la communication entre les professeurs en dehors des
heures de classe pour assurer un suivi de cours se fait de façon informelle. Plusieurs d’entre eux
affirment :

« Certains professeurs nous ont communiqué leurs numéros de téléphone dans le syllabus ou
directement en salle de classe. Parfois, nous pouvons le contacter pour une demande
d’information... ».

Il n’existe presque pas un couloir de communication formelle entre les deux acteurs. Tout le suivi
est fait pendant les heures de cours. Cependant, certains d’entre eux ont dit que certains professeurs
ont l’habitude de faire passer le message, faire des suivis de cours, communiquer des documents
 87

audiovisuels, animer de discussion à partir d’un groupe wathsap. Rare sont des professeurs qui
communiquent par courriel électronique avec leurs étudiants.

b. Style du professeur et apprentissage des étudiants

A la question sur le niveau de compréhension des notions vues en classe, les réponses sont
diversifiées. Et pour exprimer leur insatisfaction, ils disent :

- « J’ai des difficultés à comprendre certaines notions en raison du style de certains

professeurs »
- « Chaque professeur a sa méthode… »
- « Ma compréhension dépend de la façon dont on dispense le cours et ainsi que ma
disposition »
- « Cela arrive que je ne comprends pas une notion au moment où le professeur dispense le
cours »
- « …un problème de langage des professeurs… »
- « …ah, certains professeurs sont trop traditionnels et monotones. »

c. Matériels utilisés en salle de classe

Toutes les réponses évoquent de façon harmonieuse les matériels suivants : tableau noir et craie,
tableau blanc et marqueur, documents en papier et autres outils pour des cours spécifiques.
Cependant, certains affirment que la plupart des professeurs utilisent laptop et font de la projection.

d. Utilisation et importance des TIC

A la question de l’utilisation de technologie en salle de classe, les réponses sont mitigées. Une
étudiante en quatrième année en science de l’éducation affirme.

« Il y a des professeurs qui projettent toujours le contenu de cours. Ils sont très
technologiques. Cependant, d’autres qui sont traditionnelle qui remplissent le tableau avec
des notes et on passe toutes les deux heures du cours à copier des notes. »

En ce qui concerne l’importance de technologies, nous notons les affirmations suivantes :

- « La projection nous permet de gérer le temps et facilite la compréhension…2 heures

peuvent réduire en 30 minutes… »
- « La projection importe peu pour moi, il suffit que le professeur explique bien ce qu’il
fait… »
- « …avec la projection, nous trouvons du temps pour prendre des notes, contrairement,
quand le professeur parle… »
- « …avec les images en surplus, la leçon passe plus vite et mieux… »
 88

- « …ce que je fais, je prends la photo du diapositif avec mon téléphone et je suis
l’explication… ».

5.1.3 Catégorie des Professeurs-es

Les professeurs sont issus de 8 universités différentes. Nous avons priorisé un groupe
pluridisciplinaire de grade de maitrise au postdoctoral. Le tableau 5.5 donnera les informations
concernant 16 professeurs qui ont accepté de répondre à notre enquête.

Tableau 5.5 Appartenance, grade et spécialité

Quantité Universités Spécialité Grade

8 10 3
16 professeurs-es ANDC Génie Maitrise
INUKA Éducation Doctorat
UEH Médecine Postdoctoral
UNDH Diplomatie
UNIQ Psychologie
UPC Communication
sociale
UPSEJ
Comptabilité
Gestion des affaires
Gestion des RH
Agronomie

Le tableau 5.6 suivant indique le niveau de connaissance des professeurs en informatique. Tous les
répondants ont un laptop personnel et la majorité à une connaissance avancée en informatique.
 89

Tableau 5.6 Connaissance en informatique

Quantité Disposé d’un ordi Niveau informatique Logiciels maitrisés
personnel
7 % : Faible 6 % : Aucun
16 100%
professeurs
68 % : Moyen 7%:W

7 % : W+PP
25 % : Excellent
80% : W+E+PP+

En ce qui concerne la connaissance en FAD, le tableau 5.7 ci-dessous montre que la majorité n’a
pas l’habitude de suivre des cours en ligne, encore mois d’animer un cours en ligne. 56 % ont une
opinion défavorable quant à l’intégration des TICE.

Tableau 5.7 Connaissance et expérience en FAD

Quantité Habitude de suivre Habitude Dispositif Intégration TICE
des cours en ligne d’animer des préféré
cours en ligne
16 75 % : Non 88 % : Non 07 % : Aucun 12 % : Aucun
professeurs
56 % :
défavorable
25 % : Oui 12 % : oui 93 % : 32 %: Favorable
Présentiel

a. Communication entre Professeur et étudiants en dehors des heures de classe

Les professeurs affirment qu’il n’existe pas un couloir formel de communication entre eux et les
étudiants en dehors des heures de classe. Rare des universités qui donnent préalablement la liste
des participants dans les cours. Cette liste n’a pas les coordonnées des étudiants. A l’unanimité, ils
déclarent que :
 90

« Notre premier contact avec les étudiants a été établi lors du premier cours. C’est à partir
de cette date que nous connaissons combien étudiants inscrits dans le cours…et parfois, à
partir d’un test diagnostic, nous déterminons le profil des étudiants ».

Pour établir la suite des activités académiques, nous nous arrangeons pour avoir les coordonnées
des étudiants. En ce sens, presque la totalité des professeurs disent :

« Au premier cours, je fais passer une liste pour relever nom, prénom numéro de téléphone
et l’adresse électronique des étudiants » affirme un professeur. Il poursuit pour avancer
que : « Cette feuille m’a permis de faire un groupe wathsap dans lequel, j’anime des
discussions sur les thématiques relatives au cours et faire passer des informations
générales ».

D’après leurs réponses, certains professeurs acceptent les appels téléphoniques des étudiants et
d’autres ne l’acceptent pas.

b. Style du professeur et enseignement

Les réponses sont différentes d’un professeur à un autre. A la question sur qu’est- ce qu’ils font
quand ils ont été retenus et informé pour un cours dans une session, les réponses peuvent résumer
ainsi :

- « Pour un nouveau cours, je commence à chercher les documents pour préparer le

syllabus. Dans le cas contraire, je renforce, s’il y a lieu, le syllabus de l’année
dernière »
- « Je fais la préparation des matériels, et je fais la réquisition des réactifs que j’aurai
besoin dans le cadre du cours de chimie »
- « …après avoir renforcé le syllabus, je prépare un power point et je fais la compilation
des textes, ainsi que la répartition des séances »
- « Je prépare le plan de cours qui est un guide et les soumets au responsable, à qui, je
demande de le distribuer aux étudiants »

c. Matériels utilisés
De façon générale, les universités mettent à la disposition des professeurs les matériels suivants :
tableau noir ou blanc, craie ou marqueur, projecteur et autres matériels comme instruments
géométries, outils agricoles, etc. plusieurs professeurs affirment qu’ils ont obligé de procurer ses
propres matériels, comme laptop et projecteur pour animer leurs cours.
 91

d. Utilisation et importance des TIC

Les réponses sont mitigées dépendamment des répondants-es. Nous notons les principales
réponses suivantes :

- « Quand j’utilise power point, je maintiens l’attention des étudiants. Fort difficile que
le cours ne passe pas. La projection permet de voir si l’étudiant est dans le cours. Car,
ils lisent avec moi »
- « La projection stimule les étudiants… »
- Les documents en papier sont difficiles à trouver. En utilisant les technologies, les
connaissances sont à notre portée »
- « Moi, j’utilise tous les moyens pour faire passer le cours : capsules, matériels
traditionnels, la projection et j’en passe…il suffit de faire comprendre… »
- « J’utilise mon ordinateur et un projecteur. J’explique à partir des
diapositifs…beaucoup d’illustration et d’exemple avec le support technologique… »
- « Sans la projection, vous êtes dans l’irréel et cela demande plus d’effort aux étudiants
pour comprendre…sans la projection, vous courez le risque de perdre l’attention des
étudiants »
- « Quand on utilise les illustrations, les images audiovisuelles, vous avez l’attention des
étudiants »
- Je n’ai pas besoin que l’étudiant me prête attention. C’est pourquoi, je fais la
projection pour pouvoir capter leur attention sur les notions développées »
- « J’utilise les technologies dans toutes les phases du cours : conception, déroulement,
évaluation et j’en passe »

En ce qui concerne l’importance des Technologie dans l’enseignement, les professeurs répondent :

- « La technologie est importante. Cependant, compte tenu de manque de moyens dans

les universités, j’utilise les deux approches : traditionnelles et modernes »
- « Quand je ne troupe pas de projecteur ou il y a un problème d’électricité, je passe a
un plan B, c’est-à-dire, à la lecture du document papier »
- « Dans le cas où l’ordinateur est déchargé et il n’y a pas d’électricité, je fais le cours
avec le support papier »
- « Nous sommes en train de préparer les universitaires pour le monde…Nous devrions
commencer à intégrer les technologies dès la petite enfance »
- « Quand il y a un problème d’électricité, je prends plus de temps dans la séance en
utilisant d’autres moyens… »
- « Si je devais écrire mes notes sur le tableau, je ne serais pas enseignante. Car, je
déteste écrire même avec une plume »
- « Les technologies apportent une contribution bien méritée à l’enseignement.
Seulement, on doit les utiliser pour atteindre des objectifs. C’est une contribution qui
doit répondre à un besoin… ».
 92

5.1.4 Catégorie des responsables informatiques des universités

Trois responsables informatiques dans les universités acceptent de remplir le formulaire sur les
infrastructures technologiques disponibles chez eux. Le tableau 5.8 présentera les infrastructures
et leurs services disponibles :

Tableau 5.8 Infrastructures

Universités Laboratoire Ordinateurs En Labo Sollicitation Service
fonction ouvert
U1 Oui 250 Desktop N/A Professeurs Oui Support
technique
50 Laptop Étudiants
U2 Oui 20 Desktop 18 Professeurs Oui Réparation
0 Laptop Étudiants Autres
U3 Oui 10 Desktop 8 Professeurs Oui Support
Technique
10 Laptop Étudiants et
dépannage

Le tableau 5.9 montre que les universités n’ont que deux prestataires de service internet. Les
responsables plaignent de la qualité de service qui est faible par rapport aux besoins.
 93

Tableau 5.9 Connexion

Universités Internet Ouvert Fournisseur Band Visiteurs Multimédia

U1 Oui Réservée Natcom 100 Mbits N/A Oui
Digicel
U2 Oui Réservée Natcom 8 Mbits 10 Non
U3 Oui Réservée Digicel 10 Mbits 70 Non

Le tableau 5.10 ci-dessous montrera les logiciels les plus utilisés au niveau des universités et leurs
différents usages.

Tableau 5.10 Utilisation et service

Universités Logiciels Utilisation Public cible

U1
• Suite Office 365 Outil de travail
FAD Toute la communauté
universitaire
• Suite Libre Suivis administratifs
Office Suivis académiques
• Moodle

• Linux/Windows/
Mac OS/
Android

• PMB
• Joomla
• Word Press
• Azure AD
• SharePoint
• Logiciel crée sur
mesure (Gestion
financière, gestion
académique)
U2 Moodle Outil de travail Toute la communauté
Ms office 2007 FAD universitaire
Quick book 2011 Suivis administratifs
VCL media Suivis académiques
Foxit PDF reader
Winnar/7zip
CCleaner
Avast antivirus
 94

Universités Logiciels Utilisation Public cible

U3
Windows 7, 10 Outil de travail dans Employé et étudiant
l’administration et
formation académique
Microsoft Word Étudiant et employé
Microsoft PowerPoint Étudiant et employé
Outil de travail dans
Microsoft Excel l’administration et Étudiant et employé
formation académique

Microsoft Access 2010 Étudiant

Outil de travail dans
l’administration et
Quickbooks formation académique Employé
Outil de travail dans
l’administration et
Windows server 2008 formation académique Employé

ZOOM Formation académique Étudiants

AUTOCAD Outil de travail dans Étudiant

l’administration et
formation académique
Réseau wifi
Étudiant/Employé
Serveur de données,
application

Formation à distance

Formation académique

Formation académique
(recherche),
Administration/partage
de données et
application.
 95

5.1.5 Catégorie des spécialistes en TIC

Un spécialiste en TIC et membre du cabinet du ministre de l’Education nationale nous a donné ses
impressions par rapport à l’intégration des TIC, particulièrement dans le domaine de l’éducation.
Pour introduire le sujet, il avance ceci :

« Quand on parle de l’Intégration des TIC dans tous les domaines, il faut voir ces deux
niveaux : administration et pédagogie ».

Au niveau du ministère, il y a deux unités : unité de système d’information et UTICE15 . Le premier

est en rapport au management du système et l’autre concerne les domaines pédagogiques. Pour
parler de l’importance de la technologie il fait ce commentaire :

« Il n’y pas quelque chose normée en matière de programme au ministère pour tout le
système, la technologie peut aider à résoudre ce problème. La technologie s’amène avec ses
exigences. La technologie peut aider à améliorer tant au niveau de la formation des
enseignants qu’au niveau de la pratique en salle de classe ».

Une réflexion est en train de faire pour voir comment implémenter un programme de formation à
distance au niveau des Universités Publiques en Région (UPR).
Il a souligné les principaux obstacles à une intégration des TICE en Haïti :

« Le premier obstacle est la technologie elle-même : cout et service. Deuxièmement,

l’insuffisance de professeurs qualifiés surtout dans le domaine de la technologie. Il y a aussi
un besoin d’un certain effort de la part des étudiants. Enfin, il faut ajouter le problème lié à
l’administration des institutions pour faire la supervision. Il ajoute le manque d’électricité
et qu’est-ce que cela prend pour fonctionner avec une génératrice ».

On peut adresser le besoin en formation dans le domaine de la technologie en organisant des

séances de formation non formelles, c’est-à-dire sur le tas : comment utiliser certains outils
technologiques ? Il faut qu’il y ait des séances d’orientation quand on veut intégrer la technologie,
a-t-il ajouté.
Plus loin, il a souligné les principaux avantages de l’intégration TIC : facilite l’apprentissage
répétitif (sauvegarder le cours et l’apprenant peut retourner au besoin sur le cours déjà dispensé),

15
UTICE : Unité de Technologie de l’Information et de la Communication appliquée à l’Éducation
 96

démocratisation (couverture plus large), apprendre quand on veut. Il a cité Joël De Rosnay pour
parler de la loi de la puissance que sont les médias des masses Ces dernières sont différentes de
masse media. Pour illustrer cela, il a donné cet exemple : « J’ai acheté un cours en ligne depuis
trois ans. Je n’ai pas encore de temps pour prendre le cours et on continue régulièrement à faire
des ajouts dans le cours et le cours m’attend. »

Il avance pour dire que : « La technologie peut aider à améliorer la qualité de l’enseignement
supérieur en Haïti ».
Pour montrer comment on peut améliorer le problème de la formation des professeurs, Il a fait cette
illustration :

« Si vous êtes programmeur en informatique, et que vous allez utiliser dans votre
programme une variable, il faut la déclarer. Si la variable n’a pas été programmée, vous
n’allez pas l’utiliser. Une des choses que la technologie amène, c’est la gestion du
processus ».

Il faut que vous ayez une idée claire des différentes étapes. C’est quelque chose qui s’impose.
Donc, en introduisant la technologie, cela apporte en plus une formation sur le tas pour les
professeurs. Ils sont en formation continue même en cherchant à maitriser l’outil. C’est un outil
comme tout autre outil de l’enseignement entre les mains de l’enseignant. Il peut l’utiliser à bon
escient s’il veut se perfectionner.
Un autre spécialiste fait valoir, en dépit de tout, qu’il y a beaucoup de progrès dans le domaine de
technologie en Haïti. Il y a un écosystème qu’on est en train d’observer.
Il a partagé une expérience personnelle pour montrer comment il a commencé à voir ce qu’on peut
faire avec la technologie si on veut moderniser le système de formation en Haïti :

« Le gout de la FAD m’en est parvenu lors de ma maitrise en informatique médicale qui
était faite totalement à distance. J’habitais tout près, 40 minutes de l’université. Mais, je ne
mettais pas les pieds une fois. A ce moment, je commence à explorer cette possibilité de
promouvoir la FAD ».

En parlant de l’appropriation des jeunes par rapport à la FAD, il avance que :

« Les jeunes, pour la plupart, commencent à intéresser à la FAD. Toutefois, il y a une

certaine réserve. Car, ce système demande une sorte de discipline pour participer dans les
 97

échanges, de débats, de remettre les devoir à temps, etc. Ce qui n’est pas dans la culture des
étudiants haïtiens ».

A côté de l’aspect individuel de la FAD, il y a un problème d’infrastructure numérique. Mais, les

jeunes sont très curieux. Et c’est fondamental.

En termes d’obstacles, il mentionne : internet trop cher et peu de qualité, le problème d’énergie et
l’aspect culturel. En effet, sur le plan de la pédagogie, cette pratique persiste dans la mesure où tout
se repose sur le concept Maitre même au niveau de l’université. Les gens qui prennent des cours
en ligne ne le voient pas encore comme une salle de classe à part entière. Même attitude des fois
quand on regarde la télévision. Un exemple,

« J’ai mis une plateforme pour un cours d’anglais. Le professeur se trouve aux USA et les
étudiants- es à Mirebalais (centre d’Haïti). Sur la plateforme, on doit discuter, converser,
etc. Ils ne participent pas à ces discussions en dehors des heures de classe. Ils se contentent
de prendre les notes quand le professeur parle et c’est tout ».

Ainsi donc, sur le plan culturel, il y a beaucoup de chose à faire pour une appropriation de la part
des apprenants en ce qui concerne la FAD, a-t-il préconisé pour conclure.

5.1.6 Catégorie des spécialistes en technologies éducatives

Un responsable de l’UTICE du ministère de l’Éducation nationale a parlé de ce que fait cette unité
et livre ses expériences dans le domaine de l’intégration des TICE. Le ministère définit les grandes
orientations dans le plan décennal visant à l’intégration des TIC à l’enseignement. L’UTICE a un
regard sur les outils technologies développés qui vont implémenter dans le système,
particulièrement au niveau de l’école classique à partir d’une grille. L’UTICE regarde le niveau
d’interaction de matériels développés et une autre direction, DCQ16, les regarde sur le plan de
curriculum. L’UTICE regarde aussi le modèle par rapport au contexte de l’implémentation :
modèle d’intégration pour les écoles : pour labo information selon les milieux géographiques.
Dans la pratique des choses, le responsable souligne les problèmes rencontrés sur le terrain en ces
termes :

16
DCQ : Direction Contrôle et Qualité
 98

« Le premier problème dans l’intégration des TIC se situe au niveau de l’enseignant. Car,
ils ne formaient pas dans cette dynamique. Le deuxième problème concerne les principaux
acteurs qui ne croient pas que les technologies peuvent apporter une transformation dans le
processus de l’enseignement-apprentissage. Le troisième problème c’est l’absence d’une
politique d’intégration des TIC au niveau de la formation supérieure. Chaque enseignant
fait ce qu’il veut dans ce domaine. Au niveau de l’école classique, il y a plus de coordination
au niveau du ministère. Même à ce niveau, il n’existe pas une politique, pas un texte légal
règlementant ce domaine ».

Les principaux obstacles rencontrés sont : 1) sensibilisation, Le fait que cette initiative vient du
ministère, les directeurs ne vont pas faire obstacle. Mais, ils ne sensibilisent pas. Beaucoup de
technologies sont intégrées, mais au niveau de l’utilisation, il y a beaucoup à faire; 2) Problème
d’énergie; 3) formation des enseignants et des apprenants.
Il poursuit dans cette même lignée pour proposer par ou on devrait commencer avec les TICE en
disant : « Le problème d’intégration doit poser d’abord au niveau de l’école classique. Au niveau
supérieur ce n’est qu’une continuité ».
Pour lui, le problème de la formation académique pourrait améliorer en utilisant les outils
technologiques. On peut organiser une plateforme de formation continue. En utilisant une
plateforme, tous les enseignants ont accès au même contenu.

5.1.7 Catégorie de spécialiste en éducation

La question suivante était au cœur de notre entretien avec un spécialiste en science de l’éducation,
à savoir : innovation technologie apporte-t-elle innovation pédagogique ?
D’entrée de jeu, Il a fait le constat suivant par rapport à certaines dispositions prises par certaines
universités :

« Il y a une sous-utilisation des outils technologiques. On dirait qu’on l’utilise pour pouvoir
faire valoir qu’on intègre les technologies : effet de mode. Cela n’apporte pas un grand
changement dans la pédagogie. Quand on fait une observation dans les labos informatiques,
on voit très peu d’étudiants qui les fréquentent ».
 99

Sur le plan de la gouvernance du sous-secteur de la formation, il a attiré l’attention de plus d’un

sur l’absence des dispositions concrète pour pouvoir faire bouger l’intégration de technologies dans
l’Education. Selon lui,

« Il n’y a pas une vie universitaire dans les universités en Haïti. Beaucoup d’amateurisme
dans ce niveau. Pas encore un cadre légal régissant l’enseignement supérieur en Haïti. Il
faut réorganiser le secteur en mettant en place un ministère qui doit gérer la gouvernance
du sous –système de formation ».

Pour parler de l’innovation technologique par rapport à l’innovation pédagogique, il répond de

façon catégorique pour parler des éventuels effets sur le plan pédagogique. Car, d’après lui :

« Les stratégies de formation dépendent des enseignants. S’il y un problème de formation

des enseignants, en introduisant les technologies, cela ne va pas changer la façon
d’enseigner ».

Tout compte fait, les différentes réponses données par rapport à l’intégration des TICE nous
permettent d’identifier un ensemble d’éléments qui vont servir à notre analyse ci-dessous.

5.2 Analyse des données

Notre analyse portera sur les sept (7) catégories des répondantes et répondants. Nous avons divisé
les catégories en trois (3) groupes suivants :

❖ Groupe 1 : responsable université ;

❖ Groupe 2 : Étudiants et professeurs ;
❖ Groupe 3 : Spécialistes en TIC, TICE et Éducation.

5.2.1 Groupe 1 : Responsable d’université

Nous notons à travers les réponses du responsable d’université trois (3) éléments d’analyse.
D’abord, il a souligné très clairement que les universités haïtiennes souffrent de deux déficits :
accès et qualité. Donc, la structure d’accueil des universités est insignifiante. La demande est
supérieure par rapport à l’offre. Et en plus, cette quantité insuffisante n’est pas de bonne qualité.
 100

Un deuxième élément à considérer est la représentation de l’enseignement supérieur qui n’est pas
stratégique pour l’Etat haïtien. Il est réservé très peu d’investissement à ce secteur. Pourtant,
beaucoup de fonds sont mobilisés au niveau du fondamental.
Un troisième élément est la place des TIC. Il n’y pas une volonté politique visant à l’intégration
des TICE. Car, pas de cadre légal, pas de référentiels et pas de disposition.
Ces éléments font voir qu’il y a un problème de gouvernance à ce niveau. Car, comme dit le
responsable, la seule entité existante en date pour règlementer ce secteur mérite d’être repensée.
Donc, dirait-on que l’enseignement supérieur en Haïti mérite d’être reformaté avec une vision
claire et stratégique.
La constitution haïtienne de 1987 amendée dans son article 208 catégories l’enseignement
supérieur en Haïti en trois grands groupes :

• Une université d’Etat autonome (UEH) ;

• Ecoles supérieures publiques ;
• Ecoles supérieures privées.
A travers ces grands groupes et en observant la liste soumis par le Ministère, nous identifions 10
types distincts qui sont :

1. Université d’Etat métropolitain : communément appelée Université d’Etat d’Haïti (UEH),

c’est la première et la plus grande université en Haïti. Avec les fonds de l’Etat d’Haïti et certains
partenaires internationaux, elle essaie de donner une formation avec des options diverses. Elle se
situe au niveau de la capitale haïtienne. Elle se dit autonome et indépendante. Elle est aussi laïque.

2. Université d’Etat en Région : Elle regroupe un ensemble des facultés, en majorité de

sciences juridiques, attachées à l’UEH. Nous faisons cette distinction parque ces Facultés ont un
mode de fonctionnement particulier par rapport à l’Université d’attache.

3. Universités Publiques en Région (UPR) : Elles forment un réseau de 10 universités sous la

tutelle du Ministère de l’Education Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP).
Subventionnées par l’Etat haïtien et les partenaires internationaux, elles offrent une formation avec
des options diverses.
 101

4. Université Catholique : sous l’appellation de l‘Université Notre Dame d’Haïti (UNDH),

elle est une institution catholique qui oblige les membres de l’administration et de la communauté
estudiantine de participer dans les messes et suivre des cours de catéchisme.

5. Université Episcopale : une université attachée à l’église épiscopale d’Haïti.

6. Universités Protestantes : Ce sont des universités attachées à une confession de foi

protestante (Baptiste, pentecôtiste, méthodiste). Elles exigent la participation des enfants dans les
chapelles de prière et de culte. Certains sont introduits dans leur programme des cours de Bible.

7. Universités adventiste : attachée à la confession de foi adventiste du 7e jour. Toute la

communauté de cette université est appelée à respecter tout au moins, le sabbat

8. Universités laïques métropolitains : ce sont des universités strictement privées, qui se

situent au niveau de Port-au-Prince et qui n’ont pas une confession de foi.

9. Universités laïques en région : ce sont des universités strictement privées qui se situent en
dehors de Port-au-Prince et qui n’ont pas une confession religieuse. Elles ont des particularités
différentes de celles de la capitale.

10. Universités privées a tendance religieuse : Ce sont des universités privées qui ne disent pas
confessionnelles, mais qui ont subi des fois de l’influence religieuse du ou des propriétaires.

Dans la catégorie du responsable d’université, nous avons pu noter les éléments suivants
caractérisant l’enseignement supérieur en Haïti :

• Problème de gouvernance ;
• Besoins de base non satisfaits ;
• Qualité à rechercher (quantité sans la qualité) ;
• Très peu d’investissement ;
• Matériels et équipement non suffisants ;
• Pas de compétitions en termes de production scientifique ;
• Pléiade de programmes (pluridisciplinarité).
Dans les catégories II et III, nous avons pu retenir à travers nos différents échanges avec les
étudiants-es que le problème de la compréhension des notions vues en salle de classe se situe au
niveau du style des professeurs et non des matériels utilisés. Car, leur style détermine le choix des
méthodes et des matériels.
 102

Nos échanges nous a permis de comprendre ce que représentent les technologies pour les
professeurs et étudiants. L’ordinateur et la projection sont pour eux l’intégration des technologies.
En ce sens, les professeurs qui utilisent technologies, avaient soulignés clairement qu’ils ont de
plan : A, si toutes les conditions sont réunies pour faire de la projection et B, une perspective de
recours à la méthode traditionnelle en absence de plan A.
Nous voyons que les acteurs, professeurs et étudiants, font des efforts pour avoir une connaissance
dans le domaine de l’informatique. Toutefois, dans le domaine de connaissance et expériences en
FAD, Ils/elles sont dans un stade contemplatif. Car, un pourcentage veut l’intégration systémique
qui tarde encore à venir.
Aussi, faut-il souligner également les aspects liés au contexte de l’intégration. En effet, les
étudiants arrivent à l’université avec une mentalité d’attentiste et donner pour prendre, c’est-à-dire,
tout se repose sur le Maitre. Ce dernier Partage la connaissance et l’élève ou l’étudiant les ramasse.
Ce qui pose un problème d’ordre à la fois sociologique et pédagogique.
Dans les catégories des spécialistes, nous avons retenir les principaux obstacles et les principaux
avantages qui nous a permis de faire le tableau suivant :

5.2.2. Groupe 2 : Étudiants et professeurs

Il est utile de souligner que ces deux catégories des répondants étaient diversifiées en termes
d’option et de niveau. Une analyse comparative nous permet de faire le constat suivant :

• Pas de communication formelle entre professeurs et étudiants en dehors des heures de

classe. Donc, les professeurs ont 2 à 4 h par semaine pour une session de 3 à 5 mois. Ils
ont un temps limité de préparation du cours, une durée unique pour l’animation et une
évaluation à la fin. Telle est généralement les trois (3) moments de contact entre les deux
acteurs. Ces heures sont-elles suffisantes pour le temps d’apprentissage ? N’y a-t-il pas
de moyens pour une prolongation de la salle de classe ? Pourrait-on utiliser les
technologies pour combler ce déficit ? ;
• Les étudiants ont un niveau acceptable en informatique. Cependant, le niveau des
professeurs est plus acceptable. Donc, cette première condition ne pourrait-elle pas un
indicateur facilitant une intégration des TICE ? ;
• En ce qui concerne l’utilisation des TICE, les données révèlent que 100 % des étudiants
optent pour une intégration. Pourtant, 56 % des professeurs sont défavorables. En plus,
très peu d’étudiants ont des expériences avec de la FAD. Il en est de même pour les
professeurs : 75 % n’ont pas d’habitude de suivre de cours en ligne et 88 % n’ont jamais
animé un cours en ligne. Ce qui nous permet de penser que la question de FAD n’est pas
 103

même à un stade expérimentation au niveau des universités en Haïti. Les graphes 5.1, 5.
2, 5.3 et 5.4 suivants illustrent le niveau de connaissance en informatique des étudiants
et des professeurs d’une part et d’autre part, ils illustrent celui de connaissance en FAD
et e-learning des acteurs :

Disposé d'un ordinateur personnel Niveau en informatique

13% 17% 13%

87% 70%

Oui Non Faible Moyen Excellent

Logiciels maitrisés
40% 37%

30% 23%
20%
20% 16%

10% 4%
0%
1 2

Word Word et Excel Word et Power point Excel et power point Tout

Figure 5.1 Connaissance en informatique par les étudiants

Nous notons que la majorité des étudiants-es ont leur laptop, comme outil de travail, sois 87%
contre 13%. Ils/elles ont un niveau moyen en informatique. Car, ils/elles maitrisent plus ou moins
les logiciels de base pour pouvoir faire, tout au moins, leurs devoirs.
 104

Suivre des cours en ligne Dispositif preferé

17%

25%
5% 70%
83%

Non Oui Presentiel FAD Les deux

Integration TICE
150% Les étudiants ne sont pas majoritairement familiarisés à la FAD et
100%
100% e-learning. Toutefois, ils/elles restent attentifs-ves à une
50% intégration des TICE.
0%
Integration

Figure 5.2 Connaissance et expérience en FAD et e-learning par les étudiants

Ordinateur personnel Niveau en informatique

7%
150%
100%
100% 25%
68%
50%

0%
Disposé d'un ordinateur personnel Faible Moyen Excellent

Figure 5.3 Connaissance en informatique par les professeurs

 105

Logiciels maitrisés
100%
80%
80%
60%
40%
20% 6% 7% 7%
0%
Aucun Word W+PP W+E+PP

Tous les professeurs ont leur laptop et la majorité, soit 68 %, à un niveau moyen en informatique.
80 % des répondants utilisent les trois logiciels de base, à savoir Word, Excel et PowerPoint.

Cours en ligne Animation cours en ligne

12%

25%

75% 88%

Non Oui Non Oui

Figure 5. 4 Connaissance et expérience en FAD et E-learning par les professeurs

La majorité des professeurs n’a pas de connaissance et d’expérience aux cours en lignes : 75% ne
suit jamais un cours en ligne et seulement 12 % a l’habitude d’animer un cours a distance.

Integration des TICE

60% 56%

50%
40% 32%
30% Série1
20% 12% Linéaire (Série1)
10%
0%
Aucun Defavorable Favorable
 106

En ce qui concerne l’intégration, nous voyons que 12 % n’a pas de l’opinion. Une majorité, soit 56
% est défavorable à l’intégration des TICE contre 32 % qui est favorable.

En ce qui concerne l’utilisation des TICE, les professeurs et les étudiants se réfèrent uniquement à la
projection. Le tableau 5.11 suivant fera la répartition de la compréhension de la projection en salle de
classe ;

Tableau 5.11 Opinions des étudiants et des professeurs sur la projection en salle de classe
Projection en classe permet de/d’
Pour les étudiants
➢ Gérer le temps ;
➢ Faciliter la compréhension du cours ;
➢ Faciliter la prise de notes ;
➢ Prendre des photos avec le téléphone
et suivre les explications.
Pour les professeurs
➢ Capter l’attention des étudiants ;
➢ Voir si l’étudiant est attentionné ;
➢ Faciliter la lecture à l’unisson ;
➢ Stimuler les étudiants ;
➢ Faciliter les explications ;
➢ Illustrer le cours ;
➢ Traduire la réalité du cours.

Au-delà de ces opinions, certains étudiants disent ce qui compte c’est l’explication des professeurs. Par
contre, certains professeurs affirment que la projection est un plan A compte tenu des problèmes
d’électricité, de disponibilité de projecteur. A défaut de ceux-là, ils ont un plan B qui n’est autre qu’une
référence au document papier.

5.2.3 Groupe 3 de spécialistes

Les trois universitaires répondant à cette partie ont un laboratoire informatique ouvert aux
professeurs et étudiants. Elles ont une connexion internet varie de 8 à 100 Mbits. Elles utilisent des
logiciels variés répondant aux besoins administratifs et académiques. Pourtant, la quantité de
matériels disponibles est insuffisante par rapport à la communauté estudiantine. À titre d’exemple,
il y a en moyenne un ordinateur pour 25 étudiants.
Aussi, faut-il souligner le service fourni par les deux principaux prestataires de service Internet n’a
pas de qualité.
Il faut souligner enfin que nous constatons très peu de dispositifs de FAD au niveau des universités.
Et ces dispositifs sont très peu utilisés. Car, les universités priorisent les logiciels pouvant aider à
faire le suivi administratif que ceux académiques.
 107

Ainsi donc, l’intégration des TICE au niveau universitaire en Haïti a des obstacles et des
inconvénients. Le tableau 5.12 fera une synthèse de la situation.

Tableau 5.12 Obstacles et avantages des TIC

Obstacles
• Cout et service ;
• Incompétence dans le domaine des TICE ;
• Manque de supervision et de maintenance ;
• Absence de cadre légal
• Résistance ;
• Absence d’une politique claire ;
• Sous-utilisation des dispositifs
technologiques.
Avantages
• Règlemente un peu le système d’information ;
• Différente initiative et perspective
Apprentissage répétitif et démocratisation de
l’enseignement ;
• Aide à l’amélioration de la qualité de
l’enseignement ;
• L’existence d’un écosystème
• L’existence d’une volonté politique.

Il faut faire remarquer que sur sept (7) obstacles, quatre (4) d’entre eux sont d’ordre administratif
et les trois (3) autre qui sont plus académiques ne sont pas objectifs. Une politique d’intégration
systémique pourrait minimiser ces obstacles. Il faut faire remarquer également que les cinq (5)
avantages soulevés par les spécialistes sont plus stratégique et administratif que pédagogique.
Ainsi donc, revenons à notre question principale de cette recherche : quels sont les enjeux socio-
pédagogiques préalables à une intégration systémique d’un EVA à l’enseignement du premier cycle
universitaire en Haïti ?
Le dernier chapitre essayera d’apporter des éléments de réponses spécifiques à cette question.
 108

CHAPITRE VI
DISCUSSION ET RÉSULTATS DE LA THÈSE

Le présent chapitre se divise en quatre sections. Dans la première section, il est question
d’interpréter et de provoquer des discussions sur les constats faits à partir des données empiriques
en lien avec le cadre théorique de cette thèse. À partir d’un cadre d’interprétations et de discussions,
nous confrontons les données des sources empiriques avec celles des approches théoriques. Dans
la deuxième section, nous présentons la portée scientifique de cette thèse tout en regardant les
résultats obtenus par rapport à notre intention de départ. À partir des interprétations et discussions,
nous proposons, dans la troisième section, un cadre méthodologique visant à une intégration
systémique des TICE au niveau universitaire en Haïti. Nous apportons dans la quatrième section
notre contribution conceptuelle suivie de la carte conceptuelle de cette thèse.

6.1 Interprétations et discussions

Le cadre d’interprétations et de discussions décrit dans le tableau 6.1 met en relief trois questions
fondamentales qui guideront un débat dialectique qui se réfère à la fois à la sociologie et à la
pédagogie.

Tableau 6.1 Cadre d’interprétations et de discussions

Sources théoriques Sources Question Discussion
empiriques d’interprétations
Sociologie des usages Les acteurs et Dans quel contexte Dialogue
Contexte particulier émergent les implicite
d’usage TICE ? entre
particulier des Concepteur vs
TICE usager vs
usage
Sociologie de l’innovation TICE et À quel niveau les TICE Niveau
pratiques intègrent les pratiques d’intégration
quotidiennes quotidiennes des acteurs ?
des acteurs
Pédagogie/Socioconstructivisme TICE et Quelle est la place des TICE dans la
processus TICE dans la construction co-
enseignement- du savoir ? construction
apprentissage du savoir
 109

6.1.1 Les acteurs et le contexte d’usage particulier des TICE

Entre le concepteur des matériels et les usagers sont nés un dialogue implicite qui traduit dans les
significations sociales et culturelles. Cela nous permet de comprendre que les usages dépendent en
grande partie de ces significations. Intégration technologique veut dire, pour la majorité des acteurs,
utilisation d’un ordinateur et d’un vidéoprojecteur. À la question, comment vous voyez
l’intégration des technologies dans le processus enseignement-apprentissage, les répondants
évoquent toujours ces deux outils, à savoir ordinateur et projecteur. Donc, une compréhension
réductrice de l’intégration des TICE.
La présence des matériels technologiques crée dans le système une autre dynamique. Les
pratiquants actifs essaient de s’adapter à ce nouveau cadre. Cependant, les usages sociaux, c’est-à-
dire, les pratiques qui se structurent dans le temps, restent encore dans un stade embryonnaire. La
majorité des acteurs interprète les TIC comme une exigence de l’heure et non comme un outil qui
peut faciliter le processus enseignement-apprentissage. Car, l’usage que l’on fait ne change pas la
pratique pédagogique en profondeur.

6.1.2 TICE et pratiques quotidiennes des acteurs

La compréhension réductrice de l’intégration des TICE engendre automatiquement une sous-

utilisation des outils technologiques. À travers la lecture exploratoire sur le sujet, nous avons
subdivisé la littérature en ce qui concerne l’intégration des technologies en 4 niveaux successifs :

1. Intégration ;
2. Utilisation ;
3. Adaptation ;
4. Acceptation ou Adoption

Ces niveaux s’effectuent nécessairement dans un contexte socio-pédagogique. Le premier

provoquerait une innovation dans la mesure où les acteurs intègrent les outils dans leurs pratiques
quotidiennes, particulièrement dans le processus enseignement-apprentissage. Au niveau de
l’enseignement du premier cycle universitaire en Haïti, nous pouvons affirmer qu’il y a une certaine
intégration des TICE. Car, nous avons vu que plusieurs initiatives vont dans cette direction. Dans
chaque université, il y a un dispositif prédisposant à une intégration. Quand est-il de l’utilisation ?
 110

L’usage que l’on fait des outils technologiques disponibles montre que les acteurs sont obligés de
faire une adaptation pour pouvoir s’accommoder à l’exigence de l’heure. En conséquence, l’usage
est très loin d’être une acceptation. Dans cette logique, cette innovation technologique est loin
d’être une innovation pédagogique. Cela nous permet de questionner la façon dont on a introduit
les technologies à l’Université en Haïti. Qu’est-ce qui explique cette sous-utilisation ? Serait-il
nécessaire de questionner préalablement la méthodologie de cette intégration ? Comment on a
procédé pour intégrer les TICE ? À cette phase, peut-on parler de l’intégration systémique ?
Le dernier niveau est tributaire au premier. Ce qui explique la réticence et la sous-utilisation des
TICE par les acteurs. Donc, nous pouvons affirmer encore que cette intégration est loin d’être
systémique.
Ainsi, dans la logique de Jouet qui parle de l’influence de l’objet dans la formation des usages,
nous nous posons cette question, à savoir, à quel niveau les objets technologiques influencent les
pratiques quotidiennes des acteurs ? À cette question, nous pouvons affirmer que l’usage des TICE
au niveau des universités haïtiennes est plus une nouveauté et un effet de mode. Car, comme disait
Gerald (2011), peu de nouveautés deviennent des innovations et la mode en sociologie traduit une
sorte d’actualité. Donc, les TICE font de l’actualité au niveau de l’enseignement supérieur en Haïti,
mais, au niveau de la gouvernance, elles restent et demeurent des déclarations d’intention.
En plus, si on veut faire avancer le débat, peut-on parler d’une certaine innovation par retrait de la
part des acteurs, particulièrement les professeurs ? Si oui, comment se manifeste la distinction et
le détachement qui sont deux mécanismes de cette innovation d’après Goudet et Vinck (2012) ? À
propos, certains professeurs qui ont l’habitude d’utiliser les technologies ou l’intention de les
utiliser expliquent ce retrait par le fait de l’absence des infrastructures appropriées. Toutefois, il y
a une raison qui explique ce retrait : l’usage des TICE demande plus de temps dans la préparation
de cours.

6.1.3 TICE et processus enseignement-apprentissage

Nous notons deux points de vue contradictoires. Pour un spécialiste en science de l’éducation, les
technologies ne peuvent rien apporter à un professeur qui a un problème de formation initiale. Il
faut d’abord la compétence en pédagogie universitaire ou en andragogie et les technologies peuvent
aider à aller plus vite. Cependant, un spécialiste en technologie éducative croit que certains
dispositifs de formation sont conçus avec une certaine façon de faire. En suivant les directives pour
 111

animer les séances, c’est déjà une formation sur le tas. Donc, un minimum de formation initiale
peut-être renforcé en utilisant un dispositif approprié.
En plus du problème de formation, il y a un problème d’orientation stratégique. Les réponses des
professeurs par rapport aux méthodes d’enseignement montrent qu’il n’existe pas un standard
même à l’intérieur d’une université. Les professeurs dispensent leurs cours comme ils le veulent.
Il y a une absence de formalités ou de standard dans la façon de faire. Quelle approche adoptée
dans le processus enseignement-apprentissage ? Est-ce l’approche par compétence ou par projet ou
étude de cas ? Ce questionnement reste ambigu. Nous constatons qu’il y a un problème de maitrise
des concepts utilisés en éducation. Certains parlent par exemple de l’approche par compétence,
mais l’explication donnée à ce concept montre qu’il y a une certaine incompréhension dans le
domaine.
L’intégration des TICE dans l’enseignement supérieur en Haïti dans la logique de Piaget en est au
stade du désir. Ce qui crée un déséquilibre. Entre le rejet et l’assimilation, les acteurs sont dans une
situation de questionnement. Ce qui revient à dire que les TICE interviennent à un niveau réduit
dans la construction de connaissance.
Le niveau de l’utilisation des TICE ne provoque pas un changement de paradigme suivant les
couples proposés par Astolfi (2004). Ainsi, nous constatons que l’enseignement supérieur en Haïti
est plus dans la logique de transmission de connaissance au lieu de construction du savoir. Tout le
processus de l’enseignement-apprentissage est à la responsabilité du maitre. À l’exception de
certains cas, le concept de médiation est loin d’être une application dans le processus. La logique
de leçons, de mémoire et de connaissance est prioritaire aux notions de dispositif, de cognition et
de compétence.
Au niveau de l’enseignement supérieur en Haïti, la notion de virtuel est peu familière. Les acteurs
n’ont pas encore cette culture de la formation à distance. La théorie de la distance transactionnelle
n’est pas encore au rendez-vous. Celle-là adjoint à la distance spéciale et la distance temporelle
pour placer l’apprenant en formation à distance dans une dynamique de dialogue pédagogique. En
fait, nous avons vu qu’il n’existe pas un couloir de communication formelle entre professeurs et
étudiants en dehors des heures de classe. Ce contexte pédagogique crée des enjeux socio-
pédagogiques préalables à une éventuelle intégration systémique d’un EVA.
 112

6.2 Résultats obtenus et Portée scientifique de la recherche

Notre objectif principal de départ était d’évaluer les enjeux socio-pédagogiques préalables à
l’intégration systémique d’un Environnement Virtuel d’Apprentissage (EVA) à l’enseignement du
premier cycle universitaire en Haïti. Pour y arriver, nous avons fixé des objectifs spécifiques. Les
lignes suivantes seront un exercice de croisement des intentions.

6.2.1 Caractéristiques du contexte socio-pédagogique de l’enseignement supérieur du

premier cycle en Haïti
À travers la lecture exploratoire et la collecte des données empiriques, nous avons pu essayer de
contextualiser l’enseignement du premier cycle universitaire en Haïti, tant sur le plan sociologique
que sur le plan pédagogique. En effet, le professeur Hérold Toussaint, actuel vice-recteur aux
affaires académiques de l’UEH, mentionne ceci :
« Il n’y a pas d’université sans un corps de savants ou de professeurs, sans de bonnes
bibliothèques, sans une communauté d’étudiants et sans des ressources matérielles. »
(Toussaint, 2016).

Il a cité un ancien recteur, Roger Gaillard, qui résume la réalité universitaire en misère : misère
matérielle, misère académique et misère morale et civique. Nous avons utilisé le tableau 6.1 pour
poser la question suivante : si l’université est privée encore de besoin de base, serait-on en droit de
parler de besoin secondaire qui seraient les technologies ? Si le besoin d’une plume et d’un cahier
ne peut être satisfait, qu’en serait-il de l’ordinateur et de l’Internet ? En résumé, les discussions et
interprétations nous amènent à diviser les enjeux en trois (3) catégories. Le tableau 6.2 indiquera
les enjeux sociologiques, pédagogiques et socio-pédagogiques.
 113

Tableau 6.2 Enjeux socio-pédagogiques à l’intégration des TICE

Sociologiques
Compréhension réductrice
des TICE
Stade contemplatif
Une acceptation sur mesure
Nouveautés et effets de mode
Réticence et non résistance
Question d’actualité
Absence de culture de FAD
Absence de la notion de
virtuel en formation
Enjeux
Pédagogiques Socio-pédagogiques
Déclaration d’intention au Sous-utilisation des TICE
niveau de la gouvernance
Absence d’infrastructures Présence d’une ambivalence
appropriées entre le pour et le contre
Problème de formation de Situation de questionnement
base en éducation par rapport aux TICE
Problème de formation
spéciale par rapport aux TICE
Absence de formalités
standardisées
Primauté de la logique de
transmission de connaissance
et du concept maitre
L’usage des TICE ne change
pas les pratiques
pédagogiques
Manque d’innovation
pédagogique

Cette liste est loin d’être exhaustive. Toutefois, elle peut aider à comprendre le contexte
sociologique et la situation pédagogique en rapport à l’utilisation des technologies de l’information
et de la communication appliquées à l’Éducation (TICE). Elle aidera dans la proposition d’un EVA.

6.2.2 Identification et analyse des besoins en formation dans le domaine des TICE au
premier cycle universitaire en Haïti
À travers les différents constats, nous pouvons affirmer qu’il n’y a pas un problème de formation
dans le domaine de l’informatique. Les données révèlent que la majorité des acteurs ont une
certaine maitrise dans le domaine. Toutefois, nous avons identifié un besoin en formation en
technologies éducatives, particulièrement en :

a. Gestion de projet d’innovations technologiques ;

b. Enseignement et le soutien à l’apprentissage à l’aide des technologies ;
c. Ingénierie pédagogique : concepteur, expert de contenu, modélisateur, animateur de cours
en ligne, gestionnaire de réseaux.
 114

En effet, le premier besoin est extrêmement important si on veut faire une intégration systématique
des TIC à l’enseignement supérieur en Haïti. À l’exception d’une université, la gestion des
technologies éducatives est faite par des informaticiens. Donc, la confusion entre la logique
informatique et la logique technologique. Les universités ont besoin d’un spécialiste en la matière
pour gérer les projets d’innovations technologiques pour pouvoir relever les défis de la formation,
de l'enseignement et de l'apprentissage à l'ère numérique.
Le manque de la culture de la formation à distance dans le système justifie un besoin en formation
en enseignement et le soutien à l’apprentissage à l’aide des technologies. Ces spécialistes
interviennent dans le renforcement des thématiques vues en salles de classe à l’aide d’un dispositif
virtuel adapté à cette fin. Ils font également la promotion pour un changement de paradigme dans
le processus enseignement-apprentissage.
Le troisième groupe de spécialistes suggéré jouera un rôle incontournable dans la relève du déficit
relatif aux documentations des cours. Leurs expertises faciliteront la conception et le
développement de dispositif de formation adaptée. Ils peuvent aider également à systématiser
l’intégration des technologies dans le système de l’enseignement supérieur en Haïti.
Ces besoins se justifient dans le fait que les acteurs ont une connaissance réductrice de l’intégration
de technologies dans l’éducation. La formation dans les domaines identifiés ci-dessus va permettre
de mobiliser des connaissances et de développer des compétences en TICE.
Ces besoins sont d’ordre normatif, comparatifs, démontrés et ressentis dans la mesure où ils
serviront de guides ou de lignes directrices et de protocoles à une intégration systémique des TICE
à l’enseignement supérieur en Haïti. Car, le contexte sociologique et la situation pédagogique où
se déroule l’enseignement supérieur en Haïti les demandent dans le seul fait qu’il y a une
dynamique à l’intérieur du système de formation supérieur de par le monde. Haïti doit s’aligner.
Cependant, chaque institution pourrait faire une analyse de besoins spécifiques afin de déterminer
effectivement les écarts entre l’état actuel et les compétences exigées d’une instance universitaire.
 115

6.2.3 Évaluation quantitativement et qualitativement le niveau d’utilisation des TIC au

premier cycle universitaire en Haïti
En analysant et en faisant une observation sur le tas, nous avons constaté que si d’un côté, tous les
acteurs connaissent l’importance des technologies dans l’éducation, de l’autre, les universités
haïtiennes ne disposent pas de matériels et d’outils en quantité suffisante pour la population
desservie. Nous pouvons faire remarquer qu’il y un ratio d’un ordinateur pour 25 utilisateurs selon
l’université. Toutefois, les concernés ne fréquentent presque pas les laboratoires. La majorité des
laboratoires sont peu utilisés en raison de la qualité de services offerts.
Effectivement, les services de l’Internet, dans la majorité des cas, ne sont pas de bonne qualité.
C’est un manque généralisé dans le pays. Les principaux prestataires de services d’Internet en Haïti
ne distribuent pas un service de qualité. À ce niveau, l’État haïtien devrait faire une réflexion
rationnelle non seulement pour réglementer le secteur mais pour favoriser une compétition sur le
marché.
Bref, une observation objective dans les milieux universitaires en Haïti nous permet de conclure
que le niveau d’utilisation des TIC au premier cycle est fait en raison de la quantité de matériels
disponibles et en raison de la qualité de services offertes tant à l’intérieur qu’à l’extérieur des
universités.

6.2.4 Proposition d’un cadre méthodologique pour le développement et l’intégration

d’environnements virtuels d’apprentissage adaptés aux réalités des universités
haïtiennes
Après avoir évalué les enjeux socio-pédagogiques préalables à l’intégration systémique d’un
Environnement Virtuel d’Apprentissage (EVA) à l’enseignement du premier cycle universitaire en
Haïti, nous ferons la proposition ci-dessous basée sur trois éléments. Premièrement, nous
proposons un cadre d’orientation à l’intégration (COI). Deuxièmement, nous présenterons notre
contribution conceptuelle et enfin nous schématisons la carte conceptuelle de notre thèse
 116

A. Cadre d’orientation à l’intégration (COI)

Le COI met en relief les deux dimensions de l’étude par rapport aux paramètres de l’intégration
systémique. Sur le plan cognitif, les acteurs doivent avoir une connaissance approfondie des TIC
selon une double perspective : sociétale et pédagogique. À chaque étape, nous reviendrons au
questionnement pour pouvoir positionner le niveau de l’intégration systémique. À chaque étape
également, il faut évaluer les préalables. Ces derniers faciliteront une avancée rationnelle et une
intégration aux pratiques culturelles préexistantes. En effet, le COI contient deux (2) dimensions,
une question principale, quatre (4) questions secondaires et 4 axes d’interventions. Le COI est un
outil servant à évaluer le niveau de l’intégration systémique des TIC au niveau de l’enseignement
du premier cycle en Haïti. Le tableau 6.3 ci-dessous fixera l’articulation des éléments constitutifs
du COI.
Tableau 6.3 Cadre d’orientation à l’intégration
Paramètres/ Cognitif Intégration Utilisation Adoption Acceptation
Dimension et
questionneme
nt
Dimensions TIC dans une Choix Rapport avec Perspective du Changement
sociologiques perspective politique TICE changement
sociétale
Dimension TIC dans une Etat des lieux Méthodes Paradigme Pratiques
pédagogiques perspective d’enseignemen enseignement ou enseignement
pédagogique t apprentissage et
apprentissage
Questionnement Quel est le Quelle est la Comment se Quel paradigme Comment
niveau de place des présente le privilégie dans peut-on
connaissance TICE dans processus le processus mettre les
des gens à l’ES en enseignement- enseignement- pratiques dans
propos des Haïti ? apprentissage apprentissage ? une
TICE ? perspective de
changement ?
Question Quels sont les enjeux socio-pédagogiques préalables à l’intégration systémique
principale d’un EVA à l’ES en Haïti ?
 117

B. Contribution conceptuelle
La revue de la littérature nous a permis de poser un ensemble de questions. Nous retenons en
premier lieu, les niveaux de l’intégration des TIC qui ont une relation de cause à effet. Nous avons
résumé les niveaux ainsi : intégration, utilisation, adoption et acceptation dans un contexte socio-
pédagogique. À la lumière des lectures exploratoires, nous avons souligné que l’aspect humain
mérite d’être exploré dans un processus d’intégration des TIC. En ce sens, nous pensons que les
ressources humaines précédent les ressources matérielles.

Deuxièmement, nous pouvons souligner un autre point qui mérite d’être exploité. La plupart des
études que nous avons consultées, considèrent un projet en cours d’exécution. Cependant, pour
comprendre les obstacles liés à l’utilisation des TIC, la problématique des préalables n’est-elle pas
importante à considérer ?

Troisièmement, nous nous référons au manque de formation comme obstacle au changement. Mais
nous pensons de façon plus profonde que la prédisposition est un préalable à toute idée de
changement. Bref, ces études exploratoires ouvrent un horizon sur les préalables du point de vue
sociologique et pédagogique à l’intégration des TIC.
Certes, en considérant les études menées en Haïti dans ce domaine, nous trouvons qu’il y a encore
des horizons à explorer. France (2011), en effet, privilégie le contexte culturel des apprenants
haïtiens d’une part et d’autre part il fait une énumération des déterminants à l’intégration des TIC
au niveau de la formation des enseignants du niveau fondamental. N’est-ce pas judicieux de mener
une étude pour voir si ces déterminants existent également au niveau supérieur et s’ils sont toujours
d’actualité ? Certes, notre étude s’intéresse à un autre niveau d’enseignement, celui de
l’enseignement supérieur du premier cycle en Haïti. Dans le cadre de cette thèse, nous avons
privilégié le terme préalable en lieu et place de déterminants pour parler de condition ou ensemble
de conditions préalables à une action. En plus, nous nous intéressons à un autre niveau de
Technologies qui est celui de l’Environnement Virtuel d’Apprentissage (EVA).
Le croisement des dimensions sociologiques et pédagogiques est une réflexion complète du COI.
Il est un fait, comme nous l’avons vu que l’intégration systémique des TICE devrait-être
 118

contextuelle. Un extrait d’un article de l’auteur de cette thèse dans un journal en Haïti17 aborde la
question sur le plan de l’intégration informelle des TIC dans les écoles haïtiennes.
La première dimension est celle d’une prédisposition à accepter les TICE de la part des enseignants.
Ces derniers, pour la plupart ou du moins au niveau fondamental, sont très ??? par rapport à
l’utilisation des TICE. Cette attitude pose un questionnement pédagogique. Car, les enseignants et
enseignés ne sont pas sur la même longueur d’onde. Il y a lieu d’observer un obstacle pédagogique.
Aussi, faudrait-il souligner que les enseignants sachent utiliser parfois les TICE à titre personnel et
les intégrer dans le processus d’enseignement-apprentissage. Faudrait-il qu’ils se montrent
disponibles et disposés pour faire usage des TIC dans l’enseignement en Haïti.
La deuxième dimension est celle d’une compréhension des TIC comme objet et outil
d’enseignement. À propos, il y apparait deux niveaux d’utilisation des TIC. Le premier niveau est
le profil de compétence de base en TIC. Nous ne parlons pas d’une compétence 8 ou encore moins
des compétences standards pour répéter Berubé et Poellhuber cité par Ngamo18. Nous voulons
parler plus spécifiquement des compétences en logiciel de base (Word, Excel, PowerPoint)
La dernière compétence est de l’ordre mécanique. C’est ce que Ngamo appelle l’infrastructure
minimale requise à l’école. Il avance l’idée que : « l’utilisation des TIC dans la plupart des
établissements se pose d’abord en termes d’installation de matériels et équipement19 ».
En substance, nous pouvons retenir qu’en matière d’intégration des TICE, les réflexions devraient
se porter d’abord sur les ressources humaines et ensuite sur les ressources matérielles. Tous les
enjeux socio-pédagogiques relatifs à l’intégration formelle des TICE à l’école en Haïti se situent à
ce niveau. Cette analyse résumant notre thèse nous permet de la conceptualiser à partir de la carte
conceptuelle suivante.

17
https://lenouvelliste.com/lenouvelliste/article/141551/Lintegration-informelle-des-TIC-et-les-enjeux-socio-
pedagogiques-a-lecole-en-Haiti
18
Chapitre 6 : Prérequis à une intégration pédagogique des TIC, p 80.
19
Idem, p 77
 119

Environnement Virtuel d'Apprentissage (EVA)

Environnement Social en Contexte Mondial (ESCM)

Environnement Social en contexte National

(ESCN)

Action Educative (AE)

Figure 6.1 : Carte conceptuelle

L’action éducative se déroule dans un environnement virtuel qui est enfermé dans un
environnement social en contexte national et ouvert dans un environnement social en contexte
mondial.
En effet, notre contribution conceptuelle dans le cadre de cette recherche est de positionner
l’enseignement supérieur en Haïti dans un double contexte particulier.
D’où le concept : environnement Virtuel d’Apprentissage en Contexte et en Situation (EVA en
COS). Ce dernier traduit dans la proposition de cet environnement virtuel d’apprentissage. La
figure 6.6 décrit en quatre contours. L’acte d’apprentissage se trouve au milieu du processus
enseignement-apprentissage. Il ne doit pas isoler du contexte mondial et du contexte national.
 120

Figure 6.2 EVA en COS

 121

CHAPITRE VII

CONCLUSION

Le chapitre de la conclusion est divisé en trois sections. La première section est réservée à un retour
sur le but en précisant la nature, les dimensions et les sujets traités à partir de cette thèse. Ensuite,
nous présentons dans la deuxième section les problèmes à résoudre, les objectifs fixés les méthodes
utilisées et la démarche adoptée dans le cadre de cette thèse. Les résultats les plus saillants, les
limites, les principales conclusions et les principales recommandations font l’objet de la troisième
section. Cette dernière section indique des pistes de recherche dans une perspective d’approfondir
le champ dans le domaine de l’intégration des technologies en éducation, notamment en Haïti.

7.1 But, nature et dimension de la thèse

Le but de cette thèse est de révolutionner le cadre de formation existante en proposant un dispositif
dynamique qui tend vers la création d’un environnement adapté au contexte sociologique et en
situation pédagogique de l’enseignement supérieur en Haïti. Ce dispositif visé se veut être une
rupture à une imitation plate et servile d’autres modèles expérimentés dans d’autres contextes pour
aborder le fait socio-pédagogique en mettant l’apprenant au cœur de l’acte d’apprentissage. La
nature de cette thèse réside au carrefour de deux disciplines des sciences sociales et humaines pour
analyser de manière qualitative les préalables à une intégration systémique et systématique d’un
environnement virtuel d’apprentissage. Cette double dimension de la thèse, sociologique et
pédagogique, veut bien interpréter les données empiriques à partir d’un cadre théorique et
conceptuel qui se situe dans l’approche socio-constructivisme.

7.2 Objectifs fixés, méthodes utilisées et démarche adoptée

Le chapitre introductif a permis de clarifier les concepts clés utilisés dans le cadre de ce travail.
Nous avons posé ensuite la problématique. Dans ce chapitre, nous avons trouvé la base de la
conception d’un environnement virtuel d’apprentissage en contexte et en situation. Dans une
perspective de concevoir l’objet de notre étude, nous avons posé le problème de la recherche
 122

abrégée à partir de cette question fondamentale : Quels sont les enjeux socio-pédagogiques
préalables à l’intégration d’un EVA à l’enseignement supérieur en Haïti ? Nous avons terminé ce
chapitre en fixant les objectifs et présentant le plan sommaire de la recherche.

Le deuxième chapitre a procédé à la revue sélective de la littérature avec des textes datant de 2000
à nos jours. Il a permis de faire un état de la situation de façon plus ou moins exhaustive et
méthodique en matière de Technologie de l’Information et de la Communication appliquées à
l’Éducation (TICE). La synthèse de la recension des écrits a fait une catégorisation des différentes
thématiques relatives à notre sujet d’étude. Elle a pu exposer la progression par ordre logique de la
problématique des TIC en éducation. En effet, après avoir présenté la généralité, elle a pu
démontrer comment l’intégration fait place à l’utilisation qui mérite plus loin une adaptation. Cette
dernière une fois incorporée dans l’habitude des usagers devient une adoption.

Le troisième chapitre a été l’exposition du cadre théorique et conceptuel de notre travail. Pour
regarder la réalité de l’intégration des technologies au niveau de l’enseignement supérieur en Haïti,
nous avons priorisé le champ théorique se référant à la sociologie et aux sciences de l’éducation.
Nous avons fait, d’une part, référence à la sociologie des usages pour comprendre le rapport entre
concepteur, usages et usagers, à la sociologie de l’innovation pour comprendre l’incidence de
l’innovation technologique sur l’innovation pédagogique. D’autre part, la pédagogie générale et la
pédagogie universitaire nous ont permis de jeter les bases pour pouvoir analyser les données
empiriques.

Le quatrième chapitre a traité de l’ancrage épistémologique et de la méthodologie de la recherche.

Le travail est situé dans une dynamique de description et observation à partir des théories. Nous
avons recours également à l’approche empirico-inductive dans une démarche d’interprétation ou
de compréhension. C’est une étude fondamentale avec une approche systémique. Pour collecter les
données, nous avons planifié des entretiens avec des acteurs clés dans le système éducatif haïtien.
Nous avons planifié également les modalités de collecte et de traitement des données.

Le cinquième chapitre est réservé à la présentation des données empiriques. 61 personnalités de

provenant de divers horizons ont été mobilisées pour participer à d’un entretien semi-structuré à
partir du logiciel Zoom (à distance). Les données recueillies sont présentées sous forme de tableaux
et de contenu.
 123

Le sixième chapitre a mis en évidence le cadre d’interprétation et de discussions sur les données
empiriques. Nous avons analysé les données empiriques à partir du cadre théorique présenté dans
le chapitre trois (3). Nous avons posé la base des discussions suivant un questionnement qui
concerne le contexte particulier où émergent les TICE dans l’enseignement supérieur en Haïti, le
niveau de l’intégration des TICE et leur place dans la construction du savoir. A noter qu’une partie
du chapitre est consacrée à la portée scientifique, à la proposition d’un cadre théorique, à la
contribution conceptuelle et la carte conceptuelle de cette recherche.

7.3 Les résultats les plus saillants

L’atteinte des objectifs spécifiques visés au départ permet à la présente thèse d’apporter les
principales contributions suivantes. Premièrement, le cadre d’orientation à l’interprétation proposé
dans le chapitre six permet de faire une évaluation diagnostique, formative et sommative des projets
de technologies éducatives. Il nous permet de suivre de façon méthodique l’intégration, l’évolution
et les retombés des projets du points de vue sociologique que du point de vus pédagogique. Le
questionnement qui en est fait nous permet de comprendre et d’identifier des écarts pour une
meilleure décision.

Deuxièmement, l’atteinte du deuxième objectif permet de faire la différence entre la logique

informatique et la logique technologique. À l’heure actuelle, nous pouvons affirmer qu’il y a plus
un besoin en formation en matière de l’intégration des TICE au niveau de l’enseignement supérieur
en Haïti. L’évaluation des besoins en formation révèle que le secteur a des besoins spécifiques dans
le domaine de management et dans le domaine de l’ingénierie pédagogique. C’est un constat, la
gestion des TICE est fait dans la majorité des cas par des informaticiens et non par des spécialistes
en technologies éducatives.

Troisièmement, le concept proposé, EVA en COS (Environnement Virtuel d’Apprentissage en

Contexte et en Situation) peut aider à concevoir, à développer, à mesurer et à contrôler les enjeux
socio-pédagogiques et surtout à comprendre la dynamique des préalables à l’intégration systémique
des TICE. Du point de vue sociologique d’une part, on doit toujours placer l’apprenant dans son
contexte social. Ce dernier est tributaire d’un ensemble de facteurs socio-économiques qui
façonnent l’apprenant en quelque sorte et d’autre part, du point de vue pédagogique, chaque
apprenant est unique. Cette approche fait ressortir toute la complexité de l’apprenant en question.
 124

De nombreuses recherches consultées dans le domaine de l’intégration des technologies en

éducation abordent la problématique sur le plan de la pédagogie. D’autres, plus récemment,
l’abordent sur le plan sociologique. De nos jours, nous trouvons des sociologues de l’éducation qui
s’intéressent à la fois à la sociologie et à la pédagogie. Notre thèse se situe dans la logique de la
sociologie de l’éducation. Cependant, la particularité de cette thèse va au-delà des dimensions
sociologiques et pédagogiques pour poser la problématique des préalables. L’évaluation des enjeux
socio-pédagogiques préalables à l’intégration d’un EVA à l’enseignement supérieur en Haïti était
l’objectif principal de cette recherche. Partant de cet objectif, nous avons caractérisé le contexte
socio-pédagogique de l’enseignement supérieur en Haïti par rapport à l’intégration des TICE. Le
tableau 6.2 dans le chapitre six (6) fait une subdivision des enjeux sociologiques, pédagogiques et
socio-pédagogiques. Nous avons identifié et analysé les besoins en formation dans le domaine des
TICE au premier cycle universitaire en Haïti. Nous avons évalué le niveau de l’utilisation des TIC
au niveau du premier cycle tant sur le plan quantitatif que sur le plan qualitatif. Et enfin, nous avons
proposé un cadre méthodologique pouvant aider à la conception, au développement, à
l’implémentation et à l’évaluation d’un EVA adapté aux réalités des universités haïtiennes.

7.4 Les limites de la thèse

Force est d’affirmer que cette thèse a ses forces et ses faiblesses. D’abord, elle s’est montrée
originale au niveau de sa conception. La thèse est présentée dans un format simple avec beaucoup
de tableaux de synthèse facilitant la lecture et la compréhension rapide. Sur le fond, elle se révèle
une référence. Car, les trois (3) premiers chapitres peuvent aider à comprendre la problématique de
l’intégration des TIC dans le milieu universitaire. La façon de présenter la revue de la littérature
peut aider à évaluer le niveau de l’intégration des TIC dans la formation. Ensuite, au niveau de la
démarche méthodologique, elle s’est montrée claire et précise. Le choix méthodologique est en
accord au cadre conceptuel du travail ainsi que la réalité observée sur le terrain. Et enfin, au niveau
de la réalisation, elle apporte une contribution conceptuelle objective. En effet, EVA en COS est
un dispositif réaliste et adapté qui peut aider à améliorer la qualité du système de l’enseignement
supérieur Haïti. Certes, étant une œuvre humaine, cette thèse comporte des éléments de faiblesses.
La première faiblesse identifiée réside dans la démarche pouvant déterminer le niveau d’utilisation
des technologies dans d’autres domaines par les acteurs concernés par cette thèse. Cette démarche
pourrait aider à comparer les différents usages des TIC tant sur le plan sociologique que sur le plan
 125

pédagogique. La deuxième faiblesse est liée à l’atteinte du deuxième objectif qui visait à identifier
et analyser les besoins en formation dans le domaine des TICE. Nous sommes conscients que la
taille de l’échantillon est trop réduite que nous n’avons pas utilisé suffisamment les outils
nécessaires pouvant aider à faire une analyse plus approfondie des besoins réels en formation. La
troisième faiblesse est liée au troisième objectif qui voulait évaluer quantitativement et
qualitativement le niveau d’utilisation des TIC au premier cycle universitaire. L’évaluation faite
ne nous a pas permis d’identifier tous les logiciels utilisés et leurs usages de façon systématique.

Toutefois, cette investigation propose un cadre méthodologique très pratique. Le cadre

d’orientation à l’intégration (COI) décrit dans le tableau 6.3 du chapitre six (6) est un outil efficace
et efficient. Il nous permet d’adresser les principales recommandations ci-dessous.

7.5 Principales recommandations

Les principales recommandations sont adressées aux principaux acteurs engagés à un titre ou à un
autre dans le domaine de l’éducation. Elles s’adressent 1) au Ministère de l’Éducation Nationale et
de la Formation Professionnelle (MENFP) ; 2) aux responsables des universités ; 3) au personnel
enseignant et 4) à la communauté étudiante.

A. Recommandation à l’intention du Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation

Professionnelle (MENFP) :

1. Elaboration d’une loi-cadre règlementant la politique de l’État haïtien en matière

d’intégration des technologies dans l’Éducation ;
2. Définition d’une politique relative à règlementer le système de formation à distance

B. Recommandations à l’intention des responsables des universités haïtiennes :

1. Définition d’une politique interne de l’intégration des technologies en pédagogie

universitaire ;
2. Décantation et clarification de la logique informatique à la logique technologique ;
3. Recrutement de spécialistes dans le domaine de technologies éducatives pouvant
aider à faciliter une intégration systématique et systémique des TICE ;
4. Définition d’une politique visant à promouvoir une culture numérique à l’intérieur
des universités ;
5. Création d’un écosystème approprié à l’utilisation efficace des outils technologiques
à des fins pédagogiques et administratives.
 126

C. Recommandations au personnel enseignant

1. Prise de conscience de l’importance des TICE dans l’enseignement universitaire aux fins
de s’adapter aux exigences des nouvelles conceptions didactiques et pédagogiques ;
2. Adaptation aux exigences actuelles en matière de la pédagogie universitaire à l’ère du
numérique ;
2. Exploitation maximale des opportunités offertes, les technologies pour une innovation
pédagogique efficace et efficiente.
3.
D. Recommandations à la communauté estudiantine

1. Prise de conscience de l’importance des TICE dans l’apprentissage universitaire aux fins
de s’adapter aux exigences des nouvelles conceptions didactiques et pédagogiques ;
2. Installation de laboratoires informatiques un lieu de fréquentation par excellence pour les
suivis académiques des cours ;
3. Exploitation maximale des opportunités offertes par les technologies pour une innovation
pédagogique efficace et efficiente.

7.6 Indication de perspective d’autres recherches

Le champ de l’intégration des TIC dans l’éducation se trouve à un carrefour entre la tradition et la
modernité. Les études dans ce domaine commencent même avec la première utilisation des outils
technologiques dans l’éducation. La littérature scientifique qui aborde cette problématique est
abondante. Cependant, à mesure de faire des recherches, le champ ne cesse pas d’élargir. Ce qui
expliquerait la dynamique de ce champ. La présente thèse en témoigne. À la lumière des résultats
de cette présente thèse, il importe de projeter de nouvelles perspectives dans l’objectif de faire
progresser la science en générale et les sciences de l’éducation en particulier. Ainsi, il parait
nécessaire de proposer une étude sure : Les enjeux socio-pédagogiques de l’Environnement Virtuel
D’Apprentissage (EVA) en contexte et en situation de l’enseignement supérieur en Haïti.
 127

BIBLIOGRAPHIE

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 134

ANNEXE A

LES OUTILS DE COLLECTE DE DONNÉES

 135

ETUDE SUR LES ENJEUX SOCIO-PEDAGOGIQUE

PREALABLES À L’INTEGRATION D’UN
ENVIRONNEMENT VIRTUEL
D’APPRENTISSAGE (EVA) À L’ENSEIGNEMENT
SUPERIEUR DU PREMIER CYCLE EN HAITI

Outils de collecte des données empiriques

Jean Judson JOSEPH

Doctorant/ISTEAH

Octobre 2018
 136

Présentation
Les outils ont élaboré pour collecter les données qualitatives et quantitatives dans le cadre de
l’étude sur les enjeux socio-pédagogiques préalables à l’intégration systémique d’un EVA à
l’enseignement supérieur du premier cycle en Haïti.

Cinq (5) Universités20 sont concernées par cette étude :

1. Université d’État d’Haïti (UEH) : une Université d’État.

2. Université Quisqueya (UNIQ) : une Université privé laïque.
3. Université INUKA : une Université protestante.
4. Université Notre Dame d’Haïti (UNDH) : une Université catholique.
5. Université Publique du Sud’est à Jacmel (UPSEJ) : une Université publique.
6. Université Publique du Centre (UPC) : une Université publique
Outils et Public cible :

I. Enquête sur les infrastructures numériques dans les Universités. Cet outil concerne les
responsables technologiques et informatiques (1/université).
II. Questionnaires à l’intention des professeurs (10/Université)
III. Questionnaires à l’intention des étudiants/es (10/Université)
IV. Grille de collecte des informations sur la gouvernance universitaire en Haïti (2
responsables d’université).
V. Canevas d’entretien avec les professeurs (5), les étudiants (5) et les experts en éducation
(2) et en TIC (2)

20
Le choix de l’échantillon dans la méthodologie de la recherche
 137

ENQUÊTE SUR LES INFRASTRUCTURES NUMÉRIQUES A

L’INTENTION DES RESPONSABLES INFORMATIQUES OU
TECHNOLOGIQUES DANS LES UNIVERSITÉS EN HAÏTI

Code : EVA-RIT-_______

Date : / / / /

INFORMATIONS GÉNÉRALES :

Nom de l’Université :___________________________________________________________

Nom du/de la Responsable :______________________________________________________

Poste :________________________________________________________________________

Phone : ______________________________________________________________________

Courriel :___________________________________________________________________

Skype :

INFORMATIONS SPÉCIFIQUES :

1. L’Université, dispose-t-elle un laboratoire informatique : Non Oui

2. Si oui, combien d’ordinateurs avez-vous?__________ Desktop________Laptop_______

3. Combien qui sont fonctionnels__________ Non fonctionnels_____________

4. Ce laboratoire est ouvert aux : Professeurs Étudiant(e) Public

5. Dispose-t-elle d’une connexion internet? Non Oui

6. Si oui, elle est : ouverte au public Réservée

7. Si oui, quel fournisseur : Natcom Digicel Autres, Précisez_________________

8. Combien de band disposez-vous? ____________________

 138

9. Combien de visiteurs vous recevrez par jour?_______________

10. Disposez-vous d’une salle multimédia? Oui Non

11. Les professeurs et les étudiants ont l’habitude de solliciter vos techniciens? Oui Non

12. Si oui, pour quels services?

13. Pouvez-vous nous indiquer les logiciel/plateforme utilisés et public? :

Logiciel\Plateforme Utilisation Public cible

14. Observation directe sur les lieux :

-connexion internet
-équipement dans les salles de classe
-mobilisation dans la salle informatique
 139

QUESTIONNAIRES À L’INTENTION DES PROFESSEURS

Code : EVA-QIP-_______

Date : / / / /

Nom de l’Université :_________________________________________________________

Nom du Professeur :

Courriel :

Skype :

1. Nombre d’année d’expériences

1-3 ans 4-6 ans 7-plus

2. Vous enseignez combien de cours?__________________

3. Vous êtes dans quel domaine (spécialité)? _____________________________________

4. Votre cours existe en support : Papier Numérique

5. Disposez-vous d’un ordinateur personnel? Oui Non

6. Vous avez l’habitude d’utiliser ordinateur et projecteur dans votre présentation?

Jamais Parfois Toujours

7. Quel est votre niveau en informatique? Faible Moyen Excellent

8. Vous avez l’habitude de travailler sur : Word Excel Power point

Autres précisez__________________________________
 140

9. Avez-vous l’habitude de suivre des cours en ligne Oui Non

10. Si oui, parlez-nous un peu de cette expérience?

11. Avez-vous l’habitude de faire de suivis de cours en dehors des heures de classe :
Oui Non

12. Si oui, par quel moyen : Face à face Appel téléphonique SMS
WhatsApp Courriel

13. Avez-vous l’habitude d’animer un cours à distance ou en ligne : Oui Non

14. Si oui, comment voyez-vous les étudiants (e) :
Attentionnés (e) Non attentionnés (e)

15. Entre ces deux dispositifs de formation suivants, lequel préfériez-vous utiliser pour
dispenser vos cours : En présentiel A distance
Justifiez votre réponse :

16. Que pensez-vous de l’intégration des TIC dans l’enseignement?

 141

QUESTIONNAIRES À L’INTENTION DES ÉTUDIANTS (E)

Code : EVA-QIE-_______

Date : / / / /

Nom de l’Université :_________________________________________________________

Nom de l’étudiants (e) :

Courriel :

Skype :

1. Niveau/année : 1 2 3 4 5 6 plus

2. Vous êtes dans quel Champ disciplinaire)?__________________________________

3. Les professeurs ont l’habitude de faire de suivis de cours avec vous en dehors des
heures de classe : Oui Non

4. Si oui, par quel moyen : Face à face Appel téléphonique SMS

WhatsApp Courriel Autres précisez______________

5. Disposez-vous d’un ordinateur personnel? Oui Non

6. Quel est votre niveau en informatique? Faible Moyen Excellent

7. Vous avez l’habitude de travailler sur : Word Excel Power point

8. Avez-vous l’habitude de suivre des cours à distance ou en ligne Oui Non

 142

9. Si oui, parlez-nous un peu de cette expérience?

10. Entre les deux dispositifs de formation suivants, lequel, préfériez-vous?

En présentiel A distance ou en ligne

Justifiez votre réponse :

11. Que pensez-vous de l’intégration des TIC dans l’enseignement?

 143

GRILLE D’ORIENTATION DE L’ENTRETIEN SEMI-STRUCTURÉ SUR LA

GOUVERNANCE UNIVERSITAIRE EN HAÏTI

Les informations recherchées sont de trois ordres : l’existence d’un plan stratégique, la question de
management et l’évaluation. Cette recherche permettra de caractériser l’enseignement supérieur en
Haïti afin de pouvoir déterminer son contexte socio-pédagogique.

I.- Existence d’un plan stratégique

1.1. Document publique?

1.2. Séance partage interne et externe

1.3. Résumé : Vision-mission-objectifs-stratégies-Budget-échéancier

1.4. Innovations technologiques

II. Pilotage/Management

2.1. Structure organisationnelle

2.2. Existence de documents de politiques sectoriels

2.3. Répartition budgétaire

2.4. Infrastructure

2.5. Corps professoral (Grade-statut-quantité)

2.6. Étudiants (es) (Statut-quantité-cout)

2.7. Processus enseignement-apprentissage (Programme-concentration-syllabus-communication)

2.8. Innovation pédagogique

2.9. Mécanisme de recherche (Fonds-organe-publication-usages des résultats de recherche).

III. Évaluation/Contrôle

3.1. Évaluation poste ante (élaboration de programme-orientation professionnelle)

3.2. Évaluation formative (programme-apprenant-enseignant).

3.3. Outils technologiques

 144

CANEVAS D’ENTRETIEN A l’INTENTION DES PROFESSEURS (ES) D’UNIVERSITÉ

Présentation

Bonjour/Bonsoir,

Merci de répondre positivement à la demande qui vous a été faite de participer à cet entretien dans le cadre
d’une étude sur l’intégration des Technologies de l’Information et de la Communication dans l’Éducation
(TICE).

En effet, cette recherche vise à : évaluer les enjeux socio-pédagogiques préalables à l’intégration
systémique d’un Environnement Virtuel d’Apprentissage (EVA) à l’enseignement du premier
cycle université en Haïti.

Merci encore de votre contribution

Jean Judson JOSEPH

Doctorant
 145

Informations générales
Nom

Prénom

Année d’expérience 1-2 3-5 5 ans et plus

Nombre de cours 1 2 3 plus de 3

enseignés
Tranche d’âge 25-35 ans 36-50 ans 50 ans et plus

Spécialité

1. Qu'est-ce que vous faites avant, pendant et après quand vous avez un cours pour une session?

2. Quels sont les différents matériels didactiques utilisés dans le cadre de votre cours?

3. Est-ce que vous avez l'habitude de communiquer avec vos étudiants en dehors des heures de cours?
Si oui par quel moyen?

4. Comment vous voyez l'interaction de Technologies de l'Information et de la Communication dans

l'Éducation (TICE)?
 146

CANEVAS D’ENTRETIEN A l’ INTENTION DES ETUDIANTS (E) D’UNIVERSITÉ

Présentation

Bonjour/Bonsoir,

Merci de répondre positivement à la demande qui vous a été faite de participer à cet entretien dans le
cadre d’une étude sur l’intégration des Technologies de l’Information et de la Communication dans
l’Éducation (TICE).

En effet, cette recherche vise à : évaluer les enjeux socio-pédagogiques préalables à l’intégration
systémique d’un Environnement Virtuel d’Apprentissage (EVA) à l’enseignement du premier
cycle université en Haïti.

Merci encore de votre contribution

Jean Judson JOSEPH

Doctorant
 147

Informations générales
Nom

Prénom

Année d’étude 1 2 3 4 5

Tranche d’âge 18-25 ans 26-35 ans 35 ans et plus

Université

Domaine d’étude

1. Comment vous voyez l'interaction de Technologies de l'Information et de la Communication dans

l'Éducation (TICE)?

2. Les professeurs-es utilisent les outils technologiques dans les cours? Si oui, comment?

3. Est-ce que vous pensez que les technologies peuvent vous aider à apprendre mieux ?

4. Est-ce que vous utilisez les technologies dans votre étude ? Si oui, comment ?

5. Est-ce que vous avez l'habitude de communiquer avec vos étudiants en dehors des heures de cours?
Si oui par quel moyen?
 148

CANEVAS D’ENTRETIEN A l’INTENTION DES EXPERTS-ES EN TICE

Présentation

Bonjour/Bonsoir,

Merci de répondre positivement à la demande qui vous a été faite de participer à cet entretien dans le
cadre d’une étude sur l’intégration des Technologies de l’Information et de la Communication dans
l’Éducation (TICE).

En effet, cette recherche vise à : évaluer les enjeux socio-pédagogiques préalables à l’intégration
systémique d’un Environnement Virtuel d’Apprentissage (EVA) à l’enseignement du premier
cycle université en Haïti.

Merci encore de votre contribution

Jean Judson JOSEPH

Doctorant
 149

Informations générales
Nom

Prénom

Spécialité

Occupation actuelle

Institution

Année d’expérience 1-2 3-5 5 ans et plus

1. Comment vous voyez l'interaction de Technologies de l'Information et de la Communication dans

l'Éducation (TICE)?

2. Quels sont les principaux obstacles de l’intégration des TIC à l’université en Haïti?

3. Quels avantages peut-on bénéficier si on fait une intégration systématique des TIC à l’université en
Haïti ?

4. Est-ce que vous avez un conseil à prodiguer aux universitaires haïtiens par rapport à l’intégration des
TIC à l’université ?
 150

ANNEXE B

LISTE DES UNIVERSITÉS RECONNUES EN HAITI

*Liste des institutions d'enseignement supérieur publiques et privées reconnues en Haïti*

I-Institutions d’Enseignement Supérieur privées reconnues

1. Université Adventiste d’Haïti (UNAH)

2. Université Américaine des Cayes (UAC) ci-devant American University of the

Caribean.

3. Université Américaine des Sciences Modernes d’Haïti (UNASMOH)

4. Université Autonome de Port-au-Prince (UNAP)

5. Université Autonome Charlemagne Péralte (UNACP)

6. Université Bellevue (UNIBEL)

7. Université Caraïbe (UC)

8. Université Chrétienne du Nord d’Haïti (UCNH)

9. Université Chrétienne de la Communauté de Caïman (UCCC)

10. Université de la Concorde / Concord University, ci-devant CCHEC-CUMES

11. Université de la Fondation Aristide (UFA)

12. Université de Port-au-Prince (UP)

13. Université des Sciences Administratives et de la Santé (UNISAS)

 151

14. Université d’Etudes Internationales (UDEI)

15. Université Evangélique d’Haïti (UNEH)

16. Université Episcopale d’Haïti (UNEPH)

17. Université GOC

19. Université Intégrée de la Caraïbe (UNICA)

20. Université Jean-Price Mars (UJPM)

21. Université Lumière (UL)

22. Universite Libre d’Haïti (ULH)

23. Université Métropole d’Haïti (UMH)

24. Université Métropolitaine Anacaona (UMA)

25. Université Notre Dame d’Haïti (UND’H)

26. Université Polyvalente d’Haïti (UPH)

27. Université Providence d’Haïti (UPROH)

28. Université Quisqueya (UNIQ)

29. Université Queensland (UQ)

30. Université Roi Henri Christophe (URHC)

31. Université Ruben Leconte (URL)

32. Université Saint-Gérard (USG)

33. Université Saint François d’Assise d’Haïti (USFAH)

34. Université de l’Académie Haïtienne (UAH)

35. Université Fondwa (UNIF)

36. Université Ponds d’Espoir d’Haïti (UPOESAH)

 152

37. Université Joseph Lafortune (UJLF)

38. Université La Pléiade d’Haïti (UPLEH)

39. Université Royale d’Haïti (URH)

40. Université Mont Everest d’Haïti (UNEDH)

41. Université Nouvelle Grande-Anse (UNOGA)

42. Université Polytechnique Notre Dame du Rosaire (UPONDRO)

43. Université de Léogane (UNIVEL)

44. Université Sainte Géneviève

45. Université Innovatrice d’Haïti (UNIH)

46. Université Franco-Haïtienne du Cap-Haïtien (UFCH)

47. Université Nobel d’Haïti (UNH)

48. Université Valparaiso (UV)

49. Université Chrétienne d’Haïti-Mission Évangélique des Gonaïves

50. Université de Jérémie (UJ)

51. Université Atlantique d’Haïti (UNIVERSAH)

52. Université Chrétienne Renaissance du Centre d’Haïti (UCRECH)

53. Université Moderne d’Haïti (UMDH)

54. Université Michel Nord Isaac

55. Université Nissage Saget (UNISSA)

56. Université La Ferrière Joseph

57. Université de Pétion-Ville (UNP)

 153

58. Université la Renaissance d’Haïti (URH)

59. Université Indépendante de l’Artibonite (UIA)

60. Université Les Encyclopédistes d’Haïti

61. Université de Bas Artibonite (UNIBA)

62. Université Soleil d’Haïti (USH)

63. Faculté Craan d’Haïti (FCA)

64. Faculté des Sciences Appliquées (FSA)

65. Faculté des Sciences de l’Education Regina Assumpta (FERA)

66. Institut de Technologie Electronique d’Haïti (ITEH)

67. Institut d’Etudes Supérieures de l’Ouest (IESO)

68. Institut des Sciences, des Technologies et des Etudes Avancées d’Haïti (ISTEAH)

69. Institut de Formation des Cadres (IFC)

70. Institut de Formation Juridique et des Sciences Connexes des Cayes (INFOJUSC)

71. Institut de Formation Supérieure en Sciences Administratives et Appliquées (IFSA)

72. Institut des Hautes Etudes Commerciales et Economiques (IHECE)

73. Institut de Management Territorial, d’Etudes et de Recherche Politiques (IMTERP)

74. Institut Haïtien des Sciences Administratives (IHSA)

75. Institut Haïtien de Formation en Sciences de l’Education (IHFOSED)

76. Institut Supérieur d’Administration et de Gestion (ISAG)

77. Institut Supérieur de Recherche et de Développement Technologique (ISRDT)

78. Institut Supérieur des Sciences Economiques Politiques et Juridiques (ISSEPJ)

79. Institut Supérieur Technique d’Haïti (ISTH)

 154

80. Institut Supérieur et Universitaire Professionnalisé (ISUP-EMATECH)

81. Institut Universitaire de Science et de Technologie (INUST)

82. Institut Universitaire des Sciences de l’Education (IUSE/CREFI)

83. Institut Universitaire des Sciences Juridiques et de Développement Régional (INUJED)

84. Institut Universitaire de Formations des Cadres (INUFOCAD)

85. Institut Universitaire et Technologique d’Haïti (INUTECH)

86. Institut Louis Pasteur (ILP)

87. Institut Panaméricaine des Hautes Etudes en Gouvernance (HEG)

88. Institut de Formation Biblique et Théologique d’Haïti (IFBTH)

89. Institut de Philosophie Saint François de Salles (IPSES)

90. Institut Universitaire de l’Ouest (IUO)

91. Ecole de Droit et de Notariat de Saint-Marc

92. Ecole Supérieure Catholique de Droit de Jérémie (ESCDROJ)

93. Ecole Supérieure Isaac Newton (ESIN)

94. Ecole Supérieure d’Infotronique d’Haïti (ESIH)

95. Ecole Supérieure de Chimie (CHEMTEK)

96. Ecole Supérieure de Technologie d’Haïti (ESTH)

97. Centre d’Etudes Diplomatiques et Internationales (CEDI)

98. Centre de Formation et de Développement Economique (CFDE)

99. Centre de Management et de Productivité (CMP)

100. Centre de Recherche en Finance et en Management (CREFIMA)

 155

101. Centre d’Informatique de Statistique et d’Administration (CISA)

102. Centre du Savoir Universel (CSU)

103. Centre Universitaire Moderne d’Haïti (CUMOH)

104. Centre Universitaire de Développement Intégré (CUDI)

105. Centre Universitaire Maurice Laroche (CUML)

106. Centre Universitaire Polytechnique d’Haïti (CUPH)

107. Collège Universitaire de Christianville (CUC)

108. CFEF Filles de Marie PARIDAENS

109. Académie Nationale Diplomatique et Consulaire (ANDC)

110. Académie des Sciences Pures et Appliquées (ASPA)

111. Azure University (AU)

112. Académie de Formation et de Perfectionnement des Cadres (AFPEC)

113. Burnett International University (BIU)

114. Grand Séminaire Notre Dame (GSND)

115. Haïtian Education and Leadership Program (HELP)

116. Mission Baptiste Conservatrice d’Haïti (MBCH)

117. PAODES Université

118. Séminaire de Théologie Évangélique de Port-au-Prince (STEP)

119. Spring Hill University (SHU)

II-Institutions Publiques d’Enseignement Supérieur

1- Université Publique du Nord au Cap-Haïtien (UPNCH)

2- Université Publique de l’Artibonite aux Gonaïves (UPAG)

 156

3- Université Publique du Sud aux Cayes (UPSAC)

4- Université Publique du Sud-Est à Jacmel (UPSEJ)

5- Université Publique du Nord-Ouest à Port-de-Paix (UPNOPP)

6- Université Publique du Centre à Hinche et à Mirebalais (UPCHM)

7- Université Publique des Nippes (UPNIP)

8- Université Publique du Nord-Est (UPNE)

9- Université Publique de la Grand-Anse (UPGA)

10- Université Publique du Bas Artibonite à Saint-Marc

11- Centre de Techniques de Planification et d’Economie Appliquée (CTPEA)

12- Centre de Formation des Enseignants du Fondamental (CFEF)

13- Ecole Nationale Supérieure de Technologie (ENST)

14- Ecole Nationale des Arts (ENARTS)

15- Ecole Nationale de Géologie Appliquée (ENGA)

16- Ecole Nationale d’Administration Financière (ENAF)

17- Ecole Nationale d’Administration et Politique Publique (ENAPP)

18- Université d’Etat d’Haïti (UEH)

Université d’Etat d’Haïti (UEH)

Facultés et Campus repartis dans huit (8) départements géographiques du Pays

1- Faculté de Droit et des Sciences Economiques (FDSE)

2- Faculté d’Agronomie et de Médecine Vétérinaire (FAMV)

3- Faculté des Sciences (FDS)

4- Faculté Linguistique Appliquée (FLA)

 157

5- Faculté d’Ethnologie (FE)

6- Faculté d’Odontologie (FO)

7- Faculté de Médecine et de Pharmacie (FMP)

8- Institut National d’Administration de Gestion et des Hautes Etudes Internationales

(INAGHEI)

9- Faculté des Sciences Humaines (FASCH)

10- Institut Supérieur d’Etude et de Recherche en Sciences Sociales (ISERSS)

11- Ecole Normale Supérieure (ENS)

12- Ecole de Droit et des Sciences Economiques des Gonaïves

13- Ecole de Droit, des Sciences Economiques et de Gestion du Cap-Haïtien

14- Ecole de Droit et des Sciences Economiques des Cayes

15- Ecole de Droit de Jacmel

16- Ecole de Droit de Hinche

17- Ecole de Droit de Fort-liberté

18- Ecole de Droit et des Sciences Economiques de Port-de-Paix

19- Campus Henri Christophe à Limonade (Cap-Haïtien)

Unités déconcentrées de l’UEH

1. Ecole Nationale des Infirmières de Port-au-Prince (ENIP)

2. Ecole Nationale des Infirmières du Cap-Haïtien

3. Ecole Nationale des Infirmières des Cayes

4. Ecole Nationale des Infirmières de Jérémie

DESRS, avril 2018