Centre Universitaire d’Ain-Temouchent

Institut des Lettres et des Langues

Département des Lettres & langue françaises

MEMOIRE DE MASTER

EN LANGUE FRANÇAISE

Spécialité : Didactique

La production écrite dans le premier palier (1éreannée

moyenne) dans l’apprentissage du FLE
(Oued Berkech)

Présenté par Encadré par

SEGHIR Soumia Melle GHARBI Karima

Jury de soutenance :

Président : M.YOUSSFI Chakib Khalil, MAITRE ASSISTANT B, CUAT, Aint Temouchent

Rapporteur : Melle GHARBI Karima, MAITRE ASSISTANTE C, CUAT, Ain Temouchent
Examinateur : Dr. BENSELIM Abdelkrim, MAITRE DE CONFERENCE B, CUAT. Ain Temouchent

Promotion : Juin 2014

1
 Dédicace

Avec un énorme plaisir, que je dédie mon travail à

mes chers respectueux et magnifiques parents qui m’ont

soutenus de tout au long de ma vie,

A mes sœurs

KHADIDJA, IKRAM, KAWTHAR et SAMAH

Mes chères tantes en particulier Noria et ses poussins Anas

et Meriem et mes oncles Bouhadjar et Lotfi

Mes chères amies

AZHAR, SAIDA, HAYAT, HOURIA, WASSILA, HANAN, AMINA,

SoRIA et FATIMA

Et tout ce qui m’ont encouragés ou aidés dans mes

études ,Mr BENAYAD Djamel et MEZAOUI Ilham

2
 REMERCIMENT

J’adresse mes remercîment à tous ceux qui m’ont soutenus

lors de la réalisation de ce modeste travail de recherche

Mon encadreur Melle GHARBI Karima pour la confiance

qu’elle a bien voulu m’accorder en acceptant de rédiger ce

mémoire

Le membre de jury qui a bien voulu examiner ce

travail, Mr YOUSFI Chakib Khalil et Mr BENSLIM Abdelkrim

Je remercie aussi mes professeurs,Mr Boutarfas,Mr

Benkrouf , MELLE Issad, MELLE Fasla , MELLE Berkani ET Mr SAID

BELARBI

3
 Table des matières
Introduction ................................................................................................... 48
CHAPITRE I
La place de production écrite dans les différentes méthodologies de
l'enseignement du FLE

1/Le statut de la langue étrangère et française............................................. 9

1.1. Statut du Français en Algérie. ............................................................................................10
1.2. Le français pendant la période coloniale : .........................................................................10
1.3. Le français après l’indépendance. ......................................................................................11

2/LA PRODUCTION ECRITE EN LANGUE ETRANGERE ................12

2.1La place de la production écrite à travers les méthodologies...........................................12
2.2La méthodologie traditionnelle.............................................................................................12
2.3. La méthodologie directe ......................................................................................................13
2.4. La méthodologie audio-orale(M.A.O) ................................................................................13
2.5. La méthodologie Structuro-Globale Audio-visuelle(SGAV)............................................14
2.6. La méthodologie communicative ........................................................................................14
2.7. L’approche actionnelle ........................................................................................................15
2.8. L’approche par compétence................................................................................................16
2.9. L’éclectisme ..........................................................................................................................18

3 /Qu’est ce que la production écrite ...........................................................19

3.1. Définition de la production écrite.......................................................................................19
3.2.Le Modèle De Flower Et Hays 1980 ....................................................................................20
3.2.1 L’environnement de la tâche : ........................................................................................19
3.2.2La mémoire à long terme :...........................................................................................2024
3.2.3Le processus d’écriture .................................................................................................2024
ALla planification ou la
réécriture………………………………………………………………………………………..20
b/ La mise en texte ou l’écriture …………………………………………………….21
c/La révision ou la post-écriture……………………………………………………….21

3.4Le Nouveau Modèle De

HAYES(1996)…………………………………………………………………………………...2327

4/Les difficultés (problèmes) des apprenants en productions écrite ........24

4
 a) .........................................................................................................Difficultés socio-culturelles
..................................................................................................................................................2428
b) Connaissances référentielles ..............................................................................................2528

chapitre II
L'influence de la réforme
1/La place de la langue étrangère dans la réforme ................................2731
2/Le concept de compétence .....................................................................2832
3/La présentation des nouveaux programmes de la première année moyenne de
2003 :...............................................................................................................29
3.1. Le projet pédagogique .........................................................................................................30
3.2. La place de l’écrit dans le projet.........................................................................................31
3.2.1. La planification : .........................................................................................................3236
3.2.2 La réalisation :..............................................................................................................3336
3.2.3 L’évaluation .....................................................................................................................33

3.3 Quelle sera alors la place de l’écrit dans la séquence

3.4L’apprentissage du FLE en 1ére année moyenne ...............................................................33
3.4.1.Le profil d’entrée .............................................................................................................34
3.4.2Le profil de sortie..............................................................................................................34
3.4.3. Qu’est ce que ’écrire’..................................................................................................3835
3.4.4La lecture-écriture : l’inter-relation...............................................................................3639

CHAPITRE III
Le protocole de l'enquête

1.1L’enquête :..........................................................................................................................3942
La description de la séance.........................................................................................................39
..................................................................................................................................................3943
2/le questionnaire ................................................................................................................39
2.1les thémes des items................................................................................40
2.2presentation et analyses des donnés ............................................................40
2.3 questionnaire destiné aux enseignants .........................................................54
2..4 Interprétations et analyse des questionnaires des enseignants……………………….60

3/l’erreur et la faute……………………………………………………………………………………………………………62
5
3.1l’explication des erreurs des
élèves………………………………………………………………………………………64

Remediation………………………………………………………………………………66

Conclusion………………………………………………………..………………………68

Les références bibliographiques ……………………………………………………….70

Les annexes…………………………………………………………………………………..

6
Introduction

7
Introduction
L’enseignement du français au collège s’inscrit dans la perspective de la maîtrise des
langues étrangères, la formation d’une culture et l’acquisition de méthode de pensée et de travail.

Dans cette optique, la nouvelle logique d’enseignement/apprentissage. Selon la nouvelle réforme

du système éducatif algérien, consiste à faire partager les taches entre enseignant et apprenant dans
un climat de partenariat pédagogique.

Selon Cost, D et Calisson (1976 :108), l’apprentissage de la langue étrangère est définit comme
suit :

‘L’apprentissage en milieu scolaire de toute langue naturelle autre que L1reléve de la

pédagogie d’une langue non maternelle ou, étrangère, quel que soit le statut officiel de cette
langue dans la communauté où vit l’élève’

Dans cette perspective, l’objectif de l’enseignement du FLE et de faire acquérir aux apprenants les
quatre compétences ; à l’oral (écouter/parler) et à l’écrit (lire/écrire).c’est à dire, les rendre capable
de comprendre et de s’exprimer clairement dans les quatre compétences dans une langue étrangère
qui n’est pas la leur.

Apprendre à écrire est l’une des missions exclusives de l’école. Aujourd’hui, avec l’application de
la réforme du système éducatif (à partir 2003)qui prône une approche par les compétences,
marquée par le retour au cycle moyen, on peut remarquer qu’une place prépondérante a été
accordée à l’écrit. De plus, eu égard à l’évolution des moyens et des formes technologique de
communication(TICE) : courriel, CD, microordinateur et en particulier, l’accès à l’internet, l’écrit
tient une place fondamentale au sein des activités scolaires et de la vie sociale.

L’acte d’écrire est une activité omniprésente dans la classe de FLE. Les apprenants doivent écrire
soit pour vérifier leurs performances liées à l’application des règles grammaticales, lexicales et
syntaxiques et dans ce cas l’enseignant vérifie si les apprenants ont assimilés ces règles. Soit pour
prendre part à des actes de parole, autrement dit, communiquer avec quelqu’un. En générale,
l’evalution.des apprenants se fait par le biais des productions écrites.

Écrire ce n’est pas mettre bout à bout des phrases syntaxiques correctes, ni même lier des mots,
des paraphrases et des paragraphes. Les compétences d’écriture se révèlent en revanche dans la
production d’un ensemble cohérent qui répond à des règles explicites selon son enjeu.

8
La production écrite est donc une activité scolaire qui fait appel à plusieurs compétences activée
simultanément : des compétences linguistiques, textuelles, pragmatiques, cognitives.

A cet égard, J, Ricardo (1986 :28) affirme :

« Écrire un texte c’est transformé tel écrit de manière à accroître les relations entre ses composants
d’un écrit se repartissent en deux domaines : d’une part, ce qu’on peut appeler le domaine
matériel, qui comprend tous les aspects sensibles de l’écrit ; d’autres parce qu’on peut nommer le
domaine idéal, qui contient tous les effets de sens de l’écrit .ces deux domaines sont solidaires’

En effet le problème qui se pose chez les apprenants de FLE, c’est la rédaction ,ils apprennent par
cœur les règles grammaticales mais ils ne les appliquent pas, et quand le professeur demande de
réviser le texte, ils se focalisent essentiellement sur les formes correctes en orthographe,
grammaire ou sur la calligraphie et la mise en en forme tout en négligeant le sens global du texte
produit, comme si ceci est la seule façon de réussir à rédiger .

En outre, ils se sentent incapables de modifier et de réécrire une ou plusieurs parties de leurs
écrits.

A ce propos, l’enseignement/apprentissage de l’écrit à l’école consisterait à faire apprendre les

apprenants les tactiques d’écriture pour les aider dans leur parcours d’apprentissage de l’écrit en
FLE et par conséquent leur permettre d’améliorer leur savoir –écrire, et non pas s’intéresser
uniquement à l’apprentissage des outils métalinguistiques.

L’intention en menant une telle recherche c’est que nous nous sommes rendues compte des
différentes difficultés rencontrées par les jeunes apprenants de FLE dans le domaine de la
production écrite.

Les copies des apprenants nous montrent que leurs écrits se présentent pauvres de toute cohérence
et semble être présentés comme des idées non enchaînées, quelquefois sans aucun sens.

Dans ce même ordre d’idées, l’analyse rigoureuse des écrits des sujets de notre recherche, nous a
permis de relever un nombre d’obstacle à une bonne expression écrite :

-Des fautes d’orthographe : d’usage et de grammaire ;

-Des phrases sans verbes ;

9
-Des verbes non conjugués et/ou le temps non respecté

-Absence des articulateurs logiques et chronologiques ;

-Non respect pour la ponctuation

Il est donc important de signaler que les apprenants ont de réelles difficultés pour rédiger des
textes et qu’ils ignorent les stratégies d’écritures

Dans ce cadre de cette recherche, notre problématique s’énoncera ainsi :

-Quelle sont les difficultés en production écrite ?

-Pourquoi les apprenants commettent –ils plusieurs erreurs, alors qu’ils savent les règles de
conjugaison, de grammaire, d’orthographe… ?

-Quels sont les moyens à mettre en œuvre pour aider les apprenants à améliorer leur savoir-
écrire ?

Afin de fournir des réponses à notre questionnement, nous émettons les hypothèses suivantes :

-Les apprenants n’arrivent pas à produire des textes de bonne qualité, car ils n’ont pas des
connaissances pratiques sur les stratégies ou le d’écriture mise en œuvre pour gérer le processus
rédactionnel.

Un enseignement explicite des stratégies d’écriture aide les apprenants à rédiger des textes de
meilleure qualité.

Enfin, nous supposons que :

1. -La lecture constitue une véritable aide dans l’apprentissage de l’écriture.

2. La révision du texte écrit favorise les compétences en écriture
3. L’autoévaluation par le biais de la grille de critères permet aux apprenants de remanier
leurs textes.
Pour confirmer nos hypothèses, nous proposons le plan de recherche suivant :
Nous allons réaliser un questionnaire auprès de 40 élèves de la première année du cycle
moyen (1 AM) en vue d’obtenir des données sur leurs pratiques de lecture et de réécriture.
Nous avons choisis la première année moyenne parce que nous pensons que ce niveau

10
d’apprentissage représente une étape charnière dans le cursus scolaire des apprenants, il
est important de les préparer à mieux écrire des textes.
La recherche que nous présenterons s’articule de deux parties :
La première partie se compose de deux chapitres, dans le premier, nous montrons la
production écrite à travers les méthodologies, après nous aborderons le modèle de
résolution de problème posé par Hayes et Flower, et le deuxième chapitre sera consacré
pour l’influence de la réforme du système éducatif (2003-2010).

La deuxième partie sera consacrée à l’étude analytique du questionnaire destiné aux

ère
apprenants et aux enseignants de la 1 AM, puis l’analyse des erreurs et nous avons
conclu ce travail par des remédiations et une conclusion.

11
 Chapitre I
La place de la production écrite dans les
différentes méthodologies de
l’enseignement du FLE

12
1/Le statut de la langue étrangère et française

La loi d’orientation sur l’éducation N°08-04- du 23 janvier 2008) définit dans les termes suivants
les finalités de l’éducation :’l’école algérienne a pour vocation de former un citoyen doté de
repères nationaux incontestables, profondément attaché aux valeurs du peuple algérien, capable de
comprendre le monde qui l’entoure, de s’y adapter et d’agir sur lui et en mesure de s’ouvrir sur la
civilisation universelle’-Chapitre1,art.2.

A ce titre, l’école, qui ‘assure les fonctions d’instruction, de socialisation et de qualification

‘doit notamment ‘permettre la maîtrise d’au moins deux langues étrangères en tant qu’ouverture
sur le monde et moyen d’accès à la documentation et aux échanges avec les cultures et les
civilisations’ Chapitre II, art.4.

L’énoncé des finalités de l’enseignement des langues étrangères permet, en matière de politique
éducative, de définir les objectifs généraux de cet enseignement en ces termes :

L’enseignement/ apprentissage des langues étrangères doit permettre aux élèves algériens
d’accéder directement aux connaissances universelles, de s’ouvrir à d’autres culture. (…) les
langues étrangères sont enseignées en tant qu’outil de communication permettent l’accès direct à
la pensée universelle en suscitant des interactions fécondes avec les langues et cultures nationales.
Elles contribuent à la formation intellectuelles, culturelle et technique et permettent d’élever le
niveau de compétitive dans le monde économique’ cf. Référentiel General des Programmes.

Au même titre que les autres disciplines, l’enseignement du français prend en charge les
valeurs identitaires, les valeurs intelectuelles.les valeurs esthétiques en relation avec les
thématiques nationales et universelles.

L’homme est compris que la connaissance des langues étrangères est une nécessité face à
l’accroissement des échanges internationaux qui nécessite une maîtrise de la langue, c’est
essentiellement le commerce extérieur qui fait une grande consommation des langues.

La langue est un moyen de communication entre les générations, c’est aussi un outil d’information
qui permet la transmission des cultures d’une génération à une autre. Elle est aussi un moyen
d’expression, une expression personnelle ou collective. Elle permet chaque apprenant ou groupe
d’exprimer les pensées et les sentiments.

13
La langue française est une langue romane d’origine indo-européenne parlée principalement en
France, au Canada, en Belgique, en Suisse, en Afrique et en Asie.

1.1. Statut du Français en Algérie.

Tout le monde s’accord à dire qu’en Algérie le français est une langue étrangère à part entière.
C’est la première langue étrangère introduite dans notre pays par la colonisation française. En
revanche, bon nombre de citoyens ont tendance à s’exprimer dans cette langue. On pourrait se
demander alors : quelles sont les étapes par lesquelles le français est passé durant l’histoire
algérienne depuis son intrusion jusqu’à l’heure actuelle ?

1.2. Le français pendant la période coloniale :

Au début de la colonisation, on a engagé une entreprise de désarabisation et de francisation de

l’Algérie et ce pour parfaire la conquête du pays. En 1843, Rovigo19 écrit :
« Je regarde la propagation de l’instruction de notre langue comme le moyen le plus efficace de
faire des progrès à notre domination dans ce pays
Durant cette période, l’arabe est banni de son pays, ce n’est qu’en 1938 qu’elle n’a eu son droit de
cité à l’école. Elle était considérée comme étant langue étrangère. Face à cette désarabisation, une
entreprise de francisation est déclenchée, la France a mis en œuvre des mesures qui ont pour but
d’imposer de français. En 1887, A. Rambaud20 a déclaré :

« La troisième conquête de l’Algérie se fera par l’école : elle devra assurer la prédominance de
notre langue sur les divers idiomes locaux ».
Les algériens ont donc accepté d’envoyer leurs enfants à l’école, on a éprouvé un besoin d’une
culture, d’un enseignement, on n’a pas pu tolérer ce vide intellectuel, pour s’opposer à cette
puissance coloniale et se défendre contre l’oppression, les algériens ont compris la nécessité de
s’approprier de la langue de l’autre et de son mode de pensée21.
Malgré tous les efforts consentis, les résultats en termes de chiffre restent faibles. En effet, cette
Entreprise de Francisation n’a touché qu’une faible partie de la population, comme l’indique le
tableau suivant.

14
1.3. Le français après l’indépendance.

Après l’indépendance, le Français s’est étendu ; le pays allait vers une francisation. L’état
Algérien a déployé de grands efforts de scolarisation ce qui explique l’expansion du Français
après 1962. En faisant appel à des diplômés et à la coopération Française, un bilinguisme est vu
naître. Le français demeure pour certains une langue d’ouverture et de modernité pour assurer une
évolution technologique

La présence du français dans le parler des algériens est une réalité que nul ne peut nier, cette
langue est présente depuis l’époque coloniale, en dépit de l’ambiguïté de son statut (langue
étrangère, langue seconde…) et l’arabisation du système éducatif Algérien, les deux langues
(français, arabe classique) coexistent depuis l’indépendance (éducation, administration, journaux)

« La langue française a connu des statuts différents tant au long de sa période qui a vu la fin de la
colonisation et la prise en main par les Algériens de leur devenir en matière d’éducation. »

La notion du français langue étrangère est apparue dans les années soixante-dix. Le FLE est une
discipline et un monde à part entière avec ses enseignants, ses apprenants, ses associations, ses
manuels didactiques et ses revenues.

Les méthodologies pédagogiques sont mises pour développer chez l’apprenant une véritable
capacité à communiquer, à pratiquer la langue apprise et de pouvoir l’utiliser.

L’enseignement/apprentissage du FLE dans le moyen, a pour objectif la maîtrise de la langue, il

consiste à enseigner la langue et de faire acquérir à l’apprenant des compétences générales et
communicatives qui lui permettront de communiquer librement.

« Maîtriser » la langue si on essaye de trouver la signification de ce terme, on découvre que ce mot

veut dire : la perfection digne d’un maître dans la technique (de la langue), la qualité de maître
domination de langue, c’est la qualité de maître. Et maîtriser une langue c’est surmonter les
obstacles et les difficultés de la langue et soumettre ses règles.

15
2/LA PRODUCTION ECRITE EN LANGUE ETRANGERE
2.1La place de la production écrite à travers les méthodologies
Pour situer l’évolution de la didactique de la production écrite, nous proposons tout d’abord
d’observer la place quelle a occupée à travers les différentes méthodologies de langue. Pour cela
nous ne retiendrons que huit méthodologies, sont celles qui ont le plus marqué le domaine de la
didactique des langues.

Dans ce but, nous présenterons brièvement chaque méthodologie puis nous y situerons la place
occupée par la production ecrite.il nous semble pertinents de préciser que par méthodologie nous
entendons : « un ensemble construit de procédés, de technique, de méthodes, le tout articulé autour
d’options ou de discours théorisant ou théoriques d’origine diverses qui le sous-tendent. »1(Cuq
2003.p234).

2.2La méthodologie traditionnelle

Appelée méthodologie grammaire-traduction, est la plus vieille des méthodologies
d’enseignement/apprentissage des langues étrangères.

L’objectif premier de cette méthodologie est la lecture, la compréhension et la traduction des

textes littéraires où l’apprenant applique les règles de grammaire qui lui a été enseigné de manière
explicite en sa langue maternelle.la langue source reste la langue d’enseignement et occupe une
fonction primordiale

Avec la méthodologie traditionnelle, l’oral est relayé au second plan et la priorité est accordée à
l’écriture, cependant, elle ne donne pas aces à un véritable apprentissage de l’expression écrite
puisque’Cornaire et Raymond, 1999, p.4-5) :

2
« Les activités écrites proposées en classe de langue demeurent relativement limitée et consistent
principalement en thèmes et en versions. »

‘’Les exercices d’écriture portent sur des points de grammaires à faire acquérir aux apprenants
(ordre des mots dans la phrase, élaboration des mots dans la phrase, élaboration d’une phrase
complexe)

1
Cuq, J-P. (2003) : Dictionnaire de didactique du français. Paris, Ed clé international (p. 234)
2
CORNAIRE Claudette et RAYMOND Patricia Mary(1999) : La production écrite : Didactiques
des langues étrangères. Paris. Collection dirigée par Robert Galisson.Cle international (p4-5)

16
Ces exercices ne créent 3‘’aucune situation où l’apprenant est appelé à faire un usage personnel de
la langue écrite. ‘La production écrite est artificielle et faite de stéréotype, et elle ne donne donc
lieu à aucune réelle compétence tant pour l’écrit que pour l’oral. Propice (ibid. P.5).

2.3. La méthodologie directe

La méthodologie directe est née vers les années 1990 en opposition « à l’exercice ’indirecte’
qu’est ce que la traduction » (watt, 2002, p3) de la méthodologie traditionnelle.
4
Considérée selon Puren (1998, p.34) comme « la première méthodologie spécifique à
l’enseignement des LVE (langue vivante étrangère).Dans la méthodologie directe, l’activité
d’écriture est placée au second plan ;
Elle n’est pas considérée ‘comme un système autonome de communication’’ (ibid.) mais comme
une activité subordonnée à l’oral permettant de transcrire ce que l’apprenant sait employer
oralement (dictée.)
Cette conception de l’écrit est nommée ‘’passage à l’écrit ou oral sculpture’’

2.4. La méthodologie audio-orale(M.A.O)

Développée au cours de la seconde guerre mondiale aux Etats-Unis, cette méthodologie repose
sur le behaviourisme et le structuralisme linguistique. C’est à dire que l’apprentissage d’une
langue consiste en ’’ l’acquisition d’un ensemble de structures linguistiques au moyen
d’exercices(en particulier la répétition) qui favorisent la mise en place d’automatismes’’ (Cornaire
et Raymond, 1999, p.5)
Cependant, comme dans la méthodologie directe. Dans la M.A.O.aussi prend sa place au second
plan et l’oral reste prioritaire. Dans cette perspective les activités d’écriture (Cornaire et Raymond,
1999, p5-6) :
*sont de petit nombre ;
5
‘se limitent le plus souvent à des exercices de transformation et de substitution ‘dans lesquels le
sens est négligé au détriment de l’aspect syntaxique ; ou bien se limitent ’’ à une composition où
l’on s’attend à ce que l’apprenant reprenne les structures linguistiques présentées à l’oral.’’

3
Ibid. P.5
4
Puren C. (1998) Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris, Clé international (p.34)

17
Donc il n’est pas toujours pas question d’un véritable apprentissage de l’expression écrite d’une
vraie communication écrite et surtout d’une autonomie à l’écrit. Nous verrons que dans la
méthodologie SGAV, qui a suivi la M.A.O, la situation n’est pas améliorée.

2.5. La méthodologie Structuro-Globale Audio-visuelle(SGAV)

Élaborée au début des années 50 à l’institut de phonétique de l’Université de Zagreb par Peter
Guberina, pour cette méthodologie, la langue est avant tout un moyen d’expression et de
communication orale ‘dont l’apprentissage doit porter sur la compréhension du sens global de la
structure, les éléments ‘’audio ‘et ‘visuel ‘facilitant cet apprentissage’’ 5(Cornaire, 1998, p.18)

En effet. A partir d’un dialogue enregistré et d’un film fixe où se déroulant des images
situationnelle en rapport avec l’enregistrement, l’apprenant est amené à accéder de manière
globale à une situation de communication, ainsi dans la méthodologie (SGAV) aussi l’oral prend
le devant sur l’écrit et ce n’est qu’après une soixante d’heures de cours qu’un passage à l’écrit est
réalisé et ceci par l’intermédiaire de la dictée qui ‘devient un nouveau prétexte pour revenir de la
graphie aux sons, puisqu’on demande aux apprenants de lire à haute voix les phrasent qu’ils
viennent d’écrire.6’’(Cornaire et Raymond, 1999, p.8).l’écriture est considérée comme une activité
dérivée de l’oral et de la dictée perdure sa fonction de production écrite. En effet, il faudra attendre
l’avènement de l’approche communicative pour que cette compétence atteigne son statut mérité

2.6. La méthodologie communicative

La méthodologie communicative, nommée le plus souvent approche communicative s’est

développée au début des années 70.Cette approche repose sur le principe selon lequel la langue est
un instrument de communication, elle vise l’appropriation d’une compétence de communication
où interviennent la composante linguistique, sociologique, discursive et stratégique.
En ce qui concerne la l’habileté d’expression écrite à travers l’approche communicative, elle prend
‘’de plus en plus d’importance étant donné que les besoins peuvent prendre des formes variées et

5
CORNAIRE Claudette et RAYMOND Patricia Mary(1999) : La production écrite : Didactiques
des langues étrangères. Paris. Collection dirigée par Robert Galisson.Cle international (p.18)

18
nombreuses : comprendre des renseignements écrits, rédiger une note de service, donner des
indications par écrits, etc. »7’ibid., p.12).
Les activités d’écriture consistaient désormais à produire des énoncés en contexte visant une réelle
compétence de communication, outre les activités de production plus classique, les activités
créatives (simulation…) volent jour et il n’est plus question de production limitée au niveau de la
phrase mais au niveau du texte.
Néanmoins, il faudrait préciser que même si la communication ne concerne plus seulement l’oral
mais aussi l’écrit, même si l’écriture est réhabilitée, la production écrite demeure le parent pauvre
des débuts de l’approche communicative jusqu’à la décennie 1990, période à laquelle l’impact de
la didactique de l’écrit fera toutefois sentir 8(Cuq2003, p.248).
De nos jours, dans les salles où règnent un enseignement a visé communicatif basé sur les besoins
de l’apprenant, la production écrite a regagné de son importance et les recherches la concernant
ont pris un nouveau essor.il n’est plus question de mettre l’apprenant face à des textes bien formés
et de lui demander d’en produire un. Ce qui est désormais question c’est d’expliciter les opérations
cognitives qui entrent en jeu et d’amener les apprenants à s’y entraîner.
Cependant, malgré cela, malgré les conséquences positives de la l’approche communicative, tout
n’est pas résolu :’’les retombées (de ces changements) dans le matériel pédagogique restent
mineur »
(Cuq, 2003, p.178) et donc il émane toujours des difficultés lors de l’enseignement/apprentissage
de la production écrite.

2.7. L’approche actionnelle

Après l’approche communicative des années 80, nous sommes maintenant, depuis le milieu des
années 90, dans une nouvelle approche pédagogique appelée "approche actionnelle".

Celle-ci propose de mettre l’accent sur les tâches à réaliser à l’intérieur d’un projet global.
L’action doit susciter l’interaction qui stimule le développement des compétences réceptives et
interactives.

La perspective privilégiée est de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et
l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas
seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un
domaine d’action particulier.

7
’Ibid. p.12).
8
Cuq, J-P. (2003) : Dictionnaire de didactique du français. Paris, Ed clé international (p.248)
19
Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes
à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a «
tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt)
stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé.
La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives,
volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social.

L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens
qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences
générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les
compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à
différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception
et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en
mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à
effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la
modification des compétences.

Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir
à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but
qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire,
d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un contrat, de faire une partie de
cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de
préparer en groupe un journal de classe.

Les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou communiquant reposent

notamment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être qu’il possède, ainsi que sur ses savoir-
apprendre.

2.8. L’approche par compétence

Dans les années 80 et avant son apparition dans le domaine scolaire, l’APC était adoptée dans
les formations professionnelles visant à perfectionner les compétences de personnels et
améliorer leur productivité. C’est une méthodologie ciblée dans la mesure où elle fixe un

20
référentiel de compétences à atteindre vers la fin de la formation dans un poste de travail bien
déterminé.

Partant de ce principe (un référentiel de compétences) l’APC fut adoptée dans le domaine de
l’enseignement et elle est de plus en plus admise dans les systèmes éducatifs. A nos jours on
parle de compétences noyaux en Suisse, Canada et en France et les socles de compétences pour
l’enseignement fondamental et les compétences terminales et savoirs requis pour l’Humanité
générales et technologiques en Belgique et les compétences de base en Mauritanie, Djibouti et
la Tunisie…

Dans le processus Enseignement/Apprentissage l’approche permet l’élève d’acquérir des

compétences durables susceptibles de l’aider dans son parcours éducatif et dans la vie
quotidienne. Elle met l’accent sur tous ce qui est fondamental afin de garantir une meilleure
transmission des savoirs. L’APC devient donc la base pédagogique de touts les constituants de
l’enseignement.

Les actions et les reflexes de l’apprenant deviennent la principale source de son apprentissage,
elle vise à mettre l’apprenant dans le centre du processus éducatif pour lutter contre son échec.

L’approche par compétences était l’objet de plusieurs travaux élaborés par les didacticiens tel,
Philippe Perrenoud qui suppose que pour garantir la bonne pratique de cette approche dans les
systèmes éducatifs il faut rénover et réécrire les programmes pour qu’il ait une cohérence entre
les intentions (les objectifs) et leurs mises en œuvre (la pratique)

21
2.9. L’éclectisme
Actuellement on peut dire qu’on assiste en didactique du français langue étrangère à une crise
des méthodologies. Il n’y a pas de méthodologie unique, forte, globale et universelle sur laquelle
tous seraient d’accord.

Cette méthodologie s’articule autour d’un dialogue principal qui sert de base à l’essentiel
des activités de systématisation qui exploitent ce support au niveau du lexique, de la grammaire,
de la graphie, de la correction phonétique, des dimensions culturelles, etc. Les activités sont
présentées dans un ordre aléatoire et la cohésion entre le support souvent authentique et les
activités proposées est faible. L’acquisition des compétences formelles est privilégiée
(morphologie et syntaxe), les compétences culturelles par contre sont abordées en fin d’unité
didactique. D’autre part, l’exercice à trous est largement utilisé.

La tendance actuelle veut réduire le décalage excessif de l’écrit par rapport à l’oral et ainsi
éviter le phénomène d’oralisation de l’écrit. Il faut donc proposer une progression d’exercices de
compréhension et d’expression écrite dès les premiers moments du passage à l’écrit. L’écrit
authentique serait plus motivant pour l’élève, mais il doit être dosé afin que l’écrit artificiel serve

22
dès le début de filtre à l’authentique pour en arriver à une étape où tout l’enseignement reposerait
sur des textes réels de la communication entre Français.

D’après G. Vigner dans les démarches actuelles le moteur de l’apprentissage est

l’interactivité en classe à partir de supports variés qui déclenchent des prises de parole. Cependant
le traitement de l’apprentissage n’est pas si différent de celui des méthodes antérieures, car le
schéma des leçons ne varie pas: une situation de départ qui propose une première approche globale
de la langue sur laquelle on réalise un travail d’analyse par le moyen d’exercices (souvent
structuraux) pour en finir par un travail de synthèse et de réintégration à travers des activités
écrites. En matière d’apprentissage, selon cet auteur, on assiste à un éclectisme de surface sur fond
de classicisme. L’éclectisme actuel présente les avantages d’une méthodologie souple, capable de
s’adapter aux différentes situations d’enseignement-apprentissage auxquelles doivent faire face les
enseignants. Néanmoins, pour éviter d’être synonyme d’incohérence et d’échec, les défenseurs de
l’éclectisme, principalement en milieu scolaire, devraient miser sur la formation des enseignants
qui constitue le point fort de cette méthodologie

3 /Qu’est ce que la production écrite

3.1. Définition de la production écrite

La production écrite est une action d’apprentissage qui s’effectue dans l’intérêt de créer chez
l’apprenant les notions d’autonomie, de réflexion et de confrontation aux système de langue et de
rédaction, c’est une pratique qui suppose amener l’apprenant à comprendre un sujet proposé
,l’assimiler et ensuite produire sous réflexion à l’aide d’un mécanisme qui lui permet de transcrire
ses idées :c’est ‘’l’écriture »nous citons :’la production écrite se définit essentiellement comme
une activité de construction de sens ,tout comme la lecture, et méthodologiquement ,la production
écrite est la construction d’une approche qui sort de traditionnelle règles de transmission et de
reproduction. L’activité de la production écrite occupe certainement une place stratégique dans les
programmes de français au collège, elle représente en effet une situation d’intégration par
excellence dans la mesure où elle clôt la séquence pédagogique, et par conséquent, permet à
l’apprenant de réinvestir les notions étudiés au cours des activités antérieures. Nous aborderons
brièvement quelques processus rédactionnel :
3.2.9 Le Modèle De Flower Et Hays 1980

23
C’est un modèle qui part du protocole verbal, instrument qui leur permet d’identifier les différents
mécanismes qui entrent dans la production écrite. Le but de ces chercheurs est d’identifier le
processus rédactionnels, déterminer l’origine des difficultés et comment il serait possible
d’améliorer sa production écrite.

Comme la montre la figure ci-dessus, ce modèle est constitué de trois composantes essentielles, à
savoir.

3.2.1 L’environnement de la tâche :

Cette composante comprend toutes les caractéristiques liées à la tâche, c'est-à-dire le thème
abordé, le récepteur ou (le destinataire) la motivation qu’elle suscite auprès du scripteur, comme
elle comprend le texte déjà produit.

3.2.2La mémoire à long terme :

Elle regroupe toutes les connaissances déclaratives et procédurales du sujet (lexique- orthographe,
règles grammaticales) toutes les métaconnaissances pouvant intervenir à la tâche, en bref, ce sont
tous les souvenirs antérieurs que le scripteur réutilise et qui peuvent lui être d’un grand intérêt.

3.2.3Le processus d’écriture

a/ La planification ou réécriture :

Dans cette première étape, le scripteur définit sa tâche, le problème à résoudre, analyse la situation
de communication (à qui est adressé le texte et dans quel but), définit le type de texte qu’il doit
écrire, rassemble de son environnement immédiat ses connaissances en rapport avec le sujet à
traiter et donc fait appel à sa mémoire à long terme pour trier les informations nécessaires. A partir
de tout cela, il organisera ses idées et élaborera un plan qui le guidera à la seconde étape : la mise
en texte. Il est évident que plus le scripteur possède un niveau de connaissances probables élevées
en rapport avec le thème, plus l’étape de planification se fait plus facilement, plus rapidement et
aboutit à un produit de meilleure qualité.

b/ La mise en texte ou l’écriture :

Ici le scripteur rédige en transformant ses idées énumérées dans son plan en phrases, en
paragraphes pour créer un texte cohérent. Pour cela, il tient compte de son objectif et de ses

24
lecteurs, procède à un choix lexical, fait appel aux constructions syntaxiques et aux marques de
cohérence. Donc, il fait usage dans cette étape des composantes de la compétence de
communication écrite (composante linguistique, référentielle,…). Par ailleurs, tout en procédant à
la mise en texte, il peut revenir à l’étape de planification, ajouter des idées, en retirer, restructurer
son plan. Il faut préciser que le choix lexical est important car il « aura une incidence très forte sur
la qualité même du texte. ». Il en est de même pour la ponctuation, la constitution des paragraphes,
l’usage des connecteurs, des anaphores, des pronoms…
c/La révision ou la post-écriture :
Cette troisième étape, qui se caractérise par une sorte de mouvement d’aller et retour consiste en
l’évaluation et en l’amélioration du texte par son auteur. Ce dernier se relira attentivement afin de
se corriger : fautes d’orthographe, ajouts d’idées, modifications de phrases au niveau du sens…
Mais la révision a également pour objectif de contrôler la conformité entre la planification et la
mise en texte c’est-à-dire de vérifier si le texte produit répond bien au plan construit au départ et à
l’intention de communication. Elle n’est pas à concevoir comme la dernière étape du processus
d’écriture qui intervient une fois le texte terminé :
C’est une activité qui « peut intervenir aux différents niveaux de traitements et conduire à
différents types de transformations du texte en cours d’élaboration. »
Ainsi, en intervenant dans l’ensemble du processus, la révision se manifeste plus qu’un
simple contrôle graphique. En effet, la mémoire à long terme emmagasine toutes les connaissances
sur le sujet, mais également les apprentissages acquis antérieurement sous forme d’outils
linguistiques qu’il convient de réinvestir à bon escient dans la production écrite .Or, et comme il
est évident qu’on n’écrit pas d’un seul et unique jet et que la rédaction d’un capitale en ce sens
qu’elle détermine les contours du produit final.

La révision, est une forme d’évaluation formative qui permet à l’apprenant de revenir à son
texte pour l’améliorer, après avoir identifié les erreurs commises et les écarts par rapport à la
norme.

25
 Modèle De HAYES(1980). (Schéma)

HAYES J.R., FLOWER L.S. - (1980). Identifying the organization of writing processes, in

L.W. Gregg et E.R. Steinberg (Edit.), Cognitive processes in writing, Hillsdale (NJ),

Erlbaum, 3-30.

26
3.4Le Nouveau Modèle De HAYES(1996)

Seize ans après, Hays a proposé à lui seul, un autre modèle individuel environnemental de la
rédaction des textes, Hays a listé quatre différences fondamentales d’avec le premier modèle, avec
comme rôle central, la mémoire de travail, il y a introduit la motivation, et les processus cognitifs
intégrant la planification, la génération des idées et la révision, il distingue trois types de
planification : (par abstraction, par analogie et par modélisation). Cette activité est insérée dans le
composant réflexion qui a pour rôle de transformer les représentions internes en d’autres plus
internes pour résoudre un problème ou prendre une décision.

Le nouveau modèle de Hayes(1996) (schéma)9HAYES J.R. - (1996). A new framework for

understanding cognition and affect in writing, in C.M. Levy et S. Ransdell (Edit.), The
science of writing, Mahwah (NJ), Erlbaum, 1-27

4/Les difficultés (problèmes) des apprenants en productions écrite

27
 a) Difficultés socio-culturelles
Dans la communication les enjeux culturels sont puissants et les connaissances des règles
linguistiques du fonctionnement de la langue ne suffisent pas à assurer tant à l’oral qu’à l’écrit,
une compétence de communication. Aussi la compétence linguistique doit-elle être accompagnée
de savoir-faire culturels et sociaux qui permettront de répondre aux attentes des destinataires du
discours puisque « la visée vers l’auditoire est primordiale. »9 (Golder & Favart, 2003, p.200).
Lorsqu’on analyse des textes d’apprenants de L2, il est vu que les problèmes qui en ressortent
ne sont pas seulement au niveau grammatical, orthographique et lexical mais aussi au niveau de
l’organisation du discours, au niveau rhétorique et culturel (Kaplan,
1988). Comme le souligne l’approche traditionnelle de la rhétorique, dont l’objectif est depuis Les
années 60 d’étudier les caractéristiques culturelles des textes produits afin de déterminer si elles
peuvent être à l’origine des erreurs de production en L2, « chaque langue ou culture a des
conventions rhétoriques qui sont uniques à elle-même. »10 (Kubota & Lehner, 2004, p.8). C’est
pourquoi l’apprenant qui produit un texte dans sa L2 se doit de communiquer en tenant compte du
contexte culturel, de la perspective de son lecteur natif et pour ceci doit savoir ce qu’il faut
dire/écrire (aspect culturel) et comment le dire/écrire (aspect rhétorique) dans toutes situations de
communication.
Dans cet objectif, l’acquisition d’une compétence socio-culturelle (ou socio-linguistique)
s’avère indispensable. Comme « la connaissance et les habiletés pour faire fonctionner la langue
dans sa dimension sociale. », comprend, par exemple, les marqueurs de relations sociales
(salutations, conventions de prise de parole), les règles de politesse, la connaissance des
proverbes)

b) Connaissances référentielles

9
(Golder & Favart, 2003, p.200).

10
(Kubota & Lehner, 2004,

28
Outre, le “comment écrire“, qui interpellait la compétence socio-culturelle et la connaissance
rhétorique, le “quoi écrire“, c’est-à-dire le contenu de la rédaction qui interpelle la connaissance
référentielle, est une autre difficulté que rencontre le scripteur.
Effectivement, lorsqu’il rédige son texte, établit un contenu, le scripteur doit faire appel à des
connaissances à propos d’un domaine, d’un sujet particulier en fonction du thème de sa rédaction
car « On ne saurait écrire, …, sans disposer de quelques éléments de référence
sur le domaine… »11 (Vigner, 2001, p.81).
Cette connaissance référentielle, que l’on peut définir comme la connaissance du monde, est
12
placée par Alexander et al. (1991, cité par Kellogg, 1999, p.72) dans la catégorie de
connaissance de type conceptuel qui comprend la connaissance thématique (content knowledge) et
la connaissance discursive (discours knowledge). Selon ces chercheurs, « La connaissance
discursive [qui] réfère à la connaissance de la langue et à ses usages. » (Kellogg, 1999, p.74)
implique la connaissance lexicale et syntaxique, la connaissance rhétorique ainsi que ainsi que la
connaissance de la structure des textes (narrative, explicative…). Quant à la connaissance
thématique, elle implique la connaissance domaine (domaine knowledge) et la connaissance à
contenu disciplinaire (discipline knowledge), c’est-à-dire relative à un champ particulier. Par
exemple, alors que connaître les parties du corps font partie de la connaissance du domaine,
connaître plus de choses précises et distinctes à ce propos fait partie de la connaissance à contenu
disciplinaire : cette dernière concerne donc les connaissances spécifiques et la première les
connaissances “communes“ sur un domaine.

11
(Vigner, 2001, p.81
12
Kellogg, 1999, p.72
29
 Chapitre II

L’influence de la réforme

30
C’est l’approche par la compétence qui a été adopté pour décrire les programmes scolaires des
trois cycles d’enseignement.

Au cycle moyen, l’année scolaire 2003 a connu l’ajout d’une année dans ce cycle, dont la durée
sera de quatre années (1ér AM, 2ém AM, 3émAM ,4éme AM) au lieu de trois ans (7éme AF ,8éM
AF ,9ém AF) à raison de cinq heures par semaine jusqu’à la fin du collège.

1/La place de la langue étrangère dans la réforme

Lors du discours d’installation de (CRNES), le président de la république déclarait :

13
« Dans un tel contexte, le maître de langue étrangère est devenue incontournable.

Apprendre aux élèves, dés leur plus jeune âge, une langue étrangère de grande diffusion, c’est les
doter des atouts indispensables pour réussir dans le monde de demain.

Cette action passe, comme chacun peut le comprendre, aisément, par l’intégration de
l’enseignement de langues étrangères dans les différents cycles du système éducatif pour, d’une
part, permettre l’accès direct aux connaissances universelles et favoriser l’ouverture sur d’autres
cultures et, d’autre part, assurer les articulations nécessaires entre les différents paliers et filières
de secondaire, de la formation professionnelle et du supérieur. C’est à cette condition que notre
pays pourra, à travers son système éducatif et ses institutions de formation et de recherche et
grâces à ses élites, accéder rapidement aux nouvelles technologies notamment dans les domaines
de l’information, la communication et l’informatique qui sont en train de révolutionner le monde
et d’y créer de nouveaux rapports de force. »

La focalisation sur la langue étrangère constituait une forte volonté d’ouverture surtout que
l’Algérie a vécu une période tragique et elle revenait sur la scène diplomatique et s’engageait dans
un processus d’intégration économique internationale.

En outre, cette volonté d’ouverture marquait une rupture avec le système éducatif précédent.la
réforme a conservé au français le statut de première langue étrangère.

La rentrée scolaire 2003-2004, a vu l’enseignement du français à partir de la deuxième année

primaire au lieu de quatrième année fondamentale auparavant.

Palais des nations, Alger, Samedi 13 mai2000

31
A partir de l’année scolaire 2004-2005, cette disposition a connu encore du changement, le
français sera enseigné à partir de la 3éme année primaire pour des raisons idéologiques.

En effet, la réforme se base sur la notion de compétence dans l’enseignement du FLE, alors nous
tenterons de définir cette notion clé dans le processus d’enseignement/apprentissage.

2/Le concept de compétence

Le concept de compétence est cœur des nouveaux programmes, plusieurs chercheurs ont relayé
cette notion importante : Qu’est ce qu’une compétence ?

Le dictionnaire pratique de didactique du FLE (2008 :38) définit la compétence comme

connaissance ou une capacité reconnue dans un domaine particulier »

Selon Ph.Perrenoud (1995 :22) « les compétences sont des savoir-faire qui exigent l’intégration de
multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes »

Il s’agit d’une capacité de traitement d’un ensemble de situation-problème.

X, Roegiers (2000 :66), dans sa définition de la compétence explicite la notion de la situation-

problème :

« La compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un

ensemble intégré de ressources en vue de résoudre +une famille de situations-problèmes »

Le Boterf (1999 :38) propose de définir la compétence davantage en terme de savoir agir que de
savoir-faire. Pour lui posséder des connaissances ou de capacité ne signifie guerre être compétent,
plusieurs personnes en possession du savoir ou de capacité se retrouvent capables de les mobiliser
de façon pertinente au moment opportun.

« une personne compétente est une personne qui sait agir avec pertinence dans un contexte
particulier, choisissant et en mobilisant un double équipement de ressources de réseaux (réseaux
documentations…) savoir agir avec pertinence, cela suppose d’être capable de réaliser un
ensemble d’activités selon certains critères souhaitables »

dans les programmes de l’enseignement du FLE au collège, le concept de compétence se définit

comme une cible de formation centrée sur le développement de la capacité de l’apprenant, de

32
façon autonome, d’identifier et de résoudre efficacement des problèmes à une famille de situations
sur la base de connaissances conceptuelles et pertinentes.

En d’autres terme, la compétence est un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir- être

acquis par les apprenants et que les derniers devraient être capable de le mobiliser d’une manière
efficace et sans hésitation dans des situations scolaires et non scolaires.

3/La présentation des nouveaux programmes de la première année

moyenne de 2003 :

Les programmes de la première année moyenne s’inspirent des travaux du socioconstructivisme et

ils sont élaborés à partir de l’approche par compétence. Il établit l’ensemble des résultats
d’apprentissage que les élèves devront maîtriser à la fin de l’année scolaire grâce à l’acquisition
d’un ensemble de capacités, d’habilités et de contenus disciplinaire.

L’enseignement du français doit offrir à l’apprenant, à travers de multiples activités, l’occasion de

mobiliser les valeurs nationales et universelles que le système éducatif vise à lui faire acquérir,
d’enrichir sa culture et de se préparer à jouer un rôle actif dans une société démocratique.

L’année scolaire a vu l’introduction d’un nouveau programme de français et un nouveau manuel

scolaire destinés aux élèves de la 1ére année moyenne. Ce nouveau programme s’inscrit dans un
mouvement de réforme.

À la lecture de ces programmes, nous percevrons des changements majeurs avec les précédents(le
programme de 2003).

Ces changements concernent le contenu où l’objectif d’enseignement du français sera de permettre

à l’apprenant de renforcer les compétences acquises au primaire par la mobilisation des actes de
paroles dans des situations de communication plus diversifiées à travers la compréhension et l
production de textes de type explicatif ou prescriptif.

Ces nouveaux programmes de 2010 assurent une continuité et progressivité de l’apprentissage

avec la 5ème année primaire dernière classe fréquentée par les nouveaux collégiens.

Les programmes de 2003 accordaient une grande place à la narration, les autres pratiques
discursives (l’explication, la prescription et l’argumentation) avaient toutes leur place dans l’étude
du français en 1 ère AM.

33
En outre selon les enseignants de cycle moyen, les programmes de 2003 sont chargés et ne
répondent pas aux besoins d’un apprenant arrivant de l’école primaire.et parmi les objectifs et les
déceins, le projet pédagogique.

3.1. Le projet pédagogique

Le nouveau programme propose une pédagogie de projet ; le projet constitue l’organisateur
didactique afin de mettre en œuvre un ensemble d’activités et de tache à exécuter pour atteindre un
certain niveau de compétences.

Dans l’approche par les compétences, la réalisation d’un projet est une situation où le processus de
résolution de problème prend le pas sur le produit visé.

Dans ce cadre, Ph.Perrounoud (1996 :6) affirme que : « l’approche par compétence amène le
personnel enseignant à travailler sur des situations-problèmes dans le cadre d’une pédagogie de
projet en même temps qu’elle demande aux élèves d’être actifs et engagés dans leurs
apprentissages »

Cette démarche représente une entreprise collective, sur la base d’un contrat, co-gérée par le
groupe classe où l’enseignant anime, mais ne décide pas du tout.

De plus le travail en projet exige une nouvelle organisation de la classe en binômes ou en groupes.
Cette méthode de travail permet une plus grande communication : entre enseignant/apprenant et
apprenant/apprenant. Cette interaction aidera les apprenants en difficultés d’apprentissage.

Lors de déroulement du projet, l’apprenant fera l’expérience de l’autonomie intellectuelle et de la

métacognition, c’est-à-dire la réflexion sur ces propres stratégies d’apprentissages.

Le projet se construit par étapes sous forme de séquences d’apprentissage complémentaires,

articulées sur des interventions visant un objectif terminal d’intégration.

Le programme de la 1ére année moyenne s’articule autour de trois projets organisés selon le plan
suivant :

14
Tableau portant l’organisation du programme en projet

14 ére
Programme de français, 1 année moyenne
34
 Compétence globale de la 1ère AM

L’élève est capable de comprendre/produire oralement et par écrit des textes relevant de l’explicatif et du
prescriptif.

Projet1 :1er trimestre Projet2 :2eme trimestre. Projet3 :3éme trimestre.

L’élève est capable de L’élève est capable de L’élève est capable de

comprendre/produire oralement et comprendre/produire oralement et comprendre/produire oralement et
par l’écrit des textes qui informent par l’écrit des textes qui expliquent par l’écrit des textes qui prescrivent

Séquence Séquence Séquence Séquence Séquence Séquence Séquence Séquence Séquence

N°1 N°2 N°3 N°1 N°2 N°3 N1 N°2 N°3

3.2. La place de l’écrit dans le projet

Le projet implique l’association d’activité multiple pour aboutir à une production écrite qui
nécessite une organisation rigoureuse et planifiée.

Il s’agit d’une longue écriture longue c'est-à-dire que ce mode d’écriture désigne la longueur du
texte à produire et le nombre des activités et des séquences.

Les apprenants, en groupes, sont amenés à réaliser une production écrite (un projet) en plusieurs
séquences qui finaliseront les enseignements/apprentissages.

Pour assurer la réussite, tout projet de communication devrait suivre un processus qui comprend
trois étapes :

35
3.2.1. La planification :

Elle consiste :

- L’analyse de tache (intention de communication et de produit final) et les stratégies nécessaires

pour accomplir cette tache.

- L’élaboration du plan d’action.

- L’activation des connaissances antérieures sur le sujet et sur les moyens à utiliser pour le réaliser.

3.2.2 La réalisation, elle consiste en :

La gestion efficace des moyens afin d’accomplir la tache.

3.2.3 L’évaluation
- l’analyse du produit en considérant l’intention de communication et de ses attentes ;

L’analyse des moyens utilisés pour accomplir la tache de façon efficace ; l’analyse de ses
compétences (degré de satisfaction).

L’écriture en projet manifeste un certain nombre d’effets intéressants :

- motivation des apprenants (travail par groupes).

- développement des compétences relationnelles et organisationnelles.

Développement des compétences scripturales, déblocage vis-à vis de l’écrit et textuelles, longueur
des écrits, meilleure structuration.

3.3 Quelle sera alors la place de l’écrit dans la séquence ?

La séquence est une étape d’un projet (remplace les termes : unité didactique et dossier dans
les anciens programmes).Elle se présente comme un outil de pensée didactique qui permet de
mettre en œuvre le décroisement des activités.

Le professeur aborde à la fois la pratique de l’oral, la lecture sous toutes formes, l’étudies outils de
langue (vocabulaire-grammaire-conjugaison-orthographe) et les activités d’écritures.

À la fin de chaque séquence, les apprenants sont amenés à rédiger un type de texte
correspondant à la situation d’intégration proposé par l’enseignant. C’est une production écrite
réalisée par les jets où le professeur devrait fréquemment seconder les apprenants à travailler leurs
36
productions tout en mettant en œuvre les stratégies de rédaction, de perfectionnement et de
développement des écrits.

Dans l’approche par les compétences, la production écrite est désignée par la situation
d’intégration dans laquelle l’élève est invité à exercer sa compétence dans la réalisation d’une
production personnelle.

Préparer les apprenants à la maîtrise des divers types de texte avec leur mode de fonctionnement
constitue une opération très importante dans le but de les aider à réinvestir dans les acquis de la
séquence dans la production écrite.

Dans ce cadre, nous pensons que l’écriture n’est plus déconnectée de la lecture (compréhension
de l’écrit).

3.4L’apprentissage du FLE en 1ére année moyenne

l’apprentissage du français première langue étrangère au cycle moyen consiste à développer chez
l’apprenant des compétences de communication orale et écrite à travers l’expression d’idées et de
sentiments personnels au moyen de diverses formes de discours (l’explicatif, l’informatif, le
prescriptif)

Le processus d’apprentissage d’une langue se déroule selon les étapes suivantes :

D’abord l’apprenant écoute et comprend, ensuite il lit, enfin il écrit .la pratique de ces quatre
domaines d’apprentissage (écouter/parler et lire/écrire) permet à l’apprenant de construire
progressivement la langue afin de l’utiliser à des fins de communication et de documentation.

L’apprenant de FLE en première année moyenne :

Le nouveau programme au cycle moyen propose une autre conception du rôle de l’apprenant.
Celui-ci doit être associé à son propre apprentissage et participer à sa propre formation.

Il doit être souvent mis en situation de réfléchir et de résoudre des problèmes. Cette situation
d’apprentissage l’oblige, en quelque sorte, à mobiliser ses ressources pour accomplir les taches
demandées. Par exemple :

Être capable d’aborder des textes variés oraux ou écrits ou produire lui- même plusieurs types de
texte

37
3.4.1.Le profil d’entrée
A son entrée en classe de 1ére AM, l’apprenant devrait témoigner d’une maîtrise de la langue
française dans les domaines de l’oral et de l’écrit.

A l’école primaire, il est déjà construit un savoir sur les différent type de discours (explicatif,
narratif,…) et a amélioré progressivement ses production en s’exprimant dans une langue assez
élaborée et structurée.

En première année il s’agit :

« de permettre à l’élève de renforcer les compétences acquises au primaire par la mobilisation des
actes de parole dans des situations de communication plus diversifiées à travers la compréhension
et la production de textes de type explicatif et prescriptif ».1

Le passage des actes de parole dans le cycle primaire au type de texte dans le cycle moyen
constitue une étape cruciale pour la construction des savoir-faire indispensables à l’installation des
compétences

3.4.2Le profil de sortie

Au cours de la 1ére AM, l’apprenant sera mené à consolider ses acquis du cycle précédent en
pratiques langagières orales et écrits. Il serait capable de lire et de produire des textes de différents
types discursifs : informatif, explicatif, prescriptif dans le cadre d’un projet intégrateur.

A la fin de la première année moyenne, l’élève devra être capable : de rédiger des textes à
dominante explicative et prescriptive.

Il aura acquis des stratégies d’écriture (respect d’une consigne, élaboration d’un plan, utilisation
d’un brouillon, autoévaluation, réécriture).

Il aura acquis également des savoir-faire sur le plan méthodologique dans le cadre d’une tache
individuelle ou collective.

3.4.3. Qu’est ce que ’écrire’

Ecrire n’est pas recopier ,c’est une activité complexe, faisant appel à l’utilisation simultanée de
savoir sur la langue exigeant des savoir-faire multiples au niveaux du choix d’une stratégie
discursive, la rédaction des phrases en structurant le texte, la révision, l’évaluation et enfin la
réécriture.

38
C.Favier (1996) explique que :

« Tout le monde peut s’accorder sur le faite que, recopier n’est pas écrire, nous concevons que
l’acte d’écriture doit comporter de l’individuel et, nous cherchons dans les écrits des traces
d’émancipation comme autant de preuves d’authenticité »

Selon le dictionnaire linguistique et de la science de langage (1994 :165), l’écriture :

« Est une représentation de la langue parlée au moyen de signes graphiques »

L’écriture est une activité sociale fondamentale, savoir s’exprimer par l’écrit fait partie des
compétences à acquérir par chacun.cet apprentissage du langage écrit est bien l’une des missions
essentielles de l’école.

J.Goody (1979 :267) affirme que :

« l’écriture n’est pas un simple enregistrement phonologique de la parole(…) ; dans des

conditions sociales et technologiques qui peuvent varier, l’écriture favorise des formes spéciales
d’activités linguistique et développe certaines manière de poser et de résoudre les problèmes. »

Mettre l’élève en situation d’écrire après un moment d’enseignement/apprentissage, c’est le placer

dans une situation de réinvestissement et d’évaluation où il doit résoudre une situation problème
en mobilisant un ensemble de ressources : connaissances, capacités et habités.

D’après Deschenes (1998 :98), l’écriture est un processus complexe « Ecrire un texte c’est
tracer des lettres, des mots, des phrases, mais aussi et surtout c’est élaborer un message qui veut
transmettre la pensée de l’auteur et informer correctement le récepteur.

3.4.4La lecture-écriture : l’inter-relation

La maîtrise du savoir lire-écrire est l’une des missions importantes de l’école.

Selon Ch.Montécot (1996 :13) :

« Pour bien écrire, il est indispensable de savoir comment on lit. »

La lecture exige nécessairement d’être capable de faire appel à plusieurs compétences et surtout
avoir la capacité de gérer le passage d’une compétence à une autre.

39
L’objectif de la lecture en situation de classe, après avoir abordé la lecture interactive est de savoir
utiliser le texte lu afin de produire le même type.

Il est important de signaler que l’apprentissage de la lecture une étape primordiale

pour accéder à la compréhension du texte et par la suite arriver à mettre en place les différentes
stratégies permettant une lecture fluide.

Il est donc nécessaire de faire apprendre aux apprenants à lire avant de leur apprendre à écrire.

« Les élèves devraient apprendre à identifier les mots écrits avants d’être mis face à des
problèmes de compréhension de textes, maîtriser les mécanismes de base avant d’accéder à la
culture écrite. »Cité par C.Springer.et S.Casalis (1991 :13)

Les travaux de Deschenes, 1998, Fitzgerald et Shanahan, 2000) montrent que la lecture et
l’écriture reposent sur l’emploi de connaissances communes (correspondance grapho-phonétique,
lexique, syntaxe, ponctuation…).

Lire et écrire constituent deux activités langagières écrits intimement liées. Dans une classe de
FLE la lecture devrait préparer l’activité d’ecriture.il faut se mettre d’accord sur l’idée que lire
aide à écrire, par conséquent on peut dire qu’il n y’a pas de savoir écrire sans savoir lire comme le
montre M.Christine et J.J.Maga (1994 :2) :

« Les actes de lecture-écriture possèdent un lien congénital, en ce sens que le contenu des écrits
est issu des lectures : les productions écrites(…) sont le fruit de la mobilisation et de l’exercice des
compétences variées mises en œuvre dans la lecture.

dans le même ordre d’idée, nous pouvons dire que les jeunes apprenants doivent être conscients
des liens entre la lecture et l’écriture pour être en mesure d’exploiter ces liens et par suite
développer leurs compétences dans les deux habiletés pour favoriser les transferts lire-écrire.

40
 Chapitre III
PROTOCOLE DE L’ENQUETE

41
L’expression écrite est une séance ordinaire qui se pratique régulièrement en classe tout au long de
l’année scolaire. D’ordinaire les professeurs présents le sujet choisi dans le but de donner une idée
aux élèves sur ce qu’ils doivent développer. Ces derniers disposent d’un temps limité pour
effectuer le travail demandé. A la fin de la séance, les écrits sont ramassés pour être plus tard,
corrigés, évalués par une note et certaines remarques et appréciations.

L’enjeu ici est de savoir comment les professeurs présentent la séance de la production écrite ?

Dans quel intérêt les élèves rendent leurs écrits à la fin de l’heure ?s’ils sont intéressés par cette
séance ? Et comment les professeurs conçoivent la séance consacrée à l’écrit.

Pour obtenir des réponses concrètes à ces questions, nous avons élaborés deux questionnaires : le
premier destinés aux enseignants de moyen et le second pour les élèves de première année
moyenne .nos questionnaires comportent plusieurs questions qui visent
l’enseignement/apprentissage de l’écrit.

1.1L’enquête :

J’ai enseigné au collège en tant que suppléante, et l’activité la plus sous estimée par les élèves
était la production écrite. Pour en savoir plus de raisons et causes, j’ai assisté à plusieurs séances
chez des collègues a travers les C.E.M. de notre wilaya.

J’ai bien choisi les élèves des (Frères Reguig) de Oued Berkech comme modèle à étudié dans cet
exposé et pour en savoir plus de difficultés et les obstacles qui face les apprenants. Cet apprenant
Issu d’un milieu semi-rural de la ville d’Ain Témouchent .Cet apprenant éprouvera certainement
des difficultés tel que : sa responsabilité familiale, malgré son baguage, l’enfant de ce milieu est
obligé de s’acquitter de certaines obligation : veiller sur ses frères moins âgés que lui. Faire des
provisions …)

1.2 La description de la séance

Au début le professeur à écrit le sujet sur le tableau.il l’a lu une lecture magistrale. Le sujet à été
relu par quelques éléves.une banque de mots a été offerte aux élèves oralement pour aider les
apprenants à comprendre le sujet et produire quelques lignes.

Les élèves commencèrent à rédiger ce paragraphe orientés par leur professeur qui n’a pas cessé
tout au long d’un quart d’heure de les adresser correctement.

42
2/Le questionnaire

Nous avons réalisé un questionnaire d’enquête auprès de 33 apprenants de la 1ér AM au collège’’

Le questionnaire a été mené à la fin de l’année scolaire 2014/2015.il se compose de 12 items.

Leur âge varie entre 12 et 14 ans.

La majorité des enseignants s’est montrée coopérative et serviable, les autres n’ont pas accepté
l’enquête qu’après l’accord du directeur de l’établissement.

d’autres part, il y’a des enseignants qui nous ont informé qu’ils étaient obligés d’expliquer
quelques items oralement aux apprenants qui ont demandé l’aide du professeur pour mieux
comprendre la question.

Enfin le remplissage des questionnaires s’est fait en présence de professeur de français, celui-ci
pourrait intervenir pour répondre à la place des apprenants, ce qui nous laisse craindre un manque
de sincérité de quelque réponse

 2.1. les thèmes des items

Nous avons procédé au découpage de notre questionnaire en plusieurs thèmes afin de vérifier nos
hypothèses de recherche :

• l’écriture à l’école primaire

Nous souhaitons connaître la pratique de l’expression écrite au cycle primaire et son
impact dans :
• la lecture et la relation lecture-écriture
Nous tenterons à savoir la motivation des apprenants face à la lecture et les liens que ces
derniers peuvent établir entre la lecture et l’écriture.
• les difficultés d’écriture
Nous supposons dans notre problématique que les apprenants ne connaissent pas ou ils
maîtrisent mal les tactiques pour gérer un processus rédactionnel, nous cherchons à
confirmer cette hypothèse, nous souhaitons savoir aussi l’utilisation du dictionnaire et le
travail en groupes durant les activités d’écriture.

43
2.2. Présentations et analyses et interprétations des données

Notre démarche consiste à une analyse rigoureuse, des réponses qui vont nous permettre
d’élaborer des idées sur les stratégies mises en œuvre dans l’apprentissage de la production écrite.

item1

1/Le sexe

Les filles : 65.71% les garçons : 34.28%

60

50

40

30

20

10

0
les filles les garçons

65.71% de filles ont répondu au questionnaire. Ce fort taux de filles répondent à l’enquête peut
être expliqué de plusieurs façons.les filles sont plus coopératives que les garçons. Selon plusieurs
enseignants et d’après leur observation quotidienne, en général, les filles et les garçons s’engent
volontairement dans les activités intellectuelles scolaires même dans la réalisation et présentation
des projets pédagogiques.les filles répondent plus facilement aux exigences scolaires.les garçons
ne s’engagent pas autant que les filles dans cette voie.

Nous voulons attirer l’attention aussi sur le fait que le taux de réussites de filles au brevet des
collèges est plus élevé.

item2

44
2/Avez-vous rédigé des textes en français à l’école primaire ?

Oui 87% non 12.85%

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0
OUI NON

87.14%des apprenants affirment d’avoir rédigé des textes au cycle primaire. Ecrire est l’un des
objectifs de l’enseignement de FLE à l’école. Il s’agit pour l’apprenant d’apprendre pour écrire,
aussi pour s’exprimer librement dans des situations de communications simples et courantes.

Apprendre à écrire, implique la maîtrise de certain nombre de règles liées à la construction d’un
texte. L’apprenant du cycle primaire a été déjà confirmé aux différentes sortes d’énoncés (énoncés
qui racontent, qui expliquent, qui prescrivent), il a été initié à produire un écrit sur le modèle ou de
manière individuelle à partir d’une consigne. Mais le problème qui se pose, pourquoi alors cet
apprenant reste incapable de produire un texte d’assez bonne qualité au collège ?

item3

45
3/Le fait d’écrire en français est- il un exercice facile ou difficile ?

Facile 30% difficile 70%

70

60

50

40

30

20

10

0
facile dificille

30% estiment qu’écrire en français et facile et qu’ils arrivent à rédiger des expressions écrites
acceptables sans nier qu’ils commettent beaucoup de fautes et 70%, des apprenants trouvent que
le fait d’écrire en français est difficile car ils ne savent ni s’exprimer ni ecrire les mots
correctement et que, dans la séance d’expression écrite, ils passent leurs temps, à faire la
traduction des mots, de l’arabe au français et à chercher leur orthographe.

item4

46
4/Est ce que l’activité d’écriture au collège diffère de celle pratiquée à l’école ?

60

50

40

30

20

10

0
OUI NON

57.14 % des apprenants voient que la production écrite au collège se distingue de celle pratiquée
au primaire.

42.85% Des apprenants, au contraire, affirment que l’écriture au collège ne diffère pas à celle
pratiquée à l’école.

Les directives pédagogiques de l’enseignement moyen visent à développer les compétences à

l’écrit chez les apprenants dans le but de maîtriser la communication écrite en français langue
étrangère en plus la langue arabe.

C’est ainsi qu’en 1ére AM, il s’agit :

« De permettre à l’élève de renforcer les compétences acquises au primaire par la mobilisation des
actes de parole dans des situations de communication plus diversifiées à travers la compréhension
et la production des textes de types prescriptif et explicatif. »

item5 :

5/Combien de livres (petits contenus ou récits) écrits en français avez-vous déjà lu ?

47
Un livre27% deux livres 15.71% trois livres 12.85% aucun 47%

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
un livre deux livres trois livres aucun

La lecture en français est toujours insuffisante.47.14%des apprenants ne lisent pas en langue

étrangère.

La nouvelle réforme encourage le plaisir d’apprendre le français par le biais de la lecture.

Cependant, les élèves restent démotivés.

item6

6/Pourquoi faites-vous la lecture en classe ?

48
Pour apprendre la prononciation……………. 11.42%

Pour apprendre la grammaire et la conjugaison 24.28%

Pour comprendre le texte ……………………..18.57%

Pour apprendre à écrire le même type de texte...18.28%

Tous…………………………………………….31.42%

35

30

25

20

15

10

0
pour apprendre la pour apprendre la pour comprendre le pour apprendre à tous
prononciation grammaire et la texte écrire le méme type
conjugaison de texte

A partir des réponses obtenues, nous remarquons que l’objectif d’apprentissage de la lecture
ne se limite pas à la compréhension du texte. C’est une activité qui possède plusieurs objectifs :
apprendre la prononciation, les fonctionnements de la langue, améliorer sa compétence à rédiger le
même types de texte.

49
 les moyens linguistiques qui font les caractéristiques des types de texte abordés en lecture
sont autant d’objets d’études dont l’apprenant aura besoin pour construire ses apprentissages et
installer ses compétences aussi bien à l’oral (prononciation : parler)qu’a l’écrit(lire) et autant en
réception(compréhension)qu’en production(écrire le même type de texte).

En conjugaison, il y’a des temps verbaux très importants en français comme le passé simple,
le plus que parfait, le futur antérieur, le subjonctif, qui n’existent pas en arabe où le verbe n’a que
quatre forme : le présent, le passé, le futur et l’impératif.

Concernant la grammaire, l’apprenant pense que en langue maternelle pour rédiger en français, ce
qui provoque l’écriture des idées mal exprimées ou incorrectes sur le plan de la structure
phrastique.

Seulement 14.18 des apprenants pensent que la lecture aide à écrire, ce faible taux explique
que les apprenants ne sont pas conscients de la valeur de la lecture dans l’acquisition du savoir-
écrire.

item7

7/Vous- vous exprimez mieux

*à l’oral 22.85% à l’écrit 22.85% les deux 25.71%

Ni à l’oral ni à l’écrit28.57%

50
 30

25

20

15

10

0
à l'oral à l'écrit les deux ni à l'écrit ni à l'oral

28.57% des apprenants n’arrivent pas à s’exprimer en français langue étrangère ni à l’oral ni à
l’écrit.22.28% des apprenants s’expriment mieux à l’oral, la production orale peut être acquise
sans enseignement, le langage oral n’a pas des contraintes et des normes qui le caractérisent et
qu’il faut les respecter.par conséquent, autant qu’enseignante, nous avons remarqué dans des
classes de FLE des apprenants capables de s’exprimer oralement ,même capable de raconter
oralement un court paragraphe, en revanche l’écrit présente une situation tout à fait difficile à
réaliser, souvent ils produisent des écrits qui ne ressemblent pas à des textes cohérents, l’existence
d’une norme de l’écrit pose un vrai problème aux jeunes apprenants .Selon les objectifs des
programmes de la 1 AM et les activités d’apprentissage de la production orale du manuel scolaire,
l’oral est enseigné pour amener l’apprenant à travailler l’écrit en respectant les normes de la
production écrite.

En somme, l’apprentissage de la langue doit se faire régulièrement en classe de FLE où

l’enseignant encourage les apprenants à prendre la parole, à dialoguer directement avec le
professeur, à savoir passer de l’oral à l’écrit pour apprendre à rédiger. P. Bange (1992 :5) déclare
que : « c’est en communiquant qu’on apprend peu à peu à utiliser la langue ».

item8
51
8/Pourquoi faites- vous de la production écrite ? Pour vous exprimez en français ou le
professeur vous y oblige ? Ou pour avoir une note ?

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
100%

Cents pour cent des élèves déclarent qu’ils font leur expressions écrites pour avoir une note
d’évaluation et de craintes surtout d’obtenir un zéro(00) sur la feuille, le jour du compte- rendu, au
risque de retrouver ce zéro sur leur bulletin trimestriel, ils ne cachent pas qu’ils ont souvent de
mauvaises notes mais qu’ils les préfèrent tout de même à ce catastrophiques zéro

item9

9/Écrivez- vous à la maison ?

*Oui : 20% non : 25.71% quelquefois : 54.28%

52
 60

50

40

30

20

10

0
oui non quelquefois

Les réponses montrent que les apprenants n’aiment pas écrire en langue étrangère.

Leurs réponses peuvent être interprétées en plusieurs manières :

Peut être ils rencontrent des difficultés d’écriture ce qui leur provoquent la démotivation et par
conséquent le non plaisir d’écriture en FLE.

La communication écrite est plus complexe que l’oral, on dit facilement n’importe quoi, on écrit
difficilement n’importe quoi.la production écrite est une compétence dont l’acquisition demande
une pratique régulière.

Le goût à l’écriture est encore insuffisant chez les jeunes apprenants. Pour pallier cette
insuffisance, il est important que l’enseignant utilise des tactiques pédagogiques permettant
d’aider les apprenants à franchir les obstacles durant la rédaction et dans le but de :

-faciliter l’apprentissage de l’écriture

-faciliter l’enseignement de l’écriture

-prendre en charge les activités d’écriture

53
item10

10/Trouvez-vous des difficultés quand vous écrivez un texte ?

*oui non quelquefois 68.56%

60

50

40

30

20

10

0
oui non Quelquefois

68.56% des apprenants éprouvent des difficultés face à la langue écrite en FLE.ces difficultés sont
multiples. Ce pourcentage élevé confirme notre hypothèse de départ, ces difficultés sont le résultat
de méconnaissance relative au modèle de rédaction d’écriture, les apprenants ignorent largement
la manière dont le processus doit -être gérer.

Les objectifs et les activités d’écriture doivent devenir une priorité dans la classe de langue.les
enseignants devraient se préoccuper des apprenants en les encourageant à l’aide des activités
motivants adaptés à leur niveau.il est nécessaire de faire travailler les apprenants en leur montrant
que la réussite à rédiger des phrases, des lignes puis un paragraphe exige des efforts, beaucoup de
pratique par étape et de la patience pour pouvoir arriver à un résultat satisfaisant.

item11
54
11/Quels genres de difficultés ?

L’orthographe : 40% la conjugaison : 15.71%

Le vocabulaire : 22.28% la structure de phrases : 21.42%

45

40

35

30

25

20

15

10

0
l'orthographe le vocabulaire la conjugaison la structure de la
phrase

Nous signalons que 35% des apprenants trouvent au moins deux genres de difficultés.

40% des apprenants ont des difficultés avec la compétence linguistique qu’est l’orthographe.

L’orthographe concerne uniquement l’écrit.la langue française est connu par une écriture
complexe.

Le vocabulaire présente un problème spécifique, faut-il en enseigner peu ? Beaucoup et

comment ?cela dépend du besoin des apprenants.

La lecture représente le meilleur moyen afin d’enrichir le vocabulaire thématique à travers la

mémorisation et l’emploi de listes de mots dans l’activité de la préparation à l’écrit.

L’enseignant pourrait améliorer cette façon d’apprendre le vocabulaire par le biais des activités
ludiques (mots croisés, chiffres et lettres…)

item12

12/Révisez vous votre copie avant de la remettre au professeur ?

55
 60

50

40

30

20

10

0
oui non parfois

Plus de 50% des apprenants relisent leurs copies avant de les remettre. On constate que les
apprenants ont l’habitude de réviser leurs écrits.

La révision est une tactique importante dans la correction des erreurs et le perfectionnement de la
forme du texte produit.

Dans ce cas, l’apprenant semble peu expérimenté de savoir utile à la relecture de son texte.

Il nous paraît que le problème réside au niveau du manque de stratégies de révision actionnelle.
Comment réviser son texte ?

Le retour sur le 1er texte constitue une étape cruciale dans l’amélioration de la production
linguistique et la mise en forme du texte.

Avec l’aide de l’enseignant. L’apprenant devrait savoir identifier ses erreurs au moyen de révision
et de ne pas les reproduire une autre fois.

2.3Questionnaire destinés aux enseignants

56
1/Enseigner l’écrit consiste à faire quoi selon vous ?

70% des enseignants juger ‘qu’enseigner l’écrit c’est exulter toutes les séances d’une séquence et
accomplir ses objectifs puis demander à l’apprenant de réinvestir tout ce qu’il a appris dans les
séances précédentes le jour de l’expression écrite.

30 % des enseignants (n’ont pas répondu à la question)

70

60

50

40

30

20

10

70% 30%

2/Estimez-vous que vous enseignez l’écrit ?

57
 70

60

50

40

30

20

10

69% 31%

69% des enseignant estiment qu’il enseignent l’écrit d’une façon ou d’une autre, tout en passant
par toutes les séances de la séquence tout en apprenant à l’élève tout les différentes structure des
textes étudiés en renforçant leur connaissances sur les points de langues.

31% des enseignants déclarent qu’ils n’enseignent pas l’écrit car mêmes’ ils exécutent un
programme bien défini, ils n’apprennent pas l’élève à la maîtrise de la langue écrite et si
l’enseignement de la langue écrite existe, il manque d’apprentissage.

3/Pourquoi vos élèves ne réussissent pas dans leurs écrits ?

58
 50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3

11% 39% 50%

11% des élèves ne réussissent pas leurs écrits par un manque de compétences linguistiques, ils
ajoutent que les élèves ne peuvent pas écrire d’une façon saine et correcte par insuffisance de
vocabulaire, et donc s’ils ne savent pas comment employer les mots appropriées et dans quelles
conditions, cela constitue pour eux un véritable obstacle dans la séance de l’expression écrite, en
plus la traduction pose un grand problème ,car en traduisant ses idées de l’arabe au français,
l’élève commet inévitablement des fautes d’interférence de langue dans la syntaxe, ce qui
répercute négativement sur l’ensemble de l’expression écrite.

39% des enseignants invoquent le manque de compétences linguistiques et l’absence d’intérêt

pour le français.

50% des enseignants, restant précisent que les élèves ne réussissent pas leurs écrits à cause de
leurs désintérêt total par rapport à la matière, car en français ne leur apporte pas grand- chose, ils
sont astreints à cet exercice, juste pour avoir une note au lieu du zéro(00)que peut porter un
enseignant sur le bulletin si cette évaluation est chiffrée et prise en compte

4/Comment choisissez –vous le support de la séance d’expression écrite

59
 70

60

50

40

30

20

10

26% 67% 7%

26% déclarent qu’ils proposent des sujets qu’ils élaborent individuellement, lesquels varient d’une
classe à l’autre son le niveau des élèves.

67% des enseignants disent se référer au manuel scolaire pour choisir les sujets proposés sans n’y
apporter aucun changement.

7% des enseignants soit les sujets de manuels scolaire, soit ils proposent d’autres sujets selon le
niveau de leur classe et la séquence étudiée.

60
5/L’enseignement de l’écrit est-il une nouvelle discipline pour vous ?

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
enseignants

100% des enseignants disent qu’enseigner l’écrit, n’est pas une nouvelle discipline, en précisant
cependant qu’ils n’enseignent pas vraiment l’écrit, mais ils contribuent à pousser l’apprenant à
mieux écrire en améliorant ses connaissances sur le plan linguistique.

6/Avez-vous reçu une formation pour enseigner l’écrit ?

100% des enseignants disent qu’ils n’ont reçu aucune formation spécifique pour cet objectif,
hormis quelques modèles auquel ils ont assisté en présence des inspecteurs .par contre,
soutiennent-ils, ils sont capable de conduire une séance d’expression écrite.

7/Ressentez-vous le besoin de recevoir une formation approfondie dans ce domaine ?

100% des enseignants déclarent qu’ils ont vraiment besoin de ces séances, si elles existent, pour
une meilleure amélioration des écrits de leurs élèves.

61
8/À quel moment évaluez-vous l’écrit ?

100% des enseignants précisent qu’ils évaluent l’écrit seulement à la suite de l’expression écrite
ou lors de la correction des compositions.

8/Pensez-vous que les moments de l’écrit prévus au sein des séquences sont suffisants pour
réaliser ce profil de sortie ?

80

70

60

50

40

30

20

10

0
enseignants enseignants

22% 78%

22% des enseignants pensent que les moments de l’écrit prévus au sein des séquences sont
suffisants pour réaliser ce profil de sortie de la 1AM.par contre, 78% des enseignants estiment
que ces moments de l’écrits prévus au sein des séquences sont insuffisants pour réaliser ce profil,
et ils précisent que pour l’atteindre, il faudrait consacrer plusieurs moments dans la même
séquence.

62
2.4. Interprétations et analyse des questionnaires des enseignants

Un très grand pourcentage de professeurs utilise les sujets d’expression écrite proposées par le
manuel scolaire sans aucun changement apporté à ses sujets, d’autres adaptent les sujets de
l’expression écrite selon le niveau de la clase et le niveau de la classe. Tous les élèves ont déclaré
qu’ils écrivent le sujet de l’expression écrite au tableau pour mettre les élèves dans le bain et les
pousser ainsi de produire mais aucun d’entre eux n’a évoqué l’utilisation des moyens (audio-
visuels notamment) pour aborder la séance de l’expression écrite de façon à ce que les élèves à
puissent s’intéresser d’avantage à cette séance où ils remarquent et attendront le changement que
le professeur apportera à chaque séance d’expression écrite.

A l’évidence, les élèves ont besoin d’un changement méthodologique pour être attirés et
séduits.les professeurs demandent aux élèves de produire avec beaucoup de créativité, mais ils ne
font rien pour avoir le résultat attendu et ils se demandent pourquoi les apprenants ne s’y mettent
pas à fond tout en oubliant qu’eux même ne font pas grand-chose de permettre les élèves à
progresser.

L’apport en matière de langue(grammaire. orthographe, conjugaison, vocabulaire)est très

important puisque c’est toujours un plus dans l’amélioration des compétences linguistiques des
apprenants dans la mesure où ils ont des insuffisances à ce niveau –là.par contre, un nombre
d’enseignants déclarent que le plus grand pourcentage des apprenants ne produisent pas en séance
de l’expression écrite en raison de leurs désintérêt, ce qui laisse de comprendre qu’il faut
intéresser l’élève davantage et apporter toujours une tache de créativité à la séance d’expression
écrite, et là l’enseignant peut changer l’écriture de sujet sur le tableau par l’utilisation des
chansons, des publicités, des petites vidéos, et mêmes des dessins animés pour attirer l’attention
des élèves , et leur donner envie d’écrire.

63
 Tableau des erreurs des élèves en expression écrites :

Le sujet de la production écrite : donner des consignes à votre petit frère pour éviter un danger
domestique

Les points de langues L’interférence L’emprunt Structure de phrase

Les phrases
grammaire vocabulaire conjugaison orthographe

ne touche pa Avik * * * * *
le fout

Ne touche pa avik * * * * * *
trisint

Ne touche pa avik * * * * *
le micro au lina

Il joui pa avik * * * * *
Animal couvage

Il ne touche pa li * * * * * *
BiBi avik le
couteau

Il ne touch pa les * * * * * *
blessure

Regarder les * * * * * *
enfants pour éviter
un danger

Lave les mains * * * *

Ne toucher pas la * * * * *
castrons

Regarder les * * * * * *
enfants par les
blessures

Serrieu les enfants * * * * * *

Il ne fou pa touché * * * *

64
 la prise

Il fou parl au * * * * * *
decsente

Ne touché pa * * * * *
lacasroune

Ne resce pa * * * * * *

3/L’erreur et la faute

Une erreur est un énoncé inacceptable grammaticalement ou sémantiquement pour les

natifs. S.P.Corder appelle une erreur une violation du code. Pour lui ; le terme ‘erreur ‘ a tendance
à être réservé pour la violation volontaire ou négligeant du code qui est connu ou devait l’être.

L'erreur est donc cette expérience d'invalidation des hypothèses ou des représentations
mentales de départ. Il y a erreur parce qu'il y a un processus cognitif à l'œuvre. Plus précisément,
dans ce processus, l'erreur marque la phase de déstabilisation de la construction mentale initiale,
préalable à celle de reconstruction.

Conséquences sur le statut de l'erreur: puisque l'erreur est révélatrice d'une authentique
activité intellectuelle de l'élève (stratégie d'appropriation par élaboration progressive de schémas
de représentation), elle n'est pas blâmable: elle n'est pas de la faute de l'élève, ce n'est pas une
faute. Ce n'est pas l'indice d'un défaut de connaissance, mais celui de l'inadéquation des
connaissances de l’élève à rendre compte du réel. A bannir, donc, les annotations dans la marge
des copies: "bien", "juste", et les autres expressions courantes à connotation morale: "mauvais" ou
"bon" élève, "les devoirs à faire". Il n'existe plus que des erreurs.

Il y a en fait, deux types d'erreurs :

- des "erreurs de performance", ou erreurs "bêtes", étourderies ou "lapsus" : erreurs

aléatoires, perturbation dans l'application d'une règle pourtant connue, due à la fatigue, au stress, à
l'émotion occasionnés par les conditions du devoir. L'élève connaît la règle qu'il aurait dû
appliquer; il est donc capable de se corriger. Ceci correspond à ce qu'on appelle couramment
la faute.

65
 - des "erreurs de compétence", révélant une activité intellectuelle de l'élève ("erreurs
intelligentes") : erreurs systématiques que l'élève est incapable de corriger, mais il est capable
d'expliquer la règle qu'il a appliquée. Avec ce dernier type d'écart à la réponse attendue par
l'enseignant, l'erreur devient à la fois inévitable (liée à la nature du développement cognitif de
l'élève) et utile (elle a son rôle dans le processus d’apprentissage, et non plus en bout de
processus). Ceci correspond à ce qu'on appelle couramment l'erreur.

Tout apprenant d’une langue étrangère, notamment le français est confronté à un blocage
qui est désigné comme un décalage entre la langue maternelle et la langue cible à un moment
donné de son apprentissage, nous parlons fréquemment la langue 2 avec quelques transformations
empruntés à la langue1.ce blocage se produit lorsque l’apprenant ne trouve pas le mot
immédiatement dans la langue cible lors de cette situation, l’apprenant éprouve des difficultés qui
semblent conduire le plus souvent à un désintérêt et une déconcentration qui se manifestent par
l’accoisement des erreurs dans des différentes productions.

en effet, ces interférences viennent du fait que l’apprenant arabophone a des contacts réduits
ou restreints avec la langue seconde en milieu scolaire, familial ou encore social.

mon objectif qui ‘inscrit dans le domaine de la didactique est de repérer dans des écrits
d’apprenants algériens, de niveaux différents, toutes les erreurs, notamment les interférences, les
fautes d’orthographe, de conjugaison et de grammaire, j’essaierai de les comprendre afin d’y
remédier ;de voir comment du point de vue didactique ,nous arrivons à résoudre les problèmes
relatifs à la formation des apprenants en matière de langue.je soulèverai ainsi le problème de
l’écrit dont la pratique demeure un pari perdu pour les usagers de la langue française.

À cet effet, j’ai porté mon regard sur les erreurs de la grammaire, la conjugaison et l’orthographe
dans les productions scripturales des apprenants de la 1ére année moyenne, c’est-à-dire que
j’opterai pour une évaluation des productions écrites du fait qu’elles constituent une difficulté
majeure pour la majorité des apprenants.

Je tenterai de voir comment écrit un apprenant dans la langue cible, quelles sont les erreurs les
plus récurrentes, comment pourraient-elles s’expliquer et comment y remédier.

Après avoir présenté quelques phrases dans des productions écrites d’élèves sur tableau, je
leur ferai subir le traitement suivant : j’ai classé les erreurs commises par catégories, j’essaierais
d’expliquer certaine de ces erreurs.

66
4/explications des erreurs

Je me suis rendue compte progressivement, leurs difficultés orthographiques me sont

apparues innombrables. Non seulement les enfants n’avaient pas du tout les compétences
requises pour réaliser une production respectant globalement les règles orthographiques et
syntaxiques, mais ils étaient aussi incapables de recopier correctement, pour la grande majorité de
la classe, tout écrit au tableau ou sur le manuel. J’étais assez déroutée face à des élèves qui
pouvaient écrire trois fois le même mot dans un travail de manières totalement différentes (ne
touche pa Avik, ne touche pa Avik)’voir annexe 1’. en plus l’absence du phonème dans une
langue par rapport à une autre : le fait que le français possède le ‘é’et que l’arabe n’en possède pas
sera coup sur d’interférence (avik trisint (annexe 1).il faut noter également que l’interférence ne se
situe pas au niveau de l’absence d’un phonème dans une langue, mais aussi au niveau des rapports
que ces phonèmes entretiennent entre eux dans chacune des langues comme les voyelles ou et eu,
dans ce cas là, l’interférence phonique est inévitable(exemple :feu au lieu de fout-voir annexe1) et
aussi(’regarder les enfants)l’élève pense directement à sa langue maternelle, au lieu de ne laisser
pas le feu à la portés des enfants.

Lorsque l’apprenant arabophone se trouve embarrassé dans le choix d’un lexique adéquat à
une situation de communication. Or cet individu qui acquiert une seconde langue, possède un
bagage linguistique dans sa langue maternelle qui s’explique par la formation et/ou l’installation
d’habitudes. Celles ci empêchent la formation de nouvelles habitudes en L2.en plus l’apprenant
possède un bagage lexicale réduit et l’utilise de manière erroné car il ignore les règles
sémantiques.il y a des problèmes au niveau de la structure de phrase et une mauvaise écriture car
ils n’ont pas une base (primaire).

La classe a un niveau très hétérogène en ce qui concerne la maîtrise de la syntaxe, ce qui

requiert un travail particulier pour chacun qui aura des objectifs plus ou moins limités selon son
niveau. Parallèlement à la syntaxe, les enfants rencontrent de nombreux problèmes avec
l’orthographe sous ses différents aspects. Toute la classe, à l’exception de trois ou quatre élèves, a
de grandes difficultés avec l’orthographe lexicale, même pour le vocabulaire de base. J’ai, par
exemple, trouvé dans une production qui n’était pas celle d’un des enfants les plus faibles, par
exemple (joui ou lieu de jouer,bibi au lieu de bébé,couvage au lieu de sauvage, le mikro au lieu de
micro_ voir annexe1), et ils n’ont pas respecté le mode infinitif pour donner des consignes(ne
touche pas, ne pas monte les scalié, il faut regarder les enfants/voir annexe 1,2,4,8,9). Il ya des
élèves qui ont bien compris le sujet de la production écrite et d’autres étaient hors sujet

67
 Je pensais que les élèves présentaient autant de difficultés orthographiques et syntaxiques
à l’écrit, c’était parce qu’ils n’y étaient pas assez souvent confrontés. Dans leur ouvrage
L’Orthographe au collège, pour une autre approche Catherine Brissaud et Daniel Bessonnat
encouragent l’enseignant à faire écrire au maximum : « Plus on confronte l’élève à l’écriture, plus
on l’amène à se poser des problèmes »

REMEDIATION

Je proposerai les pistes suivantes :

Il faut savoir que l’apprenant algérien est pris en charge par un enseignement
essentiellement en langue arabe dés son accession à l’école.

En effet, la langue arabe enseignée possède ses propres caractéristiques de fonctionnement

grammatical (v+s+objet) cependant, avec la langue française, il se trouvera confronté à une langue
où les modalités temporelles sont nombreuses, variées et surtout nuancée.

Pour atténuer les interférences, il faut d’abord, connaître tous les degrés d’extension dans
le temps et l’espace, il faut rendre compte du facteur qui permet de commettre ces interférences à
savoir l’appartenance sociale, la classe d’âge.

Il est nécessaire de prévoir des exercices de prononciation dans les séances de rattrapage
pour les apprenants qui réalisent mal l’emploi de certains phonèmes et surtout les voyelles.

Rappeler que la structure de la langue française diffère celle de l’arabe tout en mettent en
relief l’interférence traduite par l’absence de la ponctuation.

Prévoir des exercices de dictés (10 minutes pour chaque séance.

Inciter les élèves à lire des petits récits ou contes, ça leur permettra d’enrichir le lexique.

Une bonne lecture magistrale permettrait à l’élève de bien saisir les sons des mots.

68
 Demander aux élèves de temps à autre de construire des phrases en se conformant aux
règles phonologiques, syntaxiques, morphologiques, lexicales et énonciatives de la langue
seconde.

Et aussi l’utilisation de brouillon est nécessaire, ce dernier permet d’avoir un écrit définitif
et perfectionné ».le brouillon représente une trace sémiotique d’une activité linguistique, c’est une
stratégie pour réussir la rédaction.

Il faudrait tout un travail sur les formes verbales elles-mêmes et sur les valeurs du temps.
En effet cet apprenant a besoin de savoir écrire correctement les formes verbales ;de les employer
de manière correctes. Donc il faudrait à la fois réviser les tableaux de conjugaisons et revoir le
temps de la consigne.

Révision des notions du singulier et de pluriel et des exercices sur la forme négative et
expliciter la règle de l’élision tout en confrontant l’écrit à l’oral pour montrer à l’élève la
différence entre le code oral et le code écrit qui est régi par les règles.

L’Intégration des (T I C E) joue un rôle très important dans l’apprentissage du FLE

69
CONCLUSION

En guise de conclusion de cette recherche, nous pouvons dire que l’écrit constitue un
élément-clé de la réussite scolaire. Le langage écrit ne s’acquiert que par l’enseignement
contrairement à l’oral qui peut être acquis sans instruction.

Dans cette optique, l’école offre l’occasion à l’apprenant de développer ses compétences à
comprendre et à utiliser efficacement la langue étrangère écrite.

Dans le cadre de l’approche par compétence, l’objectif principal de l’enseignement de la

production écrite, c’est l’acquisition de la compétence de communication écrite, c’est-à-dire savoir
écrire un texte de qualité.

Dans ce sens, les difficultés que nous avons observées chez les apprenants du FLE à
propos de la production écrite, nous ont laissé réfléchir à réaliser cette modeste recherches
questions posées par notre problème de terrain sont : comment faire améliorer et développer les
compétences des apprenants à l’écrit ? Comment faire pour les aider à réussir à rédiger ?

Pour répondre à ces questions, nous avons décidé de suivre la méthode de recherche
suivante. Tout d’abord, nous avons montré la place de la production écrite dans les différentes
méthodologies et approches de l’enseignement du FLE. Ensuite, nous avons montré le modèle de
résolution de problème posé par Hayes et Flower, le premier modèle qui a expliqué le
fonctionnement du processus rédactionnel.

Dans un second temps, nous avons réalisé un questionnaire d’enquête, auprès des
apprenants de la première année moyenne, pour cueillir des donnés à propos de la pratique
d’écriture. Nous avons proposé des démarches de l’enseignement de l’écriture en vu d’un
apprentissage efficace pour la production écrite.

Dans cet ordre, l’importance du travail d’écriture, il est préférable de ne pas faire
uniquement écrire il faut leur apprendre comment le faire c'est-à-dire comment construire leurs
écrits et l’améliorer à travers l’enseignement efficace des stratégies d’écriture, particulièrement la
lecture préparatoire à l’écrit, (la mise en texte, la révision et la réécriture).

L’enseignement/ apprentissage de ces stratégies a pour objectif d’acquérir aux apprenants

une certaines méthodologies, qui leur permet de mieux rédiger leur textes. Alors pour qu’il y ait
apprentissage. » Il ne suffit pas de faire écrire quelques liens ou même quelques pages(…) il est
70
clair que l’apprentissage devra lui donner les moyens d’améliorer son texte. Autrement dit, c’est
l’art de la rature qu’il faut lui enseigner. Pour cela, le maître doit posséder une compétence
d’écrivain et des connaissances théoriques lui permettant de justifier objectivement le bien fondé
des transformations qu’il propose »Cité par Oriol- Boyer Claudette (1984 :47)

Ainsi les résultats de nos recherches viennent-elles confirmer l’existence d’une relation
importante entre la lecture et la maîtrise de l’écriture. Autrement dit, la compétence de construire
un texte cohérent et bien organisé.

Il est donc nécessaire d’établir des liens entre les activités de lecture et celles de
l’expression écrite à travers le transfert efficace d’apprentissage entre ces deux activités. C’est
pourquoi il est noté que l’enseignant jouerait un rôle primordial pour montrer aux apprenants
comment bénéficier de la lecture afin de réussir l’écriture en leur proposant des textes
authentiques variés et des activités spécifique afin d’exploiter les transferts lecture-écriture. A ce
titre nous constatons que pour soutenir les apprenants dans leur compétence de produire des textes
de bonne qualité, il faut que le lecture et l’écriture soient enseignées conjointement dans le cadre
d’une communication écrite significative.

D’autres part, la planification constitue une étape très importante pour réussir à rédiger, il
est donc nécessaire que les enseignants s’intéressent à l’enseignement de cette stratégie faisant
partie du processus rédactionnel. En proposant un travail sur la phrase à travers la préparation des
activités où l’apprenant s’entraîne à rédiger des énoncés courts ou des résumés en une phrase dans
des situations de communication données.

En ce qui concerne la révision par les apprenants rédacteurs en apprentissage de l’écrit,

nous pouvons dire que celle-ci consiste d’abord à un contrôle du niveau superficiel du texte puis
sa cohérence en faisant plusieurs lectures-réecritures.il s’agit donc de réussir le texte au fur et à
mesure de sa production.

Dans ce cas là, le résultat de notre recherche démontre que l’enseignement efficace d’une
stratégie de révision permet aux jeunes apprenants d’accroître leurs compétences, d’identifier les
erreurs et de rechercher les moyens pour les corriger.

Pour conclure, une telle recherche conduit à poser la question de notre problème de terrain
autrement : l’enseignement de ces modèles d’écriture est il suffisant pour que l’apprenant réussisse
l’expression écrite ?nous espérons que notre étude ouvrira la voie à d’autres perspectives de
recherches dans le domaine de la production écrite.

71
Les références bibliographiques

Ouvrages
- Albert-C et Souchon, M.(1995).les textes littéraire en classe de langue. Paris, Hachette.
- Cyr, P. (1998).les stratégie d’apprentissages. Paris, Clé internationale
- Le Boterf, G(1999).compétence et navigation professionnelle.2éme édition. Paris, édition
d’organisation.
- Puren, C. (1988) Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris, Clé
international
- Cornaire, Claudette et. Al. 1999. La Production écrite. Paris: CLE International.
Tagliante, Christine. 1991. L’évaluation. Paris: CLE International.
- Kellog,R-T.1998.Un modèle de la mémoire de travail dans la rédaction. Dans A. Piolat et
Apelissier(eds).la rédaction de texte :l’approche cognitive. Lausanne,Delachaux et Niestlé
- Goody, G. (1979).La raison graphique. Paris, édition de minuit

Dictionnaires

- Robert J-P.2008. Dictionnaire de pratique de didactique du FLE. Paris, Edition Ophrys

- Cuq J-P. (2003) : Dictionnaire de didactique du français. Paris, Ed clé international.

Document pédagogique

- Commission Nationale des Programmes. Programme de 1 ère année moyenne, 2010

- Programme de la première année moyenne, 2003

Citographie

ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igen/rapports/francais_college.pdf

http://file.upi.edu/Direktori/FPBS/JUR._PEND._BAHASA_PERANCIS/197301282005012-
IIS_SOPIAWATI/PENULISAN_MAKALAH/Probl%E9matique_d'aquisition_de_la_Production_
Ecrite.pdf

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