UNIVERSITÉ ARISTOTE DE THESSALONIΚΙ

PROGRAMME D’ÉTUDES EN MASTER

EN DIDACTIQUE DES LANGUES ET COMMUNICATION LANGAGIERE

Thèse de Doctorat
En Didactique des Langues et en communication langagière

présentée et soutenue publiquement par

Mavridou Lida Marie

Le scénario pédagogique en classe de FLE

intégré dans les curricula du collège public : une source de motivation pour
l’acquisition d’une certification A1 & A2 du KPG/DELF

Directrice de thèse : A. Kiyitsioglou-Vlachou

Rapporteurs : P. Arvanitis
E. Hatzigeorgiou

Thessaloniki 2015

1
 Remerciements
J’exprime toute ma gratitude à Madame Catherine Kiyitsioglou-Vlachou,
Professeure associée à l’Université Aristote de Thessaloniki, Directrice de la thèse,
pour sa bienveillance concernant ce travail et tout particulièrement son intérêt et
son soutien constants. Elle a su allier encouragements et critiques d’une manière
équilibrée pour que ce travail se poursuive et que mes idées de recherches se
concrétisent. Son œuvre littéraire dont j’ai profité, m’a permis d’améliorer mes
connaissances et de terminer cette thèse.
Je remercie Monsieur Panagiotis Arvanitis, Professeur associé à l’Université
Aristote de Thessaloniki, pour avoir accepté de participer à mon jury et d’avoir
consacré du temps à la lecture de cette thèse pour laquelle ses remarques ont été
précieuses.
Je remercie Madame Évangélia Hatzigeorgiou, Maître de conférences à
l’Université Aristote de Thessaloniki, pour avoir accepté d’établir un rapport sur
ma thèse et pour ses encouragements et ses remarques constructives.
Un très grand merci à mes collègues, aux enseignantes et aux enseignants du FLE
de la région du Pirée, qui ont bien voulu participer à notre enquête et sans qui cette
thèse n’aurait pu être réalisée.
Je remercie aussi les élèves participants aux enquêtes et ceux impliqués
directement dans les divers scénarios pédagogiques, pour leur sérieux et la
richesse de nos échanges qui ont été précieux pour le présent travail.
Je souhaite remercier également :
Madame Natassa Sidiropoulou et Monsieur Dimitris Markellos, pour leur aide
définitive à l’achèvement de ce travail. Leurs connaissances scientifiques ont
beaucoup contribué à améliorer cette thèse.
Monsieur Jean-Paul Michel pour la relecture minutieuse de cette thèse.
J’exprime ma reconnaissance à mes proches pour leur soutien et à toutes les
personnes qui m’ont soutenue et m’ont aidé dans ce parcours.

2
 TABLES DES MATIERES
Remerciements……………………………………………………….………….....2
INTRODUCTION
Les axes de la recherche ……………………………………….……………...…..9
Les objectifs de la recherche…………………………………………….…….….11
I. PREMIÈRE PARTIE : Fondements théoriques concernant
l’enseignement du français langue étrangère basé sur
la perspective actionnelle ….…………………………………………………..…13
CHAPITRE 1.
1. Le Curriculum. Bref historique………………………………………..….……14
1.1. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues………….….....21
1.1.1. La perspective actionnelle du CECR et la tâche pédagogique
communicative……………………………….…………………………………...27
1.1.1.1. Tâches……………………………..……………………………………..27
1.1.1.2. Exercices………..……………………………………………………..…33
1.1.1.3. Activités…………………………………………………………….……34
1.1.1.4. Compétences……………………………………………………….…….34
1.2. Les tâches et les TICE………………………………………………………..37
1.3. Le Programme Analytique d’Études du français en Grèce…………….….....45
1.4 Le Programme d’Études Commun pour les Langues Étrangères……………52
1.4.1. Les objectifs de l’EPS-XG…………………………………………………53
1.4.2. La nouveauté de l’EPS-XG…………………………………………….…..55
1.4.3. L’application de l’EPS-XG en classe de la langue étrangère………….…..56
1.4.4. L’EPS-XG, le scénario pédagogique et le KPG…………………………...58
CHAPITRE 2.
2. L’ordinateur en classe de FLE………………….…………….………………..60
2.1. Les caractéristiques du multimédia…………………………………….…….61
2.1.1. Le rôle interactif de l’ordinateur…………………..……………………….62
2.1.2. L’autonomie à l’ordinateur………………………………………….……..63

3
2.1.3. L’utilisation des technologies web 1.0 et 2.0 en classe de FLE…………...64
2.2. L’utilisation des manuels en classe de FLE………………………………….70
2.3. Le rôle des enseignants face à l’intégration des TICE en classe de FLE……73
CHAPITRE 3.
3. Le scénario pédagogique……..………………………….……..………….…..76
3.1. Qu’est-ce le scénario pédagogique ?............................................................... 77
3.1.1. Comment utiliser le scénario pédagogique ? …...........................................78
3.1.2. La typologie des scénarios pédagogiques…………….………….…….…..79
3.1.3. Caractéristiques du scénario pédagogique……………….…….…………..80
3.1.4. Les fonctions des TICE dans le scénario pédagogique………….….….…..80
3.1.5. Les actions pédagogiques du scénario pédagogique…………..…...….…..82
3.1.6. Le scénario pédagogique mobilisateur des ressources…….……...….…...82
3.2. Les outils du scénario pédagogique…………………..…………..…..….......86
3.2.1. L’écrit et le traitement de texte (TT)……………………………....…..…..86
3.2.1.1. L’utilisation du traitement de texte (TT)……………………………….87
3.2.1.2. Les bénéfices du traitement de texte (TT)……………………..……….87
3.2.1.3. Les activités du traitement de texte (TT)…………….…………..……...88
3.2.2. L’hypertexte………………………………………………….…..…..……90
3.2.2.1. Les problèmes issus de l’hypertexte………………………....…….……91
3.2.3. Les CD-ROM pédagogiques……………………………..…..……………92
3.2.4. Le courrier électronique……………………………………...……………93
3.2.4.1. Comment utiliser le courrier électronique ?..............................................93
3.2.4.2. Quelles applications pour le courrier électronique ?.................................94
3.2.5. Le chat (Internet Relay Chats)………………………………………..…..95
3.2.6. Le dictionnaire électronique………….…………………………..…...…..96
3.2.7. Le forum..………………………………………………………...…...…..97
3.3. Les technologies web 2.0: Facebook, Twitter, Blog,
wiki, Video-chat, Podcasts, Videocasts………………………………...…....…..97

4
3.3.1. Facebook……………..…………………………………………...….……97
3.3.2. Twitter…………………………………………………………..…………99
3.3.3. Le blog……………………………………………………………...……..99
3.3.4. Le wiki…………………………………………………………….….….100
3.3.5. Le video-chat……………………………………………..………...…....100
3.3.6. Les Podcasts et les Videocasts…………………………..………....….…101
3.4. Le document télévisuel/audiovisuel en classe de FLE…………..…...……102
3.4.1. Le document télévisuel/audiovisuel facilitateur
de l’apprentissage………..………………………………………………..……104
3.4.1.1. L’intégration du document télévisuel/audiovisuel
en classe de FLE…………………………………………………………..……106
3.4.1.2. Les activités à partir le document télévisuel/audiovisuel
en classe de FLE……………………………………………………..……....…108
3.4.2. Comment utiliser le document télévisuel/audiovisuel
en classe de FLE ? ...............................................................................................110
3.4.2.1. Les fonctions du document télévisuel/audiovisuel……………….……110
3.4.2.2. Les caractéristiques du document télévisuel/audiovisuel
en classe de FLE …………………………………………………………….…112
3.4.2.3. Comment choisir un document télévisuel/audiovisuel ?........................113
3.4.2.4. Quel document télévisuel/audiovisuel pour
quels apprenants ?................................................................................................114
CHAPITRE 4.
4. L’évaluation……………………………………………………..…….….….118
4.1. Les fonctions de l’évaluation…………………………………………..….119
4.1.1. Évaluation formative ou sommative ?.......................................................120
4.1.2. Évaluation : quelle démarche ?..................................................................123
4.1.3. Critères de pertinence des tests/activités……………………..………….124
4.1.4. Critères d’évaluation…………………………………………..…..…….125

5
4.2. L’évaluation de la Compréhension et
de l’Expression orales………………………………………………..…..……..127
4.2.1. L’évaluation de la Compréhension Orale…………………..……..……..130
4.2.2. L’évaluation de la Production Orale…………………..…………...…….133
4.3. L’évaluation de la Compréhension et
de la Production Écrites………………………………………………………...134
4.3.1. Comment choisir des textes pour évaluer ?...............................................137
4.3.2. La rédaction des consignes………………………………………...…….138
4.3.3. Grilles de correction/évaluation et barème de notation…………...……..138
4.3.4. Critères de réussite………………………………………………...……..140
4.4. Le CECR et l’auto-évaluation…………………………………...…………141
4.5. Perspectives du scénario pédagogique………………………..…..….…….145
II. DEUXIÈME PARTIE : La recherche. ……………………..……………150
CHAPITRE 5.
5. Notre recherche ……………………………………………………...………151
5.1. Conception et réalisation des scénarios pédagogiques….………...…....….157
5.1.1. Schéma des scénarios pédagogiques………………………..……………159
5.1.2. Le contenu des étapes du scénario pédagogique……………....…………162
5.2. Le document télévisuel/audiovisuel intégré dans
le scénario pédagogique………………………………………….…..…………165
5.2.1. Le document télévisuel/audiovisuel comme préambule
au scénario pédagogique………………………………………………....…..…167
5.3. Conclusion de l’enquête………………………………………….…...……169
5.3.1. Les points principaux de la recherche………………………….…...……169
5.3.2. Le scénario pédagogique, pourquoi ? ……...............................................171
5.3.3. Le scénario pédagogique « prêt à créer, prêt à réaliser »,
pourquoi ?............................................................................................................179
5.3.4. La « scolarisation du scénario pédagogique », pourquoi ? ……...............183

6
5.3.5. Les pistes d’intérêts des apprenants, pourquoi ? ………...........................184
5.3.6. La certification, pourquoi ? …...................................................................186
MATRICES…………………………………..…………………………….…..190
5.4. Matrice du scénario pédagogique en entête d’un document télévisuel/
audiovisuel………………………………………………………………..…..…191
5.4.1. Matrice du scénario pédagogique en entête
d’un document filmique………………………………………………….......…195
5.4.2. Matrice du scénario pédagogique en entête d’une publicité……………..201
5.4.3. Matrice du scénario pédagogique en entête d’une chanson……………...203
5.4.4. Matrice du scénario pédagogique en entête d’une image fixe……..……205
5.4.5. Matrice du scénario pédagogique en entête d’un document
écrit authentique………………………………………………………...………206
5.4.6. Matrice du scénario pédagogique en entête
d’un document littéraire………………………………..………………….……209
5.5. Activités réalisées sur ou avec Internet…………………………..……...…212
5.5.1. Le traitement de texte (TT)……………………………….……..…….…213
5.5.1.1. Activités concernant l’actualité des médias……………………...….…215
5.5.2. Connexion avec la vie réelle et professionnelle/utilisation des TICE :
hypertexte, courriel, blogs, chats, forums de discussion, visiophonie, Facebook,
Twitter etc.……………...………………………………………..….……..……217
5.5.3. Réinvestissement : recours des apprenants au prérequis et
aux connaissances acquises/entraînement avec des activités………….......……218
5.6. Évaluation formative et/ou sommative………………………….…………219
5.7. Guide Pratique pour la « scolarisation » du scénario
pédagogique……………………………………………………………..………223

III.TROISIÈME PARTIE : L’enquête menée dans les collèges de

la région du Pirée. ………………………………………………………….….225
CHAPITRE 6.
6. L’enquête……………………………………………………………….….…226

7
6.1. Le Questionnaire 1 adressé aux apprenants…………………………...……227
6.2. Les résultats obtenus du Questionnaire 1………………………….…..……229
6.3. Le Questionnaire 2 adressé aux enseignants ……………………….…....…309
6.4. Les résultats obtenus du Questionnaire 2 ………………………..……...…312
6.5 L’intégration du scénario pédagogique en classe de FLE………….……….338
6.5.1. Déroulement du scénario pédagogique en classe de FLE….…………….338
6.6. Conclusion générale…………..…….…….…………………………..…….343
Schémas :
Schéma 1 : 85
Schéma 2 : 161
Schéma 3 : 164
Schéma 4 : 222
Schéma 5 : 223
Schéma 6 : 342
Références :
1. Références bibliographiques……………………………..…………..…….…345
Bibliographie grecque…………………………………………………..….….356
Sitographie……………………………………………………………….……356
2. Bibliographie générale……………………………………………….……….361
Bibliographie générale grecque……………………………..…………….…..372
Sitographie générale………..……………………………….…..……..……...373
3. Annexes………………………………………………..……….…………….384

8
 INTRODUCTION
Nous avons choisi de traiter le sujet ci-dessus, afin de soutenir
l’hypothèse suivante :
Serait-il possible de guider les apprenants de l’école publique à l’acquisition d’une
certification (KPG/DELF A1 et/ou A2 du CERC) par l’intégration des scénarios
pédagogiques en classe de FLE ?

Les axes de la recherche

 Les scénarios pédagogiques dans les programmes d’études (à savoir
l’intégration des scénarios pédagogiques dans le programme d’études) ;
 L’évaluation (il s’agit de différencier l’évaluation formative et/ou
sommative en utilisant les TICE en classe de FLE et de considérer la progression
de l’apprenant à l’aune des nouvelles technologies) ;
 L’acquisition d’une certification (l’intégration des TICE en classe de FLE afin
de guider les apprenants à obtenir les diplômes DELF A1/A2 tout en respectant les
desiderata de l’élève dans sa volonté de rentabiliser en termes de diplômes sa
progression en langue cible).
 Le scénario pédagogique

 Le scénario pédagogique constitue dans le cadre sans cesse novateur de

l’enseignement des langues une pratique de classe quasi nouvelle, qui repose sur
l’intrusion dans le cours figé et monolithique d’un enseignement traditionnel –
manuel, baladeur, tableau, syndrome de la répétition, inertie de langue – d’une
compétence originale amenée par une recherche en amont qui permettra en
premier lieu de considérer en quoi un support électronique peut s’avérer un choix
judicieux ; cependant, de son caractère d’apprentissage moderne et presque
inconnu, par conséquent il n’est pas encore intégré dans les écoles publiques.

 Le scénario pédagogique introduit les nouvelles technologies (TICE) dans

la classe de FLE (télévision, vidéo, Cdroms, logiciels didactiques, ordinateur,
internet, courriel électronique, visiophonie, Facebook, Tweeter…), répondant à
des besoins pragmatiques et pédagogiques, afin de guider les apprenants à
individualiser leur apprentissage et à s’autonomiser pendant le processus
didactique. Ces nouvelles technologies sont les bienvenues dans un monde où

9
l’apprenant réclame constamment une référence à ce qu’il connaît, un univers dont
la technicité doit correspondre aux besoins pédagogiques actuels, et ce dans un
cadre pédagogique approprié.

 Le scénario pédagogique peut être basé sur les instructions officielles et

répondre entièrement aux curricula (programme analytique officiel) proposés et
aux objectifs fixés par le Ministère de l’Éducation Nationale et des Cultes. Cette
approche du scénario pédagogique laisse présager une harmonie possible et
souhaitable des projets entrepris dans ce sens par les écoles en vue d’une
éventuelle collaboration dans l’élaboration du scénario et sa mise en œuvre.

 Le scénario pédagogique peut être conçu en s’appuyant sur les pistes

d’intérêts personnels des apprenants-adolescents, comme par exemple les sports, la
musique, les liaisons amicales, les sorties etc. Cette liste sera développée
ultérieurement et souligne la relation permanente qui doit s’établir entre
l’enseignant et son cadre de travail principalement constitué de jeunes apprenants.
 L’évaluation des apprenants
L’évaluation des apprenants qui travaillent à travers des scénarios pédagogiques
pendant l’année scolaire entière, constitue un défi. L’enseignant doit mettre en jeu
toutes ses compétences pour :
a) évaluer et attribuer des notes aux apprenants –notes trimestrielles et notes
finales (évaluation formative) ; on n’omettra pas de rappeler que l'attribution de la
note demeure un sujet sensible sur lequel l'enseignant se montrera prudent
puisqu'il ne doit en rien remettre en question les grandes lignes de l'objectif
pédagogique;
b) proposer, fixer et préparer une forme d’évaluation sommative, qui soit basée sur
les scénarios pédagogiques enseignés pendant l’année scolaire : cela pose
plusieurs problèmes et prend en compte les questions de règlement officiel fixé par
le Ministère de l’Éducation Nationale et des Cultes ; à savoir qu'il faut harmoniser
la cible pédagogique du cours à l'attente des élèves qui sont inscrits dans le public,
chose non évidente au regard des exigences d'un public d'apprenants en quête de
diplômes;

10
c) atteindre le but final : guider les apprenants à la certification de leurs
connaissances par un diplôme A1 et/ou A2, à la fin du collège (troisième classe),
et surtout leur donner l'envie de pouvoir aller plus loin et de s'intéresser à la langue
française sans la moindre appréhension.
 Les certifications A2 et/ou B1 des apprenants

 L’enseignement/apprentissage du FLE dans une école publique se trouve

souvent amputé d’une certification des apprentissages, ce qui décourage les
apprenants et rend le processus d’enseignement/ apprentissage inerte, sans saveur
et plutôt ennuyeux. Cette tendance, paradoxalement, correspond à une dérive
pernicieuse dans une société où la rentabilité en termes de diplôme est
extrêmement présente. C'est le danger qui guette le français s'il n'est pas reconnu
sur le marché des langues destinées à enrichir la vie de l'individu. Sujet délicat
appartenant à une approche plus sociologique de l'éducation.

 La connexion de l’enseignement/apprentissage du FLE à un diplôme

motive les apprenants et leur offre un avantage pour leur avenir professionnel.
C'est indéniable, et pourtant indéniablement difficile à faire ressentir chez un
apprenant dont les motivations réelles se situent ailleurs.

 Le cours de FLE dans les écoles publiques comprend actuellement deux

heures par semaine ; donc, à travers cette « offre » éducative, la certification A2
s’avère effective après un cursus didactique de trois années scolaires. Bien sûr, le
diplôme de B1/B2 est très difficile à atteindre, faute d’heures de cours de FLE
supplémentaires. C'est grandement regrettable, car il constitue le sésame des
études supérieures en France pour tout étudiant qui voudrait obtenir un diplôme de
renommée et bonne réputation dans une université française.
Les objectifs de la recherche
Au regard des observations et orientations de recherche mentionnées plus haut,
notre objectif sera de prouver que grâce aux scénarios pédagogiques basés sur les
instructions des APPS et DEPS (le programme analytique officiel grec pour le
FLE), intégrés en classe de FLE pour les trois classes du collège, les apprenants
pourront obtenir une certification et dans des conditions plus propices à la

11
propension et au développement du langage. La communication vers l'autre et par
la même occasion le rapport à soi restant les motifs de base.
Dans ce but, nous avons d’abord essayé de cerner les pistes d’intérêts des
apprenants adolescents pour pouvoir élaborer des scénarios pédagogiques
correspondants à leurs attentes et à leurs besoins. C'est un point primordial de la
recherche pour arriver à proposer des scénarios intéressants pour les apprenants.
Nous proposons une réflexion approfondie du scénario pédagogique qui d’une part
répond à l’enseignement/apprentissage du FLE ludique, intéressant et motivé ; et
d’autre part correspond aux épreuves de certification des diplômes A1/A2 du
KPG/DELF.
Notre ultime mission à valeur pédagogique étant d’intégrer définitivement en
classe de FLE le scénario pédagogique « prêt à créer, prêt à réaliser » avec la
certitude de sa scolarisation aisée, à la condition qu'elle soit bien conduite. C'est
également l'un des enjeux sous-jacents de notre recherche.

12
I. PREMIÈRE PARTIE :
Fondements théoriques concernant
l’enseignement du français langue étrangère
basé sur la perspective actionnelle

13
CHAPITRE 1

1. Le Curriculum : Bref historique

L’évolution des conceptions concernant l’organisation/ planification de
l’enseignement des langues étrangères, a connu un parcours agité depuis plus d’un
demi-siècle.
Il y a plus de cinquante ans, le Français Fondamental1 introduit pour la première
fois le débat sur ce qui doit être enseigné en vue de l'enseignement du français aux
étrangers et aux populations de l'Union française alors que la France souhaitait
améliorer la diffusion de sa langue dans le monde.
Dans les années 1950 et 1960, plusieurs enquêtes menées par les spécialistes, ont
montré qu’ « un nombre restreint de mots est employé de façon usuelle, à l'oral et
à l'écrit et en toutes circonstances ; ainsi qu'un nombre limité de règles
grammaticales nécessaires au fonctionnement de la langue ».
Concernant donc l’enseignement des langues étrangères, une médiation didactico-
linguistique a été établie entre « l’abstraction de la langue et ces réalités concrètes
que sont les manuels et cours de langue » (Lehmann, ÉLA, 1995, N˚98 : 8). Il
s’agissait donc de définir ce qui doit être enseigné et les modes de ce qui doit être
enseigné.
Dans les années soixante-dix, le terme « système » est largement utilisé, pour
désigner les unités d’apprentissage des langues vivantes du Conseil de l’Europe.
Or, on aboutit à la conception que les contenus langagiers doivent être directement
liés aux besoins langagiers des apprenants.
Dans ce but, les travaux de Richterich aboutissent à l’identification des besoins,
tandis que les travaux anglophones de Wilkins et van Ek (1975) proposent le
contenu du Threshold Level qui visait à lier les contenus des curricula aux besoins

1
Travail pionnier qui, dans le cadre de l’Ecole Normale Supérieure de Saint-Cloud, sous la direction de Georges
Gougenheim et de Paul Rivenc, et avec le concours de René Michéa et d’Aurélien Sauvageot ouvrait des voies
fécondes tant à l’étude de l’oralité qu’à la définition de contenus linguistiques pour l’enseignement. (Georges
Gougenheim, René Michea, Paul Rivenc, Aurélien Sauvageot, L'élaboration du français élémentaire : étude sur
l'établissement d'un vocabulaire et d'une grammaire de base, Didier, Paris, 1956. Nouv. éd. refondue et augmentée
sous le titre L'élaboration du français fondamental : étude sur l'établissement d'un vocabulaire et d'une grammaire
de base, Didier, Paris, 1964).

14
des personnes/apprenants dans l’enseignement/ apprentissage des langues
étrangères en Europe. Encore, l’équipe Crédif présente Un Niveau-seuil (1977),
« qui sert à la définition des objectifs de formation - compétences, finalités
éducatives, objectifs généraux et inventaires de contenus » (Springer, ELA, 1995,
N˚ 98 : 124).
En outre, les travaux anglophones (curriculum design et, surtout, curriculum
development) ont donné de l’extension à la notion. « Curriculum » désigne, des
finalités à l’évaluation, tout ce qui permet d’ordonner de manière si possible
cohérente le parcours d’apprentissage dans sa continuité.
D’après D’Hainaut « le curriculum est un plan d’action pédagogique plus large
que le programme d’études » (D’Hainaut, 1988 : 36).
La conception et la mise en œuvre des curricula constituent des enjeux dans le
domaine de l’enseignement et de l’apprentissage des langues. Comme D. Coste
l’explique, « la notion de curriculum désigne aussi bien le programme d’études
institutionnel que le parcours effectivement accompli par les apprenants. Alors que
les « programmes » sont du ressort des décideurs, le « curriculum » est l’affaire de
tous » (Coste, 2011 : 16-18) et à la même date Roegiers ajoute que « l’élaboration
d’un nouveau curriculum est une entreprise vaste, aux enjeux décisifs pour
l’avenir d’un système éducatif » (Roegiers, 2011 : 36).
En outre, D. Coste dans le même article précise que le terme de « syllabus »
catégorise et inventorie des éléments de contenus enseignables, susceptibles d’être
intégrés à la mise en séquence que comporte un curriculum (ibid : 16-18).
Les termes « curriculum » et « syllabus » ont été (ré) introduits2 dans la langue
usuelle dans les années 1980 et ils sont en général utilisés pour désigner le
programme d’études et/ou le plan d’études. Pourtant, entre ces deux termes il y a
une différence notionnelle ; le « syllabus » désigne le contenu et la progression
proposée ; donc le syllabus est inclus dans le curriculum. Le « curriculum »
désigne ce qui est censé être enseigné/appris, basé sur des objectifs définis et
évalués. Comme Forquin (1984) le définit, « un curriculum scolaire, c’est tout

2
Le terme « syllabus » avec celui du « curriculum » a passé en premier temps par l’usage anglophone (Coste,
2011 : 16).

15
d’abord un parcours éducationnel, un ensemble suivi d’expériences
d’apprentissage effectuées par quelqu’un sous le contrôle d’une institution
formelle au cours d’une période donnée ».
Excepté la France, et déjà selon les travaux de Wilkins (1976) entre autres, dont
Munby et Johnson (Munby, 1978 ; Johnson, 1982), l’articulation entre les termes
de « syllabus » et de « curriculum » donne d’abord lieu à commentaires et débats,
mais, pour l’essentiel, « curriculum » désigne l’ordonnancement, la mise en
séquence d’un syllabus fonctionnel - notionnel. L’ouvrage de Denis Lehmann,
paru en 1993 dans la collection « F », comme D. Coste le souligne, est significatif
de ce passage : « il est un des premiers à importer et poser cette distinction entre
syllabus et curriculum et cela en relation à un enseignement sur objectifs
spécifiques».
Au Canada, Stern (1983) introduit la notion du curriculum multidimensionnel,
reprise et développée, sous l’impulsion de Leblanc (1989). Le curriculum
multidimensionnel de langue étrangère vise à intégrer différents syllabus : syllabus
communicationnel/expérientiel, syllabus langue, syllabus culture, syllabus
d’éducation langagière générale.
Roegiers (2011 : 36) quant à lui, démontre la question des décisions de la politique
éducative et de la gestion de l’éducation, évoquée par plusieurs auteurs
(D’Hainaut, 1988 ; Demeuse et Strauven, 2006) qui soutiennent que, afin d’aboutir
à une approche curriculaire fertile et effective, les décisions doivent être prises de
manière cohérente et proportionnée, tout en tenant compte de l’efficacité des
programmes d’études, des pratiques de classe, de l’évaluation, de la gestion de
l’éducation mais aussi de la formation des enseignants et de la conception des
manuels scolaires.
De ce point de vue, « la flexibilité d’un curriculum est un des éléments importants
d’un système éducatif si l’on souhaite qu’il puisse s’adapter aux besoins sociétaux
en matière d’éducation » (Jonnaert, 2009 : 22).
Roegiers (2011) déclare que le choix d’une approche curriculaire est guidé par six
principes directeurs :

16
 - Fonder un curriculum sur le profil de sortie de l’élève : un curriculum
d’enseignement est lié à un projet de société en matière d’éducation, qui
conduit à faire le profil de sortie de l’élève choisi au terme de la scolarité,
avec les valeurs à véhiculer, savoir être et savoir faire.
- Répondre à des problèmes qui se posent dans le système éducatif : un
curriculum –ayant une durée de vie relativement longue –dix à vingt ans-
pourrait évoluer sous une pression environnante, ou encore parce qu’il y a
une nécessité politique de changement.
- S’appuyer sur l’existant : Le curriculum doit s’appuyer sur les
pratiques actuelles et leur culture, pour qu’il ne soit pas être rejeté par les
enseignants, et il doit permettre une évolution résolue, mais progressive.
- S’inscrire dans un projet à plusieurs facettes : un nouveau curriculum
est surtout un projet très vaste et à plusieurs facettes. Il doit être stable,
assurant trois composantes :
 La formation des enseignants ;
 le matériel didactique (manuels scolaires) ;
 les modalités d’évaluation (Roegiers, 2011 : 36-47).

Le même auteur fait le point sur le principe clé de la formation « Je te forme selon
la manière dont je voudrais que tu formes les élèves » qui conduit à une
professionnalisation de la formation initiale et continue donc à une professionna-
lisation dans les classes.
Par conséquent, Roegiers met en évidence d’une part que la structure pédagogique
des manuels scolaires constitue l’enjeu essentiel lié au projet du nouveau
curriculum ; et de l’autre que la manière dont l’élève va être évalué est en
cohérence avec les pratiques d’enseignement/apprentissage. Il conclut que « le
curriculum peut donc être considéré comme un ensemble cohérent à quatre
composantes. La réussite à terme d’un curriculum, c’est-à-dire le changement
effectif des pratiques de classe, dépend de la capacité du système à agir
conjointement sur ces quatre composantes. »
Défendant sa thèse, le même auteur affirme que la réussite du curriculum dépend
de la façon dont les acteurs impliqués seront mobilisés, acteurs en termes
d’information, de sensibilisation, de formation, d’implication, d’accompagnement,
c’est-à-dire d’envisager la façon dont l’élaboration du curriculum pourra être
17
vécue dans une logique de projet. Il continue dans le même registre, en signalant
que les quatre premières caractéristiques constituent des défis pour les systèmes
éducatifs, puisqu’il considère que les composantes proposées ci-dessus, et doivent
y être incluses ; cependant il rappelle que « le véritable enjeu de l’évolution
curriculaire actuelle semble surtout se situer au niveau de deux dernières
caractéristiques : combiner le complexe (le sens) et le concret (l’évaluable) »
(Roegiers, ibid).
Dans le souci de réussir cet assemblage de manière harmonieuse, Roegiers (2010 :
36-47), avait illustré un diagramme qui croise deux dimensions : celle de la
complexité, à savoir décomposer les difficultés pour amener l’apprenant à une
maîtrise progressive et le mener à affronter des situations complexes pour
progresser graduellement ; et celle de l’évaluabilité : en considérant l’école comme
un marché avec des besoins et des opportunités, l’enseignant détermine le profil,
les objectifs à atteindre pour les élèves.
À ce titre, nous pourrions dire que les deux dimensions s’inscrivent dans la
perspective actionnelle, dont les piliers principaux sont les situations de
communication liées à la vie réelle et la centration sur l’apprenant et ses besoins.
Toute la procédure éducative vise à la professionnalisation de l’apprenant. Il s’agit
donc de resserrer les liens entre le monde de l’éducation, de la formation et du
travail.
Dans ce but, Roegiers (ibid) de manière intégrée explicite que les énoncés
fondateurs des curricula « doivent être ancrés sur les découpages disciplinaires
actuels », et signale que les énoncés des curricula doivent être basés sur les
grandes problématiques actuelles et liés à la vie quotidienne et à la vie
professionnelle. En outre, les énoncés articulateurs des curricula doivent être
évaluables, « du moins dans un système qui pratique la certification permettant le
passage d’un niveau à l’autre ».
La notion de situation complexe, d’une part comme point focal des apprentissages,
est devenue incontournable des curricula (par exemple au niveau de la résolution
des problèmes, pour permettre à chaque élève de mobiliser ses acquis). D’autre
part, il existe une dynamique entre la situation complexe (à résoudre par des

18
tâches) et l’évaluation/certification de l’apprenant qui le guidera à sa
professionnalisation.
De manière analogue, Miled en 2011 met en évidence qu’une rénovation
curriculaire ne peut être ciblée et efficiente que si elle fait l’objet d’une prise en
compte des particularités du contexte de son implantation. Pour la
contextualisation donc du curriculum, il prône la convergence de trois
composantes intimement liées, à savoir « une prise en compte des données
sociolinguistiques et éducatives spécifiques, le choix d’une organisation
curriculaire et la concrétisation des principes propres à l’évolution de la didactique
correspondante » (Miled, 2011 : 44).
Comme les curricula inspirés par le CECR constituent la pierre angulaire du
système éducatif grec et même de l’enseignement et de l’apprentissage du FLE qui
se trouve au cœur de notre intérêt, il s’avère indispensable de rappeler que,
les curricula inspirés par le CECR, fournissent un cheminement possible
dans le développement des compétences, tout au long d’un cycle donné, en
prenant appui sur les échelles préconisées. Le concepteur d’un curriculum
prévoit un tableau de bord où les niveaux d’articulation des compétences et
des ressources sont plus explicités pour un cycle ou une année (Miled, ibid).

D’après les conceptions mentionnées ci-dessus, nous voudrions faire le point sur
les éléments les plus importants qui puissent synthétiser la réflexion sur
l’élaboration des curricula dans le cadre de la réforme éducative grecque, et en
particulier en ce qui concerne les curricula de l’enseignement et de l’apprentissage
du FLE:

 Un curriculum doit être flexible et adaptable aux besoins de la société ;

 un curriculum doit être fondé sur les besoins et l’avenir de l’élève comme
futur citoyen;
 un curriculum doit répondre aux principes d’équité et d’efficience du
système éducatif et contourner les obstacles et les problèmes éventuels ;
 Un curriculum doit être contextualisé, par conséquent il doit :
 S’appuyer sur l’existant et assurer la formation des enseignants, la structure
pédagogique du matériel didactique et les modalités d’évaluation ;

19
 Guider les apprenants vers une professionnalisation de la formation initiale
et continue ;
 Mobiliser l’ensemble des acteurs de l’éducation afin d’assurer la réussite
du changement effectif des pratiques de classe ;
 Un curriculum doit prôner la progressivité et l’évolution de l’apprenant
face à des situations complexes ; celles-ci lui permettront de « se familiariser avec
la prise de conscience de ses ressources internes3 - par la métacompétence
cognitive en particulier, fait qui lui est extrêmement utile pour la vie personnelle
et, à long terme, professionnelle » (Kiyitsioglou-Vlachou, 2012 : 35).
En considération de ce qui précède, nous constatons que le Cadre commun
interdisciplinaire pour la scolarité obligatoire (DEPPS) et le Programme analytique
d’études4 (APS) –J.O. de Grèce 303A et 303B du 13 mars 2003- constituent une
réforme éducative dans le système éducatif grec car ils sont inspirés par le CECR,
avec la mise en place de nouveaux programmes d’études, accordant une place
primordiale au développement des compétences et répondant aux points cités ci-
dessus. En ce qui concerne le Cadre Européen Commun de Référence pour les
Langues (CECR), nous y reviendrons dans le prochain chapitre de façon plus
détaillée.
Pour conclure, nous voudrions nous aussi constater la nécessité d’une politique et
d’une prise de décisions adaptée aux besoins actuels de la société dans le domaine
du système éducatif et de la didactique des langues en particulier. Nous optons
pour la centration de l’enseignement/apprentissage du FLE sur les apprenants et
leurs besoins, afin de les introduire dans la société professionnelle de façon
optimale.
Dans ce but, nous voudrions faire le point d’une part sur la formation des
enseignants, leur sensibilisation et mobilisation envers l’utilisation des outils
technologiques modernes.

3
Ressources internes : savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir apprendre à apprendre. Les ressources internes,
pour mettre en jeu une ou plusieurs capacités, font appel à une métacompétence, dite métacompétence cognitive.La
métacompétence cognitive permet de mobiliser, sélectionner, (ré) organiser, appliquer /accommoder et transférer
les capacités afin d’aboutir au(x) résultat(s) par la compétence (Kiyitsioglou-Vlachou, 2012 : 42).
4
Présenté dans les Annexes 1.

20
D’autre part, notre but fixé dans le présent travail est une proposition d’intégration
du scénario pédagogique dans les curricula du FLE, afin de resserrer les liens entre
les curricula de l’enseignement/ apprentissage du FLE, les TICE et la
professionnalisation des apprenants, à travers la Perspective Actionnelle.

1.1. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECR)

Au tournant du XXIe siècle, le travail effectué par des spécialistes (équipe
européenne), débouche sur une proposition de Cadre européen commun de
référence pour les langues –CECR (2001).
Après avoir amplement compris l’intérêt de l’approche communicative, et dès les
années 1980, ayant privilégié la création d’une culture didactique européenne
partagée et une approche des enseignements de langues favorisant la
communication effective entre les locuteurs, l’objectif du Conseil de l’Europe est
atteint.
La mise au point et la diffusion du Cadre, rendues possibles par le Conseil de
l’Europe, permettent en effet d’envisager enfin un rapprochement des
enseignements des langues en Europe. Cet instrument de référence « doit en réalité
être descriptif et non prescriptif (le Cadre doit être utilisé par les praticiens comme
base de réflexion mais ne leur dit pas ce qu’il faut faire!), et être aussi complet et
transparent que possible en évitant tout dogmatisme. » (Rosen, 2007 : 13-14).
À partir des travaux actuels du Conseil de l’Europe dans le domaine éducatif, dont
la pierre angulaire constitue l’approche actionnelle, l’enseignement/ apprentissage
par objectifs fixés à l’évolution des compétences individuelles se concentre sur
l’apprenant qui devient un acteur social grâce à la résolution des problèmes à
travers des tâches/activités à effectuer. Puis nous porterons une attention
particulière sur les notions de compétence, de tâche et d’acteur social, puisque
nous les considérons comme strictement liées au but visé par notre thèse, à savoir
l’intégration du scénario pédagogique en classe de FLE ; nous y reviendrons donc
plus tard avec plus en détails.
En ce qui concerne le Cadre Commun de Référence pour les Langues (CECR),
Pochard (2010 : 73-96) évoque son scepticisme en précisant que le CECR est par
excellence « européano-centré » par construction, puisqu’il se présente pour

21
« l’essentiel comme un inventaire d’objectifs exprimés en termes de compétences
à atteindre, distribués en six niveaux, à destination des publics européens
concernés d’une façon ou d’une autre par l’enseignement/ apprentissage des
langues (européennes) ».
Ce sont surtout les échelles de compétences proposées par le CECR –avec leurs
descripteurs correspondants- qui sont actuellement utilisées par les responsables
éducatifs de nombreux pays européens comme instruments de réorganisation et
d’harmonisation des curricula de langues en milieu scolaire.
Les niveaux désignés par le CECR et caractérisés par Wilkins (1979) depuis les
origines du projet, sont les suivants :
Premier niveau : aptitude à formuler des énoncés ;
Deuxième niveau : compétence de survie ;
Troisième niveau : compétence de base (niveau-seuil) ;
Quatrième niveau : compétence limitée ;
Cinquième niveau : compétence moyenne ;
Sixième niveau : compétence étendue ;
Septième niveau : bilinguisme (ce 7e niveau sera, pour des raisons évidentes,
abandonné par la suite) Wilkins (1979 : 74).
En revanche, Pochard évoque son scepticisme différent en estimant que les
niveaux de compétences à atteindre définis par le CECR ont apporté une profonde
réforme méthodologique « pour le plus grand bénéfice des maisons d’édition et
des instances de formation qui trouvent là un nouveau grain à moudre » (Pochard,
ibid).
Une autre apparente nouveauté du CECR est liée à l’approche dite « actionnelle » ;
les auteurs du CECR ont rappelé ce qu’était en fait une transformation de
l’approche communicative, telle qu’est décrite dans le modèle SPEAKING5 de
Hymes (Hymes, 1972 : 35-71), s’y référant pour représenter l’objet à enseigner,
dont la clé est « l’action ».

5
Le modèle SPEAKING de Hymes est présenté dans les Annexes 2.

22
Cependant, l’utilisation du terme « approche » a causé des problèmes notionnels
aux enseignants du FLE, puisque ceux-ci « enseignants « fonctionnaires »,
habitués aux « méthodes » et formés à la hâte à leur emploi, ont très mal compris
ce que le terme « approche » (un anglicisme) voulait dire » (Pochard, ibid).
Dans la terminologie anglophone, ce terme rentre dans un paradigme :
approche/méthodologie/techniques de classe. Comme Pochard l’indique,
« l’approche renvoie aux apports théoriques sur les conceptions psychologiques de
l’apprentissage donc à des savoirs savants » (Pochard, 2010, ibid).
Les spécialistes du CECR ont opté pour les termes de « perspective actionnelle »
et d’ « approche actionnelle », puisque d’une part, le sens de perspective renvoie
« à une vision au loin – une manière d’aborder, d’interpréter une question, un
angle d’approche - et de l’autre, qu’on voit quelque chose de lointain, mais on va
vers, on se situe dans » (Springer, 2011 : 28).
Le CECR préconise de suivre une perspective actionnelle puisque l’apprenant-
utilisateur est considéré comme un acteur social qui évolue et agit dans un
contexte social en accomplissant des tâches ; comme Durietz et Zérôme (2009) le
soulignent, c’est le contexte social, l’environnement qui, en établissant des
contraintes, donne du sens aux tâches, aux actions de l’apprenant. Les activités
langagières n’ont donc de sens que dans un contexte social.
L’enseignant doit analyser les besoins des apprenants et identifier les
contextes personnel, social et professionnel dans lesquels ils vont utiliser la
langue cible afin de recréer au mieux, dans les activités de classe, les
contraintes auxquelles ses apprenants sont (ou vont être) confrontés. Dans
ce sens, la Perspective actionnelle suggère une visée socioculturelle et une
visée sociale-(Durietz et Zérôme, 2009 : 64).

L’idée principale de cette approche est de faire entrer les apprenants dans une
mission qu’ils auront à réaliser avec des contraintes précises liées à leurs domaines
d’intérêts, terme qui désigne tout ce qui intéresse les apprenants et tout ce dont ils
ont besoin (voir notre enquête menée dans la troisième partie de la présente
recherche).
Cette mission sera réalisée à travers des activités de réception, d’interaction et de
production. Pour réaliser cette mission, les apprenants auront accès à divers textes
23
(écrits et oraux) qui leur permettront d’avoir les informations nécessaires à la
réalisation de la mission. La réception est donc directement au service de la
production ou de l’interaction. La mission est entendue au sens de tâche, une
réalisation langagière qui nécessite une succession raisonnée d’activités
langagières dans un contexte social donné.
En outre, la visée socioculturelle mais aussi la dimension communautaire, les deux
dimensions définissant le projet, offrent des éléments pédagogiques ; la
collaboration, c’est-à-dire la participation à des activités collectives pour
accomplir un but partagé, conduit l’enseignement/apprentissage dans un contexte
social de solidarité, d’entente, vers un véritable agir communicationnel. Il y a donc
la valorisation des autres, respect et intérêt pour les autres. La construction des
savoirs et de l’expérience est partagée. L’apprentissage est de ce fait vu comme la
participation à un processus social de construction de connaissances, une
transformation sociale des individus et de leur environnement.
Dans ce sens, Brossard (1999) définit les bénéfices de l’apprentissage collaboratif
de la manière suivante :
 Les acteurs ont ou se donnent des tâches complexes à accomplir avec
un but clairement défini;
 Ils prennent ensemble des décisions sur la façon de procéder pour
accomplir la tâche et résoudre les problèmes;
 Ils ne font pas forcément tous la même chose au même moment;
 Ils ont accès à un grand nombre de ressources ;
 Ils traitent une grande quantité d’informations authentiques ;
 Ils interagissent entre eux, mais aussi avec des personnes externes ;
 Ils sont engagés dans un processus de découverte/construction des
connaissances ;
 Ils réfléchissent sur leurs actions et sur les ressources mobilisées ;
 Ils communiquent et partagent leur savoir ;
 Ils s’auto-évaluent tout au long du processus pour améliorer le
résultat ;
 Ils développent de nouvelles compétences tout en s’impliquant dans
l’action ; ces compétences sont à la fois individuelles, sociales,
transversales et spécifiques (Brossard, 1999 : 21).
24
Par conséquent, la pédagogie sur projet représente un exemple d’approche
actionnelle, souvent liée aux notions d’interdisciplinarité et d’interculturalité. Il
s’agit d’une part d’engager plusieurs disciplines, et d’autre part, de réaliser des
échanges culturels, permettant d’approcher l’altérité.
La pédagogie sur projet constitue pour nous une technique pédagogique similaire
du scénario. Le scénario pédagogique lui aussi offre la possibilité à l’enseignant de
proposer des tâches/activités interculturelles et interdisciplinaires, qui aient un
caractère réel dans la société contemporaine. L’activité sociale de type projet
collaboratif suppose ainsi la mise au point d’un scénario, cette nouvelle matrice
pédagogique dont nous allons nous occuper exhaustivement par la suite.
En effet, Rosen (2006) résume que le CECR défend le plurilinguisme en favorisant
la coopération entre les établissements d’enseignement de différents pays avec
ceux de l’Europe, assure la lisibilité des diplômes et des programmes
d’enseignement –par l’échelle des six niveaux d’évaluation et par l’approche
actionnelle qui prône la réalisation de tâches communicatives contextuelles. La
même auteure conclut : « C’est un Cadre de référence qui permet de s’entendre sur
une terminologie commune qui s’articule autour de trois points annoncés :
apprendre – enseigner- évaluer » (Rosen, 2006 : 140).
En résumé, le CECR permet de clarifier l’articulation entre ce qui relève :
a) Des compétences générales individuelles6 (amenées à évoluer au fur et à
mesure de l’apprentissage d’une autre langue) ;
b) des compétences communicatives langagières qu’un apprenant construit
lors de l’acquisition d’une langue ;
c) des activités de réception, de production, d’interaction et de médiation –
et des stratégies afférentes - dans lesquelles ces compétences sont mises en
œuvre ;
d) des tâches communicatives à réaliser dans ces diverses activités (Conseil
de l’Europe, 2001 : 16-19).

6
Les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou communiquant (à savoir ses ressources internes)
reposent notamment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être qu’il possède, ainsi que sur ses savoir-apprendre
(Kiyitsioglou-Vlachou, 2012 : 23).

25
Le CECR associe très clairement la perspective qu’il qualifie d’actionnelle à la
notion de « tâche », dont nous allons nous occuper par la suite. Dans cette
perspective, il importe, nous semble-t-il, de passer en revue les points principaux
sur lesquels s’appuie la perspective actionnelle :

 La théorie repose sur le cognitivisme et le constructivisme7 ;

 La définition des compétences en six niveaux – avec leurs descripteurs
correspondants8 ;
 Cette approche s’appuie sur la notion clé de l’action, de la mission,
l’apprenant-utilisateur étant considéré comme acteur social ;
 Le nouvel objectif est l’accomplissement d’actions sociales par des tâches
qui ne sont pas seulement communicatives mais elles mettent en mobilisation les
ressources internes de l’acteur ;
 Les actes de parole se réalisent dans des actions langagières qui s’inscrivent
elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social ;
 Les acteurs en présence mettent à contribution leurs cultures individuelles
au profit du groupe ;
 Les tâches proposées sont contextualisées et s’inscrivent dans le cadre des
centres d’intérêt de la vie sociale ;
 Le but est de rendre l’utilisateur autonome, à savoir d’atteindre un niveau
de compétence dans l’accomplissement d’une tâche en lien avec les stratégies
utilisées.
Il s’agit donc de prendre en compte les apprenants, leurs besoins de même que
leurs pistes d’intérêts, le centre de l’enseignement/ apprentissage, de faire entrer
les apprenants dans une mission (tâche) qu’ils auront à réaliser, à travers des
activités de réception, d’interaction et de production dans un contexte
socioculturel, dans un agir communicationnel ; la finalité est le développement de
leurs propres ressources, de les mobiliser de façon appropriée dans un moment

7
Le cognitivisme : stratégie cognitive, à savoir être capable de relier connaissances et besoins et mobiliser les
ressources nécessaires. Le constructivisme : stratégie d’action : construire des connaissances nouvelles en
accomplissant la tâche en tenant compte des contraintes (Bourguignon, 2007).
8
Conseil de l’Europe (2001).

26
opportun, de les transférer dans une situation plus ou moins similaire, enfin,
d’activer une métacompétence, à savoir la métacompétence cognitive9.
En considération de ce qui précède, nous constatons que l’approche perspective
offre un terrain fertile à l’élaboration des scénarios pédagogiques, l’intégration de
ceux-ci en classe de FLE étant le noyau de notre thèse. Les notions clés de cette
approche, la mission (la tâche), le sujet principal, l’acteur social (l’apprenant), les
contextes socioculturel, multiculturel, interdisciplinaire et interactif ; mais aussi le
but d’actualiser chez l’apprenant ses ressources internes (la métacompétence
cognitive) afin de réaliser une tâche/activité ou de résoudre un problème ; tous ces
éléments constitutifs de l’approche perspective, forment, à notre sens, un champ
opportun et commun à l’élaboration des scénarios pédagogiques, ceux-ci
répondant exactement au concept de cette approche.
En ce qui concerne le terme « tâche », il importe, nous semble-t-il, d’y revenir de
façon plus détaillée, pour montrer les nuances apportées par des spécialistes.

1.1.1. La perspective actionnelle du CECR et la tâche pédagogique

communicative
La perspective privilégiée du CECR est « de type actionnel, c’est-à-dire que
l’apprentissage des langues est considéré comme une préparation à une utilisation
active de la langue pour communiquer ».
Le chapitre 2 du CECR est consacré à la présentation de l’approche actionnelle.
On y trouve la définition de la tâche proposée, qui constitue l’élément principal de
la théorie, permettant de transformer l’approche communicative en approche
actionnelle ; la clé étant l’action (voir p.17).

1.1.1.1. Tâches
Le concept de tâche est indissociable de l’approche actionnelle que prônent les
concepteurs du CECR. Basée sur la notion de performance, une tâche est une

9
La conscience que les apprenants ont de leurs propres connaissances et des différents processus mentaux qui leur
permettent d’apprendre avec efficacité, renvoie à la maîtrise d’une autre compétence, au sein de laquelle se
trouvent les stratégies métacognitives ; la conscience de leurs compétences et la capacité de les gérer, les combiner,
les choisir, on l’appelle la métacompétence cognitive (Kiyitsioglou-Vlachou, 2012 : 32-43).

27
situation problème nécessitant la mobilisation de ressources internes (savoirs,
savoir-faire, savoir-être) en vue de sa réalisation effective. Le CECR précise :
Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente
comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à
résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé… Si l’on
pose que les diverses dimensions ci-dessus soulignées se trouvent en
interrelation dans toute forme d’usage et d’apprentissage d’une langue, on
pose aussi que tout acte d’apprentissage/enseignement d’une langue est
concerné, en quelque manière, par chacune de ces dimensions : stratégies,
tâches, textes, compétences individuelles, compétence langagière à
communiquer, activités langagières et domaines (Conseil de l’Europe,
2001 : 16).

Denyer (2004) fait le point sur les caractéristiques de la tâche : « Elle est
contextualisée, elle présente une situation à rencontrer, elle a comme premier
objectif un objectif extra-linguistique, c’est une activité qui pose un problème, elle
est finalisée (elle a un but, une finalité), elle est complexe (elle oblige à convoquer
une série de savoirs) et elle doit donner un résultat » et elle ajoute trois nouvelles
caractéristiques à sa définition de la tâche : elle est complexe, car elle présuppose
plus de ressources et d’outils, en l’occurrence de savoirs et de savoir-faire ; elle est
ouverte, car son produit n’est jamais (totalement) prévisible et elle est
« adidactique » ou non guidée, car elle consiste en une consigne mais « c’est aux
élèves à savoir comment la résoudre, quels outils utiliser et à le faire, de façon
autonome ! » (Denyer, 2004, ibid).
En considération de la définition qui précède, nous considérons nous aussi que
l’intégration du scénario pédagogique, et donc la réalisation des tâches en classe
de FLE, incite les apprenants et suscite la curiosité et la créativité des apprenants.
Cela dit, nous restons nous aussi dans la lignée des déclarations de Denyer, étant
donné que le but principal de l’intégration du scénario pédagogique en classe de
FLE est de motiver les apprenants et de les faire travailler, afin d’arriver à un
résultat, à travers des actions.
De ce fait, nous considérons les éléments constitutifs du scénario pédagogique les
suivants :

28
a) le canevas qui pose le problème à résoudre (à partir des objectifs fixés) et les
instructions à suivre ;
b) les informations offertes qui seront utilisées ;
c) les tâches/activités qui guideront à la résolution du problème ;
d) les résultats atteints à partir desquels l’apprenant sera (auto)évalué.
Actuellement d’ailleurs, l’approche actionnelle ou dite aussi pédagogie par tâches
est de plus en plus intégrée dans les objectifs et la programmation du FLE, mais
pourtant le scénario pédagogique n’y constitue pas encore une unité intégrale.
Comme déjà cité, au cœur de la notion de tâche réside l’action. Les concepteurs du
CECR mettent en évidence la notion d’action qui est très directement liée à une
double action, comme le souligne Coste (2009) : « la tâche est une action finalisée,
avec un début, un achèvement visé, des conditions d’effectuation, des résultats
constables. Les tâches peuvent mobiliser et combiner divers ordres d’activités,
langagières et non langagières. Il y a des tâches communicationnelles, qui peuvent
être multimodales » et qui ont comme but de :

- poser l’apprenant comme un acteur social œuvrant dans différents

domaines ;
- considérer l’apprentissage et la communication comme des actions de cet
acteur social (Coste, 2009 : 15).

À ce titre, De Pietro, J.-F., Matthey, M., Py, B., (1998), révèlent que le CECR
distingue trois catégories de tâches, auxquelles participe l’apprenant de langue
vivante :
1. les tâches « cibles », « de répétition » ou « proches de la vie réelle »
choisies en fonction des besoins de l’apprenant hors de la classe ou du
contexte de l’apprentissage ;
2. les tâches de communication pédagogique fondées sur la nature
sociale, interactive et immédiate de la situation de classe ; les
apprenants s’y engagent dans un « faire-semblant accepté
volontairement » pour jouer le jeu de l’utilisation de la langue cible ;
ces tâches ont des résultats identifiables ;

29
 3. les tâches de pré-communication pédagogique constituées d’exercices
spécifiquement axés sur la manipulation décontextualisée des formes.
Pour nous, les deux premières catégories constituent l’objet de notre recherche, les
tâches/activités étant réalistes, communicatives et interactives, fondées sur l’acte
social.
Le CECR distingue quatre types de tâches/activités et les stratégies qui y sont
liées : la réception, la production, l’interaction et la médiation. En particulier,
l’accent est mis sur les activités d’interaction (orale et écrite), « où l’on s’aperçoit,
à parcourir les descripteurs proposés, qu’on assimile parfois production et
interaction, tant au niveau de l’oral que de l’écrit » (Rosen, 2007 : 33).
Afin de réaliser une tâche/activité avec succès, l’adoption d’une ligne de conduite
particulière (de stratégies) est nécessaire. Dans le but de réaliser la mission de la
tâche avec des contraintes précises, des stratégies sont utilisées chez l’apprenant
pour contourner les problèmes posés par l’utilisation de la langue. Ainsi, lorsqu’on
demande à un apprenant par exemple de classer des éléments, il utilisera la
comparaison, l’élimination.
Par conséquent, la difficulté et la complexité d’une tâche relèvent de plusieurs
facteurs :
- des compétences qui doivent être mises en jeu pour accomplir une tâche ;
- des stratégies auxquelles l’apprenant doit faire appel ;
- de la nature de la tâche elle-même ; et
- de sa possible décomposition en étapes (Bérard, 2009 : 40-41).

La finalité de la tâche et l’acquisition du but fixé se situent à la croisée des facteurs

cités par Bérard. En outre, Mangenot et Penilla (2009) examinant la question de
finalité de la tâche, déterminent que la tâche pour atteindre ses buts doit être
plausible ; les apprenants seront au courant des fins et des moyens réalistes, pour
accomplir la tâche. Les mêmes auteurs déterminent les facteurs dont la plausibilité
dépend « de la pertinence et de la vraisemblance de la mise en situation proposée ;
mais ensuite également du lien entretenu par les ressources utilisées (vidéo, cartes
géographiques, sites culturels, documents sonores etc.), le but de la tâche et le

30
processus communicatifs avec la vie réelle des apprenants » Mangenot et Penilla
(2009 : 83).
Dans la réalité de la classe, la pratique de réaliser des tâches simulant des
situations réelles est habituelle mais certaines tâches peuvent avoir un rapport
étroit avec la réalité ; celles-ci étant au cœur de notre intérêt. Il est possible de
proposer des tâches à effectuer seul ou par petits groupes, dont les résultats seront
présentés en classe. Travailler dans ce sens recrée une fluidité entre
l’apprentissage et la réalité, entre la classe et l’extérieur, et instaure une continuité
entre l’utilisation de la langue et son apprentissage, dans laquelle l’apprenant peut
évoluer comme acteur social.
En bref, avec la Perspective actionnelle –cette approche fondée sur la réalisation
de tâches, le but visé est de préparer les apprenants en classe, à pouvoir s’intégrer
dans les pays d’Europe qu’ils seront amenés à fréquenter pour une durée assez
longue : on ne se contente plus de former un « étranger de passage » capable de
communiquer dans des situations attendues, on souhaite aider un apprenant à
devenir un utilisateur de la langue, un acteur social à même de s’intégrer
efficacement dans un autre pays.
À ce titre, l’apprenant devient un acteur social qui doit accomplir des tâches
langagières et/ou surtout communicatives, il utilise donc la langue comme un
instrument pour communiquer, pour réaliser sa recherche et pour coopérer, afin
d’arriver à son but final.
La question de la progression de l’enseignement et de l’appui au progrès des
apprenants est régulièrement soulevée et à juste titre. Dans leur insertion
institutionnelle, les projets, les simulations, les échanges scolaires et autres
ensembles d’activités gardent souvent une place marginale et ne s’inscrivent pas
pleinement dans le cursus « ordinaire ».
Les tâches travaillées dans la classe du FLE facilitent l’apprentissage puisque
l’apprenant est placé dans des situations proches du réel et parce que, dans le
communicatif, la réalisation de tâches en classe va permettre de les réaliser ensuite
dans la vie quotidienne.

31
Dans le même registre, Rosen (2007) signale que le CECR classe les activités en
deux catégories : Les tâches « proches de la vie réelle » choisies en fonction des
besoins de l’apprenant hors de la classe ou du contexte d’apprentissage et les
tâches « pédagogiques communicatives » dans lesquelles les apprenants
s’engagent dans un « faire-semblant accepté volontairement » pour jouer le jeu de
l’utilisation de la langue-cible, se préparant ainsi à mener à bien les tâches
communicatives réelles (Rosen, 2007 : 20).
La même auteure précise que : « Il est utile de distinguer la visée de la tâche
(notamment quels éléments de langue et quels contenus sont mobilisés) et les
types de tâches (comment les apprenants doivent s’engager avec les autres
apprenants, l’enseignant, le matériel à disposition voire avec la réalité » Rosen,
2007, ibid).
De manière analogue, Bérard (2009, ibid) évoque son scepticisme sur les tâches
simulées, puisqu’elle considère que l’apprenant n’a aucun contact à l’extérieur
avec la langue qu’il apprend, bien que les tâches utilisées en classe de FLE sont
« la plupart du temps pas tout à fait identiques à celles de la vie, mais simulées ».
Pourtant, elle affirme que les approches pédagogiques considèrent que les tâches à
accomplir dans les cours de langue doivent être le reflet fidèle de la « vraie vie ».
« Les tâches pédagogiques communicatives visent à impliquer l’apprenant dans
une communication réelle, ont un sens, sont pertinentes, exigeantes mais faisables
et ont un résultat identifiable » (CECR 2000 : 121). La conception d’une tâche
communicative est d’une plus grande complexité que l’exercice formel, dans la
mesure où il faut tenir compte de nombreuses variables :
-les compétences et caractéristiques des apprenants,
-les conditions et les contraintes de l’activité,
- les stratégies de planification,
-l’exécution et l’évaluation pour la réalisation de la tâche.
Le concepteur d’une tâche communicative doit :
-définir la cohérence de son activité ;
-cerner les difficultés potentielles et définir les ressources nécessaires (par
exemple les dictionnaires) ;
32
 -ne pas orienter l’activité vers une seule et unique réponse et par conséquent
envisager différentes réalisations possibles.
Il doit aussi focaliser son attention sur l’apprenant et son apprentissage.
Nous avons recueilli quelques définitions des spécialistes qui peuvent fournir un
éclairage sur ce que l’on entend de la notion de la tâche, et qui nous semblent les
plus concrets pour ce fait. Au regard de notre analyse des écrits, nous avons essayé
de clarifier les points principaux des apports de la tâche intégrée en classe de FLE,
puisque la tâche représente l’élément constitutif du scénario pédagogique.
Donc, en deux mots, la tâche réalisable en classe de FLE doit être complexe,
construite sur un canevas à instructions précises pour faire utiliser des ressources
disponibles surtout technologiques et avoir des objectifs précis pour susciter des
stratégies chez les apprenants ; elle doit être liée à la vraie vie, privilégier la liberté
de la communication des apprenants à travers la coopération, pour les guider à la
résolution du problème posé et à un résultat communicatif identifiable.

1.1.1.2. Exercices
La pédagogie par tâches a accéléré des discussions concernant la relation entre
tâche et exercice. Nous avons recueilli quelques définitions qui peuvent fournir un
éclairage sur ce que l’on entend par ces deux notions.
Avec une visée plus large en ce qui concerne l’exercice, Besse et Porquier (1991 :
121) - avant l’édition du CECR - le rangent bien dans la catégorie des tâches, le
considérant comme une tâche langagière ponctuelle à caractères répétitif, contraint
et métalinguistique marqués, tâche demandée par le professeur et évaluée par lui.
D’après le Dictionnaire de didactique du français (2003 : 94), l’exercice « renvoie
à un travail méthodique, formel, systématique, ciblé vers un objectif spécifique ».
Denyer (2004) conçoit que « la programmation d’objectifs, dans une perspective
actionnelle, se dédouble nécessairement : il faut penser à une progression de
situations de communication ou de tâches et à une progression de ressources et
d’exercices ».
La même auteure, démontrant les différences entre tâches (contextualisées, ayant
un problème -extra linguistique- à résoudre, finalisées et complexes) et exercices
(problème linguistique à résoudre, avec une finalité linguistique, non
33
contextualisés et/ou complexes), arrive au constat que la tâche n’exclut pas
l’exercice –elle l’appelle même et en quantité- alors que l’exercice n’appelle pas la
tâche (Denyer, 2004, ibid).
Springer (2009 : 29), quant à lui, conçoit que la tâche n’est pas un exercice, du
point de vue qu’il constitue l’unité minimale d’apprentissage; à ce titre, les
manuels scolaires, même actuellement, proposent des exercices structuraux, afin
de guider les apprenants à un apprentissage formel, répétitif, systématique, à créer
des automatismes.
Pour nous aussi, l’exercice, à l’opposé de l’activité, constitue une unité minimale
qui peut être intégrée dans une tâche/activité, de nature répétitive et non
contextualisée, à des fins linguistiques.

1.1.1.3. Activités
Sans prétendre à l’exhaustivité, par la suite nous allons mentionner brièvement la
relation entre tâche et activité.
D’après les spécialistes, la tâche définit l’objet, les outils utilisables, les situations
à réaliser, les conditions données de l’activité.
Pour éclaircir les notions de la tâche et de l’activité, Bourguin (2000 : 92-93)
précise que « l’activité débute avec une situation initiale donnée dans la tâche,
cette situation est partagée par les sujets impliqués, elle est transformée par le
processus de réalisation de la tâche et conclue dans un état final ».
Cependant, l’auteur révèle que cette situation initiale qui crée le besoin de l’action
se modifie au cours des interactions et négociations.
Dans le même ordre d’idées, Springer (2009 : 27) évoque que « la tâche définit
l’objet de l’activité, les outils à utiliser et les rôles qui vont être mis en jeu ». Elle
est « une situation nécessitant la réalisation d’un but dans des conditions
spécifiques », d’après les propos de Leontiev, un des fondateurs de la théorie de
l’activité (Leontiev10, 1978).
Springer (ibid) signale que la tâche est la base de l’activité et constitue la mise en
situation et la raison d’être de l’activité.

10
Leontiev, A.N. (1978). Activity, Consciousness, and Personality. Hillsdale: Prentice-Hall.

34
1.1.1.4. Compétences
D’après notre étude des textes, nous avons constaté que la tâche est synonyme de
l’action, contextualisée et finalisée, non guidée, et vise à impliquer l’apprenant
dans une communication réelle et caractérisée par sa complexité, son ouverture.
L’objectif essentiel consiste à impliquer l’apprenant qui pourra utiliser ses
ressources internes –constamment convoquées par les compétences clés11- et
rendre l’apprenant autonome.
Il est évident que toute une série de tâches proposées en classe relève de la
simulation du réel. Cependant, certaines tâches peuvent avoir un rapport étroit
avec la réalité : comprendre un document sonore ou télévisé, avoir une
conversation avec un autre apprenant sur une expérience personnelle…
Les spécialistes du CECR, ont synthétisé la manière de classer, préalablement
proposée par Willis12 (1996) avec les composantes de la tâche (support, rôle de
l’enseignant, de l’apprenant, procédures et aptitudes –écouter, lire, parler, écrire,
traduire, interpréter, reformuler).
La réalisation d’une tâche met en jeu différentes compétences :
-compétences générales (qui renvoient à la connaissance du monde, à l’expérience
de l’individu, à ses capacités cognitives) ;
-compétence à comprendre des textes ;
-compétence à communiquer langagièrement avec ses composantes : linguistique,
sociolinguistique, pragmatique et différentes stratégies.
Ceci dit, nous jugeons important de citer les propos de Kiyitsioglou-Vlachou
(2012) qui synthétisent la notion de compétence qui,
 se caractérise par une complexité ;

11
Les compétences clés sont définies comme un ensemble de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes appropriées
au contexte. Les compétences clés sont celles nécessaires à tout individu pour l’épanouissement et le
développement personnels, la citoyenneté active, l’intégration sociale, l’emploi (Kiyitsioglou-Vlachou, 2012 : 56).
12
Willis (1996) propose une classification qui fait référence à une autre manière d’envisager la tâche, en fonction
des opérations cognitives que l’apprenant doit réaliser : 1. Lister, 2. Ordonner et classer, 3. Comparer, 4. Résoudre
un problème, 5. Partager une expérience personnelle, 6. Participer à des tâches créatives.

35
  s’apprend par entraînement ; se développe ; est le résultat d’un processus
d’apprentissage et s’acquiert également au cours des expériences vécues par
l’individu /apprenant, donc elle n’est plus exclusivement cognitive ;
 se définit par une finalité significative pour l’individu/apprenant ; elle
débouche nécessairement sur une action qui est utile, fonctionnelle et socio-
(inter)culturellement marquée, donc elle s’accomplit dans l’action ;
 s’exerce toujours dans une situation déterminée, elle ne peut être comprise
qu’en référence aux (à des familles de) situations dans lesquelles et
s’exerce, et a souvent un caractère disciplinaire ; donc, elle est, par
conséquent, fortement contextualisée ;
 fait constamment appel aux ressources externes et internes dont dispose
l’individu/apprenant ;
 s’appuie sur la métacognition afin de mettre en jeu une ou plusieurs
capacités pour accomplir une tâche/activité, donc elle est consciente ;
 se prête à une évaluation à travers la qualité du (des) résultat(s) de l’ (des)
acte(s), c’est-à-dire les performances qui constituent le(s) résultat(s)
évaluable(s) (Kiyitsioglou-Vlachou, 2012 : 23).

Dans l’ensemble, selon De Ketele et al. (2005), l’important est de mettre en œuvre
une approche qui prend soin d’aider l’apprenant à mobiliser un ensemble de
ressources lors de la résolution d’un problème et de la réalisation d’une
tâche/activité.
Kiyitsioglou-Vlachou (2012 : 75), quant à elle, touchant la notion de
transversalité, affirme qu’une approche didactico-pédagogique - centrée sur
l’apprenant plutôt que sur les matières et focalisée sur sa formation en termes de
compétences, à savoir sur l’exploitation de son potentiel, de ses ressources – vise
l’intégration des apprentissages dans le traitement des situations complexes et
inédites en impliquant le transfert des connaissances construites et la mobilisation
des compétences développées.
La même auteure conçoit concernant la définition de la compétence transversale :
« un « savoir-agir » acquis soit au sein d’une discipline, soit ailleurs, on ne sait où,
un « savoir-agir » devenu constitutif des capacités. » Dans le même registre, elle a
éclairci les caractéristiques des compétences transversales à retenir :
 des capacités socio-affectives (savoir-être),
36
  des capacités métacognitives (savoirs, savoir-faire et savoir-apprendre),
 des stratégies opérationnelles, pour l’épanouissement personnel, socio-
affectives, psychomotrices, pour gérer l’éducabilité, pour traiter
l’information (Kiyitsioglou-Vlachou, 2012 : 82).

Il ressort de ce qui précède que l’apprenant afin de réaliser et d’accomplir une

tâche, doit disposer des compétences transversales (constituant un prérequis de
développement socioaffectif et cognitif), qui seront développées soit au sein de la
même discipline (compétence transversale intradisciplinaire), soit dans une autre
discipline (compétence transversale interdisciplinaire). Il s’agit donc de faire
développer chez l’apprenant les compétences spécifiques disciplinaires qu’il
possède (à savoir linguistiques, sociolinguistiques, pragmatiques) ainsi que les
ressources internes et externes et de s’adapter pour qu’il puisse accomplir une
tâche/activité.
Dans ce sens, l’intégration du scénario pédagogique en classe de FLE constitue un
outil qui opte pour la transversalité inter et intradisciplinaire et qui mobilise les
ressources chez l’apprenant, relevant de l’affectif, du social et du cognitif ;
l’apprenant active ses capacités de savoir-agir et métacognitives, il est amené à
rester ouvert aux nouvelles idées. Les opérations mentales, à savoir les stratégies
opérationnelles – pour l’épanouissement personnel- opérations socio-affectives,
psychomotrices, pour gérer l’éducabilité, pour traiter l’information (dixit
Kiyitsioglou-Vlachou, 2012 : 85), seront utilisées pour la résolution des problèmes
que le scénario pédagogique propose ; la réalisation des tâches/activités et la
résolution des problèmes étant la pierre angulaire du scénario pédagogique.

1.2. Les tâches et les TICE

Les Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication pour
l’Éducation, désormais appelées TICE, en particulier celles liées à l’Internet
modifient profondément la problématique de l‘enseignement/ apprentissage du
FLE.
Mangenot (2000) signale que les technologies de l’information et de la
communication sont intégrées quand l’outil informatique est mis au service des
apprentissages efficacement, pour que les enseignants fassent mieux ce qu’ils font

37
déjà ou se tournent vers des choses différentes. Mangenot considère que les
apports des TICE peuvent se situer à bien d’autres niveaux : « Sans prétendre à
l’exhaustivité, on peut énumérer un certain nombre de domaines : gain en termes
de temps d’apprentissage, de réduction de la taille des groupes, d’activité plus
grande de chaque apprenant, d’appropriation meilleure, de motivation »
(Mangenot, 2000 : 38-44).
Par conséquent, le même auteur évoque que l’intégration des TICE en classe de
FLE invite les intervenants à l’acte didactique, à savoir l’institution, les
enseignants, les apprenants, les logiciels disponibles et leur « philosophie », le
dispositif spatial et humain (Mangenot, ibid).
En outre, Puren (2009) détermine l’impact de l’intégration des TICE en classe de
FLE. Les TICE permettent le passage de la communication à la coaction des
participants partageant des documents sur Internet à distance et en commun, mais
aussi l’accès à une masse énorme de documents en langue et en culture cibles,
comme la publication sur Internet, l’affichage des productions des apprenants,
et/ou de tout document fabriqué par eux.
Dans la même vision des choses, Villanueva (2009 : 76) qualifie de pédagogie de
complexité toute la procédure didactique liée aux nouveaux enjeux de la
médiation, à savoir l’accès aux outils du web 1.0 et surtout du web 2.0 ; dans le
contexte d’une pédagogie de l’action, les nouvelles applications technologiques
guident les apprenants à confronter des situations complexes ; ceux-ci seront
obligés de coopérer, d’interagir, de se mettre en contact avec l’interculturel et le
plurilinguisme, et finalement de s’autonomiser, afin de réaliser les tâches
proposées.
D’ailleurs, la médiation pédagogique permet la prise en compte de la diversité
sous toutes ses formes. L’usage du Web et des TICE multiplie l’offre des
ressources, permet la multimodalité des méthodes de travail, encourage la diversité
de plans et de stratégies et favorise la transparence et la modularité des critères
d’évaluation.
Selon les propos de Villanueva (2007 : 9-27), la toile ouvre de nouveaux espaces
aux contacts interculturels et offre de nouvelles possibilités à la communication

38
horizontale entre les apprenants ainsi qu’à l’interaction avec les enseignants-
conseillers.
L’utilisation du Web et des TICE en classe de FLE constitue donc une démarche
pédagogique pour l’intégration des technologies dans un processus
d’apprentissage centré sur l’élève, dans le contexte de la pédagogie actionnelle.
D’après la même auteure, la navigation sur Internet et la recherche, à savoir la
« Web Quest », guide les apprenants vers des ressources sur le Net afin de créer en
coopération des productions authentiques et originales ou bien de réaliser une
tâche de recherche et/ou d’apprentissage. Les apprenants apprennent grâce à la
transformation des informations et des savoirs initiaux, et à la construction
interactive de nouvelles représentations de concepts complexes (Villanueva, ibid).
Comme déjà mentionné, l’apprenant devient un acteur social qui doit accomplir
des tâches, qu’on a appelées « de troisième génération ». Cela, étant donné qu’il
s’agit des tâches à effectuer à travers les outils Web 1.0 et 2.0, et que les tâches,
ayant recours à Internet, ont un rapport au réel, à l’instar d’un monde envahi par la
technologie et de rapports sociaux transformés par son utilisation.
Les apprenants, eux aussi ont changé. Ils sont plus que jamais des êtres sociaux
puisqu’ils utilisent les médias sociaux pour leurs échanges et communication, ils
évoluent donc dans un univers de plus en plus virtuel, dont les potentialités
d’échanges se multiplient sans cesse (mail, chat, sms, jeux en réseau, peer to peer,
etc.).
Les démarches didactiques, telles que décrites ci-dessus, renvoient à celles de la
pédagogie de projet. Il s’agit donc d’engager les élèves dans des démarches de
projet. La pédagogie du projet représente depuis longtemps un exemple
d’approche actionnelle. L’idée du projet doit être motivante pour les apprenants
mais d’autre part, le projet doit être rattaché au curriculum.
Pourtant, Astolfi (1992, 1997), détermine que le travail d’un projet en classe donne
l’occasion aux apprenants de s’initier à des actes de planification, négociation,
coopération, réalisation à travers des activités qu’il caractérise comme des
exercices sans grand intérêt, en un mot « scolaires ».

39
Perrenoud (2008) s’inscrit dans le même registre, révélant les conditions qui
déterminent l’intégration d’un projet en classe de FLE, en mettant l’accent sur les
objectifs-obstacles existants de la démarche à suivre, qui feront appel aux
ressources cognitives diverses des apprenants.
De manière claire, la tâche doit jouer un rôle central dans l’exploitation
pédagogique des nouveaux supports numériques. Concernant le multimédia,
Furstenberg (1997 : 64-75) attribue à la tâche un double rôle : d’une part,
l’utilisateur pourra construire un sens à partir de l’exploration ; d’autre part,
l’utilisateur pourra évaluer ce qu’il a compris et acquis. Elle souligne aussi « le
rôle crucial de la qualité de cette tâche ».
Pendant le déroulement d’un apprentissage par les tâches, les apprenants devront
travailler autour de contenus d’apprentissage motivants, qui leur permettent de
participer de manière active et créative au cours. Nunan (2004) distingue six
phases, qui se développent :
La phase de préparation comporte a) une présentation du thème par
l’enseignant, qui peut également mettre en évidence les mots et structures
utiles ; il aide et prépare ici les étudiants à accomplir la tâche. Les
apprenants peuvent éventuellement
b) écouter un enregistrement de pairs ou de natifs réalisant une tâche
similaire. Cette phase de préparation peut ainsi prendre différentes formes,
des plus formelles et déclaratives aux plus ouvertes.
La phase de réalisation comporte a) la résolution du problème et
généralement b) une présentation devant la classe. Les apprenants
travaillent ici par pairs ou en groupes et échangent en langue-cible.
L’analyse linguistique des productions est menée par l’enseignant : a) il
identifie les problèmes langagiers qui se sont posés lors de la phase de
présentation et,
b) met en place des exercices autour des structures problématiques, des
nouveaux mots et structures rencontrées. L’avantage de proposer une telle
démarche après la phase de réalisation est d’accroître la motivation des
apprenants qui se trouvent confrontés à leurs propres erreurs et leurs propres
lacunes (Nunan, 2004 : 31-35).

40
Cette analyse des phases pour la réalisation d’une tâche au sujet de l’analyse
linguistique des productions, synthétise la procédure de l’intégration du scénario
pédagogique en classe de FLE, puisqu’elle comporte les étapes et les techniques
adaptables lors de la réalisation du scénario en classe.
Notre intérêt portera en particulier sur l’ordre, la succession des phases proposées
par Nunan, les « six steps », lesquelles, à notre sens, constituent une procédure
didactique équilibrée à suivre et favorable pour la motivation des apprenants dès le
début d’une unité didactique. C’est donc sur cette proposition que nous tenterons
de construire le schéma des scénarios pédagogiques, mais nous y reviendrons plus
tard.
Puren (2006 : 10-26), quant à lui, prône pour les possibilités immenses qu’Internet
offre au domaine de la didactique et lesquelles pourront être exploitées par
l’ « entrée par l’action », à savoir faire confronter les apprenants immédiatement et
directement à une masse énorme de documents authentiques en langue étrangère.
La nouvelle conception privilégie l’agir coopératif et la réflexivité. Dans ce
contexte pédagogique, à savoir de l’approche par les tâches, Villanueva (2007)
détermine les conditions que les tâches doivent subir, mettant l’accent sur la
contextualisation de la tâche, sa fonctionnalité et sa réalisation à travers
l’interaction et la collaboration.
À ce titre, la même auteure précise que la formation de nouvelles compétences,
propres à la culture des cybermédia émerge ; le développement d’habiletés
techniques de navigation, de stratégies de gestion de la complexité et de pensée
critique pour sélectionner et évaluer les informations du Web, dans la perspective
d’une formation au plurilinguisme et à l’autonomie.
C’est dans ce contexte pédagogique de l’approche actionnelle que le
développement de certaines habiletés, intégrées dans la conception des tâches,
acquiert son plein sens (Villanueva, ibid) :
a) Habiletés techniques de gestion et d’élaboration de l’information, par
exemple savoir identifier l’information pertinente, savoir interpréter
l’information reçue ;
b) Habiletés linguistiques et sémiotiques, comme par exemple :

41
- Savoir identifier les différentes intentions communicatives et l’audience
visée par un site web ;
- Développer une sensibilité à la variation linguistique et culturelle ;
- Apprendre à établir des relations entre les différents codes sémiotiques :
relations de complémentarité, d’ajout d’information, d’illustration ou
exemplification etc. ;
- Donner la forme générique adéquate à un texte, selon l’intention
communicative, le contenu, les destinataires et la finalité de la tâche visée.
c) Habiletés cognitives :
- Catégoriser des informations : étiquetage, regroupement, classification ;
- Établir des niveaux de généralité entre concepts : apprendre à hiérarchiser
d’un point de vue logique et sémantique ;
- Identifier des points possibles d’ouverture d’un texte à d’autres
informations, selon différents destinataires ou comment rendre poreux ou
perméable un texte traditionnel pour envisager une transformation
hypertextuelle.
d) Habiletés émotionnelles et affectives :
- Prendre conscience de ses propres émotions ;
- Prendre conscience de l’importance de l’empathie et de la perception des
émotions d’autrui ;
- Développer des compétences sociales et interpersonnelles ;
- Développer la capacité d’autocontrôle et de gestion du stress : essayer de
trouver un point d’équilibre entre l’impulsivité et la réflexion afin de
pouvoir faire une utilisation efficace de l’immédiateté qu’offrent les TICE.
e) Habiletés métacognitives :
- Apprendre à évaluer les modes de navigation et de lecture selon les
caractéristiques des pages Web et selon les différents objectifs des tâches à
remplir ;
- Apprendre à établir des critères différenciés pour évaluer l’apprentissage
et l’acquisition de la langue ;
- Apprendre à évaluer l’acquisition d’habiletés relevant des nouvelles
littératies : souplesse et efficacité des stratégies de lecture ; capacité
d’identifier les échos génériques dans les cybergenres ; capacité de
42
 transformer le format générique des textes source ; capacité d’avoir recours
aux clés sémiotiques de la multimodalité13 pour comprendre et pour
transmettre un message ;
- Évaluer le processus et le résultat de la tâche et développer le métalangage
approprié (Villanueva, ibid).

L’activité d’apprentissage concerne l’enseignant, qui la conçoit, et l’apprenant, qui

la réalise. Il s’agit d’engager les apprenants dans une véritable communication,
soit entre eux, soit avec l’extérieur, à travers l’outil informatique. Le problème de
l’intégration de ces activités pourrait se résoudre en faisant participer les
enseignants à la conception de matériel multimédia.
Dans ce but, Mangenot (1998) opte pour le travail par projets à partir de
l’exploitation d’Internet en langues, en transposant l’idée de Nunan (1989)
d’utiliser « la tâche comme unité de conception d’un curriculum de langue ».
Par ailleurs, l’approche socio-constructiviste se base notamment sur la constatation
faite par de nombreux pédagogues, à la suite de Vygotski (1985), selon laquelle les
interactions entre pairs, obligeant à une verbalisation des problèmes rencontrés,
entraînent une importante amélioration des performances.
Dans ce sens, Mangenot (2000) apprécie la conclusion de Janitza (1990) comme
cadre à l’utilisation de l’ordinateur en classe :
Faut-il choisir entre une méthodologie qui privilégie le contact de
l’apprenant avec la réalité de la langue étrangère et une méthodologie qui
prône l’activité sous toutes ses formes, et en particulier l’activité
intérieure ? Ne peut-on envisager une synthèse harmonieuse entre ces deux
attitudes ?

Plus précisément, dans une situation pédagogique, l’ordinateur joue le rôle de

ressource multi ou hypermédia et le rôle d’environnement pédagogique. Mangenot

13
Kress définit la multimodalité (2003 : 46) en termes de juxtaposition, complémentarité ou ajout d’information
entre des textes ou des segments textuels qui relèvent de codes sémiotiques différents ; par exemple des textes qui
comprennent écriture, parole orale, musique, vidéo, images fixes et mobiles etc. Pour Kress l’interactivité est
étroitement liée à la multimodalité. Il peut s’agir de l’interactivité bidirectionnelle ou multidirectionnelle, mais
aussi de l’interactivité intertextuelle qui permet à l’internaute d’effectuer une multiplicité de parcours de lecture
entre les textes.

43
(2000) propose quatre types d’utilisation communicative de l’ordinateur en classe
de langue ;

- Le traitement de texte (TT), soit l’ordinateur comme outil ;

- Les simulations, soit l’ordinateur enseigné ;
- Les environnements pédagogiques ;
- Le multimédia (CD-ROM et sites Internet).
À cet égard, l’ordinateur multiplie les interactions chez les apprenants qui doivent
accomplir des tâches ; ce qui est important, c’est que les apprenants deviennent les
acteurs de l’acte didactique et s’autonomisent, puisqu’ils sont en disposition de
tester leurs productions, de les imprimer, de les diffuser. Il existe donc une co-
utilisation des divers moyens diachroniques : papier, imprimerie, magnétophone et
vidéo.
Le professeur est amené à changer de rôle : il n’est plus le détenteur, le diffuseur
de tous les savoirs, mais il devient un « conseiller et un organisateur » des
apprentissages, comme l’explique Narcy (1990 : 159-160).
Afin de synthétiser ce qui précède, nous avons constaté que l’utilisation des TICE
en classe de FLE d’une part exige des habiletés spécifiques chez les enseignants et
de l’autre, opte pour l’apprentissage et le travail en groupes, influence et motive
l’apprenant qui devient le centre du processus didactique, favorisant
l’apprentissage interactif.
On retiendra que les TICE intégrées en classe de FLE :
a) conduisent à l’action et même à la coaction des acteurs participant à l’acte
didactique, et permettent à leur communication continuelle et permanente ;
b) offrent une énorme disponibilité de ressources et de supports numériques et de
documents en langue et culture cibles et une multimodalité des méthodes de
travail ;
c) donnent à l’acteur social, l’apprenant, la possibilité d’exploiter des informations
sur l’Internet pour accomplir des tâches qu’identifie, sélectionne, évalue, en
développant sa pensée critique et en fin de compte, il teste ses productions et
s’autoévalue/s’autonomise.

44
Finalement, en ce qui concerne le présent travail, nous considérons comme
primordiale l’intégration des TICE en classe de FLE à travers le scénario
pédagogique et nous attirons l’attention nous aussi sur l’utilisation du web 1.0 et
du web 2.0, grâce aux possibilités innombrables offertes.

1.3. Le Programme d’Études du français en Grèce

Apprendre à être,
apprendre à vivre ensemble,
apprendre à faire, apprendre à apprendre.

Les quatre piliers de l’éducation cités ci-dessus, évoqués par Jacques Delors
(1996), déterminent les quatre objectifs essentiels de l’enseignement, afin de
former l’individu surtout au niveau du « savoir apprendre ».
La nécessité d’établir des programmes d’enseignement d’une langue étrangère
était devenue primordiale dès sa constitution en discipline, puisque la
transformation de l’objet-langue en objet pédagogique exige des segmentations et
une présentation de ce qui doit être enseigné. Il s’agit surtout de définir et de
délimiter avec précision le contenu de l’enseignement, à savoir l’organisation et la
présentation des contenus.
Comme Proskolli le souligne,
il convient de savoir ce que l’on va enseigner avant de l’enseigner. Par
conséquent, on fait état de syllabus, de curriculum, de programme/plan
d’études que décrit, en perspective, le déroulement d’un programme
d’apprentissage dans une situation d’apprentissage hétérodirigé. Il s’agit
d’itinéraires pré-tracés obligatoires permettant de se construire un
apprentissage structuré : tous prescrivent le QUOI enseigner, tout en
esquissant souvent les relations entre l’apprenant, l’instance de formation et
le « cours » des études à élaborer, le COMMENT enseigner/apprendre
(Proskolli, 1999a : 30).

Au fil du temps, l’enseignement des langues a subi des changements et des

innovations méthodologiques. En ce qui concerne le cadre de l’éducation en

45
Grèce, le terme de programme analytique est souvent utilisé pour désigner la
planification officielle de l’enseignement ; une planification entière de
l’enseignement sur la base des objectifs généraux et des contenus que l’enseignant
doit être capable à même d’exploiter, de fournir et d’enseigner.
Dans ce but, les programmes d’études du français langue étrangère, à savoir le
nouveau programme d’études de la langue française intitulé « Cadre Unique
Interdisciplinaire des Études », proposés par le Ministère de l’Éducation Nationale
et des Cultes14, après avoir engagé un dialogue entre l’Institut Pédagogique et la
communauté éducative et enregistrés dans les Journaux officiels grecs (ΦΕΚ en
grec - 1366, 1373,1374,1375,1376 τΒ’μ 18-10-2001), fixent les objectifs généraux
visant à développer chez les apprenants la compétence communicative :

- comprendre et produire le discours écrit et oral ;

- développer la compétence linguistique et sociolinguistique, c’est-à-dire
développer des aptitudes phonologiques, lexicales et morpho-syntaxiques ;
- se familiariser avec les différents registres de langue et les divers types de
discours ;
- développer une compétence pragmatique, c’est-à-dire développer des
habiletés fonctionnelles du discours ;
- mettre en œuvre une approche esthétique de la langue.
Par conséquent, le processus d’enseignement/apprentissage du français langue
étrangère est fondé sur :

 le Cadre commun interdisciplinaire pour la scolarité obligatoire (DEPPS),

qui est considéré comme le cadre fédérateur imposé dans tous les programmes
d’études et qui propose une définition précise des compétences transversales15 ;
 le Programme Analytique d’ Études du français (APS), où les compétences
disciplinaires sont listées et présentées de façon structurée ;

14
Le Programme analytique d’études du F.L.E. 2004, Institut Pédagogique, disponible sur : http://www.pi-
schools.gr/download/programs/depps/15aps_Galikon.pdf est présenté dans les Annexes 1.
15
La réforme éducative grecque avec la mise en place de nouveaux programmes d’études accorde une place
importante à l’approche par compétences transversales dans le primaire et le premier cycle du secondaire et fait du
développement de ces compétences une des priorités pédagogiques de son système éducatif (Kiyitsioglou-
Vlachou, 2012 : 88).

46
 l’objectif général de l’enseignement/apprentissage des langues qui consiste
en l’acquisition de la compétence à communiquer avec des citoyens d’autres pays
et non pas de reproduire des formules stériles et stéréotypées ;
 les besoins, les spécificités et les caractéristiques de l’apprenant,
 l’approche actionnelle telle qu’elle est définie dans le CECR.
Comme Kiyitsioglou-Vlachou (2012 : 88) précise, les DEPPS et les APS font
l’objet d’un enseignement obligatoire visant en même temps l’interdisciplinarité
via le développement des compétences transversales, de sorte que l’élève puisse
faire face aux questions et problèmes qui surgissent dans sa vie scolaire, mais
aussi dans sa vie quotidienne.
Dans ce contexte, prenant en compte les caractéristiques du Programme analytique
d’études du FLE grec, nous jugeons important d’évoquer les similitudes existantes
avec le « curriculum multidimensionnel » canadien, conçu par Stern et développé
ensuite par Le Blanc, constitué de quatre syllabus (un cinquième a été rajouté),
puisqu’il est souvent considéré comme la forme actuellement la plus aboutie et la
plus construite de ces édifices à visée holistique (Coste, 1995) :
 Un syllabus communicatif/expérientiel : l’utilisation de la langue seconde
pour communiquer, le recours à l’expérience personnelle des apprenants à
des fins pédagogiques (activités créatives) ;
 un syllabus langue : les contenus linguistiques jouent un rôle subordonné à
la communication ;
 un syllabus culture : se sensibiliser à la culture d’autrui, apprendre sur sa
manière « de penser et de se comporter » ;
 un syllabus formation langagière générale : les ensembles des contenus
permettent la considération du langage comme un outil de communication,
comme des mécanismes de l’apprentissage ;
 un syllabus évaluation : il permet d’évaluer les apprentissages, contrôlant
les objectifs prédéfinis (Coste, 1995 : 24-25).

Donc, les concepteurs du programme d’études du FLE grec se sont appuyés sur le
modèle décrit ci-dessus, afin de guider l’enseignement vers le développement
personnel de l’élève, son épanouissement affectif et cognitif, son insertion sociale
et professionnelle, le développement de sa compétence communicative.

47
D’ailleurs, le Programme analytique d’études du FLE est conçu et formulé sur la
base de quatre éléments constitutifs structurels du curriculum, comme cités par
Proskolli, (1999b), à savoir :
 Les objectifs généraux et spécifiques y sont pertinemment décrits. Ces
objectifs spécifiques guident l’enseignant et lui offrent la possibilité de se
fixer les démarches et la progression de son enseignement, en prévoyant des
modes, moyens, outils à utiliser.
 Les contenus comportent des thèmes qui visent à développer la compétence
langagière, (inter)culturelle et communicative. Ce qui est important est que
l’enseignant a à sa disposition une vaste gamme d’activités et de tâches
d’exploitation de ces contenus, prenant toujours en compte les besoins
d’apprentissage des apprenants.
 La programmation de l’enseignement est aussi désignée dans le Programme
analytique d’études du FLE, à savoir :
- le mode d’organisation, soit les situations d’enseignement (directive/
interactive), ainsi que les formes de travail (individualisé/collectif) ;
- la méthodologie utilisée, par exemple les activités ludiques, les jeux de
créativité, les simulations, les projets ;
- les moyens d’équipement en usage, les manuels d’enseignement, les outils
d’aide –dictionnaires, livres de grammaire etc.
- l’équipement audiovisuel et informatique ; l’enseignant se trouve libre de
décider (à partir d’une liste prévue par le Ministère de l’Éducation
Nationale et des Cultes) et de choisir le manuel qu’il va utiliser dans son
cours. D’ailleurs, l’enseignant, basé sur les principes de l’éclectisme et du
polyméthodologisme, peut adopter différentes méthodes d’enseignement et
d’outils d’enseignement (Proskolli, 1999a : 55-56).

De même, l’accent est mis sur l’utilisation des nouvelles technologies, afin
d’introduire à l’enseignement/apprentissage du FLE une nouvelle dimension, le
besoin de rendre la salle de classe un lieu actif, vivant, où la transmission de la
connaissance sera faite dans un climat chaleureux et créatif.
À cet égard, l’utilisation des TICE dans le cours du FLE y est fortement
conseillée. Par ailleurs, dans le processus didactique deux facteurs sont importants
à prendre en considération :

48
 - Le calendrier programmé : dans le Programme analytique d’études du FLE,
une exploitation chronologiquement programmée des apprentissages prévus
est proposée, avec les heures didactiques nécessaires pour la réalisation des
objectifs (par exemple 70 heures d’enseignement pour la 3 e du collège).
Nous devons noter que cette programmation dans l’école publique pourrait
rester inaccomplie, due à des facteurs imprévus (heures didactiques perdues
à cause des fêtes nationales, de grèves etc.).
- Le contrôle du degré de réussite de l’enseignement dispensé (évaluation) est
conseillé à l’enseignant à partir des situations d’évaluation qui placent
l’apprenant dans un contexte de communication au plus près de son vécu,
donc le plus authentique possible. L’évaluation pourrait être effectuée aussi
par un Portfolio, introduisant l’apprenant à la notion d’auto évaluation
(Proskolli, 1999b, ibid).

À ce titre, l’utilisation des nouvelles technologies répond à des besoins :

 pragmatiques : utilisation des nouvelles technologies de l’information et de

la communication ;
 pédagogiques : l’apprentissage de la langue est favorisé par la présentation
des situations de communication authentiques qui permettent une approche de
l’école avec le monde extérieur tout en restituant la langue dans sa dimension
véritable. De même, les TICE aident l’apprenant, d’une part à rejeter la peur de
l’échec vu qu’il ne se sent pas menacé par la présence d’autrui et d’autre part, à
utiliser les modes et expressions appropriés à ses moyens de communication.
Conformément aux directives officielles, les TICE comprennent une dimension
interculturelle de la langue cible grâce à de riches éléments socioculturels ainsi
qu’à des renseignements sur la situation sociale, économique et politique de la
France. Également, l’accent est mis sur l’individualisation de l’apprentissage et
l’autonomisation de l’apprenant lors du processus de l’apprentissage.
En effet, nous remarquons que le Programme analytique d’études du FLE officiel
grec, est conforme aux points théoriques sur les curricula mentionnés ci-dessus, à
savoir :

49
- Il consiste à décrire le déroulement d’un programme d’apprentissage, à
ordonner les phases/étapes successives d’enseignement/apprentissage dans le
cadre d’un cycle d’études prescrit.
- Il vise notamment à développer la compétence de communication chez les
apprenants.
- Par ailleurs, l’attention est portée les dernières années sur la dimension
culturelle de la langue, ce qui amène chez les apprenants le développement de la
compétence interculturelle.
- De plus, les projets et les activités à caractère transdisciplinaire proposés en
constituent une grande partie, visant le développement des compétences
communicatives et cognitives chez les apprenants.
L’utilisation des TICE pour l’enseignement/apprentissage est proposée dans le
programme analytique sans cependant avoir donné des précisions sur le savoir
faire, sans avoir indiqué de façon exemplaire au moins, les possibilités vastes qui
s’ouvrent par leur intégration.
Il s’agit donc

 de guider l’enseignant à procéder pour enseigner le français langue

étrangère en intégrant les TICE, afin de motiver leurs apprenants et rendre leurs
cours attrayants ;
 d’intégrer dans le cours du FLE l’impact de l’évolution de la société
contemporaine ;
 d’associer les TICE aux activités proposées, d’utiliser l’ordinateur comme
« machine à enseigner » mais aussi des logiciels accompagnés de l’ordinateur, de
communiquer par courrier électronique, de faire du chat ou bien de voir un
document audiovisuel/télévisuel pour le travailler en groupe de classe.
La pédagogie sur projet a offert au domaine de la didactique la possibilité
d’intégrer dans le cours de langue divers moyens d’enseignement/apprentissage,
dans la perspective de guider les apprenants à aboutir aux objectifs fixés par la
réalisation des tâches /activités, d’une façon plus ou moins guidée, comme déjà
mentionné.

50
Pourtant, l’apparition envahissante des nouvelles technologies dans la vie
quotidienne et par conséquent, peu à peu dans l’enseignement/ apprentissage des
langues, a conduit les techniques de la didactique vers des champs nouveaux à
explorer.
Dans le but d’intégrer les TICE en classe de FLE afin d’obtenir les compétences et
les objectifs fixés, l’enseignant possède un moyen exceptionnel : le scénario
pédagogique.
Ce nouveau moyen d’intégration des TICE en classe de langue :

 constitue une technique d’enseignement/apprentissage moderne qui offre

une variation de tâches et de supports,
 permet l’amélioration de l’enseignement,
 facilite la motivation des apprenants,
 favorise l’auto apprentissage et
 conduit à l’autonomisation des apprenants.
En général, on entend souvent par « scénario » une simulation du monde réel et/ou
on pourrait considérer que le scénario pédagogique équivaut à une tâche à laquelle
s’ajoute un scénario de communication.
Par conséquent, en ce qui concerne la conception du programme analytique
officiel grec, nous pouvons insister sur l’espace lacunaire existant, à savoir le
manque de proposition pour l’intégration du scénario pédagogique comme moyen
d’introduire les TICE en classe de FLE.
À cet égard, nous avons mené la recherche présente sur les possibilités diverses
offertes par l’intégration du scénario pédagogique en classe de FLE dans les
curricula des classes du collège public grec.

51
1.4. Le Programme d’Études Commun pour les Langues Étrangères16

Dès 2001, les chefs d'États des pays membres de l’Union européenne se sont
engagés d’une même voix sur l’idée que « tout Européen pourra parler au moins
deux langues en plus de sa langue maternelle17 ». Ce principe s’est établi en
prenant en compte l’élargissement des frontières européennes et afin de donner sur
le plan éducatif des perspectives de développement identique à tous les apprenants
et ce pour favoriser les échanges et les migrations se rapportant au travail. Pour
cette raison, la stratégie de la Commission sur le plurilinguisme, élaborée en 2008,
prône que « le plurilinguisme constitue en même temps un avantage et un
engagement » puisque « la polymorphie linguistique contribuera à la solidarité et à
la prospérité » des nations.

Respecter les langues européennes et les considérer comme égales entre elles
constitue une priorité du Ministère de l’Éducation Nationale et des Cultes. Cette
volonté s’exprime à travers le Programme d’Études Commun pour les Langues
Étrangères (désormais siglé EPS-XG). Dans ce but, l’EPS-XG a été conçu sur la
base d'un programme commun pour toutes les langues étrangères de l’éducation
nationale, contrairement à ce qui se passe jusqu’à aujourd’hui où les programmes
des langues étrangères envisagent chaque langue comme une discipline à part et
distincte, et ne contenant pas de paramètres ou d’éléments communs. L’objectif
d’un programme commun a commencé avec la mise en place du KPG –
certification nationale pour les langues étrangères – et se développe en tant
qu'orientation pédagogique importante dans le domaine de l’éducation plurilingue.

L’EPS-XG représente une partie importante de la nouvelle politique des instances

éducatives pour les langues étrangères, qui correspond aux défis relevés par le
Comité Européen (2014-2020) en vue de la promotion du plurilinguisme et du
multilinguisme des jeunes qui vivent et/ou font des études en Grèce.

16
Source : http://rcel.enl.uoa.gr/xenesglosses/
17
Livre blanc de l’Union européenne, p. 54-55, consultable sur :
http://europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/com95_590_fr.pdf
52
Pour l’élaboration de l’EPS-XG18, une équipe de 25 experts a été créée :
professeurs universitaires, conseillers pédagogiques, enseignants des langues
étrangères, spécialisés en linguistique appliquée, en didactique des langues
étrangères et en linguistique informatique. Les concepteurs de l’EPS-XG, tout en
respectant les spécificités de chaque langue et de sa culture, ont élaboré ce
nouveau programme d’études ainsi que des modes d’application qui pourront
contribuer à une éducation dynamique, modernisée et interactive.

L’EPS-XG concerne toutes les langues étrangères qui sont actuellement

enseignées dans les établissements scolaires grecs du secteur public, à savoir
l’anglais, le français et l’allemand. Or, il est aussi valable pour toute langue qui
peut être enseignée à tout moment, comme l’italien ou l’espagnol.

1.4.1. Les objectifs de l’EPS - XG

La conception de l’EPS-XG s’est structurée autour des principes du CECR et s’est

alignée sur la philosophie du KPG. Cela dit, les objectifs fixés par l’EPS-XG sont
déterminés par les descripteurs de chaque niveau selon l’échelle du Conseil de
l’Europe. Ce qui est d’une grande importance est que les objectifs de l’EPS-XG
répondent aux mêmes finalités que celles fixées par le KPG. De cette façon,
l’enseignement de la langue étrangère permet aux élèves de se préparer afin de se
présenter à la certification nationale, voire aux examens du KPG. L’EPS-XG en
visant le développement des compétences communicatives et linguistiques dans la
classe, répond parfaitement aux exigences des examens du KPG, à savoir, la
compréhension de l’écrit et maîtrise du système de la langue, production écrite et
médiation écrite, compréhension de l’oral, production orale et médiation orale.

L’EPS-XG est conçu de telle façon qu’il ne soit pas influencé par des changements
à l'éducation provenant de décisions politiques mais au contraire, il apporte lui-
même des changements concernant les objectifs de l’enseignement, les valeurs
pédagogiques et les priorités de l’éducation. L’EPS-XG a apporté un air
innovateur à l’enseignement/apprentissage des langues étrangères, grâce aux

18
Journal officiel 97/27-4-2012
53
objectifs fixés et basés sur l’évolution culturelle dans la société contemporaine, à
travers des idées, des valeurs, des idéaux novateurs.

Comme il en résulte, l’EPS-XG est relié directement au KPG. D’une part, les
membres du Comité Central aux Examens du KPG ont réalisé la grille descriptive
de l’aptitude communicative de l’utilisateur grec en langue étrangère, selon
l’échelle des six niveaux du CECR. D’autre part, la description systématique des
sujets des épreuves du KPG conformément aux objectifs de l’EPS-XG, se combine
également à la description linguistique des documents écrits, produits par des
milliers de Grecs utilisateurs de la langue étrangère, candidats aux épreuves du
KPG, pour obtenir une ou plusieurs certifications des six niveaux du CECR.

Basés sur ces deux hypothèses de recherche, les descripteurs du KPG ont été
enrichis afin d’être intégrés au présent Programme. L’essentiel est que les
descripteurs de l’EPS-XG sont instruits et soutenus par des données empiriques
qui évaluent l’aptitude de connaissance de la langue étrangère réellement acquise
par l’apprenant à chaque niveau. L’importance de ces données est cruciale pour la
réalisation des indicateurs mesurés de l’EPS-XG.

De plus, les indicateurs inscrits dans l’EPS-XG ont été enrichis quant aux moyens
linguistiques utilisés à chaque niveau de connaissance de la langue, à travers la
recherche de la matière de la langue étrangère, comme indiqué tant dans les
manuels de langues étrangères propres à l’acte didactique, que dans les
descriptions minutieuses effectuées pour les « profils linguistiques » des
utilisateurs des langues étrangères. De plus, le Cadre Commun des Études pour les
langues étrangères contient des indicateurs pour l’autoévaluation des apprenants.

En général, l’EPS-XG adopte les principes de l’« École Nouvelle » et exprime les
préoccupations principales du DEPPS et APS, dans le but de contribuer au
développement du citoyen à travers l’apprentissage des langues étrangères, afin
de :

 fonctionner effectivement dans des environnements sociaux différents;

54
  fonctionner comme intermédiaire interculturel et inter-linguistique pour
desservir la communication entre personnes provenant de groupes sociaux
ou culturels différents;
 agir de façon autonome, utilisant la langue qu’il apprend par rapport à ses
intérêts et participer à des actions de la communauté internationale;
 introduire efficacement des notions nouvelles à celles déjà connues sur les
plans linguistique, social et culturel;
 valoriser les connaissances, expériences et stratégies élaborées pour
communiquer avec autrui, tout en respectant la différence, ou pour résoudre
des problèmes éventuels.

Les caractéristiques les plus importantes sont que l’EPS-XG décrit les
connaissances et les compétences communicatives à acquérir par niveau
d’apprentissage des langues étrangères, non pas par classe, en prenant en
considération la dimension sociale de la réalité grecque : chaque classe a des
caractéristiques différentes, concernant les besoins, les intérêts et le niveau de
connaissance de langue étrangère des apprenants.

1.4.2. La nouveauté de l’EPS-XG

Les éléments qui constituent la nouveauté de l’EPS-XG sont les suivants :

 Il s’agit du premier programme commun des études pour toutes les langues
étrangères enseignées à l’école et unique pour toutes les filières de
l’éducation;
 Il détermine les caractéristiques de l’aptitude linguistique par niveaux
d’apprentissage des langues;
 Il relie directement l’éducation des langues étrangères à l’école avec le
KPG;
 Il s’agit du premier programme qui n’est pas basé - a contrario de ce qu'il
est coutume de voir - sur le point de vue des spécialistes concernant ce qui
doit constituer l’objet de connaissance de la matière de la langue étrangère,
mais à être basé sur des données de recherches empiriques grecques et
européennes.

55
Il s’agit donc d’un système cohérent, d’un outil utile pour l’enseignant, qui
constitue la base à un enseignement différencié, porteur de culture, valorisant ainsi
les nouvelles technologies de l’information et de la communication.

L’EPS-XG conduit à la conception de la langue comme un système sémiotique qui

permet aux locuteurs d’échanger des signes et de communiquer dans des situations
sociales diverses.

L’EPS-XG se définissant au-delà (et sans pourtant la rejeter) de l’étude

traditionnelle du système linguistique comme un ensemble de règles qui
définissent la pertinence des structures linguistiques, est inspiré par les approches
théoriques actuelles19 qui étudient la fonction de la langue dans des
environnements communicatifs où elle est utilisée. Selon l’EPS-XG,
l’apprentissage de la langue étrangère est lié au développement des littératies
multiples et à l’utilisation des documents multimodaux, ce qui amène les
apprenants à développer leurs compétences, aptitudes et stratégies d’assimilation
de la langue. L’apprenant de la langue étrangère doit mettre en valeur ces
stratégies pour entreprendre le rôle de médiateur. Les épreuves de médiation ont
été utilisées avec succès aux examens du KPG (2003-2010).

1.4.3. L’application de l’EPS-XG en classe de la langue étrangère

Bien que reconnu comme un Programme d’études exceptionnel, ce programme ne

pourra pas atteindre les buts fixés, si les conditions de son application ne sont pas
adéquates. Pour son application, il est important d’assurer les conditions suivantes,
pour que l’apprentissage d’une langue étrangère dans l’école publique soit
efficient :

19
Reconstructionnisme : ce courant fait le point sur l’importance de planifier, l’efficience, le rationalisme, les
aspects pratiques de l’éducation et la promotion de la compréhension inter et intra nationale, en focalisant sur le
développement des objectifs à fixer. Le but principal est l’évolution de l’individu et de son environnement qui peut
être changé au niveau social, économique et intellectuel. L’éducation est un domaine qui a la puissance d’apporter
du changement en ce qui concerne les injustices au milieu social et économique (Conseil de l’Europe, CECR,
2001).
Progressisme pédagogique : il prône l’enseignement/apprentissage centré sur l’apprenant, ce dernier considéré
comme un sujet qui agit pour s’évoluer au domaine linguistique, intellectuel et social, en développant sa
compétence métacognitive. Le rôle de l’enseignant change ; il devient organisateur et conseiller (Meirieu, Ph., Le
café pédagogique, consultable sur : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/09/05092014
Article635454973224499978.aspx ).
56
 La langue étrangère doit être enseignée à des groupes d’apprenants qui se
trouvent au même (ou presque) niveau d’apprentissage des langues, classés
selon leur niveau réel par des tests de connaissance.
 Le nombre total des apprenants dans chaque classe doit permettre à
l’apprenant de s’entraîner en langue cible et à l’enseignant de focaliser sur
les difficultés et les intérêts ou besoins des apprenants.
 La classe doit disposer de l’équipement technologique nécessaire pour
utiliser les TICE.
 La rédaction et/ou le choix des manuels scolaires doivent être basés sur un
plan d’ensemble, raisonnable pour ce qui est du coût, et ainsi assurer la
rentabilité des dépenses de l’Etat.
 La programmation intelligente de la nomination des enseignants de langue
étrangère, et notamment pour ce qui est de la « seconde » langue étrangère
choisie, et assurer l’organisation et le flux régulier du programme
d'enseignement officiel, afin d’éviter le manque de professeurs pour
l'enseignement prévu dans certaines écoles de certaines régions du pays.
 La nomination des professeurs ne doit concerner qu'une école, sinon son
rendement diminue considérablement et par conséquent la qualité de
l’enseignement baisse (dans ce but le Ministère pourrait lancer une étude
relative au fonctionnement des écoles et universités du pays).
 Fournir la possibilité de préparer les apprenants dans l’école pour qu’ils
puissent prendre part aux épreuves du KPG, afin de certifier leur niveau
d’aptitude à la langue étrangère.
 Mettre en action une (auto)évaluation permanente de l’œuvre didactique
des enseignants et parallèlement fournir des motivations pour leur
formation continue, et ce pour qu’ils puissent:
a) préparer leur propre matériel et valoriser les TICE afin d’obtenir une
qualité et une économie de l’acte didactique;
b) utiliser des approches de la pédagogie différenciée et en particulier
prendre en considération les caractéristiques personnelles des apprenants,
leurs besoins, leurs expériences socioculturelles, leurs attitudes, leurs

57
 motivations et leurs besoins, les stratégies qu’ils ont développées et les
difficultés éventuelles qu’ils affrontent.

En Grèce, l’EPS-XG a été appliqué dans des écoles publiques pilotes ayant des
résultats optimaux ; bien que notre école n’y ait pas été incluse, nous avons pris en
considération ce programme lors de l’élaboration du présent travail, puisque ses
principes le relient au KPG et aux principes auxquels est soumis le scénario
pédagogique.

1.4.4. L’EPS-XG, le scénario pédagogique et le KPG

Au regard des points principaux mentionnés ci-dessus, et qui régissent le travail

de recherche des collaborateurs spécialistes, nous considérons primordial de faire
le point sur les éléments qui relient l’EPS-XG au scénario pédagogique :

 Le scénario pédagogique constitue un outil flexible et efficace qui peut être

adapté et utilisé dans la classe de langue étrangère pas seulement de
français mais aussi en classe d’anglais, d’allemand, d’italien, et d’espagnol.
 Le scénario pédagogique est conçu et réalisé surtout d’après l’éclectisme,
les principes d'approches actuelles et en particulier l’approche de la
perspective actionnelle.
 Le scénario pédagogique est basé sur les principes du CECR et privilégie le
classement des apprenants selon les six niveaux de l’échelle de descripteurs
définis.
 Le scénario pédagogique est centré sur l’apprenant, sur ses besoins, ses
intérêts, ses caractéristiques personnelles et considère l’enseignant comme
le consultant, le guide et l’organisateur de l’acte didactique.
 Le scénario pédagogique intègre des documents multimodaux à travers
lesquels les apprenants s’initient à réaliser des tâches/activités.
 Le scénario pédagogique prône l’utilisation des nouvelles technologies et
les outils de la Toile (web 1.0 et web 2.0).
 Le scénario pédagogique vise au développement des compétences
communicatives générales et linguistiques des apprenants et surtout au
développement d’une « personnalité interculturelle ».

58
  Le scénario pédagogique vise à guider les apprenants à l’autoévaluation,
l’autonomisation et par conséquent à l’acquisition d’une certification.
 Le scénario pédagogique guide les apprenants à l’acquisition de la
certification du KPG dont les épreuves se relient, sont conformes à
l’articulation, les étapes et les outils du scénario pédagogique comme
présentés dans le présent travail. L’entraînement des apprenants à la
réalisation des tâches/activités afin de résoudre le problème posé leur offre
le développement des habiletés, des aptitudes, des compétences nécessaires
à l’acquisition de la certification du KPG, ce qui prône aussi l’EPS-XG.

Après avoir présenté les principes sur lesquels est basé le programme EPS-XG et
après avoir cité les points principaux régissant l’intégration du scénario
pédagogique en classe de FLE et en général en classe de langue étrangère, nous
arrivons à la conclusion que :

L’EPS-XG et le KPG sont soumis à une philosophie commune, à savoir la

promotion d’une part du plurilinguisme et du pluriculturel et de l’autre des valeurs
de respect, de tolérance, de perception interculturelle, de centration sur l’apprenant
et ses besoins, son évolution individuelle, intellectuelle, émotionnelle et sociale.

L’EPS-XG et le KPG s’appuient sur la considération de l’enseignement/

apprentissage de la langue étrangère comme système communicatif qui valorise
l’interaction, l’apprentissage en contexte, le développement de la compétence
communicative à travers des simulations, des tâches/activités communicatives, de
la médiation et de la résolution des problèmes. Le but visé est de guider les
apprenants d’apprendre à apprendre. L’utilisation des TICE est importante pour
l’enseignement/apprentissage multimodal de la langue étrangère, puisqu’elles
motivent les apprenants à s’interroger sur l’évolution de leurs capacités, habiletés
et stratégies.

Le scénario pédagogique pourrait être intégré à ce programme exceptionnel,

l’EPS-XG, comme un moyen flexible et facile à utiliser pour toutes les langues
étrangères enseignées dans l’éducation grecque et proposées par le Ministère de
l’Éducation Nationale et des Cultes, puisqu’il vise à guider les apprenants à leur

59
autoévaluation, leur autonomisation de performance de la langue et leur
reconnaissance de certification, ce qui leur ouvre de plus larges perspectives pour
leur vie professionnelle.

CHAPITRE 2

2. L’ordinateur en classe de FLE

L’utilisation des Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication
pour l’Enseignement (TICE), avec leur variété de supports, de ressources, de
modes d’accès (vidéo, cédéroms, Internet etc.) et de modalités (images, son, texte)
apporte des améliorations dans le domaine de l’enseignement/apprentissage des
langues. Les avantages évoqués à leur égard sont notamment l’individualisation de
la progression de l’apprenant, la liberté de choisir les matériaux, les contenus et les
procédés afin d’inciter l’apprenant à l’autoévaluation et de le guider à
l’autonomisation.
Lévy (1990), sociologue, affirme qu’il faut déplacer l’accent de l’objet
(l’ordinateur, le logiciel, tel ou tel module technique) vers le projet
(l’environnement cognitif, le réseau de relations humaines à instituer).
En outre, Mangenot (1996) précise les apports de l’ordinateur en classe de FLE, en
signalant que l’ordinateur, par rapport aux tâches à accomplir, relie l’utilisation
des outils traditionnels (voir papier) à ceux technologiques, de l’imprimerie, de la
vidéo, tandis qu’il fait de l’enseignant « un conseiller et un organisateur des
apprentissages » comme l’explique Jean-Paul Narcy, de l’Université de
Compiègne (Mangenot 199620).
Se basant sur une conception plus générale de l’outil informatique, les
responsables d’une longue expérimentation menée aux États-Unis, précisent :
Les ressources technologiques catalysent le changement dans les méthodes
pédagogiques, car elles dictent un nouveau départ, une refonte du contexte
qui laisse entrevoir de nouvelles façons de fonctionner. Elles peuvent
susciter un passage de la méthode traditionnelle à un ensemble plus

20
Publications de François Mangenot consultables sur : http://espace-pedagogique-fle.u-
grenoble3.fr//publicat.htm.

60
 éclectique d’activités d’apprentissage faisant place à des situations de
construction des connaissances (Haymore-Sandholtz, J., Ringstaff, C. et
Owyer D.C., 1997 : 50).

Toutefois, comme le dit Mangenot dans son article « Réseau Internet et

apprentissage du français » (1998), « les nouvelles technologies ne sont en rien des
solutions miracles à l’apprentissage d’une langue ». De même, Pothier (1998)
déclare que « les outils (…) n’ont pas d’efficacité en eux-mêmes mais par la façon
dont ils sont pensés et utilisés ».
Il en ressort donc que l’enseignant se trouve devant une nouvelle ère
d’enseignement/apprentissage, celle de la multimodalité didactique, dans une
classe technologiquement adaptée et connectée à la vie réelle.
En effet, le multimédia, « œuvre qui comporte sur un même support un ou
plusieurs des éléments suivants : texte, son, images fixes, images animées,
programmes informatiques (définition donnée par le GAME, Groupe audiovisuel
et multimédia de l’édition) et dont la structure et l’accès sont régis dans un logiciel
permettant « l’interactivité », a envahi la classe de FLE ».

2.1. Les caractéristiques du multimédia

Lancien (1998) distingue de la sorte les caractéristiques du multimédia :
l’hypertexte, la multicanalité, la multiréférencialité et l’interactivité. En outre,
l’auteur oppose le multimédia hors ligne, comme les cédéroms qui sont
autonomes, au multimédia en ligne, accessible sur le réseau Internet, tout en
signalant que le hors ligne peut fort bien être accessible au réseau.
Mangenot (2006), quant à lui, fournit un éclairage sur ce que l’on entend par ces
notions :
La multicanalité est désignée par le fait que coexistent sur un même support
différents des canaux de communication (texte, son, image fixe et animée),
à travers un système informatique permettant de les consulter, ce qui place
l’utilisateur dans une situation active (interactivité).
La multiréférentialité est définie comme la possibilité d’obtenir de
nombreuses et diverses sources d’information sur un même thème : elle est
dominante sur Internet et présente un aspect pédagogique, grâce aux

61
 connaissances collectives offertes : sites favorables ou défavorables sur le
même sujet.
En ce qui concerne l’hypertexte, il est un outil permettant de se déplacer de
manière non linéaire dans un document dans où se trouvent mélangés des
textes, des graphiques, des séquences vidéo et des sons (Louveau, E. et
Mangenot, F., 2006 : 12).

La structure hypertextuelle sur ordinateur, selon Chanier (1998), se montre

avantageuse dans des situations où la lecture de l’apprenant est finalisée et où
l’aspect de recherche et d’extraction d’informations est au centre de l’activité.
2.1.1. Le rôle interactif de l’ordinateur
Le rôle de l’ordinateur dans une situation pédagogique –comme déjà mentionné
plus haut- est actuellement d’une part, celui d’outil ; il s’agit de faire de
l’enseignant le concepteur des ressources, des tâches, de l’étayage et de l’analyse
des productions, ce qui lui demande un engagement important ; d’autre part, le
rôle de ressource multi ou hypermédia, où à travers les CD-ROM et l’Internet
l’enseignant peut proposer des tâches. Finalement, le rôle d’environnement
pédagogique (enseignant, logiciel, apprenants) dans un travail interactif régit la
situation didactique.
Comme l’ordinateur se caractérise par l’interactivité, nous jugeons important de
noter la signification du terme, en tant qu’ « interaction » :
Le terme interactivité désigne « une activité entre l’utilisateur d’un système
informatique et la machine, par l’intermédiaire d’un écran » (Le Petit Robert21,
1995 : 1193).
D’ailleurs, Bélisle et Linard (1996) différencient nettement l’interactivité22, dite
aussi interactivité fonctionnelle, comme partie du logiciel qui établit et gère le
protocole de communication entre l’utilisateur et le hardware- et définit ainsi
l’interaction :

21
Grand Robert de la Langue Française, disque CD-ROM, Dictionnaires Le Robert, Paris.
22
Il est fondamental de distinguer les deux formes d’interactivité : L’interactivité fonctionnelle et l’interactivité
intentionnelle, qui concerne la partie du logiciel qui établit et gère le protocole de communication entre l’utilisateur
et l’auteur du logiciel –l’auteur n’étant pas présent sur le lieu de l’échange, mais à travers le logiciel, il participe à
la communication. (Barchechath et Pouts-Lajus, 1990 : 155-157).

62
 L’interactivité est vue comme une technique qui permet à la machine de
répondre à une commande de l’usager, alors que l’interaction est humaine et
de nature psychosociale. Cette dernière est une interrelation significative
entre deux personnes « à propos » et « en vue de » quelque chose
d’intéressant qui les concerne (Bélisle et Linard, 1996 : 25).

En outre, en ce qui concerne les interactions dans la classe de langue

traditionnelle, Mangenot (1996) constate que « c’est le professeur qui trop souvent
accapare encore plus de la moitié du temps de parole et que toutes les interactions
ont un passage obligé par sa personne. » Dans ce cas, il propose ainsi que pour
acquérir le mieux de l’interaction en classe de FLE, l’enseignant doit
Faire travailler les élèves par petits groupes, en proposant des activités plus
autonomisantes pour les élèves :

- travailler la compréhension globale à partir d’une cassette audio ou

vidéo,
- chercher des informations dans un ou plusieurs documents,
- pratiquer des jeux sur le langage, des exercices,
- pratiquer jeux de rôles et simulations,
- écrire à un destinataire réel ou simulé (Mangenot, 199623).

Paquelin (2002), quant à lui, souligne :

La possibilité d’interagir en temps réel dénote un aspect dynamique du
support informatique par rapport aux autres supports (imprimé, audiovisuel)
qui sont des supports statiques au sens où l’utilisateur ne peut
habituellement pas agir sur leur contenu (Paquelin, 2002 : 5).

Ces propos guident notre pensée au caractère autonomisant de l’ordinateur, qui fait
de l’apprenant un utilisateur libre et motivé.
2.1.2. L’autonomie à l’ordinateur
Il ressort ainsi de ce qui précède que le scénario pédagogique, proposant des
tâches/activités motivantes et autonomisantes pour les élèves et surtout le travail
en tandem et en groupes, constitue un moyen d’intégrer l’enseignement/
apprentissage interactif en classe de FLE. Il s’avère indispensable donc de noter
23
Publications de François Mangenot consultables sur : http://espace-pedagogique-fle.u-
grenoble3.fr//publicat.htm.

63
que l’utilisation de l’ordinateur dans l’apprentissage des langues permet
d’accroître l’autonomie des apprenants, l’apprenant faisant partie d’un groupe-
classe.
Mangenot (1992) distingue quatre formes d’autonomie dans la perspective de la
didactique des langues :

- l’autonomie physique (possibilité pour l’élève d’apprendre suivant d’autres

modèles que la classique interaction professeur/ apprenant) ;
- l’autonomie sociale (apprendre en interaction avec un groupe),
- l’autonomie linguistique (apprendre la langue pour faire autre chose avec) ;
- l’autonomie cognitive (apprendre à apprendre).

Ce sont ces formes d’autonomie que nous essaierons d’introduire en classe de

FLE, en proposant d’y intégrer le scénario pédagogique.
Dans ce contexte, la question de la motivation se pose avec une acuité particulière
lors de l’usage de l’ordinateur. La motivation selon Myers (1998) est « un besoin
ou un désir qui sert à dynamiser le comportement ou à l’orienter vers un but ».
Lombard (2004), quant à lui, privilégie l’utilisation de la Toile, pour des raisons
évidentes, soutenant que l’ordinateur permet de « communiquer avec d’autres
personnes, et que l’Internet s’explore avec un apprenant seul ou en binôme, il crée
des situations où l’influence de l’enseignant est moins tangible ; le réseau offre un
ensemble de forces de motivation très nombreuses et intenses, permettant une
ouverture sur l’extérieur, avec « la vie en vrai ».
2.1.3. L’utilisation des technologies web 1.0 et 2.0 en classe de FLE
En considération de ce qui précède, nous voudrions faire le point sur le sujet de
l’utilisation de l’ordinateur en classe de FLE.
La vaste utilisation de l’Internet les dix dernières années et même la
reconnaissance indiscutable de sa contribution à l’enseignement/ apprentissage des
langues étrangères, ont conduit à l’élaboration d’une multitude d’applications en
particulier sur l’éducation linguistique.
Actuellement, l’Internet a mis à part l’utilisation des CD-Rom pédagogiques,
puisqu’il offre les applications du web 1.0 et 2.0, qui ont mené à une révolution de

64
l’acte didactique : l’apprentissage coopératif, la mise en réseau social et les
utilisateurs actifs.
Les logiciels disponibles sont dessinés de telle manière qu’ils offrent aux
utilisateurs la possibilité de créer eux-mêmes le contenu, et sont présents sur divers
sites. La nouvelle forme du web constitue une plateforme qui facilite et promeut la
collaboration, la communication mais aussi le contrôle et la création du contenu
par les utilisateurs.
Pour la première fois, les contenus se trouvent sous le contrôle des utilisateurs,
lesquels, ayant à leur disposition le programme de navigation, utilisent les services
qui leur sont offerts et approvisionnent les sites en ligne avec leurs propres
données. Ces utilisateurs ne sont plus des consommateurs de l’information fournie
en ligne, mais ils sont aussi en position de participer, communiquer et coopérer
avec d’autres utilisateurs, de circuler et d’afficher tout type de fichier multimédia
et de créer de nouveaux contenus même sur leurs sites personnels.
Par conséquent, le logiciel s’accomplit in situ, sur le site virtuel et ce dernier a la
possibilité de stocker, de gérer et de véhiculer des quantités de données immenses.
Il s’agit donc d’une révolution fondamentale qui a eu comme résultat la
participation d’innombrables utilisateurs, grâce aux services offerts, tels que
Facebook, Twitter, Blogs, Wikis, Vidéo-Chats, Podcasts et Videocasts mais aussi
les technologies et les plateformes qui sont des outils de coopération, de
collaboration et de communication, offrant des possibilités en éducation.
Ces technologies sont généralement appelées « outils de coopération, de
communication et d’écriture ». Ce terme concerne les technologies et les
plateformes qui peuvent offrir de façon simple et efficace la possibilité de
communiquer entre l’enseignant et les enseignés ou parmi les enseignés. Tous ces
services et ces mécanismes, appelés « logiciel social »24 présupposent la présence
virtuelle des utilisateurs qui peuvent posséder leur page personnelle (blog),
afficher leur profil, affirmer leurs préférences et créer des communautés virtuelles.

24
Social software (Arvanitis – Panagiotidis, 2009 : 49), traduction faite par nos soins.

65
D’après les travaux de Arvanitis et de Panagiotidis25 (2009 : 50-57) cette évolution
technologique est suivie de réformes importantes dans le domaine des applications
de e-learning, focalisé sur le remplacement de l’enseignement/apprentissage
traditionnel « tuteur- apprenant », adoptant une procédure centrée sur l’apprenant.
Les applications orientées vers les principes du constructivisme social, sont
conçues de telle façon que l’utilisateur est conduit à la connaissance, via une
multitude d’informations et de documentation didactique, d’interactions,
d’expériences, de travaux et de simulations. Cependant, les mêmes auteurs
affirment que ces applications (web 2.0), largement acceptées et utilisées par un
grand nombre d’institutions et d’universités privées et publiques, sont stables
n’offrant pas d’interactivité, contrairement aux applications de l’apprentissage
électronique, représentées par le terme e-learning 2.0. Il est à souligner que ces
possibilités, nouvelles dans le processus didactique, ont mené à l’élaboration et au
développement des applications sur l’enseignement d’une langue étrangère. Ces
applications offrent l’éducation d’une langue étrangère dans un environnement
virtuel.
Comme déjà mentionné, la nouvelle génération d’outils et de services du Web 2.0
est composée par les blogs, les wikis, les media sharing, les podcasts, webcasts et
screencasts, les outils coopératifs, les outils de communication synchrones, les
classes virtuelles, les social networks et les mondes virtuels (Arvanitis-
Panagiotidis, ibid : 51). Les jeunes utilisent tous ces outils et même ceux du web
1.0 (courrier électronique, forums de discussion, MSN etc.) quotidiennement.
Les outils « sociaux » du web 2.0 offrent à l’utilisateur une expérience réelle de
contact avec la langue cible. Dans ce nouvel environnement, les apprenants et
l’enseignant ont une présence virtuelle, puisqu’une grande partie de leur
communication se fait en ligne et que l’utilisation des outils de communication et
l’accès aux services du web 2.0, présuppose l’inscription aux sites virtuels relatifs,
l’acquisition d’une identité virtuelle et la création d’un espace virtuel personnel,
comme par exemple un blog ou la création coopérative d’un wiki. Ce qui est aussi

25
Traduction faite par nos soins.

66
important, c’est la possibilité du travail synchrone dans le même fichier.
L’enseignant peut intervenir à temps réel pour corriger et/ou faire des indications.
Ces outils peuvent être intégrés et utilisés à partir d’un scénario approprié qui
développe la production écrite et orale, puisque les apprenants devront
communiquer entre eux à travers les outils nécessaires, pour échanger des idées et
des opinions sur le contenu et la réalisation du scénario, rechercher des
informations pour accomplir leurs tâches/activités. Il est à noter la recherche et
l’accès à des documents authentiques, action actuellement simple et facile, par les
moteurs de recherche.
Tous ces moyens/outils authentiques tirés des bases de données de ces services,
peuvent être mis en valeur par les enseignants d’une langue étrangère, pour le
développement des compétences de la compréhension orale et écrite et dans
certains cas, de la production orale (podcasts) et écrite (Slidershare)26.
L’exposition des apprenants à des situations de communication réelles dans la
langue cible, la communication avec des locuteurs natifs est possible grâce à la
vidéoconférence.
Il est unanimement reconnu que la caractéristique primordiale du web 2.0 est la
création,
a) des communautés en ligne, qui donnent la possibilité de communication
synchrone ou a-synchrone, du contact virtuel personnel et
b) des « mondes virtuels » MUVEs27 où les utilisateurs participent via un avatar ou
un représentant virtuel, agissent, interagissent dans ce monde virtuel,
communiquent oralement ou par écrit à temps réel.
Il ressort ainsi de ce qui précède que l’intégration du scénario pédagogique en
classe de FLE se trouve à la pointe du processus didactique, puisqu’il offre la
possibilité à l’enseignant d’y intégrer tous les outils technologiques
« traditionnels » web 1.0 et nouveaux web 2.0 :
Les outils de technologie web 1.0 :

26
Service de base de données pour le développement des compétences de la production écrite
(http://www.slideshare.com), cité par Arvanitis-Panagiotidis (2009 : 55).
27
Multi-User Virtual Environments (MUVEs) : Cités par Arvanitis-Panagiotidis (2009 : 57).

67
 l’hypertexte,
 le courrier électronique,
 le chat (Internet Relay Chats), (MSN),
 le forum
Les outils de technologie web 2.0 :

 Facebook (My space, Linkedin, Hi5 etc.),

 Twitter,
 Blog (Blogs personnels, thématiques),
 Wiki,
 Le video-chat (Skype etc.),
 Podcasts (mp3, ipod),
 Videocasts (mp4) et
 YouTube.
Avant la création et la réalisation d’un scénario pédagogique il est présupposé le
choix d’une plateforme, d’un système qui puissent fournir des tâches/activités et
des exercices électroniques d’apprentissage ou de contrôle en ligne.
En particulier, le développement des SGC (Systèmes de Gestion de Contenu)
comme la plateforme Joomla en particulier, et Drupal, sont appropriées :

 de type « open source » et, par conséquent, gratuits,

 disposent de possibilités évoluées et polyvalentes, et
 offrant un environnement de travail et de gestion extrêmement flexible,
adaptable et facile à utiliser (Arvanitis, Kiyitsioglou-Vlachou, Panagiotidis,
2012 : 195-196).

D’après les travaux des mêmes auteurs, Joomla et Dupal sont des systèmes de
gestion de contenu modulaires « open source et ont pour objectif de permettre à
l’administrateur du système

- d’organiser le contenu,
- d’adapter la présentation/publication,
- d’automatiser les travaux de gestion, et
- de gérer les comptes des usagers du site (Arvanitis, Kiyitsioglou-Vlachou,
Panagiotidis, 2012 : 195-196).

68
Les mêmes chercheurs affirment que ces systèmes offrent la possibilité à
l’enseignant de gérer la base de données du site, de publier des pages en nombre
illimité, de fournir des modules spéciaux pour la publication de brèves nouvelles,
d’articles, de fichiers d’aide, de liens et de plusieurs autres rubriques et/ou
fonctions comme de classification multiple la diffusion d’articles, la présentation
et l’esthétique de l’interface utilisateur et du contenu, la gestion étendue des
forums, de galeries photos, de bibliothèques de fichiers, de recherches etc. En
outre, il existe la possibilité de la création des pages web (html ou php) qui
peuvent être intégrées dans Joomla mais elle nécessite des connaissances de
programmation spécialisées.
En considération de ce qui précède, nous constatons que la plateforme Joomla
pourrait se servir de banque de données et ainsi de base et de support du scénario
pédagogique adressé à des apprenants, à des enseignants et à tout utilisateur
potentiel qui souhaiterait s’entraîner au FLE.
Cela, parce que pourrait être intégré tout outil nécessaire pour la conception et la
réalisation d’un scénario pédagogique : Des documents authentiques de toute sorte
(écrits, oraux ou visuels comme des vidéos, des extraits filmiques, des images),
des forums, des courriels, des blogs, la visiophonie, des tâches/activités, des tests
d’évaluation formative, mais aussi traduction, dictionnaires, enregistreur
phonétique, e-portfolio etc.
Tous ces moyens présagent positivement de la participation des apprenants à des
actes de parole authentiques de la langue cible, grâce à leur contact potentiel avec
des locuteurs natifs, ce qui est l’objectif essentiel du scénario pédagogique.
Par ailleurs, la perspective la plus impressionnante, c’est que le scénario
pédagogique à travers la plateforme Joomla pourrait être réalisé à partir d’une
application similaire destinée aux appareils portables (tablettes) mais aussi aux
smartphones/i phones et en général il pourrait être diffusé aux appareils portables.
De telle façon, ce moyen pédagogique constitue un accès à la vie quotidienne des
jeunes et se transforme en outil populaire chez les apprenants.
En effet, tous ces services décrits sous le terme général « Social Software »,
définissent la forme moderne du web (web 2.0) et ils sont utilisés quotidiennement
par des millions des gens de tous âges, spécialement par la génération des « natifs
69
digitaux », à savoir les jeunes de 13 à 17 ans, dont l’Internet constitue
l’environnement naturel pour s’amuser, communiquer et s’éduquer.
C’est pourquoi, conformément aux propos de Arvanitis-Panagiotidis (2009), la
nouvelle tentative de l’éducation (enseignement/ apprentissage) consiste à adapter
les applications e-learning à cette nouvelle réalité et à exploiter toutes les
possibilités de ces services, afin de les rendre compatibles à la gestion que leurs
utilisateurs en font.
En ce qui concerne le scénario pédagogique, nous y reviendrons dans le prochain
chapitre de façon plus détaillée.

2.2. L’utilisation des manuels en classe de FLE

Le manuel scolaire constitue un outil essentiel de travail pour les apprenants et
représente la principale source d’informations ; il représente donc une composante
essentielle de l’enseignement/ apprentissage du FLE. Par conséquent, la qualité du
manuel scolaire joue un rôle primordial dans le processus de l’acte didactique.
À cet égard, Gerard et Roegiers (1993), ont précisé que le manuel scolaire doit
transmettre des connaissances aux apprenants à partir des exercices et faire
développer leurs compétences, il doit aussi d’une part évaluer l’acquisition des
connaissances et d’autre part retracer les difficultés affrontées par les apprenants et
rendre leurs apprentissages stables. Le manuel doit constituer une source de
référence et d’informations permanente.
Premièrement, citons l’analyse du terme manuel, d’après Choppin (1998) :
Le manuel, comme en témoigne son étymologie (latin manus, la main), se
définit à l’origine comme un ouvrage de format réduit qui renferme
l’essentiel des connaissances relatives à un domaine donné. Depuis la fin du
19e siècle, ce terme désigne tout spécialement les ouvrages qui présentent
celles qui sont exigées par les programmes scolaires.[…] Ce que l’opinion
publique désigne sous l’appellation générique de « manuels » recouvre en
réalité des instruments qui assument des fonctions pédagogiques diverses
bien que complémentaires. Ils ne jouissent d’ailleurs pas du même statut
réglementaire et leur mode de financement n’est pas assuré de façon
identique (Choppin, 1998 : 9-11).

70
De nos jours, dans la perspective actionnelle, le manuel scolaire est un ensemble
riche et complexe, représentant en général des documents de nature différente,
comme par exemple des documents textuels, iconographiques, schémas,
diagrammes, à partir de la méthode qu’il illustre.
Rosen (2007), quant à elle, émet ses réserves en soutenant qu’une méthode doit
mobiliser les compétences des apprenants et les rendre interactifs pour exécuter
des tâches, en mettant la langue au service de l’action et en pratiquant la
grammaire et le lexique en contexte, toujours au service de la communication.
Elle signale encore que le travail avec le manuel présuppose un double travail de
repérage « des contenus abordés, une identification/analyse des tâches
communicatives qui y figurent ; puis, sans doute, la nécessaire mise en place d’une
approche par tâches pour « équilibrer » les propositions du manuel et établir en
classe une perspective actionnelle » (Rosen, 2007 : 25-35).
D’après les propos de cette auteure, c’est exactement ce que nous essaierons de
montrer dans les pages qui suivent, à savoir comment le scénario pédagogique
intervient et constitue un lien entre le manuel scolaire et la réalisation des tâches
communicatives, afin d’accomplir les lacunes existantes en didactique du FLE ; il
s’agit de mettre en contact les apprenants avec le réel, le multiculturel, les
locuteurs natifs de la langue française enseignée.
Dans une même perspective, Gruca (2007) a mis l’accent sur les éléments
importants constituant la conception d’un manuel scolaire toujours selon les
principes du CECR, à savoir les ressources, l’évaluation et l’auto-évaluation de
même que l’autonomisation des apprenants. Elle détermine donc qu’un manuel
conforme aux exigences du CECR doit être adaptable aux objectifs
d’apprentissage, utilisant des matériaux divers et développant les compétences des
apprenants, afin de les guider à « apprendre à apprendre » et à leur autoévaluation
et autonomisation.
« Il (le manuel) est également un produit manufacturé, historiquement et
géographiquement déterminé. Il est soumis à une réglementation spécifique par
rapport à d'autres productions écrites. Le manuel scolaire est ainsi emblématique
de l'École et de la Nation » (Choppin, 2008 : 7).

71
Selon la perspective actionnelle du Cadre, à travers l’utilisation du manuel
scolaire, on attend qu’un apprenant additionne, sélectionne, systématise des
données, accomplisse des tâches communicatives. Le but final est d’amener les
apprenants au développement de leur personnalité et de leur autonomisation.
Nous optons nous aussi pour cette définition exhaustive du manuel scolaire,
puisqu’il constitue actuellement le support principal de l’enseignant et les objectifs
y fixés sont conformes aux descripteurs du CECR.
Après de multiples lectures, nous avons constaté que dans le cadre didactique
actuel, le manuel scolaire détient sa place sous certaines conditions :

- Le renouvellement et la conception des objectifs d’après les principes de

la perspective actionnelle ;
- La sélection vaste et riche de documents variés ;
- Le lexique et la grammaire en contexte conduisant à des tâches/activités
communicatives ;
- Les tâches/activités communicatives langagières pour résoudre un
problème en situation réelle ;
- le travail en tandem et/ou en groupes ;
- La proposition des tâches/activités chez les apprenants pour aller plus
loin, pour s’autonomiser graduellement ;
- L’autoévaluation et le portfolio.
En bref, il est reconnu que le CECR constitue une source de renouvellement
méthodologique des manuels de l’enseignement du FLE et que les éditeurs sont
toutefois libres d’adapter à leur propre politique linguistique et pédagogique.
En Grèce, les enseignants du primaire ont la possibilité de choisir parmi les
manuels du FLE des éditeurs français et grecs, tandis qu’au collège il existe un
certain manuel pour chaque classe, édité d’après les curricula (DEPPS et APS) du
Ministère de l’Éducation Nationale et des Cultes.
Il est important de signaler que le manuel scolaire constitue une part des outils
pédagogiques disponibles pour l’accomplissement de l’acte didactique.
L’évolution technologique et sa présence en évolution en classe de FLE, voit
l’utilisation du manuel se restreindre. Les enseignants intègrent de plus en plus les
72
TICE en classe de FLE, ayant constaté que les qualités offertes par leur utilisation,
sont d’une grande valeur. L’éclectisme méthodologique et actuellement la
perspective actionnelle, ouvrent de nouveaux horizons dans l’enseignement/
apprentissage du FLE.

2.3. Le rôle des enseignants face à l’intégration des TICE en classe de FLE
En ce qui concerne le rôle des enseignants, Desmarais (1998) a précisé en
conclusion d’un ouvrage sur les technologies et l’enseignement des langues que
comme les ordinateurs ont envahi le monde de l’éducation et que les technologies
d’informations s’y sont établies, « ce ne sera pas l’informatique qui remplacera le
professeur, mais le professeur familier avec les moyens informatiques qui pourrait
remplacer celui qui ne l’est pas » (Desmarais (1998 : 147).
Selon Mangenot (2000), pour le rôle des enseignants, se pose toujours le problème
de l’intégration pédagogique (Mangenot, 2000).
L’enseignant donc, dans une classe de FLE interactive, envahie par les TICE, ne
joue plus le rôle central comme autrefois, mais trois rôles essentiels lui restent
dévolus, selon Mangenot (1993) : il détermine la tâche à accomplir en donnant la
consigne, il aide les élèves quand ils le demandent pour accomplir la tâche et
finalement il doit évaluer les productions élèves/machine.
Dans ce sens, la formation des enseignants aux TICE constitue une priorité de
l’intégration des Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication
dans le système éducatif ; « la technologie n’est pas en soi un facteur d’efficacité
du processus d’apprentissage : c’est l’usage pédagogique intelligent qui peut en
être fait par rapport aux objectifs d’apprentissage […] » (Conseil de l’Europe,
2000 : 88).
Il s’avère donc important de mentionner les compétences, nommées
« Compétences de base », (Mangenot, ibid.) qui sont également un prérequis pour
l’enseignement enrichi par les TICE en classe de FLE.
Compétences de base :

- savoir repérer des ressources existantes, notamment à partir d’Internet,

73
 - savoir évaluer une ressource multimédia : pertinence thématique,
langagière, sémiologique, ergonomique et pédagogique, fiabilité, intérêt
pour les apprenants,
- savoir intégrer une ressource multimédia,
- savoir créer une tâche ou un scénario multimédia sur papier (sans
médiatisation) (Mangenot 2005).

En effet, « l’enseignant doit fonctionner comme le coach d’un sportif » (Denyer,

2004). La pédagogie par tâches remplace l’action menée par l’enseignant de la
classe du FLE qui consiste à fournir aux apprenants les outils nécessaires et
à guider les apprenants tout au long de la démarche pour la réalisation de la tâche
et la résolution du problème.
Les enseignants doivent avoir une certaine expérience pour être compétents en vue
d’enseigner à partir des nouvelles technologies ; ils doivent prendre en
considération les apports des outils multimédia, les limites de l’intégration des
TICE dans l’enseignement/apprentissage fixés. La convergence de ces deux
éléments, l’enseignement et les TICE demandent des compétences, des capacités
de haut niveau. Ils doivent aussi pouvoir contourner les problèmes technologiques
par exemple une panne imprévue en classe de FLE.
Il ressort ainsi de ce qui précède, que le rôle de l’enseignant se présente
actuellement remarquablement exigeant.
Dans la même optique, les propos de Porcher (2004) englobent les principales
capacités dont doit être doté un enseignant et en particulier, « un tuteur en centre
de ressources » ; être centré sur l’apprenant et ses besoins, fixer des objectifs
atteignables, guider les apprenants à leur auto-évaluation, négocier les objectifs et
les moyens de les atteindre pour faire progresser les apprenants, assurer le suivi
des démarches choisies.
Le même auteur décrit les qualités de l’enseignant qui intègre en sa classe de FLE
les TICE de façon réussie : « ouverture d’esprit, disponibilité, respect de l’autre,
aptitude à la sérénité (afin d’établir une situation de confiance), fortes capacités
relationnelles, attitude de partenariat vis-à-vis de l’apprenant » (Porcher, 2004 :
461-468). Par conséquent, l’enseignant devient surtout consultant envers ses
apprenants.
74
Il s’agit donc de promouvoir les dimensions sociale, collaborative et coopérative,
dans le système éducatif. L’enseignant est appelé à devenir le guide, médiateur,
facilitateur dans la construction des apprentissages, à créer des conditions
favorables pour un travail interactif, autonomisant.
Ce qui amène à poser la nécessité de la formation des enseignants aux TICE. Pour
nous, l’intégration des TICE en classe de FLE constitue la pierre angulaire de la
motivation des apprenants et de leur autonomisation, via la réalisation du scénario
pédagogique. Pour ce fait, il est présupposé que les enseignants sont aptes à
l’utilisation de l’ordinateur et de la plupart des applications du web 2.0.
Plus particulièrement, en ce qui concerne les enseignants du FLE en Grèce, il y a
une distance importante à traverser pour aboutir à un enseignement /apprentissage
supporté par les TICE de nouvelle génération ; manque d’expérimentation des
enseignants aux TICE, mais aussi absence des outils technologiques nécessaires en
classe de FLE pour accomplir des tâches supportées par les TICE.
Pour conclure, pour donner une vision de l’avenir de la didactique du FLE,
relevons les propos de Galisson (1990 :87-96) :« L’avenir de l’enseignement des
langues passe par (…) la formation de l’enseignant et le reste suivra. »

75
CHAPITRE 3
3. Le scénario pédagogique
Différencier l’enseignement, c’est
« faire en sorte que chaque apprenant se trouve,
aussi souvent que possible, dans des situations
d’apprentissage fécondes pour lui »
Perrenoud, (1996)
Actuellement, il existe un grand intérêt pour les pédagogies dites « actives » ou
« riches »28 associées aux courants de pensées socio-constuctivistes.
Cet intérêt est en général subi par une volonté de rendre les actes d’apprentissage
plus motivants en les rendant plus « authentiques » et les savoir-faire plus
opérationnels. Selon les propos de Perrenoud (2004 : 9), « adapter l’action
pédagogique à l’apprenant, ce n’est, pour autant, ni renoncer à l’instruire, ni en
rabattre sur les objectifs essentiels. Différencier, c’est donc lutter à la fois pour que
les inégalités devant l’école s’atténuent et pour que le niveau monte. »
Les pédagogies différenciées sont, en général, inspirées par une révolte contre
l’échec scolaire et les inégalités. Dans une perspective militante, l’urgence paraît
d’agir, donc de proposer des dispositifs et des outils.
Un outil « militant » dans l’acte didactique actuellement s’avère le scénario
pédagogique ; militant mais luttant, parce qu’il n’a pas encore réussi à stabiliser
une place dans les cours de FLE pour des raisons de formation des enseignants et
de manque d’équipement technologique dans les classes des écoles publiques,
mais surtout parce que le scénario pédagogique n’est pas encore intégré dans les
DEPPS et les APS du programme analytique officiel grec.

28
L’activité « riche » plus ou moins ouverte aboutit à un produit et se trouve au cœur d’un scénario socio-
constructiviste. Dewey, Papert et d’autres ont favorisé l’apprentissage par le biais de projets selon l’idée que les
élèves doivent apprendre à formuler leurs propres problèmes guidés à la fois par des buts généraux à formuler ainsi
que par des phénomènes « intéressants » et des difficultés qui émergent de leur interaction avec leur
environnement (Collins et al., 1989 : 487) .

76
3.1. Qu’est-ce le scénario pédagogique ?

Les dernières années l’intégration des TICE en classe de FLE et plus

particulièrement du scénario pédagogique a ouvert un débat dans le domaine de la
didactique ; il s’agit de déterminer quoi enseigner, à qui, et surtout comment
enseigner à travers un scénario pédagogique. Principalement d’ailleurs, il faudrait
délimiter l’identité du scénario pédagogique. Pour Louveau et Mangenot (2006 :
42-43) « le terme « scénario » désigne une tâche ou un ensemble de tâches
comprenant une dimension de jeu de rôle ou de simulation ».
Dans cette perspective, Bourguignon (2007)29 définit que « le scénario
d’apprentissage-action est une simulation basée sur une série de tâches
communicatives, toutes reliées les unes aux autres, visant l’accomplissement d’une
mission plus ou moins complexe par rapport à un objectif. Cette série d’activités
amène à la réalisation de la tâche finale ».
La même auteure explique que la mission qui est à effectuer par l’apprenant-
usager demande de l’exécution d’une succession de micro- tâches, situées dans un
contexte donné et reliées à un domaine précis ; il s’agit d’activités de réception
(lire et écouter), de l’interaction orale (face à face ou au téléphone), des activités
de production (parler et écrire) (Bourguignon, ibid).
Dans le même sens, le scénario pédagogique pourrait être défini comme un moyen
flexible, puisqu’il offre la possibilité à l’enseignant d’intervenir, d’imaginer, de
faire tout changement à tout moment et de l’étendre selon le niveau, les besoins et
les intérêts des apprenants.
De manière logique, Bourguignon (2007) démontre que, pour transformer la
perspective préconisée en démarche didactique, trois éléments sont à prendre en
compte : « l’apprenant-usager qui fait l’usage d’une langue à travers des tâches qui
ne sont pas seulement langagières, mais des tâches communicatives afin
d’accomplir une action, en utilisant des actes de paroles et donc d’agir en accord

29
Conférence donnée le 7 mars 2007 à l’Assemblée Générale de la Régionale de l’APLV de Grenoble, par Claire
Bourguignon, Maître de conférences HDR, IUFM de l’Académie de Rouen, consultable sur : http://www.aplv-
languesmodernes.org/spip.php?article865.

77
avec ». Le CECR nous invite à utiliser la langue pour optimiser les connaissances
« toujours mieux ».
Dans ce sens, le scénario pédagogique pourrait être considéré comme un projet
abrégé (au point que l’enseignant juge), flexible, plus efficace à l’apprentissage du
FLE.
3.1.1. Comment utiliser le scénario pédagogique ?
Le scénario pédagogique, pour être réalisé en classe de FLE de façon optimale,
flexible et facile à l’utilisation, peut être appuyé sur une plateforme pédagogique.
Nous avons déjà mentionné (voir p. 61), que l’on observe ces dernières années est
observé un intérêt marqué pour le e-learning, accompagné d’une prolifération de
plateformes « pédagogiques » et d’une émergence de standards. Ces plateformes
permettent la centration sur l’apprenant, favorisent la « transmission de contenus »
en promouvant des pédagogies par projets, qui rendent l’acquisition des
connaissances plus opérationnelle.
Dans le but de lier le scénario pédagogique à une plateforme pédagogique, on a
introduit la notion de « scénario pédagogique structuré » ; il s’agit d’obtenir une
articulation structurée du scénario, à savoir les séquences de phases qui
contiennent les tâches/activités, aussi bien que les outils de découverte, de
discussion, de production, de partage et de discussion /feedback.
Springer (2009) souligne que le scénario pédagogique, en dehors du contexte, des
rôles, des actions, des ressources à utiliser, du résultat, n’a pas un caractère linéaire
et frontal mais impose des détours et de la collaboration parmi les acteurs.
D’après Mangenot & Penilla (2009 : 84) « L’émergence de la notion du scénario
sur Internet semble relever de cette omniprésence du virtuel, non seulement spatial
et temporel mais aussi situationnel ».
Selon les mêmes auteurs, la Toile offre la possibilité aux utilisateurs/ apprenants,
d’une part de réaliser un acte social –comme entrer sur Facebook pour
communiquer avec leurs copains- et d’autre part, en même temps effectuer une
tâche didactique. Dans le cas des jeunes apprenants, extrêmement habitués à
l’utilisation des réseaux sociaux, ils utilisent les outils virtuels comme une
« langue maternelle » (on parle de « digital native », Mangenot & Penilla, ibid).

78
En outre, Masselot-Girard expliquant le terme « scénario », précise que « la
métaphore du « scénario » indique qu’il s’agit de la mise en scène d’un texte ou
d’un produit (qui n’est pas forcément à visée didactique) », à savoir :

- autour d’objets à apprendre : informations, connaissances, démarches,

méthodes, comportements, attitudes ;
- dans une situation construite par l’enseignant, qui n’est pas la situation de
simple réception du produit,
- selon un déroulement qui intègre des tâches servant des objectifs généraux,
en l’occurrence ceux de la maîtrise des langues (écrit, oral, image et son) et
plus spécifiquement, ceux de l’éducation à l’image, aux écrans et au
multimédia (Masselot-Girard, 2002).

Sans prétendre à l’exhaustivité, puisque le domaine qui se réfère aux TICE s’avère
être à la pointe des évolutions didactiques et donc très riche en bibliographie, nous
avons recueilli quelques définitions concernant le scénario pédagogique, pour
éclaircir les caractéristiques de ce nouveau facteur/outil de la didactique des
langues et du FLE en particulier.
On observe de cela que le projet intégré en classe de FLE et son extension
relativement nouvelle en didactique, sous la forme du scénario pédagogique, se
trouvent au centre de l’intérêt des spécialistes et des chercheurs contemporains,
puisque le terrain est propice à des travaux multiples, ce qui a entraîné une
bibliographie très riche.
Nous adhérons nous aussi aux observations et propos cités ci-dessus, qui
déterminent les éléments constitutifs du scénario pédagogique et nous optons la
lignée de ces propos.
3.1.2. La typologie des scénarios pédagogiques
La distinction des scénarios en quatre types est présentée par Masselot-Girard30
(2002), comme suivant :
1. Méthodologique dont l’objectif est : apprendre à faire.
2. Thématique dont l’objectif est : organiser les informations et les contenus à
partir de « textes » écrits, iconiques, audiovisuels et numériques.
30
Scénarios pédagogiques : Les scénarios pédagogiques d’éducation à l’image, consultable sur :
http://www2.cndp.fr/TICE/animpeda/pourquoi.htm.

79
 3. Notionnel dont l’objectif est : construire les savoirs sur une notion liée à
l’analyse des textes écrits, iconiques, audiovisuels et numériques.
4. Culturel dont l’objectif est : construire des univers de référence et activer les
savoirs antérieurs (Masselot-Girard, ibid).

Nous considérons les quatre types comme adaptables et applicables en classe de

FLE, selon la conception de l’enseignant et les objectifs fixés. Pourtant, en classe
de FLE du collège (et pourquoi pas du primaire aussi !), nous privilégions le type
de scénario pédagogique thématique, combiné au culturel, incluant également des
éléments culturels.

3.1.3. Caractéristiques du scénario pédagogique

Il s’avère aussi important de souligner la flexibilité que le scénario pédagogique
possède, lors de son intégration en classe de FLE, puisque cet outil est mis à
disposition des apprenants qui auront à leur disposition une multitude de moyens
pour l’utiliser. Le scénario est un moyen qui aide les apprenants sans les
restreindre de façon directive. Il s’agit en réalité non d’enseigner –nous utilisons le
terme de la façon traditionnelle- mais de « scénariser ».
Le scénario pédagogique indique la discipline ou le programme d’études, les
objectifs d’apprentissage et le public visé ; il présente aussi les compétences qu’il
vise à développer chez les apprenants et les domaines de vie auxquels il se réfère.
En accord avec nos choix théoriques, les propos de Bibeau (2000) nous permettent
de préciser que le scénario fait appel aux préalables requis chez les apprenants
pour qu’ils puissent atteindre les objectifs fixés et doit comprendre la description
d’une activité et les ressources disponibles à la réaliser.
De même, les objectifs, le contexte et les tâches à accomplir par le ou les
apprenant(s) doivent être conformes à une approche pédagogique par projet et
finalement, doivent comporter des instruments pour l’évaluation et des suggestions
de réinvestissement, afin que l’activité consolide des acquis et donne lieu à de
nouveaux apprentissages.

3.1.4. Les fonctions des TICE dans le scénario pédagogique

Dans le cadre de scénarios pédagogiques, les fonctions des TICE sont
implicitement touchées, à savoir l’information, la communication, la collaboration,

80
la production et la publication (Landry, 1997). Ces fonctions qui correspondent à
des compétences à développer chez l’apprenant, offrent une multitude d’avantages
tant sur le plan de la réalisation des apprentissages que de leur gestion, d’où leur
pertinence à les considérer dans la mesure du possible dans le cadre des scénarios
d’apprentissage intégrant les TICE.
En ce qui concerne l’information, cette fonction se résume à l’accès possible des
apprenants aux sites d’informations disponibles sur Internet, ce qui offre de
nombreux avantages (sites de documentation, accès simultané à la même source
d’information, développement d’une habileté de recherche et d’esprit critique, se
familiariser avec une langue seconde à travers des sites Internet, en anglais
notamment).
En outre, la fonction de communication se concrétise par l’utilisation du courrier
électronique, des forums de discussion, mais aussi de Facebook et de Twitter
(réseaux sociaux).
La collaboration, qui est sans doute développée dans le cadre de scénarios, réside
en le travail en tandem ou en groupes d’apprenants, afin de réaliser la tâche
didactique. De telle façon, une atmosphère amicale et de coopération se crée parmi
les apprenants, qui interagissent efficacement travaillant en tandem et/ou en
groupes et mettent en fonction toutes leurs ressources et compétences, afin de
réaliser la tâche/activité. La capacité de travailler en équipe constitue une
compétence largement sollicitée dans le monde du travail.
La production réside dans un contexte d’utilisation de logiciels, de bases de
données et d’une grande diversité de documents, ce qui permet aux apprenants
d’explorer, de se motiver et d’améliorer leur esthétique.
De plus, la publication des réalisations des apprenants (diffusées en milieu
scolaire, en classe et/ou extérieur) les motive et les engage pleinement dans leurs
apprentissages pour atteindre ce résultat. Les réalisations affichées sur Internet
sont accessibles à un public très vaste, qui rend les apprenants populaires (mais à
court terme).

3.1.5. Les actions pédagogiques du scénario pédagogique

81
L’intégration des TICE en classe de FLE implique un renouvellement de la
pratique pédagogique, un changement auquel sont confrontés les enseignants.
L’enseignant, donc, impliqué dans une démarche de création de scénarios
pédagogiques intégrant les TICE, devrait bien clarifier la nature de son rôle aux
différents temps de l’activité pédagogique planifiée.
Dans ce but, Tardif (1992) a soulevé les différentes actions pédagogiques en lien
avec certains rôles de l’enseignant, afin de faciliter cette démarche : Déclencheur,
motivateur, facilitateur, organisateur, entraîneur, consultant, gestionnaire et
évaluateur, lesquels sont présentés en détail dans les Annexes 3.
Le scénario pédagogique suppose que l’image, le texte et le son soient utilisés
pour des activités éducatives, dont la structure le déroulement, les rôles de
l’enseignant et de l’apprenant ainsi que l’interaction de ces derniers avec le
matériel utilisé s’inscrivent dans ce qui est communément appelé « plan
d’activité ».

3.1.6. Le scénario pédagogique mobilisateur des ressources

Le scénario offre une approche réaliste de l’enseignement, optimisant des tâches
ludiques et motivantes. Peuvent y être incluses les ressources externes, à part des
supports traditionnels, telles que le manuel ou les documents écrits, tout média
audiovisuel : Internet, courrier électronique, chat, vidéo, films, CD-ROMS,
publicité, etc.
À cet effet, le scénario pédagogique vise à mobiliser les ressources internes et
permet à l’apprenant de développer des compétences de communication telles
que :
-Savoirs : capacité impliquant l’acquisition des connaissances explicites, des faits
et des événements pour permettre à l’apprenant de disposer des informations
minimales indispensables à la compréhension de la langue cible.
-Savoir-faire : capacité relevant de la capacité d’adapter des connaissances aux
exigences d’une situation réelle de communication, à l’extérieur de la classe.
-Savoir-être : capacité concernant les modifications des attitudes, des valeurs ainsi
que le progrès dans le jugement et la capacité d’adaptation.

82
-Savoir-apprendre : capacité permettant l’approche, la découverte et l’exploration
des aspects de la culture de la langue cible et leur intégration et signification
sociale.
Le bref aperçu de l’ensemble de nos lectures nous a conduite à conclure que la
conception des scénarios pédagogiques flexibles et efficaces pour l’acte
didactique, centrés sur les besoins des apprenants, doit s’appuyer sur des éléments
précis :

- Les apprenants-usagers sont appelés à la réalisation des tâches/activités

langagières communicatives authentiques, à travers des actes de parole dans un
contexte précis, ayant à leur disposition des outils offerts par la Toile, appuyés sur
une plateforme pédagogique appropriée ;
- L’enseignant y trouve son nouveau rôle de guide et de conseiller, devenant
interactif, il déculpabilise l’erreur et il prône pour la discussion/feedback afin de
réinvestir et de consolider les acquis chez les apprenants. Toute cette procédure
didactique sera conforme aux objectifs fixés par le programme analytique officiel
grec et par conséquent inscrite dans la pédagogie sur projet, proposée par le
CECR.
Pour la réalisation du scénario pédagogique et la conservation de son caractère
souple, ludique et motivant, l’intégration des TICE s’avère très importante en
classe de FLE.
Cependant, l’enseignant doit prendre en considération des difficultés éventuelles
lors de la réalisation d’un scénario pédagogique ; d’après les travaux des
spécialistes dans le projet européen Recre@sup-WP231, ces difficultés peuvent être
« d’ordre technologique (disponibilité du matériel), organisationnel (disponibilité
de salles d’informatiques), pédagogique (changement du rôle de l’enseignant,
évaluation), institutionnel (reconnaissance du travail accompli par les autorités,
financement) » (Brassard et Daele : 2003). En considération de ce qui précède,
nous jugeons important de présenter le schéma suivant, inspiré de l’œuvre de

31
Daele, Brassard, Esnault, O’Donoghue, Uyttebrouck, Zeiliger, « Conception, mise en œuvre, analyse et
évaluation de scénarios pédagogiques à l’usage des Technologies de l’information et de la Communication»,
rapport du projet Recre@sup-WP2, FUNDP, (20/02/2003).

83
Kiyitsioglou-Vlachou32 (2012). Ce schéma met en évidence la relation qui se
construit entre le scénario pédagogique et son impact sur les compétences et les
ressources de l’apprenant lors du parcours didactique.
L’enseignant, s’appuyant sur la plateforme Joomla (et/ou Moodle) -un moyen
(excellent de développer et d’exercer l’acte didactique), conçoit le scénario
pédagogique et utilise ses outils (cf. Chapitre 3), proposant des tâches/activités
pour la résolution d’un problème. L’apprenant est appelé à travailler d’une part
individuellement – lors de la phase de sensibilisation - et ensuite il doit coopérer
avec ses collègues (en tandem ou en groupe) afin d’obtenir la réalisation de la
tâche/activité proposée et d’aboutir à la résolution du problème posé.
Cette opération pédagogique permettra de mobiliser les ressources internes et
externes des apprenants, leurs compétences, tout au long du cursus de
l’exploitation du scénario pédagogique, les conduisant à travers la
métacompétence cognitive au savoir agir, à l’auto-évaluation/autonomisation et à
l’objectif souhaitable, la certification ; ce qui offre aux apprenants des qualités
propres et tout au long de leur vie professionnelle et le désir d’apprendre
(éducabilité).

32
« Une compétence c’est… Réflexions didactiques », Editions Simmetria, Athènes.

84
Schéma 1.
85
3.2. Les outils du scénario pédagogique
Le scénario pédagogique intégré dans la classe de FLE, comme déjà mentionné,
constitue une source de motivation pour les apprenants grâce à la variété des outils
qui le constituent.
L’enseignant a à sa disposition un éventail de ressources à choisir selon son public
d’apprenants, afin de créer un scénario souple et équilibré, qui puisse attirer
l’intérêt des apprenants et les motiver.
Ces éléments sont inscrits aux technologies web 1.0, à savoir le courrier
électronique, le chat et les forums ; les technologies web 2.0 comprennent
Facebook, Twitter, les blogs, les wiki, le vidéo-chat, les Podcasts et les Videocasts
et les outils de coopération, de communication et d’écriture (plateformes).
Dans les prochains chapitres nous allons d’une part, aborder exhaustivement les
éléments outils qui pourraient constituer un scénario pédagogique, à savoir l’écrit
et le traitement de texte (TT) ; l’hypertexte ; les CD-ROM pédagogiques et le
dictionnaire électronique.
D’autre part, nous nous référerons aux outils récents des technologies web 1.0 et
2.0, qui sont d’un intérêt particulier, surtout chez notre public cible, les apprenants
de 9 à 16 ans (du primaire et du secondaire).
Dans un autre chapitre, nous allons présenter l’outil qui constitue pour notre
recherche une partie importante, qui pourrait être « l’introduction » du scénario
pédagogique : Le document télévisuel/ audiovisuel en classe de FLE.

3.2.1. L’écrit et le traitement de texte (TT)

L’écrit sur l’écran de l’ordinateur pour l’enseignement/apprentissage d’une langue
étrangère constitue un outil et un moyen efficaces pour dynamiser les pratiques
d’écriture. La lecture se rapproche de la situation orale et l’apprenant se trouve
« souvent dans une situation très proche de celle d’un dialogue oral où […] on
demande à l’interlocuteur de répéter » (Demaizière, 1986 : 86). Il s’agit donc
d’une communication directe entre l’écran et le lecteur, l’écran qui apprend en
faisant faire, d’un écrit rapide et souple, qui répond aux décisions et aux
commandes de l’apprenant. C’est un usage personnel, communicatif, flexible.

3.2.1.1. L’utilisation du traitement de texte (TT)

86
L’application du traitement de texte (TT) en classe de FLE pourrait susciter
l’intérêt et par conséquent la motivation des apprenants, puisque s’ouvre une
possibilité d’écriture créative (par la rédaction de textes libres) qui stimule les
apprenants. Devant l’écran de l’ordinateur, les activités didactiques à réaliser
deviennent plus attrayantes, parce que le moyen (l’ordinateur) est aux yeux des
apprenants ludique, et plus valorisantes quand les apprenants se servent d’un
traitement de texte.
L’une des possibilités d’intégration de l’écrit sur ordinateur est l’utilisation d’un
logiciel ; il s’agit d’habitude d’un rôle d’ordinateur comme outil, ces logiciels sont
d’un emploi souple et d’un maniement assez simple. Le traitement de texte est un
moyen d’élaborer un travail d’écriture et de réécriture, qui reste toujours lisible. Si
l’ordinateur est relié à un dispositif qui rend l’écran visible à toute la classe, il peut
servir en classe entière, pour la correction dynamique d’un devoir, ou à la
manipulation du texte étudié.

3.2.1.2. Les bénéfices du traitement de texte

Les facteurs dynamisants liés au travail sur traitement de texte sont, selon Lison de
Loma33 la motivation des apprenants qui éprouvent une attitude enthousiaste
envers cette nouvelle approche des exercices de langue ; le jeu informatisé, auquel
les apprenants associent le traitement de texte ; la concentration des apprenants
fixés à l’écran lors d’un exercice sur ordinateur, contrairement au même exercice
en classe, sur papier. De plus, le travail en groupe est facilité par l’écran de
l’ordinateur : les apprenants du groupe, devant le texte affiché à l’écran, ont la
possibilité d’intervenir directement, de faire des commentaires en étant en même
temps des lecteurs, des compositeurs, des éditeurs. De cette façon, les apprenants
développent leur pensée, leurs idées, leur esprit coopératif.
La même auteure considère le traitement de texte comme un outil qui dédramatise
toute faute, puisque toute manipulation, reformulation, correction et/ou
changement peuvent être faits sans créer un sentiment de culpabilité.

33
Lison de Loma, L., Le traitement de texte dans l’enseignement des Lettres, consultable sur : www.ac-
reunion.fr/pédagogie/lettres/Formation.

87
Le traitement de texte a un effet valorisant, où toute production finale peut être
imprimée ; donc les productions des apprenants sont plus lisibles et donnent aux
apprenants un air professionnel qui valorise leur travail et les motive davantage.
Le traitement de texte ne corrige pas automatiquement les fautes de grammaire et
de syntaxe de l’apprenant, donc il offre une liberté opérationnelle aux apprenants,
qui sont à l’aise devant un travail créatif et productif ; chaque apprenant
expérimente, compare, décide, rejette etc. jusqu’à ce qu’il aboutisse à un résultat
positif pour lui.
De plus, le statut de l’erreur change ; nous constatons une déculpabilisation de
l’erreur, ce qui rend les apprenants libres, sans angoisse, contents de poursuivre
leur processus d’apprentissage.
La correction devient autocorrection pour chaque groupe et ensuite pour
l’enseignant. En outre, les traitements de texte actuels peuvent être munis d’un
dictionnaire d’orthographe et d’un dictionnaire électronique. L’utilisateur a la
possibilité de choisir entre faire corriger les fautes d’orthographe de son texte et
demander à l’ordinateur d’afficher une liste de synonymes pour un mot donné
(Lison de Loma, ibid).
En bref, l’apprenant devient « questionneur de l’écrit » puisqu’il découvre un
nouveau moyen ludique qui l’aide à s’adapter facilement et à s’impliquer dans des
activités difficilement réalisables sans ordinateur.
3.2.1.3. Les activités du traitement de texte (TT)
Mangenot (1996) considère que faire écrire des élèves sur un traitement de texte
plutôt que sur une feuille de papier présente plusieurs avantages, car l’ordinateur
est « un peu comme un miroir du travail que l’on est en train d’accomplir, miroir
des processus mentaux ». L’écrit peut être élaboré avec des pairs, où l’ordinateur a
un rôle de canal, puisque le texte peut être imprimé et envoyé par courriel, afin
d’être lu ; dans ce but, les élèves sont incités à discuter entre eux pour rendre le
texte le meilleur possible. Il précise que sur le traitement de texte, l’enseignant
peut concevoir « toute une gamme d’exercices de manipulation textuelle » et il
rappelle aussi « les outils aujourd’hui proposés autour de tout traitement de texte

88
qui se respecte : les correcteurs orthographiques, les dictionnaires des synonymes,
les analyseurs de fréquence, les banques de données textuelles34. »
Il est important de mentionner aussi les activités de simulation sous traitement de
texte, qui correspondent au rôle de l’ordinateur enseigné et qui peuvent être
réalisées par des apprenants d’un niveau intermédiaire ou avancé. Il s’agit en effet
de travailler en classe de FLE en groupes, afin de favoriser l’autonomie des
apprenants. Mangenot (1996) distingue deux grandes familles de simulations :
celles qui reproduisent des systèmes existant dans la réalité (les simulateurs de vol
et les jeux d’entreprise) et celles qui simulent la production langagière elle-même
(les simulations linguistiques).
À ce titre, nous devons mentionner que les fonctions les plus courantes auxquelles
chaque activité fait appel, sont les suivantes :

 Saisie (exercices à trous, d’insertion et/ou de développement) ;

 Effacement et insertion :
o a) correction des fautes,
o b) exercices de transformation ;
 Recherche et remplacement (exercices de décodage, exercices de
transformation) ;
 Déplacement d’unités de texte (mettre en ordre des lettres, mots,
paragraphes, texte narratif chronologiquement…) ;
 Dictionnaire et thésaurus électroniques.
Pour conclure, nous optons nous aussi pour la position du même auteur sur
« l’environnement d’écriture informatisé en L2 », à savoir, l’enseignant à partir
des activités, doit prévoir des scénarios pédagogiques, décider des démarches
commençant par une activité de production écrite – ce qui est préconisé par
certains didacticiens - dans le but de mieux connaître les représentations initiales
de l’apprenant.
L’outil informatique, donc, permet le rafraîchissement de l’acte didactique par
l’interactivité de certains logiciels, qui rendent les apprenants plus actifs.

34
Publications de François Mangenot consultable sur : http://espace-pedagogique-fle.u-grenoble3.fr//publicat.htm.

89
3.2.2. L’hypertexte
L’hypertexte est un nouveau texte qui apparaît parallèlement au texte principal si
on place le curseur sur un mot ou une phrase, donnant des renseignements
supplémentaires.
Legendre définit l’hypertexte : « texte multidimensionnel, c’est-à-dire à référence
croisée avec d’autres textes, offrant à l’utilisateur un accès multiple et intuitif à
l’information » (Legendre, 1993 : 693).
Il s’agit donc des sorties d’écran qui « compensent les limites de l’écran en offrant
au lecteur de nouvelles possibilités que n’a pas le livre » (Clément, 199435).
Selon Pothier, les hypermots évoquent la multidimensionnalité de l’hypertexte :
[Les hypermots] qui sont distingués des autres mots soit par une couleur
différente soit par une surbrillance, permettent en cliquant sur eux d’ouvrir
des pages apportant une information extérieure au document du départ.
Cette information peut être textuelle : la définition du mot en question, une
précision grammaticale ou une information de type culturel. Elle peut aussi
être visuelle ou audiovisuelle : dessins, schéma, animations ou vidéo
(Pothier, 1997 : 86).

Par conséquent, l’hypertexte permet à l’utilisateur de l’outil informatique une

lecture flexible, où le lecteur peut garder la trace de son parcours et compléter ses
connaissances à son gré et à son rythme. Le lecteur donc se métamorphose par la
navigation, à savoir l’abandon de la lecture linéaire et guidée ; il a maintenant la
liberté de l’exploration, la possibilité de « errer » dans le texte, de contourner les
contraintes et de devenir un manipulateur actif.
L’avantage de l’hypertexte se fonde sur le fait que chaque document est lié à des
textes relatifs et/ou autres, ce qui pousse l’utilisateur à créer son propre parcours.
En ce qui concerne les apprenants, ils sont actuellement bien habitués à trouver
l’information parmi un nombre de données affichées sur l’Internet, de cette façon
l’information se met au service de l’apprentissage.

35
Consultable sur : http://hypermédia.univ-paris8.fr.

90
Dans ce sens, Chanier (1998) cite la distinction en trois grands types d’usage des
hypertextes en éducation, d’après les travaux des informaticiens Nanard, (1995) et
Bruillard, (1997) :

- l’extraction d’information dans des bases d’informations (métaphore

de la mine) : explorer un réseau important d’informations ou accéder
précisément à des noyaux d’informations,
- l’organisation d’informations existantes pour mieux les valoriser
(métaphore de la transformation) : opérer (annoter, extraire, etc.) sur
un réseau d’informations,
- la production d’informations ou de structures de connaissances
nouvelles (métaphore du jardinage) : construire un réseau
d’informations.
Sur ordinateur, la structure hypertextuelle doit mener à une lecture ayant des fins
précises, pour devenir intéressante aux yeux de l’internaute. L’aspect recherché et
l’extraction d’informations était présentée comme naturellement pourvu de
qualités pédagogiques, telles que comme la liberté de navigation, l’apprentissage
par la découverte, la similitude entre l’organisation de la pensée humaine et celle
de l’hypertexte.
3.2.2.1. Les problèmes issus de l’hypertexte
Rhéaume36 (1991) s’est référé en particulier au travail avec l’hypertexte et de ses
difficultés provenant : a) la surcharge cognitive et b) la désorientation :
Ce sont deux problèmes qui s’appellent l’un l’autre. La surcharge cognitive
est un effet produit chez l’utilisateur qui n’a qu’un écran pour travailler et
qui doit s’efforcer de trouver à quoi cette information doit être associée
pour être mémorisée et significative. Cette surcharge provient d’une part de
la mémoire à court terme qui a tendance à tout oublier en passant d’un écran
à l’autre et d’autre part du manque d’acculturation de l’utilisateur-lecteur
qui n’a jamais développé cette habitude de lecture et d’apprentissage
(Rhéaume, ibid).

36
Consultable en ligne : http://www.sites.fse.ulaval.ca/reveduc/html/vol1/no2/heth.html.

91
Il est important de prendre en considération que, pour remédier aux problèmes
issus de l’hypertexte, l’enseignant doit
a) effectuer une présélection des sites à explorer et
b) donner des consignes bien précises, afin d’éviter les dangers potentiels d’une
navigation désorientée mais aussi l’effet zapping.
En ce qui concerne notre recherche, l’hypertexte et son utilisation lors de
l’élaboration du scénario pédagogique en classe de FLE, constituent un moyen qui
incitera les apprenants à la recherche documentaire et à trier des informations
demandées afin d’accomplir des tâches/activités.
Il s’agit donc de guider les apprenants de façon concrète vers les renseignements
acquis en ligne, pour éviter les pièges de la Toile, pour ne pas gaspiller du temps à
la recherche libre. La recherche documentaire offre aux apprenants le
développement de leur esprit critique et favorise le travail en tandem et en
groupes.

3.2.3. Les CD-ROM pédagogiques

Avec l’immense diffusion des Nouvelles Technologies et même du multimédia en
classe du FLE, une explosion éditoriale des CD-ROM a eu lieu, à la quelle la
typologie proposée par Mangenot37 (1996) se réfère :
a) les cours de langue multimédia, qui présentent des dialogues dans une situation
de communication, à l’aide du son et de l’image (fixe ou animée) ; les apprenants
sont appelés à réaliser divers exercices à développer la compréhension orale, mais
aussi à enregistrer leur voix en répondant aux questions et après à comparer aux
réponses d’un locuteur natif. Dans ce cas, Mangenot note que ces CD-ROM
s’appuient sur une approche tutorielle, empruntée du behaviorisme, sauf en ce qui
concerne l’entraînement à la compréhension orale et écrite.
b) les produits grand public, dont les objectifs premiers ne sont pas d’ordre
pédagogique ; Ils peuvent être à la disposition des apprenants dans la médiathèque,
pour jouer sur l’aspect « bain de langue » ou bien pratiquer du « zapping », la

37
Publications de François Mangenot consultables sur : http://espace-pedagogique-fle.u-
grenoble3.fr//publicat.htm.

92
seule compétence travaillée étant les compréhensions orale et écrite (Mangenot, F.,
(1996b, ibid).
Selon le même auteur, « plutôt que de laisser les apprenants livrés à eux-mêmes
devant les CD-ROM, aussi riches soient-ils, il est certainement plus efficace de
bâtir des scénarios pédagogiques à partir de ces produits. »
En bref, les logiciels éducatifs (CD-ROM dits « prêt-à-porter » ou « clés en
main ») sont élaborés à des fins pédagogiques précises, destinés à l’apprentissage
du FLE, présentant un aspect non-directif d’apprentissage et proposant une
initiation à la communication authentique « audio-visio-scripturale » (assortissant
le texte aux images et le son).
Nous aimerions signaler que l’utilisation des CD-ROM pédagogiques en classe de
FLE devient actuellement de plus en plus dépassée, à cause de l’invasion des
nouvelles technologies web 1.0 et 2.0 qui sont au centre d’intérêt des apprenants.
L’accès à ces technologies favorise la communication réelle avec des locuteurs
natifs de la langue cible, améliorant les techniques d’enseignement/apprentissage,
guidant les apprenants à leur autonomisation.

3.2.4. Le courrier électronique

Un des usages les plus répandus dans le monde est le courrier électronique, plutôt
courriel pour les francophones et e-mail pour le reste du monde. C’est le service le
plus courant pour communiquer et échanger des informations via Internet. Dans ce
but, le logiciel le plus connu est l’Outlook Express mais aussi le Messenger de
Netscape.

3.2.4.1. Comment utiliser le courrier électronique ?

L’utilisation du courriel – ainsi appelé couramment- permet la communication
asynchrone écrite entre les utilisateurs. Il s’agit d’un moyen motivant pour les
apprenants, afin qu’ils produisent de l’écrit en langue cible.
Actuellement, le courrier électronique est utilisé par les enseignants à des fins
pédagogiques en grande échelle, puisqu’il permet de :

- réaliser en classe de FLE des tâches/activités d’échanges entre apprenants

de différentes classes afin de résoudre des problèmes posés, comme par
exemple l’échange d’informations ;
93
 - développer la socialisation des apprenants par le travail en tandem et/ou
en groupes ;
- faire découvrir l’aspect interculturel de l’autre chez les apprenants ;
- conduire les apprenants à la valorisation de leur travail et à leur
« professionnalisation », pour apprendre à gérer des données multimédia
attachées, photos, extraits vidéo, extraits sonores etc.
L’intégration du courriel en classe de FLE –comme déjà noté- favorise
l’interaction entre les élèves et/ou les écoles mêmes du pays dont la langue est
enseignée, renforçant de telle façon l’aspect interculturel.
Les apprenants sont stimulés à l’idée d’utiliser leurs acquis, afin d’accomplir la
tâche proposée par l’enseignant, et donc se crée un environnement pédagogique
fertile.
Il est important de noter que le courrier électronique favorise une pédagogie de
l’écriture, puisque les apprenants rédigent et pratiquent l’écriture dans des
situations réelles, ce qui les motive.

3.2.4.2. Quelles applications pour le courrier électronique ?

Comment ignorer de présenter certaines des applications pédagogiques du
courriel dans l’acte d’enseignement/apprentissage, et qui trouvent leur réalisation
aisée dans la classe du FLE ? Quelles sont-elles ? :
 Transformer une lettre traditionnelle en un courriel ;
 Modifier le langage d’un courriel en utilisant des smileys ou d’autres
codes conçus par les apprenants ;
 Proposer un message mail qui contient deux ou trois phrases sous forme
de questions afin d’y répondre successivement, dans le texte même ;
 Proposer un pêle-mêle des formules de salutation et de conclusion et
s’exercer à les apparier correctement ;
 Envoyer des documents, des photos par fichier attaché ;
 Participer avec toute la classe, à l’aventure d’écrire un récit. Le professeur
écrit le début du récit, les apprenants envoient, par mail, leurs propositions
pour la suite du récit. Le professeur mêle le tout et toute la classe participe
à l’écriture de la fin du récit.

94
  Réaliser une enquête ou un concours à distance portant sur un sujet précis.
 Donner un titre (l’objet) d’un mail en fonction du statut des destinataires
(travail sur les registres de la langue). Proposer le même message qui sera
expédié à divers destinataires.
 Écrire une lettre de demande officielle (au directeur d’un magazine ou
d’une association) ;
 Écrire une lettre d’amour ou une lettre amicale.
Il est clair, le courriel électronique mérite d’être intégré dans les pratiques
pédagogiques et même dans le scénario pédagogique, en tant que :

 aide à l’efficacité de l’acte didactique et

 renforcement du rôle de l’enseignant comme « médiateur du savoir » ;
 élargissement de la palette de ses outils ;
 enrichissement du cours ;
 un apprentissage favorisé par la pratique et…
le plus important, il permet une communication authentique et l’accès au mode de
vie et à la culture de l’autre tout en reliant l’enseignement/ apprentissage au monde
du travail.

3.2.5. Le chat (Internet Relay Chats)

Le IRC, le chat comme il est connu, constitue un service de communication
asynchrone entre des utilisateurs, en temps réel. Il s’agit d’échanger des messages
écrits, à travers d’applications spéciales. Le chat, selon la définition de Valade,
est un outil textuel, destiné à communiquer en temps réel avec un ou
plusieurs interlocuteurs simultanés, grâce à des messages saisis au clavier.
Cet outil a tendance à laisser place aujourd’hui à la téléphonie ou la visio-
conférence via Internet : le son et l’image (vidéo, photo, dessin, schéma)
peuvent accompagner ou remplacer le texte. L’intérêt économique est
saisissant, puisque le coût d’une telle communication est identique à celui
d’une communication téléphonique locale (Valade38, 1998).

38
Valade, P., 1998, consultable sur le site http://pedagogie.ac-toulouse.fr/piquecos/pages/memoire.pdf.

95
 L’utilisation du chat en classe de FLE présente un intérêt élevé chez les
apprenants, puisqu’ils ont envie de communiquer et de discuter avec leur
correspondant qui répond immédiatement.
Vanel (2000) indique que ce qui est le plus motivant dans le chat et le courrier
électronique est « l’aspect ludique, la facilité d’exécution, l’instantanéité et la
nouveauté [qui] font de cette pratique un exercice très efficace pédagogiquement
et pas cher de surcroît, puisque l’on peut s’entretenir avec le monde entier pour le
coût d’une communication locale » (Vanel, 2000 : 65).
À cet égard, pour accéder à un chat, il est nécessaire de télécharger gratuitement
un des logiciels existants sur Internet (exemple, celui de Microsoft Chat, qui peut
être téléchargé du site officiel de Microsoft).
En ce qui concerne le scénario pédagogique, le chat peut y être intégré facilement,
en y attachant un aspect réaliste, ludique et surtout autonomisant des apprenants.

3.2.6. Le dictionnaire électronique

Le dictionnaire électronique, par la lecture hypertextuelle qu’il autorise, permet de
pallier (en partie) une des difficultés majeures que rencontrent les apprenants :
« […] ils sont souvent dans l’obligation d’aller consulter d’autres entrées pour
comprendre la première, soit par référence explicite, soit parce que la première
définition contient des mots peu ou mal connus. Ils ont alors toutes les chances de
perdre le fil du texte » (Selva et Chanier, 1998).
Dans ce but, le dictionnaire électronique facilite les recherches des élèves,
puisqu’elle présente des avantages indéniables ; Mangenot les précise (2000) :

- La parfaite maîtrise de l’ordre alphabétique cesse d’être un prérequis ;

- les approximations orthographiques sont autorisées puisque la recherche « par
phonétisation » permet de trouver un mot dont on ne connaît pas l’orthographe ;
- à partir d’une forme conjuguée, il est possible de retrouver le verbe dont elle est
issue, à condition de choisir l’option d’affichage « formes fléchies », la recherche
des collocations est quelque peu facilitée grâce à la fonction « recherche par
critères » /« texte ».
Le même auteur qualifie le dictionnaire électronique « d’usage simple, facile et
efficace, puisque les apprenants peuvent en consulter tout mot ou forme verbale, à
96
tout moment » et donc le vocabulaire peut être appris aisément, « sous des
conditions plus « naturelles » que celles ordinairement vécues en classe (Mangenot
et Moulin, 2000 : 121-139).
Par conséquent, le rôle de l’enseignant face au dictionnaire électronique doit être
d’inciter chez les apprenants l’attitude de recherche, de susciter en eux le besoin
de transformer l’information en connaissance, tout en travaillant de façon
autonome ; il est sous-entendu qu’en cas de problème (notionnel et/ou
technologique), l’enseignant doit être prêt à clarifier le sens du mot recherché.
En définitive, nous optons nous aussi, pour l’utilisation du dictionnaire
électronique, que nous jugeons comme un outil inséparable à la réalisation des
tâches/activités, lors du déroulement d’un scénario pédagogique.
3.2.7. Le forum
Les forums constituent un service de la Toile, appartenant aux technologies du
web 1.0. Il s’agit de la communication en ligne, via des messages écrits, sur des
sites précis. Les messages apparaissent en ordre chronologique et sont d’une
thématique précise, sur laquelle les utilisateurs discutent.
Par conséquent, le forum est un outil souple à utiliser entre l’enseignant et les
apprenants ou les apprenants parmi eux, afin de s’entraîner à la production écrite
en classe de FLE.
Participer à un forum de discussion, pourrait favoriser le travail en tandem des
apprenants et les guider vers l’apprentissage du lexique « spécialisé » utilisé en
ligne, en les faisant communiquer en langue cible avec des locuteurs natifs. Il
s’agit donc d’une motivation importante chez les apprenants.

3.3. Les technologies web 2.0:

Facebook, Twitter, Blog, wiki, Video-chat, Podcasts, Videocasts.
3.3.1. Facebook
Facebook est une plateforme de mise en réseau social, qui compte presque un
million d’utilisateurs actifs dans le monde entier. Pourtant, il existe d’autres
plateformes aussi répandues, comme MySpace, Hi5 et LinkedIn. Nous nous

97
occuperons en particulier du Facebook, puisque la plupart des apprenants cibles de
notre recherche y sont des membres actifs.
Les utilisateurs de Facebook ont à leur disposition leur « page » personnelle, où ils
ont la possibilité de fournir toute information personnelle, des photos, des
vidéoclips, des commentaires, des liens à d’autres pages web, en temps réel.
En ce qui concerne l’utilisation didactique du Facebook, d’après les travaux de
Arvanitis et Kiyitsioglou-Vlachou (2013 en grec : 61-62), l’échange des messages
personnels permet une multitude d’interactions, souvent communes à la vie sociale
quotidienne, par exemple quand les utilisateurs échangent des cadeaux ou des
cartes virtuelles. Les mêmes chercheurs évoquent que Facebook pourrait être
utilisé à la gestion/ organisation de l’acte didactique et à l’acte didactique en soi.
En tout cas, l’utilisation de Facebook doit répondre à des conditions, comme le
travail en circuit fermé d’utilisateurs. Par ce biais, l’enseignant pourrait organiser
des actions, des manifestations, afficher des messages et/ou des matériaux
multimédia pour les utilisateurs.
Cependant, il faut noter que d’après des recherches récentes, surtout celle de
iStrategy Labs, ces trois dernières années (2010-2013), un grand nombre de jeunes
utilisateurs de Facebook – onze millions - l’ont abandonné à cause des problèmes
de sécurité (des fuites des données personnelles) et de virus apparus sur leurs
profils, mais aussi des publicités qui les envahissent, et se sont tournés vers
d’autres plateformes qui ne posent pas de tels problèmes.
Finalement, en ce qui concerne les jeunes adolescents grecs, qui constituent le
public cible de notre recherche, ils s’occupent beaucoup de Facebook, échangent
des photos et des chansons mais aussi affichent des commentaires et des « like » ;
cette pratique donc, pourrait être effectuée lors du déroulement d’un scénario
pédagogique, à savoir, demander aux apprenants d’afficher sur leur profil
Facebook une donnée numérique et/ou demander d’en commenter une. Cette
pratique se révèle aussi motivante chez les apprenants, puisqu’ils y sont bien
familiarisés.

98
3.3.2. Twitter
Twitter est une plateforme qui permet d’envoyer un message bref, le tweet, – de
140 caractères maximum - à des récepteurs multiples. Dans la plateforme sociale
du Twitter sont inscrits 500 millions de membres/utilisateurs, lesquels sont des
récepteurs et en même temps des expéditeurs du message, puisqu’ils peuvent
suivre et recevoir des messages ; ces derniers sont en même temps suivis et reçus
par d’autres utilisateurs.
Cette plateforme constitue un outil dynamique de communication asynchrone.
Dans les travaux de Arvanitis et Kiyitsioglou-Vlachou (2013), la possibilité de
mettre en valeur cet outil dans le cadre de l’acte didactique est précisée : « Twitter
organise la réunion et la communication de ses membres, il diffuse la
communication parmi ses membres directement, il contribue à l’assemblage direct
des opinions à des fins de sondage, il renforce l’interaction en classe de FLE et il
rappelle des informations importantes, des activités quotidiennes et/ou des sites
importants39 » (Arvanitis et Kiyitsioglou-Vlachou 2013 : 64-65).
Cependant, les mêmes chercheurs évoquent leur scepticisme, en précisant que le
même outil exige de longues démarches et l’attention constante de
l’enseignant/apprenant ; il ne peut pas remplacer le courrier électronique, qui est
privilégié, en classe de FLE. Pour cette raison, nous aussi, nous privilégions
l’utilisation du courrier électronique plutôt que du Twitter, afin d’éviter des
problèmes pratiques de surveillance des productions – tweets des apprenants, en
classe de FLE.

3.3.3. Le blog
Le blog est une plateforme d’utilisation générale où sont affichés librement des
textes, qui peuvent être organisés et recherchés dans un ordre chronologique et
thématique. Les lecteurs d’un blog peuvent afficher leurs commentaires et/ou leurs
propres remarques. Le blog peut contenir une multitude d’affichages, comme par
exemple des outils multimédia.
La valeur didactique du blog est importante, puisqu’il offre la possibilité
d’améliorer le niveau du lexique et en général de la production écrite chez les
39
Traduction faite par nos soins.

99
apprenants. En outre, le blog offre une réalisation libre et ouverte et l’affichage des
textes, favorisant la collaboration des apprenants.
Ce qui est très important, c’est la possibilité d’effectuer des activités coopératives :
journal de la classe/d’école ; projets interdisciplinaires, des journaux personnels,
mais aussi l’élaboration du e-portfolio pour les langues étrangères.
En ce qui concerne l’intégration du blog dans un scénario pédagogique, nous
considérons très importante la familiarisation des apprenants avec des blogs,
surtout avec ceux qui concernent le domaine culturel/socioculturel. Les blogs
d’intérêt culturel et social introduisent les apprenants à l’apprentissage des valeurs
éthiques, de la culture d’autrui, des mœurs et des coutumes d’une société
étrangère ; ceci est optimisant pour l’évolution personnelle de chaque adolescent
mais aussi constitue le but de l’enseignement/ apprentissage d’une langue
étrangère.

3.3.4. Le wiki
Le wiki constitue un site web qui permet aux utilisateurs d’y coopérer, en ajoutant,
en soustrayant le contenu existant, de façon facile et rapide, de corriger etc.
Il s’agit donc, d’une façon de travailler en groupe. En particulier en classe de FLE,
le wiki offre la possibilité de réaliser des tâches/activités en groupes, de réaliser
des projets interdisciplinaires, des e-portfolios personnels, des blogs avec des
rubriques variées.
L’introduction de la pratique du wiki dans le scénario pédagogique, présuppose la
collaboration des apprenants mais surtout, la recherche documentaire antérieure de
la part du groupe des apprenants, ce qui renforce l’esprit coopératif chez eux, les
amène à poursuivre des méthodes scientifiques afin d’effectuer la tâche et
développer leur responsabilité.

3.3.5. Le video-chat
Actuellement, l’Internet et le Web disposent de nouveaux moyens à utiliser en
classe de FLE, comme les pratiques pédagogiques utilisant le réseau existant.
En particulier, l’utilisation de la visiophonie, à savoir de la communication par la
voix et l’image vidéo a constitué une révolution.

100
Il s’agit de la communication directe et interactive, en temps réel, qui se réalise
tout simplement en disposant d’un logiciel tel que Net Meeting ou Skype, (ils se
prêtent librement sur Internet), pour contacter ses correspondants à partir leur
adresse électronique, à l’aide d’une caméra.
Nous nous référons à cet outil puisqu’il peut être utilisé pour la communication
directe des utilisateurs en temps réel. Chaque utilisateur peut se connecter avec un
autre partout dans le monde, ayant la possibilité de retransmettre le son et l’image
simultanément.
Dans l’acte didactique, cet outil peut aider au développement des compétences de
compréhension et de production orales, puisque l’utilisateur peut contacter des
locuteurs natifs de la langue cible.
Par conséquent, en classe de FLE équipée du matériel de la visiophonie, les
apprenants pourront communiquer oralement et par écrit, dialoguer avec une
personne en direct, discuter autour d’un sujet avec un groupe d’un autre
établissement, préparer une visite, une rencontre.
Par ailleurs, une telle application du réseau (la visiophonie) offre à l’apprenant un
entraînement et une familiarisation à la discrimination auditive des voix variées,
au travail d’écoute dans le bruit, mais aussi d’un entraînement de la capacité de
faire appel à tout moment à des stratégies variées de communication sociale.

3.3.6. Les Podcasts et les videocasts

Ces technologies intégrées en classe de français langue étrangère offrent la
solution à un grave problème : la mise en contact des apprenants avec les locuteurs
natifs de la langue cible (Arvanitis, 1998). Actuellement, elles sont à la disposition
de la classe de FLE, entraînant les apprenants à la communication orale et leur
familiarisation aux différents registres de la langue cible.
Les podcasts et les videocasts constituent une grande partie du caractère
multimédia de la Toile et de la circulation de diverses données numériques à
travers la Toile40, comme le signalent Arvanitis et Kiyitsioglou (2013 : 75-76). Il

40
Traduction faite par nos soins.

101
s’agit des appareils portables de reproduction des archives de type mp3 : chansons,
extraits musicaux, extraits d’émissions de radio, interviews etc.
Les podcasts sont évolués en videocasts, à savoir la reproduction des extraits vidéo
de toute sorte, véhiculés et distribués via Internet. Ces deux technologies, même
grâce à l’évolution de You Tube, ont provoqué et ont permis la redistribution d’un
volume immense de variés données de multimédias.
Quant à l’intégration des podcasts et des videocasts dans le scénario pédagogique,
elle offre la résolution du problème qui concerne la compréhension et la
production orale des apprenants, avec des locuteurs natifs. Les apprenants ont la
possibilité de se mettre en contact avec tout moyen numérique disponible en ligne,
via leurs portables (smartphones, tablettes, ipod etc.). Cette pratique offre un
aspect contemporain, moderne et intéressant au scénario pédagogique, reliant de
cette façon la classe de FLE avec la vie réelle.

3.4. Le document télévisuel/ audiovisuel en classe de FLE

De nos jours, la méthodologie de la didactique du FLE privilégie le contact de
l’apprenant avec la réalité de la langue et la culture étrangères. Dans ce sens,
l’intégration de la vidéo en classe de français langue étrangère peut guider les
apprenants à une acquisition des compétences nécessaires.
Concernant le document télévisuel/audiovisuel, Jacquinot (1977) prône que
l’image autant que la parole, sinon davantage, est de nature à servir un modèle
génératif, capable de créer chez le téléspectateur un processus de production de
sens.
Galisson (1985) qui a confronté les méthodologies structuraliste et fonctionnelle,
résume « les différentes approches de l’image » ; il considère que « le passage de
la méthodologie structuraliste à la méthodologie fonctionnelle a entraîné une
profonde transformation du statut de l’image ». Il se réfère à la fonction de
transcodage et de situationalisation de l’image, à ses fonctions ethnographique et
culturelle, mais aussi à la dimension référentielle de l’image. Il reconnaît que
« l’image joue essentiellement un rôle de stimulateur verbal, c’est-à-dire
d’impulseur pour créer du discours (image provocatrice) » (Galisson, 1985 : 97-
101).

102
De manière identique, Compte (1993) explique que le document vidéo stimule le
système cognitif de l’apprenant ; la couleur de l’image en mouvement provoque
une excitation optique directe ordinaire et démultiplie l’information partagée par le
noir et le blanc, facilitant l’observation et par conséquent l’apprentissage, grâce à
« l’aspect de réalité, de facilité que présente la vidéo et permet le processus d’
« internalisation », c’est-à-dire d’intégration dans un réseau de connaissances
antérieures, essentiel à l’acquisition » (Compte, 1993 : 90).
Ceci dit, nous considérons important d’éclaircir les propos de l’utilisation de
l’expression télévisuel/audiovisuel, selon Compte ; elle concerne :
a) les sciences qui n’étudient que le contenu du message, à tous les
documents nécessitant pour leur « lecture » leur projection sur un
écran sonorisé ;
b) les sciences qui analysent la situation pragmatique de la
communication, uniquement de documents provenant du flux
télévisuel (Compte, ibid.).
Cependant, nous pourrions nous interroger sur les différents aspects de la cible
télévisuelle d’autrefois et d’aujourd’hui. Dans ce but, Charaudeau et Ghiglione
(1997) parlent des différences entre la paléo-télévision et la néo-télévision, du
point de vue de l’affect et de l’intellect du téléspectateur :
On a donc affaire à deux types de rapport entre l’instance médiatique et
l’instance destinatrice : l’un qui se caractérise par un rapport d’extériorité et
de transmission de savoir d’une instance à l’autre, la cible étant considérée
comme un lieu où l’intellect et l’affect s’équilibrent relativement ; l’autre
qui se caractérise par un rapport de contact et de fusion dans un même
espace […], la cible étant considérée comme un lieu où prédomine l’affect.
Si le premier type correspond à l’époque de la paléo-télévision et le second
à celle de la néo-télévision, il faut dire que ceux-ci coexistent dans la
télévision actuelle du fait de la variété des programmes, mais aussi, à
l’intérieur d’un même programme (Charaudeau et Ghiglione, 1997 : 11).

Actuellement, il importe de comprendre comment les médias parviennent à

représenter les thèmes qu’ils abordent et à diffuser ces représentations dans l’esprit

103
du public. Donc, les six dimensions de la situation pragmatique de la
communication télévisuelle déterminées par Floor (2000)41, sont les suivantes:
 Les producteurs (qui produit et qui diffuse les médias ?) ;
 Le public (par qui le message est-il reçu et comment l’est-il ?) ;
 Les représentations (quelles représentations de la réalité les médias et
le multimédia donnent-ils et quels résultats cela a-t-il sur mes
représentations à moi, spectateur ?) ;
 Les langages (il importe de se familiariser avec la manière dont les
langages combinent toutes sortes de signes pour produire des
messages chargés de signification. Quels sont les éléments visuels et
sonores qui construisent du sens et comment sont-ils assemblés ?) ;
 Les technologies (il s’agit de comprendre l’importance des machines
à communiquer et leur effet sur les messages et les idées : quels sont
les procédés techniques et les appareillages utilisés ?) ;
 Les catégories (il importe d’être capable de discerner parmi les
images, parmi les médias des groupes aux caractéristiques précises :
comment classer des documents médiatiques ?).
D’après la classification de Floor, l’enseignant du FLE peut intégrer dans sa classe
le document télévisuel/audiovisuel sensibilisant les apprenants à ces six
dimensions, pour les informer des différents aspects de la communication diffusée
par les médias et ainsi faire évoluer leur esprit critique sur ce qu’ils visionnent.
3.4.1. Le document télévisuel/audiovisuel facilitateur de l’apprentissage
Compte (1993) explicite la propriété du document télévisuel/audiovisuel en ces
termes : de faciliter l’apprentissage, en invoquant des raisons physiologiques
cognitives et formatives, par sa contribution à l’acquisition de stratégies de
communication et sa capacité à favoriser l’auto-apprentissage.
La même auteure précise que la vidéo peut également faciliter un apprentissage,
en rendant visuellement explicite une règle grammaticale ou comporte-
mentale, en montrant les réalisations d’un acte de parole dans une variété de
contextes, ce qui facilite l’imitation et stimule des simulations, en

41
Consultable sur : http://www.clemi.org/fichier/plug_download/13137/download_fichier_fr_m.floor.pdf.

104
 introduisant un vocabulaire utile aux apprenants et en rendant évident un
comportement socioculturel que l’enseignant ne pourrait introduire que par
le biais du discours (Compte, 1993 : 90).

Par conséquent, pour choisir à intégrer le document télévisuel/ audiovisuel en

classe de FLE, l’enseignant doit tenir compte des qualités qui contribuent à
l’acquisition de la langue cible chez les apprenants.
Plus particulièrement, Compte souligne (1993) que,
 face à un document vidéo, le système cognitif de l’apprenant est exposé à
d’autres sollicitations que celles que propose l’enseignant ;
 l’aspect de réalité, de facilité, que présente la vidéo permet le processus d’
« internalisation » ;
 le document rend visuellement explicite une règle grammaticale ou
comportementale ;
 le document montre les réalisations d’un acte de parole dans une variété de
contextes, ce qui facilite l’imitation et stimule les simulations ;
 le document rend évident un comportement socioculturel que l’enseignant
ne pourrait introduire que par le biais du discours (Compte, 1993 : 90).

Dans la même vision des choses, Compte (1993) explicite cette propriété du
document télévisuel/audiovisuel de faciliter l’apprentissage en invoquant des
raisons physiologiques, cognitives et formatives et sa contribution à l’acquisition
de stratégies de communication et sa capacité à favoriser l’auto-apprentissage.
Elle évoque l’accès aisé à la compréhension du message linguistique à l’aide du
flux télévisuel et la facilité de la compréhension du langage télévisuel : comme les
réalisateurs d’un document télévisuel/audiovisuel qui s’efforcent de rendre la
situation de communication perceptible, pour sa part, l’enseignant doit inciter les
apprenants à décoder/inférer surtout à partir des codes extralinguistiques.
Sur ce point, Compte (1993) assure que « l’intégration de la télé dans la vie
quotidienne a réussi à développer des habitudes de décodage chez le
téléspectateur, facilitées par la diffusion internationale de la plupart des
programmes». En effet, Compte se prononce sur la contribution didactique du
document télévisuel/audiovisuel et conclut qu’ « un modèle didactique

105
« génératif » est un modèle didactique qui permet une réception/interprétation :
originale, authentique, créative, personnelle, contextualisé » (Compte, 1993 : 52).
En outre, la chercheure évoque « la difficulté » existante du message linguistique
et le niveau des apprenants. Dans ce cas, le non-verbal est très important ; les
apprenants seront invités à porter attention et à décoder les messages véhiculés par
les autres codes que le verbal. Par le décodage des codes extralinguistiques et les
activités de simulation/jeux de rôle, les apprenants pourraient comprendre une plus
ou moins grande partie du message.
Finalement, la possibilité de l’apprentissage efficace à travers l’utilisation du
document télévisuel/audiovisuel est prouvée par des recherches :
Selon l’Industrial Audiovisuel Association, on apprend 83% par la vue et
11% par l’ouïe. […] Quand à la mémorisation des informations, nous
retiendrions environ 10% de ce que nous lisons, 20% de ce que nous
entendons, 30% de ce que nous voyons, 50% de ce que nous voyons et
entendons, 70% de ce que nous disons et 90% de ce que nous disons en
faisant (Perraya42, 1996b).

3.4.1.1. L’intégration du document télévisuel/audiovisuel en classe de FLE

Pour que l’enseignant puisse intégrer le document télévisuel/ audiovisuel en classe
de FLE, il doit suivre la procédure indiquée par les spécialistes ; dans ce but, nous
pourrions donc emprunter la citation de Compte (1993), Lire un film c’est
percevoir :

 du verbal : de la langue parlée et de la langue écrite (générique,

intertitres, fragments des lettres, panneaux, journaux),
 du non verbal : des gestes, des mimiques et des regards, la
proxémique,
 des sons : de la musique, des bruits,
 du visuel : des images dans leur contenu (décor, personnages), leur
échelle (gros plan, moyen…), leur mouvement (travelling), leur
succession (montage, chronologique, alterné, rythme),

42
Consultable en ligne : http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf13/mod-1/perception/st13-1-1-96.html.

106
  des relations de cinq éléments et leur articulation dans le récit
filmique,
 l’aspect socio-culturel et les connotations (Compte, 1993 :85).
Les apprenants qui travailleront en classe de FLE avec un document
télévisuel/audiovisuel, selon les propos de Capelle (1994), vont :
 acquérir des techniques et des stratégies éminemment formatrices :
Techniques d’observation sélective et critique, recherche d’idées, formation
et vérification d’hypothèses, réflexion sur le fonctionnement d’une langue,
procédures de découverte, entre autres ;
 mener une réflexion sur leur comportement d’apprenants, [ce qui les aidera]
à devenir des apprenants plus autonomes et plus efficaces (Capelle, 1994 :
44).

Par ailleurs, selon Jacquinot43 (1995), la télévision constitue un terminal cognitif.

Cette dimension cognitive est à appréhender de trois façons, à travers :

 l’imaginaire actuel de la télévision ;

 la diversité, culturellement située, des modalités de consommation
télévisuelle ;
 la modalité de la connaissance propre à la télévision.
Ainsi, il existe trois compétences d’interprétation que l’apprenant devrait
mobiliser pour être un « téléspectateur actif en langue étrangère » selon Lancien
(1995 : 8) :
 la compétence informative (elle permet à l’apprenant de comprendre
comment se construit l’information télévisée),
 la compétence discursive (elle permet d’analyser les différents modes de
mises en discours tant visuels que linguistiques avec lesquels le
téléspectateur doit se familiariser),
 la compétence intertextuelle (elle exige d’établir des relations entre des
« textes » télévisuels d’un même pays ou de pays différents, entre des textes
télévisuels et des textes médiatisés d’autres supports, Lancien, 1995 :8).

En outre, Debyser (1996) précise que les apprenants vont être initiés à un « savoir-
vivre », ce qui s’avère très important pour les apprenants du FLE dans l’école
43
Consultable en ligne : http://www.enssib.fr/autres-sites/reseaux-cnet/74/01-jacquinot.pdf.

107
publique grecque, puisqu’ils se trouvent confrontés à la culture d’autrui et
parviendront à un épanouissement personnel.
Les émissions télévisées touchent les centres d’intérêts des jeunes adolescents-
apprenants facilement, puisque la communication dans des situations authentiques
et des thèmes choisis, qui concernent le public cible, les jeunes, contribuent à la
facilitation de l’apprentissage.
Dans la même vision des choses, Perrin (1997) estime davantage le rôle que joue
le contexte dans lequel se produisent les discours, en démontrant qu’il facilite
l’appréhension du fonctionnement de la langue et que l’enseignant doit préférer
proposer des activités sur ce qu’ils ont compris des intentions des locuteurs.
À ce point, nous jugeons très important de mentionner les propos de Boiron (1997)
sur le document télévisuel/audiovisuel en classe de FLE. L’auteur analyse,
argumente en faveur de l’utilisation du flux télévisuel et indique la manière
d’aborder un document télévisuel/audiovisuel en classe de FLE : « Travailler avec
un document télévisuel, c’est le visionner consciemment et organiser sa
découverte […]. Même si elle est prioritairement intégrée au projet
d’apprentissage linguistique, l’utilisation de documents télévisuels participe de
facto à une éducation aux médias». Selon le même chercheur, à travers le travail
sur le document télévisuel/audiovisuel, « l’enseignant fait appel aux compétences
cognitives des apprenants : observer, repérer, reconnaître, associer, classer,
deviner, anticiper, formuler des hypothèses » (Boiron, 1997 : 27).
3.4.1.2. Les activités à travers le document télévisuel/audiovisuel
Le document télévisuel/audiovisuel en classe de FLE offre une multitude
d’activités à l’oral et à l’écrit, comme support d’enseignement/ apprentissage.
Tous les éléments visuels et sonores, à savoir les bruits, la musique, les voix, les
intonations, la situation, le code gestuel et vestimentaire ainsi que l’aspect
physique des locuteurs, l’action, etc. mais aussi les éléments linguistiques, comme
les dialogues, les documents écrits, les voix off, donnent des informations
essentielles aux spectateurs/ apprenants, afin de comprendre la situation.
Boiron (ibid) aboutit au le fait que, « en regardant/lisant un film on pourrait
élaborer des hypothèses, vérifier les hypothèses et formuler du sens. »

108
Dans ce but, la méthodologie pédagogique consiste à intégrer et travailler les
informations non linguistiques pour découvrir les documents en classe de FLE. En
outre, Boiron se réfère à l’analyse télévisuelle du document à réaliser en classe de
FLE : « plan, cadrages, mouvements de caméra, montage, relation bande
son/image, etc., c’est une des pistes possibles. C’est une réflexion légitime sur le
média » (Boiron, 1997 : 27).
D’après notre analyse des textes, le document télévisuel/audiovisuel contribue à
l’enseignement/ apprentissage du FLE du point de vue de la motivation des
apprenants, grâce à la situation de communication réelle qu’il y intègre, facilitant
l’acquisition des éléments linguistiques et des éléments culturels.
En général, l’intégration du document télévisuel/audiovisuel en classe de FLE
permet d’accroître l’efficacité du processus didactique, privilégiant l’assimilation
des conventions sociales, des expressions non verbales et des implicites culturels.
Il s’agit de travailler sur l’actualité, l’école ne doit pas ignorer l’omniprésence de
l’image et du son.
De même, nous mettons l’accent sur certains avantages pour un
enseignement/apprentissage fondé sur les documents télévisuels/audiovisuels :

 ils mettent en place une pédagogie de découverte et de créativité où

l’apprenant est au centre de l’apprentissage et il cultive toutes ses
compétences/talents,
 ils permettent d’adopter une méthode active où l’apprenant et l’enseignant
se partagent les initiatives,
 ils mettent en œuvre une pédagogie différenciée où l’apprenant peut se
sentir libre et former sa personnalité,
 les apprenants sont motivés et par conséquent s’autonomisent.
L’intégration du scénario pédagogique en classe de FLE privilégie l’utilisation du
document télévisuel/audiovisuel, comme « un agent provocateur », comme le
facteur motivant qui puisse inciter les apprenants, susciter leur intérêt, les
mobiliser, dès le début du déroulement du scénario. Nous rejoignons, nous aussi,
les observations de Compte citées ci-dessus, lors de l’exploitation d’un document
télévisuel/audiovisuel.

109
En ce qui concerne la classe du FLE dans l’école publique grecque, l’intégration
du document télévisuel/audiovisuel – quand celle-ci a lieu - est reçue avec un
grand enthousiasme chez les apprenants, qui se trouvent dans un état de curiosité,
ludique et de motivation lors de l’exploitation du document télévisuel/audiovisuel.
Nous considérons donc nous aussi le document télévisuel/audiovisuel comme un
support essentiel, qui sert de base à l’acte didactique actuellement.
Quant à son intégration au scénario pédagogique, nous aussi dans notre recherche,
nous gardons une place précieuse pour le document télévisuel/audiovisuel, comme
support déclencheur du scénario pédagogique ; cela parce qu’il peut susciter
l’intérêt et la motivation des apprenants, de façon ludique, les guidant vers une
formation culturelle et interculturelle et un développement personnel dans le
domaine des arts transmis par le petit écran et le cinéma.

3.4.2. Comment utiliser le document télévisuel/audiovisuel en classe de FLE ?

En premier lieu, nous allons nous référer d’une part aux fonctions qui sont
reconnues au document télévisuel/audiovisuel actuellement ; et, d’autre part aux
fonctions didactiques du document télévisuel/ audiovisuel.
3.4.2.1. Les fonctions du document télévisuel/audiovisuel
D’après les travaux des spécialistes -Galisson (1985), Compte (1993), Porcher
(1994), Jacquinot (1995), Calliabetsou (1995), Puren (1995), Mercier (1996),
Lellouche (1997), Boiron (1997), Perrenoud (1999a), Floor (2000), entre autres,
des fonctions étroitement liées à l’acte didactique sont attribuées au document
télévisuel/audiovisuel :

 des fonctions instructives : celles d’illustration, d’initiation, de

sensibilisation, de référence, d’évaluation, d’émergence, d’apport,
d’appropriation, d’expérimentation, etc. ;
 des fonctions éducatives : celles de savoir-faire critique, de citoyenneté,
de prévention;
 des fonctions pédagogiques : celles de médiation : fonction d’adjuvant
pour l’apprenant,
de révélation : la télévision permet de découvrir chez les élèves des
aptitudes impossibles à déceler avec les outils classiques,
110
 de valorisation : le travail par l’image peut servir de remédiation chez les
élèves qui ont des difficultés à s’exprimer en langue cible.
Compte (1993 : 30-35) a démontré la distinction entre les différentes fonctions
didactiques du document vidéo, comme suit :
La fonction illustrative :
Pour « montrer » ce que l’enseignant ne peut évoquer dans la classe
(les mimiques et les gestes…),
Pour éviter des explications verbales qui accapareraient l’attention
des apprenants au lieu de la focaliser, par exemple, sur un
comportement socioculturel que l’image animée rend explicite ;
Pour progresser vers un plus grand degré de complexité ;
Pour faciliter la mémorisation d’éléments langagiers.
La fonction déclencheur :
Le document déclenche une curiosité qui incite à l’analyser pour
mieux le comprendre et en utiliser les informations. Il déclenche une
discussion sur le thème traité. Cette fonction fait du document vidéo
une source d’analyse et d’activités dont il est le centre. Il s’agit de
donner à l’image et à la technique le statut plus important de
médiateur de sens pour un apprenant en langue.
La fonction moteur :
Elle consiste à utiliser le document en dehors de l’étude de celui-ci,
essentiellement comme moteur d’un travail sur le thème qu’il
présente ou sur son genre. On considère que le contenu global du film
ainsi que son impact affectif ou esthétique sont plus intéressants que
l’analyse précise du document. C’est l’utilisation qu’on peut faire
d’un clip vidéo ou de certaines publicités.
En classe de FLE, lors de l’élaboration du scénario pédagogique, en tenant compte
du niveau des apprenants, nous faisons appel aux fonctions illustrative et
déclencheur du document vidéo ; susciter la curiosité des apprenants et leur
attention au non verbal.

111
Pourtant, pour décomposer de manière très schématique la communication
télévisuelle, on pourrait distinguer trois positions par rapport à l’écran : devant (les
publics-cibles), sur l’écran (les acteurs, les professionnels de l’écran et leurs
invités) et derrière celui-ci (les instances médiatiques, à savoir les professionnels
de la télévision et autour de la télévision).

3.4.2.2. Les caractéristiques du document télévisuel/audiovisuel en classe de FLE

D’abord, nous nous référons aux caractéristiques de l’utilisation de la télévision en
classe de FLE, comme beaucoup de chercheurs les ont précisées :
1. La télé comme support pédagogique, peut s’associer à nos pratiques de travail
sur des éléments :

 sociologiques (modes de consommation, conventions, censure),

 psychologiques (modes de perception et de réception, représentations
mentales…) ;
 sémiologiques (confrontation de systèmes de signes différents : image,
son, montage…) et
 techniques.
2. La télé, comme objet pédagogique, contribue à faire apprendre aux élèves à
réfléchir sur le discours médiatique, c’est-à-dire sur le discours des médias et le
discours tenu sur les médias.
3. La télé comme moyen d’enseigner et de penser autrement l’enseignement ;
l’enseignant doit adapter son enseignement, à travers le flux télévisuel, à la
découverte :

 de l’autre « étranger »,
 des pays cibles,
 de la langue étrangère,
 du réel et de l’imaginaire comme cibles et,
 de la socialisation/intégration dans les sociétés cibles.
Ensuite, au sujet de la spécificité du média, Compte (1993 : 85) souligne que « le
média vidéo d’une part permet de fonder de la créativité et de l’attitude active chez
les apprenants et d’autre part la variété des exercices permettent au média de
conserver sa spécificité. »
112
Respecter le support audiovisuel selon Compte (1993, ibid) c’est :

 ne pas figer l’image dont le propre est le mouvement ;

 ne pas lui ôter son aspect propre de la vie, tout ce qui touche à l’affect, au
sens esthétique, à l’humour, au suspense ou à la curiosité ;
 ne pas avoir peur du document filmé, s’en servir aussi bien comme
citation, illustration ;
 ne pas épuiser un document par une analyse exhaustive ;
 ne pas hésiter à le réutiliser avec des éclairages différents auprès d’un
même public ;
 ne pas se limiter à l’exploitation d’un document unique ; son ancrage dans
la réalité quotidienne fait qu’il véhicule souvent des informations
stéréotypées ou partiales, son impact serait alors dangereux pour
l’apprenant ;
 ne pas laisser visionner le document sans distribuer auparavant des
consignes portant sur un élément précis à repérer.

3.4.2.3. Comment choisir un document télévisuel/audiovisuel ?

Selon Compte (1993) les critères pour choisir un document vidéo sont les
suivants :
 Visionner sans le son :
Cela permet de juger la relation image/verbe et de s’assurer que les éléments non-
verbaux et les composantes techniques fournissent suffisamment de points
d’accroche pour la compréhension ;
 Repérer les éléments socioculturels :
Leur présence doit être faite en fonction du niveau de l’apprenant. Certaines formes
d’écritures télévisuelles facilitent la compréhension pour l’apprenant :
La préférence, pour des débutants, des scènes dialoguées (pas commentées -voix-
off) ;
Lorsqu’on utilise des structures narratives classiques et trans-culturelles (avec un
début-développement-conclusion),
Lorsqu’on emploie des stéréotypes et des archétypes « universaux »,
Lorsque l’écriture ne s’appuie pas trop sur les effets humoristiques à forte
connotation socioculturelle (Compte, 1993 : 22-29).

113
Dans ce but, Compte (1993, ibid) présente un certain nombre d’éléments avant de
décider si un document peut être présenté à un public d’apprenants :

 Le thème principal annoncé par le titre ;

 le genre adopté par le canal verbal (dialogue, commentaire) ;
 les registres de langue ;
 les difficultés linguistiques ;
 les actes de parole illustrés ;
 les éléments socioculturels véhiculés par le document ;
 les stéréotypes ;
 les formats (ou genres d’émissions).
Pour ce faire, la même auteure propose une grille à la disposition des enseignants,
intégrant les éléments-critères essentiels que le document vidéo doit contenir, et
que nous, à notre tour nous l’intégrons dans les Annexes 4.
Nous privilégions nous aussi cette procédure du choix d’un document
télévisuel/audiovisuel, puisque cette même procédure didactique est proposée par
nous aussi pour l’exploitation du document télévisuel/audiovisuel dans un scénario
pédagogique. Dans ce but, nous citons aussi dans les Annexes 4.1 la fiche
pédagogique du document audiovisuel/télévisuel proposé par Compte (1993), qui
comprend tous les éléments nécessaires pour son exploitation en classe de FLE.

3.4.2.4. Quel document télévisuel/audiovisuel pour quels apprenants ?

Pour que l’enseignant du FLE puisse se débrouiller sur ce sujet, il importe nous
semble-t-il, de passer en revue la liste de Compte qui prend en considération
surtout les intérêts des apprenants, précisant que les critères pour le choix des
documents télévisuels pourraient être les suivants :

 Être choisi en fonction des intérêts des apprenants et non pas de

l’enseignant ;
 être actuel (un cours de langue et de civilisation n’est pas un ciné-
club…) ;
 être varié (dans les thèmes et dans leur forme, à savoir variété des
plans) ;

114
  durée : de quelques secondes pour un spot publicitaire à une dizaine
de minutes, ce seuil semblant être un maximum pour éviter de
transformer le cours en un simple visionnement ;
 avoir un objectif pédagogique clairement défini (soit en termes
d’apprentissage linguistique, de communication, de civilisation…) ;
 générer des réactions de la part des apprenants (d’où l’intérêt du
travail en interculturel) ;
 préférer les documents où le son et l’image sont complémentaires,
c’est-à-dire où ils ont chacun leur rôle à jouer sans être redondant ;
 la langue du document n’est pas obligatoirement un critère dans la
mesure où bon nombre d’activités se font uniquement à partir de
l’image.
Les intérêts des apprenants et leurs besoins constituent une priorité pour notre
recherche afin de mieux connaître nos apprenants et c’est sur eux que nous avons
basé notre présent travail, à savoir la conception et l’exploitation des scénarios
pédagogiques, qui s’appuient sur leurs propres intérêts et besoins.
Parallèlement, Porcher (1994) explique la manière de didactiser/
pédagogiser/scolariser un document audiovisuel en classe de FLE, en citant des
arguments sur la bonne et la mauvaise pédagogisation :
La mauvaise pédagogisation va faire que la télévision va être
dénaturée, absorbée dans le carcan scolaire et va faire un placage sur
elle des exercices habituels.
La bonne pédagogisation doit respecter à la fois les besoins du
système éducatif les fonctions d’explication et de conversation que
l’école garde sous sa responsabilité ainsi que les spécificités du
média, sa nouveauté, son imprévisibilité, sa contemporanéité. Pour
cela elle doit inventer des démarches nouvelles (Porcher, 1994 : 196-
197).

115
Lors du travail avec un document télévisuel/audiovisuel en classe de FLE, selon
les travaux de Mercier44 (1996), l’enseignant pourrait affronter certaines
conditions problématiques, comme les suivantes :

 Il n’y a pas une image mais un flot d’images en mouvement ;

 le journal télévisé est une succession de séquences dont la seule unité
réelle est de « faire l’actualité », de mériter d’être au journal télévisé ;
 à l’image la télévision ajoute le son (le générique, les musiques, les
bruits et les discours) ;
 il y a de plus en plus d’images dans l’image (les incrustations, les
logos et autres images électroniques surchargeant en effet l’écran).
Avant de conclure, nous allons nous référer aux les propos de Perrenoud 45 (1999a)
sur la question de l’évaluation lors de l’utilisation du document
télévisuel/audiovisuel en classe de FLE ; cet éminent linguiste lors d’une interview
explique que l’évaluation ne doit pas être « une série de questions de
connaissances portant sur des compétences académiques mais elle doit être centrée
à la fois sur toutes les composantes de la communication télévisuelle et sur le
téléspectateur-apprenant ».
Il détermine que « l’enseignant doit pouvoir identifier les obstacles cognitifs que
l’apprenant rencontre, lorsqu’il est en train de préparer une conférence ou de
rédiger un résumé, et mettre le doigt sur les savoirs et les schèmes qui font
problème, ceux sur lesquels il reste à progresser. Il doit voir ce que l’apprenant sait
faire et quand celui-ci ne sait pas faire, repérer ce qui lui manque » (Perrenoud,
1999a).
Lors du visionnement d’un document télévisuel/audiovisuel, le spectateur/
apprenant subit un « remue-méninge/brain storming » des éléments qui passent sur
l’écran et émettent des significations, le sens que l’apprenant doit décoder.
« L'image est polysémique parce qu'elle contient la plupart du temps plusieurs
sèmes* [*on peut concevoir le sème comme la plus petite unité porteuse de sens.

44
Consultable en ligne: http://www.polis.sciencespobordeaux.fr/vol5n1/article9.html.
45
Consultable en ligne :
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_14.html#Heading4.

116
Ainsi on associe le sème au signifié. Un signifié est constitué de différents traits
distinctifs qu’on appelle des sèmes] que l'on ne retient pas tous avec la même
intensité. La charge affective que comporte, pour chacun, telle ou telle image en
rend une plus visible que l'autre, par exemple. Le détail que l'on ne perçoit pas,
devient significatif pour autrui » selon Mercier (2000 : 167).
C’est pourquoi il faut visionner le document télévisuel/audiovisuel consciemment
et organiser sa découverte.
Pour adapter le document télévisuel/audiovisuel au niveau des apprenants
l’enseignant doit tenir compte que « ce sont les tâches proposées qui doivent y être
adaptées. En ce qui concerne les débutants, l’enseignant pourrait demander une
« lecture » globale et superficielle à partir de simples repérages ; quant aux
avancés, il exigerait une étude plus complète et plus détaillée » (Roux, 2003 : 36).
En considération de ce qui précède, nous avons constaté que le document
télévisuel/audiovisuel constitue un moyen optimal qui, intégré en classe de FLE à
travers le scénario pédagogique, incite, motive les apprenants et pourrions-nous
dire, assure leur progression personnelle.
D’ailleurs, l’enseignant qui introduira dans son cours le document vidéo, doit être
prudent à son choix, afin d’obtenir des résultats optimaux chez les apprenants. Il
doit inciter les apprenants à essayer de décoder les significations – même s’ils ne
comprennent pas tout et/ou rien pour les plus faibles - afin de les faire progresser
au niveau de la perception d’un document audiovisuel.
Ce que l’on retiendra de cette procédure didactique optimale est que le contact des
apprenants avec les situations de communication réalistes, les différents registres
de langue et surtout les éléments non verbaux, suscite chez eux le cognitif et
l’affectif, les introduit dans l’univers pluriculturel actuel.

117
CHAPITRE 4
4. L’évaluation
L’évaluation est sans aucun doute la question clé la plus abordée quand on évoque
le CECR, puisque tous les diplômes et les certifications délivrés à l’échelle
européenne sont peu à peu harmonisés par rapport aux niveaux et aux descripteurs
du Cadre.
L’enseignement du FLE vise de nos jours à former des apprenants capables de
communiquer dans une langue véhicule d’une culture savante et d’une culture
comportementale :

- La culture savante (vs la culture partagée) : la culture savante est la culture

de prestige, celle légitimée par l’école ; la culture partagée est acquise hors
de l’école, dans la vie quotidienne ;
- La culture comportementale : sensibilisation méthodique et progressive aux
attitudes et mentalités des natifs de la langue étudiée (Galisson, 1988 : 88-
89).

Actuellement, les enseignants sont appelés à effectuer une évaluation constante,

tandis que les apprenants sont conduits à une auto évaluation consciente. Dans ce
sens, le CECR constitue pour l’enseignement/ apprentissage du FLE un outil
essentiel, proposant l’échelle de six niveaux et les descripteurs pour les différentes
composantes langagières.
L’évaluation est organisée selon trois étapes, selon Tagliante (1993 : 13) dans le
parcours de l’enseignement/apprentissage :
1. évaluation initiale
2. évaluation continue
3. évaluation finale
Il est très important pour l’enseignant de savoir ce qu’il évalue et l’étape à laquelle
il se trouve, évaluant la progression d’un apprenant, on se place à la deuxième
étape. Pour cela, on propose des activités ou des tests de contrôle. Quand on
évalue les acquis on se place à la troisième étape et on propose des épreuves de fin
de cursus, de fin de période.

118
La perspective actionnelle implique une approche fondée par et sur la réalisation
des tâches, ce qui signifie que l’évaluation soit liée à la réalisation des tâches.
Dans cette perspective, se pose le problème de choisir les instruments
d’évaluation. Il s’agit donc d’indiquer la démarche de mise en place d’outils
d’évaluation, en accord avec le contrat pédagogique en valeur en classe du FLE.
Selon Ellis46 (2003) les avantages d’une évaluation à partir de tâches sont
multiples, puisque la langue étant considérée comme outil par les enseignants et
les apprenants, l’évaluation permet « une remédiation, aisément intégrée au
processus d’apprentissage ; elle alimente l’apprenant en diagnostics utiles sur ses
progrès et ses résultats ; et l’évaluation peut également être comprise par tous y
compris par des non-spécialistes » (Ellis, 2003 : 279).
L’évaluation par tâches constitue un outil effectif tout au long de l’acte didactique
et en fin d’enseignement/apprentissage. Les tâches sont choisies selon des critères
concrets et prédéterminés ; l’enseignant a à sa disposition différents outils pour
évaluer les apprenants, l’évaluation formative et/ou sommative.
L’enseignant, lors de l’évaluation, peut mettre l’accent sur le domaine
communicatif et pragmatique ou sur le domaine linguistique, mais en évitant
d’évaluer tous les deux domaines en même temps, pour ne pas démotiver les
apprenants.
4.1. Les fonctions de l’évaluation
Tagliante (1991 et 2005) a proposé :
a) les grandes fonctions de l’évaluation : pronostic qui sert à orienter, diagnostic
qui sert à réguler et inventaire qui sert à certifier ;
b) les principes de l’évaluation des productions orale et écrite ;
c) l’élaboration des activités d’évaluation.
En ce qui concerne la fonction de pronostic, tournée vers l’avenir elle cherche à
présenter tant à l’enseignant qu’à l’apprenant le niveau de connaissances réel de ce
dernier. Les activités ou tests de cette fonction se divisent en :

46
Cité par Veltcheff, 2009 : 135.

119
 - tests d’aptitude, qui déterminent la réussite ou l’échec futur de
l’apprenant ;
- tests d’orientation ou de niveau, qui permettent à l’enseignant de se faire
une idée du niveau de sa classe.
Ces activités/tests pronostiques sont également appelés :
a. normatifs et correspondent au modèle prédéterminé par la scolarité (directives)
ou par l’enseignant, élaborateur des activités/tests et
b. standardisés : conçus pour être appliqués à un grand nombre d’apprenants à
chaque début de l’année scolaire et leur intérêt est d’ordre pratique.
La fonction de diagnostic permet d’une part de déterminer si l’apprenant a acquis
les savoirs qui correspondent aux objectifs fixés et d’autre part donne la possibilité
à l’enseignant d’ajuster les procédures et les objectifs de son enseignement – faire
des améliorations, des changements concernant la façon d’enseigner, faire faire
des révisions aux apprenants, approfondir etc.). Donc, l’évaluation formative mène
à une rétroaction constante entre l’enseignant et l’apprenant et offre une aide à
l’apprentissage et une amélioration des pratiques pédagogiques.
Les tests/activités diagnostiques déterminent :

- les faiblesses individuelles ;

- les progrès individuels ;
- les aptitudes langagières de l’apprenant à un moment donné.
Ils se divisent en Tests ou activités de Progrès (conçus à une grande échelle, ils
doivent être expérimentés et standardisés) et en Tests ou activités de contrôle
(construits par le professeur lui-même pour les élèves de sa classe).
Cette évaluation est aussi dite « critériée » puisque par ce moyen on ne compare
pas un élève aux autres, mais on détermine si ayant maîtrisé un objectif, il est en
mesure de passer à d’autres apprentissages.
4.1.1. Évaluation formative ou sommative ?
L’évaluation formative ne s’oppose pas à une évaluation sommative. Il appartient
à l’enseignant de choisir le genre d’évaluation à mettre en place, et ce, en fonction
des savoirs et savoir-faire de son groupe-classe et ses objectifs fixés.

120
Une évaluation formative peut s’appuyer sur des tâches et des critères simples, qui
constituent le quotidien de la classe de langue. Selon Bonniol et Amigues (1975 :
15-26), pour être formative, l’évaluation doit remplir trois fonctions : régulatrice,
renforçatrice et correctrice.
En outre, une évaluation sommative peut s’appuyer sur une situation faisant appel
à un enchaînement de tâches mobilisant de nombreuses compétences et mettant en
évidence une certaine complexité, la langue et l’utilisation de la langue constituant
un tout. Elle sert donc à guider et elle peut être utilisée à des fins pronostics aussi.
Pourtant, son objectif est de certifier (faire le point à un moment donné, le plus
souvent en fin de parcours), à savoir de reconnaître qu’un certain nombre de
compétences déterminées au préalable ont été acquises, afin d’obtenir une
certification : KPG, DELF, DALF, Baccalauréat etc.
Dans ce sens, Lussier (1992) nous appelle à réfléchir sur la correspondance de
chaque fonction principale de l’évaluation à des objectifs d’enseignement
/apprentissage :
[…] Ainsi, en évaluation formative, l’enseignant aura à suivre la
progression des apprentissages et à diagnostiquer les forces et les faiblesses
des élèves en se fondant sur l’atteinte des objectifs intermédiaires et des
objectifs terminaux spécifiques dont il traite dans une unité d’enseignement.
En revanche, en évaluation sommative, celui-ci se référera essentiellement
aux objectifs terminaux dont il doit déterminer le degré de maîtrise. Quant
aux objectifs généraux et à l’objectif global, ils ne peuvent pas être évalués
puisqu’ils sont exprimés en termes beaucoup trop vagues et qu’ils portent à
diverses interprétations selon les individus (Lussier, 1992 : 50).

Par conséquent, les enseignants sont davantage préoccupés de la vérification

constante du parcours de l’apprentissage qu’ils ont construit et d’atteindre les
objectifs qu’ils se sont fixés. Ce qui les fait recourir aux descripteurs du CECR
pour réaliser une activité d’évaluation.
Dans cette perspective, Tagliante (2005 : 62-63) et Veltcheff et Hilton (2003 : 49-
50) proposent la démarche appropriée pour construire une évaluation, comportant
tous les éléments nécessaires (citée dans les Annexes 5).

121
Avec la même vision des choses, Weir47 (2001) privilégie l’évaluation formative,
prônant que « les enseignants doivent évaluer de façon formative afin de décider
de façon appropriée la réorientation de leurs procédures d’enseignement et des
activités des apprenants » (Weir, 2001 : 121).
En effet, entre l’enseignant et l’apprenant une attitude réflexive est nécessaire.
Induire une évaluation formative selon des formats variés constitue une aide
précieuse en termes de prise de conscience et de motivation de l’ensemble des
acteurs.
L’utilisation de l’évaluation formative en classe de FLE permettrait de rééquilibrer
la responsabilité entre l’apprenant et l’enseignant, mais aussi d’ajuster en
permanence les propositions pédagogiques de l’enseignant.
Par conséquent, l’approche actionnelle propose une démarche pédagogique dont
l’impact est de mettre en évidence le bien fondé d’une évaluation formative qui
s’appuie sur toutes les tâches proposées dans la classe de langue.
Si l’on admet de donner du sens à toutes les activités d’enseignement, l’apprenant
doit être impliqué, et doit prendre en charge lui-même une partie de son
apprentissage et donc de son évaluation. Les apprenants doivent travailler de façon
autonome et prennent l’habitude de s’autoévaluer par rapport à un ensemble de
compétences et à un ensemble de tâches précises.
Dans ce but, le matériel dont disposent les enseignants est désormais assez fourni :
portfolios, fiches d’auto-évaluation sur le site du CECR, ou propositions sur
Internet ou dans la littérature sur projet.
Selon Rosen, (2007 : chap.5 : 61-74), « Auto-évaluation et co-évaluation font
partie intégrante des processus d’évaluation dans la perspective actionnelle. »
Le processus d’acquisition de la langue dans la perspective actionnelle est
indissociable d’une auto-évaluation constante. L’idéal donc serait de proposer des
tâches, de plus en plus proches de celles de la vie réelle ; en outre, grâce à
l’Internet, on peut confronter les apprenants à des tâches réelles.

47
Cité par Veltcheff (2009 : 139).

122
4.1.2. Évaluation : quelle démarche ?
Pour évaluer, l’enseignant doit suivre une procédure concrète, effectuant des pas
certains, qui s’appuient sur le public cible, ses apprenants, les objectifs fixés et les
tâches/activités proposées.
À ce point, nous jugeons important de nous référer aux mécanismes intellectuels
qui entrent en jeu tout au long de l’apprentissage, selon l’ouvrage de V. et G. de
Landsheere48, où ils classent les concepts de la taxonomie de Bloom en trois
objectifs qui permettent d’évaluer les acquis : la maîtrise (selon Bloom :
connaissance et compréhension), le transfert (selon Bloom : Application et
Analyse), l’expression (selon Bloom: Synthèse et Esprit de critique).
D’après Lussier (1992), toute démarche d’évaluation des apprentissages, comporte
quatre différentes étapes (intention-mesure-jugement-décision), déterminant les
rôles de chaque étape, comme au tableau présenté dans les Annexes 6.
L’apprenant développe des mécanismes intellectuels entrant dans le processus
d’apprentissage/évaluation, pour passer des savoirs aux savoir-faire par le biais des
objectifs. C’est grâce à ces mécanismes qu’on passe de la mémorisation à la
création personnelle.
Dans cette perspective, Veltcheff (2003) propose le cadre général de l’évaluation :
A. Accueil, orientation, évaluation diagnostique
Détermination du profil général du groupe et de chaque apprenant
B. Séquence d’apprentissage :
Un projet pédagogique repose

- sur un contrat pédagogique par compétence ;

- sur des tâches de la vie réelle propres également à soutenir la
motivation des apprenants ;
- sur des évaluations formatives soutenant la motivation du groupe et
de chaque apprenant.

48
V. et G. de Landsheere, 1984 Définir les objectifs de l’éducation, PUF, Paris, 1984.

123
 C. Orientation en fin de formation reposant soit sur le croisement des
évaluations formatives estimées suffisantes, soit sur une évaluation
sommative supplémentaire.
L’évaluation formative peut donc être insérée naturellement dans le dispositif
d’apprentissage.
4.1.3. Critères de pertinence des tests/activités
Pour que l’enseignant puisse évaluer un test et/ou une activité de façon équitable,
ceux-ci doivent être soumis à certains critères ; le sujet de l’objectivité constitue
un point très grave lors de l’évaluation de l’acte didactique.
Bolton (1987) se réfère à l’objectivité d’interprétation :
Elle garantit une notation d’ensemble unifiée des résultats obtenus. De
même, le rapport entre les notes partielles et la note globale est fixé à
l’avance, ce qui garantit qu’une performance, pour laquelle un nombre
déterminé de points a été prévu, ne sera pas sanctionnée par une note
globale différente selon les différents correcteurs ».
Le critère de la fidélité se réfère à la fidélité de la notation qui doit être
stable et constante, représentant fidèlement la valeur de la production de
l’apprenant. Le concept de la fiabilité se compose d’une valeur vraie et
d’une erreur de mesure (Bolton, 1987 : 9).

De manière parallèle, Bourdeau (2000 : 63-66) se réfère aux critères de pertinence

des tests et activités et explicite leurs fonctions :
Une activité d’évaluation pour pouvoir atteindre son objectif elle doit répondre à
trois critères : L’objectivité, la fiabilité (fidélité) et la validité.
Nous n’allons pas présenter exhaustivement ces critères, mais il importe, nous
semble-t-il, de passer en revue les points suivants :
L’objectivité est subdivisée en :
Objectivité de passation : tous les apprenants doivent être interrogés dans les
mêmes conditions, à savoir indication de la durée de l’activité fixée à l’avance,
nature de consignes de travail, instructions auxiliaires.
Objectivité de dépouillement : elle garantit que chaque apprenant se voit attribuer
pour chaque bonne réponse un nombre de points fixé à l’avance.

124
Objectivité d’interprétation,
Moins il y a d’erreurs de mesure, plus l’épreuve est fiable.
Ces erreurs de mesure sont dues à des facteurs individuels (angoisse, fatigue) ou à
des facteurs relevant de la situation d’interrogation (ambiance sonore
environnante, interaction entre l’enseignant et l’apprenant).
Selon le troisième critère, la validité, Bourdeau (2000) précise qu’il s’agit « d’une
qualité qui fait que l’activité mesure effectivement et exclusivement ce qu’elle doit
mesurer et non autre chose et elle est relative à l’objectif de l’activité ». La notion
de validité présente les aspects suivants :
La validité prédictive : elle exprime une correspondance entre la réussite à
un test prédicteur et un succès ultérieur plus général ; c’est le cas des tests
d’aptitudes.
La validité concourante (ou de corrélation) : c’est la qualité d’un test qui
permet de comparer un résultat obtenu dans le test à ceux obtenus avec un
autre test déjà reconnu comme prédictivement valide. Ces deux qualités, la
prédictive et la concourante ne caractérisent pas les tests de progrès mais se
fondent sur les procédés statistiques.
La validité de contenu : elle est assurée lorsqu’il y a correspondance entre le
contenu du test, les objectifs d’apprentissage et la nature des activités.
Par conséquent, un test ou une activité de contrôle a atteint son but s’il est
objectif, fiable, valide (Bourdeau, 2000 : 63-66).

Lussier (1992 :53) regroupe dans un tableau (compris dans les Annexes 7) :
Les compétences de communication telles que les entendent Canale et Swain,
Les paramètres (les caractéristiques essentielles de la compétence linguistique ou
sociolinguistique, socioculturelle etc.), et
Les critères de performance (les éléments qui relèvent de chaque paramètre, que
nous voulons trouver dans l’activité de l’apprenant que nous pouvons et devons
évaluer) identifiant la compétence à communiquer et qui doivent être pris en
considération lors d’une évaluation.
4.1.4. Critères d’évaluation
Étroitement liés à l’objet de l’évaluation, les critères d’évaluation se classent en :

125
 - critères de réalisation, qui portent sur la forme de l’objet évalué :
- présentation,
- cohérence et cohésion dans les idées ou les arguments exposés,
- progression interne,
- clarté des démonstrations,
- précision terminologique, etc.
- critères de réussite qui portent sur le fond :
- pertinence,
- complétude,
- exactitude,
- originalité de la production (Proskolli, 1999 : 200).
On peut donc évaluer les différentes composantes de communication, selon
l’objectif fixé.
Par ailleurs, nous faisons le point sur la distinction entre les différents domaines de
compétence : compréhension orale et compréhension écrite, production orale et
production écrite.
Les habiletés langagières réceptives (compréhension orale et écrite) sont
contrôlées par des questions fermées ou objectivées ; par contre les habiletés
langagières productives (expression orale et écrite) exigent des questions ouvertes
d’expression libre.
Avant de conclure notre brève référence sur la question de l’évaluation nous
jugeons important de rappeler certaines divergences existantes dans les pratiques
évaluatives, qui pourraient fausser l’évaluation des apprenants, en la privant
d’objectivité et d’impartialité :

- L’impact de la dimension spatiotemporelle (on corrige mieux le matin que

le soir, au calme que devant la télé) ;
- l’état physique (fatigue) qui influe sur le type d’évaluation,
- l’effet d’ordre (on est plus sévère à la fin d’une série des copies qu’au
début) ;
- l’effet de contraste (une copie moyenne souffre d’être corrigée juste après
une excellente production) ;
126
 - l’effet de stéréotypie (on a d’habitude un cliché qu’on adapte à l’évaluation
des apprenants ; les notes de l’année précédente etc.) ;
- l’effet du halo (à l’oral, un sujet « sympa » avec une bonne verbalisation et
une personnalité positive sera mieux noté qu’un autre timide et réservé ; à
l’écrit, une copie soignée, fait meilleure impression qu’un bon travail mais
mal présenté)
(Proskolli, 1999 : 195).

Afin d’éviter ces pervers ou de les éliminer, l’alternance des copies à évaluer lors
d’une deuxième évaluation par un autre évaluateur peut réhabiliter les problèmes
de subjectivité.
En bref, lors de l’intégration du scénario pédagogique en classe de FLE,
l’évaluation formative est privilégiée à toute étape et à tout moment du
déroulement ; l’enseignant a la possibilité d’évaluer les acquis, la performance
mais aussi la coopération de ses apprenants, pendant la réalisation des
tâches/activités et à la fin de chaque phase du scénario. Toute cette procédure
didactique et évaluative a pour but de guider les apprenants à une évaluation
sommative en fin du cursus de l’enseignement/apprentissage. D’ailleurs, à travers
le scénario pédagogique et l’utilisation des TICE, le but final est l’obtention d’une
certification pour lier l’éducation à la professionnalisation.

4.2. L’évaluation de la compréhension et de l’expression orales

Après avoir examiné les différents aspects du terme « évaluation », nous jugeons
important pour notre recherche d’évoquer les outils nécessaires à l’évaluation en
classe de FLE concernant :
a) la compréhension et de l’expression orales ;
b) la compréhension et la production écrites.
Pour que l’évaluation soit permanente, Tagliante (1991 : 5) a proposé deux
conditions :

- s’appuyer sur une ou plusieurs théories linguistiques de l’enseignement/

apprentissage et
- intégrer ces théories dans une démarche didactique et une pratique
pédagogique rigoureuse.
127
Par conséquent, avant d’évaluer, il faut savoir ce que l’on cherche à évaluer, à
savoir la compétence linguistique (lexique, morphosyntaxe, phonétique) ou bien la
compétence communicative de l’apprenant.
Dans la perspective actionnelle, le rôle de l’évaluation est d’aider l’apprentissage
(évaluation formative) et de mesurer et d’apprécier l’évolution des compétences
des apprenants tout au long de leur scolarité (évaluation sommative). Dans ce
cadre, l’évaluation met l’accent sur la compétence communicative de l’apprenant
et sur la qualité linguistique de la production.
Les compétences de communication de l’apprenant selon Canale et Swain49
(1980 : 1-41) se composent d’une compétence grammaticale, d’une compétence
sociolinguistique et de stratégies de communication, à savoir une compétence
stratégique (cette dernière « constituée des stratégies verbales et non verbales qui
peuvent être utilisées pour compenser les ratés de la communication dus soit à des
variables au niveau de la performance, soit à une compétence incomplète »).
Par ailleurs, selon Moirand (1982) la compétence de communication est composée
par quatre composantes : linguistique, discursive, référentielle et socioculturelle.
La composante référentielle définit la connaissance d’expérience et des objets du
monde et de leurs relations) selon Moirand (1982 : 14-20).
Pourtant, Bolton (1987) précise que « lorsque l’enseignement des langues visait à
transmettre des savoirs (vocabulaire, grammaire) on s’appuyait sur des exercices
lexicaux et structuraux » ; depuis l’approche communicative, les
activités/tests/épreuves50 d’évaluation visent autant une compétence réceptive
qu’interactive :

- compétence réceptive : centrée sur des activités à critères fiables et

pertinents. Il s’agit en d’autres termes de l’aptitude du sujet parlant à
percevoir et à comprendre un message oral ;

49
Traduits en français par Germain (1993 : 213, Études de Linguistique Appliquée N˚90).
50
Activités : on les réalise en cours ou à la maison. Leur objectif : assimilation des objectifs fixés.
Tests : se composent de plusieurs activités. Leur objectif : contrôler les aptitudes communicatives et linguistiques
des apprenants, acquises tout au long du trimestre. Épreuve: elle intervient en fin d’année scolaire ou de formation.
Son objectif : il s’agit d’une évaluation sommative qui décide du passage de l’apprenant dans une classe supérieure
ou de son redoublement.

128
 - compétence interactive : activités ouvertes laissant une place plus grande à
la résolution des problèmes. Il est question de l’aptitude du sujet parlant à
s’exprimer librement, à dialoguer, à discuter. Pour cela, la démarche à
utiliser en classe de FLE est la participation active des apprenants, de
nombreuses rétroactions etc. (Bolton, 1987 : 5).

En ce qui concerne l’évaluation de la compréhension et de la production orale, les

notions de compétence et de performance se trouvent à l’origine du mécanisme
intellectuel qui entre dans le processus d’apprentissage d’une langue. La
performance selon Chomsky (1972 : 12) « est l’usage que fait le locuteur natif de
sa compétence et les régularités qui déterminent l’emploi du langage. La
performance est en réalité une combinaison complexe de plusieurs composantes,
de nature différente, dont le processus grammatical n’est qu’un élément ».
La compétence de communication a un rôle essentiel dans l’apprentissage d’une
langue étrangère. Selon Bolton, (1987 : 25) la notion de compétence de
communication se trouve enrichie d’une dimension pragmatique et recouvre aussi
bien des règles phonologiques, lexicales, grammaticales que des règles
pragmatiques et communicatives. L’évaluation donc, doit aussi se référer aux
conditions sociales et psychiques de l’emploi de la langue et les prendre en
compte.
Dans ce sens, selon Tagliante (1991, 2005), les éléments d’une grille d’évaluation
testant la compétence de communication sont les suivants :
Éléments phonologiques : les apprenants doivent avoir une bonne prononciation,
articulation des mots, intonation
Éléments lexicaux : richesse de vocabulaire en relation avec le sujet
Éléments grammaticaux : bonne morphosyntaxe
a) utilisation correcte des temps des verbes
b) bonne utilisation des articulateurs logiques de cause
Éléments pragmatiques-communicatifs : les apprenants sont capables de
communiquer entre eux en simulant une situation de vie réelle qui n’est pas la leur
mais qui peut avoir lieu dans la vie de tous les jours. Ils doivent donc se placer en

129
situation d’interviewer-interviewé. Ils arrivent à respecter les règles sociales, ils
utilisent des formules polies, un discours soigné mais courant, ils sont sérieux etc.
L’évaluation de la compréhension et de l’expression orales peut être effectuée
pendant toutes les étapes du scénario pédagogique, à savoir la mise en
situation/sensibilisation, appel aux préacquis des apprenants,
l’expérimentation/introduction au sujet du scénario et l’objectivation/résolution du
problème. C’est à l’enseignant de proposer les tâches convenables pour travailler
les habiletés relatives chez les apprenants.

4.2.1. L’évaluation de la Compréhension Orale

Quant à l’évaluation de la compréhension orale, Mothe (1975) opte pour le terme
« compréhension », puisqu’il « désigne le comportement linguistique dit interne
ou passif (décodage) par opposition à la production, qui est un comportement
externe ou actif (encodage) » et qui « permet de désigner d’un seul mot, les
épreuves que place le sujet à l’un des deux pôles de la communication» (Mothe,
1975 : 40).
D’autre part, pour l’adjectif « oral », le même auteur affirme que « le terme
« oral » s’apparente à celui d’«auditif », également usité dans ce contexte
(compréhension, perception, discrimination auditives), l’avantage qui permet de
regrouper commodément sous la même appellation les épreuves qui font intervenir
le même canal de communication » (Mothe, ibid).
En général, le même auteur a apporté des éclaircissements sur les notions
fondamentales de l’objectivité et de la validité des tests/ activités et sur les
principes théoriques concernant l’évaluation d’une langue étrangère. Pourtant, en
ce qui concerne les fonctions et les caractéristiques des activités d’évaluation,
Mothe restreint les significations des termes de « diagnostic » et « d’inventaire51 ».
Par ailleurs, Tagliante (1991) synthétise les travaux des spécialistes et comble une
lacune de la pédagogie par objectifs concernant l’évaluation en classe de FLE,
fournissant aux enseignants des outils indispensables pour évaluer. Elle caractérise
d’évaluation « critériée » les tests/activités de contrôle, puisqu’ils sont déterminés

51
« Pronostic » : prédiction d’événements à venir et recherche des causes »; « Diagnostic » : reconnaissance
d’événements passés et interprétation qualitative» (Mothe, 1975 : 16).

130
en références à des critères, par exemple avoir atteint les objectifs. Ces tests de
contrôle remplissent la fonction d’Inventaire, qui sert principalement à certifier.
Ceci fait appel aux épreuves définies par le CECR qui donnent droit à une
attestation officielle.
Selon le CECR, pour évaluer une activité de compréhension orale, les outils
indispensables sont la consigne, la transcription de l’enregistrement, le
questionnaire, la grille de correction et le barème de notation en fonction des
questions, qui permettront d’évaluer si l’apprenant est capable de comprendre dans
sa globalité, un énoncé tiré de la vie quotidienne.
Dans ce but, Tagliante précise que, si les sujets de la communication se trouvent
en « face à face », une multitude d’indices facilite la compréhension (gestes,
mimiques de l’interlocuteur, statut de cet interlocuteur, contexte visuel…). Elle
affirme donc que « en situation d’évaluation, l’écoute d’un document uniquement
audio ne permet pas cette opération. C’est pourquoi les compétences attendues en
compréhension doivent être définies avec rigueur » (Tagliante, 2005 :73).
En outre, l’objectif principal lié à la compréhension orale est d’évaluer si le
document sonore proposé a été compris (globalement ou en détail, de façon fine et
analytique). Tagliante (2005) cite les objectifs à fixer en fonction du niveau et du
document :

- phonétiques : repérage des sons, d’accents, discrimination de

phonèmes ;
- lexicaux : découverte, reconnaissance, hypothèses sur le sens ;
- linguistiques : repérage de structures ;
- socioculturels : repérage et hypothèses sur registres, niveaux de
langue, civilisation ;
- discursifs : repérage de thèmes, de mots-clés, d’articulation ;
- stratégiques : prise de note, reconnaissance d’argumentations
(Tagliante, 2005 :73).
Les activités de compréhension de la langue orale relèvent le rôle primordial de la
mémoire. La mémoire se met en jeu surtout quand l’individu/apprenant essaie de
comprendre ce qu’il entend. Dès le début de l’apprentissage, le rôle de la mémoire

131
est minimisé, faute de la complexité des propos entendus. Au contraire, la
mémoire à long terme, est utilisée à des niveaux avancés, puisque l’apprenant doit
entendre et retenir des énoncés longs, des phrases complexes.
Les grilles d’évaluation de la compréhension orale sont liées au document sonore
proposé et à l’activité élaborée. Les barèmes seront éventuellement pondérés.
Par la suite, nous voudrions mentionner que les éléments dont l’enseignant doit
tenir compte pour préparer une activité de compréhension orale, sont intégrés dans
le tableau appelé Fiche Signalétique (Tagliante, 1991 : 100), compris dans les
Annexes 8. Cette Fiche Signalétique, doit accompagner chaque activité de
compréhension orale (et de production orale aussi).
Afin d’évaluer la compréhension et la production orales l’enseignant dispose
d’activités :

- fermées : QCM, VRAI/FAUX, d’appariement, de réarrangement ;

- semi-ouvertes : des items à compléter, textes à trous ;
- ouvertes : QROC, analyse orale/synthèse orale, simulation, jeu de
rôles.
Actuellement, l’intégration en classe de FLE du scénario pédagogique et en
particulier des TICE, les apprenants se mettent aisément en contact avec les
locuteurs natifs, à travers la visiophonie/vidéochat, YouTube, le document
audiovisuel/télévisuel et en général des sites Internet audiovisuels relatifs. Il s’agit
des outils, des moyens actuels, modernes, qui suscitent l’intérêt des apprenants
pour la langue étrangère, les mobilisent et les habituent à la phonétique et
l’intonation du FLE, de façon ludique.

4.2.2. L’évaluation de la Production Orale

Les activités qui évaluent le mieux la Production Orale sont les activités semi-
ouvertes et ouvertes.
Les activités semi-ouvertes et ouvertes répondant à des critères de fiabilité et
d’objectivité, sont proposées pour évaluer la production orale et en particulier la
compétence interactive des apprenants. Les activités communicatives interactives

132
les plus proches de l’objectif « compétence communicative interactive » sont les
jeux de rôle et les activités de simulation.
Les activités ouvertes classées par niveau taxonomique, sont distinguées en deux
catégories :

- tâches simples à moyennement complexes ;

- tâches complexes.
Dans les deux cas, selon Tagliante, (1991 : 112) une grille d’évaluation (de
notation) présentée dans les Annexes 9, sera mise au point, comportant les
éléments suivants :
a) la compréhension et le respect de la consigne,
b) la forme et
c) le contenu.
Cette grille assez complexe, et pour cela difficilement applicable en contexte
scolaire, pourra être adaptée en milieu scolaire par l’enseignant, selon son public.
Pour conclure, l’enseignant, dans la situation d’une évaluation formative ou
sommative, doit concevoir une fiche qui servira de matrice sur laquelle il va
broder son activité. Une telle fiche évaluative pour la réalisation d’une activité,
selon Tagliante (ibid), qui comporte tous les éléments nécessaires, est préparée par
nos soins dans les Annexes 10, lors de l’élaboration d’une activité de la part de
l’enseignant.

4.3. L’évaluation de la Compréhension et de la Production écrites

L’évaluation a été définie par Porcher (1994) comme un
ensemble de processus par lesquels on mesure les effets des actions menées
sur un public déterminé ; en d’autres termes, on vise à mesurer la distance
entre les intentions pratiques d’un sujet apprenant et les résultats obtenus à
l’égard des objectifs (Porcher, 1994 : 6).

En effet, les objectifs d’apprentissage visent à définir les savoirs et savoir-faire

acquis des apprenants, à la fin d’une période d’apprentissage.

133
Lussier (1992) explique que dans un programme d’études existent généralement
des objectifs divers qui, dans le but de distinguer leur fonctionnement, sont classés
selon leur importance en :

- un objectif global pour spécifier l’approche d’enseignement que l’on

veut préconiser, (développer la capacité à communiquer) ;
- des objectifs généraux pour décrire les intentions poursuivies ;
(développer les habiletés linguistiques dans des contextes
sociolinguistiques et socioculturels) ;
- des objectifs terminaux ou spécifiques (opérationnels52 ou de
performance) explicitant les objectifs généraux et décrivant les
comportements ou les types de performance attendus chez l’élève
pour décider du degré de maîtrise du programme d’études (amènent
les apprenants sont amenés à utiliser les habiletés langagières à partir
des compétences) ;
- et à l’occasion, des objectifs intermédiaires stipulant les notions et les
comportements qui vont favoriser l’atteinte de chacun des objectifs
terminaux (fournissant aux élèves des connaissances –mots lexicaux,
genres de textes, dictionnaires etc. -Lussier, 1992 : 45).
Dans ce sens, Lussier fait le point sur l’évaluation selon les types d’objectifs. Il
détermine que l’enseignant en évaluation formative peut suivre la progression des
apprentissages et faire le diagnostic des forces et des faiblesses des apprenants,
selon les objectifs intermédiaires et spécifiques fixés. Cependant, en évaluation
sommative, l’enseignant se référera essentiellement aux objectifs terminaux et à
l’objectif global (Lussier, 1992 : 48).
Dans une approche communicative et même dans la perspective actionnelle, les
activités d’évaluation sont toujours contextualisées et visent à évaluer les
apprenants par rapport à leur compétence de communication (en ses différentes
composantes) mais aussi leur niveau de performance.

52
En ce qui concerne les objectifs pour qu’ils soient opérationnels, Tagliante qui se réfère à Hameline, définit deux
principes essentiels : l’univocité et le comportement observable.

134
En effet, Le Conseil de l’Europe (1991) classe les items d’évaluation de la
compréhension et de l’expression écrites en :

- le candidat choisit une réponse.

- le candidat fournit une réponse.

Pour ce faire, Lussier (1992) propose une typologie de situations d’évaluation au

niveau des habiletés réceptive (compréhension écrite) et productive (production
écrite). Il s’agit d’un tableau (présenté dans les Annexes 11) où sont incluses les
catégories d’habiletés langagières mises en œuvre en compréhension, les tâches
évaluatives qui y sont associées et pour chaque catégorie des exemples de
techniques d’évaluation liées à l’écrit.
Au niveau de l’expression écrite, d’après Lussier (ibid) interviennent d’autres
habiletés langagières, à savoir, réutiliser, interroger, affirmer, interagir. Ces
habiletés seront rattachées à des tâches et des techniques d’évaluation spécifiques
pour le développement de cette compétence. Cette typologie des activités
d’évaluation en production écrite est présentée dans un tableau compris dans les
Annexes 12.
En outre, Bolton (1987 : 7-8) distingue les épreuves en :

- épreuve ouverte (réponse relativement libre) ;

- épreuve semi-ouverte (réponse dans un contexte délimité avec précision) ;
- épreuve fermée (reconnaître mais non formuler la bonne réponse).

Dans le même ordre d’idées, Tagliante (1991) se réfère à la relation existante entre
la trilogie de De Landsheere (1984 : 340) (maîtrise, transfert, expression ; nous en
avons fait référence au chapitre 4) et les outils :

- Des plus fermés, mesurables […] correspondant aux niveaux

inférieurs de la taxonomie de Bloom53 : acquisition des connaissances
et niveau élémentaire de la compréhension et de l’application. […]
- Aux plus ouverts, appréciables […] dès qu’interviennent d’autres
habiletés, comme dans l’application, l’analyse ou la synthèse, […] le
correcteur devra, tout en gardant présent à l’esprit un souci
53
Bloom, B., S., et al., Taxonomie des objectifs pédagogiques, tome 1, Domaine cognitif (Taxonomy of
educational objectives, traduit de l’américain par Marcel Lavallée), Montréal, Éducation Nouvelle, 1969, p. 232.

135
 d’objectivité, apprécier les performances de l’élève, en respectant, les
critères choisis et explicités dans la grille de correction. […]
(Tagliante, 1991 : 29-30).
Pourtant, Lussier présente une typologie d’items de base, lesquels sont adaptables
selon l’approche d’enseignement :

- le choix multiple (QCM),

- l’appariement,
- le réarrangement,
- l’alternative,
- les réponses courtes et
- les réponses élaborées.

L’enseignant/évaluateur est chargé de choisir les activités d’évaluation de

compréhension et de production écrites qui lui sembleront les plus appropriées afin
d’évaluer de façon concrète les objectifs fixés ; sur ce but, le Conseil de l’Europe
précise :
L’un des points les plus importants relatifs aux types d’items est de
savoir lequel est le mieux adapté pour tester une capacité donnée dans
un test donné. La décision est généralement prise au moment de la
conception du test (Guide à l’usage des examinateurs, 1996 : 27).
En ce qui concerne la compréhension des écrits, nous devons noter qu’il s’agit
d’une activité non passive mais au contraire, le lecteur entre dans une situation
interactive entre les informations données lesquelles qu’il doit repérer et utiliser
avec ses propres connaissances.
Avant de procéder aux grilles d’évaluation et aux barèmes de notation, nous allons
insister sur les points suivants : la Fiche Signalétique, le choix des textes, la
rédaction de consignes et les grilles de correction/évaluation.
Dans ce but, nous reprenons -déjà cité au chapitre précédent : 4.2. - l’évaluation de
la compréhension et de l’expression orales- que Tagliante propose de faire figurer
en tête de chaque fiche d’évaluation, autrement dit, la Fiche Signalétique
(comprenant : savoir/savoir faire, type de test, niveau taxonomique, savoirs requis,
objectif à maîtriser, public, supports).
136
4.3.1. Comment choisir des textes pour évaluer ?
En effet, l’enseignant/évaluateur est d’habitude le concepteur d’épreuves et doit
faire le choix des textes pour une tâche donnée.
Dans ce sens, Lussier souligne que « l’évaluateur doit donner à l’apprenant des
directives quant à la tâche qui lui est demandée et au type de réponses que celui-ci
doit fournir » (Lussier, 1992 : 66).
Le Conseil de l’Europe met le point sur le niveau et les prérequis des apprenants et
il conseille :
lorsqu’on sélectionne des textes pour une tâche donnée, il est essentiel
en premier lieu d’utiliser des textes convenables pour l’objectif de
l’évaluation et la population de candidats concernée. Le niveau de
difficulté de la langue doit être adéquat et le thème approprié pour le
groupe d’âge prévu et la formation antérieure des candidats (Guide à
l’usage des examinateurs, 1996 : 23).
D’ailleurs, le choix des textes répond à deux fonctions celle de l’authenticité, et
celle de la difficulté. Le document authentique est le plus approprié, puisqu’il
reflète l’usage courant de la langue cible et que la langue utilisée est d’un locuteur
natif.
À cet égard, Widdowson et Bachman54 définissent
- une authenticité situationnelle ; les tâches demandées au candidat sur le texte
choisi pour l’épreuve, doivent être aussi proches que possible de ce que l’on
ferait naturellement de ce texte dans la vie réelle et

- une authenticité interactionnelle : l’interaction entre l’activité d’évaluation

(la tâche) et le candidat. C’est ainsi que la tâche demandée ne doit pas être
surprenante ni trompeuse pour le candidat (Guide à l’usage des
examinateurs, 1996 : 24-25).
Le scénario pédagogique se prête à l’utilisation des textes authentiques et par
conséquent des hypertextes ; l’enseignant doit prendre en considération les critères
de choix d’un texte afin de sélectionner un texte convenable aux objectifs
d’enseignement/apprentissage et à son public, les apprenants.

54
Cités par Riba, P., (2009 : 128-129).

137
4.3.2. La rédaction des consignes
Il va sans dire que la rédaction des consignes est d’une importance majeure qui est
démontrée par le Conseil de l’Europe : « La consigne est une partie importante de
la production d’épreuves et il faut encourager les rédacteurs à mettre autant de soin
à la rédaction des consignes qu’à celle des items » (Cadre européen commun de
référence, Conseil de l’Europe, 1996 : 29).
La consigne donc doit comprendre les données auxquelles l’apprenant doit
répondre afin de réussir. Ces données, appelées « des contraintes » guident aussi
l’évaluateur au moment de la conception, et à celui de la mesure. Elles
fonctionnent comme critères d’évaluation. En bref, il s’agit de formuler de façon
détaillée et concrète les objectifs opérationnels.
Finalement, comme Bourdeau le signale, « les consignes doivent être claires,
explicites, univoques et complètes, et ne comporter aucun élément superflu, de
façon qu’aucun candidat n’ait la moindre hésitation quant au contenu et à la nature
de la tâche qui lui est demandée » (Bourdeau, 2000 : 127).
Nous optons nous aussi pour les propos de Bourdeau ; La conception et la
réalisation d’un scénario pédagogique exige des consignes claires et explicites,
comme Bourdeau le souligne, afin de guider les apprenants à une réalisation aisée
des tâches/activités.
4.3.3. Grilles de correction/d’évaluation et barème de notation
À propos des grilles de correction/évaluation, le Conseil de l’Europe détermine
leur rôle :
Toute activité d’évaluation qui utilise des types d’items objectifs doit être
accompagnée non seulement d’une consigne convenable, mais aussi d’une
grille de correction ou clé (c’est-à-dire des réponses correctes) ou d’un
barème ; dans le cas d’une tâche évaluée plus subjectivement, il faut avoir
une échelle de correction, une liste des tâches exigées et des critères de
notation (Cadre européen commun de référence, Conseil de l’Europe,
1996 :30).

Dans le même ordre d’idées, Tagliante (1991 : 27) argumente pour les grilles ; elle
considère la grille de correction et/ou d’évaluation comme « indispensable,
puisque c’est dans la grille que l’enseignant établira les critères de mesure et
138
d’appréciation qui seront éventuellement dotés de coefficients ». Elle affirme aussi
que « l’élève devrait pouvoir en prendre connaissance, pour savoir sur quoi au
juste sa production et en quelque sorte lui-même vont être appréciés ».
Les grilles proposées pour l’évaluation de la compréhension écrite varient selon le
document proposé et l’activité à réaliser. Pourtant, Tagliante (1991 :74) classe les
grilles en trois grands types, selon ce qu’elles permettent d’évaluer :

- la compréhension littérale : repérage et relevé d’informations factuelles

explicites ;
- l’interprétation : la façon dont les informations peuvent être comprises ;
- l’analyse et la critique : ce que le lecteur retransmet de ce que l’auteur a
voulu dire.
Par la suite, nous jugeons important de comprendre dans les Annexes 13, deux
grilles d’évaluation de production écrite avec un barème de notation proposées par
Tagliante (2005 : 70) à titre d’exemple. Il s’agit des grilles pour :
a) un descripteur de niveau A1 et
b) un descripteur de niveau A2, les niveaux dont nous nous occupons lors de
l’enseignement/apprentissage du FLE au collège public.
Dans la même vision des choses, Capelle et Gidon (Fréquence Jeunes 1, guide du
professeur, 1994 : 22), présentent une liste des critères « sélectionnés mesurant la
valeur communicative et la qualité linguistique de la production écrite ».
À chaque critère correspond une échelle de notes. Cette grille citée dans les
Annexes 14 est sélectionnée, puisqu’elle est considérée comme équilibrée et elle
concerne le niveau d’apprenants (A1-A2) qui concerne notre recherche.
Le barème de notation d’une épreuve doit être établi et accompagner la grille
d’évaluation, car il vérifie la validité de l’épreuve. Le CECR insiste sur ce point :
L’établissement du barème est un moment essentiel de la production de
tests, car c’est souvent à ce niveau qu’apparaît la solidité ou la faiblesse
d’un item et qu’on doit le rejeter ou le réécrire alors qu’il avait paru
acceptable (Cadre européen commun de référence, 1996 : 30).

En outre, Tagliante (1991) souligne que « Il est indissociable de la grille de

correction. Il permet de définir le nombre de points sur lequel sera noté chaque

139
critère choisi si l’enseignant ou l’institution (ou même l’élève !) souhaitent avoir
des résultats critériés » (Tagliante, 1991 : 27).
Concernant les tâches/activités du scénario pédagogique, nous soutenons nous
aussi que les grilles d’évaluation et les barèmes de notation constituent des
éléments indispensables de la procédure évaluative et didactique en général,
puisque ceux-ci aident d’une part l’enseignant à noter, et de l’autre l’apprenant à
s’autoévaluer et à réguler son progrès.
4.3.4. Critères de réussite
Avant de conclure, nous considérons indispensable de nous référer aux critères de
réussite d’une activité d’évaluation. Les critères de réussite, souvent désignés
comme critères de réalisation, sont d’abord selon Hameline (1995 : 150-151)
l’indicateur qui permet d’identifier si les objectifs fixés sont atteints ; toujours en
référence avec des principes, des attentes, des exigences, des prévisions, des
règles.
Hadji (1997), quant à lui, note d’une part que « la détermination des critères de
réussite exige de l’évaluateur qu’il sache ce qu’il voulait « vérifier » par
l’intermédiaire de cette tâche. Et qu’il dise concrètement à quoi on verra que le
produit est acceptable » (Hadji, 1997 : 80), et d’autre part il détermine que « le
meilleur élève est souvent celui qui s’autoévalue le mieux, et qui est alors lucide
quant à ses performances, ses acquis, ses difficultés » (Hadji 2012b), se référant
indirectement – estimons-nous - aux critères de réussite personnelle.
Pour évaluer et pour s’autoévaluer, il s’agit donc que les critères de réalisation (Ce
qu’il faut faire…) et les critères de réussite (C’est réussi si…) soient clairement
définis dans une tâche évaluative de production écrite.
En bref, les critères de réalisation proposent les acquis de l’apprenant et la
procédure à suivre, tandis que les critères de réussite déterminent les règles à
suivre.
Le scénario pédagogique est représenté par une source inépuisable de documents
écrits qui donnent la possibilité à l’enseignant de concevoir des tâches/activités.
Celles-ci privilégient la compréhension et la production écrites chez les apprenants
pour la résolution d’un problème, dans chaque étape du scénario pédagogique.

140
Les apprenants, travaillant individuellement, en tandem et/ou en groupes de
quatre, se sentent à l’aise de rechercher, de s’informer et finalement de produire
par écrit. L’évaluation sera effectuée après la mise en commun des travaux des
apprenants au groupe classe et elle peut avoir un caractère double : évaluation
formative réalisée de la part de l’enseignant et auto-évaluation de la part de
l’apprenant.

4.4. Le CECR et l’auto-évaluation

L’auto-évaluation permet à l’apprenant d’envisager son apprentissage de manière
plus consciente et responsable et elle dépend d’un cadre interactif fondé sur la
convivialité, la tolérance, le respect réciproque et la coopération d’une part, et
d’autre part, d’un enseignant prêt à conseiller, à faciliter les activités, à
encourager, bref à s’impliquer dans son enseignement/apprentissage.
Dans ce sens, Galisson rapproche l’évaluation externe du processus de la
certification :
L’évaluation externe au processus d’apprentissage ne peut plus infléchir son
développement et a pour fonction de classer ou de sélectionner des
candidats. La forme la plus extrême en est la certification : sanction
institutionnelle attribuée à un programme d’enseignement, par le biais d’un
examen et d’un concours. Elle cherche plus particulièrement à mesurer la
compétence linguistique de l’enseigné et l’efficacité de la méthode (et de
l’enseignant), à l’aide d’outils d’évaluation rigides, standardisés (les mêmes
pour tous), dont l’usage est strictement réglementé (les tests, les examens
sont obligatoires et ont lieu à des dates fixées par l’enseignant ou par
l’institution… [Par l’évaluation externe-certification] on n’évalue que l’état
final des connaissances… on ne repère l’apprenant que par rapport à la
matière engrangée (Galisson, 1980 : 69-70).

D’ailleurs, la notion de l’auto-évaluation est strictement liée à la responsabilisation

de l’apprenant et au développement de l’autonomie dans le processus de
l’apprentissage.
Comme Holec (1990) explique, apprendre à l’apprenant à s’évaluer ce n’est pas
lui transférer les compétences de l’enseignant lui permettre ainsi de réaliser
les actes dont la responsabilité est institutionnellement conférée à ce

141
 dernier, mais de découvrir d’abord ce que l’auto-évaluation a de spécifique
par rapport à l’évaluation et ensuite de se préoccuper des moyens de faire
acquérir par l’apprenant les compétences requises pour réaliser cette auto-
évaluation (Holec, 1990 : 39).

En effet, l’auto-évaluation est liée à l’évaluation formative et l’évaluation interne,

puisqu’ elles donnent la possibilité à l’apprenant de prendre conscience de ses
connaissances, de se juger et de régulariser son apprentissage.
Comme déjà mentionné, le CECR permet à l’utilisateur/apprenant d’évaluer son
propre niveau dans différentes langues grâce à trois outils élaborés et fondés selon
le principe de l’auto-évaluation. Ces outils permettent ainsi de comprendre de
l’intérieur la manière dont fonctionnent les descripteurs du Cadre :

- les grilles pour l’auto-évaluation,

- le portfolio européen des langues (PEL),
- l’EUROPASS, favorisant la mobilité des citoyens.
En ce qui concerne les grilles pour l’auto-évaluation, Rosen (2008 : 123-140)
distingue deux types de grilles, à partir des descripteurs du Cadre :

- Des grilles synthétiques, qui permettent de déterminer globalement son

niveau de compétence dans les différentes activités que l’on sait faire dans
une langue donnée ;
- Des grilles d’auto-évaluation analytiques, qui permettent de déterminer
finement ce qui est acquis et ce qui ne l’est pas à un niveau donné.
Pourtant, elle note que ces grilles nécessitent un savoir-faire et peuvent être
utilisées en classe soit au début des sessions des cours, soit à mi-parcours, soit à la
fin des sessions des cours.
L’utilisation de telles grilles en classe est appréciable car cela permet aux
apprenants de percevoir concrètement le sens de la finalité des activités réalisées
en classe, de constater que les cours ne sont pas construits selon des choix
aléatoires, mais participent à la construction d’un niveau de compétence.

142
Un outil d’autoévaluation nouveau constituent les portfolios pour les langues !
Comme Kaga55 (2003) le souligne, « le Portfolio des langues constitue le dossier
personnel de l’apprenant qui définit l’apprentissage, l’acquisition des compétences
communicatives, d’une conscience multiculturelle, d’une pensée critique et
créative ».
Les portfolios européens pour les langues comportent trois parties
complémentaires, qui se déclinent ensuite différemment selon les publics et les
contextes : un passeport pour les langues, une biographie langagière et un
dossier. Rosen56, (2005) fait le point sur les portfolios européens pour les langues :

 Le Passeport de langues permet d’effectuer un bilan individualisé

sous la forme d’un profil linguistique dans les différentes activités
grâce à une grille d’auto-évaluation synthétique en une ou deux
pages, ainsi qu’un bilan des expériences reçues, des certifications ou
des diplômes obtenus dans différentes langues.
 La partie Biographique langagière permet ensuite d’établir un aperçu
du répertoire communicatif de l’apprenant, en recensant, pour chaque
langue, les enseignements suivis, les expériences extrascolaires et
socioculturelles. Porcher (2004 : 85) qui est avec Richterich à
l’origine de la Biographie langagière, préfère l’appellation anglaise de
« map » : l’apprenant établirait en effet une véritable « carte » des
chemins et moyens empruntés pour atteindre les compétences
mesurées dans différentes langues.
 La partie Dossier est enfin celle dans laquelle l’apprenant pourra
choisir et rassembler tous les documents venant à l’appui des
informations recensées dans son portfolio. Cette partie peur aussi être
enrichie à la guise des étudiants.
La partie Passeport, sous forme de bilan est remplie en fin de session de cours,
alors que la partie de Biographie langagière visant à effectuer une auto-évaluation

55
Consultable sur : http://www.pi-schools.gr/lessons/french/portfolio_gymnasiou.pdf.
56
Consultable sur : http://glottopol.univ-rouen.fr/telecharger/numero_6/gpl6_07rosen.pdf.

143
des compétences des langues, est la partie sur laquelle on travaillera le plus et le
plus souvent en classe.
En effet, l’introduction d’un portfolio en classe peut se faire progressivement selon
les cultures et les habitudes d’enseignement/ apprentissage et il faut du temps pour
parvenir à s’autoévaluer le plus progressivement possible.
À cet égard, il s’avère indispensable de rappeler que les composantes qui assurent
l’acquisition de la compétence d’auto-évaluation sont : la nouvelle relation établie
entre l’enseignant et l’apprenant et la convivialité qui se crée en classe.
Concrètement, dans la classe de FLE, il s’agit de :

- établir en classe une interaction sociale favorisant la communication ;

- faire valoir le comportement pédagogique de l’enseignant ;
- promouvoir le travail en groupes ;
- faire régner une ambiance agréable et décontractée dédramatisant l’erreur.
Pour conclure, nous faisons le point sur la compétence de comportement dans une
situation d’apprentissage qui guide l’apprenant à l’autonomie:
Apprendre à l’apprenant à s’autoévaluer, c’est l’aider à se familiariser avec :

- les objectifs opérationnels, qui devront être trouvés et évalués dans

chaque activité ;
- l’utilité de chaque activité : l’apprenant va acquérir une compétence
d’observation de son propre apprentissage ;
- les critères selon lesquels il évaluera sa performance ;
- les règles sociales qui lui permettront de se positionner dans le groupe-
classe et de les utiliser consciemment ;
- l’aspect humaniste et pédagogique de ce nouveau type d’évaluation.
Nous avons insisté sur la notion de l’autonomie, puisque nous considérons que le
scénario pédagogique assure l’accès à l’autoévaluation de l’apprenant et à son
autonomisation, à travers le travail coopératif et surtout par la progression des
différentes phases du scénario pédagogique, comme nous allons les présenter dans
les chapitres 5.1. et 5.1.2.

144
4.5. Perspectives du scénario pédagogique
Dans les pages qui précèdent, nous avons traité les points théoriques et les notions
que nous considérons primordiaux à la conception et à la réalisation du scénario
pédagogique en classe de FLE.
Par la suite, nous tenterons de faire le point sur les points/notions touchés lors de
notre recherche, pour aboutir à nos propres réflexions qui soutiennent notre thèse.
Comme déjà mentionné, le scénario pédagogique s’inscrit dans la perspective
actionnelle proposée par le CECR, dont le nouvel objectif est l’accomplissement
d’actions sociales. L’apprenant d’une langue est considéré comme un acteur social
ayant à accomplir des tâches afin de résoudre des problèmes, dans des
circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action
particulier.
La pédagogie sur projet, est intégrée dans les DEPPS et les APS, à savoir le
programme éducatif officiel grec. D’ailleurs, nous devons noter qu’il n’y existe
pas de référence particulière concernant le scénario pédagogique.
La pierre angulaire du scénario pédagogique est la tâche, qui constitue un
ensemble d’actions réalistes qui donnent lieu à une production langagière écrite
déterminée par le CECR comme activité langagière communicative, décrite dans
un cadre réel et dans une situation problème à résoudre.
L’apprenant, l’enseignant et l’ordinateur deviennent le nouveau triangle
didactique, comme le souligne Mangenot.
Afin de réaliser des tâches de communication, l’usager de la langue doit
s’impliquer dans des activités langagières communicatives, tout en mobilisant ses
propres stratégies, liées à ses compétences (ses capacités et ses ressources).
Au cœur de notre intérêt demeurent les notions de compétence, capacité, stratégie
et ressources, notions qui sont liées à la méthodologie du scénario pédagogique.
Nous nous y référons donc par la suite à titre indicatif, afin d’essayer de montrer
dans les pages qui suivent les effets optimaux de l’intégration du scénario
pédagogique en classe de FLE.

145
La notion de compétence selon les propos de De Ketele (2001 : 42) « est la
capacité de mobiliser (identifier, combiner et activer) un ensemble de savoirs, de
savoir-faire et de savoir-être pour résoudre une famille de situations-problèmes».
En outre, pour les concepteurs du Cadre de Référence pour les Approches
(CARAP), les compétences sont des unités d’une certaine complexité qui font
appel à différentes « ressources » qu’elles mobilisent, elles sont liées à des
familles de situations, à des tâches complexes, socialement pertinentes, qui sont
donc « situées », qui ont une fonction sociale, qui consistent, dans une classe de
situations données, en la mobilisation de ressources diverses (savoirs, savoir-faire
– attitudes) autant qu’en ressources elles-mêmes.
Kiyitsioglou-Vlachou (2012 :24-25), de manière intégrée, exprime le fait que la
compétence se précise à travers : un sujet/apprenant, une situation et « sa famille
de situations », un contexte, une tâche, les ressources dont l’apprenant dispose et
une évaluation.
D’ailleurs, elle évoque les trois degrés de compétences, relatifs aux apprenants, et
qui sont les suivants :
1. Savoir exécuter une opération en réponse à un signal : procédure de base ou
compétence élémentaire,
2. Posséder toute une gamme de ces compétences élémentaires et savoir, dans une
situation inédite, choisir celle qui convient : compétence élémentaire avec cadrage
ou compétence élémentaire de deuxième degré,
3. Savoir choisir et combiner correctement plusieurs compétences élémentaires :
compétence élémentaire de troisième degré.
La même auteure affirme que la capacité, étant une formation générale et
décontextualisée, constituée de connaissances et de savoirs stabilisés, peut donc
s’exercer sur des contenus différents les uns des autres, dans différentes disciplines
et dans diverses situations déterminées par la compétence. Les capacités ont un
caractère transversal et évolutif, alors que les compétences ont souvent un
caractère disciplinaire. La compétence, par définition contextualisée, met en jeu
une ou plusieurs capacités dans un champ notionnel ou disciplinaire bien

146
déterminé qui peut optimiser la réalisation/résolution de la tâche/activité/problème.
C’est ce qui compose le noyau du scénario pédagogique.
En ce qui concerne les ressources, Kiyitsioglou-Vlachou (ibid) éclaire cette notion
en précisant :
a) Les ressources externes sont les outils nécessaires à la démarche de
l’exploration, de la recherche de l’information : dictionnaires, grammaires,
ordinateurs, bases de données etc. La coopération féconde avec des formateurs, les
repères politiques, économiques et socioculturels/contexte national/international et
b) les ressources internes (le potentiel dont dispose l’individu/ apprenant) : savoirs,
savoir-faire, savoir-être, connaissances, capacités, capacités cognitives générales,
habiletés, schèmes d’actions ou d’opération, dispositifs, composantes ou encore
métacompétences. C’est un réseau fonctionnel constitué par l’ensemble des
capacités décontextualisées susceptibles d’être sélectionnées et organisées en
fonction de la situation, mobilisées à bon escient, adaptées et transférées
(efficacement) par l’individu/ apprenant selon la tâche/activité que requiert la
situation spécifique, c’est-à-dire la compétence.
Pour mettre en évidence les notions de connaissances et de savoirs, nous citons les
propos de Jonnaert (2012 :44) qui distingue les connaissances des savoirs : « Les
connaissances font partie du patrimoine cognitif d’un individu, elles sont
personnelles. Les savoirs sont codifiés et décrits dans des programmes d’études et
des manuels scolaires. Ils ont en général fait l’objet d’une transposition didactique.
Ils ont une nature sociale et collective ».
Kiyitsioglou-Vlachou (2012 :32) souligne que « les savoirs sont susceptibles de se
transformer en connaissances, ce qui est, d’ailleurs, le but ultime de l’école :
pouvoir rendre compétent l’individu/apprenant ».
La conscience des compétences individuelles et la capacité de les gérer, les
combiner, les choisir se traduit en la métacompétence cognitive ; la production
d’une métacompétence est facilitée par le développement d’une capacité à
analyser sa propre action, ses propres conduites (compétences de processus) vers
la gestion de ses compétences.

147
Afin de réaliser une tâche/activité et de résoudre un problème, l’apprenant doit
avoir confiance en l’existence de ses ressources internes et en la capacité de les
utiliser efficacement, ce qui le conduira à actualiser la métacompétence cognitive
(ressources linguistiques : savoirs, savoir-faire, savoir-apprendre).
La métacompétence comme compétence cognitive (cognitive car elle porte sur les
capacités mobilisées dans la réalisation/résolution d’une tâche/activité et
parallèlement elle mène l’apprenant dans un double processus : examiner son
propre potentiel et en prendre conscience) constitue le noyau moteur du
développement du savoir-agir.
Pour compléter de retracer le cheminement de ces notions, nous mentionnons les
observations de Tardif (1999) qui signale que le développement d’une compétence
dans une discipline spécifique, pourra ensuite étendre le champ d’application de
ces apprentissages soit au sein de la même discipline (compétence transversale
intradisciplinaire), soit, s’il y a lieu, dans une autre discipline (compétence
transversale interdisciplinaire).
Finalement, le Programme d’éducation officiel grec (DEPPS et APS) opte pour
l’interdisciplinarité du système éducatif, privilégiant de cette façon le
développement des compétences transversales, qui se développent à travers
diverses disciplines et domaines d’apprentissage. En outre, l’approche par
compétences, à savoir travailler par compétences en classe de FLE, constitue un
défi pour la formation future de l’apprenant, son avenir comme acteur social.
À la lumière de nos lectures, nous avons constaté que la conception et la
réalisation du scénario pédagogique s’inscrit de manière intégré dans les
fondements théoriques et notions abordées brièvement ci-dessus.
Plus précisément, le scénario pédagogique constitue un moyen de renouveler les
pratiques pédagogiques et d’améliorer les méthodes d’enseignement, mais aussi un
outil puissant pour favoriser l’apprentissage. L’enseignant, s’appuyant sur la
perspective actionnelle, devient interactif et entraîne les apprenants à agir, afin de
réaliser des tâches communicatives langagières et de résoudre des problèmes, dans
des situations réelles complexes.

148
La procédure didactique est centrée sur l’apprenant, suscite ses pistes d’intérêts et
répond à ses besoins, en mettant en valeur les tâches ludiques et motivantes.
L’apprenant, comme acteur social, est appelé à développer ses compétences, ses
capacités, ses ressources internes, à savoir les identifier, les combiner et les
activer, lors de la réalisation d’une tâche/activité et de la résolution d’un problème
dans une situation réelle. Pour ce faire, l’apprenant aura à sa disposition ses
ressources internes, tous les outils nécessaires à l’accomplissement de la tâche/
activité.
Les outils du scénario pédagogique, dont surtout les TICE, exhaustivement
présentées dans ce travail, mobilisent les savoirs des apprenants. Les fonctions
pédagogiques des TICE, l’information, la communication, la collaboration, la
production et la publication, favorisent l’enseignement/apprentissage et rendent le
cours du FLE intéressant. Ces savoirs se transformeront en connaissances, à
travers la réalisation des tâches/activités ludiques et motivantes. Les compétences
mobilisées chez les apprenants seront développées et activeront la
métacompétence, le savoir agir. De plus, ce qui est très important dans le
processus didactique, c’est le développement du cognitif et du psycho-socio-
affectif chez les apprenants, qui est obtenu par la mobilisation des compétences
transversales et enfin l’épanouissement personnel. Le scénario pédagogique
s’avère aussi efficace pour le développement de la compétence
culturelle/interculturelle. L’initiation des apprenants dans la culture d’autrui peut
se faire à travers l’utilisation des TICE du web 1 et web 2, dans le scénario
pédagogique.
Finalement, le but de l’intégration du scénario pédagogique en classe de FLE dans
une école qui se veut équitable et efficace, est surtout d’établir une relation entre
l’éducation, la formation et l’emploi, de resserrer les liens entre le monde de
l’éducation, de la formation et du travail.

149
II. DEUXIÈME PARTIE :
La recherche

150
CHAPITRE 5
5. Notre recherche
On doit désormais concevoir,
en didactique des langues-cultures aussi,
de l’innovation durable. (Beacco, J.-Cl., 2010)
Le scénario pédagogique constitue pour nous un outil utile novateur dans la classe
de FLE, un instrument afin d’achever la motivation des apprenants lors de
l’enseignement/apprentissage de la langue seconde.
Il s’agit de construire des scénarios pédagogiques suffisamment riches pour
intégrer les technologies dans l’espace scolaire et contourner les difficultés de
l’apprentissage de la langue étrangère.
Dans ce but, les TICE peuvent être mises au service de la lecture et de la maîtrise
des langages ; le principe Éduquer par l’image57, annoncé en 1999, a proposé
d’intégrer en classe de langue un accompagnement pédagogique de ressources.
L’intégration des TICE en classe de FLE préconise les pédagogies de type
coopératif, centrées sur la communication.
La démarche pédagogique proposée met en scène la ressource documentaire sur
tout support – CD-Rom, site Internet, cassette vidéo, séquence de film, image fixe
- par le biais des scénarios pédagogiques et donc elle constitue une alternative
d’utilisation des technologies en classe de FLE.
La notion du scénario pédagogique est définie par Masselot-Girard 58:
La métaphore du « scénario » indique qu’il s’agit de la « mise en
scène » d’un texte ou d’un produit (qui n’est pas forcément à visée
didactique) :

- autour d’objets à apprendre : informations, connaissances,

démarches, méthodes, comportements, attitudes ;
- dans une situation construite par l’enseignant, qui n’est pas la
situation de simple réception du produit ;

57
CNDP, Division de l’animation pédagogique et de l’intégration des ressources, 1999, États généraux de la
Maîtrise de la lecture et des langages, juin 1999, Nantes.
58
Consultable sur le site www.cndp.fr/tice/animpeda/pourquoi.htm.

151
 - selon un déroulement qui intègre des tâches servant des
objectifs généraux, en l’occurrence ceux de la maîtrise des langages
et, plus spécifiquement, ceux de l’éducation à l’image, aux écrans et
au multimédia (Masselot-Girard, M., 2002).
Dans ce contexte, nous avons choisi de réaliser notre recherche, ayant considéré
d’une part les tendances actuelles prônant le flux technologique, et, d’autre part,
les intérêts et le comportement de nos apprenants vis-à-vis de
l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère et plus particulièrement, du
français.
Prenant comme postulat que l’évolution technologique contemporaine a une
dynamique attrayante chez les apprenants, mais aussi provoque leur besoin de
développer leurs compétences communicatives pour être capables de s’ouvrir au
monde et même professionnel, nous avons orienté notre recherche didactique vers
le scénario pédagogique.
Le scénario pédagogique permet à l’enseignant de travailler en classe de FLE
toutes les habiletés et compétences de ses apprenants, en relevant les talents, les
intérêts, les besoins de ceux-ci.
Dans une époque où l’enseignement est centré sur l’apprenant, nous jugeons
important de citer les principes de la théorie de H. Gardner 59 (1993), qui affirme :
« Il existe sept formes d’intelligence humaine (depuis ces dernières années, une
huitième intelligence est apparue, soi d’intelligence naturaliste) et on peut être
talentueux dans une de ces formes ou dans plusieurs ». Gardner (1993 : ibid) décrit
ces intelligences de la façon suivante :
1. L’intelligence verbo-linguistique est l’aptitude à penser avec des mots
et à employer le langage pour exprimer des idées. On la retrouve chez
les poètes, les orateurs, les journalistes de la radio et de la télévision.

59
Gardner, Howard, 1993, “Multiple Intelligences: The Theory Into Practice” /“Multiple Intelligences: The
Theory Into Practice”. Consultable en ligne:
http://www.itari.in/categories/multipleintelligences/Theoryofmultipleintelligences-
Wikipedia,thefreeencyclopedia.pdf et Les intelligences multiples: Guide pratique, publié chez : Les éditions de la
Chenelière inc. http://athena.pi.ac.cy/intelligence.doc (Articles sur les intelligences multiples en grec, de l’Institut
Pédagogique de Chypre).

152
2. L’intelligence logico-mathématique est la capacité de calculer, de
mesurer, de faire preuve de logique et de résoudre des problèmes
mathématiques et scientifiques. Cette intelligence est habituellement
bien développée chez les scientifiques, les mathématiciens, les
comptables et les détectives.
3. L’intelligence kinesthésique est la capacité d’utiliser son corps et ses
mains avec beaucoup d’habileté. Les athlètes, les danseurs, les
chirurgiens, les jongleurs et les artisans se servent de ce type
d’intelligence dans leur travail.
4. L’intelligence spatiale est l’aptitude à penser avec des images. C’est
aussi l’habileté à voir et à créer des images ou des graphiques en y
incluant la forme, la couleur et la dimension. Les peintres, les
architectes, les sculpteurs, les marins et les pilotes, en sont de bons
exemples.
5. L’intelligence musicale est l’aptitude à reconnaître le ton, le rythme,
le timbre et la sonorité. Les chanteurs, les musiciens, les compositeurs
et les amateurs de musique font preuve de ce type d’intelligence.
6. L’intelligence interpersonnelle est l’aptitude à comprendre et à
interagir avec les autres de diverses façons. Les enseignants, les
travailleurs sociaux, les comédiens et les politiciens utilisent cette
forme d’intelligence.
7. L’intelligence intrapersonnelle est l’aptitude à comprendre nos
émotions et qui nous sommes en ce monde. C’est l’intelligence qu’on
retrouve chez les psychologues, les philosophes et les auteurs
dramatiques.
8. L’intelligence naturaliste est la capacité de percevoir réellement les
caractéristiques des choses et des patterns selon lesquels elles sont
organisées. Ces personnes sont capables de grouper des objets, elles
sont conscientes des subtilités dans l’apparence, la texture et les sons.
Les collectionneurs, les naturalistes, les biologistes en sont des
exemples.

153
 Nous possédons tous les sept formes d'intelligence. Toutefois, certains
préfèrent se servir de celle-ci et d'autres de celle-là. Ces formes
d'intelligence apparaissent à des âges différents. Par conséquent, si une
personne présente peu de talent dans un domaine particulier, il est possible
qu'elle manifeste ce talent plus tard, en vieillissant. Fait à noter, toutes ces
formes d'intelligence peuvent se développer avec un peu d'effort et
d'exercice. L'important, c'est de se rappeler que chaque personne possède
des habiletés différentes et une façon d'apprendre et de penser qui lui est
propre (Gardner, 1993).

Par conséquent, même au niveau psycho-affectif des apprenants, l’intégration du

scénario pédagogique pourrait jouer un rôle primordial, à savoir optimiser les
compétences des apprenants et à travers un enseignement fructueux mais aussi
intéressant et ludique, les conduire à se sentir libérés de l’enseignement
« conventionnel » et souvent ennuyeux d’un autre temps.
Dans la même vision des choses, d’après les principes de l’approche
communicative et en particulier de la perspective actionnelle actuellement intégrée
dans la didactique du FLE, nous avons fondé notre recherche sur les points
suivants :

- l’intégration du scénario pédagogique en classe de FLE,

- le travail coopératif-collaboratif en groupe classe,
- le travail en tandem et en équipes de quatre (ateliers),
- le travail individuel,
- l’évaluation formative,
- l’autoévaluation.
En ce qui concerne l’apprentissage coopératif, nous retiendrons les propos de
Johnson D. et Johnson R.60 (1993), qui ont démontré que les éléments coopératifs,
peuvent devenir plus productifs et individualistes, sous certaines conditions et que
ces cinq éléments de base sont présents dans toutes les relations coopératives
( travail en pairs, tutorat, partenaires d'apprentissage, médiation par les pairs,

60
Consultable sur : http://www.infiressources.ca/bd/recherche/conferences/Atelier_9D66.pdf.

154
groupes de travail adultes, des familles et autres relations de coopération) que l’on
présente comme suit :

- L’interdépendance positive perçue ;

- La grande interaction (face à face) promue ;
- La responsabilité individuelle clairement perçue et la responsabilité
personnelle pour atteindre les objectifs du groupe ;
- L’utilisation fréquente des compétences interpersonnelles et petits
groupes pertinents ;
- Le traitement de groupe fréquent et régulier du fonctionnement actuel afin
d’améliorer l’efficacité future du groupe (Johnson D., Johnson R., &
Johnson Holubec E., 1993).
En outre, à l’ère de l’éclectisme les techniques que l’enseignant peut utiliser dans
la classe du FLE sont diverses et variées. Pourtant, nous nous référerons aux
techniques privilégiées lors de notre recherche sur l’élaboration des scénarios
pédagogiques :

- les remue-méninges : il s’agit de demander aux apprenants d’exprimer

librement, rapidement et spontanément des mots ou des phrases relatifs au sujet
qui est traité, par rapport à leurs connaissances prérequises ;
- les activités ludiques : nous jugeons important de mentionner que l’esprit
qui doit dominer lors de l’élaboration des activités est celui de l’humour, de
l’imagination, du jeu joyeux ;
- les jeux de rôle et la simulation : c’est un entraînement dramatisé de forme
libre qui vise à l’utilisation de la langue cible et dans des situations
communicationnelles variées ;
- l’image : elle contribue à revitaliser l’expression orale, la perception des
apprenants, facilite l’élaboration du sujet traité et l’enseignement de
l’oral, cultive les sentiments esthétiques, attire l’attention des apprenants
sur les idées générales et les impressions, exprime le vécu et s’adresse à
tous les apprenants.

155
 - le questionnaire et/ou l’interview : les apprenants se mettent en contact
avec des personnes diverses afin de concentrer des informations et/ou des
témoignages, et les élaborent pour aboutir à des conclusions.
- les TICE : nous nous sommes déjà minutieusement occupée des nouvelles
technologies qui constituent un des piliers de notre recherche.
De même, lors de l’élaboration des scénarios pédagogiques, il s’avère important de
privilégier l’approche transdisciplinaire, la didactique à travers l’art (les beaux-
arts, la musique et les septième, huitième et neuvième arts (cinéma, télé et BD) et
surtout la dimension socioculturelle de l’enseignement/apprentissage, afin de lutter
contre les stéréotypes, la peur de l’autre, de l’étranger, et finalement la
sensibilisation des apprenants aux problèmes environnementaux et à l’écologie.
Avant de conclure, nous souhaitons faire le point sur les conditions nécessaires
pour réaliser le scénario pédagogique en classe de FLE, à savoir :

- l’équipement matériel technologique ;

- les connaissances techniques spécialisées que l’enseignant doit avoir ;
- les prérequis des apprenants sur les TICE ;
- le nombre des apprenants par classe (un petit nombre d’élèves constitue
une classe flexible qui fonctionne mieux) ;
- la durée temporelle de l’enseignement (temps suffisant pour achever le
scénario) ;
- l’esprit coopératif de tous les acteurs de l’enseignement/ apprentissage –
apprenants enseignant- et surtout,
- le contrat de la classe entre les apprenants et l’enseignant.

156
5.1. Conception et réalisation des scénarios pédagogiques

Quel que soit le produit multimédia que l’on envisage d’utiliser dans
l’apprentissage d’une langue, la difficulté consiste à imaginer pour un public
donné d’apprenants, des tâches qui tirent le meilleur parti possible d’une part des
spécificités générales des produits multimédias, d’autre part des données
proposées dans un produit précis, et à concevoir, dirait-on, des scénarios
d’exploitation pédagogique appropriés.
F. Mangenot61

Nous avons choisi de citer les propos de François Mangenot puisque l’intégration
des TICE dans l’enseignement/apprentissage du FLE dans le collège public, et
même du scénario pédagogique, constitue le défi de notre recherche.
Dans le premier chapitre, nous avons abordé des axes théoriques de notre
recherche, et en particulier nous avons fait la présentation théorique du concept de
scénario pédagogique ; nous avons aussi mentionné les spécificités et les outils du
scénario pédagogique.
Dans un deuxième temps, nous allons centrer notre recherche sur la conception et
la réalisation des scénarios pédagogiques en classe de FLE du collège public.
Dans ce but, nous nous sommes fixés l’objectif principal de présenter une
proposition d’articulation du scénario pédagogique, comme celle-ci est révélée
d’après notre recherche.
Dans un troisième temps, notre but est de présenter et de fournir aux enseignants
des matrices de scénarios pédagogiques, à savoir des schémas-propositions clés
en main, afin qu’ils puissent les utiliser en classe de langue.
Dans ce but, nous avons réalisé un recueil des œuvres des spécialistes, comme
Compte, Lancien, Tagliante, et une adaptation afin de construire des tableaux
complets et flexibles, qui contiennent tous les éléments nécessaires pour

61
Mangenot, F. publications : consultable sur le site web : http://www.u-
grenoble3.fr/espace_pédagogique/maîtrise.htm.

157
l’exploitation et le travail des différentes étapes du scénario pédagogique, selon
l’outil choisi. Ces tableaux seront appelés des matrices.
En effet, il s’agit de présenter des schémas selon les outils différents (comme par
exemple la vidéo, la chanson, le site internet, une œuvre d’art etc.…) dont
l’enseignant pourrait profiter et utiliser en classe de FLE.
Le but principal de cet effort consiste à proposer des matrices-schémas des
scénarios pédagogiques, présentées par la suite, qui offriront la possibilité et par
conséquent la liberté à l’enseignant de choisir et de réaliser ses propres activités,
selon son choix personnel et son public cible.
En ce qui concerne la planification du scénario pédagogique, nous avons profité
des diverses propositions des spécialistes62 sur la présentation des scénarios
pédagogiques et sur les points importants que l’enseignant est censé déterminer.
D’après les travaux des spécialistes, nous avons repéré les étapes principales que
l’enseignant du FLE doit concevoir pour mettre en œuvre un scénario pédagogique
équitable et adaptable. Nous avons proposé donc, dans les Annexes 15, le schéma
des phases et des étapes à travers une fiche de planification des scénarios
pédagogiques, dite descriptive, modifiée et présentée par plusieurs concepteurs, et
que nous avons parfois adoptée.
Comme nous le proposons dans le schéma 2 p. 162, l’enseignant planifie le
scénario pédagogique selon les objectifs fixés et son public cible et ensuite il
poursuit les étapes du scénario pédagogique.
En outre, l’enseignant peut prendre en considération le fait que le scénario
pédagogique s’offre à prolonger le travail réalisé ; il s’agit selon Bibeau, de la
phase d’enrichissement. Cette phase, selon le même auteur, réside dans le fait
qu’elle permet à l’apprenant de transférer les connaissances (habiletés ou
comportements), développées lors de l’activité d’apprentissage ou lors de la
réalisation du projet, à d’autres projets, voir à d’autres disciplines
(interdisciplinaire).

62
Arvanitis & Kiyitsioglou-Vlachou (2012), Arvanitis, Kiyitsioglou-Vlachou & Panagiotidis (2012), Arvanitis &
Panagiotidis (2009), (Bibeau (2000, 2004), Brassard et Daele (2003), Furstenberg (1997), Lancien (1998), Landry
(1997), Mangenot (1996, 1998, 2006), Mangenot & Louveau (2006), Mangenot & Zourou (2005), Masselot-Girard
(2006), Nissen (2004), TECFA (2006), Panagiotidis (2012), Pedagonet- Boisvert & Tardif (2006).

158
Avant de procéder à la présentation des matrices des scénarios pédagogiques, nous
jugeons indispensable d’illustrer le schéma (2) des scénarios pédagogiques à
concevoir, afin que le lecteur puisse mieux poursuivre le concept du
travail effectué.
Il s’agit d’un plan de scénarios pédagogiques, souple et équilibré, qui offre aux
enseignants le scénario pédagogique « prêt à créer, prêt à réaliser » dans la classe
de FLE.

5.1.1. Schéma des scénarios pédagogiques

Le schéma des scénarios pédagogiques ci-dessous (p. 153) représente les étapes
qui doivent être parcourues lors de sa réalisation en classe de FLE, à savoir la mise
en situation, l’expérimentation, l’objectivation, la mise en commun des travaux en
groupe classe et leur évaluation par les apprenants, le feedback de l’enseignant, le
réinvestissement et l’évaluation. (autoévaluation, évaluation formative, portfolio).
Selon l’étape qui sera travaillée et la performance des apprenants, l’enseignant
aura la possibilité de revenir en arrière à travers des tâches/activités appropriées,
afin d’acquérir chez les apprenants les objectifs fixés. C’est donc la raison des
flèches réversibles, entre chaque étape du schéma. De cette façon, nous optons
pour la flexibilité des étapes du scénario pédagogique.
Pourtant, chaque étape est destinée à un but particulier, à savoir la sensibilisation
des apprenants au sujet, l’introduction au sujet du scénario et l’exposition des
apprenants au problème/tâches à effectuer pour le résoudre, la mise en commun et
l’évaluation des travaux en groupe classe, le feedback de l’enseignant et le
réinvestissement/entraînement pour remédier aux erreurs. La phase ultime
constitue l’autoévaluation des apprenants et l’utilisation du (e-) portfolio.
De plus, dans chaque étape nous proposons et privilégions une façon de travail
particulière, comme par exemple le travail avec le groupe-classe, le travail
individuel et en tandem, ensuite le travail en groupes de quatre et/ou cinq et
finalement le travail individuel encore.
Nous considérons que cette proposition d’articulation du scénario pédagogique est
optimale pour la langue FLE, puisqu’elle constitue un outil flexible dans les mains

159
des enseignants, mais aussi stable, bien monté, prévoyant quatre ou cinq séances,
pour éviter la fatigue des apprenants.
Cette articulation du scénario pédagogique propose des techniques pour susciter
l’intérêt et la curiosité des apprenants, les sensibiliser, et offre surtout, la
possibilité d’introduire les TICE en classe de FLE et de faire travailler les
apprenants en équipes, en développant leurs compétences et habiletés, leur esprit
critique et finalement peu à peu à gagner leur autonomie.

160
Schéma 2. Les phases du scénario pédagogique

161
5.1.2. Le contenu des étapes du scénario pédagogique
Une fois les étapes du scénario pédagogique présentées ci-dessus, nous jugeons
important de préciser et de présenter le contenu didactique de ces étapes d’après
notre thèse, puisqu’il offre une multitude des choix et des options à l’enseignant
qui voudrait concevoir et réaliser en classe de FLE son scénario pédagogique.
Dans ce but, nous avons conçu les étapes et leur contenu didactique suivants qui
représentent notre proposition de ce qui pourrait être enseigné dans chaque étape,
selon les pistes d’intérêt des apprenants et leur niveau de connaissances, mais aussi
les choix didactiques de l’enseignant, selon les objectifs fixés.
La première étape, qui consiste en la mise en situation, est consacrée à la
mobilisation des apprenants et à l’éveil de leur intérêt, à travers une leçon filtre,
faisant appel à leurs préacquis.
Dans un deuxième temps, l’étape de l’Expérimentation, l’enseignant fera appel à
l’attention des apprenants par l’utilisation surtout de l’image/son : le document
audiovisuel/ télévisuel, l’extrait filmique, la publicité, la chanson mais aussi
l’image fixe, le document écrit authentique, le document littéraire. Nous jugeons
cette étape excessivement importante pour la conception créative du scénario
pédagogique mais surtout pour sa réussite en classe de FLE. Par conséquent, nous
avons recueilli tous les types de tâches/activités proposées par les spécialistes,
comme Compte, Mangenot, Lancien, Tagliante, Porcher, afin d’esquisser des
tableaux qui constituent un outil-clés en main pour l’enseignant, un scénario
pédagogique prêt à créer, prêt à réaliser.
Ensuite, la troisième étape, l’Objectivation est attribuée dans un premier temps à la
recherche médiatique, la recherche et l’acquisition de l’information en ligne
(hypertexte) et dans un deuxième temps à l’utilisation des outils web 1.0 et 2.0,
afin de guider les apprenants vers l’acquisition des compétences et des habiletés
nécessaires à leur vie professionnelle, comme le courriel, le blog, le chat et le
vidéochat, les forums de discussion, Facebook, Twitter etc. Cette étape aboutit,
d’une part, à la présentation des travaux en groupe classe dont l’évaluation sera
effectuée par les équipes des apprenants et d’autre part à la rétroaction/feedback de
l’enseignant.

162
La quatrième étape, le réinvestissement, permet à l’enseignant de se référer aux
erreurs commises par les apprenants, leur fournissant des activités (surtout
linguistiques) afin de remédier aux erreurs et d’entraîner les apprenants au niveau
linguistique.
Finalement, l’étape ultime, l’évaluation formative et/ou l’autoévaluation, consiste
à faire évaluer la performance des apprenants par l’enseignant et par eux-mêmes.
L’utilisation du (e-) portfolio s’avère nécessaire pour l’évolution personnelle, la
prise en considération de la performance des apprenants et leur autonomisation.
Il est très important de noter qu’il existe une dynamique interactionnelle entre les
différentes étapes et les éléments de chaque étape entre eux. Cela parce que nous
considérons que le scénario pédagogique ne doit pas être stable et de contenu
strictement pré-désigné, mais à toute étape et à tout moment de l’enseignement/
apprentissage flexible et réadaptable, permettant à l’enseignant de reconsidérer
et/ou d’intervertir et d’alterner les étapes/éléments de l’étape, selon les besoins de
ses apprenants.
Afin de synthétiser et d’illustrer nos propos, nous présentons d’une part, dans le
tableau suivant, le contenu didactique des étapes du scénario pédagogique.
Dans un deuxième temps, nous présentons le contenu didactique de la deuxième
étape de l’Expérimentation, à savoir chaque élément particulier en tableau, prêt à
être réalisé. Notons que chaque élément particulier de cette étape constitue lui-
même un micro scénario, y comprises les étapes principales du scénario
pédagogique : Mise en situation, Expérimentation, Objectivation. Ces tableaux
sont désignés désormais comme Matrices en entête du scénario pédagogique,
constituant la deuxième étape du scénario pédagogique –Expérimentation.

163
Schéma 3.

164
5.2. Le document audiovisuel/télévisuel intégré dans le scénario pédagogique

L’intégration du document audiovisuel/télévisuel dans le scénario pédagogique

constitue un outil précieux, une véritable banque de données (Compte, 1993 : 18)
puisque l’image animée permet d’accroître l’efficacité de l’enseignement/
apprentissage du FLE ainsi que la motivation des apprenants, grâce à leur
implication affective.
Par la suite nous allons proposer l’intégration dans le scénario pédagogique de
deux différents types du document vidéo qui sont conformes au niveau des
apprenants débutants et semi débutants (A1 et A2) avec lesquels nous travaillons
dans le collège public. En effet, nous présentons le document vidéo comme la
première partie, le début, l’entête du scénario pédagogique, pour des raisons de
motivation des apprenants.
Il s’agit des émissions télévisées et des films, dont des extraits courts que nous
comptons introduire dans le scénario pédagogique.
En ce qui concerne les émissions copiées de la télévision, elles constituent des
documents authentiques qui offrent un éventail de sujets et de genres d’émissions
appelés formats. En outre, les émissions télévisées s’adressent à un public très
hétérogène et dans la plupart des cas, elles ont pour but de divertir et de plaire,
d’éveiller la curiosité, l’attention et l’intérêt mais aussi la sympathie, l’humour.
L’information présentée peut être acquise par les apprenants grâce aux éléments
contextuels et non verbaux, donc elle en est facilitée.
De plus, les éléments socioculturels sont facilement reconnaissables par le public,
bien que les apprenants du FLE souvent envisagent des situations implicites
appartenant à une mentalité étrangère qu’ils ne comprennent pas.
Les documents audiovisuels télévisuels adressés aux apprenants des niveaux A1 et
A2 doivent répondre à des critères d’utilisation spontanés et fonctionnels qui
contribuent à la sélection d’un document vidéo – déjà évoqué plus haut - mais
nous nous référons de nouveau à la relation entre le verbe et l’image qui doit être
équilibrée, afin de mener à une interprétation générale aisée. D’après les propos de
Compte, nous avons alors au choix :

- des documents qui répondent aux intérêts et aux besoins des apprenants ;

165
- des scènes dialoguées où le sujet de l’action est présent à l’écran pendant
qu’il agit ou parle ;
- des documents où l’humour est présent sans forte connotation
socioculturelle et où les stéréotypes sont universaux.
En outre, avant de procéder à l’utilisation en classe du FLE du document
audiovisuel/télévisuel, l’enseignant a intérêt à prévoir une leçon filtre.
Compte explique que la leçon filtre remplit deux fonctions : donner la maîtrise
d’expressions qui permettent aux apprenants d’exprimer une opinion sur le film et
de présenter le lexique essentiel utilisé dans le document ainsi que certains
stéréotypes à connotation culturelle.
À cet égard, pour travailler un document vidéo en classe de FLE, l’enseignant doit
préalablement éduquer ses apprenants à visionner consciemment, à les sensibiliser
à l’acquisition des informations diffusées sur l’écran en vue d’obtenir des
compétences essentielles au téléspectateur apprenant.
Dans ce but, comme Compte (1993) le propose à partir du programme d’une
chaîne, l’enseignant pourrait proposer des situations –problèmes aux apprenants,
faire des hypothèses sur le contenu, lors d’un visionnement sans le son, leur
demander de repérer les éléments socioculturels. À ce stade, c’est un travail de
perception et de motivation des apprenants.
Dans un deuxième temps, selon la même auteure, les apprenants vont effectuer un
décodage du visuel : « les apprenants pourraient identifier les personnages, leurs
actions, les lieux dans lesquels ils évoluent, les décors, les actions » pour qu’ils
déterminent le « pourquoi », les intentions possibles des personnages. Il s’agit
d’un travail sur le lexique, sur les données socioculturelles et/ou sur les registres
de langue et l’humour (Compte, 1993 : 16-26).
Dans un troisième temps, selon la même auteure, les apprenants vont être
sensibilisés sur les intentions des réalisateurs derrière la caméra et sur
l’exploitation technique (les éléments techniques de la mise en scène, les
mouvements de la caméra, l’analyse des plans). Ils vont identifier :

- des plans (gros plan, plan intermédiaire, plan d’ensemble),

- des mouvements de caméra :
166
 les cadrages : le repérage d’un angle de prise de vue (la plongée, la
contre-plongée),
- des lumières/éclairages : sombre/clair, couleurs plus ou moins vives
selon l’atmosphère du film,
- des décors,
- de la musique : elle habille les scènes.
De plus, les apprenants vont repérer la représentation dans la société : l’heure de
diffusion et le genre de l’émission, le public auquel le présentateur s’adresse, le
contenu de l’émission. D’après une telle exploitation d’un document
télévisuel/audiovisuel, les apprenants deviendront sensibles aux intentions des
réalisateurs des émissions.
Par la suite, les apprenants pourront exprimer leur avis sur l’intérêt d’une
émission et en général critiquer le média et/ou faire des comparaisons avec une
émission sur une autre chaîne (Compte, 1993 : 48-56).
Il s’agit donc d’introduire les apprenants à l’écriture télévisuelle, aux codes
techniques et esthétiques, qui changent d’une culture à l’autre. Comme Porcher
(1976) le rappelle, il est nécessaire d’enseigner la compétence iconique, car elle
permet à l’apprenant de disposer d’un médiateur de sens qu’il peut utiliser comme
guide, comme « coach » de sa propre décision d’apprentissage.

5.2.1. Le document télévisuel comme préambule au scénario pédagogique

1. LEÇON FILTRE
Avant l’intégration d’un document audiovisuel/télévisuel dans la classe de
français, il s’avère primordial pour l’enseignant de prévoir et de présenter en
classe de FLE un cours préparatoire et introductif au sujet du visionnement qui
suivra, c’est-à dire une leçon filtre.
Cette leçon a pour fonction d’aborder le vocabulaire de base et les expressions qui
sont utilisées. L’enseignant, afin d’introduire les éléments linguistiques nouveaux
à ses apprenants, peut distribuer :
a) des photocopies avec les listes de vocabulaire mais aussi,

167
b) des grilles sur lesquelles les apprenants identifieront les éléments perçus dans le
document.
En outre, l’enseignant pourrait faire combiner le sujet du document
audiovisuel/télévisuel à voir avec un document authentique écrit, comme par
exemple un article, un poème, une affiche, un courriel etc.
De plus, il est à souligner que l’enseignant fera le point des éléments culturels et
socioculturels associés au thème du document audiovisuel.
En ce qui concerne le niveau des apprenants A2/A2+, la leçon filtre pourrait se
centrer sur la manipulation vidéo, à savoir initier les apprenants à la technique.
Comme Compte (1993) le rappelle,
Il s’agit plutôt de reconnaître des normes d’écriture standardisées et
d’utiliser la rhétorique télévisuelle pour deux raisons au moins : le respect
des normes d’écriture rend accessible la réalisation à un plus grand nombre
de spectateurs ; elles permettent ensuite, aux apprenants de langue, de se
familiariser avec ces normes et de les retrouver comme adjuvants à la
compréhension, lors du visionnement d’un document télévisuel en langue
cible (Compte 1993 : 105).

À cet égard, les apprenants débutants pourraient être centrés sur le décodage visuel
et dans un deuxième temps sur l’analyse du document (plan par plan et/ou à plat)
lors du visionnement du document audiovisuel/télévisuel afin de développer leurs
compétences situationnelle et intentionnelle ;
Les apprenants habitués à ce travail, pourraient aller plus loin et développer leur
compétence médiatique (cf : Compte, 1993), en vue de la rédaction d’un synopsis
(pratique orale et expression écrite).
Avant de procéder à l’introduction du document audiovisuel/télévisuel en classe
de FLE, l’enseignant prépare la Fiche Pédagogique qui comprend tous les
éléments/informations tels que les propose Compte (1993 :37) et qui la Fiche
descriptive, qui doit précéder chaque scénario, lesquelles nous citons nous aussi
dans les Annexes 4.1 et 15, comme déjà dit.

168
5. 3. CONCLUSION DE L’ENQUÊTE
5.3.1. Les points principaux de notre recherche
Notre recherche est centrée sur l’intégration du scénario pédagogique en classe de
FLE, comme une source de motivation pour acquérir une certification (KPG
A1/A2 et/ou DELF A1/A2).
Nous avons développé l’idée que les apprenants qui suivent un enseignement
enrichi par les TICE introduites en classe de FLE à travers le scénario
pédagogique, pourront acquérir une certification A1/A2 –selon leur niveau
d’apprentissage.
Nous voudrions rendre clair que notre objectif principal est de capter, de motiver,
d’amuser et de satisfaire notre public, les apprenants adolescents. Pour mieux les
connaître, nous avons voulu repérer leurs besoins, leurs pistes d’intérêts.
Dans cette perspective, nous avons mené une enquête dans tous les collèges
publics (51 au total) de la région du Pirée, adressée aux apprenants adolescents de
toutes les trois classes du collège.
Le questionnaire que nous leurs avons proposé comprenait des questions propres à
repérer les besoins des apprenants, le cadre de leurs intérêts mais aussi leurs
vocations vis-à-vis du cours du FLE.
En outre, dans la même vision des choses, nous avons voulu repérer l’attitude des
enseignants du FLE envers les TICE et l’intégration du scénario pédagogique en
classe de FLE.
Dans les deux cas, les résultats étaient très révélateurs des attitudes des apprenants
et des enseignants, des conditions d’enseignement du FLE mais aussi des attentes
des deux parts, vraiment significatives pour l’avenir de l’enseignement du français
langue étrangère.
Bien que nous ayons exhaustivement analysé les résultats de notre recherche dans
un chapitre précédent, il s’avère important de nous référer aux points les plus
importants :
 Les apprenants adolescents sont accros du portable et de l’ordinateur, ils
adorent le foot et la danse, les sports en général, les films et les BD à la télé.

169
 Ils s’intéressent à l’amitié et aux relations sentimentales romantiques et ils
sont désintéressés de l’enseignement du FLE.
 Les enseignants du FLE se présentent mal assurés envers l’utilisation des
TICE en classe de FLE, puisqu’ils rencontrent des difficultés techniques,
dues au manque d’équipement technologique et en raison de connaissances
informatiques insuffisantes. Pourtant, ils évoquent une attitude positive à
améliorer et à enrichir leur enseignement avec l’intégration des TICE en
classe de FLE, mais sous certaines conditions.
Ayant abouti à des conclusions concernant les pistes d’intérêts des apprenants et
l’attitude des enseignants envers les TICE, nous avons procédé au cadre principal
de notre thèse :
L’intégration du scénario pédagogique en classe de FLE, à savoir la scolarisation
du scénario pédagogique comme un outil « prêt à créer, prêt à réaliser ».
De même, nous avons pris en considération de remplir la lacune du programme
officiel analytique grec pour l’enseignement du FLE, en proposant l’intégration
facile et flexible du scénario pédagogique dans la classe, prenant en compte les
points importants présentés ci-dessus.
Dans cette perspective, nous avons conçu et présenté des matrices des scénarios
pédagogiques ; ces matrices présentées constituent la charpente de notre thèse
mais aussi le canevas d’après lequel l’enseignant pourrait créer et/ou réaliser son
propre scénario pédagogique, selon les besoins de son public.
Pour ce faire, nous avons appelé ces matrices « des scénarios pédagogiques prêts à
créer, prêts à réaliser ».
Ces matrices des scénarios pédagogiques peuvent comprendre,
 tout document écrit et/ou virtuel, selon les pistes d’intérêts des apprenants,
 des sites internet pour effectuer de la recherche et de la comparaison des
éléments/informations obtenu(e)s,
 des TICE (hypertexte, courriel, blogs, forums de discussion, wikis).
Tout moyen utilisé est fixé par
 la sensibilisation des apprenants par la leçon filtre,
 des activités/tâches d’une variation considérable à choisir selon le cas,

170
  la phase du réinvestissement qui suit et qui est d’habitude consacrée aux
exercices grammaticaux, afin de régler les erreurs et les lacunes et de
stabiliser les nouvelles connaissances, et bien sûr,
 l’évaluation à travers des grilles d’évaluation et des barèmes de notation
autorisés à évaluer le niveau d’apprentissage A1/A2 ;
 l’auto évaluation à travers le Portfolio et le Questionnaire basé sur les
Intelligences multiples, ce qui amène les apprenants à s’autonomiser et à
individualiser des parcours.
À cet égard, nous avons donc choisi de présenter
 un schéma qui démontre la mobilisation des compétences des apprenants lors
de l’utilisation d’un scénario pédagogique en classe de FLE ;
 un schéma de l’articulation du scénario pédagogique ;
 un schéma du contenu des scénarios pédagogiques, facile à suivre ;
 un schéma indiquant les habiletés à travailler à chaque phase du scénario
pédagogique ;
 un guide pour la « scolarisation » des scénarios pédagogiques en classe de
FLE, afin de faciliter les apprenants à suivre.
Tout cela puisque nous avons considéré optimal de souligner et de prouver que les
scénarios pédagogiques sont représentatifs d’une attitude aisée et ludique, dans la
perspective de renforcer notre idée que
Le scénario pédagogique constitue un outil utile en classe de FLE.
Par la suite, nous allons aborder les points importants des axes selon lesquels notre
thèse s’est construite ; à savoir le scénario pédagogique « prêt à créer, prêt à
réaliser » et sa scolarisation, basée sur les pistes d’intérêts des apprenants, afin de
les conduire à une certification A1/A2.

5.3.2. Le scénario pédagogique, pourquoi ?

Le scénario pédagogique intégré en classe de FLE, constitue un moyen et en
même temps un outil de classe important, auquel on peut intégrer et y comprendre
tout document virtuel ou pas, toute tâche que le concepteur proposerait pour
obtenir les objectifs fixés.

171
Le scénario pédagogique intégré en classe de FLE constitue le sujet de notre thèse,
qui s’est appuyée sur les points suivants :

 le scénario pédagogique, une technique didactique à intégrer dans le

programme analytique d’études pour les langues (DEPPS et APS) ;
 le scénario pédagogique intégrant des TICE du web 1.0 et 2.0 ;
 une proposition d’articulation du scénario pédagogique ;
 le contenu des étapes du scénario pédagogique ;
 le scénario pédagogique intégré en classe du FLE assure la certification
(des niveaux A1 et/ou A2 du CECR).
Le scénario pédagogique répond actuellement à la problématique existante du
profil de sortie de l’élève attendu au terme de la scolarité ; à la nature des valeurs à
véhiculer, au savoir être et au savoir faire.
Le scénario pédagogique s’appuie sur le programme d’études grec mais surtout
s’inscrit dans un projet à plusieurs facettes, qui doit assurer la formation des
enseignants, le matériel didactique technologique et les modalités d’évaluation
guidant à la certification. Il s’agit donc, de conduire la formation à une
professionnalisation des apprentissages en classe de FLE.
En outre, le programme d’études pourrait être élaboré dans une logique de projet,
ce qui renforce l’idée de l’intégration du scénario pédagogique en classe de FLE.
La perspective actionnelle, dont les piliers principaux sont les situations de
communication liées à la vie réelle et la centration sur l’apprenant et ses besoins,
favorise le resserrement des liens entre le monde de l’éducation, de la formation et
du travail.
Il est à noter qu’il existe une dynamique entre la situation complexe (à résoudre
par des tâches/activités) et l’évaluation/certification de l’apprenant, qui le conduira
à sa professionnalisation, un des piliers de la conception et de l’intégration du
scénario pédagogique en classe de FLE. L’objectif principal fixé est le
développement des compétences tout au long d’un cycle donné, visant à
l’éducabilité de l’apprenant comme adulte.

172
Dans ce but, l’évolution et la progressivité des apprenants face à des situations
complexes sont prônées par le curriculum, ce qui constitue le défi du scénario
pédagogique.
D’autre part, la visée socioculturelle mais aussi la dimension communautaire, les
deux dimensions qui définissent le projet, offrent des éléments pédagogiques
importants ; la collaboration - les apprenants participent à des activités collectives
pour réaliser un but partagé -, conduit à un agir communicationnel, évoluant la
valorisation, le respect et l’intérêt pour les autres.
La pédagogie sur projet est liée aux notions d’interdisciplinarité et
d’interculturalité. L’accomplissement d’actions, à savoir des tâches/activités,
mettent en mobilisation les ressources internes de l’acteur social, l’apprenant.
La tâche, indissociable de l’approche actionnelle, constitue une situation-
problème, nécessitant la mobilisation des ressources internes en vue de sa
réalisation effective. L’information, les instructions, sont travaillées par les
apprenants, afin d’aboutir à des résultats (et apprentissages attendus).
Or, le scénario pédagogique constitue le canevas, qui pose le problème à résoudre
(objectifs fixés et instructions à suivre), donne des informations à utiliser, pour
réaliser des tâches/activités, qui guideront à la résolution du problème, afin
d’atteindre des résultats et finalement l’évolution de l’apprenant. La tâche
proposée est contextualisée, ayant un problème –extralinguistique- à résoudre,
finalisée et complexe. Elle est aussi a-didactique ou non guidée (les apprenants
agissent de façon autonome afin de la résoudre).
Nous optons nous aussi pour la proposition des tâches/activités réalistes,
communicatives et interactives, lesquelles, intégrées au scénario pédagogique,
contribuent à son caractère réaliste, actuel, intéressant, stimulant et motivant. En
tout cas, les tâches à accomplir dans les cours du FLE devraient être le reflet fidèle
de la « vraie vie ».
À travers l’intégration du scénario pédagogique en classe de FLE, l’enseignant fait
appel aux compétences transversales développées chez l’apprenant, aux ressources
internes et externes, que l’apprenant mobilisera, pour accomplir une tâche/activité.
Dans le schéma 1 nous avons tenté de montrer l’implication et la mobilisation des

173
ressources internes et des compétences de l’apprenant pendant la réalisation d’un
scénario pédagogique.
Dans ce but, nous avons attribué une place primordiale aux nouvelles technologies
web 1.0 et 2.0 intégrées dans le scénario pédagogique. L’utilisation de la Toile et
des TICE multiplient l’offre des ressources, permet la multimodalité des méthodes
du travail, encourage les stratégies variées didactiques, favorise la transparence
des critères d’évaluation.
En outre, le rôle de l’enseignant s’avère changé, il se transforme en enseignant-
conseiller et organisateur. Les apprenants deviennent des êtres sociaux qui
évoluent et se sont formés au monde du travail, à travers les outils web disponibles
au scénario pédagogique : mail, chat, blogs, sms, Facebook, Twitter, documents en
ligne etc. L’entrée par l’action des apprenants, les met en contact avec une masse
énorme de documents authentiques en langue étrangère, leur permettant d’agir
coopérativement et réflexivement. L’ordinateur donc, joue le rôle de ressource
multi- ou hypermédia et le rôle d’environnement pédagogique.
Le Programme Analytique d’Études du FLE grec, constituant un curriculum
multidimensionnel, visant l’interdisciplinarité via le développement des
compétences transversales, a comme but le développement personnel de l’élève,
son épanouissement affectif et cognitif, son insertion sociale et professionnelle, le
développement de la compétence communicative. De même, l’accent est mis sur
l’utilisation des nouvelles technologies, afin d’introduire dans
l’enseignement/apprentissage du FLE une nouvelle dimension, rendre la classe un
lieu actif-interactif avec une ambiance chaleureuse et créative.
Les TICE comportent une dimension interculturelle de la langue-cible grâce aux
éléments socioculturels inépuisables, fournis sur la Toile. L’ordinateur intégré en
classe de FLE représente un outil qui fait de l’enseignant le concepteur des
ressources, des tâches, de l’analyse des productions. Il s’agit d’un outil-ressource
multi- ou hypermédia, qui régit la situation didactique caractérisée par
l’interactivité, qui guide les apprenants, le groupe-classe à l’interaction et à
l’autonomie.

174
La motivation des apprenants qui est accélérée grâce à l’utilisation de la Toile,
dynamise leur comportement et leur attitude envers le FLE et les oriente vers un
but : celui de la certification.
La nouvelle forme du web, la plateforme, comme par exemple la plateforme
Moodle ou Joomla, facilite la collaboration et la communication entre les acteurs
de l’enseignement/apprentissage du FLE, mais aussi rend le contrôle et la création
du contenu d’une œuvre possible et aisée de la part des utilisateurs. Les services
offerts sont à leur disposition ; informations fournies en ligne, communication,
participation et coopération avec d’autres utilisateurs, circulation et affichage des
fichiers multimédia de tout type, création des contenus et des sites personnels.
Dans cet environnement virtuel optimal s’inscrit donc le domaine de e-learning.
Nous considérons le scénario pédagogique comme un moyen d’introduire les
apprenants vers cette application de e-learning, outil qui permet aux apprenants
habiles à utiliser la nouvelle génération d’instruments et de services du web 2.0 (et
1.0). La possibilité du travail synchrone (et asynchrone) dans le même fichier rend
l’enseignant apte à intervenir en temps réel pour faire des corrections et des
indications.
Dans cet environnement pédagogique actuel, le rôle de l’enseignant s’avère non
seulement changé mais aussi exigeant, il doit être centré sur l’apprenant et ses
besoins, fixer des objectifs accessibles, négocier les objectifs et les moyens de les
atteindre, assurer le suivi des démarches didactiques, guider les apprenants à leur
auto-évaluation.
Pour ce faire, le moyen didactique de tous les temps, le manuel scolaire, bien
qu’adaptable et adapté aux exigences actuelles, reste le support principal de
l’enseignant. Pourtant, lors de l’intégration du scénario pédagogique en classe de
FLE, passe à l’arrière et joue un rôle assistant à la procédure didactique. De même,
les CD-ROM pédagogiques, constituent un outil didactique qui, nous semble-t-il,
appartient au passé récent, grâce à l’invasion technologique virtuelle en classe de
FLE.
Nous ne pourrions pas ignorer également que l’intégration du scénario
pédagogique en classe de FLE demande de la part de l’enseignant une ouverture

175
d’esprit, une disponibilité, le respect de l’autre, de fortes capacités relationnelles,
une attitude au partenariat.
Comme déjà mentionné, le scénario pédagogique s’inscrit dans la pédagogie
différenciée, qui se pose contre l’échec scolaire et les inégalités. Dans une
perspective militante, l’urgence paraît d’agir, de proposer des dispositifs et des
outils. Le scénario pédagogique donc, projet abrégé, flexible et efficace, prend une
place importante dans le processus didactique.
L’omniprésence du virtuel, spatial, temporel et situationnel fait de la notion du
scénario pédagogique un processus naturel et stimulant dans l’acte didactique. Les
TICE y privilégiées et leurs fonctions (l’information, la communication, la
collaboration, la production et la publication), correspondent à des compétences à
développer chez l’apprenant, impliquant un renouvellement de la méthodologie et
de la pratique pédagogique, un changement auquel sont confrontés les enseignants
et les apprenants.
Le scénario pédagogique combine l’image, le texte et le son, suscitant l’intérêt des
apprenants et mobilisant leurs ressources par la réalisation des tâches/activités
d’aspect motivant et ludique.
En ce qui concerne les outils du scénario pédagogique, d’une part l’écrit et le
traitement de texte (TT) offrent la possibilité aux apprenants de s’ouvrir à
l’écriture créative, à l’utilisation d’un logiciel. Les apprenants se motivent et se
concentrent, fixés à l’écran, pour effectuer un exercice sur ordinateur. Cette
procédure a un effet positif et un impact de professionnalisation chez les
apprenants. L’erreur se déculpabilise, les productions des apprenants peuvent être
imprimées. Le travail des apprenants en ligne, sur la Toile, les met en contact avec
un texte multidimensionnel, à travers les hyper-mots, ce qui développe chez eux
l’habileté de la recherche d’informations. Ces derniers se mettent à trier, à choisir,
à organiser parmi une somme d’informations, celles nécessaires à
l’accomplissement de la tâche/activité proposée et d’en construire un réseau. Une
aide considérable pour les apprenants constitue le dictionnaire électronique,
facilitant leur travail à l’ordinateur, leur permettant de contourner une majeure
difficulté qu’ils rencontrent quand ils ne comprennent pas un mot/phrase. Ils
peuvent ainsi transformer l’information en connaissance.
176
Le travail en ligne, et en particulier l’utilisation du courrier électronique en classe
de FLE, est favorable à l’interaction, et à la stimulation des apprenants face dans le
domaine professionnel. D’ailleurs, la possibilité d’attacher au courriel des données
multimédia offre des fins pédagogiques à grande échelle, enrichissant le cours de
FLE et favorisant l’entraînement à l’apprentissage.
Le chat également, rend les apprenants enthousiastes, puisqu’ils peuvent
communiquer en temps réel avec leur correspondant, et télécharger des logiciels.
Le forum de discussion permet aussi la communication en ligne avec des locuteurs
natifs, guide les apprenants via la production écrite à prendre position, argumenter,
exprimer leurs goûts et opinions.
Les technologies web 2.0, à savoir Facebook, Twitter, blogs, YouTube etc.
peuvent être utilisées mais de façon prudente, à des fins étroitement définies de la
part de l’enseignant. Nous voudrions donc exprimer nos réserves sur la sécurité
des sites des réseaux sociaux (comme Facebook) et nous n’optons pas pour
l’utilisation libre de la part des apprenants en groupe classe, afin d’éviter des
pièges apparus récemment, dues à l’expansion immense de ces plateformes.
Pourtant, nous observons que Twitter peut être utilisé pour afficher de brefs
commentaires sur un sujet ou des appréciations.
En ce qui concerne le blog, un journal de matières générales peut être utilisé pour
améliorer la performance linguistique et la compétence socioculturelle des
apprenants.
Le wiki est un moyen de permettre aux apprenants de collaborer en groupes pour
rechercher des documents et surtout de travailler le portfolio personnel.
La vidéochat rend possible la communication orale directe et interactive en temps
réel. En termes didactiques, grâce à Skype, l’apprenant peut parler en langue cible
avec des locuteurs natifs, se mettant en contact avec divers registres de langue, ce
qui résout le problème de la communication orale avec des locuteurs natifs.
Les podcasts et les videocasts intègrent en classe de FLE la langue cible par des
chansons, des émissions de radio etc. Les apprenants pourraient se mettre en ligne
par leurs portables et/ou tablettes, ipod, pour travailler la compréhension orale et la
production orale, et tout cela dans une classe de FLE moderne et progressée.

177
Un des outils principaux du scénario pédagogique, le document
audiovisuel/télévisuel, offre la possibilité d’intégrer en classe de FLE de façon
optimale les extraits d’émissions de télévision et de cinéma. Il s’agit donc, non
seulement de stimuler les apprenants par rapport à l’information fournie sur
l’écran, mais aussi sur l’assemblage artistique du son et de l’image, développant
chez eux le socioculturel.
Le but est de faire des apprenants des (télé)spectateurs conscients, faisant appel à
leur affectif et intellect, afin de percevoir du verbal et du non verbal.
L’exploitation d’un document audiovisuel/télévisuel désigne une source de
motivation excellente, pour commencer le travail sur un scénario pédagogique en
classe de FLE. Dans le même sens, les autres outils du scénario pédagogique
mentionnés dans le schéma proposé, la publicité, la chanson, l’image fixe, le
document écrit authentique et littéraire servent eux aussi différents objectifs et font
appel au psychoaffectif et à l’intellect des apprenants, mobilisant leurs
intelligences multiples. Par ces outils qui constituent la deuxième étape du
scénario pédagogique, l’expérimentation, l’intérêt des apprenants, leur curiosité,
leur stimulation, leur sensibilisation se déclenchent, ce qui assure une suite de
scénario réussie.
Il s’agit donc d’un moyen exceptionnellement flexible dans les mains de
l’enseignant, si celui-ci décide de l’introduire dans sa classe de FLE, ce qui
présuppose une habilité à l’utilisation des TICE de sa part mais aussi un nombre
d’ordinateurs satisfaisant dans le laboratoire de l’informatique (deux élèves devant
chaque écran).
Du point de vue psychologique, la motivation des apprenants devient évidente :
lors du déroulement des scénarios pédagogiques en classe de FLE, les apprenants
même les plus faibles, arrivent à se sentir à l’aise, puisque tout apprenant peut y
trouver son rôle selon ses aptitudes et compétences (Intelligences multiples). Les
apprenants sont motivés et ils éprouvent une attitude positive et active, ils ont
envie d’apprendre, gagnent de la confiance en eux, collaborent entre eux, une
ambiance de convivialité se crée en classe de FLE, car ils apprennent à accepter
l’autre, sa culture, son mode de vie.

178
L’utilisation du scénario pédagogique en classe de FLE est considérée comme un
moyen optimal de conduire les apprenants à l’obtention d’une certification, et
surtout parce que la « construction » des épreuves du niveau A1/A2 du CECR est
parallèlement égale et identique à un scénario pédagogique ; la seule distinction
est que les épreuves de certification ne sont pas conçues sous l’aspect et la
thématique d’un scénario qui va être déroulé mais visent à présenter des activités.
En outre, comme les apprenants sont invités à réaliser des tâches, ils sont invités à
développer leurs initiatives, leurs compétences, leur esprit critique, afin d’accéder
à une autonomie d’apprentissage.
Il s’agit de les initier à la résolution des problèmes, à travers la connaissance de la
culture d’autrui ; le moyen utile et utilisé en ce cas, c’est les sujets/objectifs des
scénarios pédagogiques qui sont centrés sur les pistes d’intérêts des apprenants.
Avant de finir, nous devons noter qu’il est sous-entendu qu’on prévoie une
graduation progressive du niveau de difficulté des tâches proposées dans le
scénario pédagogique. De même, il serait souhaitable que le scénario dure pas plus
de quatre-cinq sessions, pour conserver son caractère flexible et ne pas risquer de
relâcher l’intérêt des apprenants.
Pour conclure, actuellement, vu que la société évolue et change sans cesse et que
les TICE ont insufflé un vent de révolution aux communications et à l’information,
le scénario pédagogique constitue un outil bien estimé par des apprenants,
puisqu’il comprend dans son application les nouvelles technologies ; de cette
façon, l’ordinateur est au service des apprenants et représente une simulation
nouvelle dans le désir d’apprendre la langue cible mais surtout un accès à
l’information, à la connaissance, à l’indépendance et à la responsabilisation de leur
apprentissage.

5.3.3. Le scénario « prêt à créer, prêt à réaliser », pourquoi ?

L’intégration du scénario pédagogique à la classe de FLE est considérée par les
enseignants comme une opération assez difficile, qui demande un temps de
préparation, mais surtout une formation aux nouvelles technologies.
Il s’avère primordial que l’enseignant reconsidère son rôle en classe de FLE.
L’enseignant n’est plus la seule source de savoir mais il se pose comme médiateur

179
selon les besoins de l’apprenant, il se place du côté de l’apprenant et il n’est plus
celui qui détient la parole, questionne, contrôle et évalue mais celui qui encourage
et distribue la parole aux apprenants.
La relation apprenant-enseignant peut donc changer de manière positive grâce à
l’utilisation des TICE en classe de langue. Cette nouvelle démarche pédagogique
présuppose l’intention des enseignants d’accepter l’intérêt que celle-ci engendre.
Actuellement, l’enseignant est amené à contribuer à l’animation de la vie scolaire
et à disposer des compétences suffisantes pour travailler dans un environnement
informatique. Il doit donc être formé et préparé pour accoupler l’ordinateur à son
projet pédagogique, pour qu’il puisse dépasser une panne de l’appareil et gérer le
temps des situations entre le groupe classe et les petits groupes.
L’utilité de l’utilisation du support multimédia et d’Internet comme outil
pédagogique est assez largement reconnue par le personnel enseignant, bien
qu’elle soit inégalement pratiquée selon les professeurs et les établissements, et
comme notre recherche l’a indiqué. En réalité, l’intégration des TICE en classe est
une question de volonté personnelle de l’enseignant et de sa familiarité avec les
TICE mais aussi de la disponibilité de l’équipement et de la politique de
l’établissement.
Prenant en compte tous les aspects divers indiqués par notre enquête menée dans
la région du Pirée, nous avons jugé important mais surtout nécessaire de proposer
des matrices de scénarios pédagogiques.
Notre but est de rendre la procédure de la création d’un scénario pédagogique
facile, bien applicable de la part des enseignants, même ceux qui ne sont pas
familiarisés à l’intégration des TICE en classe de FLE.
Dans le présent travail, nous avons abordé avec une attention particulière
l’articulation du scénario pédagogique et nous en avons conçu une proposition
(schéma 2), qui est conforme au programme d’études grec (DEPPS et APS) et qui
s’appuie sur la Perspective Actionnelle.
Cette proposition d’articulation du scénario pédagogique constitue un des piliers
de notre thèse et répond aux demandes des apprenants, qui souhaitent un
apprentissage « facile », ludique, intéressant et efficace, mais aussi à celles des

180
enseignants, qui souhaitent eux aussi éviter la stagnation de leurs classes et
l’enseignement directif, et qui sont témoins de la diminution du nombre de leurs
apprenants choisissant le FLE.
En réalité notre objectif est de proposer et d’offrir aux enseignants du FLE un
canevas, une matrice de scénarios pédagogiques pour qu’ils puissent créer, réaliser
à leur tour leurs propres scénarios pédagogiques, conformes à leur public, aux
besoins de leurs apprenants et de leur enseignement.
Il s’agit donc des matrices des scénarios pédagogiques « prêts à créer, prêts à
réaliser ».
Outre l’articulation du scénario pédagogique, dans le présent travail nous avons
tenté de définir le contenu des étapes du scénario pédagogique (schéma 3), aussi
bien que la succession des éléments constitutifs, d’une part dans un ordre imposé
par les intérêts et les besoins des apprenants, et d’autre part, les objectifs et le but à
atteindre, la réussite de l’élaboration du scénario pédagogique en classe de FLE.
Nous avons alors pris en considération les étapes et l’alternance de l’attitude des
apprenants, dès leur premier contact avec le scénario pédagogique :

- Incitation et éveil de la curiosité (leçon filtre) ;

- Mise en situation du scénario et motivation ;
- Mise en recherche, coopérer en tandem et/ou en groupes de quatre pour
résoudre le problème ;
- Comparer les travaux du groupe classe (aspect ludique) ;
- Corriger, récapituler (travail linguistique, oral et/ou écrit) ;
- Interventions, remarques et commentaires de l’enseignant ;
- Évaluation et autoévaluation, portfolio personnel (vers l’autonomisation de
l’apprenant).
Ainsi, nous avons prévu la possibilité d’alternance entre les éléments constitutifs
(les flèches réversibles le démontrent), selon les besoins du thème du scénario et
ceux du groupe classe. Par conséquent, nous voudrions souligner le caractère
flexible et facultatif des éléments constitutifs du scénario et surtout pas du tout
directif. Pourtant, nous n’optons pas pour l’interversion des étapes du scénario
pédagogique, qui bouleverserait le concept logique de la procédure didactique.
181
Dans un deuxième temps, nous avons esquissé les habiletés qui peuvent être
travaillées à chaque étape du scénario pédagogique, selon le contenu de l’étape
proposée. Ce schéma (4) ne prétend pas être exclusif, mais il est pourtant
explicatif, et son but est de rendre clair notre concept sur le contenu de chaque
étape que nous avons proposée au schéma (3).
À propos des matrices des outils du scénario pédagogique présentées et proposées,
elles se basent sur les travaux et les propos des spécialistes linguistes comme
Compte, Lancien, Lussier, Mangenot, Moirand, Porcher, Tagliante. Nous avons
effectué un recueil de leurs propositions didactiques et nous les avons adaptées, en
les présentant en tableaux, ainsi promptes à être utilisés en classe de FLE, selon
l’outil multimédia ou document choisi à être enseigné.
Notre but est d’offrir à l’enseignant volontaire la possibilité d’intégrer dans sa
classe de FLE le scénario pédagogique, un tableau clés en main, afin de concevoir,
de créer et de réaliser son propre scénario pédagogique.
De ce fait, nous avons défini un cadre général du scénario pédagogique, mais aussi
des tableaux qui constituent des morceaux de puzzle que l’enseignant aura à sa
disposition, pour assembler, pour synthétiser son propre scénario pédagogique.
Dans ce but, nous avons aussi proposé un tableau récapitulatif pour la scolarisation
du scénario pédagogique (schéma 5), qui comporte les éléments et les étapes
nécessaires pour sa réalisation en classe de FLE.
En définitive, nous avons basé notre concept du scénario pédagogique qui guide
les apprenants et les mène à obtenir une certification, l’objectif du présent travail,
sur les points suivants :

 L’articulation du scénario pédagogique,

 Le contenu des étapes du scénario pédagogique,
 Les matrices clés en main du scénario pédagogique prêt à créer, prêt à
réaliser et
 la scolarisation du scénario pédagogique.
Par la suite, nous visons à expliquer l’utilité de la « scolarisation » du scénario
pédagogique.

182
5.3.4. La « scolarisation du scénario pédagogique », pourquoi ?

Prenant en considération notre but d’intégrer le scénario pédagogique en classe de

langue, ayant aussi conscience de toutes les difficultés existantes dans le domaine
du collège public, technologiques, organisationnelles et pédagogiques, mais aussi
les questions qui se posent de la part des enseignants du FLE, nous avons essayé
de rendre le scénario pédagogique d’un abord facile à l’utilisation par les
enseignants du FLE.
Le scénario pédagogique propose le renouvèlement sinon une révolte didactique
en classe de FLE, à condition qu’il soit intégré aux DEPPS et APS du français
langue étrangère, que la technologie fasse une invasion réussie dans les
établissements scolaires de l’école publique et que les enseignants soient formés
aux TICE et engagés à les introduire et à les intégrer dans leurs classes.
Notons que l’attitude positive des enseignants s’est révélée comme un facteur
décisif, pour l’adoption ou non de cette démarche et sa réussite. Pourtant, l’attitude
des enseignants face à l’intégration des TICE en classe de FLE, dépend du degré
de leur intérêt personnel et de leur formation envers les nouvelles technologies, et
donc de savoir en quoi leur formation à l’utilisation des nouvelles technologies en
classe de FLE leur attribuera un complément didactique positif pour le cours.
Il s’avère indispensable de rappeler que l’enseignant du FLE doit disposer du
matériel nécessaire pour la réalisation du scénario (ordinateur, cédérom, Internet,
scanner, imprimante etc.) mais aussi du matériel supplémentaire (vidéo, photos,
revues, adresses électroniques, photocopies…).
Ce sont là quelques réflexions, qui nous ont conduite à prendre l’initiative de
« scolariser » le scénario pédagogique afin de démontrer les similitudes avec les
épreuves du KPG A1/A2 et/ou DELF, d’entraîner les apprenants à la réalisation
des tâches et en général à toute la procédure des épreuves existantes, dont
l’objectif est la certification.
Par conséquent, avec le terme « scolariser » nous entendons la proposition d’une
forme facile à accéder et à comprendre mais complète, bien articulée, flexible et
adaptable, qui donnera cette possibilité à tout enseignant qui veut utiliser le
scénario pédagogique en classe de FLE mais se sent hésitant.

183
La « scolarisation » du scénario pédagogique vise à libérer l’enseignant de toute
réserve et/ou préjudice de ce moyen/support didactique que représentent les
TICE ; bien sûr l’enseignant pourra le faire sur mesure, en ajoutant ses propres
idées et ses propres objectifs d’enseignement/ apprentissage.

5.3.5. Les pistes d’intérêts des apprenants, pourquoi ?

Les apprenants du FLE, pour accepter et s’impliquer activement dans la procédure
introduite par le scénario pédagogique, doivent être assurés que les objectifs sont
bien précis et qu’il y aura des résultats fructueux et bénéfiques pour eux,
dépendants de leur effort, tout au long de la démarche poursuivie.
En outre, comme R. Viau (1991) le signale
La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines
dans les perceptions qu’a un élève de lui-même, qui incite l’élève à choisir une
activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin
d’atteindre un but (Viau, 1997 : 7).

Notre objectif principal –comme déjà cité- consiste à créer, à proposer et à réaliser
des scénarios pédagogiques conformes aux intérêts et aux besoins des apprenants
adolescents, qui constituent notre public cible.
Notre croyance profonde d’enseignement/apprentissage du FLE se base sur la
centration de l’apprenant dans la classe du FLE, et passe par la révélation et à
l’accomplissement de ses besoins et à la saisie de ses pistes d’intérêts.
Dans ce sens, nous avons mené une enquête chez les apprenants de la région du
Pirée qui ont choisi le français langue étrangère –à savoir dans 51 collèges et 2.146
apprenants, à des différents niveaux sociaux et éducatifs-, afin de repérer leurs
caractéristiques personnelles selon les Nouvelles Technologies et leurs pistes
d’intérêts.
Après la fin de l’enquête et l’annonce des résultats obtenus, nous avons eu la
possibilité de diriger et de centrer notre thématique des scénarios pédagogiques,
selon les résultats des pistes d’intérêts acquis.
Le scénario pédagogique comprend des étapes concrètes qui ont comme but la
flexibilité de l’acte didactique, mais aussi de développer chez les apprenants les
habiletés et les compétences personnelles, mobilisant leurs ressources internes. Il
184
s’agit d’une technique didactique centrée sur l’apprenant. Aussi, notre recherche
réalisée auprès des apprenants des collèges publics du Pirée, a été focalisée sur les
pistes d’intérêts des apprenants et nous avons tenté d’esquisser leurs besoins, afin
d’y fonder les étapes proposées.
Par conséquent, comme il ressort des résultats de la recherche, illustrés dans la
deuxième partie de notre travail, en premier lieu règne l’image/son à travers
surtout l’ordinateur et en deuxième lieu la télévision, ce qui nous a permis de
privilégier tous les moyens/outils y liés, à l’articulation du scénario pédagogique.
Pour conclure, nous voudrions démontrer que la motivation déclenchée par la
nouveauté de l’intégration des TICE en classe de FLE chez les apprenants, conduit
à l’implication active de leur formation, à travers un apprentissage par découverte,
par tâtonnement, mais aussi par la capacité de mettre en relation, d’émettre des
hypothèses, de les vérifier, et d’ arriver à comprendre des informations de plus en
plus complexes.
L’apprenant se trouve donc impliqué dans des situations qui tiennent compte de
ses acquis, de ses expériences, mais surtout de ses besoins et de ses intérêts, pour
qu’il puisse construire, utiliser et évaluer ses compétences au cours de son
apprentissage.
Bien entendu, les apprenants de la région du Pirée qui ont participé à notre
recherche, ont éprouvé leur intérêt vis-à-vis de la possibilité d’acquérir un diplôme
de FLE à la fin du cursus didactique du collège. La question de la liaison des cours
du FLE à la certification dans le collège public nous a préoccupée nous aussi ;
nous y accordons un rôle primordial pour l’avenir du français langue étrangère
comme une langue seconde à choisir63.

63
Les apprenants (et leurs parents bien sûr) déclarent deux fois leur préférence de la langue seconde qu’ils veulent
apprendre : la première fois dès la fin de la quatrième du primaire et la deuxième quand ils finissent le primaire et
font leur inscription au collège.

185
5.3.6. La certification, pourquoi ?
D’après notre enquête menée auprès des enseignants de la région du Pirée afin de
tracer leur attitude vis-à-vis de l’intégration des TICE en classe de FLE, nous
avons repéré la principale constatation qui paraît de leur part unanime :
À propos du sujet de la certification, tous les enseignants reconnaissent la
nécessité de guider leurs apprenants vers l’obtention d’une certification de A1/A2
et/ou B1 (si c’est possible), puisqu’il est connu que les certifications occupent une
place importante pour le recrutement.
Cela provient du fait que dans la société contemporaine dominée par les sciences
de la communication et de la technologie et même par l’ère de la mondialisation,
la connaissance des langues étrangères est une nécessité.
Ainsi, obtenir une certification du niveau de connaissance acquis est de grande
importance puisque d’une part elle répond aux finalités de l’enseignement, à
savoir des buts pédagogiques fixés et d’autre part, elle aidera sans doute à la
professionnalisation de l’apprenant dans l’avenir.
Sans doute, chez les apprenants adolescents, notre public cible, les finalités de
l’apprentissage sont imposées par les contraintes socio-économiques, puisqu’ils
éprouvent dans une faible minorité une motivation instrumentale (Proskolli, 1999),
c'est-à-dire, propre à donner une valeur utilitaire à l’apprentissage d’une langue.
La plupart des adolescents apprenant le français dans le cadre de leur
scolarisation à l’école publique ignorent à quelles fins ils apprennent une
langue étrangère, ou du moins, ils n’ont qu’une idée vague de ce à quoi elle
leur servira. Leur motivation est loin de constituer une motivation à long terme
et instrumentale (Proskolli, 1999 : 82).

À cet égard, l’enseignement/apprentissage du FLE dans l’école publique se trouve

encore actuellement détaché de la vie professionnelle, présentant un manque de
professionnalisation, dixit Galisson, et qui a ses racines dans la désignation des
objectifs de l’enseignement.
L’intégration du scénario pédagogique en classe de FLE permettra à l’apprenant
de s’initier à apprendre à apprendre et par l’évaluation formative, à s’habituer à la

186
pratique de l’autoévaluation. Le but principal de cette procédure est d’amener
l’apprenant via sa responsabilisation à l’autonomisation de son apprentissage.
En définitive, la didactique de FLE par le scénario pédagogique a l’avantage de
réduire l’artificialité de la situation d’apprentissage, par l’accomplissement des
tâches en groupes et l’utilisation des TICE, ce qui amène les apprenants à subir
sans angoisse une évaluation sommative qui permettrait la participation aux
examens de certification.
Le scénario pédagogique équilibré, « prêt à créer, prêt à réaliser », comme déjà
présenté, constitue tout entier une épreuve de certification, telle que la présentent
le CECR (DELF A1 et A2) mais aussi le KPG (Certificat d’ État hellénique de
Connaissance des Langues).
Dans cette perspective, un scénario pédagogique bien construit et conforme aux
indications des théoriciens et aux programmes officiels (DEPPS et APS), rend les
élèves bien entraînés et enfin habitués aux formes et aux types des tâches à
effectuer en ce qui concerne la compréhension et production écrites et la
compréhension et production orales.
Les objectifs intermédiaires du scénario pédagogique, le développement des
compétences disciplinaires et transversales, ne peuvent qu’aboutir à l’acquisition
d’une certification, du niveau déterminé par les descripteurs du CECR, à notre cas,
du niveau A1/A2. Pour l’acquisition du niveau A1/A2, les savoirs de type
linguistique et communicatif y sont examinés, ce qui ramène aux tâches/activités
qui font partie du scénario pédagogique.
Plus particulièrement, les étapes du scénario pédagogique renvoient au format et
au contenu des épreuves A1 et A2 du CECR64, donc les activités proposées sont
familières aux apprenants entraînés par les scénarios pédagogiques. Ces derniers
se montrent efficaces pour l’acquisition des niveaux A1/A2 et sont déterminés à
poursuivre leur apprentissage en langue française, et à atteindre les niveaux acquis.
Les actes de communication sont en premier rang du scénario pédagogique, à
travers l’utilisation des TICE, en phase d’objectivation. En général, l’enseignant,
64
Production orale : Entretien dirigé, monologue suivi, exercice en interaction ;
Production écrite : Respect de la consigne, capacité à raconter et à décrire, capacité à donner ses impressions,
lexique, orthographe lexicale, morphosyntaxe, orthographe grammaticale, cohérence et cohésion.

187
selon les besoins des apprenants de sa classe, peut travailler à toute étape toutes les
compétences, production orale et écrite, compréhension orale et écrite, et de façon
répétitive, afin d’obtenir leurs meilleures performances.
En ce qui concerne le domaine de l’évaluation lors de l’élaboration d’un scénario
pédagogique, celle-ci se désigne en trois parties :
L’évaluation formative, qui peut être effectuée à tout moment du scénario
pédagogique, évaluant chaque tâche/activité séparément et/ou totalement,
contrôlant la performance des apprenants et assurant la progression du scénario
pédagogique.
Le (e-) portfolio, qui signalera la fin des étapes du scénario pédagogique et qui fait
appel à l’attitude générale des apprenants face au sujet et aux tâches/activités
proposées, à la collaboration, aux objectifs atteints, aux propositions/indications
potentielles des apprenants.
L’évaluation sommative, aura lieu à la fin d’une session didactique, à savoir à la
fin d’un ou plusieurs scénarios pédagogiques qui pourraient composer une unité
(du point de vue sujet et/ou thèmes proches à travailler). Elle a pour but de
contrôler les connaissances des apprenants acquises en fonction des objectifs fixés,
mais surtout de lier le processus didactique à l’obtention d’une certification.
L’évaluation de la compréhension orale et expression orale, dans un scénario
pédagogique, peut être effectué à travers la visiophonie, YouTube etc. pour
apprécier l’évolution des compétences des apprenants, dans un processus de
communication naturelle avec des locuteurs natifs, dans des situations de vie
réelle. En particulier, l’évaluation de la compréhension orale présente un aspect
ludique, puisqu’elle s’appuie sur le décodage non seulement du verbal, mais aussi
du non verbal, de la kinésique (gestes, mimiques, statut de l’interlocuteur, contexte
visuel…).
L’évaluation de la production orale développe chez les apprenants la compétence
communicative et interactive. L’enseignant pourra s’appuyer sur les fiches
proposées aux apprenants pour ce fait.
L’évaluation de la compréhension écrite et de la production écrite, liée aux
objectifs fixés, vise à mesurer le degré de compétence en communication et le

188
niveau de performance des apprenants. L’expression écrite fait aussi appel à des
compétences langagières particulières (réutiliser, interroger, affirmer, interagir).
Dans le but d’obtenir le renouvellement du processus didactique, nous considérons
l’intégration du portfolio comme le moyen optimal pour compléter le scénario
pédagogique dans la classe de FLE. Le portfolio rend l’apprenant responsable de
son apprentissage, l’impliquant dans l’acte évaluatif, puisqu’il est appelé à
s’autoévaluer et de cette façon, à développer son esprit critique et la connaissance
de soi.
Pour nous, le scénario pédagogique constitue la pierre angulaire de la
professionnalisation des connaissances et bien le « carrefour » où se croisent les
théories actuelles des spécialistes : la perspective actionnelle, la tâche/activité acte
social, l’ordinateur et les outils de la Toile (web 1.0 et 2.0), l’ (auto) évaluation, le
(e-) portfolio.
Avant de conclure, nous considérons que comme les descripteurs du CECR pour
tous les niveaux d’enseignement/apprentissage du FLE, et surtout les niveaux
A1/A2 qui représentent les niveaux cibles de notre travail, décrivent les objectifs à
fixer et ceux qui vont être évalués en évaluation sommative, et déterminent ainsi la
structure, l’articulation du scénario pédagogique, comme un nouveau moyen
didactique.
Par conséquent, les facteurs principaux de l’enseignement/ apprentissage, les
objectifs et l’articulation des épreuves d’évaluation, coïncident avec le schéma
d’articulation du scénario pédagogique, ce qui permet aux apprenants d’être bien
formés lors de leur présence aux épreuves du CECR.

189
MATRICES

190
5.4. Matrice du scénario pédagogique en entête d’un document
télévisuel/audiovisuel

Étape 1.

Leçon Filtre*

* La leçon filtre est au choix de l’enseignant, conformément au sujet du scénario

pédagogique conçu et aux objectifs fixés.

Étape 2.

Vidéo (télé, film et publicité) / chanson / image fixe (œuvre d’art, BD,
affiche, dessins humoristiques etc.)/ document écrit : selon les pistes
d’intérêts des apprenants.

191
 Deuxième partie du scénario - Expérimentation
Phases du déroulement
Mise en situation
Document télévisuel
1.1. Durée :
(Nombre de séances)
1.2. Mode de travail : en tandem et/ou par petits groupes de 4
1.3. Document télévisuel (extrait de 2 à 10 min. maximum de durée)
Phase de sensibilisation
1.3.1.
Distribution des grilles (pour identifier les éléments perçus dans le
document).
a) 1er Visionnement de l’extrait télévisuel sans le son.
 Reconnaître le type de communication :
- De quel genre d’émission s’agit-il ? Un journal télévisé, un jeu, une
publicité, une table ronde, un reality-show, un variété, une série etc.
- Faire imaginer :
- la chaîne qui a programmé cet extrait ;
- le moment de l’émission (heure de diffusion) ;
- le public cible de cette émission ;
- les attentes de ce public ;
- les effets désirés par les gens de la télévision ;
- les publicités.
Phase d’expérimentation

 Décodage visuel65 (au choix) :

- Commencer par les éléments non verbaux :
Identification des personnages, de leurs actions, des lieux dans lesquels ils
évoluent (milieu social, époque, lieu, éléments évidents, gestes et mimiques
des personnages.).
- Observer les personnages, leurs actions/attitudes/réactions, les objets
aperçus en gros plan, les lieux ;
- deviner les intentions des personnes/personnages vus à l’écran mais
aussi d’autres personnes qui ne nous ont pas été montrées ;
- supposer les objectifs des réalisateurs de l’émission ;
- imaginer les interprétations/réactions, d’un certain téléspectateur ou
d’un certain groupe de téléspectateur francophone en train de suivre cet
extrait ;
- entrevoir la source de ces images et pour aller plus loin,

65
Compte, (1993 : 36).

192
- poser des hypothèses sur la manière avec laquelle ces images ont été
tournées/prises.
 Technique journalistique : qui ? quoi ? où ? quand ? comment ?
pourquoi ?

1.3.2.
b) 2ème et/ou 3ème Visionnement avec le son :
1.3.3. Mode de Travail : en tandem et en groupes de quatre
Activités d’attention visuelle et sonore66 :
 Compréhension orale : [accès au lexique, à la morphosyntaxe et à la
phonétique67] :
- exercices de classement (deux colonnes de ce qui a été vu et entendu) ;
- exercices de mise en relation/d’association (dialogues et personnages) ;
- exercices lacunaires (retrouver les éléments linguistiques grâce à la
transcription : compléter les dialogues).
- Travailler les expressions et les formules générées pour articuler le
discours :
Pour annoncer les rubriques du journal télévisé, pour passer d’une rubrique à
l’autre ;
pour annoncer un reportage, une interview etc.
- Mettre en évidence les éléments spécifiques de la communication
télévisuelle :
l’interaction simulée avec le public : l’utilisation du « nous » et du « vous ».
- Production orale : décrire les lieux (et production écrite) ;
- produire des dialogues ou une voix commentaire à partir d’images
passées sans le son ou trouver les paroles à partir des gestes ;
- déterminer le public cible.
 Décodage des indices essentiels68:
- La mise en images : Effets techniques :
les différents types de plans : cadrages/composition de l’image, focales, angles
de prise de vue ;
les mouvements de caméra ;
le montage : les images à insérer : les images d’archives, dessins, diagrammes
etc.
- La bande son :
la musique ;
le bruitage ;
le silence.
66
Lancien, (1986 : 31-62).
67
Lancien, (2004 : 67).
68
Compte, (1993 : 22-26).

193
- Le langage verbal :
les silences,
les traits prosodiques (l’accentuation, le rythme, le ton, le timbre, la mélodie,
l’intonation);
- Mettre l’extrait en rapport avec le reste du programme :
Discuter son rôle/fonction/intégration dans la grille.

Phase d’objectivation
1.3.4.
Situations-problèmes69 :
Types de productions orales :
- appel téléphonique au siège d’une chaîne ;
- conversation entre professionnels ;
- voix-off de narrateur ou monologue intérieur, etc.

Types de productions écrites70 :

- lettres (Télécopies, messages électroniques) de protestation ou
d’approbation ;
- écrits journalistiques en tout genre (rédaction de titres, de résumés, de
brèves, de critiques, de biographies, etc. ;
- notes envoyées par un collègue ;
- scénarios ;
- romans photos ;
- productions écrites à caractère administratif, etc.

Par la suite, nous présentons la deuxième alternative concernant les documents

audiovisuels : les extraits des films, qui peuvent être travaillés comme entête du
scénario pédagogique.

69
Lancien, (2004 : 15-45).
70
Tagliante, (1994 : 137-138).

194
 5.4.1. Matrice du scénario pédagogique en entête d’un document filmique
Avant la conception/réalisation d’un extrait filmique en classe de FLE,
l’enseignant devra préparer la Fiche cinématographique –proposée par Compte
et/ou la Fiche classique proposée par Aumont et Marie, toutes les deux
comprenant la documentation, les informations sur la production du film et le
réalisateur. Nous avons, nous aussi, placées ces deux Fiches dans les Annexes 16
(a et b).

Deuxième partie du scénario - Expérimentation

Phases du déroulement
Mise en situation
Document filmique
1.1. Durée :
(Nombre de séances)
1.2. Mode de travail : en tandem et/ou par petits groupes de 4
1.3. Document filmique (extrait de 2 à 10 minutes, durée maximum)
Phase de sensibilisation
1.4.
Distribution des grilles (pour identifier les éléments perçus dans le document).
a) 1er (et/ou deux) visionnement(s) de l’extrait filmique sans le son.
 Reconnaître le type de communication :
- De quel genre de film s’agit-il ? Un film d’aventure, d’action, de science-fiction,
d’horreur, d’espionnage, de guerre, d’animation, un film comique ou dramatique,
un polar (policier), un film à grand spectacle, une reconstitution historique.
- Quel est le thème du film ? Pourquoi ?
- Quel est le public visé de ce film ?

- Faire prévoir (anticiper):

- ce qui va suivre de la scène visionnée ;
- ce que les personnages pensent ;
- les sentiments des personnages ;
Expérimentation
 Décodage visuel71 (au choix) :
- Commencer par les éléments non verbaux de la langue écrite :
Génériques (différents métiers participant à la réalisation, noms d’acteurs), cartons,
intertitres, fragments de lettres, journaux, enseignes, etc.
- Éléments de la langue parlée :
Monologues, dialogues (intonation, accentuation, intensité etc.)

71
Compte, (1993 : 36).

195
 Sons (bruits, musique)
Des signes gestuels (mimiques, gestes, pantomime, rythme..),
- (effectuer des exercices d’attention visuelle, de discrimination, d’expression).
- Des images : avec leur contenu (décor, aspect des objets et personnages), leur
échelle (gros plan, moyen etc.), leur mouvement (travelling), leur succession
(montage, chronologique, alterné).
 Technique journalistique :
approche du document sans le son, puis avec :

Qui ? Quoi ? Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi?

- Identification des personnages, de leurs actions, des lieux dans lesquels ils
évoluent (milieu social, époque, lieu, éléments évidents, gestes et mimiques des
personnages.).
- Observer les personnages, leurs actions/attitudes/réactions, les objets aperçus en
gros plan, les lieux ;
- deviner les intentions des personnes/personnages vus à l’écran mais aussi d’autres
personnes qui ne nous ont pas été montrées.
 Décodage plan par plan72 (en utilisant l’échelle des plans)
1 2 3 4
Plan général*
(il montre l’ensemble du décor)
Plan d’ensemble*
(il montre un groupe de
personnages reconnaissables
dans un décor : rue, intérieur de
maison)
Plan moyen**
(il cadre le/les personnage(s)
aux pieds)
Plan américain**
(il cadre le/les personnage(s)
aux genoux)
Plan demi-rapproché**

72
Compte, (1993 : 48-56) et Lancien (1986 : 23-28).

196
 (il cadre à la taille)
Plan rapproché**
(il cadre à la poitrine)
Gros plan ou très gros plan***
(cadre le visage d’un personnage
ou
un objet de près)
* privilégie les activités de description
** privilégie les activités de récit, de caractérisation de
personnages, de travail sur les dialogues
 Sentiments provoqués lors du visionnement73 :

Impressions Provoquées par Dans le but de

P.ex. musique émouvoir
tristesse
angoisse gros plan de l’assassin rester cloué
terreur …. …
joie … …
chaleur couleurs chaudes du rassurer
salon

 Après le visionnement :
- Questions sur les impressions provoquées :
On aime, on n’aime pas, pourquoi ?
On a aimé particulièrement…
On a éprouvé du plaisir, de l’émerveillement, de l’étonnement etc. lors de la
scène…
On n’a pas compris…

73
Compte, (1993, ibid).

197
1.5.
b) 2ème et/ou 3ème visionnement avec le son :
Réalisation des tâches
1.5.1. Activités d’attention visuelle et sonore74 :
- Caractériser des actions/situer dans le temps et dans l’espace :
- Repérer dans le résumé d’une séquence ou d’une suite des séquences, les
erreurs, les oublis, les rajouts qu’on a pu y utiliser.
- Mettre en rapport des lieux et les personnages qui s’y trouvaient ou le
scénario et les images qui lui correspondent :
- Reconnaître et signaler l’image ou la séquence qui correspond au carton (qui
propose la description d’un personnage, d’un lieu, d’une action).
- Remplir un scénario incomplet.
- Questionner, caractériser, situer dans le temps, l’espace :
- Retrouver un objet, un personnage, un lieu choisi secrètement par un groupe
d’élèves.
- Localisation et relations dans l’espace :
- Observer les mouvements et déplacements d’un personnage dans un espace
restreint/un décor.
- Reconstituer l’itinéraire suivi par des personnages, leurs déplacements d’un
lieu à l’autre.
- Repérer dans une séquence ou une suite des séquences, les différents types et
supports d’écrits qui apparaissent à l’écran.
- Classer les types d’écrit rencontrés : de l’environnement, personnel etc.
- Travailler l’intonation : observer l’intonation et la communication non
verbale.
Films scientifiques
- Enrichir/tester le vocabulaire (entourer les mots désignant des choses qu’ils
ont vues à l’écran).
- Choisir le dialogue (parmi 2 ou 3 dialogues) celui qui correspond à la
séquence.
- Mettre en rapport le contenu de dialogues et les différentes composantes de la
situation de communication explicitées par l’image.
- Imaginer et travailler l’intonation d’un dialogue écrit avant de l’interpréter.
- Discours rapporté : rapporter certaines répliques d’un dialogue à un autre
groupe qui ne les a pas entendues.
- Analyser les différences qu’il peut y avoir entre différents dialogues.

74
Lancien, (1986, 31-62).

198
 1.5.2. Activités d’attention au non-verbal :

- Observer le non verbal : prendre conscience du non-verbal dans la

communication ; caractériser des attitudes, des gestes, des mimiques. Les
interpréter :
- Sur une transcription, porter des indications relatives au non-verbal.
- Mimer le personnage /dramatisation.

GRILLE D’OBSERVATION DU NON-VERBAL (Repérage des signes non-

verbaux)
A OBSERVER NOTEZ CE QUE VOYEZ SUR :
VOUS
PERSONNAGE 1 PERSONNAGE 2
(Homme/Femme) (Homme/Femme)
REGARDS
GESTES
ATTITUDES
DISTANCE DES
CORPS

- Sensibiliser les élèves au rôle essentiel du non-verbal, en mettant en rapport le

non-verbal et le verbal (mieux caractériser autrui dans ses attitudes, ses
sentiments, ses intentions, à partir du non-verbal) :

Causes Réactions non-verbales

Propos ironiques ?
Impatience ?
Propos : irritation ?
Veut prendre la parole ?
Désaccord ?
Veut signifier qu’il n’a rien à ajouter ?

- Trouver les paroles à partir des gestes : faire des hypothèses linguistiques à partir
d’éléments non verbaux.

199
 Objectivation
1.5.3. Activités de production orale et écrite : (compétences linguistique,
situationnelle, intentionnelle, communicative, pragmatique)
- - Raconter une séquence de film :
raconter, caractériser des personnes, des lieux, des actions.
- - Imaginer la suite, la fin :
faire des hypothèses, caractériser, raconter, rapporter des événements passés,
imaginer des événements futurs.
- - Comparer le début et la fin d’un film :
- caractériser des personnes, des actions, comparer des situations, des scènes.
- - Imaginer les dialogues (séquence visionnée sans le son).
- Produire des énoncés, comparer les dialogues imaginés aux dialogues
originaux.
- Réaliser la voix commentaire (après le visionnement sans le son) : décrire,
identifier, caractériser, varier le ton d’un énoncé, changer le point de vue.
- Rédiger un monologue intérieur : faire un récit à la première personne.
- - Faire par écrit un récit libre de ce qu’ils ont vu (décrire, raconter, caractériser
des personnages et des lieux, situer dans le temps, rapporter les paroles d’autrui).
- - Faire le récit, le résumé a) neutre et court (synopsis),
b) appréciatif (pour un journal : éléments positifs et négatifs) et
c) appréciatif, vantant le document dans un but publicitaire.
- - Varier les récits : raconter, varier la taille du récit, jouer sur
les modalités d’un énoncé.
- - Varier les points de vue sur une même scène : raconter, décrire des personnes,
des lieux, des actions.

Par la suite, nous jugeons important de présenter à part l’analyse du document

publicitaire en classe de FLE, puisque celui-ci offre un intérêt commercial et
professionnel particulier mais en plus il est un matériel qui accède facilement aux
activités ludiques.

200
 5.4.2. Matrice du scénario pédagogique en entête d’une publicité
Deuxième partie du scénario - Expérimentation
Phases du déroulement
Publicité
1.1. Durée :
(Nombre de séances)
1.2. Mode de travail : en tandem et/ou par petits groupes de 4
1.3. Publicité
MISE EN SITUATION
1.4. Phase de sensibilisation
Distribution des grilles (pour identifier les éléments perçus dans le document).
Visionnement(s) sans le son et après avec le son et/ou visionner le spot publicitaire en
entier, selon le cas:

 Technique journalistique (comme ci-dessus)

- Que contient le produit ?
- De quoi est-il constitué ?
- Pourquoi utilise-t-on ce produit ?
- À quel moment utilise-t-on ce produit ?
- Qui l’utilise ? Les femmes, les hommes, les enfants etc.
1.5 Expérimentation
 Analyse plan par plan (comme ci-dessus)
1.6. Objectivation
Activités de compréhension orale et d’expression orale75
- Caractériser un objet et son usage (après avec le son)
- Répondre oralement ou par écrit au questionnaire et/ou confronter
- les réponses à la bande sonore originale.
- Décrire un produit et donner ses qualités et ses fonctions
- (indiquer des formes, des couleurs, la matière du produit, la taille,
- faire des hypothèses sur le poids du produit, faire une liste de tous les objets
associés au produit, faire une liste de tous les endroits où trouver le produit).
- Raconter, caractériser une situation, faire des hypothèses sur
- la caractérisation du produit (à partir de certaines publicités qui « retardent » l’apparition

75
Lancien, (2004 : 81-97).

201
du produit à l’écran).
- Observer les mouvements et déplacements d’un personnage.
- Visionner une série de pubs : décrire les personnages (physique, âge, métier,
comportements), rapporter les propos de quelqu’un, comparer.
- Caractériser des personnes, des habitudes, des styles de vie.
- Produire un contenu pour la bande sonore, à partir du spot visionné sans le son :
faire parler les personnages d’une publicité.
- Décrire les lieux d’une publicité : situer dans l’espace.
- Baptiser un produit : choisir de nouveaux noms pour un produit.
- Deviner de quel produit il s’agit (la classe en deux groupes, l’un devine en posant
des questions à l’autre groupe qui a visionné la pub).

Activités de compréhension écrite et orale et d’expression orale76

- Mettre en rapport des mots (dans les définitions) et des images : listes de mots
(définitions des objets, des personnages, des lieux et du contenu des images)/ listes
à erreurs/listes dans le désordre (personnes et objets).
- Trouver les valeurs associées à un produit : à la nature, à la bonne santé, à la
fraîcheur, à la famille etc.
- Observer des figures de rhétorique (composante linguistique) : repérer le paradoxe
anachronique, le paradoxe de situation et approche de différentes figures de
rhétorique : la répétition, la similarité, la métonymie.
- Concevoir un spot (création de l’univers du produit, projet de spot).

76
Lancien, (1986 : 71-87).

202
5.4.3. Matrice du scénario pédagogique en entête d’une chanson
Deuxième partie du scénario - Expérimentation
Phases du déroulement
Chanson
1.1. Durée :
(Nombre de séances)
1.2. Mode de travail : en tandem et/ou par petits groupes de 4
MISE EN SITUATION
1.3. Chanson
L’écoute sans texte
Distribution des grilles77 (pour identifier les éléments perçus dans le
document).
 Grille d’écoute active : Qui ? Où ? Quand ? Quoi ?
SENSIBILISATION
- Grilles d’impressions et de sentiments : à repérer les sentiments
exprimés, par exemple la tendresse, le désespoir, le désordre, la
honte, la violence, la joie, le bonheur, la mélancolie, la peur, la
vitalité, la tristesse etc.
- Grilles thématiques : Quels sont les thèmes traités ?
Par exemple l’immigration, l’aventure, la guerre, la perte de l’amour, la
vieillesse, l’amour, la solitude, la tristesse etc.
- Grilles lexicales : à cocher les mots entendus.
- Grilles VRAI / FAUX : caractériser les personnages, leurs actions,
des lieux, le moment où se déroule le cadre de la chanson.
- Le repérage des mots : citer tous les mots transparents ou non retenus
par les apprenants.
- Le repérage de la structure vide : dessiner sous forme de rectangles et
de carrés, la structure vide de la chanson : refrains et couplets.
EXPÉRIMENTATION
Le texte sans écoute
- Le remplissage de la structure vide : distribuer la structure vide de la
chanson représentée par des rectangles et des carrés accompagnée des
paroles dans le désordre, à reconstituer couplets et refrains selon la
structure vide.
- La recherche des inconnus : à les repérer et proposer grâce au
contexte des explications plausibles.

77
Lancien, (1986 : 59) et Tagliante, (1994 : 77-80).

203
 - Le texte lacunaire : distribuer le texte y ayant omis le lexique et les
occurrences grammaticales que l’on souhaite faire retrouver et y
compléter les mots manquants.
- Le repérage des personnes : trouver ce que représentent les pronoms
personnels du texte.
- Les regroupements lexicaux : rechercher tout le lexique se rapportant
à un même thème.
- Le lexique éparpillé : présenter la structure de chaque phrase de
chaque couplet et du refrain sous forme de cases vides à remplir (à
présenter cette grille accompagnée d’une liste de vocabulaire classé
par catégorie grammaticale : adverbes et prépositions, pronoms
personnels et possessifs, substantifs, articles, adjectifs, verbes).

OBJECTIVATION
Prolongements
- Une nouvelle chanson : prendre systématiquement la valeur opposée
des mots du texte.
- Une publicité : rédiger sous forme d’article court, une pub annonçant
la sortie de la chanson choisie.
- Un flash radiophonique : à vanter autant la mélodie que le thème et
l’atmosphère de la chanson, ainsi que son impact sur le monde
musical.
- Un couplet manquant : à faire produire un couplet supplémentaire à la
chanson travaillée.
- Un télégramme : à faire réduire le contenu sous forme d’un
télégramme.
- Un coup de téléphone : appeler un ami pour lui parler de cette
chanson préférée et de lui raconter de quoi elle parle.

204
 5.4.4. Matrice du scénario pédagogique en entête d’une image fixe

Deuxième partie du scénario - Expérimentation

Phases du déroulement
Image fixe
 Schémas, graphiques, tableaux, plans de villes et de quartiers ;
 Reproductions de peintures, sculptures, photographies ;
 Cartes postales actuelles et anciennes ;
 Affiches ;
 Photographies illustrant les titres ou articles de journaux, photographies d’art ;
 Annonces publicitaires ;
 Bandes dessinées, photoromans, dessins humoristiques, vignettes.
1.1. Durée :
(Nombre de séances)
1.2. Mode de travail : en tandem et/ou par petits groupes de 4
MISE EN SITUATION
1.3. Image fixe
Démarche
L’IMAGE SEULE
 L’approche dénotative (elle utilise la description) :
- le support ;
- l’origine ;
- la composition :
le cadrage (décor, personnages, objets) ;
la mise en pages (l’angle de prise de vues) ;
les couleurs (chaudes, froides, vives, atténuées) ;
- la représentation : décrire les personnages, les objets, le décor, indiquer leur rôle.
EXPÉRIMENTATION
- L’approche connotative (influencée par notre perception du monde) :
- La lecture contextuelle : la même image sera perçue différemment selon la
saison et sera « lue » différemment par différentes personnes.
- Les facteurs socioculturels : interprétation de l’image, selon l’expérience du
lecteur.
- La lecture symbolique : une image qui appartient au code symbolique.
- La notion d’indice : génère des énoncés sur ce qui n’est pas présent sur
l’image.

205
 L’IMAGE avec du TEXTE
 La forme : la mise en forme de l’écrit : la calligraphie, la typographie, la
ponctuation et la disposition du texte.
 L’ancrage : le texte « ancre » le sens de l’image, il réduit considérablement le
champ des interprétations ; le texte et l’image s’illustrent l’un l’autre.
 Le relais : le texte apporte d’autres informations, il est complémentaire à
l’image ; il ouvre le sens.
______________________________________________________

OBJECTIVATION
Activités de description et d’interprétation (comme ci-dessus).

5.4.5. Matrice du scénario pédagogique en entête d’un document écrit

authentique
Le texte écrit qui est destiné à être utilisé en classe de FLE nécessite un travail
exhaustif de la part de l’enseignant, qui, avant d’introduire en classe de FLE un
document écrit, doit procéder à son analyse ; de cette façon, l’enseignant pourra
repérer le fonctionnement du texte et fixer les stratégies pédagogiques afin de
conduire les apprenants à accéder au sens du texte. Dans ce but, Moirand (1979) a
proposé une Analyse Prépédagogique des textes, placée dans les Annexes 17.

Deuxième partie du scénario - Expérimentation

Phases du déroulement

Documents écrits authentiques78

 Textes médiatiques (issus de la presse)
 Textes de l’environnement quotidien (actes de parole)
 Textes de l’échange de type épistolaire
 Textes à caractère professionnel
1.1. Durée :
(Nombre de séances)
1.2. Mode de travail : individuel, en tandem et/ou par petits groupes de 4

78
Cicurel, (1991 : 39-73).

206
1.3. Phase de sensibilisation
Faire répondre à un questionnaire aux apprenants portant
sur les « qualités » de lecteurs :
Êtes-vous un bon lecteur ?79
OUI NON
1. Je lis régulièrement plus de deux livres par mois.
2. Je suis abonné à une ou plusieurs publications (revues,
presse quotidienne…)
3. J’aime fréquenter les librairies et y feuilleter les ouvrages
présentés.
4. Je termine toujours un livre que j’ai commencé, même si le
début ne me plaît pas.
5. Je regarde toujours le sommaire d’un livre avant de lire.
6. En général, je retiens bien ce que j’ai lu, et pour longtemps.
7. Si je lis un peu tous les soirs avant de dormir, je dois
toujours relire quelques lignes lues la veille avant de
continuer.
8. Quand je lis un journal, je regarde toujours d’abord les
gros titres pour choisir un article qui m’intéresse.
9. Dans le journal, je me contente souvent de lire le
« chapeau » d’un article.
10. J’aime parler de mes lectures et confronter mes
impressions avec des amis.
Démarche

1.4. APPROCHE GLOBALE

Étapes80

1er temps : observation de l’image du texte (balayage « scanning »)

- Repérer l’ « image globale » du document :
- les titres et les sous-titres, les chapeaux ;
- les illustrations qui accompagnent le texte, les dessins, les effets
typographiques, la présence des chiffres, de noms de personnes, de lieux ;
- la typologie du texte (narratif, informatif, explicatif, injonctif, argumentatif,
descriptif) ;
- la collection, s’il s’agit d’un livre ;

79
Tagliante, (1994 : 123).
80
Matériel conçu par Charantonis, J. 1999, (Activités de compréhension et de production écrites, Athènes, IFA,
Document interne).

207
 - la quatrième de couverture, s’il s’agit d’un livre également ;
- la source de l’information ;
- la table des matières ou le sommaire ;
- déterminer la situation de communication dans laquelle le texte s’inscrit (son
auteur, l’ouvrage, la date et le lieu où il a été écrit, le contexte, ses enjeux…)

- Repérer les différents types de texte d’après leurs fonctions (émotive,

conative, référentielle, phatique, poétique, métalinguistique81).

2e temps : lecture sélective (écrémage « skimming »)

- Repérer les mots-clés, les idées essentielles et secondaires grâce à des
questions-clés (Qui écrit? Pour qui écrit-il ? Où écrit-il? Quand ? Avec quels
objectifs ?/Pourquoi ?) ;
- Recherche des champs lexicaux : reprise d’un mot, l’emploi de mots ou
d’expressions variées autour d’un même thème, la reprise d’une même idée.
- Repérer les indicateurs temporels et les relations logiques

- Repérer la structure du texte : introduction, développement, conclusion

3e temps : lecture en profondeur (lecture critique)

- Repérer les procédés de substitution dans un texte : anaphores grammaticales
(par exemple pronoms personnels, démonstratifs…) et lexicales (synonymes,
hyperonymes…)
- Repérer les marques de l’énonciation : (opérations discursives, modalités
logiques et appréciatives –et avec ses lecteurs- modalités pragmatiques) ;
- Repérer les différents types d’argumentation : utiliser des stratégies de
lecture fine et analytique ;
- Relever le caractère objectif ou subjectif du texte
_______________________________________________________
1.5. LECTURE ACTIVE

L’enseignant va préparer le terrain chez les apprenants en les familiarisant avec le

thème du document.

1. À partir du contexte (titre, paragraphes etc.) anticipez le contenu du texte/de

l’article. Quelles sont les informations données sur l’auteur ?

- Lisez une première fois :

Anticiper : Qui écrit ? Pour qui ? Quel est son objectif ?
A-t-il raison ou tort ? Par quoi est-il aidé ? Par quoi est-il gêné ? Quand l’auteur a-t-
il écrit ce texte ?

81
Jakobson, (1963 : 213-214).

208
 - Relisez une deuxième fois :
Reformuler les points qui ont marqué les lecteurs/apprenants.

- Recherche lexicale :
- mots-clés
- mots inconnus/synonymes : déterminer le sens en fonction du contexte
- mots de la même famille/ synonyme en contexte
- temps verbaux/articulations logiques
- structure du texte : introduction/conclusion
- mots anaphoriques
- dictionnaire
D’après vous, quels sont les mots que l’auteur reprend pour renforcer le sens de ses
idées ?
- Paragraphes et idées générales:
- Reformulez oralement l’essentiel de l’information présentée dans chaque paragraphe
de vos propres mots ;
Grille SPRI82 : Situation, Problème, Résolution, Information
- Donner des titres.
2. Relisez attentivement et dégagez le cheminement des idées en posant des questions:
- Recours à des mots charnières : Cette idée vient-elle confirmer la précédente ?
- Comment l’auteur articule sa pensée ?

5.4.6. Matrice du scénario pédagogique en entête d’un document littéraire

Deuxième partie du scénario - Expérimentation

Phases du déroulement

Document littéraire
1.1. Durée :
(Nombre de séances)
1.2. Mode de travail : individuel, en tandem et/ou par petits groupes de 4
1.3. Pour aborder des textes littéraires il s’agit de cerner la littérarité (la

82
Timbal-Duclaux, (1983) : SPRI une méthode rédactionnelle en 4 temps. Le modèle SPRI repose sur la
distinction de quatre étapes dans une démarche intellectuelle rigoureuse :
- La prise en compte de la SITUATION (S) - L'énoncé précis du PROBLÈME (P) - L'adoption d'une
RÉSOLUTION DE PRINCIPE (R) - Des INFORMATIONS (I) sur la mise en œuvre de la résolution de principe.

209
 spécificité linguistique et culturelle)
1.4. Démarche
Prélecture ;
- Repérage d’indices formels :
faire identifier la structure syntaxique,
relever le sujet de la proposition relative…
relever des phénomènes grammaticaux
faire observer la forme du texte ;
- Compréhension de la situation initiale : Qui ? Quoi ? Où ?
- Repérer les éléments temporels de l’histoire
- Formulation d’hypothèses sur le contenu du message et vérification de la
compréhension ; des éléments les plus importants ;
- Faire raconter l’histoire, oralement puis par écrit ;
- Mettre l’histoire en scène.

1.5. Activités
- Activités lexicales
- Un corpus de mots à classer dans tel ou tel domaine lexical
- Un corpus de phrases ou de termes, repérer l’intrus.
- Des Questionnaires à Choix Multiple (QCM) proposant différents équivalents.
- Des QCM pour chercher l’intrus.
- Une liste de mots isolés à distinguer des termes familiers.
- Des exercices formels (donner le masculin ou le féminin, trouver des
synonymes, donner le substantif qui correspond au verbe etc.).
- Des exercices d’appariement et de classement.
- Des devinettes.
- Proposer un petit récit.
- Activités ludiques
- Donner son point de vue et argumenter pour défendre son opinion
- L’écriture des devinettes.
- La rédaction d’un court poème.
- Activités de grammaire
- Exercices structuraux, de classement/d’appariement, de transformation, les
QCM, les exercices lacunaires.
- Activités de production écrite
- L’écriture d’un message sur un post-it
- La reconstitution de messages
- La rédaction d’une carte postale ou d’une lettre de vacances
- La réponse à des sollicitations publicitaires
- La rédaction d’une suite ou d’une amorce de récit

210
- Les productions de messages personnels
- Le récit de rêves
- La présentation d’une personnalité
- La rédaction d’articles de journaux
- la rédaction de questions à poser (dans le cadre de la préparation d’une
enquête)
- La réaction à un événement : critiquer
- Activités de négociation
- Les remue-méninges (brain-storming)
- La « sélection qualitative (Q.sort) : classement individuel par les apprenants
des propositions préparées par l’enseignant.
- Des projets
- Réaliser des enquêtes, des interviews
- Les simulations globales

Pour procéder à la deuxième partie du scénario pédagogique l’enseignant doit

« lier » le sujet traité à la première et la deuxième partie avec celui de la suite,
pour assurer la continuité ainsi que la cohésion et la cohérence du scénario et
motiver les apprenants à découvrir ce qui va suivre…

211
 Étape 3.

a) Sites Internet : l’écrit à l’écran (le traitement de texte) ; Recherche-comparaison des

éléments/informations obtenu(e)s,
b) Utilisation des TICE : connexion avec la vie réelle et professionnelle ; hypertexte,
courriel, blogs, chats, forum de discussion, vidéochat, Facebook,Twitter etc.

212
 Étape 3a.

a) Sites Internet : l’écrit à l’écran (le traitement de texte) ; Recherche-

comparaison des éléments/informations obtenu(e)s.

5.5. Sites Internet : l’écrit à l’écran /Activités réalisées sur ou avec Internet83
5.5.1. Le traitement de texte

a) travailler sur le langage et se l’approprier, et

b) communiquer
Remarque : L’enseignant vérifiera les liens, juste avant de faire utiliser le
scénario ; il est en général facile de trouver un lien équivalent quand un lien
ne fonctionne pas.

 Activités didactiques sous traitement de texte (selon ses fonctions)84

1. saisie :
- exercices à trous : espaces blancs à remplir/mots à remplacer en
respectant le nombre de tirets
- exercices d’insertion : insérer la ponctuation, insérer des articles, des
pronoms relatifs, des conjonctions, séparer les mots écrits sans espace
- exercices de développement : ajouter une introduction et une
conclusion, insérer des arguments contre, développer un texte à partir
d’un canevas
2. effacement et insertion :
- correction des fautes de toute sorte (morphologie, style, syntaxe,
ponctuation, orthographe, registre)
- exercices de transformation : changer un texte de la voix active à la
voix passive, changer un discours direct en discours indirect,
paraphraser un texte, changer ou adapter le style d’un texte, réduire
un texte, passer d’une forme de discours à une autre
3. recherche et remplacement :

83
Lancien, (2004).
84
Lison de Loma, consultable sur www.acreunion.fr/pédagogie/lettres/Formation/traitement.pdf.

213
 - exercices de décodage
- exercices de transformation
4. déplacement d’unités du texte :
- mettre en ordre des lettres dans un mot,
- des mots dans un paragraphe, des paragraphes dans un texte ;
- mettre un texte narratif dans l’ordre chronologique des faits ;
- mettre en ordre les arguments d’une dissertation etc.
5. utilisation du dictionnaire et du thésaurus électroniques :
- corriger un texte en se servant du dictionnaire électronique
Activités de simulation sous traitement de texte
(Niveau intermédiaire et avancé)
- Analyse sérieuse et approfondie de quelques articles de journaux
- Comparaison entre des articles traitant le même sujet mais parus dans
différents journaux
- Discussion sur le journalisme (p.ex. l’objectivité, le choix de
sujets…)
Sites Internet85 à proposer:
- L’enseignant proposera des activités liées au sujet du scénario que les
apprenants vont réaliser à partir des sites indiqués.
- Les consignes données doivent être claires, précises et déterminées ;
l’enseignant doit éviter en général de lancer les élèves dans des
recherches sur Internet, mais de les guider de façon précise.
- Les sites suivants offrent sur le réseau un grand nombre de pages
d’exercices classiques ou utilisant l’Internet comme support :
CLICNET : www.swarthmore.edu/Humanities/clicnet/fle.html
NOE : http://ourworld.compuserve.com/homepages/NOE_education/
LE CIFFAD : http://ciffad.francophonie.org
www.utsa.edu
CLEMI : www.clemi.org
CNDP : www.cndp.fr
CIEP : www.ciep.fr

« Quelques aides linguistiques génériques peuvent également être proposées

avec tous les scénarios » 86:
Grand dictionnaire terminologique : www.granddictionnaire.com
Dictionnaires des synonymes : http://elsap1.unicaen.fr/dicosyn.html
Traducteur en ligne : http://tr.voila.fr ou http://babelfish.altavista.com
Dictionnaire bilingue français-grec et grec-français en ligne :
http://www.lexilogos.com/grec_langue_dictionnaires.htm

85
Mangenot, F., Louveau, É., (2006 : 24-25).
86
Mangenot, F., Louveau, É., (2006 : 71-72).

214
5.5.1.1. Activités concernant l’actualité des médias

- Lire les unes d’un journal sur Internet : mettre en rapport des textes et
des images ; analyser un mode d’expression médiatique.
- Sélectionner des infos sur Internet : choisir, hiérarchiser, expliquer,
argumenter.
- Choisir des photos d’actualité sur Internet : comprendre un texte
complémentaire à une image.
- Faire une revue de presse à partir d’Internet : choisir des infos,
réécrire des textes d’information.
- Se préparer à comprendre : faire un inventaire de mots, de
connaissances pour mieux comprendre un reportage.
- Consulter Internet pour mieux comprendre un journal télévisé :
comprendre et choisir des informations médiatiques.
- Suivre le portrait d’une personnalité : caractériser des personnes, les
décrire physiquement, caractériser des activités, rapporter des propos.
- Faire des recherches supplémentaires sur un reportage : prendre des
notes, travailler sur les différentes sources de l’information. Faire une
recherche documentaire.
- Rédiger une brève à partir d’un reportage.
- Découvrir des sites Internet de télévision : caractériser un document
numérique, chercher des infos sur un site Internet, se familiariser avec
les liens hypertexte. Analyser des programmes télévisés.
Activités à communiquer
- Participer à un forum de discussion : donner son point de vue,
argumenter
- Bavarder sur Internet : se présenter, donner ses goûts, son opinion,
son point de vue, argumenter.
- Choisir et envoyer des photos, des articles trouvés sur Internet :
caractériser des images des textes, des infos, justifier ses choix.
Activités pour se documenter/rechercher
- Se familiariser avec les ressources d’Internet : les sites portails
comme www.yahoo.fr, www.altavista.fr, www.voila.fr,
www.wanadoo.fr.
- Utiliser un moteur de recherche : utiliser le lexique autour de
différents thèmes, comparer différents sites et résultats de recherche.
- Évaluer des sites Internet (présentation du site, contenus,
multimédia, navigation, interactivité) : lire, comprendre différents
types de textes, mettre en rapport des textes et des images, donner
son point de vue, sites Internet correspondant à différents domaines :
actualité, arts, cinéma, histoire, littérature, tourisme.
- Découvrir son premier dictionnaire : mettre en rapport des images,
des mots, des énoncés simples, réaliser des définitions, raconter une
215
 courte histoire.
- Consulter une encyclopédie : rechercher des informations sur p.ex.
www.paris.org.
Activités liées au monde du spectacle
- Comparer des sites de chanteurs : comprendre différents types de
textes, portraits, interviews, récits, mettre en rapport des textes et des
images fixes et animées, comprendre des chansons (sites officiels des
chanteurs).
- Choisir des images pour des chansons : caractériser les personnages,
les lieux, les actions, les sentiments évoqués, choisir parmi les images
des clips vidéo, celles qui semblent mieux illustrer la chanson et
justifier son choix au groupe classe.
Activités liées au tourisme
- Rédiger un dépliant touristique (sites et régions touristiques) :
réécrire, transformer un texte, traiter des informations touristiques.
- Faire un rallye touristique : lire des hypertextes, faire des recherches
ciblées, découverte culturelle (possibilités d’échanges avec d’autres
classes).
Activités liées aux œuvres d’art
- Visiter un musée en ligne : mettre en rapport des images et des textes
écrits, sites de musées permettant de consulter des documents écrits,
de voir des reproductions d’œuvres d’art, comme p.ex.
www.louvre.fr.
- Mettre en rapport des textes et des tableaux : mettre en rapport des
images et les textes qui leur correspondent, travailler des textes
descriptifs, se familiariser avec des œuvres.
- Décrire des tableaux : décrire des choses, des lieux, des personnages.
Chercher des synonymes.
- Suivre l’interview d’un artiste : mettre en relation des images et des
propos tenus par l’artiste, caractériser une œuvre, donner son
appréciation.

216
 Étape 3b.

Connexion avec la vie réelle et professionnelle / utilisation des TICE :

hypertexte / courriel / blogs / chats (IRC) / forums de discussion /
visiophonie/ Facebook, Twitter etc.

5.5.2. Activités réalisées sur ou avec Internet : Utilisation des TICE :

hypertexte / courriel / blogs / chats (IRC) / forums de discussion / visiophonie
1.
L’hypertexte (et/ou les blogs)87
Remarque :
À éviter la désorientation et l’effet zapping chez les apprenants
 Applications pédagogiques
- L’exploration d’une base de données (la mine)
- L’accès à une information spécifique (la transformation)
- La construction d’une base de données (le jardinage)
2.
Le courrier électronique
- Envoyer des messages accompagnés de divers fichiers
informatiques : textes, sons, images fixes et animées
- Effectuer toutes sortes d’activités communicatives (comme ci-dessus)
3.
IRC (Internet Relay Chats, ou « bavardage sur l’Internet » et/ou
Les forums de discussion
- Effectuer toutes sortes d’activités communicatives (comme ci-dessus)
4.
La visiophonie (vidéochat)
- Communiquer oralement et par écrit,
- dialoguer avec une personne-ressource en direct,
- discuter autour d’un sujet avec un groupe d’un autre établissement,
préparer une visite, une rencontre.

87
Arvanitis et Kiyitsioglou-Vlachou, (2012 : 66-69).

217
 Étape 4.

Réinvestissement :
Recours des apprenants au prérequis et aux connaissances acquises /
entraînement avec des activités (selon le cas).

Cette partie du scénario pédagogique est consacrée au réinvestissement des

connaissances acquises. Les apprenants pourront se référer aux situations où ils
auront la possibilité d’utiliser ces nouvelles connaissances, en combinaison avec
leur prérequis et avec leurs expériences personnelles.
Dans un deuxième cas, l’enseignant peut choisir parmi des activités
grammaticales pour viser à la remédiation des erreurs des apprenants.
En effet, il s’agit de donner la possibilité aux apprenants de s’entraîner aux
connaissances linguistiques soit en effectuant des activités en ligne, soit en
réalisant des activités avec des livres de grammaire en groupe classe.

218
 Étape 5.

Évaluation formative/sommative
Utilisation du (e-) Portfolio,
basé sur les principes de l’Intelligence Multiple

219
5.6. Évaluation formative et/ou sommative
Le scénario pédagogique intégré en classe de FLE, privilégie l’évaluation
formative à tout moment de son élaboration, à travers les FICHES de Travail
adressées aux apprenants, afin d’effectuer des tâches/activités proposées.
Pourtant, une fois le scénario pédagogique terminé, nous optons pour l’utilisation
d’un questionnaire adressé aux apprenants, basé sur l’Intelligence multiple de H.
Gardner, qui aidera chaque apprenant à devenir conscient de ses capacités, de ses
habiletés et connaissances.
D’autre part, ce type de questionnaire donne la chance à l’enseignant de mieux
connaître son public et chaque apprenant comme unité particulière, afin d’adapter
son enseignement aux besoins des apprenants.
Le but final du scénario pédagogique comme déjà souligné est de guider les
apprenants à une certification, du Niveau A1/A2 dans le cas du collège public
grec.
En réalité, il s’agit d’intégrer en classe de FLE l’utilisation du Portfolio, qui
s’adresse aux apprenants, afin de commencer à s’auto évaluer dans chaque langue
étrangère qu’ils apprennent à l’école et ainsi de s’autonomiser.
Dans ce but, nous optons pour l’utilisation du e-portfolio personnel, introduit dans
la plateforme utilisée (Moodle p.ex.), lequel pourrait être utilisé et rempli par
l’apprenant, à la fin de chaque procédure didactique du scénario pédagogique.
Cette utilisation du e-portfolio pourrait prendre la forme d’un journal intime chez
l’apprenant, l’habituant à un apprentissage conscient et de plus en plus autonome.
Dans les Annexes 18 (a et b), nous présentons deux questionnaires relatifs, qui
offrent la possibilité à l’apprenant de s’autoévaluer.
Dans un deuxième temps, la conception du scénario pédagogique en classe de FLE
doit être orientée vers l’acquisition d’une certification. Les descripteurs du CECR
pour les Niveaux A1 et A2, la nature des épreuves, les grilles d’évaluation avec
barème des deux niveaux et les critères d’évaluation sont présentés dans les
Annexes (19-19.1-19.2-20-20.1-20.2-21.a-21.b-22). D’après ces grilles, la relation
des étapes du scénario pédagogiques proposées dans notre recherche respecte les

220
objectifs fixés par le CECR ; les compétences acquises demandées sont
parallèlement travaillées dans chaque étape du scénario pédagogique.
Finalement, nous citons dans les Annexes 23 les critères d’évaluation sommative,
conformes à ceux du CECR, nécessaires pour obtenir une certification, tandis que
les grilles de correction avec barème pour les niveaux A1 et A2 (Annexes 24 a et
b).
Nous estimons donc que le concept d’un scénario pédagogique conforme à
l’articulation proposée dans cette thèse, s’aligne sur le concept des épreuves
proposées par le CECR.
Le scénario pédagogique, privilégiant la communication et le développement des
compétences linguistique, sociolinguistique, socioculturelle, pragmatique, s’avère
utile à l’obtention d’un diplôme en langue étrangère.
Afin d’illustrer nos propos, nous présentons dans le schéma suivant, la relation
entre l’évaluation sommative et le scénario pédagogique.

221
Schéma 4.

222
5.7. Guide pratique pour la « scolarisation » du scénario pédagogique
Après avoir exhaustivement présenté les outils importants pour la construction
d’un scénario pédagogique, aussi bien que les phases à suivre selon l’outil choisi
et utilisé, nous jugeons nécessaire d’esquisser les étapes que l’enseignant doit
respecter afin de réaliser un scénario pédagogique en classe de FLE.
Le schéma suivant pourra être un guide utile pour l’enseignant lors de
l’élaboration et de la réalisation du scénario pédagogique dans la classe.

5.7.1. Déroulement du scénario pédagogique en classe du FLE

1.1. Titre du scénario :

1.2. Créateur : École :
1.3. Description générale (sommaire) :
1.4. Disciplines concernées :
1.5. Public visé : /Niveau de connaissances :
1.6. Domaines de vie (Programme analytique officiel) :
1.7. Conformité avec les principes et les objectifs de nouveaux programmes
d’études :
1.8. a) Objectifs :
- Linguistiques :
- Communicatifs :
- Culturels/interculturels :
- Compétences générales transversales/disciplinaires/communicatives
langagières :
b) Habiletés visées :
1.9. Ressources informationnelles et supports :
1.10. Temps approximatif :
1.11. Lieu du déroulement :
1.12. Leçon filtre : sensibilisation des apprenants/appel aux prérequis.

2. La mise en situation
2.1. Activités (travail individuel et en binômes)
[Proposition : à choisir parmi les éléments de la partie 1. du schéma des scénarios
pédagogiques.]
2.2. Chaque tandem communique en groupe classe les résultats de son travail.
2.3. L’enseignant écrit les résultats au tableau.
3. L’expérimentation
223
3.1. Activités (travail en tandem)
[Proposition : à choisir parmi les éléments de la partie 2. du schéma des scénarios
pédagogiques.]
3.2. Les binômes deviennent des groupes de quatre ; les groupes travaillent en
commun les tâches à effectuer, échangeant les informations de leur travail
antérieur en tandem.
3.3. L’enseignant observe, approche discrètement les apprenants sans interrompre
leur travail, prêt à intervenir s’il lui est demandé.
3.4. L’enseignant note, afin de fournir aux apprenants oralement la rétroaction.
3.5. L’enseignant ramasse les notes finales de chaque groupe d’apprenants pour
qu’il puisse fournir aux apprenants la rétroaction écrite, lors du cours suivant. La
rétroaction écrite pourra être envoyée par courriel s’il est possible.
3.6. Corrigé des activités

4. L’objectivation
4.1. Activités pour le groupe classe (expression orale et/ou écrite).
[Proposition : à choisir parmi les éléments de la partie 3. du schéma des scénarios
pédagogiques.]
4.2. Mise en commun au groupe classe.
4.3. Évaluation (formative) des travaux des apprenants.

5. Le réinvestissement
5.1. Activités (linguistiques/grammaticales)
[Proposition : à choisir parmi les éléments de la partie 4. du schéma des scénarios
pédagogiques.]

6. Évaluation
6.1. Portfolio
6.2. Autoévaluation
6.3. Évaluation sommative

Schéma 5.
Par la suite, nous allons présenter la troisième partie de notre recherche ; l’enquête
menée dans les collèges de la région du Pirée.

224
 TROISIÈME PARTIE :
L’enquête menée dans les collèges de la région
du Pirée.

225
CHAPITRE 6
L’enquête
Le présent travail est centré sur l’intégration des Nouvelles Technologies dans la
classe de FLE et spécifiquement du scénario pédagogique, comme moyen de
motivation des élèves dans un collège public.
Dans ce but, nous avons mené une enquête comprenant deux parties, sur les points
suivants :
1ère partie

 Notre public cible, à savoir les apprenants-adolescents et leurs besoins,

leurs pistes d’intérêts.
2ème partie

 Les enseignants de la région du Pirée et leur attitude envers l’intégration

des TICE en classe de FLE.
En ce qui concerne la 1ère partie de notre travail, nous avons voulu repérer chez
notre public cible, à savoir les apprenants des collèges du Pirée et de ses banlieues,
leurs caractéristiques personnelles, leurs pistes d’intérêts, leurs besoins et surtout
leur attitude face aux Nouvelles Technologies.
Nous avons tenté, en particulier, de repérer l’attitude des apprenants face à
l’application des TICE dans la classe de FLE, mais aussi de rechercher leurs goûts
en ce qui concerne la civilisation française contemporaine.
Il faut noter que la région du Pirée et ses banlieues (Nikaia, Korydallos, Keratsini,
Drapetsona, Kaminia, Rentis, Pérama et l’île d’Égine) offrent une diversité
intéressante, en ce qui concerne les différents niveaux sociaux et éducatifs des
apprenants interrogés.
En ce sens, nous avons donc adressé aux apprenants du Pirée un questionnaire,
désormais appelé Questionnaire 1, dont nous allons présenter, commenter et
donner les résultats dans les chapitres suivants. Notre enquête a été menée dans 54
collèges, dont 51 y ont pris part, à savoir 2.146 apprenants qui ont donné leurs
réponses au Questionnaire 1. Le Questionnaire 1 est présenté dans les Annexes 25.
Quant à la 2ème partie de notre enquête, nous avons essayé de repérer l’attitude des
enseignants des collèges de la région du Pirée face aux TICE et particulièrement

226
face à l’intégration potentielle des scénarios pédagogiques, dans la procédure
didactique.
Nous avons aussi tenté de définir leur opinion sur la possibilité d’obtenir une
certification de A2, à travers ce nouveau mode de travail, à savoir l’utilisation des
TICE en classe de FLE.
Dans ce but, nous avons adressé un questionnaire, désormais appelé Questionnaire
288, aux enseignants des collèges du Pirée, et 56 ont participé à notre enquête. Il
s’agissait d’une part de se rendre compte de leur degré de formation en TICE et
d’autre part de repérer leur opinion professionnelle (et leur intention) concernant
les possibilités d’intégration des TICE dans leurs classes.
6.1. Le Questionnaire 1 adressé aux apprenants
D’abord, nous allons nous référer aux conditions de passation et à la présentation
du Questionnaire 1.
Après avoir obtenu l’autorisation du Ministère de l’Éducation Nationale et des
Cultes, nous avons mené notre enquête au mois de février-mars 2010, au début du
deuxième trimestre de l’année scolaire précédente, jugeant que cette période serait
plus féconde, les apprenants étant déjà bien adaptés au climat scolaire et
notamment à l’enseignement du FLE.
Il est à souligner que les Directeurs des collèges du Pirée, comme les apprenants
du FLE, ont été informés sur la raison de notre enquête et leur coopération nous a
été offerte avec plaisir.
Une fois les questionnaires distribués aux apprenants, les enseignants ont donné
des explications en langue maternelle, afin d’éclaircir certains points et/ou
d’expliciter les consignes. Par ailleurs, le questionnaire qui leur a été distribué était
écrit en grec, pour rendre facile la compréhension chez nos apprenants.
Après les explications nécessaires, tout s’est déroulé sans aucun problème de la
part des apprenants. Ils ont rempli le questionnaire avec attention et enthousiasme
pour la plupart.
À travers leurs réactions, nous avons constaté que les apprenants ont été très
satisfaits de pouvoir s’exprimer sur leurs intérêts, sur tout ce qu’ils aiment et

88
Le Questionnaire 2 est présenté dans les Annexes 26.

227
préfèrent en particulier proposer des pistes de travail lors de leur apprentissage de
FLE.
En ce qui concerne la présentation du Questionnaire 1, il a été adressé à tous les
apprenants du FLE des trois classes des Collèges du Pirée, à savoir 2.146
apprenants : 1.024 garçons et 1.122 filles.
Notre Questionnaire comporte trois parties :

 La première partie est une question générale sur les activités de nos
apprenants pendant leurs loisirs. Il s’agit de la première question :
Avec quelles activités parmi les suivantes préfères-tu t’occuper pendant ton
temps libre ?
Nous avons proposé aux apprenants des domaines d’activités qui sont les plus
proches de leur âge et celles qui se rapprochent de leurs intérêts. Bien sûr, nous
avons prévu une réponse ouverte en proposant l’option Autre, au cas où les
apprenants voudraient ajouter quelque chose d’autre.
Nous leur avons demandé de hiérarchiser leurs réponses en mettant : 5 (le plus
important), 4 (très important), 3 (assez important), 2 (pas assez important), 1 (pas
du tout important).
Cette première question vise à repérer en général les activités avec lesquelles nos
apprenants s’occupent pendant leur temps libre et à dévoiler le degré d’importance
qu’ils attribuent à chacune des activités choisies.

 Dans la deuxième partie du questionnaire, nous avons posé la question :

Quels sont tes intérêts, personnellement, parmi les suivants ?
Nous avons voulu amener les apprenants à noter et à classer encore leurs
préférences particulières. Dans ce but, à chaque catégorie générale (p.ex. copains,
sports, musique, ordinateurs, lecture, télévision, voyages), nous avons proposé des
sous-catégories d’activités :
Copains : sorties /balades, cinéma/théâtre, magasins/achats.
Sports : foot, basket, danse, natation, vélo, sports extrêmes.
Musique : CD/MP3/MP4, vidéo clips, radio.
Ordinateur : Jeux vidéo, Internet, MSN chat, Facebook, E-mail.
Lecture : Livres, magazines/BD, journaux.
228
Télévision : Téléséries, Bandes Dessinés, films, documentaires, Journal télévisé.
Voyages : vacances en Grèce, voyages à l’étranger, voyages en France.
Les apprenants devaient choisir les activités qu’ils préfèrent et les classer selon
l’échelle ci-dessus mentionnée.
À ce point, nous devons remarquer que les apprenants ont choisi aussi parmi les
activités celles qu’ils souhaitaient avoir et pas seulement celles qu’ils pratiquent
(comme par exemple dans le cas des sports extrêmes ou de l’équitation, notée dans
la catégorie « autre »).
 La troisième partie du questionnaire concerne les pistes d’intérêts de nos
apprenants par rapport à la France, le mode de vie et la culture française. La
question posée est la suivante :

Parmi les sujets suivants, lesquels préfères-tu aborder lors de nos cours, pour
mieux connaître la France ?
Les apprenants ont été appelés donc à choisir les sujets dont ils préfèreraient
s’occuper pendant notre cours, pour mieux connaître la France.
Cette dernière partie de notre questionnaire a été très importante lors de notre
enquête, puisqu’elle est conçue dans le but de nous aider à clarifier les secteurs sur
lesquels nous devions nous appuyer dans nos scénarios pédagogiques. Les choix
de nos apprenants ont fait ressortir leurs préférences, leurs intérêts mais aussi leurs
besoins lors de l’enseignement/apprentissage en classe de FLE.

6.2. Les résultats obtenus du Questionnaire 1

Après avoir effectué notre enquête, nous avons dépouillé les questionnaires. Pour
l’analyse statistique des données obtenues, nous avons travaillé de la manière
suivante : nous avons créé une base de données, à l’aide d’un programme
statistique informatique et des grilles d’options-réponses pour les questions
ouvertes.
Avant de commencer l’analyse des résultats du Questionnaire 1 adressé aux
apprenants du FLE, nous estimons important de faire les constatations suivantes :

 Les apprenants ont apprécié d’être interrogés et d’exprimer leur opinion

pendant cette procédure ;
 Ils ont fait des commentaires positifs sur le questionnaire ;
229
  Ils ont fait des propositions intéressantes concernant le cours du FLE.
Par la suite, nous présentons les schémas statistiques qui dérivent de notre enquête
dans la région du Pirée.
Avant de procéder à l’analyse des réponses des apprenants concernant leurs pistes
d’intérêts, nous jugeons important d’esquisser notre public cible selon la
répartition des élèves

 par commune,
 par classe et
 par sexe (pourcentage de filles et de garçons ayant choisi le français
comme deuxième langue étrangère).
Dans ce but, nous présentons le schéma qui évoque la répartition des apprenants
du FLE dans la région et les communes du Pirée, en relation avec les collèges
ayant répondu au Questionnaire 1. Tenant compte que nous avons adressé le
Questionnaire 1 à cinquante-quatre (54) collèges dont cinquante et un collèges
(51) ont bien participé à notre recherche.
Nous constatons donc une forte participation des collèges des banlieues du Pirée,
comme par exemple Nikea, Korydallos, Keratsini, Pirée (centre), Rentis, grâce au
plus grand nombre des collèges y appartenant, mais aussi d’apprenants de FLE.
À savoir, dans notre schéma, la commune de Nikea comprend onze (11) collèges,
celles de Korydallos et de Keratsini six chacune -douze (12) collèges au total, de
Rentis trois (3) collèges et le centre du Pirée en comprend treize (13).
En ce qui concerne le reste des collèges, notre recherche comprend deux (2)
collèges de Kallipoli et celui de Kastella (1), quatre (4) de Salamina, (2) deux de
Pérama, (2) deux de Drapetsona, un (1) de Kaminia.

230
Répartition des apprenants par communauté

De plus, il faut mentionner la répartition des collèges effectuée par rapport aux
Bureaux de l’Enseignement Secondaire :

BUREAUX D’ENSEIGNEMENT CHIFFRE PARTICIPATION *

SECONDAIRE AU PIRÉE TOTAL*
1ο 10 10
ο
2 18 17
3ο 15 14
4ο 11 10
TOTAL 54 51
* Il s’agit du chiffre des collèges (54) sous la direction des Bureaux d’E.S.
**Il s’agit du chiffre total des collèges ayant participé à notre recherche (51).
Par la suite, nous présentons le schéma qui concerne la répartition des apprenants
de FLE interrogés par classe :

 A’ classe : 31% d’apprenants

 B’ classe : 33% d’apprenants
 C’ classe : 35% d’apprenants

231
 Répartition des apprenants par classe

Nous constatons alors un équilibre parmi le nombre total d’apprenants interrogés

par classe de FLE, ce qui nous permet d’obtenir des résultats assurés.
En ce qui concerne le sexe des apprenants ayant participé à notre enquête, les taux
présentent un intérêt particulier, car il y a aussi un équilibre relatif entre le nombre
des filles (48%) et des garçons (52%).
Ce qui est étonnant, c’est que les garçons sont plus nombreux que les filles, bien
que la langue française soit considérée comme le premier choix des filles.
Les causes sont multiples :

 Le français, comme langue étrangère, est considéré comme plus facile à

apprendre que l’allemand de la part des apprenants, qui sont appelés à choisir
surtout entre ces deux langues étrangères, pendant leur cursus scolaire ;
 Les apprenants d’origine étrangère (albanais par exemple) choisissent le
plus souvent le FLE, comme une langue plus proche de la leur ;
 Les apprenants faibles, dans la plupart des cas, choisissent aussi le FLE,
considérant que c’est plus facile que l’allemand.

232
 Répartition des apprenants par sexe

Nous présentons ci-dessous le schéma démontrant la répartition des apprenants par

classe et par sexe.
Nous constatons que le stéréotype « le français est « une langue des salons » et
donc parlée par la population féminine » est éliminé, puisque les filles se trouvant
en tête, les garçons suivent de près, d’une différence de 1,5 à 2% seulement.

233
 Répartition des apprenants par classe et par sexe

Par la suite, nous passons à des réponses concernant les habitudes personnelles des
apprenants-adolescents.
Question 1 :

 De quelles activités, parmi les suivantes, préfères-tu t’occuper pendant ton

temps libre ?
Les schémas qui suivent, huit au total, représentent graphiquement les réponses
données des apprenants interrogés.
Schéma 1.1.1
Le premier schéma démontre que les ados passent la majorité de leur temps libre
avec leurs copains, soit un pourcentage du 52% ; 28% affirment passer beaucoup
de leur temps libre avec des copains et 15% le passe assez avec eux. Le reste, les
5%, ne s’en occupe pas beaucoup.

234
Passes-tu ton temps libre avec des copains/copines ?
Schéma 1.1.2
En ce qui concerne la préoccupation des jeunes adolescents avec les sports, le
schéma ci-dessous n’évoque que la plupart d’entre eux (93%) s’y intéressent, sauf
un faible pourcentage (7%) qui ne s’en occupe pas.
T’occupes-tu des sports pendant ton temps libre ?

235
Schéma 1.1.3
La musique est démontrée comme un des facteurs principaux de la vie personnelle
des apprenants ; elle les accompagne presque partout, avec un pourcentage de
90%.
Écoutes-tu de la musique pendant ton temps libre ?

Schéma 1.1.4
En ce qui concerne l’utilisation des ordinateurs –ce qui touche aussi notre enquête
et en particulier le cours du FLE- presque la plupart des apprenants (83%) s’y
adonnent pendant leur temps libre.
Il faut noter parmi les apprenants qui s’en occupent peu (13%), très peu (4%) ou
pas du tout (1%), que ceux-ci ne possèdent pas d’ordinateur personnel.
T’’occupes-tu avec l’ordinateur pendant ton temps libre ?

236
Schéma 1.1.5
La lecture des livres est une préoccupation peu suivie chez les apprenants
adolescents, ce qui est confirmé par l’invasion de l’image (télévision, cinéma,
jeux-vidéo, Internet, portable). Il est à noter que les apprenants qui aiment lire sont
le plus souvent de bons élèves, habitués à apprécier un bon roman et/ou une BD.
Lis-tu des livres ?

237
Schéma 1.1.6
Il reste que regarder la télé pendant leur temps libre est la préoccupation principale
– très souvent (17%), souvent (26%), assez souvent (31%) - des apprenants. Ce
qui a causé l’activité limitée de lecture, comme nous avons constaté ci-dessus.
Regardes-tu la télé ?

Schéma 1.1.7
Les apprenants ont répondu à cette question affirmativement pour la plupart
(66%), mais il faut noter qu’ils ont aussi inclus leur envie réelle, à savoir qu’ils
peuvent aussi répondre selon leur volonté de voyager dans l’avenir.
Fais-tu des voyages ?

238
Schéma 1.1.8
Dans la section « autre » de chaque question de notre questionnaire, nous avons
donné la possibilité aux apprenants d’inclure leur occupation éventuelle, non
incluse dans notre questionnaire.
Autres occupations

239
La plupart des apprenants (66%) y ont répondu négativement. Pourtant, un faible
pourcentage a répondu à la question posée :

 De quelles activités, parmi les suivantes, préfères-tu t’occuper pendant ton

temps libre ?
Par des réponses diverses, comme : Petit(e) ami(e) / dormir/apprendre de la
musique/ s’occuper de son chien/s’occuper du modélisme.

Question 2 :

 De quels intérêts parmi les suivants, t’occupes-tu personnellement ?

En ce qui concerne la deuxième partie du questionnaire, nous allons présenter les
réponses données à chaque question graphiquement selon :
a) les oui et/ou non donnés ;
b) les réponses données par sexe –des filles et des garçons ;
c) la fréquence selon l’échelle proposée, de 5 à 1.
2.1 :
La première partie de la question ci-dessus porte sur les copains, l’amitié, les
sorties pour déjeuner et/ou dîner, pour aller au cinéma et/ou au théâtre, pour aller
dans les magasins et/ou pour faire des achats.
Nous avons aussi prévu une section « autre » pour toute suggestion éventuelle.
Schéma 2.1.1.
a) Le schéma présent indique ce qui est évident chez les adolescents, notre
public-cible : le plus important pour eux (95%), c’est de sortir avec des
copains.
Intérêts : sorties/balades avec des copains/copines

240
b) Par la suite, nous constatons que les garçons (45%) et un peu plus les filles
(50%), aiment surtout sortir avec leurs amis.
Intérêts : Sorties/balades avec des copains/copines (par sexe)

241
 c) La plupart des apprenants (86%) sortent avec leurs amis –souvent et très
souvent- tandis qu’un pourcentage faible (5%) ne sort presque pas du tout,
ce qui est expliqué par l’âge jeune des apprenants.
Intérêts : sorties/balades avec des copains/copines (fréquence)

Schéma 2.1.2.
Le schéma suivant relève l’intérêt prioritaire des apprenants à sortir pour
déjeuner/dîner ou pour boire un café (86%). Pourtant il y a encore un faible
pourcentage (14%) des apprenants, qui ne s’y intéressent pas.

242
 a) Intérêts : Sorties pour manger et/ou boire

b) En ce qui concerne le sexe, nous constatons un équilibre entre les garçons

(41%) et les filles (45%) qui sortent, de même pour ceux qui ne sortent pas
(7% pour chacun des deux sexes).
Intérêts : Sorties pour manger et/ou boire (par sexe)

243
 c) Les jeunes adolescents s’intéressent beaucoup (22%+10%), assez (32%) et
un peu (20%) à sortir, tandis que 2% s’y intéressent très peu et 14% ne s’y
intéressent pas du tout.
Intérêts : Sorties pour manger et/ou boire (fréquence)

Schéma 2.1.3
Le troisième schéma cherche à découvrir l’attitude des apprenants envers les
spectacles culturels, à savoir le cinéma et/ou le théâtre.
a) Les jeunes adolescents adorent le cinéma et/ou le théâtre (86%) ayant
répondu oui, tandis que 14% y ont répondu non.

244
 Intérêts : Cinéma / théâtre

D’après ce schéma, nous remarquons encore un équilibre entre les deux sexes : les
filles (45%) et les garçons (40%) s’intéressent au cinéma et/ou au théâtre.
Intérêts : Cinéma / théâtre (par sexe)

b) Par rapport à la fréquence des sorties au cinéma et/ou le théâtre, nous

observons un pourcentage élevé de ceux qui sortent beaucoup/assez (83%
245
 au total) et un faible pourcentage (17% au total) pour ceux qui sortent peu
ou pas du tout. Intérêts : Cinéma / théâtre (fréquence)

Schéma 2.1.4
a) La question portant sur l’intérêt des apprenants face aux magasins/ achats a
révélé que plus des trois quarts (80%) ont répondu oui et seulement un
quart (20%) a répondu non. Intérêts : magasins / achats

246
 b) Nous nous attendions à ce que les filles s’y intéresseraient davantage que
les garçons mais les pourcentages relevés nous ont étonnés : presque la
moitié des filles (49%) et le tiers des garçons (31%) aiment aller dans les
magasins et faire des achats. Intérêts : Magasins / achats par (sexe)

c) En ce qui concerne la fréquence de sortie aux magasins, nous pouvons

constater que le quart (20%+3%) des apprenants ne sort pas du tout et/ou très peu,
et le reste beaucoup et/ou assez (77%). Intérêts : Magasins / achats (fréquence)

247
Schéma 2.1.5
Dans la section « autre » de la présente question - De quels intérêts parmi les
suivants, tu t’occupes personnellement ou tu aimes suivre ?- qui porte sur l’intérêt
des apprenants envers les copains/sorties/cinéma-théâtre/magasins, les jeunes
adolescents ont répondu négativement, à savoir qu’ils n’avaient pas de suggestion
à faire (83%).
Pourtant, certains d’entre-eux ont démontré un intérêt particulier pour des petits
ami(e)s, pour aller à des booms et très souvent pour se réunir chez eux (17%).
Tu as d’autres intérêts ?

La deuxième partie de la question (2.2) concernant les pistes d’intérêts des

apprenants, porte sur les sports, à savoir le football, le basket, la danse, la natation,
le vélo, les sports extrêmes.

Schéma 2.2.1
a) Sports : Joues-tu au foot ?

248
Les réponses à la question qui concerne le football sont : oui (57%) et non (43%).
Bien entendu, cela a à faire avec le sexe, comme ci-dessous.
b) Les apprenants qui ont répondu affirmativement sont des garçons (40%) et des
filles (17%) tandis que ceux qui ont répondu négativement sont des garçons
(7%) et des filles (36%). Il faut noter que même si les apprenants ne jouent pas
au foot, ils aiment regarder des matchs à la télé, ce qui explique les réponses
des filles. Joues-tu au foot ? (par sexe)

249
c) La fréquence avec laquelle les apprenants jouent au foot -22% très souvent,
10% souvent, 11% assez souvent, 11% peu, et 4% très peu -confirme les
pourcentages du schéma précédent, à savoir que la plupart des apprenants
joue/s’intéresse au foot, sauf un nombre élevé (43%) qui concerne les filles.
Joues-tu au foot ? (fréquence)

Schéma 2.2.2
a) Le basket est aussi populaire que le football chez les apprenants, dont 64%
ont répondu oui, ils s’y intéressent et/ou ils y jouent, mais 36% parmi eux
ont répondu négativement. Il est à noter que le pourcentage concernant le
basket est plus élevé que celui du foot, grâce à un nombre de filles qui le
préfèrent. Sports : Joues-tu au basket ?

250
b)
Le schéma ci-dessous présente que 25% des filles et 38% des garçons jouent au
basket et/ou aiment le basket ; par contre 27% des filles et 10% des garçons ne le
pratiquent pas ou ne s’y intéressent pas.
Sports : Joues-tu au basket ? (par sexe)

251
 b) Nous constatons par ce schéma que presque le tiers des apprenants (36%)
ne s’occupe pas du tout du basket et 3% s’en occupe très peu. La majorité
d’entre-eux le pratiquent fréquemment (61% au total).
Sports : Joues-tu au basket ? (fréquence)

Schéma 2.2.3
a) La question porte sur la danse ; les jeunes adolescents s’en occupent,
aiment la danse (54%). Au contraire, 46% ne s’en occupent pas.

b) Sports : T’occupes-tu de danse ?

252
c) La danse arrive en tête des préoccupations des filles (40%), plus que chez
les garçons (13%). Mais, 12% des filles et 34% des garçons ne s’en
soucient pas. Sports : T’occupes-tu de danse ? (par sexe)

d) Nous observons ci-dessous que 46% des apprenants ne s’occupent pas du

tout de danse - ceux qui ont répondu négativement. Cependant, la plupart
d’entre-eux s’en occupent, très souvent (19%), souvent (11%), assez
253
 souvent (13%), peu (10%) et très peu (2%). Sports : T’occupes-tu de
danse ? (fréquence)

Schéma 2.2.4
a) La question qui concerne la natation, a donné des résultats étonnants : bien
que la Grèce soit entourée de mer. Pourtant les apprenants ne pratiquent pas
la natation, d’où la moitié (50%) a répondu affirmativement et l’autre
(50%) négativement. Sports : T’occupes-tu de natation ?

254
 b) De même, presque la moitié des garçons (25%) et des filles (24%) fait de la
natation et le reste (22%) des garçons et (28%) des filles n’en fait pas.
Sports : T’occupes-tu de natation ? (par sexe)

c)
Le troisième schéma qui concerne la fréquence de la pratique de ce sport confirme
les deux précédents : 50% des apprenants ne pratiquent pas du tout la natation,
tandis que le reste des apprenants la pratique, à fréquence diverse. Sports :
T’occupes-tu de natation ? (fréquence)

255
Schéma 2.2.5
a) Le schéma représente graphiquement les pourcentages de préférence des
apprenants adolescents concernant le vélo ; plus de la moitié (62%) d’entre-
eux s’intéressent au vélo et le reste (38%) ne s’en occupe pas. Sports :
Fais-tu du vélo ?

b) En ce qui concerne les sexes, les filles font du vélo (28%) comme les
garçons (34%). Au contraire, 24% des filles et 14% des garçons n’en font
pas. Sports : Fais-tu du vélo ? (par sexe)

256
 c) La plupart des apprenants (61%) font du vélo assez fréquemment. Par
contre le tiers (39%) n’en fait pas du tout. Sports : Fais-tu du vélo ?
(fréquence)

Schéma 2.2.6

a) À la question de savoir s’ils pratiquent des sports extrêmes, les apprenants

ont répondu sans clarifier s’ils en pratiquent ou bien s’ils voulaient en
pratiquer. Nous notons donc, qu’en réalité ils ont pris en considération ce
qu’ils voudraient faire mais pas ce qu’ils font. Par conséquent, parmi les
apprenants 38% ont répondu oui et 62% non. Sports : Fais-tu des sports
extrêmes ?

257
b) Dans le même sens, presque le tiers des apprenants, à savoir 24% des
garçons et 14% des filles ont répondu qu’ils pratiquent des sports extrêmes.
Les deux tiers ont déclaré qu’ils n’en pratiquent pas. Sports : Fais-tu des
sports extrêmes ? (par sexe)

c) En ce qui concerne la fréquence, 9% seulement des apprenants pratiquent

très souvent les sports extrêmes, 5% souvent, 10% assez souvent. Pourtant,
3% déclarent les pratiquer très peu et 62% pas du tout. Sports : Fais-tu des
sports extrêmes ? (fréquence)

258
Schéma 2.2.7
Dans la section « autre » de cette question concernant les sports, le tiers des
apprenants ont précisé : volley/tennis de table/ athlétisme/parcours/ handball/
gym/VTT. Les trois quarts d’entre-eux n’avaient aucune suggestion à faire.
Sports : Pratiques-tu d’autres sports ?

259
La troisième partie de la question (2.3) concernant les pistes d’intérêts des
apprenants porte sur la musique.

Schéma 2.3.1
a) Les apprenants sont interrogés s’ils écoutent de la musique des CD et/ou
des MP3/4. Comme prévu, la majorité (95%) a répondu affirmativement et
seulement 5% a déclaré ne pas écouter de la musique.

260
Musique : Écoutes-tu de la musique de CD/MP3-MP4 ?

b) De même, il n’y a pas de grande différence entre les filles (51%) et les
garçons (44%), mais les filles arrivent en tête. Par contre, un faible
pourcentage (5%) déclare ne pas écouter de la musique. Musique : Écoutes-
tu de la musique sur CD/MP3-MP4 ? (par sexe)

c) Comme prévu, la majorité (48%) des apprenants écoute de la musique

fréquemment, 23% beaucoup, 17% assez. Le reste des apprenants écoutent

261
 de la musique peu (6%), très peu (0.50%) et 5% pas du tout. Musique :
Écoutes-tu de la musique sur CD/MP3-MP4 ? (fréquence)

Schéma 2.3.2
a) La grande majorité des apprenants (83%) a répondu affirmativement à la
question concernant l’intérêt porté aux video-clips. Pourtant un faible
pourcentage d’élèves (17%) a répondu négativement. Musique : Regardes-
tu des video-clips ?

b)

262
En ce qui concerne la distinction par sexe, les filles se trouvent en première
position (46%) face aux garçons (37%). Musique : Regardes-tu des vidéo-clips ?
(par sexe)

b) Par le schéma présent, nous constatons que la plupart des apprenants (83%
au total) regardent fréquemment des vidéo-clips, sauf ceux qui ont affirmé
le contraire (17%). Musique : Regardes-tu des vidéo-clips ? (fréquence)

263
Schéma 2.3.3
a) Les trois quarts des apprenants (78%) ont admis écouter de la radio, surtout
par leur portable, tandis que 22% n’en écoutent pas. Écoutes-tu de la
radio ?

b) Ce sont encore les filles qui écoutent davantage de radio (45%) que les
garçons (33%). Cependant, une minorité de 15% pour les garçons et de 7%
pour les filles ont répondu négativement à cette question. Écoutes-tu de la
radio ? (par sexe)

c)

264
La fréquence par laquelle la majorité (78%) des apprenants écoute de la radio varie
de « très souvent » à « assez ». Le reste, 22%, n’en écoute pas du tout. Écoutes-tu
de la radio ? (fréquence)

Schéma 2.3.4

À la question de savoir si les apprenants choisissent d’autres moyens pour écouter

de la musique, la grande majorité (82%) a répondu non. Certains apprenants ont
donné des réponses diverses, par exemple qu’ils aiment les concerts et/ou qu’ils
écoutent de la musique surtout de leur portable.
Utilises-tu d’autres moyens pour écouter de la musique ?

265
2.4
La quatrième partie du questionnaire présent comporte les ordinateurs, à savoir les
jeux vidéo, l’Internet, le chat (MSN), le Facebook et le courriel (e-mail).
Schéma 2.4.1
a) Le pourcentage des apprenants ayant répondu qu’ils jouent des jeux vidéo
sur l’ordinateur est de 86%. Le pourcentage de ceux qui n’en jouent pas est
de 14%.
Joues-tu des jeux (jeux vidéo) à l’ordinateur ?

266
b) Nous constatons qu’il n’y a pas de grande différence entre les filles (40%)
et les garçons (45%) qui jouent des jeux vidéo à l’ordinateur. Pourtant, la
différence est plus accentuée entre les filles (12%) et les garçons (2%) qui
n’en jouent pas. Joues-tu des jeux (jeux vidéo) à l’ordinateur ? (par sexe)

267
 c) La fréquence avec laquelle les apprenants jouent aux jeux vidéo est bien
forte ; 32% y jouent très souvent, 20% souvent, 17% assez, 15% un peu.
Pourtant, notons que 1% des apprenants y jouent peu et 14% pas du tout.
Joues-tu des jeux (jeux vidéo) à l’ordinateur ? (fréquence)

Schéma 2.4.2
a) Il n’est pas étonnant que presque la totalité des apprenants (95%) s’occupe
d’Internet. Il y a seulement un faible pourcentage de 5% qui ne s’en occupe
pas, car ces 5% ne possèdent pas d’ordinateur. Surfes-tu sur Internet ?

268
b) Les deux sexes s’occupent également de l’Internet, 49% pour les filles et
46% pour les garçons. Ceux qui ne s’en occupent pas sont d’un
pourcentage faible ; les garçons (1%) et les filles (3%). Surfes-tu sur
Internet ? (par sexe)

c) La moitié des apprenants interrogés (51%) s’occupe très souvent de

l’Internet, 21% s’en occupent beaucoup, 15% assez, 7% peu, 1% très peu.
Seulement 5% ne s’en occupent pas du tout.

Surfes-tu sur Internet ? (fréquence)

269
Schéma 2.4.3
a) Bien assurément, la plupart des apprenants qui s’occupent d’Internet
chattent avec leurs copains (77%), tandis que 23% ne chattent pas. Chattes-
tu sur MSN ?

b) Les filles chattent davantage (40%) que les garçons (37%), pourtant 12%
des filles et 10% des garçons ont répondu négativement. Chattes-tu sur
MSN ? (par sexe)

270
c) En ce qui concerne la fréquence du chat, 41% des apprenants chattent très
souvent, 16% souvent, 12% assez, 8% peu, 1% très peu. Cependant, 23%
ne chattent pas du tout. Chattes-tu sur MSN ? (fréquence)

271
Schéma 2.4.4
a) Les trois quarts des apprenants (73%) s’occupent du Facebook, un moyen
pratique de se faire des amis via Internet, chatter avec eux et/ou échanger
des fichiers numériques. Le quart 27% ne s’en occupe pas. T’occupes-tu de
Facebook ?

b) Les filles sont encore en première position (37%), face aux garçons (36%)
concernant l’utilisation du Facebook. Pourtant, 15% des filles et 12% des
garçons ont déclaré qu’ils ne s’en occupent pas.

T’occupes-tu de Facebook ? (par sexe)

272
c) La moitié des apprenants (44%) entre très fréquemment sur Facebook, 14%
affirment l’utiliser beaucoup et 8% assez, 5% peu et 1% très peu.
Cependant, 27% des apprenants ont répondu ne pas s’en occuper beaucoup.
T’occupes-tu de Facebook ? (fréquence)

273
Schéma 2.4.5
a) Les apprenants sont interrogés sur leur usage du courriel (e-mail) et 60%
ont répondu affirmativement, mais 40% négativement.
Utilises-tu le courriel ?

b) Les deux sexes utilisent de façon égale le courriel, les filles à un

pourcentage de 30% et les garçons de 31%. De plus, parmi ceux qui ne
l’utilisent pas, les filles sont 23% et les garçons 17%. Utilises-tu le
courriel ? (par sexe)

274
 c) La plupart des apprenants utilisent le courriel très souvent (17%) et assez
(15%), peu (15%) et beaucoup (9%). Pourtant, nombreux sont ceux parmi
les apprenants qui ne l’utilisent pas du tout (40%) et (4%) très peu.

Utilises-tu le courriel ? (fréquence)

Schéma 2.4.6
À la section « autre » de cette question qui porte sur l’utilisation de l’ordinateur
par les apprenants, ces derniers ont répondu dans leur grande majorité qu’ils ne
font pas d’autre utilisation de leur ordinateur (84%). Pourtant, il y en a certains
parmi eux (16%) qui ont noté qu’ils utilisent l’ordinateur notamment pour
rechercher des informations pour des projets de l’école, pour surfer sur YouTube,
pour utiliser Skype, Wi5 et pour jouer des jeux en ligne.
Utilises-tu l’ordinateur pour d’autres raisons ?

275
2.5 :
La cinquième partie de la question (2.5) concernant les pistes d’intérêts des
apprenants, porte sur la lecture des livres, des magazines des BD, des journaux.
Schéma 2.5.1
a) Les deux tiers des apprenants (67%) ont déclaré lire des livres, mais un
tiers (33%) n’en lit pas. Bouquines-tu ?

276
b) Il est évident que les filles lisent davantage (40%) que les garçons (26%)
mais aussi celles qui ne lisent pas sont plus nombreuses (21%) que les
garçons 12%). Lecture des livres (par sexe)

c) En général, les apprenants lisent peu (23%), assez (21%) mais seulement
11% lisent beaucoup et 7% très souvent. Pourtant 33% admettent ne pas du
tout lire et 3% très peu. Lecture des livres (fréquence)

277
Schéma 2.5.2
a) Parmi les apprenants qui lisent des magazines et/ou des BD, 79% ont
répondu affirmativement, 21% négativement.
Lecture des magazines/BD

b) Les filles lisent davantage de magazines et/ou des BD (44%) que les
garçons (35%). Pourtant, ceux qui ne lisent pas sont de 8% chez les filles et
13% chez les garçons.
Lecture des magazines/BD (par sexe)

278
c) Les apprenants aiment lire des magazines et/ou des BD très souvent (14%),
souvent (17%), assez (24%), peu (22%) et très peu (2%). Ceux parmi les
apprenants affirmant qu’ils n’en lisent pas du tout sont 21%. Lecture des
magazines/BD (fréquence)

279
Schéma 2.5.3
a) Les deux tiers des apprenants (34%) ont déclaré ne pas lire de journaux, ce
qui s’explique par leur jeune âge. Pourtant le tiers (34%) a répondu
affirmativement à cette question. Lis-tu des journaux ?

b) En ce qui concerne les journaux, la plupart des apprenants n’en lisent pas ;
41% des filles et 24% des garçons. Seulement le tiers des apprenants
affirment qu’ils lisent des journaux, à savoir 23% des garçons et 10% des
filles.
Lis-tu des journaux ? (par sexe)

280
c) Parmi les apprenants, la majorité (66%) ne lit pas du tout de journaux. Le
reste lit très peu (3%), peu (13%), assez (9%), beaucoup (5%) et très
souvent (5%). Lis-tu des journaux ? (fréquence)

281
Schéma 2.5.4
La section « autre » a révélé que parmi les apprenants, les filles adorent les
magazines de mode et les garçons ceux de leur équipe de foot et/ou les magazines
spécialisés sur les autos/motos.
Lis-tu d’autres imprimés ?

2.6 :
La sixième partie de la question (2.6) concernant les pistes d’intérêts des
apprenants, porte sur la télévision, à savoir les téléséries, les bandes dessinées, les
films, les documentaires, les journaux télévisés.
Schéma 2.6.1
a) Les apprenants, dans la plupart des cas, regardent des séries télévisées
(93%) tandis que 7% ne le font pas. Regardes-tu des séries télévisées ?

282
b) 50% des filles regardent des séries télévisées ; les garçons 47%. Il y a aussi
un faible pourcentage des apprenants qui ne suivent pas des séries
télévisées : les filles 3% et les garçons 4% ont répondu négativement.
Regardes-tu des séries télévisées ? (par sexe)

c) Les trois quarts (79%) des apprenants suivent des séries télévisées
fréquemment, 13% peu, 1% très peu et 7% n’en suivent pas du tout.
Regardes-tu des séries télévisées ? (fréquence)

283
Schéma 2.6.2
a) Les trois quarts des apprenants (74%) ont affirmé qu’ils suivent des dessins
animés à la télé, tandis que 26% n’en suivent pas. Regardes-tu des dessins
animés à la télé ?

284
 b) Les filles (39%) autant que les garçons (35%) ont répondu qu’ils regardent
des dessins animés à la télé, tandis que 12% des garçons et 13% des filles
ont répondu négativement.
Regardes-tu des dessins animés à la télé ? (par sexe)

c) Presque la moitié des apprenants (47%) a déclaré regarder assez

fréquemment des dessins animés à la télé ; 24% en regardent peu et 3% très
peu. Finalement, 26% n’en regarde du tout. Regardes-tu des deDessins
animés à la télé ? (fréquence)

285
Schéma 2.6.3
a) Près du total des apprenants (97%) regardent des films et seulement 3%
n’en regardent pas. Regardes-tu des films ?

b) De même les filles (51%) et les garçons (46%) regardent des films.
Pourtant 2% des garçons et 1% des filles ont répondu négativement.
Regardes-tu des films ? (par sexe)

286
c) En général, les apprenants aiment voir des films très souvent (39%),
souvent (29%), assez souvent (21%), peu (7%) et très peu (1%). Ceux qui
ne voient pas de films sont 3%. Regardes-tu d es films ? (fréquence)

287
Schéma 2.6.4
a) À la question : « suivez-vous des documentaires ? », les apprenants ont
répondu affirmativement à 72% et négativement à 28%. Regardes-tu des
documentaires ?

b) Nous observons que les garçons s’intéressent un peu plus (37%) que les
filles (35%) aux documentaires, tandis que 17% des filles et 11% des
garçons ne s’y intéressent pas. Regardes-tu des documentaires ? (par sexe)

288
 c) La plupart des apprenants suivent des documentaires assez souvent (20%),
souvent (11%) et très souvent (11%). Par contre, le quart d’entre eux suit
des documentaires peu (26%), le 4% très peu et 28% pas du tout. Regardes-
tu des documentaires ? (fréquence)

Schéma 2.6.5
a) À la question s’ils regardent le Journal Télévisé, plus de la moitié des
apprenants (62%) ont répondu affirmativement et le reste (38%)
négativement. Suis-tu les journaux télévisés ?

289
b) Des apprenants qui suivent le Journal Télévisé, les deux sexes sortent à
égalité ; les filles 32% et les garçons 30%. De ceux qui ne le suivent pas,
les filles sont 20% et les garçons 17%. Suis-tu les journaux télévisés ? (par
sexe)

c) La majorité des apprenants ne s’intéresse pas tellement aux nouvelles ; 5%

regarde le JT très souvent, 7% souvent, 17% assez souvent, 28% peu, 5%
très peu. Mais, 38% ne s’y intéressent pas du tout. Suis-tu les journaux
télévisés ? (fréquence)

290
Schéma 2.6.6
Quant à la section « autre » de cette question, les apprenants ont noté qu’ils aiment
suivre des jeux télévisés et surtout les nouvelles qui concernent les célébrités
(chanteurs, acteurs, mannequins etc.)
Suis-tu d’autres émissions à la télé ?

2.7 :
La septième partie de la question (2.7) concernant les pistes d’intérêts des
apprenants, porte sur les voyages, à savoir les vacances en Grèce, les voyages à
l’étranger, les voyages en France.
Schéma 2.7.1
a) La majorité des apprenants (92%) ont répondu qu’ils voyagent en Grèce,
tandis que 8% ont répondu négativement. Fais-tu des voyages en Grèce ?

291
b) Les filles voyagent en Grèce (50%) autant que les garçons (42%) ; pourtant
3% des filles et 5% des garçons ont répondu négativement. Fais-tu des
voyages en Grèce ? (par sexe)

c) La plupart des apprenants voyagent en Grèce très souvent (30%), souvent

(24%), assez souvent (26%), peu (11%) et très peu (1%), tandis que 8% ne
voyage pas du tout. Fais-tu des voyages en Grèce ? (fréquence)

292
Schéma 2.7.2
a) À la question si les apprenants voyagent à l’étranger, ils ont répondu qu’ils
voyagent et/ou voudraient voyager dans l’avenir avec un pourcentage de
46%, tandis que 54% y ont répondu négativement. Voyages-tu à
l’étranger ?

b) En ce qui concerne la distinction par sexe, 23% des filles et 23% des
garçons ont affirmé voyager et/ou avoir l’intention de voyager à l’étranger.

293
 Par contre, 29% des filles et 25% des garçons y ont répondu négativement.
Voyages-tu à l’étranger ? (par sexe)

c) La moitié des apprenants voyagent à l’étranger très souvent (10%), souvent

(7%), assez souvent (10%), peu (15%), très peu (4%) et la plupart (54%)
n’y voyagent pas du tout. Voyages-tu à l’étranger ? (fréquence)

294
Schéma 2.7.3
a) Concernant la question de savoir si les apprenants voyagent en France, la
majorité (78%) y a répondu négativement et la minorité affirmativement
(22%). Voyages-tu en France?

b) Les trois quarts des apprenants, les filles 41% et les garçons 37%, n’ont pas
voyagé en France. Parmi ceux qui ont répondu affirmativement à cette
question, les filles sont 11% et les garçons 11% aussi.
Voyages-tu en France ? (par sexe)

295
 c) En ce qui concerne la fréquence avec laquelle les apprenants voyagent en
France, la majorité d’entre-eux (48%) a répondu qu’ils ne voyagent pas du
tout et le reste a évoqué une fréquence à des pourcentages très faibles (de
3% à 6%). Voyages-tu en France ? (fréquence)

Schéma 2.7.4
À la section « autre » de cette question concernant les voyages, les apprenants ont
indiqué leur village/région d’origine, où ils voyagent pendant les vacances

296
scolaires et surtout en été, mais aussi leur pays d’origine, quand il s’agit
d’immigrés, par exemple l’Albanie. Fais-tu d’autres voyages ?

Question 3
La troisième partie du Questionnaire 1 comprend la question :

 Parmi les sujets suivants, lesquels préfères-tu aborder lors de nos cours,
pour mieux connaître la France ?
Nous avons cité les sujets relatifs à la France et la culture française que les
apprenants pourraient choisir à s’occuper en classe de FLE :
3.1 : Civilisation française (Histoire, Littérature, monuments etc.)
3.2 : Villes et régions de France – Monde francophone
3.3 : Mœurs et coutumes français
3.4 : Cuisine française (art culinaire – recettes)
3.5 : Famille française – adolescents français
3.6 : Presse française (journaux, magazines, BD)
3.7 : Télévision et cinéma français
3.8 : Musique française (moderne et classique)
3.9 : Célébrités en France (chanteurs, acteurs, footballeurs etc.)
3.10 : Mode française

297
3.11 : Organisations humanitaires françaises (Unicef, Médecins du Monde)
3.12 : Éducation en France (études, collèges)
3.13 : Écologie – environnement- ressources naturelles- climat
3.14 : Santé (le SIDA en France et le monde francophone)
3.15 – 3.17 : autre
Il s’agit de donner la chance aux apprenants de choisir les sujets dont ils préfèrent
que nous nous occupions lors nos cours de FLE.

Schéma 3.1.
Plus de la moitié des apprenants (57%) ont déclaré qu’ils ne s’intéressent pas à la
civilisation française, ils ne voudraient pas donc l’évoquer lors du cours du FLE.
Pourtant, 43% des apprenants ont affirmé qu’ils s’y intéressent.
Voudrais-tu aborder la civilisation française lors de notre cours de FLE ?

Schéma 3.2
Parmi les apprenants, ceux qui voudraient connaître davantage les villes françaises
et le monde francophone aussi, sont 55%. Par contre, 45% se sont déclarés
indifférents.
Voudrais-tu apprendre davantage sur les villes de la France et le monde
francophone lors de notre cours de FLE ?
298
Schéma 3.3
Plus de la moitié des apprenants interrogés (61%) ont éprouvé un intérêt pour les
mœurs et les coutumes des Français. 39% des apprenants ont démontré une
attitude négative.
Voudrais-tu connaître les mœurs et les coutumes de la France lors de notre cours
de FLE ?

299
Schéma 3.4

Les deux tiers des apprenants (68%) ont éprouvé une volonté de connaître
davantage la cuisine française, l’art culinaire et les recettes françaises, tandis que
32% s’est prononcé négativement sur ce sujet.
Voudrais-tu connaître sur la cuisine française (recettes, art culinaire) lors de
notre cours de FLE ?

Schéma 3.5
Les apprenants voudraient en savoir davantage (55%) sur la famille française et les
adolescents français, lors du cours du FLE. Pourtant, 45% des apprenants ont
répondu négativement.
Voudrais-tu savoir davantage sur la famille française et les adolescents français
lors de notre cours de FLE ?

300
Schéma 3.6
À la question s’ils voudraient aborder la presse française (journaux, magazines,
BD) lors du cours du FLE, les apprenants ont répondu affirmativement à 33%,
mais les deux tiers (67%) ont renoncé.
Voudrais-tu aborder la presse française (journaux, magazines, BD) lors de notre
cours de FLE ?

301
Schéma 3.7
Les apprenants sont interrogés s’ils voudraient connaître la télévision et le cinéma
français, lors du cours du FLE ; Parmi eux, 57% se sont montrés favorables à cette
proposition et 43% contre.
Voudrais-tu connaître les émissions de la télévision française et le cinéma français
lors de notre cours de FLE ?

Schéma 3.8
La plupart des apprenants (55%) voudraient connaître la musique française
contemporaine mais aussi plus ancienne, tandis que 45% ne s’y intéressent pas.
Voudrais-tu connaître la musique française (contemporaine et plus ancienne) lors
de notre cours de FLE ?

302
Schéma 3.9
Les deux tiers des apprenants adolescents s’intéressent aux célébrités en France,
par exemple chanteurs, acteurs etc. Seulement le tiers (31%) parmi eux, paraît
indifférents.
Voudrais-tu connaître les célébrités en France (chanteurs, acteurs etc.) lors de
notre cours de FLE ?

303
Schéma 3.10
Plus de la moitié des apprenants (56%) s’intéressent à la mode française et
voudraient la connaître davantage lors du cours du FLE, tandis que le reste (44%)
s’affirme indifférent.
Voudrais-tu connaître la mode française lors de notre cours de FLE ?

Schéma 3.11
La moitié des apprenants sont concernés par les organisations humanitaires,
francophones surtout, comme l’Unicef, les Médecins du Monde etc. et ils
voudraient connaître davantage lors du cours du FLE. Pourtant, 48% y sont
indifférents.
Voudrais-tu connaître les associations humanitaires francophones (UNICEF,
Médecins Du Monde etc) lors de notre cours de FLE ?

304
Schéma 3.12
Presque la moitié (48%) des apprenants voudraient connaître davantage
l’éducation en France, à savoir les études, les collèges, lors du cours du FLE.
Pourtant 52% restent indifférents.
Voudrais-tu connaître l’éducation en France (études, collèges …) lors de notre
cours de FLE ?

305
Schéma 3.13
En ce qui concerne l’écologie, l’environnement, les ressources naturelles et le
climat de la France, 59% des apprenants voudraient en apprendre davantage, mais
41% l’ont refusé.
Voudrais-tu apprendre des informations sur l’écologie -l’environnement- les
ressources naturelles et le climat lors de notre cours de FLE ?

Schéma 3.14
Pour ce qui est de la santé – en particulier le SIDA en France et dans le monde
francophone - les apprenants sont intéressés d’apprendre davantage (51%), mais
ils ne s’y sont pas intéressés à 49%.
Voudrais-tu apprendre des informations sur la santé (le SIDA en France et le
monde francophone) lors de notre cours de FLE ?

306
Schéma 3.15
Dans la section « autre » de la troisième partie du questionnaire, nous avons voulu
donner la chance aux apprenants de faire des propositions selon leurs propres
intérêts, et de nous donner des idées, que nous pourrions aborder lors de notre
cours de FLE.
Quels autres sujets préfèrerais-tu aborder lors de notre cours de FLE ?

La majorité (91%) des apprenants n’avaient rien d’autre à proposer.

307
Pourtant, 9% parmi eux, nous ont fait les propositions suivantes, concernant le
cours du FLE :

 La journée d’un adolescent français

 Le travail et le chômage en France
 Les collèges français
 La vie quotidienne en France –mode de vie
 L’équipe française de foot
 Le rallye Paris-Dakar
 Les sports en France
 L’Eurodisney à Paris
 La Marseillaise –l’hymne national français
 Le graffiti en France
 Les vins et les boissons français
 La révolution française
 Les magasins français
 Les danses françaises
 Les jeux des enfants français
 Chatter avec des adolescents français sur Internet
D’après les résultats cités ci-dessus, nous pouvons conclure que les apprenants
composant notre public, ont privilégié les relations amicales, les sorties, les sports,
la musique, les voyages.
Fort évidemment, les apprenants adolescents s’intéressent particulièrement à tout
ce qui est lié de l’image et en particulier à la technologie: portable, ordinateur,
jeux vidéo, télé et cinéma.
Il est à noter que parmi les apprenants, ceux qui ont affirmé bouquiner constituent
une faible minorité. De plus, les apprenants dans la plupart des cas, ont déclaré ne
pas regarder les Journaux Télévisés, ne pas utiliser le courriel, ne pas écouter la
radio, ne pas voyager à l’étranger.
Finalement, en ce qui concerne la troisième partie de notre questionnaire, -qui
porte sur les sujets que nous pourrions aborder lors du cours du FLE-, ce qui est

308
étonnant chez les apprenants, c’est qu’ils choisissent les sujets liés à la vie
quotidienne et à notre époque contemporaine, à savoir :

 les célébrités de la France - les stars du cinéma, des sports etc. - (69% *)
 la cuisine française (recettes, art culinaire etc.) (68%*)
 les mœurs et les coutumes des Français (61%*)
 l’écologie et l’environnement (59%*)
 la télévision et le cinéma (57%*)
 la mode (56%*)
 la vie quotidienne de la famille française et des adolescents français (55%*)
 la musique (55%*)
 les villes Françaises et le monde francophone (55%*)
 les associations humanitaires francophones (52%*)
 la santé (le SIDA) en France et dans le monde francophone (51%*)
*y ont répondu affirmativement
Dans ce contexte, les apprenants ont éprouvé une certaine indifférence à apprendre
des informations, à en connaître davantage sur :

 la presse française (67%**)

 la civilisation et la culture françaises (57%**)
 l’éducation française (52%**)
Nous constatons donc une répulsion de la part des apprenants adolescents face à ce
qui est lié à l’école, à la lecture, au livre. Par conséquent, nous allons orienter notre
recherche conformément aux pistes d’intérêts et aux besoins de notre public cible :
les apprenants adolescents.
Notre but primordial, sera donc de tenter de rendre le cours de FLE motivant et
attrayant pour les jeunes apprenants.

6.3. Le Questionnaire 2 adressé aux enseignants

Notre recherche s’est aussi étendue aux enseignants du FLE de la région du Pirée,
afin de repérer

 les techniques utilisées dans l’enseignement du FLE,

309
  leur attitude face à l’intégration des TICE dans la classe du français langue
étrangère mais aussi
 leur opinion personnelle à l’égard la motivation des apprenants face au FLE.
Dans ce but, pendant la même période temporelle (février-mars 2010) nous avons
adressé un questionnaire aux enseignants du FLE de la région du Pirée (le centre-
ville du Pirée et ses banlieues : Nikaia, Korydallos, Keratsini, Drapetsona,
Kaminia, Rentis, Pérama et l’île d’Égine), désormais appelé Questionnaire 2.
Par la suite, nous allons nous référer aux conditions de passation et à sa
présentation.
D’abord, après avoir téléphoné aux Directeurs des collèges-cibles de notre
recherche pour les informer oralement sur l’enquête menée et demander leur
collaboration, nous avons avancé le Questionnaire 2 aux enseignants des 56
collèges de la région du Pirée, parallèlement à la distribution du Questionnaire 1
aux apprenants.
En second lieu, après avoir reçu 57 Questionnaires complétés par les enseignants
ayant voulu participer à notre recherche.
Il faut noter que la différence des chiffres entre collèges (56) et enseignants (58)
est due au fait que dans chaque collège enseigne un ou deux enseignants du FLE.
Le nombre varie selon le chiffre total des apprenants ayant choisi le français
comme seconde langue étrangère.
En ce qui concerne le Questionnaire 2, il est divisé en quatre parties :

 La première partie est adressée à tous les enseignants de la région du Pirée

comprenant d’une part des questions générales individuelles (âge, études,
période de service) et d’autre part le mode de travail, à savoir les
compétences travaillées dans la classe de FLE ; Il s’agit de la question 1:
En ce qui concerne l’enseignement du FLE :
1.1 /…en classe vous privilégiez chaque compétence à quelle
fréquence ?
1.2 /…est-ce que vous utilisez des documents authentiques ?
1.3 /…est-ce que vous privilégiez en classe des activités
communicatives ?

310
 1.4 /…avez-vous travaillé des projets en classe ?
1.5 /…vous utilisez des multimédias pour votre cours ?
1.6 …est-ce que vous avez déjà intégré des scénarios pédagogiques en
utilisant des TICE ?
1.7 /…est-ce que vous avez guidé vos apprenants à l’accomplissement
d’actions sociales, en leur confiant une « mission » à accomplir ?

 La deuxième partie comprend une question exploratoire de l’attitude des

apprenants face à l’utilisation des TICE en classe de FLE ; la question posée
est la suivante :
En ce qui concerne l’attitude des apprenants sur l’enseignement du FLE :
2.1/…vos apprenants ont-ils éprouvé l’utilisation des TICE en classe ? Si
oui, ils ont été motivés à quelle fréquence ?

 La troisième partie est due à la position individuelle des enseignants

concernant l’enseignement du FLE et les techniques utilisées.
Nous avons aussi voulu savoir si les enseignants ont déjà suivi un séminaire sur les
TICE, mais aussi détecter s’ils ont utilisé leur formation pour intégrer les TICE en
classe de FLE, les moyens utilisés et bien sûr s’ils incitent leurs apprenants à
obtenir une certification du FLE.
Les questions demandées sont les suivantes :
En ce qui concerne votre attitude personnelle sur l’enseignement du FLE :
3.1/ …vous avez l’intention d’intégrer l’enseignement par ordinateur en
classe ?
3.2/… avez-vous déjà été formé(e) sur l’utilisation des TICE ?
Si oui, vous utilisez les TICE personnellement à quelle fréquence ?
3.3/…profitez-vous de cette formation en intégrant l’enseignement avec
l’ordinateur en classe ?
Si oui, à quelle fréquence ?
3.4/…et de quelle façon ?
Vous proposez à vos élèves des sites à visiter sur Internet ?
Vous utilisez des Cd-rom pédagogiques ?

311
 Vous utilisez le courriel ?
Autre (p.ex. chat, blogs, etc.) ?
3.5/…considérez-vous important que l’enseignement/ apprentissage du FLE
dans l’école publique guide les apprenants à une certification (p.ex. ΚΠΓ ?
DELF A1/A2) ?

 La quatrième partie se réfère à la recherche présente, demandant aux

enseignants d’intégrer des scénarios pédagogiques dans leurs cours du FLE.

4. En ce qui concerne la recherche présente :

4.1/…voudriez-vous y participer en intégrant des scénarios pédagogiques
que nous allons vous proposer en classe de FLE, pendant une année scolaire
entière ou bien un trimestre ?
Si oui, précisez en quelle(s) classe(s) du collège vous comptez les intégrer :
(Α΄, Β΄, Γ΄).

En somme, nous avons essayé de repérer chez les enseignants le degré de la

motivation personnelle concernant le travail communicatif et l’intégration des
TICE en classe de FLE, l’attitude de leurs apprenants face à l’enseignement du
français langue étrangère à travers les TICE et finalement leur volonté de
participer à notre recherche, en intégrant des scénarios pédagogiques en classe de
FLE.
Par la suite, nous présentons les résultats obtenus du Questionnaire 2, présenté
dans les Annexes 26, que nous avons adressés aux enseignants de la région du
Pirée.
6.4. Les résultats obtenus du Questionnaire 2
À partir des résultats acquis dans la première partie du Questionnaire 2, concernant
les informations individuelles, les enseignants ayant répondu sont des femmes, de
31 à 40 ans (12%) et de 41 à 60 ans (88%) et qui ont de 10 à 26 ans de service.

312
Répartition des enseignants selon l’âge

De plus, il s’agit des enseignants ayant un poste permanent, et ce pour chacun

d’entre-eux, 100%, à savoir 57 enseignants.
Répartition des enseignants selon leur poste : permanent/remplaçant

Il est intéressant de mentionner que 7% des enseignants de la région du Pirée ont

poursuivi leurs études universitaires de littérature française (93%) et ont obtenu un
DEA (Master en Sciences humaines).

313
 Répartition des enseignants selon le degré de leurs études

Finalement, le schéma suivant présente l’expérience didactique des enseignants

ayant participé à notre recherche.
Parmi les enseignants interrogés, 40% comptent de 16 à 20 d’années didactiques,
40% aussi comptent plus de 21 années, 7% de 11 à 15 années, 1% de 1 à 10
années, alors que 5% n’ont pas voulu répondre à cette question.
Expérience didactique

314
 1. Première partie du Questionnaire 2 :
En ce qui concerne l’enseignement du FLE :
1.1/…en classe vous privilégiez chaque compétence à quelle fréquence ?

 compréhension orale ?
Nous constatons que 23% des enseignants ont répondu qu’ils travaillent toujours la
compréhension orale, 42% souvent, 28% quelquefois. Cependant 7% des
enseignants ont admis la travailler rarement.

En classe vous privilégiez chaque compétence à quelle fréquence ?

 compréhension écrite ?
Les résultats obtenus concernant la compréhension écrite montrent que les
enseignants la privilégient dans leurs cours, à savoir que 33% ont répondu qu’ils
l’intègrent toujours, 26% souvent et 37% quelquefois, tandis que 4% parmi eux,
rarement.

315
En classe vous privilégiez chaque compétence à quelle fréquence ?

 production orale ?
Selon les réponses des enseignants quant à la production orale des apprenants
en classe de FLE, 32% parmi eux déclarent l’utiliser toujours, 37% souvent,
25% quelquefois, mais 7% rarement.

316
En classe vous privilégiez chaque compétence à quelle fréquence ?

 production écrite ?
Conformément aux résultats obtenus des réponses des enseignants à cette question,
nous observons une préférence des enseignants envers la production écrite, qu’ils
travaillent prioritairement en classe de FLE, 21% toujours, 28% souvent, 33%
quelquefois, 16% rarement et 2% ne travaillent jamais cette compétence.

En ce qui concerne l’enseignement du FLE :

1.2/…est-ce que vous utilisez des documents authentiques?
Presque les trois quarts (77%) des enseignants utilisent des documents
authentiques en classe de FLE, tandis que 23% n’en utilisent pas.

317
Si oui, (si vous utilisez des documents authentiques en classe de FLE) à quelle
fréquence ?
Parmi les enseignants interrogés, presque la moitié (46%) affirment utiliser
quelquefois des documents authentiques, 14% en utilisent souvent et 2% toujours ;
au contraire, 16% en utilisent rarement et 23% n’en utilisent jamais.

En ce qui concerne l’enseignement du FLE :

1.3/…est-ce que vous privilégiez en classe des activités communicatives?

318
Dans leur ensemble (95%), les enseignants déclarent travailler dans leurs cours des
activités communicatives ; seulement 5% n’en pratiquent pas.

Si oui, (si vous privilégiez des activités communicatives en classe de FLE) à quelle
fréquence ?
La plupart des enseignants effectuent en classe de FLE des activités
communicatives (7% toujours, 33% souvent et 47% quelquefois), tandis que 7%
admettent en pratiquer rarement et 5% jamais.

En ce qui concerne l’enseignement du FLE :

1.4/…avez-vous travaillé des projets en classe?
319
Les trois quarts (74%) des enseignants réalisent avec leurs apprenants des projets
en classe de FLE ; pourtant le quart y a répondu négativement.

Si oui, (si vous avez travaillé des projets en classe de FLE) à quelle fréquence ?
Seulement 5% parmi les enseignants élaborent toujours (et 9% souvent) des
projets en classe de FLE ; 19% affirment en réaliser quelquefois, alors que 40%
n’en pratiquent que rarement et 26% jamais.

En ce qui concerne l’enseignement du FLE :

1.5/…vous utilisez des multimédias pour votre cours?

320
La majorité des enseignants utilisent des multimédias pour leurs cours, tandis que
16% n’en utilisent pas.

Si oui, (si vous utilisez des multimédias pour votre cours) à quelle fréquence ?
En ce qui concerne la fréquence à laquelle les enseignants utilisent des
multimédias, 2% répondent en utiliser toujours, 14% souvent et 39% quelquefois ;
30% d’entre-eux en utilisent rarement et 16% n’en utilisent jamais.

321
Si oui, (si vous utilisez des multimédias pour votre cours) lesquels ? Baladeur
et/ou CD, à quelle fréquence ?
Les enseignants utilisent le baladeur et/ou des CD lors de leurs cours de FLE, 12%
toujours, 23% souvent, 25% quelquefois et 26% rarement, alors que 16% d’entre-
eux n’utilisent jamais de baladeur et/ou des CD.

Si oui, (si vous utilisez des multimédias pour votre cours) lesquels ? Télé/vidéo, à
quelle fréquence ?
En ce qui concerne l’utilisation de l’image en classe de FLE (télé/vidéo) les
enseignants l’utilisent souvent (5%), quelquefois (18%), rarement (61%) mais
(16%) jamais.

322
Si oui, (si vous utilisez des multimédias pour votre cours) lesquels ?
Projecteur/diapos, à quelle fréquence ?
Cet équipement technologique est utilisé rarement par les enseignants (81%) à
cause du manque existant dans la plupart des collèges. Pourtant, 2% l’utilisent
souvent et 2% aussi quelquefois, alors que 16% ne l’utilisent jamais.

Si oui, (si vous utilisez des multimédias pour votre cours) lesquels ?
Ordinateur/Internet, à quelle fréquence ?

323
Presque les trois quarts des enseignants (72%) affirment utiliser rarement
l’ordinateur et l’Internet en classe de FLE, tandis que 18% ne les utilisent jamais.
Seulement le 9% d’entre-eux les intègrent quelquefois et 2% souvent.

En ce qui concerne l’enseignement du FLE :

1.5/…est-ce que vous avez déjà intégré des scénarios pédagogiques en utilisant
des TICE?
La majorité des enseignants du FLE (88%) n’ont pas intégré dans leurs cours les
scénarios pédagogiques utilisant les TICE ; seulement 7% déclarent avoir déjà
travaillé sur des scénarios pédagogiques.

Si oui, (si vous avez déjà intégré des scénarios pédagogiques en utilisant des
TICE) à quelle fréquence ?
324
Comme nous avons l’avons déjà constaté au schéma précédent, la majorité (88%)
des enseignants n’a jamais intégré des scénarios pédagogiques en classe de FLE,
7% en utilisent rarement, 2% quelquefois et seulement 4% souvent.

En ce qui concerne l’enseignement du FLE :

1.7/…est-ce que vous avez guidé vos apprenants à l’accomplissement d’actions
sociales, en leur confiant une « mission » à accomplir ?
Presque les deux tiers des apprenants (65%) n’y ont pas conduit leurs apprenants ;
au contraire, 35% affirment avoir confié à leurs apprenants une tâche à accomplir.

Si oui, (si vous avez guidé vos apprenants à l’accomplissement d’actions sociales,
en leur confiant une « mission » à accomplir), à quelle fréquence ?

325
Comme ci-dessus, 65% des enseignants déclarent n’avoir jamais guidé leurs
apprenants à l’accomplissement d’une « mission », 19% y répondent rarement,
11% quelquefois, 4% souvent et 2% toujours.

Deuxième partie du questionnaire :

2. En ce qui concerne l’attitude des apprenants sur l’enseignement du FLE :
2.1/…vos apprenants ont-ils éprouvé l’utilisation des TICE en classe ?
Nous constatons que les enseignants déclarent que la plupart de leurs apprenants
(60%) ont une attitude négative envers les Nouvelles Technologies et leur
utilisation en classe de FLE, contrairement à 40% des apprenants.
Il faut noter que la majorité des enseignants (90%) n’intègrent que rarement et/ou
jamais l’ordinateur dans leur classe de FLE, comme déjà vu (question 1.5), ce qui
explique les réponses négatives des apprenants.

326
Si oui, (si vos apprenants ont éprouvé l’utilisation des TICE en classe), à quelle
fréquence ?
Conformément aux réponses obtenues de la part des apprenants à la question
précédente, il en résulte que plus de la moitié d’entre-eux (61%) n’ont jamais été
motivés pour utiliser les TICE en classe de FLE ; 19% ont affirmé y être rarement
motivés, 9% quelquefois, 7% souvent et 4% déclarent être toujours motivés pour
l’utilisation des nouvelles technologies en classe de FLE.

Troisième partie du questionnaire :

3. En ce qui concerne votre attitude personnelle sur l’enseignement du FLE :

327
3.1/…vous avez l’intention d’intégrer l’enseignement par ordinateur en classe ?
La majorité des enseignants du FLE (60%) ont affirmé leur intention d’intégrer les
TICE dans leurs cours, alors que 40% y ont répondu négativement.

Si oui, (si vous avez l’intention d’intégrer l’enseignement par ordinateur en

classe), à quelle fréquence ?
La majorité des enseignants ont éprouvé l’intention de travailler les TICE en
classe de FLE, à savoir 19% parmi eux souvent et 33% quelquefois ; Pourtant,
40% renoncent à l’intégration des TICE et 7% déclarent les intégrer rarement à
leurs cours.

328
 3. En ce qui concerne votre attitude personnelle sur l’enseignement du FLE :
3.2/…avez-vous déjà été formé(e) sur l’utilisation des TICE ?
La moitié des enseignants (49%) ont déjà été formé(e)s sur l’utilisation des
nouvelles technologies, tandis que 51% d’eux n’ont pas encore suivi des cours de
formation sur l’informatique.

Si oui, (si vous avez déjà été formé(e) sur l’utilisation des TICE), vous utilisez les
TICE personnellement, à quelle fréquence?
Nous constatons que parmi les enseignants formé(e)s à l’utilisation des TICE, 11%
affirment les utiliser toujours personnellement, 12% souvent, 14% quelquefois ;
pourtant 7% avouent les utiliser rarement et la moitié des enseignants (51%) y
renonce.

329
 3. En ce qui concerne votre attitude personnelle sur l’enseignement du FLE :
3.3/…profitez-vous de cette formation en intégrant l’enseignement avec
l’ordinateur en classe?
Les enseignants déclarent profiter de leur formation sur l’utilisation des TICE en
intégrant l’enseignement avec l’ordinateur en classe à hauteur de 37% ; cependant,
un pourcentage élevé de 63% ne favorise pas l’enseignement avec l’ordinateur en
classe de FLE.

Si oui, (si vous profitez de cette formation en intégrant l’enseignement avec

l’ordinateur en classe), à quelle fréquence?
Les résultats à cette question, qui concerne la fréquence de l’enseignement avec
l’ordinateur en classe selon le schéma ci-dessous, ne sont pas positifs : seulement
2% ont répondu utiliser toujours l’ordinateur en classe, 5% souvent et 7%
quelquefois. Pourtant, 23% déclarent l’utiliser rarement et 63% jamais.

330
3. En ce qui concerne votre attitude personnelle sur l’enseignement du FLE :
3.4/ Si oui, (si vous profitez de cette formation en intégrant l’enseignement avec
l’ordinateur en classe) de quelle façon?
Vous proposez à vos élèves des sites à visiter sur Internet ?
Les enseignants (7%) proposent toujours aux apprenants des sites Internet, souvent
(18%), quelquefois (18%). 37% d’entre-eux en proposent rarement et 23% n’en
proposent jamais.

3. En ce qui concerne votre attitude personnelle sur l’enseignement du FLE :

3.4/ Si oui, (si vous profitez de cette formation en intégrant l’enseignement avec
l’ordinateur en classe) de quelle façon?
Vous utilisez des Cd-rom pédagogiques ?
Quant à l’utilisation des Cd-rom pédagogiques de la part des enseignants en classe
de FLE, la majorité (61%) n’en utilise que rarement et 2% en utilisent rarement.
Pourtant, 19% utilisent des Cd-rom quelquefois, 16% souvent et 2% déclarent en
utiliser toujours.

331
3. En ce qui concerne votre attitude personnelle sur l’enseignement du FLE :
3.4/ Si oui, (si vous profitez de cette formation en intégrant l’enseignement avec
l’ordinateur en classe) de quelle façon?
Vous utilisez le courriel ?
En ce qui concerne l’utilisation du courriel en classe de FLE, elle ne se montre pas
du tout populaire : 72% des enseignants n’utilisent jamais le courriel lors de leurs
cours, 12% rarement, 9% quelquefois. Par contre, un faible pourcentage de 4%
affirme l’utiliser souvent et 4% toujours.

332
3. En ce qui concerne votre attitude personnelle sur l’enseignement du FLE :
3.4/ Si oui, (si vous profitez de cette formation en intégrant l’enseignement avec
l’ordinateur en classe) de quelle façon?
Autre (par exemple chat, blogs, etc.)
Le pourcentage des enseignants incitant les apprenants à visiter des blogs et/ou
chatter en classe de FLE est de 5% (souvent), 4% (quelquefois), 11% (rarement),
mais 81% d’eux n proposent rien d’autre.

333
3. En ce qui concerne votre attitude personnelle sur l’enseignement du FLE :
3.5/…considérez-vous important que l’enseignement/apprentissage du FLE dans
l’école publique guide les apprenants à une certification (par exemple KPG
(ΚΠΓ), DELF A1/A2) ?
Un fort pourcentage des enseignants ayant participé à notre recherche (84%)
déclare l’importance de lier l’enseignement du FLE dans l’école publique à une
certification. Cependant, un faible pourcentage de 16% ne le considère pas
important.

334
3.5/Si oui, (si vous considérez important que l’enseignement/ apprentissage du
FLE dans l’école publique guide les apprenants à une certification (par exemple
KPG (ΚΠΓ), DELF A1/A2), les y incitez-vous et à quelle fréquence?
Les enseignants du FLE incitent toujours (11%) leurs apprenants à obtenir une
certification ; 26% les incitent souvent et 25% quelquefois, tandis que 23% les
incitent rarement et 16% jamais.

Quatrième partie du questionnaire :

4. En ce qui concerne la recherche présente :
4.1/…voudriez-vous y participer en intégrant des scénarios pédagogiques que
nous allons vous proposer en classe de FLE, pendant une année scolaire entière
ou bien un trimestre?
La majorité des enseignants n’ont pas senti la nécessité de travailler sur des
scénarios pédagogiques, lors de leurs cours de FLE ; au contraire, 39% a accepté
d’intégrer les scénarios pédagogiques en classe.

335
4. En ce qui concerne la recherche présente :
Si oui, (si vous voudriez y participer en intégrant des scénarios pédagogiques que
nous allons vous proposer en classe de FLE, pendant une année scolaire entière
ou bien un trimestre), précisez en quelle(s) classe(s) du collège vous comptez les
intégrer?
Les réponses à cette question varient selon les classes où les enseignants se
trouvaient durant l’année scolaire 2009-2010, mais 36% d’eux comptent intégrer
les scénarios pédagogiques aux trois classes du collège, 23% à la première, 5% à
la première et la deuxième du collège, 14% à la deuxième seulement, 18% aux
deuxième et troisième classes et finalement 5% comptent les intégrer en troisième
classe du collège*.

336
*Première – deuxième -troisième du collège grec: cinquième – quatrième -
troisième du collège français.

337
6.5. L’intégration du scénario pédagogique en classe de FLE
Étude de cas
Pour réaliser l’intégration du scénario pédagogique en classe de FLE, nous avons
conçu cinq scénarios pour chaque classe du collège, la première, la seconde et la
troisième du collège grec (5ème, 4ème et 3ème pour le collège français).
 Chaque scénario pédagogique programmé comprend cinq sessions (à savoir
cinq heures de FLE) et s'accompagne d’un degré de difficulté ascendant
graduellement, par rapport au temps.
 Chaque scénario pédagogique visait à se dérouler en un mois, et donc
consacrer cinq mois pour la réalisation de tous les scénarios prévus.
 Le sujet principal de chaque scénario est conforme aux intérêts et aux
besoins des apprenants selon la recherche menée dans les collèges de la
région du Pirée : les sports, la musique, les BD (extrait filmique), les
adolescents français (le verlan/relations sentimentales), les fêtes (traditions
culinaires françaises).
Les objectifs sont fixés selon les APS, afin de :
 Obtenir le maximum des compétences générales, communicatives
linguistiques, interdisciplinaires et transversales travaillées chez les
apprenants;
 Intégrer les TICE en classe de FLE pour obtenir un enseignement/
apprentissage optimal, offrir un aspect ludique à l’acte didactique;
 Motiver tous les apprenants sans exception, les plus faibles comme les plus
modestes;
 Développer chez les apprenants leurs habiletés, aptitudes, compétences et
stratégies, leur esprit critique;
 L’enseignant garde le rôle de guide et d’organisateur, observant la
procédure didactique sans intervenir.

6.5.1. Déroulement des scénarios pédagogiques en classe de FLE

Le contrat de la classe
En premier lieu, nous avons consacré le temps nécessaire à expliquer aux
apprenants la procédure à suivre pour réaliser des scénarios pédagogiques en
338
classe de FLE, à savoir: les situations-problèmes à résoudre en réalisant des
tâches/activités, les outils qui articulent le scénario pédagogique (documents
multimodaux, outils des technologies web 1.0 et web 2.0), le mode de travail, les
consignes, la durée à respecter.
En second lieu, nous avons aussi expliqué aux apprenants que le but de cette
nouvelle procédure didactique est d’assurer leur participation volontaire aux
épreuves A1/A2 du KPG comme candidats libres.
Nous avons déclaré que l’objectif didactique de l’année était de guider les
apprenants à obtenir une certification en langue française.
Les apprenants ont montré de l'enthousiasme à commencer cette nouvelle
procédure et d'autres parmi eux se sont montrés incertains et angoissés à l’idée de
participer à une épreuve de certification.
Après avoir assuré aux apprenants que le projet n’avait pas un caractère
obligatoire et qu’ils avaient toujours la possibilité de décider et de choisir leur
chemin d’apprentissage, toute la classe a décidé de réaliser des scénarios
pédagogiques.
La réalisation des scénarios pédagogiques en classe de FLE
Pendant le déroulement de chaque scénario en classe de FLE, nous avons observé
les performances des apprenants sur les points suivants :
 La compréhension de la consigne;
 Le mode de travail des apprenants était défini d’avance : travail individuel,
en tandem et en groupes (de quatre/cinq) et coopération parmi les
apprenants;
 La facilité à l’exécution des tâches/activités proposées;
 La durée de chaque tâche/activité était à respecter;
 L’aptitude des apprenants à l’utilisation de l’ordinateur et la navigation sur
Internet;
 L’interaction entre les apprenants et entre l’enseignant et les apprenants;
 Le degré de l’objectif atteint;
 L’aptitude des apprenants à s’autoévaluer;
 Les problèmes éventuels lors du déroulement (ralentissements du rythme de
la classe, perturbations, difficultés envisagées).
339
Résultats obtenus
La réalisation des scénarios pédagogiques en classe de FLE (et en salle
d’Informatique) pour les trois classes du collège grec (année scolaire 2011-2012),
nous a permis de mentionner les points suivants :
 Pendant le déroulement du premier scénario, les apprenants ont
affronté certaines difficultés par rapport au respect du temps fixé et
la création des tandems et des groupes de quatre ou cinq. Ils avaient
tendance à choisir leurs copains. Nous leur avons conseillé de
choisir les camarades les moins « connus » pour composer des
groupes. Par la suite, ils se sont habitués à ce mode de travail et se
sont montrés beaucoup plus efficaces.
 Les apprenants, déjà initiés à l’utilisation des TICE, se sont
entraînés à un travail « professionnel » : lecture critique, prise de
notes, perception visuelle et auditive d’un document
télévisuel/audiovisuel, utilisation des outils des nouvelles
technologies.
 Les apprenants se sont mis en contact avec la langue et la culture
cible en temps synchrone et asynchrone, et ce fait les a motivés
davantage.
 Les plus faibles et les plus timides ont trouvé, eux aussi, leur
« place » dans cette classe de FLE, une classe interactive et
« numérique ».
 Les scénarios pédagogiques réalisés en classe de FLE ont donné la
possibilité aux apprenants de s’entraîner aux épreuves du KPG,
puisqu’ils se sont alignés sur les critères du KPG.
La certification A1/A2 du KPG
Les classes, dans lesquelles nous avons réalisé les scénarios pédagogiques, sont les
suivantes :
La Classe A1 : 12 apprenants, la Classe B1 : 13 apprenants et la Classe C1 : 15
apprenants.
Les apprenants qui ont participé aux examens du KPG de la session de mai 2012:

340
Classe A1 : 9, Classe B1 : 8, Classe C1 : 7.
Parmi le reste des apprenants qui n’ont pas accepté d’y participer, certains (ayant
des difficultés d’apprentissage sévères) ont éprouvé une incertitude personnelle,
d’autres n’ont pas discuté avec leur parents cette possibilité et/ou les parents ne se
sont pas montrés persuadés de l’utilité d’une certification à travers l’école
publique. Un petit nombre (3 du C1) a montré de l'indifférence.
Les résultats du KPG
Apprenants admis aux épreuves A1 et A2 du KPG :
Classe A1 : 7 admis au niveau A1 du KPG
Classe B1 : 5 admis au niveau A1 du KPG / 3 admis au niveau A2 du KPG
Classe C1 : 5 admis au niveau A1 du KPG / 2 admis au niveau A2 du KPG
Les résultats obtenus sont plutôt positifs, puisque la totalité des apprenants ayant
participé aux épreuves A1/A2 du KPG a réussi à être certifié selon le niveau
personnel de connaissance de la langue étrangère; nous voudrions souligner qu’il
est prouvé que la réalisation des scénarios pédagogiques en classe de FLE guide
les apprenants à la certification, à la condition que les scénarios s’effectuent
régulièrement, dès la première du collège. Dans ce but, notre proposition est
l’intégration des scénarios pédagogiques dès la cinquième classe du primaire.

Schéma 6
Schéma qui marque la relation des chiffres concernant les apprenants qui ont
participé aux épreuves des niveaux A1 et A2 du KPG session mai 2012; et ceux
qui n’ont pas accepté d’y participer.
Classe A1 /classe B1/ classe C1 : admis au niveau A2 (jaune) /
admis au niveau A1 (rouge)/
n'ont pas accepté de participer aux épreuves (bleu).

341
16

14 2
12

10 3 5
7 ADMIS Α2
8

6 5 ADMIS Α1
4 8
2 5 5
0

CLASSE Α1 CLASSE B1 CLASSE C1

342
6.6. Conclusion générale
Avant de clore le présent travail nous voudrions communiquer certaines réflexions
sur l’intégration du scénario pédagogique dans la classe du FLE du collège public.
Le collège public et le primaire aussi ont besoin d’enseignants qualifiés à
l’utilisation des TICE en classe et généralement des enseignants qui suivent la
pointe de la technologie, afin qu’ils puissent comprendre les intérêts de leurs
apprenants. Le cours du FLE a besoin d’une salle qui lui sera destinée
exclusivement et équipée technologiquement ; jusqu’à présent, la recherche de la
disponibilité de la salle d’informatique devient pénible pour l’enseignant et peu
efficace pour pouvoir utiliser les TICE. D’après notre expérience, nous
proposerions que les apprenants du primaire soient initiés, eux aussi, à cette
procédure didactique qu’est le scénario pédagogique. Le contact précoce avec la
langue et la culture cible à travers les TICE développera chez eux des valeurs
comme la coopération, le respect d’autrui, une meilleure connaissance de soi et de
la culture des autres.
Cette recherche nous a offert la possibilité de constater que le scénario
pédagogique doit être intégré dans les DEPPS et les APS, à savoir le Programme
Analytique officiel grec, comme un moyen optimal de la didactique de la langue
étrangère. Surtout il s’avère important que les instances éducatives décident de
faire passer les heures de l’enseignement du FLE de deux à trois heures
hebdomadaires, pour un enseignement/apprentissage intégral et optimal.
Le scénario pédagogique intégré en classe de FLE ne doit pas être visé comme une
procédure didactique abstraite, qui rend son adaptation par les enseignants
prohibitive. Au contraire, le scénario pédagogique doit constituer un moyen
flexible, facile à concevoir et à réaliser, selon les besoins du groupe-classe.
Le scénario pédagogique ne doit pas exiger beaucoup de temps de la part de
l’enseignant en vue de l’intégrer en classe de FLE, et sans être une procédure
difficile et complexe.
Le scénario pédagogique doit être intégré, adopté et adapté en classe de FLE de
façon simple et efficace, comme une unité du manuel de FLE, comme un outil
bien utilisable.

343
Le scénario pédagogique doit comporter tout ce que les apprenants aiment,
estiment comme intéressant et désirent ; il doit s’appuyer sur leurs pistes
d’intérêts. Ce qui est très important, c’est d’assurer la sécurité de la navigation des
apprenants sur Internet, d’introduire les apprenants à la navigation sécurisée et
d’éviter les dangers potentiels. Les enseignants doivent être à l’écoute de leurs
apprenants, de leurs besoins et ils vont adapter leur cours selon ceux-ci et non
selon leurs propres choix.
Le scénario pédagogique, comme outil flexible, se transforme en moyen
didactique primordial, quand l’enseignant l’intègre dans sa classe et l’utilise
fréquemment. D’après nos constatations de l’acte didactique dans le collège public
et des résultats obtenus de notre recherche dans les collèges du Pirée, nous
voudrions dire nos apprenants du FLE trouvent l’enseignement/ apprentissage du
français langue étrangère difficile, souvent ennuyeux. Ils apparaissent démotivés
face à l’apprentissage du français ; pourtant, ils éprouvent un intérêt particulier si
on leur parle de la possibilité d’obtenir une certification à la fin du cursus
didactique.
Toutes les réflexions citées ci-dessus, nous amènent à conclure que le scénario
pédagogique bouleverse l’attitude indifférente et quelquefois négative des
apprenants du FLE. Par la présente recherche, nous estimons avoir offert à l’acte
didactique toutes les clés du scénario pédagogique « prêt à créer, prêt à réaliser »
pour l’intégrer en classe de FLE, dans l’école publique :

 L’articulation du scénario pédagogique,

 Le contenu des étapes du scénario pédagogique,
 Les matrices clés en main du scénario pédagogique prêt à créer, prêt à
réaliser et
 La scolarisation du scénario pédagogique.
Pour finir, nous voudrions paraphraser les propos de De Ketele89,
Le scénario pédagogique peut occuper le devant de la scène !

89
(De Ketele et al., 2005 : 19-20).

344
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383
 3. Annexes
1. Le cadre commun interdisciplinaire pour la scolarité obligatoire (DEPPS) et le
Programme analytique d’études (APS)
2. Le modèle SPEAKING de HYMES
3. Différents rôles de l’enseignant (Tardiff, 1992)
4. Critères de choix d’un document télévisuel/audiovisuel (Compte, 1993)
4.1. Fiche pédagogique du document télévisuel/audiovisuel (Compte, 1993)
5. Démarche évaluative (Tagliante, 2005)
6. Étapes d’évaluation des apprentissages (Lussier, 1992)
7. Les objets d’évaluation (Lussier, 1992)
8. Fiche signalétique pour les activités de CO et PO (Tagliante, 1991)
9. Grille d’évaluation (de notation) (Tagliante, 1991)
10. Fiche pour l’évaluation d’une activité (Tagliante, 1991)
11. Typologie des situations d’évaluation en PE (Lussier, 1992)
12. Typologie des activités d’évaluation en PE (Lussier, 1992)
13. Grilles pour des descripteurs A1 et A2 (Tagliante, 2005)
14. Grille d’évaluation de l’expression écrite (Cappelle et Gidon, 1994)
15. Fiche descriptive qui precède chaque scénario (Compte, 1993)
16. a) Fiche cinématographique (Compte, 1993) et
b) Fiche classique (Aumont et Marie, cités par Compte, 1993)
17. Analyse prépédagogique des textes (Moirand, 1979)
18. a. Questionnaire pour les apprenants de l’école primaire/secondaire basé sur
les Intelligences multiples (Gardner, 1993)
18. b. Questionnaire d’autoévaluation pour les apprenants (du collège et/ou du
lycée) (source : Action.fr-gr1, 2010)
19. Diplômes d’études en langue française au Niveau A1
19.1. Production écrite
19.2. Production orale
20. Niveau A2 du CECR (version scolaire et junior)
384
20. 1. Compréhension des écrits / Compréhension de l’oral
20.2. Production écrite / Production orale
21. a. Niveau A1 : Grille d’évaluation de la production écrite et
Grille d’évaluation de la production orale
21. b. Niveau A2 : Grille d’évaluation de la production écrite et
Grille d’évaluation de la production orale
22. Critères d’évaluation sommative (pour l’enseignant à la fin d’année, Tagliante,
1991)
23. Diplôme d’études du CECR : Niveau A1 du CECR : Grilles de correction avec
barème
24. Niveau A2 du CECR : Grilles de correction avec barème
25. Questionnaire adressé aux apprenants des collèges du Pirée
26. Questionnaire adressé aux enseignants des collèges du Pirée (en français et en
grec)

385
386
387
388
389
390
391
392
2. Le modèle SPEAKING de Hymes

 Setting (la situation, en termes physiques comme psychologiques)

 Participants (les participants)

 Acts (Les séquences d’actes avec leur contenu et leur forme)
 Key (Les tonalités, le ton adopté)
 Norms (Les normes socioculturelles d’interaction ou d’interprétation)
 Ends (Les buts projetés et les buts atteints)
 Genres (Les genres ou types d’activité : conversation, conte, récit, etc.)

 Instumentalities (Les instruments, codes et canaux, moyens de

la communication)
(Hymes, 1972 : 35-71)

3. Le rôle de l’enseignant
Tardif (1992) a soulevé les différentes actions pédagogiques en lien avec certains
rôles de l’enseignant, afin de faciliter cette démarche :
Rôles de Actions pédagogiques en lien
l’enseignant
 L’enseignant crée un contexte, une mise en situation
Déclencheur pertinente et invitante.
 Il veille à activer les connaissances antérieures des
élèves.
 Il précise les intentions d’apprentissage touchées dans
le cadre de l’activité d’apprentissage ou du projet.
Motivateur  L’enseignant met en évidence et précise la valeur des
apprentissages aux élèves.
 Il précise, avec l’aide des élèves ou non, les étapes à
franchir pour réaliser l’activité d’apprentissage.
 Il donne une idée aux élèves des stratégies pouvant être
utilisées en vue de mieux contrôler la tâche à
accomplir.
Facilitateur  L’enseignant intervient sur les stratégies qui (ou
médiateur) permettent de retirer des informations
significatives à partir de lectures ou d’un
environnement informatique.
 Il intervient sur les stratégies métacognitives (ou
autorégulation) c’est-à-dire sur le « comment apprendre

393
 à apprendre ».
 Il aide l’élève à déterminer la valeur des informations
qu’il privilégie dans sa tâche.
Organisateur
 L’enseignant a cette préoccupation d’établir des liens
de connaissances hiérarchiques entre les diverses
informations soulevées dans le cadre de la tâche.
 Il exige des exemples de la part des élèves.
 Il relie explicitement les nouvelles informations qui
émergent des connaissances antérieures des élèves.
Entraîneur  L’enseignant détermine les étapes de réalisation de la
tâche.
 Il fournit un soutien adapté au degré de maîtrise des
élèves face à la tâche.
 Il détermine la valeur des différentes étapes réalisées
par les élèves.
Consultant  L’enseignant fournit les ressources nécessaires à la
réalisation de la tâche.
 Il divulgue les informations au moment où les élèves
éprouvent des difficultés.
 Il dirige au besoin les élèves vers de nouvelles
ressources humaines et matérielles.
Gestionnaire  L’enseignant organise les équipes de travail.
 Il veille à gérer la cohérence entre les démarches des
élèves et les intentions poursuivies lors des
apprentissages.
 Il organise des périodes de mises en commun (retours
objectifs) des informations privilégiées.
Évaluateur  L’enseignant procède à des évaluations formatives
fréquentes en ce qui a trait à la démarche et aux
informations sélectionnées.
 Il fait une évaluation sommative de l’évolution des
compétences des élèves.
 Il fait une évaluation sommative de l’évolution des
connaissances des élèves en relation avec leurs
connaissances antérieures.

394
4. Les critères de choix d’un document audiovisuel/télévisuel selon Compte
(1993)
Compte propose une grille à la disposition des enseignants, intégrant les éléments-
critères essentiels que le document vidéo doit contenir :

Critères + niveau des + objectifs + stratégies

apprenants d’enseignements pédagogiques
Spontanés débutants description, Leçon filtre, analyse
durée : 5 min fiche d’identité du document par
groupes : tableau des
thème : l’amour des personnages,
actions du film.
registre : standard expression orale.
commentaire voix
off, mini-dialogue.

Fonctionnels
Bonne relation,
Image/audio
(bien que non
redondante),
Sujet construit avec
la précision d’une
publicité,
nombreux moyens
d’impliquer le
spectateur.

Compte (1993 : 29)

4.1. FICHE PÉDAGOGIQUE du document audiovisuel/télévisuel

Compte (1993) propose la Fiche Pédagogique que l’enseignant doit remplir avant
l’introduction du document audiovisuel/télévisuel en classe de FLE et nous citons
nous aussi ci-dessous :

FICHE PÉDAGOGIQUE
A. Fiche Descriptive
Identité du document : titre, durée, provenance, etc.
court synopsis (2 lignes maximum)
B. Fiche Pédagogique
Destination
Public : (âge, niveau)
395
Choix du document : (critères spontanés, fonctionnels)
Objectifs pédagogiques :
(a) fonction choisie : illustrative, déclencheur, moteur et
b) objectifs pédagogiques précis : travail sur l’oral, la compréhension, l’écrit, la
communication, la grammaire, etc.)
Préparation
Déroulement : (nombre de séances, organisation, les étapes)
Matériel : (grilles, documentation)
Démarche : (types d’activités, utilisation du document en entier ou en extraits)
Évaluation
Exercices-tests et réexploitation du document (reprise lors d’une autre
exploitation)
Compte (1993 : 37)

5. CONSTRUIRE UNE ÉVALUATION

Selon Tagliante (2005) et Veltcheff et Hilton (2003)90

1. Objectifs et caractéristiques de l’évaluation

Au choix : □ sommative □ formative □ non critériée □ critériée
□ évaluation externe certificative □ évaluation par l’enseignant □ auto-
évaluation
2. Références de l’évaluation
a. Choisir le niveau et la compétence visée
b. Descripteurs retenus (descripteurs retirés/ajoutés/adaptés en fonction de la
situation de classe i.e. enseignement professionnel, universitaire…
c. Tâches retenues : quelles sont les tâches les plus adéquates pour évaluer la
compétence visée à ce moment de la séquence d’apprentissage ?
Une reformulation des descripteurs en tâches est-elle nécessaire ?
d. Critères retenus (en nombre limité) : linguistique, morphosyntaxique,
lexical, phonétique, sociolinguistique, discursif, stratégique.
e. Information aux apprenants : Les descripteurs et critères d’évaluation sont-
ils proposés en amont aux apprenants ?
f. Situation communicative retenueg. Exercices proposés : durée de
l’évaluation, nombre d’exercices, types d’exercices.
6. ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES Selon Lussier (1992)

90
Tagliante (2005) et Veltcheff, Hilton (2003) cités par Veltcheff, C., in Le Français Dans
le Monde, Recherches et applications, N˚ 45, janvier 2009 : 138.

396
 (Lussier, 1992 : 14)

PROCESSUS RÔLES
1. INTENTION Détermine les buts de l’évaluation et les
modalités de la démarche. Elle est reliée au
type de décision à prendre.
2. MESURE

 Collecte des données. Permet de recueillir les informations

directement reliées à ce qu’on veut mesurer.

 Organisation des données. Étudier ou codifier les informations

recueillies et les organiser en vue de leur
interprétation.

 Interprétation des résultats.

Tirer des significations possibles des
données recueillies et organisées.
3. JUGEMENT Permet d’apprécier aussi justement que
possible les informations recueillies par la
mesure.
4. DÉCISION Permet d’orienter, de classer, de sanctionner,
de statuer sur les acquis expérientiels, de
rétroagir relativement au cheminement de
l’élève.

7. LES OBJETS D’ÉVALUATION selon Lussier (1992)

COMPÉTENCES PARAMÈTRES CRITÈRES DE

PERFORMANCES91
(Indice de mesure)
Linguistique a) Phonologique  la prononciation
 l’intonation
 le débit
b) Lexique  le vocabulaire
 les interférences
avec L1
c) Syntaxe  l’ordre et

91
Le mot performance est employé dans le sens de : activité observable accomplie par l’élève et que l’on
peut mesurer ou apprécier (cf. Lussier, 1992 : 53).

397
 l’agencement des mots
dans la phrase
 les catégories
grammaticales
 les temps des
verbes
Sociolinguistique et d) Fonction  la pertinence de
Socioculturelle de la l’information selon
communication l’intention de
communication
 l’exactitude du
message
 l’intelligibilité du
message
e) Contexte de  l’adaptation du
la discours au but visé,
communication aux interlocuteurs,
et à la situation
Discursive f) Éléments du  adaptation de
discours l’élève à divers
types de discours
-la cohésion  emploi approprié
de charnières
(prépositions,
conjonctions…)
-la cohérence  organisation des
idées, suite
logique…
 reconstitution de
textes ou de
messages
Stratégique g) Réactions  emploi de gestes, de
verbales mimiques, de
et non verbales périphrases à des
fins compensatoires
 emploi de questions
pour comprendre un
message…
(Lussier, 1992 : 53)

8. FICHE SIGNALÉTIQUE (d’une activité de compréhension/production

orale)

398
 Savoir : De type linguistique / De type communicatif
Type de Test : oral / écrit
Niveau Taxonomique : Maîtrise et/ou Transfert
Savoirs requis : Par exemple : Habitude du travail sur document simulé authentique oral/écrit
Objectif à maîtriser : Par exemple : Être capable de comprendre un énoncé tiré de la vie
quotidienne
Public : Enfants-Adolescents
(Tagliante, 1991 : 100)
9. GRILLE D’ÉVALUATION (de notation) de Tagliante (1991)
Consigne
Compréhension de la consigne. 0 1 2

Respect de la consigne. 0 1 2
Forme
Phonétique : aucune erreur. 3
Erreurs qui gênent un peu la 2
compréhension.
Erreurs qui gênent beaucoup la 1
compréhension.
Erreurs qui empêchent la 0
compréhension.
Prosodie. 0 1 2 3
Langue : Morphologie 0 1 2 3 4 5
Syntaxe 0 1 2 3 4 5
Lexique 0 1 2 3 4 5
Contenu
Performances des actes de parole. 0 1 2 3 4 5
Pertinence du point de vue présenté. 0 1 2 3 4 5
Cohérence du discours présenté. 0 1 2 3 4 5
Spontanéité de l’expression 0 1 2 3
personnelle.
Comportement non verbal. 0 1 2 3
Originalité. 0 1 2 3 4 5
(Tagliante, 1991 : 112)

10. Fiche évaluative pour la réalisation d’une activité

399
Les savoirs : de type linguistique ou communicatif ;

Le type d’activité : de compréhension ou de production orale/écrite ;

Le niveau taxonomique : comme cité ci-dessus ;

Les savoirs requis : les connaissances acquises jusqu’au moment de l’activité ;

Objectif à maîtriser : mesurer exclusivement et exactement l’objectif fixé ;

Le public : adapter l’activité au public visé ;

Le support : c’est le matériel de l’activité (document, schéma, image etc.)

La consigne : elle doit être claire et concrète, répondant au critère de passation et

d’acceptabilité ;

La grille de correction : facilite la correction ;

La grille d’évaluation : selon Tagliante (cf. 1991 :112), elle définit en fonction de
l’objectif du test, les notions qui doivent être évaluées strictement et celles pour
lesquelles on sera plus tolérant.

Le barème : dans le cas d’une grille de correction, attribue un nombre de points

par item. Dans le cas d’une grille d’évaluation, il attribuera des points en fonction
du savoir ou du savoir-faire qu’on veut évaluer en fonction, par exemple, des
explications données dans la grille et qu’on vient de mentionner précédemment.

(Tagliante, 1991 :112)

11. Typologie des situations d’évaluation en production écrite (Lussier,

1992)
Habiletés Tâches évaluatives Techniques
d’évaluation/exemples
Repérer ou  Repérer les À partir d’un choix de
reconnaître éléments fournis dans : réponses et d’un stimulus
écrit :
- un énoncé. -trouver l’identité d’une
- un texte (idée personne ;
générale). -trouver l’idée générale.
 Décoder un Trouver à partir d’indices.
message. Résoudre une charade.
 Choisir
l’information
appropriée.

400
Regrouper ou  Organiser, classer
Réorganiser ou associer des Informations ou illustrations à
informations, des replacer selon des directives
événements, des précises.
individus, des objets
ou des lieux.

 Effectuer des choix

appropriés selon les
situations ou les Présenter diverses
informations fournies. informations ou illustrations +
 Regrouper ou une consigne.
condenser des
informations, des Appariement, association ou
opinions ou pairage à partir d’un texte
commentaires. écrit.
 Donner l’ordre Informations ou illustrations à
logique. placer en ordre séquentiel.

 Identifier ou
associer des éléments
de même nature.
 Comparer des
Comparer informations à partir Associer des phrases à des
de sources différentes. personnes ou à des
 Distinguer les événements.
ressemblances et les Trouver ce qui
différences. distingue…dans 2 textes
différents.

 Trouver les
Trouver en quoi diffèrent… et
relations de cause à
dans 2 textes.
effet.

 Effectuer des choix

à partir d’une
information à une Expliquer « pourquoi »
Inférer ou
situation quelconque.
déduire ou
Prédire  Trouver des En se référant à des
expressions illustrations, ou des annonces
équivalentes. classées, dire laquelle…
Remplacer…par une
 Scruter un texte ou expression semblable.
décortiquer un
dialogue pour en
401
 dégager l’idée Trouver un titre ou dire ce qui
principale ou pour va suivre.
trouver une suite
logique.
 Extrapoler
l’information.

 Donner un avis, une

opinion.
 Critiquer un texte.
 Évaluer une Reproduire la scène d’un
situation, un accident relaté dans un extrait
événement. de journal.
 Juger de la pertinence
d’une action à
accomplir. Message publicitaire dans un
Apprécier journal.
Éditorial d’un journal.
Annonce dans un journal d’une
grève générale.
Lecture d’un bref article sur
l’auto-stop comme moyen de
transport.
(D’après Lussier, 1992 :70)

12. Typologie des activités d’évaluation en production écrite (Lussier, 1992)

Habiletés Tâches évaluatives Techniques d’évaluation

exemple
Réutiliser  Reproduire.  Reproduire par écrit un
message téléphonique.
 Reformuler.  Passer une commande par fax
à partir d’une liste.
 Résumer un texte.

 Lire un texte et le
résumer.
Interroger  Poser des questions Rédiger une lettre pour s’informer
d’informations, de …
demander des précisions.

Affirmer  Formuler un énoncé.  Associer des phrases à des

 Exprimer des personnes ou à des événements.
sentiments.  Trouver ce qui distingue dans

402
  Décrire/raconter une 2 textes différents.
situation.  Trouver en quoi diffèrent…
 Expliquer un texte, le et… dans 2 textes.
compléter ou en extraire
des éléments.
Interagir  Échanger ou comparer  Répondre par écrit à une
de l’information. enquête.
 Discuter sur un sujet…  Donner son avis sur … dans
« réponse des lecteurs ».

D’après Lussier, 1992 :85)

13. Grilles d’évaluation de production écrite pour :

a) Un descripteur de niveau A1
Écriture créative

Peut écrire des phrases et des expressions simples sur lui/elle-même et des
personnages imaginaires, où ils vivent et ce qu’ils font.

Compréhension de la 0 0,5 1 1,5 2

consigne
Performance globale 0 0,5 1 1,5 2
Structures simples et 0 0,5 1 1,5 2
correctes
Lexique approprié (décrire, 0 0,5 1 1,5 2
domaine privé)
Présence d’articulateurs très 0 0,5 1 1,5 2
simples, comme « et » et
« mais »

b) Un descripteur de niveau A2
Écriture créative

Peut faire une description brève et élémentaire d’un événement, d’activités passées et
d’expériences personnelles.

Respect de la consigne 0 0,5 1 1,5 2

Performance globale 0 0,5 1 1,5 2
Pertinence des informations 0 0,5 1 1,5 2

403
données
Structures simples et correctes, 0 0,5 1 1,5 2
Présence des temps du passé
Lexique approprié (décrire) 0 0,5 1 1,5 2
Présence d’articulateurs très 0 0,5 1 1,5 2
simples, comme « et », « mais »
et « parce que »
D’après Tagliante (2005 :70)

14. Grille d’évaluation de l’expression écrite

1. Valeur communicative Barème

a. Prise en compte de la situation et choix de l’information de 0 à 4

(Qui écrit ? à qui ? sur quoi ? pour quoi ?)

b. Intelligibilité : organisation du texte,

logique et cohérence de 0 à 4

c. Créativité et originalité de 1 ou 2

2. Qualité linguistique

a. Correction grammaticale et lexicale de 0 à 3

b. Correction lexicale de 0 à 2

c. Présentation (netteté, orthographe, utilisation de 0 à 3

des capitales, de la ponctuation, mise en paragraphes)

d. Recherche dans l’écriture et originalité de 0 à 2

Maximum possible : 20

Capelle et Gidon (1994 : 22)

404
15. FICHE DESCRIPTIVE (qui précède chaque scénario)
1.1. Titre du scénario:
1.2. Auteur :
École :
1.3. Public : / Classe (s) :
Niveau92 :
1.4. Unité du programme officiel conforme93 et/ou
Unité relative du manuel :
Notions fondamentales interdisciplinaires94 :
Disciplines concernées95 :

1.5. Matériel96:(équipement vidéo/DVD, dictionnaires et encyclopédies).

Supports : écrit/visuel/scripto-visuel/numérique :
1.6. Objectifs
Généraux:
Spécifiques :
 linguistiques :
 communicatifs :
 culturels/interculturels :
Compétences visées97 :
1.8. Habiletés visées (CE, EE, CO, EO) :

92
Cf. les six niveaux du cadre européen commun de référence pour les langues.
93
Il s’agit de repérer le domaine de la conformité avec le APS (Programme Analytique Officiel) et le DEPPS
(Cadre Interdisciplinaire du Programme d’Études), p.ex. domaines de vie (cf. 16 unités thématiques dans le
programme analytique du français : domicile, environnement, loisirs etc.).
94
Comme par exemple, civilisation, art, tradition, similitude-différence, interaction etc.
95
Par exemple langues, histoire, géographie, arts plastiques, sciences et technologie etc.
96
Il s’agit de mentionner le matériel qui sera utilisé lors de l’exploitation du scénario pédagogique, p. ex. émission
de radio/télé, film, cédéroms, article de journal ou de revue/photocopies, sites Internet, dictionnaires etc.
97
Citons à titre d’exemple : exercer son jugement critique, mettre en œuvre sa pensée créatrice, coopérer,
communiquer.

405
16.a FICHE CINÉMATOGRAPHIQUE98proposée par Compte

1. Partie informative :
Génériques, noms d’acteurs, métiers collaborant à la réalisation
2. Partie descriptive et analytique :
Découpage du film : liste des séquences ou résumé du film, analyses.
3. Partie animation de débat :
Les questions suscitées par le film, façon de traiter certains thèmes.
(Compte 1993 : 72)

16.b FICHE CLASSIQUE proposée parJ. Aumont et M. Marie99

1. La documentation (informations sur la production du film et sur le
réalisateur).
2. Le scénario (découpage en séquence résumées).
3. L’analyse littéraire (analyse de certains thèmes, construction dramatique,
personnages etc.)
4. l’analyse cinématographique (mise en scène étudiée à travers
mouvements de caméra, dialogues, musique, cadrages, montage, lumière,
décors).
5. la « portée » du film (c’est la partie qui a le plus vieilli car elle
correspondait au souci d’éducation morale).
6. Les questions à débattre reprennent celles mises en valeur par l’analyse.
(Compte 1993 : 72)

98
Compte, C., 1993, La vidéo en classe de langue, Hachette.
99
Aumont, J. et Marie, M., 1988, L’analyse des films, Nathan, cité par Compte.

406
17. Analyse prépédagogique des textes100
Le texte écrit qui est destiné à être utilisé en classe du FLE nécessite une
L’enseignant, avant d’introduire en classe de FLE un document écrit, doit
procéder à son analyse ; de cette façon, l’enseignant pourra repérer le
fonctionnement du texte et fixer les stratégies pédagogiques afin de guider les
apprenants à accéder au sens du texte.

 Approche socio-linguistique
- Conditions sociologiques de la production/diffusion (émission-réception) ;
- statut du message dans la société considérée (officiel/légal,
contestataire/clandestin ; variété de langue) ;
- rôle et statut des interlocuteurs (rôle et statut de l’émetteur, du récepteur et
relations entre les deux) ;
- organisation du texte en fonction du domaine de référence (langage,
vocabulaire).

 Approche linguistique
- Fonctions du langage (émotive, conative, référentielle, phatique, poétique,
métalinguistique101/émetteur, récepteur, formes du message, canal,
référent) ;
- Marques formelles de l’énonciation (éléments spatiotemporels : marques
personnelles, marques du référent, lieu et moment) ;
- Modalités (logiques, appréciatives) ;
- Actes de parole.

 Approche logico-syntaxique
- Repérage formel de l’organisation du produit/texte : alinéas, paragraphes,
titres, numérotations, typographie ; articulateurs rhétoriques ; articulateurs
logiques ;
- Repérage des relations temporelles : marques de temps, temps verbaux,
indicateurs temporels ;

100
Moirand, (1979 : 86).
101
Jakobson, (1963 : 213-214).

407
 - Repérage des substituts et procédés diaphoriques : déterminants,
pronoms ; anaphores, cataphores ; répétitions, synonymes, hypéronymes,
- Repérage des formes des phrases : négation, interrogation, assertion,
injonction, extraction, nominalisation, complétivisation ; appostition,
relativisation, adjectivisation.

18. Questionnaires pour les apprenants basés sur Les intelligences multiples
de H. Gardner
18.a Questionnaire pour les apprenants de l’école primaire/secondaire basé
sur les Intelligences multiples102
Το μάθημα σου άρεσε Ναι  Όχι 
Aν  τι σου άρεσε περισσότερο;
Αν  τι σε δυσκόλεψε περισσότερο;
Θα προτιμούσα αυτό το μάθημα
Aν  τι σου άρεσε περισσότερο;
Αν  τι σε δυσκόλεψε περισσότερο;

Τι νομίζεις ότι έμαθες από αυτό το μάθημα; Ναι  Όχι 

Λεξιλόγιο
Γραμματική
Να επικοινωνείς
Να καταλαβαίνεις περισσότερο
Άλλο
………………………………………………
………………………………………………
………………………………………………
Τι άλλο είμαι ικανός/ ή να κάνω;
Intelligence intrapersonnelle
Με δυσκόλεψε η γραπτή ή προφορική Γραπτή……… Γραπτή
παραγωγή λόγου; ……… ……………
Intelligence linguistique …..

Προφορική… Προφορική

102
Gardner, H., les Intelligences multiples : les questions présentées sont empruntées du scénario didactique
« Heureux qui, comme Ulysse, a fait un beau voyage » créé par Boucouvala Hélène 2011).

408
 ……… ……………
…..
Ναι  Όχι 

Οι εικόνες με βοήθησαν στην κατανόηση του

θέματος σε αυτό το μάθημα;
Intelligence spatiale
Με το τραγούδι διευκολύνομαι στην
έκφραση της ξένης γλώσσας;
Intelligence musicale
Μου άρεσαν οι αναφορές στην οικονομική
ζωή σε αυτό το μάθημα;
Intelligence logicomathématique
Μου άρεσαν οι αναφορές στις αξίες και τις
παραδόσεις;
Intelligence existentielle
Οι περιγραφές για το περιβάλλον με έκαναν
να αναζητήσω περισσότερες πληροφορίες;
Intelligence naturaliste
Νιώθω καλύτερα όταν δουλεύουμε σε
ομάδες, μου αρέσει να συνεργάζομαι.
Intelligence interpersonnelle
Μου άρεσαν οι γεωγραφικές εναλλαγές, μου
αρέσει να ταξιδεύω
Intelligence kinésthétique

409
18.b QUESTIONNAIRE D’AUTOÉVALUATION POUR LES
APPRENANTS (du collège et/ou du lycée)

Σου άρεσε το μάθημα; □Πολύ □ Λίγο □Καθόλου

Δικαιολόγησε την άποψή σου
με λίγα λόγια.
Σου φάνηκαν ενδιαφέρουσες □Πολύ □ Λίγο □Καθόλου
οι δραστηριότητες;
Σου άρεσαν οι □Πολύ □ Λίγο □Καθόλου
δραστηριότητες στις οποίες
έπρεπε να συνεργαστείς με
τους συμμαθητές σου;
Σου άρεσαν οι □Πολύ □ Λίγο □Καθόλου
δραστηριότητες στις οποίες
έπρεπε να εργαστείς μόνος
σου;
Πώς θεωρείς ότι □ □ □
ανταποκρίθηκες στις Με Είχα Δεν νομίζω
απαιτήσεις των επιτυχία δυσκολίες ότι τα
δραστηριοτήτων; αλλά τα κατάφερα
Δικαιολόγησε την άποψή σου κατάφερα πολύ καλά
με λίγα λόγια.

Τώρα που τελείωσε το μάθημα σκέψου τι μπορείς να κάνεις με αυτά

που έμαθες.
Μπορώ να………………..

410
 19. DIPLÔME D’ÉTUDES EN LANGUE FRANÇAISE
Niveau A1 du Cadre européen commun de référence pour les langues
Version scolaire et junior

Nature des épreuves Durée Note

sur
Compréhension de l’oral 20 mn /25
Réponse à des questionnaires de compréhension Environ
portant sur trois ou quatre courts documents
enregistrés ayant trait à des situations de la vie
quotidienne. (2 écoutes)
Durée maximale des documents : 3 minutes
Compréhension des écrits 30 mn /25
Réponse à des questionnaires de compréhension
portant sur quatre ou cinq courts documents écrits
ayant trait à des situations de la vie quotidienne.
Production écrite 30mn /25
Épreuve en deux parties :
- Compléter une fiche, un formulaire
- Rédiger des phrases simples (cartes postales,
messages, légendes, etc.) sur des sujets de la vie
quotidienne.

Production orale 5 à 7 mn /25

Épreuve en trois parties : Préparation:
- entretien dirigé 10 mn
- échange d’informations
- dialogue simulé
Durée totale des épreuves collectives 1h 20

Note totale sur 100.

Seuil de réussite pour l’obtention du diplôme : 50/100.
Note minimale requise par épreuve : 5/25.

411
19.1. Production écrite
(L’évaluation des compétences linguistiques à l’écrit tient compte des
descripteurs proposés par le Cadre européen commun de référence pour les
langues).
Étendue linguistique générale
Étendue du vocabulaire
Maîtrise du vocabulaire
Correction grammaticale
Maîtrise de l’orthographe
Correction sociolinguistique
Correction grammaticale
Possède un choix élémentaire
d’expressions simples pour les
informations sur soi et les besoins de
type courant.
Possède un répertoire élémentaire de
mots isolés et d’expressions relatifs à des
situations concrètes particulières.
Pas de descripteur disponible.
A un contrôle limité de structures
syntaxiques et de formes grammaticales
simples appartenant à un répertoire
mémorisé.
Peut copier de courtes expressions et de
mots familiers, par exemple des signaux
ou consignes simples, le nom des objets
quotidiens, le nom des magasins et un
ensemble d’expressions utilisées
régulièrement.
Peut épeler son adresse, sa nationalité et
d’autres informations personnelles de ce
type.
Peut établir un contact social de base en
utilisant les formes de politesse les plus
élémentaires ; accueil et prise de congé,
présentations, et dire merci, s’il vous
plaît, excusez-moi, etc.
A un contrôle limité de structures
syntaxiques et de formes grammaticales
simples appartenant à un répertoire
mémorisé.

19.2 Production orale

(L’évaluation des compétences linguistiques à l’écrit tient compte des descripteurs
proposés par le Cadre européen commun de référence pour les langues).
Étendue linguistique Possède un choix élémentaire d’expressions
générale simples pour les informations sur soi et les
besoins de type courant.

412
 Étendue du vocabulaire Possède un répertoire élémentaire de mots isolés
et d’expressions relatifs à des situations concrètes
particulières.
Correction A un contrôle limité de structures syntaxiques et
grammaticale de formes grammaticales simples appartenant à un
répertoire mémorisé.
Maîtrise du système La prononciation d’un répertoire très limité
phonologique d’expressions et de mots mémorisés est
compréhensible avec quelque effort pour un
locuteur natif habitué aux locuteurs de groupe
linguistique de l’apprenant/utilisateur.
Correction Peut établir un contact social de base en utilisant
sociolinguistique les formes de politesse les plus élémentaires ;
accueil et prise de congé, présentations, et dire
merci, s’il vous plaît, excusez-moi, etc.
Cohérence et cohésion Peut relier des groupes de mots avec des
connecteurs élémentaires tels que et ou alors.
Aisance à l’oral Peut se débrouiller avec des énoncés très courts,
isolés, généralement stéréotypés, avec de
nombreuses pauses pour chercher ses mots, pour
prononcer les moins familiers et pour remédier à
la communication.

20. Niveau A2 du Cadre européen commun de référence pour les langues

Version scolaire et junior

Nature des épreuves Durée Note sur

Compréhension de l’oral
Réponse à des questionnaires de compréhension portant sur 25 mn /25
trois ou quatre courts documents enregistrés ayant trait à Environ
des situations de la vie quotidienne. (2 écoutes)
Durée maximale des documents : 5 minutes
Compréhension des écrits
Réponse à des questionnaires de compréhension portant sur 30 mn /25
trois ou quatre courts documents écrits ayant trait à des
situations de la vie quotidienne.

Production écrite
Rédaction de 2 brèves productions écrites (lettre amicale ou 45 mn /25
message)
- décrire un événement ou des expériences
413
 personnelles
- écrire pour inviter, remercier, s’excuser, demander,
informer, féliciter…
Production orale
Épreuve en trois parties : 6 à 8 mn /25
- entretien dirigé Préparation:
- monologue suivi 10 mn
- exercice en interaction
Durée totale des épreuves collectives 1h 40
Note totale sur 100.
Seuil de réussite pour l’obtention du diplôme : 50/100.
Note minimale requise par épreuve : 5/25.

20.1 Compréhension des écrits

Comprendre la correspondance
Lire pour s’orienter
Lire pour s’informer et discuter
Lire des instructions
Peut reconnaître les principaux types de
lettres standard habituelles (demande
d’informations, commandes,
confirmations, etc.) sur des sujets
familiers.
Peut comprendre une lettre personnelle
simple et brève.
Peut trouver un renseignement spécifique
et prévisible dans des documents
courants simples tels que prospectus,
menus, annonces, inventaires et horaires.
Peut comprendre les signes et les
panneaux courants dans les lieux publics
tels que rues, restaurants, gares, sur le
lieu de travail pour l’orientation, les
instructions, la sécurité et le danger.
Peut identifier l’information pertinente
sur la plupart des écrits simples
rencontrés tels que lettres, brochures et
courts articles de journaux décrivant des
faits.
Peut comprendre un règlement
concernant par exemple la sécurité,
quand il est rédigé simplement.
Peut suivre le mode d’emploi d’un
appareil d’usage courant comme le

414
 téléphone public.
Compréhension de l’oral
Comprendre des annonces et Peut saisir le point essentiel d’une
des instructions orales annonce ou d’un message brefs,
simples et clairs.

Comprendre des enregistrements à Peut comprendre et extraire

la radio l’information essentielle de courts
passages enregistrés ayant trait à un
sujet prévisible, si le débit est lent et
la langue clairement articulée.
Peut suivre les rubriques du journal
télévisé présenté assez lentement et
en langue standard.
Comprendre une conversation Peut identifier le sujet d’une
discussion si l’échange est mené
lentement et si l’on articule
clairement.

20. 2 Production Écrite

Écriture créative Peut saisir le point essentiel d’une

annonce ou d’un message brefs,
simples et clairs.

Correspondance Peut comprendre et extraire

l’information essentielle de courts
passages enregistrés ayant trait à un
sujet prévisible, si le débit est lent et
la langue clairement articulée.Peut
suivre les rubriques du journal
télévisé présenté assez lentement et
en langue standard.

Production Orale
Entretien dirigé Peut se présenter.

Monologue suivi Peut raconter une histoire.

Peut décrire les aspects de son
environnement quotidien (gens,
lieux, expérience scolaire), sa
415
 famille, ses conditions de vie.
Peut décrire et comparer des objets et
des choses lui appartenant.
Peut expliquer en quoi quelque chose
lui plaît ou lui déplaît.
Exercice en interaction Peut se débrouiller dans les situations
courantes de la vie quotidienne
(magasins, banque, bureau de poste).

21.a Niveau A1
Note : Les grilles d’évaluation de la production écrite et de la production orale
sont à titre indicatif réservées à l’enseignant du FLE, selon l’activité proposée.
Grille d’évaluation de la production écrite103
Respect de la consigne
Peut mettre en adéquation sa 0 0.5 1 1.5 2
production avec la situation
proposée.
Peut respecter la consigne de
longueur minimale indiquée.
Correction sociolinguistique
Peut utiliser les formes les plus 0 0.5 1 1.5 2
élémentaires de l’accueil et de la
prise de congé.
Peut choisir un registre de langue
adapté au destinataire (tu/vous).
Capacité à informer et/ou
décrire 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4
Peut écrire des phrases et des
expressions simples sur soi-même et
ses activités.
Lexique/orthographe lexicale
Peut utiliser un répertoire 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
élémentaire de mots et
d’expressions relatifs à sa situation
personnelle.
Peut orthographier quelques mots
du répertoire élémentaire.
Morphosyntaxe/orthographe
grammaticale 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
Peut utiliser avec un contrôle limité
des structures, des formes

103
Source : Institut Français d’Athènes : Delf A1 et Delf A2

416
grammaticales simples appartenant
à un répertoire mémorisé.
Cohérence et cohésion
Peut relier les mots des connecteurs 0 0.5 1
très élémentaires tels que « et »,
« alors ».

Grille d’évaluation de la production orale104

Entretien dirigé
Peut se présenter et parler de soi en
répondant à des questions
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5
personnelles simples, lentement et
clairement formulées.

Échange d’informations
Peut poser des questions
personnelles simples sur des sujets
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4
familiers et concrets et manifester
le cas échéant qu’il/elle a compris
la réponse.

Dialogue simulé
Peut demander ou donner quelque
chose à quelqu’un, comprendre ou
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4
donner des instructions simples sur
des sujets concrets de la vie
quotidienne.
Peut établir un contact social de
base en utilisant les formes de
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
politesse les plus élémentaires.

Pour l’ensemble des 3 parties de l’épreuve/activité

Lexique (étendue)/correction
lexicale 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
Peut établir un contact social de base en
utilisant les formes de politesse les plus
élémentaires.
Morphosyntaxe/correction
grammaticale 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
Peut établir un contact social de base en

104
Source: Institut Français d’Athènes

417
utilisant les formes de politesse les plus
élémentaires.
Maîtrise du système
phonologique 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
Peut établir un contact social de base en
utilisant les formes de politesse les plus
élémentaires.

21.b Niveau A2
Grille d’évaluation de la production écrite105
Exercice 1
Respect de la consigne
Peut mettre en adéquation sa 0 0.5 1
production avec la situation
proposée.
Peut respecter la consigne de
longueur minimale indiquée.
Capacité à raconter et à
décrire 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4
Peut décrire de manière simple des
aspects quotidiens de son
environnement (gens, choses,
lieux) et des événements, des
activités passées, des expériences
personnelles.
Capacité à donner ses
impressions 0 0.5 1 1.5 2
Peut communiquer sommairement
ses impressions, expliquer pourquoi
une chose plaît ou déplaît.
Lexique/orthographe lexicale
Peut utiliser un répertoire 0 0.5 1 1.5 2
élémentaire de mots et
d’expressions relatifs à sa situation
proposée.
Peut écrire avec une relative
exactitude phonétique mais pas
forcément orthographique.
Morphosyntaxe/orthographe
grammaticale 0 0.5 1 1.5 2 2.5
Peut utiliser des structures et des
formes grammaticales simples
relatives à la situation donnée mais
commet encore systématiquement
105
Source : Institut Français d’Athènes : Delf A1 et Delf A2

418
des erreurs élémentaires.
Cohérence et cohésion
Peut produire un texte simple et 0 0.5 1 1.5
cohérent. Peut relier des énoncés
avec les articulations les plus
fréquentes.

Exercice 2
Respect de la consigne
Peut mettre en adéquation sa 0 0.5 1
production avec la situation
proposée.
Peut respecter la consigne de
longueur minimale indiquée.
Correction sociolinguistique
Peut utiliser les registres de langue 0 0.5 1
en adéquation avec le destinataire
et le contexte. Peut utiliser les
formes courantes de l’accueil et de
la prise de congé.
Capacité à interagir
Peut écrire une lettre personnelle 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4
simple pour exprimer
remerciements, excuses,
propositions, etc.
Lexique/orthographe lexicale
Peut utiliser un répertoire 0 0.5 1 1.5 2
élémentaire de mots et
d’expressions relatifs à sa situation
proposée.
Peut écrire avec une relative
exactitude phonétique mais pas
forcément orthographique.
Morphosyntaxe/orthographe
grammaticale 0 0.5 1 1.5 2 2.5
Peut utiliser des structures et des
formes grammaticales simples
relatives à la situation donnée mais
commet encore systématiquement
des erreurs élémentaires.
Cohérence et cohésion
Peut produire un texte simple et 0 0.5 1 1.5
cohérent.
Peut relier des énoncés avec les
articulations les plus fréquentes.

419
Grille d’évaluation de la production orale106
1ère partie : Entretien dirigé
Peut établir un contact social, se
présenter et décrire son
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
environnement familier.
Peut répondre et réagir à des
questions simples. Peut gérer une
0 0.5 1
interaction simple.

2ème partie : Monologue suivi

Peut présenter de manière simple
un événement, une activité, un
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
projet, un lieu, etc. liés à un
contexte familier.
Peut relier entre elles les
informations apportées de manière
0 0.5 1 1.5 2
simple et claire.

3ème partie : Exercice en interaction

Peut demander et donner des
informations dans des transactions
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4
simples de la vie quotidienne.
Peut faire, accepter ou refuser des
propositions.
Peut entrer dans des relations
sociales simplement mais
0 0.5 1 1.5 2
efficacement, un utilisant les
expressions courantes et en suivant
les usages de base.
Pour l’ensemble des 3 parties de l’épreuve/activité
Lexique (étendue)/correction
lexicale 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
Peut utiliser un répertoire limité mais
adéquat pour gérer des situations
courantes de la vie quotidienne.
Morphosyntaxe/correction
grammaticale 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4
Peut utiliser des structures et des formes
grammaticales simples. Le sens général
reste clair malgré la présence
systématique d’erreurs élémentaires.

106
Source: Institut Français d’Athènes

420
Maîtrise du système
phonologique 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
Peut s’exprimer de façon suffisamment
claire. L’interlocuteur devra parfois faire
répéter.

22. CRITÈRES D’ÉVALUATION SOMMATIVE (Pour l’enseignant, à la fin

d’année)107
Il s’agit d’identifier et de recenser de la part de l’enseignant les domaines choisis
et enseignés ; Tagliante propose 215 domaines :
Pour les savoirs linguistiques :
- en grammaire (syntaxe et morphologie) : 45 domaines
- en conjugaison : 20
- en orthographe : 15
- en phonétique : 10
Au total 90 domaines
Pour les savoir-faire communicatifs :
- dans les actes de communication : 55 domaines
- en grammaire : 35
- en gestuelle : 5
- en intonation : 5
- en apprentissage de l’écrit/oral : 25
[à la production orale : [5
à la compréhension des écrits : 5
à la compréhension de l’oral : 5
à la production écrite] : 5]
Au total 125 domaines
Par la suite, l’enseignant évaluera l’importance accordée aux différents domaines,
et les buts atteints représentant l’ensemble du programme enseigné, tout au long de
l’année scolaire.
Savoirs de type linguistique
- grammaire 45 %
- conjugaison 20
- orthographe 15
- phonétique 10
Savoirs de type communicatif
- actes de communication

107
Tagliante, (1991 : 34-35).

421
 - grammaire
- gestuelle 55
- intonation 35
- écrit 5
- oral 5
15
10

23. Diplôme d’études du CECR

Grilles de correction/évaluation avec barème
NIVEAU A1 du Cadre européen commun de référence pour les langues
Production écrite
Grille d’évaluation pour l’exercice 2 (sur 15)
Adéquation de la production à la situation
Selon le sujet proposé : capacité à décrire, à situer, à s’adresser à quelqu’un, 8 points
etc.
Compétence linguistique
Compétence morphosyntaxique 7 points
Compétence lexicale

Production orale
Grille d’évaluation (sur 25)
Partie 1 : entretien dirigé
Clarté et précision du contenu (capacité à se présenter, à décrire, etc.) 5 points
Partie 2 : échange d’informations
Capacité à demander clairement 2 4 points
Capacité à varier les questions 2
Partie 3 : jeu de rôle
Adéquation des actes de parole 4 7 points
Correction sociolinguistique 3
Ensemble de l’épreuve
Capacité à réagir (interaction)
Capacité à répondre aux sollicitations de l’interlocuteur 3 points
Compétence linguistique
Compétence morphosyntaxique 3 6 points
Compétence lexicale 3
Diplôme d’études du CECR
Grilles de correction/évaluation avec barème
422
 24 NIVEAU A2 du Cadre européen commun de référence pour les langues
Production écrite (sur 25)

Exercice 1- Écriture créative /13 points

Adéquation de la production
 Respect de la consigne 1 pt
 Capacité à raconter et à décrire 4 pts 8,5 pts
 Capacité à donner ses impressions 2 pts
 Cohérence et cohésion 1,5 pt
Compétence linguistique
 Compétence morphosyntaxique 2,5 pts 4,5 pts
 Compétence lexicale 2 pts

Exercice 2 – Correspondance /12 points

Adéquation de la production
 Respect de la consigne 1 pt
 Correction sociolinguistique (capacité à utiliser les 1 pt
registres de langue adéquats, les formes courantes 7,5 pts
de l’accueil et de la prise de congé)
 Capacité à interagir (à exprimer remerciements,
excuses, propositions, etc.) 4 pts
 Cohérence et cohésion 1,5 pts
Compétence linguistique
 Compétence morphosyntaxique 2,5 pts 4,5 pts
 Compétence lexicale 2 pts

Production orale (sur 25)

Partie 1 : entretien dirigé

 Clarté et précision du contenu (capacité à se 2 pts
présenter, à décrire, etc.) 3 pts
 Capacité à répondre aux sollicitations de 1 pt
l’interlocuteur
Partie 2 : monologue suivi
 Capacité à raconter, à décrire 3 pts 5 pts
 Articulation et cohérence 2 pts

423
Partie 3 : exercice en interaction
 Adéquation des actes de paroles 4 pts 6 pts
 Capacité à gérer l’échange 2 pts
Pour l’ensemble de l’épreuve
 Compétence morphosyntaxique 4 pts
 Compétence lexicale 3 pts 10 pts
 Phonétique, prosodie, fluidité 3 pts

424
25. ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ
Αγαπητέ μαθητή /Αγαπητή μαθήτρια,
Ονομάζομαι Λήδα Μαυρίδου, είμαι καθηγήτρια Γαλλικής και εκπονώ τη
Διδακτορική μου Διατριβή στο Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών του Α.Π.Θ.
«Διδακτική των Γλωσσών και Γλωσσική Επικοινωνία».
Οι απαντήσεις σου στο ερωτηματολόγιο που ακολουθεί, και το οποίο είναι
ανώνυμο, θα με βοηθήσουν πολύ στην έρευνα που διενεργώ. Γι’ αυτό, σε
παρακαλώ να αφιερώσεις λίγο από το χρόνο σου για να το συμπληρώσεις.
Σ’ ευχαριστώ πολύ για τη συνεργασία σου και τον χρόνο που διέθεσες.
Μπορείς να τα σημειώσεις όλα τα τετράγωνα, χρησιμοποιώντας τον αριθμό που
επιθυμείς:1=καθόλου, 2=πολύ λίγο, 3=αρκετά, 4=πολύ, 5=πάρα πολύ. Επίσης, αν
έχεις να προτείνεις ή να προσθέσεις κάτι άλλο, μη διστάσεις να το γράψεις.
Παρακαλώ σημείωσε:

ΑΓΟΡΙ ΤΑΞΗ ΚΟΡΙΤΣΙ

1. Με ποια από τα παρακάτω σου αρέσει να ασχολείσαι τον ελεύθερο χρόνο
σου;
1 2 3 4 5
1.1/ Φίλους/φίλες
1 2 3 4 5
1.2/ Αθλητισμό
1 2 3 4 5
1.3/ Μουσική
1 2 3 4 5
1.4/ Ηλεκτρονικούς
Υπολογιστές
1.5/ Διάβασμα 1 2 3 4 5
(εξωσχολικό)

1.6/ Τηλεόραση 1 2 3 4 5

1.7/ Ταξίδια 1 2 3 4 5

1.8/ Άλλο: 1 2 3 4 5

2. Ποια από τα παρακάτω είναι στα ενδιαφέροντά σου (ασχολείσαι εσύ ο

ίδιος/η ίδια ή τα παρακολουθείς) ;

425
2.1.ΦΙΛΟΙ:
Nαι Όχι
2.1.1/…Έξοδος / βόλτες
1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;

2.1.2/…Φαγητό /καφέ Ναι Όχι

1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;

2.1.3/…Σινεμά / θέατρο Ναι Όχι

1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;

2.1.4/…Μαγαζιά/ψώνια Ναι Όχι

1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;
2.1.5/ Άλλο: 1 2 3 4 5

2.2.ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ:
Ναι Όχι
2.2.1/…Ποδόσφαιρο
1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;

2.2.2/…Μπάσκετ Ναι Όχι

1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;

2.2.3/…Χορός Ναι Όχι

1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;

2.2.4/…Κολύμβηση Ναι Όχι

1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;

2.2.5/…Ποδηλασία Ναι Όχι

1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;

426
2.2.6/…Επικίνδυνα σπορ (extreme sports) Ναι Όχι
1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;
2.2.7/ Άλλο: … 1 2 3 4 5

2.3.ΜΟΥΣΙΚΗ:
Ναι Όχι
2.3.1/…CD / MP3-MP4
1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;

2.3.2/…Video clips Ναι Όχι

1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;

2.3.3/…Ραδιόφωνο Ναι Όχι

1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;
2.3.4/ Άλλο: 1 2 3 4 5

2.4.Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές:
Ναι Όχι
2.4.1/…Παιχνίδια (Videogames)
1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;

2.4.2/… Internet Ναι Όχι

1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;

2.4.3/… MSN chat Ναι Όχι

1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;

2.4.4/… Facebook Ναι Όχι

Αν ναι, πόσο συχνά; 1 2 3 4 5

427
2.4.5/… E-mail Ναι Όχι
1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;
2.4.6/ Άλλο: 1 2 3 4 5

2.5.ΔΙΑΒΑΣΜΑ (Εξωσχολικό):
Ναι Όχι
2.5.1/…Βιβλία
1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;

2.5.2/…Περιοδικά / Κόμικς Ναι Όχι

1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;

2.5.3/…Εφημερίδες Ναι Όχι

1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;
2.5.4/ Άλλο: 1 2 3 4 5

2.6.ΤΗΛΕΟΡΑΣΗ:
Ναι Όχι
2.6.1/…Τηλεοπτικές σειρές
1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;

2.6.2/…Κινούμενα Σχέδια Ναι Όχι

1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;

2.6.3/…Ταινίες Ναι Όχι

1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;

2.6.4/…Ντοκυμαντέρ Ναι Όχι

428
 1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;

2.6.5/…Ειδήσεις Ναι Όχι

1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;
2.6.6/ Άλλο: 1 2 3 4 5

2.7.ΤΑΞΙΔΙΑ:
Ναι Όχι
2.7.1/…Διακοπές στην Ελλάδα
1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;

2.7.2/…Ταξίδια στο εξωτερικό Ναι Όχι

1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;

2.7.3/…Ταξίδια στη Γαλλία Ναι Όχι

1 2 3 4 5
Αν ναι, πόσο συχνά;
2.7.4/ Άλλο: 1 2 3 4 5

3. Με ποια από τα ακόλουθα θέματα θα σου άρεσε να ασχοληθούμε στο

μάθημα των Γαλλικών για να γνωρίσεις καλύτερα τη Γαλλία ;
3.1/ Γαλλικός πολιτισμός (Ιστορία, Λογοτεχνία,
Ναι Όχι
Ιστορικά μνημεία κ.ά.):
3.2/ Γαλλικές πόλεις και περιοχές – Γαλλόφωνος
Ναι Όχι
κόσμος

3.3/ Γαλλικά ήθη και έθιμα Ναι Όχι

Ναι Όχι
3.4/ Γαλλική κουζίνα (μαγειρική – συνταγές)

Ναι Όχι
3.5/ Γαλλική οικογένεια – Γάλλοι έφηβοι

429
 Ναι Όχι
3.6/ Γαλλικός τύπος (εφημερίδες, περιοδικά, ΒD)

Ναι Όχι
3.7/ Γαλλική τηλεόραση / κινηματογράφος

Ναι Όχι
3.8/ Γαλλική μουσική (σύγχρονη και παλαιότερη)

3.9/ Διασημότητες στη Γαλλία (τραγουδιστές, Ναι Όχι

ηθοποιοί ποδοσφαιριστές κτλ.)
Ναι Όχι
3.10/ Γαλλική μόδα

3.11/ Φιλανθρωπικές οργανώσεις γαλλόφωνες Ναι Όχι

(UNICEF, MÉDECINS DU MONDE κτλ.)
Ναι Όχι
3.12/ Εκπαίδευση στη Γαλλία (σπουδές, Γυμνάσια)

3.13/ Οικολογία – περιβάλλον – φυσικός πλούτος – Ναι Όχι

κλίμα
3.14/ Υγεία (το ΑΙDS στη Γαλλία και το γαλλόφωνο Ναι Όχι
κόσμο)
Ναι Όχι
3.15/ Άλλο …………………………………

Ναι Όχι
3.16/ Άλλο…………………………………..

Ναι Όχι
3.17/ Άλλο …………………………………

26. Questionnaire

Votre poste est : permanant /remplaçant

Âge :  25-30,  31-40  41-
Études…………………
Vous travailler comme professeur de français depuis…………… ans
(1=jamais, 2=rarement, 3=de temps en temps, 4=souvent, 5=toujours)
1. En ce qui concerne l’enseignement du FLE :
1 2 3 4 5
compréhension orale ?

1 2 3 4 5
compréhension écrite ?

430
 1 2 3 4 5
production orale ?

1 2 3 4 5
production écrite ?

1.2/…est-ce que vous utilisez des documents

Oui Non
authentiques ?
1 2 3 4 5
Si oui, à quelle fréquence ?

1.3/…est-ce que vous privilégiez en classe des

Oui Non
activités communicatives ?
1 2 3 4 5
Si oui, à quelle fréquence ?

1.4/…avez-vous travaillé des projets en classe ? Oui Non

1 2 3 4 5
Si oui, à quelle fréquence ?

1.5/ …vous utilisez des multimédias pour votre cours? Oui Non
1 2 3 4 5
Si oui, à quelle fréquence ?
Lesquels? 1 2 3 4 5
Baladeur et/ou CD ?

Télé /vidéo ? 1 2 3 4 5

Projecteur/diapos ? 1 2 3 4 5

Ordinateur/Internet ? 1 2 3 4 5

1.6/…est-ce que vous avez déjà intégré des scénarios

Oui Non
pédagogiques en utilisant des TICE* ?
Si oui, à quelle fréquence ? 1 2 3 4 5
431
 1.7/…est-ce que vous avez guidé vos apprenants à
l’accomplissement d’actions sociales, en leur confiant Oui Non
une « mission » à accomplir ?
1 2 3 4 5
Si oui, à quelle fréquence ?

2. En ce qui concerne l’attitude des apprenants sur l’enseignement du

FLE :
2.1/….vos apprenants ont-ils éprouvé l’utilisation des
Oui Non
TICE en classe ?
1 2 3 4 5
Si oui, ils ont été motivés à
quelle fréquence ?

3. En ce qui concerne votre attitude personnelle sur l’enseignement du

FLE :
3.1/…vous avez l’intention d’intégrer l’enseignement
Oui Non
par ordinateur en classe ?
1 2 3 4 5
Si oui, à quelle fréquence ?

3.2/ … avez-vous déjà été formé(é) sur l’utilisation des

Oui Non
TICE ?
Si oui, vous utilisez les
1 2 3 4 5
TICE personnellement à
quelle fréquence ?

3.3/…profitez-vous de cette formation en intégrant

Oui Non
l’enseignement avec l’ordinateur en classe ?
1 2 3 4 5
Si oui, à quelle fréquence ?

Vous proposez à vos élèves des 1 2 3 4 5

sites à visiter sur Internet ?

432
 Vous utilisez des Cd-rom 1 2 3 4 5
pédagogiques ?

1 2 3 4 5
Vous utilisez le courriel ?

1 2 3 4 5
Autre (p.ex. chat, blogs, etc.) ?

3.5/…considérez-vous important que l’enseignement/

apprentissage du FLE dans l’école publique guide les
Oui Non
apprenants à une certification (p.ex. ΚΠΓ, DELF
A1/A2) ?
1 2 3 4 5
Si oui, les y incitez-vous et
à quelle fréquence ?
TICE : Technologies de l’information et de la communication électroniques
4. En ce qui concerne la recherche présente :
4.1/….voudriez-vous y participer en intégrant des
scénarios pédagogiques que nous allons vous proposer
Oui Non
en classe de FLE, pendant une année scolaire entière
ou bien un trimestre ?
Si oui, précisez en quelle(s) classe(s) du collège vous comptez les intégrer :
A B C

Dans ce cas, vous êtes prié(e) de noter :

Votre téléphone domicile :
Votre téléphone portable :
Votre établissement scolaire :

433