Dissertation Memoire PDF

République Algérienne Démocratique et Populaire
Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Université Larbi ben M’hidi, Oum El Bouaghi
Faculté des Lettres et des Langues
Département de français
Mémoire présenté en vue de l’obtention du diplôme de Master

Option: Didactique du FLE
Thème :
Analyse de la cohérence textuelle dans les écrits

universitaires : cas de la dissertation chez les
étudiants de français de 2e année LMD
Présenté par : Sous la direction de :
Taibi Meriem Mme. ARAICHE DALEL
Devant le jury :
Rapporteur: Mme ARAICHE DALEL

Présidente : Mme Toumi Radhia
Examinatrice : Mme Daoudi Zineb
Année universitaire: 2018/2019

Remerciements
Au terme de ce modeste travail, je tiens à
remercier d’’abord le bon Dieu, le tout puissant
qui m’a donné la force et la volonté d’’achever
mon travail.
Ensuite, je tiens à exprimer ma profonde

gratitude à ma directrice de recherche Mme
Araiche Dalel d’’avoir accepté l’’encadrement
de ce modeste travail, je la remercie
infiniment pour son aide, sa patience, sa
disponibilité et ses conseils avisés.
Je remercie également Mme ChouafAicha,
MmeZeghib Nardjes et Mr Siafa Atman pour
leur aide et leur soutien.
J’adresse aussi mes vifs remerciements aux
membres du jury qui ont accepté d’évaluer ce
travail.
Enfin, Nous tenons à exprimer nos sincères
remerciements à tous les enseignants du
département de langue française, qui ont
contribué à ma formation durant toutes ces
années.
Dédicace
Je dédié ce travail de recherche aux personnes
les plus chères à moi :
À mes chers parents, Lekhmissi et Hanifa qui
m’ont tellement supportée et qui m’ont
toujours souhaité le bien.
Ce travail est le fruit de votre amour, votre
confiance
Et vos sacrifices que Dieu vous garde et vous
accorde santé et bonheur.
À mes chers frères : Walid, Hichem et Charif.
À mes très chères sœurs : Soumia et Nesrine.
À ma deuxième famille Salat : maman kheira,
mon père Bouaaza, Nadir, Zoubir et Younes.
Enfin, je remercie ainsi toutes les personnes qui
m’ont encouragée et m’ont aidée de près ou de
loin pour la réalisation de ce modeste travail.
Je vous aime bien

Table des matières :
Introduction générale .................................................................................................................. 2

PARTIE THEORIQUE
Chapitre I La dissertation : une technique rédactionnelle en classe du FLE
Introduction partielle .................................................................................................................. 8

1- L’enseignement du FLE en contexte universitaire ................................................................. 8
2-Qu’est-ce que la rédaction ....................................................................................................... 9
2-1- Le processus rédactionnel ............................................................................................. 11
2-1-1- L’environnement de la tâche .................................................................................. 11
2-1-2- La mémoire à long terme ....................................................................................... 11
2-1-3- Le processus d’écriture........................................................................................... 12
2-2- Les types de techniques rédactionnelles en contexte universitaire ............................... 13
3- La dissertation ...................................................................................................................... 14
3-1- Qu’est-ce qu’une dissertation ? ..................................................................................... 14
3-2-Les différents genres de la dissertation .......................................................................... 15
3-3-La consigne d’une dissertation ...................................................................................... 16
3-4-Les types de plan de la dissertation ................................................................................ 17
3-4-1-Le plan dialectique .................................................................................................. 17
3-4-2-Le plan thématique .................................................................................................. 18
3-4-3-Le plan comparatif .................................................................................................. 18
3-4-4-Le plan analytique ................................................................................................... 18
3-5-La méthode à suivre pour rédiger une dissertation ........................................................ 19
3-5-1- L’analyse et compréhension du sujet .................................................................... 19
3-5-2-La recherche des idées............................................................................................. 20
3-5-3-L’établissement d’un plan détaillé .......................................................................... 20
3-5-4-La rédaction du texte ............................................................................................... 20
3-5-5-La révision et correction du texte produit ............................................................... 22
3-6-Les difficultés liées à la rédaction d’une dissertation .................................................... 23
3-6-1- Difficultés linguistiques ......................................................................................... 23
3-6-2- Difficultés liées aux connaissances ........................................................................ 23
3-6-3- Difficultés liées à la motivation ............................................................................. 24
3-6-5- Difficultés liées à la cohérence et cohésion textuelle............................................. 24
Conclusion partielle .................................................................................................................. 25
Chapitre II La cohérence textuelle: un critère de réussite dans la rédaction de tout type de texte
Introduction partielle ................................................................................................................ 27

1- La linguistique textuelle ....................................................................................................... 27
1-1- Le discours .................................................................................................................... 28
1-2- Le texte .......................................................................................................................... 28
1-3- Les types de texte .......................................................................................................... 28
1-3-1- Le type narratif ....................................................................................................... 29
1-3-2 Le type descriptif ..................................................................................................... 29
1-3-3- Le type explicatif.................................................................................................... 29
1-3-4- Le type argumentatif .............................................................................................. 30
1-3-5- Le type dialogué ..................................................................................................... 30
2-La définition de la cohérence ................................................................................................ 31
3-Les deux formes de cohérence .............................................................................................. 32
3-1- La cohérence explicite.................................................................................................. 32
3-1-1- Les organisateurs textuels ...................................................................................... 32
3-1-2- Les marqueurs de relation ...................................................................................... 32
3-2- La cohérence implicite .................................................................................................. 33
3-2-1- Les signes de ponctuation ...................................................................................... 34
4-Les métarègles de la cohérence selon Charolles .................................................................. 34
4-1- La métarègle de répétition ............................................................................................. 34
4-1-1- La pronominalisation.............................................................................................. 35
4-1-2- La définitivisation et la référentiation déictique contextuelle ................................ 35
4-1-3- La substitution lexicale........................................................................................... 35
4-1-4- Les présuppositions et la reprise d’inférence ......................................................... 35
4-2- La progression de l’information .................................................................................... 36
4-2-1- La progression à thème linéaire ............................................................................. 36
4-2-2- La progression à thème constant ............................................................................ 36
4-2-3- La progression à thème dérivés .............................................................................. 37
4-3- La non-contradiction ..................................................................................................... 38
4-3-1- La contradiction énonciative .................................................................................. 38
4-3-2- La contradiction référentielle ................................................................................. 38
4-4-La relation entre les passages ......................................................................................... 39
4-4-1- Les connecteurs logiques ....................................................................................... 39
4-5- La cohésion textuelle..................................................................................................... 43
5- L’évaluation de la cohérence textuelle ................................................................................. 43
Partie Pratique
Chapitre I Description du protocole d'enquête

1-Description du contexte de recueil des données.................................................................... 49
1-1-Le lieu d’enquête ............................................................................................................ 49
1-2-L’échantillon .................................................................................................................. 49
1-3- Présentation du contenu de la matière dite « TEE » ..................................................... 50
1-4- Déroulement de l’enquête ............................................................................................. 51
1-4-1- Présentation de la tâche donnée aux étudiants ....................................................... 51
1-4-2- Le choix de la dissertation...................................................................................... 53
1-5- La méthodologie de la recherche .................................................................................. 53
1-6- Présentation du corpus et outil d’analyse ...................................................................... 54
1-6-1- Le corpus ................................................................................................................ 54
1-6-2- Présentation et description de la grille adoptée pour l’analyse .............................. 55
Chapitre II Analyse et interprétation des données recueillies

1- Analyse des dissertations produites par les étudiants de 2e année licence ........................... 59
Commentaire ......................................................................................................................... 60
2- Synthèses des résultats ......................................................................................................... 98
1- L’organisation du texte ..................................................................................................... 98
2- La répétition de l’information .......................................................................................... 98
3- La progression et la relation des informations.................................................................. 99
4- La non-contradiction ........................................................................................................ 99
4-1- énonciative ................................................................................................................. 99
4-2- référentielle ................................................................................................................ 99

Conclusion partielle ................................................................................................................ 100
Introduction Générale
De nos jours, les nouvelles méthodes et approches didactiques ont un objectif

commun ; il s’agit d’amener l’apprenant à s’exprimer et à communiquer à l’oral
comme à l’écrit, et dans différentes situations authentiques, en langue étrangère. A
ce propos, MOIRAND, S. précise que : « Dès les années 60, les projets didactiques
envisageaient d’enseigner aux apprenants à communiquer en langue étrangère »1.
Or, la communication écrite est plus valorisée que la communication orale,

surtout avec la naissance des nouvelles Technologies de l’Information et de
Communication. Ainsi, l’écrit est devenu l’une des fins essentielle de
l’enseignement/apprentissage du FLE, depuis l’école primaire jusqu’à l’université,
vu son importance dans la vie scolaire et sociale de l’apprenant.
Dès lors, l’activité d’écriture est une tâche complexe qui nécessite de l’apprenant
la mobilisation de différentes compétences : linguistique, pragmatique, discursive et
textuelle afin d’exprimer ses idées, les construire correctement et les organiser
d’une manière logique. De même, la maitrise des types d’écrit et les intentions de
communication de chacun d’eux sont deux contraintes pour la réussite d’un travail
de rédaction.
Donc, durant toute la formation scolaire (primaire, CEM et secondaire) ou

universitaire, l’écrit est omniprésent dans les programmes d’enseignement, c’est
ainsi que les apprenants sont toujours appelés à rédiger des textes à thèmes et
objectifs variés pour répondre à leurs besoins de communication et d’interaction.
Dans l’enseignement supérieur, les étudiants du FLE se trouvent exposés à des

pratiques scripturales différentes de celles appliquées aux trois cycles scolaires. Ces
pratiques consistent à faire acquérir à l’étudiant la capacité de synthétiser,
d’analyser et de disserter lors d’une tâche rédactionnelle. Elles se présentent
généralement sous forme de techniques rédactionnelles tels que le commentaire, la
synthèse de document, et la dissertation.
1
MOIRAND., S. (1982) : Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris, Hachette, p. 8.
2
En effet, la dissertation est l’une des techniques les plus favorisées à l’université,
puisque elle permet aux enseignants d’évaluer toutes les composantes de la
compétence scripturale.
Or, cette technique semble complexe dans la mesure où elle implique plusieurs
contraintes, ce qui peut provoquer des difficultés de natures différentes lors de la
rédaction. Parmi ces difficultés, nous nous intéressons, dans notre cas, à celles de la
cohérence textuelle.
Le choix de ce thème de recherche qui porte sur l’analyse des difficultés de

cohérence textuelle dans les dissertations rédigées par les étudiants de 2ème année
LMD français est lié à un certain nombre de motivations qui sont les suivantes :
D’une part, durant notre formation universitaire, les enseignants ne cessent

d’exprimer leur insatisfaction vis-à-vis de la qualité des textes qu’on produit en
classe, et qui manquent très souvent de cohérence et d’enchaînement. D’autre part,
en tant qu’étudiante, nous avons souffert des insuffisances en matière de cohérence
et de cohésion textuelles lors de la rédaction d’une dissertation, surtout pendant les
examens officiels. C’est pourquoi, à travers cette recherche nous voulons découvrir
sur terrain ces déficits, et préciser leurs origines afin de proposer les solutions
possibles qui nous permettent d’organiser nos idées et informations dans une
dissertation cohérente et enchaînée.
Notre présente étude a plusieurs objectifs :
Premièrement, nous voulons identifier les difficultés de cohérence rencontrées par

les étudiants pendant la rédaction d’une dissertation. Deuxièmement, nous allons
également déduire les origines de ces difficultés. Dernièrement, nous proposerons
des suggestions pédagogiques pour aider les étudiants en difficulté.
Alors, nous formulons notre problématique comme suit : Quelles sont les
difficultés qu’éprouvent les étudiants universitaires du FLE en matière de
cohérence lors de la rédaction d’une dissertation ?
3
A partir de cette interrogation principale, nous allons poser deux questions

secondaires auxquelles nous tenterons de répondre :
 Quels sont les problèmes de cohérence qui apparaissent au niveau

macrostructural ?
 Quels sont ceux liés au niveau microstructural ?
Afin d’orienter notre travail de recherche, nous avons formulé quelques

hypothèses qui restent à confirmer tout au long de notre travail :
 Les étudiants du FLE rencontraient des difficultés de cohérence au niveau

inter phrastique.
 Les étudiants éprouveraient des insuffisances en ce qui concerne la reprise
d’information.
Pour vérifier nos hypothèses sur terrain, nous allons opter pour une méthode
descriptive pour décrire l’environnement de notre enquête ainsi qu’une autre
analytique qui consiste à analyser les copies des étudiants de 2e année Licence de
spécialité français langue étrangère, à l’université d’El Arbi Ben M’hidi à Oum El
Bouaghi.
Notre travail de recherche sera organisé en deux grandes parties : la première

partie dite théorique. Elle est consacrée au cadrage conceptuel de notre étude. Elle
est constituée de deux chapitres. Dans le premier chapitre, intitulé : « La
dissertation : une technique rédactionnelle en classe du FLE », nous allons
traiter les notions de base de notre recherche à savoir l’enseignement du FLE à
l’université, la rédaction, le processus rédactionnel et les types de techniques
rédactionnelles en contexte universitaire. Nous abordons ensuite la dissertation, ses
différents types, ses différents plans, la démarche qu’on suit pour la rédiger et nous
terminerons par les difficultés que confrontent les étudiants lors de sa rédaction.
Dans le second chapitre, intitulé : « La cohérence textuelle : un critère

d’évaluation du texte d’un point de vue global », nous allons discuter les
différentes notions et concepts de la cohérence textuelle.
4
Quant à la deuxième partie de notre recherche, elle s’articule autour de deux

chapitres : le premier est réservé à la description du protocole d’enquête (le lieu,
l’échantillon, le déroulement de l’enquête et la méthodologie du travail). Le
deuxième chapitre sera consacré à l’analyse et à l’interprétation des résultats
recueillis.
Enfin, nous terminerons notre travail de recherche par une conclusion générale à
travers laquelle nous allons exploiter les résultats obtenus pour répondre à la
problématique et pour confirmer ou infirmer les hypothèses que nous avons émises
au départ.
5
Chapitre I
La dissertation : une
technique rédactionnelle en
classe du FLE
Introduction partielle
Dans les nouvelles approches didactiques, l’écriture est considérée comme une
activité complexe qui implique la mobilisation de plusieurs compétences et des
processus cognitifs de l’apprenant, en vue d’acquérir une compétence scripturale qui
lui permet de rédiger différents types d’écrits, et les exploiter dans diverses situations
de communication. C’est pour cela, le processus enseignement/apprentissage du FLE
donne de l’importance à cette compétence et veille à l’installer chez les apprenants à
travers différentes activités rédactionnelles du primaire jusqu’à l’université.
A travers ce premier chapitre, nous tenterons, en premier lieu, d’aborder le statut de

l’enseignement du FLE à l’université. Dans un second lieu, nous essayons de définir la
rédaction, et de décrire le processus rédactionnel, ainsi que les techniques
universitaires de l’écrit. Finalement, nous mettons en exergue la dissertation et les
notions qu’elle englobe.
1- L’enseignement du FLE en contexte universitaire
L’Algérie est un pays méditerranéen, situé au nord d’Afrique et qui se caractérise par
une richesse historique, culturelle et linguistique. Cette variété de richesse indique
qu’il existe plusieurs civilisations et cultures sur le même territoire, ce qui a donné
naissance à une société multilingue. Cela est dû aux raisons purement historiques et
culturelles (tel que le colonialisme Français.)
Depuis 70 ans de l’indépendance de l’Algérie, la langue française a pu occuper une

place particulière dans tous les domaines (politique, administratif, économique et
surtout éducatif), ce qui est confirmé par SABAA, R. (2002) :
Sans être la langue officielle, la langue française véhicule l’officialité. Sans être la langue
d’enseignement, elle reste la langue de transmission du savoir. Sans être la langue
identitaire, elle continue à façonner l’imaginaire culturel collectif de différentes formes et
par différents canaux. Et sans être la langue d’université, elle est la langue de l’université.
Dans la quasi-totalité des structures officielles de gestion, d’administration et de recherche,
le travail s’effectue encore essentiellement en langue française2.
2
. SEBAA, R., (2002) : L’Algérie et la langue française, l’altérité partagée, Oran, Edition Dar el Gharb, p. 85.
7
Le système éducatif algérien donne une grande importance à la langue

française. Il l’intègre dans le processus d’enseignement comme la deuxième
langue étrangère après la langue maternelle (l’arabe) dès la 3ème année
primaire jusqu’au secondaire.
Au cycle supérieur et après la nouvelle réforme, l’enseignement du français langue

étrangère comme étant une filière à part entière se fait selon le nouveau système
(LMD) qui a été appliqué dans le contexte universitaire depuis l’année (2004/2005).
Ce dernier est à son tour subdivisé en trois cycles de formation (Licence= Bac+3ans),
(Master= Bac+5ans), (Doctorat= Bac+8 ans) ; d’où vient l’abréviation (LMD)3.
Alors, les nouveaux programmes universitaires s’articulent autour de diverses

matières à enseigner, tels que : l’écrit, d’oral, la civilisation, la grammaire, etc. afin de
permettre à l’étudiant de s’exprimer à l’oral et à l’écrit, et dans n’importe quelle
situation d’échange authentique. En d’autres termes, l’enseignement supérieur du FLE
vise l’acquisition de différentes compétences de communication.
2- Qu’est-ce que la rédaction
Les nouvelles approches en didactique accordent une importance particulière à la

compétence scripturale, car cette dernière permet à l’apprenant de s’exprimer par écrit
dans n’importe quelles situations de communication. Le processus
d’enseignement/apprentissage inclut la tâche rédactionnelle en classe du FLE, au cours
de l’apprentissage, sous formes d’activités de l’écrit qui traitent différents types de
texte, et à force de les pratiquer, l’apprenant deviendra capable de rédiger d’une
manière autonome.
Etymologiquement, le mot rédaction est dérivé du terme latin (Rédactio) qui signifie:
« L’action ou manière de rédiger un texte, ce texte dans un journal ou une maison
d’édition, ensemble de personnes qui s’occupent de rédiger des textes, des locaux ou
travaillent, c’est un exercice scolaire consistant à développer un sujet »4 .
3
. BERROUCHE, Z et BERKANE, Y (2007) : « La mise en place du système LMD en Algérie : entre la
nécessité d’une réforme et les difficultés du terrain », Revue des Sciences Economiques et de Gestion, N°07,
Université de Sétif, p. 04.
4
. https://mobile-dictionary.reverso.net/français-définition/r%C3%A9daction. Consulté le : 04/02/2019.
8
D’après cette définition, il apparait que la rédaction consiste à écrire un texte dans
lequel le rédacteur est appelé à développer un thème donné. Ce thème peut être
demandé par l’enseignant, ou bien choisi librement par les apprenants.
Au cours du cursus scolaire, la rédaction se manifeste en classe du FLE sous forme

d’activités de l’écrit, appelée aussi expression /production écrite, qui accompagne
l’apprenant au cours de son apprentissage jusqu’à l’université. Cette tâche paraît
difficile, parce qu’elle ne consiste pas seulement à construire un ensemble de phrases,
mais il s’agit plutôt de former un texte cohérent dans lequel les idées doivent être
organisées selon une progression et un enchainement logiques. A cet égard, CUQ, J-
P., et GRUCA, I., (2003), affirment que : « rédiger est un processus complexe et faire
acquérir une compétence en production écrite n’est certainement pas une tâche aisée,
car écrire un texte ne consiste pas à produire une série de structures linguistiques
convenables et une suite de phrases bien construites, (…) mais à réaliser une série de
procédures de résolution de problèmes »5 .
A partir de cela, nous constatons que la production écrite est une activité cognitive qui
nécessite de mobiliser tous les savoirs et toutes les capacités mentales que l’apprenant
a acquis lors de sa formation pour transmettre un message au destinataire.
Avec l’apparition de l’approche communicative, l’enseignement/apprentissage de la

production écrite en FLE vise à acquérir chez l’apprenant une : « capacité à produire
des discours écrits bien formés y compris dans leur organisation matérielle,
appropriés à des situations particulières diversifiées »6.
A travers cette citation, il apparait que l’objectif principal derrière cette activité est la
maitrise d’une compétence de communication écrite. Autrement dit, l’apprenant se
trouve capable d’exprimer ses idées, ses émotions et d’échanger son point de vue à
propos de n’importe quel sujet par l’écrit dans diverses situations de communication.
5
. CUQ, J-P et GRUCA, I., (2003) : Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble,
PUG, p.184.
6
. BOUCHARD, R : « Texte, discours, document : une transposition didactique de grammaire de texte », in Le
Français dans le monde, Recherches et applications, … Et la grammaire, p.160.
9
Bref, nous pouvons dire que l’activité rédactionnelle est toujours omniprésente en
classe du FLE. Elle s’effectue selon des opérations mentales issues du domaine de la
psychologie cognitive.
2-1- Le processus rédactionnel
Dans les années 80, les spécialistes des deux domaines (la psychologie cognitive et
la psycholinguistique) accordent une importance particulière à la production écrite afin
d’améliorer la rédaction chez les apprenants, et de décrire, en détail, le fonctionnement
de l’activité rédactionnelle. Parmi ces auteurs, nous citons HAYES et FLOWER qui
ont proposé un modèle de rédaction en 1980, et qui est considéré comme un travail
référentiel pour plusieurs recherches. Celui-ci est divisé en trois composantes
essentielles7 :
2-1-1- L’environnement de la tâche
Cette composante englobe tous les facteurs extérieurs qui influent sur le
fonctionnement du processus d’écriture tels que : la tâche assignée, la motivation ainsi
que les destinataires.
2-1-2- La mémoire à long terme
Elle constitue l’endroit de stockage de tout type de connaissances que le scripteur

acquiert au cours de sa formation. Elle lui permet de les récupérer et les mobiliser lors
de la réalisation de sa tâche.
2-1-3- Le processus d’écriture
Le processus d’écriture ou dite processus cognitif, c’est le responsable des

opérations cognitives chez le scripteur. Il est divisé en trois sous-processus qui sont
comme suit :
7
. GARCIA-DEBANC, C et FAYOL, M., (2002) : « Des modèles psycholinguistiques du processus rédactionnel
pour une didactique de la production écrite », Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle,
NOUVELLE SERIE, n°26/27, p.297, [en ligne], disponible sur : https://www.persee.fr/doc/reper-1157-
1330_2002_num_26_1_2409, consulté le : 16/06/2019
10
2-1-3-1- La planification
Cette opération mentale permet au scripteur de chercher les connaissances et les

idées qui l’aident à traiter le sujet. Ensuite, il va élaborer un plan dans lequel il
organise et ordonne ses idées en les adaptant aux destinataires. Le but de la
planification est de rendre l’apprenant-scripteur prêt à la tâche de la production.
1-1-3-2- La mise en texte
Appelée aussi la textualisation, proprement dite c’est la phase de production. Il

s’agit, ici de mobiliser le bloc d’idées que prépare le scripteur dans sa tête en matière
de rédaction, tout en respectant les règles qui régissent l’organisation interne et externe
du texte produit.
1-1-3-3-La révision
Les deux auteurs HAYES et FLOWER (1980) considèrent la révision comme partie
inséparable du processus rédactionnel. Cette composante rédactionnelle : « consiste à
évaluer ses écrits, à tout moment de l’écriture, à plusieurs reprises, avec l’objet de les
améliorer en les corrigeant éventuellement si des problèmes sont détectés »8.
Donc, le scripteur vérifie le texte produit tel que l’emploi correct des règles de la
langue et l’organisation des idées, en apportant des corrections, s’il y a des erreurs afin
d’améliorer la qualité de rédaction.
Enfin, ce modèle rédactionnel a été critiqué par plusieurs spécialistes, car il n’a pas
abordé les problèmes que rencontrent les apprenants pendant leur apprentissage, mais
il s’est davantage basé sur le sous-processus de planification. Ce modèle a contribué à
la naissance d’autres modèles.
2-2- Les types de techniques rédactionnelles en contexte universitaire
Dans un cadre universitaire, les enseignants du FLE font recours (pendant les
examens et les contrôles officiels) à certaines pratiques scripturales qui leur permettent
8
. CHESENT et ALAMARGOT, (2005), cité par HEURLY, L., (2006/4) : « La révision de texte : L’approche de
la psychologie cognitive », Langages, n°164, p.13, [en ligne], disponible sur : http://www.cairn.info/revue-
langages-2006-4-pages-10.htm, consulté le : 20/06/2019.
11
d’évaluer le degré d’acquisition de la compétence scripturale chez les étudiants. Ces

pratiques constituent un ensemble de techniques rédactionnelles que chaque étudiant
doit maitriser et différencier. En effet, nous allons en citer quelques-unes :
 Le résumé : consiste à reproduire le texte source au quart de son volume avec un

style personnel tout en gardant l’ordre logique des idées de l’auteur. De ce fait, il
doit être objectif, clair et concis9.
 Le compte-rendu : est un texte oral ou écrit qui contient trois étapes principales :
la présentation du texte, le résumé et la conclusion. En effet, il se compose de deux
types : l’objectif et le critique. Dans le premier type, le scripteur met le point de
vue de l’auteur, tandis que dans le second type, il ajoute un commentaire
personnel10.
 Le commentaire : est appelé également le commentaire composé, il s’agit
d’analyser et d’interpréter un texte donné ou un extrait tiré d’un ouvrage selon
certaines étapes qui sont : lecture approfondie, élaboration du plan et rédaction du
commentaire (introduction-développement et conclusion)11.
 La synthèse de textes : selon le dictionnaire Larousse, elle se définit comme une
« opération intellectuelle par laquelle on réunit en un tout cohérent, structuré et
homogène, divers éléments de connaissance concernant un domaine particulier»12.
Donc, elle consiste à rédiger un texte qui contient des idées principales enchaînées
d’une manière logique tirées des textes à l’étude sans déclarer l’avis personnel.
 La dissertation : « La dissertation est un travail écrit consistant à développer
méthodiquement ses idées sur une question, en discutant éventuellement certains
thèmes »13. D’après cette définition, nous constatons que la dissertation est un
exercice de réflexion qui nécessite de répondre à une problématique en s’appuyant
9
. GASTON, V., (2008) : L’écrit haut la main ! : Les guides complices de l’étudiant, EYROLLES, p.14.
10
. Direction des programmes en archivistiques : Guide de recherche et de rédaction pour l’étudiant en
archivistique, Septembre 2017, p.9.
11
. TANG, D-A, (2011) : L’épreuve du commentaire composé : Epreuves et corrigés des dix dernières années du
baccalauréat camerounais, Paris, Le HARMATTAN, p. 8, [en ligne], disponible sur :
http://livre.prologuenumerique.ca/telechargement/extrait.cfm?ISBN=9782296459533&type=pdf, consulté le :
21/06/2019.
12
. Dictionnaire électronique : Synthèse, [en ligne], disponible sur ;
https://www.larouse.fr/dictionnaires/français/synth%C3%A8se/76220, consulté le : 21/06/2019.
13
. Dictionnaire Larousse, guide à l’usage des étudiants et des étudiantes des cours de français, préparé par le
département de français du Cégep de Saint-Laurent, p. 02, [en ligne], disponible sur :
https://docplayer.fr/6947991-La-dissertation-explicative.html.PDF, consulté le : 10/02/2019.
12
sur des arguments et des exemples. Elle doit être bien structurée et cohérente en
matière de forme et de contenu.
3- La dissertation
3-1- Qu’est-ce qu’une dissertation ?
Etymologiquement, le mot dissertation est dérivé du verbe latin «disserere» qui

veut dire enchainer, unir. Ce verbe a donné en français « disserter » qui signifie
exposer, discuter. Par conséquent, elle est latine avant d’être française14.
Selon le Dictionnaire Larousse, la dissertation est un : « exercice scolaire de

composition écrite, consistant dans la discussion d’un sujet de littérature, d’histoire
ou de philosophie, développement portant sur une question scientifique, historique »15.
D’après cette définition, nous constatons que la dissertation est un type d’écrit qui
dépend d’une réflexion pour répondre au problème posé tout en exposant un ensemble
d’arguments illustrés par des exemples. Elle traite un sujet de n’importe quel domaine
ainsi qu’elle est organisée en trois moments de rédaction (introduction- développement
et conclusion). Dans chaque partie, l’apprenant doit respecter un certain nombre de
critères.
Par ailleurs, la dissertation est l’une des techniques rédactionnelles que de nombreux
systèmes éducatifs de différents pays ont intégrées dans leur processus
d’enseignement/apprentissage, mais sa signification et son emploi diffèrent d’un pays
à l’autre. Nous rappelons que cette technique en Angleterre signifie une thèse
universitaire que réalise l’étudiant à la fin de ses études. Quant à la France, c’est un
exercice appliqué au niveau secondaire, notamment au baccalauréat comme 3ème
épreuves avec l’écriture d’invention et le commentaire composé, ainsi au niveau de
l’université (dans les branches de lettres et sciences humaines et des concours des
études à titre d’exemple : ENS et CAPES…)16.
14
. POITRY, G., (2012) : Méthodologie de la dissertation littéraire, Lausanne : Ed, Réalités Sociales, p.04.
15
. Dictionnaire encyclopédique, (1977) :Petit Larousse illustré, Ed. Larousse, p. 325.
16
. « Dissertation », [en ligne], disponible sur : https://fr.m.Wikipedia.org/wiki/Dissertation, consulté le :
10/02/2019.
13
En contexte algérien, la dissertation en langue étrangère n’existe qu’au cycle

universitaire. Elle est toujours présente dans les examens des étudiants presque dans
tous les modules. Ainsi qu’elle est omniprésente dans la matière de la culture générale
pendant les concours.
Alors, les enseignants du FLE qui enseignent l’écrit à l’université algérienne

choisissent toujours cette pratique scripturale comme activité principale du sujet de
contrôle, parce qu’elle leur permet d’évaluer et de vérifier la pertinence et la qualité de
l’argumentation, les compétences ciblées au cours de l’apprentissage et l’amélioration
de la rédaction chez les étudiants.
3-2-Les différents types de la dissertation
Au cours du cursus universitaire, l’étudiant doit d’abord connaitre et distinguer les

genres de dissertation afin de choisir facilement celui qui correspond à la consigne. En
effet, il existe différents types, nous y distinguons cinq qui sont comme suit 17:
 La dissertation argumentative ou persuasive
Ce premier genre exige la rédaction d’un texte argumentatif dans lequel l’étudiant doit
prendre position par rapport à une affirmation ou un point de vue, en s’appuyant sur un
certain nombre d’arguments étayés par des exemples pour qu’il puisse convaincre le
lecteur.
 La dissertation explicative
Dans cette forme de dissertation, l’étudiant est appelé à traiter un tel phénomène ou tel
sujet, en présentant sa définition, la description de ses différents aspects et les étapes
de son évolution.
 La dissertation analytique
La dissertation analytique repose sur l’analyse d’un ouvrage littéraire en vue

d’informer les lecteurs sur son époque, les personnages, la doctrine à laquelle il
appartient, son contexte social et le sens des mots.
17
. « Commencer une dissertation universitaire », [en ligne], disponible sur:
https://fr.m.wikihow.com/commencer-une-dissertation-universitaire, consulté le : 09/02/2019.
14
 La dissertation comparative
Il s’agit ici, de comparer entre deux sujets qui portent sur deux points de vue dont le
but est de faire sortir leurs points de ressemblance et de divergence.
 La dissertation de recherche
Cette forme consiste à effectuer plusieurs recherches sur un sujet donné afin de
communiquer aux lecteurs ses différentes informations et son utilité.
3-3-La consigne d’une dissertation
L’étudiant ne rédige une dissertation qu’à partir d’une « consigne » proposée par
l’enseignant, appelée également « énoncé du sujet ». Cette dernière se compose
souvent de deux parties18 :
 Le sujet à proprement parler: c’est le thème à discuter, que l’étudiant doit

traiter.
 L’orientation : la tâche que l’étudiant doit effectuer, se donne généralement
par un verbe. Elle peut être explicative (être avec l’opinion de l’auteur)
exprimée par des verbes comme : expliquez, comparez, montrez, justifiez, …
ou critique (être contre son avis) donnée par d’autres verbes : commentez,
discutez, critiquez, ….
De ce fait, la consigne d’une dissertation peut prendre quatre formes différentes19 :
 Une question: le sujet se présente sous forme d’une question directe. Donc, la
réponse ici apparait claire, car l’étudiant a compris ce que l’enseignant attend
de lui.
 Une citation : cette citation remonte à un auteur précis.
 Citation suivie d’une question : dans ce cas, la citation devrait être
accompagnée d’une question explicite destinée à donner un jugement personnel
par rapport au point de vue annoncé dans la citation.
18
. Ibid.
19
. « Méthodes et techniques : préparer une dissertation », [en ligne], disponible sur :
https://www.espacefrancais.com>préparer-une-dissertation/, consulté le : 11/02/2019.
15
 Deux citations présentées : chacune d’elles porte un point de vue différent de

l’autre.
3-4-Les types de plan de la dissertation
Lors de la rédaction d’une dissertation, l’étudiant est invité à suivre un plan

particulier selon lequel il organise sa réflexion, pour répondre à la question ainsi
qu’assurer une bonne structuration au sujet proposé.
De ce fait, l’analyse de la consigne du sujet permet à l’étudiant d’adopter un plan en

fonction du thème à discuter. Ce dernier doit comporter trois parties qui permettent au
lecteur de construire une réflexion équilibrée.
Il existe plusieurs plans, dans ce qui suit, nous citons ceux les plus utilisés20 :
3-4-1-Le plan dialectique
Appelé aussi « critique », c’est le plan le plus usuel, il présente différents points de
vue. Ce type de plan est organisé selon trois parties :
 la thèse : consiste à présenter les arguments qui défendent et renforcent le point de

vue annoncé dans le sujet ;
 l’antithèse : dans cette phase, le rédacteur expose les arguments de la thèse
opposée ;
 la synthèse : est consacré pour la réponse qui dépasse les deux points de vue vers
une autre perspective plus large.
Les types de sujet appropriés à ce plan invitent généralement à discuter un point de

vue, une idée ou bien à vérifier un fait/une affirmation. Le plus souvent, les sujets
commencent par les formules interrogatives telles que : « Pensez-vous que… ? », «
peut-on considérer que… ? », etc.
3-4-2-Le plan thématique
C’est le plus simple que les autres, parce qu’il amène l’étudiant à exposer le sujet et
le développer selon différents aspects pour former une réponse à la question posée. Ce
20
. « Méthode de la dissertation-Types de sujet et types de plans », [en ligne], disponible sur :
https://www.etudes-litteraires.com/dissertation-types-de-plan.php, consulté le : 12/02/2019.
16
type de plan répond souvent aux questions ouvertes directes, à titre d’exemple :
Qu’est-ce qu’un genre littéraire ?
3-4-3-Le plan comparatif
Lorsque l’étudiant élabore ce plan, il doit passer impérativement par trois étapes.
Dans les deux premières, le scripteur analyse les ressemblances et les dissemblances
d’un phénomène par rapport aux différents points de vue. La dernière partie inclut un
bilan pour les deux points contradictoires en proposant un dépassement sous un autre
angle.
3-4-4-Le plan analytique
Il s’agit de faire une analyse approfondie de tel phénomène. Cette analyse s’organise
selon une réflexion argumentative pour que le scripteur réussisse à informer le lecteur
sur la pertinence de son analyse.
La formule exigeante du plan analytique est ordonnée comme suit :
 l’identification du problème : décrire le problème et l’expliquer en détail ;

 détermination des causes et conséquences : citer les raisons qui conduisent à
l’apparition de ce problème ainsi que les résultats ;
 proposition des solutions : donner des suggestions pour résoudre ce problème.
Ce plan convient aux sujets qui proposent une citation à commenter par exemple : «à
l’aide d’exemples, développez le point de vue soutenu…/ commentez cette réflexion en
vous appuyant sur des exemples …etc. ».
3-5-La méthode à suivre pour rédiger une dissertation
Lorsqu’un étudiant universitaire veut rédiger une dissertation, il doit tout d’abord
suivre une démarche de travail bien précise qui doit être valable pour tout type de
dissertation. Cette démarche donc s’effectue selon cinq étapes essentielles qui sont les
suivantes : les deux premières indiquent la phase préparatoire de la dissertation, les
deux dernières constituent la phase de rédaction et de révision. En fait, nous allons
commencer par :
17
3-5-1- L’analyse et compréhension du sujet
Dans cette première étape, l’étudiant est appelé à bien lire le sujet et l’analyser
attentivement en vue de le comprendre pour ne pas être hors sujet, ou l’interpréter
d’une façon erronée. En fait, s’il s’agit21 :
 d’une question : l’étudiant repère d’abord les mots clés. Ensuite, il définit chaque
mot dans son contexte. Enfin, il reformule la question afin de montrer qu’il a
compris le sujet.
 d’une citation : l’étudiant devra bien analyser la citation, en expliquant les mots
clés afin de dévoiler le point de vue de l’auteur et de comprendre ce qui est
demandé implicitement.
 d’une citation suivie d’une question : ici, l’étudiant analyse d’abord la citation,
puis, la question pour faire un lien entre les deux. A partir de ce lien, il arrivera
après à comprendre le sujet à discuter.
 d’un sujet à deux citations : dans ce dernier cas, l’étudiant analyse chaque
citation séparément. Ensuite, il va faire une sorte de comparaison entre les deux
citations, en repérant les points de dissemblance et de ressemblance pour aboutir au
résultat final.
3-5-2-La recherche des idées
Dans cette étape, l’étudiant interpelle toutes les connaissances qu’il a acquises sur le
sujet à discuter au cours des années de sa formation, ou bien il fait appel à sa culture
générale, et à des exemples tirés de la réalité (des expériences personnelles) ou des
différents domaines de la vie : scientifique, économique, médicale, ….
3-5-3-L’établissement d’un plan détaillé
Avant de commencer la rédaction de la dissertation, l’étudiant doit veiller à

l’élaboration d’un plan détaillé qui lui permet de garder une progression de réflexion
qui répond à la problématique. En effet, l’étudiant va répartir le travail en deux ou trois
parties. Chaque partie est consacrée pour une idée principale. Cette dernière à son tour
21
. «Méthodes et techniques : préparer une dissertation», Op.cit.
18
sera divisée en sous-parties constituant des idées secondaires, illustrées par des
exemples tout en respectant un raisonnement logique.
3-5-4-La rédaction du texte
Lorsque l’étudiant termine l’élaboration du plan détaillé, évidemment, il devient prêt

à commencer sa rédaction sur le brouillon. D’abord, il va écrire le développement,
ensuite la conclusion et enfin l’introduction.
La structure courante de la dissertation comprend trois parties inégales 22:
3-5-4-1-L’introduction
L’introduction doit guider progressivement le lecteur vers le fond du sujet, et créer

un suspense pour le susciter à suivre la lecture. Elle devra être rédigée à la fin de la
rédaction. Cette première partie se compose de trois étapes indispensables qui doivent
être présentées sous un seul paragraphe cohérent.
 Présentation du sujet : appelée accroche, annonce ou préambule dans cette phase

introductive, l’étudiant essaie d’évoquer le sujet, dans son contexte, pour capter
l’attention du lecteur.
 La problématique : avant que l’étudiant pose clairement la question, il doit
rappeler l’énoncé du sujet directement par une citation telle qu’elle est ; si elle est
longue, il ne rapporte donc que l’essentiel. Après avoir présenté le thème, le
scripteur limite le sujet à traiter, soit sous forme d’une question directe et précise,
soit sous forme d’affirmation (si le cas d’une dissertation argumentative; l’étudiant
prend position par rapport au sujet).
 Annonce du plan : cette dernière partie présente le plan que le rédacteur va suivre
pour traiter le sujet et l’accroche avec la question, c’est-à-dire l’annonce de grands
axes de sa réflexion.
22
. La dissertation explicative, guide à l’usage des étudiants et des étudiantes des cours de français », préparé par
le département de français du Cégep de Saint-Laurent, [en ligne], disponible sur : https://docplayer.fr/6947991-
La-dissertation-explicative.html.PDF, p.6, consulté le : 10/02/2019.
19
3-5-4-2- Le développement
Le développement de la dissertation répond à la question indiquée dans

l’introduction, en exposant des idées développées et des exemples selon trois étapes
principales :
D’abord, le rédacteur doit respecter le plan annoncé dans l’introduction. Il se

constitue de deux, ou de trois idées principales enchainées et présentées dans un seul
texte. Chaque idée principale est morcelée en idées secondaires.
De ce fait, les idées quelles que soient principales ou bien secondaires respectent un
ordre progressif. Autrement dit, le scripteur commence par les idées moins
importantes, et termine par les plus importantes.
Ensuite, les paragraphes doivent respecter certaines règles, qui sont comme suit:
 chaque partie doit commencer par une idée directive ;

 chaque paragraphe doit avoir une brève introduction et conclusion ;
 chaque idée principale doit être accompagnée d’idées secondaires illustrées par des
preuves et des explications ;
 à la fin de chaque partie, l’étudiant présente une phrase qui annonce le bilan de
cette partie et qui fait la transition avec la partie suivante.
Enfin, les paragraphes s’enchainent progressivement ainsi qu’ils doivent être reliés
par des phrases et des marqueurs de transition qui expliquent au lecteur le lien entre les
idées développées. De cela, les parties du développement doivent être équilibrées,
avoir presque une même longueur pour que le développement devienne structuré et
cohérent.
3-5-4-3-La conclusion
La conclusion est la dernière partie de la dissertation. Elle présente le résultat final,

elle s’articule en deux phases :
 la première phase porte sur le bilan ou la synthèse du développement dans

laquelle le scripteur fait un rappel de la question posée dans l’introduction, suivie
20
d’une réponse qui justifie le résultat obtenu à l’aide des idées exprimées dans le
développement.
 la deuxième est consacrée à l’élargissement du sujet, il s’agit d’ouvrir le champ
de la recherche sur d’autres questions ayant un rapport avec le sujet discuté.
3-5-5-La révision et correction du texte produit
Cette étape finale consiste à développer les stratégies de l’autoévaluation et la

correction chez l’étudiant.
A la fin de la rédaction, le scripteur doit vérifier son texte et corriger s’il y a des
erreurs liées à la forme, à titre d’exemple un vocabulaire bien enrichi, des structures
grammaticales correctes ou d’autres liées au fond par exemple ; le respect de la
consigne, est-ce-que le développement est structuré selon le plan annoncé au départ ou
non ?
Quand le scripteur termine la correction de la dissertation, il passe directement à la

rédaction finale sur une feuille propre.
3-6-Les difficultés liées à la rédaction d’une dissertation
La rédaction d’une dissertation en FLE est une tâche complexe, car elle nécessite la
mise en œuvre de plusieurs processus et capacités cognitifs pour l’effectuer. Lors de la
réalisation de cette tâche, l’apprenant rencontre des difficultés de natures différentes,
dans ce qui suit, nous allons présenter la nature de chaque type :
3-6-1- Les connaissances linguistiques
D’après MOIRAND, S., ce type de connaissances désigne : « la connaissance et

l’appropriation (la capacité de les utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux,
grammaticaux et textuels du système de la langue »23.
D’après cette citation, il apparait que la non maitrise des règles liées au code
linguistique provoque des difficultés liées à la langue.
23
. MOIRAND, S., (1990) : Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris, Hachette, p. 62.
21
3-6-2- Difficultés liées aux connaissances
Pour réaliser la tâche de rédaction, l’apprenant est appelé à mobiliser toutes les
connaissances qu’il a acquises pendant son apprentissage. Ces dernières peuvent être
sous différentes formes :
3-6-2-1- Les connaissances déclaratives
Elles constituent les connaissances théoriques et conceptuelles qui sont

emmagasinées dans la mémoire du scripteur24.
3-6-2-2- Les connaissances procédurales
Il s’agit de comment gérer l’activité cognitive (les connaissances déclaratives).

Autrement dit, c’est activer les processus mentaux (planification-mise en texte-
révision) pour réaliser la tâche d’écriture25.
3-6-2-3- Les connaissances pragmatiques
Elles relèvent de la compétence discursive qui signifie les conditions dans lesquelles
s’effectue la tâche rédactionnelle et le type textuel approprié, ce qui est confirmé par
MOIRAD, S : « la connaissance est l’appropriation des différents types de discours et
leur organisation en fonction des paramètres de la situation de communication dans
laquelle ils sont produits et interprétés »26.
Selon KYLOUSKOVA, les connaissances pragmatiques englobent les stratégies

qu’utilise l’apprenant lors de la rédaction et qui doivent être adéquates aux types de
discours donné que ce soit à l’écrit ou à l’oral, cet auteur déclare que :
Pour la production de textes écrits ou oraux (exposés, descriptions, narrations, résumés,

argumentations, lettres, etc.) la maitrise :
 De la structuration au moyen de connecteurs logiques ou chronologiques.

 De la cohérence textuelle, de la disposition typographique.
 De la mise en valeur de certains éléments.
24
. Notes de cours PED-860, (2004) : Des stratégies pour faire apprendre, UNIVERSITE DE SHERBROOKEP,
p. 05.
25
. Ibid.
26
. MOIRAND, S., Op. cit, p.78.
22
 Du protocole de présentation, etc. 27
3-6-2-4- Les connaissances socioculturelles
Les connaissances socioculturelles sont un ensemble de relations sociales qui relient

les membres de la même communauté ainsi que la culture qu’ils partagent ensemble,
telles que : les salutations, les règles de politesse et les expressions de sagesse28.
3-6-3- La motivation
La motivation est un facteur psychologique qui contribue à la réussite de

l’apprentissage. Nous remarquons que les apprenants sont souvent démotivés vis-à-vis
de certaines activités, car ils se sentent incapables d’effectuer la tâche donnée pour
plusieurs raisons : le manque de connaissances linguistiques, la méconnaissance des
types d’écrit...etc.29.
Dans notre travail de recherche, nous nous sommes intéressée aux difficultés liées à
la cohérence textuelle, car c’est une composante importante dans l’acquisition de la
compétence textuelle qui fait partie indispensable de la compétence rédactionnelle.
Conclusion partielle
Tout au long de ce premier chapitre, nous avons constaté que la dissertation

demeure l’une des pratiques scripturales les plus importantes et complexes dans
l’enseignement du FLE au cycle universitaire. Elle consiste à exploiter plusieurs
compétences et opérations cognitives pour répondre à une problématique. Donc,
l’objectif visé, à travers l’apprentissage de la dissertation, est de rendre l’étudiant
capable de défendre son avis personnel pour convaincre autrui.
Dans le chapitre suivant, nous allons mettre en lumière la notion de cohérence

textuelle et ses concepts clés.
27
. KYLOUSKOVA, H., Compétence de communication UZAZAT, p. 22, [en ligne], disponible sur :
http://ec.europa.eu/gouvernance/ia-arried_out/doc_s/ia_2007/se_2007_0931_eu.pdf, consulté le : 14/02/2019.
28
. MOIRAND, S., Op. cit., p. 77.
29
. SCHUNK, H. (1989) : « Slef-efficacity and cognitive skill learning », In R. Ames et C. Ames (dir) reaserch on
motivation in education, p.14.
23
Chapitre II
La cohérence textuelle : un critère de
réussite dans la rédaction de tout type
de texte
Chapitre II La cohérence textuelle : un critère de réussite dans la
rédaction de tout type de texte
L’enseignement/apprentissage du FLE a pour objectif non seulement de faire

acquérir à l’apprenant des règles de la langue (grammaticales, orthographiques,
lexicales et morphosyntaxiques), mais également de l’amener à construire des énoncés
cohérents et enchaînés selon un raisonnement logique et une progression bien précise,
et qui répondent aux différentes situations de communication où il s’inscrit. .
De ce fait, dans ce deuxième chapitre théorique, nous allons mettre l’accent sur
certaines définitions et notions de la cohérence textuelle.
1- La linguistique textuelle
La linguistique textuelle ou dite grammaire de texte est une discipline récente

apparue aux années 70 dans les pays francophones contre la grammaire générative et
transformationnelle de Chomsky. SOUTET, O. (2005) la définit comme étant :
«L’ensemble des règles permettant l’interprétation (ou plus exactement, la prévision
d’interprétation) des textes »30. En dépassant le niveau phrastique, elle s’intéresse au
texte comme objet d’étude, et aux conditions de sa production ainsi qu’à ses différents
types31.
L’enseignement/apprentissage du FLE accorde une grande importance à la

linguistique textuelle, car cette dernière fournit des éléments primordiaux qui entrent
dans la construction et la compréhension des textes. A ce propos, LUNDQUIST, L.
souligne qu’il faut : « montrer l’importance que l’on doit apporter, apprenant et
enseignant à la cohérence textuelle (au niveau global du texte) et à la cohésion (au
niveau local du texte) pour arriver à un texte bien clair et compréhensible »32.
Il s’agit donc de doter l’apprenant d’une compétence textuelle qui lui permet de
structurer et d’organiser ses idées pour améliorer ses compétences de rédaction.
30
. SOUTET, O., (2005) : Linguistique, s.l. PUF, p. 324.
31
. LUNDQUIST, L., (1980) : La cohérence textuelle : syntaxe, sémantique, pragmatique, Villandsen.
Christensen A/S. København, p. 237.
32
. Alkhatib, M., (2012) : « La cohérence et la cohésion textuelles : problème linguistique ou pédagogique ? », in
Didactica Lengua y Literatura, vol 24, pp.45-64, [En ligne], disponible sur :
https://revistas.ucm.es/index.php/DIDA/article/download/39916/3838, consulté le : 26/02/2019.
25
1-1- Le discours
La définition du discours diffère d’un linguiste à un autre dans les deux domaines de
la linguistique textuelle et des sciences du langage.
Selon DUBOIS, J. et al, (1973), le terme de « discours » désigne : « tout énoncé

supérieur à la phrase, considéré du point de vue des règles d'enchaînement des suites
de phrases»33.
D’après cet auteur, ce terme peut renvoyer à un ensemble de phrases cohérentes et

organisées, et qui respectent un certain nombre de critères textuels. Dans la même
orientation, SHIRLEY, C.-T., (2000) ajoute que : «le terme de discours n’est pas
seulement caractérisé par ses propriétés textuelles mais également par son existence
dans une situation de communication particulière »34.
Donc, le discours se définit également par la situation de communication dans

laquelle il a été produit.
1-2- Le texte
D’un point de vue linguistique, le mot texte est défini comme étant : «un ensemble
structuré et cohérent de phrases véhiculant un message et réalisant une intention de
communication»35.
D’après cette citation, le texte est constitué d’une série de phrases orales ou écrites
formant un ensemble unifié qui porte sur un thème précis, et dont l’objectif est de faire
transmettre aux lecteurs un message pour les inciter à faire quelque chose.
1-3- Les types de texte
Le linguiste ADAM, J-M., (1999), a fait beaucoup de recherches à propos de la

typologie textuelle. Ces travaux s’inscrivent dans l’approche séquentielle.
33
. DUBOIS, J. et al ., (1973) : Dictionnaire de linguistique, Paris, Larousse, p.156.
34
. SCHIRLEY, C.-T., (2000) : La cohérence textuelle : pour une nouvelle pédagogie de l’écrit, Le Harmattan,
p. 28.
35
. CHEVALIER, G., (1995) : Pour une grammaire des opérations langagières : l'exemple de la modalisation,
Les Éditions Logiques, p.182
26
Dès lors, il classifie le texte selon différents types prototypiques ; nommés

«séquences élémentaires prototypiques »36. Selon le petit Robert : « un prototype
réfère à un modèle exemplaire, le modèle principal »37 .
A travers cette citation, il apparait que chaque type de texte renvoie à un modèle
abstrait qui permet sa catégorisation et la compréhension de son sens global. En effet,
chaque modèle se définit par des caractéristiques structurelles et linguistiques le
distinguant des autres types.
D’après cet auteur, nous distinguons cinq types de texte que nous présentons ci-
dessous :
1-3-1- Le type narratif
Dans ce premier type, les différentes parties du texte sont réparties en cinq étapes :
la situation initiale, l’élément perturbateur (la complication), déroulement des
événements (les actions), rééquilibre (la résolution du problème), et la situation finale.
Le type narratif se caractérise par la présence des personnages, des évènements et un

cadre spatio-temporel. Il se manifeste généralement dans les textes qui racontent les
histoires réelles ou imaginaires tels que : le conte, le roman, la biographie, etc.
1-3-2 Le type descriptif
Comme l’indique son nom, ce type de texte consiste en la description de quelqu’un

(le portrait physique ou moral d’une personne) ou de quelque chose (un évènement, un
objet animé, un lieu, etc.). Il se caractérise par l’emploi des substituts, des procédés de
reprise anaphorique, le vocabulaire connotatif ou dénotatif, mélioratif ou péjoratif du
thème décrit.
36
. BLAIN, R., (1995) : « Discours, genres, types de textes, textes…De quoi me parlez-vous ?, », in Québec
Français n° 98, pp. 22-25, [En ligne], disponible sur : https://id.erudit.org/iderudit/44277ac, consulté le :
10/02/2019.
37
. Ibid.
27
1-3-3- Le type explicatif

La structure courante du type explicatif est composée de trois étapes : une étape de
questionnement, une étape explicative et une autre conclusive. Ce type sert à expliquer
un fait dont l’objectif est de transmettre les informations aux lecteurs (comme les
fiches de fabrication). Parmi ses caractéristiques : les formules explicatives, les
organisateurs textuels, le vocabulaire conceptualisé, le renforcement inter phrastique et
les titres et les sous-titres, ainsi que les exemples.
1-3-4- Le type argumentatif
Selon ADAM, J.-M., (1997), ce type de texte: «vise à intervenir sur les opinions,
attitudes ou comportements d’un interlocuteur ou d’un auditoire en rendant crédible
et acceptable un énoncé (conclusion) appuyé, selon des modalités diverses, sur un
autre (argument/donné/raisons)»38.
D’après cet auteur, le texte argumentatif repose principalement sur une réflexion
argumentative ordonnée en trois phases : la présentation du sujet et la thèse défendue,
la démonstration de cette thèse à l’aide des arguments et des preuves pour convaincre
autrui et la phase conclusive qui constitue une sorte de synthèse. Parmi les points
linguistiques qui le distinguent : la présence des connecteurs logiques, les verbes
d’opinion, le temps et le mode des verbes (présent de l’indicatif pour affirmer la
thèse), etc.
1-3-5- Le type dialogué
Ce dernier type se compose de trois parties : une phase d’ouverture, un corpus de

l’interaction et une phase de clôture. Les textes dialogués présentent des énoncés
échangés entre les personnages comme les dialogues, les discussions, les pièces
théâtrales, etc. Il se caractérise par les verbes indiquant la prise de parole et les signes
de ponctuation tels que les deux points, les guillemets et le tiret.
Bref, cette typologie textuelle élaborée par ADAM : « permet de mettre en lumière
des régularités organisationnelles dans la formation des textes qui permet de guider
38
. ADAM, J-M., (1997) : Les textes, types et prototypes, Paris, Nathan/HER, p.107.
28
aussi bien la lecture que l’écriture »39. Autrement dit, le type de texte est l’un des
facteurs les plus importants qui nous permet de reconnaitre et de détecter
l’organisation globale du texte.
2-La définition de la cohérence
La notion de la cohérence textuelle se trouve au centre du discours oral et écrit. Elle

est tirée de la linguistique textuelle et exploitée dans le domaine de la didactique des
langues étrangères.
De ce fait, sa définition diffère d’un auteur à l’autre, à titre d’exemple selon

JAUBERT, A., (2005) : « la cohérence, propriété définitoire du texte (elle est ce qui
fait qu’un texte est perçu comme un texte, c’est-à-dire un ensemble énoncé qui se
tient), a souvent été confondue avec sa matérialisation, l’ensemble des moyens
linguistiques qui assurent les liens intra et inter phrastiques, c’est-à-dire la cohésion
»40.
D’après cette définition, nous pouvons dire que la cohérence textuelle englobe les
procédés de la langue qui relient les segments du texte.
Par ailleurs, CUQ, J.-P., a défini la cohérence textuelle dans son « Dictionnaire de
didactique du français langue étrangère et seconde » comme étant : « l’accord des
idées entre elles dans un texte donné. Cet accord englobe le texte oralisé et/ou écrit,
autrement dit, c’est la manière de considérer le texte d’un point de vue plus global »41.
D’après cet auteur, la cohérence se manifeste au niveau global du texte. Elle assure
l’enchainement logique des idées, ce qui contribue à la construction d’une unité
sémantique et thématique.
En revanche, comme le souligne CHAROLLES., M., la cohérence textuelle ne

s’intéresse pas uniquement à la qualité du texte, mais elle est plutôt liée à la capacité
39
. REUTER, Y., (2000) : Enseigner et apprendre à écrire : construire une didactique de la lecture, Paris, ESP,
p. 22.
40
. JAUBERT, A., (2005): « Cohésion et cohérence : étapes et relais pour l’interprétation » in cohérence et
cohérence : étude de linguistique textuelle, France, Ed. ENS éditions, p.08.
41
. CUQ, J-P., (2003) : Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE
International, p4620.
29
du lecteur à interpréter le contenu du texte : «la cohérence n’est pas une propriété des
textes, le besoin de la cohérence est une sorte de forme à priori de la réception
discursive»42.
Donc, la cohérence est l’ensemble des liens sémantiques, syntaxiques et

pragmatiques qui relient les composantes constituant un texte.
Pour analyser la cohérence textuelle au sein du texte, le lecteur doit obligatoirement

connaitre ses quatre métarègles principales, selon CHAROLLES, elles sont : « La
répétition de l’information, la progression des idées, la non contradiction de
l’information et la relation des faits entre eux »43.
Bref, la cohérence d’un texte est tributaire de la présence et du respect de ces quatre
métarègles.
3-Les deux formes de cohérence
Comme nous l’avons signalé précédemment, la cohérence textuelle est assurée par
toutes les relations logiques entre les phrases et les paragraphes. Ainsi, ces dernières
facilitent au lecteur l’interprétation et la compréhension du texte. Elles peuvent être
repérées d’une manière explicite (présence des connecteurs logiques) ou implicite (les
signes de ponctuation)44 .
3-1- La cohérence explicite
Dans cette forme de cohérence, les relations entre les différents segments du texte
sont marquées directement par les connecteurs logiques ; appelés aussi les
organisateurs ou les marqueurs de relation.
42
. Cité par MAINGUENEAU, D., (2009) : Les termes clés de l’analyse de discours, France, Ed. Seuil, p.62.
43
. CHAROLLES, M., (1978) : « Introduction aux problèmes de la cohérence des textes », in Langue Française
: enseignement du récit et cohérence du texte, vol 38, Larousse, p.12, [En ligne], disponible sur :
https://www.persee.fr/doc/lfr_0023-8368_1978_num_38_1_6117, consulté le : 22/02/2019
44
. KHERBOUCHE., A., « La cohérence textuelle », [en ligne], disponible sur :
http://francais.enseignement.over-blog.com/article-la-cohérence-textuelle-68680386.html, consulté le : 20/02
/2019.
30
3-1-1-Les organisateurs textuels
Ils jouent un rôle important sur le plan textuel. Autrement dit, ils assurent
l’organisation du texte en marquant la progression des idées, le raisonnement logique
et les transitions entre ses parties. Tout cela facilite au lecteur sa tâche interprétative en
respectant les trois principes suivants : la cohésion, la non contradiction et la
pertinence.
3-1-2-Les marqueurs de relation
Ils se regroupent en trois catégories : les prépositions, les coordonnants et les

subordonnants qui établissent d’une manière directe les différentes relations logiques
entre les segments du texte.
3-2-La cohérence implicite
La cohérence implicite est assurée par les signes de ponctuation. Ces derniers
apparaissent comme des organisateurs et des marqueurs constituant un système qui
régit la structuration et la liaison dans le texte. Dans cette orientation CATACH, N.,
affirme que ses signes sont : « L’ensemble des signes visuels d’organisation et de
présentation accompagnant le texte écrit, intérieurs au texte et communs au manuscrit
et à l’imprimé : la ponctuation comprend plusieurs classes de signes graphiques
discrets et formant système… »45 .
3-2-1- Les signes de ponctuation
La ponctuation est un système qui se compose de plusieurs signes, chacun d’eux

fonctionne différemment que l’autre.
 Le point (.) : indique que la phrase est terminée.

 La virgule (,) : sert à séparer les mots, les propositions et les phrases dans un texte.
Elle introduit même un détail supplémentaire en indiquant un court silence.
 Le point-virgule (;) : sépare deux propositions, deux idées dans une phrase. Il
introduit une pause un peu plus longue que celle de la virgule.
45
. CATACH, N., cité par SCHNEWLY, B., (1988) : Le langage écrit chez l’enfant, Paris, Neuchâtel,
Delachaux et Niestlé, p.73.
31
 Le point d’interrogation ( ?) : se met à la fin de la phrase qui pose une question.

 Le point d’exclamation ( !) : se place à la fin de la phrase qui exprime un ordre,
une surprise ou un vœu.
 Les deux points (:) : introduisent un exemple, une citation ou une explication.
 Les points de suspension (…) : expriment que la phrase est encore longue, mais
nous avons pris que l’essentiel (une idée inachevée).
 Le tiret (-) : il marque le début des paroles des interlocuteurs.
 Les deux guillemets (« ») : sont généralement accompagnés de deux points
annonçant une citation ou bien les paroles rapportées de quelqu’un.
4- Les métarègles de la cohérence selon Charolles
Un texte cohérent n’est pas seulement une succession de phrases correctes

grammaticalement, mais plutôt un ensemble de relations « sémantico-syntaxico-
pragmatiques»46qui relient entre ses différents composants mots, phrases et
paragraphes.
En effet, l’organisation interne du texte est régie par un certain nombre de règles qui
assurent sa cohérence sur les deux niveaux macrostructural (global) et microstructural
(local). Charolles, M., (1978), en a défini quatre ; appelées métarègles de cohérence
que nous présentons ci-dessous.
4-1- La métarègle de répétition
« Pour qu’un texte soit micro structurellement ou macro structurellement cohérent,

il faut qu’il comporte dans son développement linéaire des éléments à récurrence
stricte »47 .
Cette règle indique que tout texte doit apporter dans sa progression des reprises
d’information mentionnées auparavant pour assurer une continuité et une homogénéité
46
. RUCH, H., (1980) : Linguistique textuelle et enseignement du français, Paris, Hatier, p. 27.
47
. CHAROLLES, M., (1978) : « Introduction aux problèmes de la cohérence des textes », in Langue Française :
enseignement du récit et cohérence du texte, vol 38, Larousse, p.14, [En ligne], disponible sur :
https://www.persee.fr/doc/lfr_0023-8368_1978_num_38_1_6117, consulté le : 22/02/2019.
32
qui permettent au lecteur de comprendre le sens du texte, ou plutôt le message

transmis à travers le texte.
Afin d’assurer le déroulement de ces répétitions tout au long du texte, nous allons
recourir à quatre procédés linguistiques qui sont comme suit : la pronominalisation, la
définitivisation, la substitution lexicale, les présupposées et les reprises d’inférence.
Tous ces procédés permettent au scripteur de relier les phrases d’une séquence au
niveau microstructural et les séquences elles-mêmes au niveau macrostructural.
4-1-1- La pronominalisation
Ce procédé permet de remplacer un substantif, un syntagme d’une phrase entière ou

une phrase antérieure par différents types de pronoms comme : les pronoms personnels
(il, elle, le, lui, leur..), pronoms démonstratifs (celui, celle, ceux-ci..), pronoms
possessif s(le mien, le tien…), pronoms relatifs (dont, qui, etc.)
4-1-2-La définitivisation et la référentiation déictique contextuelle
Il s’agit de l’utilisation de différents déterminants pour substituer un nom d’une

phrase à l’autre tels que (les articles définis et indéfinis, les adjectifs démonstratifs,
exclamatifs, interrogatifs, numéraux cardinaux, indéfinis). Ces déterminants sont
relatifs aux deux classes : la définitivisation et la référentiation déictique. Chacune
d’elles a une fonction différente de l’autre. Dans la première, le déterminant précise le
nom qu’il précède sans lui apporter des informations supplémentaires. Alors que les
déterminants de la deuxième classe informent plus sur le substantif, en lui donnant une
addition de différents rapports par exemple de possession (déterminants possessifs).
4-1-3-La substitution lexicale
Le scripteur utilise la substitution lexicale pour rappeler un nom, un substantif

mentionné déjà dans le texte afin d’éviter la répétition. Cela est réalisé à l’aide de
synonymes, de mots génériques et de périphrases.
33
4-1-4-Les présuppositions et la reprise d’inférence
Les présuppositions sont l’ensemble des propositions qui permettent de faire un

rappel sur un énoncé évoqué dans le texte. Contrairement aux trois premiers procédés
qui se manifestent explicitement au niveau textuel, celui-ci porte sur le contenu, ce qui
permet d’assurer la progression et la continuité sémantique tout au long de la
séquence.
4-2- La progression de l’information

Le texte jugé cohérent doit renfermer une série de phrases enchainées logiquement et
progressivement. Chaque phrase apporte de nouvelles informations qui sont reliées à
ce qui précède en vue d’assurer une continuité thématique et avoir un intérêt
communicatif. En ce sens Charolles, M., (1978), déclare que : «pour qu'un texte soit
micro structuralement ou macro structuralement cohérent, il faut que son
développement s’accompagne d’un apport sémantique constamment renouvelé »48 .
En effet, chaque phrase doit comporter deux éléments incontournables : le thème et

le rhème. En premier lieu, le thème est le sujet parlé dans le texte, présenté
généralement par le groupe nominal sujet. En second lieu, le rhème ou bien les propos
est la nouvelle information attribuée à ce thème (groupe verbal). Il existe trois types de
progression qui sont comme suit :
4-2-1- La progression à thème linéaire
Dans ce premier type, le rhème de la première phrase devient le thème propre de la

phrase suivante. La progression linéaire est utilisée davantage dans les textes
descriptifs et explicatifs pour mettre en valeur des précisions et des détails relatifs au
sujet traité.
4-2-2- La progression à thème constant
Il s’agit d’un même thème qui se répète dans toutes les phrases successives, alors
que les rhèmes sont à chaque fois différents.
48
. CHAROLLES, M., Op.cit, .p. 20.
34
Cette deuxième forme de progression est la plus simple que les autres. Elle est
fréquente dans les textes narratifs et descriptifs surtout la description d’une personne.
Pour éviter la répétition du thème donné de la même façon, nous utilisons différents
procédés linguistiques à titre d’exemple : les substituts lexicaux (reprises nominales,
périphrases, …) et grammaticaux (reprises pronominales, …).
4-2-3-La progression à thème dérivés
Dans cette dernière progression, la première phrase comprend le thème général ou

l’hyper thème. Ce dernier est divisé à son tour en thèmes secondaires ou bien en sous
thèmes qui deviennent les thèmes des phrases suivantes.
Ainsi, la maitrise de la progression de l’information dépend de l’application de trois

règles qui conduisent à la cohérence au sein du paragraphe. Ces règles montrent que le
rôle de chaque phrase est différent de l’autre, par exemple au niveau d’un même
paragraphe, nous trouvons49 :
 La première règle : c’est que la première phrase indique l’idée principale.

 La deuxième règle : les autres phrases qui suivent la première apportant des idées
secondaires ainsi que les explications et les arguments.
 La troisième règle : c’est la dernière phrase qui apporte la conclusion du
paragraphe sous forme d’une synthèse.
Le respect de ces règles contribue à assurer la cohérence dans chaque paragraphe du

texte.
4-3-La non-contradiction
Selon CHAROLLES, M., (1978): «pour qu’un texte soit micro structuralement ou
macro structuralement cohérent, il faut que son développement n’introduise aucun
élément sémantique contredisant un contenu posé ou présupposé par une récurrence
antérieure ou déductible de celle-ci par inférence»50 .
49
. Alkhatib, M., Op.cit.
50
. CHAROLLES, M., (1978), Op.cit, p. 22.
35
D’après cette citation, il apparait que ce principe de non contradiction assure que le
développement du texte n’apporte pas des éléments de sens contradictoire. Autrement
dit, les phrases et les paragraphes ne s’opposent pas à ce qui a été précédemment
mentionné soit d’une manière explicite ou implicite. Ainsi, cette règle permet au texte
de garder son unité thématique et sa crédibilité. Il existe plusieurs types de
contradiction, mais nous citons que deux.
4-3-1- La contradiction énonciative
Cette première forme de contradiction porte sur les modifications imprévues que le
scripteur peut faire lors de la rédaction tel que ; le changement temporel (du « passé
simple » au « passé composé ») et celui des pronoms (du pronom « il » au pronom
« je »). A titre d’exemple :
«Il insiste dans son discours sur le fait que la crise économique auquel le
gouvernement a fait face fut (à la place de « a été ») très compliquée. Je (à la place de
« il ») répète la même idée dans tous les discours »51 .
4-3-2- La contradiction référentielle
C’est l’incohérence au niveau du plan référentiel. Elle est représentée par le

changement du sujet ou «digression inappropriée»52 qui conduit à être hors sujet, cela
est illustré par l’exemple suivant : le scripteur est appelé à rédiger un texte sur la
mondialisation. Puis, il commence à parler d’un autre thème « le sport ».
4-4-La relation entre les passages
« Pour qu’une séquence ou qu’un texte soit cohérent, il faut que les faits qu’il dénote
dans le monde représenté soient directement reliés »53 .
Donc, les faits apportés dans un même texte doivent être reliés entre eux pour
construire une unité sémantique. Autrement dit, il faut qu’il y ait des liens logiques qui
51
. Alkhatib, M., Op.cit., p. 54.
52
. Ibid.
53
. CHAROLLES, M., Op.cit., p. 32.
36
facilitent au lecteur le passage d’une idée à l’autre. Ces liens sont exprimés
explicitement par les connecteurs logiques.
4-4-1-Les connecteurs logiques
Les connecteurs logiques sont des éléments linguistiques constituant des mots ou
des expressions de nature différente qui permettent d’établir les divers liens
sémantiques, soit au niveau global ou niveau local.
Dans cette optique, Riegel et al annoncent que : «dans l’enchainement linéaire du

texte, les connecteurs sont des éléments de liaison entre les propositions ou des
ensembles de propositions, ils contribuent à la structuration du texte en marquant des
relations »54 .
Au niveau global, les connecteurs jouent un rôle important dans l’organisation du

texte ; ils marquent la progression et l’enchainement des idées dans le texte ; c’est pour
cela, la grammairienne CHARTRAND, S., les appelle « des organisateurs textuels »55.
Ils servent à réaliser la cohérence au niveau du plan textuel.
Ces organisateurs interviennent dans les textes cohérents, en indiquant un nouveau

passage ou en annonçant une transition, une reformulation, un résumé, etc., sont
présentés le plus souvent au début d’un paragraphe comme marqueurs introductifs ou
bien à la fin comme des indices concluant les passages. Ils peuvent être représentés par
différentes catégories grammaticales ; des adverbes ou locutions adverbiales comme :
aussi, alors, ainsi, en somme, etc., des prépositions ou locutions prépositionnelles tels
que : pour, après, en dépit de, en plus, etc., ils permettent de marquer les étapes du
raisonnement.
Au niveau local du texte, les connecteurs interviennent comme des marqueurs de

relation pour établir les différents rapports qui relient les phrases. En ce sens, CALAS,
F., et CHARBONNEAU, D-R. précisent que : «Les connecteurs logiques peuvent
marquer : les articulations logiques de la pensée ou du raisonnement (lien de
54
. RIEGEL, M., PELLAT, J-C et RIOUL, R., (1994) : « Grammaire méthodique du français », in Linguistique
nouvelle, Paris, PUF, pp. 616-617.
55
. Alkhatib, M., Op.cit. , p.54.
37
causalité, de conséquence, d’opposition, de justification, de conclusion, d’addition, de

disjonction, d’énumération)… »56. Ils sont composés de conjonctions de coordination
ou de subordination.
Alors, nous pouvons dire que les connecteurs logiques contribuent à assurer la
cohérence et la cohésion textuelles sur les deux plans local et global. Nous allons
présenter ci-dessous un tableau qui contient les connecteurs et les liens qu’ils assurent
en nous appuyant sur le classement proposé par Stéphane Fontaine57.
a- Le raisonnement suit une progression
Les connecteurs logiques Relation logique Fonction

Premièrement…deuxièmement, Permet de hiérarchiser les
d’abord, ensuite, enfin, en Classification idées présentées.
premier lieu…
Et, de plus, par ailleurs, en Permet d’ajouter une idée ou
outre,… Addition graduelle un exemple nouveau aux
précédents.
C’est le cas de, par exemple, en Permet d’éclairer son ou ses
particulier, notamment, Illustration argument(s) par des cas
d’ailleurs… concrets.
En réalité, en fait, plutôt, à vrai Correction Permet de préciser les idées
dire… présentées.
Comme, autant que, autant, de Permet d’établir un
même que, de la même façon, Comparaison rapprochement entre deux
plus que/moins que… faits.
Si, en admettant que, à Permet d'émettre des
condition que, dans l’hypothèse Condition hypothèses en faveur ou non
où, pourvu que… d'une idée.
Car, parce que, puisque, grâce Permet d’exposer l’origine,
56
. CALAS, F., CHARBONNEAU, D-R., (2004) : Méthode du commentaire stylistique, France, Ed. Nathan
Université, p.19.
57
. Thiery, I, D’après un document proposé par S. Fontaine, mars 2000, [En ligne], disponible sur :
www.lettres.org/pdf/methodes/relations-logiques.PDF, consulté le : 20/03/2019.
38
à, en raison de, du fait que, Cause la raison d’un fait.

sous prétexte que…
Donc, ainsi, c’est pourquoi, en Permet d'énoncer le résultat,
conséquence, par conséquent, Conséquence l'aboutissement d'un fait ou
de sorte que, alors, d’où, de d'une idée.
manière que, de sorte que, ….
En effet Explication Permet de préciser une idée
en
donnant des détails.
Afin que, en vue de, pour, pour Finalité Permet d’exprimer le but.
que…
Après avoir souligné, passons Transition Permet de passer d'une idée
maintenant à, …. à une autre.
b- Le raisonnement marque une rupture
Connecteurs logiques Relation logique Fonction

Malgré, en dépit de, quoique, Permet de constater des faits
bien que, cependant, Concession opposés à une idée.
néanmoins, pourtant, même
si, certes, il vrai que,
toutefois, ….
Soit… soit, ou… ou, non Permet de proposer différents
seulement… mais encore, choix.
l'un… l'autre, d'un côté… de Alternative
l'autre côté, d'une part…,
d'autre part, ….
Mais, en revanche, alors que, Opposition Permet d'opposer deux faits
au contraire, or, loin de, en ou deux arguments, souvent
fait, …. pour mettre l'un des deux en
valeur.
Presque, d'une certaine Approximation Permet d'apporter différentes
manière, probablement, nuances d'une même idée.
39
apparemment, ….
Mis à part, ne… que, hormis, Permet de limiter la portée
excepté, simplement, du Restriction des propos ou des arguments
moins, tout au moins avancés.
Bref, ainsi, en somme, donc, Permet d'achever la
en guise de conclusion, pour Conclusion présentation d’un
conclure, en conclusion développement.
4-5-La cohésion textuelle
La cohésion textuelle se définit selon CHARAUDEAU, P., et MAINGUENEAU,

D., comme étant : « l’ensemble des moyens linguistiques qui assurent les liens intra et
inter phrastiques permettant à un énoncé oral ou écrit d’apparaitre comme texte »58.
D’après ces deux auteurs, nous constatons que la cohésion englobe les procédés
linguistiques qui permettent d’établir les relations dans une phrase ou d’une phrase à
une autre au niveau microstructural du texte.
Cette unité textuelle consiste à étudier les rapports qui relient les énoncés à
l’intérieur du texte. Ces liens établis peuvent être de nature morphologique et
syntaxique, à ce propos JEANDILLO, J-F., affirme que : « la cohésion du discours
repose sur les relations sémantiques et plus largement, linguistiques qu’il instaure
entre les énoncés. Les enchainements syntaxiques, les reprises anaphoriques mais
aussi les récurrences thématiques ou référentielles et l’organisation temporelle des
faits évoqués donnent au texte une forte dimension cohésive »59.
En fait, la rédaction d’un texte cohérent nécessite la présence des indices de cohésion
qui sont issus de différentes catégories grammaticales, lexicales et linguistiques. Nous
pouvons dire que la cohésion est un facteur important pour réaliser la cohérence. Elle
apparait explicitement au niveau du texte par le biais des moyens formels, il en existe
plusieurs ; nous allons ne rappeler que les principaux tels que : la pronominalisation, la
58
CHARAUDEAU, P., MAINGUENEAU, D., (2002) : Dictionnaire d’analyse du discours, Paris, Seuil., p.156.
59
JEANDILLO, J-F., (1997) : L’analyse textuelle, Paris, Armand Colin, p.82.
40
substitution, la définitivisation, les présuppositions et la reprise d’inférence ainsi que

les connecteurs logiques.
5- L’évaluation de la cohérence textuelle
L’évaluation de la cohérence textuelle n’est pas une tâche facile, car elle nécessite
plusieurs critères et aspects. Auparavant, elle était négligée, par contre aujourd’hui,
elle est devenue une partie indispensable de l’opération évaluative, et un objet
d’enseignement60.
La cohérence textuelle a longtemps été ignorée comme objet d’enseignement, mais elle fait
maintenant partie des critères d’évaluation depuis environ dix ans. La notion de cohérence
textuelle et les critères qui la définissent figurent dans le volet grammaire du texte du
programme d’études actuel comme objet d’enseignement ou de sensibilisation. Les
enseignants sont maintenant bien outillés pour enseigner cet aspect du texte qu’est la
cohérence et, par conséquent, plus justifiés de l’évaluer61.
Donc, plusieurs auteurs ont accordé une importance particulière dans leurs travaux à
l’évaluation de la cohérence textuelle dont Charolles, M.,(1978) a distingué quatre
métarègles qui lui permettent de repérer les erreurs liées à la cohérence, ces règles sont
: la répétition (est assurée par des procédés de reprise), la progression (progresser
l’information au fil conducteur du texte), la relation (l’emploi des connecteurs qui
relient les différents segments du texte) et la non-contradiction (il n y a pas un sens
contradictoire entre les énoncés).
MASSERON, C., (1989), a mené une recherche basée sur l’importance de la

relecture et de la réécriture dans la correction d’écrits des apprenants. A travers cette
recherche, elle a distingué quelques cas d’incohérence dans leurs textes parmi lesquels
nous citons :
60
. JUSTINE NKENGNE ZOGANG, (2016) : «Evaluation par des enseignants camerounais de productions
textuelles argumentatives en Français langue seconde d’élèves de 3e secondaire ». Thèse présentée comme
exigence partielle du doctorat en éducation, Université du Québec à Chicoutimi, Québec, Canada, p.103.
61
. CARBONNEA, C et PREFONTAINE, C., (2005) : « Enseigner et évaluer la cohérence textuelle », in Québec
Français n°138, p.78, [En ligne], disponible sur : https://www.erudit.org/fr/revues/qf/2005-n138-
qf1181461/55464ac/, consulté le : 29/12/2018.
41
La présence de reprise d’un élément d’une information, la répétition des données dans
le texte sans apporter de nouvelles informations et enfin, la contradiction de ce qui a
été posé ou présupposé.
Le travail de PEPIN, L., (1989), a porté sur une analyse détaillée de 90 textes
d’élevés et d’étudiants ; elle a établi donc une typologie de défauts de cohérence dans
les textes produits. D’après cet auteur, l’évaluation de la cohérence s’effectue selon
trois classifications : les défauts liés à la cohésion, à la hiérarchisation des informations
et à la résolution des ambiguïtés référentielles.
A la suite d’une recherche sur des textes argumentatifs d’étudiants universitaires

québécois, GAGNON, O., (1998), a distingué les difficultés qu’ils rencontrent sur le
plan textuel. Il a proposé donc une grille d’analyse qui se compose de quatre parties ;
chaque partie est réservée pour un type de cohérence : la cohérence argumentative,
énonciative (qui s’intéresse au système spatiotemporel), référentielle et enfin la
cohérence évènementielle qui doit assurer un lien sémantique entre les phrases.
A travers ces recherches didactiques mentionnées ci-dessus, nous avons constaté

que l’évaluation de la cohérence textuelle s’intéresse à plusieurs aspects organisés
selon plusieurs plans « microstructural, macrostructural et super structural »62. Nous
allons commencer d’abord par le niveau de la localité, la cohérence établit différents
liens logiques qui relient les énoncés ; ce qui a été mentionné par plusieurs auteurs
dans leurs travaux de recherche « (Charolles (1978), Masseron et Riedlin, (1984) ;
Lundquist, (1989) ; Pépin, (1989) ; Fayol, (1997) ; Pépin, (1998) »63 . Donc, la
cohérence locale doit être assurée par différents moyens linguistiques à titre d’exemple
les procédés de reprise et les connecteurs.
Selon CHAROLLES, M., la cohérence au niveau macrostructural ne peut être

réalisée que par la présence de trois règles principales qui sont « La progression de
l’information, la non-contradiction et la pertinence des idées »64 .
62
. JUSTINE NKENGNE ZOGANG, Idem.
63
. Ibid.
64
. Ibid.
42
Dans une perspective argumentative, COLDER., (1996), indique qu’il est important
d’évaluer le texte selon le point de vue super structural pour voir si l’apprenant a
respecté la structure du texte argumentatif ou non. Donc, cela exige de connaitre la
structure de chaque type du texte produit pour pouvoir juger l’organisation du texte.
En guise de conclusion, l’évaluation de la cohérence textuelle dans le texte écrit se fait

sur plusieurs niveaux en tenant compte de la situation de communication dans laquelle
il a été produit. De cette manière, l’enseignant peut repérer toutes les insuffisances
textuelles que confrontent les apprenants au cours de leurs formations en y proposant
des solutions pédagogiques pour les combler.
Nous avons abordé, tout au long de ce chapitre, les différents concepts relatifs à la
cohérence textuelle et qui sont en rapport direct avec notre recherche. Nous avons
constaté que cette unité textuelle contribue efficacement à l’amélioration de la qualité
de rédaction, elle assure l’organisation au niveau global et local du texte produit en
structurant les idées dans un enchainement logique, ce qui facilite au lecteur la
compréhension du texte.
Le chapitre qui va suivre sera réservé à la présentation détaillée de notre étude

expérimentale.
43
Cadre Pratique
Chapitre I
Description du protocole
d’enquête
Chapitre I Description du protocole d’enquête
Pour que notre travail de recherche soit crédible et pour qu’on puisse vérifier les
hypothèses émises au départ, nous devons renforcer l’aspect conceptuel par une étude
sur terrain.
Dans ce présent chapitre qui constitue la première phase de notre partie pratique,
nous décrirons le protocole de notre enquête. Tout d’abord, nous commençons par la
présentation du lieu de recueil des données et le public avec lequel nous avons effectué
notre recherche. Nous tenterons également de décrire le déroulement de notre
expérimentation ainsi que le contenu de la matière « TEE », en mettant l’accent sur la
tâche proposée aux étudiants et le choix du corpus. Enfin, nous présenterons la
démarche que nous avons adoptée et la grille que nous avons choisie afin d’analyser
notre corpus.
1-Description du contexte de recueil des données
1-1-Le lieu de l’enquête
Nous avons effectué notre expérimentation à l’Université de Larbi Ben M’hidi (Oum
El Bouaghi) au niveau de la faculté des Lettres et des Langues étrangères, et plus
précisément au département de français.
En fait, nous avons choisi cette université, car dans ce même endroit nous avons
fait notre formation ainsi qu’il est près de notre lieu d’habitat.
1-2-L’échantillon
Afin de réaliser notre travail de recherche, nous avons choisi comme population les
étudiants de français de 2e année LMD. Mais, nous n’avons pas pris toute la
population, car cette promotion (2018/2019) contient un nombre très élevé d’étudiants.
Nous avons donc décidé de travailler sur un échantillon constitué de deux groupes.
Le premier groupe se compose de 32 étudiants dont 27 filles et 5 garçons. Toutefois,
nous n’avons effectué notre expérimentation qu’avec 19 étudiants alors que le reste
était absent.
46
Quant au 2egroupe, il comprend normalement 34 étudiants dont 30 filles et 4

garçons. Cependant, nous avons remarqué l’absence de 13 étudiants. En effet, nous
n’avons pu mener notre recherche qu’avec 21 étudiants.
Les étudiants avec lesquelles nous avons mené notre recherche forment un groupe
hétérogène au niveau du sexe (féminin/masculin), de l’âge (entre19 à 26 ans) et du
lieu de résidence (Ain Beida, Oum El Bouagui, Ain Fakroun, Ain Kercha, etc.).
Il est à souligner que le nombre de filles inscrites dans cette filière est supérieur à celui
de garçons, ce qui est dû aux tendances des filles qui se penchent très souvent sur
l’enseignement des langues, contrairement aux garçons qui préfèrent les branches
scientifiques.
Notre choix de la population est justifié par le fait qu’à ce stade (2ème LMD), les
étudiants commencent déjà à rédiger une dissertation et que cette dernière les
accompagnera tout au long de leur formation en tant que technique principale de
rédaction et d’évaluation.
1-3- Présentation du contenu de la matière dite « TEE »
« Techniques d’Expression Ecrite », ou «TEE », est une matière annuelle qui se

dispense durant toute la 2e année de Licence. Il a pour objectif
l’enseignement/apprentissage des différentes pratiques scripturales. L’importance
accordée à cette matière dans le Socle Commun de Licence peut se justifier à travers le
coefficient qui la représente (coefficient : 04).
La matière de TEE est programmée en 03 séances par semaine, (2 séances de TD et

une séance de cours). Chaque séance dure une heure et demie.
Les différents axes que les enseignants assurant cette matière doivent aborder tout au
long du programme relatif à cette dernière, sont présentés comme suit :
47
01- Les techniques rédactionnelles
 La prise de notes
 La fiche de lecture
02- L’argumentation directe
 Les notions de base de l’argumentation.

 La dissertation.
 La synthèse de document
03- L’argumentation indirecte
 Le conte.
 La fable.
 La correspondance (formelle et informelle).
Ainsi, l’enseignement/apprentissage de cette matière se fait en deux phases : cours

et TD. La première phase consiste à présenter les notions et les concepts théoriques
que l’étudiant doit apprendre afin de maitriser et de différencier les types d’écrit, elle
s’effectue pendant la séance de cours (une heure et demie). Alors que la deuxième
constitue la phase de pratiques scripturales dans laquelle l’étudiant doit appliquer ce
qu’il a acquis précédemment. Elle se déroule en 02 séances de (TD).
La matière de TEE ne vise pas seulement à améliorer la qualité de la production et la

maitrise des différentes techniques rédactionnelles chez l’apprenant, mais il s’agit
plutôt de lui faire acquérir une compétence communicative écrite qui lui permet de
s’exprimer dans n’importe quelle situation de communication.
1-4- Déroulement de l’enquête

Afin de réaliser notre enquête, nous avons pris contact avec deux enseignants qui
prennent en charge la matière de (TEE) au niveau de la 2e année de Licence, et cela
afin de les solliciter d’accepter notre présence dans leurs classes. Ceux-ci nous ont
confirmé leur accord et leur disponibilité.
48
Notre étude expérimentale a été effectuée à la fin du 2e semestre au mois de juin, en

deux séances auprès des étudiants de 2e année LMD. La première séance que nous
avons réalisée avec le premier groupe a eu lieu le 03 juin 2019, elle s’est déroulée en
une heure et quart, car c’était le mois sacré de Ramadan, tandis que la deuxième
séance qui a été organisée avec le deuxième groupe était programmée le jour suivant
(le 04 juin 2019).
Il est à signaler que notre recueil des données a été prévu pour le mois de février,
toutefois, comme c’était le début de grève qu’a déclarée le Mouvement Populaire
durant cette période, beaucoup d’apprenants universitaires se sont abstenus d’étudier,
et ont décidé d’interrompre toutes les activités scientifiques qu’ils exercent. De ce fait,
nous nous sommes trouvée dans l’incapacité de continuer notre recherche, c’est
pourquoi il nous a fallu d’attendre que les étudiants reprennent pour qu’on puisse
achever le travail qui nous reste.
Bien que certains étudiants aient repris et rejoint leurs classes (à partir de la 2ème moitié
du mois de mai), leur présence reste timide, ce qui explique l’absence avérée de 26
étudiants au sein des deux groupes avec lesquels nous avons mené notre
expérimentation pour la recherche.
Il est à souligner également que notre présence durant les deux séances était passive.
Autrement dit, nous avons seulement opté pour l’observation non participante afin de
collecter les données dont nous avons besoin (les copies d’élèves).
1-4-1- Présentation de la tâche donnée aux étudiants
Les deux séances auxquelles nous avons assisté ont pour objectif de rédiger une
dissertation dans laquelle les étudiants sont appelés à prendre position par rapport au
sujet proposé. Ainsi, la consigne de rédaction était comme suit : que pensez-vous de la
lecture ?
49
 Le choix de la consigne
Nous avons choisi ce thème parce qu’il est très intéressant et très courant et à la
portée des étudiants de 2ème année LMD.
Après avoir donné la consigne de rédaction aux étudiants, ceux-ci ont commencé à
rédiger leurs dissertations. Au moment de la rédaction, nous avons remarqué, dans les
deux groupes, qu’il n’y a qu’une la minorité d’étudiants (13 étudiants) qui a utilisé le
brouillon, alors que les autres ont écrit directement sur le propre.
A la fin des deux séances menées auprès des deux groupes en question, nous avons
récupéré les copies et nous avons remercié les deux enseignants et leurs étudiants pour
leur aide et leur participation.
1-4-2- Le choix de la dissertation
Dans notre présente étude, nous avons choisi la dissertation par rapport à d’autres
pratiques scripturales, parce que les étudiants n’ont pas l’habitude de rédiger ce type
d’écrit en matière de la langue française durant leur cursus scolaire (Cem et lycée). De
plus, cette technique rédactionnelle est la plus adéquate à l’analyse de la cohérence
textuelle, car elle nécessite une progression et un enchainement des idées ainsi qu’elle
donne à l’étudiant l’occasion d’apprendre comment argumenter afin de convaincre
autrui.
1-5- La méthodologie de la recherche
Notre travail de recherche s’inscrit dans le domaine de la didactique de l’écrit. Dans

cette optique, nous nous sommes servies d’un seul outil d’investigation qui est
l’analyse des copies d’étudiants universitaires. Afin de réaliser l’objectif de notre
enquête, nous avons opté pour une étude qualitative/quantitative. La première méthode
qu’on a adoptée est descriptive, elle vise donc à : « articuler en une image cohérente
la collecte des faits qui se manifestent dans un objet d’étude, on cherche à donner
avant tout des événements sans essayer de les analyser »65.
65
« Méthodologie et protocole de recherche », [en ligne], disponible sur : http://rb.ec-
lille.fr/recherche/These/methodologie_de_la_these/M%C3%A9thodologie.html , Consulté le : 16/08/2019.
50
Alors que la deuxième méthode consiste en la démarche analytique qui signifie selon
CATACH, N : « une opération intellectuelle qui consiste à décomposer un texte en ses
éléments essentielles afin de saisir les rapports et donner un schéma générale de
l’ensemble ».66
A travers cette dernière, nous allons détecter les difficultés rencontrées par les
étudiants en matière de cohérence textuelle lors de la rédaction de leurs dissertations,
ainsi que leurs origines afin de pouvoir proposer des solutions pour les aider à les
dépasser.
1-6- Présentation du corpus et outil d’analyse
1-6-1- Le corpus
Comme nous l’avons déjà signalé précédemment, notre travail de recherche fait
partie du domaine de la didactique de l’écrit. En fait, nous avons travaillé sur un
corpus qui comporte 40 copies d’étudiants de même niveau et de même filière et qui
appartiennent à deux groupes et à deux enseignants différents, mais qui assurent la
même matière (TEE). Notre objectif est de repérer les difficultés liées à la cohérence
textuelle dans les différentes dissertations rédigées par les étudiants de 2ème année
LMD.
Pour analyser les données que nous avons recueillies, nous nous sommes inspirées
de la grille d’évaluation proposée par le groupe EVA67, et de l’article de Michelle
Charolles68 (Introduction aux problèmes de la cohérence des textes) qui porte sur les
éléments d’analyse de la cohérence textuelle. Il est important de signaler que nous
n’avons opté que pour les critères et les indicateurs qui répondent aux besoins et aux
exigences de notre recherche.
66
GUIDERE, M., (2003) : Méthodologie de la recherche : guide du jeune chercheur en lettres, langues, sciences
humaines et sociales, Paris : Ellipses, p.63.
67
Groupe EVA, (1991) : Evaluer les écrits à l’école primaire : des fiches pour faire la classe, cycle I et II, Paris
: Hachette, p. 57.
68
CHAROLLES, M., (1978) : « Introduction aux problèmes de la cohérence des textes », in Langue Française :
enseignement du récit et cohérence du texte, vol 38, Larousse, pp. 7-41, [En ligne], disponible sur :
https://www.persee.fr/doc/lfr_0023-8368_1978_num_38_1_6117, consulté le : 22/02/2019.
51
1-6-2- Présentation et description de la grille adoptée pour l’analyse
1-6-2-1- Présentation de la grille
Critères Indicateurs
La mise en page
 Découpage du texte en paragraphes
 Respect de l’emploi des majuscules
1- L’organisation du texte  Respect de la ponctuation.
La cohérence globale du texte
 Le texte produit prend-il en compte la situation de
communication ?
 Le type de texte produit est-il respecté ?
 La reprise d’information est-elle employée d’une

manière appropriée?
2- La répétition de l’information  Par quel procédé se manifeste-t-elle ?

 La reprise nominale
 La reprise pronominale
 L’emploi de connecteurs logiques est-il approprié ?
3- Progression et relation entre varié ?
les informations  L’emploi d’organisateurs textuels est-il approprié dans

le texte ?
 Quel type de progression apparaît-il dans le texte ?
 Le temps verbal employé correspond-

il au plan d’énonciation choisi par le
scripteur ?
4- La non-contradiction Enonciative
 Le scripteur garde-t-il un même
régime énonciatif concernant les
marques d’énonciation?
52
 Les éléments sémantiques fournis

sont-ils en question avec la situation
Référentielle de communication ?
 Le vocabulaire utilisé est-il
approprié?
1-6-2-2- La description de la grille
La grille d’évaluation que nous avons développée afin d’analyser les dissertations
recueillies s’organise selon deux niveaux : microstructural (niveau local du texte) et
macrostructural (niveau global du texte). Elle repose essentiellement sur (04) critères,
chacun d’eux s’articule autour d’un certain nombre d’indicateurs. Ainsi, notre grille se
présente comme suit :
 L’organisation du texte
Ce premier critère va nous permettre de vérifier si le texte produit est bien présenté, si
l’emploi des signes de ponctuation et des majuscules est maîtrisé. De plus, il va nous
aider à examiner si l’étudiant tient compte de la situation de sa production, et s’il a
bien respecté le type d’écrit en question.
 La répétition de l’information
A travers ce critère, nous voulons vérifier si l’étudiant-scripteur a réussi à reprendre

un thème par des substituts lexicaux (synonymes, périphrases, mots génériques…), ou
grammaticaux (pronoms personnels, démonstratifs, relatifs, etc.) tout au long du texte,
dans le but d’éviter les redondances, et d’éviter les confusions et les ambigüités.
 Progression et relation entre les informations
Ce critère vise à progresser un thème annoncé au fil conducteur du texte en y

apportant de nouvelles informations afin d’assurer un rapport sémantique renouvelé.
L’étudiant doit donc établir différentes relations logiques entre les phrases par le biais
des connecteurs, il doit également organiser les idées entre elles-mêmes sous un
raisonnement logique.
53
 La non-contradiction
Ce critère vise à vérifier si la cohérence au niveau énonciatif et référentielle est

assurée. En premier lieu, nous examinons si l’étudiant a employé le temps verbal
approprié au type du texte demandé, s’il a utilisé également les marques d’énonciation
qui confirment l’implication de l’énonciateur pendant la rédaction. En second lieu,
nous allons vérifier le respect de la consigne et l’emploi du vocabulaire approprié à la
situation proposée.
Tout au long de ce premier chapitre de notre cadre pratique, nous avons présenté la
démarche méthodologique que nous avons suivie en vue de recueillir les données par
le biais d’une enquête menée sur terrain.
Dans le chapitre qui va suivre, nous allons appliquer cette méthode sur notre corpus,
autrement dit nous allons analyser les dissertations produites par les étudiants de 2e
année LMD à l’aide de la grille d’évaluation que nous avons adoptée.
54
Chapitre II
Analyse et interprétation
des données recueillies
Après avoir présenté dans le premier chapitre, le protocole d’enquête de notre

travail de recherche, dans ce deuxième chapitre, nous allons analyser les copies
d’étudiants de 2e année LMD.
LMD En effet, notre objectif est de repérer et de recenser,
dans les dissertationss rédigées par les apprenants, les difficultés liées à la cohérence
textuelle ainsi qu’identifier les raisons qui les ont conduits à ce déficit textuel.
Donc, les résultats auxquels nous allons parvenir nous permettront

ettront de vérifier les
hypothèses formulées au départ, et d’apporter des éléments de réponses à notre
problématique.
I. Analyse des dissertations produites par les étudiants de 2e année de

Licence
1- L’organisation
’organisation du texte
1-1- La mise en page
90
80
70
60
50
Respect
40
Non respect
30
20
10
0
Découpage du Respect de Respect de la
texte en l'emploi des ponctuation
paragraphes majiscules
Histogramme n°1 : la mise en page
56
 Découpage du texte en paragraphes
En observant les résultats affichés sur l’histogramme n°1, nous constatons que 33
étudiants (soit un taux de 82.5% de l’ensemble de l’échantillon étudié) ont respecté cet
indicateur. Donc, leurs dissertations étaient bien organisées et divisées de 3 à 6
paragraphes marqués par des retours à la ligne, et précédés, à chaque fois, d’un alinéa,
ce qui nous a facilité la lecture de leurs textes; c’est le cas des copies :
2/5/6/7/8/9/11/12/13/15/16/18/19/20/21/22/23/25/26/27/28/29/30/31/32/33/34/35/36/3
7/38/39/40 ( voir les annexes).
Par contre, 07 étudiants (soit un taux de 17,5% de l’ensemble de l’échantillon) n’ont

pas respecté cette règle de découpage. En effet, ils ont rédigé leurs dissertations en un
seul bloc, ou sous un seul paragraphe long, ce qui les a rendues mal organisées et
difficiles à lire. Cette non maîtrise peut être due à l’ignorance des règles liées à la mise
en forme du texte (voir des copies : 1/3/4/10/14/17/24).
Nous constatons que la majorité de notre échantillon d’étude a respecté le principe

de découpage du texte en paragraphes.
 Respect de l’emploi des majuscules
L’analyse des résultats obtenus nous montre que 22 étudiants (soit un taux de 55%
de l’ensemble de l’échantillon étudié) ont respecté l’emploi approprié des majuscules
tel que le début d’une phrase ; c’est le cas des copies :
2/5/6/7/9/11/12/15/16/18/20/21/23/26/27/29/30/34/37/38/39/40.
Exemples
- Copie 2 : « (...). D’abord, la lecture est un moyen qui nous permet de développer notre
idée, notre réflexion et aussi notre critique. (…) »
- Copie 18 : « De nos jours, le monde subit de nombreuse dévelloppements dans divers
demaines. (…) »
- Copie 26 : « La société va mal, tout le monde le sait tout le monde le dit mais personne
ne réagit. Les jeunes passent leur temps à blasphémer, à user de la drogue. (…) »
57
- Copie 37 : « (…) En conclusion, nous pensons que la lecture est la nourriture de l’âme
et du cœur, c’est une jouissance de la pensée et des sentiments. Elle nous pousse vers le
monde de la création et (…) »
Cependant 18 étudiants (soit un taux de 45% de l’ensemble de l’échantillon) n’ont

pas réussi à utiliser convenablement les majuscules dans leurs dissertations, ils les
emploient aléatoirement, certains d’entre eux les mettent au milieu des phrases ou
après une virgule, d’autres ne les ont pas du tout utilisé. Cela peut s’expliquer par la
méconnaissance des règles d’usage des majuscules, ou par le manque d’intérêt que les
étudiants ont accordé à ce critère ; c’est le cas des
copies :1/3/4/8/10/13/14/17/19/22/24/25/28/31/32/33/35/36/.
Exemples
- Copie 13 : « dans notre vie il ya des choses qui laissent faire des lectures et des
recherches très différentes(…). premèrement, la lecture est une moyen nécessair et
profitable dans la vie quotidienne. (…) »
- Copie 24 : « (…) et d’accumuler des connaissances de plus, La lecture est un éveil de
l’âme mais c’est aussi une aide (…) »
- Copie 4 : «(…). donc, la lecture est un moyen très important dans la vie quotidienne car
Elle stimule notre imagination(…). »
 Respect de la ponctuation
D’après les résultats mentionnés dans l’histogramme n°1, nous remarquons que 15
étudiants (soit un taux de 37.5% de l’ensemble de l’échantillon) ont respecté l’usage
approprié des signes de ponctuation dans leurs dissertations. Cela se justifie par
l’emploi correct et varié de différents signes à titre d’exemple (le point, le point-
virgule, la virgule, le point d’interrogation, les deux points, les guillemets) ; c’est le
cas des copies : 2/7/9/11/12/17/18/21/25/26/29/35/36/37/39.
Exemples
- Copie 9 :« Au cours des vingt dernières années, des recherches et des études ont clarifié
que le cerveau humain se développe seulement lorsque il lit. A travers cette idée, on pose
la question suivante : Quel rôle positif joue-t-elle la lecture ? »
58
- Copie 25 : « (…) D’abord, la lecture aide à enrichir le vocabulaire : à chaque fois que
nous lisons un nouveau roman ou une fiction, nous rencontrons plusieurs mots nouveaux.
(…) »
- Copie 26 : « (…) .A la lumière de ces propos, il nous semble logique de se poser la
question suivante : Que pensez-vous de la lecture ? (…). Pour conclure, nous pouvons
dire que la lecture est la nourriture d’âme, plus on lit, plus on découvre des choses
nouvelles et plus on s’évade vers un meilleur monde : « Chacune de nos lectures laisse
une graine qui germe ». »
Néanmoins 25 étudiants (soit un taux de 62.5%) n’ont pas respecté l’emploi correct
des signes de ponctuation dans leurs dissertations, certains d’entre eux les mettent
d’une manière aléatoire, ce qui peut s’expliquer par la méconnaissance de l’usage
approprié de chaque singe; c’est le cas des copies :
1/3/4/5/6/8/10/13/14/15/16/19/20/22/23/24/27/28/30/31/32/33/34/38/40.
Exemples
- Copie 19 : « (…) alors quels sont les points positives de la lecture, pour répondre à cette
question (…) »
Nous remarquons, dans cet exemple, que l’étudiant a mis la virgule au lieu d’utiliser
un point d’interrogation, car c’est une question. Ainsi, il n’a pas mis la virgule après
le connecteur « alors ».
- Copie 22 : « (…) la lecture améliore la concentration, et l’attention(…) »
Dans cet exemple, l’étudiant met la virgule entre deux phrases coordonnées par « et ».
Or, cela est incorrect.
- Copie 22 : «(…) ce trésor permet d’apprendre nouvelles choses ; de se former ; de

développer son vocabulaire, et son expression(…) »
Au lieu d’employer la virgule pour indiquer une énumération, cet étudiant met le
point-virgule.
59
- Copie 32 : « (…) tout d’abord : la compétence en lecture d’un enfant(…) Ensuite : la

lecture est une(…) En plus : c’est une fenêtre sur(…) »
Dans ce dernier exemple, l’étudiant a posé les deux points à la place de la virgule.
A travers les différents exemples que nous venons de voir, il s’avère que ces
étudiants ne maîtrisent pas les différents emplois de la virgule, c’est pourquoi
beaucoup d’erreurs sont apparues à ce niveau.
En outre, il est à signaler que certaines dissertations (02) ne contiennent aucun signe
de ponctuation, ce qui révèle le manque de concentration ou la négligence de ce
système lors de la rédaction, c’est le cas des copies : 1/3.
Exemples
- Copie 1 : « Aujourd’hui les jeunes ne s’intéressent pas à ce qui est important à part la
technologie et les sites et les réseaux sociaux et ne pratiquez pas ce qui est le plus
important comme la lecture des romans livres de ce qui précède on peut poser la
problématique suivante
Quelles sont les bienfaits de la lecture et qu’est-ce que la lecture peut nous apporter(…) »
- Copie 3 : « (…) En conclusion on peut dire que cette action matérielle de lire est un
element de prendre connaissance du contenu donc on va l’utilise ».
60
1-2- La
a cohérence globale du texte
60
50
40
30 Réussite
Echec
20
10
0
Le respect de la L'adéquation à la
structure situation de
communication
Histogramme n°2 : l’organisation du texte
 L’adéquation à la situation de communication
Les résultats obtenus nous montrent qu’il

qu n’y a que 17 étudiants (soit un taux de
42.5% de l’échantillon) qui ont respecté les différents paramètres de la situation de
production. Il s’agit des étudiants-scripteurs
étudiants qui ont pris position (p
(pour/contre) par
rapport au thème énoncé (qui est dans notre cas la lecture), et qui ont fait appel à des
arguments pertinents et illustrés par des exemples afin de défendre leurs points de vue
en s’adressant aux lecteurs; c’est le cas des copies :
2/4/5/6/7/8/9/16/18/21/25/27/33/35/37/38/39
7/8/9/16/18/21/25/27/33/35/37/38/39.
Exemples
- Copie 35 : « (Il étapes). (le développement

Il a cité l’introduction avec ses trois étapes
arguments : Tout d’abord, elle est une ouverture sur un monde
comporte des arguments)
enchanté. elle nous ouvre toutes les portes de la création et nous invite à mieux
comprendre et maitriser le monde au lieu de fuir, elle permet de s’approprier
l’histoire contrairement à un film ou l’on assiste
assiste seulement à la vision du réalisateur.
Ensuite, la lecture nous permet de faire travailler notre mémoire, de réviser sans
effort notre orthographe et d’accumuler des connaissances, son bien fait le plus
61
agréable restant l’évasion qu’elle nous procure, elle est aussi un sujet de discussion
avec les gens(…) (les arguments que présente le scripteur afin de défendre son point
de vue, donc il assimile le but recherché par la consigne) On conclut que la lecture
joue un rôle très un important dans la vie des gens(…)( la conclusion)(il a respecté la
structure de la dissertation)».
Concernant les 23 étudiants restants (soit un taux de 57.5% de l’échantillon étudié),

ils ont aussi tenu compte de la situation de communication pendant la rédaction de
leurs dissertations. Toutefois, ceux-ci n’ont pas réussi à utiliser des arguments et des
exemples puissants qui peuvent influer sur le lecteur et le convaincre ; il s’agit des
idées superficielles et qui passent par tout ; c’est le cas des copies :
1/3/10/11/12/13/14/15/17/19/20/22/23/24/26/28/29/30/31/32/34/36/40.
Exemples
- Copie 13 : « (…) premièrement, la lecture est une moyen nécessaire et profitable dans
la vie quotidiene. C’est une occasion pour les connaissances les sciences et pour
analyser des informations. Ensuite, la lecture aide beaucoup l’homme dans tous les
domaines et faire des progressions (….) »
- Copie 24 : «(…) la lecture joue un rôle primordial dans notre vie quotidienne, la
lecture est sans doute un divertissement (…) elle nous permet de faire travailler notre
mémoire de réviser sans effort notre orthographe et d’accumuler des
connaissances(…) »
 Le respect de la structure
Les résultats de notre analyse révèlent que 17 étudiants (soit un taux de 42.5% de
l’échantillon) ont respecté le schéma dialectique d’une dissertation (introduction et
problématique, développement et conclusion). Ils ont organisé leurs idées selon un
enchaînement logique qui permet au lecteur de repérer le plan du texte, et de
comprendre leur position vis-à-vis de la lecture. En respectant la structure appropriée à
la dissertation, ces étudiants ont réussi à défendre leurs points de vue, et à produire des
textes cohérents; c’est le cas des copies :2/4/5/6/7/8/9/16/18/21/25/27/33/35/37/38/39.
62
Exemples
- Copie 2 : « De nos jours, on peut observer que la littérature était développer (…) Quelle
l’importance de la lecture ? Pour répondre à cette question(…). D’abord, la lecture est un
moyen (...). Ensuite, elle représente une technique (…) Enfin, elle représente un moyen
(…). Donc, personnellement, je trouve que la lecture(…) ».
- Copie 38 : «Dans notre vie il y a plusieurs moyens d’épanouissement (…) Alors on pose
la question suivante : en quoi consiste (…) et quelles sont leurs bienfaits ? Et pour
répondre à cette problématique (…). En conclusion la lecture est un éveil de l’âme et de
corps(…)».
- Copie 25 : « Dans ces dernières années on aperçoit que le vocabulaire des étudiants est
très limité, ils n’ont pas un bagage linguistique à cause du manque de lecture (…) Quelles
sont les avantages de la lecture ? Pour répondre à cette question (…). D’abord, la lecture
aide à enrichir le vocabulaire : chaque fois que nous lisons(…). Ensuite, la lecture est très
bénéfique pour améliore notre bagage langagier(…). Enfin, c’est une activité culturelle
(…). Finalement, la lecture est très importante dans la vie (…) ».
En revanche, 23 étudiants (soit un taux de 57.5%) n’ont pas réussi à respecter ce

critère. Certains d’entre eux ont rédigé leurs dissertations sous forme d’un seul
paragraphe ; c’est le cas des copies : 01/3/24. D’autres ont eu des problèmes au niveau
de l’introduction (ils n’ont pas annoncé le plan, ils n’ont pas indiqué la question
principale et ils n’ont pas bien présenté le sujet), alors que quelques uns n’ont pas
énoncé la conclusion. Ce taux d’échec peut être dû à la non maîtrise de la structure
d’une dissertation ; c’est le cas des copies :
10/11/12/13/14/15/17/19/20/22/23/26/28/29/30/31/32/34/36/40.
Exemples
- Copie 10 : « Pour qu’une personne aura une place dans la société, elle doit être cultivé
(…) Quels sont les avantages de la lecture? (absence de plan) D’abord la lecture est une
passe de temps (…) ensuite, (…) Enfin, (…) (absence de conclusion)».
- Copie 13 : « dans notre vie il ya des choses qui laissent faire des lectures et des
recherches très défférentes (manque de présentation du sujet) alors qulles sont les
bienfaits de la lecture danc pour répondre à cette question on va donner les avantages de
la lecture. (manque de plan) ».
63
- Copie 11 : « Pour arriver à un niveau bien améliorer, Il faut lire quoi que se soit Alors
la lectures est un outil très important pour le cerveau. Quels sont les avantages de la
lecture ». (absence
absence du plan)
plan
2- La répétition de l’information
80
70
60
50
40
Réussite
30
20
10
0
Reprise Reprise nominale Répétition du
pronominale même thème
(lecture)
Histogramme n°3 : la reprise de l’information
D’après l’analyse que nous avons effectuée en ce qui concerne les types de reprises
utilisés dans les différentes dissertations d’étudiants recueillies,, nous avons remarqué
que l’emploi de ces derniers n’est pas équilibré.
équilibré A titre d’exemple : la reprise nominale
est complètement absente, ce qui a été confirmé par la
la répétition du même thème (la
lecture) chez les 25% de notre échantillon d’étude, tandis que 75% de notre
population s’est servie
ervie de l’emploi de la reprise pronominale pour éviter la répétition.
Dans ce qui suit, nous allons analyser l’emploi de chaque reprise séparément
séparément.
64
 L’emploi de la reprise nominale
100
90
80
70
60
50 Réussite
40
30
20
10
0
Reprise
nominale
Histogramme n°4 : la reprise nominale
Les résultats présentés dans l’histogramme n°4 indiquent que tout l’échantillon
étudié (40 étudiants : soit un taux de 100%)) n’a pas utilisé les différents procédés de la
reprise nominale (tels que les synonymes, périphrases, etc.) dans leurs dissertations. Ils
se sont limités à la redondance
edondance du même thème qui est la lecture (de 3 à 11 fois dans
la même copie).
Cette répétition excessive du mot « lecture » peut s’expliquer par le fait que ces
étudiants ne possèdent pas un vocabulaire riche qui leur permet de varier les procédés
de reprise nominale ; c’est le cas de (40) copies.
Exemples
- Copie 16 : «(…) D’abord : la lecture est l’activité de comprehension d’une information

écrite stockée(…). Ensuite : La lecture permet d’apprendre de nouvelles choses et de se
former, de développer(…). Ainsi La lecture améliore la concertation et l’attention du
lecteur(…)».
- Copie 23 : «(…) La lecture
lec nous permet de nous évader, lire c’est évader de son
quotidien(…). La lecture nous permet d’ouvrir notre esprit(…). La lecture procure du
plaisir ; lire est un bonheur et une chose d’amusement(…)».
65
 L’emploi de la reprise pronominale
80
70
60
50
40 Réussite
30 Echec
20
10
0
L'emploi de la
reprise
pronominale
Histogramme n° 5 : la reprise pronominale
L’analyse des résultats obtenus révèlent que 30 étudiants (soit un taux de 75% de
l’échantillon) ont réussi à employer correctement la reprise pronominale en se
renvoyant à leurs référents dans les dissertations. Toutefois, ceux
ceux-ci n’ont pas opté
pour le même type de ce procédé. En effet, nous avons compté
compté 25 étudiants d’entre
eux (soit un taux de 62.5%)
62.5% qui ont seulement utilisé les pronoms personnels ; c’est le
cas des copies :
2/3/5/6/8/9/11/12/14/17/18/21/22/24/25/26/27/30/32/33/34/36/37/38/40.
Exemples
- Copie 02 : « D’abord, la lecture est un moyen qui nous permet de dévellopper notre idée
(...) Ensuite, elle présente une technique qui fait élarger notre cercle(…)».
- Copie 18 : « (…) La lecture est une source d’informations(…). Elle améliore nos
connaissances(…) ».
- Copie 26 : « (…) Personnellement,
Perso je vois que la lecture est un apprentissage capital,
voir vital(…). Elle nous offre tout d’abord l’enrichissement de nos connaissances(…) ».
Alors que 03 d’autres (soit un taux de 7.5%)) n’ont pas employé ces pronoms
personnels, mais ils ont recouru aux pronoms démonstratifs ; c’est le cas des copies :
10/16/35.
66
Exemples
- Copie 10 : «(…) cela nous amène de poser la question(…)».

- Copie 16 : « (…) Cela nous permet poser la problématique suivante(…)».
- Copie 35 : «(…) tout cela nous permet de poser la qs suivante(…)».
Les 02 étudiants restant (soit un taux de 5%) ont réussi à varier les procédés
anaphoriques. Tantôt ils emploient les pronoms personnels, tantôt ils se servent des
pronoms démonstratifs ; c’est le cas des copies : 01 et 28.
Exemples
- Copie 01 : « (…) tout cela nous permet de poser la question suivante(…) D’abord la
lecture est une activité intégrée à la vie quotidienne de chacun elle est le meilleur moyen
pour l’apprentissage (…)» ;
- Copie 28 : «(…) la lecture est considérée par la plupart des humains comme un loisir
divertissant et utile. Certains la jugent nécessaire dans la mesure où on ne peut pas s’en
séparée ils la considèrent combine(…) ».
Néanmoins, 10 étudiants (soit un taux de 25% de l’échantillon étudié) n’ont pas

employé la reprise pronominale, c’est pourquoi le thème. Nous pouvons dire que ce
taux d’échec est dû à la méconnaissance de ces procédés de reprise anaphorique. C’est
le cas des copies : 4/7/13/15/19/20/23/29/31/38.
Exemples
- Copie 07 : « (…) D’une part, la lecture est la source principale des informations (…).
D’une part, la lecture vient remplir le vide(…)».
- Copie 38 : « (…) La lecture joue un rôle très important dans le monde, la lecture se
considère comme un moyen de communication et d’expression c’est aussi pour apprendre
à s’exprimer et à pense. La lecture a plusieurs avantages(…) ».
67
3- Progression et relation entre les informations
3-1- L’emploi de connecteurs logiques
En nous basant sur le critère de la progression et la relation entre lles informations,

nous avons pu constater
er que l’emploi des connecteurs logiques est absent dans la
plupart des dissertations.. Une minorité d’apprenants a réussi à varier leur emploi, c’est
pourquoi,
quoi, nous les avons classés en trois types à savoir : les connecteurs qui assurent
l’articulation et l’organisation du texte, les connecteurs qui marquent un raisonnement
logique, et les connecteurs qui garantissent des relations logiques entre les idées (la
cause, la conséquence, l’opposition, etc.)
3-1-1- Les connecteurs marquant l’organisation textuelle
100
90
80
70
60
Réussite
50
40 Echec
30
20
10
0
Classification Addition Correction Transition Illustration
Histogramme n° 6 : les connecteurs marquant l’organisation textuelle
D’après les
es résultats obtenus ci-dessus, il s’avère que le taux d’
d’emploi des
connecteurs qui marquent l’addition est le plus élevé, surtout lorsque on le compare à
celui des connecteurs de classification, ou d’illustration. Pour ce qui est des
connecteurs de correction et de transition, aucun emploi n’a été remarqué.
Dans ce qui va suivre, nous analysons l’emploi de chaque type :
68
 La classification
24 étudiants (soit un taux de 60% de l’ensemble de l’échantillon) ont réussi à

employer les organisateurs textuels afin de structurer et de classer leurs arguments
selon leur degré d’importance. Donc, leurs dissertations étaient bien organisées et bien
agencées, ce qui permet aux lecteurs de repérer facilement l’ordre des idées. Mais, il
est à signaler que cet emploi n’a pas été varié, ces étudiants ont uniquement utilisé :
d’abord, ensuite, enfin ; c’est le cas des copies :
2/4/5/6/8/10/11/12/13//14/15/16/25/26/27/28/29/31/32/ 34/35/38/39/40.
Exemples
- Copie 2 : « (…) D’abord, la lecture est un moyen qui nous permet de développer(…)
Ensuite, elle représente une technique(…) enfin, elle représente un moyen de loisir(…) » ;
- Copie 12 : « (…) Tout d’abord, au niveau langagier, la lecture permet d’améliorer
l’expression orale(…) Ensuite, au niveau mental et spirituel, la lecture permet de
développer la mémoire(…) Enfin, la lecture permet à la personne de posséder un esprit
analytique(…) » ;
- Copie 25 : « (…) D’abord, la lecture aide à enrichir le vocabulaire(…) Ensuite, la
lecture est très bénéfique pour améliorer(…) Enfin, c’est une activité culturelle(…) » ;
- Copie 35 : «(…) Tout d’abord, elle est une ouverture sur un monde enchanté(…)
Ensuite, la lecture nous permet de faire travailler notre mémoire(…) Enfin, un livre c’est
un navire (….) ».
Par contre, les 16 restants (soit un taux de 40%) n’ont pas employé ces connecteurs
dans leurs écrits. De ce fait, ils ont présenté leurs arguments sous un seul bloc d’idées,
ce qui a rend leurs textes mal structurées ; c’est le cas des copies :
1/3/7/9/17/18/19/20/21/22/23/24/30/33/36/37.
Exemples
- Copie 18 : « (…) La lecture est un moyen d’apprentissage. Elle permet de stimuler

son cerveau et développe des fonctions cognitives.la lecture est une source
d’informations, elle cultive et nous permet de découvrir les modes de vie des pays
étrangers. Elle améliore nos connaissances(…) »
69
- Copie 23 : «(…) La lecture nous permet de nous évader, lire c’est s’évader se son
quotidien triste et monotone. La lecture nous permet d’ouvrir notre esprit ; et nous
libère. La lecture procure du plaisir ; lire est un bonheur est une chose
d’amusement(…) »
 L’addition
Les résultats mentionnés dans l’histogramme ci-dessus révèlent que tout

l’échantillon (40 étudiants soit un taux de 100%) a utilisé les connecteurs qui
expriment le rapport d’addition.
Exemples
- Copie 20 : « (…) En addition la lecture facilite la prononciation et le secret de

l’apprentissage de n’importe quelle langue(…) » ;
- Copie 5 : « (…) Ensuite, la lecture nous aide d’écrire correctement, acquérir un
vocabulaire plus dense et elle réveille l’esprit (…) » ;
- Copie 37 : « (…) la lecture stimule le cerveau, diminue le stress(…) aussi elle améliore la
mémoire et développe les capacités d’analyses(…) ».
 L’illustration
D’après les résultats obtenus, il apparait que 6 étudiants (soit un taux de 15% de
l’échantillon) ont intégré ce rapport dans leurs dissertations à travers les connecteurs
suivants : tel que, comme c’est le cas, en particulier, comme, par exemple ; c’est le
cas des copies : 16/19/24/26/32/39.
Exemples
- Copie 32« (…) elle perpète le lien invisible avec l’écrivain par exemple quand nous
lisons le livre de Victor Hugo ; nous communiquons avec ses pensées(…) » ;
- Copie 26« (…) je vois que la lecture est un apprentissage capital voir vital, tel que la
faculté de voir et marcher (…)» ;
- Copie 39 : « (…) la lecture améliore la concentration et l’attention, au lieu de mener
notre attention sur des choses inutiles et banales comme les réseaux sociaux, SMS par
exemple, la lecture nous oblige (…) ».
En revanche, 34 étudiants (soit un taux de 85 %) ne se sont pas servis de l’emploi

de ce type de connecteurs ; c’est le cas des copies :
70
1/2/3/4/5/6/7/8/9/10/11/1
1/2/3/4/5/6/7/8/9/10/11/12/13/14/15/17/18/20/21/22/23/25/27/28/29/30/31/33/34/35/36
/27/28/29/30/31/33/34/35/36
/37/38/40.
 La correction et la transition
Dans toutes les 40 copies d’étudiants que nous avons analysées, l’emploi de ces deux
types de connecteurs est inexistant.
3-1-2- Les connecteurs marquant un raisonnement logique
100
90
80
70
60
50
40 Réussite
30 Echec
20
10
0
Histogramme n° 7: les connecteurs marquant un raisonnement
Logique
Cette deuxième catégorie de connecteurs regroupe 06 rapports de sens. Dans ce qui va

suivre, nous allons préciser le taux d’emploi ou de réussite pour chacun d’eux.
 Concession
Les résultats présentés dans l’histogramme n°7 indiquent que 36 étudiants (soit un
taux de 90%)) n’ont pas établi ce rapport dans leurs dissertations ; c’est le cas des
copies :1/2/3/4/5/6/7/8/9/10/11/12/13/14/15/16/17/18/19/21/23/24/25/26/27/28/30/31/3
1/2/3/4/5/6/7/8/9/10/11/12/13/14/15/16/17/18/19/21/23/24/25/26/27/28/30/31/3
2/33/35/36/37/38/39/40.
71
Par contre 04 étudiants (soit un taux de 10% de l’ensemble de l’échantillon) ont

employé un seul connecteur de concession (malgré) ; c’est le cas des copies :
20/22/29/34.
Exemples
- Copie 29 : « De nos jours et malgré les plusieurs inventions de la technologie, le livre et

plus précisément la lecture reste l’une des activités habituelle et quotidienne chez la
plupart des gens(…) » ;
- Copie 20 : « (…) mais reste la lecture le plus important conseil malgré les différentes
types de techniques technologiques(…) ».
 Alternative
Nous avons pu remarquer que 03 étudiants (soit un taux de 7.5% de l’échantillon)

ont réussi à employer ce type de connecteurs dans leurs écrits ; c’est le cas des copies :
5/7/9.
Exemples
- Copie 09 : « (…) D’une part, c’est une ouverture sur un monde enchanté, elle ouvre toutes les
portes de la création(…) D’autre, part, elle est le meilleur moyen pour l’apprentissage, le
développement mental et l’expression orale (…) » ;
- Copie 07 : « (…) D’une part, la lecture est la source principale des information et des savoirs
(…) D’autre part, la lecture vient remplir le vide et aussi permet de communiquer avec les
écrivains anciens (…) » ;
- Copie 05 : « (…) Elle ne constitue pas seulement un plaisir, une distraction mais surtout un
facteur de développement intellectuel (…) ».
Mais, la majorité de l’échantillon (37 étudiants : soit un taux de 92.5%) n’a pas
complètement utilisé ces connecteurs dans leurs dissertations ; c’est le cas des
copies :1/2/3/4/6/8/10/11/12/13/14/15/16/17/18/19/20/21/22/23/24/25/26/27/28/29/30/
31/32/33/34/ 35/36/37/38/39/40.
 Opposition
Notre analyse des dissertations d’étudiants révèle qu’il y a 9 étudiants (soit un taux
de 22.5% de l’échantillon) qui ont utilisé le connecteur « mais » dont l’objectif est de
72
valoriser un argument sur un autre évoqué précédemment ; c’est le cas des copies :
5/17/20/21/23/26/35/40.
Exemples
- Copie 26 : « La société va mal, tout le monde le sait tout le monde le dit mais personne ne
réagit (…) » ;
- Copie 35 : « (…) Aussi la lecture est un divertissement Mais elle peut nous donner aussi autres
choses que la distraction (…) » ;
- Copie 40 : « (…) Ils cherchent les informations surtous dans les sites de web, ils ont abandonné
les livres mais il y a un groupe qui a maintenu cette joyau de la lecture (…) ».
Toutefois, les 31 étudiants qui restent (soit un taux de 77.5% de l’échantillon) n’ont
pas réussi à utiliser ce type de connecteurs ; c’est le cas des
copies :1/2/3/4/6/7/8/10/11/12/13/14/15/16/18/19/22/24/25/27/28/29/30/
31/32/33/34/36/37/38/39.
 Approximation
Notre analyse des copies nous a permis de constater qu’il y a 39 étudiants (soit un
taux de 97.5%) qui n’ont pas employé ce type de connecteurs ; c’est le cas des copies :
1/2/3/4/5/6/7/8/9/10/11/12/13/14/15/17/18/19/20/21/22/23/24/25/26/27/28/29/30/31/32
/33/34/35/36/37/38/39/40.
Ce qui fait, nous avons compté un seul étudiant (soit un taux de 2.5% de
l’échantillon étudié) qui a respecté l’emploi approprié de ces connecteurs, toutefois
nous n’avons remarqué d’un seul emploi du connecteur « presque » dans la copie 16 :
« (…) Dernièrement dans la vie habituelle la lecture presque inescistant malgré leur importance(…) »
 Restriction
D’après les résultats de notre analyse, nous avons constaté que 34 étudiants (soit un
taux de 85% de l’échantillon) n’ont pas employé les connecteurs marquant une
restriction dans leurs dissertations ; c’est le cas des copies :
1/2/3/4/6/7/8/10/11/12/13/14/15/17/18/19/20/22/23/24/28/29/30/31/32/33/34/35/36/37/
38/39/40.
73
Tandis que 06 étudiants (soit un taux de 15% de l’échantillon) ont réussi à employer
les différents connecteurs relatifs à ce rapport tels que (ne…que, simplement) ; c’est
le cas des copies : 5/9/21/25/26/27.
Exemples
- Copie 21 : « (…) Nous croyons que la lecture n’a que des avantages. Elle est le meilleur
moyen pour l’apprentissage(…) » ;
- Copie 27 : « (…) elle ouvre une fenêtre vers un autre monde de quoi nous permet de
nous évader simplement. (…) ;
- Copie 25 : « (...) nous pensons que la lecture n’a que des bienfaits(…) ».
 Conclusion
Les résultats obtenus nous montrent que 32 étudiants (soit un taux de 80%) ont
employé les différents connecteurs marquant la conclusion de leurs dissertations à titre
d’exemple : en conclusion, pour conclure, donc, comme conclusion, finalement, on
conclut que ;c’est le cas des copies :
1/2/3/5/6/7/9/11/12/13/16/17/18/19/20/21/22/23/24/25/26/27/28/29/30/31/33/35/37/38/
39/40.
Exemples
- Copie 16 : « (…) En conclusion : la lecture est à l’esprit ce que le sport au corps

(…) » ;
- Copie 20 : « (…) Pour conclure, je pense que la lecture a une place importante dans les
étapes scolaires et dans la vie (…) ». ;
- Copie 22 : « (…) On conclut que, la lecture a bcps des avantages (…) » ;
Néanmoins 08 étudiants (soit un taux de 20% de l’échantillon) n’ont fait à aucun

moment appel à ces connecteurs pour annoncer la fin de leurs dissertations ; c’est le
cas des copies : 4/8/10/14/15/32/34/36.
74
3-1-3- Les connecteurs marquant des relations logiques entre les idées
100
90
80
70
60
50
Réussite
40
Echec
30
20
10
0
Histogramme n° 8: les connecteurs marquant des relations logiques entre les

idées
 Comparaison
En nous basant sur les résultats de notre analyse, nous constatons que 10 étudiants
(soit un taux de 25%)) ont réussi à employer correctement ce rapport, tout en
établissant une comparaison ou un rapprochement entre deux arguments avancés dans
leurs dissertations,, cela est remarquable à travers l’emploi de : « comme » ; c’est le
cas des copies : 1/10/17/26/27/28/29/31/33/34.
Exemples
- Copie 26 : « (…) Elle nous offre tout d’abord l’enrichissement de nos connaissances
comme elle permet aussi de développer notre esprit analytique (…) » :
- Copie 29 : « (…) car elle diminue le stress et l’anxiété tout à fait comme le sport (…) » ;
- Copie 34 : « (…) elle permet de stimuler le cerveau, de diminuer le stress accumulé
comme elle améliore les connaissances, la mémoire et accroit le vocabulaire (…) ».
Cependant, la majorité des

d étudiants (30 étudiants : soit un taux de 75% de
l’ensemble de l’échantillon)
tillon) n’a pas employé les connecteurs de comparai
comparaison; c’est le
75
cas des copies :

2/3/4/5/6/7/8/9/11/12/13/14/15/16/18/19/20/21/22/23/24/25/31/32/35/36/37/38/39/40.
 Condition
Nous avons pu remarquer que 37 étudiants (soit un taux de 92.5% de l’échantillon)

n’ont pas établi ce rapport tout au long de leurs dissertations ; c’est le cas des copies :
1/2/3/4/5/6/7/8/9/10/11/13/14/15/16/17/18/19/20/21/22/24/25/26/27/28/29/30/31/32/33
/34/35/37/38/39/40.
C’est pourquoi, nous n’avons compté que 03 étudiants (soit un taux de 7.5%) qui ont
employé la conjonction de subordination de condition « si »dans leurs écrits ; c’est le
cas des copies : 12/23/36.
Exemples
- Copie 12 : « (…) Tout d’abord, au niveau langagier la lecture permet d’améliorer

l’expression orale et écrite, d’enrichir le vocabulaire, l’orthographe et la conjugaison
d’avoir une belle prononciation si le livre est audiovisuel (…) » ;
- Copie 36 : «(…) elle devient utile si on lit d’une façon régulière et organiser (…) ».
 Cause
Les résultats obtenus nous montrent que 22 étudiants (soit un taux de 55%) ont
utilisé les différents connecteurs exprimant la cause tels que car, puisque, grâce à,
parce que, en raison de, à cause ; c’est le cas des copies :
1/2/3/4/5/8/10/14/15/20/25/27/28/29/31/32/34/36/37/38/39/40.
Exemples
- Copie 05 : « (…) Enfin, grâce à la lecture l’adolescent peut devenir plus motivé donc il
improvise, il questionne, il fait des recherches (…) » ;
- Copie 15 : « (...) La plupart des gens ignorent le livre et par conséquent ignorent la
lecture, à cause de leur ignorance de ses avantages (…) » ;
- Copie 20 : « (…) ses effets confirment qu’elle est la moitié de la réussite car la lecture
enrichit la mémoire de l’être humain, et la principale méthode d’être cultivé (…) » ;
76
- Copie 39 : « (…) la lecture diminue le stress et l’anxiété puisque lorsque nous lisons,
nous ne pensons plus à nos problèmes quotidiens, nous sommes transportés ailleurs, ce
qui diminue notre état d’anxiété (…) ».
En revanche, 18 étudiants (soit un taux de 45% de l’échantillon) ne s’en sont pas

servis bien qu’il s’agisse d’un texte argumentatif où l’étudiant-scripteur est censé
justifier son point de vue; c’est le cas des
copies :6/7/9/11/12/13/16/17/18/19/21/22/23/24/26/30/33/35.
 Conséquence
Nous avons constaté qu’il y a 08 étudiants (soit un taux de 20% de l’échantillon) qui
ont recouru à l’emploi de certains connecteurs de conséquence, par exemple : donc,
alors, par conséquent ; c’est le cas des copies : 2/3/5/11/15/22/31/37.
Exemples
- Copie 05 : « (…) grâce à la lecture l’adolescent peut devenir plus motivé donc il
improvise, il questionne, il fait des recherches (…) » ;
- Copie 15 : « (…) la plupart des gens ignorent le livre et par conséquent ignorant la
lecture (…) ».
Tandis que 32 étudiants (soit un taux de 80% de l’échantillon) n’ont pas réussi à
établir ce rapport de conséquence dans leurs dissertations ; c’est le cas des copies :
1/4/6/7/8/9/10/12/13/14/16/17/18/19/20/21/23/24/25/26/27/28/29/30/32/33/34/35/36/3
8/39/40.
 Finalité
L’examination des résultats mentionnés dans l’histogramme n°8 révèle que 19

étudiants (soit un taux de 47.5%) ont employé un seul connecteur qui est « pour » afin
d’exprimer un rapport de but dans leurs écrits ; c’est le cas des copies :
6/9/10/11/12/13/17/19/21/22/24/25/29/31/32/34/38/39/40.
Exemples
- Copie 06 : « (…) Puis la lecture aide les gens pour diminuer le stress et améliorer la
mémoire, l’attention, la rédaction (…) » ;
77
- Copie 25 : « (…) la lecture est bénéfique pour améliorer notre bagage langagier (…) » ;
- Copie 40 : « (…) Ensuite, elle aide les étudiants pour améliorer leurs niveaux que se soit
de l’écrit ou l’oral (…) ».
Néanmoins 21 étudiants (soit un taux de 52.5% de l’échantillon) n’ont pas utilisé ce

type de connecteurs; c’est le cas des copies :
1/2/3/4/5/7/8/14/15/16/18/20/23/26/27/28/30/33/35/36/37.
 Explication
Nous avons pu constater que 36 étudiants (soit un taux de 90%) n’ont pas réussi à
employer les connecteurs d’explication ; c’est le cas des copies :
1/2/3/4/5/6/7/8/10/11/12/13/14/15/16/17/18/19/20/21/22/23/24/25/26/27/28/30/31/32/3
4/35/36/37/39/40.
Cependant 04 étudiants (soit un taux de 10% de l’ensemble de l’échantillon) ont

utilisé les connecteurs : « c’est-à-dire », et « en effet » dans le but d’expliquer les
arguments qu’ils ont avancés ; c’est le cas des copies : 9/29/33/38.
Exemples
- Copie 09 : « (…) elle est le meilleur moyen pour l’apprentissage, le développement

mental et l’expression orale ; C’est-à-dire c’est une source d’informations et de
développement (…) » ;
- Copie 33 : « (…) chaque lecture nous donne des informations des connaissances et des
cultures, elle réduit le niveau de stress et aide à mieux dormir. En effet lorsque nous
sommes plongés dans un livre nous nous sentons soulagés et nous oublions les
problèmes (…) ».
Après avoir analysé l’emploi des connecteurs dans les dissertations d’étudiants, nous
avons constaté que le taux d’échec (72%) est plus élevé que celui de réussite (28%), ce
qui peut se justifier par la non maitrise, ou la méconnaissance de certaines règles
grammaticales.
78
3-2- La progression
ssion thématique
100
90
80
70
60
50 Présence
40 Absence
30
20
10
0
Progression à Progression à Progression à
thème liniéare thème thème dérivé
constatant
Histogramme n° 9 : les types de progression thématique employés
D’après les
es résultats mentionnés dans l’histogramme n°9, il apparait que tous
étudiants (40 : soit un taux de 100%) ont impliqué un seul type de progression tout au
long de leurs dissertations, il s’agit de la progression à thème constant. De ce fait, ils
ont repris le thème de la première phrase au fil du texte par le biais de la répétition du
même thème ou par l’emploi du
d pronom personnel qui le remplace
remplace. Il est à noter qu’il
y n’a pas de sens contradictoire au cours des dissertations, mais cette répétition
exagérée empêche l’apport sémantique renouvelé dans les phrases suivantes
suivantes, car il ne
suffit pas de progresser une information
information sans diversifier les moyens linguistiques.
Exemples
- Copie 18 : « (…) La lecture est un moyen d’apprentissage (rh1).. Elle (th1) permet de
stimuler son cerveau et développe des fonctions cognitives dans des proportions
étonnantes (rh2). La lecture (th1) est une source d’informations (rh3
rh3), elle (th1) cultive et
nous permet de découvrir les modes de vie des pays étrangers (rh4
(rh4). Elle (th1) améliore
nos connaissances (rh5
rh5). De plus, la lecture (th1)) permet d’enrichir notre vocabulaire et
notre expression
sion orale (rh6).
( Pour finir, la lecture (th1) a la capacité d’alléger notre stres
79
notre anxiété et de nous détendre complétement (rh7).

( ). Pour conclure, la lecture nous
(…) »
- Copie 38 : « (…) La lecture (th1) joue un rôle très important dans le monde ((rh1), la
lecture (th1) considère comme moyen de communication et d’expression c’est aussi pour
apprendre à s’exprimer et à penser (rh2),
( la lecture (th1) a plusieurs avantages (rh3) :
D’abord la lecture (th1
th1) nous permet de faire travailler notre mémoire, d’i
d’imaginer et de
construire des idées (rh4
rh4). Ensuite, la lecture (th1) aide à enrichir notre vocabulaire et
pour améliorer notre bagage langagier (rh5) En effet la lecture ((th1) est le meilleur
moyen d’apprentissage surtout pour les enfants (rh6)
( car elle (th1) (…) »
Alors, nous avons pu remarquer que les étudiants n’ont pas diversifié l’emploi des
différents types de progression, c’est pourquoi, ils ont été limités à un seul type qui est
la progression à thème constant. Cela peut être dû à la non maitris
maitrise du savoir
conceptuel relatif la grammaire textuelle, ou bien au manque de pratique des règles qui
y sont liées.
4- La non contradiction
4-1- La non contradiction énonciative
100
90
80
70
60
50 Réussite
40 Echec
30
20
10
0
L'emploi du L'emploi des
temps de indices
l'énonciation d'énonciation
Histogramme n°10: la non-contradiction

contradiction énonciative
80
 L’emploi du temps de l’énonciation

D’après les résultats mentionnés dans l’histogramme n°10, nous remarquons que
tout l’échantillon (40 étudiants : soit un taux de 100%) a réussi à déterminer le cadre
temporel dans lequel s’inscrivent leurs dissertations. De ce fait, les étudiants se sont
servis du présent de l’énonciation, ce qui leur a permis de se situer dans le moment de
l’énonciation. De ce fait, nous pouvons dire qu’ils ont réussi à utiliser le temps verbal
adéquat au type d’écrit qu’ils ont rédigé (le texte argumentatif).
Exemples
- Copie 02 : « De nos jours, on peut observer(…) Donc, personnellement, je trouve que la

lecture est un magnifique moyen de développement (…) » ;
- Copie 15 : « (…), D’abord la lecture permet d’apprendre de nouvelles choses et de se
former(…) Ensuite, la lecture peut grandement contribuer au développement
personnel(…) Finalement, la lecture permet de nous cultiver(…) Je pense que la lecture
est quelque chose de très important et d’utile dans la vie » ;
- Copie 25 : « (…) finalement, la lecture est très bénéfique dans la vie, elle nous aide à
améliorer notre bagage dans une langue(…) nous pensons que la lecture n’a que des
bienfaits (…) ».
 L’emploi des indices d’énonciation
L’analyse que nous avons effectuée auprès des 40 copies d’étudiants recueillies
montre que la totalité de notre échantillon d’étude (soit un taux de 100%) a employé
les indices d’énonciation dans ses écrits. En fait, nous pouvons dire que le respect de
ce principe révèle l’implication des scripteurs dans leurs dissertations lors de la
rédaction par des marques de subjectivité, à titre d’exemple citons les verbes
exprimant un jugement personnel (penser et croire), les modalisateurs (les adjectifs
et les adverbes), les déictiques spacio-temporels (dans, aujourd’hui) ainsi que les
déictiques personnels (je, nous, on) et les autres types de pronoms (personnels,
démonstratifs et possessifs) tels que « tu » et « vos » indiquant que l’étudiant-
scripteur s’adresse au destinataire.
81
Exemples
- Copie 04 : « Aujourd’hui,
Aujourd’hui nous observons qu’il y a un phén
phénomène populaire et
culturelle. (…) je pense que la lecture est très importante et d’utilité dans la vie (…) ».
Dans cette copie, l’étudiant a employé des déictiques : temporel ((aujourd’hui),

personnels (nous, je)) et des modalisateurs tels que l’adverbe ((très) et l’adjectif
qualificatif (importante)),, et un verbe exprimant un jugement personnel ((penser)
- Copie 21: « De nos jours,

jours on peut observer que la plupart des jeunes du monde sont
cultivés par contre le temps passé (…) Nous croyons que la lecture n’a que des
avantages. Elle est le meilleur moyen pour l’apprentissage, le développement mental et
l’expression oral(…) En conclusion, nous pouvons dire que la lecture (…)» ;
- Copie 35 : « La lecture est toujours omniprésente dans nos société, depuis l’invention
de l’écriture à nos jours (…) On conclut que la lecture joue un rôle très important dans
la vie des gens et de ce qui est bien avec un livre, tu l’ouvres et ferm
fermes quand tu veux_ tu
prends ou tu veux (…)»
Bref, le taux de réussite élevé de ces deux critères nous a confirmé que les
dissertations réalisées par les étudiants sont cohérentes au niveau énonciatif.
4-1- La non contradiction référentielle
100
90
80
70
60
50 Réussite
40
Echec
30
20
10
0
La validité des L'emploi du
informations vocabulaire
fournies approprié
Histogramme n° 11: la non-contradiction

contradiction référentielle
82
 La validité des informations fournies
D’après les résultats mentionnés dans l’histogramme n°11, il s’avère que le taux
d’étudiants qui a respecté la consigne de rédaction au niveau de la forme et du contenu
(17 étudiants : soit un taux de 42.5%) est moins élevé que celui des étudiants qui n’a
pas réussi à se conformer à la consigne de rédaction (23 étudiants : soit un taux de
57.5%). En effet, les premiers (17 étudiants) ont fourni des éléments sémantiques en
correspondance avec la visée communicative, ce qui leur a permis de remplir l’effet
recherché et de défendre leurs points de vue tout en se référant à des arguments clairs,
crédibles et exacts (voir les copies : 2/4/5/6/7/8/9/16/18/21/25/27/33/35/37/38/39).
Pour les seconds (23 étudiants), ils ont défendu leurs points de points de vue à travers
des arguments clairs et exacts, toutefois, le schéma dialectique du texte argumentatif,
et la structure de la dissertation n’ont pas été pris en compte, c’est ce que nous avons
repéré dans les copies
1/3/10/11/12/13/14/15/17/19/20/22/23/24/26/28/29/30/31/32/34/36/40.
 L’emploi du vocabulaire approprié

Les résultats de l’histogramme n°11révèlent que tous les étudiants qui composent
notre échantillon d’étude (soit un taux de 100%) ont respecté cet indicateur. En fait,
ils ont employé un vocabulaire en relation avec le thème proposé, mais ce vocabulaire
reste simple et restreint, c’est pourquoi nous avons remarqué que les mêmes mots ont
été répétés dans presque la totalité des dissertations rédigées (38 étudiants) ; c’est le
cas des copies :
1/2/3/4/5/6/7/8/9/10/11/12/13/14/16/17/18/19/20/21/22/23/24/25/26/27/28/29/30/31/32
/33/34/36/37/38/39/40.
Ce vocabulaire pauvre et limité peut renvoyer au manque de lecture et de contact

permanent avec le FLE.
Exemples
- Copie 06 : « (…) D’abord la lecture enrichit le vocabulaire et améliore l’orthographe.

Ensuite elle stimule l’imagination et développe la capacité d’analyse. Puis la lecture les
83
gens pour diminuer le stress et améliorer la mémoire l’attention la rédaction et la

concentration (…) » ;
- Copie 16 : « (…) Ensuite : la lecture permet d’apprendre de nouvelles choses et de se
former, de développer son vocabulaire et l’expression écrite, elle permet d’améliorer la
mémoire et les capacités cognitives. Ainsi : la lecture améliore la concentration et
l’attention du lecteur, elle développe la qualité du sommeil et de penser (…) ;
- Copie 29 : « (…) la lecture c’est une source de développer le vocabulaire et l’expression
orale et même l’orthographe (…) c’est une activité amusante qui permet de se divertir et
de se faire plaisir, car elle diminue le stress et l’anxiété (…) » ;
- Copie 34 : « (…) elle permet de stimuler le cerveau, de diminuer le stress comme elle
améliore les connaissances, la mémoire et accroit le vocabulaire (…) » ;
- Copie 40 : « (…) se former, de développer le vocabulaire et l’expression orale, la
mémoire et les capacités cognitive s(…) la lecture permet de se faire plaisir parce qu’elle
éloigne du stress. Enfin la lecture ajoute à nos connaissances, avec d’apprendre des
nouvelles informations (…) ».
Alors qu’il y a deux étudiants parmi tout l’échantillon qui ont réussi à employer un
vocabulaire riche et varié et qui n’existe pas dans les autres dissertations ; c’est le cas
des copies : 15/35.
Exemples
- Copie 34 : « (…) D’abord elle éveil l’âme et le cœur et nous fait jouir de la pensée et des
sentiments grâce au monde fictif qu’elle crée, permettant au publique de s‘identifier à
l’histoire, en offrant un sentiment de liberté et d’évasion pour l’esprit, surtout en ce qui
concerne les amateurs de romans et polards (…) » ;
- Copie 15 : « Personne ne peut nier l’importance du livre, c’est un plat inondé
d’informations utiles, un ami pour ceux qui se sentent la solitude, il fait épanouir le
cerveau et lui assure une vitalité culturelle (…) ».
84
II- Synthèse des résultats
D’après l’analyse que nous avons effectuée durant notre étude expérimentale, nous
avons pu constater que les étudiants de 2e année LMD rencontrent des difficultés lors
de la rédaction d’une dissertation. Cela se manifeste au niveau de l’organisation du
texte et des quatre métarègles relatives à la cohérence textuelle.
1- L’organisation du texte
 La moitié des étudiants n’a pas pu découper leurs dissertations en paragraphes.

 La plupart des étudiants n’a pas réussi à employer convenablement et d’une façon
appropriée les différents signes de ponctuation et les majuscules. Certains d’entre
eux les ont mis aléatoirement, d’autres les ont complètement négligés.
 La plupart des étudiants n’ont pas respecté la structure du texte en question (la
dissertation).
 La majorité des étudiants n’a pas pris en considération la situation de
communication.
2- La répétition de l’information
 La totalité des étudiants n’a pas employé des substituts lexicaux.

 La majorité des étudiants ont fait appel à la reprise pronominale dans leurs
dissertations.
 Il n’y a pas de variété au niveau de l’emploi des procédés de reprise anaphorique
chez la majorité des étudiants.
3- La progression et la relation entre les informations
 La majorité des étudiants n’a pas réussi à employer les connecteurs marquant
l’organisation textuelle, ces derniers ont utilisé que ceux de classification,
d’addition et d’illustration.
 La plupart des étudiants n’ont pas employé les connecteurs marquant un
raisonnement logique dans leurs dissertations.
 La majorité des étudiants n’est pas arrivée à utiliser les connecteurs marquant des
relations logiques.
85
 Tous les étudiants n’ont pas varié le type de progression thématique tout au long de
leurs dissertations, ces derniers ont recouru uniquement à la progression à thème
constat.
4- La non-contradiction
4-1- énonciative
 La totalité des étudiants a été impliquée dans leurs dissertations à travers l’emploi
des différentes marques de subjectivité.
 Tous les étudiants ont réussi à respecter le temps d’énonciation lors de la rédaction.
4-2- référentielle
 La majorité des étudiants n’a pas réussi à respecter le schéma dialectique du texte
argumentatif ainsi que la structure de la dissertation.
 La plupart des étudiants a employé un vocabulaire approprié au sujet proposé, mais
il était restreint et partagé dans toutes les dissertations.
A partir des résultats globaux mentionnés ci-dessus, nous constatons que le taux
de difficultés lié à la reprise de l’information est plus élevé que celui lié à la
progression et la relation entre les informations.
En ce qui concerne la reprise de l’information, ce taux d’échec élevé peut

s’expliquer par le manque de variété au niveau de l’emploi des différents procédés de
reprise anaphoriques, surtout les substituts lexicaux.
Par rapport à la métarègle de relation, les erreurs constatées sont dues à l’emploi
inapproprié et non varié de connecteurs marquant l’organisation textuelle, le
raisonnement logique et les relations logiques entre les idées.
Au niveau de la progression, ces déficits sont issus de l’emploi non varié de

différents types de cette métarègle.
Enfin, il est à souligner que les étudiants n’ont pas eu de problèmes en ce qui
concerne la métarègle de non-contradiction. En effet, les temps et les marques
86
d’énonciation ainsi que les éléments sémantiques fournis sont en correspondance avec
la situation d’énonciation.
Après avoir présenté le bilan des résultats d’analyse des écarts liés à la cohérence
textuelle au sein des dissertations des étudiants de 21ème année LMD, nous estimons
que ces derniers sont à l’origine :
 de la non maitrise de la structure courante d’une dissertation.

 de la méconnaissance du système de signes de ponctuation.
 de la non maitrise des normes d’usage des majuscules.
 de la non maitrise des concepts théoriques liés à la cohérence textuelle.
 du manque d’application des règles de cohérence.
En guise de conclusion, les résultats obtenus tout au long de ce deuxième chapitre

de la partie pratique nous ont confirmé que les étudiants de 2e année de Licence
éprouvent des difficultés liées à la cohérence textuelle au niveau macrostructural (en
ce qui concerne l’organisation textuelle) et au niveau microstructural (en ce qui
concerne la reprise d’information ainsi que la progression et l’enchainement des
idées). Il est à signaler que même s’ils ont respecté certaines règles, leur emploi reste
limité, non varié et insatisfaisant. En effet, ces déficits textuels que rencontrent les
étudiants peuvent être dus au manque de pratique de la grammaire textuelle durant
leurs cursus scolaire et universitaire.
87
Conclusion Générale
La tâche de l’écriture est toujours présente en classe du FLE, et elle accompagne

l’apprenant au cours de tout son apprentissage (dès l’école primaire jusqu’à
l’université). C’est pourquoi, ces dernières années, les concepteurs de programmes
d’enseignement insistent sur l’importance de faire acquérir à l’apprenant une
compétence scripturale qui lui permet de s’exprimer dans les différentes situations-
problèmes qu’on lui propose en classe, ou encore lors des épreuves officielles
(examens, concours, etc.) ou spécifiques (DELF, DALF, etc..). Or, cette compétence,
appelée également compétence rédactionnelle, ne s’installe qu’à travers l’acquisition
de sous-compétences variées, ce qui va engendrer chez l’apprenant des difficultés de
natures différentes (linguistiques, pragmatique, textuelles…).
Dans la présente étude, nous nous sommes intéressée aux difficultés liées à la
cohérence textuelle, ce qui nous a permis d’examiner les relations inter phrastiques et
intra phrastiques au sein du même texte.
Ainsi, notre travail de recherche a pour objectif de repérer les insuffisances relatives
à la cohérence textuelle dans les écrits universitaires, et plus précisément dans les
dissertations des étudiants de français de 2ème année LMD afin d’y proposer des
stratégies et des solutions pédagogiques.
Pour répondre à notre objectif d’étude, nous avons soulevé la problématique

suivante : Quelles sont les difficultés qu’éprouvent les étudiants universitaires du
FLE en matière de cohérence textuelle lors de la rédaction d’une dissertation ?
Afin de répondre à cette problématique, nous avons mené une étude basée sur
l’analyse des dissertations produites par les étudiants de 2e année LMD à l’aide d’une
grille d’évaluation des écrits.
D’après les résultats obtenus, nous avons pu confirmer les hypothèses que nous avons
émises au départ :
 Oui, les étudiants du FLE rencontrent des difficultés de cohérence au niveau inter
phrastique.
 Oui, les étudiants éprouvent des insuffisances en ce qui concerne la reprise
d’information.
89
De ce fait, nous pouvons constater que les étudiants de 2e année de Licence

éprouvent beaucoup de difficultés de cohérence textuelle lors de la rédaction d’une
dissertation et que ces dernières influencent d’une manière négative la qualité de leurs
productions écrites.
Afin de remédier aux erreurs de cohérence textuelle et d’améliorer la qualité de la

rédaction des apprenants, il vaudrait mieux que les enseignants universitaires du FLE
qui assurent la matière de TEE proposent des activités de renforcement et des
exercices de consolidation destinés à l’enseignement/apprentissage des quatre
métarègles de la cohérence textuelle. De même, il est indispensable qu’ils accordent
plus d’importance à la grammaire textuelle. C’est à travers cette dernière que
l’étudiant peut se rendre compte des relations qui se tissent entre la microstructure
(niveau des phrases), et la macrostructure (le thème développée d’une phrase à l’autre
et qui forme un ensemble), et de ce fait être conscient des différentes difficultés qu’il
peut rencontrer au moment de la composition de son texte.
Il est à rappeler qu’au début de notre recherche, nous avons eu l’intention de

travailler sur l’apport de la remédiation en matière de cohérence textuelle dans
l’amélioration de la dissertation chez les étudiants de 2ème année LMD, spécialisés en
FLE. Pour ce faire, nous avons envisagé de proposer de multiples activités de
remédiation pour chaque type d’erreurs constaté, et cela afin d’inviter les apprenants à
réécrire leurs dissertations (2ème jet). Notre souci était de vérifier l’efficacité de ces
exercices donnés et leur impact sur la maîtrise des quatre métarègles de la cohérence et
de la cohésion textuelles. Toutefois, faute de temps, nous n’avons pas pu mener notre
investigation comme il est convenu, vu les circonstances socio-politiques difficiles
qu’a vécues l’Algérie récemment, et les différentes grèves qu’a déclarées le
Mouvement Populaire vers la fin du mois de février à l’université algérienne. C’est
pourquoi, nous nous sommes trouvée dans l’obligation de changer notre perspective de
recherche, et d’orienter notre étude autrement. En effet, nous nous sommes contentée
d’analyser les difficultés et les problèmes liés à la cohérence textuelle.
Enfin, nous pouvons dire que ce travail aurait pu être mieux développé si les
conditions de réalisation étaient meilleures.
90
Notre travail est loin d’être achevé, car il peut ouvrir d’autres pistes d’exploration,
surtout en ce qui concerne l’application de la cohérence textuelle à la correction des
textes d’écoliers, du moment où les enseignants corrigent uniquement au niveau de la
phrase, et ignorent le niveau textuel.
91
Références
Bibliographiques
Références bibliographiques
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 « Méthodologie et protocole de recherche », [en ligne], disponible sur : http://rb.ec-
lille.fr/recherche/These/methodologie_de_la_these/M%C3%A9thodologie.html,
consulté le : 16/08/2019.
97
Résumé
Résumé
La cohérence textuelle est un élément très important de la grammaire textuelle.

Elle est considérée comme un critère de réussite qui entre dans l’évaluation des écrits
en FLE. Alors, dans cette étude, notre objectif de recherche consiste à repérer les
difficultés que rencontrent les étudiants de 2e année LMD français en matière de
cohérence textuelle lors de la rédaction d’une dissertation.
Pour mener à bien notre étude, nous avons mis en œuvre un seul outil
d’investigation qui est l’analyse des copies. En effet, nous avons sollicité les étudiants
à rédiger une dissertation dans laquelle ils défendent leurs points de vue en s’appuyant
sur des arguments. Ensuite, nous avons récupéré notre corpus afin de l’analyser à
l’aide d’une grille d’évaluation des écrits.
Les résultats obtenus de notre recherche nous ont permis de confirmer nos
hypothèses et de constater que les étudiants du FLE souffrent des problèmes liés à la
cohérence textuelle et cela a influencé négativement la qualité de leurs dissertations.
Mots-clés
Difficultés, cohérence textuelle, dissertation, les étudiants du FLE.
‫ﻣﻠﺧص‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر اﻻﺗﺳﺎق ﻋﻧﺻـر اﺳﺎﺳـﻲ ﻓـﻲ اﻟﻘواﻋـد اﻟﻧﺻـﯾﺔ ﺣﯾـث ﯾﺳـﺗﺧدم ﻛﻣﻌﯾـﺎر ﻧﺟـﺎح ﻓـﻲ ﺗﻘﯾـﯾم اﻟﻛﺗﺎﺑـﺎت ﺑﺎﻟﻠﻐـﺔ‬
‫اﻟﻔرﻧﺳــﯾﺔ‪ .‬وﻣــن ﻫــذا ﻓــﺈن ﻋﻣﻠﻧــﺎ ﯾﻬــدف اﻟــﻰ ﺗﺣدﯾــد ﺻــﻌوﺑﺎت اﻻﺗﺳــﺎق اﻟﺗــﻲ ﯾواﺟﻬﻬــﺎ طــﻼب اﻟﺳــﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ‬
‫ﻟﯾﺳﺎﻧس ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ ﻛﻠﻐﺔ اﺟﻧﺑﯾﺔ ﻋﻧد ﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣﻘﺎل ‪.‬‬
‫ﻟﺗطﺑﯾــق د ارﺳ ــﺗﻧﺎ‪ ،‬اﺧﺗرﻧ ــﺎ اداة ﺗﺣﻘﯾ ــق واﺣ ــدة أﻻ و ﻫ ــﻲ ﺗﺣﻠﯾ ــل اﻟﻧﺳ ــﺦ‪ ،‬ﻓ ــﻲ واﻗ ــﻊ اﻷﻣ ــر اﺳ ــﺗدﻋﯾﻧﺎ اﻟط ــﻼب‬
‫اﻟﻣﻌﻧﯾــﯾن ﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ ﻣﻘــﺎل ﯾــداﻓﻌون ﻣــن ﺧﻼﻟــﻪ ﻋــن وﺟﻬــﺔ ﻧظــرﻫم اﺳــﺗﻧﺎدا اﻟــﻰ ﺣﺟــﺞ ﺑﻌ ـدﻫﺎ اﺧــذﻧﺎ ﺗﻠــك اﻟﻧﺳــﺦ‬
‫ﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺟدول ﺗﻘﯾم واﺳﺗﻧﺑﺎط اﻷﺧطﺎء اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻻﺗﺳﺎق‪.‬‬
‫و ﻣــن ﺧــﻼل ﻫــذﻩ اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻــل ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﻓــﻲ ﺑﺣﺛﻧــﺎ‪ ،‬اﻛــدﻧﺎ ﻓرﺿــﯾﺎﺗﻧﺎ و ﺣﯾــث ﻻﺣظﻧــﺎ ان ﻫــؤﻻء اﻟطﻠﺑــﺔ‬
‫ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻣﺷﺎﻛل اﻻﺗﺳﺎق واﻟﺗﻲ اﺛرت ﺳﻠﺑﺎ ﻋﻠﻰ ﺟودة ﻣﻘﺎﻻﺗﻬم ‪.‬‬
‫ﻛﻠﻣﺎت ﻣﻔﺗﺎﺣﯾﻪ‪:‬‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت‪ ،‬اﻻﺗﺳﺎق‪ ،‬ﻣﻘﺎل‪ ،‬طﻼب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ ﻛﻠﻐﺔ اﺟﻧﺑﯾﺔ‪.‬‬

Absract
Textuel coherence is a very important element of textual grammar. It is considered as

a criterion of success which enters into the evaluation of writings in FLE. So, in this
study, our research objective is to identify the difficulties encountered by 2nd year
French LMD students in terms of textual coherence when writing a dissertation.
To carry out our study, we have implemented a single investigative tool that is the
analysis of copies. Indeed, we asked the students to write an dissertation in which they
defend their points of view based on arguments. Then, we recovered our corpus to
analyze it using a grid of evaluation of writings.
The results obtained from our research allowed us to confirm our hypotheses and to
note that FLE students suffer from problems related to textual coherence and this has
negatively influenced the quality of their dissertations.
Keywords
Difficulties, textual coherence, dissertation, students of FLE.

Annexes
Copie 01
Copie 02
Copie 03
Copie 04
Copie 05
Copie 06
Copie 07
Copie 08
Copie 09
Copie 10
Copie 11
Copie 12
Copie 13
Copie 14
Copie 15
Copie 16
Copie 17
Copie 18
Copie 19
Copie 20
Copie 21
Copie 22
Copie 23
Copie 24
Copie 25
Copie 26
Copie 27
Copie 28
Copie 29
Copie 30
Copie 31
Copie 32
Copie 33
Copie 34
Copie 35
Copie 36
Copie 37
Copie 38
Copie 39
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Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

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