Polycopié Problématique-De-léaluation M DJOUDI VFinale

Université. M KHIDER. Biskra. Faculté des lettres et des langues. Département des langues étrangères. Filière de français.
s. Problématique de l’évaluation. Polycopié réalisé par Dr.DJOUDI. Page 0 sur 62

UNIVERSITE MOHAMED KHIDER. BISKRA
FACULTE DES LETTRES ET DES LANGUES Problématique de l’évaluation…
DEPARTEMENT DES LANGUES ETRANGERES
Introduction :
FILIERE DE FRANÇAIS
Introduction
Les travaux sur l’évaluation sont considérables, mais ce concept, dont l’extension ne cesse de s’accroître,
demeure encore confus car il renvoie à une opération des plus complexes. Des distinctions et des considérations
ont été dégagées pour en clarifier la signification, les fonctions et les aspects multiples.
Cependant, ces discours sur la docimologie, ces efforts théoriques et expérimentaux, nous semble-il, ne traitent
pas d’assez près et de façon directe les problèmes pratiques et les soucis d’évaluation auxquels sont confrontés
de plus en plus, aussi bien les enseignants dans la conduite de leurs activités pédagogiques et à la mise en place
de leur dispositif d’évaluation, que les étudiants devant des épreuves d’évaluation continue ou d’évaluation
certificatives auxquelles ils sont soumis tout au long de leur cursus de formation.
Nous assistons ces dernières années à un malaise voire à une suspicion qui érode l’évaluation universitaire. Les
étudiants suspicieux vis-à-vis de leur évaluation, n’hésitent plus à contester leurs notes.
Cette suspicion anxiogène débauche les procédures d’évaluation mises en œuvre et accable le plus souvent les
enseignants de partialité, d’arbitraire, voire de bricolage en matière d’évaluation.
A quoi peut-on attribuer l’état de « soupçon » dans lequel se trouve présentement l’évaluation universitaire ?
Les causes de ce malaise sont certainement multiples, mais on peut relever un certain nombre d’aspects qui
contribuent à cette défiance. Ils sont d’ordre éthique et d’expertise des enseignants-évaluateurs. Ils impliquent
les problèmes reliés à la définition, aux taxonomies des objectifs de formation, à la congruence entre objectifs de
formation et aux critères, à la prise de décision, aux exigences administratives et aux modèles de recherche.
M.DJOUDI
Objectifs du cours :
- Connaître et maîtriser les concepts relatifs à la docimologie, notamment « l’évaluation ».
- Mettre en place un dispositif pédagogique d’évaluation.
- Construire des outils d’évaluation.
- Applications & Activités
Plan du cours© Dr. M.DJOUDI. 2020

Université. M KHIDER. Biskra. Faculté des lettres et des langues. Département des langues étrangères. Filière de français. Problématique de l’évaluation. Polycopié réalisé par Dr.DJOUDI. Page 1 sur 62
Plan du cours.
1. Problématique de l’évaluation : Introduction et Domaine de définition. 1
2. Les Fonctions de l’évaluation. 3
3. Les Buts de l’évaluation. 4
4. Les types d’évaluation. 4
5. Les qualités essentielles de l’évaluation. 5
6. L’Acception entre Contrôle et évaluation. 6
7. Les critères et indicateurs d’évaluation 6
8. La notion de certification. 8
9. La congruence entre évaluation et courants pédagogiques. 9
10. Pourquoi et comment évaluer ? Schémas 11
11. La pédagogie par objectifs. 13
12. La taxonomie cognitive de Benjamin Bloom. 19
13. La conception d’un instrument d’évaluation. 21
14. Les quatre étapes dans l’évaluation des apprentissages. 24
15. Les outils d’évaluation. 25
16. Synthèse du cours. 29
17. Applications et activités. 34
18. Références bibliographiques 41
19. Annexes 42
- Quelques documents de réflexion : DURKHEIM – Daniel THIN – Pierre BOURDIEU 42
- Evaluation de la performance/Evaluation des compétences. 49
- L’échelle des niveaux taxonomiques. 50
- La taxonomie psychomotrice d’AnitaHARROW. 51
- Synthèse des domaines taxonomiques : cognitive, affective et psychomotrice. 52
- Le dangereux mythe de la courbe de Gauss. 53
- Style de correcteur. 55
- L’effet Halo. 56
- Perspectives : L’évaluation à l’ère du numérique 57
20. Conclusion. 58
Problématique de l’évaluation
1. Introduction et Domaine de définition
Brainstorming autour du concept d’évaluation : « Evaluer, c’est…
Estimer, juger pour déterminer la valeur de...Juger (une personne) ou (quelque chose)…Estimer (la qualité, la valeur de quelque chose, le résultat
d'une action)… Reconnaître la valeur de, être sensible aux qualités de,Apprécier, se rendre compte de l'importance (d'un acte)…Déterminer,
délimiter, fixer avec précision… Estimer à l'aide, d'après (un repère), mesurer (une quantité, une grandeur, un ensemble mesurables)…
En somme, la démarche d'évaluation vise à mesurer, quantifier (usage de méthodes statistiques) et caractériser une situation, une entité, un
résultat ou une performance, de nature complexe et donc a priori difficilement mesurable. Selon l'objet ciblé, la démarche d'évaluation fait appel
à des méthodes ou outils très variés en fonction de leurs présupposés théoriques - et politiques - de leurs buts, de leurs techniques….
Dans le domaine éducatif, l’évaluation a toujours été un des points les plus discutés. Le concept a été successivement lié à l’idée de
sélection, parfois même d’exclusion et il a pris ensuite une valeur purement descriptive avant d’assumer l’idée de progrès et d’aide à
l’apprentissage. Les différentes méthodologies qui se sont succédé en didactique des langues n’ont pas fait exception et, au fil du temps, elles se
sont caractérisées par des systèmes de contrôle des acquisitions étroitement liés aux objectifs qu’elles se fixaient et qu’elles essayaient
d’atteindre.
Ainsi, a-t-on connu les exercices de traduction (thèmes et versions) de la méthode traditionnelle auxquels se sont substitués les exercices
« questions-réponses » et la dictée de la méthode directe. Ceux-ci, à leur tour, suite aux recherches de Lado1, ont laissé la place au testing qui a
introduit des épreuves dont la validité était assurée par des critères scientifiques, bien en ligne avec les méthodes SGAVE.
Aujourd’hui, l’approche communicative et la perspective actionnelle prétendent évaluer la communication à travers des épreuves
« authentiques » tout en admettant que, parmi les différents types d’épreuves, l’enseignant est libre de choisir celles qui permettent d’évaluer
les capacités et les connaissances partielles d’une compétence qui se veut « plurilingue et pluriculturelle ». Depuis un certain temps le concept
d’évaluation a pris une double valeur dans laquelle l’évaluation de l’apprenant devient en quelque sorte un terrain d’analyse de la démarche
utilisée par l’enseignant.
1 Lado R., Language Testing, Longmans, 1965.

Et, au moment du passage à l’acte, l’enseignant de langue, comme tout autre enseignant, ne peut éviter de se poser les questions
canoniques :
- Pourquoi évaluer ? (pour mesurer, évaluer, juger, apprécier, noter…)

- Quand évaluer ? (avant, pendant, après le processus d’enseignement/apprentissage)
- Comment évaluer ? (les différentes épreuves : questionnaires ouverts/fermés, textes lacunaires…)
- Pour quoi faire ? (former des groupes, stimuler, vérifier, certifier…)
- Quoi évaluer ? (la grammaire, le lexique, l’oral, l’écrit, les savoirs, les compétences…)
Définition du Petit Robert
1. Porter un jugement sur la valeur de ... C’est estimer, calculer, chiffrer,…
2. Fixer approximativement, apprécier, estimer, juger …
Définition DE KETELE J.M. ET PAQUAYL
Selon DE KETELE, « L’évaluation est le processus qui consiste à recueillir un ensemble d’informations pertinentes, valides et fiables, puis à
examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères choisis adéquatement en vue de fonder la prise de
décision. »2
L’évaluation est un processus qui relève de la docimologie.
En 1922, Henri Piéron (psychologue français, décédé en 1964) introduit le terme de docimologie pour désigner la science et la pratique
du contrôle des connaissances ; il le définira en 1951 par « l’étude systématique des examens (modes de notation, variabilité interindividuelle
et intra-individuelle des examinateurs, facteurs subjectifs, etc.)
2. Les fonctions de l’évaluation
2
De Ketele J.M. et PAQUAYL L'évaluation : une approche descriptive ou prescriptive ? Bruxelles : DeBoeck, 1986, p.266
- une fonction prédictive : c’est une fonction d’orientation : l’élève est-il prêt à un apprentissage donné ? L’élève peut-il entreprendre les
études projetées ?
- Une fonction sommative : c’est le bilan d’acquisition des élèves au terme d’un apprentissage donné,
- Une fonction formative : l’accent est mis sur le processus d’apprentissage et non sur le résultat. On modifie le déroulement de
l’apprentissage pour l’adapter aux besoins préalablement identifiés.
3. Les buts de l’évaluation

- améliorer les décisions relatives à l’apprentissage de chaque élève,
- Informer sur sa progression l’apprenant et ses parents,
- décerner les certificats nécessaires à l’élève et à la société,
- améliorer la qualité de l’enseignement,
Pour qu’une évaluation soit utile, dans le cours d’un apprentissage, elle doit obligatoirement être accompagnée d’une régulation.
Trois techniques sont possibles :
- La construction et l’utilisation d’une grille d’évaluation,

- L’entretien d’explication,
- L’explication par l’apprenant de ses procédures et stratégies d’apprentissage.
4. Les grands types d’évaluation

- L’évaluation diagnostique :
Elle sert, avant de commencer un apprentissage, à faire le point sur ce que l’élève sait et sait faire, compte tenu de ce dont il a besoin pour
entamer un nouvel apprentissage, et le réussir.
- L’évaluation formative :
Elle permet d’adapter le dispositif pédagogique à la réalité des apprentissages des élèves. Elle intervient en cours d’apprentissageet elle
est mise en œuvre à partir d’une analyse fine du travail des élèves. Il s’agit là de les observer, de les regarder travailler. Elle permet une
régulation des démarches. Elle permet aussi de mesurer des progrès.
- L’évaluation sommative :
Comme son nom, l’indique elle est destinée à mesurer la somme des acquis, que ce soit en termes de savoirs, de savoir-faire ou de
compétences. Elle est orale ou écrite, elle intervient en fin d’une formation (une leçon, un projet, une séquence, un programme), elle mesure les
écarts entre ce qui devrait être acquis compte tenu des apprentissages engagés et du temps passé, et ce qui est réellement maitrisé.
Elle donne la plupart du temps l’occasion d’utiliser la note chiffrée.
- L’évaluation normative
Elle ressemble à la précédente par sa mise en œuvre. Mais celle-ci mesure le rapport à une norme ; ce que les élèves scolarisés sur tel
niveau, qui ont tel âge doivent savoir : la mesure est nationale. Elle est mise en œuvre dans le cadre des examens. Elle n’est donc pas liée à une
situation particulière de classe. Elle s’impose à tous, dans des conditions identiques
- EVALUER, c’est mettre en relation des éléments issus d’un observable (ou référé) et un référent pour produire de l’information
éclairante sur l’observable, afin de prendre des décisions.
- Le Référent, « ce à quoi se rapporte pour devenir plus intelligible un matériel donné ». Il comporte l’objectif de l’action (les compétences
visées) et les critères sur lesquels on s’appuiera pour évaluer l’observable, c’est-à-dire la production de l’apprenant en fonction de la
tâche prescrite. Si on évalue un produit fini, les critères seront des qualités attendues de ce produit ; si on évalue un processus, les
critères seront des opérations invariantes à réaliser pour fabriquer ce produit et qui mettent en jeu les compétences visées.
- Le Référé, c’est l’observable (la production / la démarche) et les indicateurs qui permettront de se prononcer en fonction des critères.
- EVALUER, c’est porter un jugement de valeur, à partir d’un outil de mesure, dans le but de prendre une décision.
5. Les qualités essentielles d’un outil d’évaluation:

- Validité : Degré de précision avec lequel l’instrument mesure ce qu’il a pour objet de mesurer.
- Fiabilité : (fidélité) Constance avec laquelle un instrument mesure une véritable donnée.
- Objectivité : Degré de concordance entre les jugements portés par les examinateurs indépendants et compétents sur ce qui constitue
une bonne réponse pour chacun des éléments d’un instrument de mesure.
Autres qualités :
- Pertinence : La pertinence de l’outil réside dans sa cohérence ou son degré de « compatibilité », c’est-à-diresa« congruence » avec les
autres éléments du système auquel il appartient.
- Clarté : Facilement interprétable, ne comporte aucune ambiguïté dans son exploitation …
- Reproductible : permet une évaluation et des mesures similaires quel que soit l’évaluateur (formateur ou personne extérieure) et lesconditions
d’évaluation.
- Equité : Assure le principe d’égalité entre les apprenants. Permet une juste et impartiale appréciation de ce qui est dû à chaque élève.
6. Acception entre » contrôle » et « évaluation » :
A la suite des travaux d’Ardoino et Berger, on distingue contrôle et évaluation.

- LE CONTROLE : mesure des écarts entre des produits, des démarches et une norme extérieure, préétablie. Le contrôle est
monoréférentiel. Il suppose un avant, un après. Il est régi par des critères de conformité, de logique, de cohérence. Il vérifie pour valider
ou rejeter, corriger ou sanctionner. Il vise à normaliser.
Les procédures de contrôle ne sont pas annoncées. Il y a extériorité de l’apprenant, qui ne participe pas à l’élaboration des procédures de
contrôle.
- L’EVALUATION : pluri-référentielle, englobe et dépasse le contrôle. Elle privilégie le qualitatif sur le quantitatif. Au-delà du contrôle
analytique, elle est conçue comme un processus intervenant dans un système ouvert, en évolution, en vue d’en élucider le fonctionnement et
l’évolution. Les référentiels s’élaborent dans le processus même de l’évaluation. En ce sens, elle ne peut être que partagée par les acteurs.
Saisir la réalité à travers des procédures de contrôle ou la saisir plus largement à travers une évaluation qui cherche à comprendre sont des
attitudes révélatrices d’un système explicatif du Monde qui met en jeu les valeurs profondes du sujet.
7. Critères et indicateurs d’évaluation:
- CRITERES D’EVALUATION
Dimensions abstraites, qualitatives d’un objet sur lesquelles on s’appuie pour se prononcer sur l’objet. On distingue critères de réussite et
critères de réalisation.
- LES CRITERES DE REUSSITE sont des caractéristiques du produit attendu retenues pour l’estimer et l’apprécier en fonction d’un référent
pré-établi (conformité à la consigne, exactitude / complétude, cohérence, pertinence, rigueur, communicabilité, originalité, efficacité...)
- LES CRITERES DE REALISATION ou opérations invariantes impliquées par la réalisation de la tâche découlent d’une analyse de la tâche.
(Exemple. Pour le résumé : identifier le type de texte à résumer, la fonction du résumé et le destinataire, distinguer idées et illustrations de ces
idées, dégager la structure du texte, sélectionner les informations / idées événements essentiels, les reformuler, organiser le résumé en reprenant
la structure et les marques d’énonciation (suivant le fonction du résumé), rédiger l’ensemble de façon personnelle et concise.)
Ils servent aux apprenants pour se guider dans la réalisation et améliorer leur action, autrement dit pour la réguler et aux enseignants pour
repérer où se situent les erreurs des élèves et produire un feed back en cours d’apprentissage.
- INDICATEURS
Un indicateur est la version ou conversion concrète d’un critère, un indice pris dans l’observable qui permet de dire si l’objet répond au critère.
(Exemple. les idées présentes dans le résumé ; l’enchaînement de ces idées ; le pourcentage de réussite des étudiants aux tests de contrôle...)
Plusieurs indicateurs, se combinant, peuvent correspondre à un même critère.
- EVALUATION CRITERIEE
« Evaluation qui apprécie un comportement en le situant par rapport à une cible (le critère qui correspond à l’objectif à atteindre) ». (Résultat
comparé à un critère/performance)
- EVALUATION NORMATIVE
Une évaluation qui situe les individus les uns par rapport aux autres, en fonction des scores obtenus par les membres d’un groupe de référence.
Dans l’évaluation scolaire courante, la norme de référence est bien souvent constituée par les performances moyennes du groupe classe.
(Résultats comparés aux résultats du groupe)
Cette évaluation (en l’occurrence l’évaluation normative), s’applique à Elle ressemble à la précédente par sa mise en œuvre. Mais celle-ci mesure le
l’évaluation des systèmes éducatifs : rapport à une norme ; ce que les élèves scolarisés sur tel niveau, qui ont tel
Exemple : l’évaluation PISA. Le programme PISA (acronyme pour « Program for âge doivent savoir : la mesure est nationale. Elle est mise en œuvre dans le
International Student Assessment », en français : « Programme international pour cadre des examens. Elle n’est donc pas liée à une situation particulière de
le suivi des acquis des élèves » est un ensemble d'études menées par classe. Elle s’impose à tous, dans des conditions identiques
l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) et visant Ici, on évalue généralement les connaissances fondamentales :
à mesurer les performances des systèmes éducatifs des pays membres et non - La lecture,
membres. Les enquêtes sont menées tous les trois ans auprès de jeunes de 15 ans - Les mathématiques,
dans les 34 pays membres de l'OCDE ainsi que dans de nombreux pays partenaires - Les compétences scripturales (écriture)…
et aboutissent à un classement, dit« classement PISA ».
- EVALUATION SOMMATIVE
« Evaluation par laquelle on fait un inventaire des compétences acquises, ou un bilan, après une séquence de formation d’une durée plus ou
moins longue ». L’évaluation sommative met l’accent sur les performances (les productions réalisées) évaluées en fonction des critères de
réussite. Elle relève davantage du contrôle que de la régulation, sans l’exclure pour autant. (Niveau acceptable de performance).
- AUTOEVALUATION
Il s’agit d’une évaluation interne conduite par le sujet de sa propre action et de ce qu’elle produit. C’est un processus d’altération de son
référentiel d’action au cours de confrontations entre son propre référentiel et celui ou ceux d’autrui.
Elle se traduit par un dialogue de soi à soi, une réflexion métacognitive.
L’autoévaluation délibérée, qui amène le sujet à interroger, réguler, transformer son action (produit, démarche, conceptions implicites sous-
jacentes) ne peut être imposée.
- EVALUATION FORMATIVE
« Evaluation dont l’ambition est de contribuer à la formation ». Elle privilégie la régulation en cours de formation. Elle tente de fournir à
l’apprenant des informations pertinentes pour qu’il régule ses apprentissages et elle renvoie à l’enseignant un feed-back sur son action qui lui
permet d’adapter son dispositif d’enseignement. L’évaluation formative met l’accent davantage sur les processus évalués à travers les critères de
réalisation. (pas de note ou indicative)
- EVALUATION FORMATRICE
Présente une plus grande implication de l’apprenant.
L’apprenant participe, discute l’outil d’évaluation. Elle rejoint l’autoévaluation.
8. La notion de « certification »
C’est la forme d’évaluation ayant un caractère décisif, elle reconnaît socialement des qualités à une personne.
La certification a pris une forme importante dans nos sociétés.
Les formes de certification évoluent énormément en ce moment sur la prise en compte de l’expérience dans la certification.
La certification de l’expérience.3
C’est un phénomène extrêmement nouveau. En effet le diplôme étant donné par un système éducatif ou de formation en fonction des
connaissances enseignées, ici il s’agit de certifier quelque chose n’ayant pas été enseigné par le système. C’est en fait l’enseignement
professionnel qui amène cela avec la question de la validation des acquis de stage.
Comment la certification influe sur les qualités que l’on met en avant ?
Réflexions générales sur la certification.
C’est une évaluation individuelle. La certification est une reconnaissance à vie. Elle est une valeur sociale.
Elle certifie que des connaissances ou des compétences sont acquises par la personne certifiée.
Ces certification ouvrent des possibilités mais en ferment également. Elles permettent la poursuite d’études, l’exercice d’une profession.
La relation qui existe entre certification et poursuite d’études est très simple mais en ce qui concerne l’emploi cette relation est plus
délicate.
En effet un diplôme permet de postuler à un emploi mais pas de l’avoir.
Pourquoi aujourd’hui le diplôme a une si grande importance ?
Ceci est en fait relativement nouveau et cela peut venir des moyens de recrutement. En effet avant celui-ci se faisait par le biais de la
connaissance l’artisan engageait le commis car il était fils d’untel.
Désormais ce sont des inconnus que l’on recrute c’est pourquoi la certification est devenue un outil pour le choix des personnes ; elle
donne à l’employeur un moyen pour choisir et à l’employé des garanties de poste et de salaires.
9. La congruence entre évaluation et courant pédagogique :
L’évaluation, avant le renouveau méthodologique avec l’avènement de l’approche communicative et l’approche par compétences, a été
longtemps fragmentaire, voire atomisée, centrée tout particulièrement sur les contenus, notamment linguistique. Aujourd’hui, l’évaluation, dans
une approche centrée sur l’apprenant depuis les travaux de Piaget, Vytgotsky et Bruner, elle est plutôt globale et interactive, elle se focalise sur
les stratégies cognitives et les processus d’apprentissage.
3 Elisabeth CHATEL, Réflexions sur le concept d’ « évaluation ».

- Acquisition dessavoirs, mais au service des compétences ………………………………………………………………………………………………………………………………………..

- Acquisition de savoir-faire procéduraux attestant de performances, indices d’acquisition de compétences ……………………………………………………..….
- Acquisition de savoir-être certifiant la capacité « interactive » à être autonome et agissant en situations de communication sociales……………………..
La forme de l’évaluation conditionne la façon d’apprendre de l’apprenant :

- COURANT BEHAVIORISTE : Evaluation Sommative et Normative critériée.
- COURANT COGNITIVISTE : Evaluation des stratégies cognitives et métacognitives (compétences transversales). Evaluation du processus
et non du résultat
10. Pourquoi et comment évaluer ? Schémas :
Pour : Pour :
- faire le bilan d’un ou des apprentissages - Vérifier quels sont les acquis des apprenants
et porter un jugement sur le degré de avant d’entamer une nouvelle séquence, une
maîtrise des objectifs visés. leçon, un scénario numérique pédagogique et
- Accepter ou refuser un candidat à une programmer cet apprentissage en
formation. conséquence.
- Décider du passage à une classe - Suivre les apprenants dans la progression des
supérieure. apprentissages et les renseigner sur la distance
- Orienter l’apprenant. Pourquoi évaluer ? qui les sépare de l’objectif et sur les difficultés
- Décider de l’obtention d’un diplôme, qu’ils rencontrent.
d’une certification, d’une qualification. - Identifier les causes des difficultés, des échecs,
des obstacles et y apporter les correctifs, les
solutions qui s’imposent.
- S’informer en tant que formateur, enseignant
sur la manière dont son enseignement est reçu
par les apprenants et ajuster sa démarche, ses
stratégies.
- Décider de poursuivre les apprentissages ou de
revenir en arrière afin d’apporter les correctifs,
les remédiations nécessaires…
Sommative Evaluation Formative
Evaluation / sanction Evaluation /information

© M.DJOUDI
f Problématique de l’évaluation. Polycopié réalisé
r par Dr.DJOUDI. Page 12 sur 62
2. Pendant le déroulement de l’apprentissage pour :

- Suivre les apprenants dans la progression de leurs
apprentissages ;
- Identifier leurs points forts et leurs points faibles ;
- Identifier les causes de ces derniers et y apporter les remédiations,
les correctifs qui s’imposent ;
- Ajuster da démarche d’enseignement/apprentissage en
conséquence…
1. Avant l’enseignement et
l’apprentissage (évaluation
diagnostique) pour:
4. Au terme des enseignements et
desapprentissages (évaluation sommative,
- Vérifier quels sont les acquis des apprenants
certificative) pour :
(connaissances (prérequis et préacquis),habilités
(savoir-faire), profils cérébraux et Quand évaluer ?
- Vérifier le degré de maîtrise des objectifs
représentations vis-à-vis de la discipline et des
d’apprentissage visés par l’ensemble du référentiel
contenus que l’on se propose de proposer, de
de compétences ;
projeter ;
Décider de la promotion, du passage dans la classe
- Planifier son enseignement et ses dispositifs
supérieure ou de l’obtention d’une certification, un
pédagogiques … Etape nécessaire, voire
diplôme…
fondamentale dans la planification de
l’enseignement et de l’apprentissage…
2. Après une formation, une leçon,

une séquence pédagogique, un scénario numérique pédagogique
…pour :
- Obtenir un bilan ponctuel ;
- Vérifier le degré de maîtrise des objectifs visés dans cette séquence… ;
- Décider de poursuivre les apprentissages ou de revenir en arrière afin
d’apporter les correctifs, les régulations, les ajustements, les re-
© M.DJOUDI
centrations nécessaires…
11. La pédagogie par objectifs :

« Un Objectif est une intention éducative décrivant, au minimum, une capacité, une attitude, un comportement attendu des apprenants
au terme d’une période de formation. » A. Lammé & J.L. WOLFS (se référant à L.D’HAINAUT)
Selon R.F.MAGER (1977, P.5), « Un objectif est la description d’un ensemble de comportements (ou performances) dont l’étudiant doit se
montrer capable pour être reconnu compétent. »
Les finalités d’un système expriment « un consensus social en matière d’éducation : elles décrivent le projet
Enoncé d’objectif relevant de
que la société se donne (par la voix de ses dirigeants) J.POCZTAR
Finalité : « Affirmation de principe à travers laquelle une société (ou un groupe social) identifie et véhicule ses
l’institution…
valeurs. Elle fournit des lignes directrices à un système éducatif, des manières de dire au discours sur A. LAMME
l’éducation. Il s’agit d’une déclaration très générale répondant aux questions suivantes : quels types
d’homme et de femmes voulons-nous ? Quel type de société voulons-nous ?
But d’un système Enoncé qui fait état de l’éduction vue dans un contexte scolaire. NADEAU
But d’un Enoncé définissant de manière générale les compétences ou attitudes attendues. L. D’HAINAUT
programme Énoncé dont la formulation présente d’une façon générale ce vers quoi tend l’enseignement. NADEAU
Intention pédagogique correspondant à une période de formation de moyenne ou longue durée (semaine,
Objectif général
mois, année…) et correspondant à l’installation et l’acquisition d’une compétence (savoir et savoir-faire)
Est une intention qui décrit une capacité, une attitude, un comportement attendus des apprenants au
Objectifs relevant de la compétence
terme d’une brève période de formation (une leçon). Il spécifie également l’objet de cette formation
Objectif spécifique J.POCZTAR
(matière) (des objectifs terminaux d’une séquence qui décrivent un/des objectifs terminaux. Ces objectifs
aident à définir une unité d’enseignement, un cours, ou une séquence de cours)
Objectif Objectif répondant aux conditions suivantes :
de l’enseignant…
opérationnel - Il décrit une capacité ou une attitude de l’apprenant en termes comportementaux identifiables et
observables.
(Objectif à 3C) : - Il précise le contenu exact traité (partie de la matière).
A. LAMME
Comportement - Il indique les circonstances dans lesquelles le comportement escompté doit se manifester.
observable, - Il précise les critères qualitatifs qui serviront à l’évaluation de l’apprentissage et éventuellement
Circonstances ou (s’il s’agit de d’une évaluation certificative), le niveau d’exigence auquel cet apprentissage est tenu
conditions dans de se situer (« seuil de réussite »).
lesquelles se réalise le
La formulation de cet objectif doit être aussi univoque que possible.
comportement,
Critères d’évaluation
« Rendre un objectif opérationnel c’est décrire de manière précise et observable l’activité qu’on veut faire
maîtriser à l’apprenant pendant une action d’enseignement/apprentissage » J.POCZTAR
de la performance
Rappel : Un objectif est un « Énoncé d’intention décrivant le résultat attendu à la suite d’une action. »
En pédagogie, un objectif est un énoncé d’intention décrivant ce que l’apprenant saura (ou saura faire) après apprentissage. Les objectifs
sont normalement dérivés des finalités de l’éducation et des objectifs généraux de formation, lesquels se décomposent en objectifs
intermédiaires de différents niveaux, puis en objectifs spécifiques.
Les caractéristiques de chaque niveau d’objectifs :
a. Une finalité :
Elle est une affirmation de principe à travers laquelle une société ou un groupe social identifie et véhicule ses valeurs. Elle fournit des lignes
directives à un système éducatif et des manières de dire au discours sur l’éducation.
Exemple :
« L’enseignement des langues étrangères vise à favoriser :
- L’accès à une documentation simple.
- La connaissance des cultures et des civilisations étrangères.
- Le développement de la compréhension entre les peuples.
Ainsi cet enseignement permettra « une ouverture sur la culture humaine dans sa dimension universelle la plus féconde »
Ordonnance N° 76/45 du 16 avril 1976.
La loi d’orientation 2008
b. Un but :
Il est un énoncé définissant de manière générale les intentions poursuivies soit par une institution, soit par une organisation, soit par un
groupe, soit par un individu à travers un programme ou une action de formation.
Exemple :
L’enseignement du français a pour but de :
- développer chez l’apprenant l’acquisition de moyens linguistiques et langagiers lui permettant :
- d’utiliser la langue en situation de communication et d’échange.
- de faciliter l’expression personnelle et la créativité.
- de s’initier à l’analyse de documents authentiques.
- de développer, autour de thèmes universels et problématiques actuelles, une attitude d’ouverture aux différences linguistiques et
culturelles.
A la fin du cycle secondaire l’élève doit avoir une maîtrise de la langue (code et emplois) suffisante pour lui permettre de :
- accéder à une documentation diversifiée en langue française.
- utiliser le français dans des situations d’enseignement…
- prendre conscience dans des situations d'interlocution concrètes ou de lecture des dimensions informatives, argumentatives et
littérairement marquées des textes écrits ou oraux (…)
En résumé, nous dirons qu’à la fin du cycle secondaire, l’élève sera un utilisateur autonome du français, instrument qu’il pourra mettre au
service des compétences requises par la formation supérieure, professionnelle, les entreprises utilisatrices et les contraintes de la
communication sociale.
c. Un objectif général :
Est un énoncé d’intention pédagogique relativement large ; l’objectif général peut être également appelé objectif terminal d’intégration.
Il décrit « une compétence ou un ensemble de compétences que l’apprenant doit posséder au terme d’une séquence d’apprentissage.
Exemple :
A l’issue du projet didactique III, « l’apprenant sera capable de produire par écrit le récit d’un événement fictionnel. »
d. Un objectif spécifique :
Est issu de la démultiplication d’un objectif général. C’est une activité visible, une réaction observable et évaluable que l’enseignant
souhaite voir se manifester chez l’apprenant. Il s’agit donc de la description d’un ensemble de comportements (performances) qu’un
enseignant désire voir l’apprenant capable de réaliser.
Pour formuler clairement un objectif spécifique, MAGER propose les critères suivants :
-Décrire le comportement : comportement est synonyme d’action observable. Il faut décrire ce que l’apprenant sera capable de réaliser pour
prouver qu’il a atteint l’objectif. C’est une règle de formulation obligatoire.
- Décrire les conditions : MAGER recommande de spécifier le contexte, les conditions dans lesquelles devra se manifester ce
comportement. Le fait de préciser ces conditions permet de mieux cerner, de mieux limiter la portée de l’objectif. Les conditions
peuvent être des précisions (« étant donné… »), des autorisations (« avec l’aide de… »), des restrictions (« sans aucune référence »).
- Préciser un seuil de réussite : Pour MAGER, la précision d’un critère de performance peut accroître la clarté d’un objectif spécifique. Le
fait de préciser la performance minimale permet de juger de l’atteinte des objectifs.
MAGER propose de spécifier la performance minimale acceptable en précisant par exemple un temps limite ou en indiquant un pourcentage de
bonnes réponses.
Exemple : L’apprenant sera capable d’écrire un fait divers de 8 lignes en employant quatre phrases à la forme passive, sans erreurs...
Par ailleurs, en d’autres termes, LANDSHERE estime qu’un objectif précis doit satisfaire les cinq exigences opérationnelles suivantes :
1. Qui produira le comportement souhaité ?
2. Quel comportement observable démontrera que l’objectif est atteint ?
3. Quel sera le produit de ce comportement (performance) ?
4. Dans quelles conditions le comportement doit-il avoir lieu ?
5. Quels critères serviront à déterminer si le produit est satisfaisant ?
Exemple :
1. L’apprenant de 1ère A.S…
2. saura écrire…
3. un récit de fiction…
4. en imaginant lui-même l’histoire…
5. le récit devra être écrit au passé (passé simple + imparfait) reproduisant le modèle d’expression (SI+DE+SF), le texte doit être écrit en
une heure et ne doit pas dépasser 10 lignes.
Les moyens d’évaluation :

A ce niveau, les énoncés sont tellement précis qu’on ne peut plus les considérer comme des objectifs : ce sont des tâches d’évaluation.
Plus précisément, une tâche est une question d’examen telle qu’elle apparaîtrait dans un éventuel questionnaire sur la matière. Pour
chaque objectif spécifique, il est possible d’élaborer de nombreuses tâches d’évaluation susceptibles de démontrer que l’objectif spécifique a
été atteint. Une tâche peut être plus ou moins complexe, elle peut intégrer plusieurs habilités (exemple en expression écrite) et donc
correspondre à plusieurs objectifs spécifiques.
Chaque tâche doit « être observable et quantifiable ou qualifiable, ce qui nécessite des consignes dont les verbes sont très précis »
MORISSETTE. Ces verbes sont appelés « verbes consignes ».
Exemple : souligner, cocher, choisir, compléter, écrire, élaborer, indiquer, dire…
FORMULER UN OBJECTIF.
Sur le plan de la formulation des objectifs, deux éléments sont à considérer. D’une part, cet objectif porte sur une partie principale de la
matière enseignée, d’autre part, l’objectif est associé à l’une ou l’autre des taxonomies : il doit refléter un des différents niveaux taxonomiques
selon l’intention de celui qui le formule.
Pour permettre de mieux cerner la nature de ce qui est attendu, il s’est développé des taxonomies qui portent sur l’un ou l’autre des
domaines du savoir : le domaine cognitif concerne les connaissances et les habilités intellectuelles, le domaine affectif est associé aux attitudes,
aux valeurs, aux intérêts, aux représentations, le domaine psychomoteur concerne les habilités motrices. Le verbe utilisé traduit cette
intention.
Exemple : l’apprenant sera capable de retrouver l’organisation d’un texte narratif. (analyse).
Remarques :
Dans la formulation d’un objectif, il faut mettre un seul verbe.

Voici une liste de verbes :
a) Pour des activités non observables ou mentalistes :

Faire confiance, apprécier, croire, imaginer, se familiariser, saisir la portée, connaître, comprendre, savoir, saisir le sens de…, prendre
plaisir à, étudier, penser, accepter…
b) Pour des activités observables ou « comportementales » :

Écrire, énoncer, nommer, énumérer, étiqueter, dessiner, choisir, décrire, résoudre, réciter, identifier, opposer, composer, désigner, couper,
classer, calculer, …
Comment choisir un verbe pour définir la performance.
L’énoncé de l’objectif doit être écrit de telle sorte que la performance soit observable. Le choix du verbe est capital.
Proscrire les verbes dont les significations sont multiples, imprécises ou abstraites : Savoir, connaître, comprendre, observer, apprécier,
saisir le sens, intérioriser, réfléchir, …
Ces verbes ne sont pas suffisamment précis pour définir clairement ce que nous attendons de l’élève en fin de séquence. Ils font
référence à une démarche mentale que nous ne pouvons évaluer.
Employer des verbes d’action :
Pour vérifier que l’apprenant sait, comprend, analyse, apprécie, etc., il est nécessaire, lors de la rédaction de l’objectif, d’employer des
verbes d’action qui illustrent concrètement ce que l’apprenant doit faire.
Exemples de verbes concrets renvoyant à un comportement observable : lorsque l’objectif porte sur :
La connaissance L’évaluation
La compréhension L’application L’analyse La synthèse
(mémorisation) (jugement)
Citer Démontrer Adapter Décomposer Assembler Justifier en…
Copier Déterminer Appliquer Diviser Construire Evaluer selon les
Décrire Expliquer Employer Extraire Créer critères suivants…
Définir Interpréter Etablir Rechercher Produire Optimiser…
Désigner Préciser Mettre en œuvre Simplifier Rassembler Vérifier par…
Inscrire Trouver Poser Séparer Remettre en ordre Enumérer par ordre
Nommer Résumer Représenter Identifier Réorganiser de…
Sélectionner Traduire Utiliser … … Interpréter
… … … …
Cette liste n’est pas exhaustive. D’autre part, il est souvent nécessaire au moment de l’évaluation, de rendre la performance encore plus
explicite en faisant suivre le verbe d’un indicateur de performance (de réussite) :
Exemples :
Désigner en cochant…
Expliquer à l’aide d’exemples…
Identifier en coloriant…
Evaluer selon les critères suivants…
Comment formuler un objectif spécifique?
Les enseignants, quand il leur arrive de définir leurs objectifs, ont une prédilection marquée pour des verbes ne renvoyant pas toujours à
des comportements observables. Il faut par conséquent savoir à quel niveau « taxonomique » l’enseignant intervient ou conçoit son
enseignement.
En d’autres termes, l’enseignant est-il dans un enseignement mentaliste ou comportemental (procédural) ?
Le tableau suivant nous permettra de mieux saisir la différence entre objectifs mentalistes et objectifs comportementaux :
Objectif mentaliste : Objectifs comportementaux :
1. Saisir le sens d’un texte. 1. Reclasser dans l’ordre les 3 parties du texte...
2. Ecrire la terminaison des cinq participes passés suivants (dans 3
2. Connaître l’accord du participe passé employé avec avoir. cas le COD est placé devant)...
3. Connaître le poème… 3. Réciter le poème face à la classe en s’aidant d’un dessin par
strophe…
4. Savoir la table de multiplication. 4. Inscrire le chiffre manquant dans des exercices de structures
suivantes :
2X2=
2X .=8
2X6=.
2 X. = 16.
12. La taxonomie cognitive de Benjamin BLOOM

Définition : une taxonomie est un outil de traitement d’un cours dans une perspective d’évaluation.
En pédagogie, on parle de taxonomie d’objectifs pédagogiques pour classer les niveaux de définition de ces objectifs.
Elle présente :
- Un principe de classement d’objectifs.
- Une classification hiérarchisée qui met en œuvre ce principe en produisant des catégories.
- Des exemples illustrant ces catégories.
Elle permet, quand on veut organiser un cours de façon à pouvoir évaluer la progression chez les apprenants, de :
 Construire une table de spécification qui permet, en appliquant sa classification à un contenu, de déduire des objectifs
comportementaux évaluables.
 Analyser des objectifs déjà existants.
 Hiérarchiser ces objectifs et donc graduer la progression du cours.
La Taxonomie de BLOOM
Benjamin BLOOM, célèbre docimologue américain, est le père de la première classification hiérarchisée ou taxonomie des objectifs
pédagogiques.
La taxonomie du domaine cognitif de BLOOM (1956): Le domaine cognitif recouvre tout ce qui fait essentiellement appel à la connaissance, aux
activités intellectuelles, aux démarches de pensée :
- Ecrire un article
- Résoudre une équation du premier degré.
Ce document connait un très grand un succès, il devient très vite un document de référence dans le monde de l’éduction. Le succès de cette taxonomie, dite
cognitive s’explique par le besoin qu’avaient les enseignants à vouloir systématiser, rationaliser et évaluer des actions trop longtemps laissées à la
sensibilité, à l’intuition et au simple bon sens.
On y distingue six niveaux (catégories) hiérarchisés, chacun caractérisant des activités intellectuelles de plus en plus complexes :
Catégories :
1. Connaissance (mémorisation et restitution d’informations dans les mêmes termes)
2. Compréhension (restitution du sens des informations dans d’autres termes).
3. Application (utilisation de règles, principes ou algorithmes pour résoudre un problème, les règles n’étant pas fournies dans l’énoncé).
4. Analyse (identification des parties constituantes d’un tout pour en distinguer les idées).
5. Synthèse (création) (réunion ou combinaison des parties pour former un tout).
6. Evaluation (formulation de jugements qualitatifs ou quantitatifs).
Remarques :

Les deux premiers niveaux sont dits « inférieurs » car ils traitent d’opérations intellectuelles presque automatisées.

Les quatre derniers niveaux sont dits « supérieurs) parce qu’ils abordent des actes intellectuels complexes mettant en jeu toutes
les opérations précédentes.
Une telle hiérarchisation ne va pas sans poser problème, notamment pour les niveaux 4, 5 et 6 (analyse, synthèse, évaluation), car il est
extrêmement difficile de séparer, dans une réponse donnée, ce qui relève de l’analyse, de la synthèse ou de l’évaluation.
13. La conception d’un instrument de mesure.
a) La planification d’un instrument de mesure.
La planification et la réalisation d’un instrument de mesure nécessitent plusieurs étapes. Toutes sont en lien direct avec la démarche
d’évaluation :
- L’intention d’évaluation amène l’évaluateur à déterminer le but et le principe de l’instrument de même qu’à en préciser le contenu.
- La mesure vise à la production des situations d’évaluation et des tâches évaluatives à proposer aux élèves.
- Le jugement prend en compte l’analyse et l’interprétation des données recueillies et amène l’évaluateur à porter une appréciation sur
l’état et la progression des apprentissages.
- Finalement, arrive le moment de la décision, laquelle vient dicter à l’évaluateur ou à l’enseignant les actions à entreprendre pour
mener à bien le développement des habilités (compétences, connaissances…) visées.
Certaines étapes peuvent être accomplies plus vite. D’autre, en revanche, demandent une attention plus soutenue. Ainsi en est-il de la
définition du domaine de l’instrument de mesure et de l’élaboration des situations d’évaluation.
b) Cerner le domaine de l’instrument de mesure

Définir le domaine d’un instrument de mesure, c’est établir le rationnel qui sous-tend son élaboration et c’est cerner le champ de la
mesure. La démarche suppose quatre étapes :
- Définir le contexte d’évaluation et les principes à respecter dans une approche axée sur la compétence de communication ;
- Identifier et décrire les habilités visées par la mesure et les caractéristiques de ces habilités ;
- Etablir l’importance relative de chaque habilité et son traitement en évaluation ;

- Regrouper les habilités langagières selon les habilités-synthèse à l’aide d’un tableau à double entrée, justifier chacune des dimensions
du tableau et établir leur importance relative.
Définir le contexte d’évaluation

Cette étape est l’occasion de préciser les principes à respecter dans l’élaboration de l’instrument de mesure. Il arrive souvent que
l’approche et les orientations d’un programme d’études, comme c’est le cas avec l’approche communicative en fle ou fls, prescrivent le contexte,
c’est-à-dire les conditions dans lesquelles les apprentissages doivent être évalués. On dira, par exemple, que l’habileté à communiquer doit être
évaluée dans des situations de pratique orale et écrite et que les situations d’évaluation présentées aux apprenants doivent prendre la forme de
tâches aussi authentiques que possible et représentatives de leur vécu.
Identifier et décrire les habiletés visées

Parvenir à se donner une compréhension univoque d’un programme d’études et des objectifs d’apprentissage qui le définissent prend
toute sa signification au moment d’identifier les habilités que l’on veut mesurer et de décrire les contenus et les éléments notionnels qui les
composent. Ainsi, s’il était question d’évaluer l’habilité à « faire un achat », il importerait de déterminer quelles sont les sous-habilités rattachées
à l’objectif terminal et quelles sont les connaissances nécessaires que les apprenants doivent avoir acquis pour faire preuve d’une telle habileté.
Ainsi « faire un achat » pourrait se définir de la façon suite :

Sous-objectifs ou sous-habiletés :
- En fonction de la disponibilité de l’objet :
 Savoir demander s’il est disponible
 Comprendre la réponse
- En fonction des caractéristiques de l’objet
 Savoir interroger sur la couleur, les dimensions …
- En fonction du prix de l’objet
 Savoir demander le prix
 Comprendre le prix
 Discuter le prix
Eléments notionnels :
- Eléments lexicaux : vocabulaire se rapportant à la description d’objet : couleur, dimensions…
- Eléments grammaticaux : forme interrogative avec l’emploi des pronoms et des adverbes interrogatifs (quoi, où, quand,
comment) ; temps présent et conditionnel des verbes (avoir, être, tenir…)
- Eléments sociolinguistiques et socioculturels : les formules de politesse (salutations d’usage, l’emploi de « vous », le niveau de
langue…)
- Dans le cas présent, la qualité de la performance orale des apprenants devrait être évaluée à partir de trois critères, c’est-à-dire en
tenant compte des trois sous-objectifs ou sous-habiletés en cause, à savoir la capacité de comprendre, de demander, voire de discuter de la
disponibilité, des caractéristiques et du prix de l’objet. En se référant à ces critères, il sera possible à tous les évaluateurs de diagnostiquer les
forces et les faiblesses des apprenants face à l’un ou l’autre des critères et des éléments notionnels mesurés.
14. Les quatre étapes dans l’évaluation des apprentissages.

L’évaluation des apprentissages se réalise en quatre étapes :
La démarche qui consiste d’abord à recueillir des informations (résultats de mesure, appréciations, observations…) et à les rendre
signifiantes ; à porter des jugements sur les données recueillies ; et à prendre des décisions quant à l’action à entreprendre compte tenu de
l’intention d’évaluation de départ.
La démarche d’évaluation peut se schématiser de la façon suivante :
Processus Rôles
Détermine les buts de l’évaluation et les modalités de la
1. L’INTENTION Activité :
démarche. Elle est reliée au type de décision à prendre.
Permet de recueillir, selon l’intention de départ, des informations
2. LA MESURE susceptibles d’éclairer la prise de décision. Illustrez les quatre étapes de cette
Mesurer c’est : démarche par un dispositif
a) Collecte des données - Recueillir les informations directement reliées à ce qu’on veut pédagogique (activités
mesurer d’enseignement et d’apprentissage)
b) Organisation des données - Etudier ou codifier les informations recueillies et les organiser devant être couronné par une
en vue de leur interprétation évaluation.
c) Interprétation des résultats - Tirer des significations possibles des données recueillies et
organisées
Permet d’apprécier aussi justement que possible les informations
3. LE JUGEMENT
recueillies par la mesure.
Permet d’orienter, de classer, de sanctionner, de statuer sur les
4. LA DECISION acquis expérientiels, de rétroagir relativement au cheminement
ultérieur de l’apprenant.
In. Denise LUSSIER, Evaluer les apprentissages dans une approche communicative, éd. Hachette, Paris 1992. P 13-14
15. Les outils d’évaluation

Ils sont extrêmement divers. L’inventaire présenté ici n’est bien sûr pas exhaustif, chacun pouvant concevoir et élaborer des outils nouveaux,
adaptés aux objectifs qu’il souhaite évaluer.
Typologie progressive d’outils d’évaluation :
des outils fermés correspondant à des objectifs simplesaux outils ouverts corrspondant à des objectifs complexes
Type d’outil :
Activités (Questions) fermées (objectifs Q.C.M
Réponses ans ambiguïté
simples):
Tableaux
Ce qui se mesure
- La réponse est fournie, Appariements
- La réponse est unique, Repérages
- La réponse est univoque,
Classements
- Il n’y a pas de production
- Permet d’évaluer la compréhension Textes à trous
- Activité » : choix Verbalisations
- La notation est objective
Activités (Questions) ouvertes (objectifs Commentaire

complexes :
Plusieurs réponses
Synthèse
Ce qui s’apprécie
- La réponse est à imaginer, Résumé
- Les réponsespossibles sont multiples, Production
- Les réponses peuvent être équivoques,
- Il n’y a pas de production
- Il y a une production
- La notation est subjective
D’après C. TAGLIANTE, (1991) P.29
Ce schéma est le répertoire des tests écrits, qui prend en compte, les catégories définies par Bloom (connaissances, habilités et capacités
intellectuelles des niveaux inférieurs et supérieurs) , et celle de LANDSHEERE (maîtrise, transfert et expression).
Des plus fermés, mesurables…
Un outil d’évaluation se choisit et s’utilise en fonction de l’objectif dont on veut tester la maîtrise l’outil est dit « fermé » lorsque le type
de réponse qu’il appelle est extrêmement simple : une croix dans une case pour un QCM, par exemple. C’est un outil pratique lorsqu’on attend
une réponse simple, correspondant aux niveaux inférieurs de la taxonomie de Bloom : acquisition des connaissances et niveau élémentaire de
compréhension et de l’application. L’avantage est que cet outil est d’une utilisation aisée pour n’importe quel correcteur. Le barème de notation
ne posera pas de problème particulier et la fidélité de la notation sera acquise.
… aux plus ouverts, appréciables
Dès qu’interviennent d’autres habilités, comme dans l’application, l’analyse ou la synthèse, les outils fermés ne seront plus adéquats pour
évaluer les productions. Le rôle du correcteur ne sera plus seulement de comptabiliser les réponses justes ou erronées. Il devra, tout en gardant
présent à l’esprit un souci d’objectivité, apprécier les performances de l’apprenant, en respectant les critères choisis et explicités dans la grille de
correction.
Quel type d’outil pour quel objectif ?
Toute une gamme d’outils plus ou moins ouverts permet d’évaluer les différents objectifs d’apprentissages. Le schéma ci-dessus indique
la correspondance qu’il peut y avoir être le degré de complexité des objectifs (maîtrise, transfert, expression) et le degré d’ouverture des outils
(du QCM au sujet de création). Il est clair cependant qu’il ne peut u avoir de correspondance exacte. Evaluer une compétence complexe, c’est
prendre en compte non seulement les divers savoirs et savoir-faire dont elle est constituée, mais aussi tout ce qui relève de la sensibilité, de
l’imagination, de l’opinion personnelle et de l’affectivité de l’apprenant. En un mot, de sa personnalité. Dès que l’on quitte l’évaluation des
connaissances élémentaires, la mesure se transforme en appréciation.
« Épreuve à questions nombreuses, contraignantes, standardisées et nécessitant une réponse brève » : c’est ainsi que J-Cl. Mothe
définissait le test en 19754 en assumant l’acception restreinte que ce mot prend en français par rapport au mot originaire anglais qui est
banalement synonyme d’ « épreuve ».
Selon l’acception proposée par J-Cl. Mothe, un test est forcément une épreuve censée s’approcher le plus possible de l’objectivité. Pour ce faire,
les critères auxquels un test doit obéir sont la validité, la fiabilité et l’objectivité, ainsi définies :
- Validité : un test est valide s’il mesure réellement ce qu’il est censé mesuré (congruence avec les objectifs fixés) ;
- Fiabilité ou fidélité : un test est fiable/fidèle si les résultats qu’il donne sont reproductibles dans les moments et des contextes
différents ;
- Objectivité : un test est objectifs si les résultats obtenus par les apprenants sont les mêmes quelque soit l’examinateur. Pour que cela
puisse se vérifier, il faut qu’il ait :
a) Objectivité de passation (au moment de la passation des conditions sont les mêmes pour tous les apprenants : nature de l’épreuve,
consignes, durée de l’épreuve…) ;
b) Objectivité de dépouillement (le barème et le seuil de réussite sont fixés à l’avance) ;
c) Objectivité d’interprétation (le rapport entre les notes partielles et la note globale est fixé à l’avance).
Un test qui obéit ainsi à ces caractéristiques ne peut évaluer que les savoirs et se présenter comme une épreuve indirecte et analytique. A
l »heure actuelle ; où le débat en didactique des langues autour de la nécessité d’une évaluation de la communication est loin d’être terminé, les
4 Mothe J-Cl., L’Evaluation par les tests dans la classe de français, Hachette/Larousse, 1975, p.13
tests dits objectifs gardent leur importance du fait de leur économie de passation et de fiabilité des résultats, surtout quand il s’agit d’évaluer la
compétence linguistique.
Il n’est donc pas inutile de rappeler les différents types d’épreuves objectives que l’on peut utiliser à ce propos et préciser quels sont les
critères de construction de certaines d’entre elles, notamment le questionnaire à choix multiples (QCM) et le test de closure.
Le test d’appariement ou de mise en correspondance : il demande à l’apprenant d’associer des éléments qui vont ensemble (on va de
mots isolés aux parties de phrases).
Le questionnaire Vrai/Faux (ou binaire ou à questions fermées) : il est généralement utilisé pour contrôler la compréhension d’un
document oral ou écrit.
Le texte lacunaire ou à trous : l’apprenant doit remplir des blancs créés par l’enseignants dans un texte suivi. Il convient à un contrôle
grammatical ou lexical.
Le puzzle : il peut aller de la reconstitution d’une phrase dont les mots sont donnés en désordre (pour des débutants) à la reconstitution
d’un texte donné en désordre, ce qui demande la mise en place d’une compétence textuelle à géométrie variable (du fait-divers au texte
argumentatif).
Le questionnaire à choix multiples : il se présente comme une suite de questions ou de débuts de phrases, suivie chacune de trois à cinq
propositions de réponse ou de complément de phrases, parmi lesquelles l’apprenant doit choisir l’unique bonne solution.
Le test de closure : il se différencie du test à trous car les trous ne dépendent pas du choix de l’enseignant, mais ils sont fixés de façon
automatique (tous les X mots), ce qui en fait l’épreuve par excellence pour la compréhension écrite.
16.Synthèse : Elisabeth CHATEL, Loïc CHALMEL& M.DJOUDI

L’évaluation en enseignement/apprentissage et en formation
Le contrôle et la mesure des performances

I. Les pratiques de contrôle
Contrôle oral est une activité binaire (a appris ou non). L’enseignant vérifie que la leçon est « apprise »
Ce contrôle est révélateur de l’investissement des apprenants.
Contrôle continu est l’affirmation de la gestion de l’enseignement apprentissage.
Le contrôle comme mesure des performances : Le contrôle comme outil de diagnostic :
Les gestes du praticien : Evaluation – remédiation : faire un bilan des connaissances acquises pour proposer des
 Choisir le moment opportun, le libellé, la lisibilité éviter les termes ambigus : parcours ou des activités de remédiation.
savoir, comprendre, saisir le sens, apprécier. Notion de pré-requis, élève progressant par paliers.
 Passation du contrôle Stratégies de remédiation (se perfectionner) avec des dispositifs comme des temps
 Récupération des copies réservés au rattrapage.
 Mesure des performances sur la base d’une échelle de notation avec les critères Le diagnostic pour l’enseignant est stratégies de remédiation ;
de réussite.Une correction grâce « objective » se base sur une grille d’indicateurs Pour l’apprenant est l’occasion de rejouer une compétence hésitante…
pré-établis ; évitant ainsi toute subjectivité dans l’évaluation. Evaluation – remédiation est un processus décisionnel avec d’abord le degré de
maîtrise des savoirs puis les objectifs poursuivis.
Evaluation polémique : sélection implicite et la réussite des enfants des milieux Processus de quantification statistique, objectif sans s’attacher à la logique de
défavorisés, lire les travaux de Bourdieux & Passeron. l’apprenant.
Les outils de contrôle
L’évaluation scolaire : En formation :
Contrôles inopinés, tests, QCM, évaluation trimestrielle, en fin de cycle, livret QCM = situer les difficultés rencontrées, situer un demandeur en formation pour lui
d’évaluation, bulletin scolaires et documents attestant la décision pour le passage proposer ensuite une formation adaptée à ses besoins. Ex : en FOAD : les outils de
en classe supérieure. positionnement.
Les biais de l’acte évaluatif
Les grandes questions « gauss » Les arrangements
L’évaluateur essaie de
La validité de la note : validité de Evaluation comparative :
faire la part des choses :
contenu (lien entre les questions et La sensibilité de la note : sur
Tendance à situer les
il est au centre de
de domaine évalué) et validité de estimation ou sous-estimation
note autour de 10,
La fidélité de la note : stabilité des résultats dimensions personnelles
construction (l’outil d’évaluation d’une copie. avec de grands écarts
obtenus dans des conditions identiques. et sociales, il est peu
mesure bien ce qu’il est supposé Lire en annexe « Le dangereux
entre les mauvaises
assuré.
mesurer) mythe de la courbe de Gauss ».
et les bonnes copies.
Il se doit d’incarner la
Landsheere.
rigueur.
Biais : l’effet d’ordre (début et fin de pile), effet de contraste (copie représentative), effet de halo (aspect de la copie), effet de contamination (influence des notes
antérieures), les variables choc (perle ou idée géniale)…
Notation, annotation et jugement de valeur
L’échelle de notation Le discours évaluatif
En catégorie : A B C D E ou note sur 20 points (problème du Type de discours Style personnel Mode institutionnel
passage de 9,75 à 10 perçu par l’évaluateur). Discours incitatif Je te conseille Il est temps de se ressaisir
Note est unevaleur, laquelle est un jugement de valeur. Discours prophétique Tu es sur la bonne voie Possibilités à exploiter s’il s’en donne la peine
Pratique objective catégorisation sociale. Discours verdictif Me semble réservé Elève fine, fournit moins que le minimum.
II. L’évaluation formative

L’évaluation formative intégrée à l’apprentissage
Modèle constructiviste Inter-structuration Evaluation formative
Dialogue entre : l’apprenant et les repères / son action et ce qui est
Activité de l’apprenant et l’utilisation de règles attendu / son intention de faire et les exigences définies.
Evaluation = outil de pilotage de l’activité de l’élève
pour résoudre des tâches complexes. Processus d’accompagnement pour expliciter les variables en jeu
dans l’apprentissage et mises en place de plusieurs régulations :
Régulation pro-active : Régulation inter-active : Régulation rétro-active :
Au cours de la réalisation de la tâche : dialogue En fin de réalisation : regard critique de l’apprenant sur sa
Connaissance des critères donc régulation par
permanent avec les critères pour ajuster l’action. production, est plus difficile, parfois abandonnée car
anticipation
Ceci est pertinent dans un travail collaboratif. investissement trop important pour l’apprenant.
Les critères d’évaluation formative

Les critères définissent l’évaluation formative : importance de l’explication de chaque critère dans une démarche où l’évaluation est intégrée.
Critère est un repère pour agir et réfléchir, la définition du critère sert à réaliser et évaluer la réalisation. Il est réversible, ilest centré sur action et la décentration (réflexion),
ils sont des critères de réalisation et de réussite.
Mettre en évidence les critères : Construire des grilles critériées

Elaborer la grille critériée avec les apprenants
Enoncer sur cette grille la tâche à réaliser
Démarche de contractualisation : les critères sont donnés comme une suite de Reformuler les critères abstraits en verbes d’action (décrire l’action)
contraintes à suivre pour réaliser une tâche. Démarche économique en temps mais qui Utiliser le présent
ne prend pas en compte l’apprenant. A l’opposé de la démarche constructiviste. Utiliser le langage de l’apprenant
Utiliser « je »
Utiliser phrases affirmatives
Utiliser une seule idée par phrase
Démarche de négociation : recherche collective pour déterminer les critères de Utiliser un support plaisant
réalisation et leur pertinence : c’est la négociation des critères. Attitude de recherche + Utiliser une formulation qui amène toujours le même type de réponse
dimension temporelle (+ longue) + pédagogie différenciée privilégiée. Faire figurer des colonnes de co-évaluation (débat & apprentissage)
Faire évoluer la grille dans le temps
Différencier les grilles selon les projets des apprenants.
Les différentes conceptions de l’erreur
Erreurest négative quand elle montre un dysfonctionnement et les lacunes. Elle est alors symptomatique.
Erreur en évaluation formative est une réflexion sur une métacognition, elle est formative quand les conditions de production sont analysées.
Erreur créatrice montre un degré d’acquisition d’une connaissance.
L’erreur devient formative lorsque les conditions de sa production sont analysées (pourquoi ? Que s’est-il passé ? ...).
Trois conceptions de l’erreur

L’erreur symptôme :
Qui dit erreur dit remède ! Un discours thérapeutique permet d’envisager les remèdes utiles à l’apprenant pour combler le vide ou le retard pris dans ses acquisitionsd’où
remédiation).
L’erreur marque un écart à la norme,
L’erreur marque un arrêt dans la trajectoire de l’action,
L’erreur est dépistée par l’enseignant,
L’erreur a une origine(une source),
L’erreur est corrigée,
La stratégie de remédiation est uniforme.
On se retrouve dans la représentation de l’enseignant médecin, image encouragée par l’institution.
L’erreur formative
L’explicitation de l’action favorise la prise de conscience de l’erreur (entretien d’évaluation ; cf. OBERLIN : « colloquez avec vos élèves sur leurs erreurs »).
La conception de l’erreur formative prend appui sur un modèle d’apprentissageconstructiviste.
L’erreur est consubstantielle à l’acte de connaître (elle est nécessaire pour apprendre. Les découvertes adviennent souvent suite à des erreurs),
l’erreur informe sur la logique du sujet,
l’erreur est positive, elle est acte(on en a besoin pour avancer),
l’erreur peut être discriminée par les pairs(pas toujours par le maître),
l’erreur est analysée(on cherche à la comprendre),
l’erreur appelle une approche différenciée,
l’erreur met à jour la logique de l’apprenant (raisonnements implicites, schémas d’interprétation)
Ce qui nécessite une logique d’écoute et plus d’investissement du professeur.
L’erreur créatrice :
« Bien des prétendues erreurs des élèves sont tout autre chose : ce sont des créations personnelles dont ils se servent pour assimiler une réalité inconnue » RODARI 1997
Ne pas comprendre est une source d’angoisse.
« l’homme est naturellement curieux, l’homme est naturellement paresseux » BACHELARD
L’homme a horreur du vide, quand il ne comprend pas, il explique quand même !
C’est par des approximations successives que le sujet construit un apprentissage.
« On n’apprend jamais du faux au juste mais de moins en moins faux ». GIORDAN
L’erreur créatrice exploite les capacités d’investigation & d’inventivité du sujet impliqué dans une situation.
L’erreur créatrice témoigne donc d’une combinaison de liens tissés par l’apprenant, arrangement insolite au regard des procédures légitimées par l’institution.
l’erreur créatrice appelle une vigilance interprétative de la part du praticien. Postures d’accueil du maître des erreurs des élèves. Confrontation des modèles des autres.
En somme :
a) Erreur symptôme :
Discours thérapeutique : il faut corriger
Remédiation uniforme : quelle pertinence ? On colle sur les représentations ! Cf. ASTOLFI. Persistance, pas de confrontation.
b) Erreur formative : explicitation & confrontation avec les pairs décentration. Puis on travaille avec chaque élèvedifférenciation.
c) Erreur créatrice : permet à l’enfant de comprendre. Confrontationdéséquilibre conceptuelprêt à apprendre. Pas d’accord mais la confrontation peut
aider à la rééquilibration.
L’erreur symptôme L’erreur formative L’erreur créatrice

Caractéristiques : écart à la norme / arrêt de la trajectoire Selon le modèle constructiviste, elle fait partie des Elle montre la capacité d’investigation et
d’action / dépistée par l’enseignant / elle a une origine / activités. d’inventivité même si les connaissances sont
est corrigée / suppose une stratégie de re-médiation Caractéristiques : elle appartient à l’acte de connaître / maladroites, inexactes ou incomplètes.
uniforme. c’est un trop plein de connaissances / elle informe / elle
informe sur la logique du sujet / elle est positive / elle est
discriminée par un groupe de pairs / elle est analysée /
approche différenciée
Les pratiques d’évaluation formative
Le porte-feuille de compétences Le port-folio L’entretien d’évaluation
Evaluation d’une compétence spécifique dans une Une compilation des travaux de l’apprenant (démarche Réflexion analytique sur le déroulement d’une
discipline donnée : en approche constructiviste, elle sommative qui permet de faire un bilan) ou dimension action, sur les stratégies d’apprentissage, sur
permet de pointer les difficultés et les connaissances progressive (démarche formative)consignés dans des l’attitude active de l’apprenant. Permet à
acquises. dossiers progressifs d’apprentissage. l’apprenant de gagner en autonomie, d’être
Démarche constructiviste : en se servant de documents de sécurisé, de s’affirmer.
validation (complexe).
III. L’auto-évaluation
Apprentissage de l’autonomie et auto-évaluation
Autonomie de pensée et d’action des apprenants c’est quand ces derniers mobilisent leurs compétences pertinentes pour assurer cette liberté de pensée critique conduisant
à compétence auto-évaluative utilisable dans toutes les situations.
Modèle constructiviste.
Elle interroge sur : la place de l’apprenant dans l’apprentissage / les prises d’initiatives / la reconnaissance par le formateur ou l’enseignant de l’autonomie.
Elle suppose que l’on soit tourné vers le passé (rétro-cation) vers le présent (inter-action) et vers le futur (pro-action)
3 approches :
La pensée critique La méta-cognition L’apostrophe évaluative
Démarche méthodique qui favorise la construction de la pensée Distanciation de l’apprenant par rapport à la tâche qu’il S’interroger sur la manière de comprendre
critique / les attitudes (ouverture d’esprit, tout envisager, vouloir réalise : regard critique sur ces réalisations et ce par des ce qui nous entoure. Question du rapport au
clarifier) / conception qui suppose une auto-critique permanente. va et vient entre les critères et l’action de l’apprenant. savoir avant celle de l’acquisition.
Les obstacles à l’auto-évaluation
Peur d’être transparent / volonté de rester anonyme / peur de se découvrir autre / adhérer au sens commun / dévalorisation de soi / résistance au changement.
17. Applications&Activités :
Evaluation diagnostique (mise en situation)

A votre avis :
1. Quelles sont les raisons pour lesquelles on évalue en langue étrangère ?
a) Pour classer les apprenants les uns par rapport aux autres ;
b) Pour situer chaque apprenant par rapport au niveau demandé ;
c) Pour donner aux apprenants des informations sur leurs progrès.
2. A quel moment jugez-vous important d’évaluer ?

a) A la fin de chaque séquence d’apprentissage ;
b) A la fin de chaque activité proposée ;
c) A la fin de l’année.
3. Quels types d’épreuves peut-on employer pour évaluer les

apprentissages ?
a) Uniquement des épreuves objectives ;
b) Uniquement des épreuves communicatives « authentiques » ;
c) Les deux types d’épreuves.
4. Qu’est-ce qu’on peut évaluer ?

a) La grammaire ;
b) Le vocabulaire ;
c) La communication ;
d) Les contenus culturels ;
e) Les méthodes d’apprentissages.
En vous référant au cours « Construire un instrument de mesure »
I. Construisez, en indiquant ses étapes, un instrument d’évaluation pour mesurer les
performances :
a) d’un étudiant à rédiger :
1- un rapport de stage.
2- un exposé sur le surréalisme en littérature.
b) d’un groupe d’élèves de 2ème AS à écrire/élaborer :
1- un appel aux autorités communales les exhortant à … (choisissez la problématique de
l’appel).
2- un journal de classe.
II. Proposez, pour chaque évaluation, une grille détaillant les critères d’évaluation.
Contrôle sur table.

Exercice 1. (10 points).
Répondez par Vrai ou Faux de 1 à 8.
Pour 9 et 10, proposez des énoncés sur la problématique de l’évaluation l’une vraie et l’autre fausse.
VRAI FAUX
1. Les concepts de « compétence » et de « capacité » sont synonymes.
2. Ce qui donne une fiabilité à une évaluation est sa congruence avec un objectif.
3. L’évaluation de la compréhension est aussi complexe que l’évaluation de la production.
4. La compétence de production correspond à la 6ème catégorie de la taxonomie cognitive de
Bloom (le jugement).
5. Pour s’auto-évaluer, il faut comparer son niveau à celui des autres élèves.
6. L’auto-évaluation aide l’apprenant à réfléchir sur son apprentissage.
7. En pédagogie par objectifs, une finalité est un objectif définit par l’enseignant.
8. Les tests pour évaluer la compétence communicative doivent correspondre aux situations
authentiques d’utilisation de la langue.
9.
10.
Exercice 2. (10 points). (5X2)

Voici des appréciations prises dans les bulletins des élèves :
- Ne fournit aucun effort ! Paresseux !
- Travaille mais ne réussit toujours pas !
- Très bon à l’oral, néanmoins a besoin d’améliorer ses performances à l’écrit. Pour ce faire, il doit redoubler
d’efforts en lecture !
- Distrait en classe !
- Peut mieux faire !
- Nul (lle) !
a)Que pensez –vous de ces appréciations du point de vue de l’information qu’elles apportent aux apprenants et aux
parents ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…………………
b) Le ministère de l’éducation nationale a décidé de ne plus accompagner les bulletins des élèves d’appréciations
négatives. Qu’en pensez-vous ?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..………………
Examen.
Exercice 1.
Répondez en cochant la case qui convient : (08 points)
Oui Non
L’évaluation est critériée quand elle ne compare pas les apprenants entre eux, mais
1 qu’elle détermine, par référence à des critères, si ayant maîtrisé tel objectif l’élève est
capable de passer à d’autres apprentissages.
Pour être pertinent, un test doit être valide, c’est-à-dire qu’il doit mesurer exactement et
2
exclusivement ce qu’il est censé mesurer.
En pédagogie, il n’est pas nécessaire que l’évaluation soit en congruence avec les
3
objectifs d’apprentissage.
Une évaluation est objective lorsque les résultats obtenus par les apprenants sont les
4
mêmes quel que soit l’examinateur.
Pour juger du soutien qu’il faut apporter à un élève qui éprouve des difficultés dans ses
5
apprentissages, on a recours à une évaluation sommative.
Lorsqu’on veut identifier quels sont les objectifs atteints par les élèves au terme des
6
apprentissages, on a recours à l’évaluation diagnostique.
7 Avant d’entamer une formation, on procède à une évaluation formative.
Tenir compte de la taxonomie de Bloom permet de construire un dispositif d’évaluation
8 en cohérence avec les connaissances, les habilités et les capacités intellectuelles définies
dans les référentiels de compétences.
Exercice 2.
Au choix : (12 points)
1. Quelles articulations y a-t-il entre besoins, objectifs d’enseignement, objectifs d’apprentissage et
évaluation ?
2. Complétez et analysez la grille d’évaluation suivante et dites quelles décisions l’enseignant devrait-il
prendre dans son dispositif pédagogique? Justifiez vos réponses.
ère
Classe 1 A.S.Nombre d’élèves 15.
Projet 1. Séquence 2. Objectif : Ecrire un récit événementiel (un fait divers)
Critères d’évaluation
Qui/quoi/ Emploi des
N° Elèves Phrase Passé Note globale
quand/où/ Chapeau conjonctions
passive composé
comment Coordination
1 Abdallah 1 (/5) 1(/4) 3(/4) 3(4) 1(/3) 10 (/20)
2 Ali 1 0 1 1 0 03
3 Farida 5 3 3 4 3 18
4 Fatiha 5 4 3 4 3 19
5 Fodhil 1 1 0 0 0 02
6 Karima 3 2 2 1 2 10
7 Khadidja 0 0 1 1 0 02
8 Lydia 1 1 0 0 0 02
9 Mokhtar 3 2 2 2 2 11
10 Mourad 2 1 2 1 3 09
11 Said 4 3 3 3 3 16
12 Salim 0 0 0 2 1 03
13 Samir 2 2 2 3 2 11
14 Toufik 4 3 3 3 2 14
15 Wassila 4 4 3 4 3 18
Totaux : 37/15= 2.46 27/15=1.8 28/15=1.86 32/15=2.13 25/15=1.66 146/15=9.77
Sujet1. Développer la problématique suivante:

L’évaluation pédagogique n’est pas une fin en soi. Elle est axée sur une démarche spécifique et rigoureuse
(intention, mesure, jugement et décision) et cette démarche fait partie intégrante d’un dispositif
d’enseignement/apprentissage se référant à des objectifs, à des contenus et à une démarche pédagogique…
 Commentez en illustrant vos explications et vos arguments.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..………………………………………….…….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Pour le second sujet :

Il s’agit de procéder à l’identifier des intentions pédagogiques (d’enseignement et d’apprentissage) (les
rappeler, puisqu’elles sont mentionnées sur la grille), dans une deuxième étape, mesurer et juger (apprécier)
les résultats (pointer avec précision les carences) de chaque élève et de l’ensemble de la classe et enfin dire
quels sont les objectifs qui n’ont pas été atteints et quelle décision, l’enseignant devrait-il prendre à l’issue
de son évaluation.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Evaluation formative VS Evaluation sommative.

Exercice :
Pour comprendre le concept d’évaluation formative, prenons l’exemple d’une
course de voiliers par étapes autour du monde.
Première étapes : Londres-Panama. 2ème étape : Panama-Tahiti. 3ème étape : Tahiti-
Sydney. 4ème étape : Sydney-Le Cap. 5ème étape : Le Cap-Londres.
Les équipages partent en même temps et sont classés à chaque étape. Les Réponse :
temps de parcours sont notés à chaque étape puis cumulés, et le voilier qui
réalisera le voyage dans le moins de temps total aura gagné. [Les points journaliers, qui permettent de modifier le cap au
Dès le départ, les équipages font le point pour corriger leur dérive par cours de l’action pour atteindre plus sûrement l’objectif,
rapport à la route idéale.
n’ont aucune influence sur le classement d’étape : ils
Arrivés à Panama (1er objectif atteint), les officiels relèvent les temps de
correspondent donc à des évaluations formatives. Cette
chacun. Ces temps vont contribuer à l’établissement du classement final.
Dans ce court récit, deux actions correspondent aux deux types évaluation vise uniquement à améliorer l’efficacité de
d’évaluation : l’évaluation sommative et l’évaluation formative. l’action en corrigeant les dérives.
Relier par une flèche les éléments correspondants de la colonne A à ceux de En revanche, les relevés de temps aux étapes constituent
la colonne B : les évaluations sommatives qui permettront le classement,
A B la sélection et la récompense éventuelle...]
Points journaliers Evaluation sommative
Evaluation diagnostique
Classement aux étapes. Evaluation formative.
Question 1.
Complétez le tableau :
Présupposé Présupposés
Centration
(théorie) (théories)
de l’évaluation :
psychologique linguistiques
Méthode Audio-orale
Méthode SGAV
Approche
Communicative
Question 2
Quelles distinctions et quelles retombées pédagogiques relevez-vous entre les thèses de Jean Piaget, Lev S.
Vygotski et Jérôme Bruner?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
18. Références bibliographiques :

André DE PERETTI, Organiser des formations, édition Hachette éducation, Paris 1991
Christine TAGLIANTE, L’évaluation, Editions, Clé International, Paris 1991
 Daniel l STRUFFLEBEAM, L’évaluation en éducation et la prise de décision, Editions NHP Québec 1980
 Emmanuelle HUVER & Claude SPRINGER, L’évaluation en langues, Nouveaux enjeux et perspectives, Edition Didier, Paris 2011
 Daniel HAMELINE, Les objectifs pédagogiques,Ed. ESF éditeur. Paris 1991. 9è édition.
 Denis LEHMANN, Objectifs spécifiques en langue étrangère, Les programmes en question, Ed. Hachette. Paris.1993
 Denise LUSSIER, Evaluer les apprentissages, dans une approche communicative, Edition Hachette, Paris 1992
 Dirigé par Jean-Claude RUANO-BORBALLAN, Eduquer et former, Edition Sciences Humaines, Paris 1998
 Françoise RAYNAL & Alain RIEUNIER, Pédagogie : Dictionnaire des concepts clés, Apprentissages, formation et psychologie cognitive, édition ESF, Paris
1997
 Institut national de recherche pédagogique Paris, Recueil d’instruments et de processus d’évaluation formative T1 & 2 4ème édition décembre 1986
 Jean CARDINET, Evaluation scolaire et pratique, Editions De Boeck-Wesmael, Bruxelles, 1988

 Louis d’HAINAUT, Des fins aux objectifs de l’éducation, Ed. Labor. Bruxelles.1985. 4è édition.
 Michel MINDER, Didactique fonctionnelle. Objectifs, stratégies, évaluation, Ed. H.DESSAIN. Liège. 1983. 4è édition.
 R.F. MAGER, Comment définir des objectifs pédagogiques, Edition Bordas, Paris 1977
 Travaux du séminaire sur la problématique de l’évaluation organisé à l’université Mohamed Khider en 2011.
19. Annexes
Quelques documents d’approfondissement : lire et réfléchir

DURKHEIM.(1858-1917).
Fondateur de la sociologie en France, grand savant, s’intéresse à la pédagogie et à
l’éducation. Ici il défend la thèse que la punition a un bien fondé.
Celle-ci sert à restaurer l’autorité de la règle qui a été bafouée par sa violation et que
les récompenses ne sont pas du point de vue morale l’inverse de la punition, elles
n’ont pas la même portée morale.
Il croit à la nécessité d’une éducation morale. L’homme pour lui est un homme entant
qu’il est socialisé, c’est à dire qu’il a intériorisé les normes et les valeurs. Les règles de
la vie sociale de sa société. La société est sacrée car elle humanise l’homme. Il voit
l’école en osmose avec la société dans son ensemble. Il faut restaurer l’autorité de la règle.
Aujourd’hui l’autorité des enseignants en
classe ne va pas de soi elle est faiblement
Daniel THIN.(1952-)
C’est un jeune sociologue contemporain. Pour lui les troubles dans les collèges institué.
renvoient à la faiblesse de l’autorité instituée des enseignants. Celui-ci comme
Durkheim d’ailleurs, accorde au maître une autorité incontestée. L’idée que l’autorité
suppose la réparation du caractère sacrée de la règle. Il pense qu’il y a des différences
sociales entre divers publics à l’égard de l’école et une distance entre le monde
culturel de l’école et celui des familles.
L’évaluation et la justice sociale : la pensée sociologique.

Est-ce que l’école sert ou non à résorber les inégalités sociales ?
Pierre BOURDIEU.(1930-2002)
L’école transforme les inégalités sociales. Elle donne pour naturel (don) ce qui est en fait un fait social (acquis
dans le milieu social d’origine).
Bourdieu établit une corrélation entre réussite scolaire et origine sociale.
Bourdieu veut décrire les mécanismes d’élimination progressive des enfants d’origine défavorisée. Pour cela il
met en place quelques concepts.
1.héritage culturel : chacun éduqué par sa famille, dispose d’un héritage culturel.
2. culture libre : la familiarité avec les œuvres de culture.
3. Ethos : système de valeur, façon pour un groupe social de lire et d’évaluer la réalité.
4. sur sélection : celle des enfants d’origine défavorisée. Il leur faut réussir scolairement mieux que les autres
pour qu’ils persévèrent dans les études.
Bourdieu conclut que l’école, par ses jugements, ses évaluations transforme donc des inégalités sociales,
illégitimes, en inégalité de réussite scolaire, donc sociale et légitime.
Plupart de la sélection sociale par l’école se fait sans examens, car les familles intériorisent le peu de chance
de réussite de leurs enfants. Les enseignants sont les premiers a pratiquer la sur sélection.
La fabrication de l’excellence scolaire.
Avant il n’existait que la dissertation, idée de Bourdieu est que pour réussir il faut avoir
une culture qui est au-delà de ce que l’école enseigne. l’école juge quelque chose qu’elle
n’a pas enseigné, c’est l’arbitraire culturel.
Pour Bourdieu il faut juger ce que l’on enseigne pour être socialement juste.
Ceci conduit à des multiplications des genres d’épreuves comme par exemple dans les
langues étrangères. On tente de faire des épreuves ou l’interprétation du correcteur est
quasi impossible. Ainsi les épreuves sous formes de petites questions permettent à
celui-ci de ne pas introduire sont interprétation, ici le QCM serait un idéal.
Comment l’évaluation scolaire est située socialement ?
Pour Bourdieu l’école est dans la société donc le jugement porté par celle joue un rôle
dans la reproduction sociale. L’école à son insu légitime la sélection sociale.
Mais celle-ci joue un rôle dans le climat de travail donc elle pousse l’enseignant a
l’arrangement. Problème de l’enseignant réside dans sa double position d’entraîneur/
arbitre et dans les exigences qu’implique sa matière.
Commentaire :
Selon Bourdieu et la pensée sociologique
Celle-ci pose le problème de la justice au sens social, de la démocratisation de l’école en
s’interrogeant si l’écolepouvait résoudre les inégalités sociales ?
Non, voire au contraire, car l’école les légitime sous forme d’inégalités scolaires, elle
donne pour naturel ce qui est un phénomène social. Ses arguments en s’appuyant sur le :
 Concept d’héritage culturel : chaque enfant éduqué par sa famille dispose d’un
héritage culturel (catégories aisées : interactions verbales précoces donc développement
opératoire précoce).
 Concept de culture libre ou d’HABITUS: les savoirs, savoir-faire et goûts
proviennent de la familiarité avec les œuvres de culture.
 Concept d’ethos : façon pour un groupe social de lire, d’évaluer la réalité (ethos
ascétique des classes défavorisées qui est favorable à l’effort que l’ascension sociale rend
nécessaire).
 Concept de sur-sélection : les enfants des classes sociales défavorisées doivent
réussir scolairement mieux que les autres pour persévérer dans les études.
Ces attentes de l’école sont implicites, l’école n’enseigne pas ce qu’elle exige.
Lire :
Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La reproduction, Editions de Minuit, Paris 1970
Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron. Les héritiers, Editions de Minuit, Paris 1964
La notion de compétence et son usage en éducation.
La notion de compétence.
Compétence est en rapport avec la performance ; la performance est observable, la compétence est
présupposée exister chez quelqu’un comme support de la performance, c’est la capacité à faire.... Selon
Chomsky.
Le terme est utilisé dans l’analyse du travail et dans la gestion des ressources humaines, il ouvre un débat ;
certains y voient une alternative au terme de qualifications. Ces qualifications sont validées par des diplômes
reconnus par les différentes institutions et collectivités constituées, elles ouvrent des droits en termes de salaire
par exemple, mais pas les compétences.
En éducation la notion est reprise pour mieux penser la relation entre l’école et ce qui la suit, pour mieux relayer
connaissances et actions. La compétence de quelqu’un est un savoir tourné vers la capacité de faire, vers
l’action. On retrouve ici la question de la transférabilité des connaissances scolaires.
On veut prendre de la distance vis-à-vis de l’enseignement traditionnel dont l’acquisition des savoirs basés sur
la mémorisation puis la restitution sont perçus comme académique.
Cela indique et connote une idée individualiste du sujet apprenant, le savoir est en lui dans son activité
potentielle, plus que dans les livres ou les dispositifs matériels. L’apprenant n’est pas un livre il doit mobiliser ses
compétences.
Son usage en éducation.
La notion de compétence apparaît dans les années 1980. Elle intègre d’abord les
programmes de la formation professionnelle, cela ne s’appelle plus un programme
mais un référentiel de compétences. Et grâce au renouveau en didactique et dans
C’est avec la réforme et la refonte des programmes
d’autres disciplines, on transpose le concept de « compétence » initialement des années 2000 que les référentiels de compétences
du primaire, du moyen et du secondaire sont exprimés
professionnel, au départ, en compétences scolaires et ce dans plusieurs disciples. en terme de compétence. L’introduction de l’approche
par compétences.
Référentiel des activités professionnelles.
Cependant, cette réforme n’arrive toujours pas à se
concrétiser dans les pratiques enseignantes, les
enseignants n’arrivent toujours pas à se départir des
approches SGAV et la théorie béhavioriste qui les
sous-tend.
Référentiel du diplôme (certification).
Savoirs associés, savoir-faire, connaissances.(programme d’enseignement).

L’évolution de la pensée sur l’évaluation
Conception systémique de l’évaluation chez Bloom :
Celle-ci se développe aux USA dans les années 50-60. Prédominance de la notion de
« système ». Désormais tout est appréhendé dans le cadre d’un système, lequel est un
ensemble d’éléments en interaction autonome et dynamique organisée en fonction
d’un but à atteindre. Et c’est la notion d’interaction (action des éléments du système
les uns par rapport aux autres qu’il faut désormais réguler. Cette régulation est
éducation renvoie à la notion d’évaluation.
Dans ce contexte, pour un souci d’une meilleure régulation, Bloom trouve que les
systèmes de notation sont mal organisés, aussi propose-t-il de les systémier selon une
taxonomie hiérarchisée :
- 1ère dimension : on va vers des opérations intellectuelles de plus en plus
décentrées par rapport à ce qu’on évalue.
ème
- 2 dimension : on va vers une complexité croissante.
Même si cette démarche systémique en évaluation pédagogique a été contestée, elle
va être peu à peu adoptée quand elle sa procédure a été mise au point : il faut clarifier
les objectifs pédagogiques, pour cela, il faut une visée et un but opérationnel à
atteindre. L’évaluation est réductrice si elle est une visée, mais pas si elle est un but.
Évaluation de la performance/Évaluation des connaissances.

Selon la Perspective actionnelle. In le CECR. Les éditions Didier, Paris 2001, Page 142.
- L’évaluation de la performance exige de l’apprenant qu’il produise un échantillon de discours oral ou

écrit.
- L’évaluation des connaissances exige de l’apprenant qu’il réponde à des questions de types
différents afin d’apporter la preuve de l’étendue de sa connaissance de la langue et du contrôle qu’il en
a. Il est malheureusement toujours impossible de tester directement les compétences. On ne peut alors
que se fonder sur l’évaluation d’un ensemble de performances à partir desquelles on s’efforce de
généraliser à propos de la compétence. On peut considérer la capacité comme la mise en œuvre de la
compétence. En ce sens, un test n’évalue jamais que la performance, bien que l’on tente de déduire des
performances les compétences sous-jacentes. Toutefois, un entretien exige plus de « performance »
qu’un texte lacunaire et un texte lacunaire, à son tour, exige plus de « performance » qu’un QCM – ou
même que l’identification d’items plus authentiques. C’est ainsi qu’on utilise le terme de « performance
» au sens de production langagière. Mais il a un sens plus étroit dans l’expression « test de performance
» où il signifie performance adéquate en situation (relativement) authentique et généralement de type
professionnel ou académique. Dans un sens un peu plus relâché de l’expression « l’évaluation de la
performance », certaines démarches d’évaluation de l’oral peuvent être considérées comme des tests
de performance en ce sens qu’ils généralisent sur la capacité, à partir de performances, dans une
variété de types de discours jugés pertinents pour la situation d’apprentissage et les besoins des
apprenants. Certains tests équilibrent évaluation de la performance et évaluation des connaissances du
système de la langue ; d’autres évaluations de la performance ne le font pas. La distinction est très
semblable à celle que l’on peut faire entre tests directs et indirects. On peut exploiter le Cadre de
référence de la même manière. Les spécifications du Conseil de l’Europe pour différents niveaux
(Waystage, Niveau seuil, Vantage Level) offrent en outre plus de détails en ce qui concerne la
connaissance linguistique cible pour les langues dans lesquelles elles sont disponibles.
Source : CADRE EUROPEEN COMMUN DE REFERENCE POUR LES LANGUES : APPRENDRE, ENSEIGNER, EVALUER) Page 142 https://rm.coe.int/16802fc3a8
L’échelle des niveaux selon la Taxonomie de Bloom Juger à l’aide critères

Composer
Planifier 6. Evaluer
Proposer (être capable de juger de
Différencier Désigner la valeur d’une idée, d’une
Identifier Formuler méthode, d’une
Trouver technique, etc. à l’aide de
critères appropriés).
Analyser
Reconnaître
5. Synthétiser
Traduire Explorer Comparer (être capable de fusionner
Interpréter les paries ou les éléments
Appliquer d’un tout. C’est le niveau Requiert la synthèse
qui fait appel à la
Expliquer
Utiliser
4. Analyser créativité)
Écrire Employer (être capable de
À l’aide = Développer décomposer un tout en
Au moyen de Résoudre des problèmes ses parties et d’étudier les Requiert l’analyse Requiert l’analyse
Avec = Personne rapports que ces parties
À partir de = Discuter 3. Appliquer ont entre elles)
Références, Reformuler (être capable d’utiliser des
Consignes, Traduire idées, des principes, des
Plans Décrire théories dans des Requiert l’application Requiert l’application Requiert l’application
Répéter Reconnaître situations particulières et
Mémoriser
Définir
2. Comprendre concrètes)
Connaître (être capable de saisir le

Énumérer sens littéral d’une
Requiert la Requiert la
Rappeler communication, Requiert la compréhension Requiert la compréhension
compréhension compréhension
d’exprimer avec ses
1. Connaitre propres mots ce qu’on sait)
(être capable de se
remémorer, de souvenir
Requiert la connaissance Requiert la connaissance Requiert la connaissance Requiert la connaissance Requiert la connaissance
de données ou de faits
appropriés)
TABLEAU RECAPITULATIF DES NIVEAUX TAXONOMIQUES DE HARROW AVEC LES VERBES COMPORTEMENTAUX
LA TAXONOMIE DU DOMAINE PSYCHOMOTEUR DEFINI PAR ANITA HARROW EST PRIVILEGIEE POUR L'APPRENTISSAGE DE L'EXPRESSION CORPORELLE ET GESTUELLE.ELLE IMPLIQUE
LES APPRENTISSAGES LIES AUX MOUVEMENTS HUMAINS OBSERVABLES. CETTE TAXONOMIE EST BASEE SUR LE DEVELOPPEMENT DU SYSTEME NERVEUX.
Verbes comportementaux Catégories psychomotrices
Mouvements non volontaires, produits en réponse à un stimulus (préhension, réflexes déflexion, d’extension, 1-Mouvements réflexes
réflexes posturaux (s’asseoir, se mettre debout,…) Niveau 1 : Mouvements réflexes (0 à 1 an)
Protéger, envelopper, couvrir, réagir, rire, taper, humer, mordre, mâcher, sucer, crier, saliver, 2-Mouvements fondamentaux de base (1 à 3 ans)
écarquiller les yeux, cacher, abaisser, pleurer. *Mouvements locomoteurs
*Mouvements de travail industrieux
*Mouvements de manipulation
Marcher, couvrir, nager... Porter, jeter, écraser, ranger, scier,
conserver, esquisser, corriger, peser, percer, assembler, peindre, bâtir, clouer, servir, placer, 3-Aptitudes perceptives (3 à 7 ans)
mélanger, raccorder, remuer, coudre. Enrouler, tourner, appuyer, pédaler, agrafer, attacher, *Discrimination kinesthésique
fermer, composer, manipuler, démontrer, repérer, construire, employer, fixer, enfoncer, *Discrimination visuelle
changer, combiner, créer, afficher...
Plier, déplier, croiser, relâcher, durcir les muscles, former les poings, attraper des deux mains
*Discrimination auditive
ou avec une seule main, manger, écrire, s'orienter dans l'espace, créer des figures dans
*Discrimination tactile
l'espace, respirer... Distinguer, différencier, visualiser, voir, regarder, épeler, suivre, reproduire,
*Aptitudes coordonnées
interpréter, se souvenir, lire...
Entendre, écouter, distinguer, différencier, interpréter, se souvenir, 4-Qualités physiques (6 à 20-25 ans)
percevoir, additionner... Toucher, tâter, percevoir, palper... Dessiner, copier, recopier, rythmer, *Endurance
imiter, jouer, danser, chanter, écrire, reproduire. *Force
*Souplesse
*Agilité
Endurer, résister, supporter, patienter, Forcer, soulever, charger, décharger, briser, assouplir,
5-Mouvements de dextérité (7 à 12-13 ans)
plier. Sauter, grimper, mouvoir, glisser, faufiler, balancer
Jouer, maîtriser, exécuter, interpréter, danser... Mimer, danser, interpréter, exprimer, montrer,
6-Communication non verbale
imiter...
Synthèse des domaines des taxonomies

Domaine cognitif Domaine affectif Domaine psychomoteur
BLOOM KRATHWOHL SIMPSON HARROW
1.0 Connaissance 1.0 Réception 1.0 Perception 1.0 Mouvements réflexes
2.0 Compréhension 2.0 Réponse 2.0 Disposition 2.0 Mouvements fondamentaux de base
3.0 Application 3.0 Valorisation 3.0 Réponse guidée 3.0 Aptitudes perceptives
4.0 Analyse 4.0 Organisation 4.0 Mécanisme 4.0 Qualités physiques
5.0 Synthèse 5.0 Caractéristiques 5.0 Réponse manifeste complexe 5.0 Mouvements de dextérité
6.0 Évaluation 6.0 Adaptation 6.0 Communication non verbale
7.0 Création
Le dangereux mythe de la courbe de Gauss

Dans les sciences humaines, la courbe en cloche de Gauss joue un rôle considérable, parce qu’elle est l’image même de la répartition de bien des
aptitudes et des qualités: les individus moyens abondent, mais les génies et les idiots, les géants et les nains sont rares. La courbe deGauss est soit le reflet de
la loi du hasard qui préside à notre naissance, soit la résultante de l’influence d’un grand nombre de facteurs agissant de façon plus ou moins indépendante
sur un individu ou un objet.
Comme les tests mesurent souvent des aptitudes, des traits de personnalité ou des performances de vastes populations, il est naturel qu’ils soient
étalonnés selon la répartition gaussienne: en gros, 70% de moyens, 13% de bons, 13% de médiocres, 2 % d’excellents, 2 % de très mauvais.
Au cours de la construction de tels tests, on élimine notamment les questions qui seraient réussies par trop ou trop peu de sujets. Le but poursuivi est
de classer chacun, de lui, attribuer la place qui lui revient dans un groupe nombreux. Bref, il s’agit d’organiser une sorte de concours, où le plus fort occupera
nécessairement la première place.
C’est pourquoi beaucoup de tests d’aptitudes ou d’inventaires de connaissances sont d’excellents instruments de sélection.
Dans sa classe, l’enseignant poursuit un objectif totalement différent. Son idéal n’est-il pas que tous les élèves apprennent à lire, à calculer et, de façon
générale, à maîtriser parfaitement toutes les connaissances jugées nécessaires ou utiles par la société. Instruiren’est pas sélectionner. Au contraire! C’est
s’efforcer que tous réussissent. C’est donc lutter contre la courbe de Gauss prise comme modèle de sélection.
Quand, dans notre système de classes rigides, un maître reçoit, le jour de la rentrée scolaire, un groupe d’élèves qu’il ne connaît pas, il se trouve
normalement devant... deux courbes: l’une représente la distribution des aptitudes et l’autre celle du savoir.
I. La courbe des aptitudes.
Dans son acception habituelle — que nous retenons provisoirement — le mot aptitude désigne des caractéristiques, innées ou acquises, considérées
comme symptomatiques de la capacité d’un individu à acquérir un niveau de compétence plus ou moins élevé, dans un domaine déterminé.
Dans l’enseignement non étroitement spécialisé (il va jusqu’à passer vingt ans pour bon nombre de nos élèves), la largeur même de l’éventail des
connaissances et des capacités à faire acquérir (mathématiques, langues, sciences naturelles, arts, ...) rend impossible la sélection très rigoureuse selon une
aptitude particulière. Aussi, jusqu’à un niveau fort avancé de la scolarité, les aptitudes des élèves restent-elles distribuées au hasard. […] Les professeurs n’ont
d’ailleurs guère besoin de recourir à des tests pour connaître cette situation; ils savent d’expérience que les moyens seront majorité et que les excellents sont
rares...
f Problématique de l’évaluation. Polycopié réalisé
Toutefois, une singulière distorsion se produit généralement dans les esprits. On considère cette répartition des aptitudes comme c pronostique des
résultats scolaires en fin d’année et on fixe le niveau de l’enseignement de telle façon que ce pronostic se vérifie : il sera « moyennement » difficile tout en
permettant aux meilleurs de s’épanouir et en laissant une mince chance aux « médiocres ». La vocation de l’enseignement est-elle
est ainsi respectée ?
II. La courbe des connaissances
Revenons au premier jour de l’année scolaire et, au lieu de considérer les aptitudes spécifiques des élèves, examinons leurs connaissances.
En toute logique, le rôle du professeur est de susciter l’apprentissage

l’apprentissage de connaissances nouvelles. Certes, imaginer que tous les individus formant une
classe possèdent exactement la même quantité et qualité de connaissances est utopique. Néanmoins, le système de classes fixes que nous pratiquons repose
sur l’hypothèse que tous se trouvent approximativement au même niveau. Sinon, comment oserions-nous
oserions nous encore dispenser le même enseignement à chacun
?
Et en réalité ? Prenons le cas de l’entrée en

première primaire. La majorité des enfants ne savent
pas lire ; quelques-uns
uns sont en bonne voie ; deux ou
trois lisent déjà couramment. A ce moment, la courbe
de la capacité en lecture épouse, en gros,
gros la forme de
la lettre i.
Or, bien que la courbe des aptitudes spécifiques à la lecture soit fort probablement gaussienne, l’instituteur n’admet pas d’emblée
d’ que, seule, une
partie de la classe pourra apprendre à lire, au contraire. Pour autant que l’on ne verse pas dans le perfectionnisme,
perfectionnisme, on peut dire qu’après un an ou deux, la
grande majorité des élèves sauront lire couramment. La courbe des connaissances aura complètement changé de forme: elle ressemblera
resse à un j.
Entre la courbe en I et la courbe en j, il

est probable qu’un moment a existé où les
mieux doués ont avancé le plus vite, où les
moins doués ont traîné et où les moyens se
sont situés entre les deux.
Université. M KHIDER. Biskra. Faculté des lettres et des langues. Département des langues étrangères. Filière de français. Problématique de l’évaluation. Polycopié réalisé
L’évolution est donc schématiquement la suivante :
Dans le cas de la lecture, on ne conçoit pas que les parents ou les responsables de l’enseignement puissent se contenter d’une
d’un évolution différente. Mais, à
partir de quel niveau de la scolarité, pareille exigence n’est-elle
n’est donc plus de mise?
In. De Landsheere, G. (1972). Évaluation continue et docimologie. Précis de docimologie.

docimologie Paris : Nathan, pp. 212-215.
Style du correcteur Effets liés au contexte

Biais personnel (personnalité du correcteur) : sévère ou indulgent, large… - Fatigue,
L’effet de l’âge de l’enseignant. (En début de carrière, certains enseignants ont - Succession (ordre des copies),
tendance à être exigeants ; néanmoins, avec les années d’expérience, cette - Relativisation (performance collective qui
qu donne la norme,
tendance s’assouplit quelque peu …. - Stéréotypie (jugement « définitif » sur un apprenant…
L’effet halo
L’effet de halo, effet de notoriété ou encore effet de contamination, est un biais cognitif5 qui affecte la perception des gens ou de marques. C'est une
interprétation et une perception sélective d'informations allant dans le sens d'une première impression (« il ne voit que ce qu'il veut bien voir »). Il a été mis en
évidence de manière empirique par Edward Thorndike en 1920 et démontré par Solomon Asch en 1946. Une caractéristique jugée positive à propos d'une
personne ou d'une collectivité a tendance à rendre plus positives les autres caractéristiques de cette personne, même sans les connaître (et inversement pour une
caractéristique négative). Wikipédéa
L'effet de halo au niveau scolaire

Dans une étude(« Physical Attractiveness and the Evaluation of an Essay », « L'attrait physique peut-il influencer l'évaluation d'un
essai? »sur www.psychologyandsociety.com ,on a donné des essais à des étudiants masculins pour les lire. Certains étaient de bonne qualité alors que d'autres
étaient volontairement mal écrits. Chaque essai était accompagné d'une photo soit d'une femme attirante, d'une femme peu attirante ou sans photo. La surprise
était que les étudiants qui ont lu des essais de mauvaise qualité les ont bien évalués lorsqu'ils étaient accompagnés d'une photo de femme attirante6. L'effet de
halo peut se combiner avec l'Effet Pygmalion6 où les attentes envers une personne provient d'un bon élément remarqué en elle et que ceci est généralisé sur ses
aptitudes et capacités.
5Un biais cognitif est une distorsion dans le traitement cognitif d'une information. Le terme biais fait référence à une déviation systématique de la pensée logique et rationnelle par rapport à la réalité.
Les biais cognitifs conduisent le sujet à accorder des importances différentes à des faits de même nature et peuvent être repérés lorsque des paradoxes ou des erreurs apparaissent dans
un raisonnement ou un jugement.
6
L’effet Pygmalion (ou effet Rosenthal & Jacobson) est une prophétie autoréalisatrice qui provoque une amélioration des performances d'un sujet, en fonction du degré de croyance en sa réussite
1
venant d'une autorité ou de son environnement . Le simple fait de croire en la réussite de quelqu'un améliore ainsi ses probabilités de succès, et est un cas d'effet d'étiquetage.
En pédagogie, il désigne l'influence d'hypothèses sur l'évolution scolaire d'un élève et sur les aptitudes de celui-ci. Le problème est d'importance, car si les enfants des milieux défavorisés réussissent
moins bien à l'école que les enfants des milieux favorisés, la cause pourrait ne pas être uniquement liée aux carences de ces enfants et de leurs milieux.
L'effet Pygmalion est principalement étudié dans le cadre des effets positifs. L'effet inverse est appelé effet Golem : il se traduit par une performance moindre et des objectifs moins élevés sous l'effet
d'un potentiel jugé limité par une autorité (parent, professeur…). Le Golem est issu de la mystique juive, Pygmalion de la mythologie grecque.
Perspectives : L’évaluation à l’ère du numérique. (Articles)
Nouveaux besoins pour des outils de Testing

L’EXPRESSO.L’évaluation à l’ère du numérique. Le Café Pédagogique
Assisté par Ordinateur avancés7
Si l'arrivée des technologies dans le monde éducatif se traduit principalement Le développement d’un dispositif d’évaluation intégré qui pourrait couvrir tout
l’espace des besoins en évaluation tout en restant efficient et en évitant de faire
par le renforcement des pratiques habituelles, alors l'évaluation en est un exploser les coûts générés, ce développement est-il encore imaginable sans recours à
magnifique exemple. Entre les questionnaires à choix multiples et les logiciels de l’outil informatique ? La nécessité de passer du format papier-crayon au format
gestion de notes... les outils numériques ont d'abord servi à renforcer ces pratiques informatisé ne se justifiera donc à l’avenir plus en premier lieu par les bénéfices directs
trop souvent appelées "évaluation" alors qu'elles sont le plus souvent des pratiques liés à la passation informatique
– tels que la correction automatique –, mais bien plus par le besoin de maîtriser des
de contrôles et de tri. Plus récemment les logiciels anti-plagiat sont venus
processus-métiers qui font partie intégrante des activités de formation et qui sont en
compléter le cadre de référence des pratiques d'évaluation en y ajoutant le risque train de se complexifier. Des dispositifs d’évaluation, tels qu’ils sont décrits ci-dessus,
du copier illicite. Et pourtant ces pratiques sont en évolutions et les outils qui vont nécessitent la mise en réseau d’un grand nombre d’acteurs ; ils impliquent la gestion, le
avec aussi. L'exemple des livrets de compétences (LPC pour le socle commun par croisement et le traitement d’un grand nombre de données, tout en générant le besoin −
exemple) illustre une évolution qui vise à modifier les cadres habituels en induit par le type de compétence évaluée − d’inclure des modalités d’interac on
multimédia incompatibles avec le support papier. Ces dispositifs intégrés devront bien
proposant non plus des notes mais des attestations de compétences. Disons-le pour entendu permettre la gestion d’un grand nombre de formats d’item différents,
commencer, que ce soit avec les notes ou avec les compétences, la qualité d'une présentant des contenus très divers. Il est évident que, dans de tels dispositifs, la
évaluation dépend de celui qui évalue et des critères, plus ou moins explicités, qu'il composition des tests devra pouvoir se faire par l’agrégation d’items sélectionnés en
utilise pour fournir le résultat final. C'est pourquoi le numérique ne transforme pas, fonction d’une mise en correspondance des objectifs d’évaluation et des caractéristiques
des items. Cette tâche seule rend nécessaires la création et la maintenance d’une base
autant qu'on le pense, l'évaluation des apprentissages, il en transforme simplement
d’items spécifiquement conçue à cette fin. L’alimentation de ces bases d’items devra
la présentation. mobiliser la collaboration de nombreux développeurs (Way, Steffen et Anderson, 2002).
Cette équipe de développeurs devra être multidisciplinaire. En effet, la création d’un
Mais là ou l'évaluation à l'ère du numérique apporte un réel changement c'est dans item requiert l’intervention conjointe de pédagogues et de didacticiens pour la définition
la possibilité d'accéder à des indicateurs, des preuves, des traces, peu ou pas du contenu, de psychologues (notamment des experts en psychologie cognitive) pour les
aspects liés aux modalités d’interaction entre le dispositif de test (et donc l’item) et le
connues jusqu'à présent. Ainsi un enseignant qui corrige une copie peut-il être sujet évalué, de psychométriciens pour la détermination des caractéristiques métriques
tenté de moduler sa note en fonction des souvenirs qu'il a de l'élève. Le numérique de l’item, probablement de spécialistes en technologies multimédia ainsi que des
permet désormais un suivi du processus autant et même plus que le produit lui- graphistes dans le cas où l’item fait intervenir du contenu plus riche que le texte seul, et
même. Si l'on dépasse l'idée qu'évaluer c'est noter, et que l'on pense qu'évaluer finalement de spécialistes des TIC pour l’implémentation de ces items. Ces intervenants
dans la chaîne de production des items se trouvent souvent dans différentes institutions
c'est exprimer la valeur d'un travail, d'acquisitions pour aller plus loin, alors le
et organisations, elles-mêmes appartenant à des niveaux différents sur l’axe des niveaux
numérique permet des choses inégalées jusqu'à présent. Un exemple sommaire de pilotage. Dans le cas d’enquêtes à grande échelle, la dispersion géographique vient
7 Sour la dirc. De Jean Guy Blais, L’évaluation des apprentissages et TIC, Editions, Les Presses de l’Université de Laval, 2009
venu du monde marchand illustre les choses. Le data mining qui permet d'analyser s’ajouter à la diversité des métiers. Dès lors, la création collaborative et distribuée de
le comportement des acheteurs dans une grande surface à partir de l'analyse des contenus, dans une perspective de partage des ressources, et plus particulièrement des
items, devient un élément crucial dans ce type de programme d’évaluation.
passages en caisse est une évaluation quantitative et qualitative des choix faits par En effet, le nombre et la nature des candidats impliqués dans l’opération nécessitent la
les clients. Au-delà du seul ticket de caisse (le produit) un ensemble d'informations production et le renouvellement d’un grand nombre d’items.
peuvent être étudiés (le processus, le comportement) à partir du contenu des
achats. Si ces informations sont encore davantage contextualisées et précises, il est Le cloisonnement des ressources peut également avoir pour origine des considérations
de sécurité et de protection de la vie privée. En fonction du niveau de pilotage et de la
alors possible d'aller au plus près des comportements de consommation et ainsi
phase d’apprentissage considérée, ainsi que des objectifs de l’évaluation en termes
d'en tirer des enseignements propices à orienter l'action, ce qui est la définition psychométriques, un certain nombre d’informations concernant les participants à la
même de l'évaluation (Stuffelbaum 1985). campagne de test doivent être collectées, gérées et stockées. Il est bien évident que ces
informations doivent faire l’objet du maximum de garantie en ce qui concerne leur
Dans le monde scolaire plusieurs outils numériques apparaissent dans le paysage et sécurisation et le respect des dispositions légales en matière de protection de la
vie privée. Ces renseignements se trouvent souvent dans des bases de données
laissent à penser que l'évaluation traditionnelle est en train de s'enrichir de distribuées, et le fait de les maintenir au plus près de leur source facilite grandement
nouvelles possibilités et perspectives. Le cahier de texte numérique, les cette gestion. En cette matière également, les législations différentes entre les pays
environnements numériques de travail, le webclasseur, sont trois types impliqués et les points de vue différents sur le type d’information concernant les
d'application qui font irruption dans le quotidien scolaire et qui permettent de candidats, qui peuvent apparaître entre les divers intervenants (administration, TIC,
pédagogues, chercheurs) rendent la gestion plus difficile. La prise en compte de cette
développer l'évaluation, pas seulement des apprentissages, mais plus globalement
diversité est aussi facilitée si on adopte une gestion distribuée de ces informations.
de ce qui se passe dans un établissement scolaire et ainsi de comprendre mieux les
processus en cours. Le cahier de texte numérique permettra d'évaluer les charges Vers une architecture de testing assisté par ordinateur pour l’évaluation
de travail des élèves, leur répartition dans le temps, leur progressivité, leur des acquis scolaires dans les systèmes éducatifs orientés sur les résultats.
complexité. L'ENT permettra de suivre le travail personnel des élèves en classe et Par
en dehors à l'aide des "logs", des traces enregistrées de l'activité de l'élève. Le Romain Martin, Gilbert Busana Université du Luxembourg, Groupe de recherche
webclasseur conservera, tant que l'élève le souhaitera les documents qu'il a trouvés EMACS
pour construire son projet d'orientation, et les enseignants pourront ainsi évaluer &Thibaud Latour Centre de Recherche Public Henri Tudor, Luxembourg
ce travail et, éventuellement le faire évoluer. Mais aussi tous ces instruments
permettront aussi d'évaluer la manière dont les enseignants effectuent leurs
missions. En d'autres termes autant de traces qui permettent d'en savoir plus
qu'avant à condition de savoir ce que l'on en fait...
Car un des problèmes du numérique c'est que les traces qu'il génère peuvent être
des sources d'informations pour toute personne pouvant y avoir accès et qui dont
peuvent être exploitées de nombreuses manières différentes. Ainsi ce recteur
envoyant aux établissements un courrier leur expliquant qu'il avait vu, grâce au
logiciel Gibii installé sur les serveurs académiques, que le travail des enseignants
était irrégulier pour la validation du B2i. On peut imaginer les commentaires d'un
enseignant devant le webclasseur d'un élève, voire même ce qu'il ferait des
informations déposées par l'élève pour son propre travail en classe. Si l'instrument
permet bien des choses, l'utilisateur lui peut instrumentaliser les logiciels à sa
disposition pour toutes sortes d'intentions pas toujours avouées. Derrière cela reste
dans l'imaginaire le "Big Brother is watching you" qui fait frémir et dont tout
responsable devrait avoir conscience, pour lui-même éviter de tomber dans un rêve
voyeuriste, pour chacun de nous pour ne pas tomber dans la théorie du complot
qui renverse cela en disant que si quelqu'un voit tout de nous, il peut donc aussi
nous cacher des choses.
L'intérêt du numérique pour l'évaluation reste avant tout ce que l'on pourrait
nommer par analogie "l'évaluation augmentée". Certes l'informatique a résolu le
problème des erreurs de calcul dans les moyennes et les classements. Mais elle n'a
pas résolu le problème de ce que chacun peut faire de l'information dont il dispose
sur lui-même et sur l'autre. La démarche portfolio illustre bien cette double
évaluation. Nombre de blogueurs disent que leur blog c'est un peu leur portfolio,
leur livret-trace de vie, de pensée, de réflexion. Ces mêmes blogueurs s'inscrivent
bien dans une démarche d'évaluation sociale par les pairs (qui lit, combien ?) mais
aussi dans une démarche d'auto-évaluation en se contraignant à expliciter leur
propre réflexion et donc à extérioriser leur fonctionnement interne pour ensuite,
ou en même temps, le prendre en compte. Car quand on parle d'évaluation on se
limite souvent à l'évaluation des autres ou par les autres. Or ce qui émerge
beaucoup à l'ère du numérique, mais pas seulement (concomitance ne vaut pas
corrélation et encore moins causalité), ce sont les autres formes de l'évaluation,
qu'elles soient individuelles (autoévaluation) ou collectives (coévaluation).... Le
monde scolaire commence à s'emparer de ces approches nouvelles, mais contraint
par les cadres formels institués (notes, bulletins, examens, concours etc...) il met un
temps long à rentrer dans de nouvelles logiques. Celles-ci prennent du temps, et
c'est normal, mais on n'a pas vraiment redistribué le contenu du temps scolaire
(sauf un peu en primaire et en LP) afin de permettre de nouvelles formes
d'évaluation.
Le numérique conserve nos traces. Celles-ci ne se limitent plus au monde scolaire.

Autrement dit, avec le numérique, le monde académique a perdu de son exclusivité
dans la fonction évaluative des apprentissages. Désormais les outils numériques
permettent de générer des traces, d'accompagner des activités, d'échanger et de
partager, toutes choses nouvelles qui "encombrent" à coup sûr un paysage scolaire
qui n'a pas encore pris à bras le corps cette question.
Bruno Devauchelle Café pedagogique.net/lexpresso
Consulter sa chronique :
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2012_BDevauchelle.aspx
21. Conclusion
La problématique de l’évaluation à quelque niveau que ce soit ne cesse d’interpeller le monde de l’éduction et de la formation, voire la société au
point que certains parlent de « culture de l’évaluation » c’est-à-dire de « l’émergence d’un état d’esprit, d’habitudes, de réflexes même, grâce auxquels
sont appréciés régulièrement l’état courant et les actions conduites pour, en retour, infléchir ces dernières si nécessaire »8
C’est dire le pouvoir grandissant que revêt aujourd’hui l’évaluation au point de déterminer le devenir des personnes et des institutions. Aussi, dans
son article publié dans le magazine « Eduquer et Former »9, Charles Hadji s’interroge-t-il si l’évaluation possède un tel pouvoir, « Que sommes-nous
en droit d’attendre d’elle aujourd’hui ?10
Pourtant, on n’a toujours pas fini de pouvoir comprendre certaines pratiques d’évaluation : quelle nuance donner à un même terme pour distinguer
des activités telles que noter, comparer, s’interroger sur le sens portant sur des entités aussi diverses et différentes que des élèves, des
connaissances, des compétences, des performances, des actions, ou des systèmes ?
8 C.THÊLOT, l’Evaluation du système éducatif, Nathan 1993

9 Dirigé par Jean-Claude Ruano-Borbalan, édition Sciences Humaines, avril 1998
10 Ibd, L’évaluation des apprentissages, Trente ans de recherches et de débats, page 275
Charles Hadji, poursuit dans le même article, que « Prendre l’évaluation pour objet d’étude » pour en faire le bilan, c’est chercher à distinguer entre
ses approches : « compréhensive » quand on pose les questions relatives du sens de ses pratiques ; « descriptive » si l’on analyse et on décrit ces
dernières ou « prescriptive » quand on cherche à améliorer ces mêmes pratiques.
Ces interrogations partielles seront la base pour un débat encore plus profond sur : l’évaluation et la notion de certification, l’évaluation formative, la
congruence de l’évaluation avec les courants pédagogiques et enfin la problématique de l’évaluation en contexte numérique…

Polycopié Problématique-De-léaluation M DJOUDI VFinale

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Polycopié Problématique-De-léaluation M DJOUDI VFinale

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Université. M KHIDER. Biskra. Faculté des lettres et des langues. Département des langues étrangères. Filière de français.

s. Problématique de l’évaluation. Polycopié réalisé par Dr.DJOUDI. Page 0 sur 62

Plan du cours© Dr. M.DJOUDI. 2020

1 Lado R., Language Testing, Longmans, 1965.

- Pourquoi évaluer ? (pour mesurer, évaluer, juger, apprécier, noter…)

Définition du Petit Robert

1. Porter un jugement sur la valeur de ... C’est estimer, calculer, chiffrer,…

2. Fixer approximativement, apprécier, estimer, juger …

Définition DE KETELE J.M. ET PAQUAYL

L’évaluation est un processus qui relève de la docimologie.

2. Les fonctions de l’évaluation

3. Les buts de l’évaluation

Trois techniques sont possibles :

- La construction et l’utilisation d’une grille d’évaluation,

4. Les grands types d’évaluation

5. Les qualités essentielles d’un outil d’évaluation:

6. Acception entre » contrôle » et « évaluation » :

A la suite des travaux d’Ardoino et Berger, on distingue contrôle et évaluation.

7. Critères et indicateurs d’évaluation:

Elle se traduit par un dialogue de soi à soi, une réflexion métacognitive.

9. La congruence entre évaluation et courant pédagogique :

3 Elisabeth CHATEL, Réflexions sur le concept d’ « évaluation ».

- Acquisition dessavoirs, mais au service des compétences ………………………………………………………………………………………………………………………………………..

La forme de l’évaluation conditionne la façon d’apprendre de l’apprenant :

10. Pourquoi et comment évaluer ? Schémas :

Sommative Evaluation Formative

Evaluation / sanction Evaluation /information

2. Pendant le déroulement de l’apprentissage pour :

2. Après une formation, une leçon,

11. La pédagogie par objectifs :

que la société se donne (par la voix de ses dirigeants) J.POCZTAR

Les caractéristiques de chaque niveau d’objectifs :

Les moyens d’évaluation :

Dans la formulation d’un objectif, il faut mettre un seul verbe.

a) Pour des activités non observables ou mentalistes :

b) Pour des activités observables ou « comportementales » :

Comment choisir un verbe pour définir la performance.

Comment formuler un objectif spécifique?

Objectif mentaliste : Objectifs comportementaux :

12. La taxonomie cognitive de Benjamin BLOOM

6. Evaluation (formulation de jugements qualitatifs ou quantitatifs).

13. La conception d’un instrument de mesure.

a) La planification d’un instrument de mesure.

b) Cerner le domaine de l’instrument de mesure

- Etablir l’importance relative de chaque habilité et son traitement en évaluation ;

Définir le contexte d’évaluation

Identifier et décrire les habiletés visées

Ainsi « faire un achat » pourrait se définir de la façon suite :

14. Les quatre étapes dans l’évaluation des apprentissages.

La démarche d’évaluation peut se schématiser de la façon suivante :

15. Les outils d’évaluation

Activités (Questions) ouvertes (objectifs Commentaire

Des plus fermés, mesurables…

… aux plus ouverts, appréciables

Quel type d’outil pour quel objectif ?

16.Synthèse : Elisabeth CHATEL, Loïc CHALMEL& M.DJOUDI

Le contrôle et la mesure des performances

II. L’évaluation formative

Les critères d’évaluation formative

Mettre en évidence les critères : Construire des grilles critériées

Trois conceptions de l’erreur

On se retrouve dans la représentation de l’enseignant médecin, image encouragée par l’institution.

L’erreur symptôme L’erreur formative L’erreur créatrice

Evaluation diagnostique (mise en situation)