Apport Des TICE Dans L'enseignement

République Algérienne Démocratique et Populaire
Ministère de l’Enseignement Supérieur

et de la Recherche Scientifique
Université Larbi Ben M’Hidi, Oum El Bouaghi
Faculté des Lettres et des Langues

Département de Français
Mémoire présenté pour l’obtention du diplôme de Master

Option : Didactique
Thème :
L’apport des TICE dans le développement de la compétence de

communication orale chez les apprenants de quatrième année primaire
Présenté par : Sous la direction de :

MALEK Nabila Mme BOUKHENNOUFA Noudjoud
Devant le jury :
Président : M. OUAHAB Salim
Rapporteur : Mme BOUKHENNOUFA Noudjoud
Examinatrice : Mme CHETATHA Hassiba
Promotion : 2017-2018
Résumé
Le présent mémoire porte sur l’apport des TICE en classe de français langue étrangère, en particulier
l’enseignement du français en 4eme année primaire. Ce travail se compose de deux chapitres théoriques qui
donnent une base de recherche théorique à notre travail. Nous nous sommes référée à deux domaines en relation
avec le thème du mémoire, à savoir l’intégration des TICE dans l’enseignement /apprentissage du FLE et l’oral
comme compétence de communication. Un troisième chapitre qui se focalise sur le côté pratique. En effet, afin
de confirmer ou d’infirmer nos hypothèses de départ, nous avons procédé à une analyse de l’activité de
compréhension/production orale à travers une observation faite au sein de la classe, et une
interprétation/analyse d’un questionnaire destiné aux enseignants du cycle primaire.
À l’issue de cette expérience, nous avons confirmé l’utilité des supports audio-visuels dans l’enseignement
apprentissage du français langue étrangère. Les TICE favorisent l’apprentissage puisque l’apprenant en devient
acteur et produit son propre savoir.
Mots clés : TICE, compétence, communication orale,
‫الملخص‬
‫تتناول هذه المذكرة موضوع إدراج تكنولوجيات اإلعالم واالتصال في تدريس اللغة الفرنسية كلغة أجنبية لمستوى الرابعة ابتدائي على وجه‬
‫ جزء نظري حيث أشرنا إلى ميدانين لديهما عالقة بموضوع األول يتمثل في إدخال تكنولوجيات اإلعالم‬:‫الخصوص تتكون هذا المذكرة من‬
.‫ يركز على جانب التطبيق العملي‬:‫ الجزء الثاني‬.‫ شفوي يتضمن كفاءة التواصل‬: ‫واالتصال في تدريس اللغة الفرنسية كلغة أجنبية والثاني‬
‫ومن اجل تأكيد أو تفنيد الفرضيات المطروحة في مذكرتنا أجرينا تحليال لنشاط بيداغوجي إضافة إلى دراسة تحليلية لنتائج استبيان موجه إلى‬
‫في نهاية هذه التجربة تأكدنا من أهمية تكنولوجيات اإلعالم واالتصال في تدريس وتعلم اللغة الفرنسية كلغة أجنبية‬ . ‫أساتذة التعليم االبتدائي‬
‫حيث لها دور في تعزيز عملية التعلم ألن المتعلم يصبح ممثل لنفسه وذلك باستخدام هذه الوسائل وأيضا ألنه يطور ويصمم محتوى الدرس وهذا‬
.‫يعني إنتاج معرفته بنفسه‬
.‫ الكفاءة‬،‫ االتصال‬،‫ تكنولوجيات االعالم‬:‫الكلمات المفتاحية‬
Abstract :
This thesis addresses the subject of the including information technology and communication in teaching the
French language as a foreign language, in particular, to the 4th primary school.
This word consists of two parts : A theoretical research base to our work, we referred to two areas related to
the theme of this project, namely the integration of ITC in the teaching/learning of French language as a foreign
language and both oral communication skills. The second part focuses on the practical side. Indeed, in order to
confirm or refute our initial hypotheses, we conducted an analysis of educational activitie (comprehension and
oral production and interpretation / analysis of a questionnaire for teachers of secondary level, in order to
observe the problem on the ground.
At the end of this experience, we have confirmed the importance of the audiovisual media in teaching and
learning the French language as a foreign language and improved the educational value of information
technology and communication in strengthening the process of learning, by using these tools, the learner
becomes academically integrated to create, develop, and design his own content.
Key words ; ITC, communication, competance

Remerciements
Je tiens à remercier ma directrice de recherche
Madame Boukhennoufa Noudjoud pour son aide, ses
encouragements, ses précieux conseils, et surtout pour sa
patience. Merci beaucoup.
Mes remerciements s’adressent aussi aux membres de
jury qui me font l’honneur d’examiner ce travail.
Mes remerciements vont également à tous ceux qui ont
contribué de loin ou de près à la réalisation de ce
modeste travail.
Dédicace
Aux plus beaux et aux plus doux êtres, qui
entretiennent mes sourires et mes joies, et qui font la
richesse de mon vécu …mes parents.
A mes chères sœurs Djedjiga, Fazia et Lilia, à mes
frères Mohamed Larbi, Saadi et Nacer, pour leur
amour et leur incontestable appui.
A mes petits anges Islem, Malek, Chems, Aya et
Mayas à qui je souhaite un avenir radieux et plein de
réussite.
Je vous
aime
Liste des tableaux
Tableau 01 ……………………………………………………………………. 47
Tableau 02 ………………………………………………………………………………...48
Tableau 03 ………………………………………………………………………………..49
Tableau 04 ………………………………………………………………………………...50
Tableau 05 ………………………………………………………………………………...52
Tableau 06 ………………………………………………………………………………...53
Tableau 07 ………………………………………………………………………..……….54
Tableau 08 ………………………………………………………………………………...55
Tableau 09 ……………………………………………………………………………..… 56
Tableau 10 …………………………………….…………………………………………. 57
Liste des graphiques
Graphique 01 ……………………………………………………………………………...47
Graphique 02 …………………………………………………………………………...…48
Graphique 03 …………………………………………………………………………..….49
Graphiques 04 ……………………………………………………………………………..51
Graphique 05 …………………………………………………………………………...…52
Graphique 06 ……………………………………………………………………………...53
Graphique 07 ……………………………………………………………………………...54
Graphique 08 …………………………………………………………………………….. 55
Graphique 09 …………………………………………………………………………….. 57
Graphique 10 ……………………………………………………………………………...58
Table des matières
Introduction générale …………………………………………………………..………...2

Chapitre I : La notion de l’oral dans la didactique du FLE
Introduction ………………………………………………………………………………...6
1. Définition de l’oral ……………………………………………………………………… 6
1.1. L’expression orale ………………………………………………………………….…..8
1.1.1. L’expression verbale …………………………………………………………….…...8
1.1.2. L’expression non verbale ………………………………………………………….... 8
1.2. Les trois modalité de l’oral ……………………………………………………….……9
1.2.1. Le parler …………………………………………………………… ………………..9
1.2.2. L’oral socialisé …………………………………………………………………….. ..9
1.2.3. L’oralité …………………………………………………………………………..... ..9
1.3. Les spécificités de l’oral ……………………………………………………………... 10
1.3.1. La présence des scories ………………………………………………………...….. 10
1.3.2. Les pauses ………………………………………………………………………….. 10
1.3.3. La construction dialogique ………………………………...…………………….… 10
1.3.4. L’engagement ………………………………………………...………………….… 11
2. La compréhension orale en classe ………………………..……………………………. 11
2.1. Les étapes de la compréhension orale ……………………………………………….. 12
2.1.1. La pré-écoute ………………………………………………………………………. 12
2.1.2. L’écoute …………………………………………………………………………… 12
2.1.3. Après l’écoute ……………………………………………………………………... 13
2.2. La compétence à installer en 4eme AP en compréhension orale ……..………………..13
3. La production orale …………………………………………………………………..... 14
3.1. Les caractéristiques de l’expression orale …..………..………………… ……..……. 15
3.1.1. L’expression verbale ……………………………………...……………….………. 15
3.1.2. L’expression corporelle ……………………………………………………….…... 16
3.2. La compétence à installer en production orale en 4 eme AP ……………………….…. 16
4. Comment enseigner l’expression orale …………………………………………….….. 17
4.1. Les types d’activité en expression orale …………..…………………………….…... 17
4.1.1. Les activités d’interaction ………………………………………………...…….…. 18
4.1.2. La répétition et la phonologie ………………………...……………………….…... 18
4.1.3 Les activités de mémorisation ………………………………………………..……... 18
4.2. Les stratégies d’aide en production orale ….……………………………….……….. 18
4.2.1. Les moyens verbaux ……….………………………………………………………. 19
4.2.2. Les moyens para verbaux ……..……..……………………………………………. .19
4.2.3. Les moyens non verbaux ……………..……………………………….……………20
5. La notion de compétence de communication ………………………………..…………. 20
5.1. La compétence …………………………………………………………….…………. 20
5.2. La communication …………………………………………………………….…….. .21
5.3. La compétence de communication ……………………………………………..……. 21
5.4. Les quatre composantes de la compétence de communication ………….…………... 22
Conclusion ……………………………………...………………………………………... 23
Chapitre II : Les TICE dans l’enseignement/apprentissage du FLE
Introduction …………………………………………………………………………….… 25
1. Les TIC et les TICE …………………………………………………………………… 25
2. Définition de l’intégration des TIC dans la classe de FLE ……………………………. 26
3. Les TIC et les nouvelles approches …………………………………..……………….. 28
3.1. Les TIC et l’approche par compétence ……………………………………………… 28
3.2. La pédagogie du projet et les nouvelles technologies ………………………….……..29
4. L’efficacité et les effets des TICE …………………………...…………………………30
4.1. L’efficacité des TICE ………………………………………………………………... 30
4.2. Les effets des TICE ………………………………………………………………….. 31
5. L’apport des TICE à la compréhension/production orale …………………………….. 32
6. Les TIC et le développement de l’autonomie des apprenants ………………………… 32
7. Les avantages de l’intégration des TIC en classe de FLE …………………………….. 33
8. L’évolution de la recherche sur les pratiques didactiques avec et sans TICE ……….…...37
9. Exemples d’activités à mettre dans une classe …………………………………………37
9.1. Projet interactif entre plusieurs classes ………………………………………...……..38
9.2. L’exploitation des TIC en classe…………………………………………………….. 38
10. Réussir l’intégration des TIC dans l’enseignement des langues en Algérie ………….. 38
Conclusion ………………………………………………………………………….……. 38
Chapitre III : Compétence de communication orale et intégration des TICE
Introduction ……………………………………………………………………….………41
1. Cadre méthodologique …………………………………………………………………41
1.1. L’organisation de l’étude …………………………………………………………… 41
1.2. Le cadre spatio-temporel ……………………………………………………….…….41
1.3. Le profil de l’enseignante ...…………………………………………………….…… 42
1.4. L’échantillonnage ……...……………………………………………………….…… 42
1.5. La méthodologie……………………………………………………………….…….. 42
1.6. Les outils de l’étude ………………………...…………………………………..…… 43
1.6.1. Le questionnaire …………………………………...……………………….….…... 43
1.6.2. L’observation ……………………………………………………………….….….. 43
1.7. Description de l’activité de compréhension /production orale ………………...…….. 45
2. Présentation des résultats et leur analyse ………..……………………………………. 46
2.1. Les résultats du questionnaire …..…………………………………………………... .46
2.2. Discussion générale ……………………………………………..……………...……. 58
3. Les résultats de l’observation ..…………………………………………………...……. 59
3.1 La première séance « sans TIC » ………………………………………………..…… 60
3.1.1. Analyse et discussion …………………………………………………….………… 61
3.2. La deuxième activité « avec les TIC » ………………………………….…………… 61
3.2.1 Analyse et discussion …...………………………………..…………………………. 62
Conclusion ……………………………………………………………………………….. 63
Conclusion générale …………………………………………………………………….. 65
Annexes ………………………………………………………………………………….. 68
Glossaire ………………………………………………………………………………….76
Bibliographie ……………………………………………………………………………..78
Introduction générale
L’enseignement/ apprentissage d’une langue étrangère a pour objectif de communiquer dans

cette dernière, autrement dit, développer une compétence de communication (orale ou écrite)
chez l’apprenant. Cette compétence de communication peut se développer de différentes
façons, c’est-à-dire, chaque enseignant a sa propre méthode. Dans ce sens, certains
enseignants enseignent de façon transmissive traditionnelle, et d’autres préfèrent plutôt une
méthode moderne, en impliquant les TICE, qui s’adaptent parfaitement à l’époque actuelle.
En effet, les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) s’imposent de

plus en plus dans notre vie quotidienne et deviennent un outil indispensable. Elles sont
présentes partout et dans tous les domaines. Dans le processus d’enseignement/
apprentissage, elles sont amplement intégrées par certains enseignants. Selon Karsenti,
« l’intégration des TIC en éducation apporte de nombreux, avantages. 1 » L’auteur ajoute
qu’ « en effet, les TIC sont flexibles et accessibles, elles augmentent aussi les possibilités de
la communication et d’interactions et elles amènent une grande variété de modes
d’enseignement et d’apprentissage, en résulte le meilleurs apprentissage, un enseignement
amélioré et plus adapté aux réalités quotidiennes pour les agents scolaires »2.
Dans cette optique, plusieurs auteurs tels que Jean Pierre Robert, Lebre Peytard et aussi
François Mangenot se sont intéressés à l’intégration et à l’apport des TICE dans le processus
d’enseignement / apprentissage, plus précisément celui du FLE. Ils mettent l’accent sur
l’intégration de ces technologies en classe de FLE d’une manière générale, et dans l’activité
de compréhension / production orale de façon particulière.
C'est dans ce cadre-là que s’inscrit notre étude qui se propose de décrire l’utilité des TIC
dans une classe de FLE en Algérie. L’accent sera mis sur le rôle que jouent les TICE dans
le développement de la compétence orale dans l’enseignement/apprentissage du FLE. Notre
réflexion est nourrie de modèles théoriques prenant comme objet d’étude l’utilisation des
technologies dans un environnement didactique/pédagogique où l’intérêt est porté sur « des
questions spécifiques, d’ordre éducatif […], celles des outils développés à des fins
pédagogiques »3.
1
T. Karsenti (2001), Les futurs enseignants confrontés aux TIC, in : Education et Francophonie, vol 20, p91,
[en ligne], disponible sur : http://www.karsenti.ca/documents/view/93, consulté le 18-05-2018
2
Ibidem
3
C. Dejean-Thircuir et F. MANGENOT (2006a), Présentation, in : Le Français dans le monde, Recherches
et applications, Les échanges en ligne dans l’apprentissage et la formation, p. 7
2
Durant nos quelques années dans l’enseignement, nous avons observé un certain nombre
d’enseignants qui enseignent l’oral différemment. En d’autres termes, chacun d’eux utilise
une méthode différente, certains s’appuient sur l’outil informatique pour assurer l’activité
de compréhension/production orale, et d’autres préfèrent l’assurer en adoptant l’ancienne
méthode. Nous avons donc été motivée par cette expérience qui nous a permis de nous
interroger sur l’idée d’intégrer les TICE dans le but d’améliorer la compétence de
communication orale chez les apprenants et, de dépasser la méthode purement transmissive
où l’enseignant est considéré comme le seul maitre à bord.
En effet, l’oral en FLE est une activité cognitive très complexe. Ainsi, il semble intéressant
de se focaliser sur cette activité afin d’aider les apprenants du cycle primaire à dépasser leurs
difficultés en production orale, et les amener à avoir une certaine maitrise de cette langue
étrangère, et ce, en s’appuyant sur les nouvelles technologies. Notre objectif consiste donc à
décrire l’utilité des TIC (Technologie de l’Information et de la Communication) dans
l’enseignement de l’oral, d’un côté, et dans l’amélioration de la production orale des
apprenants et leur motivation, de l’autre côté.
En nous basant sur ces réflexions, nous nous sommes posée les questions suivantes :
- Quel est l’impact de l’intégration des Technologies de l’Information et de la

communication pour l’enseignement dans l’amélioration de la compétence de
communication orale chez les apprenants de quatrième année primaire ?
- Quels sont les apports pédagogiques et didactiques des TICE dans l’enseignement
/apprentissage du FLE ?
En essayant de répondre à ces questions, nous proposons une première hypothèse de laquelle
découle une sous-hypothèse. Pour ce qui est de la première hypothèse, nous pensons que :
- L’intégration des TICE dans l’enseignement/ apprentissage du FLE pourrait

développer la compétence de communication orale chez les apprenants.
Concernant la sous-hypothèse, nous admettons que :
- Les TICE pourraient être considérées comme un moyen actif pour améliorer le
processus d’enseignement/apprentissage du FLE.
Comme nous l’avons déjà mentionné, l’objectif essentiel de notre recherche est de démontrer
l’importance de l’intégration des TIC dans une classe de FLE, et ce, pour l’amélioration
3
aussi bien de la production orale des apprenants que du processus

d’enseignement/apprentissage, à travers l’instauration d’un climat favorable à un échange
oral efficace.
Pour une meilleure réalisation de notre travail et pour apporter des éléments de réponse aux
questions posées, nous opterons pour une méthode combinant les deux types d’analyse
(quantitative et qualitative), à travers l’utilisation de deux outils, à savoir le questionnaire et
l’observation. D’une part, nous élaborerons un questionnaire destiné aux enseignants du
cycle primaire afin d’expliquer l’utilité de l’intégration des TICE dans l’activité de
compréhension / production orale. D’autre part, nous nous appuierons sur la technique
d’observation, qui aura lieu dans deux classes de quatrième année primaire, et sera effectuée
en deux séances de l’activité de compréhension /production orale, et ce, pour décrire l’apport
des TICE dans l’amélioration de la compréhension et la production orale des apprenants.
Notre étude se répartira en trois chapitres. Le cadre théorique sera présenté dans les deux
premiers chapitres. Dans le premier chapitre, nous aborderons la notion de l’oral dans la
didactique du FLE. Dans un premier lieu, nous proposerons quelques définitions et concepts
ayant une relation avec l’enseignement de l’oral et la place de celui-ci dans la pratique
pédagogique. Dans un second lieu, nous aborderons la complexité et les difficultés de
l’activité de la production orale en FLE, tout en présentant la notion de compétence de
communication et ses composantes (linguistique, discursive, socioculturelle et stratégique).
Dans le deuxième chapitre, nous définirons les TICE, leur origine, leur importance et leur
implication afin de mieux comprendre leur utilité et leur efficacité dans l’enseignement /
apprentissage du FLE.
Le troisième et dernier chapitre sera consacré à une expérimentation, effectuée à l’aide de

deux outils d’investigation, un questionnaire et une observation. Nous commencerons, dans
un premier temps, par la présentation de notre méthodologie. D’abord, nous ferons le point
sur notre démarche méthodologique. Par la suite, nous décrirons notre échantillon et les
outils que nous utiliserons pour la collecte des données. Dans un second temps, nous
présenterons les résultats obtenus et leur analyse.
Nous terminerons notre étude par une conclusion générale dans laquelle nous résumerons
les résultats obtenus durant notre recherche, et infirmerons ou confirmerons nos hypothèses
de départ.
4
Chapitre I
La notion de l’oral dans la
didactique du FLE
Introduction
Aujourd’hui, l’enseignement / apprentissage du français langue étrangère est au cœur des

préoccupations du système éducatif. Il désigne le contexte scolaire comme une discipline
inscrite dans le programme, et il a pour premier objectif d’apprendre aux apprenants à
communiquer dans cette langue. Pour atteindre son objectif, l’enseignant doit faire
apprendre aux apprenants les quatre compétences de communication (comprendre un
message oral et écrit / s’exprimer à l’oral et à l’écrit).
Dans l’enseignement / apprentissage du FLE au cycle primaire, on accorde une grande

importance à l’activité de compréhension/ production orale, dans la mesure où le bon
déroulement de cette activité permet aux apprenants de s’exprimer et de réagir aux
différentes situations, en classe et en dehors de la classe.
Dans ce premier chapitre, consacré à la notion de l’oral dans la didactique du FLE, nous
aborderons dans un premier temps, le concept de l’oral et ses caractéristiques en nous
appuyant sur des définitions proposées par des dictionnaires et des auteurs. Dans un second
temps, nous nous focaliserons sur l’activité de la compréhension et la production orale tout
en identifiant les éléments clés que l’apprenant doit connaitre pour pouvoir comprendre et
communiquer dans une langue étrangère. Enfin, nous présenterons la notion de la
compétence de communication et ses différentes composantes.
1. Définition de l’oral
Pour les didacticiens, l’oral est très souvent défini non par lui-même mais au moyen
d’autres termes étroitement liés à ce concept. Le schéma ci-dessous recense quelques
synonymes de l’oral.
6
Expression Interaction
Communication Verbalisation
L’oral
Langue orale Échanges verbaux
Conduites Pratiques
Discursives langagières
Figure 01 : Les termes servant à représenter l’oral 1
Pour Vigner, l’oral est un terme ambivalent qui« désigne tout à la fois une situation
d’échange : deux interlocuteurs face à face qui coopèrent dans l’élaboration d’un discours
en maniement constant. L’oral, l’autre forme de la langue, dans sa force sonore, doté de
propriétés acoustiques particulières, met en jeu la perception auditive et les capacités
articulatoires du sujet»2.
De son côté Vanoy affirme que l’oral est un « mode essentiel de communication »3. Il
ajoute que« l’oral doit être considéré comme un langage à part entière, car c’est un moyen
de communication essentiel de notre époque »4.De même, Nonnon estime que «le terme
oral signifie l’ensemble des interactions verbales par lesquelles se mettent en place la
communauté scolaire »5.
Elle ajoute que
la question de l’oral renvoie à l’acquisition de compétences langagières

spécifiques: apprendre à mieux pratiquer et à mieux connaitre le
fonctionnement de la langue, de la communication, des genres discursifs
en situation d’oral, en réception (écoute, compréhension de discours
oraux) et en production ( prendre en charge des énoncés à l’oral , en
1
M. Bilières (2014), L’oral c’est quoi au fait ? p. 1 [en ligne], disponible sur : https://www.verbotonale-
phonetique.com/loral-cest-au-fait/, consulté le 20-05-2018
2
G.Vigner (2008), Le français langue seconde : Comment apprendre le français aux élèves nouvellement
arrivés, Paris : Hachette Education, p. 223 [en ligne], disponible sur : https://www.aplv-
languesmodernes.org/spip.php?article2329, consulté le 20-05-2018
3
CH.Mairal et P. Blochet (1998), Maitriser l’oral, Paris : Ed. Magnard, p. 98
4
Ibidem
5
E. Nonnon (1999), L’enseignement de l’oral et les interactions verbales en classe : champs de références et
problématiques, in : Revue Française de Pédagogie, n°129, p. 40 [en ligne], disponible sur : http://ife.ens-
lyon.fr/publications/edition-electronique/revue-francaise-de-pedagogie/INRP_RF129_8.pdf, consulté le 20-
05-2018
7
mettant en œuvre des conduites de discours plus élaborées et plus

diversifiées6.
En définissant l’oral comme étant la base première de toute communication, le groupe oral
Créteil a défini l’oral selon quatre axes : « Communiquer, construire sa personnalité et
vivre ensemble apprendre ses conceptions, ses représentations et construire sa pensée sur
le langage (la langue est un objet) d’apprentissage »7.
En didactique des langes, l’oral désigne« le domaine de l’enseignement de la langue qui

comporte l’enseignement de la spécificité de la langue orale et son
apprentissage au moyen d’activités d’écoute et de production conduites à partir de
textes sonores si possibles authentique »8.
1.1. L’expression orale
L’expression orale se caractérise par deux types d’expressions
1.1.1. L’expression verbale
D’après Dubois, " la voix" se définit comme « l'ensemble des sons produits dans le larynx
par la vibration des cordes vocales sous la pression de l'air »9.L'expression verbale
constitue le volume, l'articulation, l’intonation et le débit.
1.1.2. L’expression non verbale
Pour Dubois « l’expression non verbale correspond à l’expression du visage et aux

postures du corps que l’on adopte »10. Il s’agit du langage du corps, le silence, les gestes,
la posture, les expressions faciales. L’expression non verbale se rattache aux émotions, aux
sentiments et aux valeurs. Ce type d’expression orale renforce et crédibilise le message
verbal lorsque l’expression est adaptée mais peut décrédibiliser ce même message si elle
est inadaptée à la situation.
6
Ibidem
7
Académie Créteil, p. 1 [en ligne], disponible sur : htttp://WWW.ae-Créteil .Fr / langage / contenu / prat –
peda / dossiers / oral .h t m, consulté le 20-05-2018
8
M. Charraudeau, D. Maingueneau (2000), Dictionnaire d’analyse du discours, Paris : seuil, p. 68
9
J. DUBOIS (1994), Mathé, Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, Paris : Larousse, p. 509
10
Ibidem
8
1.2. Les trois modalités de l’oral
Le terme « oral » recouvre, tant au plan linguistique que dans les pratiques scolaires, des
réalités très diverses. Pour tenter de clarifier les choses dans une perspective didactique,
Chanfrault-Duchet11 a isolé trois grands pôles : le parler, l’oral socialisé, l’oralité.
1.2.1. Le parler
Chanfrault-Duchet définit « le parler » comme « le produit de l’interaction en face à

face »12.Cette définition permet, d’une part d’intégrer les données énonciatives et
pragmatiques, donc le contexte et, d’autre part, de prendre en compte les travaux de
Benveniste sur la spécificité du français parlé.
1.2.2. L’oral socialisé
Selon Chanfrault-Duchet13, cette formule permet d’isoler, dans le domaine de l’oral, un

second pôle , en référence à des rituels socio discursifs hyper codés, qui comportent des
enjeux sociaux forts, se caractérisent par des énoncés longs, et appellent une
«monologisation » du dialogue. Cette définition permet de mettre l’accent sur les genres
formels, et d’intégrer, à partir de l’argumentatif, les données de rhétorique pour s’ouvrir à
l’art oratoire.
1.2.3. L’oralité
Selon Chanfrault-Duchet, « on regroupe traditionnellement sous ce terme les traits

définitoires d’un oral qui serait irréductible à l’univers de l’écrit et qui demeurerait ainsi
l’apanage des sociétés sans écriture »14. Dépassant cette approche, Zumthor, Goody et
Olson15 définissent l’oralité comme l’ensemble des faits et processus liés à une parole
communautaire qui :
« a) Se déploie dans des contextes ritualisés.
b) S’inscrit dans la répétition, la récitation, la choralité, et réfère à une mémoire

identitaire.
11
M.-F. Chanfrault-Duchet (2002), Restaurer l’oralité en classe de français, p. 1 [en ligne], disponible sur :
http://eduscol.education.fr/cid46397/restaurer-l-oralite-en-classe-de-francais.html, consulté le 20-05-2018
12
Ibidem
13
Ibid.
14
Ibid.
15
Zumthor, Goody et Olson cité par M.-F. Chanfrault-Duchet (2002), idem, p. 1
9
c) Met en jeu, dans l’illocutoire d’une dramatisation, la voix et le corps, portés par une
diction spécifique.
d) Repose, en dominante, sur un mode d’énonciation gnomique, mettant en œuvre, dans le

cadre d’une tradition orale, un style formulaire, marqué par des traits rimiques, métriques
et rythmiques liés à la mémorisation »16.
1.3. Les spécificités de l’oral
Selon Gaudet, il existe une différence importante entre l’oral et l’écrit. L’auteur affirme
que « ces deux manifestations de la langue ne mettent pas en œuvre les mêmes paramètres
lors de leur énonciation. Le code oral tout comme le code écrit a ses spécificités et
particularités»17. Pour Lafontaine18, l’oral présente quelques spécificités :
1.3.1. La présence de scories
Toute production orale se caractérise par des éléments parasites, ce sont des scories : hésitations,
remplissage, répétitions, etc. On ne retrouve pas autant de scories à l’écrit, l’apprenant utilise en
général le brouillon.
1.3.2. Les pauses
L’oral se caractérise par les pauses qui facilitent la compréhension du message tout en
laissant du temps pour le traitement de l’information et en permettant de regrouper les
unités en constituants. Par exemple, quand l’apprenant fait un exposé oral, il marque des
pauses afin de faciliter la compréhension des auditeurs.
1.3.3. La construction dialogique
Un autre élément spécifique à l’oral, c’est la construction dialogique qu’on retrouve surtout
dans des situations de communication orale où le locuteur et l’interlocuteur vivent de
nombreuses interactions et construisent ensemble un discours et sa cohérence. La
rétroaction est alors directe et immédiate, et les réajustements discursifs se font lors de ces
échanges oraux.
16
Ibidem
17
D. Gaudet (1989), La coopération en classe, Montréal : Acelf , p. 188
18
Lafontaine (2005), La place de la didactique de l’oral en formation initiale des enseignants de français
langue d’enseignement au secondaire, in : Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, vol.8, p. 95 [en
ligne], disponible sur : https://www.erudit.org/fr/revues/ncre/2005-v8-n1-ncre0794/1018160ar/, consulté le
20-05-2018
10
Certaines activités de production orale dites « activités d’équipe »19 comme le débat et la
discussion, favorisent davantage une réelle construction dialogique.
1.3.4. L’engagement
Une autre spécificité de l’oral est l’engagement. Selon Chafe20, trois types d’engagement
peuvent être distingués :
- L’engagement du locuteur avec lui-même.
- L’engagement du locuteur et de l’interlocuteur.
- L’engagement du locuteur avec le thème.
L’engagement de l’apprenant dépend de l’activité réalisée, par exemple, lorsque

l’apprenant produit un exposé oral individuel, il est engagé envers lui-même car il fait
référence à ses connaissances et à ses propres processus mentaux pour réaliser son
discours. Par contre, si l’apprenant participe à une discussion ou à un débat, en plus d’être
engagé envers lui-même, il se trouve engagé aussi envers l’interlocuteur.
2. La compréhension orale en classe
Selon Gremmo et Holec « le processus de compréhension orale est une activité

individualisée puisqu’elle résulte des interactions entre des individus différents les uns des
autres, dans des situations différentes. L’enseignement/apprentissage ne doit pas occulter
ce phénomène, l’apprenant, en tant qu’auditeur doit être au centre du processus de
compréhension »21.Toujours pour les deux auteurs Pour Gremmoet Holec deux phases22,
sont à distinguer dans l’enseignement/apprentissage de la compréhension orale :
- Une phase systématique, où l’apprenant acquiert les différents savoirs et savoir-faire

nécessaires, à l’aide d’activités d’apprentissage qui ne sont pas toutes des situations de
compréhension.
19
A. Rabatel et S. Lepoire (2005), Le dialogisme des discours représentés et des points de vue dans les
explications, entre concordance et discordance, p. 1 [en ligne], disponible sur :
https://journals.openedition.org/praxematique/130, consulté le 20-05-2018
20
M. Mebarki (2013), L’enseignement de L’oral entre Instructions Officielles et Pratiques Enseignantes,
Mémoire de magistère : Didactique, Université de Constantine, p. 20 [en ligne], disponible sur :
https://bu.umc.edu.dz/theses/francais/MEB1358.pdf, consulté le 20-05-2018
21
M.Gremmo et H. Holec (2005), La compréhension orale: Un processus et un comportement, p. 1 [en ligne],
disponible sur : http://www.epc.univ-nancy2.fr/EPCHPT_F/pdf/La%20compOrale.pdf, consulté le 20-05-
2018
22
Ibidem
11
- Une phase communicative, où l’apprenant assume son rôle interactif d’auditeur et choisit
une stratégie d’écoute tout en s’appuyant sur les connaissances acquises lors de la phase
précédente. Dans cette phase, l’apprenant est placé dans des situations de compréhension
communicatives.
Cependant, la simple consigne « Ecoutez » ne place pas l’apprenant dans une position
d’auditeur car elle ne lui permet pas de savoir pourquoi il doit écouter et quelles
informations ou indices il doit trouver. C’est pour cela qu’il est important que les activités
proposées doivent comporter un objectif de compréhension clair et défini que l’apprenant
doit connaitre avant la réalisation de l’activité.
2.1. Les étapes de la compréhension orale
Pour ce qui est des étapes de la compréhension orale, certains didacticiens tels que Rost et
Mendelsohn23proposent une démarche de trois temps.
2.1.1. La pré-écoute
Cette étape constitue le premier pas vers la compréhension globale du message. On peut
travailler soigneusement la présentation d’une situation (le contexte) qui correspond à une
mise en condition psychique de l’apprenant avant d’introduire le support oral. Cette phase
préparatoire permet d’introduire un outil indispensable à la compréhension qui est le
vocabulaire nouveau. On peut aussi attirer l’attention sur des formes linguistiques ou des
indices acoustiques clés pour anticiper la compréhension.
2.1.2. L’écoute
C’est l’étape de la réalisation et de l’exploitation. L’apprenant écoute le discours oral et

met en œuvre les stratégies appropriées lui permettant de gérer et d’orienter son écoute en
fonction de son intention de communication. La première écoute est centrée sur la
compréhension de la situation dans laquelle le texte prend place, dans le but de préparer
l’apprenant à connaître le contour dans lequel se déroule la situation. Après cette première
écoute, on demande aux apprenants de focaliser leur attention sur des détails de
compréhension globale en répondant à des questions de type : Qui parle ? À qui ? Combien
de personnages parlent ? Quand la situation se déroule-t-elle ? Où se déroule-t-elle ? De
quoi parle-t-on dans cette situation ?
23
M. Mebarki (2013), op.cit., p.49
12
Il est primordial de ne jamais faire écouter un document sonore aux apprenants sans leur
dire exactement ce qu’ils ont à faire durant cette écoute. Ils doivent être actifs à chaque
moment de l’écoute pour comprendre, dans un premier temps, la situation. Après cette
première écoute, les apprenants sauront répondre à des questions de type simple et feront
des hypothèses grâce à ce qu’ils ont entendu. L’enseignant doit veiller à ce que ce travail
soit collectif et qu’il fasse participer un maximum d’apprenants.
La deuxième écoute est souvent indispensable pour rassurer les apprenants de niveau faible
en leur permettant d’examiner les données relevées ; et de pouvoir compléter les réponses
pour les apprenants de niveaux avancés. Lors de la deuxième écoute, on demande aux
apprenants de vérifier leurs hypothèses et de répondre à des questions de structuration du
discours, des questions plus détaillées à partir des indicateurs de structuration et des mots
outils comme les connecteurs logiques(d’une part, d’autre part, ensuite, etc.), les
marqueurs chronologiques(d’abord, ensuite, puis, enfin, etc.), les marqueurs
d’opposition(mais, malgré, en dépit de, au contraire, etc.),les marqueurs de cause et de
conséquence(en effet, étant donné que, etc.). Cette activité d’écoute active aidera les
apprenants à élucider le sens de la situation.
2.1.3. Après l’écoute
C’est l’étape au cours de laquelle les apprenants synthétisent généralement ce qu’ils ont
compris. Elle leur permettra de confirmer ou d’infirmer les hypothèses qu’ils ont formulées
ensemble dans la première et la deuxième écoute. Ils doivent savoir ce que l’on attend
d’eux après l’écoute, quelles tâches ils seront amenés à accomplir, et les activités qui
doivent leur permettre d’intégrer de nouvelles connaissances.
2.2. La compétence à installer en 4emeAP en compréhension orale
Cette compétence de compréhension de l’oral consiste à doter l’apprenant d’une capacité à

décoder un message oral. Elle englobe quatre composantes24 : adopter une attitude
d’écoute sélective ; maîtriser le système phonologique et prosodique ; identifier la situation
de communication (qui ? à qui ? quoi ? où ? quand ? pourquoi ?) ; identifier des actes de
parole et leurs variantes.
Ministère de l’éducation nationale, Commission des programmes (2011), Programme de français de

24
quatrième année primaire, Alger : Office national des publications scolaires, p. 9

13
3. La production orale
Pour Jean Michel « l’expression orale, rebaptisée production orale […], est une
compétence que les apprenants doivent progressivement acquérir, qui consiste à
s’exprimer dans les situations les plus diverses, en français. Il s’agit d’un rapport
interactif entre un destinataire, qui fait appel également à la capacité de comprendre
l’autre. L’objectif se résume en la production d’énoncés à l’oral dans toute situation
communicative »25.
Evelyne Bérard26 aborde la communication en classe. Elle admet que le début de

l’apprentissage repose souvent sur des documents didactisés et que le contexte de
l’enseignement dans une classe de langue est éloigné d’une situation de communication
authentique. Elle invite l’enseignant à utiliser des supports authentiques variés, dès que
possible, pour augmenter la motivation, permettre la mise en commun des contenus
d’enseignement, et faire accéder les apprenants à l’implicite et à la polysémie. Ainsi, les
échanges se rapprochent de la réalité et l’apprenant peut mieux s’investir dans la prise en
charge de son apprentissage et de son parcours vers l’autonomie.
Evelyne Bérard27 préconise l’intensification de la dimension orale par la diversité des

supports et des activités afin de faire travailler toutes les composantes de la
communication. Elle souligne que la production orale peut être motivée par des activités
créatives où l’apprenant prend l’initiative. L’interaction entre les apprenants peut être
favorisée en variant les configurations de la prise de parole : par deux, par groupe, seul
face à la classe, en groupe face à un autre groupe.
Elle ajoute aussi quelques informations sur les qualités à développer pour mettre en œuvre
l’approche communicative en classe. Elle conseille à l’enseignant d’instaurer un climat de
confiance et d’écoute et d’être plutôt en retrait pour faciliter la communication horizontale.
25
J. Michel cité par R. Azzam-Hennachi (2005), Evolution de l'enseignement des langues vivantes à l'école
primaire en France, formation et représentations des enseignants du premier degré, thèse de doctorat,
science, université de Nancy, p. 69 [en ligne] disponible sur : http://docnum.univ-
lorraine.fr/public/NANCY2/doc252/2005NAN21032_1.pdf, consulté le 20-05-2018
26
E. Bérard (2007), l’approche communicative théories et pratique, Paris : Clé International, p. 126 [en
ligne], disponible sur : https://www.decitre.fr/livres/l-approche-communicative-9782190333526.html,
consulté le 20-05-2018
27
Ibidem
14
3.1. Les caractéristiques de l’expression orale
L’expression orale ne se limite pas uniquement à la parole, elle relève aussi du

paralangage, c’est-à-dire, les attitudes du corps, la gestuelle, l’adaptation à l’interlocuteur,
etc. Ainsi, l’expression ou la production orale ne se réduit pas à une émission sonore, c’est
aussi l’écoute et le silence tout autant que la parole, le jeu des regards autant que celui des
mots ; c’est enfin la gestion des échanges et de la prise de parole.
3.1.1. L’expression verbale
L’expression verbale suppose la présence d’un bon nombre d’éléments :
 La voix : la voix a un impact important sur l’auditoire. Pour mieux maîtriser les
effets de la voix, il faut travailler le volume, le débit, l’articulation et l’intonation.
 Le volume : une voix trop faible exige de l’auditeur un effort d’attention et il finira
par ne plus écouter ; une voix trop forte provoque dès le début un effet de surprise
qui pourra fatiguer l’auditeur.
 L’articulation : bien articuler consiste à détacher et à enchaîner correctement les
syllabes. Une bonne articulation donne de la netteté et de la clarté à la parole.
 Le débit : C’est la vitesse avec laquelle l’orateur parle. Un débit lent et calme
confère de la gravité aux propos alors qu’un débit précipité signifie une agitation,
une nervosité. Cependant, une régularité trop respectée du débit engendre la
monotonie. Il faut varier les changements de vitesse pour stimuler l’intérêt de
l’auditeur.
 Les pauses : les pauses constituent une sorte de ponctuation orale. Quand elles sont
bien maitrisées, elles deviennent des moyens efficaces pour retenir ou attirer une
attention défaillante. Quand il y a arrêt sur un point important, l’auditeur comprend
que le point est essentiel. Quand, il y a arrêt après une question, l’auditeur
comprend que quelqu’un doit prendre la parole et répondre. Quand il y a un arrêt au
milieu d’une phrase, l’auditeur comprend qu’il se passe quelque chose.
 L’intonation/ l’accentuation : mettre l’intonation, c’est changer la hauteur de la
voix. Accentuer, c’est insister sur une syllabe, sur un mot. Ces deux éléments
permettent à la personne de traduire différents sentiments. Un mot ou un énoncé
peut être prononcé d’une façon attendrie, polie, enthousiaste ou lassée selon son
intonation et son accentuation.
15
3.1.2. L’expression corporelle
Bergson affirme que « chez un orateur, le geste rivalise avec la parole : jaloux de la
parole, le geste court derrière la pensée et demande, lui aussi, à savoir d’interprète »28.
Notre corps réagit à ce que nous éprouvons ou ressentons. Ainsi, colère, joie ou tristesse se
lisent bien souvent dans la démarche, dans la simple expression du visage. Le corps
enregistre des sensations provenant de la façon dont est vécu un dialogue (contentement,
étonnement, inquiétude, agacement) et peut les traduire en mouvements (se lever,
s’asseoir, se redresser, tourner en rond, piétiner).
L’expression corporelle se manifeste par
 Le regard : le regard établit le contact et tisse une sorte de fil invisible entre ceux
qui se parlent et s’écoutent. Il mobilise l’attention d’une personne par un regard
fixe, ou d’un groupe plus ou moins important de personnes par un regard circulaire
donnant à chacune des personnes l’impression d’être regardée, car le regard est une
réponse à l’intérêt de nos propos. Il offre une image de soi. Un regard assuré donne
une impression de franchise et d’honnêteté alors qu’un un regard apeuré entraine un
manque de communication.
 Les gestes/ et ou les mimiques : les gestes peuvent servir les orateurs quand ils
assurent la communication et peuvent les desservir quand ils la trahissent. L’orateur
doit donc avoir conscience de sa gestuelle et des significations qu’elle véhicule. Le
geste facilitateur est celui qui est naturel et spontané, au service de la parole.
Un geste ne peut être interprété qu’en fonction de la totalité de la communication
avec toutes ses composantes : les autres gestes et mimiques, et l’expression verbale.
3.2. La compétence à installer en production orale en 4emeAP
Dans ce domaine de production orale, l’apprenant est sensé réaliser des actes de parole
pertinents dans une situation d’échange donnée. Comme dans la compétence de
compréhension orale, la compétence de production de l’oral comporte trois composantes29
: dire pour s’approprier la langue ; prendre la parole pour s’exprimer ; prendre sa place
dans un échange pour communiquer.
28
C. Guillebaud et A. Stoichiţă (2013), Constructions sociales de l’humour sonore, p. 11 [en ligne],
disponible sur : https://journals.openedition.org/ethnomusicologie/1970, consulté le 20-05-2018
29
Ministère de l’éducation nationale, Commission des programmes (2011), Programme de français de
quatrième année primaire, Alger : Office national des publications scolaires, p. 9
16
4. Comment enseigner l’expression orale
Les recherches récentes en didactique insistent sur l’importance du développement de

l’expression orale chez les apprenants de langue étrangère. L’expression orale est une
activité reliée aux savoirs déjà exploités dans la compréhension orale. L’objectif principal
de cette séance est d’aider l’apprenant à réemployer les structures et le lexique déjà acquis.
Un dialogue entre le professeur et l’apprenant, sous forme de questions/réponses, n’est pas

suffisant. Ce type d’échange ne place pas les apprenants dans des situations de
communication diverses de la vie quotidienne. Il est évident que l’enseignant est capable
de pousser les apprenants à s’exprimer, en leur créant des situations de communication
dont ils voient le sens et l’intérêt. En partant du simple au complexe, tout en tenant compte
du niveau de ses apprenants, l’enseignant doit développer l’imagination et la créativité, il
doit développer des dialogues en contexte, en proposant diverses tâches où l’apprenant
essaye de s’exprimer, de défendre son point de vue, de présenter son avis sur un sujet
précis, de donner les informations contenues dans un document sonore, audiovisuel, etc.
L’enseignant peut aussi demander aux apprenants de réaliser une synthèse sur un document
donné, de produire ses propres répliques lors d’un jeu de rôle.
Il est à noter que l’organisation spatiale dans la classe est importante pour faciliter les
échanges entre les apprenants : disposition des tables en U afin que les apprenants puissent
se faire face et aménagement d’un espace libre, espace scénique, destinés aux simulations.
Afin de faciliter la prise de parole chez les apprenants et de les pousser à s’exprimer
oralement, l’enseignant doit assurer le rôle d’animateur, absent de conversation, mais
vigilant face aux problèmes linguistiques et communicatifs des apprenants.
4.1. Les types d’activités en expression orale
Selon Vergnaud30, dans le but d’encourager les apprenants à prendre la parole, l’enseignant
doit proposer des activités qui développent la créativité et la motivation, qui stimulent
l’activité intellectuelle en travaillant le jugement et la pensée. L’enseignant doit aussi
adapter les activités et en inventer de nouvelles en fonction du public visé et des moyens
dont il dispose.
Pour assurer l’activité d’expression orale, cet auteur propose des activités sur :
30
C. Vergnaud (2008-2009), Dédramatiser la production orale, p.10 [en ligne], disponible sur :
https://www.yumpu.com/fr/document/view/16709040/dedramatiser-la-production-orale-crdp-de-lacademie-,
17
4.1.1. Les activités d’interaction
Ces activités permettent aux apprenants de manier les structures grammaticales et le

vocabulaire de la leçon en simulant une situation de communication, comme par exemple
les jeux de rôle, le débat, le travail en groupe.
4.1.2. Les activité de la répétition et la phonologie
Les activités de répétition sont très utiles pour la mémorisation. Il faut aussi sensibiliser les
apprenants à la dimension phonologique si importante dans la production orale. Le fait
d’attirer l’attention sur ce point favorise l’écoute mutuelle, et invite les apprenants à
s’inter-corriger et s’autocorriger.
4.1.3. Les activités de mémorisation
L’enseignant peut proposer à ses apprenants des activités de parcoeurisme, par exemple, il
leur fait écouter une chanson ou un poème puis leur demander de le réciter. Les activités de
mémorisation sont très formatrices. Les dialogues, discours, chansons et extraits de films
sont des supports permettant à l’apprenant de mémoriser des modèles authentiques et de
découvrir la diversité des registres et des accents. Cependant, l’enseignant doit s’assurer
que le sens est bien compris par les apprenants qui doivent comparer et modifier leur
production en le comparant au modèle authentique.
4.2. Les stratégies d’aide en production orale
En vue d’aider les apprenants à pratiquer la langue et à s’exprimer oralement en langue

étrangère, l’enseignant a recours à des procédés et des stratégies d’aide à l’expression qui
ont pour but de prévenir ou de surmonter un obstacle pour encourager les apprenants à
s’exprimer oralement
Dans cette optique, Rabéa Benamar31 affirme que ces stratégies sont considérées comme
des facilitateurs du processus de communication orale. Elles comprennent des moyens
verbaux, para verbaux et non verbaux.
31
R. Benamar (2009), Stratégies d’aide à la production orale en classe de FLE, in : Synergies Algérie, n°8,
p. 64 [en ligne], disponible sur : https://gerflint.fr/Base/Algerie8/rabea.pdf, consulté le 25-05-2018
18
4.2.1. Les moyens verbaux
L’enseignant étaye la production langagière des apprenants en leur posant des questions
pour les amener à répondre et donc à prendre la parole. Il est un guide pour l’apprenant qui
ne prend pas l’initiative de prendre la parole.
 La répétition : en cas d’erreur, l’enseignant ne la corrige pas immédiatement pour

ne pas porter atteinte à la ‘face’ (au sens de Goffman) de l’apprenant Il ne doit pas
profiter de sa position haute afin de ne pas inhiber la prise de parole de l’apprenant.
Il lui demande de répéter le mot ou la phrase dans un double but : l’inciter
l’apprenant à s’autocorriger, d’une part, et à reprendre la parole, de l’autre part.
 Demande d’achèvement et achèvement interactif : l’enseignant donne le début
d’un mot ou le début d’une phrase, et il s’interrompt volontairement pour faire
produire la suite par les apprenants. Ce procédé s’accompagne généralement d’une
intonation montante, et se produit dans le sens enseignant/apprenant. Ce
phénomène rappelle celui de l’achèvement interactif, phénomène selon lequel
l’enseignant donne la formulation qui manque à l’apprenant. D’après Gulich32, de
telles séquences d’achèvement interactif d’énoncés inachevés sont en général
constituées de trois éléments, à savoir :
1-l’énoncé inachevé du locuteur natif.
2-un énoncé du locuteur natif destiné à achever.
3-l’énoncé complété par le non natif.
Ce phénomène se fait dans le sens apprenant/enseignant. Il est donc une demande d’aide de
la part de l’apprenant. L’enseignant lui fournit alors les amorces qu’il doit compléter et par
conséquent l’apprenant prend la parole et réussira à s’exprimer correctement.
4.2.2. Les moyens para verbaux
L’enseignant peut inciter les apprenants à prendre la parole et à répondre, et cela en

allongeant une voyelle et en l’associant à une intonation montante à la fin de l’énoncé, on
parle ici d’allongement vocalique.
32
Ibidem
19
4.2.3. Les moyens non verbaux
 Le geste : l’enseignant peut inciter l’apprenant à prendre la parole par un geste du

doigt, ou de la main.
 Le regard : l’enseignant peut inciter l’apprenant à prendre la parole par un simple
regard.
5. La notion de compétence de communication
La notion de compétence joue un rôle primordial en didactique du FLE. En Algérie, les

apprenants ont des difficultés énormes de communication. Dans ce sens, même s’ils sont
capables de comprendre des discours oraux, les apprenants n’arrivent pas à les
communiquer en produisant des messages compréhensibles
5.1. La compétence
En didactique des langues (DDL), la compétence « recouvre trois formes de capacités

cognitive et comportementales : compétences linguistiques, communicatives et
socioculturelles »33. Il s’agit d’une notion mouvante et complexe, les différentes acceptions
démontrent son encrage en amont de plusieurs disciplines. La didactique des langues
perçoit la compétence et l’objectif comme un même projet : ce que l’on se fixe comme
objectif est considérée comme une compétence à développer. « On peut à juste titre se
dire que ce que l’on a habitude d’appeler la compétence constitue à la fois le point de
départ et un objectif, dans ce sens, intuitivement ou implicitement, tout acte
pédagogique»34. Dans ce sens, l’objectif d’un enseignement/apprentissage du FLE est
simplement le développement d’une compétence communicative.
Une compétence est définie selon les didacticiens comme étant les capacités et
Connaissances à la résolution de la situation-problème. (Compétences professionnelles,
didactiques, ludiques, associatives, civiques, etc. en fonction des situations-problèmes).
D’un caractère global et intégrateur, elle mobilise des connaissances d’ordres différents en
réponse à une demande sociale extérieure à leur logique interne de développement, elle est
également évaluable à travers des performances.
Selon le dictionnaire de la didactique du FLE, la compétence est« une connaissance ou une

capacité reconnue dans un domaine particulier» elle est « la connaissance implicite, innée,
33
J.-P. Robert (2008), Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris : Edition Ophrys, p. 39
34
Ibidem
20
que tout individu possède de sa langue»35. Pour Perrenoud, la compétence est « … la

faculté de mobiliser un ensemble de ressources cognitives (savoirs, capacités,
informations, etc.) pour faire face avec pertinence et efficacité à une famille de
situations»36.
Pour Hameline, enfin, la compétence est un ensemble de savoir-faire en situation : « Un

savoir-faire permettant une mise en œuvre immédiate à partir d’un répertoire de gestes
disponibles»37.
5.2. La communication
Selon les définitions fournies dans les dictionnaires, communiquer, qui est un mot
d’origine latine communicare38 veut dire« rendre compte à, faire part de, transmettre /
avoir des relations, être en rapport avec quelqu’un. - transmettre, donner connaissance,
faire partager à quelqu’un. être en relation, en rapport, en correspondance avec
quelqu’un 39 »
Pour Cazeneuve, la communication est « une opération qui est à la base du phénomène
social et culturel, suppose à la fois des moyens d’expression et des organes de
perception »40. D’après l’auteur, nous communiquons avec nos proches pour leur
transmettre un message, une information ou pour les influencer.
5.3. La compétence de communication
Depuis quelques années, la compétence de communication est au centre de

l’enseignement/apprentissage des langues étrangères. Historiquement, cette notion est
créée dans les années 1960 à partir des critiques émises par les sociolinguistes américains
35
Ibid.
36
P. Perrenoud (2000), Construire des compétences, Université de Genève, Propos recueillis par Paola
Gentile et Roberta Bencini, p. 31 [en ligne], disponible sur :
https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_30.html, consulté le 20-05-
2018
37
D. Hameline (2005), Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue, Paris, Esf,
p. 34 [en ligne], disponible sur :
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Documents/esf/les_objectifs_pedagogiques.pdf, consulté le 20-
05-2018
38
Dictionnaire [en ligne], disponible sur : http://dictionnaire.sensagent.leparisien.fr/communiquer/fr-fr/,
39
Ibidem
40
J. Cazeneuve (1963), Qu’est-ce que la communication, in : Communication et langage, n°5, p. 11 [en
ligne], disponible sur : https://www.persee.fr/doc/colan_1268-7251_1963_num_5_1_4794, consulté le 20-05-
2018
21
Hymes et Gumperz41qui affirmaient qu’il n’y avait pas de place accordée à l’adéquation
des énoncés aux contextes situationnels et socioculturels.
Dans l’enseignement des langues étrangères, il est important de concevoir le langage

d’abord et avant tout, comme un outil de communication en référence à des comportements
d’échanges observables entre divers intervenants et de tenir compte de l’usage qu’un
apprenant fait de la langue étrangère. Le langage est maintenant reconnu comme acte
social, c’est-à-dire comme un moyen de communication permettant de véhiculer des idées
et d’interagir avec les autres.
En effet, lorsqu’on s’interroge sur les compétences acquises ou à acquérir par un

apprenant, ou sur l’objectif d’une séquence d’apprentissage, l’expression «capable de42 »
est employée.
5.4. Les quatre composantes de la compétence de communication
Pour communiquer, il faut maîtriser la langue requise par la situation de communication,

mais il faut aussi mobiliser des savoirs et savoir-faire. La compétence de communication
repose donc sur la combinaison de plusieurs composantes constitutives. Moirand43 en
distingue quatre :
 Composante linguistique et grammaticale qui se manifeste par la capacité

d’utiliser les formes linguistiques de la langue étrangère (phonologie, morphologie,
lexique, syntaxe).
 Composante sociolinguistique et socioculturelle qui prend en compte la capacité
d’interagir et de s’approprier les règles sociales selon le contexte physique et
socioculturel (rôle, statut social, etc.) d’une situation de communication.
 Composante discursive qui se manifeste par l’organisation et l’appropriation des
différents types de discours, la capacité d’enchaîner des phrases, des paragraphes
ou des messages les uns aux autres en fonction du contexte (la cohésion) et la
capacité d’organiser logiquement ses idées (la cohérence).
41
D.-V. Georges (2014), La sociolinguistique des langues créoles, in : La maison des sciences de l’homme,
n°150, p. 27 [en ligne], disponible sur : https://www.cairn.info/revue-langage-et-societe-2014-4-page-27.htm,
42
Ministère de l’éducation nationale, Commission des programmes (2011), op. cit., p. 25
43
S. MOIRAND (1982), Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris : Hachette, p.20
22
 Composante stratégique qui se manifeste par la capacité d’employer divers

moyens compensatoires pour maintenir la communication (la paraphrase, le geste,
la mimique, etc.)
On ne peut donc pas penser à évaluer la compétence de communication sans penser à

évaluer les diverses composantes qui représentent en quelque sorte le savoir-faire de
apprenant en situation de communication.
Conclusion :
La pratique de l’oral fait partie de notre environnement, de notre mode de vie, de notre
quotidien et s’impose partout. De ce fait, l’école ainsi que les apprenants ne peuvent rester
en dehors des changements qui surgissent sans cesse. La compétence communicative, en
tant que composante de l’oral, est au cœur de ces changements qui apportent, à chaque
fois, de nouvelles pratiques transformant les formes d’expression, et ce, dans le but de
doter les apprenants de certaines habiletés communicatives.
Tout au long de ce chapitre, consacré à la notion de l’oral, nous avons vu que la langue
orale est considérée comme une structure complexe et hétérogène. Cette complexité
explique en partie le foisonnement d’études et de recherches menées constamment dans le
cadre d’une didactique de l’oral. En effet, l’importance de l’oral vient de son utilité
inévitable. En d’autres termes, la quasi-totalité des interactions et des communications
entretenues sont de nature verbale. Dans le domaine de l’enseignement/apprentissage du
FLE, l’appropriation d’une compétence de communication orale est d’une grande
importance car elle permet aux apprenants d’être capables de communiquer dans cette
langue.
Il est donc évident que la parole n’est pas un acte simple et spontané. Il s’agit d’un acte
dans lequel le locuteur interpelle, lors sa locution, toute une gamme de savoirs et de savoir-
faire qui demeurent mécaniques avec la pratique et l’entrainement continu.
23
Chapitre II
Les TICE dans l’enseignement
/ apprentissage du FLE
Introduction
Afin de transmettre aux apprenants un ensemble de savoirs, il est indispensable de

déterminer les besoins de ses apprenants, ainsi que les moyens didactiques nécessaires. En
effet, ces outils didactiques, qu’ils soient visuels, sonores ou textuels, jouent un rôle très
important dans la réussite de l’apprentissage ainsi que la transmission des informations.
Les apprenants vivent dans un monde où règne la technologie qui est de plus en plus présente
et de plus en plus attrayante ; et nombreux sont les enfants qui sont en contact permanant
avec l’ordinateur. Aujourd’hui, la machine est largement présente, d’où la nécessité d’avoir
un minimum de maitrise de l’outil informatique.
Ce chapitre sera consacré aux technologies de l’information et de la communication (TIC),

aux technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) et à
leurs avantages dans le domaine de l’enseignement/apprentissage du FLE.
1. Les TIC et les TICE
Au cours des dernières décennies, une quantité phénoménale de matériels, de logiciels et de

services s’appuyant sur l’informatique, la microélectronique, les télécommunications
(notamment les réseaux), le multimédia et l’audiovisuel de toutes sortes ont été développés.
On les regroupe aujourd’hui généralement sous le vocable de technologies de l’information
et de la communication (TIC)
Commençons par définir les TIC appelés aussi NTIC (Nouvelles Technologies de
l’Information et de la Communication). Mangenot et Louveau 1 nous donnent une première
définition de TIC, selon eux, L’acronyme TIC (Technologies de l’Information et de la
Communication), qui s’est imposé vers le milieu des années 1990 en remplacement de
l’expression « nouvelles technologies », a été judicieusement choisi. Il pointe en effet deux
dimensions bien spécifiques du réseau internet, même si elles s’entremêlent parfois : la
dimension d’information et celle de communication.
Dans une deuxième définition, Basque2 dit de manière plus précise que les technologies de
l’information et de la communication renvoient à un ensemble de technologies fondées sur
1
J. Rézeau (2007), Analyse de internet et classe de langue, in : Alsic, vol. 10, p. 90 [en ligne], disponible sur :
https://journals.openedition.org/alsic/708, consulté le 20-05-2018
2
J-M. Mauricio Mejia (2008), les TICE et le développement de l’autonomie de l’apprenant de FLE, Université
de Stendhal-Grenoble3, p. 23 [en ligne], disponible
sur http://jorge.m.molina.free.fr/documents/MEMOIRE2_MOLINA.pdf, consulté le 02-05-2018
25
l’informatique, la microélectronique, les télécommunications (notamment les réseaux), le

multimédia et l’audiovisuel, qui, lorsqu’elles sont combinées et interconnectées, permettent
de rechercher, de stocker, de traiter et de transmettre des informations, sous forme de
données de divers types (texte, son, images fixes, images vidéo, etc.), permettant
l’interactivité entre des personnes, et entre des personnes et des machines.
Les TICE intègrent en général tous les outils électroniques de communication (consultation
et création de sites, création de présentation pour et par la classe, courrier électronique,
consultation de logiciels et cédéroms). Elles englobent un ensemble d’outils conçus et
utilisés pour produire, traiter, entreposer, échanger, classer, retrouver et lire des documents
numériques à des fins d’enseignement et d’apprentissage.
L’acronyme TICE (Technologies de l’Information et de la Communication pour

l’Enseignement) fait référence à l’ensemble des outils et logiciels informatiques et
multimédia3 (textes et images fixes ou animés, sons, vidéos, etc.) qui peuvent être intégrés
dans un dispositif d’enseignement partiellement ou complètement à distance ou plus
simplement dans un cours en salle. Ces nouvelles technologies sont donc à la fois outils et
objets d’enseignement. L’offre et les pratiques sont diverses, mais elles présentent,
progressivement des outils de plus en plus performants, interactifs et communicants.
2. Définition de l’intégration des TIC dans la classe de FLE
Dans le « Dictionnaire pratique de didactique du FLE », Robert les décrit ainsi : «Les TICE
regroupent, pour des fins d’enseignement ou d’apprentissage, un ensemble de savoirs, de
méthodes et d’outils conçus et utilisés pour produire, classer, retrouver et lire des documents
écrits, sonores et visuels ainsi que pour échanger ces documents entre interlocuteurs en
temps réel ou différé »4.
Pour définir « l’intégration des TICE » Bourguignon écrit : « Par intégration, nous
entendons toute insertion de l’outil technologique, au cours d’une ou plusieurs séances, dans
une séquence pédagogique globale, dont les objectifs ont été clairement déterminés. Pour
chaque phase les modalités de réalisation sont explicitées en termes de pré requis, d’objets,
3
Ibidem
4
J-P. Robert (2008), Dictionnaire pratique de didactique de FLE, Paris : Ophrys, p.198
26
de déroulement de la tâche, d’évaluation, afin que l’ensemble constitue un dispositif

didactique cohérent»5.
Pour Mangenot6, « l’intégration (des TICE), c’est quand l’outil informatique est mis avec
efficacité au service des apprentissages ». Dans une perspective systémique, l’efficacité des
TICE présuppose qu’il y ait des gains en termes de temps d’apprentissage, de réduction de
la taille des groupes, d’activité plus grande de chaque apprenant, d’appropriation meilleure
et finalement de motivation. Pour mettre en évidence les modalités de cette intégration en
classe de langue, il faudrait définir un cadre théorique pour des recherches sur l’utilisation
des technologies nouvelles dans l’enseignement des langues étrangères, en tenant compte
des recherches menées dans des disciplines connexes tout en justifiant cette volonté
d’intégrer les nouvelles technologies dans un enseignement de langue. Il faudrait également
définir les lignes directrices pour une mise à profit d'ordinateur dans un enseignement de
langue étrangère, en l’occurrence le français, en considérant les applications actuelles et en
tenant compte des expériences antérieures et appliquer des principes définis dans un premier
temps au sein d’un système d’apprentissage du français langue étrangère sur un ordinateur
en utilisant ses logiciels.
5
N. Hocine (2011), Intérêts pédagogiques de l’intégration des TICE dans l’enseignement du F.L.E :
l’utilisation du web-blog dans des activités de production écrite, in : Synergies Algérie, n°12, p. 219 [en ligne],
disponible sur : https://gerflint.fr/Base/Algerie12/naima_hocine.pdf, consulté le 20-05-2018
6
F. Mangenot (2000), Apprentissages collaboratifs assistés par ordinateurs appliqués aux langues, in :
R.Bouchard, F. Mangenot, Interaction, interactivité et multimédia, Notions en questions, n°5, Paris :ENS
Editions, p. 247 [en ligne], disponible sur : https://journals.openedition.org/alsic/2096?file=1, consulté le 20-
05-2018
27
3. Les TIC et les nouvelles approches
3.1. Les TIC et l’approche par compétence
Figure 02 : L’approche par compétence APC7
Ghazel8 précise que dans les années 80 et avant son apparition dans le domaine scolaire,
l’APC était adoptée dans les formations professionnelles visant à perfectionner les
compétences de personnels et améliorer leur productivité. C’est une méthodologie ciblée
dans la mesure où elle fixe un référentiel de compétences à atteindre vers la fin de la
formation dans un poste de travail bien déterminé.
Dans le processus Enseignement/Apprentissage l’approche, permet à l’apprenant d’acquérir

des compétences durables susceptibles de l’aider dans son parcours éducatif et dans la vie
quotidienne. Elle met l’accent sur tout ce qui est fondamental afin de garantir une meilleure
transmission des savoirs. L’APC devient donc la base pédagogique de tous les constituants
de l’enseignement.
De nombreuses études montrent que les Technologies de l'Information et de la

Communication sont au service des pédagogies actives. L'approche par compétence (issue
du modèle socioconstructiviste), incluant l'utilisation des TIC comme ressources, favorise
les innovations dans les pratiques d'enseignement-apprentissage. Cette approche est d'autant
7
T. Ghazel (2012), L’approche par compétence : définition et principes, p. 1 [en ligne], disponible sur
http://tarekghazel.ek.la/l-approche-par-competence-definition-et-principes-a29373531, consulté le 20-05-
2018
8
Ibidem
28
plus efficace du moment qu'elle requiert la coopération entre les élèves dans les différentes
phases de la construction de leurs savoirs et qu'elle porte sur des contenus ayant du sens pour
les apprenants. Elle repose sur une démarche structurée et logique9.
3.2. La pédagogie du projet et les nouvelles technologies
Dewey décrit la pédagogie du projet d’une façon précise. Il estime qu’il faut :
en premier lieu que l’élève se trouve dans une situation authentique

d’expérience, qu’il soit engagé dans une activité continue à laquelle il
s’intéresse pour elle-même ; en deuxième lieu qu’un problème véritable
surgisse dans cette situation comme stimuli de la réflexion ; en troisième
lieu qu’il dispose de l’information et fasse les observations nécessaires à
la solution ; en quatrième lieu que des solutions provisoires lui
apparaissent et qu’il soit responsable de leur élaboration ordonnée ; en
cinquième lieu que la possibilité et l’occasion lui soient données de
soumettre ces idées à l’épreuve de l’application pour déterminer leur
portée et découvrir par lui-même leur validité.10
Pour Reverdy11, la particularité de la démarche des enseignants repose sur le caractère

ludique et varié des propositions d’activité offertes à leurs apprenants. Les activités, en
rapport avec les TICE stimulent l'envie d'apprendre. L'approche par la découverte est
privilégiée, en ce sens, car l’apprenant s’implique dans la situation d’apprentissage et en
devient un acteur principal. Cette approche s'appuie sur des supports variés : imagiers,
cassette audio, tableau de sons, Autant d’auxiliaires didactiques qui sont sortis de
l’imagination créative de ces enseignants. Ils les conçoivent et les confectionnent avec les
moyens modestes dont ils disposent, aidés en cela par leurs apprenants.
En effet les enseignants ont tendance à intégrer dans leur pratique de la classe l’outil
informatique et les Technologies de l’information et de la communication dans
l'enseignement (TICE). L’outil multimédia permet, grâce notamment à Internet, la
découverte d'une multitude de textes qui peuvent servir de référence aux apprenants. Il
9
A. El Mhouti (2013), Les TIC au service de l’enseignement, p. 1 [en ligne], disponible sur
https://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1301g.htm, consulté le 20-05-2018
10
A. Hougardy, S. Hubert & C. Petit (2011), Pédagogie du projet, p. 1 [en ligne], disponible sur :
https://www.crifa.ulg.ac.be/archives/kitnet/Ressources_prof/Projet.PDF, consulté le 15-05-2018
11
C. Reverdy (2013), Des projets pour mieux comprendre, in : dossiers d’actualité veille et analyse, n°82, p. 4
[en ligne], disponible sur : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/82-fevrier-2013.pdf, consulté le 20-
05-2018
29
permet également de visualiser les travaux réalisés, de les enregistrer puis de les rediffuser
lors des séances d'évaluation collectives ou individuelles. Dans ce sens, des séquences
filmées en classe sont projetées, réalisées dans certains établissements. Le développement
des Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement (TICE)
demande au corps enseignant un rythme d'adaptation soutenu par des instruments, des
supports et des ressources qui, parce qu'ils évoluent constamment, suscitent des
interrogations d'ordre didactique, épistémologique et éthique. Les bénéfices avérés du
développement des TICE ne doivent pas non plus faire oublier les pratiques de classe
traditionnelles dont l'évolution a précédé celle des pratiques didactiques intégrant les
technologies. Il est alors nécessaire de relativiser l'impact des TICE, aussi bien sur la
diversification des pratiques pédagogiques que sur la diversification des rôles de
l'enseignant. Il est évident que les usages, il ne fait aucun doute que les usages complexes
induits par les TICE ont renforcé un discours centré sur la complémentarité des approches
(cognitives, actionnelles, interculturelles), qui implique une réflexion poussée sur
l'autonomie des acteurs de la formation : les enseignants et les apprenants 12
4. L’efficacité et les effets des TICE
4.1. L’efficacité des TICE
Pour Dunkel, « on ne peut concevoir l’efficacité de l’apprentissage assisté par ordinateur

comme si cette approche représentait en soi une forme d’enseignement de tous les
apprenants nécessitant cette forme d’enseignement »13. Plusieurs études penchées sur
l’impact et l’efficacité des TIC ont abouti à des résultats favorables et positifs comme :
- L’amélioration des compétences langagières des apprenants.
- Stimulation et motivation quant à l’apprentissage d’une langue vivante.
- L’impact de l’outil sur les apprenants les plus faibles.
Il est clair que l’impact des TIC change en fonction du niveau de l’apprenant en langue.
Ainsi plus il a des lacunes dans la matière, plus il profite de didacticiels conçus pour ce genre
12
Y. Hamon (2012), Usages des TICE pour l'enseignement des langues : modifications des rôles et nouvelles
professions, in : Repères DoRiF : Le français dans le contexte plurilingue des Centres Linguistiques
Universitaires italiens n°1, p. 1, [en ligne], disponible sur :
http://www.dorif.it/ezine/ezine_articles.php?art_id=16, consulté le 20-05-2018
13
Dunkel cité par Y. Hamon (2012), ibidem
30
d’apprentissage. Inversement, plus l’apprenant a des compétences, plus il cherche une plus
grande liberté au niveau des activités proposées et réclame plus de structures pédagogiques.
4.2. Les effets des TICE
L’analyse des études et des recherches théoriques faites sur les conséquences et les effets de
l’utilisation des TICE et plus particulièrement le traitement de texte dans un contexte scolaire
de production d’écrit donne les résultats suivants :
 Modification de la relation enseignant/apprenant
L’utilisation des TICE en classe permet le changement dans l’organisation de travail

habituelle. On suppose que le travail dans un laboratoire de langue va susciter plus
d’autonomie chez l’apprenant. La relation maître/apprenant est alors modifiée puisque
l’enseignant est beaucoup plus présent pour rassurer et guider les apprenants.
 Motivation des apprenants
Des recherches faites par Vosniadou montrent l’intérêt que manifestent les apprenants pour
les activités éducatives se déroulant avec les TICE. Cependant, l’enseignant doit accorder
plus d’attention aux apprenants ayant des difficultés afin qu’ils ne se découragent pas trop
vite. L’auteur précise que « les élèves ; lorsqu’ils sont interrogés, déclarent qu’ils aiment
utiliser l’ordinateur pour produire, qu’ils ont moins peur d’être jugés négativement, qu’ils
ont l’impression de progresser et qu’ils sont fiers de leurs productions»14
 Effets sur l’attention des apprenants et leurs activités
Des études dans le domaine de la production orale comparant les effets du support
multimédia et ceux du papier, démontrent qu’il y a une véritable supériorité du multimédia
sur le papier ; les apprenants sont plus actifs et plus motivés quand il s’agit de multimédia.
 Effets sur l’autonomie des apprenants
En introduisant ces nouvelles technologies, l’apprenant est en possession d’un vaste réseau
d’informations qu’il peut acquérir par le biais de recherches effectuées sur le web. Dans cette
optique, la psychologue Vosnadiou15 souligne que ces outils fournissent une plus grande
14
S. Vosnadiou cité par H. Chekroun (2014), l’impact des TICE dans la réussite scolaire des apprenants,
mémoire de magistère : Didactique, Université de Tlemcen, p. 12 [en ligne], disponible sur : http://dspace.univ-
tlemcen.dz/bitstream/112/8667/1/hassan-chekroune.pdf, consulté le 20-05-2018
15
Ibidem
31
responsabilité et une plus grande autonomie aux apprenants. Pour cela, les enseignants
auront dû, au préalable, encadrer et accompagner les apprenants pour qu’ils trouvent par
eux-mêmes les démarches qui permettent d’avancer dans la tâche.
 Effets sur l’apprentissage
Les TICE utilisent beaucoup de représentations visuelles, ce qui attire d’une part l’attention
des apprenants et permet de l’autre part une mémorisation plus rapide et plus efficace des
savoirs. Cependant, cette méthode doit être employée avec parcimonie afin de ne pas rendre
les apprenants passifs
5. L’apport des TICE à la compréhension/ production orale
Grâce aux différents supports offerts par les outils audiovisuels et par l’informatique, les
activités de compréhension/ production orale s’enrichissent et les apprenants peuvent donc
appréhender une situation de compréhension dans sa globalité avec les aides des images
(fixes ou animées), sons, textes. Dans l’exploitation des documents audio, les images ne
peuvent pas être considérées comme accessoires mais elles font partie intégrante du message
: elles servent non seulement à aider et compléter la compréhension orale mais incitent aussi
à explorer ce qui se cache derrière des paroles prononcées, comme le souligne M. Lebre-
Peytard : « Images et documents sonores sont polysémiques. L’exploration du réseau
connotatif des images employées complète celui du document sonore : leur contenu aide à
situer le discours oral dans le contexte social qui est le sien »16.
6. les TIC et le développement de l’autonomie des apprenants
Afin de voir la relation entre les TIC et l’autonomie de l’apprenant, l’explication donnée par
Overmann est plus qu’intéressante
L'autonomie met en cause que l'apprentissage soit nécessairement un

apprentissage par enseignement où l'enseignant répartit les rôles et les
tâches et l'apprenant reste passif, cantonné dans le rôle de consommateur,
de récepteur d'informations en tant que tabula rasa, white paper ou empty
cabinet. Pourtant c'est l'apprenant qui devrait travailler le plus et être
placé au centre de la construction des savoirs pour que la révolution
16
M. Lebre-Peytard (1990), op.cit., p. 29
32
copernicienne puisse être adaptée à de nouvelles situations de

l'apprendre 17.
L’auteur ajoute :
… toutes les situations que constituent les parcours diversifiés et les

travaux personnels encadrés sont des occasions de placer l'élève dans une
situation où le professeur accompagne plus qu'il n'impose. L'enseignant
doit amener les apprenants à se construire des méthodes de travail et à
sortir d'un enseignement cloisonné, rigide et étriqué afin de faire germer
la créativité dans une perspective multidimensionnel. Ce sont surtout les
TIC qui offrent l’opportunité de créer un nombre important et varié de
tâches permettant une plus grande différenciation et un apprentissage
centré sur l’élève. Face à leur processus d’apprentissage les apprenants
développent alors une attitude plus responsable tout en travaillant à leur
rythme et à leur niveau de connaissance 18.
7. Les avantages de l’intégration des TIC en classe de FLE
En effet, comme le précise Charlot «les élèves doivent pouvoir utiliser à tous les niveaux
les outils informatiques dans d’autres matières, notamment pour résoudre des
problèmes. »19 La raison en est que les TIC sont amusantes et attrayantes. Elles aident les
apprenants à apprendre de manière efficace. La motivation générée par le recours aux
nouvelles technologies (attrait de la nouveauté, facilité d’accès, interactivité et jeu) ;
participent au développement comportemental et ce par la concentration, la méthode et la
rigueur. De même, les TICE
 Favorisent l’autonomie (l’apprenant devient acteur de la connaissance) et

l’interdisciplinarité ;
 permettent à l’apprenant d’être en contact avec la langue dans son authenticité ;
17
J. M. Melina Mejia, 2008, les TICE et le développement de l’autonomie de l’apprenant de FLE, Université
de Stendhal-Grenoble3, p. 23, [en ligne] disponible
sur http://jorge.m.molina.free.fr/documents/MEMOIRE2_MOLINA.pdf, consulté le 02-05-2018
18
Ibidem
19
M. Charlot (1994), L’enseignement de l'informatique dans le secondaire Curriculum de l'UNESCO, p. 1 [en
ligne], disponible sur : https://edutice.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/359025/filename/a0802b.htm,
33
 servent de déclencheur d’activités diverses ;
 assurent une pédagogie centrée sur l’apprenant ;
 fournissent un modèle de formation à distance où l’apprenant a le plus grand contrôle

possible sur le choix du moment, du lieu et du rythme de son apprentissage ;
 mettent l’apprenant en contact avec ses pairs grâce aux Technologies de la

Communication, l’apprenant peut entretenir des contacts avec les autres apprenants
tout en étant encadré par le professeur ;
 donnent la possibilité de faire un travail interactif avec d’autres classes en favorisant

l’interactivité et l’échange en classe ;
 Permettent l’ouverture sur le monde et sur d’autres cultures ;
 mieux toucher une idée, exemple ; quand on projette un débat entre deux
personnalités sur un thème donné ;
 augmentent l’échange entre l’enseignant et les élèves (pour créer les interactions
entre les élèves (salle informatique ou tableau blanc interactif) ;
 facilitent la réussite de l’apprenant ;
 favorisent le travail en binômes ;
 fournissent des documents authentiques ;
 permettent le travail de collaboration entre collègues
Enfin, elles sont un outil de motivation, d’implication, de concentration et de collaboration

de l’apprenant, d’où l’élaboration d’une nouvelle pédagogie basée sur les méthodes actives
et l’approche par compétences ainsi que de nouveaux programmes dont la logique
d’apprentissage mène les apprenants vers l’autonomie d’une manière progressive.
Notons aussi qu’avec ces nouvelles méthodes d’enseignement, l’apprentissage de la langue

met l’apprenant au centre de la pratique pédagogique en favorisant la réalisation de projets
collectifs ou individuels. Il faut souligner que l’objectif principal de cet apprentissage est le
développement de compétences de compréhension et d’expression à l’écrit et à l’oral, raison
pour laquelle il prend appui, non seulement, sur des textes mais aussi sur des documents
sonores de toutes formes d’enregistrement et des images fixes ou animées.
34
Ainsi, à l’ère de la mondialisation et avec l’évolution des technologies de la communication

et de l’information, on constate « un attrait grandissant » pour le multimédia. On assiste,
donc aujourd’hui, à l’installation de l’outil informatique et de ses applications multimédias
dans les établissements scolaires.
Ces nouvelles technologies peuvent, sans aucun doute, être utiles à l’enseignement du FLE
dans la mesure où elles ne constituent pas uniquement de simples supports d’information
mais également des objets d’études et d’analyse.
C’est ainsi que le multimédia favorise l’interactivité entre les apprenants, ce qui les dote de
capacités leur permettant un apprentissage efficace. Il leur permet, aussi l’accès à diverses
ressources matérielles telles que les encyclopédies, les cours de syntaxe et de lexique avec
exercices, les cassettes audio ou vidéo qui leur donne, ainsi, la possibilité de consulter,
sélectionner selon leur rythme, leurs besoins, leurs capacités et de, s’entraîner sur des
batteries d’exercices, d’interroger, d’échanger, de demander des explications et de s’auto –
évaluer.
En d’autres termes, ils peuvent mettre en application leurs connaissances et acquérir des
compétences linguistiques et communicatives, et ce, en mettant en œuvre la manière
d’apprendre qui convient le mieux à chacun. Et ainsi, ils se trouvent dans une situation
d’interactivité individualisée adaptée à l’appropriation d’un savoir, c’est –à – dire, la maîtrise
des outils de la langue. Pour ce faire, les enseignants les aident à développer des stratégies
d’apprentissage favorisant l’autonomie et permettant d’assurer un apprentissage conscient et
significatif, à travers des stratégies de mémorisation, de compréhension / production, ainsi
que les stratégies communicatives. Par ailleurs, si on prend l’exemple de la pratique de classe
traditionnelle, on remarque que la phase «compréhension orale » ou de l’écrit, se limite à
identifier le sens du support textuel à partir de questions telles que « qui, que, quoi, où,
quand, pourquoi, comment ? » car l’objectif est de vérifier la compréhension du texte. Il est
clair aussi que faire acquérir aux apprenants des compétences communicatives est l’un des
objectifs principaux de l’apprentissage d’une langue étrangère.
Alors, les enseignants disposent, au moyen du multimédia, d’un éventail de situations de

communication. Ce travail préparatoire consiste à répondre à certaines questions importantes
résumées dans le tableau ci-contre :
35
Les paramètres de Réflexion / Décisions à prendre / Tâches

l’intégration :
Quoi ? - Définir le support à utiliser ainsi que le
sujet en fonction des besoins repérés et la
tâche.
Pourquoi ? - Mettre en relation le support multimédia
avec les autres supports possibles.
- Cibler le public, le définir.
Pour qui ?
- Définir les résultats attendus en termes
d’objectifs, mais aussi s’interroger sur
Pourquoi faire ? l’activité réelle des élèves.
- En fonction des tâches, décider des
moments propices à l’intégration : avant,
Quand ? pendant, après…nécessité de décrire le
déroulement de la séquence pédagogique ou
du scénario.
Comment ? - Organisation matérielle : lieux de travail,

horaires, temps alloué… Répartition
des tâches et des rôles
Figure 02 : les paramètres de l’intégration des TIC 20
L’objectif principal est de faire développer le sens de l’initiative et l’autonomie. Par ailleurs,
le choix du scénario est significatif dans l’apprentissage d’une langue car pour chacune de
ses étapes- qui requiert des compétences linguistiques et des savoir-faire, les élèves devront
réaliser des activités spécifiques les amenant à enrichir leur lexique, à intérioriser les
structures grammaticales et, à développer la compréhension de l’écrit et de l’oral. Toutes les
tâches et activités proposées dans le scénario peuvent constituer une évaluation, qui peut être
individuelle ou collective.
En définitive, il est clair qu’ «à nouvelles technologies, nouveaux rôles, nouvelles attitudes,
nouveaux comportements. Autant pour les enseignants que pour les apprenants. Le
20
A. EL Mhouti (2013), Les TIC au service de l’enseignement, p. 1 [en ligne], disponible sur
https://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1301g.htm, consulté le 20-05-2018
36
phénomène n’est pas totalement neuf.»21 Les Nouvelles Technologies de la Communication

et de l’Information dans l’enseignement sont le fruit du progrès. Elles existent pour élargir
le champ des connaissances notamment celui des enseignants de langue qui doivent mettre
ces nouvelles technologies au service de leurs tâches éducatives.
8. L’évolution de la recherche sur les pratiques didactiques avec et sans TICE
Il est curieux de constater qu'au moment où l'approche communicative fait son entrée dans
la classe de langues, les théories béhavioristes sont réutilisées dans le cadre des premières
applications informatiques sur le principe stimulus-réponse mis en œuvre par des exercices
structuraux. Dans ce cas, la relation pédagogique n'évolue évidemment que très peu, voire
pas du tout : l'enseignant peut être considéré comme une personne-ressource qui doit mieux
connaître ses apprenants et se positionner comme facilitateur.
Avec l'approche communicative, la figure de l'enseignant tend encore plus à s'effacer. En

effet, il s'agit de distribuer le plus possible la parole aux apprenants. Le rôle de l'enseignant
et la conception de sa fonction évoluent donc dans ce sens à partir des années 70, avant que
le recours aux TICE ne se généralise.
Avec les recherches menées dans le cadre des auto-apprentissages (le plus souvent médiées
par des ressources analogiques puis numériques) apparaissent deux figures distinctes de
l'enseignant en présentiel : le « conseiller » et le « tuteur ». Ces deux notions sont marquées
par une instabilité terminologique où se confondent le rôle, la fonction et la profession en
soi.
9. Exemples d’activités à mettre dans une classe
Le professeur-animateur choisit toutes les semaines un personnage et donne des indices

(textes ou photos), les apprenant dotés de moyens de connexion donnent leur réponse par
Email. Ensuite, ce sont les apprenants qui choisissent le personnage et qui répondent à leurs
correspondants. De nombreux jeux à caractères éducatifs peuvent être adaptés et donner lieu
à un échange entre un enseignant et des classes puis entre une classe et d'autres classes.
21
N. Bucher-Poteaux (1999), Des nouvelles technologies éducatives dans l'enseignement des langues, Paris :
Edition De Boeck, p. 52
37
9.1 Projet interactif entre plusieurs classes
Participer à un projet déjà existant comme la commémoration d’un événement national ou

la création du journal de l’école.
9.2 Exploitation possible des TIC
Dans une perspective systémique, l’apprenant est un membre actif de son environnement
d’apprentissage car il co-construit ses connaissances en interagissant avec les autres
membres de son environnement (enseignants, collègues, apprenant) ainsi que les outils
utilisés lors de son apprentissage .Inspiré par une telle perspective, Mangenot 22 a tenté
d’énumérer les différentes variables qui entrent en jeu dans l’intégration des TICE citant
ainsi l’institution, les enseignants, les apprenants, les logiciels disponibles et le dispositif
spatial humain.
Selon lui23, chacune de ces variables a des caractéristiques qui vont intervenir dans
l’intégration des TICE et dans les changements pédagogiques qui en découleront. Par
exemple, une des caractéristiques de l’institution est qu’elle entraîne certaines contraintes
spatio-temporelles telles que la distribution des salles et des horaires. Ces contraintes
joueront un rôle dans l’intégration des TICE et entraîneront des changements pédagogiques
spécifiques.
10. Réussir l’intégration des TIC dans l’enseignement des langues en Algérie
Il faudrait soulever tout obstacle et opter pour le changement des pratiques pédagogiques
notamment par l’implication des individus dans une dynamique de changement en adoptant
l’approche par projets pour accélérer l’exploitation des TICE. Il serait désormais nécessaire
de penser à une planification au niveau local, à la reconnaissance morale et matérielle des
initiatives réussies, à l’évaluation des réalisations (en sanctionnant réussites et échecs) par
les conseils et instances concernés.
Conclusion
Certains, comme Robert Bibeau du Ministère de l'éducation du Québec, affirme que « on ne

devrait pas avoir pour projet d'intégrer les technologies de l'information à l'école, mais
22
F. Mangenot (2000), op. cit., p.18
23
Ibidem
38
plutôt de transformer la pratique pédagogique de l'école»24. L’auteur estime que les TIC
seront inutiles si nous refusons de transformer notre pédagogie. Donc, l’intégration des TIC
dans l’enseignement ne consiste pas simplement à faire entrer les ordinateurs dans l’école
sans apporter un changement aux pratiques pédagogiques. L’enjeu ici est surtout
l’appropriation des technologies pour changer voire améliorer les pratiques pédagogiques.
Les TICE constituent des supports cognitifs complexes, qui utilisés de façon intelligente,
mesurée, systémique et créative, stimulent de nouvelles pratiques, de nouveaux usages qui
diversifient qualitativement, les rôles que les enseignants peuvent être amenés à endosser.
Les enseignants peuvent choisir, par passion, les supports qui s’adaptent parfaitement au
niveau de leurs apprenants pour les aider à surmonter leurs difficultés en production orale.
24
R. Bibeau (1998), le numérique à l’école, in : les cahiers pédagogiques, n°362, p. 1 [en ligne], disponible
sur : http://www.cahiers-pedagogiques.com/+-No446-Le-numerique-a-l-ecole-+, consulté le 20-05-2018
39
Chapitre III
La compétence de
communication orale et
intégration des TICE
Chapitre III : La compétence de communication orale et intégration des TICE
Introduction
Tout au long des chapitres précédents, nous avons essayé de définir quelques concepts et
notions liés de près ou de loin à notre thème de recherche. Nous nous sommes penchée sur
des bases théoriques pour essayer de comprendre, d’un côté, la notion de l’oral et ses
caractéristiques en didactique de FLE. De l’autre côté, nous avons défini les TICE et
comment les intégrer dans l’enseignement / apprentissage du FLE.
Ce dernier chapitre, sera consacré au travail de terrain mené auprès d’enseignants et

d’apprenants de 4eme année primaire. Dans un premier temps, nous commencerons par
expliquer notre démarche méthodologique en commençant par l’organisation de l’étude et
la présentation du cadre spatio-temporel de notre expérimentation. Ensuite, nous
présenterons l’échantillon soumis à notre étude ainsi que les outils utilisés. Dans un second
temps, nous présenterons d’une manière détaillée les résultats obtenus à l’aide de nos deux
outils d’investigation et leur analyse.
1. Cadre méthodologique
1.1. L’organisation de l’étude
Notre travail de recherche s’appuie sur l’analyse d’une activité de compréhension

/production orale. Il s’agit, plus précisément, de faire la comparaison entre deux séances
d’activité de compréhension/production orale. Pour une meilleure réalisation de l’étude,
nous avons choisi comme outils d’étude le questionnaire, destiné aux enseignants, et
l’observation, et ce, en choisissant deux classe d’apprenants de 4 ème année primaire, dont
l’âge varie entre neuf et dix ans.
1.2. Le cadre spatio-temporel
Pour le cadre spatial et temporel, notre étude s’est déroulée en 2018 pendant le mois de
mars, dans un établissement scolaire d’enseignement primaire : « M’aichia Mohamed » qui
se situe à Sedrata, dans la wilaya de Souk-Ahras. Nous avons assisté à deux séances
différentes avec deux classes de 4ème AP : une séance de compréhension /production orale
où l’activité est assurée par des TICE avec une classe, et une autre séance assurée sans les
TICE avec l’autre classe.
41
1.3. Le profil de l’enseignante
Madame REHAHLIA Hafsa âgée de 30 ans, mariée et mère d’un enfant. P.E.P (Professeur
d’Enseignement Primaire). Ella a suivi une formation de 3 années à l’université Badji
Mokhtar d’Annaba. Elle enseigne dans l’établissement d’enseignement primaire M’aâichia
Mohamed depuis l’année scolaire 2014. Elle a en charge 4 classes : une classe de 3èmeAP,
deux classes de 4èmeAP et une classe de 5èmeAP. A l’instar de tous les enseignants soucieux
de transmettre aux nouvelles générations des savoirs et des connaissances pertinents dans
le cadre des nouvelles orientations et directives pédagogiques fournies dans l’approche par
compétences, Madame REHAHLIA affirme : « mes apprenants ont parfois des difficultés
dans l’activité de compréhension orale, ce qui engendre des obstacles au niveau de la
production orale car cette dernière s’appuie sur la compréhension du texte. Il est vrai que le
rôle de l’enseignant est de transmettre des savoirs à ses apprenants, mais il faut aussi
penser à la manière de les transmettre, à la démarche et la pédagogie à adopter pour un
meilleur résultat ».
1.4. L’échantillonnage
Notre expérimentation s’est passée dans un établissement d’enseignement primaire

(M’aâichia Mohammed), qui se situe dans la daïra de Sedrata dans Wilaya de Souk-Ahras.
Notre échantillon est formé de deux classes d’apprenants presque du même niveau. Une
classe de (4èmeAP1), composée de 24 apprenants dont 11 filles et 13 garçons, et la
deuxième classe (4ème AP2) comporte 26 apprenants dont 16 garçons et 10 filles.
Nous tenons à signaler que ces apprenants étudient le français langue étrangère trois
séances par semaine, soit quatre-vingt-dix minutes d’enseignement.
1.5. La méthodologie
Pour parvenir à nos objectifs, nous avons opté d'une part, pour une méthode comparative
qui constitue en la comparaison entre deux séances de compréhension /production orale
(avec et sans TICE) ; et d’autre part, pour une méthode analytique qui consiste en l’analyse
des réponses fournies dans les questionnaires distribués aux enseignants de la langue
française de la circonscription 04 de la Wilaya de Souk-Ahras.
42
6. Les outils de l’étude
6.1. Le questionnaire
« Le questionnaire est une suite de questions standardisées destinées à normaliser et à

faciliter le recueil de témoignages. C'est un outil adapté pour recueillir des informations
précises auprès d'un nombre important de participants. Les données recueillies sont
facilement quantifiables (excepté lors de questions ouvertes) »1.
Le questionnaire est l’une des trois grandes méthodes pour étudier les faits
psychosociologiques. C’est une méthode de recueil des informations en vue de comprendre
et d’expliquer les faits. C’est une méthode quantitative et collective à la fois qui s’applique
à un ensemble (échantillon) qui doit permettre des inférences statistiques.
C'est lors d'une demi-journée pédagogique en présence de Monsieur l'inspecteur

ROUAGUE Cherif chargé de la circonscription 04 de la wilaya de Souk-Ahras, que nous
avons sollicité 25 enseignants pour répondre à un questionnaire de douze questions. Il
s’agit de 15 femmes et 10 hommes dont l'âge varie entre 26 et 50 ans, et dont les années de
service varient entre une année et 30 ans. Le questionnaire a été distribué aux enseignants
durant le mois de mars 2018 et le taux de réponse au questionnaire a été de 100 %.
Afin d'éviter toute surcharge inutile, le questionnaire a été construit avec un nombre
restreint de 12 questions (ouvertes, fermées et semi-fermées). Les questions s’articulent
autour de trois axes :
- l’activité de compréhension/production orale en classe de FLE ;

- la motivation à travers l’intégration des TICE ;
- l’apport des TICE dans l’enseignement apprentissage du FLE.
Pour une meilleure réalisation de notre travail, nous avons réuni nos données collectées
dans des tableaux récapitulatifs, afin de mieux analyser les statistiques.
6.2. L’observation
Du latin observatĭo, « l’observation est l’action et l’effet d’observer (examiner

attentivement, regarder de façon précise, constater). Il s’agit d’une activité réalisée par les
êtres vivants afin de détecter et d’assimiler toute information. L’observation fait partie de
1
G. Poirier-Coutansais (1997), le questionnaire, Méthodologie de la recherche, Paris : Clé international, p.
76
43
la méthode scientifique. En fait, elle permet de réaliser la vérification empirique des

phénomènes »2
Les observations sont pertinentes pour étudier des comportements, des attitudes ou des
interactions. L'observation permet d'accéder directement aux faits.
Dans notre étude l’observation repose sur le regard direct sur l’ensemble des
comportements langagiers des apprenants. Il s’agit d’une observation participante passive
où nous étions, en tant qu’observatrice, un élément à part entière de la situation étudiée.
Cependant nous ne sommes pas intervenue et notre présence a consisté en le recueil
d’autant d’informations et de détails que possible.
Concernant la grille d’observation, nous nous sommes appuyée sur la grille d’observation
de Christian DUMAIS3 qui s’adapte parfaitement à nos objectifs. Pour ce qui du
déroulement de l’activité visée (la compréhension/production orale), elle a été effectuée en
deux temps :
 Première séance : une leçon sans utiliser les TICE (un support du manuel, un texte
à écouter)
 Deuxième séance : une leçon en utilisant les TICE (Un ordinateur portable, un data
show, un support audio-visuel)
Comme nous l’avons déjà mentionné, notre objectif consiste en la description et

l’explication de l’utilité des TICE dans l’amélioration de la compétence de communication
orale chez l’apprenant. Pour ce faire, nous avons divisé notre travail en deux étapes :
- une présentation de la séance de compréhension /production orale sans l’utilisation des

TIC.
- une présentation de la même séance en utilisant les TICE, et ce, pour démontrer l'apport
positif des TIC dans l’enseignement / apprentissage de l’oral.
2
Les définitions, le dictionnaire des définitions [en ligne], disponible sur : http://lesdefinitions.fr/observation,
3
M.-A. C. Dumais (2008), l’évaluation de l’oral au primaire, p. 24 [en ligne], disponible sur :
http://www.christiandumais.info/wp-content/uploads/2008/11/levaluation-de-loral-au-primaire-udem.pdf,
44
7. Description de l’activité de compréhension /production orale
L’activité de compréhension /production orale dure quatre-vingt-dix minutes, quarante-

cinq minutes pour la compréhension orale et quarante-cinq minutes pour la production
orale.
Pour la première partie de l’activité, qui est la compréhension orale, elle s’effectue en
quatre phases :
- Phase 01 : un éveil de l’intérêt où l’enseignant est appelé à susciter l’attention de ses

apprenants. Cette étape permet, en amont de l’écoute, d’introduire le thème, de
deviner, d’anticiper et de formuler des hypothèses ;
- Phase 02 : c’est le moment de découverte. En d’autres termes, les apprenants seront
mis en contact avec le support (s’il s’agit d’une vidéo, l’enseignant coupe le son et fait
observer aux apprenants seulement les images) ;
- Phase 03 :c’est le moment d’observation méthodique. Dans cette étape, les apprenants
seront amenés à écouter le support et à l’analyser à travers trois moments d’écoute (la
première pour la compréhension globale, la deuxième et troisième écoutes pour une
compréhension un peu plus approfondie) ;
- Phase 04 : c’est la poste écoute. les apprenants seront appelés à répondre à une ou
deux questions qui synthétisent le texte. Durant cette activité, les apprenants doivent
mémoriser le lexique relatif au thème abordé car ils le réutiliseront pour la séance de
production orale.
Pour la deuxième partie de l’activité, qui est la production orale, les apprenants doivent
avoir un minimum de lexique nécessaire pour pouvoir prendre la parole. Elle se déroule en
trois moments :
- un moment de découverte (la mise en contact des apprenants avec le support oral) ;
- un moment d’observation méthodique (l’enseignant devrait attirer l’attention de ses
apprenants avec un support bien choisi car ce même support constitue un appui pour
apprenants durant le moment de la prise de parole. En outre, l’enseignant pose des
questions et propose des activités pour assurer la compréhension du support oral). Il
s’agit d’un moment de reformulation personnelle dans lequel les apprenants
reformulent les idées du support écouté avec leurs propres mots et ils s’expriment en
observant des images ou en regardant une vidéo muette.
45
- L’évaluation est le dernier moment de cette activité (l’enseignant incite ses apprenants
à prendre la parole, et ce, en réemployant les structures vues dans d’autres contextes,
en résumant l’histoire qu’ils ont écoutée ou en donnant une ou des idées générales
pour synthétiser le support écouté).
Dans sa classe de 4èmeAP Madame REHAHLIA se propose d’animer avec ses apprenants
une activité de compréhension /production orale, en s’appuyant sur le projet 3 « A la
mer », et plus précisément, la séquence 1 « Tu connais l’aventure de la petite goutte
d’eau ? ». En effet, l’enseignante s’est fixée les objectifs d’apprentissage suivants :
Pour la compréhension orale
- Identifier le thème général ;

- Construire des hypothèses de sens ;
- Identifier les actes de parole ;
- Mémoriser le lexique relatif aux actes de parole ;
- Exercer sa vigilance auditive.
Pour la production orale
- Produire un énoncé avec une bonne prononciation /articulation ;

- Prendre sa place dans un échange pour communiquer ;
- Produire un énoncé de façon intelligible en respectant le schéma intonatif ;
- Réécrire le parcours de la petite goutte d’eau ;
Pour ce faire, avec une classe, elle se contente du « texte support » présenté dans le
manuel, intitulé : « L’histoire de la petite goutte d’eau ». Tandis qu’avec l’autre classe, elle
présente sa leçon en s’appuyant sur un support vidéo qui raconte la même histoire proposée
dans le manuel.
2. Présentation des résultats et leur analyse
2.1. Les résultats du questionnaire
Nous présentons ci-dessous les principaux résultats de notre étude. Il s’agit de données
générales relatives à ce que représentent les TICE, en tant qu’outil technologique, dans une
classe de FLE, leur utilisation voir leurs apports pédagogiques et didactiques dans
l’amélioration de la compétence de communication orale dans l’enseignement
/apprentissage du FLE.
46
Question 01 : Comment qualifiez-vous le niveau de vos apprenants en activité de

compréhension / production orale ?
- Excellent
- Moyen
- Faible
Les réponses obtenues sont résumées dans le tableau suivant :
Question Excellent Moyen Faible

Comment qualifiez-vous le niveau 60% 24% 16%
de vos apprenants en activité de
compréhension / production orale ?
Tableau 01 : Taux représentant le niveau des apprenants en activité de compréhension /
production orale
16 15
14
12
10
8
6
6
4
4
0
faible moyen excellent
Figure 01 : Graphique représentant le niveau des apprenants en activité de compréhension

/ production orale
Sur l’ensemble des enseignants enquêtés, 60% estiment que le niveau de leurs apprenants
est excellent, par contre 24% affirment que leurs apprenants ont un niveau moyen, 16%
d’eux déclarent que leurs apprenants ont un niveau faible en activité de compréhension /
production orale.
47
Selon les réponses obtenues, nous remarquons qu’un nombre considérablement important
d’apprenants ont un niveau excellent en activité de compréhension / production orale, alors
qu’un pourcentage relativement moyen d’apprenants ont un niveau moyen voire faible
dans cette activité. Nous essayerons de connaitre les raisons derrière ces fréquences dans
les réponses qui suivent.
Question 02 : Vos apprenants, ont-ils des difficultés à construire des énoncés oraux
corrects ?
Question Oui Non

Vos apprenants, ont-ils des difficultés 72% 28%
à construire des énoncés oraux
corrects ?
Tableau 02 : taux représentant les apprenants ayant des difficultés à construire des
énoncés oraux corrects
20
18
18
16
14
12
10
8 7
0
oui non
Figure 02 : graphique représentant les apprenants ayant des difficultés à construire des
énoncés oraux corrects
D’après le graphique, nous notons que la majorité des enseignants, soit 72%, affirment que
leurs apprenants n’ont pas de difficultés à construire des énoncés oraux corrects, alors que
28% d’entre eux déclarent que leurs apprenants ont des difficultés à construire des énoncés
48
oraux corrects. Il est probable que ces difficultés relèvent du manque à la fois de la
pratique de la langue et du lexique nécessaire. En d’autres termes, les apprenants ne
mémorisent pas le lexique qui leur faut pour construire des énoncés oraux. Cela est
probablement dû aux difficultés relatives à la grammaire et à la conjugaison des verbes, et
parfois à la mauvaise compréhension du support oral, ce qui induit des difficultés à
construire un énoncé oral correct.
Question 03 : Pour mener à bien l’activité de compréhension / production orale, vous

vous appuyez sur :
- Un support visuel (texte / image)

- Un support sonore
- Un support audio-visuel
Question Support visuel Support sonore Support

(texte / image) audio-visuel
Pour mener à bien l’activité de 20% 36% 44%
compréhension / production
orale, vous vous appuyez sur :
Tableau 03 : taux représentant les supports utilisés par les enseignants pour
l’activité de compréhension / production orale
12
11
10
9
6
5
0
un support visuel (texte / image) un support sonore un support audio-visuel
49
Figure 03 : Graphique représentant les supports utilisés par les enseignants pendant
l’activité de compréhension / production orale
D’après le graphique, nous remarquons que sur l’ensemble des enseignants sondés, 11
enseignants, soit 44% utilisent un support audio-visuel pour présenter l’activité de
compréhension / production orale, alors que 9 enseignants, soit 36%, utilisent des supports
sonores. Quant au reste des enseignants, ils préfèrent rester fidèles à l’ancienne méthode,
qui consiste à présenter l’activité en question par le biais d’un support visuel, des images
ou un texte lu par l’enseignant.
À partir de ces réponses, nous constatons que nombreux sont les enseignants qui font appel
à l’outil informatique pour présenter le cours car les apprenants se familiarisent facilement
avec les outils technologiques. Par ailleurs, il apparaît que ces outils facilitent la tâche aux
enseignants qui se trouvent obligés d’amener l’apprenant à agir face à une situation de
communication donnée.
Question 04 : Face aux supports que vous utilisez, les apprenants éprouvent-ils des
difficultés à comprendre ?
- Oui
- Non
Les réponses obtenues sont résumées dans le tableau qui suit :
Question Oui Non

Face aux supports que vous utilisez, 32% 68%
les apprenants éprouvent-ils des
difficultés à comprendre ?
Tableau 04 : Taux représentant les apprenants ayant des difficultés de compréhension
face aux supports utilisés par les enseignants
50
18 17
16
14
12
10
8
8
0
oui non
Figure 04 : Graphique représentant les apprenants ayant des difficultés de compréhension

face aux supports utilisés par les enseignants
À partir des résultats mentionnés dans le graphique, nous remarquons que la plupart des
enseignants soit 68% estiment que leurs apprenants n’éprouvent pas de difficultés de
compréhension face aux supports qu’ils utilisent, tandis que 32% des enseignants affirment
que leurs apprenants éprouvent des difficultés de compréhension face aux supports utilisés
par l’enseignant durant l’activité de compréhension / production orale.
Il est intéressant de souligner que les apprenants ayant des difficultés de compréhension
sont ceux auxquels le cours de compréhension/productions orale est généralement assuré
en s’appuyant sur des supports visuels (un texte ou une image).
Question 05 : D’après vous, l’intégration des TIC dans l’enseignement / apprentissage du

FLE, contribue-t-elle pertinemment à l’amélioration de la compétence de communication
chez l’apprenant ?
- Oui
- Non
51
Question Oui Non

D’après vous, l’intégration des TIC dans l’enseignement / 88% 12%
apprentissage du FLE, contribue-t-elle pertinemment à
l’amélioration de la compétence de communication chez
l’apprenant ?
Tableau 05 : Taux représentant l’amélioration de la compétence de communication des
apprenants à travers l’intégration des TICE
25
22
20
15
10
5
3
0
oui non
Figure 05 : Graphique représentant l’amélioration de la compétence de communication

des apprenants à travers l’intégration des TICE
La quasi-totalité des enseignants enquêtés, soit 88%, estiment que l’intégration des TICE
dans l’enseignement /apprentissage du FLE contribue efficacement et pertinemment dans
le développement de la communication chez les apprenants. D’après eux, ces nouvelles
technologies facilitent la compréhension, motivent les apprenants, attirent leur attention et
suscitent chez eux l’envie d’apprendre. En revanche, une minorité des enseignants sondés,
soit 12%, trouvent que les TICE ne favorisent pas nécessairement l’amélioration de la
compétence de communication orale chez les apprenants.
Question 06 : Vos apprenants manifestent- ils une motivation pour l’utilisation des TICE
en activité de compréhension production orale ?
52
- Oui
- Non
Question Oui Non

Vos apprenants manifestent- ils une 84% 16%
motivation pour l’utilisation des TICE en
activité de compréhension production orale ?
Tableau 06 : taux représentant la motivation des apprenants par le biais des TICE
25
21
20
15
10
5 4
0
oui non
Figure 06 : Graphique représentant la motivation des apprenants par le biais des TICE
D’après le graphique, nous remarquons que la plupart des enseignants affirment que le
recours aux TICE en activité de compréhension / production orale motive l’apprenant
surtout pour un public enfantin, alors qu’un nombre relativement réduit d’enseignants
sondés, soit 16%, minimisent la contribution des TICE dans la motivation des apprenants.
En lisant les réponses, nous remarquons que l’ensemble des enseignants questionnés
confirment que les TICE motivent les apprenants. De même ces outils qu’ils soient sonores
ou audio-visuels, facilitent la compréhension et aident l’apprenant à produire et à
construire des énoncés oraux, ce qui pourrait aider facilement l’enseignant à atteindre son
objectif.
53
Question 07 : Pensez-vous, que l’utilisation des TICE dans l’activité de compréhension /

production orale, améliore la prononciation des apprenants ?
- Oui
- Non
Question Oui Non

Pensez-vous, que l’utilisation des TICE dans 92% 08%
l’activité de compréhension / production
orale, améliore la prononciation des
apprenants ?
Tableau 07 : Taux représentant l’utilisation des TICE dans l’amélioration de la
prononciation des apprenants
25
23
20
15
10
5
2
0
oui non
Figure 07 : Graphique représentant l’utilisation des TICE dans l’amélioration de la

prononciation des apprenants
La quasi-totalité des enseignants sondés, à l’exception de deux, confirment l’amélioration

de la prononciation des apprenants en utilisant l’outil informatique dans l’activité de
compréhension / production orale car les TICE suscitent chez les apprenants l’envie
d’apprendre et attirent leur attention. Dans ce sens, les apprenants ont toujours envie
54
d’imiter les personnages qu’ils voient dans la vidéo. Ainsi, ils seront plus attentifs pendant
le cours.
Question 08 : A votre avis, l’enseignant, peut-il améliorer le taux de compréhension et de

concentration de ses apprenants en activité de compréhension / production orale, à travers
l’intégration des TICE ?
- Oui
- Non
Question Oui Non

A votre avis, l’enseignant, peut-il améliorer le taux de 88% 12%
compréhension et de concentration de ses apprenants
en activité de compréhension / production orale, à
travers l’intégration des TICE ?
Tableau 08 : Taux représentant l’amélioration de compréhension des apprenants à travers
l’intégration des TICE
25
22
20
15
10
5
3
0
oui non
Figure 08 : Graphique représentant l’amélioration de compréhension des apprenants à

travers l’intégration des TICE
55
Dans cette question, qui vise à vérifier le taux de la compréhension et de la concentration

des apprenants, nous remarquons que la grande majorité des enseignants sondés soit, 88%
confirment, que leurs apprenants comprennent et se concentrent mieux en présence des
TICE dans l’activité de compréhension / production orale. Il est clair qu’à travers
l’utilisation des TICE, l’enseignant peut capter l’attention de ses apprenants par les vidéos
ou les supports sonores, ce qui permettrait d’augmenter la concentration et la
compréhension des apprenants
Question 09 : D’après vous, quels sont les apports pédagogiques et didactiques de

l’utilisation des TICE en classe de FLE ?
En lisant les réponses des enseignants enquêtés, nous remarquons que les apports
pédagogiques et didactiques des TICE sont multiples. Selon les enseignants, l’outil
informatique :
- Motive l’apprenant qui est considéré comme le noyau de l’opération éducative.

- Attire son attention.
- Assure une meilleure compréhension voire de concentration des apprenants.
- Améliore la prononciation des apprenants.
- Aide les apprenants à mémoriser facilement le lexique.
- Il constitue un gain de temps pour les enseignants.
- Il constitue un outil facilitateur tant pour l’enseignant que pour l’apprenant.
Question 10 : L’intégration des Nouvelles Technologies dans l’activité de compréhension

/ production orale, nous fait gagner du temps, en êtes-vous d’accord ?
- Oui
- Non
Question Oui Non

L’intégration des Nouvelles Technologies dans 92% 08%
l’activité de compréhension / production orale,
nous fait gagner du temps, en êtes-vous d’accord ?
Tableau 09 : Taux représentant le gain de temps en intégrant les TICE
56
25
23
20
15
10
5
2
0
oui non
Figure 09 : Graphique représentant le gain de temps en intégrant les TICE
D’après les résultats affichés dans le graphique, nous observons que presque la totalité les
enseignants questionnés, soit 92%, approuvent que les Nouvelles Technologies nous font
gagner du temps, ce qui permet de consacrer plus de temps à l’apprenant. Plus
précisément, présenter une activité de compréhension / production orale par le biais d’un
support sonore ou audio-visuel ne prend pas autant de temps que de le faire à l’aide d’un
support visuel (image) ou d’un texte oralisé (la voix du maitre).
Question 11 : Pensez-vous, que les TICE sont un outil efficace dans le développement de
la compétence de communication ?
- Oui
- Non
Question Oui Non

Pensez-vous, que les TICE sont un outil 88% 12%
efficace dans le développement de la
compétence de communication ?
Tableau 10 : Taux représentant l’efficacité des TICE dans le développement de la
compétence communicative
57
25
22
20
15
10
5
3
0
oui non
Figure 10 : Graphique représentant l’efficacité des TICE dans le développement de la

compétence communicative
D’après le graphique, la plupart des enseignants (88%) approuvent l’efficacité de l’outil

informatique dans le développement de la compétence de communication orale des
apprenants. Seulement 12% des enseignants pensent que les TICE ne favorisent pas le
développement de la compétence de communication orale chez les apprenants.
Question 12 : A votre avis, comment peut-on créer un environnement d’apprentissage plus

rentable, en intégrant les TICE dans l’activité de compréhension / production orale ?
Selon des réponses fournies, les enseignants affirment qu’en intégrant les Nouvelles
Technologies dans l’activité de compréhension / production orale, on peut créer un
environnement d’apprentissage plus rentable, et ce, en proposant aux apprenants des
supports qui attirent leur attention et les motivent, comme les contes ou les dessins animés.
Les supports audio/audio-visuels facilitent l’accès à l’information vivante en favorisant
l’interaction entre les apprenants. Les enseignants pensent que les TICE ouvrent la voie à
l'auto-apprentissage par le multimédia, et constituent des techniques de communication qui
contribuent dans l’amélioration du rapport au savoir.
2.2. Discussion générale
Cette étude nous a permis de dévoiler, d’un côté, la complexité de concevoir l’activité de
compréhension / production orale, et de l’autre côté de d’expliquer les apports des
58
Technologies de l’Information et de la Communication dans l’enseignement /

apprentissage du FLE, plus précisément l’enseignement de l’oral. Nous avons également
constaté que les professeurs sont soucieux d’assurer un enseignement efficace, instaurant
un climat de motivation pour les apprenants.
D’après les résultats, nous déduisons que la majorité des enseignants sont pour les
l’intégration des TICE dans l’enseignement /apprentissage du FLE, et ce, pour leur
efficacité et leur utilité. Il est donc évident que les ressources technologiques facilitent
l’apprentissage et induisent une compréhension et une visualisation simplifiée des
problèmes tout en mettant l’apprenant en activité. L’enseignant ne délivre plus le savoir,
c’est à l’apprenant de le construire par de nouveaux processus.
Grâce aux TICE, l’enseignant peut travailler les compétences cognitives de ses apprenants
: observer, repérer, reconnaître, deviner, anticiper et formuler des hypothèses. Leur
intégration lui permet d’améliorer la compréhension/ production orale des apprenants. Il
est donc intéressant de s’appuyer sur les TICE car ils permettent à l’apprenant de procéder
à un apprentissage autonome et efficace. De même, l’usage des TICE motive les
apprenants qui deviennent des acteurs actifs. Ainsi, ils participent davantage et
s’impliquent de plus en plus dans des productions individuelles ou collectives. Les
réponses des enseignants démontrent que l’usage des TICE est un bon moyen qui offre la
possibilité aux apprenants d’échanger, de débattre entre pairs et de valoriser leur travail.
Pour ce qui est des enseignants, les outils technologiques leur offre la précision,
l’objectivité et l’immédiateté dans leur analyse. En d’autres termes, l’enseignant peut
évaluer, en temps réel, ses apprenants d’où la possibilité d’indiquer immédiatement à
l’apprenant la façon de se corriger et de progresser.
3. Résultats de l’observation
Nous avons jugé nécessaire de vérifier les déclarations et les réponses des enseignants par
le recours à une deuxième technique, qu’est l’observation qui nous a permis, à travers la
présence dans deux séances de l’activité de compréhension / production, de voir et de
décrire l’importance d’intégrer les TICE le processus d’enseignement / apprentissage du
FLE.
Nous avons donc opté pour une méthode comparative, appuyée sur l’utilisation ou non des
TICE en activité de compréhension/production orale.
59
3.1 La première séance « sans les TICE »
Pour présenter cette séance avec la classe 4AP1, l’enseignante s’est contentée du texte
support présenté dans le manuel scolaire « L’histoire de la petite goutte d’eau ». Elle a
suivi les démarches et les étapes nécessaires pour les deux activités (compréhension
/production orale).
En observant le déroulement de l’activité, nous avons pu noter ce qui suit :
- Pour l’activité de compréhension orale :
 Lorsque l’enseignante lit le support oral, seulement 16 apprenants sur 28 l’écoutent

et se concentrent pendant le cours.
 Il n’y a que 10 apprenants sur tout l’ensemble présents en classe qui arrivent à
identifier le thème du texte suite à la question posée par l’enseignante.
 En écoutant les réponses des apprenants aux questions de compréhension posées
par l’enseignante, nous remarquons qu’ils n’ont pas compris l’histoire.
 Nous constatons que les apprenants ne mémorisent pas le lexique relatif au thème
car lorsque l’enseignante leur montre des images de goutte d’eau et de nuage, ils ne
les nomment pas.
 Pour ce qui est de la motivation, nous avons remarqué que les apprenants sont
passifs, ils ne montrent aucune motivation.
- En ce qui concerne l’activité de production orale
 Peu d’apprenants échangent la parole car, de manière générale, les apprenants

n’ont pas retenu le lexique qu’il faut pour construire des énonces oraux.
 Peu d’apprenants qui prennent la parole, soit 8 apprenants sur 28, trouvent des
difficultés à produire un énoncé correct. Pour ce qui est de la prononciation, ils
n’arrivent pas à prononcer quelques phonèmes.
 Nous avons constaté qu’au cours de la prise de parole que les apprenants
n’utilisent pas le lexique relatif au thème abordé vu qu’ils ne l’ont pas mémorisé
durant l’activité de compréhension.
 Il n’y a qu’un seul apprenant sur l’ensemble de la classe qui arrive à raconter le
parcours de la petite goutte d’eau lorsque l’enseignante leur demande de le faire.
Cependant, il éprouve quelques difficultés au niveau de la construction des
phrases, et au niveau de la prononciation.
60
 Quant à la motivation, les apprenants ne sont pas motivés. Leur réticence à prendre
la parole est très apparente.
3.1.1. Analyse et discussion
Notre expérimentation avec cette classe nous dévoile que la moitié des apprenants se
montrent désintéressés face au support utilisé (un texte lu par l’enseignante). Ils ne
manifestent pas de motivation, ils n’écoutent pas l’histoire, ce qui les empêche à
mémoriser le lexique et les structures relatives au thème. Ainsi, quand l’enseignante leur
montre une image d’un nuage et d’une goutte d’eau, ils ne les nomment pas. De même, au
moment de la prise de parole, pour raconter le parcours de la petite goutte d’eau, aucun
apprenant, à l’exception d’un seul, n’a pu raconter le parcours de la petite goutte d’eau.
À partir de l’analyse des résultats mentionnés, nous déduisons que cette démarche qui
consiste en la présentation d’un texte oralisé en activité de compréhension /production
orale ne suscite pas le désir d’apprendre et de communiquer chez les apprenants. Ainsi,
nous pouvons dire que l’enseignante n’a pas atteint son objectif.
3.2. La deuxième activité « avec les TICE »
Cette séance se déroule avec la deuxième classe 4AP2. L’enseignante présente l’activité de
compréhension /production orale à l’aide de l’outil informatique. Elle utilise à la place du
texte oralisé une vidéo. Il s’agit d’un dessin animé qui raconte « L’histoire de la petite
goutte d’eau », et qui dure cinq minutes. En effet, l’enseignante suit les mêmes démarches
et les mêmes étapes de la première séance.
En observant le déroulement de l’activité, nous avons pu noter ce qui suit :
- Pour l’activité de compréhension :
 Lorsque l’enseignante lance la vidéo, les apprenants regardent et écoutent

attentivement l’histoire.
 Les regards des apprenants nous montrent, lors de l’observation, qu’ils se
concentrent durant le cours.
 Quand l’enseignante pose une question de compréhension globale après une
première écoute, la majorité des apprenants identifient le thème de l’histoire.
 Pour ce qui est des questions de compréhension globale, nous observons que les
apprenants y répondent facilement lorsque l’enseignante les pose.
61
 Nous avons constaté que la plupart des apprenants, soit 20 sur 24, mémorisent le
lexique et les mots relatifs au thème. Lorsque l’enseignante montre des images de
gouttes d’eau et de nuage, ils les nomment facilement.
 Quant à la motivation, contrairement à la première séance, nous notons que tous les
apprenants sont motivés, même ceux qui éprouvent des difficultés ont envie de
comprendre et de suivre l’histoire.
- Pour l’activité de production orale
 La quasi-totalité des apprenants échangent la parole pour communiquer.

 Un nombre considérable d’apprenants produisent des énonces oraux corrects
avec une bonne articulation.
 Nous remarquons que la quasi-totalité des apprenants utilisent le lexique et les
mots qu’ils devaient mémoriser en écoutant l’histoire pendant l’activité de
compréhension orale.
 Les apprenants réemploient les structures et le lexique abordé dans d’autres
contextes, ils réemploient facilement les mots (nuage, goutte d’eau, etc.) dans
d’autres phrases.
 La majorité des apprenants, à l’exception de quelques-uns, racontent le parcours
de la petite goutte d’eau.
 Les apprenants se montrent très motivés pendant la prise de parole. Ils veulent
tous parler pour montrer qu’ils ont compris.
3.2.1 Analyse et discussion
Notre expérimentation avec cette classe (4AP2) montre que l’enseignante a pu atteindre
l’objectif visé à travers cette séance. Il est évident que la majorité des apprenants ont bien
compris la leçon dans la mesure où la totalité des apprenants ont identifié le thème. Il est
également claire que l’interaction, soit entre les apprenants eux même ou entre les
apprenants et l’enseignante, est plus active, par rapport à la séance avec la première classe.
Dans ce sens, quand l’enseignante montre des images de nuage, de goutte d’eau et d’une
vague, les apprenants les reconnaissent et les nomment. Nous précisons aussi que les
apprenants se sont montrés plus motivés ; ceci s’explique par leur désir de participer et de
répondre aux questions de compréhension posées par l’enseignante. Ils ont une bonne
prononciation, et ils veulent imiter les personnages de l’histoire dans leur façon de parler.
Par ailleurs, il est intéressant de souligner que lorsque l’activité s’achève la majorité des
62
apprenants veulent raconter le parcours de la petite goutte d’eau, ce qui prouve qu’ils ont
compris et qu’ils ont les mots et le lexique qu’il faut pour faire la synthèse.
Conclusion
À la lumière des résultats obtenus dans le questionnaire distribué aux enseignants du

primaire, et de l’analyse comparative qui a été effectuée dans cette partie entre deux
séances de l’activité de compréhension /production orale, nous avons pu confirmer l’utilité
et l’efficacité de TICE dans une classe de FLE, plus précisément, dans
l’enseignement/apprentissage de l’activité de compréhension/production orale
L’usage des TICE dans l’enseignement/apprentissage du FLE au cycle primaire peut

enrichir la compréhension et la production orale des apprenants. Les apports des TICE sont
nombreux, tant pour l’apprenant que pour l’enseignant. À travers notre étude, nous avons
constaté que les apprenants sont plus motivés à apprendre et à produire, en présence de
l’outil informatique qui les aident à comprendre et à s’exprimer aisément.
63
Conclusion générale
Enseigner une langue étrangère ne consiste pas uniquement à apprendre par cœur des
structures grammaticales, mais également à apprendre à communiquer. Ainsi le cours de
langue n’est plus un cours magistral où seul l’enseignant détient le savoir. Il s’agit d’une
séance interactive où le contexte de la communication est mis en valeur ; d’où l’importance
de l’enseignement de la composante orale en langue étrangère.
Notre travail de recherche s’intéresse à la question de conditions propres à un environnement

d’apprentissage particulier, appuyé sur l’outil informatique qu’il est possible de mettre en
place pour que les apprenants puissent développer leur compréhension / production orale.
Pour mener à bien notre travail, nous avons essayé tout d'abord de faire un bref inventaire
des supports technologiques utilisables actuellement dans l'enseignement-apprentissage du
FLE dans le cycle primaire. Ces technologies de l’information et de la communication pour
l’enseignement jouent un rôle fondamental dans la compréhension / production orale des
apprenants dont la mesure où elles offrent à tous un ensemble de documents authentiques,
sonores ou audiovisuels réunis dans un large éventail de supports.
La présence des TIC en classe de FLE assigne un nouveau rôle à l’enseignant qui devient un
conseiller et un guide dans l'apprentissage plutôt qu'un détenteur de savoir et un évaluateur
de l'acquisition de ce savoir. De même, ces technologies offrent des avantages à l’enseignant
dans sa classe pour assurer efficacement l’activité de compréhension/ production orale.
Nous avons constaté à travers l’observation qui a été faite que la grande majorité des
apprenants préfèrent que la leçon de compréhension/ production orale soit menée par
l’intermédiaire de l’outil informatique. Dans ce sens, ils manifestent une grande motivation
à l’activité en question, ce qui nous amène à dire que les TIC peuvent favoriser un
déroulement efficace des séances de l’oral.
De manière générale, faire appel aux TIC pour surmonter les difficultés que rencontrent les
apprenants d’un côté et les inciter à construire leur savoir et leurs connaissances de l’autre
côté, constitue une démarche amplement conseillée afin d’assurer l’installation d’une
meilleure compétence de communication des apprenants en classe de FLE.
En effet, l’enseignant se trouve dans l'obligation d'adopter une nouvelle approche, pour
assurer une meilleure compréhension / production orale des apprenants et de dépasser les
nombreuses difficultés que rencontrent ces derniers, lors de l’apprentissage du FLE. Nous
65
avons constaté que les enseignants préfèrent l'utilisation des TIC dans l'enseignement en
proposant des situations d'intégration qui améliorent l'enseignement/apprentissage du FLE.
Par ailleurs, notre étude nous a permis de déduire que les TIC jouent un rôle important dans
l’amélioration du processus d’enseignement / apprentissage du FLE. Du côté des apprenants,
les TIC permettent d’assurer leur compréhension ainsi que leur production orale. En outre,
elles améliorent leur prononciation et participent dans l’instauration d’un climat favorable
de motivation.
Quant aux enseignants, l’intégration des TIC leur facilite la préparation de l’activité de
compréhension/ production orale. Dans ce sens, l’utilisation de ces technologies leur
permettent de gérer efficacement leurs cours, en particulier l’activité de compréhension/
production orale. Plus précisément, l’intégration des TIC dans l’enseignement de cette
activité assure son bon déroulement, et ce, pour le rôle que jouent ces technologies dans la
transmission rapide, immédiate et efficace de l’information, du savoir et du savoir-faire que
les enseignants espèrent transmettre à leurs apprenants.
Au terme de ce modeste travail, nous estimons que l’utilisation des TICE dans une classe de
langue dépasse l’idée de les considérer comme un choix facultatif auquel on aura
recourt « lorsqu’on a le temps ». Il s’agit plutôt d’une exigence qu’imposent les nouvelles
modalités de communication dans le processus d’enseignement, dans lequel les outils
technologiques occupent une place incontournable.
Nous espérons, enfin, que ce travail pourrait servir comme point de repère pour les jeunes
chercheurs s’intéressant aux outils technologiques dans les pratiques didactiques et
pédagogiques.
66
Annexes
Annexe 01
Fiche pédagogique : 4AP
La fiche pédagogique de l’activité de compréhension / production orale
Projet 3 : A la mer.
Séquence 1 : Tu connais l'aventure de la petite goutte d'eau ?
Activité : Oral Compréhension
Tâche finale : Dessinons les histoires racontées
Compétences terminale : Produire à l’oral, des énoncés mettant en œuvre les
actes de parole dans une situation de communication contraignante.
Compétences visée : 1) Construire le sens d’un message oral en réception.
2) Adopter une attitude d’écoute sélective.
Objectifs : - Identifier les interlocuteurs et leur statut.
-Exercer sa vigilance auditive.
Titre : L'histoire de la petite goutte d'eau.
Matériel (Support) : Manuel de français 4ème AP, p.72 / séquence vidéo.
Durée : 45'
Déroulement de la séance
I) Eveil de l’intérêt
Ou passez-vous vos vacances ?
Que trouve-t-on à la plage ?
II) Moment de découverte :
-Mise en contrat avec le texte oral
68
Annexe 01
Observez les images présentent dans le texte.
Que représentent-elles ?
III) Moment d’observation méthodique
- J’écoute et je comprends
1ère écoute (lecture du texte avec une bonne articulation)
Où se passe la scène ?
Qui sont les personnages de l’histoire ?
2ème écoute :
Qui s’ennuie sur la crête d’une vague ?
De quoi rêvait-elle ?
3ème écoute :
Pourquoi la petite goutte d’eau flottait dans l’air ?
IV)- Moment de reformulation personnelle :
Ecris vrai ou faux :
La petite goutte d’eau est heureuse
Les rayons du soleil ne réchauffent pas la petite goutte d’eau
Lorsqu’il fait froid la goutte d’eau portera un bel habit de cristaux blancs
V) Évaluation :
Racontez en quelques phrases le parcours de la petite goutte d’eau.
69
Annexe 02
Questionnaire à l’intention des enseignants de primaire
1- Comment qualifiez-vous le niveau de vos apprenants en activité de

compréhension/production orale ?
Faible
Moyen
Excellent
2- Vos apprenants, ont-ils des difficultés à construire des énoncés oraux corrects ?
Oui non
- Si oui, quelle en est la raison selon vous ?

………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………....
3- Pour mener à bien l’activité de la production orale vous vous appuyez sur :
Un support visuel (texte / image)
Un support sonore
Un support audio-visuel
4- Face au support que vous utilisez, les apprenants éprouvent-ils des difficultés à
comprendre ?
Oui non
5- D’après vous, l’intégration des TIC dans l’enseignement / apprentissage du FLE,

contribue-t-elle pertinemment à l’amélioration de la compétence de communication
chez l’apprenant ?
Oui non
-Si oui, pourquoi ?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………
6- Vos apprenants manifestent-ils une motivation pour l’utilisation des TICE en activité
de compréhension / production orale ?
Oui non
70
Annexe 02
- Si oui, pourquoi ?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
…………………………………….
7- Pensez-vous, que l’utilisation des TICE dans l’activité de compréhension / production
orale, améliore la prononciation des apprenants ?
Oui Non
8- A votre avis, l’enseignant, peut-il améliorer le taux de compréhension et de

concentration de ses apprenants en activité de compréhension / production orale, à
travers l’intégration des TICE ?
Oui Non
9- D’après vous, quels sont les apports pédagogiques et didactiques de l’utilisation des
TICE en classe de FLE ?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………
10- L’intégration des Nouvelles Technologies dans l’activité de la compréhension /
production orale, nous fait gagner du temps, en êtes-vous d’accord ?
Oui Non
11- Pensez-vous, que les TICE sont un outil efficace dans le développement de la
compétence de communication ?
Oui Non
12- A votre avis, comment peut-on créer un environnement d’apprentissage plus rentable,
en intégrant les TICE dans l’activité de compréhension / production orale ?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
*********Merci de votre précieuse collaboration*********
71
Annexe 02
73
Annexe 02
72
Annexe 03
La grille d’observation1
Critère d’observation Critère

pour l’activité de Commentaires d’observation pour Commentaires
compréhension de l’activité de la
l’oral production orale
Les apprenants écoutent Les apprenants
le support oralisé. échangent la parole
pour communiquer.
Le taux de Les apprenants
concentration des produisent un énoncé
apprenants. correct avec une bonne
prononciation.
Les apprenants Les apprenants
identifient le thème du utilisent le lexique
support. relatif au thème.
Les apprenants ont bien Les apprenants
compris le support réemploient les
présenté. structures dans
d’autres contextes
Les apprenants ont Les apprenants
mémorisé le lexique racontent le parcours
relatif au thème. de la goutte d’eau.
Degré de motivation des Degré de motivation
apprenants. des apprenants.
1
Pour l’élaboration de cette grille nous nous sommes appuyée sur la grille de C. Dumais
74
Glossaire
Glossaire
Glossaire1
APC : Approche Par Compétence, c’est une approche pédagogique qui utilise les compétences
nécessaires dans un domaine ou une pratique comme point de départ dans la conception et le
développement d'un curriculum, scénario ou activité pédagogique.
APPRENTISSAGE : Ensemble des processus de mémorisation mis en œuvre par l'animal ou

l'homme pour élaborer ou modifier les schèmes comportementaux spécifiques sous l'influence
de son environnement et de son expérience.
DIDACTIQUE : du grec didactitos, dont le but est d'instruire, d'informer ou d'enseigner.
DONNEES : éléments factuels rassemblés à partir des observations d’une recherche. Données
(data) est le pluriel du mot latin datum, issu du dare (donner), désignant par extension l’élément
fondamental qui sert de point de départ à un raisonnement, à un développement.
ECHANTILLON : ensemble sélectionné dans la population de référence.
ENSEIGNEMENT : Action, manière d'enseigner, de transmettre des connaissances.

Profession, activité de ceux qui enseignent. Leçon donnée par les faits ou l'expérience.
ETUDE DE TERRAIN : méthode de recherche non expérimentale utilisée sur le terrain ou

dans un cadre naturel, qui fait très souvent, appel à toutes une variété de techniques employées
y compris l’observation, ou alors les outils d’enquête comme le questionnaire.
FLE : sigle de Français Langue Etrangère.
OBSERVATION PARTICIPANTE : forme particulière d’observation sur le terrain, au cours

de laquelle le chercheur devient de fait un élément à part entière du groupe qu’il étudie
QUESTIONNAIRE : Série de questions écrites ou orales auxquelles on est soumis et/ou

auxquelles on doit répondre ; document manuscrit ou imprimé sur lequel figure la liste des
questions posées.
TIC : Sigle de Technologie de l’Information et de la Communication.
TICE : Sigle de Technologie de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement.
1
Les termes figurant dans la liste sont tirés d’ouvrages déjà cités : Dictionnaire Larousse, Dictionnaire de la
didactique du FLE.
76
Bibliographie
Bibliographie
 Ouvrages
1. BERARD E. (1991), L’approche communicative : Théorie et pratiques, Paris : Ed. CLE
International
2. BOURRISSOUX J-L. & PELPEL P. (1992) : Enseigner avec l’audiovisuel, Paris : Les
Editions de l’Organisation
3. BRIZOURD C. (1995), Vivre la communication, 5˚édition, Lyon : Ed .Chronique

Sociale
4. CHARMEUX E. (1997), Apprendre la parole : l’oral aussi ça s’apprend, Paris : Ed.

SEDRAP
5. DEFAY J.-M. (2003), Le français langue étrangère et seconde. Enseignement et

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nouveaux usages. Paris : Edition De Boeck
10. HALTE J-F.& MARIELLE R. (2005), L’oral dans la classe (compétence,

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12. HYMES D-H. (1984),Vers la compétence de communication, Paris : Crédif
13. KARSENTI T. (2008), Intégration pédagogique des TIC : quelles sont les stratégies
les plus efficaces ?, Montréal : Presse de l’université du Québec
14. LEBRUN M. (1999), Des technologies pour enseigner et apprendre, Paris : Edition De
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quelles compétences dans l’enseignement secondaire, Mémoire de Master : Didactique,
Université de Biskra [en ligne], disponible sur : http://dspace.univ-
biskra.dz:8080/jspui/bitstream/123456789/5259/1/sf213.pdf, consulté le 20-05-2018
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1. http://www.oasisfle.com/
2.http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours1_CO/exp_or/cours1_eo04.htm
3.http://homepages.uni-tubingen.de
4.http://Perso.univ-lyon2.fr
5.http://www.lepointdufle.net/
6.http://competences.blogspace.fr
7. www.journals.openedition.org/questionsvives/500
80

Apport Des TICE Dans L'enseignement

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République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de l’Enseignement Supérieur

Université Larbi Ben M’Hidi, Oum El Bouaghi

Faculté des Lettres et des Langues

Mémoire présenté pour l’obtention du diplôme de Master

L’apport des TICE dans le développement de la compétence de

Présenté par : Sous la direction de :

Mots clés : TICE, compétence, communication orale,

.‫ الكفاءة‬،‫ االتصال‬،‫ تكنولوجيات االعالم‬:‫الكلمات المفتاحية‬

Key words ; ITC, communication, competance

Liste des graphiques

Introduction générale …………………………………………………………..………...2

L’enseignement/ apprentissage d’une langue étrangère a pour objectif de communiquer dans

En effet, les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) s’imposent de

- Quel est l’impact de l’intégration des Technologies de l’Information et de la

- L’intégration des TICE dans l’enseignement/ apprentissage du FLE pourrait

Concernant la sous-hypothèse, nous admettons que :

aussi bien de la production orale des apprenants que du processus

Le troisième et dernier chapitre sera consacré à une expérimentation, effectuée à l’aide de

Aujourd’hui, l’enseignement / apprentissage du français langue étrangère est au cœur des

Dans l’enseignement / apprentissage du FLE au cycle primaire, on accorde une grande

Langue orale Échanges verbaux

Figure 01 : Les termes servant à représenter l’oral 1

Elle ajoute que

la question de l’oral renvoie à l’acquisition de compétences langagières

mettant en œuvre des conduites de discours plus élaborées et plus

En didactique des langes, l’oral désigne« le domaine de l’enseignement de la langue qui

1.1. L’expression orale

L’expression orale se caractérise par deux types d’expressions

1.1.1. L’expression verbale

1.1.2. L’expression non verbale

Pour Dubois « l’expression non verbale correspond à l’expression du visage et aux

1.2. Les trois modalités de l’oral

Chanfrault-Duchet définit « le parler » comme « le produit de l’interaction en face à

1.2.2. L’oral socialisé

Selon Chanfrault-Duchet13, cette formule permet d’isoler, dans le domaine de l’oral, un

Selon Chanfrault-Duchet, « on regroupe traditionnellement sous ce terme les traits

« a) Se déploie dans des contextes ritualisés.

b) S’inscrit dans la répétition, la récitation, la choralité, et réfère à une mémoire

d) Repose, en dominante, sur un mode d’énonciation gnomique, mettant en œuvre, dans le

1.3. Les spécificités de l’oral

1.3.1. La présence de scories

1.3.2. Les pauses

1.3.3. La construction dialogique

- L’engagement du locuteur avec lui-même.

- L’engagement du locuteur et de l’interlocuteur.

- L’engagement du locuteur avec le thème.

L’engagement de l’apprenant dépend de l’activité réalisée, par exemple, lorsque

2. La compréhension orale en classe

Selon Gremmo et Holec « le processus de compréhension orale est une activité

- Une phase systématique, où l’apprenant acquiert les différents savoirs et savoir-faire

2.1. Les étapes de la compréhension orale

C’est l’étape de la réalisation et de l’exploitation. L’apprenant écoute le discours oral et

2.1.3. Après l’écoute

2.2. La compétence à installer en 4emeAP en compréhension orale

Cette compétence de compréhension de l’oral consiste à doter l’apprenant d’une capacité à

Ministère de l’éducation nationale, Commission des programmes (2011), Programme de français de

quatrième année primaire, Alger : Office national des publications scolaires, p. 9

Evelyne Bérard26 aborde la communication en classe. Elle admet que le début de

Evelyne Bérard27 préconise l’intensification de la dimension orale par la diversité des

3.1. Les caractéristiques de l’expression orale

L’expression orale ne se limite pas uniquement à la parole, elle relève aussi du

3.1.1. L’expression verbale