REPUBLIQUE DU CAMEROUN REPUBLIC OF CAMEROON

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UNIVERSITE D’EBOLOWA UNIVERSITY OF EBOLOWA
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ECOLE NORMALE SUPERIEURE HIGHER TECHNICAL TEACHERS’
D’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE TRAINING COLLEGE
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DEPARTEMENT DE DIDACTIQUE DES DISCIPLINES, DES SCIENCES DE

L’EDUCATION, DE PEDAGOGIE ET DE FORMATION BILINGUE

SED351: TECHNOLOGIES EDUCATIVES

SUPPORT DE COURS

ENSEIGNANTS : Pr MENGUE MBOM Alex, Maitre de Conférences

M. EKANGA Jean Arnaud, Doctorant

REPARTITION HORAIRE : CM 16h ; TP 8h ; TPE 6h

Année: 2022/2023

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Objectifs :

Appréhender les rôles de la technologie en éducation et savoir utiliser quelques concepts clés en
Technologie éducative ;

Donner à découvrir l’univers des technologies éducatives ;

Intégrer la pratique de quelques technologies éducatives dans la formation des étudiants de

l’ENSET.

Descriptif :

Présentation générale du contexte favorable à l’intégration des technologies éducatives et au

elearning d’une manière générale ;

Présentation des outils du elearning et définit ion des concepts clés ;

Présentation de quelques applications pratiques.

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INTRODUCTION

L’informatisation de l’éducation est souvent présentée comme étant une réalité incontournable à
l’orée du XXIième siècle. Au sein de la vaste littérature qui concerne l’introduction des nouvelles
technologies de l’information et de communication (NTIC) dans le milieu scolaire, nous
retrouvons la thèse soutenue par de nombreux chercheurs, praticiens et administrateurs voulant
qu’inéluctablement, les NTIC " moderniseront " l’École et permettront à toute une génération
d’étudiant(e)s d’accéder à une société dite de l’information. Cette interprétation est
technologiquement déterminée et fait l’économie d’une discussion approfondie concernant les
conditions socioculturelles auxquelles doit faire face l’école contemporaine en voie
d’informatisation.

Les dernières préconisations en matière de renforcement des capacités des enseignants tendent à
affirmer que la meilleure démarche pour aider les enseignants à être plus professionnels est de
leur offrir l’opportunité d’accéder à une gamme d’outils, de démarches et de techniques
pédagogiques parmi lesquelles l’enseignant fera un choix judicieux. Ce choix est fonction de son
parcours et de sa conception la plus actuelle des principes et paradigmes d’enseignement et
d’apprentissage. L’outil informatique et notamment les ressources disponibles sur la toile
mondiale permettent d’offrir cette gamme variée de choix pédagogiques.

Par ailleurs, il est aujourd’hui établi que l’enthousiasme suscité par l’utilisation des technologies
de l’information et de la communication (TIC) par les enseignants et les apprenants a généré
beaucoup d’espoir d’amélioration de la qualité des processus d’enseignement, d’apprentissage et
d’évaluation. Cet enthousiasme a également suscité beaucoup de raisonnements simplistes sur
l’amélioration automatique de l’apprentissage par la simple utilisation des technologies
numériques dans l’éducation.

Si l’école à pour missions de mieux préparer les populations aux défis de la société,
l’intégration des TIC est à son tour, selon Karsenti, l’occasion idéale de repenser la pédagogie, la
conception de l’école, tant au point de vue de l’enseignement qu’à celui de l’apprentissage. Le
contexte d’intégration éducative des TIC permet aux apprenants de se former aux outils
(Ingénierie éducative) et à l’utilisation pédagogique des outils.

Les technologies de l’Information et de la communication (TIC), occupent de ce fait une place de

plus en plus importante dans les programmes éducatifs. Et pour cause, les usages des TIC à des
fins pédagogiques se sont multipliés à tel point que, selon l’UNESCO, les TIC sont devenus l’un
des piliers de la société moderne.

On peut d’emblé se poser la question pourquoi le elearning et l’intérêt porté sur la technologie
éducative. Les réponses se trouvent à différents niveaux scalaires.

Disons que dans le contexte international l’enseignement universitaire, d’après Monsieur Le

Professeur Karsenti Thierry, évolue de plus en plus dans un contexte de mutation du rapport au
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savoir et entre de ce fait de plain – pied dans l’univers de l’information numérique, d’internet, de
la e-éducation.

De nombreuses études montrent que les technologies de l’information et de la communication

peuvent aider les étudiants à apprendre en facilitant la communication et les interactions.

L’Afrique a besoin de cadres bien formés pour atteindre les objectifs de développement aux
niveaux continental, sectoriel, et local. Les bailleurs de fonds internationaux et les gouvernants
africains encouragent de ce fait le eLearning.

Au niveau national, le Cameroun, conscient des enjeux du contexte éducatif au XXI ème siècle,
invite les acteurs de l’éducation à relever le défi de la réforme du système éducatif. Ce qui oblige
l’intégration des technologies éducatives dans les systèmes d’apprentissage.

Les moyens pour atteindre les objectifs éducatifs par eLearning, sont nombreux et
complémentaires. Ils facilitent l’accès aux ressources (syllabus, exercices, cours elearnig, vidéo,
etc) ; aux services (tutorat à distance, outils de communication, résolution d’exercices,
accompagnement etc) ; aux échanges collaboratifs à distance (via forums, chat, télécopie,
téléphone, emails.

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CHAPITRE 0 : CADRAGE GENERAL

1 -Terminologie de Base

ELearning : D’après la définition proposée par la commission européenne, il faut entendre par
eLearning, « l’utilisation des nouvelles technologies multimédia et de l’internet pour améliorer la
qualité de l’apprentissage en facilitant l’accès aux ressources et aux services, ainsi que les
échanges et la collaboration à distance.

Le elearning, ou apprentissage en ligne, est par conséquent une méthode d’apprentissage qui
repose sur la mise à disposition des contenus pédagogiques via un support électronique. Il
comprend aussi bien des outils, que des applications pédagogiques, que des contenus
pédagogiques.

Les formations en eLearning, sont très souvent des formations à distance, par opposition aux
formations en présentiel. Une formation à distance est assistée par ordinateur et accessible via
une connexion par internet ou par intranet. La pédagogie est moins frontale, elle est beaucoup
plus différenciée.

La mLearning : en raison de la mobilité sans cesse des individus et leur diverses occupations, il
est de plus en plus nécessaire d’en tenir compte dans les programmes éducatifs ce qui impose un
changement de la relation pédagogique, en facilitant l’apprentissage dans des situations de
mobilité d’où l’émergence du mLearning ou mobile Learning.

Les TICE : regroupent un ensemble d’outils conçus et utilisés pour produire, traiter, entreposer,
échanger, classer, retrouver et lire des documents numériques à des fins d’apprentissage.

Technologie éducative: est un concept polysémique : Ce concept peut être entendu

différemment soit qu’on considère le champs d’étude, soit qu’on considère chacune des
technologies.

PREMIER SENS : On entend par la, l’approche globale ou le système pédagogique touchant
toutes les étapes d’un système d’enseignement, de formation ou d’apprentissage.

DEUXIEME SENS : Toutes les technologies au service de l’enseignement, de la formation ou

de l’apprentissage.

TROISIEME SENS : Utilisation combinée de matériel informatique, de logiciels, des théories et

des pratiques pédagogiques pour faciliter l’apprentissage.

La technologie éducative créée, utilise, et gère des processus technologiques et des ressources
éducatives pour aider à améliorer les performances scolaires des utilisateurs.

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DEFINITION CONSENSUELLE :

Ensemble des Connaissances, d’applications et de dispositifs qui permettent l’application d’outils

technologiques dans le domaine de l’éducation.

En conclusion, le constat majeur qui se dégage de l’évolution de la technologie éducative c’est

qu’elle a été résolument tournée vers la résolution de problèmes éducatifs et vers l’amélioration
de l’apprentissage. Cette option a pris une autre dimension avec le développement de nouvelles
pratiques pédagogiques grâce notamment à l’ordinateur et la reconnaissance de son potentiel
pédagogique et par le fait qu’il combine plusieurs ressources technologiques (multimédia,
systèmes pédagogiques, etc.) (Bernard, Borokhovski, Schmid, Tamim, & Abrami, 2014; Lei &
Zhao, 2007; Reiser & Dempsey, 2012) Les applications pédagogiques des outils technologiques
ainsi que les expérimentations de design pédagogiques utilisant des environnements numériques
ont donné naissance à des variétés d’innovations qui à leur tour ont abouti à l’émergence de sous-
domaines d’études en technologie éducative. Ces domaines ont pour nom, entre autres : Distance
Education, Computer Mediated Communication (CMC), Educational Games and Simulations,
Using Computers as cognitive tools (Jonassen & Reeves, 1994), Computer Supported
Collaborative Learning (CSCL), etc. (Spector, Merrill, Elen, & Bishop, 2014). Ainsi l’intérêt
pour les approches collaboratives supportées par des environnements numériques est perceptible
à partir de la définition de la technologie éducative de 1994. Cette définition a ouvert plusieurs
possibilités auxquelles les chercheurs sont désormais conscients: « The authors' discussion of the
latter revolves around a variety of instructional strategies, and reflects the profession's current
interest in a wide variety of instructional techniques, ranging from traditional lecture/discussion
approaches to open-ended learning environments. » (Reiser & Ely, 1997, p. 70). L’avènement des
outils numériques a été une révolution majeure dans le domaine de l’éducation en général. Ces
dernières années, ils ont focalisé une bonne partie des études dans le domaine de la technologie
éducative par leur potentiel évolutif et leur capacité à s’adapter à beaucoup de secteurs d’activités
professionnelles (Reiser & Dempsey, 2012).

Les technologies éducatives sont utilisées à différentes stades du processus éducatif.

2 - CONTEXTE GEOGRAPHIQUE D’APPRENTISSAGE ET CARACTERISTIQUES

Une Offre technologique abondante, innovante et représentant un symbole du monde global

(matériels de collecte des données, matériel de traitement des données, matériel d’affichage et de
communication des informations etc)

Une Nécessité de changer la relation pédagogique en facilitant l’apprentissage en situation de

mobilité (mLearning)

Une Nécessité d’apporter des solutions aux problèmes éducatifs en Afrique (pénurie
d’enseignants, insuffisances d’infrastructures d’accueil, insuffisances numériques et

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fonctionnelles des centres de documentation, isolement du cadre familiale, faible solidarité entre
étudiants, tricheries et plagiats etc).

La stratégie continentale de l’éducation pour l’Afrique de l’Union Africaine donne un cadre de

réorientation du secteur éducatif qui fait la part belle aux Technologies de l’Information et de
communication pour l’éducation (TICE).

Il existe de ce fait une université virtuelle africaine, son objectif principal est d’utiliser les TIC
pour apporter aux universités africaines des ressources éducatives de haute qualité, à un coût
moindre, et d’accroitre l’accès aux ressources éducatives pour la jeunesse africaine.

Il existe aussi au niveau régional, le campus numérique francophone ou l’université virtuelle

francophone, située dans le campus université de Yaoundé I à NGOA EKELE.

3 - RETOMBES DE L’INTERGRATION DES TECHNOLOGIES EDUCATIVES

Une facilité d’accès aux ressources éducatives

Un renouvèlement perpétuel des connaissances

Une numérisation et une utilisation intensive des informations

Une Codification des savoirs

Une acquisition des nouvelles compétences

4 - FACTEURS DETERMINANT LE CHOIX DES TECHNOLOGIES EDUCATIVES

Pour soutenir des activités d’apprentissage, le choix des technologies éducatives doit être fait
avec beaucoup de sérieux, en tenant compte des facteurs tels que :

L’Environnement institutionnel ;

Les Divers couts (matériel, entretien, consommable, licence etc)

Les Objectifs pédagogiques (de l’enseignant et même de l’apprenant etc) ;

Les compétences (celles des enseignants et des apprenants).

5 - LES TYPES DE FORMATIONS OFFERTES EN TECHNOLOGIES EDUCATIVES

Formations aux Outils (Ingénierie éducative) : création des sites web, conception des didacticiels,
conception des jeux vidéo, conception des logiciels pour des taches précises

Formations aux usages pédagogiques :

Communication électronique (courrier électronique, chat, groupes de discussion)

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Communication téléphoniques (télécopieur, téléphone, skype, etc)

Communication par diaporama (power point)

Prise des photos (appareils photos numériques, tablettes, drones etc)

Utilisations des vidéo projecteurs

L’Internet et l’Intranet

6 - AVANTAGES ET INCONVENIENTS LIES AUX TECHNOLOGIES EDUCATIVES

Avantages (Gains de temps, formation de masse, formation personnalisée, flexibilité et

adaptabilité selon les disponibilités des apprenants, interactivité et attractivité du contenu éducatif,
télécollaboration etc).

Inconvénients (faible couverture des télécommunications en zones rurales, absence ou faiblesse

de l’infrastructure réseaux, couts d’accès aux ressources, couts des formations etc, Blocages
psychologiques), etc.

7. - APPROCHES SELECTIVES DES DOMAINES D’APPLICATIONS DU DES

TECHNOLOGIES EDUCATIVES :

7. 1- La recherche des Informations et le travail collaboratif

7.2 - La création du visuel et la diffusion des savoirs (Montage des PowerPoint)

7.3 - La Traduction des supports pédagogiques

CHAPITRE 1: TECHNOLOGIE ET EDUCATION

1-1. Relation entre technologie et éducation

La difficulté d’appréhender le domaine de la technologie éducative est liée à la signification

courante que l’on donne à l’expression « technologie » et qui est souvent collée à tout ce qui est
matériel ou mécanique (Saettler, 2004). Or, le domaine peut s’envisager sans l’implication
nécessaire d’outils ou de matériels. L’innovation technologique n’est pas obligatoirement liée à
une transformation matérielle comme l’illustre Saettler (2004, p. 3) :

Un autre exemple de l'utilisation de la technologie sans l'aide d'outils ou de machines est bien
illustré par l'innovation révolutionnaire de la division du travail. Les travailleurs d'une usine
effectuaient auparavant toutes les opérations de fabrication d'un produit. Dans la nouvelle
approche, chacun n'a effectué que quelques opérations. Ainsi, l'accent technologique a été mis sur
l'amélioration des compétences et l'organisation du travail plutôt que sur les outils et les machines.

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Ce qui signifie en d’autres termes que la technologie est aussi liée à des innovations concernant
les systèmes d’organisation, les méthodes de travail, le savoir-faire ou le savoir tout court et tout
ce qui a trait à la connaissance. Ainsi, Saettler (2004, p. 4) suggère cette définition faisant de la
technologie toute connaissance pratique systématisée, fondée sur l'expérimentation et/ou la
théorie scientifique, qui renforce la capacité de la société à produire des biens et des services, et
qui s'incarne dans des compétences, une organisation ou des machines productives.

La question du sens lié à la compréhension du domaine de la technologie éducative a souvent été

abordée par les chercheurs compte tenu des interprétations diverses. Cependant les mises au point
de Saettler (2004) ont permis d’éclaircir plusieurs aspects liés à la perception de la dimension
technologique qui est aussi bien théorique que pratique, aussi bien conceptuelle que procédurale,
aussi bien mécanique qu’humaine. D’ailleurs, il remonte plus loin quant à l’histoire de la
technologie éducative en évoquant les savoirs qui ont été posés et diffusés par les cultures
préhistoriques grâce à des « pictogram », des signes et symboles illustrant leurs modes de vie.
Cela évoque des moyens de conservation et de diffusion de l’information ou du savoir. Ces
moyens évoluant, le domaine également a évolué au regard des modalités de conception et
d’accès au savoir, ce qui justifie les significations progressives du domaine. Selon Gentry (1995)
et Saettler (2004), les différents postures théoriques en technologie éducative s’expliquent par le
fait que les cultures évoluent en rendant plus complexes les conceptions pédagogiques qui en
dépendent en partie car reflétant « particular ways of thinking, acting, speaking or feeling »
(Saettler, 2004, p. 4). Autrement dit, le développement sci entifique et social impacte de manière
assez perceptible sur le développement des approches théoriques en matière d’enseignement et
d’apprentissage instrumenté ou pas. Dès lors, la perception du champ de la technologie éducative
dans ses variations théoriques est assujettie à la dimension évolutive des outils, des modes
d’instrumentalisation et des mutations théoriques en pédagogie.

1-2. De l’accès aux outils du numérique aux usages du numérique

La naissance des outils numériques et leur apparition dans les environnements éducatifs ont laissé
présager beaucoup d’espoir quant aux problèmes qu’ils allaient permettre de résoudre surtout
dans les situations d’enseignement-apprentissage. Certains ont fait des transpositions rapides en
faisant passer ces outils des contextes qui les ont vu naître vers les contextes éducatifs dans
lesquels elles auraient les mêmes performances. Ainsi, on a attribué à ces outils des fonctions et
une productivité en pensant que les systèmes éducatifs en place pouvaient les adapter facilement.
Rapportés par Alain Chaptal, les propos suivants de Thomas Edison qui a inventé le phonographe,
reflètent le niveau d’euphorie dans lequel les innovations technologiques avaient enfermé les
esprits : « les livres seront bientôt obsolètes dans les établissements scolaires. Les élèves
apprendront par l’œil. Il est possible d’enseigner toutes les branches du savoir humain en se
servant du film. Notre système scolaire sera complètement transformé dans dix ans » (Chaptal,
1994, p. 1). La pratique des outils technologiques dès leur apparition était beaucoup plus mue par
des « conceptions de l’apprentissage qui seront d’abord de type mécaniste avec Pavlov,
Thorndike, Watson et Skinner » (Bordeleau, 1999, p. 11). En réalité, il n’a pas assez été pris en
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compte les spécificités du monde de l’éducation très mouvant impliquant des acteurs non-
mécaniques face à des innovations qui ne lui étaient pas destinées à priori et qui, dans leur
fonctionnement, traduisaient des considérations à la limite mécanistes (Bordeleau, 1999). Ainsi
commence une nouvelle ère de questionnement des outils technologiques en tant qu’artéfacts
pouvant permettre des conceptions d’usages multiples destinés à enseigner, à apprendre ou à
manager un système scolaire. Et donc en tant qu’artéfacts au sens de Rabardel (1995), il est
possible d’inscrire ces outils dans des usages dédiés ou adaptés. Et il est désormais admis dans la
communauté scientifique que les outils technologiques peuvent toujours servir, ont des potentiels
divers mais à condition que l’on puisse les inscrire dans des usages. Le constat de l’efficacité ou
de la non efficacité d’une technologie face à une situation pédagogique résulterait non pas de la
technologie elle-même mais sûrement de la manière dont elle est utilisée pour prendre en charge
la situation, autrement dit son usage. C’est l’avis des chercheurs Lei & Zhao (2007) qui livrent
une définition assez détaillée de l’usage des technologies : L'usage de la technologie " est
l'application d'une fonction technologique pour résoudre des problèmes pratiques (Zhao, 2003).
Elle diffère des technologies spécifiques à bien des égards : Premièrement, une technologie est
un artefact, un produit et un outil. Elle a la capacité de résoudre certains problèmes, mais cette
capacité n'est réalisée que si elle est liée à des problèmes spécifiques, tandis que l'usage de la
technologie est le processus qui consiste à relier cette capacité à un problème pratique.
Deuxièmement, la technologie est constituée d'artefacts isolés et indépendants, tandis que son
usage se situe dans son contexte et est en rapport avec ses utilisateurs. "La même technologie a
des significations différentes selon les contexts (Peyton et Bruce, 1993). Elle peut être utilisée
différemment, par différentes personnes et dans différents contextes pour résoudre différents
problèmes ou atteindre différents objectifs (Zhao, 2003). Troisièmement, la technologie est un
produit final dans une phase statique, tandis que son usage est en constante évolution. (...) Enfin,
la technologie n'a qu'une seule forme. Lorsqu'elle est utilisée différemment par des personnes
différentes et dans des contexts différents pour résoudre des problèmes différents ou atteindre des
objectifs différents, la technologie originale prend des forms multiples, et une technologie devient
une technologie à usages multiples. En résumé, l'usage de la technologie est une technologie en
contexte.".

En résumé : L’usage de la technologie en éducation prend en compte la situation pédagogique et

le problème à résoudre, le contexte et les usagers, la variation des usages liés à une même
technologie. Selon également les perspectives dans lesquelles se trouvent l’usager, l’usage en est
affecté.

1-3. Notion d’outils, d’artéfacts et d’instrument

On part du principe que la situation pédagogique est composée d’objets divers. Les TIC dans
cette situation n’ont également qu’un rôle d’objet c’est-à-dire d’outil. En se référant à la théorie
de l’activité de Engeström (1987), l’un des fondateurs et Rabardel qui l’a actualisée (1995), nous
pouvons retenir une perception du rôle des TIC dans les situations d’E/A.

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Pour Rabardel, il faut faire une différence entre artefact et instrument.

L’artefact désigne « toute chose ayant subi une transformation, même minime, d'origine
humaine»

L’instrument désigne « l'artefact en situation, inscrit dans un usage, dans un rapportinstrumental

à l'action du sujet, en tant que moyen de celle-ci »

- Donc l’artefact donne naissance à l’instrument qui est le résultat de l’usage d’un outil. On peut
dire également que l’artefact est un outil

- Pour Rabardel, la notion d’instruments va au-delà de la dimension matérielle, elle embrasse

aussi une dimension symbolique. Ainsi les constructions intellectuelles sont également des
instruments.

- Donc les objets matériels et symboliques sont des artefacts et sont susceptibles de devenir
instruments lorsqu’ils sont pris dans un processus d’interaction avec un sujet.

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- Dans ce processus d’interaction, le sujet manipule physiquement ou mentalement les objets
c’est-à-dire les artefacts en leur attribuant des fonctions ou en les adaptant aux connaissances
qu’il possède déjà.

- Attribution de fonctions et adaptation de connaissances en actes sont respectivement désignées

par Rabardel par les concepts d’instrumentalisation et d’instrumentation, et constituent les deux
processus de la genèse instrumentale.

En résumé :

1. Un artefact est une réalisation humaine élaborée pour un usage imaginé. Ex : un couteau de
cuisine

2. Un sujet utilise l’artefact avec une intention précise dans des usages non forcément
initialement prévus (schèmes d’utilisation). L’artefact devient un instrument. Ex: le couteau de
cuisine devient tournevis

3. L’artefact peut être modifié, transformé, enrichi pour mieux répondre aux situations d’usage -
Processus d’instrumentation par le sujet. Ex: le sujet se dote d’instruments adaptés à sa tâche à
partir des artefacts disponibles - Processus d’instrumentalisation de l’artefact. Ex: l’artefact est
transformé en instrument adapté à la tâche d’un sujet

La genèse instrumentale résulte de la dynamique de l'activité du sujet et englobe deux processus :

- D’une part, un processus de transformation de l'artefact en situation d'activité tant au plan de sa
structure que de son fonctionnement, c'est l’instrumentalisation, qui s’apparente à l’attribution
d’une fonction à l’artefact de la part du sujet ;

- D’autre part, la transformation sur le plan cognitif du sujet lui-même : c'est l’instrumentation,
qui consiste en l’adaptation des connaissances du sujet à l’artefact ou en la création de nouvelles
connaissances.

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Dans le même prolongement, il faut considérer la situation d’Enseignement/Apprentissage
comme un processus d’interaction et une combinaison d’artefacts associant un contenu
disciplinaire (artefact didactique) et sa mise en œuvre (artefact pédagogique)

- L’acquisition de connaissances nécessite d’instrumentaliser et d’instrumenter convenablement

l’artefact didactique ainsi que l’artefact pédagogique. Les traditions d’E/A ont permis d’asseoir
une certaine pratique stable en matière de combinaison de ces artefacts.

- Les choses se compliquent lorsqu’on veut intégrer dans ce processus un autre objet :
l’artefact technique. La combinaison de ces artefacts (didactique, pédagogique et technique) dans
une situation d’E/A n’est pas toujours équilibrée soit :

- parce que l’approche pédagogique est inadaptée aux contenus

- ou l’intégration d’un objet technique a provoqué des ruptures d’équilibre. Ce sont ces ruptures
d’équilibre que Rabardel nomme : conflits instrumentaux c’est-à- dire qu’il s’est produit des
interférences dans le processus d’instrumentalisation et d’instrumentation des artefacts en
présence.

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CHAPITRE 2 : LES TECHNOLOGIES EDUCATIVES DANS LE CHAMP DES
SCIENCES DE L’EDUCATION

2.1- Les technologies éducatives dans le champ des sciences de l’éducation

En nous appuyant sur les éléments qui nous ont permis de définir la "technologie", le lien entre
"éducation" et "technologie" est évident. La connaissance, les usages et le changement évoqués
pour définir la technologie sont des données fondamentales des sociétés humaines. Ils modifient
les façons de penser et de faire dans tous les domaines. En éducation également, il est question de
changement, de connaissances, d'outils et d'usages et donc de technologie. La technologie
éducative implique de multiples disciplines, de multiples activités, de multiples des gens, des
outils multiples et des occasions multiples de faciliter un changement significatif dans les
situations pédagogiques (Spector 2016). De nombreux outils et technologies ont été développés
pour aider les professionnels de l'éducation à s'acquitter de leurs responsabilités. D'après Spector
(2016) la technologie éducative peut être entendu comme ceci: "Educational technology involves
the disciplined application of knowledge for the purpose of improving learning, instruction,
and/or performance. The notion of disciplined application of knowledge is included here to
reflect the view that educational technology is an engineering discipline in the sense that
principles based on theory, past experience, and empirical evidence guide what professional
educational technologists do. These principles are derived from basic science and empirical
research in such areas as cognition, cybernetics, information science, human factors, learning
theory, mass communications, message design, organizational theory, and psychology." (La
technologie éducative implique l'application disciplinée des connaissances dans le but d'améliorer
l'apprentissage, l'enseignement et/ou la performance. La notion d'application disciplinée des
connaissances est incluse ici pour refléter le point de vue selon lequel la technologie éducative est
une discipline du génie en ce sens que des principes fondés sur la théorie, l'expérience passée et
les preuves empiriques guident le travail des professionnels en éducation. Ces principes découlent
de la science fondamentale et de la recherche empirique dans des domaines tels que la cognition,
la cybernétique, les sciences de l'information, les facteurs humains, la théorie de l'apprentissage,
les communications de masse, la conception des messages, la théorie organisationnelle et la
psychologie.) Traduction libre. Cependant, il importe de prendre en compte les précisions
suivantes concernant la prise en charge de la technologie éducative en général et des technologies
numériques en particulier.

À savoir

 Un point de vue unique des Sciences de l’éducation sur la question des TIC ne peut être
envisagé vue la diversité des disciplines et savoirs qui constituent ce domaine (psychologie,
sociologie, didactique, etc.)

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 L’approche des Technologies numériques en Sciences de l’éducation ne peut être que multi-
référencée surtout lorsque l'on s'interroge sur la question des usages mais aussi des non-usages
des outils technologiques.

Constat 1

 L’approche techno-centrée, comme l’approche ethno-centrée sont rejetées car elles négligent la
dimension « totale» de la situation pédagogique. La présence voire l’ingérence d’un outil
quelconque ne peut être passée sous silence.

 L’observation d’une situation pédagogique impliquant de nouvelles pratiques ou de nouveaux

outils se fait dans une multi-référentiation prenant en compte plusieurs dimensions.

Constat 2

 Le débat sur les outils numériques et l’Education n’est pas seulement limitée aux acteurs du
système éducatif.

 Les TIC sont un sujet « à la mode » qui engendrent beaucoup de représentations soustendues
bien souvent (malheureusement!!) par des logiques commerciales: l’école est un marché et
l’amélioration de l’éducation est un enjeu mondial.

 La conséquence: les multiples « représentations inadéquates qui provoquent la déception

rapide de certains enseignants utilisateurs» (Duchateau 1999).

Constat 3

 Quand l’outil technologique se pose comme interface de médiation et

médiatisation des savoirs, il est normal voire nécessaire de questionner les modèles
de conception (design) et de transmission de ces savoirs issus des pratiques traditionnelles ou qui
sont en émergence.

 Les pratiques par les nouvelles formes de collaboration sont une voie de transformation de
l’acte pédagogique qui nécessitent une analyse pointue.

Constat 4

 La tension entre le caractère immature des outils numériques vu leur apparition récente et le
constat de leur évolution rapide et continuelle doit pousser à une relativisation des affirmations
péremptoires quant à leur rôle en pédagogie.

 Par exemple la séparation entre enseignement présentiel et distanciel se relativise. Au regard «

des traditions de réflexions sur la complexité des apprentissages » (Jacquinot, 1985), il ne peut
être en sciences de l'éducation, accepté ipso facto que l’apprentissage en ligne génère plus
d’efficacité (croyances répandues) que l’enseignement traditionnel.
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2.2- Les technologies du numérique dans le champ des sciences de l’éducation

Il faut d'emblée préciser que la technologie éducative ne s'arrête pas uniquement à l'étude des
outils numériques. On précise d'ailleurs plus haut que "l’histoire de la technologie éducative"
remonte plus loin en évoquant les savoirs qui ont été posés et diffusés par les cultures
préhistoriques grâce à des «pictogram», des signes et symboles illustrant leurs modes de vie. Elle
s'intéresse à toute situation éducative instrumentée par des objets, des outils pourvus que ces
derniers ne soient pas neutres. Les études sur les technologies numériques dans le champ de la
technologie éducative ont été accentuées surtout avec l’émergence et la vulgarisation des
innovations technologiques dans le domaine des outils informatiques en général, les ordinateurs
en particulier et des services tels que « internet ». Un engouement perceptible s’est dégagé dès
l’arrivée des premiers outils informatiques à la suite de l’euphorie suscitée par la « télévision
éducative » (Reiser & Dempsey, 2012). D’après ces auteurs, les premières expériences
pédagogiques avec usages d’outils informatiques ont vu le jour avec IBM qui a mis en place un
langage auteur de « CAI » c’est-à-dire « Enseignement Assisté par Ordinateur » destiné aux
établissements publics. Le tournant majeur est observé avec les micro-ordinateurs qui ont
démocratisé l’accès aux outils informatiques aussi bien pour les enseignants que pour les
apprenants dans les années 77 (Roblyer, 2002). Au regard des chiffres avancés, cet engouement a
pris une autre dimension avec l’innovation sur les ordinateurs personnels dans les années 80 car
leur utilisation à des fins pédagogiques est passé à « 40 percent of all elementary schools and
more than 75 percent of all secondary schools in the United States (Center for Social
Organization of Schools, 1983). » (40% de toutes les écoles élémentaires et plus de 75 pour cent
de toutes les écoles secondaires aux États-Unis) (Center for Social Organization of Schools)
(Reiser & Dempsey, 2012, p. 20). Les étapes de l'intégration des technologies numériques dans
les technologies éducatives. L’intégration des outils informatiques en éducation peut être
catégorisée en deux phases selon Roblyer (2002) : The Pre-microcomputer Era et The
Microcomputer Era (L'ère pré-microordinateur et L'ère du micro-ordinateur). Pour Leinonen
(2005), quatre grandes phases caractérisent l’histoire des outils numériques en éducation. Il s’agit
des phases suivantes (Figure 1) dont la dernière n’est pas prise en charge dans le décompte parce
que l’auteur suppose que, selon lui, nous sommes en plein dans la phase duSocial software et du
Free and open content. - Fin des années 1970 - début des années 1980 : programmation,
exercices et pratique ; - Fin des années 1980 - début des années 1990 : formation assistée par
ordinateur (CBT) avec multimédia ; - Début des années 1990 : Formation sur Internet (IBT) ; -
Fin des années 1990 - début 2000 : e-Learning ; - Fin 2000 : Logiciel social + contenu libre et
ouvert.

L’évolution des outils technologiques est surtout marquée par ajouts sur des innovations déjà
existantes car beaucoup d’outils sont des compléments à ceux qui les ont précédés et finissent
souvent par se combiner (Leinonen, 2005). Malgré quelques échecs et désenchantements, “a
series of failures than success stories” (une série d'échecs plutôt que des réussites) (Leinonen,
2005), les études sont encore nombreuses à chercher les meilleurs outils, les meilleures

P a g e 16 | 29
configurations, les meilleures design pour prouver l’efficacité des outils technologiques en
enseignement et apprentissage. Les outils numériques sont aujourd'hui des réalités du quotidien
au point qu'ils sont presque incontournables au regard de leur présence dans tous les secteurs.
Pour ce qui est de l’éducation, il s’agit maintenant d’évoluer vers de meilleurs usages bénéfiques
aux activités d’enseignement et d’apprentissage. Des changements de paradigmes commencent à
s’opérer chez les praticiens qui ne se limitent plus à promouvoir des activités autour du « drill and
practice »(exercice et pratique) mais « were having their students use technology for a much
wider array of instructional activities » (ont demandé à leurs élèves d'utiliser la technologie pour
un éventail beaucoup plus large d'activités d'enseignement) (Reiser & Dempsey, 2012, p. 21). Et
d’ailleurs, des pratiques sont en train de se révéler en termes de réussite. Il s’agit des usages
collaboratifs signalés comme étant “the only proof-of-concept cases of using computers in the
school and university environments for learning, are the small-scale experiments with CSCL
(Computersupported Collaborative Learning) tools such as the classical CSILE (and Knowledge
Forum)” (les seuls cas de preuve de concept d'utilisation d'ordinateurs en milieu scolaire et
universitaire pour l'apprentissage sont les expériences à petite échelle avec les outils CSCL
(Computersupported Collaborative Learning) tels que le CSILE classique (et Knowledge Forum))
(Leinonen, 2005, p. 6).

CHAPITRE 3 : LES USAGES DES TECHNOLOGIES EDUCATIVES DANS

L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE

3.1 Les typologies d’usages

Plusieurs études ont été effectuées sur les usages et des classifications en sont ressorties (24
typologies recensées par Basque & Lundgren-Cayrol (2003). Nous ne les listerons pas toutes
dans le cadre de ce chapitre, nous citerons juste celle de Basque & Lundgren-Cayrol (2003) qui a
l’avantage de réunir une bonne partie des études typologiques sur les usages dont celles de Taylor
(1980), Watts (1981), Jonassen (1995, 2000), Iiyoshi et Hannafin (1998), De Vries (2001).

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 Source: Basque & Lundgren-Cayrol (2003)

Ces études s’orientent vers des outils technologiques précis mais elles spécifient des orientations
pédagogiques dans lesquelles il est possible de les inscrire.

Tuteur Outil Apprenant

L'ordinateur sert à L'ordinateur assiste l'étudiant L'ordinateur en classe («

transmettre des dans diverses tâches de tutee ») fait surtout référence
connaissances conception (rédaction d'un aux activités de
texte, conception d'un dessin, programmation
d'une pièce musicale, d'un
jeu,..)

Les didacticiels de type Les logiciels de traitement de En utilisant les langages de

tutoriel constituent texte ou les éditeurs programmation, l'étudiant «
l'exemple-type de cette graphiques sont deux enseigne » à l'ordinateur
catégorie d'application exemples de logiciels comment réussir une tâche
appartenant à cette catégorie donnée. Cette activité amène
l'étudiant à réfléchir sur la
façon d'exécuter la tâche
choisie

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 Apprendre de l’ordinateur Apprendre sur l’ordinateur Apprendre avec
l’ordinateur

L’enseignement assisté par L’alphabétisation Les outils cognitifs

ordinateur informatique

Jonassen distingue l’utilisation de l’ordinateur comme outil intellectuel (« mindtools ») de

l’utilisation de l’ordinateur comme outil de production. Il s’intéresse particulièrement aux
applications de l’ordinateur qui peuvent amener le développement de l’esprit critique (bases
de données, tableurs, systèmes-experts) et la collaboration (communication médiatisée).

D’autres classifications insistent sur d’autres aspects liés à la situation pédagogique et à

l’ensemble des éléments qui la composent en les considérant non pas de manière isolée mais dans
leur totalité. Cette approche a amené Romero & Laferrière (2015) à concevoir une nouvelle
classification des usages pédagogiques des TIC sur cinq niveaux : « (1) la consommation passive,
(2) la consommation interactive, (3) la création de contenu, (4) la cocréation de contenu et (5) la
cocréation participative de connaissances orientée vers la compréhension ou la résolution de
problèmes partagés par la classe conçue comme une communauté d’apprentissage ». Cette
classification sonne comme une version mise à jour des précédentes au regard du développement
actuel des outils numériques très orientés vers les réseautages et les interactions sociales.

Type d’usage des Description TIC Exemple d’usages

Consommation L’apprenante accède à un L’enseignante utilise le TNI pour

passive contenu ou application faire la projection d’une capsule
technologique, écoute ou lit vidéo en classe.
les contenus sans pouvoir
réaliser des interactions. Lecture d'articles ou consultation
de vidéos par l'apprenante.

P a g e 19 | 29
Consommation L’apprenante peut réaliser
interactive des interactions avec le
contenu ou l’application. Les
interactions peuvent présenter
différents niveaux de
complexité.
Devant ce type d’exerciseurs,
certaines apprenantes
développent une démarche
d’essai et erreur superficielle,
au cours de laquelle elles
réalisent plusieurs tentatives
non réfléchies jusqu’à ce
qu’elles trouvent des bonnes
réponses.
Lecture d’un livre interactif qui
permet la consultation d’un
glossaire ou des vidéos quand
l’apprenante clique sur des mots.
Leçons interactives Moodle ou
Captivate qui combinent du texte
et des questions à choix multiples.
Plateformes d’apprentissage
comme Netmaths
(mathématiques) ou Duolingo
(langues) qui comprennent des
exercices interactifs permettant de
s'exercer.

Création de L’apprenante réalise une Écriture d’un texte.

production, exécute sa partie
contenu Création d’une carte conceptuelle.

lors d’une activité Réalisation d’une image,

coopérative ou modélise des d’un document
connaissances à l’aide hypertextuel ou
d’outils numériques dans un audiovisuel.
processus créatif individuel.
Arrêt d’une question sur laquelle
se pencher.

Fouille sur le Web ou dans des

livres.

Collecte de données sur le terrain.

Programmation créative
(ressources interactives, jeux,
robotique éducative).

L’apprenante réalise une Coécriture d’un texte.

production en collaboration
ou collabore avec des pairs Cocréation d’une carte
dans la modélisation de conceptuelle. Coréalisation d’une
Co-création de
connaissances à l’aide image, d’un document
contenu
hypertextuel ou
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 d’outils numériques dans un audiovisuel.
processus créatif collaboratif.
Arrêt d’une question sur laquelle
se pencher, en collaboration.

Fouille collaborative sur le Web

ou dans des livres.

Collecte collaborative de données

sur le terrain.

Programmation cocréative
(ressources interactives,
jeux, robotique éducative).

Cocréation La cocréation participative de Contributions sur un forum, en

participative de connaissances est orientée visioconférence ou sur tout autre
connaissances vers la compréhension ou la outil de création collaborative de
résolution de problèmes
connaissances (hypertextuel,
partagés par la classe conçue
comme une communauté audiovisuel ou de
d’apprentissage. programmation), visant la
L’apprenante et ses pairs sont compréhension d’un problème,
engagés dans une illustration, documentation,
investigation collective qui proposition de pistes de solution,
peut impliquer des membres synthèse de ce qu’on retient et de
de leur communauté locale.
ce qui peut faire l’objet d’une
Ils visent à comprendre un
problème (par exemple, certaine diffusion sur le Web.
concernant l’eau, l’air ou les
forêts et le développement durable (univers
social) ; (la flottaison en sciences) ;
l’interprétation d’œuvres en français.

Parmi les usages aujourd’hui reconnus, nous distinguons la collaboration comme une pratique
majeure qui s’est développée à côté d’autres types d’usages.

3.2 La collaboration dans les situations pédagogiques

3.2.1 L’apprentissage collaboratif

Avec l’avènement des outils numériques, la culture des échanges et des interactions s’est
grandement développée. La société, de plus en plus numérisée, ploie sous la charge des
informations de natures diverses, venant de tous les horizons et obligeant souvent à
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l’interconnexion des sources. Ces situations nouvelles expliquent également l’indispensable
adaptation à laquelle les institutions éducatives sont obligées de s’inscrire pour répondre aux
défis nouveaux. C’est sur ces défis que nous invitent Resta & Laferrière (2007) repris par
Lonchamp (2008) lorsqu’il affirme : « au niveau macroscopique des politiques et des processus
institutionnels, l’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur s’est imposé dans les esprits
comme une voie possible pour préparer les hommes à la société de la connaissance, pour
favoriser des apprentissages plus en profondeur que dans les démarches traditionnelles et pour
mieux répondre aux attentes de la ‘net génération’ ».

En d’autres termes, l’apprentissage collaboratif comme modalité d’accès, de partage et de

réflexion sur le savoir est un levier pour se focaliser sur les besoins des apprenants qui participent
individuellement et collectivement à un projet commun.

D’abord, il faudrait faire la distinction entre l’apprentissage coopératif et l’apprentissage

collaboratif. La démarche coopérative est effectivement une démarche d’interaction entre pairs
mais elle ne s’inscrit pas dans les mêmes paradigmes de participation quant aux différentes
manières de résoudre les situations problèmes ou d’arriver au résultat attendu. L’apprentissage
coopératif est plus une démarche d’addition de chacun qu’une démarche de synthèse fondée sur
ce que le groupe retient de meilleur.

Au-delà des interactions entre pairs pour la promotion de l’apprentissage actif orienté vers
l’atteinte de buts d’apprentissage commun, l’apprentissage collaboratif se caractérise, entre autres,
par quelques aspects soulignés par Barkley, Cross, & Major (2014).

Le design intentionnel qui diffère du regroupement d’apprenants pour l’exécution d’une tâche.
Autrement dit, il ne suffit pas de regrouper des apprenants autour d’activités d’apprentissage pour
affirmer la mise en œuvre d’un apprentissage collaboratif.

La collaboration implique de « co-laborer » : deux expressions qui, prises dans leurs sens latins
signifient respectivement « avec » et « travailler ». Ainsi, l’apprentissage collaboratif oblige à
travailler avec l’autre ou avec d’autres.

L’apprentissage collaboratif privilégie l’apprentissage significatif qui incite l’apprenant à

construire ses connaissances en recourant à son capital de connaissances, en recourant au capital
d’autres apprenants, en l’enrichissant par les interactions avec d’autres et en réinvestissant le tout.

La promotion de l’interaction et de la responsabilité individuelle comme socle du succès de

l’apprentissage du groupe.

P a g e 22 | 29
3.2.2 Les technologies de support à la collaboration

Les technologies qui permettent d’établir une collaboration entre des personnes sont assez
nombreuses mais le fait est que les études les concernant se mobilisent plus autour de ce qu’elles
permettent de faire qu’autour de l’outil en lui-même.

Les technologies de support à la collaboration renvoient en réalité aux outils de collaboration et,
dans la plupart des cas, aux outils en ligne ou en réseau. Elles sont assez diversifiées de par les
approches de conception et les usages souhaités. Elles sont des forums, des wikis, des blogs, des
outils d’écriture partagée ou de partage de fichiers ou d’écrans, des outils de gestion partagée de
projet, des outils de planification, etc. Le dénominateur commun de ces outils est d’offrir à des
personnes partageant quelque chose la possibilité de collaborer à son élaboration, c’est-à-dire
d’interagir par la parole ou l’écrit. En somme, le plus important est moins le moyen de collaborer
que ce qui sortira du processus de collaboration. Il n’en demeure pas moins également que les
moyens sont très importants dans ces processus de collaboration puisqu’ils en sont le véhicule
essentiel. Miyazoe & Anderson (2010) nous donnent un aperçu des principales caractéristiques de
ces supports de la collaboration.

P a g e 23 | 29
 Time orientation Past and present Past to present Present

Presentation Threaded Reverse Chronological Final product

Structure Controlled moderator by Controlled author by Open

Administrators One/many One Many

Editing Not allowed By creator By many

Consciousness orientation Process Process Product

Work mediation Collective Individual Collective

Activity orientation Exchange Express Change

Mood-relevant orientation Cooperative Individual Collaborative

Certaines technologies sont développées en éducation selon certaines approches pour faciliter des
processus cognitifs mais il demeure que la qualité des outils ne peut se mesurer qu’à l’échelle de
la qualité des résultats qu’ils permettent de mettre en œuvre.

Typologies des outils de travail collaboratif (https://www.votre-it-facile.fr/typologies-d-outilsde-

travail-collaboratif/)

Les outils de stockage et de partage de fichiers

Les outils d’écriture collaborative

Les outils de brainstorming collectif

Les outils de gestion de projets

Les outils de gestion d’agendas

Les outils de planification de réunions

Les outils de réunion à distance

3.2.3 Quels usages pour un outil comme le forum ?

Les forums sont des espaces qui favorisent le dialogue entre des personnes et qui permettent aussi
de graver les interactions qui se sont déroulées. Il en existe plusieurs types dont les forums
généraux et surtout les forums d’apprentissage beaucoup plus complexes du point de vue de leurs
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approches, de leurs usages et orientations (Henri, Peraya, Charlier, & others, 2007; Miyazoe &
Anderson, 2010). Dans le domaine de l’enseignement-apprentissage instrumenté par des
dispositifs numériques, c’est un outil privilégié puisque qu’il permet des activités diverses
d’interaction en matière de construction des connaissances des participants. De ce point de vue,
les forums peuvent être considérés comme des espaces pédagogiques d’élaboration de textes
(Henri et al., 2007) pour ne pas dire des discours élaborés à des fins d’apprentissage. Le forum
est un espace pédagogique pour mener des activités d’apprentissage qui pourraient être
considérées également comme le reflet de l’activité cognitive des apprenants.

C’est un outil conçu pour supporter des échanges et il présente un intérêt particulier par le fait
qu’il permet de saisir les discours des personnes engagées durant tout un processus mais aussi
dans ses différentes significations en termes de transformations (Allaire et al., 2014). Lorsqu’un
individu est engagé dans un forum collaboratif, il devient membre d’un réseau de production et
de réflexion en partageant ses expériences et ses compréhensions dans un groupe avec lequel il
interagit. De cette interaction, c’est toute l’expérience et les connaissances du groupe qui en
subissent des transformations au regard des mêmes engagements expérientiels partagés par les
autres membres du forum d’apprentissage.

TRAVAUX DIRIGES

THEME 1 : Appropriation des TIC dans la pratique enseignante

THEME 2 : La formation en ligne : le cas de l’Afrique Subsaharienne

THEME 3 : La place des technologies du numérique dans l’éducation en situation de la COVID-

19 : analyse de l’impact entre la zone rurale et la zone urbaine

THEME 4 : Les limites du développement des technologies éducatives au Cameroun

THEME 5: Attitudes et pratiques d’enseignants et d’élèves face aux technologies

THEME 6: Usages pédagogiques des technologies

THEME 7: Les technologies à l’université et au secondaire

THEME 8: Les technologies et la formation à distance

THEME 9 : La place de l’utilisation des technologies éducatives dans l’enseignement technique :

les cas des filières industrielles

THEME 10 : Réseaux sociaux et et diffusion des contenus éducatifs

THEME 11 : Utilisation des technologies éducatives et valorisations des langues et cultures

nationales : le cas du Cameroun.

THEME 12: La Place des TIC dans l’accompagnement des apprenants à la maison
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THEME 13 : Faire un inventaire des technologies éducatives les plus utiles dans le procesus
enseignement/apprentissage

THEME 14 : Utilisation de la digitalisation de l’éducation et capacité d’innovation chez

l’enseignant

THEME 15 : Rédiger un projet intitulé : obtimisation de l’utilisation des TIC et acquisition de

nouvelles compétences : cas des zones rurales couvertes par le réseau teléphonique

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