Sommaire

page 2: Des usages qui ne corres-

pondent pas aux quipements page5:
Les TC : impact limit page9: TC,
rapport au savoir et styles d'apprentissage
page12: Le retour de la pedagogie
page17: Bibliographie.
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Dossier dactualit veille et analyses n79 Novembre 2012
Pdagogie + Numrique = Apprentissages 2.0
n 79
Nov 2012
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La question du numrique dans I'ducation
n'est pas nouveIIe dans nos pubIications,
eIIe a t aborde travers Ies probIma-
tiques de I'individuaIisation, de I'appren-
tissage des Iangues, des jeux srieux, du
travaiI coIIaboratif, de Ia jeunesse 2.0 ou
encore rcemment de Ia pdagogie univer-
sitaire.
La lecture assidue de la presse spcialise
sur les questions ducatives montre qu'elle
est l'objet de nombreux articles et exprimen-
tations. Un numro rcent des Cahiers pda-
gogiques ouvrait son dossier thmatique sur
le numrique en disant que c'est la pense
complexe, chre Edgar Morin, qui rentre
dans la classe. Une forme d'enseignement
qui considre le monde dans sa globalit, qui
met l'lve en autonomie et en interaction pour
tablir des relations entre les connaissances,
entre l'cole et le monde, qui le responsabilise
face ses apprentissages (Jouneau-Sion &
Touz, 2012).
Michel Serres a fait de la socit du numrique
le thme central de son livre Petite poucette
o il estime que nous vivons actuellement une
rvolution de la mme envergure que l'inven-
tion de l'criture puis plus tard de l'imprimerie,
qui aura des consquences au moins aussi im-
portantes sur notre rapport au savoir (Serres,
2012), gnrant des craintes identiques celle
de Socrate qui en son temps prdisait que
l'criture allait amoindrir les capacits de m-
morisation et rendrait le savoir plus superfciel.
L'volution smantique laquelle on assiste
depuis les annes 1980 est symptomatique
de l'infuence de ces technologies dans notre
socit. On parlait de plan informatique
pour tous en 1985, puis des NTIC (Nouvelles
technologies de l'information et de la commu-
nication) avant de faire disparatre l'adjectif
nouvelles pour utiliser l'acronyme TIC (ou
TCE pour rajouter une dimension ducative)
pour aujourd'hui parler du numrique avec
un sens beaucoup plus global qui inclut aussi
bien les pratiques sociales, les infrastruc-
tures techniques, les supports d'inscription,
les contenus, les modes de transmissions,
les types de pratiques, etc. Cette volution
smantique annonce aussi des mutations
organisationnelles et pdagogiques (Bassy,
2011).
Au regard des enjeux rels ou supposs du
numrique, les tats, les collectivits, les
institutions, etc. ont massivement investi
dans des quipements ou des ressources
numriques. Ceci s'est accompagn d'une
demande d'valuation de l'impact du num-
rique sur la qualit des systmes ducatifs.
Par Rmi Thibert
Charg dtude et de
recherche au service
Veille et Analyses de
lInstitut Franais de
lducation (IF)
PDAGOGIE + NUMRIQUE =
APPRENTISSAGES 2.0
Dossier dactualit veille et analyses n79 Novembre 2012
Pdagogie + Numrique = Apprentissages 2.0
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Nous aborderons successivement dans
ce dossier centr sur le secondaire les
usages pdagogiques en lien avec les
quipements, l'impact des TC sur les r-
sultats scolaires, l'volution invitable du
rapport que nous entretenons au savoir
avant de nous intresser la pdagogie.
DES USAGES QUI NE
CORRESPONDENT PAS
AUX QUIPEMENTS
Les quipements en TC sont impor-
tants, notamment dans les pays les plus
riches. Les mnages sont bien pourvus,
les usages personnels sont trs dve-
lopps, tout comme les usages profes-
sionnels des enseignants (pour tout ce
qui concerne l'administratif notamment).
Les TC font aussi partie intgrante de
la vie des jeunes (Endrizzi, 2012a) pour
communiquer, se divertir et mme pour
travailler pour l'cole (Paryono et Quito,
2010 - enqute portant sur les jeunes
de 6 pays d'Asie). Mais cet quipement
massif s'accompagne d'un constat para-
doxal : les usages pdagogiques restent
limits (Thibert, 2011).
DES EFFORTS DQUIPEMENT
INDNIABLES
Le dernier rapport du GTR (Global n-
formation Technology Report 2012)
montre que nous voluons dans un
monde hyper-connect, tous les pays
ont fait de rels efforts fnanciers, d'au-
tant plus lourds pour les pays les plus
pauvres, pour favoriser l'accs aux TC,
notamment dans l'ducation. Les prin-
cipales raisons de ces investissements
sont les suivantes :
Dveloppement d'une socit de l'in-
formation et de la connaissance ;
Rduction de la fracture numrique ;
Accs la culture (et donc la culture
numrique) ;
Dveloppement de valeurs civiques
(e-dmocratie, e-administration).
Les dcideurs partent du postulat que
la technologie peut amliorer la qualit
de l'ducation en rendant l'enseigne-
ment-apprentissage plus effcace ou en
provoquant un changement radical de
paradigme en ducation (Dutta et Bilbao-
Osorio, 2012).
Le rapport Eurydice (2011) met en vi-
dence dans les pays europens l'quipe-
ment grandissant (ordinateur et accs
nternet) dans les foyers, mais il constate
aussi que leur usage pour des travaux
scolaires reste limit. Si les quipements
d'tablissements se sont nettement am-
liors, les diffcults rsident dans le
manque d'encadrement et de logiciels
d'apprentissage appropris (notamment
pour les mathmatiques et les sciences).
En France, la question de l'quipement
des tablissements a t prise en consi-
dration ds 1985 avec le plan nfor-
matique pour tous qui avait pour voca-
tion d'quiper en ordinateur les tablis-
sements. Cette logique d'quipement
perdure : dans les Landes par exemple
avec la dotation d'un ordinateur portable
par lve de 4

et de 3

ainsi qu'un TN
par salle de classe, ou dans les Bouches-
du-Rhne (le cartable numrique) ou
encore en Corrze pour tous les lves
de 6

(quips en ordinateurs portables

puis plus rcemment en tablettes). Deux
logiques co-existent : les quipements
personnels des lves (1 :1) ou des qui-
pements centrs sur les tablissements.
Les TIC sont
omniprsentes dans la vie
des lves et des tudiants
du Qubec: ceux-ci sen
servent continuellement
pour se divertir, pour
communiquer avec leurs
amis ou pour faire leurs
devoirs. En fait, les TIC sont
partout sauf dans les salles
de classe!
CEFRIO, 2011.
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Dossier dactualit veille et analyses n79 Novembre 2012
Pdagogie + Numrique = Apprentissages 2.0
DES USAGES PDAGOGIQUES
LIMITS
Un rapport du Becta (Condie & Munro,
2007) rvlait que bien que les ensei-
gnants aient les comptences minimales
requises et bien qu'ils utilisent ces outils
pour prparer leurs cours, ils sont peu en-
clins y recourir dans leur salle de classe
dans un contexte pdagogique. L'usage
reste essentiellement bureautique et le
blended learning (apprentissage m-
lant travail en prsentiel et distance)
n'est pas dvelopp (Paryono et Quito,
2010).
D'aprs une tude de la DEPP de 2010,
si 95% des enseignants franais utilisent
les TC des fns professionnelles, essen-
tiellement pour prparer leurs cours, ils ne
sont que 19% les utiliser en prsence
des lves, et que 11% les faire utili-
ser par les lves eux-mmes (Cerisier &
Popuri, 2011). Le rapport de l'PTS (Insti-
tute for prospective technological studies)
pour la commission europenne mettait
en vidence en 2006 que les TC taient
utilises pour amliorer les pratiques exis-
tantes (pdagogiques et administratives)
mais qu'elles n'avaient pas transform
l'enseignement apprentissage (Punie et
al., 2006).
Une tude de psos Mdia CT, comman-
dite par le Caf pdagogique et publie
sur le site duscol en mai 2011 rapporte
que les enseignants franais sont trs
bien quips titre personnel. Les usages
principaux dans leurs pratiques de classe
concernent les outils suivants : Vidopro-
jecteurs, nternet, ENT. Les TB sont men-
tionns lorsqu'il s'agit d'voquer les inves-
tissements ncessaires venir.
L'enqute Profetic 2012 (Chambon & Le
Berre, 2011) lance par le Ministre de
l'ducation nationale, visible aussi sur le
site duscol, indique que les enseignants
utilisent massivement les TC pour des
activits hors cours (prparation de cours,
tches administratives, etc.). 46% (contre
21 en 2008) font utiliser les TC au moins
une fois par mois aux lves, 21% au
moins une fois par semaine (contre 8 en
2008). On assiste donc une prise en
compte de plus en plus importante des
TC par les enseignants dans leurs pra-
tiques de classe.
Un rapport de 2010 prsente d'autres
chiffres : 95% des enseignants utilisent
les TC des fns professionnelles hors
de la prsence des lves, 80% en pr-
sence des lves, et 64% font manipuler
les lves (37% seulement si l'on enlve
les utilisateurs en classe-cible ), la
plupart de manire peu frquente , ce
qui signife moins d'une fois par semaine
(Alluin, 2010). l s'agit essentiellement du
traitement de texte, de documents multi-
mdia et d'nternet.
Des tudes comparatives font tat d'un
retard franais en termes d'intgration des
TC dans les pratiques de classe (Com-
mission europenne, 2006). Ce retard est
relativiser d'aprs Chaptal (2011), qui
estime que les TC sont rellement utili-
ses par les enseignants, mme si l'es-
sentiel de cette utilisation concerne mal-
gr tout la prparation des cours. L'usage
pdagogique reste donc trs limit.
En novembre 2010 tait lanc en France
le plan DUNE (Dveloppement des
usages du numrique) qui avait pour ob-
jectif de dvelopper des usages pdago-
giques des outils numriques. l s'agissait
de passer d'une logique d'quipement
une logique d'usages. Pourtant, le constat
de l'GEN (2012) est svre : le plan n'a
pas eu les effets escompts.
La proposition qui tait fait par ce plan
d'acqurir des ressources numriques
n'a pas rencontr le succs escompt
auprs des enseignants. Ces derniers
prfrent utiliser des ressources ou-
vertes et interactives, utilisables dans
des conditions d'usage mobile et indivi-
dualis .
Les ENT (qui ne sont toujours pas gn-
raliss) sont trs peu utiliss des fns
pdagogiques, ils servent essentiel-
lement pour la gestion administrative.
Aujourd'hui, il apparat clairement que
l'innovation pdagogique pourtant tant
attendue ne viendra pas des ENT, mais
srement davantage des outils de mobi-
lit (smartphones, baladeurs, tablettes)
(GEN, 2012).
Dossier dactualit veille et analyses n79 Novembre 2012
Pdagogie + Numrique = Apprentissages 2.0
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Alluin liste les facteurs qui encouragent
l'usage des TC (d'aprs les dclarations
des enseignants franais interrogs) :
Accs une diversit de ressources
documentaires ;
Disponibilit d'un quipement adap-
t ;
Volont d'amliorer la russite des
lves.
Par contre, les freins sont lis aux effec-
tifs de classe, aux contraintes horaires
et aux problmes d'quipement (Alluin,
2010).
NIVEAUX DINTGRATION DES TIC
Le rapport Fourgous (2012) repre
quatre tapes principales de l'intgra-
tion des TC par les enseignants :
dcouverte : utilisation personnelle
des outils ;
adoption : utilisation professionnelle
mais la pdagogie reste inchange ;
appropriation : pdagogie plus inte-
ractive ;
cration : pdagogie innovante,
lve acteur, producteur et crateur.
La majorit des enseignants se situent
dans les deux premires tapes, ce qui
signife que les TC n'ont pas d'infuence
notable sur la pdagogie. Pourtant,
l'heure du numrique, les comptences
transversales (autonomie, adaptabi-
lit, collaboration, crativit, etc.) sont
essentielles. Fourgous prconise cet
gard d'hybrider la formation initiale en
s'appuyant sur les outils numriques, no-
tamment les TB, les ENT, les tablettes,
la baladodiffusion et la visio-confrence.
Le projet franais Competice, repris par
Barrette, acteur principal au Qubec
de la recherche sur les TCE au coll-
gial (l'quivalent de la fn du lyce en
France) propose cinq niveaux d'utilisa-
tion des TC (voir sur le site de Thot) :
Le premier niveau correspond une
utilisation des TIC en classe ou en
laboratoire uniquement. Le deuxime
niveau correspond la poursuite des
activits en dehors des locaux et des
heures de cours. Le troisime niveau
correspond la situation o les lves
font, en dehors des heures et des locaux
de cours, des activits complmen-
taires et d'enrichissement. Le quatrime
niveau est celui o la plupart des acti-
vits d'apprentissage se ralisent en
dehors des heures et des locaux de
cours. Le cinquime niveau est celui de
la formation entirement distance .
Le premier niveau demeure le plus
rpandu, mais c'est celui qui donne le
moins de rsultats. Des rsultats positifs
sont envisageables partir des niveaux
2 et 3 . Le rapport Ordicollge distin-
guait trois catgories d'utilisation des
TC : dans la classe, hors la classe mais
dans l'tablissement, et hors tablisse-
ment (Durpaire et al., 2011).
Plusieurs facteurs peuvent expliquer
que les TC ne soient pas davantage
utilises dans un contexte pdagogique.
D'abord, une intgration en profondeur
des technologies dans les pratiques quo-
tidiennes est diffcilement ralisable car
une innovation technologique en chasse
une autre assez rapidement. l est diff-
cile d'en voir une s'installer durablement
(Depover, 2010). Ensuite, nombreux
sont les rapports et recherches pointer
le problme de la formation initiale (sur-
tout) et continue des enseignants en la
matire. La formation a tendance tre
plutt techno-centre, l'volution vers
une formation davantage pdago-cen-
tre se fait lentement (Charlier, 2010).
L'GEN pointe aussi cette insuffsance
dans la formation et l'accompagnement
des enseignants, ce qui explique en par-
tie l'absence d'effcacit du plan de d-
veloppement des usages du numrique.
ce titre, les partenariats avec les col-
lectivits locales sont redfnir (GEN,
2012). Charlier partage ce constat gn-
ral, mais relve qu'on assiste une part
grandissante des activits collaboratives
et cratives que permet le web social,
mme si elles restent assez confden-
tielles (Charlier, 2010).
Cet tat de fait pose la question de l'effca-
cit des sommes investies dans les TC.
Partout dans le monde, les collectivits lo-
cales qui fnancent quipements et infras-
tructures, les institutions qui pilotent ont
Voir aussi le modle
TPack (Technology,
Pedagogy and Content
knowledge) qui vise
articuler technologie,
contenus disciplinaires,
contexte et pdagogie.

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Dossier dactualit veille et analyses n79 Novembre 2012
Pdagogie + Numrique = Apprentissages 2.0
souhait que des recherches valuent
l'impact des TC dans l'ducation, pour
savoir s'il tait opportun de continuer
dbourser de telles sommes (Bliveau,
2011).
LES TIC: IMPACT
LIMIT
Les rsultats des enqutes et recherches
mentionnes ci-aprs s'accordent en
gnral sur un point : les donnes ne
sont pas forcment signifcatives, il
convient de prendre avec beaucoup de
prcautions ces rsultats. l n'est pas
rare de lire en conclusion qu'il importe
de continuer faire des enqutes plus
consquentes.
LES TIC NAMLIORENT PAS LES
RSULTATS SCOLAIRES
Convergence des mta-analyses
Les mta-analyses tentent de rpondre
de manire objective la question de
l'effcacit des TC, en se basant sur des
lments quantifables (les rsultats aux
examens par exemple). Un mta-analyse
est une dmarche qui consiste analy-
ser diffrentes tudes portant sur un ob-
jet de recherche identique pour en tirer
des statistiques partir d'une quantit
beaucoup plus importante de donnes.
Cette dmarche peut s'avrer intres-
sante pour des champs de recherche o
il est diffcile d'avoir de grands effectifs
avec les mmes variables tudies.
l'origine, ces dmarches taient utilises
en mdecine, puis elles ont t adoptes
pour les recherches en sciences sociales
et en ducation. Les mta-analyses
existent depuis longtemps et portent en
gnral sur des priodes de temps assez
longues.
l'instar de la mta-analyse de Michko
(2007), la plupart conclut que la technolo-
gie a un impact modr (voire inexistant
et mme parfois ngatif) sur les rsultats
des lves.
Les TIC en sciences
En ce qui concerne la comprhension de
I'aIgbre, d'aprs Goulding & Kyriacou
(2008), les lves qui travaillent dans un
environnement informatis atteignent un
meilleur niveau de raisonnement que les
autres, mais les TC semblent tre d'au-
tant plus bnfques que les lves sont
considrs comme bons : les lves les
plus en diffcults prfrent travailler arith-
mtiquement avec des tables de valeurs
et n'utilisent les graphiques gnrs par
l'ordinateur qu' partir d'un certain niveau
de comprhension. Les TC sont utilises
de manire plus effcace lorsqu'il y a tra-
vail de groupe et des interactions au sein
de ce groupe. Sans surprise, les lves
qui utilisent les TC l'extrieur de l'cole
sont ceux qui en ont une utilisation plus
effcace l'cole.
Les TC favorisent la comprhension
des ides scientiques, mais pour les
plus hauts niveaux de comprhension, il
n'y a pas de diffrences entre les appre-
nants qui utilisent les TC et les autres
(Hogarth et al., 2006).
L'tude de Onuoha (2007) porte sur les
instructions assistes par ordinateur
(CA : computer-assisted instructions) en
sciences chez des lves de lyces et
tudiants. Les effets sont limits, mais ils
semblent plus positifs en sciences phy-
siques qu'en biologie. En tout tat de
cause, il apparait que le laboratoire as-
sist par ordinateur ne peut pas rempla-
cer le laboratoire classique, il vient plutt
en complment. L'tude de Liao (2007)
mene Tawan montre que les CA sont
plus effcaces que les instructions don-
nes de manire traditionnelle.
Les TIC pour lapprentissage de la
langue maternelle (anglais)
En ce qui concerne les TC pour la pro-
duction en Ia Iangue materneIIe chez
des lves de 5 16 ans, les recherches
n'ont pas russi mettre en vidence une
relle plus-value. Une des causes essen-
tielles est la diversit des exprimenta-
tions (Andrews et al., 2005).
Voir le site Edutech
wiki

Dans le domaine de
lducation, les mta-
analyse de Hattie font
rfrence (Hattie,
2008)

Dossier dactualit veille et analyses n79 Novembre 2012

Pdagogie + Numrique = Apprentissages 2.0
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Torgesson & Zhu (2003) se sont quant
eux intresses I'apprentissage
de Ia Iittratie en anglais (lange mater-
nelle toujours) chez les enfants gs de
5 16 ans : les rsultats (peler, crire,
besoins ducatifs particuliers, etc.) sont
quivoques et ncessitent plus de re-
cherches. Les chercheurs estimaient ne
pas avoir assez de preuves de l'effcacit
des TC pour prconiser une gnralisa-
tion de leur utilisation.
Blended learning et rle des
enseignants
En fait, la plupart des analyses mettent
en avant le rle essentiel jou par l'ensei-
gnant. Une tude ralise entre 1996 et
2008 (essentiellement pour le suprieur)
indiquait que les instructions qui com-
binent le travail distance et le travail en
prsentiel sont plus effcaces (blended
learning) (Means et al., 2009). Ces
mmes chercheurs taient plus rservs
pour l'enseignement primaire et secon-
daire, car trop peu d'tudes avaient t
ralises pour qu'ils soient rellement
assertifs.
D'autres recherches affrment quand
mme le rle essentiel des enseignants
dans des dispositifs incluant les TC
(Goulding et Kyriacou, 2008; Paryono et
Quito, 2010 ; Hogarth et al., 2006) : ils
aident les lves utiliser de manire
critique la technologie afn de mieux en
comprendre et interprter les rsultats.
ls tayent les apprentissages. ce titre,
le recours des simulations (utilisant les
outils numriques) est prcieux.
C'est pour cette raison que la formation
pdagogique des enseignants est un
point essentiel, rgulirement mention-
n dans les tudes. Les usages restant
en grande majorit bureautiques, il est
ncessaire de dvelopper des usages
autres, collaboratifs notamment (Paryono
et Quito, 2010 tude dans les tablisse-
ments professionnels et technologiques
dans les pays du Sud-Est asiatique).
La mta-analyse (quantitative) et l'tude
qualitative mene partir de 2003 par
Barrette (2009) au niveau du collgial au
Qubec sont intressantes pour ce qui
relve de la pdagogie. Elles montrent
les conditions optimales pour une int-
gration pdagogique effcace et pro-
posent un modle causal de l'effcacit
de l'intgration des TICE en collgial.
l en ressort que l'effcacit des TCE est
avre lorsque les approches pda-
gogiques (sont) appropries aux ob-
jectifs des programmes d'tudes :
les activits behavioristes ayant
recours des dispositifs adaptatifs et
diffrencis d'exercices rpts ont
un effet sur la motivation et l'intrt ;
les activits d'inspiration cogniti-
viste ayant recours des dispositifs
favorisant la mtacognition (ex : les
tutoriels) ont un effet sur les rsultats
scolaires ;
les activits d'inspiration socio-
constructivistes ayant recours des
dispositifs d'apprentissage collabora-
tif (approche par projet / problme)
ont un effet sur la motivation et l'int-
rt et sollicitent des oprations cogni-
tives complexes.
Cela ncessite un niveau de comptence
des usagers et un quipement adquats.
La mise en place de dis-
positifs socioconstructivistes
demande des changements
de pratique chez les ensei-
gnants
(Barrette, 2009 ).

Critique des mta-analyses
Ces mta-analyses rpondent la volont
politique de s'appuyer sur des dispositifs
dont les rsultats ont t scientifquement
prouvs, que ce soit aux tats-Unis avec
la loi No child left behind ou en Angleterre
depuis le gouvernement Blair avec le d-
veloppement de l'Evidence-based educa-
tion (recherche base sur des preuves)
. Mais elles font l'objet de critiques de la
part de chercheurs, du fait notamment de
la diffcult d'avoir une mthode commune
Voir aussi Dede, 2008
Voir le blog duveille
pour lEBE.

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Dossier dactualit veille et analyses n79 Novembre 2012
Pdagogie + Numrique = Apprentissages 2.0
toutes les recherches et de prendre en
considration les mmes rsultats scienti-
fques (Pouts-Lajus, 2000).
Si l'objectif de ces mta-analyses est
louable, Kirsch estime que la question de
l'effcacit est mal pose : il est impossible
d'isoler une variable unique (les TC en
l'occurrence) en laissant de ct toutes les
autres (contexte, sociologie, organisation,
etc.), d'autant que les comparaisons ne se
font qu' partir de donnes quantifables
(rsultats aux examens, indicateurs de
performance, par exemple) (Kirch, 2008 ;
Chaptal, 2008 ; Terhart, 2011). l faut gar-
der l'esprit, comme le prconise d'ail-
leurs Hattie, que l'cole a pour ambition de
poursuivre des objectifs plus gnraux (par
exemple, prparer la socit numrique).
Tamim estime qu'il faudrait davantage ci-
bler ce que l'on souhaite valuer (Tamim
et al., 2011).
Snook et al. (2009) regrettent que le
contexte social soit vacu de ces mta-
analyses, ainsi que tout ce sur quoi l'cole
n'a pas de prise. On ne se concentre que
sur une seule dimension de l'apprentis-
sage, sans tenir compte d'autres facteurs
comme l'attitude, la citoyennet, les rsul-
tats physiques, etc. Les auteurs pointent
une autre drive : les analyses positives
sont beaucoup plus publies que les
autres, les rsultats fnaux sont donc biai-
ss par cette sur-reprsentativit.
No Signicant Diference: mythe ou
ralit?
Thomas Russel a publi sur le phnomne
NSD (no signifcant difference) : les tudes
d'envergure sur les TC l'cole n'arrivent
pas conclure l'effcacit des TC pour
les apprentissages. Le livre The No Signi-
fcant Difference Phenomenon de Russel
(2001) recense 355 rapports de recherche
qui valuent l'effcacit ou l'absence d'eff-
cacit des TC. Le livre a t plusieurs
fois remis jour et le site internet en est
le prolongement. L'utilisation du moteur
de recherche de ce site nous indique que
sur les dernires annes, la plupart des
mta-analyses valident la thse du NSD.
Quelques unes montrent un apport positif
des TC, mais essentiellement dans le su-
prieur. Rares sont les tudes cependant
qui montrent un impact ngatif (1 en 2009).
Le What Works Clearinghouse a travaill
sur ces questions aussi. Sur les 32 tudes
retenues pour leur analyse (selon des
critres stricts prdfnis), seules 8 pr-
sentent des effets positifs ou potentielle-
ment positifs. Une autre tude amricaine
de 2007 sur des logiciels ducatifs pour
les mathmatiques et la lecture arrive au
constat qu'il n'y a aucune preuve que les
rsultats soient amliors (Chaptal, 2008).
Un rapport du Becta conclut aussi l'ab-
sence de preuves fagrantes d'une meil-
leure effcacit des apprentissages grce
aux TC (Condie & Munro, 2007).
Ce phnomne du NSD est qualif de
mythe par le think tank amricain Edu-
cause qui soutient que l'apprentissage
est le rsultat de plusieurs aspects : moti-
vation, occasions, processus actifs, interac-
tions avec autrui, capacit transfrer les
apprentissages dans d'autres contextes,
etc. Pour tous ces aspects, les TC sont un
outil favorable, elles rendent plus faciles les
contacts avec des experts, les interactions
avec les pairs, le partage, etc.
l ne faut pas analyser les TC partir d'une
vieille dfnition de ce qu'est la technolo-
gie. La technologie ne se rduit pas un
logiciel ou un navigateur. Le web est au-
jourd'hui un mdium participatif qui permet
de recevoir de l'information, mais aussi de
la commenter, de collaborer et de crer son
propre contenu.
La vraie question est celle relative la p-
dagogie : la technologie sans changement
pdagogique n'apporte rien, ce qui peut
expliquer en partie le phnomne NSD,
au mme titre que les reproches faites aux
mthodes de recherche des mta-ana-
lyses.
Une analyse binaire (avec ou sans techno-
logie) n'est pas pertinente, il faut accepter
que le monde rel soit baign par la techno-
logie. Les relations interpersonnelles sont
multimodales, elles ont lieu physiquement
et en ligne. Nous pouvons mettre proft
les possibilits offertes par ces technolo-
gies pour inventer d'autres types d'activi-
ts (Oblinger & Hawkins, 2006). Tout a t
Pour en savoir plus sur
le NSD (en anglais).

Voir le site Educause

pour en savoir plus
sur le mythe NSD (en
anglais).

Dossier dactualit veille et analyses n79 Novembre 2012

Pdagogie + Numrique = Apprentissages 2.0
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modif par le numrique : les attitudes des
lves, la formation des enseignants, les
attentes de la socit (Livingstone, 2012).
D'autres types de recherche
D'autres types de recherche existent, qui
plutt que d'isoler une variable pour l'tu-
dier privilgient une approche plus holis-
tique (en particulier les sciences de l'ap-
prendre, ou learning sciences en anglais).
Ces recherches confrontent des points
de vue issus de diffrentes disciplines,
la croise des champs des sciences de
l'ducation, de la psychologie, sociologie,
neurosciences, etc. et s'appuient davan-
tage sur des design-based researches
(DBR) . Pour les learning scientists ,
la cognition n'est pas localise dans l'indi-
vidu mais est un processus distribu entre
le dtenteur du savoir, l'environnement
dans lequel le savoir volue, et l'activit
laquelle l'apprenant participe. On ne peut
donc pas isoler une entit ou un proces-
sus (apprentissage, cognition, savoir, ou
contexte) (Barab & Squire, 2004).
Dix (2007) indique une forte synergie
entre les DBR et les TC. Le contexte dans
lequel a lieu une exprimentation doit tre
pris en compte dans l'analyse des effets
des TC sur les apprentissages. Sans
cela, la recherche en ducation s'loigne
des pratiques relles. L'auteur propose
la mise en place d'un DBREF : Design-
based research in innovative education
framework.
MAIS SOULVENT BEAUCOUP
DESPOIR
Malgr les rsultats des mta-analyses
et le phnomne du no signifcant diffe-
rence, les technologies numriques sou-
lvent beaucoup d'espoir et les fnance-
ments pour les gnraliser sont toujours
importants, mme si au fl du temps ils
se concentrent moins sur l'quipement et
davantage sur les ressources.
Le rapport europen de 2006 sur l'impact
des TCE, comme beaucoup d'autres rap-
ports ou recherches, met en avant l'as-
pect motivationnel des TC pour les appre-
nants, dans la mesure o elles favorisent
l'autonomie, l'individualisation, la respon-
sabilisation (Balanskat et al., 2006). Mais
la motivation accrue des lves n'est peut-
tre que le fruit de la nouveaut, comment
tre sr qu'elle perdure sur du moyen ou
long terme ?
Les lves sont les premiers dire qu'ils
sont plus motivs lors de sances pda-
gogiques utilisant les TC. Viau inter-
roge la motivation en contexte scolaire
et affrme que les TC ne sont pas moti-
vantes en elles-mmes, notamment une
fois pass l'effet nouveaut. Par contre,
elles ont un fort pouvoir motivationneI,
sous certaines conditions : l'lve doit
percevoir d'une part la valeur de l'activit
pdagogique et d'autre part qu'il est assez
comptent ; il doit aussi avoir un certain
contrle sur le droulement de l'activit
(Viau, 2009). L'auteur emprunte une cita-
tion de Laferrire (2002) : il faut se rendre
l'vidence que les ordinateurs portables
ne constituent des outils valables que
dans la mesure o les enseignants ac-
ceptent de changer leurs pratiques en les
rapprochant d'une philosophie constructi-
viste qui met l'lve responsable de ses
apprentissages
Le constat de la ncessit d'avoir une ap-
proche pdagogique diffrente est lar-
gement partag, mais force est de consta-
ter que ce n'est pas toujours le cas. titre
d'exemple, la collaboration accrue entre
lves n'est pas suffsamment exploite
alors mme que les TC offrent des pos-
sibilits trs intressantes. Pour Tamim, le
principal atout des TC semble tre le sup-
port aux efforts des lves pour atteindre
un objectif plutt qu'un outil utilis pour
dlivrer du contenu (Tamim, 2011).
Pour Dutta & Bilbao-Osorio (2012), s'il n'y
a effectivement pas de preuves que les
rsultats des lves soient amliors par
l'utilisation des TC, les enqutes PSA
apportent quelques pistes de rfexion.
La question de dpart (impact des TC sur
les rsultats) est mal pose : iI ne s'agit
pas de savoir s'iI faut utiIiser Ies TIC,
mais de savoir queIIes soIutions tech-
noIogiques peuvent soutenir I'appren-
tissage, qui est lui-mme en constante
volution (Dutta et Bilbao-Osorio, 2012).
En savoir plus sur
les Sciences de lap-
prendre.

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Dossier dactualit veille et analyses n79 Novembre 2012
Pdagogie + Numrique = Apprentissages 2.0
Chaptal (2008) relve le mme problme,
en s'appuyant sur un rapport de l'GEN
de 1997 (rapport Pouzard) qui plaide pour
une nouvelle organisation pdagogique.
En effet, l'environnement organisationnel
franais n'est pas considr comme propice
l'usage des TCE. Un nouveau modle
d'inspiration constructiviste serait nces-
saire, mais cela prend du temps et exige
que les enseignants soient forms. D'aprs
Chaptal, la plupart des enseignants n'a pas
renouvel ses pratiques pdagogiques mais
il y a en fait une appropriation prudente et
progressive de la part des enseignants qui
adaptent l'usage de nouveaux outils leurs
pratiques prouves . Les progrs sont
incrmentaux et donc pas toujours visibles.
Rajoutons qu'tablir un lien entre les usages
numriques et une meilleure russite des
lves est diffcile dans la mesure o les
valuations ont gard des formes tradition-
nelles, au moins en France.
Les technologies num-
riques en rseaux sont des
technologies de maitrise per-
sonnelle de linformation et de
la communication qui rendent
du contrle leurs utilisateurs
et leur permettent de maitri-
ser le rythme et la nature du
processus en cours (). Uti-
liser les TICE lcole relve,
lvidence, de la ncessit,
sauf vouloir constituer celle-
ci en sanctuaire durablement
coup de ce qui fait la ralit
de lactivit conomique et de
la vie sociale, avec les cons-
quences prvisibles dune telle
coupure. (Chaptal, 2008)
TIC, RAPPORT AU
SAVOIR ET STYLES
DAPPRENTISSAGE
l y a une tension entre la culture numrique
des jeunes et la culture scolaire. Cela signi-
fe que si l'on souhaite que les outils num-
riques rendent les apprentissages plus eff-
caces, il est ncessaire que les contextes
dans lesquels ils sont utiliss voluent. La
forme scolaire actuelle avec son cloisonne-
ment disciplinaire et la pdagogie transmis-
sive qui prdomine n'est pas propice l'utili-
sation des outils numriques qui permettent
la collaboration, les interactions ou encore
l'individualisation (Poyet, 2011).
RAPPORT AU SAVOIR
Internet rend-il bte ? . Telle tait la
question pose par Nicholas Carr dans un
livre paru en 2011. La thse prsente tait
que notre cerveau s'adapte aux nou-
velles technologies et que nous sommes
en train de perdre notre capacit nous
concentrer. La preuve en rsiderait dans la
gnralisation du zapping, devenu le mode
de fonctionnement privilgi des jeunes.
En effet, pour les neurosciences, notre
capacit de lecture profonde (deep rea-
ding) qui consiste pouvoir infrer, dduire,
analyser ce que nous lisons risque de se
fragiliser avec l'envahissement des techno-
logies qui favorisent plutt l'immdiatet et
le passage d'une information l'autre. Si
le lecteur expert n'a besoin que de millise-
condes pour effectuer les oprations men-
tionnes ci-dessus, il a fallu l'apprenant
quelques annes pour les matriser. Or ce
temps d'apprentissage risque d'tre remis
en cause. Notre cerveau est faonn par
ce que nous lisons et comment nous le
lisons.
Le risque existe de devenir davantage des
lecteurs distraits par toute l'information
accessible rapidement en ligne (via les
liens hypertextes notamment), d'o la n-
cessit de former la lecture critique et de
dvelopper des comptences relatives la
prise de dcision ou encore la gestion de
l'attention, comptences qui s'acquirent
sur du long terme (Wolf, 2009). Une tude
allemande quant elle montre que l'ordi-
nateur nuit la mmoire, mettant en garde
contre la perte de concentration prolonge
constate chez certains patients (l'tude
parle de dmence numrique ).
Le savoir est donc largement questionn par
le numrique, non pas qu'il le redfnisse,

Etude de Manfred
Spitzer (Allemagne -
psychiatrie).
Dossier dactualit veille et analyses n79 Novembre 2012
Pdagogie + Numrique = Apprentissages 2.0
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mais plutt parce que les TC modifent nos
manires de penser, ce qui, en soi, aura des
consquences sur l'cole. C'est le rapport au
savoir, l'autorit, mais aussi l'valuation,
qui volue. L'enseignant est plac dans une
posture moins dogmatique, l'apprentissage
par cour laisse le pas une mthodologie
de tri et d'interprtation de l'information pl-
thorique dispense par la toile . On assiste
une triangulation entre les technologies
numriques, l'ducation informelle (mdias,
centres de cultures, etc.) et les paradigmes
pdagogiques : outre leur infuence sur ces
derniers, les technologies numriques ont
aussi un impact sur l'apprentissage informel
qui lui-mme agit sur les pratiques pdago-
giques (Eastes & Pellaud, 2008).
Pour d'autres, c'est plutt la trajectoire qui
mne au savoir qui a t modife : elle est
devenue plus riche et plus complexe. Le
numrique change la faon de penser (De-
vauchelle, 2012), ce que Mathias appelle la
transmutation des savoirs avec une pen-
se nouvelle, davantage inscrite dans le pr-
sent. L'intelligence devient embarque dans
les outils que nous utilisons (Mathias, 2011).
Nous pouvons faire le lien avec l'image uti-
lise par Michel Serres (2012) : Notre tte
est jete devant nous, en cette bote cogni-
tive objective . Le bon lve n'est plus
celui qui ingre des savoirs qu'il est capable
de restituer, mais plutt celui capable de les
hacker , dans le sens positif du terme,
c'est--dire de les manipuler, les modifer,
les transformer, les rendre plus opration-
nels, etc.
Ne dites surtout pas que
llve manque des fonctions
cognitives qui permettent das-
similer le savoir ainsi distribu,
puisque, justement, ces fonc-
tions se transforment avec le
support et par lui. Par lcriture
et limprimerie, la mmoire, par
exemple, muta au point que
Montaigne voulut une tte bien
faite plutt quune tte bien
pleine. Cette tte vient de muter
encore une fois (Serres, 2012).
Dans ce contexte, comment peut-on es-
prer mesurer l'impact des TC sur des
apprentissages dont l'organisation n'vo-
lue pratiquement pas ? La notion mme
d'impact n'est pas adapte : cela revient
rester prisonnier d'une grille d'analyse
adapte une situation ancienne sans
pouvoir ni prendre en compte de nou-
veaux paradigmes ni mesurer une volu-
tion qui existe pourtant, mais en dehors de
ce cadre pr-tabli.
NOUVEAUX LIEUX
DAPPRENTISSAGE ET NOUVELLES
FAONS DAPPRENDRE
Bassy (2011) relve que l'apparition du
terme de littratie dans les programmes
est symptomatique des volutions en
cours. En anglais, le terme de literacy a
volu car il ne cible plus uniquement le
lire / crire, mais plus largement les com-
ptences dont les individus ont besoin
pour apprendre, travailler, interagir et vo-
luer dans tous les aspects de la vie quoti-
dienne (Mioduser et al., 2008).
Bassy prend pour exemple le CD (Centre
de documentation et d'information) qui
tend devenir une sorte de learning
centre, l'instar de ce qui s'organise dans
le suprieur (Endrizzi, 2012b, Durpaire &
Lamouroux, 2011)) o les savoirs s'orga-
nisent diffremment, dans une logique
transversale et interdisciplinaire en faisant
cohabiter le livre (et ses dclinaisons) avec
le numrique (sous toutes ses formes).
Cette rfexion sur les espaces amne
considrer les CD comme mutipolaires
et virtuels (Durpaire, 2005). L'interro-
gation sur les territoires salles d'tudes,
CD est pose avec l'introduction de
l'ide des centres de connaissances et de
culture (3C).
Bassy regrette que les exprimentations
existantes soient en gnral imposes par
le haut aux tablissements scolaires (pro-
grammes, quipements, etc.) alors qu'il
leur est demand de faire vivre le num-
rique en leur sein : L'tablissement sco-
laire est le thtre d'exprimentation des
politiques numriques plus qu'il n'en est le
metteur en scne.
Voir le vadmcum
des 3C de la DGESCO
et de lIGEN.

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Dossier dactualit veille et analyses n79 Novembre 2012
Pdagogie + Numrique = Apprentissages 2.0
Nouveaux lieux
On peut faire le parallle avec les nou-
veaux lieux de savoir o le numrique
serait intgr aux pratiques scolaires.
Le dcloisonnement des lieux de savoir
devient une ncessit dans les tablis-
sements scolaires, et cela ne devrait pas
concerner exclusivement le CD (Devau-
chelle, 2012).
La prise en compte des outils numriques
rinterroge l'espace scolaire dans son en-
semble ainsi que l'architecture (Musset,
2012). L'initiative de European School-
net avec la classe du futur est ce titre
trs intressante. Le Future Classroom
Lab, mis au point dans le cadre du projet
iTEC (Designing the future classroom),
part du postulat que ce n'est pas tant
le numrique qui conditionne l'espace
que l'utilisation pdagogique qui en est
fait. La classe telle qu'ils l'imaginent (au
jour d'aujourd'hui, avec les outils d'au-
jourd'hui) comporte six zones d'appren-
tissages, correspondant six situations
d'apprentissage :
Une zone de recherche et d'accs aux
ressources (textes, images, vidos,
son, etc.) ;
Une zone de cration pour la ralisa-
tion de projets ;
Une zone de prsentation avec inte-
ractivit, audience, etc.
Une zone d'change et de collabora-
tion ;
Une zone d'interactions entre l'ensei-
gnant et les lves ;
Une zone de dveloppement plus
personnel (apprentissage informel,
recherches individuelles, etc.)
Les lves sont davantage interconnec-
ts, plus impliqus, la technologie ap-
porte de la valeur ajoute aux apprentis-
sages et leur donne aussi du sens.
D'autres projets plus ou moins similaires
existent, comme le projet TEAL (Tech-
nology Enabled Active Learning) du MT
avec une salle de classe innovatrice
pour l'enseignement apprentissage de
la physique ou encore le projet SCALE-
UP de l'Universit de l'tat de Caroline
du Nord o la salle de classe est conue
pour faciliter les interactions entre tu-
diants et avec l'enseignant et propose
plusieurs espaces de travail (Cantin,
2010). Punie et Ala-Mukta envisagent les
futurs espaces d'apprentissages comme
des environnements numriques person-
nels, interconnects, o les apprenants
peuvent voluer en toute confance. Ces
espaces sont fexibles, modulables, moti-
vants et permettent facilement la crati-
vit (Punie & Ala-Mukta, 2007).
De nouvelles faons d'apprendre se
font jour, du fait de la connexion perma-
nente des jeunes. La pense est moins
linaire et plus visuelle, les jeunes sont
davantage multitches. En parallle, des
comptences transversales apparaissent
comme ncessaires dans le monde nu-
mrique d'aujourd'hui :
des comptences rfexives, critiques
et valuatives ;
des comptences en communication
et en travail collaboratif ;
la capacit apprendre apprendre,
innover et crer.
cet gard, nternet et les mdias so-
ciaux rpondent ces exigences et leur
utilisation dans l'apprentissage formel
semble prometteuse, en favorisant les
dmarches actives de recherche, de pro-
duction et de partage. ls peuvent soute-
nir les apprentissages formels et surtout
informels (Deschryver, 2010, Redecker &
Punie, 2011).
Innovations pdagogiques
l ressort de l'tude de Redecker et Punie
pour l'PTS que l'usage du web 2.0
la fois requiert et facilite des innova-
tions technologiques, pdagogiques et
organisationnelles, contribuant ainsi
une modernisation des institutions du-
catives juge ncessaire pour faire face
aux dfs du 21 sicle . On peut parler
de convergences entre les innovations
didactiques et les innovations technolo-
giques, convergences ncessaires pour
que les changements s'inscrivent dans la
dure (Puren, 2009).
Dossier dactualit veille et analyses n79 Novembre 2012
Pdagogie + Numrique = Apprentissages 2.0
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Le learning 2.0 permet sur-
tout des innovations pdago-
giques en encourageant les
processus davantage centrs
sur les apprenants, une meil-
leure personnalisation et un
travail collaboratif(Redecker
& Punie, 2011).
Pour autant, mme si les possibilits du
numrique semblent prometteuses, cer-
tains aspects mritent d'tre pris en
compte. L'mergence des rseaux sociaux
bouscule les relations interpersonnelles,
favorisant les relations horizontales (entre
pairs) plus que les relations verticales (hi-
rarchiques). Or, pour Mouisset-Lacan
(2012), la symbolique de la verticalit
contribue la co-construction de sens dans
la mobilisation scolaire . L'horizontalit
des relations prend de plus en plus d'im-
portance avec l'utilisation des rseaux so-
ciaux et semble s'accompagner de
risques sur la socialisation et la mobilisa-
tion scolaire des adolescents . Seuls les
adolescents qui ont dj des reprsenta-
tions de l'engagement ducatif parental
d'internet en lien avec la scolarit inves-
tissent la sphre culturelle d'Internet . Ne
risque-t-on pas donc de renforcer des in-
galits face au numrique ?
Ingalits
Un rapport du Centre d'analyses strat-
giques d'avril 2011 faisait tat de trois fos-
ss numriques : un foss gnrationnel,
un foss social et un foss culturel (Centre
d'analyse stratgique, 2011). Ce foss
culturel est plus compliqu que les deux
autres combler. Tous les enfants, toutes
catgories sociales confondues, passent
beaucoup de temps devant les crans
(tous crans confondus). Mais plus les
familles sont culturellement dfavorises,
plus les usages seront exclusivement
divertissants au dtriment d'usages plus
ducatifs (Rideout et al., 2010). L'appren-
tissage informel serait donc plus important
pour les jeunes qui sont dans un environ-
nement favorable.
Resta et Lafferrire (2008) identifent cinq
stratgies au niveau mondial pour lutter
contre ces fractures numriques :
accs du matriel, des logiciels et
des infrastructures ;
accs des contenus pertinents, de
qualit et dans les langues locales ;
accs des ducateurs qui sachent
utiliser le numrique ;
accs des recherches de qualit sur
la pdagogie numrique ;
accs la cration de contenu.
Pour l'Unesco et l'FLA (Fdration inter-
nationale des institutions et associations
de bibliothcaires), il faut dvelopper la
Media and Information literacy, cette
ducation aux mdias et l'information
(EM) est la convergence des deux mou-
vements : ducation aux mdias (porte
en France par le Clemi) et l'ducation
l'information porte par les bibliothcaires.
Le parcours de formation la culture de
l'information (Pacif) propos par l'GEN et
la DGESCO va dans ce sens en portant
cette EM au cour des apprentissages.
LE RETOUR DE LA
PEDAGOGIE
ROLE DES TABLISSEMENTS
L'enqute de l'EA (International asso-
ciation for the evaluation of educational
achievement) de 2006 (STES-M1 )
avait pour but d'aider les pays valuer
leur positionnement dans l'usage pdago-
gique des TC.
Cette recherche internationale publie en
2006 et avec 27 pays participants a mon-
tr que mme si l'quipement est variable
d'un pays l'autre, les directeurs ont en
gnral une attitude positive l'gard des
TC et participent l'achat d'quipement,
de logiciels, ont le souci de la formation
des enseignants et de l'accs pour tous
aux technologies. Dans certains pays,
les enseignants ont adopt une approche
pdagogique davantage centre sur l'ap-
prenant en les rendant plus actifs et res-
ponsables. C'est particulirement vrai au
secondaire au Danemark, en sral, au
IEA: SITES-M1.

Voir la page de
lUNESCO.

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Dossier dactualit veille et analyses n79 Novembre 2012
Pdagogie + Numrique = Apprentissages 2.0
Canada, en Hongrie et en Slovnie.
Assude et al. ont montr que l'adh-
sion des acteurs (enseignants, lves,
direction, hirarchie, formateurs, etc.)
favorise les usages, mme si des r-
sistances sont perues, qu'elles soient
d'ordre personnelle, institutionnelle ou
encore didactique (Assude et al., 2010).
En Angleterre, souvent considre
comme le paradis des TC , un rap-
port de 2007 du Becta montre que les
tablissements du secondaire sont bien
quips (ratio lve/ordinateur, TB,
etc.), mais qu'ils n'ont pas de strat-
gie en matire de TC (ce que le Bec-
ta appelle e-strategy). L'implication de
l'quipe de direction est un facteur de
progrs signifcatif. Lorsque tous les fac-
teurs sont favorables et que les rsultats
des lves s'amliorent, on peut alors
parler de e-maturity (Cros et al., 2010).
Le Becta remarque qu'une pratique in-
tgre la classe au quotidien est plus
favorable aux apprentissages, les TC
favorisent l'autonomie des apprenants,
mais pour autant, elles n'ont pas trans-
form les processus ducatifs (Condie &
Munro, 2007). Un rapport des Pays-Bas
tablit le mme constat : les enseignants
qui utilisent le numrique privilgient
toujours la transmission des connais-
sances plutt que leur construction par
les lves, ils ne proftent pas non plus
des potentialits du web 2.0 (collabora-
tion, mondes virtuels, etc.) pour en res-
ter une utilisation traditionnelle. (Ken-
nisnet, 2010).
Au niveau europen, on assiste une
volont politique de promouvoir des
mthodes d'enseignement innovantes
(apprentissage actif). La formation des
enseignants, et surtout la formation ini-
tiale, est un vecteur essentiel de l'appro-
priation de comptences numriques
nouvelles (voir cet gard le rapport
belge de Vandeput et Henry, 2012 et
Fourgous, 2010). Les stratgies num-
riques (e-strategies) sont le plus sou-
vent dvolues aux tablissements, en
lien avec les autorits locales ou parfois
des agences indpendantes. Mais les
objectifs d'apprentissage sont inscrits
dans les programmes de cours, en par-
ticulier dans le secondaire (Eurydice,
2011). L'articuIation entre ces curri-
cuIums et Ies pratiques de cIasse est
penser au niveau de I'tabIissement
qui est I'cheIon essentieI de Ia mise
en uvre des poIitiques numriques.
Cette articulation est d'ailleurs diffcile
faire vivre, les exprimentations ont sou-
vent lieu sur une petite chelle et ont du
mal s'implanter (Voogt, 2008). Mme
lorsque les TC sont intgres dans les
curricula, la mise en application effective
sur le terrain est le plus souvent le fait
d'coles innovantes (Nachmias et al.,
2008).
Une tude fnlandaise (Niemi et al., 2012)
montre qu'une intgration russie des
TIC I'coIe demande des quaIits
pdagogiques aussi bien qu'orga-
nisationneIIes. Le rle du leadership
est essentiel pour dvelopper une vraie
culture d'tablissement ( community-
oriented approach ). Les chercheurs
ont identif six caractristiques d'une
intgration russie des TC :
composante intgre au projet de
l'tablissement, elles font partie de
la culture de l'cole dans son en-
semble ;
dveloppement de mthodes d'en-
seignement apprentissage centres
sur les apprenants, qui favorisent la
participation et l'autonomisation (em-
powerment), avec prise en compte
des lves besoins ducatifs parti-
culier et rorganisation des salles de
classes dans certains cas ;
existence de curricula fexibles ror-
ganiss en fonction des besoins des
lves ;
investissements importants dans la
communication notamment desti-
nation des parents, de la communau-
t autour de l'cole, etc. ;
leadership et management optimum :
encouragement, support, organisa-
tion ;
implication forte du personnel, avec
une culture du partage et du travail
d'quipe, et l'acceptation de la prise
de risque (o les essais et les checs
sont accepts).
Voir le livre de Voogt et
Knezek, 2009 qui pro-
pose plusieurs articles
sur le rle du leader-
ship, des teacher lea-
ders ou de spcialistes
du numrique dans les
tablissements.

Dossier dactualit veille et analyses n79 Novembre 2012

Pdagogie + Numrique = Apprentissages 2.0
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Un rapport pour la Commission euro-
penne (2010) a quant lui retenu six
recommandations pour une bonne int-
gration du numrique :
rle du leadership et de l'institution :
ncessit de dvelopper des poli-
tiques inclusives et ouvertes en favo-
risant l'intgration des TC en duca-
tion et formation ;
dveloppement des comptences
numriques et des comptences
transversales transfrables la vie
quotidienne et sur le march de l'em-
ploi ;
changement de paradigme d'appren-
tissage (davantage centr sur les
apprenants) ;
dveloppement de la formation des
enseignants afn qu'ils utilisent des
environnements d'apprentissage
plus souples ;
recherches sur l'apprentissage dans
une socit de la connaissance, avec
des approches plus holistiques ;
vision d'avenir en ce qui concerne
l'apprentissage dans un monde nu-
mrique afn qu'il soit plus effcace,
plus quitable et innovant.
LE PRIMAT DE LA PDAGOGIE
Nous avons vu que la question de la
pdagogie est en fait sous-jacente, pour
ne pas dire primordiale. Ce n'est donc
pas l'impact du numrique sur les rsul-
tats qu'il faut valuer, mais les condi-
tions pdagogiques dans lesquelles ces
usages ont lieu. Ce sont les stratgies
pdagogiques qu'il convient d'analyser
afn de trouver quelles sont les condi-
tions d'une intgration russie des
TCE. Fourgous rappelait dans son
rapport que ce sont les enseignants
possdant le plus de connaissances
pdagogiques qui parviennent le mieux
crer des situations stimulantes et
faire progresser les lves . La maitrise
technique et pdagogique des TC par
les enseignants infuence positivement
la russite des lves (Fourgous, 2012).
Dans son rapport prcdent, il notait
dj que les TC favorisaient la mise en
ouvre de pdagogies actives et diff-
rencies (Fourgous, 2010).
Le dbat pdagogique revient sur le de-
vant de la scne avec le numrique, mais
la nature mme de ces technologies fait
dbat : sont-elles des outils d'appren-
tissage ou provoquent-elles des chan-
gements importants dans les infrastruc-
tures de l'apprentissage, auquel cas il
convient de repenser les relations entre
pdagogie et socit, entre enseignant
et lve, entre savoir et participation (Li-
vingstone, 2012). Sanchez opte pour la
deuxime option et estime que l'on n'as-
siste pas seulement une numrisation
de pratiques prexistantes, mais aussi
l'mergence de nouvelles pratiques cen-
tres sur l'apprenant (Sanchez, 2012).
Les situations d'apprentissage ou l'lve
est actif et coIIabore (active learning)
sont plus effcaces en ce qui concerne
la russite et la motivation (Bliveau,
2011).
En 2006, l'EA (International associa-
tion for the evaluation of educational
achievement) a publi les rsultats d'en-
qutes comparatives l'chelle d'une
vingtaine de pays.
La recherche intitule EA : STES
2006 (pour Second information tech-
nology in education study) portait sur les
usages pdagogiques des TC en ma-
thmatiques et en sciences. L'tude re-
lve que l'immense majorit des coles
ont un accs internet pour un usage
pdagogique, mais que le pourcentage
d'enseignants qui utilisent effectivement
les TC dans leur classe reste faible.
Les enseignants de sciences sont plus
enclins utiliser les TC que les ensei-
gnants de mathmatiques. Aucune cor-
rlation n'a t constate entre le niveau
d'accs aux TC (ratio lve/ordinateur)
et le pourcentage d'enseignants qui d-
clarent utiliser les TC pour leur ensei-
gnement.
Les facteurs favorables l'adoption
des TC relvent essentiellement de
la disponibilit perue de la technique,
des infrastructures ou de l'administratif.
L'quipement des tablissements n'est
pas une condition suffisante, le num-
rique doit aussi tre un lment essen-
En savoir plus :IEA:
SITES 2006.

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Dossier dactualit veille et analyses n79 Novembre 2012
Pdagogie + Numrique = Apprentissages 2.0
tiel pris en compte dans les curricula.
L'impact des TIC sur Ies tudiants
dpend beaucoup des approches
pdagogiques des enseignants : ceux
qui envisagent la formation comme un
apprentissage tout au long de la vie fa-
vorisent les comptences attendues au
XXe sicle telles la collaboration ou la
recherche (Law et al., 2008).
Une autre tude du mme organisme
porte sur les innovations mises en va-
leur par les pays (28 pays) en maths
et en sciences dans le secondaire (EA
STES-M2 ). l en ressort que les disci-
plines les plus concernes par les inno-
vations sont les sciences et les langues
(maternelles et trangres) et dans une
moindre mesure les sciences sociales
ou les arts. Beaucoup d'innovations
ont un caractre pluridisciplinaire. Une
volution notable rside dans le chan-
gement de posture adopt par Ies
enseignants qui se considrent moins
comme des passeurs de savoir et plutt
comme des conseilleurs, orientateurs
ou guides. Les changements oprs
concernent aussi les situations de tra-
vail dans la mesure o les lves colla-
borent la plupart du temps et effectuent
des recherches sur nternet et sont
moins dans un fonctionnement tradition-
nel de classe avec prise de notes et tra-
vaux dirigs. D'importantes similitudes
entre pays ont t notes cet gard.
Les apprenants sont davantage enga-
gs dans des activits constructivistes
(recherche d'information, cration de
produits, publication de leurs travaux)
favorables la collaboration entre pairs
(que ce soit au sein de l'tablissement
ou avec des lves de l'tranger). Bli-
veau notait dans sa recherche que les
mthodes socio-constructivistes ont la
faveur des chercheurs (Bliveau, 2011).
Les enseignants crent les dispositifs
dans la plupart des cas, organisent les
activits des lves et valuent les per-
formances des lves. Dans plus de
la moiti des cas, les enseignants col-
laborent entre eux. Dans quelques cas
marginaux, la collaboration a lieu avec
des personnes extrieures : experts,
scientifiques, chercheurs, etc.
Par contre, il est noter que Ies innova-
tions ont peu d'impact sur Ies autres
cIasses ou sur I'coIe. Le transfert de
l'innovation au reste de l'cole dpend
de l'investissement des enseignants, de
l'intrt des lves, de la perception de
l'innovation, des possibilits de forma-
tion professionnelle ou encore du sou-
tien de l'administration. L'existence d'un
plan national est aussi un facteur positif.
Si l'institution (au niveau national et lo-
cal) et les tablissements ne favorisent
pas les usages numriques, travers
les quipements, la formation, les cur-
ricula, les innovations risquent de rester
le fait de quelques enseignants militants
et l'cole risque de se couper davan-
tage des volutions numriques.
INNOVATION PEDAGOGIQUE ET
OUTILS MOBILES
l'heure actuelle, il est impossible de
parler des TC, du numrique en gn-
ral, sans s'intresser aux outils mobiles
qui s'imposent dans notre quotidien,
qu'il s'agisse de baladeurs, de tablettes
ou de smartphones.
Pour certains, le virage numrique n'a
pas t pris par le monde de l'duca-
tion, du fait de rsistances de l'institu-
tion ou du corps enseignant, l'innova-
tion tant vante n'est pas au rendez-
vous. L'innovation pdagogique ne vient
pas non plus des ENT comme cela a t
promis, mais bel et bien des outils de
mobilit : les outils de mobilit sont
les vritables vecteurs de l'innovation
pdagogique par l'interactivit qu'ils
rendent possible, alors qu'ils semblent
avoir t ngligs par l'institution, si l'on
excepte quelques exprimentations
(GEN, 2012).
Pourtant, le mobile learning (apprentis-
sage avec des appareils nomades) reste
confdentiel en Europe. D'aprs un rap-
port de l'UNESCO de 2012, seuls trois
pays le prennent en considration de
manire srieuse au niveau national :
le Royaume-Uni, mme si la respon-
Pour le cas des math-
matiques, voir Trouche
et al. ( paratre) :
Technology-Driven
Developments and
Policy Implications
for Mathematics Edu-
cation dans le livre
Third International
Handbook of Mathe-
matics Education.

IEA: SITES-M2.

Dossier dactualit veille et analyses n79 Novembre 2012

Pdagogie + Numrique = Apprentissages 2.0
16/22
sabilit des recherches est depuis
peu laisse au autorits locales ;
le Danemark, avec un fort pilotage
national ;
les Pays-Bas, malgr une absence de
stratgie nationale.
Pour les autres pays d'Europe, aucune
recherche ni aucun rapport ne sont rf-
rencs par l'UNESCO. Les freins l'uti-
lisation de ces outils relvent d'une part
d'un manque d'intrt des dcideurs et
d'autre part d'un a priori ngatif qui asso-
cie les tlphones portables aux loisirs
(jeux, rseaux sociaux) et l'internet des
dangers (cyber-bullying).
Si l'on considre le taux de pntra-
tion des tlphones portables de 130%,
l'usage de ces terminaux dans le do-
maine scolaire reste trs faible. Pour
que les outils nomades soutiennent les
apprentissages, il convient de les utili-
ser en complment des outils dj exis-
tants (ordinateurs) et dans une approche
mixte, associant enseignement en pr-
sence et distance (blended learning).
l est pertinent aussi de dissminer les
rsultats, les expriences (Hylen, 2012).
Trois scnarios sont possibles d'aprs
l'auteur du rapport :
l'instar de la France, les technolo-
gies mobiles sont mal perues et la
tendance est l'interdiction ;
Comme aux Pays-Bas ou au Dane-
mark, elles ne sont qu'un nouvel outil
TC au mme titre que les autres ;
Elles sont vues comme portant en
elles une pratique pdagogique rvo-
lutionnaire parce qu'elles permettent
notamment des apprentissages for-
mels et informels quelques soient les
lieux et les moments.
L'tude Mobile Web Watch 2012 qui
concerne treize pays d'Europe, d'Am-
rique latine et d'Afrique du sud, publie
au mois d'octobre est sans quivoque :
les outils mobiles (smartphones, ta-
blettes et netbooks) sont devenus les
principaux moyens de connexion
nternet (69%), quelque soit l'ge des
personnes. Le smartphone se situant
bien devant les autres outils (61%). Le
taux des personnes qui se connectent
nternet depuis un outil mobile est en
croissance de 34%, soit 5 fois plus que
le taux de ceux qui se connectent depuis
un ordinateur.
Hooft part du principe que les outils vo-
luent trs rapidement et qu'ils peuvent
disparatre pour tre remplacs par
d'autres. Par contre, la connexion per-
manente des individus est une ralit de
plus en plus partage. C'est pourquoi il
plaide pour que soit repens ce qui se
fait l'cole dans les champs de l'en-
seignement, de l'apprentissage et des
technologies. L'cole est devenue un
processus, et non plus une entit dfnie
par un espace et un temps fxes (Hooft,
2008).
En Afrique et au Moyen Orient, l'accs
internet se fait davantage par les t-
lphones portables. D'ici 2015, il est
estim que les africains auront plus faci-
lement accs internet qu' l'lectricit
chez eux. Au Moyen-Orient, le taux de
pntration des tlphones portables
est autour de 90 / 100% et mme dans
les pays les plus pauvres comme le
Ymen ou la Palestine, ce taux devrait
croitre d'ici peu du fait de l'arrive de
nouveaux oprateurs et d'un march de
la jeunesse en plein boom. En Chine, en
juillet 2012, plus de la moiti des inter-
nautes surfait depuis son tlphone por-
table plutt que depuis un ordinateur.
Dans les pays d'Afrique, les infrastruc-
tures sont peu dveloppes, la connexion
via des lignes fxes est inexistante dans
certaines rgions. Ceci explique l'essor
des technologies sans fls, qui peut se-
lon les pays tre plus importante que
dans certains pays dvelopps (Brown,
2008).
La plupart des projets d'apprentissage
nomade concerne l'enseignement pri-
maire et secondaire dans les pays
d'Afrique et du Moyen Orient, particuli-
rement en Afrique du Sud, au Kenya et
en Ouganda et utilisent des tlphones
portables. Les projets se font en gnral
petite chelle et utilisent principale-
ment du texte (sms, messagerie instan-
tane).
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Dossier dactualit veille et analyses n79 Novembre 2012
Pdagogie + Numrique = Apprentissages 2.0
D'aprs un rapport de l'UNESCO, les
conditions pour dvelopper l'apprentis-
sage mobile relvent d'un leadership
visionnaire et impliqu dans les tablis-
sements, de capacits technologiques
(infrastructures et matriel), d'un dvelop-
pement professionnel cohrent (formation
pdagogique, blended learning) et de poli-
tiques volontaires qui visent promouvoir
et soutenir les initiatives (Fritschi et Wolf,
2012).
La formation des enseignants est un levier
essentiel pour que le numrique soit utilis
de manire effcace dans des situations
d'apprentissage, et la prsence d'un r-
frent pdagogique peut s'avrer utile.
(Cros et al., 2010). Pourtant, l'heure
actuelle en France, la formation s'acquiert
surtout par l'autoformation (Alluin, 2010).
BIBLIOGRAPHIE
La plupart des liens fgurant dans ce Dossier
renvoient vers les notices correspondantes dans notre
bibliographie collaborative qui comprend les rf-
rences compltes et les accs ventuels aux articles
cits (libres ou payants selon les abonnements lectro-
niques de votre institution).
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Pdagogie + Numrique = Apprentissages 2.0
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n 79
Nov. 2012
cole normale suprieure de Lyon
Institut franais de lducation
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Pour citer ce dossier :
Thibert Rmi (2012). Pdagogie + Numrique = Apprentissages
2.0.Dossier dactualit Veille et Analyses, n79, novembre.
En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accu
eil&dossier=79&lang=fr

Retrouvez les derniers Dossiers dactualit :
Endrizzi Laure (2012). Les technologies numriques dans
lenseignement suprieur, entre ds et opportunits .Dossier
dactualit Veille et Analyses, n78, octobre.
En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accu
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Gaussel Marie (2012). Vers une cole saine : ducation la sant,
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En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&
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Dossier dactualit Veille et Analyses, n76, juin.
En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accu
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