MSFRA130014

République Algérienne Démocratique et Populaire
Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique
Université Constantine 1
Faculté des Lettres et Langues Etrangères
Département de la Langue et de la Littérature Françaises
N° d’ordre :………….
Série :………………..
Mémoire présenté en vue de l’obtention

du diplôme de MASTER
Option : Didactique
Intitulé :
La compréhension de l’oral chez

les étudiants de première année de médecine
Sous la Direction du : Présenté par :

BENKARA-Mostefa Mohamed Lamine TOUIDJINI Hanène
Présenté devant le jury composé de :
Président : Pr HANNACHI Daouia Université Constantine 1.

Examinateur : BENSID Hana Imene Université Constantine1.
Membre de jury : BENKARA-Mostefa M. L Université Constantine1
Année Universitaire
2012/2013
A
la mémoire de mon Cher et Regretté Papa.
2
Dédicace
A ma petite famille :
Tout particulièrement à ma Chère Maman, source de vie, de courage et

de volonté,
A mes sœurs et frères : Wafia, Hounaida, Amira, Samia, Anouar et

Yacer qui n’ont cessé de m’encourager tout au long des mois
précédents.
3
Remerciements
Il est de mon devoir de commencer par remercier tout d’abord le

Bon Dieu qui m’a donné la force et le courage pour pouvoir faire et
surtout accomplir ce modeste travail,
Je remercie tous les enseignants qui ont assuré ma formation

depuis la première année universitaire jusqu’à l’année en cours
(Master 2),
Aussi, je présente mes remerciements aux membres du jury, qui

ont accepté de lire et de juger mon travail.
Je remercie également mon encadreur Monsieur M.L BENKARA-

MOSTEFA, pour ses conseils et ses orientations,
Je tiens vivement à remercier, le Professeur Mahdjoub

BOUZITOUNA, Doyen de la Faculté de médecine de Constantine, qui
n’a ménagé aucun effort pour me venir en aide.
Mes vifs remerciements s’étendent à tous les enseignants de la

faculté de médecine de Constantine qui ont accepté d’être observés,
interviewés et enregistrés,
Un remerciement particulier à ma chère Amie Manel qui m’a

soutenue durant mes moments difficiles et qui n’a cessé de me pousser
d’aller au delà de mes forces pour atteindre mon objectif.
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Table des matières
Introduction Générale…………………………… …………….……….…(7)
Chapitre I : Méthodologie de la recherche……………………… …… (14)
1- Observation de la classe …………………………………..……(15 )

2- Le cadre de l’enseignement ……………………………….……( 16)
3- Le déroulement de l’enseignement …………………………..…(17 )
a- Le cours magistral ………………………………………..…( 17)
b- Comportement des étudiants pendant le cours magistral …...( 17)
4- Déroulement de la séance des Tavaux Dirigés (TD)………...… ( 18)

5- Circonstance et méthode de l’observation………………………( 15)
6- Présentation de la grille d’observation……………………….…(19 )
Chapitre II : Analyse du corpus……………………………………..…( 23)
Première partie : L’enseignant…………………………………………( 23)
Introduction ………………………………………………………………( 24)
1- Présentation de l’enseignant………………………………………..(24 )
2- Gestion de la séance de classe……………………………………..(25 )
3- Clarté de la langue ……….……………………………………..…(31 )
a- Débit et voix……………………………………………………(31 )
b- Les pauses ……………………………………………………..(32 )
4- Incitation à la participation……………………………………...…( 34)
5- Stratégies de l’enseignant……………………………………….…(37 )
6- Analyse du matériel didactique et pédagogique ………………..…(40 )
7- Utilisation du tableau …………………………………………..…( 43)
Conclusion partielle ………………………………………………..…(44 )
Deuxième partie : L’étudiant………………………………………..…( 46)
5
Introduction …………………………………………………………..….(47 )
1- La participation sans la classe………………………..…………...…(48 )

a- Le silence des étudiants………………………..………………(48 )
b- Le profil de l’étudiant………………………………………….( 50)
2- La prise de notes …………………………………………………….( 51)
3- La motivation ……………………………………………………….( 52)
4- L’entretien avec les étudiants ……………………………………….( 56)
Conclusion partielle…………….…………………………………….…..(64)
Conclusion générale …………….……………………………………….(66)
Bibliographie …………………………………………………..….(71)
Annexes …………………………………………………………………..(73)
LES RESUMES…………………………………………………………(106)
6
Introduction Générale
7
Introduction Générale
Le Français Langue Etrangère est enseigné en Algérie du palier
primaire jusqu’au secondaire. Bien entendu, le volume horaire et les objectifs
à atteindre, évoluent d’un niveau à un autre. Il est connu par tous, que le
système de l’enseignement algérien a été arabisé donc, le français acquiert le
statut d’une langue étrangère : « Le français est une langue étrangère pour
tous ceux qui, ne le reconnaissant pas comme langue maternelle, entrent
dans un processus plus ou moins volontaire d’appropriation et pour tous
ceux qui, qu’ils le reconnaissent ou non comme langue maternelle, en font
l’objet d’un enseignement à des parleurs non natifs » (Cours de didactique
de français langue étrangère et seconde, JP. Cuq et I. Gruca, 2002, P, 93).
L’enseignement d’une langue étrangère est primordial. Cette langue, n’est pas
considérée uniquement comme un outil d’enseignement ou une matière mais
plutôt, un acquis sur lequel, n’importe quel individu, peut s’appuyer et user
dans toutes les situations que se soit, d’apprentissage, de communication ou
autres. Grâce à la langue étrangère on peut agir, s’interagir, s’ouvrir sur le
monde et acquérir d’autres savoirs plus complexes : « Apprendre une langue
étrangère ne signifie plus simplement acquérir un savoir linguistique, mais
savoir s’en servir pour agir dans cette langue et savoir opérer un choix
entre différentes expressions possibles » (ibidem, P 197).
En Algérie, et à titre de rappel, au palier universitaire, certaines spécialités

sont enseignées en langue étrangère (Français), à titre d’exemple, les filières
scientifiques. Le cas est le même concernant l’enseignement des filières des
sciences médicales (Médecine, Pharmacie et Médecin Dentaire). Donc, les
étudiants nouvellement inscrits dans ces filières, basculent d’un enseignement
secondaire dispensé, dans sa quasi-totalité, en langue maternelle vers, un
enseignement universitaire donné en langue française. Et comme la langue est
l’outil, qui véhicule le savoir « vecteur de savoir » chez ces étudiants, le
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terrain fait ressortir d’énormes difficultés de compréhension et de maîtrise,
qui deviennent à moment donné, la cause principale de l’échec. Aussi, ces
difficultés surgissent sur les deux plans (l’écrit et l’oral) mais, à un degré plus
élevé en ce qui concerne ce dernier.
D’une manière générale, dans un processus d’apprentissage d’une langue

étrangère, de multiples contraintes peuvent apparaître. Elles concernent les
quatre compétences. Nous nous focalisons dans notre modeste travail, sur
l’une de ses compétences celle, qui concerne la compréhension de l’oral.
Nombreux sont les spécialistes (Germain, Asher, Palmer) qui ont donné de
l’importance à la compréhension, ils la considèrent comme : « La compétence
fondamentale». Aussi, Ces même spécialistes, accordent plus d’intérêt à la
compréhension de l’oral : « On porte également une grande attention à la
compréhension, à l’écoute même si le but ultime reste la production orale»
(La compréhension orale, Claudette Cornaire, CLE International, 1998, P23).
Logiquement, une langue mal maitrisée, affecte un enseignement qui a,
comme base, cette même langue, cas des études en médecine, le public sur
lequel nous travaillons. Les étudiants en médecine comprennent certes, la
terminologie médicale mais, maitrisent mal le français proprement dit. Donc,
comprendre un glossaire n’est pas forcement la maîtrise de la langue dont il
est dispensé. Comme le mentionne Dr. E. AMOROUAYACH : « Les
difficultés rencontrées ne relèvent pas forcément de la terminologie
médicale, celle-ci disent-ils « s’apprend en même temps que la spécialité ».
Un glossaire fiable peut suffire à résoudre les problèmes des termes
techniques et scientifiques. Pour la plupart des étudiants, les difficultés sont
inhérentes au français général » (Pratiques langagières d’étudiants en
médecine de la Faculté d’Alger, Dr. E. AMOROUAYACH, 2005, P147).
9
Isabelle Gruca indique que « Comprendre n'est pas une simple activité de
réception : la compréhension de l'oral suppose la connaissance du système
phonologique, la valeur fonctionnelle et sémantique des structures
linguistiques véhiculées ». (Cours de didactique du français langue étrangère
et seconde, Cuq, J-P et Gruca, I., Presses Universitaires de Grenoble, 2005, P
157).
Acquérir ou atteindre la compétence de compréhension de l’oral n’est pas une
fonction banale, elle n’est pas facile à aboutir d’autant plus, qu’elle a été
jugée, par des linguistes « la plus difficile».
Evidemment, si les difficultés apparaissent ou du moins persistent au cours de
la compréhension ceci ne peut que, être considéré comme un indice de
dysfonctionnement : « Si en réalité des erreurs se produisent, c’est que la
méthode n’est pas correctement conçue, ou que les circonstances
particulières liées à l’élève (inattention, fatigue…) conduisent à une
performance imparfaite (D. GAONAC’H, Théories d’apprentissage d’une
Langue Etrangère, Edition Hatier-Crédif, 1988, p 124).
Motivation du choix (sujet et niveau)
Les bilans de la Faculté de médecine dressés en fin d’année, font

ressortir un lourd taux d’échec. Il est utile de rappeler, que la moyenne exigée
au baccalauréat pour l’accès à ces filières, est vraiment élevée (mention bien
et plus). Il est donc, décevant de constater que ces mêmes bons éléments
échouent en fin de leur première année.
Ce phénomène a incité notre curiosité, notre réflexion et a nécessité un
questionnement profond. A ce propos, nous avons tenu des entretiens avec les
enseignants, les pédagogues et le staff dirigeant de la Faculté. Ils ont tous
confirmé, que la cause principale de cet échec est liée aux problèmes
linguistiques.
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Aussi, ces mêmes enseignants nous ont fait part des difficultés, qu’ils
rencontrent dans le processus d’enseignement. Ils sont affrontés à des
obstacles, non pas dans la transmission du savoir, c'est-à-dire le contenu
scientifique (cours : d’autant plus, que le programme de la première année, est
considéré comme une répétition avec un petit approfondissement du
programme de la troisième année secondaire), mais le problème réside plutôt
sur d’autres fronts.
L’équipe pédagogique de la Faculté, soucieuse de cette tranche d’étudiants en
difficulté, a instauré de nombreuses tentatives pour expliquer et remédier à
ces insuffisances. Ainsi, diverses méthodologies ont été adoptées mais, le
problème persiste et continue à causer de plus en plus de déséquilibre entre
les étudiants.
Le problème se pose avec plus d’acuité étant donné, que le niveau de maîtrise
de la langue française se dégrade de plus en plus, d’une rentrée universitaire à
une autre. Il est à signaler, que certains étudiants demandent carrément un
congé académique pour se permettre une année de perfectionnement en
langue française. Alors que, les autres échouent, doublent et redoublent même
et finissent par être réorientés vers d’autres filières.
La problématique
Toutes ces raisons sont à l’origine de notre motivation pour le choix du

sujet. Cette catégorie d’étudiants nécessite une prise en charge particulière. Le
problème relatif au déficit de la langue est de taille et il n’est pas du tout à
bannir. Il est utile, d’attirer l’attention, au tour du pourcentage d’échec
alarmant, qui incite à une réflexion (didactique) et une prise en considération
(le taux d’échec varie entre 18 et 23% et il ne fait, qu’augmenter au fil des
années universitaires)… Tous ceux-ci, constituent le noyau de notre
problématique, dont la question principale est : Comment et par quel moyen
11
les étudiants de la première année de médecine atteignent-ils la compétence
de la compréhension de l’oral (s’ils arrivent à comprendre d’abord)?
A partir de cette question principale, découlent deux questions secondaires.

Premièrement : Comment se déroule une séance de Travaux Dirigés et
qu’elles seraient les méthodes appropriées pour une bonne compréhension de
l’oral? Une deuxième question que nous posons : Quelles seraient les
stratégies de compréhension de l’oral, appropriées à développer (de la part de
l’enseignant et surtout du coté de l’étudiant) ?
Nous signalons que dans notre recherche, ce qui nous intéresse, c’est la
langue elle-même et non pas le contenu scientifique ou le savoir véhiculé à
partir de cette langue.
A partir de ces questions, nous émettons les hypothèses suivantes :
En premier lieu, l’enseignant ne prend pas en charge le déficit linguistique des

étudiants parce qu’il juge, qu’ils sont sensés posséder un minimum de bagage
langagier pour comprendre la langue. Le rôle de l’enseignant est de
transmettre un savoir véhiculé par une langue étrangère et non pas survenir
aux difficultés liées à cette même langue (Rôle de l’enseignant).
Deuxièmement, les stratégies de compréhension de l’oral ne seraient pas

convenablement adoptées ou peuvent même être complètement ignorées « du
coté de l’étudiant».
Pour mener à bien notre recherche, délimiter notre champ de travail afin de
pouvoir répondre graduellement aux questions posées et donc, confirmer ou
infirmer nos hypothèses, nous avons opté pour la démarche suivante :
Notre travail d’investigation s’articule au tour de deux axes.
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Premier axe
Nous procéderons par l’observation d’une classe (une séance de

Travaux Dirigés) avec trois enseignants. L’objectif est de cerner les points
suivants :
La méthode d’enseignement adoptée par l’enseignent, ses stratégies de

compréhension ainsi que, les réactions et le comportement, qu’éprouvent les
étudiants. Nous s’intéresserons également au matériel pédagogique exploité et
sa contribution dans la compréhension de l’oral (projection, rétroprojection,
transparents, maquettes…). Une grille d’observation sera notre support.
Dans un second temps, nous enregistrerons toute la séance des Travaux

Dirigés avec les trois enseignants observés.
Troisièmement, nous procéderons à un entretien avec les étudiants dans une

optique de dégager les stratégies qu’ils opèrent implicitement.
Deuxième axe :
Nous analyserons les différentes données recueillies (corpus) :

l’observation de classe, la transcription des séances de Travaux Dirigés ainsi
que, l’entretien avec les étudiants. La première partie de l’analyse du corpus
sera consacrée à l’enseignant. La seconde à l’étudiant. Après, nous essayerons
de répondre, d’une manière graduelle, aux questions posées, donc confirmer
ou infirmer les hypothèses émises ou avancées.
Notre analyse sera basée sur les principaux fondements de la compréhension

de l’oral ainsi que, sur les différentes classifications des stratégies de
compréhension et d’apprentissage (les typologies de Stern, Chamot, d’Oxford
O’Malley…). Enfin, et suivant les résultats de l’analyse, nous essayerons de
proposer, avec toute modestie, quelques solutions (du point de vue
didactique), qui seront peut être, bénéfiques pour ces étudiants.
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Chapitre I :
Méthodologie de la Recherche
Conclusion générale
1- L’observation de classe
Selon Larousse : « L’observation est l’action de regarder avec

attention les êtres ; les choses ; les événements les phénomènes pour les
étudier, les surveiller et tirer des conclusions » ou « conte rendu, ensemble
de remarques de réflexions de quelqu'un qui a observé, étudier quelque
chose » (Larousse illustré, 2007, P745).
Dans notre corpus, nous avons opté pour l’observation de classe. Nous
avons jugé, que c’est le moyen adéquat pour notre enquête de terrain. Grace à
elle, nous pouvons récolter, dans un premier temps, le maximum
d’informations nécessaires, qui travailleront notre problématique. Ces
informations, seront analysées dans un deuxième temps et enfin, nous tirerons
des synthèses, dans la finalité de confirmer ou d’infirmer nos hypothèses.
Bien sur, notre observation est une observation non participante. Observer une
classe, nous permettra ainsi, de faire le constat sur place, relatif aux
comportements des enseignants, des étudiants, le matériel exploité. Chose qui
est évidente, nous nous appuierons sur une grille d’observation.
Il est utile de préciser, que lors des premières fois où nous avons assisté aux
différentes séances des Travaux Dirigés, les étudiants ont remarqué,
automatiquement notre présence. Leur attitude a complètement changé (ce
sont les confirmations des professeurs). Nous avons senti à ce moment, que
nous assistons à une séance plutôt fabriquée. Pour cette raison, nous avons
décidé de ne pas engager notre observation jusqu'à ce que, le comportement
des étudiants redevienne normal. Le changement de l’attitude des observés
risquait de fausser notre travail. Pour cela, nous avons temporisé notre
observation, tout en continuant à assister aux différentes séances. Après le
passage de plus de deux mois et, avec la complicité des enseignants, qui ont,
sur notre proposition, fait comprendre aux étudiants que nous menons, juste
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une enquête sur l’efficacité du matériel audio visuel, utilisé par les
professeurs. Une fois les étudiants rassurés et leur comportement est redevenu
initial, nous avons commencé notre travail d’investigation. Il nous a fallut
plusieurs séances pour avoir des enregistrements « bénéfiques » et donc, des
observations qui puissent travailler notre problématique et répondre à nos
attentes. Les premiers enregistrements ne font ressortir, que la voix de
l’enseignant. Le silence régnait totalement (C’était la première contrainte de
la recherche que nous avons rencontrée).
2- Le cadre d’enseignement
La Faculté de médecine représente l’une des facultés des Universités de

Constantine, actuellement sous la coupole de l’Université 3 après l’opération
récente du découpage.
Le Campus Chalet des pins, où nous avons mené notre enquête, dispose de
plusieurs salles, d’une capacité de plus de 40 places pédagogiques chacune.
Les salles sont spacieuses, dotées de tableaux bon escient. Le matériel
informatique et de projection sont disponibles (microordinateur portable,
écran de projection, sonorisation, data show...).
La classe, que nous avons observée est une classe de première année de
médecine.
Le programme de la première année de médecine est un programme chargé. Il

comprend les matières fondamentales : Bio-physique, chimie, mathématiques,
informatique, éthique médicale, anatomie normale….). Toutes ces matières
sont dispensées, sans exception et dans leur totalité, en langue française.
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3- Déroulement de l’enseignement
a- Cours magistral :
Comme tout enseignement universitaire, l’enseignement de la médecine

se déroule en deux séances, étalées sur deux temps : un cours magistral suivi
d’une séance de Travaux Dirigés. Le cours magistral est dispensé,
naturellement dans un amphithéâtre. Il est présenté, par l’enseignant
« communication unilatérale » sous forme de projection. Les enseignantes
observées disposent d’un fichier power point ou bien, de transparents
thermorésistants. Le concept est le même, il s’agit de donner le cours en
défilant des figures, qui comprennent, dans la plupart du temps, des images,
des schémas, des tableaux titrés… Cela dépend de la méthode de l’enseignant.
Bien entendu, ces figures sont titrées et accompagnées de quelques petits
passages explicatifs écrits.
b- Le comportement de l’étudiant pendant le cours magistral
A ce niveau, les étudiants manifestent un grand intérêt et beaucoup

d’attention. Nous avons observé un silence total. Les regards sont fixés sur
l’enseignant et le tableau de projection. Donc, les étudiants sont en phase
d’écoute. Quoique, nous avons constaté, qu’une bonne partie d’entre eux avait
l’air ailleurs. Nous avons remarqué aussi, que les étudiants attentifs,
accompagnent cette écoute concentrée sur une prise de notes, sur des feuilles
volatiles ou bien sur des cahiers. Le reste, ne faisait qu’écouter. Bien sûr, à ce
niveau là, les étudiants ne disposent pas de polycopié. Ce dernier, ne sera
remis qu’une fois le cours et le TD terminés. Nous signalons que le nombre
des étudiants diminue d’un cours à l’autre, au point que, seul dix étudiants sur
une section comptant plus de 300 sont présents.
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Certes, notre classe observée est celle des Travaux Dirigés (TD) mais, nous
avons eu la curiosité de savoir, comment se déroulait un cours magistral au
moins, pour avoir une vision plus complète.
4- Déroulement de la Séance de Travaux Dirigés (classe observée

et analysée)
C’est la séance sur laquelle nous avons centré notre travail. Il s’agit
d’une séance de cours, donnée dans des classes (comme nous l’avons déjà
cité). Elle dure une heure et demie. Le nombre d’étudiants dans les groupes,
que nous avons observés, varie entre 38 et 40. Ce nombre, est réparti d’une
manière déséquilibrée, entre filles et garçons. Nous avons constaté, que les
filles sont beaucoup plus nombreuses (les ¾ filles pour un ¼ garçons).
L’enseignante débute généralement par le rituel de salutation. Elle prépare

aussitôt sont matériel de projection et commence à donner son enseignement.
Elle est en face de ses étudiants. Ces derniers sont installés l’un derrière
l’autre dans des tables à biplaces (ancien système).
5- Circonstances et méthode de l’observation
Bien entendu, durant l’observation des classes, alors que notre

enregistreur (magnétophone du LAP TOP) est lancé, nous avons procédé à
travailler, soigneusement, sur notre grille d’observation, c'est-à-dire,
concrétiser ce que nous voyons et ce que ne entendons en matière de données
didactiques, préparées à l’avance (critères et paramètres d’observation, qui
travaillent notre problématique).
L’utilité de l’enregistrement, réside dans son renforcement de la grille
d’observation et auquel, nous pouvons recourir à n’importe quel moment (si
un détail nous ai échappé ou une information est à rajouter, « la traçabilité »).
18
Surtout, l’enregistrement était la base de notre transcription des séances

observées.
6- La présentation de la grille d’observation
Afin de pouvoir travailler notre problématique et répondre à nos

attentes, nous avons conçu une grille d’observation. Nous étions
partiellement inspirées par plusieurs grilles, celle de Ducrot et celle de Cuq et
Gruca. Ces grilles ont été tirées à partir d’internet, nous joignons les sites et
les dates de consultation : (http://insuf-
fle.hautetfort.com/media/01/01/987510940.pdf, date de consultation le
29/10/2012)/ (http://www.ifadem.org /sites /default/files/ressources/Burundi-
renforcer-competance-oral-pdf, date de consultation 24/02/2013).
La grille résultante nous facilitera ainsi, la prise de notes et des remarques

d’une part, et la délimitation de paramètres à observer d’autre part.
Elle est scindée en deux parties : la première consacrée à l’enseignant et la
deuxième à l’étudiant.
La première étape de notre travail consiste à, recueillir des données relatives

aux paramètres, qui répondent le plus à notre objectif.
Dans la première partie, nous centrons notre observation sur l’enseignant.
Nous s’intéressons à sa méthode de travail, au matériel, qu’il utilise, à son
comportement vis-à-vis des étudiants, à ses aspects cognitifs, à la clarté de sa
langue. Nous focalisons aussi, sur les stratégies de compréhension de l’oral
auxquelles il fait recours, ainsi qu’à l’interaction dans la classe.
La deuxième partie de notre grille d’observation est consacrée à l’étudiant.
Elle englobe les paramètres et critères relatifs : à sa réaction vis-à-vis de son
enseignant, à sa formation, son comportement durant la séance observée, les
stratégies : directes, indirectes, cognitives, affectives…mises en œuvre.
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Nous présentons ainsi notre grille d’observation :

Grille d’observation de la classe :
Date de l’observation de classe :…………………………
Groupe ou niveau :… …………………………………….
Etablissement :……………………………………………
Nombre d’élèves :…………………………………………
Activité : ………………………………………………….
Durée : ……………………………………………….
Première partie : l’enseignant
Critères d’évaluation et compétences Oui Non Observation

Gestion de la séance de classe
-rappelle le titre et l’objectif de la séance
-fait une révision du cours magistral
-donne le temps aux étudiants de se préparer
- évite de se positionner comme détenteur du savoir
Clarté de sa langue
- s’exprime avec aisance dans la langue orale (français)
- évite d’avoir recours à la langue maternelle des étudiants
- reformule bien ses questions en cas d’incompréhension
- utilise un langage clair, facile à comprendre
- sait se faire entendre au fond de la classe
-utilise un débit clair
-utilise une voix audible
-marque des pauses
Interaction au sein de la séance des travaux dirigés
- encourage les élèves en les interrogeant personnellement
- stimule tous les élèves (même les plus faibles…)
-évite les critiques négatives
Utilisation du matériel pédagogique
- prépare bien son matériel avant la séquence (images-
maquettes…)
- utilise les thermorésistants, CD, DVD
- utilise le tableau à bon escient
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Deuxième partie : l’étudiant
Comportement et stratégies Oui Non Observation

Comportement et participation dans la classe
Répond clairement
Répond par un mot
Parvient à formuler une phrase
Répond par une phrase fragmentée
Répond en langue maternelle
Répond en code mixte
Est attentif concentration
Est motivé
Est timide
Est complexé
Gere son stress
Ne répond pas (silencieux)
Réclame le sens
Ecoute le professeur
Conscient
Stratégies employées
La Reformulation
L’éludage
L’élaboration
Autocorrection
Autoevaluation
Mémorisation
Planification
Gestion du stress
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Chapitre II :
ANALYSE DU CORPUS
Première Partie :
L’enseignant
23
Introduction
Une fois notre objectif tracé et bien cerné où nous avons délimité notre
champ d’investigation, et après la mise en place d’une démarche, nous
analyserons les informations recueillies lors des observations de classes. Nous
rappelons, que nous avons basé notre observation sur une grille comprenant
les paramètres et critères, qui travaillent notre problématique.
Le premier volet sera consacré (comme nous l’avons déjà cité) à

l’enseignant et plus précisément à : la méthode choisie lors de la séance de
classe. Aussi, à son comportement et les stratégies adoptées sans oublier, le
matériel didactique exploité.
1- Présentation de l’enseignant
Les enseignantes avec lesquelles nous avons assisté et observé les

séances de classes, sont des maîtres assistantes hospitalo-universiaires, c'est-
à-dire, des médecins, qui assurent l’enseignement et la formation pédagogique
médicale discernée aux étudiants des sciences médicales (notre cas c’est la
médecine). Elles possèdent, au minimum, un baccalauréat plus quatorze ans
de formation en médecine. Les enseignants de sexe féminin représentent la
majorité de l’effectif du personnel enseignant de la faculté de médecine.
Nous avons fait un petit recul dans les archives de la médecine de la ville de
Constantine, durant les années précédentes (les quartes dernières décennies
précisément), nous avons pris connaissance, que la formation de médecine
était dispensée par des français natifs. Bien entendu, le public enseigné était
des étudiants algériens (les actuels professeurs) mais, ils étaient tous, des
ressortissants de l’école française (période coloniale), chose, qui a favorisé
leur formation. Nous avons relevé un postulat, qui confirme que la maîtrise de
la langue française chez ces professeurs est bonne, très bonne, dire même
24
excellente. Nous ne pouvons les distinguer des natifs français lors d’un
entretien, que ce soit, sur le plan du registre de la langue ou bien, sur le plan
de l’éloquence. D’ailleurs, c’est le cas de tous les enseignants issus de l’école
française et non pas uniquement ceux de la médecine. Alors que, si nous
pointons le curseur sur la génération des actuels enseignants (ressortissants de
l’école algérienne), leur niveau de langue n’est pas vraiment suffisant
(témoignage du Pr. A. Aberkane (parmi les pionniers et les fondateurs de la
faculté de médecine de Constantine). Et c’est ce que nous essayons de
confirmer ou d’infirmer.
2- Gestion de la séance de classe
En premier lieu, nous avons constaté, que les trois enseignantes

observées, arrivent bien à gérer le temps de la séance de classe, son
déroulement ainsi que le passage d’une partie du cours à l’autre. Elles
s’assurent de la compréhension d’une partie pour passer à la suivante.
Elles rappellent aux étudiants, le titre et les objectifs de la séance des Travaux
Dirigés. Ces étudiants, sont censé avoir assisté au cours magistral (quoique, ce
constat n’est pas évident puisque la plupart d’entre eux sont portés absents.
Ceci représente une marque de désintéressement de leur part. Nous
développerons ce point d’avantage sous un autre volet). Les enseignantes des
classes (B) et (C), entament directement la séance après le rituel de salutation.
Chose, qui est contraire, l’enseignante de la classe (A) donne le temps aux
étudiants de se préparer. Elle leur demande de jeter un coup sur la maquette
ou les images (cela dépend du support du TD) afin, qu’ils fassent une petite
révision avant le commencement de la séance. Donc, ils font un rappel, qui
leur servira de plate forme pour leur TD. Elle essaye donc, de les mettre dans
le bain.
25
Nous avons constaté après observation, que l’enseignante joue un rôle très
important. Elle est placée comme détentrice du savoir, que ce soit sur le plan
scientifique (chose qui est logique et évidente), ou bien, sur le plan
linguistique. Non seulement, elle transmet de nouvelles connaissances
relatives au programme mais, survient aux difficultés langagières des ses
étudiants par diverses techniques et stratégies, que nous développerons au fur
et à masure. Certes, le temps consacré à la transmission du savoir est
beaucoup plus important, que celui réservé à la résolution des problèmes de
langue et, c’est tout à fait normal (il ne s’agit pas d’une séance de langue). Il
existe des moments où l’enseignante ignore complètement le blocage de
l’étudiant et préfère : se retourner vers un autre, possédant déjà la réponse ou
bien même, continuer son cours. Le facteur temps lui est vraiment
défavorable pour pouvoir survenir aux besoins de tous les étudiants, étant
donné que leur nombre est important par classe (entre 38 et 40 étudiants).
Comme le mentionne Paul Cyr : « les enseignants se préoccupent avant tout
d’obtenir la bonne réponse » (Les stratégies d’apprentissages, Paul Cyr,
Claude germain, CLE, 1998, P23).
Et nous avons jugé logique son comportement parce que, ça ne représente pas
une mince à faire si, elle se mettait à corriger, chacun de ses étudiants en
difficulté.
Donc, comme nous avons cité, le rôle de l’enseignante est doublement

articulé (elle transmet un nouveau savoir et survient aux besoins linguistiques
de ses étudiants). Il ne faut pas oublier de mentionner, qu’à un moment donné
de la séance des Travaux Dirigés, l’enseignante reprend des éléments du cours
magistral, et des fois, elle le refait dans son intégralité pour que, les étudiants,
qui n’ont pas assisté, puissent suivre, surtout si le nombre des absents est
important. Ceci, est considéré comme double travail, de l’énergie en plus et
une perte de temps. Donc, une autre fois, le rôle de l’enseignante de la faculté
26
de médecine n’est pas doublement mais plutôt, triplement articulé. Selon I.

Cornaire, ces agissements émoussent l'énergie du professeur, qui doit répéter
maintes fois ses exigences et ses consignes. Ceci, créé un climat de morosité
en classe.
Nous témoignons nos dires, par la séquence tirée de la transcription de la

séance (B), où l’enseignante a su que du travail supplémentaire l’attendait, en
ayant la réponse à sa question : qui a assisté au cours magistral ? :
1-P : Bonjour/. /[ɦaϳa] trad. « allez y» on commence/./premier

exercice/exercice un/
2- Es : xxxxxx madame [ɦad elkour] trad. « ce cours » xxxxxx/./ madame

xxxx dimanche/xxxxxx/rattrapage >
3-P : le cours /../on commence/
4-E : dimanche >
5-P : dimanche pas ce dimanche/. /on aura un cours dimanche qui se déroulera
normalement /d’accord /voila/./alors >il y a combien d’étudiants parmi ce
groupe qui ont assisté au cours >
6-E : au cours >
7-P : [ɦiɦ] trad. « oui » au cours qu’on va étudier aujourd’hui >personne >
voila/
8 -Es : (rire)
9- P : j’ai du pain sur la planche [liјoum] trad. « aujourd’hui »/
27
En deuxième lieu, nous avons constaté que l’enseignante, dans les trois
classes observées, détient le temps de la parole presque à 90% du temps de la
séance. Elle est confrontée au silence constant des étudiants, qui refusent de
répondre, agir ou s’interagir. Tout au long de la transcription du corpus, nous
avons relevé, un tas de passages (assez long) où seule l’enseignante détient
seule le temps de la parle. Nous l’avons chronométrée à maintes reprises, il
lui est arrivée de parler cinq minutes consécutives, sans être interrompue.
Certes, son rôle est de transmettre un savoir mais pas au point de ne pas
enregistrer la moindre réaction de la part des étudiants !
Consultant ensemble ce passage tiré de la transcription toujours de la séance

(B) :
16-E : log
17-P quand on mesure log des rapports de puissance/../avec W° qui est une
puissance de référence = 10 moins 12 wat/m carré mais à 1000 /../Hertz
/../c’est une puissance de référence /../elle est donnée à 1000hz /…/si on nous
donne une autre puissance/../la valeur de w° change/./et je ne peux pas
calculer d’accord/……/bonjour/je peux pas faire la mesure/donc au début le
niveau sonore est exprimé [ɦakda] trad. « comme ça » /./ quand on mesure on
trouve/./ avec un intervalle/../cette expression varie entre zéro bel/../c’est en
bel/ hein/./bel /et 12 bel/c’est un intervalle qui est petit/petit on ne peut joué
dedans /d’accord ?pour l’agrandir qu’est ce qu’on fait ?/../on multiplie par
dix/[nʢoudou nsemiweɦ] trad. « on l’appelle donc » décibels donc ici [tweli]
trad. « devient » 120 décibels/./donc/l’intervalle entre zéro et douze W
l’intervalle entre zéro et 120/./ lequel est le plus /le plus/…/il est vaste >
[ɦada] trad. « Ça » le deuxième c’est pour cela on utilise le décibels/../ et non
pas le bel/./ décibels on rajoute le dix/./ donc/ et donc voila/c’est la formule
[taʢ] trad. « de » / d’une formule ne change pas/avec un zéro/../c’est le
28
sonore/c’est une fréquence de refus à mille hertz /../si je change de puissance

/elle change/ [mafɦoum] trad. « on s’est compris » > s’il y des questions vous
me les posez au fur et à mesure voila/ donc/../ l’exercice deux/ [golna] trad.
« on a dit »/./ il y a trois sons/./ est ce que je peux rajouter les niveaux
sonores > [ngoulou] trad. « on dit » / le niveau sonore [taʢ] trad. « de » le son
un/./plus le niveau sonore [taʢ] trad. « de » le son deux plus le niveau sonore
[taʢ] trad. « de » le troisième son/./est-ce que je peur les
rajouter >/…../réfléchissez >/………/c’est une expression qui est donnée en
log /../est ce je peux rajouter les logs /……………../réfléchissez à la
question/…./ donc/ un niveau sonore de chaque son est de vingt décibels
[ɦadi] trad. « ça » c’est une donnée de l’e<exercice/../on nous demande de
calculer le niveau sonore des trois sons/./ est ce que je peux rajouter les
niveaux sonores ?/…./ non/ parce que les niveaux sonores sont exprimés en
log et le log /C’est une opération non additive/…/ d’accord/…/ [metfaɦmin]
trad. « on s’est entendu » >/…..../[jamais zedtou] trad. « vous avez ajouté »
les logs [mʢa baʢdaɦom] trad. « ensemble » >/….…/ je rajoute ce qu’il y ici
/./mais pas les fonctions/ je rajoute ce qu’il y à l’intérieur de la fonction et non
pas la fonction en elle-même /………..../le log est une opération qui est non
additive / je ne peux pas rajouter les niveaux sonores/ donc qu’est ce qu’on
fait >/…/ on mesure la puissance de chaque son et quand on mesure/ on
regroupe après les trois puissances et on calcule après leur niveau sonore
donc/ même [ɦna] trad. « ici » la puissance /je divise par dix/………./ c’est
log de W/W=0=2/./ donc /si j’enlève le log [ɦada] trad. « ce » le terme il
s’écrit en quoi >
18- Ep : en bel/
19-P : non /je veux enlever log [laɦna] trad. « ici » /qu’est ce que je mets
ici [ɦay] trad. « allez y » >
29
20-Es : xxxxxxxx
21-P : [ɦay] trad. « allez-y » > /./ [ʡna] trad. « moi » j’écris w [ntouma
ntouma] trad. «vous »/ vous me dictez ce que je vais écrire/./ [laɦna] trad.
« ici » j’enlève/ [golna] trad. « on a dit » le log /./[waʃ nakteb men hna] trad.
« qu’est ce que j’écris ici » >
22-Ep : xxxxxxxxx
23-E : log/
24-E P: dix puissance /
Nous constatons l’écart entre un tour de parole et un autre (le premier

concerne l’enseignante et le deuxième relatif à l’étudiant), alors que
l’enseignante n’a pas cessé de poser des questions et donner la parole aux
étudiants. Alors que le premier étudiant, qui a osé répondre après un long tour
de parole, n’a pu prononcer qu’un seul mot : en bel.
Ce constat a freiné notre recherche et, nous avons eu l’impression que nous
observons un cours et non pas une séance de Travaux Dirigés. Des fois,
l’enseignante démotivée, donne le cours dans une durée très courte par
rapport au temps imparti à la séance (classe C). Le désintéressement et la
démotivation des étudiants se répercutent sur le moral de l’enseignante. Par
conséquent, sa motivation à elle, est complètement réduite.
Dans le même contexte, et afin de rendre notre recherche plus fructueuse,

nous avons questionné plus d’une vingtaine d’enseignants, toujours de la
première année. Notre questionnement tournait au tour des comportements et
des réactions des étudiants lors de la séance du TD, si le constat tiré de nos
observations est le même en ce qui les concerne (par rapport au silence des
étudiants des trois classes). Nous avions l’intention de changer de classes
observées même au milieu de notre travail et après le passage de quelque
30
mois d’investigation et de puisement sur terrain. Ces enseignants questionnés

ont tous révélé, que le cas est similaire, que l’attitude des étudiants est
concrétisée et surtout caractérisée de plus en plus de passivité, d’indifférence
voire même de l’ignorance. A ce moment là, nous étions dans l’obligation de
maintenir nos premières observations et travailler avec la matière, qui est
entre nos mains, quoique nous l’avons trouvée et considérée comme peu, par
rapport à nos ambitions de la recherche.
3- Clarté de la langue
a- Débit et voix
Un autre constat a été tiré et, qui concerne la clarté de la langue de
l’enseignant. Nous avons soulevé, que les enseignantes des classes (A) et (B)
s’expriment avec aisance et certitude. Elles parlent le français couramment et
clairement. Leur débit est normal et adapté. Des fois même, elles articulent
lentement. Selon Hatch (1979, Cité par Cornaire, 2008), un débit lent devrait
favoriser la compréhension. Chose que contrarie Griffitis (1991) en
soulignant, que les recherches entamées au tour du débit, du moins celles
menées avant 1989, n’ont pas vraiment apporté de réponses positives et
satisfaisantes sur sa contribution (débit) dans la pédagogie de la
compréhension. Selon Cornaire, même les recherches entreprises après les
années quatre vingt dix ont fait ressortir les mêmes conclusions, à titre
d’exemple, les travaux de Blau et Rader (1990).
Aussi, nous avons remarqué que l’enseignante de la classe (C) parle
doucement, sa voix est pratiquement inaudible, surtout, pour les étudiants
assis au fond de la calasse. Malgré cela, ces derniers ne réclament pas et ne
demandent jamais à ce qu’elle reprend l’explication (nous nous sommes
déplacées exprès au fond de la classe, et vraiment, nous n’avons pas pu
entendre, du moins comprendre). Une voix qui est inaudible peut avoir de
retombées négatives sur la transmission, la communication et la réception des
31
données et du coup, sur la compréhension de l’oral. Un cours donné

oralement a, comme base fondamentale, l’écoute de la voix de l’enseignant.
b- Les pauses
En revenons à notre analyse et toujours, en continuité sur le volet
enseignant, nous avons saisi, que nos interlocutrices observées marquent des
pauses courtes, des fois longues, dire même trop longues. Ces pauses sont
enregistrées, tantôt entre les termes scientifiques ou bien, entre les phrases et
expressions. Entre une donnée et sa répétition, l’enseignante marque une
pause. Après une reformulation de question elle s’arrête encore. Après une
traduction dans la langue maternelle, l’enseignante laisse d’avantage du temps
aux étudiants afin qu’ils emmagasinent. Dans le même contexte, alors qu’il
stipulait que le débit de l’enseignant n’affecterait pas la compréhension de
l’oral, Hatch pense, que les pauses, sont vraiment bénéfiques dans ce
processus. Il pense qu’une pause d’une durée de trois secondes, serait d’une
aide précieuse.
Nous pensons que toutes les pauses marquées par nos trois enseignantes
servent de temps de réflexion, de mémorisation et d’ancrage de concepts pour
les étudiants (quoique ces derniers ne le manifestent pas visiblement).
Et pour témoigner de cela, nous allons évoquer la situation suivante, que nous
avons tirée des transcriptions :
40-P : hein >/……………………/log de trois combien >[waʃɦal] trad.

« combien » >/ ……………………./2,47 fois dix ça fait > /……./24,7
décibels/ donc vous voyez l’objectif de l’exercice c’est quoi >/…../[golna
kaјen] trad. « il y a » trois sons/./ quel est le niveau sonore du son
résultant >/….…/On trouve un niveau sonore de 24,7 décibels/ c’est à dire
/./qu’il est un peu plus élevé que le niveau sonore d’un seul son/…….../vous
32
voyez > [ɦadik] trad. « cela » 20 [ɦadi] trad. « ça » 24,7 décibel/ [maʃi
trouɦou tgoulou] trad. « ne dites pas » ahhhhhh> c’est la somme/ de 60
décibels /. / Non/c’est une fonction logarithmique où on peu pas rajouter les
logs /../ donc vous voyez quand on calcule le niveau sonore résultant> on
trouve 24,7 qui est un peu plus élevé que le niveau sonore d’un seul
son/………./est ce qu’il y a des question > /……/ qui n’a pas comprit >
/……/Si vous n’avez pas/si vous n’avez compris /…………./vous n’avez pas
de question/ on passe à l’exercice suivant/…..../exercice
trois/……….…../déterminez /…….. /Démontrez que le seuil douloureux à un
kilohertz /un kilo hertz ça fait mille hertz/………………..……./est égale à
1WAT par mètre carré/donc /[waʃ golna ʢla le bel] trad. « qu’est ce qu’on a
dit à propos du bel » > [golna] trad. « on a dit » entre 0 et 12 décibels entre
12 et 120 décibels/[waʃ maʢnatɦa] trad. « ça veut dire
quoi » >/……………../ qu’est ce que cela veut dire> [maʢnatɦa] trad. « ça
veut dire »/…./ le zéro ça correspond au calme/ au silence /../ le silence /../au
silence absolu/ bien que l’absolu n’existe pas /……../parce que il y a toujours
des parasites/…..../ le silence ne peut pas /pas être absolu/../ d’accord > il y a
toujours des parasites/. ……../ [ɦna ngolou] trad. « nous disons »/……/c’est
zéro décibel/mais au fond au fond/ c’est pas zéro/../c’est un peu plus que le
zéro/…/[maʢliʃ ] trad. « pas grave» /on dit zéro décibel correspond au
silence/../120 décibels correspond à > /………/au bruit le plus fort que
l’oreille ne peut pas supporter/…/[wala] trad. « ou bien » supporte
difficilement /..../ par exemple/ réacteur d’un avion/ d’accord >
/……/donc seuil douloureux/../c’est ce bruit/c’est la puissance de ce
bruit/…/donc/son niveau sonore/ il correspond à >
/……………/120/...................../[madem] trad. « tant que » c’est un seuil
douloureux/ [maʢnatɦa] trad. « veut dire » le niveau sonore de ce
33
son/correspond à120 dicibels/…/ j’ai le niveau sonore/ je calcule la puissance

de ce son/.../à mille hertz/mille hertz/ca veut dire W0 puissance W-
Douze/. …..../d’accord>donc/……../niveau sonore toujours/la formule du
niveau sonore/qui est 10/log W sur W0/[fi ɦad el ɦala] trad. « dans ce cas là »
/./pour un seuil douloureux >
Nous déduisons encore une fois, et à ce stade de l’analyse, que les

enseignantes s’appuient et uses de toutes les méthodes pédagogiques relatives
à leur tâche. Elles cernent et remplissent à un degré bien élevé leur rôle. Le
défaut ne peut en aucun cas résider en elles.
4- Incitation à la participation
Lors des observations que nous avons menées, les enseignantes incitent
énormément les étudiants à la participation, surtout celles des classe A et B.
Des expressions de l’ordre de « haya, je vous écoute, faites un effort s’il vous
plait, réfléchissez à la question, répondez d’une manière ou d’une autre, je
vais corriger par la suite, un volontaire ou je vais choisir au piff... » sont
fréquentes (nous avons rencontré ce genre locutions, tout au long de la
transcription). Les enseignantes demandent des réponses dans une manière ou
dans une autre, afin qu’elles puissent vérifier la compréhension. Elles répètent
la question, elles la reformulent, par un souci d’inefficacité, elles traduisent et
finissent par parler dans la langue maternelle (l’arabe) et cela, nous l’avons
rencontré tout au long de notre observation. Les enseignantes savent
parfaitement que le problème de langue (insécurité linguistique) fait défaut
aux étudiants. C’est pour cela, elles les encouragent et les mettent à l’aise afin
qu’ils gagnent une confiance en soi. Elles les aident ainsi, à dépasser ce stade.
L’objectif, que les enseignantes veulent atteindre en les incitant à la
participation, consiste à les faire travailler, à susciter leur intérêt vis-à-vis de
34
leur formation, à faire surtout travailler leur langue, à se qu’ils fassent plus
d’efforts pour dépasser cette insécurité linguistique, qui se manifeste par le
silence constant. Parce que la performance, qui est la mise en évidence de la
compétence, s’améliore au fur et à mesure de la pratique, c’est ce qu’elles
pensent. Malheureusement, les étudiants maintiennent leur position et restent
effacés.
C’est pour cette raison, que le développement des compétences de
compréhension et d’expression orales, doit être abordé en même temps.
Comme l’affirment Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca « ces deux
compétences sont en étroite corrélation et les dissocier est bien artificiel...
L’apprentissage de l’une sert le développement de l’autre. » (Cours de
didactique du français langue étrangère, J. P Cuq et I. Gruca, Presses
universitaires de Grenoble, 2005, P183).
Si l’étudiant refuse de se manifester en répondant, en agissant ou en
s’interagissant , comment l’enseignant peut t-il avancer ? Comment évalue t-
il sa démarche ou ses efforts fournis pour la transmissions et la
communication ? Si ce n’est par la manifestation et la réaction de son
locuteur !!!
Nous signalons que, tout au long de notre travail d’investigation, alors

que nous avons séparé les paramètres d’observation, au niveau de l’analyse,
nous nous sommes retrouvées dans des situations avec des paramètres
éclectiques. C'est-à-dire, celles qui concernent l’enseignant et celles relatives
aux étudiants. Pour dire que, le processus de la compréhension de l’oral se
fait dans un double sens : stimulus-réponse, le comportement du professeur
résulte la réaction de l’étudiant. Cette dernière fait encore naitre ou génère un
autre comportement chez le professeur et ainsi de suite. Comme ici, le silence
incite une réaction du professeur, qui procède à une stratégie de répétition.
35
Celle-là n’aboutie à rien, donc, il passe à une autre, qui est la reformulation,
aussi elle reste vaine. Enfin, il procède à une traduction dans la langue
maternelle comme dernière et ultime tentative pour, se faire comprendre et
avoir un écho donc, vérifier la compréhension de ce qu’il disait. Nous
signalons que tous les enseignants savent, que c’est le défaut de la langue et
l’insécurité linguistique qui génère ce silence (nous ne cessons de rappeler ce
point) . Alors qu’à ce stade, il s’avère impératif de trouver une solution qui
consiste en une ou des stratégies à mettre en œuvre. Quoique d’autre part, les
enseignants, constatent, et surtout après des années d’exercices dans
l’enseignement, qu’une forme de paresse s’est installée chez les étudiants, ils
ne font aucune initiative sachant que, tôt ou tard, ils auront la réponse.
Surtout, ils profitent des quelques membres, que d’une part, sont motivés,
maitrisent à un certain degré la langue française, ou moins encore, ceux, qui
n’ont pas peur d’être ridiculisés (quoique ces derniers deviennent rares).
D’autre part, et dans notre acception, le silence peut avoir, peut être, un
avantage et un profit pour ces étudiants silencieux. Ils sont pratiquement et
tout le temps, en mode d’écoute de la voix du professeur donc, ils
mémorisent et emmagasinent d’avantage des mots, des phrases, des
expressions et des chaines parlées, qu’ils peuvent explorées dans un second
temps. A force à force et à travers le temps, ils arrivent à construire et avoir
un bagage linguistique, même anarchiquement enregistré. Tout de même, ce
bagage sera exploré et vérifié dans un second temps. De cette manière, ils
acquièrent un potentiel langagier à travers l’audition qu’ils cumulent. Avec le
temps, ce potentiel finira par être ancré dans la mémoire.
36
5- Stratégies adoptées par l’enseignant
Après cette étape de l’analyse, nous avons pu recenser les stratégies

utilisées par l’enseignant pour l’accomplissement de sa tâche. Il s’agit des
stratégies de reformulation, de répétition, questionnement (dans un but de
vérifier et d’évaluer), d’éludage, de traduction et de l’appui sur le code mixte
ou l’alternance codique.
a-Reformulation
Stratégie utilisée pour résoudre un problème de transmission ou de

communication afin de se faire comprendre convenablement : « Dire ce
qu’on ne peut formuler faute de moyens lexicaux ou syntaxiques » Théories
d’apprentissage d’une Langue Etrangère, D. GAONAC’H, Edition Hatier-
Crédif, 1988, P180)
b-Eludage
« Modifier la forme ou le contenu pour éviter une zone

problématique » ibidem.
c-Répétition
Dans une perspective de transmettre convenablement une donnée,

l’enseignante au niveau des trois classe ne cesse de répéter les mêmes propos
plus de deux fois afin de s’assurer du maintien de l’information.
d-Refuge au code mixte ou alternance codique
D’après Dr N. CHARRAD, l’usage ou l’emploi de deux langues dans

un processus d’enseignement apprentissage peut être, une stratégie
d’enseignement à laquelle l’enseignant fait recours pour se faire comprendre
ou bien, une méthode, qui assure la communication avec ses interlocuteurs
« Ainsi, l’éventuel emploi de deux codes dans l’enseignement/apprentissage
37
des langues étrangères peut, soit représenter l’articulation d’une stratégie

d’enseignement adoptée par un enseignant pour transmettre un certain
savoir, soit véhiculer une stratégie purement communicative pour générer
l’interaction ou la soutenir » Langues, cultures et interactions en classe de
français, Dr. Nedjma Cherrad, Synergies Algérie N° 4 – 2009, p251,
document tiré à partir d’internet date de consultation : 26 février 2013)
Aussi, et toujours d’parés Dr. N. CHERRAD, le refuge à la langue maternelle

est presque inévitable dans ces conditions « on ne peut faire l’économie de
l’emploi de la langue maternelle, car les modes de réflexion menés en LM
sont appelés à contribuer à l’apprentissage des langues étrangères » ibidem.
Donc, grâce et à travers cette stratégie, l’enseignant veut, à tout prix,

maintenir la communication avec l’étudiant, stimuler son attention, afin de lui
transmettre une information bien précise : « l’enseignant : en ponctuant ses
énoncés par des mots en arabe dialectal, il tente d’attirer et d’orienter
l’attention des étudiants vers les notions clefs de la leçon, ce serait une
stratégie d’enseignement qui essaie de guider les étudiants vers les éléments
essentiels du cours, en maintenant le rythme et la synchronie de la cadence
de transmission des savoirs » ibidem.
Cette séquence tirée à partir de la transcription, fait ressortir la série et la

succession de stratégies employées par l’enseignante de la classe (B) : elle
précise à ses étudiants, que l’unité de mesure doit être juste, qu’une fausse
unité empêche la résolution de l’exercice, elle reformule en disant, qu’un
exercice avec une unité fausse est impossible à traiter. En parlant des sons
émis, elle reformule la donnée de l’exercice à plusieurs reprises, elle traduit
aussi en arabe.
38
15 -P : kilogramme/…../ça fait/./ mètre moins deux/./seconde mois un

/Seconde mois un/./d’accord/./attention/l’unité doit être juste/./je peux la
trouver en gramme/./centimètre moins deux/./Seconde moins un/./c’est aussi
juste/./hein>tout dépend du système de mesure/./ mais l’unité doit être
juste/..…/vous pouvez dans un question à l’unité fausse /./ca veut dire que je
peux pas résoudre cet exercice/je ne peut répondre cette
question/………………../exercice deux /…………../nous avons dans
l’exercice deux /./trois sons/./[talat ʡswat] trad. « trois sons »/./chacun est
émis /./avec un niveau sonore de 20 décibels/…/ d’accord>/…../il y a trois
sons qui sont émis/./ [talat ʡswat /./ waɦed men /./ waɦed menɦiɦ] trad.
« trois sons, un son par ici et un son par là »/./chacun avec 20décibels/./la
question est>/……./quel est le niveau sonore du son résultant >c'est-à-dire le
son globale/./ce que j’entends [ʡnaјa] trad. « moi »par exemple/……./qu’est
ce que j’entends >/./un niveau sonore/./d’accord > /……/le niveau sonore est
exprimé en décibels/…/sa formule/./formule en décibels/../c’est toujours log
/./au début le niveau sonore [derneɦ ɦakada] trad. « nous l’avons fait ainsi »
/./alors/c’est log des rapports de puissance/
16-E : log
Ou encore mieux, cette séquence où l’enseignante de la classe (B) n’a épargné

aucun effort pour stimuler les étudiants :
56-P : voila/[darnaɦa] trad. « nous l’avons fait » déjà /[ɦaɦi] « la voilà » /
c’est déjà fait de là je trouve w égale à dix puissance moins dix sur mètre
carré/que je remplace ici/. /je remplace ici/./log de N dix puissance moins dix
sur dix puissance moins deux ça fait/dix puissance moins deux égal à quatre
vingt/…./de log de N dix puissance moins deux égale à huit/… / ca fait N dix
puissance huit/ dix puissance huit/[maʢnatɦ] trad. « ça veut dire »N
39
combien > le nombre de personnes c’est dix puissance six personnes /../vous
voyez >/…/ C’est vraiment un nombre/./très important pour égaler la voix du
conférencier/./de quatre vingt décibels/………………../ est-ce qu’il y a des
questions > /. …./ exercice cinq/……………………………………./ qu’est ce
qu’on a dans l’exercice cinq > que dit l’exercice cinq > /……………./ [ɦaya]
trad. « allez »/que dit l’exercice cinq > /.. / [waʃ јgoul] trad. « que dit » >
l’exercice cinq>/………./[ɦaya waʃ јgoul] trad. « allez que dit »/ ….../
[ʢlawaɦ n ɦawsou] trad. « qu’est ce que nous cherchons » >qu’est ce qu’on a
et qu’est ce qu’on doit trouver >
6- Analyse du Matériel didactique et pédagogique
Nous rappelons au début de notre analyse concernant le matériel

didactique, que tout enseignement de médecine est accompagné par un
matériel pédagogique, il est omniprésent dans toutes les structures
pédagogiques.
Nous avons constaté, que le matériel de projection, contribue dans la

compréhension de l’oral. A titre d’exemple, pendant la séance de classe (A),
quand l’enseignante a posé la question : qu’est ce qu’un ligament du fémur ?
Où est ce qu’il se situe ? Aucune réponse n’a été fournie et le silence total a
été observé. Elle a reposé la question en la reformulant d’une autre manière :
connaissez-vous le fémur consiste en quoi ? C’est quoi le fémur et c’est quoi
un ligament ? Où peut-on les trouver dans le corps humain ? La stratégie de
reformulation n’a abouti à aucune issue. Alors, quand elle a commencé à
diriger sa règle vers l’image projetée, tous les étudiants ont commencé à
chuchoter et encore sans moins prendre la parole.
De ce fait, nous consolidons une autre fois ce que nous venons de citer dans le
volet précédent (différentes stratégies)
40
Donc, nous avons conclu, que l’image concrétise à un certain niveau des
prérequis ou des connaissances antérieures déjà existantes, dans la mémoire
de l’étudiant mais, dans sa langue maternelle. Les étudiants connaissaient bien
en quoi consiste un fémur et où est ce qu’il est situé mais, le fait d’ignorer son
appellation en langue étrangère (la terminologie), présentait un frein à la
compréhension de l’oral d’où, la réaction du silence. Le problème est résolu
par une simple démonstration sur l’image projetée et c’est, ce qui a été évoqué
par Claudette Cornaire que, d’après Baltova, l’Indice visuel (image) a un rôle
très important dans le processus de la compréhension de l’oral. Il l’améliore et
ses avantages sont indéniables. L’inquiétude de l’étudiant face à une situation
d’incompréhension orale est réduite (facteur affectif) et son attention devient
ainsi plus soutenue.
C’est ainsi, que nous tirons une autre stratégie. D’après Paul Cyr, élaborer :
consiste à établir un lien entre les éléments nouveaux et les connaissances
antérieures, faire des associations interlinguales dans le but de comprendre ou
de produire. L’élaboration peut être vue comme une technique mnémonique,
une forme d’association ou même une stratégie de compréhension. O’Malley
et Chamot (1990) la considère très importante et une signification
très englobante. Elle peut être considérer come la stratégie la plus importante
car « elle permet de restructurer des connaissances dans la mémoire à long
terme » (Les stratégies d’apprentissage, P. Cyr, Claude germain, CLE, 1998,
P54).
Le cas est plus explicite quand il s’agit d’une séance de cours, accompagnée
d’une démonstration sur maquette. La compréhension de l’oral est beaucoup
plus aisée. Dans une séance à laquelle nous avons assisté, le cours tournait
autour d’une maquette. Elle était placée sur une table et les étudiants étaient
tous en face. L’enseignante de la classe (A) présentait le cours « Les muscles
41
du corps humains ». Elle donnait la terminologie scientifique du muscle et le

démontrait directement sur maquette. Elle parle, démontre et insiste. Elle
donne même les composantes de la maquette aux étudiants afin, qu’ils
puissent la sculpter de près pour mémoriser convenablement le concept
donné.
Nous témoignons notre analyse par la séquence suivante tirée des

transcriptions de la séance (A)
1- Oui [ʡrwaɦi] trad.« viens » on va travailler /…./ensemble/…/ je n’aime

pas travailler seule/ prends le membre/touches le/…/alors commences/
2- E : loge postérieure loge antérieure
3- P : Oui on va les diviser /Une loge antérieure et une loge postérieur/oui
loge postérieure/vous voyez>
4- E : plan profond et plan superficiel
5- P : oui
6- P plan profond il y a le quadriceps
7- P : oui loge antérieure/cela/
8- E : Plan profond il y a le quadriceps /pour la loge/le plan supérieur
9- P : superficielle
10- E : on a le saturus
11- P : le saturus c’est le couturier/c’est le muscle du couturier qui va de
l’épine iliaque autero-supérieur jusqu’à la partie interne du tibia/il
constitue les muscles de la patte d’oie/patte d’oie/vous connaissez l’oie >
12- E : oui/
42
7- Utilisation du tableau
Nous avons constaté, que l’usage du tableau, n’est réservé que pour
l’écriture des réponses et les formules mathématiques ou chimiques, c’est tout
et jamais pour écrire un terme mal compris ou perçu par les étudiants (alors
que ce cas s’est présenté à maints reprises).
L’utilité du tableau est importante, il sert dans des conditions pareilles, à lever
l’ambiguïté, afin de préciser ou confirmer un concept mal entendu de la part
des étudiants. Normalement, l’écriture sur le tableau, aide l’enseignant, d’une
part, à lever l’ambiguïté, s’assurer de la compréhension des étudiants et enfin,
il sera confiant que ce mot sujet d’incompréhension sera maintenu
dorénavant.
43
Conclusion partielle
Après analyse des différents paramètres relatifs à l’enseignant, nous

déduisons, que ce dernier rempli bien sa tâche d’enseignement. Il est
omniprésent dans toutes les étapes de la séance de classe. Il détient la parole
tout le temps (quoi qu’il se retrouve obliger dans un sens). Il explique le cours
et ne ménage aucun effort pour refaire des parties, qui ont été déjà présentées.
Bien sur, dans un souci d’apporter plus d’explications et s’assurer de la
compréhension de son enseignement donc, de la compréhension de l’oral
surtout, qu’il n’a pas d’autre alternative pour la vérifier (étant donné qu’il est
confronté à une obstination, presque totale, de la part des étudiants). A cet
effet, il explique, réexplique, reformule ses questions et même ses réponses. Il
corrige aussi le peu de tentatives de formulation de réponses ou des tentatives
de réponses, faites par les étudiants. Des fois, l’enseignant se voit, obliger de
traduire, et sa question et sa réponse. Encore, il parle en code mixte
(alternance codique) rien que pour transmettre un enseignement et survenir
aux difficultés de ses interlocuteurs.
Donc, la mobilisation de ces différentes stratégies ne reflète que sa conscience

vis-à-vis de la transmission de l’information et le savoir véhiculés dans une
langue, de prime abord, mal maitrisée. L’enseignant est conscient, qu’il est en
face d’une assistance, qui peut être parvient à le comprendre totalement ou
partiellement, comme la probabilité, qu’elle n’assimile absolument rien est
envisageable. Donc, diversifier les stratégies est considéré comme une
alternative inévitable. Certes, elles font partie de la pédagogie d’enseignement
mais, elles opèrent dans une optique de satisfaire toutes les catégories des
étudiants : ceux qui comprennent facilement, à approximativement,
difficilement et surtout ceux qui ne parviennent pas du tout à suivre
l’enseignant. L’essentiel pour lui, est de faire son devoir en procédant à toutes
les tentatives, qu’il stipule aboutissantes. Malheureusement, nous n’avons pas
44
pu percevoir l’efficacité de ses stratégies vue, la réaction des étudiants :

silencieux et démotivés.
Donc, l’accompagnement de l’enseignant est primordial dans des tâches

pédagogiques pareilles et dans des conditions semblables. Ainsi, sa présence
rassure quelque part les étudiants en déficit. Ces derniers sont tranquillisés
puisque leur professeur fait tout pour leur assurer la compréhension, même
s’ils sont en pauvreté linguistique. L’enseignant, fait appel à tous types de
stratégies et de tout son mieux afin de les faire comprendre. Donc,
l’enseignant ne ménage aucun effort ou moyens pour présenter un
enseignement digne de la responsabilité, qui lui a été désignée. Comme le
témoigne ML. BENKARA : « Le rôle de l’enseignant apparaît tout à fait
capital. Il ne peut être remplacé en aucun cas par une autre personne
incapable d'aider, d'étayer, de guider et d’accompagner. Les élèves sont
ambivalents, incertains et douteux car lorsqu’ils ont la possibilité de
travailler avec un enseignant se rapprochant de ce type de profil »
(Mémoire de magistère, Acquisition de la compétence de communication
orale en classe de français langue étrangère « l’étayage en classe de
terminale», M. ML. BENKARA-MUSTEFA, UMC, 2008, P38).
Nous concluons enfin et surtout, nous infirmons notre première

hypothèse, qui consistait à mettre en cause l’enseignant et sa méthodologie
dans le processus d’enseignement. Donc, les problèmes de l’incompréhension
de l’oral et les difficultés que rencontrent les étudiants en première année de
médecine, ne sont pas inhérentes à l’enseignant ou du moins, à sa méthode
d’enseignement.
45
Deuxième Partie :
L’étudiant
Introduction
L’étudiant est le centre d’intérêt de tout enseignement, le cas est

similaire pour celui en médecine. Il est à signaler, que l’enseignant à la
Faculté de médecine est à la totale disposition du futur médecin afin, de lui
procurer une formation de qualité surtout, qu’il s’agit, d’une formation
médicale. L’étudiant après son succès, sera couronné d’un doctorat en
médecine. Il sera ainsi, au service du malade, de la science et donc de
l’humanité. Son rôle et sa place dans la société, ne seront que prépondérants.
Tout cela pour dire, que sa formation est très accentuée.
La gestion de la Faculté de médecine de Constantine, est au sens propre du

terme axée sur la pédagogie plus que d’autre volet (Post-graduation,
recherche…). Un potentiel humain qualifié, une logistique bien planifiée et
consolidée sont au service du piler de la faculté « l’étudiant ».
Il est de notre devoir, de mettre au claire, le rôle de l’administration, dans

l’accomplissement de ses devoirs vis-à-vis de la vie estudiantine.
La Faculté de médecine de Constantine possède une capacité d’accueil disant,

insuffisante vue le nombre important des étudiants orientés vers la filière de la
médecine. Ce nombre, ne fait qu’augmenter au fil des années. Les étudiants
de la première année seulement, comptent plus de 1300 étudiants. Ils suivent
leur formation, an niveau des structures pédagogiques qui comptent : six
amphithéâtres, 30 classes, une vaste bibliothèque, un auditorium, une salle
d’internet, un service de reprographie. Pour survenir au manque de structures
d’accueil, l’institution opère avec une bonne politique de gestion et
d’organisation. Ces structures sont, et sans exception, dotées de toutes les
commandités d’enseignement : matériel informatique adéquat et récent (nous
avons développé ce point au niveau du volet matériel exploité), climatisation,
matériel pédagogique, papeterie…
47
En somme, nous pouvons dire, que toutes les conditions favorables sont mises
à la disposition de l’étudiant. L’atmosphère propice est bien conditionnée.
Donc, cette deuxième partie de notre analyse portera sur l’étudiant. Nous
analyserons, au fur et à mesure, son comportement pendant la séance de
classe, ses réactions, aussi bien que les différentes stratégies adoptées.
1- La participation dans la classe
Comme nous l’avons cité au début de notre analyse (volet enseignant),

peut d’étudiants sont concernés par la participation pendant la séance des
Travaux Dirigés. Le constat prenant, que nous avons enregistré, était le
Silence. La communication et l’interaction au sein de cette classe, sont
pratiquement introuvables. Les tentatives de prise de paroles individuelles
étaient presque rares alors, que celles prises en groupes, sont peu fréquentes.
Dans ce sens, nous avons essayé d’analyser ce phénomène en se référant aux
travaux de linguistes (des lectures faites).
a- Le silence des étudiants
Nous revenons dans cette partie pour essayer de mettre la lumière sur
les causes du silence de l’étudiant. Nous avons remarqué, durant notre
recherche, que la majorité des étudiants préfère rester silencieuse en face des
questions des enseignantes. Ils ne font aucun effort ou essayent de formuler
une réponse au moins, dans leur langue maternelle pour sauver la face (certes,
certains éléments prennent la parole mais nous, nous parlons bien entendu de
la majorité écrasante). Les étudiants manifestent une sorte de timidité et
beaucoup plus de complexe. Nous estimons, qu’ils aient peur d’être critiqués,
ridiculisés ou mal vue par l’enseignant ainsi que, par leurs pairs maitrisant un
peu la langue (quoique ces derniers ne sont pas nombreux pour être vraiment
48
gênés). Aussi, nous pensons, qu’ils savent que la réponse juste sera donnée et
formulée par le professeur sans qu’ils dépensent de l’énergie ou se mettent
dans la gène (ils risquent de formuler une réponse fausse, male dite ou male
articulée). Selon Cornaire, BOULOUFFE (1992) précise que plusieurs
études (celles de Clark 1987, WEGENER 1982, David 1985) ont révélé que la
compréhension et donc l’acquisition, ne résident pas dans l’exposition répétée
à un apport langagier mais plutôt dans l’effort de produire.
Autrement dit, un apprenant en difficulté, ne doit pas avoir peur du ridicule en

gardant le silence, il ne doit pas avoir la crainte de se tromper. Au contraire,
il est censé apprendre de ses erreurs. Les spécialistes ont jugé que, le stade de
l’erreur est inévitable et c’est qu’à partir de là, qu’on puisse instaurer une
bonne compréhension et donc, un bon apprentissage « La production
d’erreurs est ainsi un mode fondamental d’apprentissage » (D.
GAONAC’H, Théories d’apprentissage d’une Langue Etrangère, Edition
Hatier-Crédif, 1988, p123).
Pour cela, différentes tentatives et méthodes sont à déployer, à installer et à
mettre en œuvre pour aboutir à cette compétence « Une bonne méthode doit
conduire à un apprentissage sans erreur » (ibidem).
Selon Rubin, différentes stratégies sont à la portée de l’étudiant pour dépasser

ce stade. Au lieu de garder la distance, il doit être habile à deviner à partir du
contexte et en s’appuyant sur les représentations de sa langue maternelle.
Ceci, est considéré comme première stratégie. Afin de pouvoir comprendre un
message et de montrer qu’il a été saisi, l’étudiant, doit même avoir recours
aux gestes ou à la mimique, et voila une autre technique. Le plus important,
c’est prouver, que ce soit, pour lui ou pour son enseignant, que le message lui
est bien parvenu (la fin justifie le moyen). Selon Paul Cyr, et en se réfrénant,
toujours à la théorie de Rubin : au lieu de rester effacé, l’apprenant doit
profiter de toutes les occasions où il est question d’apprentissage ou de
49
communication. A titre d’exemple, quand il entend un mot, une phrase ou une
nouvelle expression, il essaye de la répéter, même au fond de lui pour la
mémoriser d’une part, et d’autre part, se familiariser avec la langue en
essayant de parler, et c’est ce qu’Oxford (1990) nomme : « la gestion des
émotions et la réduction du stress ». Cette stratégie est classée sous l’angle
des stratégies socio-affectives. Grâce à elle, l’étudiant doit gérer son stress
lié au blocage, il doit se parler à soi même en vue de le réduire. Dans ce sens,
il doit faire appel à diverses techniques, qui contribuent à atteindre la
confiance en soi et à la motivation. Il doit prendre son courage en mains et ne
craint pas de faire des erreurs ou de prendre des risques.
b-Profil de l’étudiant
Contrairement à ce que nous avons rencontré durant notre analyse et

selon Stern, l’étudiant doit avoir un profil spécifique et surtout, afin de faire
face au défi de la difficulté, qu’il rencontre. A partir de ses travaux, Stern a
dressé une liste de ce qu’il a qualifié : traits caractéristiques. Il défini, qu’il
existe un contraste entre stratégies et comportement, donc entre stratégies et
réaction…
L’étudiant, doit avoir un style d’apprentissage personnel et des stratégies
positives, donc, l’étudiant en difficulté, doit être conscient de sa situation et il
est le seul à développer les stratégies appropriées à la tâche et à son niveau de
difficulté : « l’apprenant prend lui-même l’initiative du processus de son
apprentissage, une attitude de responsabilité personnelle » (Les stratégies
d’apprentissages, Paul Cyr, Claude germain, CLE, 1998, P16).
A ce propos, l’étudiant multiplie ses stratégies à un certain niveau et, change
de rythme si les difficultés deviennent moindres. Ceci, se résume donc, en le
maintient et l’étayage d’une stratégie efficace et le changement d’une autre,
bien entendu, après avoir mis en place une stratégie d’autoévaluation :
50
« L’apprenant surveille sa performance langagière, il s’autocorrige et
s’autoévalue » (Les stratégies d’apprentissages, Paul Cyr, Claude germain,
CLE, 1998, P22).
D’après Paul Cyr, un autre trait que Stern met en exergue, c’est la tolérance.
Dans cette optique, l’apprenant ou l’étudiant dans notre cas, doit manifester
de la tolérance (dimension affective) vis-à-vis de tout sentiment de frustration
et de désorientation, qui puissent surgir quand il rencontre un obstacle de
compréhension de l’oral.
2- La Prise de notes
Nous avons constaté, que seule une minorité d’étudiants prenait notes
durant l’écoute dans une séance des Travaux Dirigés. Oui, seulement dix
étudiants le faisaient dans la classe observée (B) sur trente quatre présents.
Cinq seulement sur vingt cinq présents dans la classe observée (A). Tandis
que, personne ne prenait notes lors de la séance (C). Le reste des étudiants
demeurait concentré. Ils préféraient écouter les enseignantes malgré que ces
dernières, leur demandaient et leur réservaient du temps pour la prise de
notes. Après plusieurs lectures, nous avons pu dégager la double fonction de
la prise de notes. Elle consiste, dans un premier temps, à faciliter l’encodage
durant l’écoute et à servir d’enregistrement de l’information. Puis, en
deuxième lieu une source pour la chercher ou vérifier la compréhension ou
encore la signification (puiser après la fin de l’écoute). Selon C. Cornaire,
Fisher et Harris (1973), Norton (1981) pensent qu’il existerait une relation
entre la quantité des notes prises et la compréhension de l’oral. Elle a une
influence positive et elle est considérée comme une technique mnémonique
très efficace. C’est pour cette raison, qu’il faut sensibiliser les étudiants à la
pratiquer. Contrairement à ce que pensent les spécialistes cités en dessus,
Janda (1985) pense, que l’auditeur le plus attentif et, qui profite le plus de la
51
compréhension de l’oral est, celui qui prend moins de notes. Au lieu de perdre
son temps à les prendre, il doit rester en position d’écoute, de concentration et
donc, de mémorisation. Le fait de prendre notes tout le temps peut engendrer
la perte d’une information non entendue pendant l’écriture.
3- La Motivation
Nous sommes arrivées ici à un point très révélateur dans notre analyse,
si ce n’est pas l’axe de notre recherche : la motivation et l’attitude des
étudiants durant la séance des Travaux Dirigés.
Nous avons pensé au début de notre recherche, que nul ne peut être motivé
comme les étudiants en médecine. Pour nous, des étudiants motivés sont ceux
qui manifestent de la conscience vis-à-vis de leur formation. Ils savent,
qu’elle est difficile et surtout longue. Elle va durer plus de sept ans, juste pour
décrocher un Doctorat. Alors, que pour devenir spécialiste, c’est encore un
autre parcours aussi long et plus difficile que le premier. Aussi, un bon
élément sait parfaitement que sa formation est dispensée dans une langue qui
est, plus ou moins, mal maitrisée. Si ces étudiants veulent réussir leurs études,
ils doivent se perfectionner, trouver des issues, des alternatives et réfléchir sur
leur avenir en exploitant toutes les ressources internes ou externes. Comme le
cite M. ML. BENKARA : « l’élève peut trouver en lui des ressources pour
surmonter les difficultés qu’il peut ou pourra rencontrer » (Acquisition de
la compétence de communication orale en classe de français langue étrangère
«L’étayage en classe de terminale » mémoire de magistère, M. ML.
BENKARA-MUSTEFA, UMC, 2008, P13).
Un étudiant conscient et volontaire, doit mettre en avant son potentiel
interne : « Qu’il pourra mettre en œuvre pour savoir gérer toute sorte de
crise langagière » (ibidem, P14). Les étudiants, qui choisissent de suivre des
études médicales sont de bons éléments (comme nous l’avons cité au début de
52
notre modeste travail, bien sur, ils sont bons coté niveau scientifique et pas
forcement coté linguistique). En plus, ils débarquent en première année en
sachant, qu’ils ont mis le premier pas pour la réussite sociale (étant donné que
les études médicales sont les plus prisées par la plupart des étudiants). Donc,
un bon élément, doit être conscient et motivé. D’après Paul Cyr, Wescher
précise, que le bon élément est caractérisé pour sont intérêt pour
l’apprentissage et ceci se manifeste par diverses techniques. Il cite à titre
d’exemple : la prise de notes, la répétition, les associations avec la matière
connue. Il rajoute, que le succès consiste, à prendre des initiatives en
s’exposant d’avantage à la langue.
D’après P. Cyr toujours, Bialystok pense que la motivation : « Est l’attitude
face à la langue cible et face à l’apprentissage, plutôt que l’aptitude, qui
prédit le mieux le choix des stratégies » (Les stratégies d’apprentissages,
Paul Cyr, Claude germain, CLE, 1998, P94).
Des mesures de la motivation ont permit, d’établir un lien beaucoup plus
significatifs entre : motivation, attitude (jugement de valeurs et les préjugés)
et stratégies, qu’entre aptitude et stratégies. Sont nombreux les spécialistes,
qui pensent que c’est la motivation qui entraine l’utilisation et la diversité des
stratégies. Oxford et Nyilkos (1989) soulignent « qu’on serait tenté à prime
abord de postuler l’existence d’un lien très simple de cause à effet entre la
motivation et l’utilisation des stratégies. Il semble aller de soi, qu’un
apprenant motivé utilisera fréquemment une variété de stratégies et le
contraire est évident » (ibidem P95).
Dans ce sens, et comme résultat évident, diversifier l’utilisation des stratégies
par un étudiant ne résulte que le succès « le succès obtenu dans
l’apprentissage de la langue cible, grâce à l’utilisation judicieuse de
stratégies, entraine à son tour une meilleure image de soi, qui contribue à la
motivation, qui déterminera le choix des stratégies et ainsi de suite dans un
mouvement de spirale. De sorte qu’à la fin on ne sait plus très bien si la
53
motivation qui détermine les stratégies ou l’inverse ». (Les stratégies
d’apprentissages, Paul Cyr, Claude germain, CLE, 1998, P95).
C’est ce que C. Kramsch a aussi confirmé : « une prise de conscience par

l’apprenant de ses besoins vis-à-vis de lui-même…. Sa conscience l’aide à
passer d’un mode défensif à un mode positif d’apprentissage. Un mode
défensif, c'est-à-dire motivé par la nécessité de se protéger contre les
humiliations d’un manque de connaissances » (Interaction et discours dans
la classe de langue, C. KRAMSCH, Edition HATIER- CREDIF, 1986, P 79).
Nous avons tiré à partir de la transcription de la séance (B), une preuve

concrète des résultats négatifs de l’inconscience et la démotivation de
l’étudiant. Un comportement, qui a freiné, au sens propre du terme, le
déroulement de la séance :
38- P : non >comment on l’appelle aussi/ancienne nomenclature > comment
on appelle les muscles > c’est les ischiojambiers /pourquoi > c’est l’origine
c’est l’ichios jusqu’à la partie de la jambe c’est pour cela qu’on l’appelle
ischiojambiers en les divise en externe et en interne/…./quels sont les
différents muscles>
39-E : les semimembraneux

40- P : les semi membraneux en dehors ou en dedans>
41-E : aucune idée/
42-P : semi membraneux /où est ce qu’il y a > …../donc superposés/oui /le M
avant le T/donc semi membraneux semi tendineux/…/après ça c’est dedans ou
dehors > /…./automatiquement en dedans/alors/c’est le biseps fémoral
composé de deux chaines/ c’est la partie du biceps et la courte portion du
biceps et l’ensemble constitue ce qu’on appelle ischiojambiers/et pour
déterminer qui est dedans et qui est dehors/qu’est ce qu’on fait >/…………./
54
les gens qui ont assisté bien sur au cours > Vous savez que/…/elle se situe au
niveau du triangle de poplité/ qui est composé de deux triangles/…./un
supérieur et un inferieur/………………./vous voyez >la différence entre une
personne qui prépare le cours et quelqu’un qui ne prépare pas > ça sera des
données qui sont données en bloc et vous n’allez pas assimilé > ni
vous/…/vous avez profité ni/../ l’enseignant est content de donner tout
enseignement >vous voyez la différence qu’il y a >quand on a une
observation on la perfectionne /c'est-à-dire on rend notre cours utile/ et quand
je vous donne des données brutes /et que vous /réellement/vous ne faite pas
votre travail/vous n’avez pas le contacte et la communication/ça donne un
cours qui est cité et/…/je suis sure que si vous sortez /vous ne vous rappellerai
pas de ce que j’ai dis/…/parce que vous-même vous n’avez pas
d’idée/……./c’est l’inconvenant de quelqu’un qui ne prépare
pas/……/pourtant je vous ai donné une demi heure de préparation pour que
vous ayez une idée /des muscles/la situation/……/je ne vous demande pas de
me les reprendre tous par cœur parce que c’est impossible/…./c’est un
suppléant de ce qu’on a fait au cours si vous n’avez pas
compris/…………………………………………….../donc je dis/.. /C’est la
partie supérieure/c’est un losange/ qui dit losange dit >/…/il y a deux
triangles/…/un triangle supérieur au niveau de la cuisse et un triangle
inférieur au niveau de jambe/le sommet et la base/…/et c’est pacque je vous
ai dit /la partie supérieure et la partie inférieure/cuisse constitue la/…/ l’angle
supérieur du coprolithe composé de deux membraneux et un autre au niveau
du biceps/
Après analyse didactique du concept de la motivation et la conscience

de l’étudiant vis-à-vis de sa formation et sa progression (Cette analyse est
émise par les linguistes et les spécialistes), et en comparant avec les données
de notre terrain d’enquête, nous confirmons, que nous n’avons pas pu
55
dégager, à travers notre analyse, ces deux caractéristiques (motivation et
conscience) du moins visiblement. Nous pensons, que peut être, notre sujet
de recherche (l’étudiant en médecine) les manifeste mais d’une manière
implicite.
57- L’entretien avec les étudiants
A ce stade, notre analyse relative à l’étudiant, semble plus théorique

que pratique (en la comparant avec le volet enseignant, là où il y avait de la
matière à analyser). Dans l’absence de tous les critères et paramètres que nous
avons avancés au niveau de notre grille d’observation (deuxième partie), nous
avons été freinées au sens propre du terme dans notre recherche. Il était
inconcevable pour nous, qu’un étudiant en médecine ne puisse procurer aucun
effort pour améliorer sa langue et du fait, son apprentissage ! Il était
inadmissible pour nous, de constater, l’inconscience de ces étudiants, qui se
manifeste par l’obstination et le silence constant ! Nous étions très étonnées
de constater, l’absence de toutes formes de stratégies que ce soit, les
directes ou les indirectes. Selon la classification de Rubin (réflexion en 1981),
les composantes de ces deux catégories, doivent faire partie de la démarche
suivie par n’importe quel étudiant et non pas uniquement celui de la langue
étrangère. Ce sont des pratiques, presque automatiques. Toujours, et selon
Rubin, la première catégorie qui concerne les stratégies directes, englobent
celles de : vérification, inférence ou tentative de deviner, le raisonnement, la
déduction, la répétition, la pratique (l’application des règles), les répartitions,
l’imitation, l’attention aux détails, les technique de mémorisations,
l’autocorrection et l’autoévaluation.
Tandis que la seconde catégorie, elle concerne, les stratégies indirectes qui
regroupent celles relatives à la communication : paraphrases, le mime, les
56
gestes, le recours au synonyme, aux termes apparentés sans la langue
maternelle.
Le peu de stratégies, que nous avons pu dégager lors de notre observation et
analyse (chez moins de cinq étudiants sur quarante dans la même classe) ne
peu en aucun cas, être représentatif de l’ensemble des étudiants. Notre
recherche donc, ne peu être généralisée ou du moins, considérée comme
fructueuse.
C’est pour cette raison, que nous avons refusé d’arrêter à ce stade notre
modeste recherche et de se satisfaire des éléments et des données retrouvés.
Dans notre conception, et comme dernière possibilité envisageable, il y avait

surement un suivi de la part de ces étudiants. Impossible qu’ils soient aussi
indifférents envers leur formation surtout, que les statistiques de la Faculté de
médecine font ressortir plus de quatre vingt cinq pour cent (85%) comme
taux de réussite en première année. Sûrement, ces mêmes étudiants timides,
complexés, silencieux et démotivés dans l’apparence, ont d’autres issues à
prendre pour consolider leur formation.
Le fait de constater quelques stratégies citées précédemment dans la pratique
de cinq ou six étudiants sur quarante, dans la même classe ou séance ne
représentait en aucun cas une généralité et surtout aucune représentativité.
C’est pour cette raison, que nous avons posé une série de questions dont les
plus importantes sont :
- Que fait l’étudiant en dehors du cours magistral et surtout, après le

déroulement des séances de TD?
- Son comportement serait-il caractérisé par la passivité et la démotivation de

même que nous avons constaté lors des observations?
- Si ce n’est pas le cas, à quoi procède t-il une fois ces deux étapes (le cours et
le TD) sont achevés ?
57
Après ce frein, cette nouvelle réflexion et notre décision de fouiner
d’avantage, notre travail d’investigation a pris une nouvelle tournure. Certes,
notre démarche a été modifiée mais, c’était pour la bonne cause. Il ne
s’agissait pas de la déformer mais, c’était juste pour la compléter. Notre
objectif était la consolidation et l’approfondissement dans notre modeste
recherche. Nous nous sommes trouvées, confrontées à trouver une autre piste
pour répondre à ces sous questions. Nous avons estimé que, le meilleur
moyen, qui pourra nous emmener à répondre à nos interrogations serait, un
entretien avec les étudiants.
Les enseignantes avec lesquelles nous avons assisté, on eu le soin de choisir

pour nous, un échantillon d’étudiants. Nos critères étaient, une variété de
catégories de niveaux : bons, moyens et faibles étudiants (un groupe
hétérogène). Notre objectif était, de dégager leurs stratégies post-cours ou
post-TD. Nous signalons, que seules les étudiantes (filles) ont accepté de nous
accorder cet entretien, quant aux garçons, ils ont catégoriquement refusé
l’idée.
Nous avons préparé dans ce sens, un questionnaire qui tourne au tour des
points ou interrogations posées précédemment.
L’interrogation s’est faite bien entendu, individuellement et séparément. Nous

avons voulu écouter chaque étudiant à part de peur que la réponse du premier
influence le deuxième. Ceci, nous permettra de relever des stratégies
personnelles et spécifiques de chacun étudiant et à chaque niveau. De ce fait,
recenser le maximum de possibilités.
Après notre entretien avec la première étudiante, nous avons pu dégager

les éléments suivants :
58
Premièrement, l’étudiante en question est comptée parmi les moyens en
matière de niveau. Elle comprenait nos questions, posées en français, mais
elle répondait par une langue fragmentée : un mot français et dix en arabe
dialectal (code mixte). En la questionnant sur son comportement lors du TD
(en relation avec le silence), sa réponse était affirmative. Elle préfère écouter
l’enseignante et mémoriser, que prendre la parole. L’enseignante, d’après elle,
parle très bien le français. L’étudiante se voit incapable de répondre avec la
même éloquence.
Un autre point, que nous a cité cette étudiante est le suivant : le fait de
s’habituer au système de l’enseignement de la médecine, c'est-à-dire : un
cours suivi d’un TD puis la récupération du polycopié, facilite quelque part, la
tâche à l’étudiant. Le cours imprimé, dit-elle, regroupe tous les éléments (ils
sont présents et écrits explicitement). Ma méthode à moi poursuit-elle,
consiste à coller les notes prises sur le polycopié.
En répondant à notre question : en quelle langue prenez-vous les notes ? Elle

précise que, c’est tantôt en français, tantôt en arabe (cela dépend de l’audition
et la compréhension). Mais, une fois à la maison, tranquille, elle vérifie, que
ce soit, les notes prises ou bien, les nouveaux concepts du polycopié, grâce un
dictionnaire standard ou un glossaire. Elle colore les passages importants, elle
traduit des mots en arabe et transcrit carrément les mots difficiles. Puis, elle
commence à apprendre par cœur son cours. L’étudiante se plaint de la
langueur des cours et surtout, l’emploi du temps chargé. Le temps consacré à
la vérification et la révision des cours est trop peu. Un autre point qu’a évoqué
cette étudiante est, le fait que, personne ne prend d’initiative (en classe) pour
répondre ou essayer de répondre se répercute sur son initiative. Donc, même
si, elle possède une réponse approximative, elle ne daigne prendre la parole
alors que tout le monde est silencieux. (La motivation, l’ambiance dans
59
l’amélioration de l’interaction). Malgré cela, elle préconise répondre en
silence et vérifier par la suite sa réponse avec celle donnée par le professeur.
En répondant à notre question au sujet de sa méthode pour améliorer son parlé

et sa langue, elle répond qu’avec le temps et l’écoute constante de tous les
professeurs surtout, pendant les séances des TD (parce la présence est
obligatoire et l’absence répétée est sanctionnante, le cours elle n’y assiste
pas), elle va finir par s’habituer à cette langue. D’après elle, à force à force
d’écouter, même si elle ne comprenait pas tout ce que l’enseignant disait, elle
enregistre sa façon de parler, ses manières, son ton… Après, vient pas mal de
procédures et de techniques, comme la remémorisation (exemple cité : il
arrive que l’étudiante écoute un mot cité pendant le TD par son enseignante et
auquel elle n’a pas prêté attention (tout simplement, elle ne l’a pas compris),
en l’écoutant une seconde fois mais, dans un autre contexte lui permet de le
comprendre (donc, l’étudiante emploie ici une suite de stratégies :
l’enregistrement et la mémorisation du mot, une fois réécouté dans un autre
contexte, elle le remémorise en faisant le lien et enfin, par une simple
déduction, elle arrive à assimiler le mot en question).
D’après les dires de cette étudiante, nous avons constaté les bénéfices de
l’écoute. Il s’agit bien, du premier type de l’écoute ascendant ou appelé
modèle sémasiologique, qui va de la forme vers le sens.
La deuxième étudiante était une fille arabisante, totalement arabophone,

elle ne parlait même pas l’arabe dialectal. C’est une étudiante de la région de
Jijel. Il est utile de signaler, que la faculté de médecine de Constantine assure
la formation d’étudiants de différentes provenances, c'est-à-dire, les étudiants
qui font partie de sa circonscription géographique. Les étudiants de la wilaya
de Jijel sont, dans la majorité écrasante, des arabisants et ils sont vraiment
nombreux.
60
L’étudiante en question, s’est montrée trop confiante en répondant à nos
questions, qui concernent son comportement pendant la séance des Travaux
Dirigés, ses réactions vis-à-vis du professeur et ses stratégies. Elle insiste sur
le fait, qu’elle a décroché un baccalauréat avec une bonne moyenne, que la
maîtrise du français n’était pas une obligation ou un critère pour l’acceptation
et l’inscription en médecine. Que sa moyenne générale est largement
suffisante pour satisfaire son choix d’orientation. En plus, c’est au professeur
d’assurer sa formation, il est le seul responsable de son apprentissage, il est
censé expliquer, réexpliquer et dans n’importe quelle manière jusqu’à la
transmission de son idée ou enseignement. Elle continue que, le fait d’être
arabisante ne consiste en aucun cas un obstacle ou un complexe (c’est ma
langue maternelle et je suis fière, dit-elle) et ce n’ai pas le fait qu’elle ne
maîtrise pas cette langue « langue des colons » qu’elle ne pourra pas réussir
ses études. L’enseignant est francisant c’est « sont problème et il est obligé»
et c’est sa fonction, donc, à lui de trouver le juste milieu pour lui transférer le
savoir. L’étudiante, qui nous a beaucoup étonnée, conclue qu’entre autre, le
polycopié des fois remplace l’enseignant. Toutes les données y sont
rapportées. Apprendre par cœur est le conseil, que lui a donné toutes ses
amies des années les plus avancées et apparemment, ça marche très bien.
Cette méthode, d’après elle, est très efficace. Elle obtient de bon résultats et
ne compte pas la changer jusqu’à la fin de son cursus. En répondant à notre
question relative à sa manière de parler et son perfectionnement, elle dit que
personne ne lui demande de parler en français (ce n’est pas une obligation).
En plus, les examens et les évaluations sont présentés sous forme de QCM ou
QCS (Questions à Choix Multiple ou Questions à Choix Simple), donc, les
étudiants cochent la réponse, qu’ils jugent juste, au pire des cas, ils
choisissent n’importe parmi les proposées, l’essentiel, ne pas rendre ou
remettre la feuille de l’examen vierge et ça marche bien.
61
La troisième étudiante était une résidente à la cité des étudiantes à la
nouvelle ville. Elle maîtrisait plus au moins le français en la comparant aux
deux premières. Elle avait l’air très fatiguée et déprimée même. Nous avons
pensé, que peut être, elle souffrait d’un malaise et dans ce sens, la questionner
serait inutile ou plutôt infaisable. Elle nous a expliqué, qu’il ne s’agissait que
d’une fatigue monotone et, qui persiste depuis le début de l’année
universitaire. Le rythme des études et surtout, les conditions d’hébergement
sont lamentables. Elle loge dans une petite chambre avec quatre autres
étudiantes. Elles ne procèdent qu’un seul bureau pour les cinq. Sans parler du
trajet, qu’elle prend tous les jours. Elle dit, qu’elle arrive à la faculté exténuée.
Elle est totalement épuisée donc, déconcentrée. Une participation au cours est
pratiquement impossible pour elle. Alors, comment serait la rétention du
savoir (stratégies socioaffectifs, déconcentration, fatigue et leur répercussion
sur le rendement et l’apprentissage…). L’ultime solution pour cette étudiante
est, de sécher les cours magistraux pour se rendre à la bibliothèque de la
faculté (lieu calme) pour quelques heures de révision, qu’elles jugent
insuffisantes (Stratégie de compensations).
La Quatrième étudiante est une étudiante timide. Elle semble

consciente de sa situation. Elle avoue avoir de sérieux problèmes relatifs à la
compréhension, surtout de l’oral (l’écrit ne lui pose aucun problème du fait
qu’elle apprend son cours par cœur, comme c’est le cas de la première et la
deuxième étudiante). Elle anticipe, qu’elle risque de refaire l’année si elle ne
se rattrape pas. Sa méthode à elle, est la suivante : Elle schématise la séance
du TD et ne prend que les mots clés (l’explication du professeur, elle l’écrit
en langue maternelle). Ensuite, une fois chez elle, elle tente de traduire en se
référant à un dictionnaire. Elle cherche le sens des mots ainsi que leurs
graphies. Cette même étudiante nous dit, qu’elle essaye de se parler toute
seule en répétant les propos du professeur, elle tente de formuler des réponses
62
pendant les moments où elle garde le silence en classe. Elle se voit certes,
incapable de prendre la parole mais, cela ne l’empêche pas de faire un effort
même interne, c'est-à-dire, en extériorisant ce qui est intériorisé. Elle ajoute
qu’ensuite, elle compare sa réponse avec celle de l’enseignante. Elle se force
d’être concentrée et si, un élément linguistique lui échappe, elle demande
l’aide de ses amis. Cette étudiante nous a fait part de ses tentatives et
stratégies pour améliorer sa langue : elle lit les journaux, écoute la radio et
regarde les émissions présentées en langue française (pas fréquemment).
Après cet entretien avec les quatre étudiantes, et après son analyse, nous
dégageons ainsi le peu de stratégies de compréhension implicites, que les
étudiants adoptent après le cours et sa séance de TD. Il s’agit des stratégies
de :
1. La mémorisation et la remémorisation.
2. La traduction.
3. La vérification à partir des dictionnaires et glossaire.
4. Les exercices de répétitions.
5. La schématisation.
6. La planification.
7. L’autoévaluation.
8. La gestion du stress et du temps.
63
Conclusion partielle
En terme de l’analyse de la deuxième partie de notre corpus, relative à

l’étudiant, nous concluons, que la cause principale du ralentissement du
processus de l’enseignement de la première année de médecine, englobant
ainsi la compréhension de l’oral, réside bien dans « l’étudiant ». Pourtant,
notre analyse a fait ressortir des éléments positifs mis à sa disposition : les
conditions requises à un enseignement fiable et efficace sont toutes
rassemblées et mises à sa totale convenance. Les espaces pédagogiques et
sans exception, sont favorables. Aussi, comme nous l’avons déjà précisé au
début de notre analyse, tout le matériel didactique et pédagogique est
disponible donc, l’étudiant possède un terrain favorable pour mieux étudier et
apprendre. L’élément le plus prenant est la disponibilité de l’enseignant, qui
ne ménage aucun effort afin de survenir aux déficits de son interlocuteur. Le
professeur, passe d’une stratégie de compréhension et/ou de communication à
une autre, rien que pour s’assurer de la perception de son message transmis
dans une langue, qu’il juge, mal maitrisée par ses étudiants.
L’étudiant, par ses comportements et ses réactions, a démontré une forme de
passivité et surtout, d’insouciance vis-à-vis de son insuffisance linguistique et
ses problèmes de perception. Ces derniers, se répercutent négativement sur la
compréhension de l’oral. Le fait, que l’étudiant ne procure aucune initiative
afin de dépasser ce stade ou du moins, l’améliorer, est un acte irresponsable
pour tout étudiant et comment serait le qualificatif pour celui en médecine ?
Le fait de ne pas mobiliser la plus simple des stratégies (surtout
explicitement) ne peut être traduit, que par la paresse de l’étudiant. Une
paresse qu’a générée le système de l’enseignement et surtout, de l’évaluation
de la première année. Nous concluons que le fait, que l’étudiant récupère son
polycopié après la tenue du cours magistral et la séance du TD, lui facilite
énormément la tâche. Il ne sera ainsi, que confronté à apprendre, par cœur,
64
son cours pour pouvoir répondre convenablement à son QCM et ainsi,
décrocher une bonne note. Nous concluons, que le souci de comprendre son
enseignant et surtout, pourvoir communiquer avec lui, ne représente en aucun
cas un besoin primordial. L’effort le plus important est à réserver pour plus
tard, c'est-à-dire, après le cours et le TD.
Nous répondant ainsi à notre deuxième question, qui consistait à déterminer
les stratégies de compréhension abordées par l’étudiant. Le terrain a fait ainsi,
ressortir un constat amère, qui réside dans la rareté des stratégies de
compréhension de l’oral (par rapport aux amas de stratégies existantes et
favorisantes l’acquisition de la cette compétence).
Enfin, nous confirmons notre deuxième hypothèse qui consistait à

mettre en cause l’étudiant et l’usage inadaquat des stratégies de
compréhension de l’oral. Effectivement, il est le responsable de sa situation.
Certes, cette dernière est le résultat automatique du système d’enseignement
mais cela n’empêche, qu’il est obligé de prendre son apprentissage en main.
Réussir des études dans une langue mal maitrisé en mobilisant le phénomène
du parceourisme ne peut, en aucun cas, contribuer dans l’amélioration de cette
même langue. Sortir donc du contexte du polycopié risque de désorienter
totalement l’étudiant.
65
Conclusion Générale
66
En terme de notre enquête, et après des mois passés au niveau de la

faculté de médecine de Constantine, en compagnie des étudiants et des
enseignants de la première année. Après notre enquête, le recueil des données
et surtout après les analyses faites, nous avons pu dégager d’avantage ou
plutôt, dévoiler d’autres aspects de l’enseignement de la médecine, dispensé
en langue française ; Comment ce mécanisme est réalisable dans des
conditions où, la langue étrangère fait défaut à un nombre important
d’étudiants. Nous avons conclu, qu’en premier lieu, les causes principales de
ce déficit sont liées à une mauvaise acquisition de la compétence de la
compréhension de l’oral, qui est considérée comme « la compétence
fondamentale » comme nous l’avons cité au début de notre modeste travail.
Aussi, cette compétence male acquise est accentuée par l’insouciance de
l’étudiant, qui demeure la source du problème (et non pas le professeur
comme il le stipule). Des étudiants, qui arrivent avec un bagage linguistique
pauvre, comment peuvent-ils suivre un enseignement normal ou sans
difficulté ? Comment peuvent-ils dépasser ce stade alors qu’ils manifestent
des indices très alarmants « l’inconscience et la démotivation» ? Inconscience
caractérisée pour nous, par leurs moments de silence, manifestés tout au long
de la séance. Une séance, où l’enseignant, fait appel à toutes tentatives pour
s’assurer de la transmission d’une information (véhiculée dans une langue mal
maitrisée) une séance où toutes les commodités sont favorables. Le
professeur, à un certain seuil, se voit en train de tenir un monologue au lieu de
présenter un cours, alors que dans un processus d’enseignement, la
responsabilité est partagée et surtout réciproques entre lui et ses
interlocuteurs.
67
C’est ce que fonde C. KRAMSCH : « L’enseignant a autant besoin
d’enseigner que l’apprenant d’apprendre. A un certain stade de son savoir,
l’apprenant a donc une responsabilité essentielle vis-à-vis de l’enseignant :
celle d’accepter la position précaire de ce dernier et de l’encourager par sa
curiosité » Interactions et discours dans la classe de langue, C. KRAMSCH, ,
Hatier-Credif, 1984, P78).
Dans le même contexte et toujours d’après C. KRAMSCH, Curran insiste sur

« la nécessité pour apprenant et enseignant de prendre conscience de leurs
responsabilités vis-à-vis l’un de l’autre, et non pas seulement vis-à-vis de la
matière à enseigner ou à apprendre » ibidem.
Le fait que l’étudiant réagit devant son enseignant, même dans une manière
erronée ou insuffisante, donne à ce dernier plus d’engagement et de volonté à
l’aider à se corriger, donc à mieux apprendre et c’est ce que CRAMSCH
pense : « Plus il est engagé dans son sujet, plus il a besoin de savoir qu’il est
compris et accepté, et vice versa. L’enseignant est en fin de compte, un
client dont les apprenants sont à leur tour les conseillers. Le processus
d’enseignement est un processus d’interactions entre des participants qui
sont tour à tour clients et conseillers »ibidem.
Dans le même contexte et toujours d’après CRAMSCH, Curran appelle ce

genre d’interactions où le code de communication est respecté par « une
validation mutuelle » « l’enseignant est validé par l’acceptation de son
savoir par les apprenants, qui sont à leurs tour valorisés par l’acquisition de
ce savoir » ibidem .
Donc, nous concluons, que l’absence d’interaction au sein de la classe de

première année médecine créée l’écart entre l’enseignant et l’étudiant ce qui
explique l’échange « tronqué qui est un signe d’symétrie entre les
68
interactants » et ainsi, l’étudiant est d’avantage piétiner et enfoncé dans ses
problèmes.
C’est pour cette raison, que nous proposons et avec toute modestie, que des
séances de renforcement linguistique soient instaurées dans le programme de
l’enseignement de la médecine. Ce module, doit s’étendre jusqu’en deuxième
année. Bien entendu, la présence des étudiants doit être obligatoire. Ainsi, et
grâce à l’aménagement de cours conçus spécialement pour la langue,
l’étudiant sera forcé de se perfectionner. (Nous avons conclu, que pendant les
autres séances : mathématiques, anatomie normale, éthique médicale…,
l’étudiant ne pourra pas être concentré sur deux volets, l’acquisition du savoir
et la résolution des problèmes inhérents à la langue).
En addition, et après l’analyse de la deuxième partie relative à

l’étudiant, nous concluons, que ses stratégies de compréhension de l’oral, de
communication et surtout les stratégies socio-affectives ne sont pas
convenablement adaptées à la tâche. La possibilité de l’ignorance de ces
techniques peut être évocable. Et plus, il est question de parler de stratégies de
communication au même titre que stratégie de compréhension. Certes, et
selon P. Cyr, il existe une confusion entre les deux définitions, entre le rôle de
chacune ainsi que le lien qui les unies. Les frontières entre elles sont
étroitement liées et distinguer les unes des autres ne serait pas une tâche
facile à opérer. Il signale que les recherches se sont intéressées, tout d’abord,
aux stratégies de communication, qui sont définies en tant que « plans
potentiellement conscients utilisés par l’apprenant en vue de résoudre un
problème de communication résultant d’un manque de ressources
linguistiques » (définition de Faerch et Kasper cité par Paul Cyr dans « Les
stratégies d’apprentissages », Claude germain, CLE, 1998, P60).
69
Alors qu’Oxford (1990) décide de ne pas utiliser le terme de stratégies de
communication, qui prête à confusion. Elle préfère, plutôt, les nommer
stratégies compensatoires « elle préfère parler de stratégies compensatoires
et, sans autre forme de procès, considère que ces dernières contribuent
directement à l’apprentissage » (Les stratégies d’apprentissages, Paul Cyr,
Claude germain, CLE, 1998, P6)
Nous évoquons toutes ces réflexions de linguistes rien que pour, démontrer et
prouver l’existence d’un amalgame entre tous les types de stratégies, quel que
soit l’angle sous lequel elles sont classées. Sensibiliser l’étudiant vis-à-vis de
sa formation, en s’appuyant sur des fondements solides pourrait le booster à
se prendre en charge. Ainsi, il sera en mesure de choisir celles adaptées à son
niveau, à son profil et à ses besoins. De cette manière, sa capacité de prendre
en charge sa formation sera d’avantage développée (L’autonomie)
C’est pour cette raison que nous proposons encore une fois qu’en plus de
l’instauration des cours de renforcement linguistique il serait judicieux
d’initier les étudiants en première année de médecine aux diverses stratégies
existantes comme le démontre (Oxford 1990) « les stratégies sont
enseignables et que leur utilité n’est plus à démontrer » (Les stratégies
d’apprentissages, Paul Cyr, Claude germain, CLE, 1998, P30)
Cornaire, confirme, que la compréhension de l’oral est une habilité

complexe là où il est question, de résoudre les problèmes qui lui sont liées.
Cette résolution, consiste à faire appel à diverses compétences, qui s’étalent
de : la bonne perception jusqu’à la construction du sens en passant par une
diversification de techniques, organisées et surtout, bien choisies.
70
Bibliographie
Livres
- (La compréhension orale, Claudette Cornaire, CLE International ;

1998,
- Interactions et discours dans la classe de langue, C. KRAMSCH, ,
Hatier-Credif, 1984,
- (D. GAONAC’H, Théories d’apprentissage d’une Langue
Etrangère, Edition Hatier-Crédif, 1988,
- Les stratégies d’apprentissages, Paul Cyr, Claude germain, CLE,
1998,
- L’art de la thèse, Michel Beaud, Editions La Découverte, Paris,
2006.
- Cuq, J-P et Gruca, I., Cours de didactique du français langue
étrangère et
- seconde, Presses Universitaires de Grenoble, 2005.
Sites
- (Pratiques langagières d’étudiants en médecine de la Faculté
d’Alger, Dr. E. AMOROUAYACH, 2005 ; P147). http://ressources-
cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Algerie5/essafia.pdf (15/12/2012).
- Grille d’observation Michel Ducrot (http://insuf-
fle.hautetfort.com/media/01/01/987510940.pdf, date de consultation
le 29/10/2012)
- http://www.ifadem.org /sites /default/files/ressources/Burundi-
renforcer-competances-oral-pdf ,
- Langues, cultures et interactions en classe de français, Dr. Nedjma
Cherrad, Synergies Algérie N° 4 – 2009, forma BDF, Document tiré
à partir d’internet date de consultation 25 mars 2013.
Thèses
71
- Thèse de magistère : Acquisition de la compétence de
communication orale en classe de français langue étrangère «
l’étayage en classe de terminale »,M. ML. BENKARA-MUSTEFA,
Université Mentouri Constantine, 2008.
- thèse de magistère : Identification des difficultés à l’oral de FLE à
partir d’interactions en 3AM et Propositions de rémdiations,
BOUMEDJELLILIA, 2005.
72
Annexes
.
73
Corpus
74
Les Grilles d’observation
75
Grille d’observation de la classe : (A)
Date de l’observation de classe : 16/01/2013
Groupe ou niveau : première année médecine
Etablissement : faculté de médecine de Constantine
Nombre d’élèves : 40 dont filles et garçons
Activité : démonstration des muscles du corps humain (partie la hanche)
Durée : une heure trente minutes.
Critères d’évaluation et compétences Oui Non Observation

-Rappelle le titre et l’objectif de la séance X
-fait une révision du cours magistral X
-donne le temps aux étudiants de se préparer X
- évite de se positionner comme détenteur du savoir X
- s’exprime avec aisance dans la langue orale (français) X
- évite d’avoir recours à la langue maternelle des étudiants X
- reformule bien ses questions en cas d’incompréhension X
- répète les éléments mal compris et les explique clairement X
- utilise un langage clair, facile à comprendre X
- sait se faire entendre au fond de la classe X
-utilise un débit claire X
-utilise une voix audible X
-marque des pauses X
- encourage les élèves en les interrogeant personnellement X
- stimule tous les élèves (même les plus faibles…) X
- évite les critiques négatives X
- prépare bien son matériel avant la séquence (images- X
maquettes…)
Utilise les Thermorésistants, CD, DVD X
- utilise le tableau à bon escient X
76
Oui Non Observation

Répond clairement X
Répond par un mot X
Parvient à formuler une phrase X
Répond par une phrase fragmentée X
Répond en langue maternelle X
Répond en code mixte X
Est attentif concentration X
Est motivé X
Est timide X
Est complexé X
Gere son stress
Ne répond pas (silencieux) X La plupart
du temps
Réclame le sens X
Conscient X
La Reformulation X
L’éludage X
L’élaboration X
Autocorrection X
Autoevaluation X
Mémorisation X
Planification X
77
Grille d’observation de la classe : (B)
Date de l’observation de classe 24/01/2013
Groupe ou niveau : première année de médecine
Etablissement : faculté de médecine de Constantine
Nombre d’élèves : 40 dont filles et garçons
Activité : L’impédance acoustique.
Durée : une heure trente minutes
Critères d’évaluation et compétences 1 2 3 4 Oui Non Observation

-rappelle le titre et l’objectif de la séance X
- répète les éléments mal compris et les explique clairement X
maquettes…)
- utilise les Thermorésistants, CD, DVD X
78
Oui Non Observation

Est motivé X
Est timide X
Est complexé X
Gere son stress
du temps
Réclame le sens X
Ecoute le professeur X
Conscient X
La Reformulation X
L’éludage X
L’élaboration X
Autocorrection X
Autoevaluation X
Mémorisation X
Planification X
79
Grille d’observation de la classe : (C)
Date de l’observation de classe : 19/02/2013
Groupe ou niveau : première année médecine.
Etablissement : Faculté de médecine de Constantine.
Nombre d’élèves : dont filles et garçons.
Activité : démonstration : Les nerfs.
Durée : une heure trente minutes.
Critères d’évaluation et compétences 1 2 3 4 Oui Non Observation

-rappelle le titre et l’objectif de la séance X
maquettes…)
- utilise les thermorésistants, CD, DVD X
80
Oui Non Observation

Est motivé X
Est timide X
Est complexé X
Gere son stress X
du temps
Réclame le sens X
Ecoute le professeur X
Conscient X
La Reformulation X
L’éludage X
L’élaboration X
Autocorrection X
Autoévaluation X
Mémorisation X
Planification X
81
Corpus :
Les enregistrements « CD ».
82
Corpus :
Les transcriptions
83
Analyse séance (B)
1-P : Bonjour/. /[ɦaϳa]/ /[ɦaϳa] trad. « allez y » on commence/./premier

exercice/exercice un/
2- Es : xxxxxx madame [ɦad elkour] trad. « ce cours » xxxxxx/./ madame

xxxx dimanche/xxxxxx/rattrapage >
3-P : le cours /../on commence/
4-E : dimanche >
5-P : dimanche pas ce dimanche/. /on aura un cours dimanche qui se déroulera
normalement/d’accord /voila/./alors >il y a combien d’étudiants parmi ce
groupe qui ont assisté au cours >
6-E : au cours >
7 P : [ɦiɦ] trad. « oui » au cours qu’on va étudier aujourd’hui >personne >

voila/
8- Es : (rire)
9- P : j’ai du pain sur la planche [liјoum] trad. « aujourd’hui »/voila /on

commence par l’exercice un/l’exerce un nous demande de calculer
l’impédance/./l’impédance acoustique/./qui est une grandeur très importante
en acoustique/et elle remplace l’indice de réfraction /./on obtient /../vous avez
l’habitude de travailler avec l’indice de réfraction en optique >/./ hein > c’est
un indice qui caractérise les milieux/./ il est très important/./[qoun majqouneʃ
ʢndana] trad. « si nous n’avons pas » l’indice de réfraction /./on peu pas
résoudre l’exercice/ ./ [ɦakda] trad. « comme ça »/./donc en acoustique/ c’est
l’impédance qui remplace cet indice/./si je n’ai pas d’impédance /./du milieu
je peux pas résoudre l’exerce/./d’accord>c’est une grandeur qui caractérise le
milieu/ ../elle /./augmente au fur et à mesure que le milieu devient
/./solide/./on a /nous avons dit [beli] trad. « que » les ultra sons se propagent
84
dans les liquides et dans les solides/./dans l’air elles sont freinées/./dans le
vide elles ne se propagent pas/ ../donc/ l’impédance elle est faible dans
l’air/…/elle est /./un plus élevée dans le liquide /./et elle est importante dans le
solide/../pourquoi >Parce que les ultras sons sont des vibrations
métalliques/./d’accord >s’il y a une contrainte/./chaque atome vibre /./et passe
/./sa vibration passe /./son mouvement au voisin/./elle atteint le voisin/./ et ça
fait une vibration métallique c’est ca les ultrasons /../d’accord >exercice un /./
c’est un calcul directe/./ calcule directe /../de l’impédance acoustique/…/ sa
formule c’est la masse volumique/./fois la célérité/./la masse volumique [ʡm
ʢtwɦalna] trad. « on nous l’a donné »/./ c’est 103 /./la célérité c’est 1430 /../
C’est ça >ce qui importe [ɦna] trad. « ici »/./ c’est l’unité de l’impédance/.
./c’est quoi > /…/donnez moi l’unité de
l’impédance >/…………../rapidement/. /[ɦaјa] trad. « allez y »/ /[ɦaјa] trad.
« allez y »/./ /[ɦaјa] trad. « allez y » l’unité>
10-ES : Kilogramme/
Pendant tout ce tour de parole, les étudiants n’ont pas cessé de chuchoter
(deux entre deux)
11- Es : xxxxxx
12 -E : Kilogramme/
13-P : kilogramme>
14- EP / xxxxxxxxxx
15 -P : kilogramme/…../ça fait/./ mètre moins deux/./seconde mois un

/Seconde mois un/./d’accord/./attention/l’unité doit être juste/./je peux la
trouver en gramme/./centimètre moins deux/./Seconde moins un/./c’est aussi
juste/./hein>tout dépend du système de mesure/./ mais l’unité doit être
85
juste/..…/vous pouvez dans un question à l’unité fausse /./ca veut dire que je
peux pas résoudre cet exercice/je ne peut répondre cette
question/………………../exercice deux /…………../nous avons dans
l’exercice deux /./trois sons/./[talat ʡswat] trad. « trois sons »/./chacun est
émis /./avec un niveau sonore de 20 décibels/…/ d’accord>/…../il y a trois
sons qui sont émis/./ [talat ʡswat /./ waɦed men /./ waɦed menɦiɦ] trad.
« trois sons, un son par ici et un son par là »/./chacun avec 20décibels/./la
question est>/……./quel est le niveau sonore du son résultant >c'est-à-dire le
son globale/./ce que j’entends [ʡnaјa] trad. « moi »par exemple/……./qu’est
ce que j’entends >/./un niveau sonore/./d’accord > /……/le niveau sonore est
exprimé en décibels/…/sa formule/./formule en décibels/../c’est toujours log
/./au début le niveau sonore [derneɦ ɦakada] trad. « nous l’avons fait ainsi »
/./alors/c’est log des rapports de puissance/
16-E : log
17-P quand on mesure log des rapports de puissance/../avec W° qui est une
puissance de référence = 10 moins 12 wat/m carré mais à 1000 /../Hertz
/../c’est une puissance de référence /../elle est donnée à 1000hz /…/si on nous
donne une autre puissance/../la valeur de w° change/./et je ne peux pas
calculer d’accord/……/bonjour/je peux pas faire la mesure/donc au début le
niveau sonore est exprimé [ɦakda] trad. « comme ça » /./ quand on mesure on
trouve/./ avec un intervalle/../cette expression varie entre zéro bel/../c’est en
bel/ hein/./bel /et 12 bel/c’est un intervalle qui est petit/petit on ne peut joué
dedans /d’accord ?pour l’agrandir qu’est ce qu’on fait ?/../on multiplie par
dix/[nʢoudou nsemiweɦ] trad. « on l’appelle donc » décibels donc ici [tweli]
trad. « devient » 120 décibels/./donc/l’intervalle entre zéro et douze W
l’intervalle entre zéro et 120/./ lequel est le plus /le plus/…/il est vaste >
[ɦada] trad. « Ça » le deuxième c’est pour cela on utilise le décibels/../ et non
86
pas le bel/./ décibels on rajoute le dix/./ donc/ et donc voila/c’est la formule
[taʢ] trad. « de » / d’une formule ne change pas/avec un zéro/../c’est le
sonore/c’est une fréquence de refus à mille hertz /../si je change de puissance
/elle change/ [mafɦoum] trad. « on s’est compris » > s’il y des questions vous
me les posez au fur et à mesure voila/ donc/../ l’exercice deux/ [golna] trad.
« on a dit »/./ il y a trois sons/./ est ce que je peux rajouter les niveaux
sonores > [ngoulou] trad. « on dit » / le niveau sonore [taʢ] trad. « de » le son
un/./plus le niveau sonore [taʢ] trad. « de » le son deux plus le niveau sonore
[taʢ] trad. « de » le troisième son/./est-ce que je peur les
rajouter >/…../réfléchissez >/………/c’est une expression qui est donnée en
log /../est ce je peux rajouter les logs /……………../réfléchissez à la
question/…./ donc/ un niveau sonore de chaque son est de vingt décibels
[ɦadi] trad. « ça » c’est une donnée de l’e<exercice/../on nous demande de
calculer le niveau sonore des trois sons/./ est ce que je peux rajouter les
niveaux sonores ?/…./ non/ parce que les niveaux sonores sont exprimés en
log et le log /C’est une opération non additive/…/ d’accord/…/ [metfaɦmin]
trad. « on s’est entendu » >/…..../[jamais zedtou] trad. « vous avez ajouté »
les logs [mʢa baʢdaɦom] trad. « ensemble » >/….…/ je rajoute ce qu’il y ici
/./mais pas les fonctions/ je rajoute ce qu’il y à l’intérieur de la fonction et non
pas la fonction en elle-même /………..../le log est une opération qui est non
additive / je ne peux pas rajouter les niveaux sonores/ donc qu’est ce qu’on
fait >/…/ on mesure la puissance de chaque son et quand on mesure/ on
regroupe après les trois puissances et on calcule après leur niveau sonore
donc/ même [ɦna] trad. « ici » la puissance /je divise par dix/………./ c’est
log de W/W=0=2/./ donc /si j’enlève le log [ɦada] trad. « ce » le terme il
s’écrit en quoi >
18- Ep : en bel/
87
19-P : non /je veux enlever log [laɦna] trad. « ici » /qu’est ce que je mets
ici [ɦay] trad. « allez y » >
20-Es : xxxxxxxx
21-P : [ɦay] trad. « allez-y » > /./ [ʡna] trad. « moi » j’écris w [ntouma
ntouma] trad. «vous »/ vous me dictez ce que je vais écrire/./ [laɦna] trad.
« ici » j’enlève/ [golna] trad. « on a dit » le log /./[waʃ nakteb men hna] trad.
« qu’est ce que j’écris ici » >
22-Ep : xxxxxxxxx
23-E : log/
24-E P: dix puissance /
25-P : 10 puissance moins > moins >/…./ [raɦ el bac] trad. « comme si vous
n’avez pas eu votre bac » > hein>
26-EP : (rire)
27-E : log deux
28-P : log deux> non log deux/ [ɦadak] trad. « celui là » c’est le log népérien
w [ɦada] trad. « ça » c’est le log décimale/./ c’est avec les dix/donc dix/
29-Ep : dix
30-P : donc/dix/dix
31-Ep : puissance deux
32-P : dix puissance deux/[laɦmadoulaɦ] trad. « Dieu merci »/../ dix puissance
deux et donc /à partir de là/je peux calculer la puissance acoustique qui
est/W= 102xw0 et w0 [ɦay] trad. « allez »/ la valeur [taʢha] trad. « sa »/ à
88
1000hertz /…/ hein/./donc/../je trouve/./10-10wat/m2/………/le niveau sonore
du son résultant/………../[waʃ golna] trad. « qu’est ce qu’on a dit » >/./ on
regroupe les puissances/./il y a combien de puissances>
33-Ep : trois
34-P : trois/./ elles sont identiques/parce que le niveau sonore c’est à 20

décibels/./ elles sont les mêmes donc/ le niveau sonore du son résultant /./le
niveau sonore total c’est 10 log de W1 plus W2 plus W3 sur W 0 ou bien/ c’est
10 log 3
35-E : 3 w 1
36-P : w 1 /./oui W1 sur W 0 l’application numérique /./10log/3w sur w0 ça

fait >/………../10 puissance trois/
37-Ep : trois
38-P : 3/3puissance /…………./donc vous mettez/ w égal w un égal w deux

égal w trois /./ pourquoi >parce que les sons sont identiques / sons identiques/
on a/ à faire avec des sons identiques/. /sons identiques/./c'est-à-dire que
[ʢndɦom] trad. « ils ont » le même niveau sonore /……./vous gardez
décibel/…./[ɦaya] trad. « allez-y »/donnez moi cette
valeur>/…………/calculez cette valeur>/………/trois dix puissance de log
trois cents> /………../
39-EP : xxxxxxxx
40-P : hein >/……………………/log de trois combien >[waʃɦal] trad.

« combien » >/ ……………………./2,47 fois dix ça fait > /……./24,7
décibels/ donc vous voyez l’objectif de l’exercice c’est quoi >/…../[golna
kaјen] trad. « il y a » trois sons/./ quel est le niveau sonore du son
résultant >/….…/On trouve un niveau sonore de 24,7 décibels/ c’est à dire
89
/./qu’il est un peu plus élevé que le niveau sonore d’un seul son/…….../vous
voyez > [ɦadik] trad. « cela » 20 [ɦadi] trad. « ça » 24,7 décibel/ [maʃi
trouɦou tgoulou] trad. « ne dites pas » ahhhhhh> c’est la somme/ de 60
décibels /. / Non/c’est une fonction logarithmique où on peu pas rajouter les
logs /../ donc vous voyez quand on calcule le niveau sonore résultant> on
trouve 24,7 qui est un peu plus élevé que le niveau sonore d’un seul
son/………./est ce qu’il y a des question > /……/ qui n’a pas comprit >
/……/Si vous n’avez pas/si vous n’avez compris /…………./vous n’avez pas
de question/ on passe à l’exercice suivant/…..../exercice
trois/……….…../déterminez /…….. /Démontrez que le seuil douloureux à un
kilohertz /un kilo hertz ça fait mille hertz/………………..……./est égale à
1WAT par mètre carré/donc /[waʃ golna ʢla le bel] trad. « qu’est ce qu’on a
dit à propos du bel » > [golna] trad. « on a dit » entre 0 et 12 décibels entre
12 et 120 décibels/[waʃ maʢnatɦa] trad. « ça veut dire
quoi » >/……………../ qu’est ce que cela veut dire> [maʢnatɦa] trad. « ça
veut dire »/…./ le zéro ça correspond au calme/ au silence /../ le silence /../au
silence absolu/ bien que l’absolu n’existe pas /……../parce que il y a toujours
des parasites/…..../ le silence ne peut pas /pas être absolu/../ d’accord > il y a
toujours des parasites/. ……../ [ɦna ngolou] trad. « nous disons »/……/c’est
zéro décibel/mais au fond au fond/ c’est pas zéro/../c’est un peu plus que le
zéro/…/[maʢliʃ ] trad. « pas grave» /on dit zéro décibel correspond au
silence/../120 décibels correspond à > /………/au bruit le plus fort que
l’oreille ne peut pas supporter/…/[wala] trad. « ou bien » supporte
difficilement /..../ par exemple/ réacteur d’un avion/ d’accord >
/……/donc seuil douloureux/../c’est ce bruit/c’est la puissance de ce
bruit/…/donc/son niveau sonore/ il correspond à >
/……………/120/...................../[madem] trad. « tant que » c’est un seuil
90
douloureux/ [maʢnatɦa] trad. « veut dire » le niveau sonore de ce
son/correspond à120 dicibels/…/ j’ai le niveau sonore/ je calcule la puissance
de ce son/.../à mille hertz/mille hertz/ca veut dire W0 puissance W-
Douze/. …..../d’accord>donc/……../niveau sonore toujours/la formule du
niveau sonore/qui est 10/log W sur W0/[fi ɦad el ɦala] trad. « dans ce cas là »
/./pour un seuil douloureux >
41-E : 120
42-P : c’est120 décibels/[koun ʢtawkom] trad. « si on vous a donné » pour un

silence c’est un zéro/ d’accord>donc/120 décibels/ [ɦay] trad.
« allez »/calculez le W de ce seuil de douleur >/…/la puissance
acoustique>/……………./combien vous trouvez > W0 vous
l’avez /……………./vous trouvez > ahhhhh>/……/ donc c’est bien la
question/démontrez le seuil douloureux à un kilo hertz correspond à un wat
par mètre carré/ …./ donc/../ si vous avez une formule pareille/ vous divisez
d’abord par dix / [tʢoud ʢndkoum] tard. « vous avez maintenant » log de W
sur W égal à douze/../j’enlève le log/. / quand j’enlève log/./ [nzid mena] trad.
« je rajoute par là » dix puissance/../donc W sur W zéro égal à dix puissance
douze/./ et de là/ je peux calculer W/./qui est égal à la puissance douze /./
parce que [ʢtawna] trad. « on nous a donné » une puissance/ une fréquence à
mile hertz/./[koun ʢtawna] trad. « si on nous a donné » une autre
fréquence>/./ je peux pas utiliser dix puissance moins douze/./
d’accord>/…./donc dix puissance moins douze/./et ça fait > ça fait >
43-EP : xxxxx
44-P : ça fait > wat/./ sur mètre carré/attention>la puissance acoustique c’est
une puissance surfacique/d’habitude [ntouma] trad. « vous » la puissance
l’unité [ntaʢɦa] trad. « de » c’est quoi >
91
45-E : wat
46-P : wat mais [laɦna] trad. « ici » en acoustique c’est toujours wat sur
mètre carré parce que c’est une puissance acoustique/……………./est ce qu’il
y a des questions > /…………………/ qui n’a pas
comprit >/………./l’exercice suivant/………………………/l’exercice
suivant exercice quatre/…………./ calculez le nombre de personnes parlant
chacune avec une voix basse de vingt décibels/./pour égaler à une voix d’un
conférencier à quatre vingt décibels/./donc [ʃofou] trad. « regardez »/un
conférencier/ il parle /au micro avec une voix de quatre vingt décibels/il y a
combien de personne>
47-E : quatre/il parle avec vingt/
48-P : (rire) donc il y a quatre vingt personnes qui parlent avec une voix basse
de vingt décibels pour qu’on /./qu’au total qu’est ce qu’on fait > on fait la
somme de ces personnes > pour trouver le niveau de quatre vingt décibels/./à
votre avis /il parle à combien de personne > haya>/…../[hakda bark] trad. « à
peu prêt»>
49-E : quatre vingt/cent
50-P : quatre vingt [wella] trad. « ou bien » cent >/……../qui dit mieux>/./
51-E/ [ktar] trad. « plus » >
52-P : voila oui [ktar ki ʃeftou gbila] trad. « plus comme vous avez vu toute à
l’heure »/ trois cent [ki derna]trad. « comme on a fait » vous avez vu tout à
l’heure /./le total c’est juste un peu plus élevé qu’un niveau sonore d’un seul
son>/./[haya] trad. « allez-y » >calculez c’est toujours avec la même
formule/au lieu de mètre W il y a n personnes/d’accord/voila/déterminez
/dans l’exercice quatre/donc pour chaque personne/…/le niveau sonore est de
vingt décibels/…/pour n personne/le n total/. /du conférencier par
92
exemple/c’es dix log n w sur w0 égal /./à quatre vingt décibels/donc/…/de
là/vous pouvez calculez le w que vous remplacez ici pour trouver le nombre
n/[haya] trad. « allez » faites le rapidement/………../combien vous trouvez de
w > w combien >
53-E : un million
54-P : le W >
55-E : dix puissance dix
56-P : voila/[darnaɦa] trad. « nous l’avons fait » déjà /[ɦaɦi] « la voilà » /

c’est déjà fait de là je trouve w égale à dix puissance moins dix sur mètre
carré/que je remplace ici/. /je remplace ici/./log de N dix puissance moins dix
sur dix puissance moins deux ça fait/dix puissance moins deux égal à quatre
vingt/…./de log de N dix puissance moins deux égale à huit/… / ca fait N dix
puissance huit/ dix puissance huit/[maʢnatɦ] trad. « ça veut dire »N
combien > le nombre de personnes c’est dix puissance six personnes /../vous
voyez >/…/ C’est vraiment un nombre/./très important pour égaler la voix du
conférencier/./de quatre vingt décibels/………………../ est-ce qu’il y a des
questions > /. …./ exercice cinq/……………………………………./ qu’est ce
qu’on a dans l’exercice cinq > que dit l’exercice cinq > /……………./ [ɦaya]
trad. « allez »/que dit l’exercice cinq > /.. / [waʃ јgoul] trad. « que dit » >
l’exercice cinq>/………./[ɦaya waʃ јgoul] trad. « allez que dit »/ ….../
[ʢlawaɦ n ɦawsou] trad. « qu’est ce que nous cherchons » >qu’est ce qu’on a
et qu’est ce qu’on doit trouver >
57-Ep : xxxxxxxx
93
58-P : personne sourde > /…/ une personne normale commence à entendre à
partir /./ le niveau sonore de vingt décibels [golna] trad. « on a dit » c’est un
silence /./ jusqu’au cent vingt décibels [ɦada] trad. « ça »/ pour une personne
normale/une personne sourde/./c’est selon le /./le degré /./de surdité donc/elle
commence à entendre ça dépend/à partir de dix/de vingt/jusqu’au cent vingt
décibels/il faut crier c'est-à-dire /./quand on parle à voix basse/./ une personne
sourde peut ne pas entendre/peut entendre à partir d’un certain seuil/[ɦakda
jkoun] trad. « c’est comme ça » /que peut être > dix ou vingt ça dépend de son
degrés de surdité/./que doit on chercher ici > de cette personne elle commence
à entendre à partir de vingt décibels /./euhhhhhhh/./moins vingt décibels elle
n’entend pas/../elle commence à entendre [ɦada] trad. « ça »/ c’est le seuil
minimal/elle commence à entendre à partir de vingt/./à ce seuil
correspond/quelle fréquence c’est tout >c’est très simple/calculez/la fréquence
seuil > Calculez la fréquence seuil avec la même formule [men ʡsbaɦ wa ɦna
nʃoufou fiɦa] trad. « on la voit depuis ce matin » > Calculez > la fréquence
seuil >/………………………/de niveau sonore [wela] trad. « Ou bien »/ du
seuil /../euhhhhhh à partir duquel la personne commence à entendre / ./ c’est
dix log de WS sur W0/.. / qui est égale à vingt décibels/./de de la /./log ws sur
W0 égal à deux ws sur w0 égal dix puissance deux/la fréquence/ehhh/./la
puissance seuil correspond à > dix puissance sur mètre carré /de /pour/les
sons qui ont une puissance inférieur à celle/./la personne elle n’entend pas ce
son/pour les sons qui ont une puissance supérieure /./la personne peut les
entendre/./d’accord > /………………………/ est-ce qu’il y des
questions >............. /exercice suivant/…/ c’est toujours le niveau
sonore/calculez/la puissance / [wela jaʢtiwkom] trad. « Ou bien ils vous
donnent » la puissance et calculez le niveau /sonore / c’est presque / c’est
toujours la même chose/…../dans l’exercice sept qu’est ce qu’on donne ?
94
[waʃ jaʢtawkom fi l’exercice ɦada] trad. « qu’est ce qu’on vous donne dans
cet exercice » >
59-EP : xxxxx
60-P : combien de puissance > de puissance /C'est-à-dire [jaʢtiwkom] trad.

« ils vous donnent » deux sons/ [ʢandkom zouʤ ʡswat] trad. « vous avez deux
sons »/est ce que [ɦada] trad. « ça » les sons sont émis/avec la même
fréquence >/non / ce sont deux sons qui sont émis avec des fréquences
différentes/et en vous demande de calculer le niveau sonore du son
résultant/qu’est ce qu’on fait >
61-EP : xxxxxx
62-P : la sonne [jaʢni] trad. « ça veut dire » > [ʢlaʃ] trda. « Pourquoi » >
63-EP :xxxxx
64-P : pas les log/[maʃi] trad. « pas » la somme des logs/la somme des logs/la
somme des puissances >
65-Ep : xxxxxx
66-P : voila/parce que il y a un son qui est donné à deux mille hertz/./Je
connais pas son W0 /………/C’est donc la référence/il y a un son qui est
donnée à deux mille hertz/je connais pas son W0/ [jaʢni] trad. « ça veut
dire »je ne connais pas la puissance ce de référence /. /normalement je ne
peux pas résoudre l’exercice/ [lazem yaʢtiwna] trad. « il faut qu’ils nous
donnent » la puissance de fréquence/[maf ɦoum] trad. « est ce que c’est
claire » >c’est un exercice c’est un calcule/je vois ici/vous pouvez [ɦada]
trad. « ce » le calcule /essayez de regrouper les deux puissances et calculez le
niveau sonore > quel est le W0/c’est dix puissance moins deux /mains
95
normalement/ E n réalité ce n’est pas vrai/ [hada] trad. « ce » comme c’est
en exercice le calcule on le fait [ɦakada/ɦada] trad. « comme ça ça » ce n’est
pas pas vrai/un son qui est émit à vingt décibels hertz/je dois connaitre sa
fréquence de référence sinon je ne peu pas calculer son niveau
sonore/[mafɦoum] trad. « compris » la donc [ɦaya] trad. « allez »/
…………………………./ [ɦada] trad. « ça » niveau sonore
résultant/d’accord > /… / c’est dix log /./dix puissance [waʃ ʢandna] trad.
« qu’est ce que nous avons »>dix puissance/les puissances acoustiques >
67-Es : XXXXXXX
68-P : Dix puissance moins douze kifeɦ ndirou> la somme vous la faite
comment >dix puissance moins cinq plus dix puissance moins quatre c’est
combien >
69-EP : xxxxxxxxxxxxxx (rire)
70- P : c’est pour cela que je fais ces calcules en réalité on ne la fait pas /.. /
dix puissance moins cinq plus dix puissance moins quatre ca fait > quoi vingt
huit >[ɦaya] trad. « allez » > dix puissance moins cinq plus dix puissance
moins quatre
71- EP : xxxxxxxx moins sept/
72- P : très grand/très grand/donc on peut négliger dix puissance moins sept
devant dix puissance moins quatre/c’est une somme on fait comme ca /et
donc c’est à peu prés dix log/dix puissance moins quatre sur dix puissance
moins deux/ca fait dix puissance huit et deux et a peut prés quatre vingt
décibels/………………………../ question suivante on vous demande de
calculer la sonorie ou la sonie/qui est une qualité subjective du
son/ …………………………../ personne n’a assisté à ce cours > donc
personne ne connais la formule de la sonorie > c’est la sonnerie ou bien la
96
sonie/c’est le niveau sonore du son à mille hertz/./ c’est le niveau sonore du
son à mille hertz/./ça veut dire que si/./j’ai un son émis à deux mille hertz ou
trois mille hertz/………………./quand on demande de calculer le niveau
sonore/./je ne peux pas/[lazem jkoun] trad. « il faut que » le son émis à mille
hertz/…/ exercice sept/…/la valeur de la sonorie /donc c’est le son > Quel
son ? C’est la son de la puissance > [waʃ ɦal] trad. « combien »
>/…………………………./
73-Ep : dix puissance moins sept/
74-P/ dix puissance moins sept> ahhh quoi > parce que ce son est émit à mille
hertz donc je calcule la sonorie ou bien la sonie c’est dix log /donc c’est la
même formule/dix log de W sur w0 ca fait/dix log de dix puissance moins
sept sur dix puissance moins douze /c’est dix log puissance moins cinq/ c’est
cinquante la sonie a une unité/./c’est laquelle > essayez de revoir le
cours/voila essayez de lire le cours pour voir l’unité de la sonie/ [ʡni nЂaliɦa
ɦaka] trad. « je la laisse ainsi » entre parenthèses>/./ elle une unité
/…………………./ unité de la sonie il faut revoir le cours/sur la sonie /la
qualité du son/dernier exercice ce sept/[ɦadak] trad. « celui là »/le
suivant/…/groupe six > alors groupe six (l’enseignante fait l’appel)
75-P : voila donc/voila une sonde qui émit des ultra sons/ une sonde qui émit
des ultra sons/cette sonde donc imaginez la sonde de l’appareil échographique
/. /cette sonde on la met en contacte de la peau/dans quel but > est ce qu’on la
met directement sur la peau >
76- Ep : non
77-P : qu’est ce qu’on met >
78-Ep : un gel
97
79-P : gel >Pourquoi > pourquoi on met le gel >
80-Ep : protection
81- P : non>pour la propagation des ultras sons/puisque les ultras sons sont
freinés dans l’air/donc on leur/on leur met un milieu liquide/[baʃ ɦakda] trad.
« pour que de cette manière» l’impédance/qu’est ce qu’elle fait
l’impédance >elle augmente et s’approche de celle de l’organisme/comme il y
n’a pas de réflexion ici/[men] trad. « de la part de » la peau/[mbaʢda] trad.
« après » / /[baʃ l’onde todЂol lazem] trad. « pour que rentre il faut»/pour
qu’elle puisse fléchir/ [ʢandna] trad. « nous avons » la sonde qui émet des
ultras sons/[mba ʢda] trad. « après » la peau /[ɦadi ɦiya] trad. « celle là » on
met [ɦna] trad. « ici » un gel/d’adaptation/[nsemiweɦ] trad. « on
l’appelle » gel d’adaptation/de l’impédance cette sonde/[ʢandna] trad.
« nous avons » l’organe [ntaʢna] trad. « le notre » qu’on veut voir/donc/la
sonde elle émet des ultras sons/ [ɦad] trad. « ça » ces ultras sons arrivent à
l’organe /qu’est ce qu’ils font >/que font les ultras sons >/que font les
ondes >[ɦada] trad. « ça » >c’est comme l’optique/une partie qui est
transmise et une partie qui est réfléchie/donc [ɦana] trad. « Ici » on a une
partie qui est transmise et une partie qui est réfléchie/et va jusqu’à la
sonde/elle est reliée à un appareillage électrique/donc /qu’est ce qu’on voit ?
une image/l’onde elle parcourt combien de distance ? c’est une
profondeur/D/la distance parcourue par l’onde elle est à combien ? haya allez-
y ce n’est pas sorcier > [ʡlmasafa li dirɦal’onde] trad. « la distance que
parcoure l’onde » >c’est combien > [waʃ daret] l’onde trad.« qu’a fait
l’onde » ? [daret]trad « elle a fait » un aller et [daret]trad « elle a fait » un
retour/ca fait combien >ça fait deux D/donc/la distance c’est deux fois la
profondeur et c’est quoi >c’est la vitesse fois le temps/c’est la boite de la
98
cinématique/./j’ai la vitesse/j’ai le temps/on calcule la
profondeur/………../combien vous trouvez > la
profondeur >/………………./[ʢandi] trad. « j’ai » la vitesse en mètre par
seconde/le temps doit être en seconde/[haya] trad. « allez y » calculez le
temps >le temps en seconde >c’est combien ?on trouve la
profondeur/………………../calculez >
82-Ep : sept fois xxxxxxxxx
83-P : si vous trouvez un montant en kilomètre en kilomètre > [waʃ

maʢnatɦa] trad. « qu’est ce que cela veut dire » >[maʢnatɦa] « ça veut dire »
c’est faut/[jaʢani] trad. « veut dire » //[jaʢani] trad. « veut dire »
l’onde[todЂol] trad. « pénètre » un organe [lazemɦa] trad. « il lui faut »un
kilomètre >donc c’est pas logique/pas de question>/……./on continue la
semaine prochaine/
1- P les muscles/comment on divise les muscles de la hanche >donc je

rappelle la région de la hanche/donc/qui peut me rappeler la région de
la hanche >qui peut me faire un petit rappel de ce qu’on peut trouver
dans cette région >allez les gens qui ont assisté au cours >/on va
travailler ensemble/……/allez sinon je vais tirer au hasard >on ne va
pas tarder vous avez un contrôle le temps de préparer donc
/……/xxxxxx/comment on /../les/…/ a divisé les /…. / les pelvis
trochonperiens >où est ce qu’ils sont > comment on les divise >/…./ les
muscles de la hanche >qui a fait le cours > le groupe qui a assisté >
/………/vous savez qu’il y a une partie antérieure et une partie
postérieure de la région/……./donc dorénavant s’il n’a pas une
préparation je ne ferai pas de TD/…/et je passe au suivant/../ donc cette
région ne sera pas faite/../ce n’est pas à moi de préparer le
99
TD/../exceptionnellement cette fois ci/./je ne prends pas en charge se
qui n’a pas été préparé/./et je vais signaler ça à votre prof/./alors /./les
trochonperiens sont les muscles de la région de la hanche/./ donc les
muscles /………../ la hanche /…./Vous avez de la chance qu’il y a
quelqu’un avec nous pour je fasse moi-même le TD/…/ça sera un truc
pour un groupe bien/……./dorénavant/……./donc les muscles de la
hanche/la partie /./se divise de la partie antérieure et la partie
postérieure/./ à la partie antérieur il y a les muscles les plus importants
qui sont ?
1- E : psoas iliaque /
2- Oui c’est bien sur ca/les psoas iliaques /la partie inférieure qui est
composée du petit et du grand psoas qui vont se terminer au niveau /qui
vont se terminer au niveau du>…../au niveau exactement du >/…/du
pelvis et c’est là que se termine le psoas/./donc /vue son origine/./qu’est
ce qu’elle fait >/……/il se situe au niveau des vertèbres ?ou les parties
constituantes des vertèbres > L3 L4 L5/…./quelle est son action >on a
dit les /l’origine de la terminaison d’un muscle détermine son action/où
est ce qu’il est le psoas > qu’est ce qu’il fait ? pas un adducteur/…/c’est
un /c’est un fléchisseur /./du bassin/./c'est-à-dire le bassin/../la
hanche/./vue son origine et sa terminaison au niveau du bassin/./c’est ça
le psoas iliaque /…./Si on revient à la partie postérieure et là/on aura un
très grand nombre de muscles/qui sont composés de la superficie à la
profondeur/on aura/……./
3- E : les fessiers
4- Oui c’est les muscles de la marche/donc c’est les fessiers/à savoir le
grand fessier/le moyen fessier/et en dessus le petit fessier/superposés de
la superficie à la profondeur/maintenant on revient au pelvis /les pelvis
se sont des muscles/./qui ont > pourquoi on les appelle
pelvistrochotérien ?pour dire ? parce que
100
5- E : xxxxx
6- Oui/il se termine au niveau du trochotérien qui sont les muscles > à
savoir /…/les muscles jumeaux /obturateur/jumeau inférieur/après le
carré crural ou le carré fémoral/et ça c’est les pélvis
ttrochotérien/…../de l’insertion elle est postérieure/ils sont aussi bien
fléchisseurs qu’adducteurs/donc /c’est la région autour le passage/d’un
nerf qui est très important/c’est le nerf ?/………/le nerf qui repose le
plexis sacral ou sacré qui va passer par la branche qui va être à ce
niveau/./c’est ça au niveau de la région du bassin ou la hanche/où il y a
en général/…./il y a un muscle qu’on a pas dit/il a la fonction/../vous
l’avez fait/../qui est aussi au niveau du bassin > /a une fonction
adducteur > c’est le fascialata avec l’avant tète du/…/c’est le muscle de
la hanche/maintenant on va faire les muscles de la cuisse/alors/qui peut
nous dire à peu prés comment on divise la cuisse >
7- E : xxxxxx
8- Oui [ʡrwaɦi] trad.« viens » on va travailler /…./ensemble/…/ je n’aime
pas travailler seule/ prends le membre/touches le/…/alors commences/
9- E : loge postérieure loge antérieure
10- P : Oui on va les diviser /Une loge antérieure et une loge postérieur/oui
loge postérieure/vous voyez>
11- E : plan profond et plan superficiel
12- P : oui
13- Plan profond il y a le quadriceps
14- P : oui loge antérieure/cela/
15- E : Plan profond il y a le quadriceps /pour la loge/le plan supérieur
16- P : superficielle
17- E : on a le saturus
101
18- P : le saturus c’est le couturier/c’est le muscle du couturier qui va de
l’épine auterosupérieur jusqu’à la partie interne du tibia/il constitue les
muscles de la patte d’oie/patte d’oie/connaissez l’ouie >
19- E : oui
20- P : canard/le canard/son pied est constitué de trois doigts c’est pour cela
on l’appelle on l’appelle patte d’oie/donc c’est le soupiral/ le soupiral il
est en profondeur/le plus profond/
21- E : xxxxxx
22- P : Juste en dessus du fémoral//…./les fesses/
23- E : quand on fait une coupe transversale/
24- P : on le trouve en profondeur/c’est le muscle le plus profond du
soupiral/
25- E : Pour la loge médiane
26- P : non/non le quadriceps il est composé de quoi >
27- E : XXXX
28- P : qui sont les grands >place externe/place interne/donc c’est trois
muscles/il y a le fémoral/face externe/face interne/ils vont s’unir par un
seul tendant qu’on appelle tendant rotulier/ou c’est la nouvelle
nomenclature/le tendant rotulier du quadriceps /il a une importance
primordial/parce que /…./il va se terminer en dessus /c’est à dire en
dessus de la rotule et il va être responsable/qui nous donne/donc il nous
renseigne sur /…/lorsqu’on touche le tendant rotulier il va être
responsable de la fonction de certains de nos muscles/c’est lui qui nous
donne la réflexion du quadriceps /muscle ou la fonction du muscle/quand
on touche au niveau du quadriceps on a /……/c'est-à-dire >
29- E : c’est la réflexion du muscle du muscle quadriceps
30- P : non/on a dit les membres inférieurs et tout ce qui est inférieur
est ?/……/
31- E : xxxxxx
102
32- P : et tout ce qui est supérieur est fléchisseur/de ce qui fait/on fait une
extension/ces quatre muscles assurent leur fonction/donc/des fois il y a
une aréflexie/aréflexie/c'est-à-dire il y a aucune réponse/donc/on se rend
compte qu’il y a quelque chose qui ne va pas/au niveau du muscle du
quadriceps/une irritation/ou/…../une maladie des
muscles/../nerveuse/faut être renseigné/ça c’est le quadriceps/on passe à
la loge interne/…/la loge interne il y a trois muscles/
33- E : petit adducteur/grand adducteur
34- P : voila/c’est le muscle de l’adducteur/c’est la loge des adducteurs/le
petit adducteur et le court adducteur/et le grand adducteur/le court
adducteur il est juste en dessus/on a le lent le court et le petit adducteur
/…/on l’appelle la loge interne/la loge des adducteurs/
35- E : loge postérieure
36- P : loge postérieure on l’appelle
37- E : fléchisseur
38- 39-E : les semimembraneux
39- 40- P : les semi membraneux en dehors ou en dedans>
40- 41-E : aucune idée/
41- 42-P : semi membraneux /où est ce qu’il y a > …../donc
superposés/oui /le M avant le T/donc semi membraneux semi
tendineux/…/après ça c’est dedans ou dehors > /…./automatiquement
en dedans/alors/c’est le biseps fémoral composé de deux chaines/ c’est
la partie du biceps et la courte portion du biceps et l’ensemble constitue
ce qu’on appelle ischiojambiers/et pour déterminer qui est dedans et qui
est dehors/qu’est ce qu’on fait >/…………./ les gens qui ont assisté
bien sur au cours > Vous savez que/…/elle se situe au niveau du
triangle de poplité/ qui est composé de deux triangles/…./un supérieur
et un inferieur/………………./vous voyez >la différence entre une
personne qui prépare le cours et quelqu’un qui ne prépare pas > ça sera
des données qui sont données en bloc et vous n’allez pas assimilé > ni
103
vous/…/vous avez profité ni/../ l’enseignant est content de donner tout
enseignement >vous voyez la différence qu’il y a >quand on a une
observation on la perfectionne /c'est-à-dire on rend notre cours utile/ et
quand je vous donne des données brutes /et que vous /réellement/vous
ne faite pas votre travail/vous n’avez pas le contacte et la
communication/ça donne un cours qui est cité et/…/je suis sure que si
vous sortez /vous ne vous rappellerai pas de ce que j’ai dis/…/parce
que vous-même vous n’avez pas d’idée/……./c’est l’inconvenant de
quelqu’un qui ne prépare pas/……/pourtant je vous ai donné une demi
heure de préparation pour que vous ayez une idée /des muscles/la
situation/……/je ne vous demande pas de me les reprendre tous par
cœur parce que c’est impossible/…./c’est un suppléant de ce qu’on a
fait au cours si vous n’avez pas
compris/…………………………………………….../donc je
dis/.. /C’est la partie supérieure/c’est un losange/ qui dit losange
dit >/…/il y a deux triangles/…/un triangle supérieur au niveau de la
cuisse et un triangle inférieur au niveau de jambe/le sommet et la
base/…/et c’est pacque je vous ai dit /la partie supérieure et la partie
inférieure/cuisse constitue la/…/ l’angle supérieur du coprolithe
composé de deux membraneux et un autre au niveau du biceps/
104
Conventions de transcription ( Dr. N. CHARRAD)
1- Les interactants sont indiqués par :
P : Professeur
E : étudiant dont nous ignorons le nom
Ep : indique que plusieurs étudiants parlent en même temps.
2- Les pauses et interruptions sont marquées par :
/./ : pause très courte ; /../ : pause moyenne ; /…/ : pause longue, le nombre de
points indiquant la longueur estimée par nous de ces pauses.
xxx : suite de syllabes incompréhensibles car inaudibles.
3- Les marques d’intonation :

> indique une intonation montante ; tandis que < une intonation descendante.
4- Autres signes
( ) : Contient les remarques du transcripteur.
/ : Note la succession rapide des tours de parole.
[ ] : Contient les énoncés produits en une autre langue que la langue cible.
5- La traduction des énoncés est annoncée par l’ouverture de parenthèses et

par trad. Elle est notée entre guillemets et en italique.
Pour la transcription des phonèmes particuliers on a recouru aux graphèmes
suivants :
ʤ = ‫ ج‬/ʡ = ‫أ‬/ Ђ = ‫ خ‬/ ϳ=‫ ی‬/ ɦ= ‫ ه‬/ ʃ = ‫ش‬/ ʢ= ‫ ع‬/w= ‫ و‬/ɤ= ‫ غ‬/ ө = ‫ ث‬/ q= ‫ق‬
105
Résumés : Français, anglais et arabe.
106
Français :
Les étudiants nouvellement inscrits dans des filières scientifiques où

l’enseignement est dispensé en langue étrangère(le français) rencontrent
d’énormes difficultés. Ces difficultés sont liées au français mal maitrisé, pas
pour tous les étudiants mais pour une bonne partie d’entre eux. Ces problèmes
se manifestent beaucoup plus sur le plan de l’oral que sur le plan de l’écrit.
L’objectif de notre modeste recherche consiste à clarifier les causes de la
persistance de ce phénomène. Aussi, à dégager et à cerner les points faibles et
forts dans le processus d’enseignement de la première année de médecine.
Notre recherche portera principalement sur deux axes : l’enseignant et
l’étudiant. Nous essayons de repérer l’usage des stratégies de compréhension
de l’oral opérées par les deux parties. C’est pourquoi, nous avons entamé une
enquête de terrain. Nous avons observé trois classes avec trois enseignants
différents. l’objectif de notre enquête est de recueillir des données qui seront
analysés, dans une optique de tirer des conclusions et savoir comment ces
étudiants, en déficit atteignent-ils la compréhension de l’oral et quels sont les
techniques et stratégies à mettre en œuvre.
Mots clés : compréhension de l’oral, stratégie de compréhension ; et

d’apprentissage,
107
Anglais
Students recently registed in scientific sectors or the teaching is dispensed in

foreign languages (French),face big difficulties, these difficulties are
connected in bad French master, not for the all students but for a good part of
them.
These problems show themselves more on the oral plan than from the point of
view of the paper.
The objective of our modest research consist in clarifying the causes of the
obstinacy of this phenomenon.so,to clear and to encircle the key points and
the weak points in the process of education of the first year of medicine , our
research will concern mainly two axes: Teacher and Student.
The operated oral by two pats that’s why we have began an investigation of
ground .we observed three classes with three different teachers.
The objective of our investigation is to collect data which will be analysed in

order to draw from conclusions and know how these students in deficit reach
the understanding of the oral and which are techniques and strategies to be
operated.
Keywords: oral comprehension, comprehension strategies .
108
‫الملخص‬
‫الطلبة الجدد المسجلون في شعب علمية اين يكون التكوين مبرمجا بلغة اجنبية( الفرنسية) يواجهون عراقيل كثيرة‪ ،‬هذه االخيرة‬
‫مرتبطة بعدم اتقان اللغة ليس لجميع الطلبة و لكن لمعظمهم و خصوصا من الجانب الشفهي اكثر منه من الجانب الكتابي‪.‬‬
‫الهدف من دراستنا المتواضعة يتمثل في ايضاح اسباب استمرارية هذه الظاهرة لتسليط الضوء و االحاطة بنقاط الضعف و القوة‬
‫للمنظومة التعليمية للسنة اولى طب‪.‬‬
‫يستند بحثنا اساسا على محورين و هما‪:‬األستاذ الجامعي و الطالب‪ .‬نحاول تسليط الضوء على التقنيات او االستراتيجيات‬
‫المستعملة من الطرفين لهدا توجب علينا المباشرة في بحث ميداني‬
‫العينة التي تم اختيارها تتمثل في ثالث صفوف مختلفة لثالثة اساتذة مختلفين‪.‬‬
‫الهدف من هذا البحث هو التقاط المعطيات التي سوف تحلل الحقا لغاية استنباط نتيجة او خالصة و معرفة كيف يقبل هؤالء‬
‫الطلبة العاجزين الى الفهم اللغوي و ماذا سيتعلمون كتقنيات و استراتيجيات‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية ‪ :‬الفهم الشفوي‪ ،‬استراتيجيات الفهم‬
‫‪109‬‬

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République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Mémoire présenté en vue de l’obtention

La compréhension de l’oral chez

Sous la Direction du : Présenté par :

Présenté devant le jury composé de :

Président : Pr HANNACHI Daouia Université Constantine 1.

Tout particulièrement à ma Chère Maman, source de vie, de courage et

A mes sœurs et frères : Wafia, Hounaida, Amira, Samia, Anouar et

Il est de mon devoir de commencer par remercier tout d’abord le

Je remercie tous les enseignants qui ont assuré ma formation

Aussi, je présente mes remerciements aux membres du jury, qui

Je remercie également mon encadreur Monsieur M.L BENKARA-

Je tiens vivement à remercier, le Professeur Mahdjoub

Mes vifs remerciements s’étendent à tous les enseignants de la

Un remerciement particulier à ma chère Amie Manel qui m’a

Introduction Générale…………………………… …………….……….…(7)

Chapitre I : Méthodologie de la recherche……………………… …… (14)

1- Observation de la classe …………………………………..……(15 )

4- Déroulement de la séance des Tavaux Dirigés (TD)………...… ( 18)

Chapitre II : Analyse du corpus……………………………………..…( 23)

Première partie : L’enseignant…………………………………………( 23)

Introduction ………………………………………………………………( 24)

Conclusion partielle ………………………………………………..…(44 )

Deuxième partie : L’étudiant………………………………………..…( 46)

1- La participation sans la classe………………………..…………...…(48 )

Conclusion générale …………….……………………………………….(66)

En Algérie, et à titre de rappel, au palier universitaire, certaines spécialités

D’une manière générale, dans un processus d’apprentissage d’une langue

Motivation du choix (sujet et niveau)

Les bilans de la Faculté de médecine dressés en fin d’année, font

Toutes ces raisons sont à l’origine de notre motivation pour le choix du

A partir de cette question principale, découlent deux questions secondaires.

A partir de ces questions, nous émettons les hypothèses suivantes :

En premier lieu, l’enseignant ne prend pas en charge le déficit linguistique des

Deuxièmement, les stratégies de compréhension de l’oral ne seraient pas

Notre travail d’investigation s’articule au tour de deux axes.

Nous procéderons par l’observation d’une classe (une séance de

La méthode d’enseignement adoptée par l’enseignent, ses stratégies de

Dans un second temps, nous enregistrerons toute la séance des Travaux

Troisièmement, nous procéderons à un entretien avec les étudiants dans une

Nous analyserons les différentes données recueillies (corpus) :

Notre analyse sera basée sur les principaux fondements de la compréhension

Selon Larousse : « L’observation est l’action de regarder avec

La Faculté de médecine représente l’une des facultés des Universités de

Le programme de la première année de médecine est un programme chargé. Il

Comme tout enseignement universitaire, l’enseignement de la médecine

b- Le comportement de l’étudiant pendant le cours magistral

A ce niveau, les étudiants manifestent un grand intérêt et beaucoup

4- Déroulement de la Séance de Travaux Dirigés (classe observée

L’enseignante débute généralement par le rituel de salutation. Elle prépare

5- Circonstances et méthode de l’observation

Bien entendu, durant l’observation des classes, alors que notre

Surtout, l’enregistrement était la base de notre transcription des séances

6- La présentation de la grille d’observation

Afin de pouvoir travailler notre problématique et répondre à nos

La grille résultante nous facilitera ainsi, la prise de notes et des remarques

La première étape de notre travail consiste à, recueillir des données relatives

Nous présentons ainsi notre grille d’observation :

Première partie : l’enseignant

Critères d’évaluation et compétences Oui Non Observation

Deuxième partie : l’étudiant

Comportement et stratégies Oui Non Observation

Le premier volet sera consacré (comme nous l’avons déjà cité) à