DOUIS Miloud Doctorat

République Algérienne Démocratique et Populaire
Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Université Kasdi Merbah Ouargla
Faculté des Lettres et des Langues
Département de Lettres et Langue Française
Thèse de 3e cycle (D/LMD) présentée en vue de l’obtention du Doctorat
Domaine : Lettres et Langues Étrangères

Filière : Langue Française
Spécialité : Didactique de la rédaction scientifique
Préparée au sein du Laboratoire Le Français des Ecrits Universitaires [E1572300]
La prise de notes
Optimiser son appropriation du discours universitaire :
les effets d’une approche métacognitive.
– Cas des étudiants de la 3e Année Licence LMD
de l’Université Kasdi Merbah Ouargla –
Présentée et soutenue publiquement à Ouargla, le : 00.00.2021 par
Miloud Douis
Directrice de thèse
Dr Senoussi Massika
Jury
M. Salah KHENNOUR Pr., Université Kasdi Merbah Ouargla Président

Mlle Massika SENOUSSI MCA, Université Kasdi Merbah Ouargla Rapporteur
M. Foudil DAHOU Pr., Université Kasdi Merbah Ouargla Examinateur
M. Abdelouahab DAKHIA Pr., Université Mohamed Khider Biskra Examinateur
Mme Aini Betouche Pr., Université Mouloud Mammeri Tizi Ouzou Examinateur
M. Belkacem Kamel Eddine MCA, Université Kasdi Merbah Ouargla Examinateur
FETITA
Année universitaire : 2020-2021
La prise de notes
Optimiser son appropriation du discours universitaire :
les effets d’une approche métacognitive.
– Cas des étudiants de la 3e Année Licence LMD
de l’université Kasdi Merbah Ouargla –
Miloud Douis
Dédicace
À la mémoire de MES Parents…
Nulle dédicace ne saurait être assez éloquente

pour exprimer à votre endroit mon profond
respect, mon amour et toute ma gratitude.
Puisse Dieu vous envelopper dans Sa miséricorde.
Remerciements
L’achèvement de ce travail de recherche mené sur quatre années procure une grande
satisfaction. Il est l’occasion de se remémorer les différents obstacles qu’il a fallu surmonter
mais surtout les personnes qui m’ont permis d’en arriver là.
En premier lieu, je tiens à exprimer toute ma reconnaissance à la directrice de cette thèse, Dr
Massika SENOUSSI, pour la confiance qu’elle m’a accordée en acceptant d’encadrer ce travail
doctoral. Sa patience, sa disponibilité et surtout ses judicieux conseils ont grandement
contribué à alimenter ma réflexion. Enfin, j’ai été extrêmement sensible à ses qualités
humaines d’écoute et de compréhension tout au long de notre parcours.
J’adresse mes sincères remerciements au Pr. Foudil DAHOU ; son contact a été très
enrichissant tant au niveau humain qu’au niveau de mon travail. Il peut être assuré de mon
sincère respect et de ma profonde gratitude.
Je tiens également à remercier tous les membres du Laboratoire LEFEU pour l’accueil et les
conditions de travail privilégiées qui m’ont été offertes, et tout particulièrement Pr. Salah
KHENNOUR et notre directrice de formation Pr. Dalila ABADI. Merci aussi au Dr Louisa
HACHANI, chef du département de français, pour son soutien logistique.
Mes remerciements vont également aux enseignants-collaborateurs Dr Halima BOUARI et Dr
Asma MARIR pour leur investissement et leurs précieux feedback. Leur implication à
différents niveaux a grandement contribué à la concrétisation de notre mini-projet
pédagogique.
J’associe volontiers, le Pr. Mohamed Tayeb DOUIS, enseignant d’économie mathématique et
quantitative, dans l’expression de ma reconnaissance, pour son aide précieuse dans le domaine
de la statistique.
Je sais tout particulièrement gré à mes collègues, Mlle Ilham SENOUSSI et M. Thameur
BRAHIMI, inspecteurs du FLE au Cycle Moyen, pour leur précieuse contribution lorsque je
devais aborder la PDN au collège.
Je me sentirais coupable d’ingratitude si je ne remerciais pas aussi tous les étudiants ayant
pris part à notre expérience. Puissent-ils trouver ici mon sourire amical et reconnaissant.
Mes remerciements vont aussi à ma famille et mes amis qui, avec cette sempiternelle
question : « Quand est-ce que tu la soutiens cette thèse ?!!! », bien qu’angoissante en période
fréquente de doutes, m’ont permis de persévérer davantage sans changer de cap. Merci à
Tomaïs DOUIS, Elsa et Lucien VAN HERPE (ainsi que leurs enfants : Myriam, Dirk, Patrick)
et Badia LOUELHI pour leur affection et leurs encouragements maintes fois renouvelés.
Enfin, je remercie ma bien chère épouse Nora, pour son soutien indéfectible. Elle, qui a su
créer dans ma vie une ambiance de sérénité propice à tout travail intellectuel.
Table des matières
Table des matières| VI
Introduction .......................................................................12
CHAPITRE-I. La PDN : une activité résumante complexe au
service d’un processus d’acquisition des connaissances ....18
Introduction partielle...................................................................................19
I.1. Définitions de la PDN et son statut dans l’enseignement en

Algérie ........................................................................................... 19
I.1.1. Définition et finalité ...........................................................................19
I.1.1.1. Définition dictionnairique .....................................................................19
I.1.1.2. Les différents usages de la PDN ............................................................19
I.1.1.3. Finalités de la PDN ..............................................................................20
I.1.1.4. Des notes pertinentes et opérationnelles ................................................21
I.1.2. La PDN : une activité complexe ..........................................................21

I.1.2.1. L’écoute active .....................................................................................22
I.1.2.2. L’effort de compréhension .....................................................................22
I.1.2.3. Capacité à trier .....................................................................................22
I.1.2.4. Résumer puis transcrire ........................................................................23
I.1.3. La PDN : une activité résumante parmi d’autres ..................................24

I.1.3.1. Le résumé ou contraction de textes .......................................................24
I.1.3.1.1. Définitions...................................................................... 24
I.1.3.1.2. L’intérêt du résumé ............................................................ 25
I.1.3.1.3. Méthode pour l’élaboration d’un résumé ................................... 26
I.1.3.1.4. Principales étapes du résumé ................................................ 26
I.1.3.2. La note de synthèse...............................................................................28
I.1.3.2.1. Définition ....................................................................... 28
I.1.3.2.2. Les synthèses dans l’enseignement et dans la vie professionnelle ....... 28
I.1.3.2.3. Méthodologie de la note de synthèse ......................................... 29
I.1.3.3. La PDN en lecture ................................................................................30
I.1.3.3.1. Intérêt de la fiche de lecture .................................................. 30
I.1.3.3.2. Rédaction d’une fiche de lecture ............................................. 31
I.1.3.3.3. Différentes parties d’une fiche de lecture ................................... 32
I.1.4. État des lieux de la PDN en Algérie .....................................................33

I.1.4.1. La PDN dans le Troisième palier ...........................................................34
I.1.4.2. La PDN dans le Cycle secondaire ..........................................................35
I.1.4.3. La PDN : une activité requise à l’Université..........................................40
I.1.4.3.1. Le cours magistral : principal mode d’enseignement à l’Université .... 40
I.1.4.3.2. Statut de la PDN dans les programmes universitaires................... 40
I.2. Procédés abréviatifs et différentes formes de PDN................... 42

Table des matières| VII
I.2.1. Les procédés abréviatifs ......................................................................42
I.2.1.1. Reformulation et omission de mots .......................................................42
I.2.1.2. Abréviations et symboles ......................................................................42
I.2.1.3. Concentration sur les consonnes ............................................................43
I.2.2. Les différentes formes de PDN et les techniques opérationnelles ...........43

I.2.2.1. La PDN linéaire ....................................................................................44
I.2.2.2. La PDN planifiante ..............................................................................44
I.2.2.3. La méthode préplanifiée ........................................................................45
I.2.2.4. La méthode arborescente ......................................................................46
I.2.2.5. La PDN rapide MERAS .......................................................................46
I.2.2.6. Méthode de Cornell ...............................................................................48
I.2.2.7. Le Global Map ou Mind Map .................................................................49
I.2.2.7.1. Principe de fonctionnement .................................................. 50
I.2.2.7.2. Modalités d’élaboration d’un Global Mapp ................................ 50
I.2.3. PDN et SMS ........................................................................................51

I.2.3.1. Définition du SMS ................................................................................52
I.2.3.2. Caractéristiques de l’écriture texto ........................................................52
I.2.3.3. Description des formes linguistiques associées au SMS ...........................53
I.2.3.4. Les SMS un danger pour la langue ? ......................................................54
I.2.4. Le système de la sténographie .............................................................54

I.2.4.1. Définition .............................................................................................55
I.2.4.2. Particularités de la sténographie ...........................................................55
I.2.4.3. PDN et sténographie.............................................................................56
I.2.5. Les supports de la PDN .......................................................................57

I.2.5.1. La PDN numérique...............................................................................57
I.2.5.2. La PDN manuscrite ..............................................................................59
Conclusion partielle .....................................................................................59
CHAPITRE-II. PDN : les apports de la psychologie cognitive

et des neurosciences ..........................................................61
Introduction partielle...................................................................................62
II.1. PDN, cognition et métacognition ............................................. 62

II.1.1. Le processus d’apprentissage .............................................................62
II.1.1.1. Savoirs, connaissances et informations.................................................63
II.1.1.2. Typologie des connaissances ................................................................63
Table des matières| VIII
II.1.1.3. La notion de représentation et son importance dans l’acte
d’apprentissage .................................................................................................64
II.1.1.4. Point d’appui et déséquilibre ...............................................................65
II.1.1.5. Le conflit sociocognitif : un levier pédagogique efficace ........................66
II.1.1.6. L’erreur ou l’obstacle : une étape nécessaire de l’apprentissage .............67
II.1.1.6.1. Typologie des erreurs......................................................... 68
II.1.1.6.2. L’erreur : un outil à l’apprentissage ....................................... 68
II.1.2. La métacognition : une approche privilégiée pour la pratique de la

PDN ............................................................................................................69
II.1.2.1. Origine et développement du concept ..................................................69
II.1.2.2. La métacognition : une activité mentale fondée sur sept indicateurs.....71
II.1.2.3. Les intérêts pédagogiques de la métacognition .....................................73
II.1.2.4. La motivation ou l’aspect affectif de la métacognition .........................74
II.1.2.5. PDN et connaissance métacognitive ....................................................75
II.2. Les différentes activités mobilisées lors d’une PDN ................ 76

II.2.1. L’écoute ............................................................................................76
II.2.1.1. Les grandes étapes de la production et de la compréhension du
langage parlé ....................................................................................................77
II.2.1.2. Les sons de la parole ............................................................................79
II.2.1.3. Le « parcours » de l’information dans le système auditif ......................79
II.2.1.4. Perception de sa propre langue et celle d’une langue étrangère .............80
II.2.1.5. Du son au sens.....................................................................................81
II.2.1.5.1. Processus de reconnaissance des mots ..................................... 81
II.2.1.5.2. Comment s’effectue le passage du son au sens ........................... 82
II.2.1.6. La prosodie du discours .......................................................................83
II.2.1.6.1. Les indices prosodiques et leurs fonctions................................. 83
II.2.1.6.2. Voix didactique et écoute active en contexte universitaire .............. 83
II.2.2. L’acte de lire .....................................................................................84

II.2.2.1. Les trois (03) niveaux de traitement de l’information linguistique ........84
II.2.2.2. Le processus de lecture ........................................................................85
II.2.2.3. La perception visuelle pendant la lecture .............................................86
II.2.2.4. Le processus de reconnaissance de formes ............................................87
II.2.2.5. Les types de mémoires impliquées dans le processus de lecture .............88
II.2.2.6. La reconnaissance visuelle des mots .....................................................89
II.2.3. La compréhension .............................................................................90

II.2.3.1. Construction du sens des phrases .........................................................90
II.2.3.2. La compréhension d’un texte ...............................................................92
II.2.3.2.1. Construction d’une représentation mentale intégrée ..................... 93
Table des matières| IX
II.2.3.2.2. Le processus intégratif ....................................................... 94
II.2.3.2.3. L’activité inférentielle ....................................................... 94
II.2.3.3. Le Modèle de compréhension de Kintsch et Van Dijk ...........................94
II.2.3.3.1. La microstructure ............................................................ 95
II.2.3.3.2. La macrostructure ............................................................ 95
II.2.3.3.3. La notion de modèle de situation ........................................... 96
II.2.4. La PDN : une activité rédactionnelle au service de l’apprentissage ......97

II.2.4.1. Les connaissances mises en œuvre pour rédiger ....................................98
II.2.4.2. Le modèle de Hayes (1998) et de Kellogg (1998) ...................................99
II.2.4.2.1. Les processus de la rédaction selon Hayes ...............................100
II.2.4.2.2. Modélisation de l’acte d’écriture selon Kellogg..........................102
II.2.4.2.3. Propriétés et composants de la mémoire de travail selon Baddeley
(2000) .......................................................................................103
II.2.4.3. Ressources attentionnelles et charge cognitive ................................... 104
II.2.4.4. Ressources attentionnelles et écriture ................................................ 107
II.2.4.5. L’effort cognitif engagé lors de la PDN .............................................. 107
Conclusion partielle ................................................................................... 109
CHAPITRE-III. Expérimentation : pratiques étudiantes de la

PDN ................................................................................. 111
Introduction partielle................................................................................. 112
III.1. Objet de l’expérience et description de la procédure ........... 112

III.1.1. Résumé de la démarche expérimentale ........................................... 112
III.1.2. Dispositif de recueil de données ...................................................... 113

III.1.2.1. Un questionnaire ............................................................................. 113
III.1.2.2. Fiches modèles de PDN ................................................................... 114
III.1.2.3. Matériel expérimental et démarche méthodologique ......................... 114
III.1.2.3.1. Un mini projet didactique ................................................114
Cours 1 : Les étudiants et la PDN ................................................................... 115
Cours 2 : Définitions de la PDN, notion d’écriture d’urgence et différents
usages de la PDN ............................................................................................ 115
Cours 3 : Pourquoi prendre des notes ? ............................................................ 115
Cours 4 : Les différentes formes de PDN .......................................................... 116
Cours 5 : Les différents procédés abréviatifs .................................................... 116
Cours 6 : Des conseils pour une prise de notes efficace ...................................... 116
III.1.2.3.2. Les cours magistraux dispensés par les enseignants collaborateurs 116
III.1.2.4. Instruments de mesure ..................................................................... 117
III.1.2.4.1. Grille d’auto-évaluation ...................................................117
III.1.2.4.2. Grille d’évaluation du corpus ............................................118
Table des matières| X
III.1.2.5. Ressources humaines : Les participants à l’expérience : Qui sont-ils ?119
III.1.2.5.1. Étudiants universitaires ..................................................119
III.1.2.5.2. Enseignants universitaires ...............................................122
III.2. Résultats et interprétation ................................................... 123

III.2.1. Résultats du questionnaire ............................................................. 123
III.2.1.1. Représentations des étudiants .......................................................... 123
Question 1 ...................................................................................................... 124
Question 2 ...................................................................................................... 124
Question 7 ...................................................................................................... 125
Question 13..................................................................................................... 125
III.2.1.2. Rapport Étudiants / PDN (expérience, pratique) ............................. 126
Question 3 : 3.a. .............................................................................................. 126
Question 3 : 3.b. .............................................................................................. 126
Question 4 ...................................................................................................... 127
Question 11..................................................................................................... 128
Question 5 ...................................................................................................... 129
Question 6 ...................................................................................................... 129
Question 14..................................................................................................... 133
Question 15..................................................................................................... 134
III.2.1.3. Exploitation des PDN par les étudiants (opérationnalité de la PDN) 135
III.2.1.4. Pratiques de cours des enseignants et ressentis des étudiants ............ 139
Question 10-a.................................................................................................. 141
III.2.1.5. Étudiants et formation à la PDN ..................................................... 142
Question 18..................................................................................................... 142
III.2.2. Interprétation des résultats des fiches d’auto-évaluation ................. 143

III.2.2.1. Domaine du savoir ........................................................................... 144
III.2.2.2. Domaine du savoir-faire (écoute, organisation, habiletés
abréviatives) ................................................................................................... 146
III.2.2.3. Domaine du savoir-faire (lisibilité et exploitation) ............................ 147
III.2.2.4. Domaine du savoir-être .................................................................... 148
III.2.3. Analyse des PDN du public d’enquête ............................................. 149

III.2.3.1. Organisation de l’espace graphique des notes prises par les étudiants 149
III.2.3.1.1. Titres et sous-titres ........................................................150
III.2.3.1.2. Numérotation des parties .................................................151
III.2.3.1.3. Mise en paragraphes des informations recueillies ....................152
III.2.3.1.4. Marges pour les annotations .............................................152
III.2.3.1.5. Passages lacunaires .......................................................153
III.2.3.1.6. Aération des notes .........................................................154
Table des matières| XI
III.2.3.1.7. Tableaux, figures, illustrations ..........................................155
III.2.3.2. Marques sémio-graphiques présentes dans les copies des étudiants .... 155
III.2.3.2.1. Surlignements, soulignements ...........................................156
III.2.3.2.2. Utilisation de couleurs ....................................................156
III.2.3.2.3. Encadrés ....................................................................157
III.2.3.3. Différents procédés abréviatifs convoqués par les étudiants .............. 157
III.2.3.3.1. Abréviations conventionnelles ...........................................157
III.2.3.3.2. Abréviations individuelles................................................158
III.2.3.3.3. Usage de la technique de troncation .....................................160
III.2.3.3.4. Marques d’effet de liste ...................................................163
III.2.3.3.5. Icônes substitutives ........................................................163
III.2.3.4. Justesse linguistique des notes prises ................................................ 164
III.2.3.4.1. Erreurs concernant le jargon de la discipline ..........................164
III.2.3.4.2. Erreurs portant sur les noms propres ...................................170
III.2.3.4.3. Des difficultés linguistiques essentiellement d’ordre phonétique ....171
III.2.3.4.4. Écarts orthographiques ....................................................172
III.2.4. Étude comparative des résultats académiques des cinquième et

sixième semestres ..................................................................................... 173
III.2.5. Témoignages de quelques étudiants de l’enquête à propos de

l’expérience menée .................................................................................... 177
Conclusion partielle ................................................................................... 177
Conclusion générale ........................................................ 179

Références bibliographiques ........................................... 185
Ouvrages ........................................................................................................ 186
Sitographie ..................................................................................................... 188
Thèses et mémoires ......................................................................................... 191
Manuels scolaires et guides pédagogiques ........................................................ 191
Programmes universitaires .............................................................................. 191
Liste des tableaux ............................................................ 192

Liste des figures .............................................................. 195
Annexes ........................................................................... 197
A 1. PDN des étudiants (module littérature) ................................................... 198
A 2. PDN des étudiants (module didactique) ................................................... 236
A 3. Questionnaire .......................................................................................... 269
Introduction
Introduction|13
Les « anti-sèche » sont de petits morceaux de papier sur lesquels les élèves, peu
scrupuleux, notent l’essentiel d’un cours qu’ils camouflent quelque part et qu’ils
consultent à l’abri des regards le jour des examens.
On raconte qu’un jour,
« un élève […] avait […] constitué son petit lot d’anti-sèche. Manque de
chance : le jour de l’examen, le professeur, qui se méfiait, le fait mettre au
premier rang et le surveille de près : impossible de les utiliser… […] Malgré
tout, pour “limiter les dégâts”, cet étudiant essaya de se rappeler ce qu’il avait
marqué sur les papiers. Et il eut l’agréable surprise de se rendre compte qu’il
s’en souvenait parfaitement ! Et il fit un excellent devoir ! » (Timbal-
Duclaux, 1988 : 19).
Cette histoire véridique est, nous semble-t-il, une bonne entrée en la matière
lorsqu’on aborde le thème de la prise de notes (dorénavant PDN). En effet, ce
comportement aussi répréhensible soit-il a le mérite de receler les fondements de la
PDN que nous expliciteront dans notre travail de recherche. Mais jetons d’abord
un regard sur le sens commun qu’on lui attribue.
Dans notre monde postmoderne, en perpétuelle mutation, où l’on doit en

permanence réagir à des sollicitations, gérer au quotidien une masse
d’informations1, la PDN est un outil indispensable. Elle sert de point d’appui à la
mémoire dont « la charge […] de travail est nettement soulagée par les notes »
(Piolat & Boch, 2015). En effet, elle nous met à l’abri de son encombrement et
permet de « [lutter] contre un possible oubli » (Piolat & Boch, 2015) ; elle constitue
de fait une mémoire externe stable. Sa pratique, qui tend à se répandre
davantage, n’est plus l’apanage d’un cercle restreint de spécialistes : secrétaires,
journalistes, chercheurs, enquêteurs… En effet, les situations de PDN sont
multiples et renvoient aux moments les plus divers de la vie quotidienne (liste de
choses à faire), professionnelle (rapport de réunion, entretien, état d’une question, note
de service, note à un supérieure…) ou personnelle (lecture d’un livre, notes de chevet,
journal intime, carnet de poche…). Selon Simonet, la PDN est « une compétence
requise […] tout comme d’autres compétences transversales : savoir utiliser un
traitement de textes, concevoir un diaporama, parler anglais, gérer son temps » (2016 :
15).
Dans le cadre de l’apprentissage, la PDN « correspond à une compétence

constamment requise à l’université » (Pollet, 2001 : 10). La transmission du savoir
s’y faisant principalement à travers l’oral sous forme de cours magistraux, elle «
1 Voir le concept d’« infobésité » développé par Dominique WOLTON dans son ouvrage Informer
n’est pas communiquer.
14
Introduction|
[…] est donc impérative et reste incontournable. Elle est d’ailleurs l’activité d’écriture
la plus importante » (Cordeil-Le Millin, 2013 : 11).
En Europe, à la différence des pays anglo-saxons, la formation à la PDN accuse

un net retard apprend-on. En effet, aux Etats-Unis et en Grande-Bretagne, elle
est considérée comme un outil essentiel du savoir-apprendre. Par ailleurs, « de
nombreuses recherches, tant en France qu’à l’étranger, ont mis en évidence que
l’efficacité et la variété des stratégies utilisées par l’étudiant constitueraient un des
principaux facteurs de réussite à l’université » (Chevalier, 1992 : 5). En France, une
formation méthodologique des étudiants a été initiée depuis plusieurs années,
cependant, « cet enseignement est souvent optionnel, sa diffusion est inégale selon les
universités et la prise de notes n’est pas toujours au programme » (Simonet, 2016 : 17)
alors même que « sa maîtrise est indispensable pour favoriser l’apprentissage des
connaissances et la réussite aux examens » (Piolat, 2006 : 3).
En Algérie, par contre, nous savons très peu de choses sur son statut à l’université
et son degré de maîtrise par les étudiants, c’est d’ailleurs ce qui a motivé notre
choix pour ce travail de recherche. Ce dernier a donc pour but d’étudier la PDN
en contexte universitaire algérien et son influence sur l’apprentissage.
Avant d’examiner plus avant l’aspect théorique de la PDN, il nous paraît

judicieux de commencer par définir la notion de note. Le petit Robert définit les
notes comme « des marques faites pour garder mention, indication de quelque chose »
(Piolat, 2006 : 5). Cependant, cette définition dictionnairique est trop générale et
« ne semble pas rendre compte de l’activité du noteur quand il est engagé dans un
processus d’acquisition de connaissances » (Piolat, 2006 : 6) ; raison pour laquelle,
certains experts conçoivent la PDN comme étant « une activité intellectuelle
élaborée qui met en jeu des opérations cognitives complexes permettant de sélectionner
et transcrire l’essentiel du message » (Piolat, 2006 : 8).
Par ailleurs, lorsque l’étudiant suit un cours magistral, il est placé devant cette
situation inconfortable où il doit savoir gérer le flot d’informations transmis par
l’orateur. En effet, des études ont mis en évidence que « nous parlons à une vitesse
de 150 mots par minute alors que nous ne pouvons, dans le même temps, n’en écrire
que 27 » (Simonet, 2016 : 34). Une transcription quasi intégrale des propos de ce
dernier est une mission pratiquement impossible à réaliser, tenter de le faire nous
oblige à nous concentrer sur l’écriture au détriment de la compréhension. Aussi,
pour pouvoir résorber cet écart de cadence entre la production orale et celle plus
lente de l’écrit, le noteur devra, d’une part, avoir recours à des procédés
abréviatifs lui permettant de transcrire l’information afin d’en accélérer la saisie
graphique et, d’autre part, arriver à un travail de synthétisation du message, à un
« écrémage des idées à transcrire » (Simonet, 2016 : 34). Prendre des notes nécessite
15
Introduction|
donc de repérer au fur et à mesure l’essentiel des idées, cette activité constituant
une première étape vers leur compréhension et leur mémorisation. La situation de
PDN est ainsi caractérisée par les difficultés inhérentes à la gestion temporelle des
informations. Le noteur en activité subit dès lors une pression temporelle qui le
place, selon l’expression de Piolat, dans un contexte d’« écriture de l’urgence »
(2010).
Dans cette démarche de repérage des idées essentielles d’un discours oralisé, la
psychologie cognitive nous renseigne sur tout un processus complexe et intense
engagé par l’activité cérébrale du noteur ainsi que sur le rôle important joué par la
mémoire. En effet, cette branche de la psychologie nous apprend que « différents
processus complexes en jeu dans le traitement du langage sont simultanément activés
lors de la réalisation d’une prise de notes » (Piolat, 2010) tels que la compréhension,
la rédaction et l’apprentissage. Cette dernière apparaît donc comme un outil
cognitif efficace. Aussi, dans une récente étude menée sur des étudiants
particulièrement brillants d’une université sud-africaine, le chercheur Wendy Mc
Millan a mis en évidence que « le meilleur prédicteur de la réussite dans les études
supérieures était la qualité des stratégies cognitives d’apprentissage [permises, en
partie, par la pratique de la prise de notes] et le fait que ces stratégies soient rendues
explicites (grâce à la métacognition entre autres) » (Amaury, 2010).
Quant au rôle de la mémoire, Kiewra, Benton, Kim, Rish et Christensen (1995)

ayant procédé à des expérimentations sur différents groupes d’étudiants sont
parvenus à la conclusion selon laquelle « l’activité même de prise de notes provoque
une mémorisation des informations lues ou entendues » (Amaury, 2010).
Comme nous venons de le voir dans les paragraphes précédents, la PDN revêt une
importance particulière chez les étudiants, elle est une des « compétences
méthodologiques qu’[ils] doivent apprendre rapidement à développer lors de leur entrée
à l’université » (Houart, 2009) ; compétence leur permettant d’acquérir facilement
les savoirs dispensés et leur offrant, par- delà, des opportunités de réussite lors des
différentes évaluations sommatives. Certains enseignants universitaires vont
même jusqu’à affirmer que ne pas savoir prendre des notes à l’Université revient à
ne pas savoir lire en 6e.
Ainsi, la PDN est une compétence incontournable à faire acquérir au stade

universitaire. Il serait donc intéressant, en contexte universitaire algérien, de se
pencher sur l’acquisition de ce savoir-faire :
 Quelle relation les étudiants entretiennent-ils avec la PDN ?

 Quelle place lui est accordée dans le dispositif de formation ?
16
Introduction|
 Quels seraient les apports de la maîtrise de ce type d’activités résumantes dans

l’optimisation de l’apprentissage et dans la réussite universitaire ?
Faute de recherches approfondies menées sur la PDN des étudiants algériens,

nous ne sommes pas en mesure de répondre à ces questions. Des travaux sur ce
thème ont été réalisés, mais les chercheurs se sont, soit intéressés à la prise
d’informations faite à partir d’un canal exclusivement écrit (Sebane, 2007-2008),
soit ils se sont contentés d’effectuer une étude comparative entre la PDN en
langue maternelle et en FLE (Hardi, 2016).
Il serait par conséquent intéressant d’établir un état des lieux de la situation de la

PDN dans nos universités afin de déterminer les raisons des éventuels obstacles à
l’acquisition de cette compétence indispensable en milieu universitaire et d’y
remédier efficacement.
Pour notre part, nous pensons que, dans leur grande majorité, les étudiants ne
prennent pas de notes en cours parce que tout simplement ils n’ont pas appris à le
faire. Les pratiques enseignantes observées en salles de classe telles que les dictées
de cours ou les distributions de polycopies se trouvent être autant d’obstacles à la
PDN. Nous estimons qu’une bonne maîtrise de cette technique synthétisante, à
travers un mini projet didactique consistant en l’ouverture d’un atelier de PDN,
rattaché au laboratoire LeFEU (Le Français des Écrits Universitaires), permettra
aux étudiants du département de français de maîtriser la PDN. Cet espace aura
pour tâche de les initier dès la première année aux différentes techniques de base.
Nous sommes convaincus qu’une telle structure favorisera une meilleure
assimilation et appropriation du discours universitaire par les étudiants et,
partant, une optimisation de leurs compétences scripturales.
La nature de la recherche que nous comptons réaliser est de type empirique

puisque nous n’avons pas émis d’hypothèses de départ, mais nous avons tenté une
expérience de PDN au sein de l’Université Kasdi Merbah Ouargla. Quant à notre
mode d’investigation, il se fera dans le cadre d’une approche mixte, c’est à dire à
la fois quantitative et qualitative, étant donné que nous nous intéresserons aussi
bien à la qualité des notes prises qu’au taux de réussite permis grâce à cette
pratique scripturale à laquelle nous aurons, au préalable, initié les enquêtés.
Enfin, notre corpus sera composé d’un échantillon de 95 étudiants de 3e année
licence au titre de l’année universitaire 2017-2018.
Dans la première partie de notre thèse, nous présenterons les principales

définitions de la PDN. Nous y aborderons aussi les procédés abréviatifs ainsi que
les différentes formes de PDN dont peut disposer le noteur lorsqu’il s’engage dans
sa transcription d’informations. Il sera également question d’évoquer les activités
17
Introduction|
résumantes au cours desquelles est convoquée cette pratique transversale qu’est la

PDN.
La deuxième partie proposera une réflexion sur le lien existant entre la cognition
et l’activité de la PDN. Elle sera également l’occasion de nous approfondir sur le
caractère complexe de la tâche en y développant plusieurs activités inférées à la
PDN. Comme nous y développerons aussi les fondements théoriques, à savoir, le
concept de la métacognition ainsi que celui de la charge cognitive.
Dans la troisième partie, nous décrirons l’expérience menée, la méthode et le

matériel expérimental utilisés. Dans cette même partie, seront présentés et
discutés les résultats obtenus.
Enfin, pour finir, nous identifierons dans notre conclusion générale à la fois les
limites de l’étude ainsi que des pistes de recherches complémentaires.
CHAPITRE-I. La PDN : une activité
résumante complexe au
service d’un processus
d’acquisition des
connaissances
19
La PDN : une activité résumante complexe au service d’un processus d’acquisition des connaissances |
Introduction partielle
Il nous paraît important en tout début de notre travail de recherche d’aborder
quelques éléments définitoires relatifs à la PDN. Ces éléments nous permettront
de mieux cerner notre objet d’étude et d’en délimiter les contours. Ils nous per-
mettront aussi de dépasser le sens commun qu’on lui attribue et de scruter les dif-
férentes dimensions de cette pratique scripturale qu’est la PDN. D’autant plus
que, lors de la première séance d’initiation à la PDN, beaucoup d’entre les étu-
diants avaient une représentation on ne peut plus vague de la PDN. Ce chapitre
nous permettra également de faire un état des lieux de l’enseignement de la PDN
dans les programmes d’enseignement algériens.
I.1. Définitions de la PDN et son statut dans l’enseignement en

Algérie
I.1.1. Définition et finalité
Certains spécialistes considèrent la PDN comme étant « une compétence tradition-
nelle en plein renouvellement » (Simonet, 2016 : 15). Jadis, réservée à un public de
« spécialistes » (secrétaires, journalistes, écrivains, chercheurs, enquêteurs…), au-
jourd’hui, la PDN « n’est plus ce qu’elle était » (Simonet, 2016 : 15). Aussi, nous
donnons dans cette section quelques éléments définitoires de l’acte de noter.
I.1.1.1. Définition dictionnairique

Le sens communément partagé de la PDN et que relaient les définitions diction-
nairiques soutient que les notes sont des « marques faites pour garder mention, indi-
cation de quelque chose » (Piolat, 2006 : 5). Autrement dit, elles constitueraient une
mémoire externe stable où seraient stockées des informations. Toujours selon le
dictionnaire précédemment cité, ces notes seraient de « brèves indications recueil-
lies par écrit en écoutant, en étudiant, en observant » (Piolat, 2006 : 5). Ces écrits
auraient donc pour principale fonction de capter en quelque sorte l’information
contenue dans un cours, un livre, ou dans toute autre situation dont il faudra se
souvenir.
I.1.1.2. Les différents usages de la PDN

Comme nous l’évoquions dans les pages précédentes, la pratique de la PDN est
indispensable à chacun que ce soit dans le domaine professionnel ou personnel.
Elle est, de ce fait, une compétence transférable à différentes situations.
Dans la vie quotidienne nous sommes de tout temps exposés à de nombreuses si-
tuations de transmission d’informations que nous devons gérer dans l’urgence.
Aussi, afin de lutter contre un éventuel oubli, il y a lieu de recourir à la PDN.
Rappelons d’ailleurs que les sociétés orales dont les traditions culturelles se
La PDN : une activité résumante complexe au service d’un processus d’acquisition des connaissances | 20
transmettent par le biais d’« une communication qui s’appuie sur le face à face sont
[exposées, faute de support matériel (mémoire externe) à] des changements de conte-
nus à cause de l’oubli ou de la transformation de ce qui ne paraît pas nécessaire ou
pertinent » (Senoussi, 2010).
Voyons à présent, succinctement, quelques-unes de ces situations dans lesquelles

nous sommes appelés à prendre des notes. Explorons d’abord les plus banales des
notes, celles que chacun de nous prend quotidiennement pour être sûr de retrou-
ver à temps une information jugée importante : adresse, numéro de téléphone, date
de rendez-vous, achat à effectuer, formalité administrative à remplir avant une date
limite, etc.
Dans le domaine de la créativité, de grands artistes, auteurs d’œuvres célèbres,

ont eu le réflexe de consigner, par écrit, des idées géniales à l’origine de leur créa-
tion artistique. Des idées qui auraient pu à jamais se volatiliser si elles n’avaient
pas été recueillies et enregistrées par écrit sur un bout de papier ou un tout autre
support. C’est pourquoi il est important d’avoir toujours à portée de main un ma-
tériel pour consigner ces idées créatrices qui nous viennent subitement à l’esprit.
Ce réflexe est d’ailleurs traduit par Henry Montherlant à travers cette méta-
phore :
« Certaines idées apparaissent à la conscience le temps qu’une carpe, par son

saut, apparaît à la vue. Si on ne les harponne pas durant cet instant-là, elles
se perdent à nouveau dans le non-être » (Simonet, 2016 : 125).
À l’Ecole, à l’Université, la PDN est un outil qui revêt une importance fondamen-
tale pour l’apprentissage. C’est une méthode de travail permettant à l’étudiant de
mieux visualiser l’information reçue et d’en faire une synthèse efficace. Elle néces-
site les capacités de se concentrer sur le discours du professeur, de consigner les
observations faites en classe et, pour optimiser ces efforts, de réviser régulièrement
les notes prises.
I.1.1.3. Finalités de la PDN

L’un des principaux objectifs de la PDN est de stocker des informations utiles,
d’en garder une trace. Ces notes constitueront en quelque sorte une mémoire ex-
terne qui permettra de lutter contre l’oubli et de faciliter la rétention. Les spécia-
listes parlent d’« effet d’encodage » (Simonet, 2016 : 21), selon eux, l’effort phy-
sique, le geste de noter, facilite le souvenir car la mémoire a besoin en permanence
de s’appuyer sur des traces (un mot, un schéma placé à tel endroit de la page)
pour retrouver plus facilement les données. Et cela d’autant plus qu’on possède
une mémoire visuelle.
Puisque notre travail de recherche concerne la PDN en milieu universitaire, ra-

joutons que l’on peut recenser chez les étudiants trois objectifs essentiels qui mo-
tivent leur PDN : objectifs affectifs, cognitifs et psychomoteurs. Les objectifs af-
fectifs sont relatifs à « [leurs] attitudes et à [leurs] émotions qui précèdent, accom-
pagnent ou suivent [leurs] prises de notes [tels que] [se] sécuriser, faire sentir au
professeur que son cours est intéressant, [se] donner bonne conscience par le sentiment
du devoir accompli » (Vigouroux, 2007 : 7). Quant aux motifs cognitifs, ils « peu-
vent aller de la simple saisie de l’information à l’évaluation critique de celle-ci » (Si-
monet, 2016 : 21). L’étudiant souhaite alors s’informer sommairement du contenu
du cours ou de son détail. Il peut également, à travers sa PDN, se fixer pour but
de comprendre le cours et de se préparer à l’évaluation des apprentissages. Con-
cernant enfin ses objectifs psychomoteurs, ces derniers « tiennent compte de [ses]
habiletés sensori-motrices [telles que] faire quelque chose d’utile pour demeurer attentif
au professeur [ou alors] refréner [son] besoin de parler durant le cours » (Vigouroux,
2007 : 8).
I.1.1.4. Des notes pertinentes et opérationnelles

Quels que soient les objectifs assignés à sa PDN, une contrainte temporelle
s’impose ne lui permettant pas de prendre en note la totalité d’un cours magistral.
L’étudiant doit donc être en mesure de prendre des notes fiables qui restituent
uniquement les points importants d’une intervention. Mais celles-ci doivent être
claires et ne prêter à aucune équivoque au moment de leur relecture car « c’est au
moment de l’utilisation des notes qu’on rencontre des difficultés dans la mesure où l’on
se trouve face à un puzzle indéchiffrable parce qu’il manque trop de morceaux » (Si-
monet, 2016 : 21). Pour cela, le noteur devra être capable de réaliser plusieurs
tâches complexes à la fois2: écouter + comprendre + juger ce qui est important +
écrire. C’est pourquoi la PDN nécessite, de la part de l’étudiant, une écoute active
et une attention approfondie qui forcent à comprendre. Mais pour être efficace et
servir de réel support dans l’apprentissage, les notes prises doivent être opération-
nelles, autrement dit, relues peu après et éventuellement complétées.
I.1.2. La PDN : une activité complexe

Ces premiers éléments de définition, qu’ont d’ailleurs partagée dans leur grande
majorité les étudiants concernés par notre travail de recherche à travers notre
questionnaire3, ne rendent pas totalement compte de toute la complexité du tra-
vail accompli au moment de la PDN. Il convenait donc de rétablir le concept de
PDN dans toutes ses dimensions, raison pour laquelle certains experts conçoivent
2 Nous les développerons infra.

3 Voir l’analyse des réponses au questionnaire.
la PDN comme « une compétence complexe » (Romainville & Noël, 2003 : 87) enga-
geant à la fois plusieurs activités cérébrales intenses.
I.1.2.1. L’écoute active

Lorsque le noteur est en situation de PDN, il doit développer une écoute attentive
afin de pouvoir détecter les indices lui permettant de passer au mode scriptural.
Autrement dit, Il doit capter ces déclencheurs explicites de PDN, ces signes
d’alerte émis par l’enseignant en vue d’orienter la compréhension et l’importance
de son discours telles que l’incitation verbale à la PDN (« Prenez bien note de ceci !
», « Attention vous pouvez être interrogés sur ce point à l’examen » etc.). Sa focalisa-
tion doit également être orientée sur « la prosodie didactique du discours » (Fara-
co & Kida, 2003), il s’agit « de longues pauses silencieuses initiales et finales, de ra-
lentissements du tempo, de projections de la voix (ou augmentation de l’intensité) et,
enfin, d’absence d’hésitation » (Faraco & Kida, 2003). Toujours afin d’optimiser
son écoute, l’étudiant doit se manifester à son tour et émettre des signes non ver-
baux d’écoute soit par exemple à travers un hochement de tête, un regard interro-
gateur ou même un sourire. Ces comportements simples stimulent le professeur et
lui fournissent des indices pour percevoir si l’apprenant a compris, s’il doit ajouter
un exemple ou bien ralentir son rythme.
I.1.2.2. L’effort de compréhension

Une autre activité cérébrale est sollicitée chez le noteur à travers l’effort de com-
préhension. Puisque la PDN étudiée dans notre recherche est celle exercée à partir
d’un support oral (la voix de l’enseignant), c’est donc l’activité de compréhension
orale qui est alors engagée, avec toutes les stratégies qu’elle suppose et que les
étudiants connaissent pour les avoir mises en œuvre tout au long de leur parcours
scolaire. L’étymologie même du mot nous renseigne sur la portée de cette activité
puisque le verbe « comprendre » vient du latin « cum » (Bouffartigue & Delrieu,
1996 : 151) qui signifie « avec » et prehendere qui signifie « saisir ». Comprendre
un cours magistral pour un étudiant n’est donc pas recevoir passivement le débit
oral de l’enseignant, mais c’est le « prendre avec soi » autrement dit le saisir acti-
vement pour établir des liens avec ses connaissances antérieures stockées dans sa
mémoire et se construire de nouvelles représentations.
I.1.2.3. Capacité à trier

De cette activité de compréhension développée plus haut, découle systématique-
ment une autre compétence non moins importante qui va permettre un gain de
temps et, par la suite, faciliter la rédaction des notes, à savoir, la capacité à trier.
Cette stratégie de l’écrémage « est au centre de [la PDN] » (Romainville & Noël,
2003). Devant le flot d’informations auxquelles il est exposé, l’étudiant doit savoir
extraire, dans le discours de l’enseignant, les informations qu’il juge pertinentes,
afin de les consigner. Grâce à une écoute active, il devra donc être attentif à tous
les signaux émis par le conférencier, annonciateurs d’éléments essentiels à noter :
mots de liaisons, mots clés, redondances, structures de base thème / prédicat, marqueurs
prosodiques.
Un support adapté pour consigner les notes telles que les fiches préplanifiées peu-
vent également faciliter la hiérarchisation des informations. Enfin, pour soutenir
leur effort dans le traitement de l’information, les étudiants peuvent compter sur
une prédisposition naturelle puisque les neurosciences nous apprennent qu’une
région du cerveau, en l’occurrence, le cortex frontal intérieur droit, est respon-
sable du tri entre l’utile et l’inutile. En effet,
« les chercheurs de l’équipe de Stéphanie Jones et Catherine Kerr de

l’université de Brown à Providence (USA) ont identifié un mécanisme par
lequel notre cerveau est capable d’inhiber les sensations parasites ou secon-
daires (des bruits, des images, des odeurs…) pour permettre de se concentrer
sur les informations importantes et nécessaires pour commencer ou poursuivre
une action, une réflexion » (Vernier, 2015).
Revenons-en à présent à l’anecdote de l’anti-sèche évoquée tout au début de notre
introduction générale. « Pour pouvoir concentrer le maximum d’informations sur
quelques centimètres carrés, l’élève avait dû effectuer un tri sévère, ce qui avait obligé
son esprit à un effort de synthèse considérable » (Timbal-Duclaux, 1988 : 19).
Une fois cet effort de tri et de synthèse accompli, le noteur passera à l’étape finale
de la transcription sur papier.
I.1.2.4. Résumer puis transcrire

Après avoir décidé des éléments pertinents du discours à transcrire, l’étudiant, en
activité de PDN, devra passer par une étape intermédiaire qui est la condensation
de l’information ainsi triée. Pour ce faire, il utilisera ce que Piolat appelle « les
procédés de resserrement de l’écriture » (2010 : 52). N’oublions pas, comme nous
l’avons déjà souligné dans notre problématique, que la situation de PDN met le
noteur dans une situation constante de gestion de l’urgence. Il est en effet « con-
fronté à des problèmes de rapidité de traitement de l’information de divers ordres. Tout
en écrivant, il est contraint de se soumettre à la cadence de parole d’un conférencier
[…] » (Piolat, Roussey & Barbier, 2003 : 125) ; « il subit une pression temporelle
notable, car son écriture est plus lente » (Piolat, 2010). C’est pourquoi les difficultés
spécifiques de gestion temporelle des informations sont inhérentes à la situation
de PDN. Aussi, afin de réduire l’écart de cadence entre le débit oral du conféren-
cier et celle plus lente de la transcription graphique, le noteur devra donc faire
appel à des procédés abréviatifs.
I.1.3. La PDN : une activité résumante parmi d’autres

Le passage à l’université requiert de la part des nouveaux étudiants la maîtrise de
méthodes de travail qui intègrent la PDN mais aussi d’autres activités telles que
la contraction de textes (résumé), la synthèse de documents (notes de synthèse), la
rédaction de fiches de lecture, etc. Ces compétences transversales relèvent de
l’activité résumante avec ce qu’elle renferme de règles de cohérence et d’économie.
Ce sont donc des pratiques, des « projets de PDN », différents mais appartenant à
une même famille et relevant de la même logique de condensation des informa-
tions. Cette dernière est l’essence même de La PDN que Piolat définit comme suit
: « […] opération par laquelle un individu [parvient] à abréger des informations et à
les transcrire sous une forme résumée » (Piolat, 2006 : 6). Afin de mieux cerner la
PDN et ses caractéristiques, il nous a donc semblé judicieux d’appréhender celle-ci
mais en tant qu’outil convoqué dans d’autres projets d’écriture.
I.1.3.1. Le résumé ou contraction de textes

Le résumé est une pratique aux dimensions sociales et scolaires que nous exerçons
souvent sans nous en rendre compte. Le soir, en famille, nous résumons à nos
proches notre journée. Lorsque nous feuilletons le journal, les titres et les cha-
peaux nous résument l’actualité. Par ailleurs, cette activité enseignée au secon-
daire figure à l’épreuve du bac en production écrite. Au postsecondaire ou même
après, dans la vie professionnelle, toute recherche documentaire passe par un tra-
vail de résumé.
Néanmoins, réduire le résumé à un simple exercice scolaire serait restrictif, c’est

pourquoi il est nécessaire de déplacer l’enjeu de cet exercice en le situant à un tout
autre niveau. En effet,
« un texte quatre fois plus court qu’un autre et mobilisant un lexique différent
pourrait vouloir dire la même chose en toute circonstance et à tout lecteur.
C’est tout une conception de la langue et du discours, ainsi que du texte, de sa
compréhension, qui se trouvent convoquée » (Bernier, 2015 : 86).
I.1.3.1.1. Définitions
Le résumé « ne [constituant] pas, en tant que tel, un objet théorique construit et défini
dans le champ de la linguistique » (Schnedecker, 1991 : 59), la littérature de re-
cherche est peu abondante hormis quelques ouvrages dispensant aux apprenants
des astuces pour la rédaction d’un bon résumé. Il n’en demeure pas moins qu’une
multiplicité de définitions du résumé a été tentée. Commençons par celle qu’en
donne Le Grand Robert (2005) : « Présentation abrégée de l’essentiel d’un texte, d’un
discours ». Avant de commenter cette définition dictionnairique nous souhaitons
apporter une précision de taille : notre travail de recherche se limite à la PDN à
partir d’un support oral en l’occurrence le cours magistral mais les processus co-
gnitifs enclenchés lors de l’activité résumante s’appliquent également aux situa-

tions de l’oral. C’est donc dans son acception globale qu’il faut comprendre ici la
notion de « texte » à savoir « un énoncé quel qu’il soit, parlé ou écrit, long ou bref,
ancien ou nouveau » (Dubois, 1994 : 482).
Le résumé4 consiste donc à réécrire un texte plus brièvement tout en retenant les
informations essentielles. Nous considérons cette définition quelque peu réductrice
dans la mesure où elle occulte, pour une grande partie, la réflexion de fond enga-
gée par les chercheurs. Nous lui préférons alors celle de Grize qui englobe les diffé-
rents aspects liés à la problématique du résumé. Selon lui la réalisation du résumé
d’un texte passe par plusieurs opérations cognitives et langagières :
 lire,
 comprendre,
 effectuation de choix
 et rédaction.
Notons au passage que ces opérations sont les mêmes que celles évoquées supra
dans « La PDN : une activité complexe », sauf que pour la PDN nous nous
sommes situés dans une situation d’oral (le CM) et qu’il ne s’agira plus de lecture
mais plutôt d’écoute active. Nous développerons ces activités dans notre deuxième
partie consacrée, entre autres, à la cognition.
I.1.3.1.2. L’intérêt du résumé

Si la contraction de texte est un exercice couramment pratiqué dans les classes,
c’est qu’il développe une série d’habiletés mobilisables de façon permanente : au
cours du cursus scolaire, à l’Université ou plus tard encore dans la vie professionnelle,
toute recherche documentaire passe par un travail de résumé. Ce dernier est impératif
lorsqu’on souhaite conserver une trace écrite des documents consultés.
Ensuite, du point de vue de l’apprentissage, l’élaboration de textes à vocation

résumante s’avère formatrice dans la mesure où l’apprenant apprend comment
analyser un texte en vue de le comprendre pour ensuite procéder à sa réécriture.
Toutes ces grandes opérations cognitives et langagières induites par cette activité
résumante sont à même de développer ses capacités de lecture et de rédaction.
Elles l’obligent, par ailleurs, à adopter une posture imprégnée de rigueur.
Quant au cadre de l’évaluation, le résumé constitue un test de culture générale

puisque son élaboration exige du résumeur une connaissance préalable du thème
traité. Il permet aussi d’évaluer son intelligence car sa pratique exige une bonne
appropriation du texte mettant à l’abri des fâcheux contresens, comme elle néces-
4 Toujours selon Le Grand Robert (2005).

site également de la logique et de l’objectivité, et ce, dans un souci de respect de la

pensée d’autrui. Enfin, le travail sur la contraction de textes permet aussi
d’apprécier les qualités rédactionnelles de l’apprenant puisqu’il le contraint à
l’utilisation d’une syntaxe claire et rigoureuse, d’un vocabulaire riche et précis
(notamment celui relatif au champ de l’abstrait). Le respect de ces paramètres est,
en effet, nécessaire pour la reformulation correcte et la condensation des idées
contenues dans le texte source.
I.1.3.1.3. Méthode pour l’élaboration d’un résumé

La première règle pour faire le résumé d’un texte est le respect de l’ordre du texte
originel. Il faudra suivre le mouvement du raisonnement, la succession des idées et
leur articulation. La deuxième consigne est de conserver le même système
d’énonciation, autrement dit, le résumeur devra utiliser les mêmes pronoms et les
mêmes temps verbaux que le texte source. Toute forme de distanciation « selon
l’auteur… », « l’auteur dit que… » sera donc exclue. Il faudra aussi se garder de
faire du texte-substitut un assemblage de citations, le résumé demande, en effet,
un important travail de reformulation. Le rédacteur doit alors utiliser son propre
vocabulaire, toutefois, il lui est permis d’utiliser des mots clés contenus dans le
texte d’origine pour éviter des équivalents approximatifs susceptibles de le gau-
chir. Enfin, concernant la longueur du résumé, le résumeur devra s’en tenir au
format imposé. Généralement on résume au quart du texte, parfois cela se calcule
en mots selon une règle en vigueur. Son principe est simple : tout ce qui est typogra-
phiquement isolable et doté de sens compte pour un mot. En outre, tous les symboles qui
ne sont ni des lettres ni des chiffres ne comptent pour rien. Ainsi, « c’est-à-dire »
compte pour quatre mots. Le seuil indiqué ne pouvant être dépassé de 10 %, il
faudra donc parvenir à gérer le nombre de mots et à en rendre compte en fin de
rédaction au risque de se voir sanctionner. Aussi, certains spécialistes recomman-
dent d’éviter l’emploi d’éléments tels que : les périphrases, les gallicismes et les
locutions conjonctives connus pour être de grands « consommateurs » de mots.
I.1.3.1.4. Principales étapes du résumé

Pour rédiger un résumé, il est nécessaire de travailler en plusieurs étapes. La pre-
mière étape consiste en une analyse et en une approche globale du texte. Il s’agit
d’abord pour le résumeur d’observer les références du document à condenser, son
genre (conférence, article de journal, texte scientifique…), le nom de l’auteur, éven-
tuellement le titre du livre d’où il est extrait, sa date de publication. Tous ces élé-
ments para-textuels sont à examiner car ils donnent une première idée sur la na-
ture et le sujet du texte (si le résumé concerne une source orale, il est important de
prêter alors une écoute attentive et de prendre des notes simultanément). Il convient
ensuite de faire une lecture première sans chercher à prendre de notes afin de pou-
voir explorer globalement le texte. Il est question en fait de « s’appuyer sur les
titres, les sous-titres, tous les éléments clés qui structurent le document et lui donnent
son sens » (Giraudy & Guerin, 2008 : 55). Toujours dans le cadre de la découverte
du texte, cette lecture de survol sera suivie d’une autre, plus lente, au cours de
laquelle on peut surligner les références culturelles mentionnées qui permettent de
déterminer rapidement le domaine de connaissance dont relève le texte.
Au niveau de la structure du texte, le travail d’analyse s’opère aussi à partir du

paragraphe puisqu’il constitue « une unité thématique » et possède des « traits dé-
marcatifs, c’est-à-dire [des] procédés qui signalent son ouverture et sa clôture comme
unité de sens » (Mirabail, 1994 : 107). De ce fait, le paragraphe contient en prin-
cipe une idée importante et la division du texte en paragraphes en dévoile le plan
et la progression. À l’intérieur de chacune de ces unités, il est conseillé au résu-
meur de souligner les mots et expressions-clés, de repérer les articulations lo-
giques, d’énoncer en une phrase le contenu et d’attribuer un titre à chaque para-
graphe.
Enfin, une dernière tâche d’analyse s’effectue cette fois-ci au niveau de l’ensemble
du texte par le repérage des paragraphes d’introduction, de conclusion et de tran-
sition. On veillera à rassembler les paragraphes se rattachant à la même idée, à
titre d’exemple, un paragraphe contenant des exemples sera associé à l’idée que
ces derniers illustrent. Seulement, au moment de ce rapprochement entre les diffé-
rents paragraphes, le rédacteur devra être attentif aux effets de répétitions, de
digression et d’illustration.
La deuxième étape est un travail de synthèse à l’issue duquel le résumeur établit

le plan du texte et celui du résumé. Élaborer le plan du texte, ce sera faire appa-
raître les hiérarchies et les enchaînements d’idées afin de traduire la progression
du raisonnement. À la suite de ce travail de hiérarchisation en parties et sous-
parties, on jugera des éléments peu pertinents à éliminer pour le résumé tout en
veillant à garder le plan global du texte cible. Cette réduction s’opère à l’aide de
différents procédés que Kintsch nomme macro règles qui « réduisent et organisent
l’information plus détaillée de la microstructure du texte » (Kintsch & Van Dijk,
1978).
Enfin, lors de la rédaction du texte second, il faudra se prêter à un effort de re-

formulation des idées essentielles tout en reflétant fidèlement les idées de l’auteur.
Comme nous le rappelions précédemment, nous retrouvons à peu près les mêmes
démarches que pour la PDN en situation d’oral, en effet, une fois la PDN achevée,
l’étudiant aura intérêt à reconstituer le plus fidèlement possible le discours écouté
en cours pour pouvoir en restituer l’essentiel lors des tests d’examen.
I.1.3.2. La note de synthèse

Nous abordons dans cette section une autre pratique d’écriture dont la maîtrise
requiert l’appropriation de la technique de résumé et de la PDN à savoir la note
de synthèse (ou synthèse de documents). Généralement, elle est pratiquée spécifi-
quement en milieu professionnel mais elle constitue aussi un genre scolaire de ni-
veau post-baccalauréat.
I.1.3.2.1. Définition
Le mot synthèse vient du grec « sunthésis [qui signifie] acte de poser ensemble »
(Bouffartigue & Delrieu, 1996 : 161). La synthèse est donc, étymologiquement,
l’action de mettre ensemble, l’assemblage, la réunion. Par extension, et tel qu’on
la définit dans le cadre de l’apprentissage, la note de synthèse est une
« pratique professionnelle mobilisant des compétences de lecture-écriture, des

capacités d’analyse et de synthèse ; elle consiste à décomposer les documents
d’un corpus imposé, à s’approprier les informations et à les recomposer selon
une nouvelle configuration dans la rédaction d’un texte “original” et “fidèle”
à la fois »5.
Autrement dit, la note de synthèse est le produit d’un travail qui consiste à réunir
en un seul texte des informations issues de plusieurs autres. Il ne s’agira pas de
copier- coller des fragments disparates, la synthèse de documents implique la pro-
duction d’un texte dont la formulation est originale i.e. personnelle mais véhicu-
lant des informations qui, elles, doivent être originelles.
I.1.3.2.2. Les synthèses dans l’enseignement et dans la vie professionnelle

Pour se préparer aux examens, les enseignants du secondaire invitent souvent
leurs apprenants à confectionner des synthèses. Mais en pareille occasion, il n’est
pas question de faire du « parcoeurisme », il convient plutôt d’avoir une vue
d’ensemble de la matière à réviser, des différents cours qui la composent, et une
vue plus détaillée de ces cours. La synthèse à exécuter prendra alors la forme d’un
plan et non d’un texte suivi.
Cet entraînement à la synthèse dès le secondaire constitue un préalable au travail

méthodologique dispensé à l’université. À ce niveau d’étude, pour réussir, il est
impératif de synthétiser ses cours, d’en avoir une vue panoramique. Par ailleurs,
les travaux de mémoires ou de thèses impliquent une lecture systématique
d’ouvrage et de documents ayant trait à la question de recherche et dont il faudra
élaborer la synthèse pour une exploitation ultérieure.
5 Programme FESEC, 3e degré, 2000,

http://www.indfleurus.net/fralica/refer/théorie/theocom/produire/6mpsynth.htm [en
ligne], consulté le 10-10-2018.
Dans le monde du travail, nombreuses sont les situations où l’on doit soutenir un
projet professionnel. Dans ce cas on est amené à gérer des informations tirées de
documents professionnels, de la presse professionnelle, de textes législatifs, de cir-
culaires, etc. Certaines activités exigent donc un esprit de synthèse, une capacité à
rassembler des données éparses, à les appréhender d’un seul coup d’œil sous tous
leurs aspects pour en tirer profit et entreprendre à la suite une action ou prendre
une décision.
Dans le domaine de la formation professionnelle, l’objectif poursuivi, à travers cet

exercice complexe qu’est la synthèse de documents, est de développer des compé-
tences de lecture-écriture, des capacités d’analyse et de synthèse. Quant au niveau
de l’enseignement-apprentissage, il est question d’évaluer ces mêmes compétences
à l’issue d’examens ou de concours.
I.1.3.2.3. Méthodologie de la note de synthèse

Préparer une synthèse de documents nécessite de suivre trois grandes étapes :
En premier lieu, il s’agit de sélectionner, via la lecture des documents du corpus,

les informations jugées importantes par rapport au sujet-thème ou à la probléma-
tique à développer. On ne procède donc pas comme dans une situation orale, il ne
s’agit plus de prendre des notes à la suite de façon linéaire et sur une seule feuille.
Dans ce projet de PDN, le souci ne sera plus la gestion d’une cadence de voix trop
rapide mais plutôt le recueil, dans des énoncés épars, d’informations pertinentes et
leur transcription sous une forme condensée.
Généralement, ce travail de sélection se traduit par l’établissement de structures

graphiques (colonnes, fiches, tableaux, grilles …) en vue d’« accueillir » ces infor-
mations. Une fois ces dernières sélectionnées, elles sont reformulées et insérées
dans ces structures créées à cet effet.
« Ces fragments de textes en colonnes tendent à se substituer aux documents

originaux. Parce qu’ils sont plus facilement manipulables et permettent un
balayage visuel plus rapide ils favorisent l’élaboration de vues d’ensemble et
servent de support aux opérations de comparaison-confrontation » (Brassart,
1993 : 99-100).
Tout comme dans le résumé, la deuxième étape va consister à élaborer un plan, le
rédacteur confectionnera ce dernier via lesdites opérations de comparaison-
confrontation.
La troisième étape, enfin, est consacrée à la rédaction de la note de synthèse.

Puisque, par certains aspects, elle tient de la dissertation du fait que c’est un exer-
cice à sujet-thématique ou sujet-problématique, par conséquent
« le texte à produire suit les archi-catégories de la construction dissertative

classique : introduction (avec amorce, énoncé d’une problématique et annonce
du plan) développement (selon un plan plus ou moins stéréotypé, “problème,
causes, solutions”, par exemple), conclusion » (Brassart, 1993 : 98).
De même que pour le résumé, la note de synthèse exige de la part du rédacteur
une neutralité « épistémique ». Il doit donc
« se garder d’exprimer ses idées ou opinions personnelles dans la mesure où le

contrat de communication qui le lie tacitement au destinataire pressé fictif re-
pose sur une "éthique" de l’objectivité, de la complétude et de l’exactitude. Il
s’agit essentiellement d’informer et non de donner un avis personnel » (Bras-
sart, 1993 : 97).
I.1.3.3. La PDN en lecture
Prendre des notes en lisant est un acte très ancien, on rapporte en effet qu’il existe
« une édition ancienne de l’Iliade annotée de la main de Racine. Celui-ci

[…] avait annoté à l’encre le texte d’Homère sur le livre lui-même. Il souli-
gnait le comportement de certains personnages, des traits de caractère, des ex-
pressions qui l’avaient frappé, etc. » (Schuler, 2011 : 28).
De façon très caricaturale, préparer une fiche de lecture, c’est disposer d’une mi-
crophotographie d’un livre sous la forme d’une fiche. Celle-ci, insérée dans le livre,
permet, par la suite, de retrouver facilement tel passage significatif, de localiser
des citations à exploiter ultérieurement. La fiche de lecture est différente de la
quatrième de couverture destinée à présenter l’œuvre à tous les lecteurs, elle est
personnelle dans ce sens où elle met en exergue les éléments que le liseur a sélec-
tionnés, qui l’ont frappé et qu’il estime importants.
I.1.3.3.1. Intérêt de la fiche de lecture

Les passionnés de lecture lisent souvent un crayon à la main afin de mieux mémo-
riser la pensée de l’auteur, ou de retrouver plus facilement un passage, une idée
originale ou une citation intéressante.
Tout au long de leur scolarité, les apprenants sont initiés à l’élaboration de fiches
de lecture afin de leur faciliter la révision lors des examens mais également pour
simple plaisir en ayant la possibilité de garder les traces d’un ouvrage particuliè-
rement apprécié.
Quant aux étudiants universitaires, notamment dans les filières littéraires où il

leur est demandé de connaître une quantité de titres, la fiche de lecture devient un
outil de travail efficace et incontournable. Il leur est indispensable de disposer,
juste avant les examens, lors des révisions, d’outils de travail à même de remettre
en mémoire, pour quelques semaines, la quintessence d’une année intense de la-
beur.
Côté enseignants, la pratique de cet exercice scriptural permet d’évaluer les capa-
cités des élèves à synthétiser les informations et à les organiser. Comme il les aide
aussi à évaluer leur aptitude à faire preuve d’esprit critique.
I.1.3.3.2. Rédaction d’une fiche de lecture

Pour élaborer une fiche de lecture on doit procéder en trois temps.
Le lecteur effectuera une première lecture rapide au cours de laquelle il sera atten-
tif au quatrième de couverture qui présente sommairement l’ouvrage, le résume et
en donne l’idée globale. Cette première lecture survol sera l’occasion de repérer les
chapitres jugés les plus intéressants et de prendre notes, au fur et à mesure de sa
lecture, des points que l’on estime essentiels (titre, auteur, date de publication).
Le rédacteur pourra noter, sur un document provisoire, des informations concer-
nant les personnages, le style et le vocabulaire de l’auteur. Quelques citations ca-
ractéristiques de l’œuvre pourront également être retenues. Pour s’y retrouver le
lecteur pourra se doter de conventions en vue de repérer ce dont il pourrait avoir
besoin lors de la phase rédactionnelle :
Tableau 1 : Abréviation PDN pour fiche de lecture (Source : Apprendre à prendre des notes, J. Saltet, p. 76)
A : argument O : une trouvaille orthographique

B : référence bibliographique P : particularité
C : citation Q : question
D : définition S : style original
E : exemple T : un terme riche
I : idée originale
Ou encore :
Tableau 2 : Icônes PDN pour fiche de lecture (Source : Apprendre à prendre des notes, J. Saltet, p. 77)
? : s’il y a un point qui demande à être élucider.

! : s’il y a un élément surprenant qui demande à être vérifié.
∆ : le panneau « attention » du code de la route pour signaler une action à entreprendre.
Une deuxième phase de mise au point est à prévoir. Il s’agira d’une relecture plus
attentive de certains passages du livre. Entre temps, au cours de la lecture survol,
le lecteur aura pris le soin de relever les numéros des pages contenant les passages
qui lui ont semblé revêtir une importance particulière. Il les relira plus attentive-
ment en y ajoutant éventuellement un complément d’informations (d’où la néces-
sité de prévoir suffisamment de place pour compléter les notes prises lors de la première
lecture). Enfin, le troisième moment est la phase finale de rédaction de la fiche, le
liseur fera une synthèse des notes prises qu’il portera au propre sur le document
définitif en suivant un plan qu’il aura préalablement élaboré.
I.1.3.3.3. Différentes parties d’une fiche de lecture

Les fiches de lecture contiennent généralement plusieurs parties.
La première partie sera consacrée à la présentation de l’œuvre, il est question de

renseigner le titre complet de l’ouvrage, son type (roman, comédie, tragédie, docu-
mentaire, thèse…), sa date de parution. On apportera aussi des informations sur
l’auteur, sa date de naissance et de mort, sa vie, son appartenance à un mouve-
ment littéraire (classicisme, romantisme, populisme…), le contexte historique et
culturel dans lequel il a rédigé son ouvrage, ses œuvres les plus importantes.
En deuxième partie, le lecteur résumera en quelques lignes le sujet de l’œuvre en

veillant à utiliser son propre vocabulaire. Il pourra soit faire un résumé par cha-
pitre en suivant la trame de l’œuvre, soit opérer par thème.
Le rédacteur devra consacrer aussi une partie de sa fiche à la présentation des per-
sonnages principaux et secondaires s’il s’agit d’un roman. Il décrira en quelques
lignes leur caractère, leur rôle, les sentiments qui les animent, ainsi que les rela-
tions qu’ils entretiennent entre eux. Des extraits relatifs à leur description phy-
sique et morale peuvent éventuellement être cités entre guillemets.
La fiche de lecture contiendra également la présentation d’un extrait de l’œuvre.

Un passage qui nous aura particulièrement plu ou marqué sera sélectionné, on ne
manquera pas de justifier les raisons de ce choix.
Pour clôturer sa fiche, le lecteur apportera une critique de l’œuvre. Sous forme
d’analyse, il fera part de ce qu’il en pense, de ce qu’elle lui a apporté, de ses li-
mites. Il pourra éventuellement établir des liens avec d’autres ouvrages traitant
de la même thématique.
En principe, la fiche de lecture ne doit pas dépasser la taille d’une page recto-
verso, afin de pouvoir l’insérer dans le livre ou la conserver dans un fichier. On
pourra alors la structurer de la manière suivante :
Tableau 3 : Modèle d’organisation d’une fiche de lecture (Source : Apprendre à prendre des notes, J. Saltet, p.
78)
REFERENCES SYNTHESE
Points-clés Notes concises et aérées Citations
Recto Verso
Les circonstances de PDN pendant l’acte de lecture, nous l’avons déjà dit, impo-
sent beaucoup moins de contraintes que celles rencontrées à la suite de l’audition
d’un cours magistral. Dans un contexte de réception de l’écrit l’étudiant a la pos-
sibilité de faire des feed-back, d’effacer ou de compléter sans limite de temps.
Par ailleurs, les activités résumantes que nous avons abordé dans cette section,
sont des techniques rédactionnelles faisant constamment appel à l’outil de travail
qu’est la PDN. Leur produit constitue une mémoire externe permettant de
« prolonger la lecture par un souvenir durable, [ de nous procurer ce sentiment

rassurant] de savoir que même si notre mémoire, pour fidèle qu’elle soit,
laisse parfois s’installer de vastes lacunes, nous avons [quand même] un
moyen commode de retrouver ce que nous recherchons » (Schuler, 2011 : 31).
I.1.4. État des lieux de la PDN en Algérie
Dans notre problématique nous avons évoqué le fait qu’une fois à l’université,
l’étudiant se doit de mobiliser des méthodes de travail à même de l’aider dans
l’acquisition des connaissances. L’acquisition d’une méthodologie de travail se
révèle être bien plus efficiente que les connaissances elles-mêmes à en croire Jacob
Neuener :
« Des connaissances que nous acquérons aujourd’hui, un grand nombre seront

caduques d’ici à cinq ans : à l’inverse beaucoup de réalités dont nous n’avons
encore jamais entendu parler seront importantes dans cinq ou dix ans. Si
donc je vous enseigne des notions qui passent pour pertinentes aujourd’hui, je
propage des idées déjà dépassées. En revanche, si je vous apprends à travailler
[…], je vous fais acquérir un savoir qui vous servira longtemps, […].
L’affaire est importante. C’est la vie entière qui est en jeu » (Timbal-
Duclaux, 1988 : 5).
Par ailleurs, selon plusieurs spécialistes, « la base indispensable de toutes ces tech-
niques [de travail est] : la prise de notes » (Timbal-Duclaux, 1998 : 156). Cette acti-
vité doit être « considérée comme un “savoir de base” par nos pédagogues » (Saltet &
Giordan, 2015 : 8). Elle est donc « impérative et reste incontournable » (Cordeil-Le
Millin, 2013 : 11). On la considère comme étant « l’activité d’écriture la plus impor-
tante chez les élèves, les étudiants… » (Cordeil-Le Millin, 2013 : 11). De fait, on es-
time que « chaque année, un lycéen suit entre sept cents à huit cents heures (un étu-
diant entre cinq cents à six cents heures) de cours, de travaux dirigés ou de travaux
pratiques. En permanence, il doit noter » (Saltet & Giordan, 2015 : 7) pour se prépa-
rer à l’inquiétante restitution des connaissances lors des contrôles ou des examens.
 Sont-ils suffisamment armés pour prendre des notes efficacement ? Nous en

doutons.
C’est pourquoi, nous jugeons important d’interroger le contexte scolaire et univer-

sitaire algérien afin d’établir un état des lieux de la PDN et de voir son statut
dans les différents programmes officiels.
I.1.4.1. La PDN dans le Troisième palier

Commençons notre investigation par le troisième palier correspondant à
l’enseignement moyen. Dans les documents d’accompagnement et les programmes
dit s de deuxième génération initiés par Madame Benghabrit, ministre de
l’Éducation nationale nous lisons ce qui suit :
« Dans le cadre des finalités de l’éducation définies dans le chapitre II, article
4 de la Loi d’orientation sur l’éducation nationale (n° 08-04 du 23 janvier
2008)), l’école algérienne a pour missions : — d’assurer aux élèves
l’acquisition de connaissances dans les différents champs disciplinaires et la
maîtrise des outils intellectuels et méthodologiques de la connaissance facili-
tant les apprentissages et préparant à la vie active ».
Plus bas, les concepteurs apportent les précisions suivantes :
« Ainsi, l’élève sera amené à acquérir des compétences disciplinaires mais

aussi à développer des compétences à travers l’ensemble des disciplines. Ces
compétences transversales se développent durant toute la scolarité, dans le
cadre du réinvestissement et du transfert […] Les compétences transversales
appartiennent à quatre ordres ».
Dans l’ordre relatif au champ méthodologique nous lisons bien : « L’élève est ca-
pable de : — Prendre des notes et de les organiser »6.
Dans la présentation du Programme de 4e AM, on détaille encore plus les compé-

tences et objectifs d’apprentissage visés. Nous pouvons lire dans le domaine de
l’oral en production et réception la compétence suivante à installer : « Reformula-
tion d’une argumentation écoutée, à partir d’une prise de notes »7. C’est d’ailleurs le
seul moment d’apprentissage où l’on convoque la pratique de PDN. Cependant,
en consultant le manuel scolaire de ce même niveau d’apprentissage, dans aucune
activité d’enseignement/apprentissage la PDN n’est évoquée, ni même à l’oral où
il était question d’installer ladite compétence. D’ailleurs voilà ce qu’on propose, à
titre s’exemple, comme consigne dans la Séquence 2 du Projet 1 en séance de com-
préhension de l’oral dans la phase récapitulative : « — Rapporte en quelques
phrases ce que tu as retenu. Commence ainsi : Pour organiser un nettoyage de plage, il
faut d’abord… »8. De plus, dans les phases qui précèdent ce moment de synthèse,
aucune consigne de PDN n’est donnée aux apprenants.
Par ailleurs, nous avons également consulté les mêmes documents pour les autres
niveaux, mis à part une mention de la PDN en 3e année dans le domaine des com-
pétences à installer en écrit / production : « Prendre des notes et les organiser »,
nulle autre part il n’est fait allusion à la PDN. C’est donc dire que la pratique de
6 Programme et document d’accompagnement / Français 4e AM, Alger, ONPS, 2013, p. 8.

7 Ibid., p. 16.
8 Melkhir AYAD-HAMRAOUI, Mon livre de français, 4e AM, ONPS, Alger, 2016-2017, p. 41.
la PDN est totalement absente en tant que compétence à installer dans le Cycle
Moyen, ce que confirment d’ailleurs les réponses des étudiants à notre question-
naire. En effet, à la question n° 4 (— À quelle période de votre apprentissage avez-
vous commencé à prendre des notes en cours de français ?) sur 95 étudiants interrogés
09 seulement affirment avoir pris des notes au collège, ce qui correspond à 09,47
%.
I.1.4.2. La PDN dans le Cycle secondaire

En ce qui concerne le lycée, les programmes scolaires sont plus consistants en ma-
tière de PDN que ceux du collège ce qui est tout à fait compréhensible au regard
du profil de sortie attendu des lycéens. Tout d’abord, dans les documents
d’accompagnement il est fait état d’indications relatives à cette technique
d’expression à commencer par le niveau de 1re AS :
 V. Les techniques d’expression écrite et orale - Savoir utiliser des techniques

d’expression écrite et orale nécessite un entraînement sur toute l’année et sur
tout le cycle. Pour que l’apprenant puisse organiser sa parole en fonction des
nécessités de la communication, le programme propose la maîtrise des
techniques suivantes : le résumé, la prise de notes, l’exposé oral, la
reconstitution de texte et la fiche de lecture.
Malgré sa date de parution, ce document est toujours en vigueur. Dans un tableau

synoptique montrant la progression sur l’année, à la colonne « techniques
d’expression » on y mentionne : la prise de notes ainsi que d’autres activités
résumantes telles que le résumé, la fiche de lecture, activités déjà développée dans ce
premier chapitre. Plus loin, à la page 33, la PDN est abordée en tant que
techniques d’expression. Les concepteurs du programme la considèrent comme un
moyen d’organiser sa parole en fonction de la situation de communication
nécessitant un entrainement régulier. Ils nous listent les objectifs assignés à la
PDN :
 V.1 La prise de notes - Prendre des notes sert à garder la trace écrite d’un
cours, d’une conférence, d’une lecture et pourquoi pas d’un film ou d’une
émission de télévision. La prise de notes a, en effet, un but pratique, utilitaire :
- elle permet de gagner du temps ;
- elle préserve l’essentiel de ce qu’on entend, lit ou voit en dégageant la
structure ;
- elle favorise la mémorisation (il est prouvé qu’on retient mieux ce que l’on
écrit) ;
- elle constitue un précieux fonds documentaire, indispensable pour réviser une
leçon, rédiger un devoir, constituer un dossier, préparer un examen écrit ou
oral.
Plus bas, quelques conseils pratiques sont donnés ainsi qu’un tableau
d’abréviations :
 Conseils pratiques pour la prise de notes :

- Organisez votre classeur non par jour mais par matière ! Distinguez ce qui
relève de la préparation de l’écrit et ce qui concerne l’oral.
- Accélérez la prise de notes en utilisant des abréviations, en gardant l’essentiel
de la phrase (jouez sur la nominalisation).
- Marquez les relations logiques entre les éléments notés par un jeu de flèches et
d’autres symboles, par la disposition dans la page (en tableau, en étoile).
- Mettez en valeur les informations importantes ou nouvelles en encadrant les
mots-clés et en soulignant les définitions des notions rencontrées pour la
première fois.
- Améliorez l’utilisation de vos notes en gardant sur la feuille une marge assez
importante pour pouvoir y porter des commentaires, des corrections, des
compléments, des références. Utilisez des feutres de couleur pour mettre en
valeur ce qu’il faut retenir principalement d’un cours ou d’une lecture. Aérez
votre travail.
Tableau 4 : Tableau d’abréviations (Source : Commission nationale des programmes Français, p. 16.)
QUELQUES ABRÉVIATIONS ET SYMBOLES USUELS

Lettres et accents
càd : c’est-à-dire h : homme ss : sans
cf : se rapporter id : idem intro : introduction
tt : tout confort c : comme vs : opposé à
ct : comment m : même vx : vieux
cl : conclusion ms : mais w : travail
c/o : chez nb : nombre n(en exposant) : tion
def : définition nf : neuf revn : révolution
ds : dans pb : problème q (à la fin du mot) :ique
q (à la fin du mot) :ique pp : pages (poéq : poétique)
ê : être qd : quand t (en exposant) : ment
gd : grand qq : quelques devt : développement
Symboles
=> : implique ≈ : égal environ > : supérieur à
⇔ : implique ↗ : se développe, progresse < : inférieur à
réciproquement ↘ : décroît, décline ≥ : supérieur ou égal
<≠> : n’entraîne pas ± : plus ou moins ≤ : inférieur ou égal
≠ : différent ε : appartient à ∃ : il existe
>< : opposé à ∉ : n’appartient pas à ∄ : il n’existe pas
∀ : quel que soit
Pour ce qui est de la 2e AS, il est mentionné dans le guide pédagogique du manuel
destiné aux professeurs sous le titre « La technique d’expression » l’indication sui-
vante : « Le programme propose la maîtrise de six techniques d’expression : La prise
de notes à partir de l’écrit ou de l’oral, l’exposé oral, le compte rendu “objectif” ou cri-
tique, les représentations graphiques, le dossier documentaire et la fiche de lecture.
Chaque technique peut faire l’objet d’un apprentissage systématique intégré dans la
séquence et exploité dans le projet »9.
Remarquons dans la dernière phrase l’utilisation du verbe « pouvoir » qui sous-

entend une certaine souplesse quant à l’enseignement de ces techniques
d’expression.
Enfin, dans le document d’accompagnement destiné aux classes de terminales,

c’est en abordant le concept de compétences transversales que l’on fait allusion
indirectement à la PDN. On nous apprend en effet que celles-ci peuvent être de
type méthodologique comme :
« — savoir distinguer l’essentiel de l’accessoire,

— savoir synthétiser l’information »10.
Également, sous la question intitulée : « Comment faire une synthèse de docu-
ment ? » on nous donne le conseil suivant :
« Conseil pratique : — en même temps que l’on travaille sur les documents
en utilisant son propre codage : couleurs, cercles, numérotation…, on reporte
le plan d’ensemble et les notes que l’on prend sur une feuille annexe divisée en
autant de cases que l’on a de documents à travailler »11.
La pratique de la PDN est donc convoquée lorsque les étudiants sont appelés à
élaborer une synthèse de document, comme elle est tout aussi sollicitée pour la
rédaction d’un compte rendu critique : « — Prendre des notes à partir du texte, noter
les mots et idées suggérés par les champs lexicaux, les anaphoriques, le sémantisme des
articulateurs logiques et souligner les mots clés (qui devront être inclus dans le résu-
mé) »12.
Ces indications précitées sont en quelque sorte les grandes lignes du programme à
enseigner. Elles sont souples et non contraignantes pour les enseignants dans la
mesure où ils ont toute la latitude d’adapter son contenu en fonction du niveau et
du besoin de leur classe.
Dans les manuels scolaires que nous avons consultés, la PDN est effectivement
présente mais de façon disproportionnée d’un niveau à l’autre.
Dans le manuel de 1re AS, la PDN est proposée de façon laconique dans le Projet
1 : « Exposer pour donner des informations sur divers sujets [dont la vulgarisation
9 Guide pédagogique du manuel de 2e AS, ONPS, Alger, 2005, p. 26.

10 Document d’accompagnement niveau 3e AS, ONPS, Alger, 2011, p. 4.
11 Ibid., p. 20.
12 Ibid., p. 23.
scientifique] »13 en séquence 1 « contracter un texte », dans la rubrique « technique

d’expression ».
En 2e AS, le Projet 1 est consacré à la conception et à la réalisation d’un dossier

documentaire portant sur les grandes réalisations scientifiques et techniques de
notre époque. Dans la rubrique « RETENIR », après avoir mentionné les trois types
d’explication (l’explication en « quoi », en « comment » et en « pourquoi »), les au-
teurs terminent par cette pertinente observation : « La présentation matérielle aide
à l’explication. La disposition (spatiale, ndlr) en paragraphes, les différents procédés
(alinéa, tirets, etc.) facilitent la prise de notes »14.
Dans le même ouvrage, une consigne de travail est donnée aux apprenants :
« Collectez un maximum de renseignements, d’informations concernant une

réalisation scientifique ou technologique ensuite exposez oralement à vos ca-
marades le fruit de votre recherche tout en expliquant »15.
Les concepteurs présentent aux apprenants une fiche technique pour les aider et
les sollicitent à la PDN :
« a) Présenter un sujet oralement face à un auditoire :

b) Avant l’exposé :
- Se documenter : essayez de trouver différents documents sur le sujet ; les lire
; prendre des notes ».
Au niveau de la Séquence 2 du même projet, une leçon est proposée dans laquelle
il est fait référence à la PDN :
« Leçon : L’emploi des mots génériques ou spécifiques

Objectif : Apprendre à choisir l’information utile ».
Sous la définition des mots génériques, on mentionne leur objectif : « Les mots
génériques servent dans la prise de notes et pour faire un résumé »16.
La PDN est encore présente pour l’activité « Condenser l’information ». L’objectif

de cette leçon étant d’« Apprendre à prendre des notes », les concepteurs du pro-
gramme expliquent qu’
« il est important de savoir communiquer l’essentiel d’un message avec un mi-

nimum de mots [et qu’] on dispose pour ce faire de certains moyens :
- Les abréviations
- les signes
- les sigles
13 Keltoum DJILALI, Livre de français de 1re AS, ONPS, Alger, 2017-2018, p. 3.

14 Baroudi ZEGRAR, Livre de français de 2e AS, ONPS, Alger, 2013-2014, p. 16.
15 Ibid., p. 22.
16 Baroudi ZEGRAR, Op.cit., p. 37.
- l’emploi de groupes nominaux

- l’emploi de mots génériques ou spécifiques »17.
Trois exercices d’application renforcent le cours :
« N° 1 : Écrivez les expressions suivantes sous la forme de sigle

Ex : Taxe à valeur ajoutée / Salaire minimum interprofessionnel de crois-
sance.
N° 2 : Réécrivez les phrases en interprétant les sigles : […]
N° 3 : Réécrivez le bulletin météo suivant en utilisant des phrases nominales :
[…] »18.
En fin d’exercice l’apprenant devra répondre à cette question : « — Laquelle des
deux versions vous semble intéressante ? Pourquoi ? »19
Pour le manuel scolaire de la 3e AS, quelques pages abordent la notion de PDN

comme nous pouvons le constater dans la 3e séquence du Projet 1, en activité orale,
nous notons ceci :
« Faites une petite recherche documentaire sur l’invasion de l’Algérie par la

France en 1830. Présentez oralement à la classe les causes ayant provoqué ce
fait (la prise de notes effectuée lors des exposés servira à réaliser une synthèse
des informations recueillies) »20.
Entre parenthèse et en guise de conseil, les auteurs du manuel proposent donc aux
apprenants de recourir à la prise de notes au moment des exposés et de s’en servir
comme outil pour l’élaboration d’une synthèse.
Plus loin, dans la Séquence 1 du Projet 3, des consignes pour préparer un compte
rendu critique relatif au débat d’idées sont listées. En dernière position on lit :
« Prendre des notes à partir du texte : noter les mots et idées suggérés par les champs
lexicaux, les anaphoriques, le sens des articulateurs logiques et soulignés les mots clés
(qui devront être inclus dans le résumé) »21.
La PDN servira donc comme outil à une autre activité résumante que nous avons
développée dans une autre section.
Comme nous pouvons l’observer, la présence de la PDN dans les programmes offi-
ciels est bien effective. Interrogés sur la PDN au secondaire, 38 étudiants sur 95
(soit 40 %) affirment l’avoir pratiquée. Mais son traitement au lycée reste tribu-
taire du bon vouloir de l’enseignant qui peut ou non la programmer dans sa pro-
17 Ibid., p. 38-39.
18 Ibid., p. 39.
19 Baroudi ZEGRAR, Op.cit., p. 39.
20 Fethi MAHBOUBI, Livre de français de 3e AS (toutes filières), ONPS, Alger, 2011-2012, p. 46.
21 Ibid., p. 124-125.
gression annuelle comme nous l’a affirmé Mme Boukerkeb inspectrice du secon-
daire au cours de notre entretien du 14 janvier 2019.
I.1.4.3. La PDN : une activité requise à l’Université

Notre travail de recherche sur la PDN se limite au contexte universitaire où le
savoir se transmet le plus souvent à travers les cours magistraux transmis par des
enseignants censés maîtriser ce type de transmission orale. Nous allons dans cette
section élucider cette notion de cours magistral, situation de communication pri-
vilégiée au cours de laquelle le savoir est transmis.
I.1.4.3.1. Le cours magistral : principal mode d’enseignement à l’Université

Le cours magistral (CM) toujours en vigueur dans les universités algériennes,
constitue la principale forme de communication du savoir et remplit la fonction de
déclencheur de l’acte de PDN avec toutes les opérations cognitives diverses que
cela suppose. C’est un genre de discours universitaire dispensé oralement par un
enseignant spécialiste ou non de la matière (présentés généralement dans un am-
phithéâtre devant un nombre plus ou moins important d’étudiants). À travers
cette intervention scientifique, les enseignants universitaires
« forment, citent, donnent des références bibliographiques, retracent des re-

cherches reconnues par la communauté scientifique ou très récentes, proposent
des synthèses personnelles, originales sur une question, intègrent les toutes
dernières recherches ou connaissances publiées, présentent une recherche spéci-
fique, transmettent des savoirs rationnels, savoirs synthétisés personnelle-
ment… » (Altet, 1994 : 37).
Comme tout exposé scientifique, le CM est « un discours qui dit, un corps
d’assertion qu’on ne discute pas, […] qui informe sans communication réelle avec
l’auditoire » (Altet, 1994 : 37). Le CM ne permet donc pas d’interaction et ne
prend pas en compte les interrogations des étudiants et leur feedback d’où les pro-
blèmes d’ajustement de l’enseignant aux étudiants et les décalages rencontrés qui
compliquent la tâche de PDN. Néanmoins, ce mode d’enseignement constitue un
contexte pédagogique favorable dans la mesure où la PDN ne prend tout son sens
que dans une situation de communication ex cathedra où le cours est communiqué
et non dicté, où l’évaluation des connaissances se fait par le biais de questions en-
gageant une réflexion personnelle et non une restitution littérale du cours.
I.1.4.3.2. Statut de la PDN dans les programmes universitaires

L’Université algérienne a connu à partir de septembre 2004 la mise en place d’un
nouveau système d’enseignement (système LMD) identique à celui des USA et de
l’Europe. L’introduction de cette réforme en Algérie vise l’intégration de
l’enseignement supérieur au système international. En effet, c’est dans un con-
texte de forte concurrence internationale et de changements techniques rapides
que l’Algérie s’efforce de relever ces défis par l’amélioration de la qualité de son
enseignement supérieur. Ce nouveau dispositif pédagogique introduit une nouvelle

architecture organisée en trois paliers de formation : Licence (3 années), Master (+
2 années) et Doctorat (+ 3 années). Parmi les objectifs poursuivis par cette nou-
velle restructuration, nous citerons :
 Améliorer la qualité de la formation universitaire ;

 Encourager le travail personnel de l’étudiant.
Nous pensons que pour concrétiser ces ambitions, il faudra s’assurer de la bonne
maîtrise de la PDN par les étudiants. Interrogeons-nous alors sur la place qui lui
est accordé dans le programme des enseignements. Le document consulté22 fixant
le programme des enseignements du Socle commun de licences du domaine « Lettres
et Langues Étrangères », faisant état du programme en vigueur dans les universités
algériennes, prévoit au premier semestre, dans le module intitulé « Techniques du
travail universitaire » un axe relatif à la prise de notes. Ce cours de méthodologie
tourne autour de deux chapitres mentionnés sans aucune autre précision :
 Qu’est-ce que la prise de notes.

 L’écoute et l’attention.
Les enseignants ont donc toute la latitude pour transmettre cette notion mais
étant donnée son importance elle nécessite un apprentissage méthodique plus ap-
profondi et un entraînement régulier. Leur rôle et leur responsabilité sont essen-
tiels, ils doivent avoir conscience des difficultés inhérente à la pratique de PDN.
Par ailleurs, ils doivent interroger le contenu des programmes et les adapter aux
besoins réels de leurs étudiants.
Dans le programme réservé en Master « Littérature et civilisation » et « Sciences du

langage », pour le module Méthodologie de la recherche universitaire, un cours relatif
à la synthèse de documents est dispensé aux étudiants. Comme nous l’avons évo-
qué dans les sections précédentes, la compétence de la PDN est également requise
dans cette technique rédactionnelle. Une bonne formation à la PDN en 1re année
Licence (et pourquoi pas aussi en 2e année) est à même de faciliter aux étudiants
l’accès à diverses ressources bibliographiques.
Comme nous le constatons, l’apprentissage de la PDN est bien programmé dans

les universités algériennes. Cela corrobore les réponses des étudiants au question-
naire puisqu’ en 1re AL, 76,84 % des étudiants interrogés affirment avoir été ini-
tiés à la PDN. Seulement, le contenu de son enseignement est laissé à
l’appréciation de l’enseignant qui peut l’aborder superficiellement et occulter cer-
tains aspects importants.
22 Arrêté n° 584 du 23 juillet 2014.

I.2. Procédés abréviatifs et différentes formes de PDN

I.2.1. Les procédés abréviatifs
Manipuler ces techniques de condensation de l’écriture nécessite au préalable une
nouvelle disposition de l’esprit. Le noteur doit « automatiser un nouveau mode de
transcription afin d’écrire les séquences de lettres suffisantes pour renvoyer au moment
de la lecture de ses notes à “un mot écrit” et non pas à “un mot oralisable » (Piolat,
2006 : 62). Autrement dit, « il écrit des séquences de lettres qui symbolisent des mots,
et qui, telles quelles, ne sont pas, pour leur très grande majorité prononçables » (Piolat,
2006 : 62). C’est donc à une procédure écrite non conventionnelle qu’aura à se
soumettre l’étudiant avec toute la difficulté inhérente à ce type d’exercice. Il
risque donc de se trouver déstabilisé lorsqu’il mettra en œuvre, lors de sa pratique
de PDN, tous les troncages possibles de phrases ou de mots, procédés qui lui au-
raient été interdits dans l’apprentissage formel de la langue.
Voyons à présent en quoi consistent ces procédés de resserrement de l’écriture.
I.2.1.1. Reformulation et omission de mots

Plusieurs procédés de resserrement de l’écriture peuvent être réalisés par les étu-
diants désireux de consigner les points importants du cours de l’enseignant. Ils
peuvent procéder à la reformulation de la phrase entendue en omettant des détails
non indispensables tels que les articles, les verbes dont la disparition ne gêne pas
la compréhension (ex : « être ») ou encore les éléments de commentaire, de digres-
sion, n’impactant pas la compréhension de l’ensemble.
Le style télégraphique peut également être préconisé dans la pratique de PDN, et

ce, en recourant à la transformation de groupes verbaux en groupes nominaux
comme dans l’exemple suivant :
 Propos de l’enseignant : « – Quand vous suivez un cours ou un enregistrement

que vous désirez retenir, celui qui parle va plus vite que vous qui écrivez. »
 Réduction de la phrase : « En cours, parole professeur plus rapide qu’écriture
élèves. »
I.2.1.2. Abréviations et symboles

Une abréviation (du latin brevis, « court ») (Garrus, 1996 : 70) est le raccourcisse-
ment d’un mot ou d’un ensemble de mots. Nous pouvons en distinguer deux
types. D’abord, les abréviations conventionnelles, c’est à dire celles qui sont col-
lectivement admises, ayant acquis un statut quasi officiel. Elles sont donc formel-
lement très stables et employées dans des contextes bien spécifiques (documenta-
tions scientifiques, juridiques, commerciales, etc.). L’autre catégorie est celle des
abréviations dites de circonstances. Elles ont un caractère privé en fonction des
raccourcis mnémotechniques et des besoins du noteur et, de ce fait, ne sont pas

destinées à être lues par le grand public. À ce propos, lors du deuxième cours
d’initiation, où nous présentions une liste non exhaustive des différentes abrévia-
tions, une étudiante dont les parents sont médecins, nous confiait que pour ses
notes elle utilisait souvent des signes indéchiffrables qu’elle seule pouvait décryp-
ter. À titre d’exemple, pour le mot « mort » elle recourait au signe effectué par le
cardiogramme indiquant l’arrêt des battements du cœur. Ces abréviations sont
donc utilisées pour accélérer l’écriture mais leur utilisation doit obéir à la règle de
« fabrication des abréviations » que nous passons brièvement en revue infra.
I.2.1.3. Concentration sur les consonnes

Pour les mots monosyllabiques très courants tels que les prépositions (ex : dans),
les pronoms ( ex : vous), les conjonctions ( ex : mais), les verbes modaux (ex : il
faut) et certaines formes du verbe être, le procédé de contraction auquel le noteur
aura recours « consiste à supprimer les voyelles graphiques et à préserver la charpente
consonantique du mot ( consonne du début et de la fin) que la consonne soit prononcée
ou non : dans, vous, mais, il faut, sont transcrits : ds, vs, ms, il ft » (Piolat, 2006 :
67).
Cette concentration sur la charpente consonantique s’étend également aux mots

plurisyllabiques tels que beaucoup et plusieurs dont la transcription s’opère avec
le maintien de trois consonnes sans spécification des voyelles (beaucoup = bcp, plu-
sieurs = pls). Le principe pouvant subir de nombreux aménagement, on peut rete-
nir au final la règle suivante : « Pour transcrire le mot, la consonne (ou le groupe
consonantique) du début est préservée. La présence de la consonne finale est facultative
(première variante). Une des consonnes d’une des syllabes intérieures est retenue (se-
conde variante) » (Piolat, 2006 : 67).
Néanmoins, d’autres termes fréquemment utilisés à l’oral tels que toujours, beau-
coup, sont écourtés par le biais d’une variation de procédés de condensation (par
exemple : toujours= tjs ou tj / développement= dvt ou dvpt).
Pour ce procédé de raccourcissement, le cas de la transcription des accords en

genre des mots à abréger se pose. L’étudiant peut décider ou non de rendre
compte de ces accords. Par exemple, « l’abréviatif “tt”deviendra selon les marques
flexionnelles d’accord en genre ou en nombre : tte, ts, ttes » (Piolat, 2006 : 68).
I.2.2. Les différentes formes de PDN et les techniques opérationnelles

Une fois ces techniques de condensation de l’écriture acquise, les étudiants, en
fonction de leur style personnel, auront le choix d’opter pour l’une ou l’autre des
différentes méthodes de transcription des idées. Celles-ci ayant été validées expé-
rimentalement par des spécialistes et évaluées « en termes d’efficacité intellectuelle »

(Piolat, 2006 : 79). Ajoutons que la diversité des méthodes s’explique, tout
d’abord, par le fait que le noteur sélectionne différemment ce qu’il entend avant
de le transcrire et qu’il « utilise plus ou moins les effets de sens procurés par la mise
en forme spatiale du langage sur le support papier » (Piolat, 2006 : 79). Ainsi, cette
combinaison entre procédés de sélection des informations et procédés
d’organisation spatiale permet de dégager cinq grands types de méthodes que
nous allons ici succinctement présenter.
I.2.2.1. La PDN linéaire

La plus utilisée par les étudiants est la PDN linéaire qui consiste à noter tout ce
qui se dit dans l’ordre de présentation des informations. Ceux-ci notent donc en
continu le cours du conférencier. Dans le corpus recueilli à la fin de notre phase
d’expérimentation, la majorité d’entre eux, soucieux de rester fidèles aux propos
de leur enseignant, ont opté pour cette méthode surtout en module de littérature,
respectant ainsi l’ordre chronologique des informations tel que présenté dans le
discours écouté.
Cette façon de procéder confirme, d’une part, l’aspect sécurisant de ce type de

notes puisque n’oublions pas que l’objet de la présente étude concerne la PDN en
langue étrangère avec tout ce que cela suppose comme contrainte et, d’autre part
l’influence que peut avoir la discipline sur la forme même que pourrait prendre la
PDN ; c’est ce que d’ailleurs mettent en évidence Van Meter, Yokoi et Pressley
cités par Piolat lorsqu’ils évoquent « les facteurs contextuels( style de l’enseignant et
informations qu’il signale, type de cours, etc.) » (Piolat, 2014) qui font varier la fa-
çon de noter.
Traduite en termes de charge cognitive (théorie que nous développerons dans la deu-
xième partie de notre travail), cette méthode présente l’avantage de ne fournir au-
cun traitement cognitif coûteux car étant focalisé sur l’exhaustivité, l’étudiant ne
produit pas d’effort en vue de sélectionner les informations reçues. Cependant,
l’effort attentionnel qu’il fournit pour résorber l’écart entre son débit d’écriture
(mot pour mot) du cours et la cadence de parole, toujours plus rapide, du conféren-
cier est bien réel. Par ailleurs, l’importante fatigue physique (main, dos) entraîne
souvent des relâchements de l’attention qui peuvent faire perdre le fil du discours.
I.2.2.2. La PDN planifiante

La PDN planifiante ou dite encore structurée consiste à hiérarchiser les idées se-
lon une structure numérotée (titres, sous-titres) fournie préalablement par
l’enseignant. Le procédé généralement utilisé de mise en hiérarchie de
l’information et de gestion des titres et sous titres est la « numération scientifique »
(Piolat, 2006 : 83).
Dans cette pratique de PDN, la disposition spatiale des notes est donc fondamen-
tale dans la mesure où les différents outils utilisés dans l’organisation de l’espace
graphique « provoquent lors de [la relecture des notes] des effets de sens » (Piolat,
2006 : 55).
L’avantage de cette méthode est qu’elle rend l’étudiant actif car le cadre des titres
et sous-titres précédemment fournis lui permet d’évaluer la pertinence de
l’information et de décider ou pas de la noter. Ce cadre-là, par ailleurs, assure la
lisibilité des notes prises puisqu’elles deviennent ici plus aérées et structurées.
Leur relecture, lors des révisions n’en sera que plus aisée car le plan constituera à
lui seul un canevas « aide-mémoire » où pourront s’insérer toutes les informations
lesquelles demeureront accessibles à d’autres lecteurs.
Néanmoins, l’inconvénient de cette méthode est qu’elle demande « une vigilance

très coûteuse en ressource attentionnelle » (Piolat, 2006 : 88) car le noteur est con-
traint de suivre la mise en plan tout en étant attentif à la pertinence des informa-
tions qu’il y insère ainsi qu’à la cohérence de l’ensemble.
I.2.2.3. La méthode préplanifiée

Enfin, dernier procédé d’organisation spatiale des notes prises est la méthode pré-
planifiée ou compartimentée. « Cette méthode repose sur l’idée selon laquelle le noteur
peut anticiper les catégories d’informations qui lui seront utiles » (Piolat, 2006 : 88).
L’étudiant ayant adopté ce procédé, élabore, préalablement à la PDN, des ru-
briques à l’intérieur desquelles il ventilera les informations entendues. Dès lors, sa
PDN est « concrètement guidée par une grille (une matrice) qui permet de ranger les
informations indépendamment de l’ordre dans lequel le conférencier […] les en-
chaîne » (Piolat, 2006 : 89).
Les manuels de méthodes proposent un grand nombre de matrices dont celle dite
en 7 points (Timbal-Duclos, 1988) : QQOQCCP. Cette structure favorise la catégo-
risation d’informations obtenues à partir des questions :
 Qui ?
 Quoi ?
 Où ?
 Quand ?
 Comment ?
 Combien
 Pourquoi ?
L’avantage de cette méthode est qu’elle incite l’étudiant à ordonner ses notes et à
être en quête d’informations pendant et après la PDN, elle l’entraîne à les sérier et
à les synthétiser ce qui favorise la mémorisation. Toutefois, les champs proposés
dans ces grilles peuvent s’avérer trop restreints et constituer un obstacle à une
PDN efficace.
I.2.2.4. La méthode arborescente

La méthode arborescente ou « carte mentale » ou encore dénommée « schéma heu-
ristique » consiste à mettre en évidence les relations entre les différentes idées. Le
noteur place au milieu de la feuille l’idée principale du cours puis laisse les diffé-
rentes idées secondaires se ramifier à partir du thème central. Cette méthode se
caractérise par une exploitation spatiale du support utilisé pour la PDN, son souci
étant de « “réduire” le plus possible la mise en forme lexico-syntaxique des informa-
tions » (Piolat, 2006 : 95). Les concepts clés sont disposés dans l’espace de la feuille
de façon harmonieuse et aisément photographiables.
D’autre part, cette présentation arborescente des notes favorise la réflexion, c’est-
à-dire l’association d’idées en établissant des relations entre les éléments. On
pourra mettre par exemple l’idée principale dans les carrés, les idées secondaires
dans les cercles et des exemples dans des rectangles. La PDN devient alors un
agencement de carrés, de cercles ou de rectangles reliés par des flèches qui mon-
trent les relations dynamiques entre les idées à travers le sens des flèches.
Ce type de PDN est a été conçu principalement pour les personnes ayant une pré-
férence visuelle, qui aiment photographier ce qu’ils apprennent. Notons qu’au
cours de notre phase d’expérimentation un nombre important d’étudiants ont eu
recours à cette méthode. D’ailleurs, en abordant ce procédé en cours d’initiation à
la PDN, quelques-uns nous ont confié qu’ils pratiquaient déjà cette méthode mais
qu’il leur fallait d’abord, dans un premier temps, prendre des notes linéairement,
puis, à la maison, à tête reposée, traduire ces notes sous cette forme arborescente.
Pour conclure cette sous-section relative aux divers procédés de PDN, disons que
l’usage pertinent de ceux-ci est conditionné par les buts assignés à la PDN ainsi
que « les conditions de travail » (Piolat, 2006 : 101) telles que les supports utilisés.
Après avoir passé en revue les différentes mises en forme spatiale des notes prises
voyons donc à présent les différentes techniques dont disposent les étudiants afin
de pratiquer leur PDN.
I.2.2.5. La PDN rapide MERAS

Nous allons aborder dans les sous-sections ci-après les différentes techniques opé-
rationnelles que des manuels de formation à la PDN proposent à leur public. Mais
il est utile de rappeler que celles-ci ne peuvent être efficientes que si le noteur a
fixé un objectif à sa PDN. En d’autres termes, il devra préalablement déterminer
à quoi ses notes lui serviront car « la qualité de [celles-ci] sera fonction de son adé-
quation à l’usage qu’on veut en faire » (Simonet, 2016 : 19). En outre, une PDN
intelligente sera celle qui nous permettra de « choisir ce que l’on doit écrire dans ce
que l’on entend. [En définitive], bien écrire c’est tout simplement bien penser »
(Cordeil-Le Millin, 2013 : 51).
MERAS est un acronyme qui signifie : Méthode d’Écriture Rapide Abrégée et

Simplifiée. C’est une technique de PDN rapide et astucieuse comparable au « chat
» ou au « SMS ». Elle repose sur des principes généraux. Tout d’abord, MERAS se
base uniquement sur la phonétique et occulte l’orthographe et la grammaire. « La
lecture se fera avec le son que font les lettres et non la lecture des lettres elles-mêmes »
(Cordeil-Le Millin, 2013 : 52).
Avec cette méthode, une série d’éléments que nous allons lister dans le tableau ci-
dessous, vont totalement disparaître :
Tableau 5 : Procédés de suppression de la méthode MERAS.
ÉLEMENTS A SUPPRIMER MODALITES DE SUPPRESSION

Ponctuation
Apostrophe (élision). Article joint au mot l’élève : lélève
Voyelles intérieures avec leurs accents
Lettres muettes (consonnes et voyelle « e ») l’éléve : llve
Doubles consonnes écrire une seule
Tirets
« t » euphonique a-t-il : a il
Majuscule de noms propres ou de début de On soulignera la dernière lettre d’un nom
phrases. propre pour le reconnaître.
ex : Carole : crl
D’autres sont conservés et/ou écrits d’une manière particulière :

Tableau 6 : Modalités de transcription de la méthode MERAS.
ÉLEMENT A CONSERVER MODALITES DE MAINTIEN OU DE TRANSCRIPTION

Les chiffres Restent à l’identique
Les voyelles sonores de début et de fin de mot graphiées d’une manière particulière
nécessitant un apprentissage plus approfondi.
ex : arroser, anneau
Les voyelles nasales Idem
ex : pantalon, moulin…
Le hiatus Idem
ex : Noël, aéroport…
Les consonnes consécutives Idem
ex : parle, brochure, classé, test, expliqué…
 Le cas de la semi-voyelle/ consonne « y » : cette lettre représente tous les sons

« ille » tels que dans les mots : feuille, soleil, royaume, théière, noyade…
Ex : une feuille : 1 fy
Le procédé MERAS recourt au surlignement, et ce, dans le cas de la répétition de

syllabes identiques composant un seul mot (papa, bébé) ainsi que pour les
expressions françaises (tête à tête, mot à mot, de temps en temps, vis-à-vis, …)
 Ex : Papa : pa / de temps en temps : tps
Des procédés abréviatifs sont aussi convoqués afin de remplacer des terminaisons
de mots comme nous pouvons le constater à travers le tableau suivant :
Tableau 7 : Resserrement de la lettre finale du mot (méthode MERAS).
FINALE DU MOT SUBSTITUTIF EXEMPLES

« men » «t» Rudiment : rdt
« ing » «ƞ» pudding : pudƞ
« ion » « ° » (degré exposant) 1 lion : 1 l°
« tion (ne) » « ° » (degré souligné exposant) passion : p°
En ce qui concerne les consonnes, elles restent à l’identique mis à part quelques-
unes couvrant certains sons phonétiques, d’autres connaissent un allègement et
d’autres sont carrément inutilisées comme indiqué dans le tableau ci-après :
Tableau 8 : Cas des abréviations consonantiques pour la méthode MERAS.
CAS PARTICULIERS D’ABREVIATIONS CONSONANTIQUES : SONS OU LETTRES SUBSTITUES
«c» [qu, k]
«f» Utilisé aussi pour [ph]
«g» [gu]
« gn » représenté par un « g non fermé» δ
«s» [ce ou ze]
«h» [ch]
« v » et « w » représenté par la même lettre « v »
«x» [cse] ou [cze]
«m» S’écrit avec un seul grand pont = Ղ
«t» Sans barre = ٨
«j» Sans point J
« k », « q », « w » Non utilisées
Cette liste d’abréviations proposée par les concepteurs de MERAS n’est pas
exhaustive et de nombreuses autres possibilités sont encore offertes. Comme nous
l’avons dit au début de ce chapitre, la PDN est avant tout un parcours individuel
au cours duquel le noteur a toute la latitude de créer de nouvelles abréviations en
fonction de ses propres besoins.
I.2.2.6. Méthode de Cornell

La méthode de prise de notes Cornell fut développée par Dr Walter Pauk dans les
années 50. Elle tient son nom du lieu dans lequel elle a été inventée : l’université
Cornell aux États-Unis. Le système de PDN Cornell est aujourd’hui largement

utilisé dans le milieu estudiantin. Il est conçu pour permettre aux étudiants de
distribuer spatialement les informations qu’ils ont sélectionnées en utilisant un
format systématique que nous présentons ci-dessous.
Tableau 9 : Synthèse de Cordeil (Source : site cape.epft.ch.).
Zone 1
Cours : ________________________ Sujet : ________________________________
Date : ________________________ Page n° :__________sur__________
Zone 3 Zone 2
Mots clés / Questions de révision Notes prises en cours
Zone 4
Résumé
Le procédé Cornell propose donc aux étudiants de consigner leurs notes sur une
feuille segmentée en quatre zones afin de structurer leurs PDN. En haut de la
page, ils noteront tous les éléments leur permettant d’identifier leurs notes. Dans
la deuxième zone, à droite de la feuille, c’est la partie classique réservée à la PDN
proprement dite. La zone trois est consacrée aux questions qui pourraient être
envisagées lors d’un test de contrôle à partir de ces notes. Elle peut également
servir à « capturer » les mots-clés ou les idées importantes. Son objectif est d’aider
les étudiants à réactiver leurs connaissances.
Enfin, tout en bas de la feuille, une section est destinée au résumé structuré des
points importants du cours. Celle-ci devra être complétée immédiatement après la
PDN. L’objectif de cette rubrique est d’aider les étudiants à mémoriser l’ensemble
du cours.
I.2.2.7. Le Global Map ou Mind Map

La technique Global Map dite aussi Mind Mapping, carte mentale ou encore carte
heuristique (c’est-à-dire de découverte), a été conçue par le psychologue anglais
Tony Buzan dans les années 1970. Sa formation et ses nombreux livres traitant
de l’apprentissage, de la mémoire et du cerveau lui ont très certainement facilité
la tâche dans la conception de cet outil d’apprentissage qui se diffuse aujourd’hui
non seulement dans les universités mais également auprès des managers
d’entreprises.
Selon Frédéric Le Bihan, formateur et fondateur de l’École française de

l’heuristique, « la carte est un principe de gestion de l’information qui a de mul-
tiples applications concrètes : la prise de notes, les supports de prises de parole en pu-
blic, le brainstorming, l’organisation d’un projet… » (Bellaiche, 2014).
I.2.2.7.1. Principe de fonctionnement

La méthode Mind Mapp offre une représentation visuelle des informations sous la
forme d’une arborescence logique. Elle est centrée essentiellement sur le mot clé
autrement dit « un mot porteur d’idées, déclencheur de sens, sur lequel on peut
s’appuyer pour comprendre et réactiver son esprit. » (Cordeil-Le Millin, 2013 : 42)
Contrairement à la pratique de PDN traditionnelle, textuelle, où l’on reproduit

simplement les propos de l’orateur, la carte mentale, elle, est sélective et créative
dans sa mise en forme des idées. En effet, avec ce procédé systémique, il n’est plus
question pour le noteur de noter linéairement en étant proche du mot à mot mais
plutôt de visualiser les notions-clés et leurs relations afin de mémoriser l’essentiel.
Il passe d’un statut passif à une posture proactive en cherchant à organiser les
idées à sa manière, en créant des liens logiques et pertinents entre elles.
Le concepteur de ce procédé s’est inspiré de l’apport des neurosciences cognitives

qui nous ont beaucoup éclairés sur l’activité cérébrale. Le cerveau, nous appren-
nent- elles,
« ne fonctionne pas de manière linéaire mais s’oriente au contraire dans plu-

sieurs directions à la fois, en partant toujours d’un point central faisant émer-
ger des idées ou des images. Il fonctionne par association de mots-clés. Les
mots-clés sont la représentation visuelle des idées essentielles » (Cordeil-Le
Millin, 2013 : 67).
En absence d’associations, aucune connexion n’est possible et, sans elles aucune
mémorisation ne peut se produire.
Grâce à cette technique arborescente, le noteur peut constituer des schémas à par-
tir de mots clés lui permettant de mettre en exergue différentes idées et de les arti-
culer entre elles. De même, il lui est possible d’ajouter, d’apporter des correctifs,
de réfléchir et de reformuler l’information tout en apprenant.
I.2.2.7.2. Modalités d’élaboration d’un Global Mapp

Sur une feuille en format paysage (dans un souci d’espace et pour une vision glo-
bale des notes), l’étudiant commencera par porter, au centre de la feuille, le thème
principal. À ce thème central, seront associées, grâce à un système de ramification
rayonnant autour du centre, les idées essentielles « en utilisant des mots clés (plus
évocateurs et mémorisables) ou des phrases clés, ou encore des images (qui attirent
encore plus [l’] attention) et des idéogrammes » (Cordeil-Le Millin, 2013 : 68).
Les idées doivent s’organiser en arborescence de plus en plus détaillée, les idées
secondaires venant se greffer aux sujets principaux par un trait, comme une
branche. Toute idée principale correspondra à une nouvelle branche et toute idée
secondaire précisant ou détaillant une idée principale correspondra à un nouveau
rameau d’une branche déjà existante. Toute nouvelle idée abordée devra trouver
sa place dans cette construction arborescente et se déployer autour du thème cen-
tral de réflexion.
Nous proposons ci-dessous aux lecteurs un modèle de carte heuristique. Notons

qu’il existe aujourd’hui des logiciels capables de générer des cartes conceptuelles.
Figure 1 : Modèle de carte heuristique (Source : DIONNE, Bernard. Pour réussir, 6e éd., Montréal, Chenelière Éduction
inc., 2013, 278 p.).
I.2.3. PDN et SMS

Afin de garantir aux étudiants une pratique efficace de PDN, il est donc indispen-
sable de les familiariser avec les abréviations. Cependant, au niveau de la norme
linguistique (orthographique et syntaxique) se pose le problème de la légitimité
des abréviations. En effet,
« le fait de condenser les mots en ne transcrivant pas toutes les lettres qui sont
utiles à leur prononciation rompt avec le fonctionnement de base de l’écriture
alphabétique. Selon le système alphabétique, les séquences de lettres sont sup-
posées, dans leur grande majorité, renvoyer à des séquences de sons, pourtant
la recherche de restrictions formelles remet largement en cause cette con-
trainte » (Piolat, 2006 : 62).
Or, les étudiants de l’université de Ouargla qui constituent l’échantillon concerné

par notre travail de recherche ont appris le français en tant que langue étrangère,
ce changement d’automatisme ne risque-t-il donc pas de déclencher des conflits
cognitifs à même de fragiliser leur maîtrise du FLE ? D’autant plus que la nécessi-
té d’
« enseigner les procédés abréviatifs de condensation implique de mettre en

compétition deux niveaux d’apprentissage : celui jamais vraiment abouti de
l’orthographe et celui de technique d’abréviation qui “défigurent” les mots ; ce-
lui tout aussi fragile du déploiement syntaxique des idées et du style télégra-
phique » (Piolat & Boch, 2004).
C’est pourquoi, dans le but de remédier à cette incompatibilité d’objectifs, cer-
tains spécialistes de la PDN préconisent de saisir l’opportunité qu’offre « l’usage
maintenant largement répandu du téléphone portable [pour faire] entrer de plein pied
la question des abréviations, via la production de SMS » (Piolat & Boch, 2004).
I.2.3.1. Définition du SMS

Les SMS (Short Message Servicing), ou textos, constituent à notre époque un nou-
veau mode de communication ayant conquis un large public surtout auprès des
jeunes. Ces minimessages doivent leur expansion au développement d’internet
ainsi que du téléphone mobile. « De fait, plus de 72 % de la population européenne
[…] possèdent un [portable] et se trouvent donc potentiellement émetteur ou récepteur
de SMS » (David & Goncalves, 2007) ; l’Afrique compte quant à elle « quelque
1,04 milliard d’abonnements mobiles, et l’Algérie y concourt à hauteur de 5% avec
près de 50 millions d’abonnements » (Rédaction Ecomnews Med, 2018).
Connu pour être à la fois pratique, ludique et discret, le sms peut être défini
comme étant
« un court texte écrit, limité à quelques caractères échangés entre téléphones

mobiles. Ces messages restent pour l’essentiel dans la sphère privée ; ils assu-
rent une communication interindividuelle entre des partenaires qui se con-
naissent préalablement et possèdent un certain niveau d’intimité » (David &
Goncalves, 2007 : 39).
I.2.3.2. Caractéristiques de l’écriture texto
L’écriture utilisée pour envoyer un sms (dite aussi écriture texto) présente cer-
taines caractéristiques propres à ce type de communication numérique associant
l’utile au ludique.
« On y retrouve des procédés propres aux langues vernaculaires, aux variétés

de français populaires, aux registres familiers et plus ou moins « branchés »
(apocopes, néologismes, sigles, métaphores…), associés à des créations spéci-
fiquement graphico-scripturales tout aussi variées (phonétisation de graphies,
valeur épellative ou phonosyllabique de certaines lettres et chiffres, inscription
de pictogrammes ou de signes de ponctuation plus ou moins détournés), sans
oublier les inépuisables smileys (ou émoticons ) » (David & Goncalves,

2007 : 40).
Il serait intéressant de se demander dans quelle mesure l’utilisation des SMS pour-
rait améliorer la pratique de PDN des étudiants algériens en FLE. Il est clair que
leur contenu ne sera pas aussi riche et varié même si « ce code hybride [associe] des
signes tantôt alphabétiques tantôt numériques [s’appliquant] indistinctement à des
mots français ou anglais [ou même arabe !] (…) [constituant] ce que Jacques Anis
(2001) a identifié comme un « melting-script » (David & Goncalves, 2007 : 40).
Des travaux ont cependant montré que « les élèves qui ne maitrisent pas encore
l’orthographe conventionnelle ne recourent pas à ces simplifications ou inventions
d’écriture, tout simplement parce que les procédés utilisés s’élaborent à partir d’une
orthographe déjà construite » (David & Goncalves, 2007 : 45).
I.2.3.3. Description des formes linguistiques associées au SMS

Tout comme les noteurs, les rédacteurs de sms sont soumis à des contraintes
d’utilisation. En effet, car dans ces courts messages il convient de rédiger de ma-
nière concise, d’exprimer le maximum en un minimum de signes en veillant à ne
pas dépasser le volume autorisé par l’opérateur. Nous y relevons des graphies
s’écartant de la norme orthographique ainsi que des particularités morpho-
lexicales.
Abordons, en premier lieu, les néographies construites selon plusieurs procédés tels
que l’économie de caractères consistant en une sélection de graphies plus proches
du phonétisme comme dans ki = qui, bo = beau, ou encore le compactage qui abo-
lit carrément les frontières des mots : keske = qu’est-ce que. Citons aussi
l’invention de variantes graphiques purement ludiques renvoyant au parler des
jeunes : moa = moi , la réduction du mot à son initiale v = vais ou à son squelette
consonantique : tjrs = toujours (utilisée également pour la PDN).Toujours dans
les néographies, d’autres procédés sont utilisés : la combinaison de lettres et de
chiffres apparentée au rebus : 2m1 = demain, koi de 9 = quoi de neuf, et enfin la
création de sigles à la place d’énoncés tels que : mdr = mort de rire , lol = laughing
out loud (je rigole).
Abordons à présent les particularités morpho-lexicales qui reflètent, dans leur

ensemble, le jargon des jeunes. Ces derniers recourent, en effet, à la troncation (lut
= salut) aux anglicismes (chatter, kisser) ou au verlan (meuf, a donf) sans oublier
l’utilisation des onomatopées (arff = pour exprimer le dégoût, mouais = pour le
doute).
Ainsi, puisque l’enjeu est de dire le maximum en un minimum de temps et

d’espace, on n’écrira pas : « Vous avez le temps pour un café ? » mais « vs aV le tps
pour un Kfé ? ».
« Cette double contrainte temporelle et spatiale constitue sans doute la princi-

pale raison d’une réduction orthographique et du recours à une syntaxe plus
libre, accumulant abréviations, acronymes, rébus typographiques, symboles ou
pictogrammes, dans une écriture trop rapidement qualifiée de “phonétique” »
(David & Goncalves, 2007 : 40).
L’écriture texto a donc, elle aussi, ses procédés abréviatifs, dont certains sont
même identiques à ceux de la PDN. De fait, les orthographes nouvelles des texters
« procèdent d’inventions ou de simplifications graphiques similaires aux abréviations
observées dans les prises de notes (A. Piolat, 2001 ; N. Andrieux-Reix et al. 2004)
[…] suppressions, troncations, contractions… » (David & Goncalves, 2007 : 40).
I.2.3.4. Les SMS un danger pour la langue ?

Au même titre que la PDN, la liste des procédés abréviatifs créés par les rédac-
teurs en texto ne saurait être exhaustive. Le langage texto regorge d’originalité
répondant au besoin immédiat inhérent à toute communication écrite, décontex-
tualisée, différée. Comme toute « “invention” scripturale » (David & Goncalves,
2007 : 40), il reste ouvert à toute forme de créativité, « […] on le bricole au fur et à
mesure. Il est passionnant d’observer comment les nouveaux modes de communication
suscitent la sécrétion de nouveaux savoirs » (Treps, 2005).
Bien que « cette écriture recèle tous les défauts et vices susceptibles d’indigner les dé-
fenseurs de la langue française » (David & Goncalves, 2007 :40), elle n’en demeure
pas moins
« une écriture plus accessible (car liée à un moindre contrôle), plus affective
(par l’expression des sentiments, des émotions, de la corporéité du langage),
plus inventive (par l’invention de néographies, de jeu de mots et de signes) et
plus socialisante (par la dominance de la fonction phatique liée à la multipli-
cation des messages et au partage de codes communs) » (David & Goncalves,
2007 : 40).
I.2.4. Le système de la sténographie
Lorsque nous avons défini la PDN, nous avons fait référence à sa définition dic-
tionnairique qui ne rendait pas tout à fait compte de la dimension complexe des
notes prises à l’occasion de l’écoute d’une conférence ou d’une lecture. Ces notes «
auraient donc pour fonction de “ramasser” l’information distribuée dans un cours,
dans un livre […] dont il conviendra de se souvenir » (Piolat, 2006 : 5). Sur le plan
formel, elles « seraient différentes de la transcription mot pour mot des propos de
l’orateur ou du texte lu » (Piolat, 2006 : 6). En effet, « fort rares […] sont les appre-
nants qui vont à leur cours, munis d’un bloc-notes […] afin d’y apposer des signes
sténographiques permettant de « coller » au plus près du discours de leur enseignant »

(Piolat, 2006 : 6). Afin de mieux cerner la pratique de PDN, il nous a semblé judi-
cieux d’appréhender celle-ci de façon différentielle, autrement dit, par opposition
à une autre pratique scripturale : la sténographie.
I.2.4.1. Définition
Le mot sténographie vient du grec ancien « stenos » qui signifie « étroit, resserré »
(Bouffartigue & Delrieu, 1996 : 165) et « graphein » qui veut dire « écrire, tracer,
dessiner » (Bouffartigue & Delrieu, 1996 : 162). Le concept de la sténographie date
de l’Antiquité puisque « les premières transcriptions remonteraient à 405 avant J.-
C., […] on se servait de systèmes d’écriture rapide pour retranscrire les discours de
Socrate »23. Les grecs connaissaient donc la sténo, mais l’appelait takhugraphia,
écriture rapide de « takhus » (« rapide »). Par ailleurs, « les hiéroglyphes étaient
considérés comme une tachygraphie, car ils permettaient aux scribes d’écrire rapide-
ment dans le domaine de l’administration, pour des remboursements de dettes par
exemple, mais aussi dans la culture, lors de transcriptions de textes littéraires »24.
La sténographie est donc « une écriture formée de signes abréviatifs et conventionnels

des syllabes ou des mots et dont le tracé a été choisi en raison de leur simplicité gra-
phique ; l’objectif de cette écriture serrée […] est de transcrire la parole aussi rapide-
ment qu’elle est prononcée » (Piolat, 2006 : 6).
I.2.4.2. Particularités de la sténographie

La sténographie est avant tout un système phonétique dans lequel un même son
est toujours représenté par le même signe et où un signe peut servir à représenter
plusieurs sons. Le son « e » comme dans « venir » ne s’écrit pas. Dans ce système,
la ponctuation est réduite au seul point représenté par une croix et la majuscule
n’existe pas (les noms propres sont soulignés). L’ensemble des signes formant un
mot est appelé « sténogramme », il se trace sans lever le crayon (sauf dans de rares
cas) en liant les signes par ordre d’apparition des sons.
Notons également la règle relative aux mots joints par une apostrophe qui
s’écrivent en un seul sténogramme comme dans « c’est » qu’on écrit « sé ». Les
petits mots courants tels que « de ce que » ou « ce que nous » peuvent également
être liés. D’autres particularités de ce système d’écriture concernent la gestion des
lignes qui font partie intégrante du système. En effet,
23 École de sténographie judiciaire du Québec, « Les origines de la sténographie »,

https://ecoledestenographie.ca/les-origines-de-la-stenographie , [en ligne], consulté le 01
janvier 2019.
24 Ibid.
« le premier signe consonne d’un mot se place toujours sur la ligne d’écriture,
les signes suivants ont donc une position indéterminée par rapport à la ligne
(par exemple : dans “étouffera”, c’est le “t” qui se trouve sur la ligne, et la po-
sition des autres signes est déterminée par celle du “t” : le “f” et le “r” se si-
tuent alors sous la ligne) »25.
Ajoutons enfin qu’il existe plusieurs systèmes de sténographie, parmi les plus
connus citons celui de Prévost-Delaunay (1878), de Duployé (1860) et d’Aimé Pa-
ris (1866), leur méthode pouvant permettre l’écriture de 100 mots en moyenne par
minute. Nous présentons ci-dessous les principaux signes utilisés en sténographie
(version française).
Figure 2 : Principaux signes utilisés en sténographie (version française).
I.2.4.3. PDN et sténographie

Nous voyons donc que le souci du sténographe est de saisir mot pour mot la tota-
lité du discours entendu. C’est d’ailleurs l’essence même de certains métiers tels
que celui de journaliste ou d’officier de justice qui ont pour vocation d’enregistrer
et de transcrire exactement les échanges qui ont lieu soit lors d’interviews,
d’interrogatoires ou dans les salles d’audiences. De fait, le sténographe aidé de cet
outil précieux s’engage dans une course contre la montre ; il écrit, tout comme le
25 École de sténographie judiciaire du Québec, « Les origines de la sténographie », Op.cit.

noteur, dans l’urgence. À la seule différence qu’au moment même de la transcrip-

tion l’effort de compréhension n’est pas nécessairement sollicité chez le tachygra-
phiste contrairement au noteur. Pour ce dernier,
« la PDN efficace ne réside pas seulement dans [sa] capacité à accélérer la

transcription de ce qu’il entend grâce à l’usage d’un code graphique dont les
éléments raccourcis sont tracés plus vite. Elle réside dans aussi dans
l’écrémage des idées à transcrire [et…] d’une activité de compréhension in-
tense » (Piolat, 2006 : 7).
I.2.5. Les supports de la PDN
À l’Université, prendre des notes en cours nécessite un support adapté. Les étu-
diants de l’Université de Ouargla optent tous pour les feuilles et les stylos alors
que les claviers d’ordinateurs peuvent être aussi utilisés. Il aurait été intéressant,
dans notre recherche, d’étudier les raisons d’un tel choix et programmer, dans le
cadre de l’atelier de PDN, une réflexion concernant l’utilisation de l’ordinateur
lors de la PDN. En tout cas, le choix pour tel ou tel support dépend, avant tout,
de la personnalité du noteur car c’est avant tout une question de goût et de profil.
Selon une étude américaine réalisée par les chercheurs Pam Mueller et Daniel Op-
penheimer, publiée par la revue Psychological Science sous le titre « The Pen Is
Mightier Than the Keyboard : Advantages of Longhand over Laptop Note-
Taking » (Mueller & Oppenheimer, 2010), la PDN manuscrite permet de mieux
comprendre que la PDN sur ordinateur. Dans cette sous-section, nous allons voir
les avantages et les inconvénients de chacune d’elles.
I.2.5.1. La PDN numérique

L’objectif de la recherche précitée est d’étudier l’impact de l’utilisation
d’ordinateurs en cours pour la PDN sur la qualité de l’apprentissage. Les résultats
obtenus par ces deux chercheurs et dont la presse s’est largement fait l’écho a se-
mé un vent de panique dans le milieu universitaire où l’on pensait que les claviers
paraissent tout indiqués et incontournables dans l’enseignement supérieur. Mais
avant de rendre compte des résultats de la recherche, présentons sommairement
son contexte.
Soixante-sept étudiants devaient écouter des conférences sur des sujets variés et
prendre notes avec les supports de leur choix. Une semaine plus tard, ils ont été
soumis à un test avec possibilité de consulter leurs notes entre temps. Les résul-
tats de la recherche montrent que les étudiants ayant opté pour la prise de notes
manuelle avaient certes saisi moins de notes mais faisaient preuve d’une meilleure
concentration et avaient mieux intégré les propos des conférenciers. Les notes
prises par ordinateur étaient plus précises contenant 14,6 % de mots prononcés
par les orateurs contre 8,8 % pour les notes prises au stylo. Autre constat impor-
tant, les performances aux questions factuelles sont identiques pour les deux
groupes, par contre celles relatives aux questions conceptuelles, c’est-à-dire qui
nécessitaient une compréhension plus globale de la conférence, sont significative-
ment moins bonnes pour les utilisateurs d’ordinateurs.
Les deux chercheurs américains en ont conclu « […] que la tendance des preneurs
de notes sur ordinateur à transcrire les verbatims plutôt qu’à assimiler l’information et
à reproduire avec leurs propres mots est préjudiciable à l’apprentissage » (Mueller &
Oppenheimer, 2010). Selon eux, l’ordinateur permet de prendre des notes rapide-
ment mais de façon moins intelligente comme l’explique Daniel Oppenheimer : «
Taper à la vitesse de la lumière encourage à transcrire ce que l’on entend, sans faire
vraiment attention à ce qui est dit » (Mueller & Oppenheimer, 2010).
Autre inconvénient de la PDN numérique, celle-ci génère une baisse de l’attention

des étudiants dans la mesure où quand ils ont accès à internet et que le cours n’est
pas intéressant, ils ont tendance à surfer sur la toile. C’est, du moins, ce que révèle
une autre recherche (Hembrook & Gay, 2003) menée par deux professeures : He-
lene Hembrooke et Geri Gay, de l’Université de Cornell qui ont étudié l’effet du
multitâche chez leurs étudiants. Deux groupes d’étudiants ont entendu le même
exposé puis ont été immédiatement testés. L’un de ces groupes a été autorisé à
utiliser l’ordinateur portable avec accès au net tandis que les étudiants de l’autre
groupe ont été invités à garder leur ordinateur portable fermé pendant toute la
durée de la conférence. L’enquête montre que les étudiants, en état d’ordinateur
portable ouvert, étaient plus déconcentrés et en ont profité pour zapper de la
PDN à d’autres tâches non académiques (fréquentation de réseaux sociaux, véri-
fication des emails, achat, lecture de l’actualité, discussion, navigation sur le web,
visionnage de vidéos ou encore jeu en ligne). « Même si certains voient le passage à
la numérisation comme une étape de la progression de l’humanité, et comme le signe
d’une transition historique et technologique » (Senoussi, 2010), cette expérience a
néanmoins montré, de façon très convaincante, ses limites.
Cependant, les conclusions auxquelles sont arrivés ces chercheurs ne doivent pas
occulter quelques atouts de taille que présente la PDN sur ordinateur. En effet,
celui-ci facilite la recherche d’informations et permet de prendre plus de notes en
cours et plus vite. « Les étudiants qui tapent les mots à l’ordinateur en saisissent en
moyenne 33 par minutes là où ceux qui écrivent n’en saisissent que 22 » (Lee Hotz,
2016).
L’outil informatique donne aussi la possibilité à l’étudiant de se corriger en temps

réel, de modifier la structure, la police etc., comme il lui permet d’améliorer la vie
à l’université en facilitant l’usage du matériel pédagogique en ligne, en ouvrant un
accès aux sources de recherche permettant d’intégrer des liens directement dans
les cours de façon à pouvoir accéder aux informations supplémentaires lors de la

relecture de ses notes.
Par ailleurs, la présence d’ordinateur pendant le cours permet de faire interagir les
étudiants en favorisant l’interaction entre professeur et étudiants, d’une part, et
entre étudiants d’autre part, assurant ainsi une participation active de ces der-
niers, et ce, dans un cadre de confrontation mutuelle.
Enfin avec l’ordinateur portable, le rangement des prises de notes est plus facile :
il suffit de nommer correctement le document du cours puis de classer ces diffé-
rents fichiers dans un dossier. L’étudiant pourra ainsi à tout moment retrouver
ses cours en quelques clics en tapant simplement le nom du cours dans la barre de
recherche de documents. Par mesure de sécurité, il pourra toujours les sauvegar-
der sur une clé USB ou encore sur un disque dur.
I.2.5.2. La PDN manuscrite

À l’inverse, la prise de notes à la main est plus utile et plus efficace à long terme
pour l’apprentissage. En effet, le fait d’analyser et comprendre le sens d’une
phrase pour mieux la reformuler et la transcrire avec ses propres mots constitue
déjà un pas vers l’apprentissage et la mémorisation. L’étudiant qui prend des
notes avec son stylo opère, avant sa prise de notes, un tri et intègre donc d’une
autre façon les informations transmises par l’orateur. Cette situation de prise de
notes lui est propice pour mettre en relation les connaissances qu’il possède déjà
avec celles qu’il reçoit en écoutant le cours.
De ce fait, l’écriture manuelle nécessite une grande attention et ne permet, con-

trairement au clavier, aucune distraction ; le noteur se concentre sur le cours et le
restitue. Elle en permet alors une première assimilation et cela même avant sa
relecture ou sa révision car « la création de caractères et de mots liés entre eux de-
mande un effort supplémentaire au cerveau que la PDN numérique ne permet pas »
(Aliénor, 2014).
Par ailleurs, l’utilisation de stylos de couleurs, de surligneurs aide à mettre en

exergue les points clés à retenir. Seulement, le seul inconvénient de l’utilisation de
ce support est que les feuilles risquent de s’égarer.
Conclusion partielle
Ce premier chapitre nous a permis d’élucider la notion de PDN et de dépasser le
discours ambiant tenu à son sujet. Nous avons tenté d’appréhender en quoi la
PDN était une pratique complexe et les différentes opérations mises en œuvre par
le noteur afin de consigner l’essentiel d’un message. Nous avons par ailleurs listé
les différents procédés abréviatifs et les différentes techniques dont il pouvait dis-
poser afin de pouvoir s’engager dans les diverses activités résumantes. Puisque
nous émettions l’hypothèse selon laquelle les étudiants de l’université de Ouargla
ne pratiquaient pas suffisamment la PDN, il nous fallait impérativement ques-
tionner les programmes scolaires et universitaires. Cet état des lieux, nous a per-
mis d’établir certains constats et d’envisager une alternative aux lacunes obser-
vées à travers l’élaboration d’un projet de didactisation de la PDN. Cette dimen-
sion didactique de la PDN prendra appui sur des fondements théoriques emprun-
tés à plusieurs disciplines que nous développerons dans le chapitre suivant.
CHAPITRE-II. PDN : les apports de la
psychologie cognitive et
des neurosciences
PDN : les apports de la psychologie cognitive et des neurosciences | 62
Dans ce deuxième chapitre, nous allons aborder l’aspect théorique qui sous-tend
notre travail de recherche. La PDN constitue « un outil cognitif de gestion des in-
formations » (Piolat, 2006 : 4) dont la mise en œuvre nécessite l’activation en pa-
rallèle de deux à trois activités langagières fondamentales. C’est pourquoi, nous
convoquerons tout au long de cette partie des concepts empruntés essentiellement
à la psychologie cognitive mais également aux neurosciences et à la psychopéda-
gogie.
II.1. PDN, cognition et métacognition

II.1.1. Le processus d’apprentissage
La PDN est considérée comme un levier pour l’apprentissage des connaissances.
L’étudiant qui décide de prendre notes en cours s’engage déjà dans un processus
d’apprentissage dont il est important ici d’esquisser le contour.
Aujourd’hui, partout dans le monde, les systèmes éducatifs sont mobilisés et en-
gagés dans la lutte contre le phénomène de la déperdition scolaire. « [Le] phéno-
mène international de réformes des politiques scolaires » (Deschamps & Lorenzi-
Cioldi & Meyer, 1982 : 9) est une tentative de remédier à ce constat d’échec.
L’école, que « l’ennui a envahi […] » (Deschamps & Lorenzi-Cioldi & Meyer, 1982
: 11) est au banc des accusés. Les enseignants se voient souvent confrontés aux
difficultés d’apprentissage de cette nouvelle génération d’élèves née en totale im-
mersion dans l’ère de l’image instantanée et du numérique. D’où ces questions qui
« charpentent l’indispensable réflexion sur le processus d’apprentissage » (Alexandre,
2010 : 11) :
 Qu’est-ce qu’apprendre ?
 Comment apprend-t-on ?
Afin de mieux comprendre l’acte d’apprendre, il est nécessaire de faire la distinc-

tion entre enseigner et apprendre. « L’acte d’apprendre, [au même titre d’ailleurs
que la décision de prendre des notes] est exclusivement du côté de l’élève. »
(Alexandre, 2010 : 12) Autrement dit, le choix d’apprendre relève essentiellement
de l’apprenant. De même, l’expression « construire son savoir » renferme cette di-
chotomie entre la perspective constructiviste piagétienne renvoyant à l’élève et
celle qui rappelle l’essence extérieur des savoirs à acquérir. Les pédagogues affir-
ment qu’il faudrait donc, comme préalable à tout apprentissage, scruter les be-
soins et les centres d’intérêt de l’élève, partir de ses connaissances empiriques, de
ses représentations, de son vécu. Mais également lui fournir les outils à même de
lui permettre de dépasser son moi et d’accéder à « des représentations épurées, à des
connaissances scientifiques » (Alexandre, 2010 : 12). L’enseignant est là pour lui

faciliter l’accès aux connaissances en mettant en place des dispositifs facilitateurs
et des moments de régulations de ses apprentissages. Dans ce processus, son rôle
est décisif ; il s’ingénie à créer une médiation entre l’élève et le savoir. Nous consi-
dérons, par conséquent, la PDN comme faisant partie de ces outils méthodolo-
giques que l’étudiant doit connaître et mobiliser en vue de faciliter son apprentis-
sage.
II.1.1.1. Savoirs, connaissances et informations

Une autre distinction à faire quand on aborde la notion de cognition est celle rela-
tive aux objets d’apprentissage. Le terme savoir peut se substituer au mot science
et relever dans ce cas « d’une communauté qui a décidé de statuer sur une connais-
sance pour l’ériger en savoir » (Develay, 1996 : 41-42). Le savoir serait alors du do-
maine de l’universel et la connaissance serait un élément relevant du singulier.
L’information désigne quant à elle des faits, des commentaires dont on peut pren-
dre connaissance dans notre entourage par le biais des médias, d’une conférence,
d’une discussion ou d’une lecture. Elle est donc un objet extérieur qu’il est pos-
sible de stocker de différentes manières (y compris par le moyen de la PDN) et que
l’on peut redécouvrir identique plusieurs années après. Une fois que cette infor-
mation (impersonnelle dans un premier temps) est recueillie puis consignée, elle
devient une connaissance propre à l’individu. Ainsi, à titre d’exemple, un même
cours magistral, un même ouvrage, peuvent être perçus différemment selon les
étudiants. Nous avons pu d’ailleurs le constater à travers notre corpus de PDN ou
d’autres expériences réalisées et qui ont révélé que « la nature des informations
notées est très variée » (Piolat, 2006 : 13) d’un étudiant à l’autre.
La connaissance, comme nous l’avons précédemment expliquée, est intérieure à la

personne, engrangée dans sa mémoire et susceptible d’être transformée par le
temps, elle « risque de ne pas être identique chez un sujet à plusieurs années de dis-
tance » (Develay, 1996 : 41-42).
II.1.1.2. Typologie des connaissances

Les théoriciens cognitivistes ont établi une typologie des connaissances dévelop-
pée dans trois champs, dont celui de la pédagogie. S’inspirant des modèles infor-
matiques, ils « tentent de comprendre le fonctionnement de l'esprit humain en faisant
des analogies avec les systèmes informatiques » (Desilets, 1997 : 291). Le psycho-
logue américain J.-R. Anderson distingue alors deux types de connaissances.
« Les connaissances déclaratives sont celles qui s’expriment dans le langage naturel ou
un autre langage symbolique, et les connaissances procédurales dans l’activité finali-
sée » (Develay, 1992 : 36). Autrement dit, les connaissances déclaratives sont de
l’ordre du discours, du savoir, par contre les connaissances procédurales relèvent

de l’action, du savoir-faire. Cette distinction ainsi établie met en évidence une
séparation nette entre connaissance et action, savoir et savoir-faire. Selon les co-
gnitivistes, il n’y a pas de rapport entre ces deux types de savoirs puisqu’ « ils
s’adressent à deux parties du cerveau différentes. Aucun transfert n’est possible. Il n’y
a que des phénomènes de compensation […] » (Narcy-Combes, 2005 : 24). En con-
séquence, si l’on revient à la PDN, ce n’est pas parce qu’un étudiant a appris une
règle relative à la troncation d’un mot qu’il sera capable de s’en servir au cours de
sa PDN. « Le passage du déclaratif au procédural, et, inversement, est une question
importante pour comprendre les difficultés d’apprentissage des élèves » (Develay,
1992 : 36).
En effet, « on croit parfois, […] que les différents niveaux de connaissances

s’emboitent comme des poupées russes » (Meirieu, 1987 : 54). Le processus
d’apprentissage passerait d’abord par une phase d’identification. À ce stade,
l’apprenant utiliserait ses capacités sensorielles dans des activités perceptives.
S’ensuivrait une phase centrée sur la signification dans laquelle le sujet intègrerait
l’information en saisissant son intérêt, autrement dit, l’importance de son usage
ou le sens qu’il peut lui attribuer. Enfin, le processus se terminerait par une phase
d’utilisation, au cours de laquelle l’élève réinvestirait la connaissance dans une
situation libre, montrant ainsi son degré de maîtrise et d’appropriation de la no-
tion enseignée.
Certes, cette façon de se représenter les mécanismes d’apprentissage, d’ailleurs

« très largement réfractée par la plupart des manuels scolaires » (Meirieu, 1987 : 54),
peut permettre aux enseignants de réguler et d’organiser leur cours. Cependant,
elle ignore la réalité des processus mentaux mis en jeu dans les situations
d’apprentissage. De fait,
« […] une simple identification perceptive n’existe pas [dans la mesure où]
une information n’est identifiée que si elle est déjà, d’une certaine manière,
saisie dans un projet d’utilisation, intégrée dans la dynamique du sujet et que
c’est ce processus d’interaction entre l’identification et l’utilisation qui est gé-
nérateur de signification, c’est-à-dire de compréhension » (Meirieu, 1987 :
54).
Du coup, le véritable travail de l’enseignant est de susciter cette interaction elle-
même accessible et créatrice de sens pour l’apprenant.
II.1.1.3. La notion de représentation et son importance dans l’acte d’apprentissage

Dans le champ des sciences cognitives, le terme de représentation mentale « ren-
voie principalement aux conceptions des apprenants et aux modèles implicites et expli-
cites auxquels ils se réfèrent pour décrire, expliquer comprendre un événement ou une
situation » (Raynal & Rieunier, 2005 : 322).
L’apprenant n’est donc pas une table rase, un esprit vide, bien au contraire, il
possède des acquis qui ne sont pas nécessairement fiables mais le satisfont. Il ar-
rive souvent que l’enseignement formel heurte de plein fouet ces conceptions dont
il est parfois difficile de se débarrasser. « Elles font, [en effet], parties d’un système
de représentations qui a sa cohérence et ses fonctions d’explication du monde et se re-
constitue subrepticement, en dépit des démonstrations irréfutables et des démentis for-
mels apportés par le professeur » (Perrenoud, 2008 : 29). C’est pourquoi, il est judi-
cieux pour un enseignant de prendre appui sur ces bribes de savoir, avec leur part
de vérité ou d’erreur. Seulement, travailler à partir des connaissances antérieures
« des élèves ne consiste pas à les faire s’exprimer pour les dévaloriser immé-
diatement… [La meilleure posture consisterait donc à] leur donner réguliè-
rement le droit de citer dans la classe [en ouvrant un espace de parole, à] s’y
intéresser, [à] tenter de comprendre leurs racines et leur forme de cohérence,
[à] ne pas s’étonner qu’elles surgissent à nouveau alors qu’on les croyait dé-
passées » (Perrenoud, 2008 : 29-30).
Il convient donc de « travailler avec elles pour les faire évoluer, transformer les obs-
tacles en point d’appui [ce sont là] autant d’éléments de réflexion directement utiles
dans la pratique quotidienne de la classe » (Alexandre, 2010 : 16-17).
Pour notre part, concernant notre mini projet didactique relatif à l’apprentissage
de la PDN, nous voulions, avant de dispenser les cours, faire émerger les représen-
tations des étudiants concernant la PDN. L’objectif poursuivi étant d’ajuster
éventuellement la démarche pédagogique qui devra développer des moyens en vue
de les faire évoluer. Notre investigation s’est opérée à partir de deux questions
contenues dans un questionnaire (une relative aux différentes définitions données à
la PDN et l’autre à ce qui est le plus essentiel de noter [sens ou son]). Nous rendrons
compte de ces représentations dans le chapitre réservé à la partie expérimentale
de notre recherche.
II.1.1.4. Point d’appui et déséquilibre

Les travaux de Piaget et de Vygotsky développent l’idée selon laquelle tout ap-
prentissage passe par une déstabilisation de l’équilibre préexistant. Pour Piaget,
l’évolution des représentations évoquées plus haut, est liée aux déséquilibres pro-
voqués non seulement par les interactions du sujet avec l’expérience et le milieu
mais surtout par « les rééquilibrations majorantes » qui s’ensuivent. Ainsi, ex-
plique-t-il, « l’une des sources du progrès dans le développement des connaissances est
à chercher dans les déséquilibres comme tels, qui seuls obligent un sujet à dépasser son
état actuel » (Piaget, 1975 : 17). Mais à condition que ceux-ci donnent lieu à des
dépassements c’est-à-dire qu’ils doivent être surmontés en vue d’aboutir à des
rééquilibrations spécifiques. Par conséquent, conclut Piaget, « la source réelle du
progrès est à rechercher dans la rééquilibration, non pas naturellement d’un retour à la
forme antérieure d’équilibre, dont l’insuffisance est responsable du conflit auquel cette
équilibration provisoire a abouti, mais d’une amélioration de cette forme précédente »
(Piaget, 1975 : 18).
Vygotski, quant à lui, attribue l’origine des acquisitions cognitives à l’ordre social.
Le psychologue russe nous explique, en effet, qu’un individu ne peut comprendre
ses propres processus cognitifs qu’à travers une interaction avec son environne-
ment social. Le concept de zone proximale de développement (ZPD) est d’ailleurs
un concept majeur dans sa théorie. Pour lui, il s’agit de la distance qui sépare ce
que l’enfant sait faire quand il travaille seul, de ce qu’il est en mesure de réussir en
collaboration avec un adulte, un enseignant ou même un enfant plus expérimenté.
Et Vygotski d’ajouter : « Ce que l’enfant sait faire aujourd’hui en collaboration, il
saura le faire tout seul demain » (Astolfi, 1992 : 142). Cette confrontation entre
pairs devient dès lors source d’un développement cognitif à condition qu’elle sus-
cite des conflits sociocognitifs forçant l’apprenant à remettre en question ses
propres connaissances antérieures et éventuellement à les modifier.
II.1.1.5. Le conflit sociocognitif : un levier pédagogique efficace

Dans le but de déclencher ces déstabilisations indispensables aux apprentissages,
la psychologie sociale du développement considère le conflit sociocognitif comme
un moyen privilégié pour favoriser les progrès intellectuels du sujet. Mais arrê-
tons-nous sur ce concept et voyons comment on peut en faire un efficace levier
pédagogique.
La notion de « conflit sociocognitif » remonte aux années soixante-dix, on la doit

précisément au champ de la psychologie sociale génétique. Elle contribue « à une
réflexion sur l’importance des déterminants non cognitifs dans nos manières
d’apprendre » (Houssay, 1996 : 247). Le conflit sociocognitif ne peut être suscité
chez l’apprenant qu’à partir de la confrontation avec la différence. « Un sujet, en
effet, n’évolue que par la nécessité d’intégrer dans son architecture psychique de nou-
velles données qui l’amènent à la reconfigurer et à accéder à un niveau supérieur de
complexité » (Meirieu, 2004 : 48). C’est au cours de ces rencontres, de ces échanges,
que surgit le désaccord dans la manière de résoudre une tâche. Chaque partenaire
estimant avoir raison veut convaincre l’autre du bienfondé de sa réponse. S'en-
gage alors une discussion où chacun doit préparer ses arguments. De cette interac-
tion, l’élève prend conscience « de l’existence de réponses possibles autres que la
sienne, […] peu sensible à ses contradictions internes, [il] est amené à se décentrer »
(Houssay, 1996 : 252).
Ainsi, dans sa classe, l’enseignant peut stimuler des situations de conflit socioco-
gnitif « génératrices de nouvelles connaissances et de nouvelles attitudes » (Houssay,
1996 : 249). Il devra cependant être vigilant car de telles situations « requièr[en]t
un contrôle pédagogique strict pour éviter que la confrontation ne tourne à un conflit

d’influence et au triomphe de l’intimidation » (Meirieu, 2004 : 48). Le maître devra
alors veiller à ce que cette étape soit un moment d’écoute et de libre-échange, à ce
que l’espace classe devienne un lieu où « chacun se voit contraint, à l’écoute des
autres, de “réviser” son système de pensée, de mieux asseoir certains de ses acquis, d’en
relativiser d’autres » (Meirieu, 2004 : 48). La confrontation ainsi vécue par les ap-
prenants ouvre également « des perspectives insoupçonnées : elle permet souvent des
rapprochements inattendus, qui s’avèrent féconds, elle développe l’imagination et sti-
mule la curiosité… » (Meirieu, 2004 : 48).
Nous voulions, dans le cadre de notre projet didactique relatif à l’initiation à la

PDN, créer ce champ d’interaction qui aurait permis aux étudiants d’échanger
entre eux leur PDN initiale ou la rédaction finale de leur texte à partir de leurs
notes. Ce moment serait l’occasion de vérifier et de faire valider les propos enten-
dus et consignés lors du cours magistral. Mais par manque de temps nous n’avions
pu entreprendre cette initiative, seulement, nous avons abordé cet aspect à tra-
vers notre questionnaire à l’intention des étudiants.
À la question 15 nous leur demandions ceci :
 15) Pensez-vous que vos camarades pourraient exploiter facilement vos

propres notes ? Si la réponse est non, dites pourquoi.
Puis, à la question 17 nous demandions :
 17) Parvenez-vous à une relecture aisée de vos notes de cours ? Si la réponse

est négative nous leur demandions de choisir entre trois stratégies qu’ils
mettraient en œuvre pour y parvenir dont celle-ci :
– Je montre mes notes à un(e) camarade et entame une discussion en vue de
dissiper les points obscurs.
Dans la phase analytique de notre travail, nous rendrons compte des réponses
obtenues à ces questions.
II.1.1.6. L’erreur ou l’obstacle : une étape nécessaire de l’apprentissage

Les représentations, comme nous le signalons plus haut peuvent être scientifi-
quement fondées ou au contraire erronées. Dans ce dernier cas, Bachelard affirme
que « c’est en termes d’obstacles qu’il faut poser le problème de la connaissance… »
(Bachelard, 1971 : 15). Pour le philosophe, les erreurs sont les indices d’obstacles
qui résistent jusqu’à se fossiliser et qu’on tend à sous-estimer. Elles sont « le té-
moin des processus intellectuels en cours […], le signal de ce à quoi s’affronte la pen-
sée de l’élève aux prises avec la résolution d’un problème » (Astolfi, 1997 : 22-23).
L’erreur est donc inhérente au processus d’apprentissage comme l’explique égale-
ment Bachelard : « C’est dans l’acte même de connaître, intimement, qu’apparaissent
par une sorte de nécessité fonctionnelle, des lenteurs des troubles […] on connait
contre une connaissance antérieure, en détruisant des connaissances mal faites » (Ba-
chelard, 1971 : 13-14). On ne peut donc prétendre connaître sans passer par une
phase de « faux savoir » (Meirieu, 1987 : 58).
II.1.1.6.1. Typologie des erreurs

Astolfi, didacticien et professeur en sciences de l’éducation, en propose une typo-
logie :
 « Erreurs relevant de la compréhension des consignes

 Erreurs résultant d’un mauvais décodage des règles du contrat didactique
 Erreurs témoignant des représentations notionnelles
 Erreurs provenant des démarches adoptées par les élèves
 Erreurs dues à une surcharge cognitive
 Erreurs liées à des difficultés de transfert interdisciplinaire
 Erreurs résultant de la complexité propre du contenu » (Astolfi, 1997 : 58).
Cette liste peut être complétée en distinguant avec Philippe Meirieu les erreurs
cognitives (d’ordre intellectuel) des erreurs de comportement (d’ordre affectif).
II.1.1.6.2. L’erreur : un outil à l’apprentissage

« Les enseignants semblent obsédés par les erreurs de leurs élèves. Ils les perçoivent
souvent comme des indicateurs d’un mal qu’il faudrait éviter » (Grandserre & Les-
couarch, 2009 : 61-62). Selon Bachelard, ils « ont du mal à comprendre que leurs
élèves ne comprennent pas » (Perrenoud, 2008 : 30). Il n’y a pas longtemps encore,
les interprétations relatives aux connaissances inadaptées, situaient hors du pro-
cessus d’apprentissage, Par ailleurs, dans sa pratique, l’enseignant se trouve sou-
vent « en situation de diagnostiquer des erreurs dont il ne sait que faire si ce n’est de
les relever… et les noter » (Muller, 2012 : 343). Aujourd’hui, grâce au développe-
ment des sciences cognitives, on les considère comme partie intégrante du proces-
sus didactique. Le cheminement des apprentissages des élèves étant semé
d’embûches, les difficultés auxquelles ils sont confrontés sont autant
d’informations à prendre en compte dans le processus pédagogique. Des travaux
sur l’analyse des erreurs ont permis de les dédramatiser et de mettre en exergue le
rôle positif qu’elles jouent dans la construction du savoir. L’erreur doit changer de
statut et ne plus être considérée comme « l’indice d’un défaut de connaissance, mais
plutôt comme […] un levier pédagogique permettant de faire progresser les élèves »
(Grandserre & Lescouart, 2009 : 61-62).
Il importe donc aux enseignants, « en amont, de s’intéresser aux erreurs, les accepter
comme des étapes estimables de l’effort de comprendre, s’efforcer, non de les corriger
[encore moins de les sanctionner par une note…], mais de donner à l’apprenant les
moyens d’en prendre conscience » (Perrenoud, 2008 : 34), d’en identifier l’origine
pour enfin les dépasser. « Se donner [ce] temps d’analyse, c’est exclure pour un temps
toute évaluation sommative » (Muller, 2012 : 343).
II.1.2. La métacognition : une approche privilégiée pour la pratique de

la PDN
Tous les spécialistes s’accordent à dire que « l’activité “prise de notes” n’est pas, ou
quasiment pas, enseignée » (Piolat, 2010 : 51) et que les étudiants se débrouillent
tant bien que mal pour développer une démarche personnelle en vue d’acquérir
des habiletés abréviatives. Ils « ont généralement appris seuls à se constituer des
“techniques” de prise de notes » (Piolat, 2006 : 15-16), convoquant, selon leur intui-
tion, des procédés et des méthodes leur permettant de capturer le contenu des en-
seignements. Ainsi, les notes qu’ils produisent constituent « une écriture privée,
inventée et élaborée par […] eux-mêmes » (Piolat, 2010 : 51). C’est donc à ce titre
que « l’approche métacognitive est privilégiée quand on cherche à aider les étudiants à
développer leur compétence à prendre des notes » (Romainville & Noël, 2003 : 87). Il
est en effet important pour un étudiant de se connaitre afin de prendre conscience
des connaissances antérieures dont il aura besoin pour réussir une prise de notes.
Par ailleurs, « plusieurs recherches ont tenté de montrer en quoi et comment la métaco-
gnition agit sur l’apprentissage, sur l’autonomie et sur la réussite scolaire » (Lafor-
tune & al, 2000 : 8). C’est une des tâches essentielles de la métacognition que l’on
peut définir comme étant un ensemble de « pratiques réflexives qui explicitent, en
miroir, le fonctionnement intellectuel de l’individu, en particulier en situation
d’apprentissage, et permettent ainsi au sujet de réguler cette activité dans ses diffé-
rentes composantes » (Cuq, 2003 : 164). Il est donc essentiel que le sujet puisse
prendre conscience des facteurs susceptibles d’affecter son projet d’apprendre.
Nous allons esquisser dans ce qui suit un bref aperçu des fondements théoriques
qui sous-tendent la métacognition.
II.1.2.1. Origine et développement du concept

L’origine du concept de la métacognition remonte à l’Antiquité. À cette époque,
les sophistes s’intéressent de très près à cette célèbre injonction de Socrate : «
Connais-toi toi-même ». Elle constitue, en effet, le point de départ à une introspec-
tion, elle-même reliée à la théorie platonicienne de la réminiscence. Pour rappel,
cette dernière soutient que tout un chacun dispose du savoir en lui-même et qu’il
suffit seulement de se le rappeler. Elle affirme également que la connaissance est
inhérente à l’homme, elle est un « déjà-là » que l’on peut faire émerger par un tra-
vail introspectif. Depuis, grâce au développement de la psychologie cognitive et à
la découverte de la fameuse « boîte noire », les psychologues se sont penchés sur
l’origine des acquisitions cognitives.
Citons, pour exemple, Vygotsky qui attribue à ces dernières une origine sociale.
Le psychologue russe nous explique qu’un individu ne peut comprendre ses
propres processus cognitifs que par une interaction sociale, autrement dit, qu’à
travers la transmission culturelle dont le langage est le principal vecteur. La mé-
tacognition apparaît alors comme un moyen « d’effectuer un retour sur son propre
processus d’apprentissage et d’interroger, de l’extérieur […] la dynamique même du
transfert de connaissance » (Meirieu, 1996 : 103). Le concept de zone proximale de
développement (ZPD) est d’ailleurs un concept majeur dans la théorie vygots-
kienne qui suggère qu’un enfant apprend mieux lorsqu’il est en interaction avec
un adulte, un enseignant ou même un enfant plus expérimenté. Cette confronta-
tion entre pairs devient dès lors source d’un développement cognitif à condition
qu’elle suscite des conflits socio-cognitifs forçant l’apprenant à remettre en ques-
tion ses propres connaissances antérieures et éventuellement à les modifier.
« Ainsi, du fait qu’il est confronté à des conceptions différentes des siennes, le
sujet – surtout s’il est enclin à gommer les contradictions dans ses propres re-
présentations ou à rester figer dans ses perceptions initiales – se trouve forcé
d’admettre que certains de ses paires ne pensent pas comme lui à chaque ins-
tant et que d’autres n’utilisent pas les mêmes démarches, tout en atteignant des
buts identiques » (Grangeat, 1997 : 162-163).
C’est, comme l’affirme Bruner, un moyen de « penser notre pensée » (Bruner, 1995,
cité par Britt-Mari) et le point de départ pour la compréhension de sa pensée et
celle d’autrui.
En conséquence, au niveau didactique,
« pour organiser et structurer la métacognition, l’enseignant a tout avantage à

instaurer des moments de confrontation des stratégies cognitives […] De telles
interactions sociales, de tels rapprochements graduels , permettent aux élèves
surtout à ceux qui peinent dans leurs apprentissages scolaires, de considérer
leur propre changement intellectuel comme une évolution envisageable et même
souhaitable » (Grangeat, 1997 : 162-163).
Piaget, pour sa part, aborde la métacognition en convoquant la notion de « prise
de conscience » (Piaget, 1974 : 280) (ou abstraction réfléchissante). Cette conduite
marque le caractère actif de l’appropriation de la connaissance, et ce, à travers un
processus de traitement cognitif qu’il situe au niveau de trois paliers. Dans le
premier palier, il décrit le sujet qui agit de manière à atteindre un but mais qui est
incapable de verbaliser la façon dont il s’y est pris. Il s’agit pour Piaget d’une
« action sans conceptualisation » (Piaget, 1974 : 276) autrement dit où il n’y a pas
de connaissance consciente. La seconde étape développementale est celle dite de
« la conception à partir de la prise de conscience » (Piaget, 1974 : 280). Au cours de
cette étape, l’individu est capable à la fois « de se représenter et de décrire
l’événement et, d’autre part a la possibilité de discourir sur le pourquoi et le comment
de l’événement » (Piaget, 1974 : 276). Enfin le dernier palier constitutif de ce pro-

cessus est « l’abstraction réfléchie » correspondant au stade à partir duquel le su-
jet est capable d’une distanciation réflexive et critique à propos de son acte.
Pour des auteurs plus contemporains, comme Flavell, Lafortune et St-Pierre, « la

métacognition consiste à simultanément agir et prendre conscience de sa propre dé-
marche pour s’ouvrir et s’enrichir de celle des autres » (Lafortune & al. 2000 : 8). Ils
préconisent le développement d’une distanciation de sa propre action par le biais
de tâches rendant « l’élève actif et attentif à sa propre démarche d’apprentissage, qui
le sensibilisent à ses forces et lui font penser aux actions qu’il doit entreprendre pour
compenser ses faiblesses » (Lafortune & al. 2000 : 8). Dans cette perspective, la mé-
tacognition est centrée sur l’introspection qu’opère le sujet sur sa démarche men-
tale. Elle n’est pas exclusive à une discipline particulière mais est transférable par
l’élève dans toute situation d’apprentissage.
Terminons ce paragraphe sur l’acception du concept de métacognition par cette

métaphore emprunte à Taurisson (1980) « qui projette […] une vision de la métaco-
gnition : elle situe deux personnes qui coexistent. L’une exécute, l’autre organise, se
regarde agir, planifie, évalue, contrôle et réorganise » (Lafortune & al. 2000 : 8).
Cette image illustre on ne peut mieux l’idée que, pour apprendre, « il faut savoir
comment on fait pour savoir et comment on fait pour faire, lors d’une démarche ou
d’une stratégie (Doly, 1997, p. 19) » (Lafortune & al. 2000 : 8).
II.1.2.2. La métacognition : une activité mentale fondée sur sept indicateurs

La métacognition étant une activité de réflexion interne au sujet peut être inférée
soit à partir de ce qu’en dit le sujet, soit à partir de ce qu’il fait.
« Ainsi, il peut s’agir de la capacité à reconnaître ou à restituer ce qui a été

appris ; nous désignerons par le terme “métamémoire” ce que le sujet sait sur
la manière dont il a mémorisé. On peut s’intéresser également à ce que le sujet
sait sur son processus de compréhension ; il s’agira alors de la “métacompré-
hension” » (Noël, 1991 : 8).
Flavell (1976), l’un des premiers chercheurs précurseurs de la métacognition,
classe les connaissances métacognitives appelées également métaconnaissances en
trois catégories. Il distingue
« les connaissances sur soi ou les autres (par exemple, savoir que je ne suis
pas fort en mathématique, plus performant le matin que le soir, ou encore pen-
ser que Paul est meilleur que moi en mathématiques), les connaissances sur
les tâches ( par exemple, savoir qu’un problème de mathématiques ne se lit pas
de la même façon, qu’un texte narratif, les connaissances sur les stratégies (
ces connaissances portent sur les manières les plus efficaces de mener une ac-
tivité à son but ; par exemple savoir faire un bon résumé) » (Noël & Cartier,
2016 : 11).
La métacognition peut être suscitée chez la personne par le biais de deux procédés
de verbalisation à savoir l’énonciation et la décentralisation. À travers
l’énonciation, le sujet explicite ses processus ou ses états mentaux comme dans les
exemples suivants :
 « J’écris deux zéros après la virgule ; ça sert à rien, mais ça m’aide. »

 « Je ne sais jamais combien font 7 x 8. »
Lors de la décentration, le sujet apprenant prend en considération les processus ou

les états mentaux d’autrui :
 « On ne trouve pas le même résultat. Refaisons le calcul ensemble, tu veux

bien ?
 Non, c’est moi qui me suis trompé. Ah oui, tu as ajouté alors qu’il fallait
ôter. »
Au niveau de la tâche à réaliser, l’activité métacognitive peut s’opérer à partir des

deux indicateurs que sont l’identification et la référenciation. Dans le premier cas,
« le sujet précise le repérable des éléments implicites et justifie la production des infé-
rences ou des coordinations d’opérations » (Grangeat, 1997 : 99) ainsi que le montre
l’exemple ci-dessous :
 « Si Aïcha achète un livre à 648 da et qu’il lui reste 52 da, on peut penser que
c’est une soustraction mais quand on lit bien l’énoncé, on s’aperçoit en fait que
c’est une addition. »
Dans le deuxième cas, « le sujet précise clairement un lien avec une tâche semblable
rencontrée par ailleurs » (Grangeat, 1997 : 99) :
 « Tu me dis que …, or c’est faux. Rappelle-toi avec le prof, on avait fait un

problème pareil… »
Enfin, en ce qui concerne la stratégie, la métacognition peut se manifester sous

trois angles : l’anticipation, l’adaptation et l’appréciation.
Lors de l’anticipation, « le sujet planifie explicitement des procédures d’effectuation »

(Grangeat, 1997 : 99) comme dans cet exemple :
 « Tu traces ton rectangle, après tu trouves le milieu de la longueur pour pouvoir

facilement tracer un demi-cercle au-dessus du rectangle. »
Par le biais du processus métacognitif d’adaptation, « le sujet dit comment il ajuste

les procédures prévues à l’aide des résultats intermédiaires de l’action » (Ibid. : 100).
 Ex 1 : « 154+28= 182, c’est juste ; donc à présent il faut retrouver dans

l’énoncé du problème la phrase qui fait calculer 154+28. »
 Ex 2 : « Puisque je me suis trompé, je vais refaire seul cette opération et tu vas

me suivre pour me dire si c’est juste. »
Quant à l’indicateur relatif à l’appréciation, « le sujet évalue la pertinence des pro-

cédures qu’il a employées, à la lumière des résultats obtenus » (Ibid. : 100) comme
l’illustre l’exemple suivant :
 « Toi, tu as écrit une réponse plus longue que la mienne, mais ça veut dire la
même chose ; on a juste tous les deux. »
II.1.2.3. Les intérêts pédagogiques de la métacognition

Les intérêts de la métacognition dans le domaine de la pédagogie sont multiples.
Elle permet « d’assurer plus de réussite dans la gestion des tâches à réaliser,
[favorise] la mise en mémoire et [fait] acquérir des connaissances et des compétences
plus assurées » (Toupiol, 2006 : 88).
Elle favorise aussi le transfert des connaissances et des compétences construites à

partir d’exercices métacognitifs, et, par conséquent, aide à l’apprentissage. Le
transfert ou la généralisation de ce qui a été appris est un enjeu permanent dans
l’enseignement.
« C’est le moyen le plus important par lequel un individu devient capable de

modifier et d’adapter son activité cognitive à des tâches à contextes différents.
(…) Elle fait de l’apprenant un théoricien implicite ou explicite de sa cogni-
tion – il sait ce qu’il sait et comment il le sait –, ce qui lui permet de transférer
sa compétence à différentes tâches » (Toupiol, 2006 : 88).
Un autre avantage de la métacognition est l’installation chez le sujet de
compétences de contrôle et d’autorégulation et, par de là, le développement de
l’autonomie en particulier dans le travail individuel. Favoriser la réussite scolaire
grâce au développement de ces habiletés s’avère être alors une des promesses de la
métacognition.
L’enseignant a, par conséquent, tout intérêt à comprendre ce que l’élève

comprend. C’est à cette condition qu’il pourra programmer des interventions
pouvant s’articuler à son répertoire cognitif, qu’il pourra anticiper les stratégies
cognitives et métacognitives utiles à la réalisation d’une tâche. Au moment de
l’exécution de celle-ci, l’apprenant organise les informations, il sait non seulement
quelles stratégies suivre mais également le comment et le pourquoi de leur
utilisation, ce qui favorise la qualité de l’apprentissage. Ainsi, l’activité
métacognitive permet tout au long du processus d’apprentissage un regard
critique sur sa propre démarche mentale. « C’est cette réflexion sur son
fonctionnement cognitif et sur la gestion de son activité mentale qui va favoriser
l’accomplissement du processus de traitement de l’information par lequel se produit la
construction du savoir (Portelance, 1999) » (Lafortune & al. 2000 : 20).
Enfin, le dernier intérêt des réflexions métacognitives est qu’elles développent la

motivation et l’estime de soi, ce que nous analyserons dans la sous-section qui
suit.
II.1.2.4. La motivation ou l’aspect affectif de la métacognition

En psychologie, les chercheurs définissent la métacognition comme étant « un
processus cognitif en jeu dans la résolution de problèmes favorisant à la fois les
apprentissages, le transfert et la motivation […] » (Toupiol, 2006 : 83). Cette
définition peut avoir une acception plus philosophique touchant au phénomène de
la « distanciation » et de la « conscience de soi ».
« C’est dans cette double acception qu’apparaît son intérêt pédagogique, en particulier
pour les élèves en difficulté scolaire puisqu’elle favorise à la fois la réussite et la
motivation » (Toupiol, 2006 : 83). Dans les années 1980, des expériences ont été
réalisées (Wong, 1985 ; Bouffard-Bouchard, 1994) sur des élèves en échec et
d’autres qui réussissent. Les différences de résultats obtenus montrent
« que les difficultés métacognitives des élèves en échec sont à comprendre par
rapport à un déficit d’ordre affectif, celui de la motivation ; les élèves en échec
n’ont pas un bon "concept de soi ", ils ne se connaissent pas et ne se font pas
confiance ; ils abandonnent très vite et sont dépendants d’une prise en charge
extérieure […] » (Noël & Cartier, 2016 : 13).
À l’inverse, les élèves qui réussissent sont, pour reprendre les termes de Bouffard
et Bouchard, « métacognitifs », « autorégulés », « transféreurs », « experts en
apprentissage » (Toupiol, 2006 : 95). Ils précisent, par ailleurs, que ces élèves « ont
des stratégies devant l’échec et sont persévérants, ce qui traduit la motivation »
(Toupiol, 2006 : 95).
Cela nous pousse à nous interroger sur l’essence de la motivation, la façon dont
elle se développe chez le sujet. Des réflexions de sociologues font apparaître que
les élèves qui réussissent sont ceux qui ont acquis des métaconnaissances – et qui
peuvent en faire état – sur leur rapport aux stratégies, aux savoirs, aux tâches. Ils
ont développé une attribution interne : ils savent que « leurs actions sont bien ce
qui est responsable de leur performance et de leur succès et que l’échec n’est jamais
inévitable et incontrôlable » (Paris et Winograd, 1990). Ils ont développé « une
perception de [leur] efficacité, du rapport entre l’action et la performance (Bouffard-
Bouchard, 1991b) et, par-là, une estime de soi » (Toupiol, 2006 : 96). Ces
compétences qui définissent la motivation s’apprennent et un enseignement à
teneur métacognitive consistera alors en la programmation de pauses
métacognitives où il sera question d’« orienter l’attention du sujet sur une ou
plusieurs dimensions de soi » (Noël & Cartier, 2016 : 81). Ces habiletés
métacognitives, comme nous l’avons dit, poussent l’apprenant à mieux gérer ses
processus mentaux « (qui est une habileté intellectuelle de haut niveau) » (Lafortune
& al., 2000 : 12), à mieux verbaliser ses démarches mentales afin de pouvoir les
discuter avec d’autres. C’est à ce prix qu’il en vient graduellement à gagner en
autonomie. Le développement de telles habiletés répond à un besoin pressant de
l’école dont le principal souci est de favoriser l’autonomie dans l’apprentissage.
Pourtant, on constate aujourd’hui
« que peu d’interventions explicites visent à développer ces habiletés chez les
élèves qui, souvent, éprouvent de la difficulté à verbaliser leur démarche cogni-
tive. [Par conséquent] sans verbalisation, les enseignants et enseignantes,
n’ont pas accès aux processus mentaux de leurs élèves et ne peuvent les aider à
améliorer leurs démarches par des suggestions adaptées à la gestion person-
nelle de leur activité mentale » (Lafortune & al. 2000 : 1).
II.1.2.5. PDN et connaissance métacognitive
Le caractère complexe des opérations cognitives et les savoirs en jeu dans la PDN
« impliquent que le noteur contrôle délibérément ce qu’il fait, et donc qu’il maîtrise
comment il fonctionne. Cette connaissance métacognitive lui permet de planifier son
activité, de l’autoévaluer et de la réguler » (Piolat & Boch, 2004 : 13).
D’autre part, comme le souligne Piolat, certains chercheurs « soutiennent l’idée que
les étudiants développeraient, peu à peu et au fur et à mesure de leurs études, une
“théorie consciente” de ce qu’est la PDN et de son utilité pour eux » (Piolat, 2006 : 8).
Néanmoins, Romainville et Noël ont conçu un questionnaire métacognitif dont
l’objectif est de les aider à conceptualiser leur activité en répondant à un ques-
tionnaire dont les réponses seront analysées entre pairs. Nous reproduisons ci-
dessus la totalité de ce questionnaire :
 « Partie 1 : Votre prise de notes lors de l'exposé…

1. Décrivez, dans le détail, comment vous vous y êtes pris pour prendre note de
cet exposé ? Donnez les raisons, le pourquoi de votre manière de faire.
2. Êtes-vous satisfait de vos notes ? Pourquoi ?
3. Comparez votre prise de notes à celle d'un élève, présentée sur la feuille de
couleur. Quelle est, à votre avis la meilleure ? Pourquoi ?
 Partie 2 : Les améliorations possibles...
4. Si vous deviez recommencer cette prise de notes, que changeriez-vous ?
Pourquoi ?
5. Quels conseils donneriez-vous à l'étudiant dont un extrait des notes figure
sur la feuille de couleur, pour qu'il améliore sa prise de notes ?
6. Qu'aurait pu faire l'orateur pour faciliter votre prise de notes ?
 Partie 3 : Vos techniques de prise de notes en général...
7. Expliquez à quoi sert la prise de notes, quelles sont ses fonctions ?
8. Prenez-vous note de la même manière pour tous les cours ? Pourquoi ?
9. Comment exploitez-vous vos notes prises au cours ? Les utilisez-vous telles
quelles ? Si non, qu'en faites-vous entre le cours et l'examen ? » (Romainville

& Noël, 2003 : 95).
Pour notre part, dans le cadre de notre expérience, à l’issue des différents cours
magistraux présentés dont il fallait prendre notes, nous avons intégré dans notre
dispositif pédagogique une grille d’autoévaluation dont l’objectif est d’aider les
étudiants à expliciter une série de critères leur permettant d’évaluer leur travail
de PDN. Cette grille est d’autant plus importante que « l’autoévaluation est une
stratégie d’apprentissage privilégiée pour le développement de la métacognition
ainsi que du contrôle et de la régulation qui en sont la principale manifestation. »
(Lafortune & al. 2000 : 19) C’est d’ailleurs en ces termes que Veslin la décrit :
« L’autoévaluation est discours sur sa pratique, c’est-à-dire une verbalisation

sur ce qu’on a voulu réaliser, sur ce qu’on est en train d’essayer, sur ce qu’on
fait, sur la façon dont on prend conscience, sur ce qu’on remarque en compa-
rant ce qu’on a fait à la norme de référence, sur ce qu’on conservera ou qu’on
essaiera de modifier par la suite. Cela revient, à s’exprimer explicitement, de
façon précise, sur soi en face de la tâche, dans le passé, dans l’action, dans le
futur » (Lafortune & al. 2000 : 19).
Par conséquent, développer un processus métacognitif chez les étudiants, c’est
travailler à ce que ces derniers comprennent ce qu’apprendre signifie, compren-
nent que comprendre, en fait, c’est « gérer le processus de gestion de la pensée, de la
réflexion et de l’action et que cela s’enseigne par une construction et une intériorisation
progressives guidées […] » (Lafortune & al. 2000 : 19).
II.2. Les différentes activités mobilisées lors d’une PDN

II.2.1. L’écoute
Afin d’échanger des informations complexes, nous mobilisons quatre activités
langagières fondamentales. La PDN impose d’activer en parallèle deux ou trois
d’entre elles que nous allons développer ci-après.
L’acquisition d’habiletés d’écoute est essentielle à la réussite aux études supé-

rieures d’autant plus qu’une bonne part des connaissances est transmise orale-
ment sous formes de cours magistraux.
Ce qui fait de l’écoute une activité mentale spécifique, qui demande davantage de
concentration, c’est qu’elle se base sur un « substrat sonore […] éphémère » (Piolat,
2006 : 19), et ce, contrairement à l’écrit qui permet le feedback.
« Écouter, c’est non seulement percevoir correctement des sons, mais c’est aussi
et surtout faire un effort intellectuel pour comprendre, c’est-à-dire sélectionner,
organiser et intégrer l’information transmise par l’émetteur ou l’émettrice.
L’écoute, c’est donc un ensemble de comportements et d’habiletés menant à la

compréhension » (Letarte & Lafond, 2001 : 5).
II.2.1.1. Les grandes étapes de la production et de la compréhension du langage
parlé
La psychologie cognitive avance l’hypothèse que notre fonctionnement cognitif
« n’est pas assuré par un système unique mais par un ensemble de sous-systèmes ou
modules spécialisés pour un type donné de traitement… » (Segui & Ferrand, 1999 :
8). Par exemple, notre capacité linguistique, celle qui nous permet de parler et de
comprendre constitue l’un de ces modules. « Autrement dit, on va considérer que le
traitement des informations linguistiques engage des mécanismes distincts de ceux mis
en œuvre pour le traitement d’autres sortes d’informations » (Segui & Ferrand, 1999 :
8). C’est à Fodor (1983) que l’on doit le concept de « modularité de l’esprit ». Selon
le philosophe américain, « les modules sont des systèmes de traitement spécialisés
responsables de certaines fonctions cognitives dont le langage » (Segui & Ferrand,
1999 : 9). Si l’on se place dans un contexte de communication pédagogique, lors
d’un cours par exemple, enseignants et étudiants sont censés partager un savoir
commun à propos de la langue utilisée. Savoir qui « permet au locuteur d’encoder
le “message conceptuel” qu’il désire transmettre sous la forme d’un énoncé
linguistique et à l’auditeur de reconstruire ce message conceptuel à partir de
l’analyse de la forme sonore du dit énoncé » (Segui & Ferrand, 1999 : 41). Nous
illustrons par la figure ci-dessus, les principales étapes de traitement supposées
intervenir lors de la production et de la réception :
Nous observons à partir de ce schéma que ces deux compétences cognitives

Figure 3 : Composants hypothétiques
« sont assurées impliqués dans la productioncoordonné
par le fonctionnement et la réceptiond’une
de la parole
série (Source : « Leçons de
de composantes
parole », Segui & Ferrand, p. 42).
relativement autonomes (composantes phonologique, syntaxique, sémantiques,
etc.). Chacune d’elles est considérée comme un système spécialisé pour le trai-
tement d’un type particulier d’informations ou “sous-module” » (Segui &
Ferrand, 1999 : 42).
La partie gauche du schéma montre que lors de la production d’un énoncé, le lo-
cuteur doit traduire des intentions, des pensées, des sentiments, en parole articu-
lée chargée de sens, d’où la nécessité d’une planification. Cette étape, appelée pré-
paration conceptuelle, implique une intention de communiquer. Le locuteur va
devoir donc sélectionner l’information qui va lui paraître pertinente en vue de
concrétiser son intention. On appelle le produit de cette activité mentale : message
préverbal. Une seconde étape, dite de formulation, consiste à traduire le message
préverbal en message verbal. Le passage entre ces deux types de messages
« comporte une première étape d’encodage syntaxique et sémantique suivie

d’une seconde étape d’encodage phonologique. Le résultat de cet encodage est
transmis au système articulatoire afin de donner lieu à l’étape terminale
d’articulation. Le produit final est une onde sonore complexe ou signal de pa-
role » (Segui & Ferrand, 1999 : 43).
Quant à la partie droite du schéma, elle indique le processus de perception-
compréhension activé par l’auditeur. Au point de départ de ce processus se trouve
l’analyse auditive du signal de parole suivie du décodage phonétique et phonolo-
gique. Ce dernier consiste à « associer au signal entendu une représentation de nature
linguistique » (Segui & Ferrand, 1999 : 43), ou phonèmes. C’est à la base de cette
représentation de nature phonologique que l’auditeur va s’engager dans des pro-
cédures d’analyse syntaxique et sémantique lui permettant de mettre en relation
un message linguistique significatif à une prononciation. Au final, une communi-
cation réussie sera celle dans laquelle « le contenu conceptuel associé par l’auditeur à
cette représentation globale [correspond] à celui visé par le locuteur en produisant cette
forme » (Segui & Ferrand, 1999 : 44).
Dès lors, concernant notre expérience, notre corpus comprenant des PDN
d’étudiants en FLE serait un outil efficace pour évaluer la qualité de la communi-
cation pédagogique sachant toutefois « que rapidité du discours et déficiences lin-
guistiques de l’étudiant affectent les résultats de PDN » (Faraco & Tsu Kida, 2003 :
167).
II.2.1.2. Les sons de la parole

Nous avons décrit dans la section précédente le processus de production du lan-
gage parlé et avons évoqué le produit final auquel il aboutissait à savoir une onde
sonore. Voyons à présent ce qu’est cette onde acoustique appelée également signal
de parole.
Pour qu’il y ait une onde sonore il faut à l’origine un corps vibrant. Aussi, les pro-
priétés de l’onde sonore dépendent de la nature même du corps qui vibre.
« Quand un corps vibre il se produit une perturbation dans la distribution des

particules du milieu dans lequel il se trouve. Dans le milieu aérien cette per-
turbation se traduit par une succession de concentrations et de raréfactions
dans la distribution des particules d’air. Cette perturbation se déplace à une
vitesse d’environ 340 mètres par secondes. C’est bien cette perturbation dans la
distribution de la densité des particules d’air qui se propage et qui constitue
l’onde sonore. C’est elle qui va affecter l’oreille de l’auditeur et non pas les par-
ticules d’air mises en mouvement dans l’environnement immédiat du corps
qui vibre » (Segui & Ferrand, 1999 : 152).
Deux éléments sont à ajouter ici :
 Le premier est que la transmission de l’onde sonore nécessite la présence d’un

milieu de propagation. En absence de ce milieu, la propagation ne peut se
réaliser et du coup il n’y aura pas de son. Le deuxième point est que la vitesse
de transmission de l’onde varie en fonction du milieu de réalisation. En milieu
aérien, par exemple, la vitesse de transmission n’est pas la même que dans le
milieu aquatique.
 Ajoutons enfin ceci : comme nous l’avons évoqué plus haut, les propriétés de
l’onde sont subordonnées à celles du corps qui vibre. S’agissant de la parole, les
propriétés du signal sont très complexes dans la mesure où il est généré par un
système phonatoire d’une extrême complexité. Examinons dans ce qui suit le
parcours de l’information dans le système de traitement auditif.
II.2.1.3. Le « parcours » de l’information dans le système auditif

Lors d’une communication ordinaire, l’onde sonore émise par le système phona-
toire du sujet parlant va atteindre en un laps de temps très bref le système auditif
de l’auditeur et provoquer aussitôt une sensation auditive. S’ensuit une série
d’opérations entre le moment de l’arrivée du signal acoustique et l’émergence de la
sensation auditive que nous allons résumer ci-après :
Figure 4 : Représentation schématique du système auditif (Source : « Leçons de parole », Segui & Ferrand, p.
153)
Tout d’abord, l’onde sonore va affecter l’oreille externe et faire vibrer une mem-
brane très sensible appelée tympan. Cette vibration va provoquer le mouvement
d’une série d’osselets (le marteau, l’enclume et l’étrier) qui modifiera la pression
des liquides de l’oreille interne appelée aussi cochlée. Cette dernière est en forme
de tunnel à configuration spatiale possédant une membrane dite membrane basi-
laire qui est affectée par les modifications de pression des fluides de l’oreille. «
Compte tenu de l’organisation de cette membrane, l’importance de ses déplacements est
corrélée avec les différentes fréquences qui composent le signal. Il existe donc déjà à ce
niveau une première forme d’analyse fréquentielle de parole » (Segui & Ferrand, 1999
: 153).
Toujours au niveau de la cochlée sont disposées les cellules ciliées internes qui sont
de véritables cellules sensorielles. Leur rôle est, en effet, de capter la vibration
sonore et de les transformer en signal électrique transmis au cerveau par le biais
du nerf auditif.
II.2.1.4. Perception de sa propre langue et celle d’une langue étrangère

Selon les résultats des travaux de Cutler et Norris, « les procédures d’analyse per-
ceptive utilisées par les sujets varient selon la structure sonore de leur langue » (Segui
& Ferrand, 1999 : 175). Autrement dit, la langue de l’auditeur contribue à déter-
miner ce qu’il perçoit. En effet, ces chercheurs ont démontré que lorsque des indi-
vidus sont confrontés à des mots qui n’appartiennent pas à leur langue, « [ils ont]
tendance à attribuer à ceux-ci les propriétés spécifiques de [leur] langue » (Segui &
Ferrand, 1999 : 175). Ajoutant par ailleurs, « qu’ils sont fréquemment “sourds” aux
propriétés de cette langue étrangère qui ne sont pas présentes dans leur langue » (Segui
& Ferrand, 1999 : 175). En 1930, cette tendance avait déjà été relevée par le lin-
guiste russe Eugénie Polivanov lorsqu’il avait remarqué que des locuteurs avaient
tendance « soit à ignorer les propriétés phonologiques de la langue étrangère soit à
“assimiler” celles-ci aux propriétés de leur propre langue » (Segui & Ferrand, 1999 :
176). On parle alors de « surdité phonologique » (Segui & Ferrand, 1999 : 176).
Cette tendance peut éventuellement être jointe à d’autres facteurs susceptibles
d’expliquer les difficultés rencontrées par bon nombre d’étudiants lors de l’écoute
d’un cours magistral et par-delà sa transcription sous forme de PDN.
II.2.1.5. Du son au sens

Dans le questionnaire distribué aux enquêtés, nous avons proposé une question
afin de recueillir les représentations relatives à la PDN. Nous souhaitions savoir
ceci :
 2) Selon vous, lorsqu’on prend des notes, l’essentiel est de noter du :

□ son □ sens
Cette question nous mène à nous interroger sur le processus de reconnaissance des
mots.
II.2.1.5.1. Processus de reconnaissance des mots

Le but de l’écoute est de nous informer sur l’état de notre environnement. Pour ce
qui est du langage parlé, la perception permet de comprendre la portée d’un mes-
sage à partir de l’analyse des formes sonores produites par le sujet parlant. Mais
on ne peut se contenter uniquement de l’information tirée de cette analyse pour
prétendre comprendre, car en effet, d’autres informations diverses et différentes
sont convoquées. En accord avec la théorie de Jakobson, disons donc que « le but
de la perception est […] la compréhension du message émis par un locuteur et l’acte de
compréhension peut être envisagé comme le passage du son au sens » (Segui & Fer-
rand, 1999 : 181-182). Pour revenir au questionnaire, noter du son pour les étu-
diants revient à dire qu’ils feraient abstraction du sens au moment de leur PDN et
qu’ils noteraient que du verbatim se confinant ainsi au niveau acoustique du mes-
sage.
Sachons en guise de synthèse que
« La reconnaissance des mots constitue une étape d’interface fondamentale de

la perception et de la compréhension du langage car c’est elle qui rend possible
la mise en rapport de deux niveaux de représentation clairement distincts ; le
niveau acoustico-phonétique ou prélexical […] et le niveau significatif ou
lexical […]. [C’est donc] à ce niveau lexical de traitement que l’auditeur at-
tribue une “signification” à une “forme”. Il représente l’interface entre la per-
ception de la parole et les niveaux supérieurs du traitement cognitif » (Segui

& Ferrand, 1999 : 182).
II.2.1.5.2. Comment s’effectue le passage du son au sens
Le niveau de base permettant de mettre en relation le son et le sens est celui du
morphème qui constitue, comme nous le savons, l’unité minimale ayant une
forme et un sens. Comment celle-ci est-elle donc représentée dans notre système
cognitif ? La linguistique nous informe sur le caractère arbitraire du signe
linguistique. Autrement dit, la relation entre une forme et sa signification n’est
pas motivée. « La seule connaissance de l’une ne permet pas d’inférer les propriétés de
l’autre. [Et ce n’est qu’à travers l’] apprentissage de ces relations que se construit dans
la mémoire du locuteur son vocabulaire ou “dictionnaire mental” » (Segui & Ferrand,
1999 : 182). Afin de comprendre la façon dont s’opère la reconnaissance des mots,
il convient donc de s’interroger sur le processus d’appariement d’un signal
physique de parole, se rapportant à la forme d’un mot, avec son sens associé.
La perception des mots présente quelques caractéristiques générales, l’une d’entre

elle, qui s’avère fondamentale, est celle de la fluidité des procédures de
reconnaissance. Cela signifie que lorsque nous entendons un mot de notre langue
nous le comprenons immédiatement. À l’oral, l’efficacité de ces procédures est
impressionnante compte tenu de la nature du signal de parole qui est
essentiellement continue et de la très forte variabilité de réalisation des mots au
niveau phonique.
« L’absence d’indices acoustiques invariants de début et de fin de mot pose le

problème de la “segmentation” du continuum parole en mots. Comment
l’auditeur est-il capable d’analyser un signal essentiellement continu en une
séquence d’unités significatives discrètes ? » (Segui & Ferrand, 1999 : 183).
Afin de mieux comprendre le problème posé, nous pouvons l’extrapoler au
domaine de l’écrit en réception ; songeons à la difficulté que nous aurions si nous
retirons d’un texte les espaces entre les mots :
 Iln’estpasfaciledelireuntextesilesespacesentrelesmotssontsupprimés
On comprend donc l’importance que revêt l’invention typographique qui consiste

à séparer les mots par des espaces blancs.
Quant au problème de la variabilité de réalisation acoustique des mots, on

distingue deux types de variation. Le premier comporte les variations dites «
accidentelles » liées au sexe et à l’âge du locuteur. Le deuxième type renferme les
variations systématiques qui sont régies par les règles de la phonologie.
II.2.1.6. La prosodie du discours

Aujourd’hui, on ne peut ne pas accorder d’importance à l’organisation sonore
d’une langue. En effet, « jusqu’à une date relativement récente on a prêté peu
d’attention à l’intervention des paramètres prosodiques de la parole considérant que
ceux-ci ne participaient que d’une manière marginale pour le traitement perceptif des
énoncés » (Segui & Ferrand, 1999 : 206). Seulement à la suite des travaux de re-
cherche conduits en psycholinguistique, il s’avère que « la prosodie devient une
composante à part entière de l’acte de communication. Elle en est l’ossature mais éga-
lement le fondement et le développement de la compétence orale ne peut s’entendre sans
un travail d’analyse des faits prosodiques » (Guimbretière, 2000 : 7). Par ailleurs, la
prosodie dans un discours oral « contribue de manière déterminante à la signification
que le sujet va lui attribuer ainsi qu’aux inférences qu’il va pouvoir faire sur les inten-
tions communicatives de l’émetteur » (Segui & Ferrand, 1999 : 205).
II.2.1.6.1. Les indices prosodiques et leurs fonctions

En phonétique, on appelle prosodie « l’ensemble des traits suprasegmentaux c'est-à-
dire, dans le signal de parole, le matériel paraverbal » (Bourhis, 2010 : 01). Elle est
constituée des quatre paramètres suivants :
« -La fréquence fondamentale (F0), mesurée en hertz (Hz), qui correspond

aux modulations de la voix, à la mélodie.
- l’intensité (I), mesurée en décibels (db), qui traduit la force ou la faiblesse
de l’émission. À cause de sa variabilité en fonction des sons et du contexte, des
problèmes liés à sa normalisation perceptuelle, elle est difficile à évaluer ;
- la durée : la durée syllabique qui rythme le discours ;
- les pauses, les silences et les hésitations, mesurés en centi-secondes (cs) »
(Bourhis, 2010 : 01-02).
On peut attribuer à la prosodie des fonctions diverses selon le niveau d’analyse
considéré. Si l’on se place sur le plan psychologique, « les pauses structurantes, si-
lencieuses ou remplies, soulignent les difficultés qu’un locuteur rencontre dans la pro-
duction d'un énoncé : respiration, hésitations… » (Bourhis, 2010 : 01-02) elles cor-
respondent donc à des expressions d’ordre pathologique et/ou émotionnel.
Du point de vue linguistique et selon le niveau d’analyse choisi : phonologique,

lexical, syntaxique et sémantique, les « informations de nature prosodique partici-
pent dans la détermination des procédures d’analyse segmentale et de segmentation
lexicale » (Segui & Ferrand, 1999 : 206). La participation de la prosodie favorise
ainsi l’interprétation de toutes les informations véhiculées par le message.
II.2.1.6.2. Voix didactique et écoute active en contexte universitaire

Dans un amphi, la voix de l’enseignant est « projetée » car elle s’adresse à un cer-
tain nombre d’étudiants. Elle comporte essentiellement l’intention d’agir sur
l’assistance : intéresser, faire passer un message, expliquer, convaincre, captiver…
C’est donc ici la fonction conative de la communication qui est convoquée. Par
souci de se faire entendre, dans un contexte amphithéâtral, cette « voix didactique
a une intensité généralement plus élevée que la voix d’expression simple » (Buekers &
Kingma, 1997). Par ailleurs, discourir avec cette intensité entraîne une augmenta-
tion de la fréquence fondamentale moyenne (0,2 à 0,5 demi-ton par dB, avec al-
lure exponentielle). Au niveau de la perception, ces éléments sont à prendre en
considération puisqu’ils impactent la qualité de l’écoute et la relation didactique.
En contexte de PDN, les étudiants ne doivent pas subir les cours magistraux mais
plutôt s’entraîner à une écoute active en développant au mieux une culture de
l’attention. C’est par cette dernière :
« qu’on mobilise l’esprit. Elle implique une tension vers un but : les organes
des sens sont en éveil, pas seulement l’ouïe. L’attention volontaire demande un
effort et dépend des motivations, elle produit de la concentration. Elle est diri-
gée : on est attentif quand on cherche quelque chose, des informations, des ex-
plications, du soutien, des conseils » (Bellenger & Couchaere, 2010 : 15).
Les noteurs devront savoir écouter au-delà des mots et pouvoir également décoder
le non verbal.
« Bras croisés, regard fuyant, jambes qui s’agitent, tics, silence, débit ra-
pide…Autant d’éléments qu’[ils doivent] apprendre à décoder afin de ressen-
tir l’état dans lequel se trouve [leur] interlocuteur, mais également comprendre
pleinement le message qu’il est entrain de [leur] livrer, avec toute la dimen-
sion émotionnelle qui l’accompagne » (Granger, 2018).
II.2.2. L’acte de lire
La lecture est un outil essentiel dans l’acquisition de connaissances nouvelles, elle
constitue une compétence transversale qui conditionne la réussite des études.
Dans un monde caractérisé par l’omniprésence des messages écrits, leur compré-
hension est devenue un préalable à l’adaptation sociale.
Concernant la PDN, lire est une opération mentale activée en parallèle d’autres
activités langagières. Au moment de la PDN, le noteur se doit, en effet,
d’effectuer également une tâche de « lecture, pour contrôler si ce qui est en train
d’être écrit est valide au regard de ce qui est dit et des objectifs de stockage des informa-
tions » (Piolat, 2006 : 18). Par conséquent, il nous paraît important de développer
ici cet acte de reconnaissance des mots écrits impliqué lors de la PDN.
II.2.2.1. Les trois (03) niveaux de traitement de l’information linguistique

La recherche en psychologie de lecture, identifie trois niveaux de traitement de
l’information et décrit pour chacun d’eux leur processus cognitif ainsi que les re-
présentations mentales qui leur sont associées.
Le premier niveau est le mot ou niveau lexical qui concerne le processus de recon-
naissance. « Il s’agit d’expliquer comment à partir des propriétés physiques du stimu-
lus imprimé, le lecteur construit une représentation visuelle du mot en extrayant ses
caractéristiques graphiques » (Baccino & Colé, 1995 : 5). C’est ce qu’on appelle
communément l’étape du décodage. À ce niveau, le lecteur accède à la significa-
tion du mot en recherchant dans son lexique mental.
Le niveau phrastique permet de traiter les opérations syntaxiques et sémantiques.

La syntaxe désigne l’ensemble des règles fixant la manière dont doivent être com-
binées les mots pour former une phrase. Quant à l’analyse sémantique, elle permet
de construire une signification à l’ensemble de la phrase. Seulement, ce sens global
ne peut être réduit à la somme du sens des mots qui la composent « mais constitue
une organisation mentale spécifique » (Baccino & Colé, 1995 : 6) de nature abs-
traite.
Enfin, le dernier niveau de traitement concerne le texte dans son ensemble. Là

encore, son organisation interne ne se réduit pas à la compréhension séparée des
phrases qui le constituent. Afin de se construire une représentation globale et co-
hérente du récit, le lecteur est mis à contribution pour établir des liens entre les
phrases qui composent le texte et créer des connexions avec ses propres connais-
sances.
Ce découpage de l’information ne signifie pas qu’il existe des frontières dans le

traitement de ces différents niveaux. En effet, lire un texte implique une conti-
nuelle interaction entre le niveau lexical, phrastique et textuel.
II.2.2.2. Le processus de lecture

La psychologie cognitive, dans ses choix théoriques et méthodologiques, a posé le
postulat selon lequel le cerveau humain est identique à l’ordinateur dans son trai-
tement de l’information. Elle explique, de fait, le comportement du lecteur en
faisant référence au système de traitement informatique qui comprend un proces-
seur, plusieurs mémoires, des organes récepteurs appelés aussi entrée
d’informations, et des effecteurs ou sortie d’informations tels que le montre la fi-
gure ci-dessous.
Grossièrement, le cerveau du lecteur serait un STI (Système de traitement de

l’Information) qui procèderait à l’analyse et à la transformation de l’information
Figure 5 : Système de traitement de l’information humain appliqué au processus de Lecture
visuelle du: «texte
(Source imprimé
La lecture experte »,en représentation,
Baccino & Colé, p. 6) et ce, par le biais de processeurs spé-
cialisés conduisant à la compréhension. Nous aurons d’abord, dans un premier
temps, un processeur qui serait chargé de reconnaître la silhouette du mot. Un
autre se chargerait d’en trouver la signification grâce au dictionnaire interne du
lecteur mais aussi aux indices de sens donné par le contexte. Un troisième proces-
seur serait censé effectuer le traitement syntaxique, un quatrième devrait créer
une représentation sémantique. Enfin, un dernier processeur intégrerait le résultat
des étapes précédemment évoquées à la représentation du texte déjà lu.
II.2.2.3. La perception visuelle pendant la lecture

Une des idées les plus répandues se rapportant à la lecture est que celle-ci se fait
de façon linéaire, autrement dit
« lire consisterait à balayer de l’œil les lignes du texte selon un mouvement

uniformément continu de gauche à droite, qui permettrait, au fur et à mesure
de la perception des lettres, de les associer en syllabes, de regrouper ces der-
nières en mots qui, dans leur succession, constituerait la phrase ainsi recon-
nue, qui elle-même, etc. » (Vigner, 1979 : 27).
Or, d’après les travaux scientifiques sur le processus de perception visuelle réalisés
par Javal et Lamarre, la réalité de l’acte de lecture est en fait différente. Ces tra-
vaux ont montré que
« l’œil ne progresse pas de façon continue le long de la ligne d’un texte […]
mais se déplace par bonds, par sauts. Pendant un temps très court, l’œil est
immobile et fixe un ensemble de lettres ou de mots, puis il pivote en un temps
beaucoup plus court, puis fixe de nouveau un ensemble de lettres ou de mots et
ainsi de suite… » (Chevalier, 1992 : 40).
Figure 6 : Mécanisme de la perception au cours de l’acte de lecture

(Source : Chevalier, « Lecture et prise de notes », p. 40).
La succession rapide des bonds et des fixations ainsi que la persistance des images
rétiniennes crée l’illusion de continuité. Durant la mobilité des yeux, « la vision est
très amoindrie, sinon nulle […] Ainsi, l’œil ne perçoit qu’en état d’immobilité »
(Chevalier, 1992 : 40). De récentes recherches nous apprennent que les informa-
tions captées par l’œil au moment de la fixation sont dirigées vers la rétine. Or,
cette dernière ne possède pas la même faculté de discrimination dans toutes ses
parties. « Du centre de la rétine, la fovéa, à sa périphérie, l’acuité visuelle diminue. Il
existe donc une zone fovéale où les signes sont vus très nettement et une zone périphé-
rique où les signes sont plus flous » (Chevalier, 1992 : 41). Les visions fovéal et péri-
phérique se complètent l’une et l’autre. La vision périphérique renseigne principa-
lement sur la forme et la longueur des mots qui feront l’objet d’une prochaine
fixation. Elle permet de les entrevoir. Par contre, la vision fovéale, elle, les voit.
Ainsi, « le lecteur identifie d’autant plus aisément les informations qu’il les a prévues
(grâce à l’anticipation) et entrevues » (Chevalier, 1992 : 41).
II.2.2.4. Le processus de reconnaissance de formes

Une fois le mot fixé dans la partie fovéale, le processus de reconnaissance de
formes débute. On se base sur deux théories pour expliquer ce mécanisme. La mé-
thode d’appariement de gabarits est une des solutions préconisées pour la recon-
naissance des formes. Elle
« suppose que dans nos cerveaux a été stockée une représentation (un gabarit)
de chaque forme que nous pouvons reconnaître. Ainsi, nous reconnaissons la
lettre A en la comparant (l’appariant) avec un gabarit interne. Le gabarit
correspondant le mieux à la lettre perçue identifie la forme en question »
(Baccino & Colé, 1995 : 12).
Comme nous l’évoquions plus haut, la psychologie cognitive s’est beaucoup inspi-
rée dans ses travaux de la métaphore informatique. En effet, dans un système
informatique, l’appariement de gabarits fonctionne très bien puisque des pro-
grammes sont conçus pour reconnaître automatiquement les formes lettres et
leurs variations prédéfinies.
L’autre théorie convoquée pour l’identification des formes est celle dite de la dé-
tection des traits. Elle postule « qu’il existe des éléments communs dans toutes les
lettres (traits verticaux, horizontaux et lignes courbes) et que nous analysons ces élé-
ments de base de façon à reconnaître les formes » (Baccino & Colé, 1995 : 13). Si nous
prenons en exemple les lettres C et G ou O et Q, elles partagent entre elles un
grand nombre de traits communs. Ce qui distingue, en effet, la lettre O de la lettre
Q c’est uniquement la ligne oblique présente dans Q. Ce procédé de reconnaissance
« fonctionnerait d’une part en établissant la liste de tous les traits présents dans la
lettre, et cette liste serait ensuite comparée avec une autre liste stockée en mémoire »
(Baccino & Colé, 1995 : 13-14). Cette méthode est avantageuse par rapport à la
précédente dans la mesure où elle nécessite la mémorisation que d’un nombre res-
treint de traits communs à toutes les lettres, et ce, en dépit du caractère employé.
II.2.2.5. Les types de mémoires impliquées dans le processus de lecture

Afin de faciliter un traitement en cours, un STI (système de traitement
d’information) nécessite un ajout d’information préalablement stocké. D’autre
part, le résultat de ce traitement doit à son tour être conservé plus ou moins long-
temps. C’est là le rôle des trois types de mémoires convoquées lors du processus de
lecture : la mémoire sensorielle (mémoire iconique), la mémoire à court terme
(MCT ou mémoire de travail) et la mémoire à long terme (MLT). Ces mémoires se
distinguent par la durée de rétention ainsi que par le type d’information à conser-
ver.
La mémoire sensorielle conserve fidèlement mais brièvement l’information captée

par nos différents sens. Sa durée de rétention est très courte, on l’estime à
quelques centaines de milliseconde « (100 à 500 ms) » (Baccino & Colé, 1995 : 15).
Cette mémoire constitue un passage obligé pour le stockage dans la mémoire à
court terme. Ajoutons par ailleurs que les informations qui y sont stockées sont
prélevées de manière sélective, autrement dit nous ne retenons que des données
signifiantes ayant attiré notre attention.
La mémoire à court terme, quant à elle, sauvegarde un autre type de contenu.

L’information qu’elle conserve est une information en cours de traitement devant
être maintenue disponible le plus longtemps possible. Elle est à ce titre « un sys-
tème de maintien temporaire et de manipulation d’informations durant la réalisation
d’un ensemble de tâches cognitives comme la compréhension, l’apprentissage et le rai-
sonnement » (Piolat, 2006 : 49). Cette mémoire est aussi appelée
« mémoire de travail dans le sens où l’information y serait stockée pendant le

temps que dure son traitement. La mémoire de travail est donc plus qu’un
simple endroit de stockage, elle est également le lieu où s’exécutent les opéra-
tions de transformation de l’information (enrichissement, liaison avec des in-
formations précédentes) » (Baccino & Colé, 1995 : 15).
Ainsi, au cours d’une activité de lecture, par exemple, cette mémoire permettra au
lecteur de conserver « les informations syntaxiques, sémantiques ou référentielles de
la phrase précédente pour résoudre les expressions anaphoriques (pronoms personnels)
de la phrase qu’il lit » (Baccino & Colé, 1995 : 16).
La troisième catégorie de mémoire est la mémoire dite à long terme. Elle stocke les
informations transférées par la mémoire à court terme et qui y resteront indéfini-
ment. « Sa capacité semble également sans limite, ce qui suppose qu’elle est très orga-
nisée » (Baccino & Colé, 1995 : 16). Il existe deux types de mémoire à long terme :
la mémoire épisodique et la mémoire sémantique.
La mémoire épisodique, appelée aussi mémoire des événements. Elle est connue pour
sa faculté à enregistrer des informations factuelles et contextuelles mais également
pour sa capacité à nous permettre de « voyager mentalement dans le temps et

l’espace ». En ce qui concerne la mémoire sémantique, elle concerne la connaissance
que l’on a du monde (par exemple Léonard de Vinci est un grand peintre). Elle in-
clut également le sens des mots que nous connaissons, les règles et les concepts
nous permettant la construction d’une représentation mentale du monde. Concer-
nant « l’acte de lire, il consiste dans la plupart des cas à acquérir une information
nouvelle et en stocker l’essentiel en mémoire à long terme » (Baccino & Colé, 1995 :
16).
Puisque notre travail de recherche traite de l’apprentissage à l’université, notons

qu’il est important pour l’enseignant
« de prendre conscience des différentes mémoires que [l’étudiant] utilise pour

acquérir des connaissances nouvelles à plus ou moins long terme, et des diffé-
rentes phases de processus ( la saisie, la rétention, le rappel) […], de
l’existence de l’oubli [ que la PDN tente de réduire ] , des facteurs favorisant
[ cf. la carte mentale] ou inhibant la mémoire, des processus de consolidation,
d’habituation, de l’entrainement à la mémorisation, des composantes affec-
tives et culturelles de la mémoire » (Narcy-Combes, 2005 : 50).
Finalement, nous constatons que l’apprentissage est intimement lié à la mémoire
puisqu’on se sert de notre expérience antérieure pour la combiner avec les infor-
mations nouvelles reçues de notre environnement.
II.2.2.6. La reconnaissance visuelle des mots

Reconnaître la graphie des mots constitue un des processus élémentaires de la lec-
ture. Généralement, dans les situations de lecture, les phrases sont aisément com-
prises au fur et à mesure que le lecteur identifie les mots qui les composent. Cette
compréhension n’est rendue possible que par l’extrême rapidité et l’automaticité
du processus de reconnaissance visuelle de mots. Cette capacité d’identification est
estimée à
« cinq mots par seconde (Seidenberg et Mc Clelland, 1989 […]. [Aussi, elle]
exige que la forme lexicale particulière correspondant [au mot lu] soit distin-
guée de toutes les autres formes lexicales connues du lecteur et dont le nombre
est approximativement estimé entre 30 000 et 50 000 formes (Monsell, Doyle
et Haggard, 1989 » (Baccino & Colé, 1995 : 31).
Par ailleurs, la faculté de reconnaissance d’un mot écrit enclenche chez le lecteur
l’accès à d’autres informations relatives à ses propriétés orthographique, phonolo-
gique, syntaxique et sémantique qui seront réinvesties au cours du processus de
compréhension de phrases et de textes.
II.2.3. La compréhension
La PDN est « une activité d’apprentissage à l’interface de la compréhension et de la
production de texte » (Sebane, 2007-2008 : 143) qui nécessite l’activation simulta-
née de plusieurs processus liés à la compréhension, à la production et à la réécri-
ture. Selon certains chercheurs, les difficultés inhérentes à la PDN sont à recher-
cher au niveau du « manque de formation à la lecture et à la compréhension de textes
chez les étudiants avant l’entrée à l’université (Boch, 1998 & 2000 ; Romainville &
Noël, 1998) » (Sebane, 2007-2008 : 144). Nous allons étudier dans cette section en
quoi consiste cette compétence qu’est la compréhension.
II.2.3.1. Construction du sens des phrases

Les phrases, appelées également « unités d’“idées” […] représente[nt] un énoncé
syntaxiquement indépendant et complet du point de vue du sens (Dechant, 1991) »
(Baccino & Colé, 1995 : 71). Afin de juger qu’une phrase constitue un énoncé
grammaticalement correct, sa construction doit répondre à des règles bien défi-
nies. Ces dernières peuvent permettre de décider que la phrase : « L’enfant la balle
joue blond avec » n’est pas acceptable puisque ne répondant pas aux critères de
grammaticalité alors que la suite de mots : « D’incolores idées vertes dorment fu-
rieusement » bien que sémantiquement anormale reste grammaticalement cor-
recte. Nous pouvons donc conclure que « le sens d’une phrase est fonction d’une
interaction complexe entre le sens des mots et les relations syntaxiques entretenues par
ceux-ci » (Baccino & Colé, 1995 : 71). Il existe trois niveaux d’analyse d’une
phrase : le niveau syntaxique, le niveau sémantique et le niveau interprétatif.
Le niveau syntaxique permet au lecteur ou auditeur de repérer « dans la chaîne

parlée ou lue les unités, puis [d’établir] des relations fonctionnelles entre les éléments
d’une même unité (identification de l’agent, de l’action, du patient, etc.) » (Piolat,
2006 : 19). Le linguiste Noam Chomsky propose une description de l’organisation
syntaxique interne des phrases, et ce, à travers un arbre syntagmatique décrivant
les relations syntaxiques existant entre les différents éléments de la phrase que
nous présentons ci-dessous :
P.
SN. SV.
Det. N. V. SP.
PP. SN.
Det. N.
L’ enfant joue dans la cour.

Figure 7 : Exemple d’arbre syntagmatique (Source : « La lecture experte », Baccino & Colé, p. 72).
Cette représentation arborescente des phrases a l’avantage de fournir une descrip-

tion de la fonction grammaticale des mots d’une phrase et de constituer « une mé-
taphore intéressante pour représenter l’information syntaxique élémentaire stockée
dans le système cognitif du lecteur » (Baccino & Colé, 1995 : 76). Cependant cette
première structure ainsi élaborée peut s’avérer insuffisante et ne pas convenir aux
éléments phrastiques arrivant par la suite. C’est pourquoi « on suppose que le lec-
teur utilise des procédures de vérification afin d’évaluer la pertinence de la structure
syntaxique générée » (Baccino & Colé, 1995 : 80). Celles-ci ont trait à la vérification
des règles d’accord en genre et en nombre entre adjectifs et noms, d’accord en
nombre entre le verbe et son sujet et la vérification des liaisons des syntagmes
entre eux. En tout état de cause, des chercheurs suggèrent que le traitement syn-
taxique « constitue une étape nécessaire, obligée, pour comprendre une phrase et pour
accéder à une interprétation sémantique » (Baccino & Colé, 1995 : 81).
En ce qui concerne le deuxième niveau d’analyse, il « permet à partir du verbe

(l’action) de traiter la relation thématique entre les prédicats (verbe, adjectif qualifica-
tif, etc.) et les arguments (substantifs, etc.) » (Piolat, 2006 : 19) et d’accéder ainsi
au sens. Ajoutons aussi que la compréhension d’une phrase passe nécessairement
par la construction d’une représentation sémantique. Celle-ci est généralement
conçue « sous une forme abstraite, conceptuelle et amodale (i.e. indépendante de la
modalité mots ou image sous laquelle les informations sont matérialisées et trans-
mises) » (Baccino & Colé, 1995 : 90). L’indépendance du sens par rapport à son
support verbal a été démontrée à travers une expérience menée par Sachs (1967).
Celle-ci « a démontré que si le sujet oublie très rapidement la formulation littérale
d’une phrase, il en conserve néanmoins le sens précis » (Baccino & Colé, 1995 :90).
Soulignons un point important pour notre travail de recherche à savoir que
l’expérience précédemment citée s’est faite à partir de phrases écoutées et non lues
et que de ce fait la PDN s’en trouve facilitée. Concernant la phrase écrite, de ré-
cents travaux ont mis en évidence
« que la construction du sens par le lecteur ne s’effectue pas indépendamment

de la manière avec laquelle les phrases ont été présentées. Ainsi les enrichis-
sements typographiques (italiques, soulignements...) et l’organisation spa-
tiale du texte influence le rappel du sens (Baccino et Pynte, 1994 ; Virbel,
Pascual et Mazhoud, 1994) » (Baccino & Colé, 1995 : 91).
Cela confirme ce que nous évoquions dans notre premier chapitre lorsque nous
avions abordé la gestion de l’espace et l’emploi de marques sémio-graphiques lors
de la PDN « qui surajoutent de la signification aux informations transcrites […],
[leur] donnent une visibilité particulière » (Piolat, 2006 : 55) et favorisent leur ré-
tention.
Illustrons à partir d’un exemple la représentation mentale que doit élaborer le

lecteur afin de pouvoir procéder à l’interprétation d’une phrase. Soit la phrase
suivante :
 Hier, Pierre a donné le livre à Jean dans la bibliothèque.
Le prédicat, autrement dit, l’information sur l’action de la phrase, est transmis

par le verbe « donner ». Ce dernier possède trois arguments renvoyant au rôle des
différents acteurs de l’action. On dit alors que Pierre est l’agent de l’action, le livre
est l’objet de l’action et Jean constitue le but de celle-ci. Le contexte associé à cette
action est indiqué par « hier » (le temps) et « la bibliothèque » (le lieu). Le lecteur
potentiel devra donc décomposer chaque phrase en propositions représentant les
éléments sémantiques de l’énoncé et les relations qu’ils entretiennent entre eux.
Quant au troisième niveau d’analyse d’une phrase, il permet d’inférer les inten-
tions du scripteur. Ce traitement d’ordre interprétatif « suppose la mise en œuvre
de processus qui mettent en relation la proposition élaborée au niveau du traitement
précédent avec un ensemble d’informations extralinguistiques et issues du contexte »
(Baccino & Colé, 1995 : 73). Ces processus permettent d’émettre des inductions
que l’on ne saurait dériver à partir de la seule proposition. Ainsi, dans l’exemple
suivant : « — Est-ce que tu peux me donner ce livre, Thibaud ? », nous pouvons
décider que cette phrase constitue une question polie ou bien un ordre.
II.2.3.2. La compréhension d’un texte

Ainsi que nous l’avions signalé plus haut, le sens d’une phrase n’est pas la somme
de la signification des mots qui la composent. Pour donner sens à une phrase, il est
nécessaire que ces mots puissent être liés entre eux soit par des règles syntaxiques,
soit en convoquant les connaissances du lecteur ou à des informations émanant du
contexte. De même, afin de comprendre un texte, le lecteur devra non seulement
comprendre le sens de chaque phrase mais également établir les connexions qui
existent entre ces différentes phrases. En effet, un texte n’est pas seulement formé
de phrases juxtaposées, il a une unité propre. Pour preuve, prêtons-nous à la lec-
ture du texte suivant :
« La procédure est vraiment très simple. D’abord, vous arrangez les choses en
plusieurs paquets. Bien sûr, un seul paquet pourrait être suffisant car cela
dépend de ce qu’il y a à faire. Si vous devez aller ailleurs à cause d’un manque
de commodités, vous passez à l’étape suivante, sinon vous êtes prêts à com-
mencer. Il est important de ne pas exagérer les choses. C’est-à-dire, c’est
mieux de faire peu de chose que d’en faire trop » (Baccino & Colé, 1995 :
94).
Il ne nous est pas difficile de comprendre chaque phrase prise séparément, seule-
ment le sens global du texte nous reste inconnu. Par contre, si nous étions infor-
més au préalable qu’il s’agit là d’une description sur la façon de faire la lessive, le
texte deviendrait alors plus explicite. La raison en est que sur les informations
données par le texte ont été greffées nos propres connaissances dans ce domaine-ci
(laver suppose du linge, de la lessive, une façon de procéder…). Autrement dit, le
texte a servi de structure sur laquelle a été projetée notre expérience du monde
réel, stockée en mémoire à long terme et qui refait surface le temps d’une lecture.
Cette expérience propre à chacun est constituée de plusieurs types de connais-
sances que l’on peut détailler comme suit :
« - Connaissances conceptuelles générales sur les objets ou événements du

monde réel.
- Connaissances conceptuelles spécifiques à la situation décrite.
- Connaissances sur le langage et en particulier sur ses règles d’utilisation.
- Connaissances pragmatiques portant sur l’intention communicative, la pers-
pective narrative, l’identité et les objectifs du scripteur ou sur la situation
d’énonciation (moment et lieu) » (Baccino & Colé, 1995 : 95).
Ces connaissances sont dites extralinguistiques dans la mesure où elles ne corres-
pondent pas à des éléments du texte mais sont seulement induites par lui. Ce sont
elles qui en assurent la cohérence, facilitant ainsi les liens que le lecteur établit
entre les diverses parties du texte. Les connaissances du lecteur « garantissent éga-
lement sa plausibilité en ajustant le sens du texte avec [sa] propre connaissance […]
sur les choses du monde où il vit. Cohérence et plausibilité sont des propriétés essen-
tielles de la compréhension » (Baccino & Colé, 1995 :).
II.2.3.2.1. Construction d’une représentation mentale intégrée

Soulever le problème de la compréhension d’un texte, c’est tenter de connaître
comment s’élabore le sens à partir de l’interaction entre les données linguistiques
et les connaissances du monde auxquelles renvoie le texte. De cette interaction
naît ce que les cognitivistes nomment « une représentation mentale intégrée » qui
incorpore les informations contenues dans le texte, des connaissances du sujet et
du contexte activées au moment de la lecture. C’est donc cette représentation qui
constitue le sens d’un texte. De nombreux auteurs tels que : Bransford & Franks
(1972), Kinstch &Van Dijk (1983), Johnson-Laird (1983), Just & Carpenter (1987)
ont mis en évidence certaines caractéristiques de la représentation intégrées que
nous ne pouvons développer ici par souci de concision.
Disons pour résumer que, dans le cadre de leur perspective de recherche, la com-
préhension d’un texte peut se définir comme « la construction progressive d’une
représentation contenant les principaux faits, événements et actions auxquels le texte
fait référence. La compréhension dépend donc à la fois d’un processus intégratif et
constructif (Garnham et Oakhill, 1993) » (Baccino & Colé, 1995 : 98).
II.2.3.2.2. Le processus intégratif

Le traitement de la cohérence d’un texte s’avère incontournable pour sa compré-
hension. Il s’élabore à un niveau local et global et conditionne l’efficacité des opé-
rations intégratives. Le traitement local se fait dès le moment où le lecteur relie la
phrase qu’il est en train de lire avec les phrases qu’il vient de lire juste précédem-
ment (on les estime au nombre de trois en raison de la capacité limitée de la mémoire
de travail). Pour réaliser un tel traitement, il prend appui sur des marques linguis-
tiques (connecteurs, anaphore, ponctuation…) qui lui indiquent le type de traite-
ment à réaliser. Au niveau global, le traitement consiste à ajuster les informations
contenues dans les phrases en fonction de connaissances liées au domaine spéci-
fique traité dans le texte et que le lecteur a déjà activé dès la lecture du titre. « La
cohérence globale implique d’établir des connexions entre l’information courante et
l’information qui n’est plus disponible en mémoire de travail mais reste néanmoins
pertinente par rapport au sujet traité » (Baccino & Colé, 1995 : 99).
Les informations linguistiques à elles seules ne suffisant pas pour saisir le sens
d’un énoncé, aussi, le recours à des connaissances conceptuelles s’avère donc in-
contournable. Les travaux sur la mémoire des textes ont montré que ces dernières
« sont stockées en mémoire sémantique (mémoire à long terme) et sont organisées sous
la forme de structures de données (schémas, scripts) » (Baccino & Colé, 1995 : 110).
C’est à partir de ces structures que le lecteur réalise des inférences pour récupérer
de l’information comme ce sont elles également qui assurent la cohérence globale
des textes.
II.2.3.2.3. L’activité inférentielle

Le terme construction que nous employons ici renvoie à l’interaction entre les
informations linguistiques du texte et les connaissances du monde qui y sont dé-
crites. Cette construction de la représentation intégrée se fait essentiellement par
la production d’inférences. Comprendre un texte signifie alors exploiter diverses
informations (linguistique, conceptuelle, connaissance du monde) et pouvoir les
combiner de sorte à former un tout cohérent. Cette combinaison s’opère grâce à
ces : « inférences qui relient les différentes parties du texte et ajoutent des informations
tirées de la connaissance générale du lecteur » (Baccino & Colé, 1995 : 117). Ainsi, à
partir de la phrase, « Paul appelle le docteur », il est possible de déduire que « Paul
se sert d’un téléphone » car on ne peut imaginer l’action autrement. Cette infé-
rence « est susceptible d’être présente dans une base de données se rapportant à une
situation connue comme celle qui consiste à appeler un médecin » (Baccino & Colé,
1995 : 110).
II.2.3.3. Le Modèle de compréhension de Kintsch et Van Dijk

Depuis près d’une quarantaine d’années, les recherches concernant la compréhen-
sion des textes ont connu un développement considérable sous l’influence de la
psychologie cognitive mais aussi de l’intelligence artificielle qui a apporté des ou-
tils de stimulation dans le but de modéliser cette activité cognitive complexe. En
1983, dans un livre intitulé Les stratégies de compréhension du discours, le psy-
chologue Kintsch et le linguiste Van Dijk présentent une théorie de traitement de
textes. Ils envisagent la compréhension de textes comme une activité de construc-
tion de sens rejoignant ainsi le courant constructiviste. Selon ce modèle, la com-
préhension s’élabore à deux niveaux : la microstructure et la macrostructure.
II.2.3.3.1. La microstructure
La microstructure est le premier niveau du texte appelé aussi cohérence locale.
Pour la décrire, il faut passer par une analyse propositionnelle permettant de re-
trouver les constituants d’une proposition. Pour Kintsch et Van Dijk, la proposi-
tion est l’unité de traitement la plus à même de décrire le mécanisme de la com-
préhension de textes. Celle-ci est constituée d’un prédicat et d’un ou plusieurs ar-
guments. Un argument est une « entité référentielle pouvant correspondre à des êtres,
des objets, des idées, d'autres propositions... [Les prédicats quant à eux] assignent des
propriétés aux arguments, ou définissent les relations entre les arguments » (Coirier &
al, 1996 : 14).
Pour les deux chercheurs, comprendre un texte revient donc à le décomposer en

un ensemble de propositions constituant sa microstructure et à établir les rela-
tions existantes entre elles en vue de trouver la cohérence de l’ensemble ou cohé-
rence référentielle. Tout texte est en effet structuré par la reprise dans chaque
phrase d’un argument précédent, plus un argument est répété, plus il sera considé-
ré comme important. Seulement, étant donné les limites de la mémoire, il n’est
pas possible au lecteur de retenir littéralement chaque proposition. C’est pourquoi
il ne va conserver en mémoire qu’une partie de l’information en sélectionnant les
idées principales à l’aide de macrorègles. Les idées principales ainsi dégagées sont
appelées macropropositions et constituent la macrostructure du texte ou cohérence
globale.
II.2.3.3.2. La macrostructure
La macrostructure est le deuxième niveau pour le traitement d’un texte. Appelé
encore niveau global, il est chargé de la transformation des propositions issues du
traitement précédent (niveau local) en macropropositions par des opérations de
généralisation, de sélection ou de condensation de l’information. Pour ce faire, le
lecteur va être guidé, nous l’avons dit plus haut, par des macrorègles qui ont « à la
fois la propriété de réduire la microstructure (il y a perte d’information) et de
l’organiser (plusieurs micropropositions sont intégrées par une seule macroproposi-
tion) » (Coirier & al, 1996 : 18). Il en existe quatre types que nous allons dévelop-
per ci-après.
 La macrorègle de suppression : elle consiste à éliminer les

micropropositions non pertinentes n’affectant pas l’interprétation d’autres
micropropositions.
 La macrorègle de généralisation : cette règle permet de regrouper une série
de propositions en une seule macroproposition dont le contenu est plus général
donc moins spécifique et précis.
Par exemple : « Les enfants jouent. » – est une généralisation des microproposi-
tions : « Jean joue à la balle », « Marie berce sa poupée », « Pierre construit un
château ».
 La macrorègle d’intégration : L’opération consiste à supprimer une

information déjà intégrée à une autre proposition comme l’illustre cet exemple :
Exemple : « Jacques lisait. Il tournait les pages d’un livre policier. »
Ces propositions peuvent être regroupées ainsi : « Jacques lisait un livre policier. »
lire implique forcément de tourner les pages.
 La macrorègle de construction : elle permet de remplacer une séquence de

propositions par une seule macroproposition qui est la cause ou la conséquence
du contenu qu’elles décrivent.
Exemple : « Jean part en voyage en train. » – est une construction correspondant

à : « Jean est allé à la gare, il a acheté un billet, il s’est dirigé vers le quai. »
Ces macrorègles doivent souvent être appliquées de façon drastique lors des études
universitaire car les cours magistraux, les conférences ou les documents consultés
regorgent d’informations que l’étudiant doit pouvoir synthétiser et transcrire sous
forme de PDN. Pour ce faire, il devra s’appuyer sur sa capacité à juger de
l’importance d’une information, guidé en cela par les objectifs assignés à sa PDN.
II.2.3.3.3. La notion de modèle de situation

Le modèle de compréhension tel que conçu par Kintsch et Van Dijk a toutefois été
critiqué dans la mesure où il ne prenait pas en considération le contexte linguis-
tique et culturel du sujet dans le processus de traitement du texte. En effet,
comme nous le rappelions plus haut, comprendre un texte passe non seulement
par le traitement syntaxique et sémantique de son contenu mais aussi par la con-
vocation des expériences antérieures et des connaissances particulières du lecteur.
Le texte agit en fait comme un « système-stimuli qui va faire passer ces représenta-
tions types [stockées en mémoire] d’un état de repos à un état d’activation » (Denhière
& Baudet, 1992 : 147).
C’est pourquoi les deux chercheurs vont combler cette lacune en ajoutant le con-
cept de modèle de situation.
Ces modèles de situation ont été élaborés à partir de différentes expériences, ils
représentent l’ensemble des connaissances stockées en mémoire à long terme con-
voquées au cours du traitement de l’information et implicitement évoquées par le
texte. La cohérence n’est donc plus calculée uniquement sur la base de l’ensemble
des propositions extraites du texte mais également au vu du modèle de situation
que le lecteur construit progressivement. L’exemple le plus cité pour illustrer la
notion de modèle de situation est celui du restaurant. Tout un chacun connaît les
différentes étapes d’un dîner au restaurant : demander une table, s’asseoir, lire le
menu, commander, etc. Un auteur décrivant une telle scène ne se verra pas con-
traint d’en évoquer toutes les étapes : le lecteur étant supposé combler lui-même les
non-dits et les ellipses par l’activité inférentielle. Par ailleurs, « Miller et Kints
(1981) montrent que les parties d’un texte qui sont prévisibles à partir des connais-
sances préalables sont lues plus vite que celles qui ne le sont pas » (Denhière & Bau-
det, 1992 : 147).
En bref, ce qu’il faut retenir, dans cette section, c’est que l’acte de comprendre un
message consiste à hiérarchiser les informations qu’il renferme afin de les conden-
ser pour en avoir une représentation cohérente et intégrable en mémoire à long
terme et que les connaissances du compreneur sont toutes aussi déterminantes
dans ce processus de compréhension. Par ailleurs, la compréhension d’un énoncé
se fait de façon séquentielle par cycles de traitement au cours desquels un segment
est traité puis mis en relation avec les informations analysées lors des cycles pré-
cédents. En définitive, la compréhension de texte est donc un processus cyclique
procédant par étapes et conduisant à l’élaboration de différents niveaux
d’interprétation.
II.2.4. La PDN : une activité rédactionnelle au service de

l’apprentissage
Selon Piolat, « l’analyse des processus engagés dans la prise de notes permet d’avancer
que fonctionnellement, cette activité consiste plus à rédiger qu’à seulement transcrire
(Piolat, Roussey, & Barbier, 2003) » (Piolat, 2004 : 218). Elle accrédite cette cons-
tatation à la suite d’une expérience menée auprès d’étudiants qui consistait à
comparer la PDN : « avec la simple activité de copie d’un texte ainsi qu’avec les trois
processus rédactionnels (Planifier, Mettre en texte et Réviser) » (Piolat, 2004 : 218).
Nous pouvons donc conclure que la PDN est « une activité dont les mécanismes sont
similaires à ceux de toutes activités rédactionnelles » (Mandin & Dessus & Lemaire,
2005 : 12). Nous allons développer, dans ce qui suit, cette activité langagière fon-
damentale activée lors de la PDN. Mais commençons d’abord par une définition :
« La production de textes est souvent définie, dans le cadre de la psychologie cognitive,
comme une activité mentale complexe supposant la mise en œuvre d’un ensemble de
connaissances langagières et de différents processus mentaux » (Alamargot & Chan-

quoy, 2002 : 45).
Les chercheurs ayant travaillé sur l’écriture s’accordent à dire que, parmi toutes
les activités langagières, c’est la plus longue à acquérir puisqu’elle « représente en
moyenne une quinzaine d’années nécessaires dans le système scolaire (Van Galen,
1991) […] pour atteindre un niveau satisfaisant » (Piolat, 2004 : 126) et aussi la
plus difficile à maîtriser car son apprentissage « suppose l’acquisition d’un ensemble
variés de connaissances (linguistiques mais aussi métalinguistiques […]) » (Piolat,
2004 : 126-127).
II.2.4.1. Les connaissances mises en œuvre pour rédiger

La maitrise de l’écrit et de la production de textes implique l’acquisition d’un cer-
tain nombre de prérequis que l’on peut regrouper en trois ensembles de connais-
sances.
Le premier type d’apprentissage relève des habiletés à identifier la situation

d’écriture. Nous pouvons regrouper dans cet ensemble les connaissances élémen-
taires suivantes :
 La gestion motrice et attentionnelle de l’activité (maintien de la posture assise,

contrôle du tonus musculaire et gestion des mouvements très fins que nécessite
l’écriture.)
 L’utilisation des outils et des supports de production (maniement du crayon ou
du clavier), la gestion du caractère unidimensionnel et des dimensions de la
feuille de papier (pour le retour à la ligne), la consultation éventuelle de
sources documentaires.
 La graphomotricité ou l’exécution du tracé (calligraphie) et son degré de
maîtrise.
Le deuxième ensemble de connaissances concerne l’apprentissage du code écrit. Ces

connaissances sont essentielles car se situant au cœur du système d’écriture. Il est
donc important d’établir une distinction entre écrire et rédiger. L’appropriation
du système de la langue devient alors un prérequis à la production de textes. Aus-
si, le rédacteur doit-il maîtriser progressivement les savoirs et habiletés concer-
nant :
 Les unités graphiques : segmentation de la trace écrite en unités et acquisition

de notions complexes (lettres, syllabes, mots, phrases ou paragraphe),
acquisition du système de ponctuation permettant d’établir les relations et
l’absence de relation entre les différentes parties d’un écrit.
 L’orthographe (lexicale et grammaticale) : correspondances graphèmes-
phonèmes.
Enfin, le troisième type de connaissances vise les principes de la rédaction au-delà

des règles de l’écrit telles que :
 Les connaissances sémantiques : règles de cohérence et d’organisation

spécifiques à l’écrit, les schémas de textes.
 Les connaissances linguistiques : acquisition des règles propres à la dimension
textuelle telles que les conditions d’emploi des marques traduisant des relations
interphrastiques ou interpropositionnelles (anaphores, reprises pronominales,
connecteurs, marques de structuration d’un texte (alinéas)), connaissances des
conventions linguistiques et graphiques des différents types et genres textuels
(ex : format d’une lettre).
 Les connaissances pragmatiques : acquisition des principes
communicationnels propres à l’écrit (procédés rhétoriques, élaboration
d’inférences sur les attentes du lecteur.)
 Les connaissances métalinguistiques : nécessaires au cours de l’étape de
révision, permettent un feed-back sur le texte une fois rédigé.
 Les connaissances procédurales : acquisition de stratégies pour rédiger et la
mise en œuvre des processus rédactionnels.
Rédiger est donc une activité nécessitant des connaissances spécifiques à l’acte
d’écrire mais également l’activation de processus rédactionnels particuliers que
nous allons décrire dans la section ci-après.
II.2.4.2. Le modèle de Hayes (1998) et de Kellogg (1998)

Les travaux en psychologie cognitive se sont intéressés depuis deux décennies aux
processus mis en œuvre au cours de l’activité de production d’écrits. Plusieurs
architectures cognitives susceptibles d’en expliquer les mécanismes ont été propo-
sées dont celle des deux psychologues américains Hayes et de Kellogg. Nous allons
nous centrer sur ces deux car ils proposent une orientation plus appliquée et plus
opératoire, constituant, selon Fayol, « l’un des moyens privilégiés d’améliorer les
produits » (Garcia-Debanc & Fayol, 2002 : 298).
Le modèle de Hayes permet de rendre compte des différents déterminants condi-

tionnant l’activité rédactionnelle. Il s’est fixé « trois objectifs :  identifier les pro-
cessus rédactionnels,  déterminer les origines des difficultés rencontrées par les scrip-
teurs au cours de la rédaction d’un texte et  envisager les conditions d’amélioration
des productions » (Fayol, 1997 : 61). L’architecture de ce modèle est organisée en
trois (03) composantes, les deux premières s’intéressent à l’environnement de la
tâche ainsi qu’à l’activité de la mémoire à long terme et la dernière a trait aux
processus liés à l’activité rédactionnelle. Cette dernière est à son tour décomposée
en quatre (04) sous-composants à savoir la planification, la textualisation, la révi-
sion et le contrôle. La figure ci-dessous présente une vue schématique du modèle.
Figure 8 : Modèle de production écrite (Hayes & Flower, 1980).
II.2.4.2.1. Les processus de la rédaction selon Hayes

Hayes a souligné dans son modèle la complexité cognitive et affective de la tâche
d’écriture. La première composante qu’il propose inclut « les contraintes qui régu-
lent la communication par écrit : celles qui relèvent de l’environnement de la tâche et
celles qui ont trait aux limites fonctionnelles de l’individu » (Piolat, 2006 : 41).
Sous le titre « environnement de la tâche », sont regroupées les contraintes rela-

tives à l’environnement social et celles de l’environnement physique. Le premier
comprend les caractéristiques individuelles du destinataire du texte. De fait, le
scripteur doit prendre en considération les représentations culturelles ainsi que les
connaissances thématiques de la personne à qui le texte est destiné. En situation
de PDN, c’est le noteur lui-même qui est son propre destinataire sauf dans cer-
taines circonstances où il est amené à prendre des notes destinées à d’autres lec-
teurs auxquels il les ajuste (ex. Compte rendu d’une réunion pour un supérieur).
Notons également que, dans la même situation de PDN, le rédacteur est égale-
ment sous influence sociale du conférencier ou du document en cours de lecture au
fur et à mesure où il sélectionne l’information.
Quant à l’environnement physique, il renvoie en même temps au texte déjà pro-

duit et au support d’écriture. En effet, « les notes déjà transcrites peuvent […] in-
fluencer la forme et le contenu de celles à venir comme le fait la portion de texte déjà
produite sur le texte à venir » (Piolat, 2006 : 40).
Ainsi, le plan affiché au tableau par l’enseignant peut compter parmi les environ-
nements textuels qui impactent sur la régulation de la PDN. Enfin, comme nous
l’évoquions dans la première partie de notre thèse, le support d’écriture, entendu
comme procédé de mise en forme permettant de distribuer spatialement les infor-
mations, peut lui aussi jouer un rôle essentiel lorsqu’il s’agira par la suite
d’intégrer les notes dans une production écrite.
Concernant le rédacteur, plusieurs particularités liées à sa personnalité modulent

la production d’un texte telles que sa motivation, sa mémoire, et ses processus
cognitifs.
On entend par motivation l’ensemble des buts, parfois contradictoires, du rédac-

teur comme le désir de rédiger une information claire et détaillée tout en aspirant
à la concision. Pour ce qui est de la PDN, les choix stratégiques du noteur ont une
influence sur la nature des notes prises. Celui-ci se trouve très souvent dans des
situations où il doit gérer au mieux les coûts et les bénéfices des opérations qu’il
entreprend au cours de sa saisie de notes. Par ailleurs, la prédisposition affective
du rédacteur intervient quand ce dernier réalise la tâche rédactionnelle. Divers
facteurs peuvent, en effet, l’exposer à des situations de blocage telles que
l’appréhension du travail, le perfectionnisme et l’anxiété de l’évaluation.
Tout comme dans le processus de lecture, la mémoire à long terme est également
sollicitée dans l’acte d’écrire. C’est, en effet, à son niveau que sont stockés les
types de connaissances sociales, thématiques et linguistiques. Il s’agit de connais-
sances déclaratives et procédurales nécessairement activées lors de la production
écrite. S’agissant de la PDN, afin de parvenir à une pratique efficace, le noteur
doit se constituer ce type de connaissances comme par exemple connaître les diffé-
rents procédés abréviatifs, disposer d’un inventaire d’abréviations, etc.
Les processus cognitifs de l’individu sont également impliqués dans l’activité

d’écriture. Ils concernent l’interprétation de texte, la réflexion et la production de
texte. « L’interprétation de texte qualifie les opérations de création de représentations
concernant les entrées linguistiques et graphiques » (Piolat, 2006 : 44). Elle intervient
une fois que le rédacteur s’approprie l’énoncé de la consigne de travail et identifie
sa tâche d’écriture. Cette construction est également à l’œuvre à partir du mo-
ment où on écoute une conférence ou lors de la lecture de documents utiles à la
sélection de données qui seront intégrées par la suite dans la composition écrite.
Ces opérations de compréhension, nous l’avons évoqué plus haut, sont sollicitées
lors de la PDN.
La réflexion, pour sa part, permet au scripteur de transformer les représentations

qu’il crée pour produire son texte. À partir de la tâche rédactionnelle à réaliser, il
doit aller à la recherche d’idées, décider de leur pertinence et les planifier de façon
organisée. C’est d’ailleurs la posture que doit adopter le noteur, lorsqu’il décide de
ce qu’il a intérêt à noter ou à ne pas noter tout en maintenant une représentation
cohérente du message écouté ou lu.
Quant à la production de texte, « [c’] est la fonction qui utilise les représentations
préverbales élaborées par la réflexion pour les traduire en éléments verbaux écrits »
(Piolat, 2006 : 45). Autrement dit, à ce niveau du processus, le rédacteur mobilise
les compétences linguistiques dont il dispose pour traduire ses idées en langage
écrit. Rappelons que dans le cadre de la PDN, les procédés de traduction em-
ployés par le noteur diffèrent de ceux utilisés dans les opérations de mise en texte
classiques.
II.2.4.2.2. Modélisation de l’acte d’écriture selon Kellogg

Kellogg, quant à lui, insiste sur les dépendances que les processus rédactionnels
entretiennent avec la mémoire de travail. Son modèle repose sur les travaux de
Baddeley (1996) relatifs à l’activité mémorielle. Il identifie trois sous-processus
impliqués dans le processus scripturaire : la planification, l’exécution et le contrôle.
La planification permet l’élaboration d’un plan guidant l’exécution du processus

rédactionnel dans son ensemble, et ce, après avoir déterminé les arguments/thème.
L’une de ses étapes préliminaires consiste à préciser le but du texte et, par consé-
quent, le genre discursif dans lequel intervient l’écriture. Cette étape dans le pro-
cessus revient donc à définir le contenu et la forme du texte en fonction de celui
auquel il s’adresse et de l’effet recherché sur celui-ci. Ajoutons que
« dans ce moment de planification, le scripteur met en œuvre toutes sortes

d’activités cognitives et tout particulièrement des opérations d’activation-
sélection des connaissances et des contenus et des opérations d’organisation-
composition, [en fait, c’est un] ensemble complexe d’opérations prépara-

toires » (Pétillon, 2010: 198).
L’exécution – que l’on appelle aussi « textualisation » –
« porte sur la dimension langagière. Elle soulève le problème de la linéarisa-

tion : alors que le contenu évoqué comporte plusieurs dimensions, le langage
est unidimensionnel. Les mots, les propositions et les parties des textes
s’enchainent linéairement. Le passage d’une organisation multidimension-
nelle à une organisation unidimensionnelle soulève des questions spécifiques.
À la sélection des mots et à la production des propositions s’ajoute
l’enchainement des phrases en fonction du contenu, du destinataire et des ca-
pacités langagières » (Fayol, 2013 : 24).
La textualisation intervient donc au plan phrastique mais également au niveau de
la mise en forme matérielle du texte dans l’espace du paragraphe et de la page en
respectant les conventions spatiales de l’écriture. En résumé, ce processus traduit
en unités graphiques le message linguistique planifié au préalable.
Enfin, la révision se définit comme l’ensemble des retouches apportées sur le texte
en cours. Elle permet un feed-back sur le texte incluant la relecture du produit, la
détection éventuelle d’insuffisances.
Aussi, afin que le processus rédactionnel s’effectue de manière efficace,

l’activation coordonnée de ces sous-processus est nécessaire. « Il s’ensuit que la
production d’un texte nécessite suffisamment d’attention et de mémoire temporaire
[…]. Ce coût [en ressources attentionnelles] est plus élevé que celui de la plupart des
activités complexes » (Fayol, 2013 : 25) étudiées au début de cette deuxième partie.
II.2.4.2.3. Propriétés et composants de la mémoire de travail selon Baddeley (2000)

Selon Baddeley, la mémoire de travail est un système temporaire de maintien et
de traitement de l’information activé lors de la réalisation d’un ensemble de
tâches cognitives. La plupart des auteurs s’accordent « à dire que ce système vient
contraindre, par ses capacités limitées ces activités cognitives complexes » (Monnier &
Roulin, 1994 : 426) et limite de ce fait les performances des individus. Ce constat
explique l’engouement pour l’étude de la mémoire de travail aussi bien en psycho-
logie du développement, en psychologie différentielle qu’en neuropsychologie.
L’architecture de la mémoire de travail se compose de trois éléments ayant cha-
cun des fonctions distinctes.
L’administrateur central (Central Executif) est l’instance « responsable de la sélec-

tion et de l’exécution des opérations de traitement ; sa capacité de traitement est limitée
et une partie de cette capacité peut être utilisée à des fins de stockage » (Ehrlich & De-
lafoy, 1990 : 409). Il est également chargé de coordonner deux sous-systèmes (la
boucle phonologique et le calepin visuo-spacial) et de les relier à la mémoire tout
en assurant un contrôle attentionnel. Les deux sous-systèmes évoqués précédem-

ment constituent ce qu’on appelle « les systèmes esclaves ».
La boucle phonique et le calepin visuo-spatial sont deux systèmes de stockage

différents. Le premier est composé d’une unité de stockage phonologique capable
de maintenir en mémoire une petite quantité d’informations verbales entendues
ou lues. « Elle comporte un processus d’autorépétition articulatoire permettant de “ra-
fraîchir” et donc de prolonger la trace mnésique d’une information verbale. Autrement
dit, elle rend possible une “voix intérieure” qui répète continuellement l’information à
retenir » (Monnier & Roulin : 50). Le calepin visuo-spatial, quant à lui, est « res-
ponsable du maintien des informations spatiales et visuelles ainsi que de la formation
et de la manipulation des images mentales » (Ehrlich & Delafoy, 1990 : 426). Consti-
tué d’un espace de stockage pour les informations visuelles et spatiales et d’une
boucle de répétition, il fonctionne de façon similaire à la boucle phonologique.
Figure 9 : Composants de la mémoire de travail d’après Baddeley (2000).
II.2.4.3. Ressources attentionnelles et charge cognitive

Ainsi que nous l’évoquions plus haut, il existe un consensus entre les chercheurs
quant aux capacités limitées de la mémoire de travail. En effet, ses deux fonctions
principales de traitement et de stockage nécessitent des ressources attentionnelles
qui sont limitées. Il s’ensuit que devant une situation problème, « les individus ne
peuvent conduire en parallèle qu’un nombre limité d’opérations car le coût de ces trai-
tements ne peut dépasser les ressources attentionnelles disponibles » (Piolat, 2004 :
71). Prenons le cas où le coût cognitif de stockage par la boucle phonologique et
par le calpin visuo-spatial ne dépasse pas la capacité de la mémoire de travail,
l’administrateur central possède suffisamment de ressources pour réaliser le con-
trôle et la gestion des opérations de traitement. Par contre, lorsque l’un des deux
systèmes de stockage est en surcharge cognitive, l’administrateur ne reçoit plus de
ressources et ne peut assurer ses fonctions. Ainsi, les deux fonctions de transmis-
sion et de traitement de la mémoire de travail se disputent le partage des res-
sources attentionnelles. La plus grande difficulté est donc de gérer de manière la
plus économique et la plus efficace possible la quantité de ressources disponibles.
C’est au psychologue australien John Sweller (2006) que l’on doit la théorie de la
charge cognitive (ou charge mentale) dont le modèle est une référence en psycho-
logie de l’apprentissage. C’est ainsi que la définissent Tricot et Chanquoy (1996) :
« La charge mentale […] mesure la quantité de ressources mentales mobilisées par le
sujet lors de la réalisation d’une tâche. Elle est donc fonction des difficultés de traite-
ment imposée par la tâche et des ressources mentales que le sujet alloue à la réalisation
de la tâche » (Chanquoy & al, 2007 : 31). Pour ces auteurs, la charge dépend donc à
la fois des caractéristiques de la tâche et des capacités propre à l’individu.
La théorie de Sweller s’appuie donc sur le fait que la mémoire de travail, cons-
tamment sollicitée lors des apprentissages, a une capacité limitée et que de ce fait,
l’apprentissage peut être entravé si les tâches demandées la sollicitent de manière
excessive. Autrement dit, pour qu’une tâche ait des chances d’être réalisée avec
succès, il est important que les informations utiles à son accomplissement puissent
rentrer dans les limites de la mémoire de travail. À l’inverse, si un trop grand
nombre d’informations demandent à être traitées conjointement, la charge cogni-
tive est alors trop élevée d’autant plus si « l’individu est cognitivement “éloigné” de
la tâche, autrement dit qu’il est peu familier, peu expert, peu confiant ou qu’il manque
de connaissances » (Chanquoy & al, 2007 : 31). Dans ces conditions, la mémoire de
travail est en surcharge et se traduit par un échec de la tâche.
Ajoutons, pour mieux expliciter ce phénomène de charge cognitive, que celle-ci est
sous l’influence de deux paramètres :
« - [le] coût attentionnel de la tâche, qui est d’autant plus faible que les trai-
tements qu’elle implique sont automatisés.
- [le] partage attentionnel, qui est d’autant plus important qu’il y a des inter-
férences avec la tâche principale, notamment si tâche principale et interfé-
rences sont coûteuses et proches par les traitements sensoriels et cognitifs
qu’elles impliquent » (Chanquoy & al, 2007 : 123).
Ce dernier aspect de la question nous conduit à distinguer les différents types de
charges. La théorie de la charge cognitive considère deux catégories de charge :
intrinsèque et extrinsèque (ou inutile).
Le premier type de charge renvoie aux caractéristiques du contenu et à son niveau

d’interactivité.
« Cette source de charge cognitive est [donc] intrinsèque à l’information que

traite l’apprenant. Elle est déterminée par la quantité d’éléments à traiter si-
multanément et, par conséquent, par les niveaux d’interactivité entre éléments,
où un élément est défini comme étant ce qui doit être appris » (Chanquoy &
al., 2007 : 163).
C’est le cas par exemple d’un apprenant qui doit apprendre une liste de mots dans
une langue seconde, chacun des éléments de cette liste peut être appris isolément,
autrement dit, apprendre un élément n’affecte pas l’apprentissage des autres élé-
ments. On postule alors que l’interactivité des éléments est faible puisque les élé-
ments à apprendre n’interagissent pas, en conséquent, la charge cognitive intrin-
sèque est également faible. Ce pourrait ne pas être le cas dans des situations
d’apprentissage comme en chimie par exemple, où certains contenus à apprendre
tels que les équations chimiques sont par essence constitués d’éléments qui intera-
gissent. Dans ce cas, « le traitement simultané d’un grand nombre d’éléments impose
une forte charge en MTD [mémoire de travail] et, par conséquent, une forte charge
cognitive intrinsèque » (Chanquoy & al., 2007 : 164).
La charge cognitive extrinsèque (ou utile), elle, relève de la présentation des in-
formations et dépend fortement du choix du concepteur pédagogique. Elle se ca-
ractérise par tout ce qui est susceptible de perturber l’apprentissage comme par
exemple les procédés d’enseignement inappropriés qui peuvent interférer avec
l’apprentissage. Ce type de charge est considéré comme étant inutile dans la me-
sure où l’enseignant peut en faire abstraction dans son processus d’apprentissage
sans impacter la compréhension de l’apprenant. Disons pour résumer que
« la charge cognitive inutile correspond à une utilisation de ressources cogni-

tives pour des opérations qui ne sont pas pertinentes pour la tâche à résoudre ;
ceci est le plus souvent causé par une mauvaise présentation de l’information
ou par des activités parallèles dans lesquelles s’engage l’individu » (Chanquoy
& al., 2007 : 167).
Prenons l’exemple de la présentation d’un cours par le biais d’un support Power
Point épurée, aux couleurs contrastées, il est clair qu’une telle présentation sera
source d’une charge extrinsèque moindre que l’utilisation de diapositives chargées
où s’imbriquent textes et illustrations.
Ajoutons toutefois que, dans le cas où la charge intrinsèque est relativement

faible, une mauvaise présentation des informations ne devrait pas affecter
l’apprentissage étant donné que la charge cognitive ne va pas surcharger la mé-
moire de travail en en dépassant les capacités. Par contre, lorsque la charge in-
trinsèque est déjà élevée, la façon de présenter les informations à traiter est essen-
tielle puisque, c’est en fonction de celle-ci que la mémoire de travail sera ou non
chargée.
En définitive, nous pouvons dire que la théorie de la charge cognitive recense plu-
sieurs effets ayant des implications pédagogiques : certains sont susceptibles
d’altérer la charge cognitive extrinsèque, alors que d’autres tentent de diminuer la

charge cognitive intrinsèque. C’est pourquoi cette théorie peut être utilisée pour
déterminer quels types d’enseignements seront les plus efficaces. L’enseignant doit
pouvoir alors concevoir des situations d’apprentissage en veillant à éviter les pro-
cédures pédagogiques coûteuses en charge cognitive.
II.2.4.4. Ressources attentionnelles et écriture

Pour Kellogg, le processus rédactionnel développé plus haut consomme différem-
ment des ressources attentionnelles. Leur coût
« dépend de nombreux facteurs dont le degré d’expertise du rédacteur. [En ef-

fet,] plus un rédacteur a automatisé ses procédures et stratégies d’écriture [(ou
procédés de condensation d’écriture dans le cas de la PDN)], moins la mobi-
lisation des processus exige de ressources attentionnelles » (Piolat, 2006 :
50).
Le rédacteur expérimenté peut exploiter le moindre coût de cette mobilisation en
focalisant toute son énergie sur la qualité de son texte. Cette expérience peut se
traduire par « le savoir sur le thème [qui] influe à la fois sur le produit et sur le dé-
roulement de la production. Souvent négligée, cette dimension conditionne fortement
les performances […] » (Fayol, 2013 : 119).
Par ailleurs, « la réalisation préalable d’un plan réduit ce coût et améliore la qualité
des productions » (Fayol, 2013 : 25). Il en va de même pour la PDN, où une infor-
mation préalable sur le sujet traité par le conférencier, permettra au noteur «
d’avoir dans l’esprit des points de repères [à même de l’aider] à assimiler le message et
à le percevoir dans sa globalité » (Simonet, 2016 : 42). Ainsi, cette imprégnation
anticipée, aidera le noteur à être plus réceptif aux propos entendus qu’il notera «
avec plus de rapidité et de concision » (Simonet, 2016 : 42).
Inversement, un novice dépensera de nombreuses ressources attentionnelles au

processus de programmation ou d’exécution. D’où, la nécessité pour les ensei-
gnants d’aider les apprenants à acquérir des schémas de connaissances et leur
automatisation à même de leur faciliter la tâche d’écriture.
Cependant, certains travaux ont montré que « l’activation de certains processus

rédactionnels, même mobilisés par des rédacteurs expérimentés, est toujours fortement
exigeante en ressources attentionnelles. C’est le cas de la planification et de la révi-
sion. En revanche, l’exécution […] est le processus le moins coûteux » (Piolat, 2006 :
51-52).
II.2.4.5. L’effort cognitif engagé lors de la PDN

En termes de psychologie cognitive, la PDN à l’oral, comme nous l’avons souligné
plus haut, implique la gestion simultanée de processus de compréhension (accès au
contenu du discours et sélection d’informations) et de production (mise en forme

matérielle des notes prises à l’aide de procédés abréviatifs). Le noteur est par con-
séquent
« confronté à des problèmes de rapidité de traitement de l’information de di-

vers ordres qui mettent à mal la capacité limitée de sa mémoire de travail.
Tout en écrivant, il est soumis à la cadence de parole [du] conférencier […]
et subit une pression temporelle notable, car son écriture, même abréviée, reste
lente à réaliser. Il doit maintenir en mémoire de travail des informations
transitoires dont la gestion temporelle est complexe car il coordonne les infor-
mations utiles à sa compréhension du message et celles utiles à ce qu’il produit
par écrit » (Piolat & Roussey & Barbier, 2003 : 125).
D’autre part, noter ne consiste pas seulement en une transcription de ce qui est
entendu. De fait,
« l’effort alloué à cette activité est nettement plus élevé que celui accordé à une
Copie, c’est-à dire à une simple inscription graphique des éléments verbaux
entendus. Outre les opérations de compréhension, les noteurs réalisent des opé-
rations de sélection et de reformulation d’informations (abréviations, style té-
légraphique, mise en forme matérielle du langage) qui nécessitent un effort co-
gnitif plus conséquent qu’une simple exécution séquentielle de graphies »
(Piolat, 2014 :10).
Ajoutons pour clore ce passage relatif à l’effort cognitif au cours de la PDN, qu’à
la suite de nombreuses expériences (Piolat, Roussey & Barbier, 2003 ; Piolat,
2004) il a été possible de mesurer le coût cognitif des différentes activités convo-
quées lors de la PDN et développées dans cette deuxième partie de notre travail
de recherche (apprendre, lire, noter, rédiger). Ces dernières ont révélé que
« la prise de notes est une activité plus coûteuse que la lecture ou encore que
l’apprentissage de listes de mots. Toutefois, elle s’avère moins exigeante en
ressources attentionnelles que la production écrite d’un texte. La mobilisation
des processus de planification et de révision contribue largement à la qualité
du texte produit (Olive & Piolat, 2004). Elle peut aussi provoquer la créativi-
té de ce qui est écrit par élaboration d’idées nouvelles et formulations inatten-
dues (Lubart, 2003) » (Piolat, 2004 : 71).
Néanmoins, les notes prises « présentent souvent des caractéristiques de contenu diffé-
rentes de ce qui a été entendu » (Piolat, 2010 : 10). En effet, lorsque les noteurs pro-
cèdent à un échange de notes entre eux, ils « peuvent avoir l’étrange impression à
leur lecture de ne pas reconnaître le contenu de la conférence à laquelle ils ont pourtant
assisté de conserve » (Piolat, 2006 : 16). Plusieurs facteurs peuvent expliquer ce
phénomène tels que
« les différences d’objectifs des noteurs (se constituer une mémoire externe
complète ou saisir quelques idées jugées importantes, [les] différentes situa-
tions de PDN). [Aussi], compte tenu de leur mode de scolarisation, les no-
teurs possèdent des connaissances et des habilités très diversifiées qui contrai-
gnent leur PDN » (Piolat, 2006 : 16-17).
En raison de ces différents facteurs, « les noteurs ne peuvent, en conséquence,
aboutir à des “produits écrits” comparables » (Piolat, 2006 : 16-17). La métaco-
gnition est, dans ce contexte-ci, une approche toute indiquée en vue
d’accompagner les étudiants dans leur apprentissage de la PDN.
Cette deuxième partie de notre travail relative aux fondements théoriques qui
sous-tendent notre recherche, nous a permis de mettre en évidence les activités
complexes engagées au cours de la PDN. La PDN étant un outil d’acquisition des
connaissances, il nous a donc fallu développer la notion de connaissance ainsi que
tous les processus activés par l’apprenant en vue de son acquisition, et ce, dans
une perspective constructiviste. Nous avons développé également de façon assez
exhaustive ces activités mentales sur lesquelles repose la pratique de la PDN.
Concernant l’activité de l’écoute, nous avons abordé les principales étapes de trai-
tement intervenant lors de la production et de la réception d’un énoncé oral en les
illustrant à partir d’un schéma.
L’acte de lire convoqué également en situation de PDN a fait l’objet d’une ana-
lyse étayée à travers l’étude du processus de lecture ainsi que des différentes
formes de mémoires sollicitées lors du traitement de l’information.
La compréhension d’un énoncé à l’oral comme à l’écrit détermine la qualité des

notes prises. Nous avons alors consacré toute une section à cette activité en pre-
nant appui sur le modèle de Kintsch et Van Dijk, modèle le plus cité en la matière.
La PDN figurant parmi les techniques rédactionnelles, il nous a semblé judicieux,

dans notre cadre théorique, de mettre en lumière les processus rédactionnels en
nous basant sur la psychologie cognitive inspirés des travaux de Hayes et de Kel-
logg.
Enfin, la PDN étant caractérisée par sa complexité, nous avons aussi traité de la
notion de charge cognitive empruntée à Sweller ainsi que de la métacognition ou
réflexivité sur le propre processus cognitif, concepts au centre de l’apprentissage
de la PDN.
Une fois posé le cadre théorique de notre réflexion, l’expérimentation décrite ci-
après dans la troisième partie et menée dans le cadre d’un projet pédagogique,
devrait nous permettre de valider ou d’invalider les hypothèses de cette recherche-
action.
CHAPITRE-III. Expérimentation :
pratiques étudiantes de
la PDN
|112
Le travail de recherche dans lequel nous nous sommes engagés requiert une expé-
rimentation sur le terrain à travers un projet pédagogique. Il s’inscrit donc dans
une démarche empirique comprenant différentes étapes que nous allons verbaliser
dans cette troisième partie de notre thèse et au terme de laquelle nous vérifierons
nos hypothèses émises en tout début. Mais avant, il nous semble judicieux de
rappeler ici succinctement notre problématique et les hypothèses qui en décou-
lent.
La PDN est une compétence méthodologique constamment convoquée dans les

bancs de l’université. Elle devient, de ce fait, un savoir -faire incontournable et un
facteur principal de réussite. Nous souhaitons donc connaître la relation
qu’entretiennent les étudiants de l’université Kasdi Merbah Ouargla avec la PDN
et son influence sur leur apprentissage. Guidés par notre intuition, nous avons
émis les hypothèses selon lesquelles la grande majorité des étudiants ne prennent
pas de notes en cours, écrivant machinalement le cours dicté par l’enseignant.
Ainsi, la dictée ou les polycopiés deviennent autant d’obstacles à la PDN et, par
voie de conséquence, à leur réussite académique. Une bonne maîtrise de cet outil
qu’est la PDN, à travers une formation, pourrait donc favoriser un meilleur ap-
prentissage et une optimisation de leur compétence rédactionnelle.
III.1. Objet de l’expérience et description de la procédure

III.1.1. Résumé de la démarche expérimentale
Résumons à présent l’objet de l’expérience : après une initiation à la PDN
s’étalant sur trois semaines, nous avons « placé » des étudiants en situation de
PDN, puis nous avons évalué, à partir d’une grille, leurs notes prises durant tout
le semestre. Ensuite, nous avons procédé à l’analyse et à la comparaison des résul-
tats du premier semestre à ceux du deuxième afin d’observer l’influence de la prise
de notes sur leur performance.
Nous avons fixé le deuxième semestre de l’année universitaire 2017-2018 afin

d’opérationnaliser notre projet de recherche, et ce, pour deux raisons. Durant
cette période, les étudiants passent leur premier test d’examen de l’année dont
l’évaluation notée permet une étude comparative avec les résultats obtenus à la
fin de notre expérience, autrement dit, après leur initiation à la pratique de la
PDN. Par ailleurs, il nous fallait suffisamment de temps pour élaborer notre mini
projet didactique relatif à l’apprentissage de la PDN.
|113
III.1.2. Dispositif de recueil de données

Pour le besoin de notre phase expérimentale, il fallait nous doter d’un matériel
élaboré par nos propres soins et dont nous faisons état ci-après.
III.1.2.1. Un questionnaire
Notre projet de recherche s’inscrit dans une démarche empirique, afin de
l’opérationnaliser, nous avons élaboré, en amont, un questionnaire destiné aux
étudiants concernés par notre expérimentation. Nous avons pris en considération
« les quatre grandes étapes » (Gautier, 2010 : 469) à respecter dans la réalisation de
tout questionnaire en l’occurrence : la sélection des concepts et indicateurs, la
formulation des questions, la mise en forme du questionnaire et enfin le pré-test.
Cette technique du questionnaire a été retenue en tant qu’instrument de mesure
permettant de confirmer ou d’infirmer une partie des hypothèses de recherche
avancées. Rappelons que celles-ci portent sur des éléments préalablement déter-
minés afin de les opérationnaliser et les mesurer à travers des « indicateurs perti-
nents qui déterminent les questions à poser » (Gautier, 2010 : 470) :
 PDN et représentation des étudiants ;

 les étudiants et la PDN (expérience, pratique) ;
 pratiques enseignantes et ressenti des étudiants ;
 étudiants et formation à la PDN
Une fois avoir déterminé avec exactitude les éléments pertinents à mesurer, nous
avons donc procédé à la préparation du questionnaire. Ce dernier comporte dix-
neuf questions, ce nombre est assez proche de la moyenne arrêtée pour
l’élaboration d’un questionnaire de recherche. De plus, il paraît suffisant pour
cerner les éléments que nous souhaitons mesurer. Quinze de ces questions sont
fermées et, puisque nous voulions donner la possibilité aux étudiants de verbaliser
en quelques lignes leur point de vue et leur expérience de la PDN, nous leur avons
proposé quatre questions ouvertes. D’autre part, comme dans tout outil
d’investigation, nous avons veillé à ce qu’il y ait une dimension d’ordre quantita-
tif et qualitatif. Par conséquent, nous avons choisi d’y introduire neuf questions
qualitatives et quatre quantitatives.
Quant aux autres questions, elles ont trait à des aspects définitoires ou empiriques
de la PDN. Dans l’ensemble, nous avons été aussi précis que possible dans la for-
mulation des questions en choisissant un vocabulaire à la portée des étudiants.
Comme nous avons veillé à ce que celles-ci soient pertinentes et puissent nous ai-
der à mesurer ce qu’on souhaite réellement mesurer, à savoir, le lien
qu’entretiennent les étudiants avec la PDN ainsi que la place accordée à la PDN
en milieu universitaire.
|114
Par ailleurs, une grande attention a été accordée à la mise en forme de notre ques-
tionnaire. Afin qu’il soit un outil de mesure valide, fidèle, cohérent et agréable à
remplir, nous avons considéré sa longueur, la gradation, la cohérence et
l’orientation de ses questions. Aussi, un petit texte introductif explique aux in-
formateurs ses objectifs et quelques consignes les orientent dans la manière d’y
répondre.
Enfin, avant la distribution du questionnaire aux intéressés, nous en avons sou-

mis une première version à un pré-test. En effet, notre instrument de mesure a été
administré à des étudiants de 1 e année licence auxquels nous avons eu la chance
de dispenser pour cette année le module de Méthodologie. Nous avons pu, grâce à
leur contribution, déceler quelques légères insuffisances auxquelles nous avons
remédié sur le champ.
III.1.2.2. Fiches modèles de PDN

Dans le but de recueillir les prises de notes des participants, nous avons élaboré
des fiches modèles de prises de notes (Cf. illustration 1 en annexe). Ces dernières
devaient être conçues de manière à retrouver les « traces » de l’étudiant au mo-
ment de l’évaluation de son habileté abréviative tout en lui assurant, au moment
de sa prise de notes, un partiel anonymat. Nous y avons également porté des indi-
cations relatives à la discipline et au cours dispensé ainsi qu’à leur chronologie, et
ce, dans un souci d’identification des notes.
Module : Date : Heure :

Titre du cours : N° de l’étudiant sur la liste de pré-
sence :
Enseignant :
Figure 10 : Fiche modèle de PDN.
III.1.2.3. Matériel expérimental et démarche méthodologique

Partant de l’hypothèse que les étudiants maîtrisent insuffisamment la PDN faute
d’entraînement, il nous fallait combler cette lacune en adoptant une démarche
didactique. Pour ce faire, nous avons didactiser cette pratique scripturale en con-
cevant un mini projet didactique.
III.1.2.3.1. Un mini projet didactique

Cette étape est un préliminaire à notre phase expérimentale nécessitant des
prérequis de la part des participants. Ce projet s’articule en six cours d’initiation à
la PDN dont les principaux axes sont :
|115
 Une phase de mise en situation à partir d’un questionnaire ;

 Des définitions de la PDN, notion d’« écriture de l’urgence » et différents
usages de la PDN ;
 Pourquoi prendre des notes ?
 Les différentes formes de PDN ;
 Les différents procédés abréviatifs ;
 Des conseils pour une prise de notes efficace.
Cours 1 : Les étudiants et la PDN

Ce cours est une phase de mise en situation, il a pour objectif d’expliquer aux
étudiants en quoi consistera la phase d’expérimentation à laquelle ils
participeront ainsi que les modalités de travail :
 Groupes retenus pour suivre la formation à la PDN.

 Période dans laquelle se déroulera cette formation (2e semestre année 2017-
2018).
 Contexte de la PDN : cours magistral de 50 mns (présenté soit par le
professeur lui-même soit sous forme de vidéo- conférence).
 Outils utilisés pour la PDN : fiche modèle PDN et stylo.
Le deuxième objectif assigné à ce cours est le recueil des représentations des

étudiants au sujet de la PDN, et ce, au moyen du questionnaire cité ci-haut. Cette
phase de mise en train leur permettra une meilleure implication.
Cours 2 : Définitions de la PDN, notion d’écriture d’urgence et différents

usages de la PDN
Il s’agit ici de présenter la définition dictionnairique de la PDN aux étudiants et
de proposer d’autres acceptions fournies par des spécialistes en la matière qui
insistent sur la notion clé d’écriture d’urgence. La deuxième partie du cours est
consacrée aux différentes situations d’usage de la PDN :
 Organiser son quotidien ;

 Création artistique et littéraire ;
 Cadre des études.
Cours 3 : Pourquoi prendre des notes ?

L’objectif de ce cours magistral est de cerner l’utilité de la PDN en contexte
universitaire où la vocation première de la PDN est de stocker des informations
utiles et d’en garder des traces. Celles-ci constitueront en quelque sorte une
mémoire externe qui permettra de lutter contre l’oubli et de faciliter la rétention.
Cette séance didactique sera également l’occasion de faire prendre conscience aux
étudiants des différentes tâches complexes qu’ils devront réaliser en situation de
PDN :
| 116
 écouter + comprendre + juger ce qui est important + écrire.
À l’université, il sera donc question pour l’étudiant de prendre des notes utiles,
utilisables, utilisées (opérationnelles).
Cours 4 : Les différentes formes de PDN

Dans ce cours, on passe en revue les différentes façons de représenter spatialement
les notes sur sa feuille. Les cinq méthodes les plus usitées ont été abordées :
 La PDN linéaire ;
 La PDN articulée ;
 La PDN arborescente ;
 La PDN systémique ;
 La PDN compartimenté.
Cours 5 : Les différents procédés abréviatifs

Cette intervention sera l’occasion d’attirer l’attention des étudiants sur la
nécessité, dès qu’on s’engage dans la PDN, d’automatiser un nouveau mode de
transcription. C’est en effet à une nouvelle procédure non conventionnelle qu’ils
auront à se soumettre avec toutes les difficultés inhérentes à ce changement
d’automatisme. Ce cours sera également l’occasion de mettre à la disposition des
étudiants l’éventail des abréviations retenues lors d’une prise de notes. Ce sont des
procédés conventionnels validés par la communauté scientifique parmi lesquels
nous citerons :
 La reformulation et omission de mot ;

 Les abréviations conventionnelles ;
 L’utilisation de symboles ;
 La concentration sur les consonnes ou troncation.
Cours 6 : Des conseils pour une prise de notes efficace

Enfin, dans ce dernier cours, nous souhaitions prodiguer aux étudiants
participant à notre expérience des conseils utiles pour leur PDN. Ils concernent
surtout leur positionnement en salle de cours, les supports à utiliser, les modalités
de révision… Ces conseils ont été extraits d’ouvrages de spécialistes et de
formateurs en PDN.
III.1.2.3.2. Les cours magistraux dispensés par les enseignants collaborateurs

Dans le cadre de notre phase expérimentale, nous avons veillé à ce que les
étudiants suivent des cours dispensés de façon ex cathedra. Deux modules
différents (Introduction à la didactique / Étude des textes littéraires) ont été choisis,
nous aurions pu nous contenter d’un seul mais nous souhaitions vérifier que,
comme l’affirment certains spécialistes tels que Piolat, les notes prises varient
|117
également en fonction « des types de cours » (Piolat, 2006 : 14). Nous présentons ci-
dessous les dates et l’intitulé des cours dispensés dans les deux modules :
Tableau 10 : Cours dispensés lors de la phase d’expérimentation (module : Introduction à la didactique).
DATES INTITULE DU COURS

05-02-2018 Situation enseignement / apprentissage / le triangle didactique
12-02-2018 La formation de l’enseignant (styles et stratégies)
22-02-2018 La théorie des champs conceptuels
04-02-2018 Didactique / Pédagogie
11-03-2018 Le contrat didactique
15-04-2018 Les documents authentiques
Tableau 11 : Cours dispensés lors de la phase d’expérimentation (Étude des textes littéraires).
DATES INTITULE DU COURS

12-02-2018 Exploiter le texte, le paratexte et l’intertexte
19-02-2018 Les formes de l’intertextualité
26-02-2018 Les éléments constitutifs du roman
12-03-2018 La poésie
09-04-2018 Le théâtre
12-04-2018 Étude du roman
16-04-2018 La typologie textuelle
III.1.2.4. Instruments de mesure

Dans le cadre de notre démarche empirique des grilles de mesure ont été élaborées
par nos soins, fondées à partir de critères d’appréciation qui nous semblaient les
plus pertinents, elles nous ont permis d’évaluer le produit de notre recherche, à
savoir, les notes produites par notre échantillon d’étudiants. Une grille s’inspirant
du concept de la métacognition nous permet de recueillir le feed-back des
étudiants sur leurs propres travaux de PDN. Nous rendons compte ci-après de ces
instruments d’observation.
III.1.2.4.1. Grille d’auto-évaluation

Ainsi que nous l’avons mentionné dans notre deuxième partie lorsque nous avons
développé le concept de métacognition, il nous a paru pertinent d’intégrer dans
notre dispositif pédagogique une grille d’auto-évaluation que nous décrivons ci-
après.
Étant donné l’importance de cette stratégie d’apprentissage métacognitive, nous

souhaitions à travers elle fournir aux étudiants un cadre dans lequel ils pourront
évaluer leur propre PDN à travers une liste d’items correspondant aux
comportements à observer chez eux en vue de valider ou non leur performance.
|118
Tableau 12 : Grille d’auto-évaluation.
Module : LITTERATURE (%) Module : DIDACTIQUE (%)

Non Oui Parfois Non Oui Parfois
Je ne mélange pas les notes des différents
cours.
J’identifie mes notes à l’aide de
références (titre, date)
J’utilise plusieurs formes différentes de
PDN (linéaire, structurée, arborescente,
systémique…) selon le module.
J’écoute d’abord ce que dit le professeur
avant de le noter pour identifier les
éléments importants.
Je repère et note les mots clés, noms
propres, dates données chiffrées…
Je ne fais pas de phrases.
J’emploie des abréviations
conventionnelles et des symboles.
J’emploie des abréviations que j’invente
moi-même.
Le professeur m’aide en utilisant des
procédés qui facilitent mes PDN (gestes,
reformulation, prosodie, plan au tableau,
etc.)
J’essaie de ne pas trop condenser mes
notes, mais plutôt de les aérer.
Je surligne ou souligne les idées
principales.
Je pense à numéroter les pages.
Mes PDN me paraissent lisibles.
Je ne tarde pas à reprendre mes notes et
à les compléter.
DEPUIS QUE JE PRENDS DES NOTES, JE
M’APERÇOIS QUE :
– Je participe en classe et
m’intéresse davantage :
– Je suis plus attentif (ve) et
plus concentré(e) :
– Je retiens plus facilement :
– Je comprends mieux :
– Le temps passe plus vite :
III.1.2.4.2. Grille d’évaluation du corpus

De même, pour les besoins de notre expérience nous avons conçu une grille
d’évaluation de notre corpus. Cette dernière s’articule autour de trois axes princi-
paux permettant une mesure assez exhaustive de la production des étudiants.
Notre intérêt s’est tout d’abord porté sur l’évaluation de la disposition spatiale de
l’information car un bon classement visuel des informations facilite la mémorisa-
tion. La mise en exergue des éléments clés du message écouté par le biais de
marques sémio-graphiques constitue également une compétence à prendre en
|119
compte lors d’une PDN. Enfin, l’habileté abréviative permettant aux étudiants
de résorber l’écart de cadence entre l’oral et l’écrit et, par-delà, de saisir la totalité
des idées contenues dans le discours de l’enseignant devait également être appré-
ciée à travers notre grille.
Tableau 13 : Grille d’évaluation des PDN (corpus).
FREQUENCE D’UTILISATION
DESCRIPTEURS CARACTERISTIQUES
Nulle Peu Régul. Bcp
1) Distribution spatiale des informations :
A. Agencement du texte
– Présence de marqueurs de cohérence textuelle
(titres et sous-titres)
– Numérotation de parties
– Présence de paragraphes
– Présence de passages lacunaires
– Notes aérées
– Présence de marges
– Présence de tableaux, figures, illustrations
B. Marques sémio-graphiques
– Présence d’encadrés
– Présence de surlignement, soulignement
– Capitalisation de mots
– Utilisation de couleurs
– Présence de ponctuation
2) Procédés abréviatifs et substitutifs
– Utilisation d’abréviations conventionnelles
– Usage de la technique de troncation
– Emploi d’abréviations personnelles
– Présence d’icônes substitutives
– Présence de marques d’effet de liste
3) Justesse linguistique
– Présence de difficultés linguistiques
III.1.2.5. Ressources humaines : Les participants à l’expérience : Qui sont-ils ?

L’expérience que nous avons conduite a nécessité le concours d’étudiants et
d’enseignants dont certains choix ont présidé à leur sélection comme dans tout
travail de recherche scientifique. Nous présentons dans cette sous-section des élé-
ments descriptifs de ces sujets de recherches.
III.1.2.5.1. Étudiants universitaires

Concernant le public d’enquête, nous avons choisi d’impliquer les étudiants de 3e
AL. Ce niveau d’étude, pensons-nous, garantirait un certain degré de maîtrise du
code écrit et une familiarisation avec leur nouvel environnement académique,
comme il garantirait également « l’appropriation des discours universitaires en tant
que nouveau mode de communication [du savoir à l’université] » (Pollet, 2001, 8).
120
|
Au sein de l’université, nous comptons 04 (quatre) groupes d’étudiants répartis

comme suit26 :
Tableau 14 : Les étudiants participants.
Groupes Nombre d’étudiants

Gr. n°1 41
Gr. n°2 43
Gr. n°3 37
Gr. n°4 42
Total : 163
Sur l’ensemble de cette promotion de l’année universitaire 2017-2018, 95 (quatre-

vingt-quinze) seulement ont participé à notre expérience soit 58 %. 42% des étu-
diants n’ont donc pas régulièrement assisté aux modules concernés par
l’expérimentation. Ce constat est à déplorer d’autant plus que les modules de lit-
térature et de didactique sont catégorisés dans le système LMD comme unités
fondamentales. Cependant, quand bien même les textes régissant les enseigne-
ments dans le système LMD considèrent non obligatoire la présence dans les cours
magistraux mais juste recommandée (contrairement aux travaux dirigés et aux
travaux pratiques) ; il n’en demeure pas moins que l’absentéisme a une répercus-
sion négative dans l’acquisition des connaissances. En effet, selon une enquête
réalisée par le quotidien algérien El Watan et publiée le 22-11-1017, « l’absentéisme
aux cours magistraux constitue la cause majeure de l’échec des étudiants à l’université
». Le séchage des cours est d’autant plus inquiétant que « d’année en année, ce
phénomène s’aggrave et tend à se banaliser » selon la même source citée. Mais
nous reviendrons sur cette question dans notre conclusion lorsque nous évoque-
rons les solutions préconisées par les membres de la communauté universitaire
pour faire face à cette urgence. Quoi qu’il en soit, nous pensons que ce taux
d’absence n’affectera pas les tendances observées dans l’analyse de notre corpus et
que le nombre retenu (quatre-vingt-quinze) est suffisamment représentatif de la
communauté estudiantine visée par notre travail d’expérimentation.
Le groupe d’étudiants concerné par notre projet expérimental a pour la plupart

entre 19 et 25 ans. La moyenne d’âge est de 20 ans, ce qui est attendu d’eux si l’on
considère qu’une majorité d’entre eux auront effectué 3 (trois) années en Licence
après l’obtention du Baccalauréat.
26 D’après les listes nominatives remises par le secrétariat du département de français.

| 121
Figure 11 : Moyenne d’âge des étudiants participants.
Ils sont dans leur grande majorité de sexe féminin. Le groupe compte en effet 87
étudiantes ce qui représente 92 % de l’effectif. Cette proportion de filles dans les
filières des langues étrangères est caractéristique à l’Algérie. Nous le constatons
d’ailleurs après l’université où les étudiantes se ruent vers la profession
d’enseignant de langues étrangères. De source officielle27, 85 % de l’effectif des
Figure 12 : Sexe des étudiants participants.
27 Cf. Bilan des effectifs du personnel pour le FLE, Direction de l’Éducation Nationale de la wilaya
de Ouargla, année scolaire 2015-2016.
|122
professeurs de français est essentiellement constitué de femmes.
Puisque nous avons eu la chance de dispenser à cette même promotion d’étudiants

le module de MRU (Méthodologie De La Recherche Universitaire), nous avons donc
saisi cette opportunité afin de les réunir une semaine avant notre expérience et de
leur faire part de nos consignes et de nos modalités de travail. Au cours de cette
phase de sensibilisation, à travers les multiples questions posées et les signes
d’inquiétudes qui s’affichaient sur les visages, notre hypothèse de départ selon
laquelle les étudiants ne sont pas habitués à l’exercice de la PDN commençait à se
confirmer.
III.1.2.5.2. Enseignants universitaires

Afin de garantir le succès de notre expérience, il nous fallait également le concours
d’enseignants répondant à deux critères, l’un ayant trait à la nature du module
enseigné, l’autre à la notoriété de l’enseignant et à sa pratique de classe. De fait,
comme nous l’évoquions dans la deuxième partie de notre travail lorsque nous
abordions l’écoute, certaines dispositions de l’enseignant(e) dans sa manière de
faire cours sont des facilitateurs de PDN. Nous pouvons citer pour rappel : le res-
pect des paramètres prosodiques, l’utilisation d’éléments déclencheurs de PDN
ainsi que le fait de porter le plan du cours au tableau.
Cette contribution de personnes de terrain situe également notre recherche dans

une perspective recherche-action dans la mesure où ce type de ressources hu-
maines appartient à une corporation, en l’occurrence, celle des enseignants. Ces
personnes ressources impliquées dans notre expérience sont donc des participants,
autrement dit « des acteurs consentants du processus de recherche » (Catroux, 2002 :
9). Aussi, par la réflexion personnelle qu’elle produit, la recherche-action
« contribue à faciliter l’identification d’un problème ou l’émergence d’une

question saillante et la résolution de ceux-ci par la mise en place de stratégies
visant à l’amélioration d’une situation insatisfaisante pour chacun des parti-
cipants. Elle permet au praticien d’apprendre à identifier ses besoins tout en
restant en contact avec son terrain d’action et d’établir une démarche pour at-
teindre des objectifs de changement » (Catroux, 2002 : 10).
Par ailleurs, la coopération du corps enseignant dans cette approche recherche-
action augmente « la probabilité que les participants à la recherche s’engagent dans
un processus de changement [de leur propre pratique] à la suite des résultats obtenus »
(Gautier, 2010 : 536). De fait, à la fin de notre expérience, les enseignants-
participants ont été prompts à réagir et à s’enquérir des résultats de notre en-
quête.
|123
Nous avons émis dans notre problématique l’hypothèse selon laquelle la non maî-
trise de la PDN par les étudiants serait due, entre autres, au fait que leurs ensei-
gnants ne les « plaçaient » pas systématiquement dans des « situations de PDN ».
Deux enseignantes : Dr. H. B. (MCA) et Mme A. M. (MAA) ont donc bien voulu
contribuer à notre expérience. Les deux collaboratrices ont été respectivement
chargées d’enseigner le module de didactique et celui de littérature.
Au tout début du second semestre, une réunion de coordination et de concertation

a été organisée avec ces deux enseignantes. Il s’agissait de les impliquer en leur
expliquant notre objectif de recherche et les modalités de l’expérience à laquelle
elles allaient contribuer. Des fiches de PDN que nous avons donc élaborées nous-
même devaient être distribuées avant le cours à tous les étudiants, supports que
les enseignantes devaient récupérer en fin de séance et nous remettre. À notre
tour, nous devions les scanner puis les remettre aussitôt aux noteurs afin de ne pas
entraver leur programme de révision avant les examens finaux.
III.2. Résultats et interprétation

Ce chapitre ambitionne de rendre compte des différents résultats obtenus dans le
cadre de notre expérience. Puisque plusieurs outils de collecte de données ont été
remis aux participants, nous commencerons par l’analyse des réponses au ques-
tionnaire puis nous rendrons compte de l’autoévaluation des étudiants sur leurs
propres PDN. Nous analyserons enfin, à travers une grille d’évaluation, les notes
prises lors des différents cours magistraux de didactique et de littérature.
III.2.1. Résultats du questionnaire

Nous pouvons regrouper les questions posées en quatre principales rubriques dési-
gnées comme suit :
Tableau 15 : Items du questionnaire selon les rubriques.
INTITULES DE LA RUBRIQUE QUESTIONS CONCERNEES

A. Représentations des étudiants 1-2-7-13
B. Rapport Étudiants / PDN (expérience, pratique) 3-4-5-6-11-12-14-15
C- Exploitation des PDN par les étudiants 16-17
D- Pratiques de cours des enseignants et ressentis des étudiants 8- 9-10
E- Étudiants et formation à la PDN 18-19
III.2.1.1. Représentations des étudiants

Les premières données que nous souhaitons collecter à travers ces questions con-
cernent avant tout les représentations qu’ont les interrogés de la PDN. Nous pen-
sons qu’il est judicieux de commencer par faire émerger ces connaissances anté-
rieures avant de commencer notre projet didactique ainsi que l’activité de PDN
124
|
des étudiants. Celles-ci nous servent en effet de point d’appui afin de les rectifier
ou éventuellement de les faire évoluer et garantir ainsi une pratique efficiente de
la PDN.
Nous avons proposé dans la première question trois définitions de la PDN, les
trois sont justes mais une seule est complète et rend compte de la PDN dans toute
sa complexité :
Question 1
 Parmi les définitions suivantes de la PDN, quelle est celle qui vous paraît la
plus proche de votre représentation ?
Tableau 16 : Résultats de la question 1.
DEFINITIONS DE LA PDN NOMBRE (%) TOTAL

– Marques faites pour garder mention, indication de 05
quelque chose. (05,26%)
95
– Brèves indications recueillies par écrit en écoutant, 36
en étudiant, en observant. (37,89%) (100%)
– Activité cognitive réalisée pour stocker par écrit des
54 (56,84%)
informations lues ou entendues jugées importantes.
Près de 57 % des interrogés ont choisi la réponse englobante donnée par les
spécialistes selon laquelle la PDN est « une activité cognitive réalisée pour stocker
par écrit des informations lues ou entendues jugées importantes ». Nous émettons
néanmoins l’hypothèse que le dernier fragment de la question « jugée importante »
les a décidés à opter pour ce choix. D’emblée, prendre des notes pour les étudiants,
serait donc noter ce qui est le plus important dans un cours.
Question 2
 Selon vous, lorsqu’on prend des notes, l’essentiel est de noter du « son » ou du
« sens » ?
L’ESSENTIEL A NOTER NOMBRE (%) TOTAL

02
– Son
(02,11%) 95
93 (100%)
– Sens
(97,89%)
Noter le plus important signifie implicitement faire abstraction de la forme

acoustique du mot au profit du sens. Les étudiants l’ont bien compris puisque 98
% d’entre eux considèrent que l’essentiel lorsqu’on prend des notes est de noter «
du sens » et non « du son ».
125
|
Question 7
 Pourquoi selon vous est-il important de prendre des notes ?

IMPORTANCE DE LA PDN NOMBRE (%) TOTAL

– Permet le stockage des infor-
mations essentielles, leur mémorisa- 46
tion, leur utilisation lors des révi- (48%)
sions.
20 95
– Facilite la compréhension. (100%)
(21%)
13
– Permet un gain de temps.
(14%)
16
– Pas de réponse.
(17%)
À la question relative à l’importance de la PDN, un peu plus de 48 % des

personnes sondées estiment qu’il est important de prendre des notes car cela leur
permet de stocker les informations essentielles, de mieux les mémoriser et de s’en
servir lors des révisions. D’autres, 21 %, considèrent que la PDN facilite la
compréhension, alors que 14 % ont mis en exergue le temps gagné permis grâce à
la PDN, et ce, dans un contexte d’écriture de l’urgence, concept emprunté à
Piolat. Notons que 17 % n’ont pas répondu à la question donnée.
Cette partie de notre échantillon a-t-il été à ce point rétif aux questions ouvertes
comme c’est en général le risque dans ce genre de sondage ? – Signalons tout de
même que ce type de question était limité à deux (02) dans notre questionnaire.
Question 13
 Pensez-vous qu’il existe des méthodes pour prendre des notes efficacement ?
EXISTENCE DE METHODES EFFICACES DE PDN NOMBRE (%) TOTAL

86
– Oui
(91%) 95
09 (100%)
– Non
(09%)
Toujours dans le cadre des représentations, nous voulions savoir si les interrogés
ont une idée préalable des méthodes efficaces pour la PDN. Ils sont près de 91 % à
penser qu’il existe bien des méthodes à même de les aider à prendre des notes
efficacement. Ce nombre très majoritaire nous permettra, sans nul doute,
d’aborder les cours d’initiation à la PDN avec entrain et sérénité puisqu’il est
également question d’y développer les principales techniques de PDN.
126
|
III.2.1.2. Rapport Étudiants / PDN (expérience, pratique)

Les éléments d’information contenus dans cette deuxième rubrique ont trait au
rapport qu’entretiennent effectivement les étudiants avec la PDN. Il s’agit donc
pour nous de mesurer leur expérience et leur pratique de la transcription des idées
retenues dans le cadre des cours ex-cathedra dispensés à l’université.
Question 3 : 3.a.
 Avez-vous déjà pris des notes en cours de français à l’Université ?

Tableau 20 : Résultats de la question 3.a.
PRATIQUE DE LA PDN EN FLE A L’UNIVERSITE NOMBRE (%) TOTAL

94
– Oui
(98,95%) 95
01 (100%)
– Non
(01,05%)
Concernant le volet relatif au lien qu’entretiennent les étudiants avec la PDN,

autrement dit leur usage de la PDN, leur familiarité avec cette technique
scripturale au sein de l’université. L’enquête fait ressortir que près de 99 %
d’entre eux ont déjà pris des notes en cours de français à l’Université.
Question 3 : 3.b.
 En quel niveau avez-vous déjà pris des notes en cours de français à

l’université ? – □ 1re L □ 2e L □ 3e L
Tableau 21 : Résultats de la question 3.b.
NIVEAU OU L’APPRENTISSAGE DE LA PDN A L’UNIVERSITE A EU LIEU.

NOMBRE (%) TOTAL
(L : LICENCE)
13
– 1 L.
(13,68%)
02
– 1 L. / 2 L.
(02,11%)
55
– 1 L. / 2 L. /3 L.
(57,89%)
01
– 1 L. / 3 L.
(01,05%) 95
02 (100%)
– 2 L.
(02,11%)
15
– 2 L. / 3 L.
(15,79%)
06
– 3 L.
(06,32%)
01
(01,05%)
|127
58 % des étudiants sondés affirment avoir pris des notes tout au long de leurs trois
années de licence. 15,79 % disent avoir pratiqué la PDN lors de leurs deux
dernières années de licence. D’autres, (13,68 %), situent leur première PDN à
l’université seulement en première année de licence tandis que 06,32 % l’ont
commencé en dernière année de licence. Dans l’ensemble, les étudiants
universitaires interrogés paraissent familiarisés avec la pratique de la PDN à en
croire les résultats du questionnaire.
Question 4
 À quelle période de votre apprentissage avez-vous commencé à prendre des notes

en FLE ?
CYCLE DU PREMIER APPRENTISSAGE DE LA PDN EN FLE NOMBRE (%) TOTAL

08
– Collège
(08,42%)
26
– Lycée
(27,37%)
49 95
– Université
(51,58%) (100%)
01
– Collège-université
(01,05%)
11
– Lycée-université
(11,58%1)
51,58 % précisent que c’est à l’université que leur expérience de la PDN en FLE a
commencé. Ajoutons à ce chiffre les 11,58 % et le 01,05 % d’interrogés qui évo-
quent le cycle universitaire mais accompagné d’un autre niveau. La très grande
majorité des personnes sondées reconnaissent donc avoir pratiqué la PDN au su-
périeur, ce qui semble infirmer notre hypothèse de départ. Seulement, nous au-
rions dû les interroger sur leur fréquence d’utilisation de la PDN, car en effet, «
avoir déjà pris des notes » ne signifie pas systématiquement être familier avec cet
outil méthodologique. Le lycée est le deuxième lieu d’apprentissage où la pratique
de la PDN est effective avec un score de 27,37 %. Le cycle moyen est le dernier
palier à être cité quant à l’initiation à la PDN avec 08,42 %.
|128
Question 11
 Vous sentez-vous capables de prendre facilement des notes lors d’un cours ?
Tableau 23 : Facilité dans la PDN.
CAPACITE A PRENDRE FACILEMENT DES NOTES LORS D’UN COURS

NOMBRE (%) TOTAL
UNIVERSITAIRE
63
– OUI
(66,31%) 95
32 (100%)
– NON
(33,69%)
À travers ce questionnaire, nous souhaitions également mesurer l’aisance de notre

échantillon quant à sa pratique de la PDN. Il ressort que sur l’ensemble des
personnes interrogées 63 affirment se sentir capable de prendre aisément des notes
lors d’une conférence soit 66,31 % de notre échantillon.
Tableau 24 : Croisement des questions 04 et 11.
AISANCE DANS LA PDN EN COURS

OUI NON TOTAL
CYCLES D’APPRENTISSAGE DE LA PDN
16 33
– Université 49
(50 %) (52,39 %)
09 17
– Lycée 26
(28,12 %) (26,99 %)
01 07
– Collège 08
(03,12 %) (11,11 %)
06 05
– Lycée / Université 11
(18,76 %) (07,93 %)
01
– Collège / Université ** 01
(01,58 %)
95
TOTAL 32 63
(100 %)
Dans notre analyse, nous avons procédé au recoupement entre les questions 04 et
11 ce qui nous a permis de faire le constat suivant : sur les 63 étudiants ayant
répondu se sentir capables de prendre facilement des notes lors d’un exposé oral,
33 ont affirmé avoir commencé à prendre des notes en FLE à l’université
seulement. Ils représentent donc 52,39 % à s’en sortir bien dans leur PDN sans
avoir eu besoin d’en acquérir l’apprentissage plutôt. Il reste bien sûr à nous
interroger sur la qualité de ces notes et leur efficacité. Néanmoins, sur ce nombre
ayant exprimé une aisance dans leur PDN, 07 (11,11 %) ont commencé leur
initiation dès le cycle Moyen et 17, à savoir 26,99 %, dans le secondaire. Un
apprentissage précoce de la PDN est donc à même de préparer efficacement les
futurs étudiants dans leur parcours universitaire.
|129
Question 5
 À quelle période de votre apprentissage avez-vous commencé à prendre des notes

en langue arabe ?
CYCLE DU PREMIER APPRENTISSAGE DE LA PDN EN LANGUE ARABE NOMBRE (%) TOTAL

34
– Collège
(35,79%)
57
– Lycée
(60%) 95
01 (100%)
– Collège-lycée
(01,05%)
03
(03,16%)
Dans leur majorité (60%), les étudiants ont commencé à prendre des notes en
langue arabe au lycée. 35,79 % affirment avoir débuté la PDN en langue
nationale dans le cycle moyen alors que 03,16 % auraient apparemment oublié à
quel niveau d’apprentissage ils ont entamé la PDN et se sont donc abstenus de
répondre à la question. Notons que seul un (01) étudiant a mal compris la
question et a mentionné à la fois les deux niveaux.
Question 6
 Est-il est plus facile pour vous de prendre des notes en arabe ou en FLE ?
LANGUE LA PLUS COMMODE POUR LA PDN NOMBRE (%) TOTAL

47
– Arabe
(49,47%)
37
– Français
(38,95%) 95
10 (100%)
– Arabe - Français
(10,53%)
01
– Pas de réponse
(01,05%)
Ils considèrent pour 49,47 % qu’il leur est plus facile de prendre des notes en
arabe plutôt qu’en français (39 %). 10,53 % des étudiants interrogés affirment
être à l’aise pour leur PDN dans les deux langues alors que seul un étudiant n’a
pas donné de réponse. Lorsque nous leur avons demandé de justifier leur réponse,
54 % estiment prendre aisément des notes en arabe car c’est leur langue
maternelle, qu’ils la maîtrise beaucoup mieux. Par contre, 36 % de notre
échantillon est plus à l’aise en français argumentant que c’est leur langue de
130
|
spécialité. Par ailleurs, plus de 66 % des étudiants pensent être capables de

prendre facilement des notes lors d’un cours.
AISANCE DANS LA PDN EN COURS

NON OUI TOTAL
LANGUE LA PLUS COMMODE POUR LA PDN
21 26
– Arabe 47
(65,63%) (41,27%)
10 27
– Français 37
(31,25%) (42,85%)
01 09
– Arabe-Français 10
(3,12%) (14,29%)
00 01
– Pas de réponse 01
(00%) (01,59%)
Total 32 63 95
Un croisement entre les questions 6 et 11 et nous révèle que bien qu’il soit plus
facile pour la majorité des interrogés (47) de prendre des notes en langue
maternelle, près de 21 (soit 65,63 % de l’ensemble des étudiants ayant témoigné
de leur malaise dans la prise de notes en cours) reconnaissent éprouver des
difficultés en français. Quant aux étudiants considérant pouvoir prendre des notes
plus commodément en français qu’en arabe (37) ; 31,25 % éprouvent quand même
des difficultés à transcrire des mots en langue étrangère.
Tableau 28 : Rapprochement entre les questions 06 et 17(a).
AISANCE DANS LA RELECTURE DE SES PROPRES NOTES

PAS DE
NON OUI TOTAL
REPONSE
LANGUE LA PLUS COMMODE POUR LA PDN
18 29
– Arabe 47
(60 %) (45,31%)
10 26 01
– Français 37
(33,33%) (40,63) (100%)
01 09
– Arabe-Français 10
(03,33%) (14,06)
01
– Pas de réponse 01
(03,33%)
Total 30 64 01 95
Nous avons également établi dans notre analyse des réponses au questionnaire un
rapprochement entre les questions 06 et 17(a). Ce parallèle nous a permis
d’observer que sur les 47 étudiants les plus à l’aise dans la PDN en langue arabe ;
45,31 % parviennent quand même à une relecture aisée de leurs notes en FLE. En
ce qui concerne les 37 ayant opté pour la PDN en FLE, nous constatons
néanmoins que 33,33 % éprouvent des difficultés à les relire.
|131
Il serait donc intéressant, dans le cadre d’un travail plus approfondi, de se

pencher sur la PDN en arabe, d’établir une comparaison avec le français et
d’étudier la possibilité de transfert de stratégies d’une langue à l’autre. D’autre
part, concernant la maîtrise de l’outil langagier, il est clair, comme le souligne
Bouchet K. (2018), que les connaissances linguistiques ont un impact réel sur la
qualité des notes prises. Mais nous reviendrons sur cet aspect de la question
lorsqu’on procèdera à l’analyse de notre corpus.
Figure 13 : Principaux obstacles à la PDN.
Nous voulions connaître à travers notre questionnaire les obstacles éventuels que
rencontrent les interrogés lorsqu’ils pratiquent la PDN. Nous avons proposé une
liste non exhaustive de trois obstacles pouvant entraver la PDN à savoir : la
vitesse du débit de la voix, l’existence de « bruit » dans la salle de cours, l’absence de
progression logique dans le cours et enfin une ligne à compléter pour mentionner
d’autres obstacles éventuels non évoqués dans la liste.
Il ressort des résultats obtenus que 47,37 % des questionnés affirment que le
principal obstacle à leur PDN est le fait que l’enseignant parle trop vite, suit la
présence de bruit dans l’amphi avec un taux de 29,47 % et enfin le manque de
progression logique dans le cours (18,95 %). D’autres entraves à la PDN ont été
évoquées mais par un nombre très limité de participants (04,21 %) et sont, à ce
titre, insignifiantes. Il s’agit en l’occurrence de problèmes personnels de
concentration, de cours incompris (mots difficiles à comprendre, voix basse de
l’enseignant), et de professeurs incapables de transmettre l’information.
132
|
Les réponses ainsi obtenues pourraient être exploitées et pris en compte dans
notre expérience. Des conseils tirés d’ouvrages spécialisés dans la PDN peuvent
être données aux étudiants en vue de pallier ces problèmes. Elles pourraient être
également le point de départ d’une réflexion pédagogique sur les pratiques
enseignantes à même de faciliter la tâche des noteurs.
Obstacles à la Débit
PDN rap. Débit
Absence de Débit Abs. rap. Autres TOTAL
Bruit
Pratiques progression rapide de Bruit
enseignantes prog.
06 07 11 01
Communiquer 25
(33,33%) (25%) (24,44%) (100%)
01 03 07 01 01
Dicter 13
(05,56%) (10,72%) (15,56%) (50%) (100%)
11 18 27 01
Distribuer 57
(61,11%) (64,28%) (60%) (50%)
TOTAL 18 28 45 01 02 01 95
Dans cette thématique des obstacles à la PDN, nous avons également établi un
croisement entre les questions 08 et 12. À l’issu de ce croisement, nous avons été
surpris de constater que sur l’ensemble des étudiants qui ont pointé du doigt le
« débit verbal trop rapide du conférencier » comme principal obstacle à leur PDN
(47,36%), 60 % d’entre eux (la majorité) avaient au préalable considéré que la
distribution des polycopiés était une pratique fréquente chez les enseignants.
 Le public d’enquête aurait-il traduit « débit verbal rapide » par lecture trop
rapide de l’enseignant ?
 L’enseignant justifierait-il cette lecture rapide par le fait que ses étudiants ont
déjà le support textuel sous les yeux ?
Quoi qu’il en soit, cette pratique de la lecture littérale du polycopié, même si elle
est dominante dans le cercle des nouvelles jeunes recrues d’enseignants, elle est
néanmoins aux antipodes de la pédagogie universitaire innovante.
Le bruit en tant qu’obstacle à la PDN a été dénoncé dans notre sondage toujours
par ceux qui considèrent que la pratique enseignante la plus courante est la
distribution des polycopiés, et ce, avec 64,28 % des réponses exprimées.
Enfin, l’absence de progression dans le cours de l’enseignant figurant en troisième

position des obstacles a été encore mise en cause par cette catégorie d’étudiants
(61,11 %). La distribution des polycopiés en tant que pratique enseignante serait-
elle mal vécue par une partie assez importante de la population estudiantine. Pour
|133
confirmer ou infirmer cette hypothèse, il serait nécessaire d’élargir alors notre

champ d’investigation.
Question 14
 Avez-vous une stratégie particulière de PDN ?

POSSESSION DES ETUDIANTS D’UNE STRATEGIE PARTICULIERE DE PDN NOMBRE (%) TOTAL
50
– Oui
(52,63%) 95
45 (100%)
– Non
(47,37%)
Afin d’attirer l’attention des étudiants sur l’existence de méthodes de PDN,

méthodes que nous développerons dans notre projet d’initiation à la PDN. Nous
souhaitions également, à travers une question, donner l’occasion à ceux d’entre
eux qui pratiquent couramment la PDN de nous dévoiler leurs stratégies de PDN.
En effet, ceux-là sont censés convoquer, selon leur intuition, des procédés et des
méthodes leur permettant de capturer le contenu des enseignements.
Par ailleurs, dans la plupart des études sur la question, « les chercheur-euse-s ont
déjà mis en évidence que le meilleur prédicteur de la réussite dans les études
supérieures était la qualité des stratégies cognitives d’apprentissage et le fait que ces
stratégies soient rendues explicites » (Mc Millan, 2010), grâce à la métacognition
entre autres.
Ils sont donc près de 52,63 % à reconnaître avoir une stratégie particulière de
PDN. La majorité nous cite comme stratégie la création d’abréviations
personnelles. Certains, malheureusement, n’apportent rien de nouveau et se
contentent de rappeler certains procédés abréviatifs conventionnels tels que
l’utilisation de schémas, de signes, de couleurs, de surlignements, le découpage de
la feuille en différentes parties, la troncation, la carte mentale. D’autres évoquent
la reformulation personnelle, ou encore la transcription des idées essentielles sans
plus de précisions. Un seul des interrogés nous confie qu’en plus de l’écoute et de
la reformulation il préconise la communication avec ses camarades, la démarche
en elle-même est intéressante du point de vu métacognitif mais reste insignifiante
puisque la pratique reste extrêmement limitée. Néanmoins, 47,37 % des
questionnés avouent ne pas détenir de stratégie particulière dans leur pratique de
PDN.
134
|
Question 15
 Pensez-vous que vos camarades pourraient exploiter facilement vos propres

notes ?
LISIBILITE DES PDN PAR LES PAIRS NOMBRE (%) TOTAL

52
– Oui
(54,74%) 95
43 (100%)
– Non
(45,26%)
Toujours dans le domaine de l’interaction entre étudiants, signalons que 54,74 %

d’entre eux affirment que leurs camarades peuvent facilement exploiter leurs
notes contre 45,26%. Ces derniers soulignent le caractère illisible de leurs notes
appuyant ainsi l’idée selon laquelle les notes produites relèvent de l’« écriture
privée, inventée » (Piolat, 2010 : p. 51).
Tableau 32 : Croisement des questions 14 et 17 (a).
AISANCE DANS LA RELECTURE DE SES

PROPRES NOTES PAS DE TOTAL
NON OUI
EN POSSESSION D’UNE STRATEGIE PARTICULIERE REPONSE
POUR LA PDN
15 30
– NON 00 45
(50%) (46,88%)
15 34
– OUI 01 50
(50%) (53,12%)
TOTAL 30 64 01 95
Nous souhaitons rendre compte ici des résultats d’une association entre les ques-
tions 14 / 17(a) et 14 /15(a). À voir les résultats, les stratégies utilisées n’auraient
pas vraiment d’impact sur la lisibilité des notes puisque sur les 50 étudiants ayant
répondu avoir une stratégie particulière PDN, 15 reconnaissent avoir des difficul-
tés à relire leurs notes de cours, soit 50 %. Quant aux 45 ayant reconnu n’avoir
aucune stratégie, 30 affirment n’avoir aucun problème de lisibilité des notes
prises, soit 46,88 %. Il serait cependant hasardeux de confirmer cette hypothèse
dans la mesure où, comme nous l’expliquions plus haut, interrogés sur leur straté-
gie individuelle, la majorité s’est contentée de rappeler les techniques abréviatives
conventionnelles.
135
|
Tableau 33 : Croisement des questions 14 et 15(a).
EXPLOITATION FACILE DES PDN PAR LES PAIRS

NON OUI TOTAL
EN POSSESSION D’UNE STRATEGIE PARTICULIERE POUR LA PDN
12 33
– NON 45
(27,90%) (63,46%)
31 19
– OUI 50
(72,10%) (36,54%)
TOTAL 43 52 95
Par le biais de l’association entre les questions 14 et 15(a), nous souhaitions mesu-
rer la lisibilité des notes entre pairs, parmi le public sondé possédant une stratégie
singulière de PDN, 31 considèrent que leurs camarades ne sauraient exploiter faci-
lement leurs notes soit 72,10 %. Ce résultat est somme tout logique et prévisible
vu que la PDN, comme nous l’avions déjà expliqué, ne répond pas aux normes de
l’écriture conventionnelle, c’est une forme scripturale élaborée par les étudiants
eux-mêmes que certains spécialistes d’ailleurs n’hésitent pas à comparer à « un
puzzle indéchiffrable » (Simonet, 2016 : 41).
Les 33 (63,46 %) étudiants ayant répondu ne pas adopter de stratégies particu-

lières pour leur PDN, pensent que les pairs sont à même d’exploiter leurs notes.
III.2.1.3. Exploitation des PDN par les étudiants (opérationnalité de la PDN)

Abordons à présent, les résultats obtenus quant à l’opérationnalité des PDN, au-
trement dit l’exploitation de la PDN par les noteurs. Pour ceux d’entre eux qui
prennent régulièrement des notes, nous les avons questionnés sur la période de
relecture de celles-ci.
Figure 14 : Période de relecture des notes.

136
|
47,37 % relisent leurs notes une semaine après, 26,32 % procèdent à la relecture
un jour après et 10,53 % un mois après la PDN. Autres cas rencontrés : 5%
revoient leurs notes le jour-même, plus de 6 % de notre échantillon attend la veille
des examens pour jeter un coup d’œil sur leurs notes.
Figure 15 : Aisance dans la relecture des notes.
Interrogés sur leur capacité à relire aisément leur PDN, 67,37 % des étudiants
affirment parvenir à une relecture aisée de leurs notes contre 31,58 %. Un seul
étudiant (01,05 %) n’a pas répondu à la question.
 Serait-ce une omission de sa part ?

 Considérait-il cette aisance comme occasionnelle, non systématique, tributaire
de son état physique, du contexte formel lors de la PDN ou tout simplement de
la nature du cours ?
 Le mot « aisé » employé dans la question lui aurait-il été incompréhensible et
dans ce cas nous aurions dû veiller à une formulation plus simple en lui
préférant le mot « facile » ?
Tableau 34 : Croisement entre les questions 16 et 17(a).
AISANCE DANS LA RELECTURE DE SES

PAS DE
PROPRES NOTES NON OUI TOTAL
REPONSE
DELAIS DE REVISION DES NOTES PRISES
00 05
– Le jour-même 05
(00%) (07,46%)
07 18
– 01 jour 25
(25,93%) (26,86%)
13 31
– 01 semaine 01 45
(48,15%) (46,27%)
04 06
– 01 mois 10
(14,82%) (08,95%)
02 04
– À la veille des examens 06
(07,40%) (05,98%)
01 03
– Autres 04
(03,70%) (04,48%)
TOTAL 27 67 01 95
|137
Dans le cadre de notre travail, nous avons poussé l’analyse en opérant là encore
un croisement entre les questions 16 et 17(a). Nous souhaitions examiner dans une
perspective comparative l’impact du délai de révision des notes et l’aisance
ressentie par les étudiants lors de leur relecture. Les résultats montrent que parmi
les 06 étudiants qui reprennent leurs notes, juste avant les examens, 02 peinent à
les relire soit 07,40 % de l’ensemble des enquêtés ayant reconnu ressentir cette
difficulté. Nous nous attendions à un score plus élevé dans la mesure où, comme
nous l’avions déjà évoqué, pour qu’elles soient opérationnelles, les notes prises
doivent immédiatement être relues et complétées. Sur les 10 qui révisent leurs
copies un mois après, 4 parviennent difficilement à se relire, ils constituent 14,82
% de l’ensemble des enquêtés rencontrant ce même obstacle. Proportionnellement
parlant, ce taux tend vers la baisse lorsque le délai est plus court puisque sur les
45 qui revoient leurs cours une semaine après (47,36 % du public sondé), 31
parviennent à relire aisément leurs notes. Le taux est également plus bas pour les
étudiants repassant leurs PDN un jour après. En effet, sur 25, 18 n’ont pas de
problème dans la relecture de leur notation autrement dit un taux de 26,86 %.
Notons enfin, que ceux des étudiants qui revoient leurs fiches annotées le jour-
même (ils sont 5 sur 95), aucun ne rencontre de difficultés au cours de la révision.
Néanmoins, Il y a lieu de constater, à travers ces résultats, qu’il reste encore 27

étudiants concernés par l’enquête, soit 28,42 %, qui font mauvaise exploitation de
leurs PDN. Or, les ouvrages de formation à la PDN conseillent vivement aux
noteurs de « reprendre [leurs notes] dans un délai assez bref pour les relire, les
clarifier, les compléter, mettre en évidence graphiquement les points-clés, voire les
recopier en leur donnant la clarté du texte rédigé » (Simonet, 2016 : 53).
Il y aura donc lieu, au cours de notre projet d’initiation à la PDN, ainsi que dans
le cadre de l’atelier de formation proposé au sein de notre laboratoire FEU, de les
sensibiliser au bon usage de ces supports de révision que sont les notes prises lors
du cours, en les incitant à les compléter éventuellement par la suite à travers la
lecture d’ouvrages de références, et ce, dans les délais les plus brefs.
|138
Figure 16 : Stratégie en vue d’une lecture aisée des notes.
Pour les étudiants éprouvant des difficultés à relire leurs notes, il leur a été
demandé de choisir parmi une liste de stratégies celle qu’ils préconisent pour y
parvenir. 20% optent pour montrer leurs notes à un(e) camarade et entamer une
discussion dans le but de dissiper les points obscurs. C’est donc le champ de
l’interaction que la majorité a choisi d’opérer de son plein gré autrement dit la
confrontation avec leurs pairs. C’est une option louable car, comme nous l’avons
mentionné dans notre deuxième partie, lorsque nous avons développé le concept
de conflit sociocognitif, il est en effet important, pour garantir un apprentissage
rentable, que les apprenants échangent entre eux leurs PDN initiales afin de
vérifier et de valider les informations entendues et consignées pendant le cours.
Ajoutons encore que sur ces 31,58 % qui peinent à relire leurs notes, plus de 9,47
% envisagent de consulter des ouvrages proposés par l’enseignant en vue de se
rafraîchir la mémoire et compléter ainsi les parties manquantes de leurs PDN.
Seuls 3,16 % choisissent de retourner voir leur enseignant pour demander

d’amples éclaircissements.
 Ce faible pourcentage traduirait-il cette « distance physique et morale »

(Erlich, 1998 : 129) entre professeurs et étudiants, qui empêcherait que le
dialogue pédagogique s’installe même après le cours (en interaction médiatisée
par exemple) ?
|139
Cet aspect de la question pose le problème de la disponibilité pédagogique du

corps enseignant qui peut, grâce au développement des TICE, prendre différentes
formes et constituer un levier pédagogique efficace.
Précisons tout de même que la barre relative aux réponses vides (67,37 %) dans la
figure ci-dessus, correspond, bien entendu, à l’échantillon de notre publique qui
parvient à une relecture aisée de sa PDN et qui n’envisage, par conséquent,
aucune stratégie pour se relire.
III.2.1.4. Pratiques de cours des enseignants et ressentis des étudiants

Dans notre questionnaire, nous voulions sonder le ressenti des étudiants à propos
des pratiques des enseignants, et ce, à partir de deux questions. La huitième ques-
tion porte en effet sur leur façon de dispenser les cours.
Figure 17 : Pratiques enseignantes à l’Université.
Selon les interrogés, 60 % affirment qu’il est plus fréquent de voir les enseignants
distribuer des polycopiés du cours et expliquer linéairement, 26,32 % présentent
leurs cours magistralement autrement dit sous forme de communication et enfin
un peu moins de 13,68% nous révèlent que leurs enseignants procèdent à la dictée
du cours.
Avant d’analyser ces résultats, rappelons, comme nous l’avons évoqué plus haut,
que la transmission du savoir dans les universités algériennes se fait par cours
magistraux interposés. À ce titre, ils remplissent la fonction de déclencheurs de
l’acte de PDN. En effet, ce dernier ne prend tout son sens qu’à travers un
140
|
contexte pédagogique favorable, à savoir, une situation de communication ex

cathedra où le cours serait communiqué et non dicté. Même si l’avenir du cours
magistral est régulièrement remis en question (en témoigne un numéro de la revue
Distance et médiation des savoirs intitulé « Le cours magistral a-t-il un avenir ? »,
paru en 2015), une étude menée par C. Papi et V. Glikman et rapportée par cette
revue montre que le besoin de ce type de pratiques pédagogiques est manifesté par
les étudiants de l’échantillon.
Quoi qu’il en soit, les résultats obtenus confirment bien notre hypothèse de départ
selon laquelle les enseignants ne « placent » pas systématiquement leurs
apprenants en situation de PDN, raison pour laquelle ces derniers ne sont pas
suffisamment entraînés à cette pratique scripturale, ce qui risquerait, par
conséquent, de compromettre, en partie, leur réussite académique.
Figure 18 : Ressenti des étudiants en termes de sécurité devant les pratiques enseignantes.
La deuxième réponse ayant trait au ressenti des étudiants par rapport à la posture
académique de leurs professeurs révèle que 45,26 % se sentent plus à l’aise lorsque
leur enseignant communique son cours contre 37,89 % qui ont une préférence
pour la distribution de polycopiés. Nous ne nous attendions pas à ce résultat
puisqu’il est communément admis que les étudiants sont plus rassurés devant un
polycopié. Il est encourageant pour notre projet de savoir qu’une majorité d’entre
eux optent pour l’écoute active d’un cours, condition très favorable, rappelons-le,
à la PDN. Nous pensons que nous pourrons donc entamer notre expérience avec
sérénité et enrichir par cette donnée des perspectives de recherches novatrices sur
les questions pédagogiques dans l’enseignement supérieur en Algérie.
|141
Question 10-a
 Dans le cas où vos enseignants communiquent leurs cours, utilisent-ils des

procédés à même de faciliter votre prise de notes ?
Tableau 35 : Résultats de la question 10-a) du questionnaire.
UTILISATION PAR LES ENSEIGNANTS DES PROCEDES FACILITATEURS DE PDN NOMBRE (%) TOTAL
79
– Oui
(83,16%) 95
16 (100%)
– Non
(16,84%)
Toujours concernant le volet des pratiques enseignantes, à la question 10-a, 83 %

des étudiants nous apprennent que, lorsque les enseignants présentent leur cours
sous forme de conférences, ils utilisent des procédés à même de faciliter leurs PDN
contre 16,84 % qui n’utilisent pas ces facilitateurs de PDN.
Figure 19 : Procédés facilitateurs de PDN utilisés par les enseignants.
À la question suivante, il est demandé aux enquêtés de préciser le type de procédé

utilisé à partir d’une liste proposée. 64,21 % d’entre eux affirment que le procédé
facilitateur le plus souvent employé est la répétition, autrement dit la
reformulation. 14,74 % citent le plan porté préalablement au tableau et 5,26 % la
prosodie. Enfin, un peu plus de 15,79 % des personnes sondées mentionnent la
combinaison de la répétition et du plan ou encore évoquent l’illustration comme
autre moyen utilisé pour aider à la PDN.
Nous constatons à travers ces résultats que la reformulation demeure la forme la

plus répandu dans les techniques d’enseignement au supérieur. Il est néanmoins à
|142
déplorer le peu d’importance accordé par les enseignants quant à l’écriture du

plan du cours au tableau. De fait, la transcription de ce dernier rendrait plus d’un
service aux noteurs dans la mesure où elle lui permet de suivre la progression du
discours du conférencier et de s’y retrouver dans ce flot d’informations débitées
parfois à vive allure.
III.2.1.5. Étudiants et formation à la PDN

Les deux dernières questions tentent de mesurer l’intérêt que portent les étudiants
à une formation à la PDN. Les résultats s’avèrent très encourageants comme nous
pouvons le constater à la lecture du tableau ci-après.
Question 18
 Estimez-vous qu’une formation à la PDN pourrait vous permettre de réussir

dans votre apprentissage ?
Tableau 36 : Résultats de la question 18 du questionnaire.
FORMATION A LA PDN LEVIER POUR LA REUSSITE ACADEMIQUE (TAUX) / NBRE TOTAL

91
– Oui
(95,79%) 95
04 (100%)
– Non
(04,21%)
Dans leur grande majorité (95,79 %) les étudiants sondés estiment qu’une
formation à la PDN pourrait leur permettre de réussir dans leur apprentissage. Ils
reconnaissent ainsi, d’une manière implicite, leur besoin en formation. Par contre,
04,21 % estiment qu’une telle formation n’impactera pas sur leur réussite
académique.
 Auraient-ils d’autres stratégies de PDN qui pourraient leur servir ?
D’aucuns penseraient à l’enregistrement direct des cours, seulement, avertissent

certains spécialistes, « cette méthode est chronophage : elle prend énormément de temps
puisque vous devrez écouter à nouveau le cours que vous venez de suivre » (Cordeil-Le
Millin, 2013 : 18).
|143
Figure 20 : Intérêt des étudiants pour une formation à la PDN.
Par ailleurs, plus de 87,37 % de notre échantillon sont favorables à une formation
à la PDN. 11,58 % ne portent pas d’intérêt à un tel enseignement. Cet avis résulte
certainement de la frange d’étudiants qui s’est réellement appropriée la pratique
de PDN et qui la maîtrise parfaitement au point où elle n’aurait pas besoin de
formation. Un seul étudiant parmi les 95 que compte notre population d’enquêtés
n’a pas exprimé son avis.
Pour rappel, nous avions émis comme hypothèse qu’un atelier de PDN au sein de
notre université dans le cadre des activités du laboratoire de langue LEFEU (Fran-
çais des Écrits Universitaires) permettra aux étudiants de mieux maîtriser la PDN.
L’atelier en question devrait permettre de les initier à partir de la première année
licence à cette compétence méthodologique, comme il leur garantirait une meil-
leure appropriation du savoir dispensé et, par voie de conséquence, la réussite
académique.
III.2.2. Interprétation des résultats des fiches d’auto-évaluation

À la fin de leur expérience avec la PDN en cours magistral tout au long du
deuxième semestre de l’année universitaire 2017-2018, nous rendons compte dans
cette section de l’autoévaluation des étudiants sur leurs propres PDN.
Nous avons veillé à ce que ces critères puissent toucher la compétence de PDN
dans sa totalité, c’est pourquoi ils sont répartis en fonction des trois domaines qui
la composent :
 Savoir ;
 Savoir-faire ;
 Savoir-être.
Nous présentons ci-après le tableau auto-évaluatif avec les résultats obtenus.

|144
Tableau 37 : Grille d'auto-évaluation des PDN (résultats).
TOTAL
TOTAL
MODULE LITTERATURE (%) MODULE DIDACTIQUE (%)
100% 100%
NON OUI PARFOIS NON OUI PARFOIS
(95) (95)
Je ne mélange pas les notes 12,63% 80% 07,37% 100% 09,47% 83,16% 07,37% 100%
des différents cours. (12) (76) (07) (95) (09) (79) (07) (95)
J’identifie mes notes à l’aide de 06,32% 83,16% 10,52% 100% 08,42% 81,05% 10,53% 100%
références (titre, date) (06) (79) (10) (95) (08) (77) (10) (95)
J’utilise plusieurs formes
différentes de PDN (linéaire, 20% 48,42% 31,58% 100% 09,47% 48,42% 42,11% 100%
structurée, arborescente, (19) (46) (30) (95) (09) (46) (40) (95)
systémique…) selon le module.
J’écoute d’abord ce que dit le
06,32% 74,74% 18,94% 100% 07,37% 74,74% 17,89% 100%
professeur avant de le noter pour
(06) (71) (18) (95) (07) (71) (17) (95)
identifier les éléments importants.
Je repère et note les mots clés,
03,16% 71,58% 25,26% 100% 04,21% 67,37% 28,42% 100%
noms propres, dates données
(03) (68) (24) (95) (04) (64) (27) (95)
chiffrées…
38,95% 16,84% 44,21% 100% 42,11% 13,68% 44,21% 100%
Je ne fais pas de phrases.
(37) (16) (42) (95) (40) (13) (42) (95)
J’emploie des abréviations 13,68% 48,42% 37,90% 100% 10,53% 53,68% 35,79% 100%
conventionnelles et des symboles. (13) (46) (36) (95) (10) (51) (34) (95)
J’emploie des abréviations que 14,74% 53,68% 31,58% 100% 07,37% 64,21% 28,42% 100%
j’invente moi-même. (14) (51) (30) (95) (07) (61) (27) (95)
Le professeur m’aide en utilisant
des procédés qui facilitent mes 11,58% 61,05% 27,37% 100% 15,79% 53,68% 30,53% 100%
PDN (gestes, reformulation, (11) (58) (26) (95) (15) (51) (29) (95)
prosodie, plan au tableau, etc.)
J’essaie de ne pas trop condenser 14,74% 47,37% 37,89% 100% 17,89% 40% 42,11% 100%
mes notes, mais plutôt de les aérer. (14) (45) (36) (95) (17) (38) (40) (95)
Je surligne ou souligne les idées 09,47% 74,74% 15,79% 100% 07,37% 77,89% 14,74% 100%
principales. (09) (71) (15) (95) (07) (74) (14) (95)
32,63% 35,79% 31,58% 100% 35,79% 33,68% 30,53% 100%
Je pense à numéroter les pages.
(31) (34) (30) (95) (34) (32) (29) (95)
07,37% 68,42% 24,21% 100% 07,37% 64,21% 28,42% 100%
Mes PDN me paraissent lisibles.
(07) (65) (23) (95) (07) (61) (27) (95)
Je ne tarde pas à reprendre mes 12,63% 49,47% 37,90% 100% 13,68% 44,21% 42,11% 100%
notes et à les compléter. (12) (47) (36) (95) (13) (42) (40) (95)
Depuis que je prends des notes, je
+ + + + + + + +
m’aperçois que :
– Je participe en classe et 05,26% 49,47% 45,27% 100% 12,63% 48,42% 38,95% 100%
m’intéresse davantage : (05) (47) (43) (95) (12) (46) (37) (95)
– Je suis plus attentif (ve) 04,21% 81,05% 14,74% 100% 04,21% 80% 15,79% 100%
et plus concentré(e) : (04) (77) (14) (95) (04) (76) (15) (95)
– Je retiens plus facile- 04,21% 67,37% 28,42% 100% 11,58% 60% 28,42% 100%
ment : (04) (64) (27) (95) (11) (57) (27) (95)
02,11% 76,84% 21,05% 100% 01,05% 71,58% 27,37% 100%
– Je comprends mieux :
(02) (73) (20) (95) (01) (68) (26) (95)
– Le temps passe plus vite : 11,58% 53,68% 34,74% 100% 11,58% 53,68% 34,74% 100%
(11) (51) (33) (95) (11) (51) (33) (95)
III.2.2.1. Domaine du savoir

Nous allons dans un premier temps analyser les réponses des étudiants aux indica-
teurs permettant de mesurer leur acquisition des savoirs relatifs à la pratique de la
|145
PDN. Les critères dans le tableau ci-dessous ont trait à des savoirs proprement
dits.
Tableau 38 : Résultats du questionnaire d’auto-évaluation relatif au domaine du savoir.
MODULE DE LITTERATURE MODULE DE DIDACTIQUE

CRITERES D’AUTO-EVALUATION
DOMAINE DE COMPETENCE :
NON OUI PARFOIS TOTAL NON OUI PARFOIS TOTAL
SAVOIR
Utilisation des différentes 20% 48,42% 31,58% 100% 09,47% 48,42% 42,11% 100%
formes de PDN (19) (46) (30) (95) (09) (46) (40) (95)
Emploi d’abréviations
13,68% 48,42% 37,90% 100% 10,53% 53,68% 35,79% 100%
conventionnelles et de
(13) (46) (36) (95) (10) (51) (34) (95)
symboles
Emploi d’abréviations 14,74% 53,68% 31,58% 100% 07,37% 64,21% 28,42% 100%
personnelles (14) (51) (30) (95) (07) (61) (27) (95)
Enseignant facilitateur de 11,58% 61,05% 27,37% 100% 15,79% 53,68% 30,53% 100%
PDN (11) (58) (26) (95) (15) (51) (29) (95)
Pour le premier critère de la liste, il s’agit de mesurer l’aptitude des étudiants à

utiliser les différentes formes de PDN. 48,42 % du public interrogé disent avoir
utilisé plusieurs formes différentes pour les deux modules. 31,58 % en littérature
et 42,11 % en didactique l’ont fait parfois. Dans l’ensemble cela se révèle être un
bon score s’il se vérifie bien sûr lors de l’analyse de notre corpus.
Le critère suivant concerne la capacité d’employer abréviations et symboles.

48,42% des sondés ont, lors de leur PDN, employé des abréviations
conventionnelles ainsi que des symboles en littérature contre 53,68 % en
didactique, 35,79 % ne l’aurait pas fait systématiquement. Notons le taux
légèrement élevé (53,68 %) d’étudiants ayant fait l’utilisation de ces procédés
abréviatifs en module de didactique. Le même constat est à signaler quant à
l’emploi d’abréviation personnelle mais de façon plus significative avec 53,68 %
contre 64,21 %. Pourtant, c’est en module de littérature que la majorité des
étudiants (61,05 %) reconnaissent en leur enseignant la qualité de facilitateur
pour leur pratique de PDN. Quoi qu’il en soit, ce score confirme que « de
nombreux facteurs [tels que les] types de cours conduisent à moduler très nettement la
façon de prendre des notes » (Piolat, 2006 : 14).
| 146
Tableau 39 : Résultats du questionnaire d’auto-évaluation relatif au domaine du savoir-faire (écoute, organisa-
tion, habiletés abréviatives).
CRITERES D’AUTO-EVALUATION MODULE DE LITTERATURE MODULE DE DIDACTIQUE

DOMAINE DE COMPETENCE : TOTAL TOTAL
SAVOIR-FAIRE
12,63% 80% 07,37% 100% 09,47% 83,16% 07,37% 100%
Savoir classer ses notes
(12) (76) (07) (95) (09) (79) (07) (95)
06,32% 83,16% 10,52% 100% 08,42% 81,05% 10,53% 100%
Savoir identifier ses notes
(06) (79) (10) (95) (08) (77) (10) (95)
06,32% 74,74% 18,94% 100% 07,37% 74,74% 17,89% 100%
Favoriser l’écoute active
(06) (71) (18) (95) (07) (71) (17) (95)
Repérage et consigne des
03,16% 71,58% 25,26% 100% 04,21% 67,37% 28,42% 100%
mots clés, noms propres,
(03) (68) (24) (95) (04) (64) (27) (95)
données chiffrées
S’abstenir de transcrire des 38,95% 16,84% 44,21% 100% 42,11% 13,68% 44,21% 100%
phrases en entier (37) (16) (42) (95) (40) (13) (42) (95)
III.2.2.2. Domaine du savoir-faire (écoute, organisation, habiletés abréviatives)

L’auto-évaluation des étudiants en ce qui concerne une autre composante de leur
compétence en termes de pratique de la PDN, en l’occurrence le domaine du sa-
voir-faire, laisse apparaître un pourcentage élevé (plus de 80%) du public sachant
classer puis identifier leurs notes. Savoir organiser ses notes est une compétence
que doivent rapidement acquérir les noteurs ainsi ils pourront facilement les re-
trouver et les réviser afin d’opérer, éventuellement, leur « traitement post-cours »
(Piolat, 2006 : 15) comme le préconisent les conseils donnés par les manuels d’aide
à la PDN.
L’écoute active est bien entendu très sollicitée au moment de la PDN, elle a fait
d’ailleurs l’objet d’un traitement attentif dans notre deuxième partie. Ainsi, plus
de 71 % de la population invitée à s’autoévaluer estiment avoir favorisé l’écoute
active en vue de pouvoir noter du sens et non des sons (mots). Cette prise de cons-
cience des étudiants est essentielle puisque nous sommes là au cœur même de la
PDN efficace qui consiste en la transcription d’« informations […] entendues
qu’ils jugent importantes et pertinentes » (Piolat, 2006 : 14).
Ils sont également majoritaires à reconnaître avoir repéré puis consigné mots clés,
noms propres et données chiffrées. 71,58 % en module de littérature et 67,37 % en
didactiques ont pu capter ces éléments importants dans un cours.
Cependant, ils sont quand même près de 39 % à retranscrire systématiquement

des phrases en module de littérature et plus de 42 % en didactique (44,21 % le
font parfois dans les deux disciplines). Nous constatons donc ici l’obstination des
étudiants à recopier littéralement des phrases. Par ailleurs, nous observons une
contradiction entre ces résultats et ceux de l’indicateur 4 dans lequel les étudiants
affirment dans leur grande majorité (74,74 %) écouter ce que dit le professeur
|147
pour en tirer les éléments importants. À moins que la tournure négative proposée
« — Je ne fais pas de phrases » prête à confusion et que la réponse ici par la néga-
tive revient à acquiescer. En tout état de cause, bien qu’à priori sécurisant, ce
choix de la transcription linéaire par l’étudiant risque de lui faire perdre le fil du
cours et le contraindre à reporter la compréhension ultérieurement.
III.2.2.3. Domaine du savoir-faire (lisibilité et exploitation)

Tableau 40 : Résultats du questionnaire d’auto-évaluation relatif au domaine du savoir-faire (lisibilité et exploita-
tion).

SAVOIR-FAIRE (02)
14,74% 47,37% 37,89% 100% 17,89% 40% 42,11% 100%
Aérer ses notes
(14) (45) (36) (95) (17) (38) (40) (95)
Surligner ou souligner les 09,47% 74,74% 15,79% 100% 07,37% 77,89% 14,74% 100%
idées principales (09) (71) (15) (95) (07) (74) (14) (95)
Numéroter les pages 32,63% 35,79% 31,58% 100% 35,79% 33,68% 30,53% 100%
contenant les notes prises (31) (34) (30) (95) (34) (32) (29) (95)
07,37% 68,42% 24,21% 100% 07,37% 64,21% 28,42% 100%
Rendre ses notes lisibles
(07) (65) (23) (95) (07) (61) (27) (95)
Ne pas tarder à reprendre ses 07,37% 68,42% 24,21% 100% 13,68% 44,21% 42,11% 100%
notes et à les compléter (07) (65) (23) (95) (13) (42) (40) (95)
L’aération des pages dans lesquelles sont transcrites les notes revêt aussi une im-
portance, dans la mesure où, elle rend moins encombrante la reprise des notes
après le cours. En effet, la surcharge d’informations lors de la PDN rend la révi-
sion contraignante. Par ailleurs, en laissant des espaces entre les différents points
du cours, elle permet au noteur d’effectuer d’éventuels ajouts. En littérature,
47,37 % ont répondu avoir aérer leurs copies contre 42,11% en module de didac-
tique.
À en croire l’analyse des résultats de leur propre évaluation, les étudiants partici-
pants à l’expérience ont également accordé une importance au soulignement (ou le
surlignement à l’aide d’un crayon fluorescent). 74,74 % ont procédé au souligne-
ment de l’information en littérature contre 77,89 % en didactique. Ces souligne-
ments, rappelons-le, sont considérés comme des dispositions dites visuelles afin de
mettre en exergue une information.
Dans le but d’éviter une perte de temps et de retrouver facilement ses notes, il
convient de numéroter les pages contenant les notes prises. Visiblement peu
d’étudiants y ont songé. Seuls, 35,79 % l’ont fait systématiquement en module de
littérature et 31,58 % de temps à autre. Pour le deuxième module, nous avons le
même score respectif : 33,68 % et 30,53 %.
148
|
Il faut insister aussi sur le fait que les notes prise doivent pouvoir, par la suite être
exploitables et donc lisibles et compréhensives. Une fois devant leur fiche de
PDN, nombre de noteurs se plaignent de cette difficulté qu’ils ont de se relire ou
même de lire les notes de leurs paires dont les procédés abréviatifs ne sont pas
compris.
Concernant leur auto-évaluation, 68,42 % de la population enquêtée estiment

avoir pris en considération cet aspect dans leur PDN en module de littérature et
64,21 % en didactique. De même, les spécialistes conseillent aux étudiants de ne
pas trop tarder à reprendre leurs notes pour les relire et éventuellement les com-
pléter. En effet, tant que les informations sont encore fraîches à l’esprit autant les
traiter rapidement. 68,42 % d’entre eux affirment reprendre leurs notes dans
l’immédiat en littérature contre 44,21 % en didactique.
III.2.2.4. Domaine du savoir-être

La grille d’auto-évaluation que nous avons conçue englobe également un élément
constitutif de la compétence, en l’occurrence, le savoir-être. Nous rendons compte
ci-dessous du feed-back des étudiants concernant cet aspect de leur compétence en
ce qui concerne la PDN.
Tableau 41 : Résultats du questionnaire d’auto-évaluation relatif au domaine du savoir-être.

SAVOIR-ÊTRE
Depuis que je prends des
+ + + + + + + +
notes, je m’aperçois que :
– Je participe en classe
05,26% 49,47% 45,27% 100% 12,63% 48,42% 38,95% 100%
et m’intéresse
(05) (47) (43) (95) (12) (46) (37) (95)
davantage :
– Je suis plus attentif
04,21% 81,05% 14,74% 100% 04,21% 80% 15,79% 100%
(ve) et plus
(04) (77) (14) (95) (04) (76) (15) (95)
concentré(e) :
– Je retiens plus 04,21% 67,37% 28,42% 100% 11,58% 60% 28,42% 100%
facilement : (04) (64) (27) (95) (11) (57) (27) (95)
– Je comprends 02,11% 76,84% 21,05% 100% 01,05% 71,58% 27,37% 100%
mieux : (02) (73) (20) (95) (01) (68) (26) (95)
– Le temps passe plus 11,58% 53,68% 34,74% 100% 11,58% 53,68% 34,74% 100%
vite : (11) (51) (33) (95) (11) (51) (33) (95)
Pour ce qui est du ressenti du public étudiant envers leur expérience de la PDN, il
est pour nous satisfaisant d’enregistrer leur enthousiasme puisqu’à peu près 48 %
portent plus d’intérêt au cours, 45 % en module de littérature participent et
s’intéressent parfois contre 38 % en didactique. Ils sont plus de 80 % à se dire plus
attentifs et plus concentrés, ce sont là des prédispositions très favorables à une
PDN efficace. Cela nous réjouis d’autant que 67,37 % des participants sentent
|149
qu’ils retiennent mieux en littérature et 60 % en didactique et que depuis qu’ils

prennent des notes, ils avouent mieux comprendre (76,84 % en littérature ; 71,58
% en didactique) et c’est bien là l’objectif essentiel assigné à cette compétence mé-
thodologique. Par ailleurs, pour un peu plus de la moitié (56,38 % dans les deux
modules confondus), le temps passe plus vite puisque les noteurs sont pris par ces
différentes activités mentales qu’ils ont à exercer au moment de leur PDN.
Enfin, il est à noter des différences dans le score entre les deux disciplines, cet
écart peut être expliqué par l’intervention de différents facteurs tels que la nature
de la discipline, le style du professeur ou encore l’horaire du cours mais nous y
reviendrons avec plus de détails lorsque nous analyserons notre corpus.
Quand bien même satisfaisant, cet outil n’est autre qu’un moyen d’auto-
évaluation destiné aux étudiants, les réponses peuvent ne pas refléter tout à fait
leur ressenti. C’est bien là la problématique de tout outil d’investigation dont la
finalité est de décrire une réalité mais qui ne peut que s’en rapprocher à cause de
facteurs qui font que l’objectivité est un idéal jamais atteint.
Néanmoins, le matériel d’investigation que nous allons analyser dans la section

qui suit va nous permettre de mesurer plus fidèlement la pratique de la PDN. Il
s’agit en effet de notes prises par des étudiants ayant pris part à une phase
d’initiation à la PDN.
III.2.3. Analyse des PDN du public d’enquête

Après la période d’initiation à la PDN, nous avons donc recueilli les notes prises
par les étudiants visés par l’enquête (voir productions numérisées présentées en an-
nexe) que nous avons soumis à notre grille d’évaluation. Il s’agit de PDN prises en
fin de parcours d’initiation, et ce, afin de laisser le temps à notre public de bien
s’imprégner des techniques en vigueur et de produire ainsi des notes se rappro-
chant le plus possible de celles conformes aux règles élémentaires de la PDN pou-
vant faire l’objet d’une évaluation critériée. Nous allons donc rendre compte ici
des résultats obtenus suivis de nos commentaires.
III.2.3.1. Organisation de l’espace graphique des notes prises par les étudiants
Nous avons procédé à l’analyse d’un corpus comprenant 190 fiches de PDN (pour
les deux modules confondus). Nous nous sommes attachés à mesurer dans un pre-
mier temps l’exploitation de l’espace graphique des notes consignées par les étu-
diants.
|150
III.2.3.1.1. Titres et sous-titres
Figure 21 : Titres et sous-titres.
Notre analyse fait apparaître la présence d’une inégale distribution spatiale des
informations sur les copies dans les deux modules. En effet, pour ce qui est de la
présence de marqueurs de cohérence textuelle, nous observons qu’en littérature,
66,32% des fiches consultés la présence de titres et de sous-titres est régulière alors
qu’en didactique le taux est de 16,84 %.
|151
III.2.3.1.2. Numérotation des parties
Figure 22 : Numérotation des parties.
Quant à la numérotation des parties, le taux d’utilisation de ce procédé par les

étudiants baisse en littérature pour arriver à 49,47 % contre 21,05 % en didac-
tique.
 Les causes de cette difficulté à hiérarchiser l’information dans ce module ne

seraient-elles pas dues à l’absence d’un facilitateur nécessaire, en l’occurrence,
le plan du cours porté préalablement au tableau ?
Cette piste est d’autant plus probable que dans le questionnaire il ressort que
14,74% seulement des étudiants affirment que le procédé le plus souvent utilisé à
même de faciliter leur tâche de PDN est le fait de porter au tableau le plan du
cours.
Quoi qu’il en soit, comme le signale Piolat, « les titres courants, la numérotation des
pages, les titres et sous-titres et leurs indexations […] constituent des marques de la
spatialisation de l’information dans le texte. Le noteur prépare une relecture plus aisée
de ses notes lorsqu’il utilise ces marques particulièrement efficaces pour guider l’accès
aux significations » (2006 : 58). De fait, cette absence de hiérarchisation « laisse
peu de potentialité en termes de révision ultérieure » (Bouchet, 2018) et peut, de ce
fait, impacter la réussite académique des étudiants.
|152
III.2.3.1.3. Mise en paragraphes des informations recueillies
Figure 23 : Paragraphes.
Toujours en ce qui concerne l’agencement des notes, nous ne constatons pas de

mise en paragraphes des informations prises puisque leur apparition a été relevée
dans seulement 9,47 % des copies en littérature et 5,26 % en didactique. Les
scores sont appréciables car l’effet de paragraphe est aux antipodes de l’esprit de
la PDN dans la mesure où il n’est plus question ici de transcrire des phrases en
entier.
III.2.3.1.4. Marges pour les annotations
Figure 24 : Marges.
|153
Concernant la présence ou non de marges portées sur un coin du support de la

PDN et qui aurait servi à mentionner des références, des questionnements ou en-
core des observations personnelles, nous remarquons qu’elle n’apparaît nullement
pour 64,21 % du corpus en didactique et 53,68 % en littérature. Un nombre assez
important en a fait abstraction alors même que certaines techniques la préconi-
sent telle que celle évoquée dans notre première partie à savoir la PDN compar-
timentée ou dite encore préplanifiée. Elle permet en effet de délimiter sur les
feuilles différents champs correspondant à des rubriques, à l’intérieur desquelles
sera ventilée la PDN. Signalons enfin que « ce formatage de la page […] donne du
sens aux notes » (Piolat, 2006 : 58). On peut alors expliquer cette absence de
marges par un manque d’entraînement et de sensibilisation de la part des étu-
diants quant à son importance. Cette lacune devra être comblée dans le cadre de
notre futur projet d’atelier de PDN.
III.2.3.1.5. Passages lacunaires
Figure 25 : Passages lacunaires.
Un autre indicateur relatif à l’existence ou non de passages lacunaires a été

mesuré. Les lacunes en termes de complétude des notes ont un caractère contraint
; il s’agit en effet de passages laissés vacants qui s’observent par des points de
suspension ou d’interrogation, des croix ou blancs remplaçant un élément, listes
incomplètes, etc. L’analyse fait ressortir qu’en littérature, dans 70,53 % des copies
l’existence de passages lacunaires est nulle, le score est presque identique en
didactique (71,58 %). Ce résultat est satisfaisant dans la mesure où, dans la
grande majorité des cas, ces traces explicites d’inachèvement des informations
citées plus haut sont absentes des copies. Les étudiants n’auraient donc pas laissé
d’informations en suspens ce qui est méritoire.
|154
III.2.3.1.6. Aération des notes
Figure 26 : Aération des notes.
Notre analyse montre également que les notes prises ne sont pas suffisamment
aérées. En effet, en didactique, 45,26 % des noteurs ont pensé à aérer la mise en
page de leurs notes. Le résultat chute à 21,05 % en littérature. La différence de
score est importante, elle s’expliquerait par la nature même de ces deux
disciplines, en littérature la linéarité du discours du conférencier s’impose aux
étudiants qui éprouveraient des difficultés à abandonner les pages « pleines de
mots », sans blancs, sans alinéas. « Mais [de l’avis des spécialistes], cette fonction
esthétisante peut avoir un impact sur la motivation d’un noteur à revoir ses notes »
(Piolat, 2006 : 59) en vue d’ajouts possibles.
|155
III.2.3.1.7. Tableaux, figures, illustrations
Figure 27 : Tableaux, figures, illustrations.
De même, il est à noter que seul 3,16 % des étudiants ont convoqué tableaux, il-
lustrations et figures pour organiser leurs notes en module de littérature. Le score
est bien plus élevé en didactique puisqu’il est de 28,42 %. On remarque donc que
pour cette discipline, dans l’ensemble, les noteurs se sont livrés à une mise en
forme matérielle linéaire de leurs notes. Soucieux de rester fidèles aux propos de
leur enseignant, ils ont opté pour la méthode linéaire, respectant ainsi l’ordre
chronologique des informations tel que présenté dans le discours écouté. Ceci
confirme d’une part l’aspect sécurisant de ce type de notes puisque n’oublions pas
que l’objet de la présente étude concerne la PDN en FLE (Français Langue Étran-
gère) avec tout ce que cela suppose comme contrainte tant au niveau de la com-
préhension que de la production. D’autre part, la nature même de la discipline
peut avoir une influence sur la forme que pourrait prendre la PDN c’est ce que
d’ailleurs mettent en évidence Van Meter, Yokoi et Pressley cités par Piolat lors-
qu’ils évoquent « les facteurs contextuels (style de l’enseignant et informations qu’il
signale, type de cours, etc.) » (Piolat, 2006 : 13-14) qui font varier la façon de noter.
En effet, en module de didactique, où le formatage par schématisation est bien
plus élevé par rapport à celui de la littérature (28,42 %) il s’agit dans la plupart
des cours de développer des concepts clés de la discipline, il est intéressant de no-
ter que cinq étudiants ont exploité l’espace de la feuille de façon arborescente, ce
qui nous paraît être un signe d’une certaine autonomie conquise pour certains de
ces étudiants.
III.2.3.2. Marques sémio-graphiques présentes dans les copies des étudiants

Afin de mettre en exergue des mots ou passages clés d’un discours, les noteurs uti-
lisent souvent des marques sémio-graphiques. Notre analyse fait ressortir une pré-
|156
sence non négligeable de ces descripteurs, et ce, à travers l’utilisation régulière de

surlignements et autres procédés.
III.2.3.2.1. Surlignements, soulignements
Figure 28 : Surlignements, soulignements.
La présence de surlignements a été observée dans 57,89 % des cas en littérature

contre 33,68 % en didactique. Il est à noter que cette opération de surlignement a
été opérée avec la seule couleur rouge alors que certains spécialistes préconisent
l’usage de plusieurs couleurs codifiées par le noteur.
III.2.3.2.2. Utilisation de couleurs
Figure 29 : Utilisation de couleurs.

|157
L’utilisation de couleurs pour mettre en évidence des points jugés importants a

elle aussi était privilégiée pour 52,63 % de notre échantillon d’étudiants en cours
de littérature, le score descend de près de la moitié en didactique avec 27,37 %.
Ces écarts sont justifiés dans la mesure où ces procédés de mise en valeur sont in-
contournables lorsque le noteur a tendance à opter pour la transcription linéaire
comme c’est le cas en littérature. Seulement, avertissent les spécialistes, « em-
ployés de façon trop abondante, ces effets typographiques peuvent nuire à la lisibilité
du texte et à la mise en relief de la signification du texte » (Piolat, 2006 : 59).
III.2.3.2.3. Encadrés
Figure 30 : Encadrés.
Par contre, un résultat inattendu est celui de la mise en forme d’informations par
encadrés. En effet, le module de littérature enregistre, contre toute attente, un
taux plus élevé d’utilisation d’encadrés avec 18,95 % contre 12,63 % en
didactique. Vu les résultats précédents enregistrés par les deux modules en
fonction de leurs spécificités, nous nous attendions effectivement à voir plus
d’encadrés en didactique pour les raisons évoquées plus haut.
III.2.3.3. Différents procédés abréviatifs convoqués par les étudiants

Le point à vérifier dans cette sous-section revêt une importance particulière
puisqu’il s’agit en fait pour nous d’évaluer le réinvestissement des différents pro-
cédés de réduction vus tout au long de notre phase d’initiation à la PDN.
III.2.3.3.1. Abréviations conventionnelles

Mais en dépit des cours dispensés, le dépouillement du corpus recueilli dénonce
une quasi absence d’abréviations, qu’elles soient conventionnelles ou individuelles
en module de didactique. En littérature on en enregistre, respectivement, une pré-
sence régulière de 07,37 % et 02,11 %.
|158
Figure 31 : Abréviations conventionnelles.
III.2.3.3.2. Abréviations individuelles
Figure 32 : Abréviations individuelles.
Les étudiants n’ont eu donc que partiellement recours à ces deux procédés
abréviatifs, pourtant, lors de la phase d’initiation à la PDN nous avons examiné
avec eux les différentes règles abréviatives et toute une liste des abréviations les
plus courantes leur a été distribuée. Cette observation laisse perplexe d’autant
plus que, comme nous l’évoquions précédemment, notre analyse a révélé que la
|159
quantité des passages lacunaires (en termes de complétude des notes) est
relativement faible.
 Les étudiants auraient-ils eu toute la latitude de noter les propos de leur

enseignant sans avoir eu recours aux procédés de resserrement de l’écriture ?
Ce qui semblerait difficile dans une situation de cours magistral ordinaire où le

débit rapide du conférencier est le handicap majeur pour les étudiants. Dans les
deux tableaux ci-dessous, nous présentons les abréviations individuelles et les
icônes substitutives relevées de notre corpus :
Tableau 42 : Abréviations individuelles.
COPIES TERMES A ABREGER ABREVIATIONS INDIVIDUELLES

N° 48 chacun chaqu1
N° 50 Quelqu’un / est-ce que/ bien former QlQ1 / ESQ / B1 former
N° 60 un ou plusieurs problèmes 1 ou plz problèmes
N° 62 est-ce que Esq
N° 67 On doit … ɛ̃ doit…
N° 82 le comment enseigner Le ? enseigner
N° 94 constitué d’une histoire, d’un récit Constitué d’1e histoire, d’1 récit
La PDN, comme nous le rappelions précédemment, relève d’une écriture
singulière, privée. Bien que les manuels d’initiation à la PDN offrent aux
apprenants des listes d’abréviations dites conventionnelles, cela dit, celles-ci ne
sont pas exhaustives et l’initié peut les compléter en recourant à des abréviations
personnelles. En dépit du nombre rare de ces apports individuelles, nous avons pu
apprécier la créativité dont ont fait preuves quelques étudiants. Ils ont dû, sans
aucun doute, transposer leur habilité abréviative lors de la rédaction d’SMS au
contexte de la PDN en convoquant des chiffres, des signes de ponctuation ou en
capitalisant les lettres initiales ou charnières du mot à capturer.
Néanmoins, à procéder ainsi, on risquerait de perdre en qualité orthographique,

raison pour laquelle les formateurs devraient inviter les étudiants à opter pour un
juste milieu. En effet, il vaut mieux perdre quelques mots à l’oral plutôt que de
produire :
 " 2m1 D lob " 2 V.Ugo

Tableau 43 : Icônes substitutives.
COPIES TERMES A SUBSTITUER ICONES DE SUBSTITUTION

N° 47 triangle Δ
N° 58 message
N° 65 champ
N° 80 dénouement heureux ou triste

dénouement ou
|160
Lors de l’analyse de notre corpus représenté par les PDN des étudiants de
l’enquête, nous avons découvert l’usage d’icônes de substitution. Là encore, nous
avons pu considérer le degré de créativité de certains étudiants ayant su convo-
quer des pictogrammes ou des émoticônes pertinents afin d’accélérer la transcrip-
tion des mots prononcés par le conférencier ainsi que le montre le tableau ci-
dessus. Leur nombre est certes encore très limité mais leur utilisation par les no-
teurs est devenue de plus en plus courante. Certains spécialistes comme le socio-
logue André Gunthert, chercheur en histoire culturelle et études visuelles avan-
cent qu’ils pourraient même remplacer les mots et constituer un langage à part
entière. Bien entendu, ce type de procédés sera pleinement abordé dans le cadre
du projet didactique conçu dans notre atelier de PDN à l’intention des étudiants.
III.2.3.3.3. Usage de la technique de troncation
Figure 33 : Usage de la technique de troncation.
Quant à l’usage de la technique de troncation, il n’a été effectif que dans 26,32 %
des copies pour les deux modules confondus. Par ailleurs, dans ce pourcentage, de
nombreux étudiants n’ont pas su respecter les règles de la troncation telles que
présentées en cours d’initiation.
Nous avons relevé qu’un même mot est tronqué différemment d’une copie à
l’autre ou parfois dans la même copie. Nous présentons dans le tableau ci-dessous
les troncations observées dans notre corpus :
|161
Tableau 44 : Troncations opérées en module de didactique.
COPIES TERMES A ABREGER ABREVIATIONS REALISEES

N°3 champ Ch
N°4 l’enseignement l’enseit / l’ensei de la didac
N°6 quelqu’un qq’un
N°7 français frnç
N°24 élément / classement élem° / classem°
N°27 situation / mathématique didac- sit° / mathémat°
tique didact°
transposition didactique transpos° did°
connaissance théorique coni° théori°
individuelle collective indv collec
le niveau des apprenants le nivo des appre
simplification simplif
l’aspect professionnel l’aspect prof°
les parents les par
traitement des apprentissages traitem des apprs
N°29 question /parce que /psychique qs / prsk / psychik
N°39 L’apprenant L’appt
N°40 L’enseignant L’ensg
N°41 psychologique psych
N°43 dvp / trvx / développement/ travaux /
3ième gr / NV troisième groupe / nouveau/ com-
cmnt ment
acad académique
travail des apprenants trl des aprn.
N°47 S.ensei/apprtssg Situation enseigne-
ment/apprentissage
chngmt / changement /
R. rapport
N°48 trgl / triangle / chacun
N°50 Rpns / Réponse
N°52 qlq Quelque
N°60 champ conceptuel / ch.c
ensemble de situations ense de situa
aspect didactique/ aspect pédago- Asp.did / Asp.péda
gique doc-bibl
documents bibliographiques cofé avec l’inspecteur
conférence avec l’inspecteur les élé pert
les élèves perturbateurs
N°65 didactique dcq
N°79 Formation / développement ft° / dvpt / seulm
/seulment
N°82 le comment enseigner le cm enseigner
N°85 didactique / triangle / didac / didact / did / T
triangle didactique TD
N°86 enseignement/apprentissage ensei / appre
N°89 développement/ par rapport / develop / par rapt /
l’information / quelque chose à faire l’inf / qlq chose à faire
N°92 transposition / plusieurs / représen- transpost° / pls / représent°

tation /
N °94 rapport R
|162
Tableau 45 : Troncations opérées en module de littérature.
COPIES TERMES A ABREGER ABREVIATIONS REALISEES

N°26 figure de style f.de style
N°36 (s’agit d’un personnage ou un groupe) (…d’un perso ou un grp)
N°55 Le poète donne plus d’importance à… ….d’impt à …
N°62 généralement / événement / m̂ / generalem¯/événem¯/ même
Nvelles nouvelles
présent ou absent / Sirènes de Bagdad pres ou abs / SB
N°64 cadre spatio-temporel cadre S /T
N°66 spatio-temporel / La représentation Spa,tempo / La représent
N°69 par rapport à par rpt à
N°71 la communication avec… la com
N°73 Témoin ou observateur de l’histoire / la …l’hst / la foct°
fonction référentielle
N°75 élément déclencheur / focalisation 0 / Dic- élé decle / foc 0
tionnaire / Dic
N°83 l’amour L’amr
N°84 la différence / le problème à résoudre / rela- la diff / le prob
tion amoureuse / relat ….
personnage imaginaire perso imagin
l’autobiographie / trouve l’autob /trv
N°86 changement / problème chngmt / probl
N°87 personnage principale / situation problème prs prin / st probs
N°94 intertextualité l’inter
N°95 pour être joué / problème / résolu/ p.e.j / problè / résoler
gérer la situation / beaucoup / par rapport giré la situat°/bcp / pr prt
un sujet étayé un sujet étayillé
Nous constatons donc à travers ces exemples que, pour les mots plurisyllabiques
tels que « enseignant » / « apprenant » / « individuel », la règle de la transcription
abrégée a été transgressée puisque si nous devions appliquer la règle formulée ain-
si : « Pour transcrire le mot, la consonne (ou le groupe consonantique) du début est
préservé. La présence de la consonne finale est facultative (première variante). Une
des consones d’une des syllabes intérieures est retenue (seconde variante) » (Piolat,
2006 : 67) nous devrions donc avoir ceci : « ensgnt » / « aprenat » / « indvl ». Par
ailleurs, il arrive souvent aux étudiants d’accroître la condensation sans respecter
le squelette consonantique comme on peut le voir pour « question » (qs), « travail »
(trl), « information » (inf), « figure » (f.) ou encore « conférence » (cofé). Ainsi, lors-
que « le raccourcissement est maximal, [préviennent les spécialistes], il devient dan-
gereux parce qu’ambigu » comme pour (trl) qui peut renvoyer à « triangle » (didac-
tique), (les élé pert) qui peut être compris « les éléments pertinents » ou encore
(foct°) pouvant renvoyé à « focalisation ».
|163
Un autre constat noté lors de l’analyse des corpus de notes concerne le mauvais
emploi de la troncature de la terminaison. En effet, certains étudiants utilisent à
tort la mise en exposant ° pour des mots qui ne le nécessitent nullement tel que
dans mathémat° ou didact°. Quoi qu’il en soit, même si « les procédés abréviatifs ne
sont pas appliqués de façon régulière [par tous les auteurs, leur connaissance et leur
maîtrise permet] d’éviter, d’une PDN à l’autre, un usage hétérogène de ces règles »
(Piolat, 2006 : 63) abréviatives.
III.2.3.3.4. Marques d’effet de liste
Figure 34 : Marques d’effet de liste.
Par ailleurs, Les tirets ont été régulièrement sollicités par les étudiants, « [leur]
usage […] peut servir de signal démarcatif pour provoquer un effet de liste » (Piolat,
2006 : 59). Leur utilisation dans les deux disciplines a dépassé la barre des 51 %
avec un avantage en didactique (56,84 %) ce qui est compréhensible eu égard à la
nature de cette discipline comme nous l’évoquions déjà plus haut.
III.2.3.3.5. Icônes substitutives
Figure 35 : Icônes substitutives.

|164
Le recours à des logogrammes tels que la flèche et l’étoile a été minime puisqu’ ils
ont été utilisés dans 16,84 % des copies en didactique et 10,53 % en littérature, et
ce, pour servir également d’effet de liste.
III.2.3.4. Justesse linguistique des notes prises

Enfin, notre analyse met également en évidence la présence de difficultés linguis-
tiques dans notre échantillon. Celles-ci
« ont pour conséquence d’altérer la justesse linguistique des notes, c’est-à-dire

la correction linguistique des éléments notés vis-à-vis du contenu transmis.
Cette altération s’observe d’abord au niveau terminologique, c’est-à-dire dans
l’incorrection d’un mot ou d’un ensemble de mots. Elle concerne des termes liés
à la discipline (lexique spécifique, noms propres ou dates) […] » (Bouchet,
2018).
Figure 36 : Difficultés linguistiques (module de littérature).
III.2.3.4.1. Erreurs concernant le jargon de la discipline

Les erreurs repérées dans notre échantillon, qui rappelons-le, est composé de 190
copies, concernent principalement des mots appartenant au jargon de la
discipline. À titre d’exemple, dans le module de littérature, nous obtenons les
résultats suivants : dans 38,95 % des copies les erreurs sont présentes de façons
régulières, pour 14,74 % ces incorrections sont beaucoup trop fréquentes.
165
|
Figure 37 : Difficultés linguistiques (module de didactique).
Quant au module de didactique, nous enregistrons les scores suivants : présence

régulière d’erreurs linguistiques 36,84 % et 23,16 % de présence fréquente. Nous
présentons dans les tableaux qui suivent les incorrections linguistiques relevées
dans notre corpus en fonction de leur nature.
Tableau 46 : Incorrections linguistiques (module de littérature).
INCORRECTIONS RELEVEES AU NIVEAU

COPIES MOTS OU EXPRESSIONS A TRANSCRIRE
TERMINOLOGIQUE
N° 1 sceine Scène
N° 3 préfasse / didécasse intertextuelité préface / dédicace
l’ambilance / entrui intertextualité
l’ambulance / introduit
N° 4 l’issai / artestique/ l’essai / artistique
N° 5 voulume Volume
N° 6 foisement culturel / didicace foisonnement culturel / dédicace
N° 7 C’est une sourte de critique C’est une sorte de critique
N° 9 irréales Irréels
N° 10 maison d’idition / l’épégraphe maison d’édition / l’épigraphe
N° 11 montione / production fective mentionne / production fictive
N° 19 ryméque Rimique
N° 20 héroéque / dénoumaux Héroïque / dénouement
N° 21 séréne sirène
N° 24 le neux le nœud
N° 23 lettre parsanne Lettre persanne
N° 25 satérique / polymique satyrique / polémique
N° 26 fabeleux / pleinte pathétique fabuleux
f. de style figure de style
N° 27 appsent / emplicite / émaginaire absent / implicite / imaginaire
la neuvel la nouvelle
| 166
N° 28 des ambillances des ambulances

N° 29 les séreines / recomponsation les sirènes / récompense
emprin emprunt
N° 32 imétation imitation
N° 33 insepiration inspiration
N° 34 se forme de lettres/ remanesque sous forme de lettres/
romanesque
N° 35 le collignenne / inamaginable le calligramme / inimaginable
percets tercets
N° 36 le grand dict ensoclopidique le grand dictionnaire encyclopédique
critaire / msn d’édition critère / maison d’édition
N° 38 son de l’aumbilence son de l’ambulance
N° 39 le sérens / l’érgence les sirènes / l’urgence
N° 41 genre romenesque / déverse genre romanesque / diverses
l’intéri l’intérêt
N° 44 meurs Mœurs
N° 45 implécite Implicite
N° 46 plager Plagier
N° 50 ambilance / plageiat ambulance / plagiat
N° 52 chagrain / réducule / gengleur chagrin / ridicule / jongleur
troveur / satorique troubadour / satyrique
N° 54 ancyclopidique / symantique encyclopédique / sémantique
modéfication modification
N° 55 pations / mourisation des mots passions / mémorisation des mots
crétiquer / visse et les rédicules critiquer / vice et les ridicules
2 catrène / le ton entossiaste 2 quatrains / le ton enthousiaste
jengleure / un récit désstine à… jongleur / un récit destiné à …
péréphérie / didicace / oeuvrage périphérie / dédicace / ouvrage
épégraphe épigraphe
N° 56 ambélance Ambulance
N° 58 anthousiaste / geongleur enthousiaste / jongleur
subdivion subdivision
N° 59 Une fégure / plain de …/ réiel une figure / plein de…/ réel
N° 60 affixtion affection
N° 61 meur / patients mœurs / passions
N° 62 l’interige l’intrigue
N° 64 affexion / écheque affection / échec
l’aurde chrono l’ordre chronologique
N° 67 dévisue / consédérer inspération de visu / considérer
recomponser inspiration
récompenser
N° 69 froude / geillamets / reche fraude / guillemets / riche
pélosophique philosophique
N° 71 métaforique / implésite sentimet métaphorique / implicite
emotio / momt / 4 vert sentiment
émotion / moment / 4 vers
N° 72 la perd / 5 act / fectif la peur / 5 actes / fictif
N° 73 décord / l’entisipat° / l’ourdre décore / l’anticipation / l’ordre
l’interact°/ implecite / foct° l’interaction / implicite / fonction
effassement / persuedé effacement / persuader
N° 75 neu / lesser /analapsse / prolepsse nœud / laisser / analepse
polimique / injenctif prolepse
polémique / injonctif
N° 76 ceccession / décord / analapse c’est succession / décore / analepse
|167
qu’on c’est quand

N° 77 monsioné par l’auteur repensable mentionné par l’auteur
éclirage / convincre responsable
éclairage / convaincre
N° 78 catrin / ton antosiaste gengleur quatrain / ton enthousiaste / jongleur
trouveur / édantique / refrin troubadour / identique / refrain
peréode symbolisme / période symbolisme
aspect musucal et réthmique aspect musical et rythmique
sonoraté / scuelté / hemeur éronie sonorité / ausculter / humeur
pathitique / auctocyllabe ironie
pathétique / octosyllabe
N° 79 refrein / emistiche refrain / hémistiche
N° 81 comédé / tragidie comédie / tragédie
essue de la réalité / affictifs issue de la réalité / affectifs
Les Mésirables Les Misérables
N° 83 satérique Satyrique
N° 85 ont plus de… en plus de …
N° 86 cétation Citation
N° 87 réiele / rialité réel / réalité
N° 88 descepair / bébulique /enthique désespoir / biblique / antique
N° 89 emitation / hérouique / epoc imitation / héroïque / époque
dramatic / montioné / sciène dramatique / mentionné / scène
3 unities / pation / pirtie crétiquer 3 unités / passion / pitié /
Critiquer
N° 92 consédiration / le noue mensionnés considération / le nœud
pétié / sollitions / éclirage con- mentionnés
faincre / essa pitié /solutions / éclairage
convaincre / essai
N° 93 vigure de style / des fables en verre figure de style / des fables en
/ rélegieus / sauvegardage mimori- vers / religieux / sauvegarde
sation / pathitique mémorisation / pathétique
fabuleaux / guerriés fabuleux / guerriers
satrique / satyrique
eroner / réducles / une hybode ironie / ridicules /une épode
referain / hymestiche refrain / hémistiche
N° 95 p.e.j / dénoment pour être joué / dénouement
Tableau 47 : Incorrections linguistique (module de didactique).

COPIES MOTS OU EXPRESSIONS A TRANSCRIRE
TERMINOLOGIQUE
N° 2 contest didactique / convertion contexte didactique / convention
N° 3 se situe au carfore de…/ montal se situe au carrefour de…/ mental
repture / dicesion rupture / décision
N° 4 cognetiviste / l’accomondation cognitiviste / l’accommodation
respensabilité / dérigé / thérie responsabilité / dirigé / théorie
pris recquis / médiataire prérequis / médiateur
N° 8 infliencer / stratigique influencer / stratégique
N° 9 metuelle / un vai vient entre… mutuelle / un va et vient entre…
N° 10 en conséderation / priviligé en considération / privilégié
intéreés / défference intérêt / différence
N° 11 accs Axe
N° 12 destingnée / s’antiresse distinguer / s’intéresse
168
|
théorie / l’autonomé théoré / l’autonomie

formation téoreque formation théorique
douré longue / dinamique durée longue / dynamique
défirance / répances différence / réponses
sience naturelle / consieles sciences naturelles / conseils
cultiver la métaconissate cultiver la méta connaissance
l’UNS l’ENS
N° 20 s’enrechir / disponsent s’enrichir / dispensent
metraise du FLE / maîtresse de FLE
devant être enseignant avant être enseignant
style instetif / style permicif style institutif / style permissif
N° 21 jère la classe / disponse gère la classe / dispense
considiration considération
le style est deffere le style est différent
N° 22 congnitivisme / conseptuel cognitivisme / conceptuel
chème mantal / amiliorat° iduca- schème mental / améliorat°
tif éducatif
N° 23 apparnant Apprenant
N° 24 inti pédagogique / dificlité / réelise anti pédagogique / difficulté
bas sur… / LFE réalise
basé sur…/ FLE
N° 25 métriser / disaccord maîtriser / désaccord
N° 26 quesce que qu’est-ce que
N° 27 l’acqusat ou non / médiataire l’acquisition ou non / médiateur
califier de…/ désision / le nivo qualifier de…/ décision / le niveau
enseig derigé / gide enseig.dirigé / guide
N° 28 previlligé / l’insucérité privilégier / l’insécurité
informotionel / différance informationnel / différence
N° 29 expirémentable / obseuvat°/ pioné expérimentale / observat°
folclors pionnier
on n’a pas assi de connaissances folklores
concritisé / psychik encyclopi- on n’a pas assez de
dique connaissances
concrétiser / psychique
encyclopédique
N° 30 crie les condit° / consédération créer les condit° / considération
pedagog pédagogue
N° 31 chématisé / calité schématiser / qualité
N° 32 prérecus / déspose / naississaire prérequis / dispose / nécessaire
réflichir / cognétive / répture réfléchir / cognitive / rupture
N° 33 matiriel / ditient / itilisé / ligitime matériel / détient / utilisé
ulistration / lucteur légitime
onsembles des phrases illustration / lecteur
consepteur / ispicteur / outentique ensemble des phrases
recepteur concepteur / inspecteur
authentique
concepteur
N° 35 féble /équilibre mitistable/ faible / équilibre métastable
l’inflience l’influence
désposétion / leur père / autho- disposition / leurs paires
nome autonomes
l’épothèse / chaqu’un / diffirance l’hypothèse / chacun
apprepriation différence
appropriation
N° 37 aquirir / " sans faire retour à acquérir / " sans avoir recours à
169
|
l’enseignement " l’enseignement "

N° 38 difféculté / métraiser / prétago- difficulté / maîtriser
niste protagoniste
intéraction récéproque interaction réciproque
N° 39 chématiser / dévollpé schématiser / développé
animie la classe animer la classe
N° 40 au m m temps / néccissaire influn- en même temps / nécessaire
cé / shéma montale influencer / schéma mental
N° 41 traingle triangle
appropréiation appropriation
N° 42 formation contenus / distiné à… formation continue / destiné à…
enxpérience / expérience
l’inginiré de la formation l’ingénierie de la formation
les intitus disponses…/ Devlloper les instituts dispensent…
discution / experemental Développer
tranmessif discussion / expérimental
transmissif
N° 43 congnitive / déplôme cognitive / diplôme
N° 45 sitiation / pronneur de décisions situation / preneur de
aspect professionnal décisions
aspect professionnel
N° 46 anté-pédagogique anti pédagogique
N°50 dispence / conceils /staté/ permés- dispense / conseils / statut
sif permissif
N° 51 comprimis / metraiser compromis / maîtriser
N° 52 permécif permissif
N° 55 son richir / deplome s’enrichir / diplôme
exprission / métrise / Asque expression / maîtrise / est-ce que
les califiecatif / oblégatoire les qualificatifs / obligatoire
considiration / stratigies inderect considération / stratégies
indirect
N° 57 privéligé /favourable appropréa- privilégié / favorable
tion appropriation
N° 58 jeger / savoir assumulé juger / savoir assimilé
N° 60 Procedeurs / se setue / repture Procédure / se situe / rupture
on voix on voit
N° 61 distine / l’ingéniree de la formation destiné / l’ingénierie de la
formation
N° 64 la continuété scient la continuité scientifique
N° 65 compétonce Compétence
N° 66 enrechire / enrichir /
l’ingénnerie de la formation l’ingénierie de la formation
théchniques / trétement /intiractif techniques / traitement
insitétif interactif
le même style se déffére incitatif
le même style diffère
N° 67 amiliorer / prendre en consédira- améliorer / prendre en
tion considération
epystimologique épistémologique
N° 68 manuales scolaires / énonci / manuel scolaire / énoncé
transposé didactiment transposer didactiquement
N° 69 les attents de chaqu’un empaî- les attentes de chacun
chement empêchement
l’acte d’ensiengner l’acte d’enseigner
170
|
N° 70 ensiegner / tâche roudetable / enseigner / tâche redoutable

l’ensiegnant / indivouidialiser l’enseignant / individualiser
epistomologique / évaliations épistémologique / évaluations
N° 73 l’ensiegnant / compétances l’enseignant / compétences
N° 75 le melieu / disponce / déréger le milieu / dispense / diriger
N° 76 signiature Signature
N° 77 infleuncé Influencer
N° 78 est destigne à…/ est destinée à…
on n’a pas satisfie / desponse on n’est pas satisfait / dispense
demenstration démonstration
la résulation des problèmes la résolution des problèmes
N° 79 l’ingénerie l’ingénierie
N° 80 somi didactique / antonom semi didactique / autonome
consédiration / solation perma- considération / solution
nante permanente
rolation enseignant/apprenant relation enseignant / apprenant
en consédiration en considération
N° 81 stuation Situation
N° 83 compréhiantion / consantration compréhension / concentration
le respect métuel le respect mutuel
l’art d’enseigneier l’art d’enseigner
N° 84 apprender / la propriat° apprendre / l’appropriat°
N° 85 repture / l’enseignement derigé rupture / l’enseignement dirigé
pratique gudée pratique guidée
N° 86 actitude / épothèses aptitude / hypothèses
N° 87 constraction /enseignier ensigne- construction / enseigner
ment / les displines enseignement / les disciplines
N° 89 formation profetionnelle dé- formation professionnelle
plômes diplômes
déscpline / nexassaire tricherchie discipline / nécessaire
désposé /conséderation repance tricherie
prendre en coséderation disposer / considération
formation diregé réponse
connaissance sosologie prendre en considération
formation dirigée
connaissances sociologiques
N° 91 déviser Diviser
N° 92 néssaire / au carrfore de…/ néssa- nécessaire / au carrefour de…
caire nécessaire
N° 94 " près acceullir " " prêt à cueillir"
III.2.3.4.2. Erreurs portant sur les noms propres

Dans le tableau ci-dessous nous relevons les erreurs décelées dans les copies des
étudiants participants à l’expérience. Celles-ci portent sur les noms propres que
ces derniers croisent souvent dans les modules dispensés et qui ont leur impor-
tance dans la mesure où, parfois, ils sont associés à des concepts, des doctrines ou
des courants de pensées. Ainsi, mal orthographiés, et sans contexte phrastique –
comme c’est souvent le cas pour les PDN –, ces mots incorrectement transcrits
peuvent, éventuellement, entraver la compréhension du message initial.
171
|
Tableau 48 : Incorrections sur les noms propres (module de littérature).

COPIES NOMS PROPRES DEVANT ETRE TRANSCRITS
DES NOMS PROPRES
N° 11 la rousse Larousse
N° 25 Jean jac Rousseau Jean jacques Rousseau
N° 36 La Russe Larousse
N° 50 Bardade Bagdad
N° 59 La rosse Larousse
N° 72 Williem chikspeer William Shakespeare
N° 75 Bouvary / Voltère Bovary / Voltaire
N° 78 oppolinaire Apollinaire
N° 81 V. Hégo V. Hugo
N° 82 Encyclopédie Didront Encyclopédie Diderot
N° 88 Chalmpir Salempir
N° 89 chacaspear Shakespeare
N° 92 Seakspear Shakespeare
Tableau 49 : Incorrections sur les noms propres (Module de didactique).

COPIES NOMS PROPRES DEVANT ETRE TRANSCRITS
DES NOMS PROPRES
N° 39 Danielle Hametine / Jean Hossaye Daniel Hameline / Jean Houssaye
N° 48 Jean Houssey Jean Houssaye
N° 50 Petit L’Arousse / Seaman+Felleniz Petit Larousse / Seaman + Fellenz
N° 73 Daniel Homeline Daniel Hameline
N° 78 Seman et Felleuiz Seaman et Fellenz
N° 86 Daniel Hamelaine / Jean Housaye Daniel Hameline / Jean Houssaye
N° 89 Michel d’Albelle Michel Dabène
III.2.3.4.3. Des difficultés linguistiques essentiellement d’ordre phonétique

Nous avons donc pu relever dans notre corpus 530 mots fautifs dans les deux mo-
dules. En procédant à l’analyse de ces erreurs, nous avons constaté que pour leur
majorité leur nature est d’ordre phonétique. En effet, 325 mots ont été mal ortho-
graphiés en raison d’une mauvaise distinction à l’oral de certains sons, soit un
taux de 61,32 %.
Nous avons, dans notre partie théorique, développé une section consacrée à l’une
des activités complexes engagées lors de la PDN, en l’occurrence, l’écoute active.
Seulement, cette dernière pour être effective suppose des prérequis langagiers in-
contournables principalement pour les étudiants en FLE. « [Leur] niveau de maî-
trise de la langue revêt une importance capitale dans une situation aussi complexe
[que celui de la PDN] » (Barbier & Faraco& Piolat & Kida, 2003). Or, la non maî-
trise du système phonétique d’une langue constitue à coup sûr un facteur de blo-
cage pour prendre des notes efficaces et pouvoir les transcrire correctement. Cette
compétence phonologique n’est visiblement pas totalement installée chez les étu-
172
|
diants visés par l’enquête, puisqu’ils peinent encore à discriminer certains sons
comme on l’observe dans les tableaux ci-dessus.
Beaucoup encore confondent les sons :
 [i] / [e] (ex : « production fective », « artestique »)

 [ɔ̃] / [ɑ̃] (ex :« montionne », « recomponsation »)
 [o] / [u] (ex : « voulume », « une sourte de… »)
 [e] / [y] (ex : « métuel », « repture »)
Ceci dit, il reste que, dans l’ensemble, ces imperfections phonétiques n’impactent
pas le sens attribué aux termes notés, c’est ce qui nous a d’ailleurs permis de trou-
ver assez facilement le mot correspondant à la transcription correcte. Cependant,
le problème se pose quant au respect de la norme d’écriture d’une langue surtout
lorsqu’on se place dans le contexte scientifique universitaire qui est le nôtre. En
toute modestie, notre travail de repérage de ce type d’incorrections pourrait être
un levier intéressant pour d’autres études en didactique souhaitant recenser ces
insuffisances orthographiques en vue de planifier des programmes de remédiation
en FLE.
III.2.3.4.4. Écarts orthographiques

Pour d’autres expressions ou mots fautifs relevés, il nous a été moins facile de re-
trouver ce qui a été réellement prononcé par l’enseignant tellement l’écart était
grand comme nous pouvons le constater dans l’échantillon suivant :
Tableau 50 : Écarts orthographiques (module littérature).
COPIES STRUCTURES FAUTIVES ÉNONCES DE L’ENSEIGNANT

N° 4 se forme de lettre sous forme de lettre
N° 8 l’étude désémeures ou des caractères l’étude des humeurs ou des
caractères
N° 12 l’étude des meurts l’étude des mœurs
N° 26 troubeur Troubadours
N° 38 foisement culturel foisonnement culturel
N° 46 citation entre " gérimés " citation entre guillemets
N° 52 troveur Troubadours
N° 59 emmeur humeur
callasser classer
N° 69 Libot Oulipot
N° 72 faits hérouique faits héroïques
N° 74 Oppino opinion
N° 76 merceure logique marqueurs logiques
un foillé de perception un foyer de perception
N° 78 chagrin de d’œil chagrin de deuil
les réducles les ridicules
N° 83 l’amr la mort
N° 92 l’homme et ses patients l’homme et ses passions
N° 93 troubadeurs troubadours
troubadeau troubadours
|173
le joue des mots le jeu de mots

autour de la goloire autour de la gloire
enthausisme enthousiasme
N° 95 complexation Complication
Tableau 51 : Écarts orthographiques (module de didactique).
COPIES STRUCTURES FAUTIVES ÉNONCES DE L’ENSEIGNANT

N° 12 la langue et sa roule dans la société La langue et son rôle dans la société
savoir evemilé savoir assimiler
N° 16 se défer d’une perso à autre diffère d’une personne à une autre
N° 28 la propréation l’appropriation
se décomunter se documenter
N° 31 pour idée cette apprenant pour aider cet apprenant
étimojène hétérogène
N° 32 Vegoniski Vygotsky
N° 36 le grand dict ensoclopidique Le grand dict encyclopédique
La RUSSE Larousse
N° 41 crie les condit° créer les condit°
N° 43 capter l’intention capter l’attention
N° 60 compo ness compétences nécessaires
cofé avec l’inspecteur conférence avec l’inspecteur
N° 62 les universités dépensent… les universités dispensent…
N° 66 distigné aux jeunes destiné aux…
insitétif incitatif
néances nuances
N° 69 le respect muteule le respect mutuel
N° 70 aminer la classe animer la classe
savoir assumuler savoir assimiler
N° 75 Siménaire séminaire
maître la valeur mettre en valeur
formation engagière formation langagière
N° 80 pôle hypistimologique Pôle épistémologique
N° 82 le cm enseigner le comment enseigner
N° 85 Jean Béagi Jean Piaget
G.V Gérard Vergnaud
N° 86 Essimilé Assimilé
N° 89 pcb plus important beaucoup plus important
Michel d’Albelle Michel Dabène
N° 92 l’accoment° / resuturation l’accommodation / restructuration
N° 94 Cessicaire Nécessaire
III.2.4. Étude comparative des résultats académiques des cinquième et

sixième semestres
Quand bien même les incorrections dénoncées dans notre corpus sont nombreuses
il n’en demeure pas moins qu’elles ne semblent pas avoir impactées les résultats
des examens de fin d’année. En effet, dans le cadre d’une étude comparative, nous
avons pu nous procurer de l’administration du département les relevés de notes
| 174
des étudiants ayant participé à notre expérience (voir tableau ci-dessous). Les ré-
sultats obtenus en module de didactique au 6e semestre, autrement dit après
l’initiation à la PDN, sont nettement meilleures qu’à ceux du 5e semestre. Au
cours de celui-ci, seul 17 étudiants avaient dépassé le seuil de la moyenne contre
82 au 6e semestre, soit une augmentation de 68,42 %. Les écarts de notes sont très
importants puisque pour 24 étudiants ils varient de 7 à 10 et plus. Par ailleurs, 30
d’entre eux ont vu leur moyenne augmenter de 3 à 5 points et 15 autres ont aug-
menté leur résultat de 0,5 à 2,75 points.
Tableau 52 : Tableau comparatif des notes des 5e et 6e semestres.
Moyenne module didactique Moyenne module littérature

5e 6e 5e 6e
IDENTIFIANT ETUDIANTS Écart Écart
sem. sem. sem. sem.
- + - +
13D0840042 05 ,25 10 4,75 08 10 2
12D0840084 05,50 09 3,5 12,25 09 3,25
15D0840082 08,25 09 0,75 09,50 10 1
15D0840198 05,50 08 2,5 11,25 12,25 1
15D0840034 06 14 8 13 12,75 0,25
15D0840171 09,50 10 0,5 12 15 3
15D0840101 12,50 17 4,5 16 18,50 2,5
15D0840144 07,50 12 4,5 10,75 11,50 0,75
15D0840124 09 14 5 11,25 14,25 1
15D0840203 11 12,50 1,5 13,50 16,50 3
15D0840134 06 13 7 12,25 15,50 3,25
14D0840055 04 14,50 10,5 10,50 11,25 0,75
15D0840126 05,50 10,50 5 11,75 11,25 0,5
15D0840129 08,50 15,50 7 14 16 2
15D0840181 09,50 14 4,5 13,75 12,25 1,5
15D0840076 05,50 11,50 6 10,75 12,25 1,5
15D0840037 09,25 12 3,25 13,75 13,25 0,5
15D0840225 8,50 13,50 5 11,75 12,25 0,5
15D0840177 09,75 10 0,25 12 12,50 0,5
15D0840036 07,75 12 5,75 11,25 13,50 2,25
15D0840143 06 11,50 5,5 12,25 13,75 1,5
16D0840313 10,50 14,50 4 11 11,75 0,75
16D0840317 08,75 15 7,75 11 13,75 2,75
15D0840042 07 14 7 12,75 12,50 0,25
15D0840060 08 13 5 12,50 11,75 0,75
15D0840114 10 15 5 14,50 16,50 2
15D0840073 10,50 15,50 5 16,25 17,25 1
13D0840010 05,50 08 2,5 07,50 09 1,5
12D0840137 05,50 09,50 4 08,25 09 0,75
14D0840001 04,50 10 5,5 08 09 1
15D0840237 10,50 13 2,5 14,75 15,25 0,5
15D0840011 05,50 08 2,5 10,25 10,50 0,25
15D0840004 04 13 9 10 11,25 1,25
|175
MOYENNE MODULE DIDACTIQUE MOYENNE MODULE LITTERATURE

5e 6e 5e 6e
sem. sem. sem. sem.
- + - +
15D0840077 10,75 11,50 0,75 14,25 16 1,75
15D0840174 08,25 11 3,25 13 14,75 1,75
15D0840162 06,75 11,50 4,25 12 13,25 1,25
15D0840045 05,25 12 6,75 15 17,25 2,25
15D0840031 03,50 13 9,5 14,75 16,25 1,50
15D0840192 04 10,50 6,5 14,75 11,25 3,50
15D0840148 05,50 13,50 8 12,75 12,75 - -
15D0840187 07,50 12,50 5 12,25 14,75 2,50
15D0840110 04,25 14 9,75 14 14,75 0,75
14D0840155 07,50 12 4,5 10,25 12,25 2
15D0840016 06 09 3 10,50 13 2,5
15D0840218 08 12 4 11 14 3
15D0840067 10 13,50 3,5 13,75 13,50 0,25
15D0840090 11,50 16 4,5 17 17,25 0,25
14D0840099 04,50 11,50 7 10 14,75 4,75
15D0840019 04,25 12 7,75 11,25 10 1,25
15D0840210 04 10 6 10,75 12,75 2
15D0840201 07,50 15,50 8 12,75 12,75 - -
15D0840196 08 13 5 12,25 13,25 1
15D0840234 09 17 8 14,50 16,75 2,25
15D0840224 03 13,50 10,5 08 11 3
15D0840100 05,25 10 4,75 11 13,50 2,50
15D0840230 04,50 06 1,5 09,50 08 1,50
15D0840065 10 16 6 16 17,25 1,25
15D0840108 04,75 12,50 7,25 10,25 11,50 1,25
13D0840020 10,75 16 5,25 14,75 14,25 0,5
15D0840118 06,25 12 5,75 13 13 - -
15D0840156 10,50 12 1,5 13,25 13,75 0,5
15D0840141 11,50 16 4,5 17,75 18,50 0,75
15D0840109 03,50 09,50 6 10 10,75 0,75
15D0840168 04 10 6 11 10 1
15D0840003 05,50 14 8,5 13,75 14,50 0,75
15D0840061 10 14 4 14,50 15,75 1,25
15D0840099 04,25 09 4,75 10 12,25 2,25
15D0840161 08,75 09 0,25 13,25 11,50 1,75
15D0840084 05 12 7 10,75 10,25 0,5
15D0840150 04,50 12 7,5 10,50 12,75 2,25
15D0840212 11,25 12,50 1,25 13 16,25 3,25
15D0840206 05,50 15 9,5 11,75 10 1,75
15D0840227 03,50 11 7,5 08,25 11 2,75
15D0840106 06 14 8 12,25 14,25 2
15D0840145 07,50 11,50 4 12,75 14,25 1,50
15D0840202 07 11 4 13 14,25 1,25
15D0840059 06,50 16 9,5 11,50 13 1,50
15D0840064 06 10,50 4,5 10,75 11,50 0,75
|176
Moyenne module didactique Moyenne module littérature

5e 6e 5e 6e
sem. sem. sem. sem.
- + - +
15D0840228 04,50 14 9,5 12,25 12 0,25
15D0840239 13,50 17 3,5 17,25 17 0,25
14D0840066 04,75 08,50 3,75 10,25 08 2,25
15D0840217 10,75 13,50 2,75 13,25 13,75 0,50
15D0840069 08,50 11,50 3 13,50 12,25 1,25
14D0840075 03,75 14 10,25 11,50 08,50 3
13D0840117 04 10 6 08 12 4
14D0840085 03,50 12,50 9 09,75 11,25 1,50
15D0840204 08,25 14,50 6,25 12 14,25 2,25
15D0840157 08,75 11 2,25 12,75 13,25 0,50
14D0840138 05,50 11 5,5 12,75 12,25 0,5
15D0840112 03,50 10 6,5 11,75 08 3,75
15D0840194 05,50 10 4,5 10,25 09,50 0,75
15D0840123 05,25 08 2,75 11,25 12,75 1,50
15D0840072 04,50 10 5,5 09,75 10 0,25
15D0840102 06,75 12 5,25 09,75 11,25 1,50
15D0840041 03,50 09,50 6 08,75 11,75 3
En module de littérature, même si les résultats étaient déjà élevés l’avant dernier
semestre avec un taux de réussite de 86,31 %, nous enregistrons tout de même une
légère progression dans les résultats avec 87 étudiants ayant dépassé la moyenne
(91,57 %) soit une amélioration de 5,26 %. Les écarts quant à eux sont nettement
inférieurs comme le montre le tableau et cela est vraisemblablement dû à la spéci-
ficité des deux modules retenus pour l’expérimentation. Les questions posées au
dernier examen de l’année pour le module de didactique étaient plus accès sur la
restitution et à la manipulation de concepts alors que les questions ayant trait à la
littérature demandaient plus de réflexion comme nous le montrent les sujets que
nous avons également pu obtenir de l’administration et que nous présentons dans
le tableau suivant :
Tableau 53 : Sujets d’examens semestriels.
SEMESTRES SUJETS DE DIDACTIQUE SUJETS DE LITTERATURE

02 sujets au choix :
A. Étude de textes : Extrait de notes
de Camus
Discuter une citation de Astolfi
B. Consigne : Lisez l’extrait de
5 Jean-Pierre relative à la didactique
Randau (« Les colons ») et rédiger
des sciences.
un paragraphe en 05 lignes
au maximum pour situer dans son
contexte historique et littéraire.
Rappelez les fondements du contrat Consigne : rédiger une fiche de
6 didactique en illustrant par des lecture du roman Les sirènes de
exemples concrets. Bagdad de Yasmina Khadra.
|177
III.2.5. Témoignages de quelques étudiants de l’enquête à propos de

l’expérience menée
Avant de conclure notre troisième partie, nous souhaitons ici évoquer le témoi-
gnage de quelques étudiants quant à leur ressenti après notre expérience. Juste
après la période d’initiation à la PDN, et en accord avec la direction du départe-
ment de français, nous avons réuni le 04 mars 2018, les étudiants ayant collaboré
avec nous.
Pour Nawal, cet apprentissage de la PDN, lui a appris à être plus attentive à
l’organisation de ses notes. Auparavant, confie-t-elle : « — J’écrivais tout et
n’importe quoi, l’important était d’écrire. Ça me rassurait. » Pour Sonia, la PDN
n’est pas nouvelle, elle la pratiquait depuis longtemps. Malgré tout, nous avoue-t-
elle : « — Je manque toujours de concentration. »
Hassan trouve qu’avec la PDN il gagne en organisation surtout pour la période

des révisions. Pour lui le prof. ne donne pas tout et l’étudiant se doit de compléter
ses notes une fois chez lui.
L’étudiante Roumaïssa nous avoue qu’elle traîne toujours ce réflexe qui consiste à
vouloir tout noter. Mais elle est consciente de la nécessité de changer de cap et
qu’elle aura tout à y gagner.
Ahlam opte pour la méthode linéaire consistant à noter les propos du conférencier
comme tels. Selon elle, il est important de « prendre le maximum d’informations. »
Seulement, une fois chez elle, elle prend le temps de donner à sa PDN une autre
configuration, plus visuelle celle-là.
Enfin, Amina a toujours pris soin de ne noter que l’essentiel, cependant notre ex-
périence l’a rendu plus créative. Elle trouve une grande facilité à faire corres-
pondre des mots ou expressions à des abréviations iconiques émanant de sa propre
imagination.
Nous présentons en annexe, ci-après, les notes prises par les étudiants ayant par-
ticipé à l’expérience dans les modules de littérature et de didactique.
L’analyse de notre corpus nous a permis d’évaluer, grâce à une grille d’évaluation
suffisamment exhaustive, les notes prises par les étudiants de 3e AL au cours d’un
semestre et dans deux modules différents. Nous avons analysé leurs PDN en pre-
nant en considération tous les aspects d’une prise de notes efficiente que ce soit au
niveau de la distribution spatiale des informations, de la présence ou non des pro-
cédés abréviatifs et substitutifs ou encore de la correction de la langue. Nous
|178
avons également tenté d’apporter nos interprétations et nos explications quant

aux difficultés vécues par les étudiants en situation de PDN. Celles-ci, nous
l’avons déjà souligné, sont essentiellement d’ordre linguistique et inhérentes à
l’enseignement du FLE dans les régions du sud mais ne sont pas susceptibles
d’impacter la compréhension du discours lors du passage à la rédaction ni au mo-
ment des révisions ultérieures.
Conclusion générale
180
Conclusion générale|
Étant donné son importance dans l’appropriation du savoir à l’université mais

aussi dans la réussite académique, notre thèse avait pour ambition de se pencher
sur ce savoir-faire méthodologique qu’est la PDN dans le contexte universitaire
algérien. On s’est interrogé sur la place qui lui était accordée dans le curriculum
universitaire. Nous souhaitions connaître davantage la relation qu’entretiennent
les étudiants avec cette technique scripturale. Nous voulions également mesurer
l’impact de la maîtrise des habiletés abréviatives dans l’optimisation de
l’apprentissage et de la réussite universitaire.
Il convenait alors, dans un premier lieu, de nous interroger sur le cadre institu-
tionnel de la PDN à l’université afin de vérifier s’il existe un cadre référentiel des
compétences méthodologiques à développer. Nous avons donc interrogé les curri-
cula pour les trois années de licence et avons noté la présence d’un module de mé-
thodologie abordant la PDN. Cette dernière est donc bien au programme ce que
corroborent les résultats de notre enquête puisque 99 % des étudiants interrogés
affirment avoir déjà pris des notes en FLE à l’université. Cependant, notre ques-
tion aurait gagné à être plus précise en les interrogeant sur la fréquence de leur
PDN. Par ailleurs, en début d’année, dans nos réunions de coordination en vue
d’arrêter les axes de nos cours, il nous a paru que l’enseignement de la PDN est
souvent optionnel chez les enseignants et que le contenu de son enseignement est
laissé à l’appréciation de l’enseignant qui peut le survoler rapidement en lui am-
putant des points essentiels.
Sur le plan définitoire, il a fallu dans un premier temps revisiter les différentes
définitions de la PDN données par différents auteurs. Le sens commun, en effet,
nous en donne qu’un sens restreint, celui qui consiste à garder trace de quelque
chose ou encore se prémunir contre l’oubli. Nous avons néanmoins retenu une
définition plus approfondie mettant en exergue les dimensions cognitives de la
PDN, expliquant dans quelle mesure une PDN réussie facilite grandement la
compréhension des étudiants. Cette définition considère la PDN comme une com-
pétence complexe mettant en œuvre plusieurs activités cérébrales intenses telles
que l’écoute, la compréhension, la sélection, le résumé et enfin la transcription.
L’exécution de ces tâches de façon simultanée favorise à coup sûr la rétention et la
restitution des idées lors des évaluations.
Au niveau théorique, pour asseoir les fondements de notre travail, nous avons
convoqué deux concepts importants à même d’aider les enseignants mais aussi les
étudiants dans leur approche de la PDN. Il s’agit de la métacognition et de la
charge cognitive. N’oublions pas que nous ambitionnons, par le biais de la pré-
sente recherche, de projeter l’ouverture d’un atelier rattaché au laboratoire LE-
FEU (Le Français des Écrits Universitaires) dont la mission sera de former à la
181
PDN. Par conséquent, comme nous l’avons expliqué, dans la deuxième partie de
notre thèse, la métacognition est l’approche la plus privilégiée lorsqu’on souhaite
aider les étudiants à développer leur compétence à prendre des notes. Également,
la théorie de la charge cognitive qui pose que lorsque l’apprenant, devant réaliser
simultanément plusieurs tâches (comme c’est le cas lors de la PDN), risque de sur-
charger sa mémoire de travail. Dans leur perspective de formation au sein dudit
atelier, les enseignants doivent être sensibles à cet apport de la neurologie quant à
ses implications pédagogiques afin de pouvoir le gérer efficacement et réduire au-
tant que faire se peut le coût des ressources attentionnelles auxquelles peuvent
être confrontés leurs étudiants.
Quant à l’aspect méthodologique, nous avons inscrit notre étude dans une pers-
pective recherche-action dans la mesure où il fallait investir le terrain en vue
d’effectuer une expérience. De plus, ce terrain nous est particulièrement familier
puisque nous travaillons depuis plus de trente ans dans le secteur de
l’enseignement, comme nous avons également enseigné le module de MRU (Mé-
thodologie de la Recherche Universitaire) aux étudiants concernés par l’expérience.
Cet atout nous a servi lors de notre mini-projet pédagogique et nous a permis de
recenser facilement les insuffisances constatées et de proposer des améliorations.
Un feed-back sur notre expérience pédagogique en fin de parcours, nous incite à

émettre quelques réserves quant à la phase d’initiation ayant précédé notre expé-
rience. Il convient, en effet, de reconsidérer le mini projet didactique élaboré pour
la circonstance tant au niveau de sa durée que de son contenu. Quatre séances de
formation à la PDN s’avèrent être, de fait, insuffisantes pour développer les habi-
letés abréviatives des étudiants.
D’autre part, nous n’avons pas suffisamment accordé d’importance à la phase

d’application / entraînement nous contentant seulement d’un seul exercice consis-
tant à abréger une information administrative relative à l’inscription des étu-
diants à l’université. On aurait pu multiplier les activités d’entraînement à la
PDN comme par exemple faire écouter des cours magistraux enregistrés sous
forme de vidéo puis demander aux étudiants de procéder à une PDN. On aurait
pu également agir inversement à savoir retrouver le texte original à partir de
PDN. De même, on aurait pu aussi envisager des travaux en binôme où il s’agirait
aux apprenants de travailler en interaction mutualisant leur production (PDN).
Enfin, beaucoup d’ouvrages proposent des activités de PDN que l’on pourrait
éventuellement adapter à notre contexte universitaire.
Nous avons mis aussi l’accent dans notre travail de recherche sur le fait que ce
savoir-faire méthodologique est constamment convoqué à l’Université où la
transmission des connaissances se fait essentiellement par cours magistraux inter-
182
posés. Cette situation d’apprentissage axée sur l’oral en réception est propice à
cette activité scripturale qu’est la PDN, contrairement aux autres procédés tels
que la distribution de polycopiés ou la dictée du cours. Or, 60% des étudiants in-
terrogés affirment que leurs enseignants dispensent leurs cours sous forme de po-
lycopiés distribués puis commentés linéairement. Ces derniers ne « placent » donc
pas systématiquement leurs étudiants « en situation » de PDN. Ils n’y sont donc
pas suffisamment entraînés ce qui a pour conséquence d’impacter leur apprentis-
sage.
L’analyse du corpus fait apparaître certains résultats qui nous permettent de con-
clure, que, malgré une initiation de quatre semaines, les étudiants éprouvent en-
core beaucoup de difficultés à organiser leur PDN. Il ressort, en effet, que pour le
module de didactique un très faible pourcentage n’arrive pas à gérer la distribu-
tion spatiale des informations omettant de porter les marqueurs de cohérence tex-
tuelle (titres, sous-titres). Il y aurait donc lieu dans le cadre d’une réflexion sur les
pratiques enseignantes, d’inviter les enseignants à user plus fréquemment de faci-
litateurs de PDN tels que le port du plan au tableau. Cette difficulté constatée au
niveau de la hiérarchisation des données nous permettra d’être plus attentifs lors-
qu’il s’agira d’élaborer le plan de formation au niveau de notre atelier.
En dépit, de notre mini projet pédagogique où il était question de dispenser à

notre échantillon ayant participé à l’expérience des cours relevant de la PDN,
grande fût notre déception en constatant une quasi-absence d’abréviations
qu’elles soient conventionnelles ou individuelles dans notre corpus. Des listes en-
tières d’abréviations leur avaient pourtant été distribuées à la fin de la phase
d’initiation. Nous en concluons que la démarche dans la méthodologie devrait être
régulée. Il y aura lieu de veiller effectivement à ce que le réinvestissement des pro-
cédés abréviatifs soit assuré à l’avenir à travers des mises en situation de PDN
variées dans le cadre d’activités d’entraînement.
Un autre constat a été fait, il concerne les erreurs d’origine linguistique que nous
avons recensées. Elles sont nombreuses et nous en avons fait état sous forme
d’inventaire. Ces erreurs, sont inhérentes aux apprenants du FLE dans le sud. Ce
sont des carences qu’ils traînent depuis le palier du primaire, elles sont essentiel-
lement d’ordre phonétique.
Rappelons à ce propos l’enquête menée sur quatre ans (2015-2019) par le Minis-
tère de l’Éducation dans le cadre de sa stratégie nationale de remédiation pédago-
gique. L’objectif de cette enquête menée par des cadres du ministère, des experts
algériens ainsi que des universitaires spécialistes en didactique des disciplines et en
évaluation était d’élaborer une typologie et une catégorisation des erreurs. Ces
chercheurs ont travaillé à partir d’un corpus national de production d’élèves aux
183
examens nationaux et se sont concentrés sur neuf wilayas du sud observant, sur la
longue durée, un taux de réussite inférieur à la moyenne. Ces données pourraient
constituer pour les enseignants des différents cycles une base de réflexion sur les
stratégies de remédiation à déployer en classe.
Néanmoins, dans l’ensemble, ces imperfections ne semblent pas impacter la com-

préhension des notes prises puisque nous avons pu identifier assez facilement la
correspondance correcte des mots maladroitement transcrits.
Les résultats de notre enquête, nous ont permis également d’aborder la PDN en
langue maternelle. Ils nous indiquent que plus de la moitié des informateurs ont
commencé leur PDN en arabe au lycée et que la moitié considèrent qu’ils maîtri-
sent mieux la technique en langue arabe. Il serait intéressant, dans le cadre d’une
autre recherche, d’étudier dans quelle mesure leurs stratégies de PDN dans cette
langue pourrait être transférées en situation de FLE.
Par ailleurs, au lieu de se contenter d’expérimenter la PDN dans des modules en

FLE, on pourrait aussi investiguer auprès d’individus inscrits au sein d’autres
composantes que celles relatives aux sciences humaines utilisant le français telles
qu’en biologie ou en médecine dans lesquelles les enseignants dispensent leurs
cours en français par cours magistraux interposés, et procéder à une étude compa-
rative des résultats.
Autre fait important que nous devons mentionner en conclusion de notre travail
de recherche a trait à notre échantillon limité à 95 étudiants qui ne correspond pas
à la totalité de l’effectif de la troisième année de licence comme nous l’avons men-
tionné dans l’intitulé de notre thèse dont le nombre est arrêté à 163 selon les listes
émanant de l’Administration du Département. Le taux d’absentéisme est de 42 %
ce qui est considérable et relance l’épineux problème de l’absence des étudiants
aux cours et son effet négatif sur l’apprentissage. Quand bien même la présence au
cours est seulement recommandée par les textes officiels (contrairement aux TD
qui est obligatoire), il serait urgent que la communauté universitaire se penche sur
la question et envisage des solutions à même de lutter contre ce phénomène et,
par- delà, réduire les risques d’échec des étudiants.
On peut certes préconiser des sanctions ou des mesures coercitives mais elles sont
peu efficaces et risqueraient de favoriser une autre forme d’absentéisme à savoir le
présentéisme contemplatif. L’idéal, à notre avis, serait de s’ingénier à trouver des
stratégies prenant en compte la transformation des publics d’étudiants. On pour-
rait, à titre d’exemple, s’inspirer de la notion de « l’engagement négocié » suggérée
par Barlow et Fleischer. Ces deux chercheurs, qui ont travaillé sur le phénomène
de l’absentéisme des étudiants, mettent en cause certaines politiques institution-
184
nelles parfois trop contraignantes. Ils préconisent des règles souples et adaptables
en fonction des types de cours et de contextes à même de créer un cadre général à
la présence des étudiants en cours. De la même manière, l’enthousiasme dans la
transmission des connaissances ainsi que la motivation suscitée par l’enseignant
apportent une plus-value pédagogique, et, partant, réduisent l’absentéisme à
l’Université.
Aussi, puisque notre recherche étudie principalement la PDN dans le contexte de

cours magistral, nous pensons que le moyen frontal de dispenser le cours est dé-
sormais révolu et qu’il est indispensable, pour réconcilier les étudiants avec les
bancs des amphithéâtres, d’innover les pratiques de cours et de convoquer les
nouvelles technologies d’enseignements. Le travail de PDN n’en serait, nous en
sommes convaincus, que plus facilité. D’autres recherches empiriques pourraient
bien sûr permettre d’alimenter davantage le débat sur la question.
Quoi qu’il en soit, nous pensons que notre échantillon est suffisamment représen-
tatif de la population estudiantine et que ce taux d’absentéisme, bien qu’élevé,
n’affecte pas les tendances observées lors de notre expérimentation.
Enfin, dans notre problématique nous avons situé notre travail de recherche dans
le cadre d’une approche qualitative mais aussi quantitative étant donné que nous
nous intéressons tout autant à la qualité des PDN qu’au taux de réussite qu’elles
pourraient permettre. De fait, nous avons choisi de prendre en compte la moyenne
obtenue au premier et au second semestre comme indicateur de réussite. Nous
souhaitions mesurer l’influence de la PDN sur l’apprentissage et cela ne peut se
faire qu’à travers une évaluation certificative chiffrée en fin de cursus. Aussi,
avons-nous émis l’hypothèse selon laquelle une meilleure maîtrise de la technique
de PDN a une influence sur la réussite universitaire. Les résultats chiffrés des tests
de fin d’année donnés dans la troisième partie de notre travail confirment notre à
priori. Ils attestent que le besoin en formation à la PDN des étudiants est criant.
Le projet d’ouverture d’un atelier de PDN dans le cadre du laboratoire LEFEU (Le
Français des Écrits Universitaires) que nous avons préconisé comme solution aux
insuffisances constatées est donc tout indiqué afin de garantir aux étudiants du
Département de Français de l’Université de Ouargla un apprentissage efficient et,
par-delà, leur réussite académique. Les écarts positifs enregistrés au 6e semestre,
autrement dit après l’initiation à la PDN, s’avèrent donc encourageants et nous
permettent d’envisager d’élargir le terrain d’enquête vers d’autres universités al-
gériennes en vue d’une plus large représentativité des données.
Références
bibliographiques
186
Références bibliographiques|
Ouvrages
1. ALEXANDRE D., Anthologie des textes clés en pédagogie, ESF, Issy-les-
Moulineaux, 2010, 184 p.
2. ASTOLFI J.-P., L’école pour apprendre, ESF, Issy-les-Moulineaux, 1992, 205 p.
— , L’erreur, un outil pour enseigner, ESF, Paris, 1997, 117 p.
3. ALAMARGOT D. & CHANQUOY L., La production du langage, Hermès, Paris,
2002, 276 p.
4. BOUFFARTIGUE J. & DELRIEU A.-M., Étymologie du français : Les racines
latines, Belin, Versailles, 1996, 383 p.
5. BACHELARD G., La formation de l’esprit scientifique, Vrin, Paris, 1971, 256 p.
6. BACCINO T. & COLÉ P., La lecture experte, PUF, Paris, 1995, 127 p.
7. BELLENGER L. & COUCHAERE M.-J., L’Écoute, ESF, Issy-les-Moulineaux,
2010, 164 p.
8. CHANQUOY L. & TRICOT A. & SWELLER J., La charge cognitive, théorie et
application, Armand Colin, Paris, 2007, 293 p.
9. CHEVALIER B., Lecture et prise de notes, Nathan, Paris, 1992, 128 p.
10. COIRIER, P., et al., Psycholinguistique textuelle, Armand Colin, Paris, 1996,
11. 297 p.
12. CORDEIL-LE MILLIN Y., La prise de notes efficace pour étudiants, Dunod,
Paris, 2013, 141 p.
13. CUQ J.-P., Dictionnaire de didactique du FLES, Clé International, Paris, 2003,
304 p.
14. DENHIÈRE G. & BAUDET S., (1992) Lecture, compréhension de texte et science
cognitive, PUF, Paris 1992, 317 p.
15. DESCHAMPS J.-C. & LORENZI-CIOLDI F. & MEYER G., L’échec scolaire,
Favre, Lausanne, 1982, 267 p.
16. DEVELAY M., Donner du sens à l’école, ESF, Paris, 1996, 124 p.
— , De l’apprentissage à l’enseignement, ESF, Paris, 1992, 163 p.
17. DUBOIS J., Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, Larousse,
Paris, 1994, 514 p.
18. ERLICH V., Les nouveaux étudiants : un groupe social en mutation, Armand Colin,
Paris, 1998, 256 p.
19. FAYOL M., Des idées au texte : psychologie cognitive de la production verbale, orale
et écrite, Puf, Paris, 1997, 296 p.
— , L’acquisition de l’écrit, Puf, coll. Que sais-je ?, Puf, Paris, 2013, 127 p.
20. GARRUS R., Curiosités étymologiques, Belin, Paris, 1996, 427 p.
21. GAUTIER B., Recherche sociale : De la problématique à la collecte de données,
Presses de l’Université du Québec, Québec, 2010, 753 p.
22. GIRAUDY M.-A. & GUERIN P., De la PDN au compte rendu efficace, Edition
Chiron, Paris, 2008, 157 p.
23. GRANDSERRE S. & LESCOUARCH L., Faire travailler les élèves à l’école, ESF,
Paris, 2009, 212 p.
24. GRANGEAT M., La métacognition, une aide au travail des élèves, ESF, Paris,
1997, 172 p.
25. GUIMBRETIÈRE E., Apprendre, enseigner, acquérir : La prosodie au cœur du
débat, Rouen : Publ. de l’Univ. de Rouen, Rouen, 2000, 216 p.
187
26. HOUSSAY J., La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, ESF, Paris, 1996,
352 p.
27. LAFORTUNE L. & JACOB S. & HEBERT D., Pour guider la métacognition,
Presses de l’Université du Québec, Québec, 2000, 114 p.
28. LETARTE A. & LAFOND F., L’écoute en classe et la prise de notes, Habiletés
d’études, Québec, 2001, 14 p.
29. MEIRIEU P., Apprendre… oui, mais comment, ESF, Paris, 1987, 193 p.
— , Faire l’école, faire la classe, ESF, Paris, 2004, 200 p.
— , Frankenstein pédagogue, ESF, Paris, 1996, 127 p.
30. MIRABAIL H., Argumenter au Lycée, Collection Didactiques, Toulouse, 1994,
189 p.
31. MULLER F., Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, Letudiant, Paris, 2012,
510 p.
32. NARCY-COMBES M.-F., Précis de didactique, Ellipses, Paris, 2005, 159 p.
33. NOËL B., La métacognition, De Boeck, Bruxelles, 1991, 229 p.
34. NOËL B. & CARTIER S.C., De la métacognition à l’apprentissage autorégulé, De
Boeck, Bruxelles, 2016, 224 p.
35. PERRENOUD P., Dix nouvelles compétences pour enseigner, ESF, Issy-les-
Moulineaux, 2008, 188 p.
36. PIAGET J., La prise de conscience, PUF, Paris, 1974, 280 p.
— , L’équilibration des structures cognitives, PUF, Paris, 1975, 188 p.
37. PIOLAT A., Écriture : Approche en sciences cognitives, Publication de l’Université
de Provence, Aix-en-Provence, 2004, 285 p.
— , La prise de notes, PUF, Paris, 2006, 128 p.
38. POLLET M.-C., Pour une didactique des discours universitaires. Étudiants et
système de communication à l’université, De Boeck, Bruxelles, 2001, 161 p.
39. RAYNAL F. & RIEUNIER A., Pédagogie, Dictionnaire des concepts clés, ESF,
Paris, 2005, 420 p.
40. SALTET J. & GIORDAN A., Apprendre à prendre des notes, Éd. J’ai lu, Paris,
2015, 122 p.
41. SCHULER E., Savoir prendre des notes, Studyrama, Levallois-Perret, 2011, 147
p.
42. SEGUI J. & FERRAND L., Leçons de parole, Odile Jacob, Paris, 1999, 248 p.
43. SIMONET J. & SIMONET R., Prendre des notes, Eyrolles, Paris, 2016, 208 p.
44. TIMBAL-DUCLAUX L., La prise de notes efficace, Retz, Paris, 1988, 159 p.
45. TOUPIOL G., Place et rôle de la métacognition dans l’aide spécialisée, Retz, Paris,
2006, pp 84- 124.
46. VIGNER G., Lire : du texte au sens, CLE international, Paris, 1979, 173 p.
188
Sitographie
47. ALIÉNOR C., « Le stylo serait plus efficace que l’ordinateur pour prendre des
notes en cours », Le Figaro, 28/04/2014 à 17 :22, https://etudiant.lefigaro.fr/les-
news/actu/detail/article/le-stylo-serait-plus-efficace-que-l-ordinateur-pour-
prendre-des-notes-en-cours-5164/ [en ligne], consulté le 29-07-2018.
48. ALTET, M., « Le cours universitaire : un discours scientifico-pédagogique sans
articulation enseignement-apprentissage, proposition d'Ateliers et d'outils
descripteurs des pratiques », in Colloque ADMES « L’efficacité pédagogique dans
l'enseignement supérieur », Paris, 1994/ 15 / pp.35-44,
https://www.persee.fr/doc/refor_0988-1824_1994_num_15_1_1188, [en ligne],
consulté le 31-10-2018. p.37.
49. BARBIER M. L. & FARACO M. & PIOLAT Annie & ROUSSEY J-Y & ET
TSU & Kida, T., « Comparaison de la prise de notes d'étudiants japonais et
espagnols » dans leur langue native et en français L2., 2003, Arob@se,
www.arobase.to
50. BELLAICHE A.-S., « La prise de notes sans prise de tête », L’usinenouvelle du
27/02/2014, https://www.usinenouvelle.com/article/la-prise-de-notes-sans-prise-
de-tete.N243169,[en ligne], consulté le 12-08-2018.
51. BERNIER J.-P., « Reformuler », Revue de didactique et de pédagogie du
Français, N°62-2015, Septentrion, Lille, pp.85-101.
52. BOUCHET K., « Conception du dispositif collaboratif de prise de notes Unipad
», Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur (RIPES), 34-2 /
2018, https://journals.openedition.org/ripes/1503 , [en ligne], consulté le 17-11-
2018.
53. BOURHIS V., « La prosodie comme indice de contextualisation du discours
didactique », HAL ,08-11-2010, https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-
00533668/document , [en ligne], consulté le 20-03-2019. p.1.
54. BRASSART D.G, « Remarque sur un exercice de Lecture-écriture : La note de
synthèse ou synthèse de documents », Pratiques N°79, Septembre 1993, pp.99-
100, https://www.persee.fr/doc/prati_0338-2389_1993_num_79_1_1697, [en
55. BRITT-MARI B., « l'émergence d'une psychologie culturelle et les processus
d'éducation » / revue française de pédagogie, 1995, Persée, pp. 5-9,
https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-807_1995_num_111_1_2536, [en ligne],
consulté le 18-03-2019.
56. BUEKERS R. & KINGMA H., « Impact of phonation intensity upon pitch
during speaking: a quantitative study in normal subjects », Logopedics
Phoniatrics Vocology, 1997, https://doi.org/10.3109/14015439709075317, Vol 22,
n°2. Ed : Informa Healthcare. (71-77), [en ligne], consulté le 07-04-2019.
57. CATROUX Michèle (2002), « Introduction à la recherche-action : modalités
d’une démarche théorique centrée sur la pratique », in Recherche et pratiques
pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXI N° 3, pp.8-20, [En ligne] URL :
http://journals.openedition.org/apliut/4276 ; DOI :
https://doi.org/10.4000/apliut.4276, consulté le 06 mai 2020.
58. DAVID J., GONCALVES H., « L'écriture électronique, une menace pour la
maitrise de la langue ? », Le français aujourd'hui, 2007/1 (n° 156), p. 39-47. DOI :
189
10.3917/lfa.156.0039. URL : https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-

hui-2007-1-page-39.htm , [en ligne], consulté le 26-12-2018.
59. DESILETS M., (1997). « Connaissances déclaratives et procédurales : des
confusions à dissiper». Revue des sciences de l’éducation, 23(2), pp.289–308.https
://doi.org/10.7202/031917ar, [en ligne], consulté le 03-03-2019.
60. ÉCOLE DE STÉNOGRAPHIE JUDICIAIRE DU QUÉBEC, « Les origines de la
sténographie », https://ecoledestenographie.ca/les-origines-de-la-stenographie ,
[en ligne], consulté le 01 janvier 2019.
61. EHRLICH M.-F. & DELAFOY M., « La mémoire de travail, structuration,
fonctionnement, capacité », in L’Année psychologique n°93, PUF, Paris, 1990,
pp. 403-427.
62. FARACO M. & KIDA T., « Interaction entre prosodie didactique et prise de
notes en L2 », http://www2.lpl-aix.fr/~fulltext/1650.pdf, [article en ligne] volume
1-2, pp. 167-179, 2003 consulté le 21-10-2017.
63. GARCIA-DEBANC C. & FAYOL M., « Des modèles psycholinguistiques du
processus rédactionnel pour une didactique de la production écrite », Repères
n°26-27, 2002, pp.293-315. https://www.persee.fr/doc/reper_1157-
1330_2002_num_26_1_2409 [En ligne], consulté le 11-06-2019.
64. GRANGER R., « Écouter pour comprendre son interlocuteur », LaNewsletter, le
29-11-2018, https://www.manager-go.com/efficacite-professionnelle/ecoute-
active.htm, [en ligne], consulté le 16-03-2019.
65. HEMBROOKE H. & GAY G. J. Comput. High. Educ. (2003) 15:6.http://doi.org/
10.1007/BF02940852 [en ligne], consulté le 04-04-2017. Réinformation.TV,
https://reinformation.tv/prise-notes-ecrit-superieur-clavier-ordinateur-
memorisation-53394-2/ consulté en ligne le 01 octobre 2018 à 9h49.
66. KINTSCH W., & VAN DIJKS T., « Vers un modèle de la compréhension et de la
production de textes », Psychological Review, 1978, 363-394.
67. LEE HOTZ R., Réinformation.TV, Prise de notes : l’écrit supérieur au clavier
d’ordinateur pour la mémorisation, https://reinformation.tv/prise-notes-ecrit-
superieur-clavier-ordinateur-memorisation-53394-2/ consulté en ligne le 01
octobre 2018 à 9h49.
68. MANDIN S. & DESSUS P. & LEMAIRE B., « Effet d’un feedback informatif
sur la prise de notes dans un environnement d’apprentissage informatisé », Revue
STICEF, Volume 12, 2005, ISSN : 1764-7223, mis en ligne le 15/05/2005, pp.9-33
http://sticef.org , consulté le 22-09-2018.
69. MC MILLAN W.J., « Your thrust is to understand’ – how academically
successful students learn » , Teaching in Higher Education , 15(1), 1., 2010, cité
par Amaury Daele dans son article d’une page « Comment les étudiant-e-s qui
réussissent apprennent-ils/elles? », publié dans la revue Pédagogie Universitaire-
Enseigner et Apprendre En Enseignement Supérieur, le 22 juin 2010,
https://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/2010/06/11/comment-les-etudiant-
e-s-qui-reussissent-apprennent/ [en ligne],consulté le 11 octobre 2018.
70. MONNIER C. & ROULIN J.-L., « À la recherche du calepin visuo-spatial en
mémoire de travail », in L’Année psychologique n°94, 1994, pp.425-460.
71. MUELLER P.A & M. OPPENHEIMER D., « The Pen Is Mightier Than the
Keyboard : Advantages of Longhand Over Laptop Note Taking », https://cpb-us-
w2.wpmucdn.com/sites.udel.edu/dist/6/132/files/2010/11/Psychological-Science-
2014-Mueller-0956797614524581-1u0h0yu.pdf [en ligne], consulté le 03-03-2018.
190
72. PÉTILLON S., « Psychologie cognitive et production écrite : de l’effet "

épistémique" à la catalyse », Genesis, 2010, pp.197-206, URL :
http://journals.openedition.org/genesis/141 ; DOI : 10.4000/genesis.141, [en ligne],
consulté le 13-05-2019.
73. PIOLAT A., « Approche cognitive de la prise de notes comme écriture de
l’urgence et de la mémoire externe », Le Français aujourd’hui,
http://www.revues.armand-colin.com/lettres-langue/francais-aujourdhui/francais-
aujourdhui-ndeg-170-32010-graphies-signes-gestes-supports/approche-cognitive-
prise-notes-ecriture-lurgence,vol. 170, no. 03, 2010, pp. 51-62. [en ligne], consulté
le 16-03-2017.
74. PIOLAT, A., ROUSSEY, J.-Y., & BARBIER, M.-L., « Mesure de l’effort
cognitif : Pourquoi est-il opportun de comparer la prise de notes à la rédaction,
l’apprentissage et la lecture de divers documents ? » Arob@se 7, 2003, pp.118-140
[http://www.arobase.to/v7/],[En ligne], consulté le 08-04-2018.
75. PIOLAT A., « La prise de notes : Écriture de l’urgence », p.10, centrepsycle-
amu./fr/wp-content/uploadas/2014/01/PiolatPUP.pdf, [en ligne], consulté le 03-
05-2017.
76. PIOLAT A. & BOCH F., « Apprendre en notant et apprendre à noter », 2004,
lidilem.u- grenoble3.fr/IMG/ pdf/piolatboch.pdf, [en ligne], consulté le 06-11-
2016, p. 13.
77. PIOLAT A., « Approche cognitive de l’activité rédactionnelle et de son
acquisition. Le rôle de la mémoire de travail », Linx [en ligne], 51 | 2004, mis en
ligne le 28 janvier 2011, consulté le 19 avril 2019. pp.55-74. URL :
http://journals.openedition.org/linx/174 ; DOI : 10.4000/linx.174, p. 71.
78. PROGRAMME FESEC, 3E DEGRÉ,
2000,http://www.indfleurus.net/fralica/refer/théorie/theocom/
produire/6mpsynth.htm [en ligne], consulté le 10-10-2018.
79. RÉDACTION ECOMNEWS MED, « En Algérie il y a plus de smartphones que
d’Algériens ! », plateforme numérique Ecomnews Med, le 14-06-2018, http :
//ecomnewsmed.com/article/3653/en-algerie-il-y-a-plus-de-smartphones-que-
dalgerien, [en ligne], consulté le 27-12-2019 à 16h30.
80. ROMAINVILLE M. & NOËL B. Métacognition et apprentissage de la prise de
notes à l’université, Arob@se,www.arobase.to volume 1-2, 2003, pp. 87-96, [en
81. SCHNEDERCKER C., « Résumer : gammes d’activités », Persée, Paris,
déc.1991, pp.55-90.
82. SENOUSSI M., « Progrès matériel et technologique de l’humanité et réfection de
la didactique de l’écriture : Perspective anthropologique et évolutionniste »,
Psychological & Educational Studies, Laboratory Of Psycho-Educational
Practices, N°4, june 2010, [en ligne], consulté le 24-05-2020.
83. TREPS M., « SMS : au secours ? » http://www.constructif.fr/bibliotheque/2005-
10/sms-au-secours.html ? item id=2666, Constructif, [en ligne], consulté le 28-12-
201
84. VERNIER P., « Comment notre cerveau fait le tri entre utile et inutile pour nous
permettre d’agir et de penser », Atlantico, http://www.atlantio.fr/ publié le
23août 2015, [en ligne], consulté le 04 mai 2018.
85. VIGOUROUX T., « La prise de notes » 2006/2007, pp.1-14. http://www.ac-
grenoble.fr/lycee/vincent.indy. [en ligne], consulté le 20-11-2016.
191
Thèses et mémoires
86. SEBANE M.A., « L’effet de deux modalités de prise d’informations sur la
compréhension et la production d’un texte explicatif en FLE chez les étudiants de
magistère d’économie », thèse de doctorat, sous dir. de MILIANI H., Université
Ibn Badis, Mostaganem, 2007-2008, 267 p.
87. HARDI S., « Comparaison de la prise de notes en arabe standard et en français
langue étrangère : cas des étudiants de master », thèse de master, sous la dir. de
KADI S., Université Badji Mokhtar, Annaba, 2016, p. 105.
Manuels scolaires et guides pédagogiques

88. AYAD HAMRAOUI M., Mon livre de français, 4e AM, ONPS, Alger, 2016-2017,
189 p.
89. COMMISSION NATIONALE DES PROGRAMMES Français, ONPS, Alger, 2005.
90. DJILALI K., Livre de français de 1re AS, ONPS, Alger, 2017-2018, 192 p.
91. DOCUMENT D’ACCOMPAGNEMENT NIVEAU 3e AS, ONPS, Alger, 2011.
92. GUIDE DU PROFESSEUR LANGUE FRANÇAISE 3e AM, ONPS, Alger, 2012-2013.
93. GUIDE PÉDAGOGIQUE DU MANUEL de 2e AS, ONPS, Alger, 2005.
94. MAHBOUBI F., Livre de français de 3e AS (toutes filières), ONPS, Alger, 2011-
2012, 239 p.
95. PROGRAMME ET DOCUMENT D’ACCOMPAGNEMENT/ Français 4e AM, Alger,
ONPS, 2013.
96. ZEGRAR B., Livre de français de 2e AS, ONPS, Alger, 2013-2014, 223 p.
Programmes universitaires
97. Arrêté n° 584 du 23 juillet 2014
Liste des tableaux
Liste des tableaux| 193
Tableau 1 : Abréviation PDN pour fiche de lecture (Source : Apprendre à prendre des
notes, J. Saltet, p. 76) ...................................................................................................31
Tableau 2 : Icônes PDN pour fiche de lecture (Source : Apprendre à prendre des notes, J.
Saltet, p. 77) .................................................................................................................31
Tableau 3 : Modèle d’organisation d’une fiche de lecture (Source : Apprendre à prendre des
notes, J. Saltet, p. 78) ...................................................................................................32
Tableau 4 : Tableau d’abréviations (Source : Commission nationale des programmes
Français, p. 16.) ............................................................................................................36
Tableau 5 : Procédés de suppression de la méthode MERAS. .........................................47
Tableau 6 : Modalités de transcription de la méthode MERAS. ......................................47
Tableau 7 : Resserrement de la lettre finale du mot (méthode MERAS). ........................48
Tableau 8 : Cas des abréviations consonantiques pour la méthode MERAS. ...................48
Tableau 9 : Synthèse de Cordeil (Source : site cape.epft.ch.). ..........................................49
Tableau 10 : Cours dispensés lors de la phase d’expérimentation (module : Introduction à
la didactique). ............................................................................................................. 117
Tableau 11 : Cours dispensés lors de la phase d’expérimentation (Étude des textes
littéraires). .................................................................................................................. 117
Tableau 12 : Grille d’auto-évaluation........................................................................... 118
Tableau 13 : Grille d’évaluation des PDN (corpus)....................................................... 119
Tableau 14 : Les étudiants participants. ...................................................................... 120
Tableau 15 : Items du questionnaire selon les rubriques. .............................................. 123
Tableau 16 : Résultats de la question 1. ....................................................................... 124
Tableau 19 : Résultats de la question 13. ..................................................................... 125
Tableau 20 : Résultats de la question 3.a. .................................................................... 126
Tableau 21 : Résultats de la question 3.b. .................................................................... 126
Tableau 23 : Facilité dans la PDN. .............................................................................. 128
Tableau 24 : Croisement des questions 04 et 11. ........................................................... 128
Tableau 28 : Rapprochement entre les questions 06 et 17(a)......................................... 130
Tableau 32 : Croisement des questions 14 et 17 (a). ...................................................... 134
Tableau 33 : Croisement des questions 14 et 15(a). ....................................................... 135
Tableau 34 : Croisement entre les questions 16 et 17(a). ............................................... 136
Tableau 35 : Résultats de la question 10-a) du questionnaire. ...................................... 141
Tableau 36 : Résultats de la question 18 du questionnaire............................................ 142
Tableau 37 : Grille d'auto-évaluation des PDN (résultats). ........................................... 144
Tableau 38 : Résultats du questionnaire d’auto-évaluation relatif au domaine du savoir.
................................................................................................................................... 145
Liste des tableaux| 194
Tableau 39 : Résultats du questionnaire d’auto-évaluation relatif au domaine du savoir-

faire (écoute, organisation, habiletés abréviatives). ..................................................... 146
faire (lisibilité et exploitation). .................................................................................... 147
être. ............................................................................................................................ 148
Tableau 42 : Abréviations individuelles. ...................................................................... 159
Tableau 43 : Icônes substitutives. ................................................................................ 159
Tableau 44 : Troncations opérées en module de didactique. .......................................... 161
Tableau 45 : Troncations opérées en module de littérature. .......................................... 162
Tableau 46 : Incorrections linguistiques (module de littérature). .................................. 165
Tableau 47 : Incorrections linguistique (module de didactique). ................................... 167
Tableau 48 : Incorrections sur les noms propres (module de littérature). ...................... 171
Tableau 49 : Incorrections sur les noms propres (Module de didactique). ...................... 171
Tableau 50 : Écarts orthographiques (module littérature). ........................................... 172
Tableau 51 : Écarts orthographiques (module de didactique). ...................................... 173
Tableau 52 : Tableau comparatif des notes des 5e et 6e semestres................................. 174
Tableau 53 : Sujets d’examens semestriels. .................................................................. 176
Liste des figures
Liste des figures| 196
Figure 1 : Modèle de carte heuristique (Source : DIONNE, Bernard. Pour réussir, 6e éd.,
Montréal, Chenelière Éduction inc., 2013, 278 p.). .........................................................51
Figure 2 : Principaux signes utilisés en sténographie (version française). ........................56
Figure 3 : Composants hypothétiques impliqués dans la production et la réception de la
parole (Source : « Leçons de parole », Segui & Ferrand, p. 42)........................................78
Figure 4 : Représentation schématique du système auditif (Source : « Leçons de parole »,
Segui & Ferrand, p. 153) ...............................................................................................80
Figure 5 : Système de traitement de l’information humain appliqué au processus de
Lecture (Source : « La lecture experte », Baccino & Colé, p. 6) .......................................86
Figure 6 : Mécanisme de la perception au cours de l’acte de lecture (Source : Chevalier, «
Lecture et prise de notes », p. 40). .................................................................................86
Figure 7 : Exemple d’arbre syntagmatique (Source : « La lecture experte », Baccino &
Colé, p. 72)....................................................................................................................91
Figure 8 : Modèle de production écrite (Hayes & Flower, 1980). ................................... 100
Figure 9 : Composants de la mémoire de travail d’après Baddeley (2000). .................... 104
Figure 10 : Fiche modèle de PDN. ............................................................................... 114
Figure 11 : Moyenne d’âge des étudiants participants. ................................................ 121
Figure 12 : Sexe des étudiants participants. ................................................................. 121
Figure 13 : Principaux obstacles à la PDN. ................................................................. 131
Figure 14 : Période de relecture des notes. ................................................................... 135
Figure 15 : Aisance dans la relecture des notes. ............................................................ 136
Figure 16 : Stratégie en vue d’une lecture aisée des notes. ............................................ 138
Figure 17 : Pratiques enseignantes à l’Université. ........................................................ 139
Figure 18 : Ressenti des étudiants en termes de sécurité devant les pratiques enseignantes.
................................................................................................................................... 140
Figure 19 : Procédés facilitateurs de PDN utilisés par les enseignants. ......................... 141
Figure 20 : Intérêt des étudiants pour une formation à la PDN. ................................... 143
Figure 21 : Titres et sous-titres. ................................................................................... 150
Figure 22 : Numérotation des parties........................................................................... 151
Figure 23 : Paragraphes. ............................................................................................. 152
Figure 24 : Marges....................................................................................................... 152
Figure 25 : Passages lacunaires.................................................................................... 153
Figure 26 : Aération des notes. .................................................................................... 154
Figure 27 : Tableaux, figures, illustrations................................................................... 155
Figure 28 : Surlignements, soulignements. ................................................................... 156
Figure 29 : Utilisation de couleurs. .............................................................................. 156
Figure 30 : Encadrés. ................................................................................................. 157
Figure 31 : Abréviations conventionnelles. .................................................................. 158
Figure 32 : Abréviations individuelles. ........................................................................ 158
Figure 33 : Usage de la technique de troncation. .......................................................... 160
Figure 34 : Marques d’effet de liste. ............................................................................. 163
Figure 35 : Icônes substitutives. .................................................................................. 163
Figure 36 : Difficultés linguistiques (module de littérature).......................................... 164
Figure 37 : Difficultés linguistiques (module de didactique). ........................................ 165
Annexes
198
Annexes|
A 1. PDN des étudiants (module littérature)

199
Annexes|
200
Annexes|
201
Annexes|
202
Annexes|
203
Annexes|
204
Annexes|
205
Annexes|
206
Annexes|
207
Annexes|
208
Annexes|
209
Annexes|
210
Annexes|
211
Annexes|
212
Annexes|
213
Annexes|
214
Annexes|
215
Annexes|
216
Annexes|
217
Annexes|
218
Annexes|
219
Annexes|
220
Annexes|
221
Annexes|
222
Annexes|
223
Annexes|
224
Annexes|
225
Annexes|
226
Annexes|
227
Annexes|
228
Annexes|
229
Annexes|
230
Annexes|
231
Annexes|
232
Annexes|
233
Annexes|
234
Annexes|
235
Annexes|
236
Annexes|
A 2. PDN des étudiants (module didactique)

237
Annexes|
238
Annexes|
239
Annexes|
240
Annexes|
241
Annexes|
242
Annexes|
243
Annexes|
244
Annexes|
245
Annexes|
246
Annexes|
247
Annexes|
248
Annexes|
249
Annexes|
250
Annexes|
251
Annexes|
252
Annexes|
253
Annexes|
254
Annexes|
255
Annexes|
256
Annexes|
257
Annexes|
258
Annexes|
259
Annexes|
260
Annexes|
261
Annexes|
262
Annexes|
263
Annexes|
264
Annexes|
265
Annexes|
266
Annexes|
267
Annexes|
268
Annexes|
269
Annexes|
A 3. Questionnaire
Annexes|270
ANNEXE 3 - QUESTIONNAIRE
Ce questionnaire a été élaboré pour servir de base à une recherche empirique dans
le cadre d’une thèse de doctorat relative à la prise de notes. Nous vous invitons à
bien vouloir y répondre objectivement. Par ailleurs, nous vous informons que vos
réponses conserveront le statut de l’anonymat.
Comment répondre à notre questionnaire
– Vous mettrez une croix dans la case qui correspond à votre réponse.
– Vous formulerez votre réponse par écrit.
– Vous numéroterez les affirmations par ordre d’importance.
– Vous respecterez la consigne donnée.
D’avance, nous vous remercions de votre aimable collaboration.

INFORMATIONS CONCERNANT LE QUESTIONNÉ
Sexe : □ Masculin □ Féminin
Age : ….
1) Parmi les définitions suivantes de la PDN, quelle est celle qui vous paraît la plus
proche de votre représentation ?
□ marques faites pour garder mention, indication de quelque chose.
□ brèves indications recueillies par écrit en écoutant, en étudiant, en observant.
□ activité cognitive réalisée pour stocker par écrit des informations lues ou
entendues jugées importantes.
2) Selon vous, lorsqu’on prend des notes, l’essentiel est de noter du :
□ son □ sens
3) a) Avez-vous déjà pris des notes en cours de français à l’université ?
□ Oui □ Non
b) En quel niveau ?
□ 1re L □ 2e L □ 3e L
4) À quelle période de votre apprentissage avez-vous commencé à prendre des notes
en cours de français ?
□ au collège □ au lycée □ à l’université
5) À quelle période de votre apprentissage avez-vous commencé à prendre des notes
en langue arabe ?
□ au collège □ au lycée
6) Est-il est plus facile pour vous de prendre des notes en :
Annexes|271
□ arabe □ français
— Justifiez votre réponse :
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
7) Pourquoi selon vous est-il important de prendre des notes ?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
8) a) Selon vous, à l’université, il est plus fréquent de voir les enseignants :
A 1 □ dicter leurs cours.
A 2 □ communiquer leurs cours.
A 3 □ distribuer des polycopiés du cours puis expliquer linéairement.
b) Traduisez votre réponse en pourcentage (Mettez une croix sous le
pourcentage correspondant) :
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
A1
A2
A3
9) Vous vous sentez plus sécurisés lorsque les enseignants :
□ dictent leurs cours.
□ distribuent un polycopié du cours.
□ communiquent leurs cours
10) a) Dans le cas où vos enseignants communiquent leurs cours, utilisent-ils des
procédés à même de faciliter votre prise de notes ?
□ oui □ non
b) Traduisez votre réponse en % (entourez le chiffre correspondant) :
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
c) Si vos enseignants communiquent leurs cours, quel procédé utilisent-ils le
plus souvent ?
□ la prosodie □ les répétitions □ le plan du cours au tableau
□ autres (précisez) :
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
11) Vous sentez-vous capables de prendre facilement des notes lors d’un cours ?
□ oui □ non
12) Selon vous quels sont les principaux obstacles à la prise de notes ?
(Numérotez-les par ordre d’importance)
□ L’enseignant parle trop vite.
□ Il y a trop de « bruit » dans la salle de cours.
Annexes|272
□ Absence de progression logique dans le cours.

□ Autres :
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
13) Pensez-vous qu’il existe des méthodes pour prendre des notes efficacement ?
□ Oui □ Non
14) a) Avez-vous une stratégie particulière de PDN ?
□ Oui □ Non
b) Si oui, en quoi consiste-t-elle ? (Résumez-la en quelques mots) :
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
15) a) Pensez-vous que vos camarades pourraient exploiter facilement vos propres
notes ?
□ Oui □ Non
b) Si la réponse est non dites pourquoi.
16) Dans le cas où vous prenez régulièrement des notes, quand les relisez-vous pour
éventuellement les compléter ?
□ 01 jour après □ 01 semaine après □ 01 mois après □ autre :
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
17) a) Parvenez-vous à une relecture aisée de vos notes de cours ?
□ oui □ non
b) Si non quelle(s) stratégie(s) adoptez-vous pour y parvenir ?
□ Je montre mes notes à un(e) camarade et entame une discussion en vue de
dissiper
les points obscurs.
□ Je retourne voir mon enseignant pour lui demander des éclaircissements.
□ Je consulte les ouvrages proposés par mon enseignant pour me
« rafraîchir » la mémoire.
18) a) Estimez-vous qu’une formation à la PDN pourrait vous permettre de
réussir dans votre apprentissage ?
□ oui □ non
b) Traduisez votre réponse en % (entourez le chiffre correspondant) :
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
19) Êtes-vous intéressé par une formation à la PDN au sein de votre université ?
□ oui □ non

DOUIS Miloud Doctorat

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

DOUIS Miloud Doctorat

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Thèse de 3e cycle (D/LMD) présentée en vue de l’obtention du Doctorat

Domaine : Lettres et Langues Étrangères

M. Salah KHENNOUR Pr., Université Kasdi Merbah Ouargla Président

Nulle dédicace ne saurait être assez éloquente

I.1. Définitions de la PDN et son statut dans l’enseignement en

I.1.2. La PDN : une activité complexe ..........................................................21

I.1.3. La PDN : une activité résumante parmi d’autres ..................................24

I.1.4. État des lieux de la PDN en Algérie .....................................................33

I.2. Procédés abréviatifs et différentes formes de PDN................... 42

I.2.2. Les différentes formes de PDN et les techniques opérationnelles ...........43

I.2.3. PDN et SMS ........................................................................................51

I.2.4. Le système de la sténographie .............................................................54

I.2.5. Les supports de la PDN .......................................................................57

Conclusion partielle .....................................................................................59

CHAPITRE-II. PDN : les apports de la psychologie cognitive

II.1. PDN, cognition et métacognition ............................................. 62

II.1.2. La métacognition : une approche privilégiée pour la pratique de la

II.2. Les différentes activités mobilisées lors d’une PDN ................ 76

II.2.2. L’acte de lire .....................................................................................84

II.2.3. La compréhension .............................................................................90

II.2.4. La PDN : une activité rédactionnelle au service de l’apprentissage ......97

Conclusion partielle ................................................................................... 109

CHAPITRE-III. Expérimentation : pratiques étudiantes de la

III.1. Objet de l’expérience et description de la procédure ........... 112

III.1.2. Dispositif de recueil de données ...................................................... 113

III.2. Résultats et interprétation ................................................... 123

III.2.2. Interprétation des résultats des fiches d’auto-évaluation ................. 143

III.2.3. Analyse des PDN du public d’enquête ............................................. 149

III.2.4. Étude comparative des résultats académiques des cinquième et

III.2.5. Témoignages de quelques étudiants de l’enquête à propos de

Conclusion partielle ................................................................................... 177

Conclusion générale ........................................................ 179

Liste des tableaux ............................................................ 192

On raconte qu’un jour,

Dans notre monde postmoderne, en perpétuelle mutation, où l’on doit en

Dans le cadre de l’apprentissage, la PDN « correspond à une compétence

En Europe, à la différence des pays anglo-saxons, la formation à la PDN accuse

Avant d’examiner plus avant l’aspect théorique de la PDN, il nous paraît

Quant au rôle de la mémoire, Kiewra, Benton, Kim, Rish et Christensen (1995)

Ainsi, la PDN est une compétence incontournable à faire acquérir au stade

 Quelle relation les étudiants entretiennent-ils avec la PDN ?

 Quels seraient les apports de la maîtrise de ce type d’activités résumantes dans

Faute de recherches approfondies menées sur la PDN des étudiants algériens,

Il serait par conséquent intéressant d’établir un état des lieux de la situation de la

La nature de la recherche que nous comptons réaliser est de type empirique

Dans la première partie de notre thèse, nous présenterons les principales

résumantes au cours desquelles est convoquée cette pratique transversale qu’est la

Dans la troisième partie, nous décrirons l’expérience menée, la méthode et le

I.1. Définitions de la PDN et son statut dans l’enseignement en

I.1.1.1. Définition dictionnairique

I.1.1.2. Les différents usages de la PDN

Voyons à présent, succinctement, quelques-unes de ces situations dans lesquelles

Dans le domaine de la créativité, de grands artistes, auteurs d’œuvres célèbres,

« Certaines idées apparaissent à la conscience le temps qu’une carpe, par son

I.1.1.3. Finalités de la PDN

Puisque notre travail de recherche concerne la PDN en milieu universitaire, ra-

I.1.1.4. Des notes pertinentes et opérationnelles

I.1.2. La PDN : une activité complexe

2 Nous les développerons infra.

I.1.2.1. L’écoute active

I.1.2.2. L’effort de compréhension

I.1.2.3. Capacité à trier