Mémoire

République Algérienne Démocratique et Populaire
Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche

Scientifique
Université Larbi Ben Mhidi- Oum El Bouaghi
Faculté des Lettres et des Langues

Département de français
Mémoire pour l’obtention du diplôme de Master

Option: Didactique
Thème:
Le recours à l’enseignement/apprentissage à
distance en situation d’urgence dans l’université
algérienne : quelle perception et quelle appréciation ?
Cas du département de français à l’université
d’Oum El Bouaghi
Présenté par : Sous la direction de :

AMMARI Chaima Mme BOUZID Dzair
HALIMI Amina
2021/2022
République Algérienne Démocratique et Populaire
Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche
Scientifique
Université Larbi Ben Mhidi- Oum El Bouaghi
Faculté des Lettres et des Langues

Département de français
Mémoire pour l’obtention du diplôme de Master

Option: Didactique
Thème:
Le recours à l’enseignement/apprentissage à
distance en situation d’urgence dans l’université
algérienne : quelle perception et quelle appréciation ?
Cas du département de français à l’université
d’Oum El Bouaghi
Présenté par : Sous la direction de :

AMMARI Chaima Mme BOUZID Dzair
HALIMI Amina
2021/2022
Remerciements
D’abord nous remercions Allah le tout puissant qui nous a donné la

force et le courage pour réaliser ce travail.
Nos remerciements les plus chaleureux et les plus vifs s’adressent à notre
directrice de recherche Mme. BOUZID DZAIR pour l’honneur qu’elle nous a
fait en acceptant de nous encadrer, ainsi que pour les conseils précieux, les
orientations, et le temps qu’elle nous a consacré afin de réaliser ce travail.
Nos sincères remerciements s’adressent également à tous les membres du
jury qui nous font le grand honneur d’évaluer ce travail et donner leur temps
pour le lire, et pour leurs remarques et critiques.
Nos remerciements s’étendent également à tous les enseignants du
département de français de l’Université L’arbi Ben Mhidi
Dédicace
Ce travail est dédié à :
Les êtres qui me sont les plus chers, ma source de force, de bonheur,
et d’inspiration : mes parents
Mes deux chers frères Ibrahim et Ayoub
Mon cher époux en signe de gratitude pour m’avoir supporté et

soutenu.
Toute personne qui a contribué à la réussite de ce travail.
Chaimae
Je dédie ce modeste travail à :

Ma mère Fatiha, mon père Allaoua, ainsi qu’à tout mes amis, en
souhaitant qu’il soit un remerciement pour leur fort encouragement
Amina
Résumé
Le présent mémoire s’inscrit dans le domaine de l’enseignement numérique, il a pour
objectif de mettre en lumière les obstacles qu’ont rencontré les étudiants en apprenant à
distance pendant leur formation de Master, en particulier, ceux qui sont inscrits en Master
II Didactique du FLE.
Ce travail se compose de deux chapitres théoriques qui donnent une base de recherche
pour notre travail, ainsi qu’un chapitre pratique qui se base sur la collecte des données à
travers un questionnaire destiné aux étudiants inscrits en Master II Didactique du FLE.
Les résultats d’enquête par questionnaire dévoilent que l’enseignement/apprentissage à
distance dans le milieu universitaire Algérien, et l’intégration des NTIC dans
l’enseignement/apprentissage ont encore un long chemin à parcourir pour arriver aux
critères mondiaux.
Mots clés : l’enseignement/apprentissage à distance, NTIC, critères mondiaux.
‫ملخص‬
‫ كما أنها تهدف إلى تسليط الضوء على العراقيل التي واجهت الطالب‬،‫تسجل هذه الدراسة في إطار التعليم الرقمي‬
.‫ على وجه الخصوص طلبة السنة الثانية ماستر تعليمية اللغة الفرنسية‬،‫خالل تكوينهم‬
‫ باإلضافة لفصل تطبيقي يتركز على جمع المعطيات من‬،‫يتكون هذا العمل من فصلين نظريين كقاعدة معطيات‬
.‫خالل استبيان للطلبة‬
‫حيث بينت نتائج االستطالع باالستبيان إن التعليم عن بعد في الجامعة الجزائرية اليزال بعيد عن مواكبة المقاييس‬
.‫العالمية للتعليم عن بعد و إدماج التكنولوجيا الحديثة في التعليم العالي‬
‫ المقاييس العالمية‬،‫ التكنولوجيا الحديثة لإلعالم و التواصل‬،‫ التعليم عن بعد‬:‫الكلمات المفتاحية‬
Abstract
This study is part of E-learning, it focuses on highlighting the obstacles that had the
students during their formation when they were learning on line.
This work contains two theoretical chapters as a database, and a practical chapter which
focuses on collecting answers by a questionnaire survey.
Wherever, this study revealed that E-learning in Algerian university still have lot of
shortcomings to keep up the international standard of E-learning and the inclusion of NTIC
in the higher education.
Key words: E-learning, NTIC, international standard.

Figures
Tableau 1 : divergences et similarités entre l'enseignement en ligne et l'enseignement

classique .......................................................................................................................... 37
Figure 2: schéma représentant les degrés de transposition de la formation à distance .. 39

Figure 3 : Taux représentant les étudainst qui avaient/ont une/des matiérs consacrées
aux NTIC ......................................................................................................................... 48
Figure 4 : Taux représentant le niveau des étudiants dans l’utilisation des NTIC ........ 49
Figure 5 : Taux représentant qu'est-ce que les NTIC représentent pour les
étudiants ......................................................................................................................... 50
Figure 6 : Taux représentant les outils technologiques utilisés pour communiquer à
distance avec les enseignants pendant la pandémie. .......................................................... 52
Figure 7 : Taux représentant les moyens qu'utilisent les étudiants pour poursuivre
leur apprentissage à distance ......................................................................................... 53
Figure 8 : Taux représentant 'avis des étudiants sur la continuité de l'utilisation de
l'enseignement/apprentissage à distance comme pratique universitaire. ............................ 55
Figure 9 : Taux représentant les aspects positifs liés à l’apprentissage à distance
selon les étudiants enquêtés. .......................................................................................... 57
Figure 10 : Taux représentant le taux des étudiants qui pensent que l’apprentissage à
distance est équivalent à celui présentiel...........................................................................58
Figure 11 : Taux représentant les étudiants qui ont rencontré des difficultés durant leur
apprentissage à distance ................................................................................................... 59
Figure 12 : Taux représentant le taux de satisfaction chez les étudiants ....................... 60
Figure 13 : Taux représentant les étudiants qui connaissent l’application WEBEX
........................................................................................................................................ 62
Sommaire
Remerciements ...................................................................................... 19
Dédicace ................................................................................................. 20
Introduction générale ............................................................................ 10
Chapitre 1 : les méthodologies d’enseignement du FLE ; entre
traditionnelles, et numériques. .................................................................. 16
Introduction ............................................................................................................ 16
1. Qu’est-ce qu’une méthodologie ? ........................................................................ 16
2. Qu’est-ce qu’une méthode ? ................................................................................ 17
3. Définition du FLE ............................................................................................... 17
4. Les différentes méthodologies d’enseignement du FLE ....................................... 17
4.1. La méthodologie traditionnelle ................................................................ 18
4.2. La méthodologie directe.............................................................................. 19
4.3. La méthodologie audio-orale ................................................................... 20
4.4. La méthodologie structuro-globale audiovisuelle ......................................21
4.5. L’approche communicative ..................................................................... 22
4.6.1 L’approche par compétence ................................................................. 23
5 Les méthodes d’enseignement à l’ère du numérique ....................................... 23
6. Les NTIC comme modalité d’enseignement/apprentissage du FLE ................. 24
Conclusion .............................................................................................................24
Chapitre II : l’intégration des NTIC dans
l’enseignement/apprentissage du FLE ...................................................... 26
Introduction ............................................................................................................ 27
1. Définitions de l’enseignement/apprentissage à distance .................................. 27
2. Les différentes appellations de l’enseignement/apprentissage à distance ......... 29
2.1. Le E-Learning ......................................................................................... 29
2.2. Le cyber-enseignement ............................................................................ 29
2.3. Le télé-enseignement ............................................................................... 30
3. Chronologie de l’enseignement/apprentissage à distance ................................ 30
3.1. La première génération ............................................................................ 31
3.2. La deuxième génération ..........................................................................32
3.3. La troisième génération ...........................................................................33
3.4. La quatrième génération ..........................................................................33
4. L’évolution de l’enseignement/apprentissage à distance ................................. 34
4.1. MOOC .................................................................................................... 34
4.2. MOODLE ............................................................................................... 35
4.3. La classe virtuelle .................................................................................... 35
4.4. L’enseignement/apprentissage hybride ( BLENDED Learning) ............... 36
5. Divergences et similarités entre l’enseignement à distance et l’enseignement
classique36
6. Différence entre FAD/FOAD/et E-LEARNING .............................................37
7. Institutions et établissements de l’enseignement à distance ............................. 40
8. Modes de l’enseignement à distance .............................................................. 40
8.1. Mode Synchrone ..................................................................................... 40
8.2. Mode asynchrone .................................................................................... 41
8.3. Mode mixte ............................................................................................. 41
9. Outils et ressources de l’enseignement à distance ...........................................42
9.1. Media et outil de communication............................................................. 42
9.1.1. Messagerie instantanée, chat ............................................................. 42
9.1.2. Visiocommunication ..........................................................................42
9.1.3. Forum................................................................................................ 42
9.2. Media et outils de partage........................................................................ 42
9.2.1. Listes de diffusion .............................................................................42
9.2.2. Agenda partagé.................................................................................. 42
9.2.3. Tableau blanc partagé ........................................................................ 42
9.3. Media et outils bibliographique ............................................................... 42
9.3.1. Livres électroniques...........................................................................42
9.3.2. Cdrom ............................................................................................... 42
9.3.3. Campus électronique: ........................................................................ 42
Conclusion .............................................................................................................43
Chapitre III : les obstacles émanant de l’enseignement/apprentissage à
distance ....................................................................................................... 44
Introduction ............................................................................................................ 45
1. La démarche méthodologique ......................................................................... 45
1.1. L’organisation de l’étude : ....................................................................... 45
1.2. Le cadre spatiotemporel : ........................................................................ 46
1.3. L’échantillonnage :.................................................................................. 46
1.4. La méthode : ........................................................................................... 46
1.5. L’outil de l’étude :................................................................................... 46
1.6. Les obstacles rencontrés :............................................................................ 47
2) La présentation des résultats et leur analyse .................................................... 48
3) synthèse: ..................................................................................................... 63
Conclusion .............................................................................................................63
Conclusion générale .............................................................................. 65
Bibliographie ......................................................................................... 70
Annexes .................................................................................................. 70
Introduction générale
10
L’apparition des nouvelles technologies de l’information et de la

communication au XXe siècle a conduit au développement et à l’ouverture de
l’enseignement à distance, et cela a donné lieu pour renforcer la formation à
distance.
Les deux dernières années le monde entier été sous l’emprise d’un
dangereux virus (covid19) induit par des conditions exceptionnelles.
L’enseignement supérieur est considéré comme le secteur le plus affecté par
cette crise dans la mesure où une grande partie de la population mondiale est
concernée, dont la décision de fermer les universités, prise par les
gouvernements a mené à vivre une expérience mystérieuse, autant inattendue
que délicate, puisqu’il a fallu changer tout un système d’enseignement du jour
au lendemain, en passant d’un système en présence à un système entièrement
à distance.
Selon une étude publiée par la British Public First Foundation « un tiers
des étudiants seulement ont suivi des cours en ligne lorsque les universités
étaient fermées »1.
Avec l’arrivée d’internet, le domaine de la formation à distance est
révolutionné. Et avec toutes les nouvelles méthodes, conceptions, et contenus
qui apparaissent, les spécialistes commencent à parler de« l’informatisation
pédagogique »2 tandis que d’autres parlent de « la numérisation pédagogique
» dans la mesure où tout est basé sur le numérique, C’est ce qu’affirme
Thierry Lebeaupin : « Internet peut constituer un moyen de socialisation et
d’interaction à distance tout à fait particulier. Ce medium incite à une
personnalisation des contenus dans leur organisation »3
1
L’enseignement à distance et en ligne au supérieur (modèles, dispositifs, et perspectives)
CALENDA.ORG disponible sur : l’enseignement à distance à l’épreuve de la COVID19 – Ecole Branchée
9/2020
2
La formation à distance un système complexe et compliqué (Du triangle au tétraèdre pédagogique)
disponible sur : https://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0609b.htm consulté le : 14/01/2022
3
Un tutorat transversal à distance et en ligne pour l'université disponible sur : https://tel.archives-
ouvertes.fr/tel-02019880/document consulté le : 14/01/2022
11
Aujourd’hui, L’enseignement à distance ne cesse d’évoluer, et de se

développer, Notamment après la crise sanitaire qui vient mettre au centre des
débats la question de l’enseignement à distance.
En avril 2020, le Ministère de L’Enseignement Supérieur et de la
Recherche Scientifique 4 a demandé aux responsables des universités de
dispenser l’enseignement à distance, en espérant de gérer cette situation
inédite qui a mis en avant le rôle important du recours à
l’enseignement/apprentissage à distance pour assurer la continuité des
activités pédagogiques. C’est ce qu’indique Karim Derouich (DIGITAL
LEARNING MANAGER) : « nous remarquons déjà que les écoles, les
universités, et les établissements scolaires commencent à réfléchir sur
comment digitaliser leurs outils lorsque l’environnement externe ne le permet
pas »5.
Cette situation de fermeture des institutions universitaires a bel et bien
touché le monde entier.
A ce titre, Marion .G, Land .H, et Jensen .T6, estiment que cette situation a
conduit les universités à introduire des nouvelles mesures urgentes pour le
déploiement de l’enseignement à distance. Leur enquête 7 , dans ce sens, a
révélé les défaillances de la gestion des cours et/ou évaluations à distance.
Ainsi, ils ont déduit que 3% des établissements n’ont pas une concrète
infrastructure en place pour communiquer avec leurs étudiants et leur
4
Www.mesrs.com
5
Les conditions de l’enseignement à distance pendant le confinement dû au COVID19 : cas de
l’enseignement supérieur (archives-ouvertes.fr) disponible sur : file:///C:/Users/bh/Downloads/202244-
Article%20Text-506474-1-10-20201215%20(4).pdf consulté le : 20/01/2022
6
Navigating the COVID-19 storm in higher education/ disponible sur: https://eera-ecer.de consulté le
24/01/2022
7
Université et enseignants face au Covid19 » les cahiers du CREAD-vol.36/n03-2020 page(403) (en
ligne) disponible sur :
343046299_UNIVERSITE_ET_ENSEIGNANTS_FACE_AU_COVID19_L'EPREUVE_DE_L'ENSEIGNE
MENT_A_DISTANCE_EN_ALGERIE_UNIVERSITY_AND_EACHERS_FACING_COVID consulté :
22/01/2022
12
personnel, et que 80% des établissements n’ont pas programmé des examens
en ligne.
Le plus important est d’extraire les objectifs atteints en adoptant ce

nouveau système mis en place afin que l’enseignement à distance soit à la
hauteur des aspirations des étudiants et enseignants.
Le choix de ce thème émane d’une motivation personnelle après avoir

vécue récemment l’expérience du confinement sanitaire, dont on s'est
retrouvé dans une situation où la seule solution pour assurer la continuité
pédagogique, été bien l'enseignement à distance.
Ce travail de recherche portera sur les obstacles rencontrés par les

étudiants inscrits en master 2 didactique de FLE, de l’année universitaire
2021/2022 en étudiant à distance.
L’objectif de cette étude est de savoir si l’enseignement à distance
constituait véritablement une solution efficace pour garantir une continuité
pédagogique réussite.
Face à cette situation, et pour savoir si l’enseignement à distance constitue

une véritable solution pour assurer la continuité pédagogique, plusieurs
questions se posent :
-dans quelles conditions techniques, et environnementales les étudiants
recevaient-ils leurs cours?
-Quels sont les obstacles rencontrés par les étudiants en adoptant
l’enseignement à distance comme solution en cas de crise sanitaire ?
Pour répondre aux questions posées, on émet les hypothèses suivantes :
13
- les étudiants auraient un manque en ce qui concerne l’outil technique

(débit d’internet, disponibilité des outils numériques, etc.) et n'auraient pas été
formés à affronter cette situation exceptionnelle, et ils auraient peu voir
aucune expérience en ce qui concerne l'enseignement à distance.
- l’étudiant serait habitué à l’apprentissage classique (présentiel), et
n’aurait donc pas pu s’adapter à l’apprentissage à distance.
Pour mener à bien ce travail de recherche on va suivre une démarche

essentiellement analytique. Notre enquête cible les analyses quantitatives à
travers un questionnaire destiné aux étudiants inscrits en master 2 en
didactique de FLE de l’année universitaires 2021/2022 de l’université Larbi
Ben M’hidi O.E.B.
Ce travail de recherche sera organisé en deux parties :

La première à caractère théorique, comprend deux chapitres consacrés à la
présentation de notions et d’informations fondamentales en rapport avec notre
thème. Quant à la deuxième partie, elle sera entièrement consacrée à l’analyse
du questionnaire utilisé comme outil d’investigation pour confirmer ou
infirmer les hypothèses.
14
Chapitre 1 : les méthodologies d’enseignement du FLE ;
entre traditionnelles, et numériques.
Chapitre I : les méthodologies d’enseignement du FLE ; entre traditionnelles, et
numériques
Introduction
Comme dans tous les domaines, la didactique du FLE est en inconstante évolution.
Cette dernière se base sur des critères, en fonction des conditions sociales, des conditions
économiques, et surtout de l’évolution numérique. Les recherches successives dans le
domaine de la didactique et les spécificités de chaque apprenant, ont en effet créé
plusieurs façons d’enseignement qui sont complètement et parfois partiellement
différentes, sans qu’il y ait une véritable rupture entre elles, pour garder toujours une
certaine continuité et complicité entre le passé et le présent.
Depuis le XIXe siècle et jusqu’à nos jours, plusieurs méthodologies de

l’enseignement du français langue étrangère ont vu le jour, certaines différentes des
précédentes et d'autres adaptées aux nouvelles exigences de la société.
Dans ce chapitre, nous évoquerons les notions méthodologie/méthode, et

enseignement du FLE. Puis, nous aborderons les différentes méthodologies de
l’enseignement traditionnel du FLE. Enfin, nous présenterons l’intégration des NTIC
comme modalité d’enseignement/apprentissage du FLE.
1. Qu’est-ce qu’une méthodologie ?

Selon J.P. Cuq, une méthode désigne :
« des constructions méthodologiques d’ensemble

historiquement datées, qui se sont efforcées de donner
des réponses cohérentes, permanentes, et universelles à
la totalité des questions concernant les manières de
faire dans les différents domaines de
l’enseignement/apprentissage des langues
(compréhensions écrite et orale, expressions écrite et
orale, grammaire, lexique, phonétique, culture, etc.), et
qui se sont révélées capables de mobiliser pendant au
moins plusieurs décennies de nombreux chercheurs,
concepteurs, de matériels didactiques, et enseignants,
s’intéressant à des publics et contextes variés, de sorte
qu’elles se sont complexifiées et fragilisées en tant que
16
numériques
systèmes en même temps qu’elles se sont

généralisées »8.
Par conséquent, la méthodologie est une approche que les chercheurs, les linguistes,
les éducateurs et les enseignants utilisent pour mettre en œuvre une méthodologie. Elle doit
fournir aux concepteurs de méthodes un ensemble de procédures d'apprentissage pour
déterminer leur voie de mise en œuvre. 9.
2. Qu’est-ce qu’une méthode ?

Dans l'enseignement actuel, le mot "méthode "révèle deux sens différents ; le
matériel pédagogique (tout ce qui est palpable) , et le sens qu’il a selon J.P. Cuq à
« l’ensemble des procédés de mise en œuvre d’un principe méthodologique unique. »10
La méthode peut être donc considérée comme une série de démarches précisées par
des outils que nous utilisons afin d’arriver à un but précis qui est dans notre cas
l’enseignement d’une langue étrangère.
3. Définition du FLE
Selon J.P. Cuq, le français langue étrangère « c’est la langue française qui est
enseignée au public qui n’est pas francophone, cela veut dire à ceux dont la langue
maternelle n’est pas le français. »11 Donc, le FLE est le français enseigné à un public non
français, pour lequel il constitue une langue autre que sa langue maternelle.
4. Les différentes méthodologies d’enseignement du FLE

Dans l'enseignement du français langue étrangère, l'innovation et les progrès décisifs
ne sont le plus souvent pas le résultat d'une discipline interne, mais le produit de causes et
d'exigences externes.
8
J.-P. Cuq, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, ASDIFLE -CLE
international, 2004, 304 p.
9
Dre. H Zineb Introduction à la didactique des langues disponible sur :
https://fac.umc.edu.dz/fll/images/cours-fran%C3%A7ais/L3/L3%20DIDA%20Haroun.pdf consulté le
21/02/2022
10
Ibidem .306p
11
Cuq, J.-P., 2003. Dictionnaire de didactique du français Langue étrangère et seconde300p.
Paris: CLE international.
17
numériques
Du XIXe siècle à nos jours, différentes méthodologies se sont succédées, certaines

rompant avec les approches antérieures et d'autres s'adaptant aux nouvelles exigences de la
société. Cependant, on ne peut définir précisément l'ordre chronologique des
méthodologies, certaines de ces méthodes coexistant avant de s'imposer aux premières.
4.1. La méthodologie traditionnelle
Cette méthodologie a été couramment utilisée au XVIIIe et dans la première moitié

du XIXe siècle. On l’appelait spécifiquement la méthodologie de grammaire-traduction.
Certains experts trouvent que son utilisation intensive a conduit à de nombreux
développements qui ont donné lieu à l'émergence de nouvelles méthodes moderne. Cette
dernière set basait sur la lecture et la traduction d'œuvres littéraires en langues étrangères,
avec la langue parlée comme toile de fond. Une langue étrangère est décomposée en un
ensemble de règles grammaticales et d'exceptions similaires à la langue maternelle.
L'importance est réservée pour la forme littéraire du texte. Ainsi, cette approche suggère
que la langue persistante des auteurs littéraires soit supérieure à la langue parlée
quotidiennement. La culture est considérée comme une série d'œuvres littéraires et
artistiques produites dans un pays de langue étrangère.
L’IEF12 donne une explication très précise de la méthodologie traditionnelle et de

son application en classe des langues étrangères :
« La première année (...) sera consacrée tout entière à

la grammaire et à la prononciation. Pour la
grammaire, les élèves apprendront par cœur pour
chaque jour de classe la leçon qui aura été développée
par le professeur dans la classe précédente. Les
exercices consisteront en versions et en thèmes, où sera
ménagée l’application des dernières leçons. (...) Pour
la prononciation, après en avoir exposé les règles on y
accoutumera l’oreille par des dictées fréquentes, et on
fera apprendre par cœur et réciter convenablement les
morceaux dictés. (...) Dans la seconde année (...) les
versions et les thèmes consisteront surtout en morceaux
grecs et latins qu’on fera traduire en anglais et en
allemand, et réciproquement. (...) Dans la troisième
12
L’instruction de l’éducation française
18
numériques
année, l’enseignement aura plus particulièrement un

caractère littéraire. »13
La langue utilisée pour interagir en classe était la langue maternelle, dont ces
interactions avaient toujours un sens unique de supérieur à l’inferieur, et l’erreur était
considérée comme un acte intolérable et inacceptable. Le vocabulaire était enseigné en
utilisant des listes des termes décontextualisés que l’apprenant devait apprendre par
cœur.
En effet, le sens des mots était appris à travers sa traduction en langue maternelle 14.
La rigidité de ce système et ses résultats décevants ont contribué à sa disparition et à
l’avènement d’autres théories plus attrayantes pour les apprenants.
4.2. La méthodologie directe
C’était la méthodologie dominante en France et en Allemagne la fin du XIXe siècle

et le début du XXe siècle 15 . Elle est le résultat de l’évolution de la méthodologie
traditionnelle, le terme est né pour la première fois dans une notification datée du 15
novembre 1901. En effet, dès la fin du XIXe siècle la France avait l’objectif de s’ouvrir sur
l’extérieur, et donc n’avait plus besoin d’une langue littéraire, elle avait besoin d’une
langue concrète qui permet la communication et cela pour faciliter les échanges
économiques, politiques, et culturels qui s’accélérait à l’époque.16
La méthodologie directe est considérée historiquement par C. Puren comme la

première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères 17.
Cette approche constitue une approche naturelle de l'apprentissage d'une langue

étrangère basée sur l'observation des enfants maîtrisant leur langue maternelle. Elle repose
13
PUREN.C (1998) : histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris, Nathan-clé
international, col DLE, p.50
14
Op.cit
15
L’évolution des méthodologies dans l’enseignement du français langue étrangère depuis la
méthodologie traditionnelle
16
Bautier E. et al. (1980). Lignes de force du renouveau actuel en DLE: remembrement de la pensée
méthodologique. Paris : CLE International, 143 p
17
Op.cit p51
19
numériques
sur la pratique de plusieurs méthodes précédentes, ainsi que les passages écrits sont
destinés à être conservés pour fixer ce que l'apprenant sait déjà utiliser oralement, ce que
certaines personnes appellent l’oral scripturé.
. Dès lors, on peut dire que l'attractivité de la pédagogie moderne des langues
étrangères pour la pédagogie générale vient de la méthodologie directe. En effet, nous
prenons en compte la motivation de l'apprenant, et nous ajustons l'approche en fonction des
intérêts, besoins et capacités de l'apprenant, en poussant le contenu du simple au complexe.
Dans ce sens, C. Puren estime que la rupture entre la méthodologie traditionnelle et la
méthodologie directe se situe au niveau de « la pédagogie générale de référence ». 18
4.3. La méthodologie audio-orale
Pour Puren. C, « cette méthode a bénéficié des apports de deux disciplines : la

linguistique avec l’avènement du structuralisme pour choisir des contenus à enseigner, et la
psychologie avec le Behaviorisme qui met l’accent sur les processus d’acquisition pour
monter des habitudes verbales. Dans cette optique, la langue est conçue selon un jeu
d’associations entre des stimuli et des réponses établies par le renforcement ».19
Pour les fondateurs de cette méthodologie, L’accent doit être mis sur la langue
parlée, et donc à la pratique répétitive, et l'acquisition de la structure syntaxique se fait par
cœur. En grammaire, c'est la forme, pas le sens, qui compte. Les éléments de phrases sont
remplacés par des opérations sur l'axe du paradigme, et associés en ajoutant des mots de
phrases sur l'axe de composition, par des opérations passant de phrases simples à des
phrases complexes. Cette approche est remise en question en linguistique par les
grammaires génératives et transformationnelles de N. Chomsky20.
Selon J.P.Cuq « La méthodologie AUDIO‐ORALE (MAO) a été développée dans les

années 1940 et au milieu des années 1960. La création de la méthode MAO est liée
18
Puren, C. (1988): Op. cit., p.135
19
Puren.C op.cit
20
La grammaire générative et transformationnelle : bref historique disponible sur : http://cle.ens-
lyon.fr consulté le 12/02/2022
20
numériques
historiquement à des faits militaires »21. La MAO n'a connaissance d'aucune réalisation
française en F.L.E., mais certains aspects seront reflétés dans l'approche audiovisuelle
française. Elle sera finalement mise à mal lorsque le behaviorisme et le
distributionnalisme22 seront remis en question par les linguistes eux-mêmes
4.4. La méthodologie structuro-globale audiovisuelle

L'approche structure-globale-audio-visuelle qui est élaborée par Paul Rvenc et Petar
Guberina 23 , a marqué le début officiel du français langue étrangère. L'approche
audiovisuelle actuelle de la SGAV a profondément influencé l'enseignement/apprentissage
du français langue étrangère et d’autres langues étrangères dans les années 1960 et 1980.
Selon cette approche, l’apprenant écoute attentivement les enregistrements vocaux. Et il n'a
qu’à répéter le motif correctement. La compréhension se faisait par approximations
successives de soi-même. Certains auteurs, tels que Sheroveren 1950, prétendent même
« qu'une personne peut absorber une langue par le seul travail du subconscient en
écoutant des enregistrements de textes en langue étrangère pendant son sommeil. »24.Cette
approche se veut globale au sens où l’acte de communication oral est composé autant dans
la production comme dans la réception25.
21
Les METHODES AUDIO-VISUELLES : la méthodologie SGAV ou une approche structuro-globale
de la langue disponible sur : http://asl.univ-montp3.fr/L308-09/LADD6/E61SLL1/cours/chapitre3.pdf
consulté le : 14/5/2022
22
Op.cit
23
Chapitre 5. Brève histoire de la Problématique SGAV. Étapes dans la construction d'une méthodologie.
Paul Rivenc, avec la participation de Marie-Thérèse Moget, Marie-Jeanne De Man-De Vriendt, Séra De
Vriendt, Raymond Renard, Michel Wambach :Dans Apprentissage d'une langue étrangère/seconde. Vol.
3 (2003), pages 85
24
Les METHODES AUDIO-VISUELLES : la méthodologie SGAV ou une approche structuro-globale de la
langue disponible sur : http://asl.univ-montp3.fr/L308-09/LADD6/E61SLL1/cours/chapitre3.pdf consulté le
18/02/2022
25
La méthodologie SGAV ou une approche structuro-globale disponible sur : https://asl.univ-monp3.fr
21
numériques
4.5. L’approche communicative
L’approche communicative (initialement appelée « fonctionnelle/ notionnelle »)26,

s'est développée en France à partir de la fin des années 1970, par opposition à l'approche
audiovisuelle. On l'appelle la "méthode" pour des raisons de prudence et une préférence
pour une conception flexible ouverte et pédagogique. Le terme de méthode sera réservé à
divers courants ultérieurs en éducation (approche actionnelle, par compétence), elle est
considérée selon j.p cuq « comme le fruit d'un nouvel apport épistémologique par rapport
aux disciplines de référence habituelles, l'émergence de nouvelles disciplines et le public à
considérer ne peuvent être réduits aux pédagogies et méthodologies antérieures »27. La
discussion intensive de cette approche a conduit à une nouvelle définition de
l’enseignement/apprentissage : « L’enseignement/apprentissage vise le développement de
savoir-faire, la maîtrise effective et l’acquisition de comportements adaptés aux situations
de communication en utilisant les codes de la langue cible (savoirs). »28
Dans l’approche communicative, les quatre compétences peuvent être développées à

des degrés et niveaux variables d'une personne à une 'autre, car les besoins langagiers, et
les objectifs de chaque apprenant se diversifient. La langue est avant tout considérée
comme un outil de communication. La compétence linguistique a pour fonction de soutenir
la compétence communicative. Et l’objectif explicite est de parvenir à une communication
réussite, car le sens véhiculé n'est pas exactement le même que le sens transmis, de la
négociation, et de la coopération entre les deux interlocuteurs. En effet, lorsque nous
produisons une phrase (encodée), rien ne garantit qu'elle soit correctement interprétée
(décodée) par notre interlocuteur.
26
Kahlat.N ( 2012) POUR UNE APPROCHE COMMUNICATIVE DE L'ENSEIGNEMENT–
APPRENTISSAGE EXPLICITE DE LA GRAMMAIRE FRANÇAISE Thèse en vue de l'obtention de Doctorat
en Français. Université Mohamed Kheider- Biskra. Disponible en ligne sur :
https://core.ac.uk/download/pdf/35403237.pdf consulté le : 12/02/2022
27
Les apports des approches communicatives flashcards disponible sur : www.christianpuren.com
Consulté le 12/02/2022
28
Op.cit p 309
22
numériques
4.6.1 L’approche par compétence
« L’approche par compétence est un concept développé pour instaurer une

pédagogie par le savoir-faire. »29
Les APC sont définis comme « les méthodes utilisées pour la formation
professionnelle afin d’améliorer les compétences et augmenter la productivité ». 30 Il s'agit
d'une approche ciblée car elle fixe un socle de compétences à acquérir à l'issue d'une
formation professionnelle bien définie.
C’est une approche pédagogique basée sur les compétences requises dans le
domaine ou la pratique comme point de départ. Contrairement à l'approche traditionnelle,
qui définit et divise la formation en phases différentes en terme du temps, les approches par
compétences sont définies et divisées en termes d'acquisition des compétences nécessaires
à l'exécution de la tâche. C'est littéralement l'application de compétences dans un contexte
précis avec un niveau de maîtrise déterminé.
Il convient de noter que l'APC s'adapte et répond aux besoins des NTIC car cette
approche place l'étudiant/apprenant au centre de l'enseignement/apprentissage. Les
enseignants et les apprenants s'éloignent des anciennes méthodes d'enseignement et
d'apprentissage, dont l'enseignement et l'apprentissage sont désormais axés sur les tâches.
5 Les méthodes d’enseignement à l’ère du numérique
Ces dernières années, les NTIC ou nouvelles technologies de l'information et de la

communication se sont développées à un point tel qu'il n'y a pratiquement aucune industrie
qui n'introduite pas la technologie. La montée en puissance des forces numériques n'a pas
eu d'impact sur le secteur de l'éducation en particulier, à tel point que selon ce même
dernier « la plupart des acteurs de terrain acceptent non seulement l'idée d'introduire les
(N)TIC dans l'éducation comme une fatalité, mais ils réalisent également que cette
évolution leur présente de nombreux défi »31s. Cela explique pourquoi les NTIC font de
29
L’approche par les compétences en Algérie : de la théorie à la pratique disponible sur :
https://journals.openedition.org/multilinguales/3733 consulté le :14/02/2022
30
Définition et principes de l'APC –apcpedagogie disponible sur : https://apcpedagogie.com/approche-
par-competences/definition-principes-de-lapc/ consulté le : 15/02/2022
31
Piet D L'enseignement/apprentissage des langues à l'ère du numérique : tendances récentes et défis
[*]Dans Revue française de linguistique appliquée 2006/1 (Vol. XI), pages 119 à 138 disponible sur :
23
numériques
plus en plus partie de l'outil de base de toute les domaines généralement, et celui de
l’enseignant de langues en particulier.
Il n’est dès lors guère étonnant que le domaine de l’Enseignement des Langues
Assisté par Ordinateur n’ait cessé de se développer pour devenir, actuellement, un domaine
de recherche assez important au sein de la pédagogie en général, et dans le domaine de la
didactique des langues en particulier
6. Les NTIC comme modalité d’enseignement/apprentissage du FLE

Aujourd'hui, la réalité des NTIC dans le domaine de l'enseignement et de
l'apprentissage du français s'impose et est devenue incontournable. Parce que les nouvelles
technologies de l'information et de la communication (NTIC) offrent de nouvelles
manières d'enseigner les langues étrangères.
Il ne fait aucun doute que l'impact des NTIC se fait sentir à tout moment et dans tous
les domaines de la vie. Les NTIC offrent des moyens innovants non seulement pour la
diffusion des connaissances, mais aussi pour explorer des stratégies d'enseignement et
d'apprentissage qui favorisent le renforcement des compétences : accessibilité de
l'information, échange de courrier électronique, consultation de ressources littéraires,
communication authentique ou authentique et communication avec latence dans
l'apprentissage Communautés. Certaines études tendent à montrer que les apprenants sont
plus motivés pour les activités d'apprentissage utilisant les NTIC.
Conclusion
Dans ce chapitre intitulé « les méthodologies d’enseignement du FLE » nous avons
commencé par définir des concepts en relation avec le titre : méthodologie, méthode, et
enseignement du FLE. Ensuite nous avons évoqué les différentes méthodologies et
approches d’enseignement du FLE qui font une partie intégrante de la didactique du FLE.
Au cours de l’histoire ces méthodologies et approches se sont toujours développée et
perfectionnée ce qui joue un rôle très important dans l’enseignement des langues
étrangères aujourd’hui.
Nous avons terminé par l’intégration des NTIC comme modalité

d’enseignement/apprentissage, ce concept sera détaillé à son tour dans le chapitre suivant.
https://www.cairn.info/revue-francaise-de-linguistique-appliquee-2006-1-page-119.htm consulté le : 15-02-

2022
24
numériques
25
numériques
Chapitre II : l’intégration des NTIC dans

l’enseignement/apprentissage du FLE
26
Chapitre II : l’intégration des NTIC dans l’enseignement/apprentissage à distance
Introduction
Le terme enseignement à distance, qui désigne généralement tout processus
d'enseignement dans lequel l’enseignant et l’apprenant sont géographiquement éloignés et
gèrent leurs activités de manière flexible et quasi autonome, connaît un nouvel essor à l'ère
de l'informatique. Les formes traditionnelles de l’enseignement disparaissent, le mot
devient souvent synonyme, à tort ou à raison, au terme anglais « E-learning » 32 , un
concept qui existe depuis plusieurs années, c’est un dispositif qui a vu naitre depuis son
apparition plusieurs méthodes et modes d’apprentissage, des cours par correspondance
dans les années 1960, à l'enseignement assisté par ordinateur dans les années 1980, à
l'enseignement basé sur les nouvelles technologies dans les années 2000, et enfin à
l'enseignement mixte entre le présentiel et le distanciel, comme l’explique SAMIER .B
(professeur en science de l’information et de la communication) : « A l’heure actuelle,
l’enseignement de type classique et l’Enseignement A Distance (EAD) sont
complémentaires et on assiste au développement qui s’annonce durable »33.
Dans ce chapitre nous nous intéressons à la présentation de l’enseignement à

distance, nous définirons la notion de l’enseignement/apprentissage à distance, ses
différentes appellations, sa chronologie, les divergences et similarités entre l’enseignement
à distance et celui classique, ainsi que la différence entre les notions FAD/FOAD/E-
LEARNING, en passant par les institutions et établissements de l’enseignement à
distance, nous exposerons aussi ses modes, et ses outils.
1. Définitions de l’enseignement/apprentissage à distance

L’enseignement à distance est défini par le Conseil européen comme « un ensemble de
concepts, de méthodes, et d’outils utilisant les nouvelles technologies multimédias et de
l’Internet, pour améliorer la qualité de l’apprentissage en favorisant l’accès à des
ressources et des services, ainsi que les échanges et la collaboration éventuellement à
32
L’Enseignement/Apprentissage électronique à distance disponible sur : http://en.univ-
batna2.dz/sites/default/files/ang/files/distance_elearnning.pdf consulté le : 20/02/2022
33
Djebbari.N/l’enseignement à distance de l’autonomie vers l’interaction. Mémoire de magistère en
français. Ecole doctorale de français. Université d’Oran.2012/89 disponible sur : https://theses.univ-
oran1.dz/document/TH4111.pdf consulté le: 14/0212022
27
distance »34 c’est donc l’ensemble des outils qui permettent la facilitation du processus
d’enseignement/apprentissage.
L’Union européenne définit l’enseignement à distance comme : «l’utilisation des
nouvelles technologies multimédias de l’Internet pour améliorer la qualité de
l’apprentissage en facilitant d’une part l’accès à des ressources et à des services, d’autre
part les échanges et la collaboration à distance »35c’est donc l’utilisation de la technologie
pour améliorer la collaboration pédagogique.
Selon le Centre pour le développement de l’information sur la formation

permanente :
«Le E-learning définit tout dispositif de

formation qui utilise un réseau local, étendu ou
Internet pour diffuser, interagir ou
communiquer. Ce qui inclut l’enseignement à
distance en environnement distribué (autre que
l’enseignement par correspondance classique)
et l’accès à des ressources par téléchargement
ou en consultation sur le Net. Il peut faire
intervenir des outils synchrones ou
asynchrones, des systèmes tutorés, des systèmes
à base d’auto-formation, ou une combinaison
des éléments évoqués. »36
Le terme « e-learning » fait son entrée dans le Petit Robert : « apprentissage,

formation par le moyen d’Internet » c’est l’un des domaines de recherches les plus
importants et prometteur. Il se traduit par é-apprentissage ou e-formation, la lettre é est
l’abréviation du mot électronique. C’est «Un mode d’apprentissage requérant l’usage du
multimédia et donnant accès à des formations interactives sur Internet»37.
34
Commission Européenne, e-Learning – Penser l'éducation de demain Communication de la
Commission ; Bruxelles, 2000-05-24 COM(2000) 318 disponible
sur :https://fr.wiki.org/wiki/Formation_en_ligne#En_Europe consulté le : 15/02/2022
35
AWT (Agence Wallonne des Télécommunications [archive Qu'est-ce que l'e-learning [archive, version
mise à jour 2018-01-28, consultée 2022-02-16
36
Jérôme Pietri. L’apport du e-learning dans la formation initiale et continue en odontologie. 2017.
ffdumas-01628520f disponible sur : https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01628520/document consulté le :
17/02/2022
37
Dictionnaire le petit robert, 134p
28
2. Les différentes appellations de l’enseignement/apprentissage à

distance
L’enseignement à distance est un moyen de formation qui permet une validation, il est
connu par :
2.1. Le E-Learning
Ce terme fait l’objet d’étude de Barzman .B, selon qui, Le e-learning :
« C’est un type de formation en ligne et à

distance qui utilise Internet et les nouvelles
technologies digitales, dans le but d’améliorer les
processus d’apprentissage. Ce type d’enseignement
permet aux apprenants de pouvoir se former à distance,
quand ils le souhaitent et d’avoir accès à différents
contenus pédagogiques 24h/24, 7J/7 et peu importe le
lieu où ils se trouvent. Ils peuvent ainsi se former dans
le domaine qui les intéresse, et ce, toujours à leur
rythme. »38
2.2. Le cyber-enseignement
Boukerma .K le considère comme :
« Un enseignement interactif sur le Web qui

présente de nombreux avantages. Il correspond tout
d'abord à une attente réelle des écoliers, qui disposent
le plus souvent d'un ordinateur et veulent retrouver un
cadre électronique désormais familier. Il permet
ensuite de modifier en permanence le contenu des
cours, pour l'adapter soit à un environnement
38
Barzman, M., Gerphagnon, M., & Mora O., (2020). La transition numérique dans la recherche et
l’enseignement supérieur à l’horizon 2040. éditions Quae. https://doi.org/10.35690/978-2-7592-3153-9.
29
changeant, soit au contexte de chaque école, voire de

chaque classe. »39
2.3. Le télé-enseignement
Gilles. A affirme que : « Le télé-enseignement est une forme particulière

d'enseignement à distance ; c'est une application adaptée notamment à l'enseignement
spécialisé, soit dans les universités, permettant de bénéficier des meilleurs cours existants,
soit comme une option à bas coût pour la formation continue des professionnels, en
utilisant des outils de télécommunication. »40
3. Chronologie de l’enseignement/apprentissage à distance

L’enseignement à distance a une longue histoire, qui s’est passée par plusieurs
phases, tout a commencé à l’Université de Londres41, au XIXe siècle, en introduisant des
cours par correspondance pour les étudiants britanniques vivant en marge de l'empire, et
qui ne pouvaient pas fréquenter les universités traditionnelles. En fait, l’histoire de ce
terme est née avec l'invention de la poste. Par la suite, et à chaque fois qu’une nouvelle
technologie parait, elle a été introduite pour renforcer l'enseignement à distance. Cela s’est
produit à la radio, au téléphone, à la télévision et par satellite.et à chaque fois, on croyait
que cette nouvelle méthode révolutionnera le contenu de ce terme, augmentera la
clientèle, améliorera la qualité de l'enseignement et perfectionnera la productivité de son
processus . C JAQUES PERRILAUT dans son ouvrage « la communication du savoir à
distance » affirme que: « La formation organisée à distance n’est pas un concept récent,
puisqu’elle a vu le jour vers le milieu du 19e siècle. Elle n’a pas attendu les nouvelles
technologies pour exister ».42
39
Boukerma, F. Z., & Abdi, S. (2014). La visioconférence dans l’enseignement supérieur: état de lieux
et perspective. In Deuxième colloque national sur l’informatique et les technologies de l’information dans
l’enseignement supérieur 05-06 mars 2014 (pp. 713–726).
40
Gilles, J.L. Henzi, P., & Tinnirello S., (2018). Instrumentation du cycle de construction et de gestion
qualité des évaluations standardisées : apports de la plateforme en ligne. In L’évaluation en éducation et en
formation face aux transformations des sociétés contemporaines. In Université du Luxembourg (Ed.), 30e
colloque de l’ADMEE-Europe au Luxembourg (p. 595).
41
Op.cit
42
J Perrilaut la communication du savoir à distance. Education et formation disponible sur :
https://www.editions-harmattan.fr/livre-la_communication_du_savoir_a_distance_jacques_perriault-
9782738443427-14159.html. Consulté le : 19/02/2022
30
L’enseignement à distance est donc un phénomène qui a vu le jour au milieu de dix-

neuvième siècle, plus précisément en 1840 en Angleterre grâce à ISAAC PITTMAN 43
l’un des pionniers de l’enseignement à distance, mais ce nouveau concept ne va connaitre
son engouement qu’au vingtième siècle avec la création en France du premier centre
national de l’enseignement à distance (C.N.E.D) 44 . En 1939, l’université nationale de
l’éducation à distance (U.N.E.D45), et enfin l’OPEN UNIVERSITY 46en 1972.
Darnige .A et Marot .J, expliquent que l’enseignement à distance s’est passé par
plusieurs étapes importantes, ils expliquent :
« L’enseignement à distance a connu, au cours de

son histoire, d’importantes évolutions marquées par
l’utilisation de support imprimé, acheminé par poste,
celle des cassettes vidéo, le recours à la diffusion
hertzienne via la radio et la télévision et
l’enseignement assisté par ordinateur ou recourant au
multimédia pour en arriver maintenant aux médias
interactifs, notamment Internet. »47
Delà, on peut distinguer quatre générations suivant le support utilisé pour proposer
un enseignement à distance :
3.1. La première génération
L’apparition du courrier a facilité la tâche et a évolué la coopération entrer les

enseignants et les étudiants, des devoirs et des tutoriels sont envoyés par le courrier. Ce fut
le début du développement de l'enseignement à distance en Europe. À cette même époque,
l'objectif de l'enseignement à distance était de faciliter l'accès au savoir pour les étudiants,
en particulier ceux qui disposent d'un espace limité, dans le but de permettre l'égalité des
chances en matière de savoir.
43
Op.cit
44
Op.cit
45
Op.cit
46
Distance Learning and Online Courses - The Open Universityhttps://www.open.ac.uk
47
Marot et Darnige 2004. Contexte historique de la formation à distance. Disponible sur :
https://leveilleur.espaceweb.usherbrooke.ca/7082/contexte-historique-de-la-formation-a-distance consulté
le : 25/02/2022
31
Il s'agissait de cours par correspondance basés sur des échanges postaux entre
enseignants et apprenants, le timbre- poste48 fut inventé en 1840, et presque la même année
Isaac Pittman proposa un "cours à distance" visant à apprendre la sténographie "chez
soi49".
. Cependant, la méthode d'enseignement individuel introduite dans ce modèle

d'apprentissage cause plusieurs inconvénients, y compris la lenteur du système de
communication postale .comme l’affirme Galikman .T : « La possibilité que le courrier
arrive en retard ou se perde en cours de route était bien réelle. L’interaction dans ce mode
d’apprentissage était faible et les abandons nombreux » 50
3.2. La deuxième génération
Implique l'utilisation des technologies de communication analogiques et des

principaux médias de diffusion de l'information : radio, téléphone, télévision.
Cette génération se caractérise par l'introduction d'une plus grande variété de médias
dans le système FAD51tels que la télévision et la radio éducative. . Les imprimés ne sont
plus le seul support pédagogique utilisé par la FAD. Blandin .B affirme que : « Les
documents pédagogiques sont livrés également sous forme de bande audio ou vidéo ou
encore en direct en utilisant les ondes hertziennes, permis par l’utilisation des émissions
de radio à partir de 1927 ou de télévision en 1939 »52. Pour combler les lacunes de la
première génération de FAD, un dispositif d'accompagnement des apprenants isolés a été
mis en place à travers un réseau de tuteurs et de centres de ressources régionaux. Le
téléphone est le premier véhicule d'interaction. Cependant, cela reste limité aux corrections
des travaux par correspondance53 et parfois par téléphone entre apprenants et tuteur.
48
Op.cit
49
La sténographie "chez soi" : ISAAC Pitman : le contexte historique des foad en France
50
Glikman v, Des cours par correspondance au « e-learning » : panorama des formations ouvertes à
distance Paris, PUF, 2002 disponible sur : https://www.persee.fr/doc/forem_0759-
6340_2003_num_84_1_3051_t1_0102_0000_7 consulté le : 25/02/2022
51
Formation à distance
52
Blandin B., Les mondes sociaux de la formation, in Les TIC au service des nouveaux dispositifs de
formation. Education Permanente, n° 152, 2002-3 (2002b), p. 199-211. Disponible sur :
https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2004-2-page-357.htm?contenu=bibliographie consulté le :
29/02/2022
53
La téléformation J.C Marot et A. Darnige Paris : Presses universitaires de France; DL 1996, 1996
disponible sur : https://ulysse.univ-
lorraine.fr/discovery/fulldisplay/alma991001098019705596/33UDL_INST:UDL consulté le : 02/0520
32
3.3. La troisième génération
Elle se caractérise selon Marot et Darnige « par l'enseignement assisté par

ordinateur et l'utilisation du multimédia. L'informatique a acquis une certaine diffusion
avec la commercialisation des micro-ordinateurs dans les années 1970, et la première
utilisation pédagogique des micro-ordinateurs dans des contextes éducatifs. C'est ce qui a
donné naissance aux systèmes d'enseignement assisté par ordinateur »54, dont le but est
avant tout l'apprentissage comme produit explicite du processus de transfert des
connaissances. Ces systèmes offrent une possibilité d’exercices dynamiques adaptés aux
performances de l’apprenant55. Depuis la fin des années 1990, selon Jérôme V : « l’EAO
a parcouru un long chemin et a mené de nombreuses expériences pédagogiques. Certaines
technologies informatiques, en particulier Internet, favorisent l’EAO par la capitalisation
des connaissances, le partage de ressources et la facilité d’accès à des contenus sur
différentes matières »56. Ainsi, il est devenu possible d’avoir accès via Internet soit à des
sites personnels où l’auteur diffuse ses connaissances sur un domaine précis, soit à de
véritables universités virtuelles comme dans le cas de l’université virtuelle canadienne
(www.cvu-uvc.ca)57 qui propose environ 2 000 cours en ligne.
3.4. La quatrième génération
Elle se caractérise par l'utilisation des médias interactifs et d'Internet, grâce au

développement des technologies éducatives et des télécommunications, ainsi que par le
développement rapide des réseaux Internet à travers le monde, qui a fait subir à la FAD des
nouveaux changements. En fait, l'utilisation des médias interactifs et d'Internet peut créer
selon Peraya k, Viens et Karsenti l, « un environnement d'apprentissage plus interactif et
faciliter la communication entre les apprenants et les établissements, en particulier avec les
mentors et les pairs » 58 . La quatrième génération de FAD propose une technologie
54
Op.cit p184
55
Michel, S. (2017). Penser les TIC dans les universités du Maghreb. Distances et Médiations Des
Savoirs - Varia, 17. http://journals.openedition.org/dms/1807
56
Jérôme Villion (Villion)2010/3 (N° 161), pages 29 à 39 Les expériences pédagogiques : vers une
méthode active et efficace. Dans Idées économiques et sociales
57
Université virtuelle canadienne
58
(Peraya, Viens et Karsenti, 2002)
33
éducative pour Tahi .R et Bouarab .D59 par les technologies éducatives et est basée sur la
combinaison de l’imprimé et de plusieurs médias interactifs60. À l'aide d'outils de base tels
que des forums de discussion, des consultations par courrier électronique et Web et même
des conférences Web, les apprenants peuvent tirer parti de la technologie interactive pour
un apprentissage collaboratif.
4. L’évolution de l’enseignement/apprentissage à distance
L’enseignement/apprentissage à distance est passé par plusieurs phases :
4.1. MOOC
Le sigle anglais MOOC signifie Massive Open Online Courses. En français on

pourrait traduire le mot par "formation en ligne massive ouverte à tous" Cependant,
le poids de chaque terme de l'acronyme est important. Les MOOC sont très
populaires, et le concept est souvent utilisé pour décrire des formations qui n'ont rien
à voir avec les MOOC. Pour en bénéficier, un MOOC doit être :
Massif: Autrement dit, il y a des milliers de participants. Former 30 personnes en

ligne n'est pas à grande échelle.
Ouvert : Accessible à tous, aucun paiement requis. Par conséquent, l'enseignement à

distance réservé aux étudiants des enseignants ou des entreprises n'est pas un MOOC
Enligne : Les MOOC ne sont disponibles que via des outils en ligne. Personne ne
vous enverra de documents.
Cours : Point important : il s'agit d'une classe réelle, définie comme suit : Un projet
pédagogique : on part du point A, on veut arriver au point B
 Un programme, qui est prédéfini selon un calendrier.

 Des exercices et leur remédiation.
 Des mécanismes de contrôle des connaissances
59
Tahi, R., & Bouarab Dahmani, F. (2014). Benchmarking entre le e-learning et le blended learning
pour l’université algérienne : expérimentation et évaluation disponible sur :. http://dlibrary.univ-
boumerdes.dz:8080/bitstream/123456789/2758/1/Razika TAHI.pdf
Consulté le 16 /02/2022
60
Op.cit p187
34
4.2. MOODLE
Selon Boukerma N « MOODLE est un système de gestion de l'apprentissage (LMS)

en ligne gratuit distribué sous la licence publique générale GNU et écrit en PHP. Il s’est
développé à partir de principes pédagogiques qui permettent de créer des communautés
d'apprentissage autour de contenus et d'activités »61. Le mot "MOODLE" est l'abréviation
de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment.: « Environnement orienté
objet d'apprentissage dynamique modulaire ». 62
MOODLE a été créé par Martin Dougiamas63,, ancien administrateur de la plate-forme

WebCT de l'Université Curtin, en Australie, pour aider les enseignants et les formateurs à
créer et à gérer des cours en ligne axés sur l'interaction et la création de collaboration de
contenu.
4.3. La classe virtuelle
Une classe virtuelle selon Boukerma N :

« Est un outil qui offre aux enseignants la possibilité de former des
apprenants à distance de manière synchronisée. Son concept permet de
reproduire des conditions de formation équivalentes à une formation en
présentiel. Dans le modèle d'apprentissage en classe virtuelle, les apprenants
ne sont jamais seuls. Bien qu'ils soient éloignés, ils sont pendant la formation
face aux formateurs et aux autres apprenants. Tout le monde peut
communiquer par vidéoconférence, discuter, regarder des vidéos, répondre à
des quiz et partager son écran ou tout autre contenu »64.
Et cela, c’est parce que l'expérience pédagogique est très fidèle à ce que les apprenants
peuvent attendre d'une salle d'entraînement physique, les classes virtuelles augmentent des
61
MOOC (formation en ligne massive ouverte à tous) - 1min30 disponible sur : https://1min.30.com
consulté le 24/02/2022
62
DGRSDT. (2018). Etat des lieux de la recherche scientifique et le programme de la DGRSDT pour
l'année 2018 structuration thématique de la recherche scientifique en Algérie : grands domaines. Alger -
Algérie: DGRSDT.
63
The Moodle Story disponible sur : https://moodle.com 26/02/2022
64
La classe virtuelle, quels effets sur la pratique de l'enseignant disponible sur :
https://journalopenedition.com
35
taux de participation souvent plus difficiles à atteindre avec l'apprentissage à distance et

différé.
4.4. L’enseignement/apprentissage hybride ( BLENDED Learning)
Un cours hybride65 se caractérise par le remplacement de certaines heures de classe

sont par des activités en ligne tout aussi importantes. Il s’agit d’une combinaison
d’activités pédagogiques élaborées à la fois en présence, en mode « synchrone ou
asynchrone »66, comme l’affirme le ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche
scientifique M. Benziane :
« L'expérience de l'enseignement hybride, en présentiel et en distanciel, introduit à

titre exceptionnel dans les établissements universitaires lors de la rentrée 2020-2021 pour
cause de Covid-19, constitue une opportunité pour l'adoption de ce mode d'enseignement,
à titre permanent dans le système national d'enseignement supérieur » 67 , a précisé M.
Benziane à l'ouverture de la Conférence nationale des Universités.
5. Divergences et similarités entre l’enseignement à distance et

l’enseignement classique
Les moyens d’apprentissage sont différents. Dans nos jours modernes, plusieurs enjeux
influencent l’acte de l’apprentissage e, que ce soit les méthodes appliquées, le concept du
matériel, ou tout simplement les facteurs autres comme les médias.
Année après année, le débat entre apprentissage en ligne VS apprentissage

traditionnel s’intensifie.
L’enseignement à distance (appelé aussi E-learning) est exactement ce que son nom
indique, à savoir un enseignement qui se passe sur internet. Alors que l’enseignement en
65
« Les formations en Blended Learning - Trouvez la formation idéale ! » [archive], sur formation-
professionnelle.lemonde.fr (consulté le 4 /02/2022)
66
La formation hybride - Pédagogie universitaire disponible sur :
https://pedagogie.uquebec.ca consulté le : 26/02/2022
67
Enseignement hybride : Quel bilan après une année disponible sur : https://www.jeune-
independnt.com consulté le : 27/02/2022
36
présence se déroule d’une manière traditionnelle très connue dans une salle de classe, en
présence d’un formateur qui s’occupe de distribuer et de réguler les flux de connaissances.
Le tableau suivant montre la différence entre les deux concepts :
Tableau 1 : divergences et similarités entre l'enseignement en ligne et l'enseignement classique
enseignement en ligne Enseignement traditionnel

Se déroule en ligne Se déroule hors ligne
En tout lieu et à tout moment Dans un lieu défini à un horaire
défini
Rythme flexible Rythme imposé
L’apprenant est seul L’apprenant est avec ses
camarades
Les principales sources La principale source
d’information d’information c’est le formateur
sont en ligne
Bien qu’il y ait plus de différence que de points communs entre ces deux méthodes
carrément différentes, elles sont cependant complémentaires, car l’enseignement
traditionnel et le télé-enseignement visent le même objectif ; assurer un apprentissage
réussit.
6. Différence entre FAD/FOAD/et E-LEARNING

En fait, il est facile de confondre les termes FOAD (Open and Distance Learning),
FAD (Distance Learning) et E-learning.
Commençons par un concept apparu pour la première fois dans l'histoire de la
formation et de l'éducation ; l'enseignement à distance, que l'on appelle parfois simplement
FAD, est aujourd'hui en plein essor et a connu un essor important avec l'introduction des
nouvelles technologies de l'information et de la communication. Selon l'AFNOR
37
(Association Française de Normalisation) FAD : « Il s'agit d'un système de formation

conçu pour permettre aux individus de se former sans avoir à se déplacer sur le lieu de
formation et sans la nécessité de la présence d'un formateur. »68
La FAD a commencé avec les cours par correspondance par voix postale dès 1840,
l'année de l'apparition du timbre-poste qui a permis de garantir une fois pour toute,
l'arrivée d'un courrier à son destinataire
Le FAD est inclus dans le concept général d'enseignement ouvert et à distance.

Souvent confondu, la FOAD n'est pas le FAD. La caractéristique essentielle du FAD est la
distance physique entre l'apprenant et l'enseignant. Le FAD couvre l'enseignement à
distance et l'apprentissage à distance, au cours desquels l'apprenant il Fonctionne sans
enseignant à l'extérieur du centre d'enseignement. Les installations sont de deux types,
unimodale ou bimodale. Le type unimodal signifie que l'établissement offre uniquement un
enseignement à distance. Le type bimodal désigne un établissement qui offre à la fois un
enseignement à distance et en présentiel.
Quant au concept d'enseignement ouvert et à distance, il est né grâce au « O »

d’ouverte. Concept de formation ouvert pour répondre aux besoins individuels de
formation ; adapter les cours de formation aux différents besoins des apprenants est un
problème pour la FOAD.
La FOAD avait fait l’objet d’une définition par l’administration de l’éducation

française : « une “formation ouverte et/ou à distance” est un dispositif souple de
formation organisé en fonction de besoins individuels ou collectifs (individus, entreprises,
territoires). Elle comporte des apprentissages individualisés et l’accès à des ressources et
compétences locales ou à distance. Elle n’est pas exécutée nécessairement sous le contrôle
permanent d’un formateur. »69
Bien que la FAD, et la FOAD ne se concrétisent pas uniquement en un mode de

formation à distance mais peut aussi se traduire en présentiel (salle de classe ou de
formation). Pour cela, il est bon de retenir les différents types de dispositifs de FOAD
selon le degré de transposition de la formation à distance :
68
Glikman v op.cit p9
69
Op.cit pp. 88
38
Figure 1: schéma représentant les degrés de transposition de la formation à distance
Cela nous amène à parler du E-learning. On prend pour cela comme point de départ
la définition fournie par l'Union Européenne : « l’utilisation des nouvelles technologies
multimédias de l’Internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant d’une
part l’accès à des ressources et à des services et d’autre part les échanges et
la collaboration à distance. »70
L’enseignement à distance implique donc l’introduction de l'outil numérique dans le

processus enseignement/apprentissage sans forcément induire de structuration pédagogique
des parcours.
70
Djebbari.N/l’enseignement à distance de l’autonomie vers l’interaction. Mémoire de magistère en français.
Ecole doctorale de français. Université d’Oran.2012/89 disponible sur : https://theses.univ-
oran1.dz/document/TH4111.pdf consulté le: 14/0312022
39
7. Institutions et établissements de l’enseignement à distance

Selon l’étude mentionnée récemment : « (UFC) l’Université de Formation Continue,
est le premier établissement d’enseignement à distance en Algérie, qui est un organisme
public à caractère administratif crée en 1990 sous la tutelle du Ministère de l’Enseignement
Supérieur et de la Recherche Scientifique. »71
Plusieurs modes et méthodologies d’élaboration sont proposées par l’UFC. Selon lles
besoins des apprenants. La plateforme récemment conçue met à la disposition des étudiants
plusieurs outils et moyens d’apprentissage intéressants.
Le Centre Nationale d’Enseignement à Distance (C.N.E.D) premier opérateur en

Europe, s’installera ensuite en Algérie afin de renforcer le dispositif de l’EAD en offrant
plusieurs formations qualifiantes et diplômantes.
Parmi les écoles d’enseignement à distance les plus connues et réputées en Algérie,
on peut citer l’office national de l’enseignement et de la formation à distance (O.N.E.F.D
l’institut national de l’enseignement professionnel à distance I.N.E.P.A.D, et l’école
MEDAV)72.
8. Modes de l’enseignement à distance

On distingue trois modes de communication ou diffusion du E-Learning :
8.1. Mode Synchrone
C'est une méthode de communication en temps réel basée sur la parole et l'écoute
simultanées. L'apprenant collabore avec son professeur et ses camarades, et il a le droit de.
poser des questions et recevoir des réponses en temps réel, quelle que soit la distance. Les
conversations entre le formateur et le stagiaire peuvent avoir lieu via : chat, webcam,
microphone, partage d'application, fonction de contrôle à distance, tableau blanc et
téléphone. Les avantages de la diffusion simultanée incluent :
71
Op.cit
72
Université de la formation continue : solution à la déperdition scolaire
40
• Interaction entre les participants.

• Échange de connaissances et d'expériences entre les participants.
• Rétroaction en temps réel des instructeurs.
• La formation se déroule selon un planning fixe et prédéfini
Le terme « synchronisité » signifie faire plusieurs choses en même temps. En ce qui
concerne l'apprentissage, ce terme a exactement la même signification. L'apprentissage
synchrone fait référence à un enseignement dans lequel « un groupe de
participants apprend en même temps. »73
8.2. Mode asynchrone
Comme l'apprentissage synchrone signifie qu'il s'effectue simultanément pour tout le

monde, l'apprentissage asynchrone constitue une situation d’enseignement/apprentissage
où l'enseignant et l'étudiant ne sont pas impliqués dans le processus d'apprentissage au
même moment. Il n'y a pas d'interaction en temps réel
C’est un mode de formation qui se passe en temps différé et qui permet à l’étudiant
d’accéder à la formation à sa guise et autant de fois qu’il le désire. Ainsi que la
collaboration entre les participants se fait via email, messagerie instantanée, forum de
discussion, SMS et partage de documents. Les principaux avantages de l’enseignement
asynchrone sont :
 Les apprenants peuvent apprendre à leur propre rythme
 Moins de travail pour les formateurs et les enseignants
 L'automatisation des tâches réduit la répétition (répéter une leçon x fois, noter les
examens, etc.)
 Les apprenants employés passent moins de temps dans une salle de classe, et
perdent donc moins d'heures de travail.
8.3. Mode mixte
C’est une méthode qui unis les deux méthodes précédentes : synchrone et asynchrone,
afin homogénéiser les savoir avant de les transmettre, ses principaux avantages sont :
- l’acquisition des connaissances est meilleure avec la formation mixte. (Selon des
études universitaires)
73
Différences entre apprentissage synchrone et asynchrone disponible sur : https://www.easy-lms.com
consulté le 27/02/2022
41
- la possibilité d’enregistrer le déroulement et sauvegarder les éléments échangés

pendants le cours, les apprenants peuvent revoir à leur guise ce que ils souhaitent réviser.
9. Outils et ressources de l’enseignement à distance

Les ressources et les outils pour l'enseignement à distance sont variés : des forums à la
vidéoconférence, en passant par le partage de tableaux blancs via des salons
professionnels, des agendas de groupe, l'utilisation de livres électroniques, le chat, etc.
La plupart de ces services sont inclus dans la plateforme, et donne lieu à une interaction
entre les apprenants et leurs formateurs.
Cependant, il faut avoir et détenir le matériel nécessaire pour utiliser ces multiples
outils.
Selon l’AFNOR74 Une typologie peut être attribuée aux outils de formation à distance
comme suit :
9.1. Media et outil de communication

9.1.1. Messagerie instantanée, chat : outils qui permet de dialoguer en temps réel par
écrit
9.1.2. Visiocommunication : outils qui permet de transmettre image et son
(conférence)
9.1.3. Forum : outils qui permet de poster des articles et commentaires en temps
simultané.
9.2. Media et outils de partage
9.2.1. Listes de diffusion : réseau de partage de documents, fichiers, et liens
9.2.2. Agenda partagé : logiciel qui permet aux personnes autorisées d’accéder à un
planning en ligne.
9.2.3. Tableau blanc partagé : outils qui permet le partage synchrone de dossiers par
plusieurs étudiants.
9.3. Media et outils bibliographique
9.3.1. Livres électroniques : tout manuel scolaire, roman, ou livre téléchargeable, et
diffusé sur le web
9.3.2. Cdrom : outils réutilisable et peu coûteux
9.3.3. Campus électronique: site web qui regroupe des ressources pédagogiques.
74
L’enseignement à distance : outils et ressources. Disponible sur : https://www.bienenseigner.com/les-
7-meilleurs-outils-pour-lenseignement-a-distance/ consulté le : 14/03/2022
42
Conclusion
La spécificité de l’enseignement à distance réside dans la manière de concevoir,
distribuer, et transmettre les savoirs et connaissances, c’est un système qui ne cesse
d’évoluer et diversifier ses offres et services.
Dans ce chapitre nous avons évoqué le concept de l’enseignement/apprentissage à

distance ; terme qui existe depuis les années 1840, et qui s’est évolué en passant par
plusieurs étapes. Nous avons aussi abordé la divergence entre l’enseignement à distance et
celui traditionnel, ainsi que la différence entre les notions : FAD/FOAD/E-LEARNING, et
nous avons conclu le chapitre en exposant les outils et les ressources de l’enseignement à
distance.
43
Chapitre III : les obstacles émanant de
l’enseignement/apprentissage à distance
44
Chapitre III : les obstacles émanant de l’enseignement/apprentissage à distance
Introduction
Tout au long des chapitres précédents, nous avons essayé de définir quelques concepts
et notions liés de près ou de loin à notre thème de recherche, nous nous sommes penchée
sur des bases théoriques pour essayer de comprendre, d’un coté le concept de
l’enseignement/apprentissage à distance, de l’autre coté, nous avons traité le
développement de cette modalité d’enseignement/apprentissage au fil du temps, ses outils,
et ses modes.
Ce dernier chapitre sera consacré au travail de terrain mené auprès des étudiants de
Master II Didactique du FLE.
Nous commencerons par expliquer notre démarche méthodologique en présentant
l’organisation de l’étude, et le cadre spatio-temporel de notre expérimentation. Ensuite,
nous présenterons l’échantillon soumis à notre étude ainsi que l’outil utilisé.
Puis, nous exposerons les résultats obtenus et leur analyse de manière détaillée.
1. La démarche méthodologique
1.1.L’organisation de l’étude :
Notre étude s’inscrit dans le domaine de l’enseignement/apprentissage numérique, et
elle vise à extraire et analyser les obstacles émanant de cette nouvelle modalité
d’enseignement/apprentissage essentiellement durant la période de la pandémie COVID19.
Ainsi, et pour mener à bien notre recherche, il nous a paru pertinent de nous appuyer sur un
questionnaire destiné aux étudiants de Master II Didactique du FLE de l’université d’Oum
El Bouaghi afin d’analyser les obstacles qu’ils ont rencontré en apprenant à distance.
45
1.2.Le cadre spatiotemporel :
Pour le cadre spatial et temporel, notre étude s’est déroulée en 2022, pendant le moi
d’avril, au sein de l’université Larbi Ben Mhidi à Oum El Bouaghi. Notre enquête a été
menée au département de Français, et visait les étudiants inscrits en Master II Didactique
du FLE.
1.3.L’échantillonnage :
Dans notre enquête, nous nous intéressons à une population étudiante pour qui
l’enseignement à distance a été imposé par les circonstances sanitaires.
Notre échantillon est formé d’étudiants inscrits en Master II Didactique du FLE.
Nous avons arbitrairement choisi cet échantillonnage, sans prendre en considération
leur âge et leur sexe.
1.4.La méthode :
Pour parvenir à nos objectifs, nous avons opté pour une méthode analytique qui
consiste en l’analyse des réponses fournies dans les questionnaires distribués aux étudiants
inscrits en Master II Didactique du FLE à l’université Larbi Ben Mhidi.
1.5.L’outil de l’étude :
« Le questionnaire est une suite de questions standardisées destinées à normaliser et à

faciliter le recueil de témoignages. C'est un outil adapté pour recueillir des informations
précises auprès d'un nombre important de participants. Les données recueillies sont
facilement quantifiables (excepté lorsde questions ouvertes) » 75
.
Le questionnaire est l’une des trois grandes méthodes pour étudier les faits
psychosociologiques. C’est une méthode de recueil d’information en vue de comprendre et
75
G. POIRIER-COUTANSAIS. (1997), le questionnaire, Méthodologie de la recherche, Paris : Clé
international, p.76
46
d’expliquer les faits. Il s’agit d’une méthode quantitative et collective à la fois qui
s’applique à un ensemble qui doit permettre des inférences statistiques.
Notre questionnaire a été distribué aux étudiants en mois d’avril 2022, et le taux de
réponses au questionnaire a été 100 %.
Afin d’éviter toute surcharge inutile, le questionnaire a été construit avec un nombre
restreint de 13 questions (ouvertes, fermées, et semi-fermées).le questionnaire s’articule
autour de trois axes :
 les NTIC dans l’enseignement/apprentissage dans le milieu universitaire
 l’enseignement/apprentissage du FLE à distance pendant la pandémie
 les obstacles émanant de l’enseignement/apprentissage à distance
1.6.Les obstacles rencontrés :

Suite aux circonstances de la pandémie de Covid 19, le mode
d’enseignement/apprentissage à distance au sein des universités est clairement prononcé, il
est le seul à adopter pour cette période. Ainsi, nous nous sommes contentée d’un seul outil
d’investigation qui est le questionnaire contrairement à ce que nous avions programmé
bien avant (deux questionnaire : l’un destiné aux enseignants, et l’autre aux étudiants, et
une observation) car la nature de notre travail nécessitait plusieurs outils d’investigation
pour mener à bien notre recherche.
Par ailleurs, au cours de la distribution du questionnaire, nous avons rencontré des
difficultés, essentiellement le refus de répondre manifesté par un certain nombre
d’étudiants Ainsi que leur absence. Toutefois, après avoir inlassablement insisté, nous
n’avons reçu que 50réponses. Nous précisons ici que l’échantillon visé au départ (tous les
étudiants inscrits en Master II Didactique du FLE) ne coïncide pas avec l’échantillon
atteint (50 étudiants)
47
2) La présentation des résultats et leur analyse

Nous présentons ci-dessus les principaux résultats de notre étude, il s’agit de données
générales relatives à la description des principaux obstacles qu’on rencontré les étudiants
en apprenant à distance pendant la période de la pandémie Covid19
Question 01
Durant votre formation universitaire, aviez/avez-vous une/des matières consacrée(s)
à l’intégration/l’enseignement des NTIC ?
 Oui
 Non
Les réponses obtenues sont présentées dans le graphique suivant:
oui
100%
Figure 2 : Taux représentant les étudainst qui avaient/ont une/des matiérs

consacrées aux NTIC
Selon les résultats affichés, tous les étudiants avaient/ont une/des matières
consacrée(s) à l’intégration/enseignement des NTIC. Les matières concernent
principalement les tutoriels d’utilisation des logiciels du traitement de texte (Microsoft
48
office Word, Excel, etc.), ainsi que les logiciels de présentation (PowerPoint, etc.) il
semble que les étudiants ont un niveau de maitrise concernant l’utilisation des outils
technologiques indispensables à leur formation universitaire.
Question 02 :
Comment estimez-vous votre niveau de maîtrise des NTIC ?
 Novice
 Moyen
 Bon
 Expert
Les réponses obtenues sont résumées dans le graphique suivant :
8 12
Novice
Moyen
Bon
Expert
30
50
Figure 3 : Taux représentant le niveau des étudiants dans

l’utilisation des NTIC
Il
ressort des réponses du questionnaire que la moitié des étudiants enquêtés possèdent un
bon niveau de maîtrise des nouvelles technologies de l’information et de la
communication. 30 % des enquêtés estiment avoir un niveau moyen, 12% d’eux ont un
niveau novice, et seulement 8 % des enquêtés considèrent leur niveau comme étant expert,
les taux relativement élevés du degré de maitrise des outils technologiques proviennent
probablement de la conscience des étudiants de l’utilité et de l’importance d’acquérir une
49
aptitude voire une autonomie dans le domaine des NTIC leur permettant d’avoir une
formation de qualité.
Question 03 :
Que représentent les NTIC pour vous ?
Selon les réponses des étudiants enquêtes, nous remarquons qu’ils considèrent les NTIC
comme :
 « je le considère comme un outil de la recherche informatique et documentaire » ;
 « Un outil d’apprentissage à distance » ;
 « pour moi, c’est un outil pour faire ses exposés, et les présente »r ;
 « Un outil de communication »
Les résultats obtenus sont résumé dans le tableau suivant :
outil de
8% communication
12%
outil e la recherche
outil pour faire ses

50%exposés
30% outil d'apprentissage

à distance
Figure 4 : Taux représentant qu'est-ce que les NTIC représentent pour les
étudiants
Nous remarquons que les NTIC constituent un outil de la recherche informatique et

documentaire, et de communication, plutôt qu’un outil d’apprentissage à distance. 50% des
étudiants enquêtés considèrent les NTIC comme outil de communication, 30% les
considèrent comme outil de la recherche informationnelle et documentaire, 12% des
étudiants les considèrent comme outil pour faire leurs exposés, et les présenter, et
50
seulement 8% des étudiants enquêtés considèrent les NTIC comme un moyen

d’apprentissage à distance. Cela provient probablement aux matières consacrées à
l’intégration/l’enseignement des NTIC qui se focalisent beaucoup plus sur l’utilisation des
logiciels de traitement des textes, et qui négligent en quelque sorte tout ce qui concerne les
plateformes d’enseignement/apprentissage à distance, les interactions en ligne, etc.
Question 04 :
Quelles stratégies d’enseignement adoptait votre université dans le contexte de la
Covid19 ?
Parmi les réponses obtenues nous citons :
 L’enseignement à distance
 La mise en ligne des cours
 Les interactions en ligne
En lisant les réponses collectées, nous remarquons que la totalité des étudiants
affirment que leur université adoptait la stratégie de l’enseignement à distance dans le
contexte de la Covid19.
Nous remarquons que la seule stratégie qu’adoptait l’université pendant la pandémie
est l’enseignement à distance pour assurer la continuité de l’année universitaire. Cette
stratégie s’est concrétisée probablement par la mise en ligne des cours (sur la plateforme
numérique de l’université, ainsi que sur les pages crées par les enseignants et/ou étudiants).
De même elle a été assurée par la programmation des évaluations en ligne, ainsi que par
la création des groupes et forums communs entre les enseignants et les étudiants pour
interagir ensemble.
L’enseignement à distance est devenu donc le seul refuge pour assurer la continuité
pédagogique dans les situations urgentes et inédites
Question 05 :
51
Quel outil technologique avez-vous utilisé pour communiquer à distance avec vos
enseignants durant la pandémie ?
 MOODLE
 E-mail
 Messenger
 ZOOM
 Autres
6% 20%
14%
MOODLE
E-mail
Messenger
Zoom
30% 30% Autres
Figure 5 : Taux représentant les outils technologiques utilisés pour communiquer

à distance avec les enseignants pendant la pandémie.
D’après les résultats affichés dans le graphique, nous observons que 60% des
étudiants enquêtés utilisent Messenger et E-mail pour communiquer à distance avec leurs
enseignants, alors que 20% utilisent MOODLE, et une minorité de 14% utilisent ZOOM.
Nous supposons que cela renvoie à l’accessibilité, l’instantanéité, et la facilité de
l’utilisation de chaque outil.
52
Nous remarquons que plus l’outil technologique est accessible, et instantané, plus il
est utilisé par les étudiants, cela peut être aussi expliqué par le fait que les étudiants
utilisent déjà Messenger et E-mail pendant la vie quotidienne et estudiantine.
Question 06 :
Pour poursuivre votre apprentissage durant la pandémie, vous avez eu recours à :
 L’interaction à distance avec vos enseignants
 La recherche personnelle (l’autoformation)
 La consultation régulière de la plateforme MOODLE
 Autres
6% 4% la consultation réguliére
de la plateforme
20% MOODLE
l'interaction à distance
avec vos enseignants
70% la recherche personnelle
autres
Figure 6 : Taux représentant les moyens qu'utilisent les étudiants pour
poursuivre leur apprentissage à distance
53
D’après le graphique, nous remarquons que 70% des étudiants ont choisi la
consultation régulière de la plateforme MOODLE pour poursuivre leur apprentissage.20%
des étudiants enquêtés ont répondu par l’interaction à distance avec leurs enseignants, et
une minorité de 6% affirme que pour poursuivre leur apprentissage à distance ils ont eu
recours à la recherche personnelle en s’auto-formant.
Il est à signaler que la majorité des étudiants consultent d’une manière régulière la
plateforme MOODLE pour suivre leur apprentissage (télécharger essentiellement des
cours), mais non par pour communiquer et interagir avec leurs enseignants. Cela nous
permet de dire que les étudiants enquêtés considèrent MOODLE comme une plateforme de
consultation des cours plutôt qu’une plateforme d’interaction avec les enseignants.
Toutefois, il est intéressant de souligner que Les outils numériques sont très importants
pour les étudiants.
Question 7 :
A votre avis, en raison des circonstances actuelles liées au COVID19,
l’enseignement/apprentissage à distance continuera-il à faire partie des pratiques
universitaires ?
 Oui
 Non
54
Les réponses collectées sont résumées dans le graphique suivant
10%
90% oui
non
Figure 7 : Taux représentant 'avis des étudiants sur la continuité de l'utilisation

de l'enseignement/apprentissage à distance comme pratique universitaire.
Selon les réponses obtenues, nous remarquons que la quasi-totalité des étudiants
supposent que l’enseignement/apprentissage à distance continuera à faire partie des
pratiques universitaires, et cela même après la période de la pandémie. Par ailleurs, ’une
minorité de 10% des étudiants enquêtés supposent que l’enseignement/apprentissage à
distance constitue une solution provisoire pour assurer la continuité pédagogique en raison
des circonstances exceptionnelles.
Le fait que la quasi-totalité des étudiants pensent que l’enseignement/apprentissage à
distance continue à faire partie des pratiques universitaires, pourrait être justifié par
l’adaptation d’une nouvelle modalité d’enseignement/apprentissage
(l’enseignement/apprentissage hybride) pendant presque deux années universitaires. Ainsi,
cette nouvelle orientation pourrait continuer à faire partie des pratiques pédagogiques
pendant les années prochaines , notamment comme une solution pour aborder sereinement
la rentrée et faire face aux mutations de notre environnement. Les besoins évoluent et il
55
convient d’anticiper, et donc, de réfléchir à des parcours modulaires intégrant à la fois
présentiel et distanciel tout en incluant judicieusement le numérique.
Question 8 :
Selon vous, quels sont les aspects positifs liés à l’apprentissage à distance ?
 Etudier à son rythme et à l’heure de son choix
 Avoir plus de souplesse dans la gestion des ressources et des activités
 Mieux assurer la continuité des apprentissages en intégrant la sphère sociale et
familiale
 Avoir un suivi individuel plus étroit
 Autres
Les réponses obtenues sont résumées comme suit :
56
étudier à l'heure de son

choix
10% 0%
avoir plus de souplesse
dans la gestion des
24% 46% ressources et des
activités
l'intégration de la
sphére sociale
6% avoir un suivi individuel

14% plus étroit
autres
Figure 8 : Taux représentant les aspects positifs liés à l’apprentissage à distance selon
les étudiants enquêtés.
En lisant les réponses des étudiants enquêtés, nous remarquons que 46% d’entre eux,
trouvent que l’aspect positif lié à l’enseignement à distance est d’étudier à son rythme et à
l’heure de son choix ; cela renvoie probablement au fait que l’apprentissage à distance
permet aux étudiants de disposer plus de liberté pour s’organiser. 24% des étudiants
enquêtés affirment qu’ils ont eu la chance d’avoir un suivi individuel plus étroit de la part
de leurs enseignants grâce à l’enseignement/apprentissage à distance. Cela nous permet de
dire que l’enseignement/apprentissage à distance a pour maître-mot la flexibilité et à tous
les niveaux : organisation, rythme, temps de formation, emplacement, etc. Les étudiants
peuvent suivre leur apprentissage quand ils le souhaitent leur donnant, ainsi, la possibilité
d’organiser leur formation suivant leur vie personnelle et professionnelle. Ils sont
également seuls maîtres de leur emploi du temps et peuvent étudier à leur rythme sans
aucune pression.
57
Question 9 :
Après la reprise des cours, pensez-vous que l’apprentissage à distance est équivalent à
celui en présence ?
 Oui
 Non
30%
oui
non
70%
Figure 9 : Taux représentant le taux des étudiants qui pensent que l’apprentissage
à distance est équivalent à celui présentiel.
D’après les résultats affichés, sept étudiants sur dix pensent que
l’enseignement/apprentissage à distance n’est pas équivalent à l’enseignement classique
(en présence). Cela peut être dû au fait que les étudiants pensent qu’il faut être vigilant en
apprenant à distance, car il est souvent plus pratique d’avoir ses cours en situation
ordinaire (en présentiel). Plus encore, c’est dans cette modalité d’apprentissage que chaque
étudiant a encore aujourd’hui ses repères.
En générale les étudiants enquêtés pensent que l'enseignement à distance apporte
certainement une valeur ajoutée à l'enseignement supérieur, ce qui permet de dire que les
deux modes d'enseignement sont plutôt complémentaires. Cet ajout est nettement remarqué
quant à la richesse et la diversification des ressources pédagogiques numérique, et ainsi, à
la flexibilité du suivi et à la souplesse (rythme, moment, lieu...).
58
Question 10 :
Avez-vous rencontré des obstacles durant votre apprentissage à distance ?
 Oui
 Non
Si oui, ces obstacles sont-ils d’ordre :
- Psychologique (manque de motivation personnelle et/ou de la part de vos enseignants)

- Pédagogique (manque de séances de TD, la non maîtrise des outils technologiques et
numériques)
- Difficultés techniques (liées à l’accès à la plateforme MOODLE et/ou au réseau
internet)
6%
ont rencontré des difficultés
n'ont pas rencontrés des

difficultés
94%
Figure 10 : Taux représentant les étudiants qui ont rencontré des difficultés
durant leur apprentissage à distance
D’après les résultats affichés dans le graphique, nous observons que la quasi-totalité
des étudiants enquêtés ont rencontrés des obstacles durant la période de la pandémie en
apprenant à distance, les 94% des étudiants répondant par oui, affirment que les obstacles
59
rencontrés sont à la fois d’ordre psychologique, pédagogique, et technique. De multiples
entraves ont été évoquées par les étudiants enquêtés comme le problème du suivi, de
l'absence de coordination, et de modalités partagées et communes à tous les étudiants
durant la période du confinement, ainsi que le problème de connexion et la difficulté de
faire des exercices d'application (TD) sous la supervision de l'enseignant, même si, pour les
étudiants, la plupart des cours à distance intègrent des contacts par téléphone, mail, voire
chat avec leurs enseignant, mais cela ne remplacera jamais un enseignant car il est difficile
de se motiver seul devant ses cours.
Question 11 :
Êtes-vous satisfait(e) de la nouvelle modalité d’enseignement/apprentissage à
distance ?et pourquoi ?
Les réponses obtenues sont résumées dans de graphique suivant :
30%
non
oui
70%
Figure 11 : Taux représentant le taux de satisfaction chez les

étudiants
60
En lisant les réponses, nous remarquons que 80% des étudiants enquêtés ne sont pas
satisfaits de la nouvelle modalité d’enseignement/apprentissage. Parmi leurs réponses :
 Non, on rencontre toujours des obstacles
 Non, je n’arrive pas à m’habituer à cette modalité d’apprentissage
 Un peut, parce qu’elle n’a pas achevé son but encore
Il est à souligner que les étudiants répondant par oui affirment que cela renvoie au fait
qu’ils ont rencontré une multitude de difficultés qui empêchent la réussite de cette nouvelle
modalité d’enseignement/apprentissage.
Question 12 :
Selon vous, qu’est ce qui aiderait à favoriser l’enseignement/apprentissage à distance
et à améliorer sa qualité ?
En lisant les réponses, nous constatons que les étudiants enquêtés ont des aspirations
qu’ils souhaitent qu’elles se réalisent :
 « L’intensification des matières et séances consacrées à l’enseignement des NTIC
et durant tout le cursus universitaire »
 « Mettre à jour les infrastructures (plateforme) pour aligner les besoins des
étudiants »
 « Organiser des classes en ligne »
 « Fournir les outils numériques nécessaires »
 « L’amélioration du débit d’internet »
 « Consacrer le temps suffisant pour répondre, orienter, et diriger les étudiants. »
61
Il est à souligner que les étudiants enquêtés ont des aspirations pragmatiques à
prendre en considération et à concrétiser pour pouvoir améliorer la qualité de
l’enseignement/apprentissage à distance, en favorisant l’engagement actif de l’étudiant
dans le cours par la proposition des activités favorisant l’interaction entre les étudiants et
le travail collaboratif, l’intensification de l’intégration des matières consacrées aux NTIC
,et l’allocation du temps pour répondre, orienter, et diriger les étudiants, ainsi que des
solutions techniques (la mise jour des plateformes et infrastructures numérique afin de
pouvoir aligner les besoins des étudiants, et l’amélioration du débit d’internet).
Question 13 :
Connaissez-vous l’application WEBEX ?
Si oui, à quoi sert cette application ?
oui
non
Figure 12 : Taux représentant les étudiants qui connaissent l’application WEBEX
Les résultats de cette question, font ressortir que la quasi-totalité des étudiants ne
connaissent pas l’application WEBEX, ni à quoi elle sert. Les étudiants répondant par oui,
62
affirme qu’il s’agit d’une application sécurisée, système centré sur la communication
audio-visuelle, facile à utiliser pour passer des appels, se réunir, et travailler efficacement.
Le fait que la grande majorité des étudiants ne connaissent pas cette application, qui
consiste aujourd’hui en un axe principal dans le domaine de l’enseignement supérieur à
distance, constitue un véritable obstacle pour les étudiants qui ne la maitrisent pas, dans la
mesure ou elle leur permet non seulement de consulter des cours, ou recevoir leurs devoirs,
ou contacter leurs enseignants, mais aussi de passer leurs examens enligne.
3) synthèse:
En analysant les résultats du questionnaire destiné aux étudiants du Master II
Didactique du FLE, nous constatons que les étudiants ont des séances insuffisantes
consacrées à l’intégration/l’enseignement des NTIC. Ces mêmes étudiants, considèrent que
les NTIC constituent plutôt un outil de la recherche informationnelle qu’un moyen
d’interaction ou d’enseignement/apprentissage
Par ailleurs, cette étude nous permet de dévoiler que les étudiants ont rencontrés
plusieurs obstacles en apprenant à distance ; qu’il s’agit d’un manque de motivation
personnelle, la non maîtrise des outils technologiques, des problèmes techniques liés au
débit de l’internet et l’accès à la plateforme MOODLE, etc.
Conclusion
Ce chapitre a été consacré à la présentation de notre corpus, aux résultats obtenus
ainsi qu’à leur analyse
A la lumière des résultats des questionnaires distribués aux étudiants de Master II
Didactique du FLE, nous pouvons dire que ces étudiants à qui
63
l’enseignement/apprentissage à distance a été imposé par les circonstances sanitaires
actuelles, ont eu des véritables obstacles ( manque d’expérience, d’outils, et de motivation)
en apprenant à distance pendant leur formation .
64
Conclusion générale
65
La pandémie de Covid-19, apparue au seuil de l’année 2020, a remis en cause un
nombre appréciable de principes régissant la vie quotidienne des universités du monde
généralement , et l’université algérienne précisément, et comme toute les universités des
pays touchés par la pandémie, l’université algérienne a été contrainte de changer ses
méthodes de collaboration pédagogique afin de préserver la vie estudiantine de ses
étudiants et assurer la continuité des cours.
Le présent travail s’est fixé comme objectif principal de connaitre les principaux
obstacles que les étudiants ont rencontré en apprenant à distance. Un questionnaire destiné
à 50 étudiants inscrit en Master II Didactique du FLE à l’université L’arbi Ben Mhidi
d’Oum El-Bouaghi, a permis de rapprocher la réalité de cette nouvelle modalité
d’enseignement/apprentissage.
Notre travail s’intéresse à la question de conditions propres à un environnement
d’enseignement/apprentissage particulier, appuyé sur l’outil informatique qu’il est possible
de mettre en place pour décrire les obstacles émanant de l’enseignement/apprentissage du
FLE à distance en milieu universitaire Algérien.
La généralisation de l’usage des NTIC dans tous les secteurs, principalement
universitaire, est une nécessité gouvernementale, qui a pris toute son ampleur pendant cette
crise. Par ailleurs, le niveau d’équipement technique des étudiants est jugé plutôt faible
bien que la norme internationale stipule que cet équipement soit fourni par l’établissement
de rattachement.
Pour mener à bien notre travail de recherche, nous avons essayé de faire un bref
inventaire des conditions techniques et numériques des interactions et des cours reçues par
les étudiants enquêtés en apprenant à distance.
66
Nous avons constaté à travers le questionnaire distribué que la grande majorité des
étudiants ont éprouvé des difficultés en apprenant à distance durant la période de la
pandémie : des obstacles d’ordre psychologique dû au manque de motivation personnelle,
et celle des enseignants ; d’ordre pédagogique dû à la non-maitrise des outils
technologiques et numériques, et technique dû à la difficulté de l’accès à la plateforme
MOODLE. Ainsi, ils manifestent une grande nécessité de l’intensification des séances et
matières consacrées aux NTIC, ce qui nous amène à confirmer notre première hypothèse et
dire que les étudiants manquent d’expérience et de formation en la matière
Nous avons également confirmé notre deuxième hypothèse en constatant que les
étudiants inscrits en Master II Didactique du FLE, ne sont pas satisfaits de la qualité de
l’enseignement/apprentissage à distance, De ce fait, ils aspirent avoir des meilleures
conditions pour mieux apprendre à distance.
Au terme de ce modeste travail, nous estimons qu’une formation universitaire de
qualité à l’enseignement/apprentissage à distance et l’utilisation des différentes NTIC
ainsi que l’intensification des interactions entre enseignant et étudiant, sont indispensables
pour le progrès des étudiants ainsi que pour réussir le projet de
l’enseignement/apprentissage à distance en Algérie.
Nous espérons enfin que ce travail pourrait servir comme point d’appui aux jeunes
chercheurs qui s’intéressent à l’enseignement/apprentissage à distance.
67
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1. Qu’est-ce qu’une méthodologie ?

« des constructions méthodologiques d’ensemble

systèmes en même temps qu’elles se sont

2. Qu’est-ce qu’une méthode ?

4. Les différentes méthodologies d’enseignement du FLE

Du XIXe siècle à nos jours, différentes méthodologies se sont succédées, certaines

4.1. La méthodologie traditionnelle

Cette méthodologie a été couramment utilisée au XVIIIe et dans la première moitié

L’IEF12 donne une explication très précise de la méthodologie traditionnelle et de

« La première année (...) sera consacrée tout entière à

année, l’enseignement aura plus particulièrement un

4.2. La méthodologie directe

C’était la méthodologie dominante en France et en Allemagne la fin du XIXe siècle

La méthodologie directe est considérée historiquement par C. Puren comme la

Cette approche constitue une approche naturelle de l'apprentissage d'une langue

4.3. La méthodologie audio-orale

Pour Puren. C, « cette méthode a bénéficié des apports de deux disciplines : la

Selon J.P.Cuq « La méthodologie AUDIO‐ORALE (MAO) a été développée dans les

4.4. La méthodologie structuro-globale audio- visuelle

4.5. L’approche communicative

L’approche communicative (initialement appelée « fonctionnelle/ notionnelle »)26,

Dans l’approche communicative, les quatre compétences peuvent être développées à

4.6.1 L’approche par compétence

« L’approche par compétence est un concept développé pour instaurer une

5 Les méthodes d’enseignement à l’ère du numérique

Ces dernières années, les NTIC ou nouvelles technologies de l'information et de la

6. Les NTIC comme modalité d’enseignement/apprentissage du FLE

Nous avons terminé par l’intégration des NTIC comme modalité

https://www.cairn.info/revue-francaise-de-linguistique-appliquee-2006-1-page-119.htm consulté le : 15-02-

Chapitre II : l’intégration des NTIC dans

Dans ce chapitre nous nous intéressons à la présentation de l’enseignement à

1. Définitions de l’enseignement/apprentissage à distance