Mémoire ERIC

UNIVERSITE DE PARAKOU
*-*-*-*-*
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE (MESRS)
*-*-*-*-*
FACULTE DES LETTRES, ARTS ET SCIENCES HUMAINES (FLASH)
*-*-*-*-*
DEPARTEMENT DES ETUDES ANGLOPHONES, GERMANIQUES,
HISPANIQUES ET DES LETTRES MODERNES
*-*-*-*-*
FILIERE : LETTRES MODERNES
OPTION : DIDACTIQUE ET ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS
MEMOIRE DE FIN DE FORMATION EN VUE DE L’OBTENTION DU

DIPLOME DE LICENCE PROFESSIONNELLE
SUJET
ANALYSE ET REMÉDIATION DES ERREURS SYNTAXIQUES

DANS LES PRODUCTIONS ÉCRITES : CAS DES ÉLÈVES DE
TROISIÈME.
Réalisé par: Sous la direction de:
Éric S. YARIKATE Dr Clément BABALOLA

Enseignant-Chercheur à l’Université de
Parakou
Maître- Assistant de Linguistique des
Universités du CAMES.
Année Académique : 2023 - 2024

SOMMAIRE
SOMMAIRE ......................................................................................................... ii
DEDICACE .......................................................................................................... iii
REMERCIEMENTS ............................................................................................ iv
SIGLES.................................................................................................................. v
LISTE DES TABLEAUX ET FIGURES ............................................................ vi
RESUME ............................................................................................................. vii
INTRODUCTION ................................................................................................. 1
CHAPITRE I : CADRE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE DE L’ETUDE
............................................................................................................................... 4
CHAPITRE II: PRESENTATION, ANALYSE ET DISCUSSION DES
RESULTATS. ..................................................................................................... 14
CHAPITRE III: SUGGESTIONS ET RECOMMANDATIONS....................... 46
CONCLUSION ................................................................................................... 55
BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................. 59
ANNEXE............................................................................................................. 62
TABLE DE MATIERES ..................................................................................... 67
ii
DEDICACE
A
 ma mère,
 mon père,
iii
REMERCIEMENTS
Nous ne saurions entamer notre rédaction sans exprimer au préalable nos
gratitudes aux personnes ayant œuvrées pour notre encadrement et suivi pendant
notre cursus universitaire. En effet, nos pensées vont premièrement à l’endroit de
:
 Notre maître de mémoire Dr Clément BABALOLA, pour sa disponibilité,
ses conseils, ses encouragements et surtout sa rigueur scientifique en
particulier ;
 Tous les enseignants de la Faculté des Lettres, Arts et Sciences Humaines en
général et du Département des Lettres Modernes de l’Université de Parakou,
pour la qualité de la formation qu’ils nous ont donnée ;
 Tout le personnel de la Direction Départementale de l’Enseignement
Secondaire et de la Formation Professionnelle de l’Atacora et du CEG de
Tanguiéta pour leur accueil, leur contribution et leur disponibilité accordée
pendant notre séjour d’enquête ;
 À mon grand frère, ma grande sœur et à mes parents pour leurs
encouragements et leur soutien de toute sorte ;
 À tous mes camarades étudiants de l’amphithéâtre et à tous mes frères
étudiants et étudiantes de la commune de Tanguiéta et à tous les élèves des
classes de 3ème du CEG de Tanguiéta.
iv
SIGLES
CEG : Collège d’Enseignement Général
APC : Approches Par Compétence
CP : Conseiller Pédagogique
AE : Animateur d’Etablissement
MC : Moderne Court
ML : Moderne Long
TICs : Technologies de l’Information et de la Communication
CHD : Centre Hospitalier de la Donga
v
LISTE DES TABLEAUX ET FIGURES
Tableau1: L’évaluation des copies des apprenants. ............................................ 30
Tableau 2: Année d’ancienneté des enseignants de français de Tanguiéta ........ 31
Graphique 1 : ancienneté des enseignants ........................................................... 32
Tableau 3 : types de difficultés rencontrées par les élèves ................................. 33
Graphique 2 : Difficultés des élèves ................................................................... 33
Tableau4: Rapport entre expérience et résultat ................................................... 34
Graphique 3 : Expérience et résultat ................................................................... 34
Tableau 5 : Séances d’élargissements ou de rattrapages..................................... 35
Graphique 4 : Séances d’élargissements ............................................................. 35
Graphique 5 : Achèvement des programmes ...................................................... 36
Tableau 7 : passez vous à l’oral avant l’écrit ...................................................... 38
Graphique 6 : Oral avant l’écrit........................................................................... 38
Tableau 8 : Performance des élèves .................................................................... 39
Graphique 7 : Performance des élèves ................................................................ 39
Tableau 9 : Séance la plus difficile pour les élèves ............................................ 40
Graphique 8 : Séance la plus difficile ................................................................. 40
Tableau 10 : Méthodes de travail ........................................................................ 41
Graphique 9 : Stratégie de travail………………………………………………41
vi
RESUME
L’expression écrite est une activité qui dispose d’un intérêt particulier dans le
domaine de la didactique du FLE. Elle préoccupe les enseignants et les chercheurs
au point où elle devient une problématique, de nombreux travaux de recherche y
ont été consacrés. L’intérêt de cette recherche est d’analyser et d’interpréter les
erreurs commises par les apprenants. L’apprenant commet beaucoup d’erreur lors
de l’apprentissage du français langue étrangère, il se trouve face à un grand
problème au niveau de la production écrite. Le manque de maitrise des règles de
la langue pourrait être l’une de ces erreurs. Pour clarifier ce phénomène, nous
avons mené notre recherche auprès d’apprenants issus de la quatrième année
moyenne. Ce travail vise à répertorier les différents types d’erreurs commises par
ces apprenants lors de l’activité de production écrite. Notre recherche est basée
sur un test préparé auquel sont soumis nos apprenants et au bout duquel ils doivent
produire un texte argumentatif qu’on analysera par la suite. Une partie de notre
recherche est consacrée à une expérimentation menée sur le terrain au moyen d’un
questionnaire destiné à l’intention des enseignants du cycle moyen.
Abstract
Written expression is an activity of particular interest in the field of FLE didactics.
It concerns teachers and researchers at a point where it becomes a problem; a lot
of research has been devoted. The interest of this research is to analyze and
interpret the mistakes made by learners. The learner makes a lot of mistakes when
learning French as a foreign language; he faces a big problem in terms of written
production. The lack of mastery of the rules of the language could be one of these
errors. To make the situation understood, we conducted research with learners in
the 4th year average. This work aims to identify the different types of mistakes
made by learners during the written production activity. Our research is based on
a test prepared for learners through which they must produce an argumentative
text, after one analyzed. And we devoted part of our research to field
experimentation using a questionnaire for middle-cycle teachers
vii
INTRODUCTION
L’enseignement du français constitue un objectif pertinent dans le système
éducatif béninois. Cela consiste à installer certaines compétences chez l’apprenant
pour pouvoir communiquer au moyen de cette langue dans ses pratiques
quotidiennes. Dans cette optique, selon la nouvelle réforme du système éducatif,
l’apprentissage consiste à faire partager les taches entre l’enseignant et ses
apprenants. De nombreuses compétences et activités sont proposées pour un
meilleur avancement du programme scolaire soulignées par la tutelle. A travers
cette perspective, l’enseignement du français vise à acquérir aux apprenants les
quatre compétences ; à l’oral (compréhension et expression), à l’écrit
(compréhension et expression). Cela veut dire que l’apprenant sera capable de lire
et écrire dans les quatre habilités d’une langue étrangère.
De plus, apprendre à écrire est l’une des tâches spécifiques de l’école. A

nos jours, avec l’introduction de l’approche par compétences dans le système
éducatif, une grande importance a été accordée à l’écrit. Malgré l’évolution des
TICs, l’écrit reste incontournable et occupe une place essentielle dans le milieu
scolaire.
L’activité d’écriture n’est pas un simple alignement de mots et de phrases

correctes sur le plan syntaxique. L’écriture est, en revanche, un ensemble cohérent
qui obéit à des règles et des normes.
De plus, apprendre une langue est un processus comme tout autre activité humaine.
Lorsque nous voulons apprendre une langue, nous commettons toujours des
erreurs soit à l’oral soit à l’écrit ; si la maîtrise de l’oral s’enseigne déjà
difficilement parce qu’elle excède les limites du cours de français, c’est encore
plus vrai pour celle de l’écrit. On peut constater que l’expression écrite est l’un
des chainons de l’apprentissage des langues. Elle constitue le fruit d’un ensemble
d’activités (de production, de conjugaison, de grammaire…etc.). Par ailleurs,
1
nous savons que la production écrite pose beaucoup de problème aussi bien pour
l’apprenant que pour l’enseignant. Quand les apprenants acquièrent une langue
seconde, ils ont souvent tendance à transférer les règles de leur langue maternelle
à la langue qu’ils sont en train d’apprendre ; c’est l’influence de la langue
maternelle sur la compétence linguistique de la langue étrangère. Pour cela, nous
nous attachons à étudier l’évolution de l’erreur en production écrite et son rôle
dans l’apprentissage du français comme langue étrangère pour les apprenants de
quatrième année moyenne.
La présente étude a pour objectif de mesurer l’impact de cette action pédagogique

sur le développement de la compétence des apprenants dans la production écrite,
et d’analyser les catégories d’erreurs commises par les apprenants. Notre étude
essayera donc de répondre à la problématique suivante
L’apprentissage de la langue française comme langue étrangère peut-il se faire

sans erreurs ?
Est-ce que l’apprenant est apte à produire une production écrite en langue
française exempte d’erreurs ?
Ce que nous pouvons formuler comme hypothèses afin de répondre à cette

problématique se résume à ce qui suit :
-Nous supposons que les apprenants font référence, et très souvent, à leur langue
maternelle pour s’exprimer.
- La surcharge du programme et le volume horaire insuffisant sont peut-être les

causes des erreurs commises par les apprenants.
Le choix de notre thème provient essentiellement de l’importance que revêt pour

nous déjà la classe de troisième , d’abord c’est une classe qui appartient à un palier
intermédiaire entre le premier cycle et le second ; les apprenants faibles pouvant
être récupérés si une action est envisagée , c’est aussi une classe qui touche à des
2
thèmes très variés au vu de l’expression écrite en comparaison aux classes
inférieures, ajouté à cela le constat que nous avons pu faire quant à l’insuccès de
plusieurs apprenants de cette classe issus de notre entourage immédiat dans la
rédaction d’un quelconque écrit alors même que cette activité figure au
programme.
L’objectif de notre recherche, est de débusquer d’abord la source des erreurs les
plus fréquentes chez les apprenants cibles puis de tenter de les expliquer en ayant
recours à une grille d’évaluation préétablie sur les méthodes et méthodologies de
l’enseignement pour enfin tenter d’y remédier en nous référant aux différentes
possibilités que nous offre le domaine de la didactique des langues étrangères.
Notre méthodologie est basée sur l’analyse descriptive des erreurs.
Ce travail de mémoire sera organisé en trois chapitres. Le premier chapitre se veut

un cadre théorique et didactique. Il s’intitule « la production écrite : théories et
méthodologie de l’étude ». A travers ce chapitre, nous allons traiter la définition
de la production écrite aussi faire ressortir la problématique, les objectifs puis
hypothèses de notre étude. Ensuite, les approches méthodologiques. Le deuxième
chapitre intitulé « présentation, analyse et discussion des résultats ». Dans ce
chapitre, nous allons présenter d’abord, les résultats de notre enquête. Puis, en
deuxième lieu, nous allons analyser et discuter ces résultats liés aux difficultés de
l’apprentissage/enseignement/évaluation de la production d’un article de journal.
Le troisième chapitre est consacré à notre point de vue. Il aborde en premier lieu,
nos différentes suggestions au ministère de tutelle, aux enseignants et aux parents
d’élèves ensuite les recommandations et les conditions de mise en œuvre.
3
CHAPITRE I : CADRE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE DE
L’ETUDE
L’école est l’espace où l’on fait ses premiers pas en lecture et en écriture.la
réussite scolaire, dépend de la maitrise de l’écrit qui constitue un enjeu majeur ;
les connaissances et les acquis de l’apprenant évoluent à travers l’écrit. La
réalisation des différentes tâches dont l’écrit à l’école est devenu un moyen
incontestable dans leur réalisation. Pour apprendre à l’élève à bien écrire, à bien
acquérir et exercer sa pensée, l’école serait l’endroit idéal.
On a assisté depuis quelques décennies à un énorme bouillonnement
d’idées et de concepts dans le domaine éducatif et scolaire, qui a engendré de
volumineux analyses, commentaires et propositions présentés par des spécialistes
de l’enseignement et de la langue.
Depuis une décennie, les recherches en didactique de l’écriture se
multiplient, des travaux théoriques d’une foultitude de psycholinguistes et de
sociologues qui s’interrogent sur le rôle de l’écriture principal véhicule de tous
les enseignements-apprentissages dans la structuration de la pensée, la
conceptualisation, l’appropriation de la connaissance et l’intégration de l’élève
trouvent leurs origines dans ce repositionnement et ce renouvellement de pensée.
Ce chapitre donne quelques explications des concepts clé de notre thème
de recherche, et expose le cadre théorique de notre analyse (problématique,
hypothèses, objectifs, etc.)
1-1 Cadre conceptuel

Tenant compte de thème objet de ce document scientifique, nous avons décidé de
clarifier les notions qui suivent :
1-1-1 Analyse : L'expression "analyse" peut avoir plusieurs significations en

fonction du contexte dans lequel elle est utilisée. Généralement, l'analyse se réfère
à l'examen détaillé et méthodique d'un élément pour en comprendre sa structure,
son fonctionnement, ses caractéristiques ou ses composants. Cela implique
4
souvent la dissection de quelque chose en parties plus petites afin d'en étudier les
relations et les interactions.
Dans le domaine de la linguistique, l'analyse peut concerner l'examen des

différentes structures et règles grammaticales d'une langue, ou l'interprétation du
sens d'une expression ou d'un texte.
En résumé, l'analyse est un processus de découverte et de compréhension

approfondie qui vise à examiner, à décomposer et à interpréter un élément donné.
1-1-2 Remédiation : La remédiation est une expression qui fait référence à

l'action de corriger, de remédier ou de résoudre un problème, un défaut ou une
lacune dans un domaine donné. Elle implique généralement une intervention ou
une stratégie visant à améliorer une situation ou à corriger une difficulté.
Dans le domaine de l'éducation, la remédiation désigne l'ensemble des actions

mises en place pour aider les élèves en difficulté à rattraper leur retard ou à
combler leurs lacunes dans une matière spécifique. Cela peut inclure des séances
supplémentaires de soutien, des exercices de renforcement, des méthodes
pédagogiques adaptées ou encore des programmes individualisés.
En résumé, la remédiation est une action ou une stratégie visant à corriger ou à

améliorer une situation ou une difficulté dans un domaine donné, que ce soit en
éducation, en santé ou dans d'autres domaines.
1-1-3: Erreurs syntaxiques : Les erreurs syntaxiques font référence aux erreurs
commises dans la structure et l'organisation des mots et des phrases dans un
langage donné. Cela concerne principalement la grammaire, la ponctuation et
l'ordre des mots dans une phrase.
En grammaire, les erreurs syntaxiques peuvent se produire lorsqu'une règle

grammaticale est violée. Par exemple, une erreur syntaxique courante est le
manque de concordance entre le sujet et le verbe, comme dans la phrase "Les chats
5
courirs dans le jardin". Ici, le verbe "courirs" ne correspond pas au sujet "les chats",
ce qui crée une erreur syntaxique.
La ponctuation joue également un rôle important dans la syntaxe. Des erreurs de

ponctuation peuvent entraîner des ambiguïtés ou des incompréhensions. Par
exemple, dans la phrase "J'aime manger mes amis", l'absence de virgule après le
verbe "manger" crée une confusion quant à l'objet de l'action. Une virgule est
nécessaire pour clarifier la phrase : "J'aime manger, mes amis".
L'ordre des mots est également essentiel dans la syntaxe d'une phrase. Dans
certaines langues, comme le français, l'ordre des mots peut être plus souple.
Cependant, des erreurs de syntaxe peuvent survenir lorsque l'ordre est incorrect,
ce qui peut altérer le sens de la phrase. Par exemple, dans la phrase "Le chat joue
avec la souris", si l'on inverse l'ordre des mots pour dire "La souris joue avec le
chat", le sens de la phrase est complètement modifié.
1-1-4 Production écrite : S’exprimer à l’écrit, n’est pas seulement le fait

d’aligner des mots et transcrire des phrases sémantiquement et grammaticalement
correctes, c’est une tache assez complexe qui demande la mobilisation, des
connaissances antérieures, des savoirs linguistiques et les idées de chaque
apprenant. Dans une perspective de communication, la production écrite est
conçue comme « une activité de production d’un texte écrit vue comme une
interaction entre une situation d’interlocution et un scripteur dont le but est
d’énoncer un message dans un discours écrit »
Le dictionnaire linguistique définit l’écriture comme « un système de signe

picturaux ou graphiques et servent à les représenter sous forme durable ». Produire
à l’écrit est donc une pratique qui doit respecter un système linguistique et
discursif construisant un texte qui dépend de la lisibilité et de la cohérence. Donc,
il est important d’en parler car lors de la correction, l’évaluation s’appuie surtout
sur ce critère. Grosso modo, pour bien rédiger, l’apprenant doit suivre un certain
6
nombre de critères, respecter le thème, ses idées doivent être cohérentes et
enchainées, leur formulation est faite en faisant appel aux consignes d’écriture et
éviter toute sorte d’ambigüité.
Produire un texte ne relève pas de la magie mais d’une activité complexe qui
nécessite beaucoup de temps et d’habilité d’ordres variés. Pour permettre à
l’apprenant d’acquérir une certaine autonomie en production écrite, à prendre en
compte les règles apprises pour une bonne maitrise de l’écrit et de faire face aux
contraintes des différents textes qu’il peut être amené à écrire durant cette activité
de grande importance. Le terme production vient du bas latin « productus », mot
issu du classique producere qui signifie à la fois « faire avancer »et « faire pousser
», développer. En didactique des langues, la production désigne ; soit le processus
de confection d’un message oral ou écrit par l’utilisation des signes sonores ou
constituée par les énoncés et les discours. Les termes de production et
d’expression sont sémantiquement voisin et en conséquence employés comme
synonymes. C’est ainsi qu’on parle aussi bien de production orale ou écrite, mais
l’usage cependant privilégie à l’oral comme à l’écrit l’appellation « exercice de
production. Enfin, il faut souligner que le mot « expression » renvoie davantage à
un champ marqué par la subjectivité à l’idée que l’on sort de soi quelque chose à
dire ou à écrire. Aujourd’hui, sous l’influence des grammaires textuelles, ce terme
qui a dominé dans les années 1970 à tendance à être remplacé par celui de
production écrite.
Dans un deuxième sens, l’écrit peut être défini comme : « écrire, c’est donc
produire une communication au moyen d’un texte et c’est aussi écrire un texte
dans une langue étrangère. » Si on se réfère aux travaux de J.P.Cuq, on peut
considérer les productions verbales et écrites de l’émetteur comme étant
contrôlées par le récepteur sur le plan discursif, linguistique et pragmatique de
sorte que tout échange suscite une évaluation. L’enseignement de la production
7
écrite vise à améliorer la compétence communicative chez l’apprenant. Les
apprenants écrivent leur production pour être lu.
1-2 Problématique
1-2-1 Composantes de la problématique

Le système éducatif au Bénin regorge de nombreux problèmes. L'un des
problèmes auxquels ce système est confronté est l'épineuse question de la
performance des apprenants dans l'exécution d’un article de journal ainsi que
l’enseignement qu’ils reçoivent et les évaluations dont ils font face dans cet
exercice. C'est ce qui amène l'État béninois, depuis quelques années, à décider de
fonder l'éducation de ses citoyens sur une nouvelle méthode pédagogique appelé
Approche Par Compétences (APC), qui repose sur le cognitivisme.
L'enseignement, transformé en acte d'apprentissage est donc centré sur
l’apprenant. Cependant depuis son adoption et sa mise en vigueur et malgré les
mesures correctives pour sa bonne application, on constate chez les apprenants
une baisse de niveau dans les sous- disciplines du français. Mais plus
particulièrement dans les exercices de production écrite ou on observe des
difficultés tant bien chez les apprenants que dans les enseignements donnés par
leur professeur. C'est plutôt dans ce cadre que s'inscrit notre sujet portant sur "
L’enseignement de la langue française se heurte à certaines difficultés surtout à
l’écrit. Nous savons que tout apprentissage est source potentielle d’erreurs, qui ne
doivent être considérées comme des fautes mais comme des indices de
progression opportuns, tant que les erreurs demeureront continuellement
corrigées, par la suite surmontées et évitées. A ce propos : « l’analyse des erreurs
vise la délimitation des obstacles intrinsèques du français » 2 . Notre outil
d’analyse sera constitué d’un choix d’une expression écrite, que nous avons établi
dans plusieurs classes de 4ème année moyenne, ce qui va nous permettre
également de poser le problème. Selon un constat effectué dans les classes en
question, nous remarquons que les élèves éprouvent plus ou moins de difficultés
8
lors d’une production écrite. Cela donne lieu à la présence de plusieurs types
d’erreurs. C’est un constat d’échec auquel nous nous trouvons ce travail de
recherche tente de répondre à la question suivante :
 Pourquoi les élèves commettent sans cesse plusieurs types d’erreurs à l’écrit ?
A partir de ce questionnement d’autres questions déroulent :
 Quels genres d’erreurs ?
 Quelles sont les causes de ces erreurs rencontrées chez les apprenants à l’écrit ?
Pour ces questions, les réponses acquises nous permettront de dégager les
approches de solutions pour une meilleure application de la méthodologie de
l'enseignement, de l’apprentissage et de l’évaluation d’un article de journal en
classe de 3ème.
1-2-2 Objectifs de recherche

*OBJECTIF GENERAL : l’objectif principal de cette recherche est :
L’objectif majeur de notre recherche a pour point de départ de connaitre le

pourquoi des erreurs rencontrées fréquemment à l’écrit. D’une part, il s’agit pour
nous de déterminer les principales causes ou les principaux facteurs de cet échec.
En plus, notre ambition serait de prescrire une démarche pouvant réduire les
difficultés rencontrées au niveau de l’écrit chez les élèves afin qu’ils puissent
écrire convenablement.
*OBJECTIFS SPECIFIQUES : comme objectifs spécifiques nous avons :
 Analyser les principales erreurs syntaxiques commises par les élèves de

troisième de CEG1 à Tanguieta dans leurs productions écrites.
 Identifier les facteurs qui peuvent contribuer aux erreurs syntaxiques des
élèves
9
 Évaluer l'impact des erreurs syntaxiques sur la compréhension et la
communication des élèves.
 Proposer des stratégies et des activités pédagogiques pour remédier aux
erreurs syntaxiques chez les élèves.
1-2-3 Hypothèses
Nos hypothèses sont classées comme suit:
 Les principales erreurs syntaxiques commises par les élèves de troisième

de CEG1 Tanguieta sont liées à la concordance des temps verbales, à l'accord des
verbes avec leur sujet, à l'utilisation des pronoms personnels, etc.
 . Les erreurs syntaxiques sont plus fréquentes chez les élèves dont le niveau
de maîtrise de la langue française est faible.
 Les erreurs syntaxiques dans les productions écrites sont souvent liées à une
mauvaise compréhension des règles de grammaire et à un manque de pratique de
l'écriture.
1-3 Approches méthodologiques
1-3-1 but de la recherche

Pour notre étude, nous avons choisi la promotion troisième comme cible,
composée de trois classes. Les élèves inscrits dans ces trois classes de l'année
scolaire 2021-2022 appartiennent à notre échantillon. Notre échantillon,
respectant les critères ainsi définis, se présente comme suit : 52 apprenants en
3èmeMC1, 53 en 3èmeMC2 et 40 en 3èmeML soit au total 145 apprenants des trois
(03) classes de troisième du CEG1 de Tanguiéta. Il convient de préciser que
l'objectif de notre échantillon par choix raisonné est d'obtenir des productions des
élèves soumis à un exercice de production d’un article de journal pour en faire
une analyse comparative.
10
En plus des apprenants, nous nous sommes intéressés aux trois (03)
professeurs qui interviennent dans les classes-cibles. La méthode de la collecte
des données utilisée dans le cadre du présent travail a été faite au moyen de deux
méthodes suivantes : analyse de contenu et l’enquête.
 L'ANALYSE DE CONTENU
Elle nous permettra d'analyser les contenus de la recherche pour en faire la

revue documentaire. Cette revue documentaire nous permettra de faire l'état de
question, d'avoir une connaissance sur la position d'autres personnes sur le sujet.
 L'ENQUETE
L'enquête de terrain nous a permis de connaître les faits, les difficultés

rencontrées dans l'enseignement/apprentissage/évaluation de la production d’un
article de journal en troisième grâce aux questionnaires adressés aux apprenants
et aux enseignants. Ces questionnaires mettent en exergue le faible niveau des
apprenants sur la production d’un article de journal.
Pour cette recherche, nous avons utilisé le questionnaire pour avoir une idée
sur les difficultés des apprenants qui les empêchent à rédiger un article de journal.
En fait, il est divisé en dix questions ouvertes et fermés.
 QUESTIONNAIRE
Présentation du questionnaire destiné aux enseignants
Le questionnaire élaboré au cours de notre travail de recherche se focalise

sur les pratiques d'enseignement dans l'activité de la production écrite menée par
les enseignants au cycle moyen. Ce questionnaire contenant 18 questions (des
questions ouvertes et des questions fermées) soumises à des enseignants de langue
française. Les types des questions choisies dans notre questionnaire sont du type :
11
ouvertes, choix multiples, binaire. L'option ‘autre'' laisse le champ libre aux
enseignants de donner leurs avis personnels.
Description du questionnaire :
Nous voulons mettre en lumière notre questionnaire, qui se compose de

douze (12) questions, en demandant aux enseignants de répondre au questionnaire.
Nous avons choisi ce modèle de questionnaire pour accumuler le maximum
d’informations possibles pour justifier notre travail.
- La 1ére, 3éme et 4éme questions, sont posées aux enseignants sur leur
fonction et leur formation pédagogiques.
- La 2éme question concerne l’avis des enseignants sur le programme

scolaire.
- La 5éme question est consacrée à la langue utilisée en classe en cas de

blocage constaté
- La 6éme, 7éme et 8éme questions, sont des questions relatives aux

problèmes rencontrés chez les apprenants.
- La 9éme, 10éme, 11éme et 12éme questions sont consacrées aux

méthodes utilisées pour faire travailler les apprenants en production écrite et la
réaction des enseignants en cas d’échec et les solutions proposées par les
enseignants.
12
1-3-2: Cadre physique de l’étude et population
 CADRE PHYSIQUE
 POPULATION
Pour collecter des données sur le type d’erreurs des collégiens, nous avons visité
le collège d’Enseignement Général de Tanguiéta, après l’autorisation de
l’administration. Nous avons choisi l’ensemble des classes de troisième qui
comprennent une cinquantaine d’apprenants. Nous avons assisté à l’un des cours
de français et distribué des feuilles où on les demande de rédiger une production
écrite.
1-3-3 Difficultés rencontrées

Les travaux d’investigation ne se sont pas effectués sans difficultés. Cela
était prévisible, car il faut convenir que rien ne peut s’obtenir sans peine. La
difficulté majeure rencontrée est liée au non obtention des lettres de stage. En effet,
cette année certaines perturbations administratives au niveau de la faculté ont
empêché la tenue des stages dans les établissements ce qui entraina un vrai cas
tête pour nous sur le terrain pour avoir accès aux salles de classe afin de mener
les investigations.
En dehors de ces difficultés, une autre s’était posée, celle de l’enquête

proprement dite. Elle est la phase la plus importante et la plus difficile car elle
nécessite plusieurs allées et retours sur le terrain pour la distribution des
questionnaires et la collecte des données dans le CEG qui est très distant du lieu
de séjour.
Mais ces difficultés n’ont pas empêché la poursuite des investigations. Le

processus de collecte des données étant conduit à son terme, les résultats qui en
découlent font l’objet du deuxième chapitre.
13
RESULTATS.
Après avoir présenté dans la partie théorique les notions et concepts qui ont
trait à notre étude, dans cette deuxième partie, nous aborderons l’aspect pratique
de notre recherche. Cela, nous permettra de déterminer les difficultés rencontrées
par les apprenants dans la production d’un article de journal ainsi que les obstacles
d’apprentissage qui entravent la mise en place et le développement de cette
habileté. Pour se faire, nous tenterons d’élucider les conceptions (représentations)
erronées des enseignants et des apprenants en ce qui concerne la production d’un
article de journal et son enseignement /apprentissage d’une part, et les attitudes
des apprenants vis-à-vis de cette compétence et à son apprentissage d’autre part.
Après la présentation des dispositifs expérimentaux, nous procéderons,
dans un premier temps, à la lecture et l’analyse des résultats obtenus à travers les
réponses fournies par les enseignants au questionnaire qui leur était remis.
Questionnaire dans lequel ils avaient à répondre à plusieurs questions relatives à
notre recherche. Ces questions concernent les notions et concepts de base de notre
mémoire : elles s’intéressent aux éléments suivants :
nt
-écriture
-faire
Les réponses obtenues feront l’objet de commentaires (quantitatifs et qualitatifs).

Dans un second temps, nous procéderons à l’analyse des articles de
journaux rédigés par des apprenants de la 3ème. L’analyse portera pour l’essentiel
sur la détermination des difficultés que rencontrent les apprenants dans la
14
production d’un article de journal en Français à savoir: les difficultés
linguistiques, les difficultés socioculturelles et les difficultés cognitives.
Dans la dernière partie nous nous intéresserons aux processus et stratégies
de la production écrite en général et d’un article de journal en particulier.
2-1 : Présentation des résultats de l’enquête

2-1.1 PRESENTATION DU CORPUS :
 Sujet proposé : « Explique à ton voisin les dangers de la drogue ».
 Rédige un texte dans lequel tu présente des arguments.
 Une partie explicative dans laquelle tu expliques les dangers de la drogue.

 Une partie argumentative dans laquelle tu donne cinq ou six arguments pour
convaincre ton voisin.
 Les critères de réussite :
 Donne un titre à ton paragraphe.
 Utilise certains connecteurs logiques, qui expriment la cause et la

conséquence : exemple : (car, parce que, par conséquent, etc..)
 Emploi des phrases simples et correctes.
 Utilise le présent de l’indicatif.
 Fais attention aux fautes d’orthographe.
 N’oublie pas la ponctuation.
15
2-1-2 ANALYSE DES ERREURS :
L’évitation de erreurs d’ordre syntaxique, impose une parfaite maitrise de la

syntaxe, faisant partie intégrante de la grammaire et traitant les différents éléments,
dont la phrase est structurée par conséquent l’organisation est comprise. La
structure organisant la phrase met en relief l’importance capitale et essentielle
pour le bon usage des différents outils grammaticaux, d’où le bon emplacement
dans les différentes phrases met en évidence l’enchainement analytique et logique
de leurs idées à l’écrit qu’à l’oral. Cet objectif exige de l’enseignant et de son
apprenant la distinction entre les différents niveaux de communication écrite et
orale. De ce fait, la langue se manifeste comme le plus important des systèmes de
communication, car elle englobe un recueil de mots, qui nécessite le fait d’être
conscient d’un usage bien spécifique au type des interlocuteurs, en l’occurrence
l’enseignant et l’apprenant liés tous les deux par l’expression dans ces deux
formes : écrite et orale. Par conséquent il s’avère impératif de bien maîtriser le
côté syntaxique dans le but menant à la mauvaise compréhension entre
l’enseignant et son apprenant.
Analyse des erreurs et leur interprétation :
Il n’est pas toujours sans peine de cerner et analyser les erreurs commises, par
l’apprenant. Cela est dû à la complexité de plusieurs facteurs négatifs entrant en
jeu et défavorisant la formation expressive et compréhensible de l’élève, pendant
a rédaction, à savoir, l’aspect négatif de l’interférence (traduction littérale)
interlinguale « français/Arabe), donnant lieu à la mauvaise organisation
syntaxique de la phrase, mettant impossible sa compréhension, voire son analyse.
Dans ce sens, la compréhension de la phrase française nécessite chez l’apprenant
la présence du facteur de la conscience pendant la rédaction, qui permettra d’en
assimiler l’enseignement. La signification et le contenu de toute expression orale
ou écrite servant au discours et identifiant les différentes fonctions que la phrase
française doit contenir ou véhiculer sémantiquement au niveau de toutes les
structures grammaticales, ce qui explique l’importance capitale du processus
16
d’acquisition chez l’apprenant de la bonne compréhension de l’expression écrite
à titre particulier exigeant de lui la réussite du transfert de toutes ces connaissances
linguistiques de sa propre langue maternelle dans la langue française (langue
seconde) en fonction de ses compétences et ses performances du point de vue
syntaxique et lexicales appartenant à la deuxième langue citée (la langue
française).
A cet effet, nous nous focalisons sur un processus systématique s’inscrivant dans
le cadre de notre analyse des erreurs syntaxiques commises par l’élève, ce
processus est constitué des quatre normes expressives en se posant
systématiquement les questions usuels suivantes :
 Quoi ? Quel est le thème que je dois traiter ?
 Qui ? Qui est mon récepteur qui doit me comprendre
(mon enseignant) ?
 Comment ? Comment je dois exprimer mes idées en respectant
bien les règles grammaticales en langue française ?
 Combien et Quand ? A quel moment et combien je dois donner des
exemples pour convaincre mon récepteur ?
Toutes ces questions systématiques permettent à l’apprenant de se libérer
psychologiquement et intellectuellement de ce qu’on appelle « le syndrome de la
page blanche »1.
Le transfert en question des connaissances de la langue maternelle doit inciter
l’apprenant d’organiser sa propre stratégie de comprendre et faire comprendre
l’expression de ses idées à son enseignant, dans le cadre de la langue française.
Ici, vient le rôle de celui-ci d’observer et d’analyser toute les erreurs pouvant être
commises dans ce sens.
2-2. Commentaires des erreurs :
1
Odille Dot, « La communication écrite efficace », Edition : Marabout, Paris, 1999, P.P. 5/6 17
Les copies servant du corpus de notre chapitre pratique nous ont attribué
l’opportunité de détecter les erreurs commises dans leur pourcentage par la
majorité des apprenants de la classe de troisième, en les classant dans leur
catégorie au niveau syntaxique, linguistique et sémantique, selon leur nature.
Pour ce faire, nous avons sélectionné les erreurs qui se font le plus fréquemment
dans les commentaires suivant :
 Commentaire de la copie N° 01 :
Cette copie met en évidence deux aspects, les plus graves commis dans leur
contexte purement syntaxique. L’élève a tendance à confondre les deux aspects
phonétiques : « é » relatif à l’adjectif et « er » de l’infinitif englobés tout les deux
dans la phrase : « Vous avez être obliger d’acheter » Ajoutons à cela, la confusion
repérée dans son cadre morphosyntaxique, générant l’interférence entre le verbe
« être » conjugué au présent de l’indicatif à la 3ème personne du singulier et la
préposition « et » non conjonction de coordination.
Dans cette copie, nous rencontrons le problème d’accord entre le nom et l’adjectif
dans l’exemple suivant : « la drogue est nocife » l’apprenant ne fait pas la
différence entre les genres des noms. Autrement dit, il ne distingue pas le féminin
du masculin à travers la mauvaise structure de l’adjectif qualificatif « nocife ».
Bref, la féminisation de l’adjectif « nocive » n’est pas respectée. Il y a un autre
type d’erreur commis au niveau adverbial et pronominale, à savoir : la confusion
suivi d’un sujet indéfini « on » et entre l’adverbe du temps « quand » suivi d’un
pronom relatif dont la voyelle muette est éludée « qu » dans l’exemple : « la
première fois qu’on essai on peut la contrôler »
La phrase « que elle tu la personne » manifeste deux types d’erreurs :
a) L’ignorance totale des règles phonétiques, la méconnaissance de l’élusion
dans l’énoncé : « que elle » en occurrence, confusion syntaxique et phonétique
18
du pronom personnel « tu » et l’usage du verbe « tuer » dans l’énoncé : « tu la
personne ».
b) L’aspect d’interférence est commis dans l’énoncé : « elle donne des métiers
dangereux », où il s’agit d’attribution confondue entre le concret, objet touchable
et l’abstrait : « le métier ». Ce genre d’erreur se fait fréquemment quand l’élève
essaye dans la même langue « le français » d’expliquer son idée, il tombe dans le
piège de la mauvaise synonymie sans en connaitre les règles grammaticales qui
l’aident à bien structurer les phrases, exemple : elle donne des métiers dangereux
et tueuse ». Dans cette phrase l’erreur est centrée au niveau du syntagme verbal «
donne », car ici l’élève se montre incapable de déduire les résultats dus au trafic
de la drogue au niveau morale, ce qui manifeste l’usage approprié du syntagme
verbal : « cause » au lieu de « donne ».
Le mauvais usage du pronom démonstratif nuisant au sens dans l’énoncé : « cet
fléau social » au niveau sémantique et grammatical. Du même énoncé on peut
comprendre qu’il s’agit de :
Au niveau auditif, il est question d’une démonstration d’ordre numérique, par
interprétation de « cet » par « sept ». Par ailleurs, l’apprenant ne respecte pas les
règles grammaticales en cas d’usage de conjonction de subordination, exigeant la
mise en usage du verbe autant voulu. Autrement dit, après chaque conjonction de
coordination les verbes sont nécessairement conjugués en cas où ils sont
coordonnées par une conjonction de coordination « et » et nullement laissé à
l’infinitif comme dans le cas de l’énoncé suivant :« Parce que les gens voulent
pour fumé ».D’autre part, l’impact phonétique met l’apprenant dans une situation
expressive énoncée jusqu’à confondre phonétiquement le « é » et l’infinitif « er »
en cas de rapport de but ayant tous les deux le même aspect phonétique [e] comme
le montre l’exemple : « Les gens voulent pour fumé »
L’énoncé suivant : « La drogue et très dangereuse pour notre vie humaine car c’est
la mort direct, parce que vous achetez la mort avec votre propre argent » montre
19
le non respect des règles grammaticales, en cas d’usage d’une conjonction de
subordination nécessitant la liaison entre deux propositions du même événement,
d’objet ou de personne en cas d’expression de but. Ici, l’apprenant ne respecte pas
cette règle, car en exprimant la cause par la conjonction de subordination « parce
que » entre deux personnes différentes : « nous » et « notre vie » et « vous » «
vous achetez la mort ».
Dans cette copie, deux types d’erreurs se font repérer : La mauvaise maîtrise du
temps entre le présent et le passé composé au lieu d’utiliser le présent comme
l’exige le sujet de la « drogue », l’apprenant utilise le passé composé d’une
manière incorrecte pour deux raisons :L’absence de l’auxiliaire « être » dans la
forme pronominale « s’est » dans l’exemple : « par le temps il abitué »
L’inadéquation d’usage de temps : « passé composé » dans le même sujet à traiter
« la drogue » s’ajoute à cela, la maladresse d’usage pronominal du pronom relatif
« qui » donnant lieux à la mauvaise structuration et expression de la proposition
subordonnée relative, comme le cas « la drogue est une poisone qu’elle est
dangereuse pour l’homme » Par ailleurs, l’absence totale de la ponctuation cause
totalement la désorganisation expressive et logique des idées à défaut de la
division en paragraphe de la production écrite dans son cadre textuelle. Le reste
d’erreurs est purement d’ordre vocabulaire.
Dans cette copie, l’apprenant ne distingue pas le nombre des noms, en accord avec
les adjectifs, le genre, exemple : « la drogue, c’est un fléau sociaux » le problème
de répétition s’ajoute à son tour dans son cadre erroné, appelé « pléonasme » dans
« l’être humains il va avoir des problèmes ». D’autre part, l’apprenant tombe dans
la confusion entre l’infinitif et le participe passé. Cette erreur est dû
principalement à l’aspect homonymique dans l’exemple : « l’être humain ne peut
pas l’évité ». Le mauvais usage de la conjonction de coordination donne lieu à
répéter l’erreur de coordination et d’énumération. Dans la phrase « elle drogue le
20
cerveau et dangereuse ». L’apprenant ignore la règle fonctionnelle de « et » car il
coordonne le verbe « drogue » à l’adjectif « dangereuse », par ce genre de
conjonction de coordination.
 Commentaire de la copie N° 07 : La première erreur à repérer dans cette copie
est la même que celle de la copie n°06, la confusion entre le participe passé et
l’infinitif, dans « il faut évité ». L’usage de la forme impersonnelle manifeste deux
types d’erreurs : « il faut fait le sport et écoute le coran ». Le mauvais usage de la
conjonction de coordination du point de vue fonctionnelle, nécessitant le respect
de l’ordre des structures grammaticales de même nature ou de mêmes fonctions,
exemple : « du sport » « nom », « et » « conjonction de coordination », « écoute
» « verbe ». Le mauvais usage syntaxique des mots précédés par le verbe
impersonnel nécessitant à son tour l’emploi de l’infinitif dans l’exemple :« il faut
fait»
L’usage du pronom relatif « qui » fait montrer les maladresses commises dans la
structure complexe de la phrase, exemple : « je donne des conseils aux jeunes qui
dépendre de la drogue », ici la proposition subordonnée relative contient une
erreur grave concernant l’infinitif « dépendre » venant après le pronom relatif «
qui », qui exige un verbe conjugué. Cette mauvaise structure est répétée à la fin
du même paragraphe contenant l’erreur commise dans la formation complexe de
la phrase, comme le montre l’exemple suivant : « …. au jeunes qui dépendre de
la drogue ». La maladresse du verbe « être » à la place du verbe « avoir » dans : «
C’est un fléau social et il est de négatives choses ». Ici, l’apprenant ignore
totalement le sens profond du verbe « avoir » « la possession » et le verbe « être
» « exister ». Voilà pourquoi il tombe dans la maladresse de l’emploi du verbe
être dans la phrase déjà mentionnée.
Dans cette copie, l’apprenant commet un autre type d’erreur, causant l’impact
sémantique dû à l’interférence d’homonymes, exemple : « alors je lui est expliquer
ces dangers », cette phrase contient deux types d’erreurs de confusion
21
d’homonymes. Confusion verbale entre le verbe « être » « est » et l’auxiliaire
avoir « ai » du participe passé « expliquer » utilisé en erreur à sa fin, « er » au lieu
de « é ». Confusion d’ordre déterminative entre déterminant exprimant la
possession « ses » relatif aux dangers de la drogue et le déterminant exprimant la
démonstration par indication « ces » s’ajoute à cela l’usage des niveaux de langues
familières dans : « … pour ça », au lieu du soutenu « ...pour cela »
L’enchainement sémantique n’est pas répété chez l’apprenant à cause de la
mauvaise maitrise des règles syntaxiques, exemple : « Ceux qui achète la drogue
il vont acheter la mort ». Cela donne lieu à repérer deux types d’erreurs :
 La répétition pronominale et l’usage temporel erroné dans l’exemple : « il vont
acheter la mort ». L’aspect répétitif erroné se manifeste dans l’usage du pronom
personnel « il » sans « s », utilisé par l’apprenant comme reprise du premier
pronom « ceux ». Par conséquent, toute répétition du sujet dans cette phrase est
entièrement erronée.
 Dans : « il vont acheter la mort », l’usage du futur proche est une erreur à éviter
car le présent s’avère plus signifiant sous l’angle déductif. En d’autre terme,
l’usage proche nuit à la concordance du temps exprimant la cause et son résultat,
entre le fait d’acheter « la drogue » et le fait d’acheter « la mort », par déduction
dans les pensées de l’apprenant. De ce fait, l’apprenant devrait structurer sa phrase
dans la forme suivante : « ceux qui achètent la drogue achètent la mort ».
 Commentaire de la copie N° 10:
L’aspect total d’erreurs commises dans cette copie est d’ordre homophonique au
niveau du temps. Il apparait, clairement, que l’apprenant ne maitrise pas l’usage
du temps dans « je l’aurai dit de dangers de la drogue », dans cette phrase, l’usage
du futur antérieur nuit à la concordance du temps. Ici, l’apprenant n’a pas su
exprimer le discours rapporté dans ses pensées, en reprenant l’usage du verbe «
dit » exprimé au futur antérieur pour attirer l’attention sur les dangers de la drogue.
22
A cet effet, l’apprenant devrait avoir recours au passé composé dans : « comme
je l’ai dis », au lieu de : « je l’aurai dit ». D’autre part, le problème d’interférence
d’homophone s’impose dans : « je lui estdis », « ces pour ça ». Dans la première
phrase, l’apprenant confond phonétiquement l’auxiliaire « avoir » au présent « ai
» et le verbe « être », dont le facteur commun est l’expression de l’idée au passé
composé.
Dans la deuxième phrase : « ces pour ça », le type d’erreur est d’ordre
homophonique à caractère pronominal. Dans ce sens, l’apprenant ne distingue pas
la démonstration pronominale dans « c » accordé au verbe « être » au présent «
est » et l’expression possessive dans « ces ». Par conséquent, l’enseignement oral
de la langue s’avère d’une importance capitale dans l’assimilation de l’idée par
conjonction complémentaire, entre l’écrit et l’oral, donnant l’opportunité à
l’apprenant de s’exprimer correctement dans toutes les situations.
Les erreurs commises dans cette copie sont dues à plusieurs types, dont le premier
est : la confusion des homonymes engendrant la maladresse orthographique,
comme le montre la phrase suivante : « la drogue et une poison pour l’homme ».
L’apprenant confond l’auxiliaire « être » employé à la 3ème personne du singulier
« est » avec la conjonction de coordination « et », pour lui, il n’y a pas une
différence entre l’oral et l’écrit. En deuxième lieu, le problème de vocabulaire,
exemple : « car la personne fait des bêtises et poison la vie et le corps », dans ce
cas, l’apprenant utilise mal la structure verbale « empoisonner » dont l’impact
sémantique s’impose.
Un autre type d’erreur du point de vue grammaticale, exemple : « il faut partage
», l’apprenant ignore les règles grammaticales liées à l’usage du mode « infinitif
» « partager » au lieu de « partage ».
Dans cette copie, les erreurs sont multiples, à titre d’illustration : « les enfants qui
teminer ces études », l’erreur qui soulève à travers cet exemple est celle de la
23
conjugaison d’une part car l’apprenant ne sait pas employer correctement le temps
des verbes, en l’occurrence la terminaison : dans « terminer » « ent » au lieu de «
er ». D’une autre part, un autre type d’erreur, celui de substitut grammatical « ces
» à la place de « leur », exemple : « les enfants qui teminer ces études »,
l’apprenant confond l’adjectif possessif « ses » relatif aux études avec l’adjectif
démonstratif « ces ». Au niveau de l’orthographe l’apprenant ne fait pas la
différence entre le masculin et le féminin, exemple : « cette fléau ».
Les erreurs fréquentes celle de l’interférence, exemple « mon grand dieu ». Le
type d’interférence est appelé interlinguale, c'est-à-dire la confusion avec la
langue maternelle.
 Commentaire de la copie N°13 :
Dans cette copie, les erreurs sont en premier lieu au niveau des homonymes,
exemple : « la drogue et un problème de société ». L’apprenant ne distingue pas
l’auxiliaire être » employé à la 3 ème personne du singulier « est » et la préposition
« et ». En deuxième lieu, le problème des temps composés dans : « la drogue est
devenu un fléau social » « donc provoqué beaucoup des accidents ». Les deux
exemples montrent que l’apprenant ne maitrise pas les temps composés
notamment au niveau de l’auxiliaire « être » et du participe passé du verbe «
devenir » : « c’est devenue » au lieu de « est devenu ».
Concernant l’auxiliaire « avoir », l’apprenant devrait l’utilisé à la 3ème personne
du singulier mettant en évidence la présence du pronom personnel « elle » relatif
à la drogue « donc elle a provoqué… » au lieu de « donc provoqué… ».
On remarque que les erreurs sont communes dans les copies, exemple : « Le fléau
social c’est le problème qui à fait… » L’erreur se manifeste à travers l’emploi de
l’auxiliaire « avoir ». L’apprenant confond l’auxiliaire « avoir » employé à la
3ème personne du singulier « a » relatif au « fléau social » avec la préposition « à
». Aussi le problème de l’interférence, exemple : « c’est le problème qui a fait a
24
les pour être drogué », ce type d’interférence est appelé bilinguale, c’est-à-dire
entre l’arabe et le français, ayant conduit à la mal structuration de la phrase.
Parmi d’autres erreurs, le mauvais usage du mode « infinitif », exemple : « pour
volé », dans ce sens l’apprenant utilise mal le mode infinitif exprimant le rapport
de but. La mauvaise structure de la négation exemple : « Et chose de ne pas bien
», dans cette phrase la négation est mal structuré « n’est » au lieu de « ne ».Nous
avons un autre exemple sur la répétition, exemple « et cet événement il … »,
l’apprenant a commis une répétition du sujet en introduisant le pronom personnel
« il ».
Dans cette copie, nous remarquons aussi l’erreur de la répétition, exemple : « la
drogue est un fléau sociale est dangereux pour la santé… »
Ce genre d’erreur donne lieu à la mauvaise attribution adjectivale dans « est
dangereux », par conséquent, ces répétitions nuisibles demeurant inadéquates au
sens des idées. De son côté le mode « infinitif » est mal utilisé, exemple : « il faut
s’éloigné de la drogue ». L’apprenant ignore certaines règles grammaticales
exigeant l’infinitif, après les verbes impersonnels comme le verbe « falloir ».
Il est à noter que le problème au niveau des homonymes touchant essentiellement
le côté syntaxique est omniprésent à titre d’illustration : « La drogue et dangereuse
» « et un fléau social ». L’apprenant confond l’auxiliaire « être » employé à la
3ème personne du singulier relatif à « la drogue » et la préposition « et », un autre
cas d’erreurs, exemple : « le personne prendre », l’apprenant confond le féminin
avec le masculin, à cause de l’ignorance des règles grammaticales.
Par ailleurs, il ne respecte pas les temps verbaux, exemple : « prend » au lieu de
« prendre », mettant en évidence l’absence du pronom relatif « qui ». Le langage
oral et écrit demeure très important, c’est un problème qui se manifeste clairement
chez l’apprenant, exemple : « et ça le conduire », l’apprenant ne respecte pas le
code de l’écrit à cause de son ignorance des structures syntaxiques.
25
Les erreurs sont toujours les mêmes : confusion de l’auxiliaire « être » employé à
la 3ème personne du singulier « est » et la préposition « et », exemple : « la drogue
et un des fléaux…. », l’apprenant ignore le sens différentiel entre les deux
homonymes.
Maladresse du genre et du nombre des noms, exemple : « la drogue et un des fléau
sociale », cela montre la non distinction entre le singulier « fléau social » et le
pluriel « fléaux sociaux » de la part de l’apprenant. Confusion « homme » avec «
gens », dans l’exemple suivant : « Car elle détruire la vie des hommes »,
sémantiquement cette confusion mène l’apprenant a limiter la consommation de
la drogue aux hommes en dissociant les femmes, alors qu’au début la présentation
du phénomène de la drogue englobe la société en général. Autrement dit, elle
génère les deux sexes, homme et femme.
A travers cette copie, l’erreur se manifeste au niveau de la conjugaison, exemple :
« Quand les gens utilisela drogue » « mais quand ils fait cela à chaque fois »,
l’apprenant ne respecte pas les règles de la conjugaison dans « utilisé » et « fait »,
en l’occurrence la terminaison « ent » et « ont » pour certains verbes au présent,
donc « utilisent » au lieu de « utilise » et « font » au lieu de « fait ».
Ainsi se manifeste le mauvais usage de la structure du (C.O.D) dans l’exemple «
et ils ne peuvent arrêter le ».
Dans cette copie, l’aspect d’interférence se pose pertinemment dans ce qui suit :
« la drogue est l’une des plus importante… », Cette phrase montre que l’apprenant
est victime d’interférence interlinguale entre l’arabe et le français, par référence à
l’importance du problème de la drogue à traiter. Dans la langue maternelle
l’aspect sémantique « plus importante » est admis en cas du traitement de thème
d’importance capitale au niveau social.
26
Contrairement à la langue française l’aspect d’importance est utile ou bénéfique
par la qualification des choses, en général. « Et la plus dangereuses » cette phrase
confirme d’avantage la situation d’interférence en question au point où
l’apprenant se contredit en qualifiant la drogue sous deux angles contradictoires,
l’importance de la drogue et son danger, comme aspect du fléau social Par
conséquent, la coordination : « la drogue est l’une des plus importante » et « la
plus dangereuse des problèmes sociaux » s’avère inadéquate sémantiquement
entre ces deux phrases.
Au niveau de la conjugaison, on soulève l’exemple suivant: « c’est pour cela que
je conseil de na jamais approcher de la drogue », le problème qui s’impose est lié
au temps dans « conseil » dont la terminaison correcte est « lle » relatif au pronom
personnel « je » s’ajoute à cela le problème de la forme pronominale dans « de ne
jamais approcher de la drogue », alors que la forme correcte de cette expression
est : « de ne jamais s’approcher de la drogue ».
Evaluation des copies des élèves
Classe : 3ème MC1 Nombre des apprenants : 52
Activité : production écrite
Rappel de sujet : « Explique à ton voisin les dangers de la drogue ».
Critères d’évaluation Note

finale
Apprenants C1 /03 C2 /12 C3 /03 C4 /02 /20
1 2 3 2 0 7
2 2 5 3 0 10
3 2 5 3 0 10
4 2 7 3 2 14
27
5 1 4 2 0 7
6 2 4 3 0 9
7 1 4 2 0 7
8 2 5 3 0 10
9 2 7 3 1 13
10 1 4 2 0 7
11 2 4 2 0 8
12 1 3 2 0 6
13 2 7 3 1 13
14 2 8 3 1 14
15 2 4 2 0 8
16 2 4 3 0 9
17 2 6 3 0 11
18 2 4 2 0 8
19 1 3 2 0 6
20 2 5 2 0 9
21 1 4 2 0 7
22 2 3 3 0 7
28
23 3 7 3 1 14
24 3 5 3 0 11
25 2 3 1 0 6
26 1 3 1 0 5
27 2 5 2 0 9
28 2 4 3 0 9
29 3 6 3 1 13
30 2 5 3 0 10
31 1 3 2 0 6
32 2 3 2 0 7
33 2 4 2 0 8
34 2 6 3 0 11
35 1 2 2 0 5
36 1 4 2 0 7
37 1 4 2 0 7
38 3 4 2 0 9
39 2 4 2 0 8
40 2 4 2 0 8
29
41 2 3 2 0 7
42 1 3 2 0 6
43 2 4 2 0 8
44 3 6 3 1 13
45 1 2 2 0 5
46 3 5 3 0 11
47 2 4 2 0 8
48 3 5 2 0 10
49 1 2 1 0 4
50 2 4 1 0 7
51 3 6 2 0 11
52 3 6 2 0 11
Tableau1: L’évaluation des copies des apprenants.
NOMBRE DE COPIES Moyenne inférieure à Moyenne supérieure à

10 10
52 35 copies 17 copies
POURCENTAGE 67,30% 32, 69%
2-3 Analyse de questionnaire
Pour avoir plus d’idées sur les types d’erreurs syntaxiques commises par les
apprenants au niveau de leurs productions écrites, nous avons utilisé un
30
questionnaire pour des enseignants de Français qui sont au total 11 dans la
commune de Tanguiéta les résultats sont-elles montré dans le tableau suivant:
Q1 : Depuis quand exercez-vous ce métier ?
Nombres Fréquence
des en%
enseignants
Moins de 5ans 2 18,18%
4 36,36%
De 5 à 10ans
3 27,27%
De 10 à 15ans
Plus de 15ans 2 18,18%
Total 11 100%
Tableau 2: Année d’ancienneté des enseignants de français de Tanguiéta
31
ANCIENNETE
40,00%
35,00% 36,36%
30,00%
25,00% 27,27%
20,00%
15,00% 18,18% 18,18%
10,00%
5,00%
0,00%
Moins de 5 ans De 5 à 10ans De 10 à 15ans Plus de 15ans
Fréquence en % 18,18% 36,36% 27,27% 18,18%
Fréquence en %
Graphique 1 : ancienneté des enseignants
La première question portait sur l’expérience de l’enseignement de la langue

française. Comme le montre le tableau ci-dessus, 2 enseignants sur 11 exercent
depuis plus de 15 ans la langue française, soit 18,18%. 3 enseignants soit 27,27%
ont de 10 à 15ans d’expérience d’enseignement. 4 Enseignants entre 5ans à 10ans
soit 36,36%. Enfin 2 enseignants ont moins de 5 ans d’expérience soit 18,18%.
Q2 : Quelles sont les difficultés qu’affronte l’apprenant pendant l’année scolaire
Quelles sont les difficultés Les résultats Le pourcentage

qu’affronte l’apprenant
pendant l’année scolaire
Au niveau de l’expression 09 82%

écrite
Au niveau du programme 02 18%
32
Tableau 3 : types de difficultés rencontrées par les élèves
DIFFICULTÉS DES ÉLÈVES

Résultats Pourcentage
2
82%
18%
AU NIVEAU DE L'EXPRESSION ÉCRITE AU NIVEAU DU PROGRAMME
Graphique 2 : Difficultés des élèves

82% des enseignants déclarent que les difficultés qu’affrontent l’apprenant
pendant l’année scolaire sont au niveau de l’expression écrite, car l’apprenant peut
arriver à comprendre, mais il ne peut s’exprimer ni à l’oral ni à l’écrite. D’autres

enseignants 18% trouvent que l’apprenant ne peut s’adapter au programme à cause de
sa densité.
Q3 : -Est-ce qu’une grande expérience de l’enseignant permet d’obtenir un

bon résultat ?
Est-ce qu’une grande expérience de

l’enseignant permet d’obtenir un bon
résultat ?
Les résultats Le pourcentage
non 08 73%
oui 03 27%
33
Tableau4: Rapport entre expérience et résultat
Titre du graphique
9
8
8
7
6
5
4
3
3
2
73%
1 27%
0
Non Oui
Résultats 8 3
Pourcentage 73% 27%
Graphique 3 : Expérience et résultat

73% des enseignants trouvent qu’une grande expérience de l’enseignant ne suffit
pas obligatoirement d’obtenir un bon résultat, car, la différence des niveaux de
classes a un rôle important à jouer dans l’accomplissement de la mission
d’enseigner. Si celui-ci demeure inadéquat l’enseignant ne peut pas réaliser,
complètement sa tâche en question. Une minorité d’enseignant, 27%, affirme que
l’expérience de l’enseignant est importante. Cela fait appel à une bonne
compétence, ainsi une bonne méthode de compréhension explicative.
Q4 : - Utilisez-vous des séances d’élargissement ?
Utilisez-vous des séances Les résultats Le pourcentage

d’élargissement ?
Oui 06 55%
Parfois 02 18%
Oui rarement 01 09%
non 00 00%
34
Si les résultats de
l’évaluation sont
01 09%
médiocres
De temps en temps 01 09%
Tableau 5 : Séances d’élargissements ou de rattrapages
SÉANCE D'ÉLARGISSEMENTS
6
1
55%
18%
9%
9%
9%
0%
0
OUI PARFOIS OUI RAREMENT NON SI LES DE TEMPS EN

RÉSULTATS NE TEMPS
SONT PAS BONS
Graphique 4 : Séances d’élargissements
55% d’enseignants répondent par l’affirmatif, car ils trouvent que les séances
d’élargissement sont très utiles, voire même obligatoire ; elles font rappeler
l’apprenant des leçons lui ayant été déjà données. De ce fait, la réalisation de ces
séances peut s’effectuer aussi en fonction d’application (des séances d’exercices).
On constate par cela que l’apprenant peut avoir une bonne acquisition, si ces
séances s’avèrent réalisées. Une minorité d’enseignants (09%) utilisent rarement
ces séances d’élargissement, pour eux cette tâche ne se réalise que si les résultats
de l’évaluation ne sont pas bons, ou si la leçon du jour nécessite cette tâche. Ils
trouvent que le temps n’est pas suffisant à cause de la densité du programme.
35
Q5 : Dans ce cas-là, avez-vous le temps de terminer le programme avec
l’acquisition de toutes les connaissances ?
Dans ce cas là, avez-vous le temps

de terminer le programme avec
l’acquisition de toutes les Les résultats Le pourcentage
connaissances
Non 02 18%
oui 06 55%
parfois 03 27%
Tableau 6 : Les enseignants arrivent ils à finir le programme ?
TITRE DU GRAPHIQUE
6
3
2
55%
27%
18%
NON OUI PARFOIS
Graphique 5 : Achèvement des programmes

Certains enseignants 18% disent que le programme ne peut pas être achevé
avec toutes les acquisitions de l’apprenant, car il est nécessaire de revoir certaines
leçons et faire entraîner l’apprenant et l’aider à mieux comprendre. On constate
36
qu’il ne suffit pas de terminer tout le programme, notamment avec toutes les
acquisitions, car celles-ci est accompagnée souvent par des exercices de répétition.
D’autres enseignants 55% confirment qu’ils peuvent terminer le programme avec
toutes les acquisitions, car certaines leçons peuvent être étudiées antérieurement.
De ce fait, on constate que la connaissance de certaines activités de la part de
l’apprenant aide l’enseignant de finir, le programme mettant en tête le facteur
d’acquisition. Quand à d’autres enseignants (27%) disent que l’achèvement du
programme ne se réalise pas souvent, car cela dépend des facteurs de
performances nécessitant l’inéquation d’ordre d’importance des différentes
leçons.
Q6 : Avant la production écrite, passez-vous par celle de l’oral ?

Avant la production écrite, passez-vous Les résultats Le pourcentage
par celle de l’oral ?
Oui pour éveil d’intérêt 2 18%

non 3 27%
oui 5 46%
Non parfois 01 09%
37
Tableau 7 : passez vous à l’oral avant l’écrit
6
5
5
3
3
2
2
1
1
46%
18% 27%
9%
0
Oui pour éveil d'intérêt Non oui Non parfois
Graphique 6 : Oral avant l’écrit

46% d’enseignants disent qu’il est nécessaire de passer par l’expression orale
avant la production écrite.
Ils considèrent que cette séance est une étape préparatoire pour un éveil
d’intérêt chez l’apprenant, à titre d’illustration : montrer à l’élève les outils qu’il
doit utiliser dans son expression, exploiter certaines structures dans le but de les
employer dans l’activité d’écriture, ainsi de détecter les différentes lacunes et
notamment d’être en contact direct avec l’apprenant. 27% des enseignants
considèrent que la séance de l’expression orale demeure facultative. Ils trouvent
qu’il n’y a pas une séance spécifique entre l’oral et l’écrit. Pour eux, l’oral se
réalise tout au long de la séquence. Cela explique que la manière dont est présenté
le cours diffère d’un enseignant à un autre.
Par conséquent les difficultés des apprenants diffèrent d’un niveau à un autre.
Q7 : Comment jugez-vous les performances de vos élèves à l’écrit ?
38
6.- Comment jugez-vous
les performances de vos
Les résultats Le pourcentage
élèves à l’écrit ?
Faibles 03 27%
Très faibles 05 46%
Dans la moyenne 03 27%
Tableau 8 : Performance des élèves

PERFORMANCE DES ELEVES
6
5
5
3 3
3
1
46%
27% 27%
0
Faibles Très faibles Dans la moyennr
Graphique 7 : Performance des élèves

Certains enseignants croient qu’il est utile de rajouter quelques commentaires du
genre : au profit des bons élèves.27% des enseignants répondent par « faibles »,
c’est un pourcentage alarment, il nous interpelle sur la situation de l’enseignement
de l’écrit, tel qu’il est dispensé aujourd’hui. Cela fait appel à prendre des mesures
adéquates pour sortir de cette situation problématique.
Q8 : Quelle séance vous parait la plus difficile ?
39
Nombres Fréquence
des enseignants en %
3 27,27%
L’oral
La lecture 00 00%
La production 8 72,72%
écrite
Tableau 9 : Séance la plus difficile pour les élèves

Titre du graphique
9
8
8
7
6
5
4
3
3
2
1
0
0
Oral lecture Expression écrite
Nombres d'enseignants 3 0 8
Fréquence 27,27% 0% 72,72%
Nombres d'enseignants Fréquence
Graphique 8 : Séance la plus difficile

En analysant les réponses fournis par les enseignants, il est à signaler que leur
majorité ont opté pour la production écrite (72,72%) et (27,27%) pour l’oral.
40
Q9 : Quelles sont les méthodes utilisées pour faire travailler vos apprenants en
production écrite ?
Nombres
Fréquence
des
en%
enseignants
Collectivement 06 54,54%
Individuellement 05 45,45%
Tableau 10 : Méthodes de travail

Stratégies de travail
7
6
6
5
5
1 54,54% 45,45%
0
Collectivement Individuellement
Nombres d'enseignants 6 5
Pourcentage 54,54% 45,45%
Nombres d'enseignants Pourcentage
Graphique 9 : Stratégie de travail

54,54% d’enquêtes affirment qu’ils font travailler leurs apprenants collectivement.
Ce taux montre bien que ce mode de fonctionnement est utilisé par les enseignants.
45,45% d’enquêtes affirment ne pas avoir travaillé l’écriture en groupe, ils
41
préfèrent le faire individuellement, à cause de la charge des classes, le bruit des
apprenants et le facteur temps qui ne facilitent pas ce procédé pour les enseignants.
Q10 : Selon vous, que faut-il faire pour améliorer le niveau des élèves à l’écrit ?
A la fin du questionnaire nous avons demandé aux enseignants du FLE de

suggérer quelques pistes pour améliorer le niveau des apprenants à l’écrit, la
majorité des enseignants trouvent que l’amélioration des productions écrites des
apprenants doit se faire à partir de leur première année d’enseignement/
apprentissage de la langue française, c’est à dire au primaire en enrichissant leur
vocabulaire et en les habituant à écrire et les intéresser.
Q11 : Quel prolongement didactique envisagez-vous à la suite de la correction

des copies ?
L’objet de cette question c’est les prolongements didactiques qu’envisagent

les enseignants à la suite de la correction des copies. D’après l’avis des
enseignants interrogés ces prolongements gravitent autour de la remédiation,
l’auto-évaluation et l’autocorrection.
Selon les réponses des enseignants, l’inaptitude orale et écrite revient à

beaucoup de facteurs. Le programme représente l’un des premiers de ces facteurs,
par sa densité et sa longueur, dont les acquisitions de l’apprenant sont encore loin
d’être réalisées, selon les attentes, s’ajoute à cela la mauvaise répartition d’horaire
d’activités, surtout celles ayant trait aux séances d’élargissement au profit de
l’apprenant, pour le rendre capable d’assimiler, efficacement, les activités
d’expression : orale et écrite. D’autres opinions prennent d’autres visions au sujet
du problème expressif de l’apprenant.
Il y’a quelques enseignants qui suggèrent de donner plus d’avantages aux

activités de grammaire, car le taux des fautes commises pendant l’expression,
42
orale et/ou écrite, met en évidence le mauvais usage des tournures syntaxiques
nuisant profondément le sens de tout acte expressif d’ordre langagier chez
l’apprenant.
D’autres opinions mettent l’accent sur l’intensification des séances de

corrections collectives des erreurs commises par chacun des apprenants (en
respectant l’anonymat) en vue de procéder à la mise en connaissance de toutes les
erreurs commises dans ce sens.
En dépit de tous ces opinions et suggestions multiples et variées, le problème

d’inaptitude de l’apprenant algérien de la langue française s’impose toujours dans
tout acte d’expression jusqu’à ce jour.
Ce chapitre a été consacré au côté pratique de notre recherche et plus

particulièrement à un questionnaire destiné aux enseignants portant sur l’analyse
des erreurs en production écrite.
Selon les réponses des enseignants l’inaptitude orale et écrite revient à beaucoup
de facteurs. Le programme scolaire représente l’un de ces facteurs, par sa longueur
et sa densité, et à cause duquel les acquisitions de l’apprenant sont encore loin
d’être réalisées.
D’autres opinions voient la chose différemment en pointant le problème

d’expressivité de l’apprenant.
Quelques enseignants suggèrent de donner plus d’avantage aux activités de

l’orthographe car le taux d’erreurs commises pendant l’expression orale et /ou
écrite est élevée.
43
Enfin, certains mettent l’accent sur l’intensification des séances de correction
collectives des erreurs commises par les apprenants en vue de procéder à la mise
en connaissance de toutes les erreurs commises dans ce sens.
En dépit de tous ces opinions et suggestions variées, le problème d’inaptitude de

l’apprenant algérien vis-à-vis de la langue française s’impose toujours dans tout
acte d’expression jusqu’à ce jour.
Cette partie présente la discussion des productions écrites des apprenants

.Les résultats de l’analyse ont montré que les erreurs commises sont très
fréquentes chez les apprenants de la promotion troisième. Le type le plus commun
d’erreurs est les catégories d’erreurs grammaticales.
Les apprenants ont montré une faible connaissance de l’utilisation appropriée des
prépositions, ils ont tendance à faire le choix de la préposition, de plus on a les
erreurs de singuliers et pluriel ; les apprenants parfois ajoutent ou supprime le « s
» au hasard. Ensuite, en français il y a des articles qui ont deux types : définis et
indéfinis, les apprenants ont montré un manque de connaissances des règles
concernant les articles ; ils ont ajouté ou supprimé les articles selon leur propre
désir. Enfin, l’accord de sujet-verbe et les erreurs de temps se produisent
également.
En outre, le deuxième type d’erreurs qui est le type d’erreurs syntaxiques,
dans cette catégorie, les apprenants ont montré leur faible connaissance de l’ordre
des mots et de coordination car ils n’organisent pas leur travail ,ils écrivent
seulement pour remplir le papier ,et ce qui a aussi conduit à l’émergence d’un
autre type d’erreurs, qui est représenté dans les erreurs de substance ; ce dernier
est également un problème chez les apprenants , ils ont commis des erreurs dans
la capitalisation, et de ponctuation parce qu’ ils pensent que la phrase supporte
une longue phrase.
44
D’autre part, dans l’analyse des copies nous avons trouvé aussi deux
d’autres types d’erreurs. Premièrement, les erreurs sémantiques qui sont dues à la
traduction littérale de la langue maternelle vers le français. Deuxièmement, les
erreurs lexicales qui ont été faites à cause du mauvais choix des mots .Enfin, les
apprenants ont commis des erreurs d’orthographes car ils ne maitrisent pas leurs
règles. D’un autre coté on a dégagé les erreurs d’interférences linguistiques, et
l’explication de ce phénomène est que l’apprenant est toujours en face d’une
langue étrangère.
En conclusion, après l’analyse et l’interprétation des copies, les résultats
ont prouvé nos hypothèses, les apprenants ont commis des erreurs à cause de non
maitrise des règles et aussi de l’influence de la langue maternelle.
De plus, les résultats obtenus à partir du questionnaire des enseignants

montrent généralement que les apprenants de la promotion font beaucoup
d’erreurs de grammaire, de lexique, de conjugaison, et celle d’interférence
linguistique, ceci est expliqué par le manque de compétence chez l’apprenant et
l’influence de la langue maternelle dans son langage. Enfin, la plupart des
enseignants organisent leur séance de production écrite chaque fin de séquence,
et chacun d’entre eux à sa propre méthode pour remédier le problème d’erreurs
dans les expressions écrites.
L’analyse qualitative et quantitative des deux instruments de recherche

montre que les apprenant de la promotion troisième commettent un très grand
nombre d’erreurs qui se produisent à différents niveaux : grammatical,
syntaxique, lexical, substance, sémantique et d’interférence. Les apprenants
rencontrent ces problèmes en raison de manque des règles de la langue et parfois
ils ont tendance à prendre des connaissances linguistiques de leur langue
maternelle pour l’appliquer à langue française, ce dernier est aussi confirmé dans
les réponses de questionnaire des enseignants.
45
CHAPITRE III: SUGGESTIONS ET RECOMMANDATIONS
3-1 Suggestions et Recommandations
Le français, à l’instar de toutes les langues étrangères, se fait enseigné à

travers un ensemble de méthodes variées sans pour autant tourner le dos au facteur
méthodologique auquel elles se rejoignent sous le concept de la « praxis » dont
l’objectif principal est de savoir comment mettre en opération la méthodologie
pédagogique dans des situations diverses, chacune d’elles ayant un résultat à
atteindre.
Devant cet état de fait, la condition majeure demeure dans la prise en

considération de l’âge comme dénominateur à déterminer concernant
l’acquisition d’une façon globale. Ici, l’enseignant est sensé posséder tout facteur
instrumental et pédagogique important de son essence en vue de plus simplifier
l’accès au savoir qu’il lui est ignoré. Il s’agit donc ici d’une acquisition qui se
transformera dans les perspectives de l’élève en connaissances de base, dont
l’objectif est « la conquête du style »2, dans le cadre de la clarté et de la simplicité
expressive des idées au niveau lexical, grammatical et morphologique.
Toutes fois, il est nécessaire de signaler que l’acquisition en question, ne va

sans peine. Cela manifeste l’importance essentielle de l’entourage de l’élève par
son enseignant en lui offrant les opportunités d’accès suivantes : ses demandes
d’explications, de répétitions, les corrections et les définitions, afin qu’il lui soit
possible de structurer correctement et progressivement son savoir linguistique
consciemment (métalinguistique).
L’apprenant n’a pas d’autres alternatives que d’apprendre toutes les règles ayant
trait à la syntaxe, lui étant enseigné simplement afin que la tâche de son
enseignant soit bien effectué en rendant explicite l’objectif pédagogique dont
2
Odile DOT, « La communication écrite et efficace », op-cit, P.169. 46
l’horizon d’attente de son apprenant soit bien attendue, en prenant principalement
en compte l’interaction communicative entre les deux, à savoir : des questions et
leur réponses, servant de complément important dans l’organisation du processus
pédagogique.
Cela exige d’autre part de l’élève de consacrer une partie de son temps en
dehors de la classe à l’apprentissage en effectuant une série d’exercices de
recherche, de leçons à apprendre et à réviser, avec l’aide de quelques individus
ayant accès au savoir, dont l’élève s’en bénéficier en construisant de manière
active ses proches connaissances.
Dans ce sens, l’enseignant doit faire part de son aide vis-à-vis de son
apprenant en vue de développer ses compétences d’apprentissage en
pragmatiquement la mise en application des règles en classe.
Ainsi, devient possible pour l’enseignant de bien gérer progressivement le

niveau de l’apprenant du point de vue syntaxique, tout en choisissant la méthode
adéquate, selon le besoin. Il doit traiter les lacunes de son apprenant au niveau
linguistique. Par ailleurs, l’analyse des erreurs permet à l’enseignant d’organiser
un cours en fonction de ses lacunes spécifiques, dans le but d’améliorer le niveau
de l’apprenant et le guider vers la réalisation de ses objectifs et en lui révélant la
nécessité d’affronter des textes à écrire correctement, tout en développant ses
compétences de compréhension. C’est par le biais de l’écriture que l’apprenant
arrivera à développer sa compréhension linguistique et graphique, n’allant pas
sans citer le facteur de la correction qui demeure essentiel, c’est une séance
consacrée aux points choisis préalablement par l’enseignant comme elle doit être
immédiatement et systématiquement : le cas de l’accord du participe passé. Par
47
conséquent, le facteur de la correction permet de lutter contre la « fossilisation »
des erreurs mettant en évidence les prés-requis de l’apprenant.
L’enseignant s’appuie sur la langue maternelle, afin d’expliquer à l’apprenant les

relations entre les éléments constituants des mots dans une phrase, pour distinguer
entre la grammaire de la langue maternelle, et celle de la langue étrangère, ce qui
manifeste l’ordre des mots en F.L.E, exemple :
(Sujet + verbe + complément).
(Verbe + Sujet + complément)
Toutes ces démarches vont amener l’apprenant à savoir appliquer les règles
grammaticales dans telle ou telle situation, en donnant un certain bagage suffisant.
De plus, tous les acteurs du système éducatif tels que les apprenants, les
enseignants, le corps du contrôle et les autorités administratives en charge de
l’éducation doivent appliquer certaines démarches pour l'amélioration du système
éducatif en générale. Conscient qu’il est absolument difficile de fournir des
suggestions et des solutions applicables et utiles à tout problème. Dans ce cas,
nous souhaitons fournir des suggestions permettant de réduire les erreurs dans les
productions écrites. En effets, les résultats ont montré que les erreurs commises
sont très fréquentes chez les apprenants de la promotion 3èmeque nous avons eu la
chance de suivre durant nos recherches. Cependant, en prenant les résultats
comme référence, nous avons les solutions pédagogiques suivantes :
Pour les enseignants :
s
commises par leurs apprenants,
courager les apprenants en les donnant des notes supplémentaires

lorsqu’ils écrivent un paragraphe sans erreur,
48
–le en
groupe pour apprendre les erreurs de l’autre,
rire un paragraphe sur un sujet

particulier et de corriger leurs erreurs,
Ils doivent toujours s’approprier des notions sur la production écrite lors
de la préparation de la fiche pédagogique pour leur exécution parfaite en
situation de classe,
Ils doivent avoir une méthode pédagogique parfaite pour l'exécution du

cours sur la production écrite,
Ils doivent suivre la didactique d'enseignement selon L'APC.
Pour les apprenants :
Ils doivent s'approprier des documents au programme,
Lire plus de livres, car la lecture est bonne pour améliorer le vocabulaire et
le style,
ser les médias pour améliorer le niveau de la langue,
Ils doivent chercher à prendre connaissance des règles de la grammaire et

de conjugaison pour le bon usage du français.
Au corps d'encadrement
Pour une bonne formation, les inspecteurs et Conseillers Pédagogiques (CP)

doivent veiller davantage sur le corps enseignant dans l'exécution des tâches en
classe. Ils doivent avoir le respect des principes de l'APC en production écrite à
toutes les étapes (enseignement/apprentissage/évaluation) dans les classes. Ils
doivent multiplier d'avantage la production des œuvres et documents sur la
production et réduire le prix pour que tous les apprenants même le plus démunis
49
puissent s’en approprier. Puisque le savoir est la préoccupation de tous. Une
formation périodique pour les enseignants relèvera leur niveau dans
l'enseignement de la production écrite et des grammaticales.
A l'endroit de l'administration scolaire et à l'endroit de l'état.
Ces deux responsables, sont des acteurs aux contrôles de la bonne marche
du système. Cependant, l'État doit multiplier les centres de documentation. Et aux
responsables des établissements de veiller pour leur exploitation tout en trouvant
une méthode adéquate pour faire participer tous les apprenants.
Ces responsables doivent avoir une bonne camaraderie entre eux avec le
corps enseignant pour de bon encadrement des élèves.
3-2 Exemplaire de fiche pédagogique sur la production écrite
Dans cette dernière section, nous avons tenté de présenter les fiches pédagogiques
utilisées en troisième en Situation d’Apprentissage No2, unité 2 (lire un article de
journal) et l’unité3 (écrire un article de journal)
FICHE PEDAGOGIQUE SITUATION D’APPRENTISSAGE N°2
Énoncé : lire et écrire un article de journal
Unité 3 : Rédiger un article de journal
Thème : l’accident de circulation
Classe : 3e
Durée : 8 heures
Objectif : Amener l’apprenant à rédiger un article de journal en respectant ses

caractéristiques.
ÉLEMENTS DE PLANIFICATION
COMPÉTENCES
Compétence disciplinaire
Communiquer par écrit, avec aisance, de façon précise et appropriée
Compétences transversales
50
-Exploiter l’information disponible N°1
- Exercer sa pensée critique N°3
-Communiquer de façon précise N°8
Compétences transdisciplinaires
-Affirmer son identité personnelle et culturelle dans un monde en constante

évolution (1)
-pratiquer de saines habitudes de vie sur les plans de la santé de la sexualité et de

la sécurité (4)
Connaissances et techniques
- Grammaire de texte : les figures de style : la litote, l’hyperbole et l’euphémisme .

Stratégies, objets d’apprentissage
- Grammaire de phrase : la nominalisation
- Orthographe : l’accord du participe passé des verbes pronominaux

(consolidation)
- Documentation
- Classement des informations selon leur pertinence.
Stratégies d’enseignement/apprentissage/évaluation
Stratégies d’enseignement/apprentissage
- Stratégies sociales (mettre l’apprenant dans un groupe de travail).
- Stratégies cognitives (analyser la situation, construire le sens…).
- Stratégies compensatoires (intuition, demande d’aide)
Stratégies d’évaluation
-Stratégies formatives informelles, interactives avec l’enseignant(e) (oralement

l’enseignant cherche les faiblesses de la production avec les apprenants. Il les aide
à corriger ces faiblesses. (Toute la classe participe aux débats sans exclure
l’enseignant).
51
- stratégies formatives informelles, interactives entre les élèves(les apprenants
cherchent ensemble les faiblesses de leur production, ils discutent entre eux pour
l’améliorer en remédiant aux faiblesses. Ici l’enseignant n’intervient pas.)
- stratégies formatives formelles (l’enseignant conçoit, au cours de l’apprentissage,

un ou deux items en vue de diagnostiquer les lacunes de ses apprenants et d’y
remédier).
Matériel
- texte de la situation de départ
- dictionnaire
- un journal (PM)
DEROULEMENT
Situation de départ
L’insécurité routière s’est aggravée durant ces dernières années en raison

notamment de l’augmentation accrue du nombre d’automobilistes sur nos routes.
Malgré cet important nombre de conducteurs force est de constater un non-respect
du code de la route ce qui engendre assez d’accidents. Choqué par cette réalité, tu
prends la responsabilité d’agir. Tu décides alors de produire un article dans le
journal de ton établissement pour amener la population de ta ville à une prise de
conscience afin d’éviter ou réduire au maximum les accidents de la circulation.
Pour cela :
- exprime ta perception de la production d’un article de journal ;
- analyse la situation de communication ;
- rédige ton texte ;
- évalue ta démarche d’écriture.
INTRODUCTION
Capacité 1 : Exprimer sa perception initiale de la tâche à accomplir.
Consigne :
1-Dégage le problème que pose la situation de départ.
52
2- Identifie la tâche à accomplir.
3- Dis ce que tu sais de la rédaction d’un article de journal
REALISATION
Capacité 2: Analyser la situation de communication
Capacité 3: Rédiger son texte
Consigne
Qui ? Quoi ? Quand ? Où ? Comment ? Conséquence

?
Un A été lundi 16 Carrefour A été Evacuation de
vieillard heurté par mai 2022 de la ville percuté au la victime vers
âgé de 80 un au environ moment où l’hôpital
ans véhicule. de 7h et 30 il traversait CHD.
mn. la chaussée.
Retrait de
Excès de permis par la
vitesse. Police
A partir des informations suivantes,
rédigez un article de journal.
Pour cela:
• donne un titre nominal à l’article, un chapeau, une source.
• emploie le passé composé et la forme passive.
• utilise le champ lexical de l’accident.
•Relis ta production et fais les corrections nécessaires.
RETOUR ET PROJECTION
Capacité 4 : évaluer sa démarche de production
Consigne
1- Dis ce que tu as appris.

2- Cite les éléments qui ont facilité ta production.
53
3- Énumère les difficultés que tu as rencontrées et dis comment tu les as
surmontées.
4- Cite les domaines possibles ou occasions où tu pourras te servir de ce que
tu as appris.
Résultats attendus : PM
54
CONCLUSION
La production écrite en Français constitue une habileté qui implique plus
que l’appropriation d’un nouveau code graphique et/ou un ensemble de règles
grammaticales.
Produire un texte en Français ne peut être réduit à une simple expression
d’idées, de sentiments et/ou d’opinions à l’aide de mots et de phrases
graphiquement et grammaticalement correctes.
La production d’un texte est une activité complexe qui requiert de la part
du scripteur en outre de la maîtrise des règles du système linguistique proprement
dit , une maîtrise des règles du fonctionnement social de ce système, une maîtrise
des règles qui régissent la cohérence/cohésion du texte et enfin une maîtrise des
connaissances procédurales qui concerne les processus et les stratégie
rédactionnels.
Démuni, face à cette complexité, l’apprenant dédaigne, le plus souvent,
d’entamer la tâche rédactionnelle, et, même s’il commence il est généralement
soit dans l’incapacité d’aller jusqu’au bout soit il va produire un texte décousu et
incompréhensible. Ceci s’explique par le fait que malgré la similarité des
processus en Français, l’apprenant malhabile rencontre des difficultés
supplémentaires qui ont trait à deux types de connaissances : les connaissances
déclaratives (linguistiques, socioculturelles et référentielles) et les connaissances
procédurales. L’analyse des copies d’apprenants a mis à la lumière des résultats
négatifs. Effectivement, à l’aide de cette analyse qui visait la détermination des
différents types de difficultés rencontrées par les apprenants dans la production
écrite, nous avons constaté que ces dernières affectent l’ensemble des
compétences rédactionnelles (La composante linguistique, socioculturelle et
cognitive). Par ailleurs, dans la mesure où enseigner une langue nécessite de la
part de l’enseignant la maîtrise de savoirs et savoir-faire et des représentations qui
portent sur l’objet d’enseignement et sur les modalités et les démarches de son
enseignement, l’objectif de notre étude a été de déterminer les représentations
55
erronées des apprenants quant à l’écriture. Ces représentations constituent des
obstacles qui empêchent la mise en place et le développement de la compétence
rédactionnelle chez les apprenants.
L’analyse du questionnaire administré aux enseignants, nous a permis,
également, de mettre à la lumière des résultats négatifs.
Effectivement, à l’aide de ce questionnaire nous avons constaté que pour la
majorité des enseignants :
• L’écriture est un outil qui sert à l’expression des idées, des sentiments et des
opinions.
• Ecrire c’est respecter les règles de la grammaire
• Enseigner l’écriture c’est enseigner les règles de la grammaire.
Enfin, Nous pensons que le travail que nous avons effectué répond à notre
problématique de départ qui était l’exploration des représentations des
enseignants afin de savoir si ces dernières ont un impact sur l’apprentissage de la
production écrite. Autrement dit, si ces représentations sont à l’origine des
difficultés des apprenants. Les résultats auxquels nous ont abouti confirment les
hypothèses émises dans le chapitre précédent.
Effectivement, les résultats de l’analyse des productions écrites montrent que les
difficultés des apprenants ont trait non seulement à la compétence linguistique
(vocabulaire, grammaire, conjugaison, etc.) mais que ces difficultés concernent
aussi les compétences stratégiques et socioculturelles.
Concernant les facteurs qui peuvent empêcher la mise en place et le
développement de la compétence de la production écrite chez les apprenants, les
résultats du dépouillement du questionnaire confirment qu’à l’origine des
difficultés des apprenants , il y a d’une part, les connaissances et les
représentations erronées que possèdent les enseignants sur l’écriture et sur son
enseignement/apprentissage, et d’autre part, les pratiques mise en œuvre dans les
activités d’apprentissage (pratique transmissive et focalisation sur les aspects
linguistiques, etc.).
56
Cet objectif s’est positivement concrétisé grâce aux apports de la linguistique
appliquée. Cette discipline scientifique a fini par générer une autre branche
scientifique, traitant théoriquement les différentes méthodes de l’enseignement
d’une langue étrangère et /ou maternelle, sous le nom de la didactique des langues,
qui a générée, à son tour, la pédagogie des langues.
Sous cet angle, l’enseignement de la grammaire, dont la syntaxe fait partie,

s’est approprié de son importance essentielle dans l’enseignement des langues du
point de vue instrumental inscrit dans le cadre de la linguistique. La fondation de
la pédagogie des langues a fini par mettre l’accent sur le besoin communicationnel,
autant par l’écrit que par l’oral, dont l’apprenant a besoin, pour se situer dans
différentes positions expressives, émetteur qu’il soit ou récepteur , dans le but de
procéder à son évaluation sur le plan de la performance, en lumière de la manière
dont son enseignant veille à son enseignement, son orientation, sa motivation, afin
que le feed back positif soit bien attendu en classe de la part de son apprenant.
L'analyse des erreurs syntaxiques peut se faire en identifiant les schémas

récurrents d'erreurs et en les catégorisant en fonction de leurs types. Cela permet
aux enseignants de cibler spécifiquement les difficultés des élèves et de leur
fournir des exemples et des exercices pratiques pour les aider à améliorer leur
compétence en syntaxe. Il est également essentiel d'encourager les élèves à s'auto-
corriger en leur fournissant des outils et des stratégies pour repérer et corriger
leurs propres erreurs.
La remédiation des erreurs syntaxiques nécessite une approche personnalisée qui

tient compte des besoins et des niveaux de compétence individuels des élèves. Il
est important de créer un environnement d'apprentissage positif et encourageant
où les erreurs sont considérées comme des occasions d'apprendre et de progresser.
Les enseignants doivent également être patients et persévérants, car l'amélioration
57
de la compétence en syntaxe est un processus continu qui nécessite du temps et
de la pratique.
Enfin, il est important de souligner que l'analyse et la remédiation des erreurs

syntaxiques doivent s'inscrire dans une approche globale de l'enseignement de la
langue. Il est essentiel de fournir aux élèves des occasions régulières de lire,
d'écrire et de s'exprimer oralement afin de développer leur compétence
linguistique dans son ensemble. En combinant des activités d'analyse et de
remédiation spécifiques à la syntaxe avec une approche globale de l'enseignement
de la langue, les enseignants peuvent aider les élèves de troisième de CEG1
Tanguieta à améliorer leurs compétences en production écrite et à devenir des
communicants plus compétents.
58
BIBLIOGRAPHIE
Ouvrages
1- ADAM, Jean Michel, Linguistique textuelle, Coll fac linguistique, Ed

Nathan Paris, 1999, p40
2- Aghaeilindi, S. (2013). La pédagogie de l’erreur en production écrite dans
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3- BENBOUZID Boubekeur, La réforme de l’éducation en Algérie, Casbah
éducation, 2009, p 45
4- CUQ, Jean-Pierre & GRUCA, Isabelle, Cours de didactique du français langue
étrangère et seconde, éd Grenoble, 2002 p 178
5- CATACH N. (1980) .l’orthographe française traité théorique et pratique. Paris :
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l’université du Québec, 1988.
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international. 2003. P 128
9- SIMARD, Jean, L’écriture et ses difficultés d’apprentissage. Pour favoriser la
réussite scolaire : réflexion et pratique, édition Saint Martin, Montréal, 1992, p.72.
µ
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10- TAGLIANTE, Christine, La classe de langue, Paris, Clé International, 2001,
P153155
11- WEINLAND, Jean, Puygrenier- renault, 1998, page 104
Dictionnaires
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Hachette
2. CUQ, Jean-Pierre. Dictionnaire de didactique du Français Langue Etrangère et
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6. ROBERT, Jean-Pierre, Dictionnaire pratique du FLE, Paris 2008 p12.
7. Tournier, J ; Tournier, N. (2009).Dictionnaire de lexicologie française. Paris :

Edition Marketing.
Revues
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française, 2000
2. Loi n 08-04 du 23 janvier 2008 D’orientation sur l’éducation national chapitre I,
art2.
3. Loi n08-04 du 23 janvier 2008 d’orientation sur l’éducation national, chapitre II,
Art 4
4. Document d’accompagnement au programme français de la 2ème année moyenne
– 2011, p4
60
5. Commission Nationale des Programmes ; Direction de l’enseignement
fondamental. (2011).Programmes et accompagnement de la langue française du

cycle primaire. Office National des Publication Scolaires.
6. Rapport de la commission de la réforme du système éducatif, p 26
Mémoire
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apprenants de la 4éme année moyenne. Cem 20 aout 1958 a bougirat.
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Sitographie
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production écrite-728 130 73.htmǀ&hǀ=Fr-Dz, consulté le 22 mars 2023 à 10 :30

3. http : //le bon usage. over- blog.com/article- erreur ou faute.726
39774.htmǀ&hǀ=Fr-Dz, consulté le 05 avril 2023 à 15 :45.
4. www.alsace.iufm.fr-web-anglais-capesanglaisprodecrite2010. consulté le 07
Mars 2023 à 20:15.

5. http://lebonusage.over-blog.com/article-differents-types-d-erreurs-dans-la-
production-ecrite-72813073.html. consulté le 07 avril 2023 à 16 :15.

6. https://www.ouarsenis.com. consulté le 07 Mai 2023 à 16 :15.
7. SEBAA, R, Culture et plurilinguisme en

Httpwww.instaat/trans/13Nr/SEBAA13.htm consulté le 07 avril 2023 à 16 :15.
61
ANNEXE
LE QUESTIONNAIRE PROPOSE POUR LES BESOINS DE L’ENQUETE
A L’INTENTION DES ENSEIGNANTS
Nom de l’établissement :……… Ville : ………. Quartier : ……… Sexe : …….

Age : ……
Enseignant (e) de français depuis : ……………………

1/ Quelles sont les difficultés qu’affronte l’apprenant pendant l’année scolaire ?
Au niveau du programme ………………………………………………..
Au niveau de l’écrit……………………………………………..……….
2/ Est-ce qu’une grande expérience de l’enseignement permet d’obtenir un bon
résultat ?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
3/ Utilisez-vous des séances d’élargissement ?
…………………………………………………………………………………
4/ Dans ce cas-là, avez-vous le temps de terminer le programme avec l’acquisition

de toutes les connaissances ?
……………………………………………………………………………………
……………
5/ Avant la production écrite, passez-vous par celle de l’oral ?

……………………………………………………………………………………
……………
6/ Comment jugez-vous les performances de vos élèves à l’écrit ?
Faibles
Très faibles
62
Dans la moyenne
7/ Pouvez-vous citer quelques erreurs que vous relevées dans les productions
écrites de vos élèves.
……………………………………………………………………………………
…………… ………………………………………………………………………
8/ Selon vous, que faut-il faire pour améliorer le niveau des élèves à l’écrit ?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
9/ Comment s’effectue cette correction ?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
10/ Selon vous, que faut-il faire pour améliorer le niveau des élèves à l’écrit ?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
11/ Quel prolongement didactique envisagez-vous à la suite de la correction des
copies ?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Merci pour votre précieuse contribution.
63
SUJET PROPOSE AUX APPRENANTS
• Sujet proposé : « Explique à ton voisin les dangers de la drogue ».

Rédige un texte dans lequel tu présentes des arguments.
Une partie explicative dans laquelle tu expliques les dangers
de la drogue.
Une partie argumentative dans laquelle tu donnes cinq ou six

arguments pour convaincre ton voisin.
• Les critères de réussite :

Donne un titre à ton paragraphe.
Utilise certains connecteurs logiques, qui expriment la cause
et la conséquence : exemple : (car, parce que, par conséquent,
etc..)
Emploi des phrases simples et correctes. Utilise le présent

de l’indicatif.
Fais attention aux fautes d’orthographe.
N’oublie pas la ponctuation.
64
ECHANTILLON DES COPIES CORRIGEES
65

66
67
TABLE DE MATIERES
SOMMAIRE ......................................................................................................... ii
DEDICACE .......................................................................................................... iii
REMERCIEMENTS ............................................................................................ iv
SIGLES.................................................................................................................. v
LISTE DES TABLEAUX ET FIGURES ............................................................ vi
RESUME ............................................................................................................. vii
INTRODUCTION ................................................................................................. 1
CHAPITRE I : CADRE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE DE L’ETUDE
............................................................................................................................... 4
1-1 Cadre conceptuel.......................................................................................... 4
1-2 Problématique .............................................................................................. 8
1-2-1 Composantes de la problématique ............................................................... 8
1-2-2 Objectifs de recherche ................................................................................. 9
1-2-3 Hypothèses ................................................................................................. 10
1-3 Approches méthodologiques...................................................................... 10
1-3-1 but de la recherche ..................................................................................... 10
1-3-2: Cadre physique de l’étude et population .................................................. 13
1-3-3 Difficultés rencontrées ............................................................................... 13
RESULTATS. ..................................................................................................... 14
2-1 : Présentation des résultats de l’enquête ....................................................... 15
2-1.1 PRESENTATION DU CORPUS : ........................................................ 15
2-1-2 ANALYSE DES ERREURS : ............................................................... 16
2-2. Commentaires des erreurs :...................................................................... 17
2-3 Analyse de questionnaire .......................................................................... 30
CHAPITRE III: SUGGESTIONS ET RECOMMANDATIONS....................... 46
3-1 Suggestions et Recommandations ............................................................ 46
3-2 Exemplaire de fiche pédagogique sur la production écrite....................... 50
CONCLUSION ................................................................................................... 55
68
BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................. 59
ANNEXE............................................................................................................. 62
TABLE DE MATIERES ..................................................................................... 67
69

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ANALYSE ET REMÉDIATION DES ERREURS SYNTAXIQUES

Réalisé par: Sous la direction de:

Éric S. YARIKATE Dr Clément BABALOLA

Année Académique : 2023 - 2024

De plus, apprendre à écrire est l’une des tâches spécifiques de l’école. A

L’activité d’écriture n’est pas un simple alignement de mots et de phrases

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Ce que nous pouvons formuler comme hypothèses afin de répondre à cette

- La surcharge du programme et le volume horaire insuffisant sont peut-être les

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1-1 Cadre conceptuel

1-1-1 Analyse : L'expression "analyse" peut avoir plusieurs significations en

Dans le domaine de la linguistique, l'analyse peut concerner l'examen des

En résumé, l'analyse est un processus de découverte et de compréhension

1-1-2 Remédiation : La remédiation est une expression qui fait référence à

Dans le domaine de l'éducation, la remédiation désigne l'ensemble des actions

En résumé, la remédiation est une action ou une stratégie visant à corriger ou à

En grammaire, les erreurs syntaxiques peuvent se produire lorsqu'une règle

La ponctuation joue également un rôle important dans la syntaxe. Des erreurs de

1-1-4 Production écrite : S’exprimer à l’écrit, n’est pas seulement le fait

Le dictionnaire linguistique définit l’écriture comme « un système de signe

1-2-1 Composantes de la problématique

A partir de ce questionnement d’autres questions déroulent :

 Quels genres d’erreurs ?

1-2-2 Objectifs de recherche

L’objectif majeur de notre recherche a pour point de départ de connaitre le

*OBJECTIFS SPECIFIQUES : comme objectifs spécifiques nous avons :

 Analyser les principales erreurs syntaxiques commises par les élèves de

 Les principales erreurs syntaxiques commises par les élèves de troisième

1-3 Approches méthodologiques

1-3-1 but de la recherche

Elle nous permettra d'analyser les contenus de la recherche pour en faire la

L'enquête de terrain nous a permis de connaître les faits, les difficultés

Présentation du questionnaire destiné aux enseignants

Le questionnaire élaboré au cours de notre travail de recherche se focalise

Nous voulons mettre en lumière notre questionnaire, qui se compose de

- La 2éme question concerne l’avis des enseignants sur le programme

- La 5éme question est consacrée à la langue utilisée en classe en cas de

- La 6éme, 7éme et 8éme questions, sont des questions relatives aux

- La 9éme, 10éme, 11éme et 12éme questions sont consacrées aux

1-3-3 Difficultés rencontrées

En dehors de ces difficultés, une autre s’était posée, celle de l’enquête

Mais ces difficultés n’ont pas empêché la poursuite des investigations. Le

Les réponses obtenues feront l’objet de commentaires (quantitatifs et qualitatifs).

2-1 : Présentation des résultats de l’enquête

 Sujet proposé : « Explique à ton voisin les dangers de la drogue ».

 Rédige un texte dans lequel tu présente des arguments.

 Une partie explicative dans laquelle tu expliques les dangers de la drogue.

 Les critères de réussite :

 Donne un titre à ton paragraphe.

 Utilise certains connecteurs logiques, qui expriment la cause et la

 Emploi des phrases simples et correctes.

 Utilise le présent de l’indicatif.

 Fais attention aux fautes d’orthographe.

 N’oublie pas la ponctuation.

L’évitation de erreurs d’ordre syntaxique, impose une parfaite maitrise de la

Critères d’évaluation Note

Apprenants C1 /03 C2 /12 C3 /03 C4 /02 /20

Tableau1: L’évaluation des copies des apprenants.