GUIDE PEDAGOGIQUE POUR

L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU
FRANÇAIS AU POST PRIMAIRE
Koudougou, du 25 février au 1er mars 2019

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Sommaire
PREMIERE PARTIE : PRESENTATION DES PROGRAMMES ET DOCUMENTS NECESSAIRES A LA
PREPARATION DES COURS.....................................................................................................................5
I. PRESENTATION DES PROGRAMMES...........................................................................................5
II. AUTRES DOCUMENTS.................................................................................................................5
DEUXIEME PARTIE : LE DÉCLOISONNEMENT..........................................................................................6
I. QU’EST-CE QUE LE DECLOISONNEMENT ?..................................................................................6
I.1. Définition et principes..............................................................................................................6
I.2. Comment décloisonner les apprentissages ?............................................................................6
I.3. Rôle de l’enseignant.................................................................................................................6
II. COMMENT ELABORER UNE SEQUENCE DIDACTIQUE ?.............................................................7
II.1. Préalables................................................................................................................................7
Exemple de plan d’une séquence didactique.................................................................................7
Exemple de séquence didactique : Produire une argumentation simple en classe de 4è..............7
TROISIEME PARTIE : METHODOLOGIES DE L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DES ACTIVITES DE LA
CLASSE DE FRANÇAIS AU POST PRIMAIRE..............................................................................................8
I. LES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES..................................................................................................8
I.1. Les différents types d’objectifs.................................................................................................8
II. LA FICHE PEDAGOGIQUE............................................................................................................9
II.1. Définition.................................................................................................................................9
II.2. Intérêt......................................................................................................................................9
II.3. La rédaction de la fiche pédagogique....................................................................................10
III. LES DEMARCHES METHODOLOGIQUES.......................................................................................13
III.1. Démarche méthodologique pour l’enseignement/apprentissage des activités de langue
(grammaire, vocabulaire, orthographe, conjugaison)..................................................................13
Exemple de fiche pédagogique élaborée pour une séance de grammaire en classe de 6è..........14
III.2. Démarche méthodologique pour l’enseignement/apprentissage de l’expression écrite.....17
III.3. Démarche méthodologique pour l’enseignement/apprentissage de l’explication de texte. 17
III.3.1. La lecture cursive ou lecture linéaire.................................................................................17
Exemple de fiche pédagogique pour une séance de lecture expliquée.......................................18
III.3.2. La lecture méthodique.......................................................................................................20
Exemple de fiche pédagogique d’une lecture méthodique du poème ‟Déjeuner du matin” de
Jacques PREVERT pour la classe de 3ème........................................................................................22
III.4. Démarche méthodologique pour la lecture de l’œuvre intégrale au post primaire............25
QUATRIEME PARTIE : L’EVALUATION...................................................................................................26

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 I. DEFINITION...............................................................................................................................26
II. LES DIFFERENTS TYPES D’EVALUATION....................................................................................26
II.1. L’évaluation diagnostique ou prédictive ou d’orientation....................................................26
II.2. L’évaluation formative ou de régulation................................................................................26
II.3. L’évaluation sommative ou certificative ou institutionnelle.................................................27
III. QUELQUES EXIGENCES DE L’EVALUATION............................................................................27
III.1. La formulation des questions d’évaluation (cf. TU n°12)......................................................27
III.2. Les consignes........................................................................................................................27
IV. LA GRILLE D’EVALUATION.....................................................................................................28
V. LES TRAVERS DE L’EVALUATION...............................................................................................28
ANNEXES..............................................................................................................................................29
Annexe 1 : Programmes et manuels.................................................................................................29
Annexe 2 : LISTE DES ŒUVRES INTEGRALES AU PROGRAMME........................................................29
Annexe 3 : NUMEROS DE TRAIT D’UNION DEJA PARUS....................................................................30

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 AVANT PROPOS

La maîtrise de la langue française est reconnue comme une compétence

qui conditionne la réussite scolaire et professionnelle. Les encadreurs
pédagogiques de français dans le souci permanent d’outiller les professeurs afin
qu’ils soient à la hauteur des attentes des apprenants ont conçu ce guide pour les
y aider. Le professeur doit nécessairement acquérir des compétences en termes
de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être pour construire les apprentissages. Le
présent guidea pour but de rendre les programmes actuels plus lisibles et plus
opérationnels en donnant des exemples pratiques de leur mise en œuvre dans les
classes. À terme, ils conduiront à une meilleure qualité des enseignements et des
apprentissages. Tout en souhaitant que vous en fassiez un bon usage, vous êtes
invités à toujours garder le contact avec les services d’Encadrement de vos
directions respectives.

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PREMIERE PARTIE : PRESENTATION DES PROGRAMMES ET
DOCUMENTS NECESSAIRES A LA PREPARATION DES COURS
I. PRESENTATION DES PROGRAMMES
L’enseignement du français au Burkina Faso s’appuie sur des instructions et programmes
officiels. Ceux en vigueur au post-primaire de l’enseignement général et dans les différents
niveaux et filières de l’enseignement technique et de la formation professionnelle (CAP),
datent de 2010.

Le programme de l’enseignement au post-primaire est présenté dans un même

document en deux grandes parties.

Une première partie porte sur :

- les volumes horaires et les coefficients par niveau ;

- les objectifs de l’enseignement du français au post-primaire au Burkina-Faso ;
- les instructions officielles qui donnent des indications et des informations sur le
programme et sa mise en œuvre ;
- les démarches méthodologiques des différentes activités de la classe de français.

La seconde partie du document est consacrée aux programmes proprement ditsde chaque
niveau d’enseignement (6è, 5è, 4è, 3è).A ce niveau on retrouve les contenus suivants par
niveau :
- le profil du sortant qui est une description de ce qu’on attend globalement des
capacités de l’élève à la fin du cycle en matière de maîtrise du français (oral et écrit) ;
- un tableau récapitulatif des leçons utiles à l’expression écrite dans la classe c’est-à-
dire l’ensemble des notions à aborder dans la classe pour permettre à l’élève de
produire les écrits programmés dans le niveau en question ; ces notions sont d’ailleurs
présentées en rapport avec lesdits écrits ;
- une séquence didactique : pour se conformer à l’esprit du décloisonnement qui se fait
par séquence didactique, un exemple est présenté par classe. Les enseignants sont
appelés à s’en inspirer pour élaborer leurs propres séquences ;
- un guide pédagogique : il s’agit essentiellement d’indications devant faciliter
l’élaboration des séquences didactiques.

II. AUTRES DOCUMENTS

- Les manuels officiels : Grammaire du français 6è/5è, Grammaire du français 4è/3è,
IPAM/EDICEF ; La 6è en français, La 5è en français, La 4è en français et La 3è en
français, IPAM/EDICEF ;
- Les Traits -d’Union (T.U.) : les T.U. sont des documents conçus par l’Inspection de
français sur l’enseignement/apprentissage des différentes activités de la classe de
français. A ce jour, on en dénombre vingt-six numéros dont la liste figure dans les
annexes ;

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 - Les instructions officielles, Cahier du participant, Nomenclature grammaticale, les
consignes des sujets au BAC et les méthodologies à l’Inspection de français (au post-
primaire) ;
- Les annales : BEPC (1999-2003, 2004-2008), CAP (2010-2013) ;
- Les modules FAD : ce sont cinq modules conçus par l’inspection de français, destinés
à la formation à distance des enseignants ;
- Les œuvres au programme : il s’agit des œuvres intégrales qui sont à étudier en
classe avec les élèves.

N.B. : Il existe une liste indicative de manuels recommandés par l’Inspection de français
(cf. annexes)

DEUXIEME PARTIE : LE DÉCLOISONNEMENT

I. QU’EST-CE QUE LE DECLOISONNEMENT ?
I.1. Définition et principes
Le décloisonnement est une approche didactique qui consiste à rassembler et organiser les
activités de la classe de français (grammaire, étude de texte, vocabulaire, conjugaison,
expression écrite et orale, …) autour d’un objectif terminal appelé objectif fédérateur. Il
présente l’avantage d’amener les apprenants à établir des ponts entre les savoirs et savoir-faire
qui se soutiennent et se fortifient de leur complémentarité. Il permet en outre de donner du
sens aux apprentissages.
I.2. Comment décloisonner les apprentissages ?

L’instrument de mise en œuvre du décloisonnement est la séquence didactique. Celle-ci est un

ensemble de séances programmées et logiquement enchainées qui tendent toutes vers
l’atteinte d’unobjectif fédérateur.

I.3. Rôle de l’enseignant

L’enseignant joue un rôle capital dans la mise en œuvre du décloisonnement. Ce rôle se
présente ainsi qu’il suit :

- procéder avant l’entame de la séquence à une évaluation diagnostique de ses

élèves ce qui l’aidera à moduler son intervention pédagogique ;
- motiver ses élèves en leur communiquant l’objectif fédérateur de sorte à les
amener à adhérer au projet d’écriture ;
- recenser les savoirs et savoir-faire qu’il juge les plus pertinents pour l’atteinte de
l’objectif fédérateur. Il est vrai que dans certains documents produits par
l’Inspection de Français il lui est proposé ces ressources mais il appartient à
l’enseignant de les adapter à la situation singulière de sa classe.

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 N.B. : A la fin de chaque séquence, tout comme à la fin de chaque séance,
l’enseignant a obligation de procéder respectivement à une évaluation formative et
sommative, puis à une remédiation s’il constate des lacunes chez ses élèves.

II. COMMENT ELABORER UNE SEQUENCE DIDACTIQUE ?

II.1. Préalables
Pour élaborer une séquence didactique, il faut :

- prendre en compte la spécificité de la classe (niveau réel, pré-acquis,…) ;

- déterminer l’objet de la séquence (objectif fédérateur) ;
- identifier les savoirs et savoir-faire qui vont être abordés ;
- déterminer les activités, la durée et les objectifs de chaque séance ;
- prévoir les composantes à évaluer.

II.2. L’organisation de la séquence

Il s’agit d’organiser les éléments identifiés en un tout cohérent sous forme de tableau à
plusieurs colonnes comportant les rubriques suivantes : séances et durée, activités, titre de la
leçon, objectif général, objectifs spécifiques et aspects à évaluer.
Exemple de plan d’une séquence didactique
Séances et Activités Titre de la Objectif Objectifs Aspects à
durée leçon général spécifiques évaluer

Exemple de séquence didactique : Produire une argumentation simple en classe de 4è.

Séances et Activités Titre la leçon Objectif Objectifs Aspects à

durée général spécifiques évaluer

1 Expressio Le mariage Prendre -Exprimer un point - L’expression

n orale forcé position par de vue d’un point de vue
55mn
rapport à un -Trouver des - Emploi des
problème arguments pour se arguments pour
donné défendre se défendre

2 Lecture Texte support : Comprendr Dégager l’idée L’idée générale

expliquée La nature et e le texte générale du texte
55mn -La synthèse
l’homme -Rédiger une rédigée
synthèse globale du

7
 texte

3 … … … … …

55mn

N.B. : La séquence se déroule généralement entre douze et quatorze séances.

TROISIEME PARTIE : METHODOLOGIES DE

L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DES ACTIVITES DE LA
CLASSE DE FRANÇAIS AU POST PRIMAIRE

I. LES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES

Qu’est-ce qu’un objectif en pédagogie ? Selon R. MAGER, l’objectif est une communication
d’intention précisant ce que l’élève doit être capable de faire après avoir suivi un
enseignement donné. En effet, toute action pédagogique vise à produire un changement
qualitatif au niveau de l’apprenant. Pour cela, il est essentiel que l’enseignant identifie au
préalable les changements souhaités. Il doit alors concevoir un projet de l’action pédagogique
qu’il définit en termes d’objectifs à atteindre à l’issue de son enseignement/apprentissage.

I.1. Les différents types d’objectifs

 Les objectifs généraux

Un objectif pédagogique général décrit une compétence ou un ensemble de compétences que

l’apprenant doit acquérir au terme d’une intervention pédagogique. Les objectifs généraux ne
comportent pas de critères d’évaluation et ne définissent pas de comportements observables.
Cependant, il est nécessaire de les énoncer clairement pour l’enseignant mais aussi pour
l’élève afin de mobiliser son attention, le motiver. Les objectifs généraux sont formulés à
l’aide de verbes comme connaitre, comprendre, analyser, synthétiser, évaluer etc.

 Les objectifs spécifiques

Les objectifs spécifiques découlent des objectifs généraux. Un objectif est dit spécifique
quand il décrit le comportement attendu de l’élève après un enseignement donné.

Dans un objectif spécifique, l’intention ne se traduit pas en termes d’activité d’apprentissage,

mais de comportement de l’apprenant, exprimé par un verbe d’action, qui est l’expression
opérationnelle d’une disposition cognitive, affective ou psychomotrice.

Exemples de verbes d’action utilisés : décrire, écrire, dessiner, réciter, résoudre, réaliser,
comparer, opposer, différencier, distinguer, nommer, citer, souligner, identifier, cocher,
énumérer, etc.

L’objectif spécifique doit posséder les caractéristiques fondamentales suivantes :

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 - l’énoncé de l’objectif doit conduire à une interprétation univoque. Cela consiste à
utiliser des verbes d’action qui traduisent un comportement observable ou qui ne se
prêtent pas à plusieurs interprétations.

Exemples : nommer, citer, identifier, écrire, résoudre, comparer.

- l’intention pédagogique doit décrire une activité de l’apprenant, identifiable par un

comportement observable. A cet effet, Il faut définir le type de performance qui
traduira l’atteinte par l’apprenant de l’objectif fixé. Ces performances sont à évaluer
chez l’élève.
- l’énoncé doit mentionner les conditions dans lesquelles le comportement attendu doit
se manifester.
- l’énoncé doit indiquer le niveau d’exigence auquel l’apprentissage est tenu de se situer
et les critères qui serviront à l’évaluation de cet apprentissage.

Les objectifs spécifiques traduisent la réalité quotidienne d’une classe. Ils permettent
d’atteindre les objectifs généraux que l’on s’est assignés. Ils sont formulés par l’enseignant de
la manière suivante : « A la fin de la leçon, l’élève doit être capable de… »

La définition des objectifs pédagogiques revêt une importance capitale dans le processus
d’enseignement/apprentissage. Elle permet une bonne planification dudit processus. Une
définition claire des objectifs portant sur les contenus enseignés facilite l’évaluation des
apprentissages. Il doit y avoir une congruence entre les objectifs spécifiques et les tâches
d’évaluation. Pour la formulation des objectifs on peut se référer à trois domaines
taxonomiques à savoir :

1. Le domaine cognitif qui concerne les connaissances et les habiletés intellectuelles

2. Le domaine affectif qui est associé aux attitudes, aux valeurs, aux intérêts et aux
présentations
3. Le domaine psychomoteur qui a trait aux habiletés motrices

II. LA FICHE PEDAGOGIQUE

II.1. Définition
La fiche pédagogique est un document écrit où l’enseignant consigne les différentes étapes du
cours. Sa conception requiert beaucoup de rigueur parce que de sa qualité dépend en bonne
partie la réussite du cours.
II.2. Intérêt
La fiche de préparation occupe une place de choix dans le dispositif pédagogique et
administratif de la vie d'une classe. Elle est un document obligatoire que le professeur est tenu
d'élaborer chaque fois qu'il se propose de dispenser un enseignement.
La fiche pédagogique permet à l’enseignant de/d’ :
- conduire sereinement les apprenants vers les objectifs qu’il s'est assignés au départ ;
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 - atténuer la part d’improvisations malheureuses, « les passages à vide », etc. ;

- anticiper les difficultés qui surviennent souvent en cours de réalisation des activités
pédagogiques ;
- favoriser une plus grande disponibilité pour l'écoute et l'observation des apprenants.

- être sûr que sa séance ou séquence pédagogique est correctement planifiée et organisée,
- maintenir l’intérêt et la motivation des élèves,
- se constituer une base d’activités réutilisables au fil des années, etc.

II.3. La rédaction de la fiche pédagogique

 Renseigner l’en-tête de la fiche
L’en-tête de la fiche pédagogique regroupe un ensemble de mentions
essentiellement d’identification, à la fois de l’enseignant et de la leçon. Ces mentions
dont la structuration peut obéir à une logique différente d’un enseignant à un autre sont
assez souvent les suivantes :
- L’établissement ;
- La date ;
- Les nom et prénoms de l’enseignant ;
- La classe, son effectif, sa répartition en genre ;
- L’activité ;
- La leçon, son titre, sa durée ;
- Les objectifs ;
- Les moyens didactiques utilisés.

 Rédiger le déroulement de la leçon

La partie déroulement de la leçon ou corps de la fiche pédagogique présente dans le
détail l’articulation du cours à travers :
- Les grandes étapes de la leçon, affectée chacune de son temps d’exécution : ces
étapes sont généralement prescrites ou indiquées par la méthodologie
d’enseignement-apprentissage de l’activité concernée. Ce sont elles qui
suggèrent la logique de la compartimentation du tableau noir ;
- La trame des questions et consignes à formuler par le professeur : les questions
et consignes font office de stimulus et leurs qualités d’intelligibilité et de
pertinence doivent permettre la participation des apprenants ;
- Les réponses attendues ou leur orientation approximative ;
- Les balises : les balises sont des aide- mémoire discrètes qui se matérialisent sur
la fiche pédagogique par des éléments phatiques de la langue : puces, signes de
ponctuations, flèches, espaces blancs, encre de couleur, changement de
typographie…
Elles rappellent par exemple :
- à quel moment il convient d’élever ou de baisser le ton de la voix ;
- dans quelle rangée de la classe on doit passer plus de temps ;
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 - par rapport à quelle règle ou à quel mot généralement difficile à retenir je peux
raconter une anecdote drôle ou grave pour aider les élèves à mémoriser, etc.
Les balises participent des astuces de gestion de la situation de communication
et expriment le désir de l’enseignant de réussir au mieux son rôle de manager
du groupe classe.
- Le bilan de la leçon
. L’évaluation pédagogique de l’activité : objectifs et compétences atteints ? La
suite à prévoir ou les remédiations à envisager ;
. Leçons à tirer : forces et faiblesses de la fiche, les difficultés rencontrées
. Qu’est-ce qui a bien marché et qu’est-ce qui n’a pas marché ? Et pourquoi ?

EXEMPLE DE FICHE PEDAGOGIQUE

Localité :
Établissement :
Classe : 4è
Effectif total : …… G : ………F : ………
Présents : ………. G : …… F : ……….
Absents : ………...G : ……. F : ……
Date :
Discipline : français
Titre de la leçon /Activité : Expression orale
Objectif fédérateur :Produire un texte argumentatif simple
Séquence didactique n° :6
Séance n° : 1
Objectif général : Défendre une thèse
Objectifs spécifiques :
A la fin de la séance, l’élève doit être/sera capable de :
OS1 : exprimer une conviction personnelle (point de vue) ;
OS2 : identifier les arguments pertinents pour justifier cette
conviction.
Matériels/supports : tableau, craie, éponge.
Documents/bibliographie :
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Durée : 55 mn

DEROULEMENT DE LA LECON

MOTIVATION
Vous voulez amener votre père à vous acheter une mobylette. Quelles justifications lui
fournirez-vous pour l’amener à céder à votre requête ?
Consignes Formuler pour chaque pensée une phrase qui la justifie.
a) Exprimez votre point de vue sur les effets de la mode ;
Réponse attendue :
1. La mode uniformise les individus.
2. La mode permet de se singulariser.
b) Fournissez des arguments pour justifier votre prise de position.
Réponses attendues :

1. La mode nous est imposée.

Elle détermine nos goûts.
Elle manifeste le besoin de se fondre dans un groupe.
Elle reflète l’évolution des mœurs d’une époque.
2. La mode permet d’exprimer sa révolte contre la société.
Elle permet d’exprimer sa personnalité.

RESULTATS
Après un temps de réflexion, le professeur recueille au tableau, en deux colonnes, les
arguments proposés. Même s’il n’écrit que l’argument dûment formulé, il peut développer
(oralement) clairement l’argument pour se faire comprendre. L’intérêt de l’exercice réside
dans cette expression orale pour justifier une thèse).

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IV PROLONGEMENT : (si le temps le permet)

* conviction personnelle
Le professeur propose des verbes et expressions introducteurs des opinions propres à
celui qui parle : (Je crois que, je suis convaincu que, de mon point de vue, à mon avis …)
Il propose aussi des verbes de reformulation de la pensée d’autrui : (vous dites, pensez,
affirmez, supposez, semblez croire, prétendez …que) suivi d’expressions de réfutation (je
pense au contraire, néanmoins, cependant, il semblerait plus juste de dire que…) et invite les
élèves à élaborer oralement une argumentation cohérente ayant pour départ la pensée (thèse)
développée par deux arguments au moins choisis au tableau. les élèves peuvent utiliser les
expressions fournies par le professeur.
R.A. : Vous affirmez que la mode uniformise les individus. Je pense au contraire qu’elle
permet de se singulariser. En effet, grâce à elle, on exprime sa révolte contre la société. C’est
le cas des modes hippies des années 70, rasta des années 80, hi pop des années 2000. En se
singularisant par la mode, l’individu exprime sa personnalité. Ainsi, les jeunes hi pop
traduisent leur désir de liberté et leur soif de justice.
SYNTHESE (oral)

- Qu’avons-nous fait durant toute cette heure ? (R.A : discussion, argumentation)

- Pour discuter, argumenter efficacement, que faut-il ? (R.A. : une pensée de départ
(thèse) et des justifications de cette pensée (arguments).

III. LES DEMARCHES METHODOLOGIQUES

III.1. Démarche méthodologique pour l’enseignement/apprentissage des activités de

langue (grammaire, vocabulaire, orthographe, conjugaison)

Etape 1 : Vérification des prérequis/Rappel (5 mn)

La vérification des prérequis est une étape obligatoire pour les leçons de grammaire et de
conjugaison. Les prérequis renvoient aux savoirs et savoir-faire indispensables à
l’apprentissage de la notion à étudier.
Le rappel concerne les leçons de vocabulaire et d’orthographe. Il n’est pas une étape
obligatoire mais dépend de la leçon du jour. Il consiste à vérifier le degré de maitrise ou
d’appropriation des leçons antérieurement abordées par l’enseignant.
Etape 2 : élaboration du corpus (10 mn)
Le corpus est élaboré par les élèves sous le guidage du professeur. Toutefois, il peut être
proposé par le professeur (un court texte ou un ensemble de phrases courtes, claires et
centrées sur un nombre limité de notions grammaticales).
Le corpus devra contenir tout ce qui est nécessaire pour la phase d’observation-
manipulation-classement.
Etape 3 : observation – manipulation – classement (15 mn)
 L’observation consiste à amener les élèves à repérer des faits de langue (syntaxe,
morphologie, lexique, structure, …) qui serviront à des manipulations.
La manipulation, selon ce que l’on veut faire découvrir aux élèves, consiste à opérer des
permutations, des déplacements, des substitutions, des suppressions ou toute autre
opération en vue de noter les changements qui en résultent.
Le classement quant à lui relève les régularités et les catégorise : il organise les notions
étudiées en fonction de critères précis.

Etape 4 : théorisation – trace écrite (10 mn)

A cette étape, il s’agit d’amener les élèves à formuler une ou des règles à partir des
classements opérés. Ces règles illustrées par des exemples tirés du corpus constituent la
trace écrite à faire recopier dans les cahiers.

Etape 5. Production (15 mn)

La production est une mise en application de ce que les élèves viennent d’apprendre. Elle
doit comporter dans l’ordre, un exercice oral, un exercice écrit et un exercice à traiter à la
maison. Ces exercices oraux et écrits doivent être variés et de complexité croissante.

Exemple de fiche pédagogique élaborée pour une séance de grammaire en classe de 6è.
Classe de 6e
Activité : Grammaire
Titre de la leçon : le complément circonstanciel de temps dans la phrase simple
Objectif général : Connaître le complément circonstanciel de temps dans la phrase simple
Objectifs spécifiques : A l’issue de la séance, l’élève sera capable de:

 identifier le complément circonstanciel de temps dans la phrase simple;

 employer correctement dans des productions personnelles.

Déroulement de la leçon

Etape 1 : Vérification des prérequis

Question du professeur (QP) : Quels sont les constituants de la phrase « Les maçons
construisent notre collège.»?
Réponse attendue (R.A): Sujet-Verbe-Complément
Etape 2 : élaboration du corpus
1. Hier, le griot a annoncé la nouvelle de la fête du village.
2. Quelques jours avant la cérémonie, les jeunes filles travaillaient au quotidien.
3. Le lendemain de la fête, les enfants se devaient de nettoyer la place publique.
4. En aout 1960, notre pays, le Burkina Faso, a acquis son indépendance.

Etape3 : Observation – manipulation-classement

Q.P : lisez attentivement ces phrases et soulignez tous les mots ou groupes de mots qui
indiquent le temps.
R.A : Hier, quelques jours avant la cérémonie, quotidien, le lendemain de la fête, en aout
1960.
Q.P : Quelle est la nature de chacun de ces mots ou groupe de mots?
R.A :
Hier : adverbe
Quelques jours avant la cérémonie: groupe nominal
Au quotidien: groupe nominal prépositionnel
Le lendemain de la fête : groupe nominal
En aout 1960: groupe nominal prépositionnel
Q.P : Quelle est la fonction de ces mots ?
R.A : Ils sont tous Compléments circonstanciels de temps (CCT).

Professeur : Quelles questions avez-vous posées pour trouver le CCT ?

R.A : Quand? Depuis combien de temps ? En quelle année ? Quelle est la fréquence ?
Professeur : La question « Quand ? » indique le temps
La question « Depuis combien de temps ? » indique la durée ;
La question « En quelle année ?» indique la date ;
La question « Quelle est la fréquence ?» indique la périodicité.
Professeur : Nous avons relevé des mots et groupe de motsde différentes natures qui ont la
fonction de CCT. Maintenant, dans chaque phrase déplacez le CCT.
R.A :
P1 : Le griot a annoncé hier la nouvelle de la fête du village (hier).
Le griot, hier, a annoncé la nouvelle de la fête du village

P2 : Au quotidien, quelques jours avant la cérémonie, les jeunes filles travaillaient.

Au quotidien, les jeunes filles travaillaient quelques jours avant la cérémonie.
P3 :Les enfants se devaient, le lendemain de la fête, de nettoyer la place publique.
Les enfants se devaient de nettoyer la place publique, le lendemain de la fête.
P4 : Notre pays, le Burkina Faso, a acquis son indépendance en aout 1960.
Notre pays, le Burkina Faso, en aout 1960, a acquis son indépendance.

Professeur : Vous avez déplacé les CCT dans chaque phrase. Les phrases sont-elles
incorrectes ? Quelle conclusion pouvez-vous en tirer ?
R.A : Non, les phrases demeurent correctes. Nous pouvons donc dire que les CCT sont
déplaçables ; on peut les mettre soit au début, soit au milieu soit en fin de phrase.

Professeur : A présent, supprimez les CCT

R.A :
P1 : Le griot a annoncé la nouvelle de la fête du village.
P2 : Les jeunes filles travaillaient.
P3 : Les enfants se devaient de nettoyer la place publique.
P4 : Notre pays, le Burkina Faso a acquis son indépendance.

Professeur: Les phrases demeurent-elles grammaticalement correctes ?

R.A : Oui, elles sont grammaticalement correctes.
Professeur : que peut-on en déduire ?
R.A : Ils sont déplaçables, supprimables et donc facultatifs.
Professeur : Quel rôle les CCT jouent-ils alors dans la phrase ?
R.A : les CCT situent l’action du verbe dans le temps.
Etape4 : élaboration de la trace écrite

QP : Quelle activité avons-nous menée ?

RA : une leçon de grammaire
QP: Sur quelle notion la leçon a-t-elle porté?
RA :les compléments circonstanciels de temps
QP: Qu’est-ce qu’un complément circonstanciel de temps ?
RA : Le complément circonstanciel de temps est un mot ou un groupe de mots indiquant une
le moment où se passe l’action.
Exemple: Quelques jours avant la cérémonie, les jeunes filles travaillaient au quotidien.
QP : Quelle peut être la nature d’un CCT ?
RA : Le complément circonstanciel de temps (CCT) peut être :
- un adverbe. Exemple : Hier le griot a annoncé la nouvelle de la fête du village.
- un groupe nominal. Exemple : Le lendemain de la fête, les enfants se devaient de
nettoyer la place publique.
- un groupe nominal prépositionnel. Exemple : En aout 1960, notre pays, le Burkina
Faso, a acquis son indépendance
QP : Le CCT est-il un terme obligatoire ou facultatif de la phrase ? Pourquoi ?
RA : Le CCT est un terme facultatif car il peut être déplacé et supprimé sans que la phrase
ne devienne incorrecte.
Exemples :
-Les enfants se devaient, le lendemain de la fête, de nettoyer la place publique .
(Déplacement).
-Les enfants se devaient de nettoyer la place publique.(Suppression)

Trace écrite
Leçon de grammaire : les compléments circonstanciels de temps
Le complément circonstanciel de temps est un mot ou une expression indiquant une
circonstance de l’action c’est-à-dire le moment ou se passe l’action.
Exemple: Quelques jours avant la cérémonie, les jeunes filles travaillaient au quotidien.
Le complément circonstanciel de temps (CCT) peut être :
- un adverbe. Exemple : Hier le griot a annoncé la nouvelle de la fête du village.
- un groupe nominal. Exemple : Le lendemain de la fête, les enfants se devaient de
nettoyer la place publique.
- un groupe nominal prépositionnel. Exemple : En aout 1960, notre pays, le Burkina
Faso, a acquis son indépendance
Le CCT est un terme facultatif car il peut être supprimé. Il est aussi déplaçable.
Exemples :
- Les enfants se devaient, le lendemain de la fête, de nettoyer la place publique.
(Déplacement).
- Les enfants se devaient de nettoyer la place publique.(Suppression)

Etape 5 : Production
Exercice oral : Écoutez bien ces phrases. Pour chacune d’elle, dites quel est le
complément circonstanciel de temps.
- Jadis nos grands-parents allumaient le feu à l’aide de pierres.
- Tous les jours, le soleil se lève à l’Est et se couche à l’Ouest.
- A l’approche du jeûne, les musulmans s’approvisionnent en sucre et lait.
- Nos amis rentreront des Etats-Unis le mois prochain.
Exercice écrit : Avec chacun des CCT suivants, construisez une phrase simple.
- A la tombée de la nuit…
- Autrefois
- Le 8 mars
- Depuis lundi matin
- De retour du village

Exercice à faire à la maison

Vous avez participé aux préparatifs de la fête de fin d’année de votre école. En dix lignes,
dites ce que vous avez fait pour que la fête soit belle. Vous emploierez dans votre production
six CCT dont deux adverbes, deux groupes nominaux et deux groupes nominaux
prépositionnels.

III.2. Démarche méthodologique pour l’enseignement/apprentissage del’expression

écrite.
Dans le cadre du décloisonnement les séances d’expression écrite s’intègrent dans la
dynamique de la séquence didactique, c'est-à-dire qu’en dehors des séances d’écriture à
proprement parler d’autres activités sont programmées pour y parvenir. Cependant pour
certains textes à structure légère et simple tels que les petits poèmes, les recettes, les petits
paragraphes argumentatifs, etc., l’enseignant peut procéder directement de la sorte :
- expliquer le texte modèle ;
- faire dégager sa structure ;
- amener les élèves à s’approprier la structure ;
- faire élaborer une grille d’évaluation ;
- faire produire un texte semblable au modèle ;
- faire corriger les premiers jets (en classe) ;
- faire produire la version finale par la correction des insuffisances relevées lors
de l’étape précédente.
Ces différentes étapes qui peuvent être exécutées en une séance pour des textes courts et à
structure simple, se retrouvent dans la séquence didactique où elles font l’objet de plusieurs
séances et d’activités différentes.

III.3. Démarche méthodologique pour l’enseignement/apprentissage del’explication de

texte
L’explication de texte ou étude de texte peut se faire suivant deux démarches : la démarche
cursive ou linéaire et la démarche méthodique (lecture méthodique).
III.3.1. La lecture cursive ou lecture linéaire
1) La motivation (2mn) : trouver un sujet en rapport avec le texte et poser des questions aux
élèves dans le but de susciter leur intérêt.

2) Distribution du texte (2mn) : distribuer le texte et corriger les fautes de frappe éventuelles
et le faire numéroter s’il ne l’est pas.

3) Lecture silencieuse (5mn): donner environ cinq minutes aux élèves pour lire
silencieusement le texte afin d’en avoir une vue d’ensemble, d’en tirer des impressions
préliminaires. Cette lecture est primordiale parce qu’elle conditionne la qualité de l’étape
suivante.

4) Vocabulaire (5mn) : expliquer, de préférence avec les élèves deux à cinq mots ou
expressions qui peuvent empêcher la compréhension du texte. Il est important de faire
l’explication des mots jugés difficiles après la lecture silencieuse pour permettre aux élèves de
mieux comprendre le texte à la lecture magistrale du professeur.

NB : Un texte dont le nombre de mots à expliquer dépasse cinq (5) est inadapté au niveau
de la classe.

5) Lecture magistrale (3 mn): le professeur fait une lecture expressive du texte, avec le ton
qui sied, afin d’en faciliter la compréhension globale.
6) Compréhension globale
- poser d’abord des questions qui amènent les élèves à examiner le paratexte (titre, auteur,
date et lieu de publication), la tonalité du texte, le type et le genre, la typographie, etc.
- poser des questions pour dégager le thème et l’idée générale du texte
7) Etude détaillée
- découper le texte en ses grandes unités de sens ;
- lire ou faire lire chaque passage avant de poser des questions sur la partie et aboutir à une
synthèse partielle. Recommencer avec toutes les parties ;
- donner ensuite du temps aux élèves pour rédiger individuellement dans leurs cahiers
d’exercices, la synthèse globale, à partir des synthèses partielles
8) Trace écrite : elle comprend les références du texte étudié, les mots du vocabulaire et la
synthèse globale.
9) Lecture finale par les élèves : faire lire par quelques élèves de sorte à bien rendre le texte
(respect de la diction, du ton, de la ponctuation, etc.)

Exemple de fiche pédagogique pour une séance de lecture expliquée

OBJECTIF GENERAL : Comprendre le texte.

OBJECTIFS SPECIFIQUES : A l’issue de la séance, l’élève sera capable de/d’ :
- identifier le rôle du griot dans la société traditionnelle ;
- dégager la perception du griot par la société moderne.

Texte : «Aujourd’hui, autrefois. Les griots ».

Djibril TamsirNiane – Soundiata ou l’épopée mandingue – Edit. Présence Africaine
1960.
LE GRIOT
Si, aujourd’hui, le griot est réduit à tirer parti de son art musical ou même à travailler de
ses mains pour vivre, il n’en a pas toujours été ainsi dans l’Afrique antique. Autrefois les
griots étaient les conseillers des rois, ils détenaient les constitutions des royaumes par le
seul travail de la mémoire ; chaque famille princière avait son griot préposé à la
conservation de la tradition ; c’est parmi les griots que les rois choisissaient les
précepteurs des jeunes princes. Dans la société africaine bien hiérarchisée d’avant la
colonisation, où chacun trouvait sa place, le griot nous apparaît comme l’un des membres
les plus importants de cette société car c’est lui qui, à défaut d’archives, détenait les
coutumes, les traditions et les principes du gouvernement des rois. Les bouleversements
sociaux dus à la conquête font qu’aujourd’hui les griots doivent vivre autrement : aussi
tirent-ils profit de ce qui jusque-là avait été leur fief, l’art de la parole et de la musique.
Cependant on peut encore trouver le griot presque dans son cadre ancien, loin de la ville,
dans les vieux villages du Mandingue tels que Ka’ba ( Kangaba) , Djeliba-Koro, Krina,
etc.., qui se vante de perpétuer encore les coutumes du temps des ancêtres. En général dans
chaque village du vieux Mandingue il y a une famille de griot traditionaliste qui détient la
tradition historique et l’enseigne ; plus généralement on trouve un village de traditionaliste
par province, ainsi : Fadama pour le Hamana (Kouroussa, Guinée) ,Djééla ( Droma,
Siguiri), Keyla (Soudan), etc..
L’Occident nous a malheureusement appris à mépriser les sources orales en matière
d’Histoire ; tout ce qui n’est pas écrit noir sur blanc étant considéré comme sans
fondement. Aussi même parmi les intellectuels africains il s’en trouve d’assez bornés pour
regarder avec dédain les documents « parlants » que sont les griots et pour croire que nous
ne savons rien ou presque rien de notre passé, faute de documents écrits. Ceux-là prouvent
tout simplement qu’ils ne connaissent leur propre pays que d’après les Blancs.
La parole des griots traditionalistes a droit à autre chose que du mépris.
D. T. NIANE, Soundjata ou l’épopée Mandingue

DEROULEMENT DE LA SEANCE
I. LECTURE SILENCIEUSE

II. LECTURE MAGISTRALE

III. COMPREHENSION GLOBALE

1. Qui parle dans le texte ? (R.A. : D.T.N. – l’auteur)

2. De quoi parle-t-il ? (R.A. : des griots)
3. Qu’est-ce que l’auteur essaie de démontrer dans ce texte ? (R.A. : Le griot n’est plus
ce qu’il était dans la société traditionnelle).

IV. ETUDE DETAILLEE

 1. Comment parvient-il à faire cette démonstration ? (R.A. : En comparant sa situation
d’aujourd’hui à celle d’autrefois).
2. Quelle est la situation des griots de nos jours ? (R.A. : Aujourd’hui, le griot est
musicien, un artiste obligé de vivre de son travail).
3. Quelle était leur situation d’autrefois ? (R.A. : Conservateur de la tradition et
conseiller du roi).
4. Quelles sont les raisons invoquées par l’auteur pour expliquer ce changement ? (R.A. :
Changements sociaux dus à la conquête coloniale, introduction d’une nouvelle conception
de l’histoire fondée sur l’écrit (confer § 3).
5. Quel jugement l’auteur porte-t-il sur la société traditionnelle ? (R.A. : Société bien
hiérarchisée où le griot détient la science de l’éducation et l’histoire
6. Dans le 3ème paragraphe, relevez des expressions ou des mots qui prouvent que
l’auteur a clairement pris parti en faveur de la société traditionnelle. (R.A. :
Malheureusement, même, d’assez bornés, rien, presque rien, tout simplement ; on appelle
ces mots et expressions "des modalisateurs"
7. Quel est le type de ce texte ? Justifiez. (RA: c’est un texte du type argumentatif.
L’auteur a une position et veut convaincre le lecteur)

V. SYNTHESE GLOBALE

Dans ce texte, l’auteur démontre la dévalorisation du griot dans l’Afrique

d’aujourd’hui en raison des bouleversements sociaux dus à la conquête coloniale et ses
corollaires.

III.3.2. La lecture méthodique

1) La motivation (3mn) : trouver un sujet en rapport avec le texte et poser des questions aux
élèves dans le but de susciter leur intérêt.

2) Distribution du texte (2mn) : distribuer le texte et corriger les fautes de frappe éventuelles
et le faire numéroter s’il ne l’est pas.

3) Lecture silencieuse (5mn): donner environ cinq minutes aux élèves pour lire
silencieusement le texte afin d’en avoir une vue d’ensemble, d’en tirer des impressions
préliminaires. Cette lecture est primordiale parce qu’elle conditionne la qualité de l’étape
suivante.

4) Vocabulaire (5mn) : expliquer, de préférence avec les élèves deux à cinq mots ou
expressions qui peuvent empêcher la compréhension du texte.

5) Lecture magistrale (2 mn): le professeur fait une lecture expressive du texte, avec le ton
qui sied, afin d’en faciliter la compréhension globale.

6) Compréhension globale et formulation d’hypothèses (5 mn):

 - poser d’abord des questions qui amènent les élèves à examiner le paratexte (titre,
auteur, date et lieu de publication), la tonalité du texte, le type et le genre, la
typographie, etc.
- ensuite poserdes questions sur le contenu et la forme du texte qui permettent de
vérifier que les élèves ont saisi globalement le sens du texte lu. Ce sont des questions
telles que :Qui parle ? Qui écrit ? A qui parle-t-il? De qui ou de quoi parle-t-on ?
Quels sont les personnages en présence ? Y a- t-il un personnage dominant? Le
narrateur est-il impliqué ou non dans l’histoire ? A priori, quelles sont les intentions de
l’auteur ou quel est le but du texte ? Quelles impressions ou quels sentiments éprouve-
t-on en lisant le texte ?

Ce questionnement, s’il est bien mené, aboutit à la formulation d’une ou plusieurs

hypothèse(s) de lecture. Dans tous les cas, il faut toujours faire formuler l’hypothèseoules
hypothèses par les élèves et cela sous forme de phrase(s) nominale(s) ou verbale(s) à porter au
tableau.

7) Etude détaillée (25 mn):elle consiste à relever des procédés littéraires significatifs, de les
analyser et les interpréter en rapport avec les hypothèses de lecture. Autrement dit,

 l’observation consiste à constater et relever un certain nombre de procédés d’écriture

dans le texte ; c’est examiner les formes, structures, procédés grammaticaux, lexicaux,
syntaxiques, système d’énonciation, figures de style, tonalités, etc.
 l’analyse consiste à identifier l’organisation spécifique que le texte met en place. C’est
mettre en évidence le fonctionnement du texte. Il s’agit de se poser des questions sur
les éléments de forme observés, de les caractériser ou les qualifier afin de dégager les
effets produits et déterminer ce qu’ils suggèrent.
 l’interprétation consiste à proposer, à partir des éléments relevés et analysés, le(s)
sens du texte en explorant les non-dits. C’est en fait proposer des conclusions à partir
de l’analyse.

Au fur et à mesure de l’étude, des synthèses partielles sont rédigées. Elles interviennent après
l’étude de chaque hypothèse de lecture.

8) Trace écrite (5 mn): elle est composée de la synthèse finale faite à partir des synthèses
partielles et précédée des références du texte et du vocabulaire. Cette synthèse finale est
élaborée par les élèves avec l’appui du professeur. Elle confirme ou infirme les hypothèses de
départ et doit comporter aussi bien des éléments de fond que de forme.

9) Lecture finale (5 mn) : faite par quelques élèves, son expressivité et sa correction
permettront au professeur de vérifier une dernière fois la compréhension du texte et l’atteinte
de ses objectifs.
Exemple de fiche pédagogique d’une lecture méthodique du poème ‟Déjeuner du matin” de
Jacques PREVERT pour la classe de 3ème

Il a mis le café
Dans la tasse
Il a mis le lait
Dans la tasse de café
5 Il a mis le sucre
Dans le café au lait
Avec la petite cuiller
Il a tourné
Il a bu le café au lait
10 Et il a reposé la tasse
Sans me parler
Il a allumé
Une cigarette
Il a fait des ronds
15 Avec la fumée
Il a mis les cendres
Dans le cendrier
Sans me parler
Sans me regarder
20 Il s'est levé
Il a mis
Son chapeau sur sa tête
Il a mis son manteau de pluie
Parce qu'il pleuvait
25 Et il est parti
Sous la pluie
Sans une parole
Sans me regarder
Et moi j'ai pris
30 Ma tête dans ma main
Et j’ai pleuré.
Jacques PREVERT,‘’Paroles’’, Le point du jour, collection Le Calligraphe, 1946

Objectif général : Comprendre le poème

Objectifs spécifiques:
A la fin de la séance, les élèves doivent être capables de/d’ :
- analyser les actions des deux personnages
- dégager les sentiments qui les animent
Motivation

Echanges autour de thèmes comme la solitude que l'on peut éprouver même au contact
d'autres personnes, la difficulté à communiquer ses sentiments même à des proches.

Distribution de texte et corrections des erreurs dans le texte.

Lectures silencieuse puis magistrale

Vocabulaire
- La tasse : petit récipient de forme cylindrique muni d’une anse et qui sert
généralement à boire le thé ou le café.
- le cendrier : récipient qui permet de recueillir les cendres de la cigarette.

Compréhension globale
Questions destinées à faire énoncer les 1ères impressions nées de la lecture (= pistes de
lecture)
Professeur : Quel est le genre du texte ?
RA : C’est un poème
Professeur: Qui en est l’auteur ?
RA : L’auteur est Jacques PREVERT.
Professeur: Combien de personnages sont mis en scène ?
RA : deux : C’est « il » et « je ».
Professeur: Selon vous, quel climat règne entre les deux personnages?
RA : climat d’indifférence, froid, absence de communication entre les deux.
Professeur: Quel sentiment éprouvez-vous à la lecture de ce poème?
RA : Réponses personnelles + Arguments

Etude détaillée
Questions
Professeur : Quels sont les pronoms employés ? Combien de fois ? Quel effet le poète a-t-il
voulu produire ?
2 - Observez les vers: quelles remarques faites-vous sur leur longueur ? Pourquoi
l'auteur a-t-il choisi d'écrire ainsi ?
3 Quel est le temps employé dans le poème, pourquoi ?
4 - Y a-t-il des vers qui se répètent ? Lesquels ? Que présente l'auteur entre les
intervalles de vers répétés ?
5 Quels sont les verbes qui ont pour sujet IL ? Que peut-on dire de ces verbes ? Quels
sont les verbes qui ont pour sujet JE ?
6 - Commentez le titre du poème. Observez le dernier mot du poème et interprétez.
Tableau
Observation Analyse Déduction

I - Procédés grammaticaux

I.I. Les pronoms

a. "Il" est dominant dans le a. Grande fréquence de "Il" Grande importance du

poème, au moins un vers sur qui est le premier mot du personnage que "Il"
deux. Et surtout dans les 25 poème. représente dans le poème
premiers vers.

- Employé 13 fois dont

11 fois en début de vers
comme Sujet
- Pas d'autre pronom ou
GN qui renvoie à "Il".

b. la 1ère personne du
singulier "me" ou "Je" ;
Employée 6 fois dont 4 fois
comme C OD (Vers 11,
18,19, 28), 2 fois sujet " je"
(vers 29 et 31) et "moi je"
employé une fois (vers 29)
b. Moindre importance de "
je"par rapport à "Il".
"Je" est objet
"Il" agit plus que "Je". Ses
actions constituent le nœud
du poème.
—"Je" n'agit pas, est passif
"Je" subit, souffre du
manque d’attention de "Il".
"Je" réagit seulement à la fin
du poème.

Insistance de "moi je"

vers la fin du poème Marque la différence avec
"Il".

Synthèse partielle 1 : Le narrateur "Je" a vécu une expérience qu'il raconte. Cette expérience
est la relation entre deux personnes liées et dont l'un, "Je" subit les effets de l’indifférence de
l’autre ("Il"). "Il" (répété 13 fois) est le personnage dominant dont le comportement produit
de la peine à"Je". L'absence de communication entre les deux personnes du poème vivant
ensemble provoque du chagrin chez"Je" qui se met à pleurer.

1.2. Structure des vers Actions simples donnant

l’impression de routine,
Longueur des vers vers brefs : 3 à 4 mots en d'ennui confirmée par le vers
 moyenne. 14 : <<faire des ronds» pour
s'amuser parce qu'on
s’ennuie.

1.3. Temps des verbes Tous les verbes sont au passé Traduction de la platitude, de
composéexcepté un seul la monotonie.
"pleuvait" (vers 24)

Ce temps exprime des

actions passées de courte
durée, brèves et rapides

Synthèse partielle 2:Les relations entre les deux personnages sont marquées par la
monotonie et l’ennui.

Synthèse globale

Le poète évoque un climat froidmarqué par l’indifférence du personnage "Il" vis-à-vis du

personnage "Je". Cela se perçoit à travers diverses répétitions, des vers courts et à structure
simple, la description des gestes et réactions des personnages. Ce climat provoque chez "Je"
souffrance et pleurs.

Lecture finale par les élèves

III.4. Démarche méthodologique pour la lecture de l’œuvre intégrale au post primaire

1. Observation du paratexte
2. Séquences délimitées par le professeur non par chapitres mais par unités de
sens. Les séquences sont portées à la connaissance des élèves.
3. Préparation individuelle à la maison ou en classe.
Le professeur propose aux élèves un questionnaire à préparer à la maison pour le
prochaincours, si chaque élève dispose du texte. Dans le cas contraire, le questionnaire est
soumis aux élèves en début de cours et ils y travaillent quelques minutes silencieusement et
individuellement.

4. Correction et mise en commun des réponses en classe

Lecture expressive de la séquence ou à défaut relecture des passages nécessaires à la
compréhension de la séquence, des passages importants, ou des passages qui constituent des
réponses aux questions. Une synthèse est faite et prise dans les cahiers. Les explications du
professeur ne portent que sur les éléments indispensables à lacompréhension. Le cours ne doit
pas être transformé en séance d’explication du vocabulaire.

5. Dans le cadre du décloisonnement, le professeur réalisera des séances complémentaires de

vocabulaire, d’explication de texte en relation avec l’œuvre intégrale en cours d’étude.

6. En synthèse-évaluation, le professeur proposera des exercices d’écriture ou de recherche

qui sont des prolongements possibles à l’étude.

N.B. : Pour plus de détails, cf. T.U. 24

QUATRIEME PARTIE : L’EVALUATION

I. DEFINITION
L’évaluation est une opération qui vise, d’une part, à mesurer le niveau d’atteinte des objectifs
assignés à une formation donnée et d’autre part, à réguler le processus d’enseignement-
apprentissage.

II. LES DIFFERENTS TYPES D’EVALUATION

En fonction des moments et des objectifs poursuivis, on distingue trois (3) types
d’évaluation :

II.1. L’évaluation diagnostique ou prédictive ou d’orientation

Intervenant en début d’apprentissage, elle vise à vérifier les pré-acquis et les prérequis. Les
pré-acquis sont les connaissances dont disposent les apprenants ; les prérequis renvoient aux
savoirs et savoir-faire indispensables à un nouvel apprentissage. Il guide l’enseignant dans le
choix des objectifs d’apprentissage et dans l’établissement de sa progression.

En français, l’élaboration des séquences didactiques intervient après cette évaluation.

II.2. L’évaluation formative ou de régulation

L’évaluation formative vise à révéler les difficultés des élèves, les lacunes de la stratégie et le
stade de progression de l’enseignement-apprentissage en vue de procéder aux régulations.
Elle intervient au cours de l’apprentissage. En Français, elle comprend les activités de
production (exercices oraux, écrits et à faire à la maison) en fin de séance.

NB : Dans une évaluation formative :

- le professeur doit prendre le soin de porter des annotations sur les copies. Celles-ci doivent
renseigner les apprenants sur les erreurs qu’ils ont commises et favoriser l’autocorrection ;
- le professeur doit veiller à ce que les délais de correction des devoirs n’excèdent pas deux à
trois semaines, le souci étant qu’à l’occasion, les élèves aient encore des souvenirs assez
précis sur le contenu de leur devoir.

II.3. L’évaluation sommative ou certificative ou institutionnelle.

On parle d’évaluation sommative quand celle-ci permet de procéder au bilan des acquisitions
au terme d’un apprentissage. Elle porte généralement sur des compétences globales et
terminales.

Elle permet par exemple de certifier qu’un élève a le niveau requis, les connaissances, les
capacités et les compétences nécessaires pour passer en classe supérieure ou pour être déclaré
admis à un examen scolaire (CEP, BEPC, BEP, BAC, …).

Pour une évaluation sommative, il convient d’informer les apprenants sur les dates, moments
et circonstances diverses de l’évaluation.

III. QUELQUES EXIGENCES DE L’EVALUATION

L’évaluation, pour répondre à ses objectifs, doit présenter trois qualités essentielles à
savoir la sensibilité, la fiabilité et la validité.

– La sensibilité : C’est le degré de précision avec lequel l’instrument mesure son objet.
Elle permet de ressortir la différence entre deux copies de valeur voisine. Par exemple,
l’instrument doit pouvoir prendre en compte les différences ou les nuances entre des
réponses à une question.

– La fiabilité (ou fidélité) : Elle est déterminée par la constance, ou encore la fidélité, avec
laquelle l’instrument fournit ses mesures. Elle assure que l’instrument fournit toujours
le même résultat, quelles que soient les circonstances.

– La validité : La validité d’une évaluation est reconnue quand celle-ci mesure bien ce
qu’elle est supposée mesurer et lorsqu’elle fournit les informations utiles pour prendre
des décisions.

III.1. La formulation des questions d’évaluation (cf. TU n°12)

Les questions d’évaluation sont de deux sortes. Les questions ouvertes et les questions
fermées.

Les questions ouvertes sont des questions pour lesquelles il n’y a pas de réponses
préétablies du genre oui ou non, vrai ou faux. L’apprenant reste libre dans ses réponses.

Les questions ferméessont des questions pour lesquelles l’apprenant se voit proposer un
choix parmi des réponses préétablies. Elles peuvent être à choix unique ou multiple.

III.2. Les consignes

Dans toute question formulée, les consignes d’exécution de la tâche donnent aux élèves les
indications qui leur permettront d’effectuer dans les meilleures conditions le travail qui leur
est demandé : la nature du travail à effectuer, la manière de le conduire, les conditions
éventuelles de réalisation. D’où la nécessité d’élaborer une grille d’évaluation.

IV. LA GRILLE D’EVALUATION

A partir de la consigne, il est important de lister les critères pertinents qui permettront
d’élaborer une grille d’évaluation. La grille d’évaluation, élaborée avec les élèves, est un
document subdivisé en critères et en indicateurs (éléments observables). Elle peut être
accompagnée d’un barème de notation.

Exemple : cf. page 33 à 35 du module 5 du premier cycle

V. LES TRAVERS DE L’EVALUATION

Il existe un certain nombre de menaces qui pèsent sur l’enseignant confronté à l’évaluation de
ses élèves et qui constituent un risque pour l’objectivité de sa notation. Il importe que
l’évaluateur ait pleinement conscience de ces facteurs de sorte à pouvoir les éviter ou, à
défaut, d’en minimiser les effets.

Cesprincipaux facteurs à la fois internes et externes sont :

 L’effet de stéréotypie : le professeur maintient sur un élève un jugement immuable

(par exemple, les notes constantes de 09 ou de 18/20), malgré l’amélioration ou au
contraire la baisse de ses performances ;
 L’effet de contamination : le professeur, en corrigeant une copie, se laisse
influencer par l’avis d’un ou de plusieurs collègues sur l’élève auteur de la copie ;
 L’effet de halo: influencé par des caractéristiques de présentation de l’apprenant
telles que l’écriture, le physique ou la psychologie (à l’écrit mais aussi et surtout à
l’oral), le professeur porte un jugement peu objectif sur le travail de l’élève ;
 L’effet de contraste ou de l’ordre des copies : le professeur peut se laisser
influencer par le résultat du candidat précédent. Ainsi, une copie moyenne peut être
jugée très bonne ou très mauvaise selon que les notes précédemment attribuées sont
très bonnes ou très mauvaises ;
 L’effet de favoritisme : le professeur est, de manière subjective, mis dans un état
d’esprit particulier face à la copie de certains apprenants : selon les sentiments
éprouvés à l’égard des auteurs des copies (sympathie ou au contraire antipathie), il
fera preuve de favoritisme ou, au contraire, de sévérité ;
 L’effet de tendance ou manichéisme de la première impression : une première
impression suscitée par la lecture d’une copie (écriture, introduction, …) dispose le
professeur à donner une bonne ou une mauvaise note ;
 L’effet de fatigue, d’ennui : corriger des piles de copies n’est pas toujours une tâche
aisée ; quand les copies sont nombreuses, les capacités diminuent et les notes s’en
ressentent d’une manière ou d’une autre.
 Etc.
ANNEXES

Annexe 1 : Programmes et manuels

Programmes de français de l’enseignement post-primaire horaires, objectifs,

instructions, programmes, Avril 2010.

Le français au premier cycle Horaire, objectifs, instructions, programmes Juin

1993 ;

La 6e en français, EDICEF CEDA, 1985 ;

La 5e en français, EDICEF CEDA, 1985 ;

La grammaire du français 6e/5e, EDICEF, 1991

La 4e en français, EDICEF CEDA, 1985

La 3e en français, EDICEF CEDA, 1985

La grammaire du français 4e/3e, EDICEF, 1991

Annexe 2 : LISTE DES ŒUVRES INTEGRALES AU PROGRAMME

Classe de sixième

Œuvres africaines

Les contes du Burkina, (Ed. Fleuve et Flamme-EDICEF)

L’aventure d’Albarka, Tome 1 A. Clair et Boubou Hama, (Ed. NEA- EDICEF)

Œuvres françaises

Les lettres de mon moulin, Alphonse Daudet (Ed. Folio Junior)

Poil de Carotte, Jules Renard (Ed. Folio Junior)

Classe de cinquième

Œuvres africaines

- Les contes d’Amadou Koumba, Biraogo Diop (Ed. Présence africaine)

- L’Enfant Noir, Camara Laye, (Ed. Presses Pocket)
Œuvres françaises et étrangères

- La perle, John Steinbeck (Ed. Folio Junior)

- Vendredi ou la Vie sauvage, Michel Tournier, (Ed. Folio Junior)

Classe de quatrième

Œuvres africaines

- Maîmouna, Abdoulaye Sadji (Ed. Présence africaine)

- Sous l’orage, Seydou Badian, (Ed. Présence africaine)
Œuvres françaises et étrangères

- L’Avare, Molière (Petits Classiques Bordas)

- Le lion, Joseph Kessel (Ed. Folio Junior)

Classe de troisième
Œuvres africaines

- Gouverneur de la rosée, Jacques Roumain

- Une si longue lettre, Mariama Bâ (Ed. Folio Junior)
Œuvres françaises

- Les mots, Jean Paul Sartre, (Ed. Folio Junior)

- Le petit prince, Antoine de Saint-Exupéry, (Ed. Folio Junior)

Annexe 3 :NUMEROS DE TRAIT D’UNION DEJA PARUS

NOMENCLATURE GRAMMATICALE - octobre 1990
N°1 : LA LECTURE – mai 1990
N°2 : L’ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE AU SECONDAIRE – mars 1991
N°3 : LE RESUME DE TEXTE DE LA 6EME A LA TERMINALE – avril 1991
N°4 : L’ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE AU 1ER CYCLE – octobre 1991
N°8 : L’EXPRESSION ECRITE AU PREMIER CYCLE – février 1992
N°9 : LES PROFESSEURS DE FRANÇAIS PRENNENT LA PLUME - octobre 1992
N°10 : POESIE ET APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS – novembre 1992
N°11 : VOCABULAIRE – janvier 1993
N°12 : POSER LES BONNES QUESTIONS EN CLASSE DE FRANÇAIS – mars 1993
N°13 : RAPPORT D’ACTIVITES DES P.A.P. 1992-1993 – juin 1993
LE FRANÇAIS AU 1ER CYCLE HORAIRES OBJECTIFS –INSTRUCTIONS-
PROGRAMMES – juin 1993
N°14 : PASSER DE L’ENSEIGNEMENT A L’APPRENTISSAGE DE L’ORTHOGRAPHE
– mars 1994
N°15 : RAPPORT D’ACTIVITES DES P.A.P.1993-1994 - juin 1994
N°16 : PEDAGOGIE DES GRANDS GROUPES – juin 1994
N°17 : APPRENDRE A PREPARER ET A CONDUIRE L’EXPLICATION D’UN TEXTE
LITTERAIRE tome 1- octobre 1994
N°18 : APPRENDRE A PREPARER ET A CONDUIRE L’EXPLICATION D’UN TEXTE
LITTERAIRE tome 2 - octobre 1994
N°21 : LES TECHNIQUES D’ANIMATION PEDAGOGIQUES - mars 1995
N°22 : TRAVAUX PRATIQUES DE VERSIFICATION- juin 1996
N°23 : L’EXPLICATION DE TEXTE, TRAVAUX D’ENSEIGNANTS – mars 1999
N°24 : LA LECTURE DE L’ŒUVRE INTEGRALE AUX 1 ER ET 2ND CYCLES – février
2003
N°25 : LE DECLOISONNEMENT EN CLASSE DE FRANÇAIS AU 1 ER CYCLE – avril
2003
FRANÇAIS ANNALES B.E.P.C. SUJETS ET CORRIGES 1999-2003 mars 2004
N°26 : GUIDE CAPES FRANÇAIS – janvier 2006