Tfe Phono-Phloc Fin Ok

Utilisation du logiciel Phono-Floc dans la
rééducation de la conscience
phonologique avec des enfants scolarisés
en première primaire ordinaire.
Travail de fin d’études présenté par

Hélène, HANKART
en vue de l’obtention du Bachelier en logopédie

Session de janvier, 2021
Utilisation du logiciel Phono-Floc dans la
rééducation de la conscience
phonologique avec des enfants scolarisés
en première primaire ordinaire
Travail de fin d’études présenté par

Hélène, HANKART
en vue de l’obtention du Bachelier en logopédie
session de Janvier 2021
REMERCIEMENTS
Tout d’abord, je souhaiterais saluer la Haute École de la ville de Liège et ses enseignants de m’avoir
accueillie au sein de leur établissement dans le but de réaliser mes études. La qualité de leur
enseignement et leur dévouement sont pour beaucoup dans ma réussite. Depuis mars 2020, les
enseignants ont su s’adapter et donner des cours riches en apprentissages malgré la situation
particulière.
Je tiens à remercier toutes les personnes qui m’ont soutenue :
Madame Masy, logopède et maitre de formation pratique à la Haute École de la Ville de Liège, pour
avoir patronné ce travail de fin d’études et pour m’avoir accompagnée et conseillée durant sa
réalisation. Je la remercie pour sa disponibilité et ses nombreux encouragements.
Madame Collard, institutrice à l’école de Barvaux où j’ai pu réaliser ma pratique. Merci de m’avoir
donné accès à une patientèle adaptée à mon étude dans un cadre favorable.
Chacun de mes jeunes patients qui ont participé avec enthousiasme à ce travail, sans eux, il n’aurait
pas abouti.
Mes amies, ma famille et mon copain de m’avoir soutenue tout au long de mes études. Je remercie
particulièrement mes parents et ma grand-mère de m’avoir donné les moyens de réussir et de m’avoir
permis de m‘épanouir dans mes études après une année difficile, un échec et un changement d’école.
Les membres du jury qui porteront de l’attention à ce travail.
Madame Kaszas et Madame Koch, pour leur soutien et leur écoute durant ces deux années de stage.
3
Table des matières
REMERCIEMENTS ............................................................................................................... 3
INTRODUCTION .................................................................................................................. 6
PARTIE THEORIQUE ............................................................................................................ 7
Chapitre 1 : La conscience phonologique ............................................................................ 7
1. Définition de la conscience phonologique ........................................................................... 7
1.1. La conscience lexicale..................................................................................................................... 7
1.2. La conscience syllabique ................................................................................................................ 8
1.3. La conscience des unités intra-syllabiques .................................................................................... 9
1.4. La conscience phonémique ............................................................................................................ 9
Chapitre 2 : Développement de la conscience phonologique ............................................. 11

1. Mise en place de la conscience phonologique ................................................................... 11
2. Les mécanismes sous-jacents ............................................................................................ 13
Chapitre 3 : La conscience phonologique et l’apprentissage du langage écrit ................... 14
1. L’acquisition de la lecture.................................................................................................. 14
1.1. Développement des mécanismes d’identification des mots écrits (le stade logographique,
alphabétique puis orthographique) ........................................................................................................... 14
1.2. La lecture : un modèle à deux voies ............................................................................................ 16
2. Lien entre la conscience phonologique et la lecture .......................................................... 17
2.1. Les habiletés métaphonologiques comme prérequis à l’apprentissage de la lecture ............... 17
2.2. La métaphonologique comme conséquence de l’apprentissage de la lecture........................... 18
2.3. La métaphonologie et l’apprentissage de la lecture : une réciprocité de la relation ................. 18
Chapitre 4 : La conscience phonologique : évaluation et rééducation ............................... 19

1. Les compétences à évaluer................................................................................................ 19
2. Les intérêts des entrainements en conscience phonologique ............................................ 20
3. Étapes et contenu de la prise en charge ............................................................................ 20
4. Prise en charge sur base de logiciels .................................................................................. 22
PARTIE PRATIQUE ............................................................................................................ 23
Introduction ..................................................................................................................... 23
Chapitre 1 : Méthodologie................................................................................................ 23
1. Population ........................................................................................................................ 23
2. Matériel ............................................................................................................................ 24
3. Présentation des enfants et résultats des enfants au pré-test ........................................... 26
Chapitre 2 : La rééducation et sa mise en place ................................................................ 41
1. Organisation des séances .................................................................................................. 41
2. Attitude générale .............................................................................................................. 41
3. Présentation du logiciel Phono-Floc et contenu des différentes séances ........................... 42
4. La rééducation .................................................................................................................. 46
5. La progression des enfants durant la prise en charge ........................................................ 49
4
Chapitre 3 : Les résultats .................................................................................................. 50
1. Le post-test ....................................................................................................................... 50
1.1. Résultats de Séréna ...................................................................................................................... 50
1.2. Résultats de Lorédana .................................................................................................................. 51
1.3. Résultats de Thyméa .................................................................................................................... 52
1.4. Résultats de Guillaume ................................................................................................................ 52
1.5. Résultats de Pauly ........................................................................................................................ 53
2. Conclusion du post-test..................................................................................................... 53
DISCUSSION ..................................................................................................................... 54
CONCLUSION.................................................................................................................... 56
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................ 57
ANNEXES............................................................................................................................. I
Annexe I : Zone proximale de développement (Biset, M. 2020) .................................................... I
Annexe II : Illustrations des activités du logiciel Phono-Floc par ordre de passation..................... II
Annexe III : Liste des mots utilisés dans le programme Phono-Floc ........................................... VII
Annexe IV : Carnet de bord par enfant.......................................................................................XI
Annexe V : Carnet de bord par activité .....................................................................................XII
5
INTRODUCTION
L’entrée en primaire est une étape très importante dans la vie d’un enfant. C’est à ce moment-là que
commence l’apprentissage de la lecture, déterminant pour les enseignements futurs.
L’acquisition du langage écrit est complexe, celle-ci requiert des capacités spécifiques comprenant
entre autres les mécanismes phonologiques. Un grand nombre d’enfants présente des difficultés dans
cet apprentissage.
Beaucoup d’auteurs s’intéressent à l’entrainement de la conscience phonologique chez le jeune
enfant. Des études montrent que le niveau de conscience phonologique des enfants avant
l’apprentissage du langage écrit est un prédicteur de leurs futures compétences en lecture (Ehri et al.,
2001 ; Demont & Botzung, 2003 ; Castles & Coltheart, 2004 ; Hulme et al., 2012). L’entrainement de la
conscience phonologique a un effet favorable sur les habiletés en lecture. C’est pourquoi il me semble
opportun de proposer un entrainement en rééducation aux enfants en difficulté de manière à
améliorer leurs compétences dans l’apprentissage de la lecture.
En deuxième année, j’ai eu la chance de pouvoir effectuer mon stage à l’école du Perron, école
maternelle et primaire, à Sclessin. C’est au sein de cette école que j’ai fait la rencontre d’enfants
scolarisés en 3ème maternelle. Ma rencontre avec ces enfants a mis en évidence leurs difficultés en
conscience phonologique. Au cours de ce stage, j’ai créé et adapté beaucoup de matériel permettant
de développer leur capacité à manipuler les syllabes. Je me suis vite rendu compte que très peu de
matériel ludique existait. Lors du cours « Troubles du langage écrit », Madame Laurent nous a présenté
quelques programmes informatiques. Cela m’a tout de suite parlé et m’a aidé à former mon sujet. J’ai
découvert le programme « Phono-Floc » en effectuant de nombreuses recherches sur internet. J’ai
choisi celui-ci car il comprend beaucoup d’activités traitant la syllabe, la rime et le phonème. Les
exercices sont diversifiés et le logiciel peut rendre attractive une activité qui n’est pas toujours
ressentie comme telle, surtout par les enfants en difficulté sur ce plan.
J’émets l’hypothèse que l’approche informatique permettrait une rééducation ludique et améliorerait
les résultats en conscience phonologique chez une population d’enfants scolarisés en première année
primaire.
La première partie de ce travail sera théorique et abordera la conscience phonologique, son
développement, le lien entre conscience phonologique et langage écrit, l’évaluation et la rééducation
de la conscience phonologique.
La seconde partie sera pratique et commencera par la présentation des enfants avec qui j’ai travaillé,
les outils de pré et post-tests, continuera par la description du logiciel Phono-Floc, l’organisation et le
déroulement des prises en charge et finira par les résultats obtenus.
6
PARTIE THEORIQUE
Chapitre 1 : La conscience phonologique

Dans ce chapitre, je vais définir la conscience phonologique ainsi que ses différentes composantes.
1. Définition de la conscience phonologique
M. Tihon (2010) emploie le syntagme « habiletés métaphonologiques » comme synonyme de

« conscience phonologique ».
Les habiletés métaphonologiques consistent en un « ensemble des habiletés portant sur la capacité à
manipuler les « sons » de la langue, qu’il s’agisse des syllabes et/ou des phonèmes » (Dictionnaire
d’orthophonie, 2011, p. 159).
La conscience phonologique est « l’aptitude à se représenter le langage oral comme une séquence
d’unités ou de segments tels que la syllabe, la rime et le phonème » (Giasson, 2011, p. 83). Il s’agit
d’une analyse explicite et réfléchie des composantes phonologiques et d’un contrôle délibéré de
celles-ci. En effet, les connaissances et les habiletés liées aux phonèmes et aux syllabes ne sont pas
acquises à la naissance (Ramus, 2005).
Selon Gourgue (2012), pour acquérir progressivement la conscience phonologique, il faut passer par
sept étapes : les jeux d’écoute, les mots et phrases, la conscience syllabique, les rimes, les sons initiaux
et finaux, les phonèmes et pour finir les lettres et l’épellation.
Selon Quilan (2017), la conscience phonologique se construit selon quatre niveaux : la conscience
lexicale, syllabique, intra-syllabique et phonémique.
J’ai choisi de développer le point de vue de Quilan car le programme informatique que je présenterai
suit plutôt cet ordre mais « Phono-Floc » ne travaille pas la conscience lexicale. Cependant, je trouve
qu’il est important de la définir.
1.1. La conscience lexicale
La conscience lexicale se définit comme « la capacité à isoler un mot dans un énoncé et à en

comprendre le sens » (Quilan, 2013). La conscience lexicale permet à l’enfant d’effectuer différentes
manipulations telles que compter les mots ou les déplacer dans une séquence de parole. Elle permet
de dire si une forme sonore présentée est un mot ou non (tâche de décision lexicale).
7
Selon Lyakout Mohamed Saïd (2010), la conscience lexicale permet à l’enfant de segmenter les phrases
en mots. Plus tard, elle permettra de déterminer l’orthographe correcte des homophones. Et pour
finir, la conscience lexicale permettra d’identifier la nature des mots (nom, verbe, préposition,…).
Nous pouvons donc dire que la conscience lexicale est importante dans le développement de la
conscience phonologique car elle porte sur la réflexion et la manipulation des éléments du langage
oral.
1.2. La conscience syllabique
La conscience syllabique est la capacité à identifier, localiser les syllabes, segmenter un mot en syllabes
et à manipuler les syllabes d’un mot.
La syllabe
La syllabe est « l’unité sonore la plus naturelle en français, car elle correspond à une unité
d’articulation » (Giasson, 2011, p. 84).
La syllabe est « la combinaison de phonèmes dont le noyau est pratiquement toujours une voyelle et
qui constitue l’unité rythmique de la chaine parlée » (Dictionnaire d’Orthophonie, 2011, p. 345).
Elle permet de structurer la langue parlée. Elle se compose d’un noyau vocalique et d’une ou plusieurs
consonnes.
Selon M. Billières (2017), la syllabe comporte une certaine unité acoustique, articulatoire et
perceptive. En français, les structures syllabiques sont régulières et les frontières syllabiques nettes.
Environ 80% des syllabes sont ouvertes (se terminant par une voyelle).
Pour lire correctement, la segmentation syllabique de l’oral est essentielle. Par exemple, dans les mots
banc et banane, la syllabation permet de savoir s’il faut lire le son /a/ ou le son /ã/ après le graphème
« b » (Doignon & Zagar, 2006).
Les auteurs distinguent la syllabe orale (syllabe phonétique) de la syllabe écrite (syllabe graphique).
La syllabe orale est une succession de sons construits autour d’une voyelle phonétique, tandis que la
syllabe écrite se base sur un découpage de lettres axé sur les voyelles graphiques. Le nombre de
syllabes orales ne correspond pas spécialement au nombre de syllabes écrites. Par exemple, le mot
biberon comporte deux syllabes orales /bi-bʁɔ̃/ mais trois syllabes écrites bi-be-ron. Le programme
Phono-Floc que j’utiliserai lors de ma partie pratique travaille sur la syllabe orale.
« La syllabe est plus facile à identifier et à manipuler que le phonème car elle est plus accessible et
moins abstraite » (Chetail & Mathey, 2010 cités par Sekfali (2018) p. 8) .
8
À quatre ans, environ la moitié des enfants sont aptes à identifier les syllabes d'un mot (SickKids, 2009).
Entre quatre et cinq ans, la majorité des enfants sont capables de segmenter un mot en syllabes
(Daviault, 2011).
Le rôle de la syllabe dans l’apprentissage de la lecture est important. Dès leur première année
d’apprentissage de la lecture, les enfants peuvent reconnaître les syllabes à l’écrit. Ils parviennent à
lire plus facilement les syllabes simples, composées d’une consonne et d’une voyelle (Ez-Zaher, 2009).
1.3. La conscience des unités intra-syllabiques
Elle se définit comme « la capacité à segmenter une syllabe en attaque et en rime » (Quilan, 2013).
L’attaque
Elle se constitue d’une consonne ou d’un groupe consonantique initial de la syllabe (p.ex. : kr/wa pour
le mot croix). Certains mots ou certaines syllabes ne contiennent pas d’attaque (p.ex. : abeille).
Le travail de l’attaque est important dans le développement de la conscience phonologique de l'enfant.
La rime111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111
La rime est « une unité intra-syllabique, se situant entre la syllabe et le phonème, repérable quand elle
constitue le retour d’un même ‘’son’’ à la fin de plusieurs mots » (Dictionnaire d’Orthophonie, 2011,
p.316).
Elle comprend l’ensemble des phonèmes qui suivent l’attaque (p.ex. : kr/wa pour le mot croix). Les
enfants de quatre ans sont généralement aptes à dire si des mots riment ou non (SickKids, 2009).
Vers la fin de la maternelle, les enfants sont capables de produire des rimes par eux-mêmes (Daviault,
2011 ; Giasson, 2011 ; Martinet & Rieben, 2015).
1.4. La conscience phonémique
« En psychologie cognitive, ce terme recouvre la prise de conscience de l’existence des phonèmes,

donc la capacité à identifier et à pratiquer des opérations (identification, repérage, localisation,
addition, soustraction, substitution, inversion…) sur les phonèmes » (Dictionnaire d’orthophonie,
2011,p.82).
La conscience phonémique est « la capacité à identifier et à segmenter une syllabe ou un mot en
phonèmes»(Quilan,2013).
9
En d’autres mots, la conscience phonémique consiste en des capacités à décomposer les mots en
phonèmes et à manipuler ces phonèmes. La décomposition phonémique est également appelée par
certains auteurs « analyse segmentale ».
La manipulation phonémique n’est pas aisée. En effet, « elle implique la mise en œuvre d’un contrôle
volontaire des traitements linguistiques pour que l’on puisse effectuer des opérations mentales sur le
produit du mécanisme cognitif permettant la conversion de la chaine verbale en une séquence de
phonèmes » (Tihon, 2010, p. 11). La conscience phonémique ne semble pas se développer
automatiquement. Des activités spécifiques destinées à isoler et à manipuler mentalement les
phonèmes sont donc requises (Tihon, 2010). La conscience phonémique se développe au moment de
l’apprentissage de la lecture, en effet, lecture et conscience phonémique entretiennent des relations
réciproques (Rousseau, 2013).
Vers six ans, l’âge de l’entrée en primaire, beaucoup d’enfants sont capables de diviser les mots en
phonèmes (SickKids, 2009).
Le phonème
Le phonème est « l’unité linguistique de deuxième articulation (A. Martinet), son ou bruit de la chaine
parlée résultant de la combinaison de plusieurs traits articulatoires » (Dictionnaire d’Orthophonie,
2011, p. 271).
Les phonèmes représentent les plus petites unités fonctionnelles du langage. « La notion de phonème
est centrale en conscience phonologique » (Giasson, 2011, p. 85). Le nombre de phonèmes que
contient la langue française varie selon les sources consultées. Par exemple, on compte 38 phonèmes
dans le Multidictionnaire de de Villers (2009) et 40 phonèmes dans le dictionnaire Le Robert (2010).
J.Giasson (2011) a choisi la norme courante de 36 phonèmes (16 voyelles, 3 semi-consonnes (ou semi-
voyelles) et 17 consonnes) (cf. figure1). Les phonèmes n’ont pas de signification propre, ils ne se
distinguent pas dans le discours et ils ont une grande variabilité (en fonction du locuteur et des autres
phonèmes présents dans le mot) (Schelstraete et al., 2004). Les créateurs du logiciel Phono-Floc ont
quant à eux choisi la norme de 37 phonèmes de la langue française (16 voyelles, 3 semi-voyelles et 18
consonnes) (cf. figure 2).
Par exemple, le phonème /ŋ/ n’est pas pris en compte par Giasson mais est utilisé dans le logiciel
Phono-Floc. Ce phonème est plus rare, on le trouve dans des mots d'origine étrangère comme
dressing, parking, legging, shopping où il s'écrit ng. Mais je trouve qu’il est important de le prendre en
compte car de nombreux mots de notre quotidien finissent par ce phonème.
10
Figure 1: La liste des voyelles, consonnes et semi-voyelles en français (Giasson,2011)
Figure 2: Les 37 phonèmes de la langue française utilisés dans le logiciel Phono-Floc

Je viens de définir et de développer la conscience phonologique, cela me semble très important car le
logiciel Phono-Floc travaille ces différents domaines. Ensuite, j’ai décidé de parler du développement
de la conscience phonologique, car certaines activités s’avèreront « faciles », d’autres « difficiles »
pour les enfants. En effet, la conscience phonologique suit une certaine progression. Dans le prochain
chapitre, nous verrons donc le développement, la mise en place ainsi que les mécanismes sous-jacents
de la conscience phonologique.
Chapitre 2 : Développement de la conscience phonologique
1. Mise en place de la conscience phonologique
Le développement de la conscience phonologique doit se faire dans une progression du général au

particulier, c’est-à-dire que la conscience d’unités linguistiques plus larges (les mots et les syllabes)
doit précéder la conscience d’unités plus petites (les phonèmes). Les habiletés successives sont la
segmentation et le dénombrement, l’identification, la localisation, la fusion, la suppression, l’ajout et
l’inversion (Regniez, 2016).
C’est pourquoi, il est important de différencier plusieurs niveaux de compétences, certains

apparaissant avant l’apprentissage de la lecture et d’autres étant influencés par cet apprentissage. En
effet, on constate que la rime et la syllabe apparaissent chez le très jeune enfant qui n’a pas encore
été confronté à l’apprentissage de la lecture et le phonème s’élabore en parallèle de l’apprentissage
de la lecture (Gombert & Boudreau (2002) & Giasson (2011)).
La conscience phonologique ne correspond pas à une habileté homogène du type acquis ou non acquis.
Selon Gombert cité par Tihon (2010), les habilités phonologiques se forment à deux niveaux :
L’épiphonologie : elle apparaît précocement et intuitivement. C’est le fait de manipuler
inconsciemment les unités de la langue. Elle est implicite et constitue un prérequis à la
métaphonologie.
La métaphonologie : elle s’établit de manière plus tardive. Elle correspond à un traitement contrôlé,
intentionnel et réflexif d’unités préalablement reconnues. Lors de la manipulation des unités
abstraites, il est nécessaire de se détacher de la signification des mots pour traiter ces unités.
Selon Giasson (2011), il existe deux niveaux en conscience phonologique : un niveau primaire,
réalisable par les enfants dès la maternelle, et un niveau secondaire, qui arrive plus tard (cf. figure 3).
Le passage d’un niveau à l’autre se fait grâce à des entrainements car cela ne se fait pas spontanément.
11
La conscience phonologique primaire correspond aux premières activités langagières que l’enfant
réalise avec les mots en ne tenant pas compte de leur sens. Par exemple, la segmentation syllabique
se développe naturellement à partir de jeux d’écoute et de comptines.
Vers cinq ans, les enfants, dans leur majorité sont capables de segmenter les mots en syllabes, de
percevoir des rimes dans des comptines et d’accéder à une certaine sensibilité au phonème (p.ex. :
dire si deux mots commencent par le même phonème) (Giasson, 2011).
A ce stade, l’enfant « joue » avec les mots mais ne les manipule pas volontairement, c’est ce qu’on
appelle les habiletés « épilinguistiques ». La conscience phonologique primaire comporte aussi les
premières habiletés «métalinguistiques », à savoir la manipulation consciente des unités.
La conscience phonologique secondaire est une habileté qui se base sur la manipulation des
phonèmes. Les tâches de manipulations phonémiques sont beaucoup plus difficiles (p.ex. : supprimer
un phonème, découper un mot en phonèmes,…).
La conscience phonologique primaire est essentielle à l’apprentissage du langage écrit, mais c’est
l’apprentissage du langage écrit qui aidera la conscience phonologique secondaire à se développer.
« Même si la conscience phonologique évolue des tâches les plus simples aux plus complexes, il ne
s’agit pas d’un développement linéaire, car les premières habiletés phonologiques ne se transforment
pas d’elles-mêmes en habiletés plus difficiles » (Sanchez et al., 2007 cités par Giasson, 2011, p.88).
Figure 3 : Type de conscience phonologique (Gombert et Colé, 2000 ; Ecalle et Magnan, 2007 ; Schuele et autres, 2008)
12
2. Les mécanismes sous-jacents
D’autres variables sont impliquées dans les activités de conscience phonologique et il me semble
important de les définir. D’autant que je vais en parler dans ma partie pratique.
Attention auditive : L’enfant doit être attentif aux bruits et aux sons qu’il entend. Il s’agit d’entendre
le son et de l’écouter. L’attention auditive est exigée pour un grand nombre d’apprentissages. Si
l’enfant éprouve des difficultés d’attention auditive, il ne peut être attentif longtemps si l’on
n’accompagne pas les explications d’aides visuelles ou d’exemples (Noreau, 2020).
Discrimination auditive : « C’est l’habileté qui permet de distinguer les similarités et différences entre
les sons, les mots » (Noreau, 2020). Dès la naissance, les enfants sont intéressés par la voix humaine
et peuvent reconnaître celle de leur mère parmi 5 autres voix de femmes. Ils sont également capables
de distinguer les différents traits de leur langue maternelle (Wey, 2018). Les capacités de
discrimination auditive évoluent avec le développement de l’enfant. En améliorant leur discrimination,
les enfants peuvent progressivement distinguer les bruits/les voix de leur environnement et les
associer aux objets ou aux personnes qui les entourent. « Ensuite, ils parviendront à reconnaître les
sons dans les mots et à améliorer leur conscience phonologique » (Verdun, 2012). Par exemple : est-
ce que l’enfant peut dire si les deux sons /t/ - /d/ sont différents ?, l’enfant peut-il trouver la syllabe
commune entre les deux mots : radis-rameur ? Entend-il le phonème /v/ dans le mot avion ?
Une discrimination auditive efficiente contribue à une compréhension efficiente. En effet, si l’enfant a
des difficultés en discrimination auditive, il aura tendance à lire sur les lèvres, il présentera des
difficultés à épeler, à percevoir la différence entre les consonnes sourdes/sonores,…
Mémoire de travail : « Elle permet de stocker et de manipuler des informations pendant une courte
période et lors de la réalisation d’une activité » (Degiorgio et al., 2009, p. 4). Lors des différentes
manipulations d’unités linguistiques, la mémoire de travail est mise en jeu afin que l’enfant puisse
assimiler, maintenir et rétablir les informations. Durant les tâches de manipulations (suppression,
ajout, inversion, fusion,..) l’enfant doit être capable de mettre en mémoire l’information afin de
manipuler adéquatement les unités de la parole (Demont & Botzung, 2003).
Maintenant que nous avons vu le développement de la conscience phonologique ainsi que les
différents mécanismes impliqués dans la mise en place de celle-ci. Je vais faire le lien entre la lecture
et la conscience phonologique car nous allons voir que ces deux compétences sont fortement liées.
13
Chapitre 3 : La conscience phonologique et l’apprentissage du
langage écrit
1. L’acquisition de la lecture
Lors de l’apprentissage de la lecture, l’enfant doit réaliser que les mots sont composés de phonèmes.
La compréhension et l’acquisition du principe alphabétique (à savoir, le fait que les graphèmes du
langage écrit correspondent aux phonèmes de la langue parlée) sont nécessaires à l’apprentissage de
la lecture. « La correspondance entre les graphèmes et les phonèmes permet la reconnaissance des
mots écrits : l’enfant va fusionner les phonèmes entre eux afin de former des mots et accéder à leurs
représentations phonologiques » (Demont & Botzung, 2003). « L’enfant qui apprend à lire doit ensuite
être capable de faire le lien entre les mots écrits et leur signification stockée en mémoire » (Alegria &
Mousty, 2004). Petit à petit, le lecteur va acquérir un stock orthographique (il va mémoriser
l’orthographe des mots en les lisant).
Au cours des deux dernières décennies, les chercheurs ont accumulé des observations sur des enfants
de maternelle et ils ont constaté que ceux-ci commencent très tôt à faire des hypothèses sur le
fonctionnement de la lecture et montrent des intérêts pour la lecture (p.ex. : faire semblant de lire un
livre, reconnaître des mots de leur environnement) (Giasson, 2011).
Ci-dessous, je vais développer les différents stades d’identification du mot écrit. Nous allons voir dans
quel stade la conscience phonologique intervient.
1.1. Développement des mécanismes d’identification des mots écrits (le stade
logographique, alphabétique puis orthographique)
Le modèle de Frith (1985 ) cité par Tihon (2010) est un modèle de lecture qui fait toujours référence
aujourd’hui (cf. figure 4). Ce modèle décrit trois stades successifs qui nécessitent la maîtrise du stade
antérieur pour avancer dans l’apprentissage :
• Le stade logographique constitue la phase initiale de la lecture. Vers l’âge de quatre ou cinq
ans, l’enfant se base sur des indices environnementaux (logos publicitaires : p.ex. : Coca-Cola )
ou visuels (la forme, la longueur, la couleur…). L’ordre des lettres n’est pas pris en compte.
L’enfant n’a pas recours à la phonologie. Cette « lecture » ne permet la reconnaissance que
d’un nombre restreint de mots et de manière incertaine. En effet, certains mots peuvent être
reconnus, car ils ont été intégrés visuellement par cœur dans leur globalité sans que les lettres
14
qui les composent puissent être utilisées pour lire de nouveaux mots. L’enfant ne peut lire seul
un nouveau mot car l’information linguistique est traitée comme une image et non comme un
mot, on peut parler de traitement pictural. L’enfant ignore tout des règles de conversion
graphème-phonème.
• Le stade alphabétique : ce stade a généralement lieu lors de l’entrée en première primaire,
sous l’effet d’un enseignement explicite. L’enfant découvre l’assemblage en effectuant la
correspondance graphème-phonème. « La découverte de ces correspondances permet
d’élaborer des procédures de déchiffrage qui sont conscientes et volontaires dans un premier
temps et s’automatisent progressivement » (Tihon, 2010, p. 14). L’enfant prend conscience
que l’écrit ne code pas que du sens, mais aussi du son. Les sons ont une représentation
symbolique. A ce niveau, l’enfant peut alors tout lire par correspondances graphèmes-
phonèmes, tant que les mots sont réguliers. L’enfant entre dans un processus d’auto-
apprentissage. La signification du mot écrit n’est pas obtenue directement. C’est ce stade qui
fait appel à la conscience phonologique. L’enfant doit avoir acquis un niveau minimum de
conscience phonologique afin de maitriser le principe alphabétique. En effet, « l’orthographe
française est une orthographe alphabétique où les « graphèmes » représentent une unité
sonore « phonème » »( Cèbe et al. 2008). Deux conditions sont essentielles à la découverte
du principe alphabétique : - la découverte du rôle de la conscience phonologique - la
connaissance des lettres pour effectuer l’association des phonèmes à leurs graphèmes
(Briquet-Duhazé & Rezrazi, 2014).
• Le stade orthographique est le dernier stade dans la reconnaissance des mots. Ce stade a
généralement lieu aux environs de la 2ème - 3ème primaire voire fin de première primaire pour
les mots les plus fréquents. L’enfant va mettre des automatismes, des stratégies en place, il va
progressivement se construire un lexique orthographique. L’enfant ne passe plus forcément
par le décodage. A ce stade, les mots irréguliers vont pouvoir être lus. Grâce au lexique
orthographique, l’enfant va pouvoir accéder directement au sens du mot. La lecture devient
de plus en plus rapide, automatique et porteuse de sens. L’enfant peut repérer des mots en
une seule fixation visuelle. Le processus orthographique utilise des représentations spécifiques
de lettres et de séquences de lettres, et non de configurations visuelles comme dans le stade
logographique. Le vocabulaire de l’enfant s’enrichit grâce à ses expériences de lecture.
15
Figure 4 : Trois phases successives dans l’apprentissage de la lecture (modèle de Uta Frith en 1985).
1.2. La lecture : un modèle à deux voies
Des recherches portant sur la lecture experte ont démontré l’importance des procédures
d’identification des mots écrits isolés. Dans de nombreux ouvrages et dans nos cours, nous retrouvons
le modèle à deux voies de Coltheart (1978). De nombreux auteurs s’accordent sur l’importance des
modèles à deux voies. M. Tihon (2010) présente le modèle à deux voies de Patterson et Shewell (1987).
Ce modèle comporte deux voies qui coexistent et se complètent dans l’identification des mots écrits.
Les procédures utilisées sont la voie d’assemblage et la voie d’adressage.
La procédure d’assemblage (indirecte, non lexicale ou voie phonologique) permet d’assembler des
phonèmes et des graphèmes (c’est ce qu’on appelle la conversion graphème-phonème). Cette
procédure est aussi appelée « médiation phonologique ». Elle est surtout requise pour lire des mots
réguliers rares ou rencontrés pour la première fois, elle permet également la lecture de pseudo-mots
et donc pour lesquels nous ne disposons d’aucune représentation en mémoire à long terme. Mais cette
procédure ne permet pas de lire des mots irréguliers. Ici, le mot va avant tout faire l’objet d’une analyse
visuelle lors de laquelle les lettres du mots sont identifiées. Chaque item est traité séquentiellement.
Si le mot n’a jamais été rencontré ou rarement, il doit être décomposé en unités plus petites.
L’assemblage constitue un élément essentiel dans l’acquisition de la lecture car il permet à l’enfant un
auto-apprentissage. La voie d’assemblage est plus lente et moins utilisée chez le lecteur expert.
16
La procédure d’adressage (directe, lexicale ou orthographique) est principalement utilisée pour lire les
mots écrits familiers fréquents ou irréguliers (papa-monsieur). Mais cette voie ne permet pas de lire
un mot rencontré pour la première fois ou un pseudo-mot. Cette procédure permet de récupérer en
mémoire la représentation phonologique lexicale directement. Le mot est reconnu sans avoir besoin
d’avoir recours au déchiffrage. Elle permet de repérer immédiatement les unités riches de sens.
L’enfant peut retrouver ce mot dans son lexique mental. Grâce à cette voie, les mots fréquents sont
plus vite reconnus et donc plus vite lus.
Aucune de ces deux procédures de lecture ne suffit à elle seule à lire tous les mots car ces deux voies
s’activent en parallèle.
« Selon le mot à lire – connu ou non, fréquent ou rare, régulier ou irrégulier – et selon la tâche
souhaitée – lecture à haute voix ou compréhension du texte - , la contribution respective des deux
voies est prépondérante ou mineure » (Dehaene, 2007).
2. Lien entre la conscience phonologique et la lecture
De nombreux auteurs ont étudié le rôle de la conscience phonologique dans l’apprentissage de la

lecture. Leurs travaux visent à préciser si la conscience phonologique est un prérequis à la lecture ou
si, elle se développe avec l’apprentissage de la lecture. Selon Estienne et Piérart citées par Reynart et
Romain (2015), la conscience phonologique est à la fois un prérequis et le résultat de l'apprentissage
de la lecture.
Il existe différents points de vue sur les rapports qu’entretiennent la conscience phonologique et
l’apprentissage de la lecture.
2.1. Les habiletés métaphonologiques comme prérequis à l’apprentissage de la lecture
La prise de conscience de la structure segmentale de la parole permet le développement de la

connaissance des correspondances graphèmes/phonèmes.
« L’enfant apte à manier et à traiter les unités de la parole, détiendra un avantage spécifique lors de
l’entrée dans l’écrit »(Kutarasinki, 2010).
La conscience phonologique est un prédicteur important de la réussite future en lecture (Sprenger-
Charolles & Colé, 2003 ; Plaza & Cohen, 2006 ; Pufpaff, 2009). Une méta-analyse met en avant le rôle
déterminant de la conscience phonologique des phonèmes et des rimes pour un apprentissage efficace
et réussi de la lecture (Melby-Lervag et al., 2012).
17
Les manipulations de phonèmes sont les tâches qui présentent la corrélation la plus forte avec le
niveau de lecture (Tihon, 2010).
Dans une revue de littérature, portant sur une sélection d’une quarantaine d’études longitudinales
répondant à des critères très stricts d’exigences méthodologiques, Castles et Colthaert (2004) tirent
des conclusions importantes. Toutes les épreuves démontrent une contribution indépendante de la
conscience phonémique sur les résultats futurs en langage écrit, lorsque les autres facteurs sont
contrôlés.
Le bon lecteur doit posséder la capacité d‘élaborer des représentations précises des unités afin de
pouvoir établir la correspondance graphème-phonème.
Pour entrer dans la lecture, il faut découvrir le principe alphabétique, ce qui implique la prise de
conscience de la décomposition phonémique du langage oral.
2.2. La métaphonologique comme conséquence de l’apprentissage de la lecture
Liberman, Shankweiler, Fisher et Carter (1974) cités par Bouillaud (2011, p. 46) demandent à des
enfants de quatre, cinq et six ans de dénombrer soit le nombre de syllabes, soit le nombre de
phonèmes de mots/pseudo-mots. Avant six ans, les enfants parviennent à dénombrer les syllabes mais
sont presque incapables de dénombrer les phonèmes. Les résultats montrent qu’à six ans, grâce à
l’entrée dans l’apprentissage du langage écrit, le taux de réussite est de 70 % pour le dénombrement
phonémique.
« La confrontation au langage écrit semblerait être une condition importante à la prise de conscience
de la structure segmentale de la parole » (Bouillaud, 2011, p.46).
La capacité de manipulation phonémique ne se développe pas avant l’apprentissage de la lecture. De
nombreuses études démontrent qu’un entrainement à la conscience phonémique s’avère davantage
profitable lorsqu’il est réalisé en même temps que l’apprentissage des correspondances graphèmes-
phonèmes.
2.3. La métaphonologie et l’apprentissage de la lecture : une réciprocité de la relation
« Les résultats d’un grand nombre d’études confirment l’hypothèse d’une relation de causalité
réciproque entre la conscience phonologique et l’apprentissage de la lecture » (Alegria & Morais, 1989
; Alloway et al. 2005 ; Castle & Coltheart, 2004 ; Claessen et al., 2009 ; Fraser & Conti-Ramsden, 2008 ;
Gombert, 2003 ; Hogan et al., 2005 ; Stanovich, 1988). Selon cette hypothèse, la conscience
phonologique est un facteur qui présage des capacités de lecture et écriture, l’apprentissage de la
18
lecture aide à une meilleure prise de conscience des phonèmes. La conscience phonologique serait
donc une cause et une conséquence de l’apprentissage de la lecture.
Certaines habiletés comme la découverte des syllabes et des rimes sont essentielles dans l’entrée du
langage écrit, les habiletés touchant le phonème se développent pendant l’apprentissage du langage
écrit.
« L’apprentissage des lettres attire l’attention sur les sons, l’analyse des sons affine à son tour la
compréhension des lettres et ainsi de suite dans une spirale causale qui fait émerger simultanément
le code graphémique et le code phonémique » (Dehaene, 2007).
En conclusion, les habiletés métaphonologiques, semblent être importantes à la compréhension du

principe alphabétique.
L’efficacité des activités métaphonologiques semble augmenter si celles-ci sont accompagnées de
l’utilisation de graphèmes qui permettent à l’enfant d’avoir un support visuel.
Ceci nous montre qu’un entrainement de la conscience phonologique a tout son sens dès le début de
la première primaire afin d’appréhender au mieux l’apprentissage du langage écrit. C’est pourquoi,
comme nous le verrons dans la partie pratique, j’ai choisi de travailler avec des patients de première
primaire.
Pour clôturer cette partie théorique, je vais aborder l’évaluation ainsi que la rééducation de la
conscience phonologique.
Chapitre 4 : La conscience phonologique : évaluation et rééducation

1. Les compétences à évaluer
Avant de procéder à un entrainement en conscience phonologique, il est essentiel de définir le niveau

de l’enfant (Tihon, 2010).
Selon D. Delpech, F. George, E. Nok (2012) l’évaluation comporterait plusieurs domaines :
- Des épreuves de mémoire (principalement mémoire de travail et mémoire à court terme)
- Des épreuves de décomposition de mots (découpage syllabique et phonémique)
- Des épreuves de conscience phonologique (rimes, manipulations de syllabes et de phonèmes)
- En fin de 1ère primaire, nous pouvons ajouter des épreuves de lecture qui permettent
d’explorer les stratégies utilisées par l’enfant (logatomes, mots réguliers/irréguliers- texte).
19
Selon Tihon (2010), il serait important d’évaluer également, en plus des domaines cités ci-avant :
l’attention auditive et la discrimination auditive. Celles-ci étant, comme nous l’avons développé dans
le chapitre 2, fortement liées aux compétences de la conscience phonologique.
De nombreux tests logopédiques comportent des épreuves en conscience phonologique. Parmi ceux-
ci nous retrouvons la batterie NEEL (Nouvelles Épreuves pour l’Examen du Langage oral de 3 ;7 ans à
8 ; 7 ans (Claude Chevrie-Muller et Monique Plaza avec la participation de Fournier et Rigoard, 2001)),
la BELEC (Batterie d’Évaluation du Langage Écrit (Mousty avec la participation de Alégria, Leybaert,
Morais et Content, 1995)), la BSEDS 5-6 (Bilan de Santé Évaluation du Développement pour la scolarité
5-6 (Véronique Azzano, Monique Jacquier-Roux, Dominique Lepaul, Christine Lequette, Guillemette
Pouget et Michel Zorman)),…
2. Les intérêts des entrainements en conscience phonologique
Un entrainement précoce de la conscience phonologique est préconisé durant l’apprentissage de la

lecture pour les enfants à risque, dès la première année primaire et même avant (Ecalle & Magnan,
2007). Les activités de conscience phonologique ont pour objectif de faire prendre conscience à
l’enfant que les mots sont composés d’unités plus petites (syllabes et phonèmes) et qu’on peut les
manipuler. Il est essentiel de montrer à l’enfant les similarités entre l’oral et l’écrit (Gombert, 2003).
Un entrainement en conscience phonologique permet de repérer les enfants qui présentent un risque
de développer des difficultés dans l’apprentissage du langage écrit, de prévenir des difficultés
d’apprentissage auprès des enfants à risque, d’améliorer la compréhension en lecture, d’améliorer les
performances en lecture et en orthographe des enfants normo-lecteurs et des enfants en difficulté,
ainsi que d’améliorer la mémoire verbale de travail (Cèbe et al., 2008).
3. Étapes et contenu de la prise en charge
Les étapes de la prise en charge doivent suivre le développement et le rythme de l’enfant.
Selon Bertin-Stremsdoerfer (2007), la succession à suivre s’effectue dans l’ordre d’acquisition des
unités phonologiques, des tâches les plus faciles aux tâches les plus difficiles. Elle conseille de
commencer la rééducation par l’entrainement et le renforcement des habiletés épiphonologiques si
cela est nécessaire. Une fois le traitement phonologique implicite et inconscient consolidé, nous
pouvons aborder la manipulation explicite et consciente des unités.
20
Au vu des recherches effectuées (Gombert & Colé, 2000 ; Ecalle & Magnan, 2007 ; Schuele et al., 2008)
citées par M. Tihon (2010, p. 34), la rééducation doit suivre un certain ordre dans la suite des séances :
- « Sensibilisation aux différents sons de la langue française

- Travail sur les rimes
- Décomposition syllabique
- Localisation de syllabes, comparaison de syllabes dans le mot, trouver des mots partageant
ces mêmes syllabes
- Manipulation des syllabes (en ajouter, en retirer, en substituer)
- Repérer et identifier les phonèmes
- Manipuler les phonèmes dans les mots (en enlever, en ajouter, en substituer)
- Décomposition phonémique »
Selon Gourgue, D. (2012) : la rééducation de la conscience phonologique doit plutôt suivre cet ordre :
- « Jeux d’écoute (écoute attentive, identifier bruits familiers)

- Mots et phrases (comprendre que le langage est formé de phrases et que ces phrases sont
formées de mots)
- Conscience syllabique
- Rimes
- Sons initiaux et finaux (identifier les phonèmes initiaux et finaux)
- Phonèmes (segmenter les mots en phonèmes)
- Lettres et épellation (associer chaque phonème à un symbole visuel, le graphème) »
Nous voyons ici, que selon les auteurs, la rime est travaillée soit avant la syllabe soit après.
Par exemple, dans le programme Phono-Floc, tout ce qui concerne la syllabe est travaillé avant la rime.
Ce programme préconise de commencer par un travail sur la conscience syllabique, il faudra ensuite
travailler sur la conscience des unités intra-syllabiques en opposant attaque/rime, pour finir il
conviendra de travailler la conscience phonémique.
Évidemment ce sont des données théoriques mais chaque enfant est différent avec un rythme
d’acquisition propre à lui. Certains enfants peuvent réussir dans des tâches qui paraissent complexes
et échouer dans des tâches qui semblent plus simples. C’est pourquoi la progression envisagée ne sera
peut-être pas exactement respectée et s’adaptera au niveau de l’enfant.
21
4. Prise en charge sur base de logiciels
Le jeu est important dans une rééducation, car la motivation de l’enfant est augmentée. L’enfant ne
perçoit pas qu’il travaille alors que le travail est là. Lorsque je suis arrivée pour la première fois sur mon
lieu de stage, l’institutrice m’a informée que les enfants avaient énormément de difficultés à travailler
sur une feuille, qu’ils préféraient jouer. Le jeu est un vecteur très important pour l’apprentissage.
Je travaillerai sur base d’un outil informatique. Les programmes informatisés ont souvent pour objectif
de proposer un suivi personnalisé chez les enfants.
La plupart du temps, les enfants affectionnent le côté ludique des logiciels composés de personnages
et en général, leur attention est plus facilement captée et leur motivation augmentée. Ces supports
permettent également d'effectuer des feedbacks instantanés, un auto-apprentissage, une diminution
de charge cognitive (Laurent, Trouble du langage écrit, 2019-2020) ainsi qu'un suivi encodé
informatiquement lors des différentes activités.
Il est préférable que la rééducation de la conscience phonologique soit ludique, afin de susciter la
motivation et l’intérêt de l’enfant.
« Par exemple, dans les tâches d’inversion ou de soustraction de syllabes, retrouver un mot existant
comme résultat peut augmenter la motivation » (Bertin-Stremsdoerfer, 2007).
Depuis quelques années, les ordinateurs font partie du quotidien des enfants mais encore plus cette
année. Effectivement, durant le confinement les enfants ont dû être confrontés aux écrans. Certains
devoirs devaient être faits via l’ordinateur. Il me semble donc important de lier apprentissage et
informatique.
Plusieurs études ont montré que l‘usage d’un ordinateur en logopédie peut être plus attractif que la
prise en charge logopédique classique (Erickson et al., 2017). Cependant, il est important de
comprendre que « c'est la manière dont l’ordinateur est utilisé qui agira sur la motivation de l’enfant,
et que cet outil ne constitue pas en lui-même un « motivateur » » (Karsenti, 2003).
L’ordinateur est un support parmi d’autres, et l’utilisation seule de cet outil, sans l’intervention
d’un/une logopède durant la prise en charge ne permettrait pas un suivi de qualité. Avant de proposer
un outil à un patient, le/la logopède devra s'assurer que cet outil est adapté à l’enfant (Chouinard et
al., 2013 ; Macoir et al., 2015).
22
PARTIE PRATIQUE
Introduction
De nombreux enfants ne parviennent pas à développer de manière autonome les compétences
attendues dans le domaine de la conscience phonologique. De plus, l’année scolaire dernière a été
perturbée en raison de la crise sanitaire. La plupart des enfants ne sont plus allés à l’école pendant six
mois et cela a pu engendrer des difficultés supplémentaires dans l’apprentissage de la conscience
phonologique ainsi que dans l’entrée du langage écrit. C’est pourquoi il m’a semblé judicieux
d'entreprendre un entrainement individuel et intensif afin d’aider des enfants rencontrant des
difficultés. Dans cette partie pratique, j’ai fait le choix de mettre en place des séances de rééducation
abordant un entrainement intensif de la conscience phonologique sur base du logiciel Phono-Floc.
Chapitre 1 : Méthodologie
J’ai effectué mon étude à l’école de Barvaux. Je me suis rendue à l’école à raison de trois fois par
semaine de début septembre à début décembre. Tous les lundis, mercredis et vendredis afin de laisser
du temps entre chaque séance.
L’objet de la demande initiale provenait d’un accord entre les institutrices de troisième maternelle et
de première primaire concernant les enfants en difficulté qui n'étaient pas suivis par une logopède. Je
suis allée à l’école en « observation » durant dix jours afin de me rendre compte des points faibles et
des points forts de chacun des enfants de la classe. Ces dix jours d’observation ont été mis en place
d’un commun accord entre l’institutrice et moi-même. Celle-ci m’a fait part qu’elle ne connaissait pas
beaucoup les enfants au vu des circonstances de l’année scolaire précédente et que mon regard
extérieur serait intéressant afin de sélectionner au mieux les enfants.
1. Population
Concernant la population de cette étude, j’ai choisi de respecter différents critères de sélection : les
enfants doivent être scolarisés en première année primaire dans une école ordinaire car c’est à ce
moment-là que les enfants entrent dans l’apprentissage du langage écrit. Nous avons vu l’importance
de la conscience phonologique dans cet apprentissage. Ils doivent également être nés la même année
afin que les étalonnages des pré et post-tests soient les mêmes pour tous les enfants. Leur langue
maternelle doit être le français, ils ne doivent ni présenter de difficulté importante en compréhension
ni de retard intellectuel, les enfants doivent également avoir un niveau lexical correct. En effet, cela me
permet d’éviter les mauvaises interprétations en pensant que l’enfant ne sait pas faire l’activité alors
23
qu’il s’agit plutôt d’une incompréhension de consignes. Pour finir, les enfants ne doivent ni présenter
de troubles phonologiques ni de troubles articulatoires car ceux-ci doivent être capables de répéter des
mots de plusieurs syllabes sans commettre d’omissions ou de distorsions. Évidemment, il faut qu’ils
aient échoué dans la plupart des épreuves de conscience phonologique.
2. Matériel
J’ai choisi de faire passer plusieurs épreuves afin d’évaluer les différents mécanismes sous-jacents
(attention auditive, discrimination auditive, mémoire à court terme et mémoire de travail), cités par
M. Tihon, D. Delpech, F. George, E. Nok ainsi que des épreuves de conscience phonologique.
Des épreuves issues de la batterie N-EEL « Nouvelle épreuve pour l’examen du langage oral » de
Chevrier Muller C. (2001) :
- Répétition de mots peu fréquents : L’enfant est amené à écouter des mots rares et ensuite à
les répéter. Cela me permet de voir si l’enfant est capable de mémoriser un mot avec plusieurs
syllabes et est capable de le répéter. Ce subtest permet d’explorer la capacité de l’enfant à
répéter des mots pluri-syllabiques qui ne font pas partie de son lexique interne. Cette épreuve
teste les capacités de décodage-encodage audio-phonatoires, la mémoire phonologique et la
programmation motrice.
- Répétition de phrases : L’enfant est amené à répéter six phrases de trois à neuf mots. Cette
épreuve évalue la mémoire verbale.
- Sensibilité phonologique : L’épreuve est construite en termes de « oui/non », l’enfant doit juger
de l’existence ou de l’inexistence de la rime pour des paires de mots monosyllabiques. Cette
épreuve évalue la conscience de la rime.
- Identification du phonème initial : L’enfant est amené à répéter des pseudo-mots et à dire par
quel son commence le mot. Cette épreuve distingue la voyelle syllabique et la voyelle comme
partie de la syllabe. L’épreuve explore la capacité de l’enfant à identifier des phonèmes
vocaliques en début de mot (pseudo-mots bisyllabiques).
- Inversion syllabique : L’épreuve explore la capacité de l’enfant à découper le mot en syllabes,
et à les manipuler (inversion).
Des épreuves issues de l’EVALO 2-6 « Évaluation du développement du langage oral chez les enfants
de 2 ans 3 mois à 6 ans 3 mois » de Coquet F., Ferrand P. et Roustit J. (2009) :
- Attention sons : On demande à l’enfant de lever la main dès qu’il entend le mot lapin. Cette
épreuve évalue l’attention auditive.
24
- Gnosies auditivo-verbales : L’enfant est amené à écouter différentes paires minimales. L’enfant
doit dire si les deux mots énoncés sont pareils ou pas pareils. Cette épreuve évalue la
discrimination auditive.
- Répétition de chiffres endroit/envers : Empan endroit : l’enfant doit écouter et ensuite répéter
des séries de chiffres dans le même ordre. Les suites de chiffres sont croissantes. Nous arrêtons
l’épreuve après que celui-ci ait commis trois erreurs pour une suite de même nombre de
chiffres. Nous obtenons donc l’empan endroit en notant le nombre de chiffres de la plus longue
suite donnée juste. Empan envers : Idem que l’épreuve d’empan endroit sauf que l’enfant doit
les répéter non plus dans le même ordre mais dans le sens inverse. Ces épreuves évaluent la
mémoire phonologique à court terme. A noter que l’épreuve “empan envers” évalue également
la mémoire de travail.
Des épreuves issues de la BSEDS 5-6 « Bilan de Santé Évaluation du Développement pour la scolarité 5
à 6 ans » de Azzano V., Jacquier-Roux M., Lepaul D., Lequette C., Pouget G., et Zorman M. (2011) :
- Rime avec cible : L’enfant est amené à trouver parmi trois mots quel est le mot qui rime avec
le mot-cible.
- Segmentation syllabique : L’enfant doit segmenter différents mots. Seule la segmentation est
cotée (pas le dénombrement).
- Suppression syllabique : Après avoir répété le mot, l’enfant doit supprimer une syllabe (en
position initiale ou finale selon les items) dans des mots de deux syllabes. Cette épreuve teste
la capacité de l’enfant à identifier et manipuler des unités plus larges que le phonème
(syllabes).
Des épreuves issues du test de la conscience Phonologique « La conscience phonologique – Test,
éducation et rééducation » de Delpech D., George F., Nok E. (2001) :
- Le découpage phonémique : L’enfant doit découper cinq mots en phonèmes.
- Mot rime : L’enfant doit chercher dans son lexique un mot qui rime avec le mot prononcé.
- Suppression 1er phonème : L’enfant doit isoler le phonème initial, le supprimer et prononcer ce
qu’il reste.
- Remplacer 1er phonème : L’enfant doit supprimer le premier son du mot et le remplacer par un
autre son afin de constituer un mot de la langue.
- Son manquant : Cette épreuve comporte trois séries de deux mots. Le second mot correspond
au premier auquel on a supprimé le phonème initial. L’enfant doit trouver quel est ce son que
l’on enlève. Cette épreuve évalue la conscience phonémique.
J’ai également fait passer des épreuves que j’ai créées afin que mon testing soit le plus complet
possible et se rapproche au maximum de la théorie sur le sujet développé dans le chapitre 4 : la
conscience phonologique : évaluation et rééducation :
25
- Fusion syllabique : Je prononce deux ou trois syllabes avec plusieurs secondes d’écart et
l’enfant doit trouver l’image du mot correspondant.
- Syllabe manquante : Des images sont montrées aux enfants. Une seule syllabe est prononcée
(soit l’initiale soit la finale) et l’enfant doit énoncer la syllabe manquante.
- Identification syllabique : L’enfant est amené à dire si une syllabe cible se trouve oui ou non
dans un mot énoncé.
- Localisation syllabique : L’enfant est amené à dire si la syllabe cible se trouve au début, au
milieu ou à la fin du mot. Pour cette activité j’ai choisi des mots de deux et trois syllabes.
- Localisation phonémique : L’enfant est amené à dire si le phonème cible se trouve au début,
au milieu ou à la fin du mot. Pour cette activité j’ai choisi des mots de deux et trois syllabes.
- Association phonémique : L’enfant doit trouver des images commençant par un phonème
cible.
J’ai veillé à administrer les épreuves dans un ordre logique qui répond à la théorie, d’abord la syllabe,
puis la rime et enfin toutes les épreuves sur les phonèmes.
J’ai choisi un maximum d’épreuves étalonnées afin de pouvoir comparer les résultats de l’enfant testé
avec la moyenne des enfants de son âge ou de son niveau scolaire.
Les normes utilisées sont les suivantes : 6,0 ans pour l’EVALO, 6, 0 ans (5 ans 7 mois à 6 ans 6 mois)
pour la NEEL, à partir de 5 ans 5 mois pour la BSEDS 5-6 et CP pour le Test de conscience phonologique.
Pour l’analyse quantitative des résultats obtenus dans les bilans qui suivront, j’utiliserai le tableau
suivant : « Écart-type/percentile » cité par Mme Kazsas V., (pratique professionnelle, 2018).
3. Présentation des enfants et résultats des enfants au pré-test
Les prénoms des enfants ont été changés afin de garder leur anonymat.
Anamnèse
Séréna est née le 09/10/14 à Marche-en-Famenne. Elle est âgée de 5,11 ans au moment du bilan. Elle
est scolarisée en première primaire. Elle est de nationalité belge et sa langue maternelle est le français.
26
Elle a un petit frère, une grande sœur et un grand frère. Elle ne présente aucun problème de
compréhension de consignes. Elle n’a aucun trouble phonologique ou articulatoire. Elle ne présente
aucun souci auditif ou visuel connu. Son niveau langagier est correct. Elle est très souriante et sociable.
Elle entretient une bonne relation avec ses pairs et ses professeurs.
Mécanismes sous-jacents :
Analyses quantitatives :
Épreuve Score Moyenne Écart-type Z-Score Interprétation
Attention sons (EVALO 2- 32/36 31,95 6,67 0,01 Moyenne
6) supérieure
Gnosies auditivo-verbales 14/15 14,19 1,34 -0,14 Moyenne
(EVALO 2-6) inférieure
Répétition de chiffres 5/12 9,14 2,71 -1,53 Performance
endroit faible
(EVALO 2-6)

envers faible
(EVALO 2-6)
Répétition de phrases 32/35 34,59 0,8 -3,24 Performance
(NEEL) déficitaire
Répétition de mots peu 8/9 7,97 1,28 0,02 Moyenne
fréquents (empan) supérieure
(NEEL)
4/9 4,4 2,19 -0,18 Moyenne
(phonologie) inférieure
Analyses qualitatives :
Attention sons : Séréna lève la main à chaque fois qu’elle entend le mot lapin mais elle a commis 4
erreurs dues à de la précipitation. L’attention auditive de Séréna est efficiente.
Gnosies auditivo-verbales : Séréna ne commet qu’une seule erreur. Cette erreur serait également due
à de la précipitation. Lorsque j’ai prononcé les mots casse/casse, Séréna dit que ce n’est pas pareil. Sa
discrimination auditive est efficiente.
Répétition de chiffres endroit : Séréna obtient un empan de 3. Les résultats montrent que Séréna
dispose de capacités de stockage verbal à court terme limitées pour son âge. La mémoire
phonologique à court terme n’est pas déficitaire mais reste faible tout de même.
Répétition de chiffres envers : Malgré de nombreux exemples, Séréna ne parvient pas à réaliser cette
épreuve. Sa mémoire de travail n’est donc pas efficiente.
Répétition de mots peu fréquents : Séréna parvient à répéter la plupart des mots sans difficulté. Elle
omet plusieurs syllabes finales.
Répétition de phrases : Ses erreurs sont sûrement dues à de la précipitation car elle omet les mots qui
n’impactent pas le sens de la phrase. La mémoire verbale à court terme de Séréna est limitée pour son
âge.
27
Conscience phonologique
Conscience syllabique :
Segmentation syllabique 1 (5/5) 18 4,6 -1,96 Performance
(BSEDS 5-6) 9/23 faible
Inversion syllabique 0/10 5,05 3,84 -1,32 Performance
(NEEL) faible
Suppression syllabique (0/10) 18 4,6 -1,96 Performance
Segmentation syllabique : Séréna réussit à segmenter cinq mots sur cinq en tapant dans les mains.
Inversion syllabique : Séréna ne parvient pas à réaliser cette épreuve. Cela pourrait être expliqué par
ses faibles résultats de mémoire de travail.
Suppression syllabique : Séréna ne parvient pas à réaliser cette épreuve.
Fusion syllabique (épreuve inventée) : Séréna parvient à fusionner deux syllabes et créer un mot mais
elle n’est pas capable d’en fusionner trois.
Identification syllabique (épreuve inventée) : Séréna éprouve beaucoup de difficultés à identifier la
présence ou non d’une syllabe cible peu importe sa position (initiale, médiane ou finale).
Localisation syllabique (épreuve inventée) : Séréna parvient aléatoirement à localiser une syllabe
parmi des mots bisyllabiques. Cependant, la localisation syllabique pour des mots de plus de 2 syllabes
semble trop compliqué.
ð La conscience syllabique de Séréna est peu développée. Je constate de nombreuses difficultés
dans les différentes manipulations syllabiques.
Rimes
Sensibilité 14/20 14,55 3,51 -0,16 Moyenne
phonologique (NEEL) inférieure
Mot rime 0/3 1,16 1,12 -1,04 Performance
(la conscience phonologique, faible
test)
Rime avec cible (4/8) 18 4,6 -1,96 Performance
Sensibilité phonologique : Séréna a plutôt tendance à donner des réponses aléatoirement car elle
change de nombreuses fois de réponses.
1Les épreuves de segmentation syllabique, suppression syllabique, et rime avec cible de la BSEDS 5-6 ont deux
notations car elles sont étalonnées ensemble. La première note correspond au résultat de l’épreuve et la
deuxième note correspond au résultat global des trois épreuves.
28
Mot rime : Séréna ne parvient pas à réaliser l’épreuve.
Rime avec cible : Séréna éprouve des difficultés à reconnaître la rime. Elle va dans la plupart des cas
dire le dernier mot énoncé.
ð Séréna ne semble pas avoir conscience de la rime.
Conscience phonémique
Découpage phonémique 0/3 0,15 0,54 -0,28 Moyenne
(la conscience phonologique, test) inférieure
Suppression 1er phonème 0/3 0,88 1,15 -0,77 Moyenne
Remplacement 1er phonème 0/3 0,91 1,06 -0,86 Moyenne
Identification du phonème initial 2/12 8,48 2,56 -2,53 Performance
(NEEL) déficitaire
Son manquant 0/3 0,73 1,11 -0,66 Moyenne
Découpage phonémique : Séréna ne parvient pas à réaliser l’épreuve.
Suppression du 1er phonème : Séréna ne parvient pas à réaliser l’épreuve.
Remplacement 1er phonème : Séréna ne parvient pas à réaliser l’épreuve.
Identification du phonème initial : Séréna éprouve des difficultés à réaliser cette épreuve. Elle énonce
un phonème présent dans le mot mais pas le phonème initial.
Son manquant : Séréna ne parvient pas à réaliser l’épreuve.
Localisation phonémique : Cette épreuve est trop compliquée pour Séréna.
Association phonémique : Cette épreuve semble compliquée pour Séréna, elle parvient à trouver deux
mots où l’on entend le son /f/ et deux mots où l’on entend le son /a/.
ð Séréna présente une conscience phonémique peu développée. Elle ne semble pas avoir
conscience du phonème.
Anamnèse
Lorédana est née le 14/10/14 à Marche-en-Famenne. Elle est âgée de 5,11 ans au moment du bilan.
Elle est scolarisée en première primaire. Elle est de nationalité belge et sa langue maternelle est le
français. Elle a un petit frère et une petite sœur. Elle ne présente aucun problème de compréhension
de consignes. Elle n’a aucun trouble phonologique ou articulatoire. Elle ne présente aucun souci auditif
ou visuel connu. Son niveau langagier est correct.
29
Épreuve Score Moyenne Ecart- Z-Score Interprétation
type
Attention sons (EVALO 2-6) 30/36 31,95 6,67 -0,29 Moyenne
inférieure
Gnosies auditivo-verbales 12/15 14,19 1,34 -1,63 Performance
(EVALO 2-6) faible

endroit (EVALO 2-6) faible
Répétition de phrases 34/35 34,59 0,8 -0,74 Moyenne

(NEEL) inférieure
Répétition de chiffres envers 0/12 3,81 2,00 -1,91 Performance

(EVALO 2-6) faible
(NEEL)
3/9 4,4 2,19 -0,64 Moyenne
(phonologie) inférieure
Attention sons : Lorédana lève la main à chaque fois qu’elle entend le mot lapin mais elle a commis six
erreurs dues à de la précipitation. L’attention auditive de Lorédana est efficiente par rapport aux
enfants de son âge.
Gnosies auditivo-verbales : Lorédana commet trois erreurs. Elle n’a pas distingué deux consonnes
occlusives nasales (m(bilabilae)/n(apico-dentale)), deux consonnes constrictives liquides (r/l) et le
groupe consonantique /kl/de la consonne /k/. Sa discrimination auditive n’est pas efficiente.
Répétition de chiffres endroit : Lorédéna obtient un empan endroit de 3. Les résultats montrent que
Lorédana dispose de capacités de stockage verbal à court terme limitées pour son âge. Sa mémoire
phonologique à court terme n’est pas déficitaire mais reste faible tout de même.
Répétition de chiffres envers : Malgré de nombreux exemples, Lorédana ne parvient pas à réaliser
cette épreuve. Sa mémoire de travail n’est donc pas efficiente.
Répétition de mots peu fréquents : Lorédana parvient à répéter certains mots sans difficulté.
Cependant, elle omet deux syllabes.
Répétition de phrases : Lorédana omet l’adverbe alors. Cette erreur est plutôt due à de l’inattention
car elle n’omet qu’un mot qui n’impacte pas le sens de la phrase. Ici, la mémoire verbale à court terme
de Lorédana est efficiente. Le fait que les phrases soient porteuses de sens l’aide dans la rétention et
la répétition de ces phrases.
30
Conscience syllabique 1111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111
Épreuve Score Moyenne Ecart-type Z-Score Interprétation
Segmentation (5/5) 18 4,6 -2,83 Performance
syllabique (BSEDS 5-6) 5/23 pathologique
(NEEL) faible
Suppression syllabique (BSEDS (0/10) 18 4,6 -2,83 Performance
5-6) 5/23 pathologique
Segmentation syllabique : Lorédana a réussi à segmenter cinq mots sur cinq en tapant dans les mains.
Inversion syllabique : Lorédana ne parvient pas à réaliser cette épreuve.
Suppression syllabique : Lorédana ne parvient pas à réaliser cette épreuve.
Fusion syllabique (épreuve inventée) : Lorédana parvient à fusionner deux syllabes. Elle n’est pas
capable d’en fusionner trois.
Identification syllabique (épreuve inventée) : Lorédana éprouve beaucoup de difficultés à identifier la
Localisation syllabique (épreuve inventée) : Lorédana ne parvient pas à localiser une syllabe parmi des
mots bi-tri syllabiques.
ð La conscience syllabique de Lorédana est peu développée.
Rimes
Sensibilité phonologique (NEEL) 12/20 14,55 3,51 -0,73 Moyenne
inférieure
(la conscience phonologique, test) faible
(BSEDS 5-6) 5/23 pathologique
Sensibilité phonologique : Lorédana a plutôt tendance à donner des réponses au hasard. Elle n’est pas
certaine de ses réponses.
Mot rime : Lorédana ne parvient pas à réaliser l’épreuve.
Rime avec cible : Lorédana ne parvient pas à réaliser cette épreuve.
ð Lorédana ne semble pas avoir conscience de la rime.
31
(la conscience phonologique, inférieure
test)
test)
test)
Identification 0/12 8,48 2,56 -3,31 Performance
du phonème initial(NEEL) déficitaire
test)
Découpage phonémique : Lorédana ne parvient pas à réaliser l’épreuve.
Suppression du 1er phonème : Lorédana ne parvient pas à réaliser l’épreuve.
Remplacement 1er phonème : Lorédana ne parvient pas à réaliser l’épreuve.
Identification du phonème initial : Lorédana ne parvient pas à réaliser l’épreuve.
Son manquant : Lorédana ne parvient pas à réaliser l’épreuve.
Localisation phonémique : Cette épreuve est trop compliquée pour Lorédana. Elle parvient à localiser
un phonème sur cinq.
Association phonémique : Elle parvient à trouver deux mots où l’on entend /f/, deux mots où l’on
entend /a/, deux mots où l’on entend /n/, deux mots où l’on entend / ɔ̃/ et deux mots où l’on entend
/k/.
ð Lorédana présente une conscience phonémique peu développée.
Anamnèse
Thyméa est née le 23/05/14 à Seraing. Elle est âgée de 6,4 ans au moment du bilan. Elle est scolarisée
en première primaire. Elle est de nationalité belge et sa langue maternelle est le français. Elle a un
grand frère et une grande sœur. Elle ne présente aucun problème de compréhension de consignes.
Elle n’a aucun trouble phonologique ou articulatoire. Elle ne présente aucun souci auditif ou visuel
connu. Son niveau langagier est correct.
Épreuve Score Moyenne Écart- Z-Score Interprétation
type
Attention sons (EVALO 2-6) 36/36 31,95 6,67 0,61 Moyenne
supérieure
32
Gnosies auditivo-verbales 15/15 14,19 1,34 0,6 Moyenne
(EVALO 2-6) supérieure
Répétition de chiffres endroit 8/12 9,14 2,71 -0,42 Moyenne
Répétition de phrases 35/35 34,59 0,8 0,51 Moyenne

(NEEL) supérieure
Répétition de chiffres envers 3/12 3,81 2,00 -0,41 Moyenne

Répétition 9/9 7,97 1,28 0,8 Moyenne
de mots peu fréquents (empan) supérieure
(NEEL)
5/9 4,4 2,19 0,27 Moyenne
(phonologie) supérieure
Attention sons : Thyméa lève la main à chaque fois qu’elle entend le mot lapin et ne commet aucune
erreur. Elle se montre très attentive. L’attention auditive de Thyméa est efficiente.
Gnosies auditivo-verbales : Thyméa ne commet aucune erreur. Sa discrimination auditive est
efficiente.
Répétition de chiffres endroit : Thyméa obtient un empan endroit de 4. Les résultats montrent que
Thyméa dispose de capacités de stockage verbal à court terme efficientes pour son âge. Sa mémoire
phonologique à court terme est efficiente.
Répétition de chiffres envers : Thyméa obtient un empan envers de 2. Lors des suites de trois chiffres,
elle parvient à répéter les bons chiffres mais pas dans l’ordre attendu, elle inverse le 2ème et 3ème chiffre.
Sa mémoire de travail est efficiente.
Répétition de mots peu fréquents : Thyméa parvient à répéter la plupart des mots sans difficulté.
Cependant, elle inverse deux syllabes.
Répétition de phrases : Thyméa répète correctement toutes les phrases. Sa mémoire verbale à court
terme est efficiente.
Conscience syllabique

Segmentation syllabique (5/5) 18 4,6 0 Moyenne
(BSEDS 5-6) 18/23
(NEEL) faible
Suppression syllabique (7/10) 18 4,6 0 Moyenne
(BSEDS 5-6) 18/23
Segmentation syllabique : Thyméa a réussi à segmenter cinq mots sur cinq en tapant dans les mains.
33
Inversion syllabique : Thyméa ne parvient pas à réaliser cette épreuve.
Suppression syllabique : Thyméa est capable de supprimer la syllabe initiale. Cependant elle présente
des difficultés à supprimer la syllabe finale.
Fusion syllabique (épreuve inventée) : Thyméa parvient à fusionner deux syllabes. Elle n’est pas
Identification syllabique (épreuve inventée) : Thyméa éprouve beaucoup de difficultés à identifier la
Localisation syllabique (épreuve inventée) : Thyméa parvient dans la plupart des cas (7/10) à localiser
une syllabe parmi des mots bi-syllabiques. Elle n’est pas capable de localiser une syllabe dans des mots
de plus de deux syllabes.
ð Thyméa semble présenter une conscience syllabique peu développée.
Rimes
Sensibilité phonologique 11/20 14,55 3,51 -1,01 Performance
(NEEL) faible
(la conscience phonologique, faible
test)
Rime avec cible (7/8) 18 4,6 0 Moyenne
(BSEDS 5-6) 18/23
Sensibilité phonologique : Thyméa a plutôt tendance à donner des réponses au hasard. En effet, elle
va souvent répondre en disant « oui, les mots riment ».
Mot rime : Thyméa ne parvient pas à réaliser l’épreuve.
Rime avec cible : Thyméa ne commet qu’une seule erreur. Ici, elle semble avoir conscience de la rime.
ð La conscience des rimes de Thyméa semble peu développée.
test)
test)
test)
Identification du phonème 6/12 8,48 2,56 -0,97 Moyenne
initial inférieure
(NEEL)
34
test)
Découpage phonémique : Thyméa ne parvient pas à réaliser l’épreuve.
Suppression du 1er phonème : Thyméa ne parvient pas à réaliser l’épreuve.
Remplacement 1er phonème : Thyméa ne parvient pas à réaliser l’épreuve.
Identification du phonème initial : Thyméa est capable d’isoler sept phonèmes vocaliques qui
constituent des syllabes (émi, oilu, amoc, ondin, oudo, icrou et utri) mais elle n’est pas capable d’isoler
les cinq phonèmes qui sont des constituants de la syllabe (aslu, èsplo, uscla, izmir et ankvar). Cela est
normal car ces derniers sont beaucoup plus difficiles à isoler.
Son manquant : Thyméa ne parvient pas à réaliser l’épreuve.
Localisation phonémique : Cette épreuve est trop compliquée pour Thyméa. Elle parvient à localiser
deux phonèmes sur cinq.
Association phonémique : Elle parvient uniquement à trouver deux mots où l’on entend /n/. Cette
épreuve semble couteuse en charge cognitive pour Thyméa.
ð La conscience phonémique de Thyméa est peu développée.
Anamnèse
Guillaume est né le 02/05/14 à Marche-en-Famenne. Il est âgé de 6,4 ans au moment du bilan. Il est
scolarisé en première primaire. Il est de nationalité belge et sa langue maternelle est le français. Il a
un petit frère, une petite sœur et une grande sœur. Il ne présente aucun problème de compréhension
de consignes. Il n’a aucun trouble phonologique ou articulatoire. Il ne présente aucun souci auditif ou
visuel connu. Son niveau langagier est correct.
Épreuve Score Moyen Écart-type Z-Score Interprétation
ne
supérieure
Gnosies auditivo-verbales 15/15 14,19 1,34 0,6 Moyenne
endroit faible
(EVALO 2-6)
Répétition de phrases 32/35 34,59 0,8 -3,24 Performance

(NEEL) déficitaire
35
envers faible
(EVALO 2-6)
(NEEL)
6/9 4,4 2,19 0,73 Moyenne
Attention sons : Guillaume lève la main à chaque fois qu’il entend le mot lapin et ne commet aucune
erreur. Il se montre attentif. Son attention auditive est efficiente.
Gnosies auditivo-verbales : Guillaume ne commet aucune erreur. Sa discrimination auditive est
efficiente.
Répétition de chiffres endroit : Guillaume obtient un empan endroit de 4. En ce qui concerne les suites
les plus longues, il parvient à répéter quelques chiffres mais pas dans le bon ordre. Les résultats
montrent que Guillaume dispose de capacités de stockage verbal à court terme limitées pour son âge.
Sa mémoire phonologique à court terme n’est pas déficitaire mais reste faible tout de même.
Répétition de chiffres envers : Malgré de nombreux exemples, Guillaume ne parvient pas à réaliser
cette épreuve. Sa mémoire de travail n’est donc pas efficiente.
Répétition de mots peu fréquents : Guillaume parvient à répéter la plupart des mots sans difficulté.
Répétition de phrases : Guillaume ne commet que trois erreurs lors de la répétition de la dernière
phrase. Cela peut être dû à un effet de longueur de la phrase et/ou de l’épreuve. Ses erreurs
n’impactent pas le sens de la phrase. Sa mémoire verbale à court terme semble limitée pour son âge.
Segmentation syllabique (5/5) 18 4,6 -1,96 Performance
(NEEL) faible
Suppression syllabique (0/10) 18 4,6 -1,96 Performance
Segmentation syllabique : Guillaume a réussi à segmenter cinq mots sur cinq en tapant dans les mains.
Inversion syllabique : Guillaume ne parvient pas à réaliser cette épreuve.
Suppression syllabique : Guillaume ne parvient pas à réaliser cette épreuve.
Fusion syllabique (épreuve inventée) : Guillaume parvient à fusionner deux syllabes. Il n’est pas
36
Identification syllabique (épreuve inventée) : Guillaume parvient à identifier la présence ou non d’une
syllabe cible lorsqu’elle est en position initiale (ma dans « magicien » ok mais il ne l’identifie pas dans
« sous-marin» ou dans « lama »).
Localisation syllabique (épreuve inventée) : Guillaume parvient de temps en temps (4/10) à localiser
une syllabe parmi des mots bi-syllabiques. Il n’est pas capable de localiser une syllabe dans des mots
de plus de deux syllabes.
ð La conscience syllabique de Guillaume est sous développée.
Rimes
Sensibilité phonologique 4/20 14,55 3,51 -3,01 Performance
(NEEL) déficitaire
(la conscience faible
phonologique, test)
Sensibilité phonologique : Guillaume répond totalement au hasard. Il n’a pas conscience de la rime.
Mot rime : Guillaume ne parvient pas à réaliser l’épreuve.
Rime avec cible : Guillaume répond également au hasard à cette épreuve.
ð Guillaume ne semble pas avoir conscience des rimes.
(la conscience inférieure
phonologique, test)
phonologique, test)
Remplacement 1er 0/3 0,91 1,06 -0,86 Moyenne
phonème inférieure
(la conscience
phonologique, test)
Identification du 6/12 8,48 2,56 -0,97 Moyenne
phonème initial inférieure
(NEEL)
phonologique, test)
Découpage phonémique : Guillaume ne parvient pas à réaliser l’épreuve.
Suppression du 1er phonème : Guillaume ne parvient pas à réaliser l’épreuve.
37
Remplacement 1er phonème : Guillaume ne parvient pas à réaliser l’épreuve.
Identification du phonème initial : Guillaume est capable d’isoler six sur sept des phonèmes vocaliques
qui constituent des syllabes (émi, oilu, amoc, ondin, oudo, icrou et utri) mais il n’est pas capable
d’isoler les cinq phonèmes qui sont des constituants de la syllabe (aslu, èsplo, uscla, izmir et ankvar).
Cela est normal car ces derniers sont beaucoup plus difficiles à isoler.
Son manquant : Guillaume ne parvient pas à réaliser l’épreuve.
Localisation phonémique : Cette épreuve est trop compliquée pour Guillaume. Il parvient à localiser
deux phonèmes sur cinq.
Association phonémique : Il est capable de trouver deux mots où l’on entend le son /k/, / ɔ̃/,/n/, /a/
et /f/.
ð La conscience phonémique de Guillaume est peu développée.
Anamnèse
Pauly est né le 06/08/14 à Marche-en-Famenne. Il est âgé de 6,1 ans au moment du bilan. Il est
scolarisé en première primaire. Il est de nationalité belge et sa langue maternelle est le français. Il a
une grande sœur et un grand frère. Il ne présente aucun problème de compréhension de consignes. Il
n’a aucun trouble phonologique ou articulatoire. Il ne présente aucun souci auditif ou visuel connu.
Son niveau langagier est correct.
Épreuve Score Moyenne Écart- Z-Score Interprétation
type
supérieure
Gnosies auditivo-verbales 10/15 14,19 1,34 -3,13 Performance
(EVALO 2-6) déficitaire
Répétition de chiffres endroit 8/12 9,14 2,71 -0,42 Moyenne
Répétition de phrases 35/35 34,59 0,8 0,51 Moyenne

(NEEL) supérieure
Répétition de chiffres envers 4/12 3,81 2,00 0,1 Moyenne

Répétition 8/9 7,97 1,28 Moyenne
de mots peu fréquents (empan) 0,02 supérieure
(NEEL)
6/9 4,4 2,19 0,73 Moyenne
38
Attention sons : Pauly lève la main à chaque fois qu’il entend le mot lapin et ne commet aucune erreur.
Il se montre très attentif. Son attention auditive est efficiente.
Gnosies auditivo-verbales : Pauly ne semble pas toujours percevoir la différence des consonnes
sourdes/sonores (poney/bonnet, foir/voir, âme/âne). Sa discrimination auditive n’est pas efficiente..
Répétition de chiffres endroit : Pauly obtient un empan endroit de 4. En ce qui concerne les suites les
plus longues, il parvient à répéter quelques chiffres mais pas dans le bon ordre ou il oublie le dernier.
Les résultats montrent que Pauly dispose de capacités de stockage verbal à court terme efficientes
pour son âge. Sa mémoire phonologique à court terme est efficiente.
Répétition de chiffres envers : Pauly obtient un empan envers de 3. Lors des suites de quatre chiffres,
il parvient à répéter les bons chiffres mais pas dans l’ordre attendu. Sa mémoire de travail est
efficiente.
Répétition de mots peu fréquents : Pauly parvient à répéter la plupart des mots sans difficulté.
Répétition de phrases : Pauly répète correctement toutes les phrases. Sa mémoire verbale à court
terme est efficiente.

Segmentation syllabique (5/5) 18 4,6 -0,65 Moyenne
(BSEDS 5-6) 15/23 inférieure
Inversion syllabique 3/10 5 ,05 3,84 -0,53 Moyenne
(NEEL) inférieure
Suppression syllabique (8/10) 18 4,6 -0,65 Moyenne
Segmentation syllabique : Pauly a réussi à segmenter cinq mots sur cinq en tapant dans les mains.
Inversion syllabique : Pauly parvient à inverser trois mots bisyllabiques. Cette épreuve semble
couteuse en charge cognitive (lenteur remarquée). L’inversion syllabique n’est pas totalement acquise.
Suppression syllabique : Pauly est capable de supprimer la syllabe initiale sans difficulté. Cependant il
présente des difficultés à supprimer la syllabe finale.
Fusion syllabique (épreuve inventée) : Pauly parvient à fusionner deux syllabes mais il n’est pas
Identification syllabique (épreuve inventée) : Pauly éprouve beaucoup de difficultés à identifier la
39
Localisation syllabique (épreuve inventée) : Pauly parvient à dire si la syllabe est au début ou à la fin
dans des mots bisyllabiques. La localisation syllabique n’est pas possible dans des mots de plus de deux
syllabes.
ð La conscience syllabique de Pauly semble être développée mais pourrait être améliorée.
Rimes
Sensibilité phonologique 12/20 14,55 3,51 -0,73 Moyenne
(NEEL) inférieure
(la conscience faible
phonologique, test)
Rime avec cible (2/8) 18 4,6 -0,65 Moyenne
Sensibilité phonologique : Pauly a plutôt tendance à donner des réponses au hasard. En effet, il va très
souvent répondre en disant « oui » or les mots ne riment pas.
Mot rime : Pauly ne parvient pas à réaliser l’épreuve.
Rime avec cible : Pauly commet de nombreuses erreurs. Il obtient des résultats dans la moyenne car
cette épreuve est cotée avec celle de segmentation et de suppression syllabique.
ð Pauly ne semble pas avoir conscience de la rime.
phonologique, test)
phonologique, test)
Remplacement 1er 0/3 0,91 1,06 -0,86 Moyenne
phonème inférieure
(la conscience
phonologique, test)
Identification du 9/12 8,48 2,56 0,2 Moyenne
phonème initial supérieure
(NEEL)
phonologique, test)
Découpage phonémique : Pauly ne parvient pas à réaliser l’épreuve.
Suppression du 1er phonème : Pauly ne parvient pas à réaliser l’épreuve.
Remplacement 1er phonème : Pauly ne parvient pas à réaliser l’épreuve.
40
Identification du phonème initial : Pauly est capable d’isoler sept phonèmes vocaliques qui constituent
des syllabes (émi, oilu, amoc, ondin, oudo, icrou, utri) mais il n’est pas capable d’isoler trois des cinq
phonèmes qui sont des constituants de la syllabe (èsplo,izmir et ankvar). Cela est normal car ces
derniers sont beaucoup plus difficiles à isoler.
Son manquant : Pauly ne parvient pas à réaliser l’épreuve.
Localisation phonémique : Cette épreuve est trop compliquée pour Pauly. Il parvient à localiser un
phonème sur cinq.
Association phonémique : Il est capable de trouver deux mots où l’on entend le son /k/, / ɔ̃/, /n/, /a/
et /f/. Cette tâche lui est couteuse en charge cognitive.
ð La conscience phonémique de Pauly est peu développée.
Chapitre 2 : La rééducation et sa mise en place

Durant mes analyses du bilan du pré-test, j’ai pu observer que les enfants possédaient des capacités
différentes. Effectivement, les épreuves ne sont pas toutes abordées de la même façon et les réponses
sont très diversifiées. Hormis pour la conscience phonémique qui est peu développée pour tous, ce
qui est normal, si on se réfère à la théorie. Cependant, j’ai fait le choix de mettre en place un
programme partant de l’épreuve initiale du logiciel et ensuite d’avancer d’épreuve en épreuve selon
mes observations et les résultats des enfants.
1. Organisation des séances
J’ai prévu de réaliser +/- 30 séances individuelles avec les enfants. Ces séances ont eu lieu à raison de
3x/semaine durant 10 semaines. Les séances duraient entre 20 et 30 minutes selon les activités et le
temps de concentration des enfants. Au début de la séance, je demandais à l’enfant de rappeler ce
qu’il avait fait à la séance précédente, à la fin de la séance je demandais à l’enfant de me réexpliquer
une activité de la séance.
2. Attitude générale
Durant les séances, je veillais à adopter une attitude positive et favorable à la communication. Je tenais
particulièrement à ce qu’une relation de confiance s’installe. Je me plaçais à côté de l’enfant, à sa
hauteur. Tout au long des séances, j’ai essayé que chaque enfant soit le plus autonome possible sur
l’ordinateur.
41
Tout au long de ma prise en charge, j’ai veillé à rester dans la zone proximale de développement (ZPD)2
de l’enfant (cf. annexe I). Afin de rester dans cette zone, nous verrons que j’ai apporté des aides lorsque
l’enfant en avait besoin. Le logiciel propose plusieurs niveaux pour chaque activité et c’était à moi
d’augmenter/de diminuer le niveau et/ou mon aide au bon moment afin que l’enfant reste dans sa
zone proximale de développement.
3. Présentation du logiciel Phono-Floc et contenu des différentes séances
Lors de la rééducation, je me suis appuyée sur un logiciel français Phono-Floc, créé en 2010 par Régine
Bailly-Dupire, créatrice et animatrice d’un site de jeux éducatifs en ligne, s’adressant aux enfants de 4
à 12 ans, Yves Cohen, directeur d’école maternelle en ZEP (école qui accueille des enfants évoluant
dans des milieux plutôt défavorisés et pour lesquels le gouvernement débloque davantage de moyens)
et José Lopez, professeur dans différentes écoles.
Phono-Floc propose des activités pour entrainer la conscience phonologique (annexe II). Ce
programme a été créé pour entrainer la conscience phonologique d’enfants de 3ème maternelle mais
peut également être utilisé avec des enfants de 2ème maternelle ainsi qu'avec des enfants de 1ère
primaire. Il peut aussi être employé avec tout enfant présentant des difficultés en conscience
phonologique. Ce logiciel ne propose que des activités sur les sons de langue, il ne présente pas
d’écrits. Phono-Floc est basé sur 215 photos sonorisées. Le nombre de mots est restreint (annexe III)
afin que l’enfant se concentre sur les sons et pas sur la sémantique.
Chaque jeu est composé d’une à six séries de jeux (A,B,C,D,E,F) déclinées en plusieurs niveaux.
Des carnets de bord par enfant ou par activité sont proposés dans le programme afin de savoir ce qui
a déjà été réalisé (annexe IV et V).
Nous verrons que dans les activités entrainant la conscience syllabique, le programme conseille de
travailler la syllabe d’abord en position initiale, ensuite finale et enfin médiane. Cette progression
thérapeutique est conseillée par de nombreux auteurs.
En ce qui concerne les activités de conscience phonémique, les premiers niveaux travaillent sur la
voyelle, les deuxièmes niveaux travaillent sur les consonnes constrictives et les derniers niveaux
travaillent sur les consonnes occlusives. Cette progression est en lien avec le tableau de Rondal cité
par Daviault (2011) (cf. figure 5).
2
La ZPD est déterminée par « la disparité entre l'âge mental, ou le niveau de développement présent, qui est déterminé à
l'aide des problèmes résolus de manière autonome, et le niveau qu'atteint l'enfant quand il résout des problèmes non plus
tout seul mais en collaboration » (Lev Vygotski, Pensée et Langage Terrains / Éditions Sociales, 1985, p. 270.)
42
Figure 5: L’âge moyen de la maitrise des différents sons du français (Rondal, 1997).
Épreuve 1 : Floc prend son temps. Un mot est énoncé, syllabe après syllabe, en laissant quelques
secondes entre chaque syllabe. L’enfant doit fusionner ces syllabes pour former un mot. L’enfant peut
chercher le mot avant de voir les photos. Série A : fusion de 2 syllabes. Série B : fusion de 3 syllabes.
Épreuve 2 : Combien de syllabes ? Entrainement sur la segmentation et le dénombrement de syllabes

d’un mot. Série A : placer la photo située en haut de l’écran dans la bonne colonne, en fonction du
nombre de syllabes (1 à 4). Série B : Quatre mots (photos) sont proposés. L’enfant doit trouver le mot
qui n’a pas le même nombre de syllabes que les autres.
Épreuve 3 : Mot à compléter. Un mot est prononcé de manière incomplète. L’enfant peut chercher
dans son lexique interne un mot qui conviendrait avant de voir les photos proposées. Série A : mots
de 3 syllabes. La syllabe finale n’est pas prononcée. L’enfant doit trouver le mot parmi 3 propositions.
Série B : mots de deux syllabes. La syllabe finale n’est pas prononcée. L’enfant doit trouver le mot
parmi 3 propositions. Série C : jeu à deux. Mots de deux syllabes. La syllabe finale n’est pas prononcée.
L’enfant doit trouver le mot parmi 8 propositions. Série D : mots de trois syllabes. La syllabe initiale
n’est pas prononcée. L’enfant doit trouver le mot parmi 3 propositions. Série E : mots de deux syllabes.
43
La syllabe initiale n’est pas prononcée. L’enfant doit trouver le mot parmi 3 propositions. Série F : jeu
à deux. Mots de deux syllabes. La syllabe initiale n’est pas prononcée. L’enfant doit trouver le mot
parmi huit propositions.
Épreuve 4 : Où est la syllabe ? Une syllabe cible est prononcée. L’enfant doit localiser cette syllabe
dans les mots proposés. Série A : mots de deux syllabes. Série B : mots de deux ou trois syllabes. Série
C : mots de deux, trois ou quatre syllabes.
Épreuve 5 : On entend …(syllabe). Une syllabe est prononcée. Deux colonnes à l’écran : une pour y
placer les mots qui répondent à la consigne et l’autre, la poubelle. Il faut placer la photo proposée dans
la bonne colonne. Série A : on entend la syllabe/../ au début du mot. Série B : on entend la syllabe /../
à la fin du mot.
Épreuve 6 : Verlan. Floc prononce des mots en inversant l’ordre des syllabes. L’enfant doit retrouver
le mot en replaçant les syllabes dans le bon ordre. Il peut trouver la réponse avant de voir les photos
proposées. Séria A : mots de deux syllabes. Série B : mots de trois syllabes.
Épreuve 7 : Une même syllabe. Séria A : trouver un mot qui a la même syllabe initiale qu’un mot donné.
Série B : trouver un mot qui a la même syllabe finale qu’un mot donné. Série C : trouver un mot qui a
la même syllabe médiane qu’un mot donné. Série D : trouver un mot qui commence par la syllabe qui
termine un mot donné.
Épreuve 8 : L’intrus. Série A : trouver le mot qui n’a pas la même syllabe initiale que les autres. Série
B : trouver le mot qui n’a pas la même syllabe finale que les autres. Série C : trouver le mot qui n’a pas
une syllabe commune avec les autres. Un des mots est monosyllabique. Série D : trouver le mot qui
n’a pas une syllabe commune avec les autres. Tous les mots ont au moins deux syllabes.
Épreuve 9 : Drôles de mots. Floc prononce un pseudo-mot, l’enfant doit le retrouver parmi cinq
propositions. Cette activité travaille l’attention et la discrimination auditive. Série A : pseudo-mots de
deux syllabes. Série B : pseudo-mots de trois syllabes. Série C : pseudo-mots de quatre syllabes.
Épreuve 10 : Code couleurs. Chaque syllabe d’un mot est codée par une couleur. L’enfant doit
retrouver le code-couleur correspondant à des pseudo-mots constitués à partir de ces syllabes. Série
A : travail sur deux syllabes. Série B : travail sur trois syllabes. Série C : travail sur deux fois deux
syllabes. Série D : travail sur des pseudo-mots de deux syllabes. Série E : travail sur des pseudo-mots
de trois syllabes.
44
Épreuve 11 : On entend… (rime, attaque). Pour chaque niveau de jeu, un son est prononcé. Deux
colonnes à l’écran : une pour y placer les mots qui répondent à la consigne et l’autre, la poubelle.
L’enfant doit placer la photo proposée dans la bonne colonne. Série A : on entend le son /../ à la fin du
mot. Son /a/,/e/,/i/,/o/. Série B : on entend le son /../ à la fin du mot. Son /u/, /ɑ̃ /, /ɔ̃/, /ɛ̃/. Série C : on
entend le son /../ au début du mot. Son /ʃ/, /ʒ/, /l/, /ʁ/, /s/. Série D : on entend le son /../ au début du
mot. Son /b/, /d/, /k/, /m/, /n/, /p/, /t/.
Épreuve 12 : L’intrus (rime, attaque). Série A : trouver le mot qui ne finit pas par le même son que les
autres (rime simple composée d’une voyelle). Série B : trouver le mot qui ne commence pas par le
même son que les autres (attaque simple composée d’une consonne). B1 et B2 : consonnes
constrictives. B3 et B4 : consonnes occlusives.
Épreuve 13 : Deux par deux. Cette activité se joue à deux. Série A : trouver deux mots qui ont la même
rime. A1 : rime simple composée d’une seule voyelle /a/, /ø/, /e/, /i/, /o/,/y/. A2 : rime simple
composée d’une seule voyelle A1+ /u/, /ɑ̃ /, /ɔ̃/, /ɛ̃/. A3 : rime complexe composée de deux ou trois
phonèmes /al/, /ol/, /at/, /ot/, /in/, /ɛt/, /ɛj/, /je/, /jɛ̃/, /waʁ/. A4 : Rimes de A1, A2 et A3 sauf /je/,
/jɛ̃/. Série B : trouver deux mots qui ont la même attaque. B1 : attaque composée d’une consonne
constrictive. B2 : attaque composée d’une consonne occlusive. B3 : attaques de B1 et B2.
Épreuve 14 : Qui ? Série A : chercher le nom de l’animal qui rime avec la question. Quatre associations
possibles. Il s’agit uniquement de rimes simples. A1 : questions de la forme « Qui est dans … ? » (Qui
est dans le jardin ? Le lapin). A2 : questions de la forme « Qui joue… ? » (Qui joue du violon ? Le
mouton). A3 : questions de la forme « Qui aime… ? » (Qui aime la purée ? L’araignée). A4 : questions
de la forme « Qui a mis… ? » (Qui as mis un chapeau ? L’oiseau). A5 : questions de la forme « Qui
conduit… ? » (Qui conduit le taxi ? La souris). Série B : identique à la série A avec huit associations
(rimes simples ou complexes). Série C : jeu à deux. Mêmes questions que dans la série B.
Épreuve 15 : Le point commun. Cette activité se joue à deux. Il est possible d’écouter tous les mots de
la partie avant de commencer. L’enfant doit trouver un mot dont la rime ou l’attaque est la même que
celle du mot du haut de l’écran. S’il n’y en a pas, il doit cliquer sur le bouton « pioche ou passe ». Le 1er
qui n’a plus de cartes a gagné.
Épreuve 16 : L’image cachée. Chaque niveau travaille conjointement sur deux voyelles ou deux
consonnes. L’enfant doit retrouver la syllabe où l’on entend le phonème ciblé. L’autre phonème est
présent dans toutes les autres syllabes. Il s’agit de syllabes simples de la forme consonne-voyelle.
45
Série A : deux voyelles. Série B : deux consonnes constrictives. Série C : deux consonnes occlusives.
Série D : choix de deux phonèmes.
Épreuve 17 : On entend… (phonème). Pour chaque niveau de jeu, un phonème est prononcé. Deux
colonnes à l’écran : une pour y placer les mots qui répondent à la consigne et l’autre, la poubelle. Il
faut placer la photo proposée dans la bonne boîte. Série A : voyelles. Série B : consonnes constrictives.
Série C : consonnes occlusives.
Épreuve 18 : Où est le son ? Un phonème est prononcé par une « bulle-son ». Il faut trouver dans
quelle(s) syllabe(s) d’un mot se localise ce phonème. Série A : voyelles. Série B : consonnes
constrictives. Série C : consonnes occlusives.
Épreuve 19 : Association. Cette activité se joue à deux. Un phonème est prononcé par une « bulle-
son ». Il faut trouver un mot parmi ceux proposés, où l’on entend le phonème cible. Série A : trouver
un mot où l’on entend le phonème (voyelle) donné. Série B : trouver un mot où l’on entend le phonème
(consonne) donné.
Épreuve 20 : Les machines. Cette activité travaille la fusion de deux phonèmes. Série A : fusionner une
consonne et une voyelle pour reconstituer une syllabe. A1 : consonnes constrictives. A2 : consonnes
occlusives. Série B : fusionner une consonne et une voyelle pour reconstituer un mot monosyllabique.
B1 : consonnes constrictives. B2 : consonnes occlusives. Série C : fusionner deux phonèmes pour
reconstituer une syllabe de la forme CV ou VC. Phonèmes : /l/, /s/, /k/, /a/, /i /, /u/, /y/, /ʁ/.
4. La rééducation
J’ai décidé de faire un tableau afin d’avoir un aperçu direct des activités réalisées par les enfants. Dans
ce tableau nous voyons également combien de séances ont été effectuées avec chaque enfant et pour
chaque activité.
Nom de l’activité Prénom des enfants qui ont réalisé l’épreuve

(..) = le nombre de séances réalisées
Floc prend son temps Séréna (1), Lorédana (1), Thyméa (1), Pauly (1) et Guillaume (1).
Combien de syllabes ? Séréna (5), Lorédana (5), Thyméa(1), Pauly (2) et Guillaume (2).
Mots à compléter Séréna (2), Lorédana (2), Thyméa (3), Pauly (1) et Guillaume (2).
Où est la syllabe ? Séréna (4), Lorédana (6), Thyméa (1), Pauly (2) et Guillaume (2).
On entend Séréna (1), Lorédana (1), Thyméa (1), Pauly (1) et Guillaume (1).
Verlan Séréna (4), Lorédana (4), Thyméa (2), Pauly (1) et Guillaume (2).
Une même syllabe Séréna (2), Lorédana (2), Thyméa (1), Pauly (2) et Guillaume (2).
L’intrus Séréna (2), Lorédana (1), Thyméa (1), Pauly (1) et Guillaume (1).
Drôle de mots Séréna (1), Lorédana (1), Thyméa (1), Pauly (1) et Guillaume (3).
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Code couleurs Séréna( 3), Thyméa (1), Pauly (2) et Guillaume (3).
On entend Séréna (3), Lorédana (3), Thyméa (3), Pauly (3) et Guillaume (3).
L’intrus Séréna (2), Thyméa (1) Pauly (2) et Guillaume (1).
Deux par deux Séréna (1), Thyméa (1), Pauly (1) et Guillaume (1)
Qui ? Séréna (1), Thyméa (1), Pauly (1) et Guillaume (1).
Le point commun Séréna (1), Thyméa (1), Pauly (1) et Guillaume (2).
L’image cachée Séréna (1), Thyméa (1), Pauly (3) et Guillaume (1)
On entend Séréna (1), Thyméa (1), Pauly (1) et Guillaume (1).
Où est le son ? Séréna (1), Thyméa (1), Pauly (1) et Guillaume (1).
Association Séréna (1), Thyméa (1),Pauly (1) et Guillaume (1).
Les machines Séréna (1), Thyméa (1), Pauly (1) et Guillaume (1)
Floc prend son temps : Les enfants parviennent à fusionner deux à trois syllabes afin de former des
mots fréquents. Pour Séréna et Lorédana, les photos sont nécessaires dans un premier temps afin de
trouver le mot en procédant par élimination. A la fin de cette activité, la fusion syllabique est acquise
par tous les enfants, ils parviennent à fusionner des syllabes sans l’aide de photos.
Combien de syllabes : Les enfants parviennent tous à segmenter les mots en syllabes (de une à quatre
syllabes). Thyméa, Pauly et Guillaume sont capables de dénombrer correctement les syllabes de mots
sans aucune aide. Lorédana et Séréna ont eu besoin de jetons lors des trois premières séances afin de
bien visualiser le nombre de syllabes. Lors des dernières séances consacrées à cet objectif, elles
parviennent à dénombrer les syllabes d’un mot uniquement en s’aidant de leurs doigts.
Mots à compléter : Les enfants sont tous capables de trouver la syllabe manquante lorsqu’il manque
la syllabe finale. Les photos ne sont pas nécessaires. Pauly et Guillaume parviennent également à
trouver la syllabe manquante sans l’aide des images quand il manque la syllabe initiale. Lorédana,
Séréna et Thyméa ont quant à elles, besoin des images afin de procéder par élimination. Les enfants
ne présentent pas plus de difficultés pour les mots bi syllabiques que pour les mots tri syllabiques.
Où est la syllabe : Les enfants parviennent à localiser la syllabe cible peu importe sa position (initiale,
médiane ou finale) dans le mot. Séréna et Lorédana ont besoin de jetons afin de visualiser la position
de la syllabe dans le mot.
On entend : Cette activité ne nécessite qu’une seule séance pour chaque enfant. Ils parviennent tous
à dire si une syllabe cible se trouve dans un mot ou non, peu importe sa position.
Verlan : Pour Thyméa, Pauly et Guillaume, l’inversion syllabique de mots bi et tri syllabiques est
totalement acquise à la fin des séances consacrées à cet objectif. Lorédana et Séréna présentent plus
de difficultés. En effet, dans un premier temps, elles ont besoin des images afin de procéder par
élimination. Afin de trouver la première syllabe, je donne une guidance syllabique et ensuite une
guidance phonémique. Ensuite, seuls les jetons sont utilisés comme aide. Lorédana ne parvient pas à
inverser les syllabes sans les jetons. Pour Séréna, l’inversion syllabique est acquise pour les mots bi
syllabiques.
47
Une même syllabe : Thyméa, Pauly et Guillaume parviennent à apparier des mots ayant une syllabe
commune peu importe sa position dans le mot. Séréna et Lorédana ont besoin de jetons afin de
visualiser la position de la syllabe et pouvoir l’énoncer. Elles parviennent également à apparier des
mots ayant une syllabe commune.
L’intrus : Les enfants parviennent à trouver l’intrus. Lors de cette séance les enfants sont capables de
trouver le mot qui n’a pas la même syllabe initiale ou syllabe finale que les trois autres mots.. Ils savent
également justifier leurs choix. Cette activité est plus compliquée que la précédente pour tous les
enfants car elle fait intervenir la mémoire à court terme. En effet, ils doivent se souvenir de la première
syllabe de plusieurs mots. Thyméa utilise une bonne stratégie car elle parvient à trouver l’intrus après
avoir écouté trois mots.
Drôles de mots : Les enfants parviennent tous à écouter un pseudo-mot, à le retenir et à le retrouver
parmi d’autres pseudo-mots. Pour les pseudo-mots de deux syllabes, ils y arrivent tous directement
tandis que pour les pseudo-mots de trois et quatre syllabes, ils répètent plusieurs fois le mot pour le
stocker dans leur mémoire auditive à court terme. Cette stratégie est très efficace. Leur attention et
discrimination auditives sont tout à fait efficientes. Cette activité a été réalisée en trois séances avec
Guillaume car il a du mal à rester concentré sur des tâches qui demandent beaucoup d’attention.
Code couleurs : Dans un premier temps, les enfants ont dû travailler sur un mot bisyllabique. Ils
parviennent sans aucune difficulté à trouver le code couleur-son et ils sont capables d’énoncer des
pseudo-mots tels que /kadoka/, /dokaka/,… à partir du mot « cadeau ». Ils parviennent également à
retrouver ces pseudo-mots quand ils sont énoncés par Floc. Dans un deuxième temps, ils ont dû
travailler sur un mot de trois syllabes. L’activité est la même que la précédente. Au début, cela s’avère
plus compliqué mais après quelques items, plus aucune difficulté n’est constatée. Dans un troisième
temps, ils ont dû travailler sur base de deux mots bisyllabiques. Il parviennent à fusionner des syllabes
de mots différents. Par exemple les mots souris et balais sont donnés, ils parviennent grâce au code
couleurs à créer des pseudo-mots tels que /sulɛ/, / ʁiba/,… Dans un quatrième temps, ils ont dû
travailler sur des pseudo-mots bisyllabiques. Aucune difficulté n’est remarquée. Ils parviennent à
fusionner assez facilement des syllabes. Exemple : manipuler et fusionner les syllabes du pseudo-mot
/mita/ afin de former des pseudo-mots type /tatami/, /mitami/,… Dans un dernier temps, ils ont dû
travailler sur un pseudo-mot trisyllabique. Ici, ils doivent écouter plusieurs fois le pseudo-mot afin de
se souvenir de celui-ci ainsi que de la position des syllabes. Il sont tout à fait capables d’isoler des
syllabes et de les manipuler. Leur mémoire de travail est très efficace. Ici, la fusion, l’inversion,
l’omission de syllabes sont travaillées. Ces trois manipulations sont totalement maitrisées.
On entend : Au terme des trois séances consacrées à cette activité, les enfants sont capables de dire
si un mot rime (rime simple composée d’une voyelle) ou non avec un mot donné et si deux mots
possèdent la même attaque (consonnes constrictives ou occlusives) ou non. Thyméa, Pauly et
48
Guillaume ne rencontrent aucune difficulté. Séréna, quant à elle, ne rencontre aucune difficulté pour
l’attaque mais la rime doit être exagérée ou allongée afin qu’elle la perçoive.
L’intrus : Cette activité travaille la rime simple composée d’une voyelle et l’attaque (consonnes
occlusives ou constrictives). Les enfants parviennent à trouver l’intrus. Lors de cette séance, les enfants
sont capables de trouver le mot qui n’a pas la même attaque/rime que les trois autres mots. Ils savent
également justifier leurs choix. Dès cette séance, Séréna allonge ou exagère par elle-même l’attaque
ou la rime afin de l’identifier. Sa stratégie est efficiente.
Deux par deux : Cette activité travaille la rime simple composée d’une voyelle et la rime complexe
composée de deux ou trois phonèmes ainsi que l’attaque (consonnes occlusives ou constrictives). Les
enfants sont capables d’associer deux mots ayant une attaque/rime commune.
Qui : Cette activité ne travaille que la rime simple. La rime simple est totalement maitrisée. Ils
réussissent facilement à trouver le mot qui rime avec le dernier mot de la phrase énoncée par Floc.
Le point commun : Cette activité est plus compliquée car elle combine la rime et l’attaque. Mais les
enfants parviennent sans aucune difficulté à associer deux mots ayant une attaque/rime commune.
L’image cachée : Cette activité plait particulièrement aux enfants. Ils sont capables de dire si oui ou
non on entend un phonème cible dans une syllabe simple (CV). Au début, Pauly ne semble pas bien
percevoir la différence entre les consonnes sourdes/sonores. Je lui ai donc demandé de toucher sa
gorge pour sentir la présence de vibration ou non des cordes vocales afin de bien percevoir la
différence (aide kinesthésique). Cette stratégie est bénéfique car il ne commet plus d’erreur.
On entend : Les enfants sont capables de dire si oui ou non on entend un phonème cible (voyelles,
consonnes constrictives ou occlusives) dans un mot peu importe sa position dans le mot.
Où est le son : Les enfants sont capables de dire dans quelle syllabe d’un mot se trouve un phonème
cible. Ils s’aident tous des carrés (aide visuelle du logiciel) afin de localiser le phonème. Cette stratégie
est bénéfique car ils ne commettent aucune erreur.
Association : Les enfants sont capables d’associer des mots comportant un même phonème (voyelles,
consonnes constrictives ou occlusives) cible. Aucune difficulté n’est observée.
Les machines : Les enfants parviennent à fusionner deux phonèmes oralisés afin de former une syllabe
(CV ou VC) ou un mot monosyllabique (main, nid, cou,…).
5. La progression des enfants durant la prise en charge
Au fur et à mesure des séances, les enfants se familiarisent avec l’organisation de la séance, la
succession des activités devient plus fluide. Ils s’approprient le logiciel, et sont de plus en plus
autonomes avec l’ordinateur.
49
Les enfants n’ont cessé de progresser de séance en séance. Ils se sont montrés très motivés tout au
long de la prise en charge et se sont attachés au personnage Floc.
Lorédana a eu de nombreuses absences dues à la crise sanitaire. Nous avons donc uniquement eu le
temps de travailler la conscience syllabique et de découvrir la conscience des unités intra-syllabiques.
En ce qui concerne la conscience syllabique, les enfants parviennent à segmenter des mots en syllabes,
à dénombrer les syllabes d’un mot, à identifier et localiser une syllabe cible, à fusionner des syllabes
afin de former un mot, à supprimer, ajouter et inverser des syllabes. Lorédana et Séréna ont encore
besoin d’aide visuelle (jetons) pour la localisation et l’inversion.
En ce qui concerne la conscience des unités intra-syllabiques, les enfants sont capables d’identifier une
rime et une attaque, d’associer des mots ayant une rime/attaque commune et de trouver le mot qui
n’a pas la même rime ou attaque que les autres.
En ce qui concerne la conscience phonémique, les enfants parviennent à identifier la présence ou non
d’un phonème cible et à le localiser. Ils sont également capables d’associer des mots ayant un
phonème cible en commun et de fusionner des phonèmes afin de former une syllabe (CV et VC) ou un
mot monosyllabique.
Chapitre 3 : Les résultats
1. Le post-test
Le post-test a été réalisé deux mois après le début de la prise en charge. Les épreuves administrées
sont les mêmes que celles du pré-test et les conditions de passation sont également identiques.
1.1. Résultats de Séréna
Mécanismes sous-jacents : L’attention et la discrimination auditives de Séréna sont meilleures qu’au

pré-test. Durant nos séances, elle a appris à focaliser son attention sur ce qu’elle est en train
d’accomplir. Ses capacités en mémoire phonologique à court terme, en mémoire verbale à court terme
et en mémoire de travail se sont améliorées par rapport au pré-test. En effet, lors du post-test elle
obtient un empan endroit de 3 et un empan envers de 2. Lors de la répétition de mots peu fréquents,
elle omet deux syllabes finales et un phonème.
Conscience syllabique : De nets progrès sont constatés. Les étapes de segmentation, de
dénombrement, d’identification, de localisation, de fusion, de suppression et d’ajout de syllabes sont
50
pleinement acquises. L’inversion syllabique est quant à elle plus compliquée. Cette difficulté avait été
également remarquée lors de nos prises en charge car Séréna ne parvenait pas à inverser des syllabes
sans l’aide des jetons.
Conscience des unités intra-syllabiques : De manière générale la conscience des unités intra-
syllabiques de Séréna s’est largement développée depuis le pré-test. Séréna ne parvient pas à réaliser
l’épreuve « mot rime » peut-être car dans cette épreuve le lexique interne de l’enfant intervient. Cela
pourrait donc être dû à une faiblesse au niveau du lexique ou à la récupération de celui-ci.
Conscience phonémique : La suppression du premier phonème, l’identification du phonème initial, la
localisation et l’association de phonèmes sont maitrisées. Séréna obtient les mêmes résultats qu’au
pré-test dans les épreuves de découpage phonémique, de suppression du premier phonème et du son
manquant. Ces trois épreuves n’ont pas été entrainées dans le programme Phono-Floc.
(cf. tableau 1)
1.2. Résultats de Lorédana
Mécanismes sous-jacents : L’attention et la discrimination auditives de Lorédana sont meilleures qu’au

pré-test. Cependant, les résultats en mémoire phonologique à court terme, en mémoire verbale et en
mémoire de travail sont identiques à ceux du pré-test.
dénombrement, d’identification, de localisation et de fusion sont pleinement acquises. Les
manipulations de syllabes (suppression, ajout et inversion) sont quant à elles plus compliquées et
devraient encore être entrainées. Ces manipulations sont possibles pour Lorédana lorsqu’elle dispose
d’une aide visuelle (jetons).
syllabiques de Lorédana s’est améliorée depuis le début de la prise en charge. Lorédana ne parvient
pas à réaliser l’épreuve « mot rime » peut-être car dans cette épreuve le lexique interne de l’enfant
intervient. Cela pourrait donc être dû à une faiblesse au niveau du lexique ou à la récupération de
celui-ci.
Conscience phonémique : Celle-ci n’a pas du tout été travaillée lors de nos prises en charge, il n’y a
donc aucune amélioration à ce niveau. Néanmoins, l’épreuve d’identification du phonème initial est
réussie, cela pourrait être dû à un transfert des activités sur l’attaque.
(cf. tableau 2)
51
Tableau 1- Résultats de Séréna
Épreuve Pré-test Post-test Évolution

Résultat Z-score Résultat Z-score
Attention sons (EVALO 2-6) 32/36 0,01 34/36 0,31
↗
Gnosies auditivo-verbales 14/15 -0,14 15/15 0,6
(EVALO 2-6)
↗
Répétition de chiffres endroit

(EVALO 2-6)
5/12 -1,53 7/12 --0,79
↗
Répétition de chiffres envers

(EVALO 2-6)
0/12 -1,91 3/12 -0,41
↗
Répétition de phrases
(NEEL)
32/35 -3,24 34/35 -0,74
↗
Répétition de mots peu
fréquents
8/9
empan
0,02 8/9
empan
0,02
=
(NEEL)
4/9
phonologie
-0,18 7/9
phonologie
1,19
↗
Segmentation syllabique
(BSEDS 5-6)
(5/5)
9/23
-1,96 (5/5)
17/23
-0 ,22
↗
Inversion syllabique 0/10 -1,32 3/10 -0,53
(NEEL)
↗
Suppression syllabique
(BSEDS 5-6)
(0/10)
9/23
-1,96 (6/10)
17/23
-0,22
↗
Sensibilité
phonologique (NEEL)
14/20 -0,16 15/20 0,13
↗
Mot rime
(la conscience phonologique,
0/3 -1,04 0/3 -1,04
=
test)
Rime avec cible
(BSEDS 5-6)
(4/8)
9/23
-1,96 (6/8)
17/23
-0,22
↗
Découpage phonémique
0/3 -0,28 0/3 -0,28
=
test)
Suppression 1er phonème
0/3 -0,77 1/3 0,1
↗
test)
Remplacement 1er phonème
0/3 -0,86 0/3 -0,86
=
test)
Identification du phonème
initial
2/12 -2,53 11/12 0,98
↗
(NEEL)
Son manquant
0/3 -0,66 0/3 -0,66
=
test)
Légende : performance exceptionnelle - très bonne performance – performance dans la moyenne

supérieure ou inférieure – performance faible – performance déficitaire
Tableau 2 - Résultats de Lorédana

Attention sons (EVALO 2-6) 30/36 -0,29 32/36 0,01
↗
Gnosies auditivo-verbales
(EVALO 2-6)
12/15 -1,63 14/15 -0,14
↗
Répétition de chiffres
endroit
5/12 -1,53 5/12 -1,53
=
(EVALO 2-6)
(NEEL)
34/35 -0,74 34/35 -0,74
=
(EVALO 2-6)
0/12 -1,91 0/12 -1,91
=
fréquents
8/9
empan
0,02 9/9
empan
0,8
↗
(NEEL)
3/9 -0,64 5/9 0,27
phonologie phonologie
↗
Segmentation syllabique (5/5) -2,83 (5/5) -1,96
(BSEDS 5-6) 5/23 9/23
↗
Inversion syllabique
(NEEL)
0/10 -1,32 2/10 -0,79
↗
(BSEDS 5-6)
(0/10)
5/23
-2,83 (0/10)
9/23
-1,96
↗
Sensibilité
phonologique (NEEL)
12/20 -0,73 13/20 -0,44
↗
Mot rime
0/3 -1,04 0/3 -1,04
=
test)
Rime avec cible
(BSEDS 5-6)
(0/8)
5/23
-2,83 (4/8)
9/23
-1,96
↗
0/3 -0,28 0/3 -0,28
=
test)
0/3 -0,77 0/3 -0,77
=
test)
0/3 -0,86 0/3 -0,86
=
test)
initial
0/12 -3,31 6/12 -0,97
↗
(NEEL)
Son manquant
0/3 -0,66 0/3 -0,66
=
test)

1.3. Résultats de Thyméa
Mécanismes sous-jacents : L’attention, la discrimination auditives et la mémoire verbale de Thyméa

sont efficientes. Les résultats montrent que Thyméa obtient de meilleurs scores qu’au pré-test en
mémoire phonologique à court terme et en mémoire de travail. En effet, elle obtient un empan endroit
de 5 et un empan envers de 3.
dénombrement, d’identification, de localisation, de fusion, d’inversion, de suppression et d’ajout de
syllabes sont pleinement acquises.
syllabiques de Thyméa s’est largement développée depuis le pré-test.
localisation et l’association de phonèmes sont maintenant maitrisées. Le découpage phonémique n’est
quant à lui pas maitrisé. Ce dernier n’a pas été travaillé dans le programme Phono-Floc.
(cf. tableau 3)
1.4. Résultats de Guillaume
Mécanismes sous-jacents : L’attention et la discrimination auditives de Guillaume sont efficientes. Les

résultats montrent que Guillaume obtient de meilleurs scores qu’au pré-test en mémoire
phonologique à court terme, en mémoire verbale et en mémoire de travail. En effet, il obtient un
empan endroit de 4 et un empan envers de 2. Lors de la répétition de phrases, il n’omet que l’adverbe
« bien » qui n’impacte pas le sens de la phrase.
syllabiques de Guillaume s’est largement développée depuis le pré-test.
localisation et l’association de phonèmes sont maitrisées. Il parvient à découper un mot en phonème
alors que cela n’a pas été travaillé en séance. Le remplacement du 1er phonème n’est quant à lui pas
maitrisé. Ce dernier n’a pas été travaillé dans le programme.
(cf. tableau 4)
52
Tableau 3 - Résultats de Thyméa

=
(EVALO 2-6)
15/15 0,6 15/15 0,6
=
endroit
8/12 -0,42 10/12 0,32
↗
(EVALO 2-6)
(EVALO 2-6)
3/12 -0,41 4/12 0,1
↗
(NEEL)
35/35 0,51 35/35 0,51
=
fréquents
9/9 (empan) 0,8 9/9 (empan) 0,8
=
(NEEL)
5/9
(phonologie)
0,27 7/9
(phonologie)
1,19
↗
(BSEDS 5-6)
(5/5)
18/23
0 (5/5)
23/23
1,09
↗
(NEEL)
0/10 -1,32 10/10 1,29
↗
(BSEDS 5-6)
(7/10)
18/23
0 (10/10)
23/23
1,09
↗
Sensibilité
phonologique (NEEL)
11/20 -1,01 16/20 0,41
↗
Mot rime
0/3 -1,04 1/3 -0,14
↗
test)
Rime avec cible
(BSEDS 5-6)
(7/8)
18/23
0 (8/8)
23/23
1,09
↗
0/3 -0,28 0/3 -0,28
=
test)
0/3 -0,77 3/3 1,84
↗
test)
0/3 -0,86 1/3 0,08
↗
test)
initial
6/12 -0,97 12/12 1,38
↗
(NEEL)
Son manquant
0/3 -0,66 1/3 0,24
↗
test)

Tableau 4- Résultats de Guillaume

=
(EVALO 2-6)
15/15 0,6 15/15 0,6
=
endroit
6/12 -1,16 7/12 -0,79
↗
(EVALO 2-6)
(NEEL)
32/35 -3,24 33/35 -1,99
↗
(EVALO 2-6)
0/12 -1,91 3/12 -0,41
↗
fréquents
9/9 empan 0,8 9/9 empan 0,8
=
(NEEL)
6/9
phonologie
0,73 7/9
phonologie
1,19
↗
(BSEDS 5-6)
(5/5)
9/23
-1,96 (5/5)
23/23
1,09
↗
(NEEL)
0/10 -1,32 6/10 0,25
↗
(BSEDS 5-6)
(0/10)
9/23
-1,96 (10/10)
23/23
1,09
↗
Sensibilité
phonologique (NEEL)
4/20 -3,01 12/20 -0,73
↗
Mot rime
(la conscience
0/3 -1,04 1/3 -0,14
↗
phonologique, test)
Rime avec cible
(BSEDS 5-6)
(4/8)
9/23
-1,96 (8/8)
23/23
1,09
↗
(la conscience
0/3 -0,28 1/3 1,57
↗
phonologique, test)
(la conscience
0/3 -0,77 3/3 1,84
↗
phonologique, test)
Remplacement 1er phonème 0/3 -0,86 0/3 -0,86
(la conscience
=
phonologique, test)
initial
6/12 -0,97 12/12 1,38
↗
(NEEL)
Son manquant
(la conscience
0/3 -0,66 2/3 1,14
↗
phonologique, test)

1.5. Résultats de Pauly
Mécanismes sous-jacents : L’attention et la discrimination auditives de Pauly sont efficientes. Il

distingue correctement les consonnes sourdes/sonores, ce qui n’était pas le cas lors du pré-test. Les
résultats montrent que Pauly obtient de meilleurs scores qu’au pré-test en mémoire phonologique à
court terme, en mémoire verbale et en mémoire de travail. En effet, il obtient un empan endroit de 3
et un empan envers de 4. Lors de la répétition de mots peu fréquents, il substitue deux voyelles.
Conscience des unités intra-syllabiques : La conscience des unités intra-syllabiques de Pauly est
totalement acquise. Il parvient sans aucune difficulté à dire si deux mots énoncés riment et à trouver
des mots de son lexique interne qui riment avec un mot donné.
localisation et l’association de phonèmes sont maitrisées. Le découpage phonémique est également
acquis malgré que nous ne l’avons pas entrainé en tant que tel. Lorsque Pauly devait dire si on
entendait un phonème cible dans un mot, nous décomposions le mot en phonèmes à l’aide de jetons.
(cf. tableau 5)
2. Conclusion du post-test
Les enfants présentent tous de meilleurs résultats lors du post-test. L'évaluation fait apparaître des
progrès plus ou moins importants selon les enfants pour les notions travaillées au cours de la prise en
charge mais également pour les notions non travaillées spécifiquement. En effet, les enfants
obtiennent de meilleurs résultats en mémoire verbale à court terme, en mémoire phonologique et en
mémoire de travail alors que celles-ci n’ont pas été travaillées. Mais ces dernières sont mises en jeu
afin de réussir les activités en conscience phonologique. Lorédana a eu de nombreuses absences. De
ce fait, les résultats au post-test sont moins probants. Des améliorations sont constatées en conscience
syllabique et en conscience des unités intra-syllabiques mais ces améliorations sont moins
significatives que celles de ses pairs. La prise en charge est moins efficace car moins intensive. Mais
cela constitue une preuve que c’est le travail spécifique qui a permis une amélioration des résultats et
pas seulement le travail en classe ou le développement normal des enfants. Pour les quatre autres
enfants les résultats en conscience syllabique et en conscience des unités intra-syllabiques se sont
nettement améliorés. L’entrainement de la conscience phonémique est moins complet mais des
transferts sur des épreuves non entrainées ont eu lieu pour Thyméa, Pauly et Guillaume. Ils semblent
avoir pris conscience que le langage oral peut être divisé en plus petites unités de la parole, le
phonème.
53
Tableau 5- Résultats de Pauly

=
(EVALO 2-6)
10/15 -3,13 15/15 0,6
↗
Répétition de chiffres endroit
(EVALO 2-6)
8/12 -0,42 9/12 -0,05
↗
(NEEL)
35/35 0,51 35/35 0,51
=
(EVALO 2-6)
4/12 0,1 5/12 0,6
↗
fréquents
8/9
empan 0,02
8/9
empan 0,02
=
(NEEL)
6/9
phonologie
0,73 7/9
phonologie
1,19
↗
(BSEDS 5-6)
(5/5)
15/23
-0,65 (5/5)
23/23
1,09
↗
(NEEL)
3/10 -0,53 10/10 1,29
↗
(BSEDS 5-6)
(8/10)
15/23
-0,65 (10/10)
23/23
1,09
↗
Sensibilité phonologique (NEEL) 12/20 -0,73 20/20 1,55
↗
Mot rime
0/3 -1,04 2/3 0,75
↗
test)
Rime avec cible
(BSEDS 5-6)
(2/8)
15/23
-0,65 (8/8)
23/23
1,09
↗
0/3 -0,28 2/3 3,43
↗
test)
0/3 -0,77 3/3 1,84
↗
test)
0/3 -0,86 1/3 0,08
↗
test)
initial
9/12 0,2 12/12 1,38
↗
(NEEL)
Son manquant
0/3 -0,66 2/3 1,14
↗
test)

DISCUSSION
Dans mon travail de recherche, j’ai essayé d’évaluer l’apport d’un entrainement intensif en conscience
phonologique sur base du logiciel Phono-Floc chez des enfants scolarisés en première primaire.
J’espérais une amélioration des compétences en conscience phonologique. La réalisation de trois
séances par semaine pendant dix semaines avait pour objectif de vérifier l’effet d’entrainement.
Il me semble que l’intervention sur base du logiciel Phono-Floc a été bénéfique pour l’ensemble des
enfants. Grâce au post-test, j’ai pu me rendre compte d’améliorations significatives chez tous les
enfants en conscience phonologique. Le but premier de ma prise en charge n’était pas d’améliorer les
mécanismes sous-jacents de la conscience phonologique (attention et discrimination auditives,
mémoire verbale, mémoire phonologique à court terme et mémoire de travail) mais les activités de
conscience phonologique ont permis indirectement de les améliorer. « Un entrainement en
conscience phonologique permet d’améliorer la mémoire verbale de travail » (Cèbe et al. 2008).
La rééducation sur base du logiciel a été ludique et attrayante pour tous les enfants. Cela n’est pas
quantifiable mais au niveau qualitatif j’ai pu observer que les enfants étaient motivés à venir en séance,
ils voulaient réaliser plusieurs activités par séance afin d’en découvrir le plus possible. Les enfants se
sont également attachés au personnage « Floc ».
Ce logiciel présente selon moi de nombreux points positifs :
• Les activités qui y sont proposées sont ludiques et variées.

• Le logiciel utilise des photos plutôt que des images, cela est beaucoup plus représentatif de la
réalité et évite à l’enfant de faire des erreurs dues à une mauvaise représentation visuelle.
• La manipulation de l’ordinateur et la découverte des activités permettent de rendre l’enfant
plus autonome. Cela motive l’enfant.
• Les différents niveaux de difficulté permettent à l’enfant de se rendre compte de sa
progression et me permettent d’adapter l’activité au niveau de l’enfant et de la complexifier,
de procéder par étapes et de varier les activités.
• De nouveaux items sont proposés à chaque nouvelle utilisation, ce qui me permet de pouvoir
recommencer les activités en cas d’échec, sans que les enfants puissent faire appel à leurs
souvenirs précédents.
• Les feedbacks positifs permettent de motiver l’enfant et les feedbacks négatifs avec correction
permettent à l’enfant de s’auto-corriger.
54
Le programme présente par ailleurs certaines limites et pourrait être davantage développé, selon moi,
sur certains points :
• Les consignes sont assez brèves et ne sont pas toujours concrètes pour les enfants. Le logiciel
ne propose pas d’exemple, c’est pourquoi le rôle du logopède est important. Le logopède doit
guider l’enfant et lui donner des exemples.
• Le logiciel est un logiciel français et certains items posent problème durant les activités pour
les utilisateurs belges (p.ex. : wagon se prononce /vagɔ̃/, la prononciation du « o » dans le mot
vélo : /velɔ/ pour les belges et /velo/ pour les français).
• Certains mots ne sont pas correctement scandés en syllabes (p.ex. : mic/ro pour mi/cro) ou
difficile à segmenter (p.ex. : matelas).
• Le logiciel travaille principalement sur la conscience syllabique et la conscience des unités
intra-syllabiques. La conscience phonémique n’est que très peu abordée. Il aurait pu y avoir
des activités supplémentaires traitant le phonème (segmentation, soustraction, addition,
substitution) afin que l’entrainement de la conscience phonémique soit plus complet.
• Des aides supplémentaires qui ne sont pas prévues dans le logiciel doivent être apportées en
fonction de l’enfant (aides visuelles : jetons, gestes Borel Maisonny, aides kinesthésiques :
toucher la gorge au niveau des cordes vocales pour distinguer les phonèmes,…).
De ce fait, le rôle du logopède est très important car l’enfant ne parviendrait pas à réaliser seul les
activités. Notre aide est nécessaire afin que nous guidions l’enfant et que nous lui donnions les moyens
afin de parvenir à réaliser l’activité.
Un entrainement de la conscience phonologique sans le programme aurait peut-être donné les mêmes
résultats, donc je ne peux pas dire que c’est le programme en lui-même qui a tant aidé à améliorer les
résultats.
Je terminerais par dire que les résultats ne sont certainement pas dus uniquement au logiciel et à mon
intervention. Effectivement, ces progrès sont également liés au développement de l’enfant, aux
apprentissages effectués en classe et plus précisément à l’entrée dans le langage écrit. Toutefois, nous
avons pu constater chez Lorédana que ses améliorations en conscience syllabique et en conscience
des unités intra-syllabiques sont moins significatives que celles de ses pairs, à cause de ses absences
répétées. Cela constitue une preuve que c’est le travail spécifique qui a permis une amélioration des
résultats et pas seulement le travail en classe ou le développement normal des enfants.
55
CONCLUSION
En réalisant mon travail de fin d’études, j’ai tenté de voir si l’approche informatique permettait une
rééducation ludique et améliorait les résultats en conscience phonologique chez une population
d’enfants scolarisés en première année primaire.
Afin de vérifier cette hypothèse, j’ai mis en place 30 séances de rééducation étalées sur dix semaines
sur base du logiciel Phono-Floc.
Mon stage en école primaire ordinaire m’a permis de me rendre compte de l’intérêt d’un entrainement
de la conscience phonologique. Comme nous l’avons vu, certains domaines en conscience
phonologique nécessitent un entrainement et ne se développent pas spontanément.
En effet, au pré-test, j’ai pu voir que les enfants avaient des difficultés en conscience phonologique et
que leurs capacités étaient variées.
Durant la prise en charge, j’ai pu constater que les enfants étaient motivés à venir en séance, ils étaient
demandeurs de travailler avec Floc et progressaient de séance en séance. Ces prises en charge sont
ludiques, attrayantes et variées pour les enfants.
A la fin de la passation du post-test, j’ai pu observer de meilleurs résultats qu’au pré-test tant au niveau
quantitatif qu’au niveau qualitatif.
Le logiciel Phono-Floc permet un entrainement complet de la conscience syllabique et de la conscience
des unités intra-syllabiques mais la conscience phonémique n’est que très peu abordée. Or, nous
l’avons vu dans la partie théorique, c’est la conscience phonémique qui présente la corrélation la plus
forte avec le niveau de lecture.
L’apport d’un logiciel dans les rééducations permet à l’enfant d’être plus autonome, investi et motivé.
Il est acteur de sa rééducation.
Ce travail m’a confortée et motivée dans le choix de mon futur métier qui consiste à aider les
personnes rencontrant des difficultés.
Comme pistes pour donner suite à ce travail, je proposerais à de futurs étudiants de créer des activités
supplémentaires en conscience phonémique afin que l’entrainement en conscience phonémique soit
le plus complet possible. Il serait également intéressant de comparer une rééducation de la conscience
phonologique avec Phono-Floc et sans Phono-Floc afin de savoir si c’est uniquement le travail de la
conscience phonologique ou le support qui a engendré ces résultats.
56
ENTRAINEMENT DE LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE 57
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2, année scolaire 2018-2019.
ANNEXES
Annexe I : Zone proximale de développement (Biset, M. 2020)
I
Annexe II : Illustrations des activités du logiciel Phono-Floc par ordre de passation
II
III
IV
V
VI
Annexe III : Liste des mots utilisés dans le programme Phono-Floc
VII
VIII
IX
X
Annexe IV : Carnet de bord par enfant
XI
Annexe V : Carnet de bord par activité
XII
Liste des figures et tableaux
Figure 1 : La liste des voyelles, consonnes et semi-voyelles en français (Giasson, 2011)

Figure 2 : Les 37 phonèmes de la langue française utilisés dans le logiciel Phono-Floc
Figure 3 : Type de conscience phonologique (Gombert et Colé, 2000 ; Ecalle et Magnan, 2007 ; Schuele
et autres, 2008)
Figure 4 : Trois phases successives dans l’apprentissage de la lecture (modèle de Uta Frith en 1985)
Figure 5 : L’âge moyen de la maitrise des différents sons du français (Rondal, 1997)
Tableau 1 – Résultats de Séréna

Tableau 2 – Résultats de Lorédana
Tableau 3 – Résultats de Thyméa
Tableau 4 – Résultats de Guillaume
Tableau 5 – Résultats de Pauly
Abstract
De nombreux travaux mettent en évidence les relations étroites entre l’apprentissage du langage
écrit et la conscience phonologique. C’est pourquoi il me semble intéressant de mettre en place une
rééducation intensive de la conscience phonologique d’enfants en début de première primaire
ordinaire. Le but de ce travail consiste à savoir si l’approche informatique sur base du logiciel Phono-
Floc permet une rééducation ludique et améliore les résultats en conscience phonologique chez une
population d’enfants scolarisés en première année primaire. Pour mettre cela en évidence, un pré
et post-tests leur ont été proposés afin d’analyser les résultats. Les résultats du post-test montrent
des améliorations significatives de la conscience phonologique et des mécanismes sous-jacents.
Évidemment, ces résultats ne sont certainement pas dus uniquement au logiciel et à mon
intervention. En effet, ces progrès sont également dus au développement de l’enfant, aux
apprentissages effectués en classe et plus précisément à l’entrée dans le langage écrit.
Mots clés : conscience phonologique, informatique, langage écrit, Phono-Floc, enfant.

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Utilisation du logiciel Phono-Floc dans la

Travail de fin d’études présenté par

en vue de l’obtention du Bachelier en logopédie

Travail de fin d’études présenté par

Je tiens à remercier toutes les personnes qui m’ont soutenue :

Les membres du jury qui porteront de l’attention à ce travail.

Chapitre 2 : Développement de la conscience phonologique ............................................. 11

Chapitre 4 : La conscience phonologique : évaluation et rééducation ............................... 19

Chapitre 1 : La conscience phonologique

1. Définition de la conscience phonologique

M. Tihon (2010) emploie le syntagme « habiletés métaphonologiques » comme synonyme de

1.1. La conscience lexicale

La conscience lexicale se définit comme « la capacité à isoler un mot dans un énoncé et à en

1.2. La conscience syllabique

1.3. La conscience des unités intra-syllabiques

1.4. La conscience phonémique

« En psychologie cognitive, ce terme recouvre la prise de conscience de l’existence des phonèmes,

Figure 2: Les 37 phonèmes de la langue française utilisés dans le logiciel Phono-Floc

Chapitre 2 : Développement de la conscience phonologique

1. Mise en place de la conscience phonologique

Le développement de la conscience phonologique doit se faire dans une progression du général au

C’est pourquoi, il est important de différencier plusieurs niveaux de compétences, certains

1.2. La lecture : un modèle à deux voies

2. Lien entre la conscience phonologique et la lecture

De nombreux auteurs ont étudié le rôle de la conscience phonologique dans l’apprentissage de la

2.1. Les habiletés métaphonologiques comme prérequis à l’apprentissage de la lecture

La prise de conscience de la structure segmentale de la parole permet le développement de la

2.2. La métaphonologique comme conséquence de l’apprentissage de la lecture

2.3. La métaphonologie et l’apprentissage de la lecture : une réciprocité de la relation

En conclusion, les habiletés métaphonologiques, semblent être importantes à la compréhension du

Chapitre 4 : La conscience phonologique : évaluation et rééducation

Avant de procéder à un entrainement en conscience phonologique, il est essentiel de définir le niveau

2. Les intérêts des entrainements en conscience phonologique

Un entrainement précoce de la conscience phonologique est préconisé durant l’apprentissage de la

3. Étapes et contenu de la prise en charge

Les étapes de la prise en charge doivent suivre le développement et le rythme de l’enfant.

- « Sensibilisation aux différents sons de la langue française

- « Jeux d’écoute (écoute attentive, identifier bruits familiers)

3. Présentation des enfants et résultats des enfants au pré-test

Répétition de chiffres 0/12 3,81 2,00 -1,91 Performance

Répétition de chiffres 5/12 9,14 2,71 -1,53 Performance

Répétition de phrases 34/35 34,59 0,8 -0,74 Moyenne

Répétition de chiffres envers 0/12 3,81 2,00 -1,91 Performance

Répétition de phrases 35/35 34,59 0,8 0,51 Moyenne

Répétition de chiffres envers 3/12 3,81 2,00 -0,41 Moyenne

Épreuve Score Moyenne Écart-type Z-Score Interprétation

Répétition de phrases 32/35 34,59 0,8 -3,24 Performance

Répétition de phrases 35/35 34,59 0,8 0,51 Moyenne

Répétition de chiffres envers 4/12 3,81 2,00 0,1 Moyenne

Épreuve Score Moyenne Écart-type Z-Score Interprétation

Chapitre 2 : La rééducation et sa mise en place

1. Organisation des séances

3. Présentation du logiciel Phono-Floc et contenu des différentes séances

Épreuve 2 : Combien de syllabes ? Entrainement sur la segmentation et le dénombrement de syllabes

Nom de l’activité Prénom des enfants qui ont réalisé l’épreuve

5. La progression des enfants durant la prise en charge

Chapitre 3 : Les résultats

1.1. Résultats de Séréna

Mécanismes sous-jacents : L’attention et la discrimination auditives de Séréna sont meilleures qu’au

1.2. Résultats de Lorédana

Mécanismes sous-jacents : L’attention et la discrimination auditives de Lorédana sont meilleures qu’au

Épreuve Pré-test Post-test Évolution

Répétition de chiffres endroit