Mémoire de Master 2 Métiers de l’Enseignement de l’Education et de la Formation

MENTION Pratiques et ingénierie de formation

PARCOURS Formation de formateurs

Promotion 2019-2020

Université de la Réunion / SUFP / INSPE

Comment faire pour que les « Devoirs

Faits » soient bien faits ?

Camille DAVILA

Mémoire réalisé sous la direction de Laurent Michel

Soutenu le 5 septembre 2020

Jury : Laurent Michel et Stéphane Talérien

1
2
Remerciements
Je tiens tout d’abord à remercier mes collègues d’avoir consenti à m’ouvrir leur classe et leurs
têtes lors des entretiens. Ce travail n’a pu être réalisé que grâce à votre confiance et le temps
que vous avait accepté de me consacrer. Mes sincères remerciements à vous trois. Je remercie
également l’équipe de direction de mon établissement qui m’a encouragée et appuyée pour
mener mon étude.

Un immense merci aux VAP(ettes) pour votre soutien, pour les heures passées sur
‘‘zoomzoom’’ à ‘‘verbatimer’’. Vous m’avez accompagnée, épaulée et participé à mes
recherches de manière précieuse.

Je tiens à remercier Laurent Michel pour ses commentaires et corrections qui ont permis
d’améliorer ce manuscrit. Merci également à Stefano Bertone et Stéphane Talérien d’avoir
proposé leur aide et leur soutien.

Merci à Nicolas Payet de m’avoir initiée à l’autoconfrontation. Tu as été une source

d’inspiration pour ces recherches.

Et surtout, mes plus chaleureux remerciements à Nicolas pour ton indéfectible soutien. Ce
mémoire n’aurait jamais vu le jour sans toi. J’espère qu’il nous permettra de prendre notre envol
ensemble vers des vagues de tiaré.

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Table des matières
Introduction ........................................................................................................................ 8

I. Présentation du contexte ..................................................................................................... 9

1. Le collège de l’Etang Saint Paul .................................................................................... 9

Présentation générale .......................................................................................................... 9

Les particularités du collège ............................................................................................. 10

Succès aux examens et orientation des élèves du collège ................................................ 11

2. Le dispositif Devoirs Faits ........................................................................................... 12

L’aide aux devoirs ............................................................................................................ 12

Les encadrants .................................................................................................................. 12

Organisation des heures de Devoirs Faits ........................................................................ 13

Les élèves qui participent à Devoirs Faits ........................................................................ 14

II. Identification du problème professionnel ......................................................................... 15

1. Mes premiers pas en DF ............................................................................................... 15

2. Des prescriptions qui interrogent ................................................................................. 17

3. Des difficultés à questionner mes collègues................................................................. 18

4. Un sentiment d’inefficacité qui ne peut être estimé ..................................................... 18

III. Revue de littérature ...................................................................................................... 21

1. Les devoirs, de quoi parle-t-on ? .................................................................................. 21

Définitions ........................................................................................................................ 21

Et La question du travail personnel de l’élève ................................................................. 23

2. Donner des devoirs, un geste d’intérêt pour les professionnels ................................... 23

3. Des conflits autour des devoirs .................................................................................... 26

4. Les inégalités soulevées par les devoirs à la maison .................................................... 27

5. Faudrait-il supprimer les devoirs ? ............................................................................... 28

6. Devoirs Faits, un dispositif basé sur un postulat de réduction d’inégalités ................. 29

4
 Des conditions pourtant favorables au succès du dispositif ............................................. 30

7. Quelles possibilités pour améliorer le dispositif DF ? ................................................. 31

Comment enseigner explicitement ? ................................................................................ 32

Apprendre à apprendre ..................................................................................................... 34

8. Problématisation du sujet de recherche ........................................................................ 35

IV. Cadre théorique ............................................................................................................ 37

1. Théories de l’action située............................................................................................ 37

2. L’anthropologie culturaliste ......................................................................................... 38

Construction du sujet professionnel ................................................................................. 38

Accéder aux règles ........................................................................................................... 39

V. Matériel et méthodes ........................................................................................................ 41

1. Les participants ............................................................................................................ 41

2. Exploration et autorisations préalables......................................................................... 42

Enquête exploratoire préalable auprès des élèves ............................................................ 42

Les autorisations de filmer les recherches ........................................................................ 42

3. Le recueil des données ................................................................................................. 44

La prescription des devoirs .............................................................................................. 44

Les devoirs faits. .............................................................................................................. 47

L’autoconfrontation .......................................................................................................... 52

Le guide d’entretien ......................................................................................................... 53

4. Traitement des données ................................................................................................ 54

VI. Résultats ....................................................................................................................... 56

1. Premier jeu de langage : La prescription d’une carte mentale ..................................... 56

2. Deuxième jeu de langage : les objectifs de cette carte mentale ................................... 62

3. Troisième jeu de langage : Une carte mentale personnelle .......................................... 69

4. Quatrième jeu de langage : Des stratégies pour impliquer les élèves dans les tâches . 76

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VII. Discussion .................................................................................................................... 81

VIII. Proposition de dispositif de formation prenant en compte nos résultats ...................... 85

1. A posteriori, ce qu’en dit la littérature scientifique ...................................................... 85

2. Utilisation de nos données comme terreau de formation ............................................. 86

Conclusion ........................................................................................................................ 89

Bibliographie .................................................................................................................... 90

Annexes ............................................................................................................................ 95

Annexe : Retranscrits verbatims de l’EAC de Pierre, prescription des devoirs d’anglais 99

Annexe : Retranscrit verbatim de l’EAC de Albert, accompagnant en DF ................... 107

Annexe : Retranscrit verbatim de l’EAC de Caroline, accompagnante en DF .............. 123

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 « Apparu alors la sensation que j’apprendrai sans cesse mais ne saurai
jamais. Et ce sentiment n’épuiserait jamais mon désir de comprendre. »

Jean Claude Ameisen, Dans la lumière et les Ombres.

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Introduction

« J’ai récité ma tablette et pris mon repas ; j’ai préparé ma nouvelle tablette, j’ai écrit dessus
[…]. Après, je suis rentré chez moi … J’ai lu ma tablette et mon père était content … ‘‘Réveille-
moi tôt demain matin. Je ne dois pas être en retard sinon mon maître me fouettera’’. Je suis
arrivé avant mon maître, je l’ai salué avec respect. Mon maître a dit ‘‘ton écriture n’est pas
bonne’’ et il m’a fouetté. » (Rayou, 2009)

Les devoirs à la maison semblent une pratique aussi vieille que l’école elle-même, comme en
atteste ce récit sur une tablette à Sumer écrite il y a environ 4 000 ans. Les écoliers et collégiens
de France rentrent tous les soirs avec des devoirs à faire en dehors de l’école. On peut dire que
les devoirs forment une sorte de tradition scolaire. Ils paraissent légitimes lorsque leur but est
de consolider les éléments vus pendant la classe. Cependant, le bienfondé de ce travail dans ses
modalités actuelles de prescription n’est pas évident. A l’école primaire, les devoirs écrits sont
interdits depuis 1956 et persistent toujours.

Le travail scolaire se trouve au « carrefour » de nombreux enjeux du monde scolaire. Pour

autant, il ne semble pas y avoir de continuité entre les tâches renvoyées à la maison et celles de
la classe si bien que les élèves se construisent des gestes propres aux devoirs (Rayou, 2009).
L’articulation semble pourtant cruciale pour permettre une cohérence dans les apprentissages
et pour éviter de continuer à creuser les écarts entre les élèves plus ou moins performants. Dans
cette optique, un nouveau dispositif d’accompagnement aux devoirs a débuté en octobre 2017.
Devoirs faits est d’abord une mesure d’égalité sociale, car elle permet d’apporter une aide à
chaque élève pendant le temps d’école, indépendamment de la possibilité pour chaque famille
d’aider son enfant (d’après le site internet canopé).

Intervenante en devoirs faits depuis sa mise en place, je n’avais pas l’impression de mettre à
bien mes missions d’accompagnement. Je me suis alors intéressée à DF pour comprendre
comment circulent les apprentissages au sein de la spirale des devoirs. Je voulais avoir un
aperçu des objectifs visés par un enseignant prescripteur de devoirs. Le sujet des consignes et
le vocabulaire qu’elles mobilisent m’intéressent particulièrement. L’étude menée questionne
les attendus projetés lors de la prescription et nous les comparons à ceux réellement déployée
par les accompagnants. Cette première base de travail viendra documenter les connaissances
très minces autour des devoirs et de leur dispositif. Elle pourrait servir de terreau pour une
formation ultérieure.

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Je commencerai par présenter mon environnement d’exercice, le collège de l’Etang St Paul. Je
décrirai les difficultés que j’ai rencontrées et qui m’ont amenée à me pencher sur l’étude du
dispositif DF. Dans une 3ème partie, je ferais une synthèse de l’état de l’art sur les devoirs ; de
leur prescription à leur accompagnement. Le cadre théorique choisi me permettra d’interroger
les acteurs pour comprendre leurs activités. Les matériels et méthodes utilisés seront également
explicités afin de permettre de présenter les résultats de nos recherches. Finalement, la
discussion tentera de mettre en relief les éléments intéressants dégagés lors de ce dispositif et
de proposer une nouvelle formation pour l’avenir.

I. Présentation du contexte
1. Le collège de l’Etang Saint Paul
Présentation générale

J’enseigne depuis 2016 au collège de l’Etang St Paul situé sur la commune de Saint Paul. Il
s’agit d’un établissement modeste accueillant 650 à 700 élèves chaque année. Le personnel est
composé de 50 enseignants, 2 CPE, 9 assistants d’éducation, 14 agents (personnel technique et
entretien), 7 AESH (Accompagnant des élèves en situation de handicap), une infirmière, une
assistante sociale … Orchestré par un chef d’établissement et son adjointe.

Concernant les élèves, il y a entre 6 et 7 classes par niveau avec des effectifs entre 24 et 27
élèves par classe en moyenne.

9
 Tableau 1: Effectifs par niveaux pour l’année scolaire 2019 - 2020

Niveaux Nombre de classes par Nombre moyen d’élèves Nombre total

niveau *Hors ULIS par classe* Hors ULIS d’élèves par niveau

6ème 7 24 168

5ème 7 25 175

4ème 6 27 162

3ème 5 26 130

3ème prépa métier 1 22 22

ULIS 1 12 12

Total 6,5 26,2 669

Les particularités du collège

L’établissement est classé REP (Réseau d’Education Prioritaire) par le ministère de l’Education
Nationale. Ce classement est établi selon quatre critères qui impactent la réussite des
élèves (https://www.cohesion-territoires.gouv.fr/) :

- Le taux de catégories socio-professionnelles (CSP) défavorisées

- Le taux d’élèves boursiers
- Le taux d’élèves résidant dans un quartier prioritaire de la ville (QPV)
- Le taux d’élèves ayant redoublé avant la 6ème

En France, la politique d'éducation prioritaire est mise en place en 1981 après l'élection de
François Mitterrand. Elle se base sur le principe de la discrimination positive, dont le mantra
est : « donner plus à ceux qui ont moins ». Au collège de l’Etang, près de 60% des familles sont
de CSP défavorisées.
10
La reconnaissance d’un établissement comme relevant de l’éducation prioritaire permet
notamment de bénéficier de classes réduites ainsi que de financements accrus pour des projets
et sorties. Les professeurs qui enseignent en REP bénéficient d’une prime supplémentaire.
Selon les politiques d’éducation prioritaire menées depuis François Mitterrand, il convient de
‘’donner plus à ceux qui ont le moins’’. Cette prime vise à donner envie aux enseignants de
venir enseigner dans ce type d’établissement et d’y rester pour constituer des équipes stables
(ce qui n’est généralement pas le cas dans les établissements d’éducation prioritaire).
Contrairement aux établissements REP+, les enseignants ne disposent pas d’une décharge
permettant les concertations en équipe.

L’affectation des élèves au collège de l’Etang est régie par la carte scolaire. Nos élèves viennent
aussi bien du centre ville de Saint Paul que Mafate. Les CSP des parents des élèves accueillis
sont ainsi majoritairement défavorisées (ouvrier ou sans emploi), près de 2/3 des familles, le
tiers restant est dominé par les CSP + (25%).

Succès aux examens et orientation des élèves du collège

Il est intéressant de prendre en compte les résultats du DNB (Diplôme National du Brevet) du
collège et de les comparer à ceux de l’académie.

Concernant l'orientation en 2020 : 44% des élèves optent pour une 2nde Général et
Technologique (GT), 28% pour une 2nde Professionnelle et 28% choisissent un CAP (Certificat
d’Aptitude Professionnelle). Ces chiffres sont impactant lorsqu’on s’intéresse aux moyennes
académique et nationale. En effet, à la Réunion en 2020, 60% des élèves ont opté pour la filière
GT ce qui place le collège 16 points en dessous de cette moyenne. Sur le plan national, ce taux
est de 66% soit 20% de plus qu’au collège.

Regardons les résultats du DNB : 72% de réussite au global avec 73 élèves en série générale et
64 en série professionnelle. Ce site présente l’évolution du taux de réussite au DNB entre 2012
et 2017.

D’après les informations transmises par le service statistique du rectorat, il apparait que la
réussite des élèves du collège au DNB est nettement inférieure à la moyenne académique
et nationale (entre 5 et 10 points). Ce résultat témoigne de difficultés sociales et scolaires
profondes. Les dispositifs visant à accompagner et soutenir les élèves en sont d’autant plus
nécessaires.

11
 2. Le dispositif Devoirs Faits
L’aide aux devoirs

Devoirs Faits a été mis en place par le gouvernement en 2017 (Réforme de l’école de la
confiance). Il n’est pas novateur car il s’inscrit dans la lignée de dispositifs tels que « Aide aux
devoirs », « Études encadrées », « Coup de pouce », ou encore « Ateliers thématiques » (Sève,
2019). Ce dispositif permet l’accompagnement ciblé d’un petit groupe d’élèves sur des heures
étiquetées ‘’Devoirs Faits’’ dans l’emploi du temps. Le taux d’encadrement y est fort, moins de
10 élèves par encadrant en moyenne dans mon établissement (statistiques en annexe).

Les encadrants

Les encadrants peuvent être enseignants, assistants d’éducation, personnels administratifs,

volontaires du service civique, élèves apprentis professeurs ou intervenants associatifs. Il n’y a
pas de formation nécessaire pour devenir accompagnant de Devoirs Faits.

Détaillons les profils des différents intervenants dans mon établissement :

- Les enseignants sont chargés de transmettre des connaissances et des compétences aux
élèves. Le niveau d’étude requis dépend de l’époque de leur recrutement mais on peut
vraisemblablement dire qu’ils possèdent une licence (bac + 3), une maîtrise (bac +4),
un Master (bac + 5) ou plus, dans la discipline enseignée. En France, la formation
disciplinaire des enseignants est très marquée.
- Les Assistants d’Education et de Direction (AED) ont pour missions la surveillance et
l'encadrement des élèves durant le temps scolaire : permanences, réfectoire, cours de
récréation, entrée au collège. Le niveau d’étude requis pour leur recrutement est le
baccalauréat (ou équivalent). Ils sont employés pour des contrats à durée déterminée
renouvelables sur une durée maximale de 6 ans. Les AED ont aussi un rôle
pédagogique car ils peuvent participer aux dispositifs d’aide aux devoirs comme DF,
mais aussi en accompagnant les élèves lors de leurs heures de permanence.

Au collège de l’Etang, l’écrasante majorité des heures de DF est assurée par des enseignants
(94%). Seul un AED et un intervenant extérieur sont impliqués (voir en annexe).

On peut supposer que la faible implication de personnels autre qu’enseignants est la

conséquence d’un sentiment de ne « pas être suffisamment légitimes ». Sève C. & Ménarger N.
12
(2019) suggèrent qu’une « réflexion partagée sur les pratiques respectives concernant les
devoirs » permet d’impliquer davantage la pluralité des personnels dans le dispositif.

On note cependant que pour les élèves de 6ème, les heures de DF ont surtout une mission
méthodologique (exemples : apprendre à faire son sac, gérer les cahiers/classeurs selon les
attentes des diverses disciplines) ; en 3ème, DF se focalise sur le DNB avec notamment des
épreuves blanches (d’après Sève & Ménarger, 2019). On comprend donc que l’intervention
d’enseignants est pertinente en 3ème mais que les autres intervenants tels que les AED ont toute
leur légitimité en 6ème.

La rémunération se fait en HSE (Heures Supplémentaires Exceptionnelles). Un volant dédié au

paiement de Devoirs Faits est attribué par établissement. Le coût de ce dispositif est important
pour l’état, autour de 150 millions d’euros par an (https://www.europe1.fr/politique/operation-
devoirs-faits-un-cout-de-150-millions-deuros-reconnait-blanquer-3377687) mais, bien
entendu, gratuit pour les familles des élèves y participant.

Organisation des heures de Devoirs Faits

« Le programme Devoirs faits a pour objectif de proposer aux élèves, dans l’établissement, un
temps d’étude accompagnée, pour réaliser leurs devoirs. Chaque enfant doit pouvoir travailler
individuellement, au calme, pour faire des exercices, répéter ses leçons ou exercer sa mémoire
et son sens de l’analyse, avec la possibilité d’être aidé quand il en a besoin. » (Vademecum
devoirs faits, 2017).

A partir des données recueillies auprès du référent Devoirs Faits du collège ainsi que les
informations disponibles sur Pronote, j’ai pu dégager les caractéristiques de l’organisation des
Devoirs Faits dans mon établissement en annexe. Ce qui se dégage de ces données c’est que
toutes les classes ont des créneaux de Devoirs Faits. L’effort le plus important concerne les
classes de 6ème où les classes bénéficient en moyenne de 2h, près du double des classes de 3ème.
C’est aussi au niveau 6ème qu’on retrouve le plus d’élèves intégrés par classe (15,5 en moyenne).
Cela semble logique puisque le nombre de créneaux y est le plus important (il s’agit de deux
groupes de devoirs faits d’environ 7-8 élèves fonctionnant en parallèle). Le niveau 6ème est

13
également le seul à présenter des créneaux partagés où l’accompagnant encadre un groupe
mixte composé d’élèves de plusieurs classes.

Rappelons que concernant l’encadrement dans mon établissement, 94% des personnels
impliqués sont des enseignants.

A la différence des heures de DF faites par les enseignants, les créneaux encadrés par un AED
sont d’ailleurs plus ‘‘libres’’ : les élèves peuvent venir à leur gré (il n’y a pas de liste d’appel)
et être des 6ème, 5ème, 4ème ou 3ème. Ce multi-niveau n’est pas le cas des heures de DF encadrées
par les enseignants. On peut noter que 2/3 des professeurs principaux (PP) interviennent en
Devoirs Faits avec leur classe dont ils sont PP. On peut supposer que cela favorise le lien avec
la classe dont ils sont chargés d’un accompagnement plus poussé.

Les élèves qui participent à Devoirs Faits

Le recrutement des élèves se fait en début d’année par le professeur principal de la classe. Le
dispositif fait partie des points clés à expliquer aux élèves et aux parents (présents pour la
rentrée des élèves de 6ème). A la fin de la présentation, les parents se manifestent s’ils
souhaitent que leur enfant intègre d’office Devoirs Faits. Après quelques semaines de classe,
les professeurs principaux font remonter une liste d’élèves qui pourront/devront se présenter en
devoirs faits. Aux élèves désignés volontaires par leurs parents, s’ajoutent des élèves repérés
par les enseignants.

On distingue finalement plusieurs profils parmi les élèves inscrits (ces profils ont été repris et
contextualisés à mon lieu d’exercice d’après ceux décrits par (Sève & Ménarger, 2019).

- Des élèves volontaires qui sont très engagés dans les séances ;
- Des élèves réfractaires, leur présence est imposée par leurs parents ou les enseignants.
Leur engagement est très variable dans les séances, et leur attitude, quelquefois
perturbatrice, peut amener à des difficultés de gestion du groupe pour les intervenants ;
- Des élèves qui n’étaient pas volontaires au début mais qui progressivement trouvent un
intérêt aux séances et s’y engagent ;
- Des élèves qui n’ont pas réellement besoin d’être accompagnés et qui travaillent en
autonomie lors des séances. Ils aident aussi les autres élèves dans la réalisation de leurs
devoirs. Ils ont souvent été inscrits par leurs parents qui souhaitent que leurs enfants
bénéficient de tous les dispositifs possibles.

14
II. Identification du problème professionnel
1. Mes premiers pas en DF
J’interviens à hauteur de 1h par semaine dans le dispositif Devoirs Faits depuis sa mise en place
en 2017. Je me suis tout d’abord portée volontaire dans le but de créer du lien avec les élèves
de la classe dont j’étais professeure principale. En effet, enseignant en SVT, je ne vois les élèves
qu’une heure et demi par semaine (très peu) et pensait que cela serait un bon moyen de renouer
avec eux, de surcroit en petit effectif.

Mon questionnement personnel sur DF a commencé très précocement, après quelques séances
à peine, alors que j’encadrais une heure de DF avec des élèves de 6ème. Ils avaient pour consigne
sur Pronote « Evaluation d’histoire sur tout le dernier chapitre » pour le lendemain. Mon
premier réflexe a été de questionner les élèves en espérant qu’eux aient une idée plus précise
de ce qui était attendu à travers cette consigne. Mais, le plus souvent, leurs avis divergeaient.
Certains affirmaient qu’il fallait savoir refaire les exercices qui importait alors que d’autres
disaient qu’il fallait apprendre les définitions par cœur pour pouvoir réciter oralement…

Ne sachant comment les accompagner, je décidais de feuilleter les pages du cahier s’y
rapportant. Trouvant quelques « exercices », des parties de « cours » qui semblent avoir été
recopiées mais pas d’évaluation modèle, je décidais alors d’aller chercher des exercices portant
sur le sujet sur internet en tapant ‘’évaluation histoire 6eme préhistoire’’ (la préhistoire était le
chapitre concerné d’après les dires des élèves) dans un moteur de recherche. J’assemblais
éventuellement des documents et des questions en m’inspirant de ce que je pouvais sur des sites
académiques. Pendant ces quelques minutes, les élèves pouvaient relire leur leçon. Le document
élaboré leur était projeté et ils répondaient aux questions posées. La réponse se faisait à l’écrit
et de manière individuelle, comme ce que j’imaginais être la modalité de la future évaluation
prescrite. Nous passions alors à la correction de manière collective. A la fin de cette séance,
j’avais l’impression que les élèves pourraient s’en sortir lors de leur future évaluation. La
semaine suivante, je leur demandais leurs notes et leurs évaluations. Quelle ne fut pas ma
déception de constater que leurs étaient médiocres (inférieures à la moyenne de la classe) pour
beaucoup d’entre eux. En regardant l’évaluation, je constatais qu’elle était en réalité
essentiellement constituée de définitions à restituer (de la manière la plus fidèle possible à celle
donnée dans le cours). Il y avait également des ‘’questions de cours’’ qui consistaient à recopier
le cours, là aussi le plus fidèlement possible.

15
 Pleine de bonne intention, je n’avais cependant pas bien aidé les élèves à préparer leur
évaluation. Peut-être même pire, je leur avais donné l’impression d’avoir ‘’révisé’’ quand je les
avais envoyés dans la mauvaise direction ; l’enfer est pavé de bonnes intentions. J’avais calqué
la manière dont j’attends que les élèves révisent leur cours de SVT (ma discipline). Or, ce n’était
vraisemblablement pas ce que mon collègue attendait. Comment le deviner ? A la lecture de la
consigne, on ignore les enjeux qu’a en tête l’enseignant qui prescrit les devoirs. Comment
proposer une aide méthodologique adaptée quand on ignore les attendus ?

En effet, les consignes telles que « Apprendre la leçon » sont légions.

Image 1 Capture d'écran de Pronote faisant apparaître le travail à faire, notamment la mention "apprendre la leçon"

Ce type de consigne, aussi vague qu’imprécise, m’a sincèrement désarçonné. Dès lors, je ne
sais pas comment aider les élèves à « Apprendre leur leçon ». Je ressentais le besoin de savoir
ce que mes collègues allaient attendre concrètement des élèves : allaient-ils devoir réciter à
l’oral ? Être interrogés à l’écrit ? Devront-ils recopier fidèlement la leçon ? Remobiliser les
éléments du cours dans un autre contexte ? … etc. Je réalisais par la même occasion que mes
prescriptions n’étaient pas plus claires que les leurs.

Face à la confusion des élèves et la mienne, j’ai eu l’intuition qu’il y avait quelque chose à
creuser ici. Cette investigation questionne en premier lieu les prescriptions faites par les
enseignants. Le langage et la polysémie des termes utilisés semblent au cœur de mon dilemme.

16
 2. Des prescriptions qui interrogent
Pronote est l’outil de travail de tous les enseignants du XXIème siècle. Ce logiciel remplace
le cahier de texte, supposé passer de classe en classe et faisant foi des éléments travaillés au
cours de l’année. Dorénavant, les enseignants déposent dans Pronote les éléments de cours
travaillés ainsi que les devoirs à faire pour les cours à venir. Les élèves et leurs parents ont des
codes internet individuels leur donnant accès à ces ressources. Lorsqu’on intervient en devoirs
faits, un accès nous est donné pour voir la charge de travail des élèves de la classe en question.
Des captures d’écran de ce cahier de texte numérique présentant les devoirs à faire des élèves
sont utilisées. Un autre exemple de consigne communément rencontrée lors de DF est présenté
ici :

Image 2: Consigne donnée en arts plastiques

Comment accompagner, aider les élèves face à cette consigne ne faisant aucun sens pour moi ?

J’ai rapidement eu le sentiment qu’il serait possible que des demandes plus explicites soient
formulées par les enseignants. Mon intuition me porte vers la pédagogie explicite qui me semble
être une des manières qui pourraient permettre de clarifier les attentes des enseignants et ainsi,
faciliter les réponses des élèves. Selon cette logique, c’est du côté des enseignants, les
prescripteurs des devoirs, qu’il faut creuser la question.

Devoirs faits ayant pour visée de permettre aux élèves les moins dotés socialement d’une aide
avisée, celle-ci ne peut leur être fournie que si les consignes permettent aux accompagnants de

17
les comprendre clairement. Il est alors crucial d’aller enquêter les pratiques enseignantes
concernant la prescription des devoirs à la maison.

3. Des difficultés à questionner mes collègues

Le référent de Devoirs Faits a tenté, en début d’année scolaire, de demander à ce que les élèves
remplissent un document pour estimer leur satisfaction, leurs progrès grâce à ce dispositif. Il
demandait aux intervenants de devoirs faits de renseigner ce qu’ils font avec les élèves pendant
ces heures-là. Il a également souhaité que les élèves répondent à des questions au sujet de
Devoirs Faits. Des conflits assez violents ont eu lieu par échanges de messages sur Pronote
mettant en jeu tous les intervenants en DF, les chefs d’établissement et le responsable DF. Un
collègue a répondu à la demande du référent : « les devoirs ne sont qu’un palliatif à une
obligation familiale ». Pour lui c’est à la famille d’assurer la tâche des devoirs à la maison et il
a accepté valeureusement de pallier (le terme palliatif est fort) à cette lacune familiale. Il ne
veut pas être mis en question sur la manière dont il procède. Un second collègue renchérit de la
même manière « le dispositif DF est, au vu des pharaoniques moyens horaires et humains mis
en jeu, le moyen ultime pour combler les lacunes scolaires de la plupart de nos élèves ». Il
semble clair que, pour eux, la faute est du côté des familles qui ne font pas faire leurs devoirs à
leurs enfants.

Questionner les enseignants est un sujet sensible. Les enseignants sont, de manière générale,
assez réfractaire quand il s’agit de questionner leurs habitudes (Crahay, & Al, 2010). Dans mon
établissement, cette tendance est particulièrement forte. Dans ce même échange, le second
collègue dit « je suis très critique sur le fait d’être évalué autrement que par mes supérieurs ».
Il semble s’être senti jugé quand ce qui visait à être évalué est le dispositif lui-même (le référent
le répète « la fiche n’évalue pas notre façon de travailler ».

Dans ce contexte, me lancer dans une étude de ce dispositif était délicat… Cependant, un des
collègues ayant participé à ma recherche fait partie des villipendeurs du dispositif. Il m’a admis
n’avoir accepté que par sympathie pour moi et pour m’aider pour mon Master.

4. Un sentiment d’inefficacité qui ne peut être estimé

Ne disposant pas de travaux évaluant le fonctionnement de DF, j’ai commencé par questionner,
de manière informelle, mon chef d’établissement sur son opinion au sujet du dispositif dans
l’établissement. Cependant, je n’avais pas exploré plusieurs questions : que faudrait-il pour que
18
le dispositif DF soit considéré comme efficace ? Quels en serait les indicateurs de réussite ?
Comment les estimer ?

Ne disposant pas d’éléments probants pour évaluer l’efficacité de DF dans mon établissement,
nous admettons que, d’après nos intuitions, les élèves qui intègrent Devoirs Faits ne semblent
pas réaliser de progrès. En effet, les retours des conseils de classe ne semblent jamais
mentionner de changement notable de comportement, de travail ou de notes lorsqu’un élève
intègre le dispositif (en considérant que ce sont des indicateurs possibles de l’efficacité de DF).

Ce constat est d’ailleurs partagé par les études conduites sur les dispositifs d’aide aux devoirs :
« Les résultats des travaux qui se sont proposés, au moyen d’approches quantitatives, de
mesurer l’effet des dispositifs d’accompagnement en matière de réduction des inégalités
sociales de réussite scolaire (Glasman, 2001 ; Glasman & Besson, 2004 ; Piquée, 2001, 2003 ;
Suchaut, 2005) […] constatent que, dans l’ensemble, les élèves pris en charge ne réalisent
pas des progressions sensiblement différentes de celles des autres élèves (Piquée, 2001).
[…] Si les résultats de ces travaux ne permettent pas de conclure de manière définitive et
générale à l’inefficacité de ces dispositifs, ils incitent fortement à se déprendre de l’évidence
qui consiste à les croire nécessairement bénéfiques pour les élèves. » (Kakpo & Netter, 2013).
Je partirais donc du postulat qu’en l’absence de preuves d’efficacités de devoirs faits dans mon
établissement, il semble vraisemblable que les élèves ne réalisent pas de progrès fulgurants.

Dès lors, comment expliquer qu’un dispositif qui met en jeux d’importants moyens et semble
réunir des conditions ‘’idéales’’ d’apprentissage ne favorise pas les progrès des élèves ?
Comment faire pour améliorer Devoirs Faits ?

19
Résumé

Il m’est impossible de procéder à une évaluation initiale de l’efficacité du dispositif DF

puisqu’aucun indicateur de réussite n’a été établi par le coordonnateur de DF (ce n’est pas moi)
ni par le chef d’établissement. Celui-ci a un rôle d’organisateur, il positionne les créneaux dans
l’emploi du temps mais ne semble pas s’être penché sur le fonctionnement intrinsèque de ce
dispositif.

Les accompagnants qui ont exprimé leur opinion sont réfractaires à ce que leurs activités soient
questionnées. Cependant, les enjeux de lutte contre le déterminisme social ne semblent pas être
la cause de leur désinvolture puisqu’un enseignant m’a dit « c’est fondamental que DF existe
pour aider les élèves les plus faibles ». L’origine de leurs réticences semble être le rejet du
regard d’autrui sur leur travail sauf si cet évaluateur est leur « supérieur hiérarchique ».

Concernant le cœur du dispositif DF, plusieurs difficultés ont été touchées du doigt. Je suis
partie de ma situation personnelle c’est à dire d’un problème que je situais chez l’accompagnant
de DF : comment accompagner efficacement des élèves pour l’aide aux devoirs avec les
consignes fournies par les enseignants ? Finalement, je me rends compte que le cœur du
problème se situe véritablement dans la clarification des attentes des enseignants prescripteurs.
En effet, c’est le manque d’explicitation qui semble constituer la source des difficultés
rencontrées. C’est cette intuition qui sera au cœur de mes recherches.

20
III. Revue de littérature
1. Les devoirs, de quoi parle-t-on ?
Définitions

Les devoirs à la maison sont du travail à faire hors de la classe. Il s’agit de tâches orales ou
écrites prescrites par les enseignants mais réalisées hors de leur présence et de leur soutien
direct (Rayou, 2009). On peut se questionner sur cette pratique fortement ancrée dans les
pratiques enseignantes. Il est d’ailleurs curieux de noter que malgré une interdiction des devoirs
à la maison écrits datant de 1956 (et suivie de plusieurs rappels à l’ordre), les devoirs persistent
à l’école primaire.

La littérature sur le sujet s’accorde à distinguer 4 types de devoirs à la maison (Hong & co,
2000). Une classification semblable est adoptée par Glasman, 2004:

1. Les devoirs de pratique dont l’objet est de renforcer les acquis d’une leçon antérieure : la
rétroaction est ici essentielle pour corriger rapidement les erreurs des élèves et éviter que ces
derniers ne les répètent.

2. Les devoirs de préparation qui visent à donner aux élèves une connaissance du sujet
prochainement étudié en classe. L’efficacité dépend de directives suffisamment claires et du
respect du rythme de l’enfant.

3. Les devoirs de prolongement dont l’objet consiste à faire utiliser par les élèves des concepts
dans d’autres situations ou d’étendre les connaissances des élèves à de nouveaux concepts. Il
est difficile de déterminer les effets directs sur l’apprentissage. Ce travail peut être source de
motivation notamment pour les élèves performants qui s’ennuient avec les devoirs de pratique.

4. Les devoirs de créativité qui relèvent davantage de l’analyse, qui mettent à contribution des
concepts dans un contexte nouveau. Cela suppose que les devoirs soient stimulants.

D’après les cahiers de texte saisis et visibles sur Pronote ®, on peut distinguer des grands types
de consignes. Ils sont développés dans le tableau ci-dessous :

21
 Types de devoirs demandé Spécificités de ce type de devoirs

Les exercices (supplémentaires) Ils se retrouvent dans de nombreuses

disciplines (mathématiques, français,
physique-chimie etc.). Ils consistent souvent
à remobiliser des éléments du cours dans un
autre contexte que celui enseigné.

Le travail à terminer Il peut s’agir d’exercices, d’une leçon à

recopier… Il s’agit de poursuivre une tâche
débutée en classe et de la terminer.

L’apprentissage ‘’par cœur’’ pour récitation Il est généralement donné sur une longue
période de temps. Il concerne par exemple les
poésies, les chants, le vocabulaire en langues.

Les révisions pour les évaluations ‘’Apprendre le cours’’, ‘’réviser le chapitre’’.

Ce sont les appellations les plus vagues
concernant leurs attentes des élèves. Ces
connaissances ‘’apprises’’ seront évaluées à
la prochaine séance.

Tableau 2: Types de devoirs demandés d'après le cahier de texte numérique de mon collège

Les devoirs prennent donc des formes très diverses et demandent aux élèves de fournir un travail
personnel, hors de la vue de l’enseignant qui les prescrit.

Il est courant d’entendre les enseignants effarés par le manque de travail des élèves. Pourtant,
bien que ce chiffre soit difficile à estimer, les enquêtes révèlent que les élèves de 6ème et 5ème
passent entre 6 et 11h par semaine à faire leurs devoirs (Glasman, 2004). Comment expliquer
que les élèves travaillent tant et soient constamment accusés de ne pas suffisamment travailler ?

22
Et La question du travail personnel de l’élève

Ecumons quelques bulletins d’élèves reconnus comme en difficulté par les enseignants de
la classe : « Ensemble fragile, tu dois rester concentré en classe et travailler sérieusement à la
maison » ou encore « Le travail personnel fourni n’a pas permis de surmonter ses difficultés …
Redoublez d’efforts ». L’idée d’une corrélation entre travail personnel de l’élève et réussite
semble ancrée chez les enseignants. En effet, « Le manque de travail est en effet la première
explication donnée par les professeurs pour justifier des difficultés scolaires » (Glasman, 2004).
Suivant cette allégation, si un élève est en échec, c’est parce qu’il ne travaille pas suffisamment.
Les dispositifs d’aide aux devoirs se voient justifiés par cette mesure compensatoire : les élèves
ne travaillent pas suffisamment, supposément car les conditions à la maison ne permettent pas
de les accompagner. Facile d’y lire de facto une supposée démission des familles populaires…
L’inverse a été démontré par Séverine Kakpo dans son étude réalisée en milieu défavorisé où
elle montre au contraire un surinvestissement des devoirs par les parents des familles
populaires. Ce n’est donc pas une question de quantité de travail fourni qui pourrait se mesurer
par le nombre d’heures travaillées (Kakpo, 2012). L’efficacité du travail semble plus importante
que la quantité de travail (Meuret & Bonnard, 2015). Devoirs Faits devrait donc permettre aux
élèves de fournir un travail efficace pour pouvoir ensuite ‘‘performer’’ lors du retour en classe.

D’après mes intuitions formulées précédemment, c’est au cœur des prescriptions des
devoirs que se logent les enjeux de devoirs faits. Je me questionne donc sur l’origine des
prescriptions des devoirs par les enseignants.

2. Donner des devoirs, un geste d’intérêt pour les professionnels

Les devoirs ont pour but de prolonger le temps des apprentissages en permettant d’effectuer des
répétitions nécessaires à l’apprentissage. Les témoignages d’enseignants recueillis dans l’article
de Dubois et Navarro (Dubois & Navarro, 2003) suggèrent que, pour réussir à terminer leurs
programmes, les enseignants délèguent aux parents les tâches de répétition ou trop longues à
réaliser en classe (apprentissage de poésie, réviser les concepts vus en classe). Ces mêmes
auteurs soulignent que les devoirs sont un moyen de se conformer à la « norme ». Les
professeurs, en donnant des devoirs, font ce qui est attendu d’eux : « les enseignants donnent
des devoirs davantage pour se conformer à la règle et répondre aux attentes des parents que

23
pour leur utilité pédagogique. » (Glasman, 2004). C’est un geste professionnel qui est ancré
dans le métier et, le suivre, permet de se conformer au métier.

Dans leur mémoire de Bachelor (Suisse), Charline Hutmacher et Elsa Lupi ont mené l’enquête
après d’enseignants concernant leurs motivations à donner des devoirs.

Image 3: Préoccupations des enseignants pour donner des devoirs. Source :

http://doc.rero.ch/record/234339/files/1114_Lupi_Elsa_Hutmacher_Charline_M_moire.pdf

On note la concordance avec le souhait de boucler les programmes évoqué dans l’article de
Dubois & Navarro. L’intérêt de varier les matières est inhérent à l’enseignement primaire mais
on note cependant un désir d’éviter la monotonie en variant également la forme des devoirs
donnés. Finalement, il semble important pour les enseignants que les élèves ne passent pas trop
de temps sur leurs devoirs. On peut supposer que ce motif vise à ne pas les en dégoûter s’ils
étaient amenés à y dédier trop de leur temps.

La même étude questionne également les enseignants sur leurs buts à donner des devoirs. Il
s’agit ici de leurs préoccupations.

24
Image 4: Buts des devoirs selon une enquête de mémoire
(http://doc.rero.ch/record/234339/files/1114_Lupi_Elsa_Hutmacher_Charline_M_moire.pdf)

Le but premier est de vérifier les acquis, les enseignants ont à cœur de faire re-mobiliser les
contenus du cours de manière autonome alors à l’élève. Cependant, les autrices notent que « les
enseignants ne savent pas ce qui a réellement été fait par l’enfant seul, sans aide d’un tiers ».
Cette vérification peut donc être totalement factice si les devoirs ont été faits par quelqu’un
d’autres.

Du côté des élèves, l’intérêt trouvé aux devoirs est que « les élèves soient confrontés
quotidiennement à des tâches qu'ils pourront effectuer seuls » (Ibid.). Par ailleurs, les devoirs
jouent un rôle d’apprentissage pour la vie professionnelle future car ils permettent
d’« apprendre à travailler en marge d’un groupe pour contribuer à son fonctionnement ou se
préparer à y jouer son rôle ou à y faire son métier» (Perrenoud, 2016). Ainsi, les devoirs ont
pour objectif de favoriser l’autonomie des élèves, ce qui semble capital pour la réalisation
ultérieure de tâches de manière émancipée.

Lee Canter développe les intérêts des devoirs pour les élèves. Ils permettent selon lui de « suivre
des directives, travailler seul, commencer et terminer une tâche, gérer son temps et donner le
meilleur de lui-même ». (Canter, 2000). Cependant, cet auteur ne nie pas que les devoirs
peuvent être à l’origine de frustrations et de pleurs : « Les devoirs qui causent de la frustration
et des larmes sont pires pour l’enfant que pas de devoirs du tout » (ibid.).

25
 3. Des conflits autour des devoirs
Les devoirs à la maison sont mentionnés comme une « pratique pédagogique susceptible
d’établir du lien entre la famille et l’école » malgré leurs difficultés de réalisation (Jecker &
Weisser, 2015). En effet, les devoirs sont le passage de témoin où se relaient les enseignants et
la famille. Celle-ci est sensée poursuivre la course, permettre l’allongement du temps des
apprentissages bien qu’elles soient souvent sources de conflits et « empoissonnent le climat
familial ou scolaire. D’ailleurs, selon certaines enquêtes d’associations de parents d’élèves, les
devoirs sont un sujet d’angoisse ou sont simplement mal vécus par environ 50 % des enfants et
des parents : beaucoup d’élèves sont évidemment conditionnés par cette angoisse » (Theytaz,
2005)

Les devoirs deviennent une source de conflit accrue car ce potentiel ‘’temps libre’’ dont l’enfant
aimerait disposer devient une contrainte imposée par les parents qui vont jusqu’à considérer les
devoirs « comme une source extrême de tension voire de violence qui parasite pour un temps
leur relation à l’enfant. » (Humbeeck, 2006)

Il est vrai que, pour beaucoup d’élèves, « Les devoirs créent un dilemme quotidien : les
faire vite, superficiellement, pour s’en débarrasser, au risque d’être pris en flagrant délit de
fumisterie ? Ou les faire consciencieusement, en y sacrifiant une partie de son temps libre ?
L’élève est tiraillé entre son désir de bien faire et son envie de jouer, de regarder la télévision
ou de faire mille autres choses plus amusantes » (Perrenoud, 2004). Les devoirs sont donc
sources de conflit au sein des familles mais ils restent paradoxalement réclamés par les parents
car « l'approbation du travail à la maison vient de ce qu'il donne réalité au travail fait à l'école
c'est-à-dire à distance de leur regard, il constitue un contact avec l’école » (Glasman, 2004).

Pierre Perrenoud (2004) s’oppose même à l’idée que les devoirs obligatoires favorisent
l’autonomie des élèves « Vous êtes pour les devoirs au nom de l’autonomie à développer ? Pour
les mêmes raisons, je suis contre. Comment espérer vous convaincre que favoriser l’autonomie,
ce n’est pas imposer un devoir, c’est laisser la liberté de ne rien faire en assumant des risques ».

Ainsi, les devoirs sont une activité lourde pour les élèves et constituent une source
importante de conflits intra-familiaux. Ces conflits autour des devoirs sont-ils ubiquitaires quels
que soient les catégories sociales des élèves ?

26
 4. Les inégalités soulevées par les devoirs à la maison
Commençons par l’avis d’un enseignant par Lefontaine D. (2012). : « Je pense que les
devoirs sont le plus souvent inutiles et à l’origine de discrimination. Soit l’élève a compris la
matière en classe, le devoir est alors simplement un exercice supplémentaire pas vraiment utile.
Ce serait mieux de faire d’autres choses surtout après une longue journée de travail. »
(Lefontaine, 2012)

Le travail scolaire en dehors de l’école pose de nombreuses questions, dont celle du

renforcement éventuel des inégalités entre les enfants. Pour Meirieu, tout renvoi du travail
scolaire à la maison et donc aux familles, est un renvoi à l’inégalité : inégalité des conditions
de logement, de l’environnement familial et culturel (Meirieu, 2000). En effet, les conditions
optimales de travail à la maison (endroit calme et isolé avec un bureau ; accès des ressources
comme internet, dictionnaire ; possibilité de demander de l’aide) sont très inégales entre les
familles.

Une recherche faite par Lefontaine D. (2012) à la demande de l’Observatoire de l’enfance,

de la jeunesse et de l’Aide à la jeunesse conclut que les travaux à domicile renforcent les
inégalités entre les enfants.

Dominique Glasman (Glasman, 2004) précise que le type de devoir (voir 1.) donné a son
importance : « sans pour autant nier leur intérêt pédagogique, on peut toutefois craindre que les
deux derniers types de devoirs [de prolongement et de créativité] creusent les inégalités
sociales. ». En effet, ces deux types de travaux demandent un encadrement et des ressources
matérielles auxquelles tous les enfants n’ont pas accès. Quant aux travaux de remédiation, ils
demeurent, dans une moindre mesure, inégalitaires par le temps qu’ils vont demander aux
élèves de le faire. Les élèves les moins performants y consacreront plus de temps, temps qui ne
pourra pas être dédié aux loisirs.

Pierre Perrenoud (Perrenoud, 2016) renchérit en ce sens « D’un côté, on donne des devoirs,
exercices supplémentaires aux élèves les plus faibles pour lutter contre les inégalités et l’échec
scolaire, mais d’un autre côté, les devoirs donnés sont inutiles lorsqu’ils sont faisables,
impossibles à accomplir seuls lorsqu’ils favoriseraient vraiment le développement et les
apprentissages fondamentaux. »

27
 Devant ces multiples constats d’échec et face à l’absence d’étude concluante quant au
succès, à l’efficacité des devoirs à la maison pour les apprentissages, que faire ?

5. Faudrait-il supprimer les devoirs ?

Selon Glasman (2004) seuls 16% des élèves peuvent donner un sens aux devoirs à domicile,
même si en majorité, ils ne sont pas contre le fait d’en avoir. Du côté des enseignants, l’étude
de Dubois et Navarro (2003) révèle qu’ils sont parfois conscients que les devoirs traditionnels
qu’ils donnent ne sont pas utiles mais ils ne savent pas par quoi les remplacer. Alors ils
continuent d’en donner malgré leur inefficacité perçue.

Schulz (2004) a une opinion plus tranchée sur les devoirs à la maison qui devraient « être
totalement supprimés ». Il admet cependant que certaines notions peineraient à être apprises
(vocabulaire par exemple).

Cette proposition fait écho à une initiative française de 2012, organisée par l’association de
parents d’élèves FCPE et intitulée Ce soir, pas de devoirs !
http://cesoirpasdedevoirs.blogspot.com/ Nous avons vu que les devoirs à la maison sont une
charge pour les familles. Les associations de parents d’élèves sont donc en demande d’une
réduction voire une suppression des devoirs à la maison.

Le problème n’est donc pas résolu car, même en supprimant les devoirs à la maison, les
inégalités subsisteraient « notamment par le biais des loisirs ou des cours particuliers ». Ainsi,
« La présence des travaux à domicile aussi bien que leur absence peuvent poser des problèmes
d’inégalités entre les enfants. » (Van Kempen, 2008)

Une piste alternative serait de repenser le temps scolaire. En effet, le rapport de l’Université de
Liège sur la place du travail à domicile dans la vie des enfants stipule que « Par souci d’équité,
les travaux à domicile devraient être supprimés. Mais les supprimer en soi ne sert à rien. Cette
suppression doit être liée à une réforme du temps scolaire. En réintégrant le temps des devoirs
dans l’école, l’enseignant pourra évaluer comment les objectifs qu’il assigne aux devoirs sont
atteints ou non. […] La journée d’école terminerait plus tard et l’horaire de prise en charge des
enfants correspondrait ainsi mieux aux réalités du travail des parents. » (Lefontaine, 2012)

28
 La solution serait alors d’investir plus de moyens pour proposer des temps de devoirs
surveillés à chaque élève. Ainsi, l’école assumerait son rôle de donner aux élèves les méthodes
pour apprendre à apprendre.

C’est dans ce contexte que les dispositifs d’aide aux devoirs prennent leurs racines.

6. Devoirs Faits, un dispositif basé sur un postulat de réduction

d’inégalités
Depuis les premières politiques d’éducation prioritaire mis en place en France par
Mitterrand, il est convenu qu’il est du ressort de l’école d’organiser des dispositifs
d’accompagnement pour les élèves afin qu’ils fassent leurs devoirs. Cela n’est pas le cas dans
tous les pays. En effet, « en Corée du Sud ou au Japon, l'essentiel du travail hors école n'est pas
fait de "devoirs à la maison" mais de la fréquentation assidue d'entreprises spécialisées de cours
particuliers » (Glasman, 2004).

Dans la logique républicaine, l’école se doit donc de fournir les conditions humaines et
matérielles permettant aux élèves nécessiteux de faire leurs devoirs. L’aide aux devoirs viserait
à « compenser les déficits ou carences dont souffriraient les enfants des catégories populaires »
(Rochex 2010 cité dans Kakpo & Netter, 2013). Pour poursuivre ce raisonnement quelque peu
satirique : « Donner des devoirs, n’est-ce pas une manière de signifier aux yeux de tous que
l’institution a fait sa part de travail et qu’il revient aux élèves d’assumer la leur ? » (Kakpo &
Netter, 2013). Ainsi, si malgré toutes ces mesures compensatoires, l’élève aidé ne progresse
pas, la faute pourra plus facilement lui en être reconnue puisque l’institution a tout mis en œuvre
pour l’aider. Pourtant, les évidences que le système scolaire français reproduit et amplifie les
inégalités sociales ne manquent pas (http://www.oecd.org/fr/presse/les-inegalites-scolaires-
sont-visibles-des-l-age-de-dix-ans.htm). « On peut se demander si les dispositifs de ce genre ne
constituent pas pour l’institution scolaire un moyen contemporain privilégié de se dédouaner
de la responsabilité de l’échec scolaire et de la faire endosser aux élèves et à leur famille. »
(Kakpo & Netter, 2013). Il est indispensable de réfléchir de manière profonde sur les pratiques
pédagogiques de la classe quand on s’intéresse aux dispositifs d’aide aux devoirs.

29
Des conditions pourtant favorables au succès du dispositif

D’après le Vademecum Devoirs Faits de 2017, texte officiel qui donne les lignes directrices du
dispositif : « Le programme Devoirs faits a pour objectif de proposer aux élèves, dans
l’établissement, un temps d’étude accompagnée, pour réaliser leurs devoirs. Chaque enfant
doit pouvoir travailler individuellement, au calme, pour faire des exercices, répéter ses leçons
ou exercer sa mémoire et son sens de l’analyse, avec la possibilité d’être aidé quand il en a
besoin. »

D’après les inégalités soulignées par Meirieu, proposer un lieu d’étude calme et approprié
(bureau, livres, internet et autres ressources à disposition) constitue une condition favorable à
l’exercice des devoirs. (Meirieu, 2000) De surcroit, les enseignants encadrent ces créneaux. Ils
semblent donc les mieux à même d’accompagner les élèves dans ce labeur puisqu’ils sont eux-
mêmes les prescripteurs des mêmes devoirs. Devoirs Faits semblent donc réunir deux
conditions favorisant sa réussite (Maulini, 2000).

Selon Encarnación (2016), il y a une bonne corrélation entre l’effectif d’un groupe et la réussite
des élèves. Plus précisément, c’est le taux d’encadrement (c’est-à-dire le ratio du nombre
d’élève / enseignant) qui semble prépondérant pour favoriser la réussite des élèves
(Encarnacion, 2016). Cet article espagnol est corroboré par les études de l’OCDE mais aussi
des travaux français récents. La conclusion en France est éloquente : « Une réduction du
nombre d’élèves par classe bénéficie davantage, dans l’ensemble, aux élèves issus d’un
environnement social ou scolaire défavorisé, et notamment à ceux scolarisés dans un
établissement en éducation prioritaire. » (Monso, 2014). Un dispositif comme DF se doit d’être
d’autant plus performant dans ces conditions, (Kakpo & Netter, 2013) l’aide aux devoirs se doit
de « compenser les déficits ou carences dont souffriraient les enfants des catégories populaires
». Rappelons-le, près de 65% des élèves sont issus de milieux dits « populaires » dans mon
établissement. Or, les résultats au DNB restent largement inférieurs à la moyenne nationale,
comme grand nombre d’établissement REP. Dès lors la question qui m’anime est comment
optimiser le dispositif devoirs faits pour lutter contre le déterminisme social ? Comment se fait-
il que ce dispositif qui semble réunir toutes les conditions pour faire réussir les élèves, n’y
parvient pas ? C’est ce que mon dispositif tentera d’explorer en allant creuser dans les séances
de devoirs faits, l’origine de ses dysfonctionnements. Ceux-ci semblent prendre racines dans

30
les écarts entre les attendus de l’enseignant prescripteur et la compréhension des
accompagnants.

7. Quelles possibilités pour améliorer le dispositif DF ?

Les devoirs représentent un compromis social, qui ne satisfait personne mais convient à
tous car « même s'ils contribuent parfois à rendre l'existence familiale difficile, ils persistent
sans doute à faire plus consensus que problème. » (Glasman, 2004). A partir de ce postulat,
il faut composer avec la réalité des devoirs et faire en sorte qu’ils soient faits le mieux possible,
notamment par les élèves les plus en difficulté accompagnés en DF.

Augmenter le nombre de créneaux de DF n’est pas une solution si elle n’est pas
accompagnée d’une réflexion sur l’efficacité du dispositif. « Toutes tentatives de remédier aux
situations de difficultés scolaires par la seule augmentation quantitative des aides extérieures
aux activités de classe sont d’un intérêt limité si, dans le même temps, une modification des
rapports plus généraux à l’étude (en classe comme hors de la classe) n’est pas
engagée » (Felix, 2002)

En cherchant dans la littérature, certaines pistes sont suggérées pour que les devoirs soient
efficaces. Il semble important que « l’enseignant explicite clairement et précisément les
consignes des devoirs qui seront à faire à la maison » (Perrenoud, 2004). Il également bienvenu
de donner à ses élèves des conseils et des outils qui pourront leur être utiles en cas de blocage.
Plusieurs travaux sur le sujet convergent vers cette piste de résolution : « responsabiliser des
enseignants par rapport à la finalité des devoirs donnés aux enfants, à l’explicitation de la
méthode de travail qui accompagne les devoirs et à l’apprentissage de celle-ci, à
l’encadrement des enfants pour les mener vers davantage d’autonomie. ». (Lefontaine D.
(2012).

Ainsi, il semblerait que deux pistes soient à considérer pour améliorer le dispositif DF :

- Réfléchir à la prescription des devoirs. Cela concerne l’explicitation des consignes par
les enseignants lorsqu’ils donnent des devoirs.
- Outiller les intervenants de devoirs faits afin qu’ils accompagnent les élèves dans «
l’apprendre à apprendre ». Cette seconde piste est proposée dans le rapport de

31
 Lefontaine D. (2012). pour intégrer cette réflexion à la formation initiale des
enseignants.

Il convient d’aller creuser en quoi consiste l’explicitation et l’apprendre à apprendre pour

confirmer ou infirmer notre idée que ces méthodes pourraient aider à améliorer DF.

Comment enseigner explicitement ?

La pédagogie explicite est définie par comme suit : « La mise en évidence d’importantes et
persistantes inégalités d’apprentissage entre élèves a depuis longtemps attiré l’attention sur la
nécessité d’expliciter ce qui est attendu d’eux et la manière d’y répondre. Néanmoins les
voies et moyens de l’explicitation ne sont pas évidents. Par ailleurs, une chose est de faire effort
pour lever l’implicite, autre chose est de débusquer le tacite qui échappe tant aux
enseignants qu’aux élèves dans l’acte de faire apprendre et d’apprendre. » (Rayou, 2018)

Même avec de la bonne volonté de la part des enseignants, les difficultés à lutter contre les
inégalités scolaires persistent. La demande d’expliciter apparaît telle quelle dans les nouveaux
programmes de 2015 du collège : « Les méthodes et outils pour apprendre [domaine de
compétence n°2, partagé par toutes les disciplines] doivent faire l’objet d’un apprentissage
explicite en situation, dans tous les enseignements et espaces de la vie scolaire ». De plus, des
termes en lien avec l’enseignement explicite apparaissent d’ailleurs répétitivement dans le
vade-mecum de Devoirs faits de 2017 : « Il offre aux équipes l’occasion de rendre explicites
les objectifs des devoirs pour les élèves et leurs familles » (page 4) ou encore, page 6,
« L’enseignant explicite les attentes des devoirs qu’il donne aux élèves […]. L’enseignant
explicite en particulier les objectifs des devoirs à la maison ». Page 8 : « Préconisation n°1 […]
Expliciter les consignes et le sens du travail ». Le terme explicite revient en effet 8 fois dans
ce document visant à cadrer la mise en place du dispositif devoirs faits. Ainsi, la pédagogie
explicite semble avoir sa place pour mettre en question le dispositif DF.

Cette pédagogie vise à lever les implicites qui ne sont accessibles qu’aux initiés (enfants
d’enseignants par excellence).

En effet, la famille participe à une éducation qui permet à l’enfant-élève d’accéder à des savoirs
implicites (voir image 6). Le passage de cette barrière vers les savoirs implicites peut être
permis par la famille (c’est la reproduction sociale de Bourdieu) ou être permise par l’école.

32
 Image 5: le double triangle pédagogique. D'après Humbeeck (2006)

La difficulté est que l’explicitation totale peut conduire à faire perdre l’intérêt pour les élèves.
Il n’est donc pas aisé de mettre en place une pédagogie explicite suffisante mais modérée pour
permettre aux élèves de savoir ce qui est précisément attendu d’eux, sans pour autant atténuer
leur curiosité.

Il est aussi question de la manière dont sont donnés les devoirs : en 3 minutes à la fin de l’heure
quand la cloche a déjà sonné ? Ainsi, on peut s’attendre à ce que les devoirs ne soient pas
explicités ou que les élèves ne soient pas réceptifs aux explications données. Mais alors que
faut-il expliciter ? Entre trop et pas assez, Patrick Rayou explique qu’il « ne suffit plus alors de
‘‘vendre la mèche’’ en explicitant ce qui est sous-entendu, mais d’explorer ce qui, dans le
rapport entre les divers acteurs de l’école, peut être source d’incompréhensions qui survivent à
l’énoncé, même très clair, de ce qu’il y a à faire. É. Bautier et J.-Y. Rochex (1997) donnent à
ce type de rapport le nom de malentendus sociocognitifs. » (Rayou, 2018). En effet, les élèves
en difficulté scolaire sont souvent ceux qui se font ‘‘berner’’ par l’habillage de la tâche et qui
n’accèdent pas au sens de l’exercice donné. Pierre Perrenoud renchérit en expliquant « qu’il est
tout à fait possible de survivre dans le système scolaire, avant l’éviction ou le décrochage, en y
développant des ‘‘stratégies du pauvre’’ » (Perrenoud, 2016)

Une étude faisant date pour la pédagogie explicite est celle de Stéphane Bonnéry. Il étudie une
séance de géographie portant sur les reliefs à l’école primaire. En classe, les élèves colorient la
33
légende correspondant aux différentes tranches d’altitude (0 – 300m, 300m – 1000m etc.). Ils
ont pour devoir « d’apprendre la carte des reliefs ». Le chercheur suit un groupe d’élèves en
aide aux devoirs. On s’intéresse à un élève (en difficulté scolaire) qui apprend scrupuleusement
sa carte de France des reliefs. Le lendemain, l’évaluation est distribuée. Elle demande aux
élèves de faire la carte des reliefs de l’Italie. L’élève est perdu, lui a appris la carte de France.
En voyant ses camarades réussir il se dit que l’enseignant leur a forcément dévoilé que ce serait
sur l’Italie. Il se sent injustement lésé et accuse même l’enseignant de racisme pour justifier que
lui n’ait pas eu le droit à l’astuce sur l’Italie. On comprend ici qu’« il n’est pas toujours évident
de comprendre qu’on apprend à cartographier, pas seulement à colorier, lorsqu’on travaille un
cours entier sur un massif montagneux particulier » (Bonnéry, 2007). Il était loin d’être évident
pour cet élève que le savoir en jeu ici était la construction de légende (relever les différents
étages concordants et les colorier de manière uniforme). Pour cet élève, l’habillage (la carte de
France) a masqué les apprentissages en jeu.

Ce que je trouve intéressant pour envisager de transformer le dispositif devoirs faits c’est que
« « Explicite » et « implicite » se rapportent à la visibilité, du point de vue de l’apprenant, de
l’intention du transmetteur quant à ce qui doit être acquis. » (Bernstein, 2007). L’intention
du transmetteur est capitale. Pour pouvoir envisager une transformation des pratiques des
enseignants quant à leur manière de prescrire des devoirs, il faut une prise de conscience de
ceux-ci quant à ce qu’ils demandent des élèves : « Avant même que ceux-ci explicitent à leurs
élèves ce qui doit l’être, ils auraient à s’expliciter à eux-mêmes ce qui trame les situations
d’apprentissage dont ils ont l’initiative » (Rayou, 2018). Nous sommes là au cœur de mon
premier dilemme concernant devoirs faits. Expliciter consisterait à « faire expliciter par
l’enseignant les procédures supposées par la tâche à accomplir » (Ibid.). D’un point de vue
formation, il s’agit de faire émerger ces procédures, ces codes utilisés par les enseignants.

Apprendre à apprendre

Pour moi, cette piste converge pleinement avec l’explicitation car apprendre à apprendre
consiste à rendre explicites les stratégies utilisées par les élèves pour résoudre des tâches.

Cèbe (2001) fait ainsi dans son étude en maternelle même si elle nomme ce procédé « auto-
régulation cognitive ». Les élèves doivent participer à un rangement et « ce sont eux qui disent

34
quand ils pensent avoir fini et pourquoi » (Cèbe, 2001). On amène les élèves à exprimer des
critères de qualité et de réussite (que faut-il pour que la tâche soit considérée comme
accomplie). On comprend ici que la première étape pour enseigner explicitement est de
« s’expliciter à soi-même » mais « encore faut-il que la conduite de la classe amène les élèves
à devoir rendre compte de ce qu’ils font quand ils agissent et à ne pas se satisfaire de réussir la
tâche demandée » (Bonnéry, 2007). Il s’agit également de faire expliciter aux élèves les critères
de réussite d’une tâche par exemple : « La difficulté ou l’art de la pédagogie va donc consister
à déplacer l’attention de l’élève de la réalisation de sa procédure (en l’occurrence le résultat
du tri) à la compréhension de sa procédure elle-même. » (Cèbe, 2001)

Ainsi, la pédagogie explicite ne s’applique pas uniquement lors de la prescription de devoirs,

elle découle aussi d’une manière de faire apprendre. Elle trouve sa place autant dans les cours
disciplinaires que dans l’aide aux devoirs pour accéder aux stratégies de résolution des tâches
prescrites.

Par ailleurs, l’utilisation de l’explicitation en contexte d’éducation prioritaire a montré ses

preuves : « Les résultats recueillis montrent que les élèves entraînés obtiennent en lecture des
performances très supérieures à celles des élèves-contrôles de même milieu qui ont bénéficié
d’un enseignement ordinaire. » (Cèbe, 2001). Dans l’expérience conduite, les résultats des pré-
tests montraient que les résultats des élèves étaient fortement corrélés à leur « milieu
d’appartenance ». A la fin de l’expérience, « leurs résultats en lecture ne les différencient pas
jusqu’à la fin du CE2 des élèves-contrôles de milieu favorisé. » (Ibid.)

8. Problématisation du sujet de recherche

L’exercice de DF me conduit à m’interroger sur la manière de prescrire et d’accompagner les
élèves participant à ce dispositif. Les accompagnants ne disposant d’aucune formation, le
terrain est pour le moment vierge et il reste à explorer.

Mes collègues ont eu beaucoup de mal à m’ouvrir leur porte de leur classe. La remise en
question est difficile à imaginer, particulièrement de la part de la plus jeune enseignante du
collège. Je cherche à documenter les règles de métier de l’activité de prescription des devoirs
et leur accompagnement en DF. Leurs propos permettront de renseigner les difficultés

35
rencontrées en DF afin d’amorcer une réflexion voire une formation à l’échelle de
l’établissement.

Le dispositif DF, très récent (2017) dispose pour le moment de peu d’analyses ; seul le rapport
de Sève C. & Ménarger N. (2019). Il demande donc à être étudié. Il m’intéresse d’aller creuser
la circulation des apprentissages entre la classe et l’accompagnement en DF. En effet, je
souhaite suivre un devoir de sa prescription à son application. Le cœur de notre recherche sera
de comparer les attentes de l’enseignant prescripteur avec les activités déployées par les
accompagnants en DF.

Notre problématique trouve cependant des points communs avec les études de dispositifs
préexistants d’aide aux devoirs. Les gestes professionnels ont peu été décrits rappellons-le.
Ainsi, il nous faut documenter les gestes professionnels de la prescription de devoirs et ceux
qui constituent l’accompagnement en devoirs faits. L’objectif est de développer une posture
réflexive chez les participants à notre dispositif de recherche. L’analyse du travail, en
l’occurrence, de la prescription des devoirs et de leur traitement en DF semble une piste
intéressante afin d’améliorer la compréhension des activités qui y sont déployées.

Comment les consignes données par les enseignants sont-elles abordées en devoirs faits ?
Quelles difficultés leur formulation soulève-t-elle chez les accompagnants chargés de les
appliquer ?

36
IV. Cadre théorique
1. Théories de l’action située
J’ai été confrontée à divers cadres théoriques. Il apparaît tout d’abord nécessaire de se
rapprocher des situations réelles d’exercice de ces activités (prescription et accompagnement),
dans une approche de l’« action située ». En effet, d’après les travaux de Durand, les
transformations des pratiques professionnelles seront toujours liées à « sa dynamique endogène
et/ou modifications de l’environnement qui sont significatives pour lui » (2009). La théorie de
l’action, proposée et définie par Donald Norman décrit toute la psychologie d’un individu qui
réalise une tâche, elle a été définie par D. Norman (1986). Selon cette théorie, l’action est le «
résultat d’acculturation à des usages liés à des situations particulières » (Sensevy, 2001).
Ainsi, analyser des actions c’est prendre en considération les raisons, les objectifs et les motifs
de l’agir. Selon le philosophe Paul Ricoeur dans son article de 1977 « expliquer et comprendre »
(Ricoeur, 1977), l’analyse du langage, de part ses propriétés sémantiques permet de mieux
comprendre et d’expliciter l’action. Le philosophe Ludwig Wittgenstein introduit le concept de
jeu de langage, et réhabilite ainsi les notions de contexte d’usage. Ces orientations vont être
enrichies par l’analyse du travail et la clinique de l’activité, dans une analyse en cours d’action
pour repérer ce qui dans le travail et l’organisation du travail va permettre ou empêcher le
développement du sujet (d’après Clot, 2006). Observer, décrire, questionner l’action peut
permettre à l’acteur de réfléchir à son expérience au regard de ses buts.

Le courant de l’approche située se base sur l’idée que l’activité ne peut être appréhendée en
dehors de la situation, du contexte précis dont elle est issue (Bertone & Chaliès, 2009).
L’activité implique des interactions entre le sujet et son environnement qui sont capitales à la
réalisation de l’action mais aussi à sa cognition. On parle alors d’action située ou de cognition
située. Nous nous attacherons aux caractéristiques de ces situations.

Le fait que l’action soit située, et donc en co-définition avec le contexte (Ibid.) signifie deux
éléments :

- l’action dépend des circonstances, c’est l’indexicalité (« ici », « maintenant », « je »)

- l’action effectuée provient également d’interprétations de l’acteur c’est la réflexivité.

37
Ainsi, le langage ne fait pas simplement partie de l’action, il va l’influer, et même la
déterminer : « Le développement de l’activité professionnelle en situation d’analyse du travail
est déterminé […] par le développement de la signification des concepts au travers de
mouvements réciproques de la pensée vers le mot et du mot vers la pensée, cette dernière se
réalisant proprement dans le mot » (Ibid.) Cela nous a conduit à choisir un cadre théorique pour
notre étude : l’anthropologie culturaliste.

2. L’anthropologie culturaliste
Construction du sujet professionnel

Dans l’anthropologie culturaliste, la construction du sujet professionnel se réalise « dans et par

le suivi de règles (Chaliès, 2012). Les situations mises en place au cours des recherches visent
à développer l’activité professionnelle c’est-à-dire à la transformer. Les formations décrites se
réalisent sous la forme d’entretiens basés sur des analyses de situations filmées. Selon Chaliès,
la construction du sujet professionnel se réalise par l’exercice de capacités normatives (Chaliès,
2012) c’est à dire en suivant des règles constitutives du métier (Wittgenstein, 1996), définies
dans un collectif.

L’anthropologie culturaliste a à cœur de « prendre au sérieux le point de vue des acteurs »

(Bertone & Chaliès, 2015). Elle s’intéresse à leur activité ordinaire. L’enjeu est « de produire
une compréhension minimale de leur propre activité ordinaire pour anticiper des formes de
travail alternatives » (Ibid.).

Lors de nos entretiens, le prescripteur des devoirs et les accompagnants de DF seront amenés à
exprimer les règles suivies comme des raisons dicibles et conscientisables. L’intérêt est
d’amener à la conscience du praticien, des gestes et des mobiles qu’il adoptait jusqu’ici
automatiquement, sans se les expliciter. L’acteur est amené à « accéder aux significations de
ses pratiques », c’est « l’appréhension de l’inhérence ». (Ibid.)

Ici il ne s’agit pas de comparer sa pratique à celle d’un praticien expert puisque nous estimons
que les participants sont sur un piédestal regardant leur expertise d’enseignement et
d’accompagnement. Nous ne disposons donc pas d’un « mètre étalon » établi (Chaliès, 2012).
Dès lors, les règles ont pu être construites à partir des expériences individuelles de chacun en
rapport avec sa propre appréhension des devoirs (la manière dont chaque acteur envisage la
manière qu’il aurait de les résoudre). De la même manière que j’avais tenté d’aider mes élèves
à réviser en DF en projetant ma façon ‘’idéale’’ de réviser en SVT alors que le devoir concernait
des révisions d’histoire. Il se peut alors que, même pleine de bonnes intentions, les règles suivies
38
soient inefficaces en apprentissages (au regard de l’évaluation faite par l’enseignant lors du
retour en classe).

Mon objectif serait de faire constater aux acteurs que les consignes données ne permettent pas
un suivi de règles (les conduites adoptées diffèrent bien au-delà du style du praticien). Pour
former un collectif, il faudrait s’entendre sur des règles concernant à la fois la prescription des
devoirs et leur accompagnement. Les styles des acteurs seraient alors vus comme des
enrichissements des règles.

Accéder aux règles

L’autoconfrontation est une méthode indirecte qui permet d’accéder aux vécus des acteurs en
situation. Ses visées sont à la fois de « documenter les règles de métiers comme raisons des
actions », et de « transformer l’expérience en la réélaborant » (Bertone &s Saujat, 2013).

L’EAC devrait ainsi nous permettre de :

- d’étiqueter la règle, la nommer. Cette étiquette est partagée par un collectif de métier.

- d’étayer la règle, c’est-à-dire de donner des détails et des exemples de la règle préalablement
étiquetée,

- et d’exposer les résultats attendus et/ou constatés de cette règle.

Ainsi, Chaliès (2012) définit toute règle de métier telle que [ «Objet de la signification » vaut
dans les cas où « ensemble des circonstances évoquées pour étayer la signification » ce qui
obtient comme résultats « ensemble des résultats constatés et/ou attendus »]. ».

39
Résumé :

En incorporant 3 collègues de différentes disciplines dans l’étude, nous espérons développer un

collectif restreint afin d’initier la réflexion sur le dispositif DF au sein du collège. Nourrie de
ma revue de littérature, je fais l’hypothèse que la boucle des devoirs ne tourne pas au collège
car le vocabulaire des consignes n’est pas suffisamment clair pour être traité correctement par
les accompagnants. L’anthropologie culturaliste ayant à cœur d’utiliser les mots justes des
acteurs pour rendre compte de situations professionnelles, il me semble être un cadre théorique
fertile pour mettre à l’épreuve mes hypothèses.

Dès, nous chercherons à situer les énoncés en utilisant les règles de métier comme référents des
situations réelles des activités. De cette manière, nous allons étiqueter et étayer les règles de
métier dans la prescription des devoirs et leur accompagnement. Nous souhaitons comparer les
attentes du prescripteur avec l’activité déployée par les accompagnants. Nous nous attendons à
ce que le vocabulaire chargé d’implicites utilisé dans les consignes soit la source de confusions
pour les accompagnants lors des DF. En l’absence d’explications claires sur la manière
d’appliquer les consignes, il est probable que les activités mises en place par les accompagnants
ne répondent pas aux attentes du prescripteur. L’explicitation du vocabulaire ordinaire
permettrait de lever ces malentendus et de rendre vertueuse la boucle des devoirs. (Kakpo &
Netter, 2013).

In fine, ces recherches permettraient de pouvoir construire un dispositif de formation qui soit
au plus proche des préoccupations des acteurs de terrain.

40
V. Matériel et méthodes
1. Les participants
33 accompagnants participent au dispositif DF. Parmi ceux-ci, 31 sont des enseignants.

Souhaitant comparer des pratiques, j’ai sélectionné un créneau de DF pour lequel deux
accompagnants s’occupaient en parallèle d’une classe. En l’occurrence, la 602 (la 6ème numéro
2) présentait un créneau où Caroline*, professeure de mathématiques et Albert*, professeur
d’histoire-géographie s’occupaient des devoirs faits. Finalement, Pierre*, professeur d’anglais
a accepté d’être filmé pendant une prescription de devoirs. Il sera nommé ci-après comme le
prescripteur des devoirs. Il a donné des devoirs le lundi précédent (2 jours avant l’heure de
devoirs faits). Ne pouvant pas être présente pour le filmer, deux caméras ont été posées dans sa
classe.

* : les noms utilisés sont des pseudonymes afin de préserver l’anonymat des acteurs.

Caroline a un parcours professionnel riche, elle a commencé par être ingénieure avant de passer
le concours de l’enseignement CRPE. Elle a enseigné une dizaine d’année dans le premier degré
puis a réussi le concours du CAPES interne de mathématiques. Elle a rapidement intégré notre
établissement. Actuellement elle prépare l’agrégation interne de mathématiques. Elle est
curieuse, intéressée et motivée pour participer à l’étude.

Albert est un enseignant chevronné de plus de 20 ans d’expériences. Il est, de prime abord,
réticent à participer à l’étude. Il est notamment l’auteur de certains messages virulents sur la
messagerie de Pronote® évoqués précédemment. Il m’assure répétitivement que je ne vais
« rien voir d’exceptionnel », « rien apprendre de [lui] ». Il est assez hostile à mon étude dont il
est persuadé qu’elle ne « changera rien » mais accepte de participer par sympathie pour moi,
pour m’aider dans mon année de Master.

Pierre enseigne au collège depuis 9 ans. Il a une quinzaine d’année d’expérience dans
l’enseignement. Il a été formateur académique concernant le numérique (Moodle notamment).

Outre le fait que le dispositif DF vient questionner son accompagnement, il remet également en
question la prescription des devoirs. Nous conviendrons que tous les participants à l’étude sont
des experts. Ils exercent le métier d’enseignant depuis minimum 10 ans. Leur pratique de

41
l’accompagnement aux devoirs est cependant limitée. En effet, rappelons que DF est apparu en
2017, les dispositifs préalables d’aide aux devoirs n’impliquaient pas les enseignants. Il n’y a
pas de différence de maîtrise entre les différents participants (ils peuvent tous être considérés
comme experts ou novices).

Les élèves de 6ème appartiennent à la classe de la 602. Ils ont tous été filmé lors de la prescription
qui a eu lieu en classe entière. En devoirs faits, 15 élèves sont répartis en deux groupes (un avec
Caroline, l’autre avec Albert). Les autres élèves de la classe sont en cours d’espagnol.

2. Exploration et autorisations préalables

Enquête exploratoire préalable auprès des élèves

En préambule de notre étude, j’ai questionné des élèves pendant une séance de DF le 20 février
2020. L’objectif était de recueillir l’opinion des élèves au sujet de DF. Le créneau était mixte
et regroupait des élèves venant de plusieurs classes. Les questions suivantes ont été posées :

- Pour quelles raisons vous êtes en DF ? / Qui t’a inscrit en DF ?

- Participer à DF ça te permet quoi ? / ça t’apporte quoi DF ? / As-tu l’impression de
progresser depuis que tu fais DF ?
- Est-ce que tu pourrais me décrire un peu comment tu fais quand tu es en devoir fait ? /
Comment tu procèdes en DF ?

Nous avons réalisé un enregistrement uniquement audio de ces échanges.

Les questionnements conduits auprès des élèves ont été peu fertiles. Les élèves reconnaissent
que devoirs faits ne leur permet pas de progresser, ils ne se sentent pas plus à l’aise lors de leur
retour en classe. Cependant, cela permet d’alléger leur charge de travail à faire à la maison.
Nous avons donc poursuivi l’étude en choisissant d’aller observer l’activité d’un enseignant
prescripteur et de deux accompagnants.

Les autorisations de filmer les recherches

J’ai expliqué aux élèves de 602 l’objet de ma recherche. J’ai demandé leur autorisation pouvoir
les filmer pendant le cours d’anglais. Cette autorisation a été signée par eux-mêmes et leurs
parents. Une deuxième autorisation concernait le film des séances en devoirs faits (le
lendemain).
42
J’ai précisé que les images de la vidéo ne seraient pas diffusées, et utilisées pour mes travaux
de Master. Il a été dit et répété aux élèves que ce n’était pas leurs performances qui allaient être
regardées mais bien l’attitude de l’accompagnant. Ils n’avaient donc aucun stress à ressentir,
c’était l’accompagnant qui était ma préoccupation.

Image 6 : Autorisation de filmer les élèves en devoirs faits

Ils me l’ont rendu avant le 4 mars ou le jour-même. Les élèves ayant refusé ont été placé hors
du champ de la caméra.

43
 3. Le recueil des données

Au regard du dispositif de recherche envisagé, nous avons pu recueillir deux types de données
:

- Des données extrinsèques qui correspondent à la séance de prescription des devoirs en

anglais et aux 2 séances d’accompagnement en DF.
- Les données intrinsèques qui correspondent aux EAC des données extrinsèques. Ces
données ont été recueillies à distance lors de visioconférences sur Skype®.

La prescription des devoirs

La prescription des devoirs a eu lieu en cours d’anglais avec les 602 de 14h à 15h le 2 mars.
L’enseignant (Pierre) revoyait les élèves le mercredi suivant. La séance se déroule dans la salle
attitrée de l’enseignant. Je n’étais pas présente pendant le film (j’étais moi-même en cours).

• Prises de vue

La caméra placée en plan large permet d’avoir une vue d’ensemble de la scène. Elle était
discrètement posée sur une armoire et pouvait facilement se faire oublier de l’enseignant et des
élèves. Cependant, l’enregistrement audio est de mauvaise qualité (volume faible). La seconde
caméra dite ‘’de secours’’ a permis d’avoir un enregistrement audio correct mais la mise au
point ne permet pas d’avoir des images nettes. Ensemble, les deux films permettent d’assembler
une vue cohérente de la scène.

Des vues et un plan schématique sont proposés :

44
Image 7: Enseignant (Pierre) en début de prescription. A gauche : caméra du fond en plan large, à droite : caméra de secours,
en plan rapproché)

Image 8: Vue en plan de la salle d’anglais où l’enseignant prescrit les devoirs

45
 • Les devoirs prescrits par Pierre

Les devoirs prescrits ont été notés sur Pronote® et accompagnés d’une pièce jointe.

Image 9: Devoirs prescrits à la 602 vus sur Pronote® et pièce jointe attachée au devoir (mind map voc description physique)

46
Les devoirs faits.

Les élèves de 602 qui participent à devoirs faits sont divisés en deux groupes. Les deux créneaux
ont lieu simultanément le mardi matin de 8h30 à 9h30. L’un est encadré par Albert, professeur
d’histoire-géographie. L’autre par Caroline, professeure de mathématiques.

• Devoirs faits avec Albert

Image 10: Plan fixe large montrant Albert en début de séance de DF (la carte mentale est projetée au tableau)

47
Image 11: Plan rapproché sur Albert au tableau avec Thalia

8 élèves sont présents avec Albert. 5 élèves décident de s’occuper du devoir d’anglais, ce sont
les noms des élèves écrits en noir : Medi, Thalia, Kellyssa, Daril et Joackim. Kévin et Emilien
font des exercices de français. Aaron s’est isolé pour lire sur les conseils de Albert.

Deux caméras ont été utilisées : une fixe permet une vue large (voir les déplacements) ; l’autre
permet de faire des plans rapprochés (filmer le tableau, les élèves qui y vont, etc.).

48
Image 12: Vue en plan de la salle de devoirs faits avec Albert

49
 • Les devoirs faits avec Caroline

Dans une autre salle, mes collègues du Master suivent Caroline qui s’occupe de élèves en
devoirs faits.

Image 13: Vue large et vue rapprochée après projection de la carte mentale.

50
9 élèves sont présents avec Caroline. Au début de l’heure, tous les élèves travaillent sur la carte
mentale. Joachim ayant rapidement fini et comme il se mettait à bavarder, il est isolé par
Caroline qui lui donne des exercices de mathématiques supplémentaires.

Seule une caméra est utilisée. Le plan n’est pas fixe et oscille entre les élèves selon les
déplacements de Caroline ou les prises de parole des élèves.

Image 14: Vue en plan de devoirs faits avec Caroline

51
L’autoconfrontation

L’autoconfrontation de premier niveau consiste à organiser la confrontation des acteurs aux

traces de leur expérience dans le but de « les enrichir par une remise en situations dynamique a
posteriori » (Bertone & Chaliès, 2015)

Plusieurs étapes :

1) Enregistrer l’activité des acteurs. Nous avons filmé (l’enregistrement est audio et visuel)
2) Montrer cet enregistrement à l’acteur pour le faire parler sur son activité. C’est
l’entretien d’autoconfrontation (EAC).

D’après notre cadre théorique, les questions posées amèneront d’abord à décrire l’activité pour
ne pas inciter l’acteur à s’analyser. Le chercheur adopte une position au cours de laquelle il se
fait instruire. Le chercheur se conforme aux modes opératoires de l’acteur et réalise un étayage
à l’envers pour comprendre l’acteur.

L’EAC était programmé le 18 mars 2020. Cependant, l’état d’urgence sanitaire et la mise en
place du confinement m’ont conduit à devoir adapter l’EAC. J’ai alors décidé de réaliser les
EAC par visioconférence. A l’aide de Skype®, il est possible de partager mon écran et donc de
montrer les images (l’audio passe aussi) à l’acteur. Cela n’a pas été sans difficultés (connexion
internet qui s’arrête, bug de Skype®, vidéo saccadée, volume parfois insuffisant …). Par
précaution pour mon premier EAC, j’avais retranscrit en verbatim l’intégralité de l’audio de
l’enregistrement de la prescription des devoirs par Pierre. Un logiciel enregistrant l’écran de
l’ordinateur était utilisé (Flashback express recorder ®) afin d’enregistrer la vidéo de l’EAC en
visioconférence. Cependant, la conférence Skype® + le partage d’écran + le passage de vidéos
(fichiers parfois lourds) faisaient régulièrement planter l’enregistrement de l’écran. Par sécurité,
une caméra était disposée à côté de l’écran afin de filmer celui-ci (et enregistrer l’audio).

52
Image 15: Aperçu de l'EAC enregistré avec le logiciel Flash-back recorder (r). La fenêtre en haut à droite montre
l'autoconfrontée et le fond, la vidéo de la séance de DF qui lui est présentée.

J’ai précisé comment allait se passer l’EAC tel que « on va regarder ensemble la vidéo de la
partie où tu prescris les devoirs. Ça dure environ 15 minutes. Je vais te poser des questions sur
ce que tu fais pour que tu me le décrives et pour mieux comprendre. Il n’y a aucun jugement de
ma part, je ne suis pas là pour donner des leçons. On a généralement de bonnes raisons de faire
ce qu’on fait, moi je vais juste te poser des questions pour mieux comprendre. Tu peux me
demander de mettre la vidéo en pause quand tu veux. Moi aussi je ferais des arrêts. »

Chaque participant a été confronté. Ainsi, 3 EAC simples (EACs) ont été réalisés : 1 du côté
prescription des devoirs avec Pierre puis 2 du côté accompagnement avec Albert et Caroline.

Le guide d’entretien
Afin de reconstituer a posteriori les règles suivies par la formatrice lors de sa séance de
formation, le questionnement a 3 grandes lignes directrices :
- Les questions visant à étiqueter la règle : je demandais à l’acteur de nommer, décrire
Les actes qu’il ou elle venait de voir et/ou entendre ;

- Puis des interrogations cherchant à faire étayer la règle : j’invitais l’enseignant à aller
plus loin afin de développer ses propos (comme Qu’est-ce que tu entends par
« personnaliser la carte mentale » ?).

53
 - Finalement, faire énoncer les résultats attendus de la règle énoncée et étayée
précédemment.

Réaliser des autoconfrontations avec un guide d’entretien opère « une réduction des
significations des pratiques fournies par les acteurs dans des conditions plus ou moins
standardisées » (Bertone & Chaliès, 2015). Cela nous permet de « produire des énoncés
contrôlés et des modélisations à forte cohérence interne (Saury, 2012). » (Ibid.)

Le tableau suivant détaille des questions préparées en amont de l’entretien et des exemples
véritablement posées lors de l’EAC (en italique dans la 3ème ligne). On les retrouvera dans les
retranscrits verbatim.

FAIRE DECRIRE SON FAIRE ETAYER [exemple] QUESTIONNER SUR LES

ACTIVITE [étiquette] RESULTATS [buts]

Que fais-tu là ? C’est-à-dire ? Qu’est-ce que tu cherches à obtenir

quand tu dis ça ?
Quand tu fais ça, tu fais quoi ? Tu peux m’expliquer ça ?
Qu’est-ce que tu attends quand tu
Tu me décrire ce que tu fais à Je ne comprends pas, tout à l’heure fais ça ?
ce moment-là ? tu disais … alors que là tu dis ...
Tu fais cela dans quel but ?

Comment tu t’y prends pour Ça consiste en quoi ? Ton objectif c’est quoi quand tu fais
faire ça ? ça ?
Qu’est-ce que tu entends par
Là, qu’est-ce que tu fais ? « personnaliser la carte Qu’est ce qui t’intéresse quand tu
mentale » ? fais ça ?

Qu’est-ce que tu entends par En fait quand tu fais appel à leur

perspicacité, en fait ? affect, ton but c'est de faire quoi ?

Quand tu dis que tu leur fais vérifier Qu'est-ce que tu veux leur faire
leur degré de compréhension, en comprendre quand tu dis ça ?
fait tu fais quoi ?

Tableau 3: Guide d'entretien utilisé pour les EAC simples

4. Traitement des données

Les données de l’autoconfrontation ont été analysées selon le cadre théorique et
méthodologique de l’anthropologie culturaliste. Le traitement des données devrait permettre de

54
formaliser les règles suivies par le prescripteur des devoirs et par les accompagnants en devoirs
faits. Nous poursuivons comme objectifs de :
- identifier les règles de la prescription des devoirs (Pierre) et celles de l’accompagnement lors
de l’aide aux devoirs (Caroline et Albert). Ces règles nouvellement décrites pourraient servir
de base lors d’une formation d’accompagnants aux devoirs faits (formation inexistante jusqu’à
présent).
- et mieux identifier les préoccupations et difficultés des accompagnants en DF

Ces règles nouvellement décrites pourraient servir de base lors d’une formation
d’accompagnants aux devoirs faits (formation inexistante jusqu’à présent). Partir des difficultés
des acteurs permet d’élaborer un dispositif de formation et d’accompagnement au plus proche
des préoccupations des acteurs.

Pour ce faire, j’ai traité les données ainsi :

- Retranscription de l’audio : la séquence filmée en classe (prescription de devoirs) et
les 3 EAC réalisés ont été retranscrits en verbatim.
- Découpage du corpus de verbatims en unités d’interaction. On distinguera les
différents objets de jugement grâce aux étiquettes qui ont été décrites par l’acteur.
- Détermination des éléments d’étayage.
- Formalisation des résultats attendus
- Formalisation de la règle telle que : Objet » vaut pour « éléments d’étayage » ce qui
donne comme résultat « ensemble des éléments de résultats attendus ou observés »].
Chaque règle a été formalisée au plus près des propos des acteurs qui ont été
autoconfrontés.
- Finalement, l’identification des jeux de langage dans lequel les règles prennent place.

55
 VI. Résultats
Je m’intéresse principalement aux résultats des EAC qui ont été enregistrés. Pour rappel, 3 EAC
ont été réalisés. En premier lieu, l’EAC de Pierre qui a prescrit les devoirs, a duré 33 minutes.
Puis Albert a été autoconfronté pendant 1h06 et finalement Caroline pendant 44 minutes. Albert
et Caroline interviennent en devoirs faits pendant la même heure et se partagent les élèves de
602 auxquels Pierre avait prescrit une carte mentale à réaliser.

1. Premier jeu de langage : La prescription d’une carte mentale

Dans les tableaux qui suivent, Pierre est nommé « Prof ». Au début de l’entretien, la vidéo qui
défilait pourtant sur mon écran, ne défilait plus sur l’écran de Pierre. Il avait également du mal
à entendre l’audio. Cela explique que j’ai eu à lui citer plusieurs fois ses propos.

Extraits de l’EACs de Pierre, prescripteur des devoirs Découpage analytique en unités de

raisonnement pratiques

Chercheur : ok et tu les fais travailler sur quoi ? Unité d’interaction 1 : Donner à faire une
Prof : Euh sur une carte mentale. Ils doivent faire une carte carte mentale
mentale
Demande d’étiquetage par la chercheuse
Chercheur : euh pour toi ça consiste en quoi ? pour eux qu'ils
« Faire une carte mentale »
fassent cette carte mentale ?
Prof : ça permet euh peut être pas à tous les élèves mais de ------------------------------------------------------
différencier justement les différents types d'apprenants et de Résultats : « différencier les types
pouvoir euh leur euh permettre à certains euh pour qui ça parle d’apprenants »
parce que pour moi personnellement ce n’est pas ce qui me parle
le mieux à moi. Mais je sais que certains élèves sont preneurs et
sont plus efficaces grâce ce genre de de de manière d'apprendre
euh et du coup bon voilà et c'est juste pour différencier varier euh « Varier les méthodes d’apprentissage du
les méthodes d'apprentissages, du vocabulaire particulièrement. vocabulaire »
Chercheur : tu leur conseilles couramment et du coup tu
différencies. Le plus régulièrement tu leur suggères quoi comme
méthode d'apprentissage ?
Prof : j'essaie de varier, là il y a, en général j'essaie de toute façon « Faire un apprentissage du vocabulaire par
de faire un apprentissage de vocabulaire par thème. Euh c 'est thèmes »
toujours lié à un texte, à une vidéo, à un son, voilà c'est toujours

56
lié à quelque chose qu'on a fait (hésitation) en classe. Et euh
Etayage :
l'apprentissage peut se faire. Moi je leur conseille beaucoup les
« respecter un code couleur bien particulier »
couleurs dans ces écrits, qu'ils respectent toujours un code
couleur bien particulier.
[…]
Chercheur : dans ce contexte d'initiation à la carte mentale
Demande d’étayage par la chercheuse sur la
comment est-ce que tu t'y prends pour leur faire découvrir ?
signification « me donner […] le vocabulaire
Prof : euh je leur demande déjà de de me donner, là on parle du
du corps humain » puis de les « regrouper en
corps humain. Donc on a déjà vu le vocabulaire du corps humain.
3 grands thèmes » « trouver les grands
On l'a vu de manière différente, soit des vidéos, sur des supports
thèmes » ensuite de « décomposer pour
écrits euh ils ont déjà travaillé dessus et maintenant je ne leur ai
arriver à la dernière branche, ce sont les
pas encore demandé de les mémoriser, et là il s'agit de les
adjectifs décrivant chaque élément ».
mémoriser. Je leur redemande de regrouper par thème, les grands
thèmes de c'qu'on a vu. On a vu 3 grands thèmes. Donc il y avait
le visage, il y avait le corps et euh du coup du coup voilà. Je leur
demande de trouver euh des thèmes et ensuite de décomposer par
rapport à c'qu'on a vu et d'arriver finalement à la dernière branche
ce sont les adjectifs décrivant chaque élément.
Chercheur : d'accord. Et toi c'qui t'intéresse qu'ils apprennent Demande d’étayage par la chercheuse sur les
c'est principalement quoi ? résultats : apprendre « les adjectifs du corps et
Prof : là ici mon but c'est les adjectifs du visage », « objectif lexical de 6ème »
Chercheur : c'est les adjectifs
Prof : ils ont déjà appris les parties du corps humain et là c'est
les adjectifs de description du corps humain. Donc sur chaque
partie il y a des adjectifs bien définis bien précis, pour les cheveux
c'est "long" c'est Brown c’est ; il y a les couleurs, la longueur et
la forme par exemple. Donc il faut qu'ils puissent faire avec leur
carte mentale ces trois éléments.
Chercheur : d'accord. Donc ton but c'est les adjectifs
Prof : ouais

Formalisation de la règle

57
[« Faire une carte mentale » vaut pour « me donner […] le vocabulaire du corps humain », « respecter un code
couleur bien particulier » puis de les « regrouper en 3 grands thèmes », « trouver les grands thèmes » pour
« ensuite de décomposer pour arriver à la dernière branche, ce sont les adjectifs décrivant chaque élément » ce
qui obtient comme résultat « différencier les types d’apprenants », « varier les méthodes d’apprentissage du
vocabulaire », « faire un apprentissage du vocabulaire par thèmes » avec « les adjectifs du corps et du visage ».

L’enseignant rentre dans le vif du sujet en expliquant la carte mentale. Cet outil, nouveau pour
beaucoup d’élèves, vise à introduire de la nouveauté dans son enseignement pour s’éloigner de
la routine. Il y voit des intérêts pédagogiques (la différenciation) mais n’est personnellement
pas convaincu puisque, pour lui-même, cette méthode n’est pas la plus efficace : « la carte
mentale ça marche (hésitation) plus ou moins bien. Plutôt moins que bien avec moi. Maintenant
je sais qu'il y a certaines personnes qui sont très efficace avec ça. Autant leur donner le
maximum, après ils choisiront s'ils veulent l'utiliser ça ou pas ». Il admet cependant que cette
méthode peut être bénéfique à certains élèves et que, parmi leur diversité, peut-être que certains
y seront réceptifs.

Voyons comment sa commande est ensuite traitée en DF :

58
 Extraits de l’EACs de Albert, accompagnant en DF Découpage analytique en unités de
raisonnement pratiques

Chercheur : là qu'est-ce que tu fais ? Unité d’interaction 2 : Comprendre la

Prof : j'essaie de lire c'qu'il y écrit sur le, sur Pronote consigne
Chercheur : ok, c'est la consigne, dans quel but, pour quelle
Demande d’étiquetage par la chercheuse :
raison tu leur lis la consigne ?
« Lire ce qu’il y a écrit sur Pronote »
Prof : j'essaye de comprendre la consigne en même temps qu'eux
pour voir si on comprend la même chose. Ah et hein. D’abord Signification : Comprendre la consigne en
c'est hein une consigne a priori qui a été donnée par un autre même temps qu’eux
professeur.
Chercheur : hum hum Demande d’étayage par la chercheuse sur les
Prof : donc moi hein. Une consigne, euh, qui m’est étrangère, résultats : « j'essaye de comprendre la
totalement étrangère et euh, j’essaye de voir, j’essaye de la consigne en la lisant à haute voix pour voir si
comprendre. En fait j'essaye de la comprendre à haute voix et de on comprend la même chose »
voir un p'tit peu aussi leurs réactions pour voir s'ils comprennent
la même chose que moi.
Chercheur : d'accord
Prof : en fait, je suis totalement en mode découverte, je n'ai pas
fait du tout de lecture préalable du travail que j'allais faire avec
eux. Je découvre la chose à l'instant même.
Chercheur : ok
Prof : : c 'est à dire en fait je suis en train de vérifier quel est le
« je suis en train de vérifier quel est le degré
degré de compréhension du vocabulaire qui est écrit au tableau,
de compréhension du vocabulaire qui est écrit
je suppose mais euh
au tableau »
Chercheur : d'accord

Formalisation de la règle

[« Lire ce qu’il y a écrit sur Pronote » vaut pour lire la consigne à voix haute « en même temps qu'eux » ce qui
obtient comme résultat « pour voir si on comprend la même chose » et « vérifier quel est le degré de
compréhension du vocabulaire qui est écrit au tableau »].

59
 Extraits de l’EACs de Caroline, accompagnante en DF Découpage analytique en unités de
raisonnement pratiques

Caroline : Ah oui et là après je vais chercher sur l’ordinateur. Je Unité d’interaction 3 : S’approprier la
projette la carte mentale. consigne

Etiquette « Chercher sur l’ordinateur »

Chercheur : Tu fais quoi là ?
Demande d’étayage par la chercheuse sur la
Caroline : Je donnais la consigne écrite par Pierre qui était avec signification « Lire aux élèves la consigne »
l’image. Je la lis aux élèves.

Chercheur :D’accord. Et qu’est-ce que tu cherches en faisant

ça ?
Demande d’étayage par la chercheuse sur les
résultats : « à être sûre que tout le monde a
Caroline : euh… alors, à être sûre que tout le monde a bien
bien compris la consigne. Et moi-même à me
compris la consigne. Et moi-même à me l’approprier… Parce
l’approprier »
qu’au début je n’avais pas bien compris, c’est le coup du
personnel que je n’avais pas bien compris.

Formalisation de la règle

[« Chercher sur l’ordinateur » vaut pour « Lire aux élèves la consigne » ce qui obtient comme résultat « à être
sûre que tout le monde a bien compris la consigne. Et moi-même à me l’approprier »].

Albert et Caroline passent par une phase d’appréhension de la consigne au cours de laquelle ils
réalisent des gestes similaires : ils lisent la consigne à voix haute. Ils poursuivent ici un double
objectif qui est d’informer les élèves et de s’approprier eux-aussi la consigne.

Une fois la consigne donnée ou lue, les acteurs passent à son explication et sa compréhension.
Les témoignages de Caroline et Albert font état des doutes de l’accompagnant qui avance à
tâtons : « une consigne euh, qui m’est étrangère », « je tâtonne », « je suis dans le flou » « je
suis totalement en mode découverte », « je suis un petit peu surpris », « je suis un peu perdu ».

Albert rencontre également des difficultés à appréhender cet outil qui lui est étranger : « je n’ai
jamais fait de carte mentale », « en fait je suis un petit peu désarçonné par c'qui vient d 'être dit
c'est à dire que euh (temps de silence) c’est un peu compliqué pour un élève. ».

60
La langue est une nouvelle barrière supplémentaire : « c’est pas du tout mon truc l’anglais ».
L’accompagnant semble ne pas se sentir pleinement légitime pour accompagner des devoirs
dans cette langue qu’il ne maîtrise pas aisément : « ah non moi mon dictionnaire c’est français !
Je n’ai pas de dictionnaire anglais par ce que Monsieur (en parlant de lui-même) il n’est pas
habilité à parler en anglais, Mme Davila elle est habilitée à parler anglais, pas moi ». Ses
difficultés sont d’ailleurs partiellement mises sur le compte de la langue étrangère : « Après je
ne suis pas prof de langue je n’m’y prends pas certainement très bien ». Caroline reconnaît aussi
préférer les devoirs donnés en français sur lesquels elle se sent plus à l’aise.

61
 2. Deuxième jeu de langage : les objectifs de cette carte mentale
Extraits de l’EACs de Pierre, prescripteur des devoirs Découpage analytique en unités de
raisonnement pratiques

Chercheur : Je te cite "quand on va apprendre…directement les Unité d’interaction 4 : Utiliser la carte

adjectifs, directement en fonction de l'élément auquel il se mentale pour apprendre les adjectifs
rapporte. Plutôt que d'apprendre plutôt que d'apprendre des Etiquette : Apprendre directement les adjectifs
adjectifs qui ne se rapportent à rien" en fonction de l’élément auquel il se rapporte
Prof : ouai Demande d’étayage par la chercheuse sur les
Chercheur : quand tu dis ça, du coup pour toi qu'est-ce qu'ils y résultats :
gagnent ?
Prof : euh, ben en fait euh en didactique euh des langues
étrangères

Euh tu, on nous, moi j'ai appris, qu'il fallait que les apprenants « ne pas décontextualiser un apprentissage de
euh, il ne faut jamais décontextualiser un apprentissage de vocabulaire »
vocabulaire, le maximum le contextualiser, donc le mettre euh,
« rapporter à quelque chose de concret »
tu peux faire des p'tites listes mais qui soient rapportées à
quelque chose de de concret, mais pas quelque chose d'abstrait.
On n’va pas prendre un carnet par exemple. Voilà l'idée c'est que,
je viens de dire là c'est pour aller plus loin on ne va pas prendre
un carnet et marquer tout le vocabulaire au fur et à mesure de
l'année, euh qui soit complètement décontextualisé. Dans le A
on va prendre tous les mots en A, dans le B euh, ça ne se rapporte
à rien au niveau du cerveau.
« ça ancre mieux dans le cerveau »
Alors que si c'est rapporté à une image, si c'est rapporté à une
vidéo et ben, ça ancre mieux dans le cerveau.

[…]
Chercheur : et c'est quoi ton but pour leur faire apprendre cela.
Dans quel but tu leur fais apprendre des adjectifs ?
Prof : C’est dans les programmes en fait… c'est l'objectif lexical
du, de 6ième. Et après les adjectifs de description du corps et de
du visage.

62
Chercheur : ok

Prof : ça fait partie ça fait partie du programme.

Formalisation de la règle

[Apprendre directement les adjectifs en fonction de l’élément auquel il se rapporte ce qui obtient comme résultat
« contextualiser un apprentissage de vocabulaire » en le « rapportant à quelque chose de concret » car « ça ancre
mieux dans le cerveau ». De plus, il remplit un « objectif lexical de 6ème » en conformité avec « le programme » et
sous-tendu par des apports en « didactique des langues étrangères ».].

On découvre ici des éléments de justification de l’enseignant qui viennent appuyer son choix
de la carte mentale pour faciliter la mémorisation des adjectifs en les reliant à un contexte (le
corps humain). L’enseignant semble se conformer à une règle qui lui aurait énoncée car il est
capable de citer des objectifs lexicaux en lien avec une approche didactique. Il se conforme
également à son programme disciplinaire.
Nous allons comparer ces objectifs à ceux perçus par les accompagnants en devoirs faits.

Extraits de l’EACs de Albert, accompagnant en DF Découpage analytique en unités de

raisonnement pratiques

Unité d’interaction 5 : utiliser la carte

mentale pour décrire soi-même ou les
Prof : déjà qu'ils recopient ça dans leur cahier au propre ça va être autres
pas mal et après dans quelle mesure ils, ils comprennent ce qu'ils
Etiquette « qu’ils comprennent ce qu’ils
voient.
voient »
Chercheur : d'accord. Pour toi comprendre ce qu'ils voient ça
correspondrai à quoi ? Demande d’étayage par la chercheuse sur la
Prof : (silence) ben comprendre ce qu'ils voient ça veut dire qu'ils signification « qu'est-ce qu'une carte mentale,
comprennent qu'est-ce qu'une carte mentale, le fonctionnement le fonctionnement d'une carte mentale, c'est à
d'une carte mentale, ben c'est à dire au fur et à mesure qu'on dire au fur et à mesure qu'on s'éloigne dans les
s'éloigne dans les branches. Qu'ils comprennent bien qu'il faut branches. Qu'ils comprennent bien qu'il faut
qu'ils optent pour certains choix en fonction de la couleur des qu'ils optent pour certains choix en fonction
yeux du personnage de la couleur des yeux du personnage »

63
Chercheur : d'accord. Là Mehdi te demande d'agrandir une partie
parce que c'est écrit petit donc il te demande de grossir une partie
de la carte. Là tu demandes à Medhi "donc si je te demande Demande d’étayage par la chercheuse sur les
après de te décrire toi-même tu sauras"(citation) résultats : réussir « à traduire », « à lire » et à
Prof : oui en fait, là je suis en train de pousser un petit peu plus « utiliser » la carte mentale.
loin. Au départ évidemment on était dans l'hypothèse : est-ce
qu'ils arrivent à traduire ?
Chercheur : (acquiesce)
Prof : euh est ce qu'ils arrivent à les lire
Chercheur : d'accord
Prof : et puis après euh l'étape suivante c'est : est-ce qu'ils arrivent
à l'utiliser. Donc euh, c'est pour ça que j'arrive à cette question
qui me semble…l'aboutissement ben euh de ben euh de la
construction de cette carte mentale
Chercheur : d'accord. Pour toi la carte mentale elle est
importante pour que, qu'ils puissent faire quoi ?
Prof : pour qu'ils puissent soit décrire euh, se décrire eux, euh « Pour qu'ils puissent soit se décrire eux,
décrire leur voisin, décrire un personnage, enfin bon en tout cas décrire leur voisin, décrire un personnage »
pouvoir l'utiliser quoi
Chercheur : d'accord
Prof : si c'est juste euh si c'est juste quelque chose d'un dessin
représenté avec des mots...je n’en vois pas l'intérêt.
Chercheur : d'accord. Pour toi utiliser la carte mentale ça
signifierait pour la manière de se décrire, tu voudrais qu’ils le
fassent comment ? tu imaginerais qu'ils pourraient le faire
comment ?
Prof : en fait je ne sais pas mais je ne sais pas si j'ai eu l'idée
d'aller à l'époque où j'étais en cours, mais mon idée c'était qu'ils
puissent, je ne sais pas si je vais réussir à le verbaliser ainsi, mais
mon idée c'était de : est-ce que l'élève est capable de se décrire
lui-même.

Formalisation de la règle

64
[« Comprendre ce qu’ils voient » vaut pour « Comprendre qu'est-ce qu'une carte mentale, le fonctionnement
d'une carte mentale, c'est à dire au fur et à mesure qu'on s'éloigne dans les branches. Qu'ils comprennent bien qu'il
faut qu'ils optent pour certains choix en fonction de la couleur des yeux du personnage » ce qui obtient comme
résultat de « traduire », « lire » et « utiliser » la carte mentale. « Pour qu'ils puissent soit se décrire eux, décrire
leur voisin, décrire un personnage ».].
J’essaie ici de faire expliciter à l’enseignant ce qu’il considère comme un devoir (une carte
mentale) réussie. Il apparaît une contradiction :
« Chercheur : et euh … à terme sur les adjectifs … mais là en fait finalement ce que tu as noté
ce n’est pas les adjectifs, c’est la carte mentale.
Prof : ouais c’est ça
Chercheur : et sur les adjectifs qu’est-ce que tu as ?

Prof : Ils auront une évaluation sur les adjectifs, ils auront à décrire en fait. Parce que les
adjectifs n’étaient pas mon seul objectif pédagogique sur cette séquence. »

En effet, l’enseignant répète plusieurs fois aux élèves et lors de l’EAC que son objectif est de
faire apprendre les adjectifs mais ici ce qu’il note ne relève pas de leur mémorisation. On peut
supposer que leur compréhension est cependant indispensable à la réalisation d’une carte
mentale cohérente. Exemple : pour qu’un élève colorie brown en marron, il faut que celui-ci ait
intégré la traduction de ce mot. L’enseignant admet d’ailleurs ces imprécisions : « il y a en avait
plusieurs qui n’avait pas compris ça mais c’est normal parce que je ne leur avais pas vraiment
bien expliqué ». La notation qu’il réalise note l’outil, la carte mentale, pas les adjectifs qui sont
donnés sur le fichier qui est joint à la consigne. En effet, les illustrations ajoutées représentent
principalement les adjectifs des bouts de branche :

65
Image 16:Comparaison entre la carte mentale fournie en pièce jointe et une production d'élève idéale (notée 20/20 par
l'enseignant)

66
 Comparons les attentes de Pierre avec la compréhension des accompagnants en DF :

Extraits de l’EACs de Caroline, accompagnante en DF Découpage analytique en unités de

raisonnement pratiques

Chercheur : Là t’as dit : « si tu la fais en t’appliquant un peu tu la Unité d’interaction 6 : Retenir le

fais jolie et tout ça va t’aider à mémoriser. C’est ça l’objectif »
vocabulaire de description du corps
Caroline : Ben c’est ce que j’en déduis de l’objectif de Pierre. Etiquette citée par la chercheuse « S’appliquer
Chercheur : D’accord pour la faire jolie [la carte mentale] »

Caroline : Que l’objectif final de faire cette carte mentale

personnalisée c’est de retenir ce vocabulaire de description du
Demande d’étayage par la chercheuse sur les
corps quoi.
résultats : « retenir ce vocabulaire de
Chercheur : D’accord
description du corps » / « mémoriser »
Caroline : J’essaye de lui donner l’objectif final. Le but c’est qu’il
mémorise ce vocabulaire.

Chercheur : OK La signification : « recopier avec des couleurs

»
Caroline : En passant par recopier avec des couleurs et en faisant
un truc un…

Chercheur : D’accord et donc, pour quelle raison utiliser des

couleurs tu penses que ça va l’aider ?

Caroline : Euh, ben pour regrouper ce qui est dans la même « Regrouper ce qui est dans la même
catégorie peut être. Comme c’était au modèle au tableau. catégorie »

Chercheur : D’accord. […] Là tu leurs demandes s’ils savent la

signification du vocabulaire. […] Résultats :

« Être sûre qu’ils le savaient pour

Caroline : faire un peu le bilan, là je voulais être sûre qu’ils le
éventuellement venir le traduire »
savaient, pour éventuellement venir le leur traduire. Mais a priori
ils connaissaient.

Formalisation de la règle

67
[« S’appliquer à faire une jolie carte mentale » vaut pour « recopier avec des couleurs » et « regrouper ce qui est
dans la même catégorie » ce qui obtient comme résultat « mémoriser », « retenir ce vocabulaire de description
du corps » et « être sûre qu’ils le savaient pour éventuellement venir le traduire »].

Les objectifs d’apprentissage visés par l’enseignant prescripteur ne transparaissent pas dans les
discours des accompagnants en DF. Ils opérationnalisent et décrivent ce qu’ils font
concrètement faire aux élèves quand l’enseignant prescripteur décrit des objectifs conceptuels
en lien avec les apprentissages. Caroline perçoit les enjeux mémoriels. Albert s’en éloigne
quand il envisage que la carte mentale doit permettre la description de soi. Nous détaillerons
cet écueil majeur dans la prochaine partie car il semble être causé par la demande de
personnaliser la carte mentale.

Par ailleurs, il n’est pas indiqué dans la prescription que la carte mentale sera notée. Pourtant,
ce travail a été noté bien qu’ayant été réalisé dans le cahier. Or, cela a de l’importance pour
Caroline :

« Caroline : Ça dépend, oui oui je pense que ce n’est pas la même exigence que si c’est un
document à rendre qui sera à noter ou si c’est juste quelque chose à faire pour mémoriser avant
une future évaluation par exemple.

Chercheur : D’accord, donc qu’est-ce que tu aurais attendu de différent, si c’était noté ou pas
noté ? Sur quoi est-ce que tu aurais accentué ton attention ?

Caroline : j’aurais peut-être mis plus d’exigence sur la présentation »

En présence de plus de précisions dans la consigne, on peut supposer que l’accompagnement

des élèves aurait été accentué par la mise sous pression que représente la note.

68
 3. Troisième jeu de langage : Une carte mentale personnelle
Dans la consigne, la carte mentale à réaliser est précisée « personnelle ». Nous allons voir ce
que l’enseignant prescripteur met derrière ce mot et comment les accompagnants en DF le
déclinent.

Extraits de l’EACs de Pierre, prescripteur des devoirs Découpage analytique en unités de

raisonnement pratiques

Chercheur : Ok. Après tu dis que « chacun pourra faire sa carte Unité d’interaction 7 : Personnaliser sa
mentale à sa façon. Il y en a qui aime faire un rond par exemple
carte mentale
ou faire des nuages » (citation). Pour toi tu veux leur faire
Demande d’étayage par la chercheuse sur
personnaliser leur carte mentale. Qu’est-ce que tu entends par
la signification « personnaliser ça veut dire
là par « personnaliser » ?
faire à leur propre sauce »,
Prof : euh personnaliser ça veut dire faire à leur propre sauce.
« S’approprier leur carte mentale en faisant
Encore une fois c'est l'affect. C'est à dire qu'ils ne vont pas faire
à leur façon », « ils ne vont pas recopier
quelque chose de pré construit, ils ne vont pas recopier quelque
quelque chose »
chose. Moi je leur ai proposé quelque chose de très simple, que
je leur ai donné sur Pronote. Ils ne vont pas, le but du jeu ce n'est
pas qu'il recopie puisque euh. Oui les adjectifs forcément au bout
seront les mêmes pour tout le monde, mais la manière de procéder
ne sera pas la même. Du coup le fait de s'approprier leur carte
Résultats : « mieux retenir que s'ils le
mentale en faisant à leur façon, va faire peut-être j'espère mieux
faisaient de manière systématique »
retenir que s'ils le faisaient de manière systématique.
[…]
Au final le but du jeu n'est pas, c'est quand même ils se, qu'ils
« Qu'ils aient pris du plaisir à faire les
aient pris du plaisir à faire les choses. On apprend beaucoup
choses. On apprend beaucoup mieux en
mieux en s'amusant, en faisant des choses avec plaisir que si on
s'amusant, en faisant des choses avec plaisir
est contraint de le faire.
que si on est contraint de le faire. »
Chercheur : d'accord, toi bon c'est finalement qu'ils prennent
plaisir à découvrir la carte mentale en faisant quelque chose qui
était plaisant.
Prof : c 'est ça.
Chercheur : d'accord, ok et euh…

69
Prof : Plaisant visuellement et surtout, surtout à faire aussi, qu'ils
prennent plaisir à le faire. C'est à dire qu'ils soient fiers d'eux et
une question de fierté parce qu'ils m'ont tous, enfin, pour ceux
qui ont mis du leur, ils sont quand même nombreux, voilà ils sont
quand même nombreux. C'est les 3/4 de la classe, même des
élèves qui qui n'auraient pas fait l'ont fait et j’te montrerai les « Qu’ils soient fiers d’eux, ça c’est
résultats et euh du coup ils étaient fiers d'eux et ça c'est important. important ».

Formalisation de la règle
[Personnaliser sa carte mentale vaut pour « faire à leur propre sauce », « s’approprier leur carte mentale en
faisant à leur façon », « ils ne vont pas recopier quelque chose » ce qui obtient comme résultat « mieux retenir
que s'ils le faisaient de manière systématique », « qu'ils aient pris du plaisir à faire les choses », « apprendre
beaucoup mieux en s'amusant » et « qu’ils soient fiers d’eux »].

L’enseignant peine à expliciter ce qu’il entend par personnaliser sa carte mentale. Cette
consigne peut être comprise comme faire une carte mentale personnelle, pour soi. Cependant
ici, l’enseignant envisage la personnalisation comme décorative car la carte mentale doit
reprendre l’exemple donnée en pièce jointe. Il ne donne pas d’explications concrètes et
opérationnelles de la manière dont les élèves (et les accompagnants) doivent interpréter cette
personnalisation.

Extraits de l’EACs de Caroline, accompagnante en DF Découpage analytique en unités de

raisonnement pratiques

Caroline : euh… alors, à être sûre que tout le monde a bien Unité d’interaction 9 : une carte mentale
compris la consigne. Et moi-même à me l’approprier… Parce personnelle
qu’au début je n’avais pas bien compris, c’est le coup du Etiquette : « Faire une carte mentale
personnel que je n’avais pas bien compris. Ils devaient faire une personnelle »
carte mentale personnelle. En fait, en gros il fallait qu’ils
Etayage sur la signification : « il fallait qu’ils
recopient la carte mentale mais ils pouvaient la décorer un peu
recopient la carte mentale mais ils pouvaient
comme ils voulaient si j’ai bien compris.
la décorer un peu comme ils voulaient »
Chercheur : Comment tu as compris ce sens-là de personnel ?

70
Caroline : Euh avec ce que j’ai vu de ceux qui avaient déjà fait le
travail et qui me réexpliquaient à chaque fois.

Chercheur : D’accord donc si je comprends bien c’est en

interrogeant les élèves que tu as compris la consigne ?

Caroline : Voilà. Que j’ai affiné ma propre compréhension de la

consigne, absolument.

Chercheur : Parce qu’au début ce n’était pas clair, c’est ça ?

Caroline : Pas tout à fait.

Chercheur : et le flou était sur le terme personnel ?

Caroline : Oui.

Chercheur : D’accord. Comment tu pensais qu’ils devaient faire

une carte mentale personnelle ? […]
Demande d’étayage par la chercheuse sur les
Caroline : En fait chacun devait recopier leur propre carte résultats : « chacun devait recopier leur propre
mentale et ils avaient le choix je pense de faire les branches plus carte mentale et ils avaient le choix je pense de
ou moins, avec des couleurs personnalisées. faire les branches plus ou moins, avec des
couleurs personnalisées »

Formalisation de la règle

[« Faire une carte mentale personnelle » vaut pour « il fallait qu’ils recopient la carte mentale mais ils pouvaient
la décorer un peu comme ils voulaient » ce qui obtient comme résultat « chacun devait recopier leur propre carte
mentale et ils avaient le choix je pense de faire les branches plus ou moins, avec des couleurs personnalisées »].

Les deux accompagnants expriment l’importance que les élèves recopient la carte mentale dans
leur cahier. Ils comprennent aussi que les couleurs sont importantes. Cependant, Caroline
comprend la consigne de personnaliser la carte mentale comme Pierre l’entend, telle qu’une
décoration.

71
 Extraits de l’EACs de Albert, accompagnant en DF Découpage analytique en unités de
raisonnement pratiques

Unité d’interaction 8 : La compréhension

Prof : et je crois qu'il est demandé aux élèves de réaliser une carte du mot « personnalisée »
mentale personnelle. C’est le mot personnel qui m'ennuie un petit
Etiquette : « le mot personnel m’ennuie un
peu
petit peu »
Chercheur : d'accord
Prof : lorsque je vois la chose parce que parce que, j'ai du mal à Etayage : « j’ai du mal à comprendre le mot
comprendre le mot personnel personnel », « qu’est-ce que ça veut dire
Chercheur : hum hum (acquiesce) personnel ? », « est-ce que ça veut dire à
Prof : qu'est-ce que ça veut dire personnel ? est-ce que ça veut recopier bêtement », « qu’est-ce que c’est la
dire à recopier bêtement, bêtement façon de parler personnaliser…. Je n’en sais strictement
Chercheur : recopier rien ».
Prof : recopier c'qui est écrit euh en fait euh, par la consigne tout
simplement. Qu’est-ce que c'est la personnaliser après... je n’en
sais strictement rien.
Chercheur : qu'est-ce que tu entendais par-là par
Demande d’étayage par la chercheuse sur les
personnaliser dans ce, dans cet exemple-là ?
résultats : « elle va ressembler grosso modo à
Prof : ben personnaliser, je ne sais pas moi, c'est à dire en fait elle
ça » (modèle donné par le prescripteur)
va ressembler grosso modo à ça (modèle donné par le
« mettre des couleurs, je n’en sais rien ou est-
prescripteur) mais après euh si tu veux s'ils ont envie de mettre
ce que c'est quelque chose qui est beaucoup
des couleurs, je n’en sais rien moi ou alors ou alors euh, je n’en
plus compliqué que ça mais j'ai du mal à le
sais rien est ce que c'est quelque chose qui est beaucoup plus
croire. En fait je ne sais pas trop où est ce qu'on
compliqué que ça mais j'ai du mal à le croire. En fait je ne sais
va. »
pas trop où est ce qu'on va.
« si tu veux comme je vois que les élèves ne
Chercheur : qu'est-ce que tu entendrais par quelque chose de
l'ont pas recopié, ils ne l’ont pas mise dans leur
beaucoup plus compliqué que ça ?
cahier, donc je me dis que la première étape la
Prof : en fait je ne sais pas par c'qu'on entend par personnel. C’est
plus simple c'est qu'il recopie ça... simplement
quoi personnel là-dedans ?
dans leur cahier et puis on va bien voire par la
Chercheur : hum hum (acquiesce)
suite. »
Prof : euh est ce que ben le mot personnel m'ennuie beaucoup.
Chercheur : oui

72
Prof : si tu veux comme je vois que les élèves ne l'ont pas recopié,
ils ne l’ont pas mise dans leur cahier, donc je me dis que la
première étape la plus simple c'est qu'il recopie ça... simplement
dans leur cahier et puis on va bien voire par la suite.
Chercheur : d'accord
Prof : dans quel... déjà qu'ils arrivent à comprendre ce truc. […] « C’est faire en sorte que cette carte mentale
Donc mon idée c’est faire en sorte que cette carte mentale soit la soit la leur et pour que ce soit la leur qu’ils se
leur et pour que ce soit la leur qu’ils se décrivent eux même. décrivent eux même »
Chercheur : ok

Formalisation de la règle

[« le mot personnel m’ennuie un petit peu » vaut pour « j’ai du mal à comprendre le mot personnel », « qu’est-
ce que ça veut dire personnel ? », « est-ce que ça veut dire à recopier bêtement », « qu’est-ce que c’est la
personnaliser…. Je n’en sais strictement rien » ce qui obtient comme résultat « elle va ressembler grosso modo
à ça (modèle donné par le prescripteur) », « mettre des couleurs », « la première étape la plus simple c'est qu'il
recopie ça simplement dans leur cahier » « C’est faire en sorte que cette carte mentale soit la leur et pour que ce
soit la leur qu’ils se décrivent eux même »].

Albert pense que l’objectif décoratif est minime voire même inintéressant par rapport à la
description de soi ou d’autrui. Il se juge inutile si sa présence ne consiste qu’à projeter la carte
mentale pour permettre aux élèves de la recopier. Il s’engage ensuite dans ce qui semble être
son véritable objectif : la construction de phrases pour que les élèves se décrivent.

L’accompagnant semble véritablement mis en difficulté par l’adjectif « personnelle » de la

consigne donnée : « en fait je ne sais pas par c'qu'on entend par personnel. C’est quoi personnel
là-dedans ? », « le mot personnel m'ennuie beaucoup ».

Albert considère la carte mentale personnelle comme base de vocabulaire pour permettre à
chaque élève de se décrire lui-même. Il s’engage d’ailleurs dans la construction de phrase
verbales avec les élèves :

73
Image 17: Albert au tableau avec Thalia. Ils construisent et corrigent la phrase "my eyes ard black"

« Enseignant : donc est ce que tu serais capable de te décrire ? avec les yeux ? Est-ce que tu as
des grands yeux ou des petits yeux ?

Élève : des grands yeux

Enseignant : Fais-moi une phrase où tu vas me décrire comment sont tes yeux. Est-ce qu’ils
sont grands, est ce qu’ils sont petits et de quelle couleur ils sont

Élève : my “ears” ...

Enseignant : eyes. […] Thalia, tu peux dire comment on dit mes yeux sont en anglais ? (Silence)
Comment on dit mes yeux ? Mes yeux sont bleus par exemple

Élève : my eyes

Enseignant : le verbe être !! qui veut me conjuguer le verbe être ?? (Intonation croissante, yeux
exorbités pour signifier son étonnement) … Alors bleu c’est ?

Élève : Blue

Enseignant : mais je n’ai pas entendu de verbe »

La construction de phrases semble importante pour lui car « en langue française je me bats avec
eux en permanence mais en permanence, tout le temps à leur faire faire des phrases verbales.
Et ils ont du mal ils ont beaucoup de mal à faire des phrases verbales en français. […] Même
74
langue française donc si tu veux c’est un combat quotidien en langue française et là je suis à
nouveau sur le même combat ». Il explique son choix : « Quand j’étais élève en 6ème, […] moi
j’ai appris comme ça donc je me suis dit que peut être qu’ils ont appris comme ça donc peut
être que ça va émerger si tu veux. » Il calque ses souvenirs d’apprentissage (qui établissent pour
lui une règle à suivre) pour faire apprendre l’anglais aux élèves qu’il accompagne.

Mais cette construction de phrases lui prend beaucoup de temps et au prix de gros efforts :
« j’essaie de les faire faire formuler enfin bon les faire accoucher enfin je ne sais pas comment
dire cela mais voilà quoi j’ai beaucoup de mal dans mon exercice maïeutique. Au secours !
[…] Je suis en train de pédaler dans la choucroute. » « A mon avis je suis allé trop loin mais ça
c’est après coup que je me rends compte »

Caroline parvient à comprendre les attentes de la prescription en interrogeant longuement les

élèves. Elle se base également sur les travaux des élèves ayant terminé leur exercice. Ces élèves
sont par ailleurs des élèves performants, elle pouvait donc les utiliser comme ‘’boussole’’. Si
cet élève a produit une carte mentale illustrée, c’est probablement ce qu’il a été demandé et il
est possible d’orienter les autres élèves dans une direction similaire.

Il aurait été intéressant de comparer les productions des élèves obtenues dans ces deux groupes.
Cependant, des photographies n’ont été réalisées que dans un des deux groupes. Le confinement
n’a pas permis de voir les travaux des élèves après leur notation.

75
 4. Quatrième jeu de langage : Des stratégies pour impliquer les élèves
dans les tâches
Qu’il s’agisse de l’enseignant prescripteur comme des accompagnants en devoirs faits, ils ont
décrit des stratégies visant à motiver les élèves.

Extraits de l’EACs de Pierre, prescripteur des devoirs Découpage analytique en unités de

raisonnement pratiques

Unité d’interaction 3 : Mobiliser l’affect des

Prof : c 'est ça. Euh ouai, qu'on a vu avec des vidéos, des images, élèves
avec des choses qui font appel aussi un peu à l'affect.
Etiquette : « Faire appel à l’affect »
Puisqu’ils ont quand même réagi par rapport à ces, aux
documents que je leur ai proposés
Chercheur : comment tu as mobilisé leur affect ? Demande d’étayage par la chercheuse sur la
Prof : attend euh ......le travail c'est "Harry Potter..." euh donc on signification « décrire tous les personnages de
a décrit tous les personnages de Harry Potter. Harry Potter »
Du coup forcément ils étaient intéressés, ils ont donné leur avis
sur tel ou tel personnage euh voilà. Je pense que là ils étaient
intéressés dès le départ par rapport à ça.
Demande d’étayage par la chercheuse sur les
Chercheur : En fait quand tu fais appel à leur affect, ton but
résultats : « de les intéresser, de les motiver, et
c'est de les, c'est de faire quoi ?
aussi et aussi on mémorise mieux les choses si
Prof : de les intéresser, de les motiver, et aussi et aussi on
ça nous touche que si ça ne nous touche pas »
mémorise mieux les choses si ça nous touche que si ça ne nous
touche pas.

Formalisation de la règle

[« Faire appel à l’affect » vaut pour « décrire tous les personnages de Harry Potter » ce qui obtient comme
résultat «de les intéresser, de les motiver, et aussi et aussi on mémorise mieux les choses si ça nous touche que si
ça ne nous touche pas »].

76
 Extraits de l’EACs de Albert, accompagnant en DF Découpage analytique en unités de
raisonnement pratiques

Unité d’interaction 5 : Que l’élève parle

Prof : Pourquoi je parle de de se décrire lui-même parce que les de soi
élèves, lorsqu'on parle d'eux même toujours, lorsqu'on parle de
Etiquette : « Se décrire lui-même »
leurs aspérités ou de c'que j'apprécie, c'est quelque chose à
laquelle ils réagissent positivement. Etayage : « parler d’eux-mêmes, de leurs
Donc mon idée c’est partir d’eux de se dire donc qu’on parle aspérités », de ce qu’ils « apprécient »
d’eux et d’utiliser ben à ce moment le vocabulaire que l’on parle
de ça pour se décrire. Je me suis dit que cela aller peut-être les Résultats : « faire en sorte que cette carte
motiver encore plus pour travailler pour s’approprier ce schéma mentale soit la leur » pour les « motiver »
cette carte mentale. Donc mon idée c’est ça faire en sorte que car « c'est quelque chose à laquelle ils
cette carte mentale soit la leur et pour que ce soit la leur qu’il se réagissent positivement ».
décrivent eux même.

Formalisation de la règle
[Se décrire lui-même vaut pour « parler d’eux-mêmes, de leurs aspérités », de ce qu’ils « apprécient » ce qui
obtient comme résultat de « faire en sorte que cette carte mentale soit la leur » pour les « motiver » car « c'est
quelque chose à laquelle ils réagissent positivement ».

Ici on constate une vraie convergence avec le discours de Pierre. Ils semblent poursuivre les
mêmes objectifs de valorisation et d’enrôlement des élèves dans la tâche.

Extraits de l’EACs de Caroline, accompagnante en DF Découpage analytique en unités de

raisonnement pratiques

Caroline : Bon là ce n’était pas quelque chose qu’ils pouvaient Unité d’interaction 8 : Le travail en groupe
faire en groupe donc on ne voit pas trop le côté où ils peuvent
travailler en groupe mais la plupart du temps ils font quand les
choses à plusieurs. Là c’était un peu recopier, donc ce n’était pas
très...

Chercheur : Ce n’était pas très... ?

77
Caroline : très intéressant, fin ce n’était pas quelque chose de... il
Etiquette « Faire un travail intéressant »
y avait beaucoup de réflexion on va dire

Chercheur : Donc toi du coup tu préfères quand tu as des Demande d’étayage de la chercheuse sur la
choses plus intéressantes à leur faire faire c’est ça ? signification

Caroline : Ben où ils peuvent réfléchir ensemble, travailler en

groupe… oui.

Chercheur : D’accord

Caroline : Pour parler. D’habitude ce qui se passe c’est qu’ils

Etayage sur la signification « par exemple
arrivent, par exemple Enzo il a déjà tout fini, Florent n’a pas fini,
Enzo il a déjà tout fini, Florent n’a pas fini,
puis il y en a un qui n’a pas commencé. Donc ils reprennent
puis il y en a un qui n’a pas commencé. Donc
ensemble et ils refont un peu ensemble en disant ‘’ben non ce
ils reprennent ensemble et ils refont un peu
n’est pas ça’’. ‘’Ben tu vois si c’est des questions auxquelles il
ensemble en disant ‘’ben non ce n’est pas ça’’.
faut répondre’’, c’est un peu plus interactif
‘’Ben tu vois si c’est des questions auxquelles
Chercheur : D’accord, donc pour toi ce qui est important c’est il faut répondre’’ »
que les élèves ils échangent eux pour faire leurs devoirs ?

Caroline : Ben c’est ce que j’aime bien d’habitude, là ce n’était

pas trop le cas. Mais d’habitude c’est vrai ils travaillent plus en
groupe. Ou s’ils ont des recherches, par exemple en français, ben
je les laisse chercher sur l’ordinateur tout seul. C’est un peu plus
animé d’habitude.

Chercheur : D’accord [...]

Caroline : J’essaye de les laisser faire le plus possible tout seul et

je me mets à leur disposition pour répondre à leurs questions. Et
je m’assure qu’ils sont tous en activité, voilà. La priorité c’est ça.

Demande d’étayage par la chercheuse sur les

Chercheur : Donc ta priorité c’est quoi ?
résultats : « qu’ils se mettent en activité et
qu’ils fassent de la manière la plus autonome.

78
Caroline : Euh… C’est qu’ils se mettent en activité et qu’ils Entre eux quoi. Ils s’aident et donc ils sont plus
fassent de la manière la plus autonome. Entre eux quoi. Ils autonomes. Et puis ça motive certains élèves »
s’aident et donc ils sont plus autonomes. Et puis ça motive
certains élèves.

Formalisation de la règle

[« Faire un travail intéressant » vaut pour « réfléchir ensemble, travailler en groupe », « par exemple […] ils
reprennent ensemble et ils refont un peu ensemble en disant ‘’ben non ce n’est pas ça’’. ‘’Ben tu vois si c’est des
questions auxquelles il faut répondre’’ » ce qui obtient comme résultat « qu’ils se mettent en activité de la
manière la plus autonome », « ça motive certains élèves »].

Les enseignants et accompagnants semblent développer des stratégies visant à impliquer les
élèves, à leur donner envie de travailler. Pierre utilise des personnages appréciés par les élèves
(Harry Potter) pour développer l’intérêt des élèves pour les adjectifs de description. Albert mise
sur la subjectivité, un travail en lien avec l’élève lui procurera plus de motivation pour faire des
phrases verbales en anglais. Pour Caroline, le travail en groupe permet de motiver mais aussi
de gagner en autonomie puisque les élèves travaillent avec moins d’aide professorale.

Les activités d’enseignement comme celles d’accompagnement se prêtent à des stratégies pour
favoriser l’engagement des élèves, leur participation et leur intérêt.

79
Résumé

Les devoirs externalisent une partie du travail scolaire. Nos recherches ont pu mettre en exergue
les difficultés de la circulation des apprentissages entre les acteurs du dispositif. La consigne
transmise par l’enseignant prescripteur donnait lieu à une carte mentale dont le modèle était
fourni en pièce jointe. L’exercice demandé aux élèves était de rendre personnelle cette carte
mentale.

Dans notre étude, nous avons questionné le prescripteur afin de cerner ses attentes concernant
ce devoir (quelle production attendait-il des élèves). Nous les avons comparées avec celles
produites ou projetées par les accompagnants en devoirs faits. Nous constatons que l’utilisation
d’un mot polysémique personnelle a conduit les accompagnants à effectuer des activités
distantes de celles envisagées par le prescripteur. De plus, les accompagnants témoignent d’une
posture inconfortable dans laquelle ils se sentent face à l’appréhension douloureuse de cette
consigne.

Nos hypothèses stipulaient que des consignes peu explicites pouvaient compromettre les
apprentissages. Elles semblent confirmées car la boucle des devoirs a ici été sapée par
l’implicite de la consigne.

80
VII. Discussion
Le contexte sanitaire m’a conduite à mener les EAC par visioconférence. Il aurait été préférable
et certainement plus efficace de les faire en face à face. Les problèmes techniques (audio faible,
bug de la vidéo, arrêt de la visioconférence) m’ont régulièrement amené à devoir citer les propos
des acteurs pour les faire parler. Il en résulte que plusieurs étayages ou étiquetages semblent
venir de moi. C’est un réel biais de mes résultats que je ne peux nier ni changer.

L’enseignant d’anglais a abordé le vocabulaire (les adjectifs) permettant la description du corps

et du visage. Il demande aux élèves de réaliser une carte mentale reprenant ces adjectifs en
devoir à la maison. Le modèle à suivre est joint à la consigne. Il dit oralement que ce travail
sera noté mais ne l’écrit pas dans le cahier de texte.

Ses motifs sont de faire apprendre les adjectifs de description du corps, introduire les élèves à
un nouvel outil d’apprentissage, les valoriser et les noter. Le critère primordial de notation
donné par l’enseignant est la perspicacité. On comprend qu’il note la hiérarchisation de la carte
mentale (thèmes, sous thèmes, branches, adjectifs) et la cohérence des dessins proposés en lien
avec les adjectifs (blue écrit en bleu par exemple). Cela n’est cependant pas précisé dans les
consignes écrites qui demande de « Faire une carte mentale personnelle ». Les élèves n’ayant
jamais réalisé de carte mentale, ils vont être amenés à en réaliser une de manière autonome.

Les accompagnants en devoirs faits commencent par appréhender la consigne en la lisant à

haute voix. Ils sont tous les deux désarçonnés par la demande de personnaliser la carte mentale.
Caroline s’engage dans un questionnement des élèves (particulièrement les plus performants)
pour comprendre les attendus de l’enseignant prescripteur. Elle leur demande de s’appliquer
sur la forme de la carte mentale (branches suivies, décoration), ce qui semble coller avec la
commande du prescripteur. Il s’agit d’une personnalisation décorative.

En parallèle, Albert trouve que l’exercice de recopiage auquel il soumet les élèves n’a aucun
intérêt. Il souhaite leur permettre de faire un « exercice intelligent ». Il projette que la
personnalisation de la carte mentale vise à leur demande de faire des phrases verbales où ils se
décrivent. La personnalisation se voit comme intime au sens où il demande aux élèves de se
décrire avec les adjectifs de la carte mentale.

Une vraie ambiguïté est soulevée par ce mot « personnaliser » qui peut être polysémique. « Les
recherches consacrées aux consignes insistent sur le décalage qui existe entre la
compréhension littérale des consignes et la compréhension des enjeux qui leur sont sous-
81
jacents. […] Notre enquête confirme qu’une grande ambiguïté affecte les termes génériques
employés pour prescrire des devoirs. […] Sous son apparente évidence, le terme relève donc
d’un « cadrage faible de l’activité » (Bernstein, 2007) qui risque fort de conduire les élèves à
ne pas sélectionner le sens spécifique adéquat du terme générique. Les adultes de l’étude
sont eux-mêmes confrontés à cette opacité. » (Kakpo & Netter, 2013).

Les consignes faiblement explicites de l’enseignant prescripteur, en particulier l’utilisation d’un

vocabulaire trompeur et l’absence de mention de la notation ont conduit les accompagnants à
ressentir de l’inconfort voir de la détresse (métaphore maïeutique utilisé par Albert). Plus
graves, les élèves ont été éconduits et ont réalisés des tâches qui n’étaient pas attendues par le
prescripteur.

On constate donc que l’emploi du terme personnaliser est véritablement la source de difficultés
par les multiples interprétations qui peuvent en être faites. C’est un terme lourd d’implicites.
Les deux accompagnants reconnaissent être désarçonnés par ce mot. Les consignes données de
manière écrite et orale utilisent des mots peu explicites comme « personnalisé », « perspicace »,
« graphisme ». D’après nos hypothèses de travail, nous nous attendions à ce que ces mots
entraînent des traitements hétérogènes en devoirs faits : différents entre les deux intervenants
et distants des attentes de l’enseignant prescripteur car « La relative opacité des consignes et
des supports pédagogiques auxquels sont confrontés les élèves, tout particulièrement lorsqu’elle
se conjugue au fait que les devoirs renvoient à des notions non acquises, contribue à saper
la circulation du travail dans la boucle. » (Kakpo & Netter, 2013). Il semblerait que nos
hypothèses aient été vérifiées par ces résultats.

On note que les élèves découvrent la carte mentale et que cette tâche leur est adressée à faire à
la maison. De surcroît, cet exercice nouveau sera noté (ils n’ont jamais fait de carte mentale au
préalable, que ce soit en anglais ou dans d’autres disciplines). Or, « Le dysfonctionnement
repéré tient au fait que les devoirs renvoient souvent à des notions n’ayant pas été
suffisamment acquises en amont par les élèves. Travailler dans une réelle autonomie
intellectuelle (Lahire, 2001) est alors inaccessible pour les élèves, généralement contraints de
solliciter des intervenants » (Kakpo & Netter, 2013). On s’attend donc à ce que cette tâche mette
fortement en difficulté les élèves et qu’elle ne pourra être réalisée de manière autonome que par
les élèves les plus performants.

82
Par ailleurs, les devoirs prescrits concernent une langue étrangère, ce qui semble avoir été la
source d’inconfort pour les accompagnants en DF. Rayou et Sensevy (Rayou & Sensevy, 2014)
soulignent que « le manque de compétences des intervenants concernant les aspects
disciplinaires ne permet pas aux élèves de réellement entrer dans les apprentissages voire crée
des malentendus ». On peut supposer que le sentiment d’incompétence aura les mêmes
conséquences. En effet, d’après le Sève C. & Ménarger N. (2019) traitant de devoirs faits :
« Les encadrants soulignent comme difficulté pour cet accompagnement : un sentiment de
manque de légitimité sur certains contenus disciplinaires […] afin de les conduire à comprendre
le sens et les attendus des devoirs. » (Sève C. & Ménarger N. , 2019). Ces malentendus ont été
particulièrement visibles lorsque l’accompagnant s’est lancé dans la construction de phrases
verbales. Il a sur-adressé du travail pour les élèves en imaginant ce que devait être un bon devoir
d’anglais. Ainsi, « la difficulté scolaire des élèves se double de celle des accompagnants à
accompagner leurs apprentissages » (Ibid.)

Finalement, l’enseignant prescripteur nous a expliqué sa stratégie d’utiliser un sujet que les
élèves affectionnent pour enrôler les élèves dans la tâche. Par l’utilisation de ce thème pour la
description, en jouant sur l’affect l’enseignant mobilise les élèves en leur donnant un motif de
travail : Harry Potter. Albert suit une stratégie similaire en amenant les élèves à « parler d’eux-
mêmes ». Il s’agit d’un habillage choisi pour aborder les adjectifs de description. Dans la
littérature, les avis sont contrastés sur les stratégies d’habillage pour enrôler dans la tâche.
Certains sont positifs : « Encouragements et enrôlements appartiennent à une posture aidante. »
(Clauzard, 2014). D’autres sont beaucoup plus critiques : « Les élèves en difficulté scolaire sont
souvent ceux qui confondent la manipulation nécessaire à l’apprentissage avec l’apprentissage
lui-même (Bonnéry, 2007) ou l’habillage destiné à donner du sens à l’exercice avec l’exercice
lui-même (Rey, 2014). » (Rayou, 2018). La stratégie de Caroline concerne le travail en groupe
pour motiver les élèves. Elle énonce ici d’autres objectifs que l’implication accrue des élèves :
l’autonomie des élèves. Cette autonomie est relative car normalement l’autonomie est
individuelle. Ici, elle entend par autonomie que les élèves travaillant en groupe trouvent entre
eux les ressources qu’ils auraient sollicités chez l’accompagnant. Cette pseudo-autonomie est
une stratégie plus argumentée que celles reposant sur l’affectif des élèves.

Deux éléments pouvant mettre en difficulté les élèves ont été soulevés : la tâche demandée n’est
pas maîtrisée par les élèves (découverte de la carte mentale) et cet habillage peut les détourner

83
de l’objectif énoncé de mémorisation des adjectifs. Cela peut être à l’origine d’« effets de leurre
chez les élèves faibles » (Kakpo & Netter, 2013)

De nombreux dysfonctionnements ont été mis en exergue au cours de notre étude. Les éléments
saillants sont l’utilisation d’un vocabulaire vague et polysémique dans les consignes. La
commande de rendre personnelle la carte mentale a conduit à deux interprétations différentes :
un accompagnant considérant comme personnel la description de soi ; l’autre accompagnant
comme une personnalisation décorative. Cette seconde interprétation semble correspondre
avec celle souhaitée par le prescripteur. L’accompagnant y est parvenue suite à des
questionnements envers les élèves pour comprendre les attendus de l’enseignant prescripteur.
L’accompagnant ‘’éconduit’’ s’est senti en grande difficulté (« au secours »). Ainsi, notre
hypothèse concernant le manque d’explicitation des consignes conduisant à des malentendus
dans la boucle des devoirs semble avoir été vérifiée par nos résultats.

Par ailleurs, d’autres dysfonctionnements ont été mis à jour : l’enseignant prescripteur n’est pas
au clair avec ses attentes lorsqu’il prescrit un devoir. En effet, il peine à expliciter ses attentes.
Il a noté l’exercice mais n’a pas réfléchi ni produit de barème de notation.

L’exercice demandé concernait une carte mentale. Ce type de tâche n’avait jamais été travaillé
en classe au préalable. Leur première appréhension de cet outil a été renvoyé hors la classe
(sous forme d’un devoir), de surcroît, noté ! Ces pratiques dénotent d’une grande externalisation
des missions de l’enseignant où il relègue une part importante des apprentissages.

Personnellement, je ne peux concevoir d’évaluer des apprentissages que je n’ai pas travaillé
avec les élèves en amont. Ce serait comme chronométrer quelqu’un sur un 50m en papillon
avant de lui avoir appris à nager. Cela me pose un problème d’éthique.

Finalement, les éléments de la revue de travaux semblent se vérifier dans notre étude : il faut se
méprendre de l’idée que les dispositifs d’aide au devoir sont efficaces pour aider les élèves. DF
a cependant permis d’être la caisse de résonances de dysfonctionnements dans la classe. C’est
au cœur des consignes que se dénichent le cœur des implicites qui gangrènent les
apprentissages. Des solutions existent pour lever ces implicites. Je propose d’imaginer un avatar
de formation y contribuant.

84
VIII. Proposition de dispositif de formation prenant en compte nos
résultats
1. A posteriori, ce qu’en dit la littérature scientifique
Les dispositifs d’aide aux devoirs fournissent aux élèves des conditions propices à
l’apprentissages en créant un environnement plus favorable que ne l’est l’espace familial et en
offrant un soutien à travers la présence d’un adulte bienveillant (d’après Rayou, 2009).
Cependant ces « bonnes volontés » ne suffisent pas toujours à faire des apprentissages fertiles ;
c’est ce que nous avons pu montrer. Le dispositif devoirs faits n’est pas optimal sous prétexte
qu’un petit nombre d’élèves est encadré par des enseignants.

Nous n’avons pas pu démontrer que nos travaux ont été porteurs de développement pour les
acteurs. Pour cela, il aurait fallu analyser leurs pratiques à la suite des EAC. Cela n’a pas été
réalisé. Dans la continuité de nos travaux, il serait opportun d’envisager un dispositif de
formation permettant de produire du développement et de prolonger la réflexion sur ce
dispositif d’aide aux devoirs.

De plus, cette nécessité est appuyée dans le rapport de l’inspection générale traitant de devoirs
faits : « La mise en place de la mesure « Devoirs faits » a des impacts sur la dynamique de
réflexion pédagogique au niveau individuel et collectif. Elle conduit les enseignants intervenant
dans les séances « Devoirs faits » à s’interroger sur la difficulté scolaire et à adopter des
modalités d’interaction différentes avec les élèves, dont certaines sont réinvesties lors des cours.
La perception des difficultés des élèves à réaliser leurs devoirs conduit également à une
évolution des pratiques professionnelles relatives au fait de « donner des devoirs », qui apparait
comme un geste professionnel essentiel pour la cohérence entre le travail fait en classe et hors
de la classe. » (Sève C. & Ménarger N. (2019), 2019)

Dès lors, les devoirs « nous paraissent enfin pouvoir offrir matière à la réflexion pédagogique
ordinaire. Sans chercher à introduire un nouveau programme ou à modifier radicalement les
pratiques d’enseignement existantes, il nous semble possible d’infléchir ces dernières en attirant
l’attention des enseignants sur l’influence de la construction et de la régulation des tâches
d’enseignement dans les apprentissages des élèves ». (Cèbe, 2001).

Ainsi, la réflexion sur le dispositif DF ne peut se faire sans une remise en question des pratiques
de prescription des devoirs. Il convient d’interroger cela avec modestie et tact car les

85
enseignants sont réticents à ce qu’on mette en question leurs pratiques pédagogiques (Crahay,
2010). En effet, « la pratique du travail hors la classe parait relever d'une doxa professionnelle
rarement interrogée collectivement » (Kakpo & Netter, 2013). Nous nous proposons de
concevoir un dispositif de formation qui met l’accent sur le collectif pour interroger les
pratiques du travail hors de la classe. Pour assoir la nécessité d’un tel dispositif, les diaporamas
de conférence de C. Sève (auteur du Sève C. & Ménarger N. (2019)) font état de la demande
des accompagnants en DF d’être formés aux « Les consignes accompagnant les devoirs » et à
« L’articulation des devoirs avec les enseignements ». La formation sur site (en établissement)
est « plébiscitée ». Il est déploré qu’il n’y ait « Pas assez de formation de formateurs DF ».
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_enseignants/56/3/Conferenc
e_Devoirs_faits-C.Seve-Seminaire_juin_2019.def.pptx_1150563.pdf

2. Utilisation de nos données comme terreau de formation

Notre étude a porté sur 2 accompagnants quand une trentaine intervient en DF. Il est donc
malhonnête de prétendre partir des préoccupations des acteurs de terrain en n’en prenant en
compte 5% … Notre dispositif gagnerait à questionner un plus grand nombre d’accompagnants
en DF afin de prendre en compte les considérations élargies des acteurs. Les difficultés
rencontrées sont-elles généralisées chez les accompagnants en DF ? Le dispositif de formation
imaginé ci-après part de cette hypothèse.

Mon dispositif de formation utiliserait un montage vidéo permettant de mettre en évidence les
éléments saillants de l'analyse de l'activité étudiée en mars 2020. Ce montage présenterait les
résultats des analyses, en utilisant les données vidéo recueillies lors de cette étude : extraits des
enregistrements des situations de travail (prescription des devoirs et accompagnement en
devoirs faits) ainsi que des séances en autoconfrontation. Il faudrait au préalable, l’autorisation
de Pierre, Albert et Caroline d’utiliser les éléments filmés dans un nouveau dispositif de
formation.

Le public cible concernerait des accompagnants en DF c’est-à-dire principalement des

enseignants mais ouvrables aux AED, CPE, intervenants extérieurs … Il s'agirait de confronter
les participants aux artefacts vidéo préalablement conçus et d'analyser leur activité pendant ces
séances dites en allo confrontation.

86
La première étape serait de mettre les formés face à des consignes (par exemple celles filmées
dans notre étude) afin de recueillir leur interprétation de celles-ci. Un théâtre forum pourrait
être envisagé car cet outil permet de discuter de situation qui posent problème. Le but est
d’imaginer, sous la forme de jeux de rôles, quelles actions pourraient être mise en œuvre pour
transformer ces situations. Il s’agit de partir d’« une situation qui soulève des réflexions de la
part des participants et de l’équipe des chercheurs. Ils incitent à la réflexion et à une prise de
recul par rapport à la situation. » (Debos & al., 2011).

Ce premier temps de formation viserait à prendre conscience des lourds implicites qui
imprègnent nos consignes. Le théâtre forum permettrait de proposer des consignes alternatives
plus explicites pour lever autant que possible les multiples interprétations possibles aux termes
polysémiques.

Un second temps de formation pourrait constituer la production d’un « glossaire explicitateur »

où les termes génériques couramment utilisés comme « apprendre la leçon » serait explicités.
Ce glossaire explicitateur pourrait également être communiqué aux élèves. Il pourrait être
partagé par tous les enseignants ou, si nécessaire, être conçus entre équipes disciplinaires.
L’avantage de l’unique glossaire est qu’il réduit le nombre de supports mais il faut que cela
réponde aux préoccupations des acteurs.

87
Image 18: Exemple de production explicitant les attendus disciplinaires concernant "se mettre à jour", "apprendre par coeur
sa leçon" et "comprendre sa leçon" en SVT. Source : https://disciplines.ac-toulouse.fr/svt/consignes-des-devoirs-en-svt

Il faudra ensuite d’évaluer le dispositif en questionnant les acteurs participants quant à leur
opinion. Par rigueur, il conviendrait également de comparer les pratiques des participants (avant
et après formation) pour pouvoir établir l’efficacité de la formation.

88
Conclusion

Notre étude a permis d’étudier les dessous de la prescription des devoirs. Nous avons pu en
identifier les règles de métier. La même méthode de questionnement a été utilisée pour faire
émerger les règles des accompagnants en DF. Ceci nous a permis de comparer les attendus du
prescripteur et les compréhensions possibles par les accompagnants. Nous avons fait émerger
le problème du manque d’explicitation des consignes. La consigne peu explicite a conduit les
accompagnants à douter d’eux-mêmes et les a désarçonnés. La comparaison de deux
accompagnants a permis d’accéder aux choix des accompagnants pour mener à bien leur séance.
Caroline est parvenue à guider les élèves vers les désidératas du prescripteur mais au prix d’un
temps important (dialogue entre les élèves et elle) pour mieux comprendre la situation. Albert
a sur-interprété la tâche et a rajouté aux élèves des tâches supplémentaires.

Ainsi, ré-internaliser les devoirs à la maison au sein des établissements scolaires (comme c’est
le cas avec DF) n’est pas un gage de qualité, bien que les élèves soient pris en charge par des
enseignants. En effet, la prescription de tâches non travaillées en classe questionne d’un point
de vue éthique. (Kakpo & Netter, 2013).

La réflexion sur le dispositif devoirs faits vient questionner l’accompagnement lors des
créneaux horaires dédiés mais aussi -et principalement- la prescription des devoirs. On peut
imaginer qu’en levant le voile des implicites sur les prescriptions des devoirs, les pratiques de
la classe en bénéficieraient également. Nous avons cherché des solutions pour mettre en place
un dispositif de formation des accompagnants en DF. Il serait pertinent, dans un premier temps,
de former les enseignants. En effet, nos recherches ont pu montrer que ce sont les ambiguïtés
des consignes qui mettent à mal la spirale des devoirs. Ce public est cependant réfractaire à la
remise en question ce qui constitue une difficulté supplémentaire pour appliquer notre future
formation. Toutefois, il y a une pressante nécessité sociale à la transformation des devoirs car
« S'il faut de plus en plus autre chose que l'école pour réussir à l'école […], cet "autre chose que
l'école" devient essentiel et englobe tout le travail académique qui s'accomplit hors de la classe »
(Glasman, 2004).

89
Bibliographie

Bernstein, B. (2007). Pédagogie, contrôle symbolique et identité (G. Ramognino Le Déroff et

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94
Annexes

1) Echange
conflictuel
de
messages
sur Pronote
au sujet de
Devoirs
Faits.

95
 2) Tableau 4: Détails des conditions de Devoirs Faits au collège de l’Etang

Nombre d'heures Nombre de créneaux Nombre de créneaux Nombre d'élèves par

Classe par classe dans l’emploi du temps mutualisés entre classes classe PP impliqués
601 4 3 1 14 1
602 3 2 1 16 1
603 4 3 1 19 1
604 5 2 1 9 1
605 1 1 0 25 1
606 5 2 1 10 1
607 4 1 1 NR 1
501 1,5 1,5 0 15 0
502 1 1 0 8 1
503 1,5 1,5 0 NR 1
504 1 1 0 11 1
505 1,5 1,5 0 16 1
506 1 1 0 9 1
507 2 2 0 12 1
401 1 1 0 10 0
402 0,5 0,5 0 17 1
403 1 1 0 13 0
404 1,5 1,5 0 8 0
405 1 1 0 11 0
406 1 1 0 7 0
407 0,5 0,5 0 10 0
301 1 1 0 24* 1
302 1,5 1,5 0 15 1
303 1,5 1,5 0 25* 1
304 1 1 0 17 1
305 1 1 0 24* 0
3ePrépaMétier 0,5 0,5 0 7 0
Multi niveau 1 1 1 NR
TOTAL 49,5 37,5 7 352 18
MOYENNE 1,8h / classe 1,3 créneaux / classe 13,1 élèves / classe
Moyenne / 6ème 3,7 2 15,5 67% des PP
Les créneaux mutualisés intervien-nent
Moyenne / 5ème 1,4 1,4 11,8
ne concernent que les dans leur
Moyenne / 4ème 1,3 1,3 classes de 6ème 10,9 classe
Moyenne / 3ème 1,1 1,1 18,7

96
NR : Non Renseigné
* : Les effectifs de certaines classes de classes de 3ème sont biaisés car les PP utilisent ces créneaux pour travailler l’orientation.
31 professeurs 94%
1 AED 3% L’immense majorité des heures de DF sont faites par des
Personnels impliqués
enseignants de la classe
1 intervenante
extérieure 3%

97
 3) Liste des abréviations utilisées :

AED : Assistant d’Education et de Direction.

AESH : Assistant d’élèves en situation de handicap

CAPES : Certificat d’aptitude à l’enseignement dans le secondaire

CRPE : Concours régional de professeur des école

CSP : Catégories socio-professionnelles

DF : Devoirs Faits

DNB : Diplôme National du Brevet

PP : Professeur/s Principal/ux

QPV : Quartier Prioritaire de la Ville

REP : Réseau d’éducation prioritaire

ULIS : Unité Locale pour l’Inclusion Scolaire

98
Annexe : Retranscrits verbatims de l’EAC de Pierre, prescription des devoirs
d’anglais
1. Chercheur : Tu fais quoi là ?
2. Prof : euh. c 'est très vague comme question. euh. Tu veux dire quand je les lance dans
le travail ? euh...
3. Chercheur : Oui. la tu les lances sur quelque chose on dirait
4. Prof : oui là c'est plutôt une réflexion sur euh sur euh sur l'utilité justement d'obtenir euh
euh une organisation dans l'apprentissage du vocabulaire
5. Chercheur : ok et toi c est quoi ton but quand tu leur fait
6. Prof: mon but euh c 'est d'avoir leur attention et de de les faire s'interroger par eux même,
plutôt que moi je leur donne la solution directement.
7. Chercheur : ok et tu les fais travailler sur quoi ?
8. Prof: Euh sur une carte mentale. Ils doivent faire une carte mentale
9. Chercheur : euh pour toi ça consiste en quoi ? pour eux qu'ils fassent cette carte mentale
?
10. Prof: ca permet euh peut être pas à tous les élèves mais de différencier justement les
différents types d'apprenants et de pouvoir euh leur euh permettre à certains euh pour
qui ça parle parce que pour moi personnellement c'est pas ce qui me parle le mieux à
moi. mais je sais que certain élèves sont sont preneurs et sont plus efficaces grâce ce
genre de de de manière d'apprendre euh et du coup bon voilà et c'est juste pour
différencier varier euh les les méthodes d'apprentissages, du vocabulaire
particulièrement.
11. Chercheur: tu leur conseilles couramment et du coup tu différencies. le plus
régulièrement tu leur suggères quoi comme méthode d'apprentissage ?
12. Prof : j'essaie de varier, là il y a, en général j'essaie de toute façon de faire un
apprentissage de vocabulaire par thème. euh c 'est toujours lié à à un texte,à une vidéo,à
un son, voilà c'est toujours lié à quelque chose qu'on a fait ( hésitation) en classe. et euh
l'apprentissage peut se faire. Moi je leur conseille beaucoup les couleurs dans dans ces
écrits, qu'ils qu'ils respectent toujours un code couleur bien particulier.
13. Chercheur : pour obtenir quoi tu leur suggères ça ?
14. Prof: parce que pour ça marche ( rire). j'apprend toujours avec les codes couleur euh j'ai
une mémoire visuelle, donc quand je revois mon cours avec les couleurs c'est plus facile
de de retranscrire que s'il n'y a pas de couleur par exemple.

99
 15. Chercheur: d'accord
16. Prof: donc pour moi ça marche après la carte mentale ça marche( hésitation) plus ou
moins bien. Plutôt moins que bien euh avec moi. Maintenant je sais qu'il y a certaines
personnes qui sont sont très efficace avec ça. euh autant leur donner le maximum. après
il choisiront euh s'ils veulent l'utiliser ça ou pas.
17. Chercheur : et là dans ce contexte c 'est de l'initiation à la carte mentale

c'est ça si je comprend bien

18. Prof: oui voilà, c 'est ça
19. Chercheur : dans ce contexte d'initiation à la carte mentale comment est ce que tu t'y
prends pour leur faire découvrir cet outil ?
20. Prof : euh je leur demande déjà de de me donner, là on parle du corps humain. donc on
a déjà vu le vocabulaire du corps humain. on l'a vu de manière différente, soit des vidéos, sur
des supports écrits euh ils ont déjà travailler dessus et maintenant je ne leur ai pas encore
demandé de les mémoriser, et là il s'agit de les mémoriser. Je leur redemande de regrouper par
thème, les grands thèmes de c'qu'on a vu. on a vu 3 grands thèmes. donc il y a avait le visage,
il y avait le corps et euh du coup du coup voilà. je leur demande de trouver euh des thèmes et
ensuite de décomposer par rapport à c'qu'on a vu et d'arriver finalement à la dernière branche
se sont les adjectifs décrivant chaque élément.
21. Chercheur: d'accord. et toi c'qui t'intéresse qu'ils apprennent c'est principalement quoi ?
22. Prof: là ici mon but c'est les adjectifs
23. Chercheur: c'est les adjectifs
24. Prof: ils ont déjà appris les parties du corps humain et là c'est les adjectifs de description
du corps humain. donc sur chaque partie il y a des adjectifs bien définis bien précis, pour les
cheveux c'est "long" c'est brown c'est; il y a les couleurs, la longueur et la forme par exemple.
donc il faut qu'ils puissent faire avec leur carte mentale ces trois éléments.
25. Chercheur : d'accord. donc ton but c'est les adjectifs
26. Prof: wouai
27. Chercheur: et c'est quoi ton but pour leur faire apprendre cela. Dans quel but tu leur fais
apprendre des adjectifs ?
28. Prof: C’est dans les programmes en fait… c'est l'objectif lexical du, de 6ième. et après
les adjectifs de description du corps et de du visage.
29. Chercheur: ok
30. Prof: ca fait parti ça fait parti du programme.

100
31. Chercheur : ok ça je savais pas, j'enseigne pas l'anglais alors je ne savais pas du tout
32. Prof: wouai wouai
33. Chercheur : ok euh quand tu commences à.....dans la vidéo. tu leur donnes un peu les
adjectifs et puis tu dis.....

je cite" quand on va apprendre.....directement les adjectifs, directement en fonction de l'élément

auquel il se rapporte. plutôt que d'apprendre plutôt que d'apprendre des adjectifs qui ne se
rapportent à rien"
34. Prof: wouai
35. Chercheur : quand tu dis ça, du coup pour toi qu'est ce qu'ils y gagnent ?
36. Prof: juste quand je dis ça ?
37. Chercheur: de manière générale si tu préfères c'était pour........
38. Prof: euh, ben en fait euh en didactique euh des langues étrangères

euh tu, on nous, moi j'ai appris, qu'il fallait que les apprenants euh, il ne faut jamais
décontextualiser un apprentissage de vocabulaire, le maximum le contextualiser, donc le mettre
euh, tu peux faire des p'tites listes mais qui soient rapportées à quelque chose de de concret,
mais pas quelque chose d'abstrait. on va pas prendre un carnet par exemple. Voilà l'idée c'est
que, je viens de dire là c'est pour aller plus loin on ne va pas prendre un carnet et marquer tout
le vocabulaire au fur et à mesure de l'année, euh qui soit complètement décontextualisé. Dans
le A on va prendre tous les mots en A, dans le B euh, ça ne se rapporte à rien au niveau du
cerveau.

Alors que si c'est rapporté à une image, si c'est rapporté à une vidéo et ben, ça ça ancre mieux
dans le cerveau.
39. Chercheur : ton but de le faire ancrer dans un contexte qui va être le corps humain ?
40. Prof: c 'est ça. euh wouai, qu'on a vu avec des vidéos, des des images, avec des choses
qui font appel aussi un peu à l'affect. puisque ils ont quand même réagi par rapport à ces, aux
documents que je leur ai proposé
41. Chercheur: comment tu as mobiliser leur affects...............
42. Prof: attend euh ......le travail c'est "harry Potter..." euh donc on a décrit tous les
personnages de " harry potter.

Du coup forcément ils étaient intéressés, ils ont donnés leur avis sur tel ou tel personnage euh
voilà. je pense que là ils étaient intéressés dès le départ par rapport à ça.

101
43. Chercheur : En fait quand tu fais appel à leur affect, ton but c'est de les, c'est de faire
quoi ?
44. Prof : de les intéresser, de les motiver, et aussi et aussi on mémorise mieux les choses si
ça nous touche que si ça nous touches pas.
45. Chercheur: ok..............................................................

après tu dis que chacun pourra faire sa carte mentale à sa façon. il y en a qui aime faire un rond
par exemple ou faire des nuages.......................................................

Pour toi tu veux leur faire personnaliser leur carte mentale. qu'est ce que tu entends par là
par personnaliser ?
46. Prof : euh personnaliser ça veut dire faire à leur propre sauce. Encore une fois c'est
l'affect. C'est à dire qu'il ne vont pas faire quelque chose de pré construit, ils ne vont pas recopier
quelque chose. Moi je leur ai proposé quelque chose de très simple, que je leur ai donné sur
pronote. Ils ne vont pas, le but du jeu ce n'est pas qu'il recopie puisque euh. Oui les adjectifs
forcément au bout seront les mêmes pour tout le monde, mais la manière de procéder ne sera
pas la même. Du coup le fait de s'approprier leur leur carte mentale en faisant à leur façon,va
faire peut être j'espère mieux retenir que s'ils le faisaient de manière systématique et......
47. Chercheur : pour toi ça veut dire en gros faire des dessins qui leur sont personnel c'est
ça ?
48. Prof: oui des dessins des flèches,voilà des couleurs qui leur sont personnel. Ca leur
permet, après j'leur ai montré , d'ailleurs je t'ai pris des photos des résultats.
49. Chercheur: Justement j'allais te demander
50. Prof: j'te les enverrai, d'ailleurs tu verras qu'ils ont vraiment, la grande majorité ont joué
au jeu et euh, ça marche, ça marche, ça marche. Enfin après je n'ai pas fait d'évaluation encore
51. Chercheur : d'accord
52. Prof: parce que bon voilà vu le contexte, mais euh, c'est euh, Au final le but du jeu n'est
pas, c'est quand même ils se, qu'ils aient, qu'il aient pris du plaisir à faire les choses. On apprend
bcp mieux en s'amusant, en faisant des choses avec plaisir que si on est contraint de le faire.
53. Chercheur: d'accord, toi bon c'est finalement qu'ils prennent plaisir à découvrir la carte
mentale en faisant qqch qui était plaisant.
54. Prof: c 'est ça
55. Chercheur : d'accord, ok et euh,
56. Prof: Plaisant visuellement et surtout, surtout à faire aussi, qu'ils prennent plaisir à le
faire. C'est à dire qu'ils soient fiers d'eux et une question de fierté parce qu'ils m'ont tous, enfin,

102
pour ceux qui ont mis du leur, ils sont quand même nombreux, voilà ils sont quand même
nombreux. C'est les 3/4 de la classe, même des élèves qui qui n'auraient pas fait l'ont fait et jte
montrerai les résultats et euh du coup ils étaient fiers d'eux et ça c'est important.
57. Chercheur : ok super. Après, donc après il y a eu un p'ti échange tu sais avec les élèves,
pour en gros, ils suggèrent, ils proposent de dire que pour faire ce dessin là est ce qu'on pourrait
ça, une tête, un squelette, j'aime bien l'idée de Xavier, une main et 5 doigts etc et après tu dis je
ne noterai pas sur la beauté générale en elle-même mais sur la perspicacité.

qu'est ce que tu veux leur faire comprendre quand tu dis ça ?

58. Prof: que euh oui que mon objectif n'est pas simplement le dessin mais c'est quand même
d'apprendre les adjectifs. Et que on peut avoir un très joli dessin mais que si on a oublié pourquoi
on faisait ce dessin euh … l’objectif n’est pas atteint
59. Chercheur : ok donc là en fait tu les ramènes sur ton objectif ?
60. Prof : voilà, exactement
61. Chercheur : d’accord, donc en fait si je comprends bien, le fait de faire une carte mentale
que ce soit graphiquement plaisant, c'est un moyen de les captiver. Ton but, c’est toujours de
leur faire apprendre les adjectifs ?
62. Prof : bien sur
63. Chercheur : bon après il y a un brouhaha avec les élèves … Xavier qui prend la parole
64. Prof : oui mais tu vois Xavier qui ne prend pas trop la parole d’habitude, là il était dedans
et c’est carrément bien
65. Chercheur : il a proposé des bonnes idées et tout ...
66. Prof : oui, et c’est pour ça que je le mets en valeur lui même en le citant par rapport à la
classe, parce que ça le met en valeur et c’est exactement ça le but, de faire relever de élèves qui
n’auraient pas forcément agit avec une liste ou avec chose donc lui il va trouver sa solution là
et d’autre ne l’auront pas trouvé, ne vont peut être pas aimé cette méthode mais c’est pas grave.
ils ne vont pas l’apprendre pour la prochaine fois mais l’important c’est que chacun trouve son
compte à la fin de l’année, quoi.
67. Chercheur : ok et du coup après tu leur projettes les cartes mentales qu’il y a sur google
?
68. Prof : ouais
69. Chercheur : ton objectif c’est quoi quand tu fais ça ?
70. Prof : c’est de leur ouvrir des perspectives, je leur montre, je m’arrête pas très longtemps
sur chaque carte mentale pour pas qu’ils copient. Parce que le but du jeu c’est quand même

103
l’appropriation vraiment individuelle et pour leur dire euh bah voilà, il y a des possibilités. ce
que je vous raconte la c’est pas des bêtises c’est des choses qui se font et je voulais leur montrer
que c’est .. que y’a des gens qui le font de manières très diverses et variées. et bon, j’ai juste
tapé : mind maps sur google image et j’ai montré ce qu’il y avait. ça leur permet de s’ouvrir, de
montrer que c’est possible que c’est pas ...
71. Chercheur : ok, donc ton but c’est de leur montrer des exemples mais sans trop t’y
attarder pour éviter le recopiage ?
72. Prof : c’est, exactement ça, que ça soit une inspiration à la limite, au mieux mais pas du
recopiage ...
73. Chercheur : ok, euh … je crois qu’en gros la on est arrivé à la fin parce que tu
leur dis : il y a plein de moyens de faire différentes, vous voyez là par exemple je vous
parlais d’un nuage après il y a d’autres manières de faire, à vous de trouver votre propre
façon. donc voilà faire une carte personnelle et donc la ta consigne au final que tu mets
sur pronote c’est : faire une carte mentale personnelle avec tous les adjectifs du corps.
Voir pièce jointe.
74. Prof : et la pièce jointe c'est la carte mentale de manière … tu l’as vue je suppose ? la
plus classique possible
75. Chercheur : ouais et euh … donc si tu avais du … euh d’ailleurs tu as récupérer leurs
travaux ? c’est ça ?
76. Prof : oui, et il y a eu de très bonnes notes d’ailleurs
77. Chercheur : et après du coup tu as noté et tu leur rends ?
78. Prof : ouais j’ai noté de manière assez large, l’objectif n’est pas de les sanctionner mais
bien de les valoriser et avec possibilité d’amélioration. donc s’ils me ramènent le lendemain, je
leur ai dit ce qui va pas, ce qui va, non pas dans leur graphisme ça je le juge pas mais dans la
perspicacité dont on parlait tout à l’heure. et je leur dit ce qui va, ce qui va pas et à la fin ils
peuvent augmenter leur note jusqu'à aller jusqu'à 20, s’ils respectent les consignes.
79. Chercheur : oui donc qu’est ce que tu entends par perspicacité, en fait ? Qu’est ce qui
étaient pour toi les critères de réussite de cette évaluation ?
80. Prof : alors les critères de réussite c’est que les éléments soient bien mis en relief, par
exemple : le gros titre, il faut qu’il soit plus gros que la deuxième branche et tous les titres de
la deuxième branche doivent être identiques
81. Chercheur : d’accord ...
82. Prof :mais ça c’est que en faisant qu’on se rend compte

104
83. Chercheur : il faut qu’il y ait une …. une hiérarchisation
84. Prof : voilà exactement et du coup il y a en avait plusieurs qui n’avait pas compris
ça mais c’est normal parce que je ne leur avais pas vraiment bien expliqué mais c’est en
faisant qu’on se rend compte et en corrigeant qu’on se rend compte aussi de la
perspicacité de la situation. du coup voilà, il fallait que tous les titres d’une même branche
soient cohérents entre eux et pareil et que tous les adjectifs voilà … et il y en a qui m’ont fait
des adjectifs à la fin avec euh, avec des images des cheveux ondulés, ils ont dessiné une tête
avec des cheveux ondulés à coté, ça c’est génial, c’est exactement la dessus que … y en a un
qui l’a fait, j’ai montré à tout le monde et il y en a qui sont arrivés le lendemain qui ont fait
pareil qui ont découpé sur euh … qui ont imprimé fin etc, fin voilà
85. Chercheur : ok donc en fait, si je remonte tu as un but qui est en lien avec la carte
mentale qui est de l’organisation et ? et aussi quelque chose qui va mettre en lien visuellement
les éléments et les adjectifs avec du coup un dessin, une image, etc ...
86. Prof : c’est ça, ça c’est la finalité pour ceux qui sont allées jusqu’au bout et voilà, ça
c’était vraiment le top du top
87. Chercheur : d’accord, ok, bah très bien … ouais c’est cool si tu as des photos et tout,
c’est top parce que ça tu leur as déjà rendu ? ça c’était avant les vacances ?
88. Prof :c’était pas à rendre c’était à faire dans leur cahier donc j’ai noté sur le cahier parce
c’est quelque chose dont ils auront besoin pour apprendre justement donc que si c’est sur feuille
volante on sait comment ça se passe … donc c’était à faire dans leur cahier, ils pouvaient
prendre une double page pour le faire
89. Chercheur : d’accord, donc ils l’ont fait dans le cahier toi pendant le cours tu as regardé
machin, tu as noté … enfin j’imagine surtout pour leur rendre
90. Prof : c’est ça
91. Chercheur : et euh … à terme sur les adjectifs … mais là en fait finalement ce que tu as
noté c’est pas les adjectifs, c’est la carte mentale
92. Prof : ouais c’est ça
93. Chercheur : et sur les adjectifs qu’est ce que tu as
94. Prof : ils auront une évaluation sur les adjectifs, ils auront à décrire en fait … parce que
les adjectifs n’étaient pas mon seul objectif pédagogique sur cette séquence oui sur cette
séquence , il y avait aussi, que je réfléchisse attends , hors contexte euh. la dessus il y avait …
oui bon en fait, ça arrive à la fin d’une grande séquence sur Harry Potter où on a vu plein de
chose et la description du corps humain en faisait partie … donc oui voilà : ils devaient

105
construire une école type “bidule” à leur façon? c’est à dire avec un thème qui leur est propre
au lieu que ce soit l’école de magie, ça pouvait être l’école des jeux vidéos, ça peut être l’école
du foot, l’école ...mais du coup, ils devaient construire cette école de la même manière qu’a été
construite “Poudlard” et les adjectifs ça leur permettraient de décrire un des personnages qu’ils
auraient créé pour leur école. ils devaient un petit paragraphe et donc me rendre là pour le coup
que je l’affiche dans la salle. ça c’est un travail de groupe
95. Chercheur : le travail de groupe qu’ils devaient rendre c’est leur école fictive? c’est ça

Prof : oui mais ça c’est un travail que je devais faire à la rentrée justement et qu'ils
allaient faire en classe pendant 2 ou 3 heures et finir à la maison. c’est un gros travail

106
Annexe : Retranscrit verbatim de l’EAC de Albert, accompagnant en DF

1. Chercheur: là qu'est-ce que tu fais?

2. Prof: j'essaie de lire c'qu'il y écrit sur le, sur pronote
3. Chercheur : ok, c'est la consigne, dans quel but, pour quelle raison tu leur lis la consigne
?
4. Prof : j'essaye de comprendre la consigne en même temps qu'eux pour voir si on
comprend la même chose. Ah et hein. D’abord c'est hein une consigne a priori qui a été
donnée par un autre professeur.
5. Chercheur : hum hum
6. Prof : donc moi hein. Une consigne euh qui m'est étrangère, totalement étrangère et euh
j'essaye de voir, j'essaye moi de la comprendre. En fait j'essaye de la comprendre à haute
voix et de voir un p'tit peu aussi leurs réactions pour voir s'ils comprennent la même
chose que moi.
7. Chercheur : d'accord
8. Prof : en fait, je suis totalement en mode découverte, je n'ai pas fait du tout de lecture
préalable du travail que j'allais faire avec eux. Je découvre la chose à l'instant même.
9. Chercheur : d'accord
10. Prof : à l'instant T
11. Chercheur : ok
12. Prof : je n'ai pas fait de travail de euh en amont, absolument pas
13. Chercheur : ok
14. Prof : donc j'essaie de comprendre moi, j'essaye de voir un p’tit peu qu'ils comprennent
la même chose que moi et puis euh voilà. Voilà c'que je fais en fait.
15. Chercheur : d'accord. Ok j'ai bien compris. Là t'as réussi à entendre ?
16. Prof : j'entends très mal c'que je dis
...............ce que je suis en train de faire là. Je suppose que je suis en train de leur faire lire
17. Chercheur : c'est ça
18. Prof : : c 'est à dire en fait je suis en train de vérifier quel est le degré de compréhension
du vocabulaire qui est écrit au tableau, je suppose mais euh
19. Chercheur : d'accord
20. Prof : ............

107
21. Chercheur : et donc c'est à dire quand tu dis que tu leur fais vérifier leur degré de
compréhension. En fait tu fais quoi ? comment tu le fais ça ?
22. Prof : je fais vérifier quelle est leur capacité de lecture, euh
23. Chercheur : ok
24. Prof : quelle est leur capacité éventuellement de prononciation. Est ce qu'ils arrivent à
mieux prononcer................
25. Chercheur : ok
26. Prof : je ne sais pas. J'essaye en fait d'améliorer un petit peu la chose.
27. Chercheur : ok
28. Prof : C 'est pas du tout mon truc l'anglais. Euh et puis surtout je pense que j'essaye de
voir un p’tit peu dans quelle mesure ils connaissent le vocabulaire et ils le comprennent et sont
capables de le traduire. Je suppose que c'est ça que je suis en train de faire.
29. Chercheur : ok très bien. Ça me va.
30. Prof : il y a plein de chose que je n'arrive pas à entendre. Je ne sais pas si tu entends
.............................
31. Chercheur : en gros tu leur dis " vous allez faire votre carte mentale personnelle et puis
euh après tu leur demande s'ils ont reproduit çà et là tu discutes un peu avec Thalia, elle te dit
non, et donc tu leur dis vous allez commencer par reproduire cette carte mentale par la faire et
après on verra pour la personnelle.et euh
32. Prof : en fait je suis un petit peu surpris, parce qu'en fait là je suis un peu perdu parce
que carte mentale personnelle par rapport à une carte mentale qui est présentée. Alors en fait je
suis un petit peu désarçonné par c'qui vient d 'être dit c'est à dire que euh (temps de silence)
c’est un peu compliqué pour un élève.
33. Chercheur : excuse-moi Nico à un moment ça a coupé. Est-ce que tu peux répéter stp ?
34. Prof : je n'ai jamais fait de carte mentale
35. Chercheur : d'accord
36. Prof : tu m'entends ?
37. Chercheur : oui oui je t'entends très bien
38. Prof : donc que, je n'ai jamais fait de carte mentale moi-même avec mes élèves, donc,
je sais que par exemple Béatrice [une collègue de sa discipline] elle en fait. Je ne sais pas dans
quelle mesure elle comprend une carte mentale et donc là je vois une carte mentale qui est
présentée à des élèves de 6ième
39. Chercheur : d'accord

108
40. Prof : et euh en fait, une carte mentale euh déjà prête en fait. Je ne sais pas dans quelle
mesure qu'ils la comprennent,
41. Chercheur : oui
42. Prof : et je crois qu'il est demandé aux élèves de réaliser une carte mentale personnelle.
C’est le mot personnel qui m'ennuie un petit peu
43. Chercheur : d'accord
44. Prof : lorsque je vois la chose parce que parce que, j'ai du mal à comprendre le mot
personnel
45. Chercheur : hum hum (acquiesce)
46. Prof : qu'est-ce que ça veut dire personnel ? est-ce que ça veut dire à recopier bêtement,
bêtement façon de parler
47. Chercheur : recopier
48. Prof : recopier c'qui est écrit euh en fait euh, par la consigne tout simplement. Qu’est-ce
que c'est la personnaliser après... je n’en sais strictement rien.
49. Chercheur : qu'est-ce que tu entendais par-là par personnaliser dans ce, dans cet
exemple-là ?
50. Prof : ben personnaliser, je ne sais pas moi, c'est à dire en fait elle va ressembler grosso
modo à ça (modèle donné par le prescripteur) mais après euh si tu veux s'ils ont envie de mettre
des couleurs, je n’en sais rien moi ou alors ou alors euh, je n’en sais rien est ce que c'est quelque
chose qui est beaucoup plus compliqué que ça mais j'ai du mal à le croire. En fait je ne sais pas
trop où est ce qu'on va.
51. Chercheur : qu'est-ce que tu entendrais par quelque chose de beaucoup plus compliqué
que ça ?
52. Prof : en fait je ne sais pas par c'qu'on entend par personnel. C’est quoi personnel là-
dedans ?
53. Chercheur : hum hum (acquiesce)
54. Prof : euh est ce que ben le mot personnel m'ennuie beaucoup.
55. Chercheur : oui
56. Prof : si tu veux comme je vois que les élèves ne l'ont pas recopié, ils ne l’ont pas mise
dans leur cahier, donc je me dis que la première étape la plus simple c'est qu'il recopie
ça...................simplement dans leur cahier et puis on va bien voire par la suite.
57. Chercheur : d'accord
58. Prof : dans quel............déjà qu'ils arrivent à comprendre ce truc

109
59. Chercheur : hum hum
60. Prof : déjà qu'ils recopient ça dans leur cahier au propre ça va être pas mal et après dans
quelle mesure ils, ils comprennent ce qu'ils voient.
61. Chercheur : d'accord, Pour toi comprendre ce qu'ils voient ça correspondrai à quoi ?
62. Prof : (silence) ben comprendre ce qu'ils voient ça veut dire qu'ils comprennent qu'est-
ce qu'une carte mentale, le fonctionnement d'une carte mentale, ben c'est à dire au fur et à
mesure qu'on s'éloigne dans les branches, qu'ils comprennent bien qu'il faut qu'ils optent pour
certains choix en fonction de la couleur des yeux du personnage
63. Chercheur : d'accord
64. Prof : qu'ils veulent décrire. Enfin bon tout simplement qu'ils soient capables après de
lire et de comprendre la carte mentale.
65. Chercheur : d'accord tout à l'heure tu disais que tu vérifiais s'ils comprenaient. J'avais
cru comprendre que pour toi, là ce côté comprendre c'était savoir si les mots ils étaient capables
de les traduire (silence) en gros s'ils savaient leur signification
66. Prof : si tu veux là, je suis en train de, comme je découvre la chose
67. Chercheur : hum hum (acquiesce)
68. Prof : et que je découvre dans quelle mesure enfin j'essaye de découvrir dans quelle
mesure eux comprennent euh c'qu'il faut faire. Euh en fait je ne sais pas c'que leur a raconté le
prof en amont
69. Chercheur : d'accord
70. Prof : pour................qui a été donné. Donc comme je ne sais pas, j'essaye de voir en fait
ce qu'ils savent eux.
71. Chercheur : d'accord
72. Prof : euh et euh comme je vois que en fait ils n’ont pas l'air d'avoir commencé euh
grand-chose sur la question, et bien je me dis on va peut-être recopier simplement la chose
73. Chercheur : d'accord
74. Prof : après recopier ça ne signifiait pas faire copier-coller ou distribuer une photocopie
ou ben bon voilà si tu veux. C’est peut-être essayer d'aller plus loin. Mais j'essaye de poser des
questions en fait. Je tâtonne
75. Chercheur : d'accord
76. Prof : je suis en plein tâtonnement. Je fais des découvertes si tu veux et en fait je suis un
peu dans le flou quoi. J’essaye de regarder c'qui s'passe et de regarder comment eux ils
réagissent.

110
77. Chercheur : ok
78. Prof : évidemment pour le moment se sont des questions pour sonder. Et
euh.....................dans le flou artistique si tu veux.
79. Chercheur : d'accord ok, je comprends bien. On va voir peut-être que le flou va se lever
un peu
Là Mehdi te demande d'agrandir une partie parce que c'est écrit petit donc il te demande de
grossir une partie de la carte. Là tu demandes à Medhi "donc si je te demande après de te décrire
toi-même tu sauras"
80. Prof : oui en fait, là je suis en train de pousser un petit peu plus loin. Au départ
évidemment on était dans l'hypothèse : est ce qu'ils arrivent à traduire
81. Chercheur : (acquiesce)
82. Prof : euh est ce qu'ils arrivent à les lire
83. Chercheur : d'accord
84. Prof : et puis après euh l'étape suivante c'est : est ce qu'ils arrivent à l'utiliser. Donc euh,
c'est pour ça que j'arrive à cette question qui me semble…l'aboutissement ben euh de ben euh
de la construction de cette carte mentale
85. Chercheur : d'accord. Pour toi la carte mentale elle est importante pour que, qu'ils
puissent faire quoi ?
86. Prof : pour qu'ils puissent soit décrire euh, se décrire eux, euh décrire leur voisin, décrire
un personnage, enfin bon en tout cas pouvoir l'utiliser quoi
87. Chercheur : d'accord
88. Prof : si c'est juste euh si c'est juste quelque chose d'un dessin représenté avec des
mots.....................je n’en vois pas l'intérêt.
89. Chercheur : d'accord. Pour toi utiliser la carte mentale ça signifierait pour la manière de
se décrire, tu voudrais qu’ils le fassent comment ? tu imaginerais qu'ils pourraient le faire
comment ?
90. Prof : en fait je ne sais pas mais je ne sais pas si j'ai eu l'idée d'aller à l'époque où j'étais
en cours, mais mon idée c'était qu'ils puissent, je ne sais pas si je vais réussir à le verbaliser
ainsi, mais mon idée c'était de : est-ce que l'élève est capable de se décrire lui-même. Pourquoi
je parle de de se décrire lui-même parce que les élèves, lorsqu'on parle d'eux même toujours,
lorsqu'on parle de leurs aspérités ou de c'que j'apprécie, c'est quelque chose à laquelle ils
réagissent positivement.
Vidéo 2

111
91. Prof : Donc mon idée c’est partir d’eux de se dire donc qu’on parle d’eux et d’utiliser
ben à ce moment le vocabulaire que l’on parle de ça pour se décrire. Je me suis dit que cela
aller peut-être les motiver encore plus pour travailler pour s’approprier ce schéma cette carte
mentale. Donc Mon idée c’est ça rendre en sorte que cette carte mentale soit la leur et pour que
ce soit la leur qu’il se décrivent eux même donc c’est mon idée c’est ça faire en sorte par les
deux.
92. Chercheur : D’accord ok façon tu vas voir on y vient après. Là tu lui demandes de quelle
couleur sont ses yeux. Tu n’es pas d’accord sur la couleur des yeux de Mehdi. Donc là tu
demandes à Mehdi ben exactement ce que l’on a dit, tu demandes à Mehdi de faire une phrase
où il se décrit ou il décrit la couleur de ses yeux
93. Prof : Oui là je vais peut-être un peu vite avec Mehdi, je n’en sais rien en fait je découvre
au fur et à mesure là aussi parce que je ne sais pas dans quelle mesure il maîtrise l’anglais je
sais ce n’est rien de ce qui se passe en cours d’anglais. Ce qui m’intéresse là c’est de voir après
comment ils vont pouvoir utiliser le vocabulaire devant eux pour faire une phrase et pour se
décrire eux c’est pour ça que j’invite Mehdi à construire justement cette phrase ou il va montrer
qu’il se réapproprie ce vocabulaire qu’il a.
94. Chercheur : D’accord
95. Prof : A mon avis c’est pour cela que j’ai posé ça assez longtemps il me semble que j’ai
travaillé ça avec Kellyssa
96. Chercheur : C’est ça avec Kellyssa et Thalia ; c’est ce qu’on va voir. Donc là il a dit My
eyes is tu demandes à Darill de l’aider comment on dit mes yeux sont… personne ne sait et
c’est là que tu interpelles Thalia et Kellyssa. Mes yeux sont bleus mes yeux sont noirs
97. Prof : Je découvre là, je découvre en faite
98. Chercheur : Tu découvres quoi ?
99. Prof : Je découvre que j’ai du mal à leur faire sortir les phrases verbales ou le verbe être
est conjugué donc aux pluriels bons voilà. Après je ne suis pas prof de langue je n’m’y prends
pas certainement très très bien. Mais voilà en fait, j’essaie toujours, mon idée c’est qu’ils
construisent une phrase parce que mon idée ce n’est pas seulement qu’ils recopient ce truc-là,
c’est que ça soit un exercice intelligent. Qu’ils comprennent quel est le but de de, c’est que,
l’objectif c’est qu’ils s’approprient cette chose là pour pouvoir après construire des phrases et
puis aller vers la description parce qu’à mon avis ça peut être que ça l’objectif de cette carte
mentale.

112
100. Chercheur : d’accord parce que là tu m’as dit que c’est un exercice intelligent. Est-ce
que tu pourrais m’expliquer qu’est-ce que tu entends par en faire un exercice intelligent. Du
coup qu’est ce qui serait un exercice bête
101. Prof : un exercice ben pour moi ce qui est idiot c’est que l’enfant se retrouve là à
recopier simplement à faire du copier-coller quoi simplement cette carte mentale et sans
comprendre quel est l’objectif derrière moi ce que je voudrais évidemment c’est qu’ils soient
aussi dans la démarche je construis cette carte mentale mais dans l’objectif de pouvoir l’utiliser
concrètement pour faire justement faire des phrases verbales comme j’essaie de les faire faire
formuler enfin bon les faire accoucher enfin je sais pas comment dire cela mais voilà quoi j’ai
beaucoup de mal dans mon exercice maïeutique. Au secours
102. Chercheur : d’accord bon on va voir là ça continue l’exercice
103. Prof : je suis en train de pédaler dans la choucroute. Je me fais rigoler là
104. Chercheur : Ah oui ?
105. Prof : Ben Oui parce que, On se retrouve à faire en devoir fait, un truc alors, je me suis
fait embarquer moi-même tout seul euh dans mon histoire mais je suis un petit peu en aveugle
j’ai décidé de prendre un cap et puis en fait je ne sais même pas si c’est ça qu’il fallait faire. A
mon avis je suis allé trop loin mais ça c’est après coup que je me rends compte
106. Chercheur : donc le prendre un cap c’est leur faire faire des phrases c’est ça
107. Prof : oui c’est à dire en fait mon objectif ce n’était pas seulement recopier ce truc-là
mon objectif c'est leur faire comprendre ben à quoi cela sert et puis éventuellement leur faire
faire des phrases dans la mesure du possible surtout que ceux qui n’y arrivent pas ceux qui ne
comprennent pas ou ceux qui ne savent pas. Essayent de voir un petit peu quel est le sens de la
copie euh le sens de la réalisation personnel de cette carte mentale quoi. C’est, Je ne veux pas
seulement qu’ils viennent chez moi que pour recopier
108. Chercheur : donc là moi ce que je comprends c’est le deuxième sens de personnel. Le
premier tu m’avais proposé tu m’avais dit que tu ne savais pas entre les deux sens Le premier
ça pouvait être recopier à sa manière et la deuxième sens que je comprends, personnel pour toi
c’est faire des phrases.
109. Prof : oui c’est ça c’et s’approprier réellement la chose pour qu’elle puisse prendre sens
dans un objectif de langage d’échange enfin de construction grammaticale enfin voilà je
voudrais vraiment que cela prenne sens que ça soit utile voilà pas seulement un travail de
copiste.

113
110. Chercheur : d’accord, là tu vas voir. Là tu dis que moi je peux parler anglais. Kellyssa
te dit ah. Donc là qu’est ce tu fais ?
111. Prof : ben évidemment là on passe par la phase orale
112. Chercheur : Oui
113. Prof : Après la phrase orale je vois qu’il y a que ben y a quelque chose qui semble de
fonctionner un petit peu, et bien je voudrais évidemment passer à la phase écrite.
114. Chercheur : Quand tu dis que tu sembles que cela semble fonctionner pour toi. C’est
quoi ?
115. Prof : ben à partir du moment que je vois qu’un élevé donc en l’occurrence Kellyssa me
semble-t-il ?
116. Prof : Je n’ai pas bien compris
117. Chercheur : C’est ça c’est elle
118. Prof : Euh il me semble que Kellyssa a compris ou à formuler une phrase correcte ou a
répondu correctement à ce à quoi j’aspirais, et bien je l’invite à écrire
119. Chercheur : D’accord
120. Prof : Parce que l’oral c’est très bien. C’est une phase transitoire absolument nécessaire
dans l’apprentissage d’une langue mais après pour fixer après l’écrit n’y a rien de mieux. Et
donc Je pousse encore plus loin le bouchon. Et je vais certainement encore beaucoup trop vite,
donc eux réalisation écrite. Et ce qui est intéressant c’est évidemment toujours, c’est de donner
les clés du camion à l’enfant
121. Chercheur : d’accord
122. Prof : le mettre en valeur qui lui-même va se mettre en tant qu’exemple en tant que
professeur, enfin appelles ça comme tu veux
123. Chercheur ; d’accord donc c’est la raison pour laquelle tu lui tends le feutre
124. Prof : c’est ça et je lui donne le pouvoir en fait parce qu’eux c’est comme ça qu’ils
l’entendent aussi ils sont fiers heureux ils sont de venir au tableau montrer ce qu’ils sont
capables de faire et après je les invite à verbaliser mais verbaliser par écrit à réaliser une phrase
verbale parce que c’est ceux à quoi je les invite à chaque fois que je suis en cours avec eux en
français ou une autre langue
125. Chercheur : d’accord, bon ben t’inquiètes pas en français tu vas voir cela va arriver avec
Joakim
126. Prof : Je ne m’entends pas très bien mais je n’entends pas les élèves

114
127. Chercheur : C’est normal, ils ne disent pas grand chose. Tu arrives à voir ce qu’elle a
écrit ?
128. Prof : My eyes
129. Chercheur : Et ?
130. Prof : Are black
131. Chercheur : Mais elle a mis un d [Ard] Donc là tu demandes qui veut corriger. C’est
quoi ton but quand tu fais ça ?
132. Prof : Ben tout simplement voir si y en a qui saurait détecter une erreur inscrite par
Kellyssa
133. Chercheur : D’accord. Donc là tu la fais répéter à Kellyssa. Elle répète « my eyes are
black “ Donc elle écrit “h a i r “
134. Prof : Là je veux juste voir si y en a qui est capable de détecter une faute. Euh alors je
ne sais pas si j’ai utilisé le mot verbe à un moment donné quelque part déjà ou pas du tout je
n’en sais rien du tout
135. Chercheur : Non Non pas encore
136. Prof : Donc en fait je suis confronté à toute une série de bug qui montre que je ne sais
pas en fait quels sont leur prérequis là avant de leur faire faire ce genre d’exercice qu’est ce
qu’ils savent quels sont leurs pré acquis qu’est-ce qu’ils maîtrisent. En fait je patauge là pour
pas changer. Pour pas changer.
137. Chercheur : d’accord. Et pourquoi c’est important pour toi de savoir quels sont leur pré
acquis ?
138. Prof : ben en fait, j’ai, lorsque je suis, ben en fait c’est pour essayer d’avancer et que
cela prenne sens pour eux. Lorsque je suis en cours en histoire géo/ éducation morale et civique
enfin en cours en langue française je me bats avec eux en permanence mais en permanence,
tout le temps à leur faire faire des phrases verbales. Et ils ont du mal ils ont beaucoup de mal à
faire des phrases verbales en français. Ils ne répondent par des mots des expressions par des
phrases en créole donc voilà quoi. Et donc chaque fois c’est une phrase verbale, et le verbe avec
eux s’est compliqué même langue française donc si tu veux c’est un combat quotidien en langue
française et là je suis à nouveau sur le même combat. C’est-à-dire. Est-ce qu’ils ont détecté que
c’est un verbe ? est-ce que ? donc je ne sais pas là. J’ai vu tout à l’heure qu’en début de séance
qu’ils ont du mal à conjuguer le verbe être et là j’ai vue qu’elle a utilisé le verbe être. Mais y a
juste un problème d’orthographe. Mais après je voulais juste voire même si tout à l’heure ils
n’ont pas réussi à le trouver, est ce que y en a qui saurait l’orthographier correctement.

115
Maintenant il y a des choses que je fais de mémoire j’essaie d’interpréter ce que je fais. Je pense
que c’est ça. C’est juste voir si le mot qu’ils ont réussi à faire émerger. Que le mot que tout à
l’heure qu’ils n’arrivent pas à prononcer ils ont réussi à le prononcé et l’orthographier
correctement.
139. Chercheur : donc pour toi ce qui est important à ce moment-là c’est que la prononciation
et l’orthographe soit correcte ?
140. Prof : c’est ça
141. Chercheur : D’accord
142. Prof : toujours il est hors de question qu’ils commencent à mémoriser une erreur.
143. Chercheur : D’accord
144. Prof : Et que ça vienne d’eux, ça me permet un, de les faire travailler eux et puis deux
ben le mieux c’est que cela vienne d’eux et que ça soit corriger par eux. Je ne veux pas que ce
soit une phrase du tout. Moi j’invente parce que moi je suis pas du tout en cours avec eux en
plus. Hors de question que cela ne vienne pas de moi.
145. Chercheur : tu souhaites que cela vienne d’eux parce que tu n’es pas prof de la discipline.
C’est ça ?
146. Prof : C’est ça, oui je veux qui qui ait le moins de choses possible qui viennent de moi,
alors en plus la langue anglaise ce n’est pas mon trip.
147. Chercheur : D’accord
148. Prof : Donc si tu veux j’essaie de m’appuyer uniquement sur leurs connaissances.
149. Chercheur : D’accord. Donc pour toi c’est important que cela vienne d’eux en fait, quoi
qu’ils disent.
150. Prof : Exactement, même si je n’avance pas beaucoup, même si là j’aurai pu corriger
simplement
151. Chercheur : Oui
152. Prof : mais bon enfin je perds
153. Chercheur : donc là tu fais le choix de….
154. Prof : donc là je perds peut-être beaucoup de temps à faire ça mais c’est, mon objectif
c’est aller relativement lentement d’autant plus que je ne sais pas si je suis dans le vrai et si je
suis dans le bon, je suis en train de creuser.
155. Chercheur : Ok
156. Prof : J’ai choisi ma voie c’est à dire leur faire comprendre quelle est l’utilité. Ils ont
recopié normalement tous le la carte mentale mais je suis toujours dans l’idée vous allez utiliser

116
la carte mentale il faut que vous trouviez un intérêt et quel est l’intérêt. Ben l’intérêt ben
justement là on le voit c’est réaliser une phrase pour se décrire soi-même ou décrire quelqu’un
d’autre.
157. Chercheur : d’accord. Ok je comprends bien.

Vidéo 3 : verbatim 76 de la vidéo de DF

158. Prof : Excellent hahaha
159. Chercheur : donc là qu’est-ce que tu leur fais ?
160. Prof : Eh bien je suis en train. Je pense qu’ils ont appris parce que j’ai appris quand
j’étais élève en 6ème il y a quelques temps. J’ai appris comme je vois que mes élèves apprennent
en langue française.
Par exemple tout à l’heure les Schtroumpfette elles étaient en train de faire … Avec
Marine Andy elles leur faisaient faire un exercice de… oui euh les élèves de sa classe
en 5ème devaient conjuguer je ne sais plus quel verbe du 1er groupe à tous les temps.
Là c’est juste tu es il est ils sont, pour le verbe être mais à tous les temps et tous les
modes. Moi j’ai appris comme ça donc je me suis dit que peut être qu’ils ont appris
comme ça donc peut être que ça va émerger si tu veux.
161. Chercheur : D’accord
162. Prof : Donc c’est pour ça si tu veux que je fasse un flash-back en me disant si je m’appuie
là-dessus ça va fonctionner
163. Chercheur : D’accord Ok
164. Prof : Tout simplement.
[Lecture de la vidéo]
Je patauge
165. Chercheur : Là Joakim il te dit “monsieur mi té pa la”. Et là tu lui dis en langue française.
166. Prof : ouais bon ça c’est tout le temps.
167. Chercheur : Donc là je ne sais pas si tu as vu, c’est surtout visuel. Mehdi est venu au
tableau, il a écrit
168. Prof : Il a corrigé
169. Chercheur : du coup tu en as barré
170. Prof : j’en ai barré un, je ne sais pas pourquoi je n’ai pas barré les deux
171. Chercheur : Si si tu as barré les deux, les deux sont barrés
172. Prof : ah bon. J’avais oublié tu vois ça

117
173. Chercheur : Donc là après tu dis l’essentiel c’est de corriger. Là ça m'intéresse [pause
de la vidéo]. Là Joakim il te dit “on me dit tout le temps fais des phrases verbales.” tu lui réponds
“c’est vrai en français et c’est vrai en anglais”.
174. Prof : (acquiesce)
175. Chercheur : Donc là Kellyssa elle n’avait pas fini donc je te passe la vidéo, Kellyssa
avait simplement pas fini de recopier
176. Prof : tu collectionnes les vidéos
177. Chercheur : J’ai fait plusieurs vidéos courtes pour faciliter leur visionnage
[Lecture de la vidéo]
178. Chercheur : là Mehdi te demande comment on dit au revoir en malgache, il y a un petit
aparté sur le malgache et tu les ramènes sur la tâche en anglais. (Verbatim 100)
Donc là tu as dit “ Kellyssa elle n’a pas dit si ses yeux sont petits ou grands. Thalia tu
peux préciser si tes yeux sont petits ou grands ?” et tu lui tends le feutre. Qu’est ce qui est
important pour toi à ce moment-là ?
179. Prof : En fait j’ai vu que Kellyssa est capable de verbaliser, de faire une phrase verbale
pour utiliser la carte mentale. Et je souhaitais en fait tout simplement poursuivre en prenant un
autre élève pour voir si un autre élève était capable de comprendre aussi et puis euh de
s’approprier cette carte mentale. Voilà tout simplement
180. Chercheur : donc là ce que tu fais c’est que tu le fais faire à quelqu’un d’autre pour
vérifier que le plus d’élèves ont compris ?
181. Prof : C’est ça oui. Inviter les autres à rentrer, à s’approprier, à comprendre et puis à
réaliser. Je sais qu’en tendant le feutre à Thalia ça va être compliqué parce que Thalia a
beaucoup plus de difficultés que Kellyssa. Mais comme elle était contente tout à l'heure de venir
au tableau et d’essayer quelque chose où elle s’était trompée. Je voulais la mettre en réussite
avec un exercice peut être qu’elle aurait réussi, je ne sais pas
182. Chercheur : donc pour toi ré interroger Thalia c’est essayer de la mettre en réussite.
183. Prof : C’est ça, c’est exactement ça
184. Chercheur : (met lecture de la vidéo) là elle négocie. Elle te demande de le faire en
français.
Là tu lui dis il faut utiliser le vocabulaire qui est là Thalia, c’est l’objectif
185. Prof : là je ne suis pas pertinent, pas assez précis avec elle (met la vidéo en pause)
186. Chercheur : pour quelle raison tu penses que tu n’es pas pertinent ?

118
187. Prof : en fait euh Thalia j’aurais dû m’apercevoir que Thalia n’a pas compris la
construction de la phrase. Je lui demandais une réplique mais il fallait changer un mot de
vocabulaire. J’aurais dû être plus précis dans mon intervention. Parce qu’en fait là on voit que
Thalia elle est perdue là. Je pense que ma remarque n’est pas pertinente à ce moment-là.
188. Chercheur : D’accord (remet lecture)
189. Prof : Parce que là elle patauge là
190. Chercheur : Oui… Elle a écrit my big
191. Prof : donc elle n’a pas compris qu’il faut réitérer tout simplement l’exemple qu’elle a
sous les yeux. Je m’y prends mal dans cette affaire-là.
192. Chercheur : Avec du recul, qu’est-ce que tu aurais aimé faire différemment ?
193. Prof : En fait lui faire réécrire en français dessous, ce que ne font jamais les linguistes,
ni les profs de langue. Ecrire en dessous la phrase en français
194. Chercheur : d’accord
195. Prof : onc en dessous de la phrase de Kellyssa écrire en français pour qu’elle comprenne
qu’il suffit de recopier l’exemple au-dessus. Et si vraiment elle ne comprend pas, lui dire mais
quand tu dis mes yeux, écrit simplement mes yeux et puis pas à pas la guider mes yeux sont et
puis voilà, grands, lui faire écrire grands à la fin. Là je m’y prends mal
196. Chercheur : donc là si je comprends bien, pour toi ce qui aurait été intéressant de
reprendre la phrase mot à mot pour faire l'association entre le français et l’anglais.
197. Prof : C’est ça oui, lui faire comprendre que la construction grammaticale en français et
en anglais est similaire
198. Chercheur : d’accord, je comprends bien. (Met la vidéo en lecture)
199. Prof : Je m’y prends mal là
200. Chercheur : (met la vidéo en pause) là tu lui dis “si tu veux l’écrire à monsieur de
Heaulme, mes yeux sont grands comment tu vas faire ?” (Met la vidéo en lecture)
201. Prof : je n’entends pas bien sa réponse
202. Chercheur : elle répond Google traduction (met la vidéo en pause)
203. Prof : hahahaha oui oui
204. Chercheur : donc tu lui dis non non non pas google traduction ça dit plein de bêtises
(met la vidéo en lecture)
205. Prof : il y a Mademoiselle … la dernière fois qui elle aussi voulait aller sur google
traduction et je lui dis “enlève ça là”, il y a d’autres sites beaucoup plus intelligents et on les a

119
cherchés. Elle a dit ah oui la madame d’anglais elle a dit que ce site-là est mieux mais c’est
compliqué !! je lui ai dit ce n’est pas grave, tu regardes quand même
206. Chercheur : pour toi, c’est important qu’ils n’utilisent pas google traduction ?
207. Prof : oui parce que google traduction va les induire en erreur. C’est un site de
traduction automatique et ce site-là de traduction automatique il induit en erreur dans de
nombreux cas donc on ne peut pas l’utiliser.
208. Chercheur : D’accord. Tu pensais à quels autres sites ?
209. Prof : Il existe des sites intéressants, je ne m’en rappelle plus du nom. Mais à un moment
donné on est tombé sur un site. Parce qu’en cherchant avec la demoiselle on cherchait sur
internet. Je lui ai dit quand tu cherches la traduction d’un mot, cherche une ou plusieurs phrases
où le mot est utilisé. Là tu pourras voir si ça prend sens pour toi. On a été chercher en effet les
mots qu’on ne comprenait pas en anglais, elle ne comprenait pas et moi non plus. On a cherché
des phrases avec des phrases extraits d’ouvrages si tu veux et là on a pu voir avec des citations
le mot utilisé ainsi que les traductions proposées. Je lui ai dit tu vois ce genre de site est
intéressant parce qu’il propose une vraie traduction. On s’approche en fait de ce qu’on veut
faire c’est à dire de la compréhension
210. Chercheur : donc pour toi l'échelle de la phrase te permet de comprendre alors que
l’échelle du mot ne te permet pas ça
211. Prof : Après je ne suis pas linguiste ni prof de langue. Je fais avec ce que j’ai appris de
mes expériences sur internet (met la vidéo en lecture)
212. Chercheur : Elle vient d’écrire my big small puis elle a effacé
213. Prof : je m’y prends mal là. J’aurais dû pédaler en arrière pour la guider dès le départ,
je n’ai pas été assez directif.
214. Chercheur : Tu te déplaces pour aller la voir
215. Prof : il était temps que je me déplace. Je n’ai pas entendu ce que j’ai dit.
216. Chercheur : “My, il manque quoi après ? Comment tu dis mes yeux ? Tu n’as pas un
exemple sous les yeux”. Que fais-tu là ?
217. Prof : J’essaie de la ramener à l’exemple qu’elle a devant elle pour toujours lui faire
faire sa phrase et la mettre en réussite. Là j’ai du mal à la valoriser. Je pédale là.
218. Chercheur : Donc ce qui est important pour toi c’est qu’elle réussisse, c’est ça ?
219. Prof : Oui. Qu’elle réussisse et qu’elle ne quitte pas le tableau en échec si possible. Tout
à l’heure elle a quitté le tableau en échec et mon objectif là c’est qu’elle le quitte en réussite. Je

120
pédale là parce que j’ai du mal à comprendre qu’elle lit en français la chose mais elle ne
reproduit pas en anglais. C’est du mot à mot la traduction
220. Chercheur : oui
221. Prof : Comme c’est du mot à mot je pensais qu’elle avait compris que c’était du mot à
mot en anglais aussi. Mais elle n’a pas été capable de faire la translation et de comprendre que
les 2 constructions grammaticales étaient identiques et qu’il suffisait de recopier ce qu’il y a
au-dessus. Je suis un peu désarçonné en fait parce que je m’aperçois qu’elle n’a pas compris ça.
222. Chercheur : Ok d’accord. (Met la vidéo en lecture). Elle écrit My eyes are small. Tu lui
demandes de le lire. Pour quelle raison tu fais ça ? (Met la vidéo en pause)
223. Prof : toujours associer l’oral à l’écrit
224. Chercheur : elle répond My eyes are smile. (Met la vidéo en lecture) Tu lui dis My eyes
are black, My eyes are small, c’est ça la structure de la phrase. C’est important pour toi de le
faire ça ?
225. Prof: Bah en fait je voudrais qu’elle enregistre bien, être bien sur parce que j’ai été
désarçonné avant parce que je pensais qu’elle avait compris que les deux structures en anglais
et en français étaient identiques. J’ai été désarçonné parce qu’elle avait mis My big. Enfin voilà
la structure de la phrase qu’elle écrivait ne correspondait pas à ce qu’elle me disait en français
à l’oral. Je voulais qu’avant qu’elle ne quitte le tableau en réussite puisqu’elle a réussi sa phrase,
qu’elle enregistre bien la structure de la phrase en anglais avant qu’elle ne s’enfuie. J’essaie de
faire quelque chose pour qu’elle mémorise bien.
226. Chercheur : d’accord
227. Prof : parce que je ne sais pas comment elle est la Schtroumpfette avec toi mais le travail
à la maison c’est compliqué
228. Chercheur : Donc là ce que tu fais comme travail c’est mémoriser avec elle
229. Prof : la structure
230. Chercheur : la structure de la phrase parce qu’à la maison tu penses que ce ne sera pas
fait
231. Prof : oui je pense que ça risque de ne pas être fait, oui en effet
232. Chercheur : C’est pour ça que c’est important pour toi à ce moment là
233. Prof : Exact. Euh avec Kellyssa je ne l’aurais pas fait
234. Chercheur : D’accord. Donc là tu le fais parce que tu connais l’élève

121
235. Prof : Exact. Parce que je crois connaître Thalia. Maintenant, ce qu’il se passe à la
maison je n’en sais rien mais avec le peu que je la vois faire en histoire géographie, je
m’aperçois que le travail à la maison est plus qu’en pointillés.
236. Chercheur : D’accord. La séquence est terminée. Je remets ma tête.
237. Prof : j’ai bien pataugé
238. Chercheur : tu trouves ?
239. Prof : j’ai dû m’adapter au fur et à mesure
240. Chercheur : pour quelle raison tu dis que tu patauges ?
241. Prof : Je pensais sincèrement que les élèves allaient plus facilement réaliser des phrases
verbales. En réalisant l’exercice j’avais pensé qu’au bout du compte il y aurait bien un élève
parmi l’ensemble qui allait à la fin de la séance, pouvoir utiliser au moins 3 phrases qui se
suivent pour se décrire lui-même ou décrire quelqu’un d’autre. Alors que là on en est à 2 phrases
faites par 2 élèves différentes. On est en phase découverte de cette carte mentale en fait.
242. Chercheur : Bien.
243. Prof : Je ne sais pas si j’ai pu éclairer ta lanterne.
244. Chercheur : Absolument, c’était très intéressant, merci beaucoup !
245. Prof : C’était très intéressant pour moi aussi.

122
Annexe : Retranscrit verbatim de l’EAC de Caroline, accompagnante en DF

Début à 1’45

Chercheur : Ok, j’ai mis au bout de 40 secondes parce que pendant les 40 premières secondes
tu fais l’appel. J’ai passé ça. Est-ce que tu arrives à entendre ? Bon le son est très faible mais
c’est normal

(Caroline parle, chercheur met pause sur la vidéo).

Caroline : oui. Donc là comme d’habitude je fais un peu le tour

Chercheur : Oui

Caroline : je fais un peu le tour de qu’est-ce que tu as à faire toi, qu’est-ce que tu as à faire ?
Un peu le point quoi.

Chercheur : Qu’est ce que tu entends quand tu dis que tu fais un tour ? Qu’est-ce que tu fais ?

Caroline : Je fais un petit tour de table pour demander ce qu’ils comptent faire dans l’heure de
DF. Des fois il y a des élèves qui ont tout fait. Des fois il y en a qui me disent moi faut que je
finisse mon anglais, moi je fais français, Donc voilà.

Chercheur : donc en fait tu leur laisses le choix ?

Caroline : je leur laisse le choix, absolument.

Chercheur : D’accord. Donc ils choisissent ce qu’ils ont à faire et ils le font pendant l’heure de
DF, c’est ça ?

Caroline : C’est ça. C’est à eux de savoir ce qu’ils comptent faire pendant cette heure-là. Après
quand ils ont tout fait je leur donne des maths à faire. C’est ce que je fais à un moment donné
avec Joachim.

Chercheur : Oui voilà

Caroline : En général il a déjà tout fait.

123
Chercheur : OK. (Relance la vidéo)

3’57

Là il y a Xavier qui est pour le moment au fond.

Là tu leur as demandé de quoi il s’agit pour la carte mentale ?

Caroline : Ah oui l’anglais c’est ça. Oui exact ça y est ça me revient.

Chercheur : Là c’est Caroline qui a l’air de t’expliquer… Pardon, tu as dit ?

Caroline : Ah oui et là après je vais chercher sur l’ordinateur. Je projette la carte mentale.

Chercheur : Tu fais quoi là ?

Caroline : Je donnais la consigne écrite par Pierre qui était avec l’image. Je la lis aux élèves.

Chercheur :D’accord. Et qu’est-ce que tu cherches en faisant ça ?

Caroline : euh… alors, à être sûre que tout le monde a bien compris la consigne. Et moi-même
à me l’approprier… Parce qu’au début je n’avais pas bien compris, c’est le coup du personnel
que je n’avais pas bien compris. En fait, en gros il fallait qu’ils recopient la carte mentale mais
ils pouvaient la décorer un peu comme ils voulaient si j’ai bien compris. . Ils devaient faire une
carte mentale personnelle.

Chercheur : Comment tu as compris ce sens-là de personnel ?

Caroline : Euh avec ce que j’ai vu de ceux qui avaient déjà fait le travail et qui me réexpliquaient
à chaque fois.

Chercheur : D’accord donc si je comprends bien c’est en interrogeant les élèves que tu as
compris la consigne ?

Caroline : Voilà. Que j’ai affiné ma propre compréhension de la consigne, absolument.

Chercheur : Parce qu’au début c’était pas clair, c’est ça ?

Caroline : Pas tout à fait.

124
Chercheur : et le flou était sur le terme personnel ?

Caroline : Oui.

Chercheur : D’accord. Comment tu pensais qu’ils devaient faire une carte mentale personnelle ?

Caroline : Je n’avais rien déduit mais je voulais être sûre que c’était bien ça. Non, je n’avais
rien projeté. Je n’avais pas fait de supposition particulière, je voulais être sûre de bien
comprendre de quoi il s’agissait.

Chercheur : Ok

6’15

Caroline : En fait chacun devait recopier leur propre carte mentale et ils avaient le choix je
pense de faire les branches plus ou moins, avec des couleurs personnalisées.

Chercheur : Ok

Caroline : Je sais par exemple Ketty avait fait ça dans une main à plat. Mais la plupart d’entre
eux avait fait un peu la même chose, c’est-à-dire recopier le truc quoi.

Chercheur : D’accord, et ils avaient déjà recopier ou là c’était ce qu’ils s’apprêtent à faire ?

Caroline : Alors certains avait déjà recopié, par exemple Enzo avait déjà fait mais il a
recommencé, et pour la plupart d’entre eux ils avaient commencé mais ils n’avaient pas terminé.

Chercheur : D’accord

Caroline : Les difficultés qu’ils ressentaient après c’est que ca rentrait pas tout dans le tableau,
il fallait que je fasse des zooms. Le document était trop grand, si j’affichais toute la carte
mentale ils ne voyaient pas. Ca nous a occupé toute l’heure en faite.

Chercheur : D’accord donc ça c’est quelque chose de matériel je dirais non, c’est ça ?

Caroline : Oui oui c’est ça, problème d’affichage et de taille des caractères sur la carte mentale

Chercheur : D’accord, la c’est ce que Caroline explique là non ? elle est venue au tableau et…

125
Caroline : On est toujours entrain d’affiner le truc, c’est toujours un peu flou.

Chercheur : D’accord bon

Caroline : Je fais le tour je voudrais que Joachim sorte quelque chose

Chercheur : Oui

Caroline : En fait il ne l’avait pas lui le document je dis ça parce qu’ils avaient tous une copie
du document, donc non. Oh c’est toujours la petite enquête au début hein

Chercheur : Ouais d’accord

Caroline : Il y a toujours ce moment de flottement, où… voilà. Savoir aussi comment j’organise

Chercheur : D’accord

Caroline : Donc là c’était…

Chercheur : Pardon là je n’ai pas très bien compris

Caroline : Là ce jour là c’était relativement facile finalement parce qu’ils se sont tous mis à
faire la même chose.

Chercheur : D’accord

Caroline : Fin sauf Joachim qui avait terminé mais voilà.

Chercheur : Donc pour toi ça c’est plus facile ?

Caroline : Euh oui c’est plus facile à organisé quand ils font tous la même chose en même
temps, oui.

Chercheur : D’accord

Caroline : Ce qui n’est pas toujours le cas.

Chercheur : Comme tu leur laisses le choix des fois ils font pas tous la même chose c’est ça ?

126
Caroline : Ben je leur laisse le choix par rapport à ce qu’ils ont ..

Chercheur : ce qu’ils ont à faire

Caroline : trois trucs différents à faire, y’en a qui ont déjà fait deux trucs et ils doivent faire le
troisième. C’est pas forcément euh. Ils n’y arrivent pas toujours avec la même chose à faire en
faite.

Chercheur : D’accord. Et donc du coup là c’est plus facile à gérer d’avoir un seul devoir pour
tout le monde c’est ça ?

Caroline : Voilà, ce cours là oui, la difficulté c’était le côté matériel avec l’affichage où il fallait
que je zoome parce que sinon ils ne voyaient pas.

Chercheur : OK. Je comprends. Donc là c’est ce que tu fais, tu zoomes.

Caroline : Ah mais on ne voit rien.

Chercheur : ben oui

9’39

Chercheur : Donc là qu’est ce que tu fais ?

Caroline : Je demande à Joachim de se déplacer.

Chercheur : D’accord

Caroline : Parce que je vais lui préparer quelque chose de spécifique donc je le sors du groupe
de ceux qui font l’anglais

Chercheur : Donc en faite tu le déplaces parce qu’ils fait quelque chose de différent des autres
c’est ça ?

Caroline : Oui et puis là je voulais pouvoir venir le voir seul sans être en plein milieu de la
copine qui filmait.

127
Chercheur : D’accord ok

Caroline : Si il n’y avait pas eu la caméra je ne l’aurais peut être pas déplacé, mais c’était aussi
pour ne pas… derrière il y avait Emma et Ketty, c’était pour ne pas me retrouver debout devant
le tableau quoi.

Chercheur : Ok je comprends. Là à l’oral, on en voit pas, mais tu demandes : « vous allez

reproduire la carte mentale dans un premier temps »

Caroline : Oui, ben c’est ça

Chercheur : D’accord, donc là toi tu cherches à ce qu’ils la reproduisent et après qu’ils la

personnalisent ?

Caroline : Voilà, oui parce que moi ce que je veux c’est être sûr que tout le monde ait fini de
recopier tous les mots au bon endroit avec les bonnes branches

Chercheur : D’accord

Caroline : Dans le temps imparti, dans l’heure

Chercheur : D’accord, donc ça c’est important pour toi qu’ils partent en ayant ça

Caroline : Ben oui qu’ils aient fait le truc après la personnalisation ils ont pas besoin de moi.

Chercheur : D’accord

Caroline : Là ce dont ils avaient besoin c’était de récupérer les informations je pense, c’était ça
la priorité.

Chercheur : D’accord récupérer les informations, tu pourrais m’expliquer ce que tu entends par
là ?

Caroline : Eh ben qu’ils recopient tous les mots, adjectifs.. bien reliés dans les bonnes branches
quoi

Chercheur : D’accord

128
Caroline : Tu vois donc « eyes », la couleur.. euh voilà qu’ils aient tout le truc, à la limite qu’ils
le fassent au crayon… oui c’était ça l’idée, c’était qu’ils recopient et qu’après ils fassent la déco,
la personnalisation dans un second temps

Chercheur : d’accord, ok

11’40

Chercheur : Donc là tu es avec Joachim donc je vais passer un petit peu

Caroline : Ouais, oui ils s’organisent, ils se mettent en place

Chercheur : Oui là c’est de la mise en place.

Caroline : Olala c’était pas son bon jour

Chercheur : Non Xavier là il était pas dans un bon jour. Là qu’est ce que tu fais ?

Caroline : J’ai de lui dire à Xavier qu’il fallait qu’il place au milieu et puis qu’il fasse partir les
trois branches, les yeux les cheveux, le corps.

Chercheur : D’accord

Caroline : J’essaye de le faire démarrer quoi en lui disant : « commence par écrire ce qu’il y a
au milieu puis tu fais partir les trois… »

Chercheur : D’accord, donc là ton but c’est de l’aider à se mettre dedans c’est ça ?

Caroline : A démarrer, à commencer et pour l’aider je lui dis : « commence par faire ça »

Chercheur : D’accord donc tu le guides pour qu’il s’y mette quoi. Ok je comprends. Bon Xavier
dans une grande journée.

13’30

Chercheur : Là t’as dit : « si tu la fais en t’appliquant un peu tu la fais jolie et tout ça va t’aider
à mémoriser. C’est ça l’objectif »

Caroline : Ben c’est ce que j’en déduis de l’objectif de Pierre.

129
Chercheur : D’accord

Caroline : Que l’objectif final de faire cette carte mentale personnalisé c’est de retenir ce
vocabulaire de description du corps quoi.

Chercheur : D’accord

Caroline : J’essaye de lui donner l’objectif final. Le but c’est qu’il mémorise ce vocabulaire.

Chercheur : OK

Caroline : En passant par recopier avec des couleurs et en faisant un truc un…

Chercheur : D’accord et donc, pour quel raison utiliser des couleurs tu penses que ça va l’aider ?

Caroline : Euh, ben pour regrouper ce qui est dans la même catégorie peut être. Comme c’était
au modèle au tableau.

Chercheur : D’accord.

Caroline : Ouais il y avait la carte mentale affichée, une branche bleue pour les yeux je crois...
tu vois, chaque branche avait une couleur différente et après en fonction des sous catégories il
avait mis des couleur, fin dans la même couleur de teintes différentes.

Chercheur : Donc en fait pour toi la couleur elle permet de suivre une même idée c’est ça ?

Caroline : Ben c’est ce que j’en ai déduis de la carte proposée par Pierre, oui. En faite finalement
c’est une interprétation de ce que je pense que… de l’objectif du prof d’anglais.

Chercheur : D’accord, donc tu penses que l’objectif...

Caroline : il est vrai qu’il y a là une part d’interprétation de ma part

Chercheur : Non non c’est pas du tout une critique, on en fait tout le temps des interprétations,
et on est obligé d’en faire ! Et donc du coup, là à ce moment là donc si je reformule ce que tu
m’as dit : ce qui est important pour toi c’est qu’ils fassent la carte mentale pour retenir le
vocabulaire, donc c’est un objectif d’apprentissage. Du coup les couleurs elles vont aider à cet

130
objectif là par ce qu’elles permettre de tenir une idée. Donc ce qui étais bleu tu m’avais dit,
selon les teintes mais on restait sur la même ligne, c’était les yeux etc.

Caroline : Ouais

Chercheur : Ok. Là tu leurs demandes s’ils savent la signification du vocabulaire.

Caroline : Ouais, ben je voulais m’assurer que c’était bien quelque chose qu’ils avaient déjà
étudié et que là ils en étaient à la phase finale, au moment du bilan. Ben voilà on va regrouper,
moi mon idée. Comment dire, me confirmer à moi-même qu’ils avaient déjà vu tout ce
vocabulaire et que là on en était à la partie finale, il fallait organiser plutôt que d’avoir une liste
de tous les mots, le mettre sous forme de carte mentale.

Chercheur : D’accord, donc pour toi ...

Caroline : faire un peu le bilan, là je voulais être sûr qu’ils le savaient, pour éventuellement
venir le leur traduire. Mais a priori ils connaissaient. Xavier je ne pense pas mais il ne m’a pas
demandé. Déjà recopier c’est déjà un gros boulot

Chercheur : Donc là tu cherches toujours à comprendre en faite où eux ils en sont c’est ça ?

Caroline : Oui c’est ça, pourquoi ils font ça.

Chercheur : Donc tu chercher à comprendre le but de Pierre en faite quand il demande ça.

Caroline : C’est ça, ouais

Chercheur : D’accord, ok. Et donc pour quelle raison c’est important pour toi que se soit du
vocabulaire qu’ils aient déjà vu ?

EAC Caroline 2

Caroline : Parce que sinon recopier tout un tas de mots dont ils ne connaissent pas la
signification j’aurais trouvé ça par très intéressant.

Chercheur : D’accord alors que là c’est plus intéressant parce que …

131
Caroline : ben si c’est sous forme de bilan oui, c’est plus intéressant. Et puis c’était surtout pour
savoir si il fallait que moi je vienne écrire la signification des mots. Si ils avaient besoin de
précision sur le sens de chacun des mots.

Chercheur : D’accord. Là du coup tu as estimé qu’ils n’avaient pas besoin du sens

Caroline : Ben ils m’ont dit que c’était bon donc voilà, je suis contente

Chercheur : Ok donc tu leur fais confiance

Caroline : Voilà

Chercheur : Ok ok. Bon là en gros il va y avoir plusieurs fois où tu vas venir voir Xavier . si
j’accélère un peu…

Caroline : il démarre un peu ouais

Chercheur : Donc là normalement il y a… tu alternes entre Xavier et Joachim en faite

Caroline : Oui parce que les autres ils sont lancés. Ils n’ont pas spécialement besoin de moi, ils
recopient, ils font leur flèches…

Chercheur : D’accord

Caroline : A un moment donné je sais qu’il y avait Ethan, comment il s’appelle non Rohan

Chercheur : Ouais Rohan

Caroline : A un moment donné qui lui… a un moment donné je lui ai dit : « non arrête ». C’était
vers la fin

Chercheur : Ouais Rohan c’est un peu après

Caroline : Il était entrain de colorier les flèches et il n’avait pas encore écrit les mots et il était
entrain de… tu vois de passer du temps à faire les petits traits bien coloriés. Je lui fais : « ben
mais non, fait pas ça. Les traits tu les fais au crayon. Tu feras l’épaisseur de la branche plus
tard, recopie déjà les mots »

132
Chercheur : ok, donc là ta priorité c’était qu’il recopie les mots ?

Caroline : Oui absolument, c’est ce que je te disais au début c’était qu’ils aient la carte mentale
bien connecté avec les mots regroupés bien comme il faut, et puis après la personnalisation, le
petit coloriage ça ils pouvaient le faire après.

Chercheur : D’accord, ok. Donc là tu leur dis qu’on fait morceau par morceau

Caroline : Oui, voilà. Je voulais être sûr qu’ils avancent pour pouvoir ensuite déplacer le
document pour voir tous les autres mots du bleu

Chercheur : D’accord.

Caroline : Ouais il y en a qui n’avaient pas les bonnes couleurs…

Chercheur : Donc dans une seule branche, que se soit la même couleur. C’est ce que tu leur dis.

3’10

Chercheur : Là tu leur demandes si c’était à rendre. C’est important pour toi, que ça soit à rendre
ou pas ?

Caroline : Ben si c’était à rendre le jour même je les aurais peut être pressé d’avantage

Chercheur : D’accord

Caroline : Ca dépend, oui oui je pense que c’est pas la même exigence que si c’est un document
à rendre qui sera à noter ou si c’est juste quelque chose à faire pour mémoriser avant une future
évaluation par exemple.

Chercheur : D’accord, donc qu’est ce que tu aurais attendu de différent, si c’était noté ou pas
noté ? Sur quoi est ce que tu aurais accentué ton attention ?

Caroline : j’aurais peut être mis plus d’exigence sur la présentation

Chercheur : D’accord

Caroline : Si c’était à rendre j’aurais… le fait que ca ne soit pas à rendre il y a moins de pression

133
Chercheur : Donc sur l’aspect de présentation donc d’esthétique

Caroline : Oui

Chercheur : ok ca me va

Caroline : Parce qu’après par exemple, (nom d’élève) il ne l’a pas fait sur une feuille, il l’a fait
dans son cahier je crois. Donc c’est ça aussi, sur quel support on fait le truc. Au fur et à mesure
que les questionnements viennent je leur demande des précisions.

Chercheur : D’accord.

4’37

Chercheur : Donc là tu es avec Joachim. Là tu es venue voir Xavier. Qu’est ce que tu cherches
à faire là quand tu viens voir Xavier ?

Caroline : Ben voir s’il avance. Voir où il en est.

Chercheur : D’accord. C’est pour ça que tu viens le voir plusieurs fois ?

Caroline : Oui, pour m’assurer qu’il n’a pas laissé tomber.

Chercheur : Ca tu ne le fais qu’avec Xavier ?

Caroline : Euh oui parce que les autres je sais, pour le connaitre, qu’ils ne sont pas du genre à
laisser tomber et à planter le truc.Ca c’est l’attention particulière spéciale Xavier

Chercheur : D’accord, parce que tu le connais, c’est ça ?

Caroline : Oui

Chercheur : Parce que tu sais que Xavier à tendance à abandonner du coup tu lui donnes une
attention particulière.

Caroline : Oui exactement

Chercheur : Donc voilà là tu le re-sollicite, et puis tu vas voir Joachim aussi.

134
Caroline : Ben c’est pareil parce que Joachim il se démobilise vite aussi, tu vois là j’ai du lui
donner un truc et finalement il ne voulait pas faire le bon il voulait en faire un autre don c‘est
pareil à chaque fois il demande une attention particulière

Chercheur : Qu’est ce que tu veux dire par il se démobilise ?

Caroline : Ben il se disperse, ou il se dit que lui il a fini ses devoir donc c’est bon, il n’a pas
besoin. Même si je lui donne un petit travail particulier il a peut être pas envie de le faire donc...

Chercheur : D’accord et donc il ne le fait pas

Caroline : Comme il est quand même dans le bain moi je veux qu’il fasse quelque chose

Chercheur : D’accord, et donc finalement ton attention est surtout sur Joachim et Xavier pour
ça

Caroline : Ouais

Chercheur : Mais pour des raisons différentes on dirait ?

6’48

Caroline : Absolument

Chercheur : D’accord. Et là qu’est ce que tu fais avec Xavier?

Caroline : ben je m’assure qu’il a bien compris qu’il fallait qu’il recopie tous les mots
actuellement au tableau parce qu’après je vais aller ailleurs

Chercheur : D’accord

Caroline : Je veux qu’il le fasse sans trop trainer parce que je sais que l’heure tourne et que j’ai
besoin de déplacer le point de vue sur la carte mentale pour qu’ils aient le temps de tout finir

Chercheur : D’accord

Caroline : Là il ne reste qu’une demi heure tu vois

Chercheur : ouais ouais. Là je vais passer un petit peu. Donc Xavier il s’est déplacé
135
Caroline : Oui il disait qu’il ne voyait rien

Chercheur : D’accord, donc c’est lui qui a choisi de se mettre là où il est ?

Caroline : Oui

Chercheur : Ok, et donc toi tu en penses quoi ?

Caroline : Pas forcément judicieux

Chercheur : Ah, pourquoi ?

Caroline : Ben euh il n’est pas forcément en face du truc. Il aurait pu se mettre derrière Enzo,
fin derrière Florent quoi

Chercheur : D’accord

Caroline : En général, je les laisse se placer où ils veulent comme ca ils se mettent par groupe.
Et c’est pas toujours la même organisation. Souvent les filles elles se mettent ensemble et puis
autour d’Enzo les garçons se mettent ensemble, mais par forcément au mêmes places. Je les
laisse libre

8’30

Chercheur : Pour quelles raisons tu les laisses libre ? c’est quoi ce que tu cherches ?

Caroline : ben que ca soit une ambiance un peu plus cool que en classe, tu vois un peu plus
détendu. Ouais qu’ils soient un peu autonome dans le choix de leur place, qu’ils choisissent à
côté de qui ils ont envie de se mettre

Chercheur : Donc toi ce que tu cherches c’est qu’ils soient autonomes dans le choix de leur
place et également dans leur manière de faire les devoirs faits ?

Caroline : Oui c’est ça, je pense que ça n’est pas la même organisation que quand on est en
classe, c’est plus souple.

Chercheur : Ok donc là tu as déplacé la…

136
Caroline : oui voilà

Chercheur : Je ne sais pas si tu as entendu tu leur demandes si tout le monde connait le mot de
vocabulaire

Caroline : Voilà donc je m’assure, je revérifie

9’40

Chercheur : Là tu interroges Ketty

Caroline : Oui

Chercheur : Tu choisis comment d’interroger Ketty ?

Caroline : Ben parce que je sais que c’est une des élèves la plus en difficulté donc je vérifie si
elle connait vraiment les mots. Ouais c’est ça pour vérifier

Chercheur : Donc pour toi pour ta vérification pour que tu en sois sûr tu interroges une élève
que tu sais en difficulté ?

Caroline : Ouais

Chercheur : C’est un peu ton curseur c’est ça ?

Caroline : Oui voilà

Chercheur : Ok

Caroline : Xavier

Chercheur : Donc là tu lui suggères d’aller derrière Florent

Caroline : (rire)

Chercheur : mais vraisemblablement il ne se déplace pas

Caroline : Non

137
11’00

Caroline : Ah oui j’en profite pour vérifier comme Emma avait été absente parce que je vois là
qu’Enzo il a du passer aux maths j’en profite pour vérifier si Emma, qui avait été absente, avait
bien récupérer le document.

Chercheur : D’accord ok. Là Joachim il change à nouveau de place je crois.

Caroline : Oui parce qu’il ne veut pas être à côté de Xavier.

Chercheur : D’accord

Caroline : Je dis oui, j’accepte

Chercheur : D’accord, et tu sais pour quelles raisons il ne veut pas être à côté de Xavier ?

Caroline : Parce qu’il ne veut pas qu’il l’embête, il a peur de se faire embêter.

Chercheur : D’accord ok.

Caroline : voilà Rohan suit son coloriage sans écrire les mots. J’insiste

12’13

Chercheur : Là tu fais quoi ?

Caroline : Je vais voir Ketty et Emma. Elles s’étaient trompées

Chercheur : Oui

Caroline : Elles n’avaient pas bien fait

Chercheur : Là en fait elle a fait… Là visiblement il y a quelque chose qui ne te convient pas ?

Caroline : Oui elle n’a pas bien connecté les trucs

Chercheur : D’accord et donc tu veux qu’elle le fasse ?

Caroline : Ben qu’elle fasse correctement, ben oui

138
Chercheur : D’accord mais qu’est ce que tu entends par correctement ?

Caroline : Ben je pense.. je ne sais plus ce qu’elle avait fait mais elle n’avait pas relié au bon
endroit donc c’était pas bien rangé.

Chercheur : D’accord

Caroline : Elle avait peut être mis les adjectifs de longueur de cheveux branché avec type donc
oui. Pour essayer qu’elle voit la logique.

Chercheur : Qu’est ce que tu entends par voir la logique ?

Caroline : Ben voir qu’il y a une subdivision quoi. Les adjectifs qui sont tous regroupés
ensemble pour désigner le type de cheveux. Trois adjectifs pour parler de la longueur du
cheveux et les autres pour parler de la couleur, je crois.

Chercheur : D’accord.

Caroline : Comme elle en recopiant elle avait pas fait le trait au bon endroit, du coup c’était pas
bien rangé dans sa carte mentale.

Chercheur : Ok

Caroline : un peu mélangé quoi

14’05

Chercheur : D’accord et toi tu lui demandes de bien le ranger ?

Caroline : Oui je lui demande de vérifier que ca soit bien connecté au bon endroit. Pour que ca
soit correct oui. Que le résultat final soit correct.

Chercheur : D’accord

Caroline : Peu importe la forme du truc, mais il faut que les embranchements soient bien les
bons

Chercheur : je comprends

139
Caroline : Il lui manquait la catégorie « longueur »

Chercheur : D’accord

Caroline : Elle avait du relier les adjectifs longueurs directement je ne sais pas où, mais il lui
manquait le titre longueur pour cette subdivision là.

Chercheur : Ok Donc là tu vérifies avec elle pour que sa carte mentale soit bonne, pour ses
branches bleues ?

Caroline : Ouais

Chercheur : Donc c’est là que tu es avec Rohan, car tu lui as dit là

Caroline : oui parce que lui il fallait des priorités, il passait beaucoup de temps à épaissir son
trait au feutre et il n’avait pas encore écrit les mots donc euh… j’essayais de lui remettre.. oui
voilà la priorité

Chercheur : Donc la priorité c’est le texte c’est ça ?

Caroline : Absolument avec les bons embranchements, mais pas la couleur ni l’épaisseur des
traits

Chercheur : D’accord

Caroline : Parce que l’épaisseur des traits est de plus en plus fin, et lui il passait beaucoup de
temps à faire ça, essayer de… il n’avait pas encore écrit les mots mais il faisait le dessin des
branches de plus en plus fines. Ca lui demandait du temps d’épaissir les branches à la base et
puis de plus en plus fin. Mais moi ce qu’aurait voulu c’est qu’il fasse ça mais après.

16’15

Chercheur : D’accord, donc en fait ton objectif c’est de pas seulement qu’il fasse une carte
mentale mais c’est aussi qu’il la fasse avec un ordre de priorité ?

Caroline : Ben c’est qu’il fasse l’essentiel avant que ça ne sonne. L’essentiel pour moi c’était
les bons embranchements, les bons mots au bons endroits. En revanche la couleur, l’aspect de
personnaliser ils pouvaient le terminer chez eux.
140
Chercheur : D’accord ok. Voilà Joachim hein. Ouais t’es patiente avec Xavier

Chercheur : Ouais finalement dans l’heure il y a beaucoup de temps qui est passé avec Xavier
et Joachim

Caroline : Ouais, chaque élève a des besoins spécifiques

Chercheur : Donc là c’est important pour toi de leur donner plus de temps parce qu’ils ont des
besoins spécifiques ?

Caroline : Ben en faite ça se fait spontanément, mais effectivement je pense que c’est ça.

Chercheur : D’accord. Là qu’est ce que tu fais ?

Caroline : je vérifie que ce que fait Xavier est correcte

Chercheur : D’accord, et le fait de rester à côté de lui pendant un moment ça te permet quoi ?

Caroline : De voir qu’il ne s’arrête pas, de lui montrer que je suis là, que je ne veux pas qu’il
s’arrête. Je pense que c’est une façon de lui mettre…

Chercheur : De lui mettre, la pression ?

Caroline : Oui la pression, fin c’est pas forcément une pression mais de lui montrer que je
surveille où il en est et qu’il ne faut pas qu’il s’arrête.

Chercheur : D’accord donc tu l’incites à poursuivre.

Caroline : Et puis je viens lui montrer que je vérifie au fur et à mesure, qu’il ne peut pas se
permettre de faire n’importe quoi. Que ce qu’il fait il faut que ça soit correcte.

1’55

Chercheur : D’accord. Donc là tu vas voir Ketty.

Caroline : Oui elle a bien fait ses embranchements

Chercheur : Là tu dis à Xavier qu’il y en a trois.

141
Caroline : Oui parce qu’il faisait des trucs, il dessinait des espèces de fourchettes sans compter.
Pas très attentif

Chercheur : Pas très attentif c’est ça que tu as dit ?

Caroline : Ben au début il dessinait des branches mais il ne comptait pas. Il dessinait un truc
avec cinq traits comme ça.. Donc c’est pour que je lui montre quand il prépare son dessin si il
veut dessiner avant d’écrire les mots il faut qu’il vérifie dans type, par exemple, il y a trois mots.

Chercheur : D’accord donc tu..

Caroline : Oui je le guide

Chercheur : Tu le guides

Caroline : ouais

Chercheur : Et tu penses que lui il en a plus besoin ?

Caroline : Ah ben certainement oui absolument

Chercheur : Ok

Caroline : Il a vraiment besoin d’être complètement accompagné pour tout ! Et une heure de
devoir fait par semaine ne change pas beaucoup la chose du.. voilà. C’est vrai que pendant au
moins cette heure là j’ai le temps de plus m’occuper de lui que lorsque je l’ai en cours par
exemple.

3’20

Chercheur : D’accord, donc pour toi tu compenses un peu.. Et ça tu peux te le permettre parce
qu’en devoir fait ils sont moins c’est ça ?

Caroline : Oui et puis surtout tous les autres sont quand même vachement autonome et bons
élèves.

Chercheur : D’accord

142
Caroline : Parce qu’en faite tu sais ces devoirs faits c’est pas que des élève en difficulté, y’a
ceux qui font espagnol ils ne sont pas là, et après le reste de la classe est coupée en deux et j’en
ai une partie et Mr C. (Albert) à l’autre partie.

Chercheur : D’accord

Caroline : Donc en fait moi j’ai quasiment que des bons élèves là dedans. A part Xavier, fin si
Rohan

Chercheur : Ouais

Caroline : Des fois Caroline qui a besoin d’aide, mais sinon les autres ils sont vraiment très
autonomes. Enzo, Florent , Emma.. ils gèrent, et puis des fois ils aident les autres donc ca tourne
bien quand même.

Chercheur : D’accord

Caroline : Bon là c’était pas quelque chose qu’ils pouvaient faire en groupe donc on ne voit pas
trop le côté où ils peuvent travailler en groupe mais la plupart du temps ils font quand les choses
à plusieurs. Là c’était un peu recopier, donc c’était pas très..

Chercheur : C’était pas très.. ?

Caroline : très intéressant, fin c’était pas quelque chose de.. il y avait beaucoup de réflexion on
va dire

Chercheur : Donc toi du coup tu préfères quand tu as des choses plus intéressantes à leur faire
faire c’est ça ?

Caroline : Ben où ils peuvent réfléchir ensemble, travailler en groupe… oui.

Chercheur : D’accord

Caroline : Pour parler. D’habitude ce qui se passe c’est qu’ils arrivent, par exemple Enzo il a
déjà tout fini, Florent a pas fini, puis il y en a un qui n’a pas commencé. Donc ils reprennent
ensemble et ils refont un peu ensemble en disant ben non c’est pas ça. Ben tu vois si c’est des
questions auxquelles il faut répondre, c’est un peu plus interactif

143
Chercheur : D’accord, donc pour toi ce qui est important c’est que les élèves ils échangent eux
pour faire leurs devoirs ?

Caroline : Ben c’est ce que j’aime bien d’habitude, là c’était pas trop le cas. Mais d’habitude
c’est vrai ils travaillent plus en groupe. Ou si ils ont des recherches, par exemple en français,
ben je les laisse chercher sur l’ordinateur tout seul. C’est un peu plus animé d’habitude.

Chercheur : D’accord

Caroline : Donc en faite je m’adapte en fonction de ce qu’ils ont à faire.

Chercheur : Ok

Caroline : Euh comment dire, je m’adapte.

Chercheur : Ok donc..

Caroline : Oui pardon

Chercheur : non pardon c’est moi qui t’ais coupé

Caroline : Non c’est ça j’allais répéter la même chose, je m’adapte en fonction de ce qu’ils ont
à faire, j’essaye de les laisser faire le plus possible tout seul et je me mets à leur disposition
pour répondre à leurs questions. Et je m’assure qu’ils sont tous en activité, voilà. La priorité
c’est ça.

Chercheur : Donc ta priorité c’est quoi ?

Caroline : Euh… C’est qu’ils se mettent en activité et qu’ils fassent de la manière la plus
autonome. Entre eux quoi. Ils s’aident et donc ils sont plus autonomes. Et puis ça motive
certains élèves.

Chercheur : Ok

Caroline : Je suis à leur disposition, ils savent qu’ils peuvent me demander ce qu’ils veulent. Ils
savent qu’ils peuvent utiliser l’ordinateur .. Voilà

Chercheur : Ok. Après pour moi là dans la vidéo il y a moins de choses intéressantes.

144
Caroline : Ben oui parce qu’ils finissent de recopier

Chercheur : C’est ça.

145
146