Analyserlactiviteenseignante Complet 06.09

Analyser l’activité enseignante
Des outils méthodologiques et théoriques

pour l’intervention et la formation
Frédéric YVON
Frédéric SAUSSEZ
Des outils méthodologiques et théoriques

pour l’intervention et la formation
Les Presses de l’Université Laval reçoivent chaque année du Conseil des
Arts du Canada et de la Société d’aide au développement des entreprises cultu-
relles du Québec une aide financière pour l’ensemble de leur programme de
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l’entremise de son Programme d’aide au développement de l’industrie de l’édi-
tion (PADIÉ) pour nos activités d’édition.
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© Les Presses de l’Université Laval 2010

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Table des matières
Introduction
S’interroger sur l’activité : des regards théoriques
et des méthodes pour étudier l’enseignant au travail............................... 1
Références............................................................................................ 4
PREMIÈRE PARTIE
ANALYSER L’ACTIVITÉ ENSEIGNANTE
Introduction........................................................................................... 9
1. Qu’est-ce que l’ergonomie ?.............................................................. 9
2. Démarche et méthodes de l’ergonomie de l’activité......................... 11
3. Retour sur la comparaison des programmes de recherche................ 14
Références............................................................................................ 16
CHAPITRE 1
Analyse du travail et formation : un programme de recherche empirique
et technologique portant sur la signification de l’activité
des enseignants....................................................................................... 17
Marc Durand , Luc Ria, Philippe Veyrunes
1. Comprendre le travail des enseignants au profit de la formation

à l’enseignement.............................................................................. 18
1.1 Les insatisfactions par rapport aux recherches
d’inspiration cognitiviste dans les années 80-90....................... 18
1.2 Les références à l’ergonomie et aux approches de l’activité........ 19
1.3 La visée de transformation et de formation............................... 20
2. L’approche du cours d’action........................................................... 21
2.1 Les présupposés de la théorie du cours d’action........................ 21
2.2 L’observatoire du cours d’action . ............................................. 23
vii
Analyser l’activité enseignante : des outils pour l’intervention et la formation
3. Analyse de l’activité des enseignants et formation............................ 26

3.1 Illustration 1 : l’enseignement collectif
de la lecture.............................................................................. 27
3.2 De l’analyse de l’activité en classe à la conception
du contenu et de dispositifs de formation................................. 30
4. Formation de formateurs et d’enseignants expérimentés
à l’analyse de l’activité des enseignants novices................................ 32
4.1 Illustration 2 : la formation de formateurs à partir
de l’analyse de l’activité des enseignants novices ...................... 32
4.2 Illustration 3 : la formation d’enseignants expérimentés
à partir de l’analyse de l’activité des enseignants novices . ........ 35
Conclusion.......................................................................................... 38
Références............................................................................................ 39
CHAPITRE 2
Développer l’activité des enseignants pour comprendre et transformer
leur travail : un cadre théorique et méthodologique................................ 41
Daniel Faïta et Frédéric Saujat
1. Du travail d’enseignement à l’enseignement comme travail............. 42

1.1 L’enseignement dans la recherche en éducation......................... 42
1.2 Un recentrage sur le travail enseignant dans le domaine
des didactiques ?....................................................................... 43
2. Comprendre le travail enseignant pour le transformer..................... 44
2.1 Reconnaître le travail enseignant.............................................. 45
2.2 Les occupations professorales entre
« pré-occupations » et intercalaires sociaux................................ 48
3. Un cadre méthodologique pour intervenir en milieu
de travail enseignant........................................................................ 51
3.1 La « difficulté » comme porte d’entrée dans l’analyse
du travail enseignant................................................................ 52
3.2 Ouvrir un espace au mouvement dialogique............................. 53
4. Une illustration de notre démarche :
la réponse à une demande d’intervention........................................ 55
4.1 Des « données » au « texte » et à l’« analyse » : transitions
vers une démarche de connaissance.......................................... 56
4.2 Autoconfrontation à partir du film de c : échange verbal
et échange des genres de discours............................................. 57
viii
Table des matières
4.3 Circulation des thèmes et retour dans le temps : indices

du rapport dialogique............................................................... 60
4.4 « Espaces sémiotiques » nouveaux pour paroles anciennes :
les enchaînements..................................................................... 61
4.5 « Tu fais exactement le contraire »............................................. 64
5. Conclusion...................................................................................... 67
Références............................................................................................ 69
Chapitre 3
Analyser le travail verbal des enseignants en classe :
mise à l’épreuve
de deux cadres d’analyse......................................................................... 73
Frédéric Yvon, Frédéric Saussez
1. Le point de départ : une recherche sur le métier enseignant

(2001-2007).................................................................................... 73
2. Deux cadres d’analyse..................................................................... 75
2.1 La logique interlocutoire........................................................... 76
2.2 L’approche dialogique............................................................... 80
3. Analyse de la séquence.................................................................... 83
3.1 Présentation de l’extrait............................................................ 83
3.2 Le repérage des séquences de cet extrait.................................... 85
3.3 L’analyse selon la logique interlocutoire ................................... 87
3.4 L’analyse dialogique . ............................................................... 92
4. Conclusion . ................................................................................... 96
Références............................................................................................ 98
Annexe................................................................................................ 101
DEUXIÈME PARTIE
DES CADRES THÉORIQUES POUR ANALYSER L’ACTIVITÉ
Introduction........................................................................................... 107
1. L’action située.................................................................................. 107
2. Cognition et apprentissage situés . .................................................. 109
3. Cognition distribuée....................................................................... 111
Théories de l’activité . .......................................................................... 112
Références............................................................................................ 114
ix
Chapitre 4
Le cadre sémiologique du cours d’action : des outils théoriques
et méthodologiques pour l’analyse de l’activité enseignante.................... 117
Anabelle Viau-Guay
1. Épistémologie, origines et champs d’application . ........................... 118

1.1 Épistémologie .......................................................................... 118
1.2 Origines................................................................................... 120
1.3 Champs d’application et évolution........................................... 121
2. Principes devant guider la collecte et l’analyse des données............. 123
2.1 Étudier l’activité dans son ensemble ........................................ 123
2.2 Étudier l’activité autant que possible en temps réel................... 124
2.3 Primat de l’intrinsèque sur l’extrinsèque dans l’analyse............ 124
2.4 Faire participer l’acteur à l’analyse de son activité..................... 125
3. Cours d’action................................................................................. 126
3.1 Définition................................................................................ 126
3.2 Méthode................................................................................... 127
4. Cours d’expérience........................................................................... 129
4.1 Définition................................................................................ 129
4.2 Méthode ................................................................................. 132
5. Cours de vie relatif à une pratique................................................... 133
5.1 Définition................................................................................ 133
5.2 Méthode................................................................................... 134
6. Conclusion...................................................................................... 137
Références............................................................................................ 138
Chapitre 5
Sources et concepts de la clinique de l’activité........................................ 141
Frédéric Yvon
1. Expérience et développement
de l’expérience................................................................................. 143
2. Travail et subjectivité....................................................................... 145
3. Développement possible et impossible............................................. 147
4. Genres professionnels et activité dirigée........................................... 149
5. Dispositif d’intervention : l’autoconfrontation croisée...................... 152
6. Conclusion : de l’action à la connaissance........................................ 154
Références............................................................................................ 155
x
Table des matières
Chapitre 6
Leontiev, source de la psychologie ergonomique ?................................... 159
Ludmila Chaiguerova
1. Introduction : concepts de tâche et d’activité en ergonomie............. 159

2. Petit détour biographique................................................................ 160
3. Controverses sur la filiation avec la théorie vygotskyenne ............... 162
3.1 Thèse de la continuité............................................................... 162
3.2 Thèse de la rupture................................................................... 163
3.3 Bilan sur cette filiation............................................................. 165
4. La théorie de l’activité de leontiev.................................................... 165
4.1 Le concept de reflet psychique.................................................. 166
4.2 Le concept d’activité................................................................. 167
4.3 Signification et sens.................................................................. 171
4.4 Bilan........................................................................................ 173
5. Héritage de leontiev........................................................................ 174
6. Autre théorie de l’activité :
la conception de rubinstein............................................................. 174
7. Conclusion . ................................................................................... 175
Références............................................................................................ 176
Chapitre 7
Le dialogisme bakhtinien, une boîte à outils intellectuels
pour comprendre l’activité quotidienne ?................................................ 181
Frédéric Saussez
1. D’un modèle anthropologique à une conception du texte verbal :

le dialogisme comme idée princeps.................................................. 183
1.1. Le dialogisme, une forme de conceptualisation du sujet........... 184
1.2. Le dialogisme comme forme de conceptualisation
de l’activité énonciative et de l’énoncé ..................................... 185
1.3. La voix, une catégorie analytique pour comprendre
les positions idéologiques en jeu dans l’énoncé......................... 187
2. Le rapport à l’autre dans la production d’un énoncé........................ 188
2.1. Tout énoncé est adressé à un autrui.......................................... 189
2.2. Tout énoncé anticipe une compréhension responsive active...... 189
xi
3. Le rapport au social et à l’historique dans la production

d’un énoncé : genre de parole et langage social................................ 191
3.1. Le genre de parole, une manière prototypique d’énoncer.......... 191
3.2. Les langages sociaux à la base de l’énoncé . ............................. 195
3.3. Une synthèse intermédiaire...................................................... 195
4. Dynamique subjective de production d’un énoncé : vouloir dire
et expressivité.................................................................................. 197
5. L’énoncé, entre donné et créé, entre signification et sens.................. 198
6. Quelques remarques conclusives...................................................... 200
Références............................................................................................ 201
TROISIÈME PARTIE
ÉLABORATION ET MARGES DE L’ANALYSE
DE L’ACTIVITÉ EN FORMATION
Introduction........................................................................................... 207
1. L’analyse des pratiques..................................................................... 207
2. Diversité des approches et des dispositifs ........................................ 208
2.1 L’approche clinique................................................................... 209
2.2 La référence à schön ................................................................ 209
2.3 Une approche multiréférentielle................................................ 210
3. Analyse de pratiques et analyse du travail : tentative
de distinction ................................................................................. 210
Références............................................................................................ 212
Chapitre 8
Mise en récit collective de cas d’élèves : un outil pour la
transformation de la perspective des enseignants.................................... 215
Mauricio Núñez Rojas
1. La pensée des enseignants................................................................ 216

2. La mise en discours de la pensée par l’écriture de cas...................... 218
3. Explicitation de la pensée et développement de la conscience
professionnelle................................................................................. 222
4. Conclusion...................................................................................... 226
Références............................................................................................ 227
xii
Table des matières
Chapitre 9
Une adaptation de l’approche de fenstermacher pour explorer
la communication du savoir d’expérience............................................... 229
Enrique Correa Molina, Colette Gervais
Résumé................................................................................................ 229
1. Introduction.................................................................................... 229
2. Contextualiser notre choix d’une approche : importance
d’une explicitation de la pratique lors des stages.............................. 230
2.1 Un contexte particulier de formation
et de recherche.......................................................................... 230
2.2 À la recherche d’une approche pour soutenir l’explicitation
des pratiques............................................................................. 233
3. Le choix d’une approche méthodologique....................................... 233
3.1 L’approche de fenstermacher..................................................... 234
4. Notre adaptation de son approche :
ce qu’on a modifié et pourquoi........................................................ 237
4.1 Une illustration........................................................................ 240
5. Potentiel et limites de l’approche..................................................... 244
5.1 Le potentiel de l’approche......................................................... 244
5.2 Des enjeux de l’explicitation..................................................... 245
5.3 Des limites de l’explicitation..................................................... 246
Références . ......................................................................................... 248
Chapitre 10
Intégration de deux méthodes d’analyse des pratiques proposées
à des directions d’établissement comme dispositifs de
codéveloppement professionnel.............................................................. 251
Richard Boudreault, Roseline Garon, Mylène Leroux
1. Introduction.................................................................................... 251
2. Première méthode : l’incident critique............................................. 252
3. Deuxième méthode : l’autoconfrontation croisée............................. 253
4. Intégration des deux méthodes dans une perspective de
codéveloppement professionnel....................................................... 254
5. Illustration du potentiel du dispositif.............................................. 256
5.1 Résumé de la confrontation sur l’incident critique ciblé............ 256
5.2 Redéfinition de la tâche par félicia............................................ 258
xiii
5.3 Redéfinition de la tâche par langis............................................ 259

5.4 Interprétations de la confrontation........................................... 259
5.5 Codéveloppement professionnel............................................... 260
6. Apports et limites du dispositif........................................................ 261
6.1 Limites de la démarche et propositions d’amélioration ............ 262
7. Conclusion...................................................................................... 264
Références............................................................................................ 264
Chapitre 11
L’instruction au sosie : une technique pour accéder à la réflexion
des enseignants et la développer............................................................. 267
Mylène Leroux
Introduction........................................................................................ 267
2. Accéder à la réflexion par l’instruction au sosie .............................. 268
2.1 Modèles de réflexion ............................................................... 268
2.2 Ajustements apportés à la technique
de l’instruction au sosie ........................................................... 271
3. Extraits de deux entretiens ............................................................. 273
3.1 Extrait de l’entretien réalisé avec sophie.................................... 273
3.2 Extrait de l’entretien réalisé avec maryse . ................................ 275
4. Analyse des entretiens..................................................................... 276
5. Perspectives de développement de la réflexion et pour
la formation..................................................................................... 279
6. Conclusion . ................................................................................... 280
Références............................................................................................ 281
Conclusion
Le travail enseignant, entre les effets structurants des politiques
et l’activité en classe, la part des sujets.................................................... 283
Claude Lessard
1. Introduction.................................................................................... 283
2. Le travail et le sujet ........................................................................ 286
3. Trois échelles de contextes : des entrées différentes,
mais complémentaires..................................................................... 289
4. L’entrée par le « haut », ou le travail à déterminer
ou de facto contraint....................................................................... 290
xiv
Table des matières
5. Forces et faiblesses des analyses critiques poststructuralistes............ 295

6. Une échelle intermédiaire de contexte : l’organisation du travail,
le travail interactif et ses dilemmes, les épreuves du travail
et le sujet médiateur........................................................................ 298
7. Forces et faiblesses de ces travaux.................................................... 306
8. L’activité ou le travail en train de se faire et le sujet agissant............. 308
9. Forces et faiblesses des perspectives centrées sur l’activité................ 316
10. Conclusion..................................................................................... 322
Références............................................................................................ 326
xv
INTRODUCTION
S’INTERROGER SUR L’ACTIVITÉ :

DES REGARDS THÉORIQUES
ET DES MÉTHODES POUR ÉTUDIER
L’ENSEIGNANT AU TRAVAIL
Cet ouvrage collectif a pour ambition de cerner certains des apports de

l’analyse de l’activité à l’étude du travail enseignant. Sous cet angle, il pourrait
paraître étrange à bien des égards : peut-on véritablement dire quelque chose
de nouveau à propos de ce domaine de recherche ? La recherche en sociologie
de l’éducation et en pédagogie n’a-t elle pas accumulé des connaissances
nombreuses et suffisantes en la matière ? Tout n’a-t-il pas déjà été dit ? Quel
objectif poursuivent les différents auteurs des textes rassemblés dans ce docu-
ment sur le travail qu’accomplissent quotidiennement des millions
d’enseignants ?
De manière plus précise, cet ouvrage a pour but de préciser le niveau
d’analyse de l’activité enseignante et de mettre à plat les cadres d’analyse
mobilisés par différentes approches de l’activité pour rendre intelligible ce que
font et ne font pas les enseignants en salle de classe. De ce point de vue, cet
ouvrage pourrait paraître se plier à l’ère du temps. En effet, L’analyse de l’acti-
vité est en vogue dans les sciences humaines et sociales. Les sciences de
l’éducation ne font pas exception (Barbier & Durand, 2003). Dans le domaine
de la recherche sur l’enseignement et la formation à l’enseignement, l’activité
réelle des enseignants et son analyse deviennent une préoccupation impor-
tante. Cet intérêt pour l’activité enseignante est le fruit d’une causalité
complexe où s’enchevêtrent différents facteurs d’ordre sociopolitiques et scien-
tifiques.
1
Sur le plan sociopolitique, de manière très schématique, soulignons que

de nombreux pays membres de l’Organisation de coopération et de dévelop-
pement économiques (OCDE) ont entrepris depuis quelques années des
transformations importantes de leurs systèmes éducatifs. Celles-ci concourent
à la complexification et à la diversification des prescriptions, des normes et des
cadres de l’organisation du travail enseignant (Lessard & Tardif, 2004 ;
Lessard & Brassard, 2009 ; Maroy, 2004 ; Whitty, Power & Halpin, 1998).
Toutefois, la recherche est peu loquace quant à la manière dont ces transfor-
mations se traduisent concrètement dans l’activité enseignante : dans quelle
mesure les formes et le contenu du travail sont-ils touchés par ces transforma-
tions ? Comment les nouvelles prescriptions orientent-elles l’activité réelle ?
Dans le même ordre d’idée, l’injonction à analyser l’activité enseignante
esquisse d’un point de vue pragmatique, une zone où une résistance poten-
tielle au projet de transformation de l’école peut s’exercer. L’activité réelle des
enseignants ne serait-elle pas aussi un lieu où se joue en partie le sort des
réformes scolaires ? Ici encore, la recherche est peu disserte quant à la manière
d’observer ces résistances et de les transformer en ressources pour l’interven-
tion : quels sont les dilemmes posés par l’écart entre la tâche prescrite et la
situation réelle ou encore quels sont les modes d’opération mise en œuvre par
l’intelligence pédagogique pour les dépasser ?
Toujours dans la même veine, le discours sur la professionnalisation de
la formation à l’enseignement qui comprend entre autres les exigences contra-
dictoires de développement de la formation théorique et de l’expérience
pratique fait de l’activité réelle et de son analyse un enjeu majeur pour la
formation de professionnels de l’enseignement. Il reste que la recherche fournit
à nouveau assez peu d’indications quant à la manière de procéder pour y
arriver de manière efficace : comment concevoir et agir sur le potentiel d’ap-
prentissage et de développement que recèle l’activité vécue et éprouvée par
l’enseignant en devenir ? Quelles sont les conditions à réunir pour rapatrier
l’activité réelle en formation et la transformer en un objet et un instrument
d’apprentissage et de développement ?
Dans ce contexte où il faut prendre en compte ce que les enseignants font
réellement, la compréhension de l’activité telle qu’elle se déploie et telle qu’elle
est éprouvée par les enseignants eux-mêmes devient de plus en plus importante
(Lantheaume, 2005). Pourtant, l’activité réelle des enseignants demeure encore
dans une large mesure énigmatique et son analyse constitue un défi majeur pour
la recherche, l’intervention et la formation. Pour progresser dans cette direction,
il est essentiel de se doter de nouveaux instruments de recherche. Il s’agit de se
donner les moyens méthodologiques et théoriques pour rendre intelligible l’ac-
2
Introduction – S’interroger sur l’activité
tivité enseignante, non seulement pour la modéliser, mais aussi pour développer
des dispositifs d’intervention et de transmission ayant pour objets les ruses et les
arts de faire de l’intelligence pédagogique.
Différents projets vont dans ce sens. Pour l’essentiel, ils s’appuient sur
des approches élaborées en sciences du travail et sur une importante tradition
d’analyse de l’activité réelle des travailleurs dans le domaine de l’ergonomie de
langue française (Ombredane & Faverge, 1955 ; Guérin et al., 1990 ; Leplat,
2000). Dans ce domaine, les travaux ont produit une panoplie d’instruments
et de méthodes, dont les regards théoriques sont assez hétéroclites, pour saisir
la dynamique de l’activité réelle et de la subjectivité au travail. La recherche
pédagogique ainsi que l’analyse sociologique du travail enseignant pourraient
donc tirer profit des outils de l’ergonomie (Amigues, Faïta & Saujat, 2004).
Telle est l’option défendue dans cet ouvrage. Celui-ci est construit autour de
la thèse selon laquelle l’analyse ergonomique du travail enseignant spécifie un
plan d’étude de cette activité qui n’est pas pris en compte par les travaux adop-
tant un angle d’attaque sociologique ou pédagogique sur l’enseignement.
Il importe par conséquent d’examiner la mesure dans laquelle des
emprunts méthodologiques et théoriques à cette discipline peuvent féconder la
recherche pédagogique et sociologique concernant l’enseignement. À quelles
conditions sont-ils en mesure de structurer des dispositifs de recherche pour
étudier l’activité réelle des enseignants et contribuer à la conception de dispo-
sitifs d’intervention ou de formation pour la façonner ?
Le défi pour la recherche sociologique et pédagogique concerne l’em-
prunt et l’usage éclairés de différents outils méthodologiques et théoriques
pour comprendre et expliquer l’activité réelle de l’enseignant. Cela exige un
examen minutieux et rigoureux des fondements de ces méthodes, de leurs
forces et de leurs faiblesses ainsi que des implications de leur usage. Telle est la
visée générale de cet ouvrage. Il propose en effet des pistes concrètes pour
utiliser des concepts et des méthodologies propres au domaine de l’ergonomie
dans les démarches de recherche, de formation et d’intervention concernant
l’activité enseignante.
Cet ouvrage se nourrit de différentes activités scientifiques menées dans
le cadre du développement du laboratoire ActivE1. Premièrement, il se
concentre sur ce qui a été réalisé durant le séminaire de recherche, organisé
1. ActivE pour Analyse de l’Activité Enseignante. Ce laboratoire consiste en un regroupement informel,

mais structuré de quelques professeurs et étudiants aux études supérieures de la Faculté des sciences de
l’éducation de l’Université de Montréal qui se penchent sur des problèmes et des questions concernant
l’analyse de l’activité enseignante.
3
en octobre 2006, avec le soutien du Centre de recherche interuniversitaire sur

la formation et la profession enseignante (CRIFPE) de l’Université de
Montréal. Ce séminaire portait sur l’utilisation de différents outils méthodo-
logiques et théoriques issus de la tradition ergonomique pour analyser l’activité
enseignante. Les contributions des experts internationaux présents lors de cet
événement constituent la première partie de l’ouvrage.
Deuxièmement, l’ouvrage exploite le travail réalisé préalablement à la
tenue du séminaire par les membres du laboratoire. Ceux-ci ont notamment
procédé à une analyse critique de la littérature concernant l’analyse de l’acti-
vité ainsi qu’à l’explicitation des différentes perspectives scientifiques à propos
de l’activité enseignante. Les résultats de ces recherches constituent la deuxième
partie de l’ouvrage.
Troisièmement, l’ouvrage tire profit des contributions aux séances du
laboratoire ActivE de différents chercheurs québécois en sciences de l’éduca-
tion au cours de l’année 2007-2008 désireux de mettre en perspective leurs
travaux au regard d’une entrée par l’activité. Ces travaux ont pour objet le
développement de recherches et d’interventions sur les pratiques enseignantes.
Ces contributions constituent la troisième partie de l’ouvrage.
Finalement, un texte de Claude Lessard conclut cet ouvrage. Cette
conclusion illustre les défis posés par l’analyse du travail enseignant. En outre,
il situe les limites respectives des approches sociologiques et ergonomiques.
Enfin, il met en lumière le nécessaire dialogue à nouer entre les différentes
approches du travail enseignant afin de contribuer tout à la fois au développe-
ment de l’intelligibilité de celui-ci et à la professionnalisation de ses acteurs.
Références
Amigues, R., Faïta, D., & Saujat, F. (2004). L’autoconfrontation croisée : une
méthode pour analyser l’activité enseignante et susciter le développement de
l’expérience professionnelle. Bulletin de psychologie, 469, 41-44.
Barbier, J.-M., & Durand, M. (2003). L’activité : un objet intégrateur pour les sciences
sociales ? Recherche et Formation, 42, 99-117.
Guérin, F., Laville, A., Daniellou, F., Duraffourg, J., & Kerguelen, A. (1991).
Comprendre le travail pour le transformer : la pratique de l’ergonomie. Montrouge :
ANACT.
Leplat, J. (2000). L’analyse psychologique de l’activité en ergonomie. Aperçu sur son
évolution, ses modèles et ses méthodes. Toulouse : Octarès.
4
Lantheaume, F. (2005, novembre). Du travail des enseignants aux enseignants au

travail : Un métier en manque de débats ? Communication présentée au sémi-
naire sur le travail enseignant de l’UMR Éducation et politique, Lyon.
Lessard, C., & Brassard, A. (2009). Education Governance in Canada : 1990-2003.
Trends and Significance. Dans C. Levine-Rasky (Dir.), Canadian Perspectives
on the Sociology of Education (pp. 255-273). Oxford : Oxford University Press.
Lessard, C., & Tardif, M. (2004). Les transformations actuelles de l’enseignement :
trois scénarios possibles dans l’évolution de la profession enseignante. Dans M.
Tardif & C. Lessard (Éds.), La profession d’enseignant aujourd’ hui. Évolutions,
perspectives et enjeux internationaux (pp. 265-287). Laval : Presses de l’Univer-
sité Laval.
Maroy, C. (2004). Régulation et évaluation des résultats des systèmes d’enseigne-
ment. Politiques d’Éducation et de Formation, vol 11(2), 21-36.
Ombredane, A., & Faverge, J-M. (1955). L’analyse du travail. Paris : PUF.
Whitty, G., Power, S., & Halpin, D. (1998). Devolution and choice in education.
Philadelphia : Open University Press.
5
PREMIÈRE PARTIE
ANALYSER L’ACTIVITÉ ENSEIGNANTE
7
INTRODUCTION
Cette première partie présente deux des principaux programmes scienti-

fiques basés sur l’ergonomie de langue française pour analyser le travail
enseignant2 : le programme du cours d’action et l’ergonomie de l’activité des
professionnels de l’éducation. Ces deux programmes de recherche s’inscrivent
dans le même mouvement, soit la sortie du laboratoire et le recours à l’instru-
mentation de l’ergonomie comme alternative à la méthode expérimentale.
Pour bien comprendre ce qui distingue et confond ces programmes, il
faut d’abord saisir le concept d’ergonomie de langue française, qui leur sert de
référence, et en présenter la démarche et les méthodes.
1. QU’EST-CE QUE L’ERGONOMIE ?
Étymologiquement, « ergonomie » signifie « étude des lois du travail ».

Dans le langage courant, l’ergonomie désigne le savoir appliqué à la concep-
tion des objets et à l’aménagement des postes. On fera par exemple appel à un
ergonome pour régler le fauteuil sur lequel on s’assoit, de manière à prévenir
les lombalgies aiguës, ou surélever le clavier de son ordinateur pour éviter les
troubles musculo-squelettiques. On comprend alors qu’il s’agit de préserver la
santé physique des travailleurs en utilisant la connaissance des règles de fonc-
tionnement du corps humain. L’ergonomie, selon une définition bien connue,
vise donc à adapter les conditions de travail dans une double finalité : préserver
la santé des travailleurs et accroître leur efficacité. Un travailleur qui ne souffre
pas de troubles physiques causés par son environnement de travail s’absentera
moins, coûtera moins cher à la communauté en matière de frais médicaux et
sera plus efficient dans ses gestes quotidiens. L’ergonomie tend vers un
compromis : pour respecter le travail, il faut commencer par respecter le
travailleur.
2. Il en est d’autres cependant. Cette partie passe notamment sous silence le courant de la didactique
professionnelle qui a réalisé des avancées importantes dans ce domaine. On recommande au lecteur de
consulter des ouvrages à ce sujet pour avoir un panorama plus complet des usages des sciences du travail
dans l’étude des activités éducatives et de formation (Pastré, P., Mayen, P., & Vergnaud, G. (2006). La
didactique professionnelle. Revue Française de Pédagogie, 154, 145-198 ; Vinatier, I. (2009). Pour une
didactique professionnelle de l’enseignement. Rennes : PUR).
9
Première partie – Analyser l’activité enseignante
Cette définition pourrait aller de soi, mais elle a également une connota-
tion militante. L’ergonomie s’est en effet illustrée dans son combat contre le
taylorisme. L’erreur de Taylor et de son organisation scientifique du travail est
d’avoir suivi une seule logique : la productivité. La recherche du geste le plus
simple et le plus rapide, en un mot du geste le plus efficient, ignorait les propriétés
du « moteur humain » : l’homme se fatigue et requiert des périodes de récupéra-
tion. La répétition d’un seul geste toute la journée, même le plus simple comme
l’action de visser un boulon, exige de l’homme une constance et une attention
particulières. Le rythme de la machine ne peut être le diapason du rythme
humain sans entraîner de graves conséquences pour la santé de l’homme.
Taylor proposait une analyse du travail, une décomposition de l’action
professionnelle en différentes opérations dans le but d’une recomposition
suivant une rationalité instrumentale : à un but déterminé, il est possible de
définir l’opération la plus simple et la plus appropriée pour atteindre ce but.
L’analyse taylorienne du travail se veut une chasse aux temps morts et aux
gestes inutiles. Elle permet de gagner en productivité, mais fait de l’homme
une composante de la machine sommée de se plier à la logique instrumentale.
Ce que Taylor semblait ignorer est que l’homme n’est pas une « machine »
comme les autres : elle a ses règles d’utilisation et ses caractéristiques propres
(Lahy & Laugier, 1933). La fonction de l’ergonome est donc d’intégrer les
caractéristiques du facteur humain dans la conception des postes de travail. Il
s’agit de prendre en compte certaines variables que l’ingénieur ignore en
général. En effet, n’ayant aucune connaissance en physiologie ou en motricité
posturale, celui-ci se base sur son bon sens pour concevoir des tâches et des
postes de travail qui permettront d’atteindre la finalité recherchée : le produit.
Ainsi, l’homme fait figure de variable « souple » capable ou non de s’adapter et
de se plier aux exigences de la production.
L’ergonomie s’oppose quant à elle à cette approche : ce n’est pas à
l’homme de s’adapter à son travail au détriment de sa santé, mais plutôt à
l’environnement de travail d’être adapté à l’homme. Elle donne donc lieu à
une technologie du facteur humain (human engineering). En considérant le
but à atteindre, elle étudie la façon de concevoir la tâche de manière à ce
qu’elle respecte les seuils de tolérance de la machine humaine (seuil de nuisance
sonore, seuils thermiques, amplitude de travail, nocivité des produits et salu-
brité des espaces de travail).
On connaît l’ergonomie principalement sous cette forme : une ergo-
nomie de conception centrée sur la tâche et les problèmes de posture et de
santé physique. On connaît cependant moins l’ergonomie alternative qui s’est
d’abord développée dans les pays francophones européens (surtout en France
10
Introduction
et en Belgique) pour ensuite s’étendre à d’autres régions (notamment au

Québec, au Brésil et à l’Algérie) et se fusionner à d’autres traditions de
recherche (particulièrement en Finlande). Dans ce cas, on parle de l’ergonomie
de langue française dont la création remonte à 1967 avec la fondation de la
Société Ergonomique de Langue Française. On devrait désormais parler de
l’ergonomie de l’activité puisque le facteur linguistique n’est plus le dénomina-
teur commun des recherches dans ce domaine.
Quelles sont donc les spécificités de cette approche ? La réponse à cette
question peut découler de la question suivante posée par Alain Wisner (1995) :
« À quel homme le travail doit-il être adapté ? » Il est possible de déterminer a
priori les caractéristiques d’un travailleur abstrait (au sens du résultat d’une
généralisation), mais un tel portrait-robot estompe les différences indivi-
duelles, en commençant par les différences de genre. Les particularités de la
personne doivent être prises en compte à chaque conception d’un poste de
travail. En d’autres termes, on n’a jamais fini d’analyser l’environnement de
travail et son adéquation avec les caractéristiques du travailleur. Il ne peut
donc pas exister une fois pour toutes un modèle de l’humain au travail. Or,
cette variabilité doit aussi être prise en compte du point de vue de la situation
elle-même : il n’y a pas deux pièces complètement identiques. La variabilité fait
partie inhérente du travail. Aristote parlait en son temps du monde de la
contingence. C’est à cette contingence que fait face le travailleur. Ainsi nais-
sent les exigences d’une analyse ergonomique du travail : cerner la complexité
des situations et apporter des ajustements au travail des hommes pour que
situation et travail s’harmonisent. Une telle prise en compte amène à déplacer
la question du facteur humain vers le concept d’intelligence au travail. Il n’y a
pas le travail manuel d’un côté et le travail intellectuel de l’autre : tout travail
exige une mobilisation psychologique de la part de l’individu. Action et cogni-
tion donc sont inextricablement liées.
2. DÉMARCHE ET MÉTHODES DE L’ERGONOMIE

DE L’ACTIVITÉ
La particularité de l’ergonomie de l’activité est de s’intéresser de plus

près aux opérations du travail (dans ce sens, on parlera d’un opérateur pour
désigner le travailleur, salarié dans la majorité des cas) dans le but de trans-
former le travail. Pour respecter la singularité de chaque milieu et de chaque
poste, l’ergonomie dite de langue française a façonné, sous l’impulsion d’Alain
Wisner, une démarche centrée sur l’analyse du travail dont les étapes sont les
suivantes :
11
• analyse de la demande ;
• analyse de l’environnement et de la situation ;
• analyse de la tâche ;
• analyse de l’activité ;
• élaboration et mise en circulation d’un diagnostic ;
• formulation des recommandations.
La présentation de ces étapes est à titre indicatif puisque le propre d’une
intervention est de s’adapter aux réalités du terrain. La démarche peut donc
être itérative, c’est-à-dire revenir en arrière au fur et à mesure des observations
recueillies.
En ergonomie, on voit donc que l’analyse du travail comporte deux
volets : l’analyse de la tâche, de ce qui est à faire et de comment cela doit être
fait (en ce sens, le concept de tâche englobe celui de prescription), et l’analyse
de l’activité, comment les opérateurs s’y prennent réellement pour accomplir
l’activité. Cette distinction entre le « quoi faire » et le « comment faire » remonte
à l’ouvrage d’Ombredane et Faverge (1955), mais l’écart entre ce qui devrait
être fait en théorie et la façon dont l’activité se déroule en réalité existe toujours.
En fait, il constitue le socle théorique de l’ergonomie de l’activité.
L’analyse du travail en ergonomie n’est par conséquent que l’une des
étapes d’une démarche plus globale de la pratique ergonomique. Puisque l’er-
gonomie se définit par sa finalité (c’est-à-dire corriger des conditions de travail
qui portent atteinte à la santé des travailleurs ou concevoir des objets qui
respectent les caractéristiques du travailleur), chacune des étapes trouve son
sens et sa justification par rapport à l’objectif fixé.
Avant d’accepter la commande qui lui est adressée, l’ergonome doit en
négocier les termes. Dans un premier temps, il s’agit bien souvent de déplacer
les termes et de s’interroger sur l’objet même de la demande. Il est fort possible
que la formulation du problème découle d’un positionnement idéologique qui
biaise l’analyse. On risquerait alors de confondre les symptômes avec les causes
du problème. Il faut donc déconstruire avec le client le prédiagnostic qu’il a pu
faire de la problématique. Bien souvent, tout se joue à ce moment, soit lors de
l’analyse des représentations initiales qui font écran à la résolution du problème.
Ainsi, la première étape de la démarche consiste à décortiquer la demande et à
mettre en suspens toute cause au problème évoquée de manière spontanée. En
cela, l’ergonomie est bien une activité de recherche et non de consultation. Elle
cherche à découvrir, au-delà des apparences et des conséquences visibles sur la
production, les véritables difficultés et contraintes rencontrées par les
travailleurs.
12
Introduction
Cette mise en suspens du jugement s’accompagne d’une première visite

dans le milieu de travail. C’est le moment où se négocie un autre type d’enga-
gement : un contrat informel avec les travailleurs. Rien ne peut être accompli
sans leur collaboration, sans leur adhésion. Mandaté par la direction, à moins
que la demande ne vienne d’un comité paritaire en hygiène et sécurité au
travail, l’ergonome doit convaincre les opérateurs de sa bonne foi et de sa véri-
table envie de comprendre et de connaître. Lui-même expert des conditions de
travail, il ne peut que reconnaître l’expertise des opérateurs vis-à-vis de leur
poste et de leurs conditions de travail. Il s’agit donc de songer à une posture
adéquate en même temps que l’ergonome se familiarise avec les caractéristi-
ques de l’environnement de travail. C’est à l’issue de cette connaissance globale
du fonctionnement de l’entreprise, c’est-à-dire de la fonction du service sur
lequel portera son enquête ainsi que les contraintes qui s’exercent sur celui-ci,
qu’il pourra amorcer une analyse précise du travail.
S’initie ensuite l’étape proprement dite de l’analyse du travail. L’ergo-
nome s’informe des prescriptions, de ce qui est demandé au travailleur et des
éventuelles contradictions contenues dans la définition de la tâche. De façon
parallèle, il procède à l’examen minutieux des gestes des opérateurs qui réali-
sent les activités de la façon prescrite et ceux qui les effectuent d’une façon
détournée. Il cherche ainsi à cerner les écarts et à comprendre les raisons pour
lesquels les travailleurs procèdent différemment, contournent les règles, voire
les transgressent. Le postulat est de considérer que les différences ne sont pas à
mettre sur le compte de la mauvaise volonté ou d’une mauvaise foi, mais que
les stratégies déployées par les travailleurs ont toujours leurs sources dans un
effort de préserver leur santé et d’assurer les objectifs de productivité. Travailler
est à cet effet l’art de faire des compromis. À partir de la réponse des travailleurs
vis-à-vis de la prescription, l’ergonome tente de retrouver les conflits sous-
jacents. Son activité consiste alors à présenter aux organisateurs du travail des
contraintes réelles qui leur sont méconnues auxquelles sont soumis les
travailleurs et, du coup, à reconnaître, en les décrivant, les stratégies dévelop-
pées par ces derniers.
L’analyse de l’activité peut s’effectuer de différentes manières. Préalable-
ment, on ne peut pas faire l’économie de l’observation directe, attentive et
curieuse. L’ergonome cherche à comprendre ce qui se passe sous ses yeux et
accepte de reconnaître qu’il ne sait pas et qu’il ne comprend pas. La présence
directe et la prise de notes sont généralement complétées par des entretiens
simultanés ou consécutifs de manière à ce que le travailleur explique ce qu’il a
vu ou contredise ce qu’il a cru voir. L’incompréhension devient donc un levier
pour dépasser les apparences et s’imprégner de la complexité des situations de
travail.
13
La collaboration des travailleurs est donc essentielle. Il est important de

souligner qu’il ne s’agit pas d’un entretien portant sur ses représentations, son
identité ou ses opinions à propos de son travail. Il est plutôt centré sur le travail
réel, ce qui est fait et ce que le chercheur a observé. Dans certains cas, il est
possible de faire intervenir la vidéo pour enregistrer une séquence d’activités.
Le petit film sert alors de support aux verbalisations du travailleur de manière
à pouvoir expliciter chaque geste et à s’assurer qu’un automatisme n’a pas été
oublié en cours d’analyse. L’enregistrement peut aussi servir de support à la
mesure et au codage des gestes ou de la direction du regard ainsi qu’à l’obser-
vation d’autres données sur le poste de travail. Il est ainsi possible de quantifier
certaines postures ou certains gestes sur une journée entière. L’enregistrement
continu permet enfin de repérer après-coup des incidents qui pourront être
discutés et analysés en groupe avec l’ergonome.
On voit donc que la pratique de l’ergonomie s’appuie sur une diversité de
méthodes qui s’étend des méthodes qualitatives aux méthodes quantitatives.
Un tel clivage ne doit pas exister lorsqu’on produit des descriptions aussi fidèles
que possible du travail réel des opérateurs. Il est d’ailleurs possible d’avoir
recours à la méthode expérimentale pour vérifier des interférences enregistrées
lors du travail clinique. Il ne s’agit donc pas d’une question de méthode, mais
plutôt de méthodologie. L’usage d’un instrument de collecte et de description
repose sur l’atteinte d’une finalité précise : découvrir l’activité réelle pour
orienter la résolution des difficultés formulées ou concevoir des dispositifs plus
adaptés.
La proposition du réaménagement du poste du travail ou de l’adoption
d’un nouvel instrument se déroule en deux étapes. Premièrement, on
commence par la mise à l’épreuve des hypothèses, des explications et de la
solution auprès des différents partenaires dans le cadre, bien souvent, d’un
comité de pilotage. C’est après avoir validé et s’être assuré que la solution
proposée satisfait aux différents critères et contraintes émis au début de l’inter-
vention que l’ergonome rédige le rapport qui contient les recommandations
ergonomiques en vue de résoudre le problème, recommandations qui concluent
l’intervention et constituent la deuxième étape de la proposition.
3. RETOUR SUR LA COMPARAISON DES

PROGRAMMES DE RECHERCHE
Chacun des programmes de recherche abordés dans la première partie

de cet ouvrage reprend une part de l’héritage ergonomique. Le cours d’action
s’inscrit dans la filiation d’une ergonomie de conception, en l’occurrence une
14
Introduction
conception de dispositifs de formation sur la base de la compréhension et de

l’analyse de l’activité réelle. À l’inverse, l’ergonomie de l’activité enseignante,
aussi appelée clinique de l’activité, se présente comme une ergonomie de
correction consistant à mobiliser les travailleurs en tant qu’acteurs de la trans-
formation de leur situation de travail.
Dans les deux cas, il s’agit donc de comprendre et de transformer la
situation de travail, mais la séquence est différente pour chacun d’eux. Pour le
cours d’action, le programme scientifique occupe le premier rang, c’est-à-dire
qu’il faut d’abord comprendre le travail enseignant à l’aide d’un outillage théo-
rique et méthodologique adéquat afin de le transformer.
Dans le cas de la clinique de l’activité, l’intervention a préséance. En ce
sens, il faut exercer une transformation pour comprendre, en l’occurrence, les
lois du développement de l’activité professionnelle. Le programme de recherche
est ainsi au service d’un projet de transformation des situations de travail et se
nourrit en retour des réussites ou des échecs des interventions effectuées.
Si ces deux approches nourrissent la même préoccupation quant à la
formation, on comprendra néanmoins que celle-ci n’occupe pas la même place
dans les deux démarches scientifiques. Pour l’ergonomie de l’activité ensei-
gnante, l’intervention est directement liée à la formation et au développement
de l’activité professionnelle. Pour l’ergonomie de conception, l’intervention
précède le développement d’un programme technologique centré sur l’élabo-
ration de formation reposant sur un observatoire et un conservatoire de
l’activité des enseignants, soit les enseignants novices dans la contribution
présentée plus loin dans cet ouvrage.
Pour terminer provisoirement, on se permettra une légère précision : les
cadres théoriques sont différents. On trouvera des compléments d’information
à ce sujet dans la deuxième partie de cet ouvrage. Par contre, les deux
programmes font référence à l’autoconfrontation comme méthode. Ce dispo-
sitif de confrontation au moyen de vidéos n’a néanmoins pas la même fonction
dans les deux cas. Il est d’ailleurs coutume de parler d’autoconfrontation tout
court dans le cadre du programme du cours d’action et d’autonconfrontation
croisée pour la clinique de l’activité et l’ergonomie de l’activité des professionnels
de l’éducation. Or, même si on parle pour ces derniers d’autoconfrontation
initiale, la fonction de l’enregistrement vidéo n’est pas la même.
Dans le cas du cours d’action, l’autoconfrontation est utilisée comme
méthode d’explicitation de l’action, en particulier des cognitions qui accom-
pagnent l’action et sont observables à l’écran. Cette méthode se rapproche des
dispositifs de rappel stimulé, c’est-à-dire replonger l’acteur dans son action
passée afin de récupérer son activité cognitive en situation.
15
Le rôle de l’autoconfrontation croisée est tout autre. Disons-le de façon

brutale pour lever toute ambiguïté : la vidéo, l’enregistrement des traces de
l’activité, n’est qu’un prétexte pour provoquer une autre activité. L’action passée
qui a été consignée par la vidéo n’est que le point de départ pour permettre au
sujet de découvrir des bifurcations possibles de celle-ci, autrement dit pour
« ouvrir » et « déplier » les possibilités. L’autoconfrontation croisée ne vise donc
pas à donner accès à l’activité passée, mais constitue plutôt une activité secon-
daire à la première, une activité à partir d’une autre activité. C’est d’ailleurs
cette seconde activité qui fait l’objet de l’analyse comme l’illustre très bien la
deuxième contribution de cet ouvrage. On cherche à repérer les mouvements,
les ruptures, les continuités et les changements thématiques, en un mot on
cerne l’évolution qui se produit dans le cadre du dialogue avec le professionnel
ou le chercheur.
La troisième contribution porte d’ailleurs exactement sur ce point précis :
qu’en est-il des verbalisations en situation, en d’autres termes des interactions
verbales en salle de classe. La parole, au même titre que le geste, peut être
considérée comme un acte. Les enseignants agissent constamment sur les
élèves (leurs comportements et leurs cognitions dans le meilleur des cas) au
moyen de phrases et de mots. Ces instruments symboliques, psychologiques
pour reprendre la terminologie de Vygotsky, sont très peu analysés dans le
contexte de la classe en ergonomie. Pourtant, l’action se fait et se défait à l’aide
des mots. En passant de la conception intérieure au langage exprimé, la pensée
se transforme tout comme elle est transformée par les mots de l’autre au cours
du dialogue. On concevra donc cette troisième partie comme une tentative
d’ouvrir la contribution de l’ergonomie à l’étude du cours des interactions
verbales en classe.
Références
Lahy, J.M., & Laugier, H. (1933). Avant-propos. Le Travail Humain, 1(1), 1–2
Ombredane, A., & Faverge, J-M. (1955). L’analyse du travail. Paris : PUF.
Wisner, A. (1995). Réflexions sur l’ergonomie. Toulouse : Octarès.
16
CHAPITRE 1
ANALYSE DU TRAVAIL ET FORMATION :

UN PROGRAMME DE RECHERCHE
EMPIRIQUE ET TECHNOLOGIQUE PORTANT
SUR LA SIGNIFICATION DE L’ACTIVITÉ
DES ENSEIGNANTS
Marc Durand
(Université de Genève)
Luc Ria
(Institut Universitaire de Formation des Maîtres d’Auvergne)
Philippe Veyrunes
(Université de Toulouse 2)
Ce chapitre présente notre programme scientifique et technologique3. Il

porte sur la signification et l’organisation de l’activité des enseignants ; il a
l’ambition de comprendre ce travail et de concevoir des formations qui lui sont
propres. Ces objectifs nous ont conduits à des choix épistémologiques, éthi-
ques et méthodologiques résumés dans ce chapitre. Nous décrivons : a) les
arguments ayant conduit à adopter cette approche centrée sur l’activité ; b) les
présupposés et les concepts fondamentaux du programme ; c) une première
illustration avec des résultats susceptibles de documenter des dispositifs de
formation ; et d) une deuxième illustration servant à évoquer des perspectives
de développement.
3 Rédigé par trois auteurs, ce chapitre tire bénéfice des recherches et réflexions de chercheurs d’un groupe
informel plus large, ce qui surdétermine la signification du « nous » sans cependant engager une respon-
sabilité autre que celle des signataires.
17
1. COMPRENDRE LE TRAVAIL DES ENSEIGNANTS AU

PROFIT DE LA FORMATION À L’ENSEIGNEMENT
Au moment de la création de ce programme, les recherches sur l’ensei-

gnement connaissaient un mouvement de diversification par rapport à la
période précédente quant à l’unité paradigmatique des démarches de type
process-product (processus-produit). Une revue de la littérature nous a conduits
à un positionnement nuancé par rapport aux recherches en cours, qui appor-
taient des éléments de compréhension de l’enseignement, mais laissaient des
questions non résolues. Ceci nous a incités à engager un projet fondé sur une
idée : analyser l’enseignement comme un travail.
1.1 LES INSATISFACTIONS PAR RAPPORT AUX RECHERCHES

D’INSPIRATION COGNITIVISTE DANS LES ANNÉES 80-90
L’approche cognitiviste a notamment éclairé les modes de raisonnement

et les prises de décision des enseignants. En mettant l’accent sur les processus
de traitement de l’information, elle incitait à ne pas définir l’enseignement par
la seule interaction avec les élèves, mais aussi par les phases pré et post interac-
tives de planification et de bilan. Les recherches mettaient en évidence chez les
enseignants des formes de décisions inattendues (raisonnements non ration-
nels, processus de minimisation des coûts relationnel et de l’attention,
procédures routinières) et des connaissances distinctes et spécifiques aux
enseignants, soit les connaissances du contenu pédagogique (pedagogical
content knowledge). Elles présentaient l’intérêt d’aborder la question des
contenus et des savoirs enseignés en lien avec la cognition des enseignants et
offraient des possibilités d’articulation avec le courant didactique qui avait pris
un essor remarquable dans le milieu francophone.
En revanche, les limites de cette approche se situaient dans son recours
à des études expérimentales qui « sortaient le chercheur de l’école » et l’éloi-
gnaient de la réalité de la classe ; et dans la prédominance d’une conception de
l’enseignement comme un ensemble de variables dépendantes dont on étudie
les variations en matière de conséquences. De plus, ces recherches exprimaient
une conception de l’action en tant que mise en œuvre du savoir préalable. Elles
niaient de facto le poids des éléments contextuels et de ses autres composantes
et effaçaient la dimension temporelle de l’enseignement dans des modélisa-
tions en termes de propositions logiques, telles que des règles de type « si…
alors… » et des cartes cognitives circonscrivant dans le temps les relations entre
propositions ou contenus de connaissances. Par ailleurs, même si cette
18
Chapitre 1 – Analyse du travail et formation
approche que nous appelions cognitivo phénoménologique concevait les

savoirs des enseignants de façon moins formelle et abstraite ; et insistait sur
leurs liens avec les émotions et les affects ; leur dimension subjective et
incarnée ; le caractère crucial du vécu ; et le poids des opinions individuelles,
elle nous semblerait encore très ancrée dans une conception solipsiste et décon-
textualisée.
1.2 LES RÉFÉRENCES À L’ERGONOMIE ET AUX APPROCHES

DE L’ACTIVITÉ
L’approche dite de l’écologie de la classe et les travaux d’ethnographie

scolaire revalorisaient le contexte en montrant que les interactions en classe
prennent une signification particulière quand on les envisage comme partie
intégrante des systèmes locaux d’actions. Ces travaux ciblaient le caractère
construit du monde social de la classe et du travail des enseignants, et rendaient
compte de sa spécificité et de sa complexité. De même, les approches compré-
hensives d’ethnologie scolaire et de microsociologie insistaient sur la
signification pour les acteurs du monde social que constituent la classe et le
système des interactions à l’école. Ceci nous semblait apparenté à un courant
anglo-saxon qui s’affichait en tant que critique vis-à-vis du cognitivisme
ambiant et se développait sous la bannière de la situated cognition (cognition
située) ou situated action (action située).
Ces critiques des recherches cognitivistes étaient aussi influencées par
l’approche francophone de l’ergonomie cognitive. Les ergonomes adeptes de
cette approche approuvaient des options théoriques et méthodologiques telles
que la nécessité d’une étude du travail en situation réelle, les méthodes d’ob-
servation privilégiée, le recours instrumental aux contributions des acteurs
dans la constitution de corpus empiriques, une position ni normative ni domi-
nante des chercheurs, la distinction fondamentale et emblématique entre le
travail prescrit et l’activité réelle, le recours à des concepts originaux de l’ana-
lyse du travail (voir par exemple Amalberti, de Montmollin, & Theureau,
1991), etc. Cette approche nous a permis de revisiter la littérature scientifique
sur l’enseignement, de tenter de donner une signification d’ensemble aux
résultats publiés en utilisant la distinction prescrit-réel dans l’analyse du
travail, et d’entreprendre des travaux empiriques qui nous semblaient promet-
teurs (Durand, 1996).
À la suite de recherches au début des années 90 axées sur la dimension
située des raisonnements quotidiens (Lave, 1988) et opposées à la conception
cognitiviste de la planification dans le contrôle de l’action (Suchman, 1987),
19
un article paru dans la revue Cognitive Science. Celui-ci contribua à donner

une envergure aux débats portant sur la dimension fondamentalement cultu-
relle, sociale, incorporée et figée de la cognition humaine ; la contribution
essentielle de l’acteur à la définition de son monde d’action ou de sa situation ;
l’aporie de la conception computo-symbolique de la cognition inapte à rendre
compte de l’action en dehors des contextes du laboratoire ; l’inachèvement des
explications causales en termes de variables indépendantes et dépendantes
(renvoie à la recherche régressive de la cause de la cause…) ; la permanence
d’une ontologie idéaliste et dualiste de la pensée et de l’action ; et la faiblesse
heuristique de la réduction de la signification à de l’information.
Ces débats nous ont incités à nous écarter des modèles cognitivistes et à
chercher dans les sciences du travail et dans le courant de l’action située, les
concepts et les méthodes qui pourraient contribuer à trouver des solutions à
nos questionnements.
1.3 LA VISÉE DE TRANSFORMATION ET DE FORMATION
Nous avions adopté le programme général, inspiré de l’ergonomie,

suivant : « comprendre le travail pour le transformer ». Cependant, cette visée
pratique n’était pas la seule et, œuvrant dans des instituts de formation des
enseignants, nous souhaitions mener des recherches en lien avec les finalités de
nos institutions. Notre volonté de former les enseignants sur la base d’une
connaissance scientifique de leur travail réel (suivant ainsi les traces des cher-
cheurs engagés dans le programme de didactique professionnelle, mais sans
contact avec eux à ce moment-là) nous a conduits à adapter progressivement
les méthodes de l’analyse ergonomique des situations, et à nous engager dans
une orientation spécifique de technologie de formation, ancrée dans les
sciences humaines et sociales (Durand, Saury, & Veyrunes, 2005 ; Theureau,
2006).
Le choix de l’activité comme objet central de ce programme répondait à
la nécessité de procéder à une réduction opératoire du réel, tout en visant une
validité théorique et une pertinence pratique. Il permet, au-delà du foisonne-
ment des théories, de rendre compte de traits fondamentaux du travail,
notamment la globalité et la pluridimensionnalité de ce que fait un individu
au travail ; la réactivité et la transformation de cette activité en fonction des
environnements ; le caractère à la fois individuel et social/culturel de l’action ;
la signification et l’implication personnelle dans la recherche d’efficacité ; et
l’association de contraintes strictes et d’autonomie (Barbier & Durand, 2003).
20
Cette décision a marqué pour nous une rupture avec les présupposés qui
réfèrent l’action et la pratique à des savoirs préalables. Sans nier le caractère
fondamental de la cognition, nous postulons une unité du savoir et de l’action,
ce qui transforme sensiblement l’orientation des recherches et de la concep-
tion : il ne s’agit plus d’identifier les savoirs et les représentations déterminant
l’action, ni de proposer des dispositifs susceptibles de les modifier, mais plutôt
de comprendre la dynamique signifiante de l’action, envisagée comme une
totalité dotée d’une trajectoire située et autonome, et de concevoir des situa-
tions susceptibles d’infléchir cette trajectoire en fonction d’intentions de
formation (Durand, de Saint Georges, & Meuwly-Bonte, 2006).
Par ailleurs, ce programme reconnaît aux praticiens participants un
statut de partenaires responsables et autonomes, ayant des objectifs, des inté-
rêts et une curiosité propres et légitimes, et une expérience de leur domaine
professionnel qu’il n’est ni nécessaire ni pertinent de mettre entre parenthèses.
Sans réduire notre niveau d’exigences stratégiques, nous avons ainsi rompu,
sur un autre plan, avec le programme cognitiviste qui s’appuie sur une position
dominante du chercheur et une séparation radicale entre les activités scientifi-
ques et quotidiennes.
2. L’APPROCHE DU COURS D’ACTION
Notre programme se base sur la théorie du cours d’action, ou théorie

sémio-logique, développée essentiellement par Theureau (2004, 2006). Ses
présupposés ainsi que ses implications sont présentés dans la section suivante.
2.1 LES PRÉSUPPOSÉS DE LA THÉORIE DU COURS D’ACTION
Les présupposés suivants synthétisent la théorie du cours d’action : auto-

nomie du vivant, conscience préréflexive, médiation sémiotique,
autodétermination et autoconstruction.
Le présupposé d’autonomie du vivant, et plus précisément d’autopoïèse
(Maturana & Varela, 1987/1994 ; Varela, 1989), désigne la propriété fonda-
mentale d’un organisme vivant de définir et maintenir sa propre organisation
dans ses interactions avec l’environnement. Le mode d’existence du vivant est
donc l’invariabilité de composantes de l’organisation dans le dynamisme d’une
relation à l’environnement. Les interactions entre un acteur et son environne-
ment entraînent un couplage, dit couplage structurel, qui construit et modifie
à chaque instant l’organisation de l’acteur dont, dans le même temps, il
dépend. Ce couplage est asymétrique : c’est l’acteur qui définit ce qui le
21
perturbe dans son environnement, c’est-à-dire ce qui est pertinent pour lui. Ce
couplage asymétrique crée une perspective du point de vue de l’acteur. Celui-
ci change à chaque instant en fonction de sa propre dynamique et des
perturbations de l’environnement, ce qui alimente des processus complémen-
taires d’individuation, ou d’émergence d’un moi, et d’appropriation, ou
d’émergence d’un monde agi et compris (Simondon, 1989/2007 ; Varela,
1996). Autrement dit, l’acteur définit simultanément un corps propre et un
monde propre.
Le présupposé de conscience préréflexive, ou expérience, désigne l’activité
humaine allant de pair avec un vécu et, notamment, une modalité consciente
particulière de ce vécu. La reformulation et la précision par Theureau (2006)
du concept de « conscience irréfléchie sans je » proposé par Sartre représentent
la familiarité de l’acteur avec lui-même et sa présence à soi accompagnant le
flux de son activité. Cette compréhension (et non pas connaissance) par l’ac-
teur de son activité est l’effet de surface du couplage structurel ou de son
expérience immédiate. La conscience préréflexive n’est pas ajoutée à l’activité ;
elle en est une constituante. Par conséquent, l’activité favorise, dans certaines
conditions, une compréhension partielle par l’acteur et une explicitation de
cette compréhension : la conscience préréflexive est la part de l’activité qu’il
peut expliquer, c’est-à-dire montrer, raconter et commenter à tout instant.
Le présupposé de médiation sémiotique rassemble trois idées principales.
La première idée est en lien avec le fait que l’acteur définit son monde propre
à partir des éléments de l’environnement qui lui sont pertinents. Ainsi, ce sont
ces éléments qui lui sont significatifs. La différence entre environnement et
monde est donc à l’image de la signification que l’acteur produit en perma-
nence. La deuxième idée est que l’activité se déroule comme un cours d’action :
un flux enchaînant des unités élémentaires qui sont autant d’unités de signifi-
cation, c’est-à-dire de signes (synonymes d’outils psychologiques de Vygotsky
(1985)), et concrétisant l’affirmation de Peirce (1978) selon laquelle l’homme
pense et agit au moyen de signes. La troisième idée est que ces médiations
sémiotiques (dont le langage est l’expression la plus puissante) assurent non
seulement la transmission culturelle, mais aussi les conditions de l’articulation
des activités individuelles.
Le présupposé d’autodétermination comprend deux idées principales. La
première est que l’activité est irréductible à une exécution prescrite par des
préalables cognitifs ou culturels. Il est évidemment possible (et efficace) d’an-
ticiper une action, mais ce plan est seulement l’expression d’une action
antérieure et non une programmation de l’action subséquente. Si, par ailleurs,
les facteurs d’origine socioculturelle orientent l’action, ils constituent des
22
dispositions à agir et non des déterminations. L’accomplissement situé exprime

une création (il ne se reproduit jamais de façon identique) et une émergence
(l’action n’est pas une exécution, mais une actualisation contingente de possi-
bilités). La deuxième idée est que l’expérience intègre trois catégories
fondamentales qui précisent l’affirmation peircienne selon laquelle l’homme
« ne vit pas que de faits » en effectuant un passage permanent et renouvelé
d’une indétermination à une détermination. À chaque instant, l’action
procède : a) à partir d’une indétermination où de multiples possibilités sont
offertes (tout ce qui pourrait advenir à l’instant t en fonction des contraintes
de la culture, de l’histoire, de l’environnement, etc.) ; b) à une actualisation de
certaines de ces possibilités (les autres demeurant ouvertes) sous forme d’ac-
complissements situés ou actualisés ; et c) à une généralisation s’opérant par un
processus de construction de types (qui vont contribuer à constituer les possi-
bilités à l’instant t + 1). Par ce passage de l’indéterminé au déterminé, sont
construits de façon cumulative trois registres incommensurables de l’expé-
rience : le potentiel, l’actuel et le virtuel.
Le présupposé d’autoconstruction permanente désigne un processus
continu de formation et de transformation de l’activité, ainsi que le fait que
l’apprentissage se construit toujours à partir de l’action dont il est un consti-
tuant organique. À chaque instant, l’activité se renouvelle et se développe : elle
manifeste et construit des types pour l’action (Theureau et al., 2003). Ce
processus assure la possibilité d’une fusion à l’instant t, vécue comme fluide et
évidente, entre les activités passée et future de l’acteur. Ces types constitutifs
de la culture (individuelle et collective), lorsqu’ils sont actualisés, peuvent alors
être renforcés ou affaiblis et de nouveaux types peuvent être créés. Les liens
entre les types constituent des constellations de types (et non des systèmes
conceptuels cohérents) en raison de leurs relations avec des situations hétéro-
gènes. Enfin, les types partagés par différents acteurs définissent des cultures
(notamment professionnelles) et rendent possibles l’articulation des activités
individuelles et l’émergence d’activités collectives.
2.2 L’OBSERVATOIRE DU COURS D’ACTION
L’analyse de l’activité implique de la part des chercheurs d’accéder aux

couplages structurels des enseignants. Ceci présuppose une articulation parti-
culière des activités des chercheurs et des enseignants, c’est-à-dire la rencontre
(partielle et indéterminée) de mondes propres par le biais de médiations spéci-
fiques. La notion d’observatoire du cours d’action caractérise le fait que cette
articulation ne peut être réduite à l’application d’une seule méthode et que
23
l’accès à l’activité d’autrui à des fins d’analyse n’est ni une évidence, ni un lieu
commun. Les choix et les options classiquement décrits comme méthodologi-
ques sont conçus comme comprenant aussi des dimensions éthiques et
expérientielles. Nous les rassemblons ici en énonçant trois principes généraux
structurant l’observatoire : l’enquête coopérative contractualisée et explicite, le
primat de l’intrinsèque, et la déconstruction/reconstruction de l’activité.
2.2.1 LA CONTRACTUALISATION DE L’ENQUÊTE COOPÉRATIVE
La contractualisation des relations entre chercheurs et participants

implique la définition des conditions de cette coopération et des moyens de
lever les contradictions et les conflits d’objectifs, d’intérêts ou de curiosité
susceptibles d’émerger pendant les recherches, ainsi que leur évolution sous
l’effet de cette activité conjointe. Entendue comme limitée et sans concession,
cette coopération s’efforce d’éviter deux écueils : un relativisme radical et une
position normative. Elle a toujours comme objet fondamental et global une
enquête sur l’activité de l’enseignant à laquelle il participe lui-même selon les
termes du contrat.
Ce contrat précise également des règles de déontologie telles qu’un
contrôle permanent des données par les participants à l’étude, une acceptation
librement consentie des contraintes de la recherche, et une explicitation des
conditions (notamment éthiques) de rupture de contrat (Veyrunes, Bertone,
& Durand, 2003). Il suppose aussi une coopération à long terme (plusieurs
mois ou années), offrant une garantie supplémentaire d’authenticité et de
sincérité des engagements.
Une première phase cruciale est la définition des objets d’étude (qu’il y
ait ou non demande des acteurs de terrain) qui doivent avoir une pertinence
pratique et théorique, c’est-à-dire satisfaire les intérêts, les objectifs et la curio-
sité des chercheurs et des enseignants. Ensuite, la quête d’une pertinence
descriptive comprend des observations en situation naturelle, ainsi que le
respect du catalogue des précautions et un contrôle méthodologique classique.
Au cours de cette phase, on recherche la validation de la part des acteurs : ils
indiquent s’ils se reconnaissent dans la description qui est faite de leur activité.
2.2.2 LE PRIMAT À L’INTRINSÈQUE
Notre programme vise à analyser l’activité des enseignants d’une part a)

du point de vue de la dynamique du couplage structurel, c’est-à-dire en tenant
compte de son caractère asymétrique et en privilégiant le point de vue de l’ac-
teur, et d’autre part b) au niveau où ce couplage constitue une expérience pour
24
lui, c’est-à-dire le niveau de sa conscience préréflexive. Il s’agit d’un primat à

l’intrinsèque et non d’une exclusivité, en ce sens que les composantes préré-
flexives et la dynamique intrinsèque de l’activité confèrent à l’analyse son
orientation et sa logique, mais que des composantes extrinsèques telles l’état
de la culture, de la tâche et de l’acteur sont intégrées dans l’analyse (par
exemple en tant que paramètres de contrôle de la dynamique intrinsèque, ou
comme des effets de cette dynamique sur la culture, la tâche et l’acteur).
Des enregistrements vidéo sont réalisés auxquels sont autoconfrontés les
enseignants au cours de séances où, accompagnés par le chercheur, ils
« montrent, commentent et racontent » pas à pas l’activité visionnée. Ils sont
donc amenés à expliciter le contenu de leur conscience préréflexive en s’ap-
puyant sur les traces de leur activité analysée et grâce à une remise en situation
dynamique censée faciliter l’accès à l’expérience passée. La procédure d’auto-
confrontation traduit donc dans l’observatoire les présupposés d’autonomie et
de conscience préréflexive.
Pendant toute la durée de l’enquête, le degré de neutralité recherché de
l’articulation entre les activités du chercheur et de l’enseignant est autant que
possible spécifié et maintenu. Cela implique de formaliser, de contrôler ou
d’exploiter les processus d’apprentissage spontanés, et aussi les révélations
clandestines des explicitations par les acteurs (soit les phénomènes de contami-
nation de la dynamique de coopération dans l’enquête par des composantes
clandestines de l’activité des uns et des autres visant à satisfaire des objectifs,
des intérêts et la curiosité étrangers au contrat de coopération).
2.2.3 LA DÉCONSTRUCTION/RECONSTRUCTION DE L’ACTIVITÉ
La quête d’une pertinence explicative cohérente avec les présupposés

d’autonomie et de médiation sémiotique implique de rompre avec un système
d’explication au moyen des causes, et de procéder par une déconstruction et
une reconstruction de la dynamique d’engendrement de l’activité. Plus préci-
sément, il s’agit de comprendre la dynamique de signification et d’organisation
de l’activité propre à l’acteur. La recherche vise une analyse à la fois séparée et
conjointe a) de l’organisation dynamique locale et globale de l’activité, et b) de
sa signification locale et globale. L’analyse procède de manière itérative ; elle
déconstruit la totalité de l’activité pour en reconstituer la globalité par une
circulation latérale entre le local et le global. Elle vise à documenter a) les
composantes de chaque unité élémentaire d’action, b) les modalités de compo-
sition de ces unités aboutissant à un cours d’action organisé, et c), lorsque
l’activité est collective, les modalités d’articulation dans le temps d’une ou de
plusieurs composantes du cours d’action.
25
Les unités d’action élémentaires (U) sont des constructions symboli-

ques, des actions (discours privé, action pratique et communication) et des
sentiments. Elles sont conçues comme émergeant de l’agrégation de cinq
composantes constituant un signe et d’où découle la signification locale : 1)
l’engagement (E) de l’acteur, ou faisceau des préoccupations et des états inten-
tionnels, à l’instant t découlant de ses actions passées, de son histoire ou de ses
habitudes personnelles ; 2) les anticipations (A), ou attentes, qui découlent de
son cours d’action passé ; et 3) le référentiel (S), ou ensemble des savoirs issus
du cours d’action passé susceptibles d’être mobilisés à l’instant t. Ces trois
composantes (E, A et S) constituent une structure d’attente qui sélectionne 4)
le representamen (R), c’est-à-dire ce qui fait signe pour l’acteur, et qui délimite
ses préoccupations (eR), ses attentes (aR) et son référentiel (sR) dans la situa-
tion. L’unité d’action (U) résulte de ces quatre premières composantes ; c’est la
fraction de l’activité préréflexive qui est racontée, montrée ou commentée.
Enfin, 5) l’interprétant (I) traduit le fait que l’activité s’accompagne d’un
apprentissage continu par généralisation ou construction dans l’action de
types nouveaux, et validation/invalidation de types anciens.
Les unités d’action élémentaires (U) sont liées les unes aux autres et
constituent des ensembles plus vastes et organisés. L’organisation n’est pas
préalable à l’activité, mais est le fruit de sa dynamique d’engendrement en
situation : les unités d’action (U) s’agrègent selon des modalités variées et
constituent des séquences ou des séries de différents rangs, c’est-à-dire des
enchaînements ou emboîtements tenus, par exemple, par des préoccupations
(eR) identiques, et qui en retour contraignent ces unités (U).
Dans le cas d’activités collectives, les unités d’action élémentaires (U)
des différents acteurs sont simultanées. La simultanéité rend possible des arti-
culations variées entre unités (U) ce qui définit des modalités de coopération
entre les acteurs. Par exemple, une unité (U) du cours d’action de l’acteur A
peut servir d’ancrage au representamen (R) de l’unité (U) simultanée de l’ac-
teur B. Aussi, les préoccupations (eR) de plusieurs unités (U) de différents
acteurs peuvent être identiques, compatibles, contradictoires, etc.
3. ANALYSE DE L’ACTIVITÉ DES ENSEIGNANTS

ET FORMATION
Nous illustrons dans les parties 3 et 4 notre démarche d’analyse de l’ac-

tivité, le type de résultats obtenus et l’utilisation de ceux-ci dans le domaine de
la formation.
26
3.1 ILLUSTRATION 1 : L’ENSEIGNEMENT COLLECTIF

DE LA LECTURE
Le cas présenté ci-dessous concerne l’activité d’une enseignante novice et

d’élèves en première année du primaire lors d’un épisode de lecture orale
collective (Veyrunes, Gal-Petitfaux, & Durand, 2007). L’enseignante faisait
lire oralement et collectivement un texte manuscrit au tableau. Au cours de cet
épisode, elle a attribué plusieurs tours de lecture, a aidé les élèves à déchiffrer
le texte, a fait patienter les autres élèves afin de laisser un temps de réflexion au
lecteur désigné, et a exigé le silence de la part des élèves et leur attention.
Données d’observation en classe Verbalisations en

autoconfrontation
Comportements Verbalisations
L’enseignante désigne au Enseignante : Alors, Chercheur : Donc là, tu
tableau les mots de la après ? Chut !… Deux interromps Marie ?
règle. Leïla hésite. Marie secondes, Marie ! Tu la Enseignante : Oui, je
lève vivement la main. laisses, tu passeras l’interromps. Parce
L’enseignante se tourne après. Je veux voir… qu’en fait, Marie, elle
et s’adresse à elle. Leila Allez ! voulait dire le [mot]…
reprend la lecture. L’en- Leila : Afrique. Parce qu’en fait, Leila
seignante la guide avec elle doit bloquer sur un
Enseignante : Après…
la règle. Elle regarde mot… Oui : Afrique. Et
Paul, distrait, s’approche Leila : Il… y… a
donc comme Marie,
de lui et lui touche la Enseignante (à Paul) : elle, déchiffre bien, elle
tête. Les yeux au tableau ! l’a trouvé. Enfin, elle,
elle y arrive, mais si elle
le lui dit, en fait…
l’autre elle fait aucun…
Enfin, y’a pas d’effort
quoi !
Tableau 1
Comportements et verbalisations en classe et verbalisations en autoconfrontation (minute 44)
L’enseignante attendait que les élèves hésitants repèrent les graphèmes et

les associent aux phonèmes correspondants ; elle signalait à la craie les « lettres
muettes » de certains mots ; elle faisait relire les phrases déjà lues afin de solli-
citer les élèves moins attentifs ; elle a fait patienter une élève qui voulait lire ;
27
elle portait également son attention sur les élèves considérés difficiles ; et elle a
attribué un tour de lecture à une élève considérée « bonne lectrice » afin d’aider
les autres élèves.
Données d’observation en classe Verbalisations en
autoconfrontation
Comportements Verbalisations
L’enseignante se Enseignante : On va Enseignante : Là, je
rapproche de Marie qui voir… Après !… Marie, l’interroge elle, parce
lève la main. à toi ! qu’elle déchiffre plus ou
Plusieurs élèves s’agitent Marie : c’é… tait… moins. Puis, comme ça,
sur leur chaise pendant un… py…python… ça laisse souffler un peu
que Marie lit. L’ensei- man… geur… do… les autres. Ça recentre
gnante tourne les yeux mangeur… d’hommes. un peu, parce que
vers eux. comme c’est labo-
rieux… Là, ils écoutent
et après, quand je vais
faire relire le texte, cette
phrase, je la ferai lire
par un non-lecteur.
Enfin, non-lecteur : un
qui lit moins !
Tableau 2
Comportements et verbalisations en classe et verbalisations en autoconfrontation (minute 50)
L’analyse a porté sur les préoccupations (eR) de l’enseignante au cours de

cet épisode, soit Attribuer un tour de lecture à de bons ou moyens lecteurs ;
Avancer dans la lecture du texte ; Faciliter les lectures ; Aider les élèves en indi-
quant les lettres muettes ; Faciliter le repérage des graphèmes complexes ; Faire
patienter les élèves qui savent lire ; Obliger les élèves en difficulté à lire et à s’ im-
pliquer ; Donner le temps de réfléchir ; et Contrôler l’ordre dans la classe.
L’activité de trois élèves considérés typiques par l’enseignante (« faible,
moyen et bon lecteur ») est décrite.
Leila, « moyenne lectrice », a demandé à lire et a été la première sollicitée.
Elle a déchiffré le début de la phrase, puis a buté sur le mot « longtemps ».
Plusieurs élèves ont « soufflé » les phonèmes, mais Leila a indiqué lors de l’en-
tretien qu’elle voulait les déchiffrer seule « pour apprendre à lire ». L’enseignante
l’a aidée en signalant les « lettres muettes » et Leila a relu la phrase sans diffi-
culté. Pendant que l’élève suivant lisait, Leila a joué en suivant distraitement.
28
Ses préoccupations (eR) ont été : Obtenir un tour de lecture, lire seule le texte,
Obtenir des validations positives et Jouer.
Paul, « non-lecteur », a manipulé son cartable et sa trousse, et a semblé
perdu dans ses rêveries. Lorsque l’enseignante lui a demandé de regarder le
tableau, il a obtempéré, mais a repris assez rapidement ses rêveries. Ses préoc-
cupations (eR) ont été : Passer le temps de la lecture collective, Éviter d’ être
interrogé et Jouer avec son matériel scolaire.
Marie, « bonne lectrice », a d’abord manifesté une forte demande de
participation et l’enseignante l’a fait patienter. Elle a alors manifesté son impa-
tience et sa frustration en « soufflant » des réponses à haute voix avant de se
décourager et de manipuler son matériel scolaire en continuant à demander la
parole avec une insistance moindre. Ses préoccupations (eR) ont été : Obtenir
un tour de lecture, Patienter en attendant son tour, Jouer, Ne pas perdre le fil de
la lecture et Montrer qu’elle sait lire.
Cet épisode de lecture orale au tableau est analysé comme : a) une proli-
fération d’activités individuelles ayant leur propre dynamique ; b) des
interactions locales selon le degré de cohérence et d’incohérence entre les
unités (U) de chaque cours d’action ; c) une configuration collective émer-
geant des interactions locales des cours d’action, qui constitue un niveau
autonome d’organisation de l’activité en classe et échappe à la conscience
préréflexive des acteurs. Cette configuration se dégage de l’articulation ponc-
tuelle des unités d’action (U), maintenue par les préoccupations (eR), et qui,
en retour, offre des possibilités pour l’engagement (E) de chaque acteur et
l’actualisation en unités d’action (U) de certaines préoccupations (eR). Dans
ce bref extrait, les préoccupations (eR) de l’enseignante (par exemple, Attribuer
des tours de lecture) convergent avec celles des moyens et des bons lecteurs
(Obtenir des validations positives) ; et divergent de celles des élèves dont ce n’est
pas le tour ou qui ne s’impliquent pas dans la lecture (Jouer avec le matériel
scolaire). D’autres préoccupations (eR) (Contrôler l’ordre dans la classe) diffè-
rent de celles des élèves (Se distraire, Passer au mieux le temps). L’enseignante
contrôle la progression de la lecture et l’implication des élèves par l’attribution
des tours de lecture. Elle contre ainsi les contraintes liées à la nécessité de faire
lire les élèves qui manifestent leur impatience et à l’impossibilité de solliciter
les non-lecteurs qui ralentiraient le rythme. En dépit des divergences, un ordre
collectif viable apparaît qui rend possible une actualisation des préoccupations
(eR) dominantes de chaque acteur, tout en en empêchant d’autres. Cette
configuration collective n’est pas toujours stable. En effet, les acteurs contri-
buent par leur action à la stabiliser ou à la déstabiliser. Elle est néanmoins
viable puisqu’elle se perpétue sans générer de conflits ouverts ou de frustra-
29
tions exprimées par les acteurs. Ces configurations bien que ressortant de
l’analyse de la conscience préréflexive des acteurs ne « font pas expérience »
pour eux et ne pourraient être identifiées sans une approche analytique des
activités individuelles et de leur articulation.
3.2 DE L’ANALYSE DE L’ACTIVITÉ EN CLASSE À LA

CONCEPTION DU CONTENU ET DE DISPOSITIFS DE
FORMATION
La composante « Formation » de notre programme est articulée dans le

volet « Recherche ». Elle prend comme référence l’activité réelle des enseignants
telle qu’elle ressort de l’analyse du chercheur. La conception d’outils de forma-
tion (Leblanc, Gombert, & Durand, 2004 ; Ria, Leblanc, Serres, & Durand,
2006) est cohérente avec les présupposés énoncés plus haut, et respecte notam-
ment l’hypothèse : a) de typicalisation comme processus de généralisation et
principe de dépassement de la singularité des occurrences situées (Theureau,
2006) ; et b) de la médiation sémiotique comme base du partage entre acteurs
(Durand, Saury, & Sève, 2006).
La formation est conçue comme non normative : le caractère d’auto-
nomie et d’indétermination de l’activité implique de concevoir le processus
d’influence formatrice et de transmission comme des perturbations poten-
tielles du formé et non comme des prescriptions de son activité. Les dispositifs
et outils de la formation sont conçus comme des artefacts placés dans l’envi-
ronnement des formés, qui peuvent ou non être significatifs pour eux, en
fonction de leur culture, de leur engagement dans la situation, et de leur expé-
rience et histoire personnelle. Autrement dit, c’est toujours le formé qui « prend
l’initiative » en raison des propriétés d’asymétrie du couplage structurel. Cette
influence formatrice potentielle est susceptible d’opérer de diverses manières,
notamment : a) ouvrir le champ des possibilités des formés en perturbant leur
structure d’attente ; b) constituer des ancrages nouveaux des representamens ;
c) aider la construction, la validation, l’invalidation et la transformation des
types et la modification de la cohérence interne des constellations de types ; et
d) favoriser le partage de types et de constellations de types entre enseignants
en formation.
Les étapes de conception de la formation ne s’éloignent guère du schéma
suivant :
• Analyse de l’activité réelle d’acteurs dans les situations de travail permettant
d’identifier des couplages types chez les enseignants, ayant un caractère jugé
crucial ou critique par des formateurs ou des collectifs d’enseignants ; nous
30
les appelons « couplages professionnels types » (Ria, Sève, Durand, & Bertone,
2004).
• Constitution de banques d’occurrences représentant ces couplages types
(enregistrements vidéo ou audio, verbatim des échanges, comptes-rendus
d’analyses par les chercheurs/formateurs, etc.).
• Conception de curriculums de formation, ayant pour référence ces couplages
professionnels types, impliquant des acteurs variés (enseignants novices et
expérimentés, tuteurs, formateurs de terrain et de centres, etc.) et sollicitant
potentiellement une activité complexe des formés : a) suspension de leur
jugement ; b) observation des matériaux illustrant les couplages profession-
nels types ; c) description de l’activité observée ; d) analyse et explication par
les formés des situations préalablement décrites ; e) comparaison des analyses
réalisées par différents formés et débats à propos des désaccords manifestés ;
f) apport de connaissances par les formateurs en lien avec les situations
analysées ; g) miniconférences de consensus dirigés par le formateur aboutis-
sant à des décisions partagées par les membres du groupe de formation
relatives à ce qu’il convient de faire et d’éviter dans des circonstances analo-
gues à celles analysées ; h) mise en œuvre des actions jugées efficaces par
consensus ou présentées comme telles par le formateur ; i) reprise réflexive de
l’activité dans ces situations au sein de dispositifs collectifs ou individuels
d’analyse, de partage et d’approfondissement, etc.
Un dispositif tel celui de la lecture collective permet de repérer les trois
niveaux d’analyse décrits ci-dessus (individuel, interindividuel et collectif), et
d’assurer une formation articulant deux composantes. L’une portant en prio-
rité sur le niveau préréflexif de l’activité des enseignants et l’autre sur les
configurations d’activités qui ne « font pas expérience ». Cette distinction est
importante dans la mesure où l’effet de formation recherché peut être double.
D’une part, les formés ont une « compréhension immédiate » du matériau
portant sur le niveau préréflexif de l’activité individuelle, et ce, même s’ils
n’ont pas participé à l’étude, parce que les occurrences servant de support à la
formation illustrent des couplages professionnels types, et sont constitutifs du
référentiel (S) des enseignants. L’effet de formation tient à la mise en perspec-
tive, à l’analyse, au débat, à la conception collective de procédures consensuelles
et à leur évaluation pratique sur la base de ressemblances et du phénomène
mimétique. D’autre part, si le formateur dispense une formation en référence
au niveau des configurations collectives, le dispositif confronte potentielle-
ment les formés à des phénomènes qui ne sont pas présents à leur expérience.
Ce qui est espéré de ce dispositif, ce sont des prises de conscience, c’est-à-dire
un enrichissement de l’expérience par l’accès à la conscience préréflexive liée à
des composantes de l’activité qui n’en font pas naturellement partie.
31
4. FORMATION DE FORMATEURS ET
D’ENSEIGNANTS EXPÉRIMENTÉS À L’ANALYSE DE
L’ACTIVITÉ DES ENSEIGNANTS NOVICES
L’apprentissage et le développement de l’activité des enseignants débu-

tants, bien que dirigés dans les centres de formation, donnent lieu à des
transformations singulières et asynchrones des composantes de l’activité qui
échappent en partie aux formateurs (Serres, Ria, & Adé, 2004). Il ne nous
semble ni possible ni utile de chercher à les maîtriser, mais il est par contre
primordial de concevoir des formations offrant à chaque formé des occasions
d’autonomie et de développement en lien avec ses objectifs, ses intérêts et sa
curiosité, ainsi qu’aux objectifs des instituts de formation. L’analyse de l’acti-
vité des formés est de nature à documenter en retour la conception de
formations diverses.
4.1 ILLUSTRATION 2 : LA FORMATION DE FORMATEURS À

PARTIR DE L’ANALYSE DE L’ACTIVITÉ DES ENSEIGNANTS
NOVICES
L’illustration 2 porte sur l’analyse de l’activité d’enseignants néo-titu-

laires du secondaire, c’est-à-dire des enseignants qui occupent leur premier
poste à l’issue de leur formation initiale, mais qu’on accompagne dans leur
début dans le métier (Gelin, Rayou, & Ria, 2007). Ils étaient engagés dans un
premier dispositif de formation qui a permis de documenter un deuxième
dispositif de formation de formateurs dont l’objectif était d’améliorer l’accom-
pagnement de la prise de fonction des néo-titulaires.
Le premier dispositif, mis en place dans les établissements des néo-titu-
laires, poursuivait l’objectif de favoriser des échanges et un partage plus collégiaux
au sein des néo-titulaires que les relations qu’ils entretenaient avec leurs tuteurs
lors de la formation initiale. En effet, ces relations étaient jugées dominantes et
régulièrement critiquées. Au moyen de ce dispositif, les néo-titulaires observaient
leurs pairs exercés dans des classes de différents niveaux et disciplines. La période
d’observation était suivie de séances de débriefing entre eux sans consigne parti-
culière et en l’absence de formateurs. La recherche a porté sur l’analyse de
l’activité des néo-titulaires, et plus spécifiquement sur l’identification de leurs
préoccupations (eR), de leurs anticipations (aR), de leurs representamens (R), et
de leurs savoirs (sR) au cours de l’activité d’observation en classe. Elle visait à : a)
modéliser leurs grilles d’observation naturelle et implicite, c’est-à-dire à accéder aux
aspects significatifs pour eux de l’activité en classe ; et b) à permettre aux forma-
teurs d’orienter secondairement leurs actions en s’attardant sur ces éléments
32
significatifs. Trois types de données ont été recueillies : a) les enregistrements de

l’activité des observateurs pendant les leçons de leurs pairs, des séances de débrie-
fing postobservation ; et des entretiens d’autoconfrontation menés par un
chercheur auprès b) des observateurs sur la base d’extraits enregistrés portant sur
leurs activités en classe ; et c) des observés sur la base d’extraits enregistrés
pendant les séances de débriefing postobservation et portant sur leurs activités
lors de l’entretien avec leurs pairs et sur les effets générés.
Lors de l’observation en classe, les néo-titulaires ont : a) comparé systé-
matiquement l’activité de leurs pairs avec leurs propres activités en classe, par
exemple : « Je regarde les élèves, il y en a qui sont encore en train de circuler… Je
suis gênée par le bruit… Moi, j’essaye de les réguler plus… J’essaye de les mettre
tous au travail dès qu’ ils passent la porte… » ; b) reconnu des situations ayant des
ressemblances avec celles vécues avec leurs élèves ou des situations types dans
lesquelles ils éprouvaient les mêmes difficultés, par exemple : « Le remplissage
des fiches d’absence, c’est le cauchemar quotidien, quatre fois par jour… Quand
une classe rentre très agitée, c’est un moment où ils peuvent s’agiter encore plus… » ;
et c) observé les réactions des élèves assis près d’eux pour confirmer leur propre
évaluation de la situation, par exemple : « Et là, je me suis mise à la place d’un
élève, c’est assez difficile à supporter d’avoir rien à faire comme ça… » Le tableau
3 recense leurs préoccupations types (eR) pendant l’observation.
Préoccupations types (eR types)

• Percevoir l’ambiance de la classe en mobilisant ce qui est « familière-
ment significatif » avec ses propres classes (activités des élèves,
déplacements, bruits, matériel sur les tables, etc.) ;
• Reconnaître chez un pair une situation professionnelle probléma-
tique commune ;
• Chercher à résoudre une situation professionnelle problématique
commune ;
• Se rassurer en observant un pair en difficulté ;
• Évaluer les effets de l’intervention par l’adoption du point de vue des
élèves ;
• Confronter les indices provenant de l’observation avec les indices de
ses propres expériences en classe ;
• Confirmer/infirmer par procuration (en laissant l’autre agir à sa
place) l’efficacité d’une mesure disciplinaire déjà testée.
Tableau 3
Préoccupations types des néo-titulaires lors de l’observation des activités d’un pair en classe
33
L’observation a été pour eux l’occasion : a) de confirmer ou d’infirmer

leurs propres interprétations (U) sur la base de representamens (R) ayant
émergé dans des conditions d’enseignement jugées similaires, par exemple :
« Même en voyant de derrière, je trouve que cela dure aussi longtemps que ce que
moi je ressens quand je suis « prof » face aux élèves… » ; b) de valider ou d’inva-
lider des modalités d’intervention (savoirs – sR) qu’ils ont eux-mêmes
expérimentées avec leurs classes, par exemple : « Relever les carnets de notes des
élèves qui font du bruit, je l’ai moi aussi testé au début de l’année, mais ça n’a pas
été très probant… Et en voyant les difficultés de ma collègue ici, je me dis que cette
solution n’est pas terrible… » ; et c) de rechercher des actions nouvelles et poten-
tiellement adéquates (construction de savoirs – sR), par exemple : « Je suis en
train de m’ interroger : Qu’est-ce que l’on peut faire ici pour éviter de perdre l’at-
tention des élèves à ce moment-là ? »
Bien que non impliqués dans le cours, les observateurs ont éprouvé des
émotions (U) lors du visionnement des activités de leurs pairs : « J’avoue que là,
je suis un peu déstabilisée… [en observant sa collègue relever les carnets de
notes pour punir les élèves] Je me demande vraiment ce qu’elle va faire… Je me
sens mal à l’aise… J’ai peur pour elle… » Parfois, ils se sont rassurés et déculpa-
bilisés vis-à-vis de leur sentiment récurrent depuis le début de l’année de ne pas
toujours être à la hauteur : « Là, je vois ma collègue très en retrait… Oui, c’est
rassurant de voir… Oui, ça m’aide beaucoup… Là, je suis heu… énormément
soulagée… J’ imagine tout le temps que dans les cours des autres c’est nickel, parfait,
impeccable… »
Ce dispositif a favorisé le développement au sein d’un même établisse-
ment de référentiels communs (S) privilégiant la recherche de solutions
collectives et une certaine harmonisation de l’enseignement. Une enseignante
en témoigne : « En observant les autres néo-titulaires, je me suis rendu compte de
l’ importance de tout verbaliser dans la classe afin de garder le contrôle sur les
élèves, pour qu’ ils ne lâchent pas. » Dès le lendemain, cette enseignante a tenté
d’intervenir comme sa collègue observée, mais, l’essai n’ayant pas été concluant,
elle a reconnu que l’usage d’une nouvelle forme d’intervention en classe néces-
site un ajustement : « Je pense qu’ il me faut un petit peu de temps pour l’adapter
à moi… Il faut que je retourne la voir et qu’elle revienne me voir… On ne peut
pas tirer des bénéfices tout de suite de ce qu’on a vu… »
Par ailleurs, le corpus de cas relatifs aux modalités d’observation des néo-
titulaires a été présenté à leurs formateurs lors d’une journée d’étude consacrée
à L’entrée dans le métier des néo-titulaires. Ils ont alors pu concevoir de nouvelles
modalités de formation à partir d’aspects particuliers de l’expérience des néo-
titulaires. Ils se sont notamment intéressés à leurs principales préoccupations,
34
à leurs difficultés particulières, à la recherche de solutions concrètes, aux

controverses professionnelles lors des séances de débriefings postobservation,
relatives à la relation pédagogique, aux sanctions, au vocabulaire à employer
en classe, au niveau adéquat d’exigences, à la façon « d’aimer les élèves », etc.
Ce dispositif permet ainsi d’accéder à ce qu’on pourrait appeler les grilles
de lecture des néo-titulaires mobilisées pendant l’observation et l’activité profes-
sorale. Il présente la particularité de reposer sur des interactions spontanées
entre néo-titulaires, qui prennent une forme de coopération non concurren-
tielle en raison de la symétrie des statuts des participants. L’explicitation et
l’exposition sans pudeur et sans crainte de jugements évaluatifs de leur monde
professionnel propre favorisent l’identification de ce qui marche et ne marche pas
en classe, notamment en milieu difficile. La référence à l’activité des ensei-
gnants expérimentés dans des conditions analogues n’est pas exclue ; elle peut
même être mise de l’avant par les formateurs en tant qu’outil pour tenter de
résoudre les situations professionnelles problématiques dont l’usage par les
néo-titulaires dépend de sa compatibilité avec leur propension actuelle à agir.
4.2 ILLUSTRATION 3 : LA FORMATION D’ENSEIGNANTS

EXPÉRIMENTÉS À PARTIR DE L’ANALYSE DE L’ACTIVITÉ
DES ENSEIGNANTS NOVICES
Les néo-titulaires acquièrent en formation initiale les composantes

d’une culture professionnelle qu’ils mobilisent et testent lors de leurs premières
expériences en classe. Ils créent aussi de nouveaux types en tenant compte de
leurs conditions d’enseignement, qui sont en général difficiles lors de leurs
premières affectations. À titre d’illustration, nous avons identifié chez ces néo-
titulaires la construction d’un type relatif à la « mise au travail des élèves à
l’écrit dès le début du cours ». Leur priorité est de leur donner des textes à
trous, des exercices gradués sur une nouvelle notion ou le recopiage d’une
leçon inscrite au tableau pour que l’implication de chacun limite l’agitation
collective liée au changement de salle et de cours. Une néo-titulaire en lettres
classiques l’explicite : « Là, je sens les élèves très excités, je ressens nettement l’am-
biance électrique des mauvais jours quand ça va déraper… Alors tout de suite, je
distribue le matériel pour mettre les élèves au travail… Inutile ici de leur rentrer
dedans, d’attendre le silence, je l’ai testé souvent, mais je me suis épuisée pour
rien… Les mettre au travail tout de suite sans m’ énerver… » Une autre néo-titu-
laire en mathématiques décrit ainsi son activité : « Au début de l’année scolaire,
les élèves m’ interrompaient en permanence… Au bout de deux mois de galère,
après avoir essayé plein de trucs, j’ai réussi à reprendre la main en les faisant écrire
35
systématiquement en début de cours… Je me débrouille toujours pour écrire avant

le cours sur les deux volets du tableau… Ils arrivent, ils s’assoient et se mettent à
écrire… Ça les calme, je passe dans les rangs, je contrôle le travail et j’explique ce
qu’ ils viennent de noter seulement s’ ils sont prêts à m’ écouter… »
Les néo-titulaires construisent ce nouveau type de prise en main des
élèves dès leurs premiers mois d’expérience, comme en témoigne une ensei-
gnante d’anglais : « Je sens que maintenant, même si j’ai prévu à la base de faire un
cours tout à l’oral [ce que préconise la formation en langues vivantes], je prépa-
rerai toujours, mais toujours [martelant la table], une petite activité à l’ écrit pour
commencer si jamais je sens que cela part trop dans tous les sens… Je me fiche de ce
que disent les formateurs… Je ferai un truc à l’ écrit en premier et après l’oral, un
truc en rapport avec ce que je ferai ensuite à l’oral… » La création de ce type s’af-
franchit non seulement des préconisations faites en formation initiale consistant
à attendre le calme et à obtenir l’attention des élèves pour présenter les consignes
de la leçon, mais aussi des manières d’agir des enseignants expérimentés qui
exercent en général dans des contextes moins difficiles.
Le corpus de cas types observés chez des enseignants novices et l’analyse
de leurs activités dans des milieux difficiles peut constituer des ressources pour
la formation des enseignants expérimentés comme l’indiquent les effets posi-
tifs observés auprès de ces derniers. Dans un premier temps, le recours à des
enregistrements vidéo de l’activité des néo-titulaires peut perturber les ensei-
gnants expérimentés qui ne sont pas familiers avec les situations et les actions
des néo-titulaires, comme l’énonce dans un entretien poststage une partici-
pante, enseignante de lettres modernes depuis 32 ans : « (…) la projection des
séquences vidéo de l’activité des néo-titulaires en milieu difficile m’a au départ
interpellée : quelle relation avec ma propre pratique ? Quel intérêt ? » Dans un
second temps, l’analyse de la modélisation de l’activité type des néo-titulaires
pour accueillir et mettre au travail les élèves dans des établissements difficiles
(tableau 4) et l’écoute de leurs entretiens d’autoconfrontation – en reprenant
en formation la procédure de déconstruction/reconstruction de l’activité telle
que décrite dans la section 2.2.3 (le repérage des composantes de l’activité et
des configurations plus larges des situations professionnelles) – ont contribué
à changer chez les enseignants expérimentés la signification attribuée à leur
propre activité et à introduire l’utilisation de nouvelles ressources : « Au fil de
l’analyse du formateur et des échanges avec les collègues, j’ai compris qu’on parlait
bien du même métier, de la même chose avec les mêmes difficultés [même si ces
difficultés sont à des échelles différentes]... Et là, j’ai compris brutalement que
les débutants pouvaient parfois mieux s’en sortir que nous [plus expérimentés],
que moi en tout cas avec plus de trente ans expérience… À ce moment-là, j’ai fait
en sorte de me nourrir de leurs trucs, de leurs façons de faire, comme cette façon de
36
commencer à l’ écrit très vite sans attendre le silence des élèves… Bon, je le fais
parfois moi-même sans trop y prêter attention, mais eux, ils le systématisent… Je
me suis promis d’essayer avec mes classes… »
Representamens types (R types)

• L’agitation des élèves lors de leur entrée en classe (bruits dans le
couloir, déplacements, altercations, bousculades, railleries, regards,
etc.) ;
• La position de l’heure de cours dans l’emploi du temps de la journée,
de la semaine, de l’année ;
• Les expériences précédentes de débuts de cours difficilement contrô-
lables avec la classe depuis le début de la semaine, du trimestre, de
l’année.
Préoccupations types (eR types)
• Conserver une attitude conviviale, ouverte et confiante malgré l’en-
trée bruyante des élèves ;
• Éviter d’entrer en conflit avec les élèves-chefs de la classe ;
• Estimer la possibilité ou non de récupérer l’agitation de la classe ;
• Mettre les élèves au travail le plus tôt possible ;
• Accepter de donner des consignes minimales sans attendre un silence
total.
Anticipations types (aR types)
• Attentes liées à une diminution progressive du bruit dans la classe à
mesure que les élèves se mettent au travail individuel et, par consé-
quent, une « prise en main » progressive de la classe ;
• Attentes liées à la conservation du calme en changeant souvent
d’exercices scolaires.
Savoirs types (sR types)
• Les interventions très autoritaires en début de cours ont tendance à
dégrader la relation pédagogique ;
• Il est essentiel en début de cours d’établir une relation de confiance à
l’égard des élèves tout en restant exigeant ;
• L’attente du silence avant de commencer le cours peut s’éterniser et
rester sans effet ;
• Le travail écrit individuel a tendance à minimiser l’agitation collec-
tive ;
• Les élèves acceptent volontiers de commencer par un travail écrit si
celui-ci est suffisamment gradué et accessible.
Tableau 4
Modélisation de l’activité des néo-titulaires en milieu difficile :
« Mise au travail des élèves à l’écrit dès le début du cours »
37
Un conservatoire de l’activité des enseignants novices, sorte de casuis-

tique issue des données de recherche, permet un recensement systématique des
couplages types des enseignants débutants. Il peut aussi intégrer des cas rela-
tifs à l’activité marginale ou exceptionnelle qui relèvent d’une imagination
créatrice exacerbée en début de carrière. La description scientifique de l’acti-
vité en formation permet de se détacher des allant de soi qui structurent
souvent les formations et qui circonscrivent les possibilités de concrétiser des
renouvellements parfois à peine perceptibles de l’activité professionnelle. L’ac-
tivité des novices peut alors être conçue non pas comme un précurseur de
l’activité des enseignants expérimentés ou une version dégradée de celle-ci,
mais comme ayant une organisation et une signification propres et un poten-
tiel de création non négligeable.
CONCLUSION
Ce programme qui répond à une double visée, articulant la construction

de savoirs scientifiques sur l’activité des enseignants et la conception de dispo-
sitifs de formation, s’est développé et transformé. Il est passé de la juxtaposition
initiale de ces visées à leur intégration étroite et plus complexe, ce qui entraîne
en retour des répercussions sur celles-ci. Parmi les principales transformations
et évolutions du projet initial, on peut noter sur le plan scientifique : a) le
déplacement de l’analyse de l’activité des enseignants en classe vers l’analyse de
son développement en classe et en formation ; et b) la complexification de
l’observatoire du cours d’action qui tend à devenir un conservatoire ou un
laboratoire du travail enseignant au sein desquels la consignation et la mise en
chantier des techniques professionnelles s’opèrent en lien avec les situations
professionnelles desquelles elles émergent.
Les bénéfices pratiques, peu anticipés, car souvent contre intuitifs,
observés lors des premières sessions de formation basées sur ce programme de
recherche portant sur la signification et l’organisation de l’activité enseignante,
ont favorisé la conception plus systématique d’une technologie des formations
conçue en termes de dispositifs hybrides exploitants des environnements de
formation évolutifs et ouverts, des corpus électroniques hétérogènes, des
dispositifs asynchrones et à distance, des corpus de cas typiques ou margi-
naux, etc. Notre définition exhaustive et partiellement renouvelée de la
formation intègre des dimensions de transmission, mais aussi d’innovation.
Elle propose en effet aux stagiaires à la fois des pratiques académiques recon-
nues par consensus pour leur efficacité, mais aussi des pratiques plus
innovantes. Une démarche collective entre stagiaires et formateurs peut alors
38
se concrétiser sur la base de ces corpus conservateurs ou novateurs. Cette pers-

pective délègue partiellement les dispositifs aux formés eux-mêmes. Ceci
nécessite d’envisager d’autres formes d’accompagnement et une responsabili-
sation accrue des formés pour prendre davantage en charge la conception des
dispositifs de leur propre formation et sortir la recherche de l’action profes-
sionnelle efficace de l’ambiance évaluative inhérente aux processus de
certification qui lui sont associés.
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40
CHAPITRE 2
DÉVELOPPER L’ACTIVITÉ DES ENSEIGNANTS

POUR COMPRENDRE ET TRANSFORMER
LEUR TRAVAIL : UN CADRE THÉORIQUE ET
MÉTHODOLOGIQUE
Daniel Faïta et Frédéric Saujat

(UMR ADEF, Université de Provence IUFM d’Aix-Marseille INRP)
Comment intervenir en milieu de travail enseignant pour transformer

des situations professionnelles problématiques ? Quels outils théoriques et
méthodologiques sont susceptibles d’instrumenter de telles interventions ?
Quels effets et bénéfices peut-on en attendre, aussi bien du côté des protago-
nistes à l’origine de la demande que du côté des chercheurs-intervenants ? C’est
à ces questions que se propose de répondre ce chapitre, en s’appuyant sur la
tradition francophone d’ergonomie de l’activité et sur les développements
récents dont elle a fait l’objet.
Nous préciserons dans un premier temps le cadre théorique et méthodo-
logique forgé par l’équipe ERGAPE4, au sein de laquelle travaillent les auteurs,
puis nous illustrerons l’approche proposée en décrivant une recherche-inter-
vention menée dans le cadre d’une formation continue d’enseignants et en
concentrant notre analyse sur une situation d’autoconfrontation croisée mise
en place à cette occasion.
4. Ergonomie de l’Activité des Professionnels de l’Éducation.
41
1. DU TRAVAIL D’ENSEIGNEMENT À
L’ENSEIGNEMENT COMME TRAVAIL
Si les travaux sur l’enseignement sont anciens, situer son étude dans le
cadre de l’analyse du travail des enseignants constitue un champ relativement
nouveau aussi bien en sociologie de l’éducation (Tardif & Lessard, 1999),
qu’en psychologie (Clot & Soubiran, 1999 ; Rogalski, 2000) ou encore en
sciences de l’éducation (Amigues, Faïta, & Kherroubi, 2003 ; Amigues, Faïta,
& Saujat, 2004 ; Durand, 1996, 2000 ; Goigoux, 2000, 2007 ; Saujat, 2004,
2007). C’est ce que nous voudrions montrer en proposant une brève analyse
critique des travaux portant sur « l’enseignement-apprentissage » dans le champ
de la recherche en éducation.
1.1 L’ENSEIGNEMENT DANS LA RECHERCHE EN ÉDUCATION
Pour étudier les « situations d’enseignement-apprentissage », une partie

importante de la recherche en éducation s’est centrée, jusqu’à présent, sur
l’étude des activités cognitives des élèves ou encore des conditions qui permet-
tent aux élèves d’apprendre et de développer des compétences dans les
situations scolaires. Ces travaux de laboratoire ou expérimentaux de terrain
ont en commun d’avoir été réalisés sans prendre en compte l’action des profes-
seurs ou les caractéristiques des situations réelles d’enseignement. Ils se
distribuent selon des perspectives cognitives, développementales ou psychoso-
ciales et de nombreux auteurs, s’inscrivant dans le courant socioconstructiviste,
tentent de savoir comment se construisent les connaissances dans l’interaction
entre pairs et/ou dans les interactions professeur-élèves à propos de connais-
sances spécifiques où le professeur est tantôt invité à agir sur les schèmes des
élèves en leur proposant des obstacles, tantôt à assurer le rôle de tuteur ou de
médiateur dans des processus susceptibles d’engendrer des effets bénéfiques.
Ces différents points de vue, qui se sont construits en empruntant aux
processus d’enseignement-apprentissage des objets d’étude spécifiques, ont
contribué à produire des connaissances importantes sur ces objets. Or, cette
production de connaissances, élaborée en dehors du travail effectif du profes-
seur en situation réelle, entraîne des difficultés fréquemment observées à
établir des ponts entre les résultats de la recherche fondamentale et les prati-
ques pédagogiques « ordinaires ».
De leur côté, les recherches sur l’enseignement, malgré les évolutions
notables qu’elles ont connues depuis les premières études fondées sur le para-
digme processus-produit, ont échoué à « filtrer » la réalité quotidienne de
42
Chapitre 2 – Développer l’activité des enseignants pour comprendre et transformer leur travail
l’action du professeur dans sa classe. En effet, si elles ont contribué à inscrire

dans une tradition longue et prolifique l’enseignement comme objet de
recherche, leurs choix théoriques, épistémologiques et méthodologiques les
ont conduites à développer des travaux dans lesquels l’enseignant est davan-
tage « représenté » que réellement présent. Ce dernier y apparaît ainsi sous des
figures multiples : enseignant efficace pour les premières études processus-
produit, il devient au milieu des années soixante-dix un acteur rationnel, puis
un sujet cognitif porteur de représentations, avant de se transformer en sujet
singulier pris dans le flux d’un vécu subjectif, pour réapparaître récemment
sous les traits du praticien réflexif (Saujat, 2004).
1.2 UN RECENTRAGE SUR LE TRAVAIL ENSEIGNANT DANS LE

DOMAINE DES DIDACTIQUES ?
Si l’on se tourne enfin vers les recherches en didactique, très développées

en milieu francophone, on retrouve le même constat. Essentiellement focali-
sées sur l’épistémologie des contenus de savoirs à transmettre, sur les activités
cognitives des élèves ou les interactions verbales en classe, il ressort des revues
de questions récentes sur les travaux menés dans ce domaine que la figure
professorale y est encore davantage évoquée que réellement étudiée (Bressoux,
2002). Il n’est donc pas étonnant que dans ces conditions les situations expé-
rimentales produites par les didacticiens soient assez vite apparues comme
étrangères « aux soucis des gens de métier » (Chevallard, 1997, p. 24). Les diffi-
cultés rencontrées pour faire entrer ces situations expérimentales dans les
classes ordinaires ont alors progressivement conduit les chercheurs à tenter de
mieux prendre en compte la complexité de la situation didactique et du rôle
qu’y joue l’enseignant, afin de mieux caractériser sa fonction, ses intentions ou
ses actions. L’évolution actuelle des recherches en didactique dans le champ du
français et des mathématiques laisse ainsi entrevoir un rééquilibrage au profit
du « pôle » enseignant dans l’étude du système didactique. Peut-on pour autant
considérer que l’analyse du travail de l’enseignant soit devenue une préoccupa-
tion nouvelle de ces travaux ? Pour pouvoir répondre à cette question, il nous
faut préciser les rapports que ces derniers entretiennent avec le travail de l’en-
seignant.
À bien y regarder, et à l’exception des études menées dans une perspec-
tive ergonomique (par exemple Goigoux, 2001 ou Rogalski, 2000), ces travaux
demeurent captifs d’une conception « unifinalisée » de l’activité enseignante,
en dépit des dépassements et des ouvertures qu’ils opèrent par rapport aux
recherches antérieures. Expliquons-nous. Intéressés par le travail d’enseigne-
43
ment, il n’est rien moins qu’évident qu’ils regardent l’enseignement comme un

travail. Le travail d’enseignement y est en effet réduit à son objet ou, pour
utiliser le vocabulaire de Leontiev (1976, 1984), à sa signification objective : la
transmission de connaissances. Du coup, c’est la pluralité des logiques à
l’œuvre dans ce travail qui ne peut manquer d’échapper à l’analyse. Ce
qu’ignorent souvent ces approches, c’est la « multifinalité de l’activité des
sujets » qui, si l’on suit Leplat (1982), est la source de nombreux « conflits de
critères ». Selon cet auteur, cette multifinalité de l’activité « soulève de manière
très cruciale le problème du rapport des motifs et des buts bien posé et bien
illustré par Leontiev » (Leplat, 1982, p. 123).
C’est ce problème qui nous paraît être négligé, par exemple en didac-
tique du français, par des études récentes qui entendent focaliser « le regard sur
l’activité d’enseignement d’un point de vue tout particulier, celui précisément
du travail » (Plane & Schneuwly, 2002, p. 7), et pour ce faire ramènent cette
activité à une tâche qui « consiste à transformer des modes de penser, de parler,
de faire à l’aide d’outils sémiotiques » (Schneuwly, 2002, p. 23). N’est-ce pas
oublier que « l’activité est celle d’un sujet […] qui a ses propres fins qu’il pour-
suit en même temps que celles assignées par la tâche » (Leplat, 1997, p. 4) ? Une
attention trop grande au travail d’enseignement rend malaisée l’appréhension
de l’enseignement comme travail, difficulté d’autant plus paradoxale que
Schneuwly (2002) entend considérer celui-ci comme « un travail qui a la même
structure que tout travail » (p. 23).
Mais alors, pour que cette intention ne reste pas une vue de l’esprit, il
faut mobiliser les cadres et les outils de l’analyse du travail. C’est le choix que
nous avons fait en prenant appui sur la tradition d’ergonomie de l’activité que
nous nous efforçons, avec d’autres, de cultiver.
2. COMPRENDRE LE TRAVAIL ENSEIGNANT POUR

LE TRANSFORMER
La difficulté des travaux de recherche que nous venons d’évoquer à

penser le rapport au « terrain » et à l’expérience professionnelle n’est sans doute
pas étrangère au fait que les professeurs peinent à se reconnaître dans les résul-
tats de recherche en éducation ; ou que le « transfert de technologies
didactiques » d’un contexte d’innovation aux contextes professionnels se
heurte à ce que l’on assimile trop rapidement à de la résistance au changement
de la part des enseignants. Et il faut ajouter ici un paradoxe : au déficit d’études
sur le travail réel des enseignants, sur leurs modes d’investissement dans la
44
réalisation des tâches prescrites, ainsi que sur l’intensité de cet investissement,
semble répondre une inflation de discours, de jugements, de prescriptions, et
de préconisations de manières de penser et d’agir, souvent aussi péremptoires
que contradictoires, et pesant de plus en plus sur l’école et ses professionnels.
Tout se passe comme si l’on voulait transformer ce travail de l’extérieur avant
de chercher à comprendre ce qui fonde son « efficacité malgré tout » (Amigues
& Saujat, 1999 ; Clot, 1995 ; Saujat, 2007).
2.1 RECONNAÎTRE LE TRAVAIL ENSEIGNANT
C’est à partir de cet arrière-fond problématique et paradoxal qu’il faut

comprendre notre souci de reconnaître (dans tous les sens du terme) le travail
enseignant. Cette préoccupation scientifique est guidée par une idée forte, du
point de vue de son utilité sociale : analyser le travail enseignant permet de
poser en d’autres termes la question de sa possible transformation (Saujat,
2007). Il s’agit, en faisant nôtre la « règle de métier » que s’est donnée la
communauté des ergonomes, de comprendre le travail enseignant pour le trans-
former à la demande des intéressés et avec leur participation. Cela conduit à
considérer autrement le tissage (Daniellou, 1996) auquel se livrent les ensei-
gnants dans leur activité. En ce qui concerne la trame, ce sont les fils qui les
relient aux programmes et instructions officielles, aux outils pédagogiques,
aux manuels scolaires, aux politiques éducatives, aux caractéristiques des
établissements et des élèves, à des règles formelles, au contrôle exercé par la
hiérarchie, etc. « Côté chaîne, les voici reliés à leur propre histoire ; à leur corps
qui apprend et vieillit ; à une multitude d’expériences de travail et de vie ; à
plusieurs groupes sociaux qui leur ont offert des savoirs, des valeurs, des règles
avec lesquelles ils composent jour après jour ; à des proches aussi, sources
d’énergie et de soucis ; à des projets, des désirs, des angoisses, des rêves… »
(Daniellou, 1996, p. 1).
Mais l’issue du métier, elle aussi, est double. D’une part, le travail des
enseignants produit des effets sur son objet, l’organisation du travail d’appren-
tissage des élèves. D’autre part, il n’est pas sans effets non plus sur les
enseignants eux-mêmes, conduisant à « de nouvelles expériences, des transfor-
mations du corps et des savoirs, disponibles pour être à leur tour tissés dans
l’œuvre d’une vie » (Daniellou, 1996, p. 1).
C’est une option essentielle de l’ergonomie et de la psychologie du travail
que de considérer que si le travail « se voit », l’activité « ne se touche pas du
doigt » (Hubault, 1996 ; Clot, 1999). Cette dernière est le reflet et la construc-
tion d’une histoire : celle d’un sujet actif qui jongle avec « ce qu’on [lui]
45
demande » et « ce que ça [lui] demande », ce qu’on peut illustrer à l’aide du

schéma suivant :
Figure 1
Logiques du travail, d’après Hubault (1996)
Ce schéma met en évidence le fait que travailler ce n’est pas exécuter un

programme ; c’est toujours arbitrer entre ce qu’on nous demande et ce que ça
nous demanderait si nous le faisions comme on nous le demande. Ces arbi-
trages impliquent des compromis opératoires qui précisément servent à opérer,
c’est-à-dire gérer des contraintes, apprendre en agissant, adapter son compor-
tement à une double variabilité interne (liée à l’état de l’opérateur) et externe
(liée aux situations de travail qui ne se présentent jamais identiques à elles-
mêmes), acquérir des tours de main permettant d’atteindre plus efficacement,
plus sûrement et plus économiquement ses objectifs, etc.
Positives ou négatives, les performances d’un système de travail (dans
leur double dimension économique et humaine) ne sont donc pas l’effet d’une
cause, mais l’expression des compromis, efficaces ou inefficaces, faciles ou
coûteux, que l’opérateur est amené à réaliser pour faire face aux exigences de
son travail. Il s’ensuit pour Hubault (2002) qu’accroître l’efficacité d’un
système de travail, c’est aider ces compromis à se faire et les personnes à les
faire. À la discordance entre « ce qu’on demande » et « ce que ça demande »
répond donc la tension entre les résultats du travail sur son objet (l’organisation
46
des conditions de l’étude pour l’enseignant), son efficacité au sens strict et les
effets du travail sur un ou plusieurs sujets en matière de santé au sens large.
Cette deuxième tension, qui est au cœur de l’approche ergonomique en ce
qu’elle s’efforce justement de comprendre la gestion du lien entre efficacité et
santé dans l’activité, mérite quelques développements même si le cadre de ce
chapitre nous contraint à rester brefs sur cette question.
La notion de santé que nous évoquons ici ne renvoie pas, bien entendu,
au sens médical, que l’on pourrait définir de manière négative comme l’ab-
sence de maladie, ni même seulement à une définition « statique » en référence
à celle proposée par l’Organisation mondiale de la santé (OMS) – état de
complet bien-être physique, mental et social –, mais plutôt à une approche de
la santé en tant que construction, ou processus, qui témoignerait de la manière
dont la vitalité organique « s’épanouit chez l’homme en plasticité technique et
en avidité de domination du milieu » (Canguilhem, 1966, p. 133). À travers
cette conception dynamique de la santé, l’efficacité humaine (pour reprendre
les termes de Hubault) de l’activité de travail renvoie pour nous au sentiment
d’être pour quelque chose dans ce qui nous arrive, à cette puissance d’expan-
sion que Canguilhem dans un autre texte définit de la manière suivante : « Je
me porte bien dans la mesure où je me sens capable de porter la responsabilité
de mes actes, de porter des choses à l’existence et de créer entre les choses des
rapports qui ne leur viendraient pas sans moi. » (2002, p. 68) On ajoutera une
dernière indication : il nous semble très heuristique de rapprocher cette accep-
tion de la santé de la notion de créativité que l’on trouve dans l’œuvre de
Winnicott (voir, entre autres, Winnicott, 1971). Pour cet auteur, vivre de
manière créative, c’est tourner le dos à une relation de soumission à la réalité
extérieure. Celle-ci n’est pas alors vécue sur le mode d’une adaptation passive,
mais sur celui d’une appropriation active à travers les efforts du sujet pour y
inscrire la marque de son activité propre, sa signature en quelque sorte, maté-
rialisée par les « œuvres » qu’il réalise. Ces rapprochements, rapidement opérés
et étayés par les résultats de nos enquêtes en milieu de travail enseignant,
permettent de soutenir l’hypothèse que la créativité, la santé et l’efficacité du
travail auraient des ressorts communs, ressorts qui entretiennent le dyna-
misme du pouvoir d’agir du sujet (Clot, Faïta, Fernandez, & Scheller, 2001).
C’est ce qu’illustrent bien les propos suivants d’un professeur d’arts plastiques,
exerçant dans un collège situé en zone d’éducation prioritaire, lorsqu’il
visionne un enregistrement vidéo sur son travail dans une classe difficile en
présence du chercheur qui l’incite à réagir :
« J’en suis à ma onzième année d’enseignement et il y a des choses que je ne faisais
pas au début et sur lesquelles je suis revenu de manière systématique, pour mon
47
confort dans ma vie de tous les jours et pour la qualité du cours. Un cours d’arts
plastiques complètement lâche, dans ce genre d’endroit, avec des gamins aussi
jeunes et aussi peu structurés, c’est à mon avis… suicidaire, c’est faire du n’ importe
quoi ! […] Moi j’ai envie de rentrer chez moi, d’accueillir les classes d’après, d’avoir
des journées correctes ! »
Le souci de cet enseignant de se préserver n’est pas seulement une ques-
tion de confort personnel, mais bien une affaire d’efficacité professionnelle : il
veut pouvoir enchaîner classe après classe, « tenir » jusqu’en fin de journée et
« durer » toute l’année, au moyen d’un usage de soi compatible à la fois avec la
nécessité de maintenir sa disponibilité physique et psychique à l’égard de ses
élèves et avec le souci d’assurer la qualité de ses cours, de faire du bon travail.
« Savoir et pouvoir durer » s’inscrit dans une liste de préoccupations profes-
sionnelles, qui bien que non mentionnées officiellement dans les référentiels au
titre de « compétences », n’en sont pas moins essentielles pour « faire », dans
tous les sens du terme, son métier d’enseignant.
2.2 LES OCCUPATIONS PROFESSORALES ENTRE

« PRÉ-OCCUPATIONS » ET INTERCALAIRES SOCIAUX
L’efficacité « malgré tout » dont font preuve les enseignants au travail est
donc le résultat des tensions et des discordances entre les dimensions « produc-
tive » et « constructive » (Rabardel & Pastré, 2005) de leur activité, et doit être
regardée comme une efficacité dynamique à travers laquelle peuvent se trans-
former les compromis opératoires provisoirement réalisés. Mais c’est ici qu’il
est nécessaire d’aller plus loin que la formalisation proposée par Hubault, qui,
si elle nous a permis de préciser notre ancrage dans la tradition ergonomique,
doit selon nous être dépassée en effectuant deux pas en avant. Le premier
concerne la notion d’activité ; le second concerne le conflit de logiques entre ce
que Hubault appelle la logique technico-organisationnelle et la logique du
« vivant ».
Le premier pas porte donc sur la définition de la notion d’activité qui est
proposée dans le sillage de celle sur laquelle s’est édifiée l’ergonomie franco-
phone : l’activité, c’est ce qui se fait ou ce qu’on fait, dit Hubault, par rapport à
la tâche qui définit ce qui est à faire. Or, l’une des leçons à retenir de l’histoire
récente des sciences de l’action est qu’elles échouent lorsqu’elles confondent le
réalisé de l’activité avec l’activité elle-même. De ce point de vue, l’activité c’est
tout autant ce qu’on ne fait pas, ce qu’on ne parvient pas à faire, ce qu’on
voudrait ou aurait pu faire, etc. L’activité contrariée, suspendue ou empêchée
fait partie du réel de l’activité, au même titre que l’activité réalisée, sur laquelle
elle pèse de tout son poids (Clot, 1999). En effet à travers l’activité réalisée,
48
qu’on considérera comme les occupations d’un sujet, ce dernier cherche

toujours à recycler ses « pré-occupations » (Curie & Dupuy, 1996) : le devenir
de ces préoccupations dans les occupations du sujet, la possibilité ou non pour
lui d’en « faire quelque chose », ouvre ou ferme la voie au développement de son
activité.
Le deuxième pas concerne le clivage entre la logique technico-organisa-
tionnelle et la logique du « vivant ». D’une part, en suivant Maggi (2003) nous
considérons l’organisation du travail enseignant comme un processus d’ac-
tions et de décisions, un agir organisationnel au cours duquel sont reconçues
et retravaillées les prescriptions. D’autre part, le conflit de logiques tel qu’il est
présenté tend à consacrer un face à face – proche de celui qui lie, chez Saus-
sure, le locuteur et la langue, liberté individuelle d’un côté et prescription/
normalisation sociale de l’autre –, là où pour nous le rapport aux prescriptions
est de nature profondément dialogique. On soutient en effet que le métier de
l’enseignant, de la même manière que le mot-énoncé chez Bakhtine (1984, p.
295), existe simultanément sous trois aspects : à la fois en tant que métier
neutre de la prescription, en tant que métier d’autrui et en tant que métier à
soi. Entre l’enseignant et sa tâche viennent s’interposer des intercalaires sociaux
(Clot & Faïta, 2000) que nous qualifions de « genres d’activité professorale ».
Ces genres à travers lesquels se réalise le travail de l’enseignant, constituent
moins, à l’instar des « genres de discours » chez Bakhtine (1984), des normes
professionnelles achevées que des systèmes ouverts de façons de faire et de
penser partagées qui s’offrent au professeur comme des « recours pour éviter
d’errer tout seul […] devant l’étendue infinie des bêtises possibles » (Darré,
1994, p. 22). Il existe donc une dynamique des prescriptions, depuis les pres-
criptions exogènes qui ne sont jamais que le « modèle refroidi » de l’activité des
concepteurs (Clot, 1995), jusqu’à ce que chacun en fait dans son activité via les
prescriptions endogènes que se donnent les collectifs de travail pour effectuer
« ce qu’on demande ».
Ce double pas a des conséquences théoriques importantes à propos de la
notion de compromis opératoire. En effet, les compromis apparaissent, dans la
modélisation de Hubault, comme le résultat des arbitrages effectués ici et
maintenant dans la réalisation d’une tâche qui convoque des rationalités en
conflit. C’est laisser dans l’ombre les conflits du réel de l’activité qui conduisent
le sujet à évaluer la portée des arbitrages effectués au regard de ceux qu’il aurait
pu faire, mais n’a pas faits, et qui renvoient au champ des autres arbitrages
possibles ou impossibles pour lui au moment où il a agi. Vygotsky l’a écrit en
une formule percutante : « L’homme est plein à chaque minute de possibilités
non réalisées. » (1925/1994, p. 41) On touche sans doute ici aux limites de la
49
notion de compromis, sauf à élargir sa définition à un ensemble de « détermi-

nants » de l’activité qui échappent à une appréhension du compromis considéré
comme un objet actuel. Il faut compter, au rang de ces « déterminants » de
l’activité, les débats de soi avec soi-même, suscités par « ce que demande » la
tâche à un sujet qu’on peut définir comme « un lieu-temps hétérogène bizarre
où se combinent et s’opposent des modes de signification qui ne peuvent se
recouvrir » (François, 1992, p. 85). Ces débats sont l’écho des tentatives par
lesquelles celui-ci s’efforce de dépasser ses divisions internes, quitte à « se faire
inconscient, par ses choix, ses partis pris, ses paris, d’une part de la réalité »
(Malrieu, 1989, p. 264), sans jamais y parvenir totalement.
Si les compromis opératoires servent donc bien, comme nous le disions
plus haut, à opérer des arbitrages pour que le sujet qui réalise de tels compromis
parvienne à faire « ce qu’on demande » et « ce que ça demande », ils ne se limi-
tent pas aux dimensions opératoires (efficacité et efficience) de son activité,
mais renvoient aussi à la place qu’occupe cette activité dans sa propre histoire.
Il s’agit avec cette dimension subjective de l’activité de ce que Leontiev (1976,
1984) a proposé d’appeler le sens de l’activité, entendu comme le rapport entre
ce qui incite le sujet à agir et ce vers quoi son action est orientée ici et mainte-
nant, c’est-à-dire pour reprendre le vocabulaire de Leontiev comme le rapport
entre le motif de l’activité et le but immédiat de l’action. Pour éclairer le jeu de
ces rapports dans l’activité, mais aussi pour mieux comprendre l’importance
que nous accordons à cette question du sens dans la contribution que Leontiev
a apportée à la théorie de l’activité à partir des travaux de Vygotsky (Saujat,
Amigues, & Faïta, 2007), nous proposons une courte illustration clinique. Il
s’agit de l’extrait d’un entretien avec Aline, jeune enseignante débutante,
confrontée au moment de sa prise de fonction à la difficulté d’instaurer dans
une classe de cours moyen deuxième année (10-11 ans) en zone d’éducation
prioritaire, un rapport plus actif chez ses élèves à la grammaire à travers la mise
en place de jeux d’écritures :
« Donc j’avais des périodes où c’ était très traditionnel et moi je m’ennuyais et, au
bout d’un moment, ça se sentait. Y’avait que les notes, alors la compétition et… ah
oui alors s’ ils n’avaient pas le modèle, incapables de faire quoi que ce soit […]. Alors
là, j’avais le silence et tout, mais la plupart faisaient n’ importe quoi, et ils réfléchis-
saient pas du tout. Donc, ça, moi, ça me mettait en rogne, je me disais “c’est plus
possible, il faut que je fasse autre chose.”, et j’ étais tout le temps divisée. Voilà. »
On voit ici comment les discordances entre ce qu’elle voudrait faire (le
motif de son activité) et le but qu’elle se donne pour instaurer les conditions de
travail dans la classe conduisent Aline à vivre l’atteinte de ce but (« […] là,
j’avais le silence […] »), qui procure une efficacité relative à une débutante qui
50
peine à poser un cadre permettant la mise au travail des élèves, sur le mode
d’une défaite psychologique. Autrement dit, elle est contrainte de « choisir »
entre sa « pré-occupation » et son occupation de débutante. Mais ce « choix »,
elle ne peut le faire qu’en comptant sur sa propre histoire professionnelle : elle
a rencontré d’importants problèmes de disciplines lors de son stage de titula-
risation en formation initiale, au point d’en « pleurer tous les soirs ». Il faut
donc écrire « pré-occupations » au pluriel, et il faut ajouter à celles que nous
avons évoquées (faire vivre des jeux d’écritures et comment ne plus pleurer)
son souci de montrer aux élèves, à leurs parents et à ses collègues qu’elle est
capable de « tenir » la classe qu’on lui a confiée. Pas facile de trancher dans ces
conditions. Alors, ne pouvant « tenir » les situations de jeux d’écritures qu’elle
propose initialement, elle va s’économiser en alternant ces dispositifs « inno-
vants » et des séances « traditionnelles ». Mais les gains en efficience obtenus
ramènent au premier plan les questions du sens : « […] la plupart faisaient
n’ importe quoi et ils ne réfléchissaient pas du tout. […] C’ était nul, parce qu’ ils
n’apprenaient rien. » Cette alternance, qui ne tarde pas à devenir insuppor-
table, va la pousser à faire autre chose, mais c’est une autre histoire.
En tout cas, on retiendra qu’on trouve chez Leontiev de quoi alimenter
de manière très stimulante la conception d’une « subjectivité agissante qui, en
même temps, ne tourne jamais le dos à l’efficacité de l’action dans le monde »
(Clot, 1999/2002, p. 207).
3. UN CADRE MÉTHODOLOGIQUE POUR

INTERVENIR EN MILIEU DE TRAVAIL
ENSEIGNANT
« C’est donc bien toujours en droit, sinon actuellement en fait, parce

qu’il y a des hommes qui se sentent malades qu’il y a une médecine, et non
parce qu’il y a des médecins que les hommes apprennent d’eux leurs mala-
dies. » (Canguilhem, 1966, pp. 53-54).
En mettant en avant cette subjectivité irréductible dans le rapport du
malade à sa maladie, Canguilhem entend rappeler que la vie pour le médecin
n’est pas un objet, mais une « activité polarisée » dont il s’agit de prolonger
l’effort de défense et de lutte contre tout ce qui est de valeur négative : une
« activité normative » (1966, p. 77).
Le problème se pose-t-il autrement pour le chercheur préoccupé par
l’analyse du travail enseignant ?
51
Lui aussi a affaires à des processus vivants : « pas seulement des classes où
des maîtres enseignent, mais aussi des établissements, des processus. Les lieux
sur lesquels porte l’investigation sont habités par des acteurs dont le compor-
tement autonome doit être pris en compte. » (Prost, 2001) Il est donc précédé,
sur le « terrain », par des femmes et des hommes qui y travaillent et n’ont pu
faire autrement que de donner, conserver ou redonner un sens à l’activité qu’ils
y déploient. C’est ce qui rend, selon nous, nécessaire le recours à une approche
clinique du travail enseignant, une « clinique du lien entre activité et subjecti-
vité, que le langage ne cesse de “trahir”, à tous les sens du terme » (Clot, 1995,
p. 186).
Mais du coup, la prise en compte des « données subjectives » et des
processus langagiers qui témoignent du sens que les enseignants attribuent à
leurs actions lorsqu’ils interprètent, utilisent ou transforment leur milieu pour
faire leur travail (Weill-Fassina, Rabardel, & Dubois, 1994) soulève le
problème des modalités d’ investissement méthodologique de la catégorie d’expé-
rience que pose toute recherche fondamentale de terrain.
3.1 LA « DIFFICULTÉ » COMME PORTE D’ENTRÉE DANS

L’ANALYSE DU TRAVAIL ENSEIGNANT
La notion de recherche fondamentale de terrain évoquée ci-dessus a une

histoire. On peut situer sa naissance avec l’avènement des sciences humaines et
sociales qui, dans la seconde moitié du XIXe siècle, ont placé au cœur de leur
problématique la question de l’intervention sur l’humain (Bronckart, 2001).
Si cette articulation forte entre recherche fondamentale et interventions prati-
ques a progressivement été remise en question (Bronckart, 2001, p. 134), elle
demeure un principe de notre parti-pris : étudier le travail enseignant est syno-
nyme pour nous d’intervenir en milieu de travail enseignant, d’imprimer à
celui-ci des transformations plus ou moins sensibles, et pour finir de rendre
des comptes aux intéressés. La référence de notre démarche à l’ergonomie se
justifie entre autres par ce fait qu’à la différence d’une recherche telle qu’elle est
généralement conçue en sciences humaines, l’analyse du travail ne peut éluder
cette contrainte, qui au contraire constitue la condition même de l’adéquation
à son objet. Wisner déclarait à ce propos : « La plupart des chercheurs en
sciences humaines n’aiment pas obéir à une commande. Nous, au contraire,
considérons la demande comme absolument essentielle en ergonomie parce
qu’elle nous conduit sur la difficulté. » (1995, p. 10) L’existence d’une demande
ou d’une attente transforme sensiblement la position du chercheur, par le
renoncement ipso facto au confort que procure l’élaboration de problématiques
52
guidées suivant des considérations purement théoriques et expérimentales.

Concernant la clinique de l’activité enseignante qui guide notre démarche,
« elle propose un cadre pour que le travail puisse redevenir un objet de pensée
pour les intéressés qui en formulent la demande » (Clot & Faïta, 2000, p. 8),
car nous postulons que c’est dans les situations potentiellement conflictuelles,
où la connaissance doit s’expliquer par l’action, que peuvent apparaître avec un
maximum de netteté les rapports entre les déterminants de cette action.
Si nos interventions visent donc bien à appuyer des enseignants dans
leurs efforts pour « travailler » leur expérience afin d’identifier ou de surmonter
un obstacle, notre activité de chercheur nous conduit à transformer cette expé-
rience pour parvenir à la comprendre. En effet, l’accès au réel de l’activité
nécessite la création d’un milieu de travail « extra-ordinaire », qui mobilise un
collectif sur l’activité « ordinaire » de chacun : il s’agit d’un travail de coanalyse
associant chercheurs et enseignants dans un processus propre à mettre cette
activité « ordinaire » en mouvement.
L’objet de ce travail n’est autre que le métier en (re)construction. Ce
dernier constitue en effet, pour les enseignants, une ressource collective
permettant de réinscrire autrement le vécu dans des possibilités d’agir nouvelles,
et pour les chercheurs, ce dont ils tentent d’éclairer le fonctionnement en créant
les conditions de son développement. De ce point de vue, nous cherchons
moins à faire parler les sujets qui ont sollicité notre intervention qu’à faire
parler le métier enseignant. Dans les « milieux de travail » où l’on s’efforce d’or-
ganiser le travail enseignant, c’est la traversée de contextes différents qui enrôle
l’activité de chacun des protagonistes dans des occasions nouvelles de se
« réaliser », y compris celle du chercheur, car pour lui également, comprendre,
c’est penser dans un contexte nouveau (Bakhtine, 1984).
3.2 OUVRIR UN ESPACE AU MOUVEMENT DIALOGIQUE
Le cadre méthodologique de l’autoconfrontation constitue un « espace-

temps » (Clot & Faïta, 2000) où se déploie un rapport dialogique au sens de
Bakhtine, c’est-à-dire irréductible à l’enchaînement des répliques entre deux
sujets engagés dans une interaction. Ce rapport implique un sujet, d’abord
confronté à lui-même sous les types d’actions qu’il se voit réaliser. Chacun
s’engage donc, au cours de cette première phase, dans un dialogue avec lui-
même dans le cadre duquel il justifie et évalue ses propres actes ; s’en étonne
éventuellement ; et en construit une vision nouvelle, avant d’être confronté,
dans une deuxième phase, à l’évaluation et aux commentaires d’un pair de ses
actes de travail.
53
Il s’agit donc véritablement d’ouvrir un champ de possibilités nouvelles

à un entrecroisement d’activités elles-mêmes nouvelles, en l’occurrence dialo-
giques, dont le film du travail d’un sujet, soit la part perceptible ou observable
de son activité initiale, constitue la référence : on parlera alors d’activité sur
l’activité (Amigues, Faïta, & Saujat, 2004).
L’originalité de l’autoconfrontation, en tant que méthode de sollicitation
de l’expérience et des savoirs en acte, réside dans la libération des façons de
signifier offertes aux sujets. Ainsi, les mises en relation possibles entre les
énoncés et les situations et actions de référence peuvent devenir elles-mêmes
objet de réflexion et de débat, à travers la reconnaissance de la pluralité des
voix et des signes, qui compose la dimension concrète des échanges verbaux.
Au dialogue contraint, situé et contingent aux modes d’évaluation sociaux et
techniques succède un dialogue riche de ce que les sujets n’ont pas dit, mais
auraient pu dire ou exprimer à propos des thèmes, c’est-à-dire, encore au sens
de Bakhtine, des formes concrètes d’énonciation intégrant le jugement sur
l’objet de l’action et son destinataire.
3.3 L’AUTOCONFRONTATION : UN RAPPORT DIALOGIQUE
À PLUSIEURS NIVEAUX
Un rapport dialogique « à plusieurs niveaux » caractérise le processus
d’autoconfrontation (Faïta & Vieira, 2003). On formalisera très schématique-
ment ce cadre méthodologique comme suit (Faïta, 2007a) :
Processus d’autoconfrontation
Visionnement de la séquence filmée (situation de travail initiale) en présence du
chercheur.
Commentaires à propos de la séquence par l’intéressé ; et engagement du
rapport dialogique à deux niveaux (situation initiale/actuelle ;
opérateur/chercheur).
Confrontation avec un pair à propos du film, ainsi que du discours produit ; et
développement d’un rapport dialogique à plusieurs niveaux.
Validation et appropriation collectives du produit final de ce processus.
Tableau 5
Processus d’autoconfrontation
La situation initiale, objet de la coanalyse, constitue à la fois le contexte

et l’objet d’une nouvelle activité. Ce qui importe est alors le fait que ce
« contexte » n’est pas seulement un ensemble de références, « ce dont on parle »,
54
mais surtout une part déterminante de ce que les opérateurs font de ce qu’ils
voient au moment où ils le voient. Les actes de travail saisis par le film ne sont
pas seulement prétextes à commentaires ou explications dirigés vers autrui,
mais prennent sens d’une façon souvent insoupçonnée jusqu’alors par leurs
propres auteurs. Cela explique que les discours produits par les sujets ne soient
jamais seulement la contrepartie verbale ou l’explicitation des actes visualisés.
Cela explique également que la coïncidence en temps de l’image et du discours
soit impossible à obtenir : un sujet sollicite toujours l’arrêt du défilement des
images pour intervenir à propos de sa situation de travail. Il éprouve presque
toujours le besoin de faire place à ce « concentré d’histoire qu’est chaque situa-
tion d’activité » (Schwartz, 2000, p. 735) : ce qui s’est déjà passé et déjà fait ; ce
qui justifie ce que l’on voit et ce qui doit advenir ensuite ; ce qui impose aux
actes telles caractéristiques ; ce qui pourrait être fait autrement par d’autres ou
par le sujet lui-même ; etc.
4. UNE ILLUSTRATION DE NOTRE DÉMARCHE :

LA RÉPONSE À UNE DEMANDE D’INTERVENTION5
La situation que nous allons soumettre à l’analyse résulte de l’autocon-

frontation « croisée » de deux professeurs des écoles C et G (successivement
confrontés à partir du film de la classe de l’un, puis de l’autre, ce qui se traduira
plus bas par deux notations : C-G et G-C). Elle fait suite à une demande d’in-
tervention émanant de l’équipe pédagogique à laquelle les deux professeurs
appartiennent, motivée par les obstacles rencontrés dans la mise en œuvre, au
sein d’une école élémentaire (élèves âgés de 6 à 10 ans) accueillant un public
comprenant une proportion importante d’élèves en difficulté, d’une démarche
d’enseignement des mathématiques à partir d’un fichier d’essence constructi-
viste. L’analyse est fondée sur l’utilisation de « situations-problèmes », points de
départ pour les élèves dans la recherche d’informations, la conceptualisation
et la résolution de problèmes. Celle-ci occupant une place centrale, l’activité
du professeur s’en trouve par conséquent réduite. Doit-il concevoir son rôle
comme celui d’un simple organisateur ou d’un architecte de situations ?
L’équipe pédagogique s’interroge sur les disparités, les réussites et les échecs
apparents rencontrés par ses membres. Pour certains, la méthode est efficace et
facile d’application, pour d’autres au contraire les élèves rencontrent des diffi-
cultés que le maître est impuissant à traiter. La question posée est donc :
5. Le développement qui suit est une version remaniée d’une contribution plus longue (Faïta, 2007b).
55
comment comprendre la nature de ces disparités et difficultés, et comment les

surmonter ?
On notera que la conception de la démarche, source des problèmes
rencontrés, n’est pas incriminée au moment de l’expression de la demande.
Cela conduit les professeurs à aborder les situations de travail proposées par
notre équipe (se baser sur des situations de classe passées comme contextes
d’une activité de réflexion renouvelée) en y important les présupposés initiaux
au sujet de leur pratique.
4.1 DES « DONNÉES » AU « TEXTE » ET À L’« ANALYSE » :

TRANSITIONS VERS UNE DÉMARCHE DE CONNAISSANCE
La démarche met en rapport deux plans distincts : celui de la poursuite

des objectifs (examen et reformulation de la demande, hypothèses au service
de ces objectifs) et celui du traitement du texte recueilli au terme du processus
d’autoconfrontation, et donc de la définition du statut de ce texte. Il s’agit d’un
objet transitionnel, porteur et témoin de la relation entre l’activité de travail
des professeurs et l’activité discursive par laquelle ils ont « repris la main » sur
ce qu’ils ont perçu de leurs actes de travail, en référence aux savoirs à enseigner
et aux modalités du faire. La relation entre ces activités, son évolution et ses
transformations façonne des « régimes de signification » propres (François,
1998, p. 154) qu’il convient de repérer et de suivre dans leur mouvement pour
les interpréter.
La nature des actes de recherche, soit la position que nous occupons
dans le processus, n’est pas distincte d’une intervention en milieu de travail,
car le chercheur devient l’acteur des situations enchaînées qu’il a contribué à
créer, et non pas l’analyste en position d’exterritorialité.
L’interprétation en cours de processus et à la fin de celui-ci participe de
ce travail de l’analyste, facteur essentiel de progression. Elle est orientée vers
l’accomplissement du processus et pour ce faire, se doit d’être centrée sur la
mise en évidence de la « pluralité des mises en mots sous l’unité de la langue »
(François, 1998, p. 16). Les interlocuteurs, ou coacteurs de la situation créée,
travaillent tous à faire évoluer leurs positions respectives, énonciatives, puis
interprétatives. Parmi eux le chercheur exerce sa « compréhension responsive
active » (Bakhtine, 1984, p. 304) d’une position qui le contraint à interpréter
l’interprétation des autres : comment, en fonction de la connaissance qu’il en
a, ses deux interlocuteurs s’engagent dans un échange verbal où ils produisent
des énoncés référant à la fois à des situations concrètes et aux énoncés produits
par chacun d’eux au sujet de celles-ci (Faïta & Vieira, 2003).
56
Sous l’effet de la « motricité du dialogue » (Clot & Faïta, 2000), les sujets
soumis à l’autoconfrontation sont placés dans une posture les conduisant à
chercher quoi dire de ce qu’ils font, mais aussi quoi faire de ce qu’ils disent
(Clot, Faïta, Fernandez, & Scheller, 2001). Le texte obtenu n’est que l’image
d’un moment d’une histoire, d’un processus complexe dont on a découpé un
segment, lui-même susceptible, si les intéressés s’en emparent ultérieurement,
de fournir le point de départ de nouveaux développements collectifs et indivi-
duels.
L’affirmation de François (1998, p. 113) selon laquelle « La circulation du
sens n’est pas tant une circulation des représentations qu’une circulation des
genres. » correspond à l’approche que nous préconisons du texte de l’autocon-
frontation. Elle indique le niveau auquel peuvent être lues les orientations
générant les statuts et les significations attachés aux unités linguistiques. C’est
donc en empruntant cette entrée qu’on a les meilleures chances de se situer par
rapport à l’enchevêtrement des activités et des différents phénomènes, marques
et événements qui en matérialisent les mouvements dans les discours.
En second lieu, la notion de « circulation » rend compte de la diversifica-
tion introduite par le fait que textes et discours, une fois produits, peuvent être
repris puis transformés par leurs auteurs ou leurs interlocuteurs. Un locuteur
peut être successivement, à des moments différents, celui qui donne ou reçoit
la leçon. Le dialogue entre G et C se démarque sur ce point de vue par un
cours remarquable des enchaînements, ruptures et transformations des genres
de discours.
4.2 AUTOCONFRONTATION À PARTIR DU FILM DE C :

ÉCHANGE VERBAL ET ÉCHANGE DES GENRES DE
DISCOURS
Le travail de lecture des échanges verbaux obtenus constitue le premier

acte consécutif à la réalisation de l’autoconfrontation. Lecture au sens où l’on
se trouve en présence d’un objet textuel ; travail au sens où on se donne pour
but de « déplier » un énoncé perçu a priori dans une continuité qui en masque
la densité, les attendus et déterminants. C’est pourquoi on va tenter de le
démontrer : un parcours linéaire en est forcément lacunaire. Les actions de C
et G à la fin du processus dialogique, on le vérifiera, éclairent différemment les
éléments repérés au début de celui-ci. Les significations retravaillées sous la
contrainte des écarts constatés a posteriori par l’un et l’autre donnent alors de
la substance à ce que l’on avait cru comprendre de prime abord. Ainsi, le
thème « objectif », référence commune à l’un et l’autre, devient ensuite le thème
d’une contradiction aiguë.
57
Au stade initial du dialogue, G observe la façon dont C gère une séance

de mathématiques à partir du fichier (ERMEL).
30 C : Ça prend beaucoup de temps et… finalement je suis sûr que… ils n’ont plus
du tout distingué ensuite ce qui était …
31 G : Ouais, ouais, c’est la situation qui était trop… parce que je me rappelle dans
le cours on avait eu à peu près la même discussion avec les collègues qui étaient déjà
passés avec toi quoi [lors d’autoconfrontations précédentes]… et c’est vrai que moi
ce que je trouve quand on est en résolution de problèmes c’est… soit c’est une situa-
tion-problème pour un apprentissage particulier, donc là tu élimines le maximum
de parasites pour aller droit à ton… pour que le débat de la preuve il est pile sur ce
que tu voulais quoi…
32 C : Ouais.
33 G : Mais quand tu es en résolution de problèmes moi, je…
34 C : Je les laisse se débrouiller…
35 G : Ben heu… ou alors si tu les laisses pas se débrouiller, c’est que la situation est
vraiment trop dure et donc en fait ce qu’ il faut c’est plutôt simplifier la situation
plutôt que de hacher quoi… et de… enfin, je sais pas… on continue ?
[…]
41 C : Mais peut-être que je leur évite justement la phase de recherche qu’ ils
devraient faire effectivement seuls, face au texte.
42 G : Ben, comme c’est de la résolution de problèmes, moi, j’aurais tendance à les
laisser heu… d’entrée à essayer de se dépatouiller quoi… quitte après à aller voir
les enfants qui produisent rien, qui sont vraiment bloqués quoi…
43 C : Mhum… [acquiesce]
Plus loin :
55 C : En fait, je voulais les laisser heu… je voulais qu’ il y ait un plan de résolu-
tion… qu’on partage justement un parcours et qu’on essaie de … de se poser des
questions… que la question finale n’est pas… qu’on peut pas y répondre directe-
ment…
56 G : Ouais, tu anticipes sur leur raisonnement quoi en fait…
[…]
21 G : Ben moi aussi tu le vois quoi, puisque moi je les lance dans… enfin j’ai
une autre méthode… je préfère qu’ils soient d’entrée dans l’action… à des
moments c’est vrai que c’est dur, tu es obligé de ramer, c’est pour ça que moi, je les
simplifie quoi les problèmes…
Au cours de cette première phase de l’autoconfrontation apparaît donc
une question centrale : l’enseignant doit-il intervenir lorsqu’il fait entrer les
élèves dans une activité de résolution de problèmes ou doit-il les laisser se
58
débrouiller seuls ? Cette question en commande une deuxième : lorsqu’appa-

raissent des difficultés, doit-on se résoudre à intervenir ou faut-il s’en abstenir
quitte à simplifier le problème ? Pour G, il semble évident qu’il faut opter pour
la deuxième proposition qui sous-tend cette double question. Il va d’ailleurs
s’employer à montrer à C que sa façon de faire ne correspond pas aux attendus
de l’activité du maître dans la mise en œuvre et la conduite d’une situation-
problème, et que les difficultés qu’il rencontre sont tributaires des choix erronés
qu’il opère en regard de ces attendus.
Premier saut vers le futur : plus tard, le rapport s’étant inversé au cours
de la seconde phase de l’autoconfrontation (G-C), C se trouve à son tour en
position d’observateur critique de l’activité de son collègue, filmé au cours
d’une séance comparable (on ne transcrit ici que les éléments paraissant perti-
nents).
1 C : … mais là, c’est toi qui expliques !
2 G : Ouais… En fait ce qui se passe là c’est que l’objectif c’est pour les amener à la
technique opératoire de la soustraction, donc là, la situation-problème qu’ il y avait
là c’ était de calculer les écarts entre des nombres… donc ce que je voulais surtout
pas c’ était justement qu’ ils soient parasités par des problèmes de compréhension du
jeu […]
3 C : Ah oui ! Là, tu les lances pas du tout dans le problème tout seul…
3 G : Enfin, j’essaie quand même qu’ ils comprennent d’eux-mêmes, mais ce que je
veux dire par là/
5 C : (l’ interrompt)/ Non ! C’est toi qui expliques !
6 G : Oui, oui…
7 C : Mais tu dis justement qu’ ils sont pas en résolution de problème là !
La lecture contrastive des deux phases du dialogue met en évidence une
double caractéristique de celui-ci, identifiable dans son évolution, mais surtout
repérable par le contraste que produisent la circulation et la transformation des
genres discursifs. On commencera par noter que C, qui se justifie aux yeux de
G, positionné par lui-même comme référent et garant de l’orthodoxie de la
méthode dans la phase C-G, devient celui qui juge l’autre dans la phase G-C.
À l’inverse, G passe de la place de celui qui explique à celui qui se défend.
L’évolution des conduites discursives de C et G est indubitable, mais ces trans-
formations impriment des modifications continues aux significations
supposées communes au départ, autant qu’aux positions énonciatives respec-
tives. Le premier constate l’écart séparant les significations attribuées par
l’autre et par lui-même à des mots et des actes jugés d’abord identiques. « Le
dialogue est non seulement possible, mais nécessaire justement quand les
59
hommes ne partagent pas les mêmes significations. Ce que nous partageons

n’est pas aussi intéressant que ce que nous ne partageons pas. » (Bender, 1998,
p. 193) Un tel constat impose l’évidence : une autre façon de lire le texte est
possible et nécessaire.
4.3 CIRCULATION DES THÈMES ET RETOUR DANS LE TEMPS :

INDICES DU RAPPORT DIALOGIQUE
On a mentionné plus haut comment l’autoconfrontation avait pour

double effet de permettre aux interlocuteurs une reprise en main de leur vécu,
mais également une promotion de ce vécu, des situations antérieures de leur
travail, comme contexte d’une activité présente de production discursive. C’est
pourquoi la transformation des rapports entre G et C au moment de l’alter-
nance (passage de C-G à G-C), assortie d’un mouvement des genres, constitue
à la fois un épisode logique de l’histoire de cette autoconfrontation et une
phase de production d’indices engageant à reconsidérer ce qui précède. Il
n’existe pas de symétrie réelle entre les phases C-G et G-C. Il est donc envisa-
geable de réinterpréter les discours respectifs de cette première phase en y
intégrant leurs effets constatés sur la phase consécutive. Dès lors, les événe-
ments discursifs identifiables dans le texte permettent de distinguer les grandes
lignes du rapport dialogique. La circulation des genres et des thèmes projette
une lumière nouvelle sur les éléments concrets repérés et leur organisation
manifestée au fil du développement, l’ensemble nourrissant notre interpréta-
tion.
Le retour au texte montre comment, dans le traitement des thèmes mis
en circulation autant que les éléments associés à ces thèmes (ou sous-thèmes),
la succession des genres constitue une rupture. Dans la phase C-G, le dernier
nommé catégorise à travers ses interventions successives un réel dépourvu
d’ambiguïté : la situation-problème.
7 C : … il faut d’abord qu’ ils comprennent l’ énoncé…
8 G : Ouais… ça fait partie de la situation-problème, enfin… c’est de la lecture,
c’est sûr… […] la résolution de problèmes donc c’est un tout, tu peux pas tout euh…
S’ajoutant aux marques produites dans les répliques transcrites ci-dessus,
on peut observer comment G argumente (met en mots un aspect de l’objet de
la discussion) contradictoirement avec son collègue : il procède par assertions,
et ne modalise qu’au sujet des conditions de réalisation de l’objectif :
10 G : Ouais… mais après ça va être la situation qui est trop compliquée… Non ?
Tu vois pas ce que je veux dire ?
60
Ou encore :
42 G : Ben, comme c’est de la résolution de problème, moi j’aurais tendance à les
laisser heu… d’entrée à essayer de se dépatouiller, quoi…
C., lorsqu’il se trouve à son tour dans la posture du témoin critique
(phase G-C), adopte comme on l’a vu une posture énonciative différente. Au
lieu de catégoriser comme G les actes de l’un et de l’autre en modalités d’action
plus ou moins bien adaptées aux prescriptions de la méthode et aux caractéris-
tiques des situations, il réfère ses énoncés aux distorsions manifestes des
actions présentes de l’autre par rapport à son discours antérieur. Ce détail,
s’ajoutant à la « circulation des genres », fournit un indice fort sur la réalité et
la nature des formes de développement à l’œuvre dans l’autoconfrontation.
À ce stade, la circulation attestée des genres de discours et le développe-
ment du rapport dialogique entre G et C, perceptible du fait des transformations
qu’il subit, ouvrent des perspectives orientées vers la recherche d’autres façons
de signifier pour des éléments interprétés d’abord au premier degré.
4.4 « ESPACES SÉMIOTIQUES » NOUVEAUX POUR PAROLES

ANCIENNES : LES ENCHAÎNEMENTS
La posture énonciative que l’on vient de signaler pour C, caractérisée par

un changement de genre, s’adresse probablement autant à lui-même qu’à son
interlocuteur, dans la mesure où à travers ses choix énonciatifs il procède dans
la seconde phase à une réévaluation des orientations réciproques des échanges
verbaux initiaux. Le réexamen a posteriori de ceux-ci le confirme.
Retour sur la première phase : C se justifie d’avoir guidé les élèves dans
l’approche de la « situation-problème » filmée (cf. ci-dessus « je voulais qu’ il y ait
un plan de résolution… »).
56 G : Ouais, tu anticipes […]
57 C : Ben en fait, on avait déjà fait des problèmes de ce type-là et on avait déjà vu
que… pour répondre à la question finale, il fallait répondre à des questions précé-
dentes qui permettaient ensuite de… d’où découlait la solution… et donc là je
voulais que ça leur revienne quoi… qu’ ils partent pas directement dans des calculs
justement… et donc peut-être j’anticipe… ouais…
59 G : C’est vrai que t’anticipes vachement !
60 G : Ouais, vraiment beaucoup…
61 G : Mais ça vient peut-être aussi du fait que tu sentais que le problème était
vachement complexe, non ?
62 C : mmh… mmh…
61
C ajoute à une première concession (justification de ses actes face aux

évaluations de G) un deuxième geste dont l’ambiguïté se manifeste au moment
de la relecture. Non content de se justifier, en référence à l’objet de l’activité, et
de s’exposer ainsi au diagnostic de son collègue (« tu anticipes »), il ajoute à ce
premier degré de la concession un acte représentant un niveau supplémentaire
dans celle-ci : l’explication de sa conduite observable en référence à des actes
pédagogiques antérieurs. Ce faisant, si l’on réfère à ce stade à la capacité de
réaction critique dont il témoigne lors de la phase suivante, il est permis de
s’interroger autrement sur ce que manifeste une telle conduite.
Notons d’abord qu’elle contraste de la façon la plus nette avec celle de G.
Ce dernier multiplie les jugements, structurés en tu+action+évaluation de l’ac-
tion (en fait, tu… ; c’est vrai que tu… ; ça vient du fait que tu… ; etc.).
Tel qu’avancé, les énoncés de G manifestent le rapport univoque entre-
tenu par leur auteur avec une référence littéralement objectale (la démarche
situation-problème et les situations proposées par le fichier ERMEL). Les
seules marques de modalisation affectent les énoncés où sont mises en mots les
incertitudes liées à la réalisation de la tâche du fait de la complexité de celle-ci.
On peut voir dans son activité présente une orientation dépourvue de dimen-
sion critique. Cette caractéristique est soulignée par le contraste avec les deux
énoncés successifs de C, lequel met à profit la situation pour « reprendre la
main » sur sa propre activité, en lui restituant a posteriori une profondeur qui
lui échappait probablement jusqu’alors, même au prix d’une caractérisation
accrue de sa place, soit celui qui est jugé. Il est probable que l’autoconfronta-
tion suscite un retour des acteurs sur leur vécu et provoque une évolution
intrinsèque du rapport dialogique. Cette « motricité du dialogue » (Clot &
Faïta, 2000) ouvre la voie d’un déploiement des possibles inhibés, d’un aigui-
sement des contradictions latentes. On obtient alors une visibilité nouvelle sur
un réseau complexe et opaque de relations d’associations et de causalités, tel
qu’il s’en tisse en permanence à la frontière des différents modes d’activité et
de la production discursive comme activité elle-même. En l’occurrence, il est
probable que la circulation des genres motivée par les « empilements dialogi-
ques » que nous avons provoquée suive et suscite les évolutions différentes de C
et de G, pour aboutir à la concrétisation de positions énonciatives doublement
opposées : d’abord opposées en elles-mêmes d’une phase à l’autre, ensuite
opposées l’une à l’autre de façon asymétrique au fil de l’évolution de la situa-
tion. Nous pensons en voir la preuve dans le fait que C fait d’abord le choix
d’argumenter la sienne en se justifiant, sans pour autant pousser jusqu’à son
terme la remise en cause à laquelle il se livre, alors que G exploite l’image de
légitimité qu’il donne de ses pratiques en dehors de toute référence concrète à
62
celles-ci. Ces conduites croisées se prolongent jusqu’à une conclusion parfaite-

ment synthétique de la première phase (217 G 217/218 218) :
217 G : […] je préfère qu’ ils soient d’entrée dans l’action… à des moments c’est vrai
que c’est dur, tu es obligé de ramer, c’est pour ça que moi je simplifie les problèmes,
je prends le même thème si tu veux…
218 C : Mais moi, ça, je le fais pas… j’ai souvent peur de dénaturer la difficulté du
problème, en la simplifiant… je préfère garder le problème et […] les guider un peu
plus…
Le contraste est d’autant plus fort que, dès l’amorce du processus inverse
(phase G-C), ce dernier constate l’erreur probable qu’il a commise dans l’in-
terprétation des thèmes produits par G : il réalise alors probablement qu’il
aurait pu, dès le début, aller au-delà des productions discursives de son collègue
pour s’interroger plus avant sur la complexité réelle des rapports entre le
discours de G et la réalité de son activité de travail. La relecture permet un
recueil d’indices jugés anodins a priori, notamment le fait qu’à plusieurs
reprises C donne une dimension supplémentaire à l’espace dialogique, en se
détournant de l’écran pour adresser au chercheur présent des mimiques
suspendant manifestement les réponses ou assertions qu’il est en train de
produire dans l’interaction avec G :
Première phase :
10 G : … ça va être la situation qui était trop compliquée dès le départ, quoi !…
Non ? Tu vois pas ce que je veux dire ?
11 C : … Si, mais je ne … [sourire adressé au chercheur]
Beaucoup plus tard (à la fin de cette même phase, C, revenu sur le fait
que ce n’est pas la solution au problème qui l’intéresse, justifie son attitude
vis-à-vis de l’élève qui va directement à la solution) :
151 G : ... Oui, mais tu m’as dit que lui déjà il commençait, quand vous étiez en
groupe il commençait déjà…
152 C : Oui, mais…
153 G : … À dire la solution… peut-être qu’ il avait pigé d’emblée quoi…
154 C : … Oui, ça, c’est vrai…
155 G : … Donc pour lui/
156 C : /ouais ouais [sourit en acquiesçant]
Ces marques muettes ou non verbales de modalisation ne passent pas
inaperçues lors d’un premier visionnement, mais sont passibles alors d’un trai-
tement au premier degré. La reprise du texte transcrit et le retour aux marques
énonciatives qu’elle occasionne sous l’éclairage de la circulation des genres
donnent une épaisseur différente au dialogue et révèlent probablement
63
l’existence d’un non-dit, ou d’un dire refoulé, brouillant quelque peu la

perception construite au préalable de la place de C : le praticien déviant, en
délicatesse avec ses références, recevant la leçon d’un expert reconnu.
4.5 « TU FAIS EXACTEMENT LE CONTRAIRE »
On a cité quelques énoncés à l’appui de notre interprétation fondée sur

la circulation des genres. Ceux qui suivent, extraits de la deuxième phase
(autoconfrontation G-C), ouvrent un moment et un espace dans lesquels les
contrastes se développent de manière tranchée et explicite. En prélevant dans
cette phase les séquences ci-après, on mettra en évidence leur articulation
autour d’un événement discursif remarquable, en 11 C, qui constitue à la fois
un pic dans l’évolution de ce locuteur et le déclencheur d’un retournement
d’attitude de la part de G. Cet épisode est l’aboutissement de la rupture déjà
constatée en tout début de la seconde phase G-C (1 C : Mais là c’est toi qui…).
1 C : Mais là, c’est toi qui… qui expliques
2 G : Ouais… en fait ce qui se passe là, c’est que l’objectif c’est pour les amener à
la technique opératoire de la soustraction, donc là, la situation problème qu’ il y
avait là c’ était de calculer des écarts entre les nombres. Donc ce que je voulais
surtout pas, c’ était justement qu’ ils soient parasités par des problèmes de compré-
hension du jeu, je voulais que leur travail à eux ce soit que de calculer ces écarts tu
vois, et qu’ il y ait une discussion que là-dessus, c’est-à-dire que quand ils allaient
discuter entre eux, moi je voulais que ce soit que orienté sur le calcul des écarts, je
voulais surtout pas que ce soit parasité par un problème de… j’ai parlé de résolution
de problèmes, je voulais pas que ce soit justement un problème de compréhension
de…
3 C : Ah oui, là tu les lances pas du tout dans le problème tout seul !
4 G : Enfin, si, là j’essaie quand même qu’ ils comprennent d’eux-mêmes […]
5 C : Non, c’est toi qui expliques !
6 G : Oui… oui, oui
7 C : Mais tu dis justement qu’ ils sont pas en résolution de problèmes, là
8 G : Oui, ils sont pas en résolution de problèmes, c’est-à-dire que moi, mon
objectif, l’apprentissage c’est pas la résolution de problèmes, c’est vraiment le
problème qu’ il va y avoir sur calculer des écarts entre des nombres, je veux que la
discussion elle soit que basée là-dessus quoi, et c’est pour ça que…
10 G : Sur leurs méthodes à eux pour calculer les écarts entre les nombres, tu vois,
donc c’est pour ça que… […] je veux vraiment qu’ ils aient bien compris que le…
la seule chose qu’ ils vont avoir à faire c’est de calculer ces écarts, je veux pas que ça
parte ailleurs, tu vois ce que je veux dire ?
64
11 C : Non parce que… tu fais exactement le contraire de ce que tu me disais de

faire !
12 G : Non, non non, parce que tout à l’heure, je te disais, moi je faisais…
deux choses, enfin je différenciais deux choses en fait, c’était la résolution
de problèmes, la grande résolution de problèmes, quand tu leur mets un
problème au tableau, donc là je pense que je les envoie de suite sur la
tâche, et la deuxième chose, c’est quand tu as des situations, c’est une situa-
tion-problème qui devient un apprentissage particulier, et donc là c’est vrai
que… cette situation-là, moi, de ERMEL, j’avais peur qu’ ils… comme là en plus
j’avais fait le jeu…
13 C : Qu’ ils partent sur/
14 G : /sur autre chose
15 C : Sur une tâche qui était différente
[…]
68 G : Ouais, mais la suite va te donner raison, parce qu’en fait on va pas
faire… on va pas le faire le débat de la preuve, c’est-à-dire que là, je pense que
j’aurais dû arrêter déjà, enfin, après là j’aurais pas dû les mettre encore en groupes
quoi, c’est-à-dire qu’ il y avait pas de problème particulier, ils avaient bien,
là-dessus ils avaient bien... tous ils avaient leurs méthodes et tous ils ont réussi à
faire l’exercice, donc c’est vrai qu’ il y avait pas de raison de les mettre ensemble
pour qu’ ils discutent heu… c’est-à-dire qu’après là, je vais quand même les faire
passer en groupes, et après dans le groupe je vais vite abréger quoi, et on va pas aller
au bout de la démarche, parce que c’ était pas utile, tu as raison.
Dans la réplique citée (11 C), C produit un énoncé concrètement très
dense, où il souligne la contradiction (« […] tu fais exactement le contraire
[…] »). Il renvoie également à sa propre conduite qui, au cours de la phase
C-G, l’a placé en situation de soumission aux jugements de l’autre (« Non parce
que… tu me disais de faire ! ») et enfin, globalement, au consensus initial plus
ou moins tacite sur les fondements et principes de la démarche adoptée. L’évé-
nement conduit alors le lecteur-relecteur du texte, à remettre en question le
résultat de sa première approche.
On relèvera également des marques attestant d’une évolution sensible de
la position de G ponctuée par des retours et des enchaînements sur lui-même.
Le changement d’attitude se caractérise en G-C par une transformation
de l’objet de l’activité discursive : la situation-problème en tant que telle, sa
nature et sa portée, et non les propriétés associées. On assiste à une restructu-
ration du thème en plusieurs temps, au fil de laquelle des modalisations en
série distinguent la position personnelle de G des impératifs de la démarche,
orientés vers la seule résolution du problème :
65
2 G : […] je voulais que leur travail à eux ce soit…

La tendance s’accentue par des reprises et des enchaînements rappro-
chés, sous l’effet des répliques sans concession de C, jusqu’à « l’événement »
signalé (11 C). Les étapes majeures de l’évolution apparaissent en 8 G et 12 G :
8 G : […] moi, mon objectif, l’apprentissage c’est pas la résolution de problème, c’est
vraiment le problème… […]
12 G : […] une situation-problème qui devient un apprentissage particulier […]
On assiste en 8 G à l’apparition, pour la première fois chez ce locuteur,
de la construction d’une référence non seulement externe, mais associée à sa
propre activité (« l’apprentissage » par les élèves), ce qui accentue la restructu-
ration du thème objectif et interpelle le lecteur sur sa relation (enchaînement)
à la manière dont C exprime à plusieurs reprises sa position dans la phase
C-G : on est porté à se demander quelles fissures provoquaient déjà les contra-
dictions apportées par C au monolithisme apparent de G.
En 12 G, l’opposition caractérisée par des propriétés associées (la grande
résolution de problèmes) et « une situation-problème qui devient un problème
particulier » finit de faire éclater cet « objectif », en appui sur la référence à une
position inédite du locuteur (« je différenciais deux choses en fait ») à sa pratique
de classe concrète et à son recours aux outils (« quand tu leur mets un problème
au tableau »).
Ce passage abonde en marques permettant d’entrevoir comment G
multiplie les transitions et ruptures par rapport à sa place énonciative de la
première partie. Il se livre également à un enchaînement remarquable, en
termes de genres de discours, avec la conduite de C en première phase, en
fournissant lui-même l’exemple d’un mouvement discursif similaire, de type
assertion-justification-explicitation (2 G, 8 G et 12 G).
Ce mouvement, dont nous émettons l’hypothèse qu’il traduit un déve-
loppement sur plusieurs niveaux, trouve son aboutissement à l’extrême fin de
l’autoconfrontation, sous la forme d’une concession finale particulièrement
explicite :
68 G : Ouais, mais la suite va te donner raison, parce qu’en fait on va pas faire…
on va pas le faire le débat de la preuve […]
Cet énoncé constitue un nouvel événement discursif dans la mesure où
la concession majeure faite par G au même interlocuteur qu’il chapitrait aupa-
ravant est assortie d’un enchaînement sur lui-même remarquable : d’abord par
la distance (31 G, phase 1 : […] c’est une situation-problème pour un apprentis-
sage particulier, donc là tu élimines le maximum de parasites […] pour que le
débat de la preuve il est pile sur ce que tu voulais quoi…), et ensuite pour les
66
marques abondantes faisant de ce thème un nouvel exemple « d’énoncé

concret ». L’objet auquel réfère le dans « on va pas le… » est bien celui de
l’énoncé distant, ce qui ajoute au thème une profondeur proprement histo-
rique : la présence, dans l’esprit du locuteur, des phases et strates antérieures du
débat et leurs poids sur l’interaction en cours alors que près de deux heures
séparent un énoncé de l’autre !
On relève ensuite dans la bouche de G une désignation de son collègue
par le déictique (tu/te) s’effectuant en association à autre chose que l’objet
« situation-problème », ou encore « l’objectif » omniprésent au cours de la phase
C-G. « [T]e donner raison » se rapporte sans doute possible à la différence des
positions respectives par rapport à l’objet fondamental du débat, différence
que G, comme C sans doute, a perçu dès le début du dialogue sans le laisser
émerger dans le mouvement des discours réciproques. Il s’agit d’une hypothèse
importante : le processus initié par la situation d’autoconfrontation a suscité
une autre forme de développement, celui de la situation initiale, contribuant
ainsi à débloquer une relation entravée par la référence conjointe à un savoir et
à une démarche tacitement admis par l’un et l’autre, mais inhibant finalement
les développements possibles de leur activité.
5. CONCLUSION
Au terme de ce qui précède, l’objet que nous avons construit et traité

s’ouvre à une autre approche. Les lectures successives et inversées auxquelles
on s’est livrés ont révélé les indices des évolutions, voire de l’éclatement des
certitudes affichées, des positions arrêtées, des faux accords, des fausses
évidences. Le travail effectué à la « frontière du discours et de l’activité » (Faïta
& Vieira, 2003) cède la place à l’exploration d’un autre versant de l’activité :
celui des préoccupations sous-jacentes des professeurs, rendues apparentes au
terme du parcours accompli. On a pu signaler en cours de route, à l’occasion
de la caractérisation effectuée des différents moments de l’autoconfrontation,
comment le poids de la méthode et des savoirs de référence pouvait alourdir
l’initiative et le développement de l’activité des enseignants. En dernière
analyse, on a probablement mis le doigt sur le fait que la démarche considérée,
et les principes et prescriptions qui l’entourent (fichier ERMEL) fonctionnent
comme un facteur d’inhibition de l’action. La méthode fait manifestement
obstacle au développement normal des situations de travail, et les professeurs
se culpabilisent lorsqu’ils sont obligés d’intervenir pour en modifier, ou en
contourner les modalités de mise en œuvre. Cette situation perdure et motive
par conséquent la demande à laquelle on a répondu : aussi longtemps que l’on
67
ne crée pas une situation dans laquelle ils peuvent s’expliquer en regard de
leurs pratiques et de celles des autres sous dans une perspective de réciprocité.
Les différents mouvements et circulations analysés ci-dessus manifes-
tent, selon nous, la contradiction aiguë à laquelle les accule une conception de
l’enseignement pour laquelle une idéologie (constructiviste, en l’occurrence)
prime sur le développement de la réflexion en lien avec celui de l’efficacité des
actes. Les professeurs confrontés témoignent par leurs conduites, et les trans-
formations de celles-ci dans la situation créée à cet effet, de la nécessité
d’interpeller les savoirs et doctrines de référence à partir de l’activité. S’ouvre
alors la voie à un processus de mise en mouvement des contradictions qui
révèlent les lacunes et les possibilités du métier en vue de maîtriser des situa-
tions professionnelles problématiques.
L’objectif de notre entreprise est atteint lorsque nous sommes en mesure
de renvoyer au collectif des enseignants intéressés, au terme du travail présenté,
le produit de celui-ci.
Il appartient alors à ce collectif de s’en emparer et de poursuivre une
conception renouvelée de leur activité sur la base des savoirs nouveaux produits
en commun. Du point de vue des chercheurs, l’investissement consenti dans
le processus en trois temps (émission d’une demande et enregistrement vidéo
des situations de travail, et autoconfrontations initiale et « croisée »), dont on a
présenté un exemple, débouche à son tour sur de multiples réfractions parmi
lesquelles on signalera d’abord un éclairage substantiel sur la genèse et le déve-
loppement du rapport dialogique. Mais on insistera également sur la façon
dont ce développement éclaire les rapports entre plusieurs catégories d’obsta-
cles dans l’activité du professeur : des empêchements d’agir pourraient être
tributaires d’« organisateurs » de son action (prescriptions, milieu profes-
sionnel, savoirs formels de référence, recommandations pédagogiques et
didactiques, etc.) qui fonctionneraient comme des empêchements de penser le
métier. La focalisation du travail de l’enseignant sur l’activité/les performances
des élèves, notamment à travers la notion d’objectif dont on a observé la
déconstruction/reconstruction au cours de l’autoconfrontation, peut contri-
buer à masquer des composantes déterminantes de l’activité propre de
l’enseignant : le plaçant alors face à l’illusion qu’il n’est garant que de l’optimi-
sation de la mise en œuvre par les élèves (cibles de ses actions) de prescriptions
externes à son activité. Le travail langagier initié par l’autoconfrontation
permet alors de rétablir le pouvoir de dire le métier en offrant aux intéressés et
aux chercheurs une « paire de lunettes » pour voir le non visible (Faïta, 2007a).
68
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71
CHAPITRE 3
ANALYSER LE TRAVAIL VERBAL DES

ENSEIGNANTS EN CLASSE :
MISE À L’ÉPREUVE
DE DEUX CADRES D’ANALYSE
Frédéric Yvon
(Université de Montréal)
Frédéric Saussez
(CRIFPE-Université de Sherbrooke)
1. LE POINT DE DÉPART : UNE RECHERCHE SUR LE

MÉTIER ENSEIGNANT (2001-2007).
Le point de départ de l’exploration que nous proposons ici, à la frontière

de l’analyse du travail et de l’analyse des échanges verbaux en classe, prend sa
source dans un point d’arrivée. Cette exploration succède en effet à une vaste
enquête en clinique de l’activité sur le métier enseignant, initiée en 2001
(Roger, Roger & Yvon, 2001) et dont les principaux résultats ont été publiés
en 2007 (Roger, 2007). Il s’agissait dans cette recherche de regarder l’enseigne-
ment comme un travail, autrement dit comme une activité répondant à des
contraintes, mobilisant une subjectivité au travail et se matérialisant dans des
gestes concrets. Le rapport de recherche, repris presque tel quel dans la publi-
cation de 2007, met en avant deux thèses : la défaillance des collectifs dans le
travail enseignant et l’importance de susciter des controverses professionnelles
pour « régénérer » le métier. La première thèse affirme que si les enseignants
sont en souffrance, c’est parce qu’ils sont laissés à eux-mêmes dans leurs tâches
quotidiennes sans pouvoir s’appuyer sur un collectif professionnel. La
deuxième thèse découle de la première : l’intervention dont on présente la
démarche et les résultats dans le rapport publié consiste justement à remettre
73
en route le collectif en faisant discuter les enseignants sur des questions de

métier. Il s’agit donc bien de permettre aux professionnels de « reprendre la
main sur le métier » en alimentant le collectif en controverses.
Du point de vue des connaissances produites, la recherche met en
évidence des conflits qui traversent et structurent le métier enseignant :
• activité orientée vers le contenu vs. activité orientée vers les élèves,
• activité orientée vers un élève vs. activité orientée vers les élèves,
• enseigner debout vs. enseigner assis,
• partir des opinions des élèves vs. partir d’éléments de forme et de
méthode.
Une première réaction s’impose à la lecture de ces analyses : elles s’ap-
puient principalement sur les dialogues de professionnels visionnant par paires
l’activité de l’un d’entre eux. En d’autres mots, le matériau de cette enquête est
constitué des verbalisations consécutives recueillies dans le cadre d’autocon-
frontations croisées (Clot, Faïta, Fernandez & Scheller, 2001 ; voir aussi le
chapitre précédent).
Il va de soi que dans la perspective d’une clinique de l’activité dans
laquelle s’inscrit cette enquête (voir chapitre 5 de cet ouvrage), c’est moins ce
que les travailleurs font qui importe, que de ce qu’ils disent de ce qu’ils font et
ce qu’ils font de ce qu’ils disent (Clot & Faïta, 2000). L’activité de travail,
activité première, n’est que le moyen, le prétexte pourrait-on dire, pour provo-
quer des étonnements, des prises de conscience et des controverses
professionnelles. Cette limitation est donc tout à fait acceptable dans une telle
perspective. On peut néanmoins se demander si l’exploitation des traces de
l’activité ne sort pas réduite des dialogues en autoconfrontation croisée. Autre-
ment dit, est-ce que cette centration sur les dialogues ne constitue pas un
appauvrissement du matériel de départ ? On explore grâce à ces dialogues en
autoconfrontation croisée le travail d’analyse qu’effectuent les professionnels
sur la vidéo de leur activité, soit le développement de leur pensée dans le
dialogue qui porte sur les gestes de métier (Henry & Bournel Bosson, 2008).
Si on peut parler dans ce cas d’une recherche fondamentale de terrain (Clot,
2008), c’est au sens que cette recherche-intervention se déroule sur le terrain
des acteurs éducatifs et qu’elle produit des connaissances sur le développement
de la pensée dans le dispositif d’autoconfrontation croisée, considéré comme
une expérimentation clinique (Clot & Leplat, 2005). On est alors amené à
distinguer deux activités dans ce type d’intervention qui est aussi de la
recherche fondamentale : le chercheur intervient sur une activité profession-
nelle (activité première), par exemple l’activité enseignante, avec pour objectif
de susciter chez les professionnels du développement, voire des transforma-
74
Chapitre 3 –Analyser le travail verbal des enseignants en classe
tions de la tâche et de l’organisation du travail ; mais son objet de recherche, ce

sont les mouvements de la pensée au cours des autoconfrontations (simples et
croisées), ce qui correspond à une activité seconde, activité de réflexion qui
prend la première pour objet. En d’autres mots, l’objet d’intervention ne
correspond pas à l’objet de recherche.
Si l’activité première n’est qu’un prétexte pour provoquer et étudier le
développement d’une activité seconde, comment est-il possible de produire des
connaissances sur le métier enseignant, sur la première activité ? Les conflits
mis en évidence dans la recherche mentionnée plus haut sont-ils le produit du
dialogue en autoconfrontation ou des dimensions intrinsèques du métier ? La
question mérite d’être posée. Elle se pose davantage quand on cherche à
extraire des résultats de recherche (portant sur l’activité seconde) pour dire
quelque chose sur l’activité première. Ainsi les deux thèses qui sont mises en
avant dans la recherche sur le métier enseignant (Roger, 2007) relèvent de la
pétition de principe et on plus le statut de postulat que de résultats de recherche.
Il est en effet impossible de démontrer la défaillance des collectifs profession-
nels dans l’activité première en se basant sur les dialogues en autoconfrontation
croisée qui ont le statut d’activité seconde. La thèse proposée semble plutôt
affirmer que l’on avait raison de faire dialoguer des professionnels en autocon-
frontation puisque les collectifs professionnels sont déficients : la thèse prend
allure d’une justification a posteriori et le raisonnement devient circulaire.
On voudrait par conséquent prendre un autre point de départ ici :
comment analyser l’activité de référence, l’activité enseignante, dans ses
aspects concrets ? Compte tenu qu’une grande partie du travail de l’enseignant
en classe est de nature verbale, on propose de déplacer les outils d’analyse des
dialogues en autoconfrontation croisée pour étudier les échanges verbaux en
classe. Dans les recherches mobilisant l’autoconfrontation croisée, on peut
inventorier deux cadres d’analyse : la théorie dialogique d’inspiration bakhti-
nienne (Faïta & Vieira, 2003 ; Bournel-Bosson, 2005 ; Henry, 2008) et la
logique interlocutoire (Kostulski, 2001, 2004, 2005 ; Kostulski & Clot, 2007 ;
Tomás, 2005 ; Kloetzer, 2008).
2. DEUX CADRES D’ANALYSE
On retiendra donc deux cadres d’analyse : la logique interlocutoire

(Gilly, Roux, & Trognon, 1999 ; Specogna, 2007) et l’approche dialogique
(François, 1982). Le premier se base sur la théorie des actes du langage et
analyse la conversation comme une action réciproque qui peut être formalisée
comme une succession de propositions s’enchaînant logiquement. Le second
75
s’intéresse aux mouvements dialogiques et en particulier à l’avènement du sens

et sa transformation en cours de dialogue.
2.1 LA LOGIQUE INTERLOCUTOIRE
Commençons par la logique interlocutoire. Il s’agit d’une méthode

d’analyse de la conversation. On cherche grâce à elle à exhiber les règles logi-
ques qui soutiennent la conversation et permettent l’intercompréhension entre
deux personnes (ou plus). Elle repose à sa base sur la théorie des actes de
langage (Austin, 1970) : parler, c’est agir sur l’autre. L’interlocution fait donc
figure ici de porte d’accès privilégiée pour analyser les interactions entre les
hommes. Les échanges verbaux sont un moyen social pour agir sur le compor-
tement d’autrui, ou pour imposer sa vision du monde. Il est donc possible de
qualifier toute proposition par son contenu propositionnel (p) sur lequel
s’exerce une force : f(p). Ces forces peuvent être de 5 types : directif (ordre,
commandement), assertif (donner son point de vue), déclaratif (jugement sur
la réalité), commissif (engagement) ou expressif (expression d’une émotion).
La conversation s’analyse comme une suite d’actions mutuelles que deux inter-
locuteurs exercent l’un sur l’autre, en alternance.
Pourtant, il ne suffit pas de formaliser chaque tour de parole comme une
action sur l’autre. On n’aurait alors qu’une suite de propositions : « Ce dont
nous avons besoin, c’est d’une théorie des relations internes aux composants
successifs d’une séquence interactionnelle. » (Trognon, 1995, p. 71) Il faut
donc compléter la théorie des actes de langage par la codification des enchaî-
nements propositionnels de la conversation, autrement dit identifier les règles
logiques de la conversation. Ce complément est apporté par la théorie de la
sémantique générale qui recoupe la logique illocutoire (réussite) et logique
intentionnelle (satisfaction). Satisfaction et réussite définissent les propriétés
de l’agencement des propositions, alors que la non-défectuosité caractérise la
formation de la proposition (quand elle est adéquate à la situation). Une
proposition peut être réussie ou satisfaite. Elle est réussie quand la force
imprimée sur le contenu propositionnel atteint son but, autrement dit lorsqu’il
y a intercompréhension. La proposition est satisfaite si l’acte est accompli selon
la direction donnée. Prenons un exemple : la promesse « Je viens demain. » est
satisfaite si l’interlocuteur qui s’engage effectue le déplacement (il vient) et
quand il respecte sa promesse (il est venu pour respecter sa promesse et non par
hasard). Dans le cours d’une conversation, un acte de parole ou acte illocutoire
est réussi s’il est compris par l’interlocuteur, comme dans le cas d’un ordre. Par
contre, il ne sera satisfait que lorsque l’interlocuteur aura effectivement
accompli l’ordre qui lui a été donné, ce qui peut prendre plusieurs tours de
76
parole et donc une longue négociation. La satisfaction de l’acte de langage

ferme l’échange et permet de définir un niveau d’organisation de la conversa-
tion : « Un échange est complet lorsque l’illocution qui l’a initié est satisfaite. »
(Trognon, 1999, p. 75)
Ainsi, la logique interlocutoire permet de suivre pas à pas les échanges en
qualifiant les relations entre les propositions suivant les règles logiques d’en-
gendrements de la conversation. Dans ce sens, ce n’est pas tant le sens du
contenu propositionnel pris de façon isolée qui importe, mais la signification
qu’il acquiert dans la conversation, c’est-à-dire le sens qui lui est donné par le
récepteur. Dans une proposition cherchant à orienter l’action de l’autre, c’est
moins l’intention communicative qui importe que sa compréhension par l’in-
terlocuteur. Ainsi, la proposition acquerra son statut dans la conversation
suivant la proposition suivante : c’est le sens donné par l’interlocuteur qui
permettra de formaliser la proposition et sa fonction dans la dynamique
conversationnelle. De cette façon, la compréhension d’un tour de parole ne
peut se faire qu’à rebours, soit selon le sens que véhicule la réponse de l’autre.
« C’est le récepteur de ce dernier qui détermine pour partie la valeur d’action
du message, et ce, à partir d’un ensemble d’hypothèses concernant l’émetteur
du message. Bref, la valeur d’action d’un message est codéterminée par les
interactants. » (Trognon, 1993, p. 99)
Il est aussi possible d’analyser, à un autre niveau, les enchaînements de
tours de parole comme des structures construites dans l’interaction. La
conversation peut suivre un cours attendu puisqu’il y a des règles de la conver-
sation qui permettent de soutenir un échange. Autrement dit, il est possible
d’identifier des régularités dans les conversations. Ainsi, l’analyse détaillée des
passages entre les répliques d’une conversation ne perd pas de vue la compré-
hension des règles générales de l’interaction. De cet enchaînement, il est
possible de généraliser une structuration de la conversation sous forme
d’échanges et d’interventions. On appellera « transaction » un ensemble
d’échanges qui a une certaine stabilité : « une transaction renvoie à une struc-
ture interlocutoire reconnaissable dont l’organisation socialement accomplie
est régie par un ensemble de conventions » (Trognon, 1999, p.78). Les transac-
tions définissent le type de conversation. On reconnaît implicitement que le
type d’échange conditionne la structure des échanges, en d’autres termes que
la conversation accomplit certaines règles liées à son contexte et à son objet.
L’intervention est un ensemble d’actes complexes. L’échange définit une struc-
ture d’intervention. La logique interlocutoire se complète par conséquent par
des emprunts à la théorie des structures hiérarchiques de la conversation
(Trognon, 1995, 1999).
77
Ces outils d’analyse ont particulièrement été mobilisés dans l’analyse de

l’action collective (Kostulski & Trognon, 1998) pour comprendre, par
exemple, comment se règlent les rapports humains dans les groupes de travail.
Pour terminer cette trop courte présentation, on mentionnera une hypo-
thèse forte qui découle de ce cadre d’analyse. L’acte de langage constitue une
entité sociocognitive. Par son contenu, il est cognitif ; par son orientation, il est
social. « La notion d’acte de langage restitue en les intégrant organiquement la
dimension sociale et la dimension cognitive de l’activité langagière. » (Trognon,
1999, p. 79) On peut donc dire que la conversation se déploie sur deux axes :
cognitif et social (trois si on ajoute l’axe émotif qui est difficilement induit à
partir de la transcription écrite des conversations). Cette double nature de
l’acte de langage permet de proposer l’hypothèse de l’isomorphisme des lois de
la conversation et des règles de fonctionnement de la pensée (Kostulski &
Trognon, 1999). La description de des enchaînements de la conversation, ou
architecture conversationnelle, donnerait ainsi accès au fonctionnement
cognitif.
Kostulski (2001) a proposé d’appliquer la logique formelle de la conver-
sation à l’analyse des dialogues en autoconfrontation croisée. L’idée est de
dégager une « grammaire » propre au travail clinique en autoconfrontation.
Dans cette perspective, l’autoconfrontation croisée correspond à un type de
transaction dite clinique qui cherche à provoquer le développement du pouvoir
d’agir (voir chapitre 5 du présent ouvrage). En formalisant les controverses
professionnelles à l’aide de la logique interlocutoire, Kostulski tente d’identi-
fier les voies de développement de la conversation en autoconfrontation croisée
(Kostulski, 2001). L’interaction prenant ici le statut d’instrument de dévelop-
pement de la pensée et de l’activité matérielle, l’ambition analytique est de
mettre en évidence les règles de l’interaction qui lui sont propices. Dans ce
cadre, identifier les règles logiques qui provoquent le développement de la
pensée en autoconfrontation croisée permet de guider le travail du clinicien,
d’orienter son travail de guide en autoconfrontations simple et croisée de
manière à favoriser la mise au travail des professionnels sur leur activité
(Kostulski, 2001).
Néanmoins, utiliser la logique interlocutoire pour analyser les autocon-
frontations opère des changements sur cette même logique. Kostulski est
amenée à opérer deux déplacements (Kostulski, 2005 ; Kostulski & Clot,
2007). Le premier consiste à poser la question du sujet en remettant en ques-
tion le postulat de l’isomorphisme. Si le fonctionnement de la conversation
diffère du fonctionnement cognitif, il y a lieu de se pencher sur la question de
la théorie du sujet qui supporte le travail clinique qui s’opère en autoconfron-
78
tation croisée. Elle propose d’incorporer la distinction entre réel et réalisé à la

conversation : les propositions de la conversation ne sont qu’une réalisation
possible parmi d’autres. Il existe donc un réel de la conversation qui n’est pas
analysé et atteignable par la logique interlocutoire et qui soutient pourtant la
dynamique conversationnelle.
Si la structure de la conversation peut être dégagée par la logique inter-
locutoire, quel est le moteur de la conversation ? On assiste dans les écrits de
Kostulski à une migration entre une psychologie du fonctionnement à une
psychologie du développement. L’attention aux règles internes de la conversa-
tion fait oublier l’extérieur de la conversation : ce qui n’est pas dit et le passage
de l’extra verbal au verbal. Plutôt que d’isomorphisme, la conversation comme
instrument est un moyen d’accès aux processus psychiques : le développement
de la conversation sert de révélateur des processus psychiques. L’autre déplace-
ment consiste donc à distinguer dans les autoconfrontations deux activités :
une activité conversationnelle et une activité d’analyse. La conversation devient
alors l’instrument, dans le sens de Rabardel (1995), qui permet d’alimenter
l’activité d’analyse. La conversation est une ressource pour le développement
de la pensée. Ce sont donc les migrations fonctionnelles entre l’une et l’autre
qui sont identifiées. Les migrations désignent ici les passages du statut de
moyen au statut de but dans l’autoconfrontation croisée : converser pour
analyser et analyser pour soutenir l’échange avec un pair. Cette distinction
force à se détacher du cadre épistémologique cognitiviste et constructiviste de
référence.
En résumé, ce premier mode d’analyse permet de suivre pas à pas les
tours de parole d’une conversation. L’interaction verbale est alors analysée
comme une action réciproque : une action (proposition) est posée, elle est
interprétée par l’autre qui « répond » ensuite, et ainsi de suite… Le travail
d’analyse consiste à exhiber l’ordre logique de l’enchaînement des proposi-
tions.
Appliquée aux interactions verbales en classe, l’analyse se porte alors se spT*u[(r)5[(Asom)
&)-25 -3(t4(é)-15(s(i)-9(s
79
2.2 L’APPROCHE DIALOGIQUE
À propos de l’approche précédente, le linguiste Frédéric François a déve-

loppé assez tôt une vive critique : « Il est frappant qu’à l’heure actuelle beaucoup
de linguiste et/ou de psychologues décrivent le dialogue sous forme de gram-
maire de texte, avec toute une structure formelle. Mais si la logique naturelle
était une logique relativement inséparable de ses contenus ou en tout cas de ses
types de contenus ? Si, surtout, cela aboutissait à biffer le dialogisme pour en
faire simplement un monologue fabriqué à plusieurs ? Certes, il y a des phéno-
mènes réguliers, qu’on peut appeler structure si on veut, mais il y a autre chose :
si le dialogue a un intérêt, c’est qu’il s’y passe quelque chose, où chacun est
surpris. Bref, si l’on veut, une logique de l’événement et non pas de la struc-
ture. » (François, 1989a, p. 45) En d’autres termes, on reproche aux approches
« logicistes » de s’intéresser davantage au fonctionnement du discours et à ses
répétitions qu’à la singularité du travail opéré par le langage et le développe-
ment du discours.
On peut retracer deux axes qui structurent la réflexion de François :
• Le passage du hors-langage au langage ou comment du nouveau peut
surgir du dialogue (François, 1989b ; Faïta, 1989, 1995).
• L’effet en retour du dialogue sur la pensée ou comment le dialogue
permet de développer la pensée (François, 1989b ; Faïta, 1997, 1999).
On s’intéresse alors à repérer les indices où le discours peut prendre
sa source dans les mots de l’autre, par « la médiation du discours de
l’autre sans lequel je ne pourrais pas dire ce que je dis » et penser ce
que je pense.
Le second cadre d’analyse proposée ici prend, par conséquent, un point
de départ opposé à celui du précédent. Au lieu d’opter pour l’échange (la
dyade) comme unité d’analyse pour l’analyse des règles d’enchaînement entre
deux tours de parole, l’analyse se porte sur l’énoncé et sa transformation dans
le dialogue qui permet d’identifier les déplacements et les mouvements discur-
sifs.
Bakhtine (voir chapitre 7) a particulièrement problématisé cet aspect et
son œuvre fait ici figure de pierre angulaire. L’énoncé est une entité sociale, ou
pour le dire dans les mots de Bakhtine, un « maillon de l’échange social ». Il
est en effet social sous deux aspects : par son origine et son orientation. Le
locuteur hérite d’une langue et de mots qui ont été utilisés par d’autres avant
lui. Le devenir de sa parole emprunte donc un chemin difficile peuplé
d’énoncés déjà prononcés, porteurs de différentes intonations. Dans le mot
80
utilisé par un locuteur, il y a en fait trois mots : le mot d’autrui, le propre mot
et le mot perçu par l’auditeur :
Orienté sur son objet, il [le discours concret] pénètre dans ce milieu de mots
étrangers agité de dialogues et tendus de mots, d’accents étrangers, se faufile
dans leurs interactions compliquées, fusionne avec les uns, se détache des
autres, se croise avec les troisièmes. Tout cela peut servir énormément à former
le discours, à le décanter dans toutes ses couches sémantiques, à compliquer
son expression, à infléchir toute son apparence stylistique. (Bakhtine, 1978, p.
110).
Le sujet est donc actif : sa parole se fraye un chemin à travers ces énoncée,
les reprend, les retouche, les conteste. Le mot, l’énoncé, est social à sa source.
Entre le locuteur et l’objet de son discours s’intercalent des énoncés possibles
que le locuteur rejette, rectifie, adapte à son vouloir dire. Toute parole est déjà
le produit d’un dialogisme. L’énoncé prononcé garde la trace des différents
contextes qu’il a traversés. Il y a une épaisseur du mot que sa formalisation
logique écrase. Du coup, c’est un autre angle d’analyse qui est ici mobilisé :
comment le thème d’un discours émerge et comment il se développe en cours
du dialogue ? On essaie de repérer les déplacements et les ruptures qui permet-
tent d’enrichir l’énonciation. Ce qui est important, ce n’est pas la validation de
ce qui est déjà là, mais la circulation du thème. Le maître mot de cette analyse
est le mouvement : suivre le mouvement de la pensée dans le dialogue. Le
langage est un médium qui fait obstacle à la pensée, mais cet obstacle est aussi
la possibilité de l’avènement d’un inédit (Faïta, 1999).
Afin de repérer dans les dialogues ces bifurcations, ces déplacements,
François (1982, 1989a, 1990) propose une série de concepts analytiques qui
permettent de soutenir l’interprétation et la lecture particulière des dialogues :
• Le thème tout d’abord. Le thème, c’est ce dont on parle. Il peut être
catégorisé de différentes manières. L’analyse va tenter de repérer les
modifications de la catégorisation d’un même thème. Or, le dialogue
peut aussi être marqué par un changement de thématique. Pour que
le dialogue avance, il faut un changement, soit dans la catégorisation
grammaticale ou lexicale du thème, soit du thème lui-même, soit un
changement de perspective, de « monde ».
• Les changements de catégories pour désigner ce dont on parle sont
des indices de mouvement (mouvement dialogique) entre continuité,
rupture et déplacement. Les catégories et modes d’énonciation ont
une origine discursive (dans le discours de l’autre, dans d’autres
énoncés). Ces catégorisations sont inscrites dans des perspectives, des
mondes, dont les rapports peuvent être stabilisés ou en confronta-
81
tions. Une catégorie, c’est « la manière de spécifier un même référent »

(1990, p. 46). « Un même objet peut être catégorisé de différentes
façons. » (1989a, p. 47) « Il y a toujours plusieurs façons de mettre en
mots la réalité. » (1982, p. 73) Le passage d’une catégorisation à une
autre permet de repérer les mouvements discursifs, la motricité du
dialogue : « ces catégorisations se manifestent se présentent comme
mouvements de reprise ou de différence par rapport au discours de
l’autre. » (1989a, p. 47)
• Le monde est « la façon dont [l’] objet est donné » (1989a, p. 49).
• Les micro-enchaînements désignent les passages d’un énoncé à un
autre, en continuité ou en rupture. « On entend par là, la façon dont
un énoncé s’articule sur le ou les énoncés précédents (pas forcément
immédiatement) du même émetteur ou d’un autre. » (1982, p. 74) Ils
peuvent se réaliser sur le mode de la répétition, de l’opposition, des
séries parallèles, de l’explicitation ou de la justification. On se
rapproche ici de l’objet de la logique interlocutoire.
• Les macro-enchaînements renvoient au genre : récitatif, argumen-
tatif, associatif, descriptif. Chaque genre est caractérisé par des modes
d’enchaînement particuliers et introduit des types variés de relation
au contenu. Ils sont comme des « points de vue sur une réalité »
(1989a, p. 48). Ce concept a une parenté avec celui de « transaction »
dans la logique interlocutoire.
• Par l’intertextualité, François désigne les rapports qui s’instaurent
entre les textes : « nous reprenons-modifions des discours de l’autre
soit explicitement cités, soit cités sans qu’on sache de “la bouche de
qui ils sortent” » (1989a, p. 52).
• La place des sujets permet de désigner les places discursives : « la place
du sujet est dans la façon dont il reprend le discours de l’autre pour
mettre en place un autre point de vue » (1989a, p. 47).
Le pari ici est qu’une analyse des micro-enchaînements, des liens, des
passages d’une réplique à l’autre est quasi équivalente, mais ne repose pas sur
la même épistémologie ni la même théorie du sujet, ce qui, cela va sans dire,
n’est pas négligeable. Mais, par ailleurs, une analyse dialogique dépasse la
première analyse (interlocutoire) en changeant d’unité d’analyse et en posant
la question du non-dit, de l’émergence du dire (Faïta, 1999), et du développe-
ment des catégorisations de l’objet du dialogue dans le dialogue. De manière
simplifiée et presque caricaturale, la logique interlocutoire cultive une approche
formaliste de la conversation alors que le dialogisme se centre sur l’énoncé et
comment le sujet catégorise un thème, en puisant soit dans le contexte immé-
diat (les mots de l’autre) ou dans le contexte distal (les genres du discours).
82
Cette seconde approche s’affranchit donc de l’immédiateté du tour de parole,

qui est l’unité d’analyse de la logique interlocutoire, pour chercher l’origine du
dire dans un horizon plus large. Elle n’est donc pas prisonnière de la construc-
tion de l’échange et de la signification comme réplique à ce qui vient d’être
dit. L’analyse se fait sur la base d’un parti-pris interprétatif qui est clairement
assumé : l’interprétation du chercheur est une lecture particulière, un dialogue
avec le texte premier, dialogue qui reste toujours inachevé, car inachevable
(François, 1989a).
3. ANALYSE DE LA SÉQUENCE
On voudrait à présent mettre à l’épreuve ces deux cadres d’analyse sur

des échanges verbaux en classe. L’exemple qui suit est prélevé d’une recherche
menée auprès et avec des professeurs de philosophie mobilisant le dispositif
d’autoconfrontation croisée (Yvon & coll., 2003). On laissera ici de côté les
dialogues professionnels ayant eu lieu lors des confrontations croisées dont
une partie a été reprise dans le rapport cité en introduction (Roger, 2007),
pour se centrer ici sur l’extrait d’un cours enregistré sous forme vidéo.
3.1 PRÉSENTATION DE L’EXTRAIT
L’extrait présenté en annexe provient d’un cours de philosophie en

dernière année de l’enseignement préuniversitaire en France (classe de termi-
nale). Ce cours est organisé autour de la lecture et du commentaire d’une des
deux œuvres qui constituent, pour les cours de littérature, une partie de
l’épreuve de philosophie au baccalauréat (équivalent du diplôme d’études
collégiales au Québec). Le texte choisi est L’existentialisme est un humanisme de
Jean-Paul Sartre. Au début de cette séance, les étudiants sont arrivés à un
passage de la page 60 de l’œuvre :
S’il est impossible de trouver en chaque homme une essence universelle qui
serait la nature humaine, il existe pourtant une universalité humaine de condi-
tion. Ce n’est pas par hasard que les penseurs d’aujourd’hui parlent plus
volontiers de la condition de l’homme que de Sa nature. Par condition, ils
entendent avec plus ou moins de clarté l’ensemble des limites a priori qui
esquissent la situation fondamentale de l’Homme dans l’univers. Les situations
historiques varient : l’homme peut naître esclave dans une société païenne ou
seigneur féodal. Ce qui ne varie pas, c’est la nécessité pour lui d’être dans le
monde, d’y être au travail, d’y être parmi les autres et d’y être mortel.
Avant d’analyser une partie des échanges dans le cadre de cette heure de
cours, on se permettra une reformulation de la situation pour la rendre plus
83
compréhensible. Cette interprétation est d’ailleurs le résultat d’un long

dialogue nourri entre les acteurs professionnels participants à la recherche et
l’équipe de chercheurs (Yvon & al., 2003).
Le texte philosophique est l’objet d’une formalisation (quelles sont les
thèses défendues dans ce texte de Sartre ?) et d’une explicitation (que veut dire
Sartre dans ce passage ou lorsqu’il écrit telle proposition ?). Le choix de l’ensei-
gnante est de ne pas assumer à elle seule cette double activité. Plutôt que de
faire un cours magistral pendant lequel elle dégagerait les thèses de l’auteur et
les commenterait, elle opte pour le jeu de questions-réponses qui modifie le
statut des élèves : d’auditeurs, ils deviennent acteurs de la construction du
commentaire du texte. Leur activité est donc au centre de la dynamique du
cours et le travail de l’enseignante est de les guider, de les orienter dans la
compréhension de ce texte. Elle les amène, par exemple, à se rendre compte de
leurs erreurs de compréhension, ou bien elle éclaircit certaines confusions,
voire les prévient et les anticipe.
Une telle activité l’expose à des défis : le risque est, par exemple, de
susciter l’activité de quelques-uns et de laisser de côté celle d’autres qui volon-
tairement se tiennent à la marge du dialogue. L’activité des élèves peut aussi
déborder du texte et s’éloigner de l’activité du commentaire. Il faut dans ce cas
les ramener à ce dont il est question, même si les déplacements peuvent s’avérer
intéressants, passionnants, voire sources de nouveaux apprentissages pour eux.
Passé au prisme de la compréhension de chacun des élèves, le texte est trans-
formé jusqu’à parfois en être méconnaissable. L’enseignante est donc obligée
d’aller bien au-delà de ce qu’elle pensait dire et enrichir l’explication du texte.
Le texte peut aussi devenir un moyen d’interroger le monde. La conver-
sation de la séance se promène donc continuellement entre une thèse à
comprendre et cette thèse comme moyen ou ressource pour modifier la
compréhension du réel. En ce sens, on peut parler d’une activité de transfor-
mation : le texte pris pour objet de l’activité conjointe des élèves et de
l’enseignante sort enrichi, développé.
Les résultats de cette transformation sont, dans ce cas, visibles sur le
tableau qui sert d’intermédiaire entre l’œuvre étudiée et les notes de cours des
élèves. Au tableau, sont non seulement notées les thèses de Sartre et la struc-
ture de son argumentation, mais aussi toutes les précisions nécessaires à la
compréhension du texte. Le cours est ainsi coconstruit et produit de l’interac-
tion.
84
3.2 LE REPÉRAGE DES SÉQUENCES DE CET EXTRAIT
Dans la séquence analysée (voir l’annexe), la première séquence est

initiée par la question de l’enseignante (1) qui reprend l’objection d’une élève :
travailler est-il une nécessité ?
On note ici une manière spécifique d’organiser le cours. L’objection de
l’élève est renvoyée à la classe. Au lieu de répondre directement à cette ques-
tion, le choix de l’enseignante est de ne pas satisfaire la demande de l’élève et
de relancer la question à l’ensemble des élèves pour en faire l’objet d’un travail
collectif (1). Pourtant, très vite, la même élève propose une réponse qui est
ignorée par l’enseignante (2). La question étant dirigée à la classe, elle ne peut
être satisfaite que si la question est adoptée par l’ensemble du groupe ou par la
majorité et que si la bonne réponse est donnée au nom du groupe. Répondant
en son nom propre, l’intervention de l’élève qui devrait mettre un terme à
l’échange est « ignorée » ou plutôt mise en réserve (11, 13) : l’enseignante fait
mine de ne pas l’entendre pour ne pas clore l’échange qui ne se termine que
lorsque la question est partagée et qu’elle est « entendue » et comprise par l’en-
semble du groupe.
La progression de cet échange passe par plusieurs étapes :
• Définition de nécessaire : Ce qui ne peut pas ne pas être. (3, 5)
• On n’est pas obligé de travailler alors ? (Le nécessaire devient obliga-
toire.) (6)
• [Pourtant,] il faut travailler pour vivre. (8)
• Enfin, travailler pour vivre. Je ne comprends pas trop le sens du mot
travail. (10)
• Ce qui amène à la résolution de l’épisode. (14, 16)
Étrangement, la difficulté ayant été levée (les deux significations du mot
travail), on pourrait s’attendre à ce que le cours continue en abordant un autre
objet.
La seconde séquence contredit cette attente et montre clairement que la
proposition de l’enseignante n’a pas été satisfaite. La prise de parole d’Élodie
(17) introduit un autre thème (C’est pour donner un sens à sa vie.) qui amène
l’enseignante à introduire la distinction entre l’homme et l’animal, ce qui
devrait achever la discussion sur cet objet comme l’indique le « d’accord » en
20.
La troisième séquence est à nouveau initié par Denise (21) qui marque
son désaccord : la précision sur le sens du mot n’efface pas complètement l’ob-
jection si travailler veut dire « produire ses moyens d’existence ». Les objections
prononcées par Denise (21, 28, 30, 32) sont répétées à voix haute par l’ensei-
85
gnante (22, 26, 29, 31, 33) et très vite plusieurs élèves prennent position : elle
a raison (cela existe dans certaines tribus […] - 34) ou elle a tort (ils construisent
quand même une maison - 36). S’ensuit un débat collectif où l’enseignante
évite d’intervenir (37) : le débat est une forme d’échange philosophique où les
différents points de vue peuvent s’échanger et s’opposer. Plusieurs élèves pren-
nent la parole en même temps, signe d’une véritable appropriation des
objections par la classe. L’échange se termine, ou plutôt est interrompu, par
l’enseignante (38) qui accorde la parole à une élève insistante qui a demandé la
parole à plusieurs reprises (répétition de « Madame » qui ponctue les échanges
précédents, soit en 19, 23 et 25) ce qui coupe court au débat. L’objection n’est
donc pas satisfaite à l’issue de cet échange défectueux.
La quatrième séquence marque un retour en arrière qui nuit à la progres-
sion et à la linéarité des interactions du cours (39). La distinction entre les
deux sens du mot travail n’a pas été saisie et la réponse à la question posée n’est
pas satisfaite pour cette élève. Ce court échange s’achève sur la reprise de
l’éclaircissement fait précédemment (44) : l’enseignante reformule l’explica-
tion de la distinction entre l’homme et l’animal.
L’affirmation d’Élodie (45) ouvre une nouvelle séquence et déstabilise
l’enseignante qui marque un temps avant de répondre. Il est d’ailleurs difficile
d’en retracer l’origine. À première vue, il semble s’enchaîner sur une continuité
avec les échanges dans la séquence 2 qui n’auraient pas été satisfaisants.
Le sixième et dernier échange est initié par un élève qui marque son
objection par rapport à la proposition qui vient d’être faite par l’enseignante
en réponse à la question d’Élodie (55) : le travail serait une caractéristique de
l’espèce humaine et permettrait de le distinguer de l’animal. Ce à quoi il
répond : l’animal aussi travaille et produit ses moyens d’existence. Cette objec-
tion est hyperbolique et semble ramasser ou s’appuyer sur tous les échanges
non satisfaits : les objections proposées par l’enseignant ne sont pas convain-
cantes, la philosophie cultive une vision étroite de la réalité. L’enseignante a
beau reformuler la thèse selon laquelle l’animal ne fabrique pas ses moyens
d’existence (56), l’élève campe sur sa position (57).
La séquence se poursuit, mais le verbatim s’arrête là pour « dramatiser »
un peu le déroulement de l’échange qui se retourne non pas vers l’enseignante,
ou vers le texte (Sartre a tort), mais vers la discipline étudiée qui est mise en
accusation : « la philosophie (…) je trouve cela super réducteur » (55). Dans la
suite de l’échange, qui n’est pas reproduite ici, l’enseignante réussit à retourner
la situation à son avantage, signe de son expérience. On n’aurait pas de peine
à imaginer une autre issue avec un enseignant moins expérimenté.
86
3.3 L’ANALYSE SELON LA LOGIQUE INTERLOCUTOIRE
L’analyse par la logique interlocutoire consiste à faire émerger les liens

logiques entre les propositions qui constituent une conversation. Cette analyse
se réalise en suivant la linéarité des propositions et en les hiérarchisant. Force
est de constater que l’enchaînement des propositions est ici soumis à l’éclate-
ment et à la discontinuité. Le nombre de participants, mais aussi le fait qu’ils
interviennent quelques fois en même temps, en complique l’analyse par
rapport aux exemples classiques d’analyse interlocutoire (par exemple,
Kostulski & Trognon, 2001). Le recours à ce cadre d’analyse pose donc un
défi particulier au chercheur : d’une part en raison du nombre de participants
et, d’autre part, en raison de la faible progression de la séquence qui semble
faire du sur-place.
En général, les interactions verbales en classe alternent entre directives
(questions du professeur) et assertives (réponses de l’élève). Le directif engage
et oriente l’activité des élèves. Dans le cas contraire, il s’agit d’un cours mono-
logue, sans interaction, où le directif est principalement utilisé par l’élève pour
orienter le discours de l’enseignant (question d’éclaircissement par exemple).
Nous avons retenu pour l’analyse la cinquième séquence (ou transac-
tion), car elle met en présence l’enseignante et une élève prises dans une
controverse. L’échange est initié par une objection formulée par Élodie. On
présente dans la figure suivante la hiérarchisation de la transaction :
87
Première partie – Analyser l’activité enseignante 73
45. Elodie : Ben, c’est plus, heu, c’est pour améliorer son existence…
E1
46a. Prof. : [un temps]. Ce n’est pas seulement pour l’améliorer.
I1
46b. Prof : C’est pour, pour pouvoir survivre.
E2 47a. Elodie : Mais, pour l’améliorer quand même.
47b. Élodie : Parce que le feu, même si c’est pour survivre, il se

réchauffe, donc, euh, c’est la lumière, il améliore son existence.
48. Prof. : Oui, mais ce n’est pas contradict/
E5
E3 49. Elodie : le silex aussi …
50. Prof. : Oui

I3 I2 51. Elodie : … pour, euh, quand il le taillait
52a. Prof. : Mais, d’abord, c’est, effectivement, pour vivre, et pour
améliorer ses conditions de vie, bien sûr.
E4
52b. C’est pas contradictoire, si tu veux.
52c. C’est-à-dire que / dans / pour pouvoir penser à améliorer sa
condition d’existence, il faut d’abord survire.
E7
52d.C’est-à-dire que l’homme préhistorique a d’abord taillé son silex

pour le…parce que s’il s’attaquait à un mammouth à mains nues, il
était perdant.
52e. mais par contre, s’attaquer… à un mammouth avec un silex taillé,
c’est-à-dire avec un outil, une arme, à ce moment-là, il était plus fort.
52f. Donc, il y a d’abord survivre, puis ensuite, améliorer ses

conditions de survie puis de < ?>
53. Elodie : En ce qui concerne la maison, c’est plus, euh, il pouvait
E6 très bien vivre dans une grotte, mais il a préféré construire une maison
54a. Prof. : Oui… mais cela ne, c’est pas contradictoire.

54b. Mais en tout cas, c’est une caractéristique de l’espèce humaine
Figure 2 : Hiérarchisation de la séquence selon la logique interlocutoire
Dans l’échange E1, Élodie exprime une objection par rapport à ce qui vient d’être dit : « C’est plus… » (45). Toute
Figure 2
la question est de savoir à quoi s’oppose le « c’est pour améliorer son existence ». L’enseignante marque un temps
Hiérarchisation de la séquence selon la logique interlocutoire
d’arrêt en (46a) et elle hésite, cherchant à identifier à quelle proposition Élodie s’oppose dans ce qu’elle vient de
dire. En effet, celle-ci court-circuite le discours immédiat de l’enseignante puisqu’elle introduit une rupture avec le
fil de la conversation. Vraisemblablement, Elodie semble reprendre des propositions formulées lors de la séquence 2
(« c’est pour donner un sens à sa vie » (17)) et de la séquence 3. Ce faisant, elle met entre parenthèses les précisions
que vient de Dans l’échange
mettre en E1, Élodie
place l’enseignante. exprime une objection par rapport à ce qui
vient d’être dit : « C’est plus… » (45). Toute la question est de savoir à quoi
L’acte de langage en 45 n’est pas réussi, car partiellement compris par l’enseignante qui répond ponctuellement à la
s’oppose le « c’est pour améliorer son existence ». L’enseignante marque un
proposition de l’élève (46). Elle cherche néanmoins à ne pas contredire directement la proposition d’Élodie, mais à la
temps d’arrêt en (46a) et elle hésite, cherchant à identifier à quelle proposition
nuancer : « Ce n’est pas seulement pour l’améliorer, c’est [surtout] pour pouvoir survivre » (46b). On a ici la mise en
Élodie s’oppose dans ce qu’elle vient de dire. En effet, celle-ci court-circuite le
place d’un débat : Élodie propose A et l’enseignante répond par ¬A.
discours immédiat de l’enseignante puisqu’elle introduit une rupture avec le fil
de la conversation. Vraisemblablement, Elodie semble reprendre des proposi-
tions formulées lors de la séquence 2 (« c’est pour donner un sens à sa vie » (17))
et de la séquence 3. Ce faisant, elle met entre parenthèses les précisions que
vient de mettre en place l’enseignante.
88
L’acte de langage en 45 n’est pas réussi, car partiellement compris par

l’enseignante qui répond ponctuellement à la proposition de l’élève (46). Elle
cherche néanmoins à ne pas contredire directement la proposition d’Élodie,
mais à la nuancer : « Ce n’est pas seulement pour l’améliorer, c’est [surtout]
pour pouvoir survivre » (46b). On a ici la mise en place d’un débat : Élodie
propose A et l’enseignante répond par ØA.
Cette nouvelle proposition ne convainc pas Élodie qui surenchérit en
47a : « Mais, pour l’améliorer quand même. » Cette réponse montre clairement
que la proposition en 46 n’a pas été réussie. L’élève cherche à se faire comprendre
en mobilisant un exemple : le feu, c’est pour survivre, mais aussi pour améliorer
son existence (47b). On peut qualifier cette proposition de défectueuse
puisqu’elle est annoncée comme en opposition avec ce qui vient d’être dit,
mais sans l’être.
Par contre, cette fausse opposition est bien captée par l’enseignante qui
enchaîne de manière satisfaisante en soulignant que les deux propositions
(survivre et améliorer son existence) ne sont pas contradictoires (48). Elle
réalise une propriété contenue dans la proposition de l’élève. On pourrait
imaginer que cette compréhension par l’enseignante de la proposition d’Élodie
pourrait conclure l’échange en marquant la satisfaction de la première propo-
sition : ce que tu dis est juste, mais ne contredit pas ce qui vient d’être dit. Il y
a bien clôture de l’intervention, mais pas de la transaction. Or, cette validation
de la proposition initiale ne satisfait pas l’élève qui persiste en explicitant à
nouveau son objection par un nouvel exemple sur le silex qui a été mobilisé
dans le discours de l’enseignante en (49).
Cette proposition n’est pas développée, mais l’enchaînement laisse
entendre que la logique de l’enchaînement est implicite. On peut d’ailleurs
tenter de reconstruire ce court échange : en acquiesçant, l’enseignante semble
dire : « je sais de quoi tu parles », ce qui montre que l’objet est partagé (50).
L’élève tenterait de reprendre l’exemple de l’enseignante en appliquant le même
argument : la taille du silex permet d’améliorer son existence (51). Est esquissé
rapidement un accord sur un objet commun, partagé.
L’enseignante enchaîne ensuite en explicitant (52a, b) la proposition
posée en (46) ; elle ajoute une précision temporelle (52c). On passe donc d’une
construction logique (p = A Ù B) à une succession temporelle : d’abord A (puis)
B. La suite approfondit ce lien de succession en développant l’exemple du
silex : le silex a permis à l’homme de survivre (52d, e, f). L’argument temporel
et l’exemple ne convainquent pas l’élève qui enchaîne sur un nouvel exemple
(53), soit la maison qui a été évoquée en 30. Cet exemple joue sur la compa-
89
raison avec la grotte qui serait de l’ordre du nécessaire et la maison du côté de

l’utile (« mais il a préféré construire une maison »).
On peut donc y voir la persistance de l’argument que travailler (faire du
feu, construire une maison, tailler un silex) ne serait pas de l’ordre de la néces-
sité, mais de l’utile (pour améliorer ses conditions d’existence). Évidemment, il
s’agit d’une reconstruction. Même à la relecture de la transaction, on peine à
identifier la proposition avec laquelle l’élève n’est pas en accord et à laquelle
elle s’oppose sans être convaincue par les propositions successives de l’ensei-
gnante (pas seulement pour améliorer, pas contradictoire, survivre d’abord et
améliorer ensuite) qui relancent le débat au lieu d’y mettre fin.
L’analyse pas à pas de cette transaction montre que nous sommes en
présence d’un débat, d’un désaccord persistant : il y a une absence de réussite
des propositions de l’élève vers l’enseignante en 45, puis de l’enseignante vers
l’élève en 46, 48 et 52. Les structures s’emboîtent donc sans réelle progression.
Par exemple, la même proposition est mobilisée à trois reprises : « ce n’est pas
contradictoire » en 48, 52b et 54. Lors de la deuxième et dernière reproduction
de la proposition, l’enseignante ferme le dialogue en minimisant le différend
(54) : quoi qu’il en soit, d’une certaine manière, en tout cas, cela ne remet pas
en question le fait que travailler caractérise l’espèce humaine. Le débat sur le
feu, la maison et le silex, ainsi que leur fonction est donc minimisé pour
insister sur l’essentiel du texte de Sartre : il s’agit d’une caractéristique a priori
de la condition humaine. Il est impossible de dire si la proposition finale
permet de satisfaire la proposition initiale. Sans doute pas, mais en changeant
de thème, elle permet de clore la transaction.
En termes de bilan, on peut souligner que cette analyse par la logique
interlocutoire permet d’observer finement les mécanismes de l’intercompré-
hension et la progression d’une conversation. Elle rend compte de
l’enchaînement propositionnel et du caractère défectueux de ce même enchaî-
nement. C’est clairement le cas dans cet échange où les propositions de
l’enseignante sont écartées par l’élève qui n’en tient pas compte. Ni l’une, ni
l’autre ne parvient à contaminer le discours de l’autre. On pourrait interpréter
cet échange comme le tissage entre deux conversations qui ne se croisent que
pour s’opposer. D’un côté, l’élève, à partir de son objection initiale, multiplie
les objets du discours : le feu, le silex, la maison. De l’autre, il y a explicitation
progressive de l’argument initial (pas seulement, pas contradictoire, succes-
sion). Dans ce sens, il y a progression formelle et changement d’objet, mais
également persistance dans le désaccord et répétition de l’argumentation (« ce
n’est pas contradictoire »).
90
Dans cette première analyse, nous avons essayé de rendre compte des
mécanismes de l’intercompréhension. À partir d’une proposition, nous avons
vu comment s’enchaîne la seconde proposition, ce qu’en retient l’interlocuteur,
le sens qu’il lui donne qui le poussera à poser à son tour un acte interlocutoire
(par exemple, faire entendre un point de vue différent sur ce qui vient d’être
dit dans le cas d’une controverse ou pour infirmer ce qui vient d’être dit). Une
telle analyse permet de retracer les formes de collaboration et les accrocs dans
les interactions verbales comme formes de progression entre accords et désac-
cords. Dans cette perspective, ce sont bien évidemment les malentendus, les
rectifications ou la contradiction, autrement dit la non-réussite ou la non-satis-
faction, qui permettent de faire progresser la conversation.
La force de ce cadre d’analyse en fait aussi la faiblesse. D’abord, on voit
qu’il est difficile de le mobiliser quand le dialogue fait intervenir plusieurs
interactants. Ce ne serait pas un problème si chacun se positionnait par rapport
à ce qui vient d’être dit et contribuait à faire avancer le débat. C’est par contre
tout un défi quand la participation d’un élève prend un nouveau point de
départ et annule les acquis de la conversation (en 39 par exemple). C’est dire
que les élèves d’une classe ne mènent pas une activité collective, mais des acti-
vités individuelles qui quelques fois se croisent et parfois s’ignorent. C’est donc
un enchaînement de conversations et leur éclatement que l’analyste doit recon-
naître ; il se limite à retrouver un ordre logique dans chacune des conversations
individuelles sans pouvoir retracer le cours global. La logique interlocutoire est
en effet centrée sur l’acteur et ses actes. Une partie de l’activité collective lui
échappe lorsque celle-ci est dispersée et éclatée.
L’autre limite est le postulat d’immédiateté de l’enchaînement conversa-
tionnel. L’unité d’analyse est le tour de parole et les propriétés logiques qui
permettent de passer d’une proposition à une autre. Or, la séquence précédente
illustre les limites de ce parti-pris. Une conversation échappe parfois à l’ordre
linéaire et à la succession. La prise de parole de Élodie en 45 prend son origine
non pas en 44 mais en 17 ou 26. C’est d’ailleurs cette rupture de l’ordre
linéaire qui met en difficulté l’enseignante : Avec quelle proposition est-elle en
désaccord ? Avec quelle autre thèse l’élève est-elle en dialogue ? Quelle thèse
cherche-t-elle à réfuter ? Faute de pouvoir identifier spontanément l’origine de
son discours et la perspective qu’elle introduit, l’enseignante ne peut que
répondre ponctuellement, à courte vue pourrait-on dire.
C’est justement l’originalité de l’approche dialogique que de sortir de
l’entre-deux de l’échange et d’intégrer les phénomènes extralinguistiques et
intertextuels. Ce qui a été dit neuf tours de parole auparavant peut être plus
effectif pour comprendre une proposition que ce qui a été dit juste auparavant.
91
L’analyste n’est pas emprisonné dans le postulat de l’immédiateté et peut

prendre en compte dans l’analyse les dimensions « verticales » du dialogue. Les
exemples pris par l’élève dans cette transaction sont clairement un écho de
ceux mobilisés dans le débat lors de la séquence 3 et ne peuvent être compris
que par cette référence. Sans trop exagérer, on pourrait dire que l’élève ne
dialogue pas avec l’enseignante, mais avec ses camarades à travers l’ensei-
gnante. Elle prend position par rapport à d’autres voix qui se sont manifestées
lors du débat collectif. Elle cherche donc à achever un dialogue interrompu en
38, cherchant à réaliser un inachevé. Les éléments du débat n’ont pas été satis-
faits, et c’est ce débat qu’elle tente de relancer en se démarquant d’une thèse
formulée plus haut et par rapport à laquelle elle cherche à prendre à témoin
l’enseignante.
Le sens de cette conversation ne peut donc être dégagé d’une analyse des
interactions verbales reconstruites pas à pas. Elle ne peut se dégager que par la
mise en évidence des renvois du discours et des phénomènes de dialogisation
(voir chapitre 7 à ce sujet).
3.4 L’ANALYSE DIALOGIQUE
Il nous paraît donc intéressant de mobiliser une autre grille pour

compléter l’analyse de cette séquence. Avec l’approche dialogique, nous chan-
geons d’unité d’analyse. L’unité n’est plus le tour de parole, mais l’énoncé. Ce
qui nous intéresse ici est en effet de suivre le développement d’un thème dans
le dialogue entre une enseignante et des élèves. On se centrera en particulier
sur les modifications des énoncés et la manière dont évolue, se développe le
discours de l’enseignante, en réponse aux énoncés consécutifs des élèves.
En prenant comme fil directeur de l’analyse l’énoncé « [le travail], ici,
c’est plutôt l’activité de l’homme plutôt que travailler pour avoir des sous
(13) », on peut suivre l’évolution de la catégorisation du thème « travail ». L’ac-
tivité de l’enseignante en (14) est une activité de reprise et de reformulation de
ce qui a été proposé par Denise en 11 et 13. « Avoir des sous » devient donc
successivement « travail salarié » « gagner sa vie » et « activité rémunérée » ; l’en-
seignante joue alors sur la variété du vocabulaire pour re-catégoriser
lexicalement et grammaticalement l’énoncé de Denise (avoir un salaire, avoir
une rémunération). Cette re-catégorisation correspond à un changement du
niveau de langage et à une généralisation qui est un organisateur dialogique
dans l’extrait analysé : passage d’un sens local, particulier (par exemple, des
hommes singuliers à l’homme en tant qu’espèce, l’homme en général).
92
La stratégie de reprise s’avère efficace dans cette situation : cette transfor-

mation n’est pas une trahison puisque plusieurs élèves y reconnaissent leur
conception du travail : « c’est quoi alors ? » (en 15). Le développement du
discours de l’enseignante est ainsi doublement appuyé sur les propos de Denise
et sur la validation de la compréhension de certains élèves.
Néanmoins, l’achèvement de l’énoncé est plus délicat. Pour définir cet
autre travail, Denise n’a utilisé qu’une même catégorie générale en 11 et 13
pour caractériser le travail : « c’est l’activité de l’homme ». Cela laisse peu de
marge pour une reformulation. L’enseignante puise alors dans une définition
philosophique disponible (16) : le travail comme catégorie anthropologique
chez Marx et Engels (l’Idéologie allemande, p.12) : « C’est le concept plus large
de travail (…) l’homme est un être qui produit lui-même ses conditions d’exis-
tence ». On peut clairement parler d’un changement de texte, celui de Marx se
substituant à celui de Sartre, faisant coexister dans un même espace-temps
deux conceptions qui ne peuvent être discutées simultanément à ce moment
du cours. Ce changement de catégorisation correspond aussi à un changement
de monde marqué par le vocabulaire « produire ses conditions d’existence »,
suggérant une opposition entre la production des biens, l’objectivation du
travail et le salaire. Plus qu’un emprunt conceptuel, les distinctions de la philo-
sophie marxiste parlent à travers le discours de l’enseignante. Ce second pan
de l’intervention marque donc un déplacement discursif par rapport à ce qui
a été dit ; il s’en démarque, sans toutefois le rectifier comme précédemment. La
continuité est malmenée, ou en tout cas implicite.
C’est d’ailleurs ce que semble indiquer l’intervention d’Élodie (17). L’in-
compréhension n’est pas traitée explicitement dans son contenu, mais
l’intervention indique que le concept positif (ce qu’est le travail) n’a pas été
compris et doit être reformulé, complété, enrichi (18). La reprise en (20) puise
à nouveau, non pas dans le « texte » de l’élève, mais dans celui de l’Idéologie
allemande et c’est une distinction supplémentaire qui s’ajoute à l’opposition
« travail salarié » versus « production de ses moyens d’existence » : celle entre
l’homme et l’animal. Cet enrichissement de la définition, cette précision qui
était virtuelle dans l’intervention précédente, est développé par autoréférence-
ment et approfondissement de la ressource mobilisée. Dans ces deux énoncés,
la pensée et le langage de l’enseignante quittent le sol de l’échange de la classe
pour convoquer une référence appartenant au patrimoine de l’histoire de la
philosophie qui n’est pas unanimement partagé par l’ensemble des acteurs de
la classe. En convoquant un texte extérieur à celui de Sartre, elle remplace une
difficulté par une autre et une partie de la poursuite du dialogue est moins une
objection contre le texte de Sartre que celui de Marx et d’Engels.
93
Néanmoins, on peut relever une contamination du discours de l’élève

dans le discours de l’enseignante : si la première partie de sa réponse s’enchaîne
sur son intervention précédente en convoquant davantage le texte de l’Idéologie
allemande, la seconde partie semble être une construction en parallèle de
l’énoncé d’Élodie :
C’est pour donner un sens à sa vie.
L’ homme travaille, donc, pour produire ses moyens d’existence. […]
Une telle formulation permet d’assurer une continuité après le détour et
tend à faire une allusion directe à l’intervention de l’élève pour expliquer son
refus de validation : l’homme ne travaille pas pour donner un sens à sa vie,
c’est plus précis, moins général, mais pour produire ses moyens d’existence. Il
y a donc transformation de la construction de l’énoncé de départ :
[…] un être qui produit lui-même ses conditions d’existence […].
[…] Il fabrique […] ce dont il a besoin pour vivre. […]
L’ homme travaille, donc, pour produire ses moyens d’existence. […]
La séquence suivante permet de développer l’objection supprimée dans
un premier temps et réévaluée sur la base de cette définition. Il ne semblait pas
poser problème que le travail comme activité soit une nécessité, mais le fait que
l’homme ne puisse pas ne pas produire ses moyens pour vivre soulève une
résistance de la part de Denise (21). L’enseignante tente de lever cette objec-
tion, non pas en la réorientant une nouvelle fois vers le groupe, mais en
s’adressant directement à l’élève (22, 26, 27) : « ah bon ? (…) Comment il
ferait ? Comment l’homme ferait s’il ne travaillait pas ? » ce qui oriente l’acti-
vité de l’élève vers un raisonnement par l’absurde.
Cette réplique plonge l’élève dans une courte réflexion : « il s’adapterait »
(28). Son objection devient un objet de travail pour l’enseignante (39) et c’est
en puisant dans les mots prononcés plus tôt qu’elle propose une réponse : « ben,
je ne sais pas, en … Il vivrait dans une grotte » (30), « il mangerait des baies »
(32). En fait, il ferait comme l’animal, il prélèverait directement dans la nature
ce dont il a besoin pour vivre. Le « comment » ouvre un changement de monde,
le monde des phénomènes et Denise explique dans ce nouveau monde
comment l’homme est en mesure de s’en remettre à la nature.
La réplique de Denise est clairement un enchaînement de la proposition
antérieure de l’enseignante (20). Suivent des exemples qui déplacent la discus-
sion conceptuelle sur des faits concrets et fictifs, qui ne sont pas le produit de
l’observation, mais d’une activité fictionnelle (il pourrait) ou d’une observa-
tion rapportée (cela existe dans certaines tribus, le « certains » marquant
justement que l’on ne sait pas exactement lesquelles).
94
Cet univers fictionnel a des effets très productifs sur la suite de l’échange
puisqu’il engendre un débat au sein de la classe (37). En (44), l’enseignante
reprend cet univers fictionnel pour argumenter : « Non, parce que c’est beau-
coup plus large que cela (…) ce qui caractérise l’espèce humaine prise
globalement, c’est qu’elle produit ses conditions de … ses moyens d’existence,
et ceci, dès les hommes préhistoriques » (vivre dans une grotte est clairement
un antécédent pour l’homme préhistorique) en se plaçant de plain-pied dans
le monde que les élèves ont créé et dans lequel ils se sont installés. C’est
d’ailleurs depuis ce monde que le monde de la philosophie sera interrogé et
contesté par la suite (55).
Cette illustration est donc particulièrement intéressante, car elle permet
de « dramatiser » cet écart entre philosophie et expérience quotidienne. En
final (55, 57), Alex se fait en quelque sorte le porte-parole des milliers d’élèves
qui ont du mal à accorder du sens aux significations philosophiques. La philo-
sophie est accusée de s’écarter des réalités qu’elle réinvente à sa convenance, et
le philosophe, d’habiter dans une tour d’ivoire du haut de laquelle les distinc-
tions sont faciles, mais inadéquates pour le monde réel (55) : « Moi, il y a
quelque chose que je ne comprends pas dans la philosophie, parce que je trouve
cela super réducteur, quoi, parce qu’un écureuil aussi, cela construit sa petite
maison […] ».
Pourquoi ce dialogue ne « fonctionne » pas ? Une première réponse serait
que deux mondes sont en confrontation et ne se rencontrent pas : le monde
quotidien et le monde de l’abstraction. C’est un aspect du blocage, mais il
nous semble que ce ne soit pas le seul. Il y a aussi entre les élèves et l’ensei-
gnante une différence d’orientation de l’activité. L’enseignante est centrée sur
l’explication du texte et sur le sens des mots : comprendre le texte de Sartre ; ce
qu’il veut dire ; en quoi il se démarque d’autres thèses ; quelles sont ses posi-
tions et les conséquences qui en découlent. Les élèves ne sont pas dans cette
même activité, mais se situent plutôt dans une activité de discussion et d’ob-
jection des thèses qui sont proposées. Ce n’est donc pas le concept qui pose
problème, mais la problématique : « Le travail est-il nécessaire ? » transformé en
« Pourquoi travaille-t-on ? », sous-entendu « Le travail est nécessaire pour… »
auquel plusieurs propositions sont émises en attente de validation :
Il faut travailler pour vivre…
Travailler pour avoir des sous
C’est pour donner un sens à sa vie.
Travailler, c’est pour répondre à des besoins.
C’est pour améliorer son existence…
95
L’enseignante alimente cette discussion en proposant des formulations

ayant la même construction :
L’ homme travaille pour produire ses moyens d’existence
Le premier homme préhistorique a taillé un silex pour chasser
C’est pour pouvoir survivre.
C’est pour vivre, et pour améliorer ses conditions de vie
Cette deuxième activité interfère avec celle de l’enseignante qui appa-
remment n’en fait pas le diagnostic et du coup ne la neutralise pas.
On pourrait donc dire pour conclure cette analyse que le terme « travail »
traverse dans ce dialogue quatre contextes. Chaque contexte amène à le caté-
goriser de manière différente. Dans un premier temps, il fait l’objet d’une
tentative de définition : la définition de travail au sens où Sartre l’utilise dans
son texte. L’activité porte alors sur l’essence du terme travail. C’est un premier
contexte qui permet de caractériser le thème. De façon quasi simultanée, ce
terme fait l’objet d’une deuxième appréciation : le travail est-il nécessaire ou
utile ? Cette activité ne porte plus sur l’essence du terme, mais sur sa qualifica-
tion. L’activité ne porte plus sur le travail comme sujet, mais sur les attributions
du mot travail. Le troisième contexte porte sur la finalité du travail et conduit
à se demander pourquoi l’homme travaille. Enfin, le quatrième contexte fait
émerger un débat sur le travail comme critère de distinction avec l’animal.
Ces quatre contextes ne sont pas étanches. Au contraire, ils s’entrecho-
quent, contribuant à complexifier l’échange. L’enseignante tente de maintenir
le fil sur la définition et l’activité des élèves centrée sur le premier contexte,
mais ces derniers explorent les trois autres en passant de l’un à l’autre sans
précaution. Le vrai problème est que tous ne parlent pas de la même chose,
tout en utilisant le même terme. Ils introduisent l’énoncé dans une perspective
et dans un monde différent, contribuant à faire du travail un objet de débat,
ce qui est dans un certain sens l’objet même de l’enseignement philosophique.
4. CONCLUSION
Les analyses précédentes sont évidemment partielles et incomplètes. Il y

aurait d’autres manières d’interpréter et de lire ce même extrait de cours.
Parmi elles, la plus évidente aurait été de prendre pour fil directeur la confron-
tation entre le travail comme concept quotidien renvoyant à l’expérience
courante et le travail comme concept scientifique, produit d’une systématisa-
tion. Néanmoins, une telle problématique nous plongerait dans le problème
de l’apprentissage scolaire et du développement de la pensée des élèves
96
(Vygotsky, 1934/1997, 1934/1985) tout en mettant l’accent sur le travail verbal

que réalise l’enseignante pour les produire.
En nous centrant sur deux cadres d’analyse de l’activité verbale, la
proposition était de mettre à l’épreuve deux manières d’analyser l’activité
verbale déployée en classe. La première conçoit l’activité conversationnelle
comme une interaction entre au moins deux acteurs. Chaque intervention est
codée comme un acte visant à agir sur autrui. L’objet est de découvrir comment
deux personnes (ou plus) parviennent à « s’entendre », à développer une conver-
sation sur le mode de l’envoi et de la réponse. La conversation peut être
comparée à un échange au tennis : chaque répartie risque d’être la dernière et
la poursuite de l’échange en fait tout l’intérêt. La manière dont la balle est
reprise donne son sens au coup précédent et insuffle une nouvelle orientation
possible à l’échange. En même temps, il est possible de repérer des enchaîne-
ments typiques, permettant d’anticiper le coup suivant à partir du précédent.
L’échange peut réaliser des règles d’organisation partagées, se déployer selon
une structure prédéterminée. Une telle analyse « paralyse » en quelque sorte la
singularité de l’échange pour l’identifier comme un exemplaire d’un modèle
général. Dans ce cadre, c’est la dynamique entre deux pôles qui est décrite et
étudiée.
Le deuxième cadre d’analyse véhicule une tout autre conception de l’ac-
tivité humaine. Il considère le dialogue comme une réalisation culturelle.
L’échange verbal commence avant même que les deux sujets soient mis en
présence. Les mots et énoncés utilisés par les uns et les autres dans l’interac-
tion verbale sont tirés d’un patrimoine culturel plus ou moins commun.
L’énonciation consiste à reprendre des mots existants et à leur imprimer une
force nouvelle pour les plier aux contraintes de la situation et au vouloir dire
de chacun. Il permet donc d’apprécier le jeu dialogique comme une épreuve
qui affecte autant les sujets que les instruments sociaux que sont les mots. Ces
derniers ressortent donc transformés, retouchés, voire enrichis de l’échange.
Ce qui se joue entre les sujets dialoguant les dépasse donc largement. Pour
reprendre la métaphore précédente, c’est comme si les deux joueurs réinven-
taient les balles à chaque coup et se réinventaient eux-mêmes, alternant entre
le donné et le créé. La parole est en ce sens un instrument de développement
de la subjectivité des élèves bien sûr, mais aussi des enseignants. Cette mise au
travail de la pensée dans le langage et du langage par la pensée est une condi-
tion de l’apprentissage.
En approfondissant l’analyse langagière de l’activité enseignante en
classe, on soulève du même coup des conceptions épistémologiques de l’acti-
vité humaine et de l’apprentissage, tant chez l’enfant que chez l’adulte. On
97
comprend par conséquent que ce chantier, à peine ouvert ici, est promis à un
long devenir.
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100
ANNEXE
La séquence commence par cette difficulté à comprendre dans le texte

« L’existentialisme est un humanisme » de Jean-Paul Sartre : « Ce qui ne varie pas,
c’est la nécessité pour lui d’ être dans le monde, d’y être au travail, d’y être parmi
les autres et d’y être mortel. » p. 60
Séquence 1
1 Prof. : Alors ? // qu’est-ce que l’on fait de l’objection de Denise., c-a-d ce
n’est pas nécessaire. (…) Je vous rappelle que/ dans quel sens on emploie
nécessité, au sens philosophique, Vous le savez cela.
2 Denise : c’est l’activité en fait
3 Prof. : Ce qui ne peut pas ne pas être.
4 Padi : [en écho] ne pas être.
5 Prof. : C’est-à-dire, ce qui ne peut pas ne pas être.
6 Elodie : on n’est pas obligé de travailler alors ?
7 Prof. : Alors ?
8 Sophia : Il faut travailler pour vivre…
9 Pascale : trav-travailler.
10 Sophia : Enfin, travailler pour vivre. Je ne comprends pas trop le sens du
mot travail,
11 Denise : C’est l’activité de l’homme.
12 Prof. : Alors, c’est ?
13 Denise : Ici, c’est plutôt l’activité de l’homme plutôt que travailler pour
avoir des sous, quoi.
14 Prof. : Le travail n’est pas à prendre/ à entendre au sens étroit de travail
salarié. Parce que, effectivement, on peut dire qu’il y a des gens qui sont
rentiers, il a des gens qui touchent des héritages fabuleux, il y a des rois et
des princesses, ces gens-là ne travaillent pas, au sens de gagner leur vie,
au sens d’une activité rémunéré. Donc ce n’est pas de cela dont il s’agit.
15 JB et Padi : C’est quoi, alors ?
16 Prof. : C’est le concept plus large de travail / chut accompagné d’un geste
/ à savoir que, l’homme en général, l’homme pris dans son ensemble, est
un être qui produit lui-même ses conditions d’existence, c’est-à-dire que
tous les objets que vous êtes en train de manipuler et, tous les vêtements
que vous avez sur vous, tout ce qui nous entoure, a été produit par
/l’homme. D’accord ? Par les hommes.
101
Séquence 2
17 Elodie : C’est pour donner un sens à sa vie.
18 Prof. : Ben, non, c’est, c’est plus précis que cela.
19 Padi : Madame.
20 Prof. : C’est le fait que/ ce qui caractérise l’homme, c’est qu’il ne vit pas
comme l’animal simplement en prélevant dans la nature ce qui, ce dont il
a besoin pour vivre, mais il fabrique lui-même, il produit lui-même, ce
dont il a besoin. [écrit au tableau] L’homme travaille, donc, pour
produire ses moyens d’existence. C’est l’homme pris en général, d’accord.
Séquence 3
21 Denise : Mais, il pourrait s’en remettre à la nature, tout de même. Enfin,
il pourrait vivre comme [une communauté ?]
22 Prof. : Ah bon ?
23 Padi : Attendez Madame
24 Élève [non identifié] : Quoi ?
25 Padi : Madame
26 Prof. : Comment il ferait ? Comment ferait l’homme s’il ne travaillait
pas ?
27 Prof. : En tout cas//
28 Denise : il s’adapterait
29 Prof. : Il s’adapterait ? Comment ?
30 Denise : Ben, je sais pas, en … Il vivrait dans une grotte
31 Prof. : Il vivrait dans une grotte [enseignante répète pour l’ensemble]
32 Denise : Il mangerait des baies
33 Prof. : Il mangerait des baies
34 Alex : Cela existe dans certaines tribus un peu repliées.
35 Prof. : Non, car, ces tribus là ont //
36 Élève [non identifié] : Ils construisent quand même une maison, ils
construisent quand même un [inaudible] pour faire le feu.
37 [plusieurs parlent en même temps – un débat a lieu entre les élèves sans
que l’enseignant n’intervienne dans un premier temps]… ils se servent de
quelque chose…// mais matériellement//…
102
Séquence 4
38 Prof. : Chut / s’il vous plaît. Padi ?
39 Padi : Madame, Je voulais dire, attendez parce que je ne comprends pas :
la nécessité, c’est ce qui ne peut pas ne pas être, et ce qui est utile répond
à un besoin. Mais travailler, dans le sens de, qu’on entend, c’est pour
répondre à des besoins.
40 Prof. : J’ai pas entendu la fin de la phrase.
41 Padi : Travailler, quand on va au travail, quand on va au bureau, etc.,
c’est pour nos besoins.
42 Prof. : Oui.
43 Padi : Alors pourquoi vous dites que travailler, c’est au sens de
44 Prof. : Non, parce que c’est beaucoup plus large que cela. Bon, Ce que
l’on est en train de dire là, c’est que, attends, deux secondes, que (jette un
coup d’œil au tableau), ce qui caractérise l’espèce humaine prise globale-
ment, c’est qu’elle produit ses conditions de…, ses moyens d’existence, et
ceci, dès les hommes préhistoriques. C’est-à-dire que le premier homme
préhistorique qui a taillé un silex, d’accord, pour chasser, et bien, il a
travaillé, au sens strict de, de …, enfin, au sens où on est en train de
définir le travail (fait un geste vers le tableau). Donc, il n’avait pas de
patron, pas de salaire, il n’allait pas au bureau à huit heures du matin,
etc. , mais quand il a taillé son silex, c’est-à-dire qu’il a justement fait
quelque chose que l’animal ne fait pas, hein, qu’il a produit quelque
chose, bien sûr à partir d’un élément naturel, mais qu’il a introduit une
forme dans cette matière qui était la taille du silex et qu’il a ensuite
perfectionné cet outil, petit à petit, etc., jusque là (fait un signe, main
paume ouverte dirigée vers le haut, « stop », pour différer une prise de
parole), euh, il a… (se tourne vers le tableau pour souligner le mot
« travail » ) C’est ça que veut dire « l’homme est au travail », et … Alors,
on pourrait toujours imaginer que l’espèce humaine soit autre que ce
qu’elle est, que ce qu’elle est, mais, de fait et c’est pour cela que (se tourne
à nouveau vers le tableau et souligne le mot « nécessité », désigne de la
craie le mot « situation ») Sartre parle d’une situation de l’homme, de fait,
l’homme a toujours fait cela. Et c’est ce qui le différencie de l’animal.
Alors, il y avait, euh, Elodie d’abord.
Séquence 5
45 Elodie : Ben, c’est plus, heu, c’est pour améliorer son existence…
103
46 Prof. : (un temps) Ce n’est pas seulement pour l’améliorer. C’est pour,
pour pouvoir survivre.
47 Elodie : Mais, pour l’améliorer quand même. Parce que le feu, même si
c’est pour survivre, il se réchauffe, donc, euh, c’est la lumière, il améliore
son existence.
48 Prof. : Oui, mais ce n’est pas contradict/
49 Elodie : le silex aussi …
50 Prof. : Oui
51 Elodie : … pour, euh, quand il le taillait.
52 Prof. : Mais, d’abord, c’est, effectivement, pour vivre, et pour améliorer
ses conditions de vie, bien sûr. C’est pas contradictoire, si tu veux. C’est-
à-dire que / dans / pour pouvoir penser à améliorer sa condition
d’existence, il faut d’abord survire. C’est-à-dire que l’homme préhisto-
rique a d’abord taillé son silex pour le…Parce que s’il s’attaquait à un
mammouth à mains nues, il était perdant. Mais par contre, s’attaquer…
à un mammouth avec un silex taillé, c’est-à-dire avec un outil, une arme,
à ce moment-là, il était plus fort. Donc, il y a d’abord survivre, puis
ensuite, améliorer ses conditions de survie puis de < ?> (dernier mot
couvert par des murmures)
53 Elodie : En ce qui concerne la maison, c’est plus, euh, il pouvait très bien
vivre dans une grotte, mais il a préféré construire une maison
54 Prof. : Oui… mais cela ne, c’est pas contradictoire. Mais en tout cas, c’est
une caractéristique de l’espèce humaine.
Séquence 6
55 Alex : Moi, il y a quelque chose que je ne comprends pas dans la philoso-
phie, parce que je trouve cela super réducteur, quoi, parce qu’un écureuil
aussi, cela construit sa petite maison, et puis il a des animaux qui vont
utiliser des pierres et tout pour se défendre de leurs ennemis. Donc, je ne
vois pas en quoi cela les différencie.
56 Prof. : Oui, mais il ne les fabrique pas.
57 Alex : Ben si
104
DEUXIÈME PARTIE
DES CADRES THÉORIQUES

POUR ANALYSER L’ACTIVITÉ
105
INTRODUCTION
Les textes de cette deuxième section présentent les cadres théoriques

mobilisés directement ou indirectement par les différents contributeurs de la
première partie. Il y a donc un effet de sélection par rapport à la diversité des
apports théoriques qui pourraient être mobilisés pour l’analyse de l’activité
enseignante dans ses dimensions concrètes et cognitives. La présente introduc-
tion vise par conséquent à compenser cette sélection par une présentation plus
large des approches théoriques qui cherchent à dépasser une compréhension
cognitive étroite de l’activité humaine en situation de travail.
On retiendra en particulier quatre autres courants :
• l’action située initiée par Suchman (1987) ;
• la cognition située développée en particulier par Lave (1988) ;
• la cognition distribuée avec pour principal représentant Hutchins
(1995) ;
• la théorie historico-culturelle de l’activité (Cultural-Historical Acti-
vity theory – CHAT) d’Engeström (2001, 1987).
Ces nombreuses approches ont largement été discutées dans la littéra-
ture (Licoppe, 2009 ; Brassac, Fixmer, Mondada, & Vink, 2008 ; Béguin &
Clot, 2004 ; Grison, 2004 ; Moro, 2001 ; Casalfiore, 2000 ; Nardi, 1996 ;
Conein & Jacopin, 1994). On se limitera donc ici à quelques rappels en propo-
sant au lecteur de se reporter à ces ouvrages s’il souhaite approfondir sa
connaissance à propos de ces courants.
1. L’ACTION SITUÉE
Dans son ouvrage Plans and Situated Actions : The Problem of Human-
Machine Communication, Suchman (1987) s’attaque à la thèse cognitiviste
selon laquelle l’action humaine consisterait en l’exécution d’un plan préalable-
ment établi. L’auteure y rappelle que selon le cognitivisme l’explication de
l’action repose sur un fonctionnement cognitif sous-jacent. En d’autres termes,
l’action orientée vers un but est le fruit de la réalisation d’un plan préalable-
ment établi. C’est une action « planifiée ». Une telle conception amène donc à
considérer l’action comme la réalisation ou l’exécution d’un plan préalable à
l’action. Elle efface les imprévus et reproduit la distinction entre théorie et
107
Deuxième partie – Des cadres théoriques pour analyser l’activité
pratique dans laquelle la pratique est une application de la théorie. En résumé,

le cognitivisme rapporte l’explication de l’action à une intention, l’intention à
un plan et le plan à un programme. Les plans sont pour les cognitivistes les
déterminants de l’action humaine. Il est donc possible de reproduire l’activité
cognitive humaine par un programme computationnel qui modélise les opéra-
tions mentales. La distinction entre activité mentale humaine et fonctionnement
d’un programme s’efface et permet le remplacement de l’un par l’autre. Une
telle réduction a pour effet de masquer l’action et de la dissimuler : « Le plan se
réduit, plus généralement à une série détaillée d’instructions qui opèrent effec-
tivement en tant que programme contrôlant l’action. À ce point, le plan ainsi
stipulé peut prendre la place de l’action, dans la mesure où l’action est consi-
dérée comme étant dérivée du plan. Et une fois cette substitution faite, la
théorie est auto-réalisatrice : le problème de l’action est supposé être résolu par
le modèle de la planification et la tâche qui reste est de raffiner le modèle. »
(Suchman, 1990, p. 157)
La force de Suchman est d’éprouver les thèses de la psychologie cogni-
tive sur la base d’une situation de travail concrète (soit hors laboratoire) en
puisant dans l’ethnométhodologie (l’indexicalité) qui s’avère une ressource
critique. Son étude sur l’utilisation d’un photocopieur Xérox par des novices
met en évidence le caractère improvisé de l’action et la relative inefficacité des
procédures proposées par la machine à la guider et à la contrôler. Cette
recherche s’appuie sur les échanges verbaux de deux travailleurs collaborant à
l’atteinte du même objectif (la reproduction du document). Loin d’être capa-
bles de suivre les instructions affichées par le système expert, leur action suit
un autre cours. Les instructions planifiées par la machine sont insuffisantes
pour atteindre l’objectif : le système expert ne reproduit pas la pensée humaine,
car les sujets sont incapables de saisir les instructions. Donc, il ne propose pas
une modélisation adéquate de la pensée humaine en situation. Le plan
constitue par conséquent une ressource pour l’action et non son modèle : « Les
prévisions ne sont pas les déterminants de l’action. Elles sont plutôt des
ressources que les acteurs construisent et consultent avant et après l’accomplis-
sement de l’action. » (1990, p. 159)
Sous la lunette de l’ethnométhodologie, chaque cours d’action apparaît
comme « dépendant de manière essentielle des circonstances matérielles et
sociales » (1990, p. 50) et de l’activité interprétative des sujets. Ainsi, la situa-
tion se définit comme « l’ensemble des ressources dont disposent les gens pour
construire la signification de leur action et interpréter celle des autres » (1990,
p. 110). L’individu réagit aux sollicitations de son environnement physique et
social, et réoriente son action au gré des circonstances. L’action ne devient
108
Introduction
intelligible qu’à travers un processus d’attribution d’intentions dont elle est

l’objet.
L’apport principal de Suchman rejoint par conséquent celui de l’ergo-
nomie de langue française : le travail dans sa dimension concrète, réelle et
singulière ne se réduit pas à l’application d’une séquence définie abstraitement.
L’action ne suit pas des règles ou des procédures, mais consiste à atteindre un
but en fonction des circonstances. La portée de l’ouvrage de Suchman est
surtout critique et ne permet pas de fonder une nouvelle théorie au sens fort de
l’action humaine. Beaucoup des textes produits dans ce courant sont d’ailleurs
de nature descriptive (Goodwin, 2000 ; Goodwin & Goodwin, 1997 ; Kirsh,
1990). Néanmoins, le courant de l’action située, en ce qu’il a permis d’imposer
la situation comme dimension déterminante pour comprendre la cognition
humaine, constitue une des sources de l’anthropologie cognitive située de
Theureau (Theureau, 2004 ; chapitre 4 de cet article).
2. COGNITION ET APPRENTISSAGE SITUÉS
Les travaux de Lave (1988) sur la cognition située et les apprentissages

situés nous semblent aller plus loin. Dans son ouvrage de 1988, elle s’intéresse
aux activités arithmétiques au cours de différentes pratiques quotidiennes
(préparer un repas, faire des courses au supermarché, gérer le budget familial,
etc.). L’objectif de son projet Adult Math Project était d’étudier la place et la
forme du raisonnement arithmétique dans la pratique quotidienne et de
comprendre ses rapports avec les contextes spatiaux, temporels et sociocultu-
rels de celle-ci.
Lave montre en effet qu’il y a toujours différentes activités en cours et
que celles-ci se structurent mutuellement. Toutefois, les relations entre les acti-
vités sont asymétriques : se déplacer en métro est, par exemple, l’activité-cadre
qui façonne l’activité de lecture, plutôt que le contraire. Dans le cas du super-
marché, le fait d’acheter produit des champs pour l’action (setting) où des
formes particulières d’activités sont rendues possibles, dont l’activité arithmé-
tique. Ainsi, Lave présente la pratique sociale comme une articulation entre
des activités et des cadres pour l’action (setting) différents.
C’est pour rendre compte de cette articulation que Lave introduit la
distinction entre arena (environnement spatial objectif) et setting (cadre situa-
tionnel qui est produit et émerge de l’action). L’arena désigne à cet effet une
« entité publique et durable » (Lave, 1988, p. 150), « un espace-temps, physi-
quement, économiquement, politiquement organisé […] où l’activité prend
place » (1988, p. 151).
109
À l’aide des relations entre settings et arenas, Lave analyse deux dimen-
sions de la situation : l’environnement comme un cadre durable pour l’activité,
préexistant à l’individu et hors de son contrôle (l’organisation du travail par
exemple), et la situation immédiate comme produit de l’activité de l’individu.
La personne crée un milieu d’action en exploitant un ensemble de contraintes
données et de ressources disponibles. Sous cet angle, « la pratique prend forme
à travers la relation dialectique entre les personnes agissantes et le cadre de leur
activité » (1988, p. 145).
Le supermarché comme arena, par exemple, est un produit de forces
économiques et politiques. Il fournit un environnement institutionnel forte-
ment structuré au sein duquel les settings sont générés par l’activité de la
personne agissante et, tout à la fois, lui donnent forme. Faire ses courses dans
un supermarché apparaît sous cet angle comme une pratique routinière sans
problème apparent ; elle génère pourtant des champs pour l’action dans
lesquels des événements surviennent qui sont généralement perçus comme
problématiques par la personne agissante. En effet, faire des courses exige d’ef-
fectuer des choix. Les dilemmes posés ouvrent la porte dans certains cas à une
activité arithmétique. Le raisonnement proportionnel intervient, par exemple,
lorsque les autres critères ne permettent pas de prendre de décision.
Les travaux de Lave portent donc sur une théorie de la cognition
pratique. Ils ont été enrichis par l’étude des pratiques sociales, comme celles
des pratiques de sages-femmes du Yucatan (Lave, 1991). Dans cette étude, elle
montre où se situe l’apprentissage d’une pratique et décrit son développement
par assimilation progressive. Ces travaux ont donné lieu au concept de
communauté d’apprentissage. Néanmoins, on peut s’étonner que les deux
volets des travaux de Lave ne soient pas davantage articulés entre eux. D’une
part, le raisonnement mathématique est étudié en contexte, dans des situa-
tions concrètes de la vie quotidienne, montrant, par exemple, que les individus
sont capables de résoudre des opérations mathématiques plus ou moins
complexes qu’ils ne pourraient résoudre dans une salle de cours. D’autre part,
on montre que les apprentissages cognitifs se situent dans une culture et qu’ils
sont légués par la participation active. Se dégagent en ce sens deux figures de
l’interactionnisme : l’interaction avec l’environnement sollicite d’une part des
cognitions ancrées dans la pratique, et l’interaction sociale qui permet d’autre
part de s’approprier un patrimoine culturel. Or, l’écart subsiste entre ces deux
dimensions (Conein & Jacopin, 1994).
110
Introduction
3. COGNITION DISTRIBUÉE
Le courant de la cognition distribuée échappe en partie à la critique

formulée dans la section précédente puisqu’il permet d’analyser la cognition
humaine au cours des activités sociales et au moyen d’artefacts. Néanmoins, il
s’éloigne des pratiques concrètes pour se centrer sur le raisonnement qui est
son véritable objet d’analyse. Cette réconciliation entre l’interaction sociale et
l’interaction avec le monde conduit cependant à traiter sur un même plan
l’activité cognitive des humains et celle des artefacts, que l’on englobe sous le
concept de système fonctionnel.
Plus précisément, le point de départ de l’ouvrage Cognition in the wild
(Hutchins, 1995) est le constat que la culture et l’histoire, dimensions au
centre de l’anthropologie, sont absentes ou négligées par la psychologie cogni-
tive. Cette mise de côté est voulue puisqu’on sort ici du laboratoire et qu’on
analyse des activités collectives en se basant sur des instruments et des objets
utilisés à une autre époque : « Most of what we know about cognition was learned
in laboratory experiments. Certainly, there are many things that can be learned
only in closely controlled experiments. But little is known about the relationship of
cognition in the captivity of the laboratory to cognition in other kinds of culturally
constituted settings. » (1995, p. 370)
Hutchins s’inscrit donc dans le courant de la psychologie cognitive à un
autre niveau : non plus celui des opérations mentales et des représentations
internes d’un individu, mais celui du système de représentations composées
d’humains et d’objets. Hutchins ne rejette donc pas la métaphore de la cogni-
tion comme computation (les références à Newell et Simon sont nombreuses).
La cognition distribuée, dont l’un des enjeux est d’ailleurs de « préserver le
concept de cognition comme computation », se définit comme suit : « la propa-
gation d’états représentationnels à travers des médias » (1995, p. 118).
Les analyses de Hutchins visent à étayer la thèse selon laquelle l’activité
d’un système cognitif plus large que l’individu peut être décrite en recourant
au même appareillage théorique que celui du cognitivisme, c’est-à-dire en l’en-
visageant sous l’angle d’une « computation réalisée à travers la création, la
transformation et la propagation d’états représentationnels » (1995, p. 49).
Le système fonctionnel se définit comme un niveau de description
computationnelle du produit du système et de sa raison d’être. Par exemple,
lorsque les membres de l’équipage établissent la position du navire, constituant
un système fonctionnel avec les divers appareils de calcul et les médias repré-
sentationnels, Hutchins montre comment ce système fonctionnel opère pour
exécuter la tâche et comment les propriétés cognitives du système sont
111
produites à travers les interactions entre les différents composants (humains et

non humains).
Dans ses travaux, il montre également comment certaines opérations
cognitives sont supportées par l’environnement : le ciel, la carte, le cockpit
(Hutchins, 1994). Il s’agit donc d’une conception de la cognition élargie aux
objets du monde. Cette théorie de la cognition englobe les objets du monde
comme supports aux opérations cognitives. La relation à autrui et au social
n’est présente qu’indirectement par le truchement des artefacts, soit d’objets
sociaux et culturels
La cognition distribuée est en résumé une théorie de la cognition élargie
aux objets matériels et aux réseaux sociaux. Le raisonnement n’est pas une
propriété individuelle. Dans les situations de travail, la prise de décision est
distribuée parmi les différents collaborateurs et les artefacts. Le fonctionne-
ment cognitif est décentralisé et assumé en partie par les objets du monde.
Hutchins propose donc une critique du cognitivisme sans toutefois remettre
en cause le postulat central.
THÉORIES DE L’ACTIVITÉ
Les théories de l’activité ont une tout autre origine. Elles ne cherchent
pas à critiquer ou à amender la psychologie cognitive, mais renvoient à une
anthropologie marxienne où la condition humaine se définit en référence à
l’activité laborieuse, c’est-à-dire à une activité socialement réglée et normalisée
de transformation du monde. Ce n’est donc pas la cognition qui est au centre
de ces théories, mais l’activité matérielle concrète. Dans un sens, les théories
historico-culturelles de l’activité suivent un tracé opposé à celui de la psycho-
logie cognitive : un tracé allant non pas de la pensée à la pratique et au contexte
(matériel et social), mais allant plutôt de la matérialité de l’activité humaine
organisée socialement aux processus d’apprentissage et de développement
psychologique.
Une des principales figures en ce domaine est Yrjo Engeström (2001,
1987). Quatre questions structurent sa démarche : Quelle est la structure la
plus simple, la plus petite unité à partir de laquelle caractériser l’activité ?
Quelles sont sa dynamique et ses transformations à travers l’histoire ?
Comment le rapport individu-environnement est-il saisi ? Quelle est la nature
culturelle de l’activité ?
Reprenant la thèse de l’interactionnisme social, il inclut une troisième
dimension à l’interaction entre les hommes et le monde : les instruments
112
sociaux. Cependant, il reprend à Leontiev l’argument selon lequel l’action

médiatisée ne constitue pas une unité d’analyse suffisante, car elle ne permet
pas de prendre en compte l’action collective et les formes de coopération entre
les hommes. Dans cette optique, il est donc important d’introduire les rapports
sociaux dans l’analyse de la médiation sociale entre l’homme et le monde.
D’un autre côté, Engeström croit que Leontiev ne parvient pas à formaliser
l’analyse de la médiation sociale entre l’homme et le monde. D’un autre côté, Engeström croit que Leontiev
clairement la médiation sociale (entre l’homme et son environnement) et la
coopération
ent pas à formaliser entre
clairement la les personnes.
médiation Il se (entre
sociale propose donc deetprendre
l’homme cette difficulté et la coopérat
son environnement)
les personnes. Il se propose donc de prendre cette difficulté comme objet de travailde
comme objet de travail et de proposer une nouvelle formalisation et l’activité
de proposer une nouv
humaine sous forme d’un système social d’activité.
alisation de l’activité humaine sous forme d’un système social d’activité.
Figure 3
Figure 3 Modèle dudusystème
: Modèle d’activité
système d’activité
Cette figure permet d’intégrer en plus du triangle du sujet-monde

figure permet d’intégrer en plus du triangle du sujet-monde médiatisé par les artefacts, la communauté soc
médiatisé par les artefacts, la communauté sociale dans laquelle prend place
l’activité
laquelle prend place du sujet,
l’activité la division
du sujet, du travail
la division qui régit
du travail qui le rapport
régit entre entre
le rapport le sujetle etsujet
son et son objet a
objet
es règles auxquelles estainsi quelelessujet.
soumis règles auxquelles est soumis le sujet.
Ce qui intéresse Engeström n’est pas de décrire l’activité, mais bien ses
ui intéresse Engeström n’est pas deL’expansion
transformations. d’un système
décrire l’activité, d’activité
mais bien s’explique par ses
ses transformations. contra- d’un systè
L’expansion
dictions internes, autrement dit par les conflits qui peuvent exister entre les
vité s’explique par ses contradictions internes, autrement dit par les conflits qui peuvent exister entre les pô
pôles du système. C’est d’ailleurs l’objet de travail du Laboratory of change qui
se définitl’objet
ystème. C’est d’ailleurs comme deune activité
travail de rechercheofenchange
du Laboratory milieu qui
de travail, mobilisant
se définit comme une activité
l’expertise des travailleurs et les mettant en situation propice à l’analyse
rche en milieu de travail, mobilisant l’expertise des travailleurs et les mettant en situation propice de à l’analyse
l’organisation du travail et des conflits internes à leur système d’activité. En ce
anisation du travail et des conflits internes à leur système d’activité. En ce sens, la théorie historico-culturelle
sens, la théorie historico-culturelle de l’activité d’Engerström sert de fonde-
vité d’Engerströmment
sert àdedes
fondement à desen
interventions interventions en milieu
milieu de travail de travail
(Launis (Launis
& Kauli, & Kauli, 2004).
2004).
Ce courant théorique nourrit une importante parenté avec la démarche
ourant théorique d’intervention en clinique
nourrit une importante de l’activité
parenté (voir chapitre
avec la démarche 5 de cet ouvrage)
d’intervention en clinique avecde l’activité (v
tre 5 de cet ouvrage) avec laquelle il partage un certain nombre de références (chapitre 6 de cet ouvrage
tiev). Néanmoins, il est important de les distinguer. Ces deux courants possèdent des113
moyens de lect
ents de ceux de l’œuvre de Leontiev. La théorie d’Engeström est centrée sur l’organisation du travai
laquelle il partage un certain nombre de références (chapitre 6 de cet ouvrage

sur Leontiev). Néanmoins, il est important de les distinguer. Ces deux
courants possèdent des moyens de lecture différents de ceux de l’œuvre de
Leontiev. La théorie d’Engeström est centrée sur l’organisation du travail et
systématise un court passage d’un texte de Leontiev (Kaptelinin, 2005) ;
tandis que celle de la clinique de l’activité est davantage axée sur le sujet au
travail dont on cherche à développer le pouvoir d’agir (Clot, Prot, & Werthe,
2001). On pourrait parler à leur sujet de deux manières d’aborder la transfor-
mation des situations de travail. L’une analyse les conflits au sein de
l’organisation entendue comme système d’activité et a pour objet principal le
développement organisationnel (Virkkunen & Kuutti, 2000). L’autre s’inté-
resse au développement des sujets et de leur emprise sur la situation
organisationnelle et a pour objet principal le développement professionnel.
Même si ces théories partagent des finalités communes, la transformation des
sujets et des organisations, elles mettent l’accent sur l’un ou l’autre, pratiquant
deux entrées différentes dans la même problématique, entrées qui gagneraient
à être confrontées systématiquement (Koeltzer, 2008 ; Sanino, 2008 ; Yvon &
Join-Lambert, 2007).
Si ces approches sont multiples, elles nourrissent néanmoins l’objectif
commun de développer une discussion critique à propos du rôle attribué au
contexte, au social ou au culturel pour comprendre les processus mentaux et
l’action des individus. Ce rapide panorama permet de donner quelques balises
pour mieux comprendre les cadres théoriques qui sont présentés dans cette
partie et mieux en saisir l’originalité.
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116
CHAPITRE 4
LE CADRE SÉMIOLOGIQUE DU COURS

D’ACTION : DES OUTILS THÉORIQUES ET
MÉTHODOLOGIQUES POUR L’ANALYSE DE
L’ACTIVITÉ ENSEIGNANTE
Anabelle Viau-Guay
(Département d’ études sur l’enseignement et l’apprentissage, Université Laval)
À la suite du chapitre rédigé par Durand, Ria et Veyrunes (premier

chapitre de cet ouvrage), l’objectif de ce chapitre est de présenter le cadre
sémiologique du cours d’action (Theureau, 2006) comme cadre théorique et
méthodologique pertinent pour l’analyse de l’activité enseignante.
Les fondements épistémologiques de ce cadre théorique, qui s’inscrit
dans une perspective située de l’action, sont d’abord décrits (1.1), de même que
ses origines (1.2) et ses principaux champs de développement (1.3), notam-
ment en ce qui a trait à l’analyse et à la conception des situations d’apprentissage
et de formation. Les principes fondamentaux devant guider le recueil et l’ana-
lyse des données d’activité sont ensuite explicités (section 2), en mettant en
évidence la nécessité d’étudier l’activité dans sa globalité, autant que possible
en temps réel, et d’en faire une analyse où le point de vue de l’acteur prévaut
sur celui de l’observateur-analyste. Le principe de participation de l’acteur à
l’analyse de sa propre activité est également proposé. Les trois objets théori-
ques proposés (cours d’expérience, cours d’action et cours de vie relatif à une
pratique) sont ensuite présentés dans les sections 3 à 5 : on décrit pour chacun
d’eux la définition de l’objet ainsi que les dispositifs de recueil et d’analyse des
données correspondantes. Enfin, les développements futurs de ce cadre théo-
rique sont discutés dans la conclusion.
117
1. ÉPISTÉMOLOGIE, ORIGINES ET CHAMPS

D’APPLICATION
Le cadre sémiologique du cours d’action s’inscrit dans une perspective

située de l’action et conçoit fondamentalement l’activité humaine comme l’in-
teraction d’un système autonome avec son environnement. Il postule également
que cette interaction donne lieu à l’expérience pour l’acteur, et que cette expé-
rience peut être explicitée sans transformer fondamentalement l’activité. Ce
cadre théorique, qui s’intéresse aux pratiques individuelles ainsi qu’à leurs arti-
culations collectives, prend ses sources de l’anthropologie cognitive située, de
la sémiologie et de la tradition de l’ergonomie de langue française. S’il a été
développé au départ pour la conception de situations de travail, son applica-
tion a été élargie depuis, notamment à l’étude des situations d’apprentissage et
de formation.
1.1 ÉPISTÉMOLOGIE
Le cadre théorique du cours d’action s’appuie sur trois postulats fonda-
mentaux. Les deux premiers, à savoir l’autonomie des systèmes vivants et
l’existence d’une conscience préréflexive qu’il est possible de verbaliser, ont
déjà été expliqués par Durand, Ria et Veyrunes (voir chapitre 1). Nous nous
contentons donc d’un bref rappel. Le troisième réfère au caractère irréductible-
ment individuel et social de l’activité humaine.
En premier lieu, le postulat de l’autonomie des systèmes vivants (ou
autopoïèse) réfère à une conception de l’acteur comme un système à la fois
fermé (c’est-à-dire clos sur le plan de l’organisation) et ouvert (c’est-à-dire en
interaction avec son environnement, cette interaction permettant le maintien
et la reproduction de sa structure). De cette conception de l’acteur découle une
conception de l’activité humaine comme le couplage structurel asymétrique
d’un acteur avec ce qui, dans son environnement, lui paraît pertinent pour son
organisation interne (Varela, 1989). Ainsi, contrairement à la vision cogniti-
viste, le contexte ne constitue pas « l’environnement » de la cognition et de
l’action humaine, mais bien une constituante en soi de celle-ci, à la mesure de
la signification qu’a celui-ci pour l’acteur (d’où la notion de relation de couplage
asymétrique en faveur de cette signification).
En second lieu, ce cadre théorique postule l’existence d’une conscience
préréflexive inhérente à la nature même de l’activité humaine : « l’activité
humaine à tout instant est accompagnée chez l’acteur considéré de conscience
préréflexive ou expérience » (Theureau, 2006, p. 42). Ce postulat découle du
118
Chapitre 4 – Le cadre sémiologique du cours d’action
précédent dans la mesure où cette conscience préréflexive constitue une

propriété émergente du couplage structurel de l’acteur avec son environne-
ment. Au-delà du postulat de la seule existence de la conscience préréflexive,
ce cadre théorique énonce la possibilité de verbaliser celle-ci sans fondamenta-
lement transformer l’activité. Ce postulat ne va pas de soi comme l’illustre le
débat relatif à la validité des protocoles verbaux pour l’analyse de la cognition
humaine (Theureau, 2004b, p. 73). L’hypothèse alternative selon laquelle les
verbalisations constituent essentiellement un discours nous informant de ce
qui est socialement acceptable du point de vue de l’acteur, et non de son expé-
rience, est souvent évoquée, en particulier par Argyris et Schön (1974) qui
constatent l’écart entre ce que fait le praticien et ce qu’il en dit (théorie
professée et non pratiquée). Cet écart s’explique facilement dans une théorie de
la cognition située : les praticiens ne sont pas dans la même situation puisque,
dans un cas, ils sont dans une situation d’action, et dans un autre cas, dans
une situation de verbalisation (d’où la nécessité méthodologique de resituer
l’acteur dans sa situation d’action pour qu’il ait un discours valide à propos de
celle-ci). Or, une mise en garde s’impose : ce postulat n’implique pas que toute
verbalisation constitue de facto une explicitation de la conscience préréflexive :
Theureau (2006) propose un certain nombre de conditions favorables qui faci-
litent une telle explicitation et assurent une certaine validité aux données ainsi
produites.
En troisième lieu, le cadre sémiologique du cours d’action conçoit l’acti-
vité humaine comme irréductiblement individuelle et sociale. Cela signifie
que, pour comprendre l’activité individuelle, il est nécessaire de convier les
construits culturels et sociaux dans lesquels cette activité s’inscrit. Ce postulat
ouvre la porte à deux grands objets d’étude possibles : l’étude de l’activité indi-
viduelle-sociale (soit celle qui est le fait d’un individu, mais qui s’inscrit dans
une dimension sociale et collective) et l’étude de l’articulation collective des
activités individuelles-sociales (voir par exemple Filippi (1994) sur le travail
collectif des régulateurs de RER). Ce cadre théorique prétend donc offrir une
« troisième voie » entre l’individualisme méthodologique de l’approche cogni-
tiviste qui néglige l’aspect collectif, social et culturel de l’activité en se
restreignant à l’individu ; et le « collectivisme méthodologique », c’est-à-dire
une démarche qui ne s’intéresse qu’à la dimension collective de l’activité, sans
tenir compte de la signification pour l’acteur (par exemple, la cognition socia-
lement distribuée proposée par Hutchins (1995)).
119
1.2 ORIGINES
Le cadre sémiologique du cours d’action s’inscrit dans une réflexion

relative aux limites d’une approche cognitiviste pour l’étude de l’action et de
la cognition humaines. En ce qui concerne l’étude de l’action enseignante, ces
limites ont déjà été présentées par Durand, Ria et Veyrunes (voir chapitre 1).
De fait, de l’avis de plusieurs, les propositions cognitivistes (où à un stimulus
correspond une réponse) ou téléologiques et rationnelles (où toute action peut
s’analyser en termes d’intention et d’effets) (Joas, 2001) ne permettent pas de
rendre compte de l’ensemble des caractéristiques de l’activité humaine. C’est
ainsi qu’une approche alternative, l’approche situationniste (ou approche
située de la cognition – situated cognition) s’est développée6. Selon cette pers-
pective, l’action humaine est incarnée, c’est-à-dire qu’elle donne lieu à la
construction de connaissances, est caractérisée par une dimension émotion-
nelle et physique, et enfin est située dans une situation et un contexte toujours
singuliers. D’une telle conception découle une conception de l’activité
humaine comme un dialogue qu’entretient l’acteur (ou les acteurs dans le cas
d’une activité collective) avec la situation, y compris les aspects culturels ou
collectifs de celle-ci, mais pas exclusivement.
C’est dans cette perspective située que s’inscrit le cadre sémiologique du
cours d’action, essentiellement développé par Theureau (2006 ; 2004b). Le
cadre sémiologique du cours d’action tire ses sources de plusieurs disciplines
qui s’intéressent à l’action humaine. Principalement, ce cadre théorique se
réclame des développements réalisés en anthropologie dite « cognitive ». L’an-
thropologie cognitive est une branche relativement récente (à partir des années
1980) de l’anthropologie culturelle qui s’intéresse à la dimension cognitive de
la culture, soit aux savoirs que l’on doit construire pour agir au sein du groupe
social dont nous faisons partie. L’intérêt de ces recherches réside notamment
dans la transposition des développements théoriques et méthodologiques
réalisés en anthropologie culturelle (surtout en ce qui concerne le rôle du cher-
cheur et l’interaction observateur-observé) (Malinowski, 1978) à des
sous-cultures occidentales, principalement en milieu de travail. L’anthropo-
logie cognitive s’est intéressée à des pratiques humaines en milieu de travail
(par exemple, la pêche au saumon en Alaska (Gatewood, 1985)), mais aussi à
des pratiques quotidiennes (par exemple, l’utilisation des mathématiques par
les ménagères américaines (Lave, 1988)). Ce courant a connu une percée
6. Voir Theureau (2004a) pour une perspective historique du développement de cette approche et son lien
avec l’ergonomie de langue française.
120
majeure avec l’ouvrage de Suchman (1987), dont les recherches sur l’interac-
tion humain-machine ont permis de formuler l’hypothèse de la cognition (ou
action) située comme alternative à celle de l’humain comme système symbo-
lique de traitement de l’information. En remettant en question notamment la
notion de « planification » dans l’action humaine et en mettant en évidence le
fait que l’utilisateur est constamment en train de réinterpréter la situation sur
la base de son environnement dynamique, les travaux de Suchman ont
constitué un passage important du développement du cadre sémiologique du
cours d’action (Theureau, 2004a).
Par ailleurs, compte tenu de l’importance des communications dans
l’activité de travail, le cadre sémiologique du cours d’action s’appuie également
sur des recherches menées en ethnométhodologie et en analyse conversation-
nelle. Le postulat de l’existence d’une conscience préréflexive constitue
d’ailleurs un écho du concept d’accountability (Garfinkel, 1984) qui décrit les
activités pratiques comme pouvant fondamentalement être décrites par les
acteurs au cours de leur accomplissement.
Mentionnons également l’importance qu’occupent dans le cadre sémio-
logique du cours d’action les développements réalisés en sémiologie par le
philosophe pragmatiste américain C. S. Peirce (1931-1935). Ce dernier a
proposé l’idée selon laquelle la pensée gagne à être décrite comme un enchaî-
nement de signes triadiques mettant en relation un representamen et un objet
par la médiation d’un interprétant. Cette proposition constitue une alternative
à la conception cognitiviste de représentations du monde, en rendant compte à
la fois du rôle du contexte spécifique dans l’action humaine (objet), de l’impor-
tance de l’activité perceptive dans l’activité (representamen), et du fait que
l’action humaine s’effectue sur le mode de la typicalité, en lien avec l’action
passée (interprétant). Mentionnons enfin que le cadre sémiologique du cours
d’action s’enracine fortement dans la tradition d’analyse du travail développée
par l’ergonomie de langue française (voir Falzon (2004) pour une description
des objectifs et des fondements de cette discipline) dans la mesure où celle-ci
a été développée notamment en vue de répondre aux questions soulevées par
la conception des situations de travail (voir section suivante).
1.3 CHAMPS D’APPLICATION ET ÉVOLUTION
Ce cadre théorique a été développé au départ dans le champ de l’ergo-

nomie par Jacques Theureau et Leonardo Pinsky en réponse à des questions de
fiabilité humaine et de conception technique (par exemple, de conception
logicielle) en milieu de travail (Theureau, 1992 ; Pinsky, 1991). Ces probléma-
121
tiques de conception nécessitaient de dépasser les limites du constat de l’écart

entre travail réel et travail prescrit, ainsi que des méthodologies ergonomiques
classiques d’analyse du comportement observable (et même des communica-
tions) pour rendre compte de manière fine des raisonnements et des stratégies
des opérateurs (et des collectifs d’opérateurs) en situation réelle et des caracté-
ristiques de la situation de travail qui structurent ces raisonnements.
Aujourd’hui, ce cadre théorique s’articule autour de trois grands champs
d’application et de développement. D’une part, sa contribution à la conception
de systèmes techniques en termes d’aide à l’activité et de fiabilité/sécurité se
poursuit, autant pour la conception des milieux de travail que pour la concep-
tion de produits : par exemple, développement de systèmes d’aide à la conduite
ferroviaire (Dufresne, 2001) et à la conduite automobile (Villame, 2004),
conception d’une interface de gestion domestique de l’énergie (Haué, 2003).
D’autre part, l’intérêt de ce cadre théorique pour la dimension d’appren-
tissage situé de l’action humaine a mené à d’importants développements
autour de la conception de situations de formation et d’entraînement sportif à
partir d’études ciblant notamment les phénomènes d’apprentissage et de déve-
loppement en situation de travail ou d’enseignement. Outre les exemples du
premier chapitre de cet ouvrage (Durand, Ria et Veyrunes), citons comme
exemples la conception d’une formation en milieu de travail à partir d’une
analyse de l’apprentissage « sur le tas » de guichetières d’hôpitaux (Vion, 1993) ;
la conception de la formation initiale, en particulier des futurs maîtres, à
partir d’études de l’activité d’enseignants débutants, notamment en éducation
physique (Zeitler, 2006 ; Leblanc & Roublot, 2005 ; Chaliès, Ria, Bertone,
Trohel, & Durand, 2004 ; Ria, Sève, Theureau, Saury, & Durand, 2003) ; et
la conception de programmes d’entraînement de haut niveau à partir de l’ana-
lyse de l’activité des athlètes et de leurs entraîneurs (d’Arripe-Longueville,
Saury, Fournier, & Durand, 2001 ; Sève, Saury, Theureau, & Durand, 2002).
Par exemple, dans le domaine de l’entraînement sportif de haut niveau, l’ana-
lyse du cours d’action des pongistes dans le cadre de matchs a permis de
décrire comment ces athlètes mettaient en œuvre une forme d’apprentissage
(alors que la théorie de l’entraînement concevait que seule la période d’entraî-
nement était caractérisée par un apprentissage, et que l’activité lors des matchs
consistait en une simple application d’apprentissages déjà réalisés) (Sève,
Saury, Theureau, & Durand, 2002). Ceci a permis de détailler la nature des
apprentissages et du contexte dans lequel ceux-ci étaient mis en œuvre, contri-
buant ainsi à la démarche pédagogique d’entraînement.
Enfin, plus récemment, ce cadre a évolué du point de vue théorique et
méthodologique pour permettre l’analyse de pratiques humaines se déroulant
122
sur un empan temporel long (plusieurs mois, voire années) ou ne pouvant faire
l’objet d’observations. Parmi les pratiques étudiées, citons celles d’un vigneron
sur une année entière (Jourdan,1990), de cadres industriels (Dieumegard,
Saury, & Durand, 2004), d’un compositeur de musique contemporaine
(Theureau & Donin, 2006) et d’un ergonome (Viau-Guay, Bourassa, &
Lamonde, 2008).
À ces trois grandes périodes de développement correspondent trois
objets théoriques qui seront présentés dans les sections suivantes. Le cours
d’action, premier objet théorique développé, est particulièrement adapté aux
problématiques de conception technique dans la mesure où il permet de
mettre en évidence les relations entre l’activité humaine et les caractéristiques
de l’environnement dans lequel elle se met en œuvre. Le cours d’expérience,
qui constitue une précision du cours d’action, a été développé pour rendre
compte de façon plus précise de l’expérience des acteurs, notamment en ce qui
concerne l’apprentissage et les émotions. Enfin, le cours de vie relatif à une
pratique permet de répondre à la nécessité, pour documenter certaines prati-
ques se déroulant sur un empan temporel et physique difficilement accessible
au chercheur, d’analyser de façon cohérente un ensemble de données hétéro-
gènes sur l’activité (segments de cours d’action ou d’expériences, mais aussi de
segments autobiographiques).
2. PRINCIPES DEVANT GUIDER LA COLLECTE ET

L’ANALYSE DES DONNÉES
Avant de présenter les objets théoriques proposés par le cadre sémiolo-

gique et les méthodes qui en découlent de façon spécifique, quatre principes
fondamentaux devant guider la collecte et l’analyse des données peuvent être
explicités. Pour ce qui est de la collecte de données, les principes proposent
d’étudier l’activité dans sa globalité, autant que possible en temps réel. Quant
à l’analyse, les principes réfèrent au primat accordé à l’intrinsèque sur l’extrin-
sèque et à la participation de l’acteur à l’analyse de sa propre activité.
2.1 ÉTUDIER L’ACTIVITÉ DANS SON ENSEMBLE
Selon Theureau (2006), afin de pouvoir faire l’analyse de l’activité de

façon pertinente et féconde, la dynamique de l’activité doit être documentée
dans sa globalité, sans découpage a priori. Ainsi, si au moment de l’analyse,
certains moments pertinents du point de vue de la question de recherche ou de
la conception peuvent être décortiqués de façon plus précise, la collecte elle-
123
même doit permettre de replacer ces moments dans la globalité de l’activité.

Évidemment, en fonction de l’empan temporel sur lequel se déroule l’étude,
cela peut impliquer que certains moments soient documentés de façon plus
superficielle que d’autres. Concrètement, cela signifie par exemple qu’une
étude qui s’intéresse aux interactions d’une enseignante avec ses élèves (par
exemple ses élèves en difficulté) devrait chercher à documenter l’activité de
l’enseignante dans sa globalité (en incluant la préparation des enseignements,
les discussions entre collègues, etc.) de manière à analyser les interactions de
manière située, soit dans le contexte plus général dans lequel elles se sont
produites.
2.2 ÉTUDIER L’ACTIVITÉ AUTANT QUE POSSIBLE EN TEMPS

RÉEL
Par ailleurs, ce cadre souligne la nécessité de réaliser la collecte de

données sur l’activité de manière à rendre compte de l’activité comme processus
d’interaction entre un acteur et une situation. Une telle préoccupation se
traduit par la volonté de suivre l’activité pas à pas dans son déroulement plutôt
que de documenter une « histoire dont on connaît la fin ». Ce choix s’appuie
sur l’hypothèse selon laquelle les données recueillies a posteriori rendent moins
bien compte du processus par lequel l’activité et les interactions se construisent
dans le temps. La collecte devrait donc idéalement être réalisée en temps réel.
Cela implique notamment de réaliser les entretiens le plus rapidement possible
après le déroulement de l’action (avec ou sans observations préalables). Lorsque
l’activité est étudiée sur un empan temporel long, le principe de la collecte en
« temps réel » doit être modulé en conséquence ; c’est ainsi que Theureau et
Donin (2006) proposent d’étudier une activité de composition musicale se
déroulant sur plusieurs mois, voire plusieurs années, en réalisant des entretiens
mensuels. Lorsque le recueil en temps réel n’est pas possible, celui-ci peut être
réalisé a posteriori, mais avec la préoccupation, lors de la consignation de
verbalisations, de replacer l’acteur dans la situation, ici et maintenant, avant
qu’il ne connaisse « la fin de l’histoire », avec les limites de validité qu’une telle
démarche comporte.
2.3 PRIMAT DE L’INTRINSÈQUE SUR L’EXTRINSÈQUE DANS

L’ANALYSE
Tel qu’expliqué par Durand, Ria et Veyrunes (voir chapitre 1), le cadre
sémiologique du cours d’action distingue deux niveaux de description de l’ex-
périence : le niveau extrinsèque, qui correspond à l’analyse que fait un
124
observateur extérieur des contraintes et effets observables de l’activité ; et le

niveau intrinsèque, qui correspond à une description subjective de l’expérience
de l’acteur. Ces deux niveaux ont chacun leur intérêt. D’une part, il est possible
de chercher à décrire l’activité strictement d’un point de vue intrinsèque, en
décrivant uniquement l’expérience de l’acteur (cf. section sur l’objet « cours
d’expérience »). D’autre part, du point de vue de la conception en particulier,
il est utile de réaliser une analyse jumelant les deux afin de déterminer ce qui
doit être transformé des situations de travail. Or, pour ce faire, le cadre sémio-
logique du cours d’action pose le principe du primat de l’intrinsèque sur
l’extrinsèque, c’est-à-dire que l’on accorde une importance plus grande à ce qui
se passe du point de vue de l’acteur, sans pour autant faire abstraction de ce
qu’un observateur peut analyser de la situation, de l’état de l’acteur ou de sa
culture.
2.4 FAIRE PARTICIPER L’ACTEUR À L’ANALYSE DE SON

ACTIVITÉ
Par définition (cf. la définition de l’objet « cours d’action »), le cadre

sémiologique du cours d’action propose un cadre théorique et méthodolo-
gique d’analyse de l’activité humaine par un observateur extérieur et non par
autoobservation. En cela, ce cadre s’inscrit dans la tradition de l’analyse ergo-
nomique du travail, qui a depuis longtemps mis en évidence les difficultés
qu’ont les opérateurs à mettre en mots leur activité de travail, et fait la promo-
tion de l’apport d’un analyste extérieur à cet égard. Cependant, tout comme
l’analyse ergonomique du travail prescrit de réaliser des démarches de valida-
tion de ces analyses auprès des opérateurs concernés, le cadre sémiologique du
cours d’action met en évidence l’intérêt de faire participer l’acteur à l’analyse
de son activité ainsi qu’au développement des pistes de transformation qui en
découle. Cependant, Theureau (2006) considère que si les entretiens qui visent
uniquement l’explicitation de la conscience préréflexive ne modifient pas
fondamentalement l’activité, ceux qui visent à l’analyser ne relèvent pas de la
même démarche et pourraient avoir comme conséquence une prise de
conscience et, par le même fait, une transformation de l’activité et de la façon
dont elle est vue par l’acteur. En conséquence, il propose de convenir avec
l’acteur de suspendre, pour la durée de l’entretien d’explicitation de la
conscience préréflexive, les pistes d’analyse et de transformation qui peuvent
surgir, puis de les reprendre dans un entretien réalisé dans un autre temps.
Une telle précaution méthodologique permettrait à la fois de produire des
données valides d’explicitation de la conscience préréflexive et de bénéficier de
125
l’éclairage que l’acteur peut apporter à l’analyse de sa propre activité et à la

transformation de sa situation de travail.
3. COURS D’ACTION
Tel qu’énoncé précédemment, au fur et à mesure de l’évolution des

problématiques de conception et de recherche, le cadre sémiologique du cours
d’action a développé plusieurs objets théoriques, tous cohérents avec les postu-
lats de base, qui sont plus ou moins adaptés à certains objets d’étude. D’un
point de vue théorique, ces objets constituent une « cascade » (Theureau, 2006,
p. 135) dans la mesure où le cours d’action inclut le cours d’expérience et où le
cours de vie relatif à une pratique inclut les deux premiers.
3.1 DÉFINITION
L’objet théorique « cours d’action » (individuel et/ou collectif) peut être

défini comme suit :
L’activité d’un acteur dans un état déterminé, engagé activement dans un envi-
ronnement physique et social déterminé et appartenant à une culture
déterminée, qui est significative pour l’acteur, ou encore montrable, racontable
et commentable par lui à tout instant de son déroulement à un observateur-
interlocuteur moyennant des conditions favorables. (Theureau, 2006, p. 46)
Cette définition comporte deux principaux volets. Le premier réfère au
fait que l’objet « cours d’action » est composé de l’articulation d’une descrip-
tion extrinsèque (l’état de l’acteur, son environnement physique et social, et sa
culture) à une description intrinsèque (« qui est significative pour l’acteur »).
Theureau (2004b) pose qu’une telle articulation fournit une « description
admissible du couplage de l’individu avec ce qui, dans son environnement, lui
apparaît pertinent pour son organisation interne », et donc de l’activité
humaine. Par exemple, cela pourrait se traduire par une description mettant
en lien les émotions et les préoccupations des enseignants (description intrin-
sèque) et les contraintes dans lesquelles ils et elles exercent leur activité (élèves
en difficulté, milieu socioéconomique, etc.).
La seconde partie de cette définition (« ou encore montrable, racontable
[…] ») permet d’expliciter quelle « tranche » de l’activité humaine est couverte
par cet objet théorique. Plus précisément, cette définition exclut volontaire-
ment les dimensions inconscientes de l’activité, puisque non « montrables,
racontables et commentables à un observateur-interlocuteur ». Cela ne signifie
pas que ces dimensions n’existent pas, mais simplement que le cadre sémiolo-
126
gique du cours d’action renonce à les documenter en faisant l’hypothèse que,

en dépit de cette exclusion, la description ainsi produite sera à la fois valide (en
termes de description de l’activité humaine) et féconde (pour la recherche et/
ou pour la conception).
3.2 MÉTHODE
L’analyse du cours d’action nécessite, nous l’avons dit, d’articuler une
description intrinsèque à une description extrinsèque de l’activité. Pour ce
faire, il est nécessaire de documenter à la fois la dynamique de l’activité et de
son contexte, de même que la signification de cette activité pour l’acteur.
3.2.1 DOCUMENTER LA DYNAMIQUE DE L’ACTIVITÉ ET DE SON

CONTEXTE
La documentation de l’activité et de son contexte vise à documenter

celle-ci dans sa globalité ainsi que dans son déroulement chronologique.
Fidèles à la tradition de l’analyse ergonomique du travail, la grande majorité
des chercheurs s’appuient sur des observations en situation réelle pour docu-
menter la dynamique de l’activité et son contexte (Chaliès, Ria, Bertone,
Trohel, & Durand, 2004 ; Ria, Sève, Theureau, Saury, & Durand, 2003 ;
Sève, Saury, Theureau, & Durand, 2002 ; Vion, 1993). Ces observations
peuvent faire l’objet d’un enregistrement vidéo ou encore d’un relevé manuel
(papier-crayon ou informatisé) visant à décrire systématiquement et de façon
chronologique les actions et/ou communications de l’acteur ainsi que les
éléments du contexte. Le recueil par observation présente de nombreux avan-
tages : d’une part, les observations produisent des données d’activité très
riches ; d’autre part, lorsqu’elles sont précédées d’une phase de familiarisation
préalable des acteurs, les observations nuisent au minimum à l’activité en
cours, particulièrement dans les situations où l’acteur est en interaction avec
d’autres (par exemple, les apprenants, ses collègues, le directeur d’école, etc.).
3.2.2 DOCUMENTER LA SIGNIFICATION DE L’ACTIVITÉ POUR L’ACTEUR
Compte tenu du principe du primat de l’intrinsèque sur l’extrinsèque, à

ces données relatives à l’activité et à son contexte doivent s’adjoindre des
données d’explicitation de la conscience préréflexive permettant de docu-
menter l’activité du point de vue de l’acteur. À cet égard, plusieurs modes de
recueil sont présentés par Theureau (2003). Il est possible de recueillir des
verbalisations simultanément aux observations. Il peut s’agir de verbalisations
127
spontanées (à partir d’une consigne de « penser tout haut ») ou encore interrup-

tives (soit des questions posées tout de suite après l’action). Ces types de
verbalisation ont l’avantage de documenter la conscience préréflexive en train
de s’accomplir ou immédiatement après, ce qui leur confère une grande vali-
dité. Dans certains cas, le recueil de verbalisations en temps réel n’est pas
possible ou souhaitable. C’est le cas par exemple lorsqu’elles troublent une
activité qui demande beaucoup de concentration, ou encore lorsque l’acteur
est en interaction avec d’autres. Dans ce cas, Theureau propose de réaliser des
entretiens dits d’autoconfrontation, qui documentent la conscience préré-
flexive de l’acteur en différé, en s’appuyant sur une remise en contexte à partir
des données d’observation. Le plus souvent, cela se traduit par un dispositif où
l’acteur visionne un ou plusieurs extraits vidéo de son activité et commente
celle-ci au chercheur (voir par exemple l’illustration de Durand, Ria et
Veyrunes au chapitre 1 de cet ouvrage). Ces entretiens sont conduits de façon
à placer l’acteur en situation d’explicitation de la conscience préréflexive de son
activité passée, et non en situation d’analyse de sa propre activité. Cela se
traduit par un questionnement axé sur le procédural de l’action (c’est-à-dire
sur le « quoi » et le « comment » mais en évitant le « pourquoi ») et par un
ancrage dans le déroulement chronologique de celle-ci7.
Pour permettre l’explicitation de la conscience préréflexive, ce recueil de
verbalisations doit être réalisé dans un certain nombre de conditions favora-
bles (Theureau, 2006). Parmi celles-ci, mentionnons la nécessité de s’appuyer
sur des données d’activité suffisamment riches pour favoriser la ré-évocation et
la présence d’un partage culturel avec les acteurs (ce qui peut nécessiter une
phase initiale d’analyse ethnographique lorsque le chercheur n’est pas familier
avec l’activité étudiée). Celui-ci propose également de favoriser la plus grande
proximité temporelle et spatiale possible entre la verbalisation et l’activité
qu’elle vise à décrire. Cela signifie qu’il serait préférable par exemple de réaliser
les entretiens d’autoconfrontation dans la classe plutôt que dans un bureau
lorsqu’ils portent sur l’activité d’enseignement. Il est également nécessaire de
prévoir des conditions éthiques minimales (confidentialité, utilisation de
données, etc.) et d’établir une relation de confiance avec les participants.
Enfin, mentionnons aussi la pertinence de prévoir dans le devis de recherche
un temps d’appropriation par l’acteur des outils méthodologiques, ainsi que
des modalités de libération pour la réalisation des entretiens.
7. Voir Theureau (2006, chapitre 4) pour une présentation détaillée de la façon dont ces entretiens doivent
être conduits.
128
3.2.3 METTRE EN LIEN L’EXPÉRIENCE DE L’ACTEUR AVEC LES ÉLÉMENTS

PERTINENTS DU CONTEXTE
Du point de vue de l’analyse, l’objet théorique « cours d’action » propose

de mettre en lien une description intrinsèque de l’activité à une description
intrinsèque de celle-ci, avec le principe du primat de l’intrinsèque sur l’extrin-
sèque. De façon plus précise, la description extrinsèque (celle que fait
l’observateur à partir de ce qu’il a observé) peut porter sur l’acteur lui-même
(sa formation initiale, son expérience de travail, sa fatigue, etc.), sur la situa-
tion de travail (outils et équipement de travail, espace de travail, procédures et
prescriptions, organisation du travail, formation en milieu de travail) ou
encore sur sa culture (notamment sa culture professionnelle et celle de l’orga-
nisation dont il fait partie). Cette mise en relation extrinsèque/extrinsèque est
généralement faite de façon modélisatrice, c’est-à-dire de façon très fine et très
systématique.
4. COURS D’EXPÉRIENCE
4.1 DÉFINITION
Dans le développement du cadre sémiologique du cours d’action, l’objet

« cours d’expérience » est né de la nécessité, pour répondre à certaines ques-
tions de recherche et de conception, de décrire plus finement l’expérience
vécue par les acteurs (description intrinsèque du cours d’action). L’objet théo-
rique « cours d’expérience » peut être défini comme la dynamique de la
conscience préréflexive de l’acteur en situation, soit ce qui de son comporte-
ment, de ses sentiments, de ses actions, etc. est significatif pour l’acteur, à tout
instant. Le cadre sémiologique du cours d’action propose que, théoriquement,
le cours d’expérience puisse être décrit de façon cohérente (avec les postulats
de base et les connaissances théoriques et empiriques sur la cognition) et
féconde (pour la conception) comme un enchaînement de signes.
Au départ et à la suite de la proposition de Peirce, Theureau a proposé de
décrire la dynamique de la conscience préréflexive comme un enchaînement
de signes tétradiques (Theureau, 2004b, p. 142). Le signe tétradique comporte
les mêmes composantes que le signe hexadique de Peirce, à savoir un represen-
tamen (R) mis en relation à un objet (O) par la médiation d’un interprétant
acquis8 (I). La notion d’objet réfère à ce qui préoccupe l’acteur et ce qui est
8. L’adjectif « acquis » ajouté à la notion d’interprétant développée par Peirce permet de distinguer l’inter-
prétant acquis du signe tétradique de l’interprétant du signe hexadique.
129
possible pour lui, ici et maintenant. C’est sur ce fond de préoccupation, de

possibles, que l’acteur focalisera sur certains éléments de la situation (represen-
tamen) à partir de jugements perceptifs (« Je perçois ceci. »), proprioceptifs ou
mnémoniques (« Je me rappelle ceci. ») La médiation entre l’objet et le repre-
sentamen est réalisée par l’interprétant acquis (ou habitus, suivi d’une règle, ou
d’un type), qui « traduit l’intervention dans la cognition ici et maintenant
d’éléments de généralité issus de la cognition passée » (Theureau 2004b :145).
Par exemple, c’est parce qu’il est préoccupé par le maintien d’une discipline
dans la classe (objet), et parce qu’il sait par expérience qu’une petite altercation
peut se transformer en brouhaha général (interprétant acquis) que l’enseignant
perçoit un début d’échanges animés au fond de la classe comme potentielle-
ment problématique (representamen) et qu’il intervient en posant une question
à l’un des protagonistes pour le distraire (unité de cours d’expérience). Cette
préoccupation peut se superposer à plusieurs autres (par exemple, « Terminer
ce module avant l’examen de la semaine prochaine. » ; « Mettre les étudiants en
action après une longue explication théorique. », etc.) qui font naître d’autres
representamens par la médiation avec l’expérience antérieure.
Deux propositions distinguent le signe tétradique du signe triadique de
Peirce. D’une part, Theureau propose d’y ajouter une quatrième composante
(d’où le « tétradique »), à savoir l’unité de cours d’expérience. Celle-ci réfère à
une action, à une communication, à une pensée ou à une émotion significative
pour l’acteur. D’autre part, le signe hexadique mène par définition à une trans-
formation de l’objet. Pour poursuivre l’exemple précédent, à l’issue du signe
tétradique, l’objet du premier signe (« Maintenir la discipline dans la classe. »)
pourrait se transformer pour devenir, par exemple, « Susciter une discussion
permettant d’engager les étudiants bruyants dans une activité pédagogique
collective. » La description fine de l’enchaînement des signes permet de décrire
l’activité d’un point de vue intrinsèque, en permettant de détailler, ici et main-
tenant, ce qui préoccupe l’acteur, ce qui est significatif pour lui dans la
situation en cours de même que les règles ou les types issus de l’expérience
qu’il mobilise dans l’action.
Le signe hexadique9 (Theureau, 2006) constitue quant à lui une préci-
sion des trois concepts sémiologiques fondamentaux (objet, representamen,
interprétant). Ainsi, les composantes que sont l’unité et le representamen (R)
demeurent les mêmes. Cependant, la notion d’objet est scindée en deux pour
9. On retrouve une description des composantes du signe hexadique à la section 2.2.3 du texte de Durand,
Ria et Veyrunes (chapitre 1) ainsi qu’une illustration de son utilisation pour l’analyse de l’activité des
enseignants et la conception de formations.
130
distinguer l’engagement (E), c’est-à-dire l’ensemble des ouverts et des préoccu-

pations de l’acteur, plus ou moins importants, qui circonscrivent ce à quoi
celui-ci peut s’attendre, de la structure d’anticipation (A), c’est-à-dire les
attentes précises de l’acteur, les alternatives possibles sur ce qui selon lui peut
se produire (attentes passives) ou sur ce qu’il peut faire (attentes actives). De
façon similaire, l’interprétant acquis se transforme en deux pour avoir, d’une
part, les éléments du référentiel (S) (les connaissances types mobilisées ici et
maintenant dans la reconnaissance du representamens) et d’autre part l’inter-
prétant (I) (le processus de validation, d’invalidation ou de création de ces
types, donc, d’apprentissage. Ces composantes plus fines permettent de
traduire les hypothèses empiriques sur la cognition humaine suivantes : l’acti-
vité consiste en une transformation des possibles pour l’acteur (E, A et S
deviennent E’, A’ et S’ dans le signe suivant) et non en une transformation des
représentations symboliques ; du nouveau (R) apparaît constamment à l’ac-
teur, mais est sélectionné par celui-ci selon le « fond de possibles » ici et
maintenant (E, A) ; il y a constamment mis en œuvre de savoirs (S) sur fond
de ces possibles préalables (E, A) et ces savoirs sont typiques et symboliques ;
l’activité s’accompagne toujours de quelques apprentissages situés (I).
Les liens entre les composantes du signe tétradique et hexadique sont
présentés dans le tableau 1. Ce tableau fait ressortir le fait que le signe hexa-
dique constitue une précision du signe tétradique, notamment en permettant
de différencier le processus d’apprentissage des savoirs types eux-mêmes, et en
distinguant l’engagement de l’acteur de ses anticipations pour le futur, compte
tenu de son expérience antérieure.
Composantes du signe tétradique Composantes du signe hexadique

Unité de cours d’action Unité de cours d’expérience
Representamen Representamen
Objet Engagement
Structure d’anticipation
Interprétant acquis Éléments du référentiel
Interprétant
Tableau 6
Comparaison des composantes des signes tétradique et hexadique
131
4.2 MÉTHODE
Du point de vue du recueil de données, la méthode permettant de docu-

menter le cours d’expérience est fondamentalement la même que celle proposée
pour le cours d’action, à savoir documenter d’une part la dynamique de l’acti-
vité et de son contexte (notamment par des observations, mais pas
exclusivement) et, d’autre part, la signification de cette activité pour l’acteur
par des verbalisations. Cependant, la finesse plus grande des composantes du
signe hexadique nécessite de produire des données de verbalisation très riches.
Du point de vue de l’analyse, l’analyse en signes se réalise surtout à
partir des données de verbalisation, mais aussi en s’appuyant sur les données
de l’activité et de son contexte. Elle vise généralement à documenter l’ensemble
des signes et leurs composantes, puis à reconstruire leur enchaînement.
Ensuite, il est possible de décrire le processus par lequel l’activité constitue une
transformation des ouverts (soit comment l’engagement de l’acteur se trans-
forme dans l’action) ou encore de la structure d’anticipation de l’acteur.
D’autres recherches réalisent plutôt une catégorisation de certaines compo-
santes du signe, de façon à décrire précisément certaines dimensions de
l’activité documentée. Cette catégorisation peut porter sur certaines unités,
comme les émotions des enseignants (Theureau & Donin, 2006). Elle peut
aussi viser à décrire les grandes familles d’engagement des acteurs (Sève,
Poizat, Saury, & Durand, 2006) ou porter sur les interprétants, de façon à
décrire l’apprentissage réalisé en action, par exemple, chez les pongistes en
cours de match (Sève, Saury, Theureau, & Durand, 2002) ou des enseignants
stagiaires lors d’entretiens post-leçon (Chaliès, Ria, Bertone, Trohel, &
Durand, 2004).
Au final, la description du cours d’expérience comme un enchaînement
de signes produit une description de l’activité féconde de l’activité, qui rend
compte de sa complexité et de sa transformation dynamique (ce que l’acteur
fait/dit/pense de son point de vue, dans quoi il est engagé, ce qui fait sens pour
lui dans l’environnement à ce moment particulier, ses anticipations compte
tenu de son expérience, les éléments du référentiel qu’il mobilise, l’apprentis-
sage qu’il réalise). Le choix d’utiliser le signe tétradique ou hexadique pour
l’analyse de l’activité est fait en fonction de la question de recherche et du
problème concret auquel l’on prétend contribuer. Ainsi, l’analyse en signes
tétradiques, moins lourde, peut être appropriée pour répondre à un objectif de
description plus générale de l’activité. Par ailleurs, pour des raisons de
132
recherche liée à la mobilisation de savoirs10 et à l’apprentissage, les notions de

référentiel et d’interprétant s’avèrent particulièrement fécondes.
5. COURS DE VIE RELATIF À UNE PRATIQUE
5.1 DÉFINITION
Les objets « cours d’action » et « cours d’expérience » décrits précédem-

ment constituent des objets théoriques « fermés aux deux bouts », c’est-à-dire
qu’ils permettent de décrire de façon fine des segments d’activité ayant un
début et une fin précis, par exemple une leçon, un entretien post-leçon, ou un
match pour lesquels il est possible de réaliser des observations et de docu-
menter des verbalisations de façon rapprochée dans le temps. Or, certaines
pratiques humaines comportent de nombreux moments difficilement observa-
bles ou qui doivent être appréhendés sur un empan temporel long. Par leur
nature, leur compréhension nécessite également de reconstituer l’évolution
historique de l’activité au travers du témoignage que peut en apporter l’acteur.
C’est le cas, par exemple, de la pratique d’un vigneron sur une année entière
(Jourdan, 1990), de l’activité de composition musicale d’une œuvre se dérou-
lant sur plusieurs années (Donin & Theureau, 2007), de la pratique
d’appropriation d’un dispositif technique par une famille sur une période de
plusieurs mois (Haué, 2003), ou encore de l’activité des cadres (Dieumegard,
Saury, & Durand, 2004). Ces pratiques particulières ont requis le développe-
ment d’un objet théorique « plus ouvert » que le cours d’action et le cours
d’expérience qui permet d’analyser de façon cohérente un ensemble de données
hétérogènes (par exemple, des données d’observation et de verbalisation, mais
aussi des comptes-rendus autobiographiques des pratiques par les acteurs).
Le troisième objet théorique de la cascade, le « cours de vie relatif à une
pratique » (Haué, 2003 ; Theureau, 2006), se définit donc comme « l’histoire
de la transformation des pratiques d’un acteur au cours du temps, qui est
significative pour lui, c’est-à-dire intégrée dans l’autobiographie qu’il peut
expliciter à un moment donné à un interlocuteur » (Haué, 2003). Cet objet
théorique nécessite le recours à une hypothèse théorique supplémentaire selon
10. Mentionnons ici que l’objectif d’une description à partir du cadre sémiologique du cours d’action est de
rendre compte des savoirs d’action et des compétences mobilisés de façon dynamique dans l’action, dans
la mesure où l’objet théorique cours d’action décrit un processus et non un état stable. C’est ce qui
distingue ce cadre théorique des recherches qui, par exemple, présentent une catégorisation des savoirs
d’action des professionnels sous forme de « réservoir de connaissances », ce qui reflète davantage une
vision cognitiviste plutôt que situationniste de l’activité.
133
laquelle « les périodes d’activité liées à la pratique considérée et les périodes de

réflexion usuelle sur les premières possèdent une cohérence analysable, i.e. il
est possible de décrire et expliquer ces cours de vie relatifs à une pratique sans
considérer toute la vie de l’acteur et ses autres pratiques » (Theureau, 2006).
5.2 MÉTHODE
L’analyse de l’objet théorique « cours de vie relatif à une pratique »
entraîne la mise en œuvre de dispositifs permettant de documenter la dyna-
mique de l’activité et son contexte sans observations, ainsi que la signification
que revête l’activité pour l’acteur, avec ou sans traces de l’activité. L’analyse de
ces données passe ainsi par l’utilisation compréhensive des définitions des
objets « cours d’action » et « cours d’expérience ».
5.2.1 DOCUMENTER LA DYNAMIQUE DE L’ACTIVITÉ ET SON CONTEXTE

SANS OBSERVATIONS
Pour la documentation de la dynamique de certaines pratiques particu-

lières et de leurs contextes, les observations conviennent moins bien (même si
rien n’empêche de les utiliser pour des segments spécifiques d’activité) : la
collecte et le dépouillement d’observations sont trop intensifs pour les envi-
sager dans la documentation de l’activité au cours d’un empan temporel long ;
elles ne permettent pas de rendre compte des moments de pratique (y compris
réflexive) qui se déroulent hors temps et lieux de travail (par exemple, l’activité
de composition musicale lors des déplacements en avions ou des séjours dans
les hôtels au cours d’une tournée mondiale) ; et enfin, les observations ne sont
pas toujours possibles pour des raisons éthiques11 ou pratiques (Dieumegard,
Saury, & Durand, 2004), en particulier dans les situations où le nombre de
personnes avec qui le professionnel interagit est élevé, dans des situations déli-
cates (par exemple, l’intervention auprès d’un élève en difficulté) ou encore
lorsque les déplacements sont nombreux. Pour contourner cette difficulté, des
dispositifs complémentaires (ou dans certains cas, alternatifs) aux observa-
tions ont été développés : ils recueillent plutôt des traces chronologiques du
déroulement de l’activité. Par exemple, les traces peuvent prendre la forme
d’un agenda tenu par un professionnel (Viau-Guay, Bourassa, & Lamonde,
2008), d’un journal de bord où un compositeur est invité à noter de façon
11. Au Canada, les principes d’éthique de la recherche nécessitent habituellement d’obtenir le consentement
écrit de toute personne apparaissant dans le vidéo, ce qui peut quelquefois passablement alourdir la
collecte (p. ex. : enseignant en classe ; interactions informelles entre enseignants ou avec les parents, etc.).
134
synthétique son activité quotidienne (Donin & Theureau, 2007), ou encore

d’un journal d’activités (tableau à multiples entrées avec activités et heures)
que les cadres cochent tout au long de la journée (Dieumegard, Saury, &
Durand, 2004). Ces traces peuvent également être enrichies par les docu-
ments qui constituent les résultats de l’activité (par exemple, des partitions, et
des notes de travail ou d’intervention). L’objectif de la collecte de telles traces
est double : 1) reconstituer le déroulement de l’action puisqu’elle n’a pas été
observée ; et 2) favoriser la remémoration pour le recueil de verbalisations. À
cet égard, les traces doivent être suffisamment précises pour être évocatrices
pour l’acteur, mais sans constituer une contrainte supplémentaire trop impor-
tante pour celui-ci. Il s’agit là d’une différence importante entre le dispositif
proposé par le cadre sémiologique du cours d’action et d’autres démarches de
recherche où les acteurs sont invités à décrire longuement leurs activités et
leurs réflexions dans un journal de bord qui devient ensuite une source
primaire de données sur l’activité (par exemple, Bourassa, Serre, & Ross,
1999).
5.2.2 DOCUMENTER LA SIGNIFICATION DE L’ACTIVITÉ POUR L’ACTEUR,

AVEC OU SANS TRACES DE L’ACTIVITÉ
La documentation de l’objet « cours de vie relatif à une pratique »

entraîne également la collecte de données de verbalisation. Celles-ci peuvent
être obtenues à partir d’entretiens d’autoconfrontation, où l’acteur est
confronté aux traces de son l’activité plutôt qu’à des données d’observation
(Jourdan, 1990 ; Theureau & Donin, 2006). Ce dispositif (traces de l’activité
et verbalisation en autoconfrontation) présente de nombreux avantages pour
l’étude de l’activité enseignante : il permet d’avoir une vision globale de l’en-
semble de l’activité de travail et des interactions entre les différentes « histoires »
de cette activité, même en absence de données d’observation ; il favorise, dans
certaines conditions12, la remémoration chez les acteurs lors des entretiens
d’autoconfrontation ; il nuit au minimum au déroulement de l’activité et aux
interactions.
Par ailleurs, l’objet « cours de vie relatif à une pratique » fait parfois appel
à la documentation de segments d’activités antérieures qui n’ont pas pu faire
l’objet d’un recueil de traces. Par exemple, pour reconstituer l’histoire d’appro-
12. Cette remémoration sera facilitée par la proximité avec le lieu/temps de l’action (par exemple, si elle se
déroule en classe et non dans une salle de réunion) et par la présence d’autres artefacts de l’action facili-
tant le rappel (notes de préparation de cours, travaux d’étudiants, volumes, etc.).
135
priation par une famille d’une interface de gestion domestique de l’énergie,

Haué (2003) a dû recourir à des entretiens autobiographiques de type « histoire
de vie », tels qu’utilisés notamment en sociologie ou en service social.
5.2.3 ANALYSER LE COURS DE VIE DE FAÇON COMPRÉHENSIVE
La mise en œuvre d’une analyse modélisatrice, telle que proposée pour

les objets « cours d’action » et « cours d’expérience », exige une démarche d’ana-
lyse des données très intensive qui n’est réalisable que pour certains segments
bien définis d’activité (un certain nombre de matchs ou de leçons par exemple),
mais non pour l’analyse d’une activité se déroulant sur en empan temporel très
long, ou pour laquelle les données sont hétérogènes (l’existence de « trous »
dans les données empêchant notamment une analyse d’enchaînement de
signes rigoureuse).
Pour cette raison, Theureau propose afin d’analyser cet objet théorique
de réaliser une analyse « compréhensive » à partir des propositions théoriques
du cadre sémiologique du cours d’action, en particulier les composantes du
signe (tétradique ou hexadique). Ainsi, plutôt que d’en faire une analyse modé-
lisatrice systématique, les propositions théoriques du cours d’action sont alors
utilisées comme « matrice de questionnement » plus générale des données de
façon à faire la « synthèse de l’hétérogène ». En fonction de la problématique de
recherche et de transformation, il est possible de synthétiser ces données hété-
rogènes par une description générale de la structure de l’engagement d’un
acteur dans la situation (ce qui le préoccupe et comment ces préoccupations
évoluent dans le temps), de l’histoire de la transformation de ses anticipations
(ce à quoi il s’attend compte tenu de son expérience, et comment ses anticipa-
tions se modifient dans l’activité) (Dieumegard, Saury, & Durand, 2004) ou
de son apprentissage et de sa transformation dans l’activité (en quoi les
éléments du référentiel sont mobilisés et transformés dans la dynamique de
l’activité, et quels sont les interprétants qui sont construits, validés ou inva-
lidés) (Jourdan, 1990 ; Haué, 2003).
En fonction de la problématique, une telle analyse compréhensive peut
être précisée par l’analyse modélisatrice de certains cours d’action ou cours
d’expérience identifiés comme particulièrement pertinents. Ainsi, pour décrire
le cours d’appropriation par une famille d’une interface domestique de gestion
de l’énergie, Haué (2003) a jumelé l’utilisation d’entretiens autobiographiques
afin de reconstituer leur histoire d’appropriation au cours des dernières années
à des analyses du cours d’action d’utilisation du dispositif en temps réel (obser-
vations et verbalisations spontanées). Cet exemple illustre bien l’articulation
136
possible, selon les besoins, entre description du cours d’expérience, modélisa-

tion du cours d’action et description du cours de vie relatif à une pratique. Il
serait ainsi possible, pour analyser l’activité enseignante, de jumeler un dispo-
sitif de description du cours de vie (permettant de décrire, par exemple,
comment l’enseignant est entré dans le métier, sa dynamique avec le groupe
d’élèves depuis le début de l’année, etc.) à des analyses du cours d’action ou du
cours d’expérience pour des segments spécifiques (par exemple, un certain
nombre de leçons en classe) étudiés en temps réel, par observations et entre-
tiens d’autoconfrontation.
6. CONCLUSION
Du point de vue de Theureau (2006), le cadre sémiologique est plutôt

un programme de recherche qu’un « autre » cadre théorique sur l’action
humaine. De ce fait, il constitue une structure souple, en constant développe-
ment et à même d’intégrer de nouvelles connaissances sur la nature de l’action
humaine. C’est pourquoi plusieurs développements futurs du cadre peuvent
être anticipés. Entre autres, certaines notions/composantes du modèle n’ont
pas encore été validées de façon empirique, ou pourraient l’être davantage.
Un second développement possible concerne la question de la transfor-
mation de l’acteur participant aux démarches de recherche. Le cadre
sémiologique du cours d’action a principalement été développé à partir d’ob-
jectifs de production de connaissances sur l’activité et de transformation des
situations de travail/formation, plutôt qu’à partir d’objectifs de transforma-
tion des personnes. La proposition de réaliser des « entretiens analytiques » en
fin de recherche prend acte de l’intérêt de faire participer l’acteur à l’analyse de
sa propre activité et de la nécessité éthique de fournir à l’acteur qui le souhaite
une situation de transformation/d’apprentissage par la mise en œuvre d’une
prise de conscience de son activité. Cependant, on n’y trouve pas beaucoup
d’indications relatives à la façon de supporter et de favoriser cette transforma-
tion de l’acteur au cours de la recherche. Les outils du cadre sémiologique du
cours d’action pourraient être enrichis au moyen de l’expertise développée par
le courant praxéologique, en particulier en ce qui a trait aux dispositifs favori-
sant la mise en œuvre d’une posture réflexive Sève, Poizat, Saury, & Durand,
2006). Une articulation théorique et méthodologique plus fine entre ces deux
démarches complémentaires gagnerait à être développée, ainsi que l’étude
empirique de leurs impacts mutuels sur la transformation des personnes.
Enfin, même si cet aspect n’a pas beaucoup été développé dans le cadre
de ce chapitre, la question de l’utilisation des résultats d’analyse issus de ce
137
cadre théorique et méthodologique pour l’élaboration de formations constitue

également un axe de développement majeur. De fait, si le passage entre la
description de l’objet théorique « cours d’action » et de l’enchaînement des
signes hexadiques, en référence à la conception de situations de travail et de
formation (Ria, Sève, Theureau, Saury, & Durand, 2003 ; Chaliès, Ria,
Bertone, Trohel, & Durand, 2004 ; Leblanc & Roublot, 2005) et d’entraîne-
ment sportif de haut niveau (d’Arripe-Longueville, Saury, Fournier, &
Durand, 2001 ; Sève, Poizat, Saury, & Durand, 2006), présente d’impor-
tantes avancées, la question du passage entre les résultats de l’analyse de l’objet
« cours de vie relatif à une pratique » et des balises de conception pour la
formation des professionnels demeure à approfondir.
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140
CHAPITRE 5
SOURCES ET CONCEPTS
DE LA CLINIQUE DE L’ACTIVITÉ
Frédéric Yvon
La clinique de l’activité s’inscrit dans le courant de l’analyse ergono-

mique du travail. Elle en constitue pour ainsi dire une déclinaison et se donne
pour objectif premier d’intervenir dans les situations de travail et de les trans-
former. À cette fin, les chercheurs qui préconisent ce concept ont développé
une méthodologie spécifique, le dispositif d’autoconfrontation croisée, et une
série de concepts (genre professionnel, pouvoir d’agir) qui servent à guider
leurs interventions en milieu professionnel. La clinique de l’activité est donc
avant tout et au sens premier une démarche d’intervention et au sens second
une démarche de connaissance (Clot, 2004a). Elle part des limites des recher-
ches à visée transformative qui se concluent par des préconisations ou des
recommandations et dont les commanditaires ne tiennent pas toujours
compte. Dans ce cadre, la posture de l’expert change de place : ce sont les
travailleurs eux-mêmes qui sont considérés comme les véritables experts de
leur activité : « le centre de gravité de l’investigation psychologique dans le
travail se déplace. Elle passe du diagnostic à l’invention d’un cadre et d’un
dispositif où ceux qui sont concernés puissent commencer à penser collective-
ment le travail pour le réorganiser. » (Clot, 2001a, p. 9) C’est donc cette
expertise qu’il faut faire émerger, reconnaître et développer. Le postulat est
que les véritables transformations du travail ne peuvent être portées que par les
travailleurs eux-mêmes : « Seuls les collectifs eux-mêmes peuvent opérer des
transformations durables de leurs milieux de travail. » (Clot, Faïta, Fernandez,
& Scheller, 2001, p. 17)
141
C’est en ce sens qu’il faut comprendre le terme « clinique » utilisé pour

désigner cette approche de l’intervention en milieu de travail : il désigne à la
fois la proximité avec les travailleurs et l’élaboration d’une activité d’analyse
conjointe, tout comme le médecin élabore un diagnostic au chevet du malade
en lui posant des questions. La différence est que le dialogue entre le clinicien
et le « patient » aboutit à une prise de conscience de ce dernier lui permettant
de voir son travail autrement et d’envisager de nouveaux moyens d’action.
L’engagement se porte donc directement sur le pouvoir d’agir des travailleurs,
son développement et ses empêchements. De façon concise, on dira que la
clinique de l’activité « a comme horizon le développement du pouvoir d’agir
des sujets [et du collectif] sur l’organisation du travail, au delà (sic) de l’orga-
nisation du travail, pour une autre organisation du travail » (Clot & Litim,
2008, p. 112).
Il est possible de dégager quatre « périodes » dans les publications du chef
de file de cette approche, Yves Clot. Elles se rattachent chacune à une influence
théorique spécifique mise au service de l’intervention. Ce sont ces quatre
influences et leur appropriation qui seront présentées dans ce texte de manière
à mieux circonscrire à la fois les sources de la clinique de l’activité et les
concepts qu’elle mobilise :
1. Une première période se nourrit dans les travaux d’Oddone et de
Schwartz portant sur la reconnaissance de l’expérience et trouve son
écho dans la distinction entre concepts spontanés et concepts scienti-
fiques chez Vygotsky (1934/1997).
2. Dans un second temps intervient la référence à Leontiev (1979) sous
la forme de la distinction entre activité (activité matérielle) et subjec-
tivité (mobiles). La référence à la structure de l’activité de Leontiev
permet de conceptualiser le développement de l’efficacité entendue
comme mise en relation de l’efficience et du sens (Clot, 1995).
3. Une troisième période est marquée par une influence plus marquée
de Vygotsky autour de la notion de comportement possible et inhibé
(Vygotsky, 1925/2003) et de surcompensation (Vygotsky, 1931/1994).
4. La quatrième période marque enfin la substitution de la référence à
Leontiev par celle à Bakhtine (1984, 1978, 1977) : l’activité orientée
devient activité dirigée, les mobiles sont désignés par le terme de
préoccupation et le développement de l’efficacité par le développe-
ment du pouvoir d’agir (Clot, 2008, 1999a).
142
Chapitre 5 – Sources et concepts de la clinique de l’activité
1. EXPÉRIENCE ET DÉVELOPPEMENT
DE L’EXPÉRIENCE
Les premières recherches d’Yves Clot puisent leur origine dans le travail
d’Oddone (Oddone, Rey, & Briante, 1981 ; Clot, 2008, 1999a, 1981) et les
écrits de Schwartz (2000, 1992, 1988). Leur point commun est de défendre la
spécificité et le caractère irréductible de l’expérience humaine au travail contre
toutes les formes de rationalisation et de conceptualisation. Au premier plan
de ses tentatives se tiennent le taylorisme et sa réduction du travail humain à
une série d’opérations. De fait, le point de départ d’Oddone et de ses collabo-
rateurs en est l’exact opposé : le travail réel ne se réduit pas au travail prescrit
qui n’en est que la représentation appauvrie et abstraite. Dans les situations
concrètes de travail, les hommes et les femmes apprennent et développent une
expérience d’une grande richesse. Ils sont amenés à résoudre les contradictions
et les insuffisances de l’organisation scientifique du travail en se réappropriant
les outils et le milieu de travail : « l’expérience ouvrière ne se limite plus aux
seules activités de travail, elle englobe aussi, et de plus en plus, l’ensemble des
solutions qu’apportent les ouvriers à l’organisation taylorienne du travail »
(Oddone, Rey, &Briante, 1981, p. 193). La proposition d’Oddone constitue de
ce fait l’acte premier d’une clinique de l’activité (Clot, 1995, p. 177 et suiv.) :
« nous entendons récupérer avant tout les catégories concrètes tirées de l’expé-
rience ouvrière afin, entre autres, de les confronter aux catégories de la
psychologie du travail écrit » (Oddone, Rey, & Briante, 1981, p. 201).
En effet, le travail de Clot s’inscrit directement dans cet héritage et dans
la tentative de confronter les savoirs formels et l’expérience de travail et d’éta-
blir entre eux un dialogue (Schwartz, 1996 ; Schwartz & Faïta, 1985). Dans ce
cadre renommé « ergologique » (Schwartz, 2000), Clot est le représentant du
pôle psychologique à la rencontre d’une psychologie non-écrite, en acte et
incorporée, dont sont détenteurs les travailleurs. Cette distinction recoupe
d’ailleurs en partie celle entre concepts quotidiens et concepts scientifiques
proposée par Vygotsky (1934/1997). Néanmoins, la position de Clot évolue et
s’éloigne du cadre de l’analyse pluridisciplinaire des situations de travail
(APST). La reconnaissance de l’expérience de travail peut en effet prendre
deux directions : la première est épistémique et vise le développement des
disciplines scientifiques en les mettant à l’épreuve de la complexité du réel
(Schwartz, 1997). La seconde consiste à changer de point de vue et à placer le
travailleur comme bénéficiaire premier et direct de cette récupération de l’ex-
périence. C’est pour cette seconde perspective qu’opte Clot en retouchant du
même coup la méthode élaborée par Oddone, l’instruction du sosie, en en
143
faisant non plus seulement un instrument d’explicitation et de formalisation

de l’expérience, mais surtout et avant tout un instrument de développement de
l’expérience (Scheller, 2003 ; Clot, 2001b).
Oddone (Oddone, Rey, & Briante, 1981) proposait un exercice reposant
sur une situation fictive : « Suppose que je sois ton sosie et que demain je me
trouve en situation de devoir te remplacer dans ton travail. Quelles sont les
instructions que tu devrais me transmettre afin que personne ne s’avise de la
substitution ? » (Clot, 2000a, p. 147) La méthode de l’instruction au sosie
repose sur le principe que pour rendre visible l’expérience, il faut la trans-
mettre. Si on nous permet l’expression, il faut instruire le procès de l’expérience
pour la révéler.
Le sosie doit se faire passer pour le travailleur qui l’instruit, mais la
transmission ne s’arrête pas aux gestes : elle va au-delà des implicites et des
malentendus éventuels. C’est l’expertise singulière qui fait l’objet de la trans-
mission : les petits riens qui font toute la différence entre un novice et un
compétent. En retour, l’activité du « sosie » consiste à nourrir une attitude
naïve et à contrarier la description spontanée de l’instructeur. Le but n’est pas
de le laisser parler, mais de l’amener à exprimer ce qu’il n’aurait pas pensé à
verbaliser. Il doit faire intervenir au maximum le non-dit en posant des obsta-
cles entre l’instructeur et l’objet de son discours. « En fait, transmettre, c’est
redécouvrir […]. Ce mode d’expérimentation “sépare” le sujet de son activité
puisqu’un autre que lui doit la faire sienne. » (Clot, 1997c, p. 59) Le profes-
sionnel doit en dire plus, quitte à redécouvrir au cours de la description des
consignes des aspects de son activité sur lesquels il n’avait jamais porté vérita-
blement attention. Répondre aux inquiétudes du sosie l’oblige à puiser au fond
de son expertise et à révéler des choses qu’il ne s’était jamais dites à lui-même.
Au cours de l’entretien, il se découvre ainsi aux deux sens du terme : « il s’agit
de parvenir à se détacher de son expérience afin que celle-ci devienne un
moyen de faire d’autres expériences » (Clot, 1999c, p. 46).
L’enregistrement audio de l’instruction est ensuite retranscrit et
commenté. On propose, en général, d’organiser le commentaire selon quatre
domaines : le rapport à la tâche, aux pairs, à la hiérarchie et aux organisations
formelles ou informelles. L’occasion se présente maintes fois de prendre
conscience de tout ce que l’on fait sans y penser, de tout ce que l’on investit
dans son travail et combien l’insignifiant peut receler un sens profond pour le
sujet. Tout détail peut s’avérer signifiant dans cette reprise de l’instruction
comme un levier pour relire son investissement subjectif et les contraintes que
l’on a laissé se sédimenter dans son activité et qui ne font plus l’objet d’aucun
questionnement. Le retour sur son expérience lance le sujet sur de nouveaux
144
chemins, d’autres possibles qu’il a jusqu’à présent refusés, négligés, mis de côté
ou même auxquels il n’avait jamais songé : « redécouvrir […] comme une possi-
bilité réalisée parmi d’autres possibilités non réalisées qui n’ont pas cessé d’agir
pour autant » (Clot, 2001d, p. 272).
L’étape déterminante devient donc la relecture ou l’écoute du commen-
taire. L’analyse de ses propres réponses et formulations vise « à se défaire ou à
se déprendre de son expérience actuelle » (Clot, 2000b, p. 68). Le sujet s’entend
présenter à un inconnu le quotidien de son travail dans lequel il ne se recon-
naît que partiellement. Il s’étonne de certaines de ses réponses. En relisant son
instruction, le professionnel observe une image réduite de lui-même, une
réduction qui efface toutes les possibilités et les variations dont se sent porteur
le professionnel : il constate les déformations qu’il a dû faire subir à son expé-
rience pour la rendre transmissible. L’écart entre ce qu’il a été amené à dire et
la fidélité à son expérience le taraude et le lance sur de nouveaux chemins.
Cette « trahison » est le moteur d’une élaboration de son expérience
(Scheller, 2003), une occasion de retravailler son expérience et son explicita-
tion. Cela « lui rend sa propre expérience “étrangère”. Cet effet peut devenir la
cause d’une transformation de l’activité. On dira alors que celle-ci peut
changer de sens en se réalisant dans des significations nouvelles, après s’être
déliée des anciennes significations où la pensée s’était “prise”. » (Clot, 2000a,
p. 148)
À ce point de l’exposé, la clinique de l’activité pourrait être considérée
comme une clinique de l’expérience dans laquelle s’effectue un recul vis-à-vis
de l’expérience antérieure de manière à la rendre disponible pour faire de
nouvelles expériences soit en retrouvant la source cachée de ses comporte-
ments actuels, soit en réactivant une possibilité négligée (Clot, 1995). Ce type
d’« autoconfrontation », simple à utiliser, bien que sa conduite soit plus
complexe qu’on ne l’imagine, est une méthode privilégiée en formation,
notamment auprès des psychologues du travail, mais aussi en enseignement
(Clot, 2008 ; Saujat, 2002 ; Clot & Soubiran, 1999).
2. TRAVAIL ET SUBJECTIVITÉ
La psychologie ergonomique, en distinguant la tâche prescrite imper-

sonnelle et la tâche redéfinie (les buts que les personnes se donnent à travers la
tâche qu’ils doivent accomplir), ouvre le champ à la prise en compte de la
personne au travail sans l’explorer. Si la tâche est imposée et si le travail est une
activité forcée (Meyerson, 1987 ; Wallon, 1930), les travailleurs ne la laissent
145
jamais intacte. C’est justement cette « sortie de soi » pour se plier à une tâche
conçue par d’autres qui peut jouer une fonction psychologique en forçant le sujet
à mettre à l’épreuve sa subjectivité dans un travail extérieur à ses besoins (Clot,
1999a, 1997b).
Du coup, les travaux de Clot vont développer cette compréhension de la
fonction psychologique du travail et imposer en psychologie du travail la ques-
tion du sujet en lieu et place de l’opérateur cher aux ergonomes. Elle consiste
à « dépasser une conceptualisation de l’activité qui la réduit aux séquences
opérationnelles de l’action » (Clot, 2004a, p. 321).
C’est en revenant à la conceptualisation de Leontiev (1979) que Clot
tente de dépasser l’analyse des opérations et d’introduire la subjectivité comme
un objet et un enjeu pour l’analyse du travail. L’enseignement de Leontiev
consiste à traiter subjectivité et activité matérielle comme inséparables sous la
forme d’une unité dynamique. Il n’y a pas d’un côté une subjectivité figée qui
plane au-dessus du travailleur, et de l’autre son activité concrète. Elle est direc-
tement investie dans les opérations de travail. Elle peut d’ailleurs trouver une
occasion de grandir, mais risque aussi de rester engluée dans des difficultés
niées par l’organisation du travail : « Travailler, c’est toujours, en quelque
façon, chercher à reconcevoir la tâche pour la mettre au service de sa propre
activité. » (Clot, 1996, p. 279)
Dans sa reprise de la structure de l’activité de Leontiev (1979), Clot
propose d’appeler « efficience » le rapport entre le but (redéfini) et les moyens
de réalisation de l’action et « sens », le rapport entre les mobiles de l’activité et
le but de l’action (Clot, 1995). Efficience et sens ne se confondent pas : l’at-
teinte d’un but peut être vécue comme un échec par le sujet qui ne réalise pas
ses mobiles vitaux à travers cette action réussie. Ces rapports sont donc insta-
bles et dynamiques. Le travailleur est constamment à la recherche de
l’adéquation des moyens et des buts et, à tout moment, le travail peut perdre
son sens : « Un même but peut avoir un sens différent selon les sujets et, pour
un même sujet, selon les situations et les moments. » (Clot, 1997a, p. 13) Le
rapport entre sens et efficience est nommé efficacité. Le but de la clinique de
l’activité est par conséquent de soutenir le développement de l’efficacité (qui a
donc un aspect subjectif et objectif) en développant l’efficience et le sens du
travail : à la fois les buts de l’action, les moyens pour l’atteindre et le rapport à
son travail, autrement dit, les mobiles qui les sous-tendent.
146
activité – action – opérations

mobiles – but – moyens
{
sens – efficience
{
efficacité
Figure 4
Structure de l’activité de Leontiev revue par Clot (1995)
Dans les textes ultérieurs, Clot propose d’utiliser le terme de pouvoir

d’agir qui « unifie sans les éliminer les trois concepts qui nous servaient à
penser les développements possibles ou impossibles de l’action, l’efficacité
rapportée à l’efficience et au sens » (Clot & Faïta, 2000, p. 8, note 2). Une telle
reformulation permettra de distinguer deux zones potentielles du développe-
ment du pouvoir d’agir : l’une orientée vers le sens ; l’autre vers l’efficience
(Clot, 2008, 1999a). Par ailleurs, aux concepts d’action et d’activité de Leon-
tiev est préférée par la suite le rapport dynamique entre occupations et
préoccupation : « la discordance créatrice ou destructrice entre occupations et
pré-occupations – entre activité et action, dirait Leontiev – est un ressort
interne de l’activité de travail » (Clot, 2004a, p. 323). Ce développement du
pouvoir d’agir, ou de l’efficacité, est juché d’obstacles : on peut trouver à l’in-
verse des situations où les sujets ne parviennent pas à réaliser leurs mobiles
vitaux dans la tâche qui est à accomplir.
3. DÉVELOPPEMENT POSSIBLE ET IMPOSSIBLE
Si dans un deuxième temps les travaux de Clot s’orientent vers la recon-

naissance des mobiles sous-jacents à l’activité opératoire qui sont mis à
l’épreuve dans le travail, les recherches prennent encore une direction nouvelle
en s’intéressant aux activités possibles. C’est dans la référence à un écrit du
jeune Vygotsky que la clinique de l’activité trouve alors de nouvelles ressources :
« Le comportement tel qu’il s’est réalisé est une infime part de ce qui est
possible. L’homme est plein à chaque minute de possibilités non réalisées. »
147
(Vygotsky, 1925/2003, p. 76) Le comportement en question renvoie aux

opérations effectives analysées par l’ergonomie. Cependant, les opérations
observables ne sont pas toute l’activité : elles ne sont qu’une infime part de ce
qu’il aurait été possible de faire au même moment. Le possible, c’est donc les
conflits sous-jacents à l’activité du sujet desquels il cherche à se déprendre, à
travers lesquels il cherche à exister ; c’est l’histoire des impasses et des diffi-
cultés, les problèmes non résolus, des échecs :
Le réel de l’activité ne concerne pas seulement ce qui est fait ou réalisé. Ce qui
n’est pas fait, ce qu’on cherche à faire sans succès et qui nous échappe, ce qu’on
s’interdit de faire, ce qu’on fait pour ne pas faire, ce qu’on nous demande de
faire, autrement dit les activités suspendues, empêchées, inhibées ou, au
contraire, déplacées, font partie du réel. Le réalisé n’a pas le monopole du réel.
Pour explorer ce dernier, il faut lui incorporer le possible et l’impossible qui lui
donnent ou lui contestent son développement. Le possible fait partie du réel de
l’activité, laquelle n’est donc pas seulement opérationnelle mais aussi poten-
tielle [optionnelle]. (Clot, 2000b, p. 56).
L’analyse clinique de l’activité consiste à dévoiler les conflits possibles
sous-jacents à l’activité observable. Cette mise en évidence vise à redonner une
plasticité à l’activité du sujet. Ce sont les conflits qui en sont le moteur, les
sources du développement l’activité.
Face à ces conflits, plusieurs destins sont possibles. La clinique de l’acti-
vité mobilise alors pour les analyser la double référence à Vygotsky (le concept
de surcompensation) (Vygotsky, 1931/1994) et à Canguilhem (les allures de
vie) (Canguilhem, 1966/1999). L’un de ces destins, c’est la santé ; l’autre, la
maladie. La santé, c’est la possibilité pour l’être vivant de se développer et
d’adapter son milieu pour vivre, tout en s’adaptant à son tour. La santé est un
processus dynamique dans lequel la maladie peut être une étape. On peut
alors ramener le concept de santé à celui d’activité. Il y a deux devenirs possi-
bles du développement de la personne (Clot, 2001c) : soit le développement du
sujet restant prisonnier de la maladie, soit le « développement de la maladie
dans l’histoire du sujet » (p. 45), sa transformation créatrice par le sujet. La
maladie n’est pas l’inverse de la santé, mais une forme particulière de santé.
Pour reprendre les termes de Canguilhem, la maladie n’est pas anormale, elle
répond plutôt à une norme de vie réduite. Par contre, la santé est plus que
normale, elle est normative, autrement dit elle incarne la possibilité pour l’être
vivant de jouer sur plusieurs normes de vie. Le concept d’activité peut alors
servir de matrice pour comprendre le développement dans la maladie du déve-
loppement de la santé, qui passe parfois et la surmonte. La psychopathologie
du travail devient de ce fait une partie de la psychologie du travail qui prend
pour objet l’activité, donc à la fois l’activité concrète et la subjectivité dans
148
leurs rapports dynamiques (Clot, 1997d). La compensation manquée serait du

côté de la défense. Clot propose d’appeler la surcompensation « riposte » (Clot,
2001c).
4. GENRES PROFESSIONNELS ET ACTIVITÉ DIRIGÉE
Même si ces séparations peuvent paraître en partie artificielles, une

quatrième période peut être dégagée dans laquelle la référence à Bakhtine
s’impose et tend à remplacer celle à Leontiev. Il s’en dégage une théorie de
l’activité d’inspiration dialogique.
Le réel de l’activité n’est pas une propriété de l’individu : il a une dimen-
sion collective. La ligne interprétative de la clinique de l’activité est de proposer
d’analyser l’activité personnelle comme s’appuyant sur une matrice collective
qu’elle tend à développer. En référence au travail du linguiste Bakhtine (1984,
1978, 1977), la clinique de l’activité propose alors de généraliser le concept de
genre du discours à toutes les formes d’activité. À travers l’usage de la parole,
les sujets s’inscrivent dans des manières de dire qui sont propres à un milieu.
On ne parle pas de la même manière à l’école et avec ses amis. Entre la parole
et la langue s’intercalent des usages sociaux de la langue. On pourrait parler de
genres spécifiques d’activité verbale. Si la langue au travail est façonnée par la
pensée du collectif de travail, c’est également vrai de l’usage technique des
instruments. On peut repérer des manières spécifiques d’utiliser des objets
propres à un milieu de travail. Ces usages communs sont le ciment du collectif
de travail. Ils permettent de se reconnaître entre pairs. Par conséquent, à côté
des genres du discours, il faut reconnaître l’existence de genres de techniques :
« Nous avons cru pouvoir avancer qu’il existe plus largement des genres sociaux
d’activités qui contiennent non seulement des genres de discours, mais aussi
des genres de techniques : ceux-ci font le pont entre l’opérationnalité formelle
et prescrite des équipements matériels et les manières d’agir et de penser d’un
milieu. » (Clot, 1999b, p. 174) La clinique de l’activité propose d’appeler l’en-
semble des genres de discours et des genres de techniques « genre d’activité ».
On désignera par genre d’activité professionnelle ou de genre professionnel
« ces manières de prendre les choses et les gens dans un milieu de travail donné
[qui] forment un répertoire des actes convenus ou déplacés que l’histoire de ce
milieu a retenus. Cette histoire fixe les attendus du genre qui permettent de
supporter – à tous les sens du terme – les inattendus du réel. » (Clot & Faïta,
2000, p. 10)
149
Bien que ces auteurs se résistent à donner une définition univoque du

genre professionnel, on peut en relever différentes caractéristiques dans les
différents textes :
1. Ce sont les manières de faire et de dire, les variantes opératoires, les
manières de prendre les choses et les gens, un système souple de
variantes.
2. Il est lié à une situation, à un milieu de travail (« l’esprit des lieux »).
3. Il est lié à un collectif donné.
4. Il est inachevé. Il est donc impossible de faire une liste achevée des
variantes.
5. Il est sous-entendu, implicite.
Si l’on suit le parcours d’un novice, il n’aura d’autre choix que de s’appro-
prier le genre professionnel du milieu, mais cette appropriation ne se fera sans
doute pas sans contestations, plus ou moins réprimées, ni sans personnalisa-
tion. Patrimoine commun du milieu, chacun y puise les ressources pour son
action propre, mais en retour, il enrichit ce patrimoine, le modifie. Clot &
Faïta (2000) proposent d’appeler stylisation ou style cette mobilisation du
genre professionnel dans des situations singulières, par un individu singulier :
« Les styles sont le retravail des genres en situation » (Clot, Faïta, Fernandez, &
Scheller, 2001). Le style, c’est la mobilisation du genre professionnel pour faire
face au réel. Mais cette mobilisation est aussi une transformation, ou plutôt un
développement. Le couple genre et style est donc conçu pour penser l’intério-
rité du social dans l’activité individuelle et, réciproquement, l’intériorité de
l’individuel dans le social (Clot, 2003b). On pourrait d’ailleurs reprendre une
distinction importante en clinique de l’activité (Clot, Fernandez, & Carles,
2002 ; Scheller, 2002) entre personnel, interpersonnel, transpersonnel et
impersonnel. En fait, ce n’est pas tant la distinction qui importe que le passage
de l’un à l’autre : l’activité se développe dans un monde de personnes (interper-
sonnel) et mobilise un genre social d’activité (transpersonnel) au service de
l’activité individuelle (personnel). Cette activité consiste à construire conti-
nuellement des compromis entre le réel et la tâche (l’impersonnel). L’activité
personnelle « s’explique » donc, aux deux sens du terme, avec des présupposés
collectifs de l’action (le transpersonnel) et les retouche. Elle est semblable à un
dialogue permanent entre soi et les autres (interpersonnels) qui partagent les
mêmes objets et instruments de travail (impersonnel).
La référence à Bakhtine ne s’arrête pas là : elle sert de balise à la théorie
de l’activité dirigée sur laquelle se base la clinique de l’activité. Elle consiste à
réintroduire le social qui a longtemps été évacué des analyses ergonomiques.
Le travailleur, dans une telle conception, réalise des opérations sur un objet en
150
mobilisant des stratégies et des techniques. Son habileté mise à profit dans
l’atteinte de sa tâche (prescrite et redéfinie) est aussi une réponse aux contraintes
(conditions de travail) qui pèsent sur lui. Le modèle de l’activité en psycho-
logie de l’ergonomie en fait un couplage entre un sujet, ses caractéristiques
personnelles et la tâche (Leplat, 2000).
La proposition de la clinique de l’activité est de poser un troisième terme
entre le travailleur et son objet : autrui, qui constitue par conséquent un troi-
sième pôle du triangle de l’activité. Cette nouvelle conceptualisation de
l’activité provient directement de la lecture de Bakhtine qui propose de trans-
poser la clinique de l’activité à la psychologie du travail : « Il en est de l’activité
comme de l’énoncé dans un dialogue. » (Clot, 1997c, p. 57) Dans la concep-
tion dialogique de Bakhtine, « un énoncé est tourné non seulement vers son
objet, mais aussi vers le discours d’autrui portant sur cet objet » (Bakhtine,
1984, p. 303). Si l’activité du travailleur est orientée vers l’objet qu’il cherche à
atteindre, elle est aussi dirigée, pilotée à distance pourrait-on dire, vers des
interlocuteurs qui sont physiquement présents ou non. Tel est le cas, par
exemple, du chef de train qui est préoccupé par l’activité du conducteur du
train qui le précède et de celui qui le suit (Clot, 1998). Entre le sujet et son
objet, il n’y a pas de rapport immédiat : « Entre le sujet et les objets de son
action se tapit le milieu mouvant difficile à pénétrer des activités étrangères sur
le de
sujet et les objets même objet. »se(Clot,
son action tapit le2004a,
milieu p. 322) Essentiellement,
mouvant l’activité
difficile à pénétrer est donc
des activités étrangères sur le
adressée (Clot, 1995) ou plutôt dirigée « par le sujet, vers l’objet et vers l’activité
bjet. » (Clot, 2004a, p. 322) Essentiellement, l’activité est donc adressée (Clot, 1995) ou plutôt dirigée «
des autres, par la médiation du genre [d’activité] » (Clot, 1999a, p. 98).
ujet, vers l’objet et vers l’activité des autres, par la médiation du genre [d’activité] » (Clot, 1999a, p. 98).
Figure 5 : Triangle de l’activité

Figure 5 dirigée (De Leener, 2007)
Triangle de l’activité dirigée (De Leener, 2007)
es trois directions restituent à l’activité ses tensions et par conséquent permettent de penser sa modif
utrement dit, son développement. Une telle schématisation de l’activité permet également de représenter l
rofessionnel comme instrument social : il détermine les manières de prendre les choses (instruments techniq
151langage). Le g
e s’adresser aux autres (instruments psychologiques au premier rang desquels se trouve le
éveloppe au centre du triangle et peut se figer, se nécroser ou bien se réduire. Il s’agit donc d’une unité dyn
Ces trois directions restituent à l’activité ses tensions et par conséquent

permettent de penser sa modification, autrement dit, son développement. Une
telle schématisation de l’activité permet également de représenter le genre
professionnel comme instrument social : il détermine les manières de prendre
les choses (instruments techniques) et de s’adresser aux autres (instruments
psychologiques au premier rang desquels se trouve le langage). Le genre se
développe au centre du triangle et peut se figer, se nécroser ou bien se réduire.
Il s’agit donc d’une unité dynamique faite de conflits, soit au sens philoso-
phique du terme d’une unité dialectique :
En choisissant l’activité dirigée comme unité élémentaire d’analyse en
psychologie du travail, nous choisissons le conflit comme point de départ de la
recherche. Cette activité dirigée est une arène, ou plutôt le théâtre d’une lutte,
et toute unification au profit de l’une de ses configurations est un leurre. La
seule « unité » qu’on puisse envisager ici est celle, non d’un état, mais d’un
mouvement dysharmonique : l’unité d’un développement dont l’équilibre
transitoire apparaît après coup, suite à une lutte, au « point de collision » entre
plusieurs développements possibles. » (Clot, 1999a, p. 100)
5. DISPOSITIF D’INTERVENTION :
L’AUTOCONFRONTATION CROISÉE
L’autoconfrontation croisée est directement liée à la conception bakhti-

nienne (Clot, 2005). L’élaboration de cette méthodologie est le fruit du hasard
(Faïta, 1997). Dans le cadre d’une étude sur la dimension humaine de la
conduite des TGV (Faïta & al., 1996), le collectif de chercheurs travaillant en
communauté scientifique élargie proposa de solliciter les commentaires des
agents eux-mêmes à partir d’enregistrements vidéo. Cette technique est assez
classique en ergonomie. Or, un collègue, ayant assisté à ce qu’il est convenu
d’appeler une autoconfrontation de son collègue, se mit à interroger le premier
sur ses manières de faire, laissant entrevoir que des différences réelles exis-
taient entre eux dont ils n’avaient pas conscience jusqu’à présent. L’échange
qui en découla montra que les commentaires du sujet par rapport à son activité
étaient assez différents de ceux émis par le chercheur. Le commentaire est
donc « adressé » : il change de contenu en fonction de l’adresse. Ils se sont
ensuite demandé s’il y aurait autant de commentaires que d’interlocuteurs.
Dans ce cas, si l’objectif est de connaître le travail, l’obstacle est majeur. Dans
le cadre d’une clinique de l’activité, cet obstacle devient une ressource pour
modifier le rapport du sujet à son activité. L’autoconfrontation croisée prolonge
cette fonction en organisant la confrontation du sujet vis-à-vis de l’enregistre-
152
ment vidéo de son activité (susciter des étonnements) et de celle d’un collègue
dans le but d’enrichir le commentaire, de déplacer le point de vue, et d’échanger
sur les manières de faire. En terme de pratiques d’intervention, la confronta-
tion avec un collègue permet d’ajouter un destinataire et un contexte à l’analyse
de l’activité et ainsi d’ajouter des possibilités de transformation et de révision
de l’expérience : « Les techniques d’autoconfrontation croisée en analyse du
travail veulent “jouer” sur les destinataires de l’action pour enrichir la descrip-
tion et remettre du possible dans le réel. » (Clot, 2000a, p. 153)
Cette démarche a ensuite été formalisée en trois phases (Yvon & Clot,
2003 ; Clot, Faïta, Fernandez, & Scheller, 2001) :
• La première phase consiste à regrouper des professionnels qui fonc-
tionnent comme une communauté scientifique élargie. Le rôle du
groupe est de guider le choix des séquences de travail qui feront
l’objet d’un enregistrement vidéo. Pour alimenter ce choix, les cher-
cheurs procèdent à une observation des différents postes ou activités.
Les analyses sont portées au niveau du collectif pour faire l’objet
d’une discussion. À l’issue de cette phase, on programme l’enregistre-
ment des séquences.
• La seconde phase est consacrée à la cueillette de traces vidéo de
l’activité (1) et à la confrontation des sujets à ces images (2) – auto-
confrontation initiale ou simple. Le chercheur les questionne sur le
« comment ». Autrement dit, il les invite à décrire le plus précisément
possible les gestes et opérations. La décomposition des gestes par le
professionnel acquiert de la sorte un tout autre statut. Au lieu d’isoler
des éléments de l’activité dont le chercheur aurait à recomposer la
logique, le sujet établit des liens entre ce qu’il se voit faire, ce qu’il y a
à faire et ce qu’il voudrait faire. Autrement dit, le résultat de l’analyse
n’est pas de déboucher sur des connaissances à propos de l’activité,
mais de permettre au sujet de faire de son activité un objet de travail.
Dans un troisième temps (3), l’autoconfrontation croisée oriente la
confrontation sur les manières de faire, de viser, voire d’atteindre un
objectif commun. Les travailleurs concernés font alors l’expérience
de la diversité de manières de faire pour atteindre un seul but. Le
clinicien cherche à accompagner cette exploration des conflits et des
dissonances de l’activité par des relances. D’autres gestes possibles,
restés jusqu’alors insoupçonnés, peuvent émerger de cette confronta-
tion entre soi et l’autre. On assiste en ce sens à l’ouverture d’un
développement potentiel de l’activité.
153
Deuxième partie – Des cadres théoriques pour analyser l’activité 124
(1) Images de Images de

A B
(2)
2) (3)
A B
Figure 6
Figure 6 : Représentation des trois étapes de la deuxième
Représentation phase du
des trois étapes dedispositif méthodologique
la deuxième phase de l’autoconfrontation croisée
du dispositif méthodologique de l’autoconfrontation croisée
• La troisième phase vise à étendre l’analyse de l’activité au collectif. Elle repose sur l’hypothèse que les
situations analysées dans la deuxième phase influencent l’ensemble du collectif et sont évoquées sous forme
La troisième
d’un surdestinataire dans les phase vise à étendre
autoconfrontaitons l’analyse
croisées de2005).
(Clot, l’activité au collectif.
Il s’agit Elle le dialogue à
donc d’étendre
repose sur àl’hypothèse
d’autres répondants, quedelesréplique
donner un droit situations analysées
de manière dansla la
à ce que deuxième
stylisation phaseen retour le genre
interroge
influencent
professionnel et en l’ensemble du collectif etdu
continuité, l’organisation sonttravail.
évoquées
Cettesous forme d’un
poursuite surdesti-des controverses
du dialogue,
nataire dans les autoconfrontaitons croisées (Clot, 2005). Il s’agit donc
professionnelles et leur appropriations au sein du comité de pilotage et du collectif professionnel élargi n’est pas
d’étendre le dialogue à d’autres répondants, à donner un droit de réplique de
la moins manière
difficile des
à cephases.
que laLes blocages sont
stylisation nombreux
interroge et la diffusion
en retour le genredes résultats de l’analyse
professionnel et en ne répond pas
continuité,
toujours aux attentes. l’organisation
La présentation du travail. Cette
de séquences vidéopoursuite
d’activité du dialogue, des contro-
et d’autoconfrontation croisée est troublante
pour les verses professionnelles
personnes extérieures auetmétier
leur appropriations au sein
en question : elles du comité
permettent de sededébarrasser
pilotage etde préjugés et de
du collectif professionnel élargi n’est pas la moins difficile des
prendre conscience de l’ampleur des gestes professionnels dans les milieux techniques. phases. LesPour les milieux
blocages sont nombreux et la diffusion des résultats de l’analyse ne répond pas
professionnels eux-mêmes, les débats portant sur le métier sont difficiles à déclencher et à soutenir. À l’inverse,
toujours aux attentes. La présentation de séquences vidéo d’activité et d’auto-
les modifications individuelles vis-à-vis de son travail sont fréquentes (Roger, 2007; Yvon & Garon, 2006;
confrontation croisée est troublante pour les personnes extérieures au métier
en question
Yvon & Clot, 2003). : elles permettent de se débarrasser de préjugés et de prendre
conscience de l’ampleur des gestes professionnels dans les milieux techniques.
Pour les milieux professionnels eux-mêmes, les débats portant sur le métier
sont difficiles à déclencher et à soutenir. À l’inverse, les modifications indivi-
duelles vis-à-vis
6. CONCLUSION : DE de son travail sont
L’ACTION A LA fréquentes (Roger, 2007 ; Yvon & Garon,
CONNAISSANCE
2006 ; Yvon & Clot, 2003).
On aura beaucoup insisté dans ce qui précède sur les instruments de transformation de l’expérience professionnelle.
Les concepts 6. CONCLUSION :
mis au point et mobilisés en DE L’ACTION
clinique de l’activitéÀvisent
LA CONNAISSANCE
à soutenir les pratiques d’intervention en
donnant un cadre interprétatif au travail du clinicien. Cependant, s’il s’agit de « transformer pour comprendre », les
On aura
transformations réalisées beaucoup
débouchent sur insisté dans
des objets de ce qui précède: les
connaissances surorganisateurs
les instruments de
du développement et les
transformation de l’expérience professionnelle. Les concepts mis au point et
conflits du réel.
mobilisés en clinique de l’activité visent à soutenir les pratiques d’intervention
Il s'agit moins de repérer les organisateurs de l’action ou les schèmes, pour parler comme Piaget, que
d’étudier les organisateurs et l’organisation de la transformation de l’activité. Autrement dit moins de
154la structure de l’activité en tant que telle que la structure de son développement possible ou
repérer
impossible. L’objet de connaissance est moins l’activité que le développement de l’activité et ses
empêchements. Ce sont les mécanismes de ce développement qui sont ici au centre de l’attention. (Clot,
en donnant un cadre interprétatif au travail du clinicien. Cependant, s’il s’agit

de « transformer pour comprendre », les transformations réalisées débouchent
sur des objets de connaissances : les organisateurs du développement et les
conflits du réel.
Il s’agit moins de repérer les organisateurs de l’action ou les schèmes, pour
parler comme Piaget, que d’étudier les organisateurs et l’organisation de la
transformation de l’activité. Autrement dit moins de repérer la structure de
l’activité en tant que telle que la structure de son développement possible ou
impossible. L’objet de connaissance est moins l’activité que le développement
de l’activité et ses empêchements. Ce sont les mécanismes de ce développement
qui sont ici au centre de l’attention. (Clot, 2004b, p. 31)
Ce programme de recherche se développe depuis quelques années sur
quatre champs : la formation, l’analyse des interactions et des dialogues en
autoconfrontation croisée, le développement du geste et les relations entre
travail et affect.
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158
CHAPITRE 6
LEONTIEV, SOURCE DE LA
PSYCHOLOGIE ERGONOMIQUE 13?
Ludmila Chaiguerova
(Université d’État de Moscou Lomonossov)
1. INTRODUCTION : CONCEPTS DE TÂCHE ET D’ACTIVITÉ

EN ERGONOMIE
Comme il a été l’occasion de le rappeler dans cet ouvrage, l’ergonomie

est une technologie : une démarche d’intervention ayant recours à différents
champs de connaissance pour faire face à des problèmes d’adaptation du
travail à l’homme. Elle se définit par conséquent par sa finalité et non par la
référence à un ensemble de connaissances spécifiques. Néanmoins, dans un
effort à la consacrer comme discipline scientifique, certains chercheurs se sont
appliqués à capitaliser les connaissances issues de l’intervention sous la forme
d’une psychologie ergonomique.
Dans cette quête d’une formalisation, la référence aux travaux de la
psychologie russe et en particulier à ceux de Leontiev s’est révélé une ressource
précieuse pour une raison assez simple : l’ergonomie s’intéresse au travail
humain tel qu’il est réalisé réellement dans les situations de travail. Or, l’un
des défis que s’est donnés la psychologie russe, et soviétique par la suite a été
de fonder une psychologie du comportement et de l’activité concrète. Partant
des travaux de Pavlov et de Bekhetrev sur la réflexologie, les psychologues de
l’ère soviétique ont tenté d’élaborer une psychologie matérialiste qui soit aussi
dialectique, autrement dit qui ne fasse pas l’impasse sur le psychisme. C’est
cette tentative qui a intéressé les ergonomes dans les années 70 (Schwartz,
2007 ; Daniellou & Martin, 2007 ; Daniellou, 2005 ; Daniellou & Rabardel,
2005 ; Wisner, 1997 ; Savoyant, 1979).
13. Ce chapitre a bénéficié des commentaires et critiques de Frédéric Yvon. Qu’il en soit ici remercié.
159
En particulier, dans un texte devenu classique, Jacques Leplat et Jean-

Michel Hoc (1983) présentent en effet la distinction entre tâche et activité.
Sous un premier angle, cette distinction est l’écho de celle établie entre le
Quoi et le Comment par Ombredane et Faverge dans l’ouvrage L’analyse du
travail (1955). La tâche, c’est donc ce qui est à faire ; et l’activité, ce qui est fait.
Sous un autre angle, le concept de « tâche » est directement repris à celui de
Leontiev dans le passage suivant : « La tâche, c’est un but donné dans des
conditions déterminées. » (Leontiev, 1975/1979, p. 118, p. 280, p. 297) Revenir
aux travaux de Leontiev, c’est donc explorer l’une des sources théoriques de
l’ergonomie.
2. PETIT DÉTOUR BIOGRAPHIQUE
La carrière scientifique de Leontiev est liée à l’histoire de la psychologie

soviétique du XXe siècle. Alexei Nicolaïevich Leontiev est né le 5 février 1903.
Il commence à étudier la psychologie en 1921 au sein de la Faculté des sciences
sociales de l’université d’État de Moscou. Durant ses études au doctorat, il
occupe un poste de chercheur à l’Institut de Psychologie dont le nouveau
directeur est K. N. Kornilov (1879-1957) (A. A. Leontiev, 2005). L’institut
connaît alors une petite révolution : après 6 années de tolérance envers la
psychologie dite « idéaliste » de G. I. Chelpanov (1862-1936), premier direc-
teur de l’Institut, les autorités décident à la suite du congrès panrusse de
psychoneurologie (Rivière, 1990, p. 45) de le remplacer en novembre 1923 par
l’un de ses élèves, Kornilov, qui aura eu la présence d’esprit de se tourner vers
la psychologie matérialiste. Le nouveau directeur fait alors table rase du passé
et renomme l’ensemble des laboratoires de recherche pour y intégrer le terme
« réaction ». L’ancienne garde quitte l’Institut ou se fait très discrète. C’est l’oc-
casion de recruter une nouvelle génération de psychologues convertis à la
philosophie matérialiste. C’est le cas d’A. R. Luria qui devient à 21 ans chargé
de recherche à l’Institut. C’est sous sa direction que Leontiev travaille. En
1924, à la suite d’une conférence remarquable sur les questions méthodologi-
ques en réflexologie, Lev Sémionovich Vygotsky rejoint l’Institut suite à
l’invitation de Kornilov. Vygotsky prend vite la direction de la petite équipe
constituée de Luria et de Leontiev (Rivière, 1990, p. 54). On connaît la fécon-
dité du travail de Vygotsky entre 1924 et 1934 : La signification de la crise en
psychologie (1926), Psychologie de l’ éducation (1926), Histoire du développement
des fonctions psychiques supérieures (1931), Théorie des émotions (1931), Pensée et
Langage (1934), etc. Sous sa direction, Leontiev se penche sur le développe-
ment de la mémoire, l’une des fonctions psychiques supérieures dont Vygotsky
160
Chapitre 6 – Leontiev, source de la psychologie ergonomique ?
expliquait la genèse dans l’intériorisation des instruments sociaux. En 1931,

Leontiev publie un ouvrage consacré à cette question : Le développement de la
mémoire : étude expérimentale des fonctions psychiques supérieures.
Au début des années 30, la situation devient un peu tendue à l’Institut :
Kornilov perd son poste de directeur et est remplacé par A. B. Zalkind. Les
travaux menés par l’équipe de Vygotsky sont partiellement compris et des
critiques commencent à s’élever contre une prétendue orientation « idéaliste »
de ses recherches. En 1931, Leontiev est congédié de l’Institut qui porte désor-
mais le nom d’Institut d’État de psychologie, pédologie et psychotechnique.
Peu de temps après, on lui offre un poste, ainsi qu’à Luria et à Vygotsky, au
sein de l’Institut psychoneurologique ukrainien situé à Kharkov, capitale de la
République soviétique. À cette occasion, Leontiev manifeste son désaccord
vis-à-vis de certaines questions dans une lettre qu’il adresse à Vygotsky (Leon-
tiev, 1932/2005). On reviendra dans la section suivante sur cet aspect.
Leontiev rassemble autour de lui une jeune équipe dynamique (L. I.
Bozhovich, A. V. Zaporozhets, P. I. Zinchenko, V. I. Asnin, F. V. Bassin, et
P.I. Galpérine). Leurs recherches prennent une direction un peu différente,
c’est-à-dire qu’elle prend pour assise le concept d’activité.
En 1934, Vygotsky, avec lequel Leontiev entretient encore des contacts,
meurt. Les travaux de l’école socio-culturelle font l’objet de critiques grandis-
santes jusqu’à être condamnés le 4 juillet 1936 par le comité central du parti
communiste au moyen d’un décret sur « les perversions pédologiques de l’édu-
cation dans les commissariats du Peuple à l’éducation ». Blonskii et Vygotsky
faisaient figures de représentants de la pédologie soviétique. Luria et Leontiev
doivent se présenter lors de séances publiques et justifier leurs choix théori-
ques. En 1937, Leontiev perd ses emplois suite à la fermeture des différents
instituts où il travaille. Il occupe ensuite un emploi à l’Institut de psychologie
de Moscou après que Kornilov en ait été nommé directeur. Il y étudie la
photosensibilité de la peau (1968b) et devient ensuite directeur du laboratoire
sur le développement du psychisme. Ces différents travaux seront réunis en
1947 dans le recueil Le développement du psychisme.
En 1951, il est promu directeur de la chaire de psychologie de l’Univer-
sité d’État de Moscou fondée par Sergueï L. Rubinstein en 1942. Grâce à ses
efforts soutenus, la chaire devient le Département de psychologie au sein de la
Faculté de philosophie, puis en 1966, la Faculté de psychologie. Il sera direc-
teur de cette Faculté jusqu’à sa mort le 21 janvier 1979. Entretemps, il a publié
Activité, conscience, personnalité qui constitue son testament théorique.
161
3. CONTROVERSES SUR LA FILIATION AVEC LA

THÉORIE VYGOTSKYENNE
Il est courant dans la littérature de rassembler sous l’étiquette « histo-

rico-culturel » les travaux de Vygotsky et ceux de ses collègues et élèves
(Leontiev, Luria, Zaporozhets, Elkonin, Galpérine, etc.). Si la continuité entre
Vygotsky et Leontiev est assumée par Leontiev dans plusieurs textes (Leon-
tiev, 1959/1976, p. 143 et suiv., 1975/1979, p. 106, 1968b, p. 513) et reprise
par certains auteurs (Engeström, 2001 ; Davydov ; 1996 ; Galpérine, 1966 ;
Glassman ; 1996), elle est toutefois remise en question par d’autres (Friedrich,
1997, 1999 ; Kozulin, 1996 ; Yaroshevski, 1995). Brushlinski considère pour sa
part que cette situation est devenue paradoxale avec le temps. Selon lui,
pendant plusieurs dizaines d’années, une opinion a été véhiculée selon laquelle
la théorie historico-culturelle de Vygotsky ne se fondait pas sur la catégorie
d’activité. Or, il y entre 20 et 25 ans, on constatait un point de vue opposé
selon lequel « Vygotsky était presque le fondateur de l’approche de l’activité »
(Aboulkanova & Brushlinski, 2000). L’appréciation de la contribution de
Vygotsky à la théorie d’activité de Leontiev mérite donc une analyse détaillée
qui permettra de mieux apprécier l’apport de Vygotsky et de dégager l’origina-
lité de la théorie de l’activité proposée par Leontiev.
3.1 THÈSE DE LA CONTINUITÉ
Personne ne réfute l’influence de Vygotsky sur les idées de Leontiev et

sur la psychologie russe. Le débat porte plutôt sur le concept d’activité que
certains rattachent aux travaux de Vygotsky (1961, p. 5). Leontiev attribue à
Vygotsky l’idée de l’analyse de l’activité comme méthode de la psychologie
scientifique (Leontiev, 1975/1979). Aussi, dans sa nécrologie sur Vygotsky, il
écrit que son explication « de la structure médiatisée des processus psychiques
humains et du psychisme comme activité humaine a servi de pierre angulaire
pour sa théorie psychologique scientifique – la théorie du développement socio-
historique ou culturel (contrairement au développement « naturel ») du
psychisme. » (Leontiev, 1934, p. 188)
Cette appréciation est néanmoins nuancée dans d’autres textes où il dit
que le concept d’activité n’a pas été utilisé par Vygotsky (Leontiev, 1959/1976).
À la fin de sa vie, il affirme avec plus de nuances que Vygotsky a saisi « que
l’activité matérielle humaine devrait devenir la catégorie centrale pour la
psychologie marxiste. Et bien qu’on ne trouve pas le concept d’“activité maté-
rielle” dans ses travaux, tel était leur sens objectif et telles étaient ses conceptions
162
subjectives. » (Leontiev, 1982) Les pensées exprimées par Leontiev sur la conti-
nuité avec le travail de Vygotsky dépendent de l’époque et des circonstances
particulières.
Davydov (1996) affirme que le concept de l’activité était présent dans les
travaux de Vygotsky, mais sous la seule forme possible dans les années 20.
Selon lui, la théorie de l’activité de Leontiev succède à l’approche historico-
culturelle dont on ne reconnaît pas l’importance en Russie. D’ailleurs,
« Leontiev n’a rien déformé dans l’essentiel, il a seulement remplacé le concept
de “situation sociale” par “le développement de l’activité”. » (Davydov, 1996)
Dans plusieurs textes, Leontiev souligne que c’est Vygotsky qui a mis en
œuvre des concepts importants pour le développement de théorie de l’activité,
tels des instruments, des opérations, des buts et des motifs (Leontiev, 1994,
1975/1979). Une telle appréciation est clairement une reconstruction des idées
dans l’histoire de la psychologie : ce n’est que plusieurs années après que Leon-
tiev a décrit à grands traits la structure générale de l’activité humaine et de la
conscience individuelle (Leontiev, 1959/1976). La proximité est d’ailleurs plus
grande avec les travaux de Rubinstein qu’avec ceux de Vygotsky sur ce point
précis. On y reviendra.
3.2 THÈSE DE LA RUPTURE
En parallèle, les adeptes du point de vue opposé, qui commence à prédo-

miner de nos jours, mettent l’accent sur les différences à l’intérieur de la
psychologie russe affirmant qu’on a assigné à Vygotsky « la création de la
théorie de l’activité dont il [Vygotsky] n’a jamais fait mention » (Yaroshevski,
1995, p.144). Vygotsky s’est en effet concentré sur l’étude de la structure de la
conscience (et non de l’activité comme Leontiev) et n’a pas accordé d’attention
au problème majeur du développement de la conscience dans et par l’activité
concrète. La théorie de l’activité est un mouvement en avant dans la compré-
hension de l’essence de la conception historico-culturelle. Leontiev a d’abord
pris ses distances vis-à-vis des travaux de Vygotsky dans un contexte politico-
scientifique très difficile (condamnation par décret en 1936 de la pédologie
dont Vygotsky était un illustre représentant). Dans un texte écrit entre 1936 et
1938, Leontiev a ainsi dénoncé la pédologie et a accusé Vygotsky d’idéaliste en
prenant appui sur sa conception du milieu environnant (Leontiev, 1998). Ce
texte n’a cependant jamais été publié du vivant de Leontiev. Il a été retrouvé
par hasard il y quelques années dans les archives de l’Institut de Psychologie à
Moscou (Leontiev & Leontiev, 1998). Selon Leontiev, la théorie du milieu que
propose Vygotsky est verrouillée dans le cercle de la conscience. C’est pourquoi
163
elle se détache de ses positions matérialistes initiales et se convertit en une

théorie idéaliste :
Le concept du milieu est la partie la plus faible de ce qui a été développé théo-
riquement par Vygotsky. Dans ce concept ont été rassemblées en une
construction fautive toutes les erreurs théoriques, les contradictions logiques et
certaines vues idéalistes que nous trouvons dans les travaux psychologiques
principaux […] Plus que tout, avec ce concept, Vygotsky est incapable de
surmonter la position néopositiviste qui est typique de la psychologie française
bourgeoise contemporaine. (Leontiev, 1998, p. 116)
Dans une lettre écrite à Vygotsky en 1932 et longuement commentée
par A. A. Leontiev (2005), Leontiev (1932/2005) exprime son désaccord par
rapport à l’orientation des travaux de son maître. Il semble que ce soit la néces-
sité d’approfondir l’analyse du plan émotivo-affectif par la catégorie d’activité
matérielle au lieu de l’étude des significations et du développement de la
conscience qui ait été la pierre d’achoppement de leurs discussions.
On trouve d’ailleurs dans certains textes de Leontiev une critique de la
théorie du développement psychique de Vygotsky : dans les travaux de
Vygotsky, « le processus du développement psychique a été examiné hors de sa
connexion avec le développement de l’activité psychique et puis a été dérivé
directement du fait de la maîtrise par l’homme des produits idéals créés par la
société (langage, concepts) » (Leontiev & Luria, 1940, p. 525). Il reproche
ainsi à Vygotsky d’avoir isolé l’origine et le développement de la culture (c’est-
à-dire les instruments de travail) des relations socioéconomiques qui les
déterminent.
On retrouve cette même critique dans un texte publié en 1939 par l’un
des collaborateurs de Leontiev, P. I. Zinchenko :
But, in Vygotsky’s thinking, the relationship of the means to its object was divorced
from the subject’s relationship to reality considered in its actual and complete
content. In this strict sense, this relationship between the means and the object was
a logical rather than a psychological relationship. But the history of social develop-
ment cannot be reduced to the history of the development of the culture. (Zinchenko,
1939/1983, p. 70)
P. I. Zinchenko interprète donc également le travail de Vygotsky dans
un sens idéaliste sur le motif que sa théorie ne fait pas de place à l’activité
matérielle et se centre sur les signes.
On ne sait pas exactement à quel point l’opinion de Leontiev et de ses
collaborateurs était sincère parce qu’elle aurait pu être dictée par l’époque et le
contexte politique. Dans leurs commentaires sur le texte de Leontiev, le fils et
le petit-fils de Leontiev expliquent en effet que les critiques et les idées énon-
164
cées à cette époque auraient pu être déterminées par la nécessité de survivre et

de conserver sa place dans le milieu scientifique (A. A Leontiev & D. A. Leon-
tiev, 1998). Ils ajoutent que Leontiev était dans une situation extrêmement
difficile et n’avait pas d’autre choix que de critiquer les travaux de Vygotsky
tout en soulignant certains côtés positifs de ses idées.
3.3 BILAN SUR CETTE FILIATION
Bien qu’il soit difficile de statuer de façon définitive sur la double hypo-
thèse de rupture et de développement entre ce que certains (Roth & Lee,
2007, p. 190) ont appelé la théorie socio-culturelle de Vygotsky et le courant
culturel-historique de Leontiev, nous pouvons néanmoins identifier claire-
ment qu’il n’y a pas de théorie de l’activité matérielle chez Vygotsky (bien
qu’elle soit peut-être en puissance dans son œuvre). La route de ces deux colla-
borateurs s’est divisée au début des années 30 dans leur réponse respective à la
question suivante : Comment faut-il étudier le psychisme – « par la conscience
et l’activité langagière (Vygotsky) ou par la vie et l’activité matérielle (Leon-
tiev) » (A. A. Leontiev, D. A. Leontiev, & Sokolova, 2003). L’appréciation de
Kozulin (1984) est très nette sur ce point : « Vygotsky’s thesis of the psychological
tool as mediating point between objects of action and mental functions was
replaced by the thesis that material activity mediates between the subject and the
external world. » (1984, p. 111). Par contre, comme l’indique Kaptelinin
(2005), Leontiev est fidèle à la loi fondamentale du développement psychique
telle que formulée par Vygotsky (1934/1985). La différence majeure est que le
passage entre l’interne et l’externe ne porte pas sur les mêmes objets : chez
Leontiev, l’activité matérielle collective fait émerger une activité interne répon-
dant à la même structure que l’activité externe ; tandis que chez Vygotsky,
l’usage des signes pour communiquer entre deux sujets conduit à la communi-
cation avec soi-même (« la conscience est un contact social avec soi-même »
(Vygotsky, 1925/2003)).
4. LA THÉORIE DE L’ACTIVITÉ DE LEONTIEV
Le point de départ de la théorie de Leontiev est donc de faire de l’activité

matérielle le principe explicatif du psychisme, de la conscience et de la person-
nalité en particulier. L’argument est simple : le psychisme ne peut se comprendre
qu’en rapport avec la vie concrète du sujet. Il ne peut y avoir de psychologie
scientifique sans tenir compte de l’activité matérielle, des conditions concrètes
dans lesquelles se déroule l’ontogenèse, et des circonstances qui ont prévalu à
165
l’évolution de l’espèce humaine. L’objectif est de « comprendre l’activité inté-

rieure, idéale, de la pensée, en tant qu’un dérivé de l’activité extérieure,
pratique » (Leontiev, 1966, p. 241). Il défend donc « une conception de la
conscience de l’homme fondée sur la vie, sur l’être réel » (1975/1979, p. 316).
La vie psychique ne peut s’expliquer de façon abstraite : la pensée nait de la vie
et ce sont les étapes qui ont prévalu à la naissance du psychisme et aux formes
évoluées de la conscience que Leontiev essaye de retrouver. L’activité devient
dans ce sens l’objet principal de la psychologie et il s’agit de comprendre le
psychisme dans ses rapports à l’activité :
La forme initiale et principale de cette activité est l’activité matérielle et
concrète. Seulement au cours du développement sociohistorique cette activité
prend des formes plus complexes, et sur sa base paraît le type spécifique d’acti-
vité théorique, « idéale ». Cependant, cette activité continue à garder son
caractère concret et son rapport avec la pratique. En conséquence, ce que la
psychologie idéaliste a considéré comme attributs indépendants de la conscience
elle-même, en réalité est déterminé par l’activité matérielle humaine qui réalise
des attitudes diverses de l’homme vers le monde d’objet. (Leontiev & Luria,
1940, p. 526)
Il ne s’agit pas d’une forme de réductionnisme matérialiste tel qu’il a pu
trouver son expression dans les continuateurs de Pavlov. La thèse matérialiste
que défend Leontiev est dialectique : l’activité humaine se différencie progres-
sivement et se structure en fonction des caractéristiques de l’environnement
matériel, mais aussi social. La théorie de l’activité de Leontiev est donc socio-
historique. Dans les essais de l’ouvrage Le développement du psychisme, Leontiev
analyse les différentes étapes du développement du psychisme. Le fil conduc-
teur de l’ouvrage est phylogénétique. Dans son dernier ouvrage, Activité,
conscience, personnalité, l’analyse est par contre ontogénétique. Il décrit le déve-
loppement de la personnalité à l’aide du concept d’activité : « la personnalité de
l’homme, de même que sa conscience n’est en aucun cas préexistante à son
activité, elle est engendrée par l’activité » (Leontiev, 1975/1979, p. 192).
4.1 LE CONCEPT DE REFLET PSYCHIQUE
Leontiev s’évertue dans le Développement du psychisme (1959/1976) à

retracer les différentes étapes de l’évolution de la pensée chez les êtres vivants.
L’arc réflexe est considéré comme acquis. Par exemple, une araignée réagit à
des stimuli qui sont associés à des besoins. Le mouvement de sa toile constitue
une alerte qui oriente son activité. Ce réflexe s’accompagne d’un reflet
psychique, niveau élémentaire de la représentation animale. Pour agir, l’in-
secte doit avoir une certaine représentation de l’objet de son activité vers lequel
166
il tend. La proposition de Leontiev et de l’école soviétique (Smirnov, Rubins-

tein) est de proposer une continuité entre le reflet psychique et la conscience.
Au fur et à mesure que les rapports avec l’environnement se complexifient, le
reflet psychique gagne en précisions, en nuances, jusqu’à atteindre la forme
évoluée de la conscience humaine (Leontiev, 1966). De cette manière, Leon-
tiev résout en partie l’aporie de la réflexologie que Vygotsky et d’autres avaient
mise en évidence : en construisant la psychologie sur le concept de réflexe, on
rend inutile la fonction de la conscience interprétée comme épiphénomène. Le
reflet psychique constitue le moyen terme entre le stimulus et la réponse.
Le concept de reflet psychique permet de dépasser de manière dialec-
tique l’opposition entre monde objectif et monde subjectif. Le reflet psychique
est un phénomène subjectif, mais il est la production du rapport du vivant au
monde (sous forme de sensation, perception, représentation cognitive), et il
« reflète » certaines caractéristiques du monde : « les images sensibles sont la
forme universelle du reflet psychique engendré par l’activité concrète des
sujets » (Leontiev, 1975/1979, p. 236).
La représentation n’est donc pas une production de l’esprit comme dans
la philosophie idéaliste, mais de la rencontre entre un être vivant qui agit et le
monde : « c’est l’action du sujet relativement à l’objet qui est le processus “trans-
formant” le reflété en reflet » (Leontiev, 1966, p. 238). La pensée ne naît pas de
la pensée ; elle est une production de l’organisme, une fonction du cerveau qui
permet à l’animal d’avoir une représentation de l’objet de son activité : « Il faut
catégoriquement rejeter lorsqu’on étudie la conscience, la démarche idéaliste
qui consiste à isoler les processus purement cognitifs, ce qui aboutit inélucta-
blement à une interprétation figée de la pensée elle-même. » (1975/1979, p.
318)
4.2 LE CONCEPT D’ACTIVITÉ
L’autre concept non seulement important, mais surtout central est

évidemment celui d’activité. Bien que cela ne soit pas suffisamment explicité
par Leontiev, il y a selon ce dernier deux concepts d’activité. L’activité, c’est
tout d’abord le mouvement de l’être vivant, le flux vital incarné pourrait-on
dire. Ce qui définit l’être vivant, ce n’est pas seulement qu’il soit animé, mais
qu’il agisse sur le monde, qu’il prenne l’initiative sur le monde pour répondre
à ses besoins (physiologiques pour un premier niveau). Il y a un fond de vita-
lisme chez Leontiev : ce qui caractérise le vivant, c’est d’être en activité dans le
monde, à la recherche de la satisfaction de ses besoins. Ses besoins régulent et
orientent son activité dans le monde : les objets de l’environnement n’ont de
167
sens que par rapport aux besoins de l’homme. Ces besoins sont d’abord
physiologiques, puis se complexifient tout au long de l’évolution humaine. Se
faisant l’activité se complexifie pour donner naissance à de nouvelles formes
d’activité en réponse à de nouvelles conditions de vie. Si pour l’animal, l’objet
de l’activité correspond au stimulus, la nourriture par exemple, cet objet se
dédouble chez l’homme : l’objet immédiat de son activité peut avoir un rapport
médiat à ses besoins. Cette distinction est constitutive des théories de l’acti-
vité. Leontiev la fait émerger de la division du travail en prenant l’exemple du
rabatteur dans l’activité de chasse (Leontiev, 1959/1976, p. 70 et suiv.). L’acti-
vité du rabatteur est en effet paradoxale : pour capturer du gibier, son activité
consiste à le faire fuir. Son activité n’a de sens pour lui-même et pour tout
observateur que si on la comprend dans le tissu humain dans lequel elle s’ins-
crit : « dans quelque condition et sous quelque forme que se déroule l’activité
de l’homme, quelle que soit la structure qu’elle revête, on ne peut jamais la
considérer hors des rapports sociaux, de la vie de la société » (Leontiev,
1975/1979, p. 91). Faire fuir le gibier permet aux autres membres de la commu-
nauté de se retrouver en face de la proie et de l’attraper. Il n’y a donc pas de
correspondance entre le but de l’activité et ce qui la motive : un être humain
peut poursuivre un but (conscient) qui constitue l’objet immédiat de son acti-
vité en raison d’un motif, ou mobile, qui n’est pas immédiatement présent à sa
conscience et qui pourtant constitue l’objet véritable de son activité. Activité
et action ne se superposent pas. Le motif stimule l’activité du sujet alors que le
but, l’objet immédiat, l’oriente et le guide.
On pourrait dire qu’ici réside la distinction entre les théories de l’action
et les théories de l’activité. On peut expliquer l’action d’un individu par son
intentionnalité, par le but qu’il poursuit. Les individus sont, de ce point de
vue, interchangeables et appréciés dans le degré d’atteinte des buts qu’ils se
donnent. Cette conceptualisation sert de fondement à l’étude sociologique des
comportements humains. Les théories de l’activité sont par contre proprement
psychologiques : l’activité du sujet relève d’un arrière-plan qui n’est pas direc-
tement accessible à un observateur. En ce sens, l’activité « ne se touche pas du
doigt ». Elle relève des mobiles du sujet en lien avec les besoins qui le mettent
en mouvement. Une véritable analyse psychologique de l’activité cherche à
découvrir le motif qui se dissimule derrière les actions d’un individu. De cette
distinction génétique découle le fait que le comportement observé ne dit rien
des véritables motifs qui le régulent.
L’activité concrète, activité extérieure, entre ainsi dans le champ de
l’analyse psychologique. L’une des hypothèses fortes de Leontiev est d’appli-
quer la même grille d’analyse à l’activité psychique, activité intérieure : activité
168
intérieure et activité extérieure répondent à une communauté de structure et

peuvent être décomposées de manière logique, mais non réelle entre activité
(mobile), action (but) et opérations (conditions). « Les opérations, ce sont les
procédés d’exécutions de l’action […] En général, les opérations, c’est-à-dire les
procédés d’action sont élaborés socialement et parfois incarnés dans les moyens
matériels et les outils de l’action. » (Leontiev, 1975/1979, p. 297) Pour Leon-
tiev, chaque activité n’existe que sous forme d’action qui est accomplie, à son
tour, par des moyens appelés opérations. Nous avons affaire à une activité
particulière seulement dans le cas où elle est dirigée par un motif particulier
(que l’on pourrait traduire plutôt par mobile en ce sens qu’il est lié au besoin)
qui n’est pas nécessairement conscient. De même qu’une activité est soumise à
un motif, chaque action est soumise à la représentation du résultat, c’est-à-dire
à un but qui est toujours conscient. Finalement, les opérations dépendent des
conditions qui permettent d’atteindre ce but.
L’activité vitale (selon la première acception) se structure donc chez
l’homme en une activité (selon la seconde acception) constituée de trois unités
inséparables dont les rapports sont complexes : la transformation réciproque
des composantes de l’activité est toujours possible (activité → action → opéra-
tion, d’une part, et motif → but → conditions, d’autre part). Par exemple,
l’activité peut perdre son motif et se transformer en une action réalisant une
autre activité (Leontiev, 1975/1979) :
L’activité est un processus caractérisé par des transformations constantes. L’ac-
tivité peut perdre le motif qui l’a fait naître et se transformer alors en une action
réalisant peut-être un tout autre rapport au monde, une autre activité ; à l’in-
verse, l’action peut acquérir une force motivante autonome et devenir une
activité particulière ; enfin l’action peut se transformer en moyen d’atteindre
un but, en opération capable de réaliser diverses actions. (Leontiev, 1975/1979,
p. 121)
Il n’y a donc pas de coïncidences entre le motif et le but, entre le but et
les opérations. Une même action peut servir différents mobiles et les mêmes
procédés peuvent servir différentes actions : « Une seule et même action peut
réaliser diverses activités, peut passer d’une activité à une autre, manifestant sa
relative indépendance. » (Leontiev, 1975/1979, p. 115)
L’homme est par conséquent à la recherche de l’adéquation entre les
différentes unités hiérarchisées de son activité qui est toujours provisoire,
partielle : « La donnée première de l’activité humaine est la non-coïncidence
des motifs et des buts. » (1975/1979, p. 223)
La structure de l’activité permet donc d’expliquer et de décrire le déve-
loppement de l’activité. « Les actions, en s’enrichissant toujours davantage,
169
dépassent en quelque sorte les limites des activités qu’elles réalisent et entrent
en contradiction avec les motifs qui les ont engendrées. » (1975/1979, p. 234)
Les mobiles se réalisent donc dans l’action qui porte l’individu parfois au-delà
de ses besoins initiaux. Les résultats de son activité dépassant le but initial, le
produit de son activité peut compter finalement davantage et pousser au
devant l’activité humaine. Il y a des échecs qui sont vécus comme des victoires,
car elles ouvrent sur de nouvelles capacités d’action ; et des victoires qui
peuvent être vécues psychiquement comme des échecs : le but atteint et le
besoin satisfait, l’activité s’éteint et l’individu est désœuvré.
Au-delà de ces distinctions entre unités de la structure de l’activité, ce
sont donc les transitions qui intéressent Leontiev. La plupart des opérations
ont été l’objet d’une activité avant d’être automatisées. Par exemple, pour
apprendre à conduire, il a d’abord fallu que le passage d’une vitesse à une autre
ait fait l’objet de son attention. Le but de cette activité est ensuite incorporé
dans une autre activité et prend la place d’une opération dans la structure de
l’activité. Si on poursuit avec cet exemple de la conduite, l’opération d’em-
brayage permet au chauffeur d’atteindre son but qui est le déplacement d’un
point A à un point B, mais un tel déplacement ne dit rien de ses motifs réels
qui ne sont pas l’objet immédiat de l’attention du conducteur durant son
action de conduite. Automatisées, les opérations deviennent inconscientes et
peuvent finalement être incorporées dans une machine (Leontiev, 1968a).
Pour les modifier, il faut en faire l’objet de la conscience, les placer comme
objet de l’activité, en faire un objet de conscience, ce qui est au principe d’une
autoconfrontation simple (Clot, 1999a ; Yvon, dans cet ouvrage).
La théorie psychologique de l’activité matérielle chez Leontiev se
distingue d’une thèse classique qui voudrait que l’homme s’objective ou s’ex-
prime dans ses œuvres (Leontiev, 1957). Le travail serait dans ce sens
l’expression de la conscience humaine. Dans le travail, se reflèteraient les fonc-
tions psychologiques. On pourrait donc inférer l’activité mentale sur la base de
l’activité concrète. L’activité concrète, dans cette perspective, n’est que la mani-
festation ou l’expression directe d’une pensée. On pourrait ici faire le parallèle
entre l’expression de la pensée par le langage. La parole serait l’expression
directe d’une pensée qui prend le siège dans le cerveau. Le passage de l’interne
à l’externe suivrait une ligne directe et il n’y aurait pas de transformation de
l’un à l’autre. On rejoindrait alors la thèse de la planification, de l’activité
pratique comme application de ce qui est déjà là. L’activité concrète n’a pas
alors de statut propre, mais n’est qu’un mode d’accès au fonctionnement
psychique.
170
La conception de Leontiev est tout autre : « Entrant en contact direct

avec la réalité matérielle et lui obéissant, l’activité se modifie, s’enrichit et c’est
ainsi enrichie qu’elle se cristallise dans le produit. L’activité réalisée est plus
riche, plus vraie que la conscience qui l’anticipe. » (1975/1979, p. 142) Autre-
ment dit, il y a plus dans l’activité réalisée que dans l’activité planifiée, plus
dans l’activité effective que dans le contenu de la conscience. C’est cet excé-
dent, ce surplus qui peut faire l’objet de l’analyse psychologique de l’activité
comme moment de la dynamique unifiant activité interne et activité externe.
On comprend qu’une telle conception ait pu constituer une force d’inspiration
pour les pionniers de l’ergonomie de langue française (Schwartz, 2007 ; Leplat
& Cuny, 1977 ; Savoyant, 1979) : elle permet de donner un statut scientifique
à l’activité matérielle et justifie son analyse concrète et singulière.
4.3 SIGNIFICATION ET SENS
On terminera cette brève présentation par la théorie de la signification

chez Leontiev. On sait que la signification du mot prend une place importante
dans la théorie de Vygotsky : « la conscience se reflète dans le mot comme le
soleil dans une goutte d’eau » (1934/1997, p. 500). L’intériorisation des mots,
instruments psychologiques doués de signification, est à l’origine de la
conscience. Leontiev ne pouvait pas ignorer cet aspect. Le défi était donc de
faire une place aux significations dans sa théorie de l’activité. Pourtant, une
contradiction avec ses propres travaux n’a pas manqué de faire surface : « On
ne peut cependant pas réduire la conscience en tant que forme du reflet
psychique au fonctionnement des significations assimilées de l’extérieur, qui,
en se développant, régissent l’activité extérieure et intérieure du sujet. » (Leon-
tiev, 1975/1979, p. 158) Il y a donc une contradiction entre expliquer le
développement de la conscience humaine par l’intériorisation des significa-
tions et de l’expliquer par la division du travail.
L’homme ne s’adapte pas seulement à un environnement physique
puisqu’il n’est pas un être vivant comme les autres en interaction avec son
milieu :
Le monde réel, immédiat de l’homme, qui plus que tout détermine sa vie, c’est
un monde transformé et crée par l’activité humaine. Toutefois, il n’est pas
donné immédiatement à l’individu, en tant que monde d’objets sociaux, d’ob-
jets incarnant des aptitudes humaines formées au cours du développement de
la pratique sociohistorique ; en tant que tel, il se présente à chaque individu
comme un problème à résoudre. (1959/1976, p. 157)
171
Ainsi, lors de l’ontogenèse, l’homme s’approprie aussi un monde de

culture, produit de l’activité des autres hommes. Il hérite des acquis culturels
au même titre que d’un capital biologique héréditaire. L’homme est un être
biologique et de culture : « L’appropriation de l’expérience historico-sociale
transforme radicalement la structure générale de l’activité et du reflet
psychique : elle fournit au comportement de nouveaux moyens et mécanismes
et crée ses nouveaux aspects et ses nouvelles formes. » (Leontiev, 1968a, p. 43)
Cette sédimentation des idées se fait dans les objets et dans les mots. Les
produits de la culture sont chargés de significations. Celles-ci sont produites
dans l’activité comme reflet psychique et véhiculées par la communication. Il
en est de même de l’outil qui « est en même temps un objet social dans lequel
sont incorporées et fixées des opérations de travail élaborées historiquement »
(1959/1976, p. 260). On retrouve ici la distinction entre artefacts (caractéristi-
ques physiques) et le schème d’utilisation de la théorie instrumentale de
Rabardel (1995, 1999). C’est en reproduisant l’activité que les hommes s’ap-
proprient les significations. Pourtant, pour se les approprier, il ne suffit pas de
les manipuler. On n’apprend pas à manipuler une cuillère en la touchant. Il
faut aussi reproduire l’activité qui est sous-jacente. Pour se les approprier, l’in-
dividu doit reproduire cette activité, sans qu’elle soit identique : « Pour
s’approprier les objets ou les phénomènes qui sont le produit du développe-
ment historique, il est nécessaire de déployer par rapport à eux une activité qui
reproduise par sa forme les traits essentiels de l’activité incarnée, accumulée
dans l’objet » (1959/1976, p. 260). De plus, « cette activité doit être adéquate,
c’est-à-dire qu’elle doit reproduire les traits de l’activité cristallisée (cumulée)
dans l’objet ou le phénomène » (1959/1976, p. 263).
L’appropriation suppose donc une activité. La signification doit être l’objet
de conscience, autrement dit qu’elle constitue le but de son activité, mais l’objet
doit aussi s’inscrire dans la sphère des besoins réels de l’individu. En d’autres
termes, il faut que la signification, l’objet de l’action, fasse sens pour l’individu.
Ce ne sont pas les significations qui sont importantes, mais le sens que prennent
ces significations pour la personne. C’est ce que Leontiev appelle le sens
personnel. Dans ce sens, il ne peut y avoir d’apprentissage, c’est-à-dire d’appro-
priation véritable des significations qui ont un sens pour la personne. La
signification comme objet de l’action, objet conscient, ne peut faire l’objet d’une
véritable attention que s’il répond aux mobiles de la personne. Du coup, le sens
est conçu comme un rapport. « D’un point de vue psychologique concret, le sens
est créé par le rapport objectif se reflétant dans le cerveau de l’homme, entre ce
qui l’incite à agir et ce vers quoi son action est orientée comme résultat immé-
diat. En d’autres termes, le sens traduit le rapport du motif de l’activité au but
immédiat de l’action. » (Leontiev, 1975/1979, p. 310-311)
172
4.4 BILAN
À l’exemple de Davydov (1979), on peut faire une synthèse en différents

points de la théorie de l’activité de Leontiev :
• L’activité concrète est susceptible d’une analyse psychologique. L’acti-
vité extérieure est l’objet de la psychologie au même titre que la
pensée, activité intérieure.
• L’analyse psychologique de l’activité est inséparable de l’examen des
conditions concrètes (1975/1979, p. 236). Il ne peut y avoir d’analyse
de l’homme abstrait et de ses besoins en soi. La théorie de l’activité
pose les fondements d’une cognition incarnée, située dans les condi-
tions réelles du monde et de la société.
• L’activité est toujours polymotivée, motivée par le contexte social et
par le monde des objets. « Les actions humaines réalisent toujours
objectivement une somme de rapports : au monde matériel, aux
personnes de l’entourage, à la société, à soi-même. » (1975/1979, p.
224)
• La pensée se transforme dans l’activité concrète. Cette mobilité est
conceptualisée par les passages entre action-opérations et action-acti-
vité.
• Le développement de l’activité est explicable par la non-coïncidence
entre but et motifs et par les contradictions entre le monde et les
motifs du sujet (1975/1979, p. 234).
• Le rapport entre significations culturelles et sens se comprend sur le
même mode que le rapport entre mobile et but de l’activité. « C’est le
sens qui se concrétise dans les significations (comme le motif dans les
buts) et non les significations dans le sens. » (1975/1979, p. 311)
• Il ne peut y avoir appropriation véritable d’un outil ou d’une signifi-
cation si l’objet de l’attention d’un individu ne s’inscrit pas dans la
structure de son activité, autrement dit s’il ne fait pas écho à des
mobiles, s’il n’y a pas sens. On ne peut imposer, téléguider l’appro-
priation de l’extérieur. La condition d’une appropriation par un
individu est que l’objet fasse sens pour lui. L’éducation consiste à faire
naître les mobiles. En cela, elle se distingue de l’instruction.
• Le but ultime de la psychologie est le développement intégral de l’être
humain, le développement de ses aptitudes.
173
5. HÉRITAGE DE LEONTIEV
L’héritage de Leontiev est différemment apprécié dans la psychologie

russe contemporaine (Kaptelinin & Nardi, 2006). Lomov, qui fut un élève de
Rubinstein, reproche à la théorie de Leontiev de donner une place assez pauvre
à la communication, aux activités verbales. Kaptelinin, en la comparant avec
les travaux de l’École d’Engeström, considère pour sa part que l’analyse
psychologique de l’activité de Leontiev reste centrée sur l’individu. Dans les
deux cas, les critiques font partiellement mouche. Leontiev a très peu illustré
la place de l’activité collective pour expliquer le développement de l’activité
individuelle. Cela ne veut pas dire que ces dimensions sont absentes de ses
écrits : elles sont néanmoins mentionnées du point de vue génétique, autre-
ment dit dans l’émergence de la conscience humaine. Une fois signalées sur le
plan phylogénétique, ces dimensions s’effacent des analyses concrètes de l’acti-
vité quotidienne. À leur manière, Engeström et Clot ont cherché à combler les
lacunes de la théorie de l’activité de Leontiev en systématisant l’organisation
de l’activité pour le premier (Engeström, 2001) et en s’inspirant des travaux de
Bakhtine et de son cercle pour le second (Clot, 1999b ; Yvon dans cet ouvrage).
6. AUTRE THÉORIE DE L’ACTIVITÉ :

LA CONCEPTION DE RUBINSTEIN
Une autre version de la théorie de l’activité a été développée par S. L.

Rubinstein qui est moins connu à l’extérieur de la Russie que celles de Vygotsky
et de Leontiev, en raison du faible nombre de traductions de ses œuvres en
anglais ou en français (elles ont par contre été traduites en espagnol). C’est
Rubinstein qui est l’auteur de la thèse de l’unité de la conscience et de l’activité
et qui a défini pour la première fois l’activité matérielle comme objet de la
science psychologique (Rubinstein, 1940/2007). Il est considéré comme l’op-
posant principal de Leontiev en ce qui concerne les relations entre l’activité
matérielle et la conscience. En mettant à la base de la psychologie le même
concept principal, l’activité matérielle, « ces hommes de science vont emprunter
des voies différentes pour accomplir la tâche qu’ils se sont fixée » (Aboulkha-
nova, 2007).
Tous les deux poursuivaient une approche par l’activité pour l’analyse
des phénomènes psychologiques. Leontiev a examiné l’activité comme l’objet
principal de l’analyse psychologique, et le psychisme est défini chez lui comme
une forme évoluée de l’activité matérielle. À l’inverse, Rubinstein a considéré
le psychisme lui-même comme l’objet de la psychologie, l’objet qu’il faut
174
étudier au cours de l’activité. C’est pourquoi son principe le plus important est
l’unité de la conscience et de l’activité. L’activité est la condition principale qui
détermine le développement et le fonctionnement du psychisme. Par contre, il
ne partageait pas le point de vue de Leontiev selon lequel le plan interne de la
conscience est formé au cours de la réduction des actions d’origine matérielle
(Rubinstein, 1957). Rubinstein est d’accord pour dire que l’activité est déter-
minée par son objet, mais pas directement, seulement par ses régularités
spécifiques internes (par ses buts, motifs, etc.), c’est-à-dire que « les raisons
extérieures agissent seulement par les conditions intérieures ». On parle donc
dans le cas de Rubinstein d’une théorie de l’activité orientée sur le sujet.
En ce qui concerne son opinion sur la théorie historico-culturelle,
Rubinstein a supporté les idées de Vygotsky, mais il n’était pas d’accord avec
sa principale thèse. Il perçoit le défaut de la théorie historico-culturelle dans
l’opposition dualiste du développement culturel de l’enfant et de son dévelop-
pement naturel (Rubinstein, 1940). Selon lui, chez Vygotsky « le mot-signe
devient le démiurge de la pensée. La pensée n’est pas seulement la réflexion de
l’Être qui apparaît dans l’unité avec le langage sur la base de la pratique sociale,
elle est plutôt dérivée du signe verbal. » (1940, p. 339).
7. CONCLUSION
La psychologie ergonomique s’inspire des travaux de Leontiev en repre-

nant le concept de tâche (partagé par Rubinstein). Elle laisse néanmoins de
côté le concept d’activité tel que décrit dans les théories de Leontiev. La
psychologie ergonomique ne s’inspire donc que partiellement de la théorie de
l’activité de Leontiev et lui substitue la théorie du couplage (Leplat, 2008,
2000).
Classiquement, l’ergonomie se fonde sur la dualité travail prescrit/travail
réel. Cette distinction a pour principal mérite d’être compréhensible intuitive-
ment : le travail tel qu’il est réalisé par un opérateur ne regroupe que
partiellement le travail tel qu’il est représenté par les prescripteurs. Il y a donc
un écart incompressible entre le travail défini dans les textes officiels et celui
réellement effectué. Entre les deux, se trouvent la variabilité des situations, les
inattendus, les contraintes non anticipées par la hiérarchie ou le bureau des
méthodes. La reformulation de cette distinction à l’aide des concepts de tâche
et d’activité laisse poindre l’influence de la psychologie cognitive. La tâche,
c’est le but représenté, le modèle de l’activité : non seulement ce qui est à faire,
mais aussi comment cela doit être fait. Il s’agit donc bien du mixte entre but et
opérations, à condition de préciser que but et opérations ont ici une valeur
175
normative qu’accompagne l’ajout du qualificatif « prescrit ». On comprend du

coup que l’emprunt à Leontiev s’accompagne d’un déplacement. La tâche, ce
ne sont pas les opérations concrètes qui permettent d’atteindre le but fixé, mais
les opérations représentées pour atteindre le but. On passe donc d’un modèle
à l’autre en parlant de tâche prescrite, tâche redéfinie par le sujet (tâche telle
que se la représente le sujet) et tâche effective (modèle abstrait de l’activité telle
qu’elle a été réalisée). L’emprunt à Leontiev trouve ici ses limites : la tâche n’est
pas articulée au concept d’action, autrement dit comme composante de la
structure de l’activité, mais comme un modèle pour l’action du travailleur.
Laissant de côté le concept d’action, celui d’activité prend un autre statut et
donc un autre sens en psychologie ergonomique. De manière concise, le
concept d’activité chez Leontiev n’a pas d’équivalent en ergonomie qui définit
par activité ce que Leontiev appelle opérations, soit les modalités concrètes
pour atteindre un but représenté.
La psychologie ergonomique théorise l’activité comme couplage entre la
tâche et les conditions internes de l’agent (Leplat, 2008, 1997). On inverse par
conséquent la proposition de Leontiev qui voyait dans les conditions internes
la personnalité, le produit de l’activité. Le sujet est le produit de son activité
matérielle au même titre que les opérations sont réalisées par le sujet pour
atteindre les buts qu’il se donne. De façon sous-jacente, se pose donc la ques-
tion de la théorie du sujet qui supporte nos analyses de l’activité humaine. Ce
débat, loin de se terminer, ne fait que s’ouvrir (Rabardel & Pastré, 2005).
L’œuvre de Leontiev reste d’actualité et offre une source réelle de pensée pour
construire une alternative à une psychologie cognitive désincarnée.
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179
CHAPITRE 7
LE DIALOGISME BAKHTINIEN,
UNE BOÎTE À OUTILS INTELLECTUELS
POUR COMPRENDRE L’ACTIVITÉ
QUOTIDIENNE ?
Frédéric Saussez
Il est impossible de saisir l’ homme de l’ intérieur, de le voir et de le

comprendre en le transformant en objet d’une analyse impartiale,
neutre, pas plus que par une fusion avec lui, en le « sentant ». On peut
l’approcher et le découvrir, plus exactement, le forcer à se découvrir
seulement par un échange dialogique (Bakhtine, 1929, p. 344).
Bakhtine est né en 1895 à Orel en Russie et est décédé à Moscou en

1975. Appréciés dans le champ de l’analyse littéraire, ses travaux suscitent
l’intérêt des chercheurs en sciences sociales depuis le début des années 80 (Bell
et Gardiner, 1998). Ils trouvent progressivement une place à part entière dans
ce champ, où ils contribuent à conceptualiser de manière originale, l’activité
quotidienne (Morson et Emerson, 1990 ; Gardiner, 1992 ; Bell et Gardiner,
1998 ; Saussez, 2005). Une clé de lecture essentielle pour comprendre et
discuter la portée dans le champ des sciences sociales des outils intellectuels
forgés par Bakhtine dans le champ de l’analyse littéraire repose sur le fait que
analyse de l’activité esthétique et analyse anthropologique sont intimement
liées dans l’œuvre de Bakhtine (Todorov, 1981).
Dans ce chapitre, mon objectif est de présenter quelques-uns des outils
intellectuels forgés par Bakhtine dans les champs de l’analyse du texte litté-
181
raire et de l’échange quotidien. Je discute une signification possible de

différentes notions structurant la vision dialogique de l’énoncé développée par
Bakhtine ainsi que leurs relations. Bien que centré sur l’activité énonciative et
l’énoncé, je tenterai d’inscrire les apports de cet auteur dans le cadre anthro-
pologique les structurant.
Je suis conscient de porter un regard particulier sur différents textes de
Bakhtine. Ma lecture est datée et située. La systématisation que je tente d’in-
troduire entre les différentes notions discutées est liée au projet d’une part, de
fonder à partir des idées de Bakhtine, une conception du langage comme un
ensemble de procédés et de moyens historico culturellement formés afin de
développer la théorie instrumentale du langage de Vygotski (Saussez, 2005) et
d’autres part, de développer un modèle d’analyse du travail de production de
sens dans lequel s’engage une personne lorsqu’elle est sollicitée par un cher-
cheur pour mettre en mots le sens d’une expérience vécue (Saussez, 2008). Ces
deux pistes sont depuis longtemps balisées par Wertsch (1991, 1998). Elles
illustrent la migration entreprise par les outils intellectuels forgés par Bakhtine
vers le champ des sciences sociales.
Ce chapitre est structuré en cinq sections. Dans la première, je retrace
les rapports entre analyse anthropologique et esthétique chez Bakhtine et sur
cette base, je campe deux acceptions de la notion de dialogisme chez Bakhtine
en indiquant leur solidarité ; je définis également deux notions qui leur sont
intimement liées : l’exotopie et la voix. Dans la deuxième, je dégage deux
notions clés pour saisir la manière dont le rapport à l’autre façonne la produc-
tion de l’énoncé : l’adressivité et la compréhension responsive active. Dans la
troisième, je discute les notions de genre de parole et de langage social en termes
de courroies de transmission entre l’horizon social proche et éloigné et l’acte
singulier de production d’un énoncé. Dans la quatrième, je discute de deux
catégories analytiques visant à rendre compte de la dynamique subjective à
l’œuvre dans la production de tout énoncé : le vouloir dire et l’expressivité.
Enfin, dans la cinquième partie, je tente d’inscrire l’ensemble de ces concepts
dans la perspective d’une tension entre le donné et le créé, entre signification et
sens.
182
Chapitre 7 – Le dialogisme bakhtinien, une boîte à outils intellectuels
1. D’UN MODÈLE ANTHROPOLOGIQUE

À UNE CONCEPTION DU TEXTE VERBAL :
LE DIALOGISME COMME IDÉE PRINCEPS
D’un point de vue historique, les fragments du premier ouvrage de

Bakhtine (1924) mettent en lumière un programme de recherche qui relève de
l’anthropologie et de la philosophie du quotidien dont la visée est d’étudier
l’architectonique du « monde vécu de la vie » (Bakhtine, 1924, p. 109), de
rendre compte du « monde singulier dans lequel précisément, je vis et dans
lequel mon acte s’accomplit de façon responsable » (Ibid, p. 42). Bakhtine y
développe une conception d’un sujet anthropologique qui est le produit d’un
rapport à l’autre dans ce monde où advient l’acte singulier : celui pour lequel le
sujet exerce sa responsabilité. Pour comprendre ce sujet, il importe d’étudier
« la relation réciproque de deux altérités affirmées au plan des valeurs » (Ibid,
p. 111). Par la suite, tout en rendant intelligible sur le plan de la genèse histo-
rique et du fonctionnement concret le genre dans lequel se matérialise l’œuvre
de Dostoïevski, Bakhtine (1929) se dote d’instruments conceptuels en mesure
de rendre compte du dialogisme à l’œuvre « dans toutes les manifestations de
la vie humaine consciente et raisonnée » (p. 82). Ainsi, l’analyse de la poétique
de Dostoïevski offre à Bakhtine de nouvelles perspectives pour le développe-
ment de sa réflexion anthropologique et de sa conceptualisation du quotidien.
Par la suite, analyse anthropologique et analyse esthétique continueront à
dialoguer dans les écrits de Bakhtine et à s’enrichir mutuellement, notamment
dans son dernier ouvrage : Esthétique de la création verbale (Bakhtine, 1979).
L’approche dialogique du texte littéraire (Bakhtine, 1929, 1975, 1979)
est donc profondément enracinée dans une réflexion relative à l’éthique et la
responsabilité du sujet concernant les événements de la vie quotidienne vécus
(Bakhtine, 1924). Les instruments intellectuels forgés pour analyser le texte
littéraire servent également à conceptualiser le quotidien. A cet égard, Todorov
(1981) parle d’un renversement de perspective chez Bakhtine (1929) dans la
construction de La poétique de Dostoïevski :
Dostoïevski a cessé d’être l’objet d’étude envisagé par Bakhtine pour passer du
côté du sujet même : c’est lui qui a enseigné à Bakhtine sa nouvelle position et
tout le travail théorique et descriptif auquel Bakhtine va se livrer à partir de ce
moment n’apparaît désormais que comme l’application et l’interprétation de la
leçon de Dostoïevski : c’est Dostoïevski et non Bakhtine qui a inventé l’inter-
textualité (p. 165).
Bakhtine érige de la sorte le dialogisme et la polyphonie comme modèle
de la vie sociale (Morson & Emerson, 1990). Il souligne d’ailleurs, à plusieurs
183
reprises, que le roman constitue le moyen par excellence de conceptualiser le

quotidien (Bakhtine, 1929, 1975, 1979). En paraphrasant Bakhtine (1975,
p. 103), il est possible d’affirmer que l’homme construit son expérience du
monde et se construit grâce au dialogue entendu au sens de rapport dialo-
gique. Celui-ci constitue donc l’objet de recherche des sciences sociales
(Bakhtine, 1929, 1979). D’une certaine façon, je défends dans ce chapitre,
l’hypothèse que l’énoncé matériel concret est un cas prototypique de la singu-
larité de toute activité humaine et du caractère imprévisible de celle-ci. Les
instruments forgés pour étudier le texte verbal seraient donc également appro-
priés, moyennant des retouches, pour étudier l’activité humaine. Cette
hypothèse reste à mettre à l’épreuve.
Dans cette perspective, la notion de dialogisme précède analytiquement
toutes les autres notions travaillées par Bakhtine (Wertsch, 1991). En effet, le
dialogisme est envisagé comme le principe constitutif de tout phénomène
humain. Ainsi, pour Bakhtine (1929), il « est quasi-universel et traverse tout le
discours humain, tous les rapports et toutes les manifestations de la vie
humaine, d’une façon générale, tout ce qui a un sens et une valeur » (p. 81-82). Il
est possible de distinguer deux acceptions de la notion de dialogisme dans
l’œuvre de Bakhtine (Morson & Emerson, 1990 ; Todorov, 1981), selon que
l’accent est plutôt placé sur une forme de conceptualisation d’un sujet anthro-
pologique, ou sur une forme de conceptualisation de l’activité énonciative
(Saussez, 2005). Ces deux sens sont intimement liés.
1.1. LE DIALOGISME, UNE FORME DE CONCEPTUALISATION

DU SUJET
En ce qui a trait à la première acception, la notion de dialogisme déve-

loppée dans la poétique de Dostoïevski (Bakhtine, 1929) découle d’une
conception anthropologique particulière qui attribue un rôle central à l’altérité
dans la construction de l’identité. Le dialogisme serait la condition indispen-
sable à la production de celle-ci. Sur cette base, je défends l’hypothèse d’une
continuité entre les idées développées dans les fragments du premier ouvrage
de Bakhtine (1924) : Pour une philosophie de l’acte et La poétique de Dostoïevski
sur le plan d’une anthropologie philosophique. Dans le cadre de cette anthro-
pologie, la notion de dialogisme signifie qu’il est impossible selon Bakhtine
(1924) de concevoir l’être humain en dehors des rapports qui le lient à un
autre humain. L’appareillage théorique développé par Bakhtine pour analyser
l’expérience humaine découle de cette thèse fondamentale : l’altérité est consti-
184
tutive de l’identité ; elle offre la possibilité de se définir comme sujet par le

rapport d’extériorité à soi-même qu’elle permet d’établir.
Au fondement de soi, il y a l’autre qui façonne de l’intérieur, en vertu du
principe dialogique, les mouvements de la subjectivité. Sans le rapport dialo-
gique à cet autre, il est impossible de se construire comme soi. L’achèvement
provisoire du soi est lié à la position extérieure que l’autre offre pour se
comprendre. Dans ce sens, pour Bakhtine (1929, p. 250), « l’homme ne trou-
vera jamais toute sa plénitude à l’intérieur de soi ». L’autre est la condition
nécessaire à la construction et au développement du sujet. Autrement dit, en
dehors du rapport à autrui, il n’y a pas de sujet. Il n’existe pas de sujet en soi.
Le sujet se définit dans le rapport qu’il entretient avec un autre sujet réel ou
virtuel.
Sous cet angle, la notion d’exotopie éclaire celle de dialogisme. Elle
désigne la possibilité offerte au sujet dans le rapport dialogique, de saisir son
lieu propre en transitant par le territoire de l’autre : « en m’objectivant (en me
situant au-dehors), je reçois la possibilité d’un rapport dialogique à moi-même
(Bakhtine, 1979, p. 332) ». L’exotopie offre une possibilité au sujet de sortir des
replis habituels de sa pensée et ainsi de se comprendre. Elle constitue de la
sorte une alternative à une conception solipsiste du sujet et de manière géné-
rale à une conception d’un monde clôt :
Dans le domaine de la culture, l’exotopie est le plus puissant levier de compréhen-
sion. Une culture étrangère ne se révèle dans sa complétude et dans sa profondeur
qu’au regard d’une autre culture (et elle ne se livre pas dans toute sa plénitude car
d’autres cultures viendront qui verront et comprendront davantage encore). Un
sens se révèle dans sa profondeur pour avoir rencontré et s’ être frotté à un autre sens,
à un sens étranger : entre les deux s’ instaure comme un dialogue qui a raison du
caractère clos et univoque, inhérent au sens et à la culture pris isolément. (Bakhtine,
1979, p. 348-349)
1.2. LE DIALOGISME COMME FORME DE

CONCEPTUALISATION DE L’ACTIVITÉ ÉNONCIATIVE
ET DE L’ÉNONCÉ
Le principe dialogique réfère selon la seconde acception, au fait que

chaque énoncé s’inscrit dans un rapport à d’autres énoncés : « l’énoncé est un
maillon de la chaîne de l’échange verbal et on ne peut le détacher des maillons
antérieurs qui le déterminent, tant du dehors que du dedans, et qui suscitent
en lui des réactions-réponses immédiates et une résonance dialogique »
(Bakhtine, 1979, p. 302). Ainsi, pour Bakhtine (1979), les énoncés participent
au flux ininterrompu de la communication verbale. Dans cette acception, le
185
dialogisme réfère par conséquent, à l’idée que chaque énoncé s’inscrit dans un
rapport à d’autres énoncés. Pour Bakhtine (1979), tout énoncé entre en
dialogue avec les énoncés traitant du même thème : « tout énoncé est tourné
non seulement vers son objet, mais aussi vers le discours d’autrui portant sur
cet objet » (p. 302).
De manière plus particulière, le dialogisme est la condition essentielle à
la production du sens. En effet, pour Bakhtine (1979, p. 366), « le sens ne
s’actualise pas tout seul, il procède de deux sens qui se rencontrent et entrent
en contact. Il n’y a pas de « sens en soi ». Le sens n’existe que par un autre sens
avec lequel il existe conjointement ». Les rapports dialogiques entre les énoncés
se nouent autour du même objet de sens : « ces énoncés sont en contact sur le
territoire d’un thème commun » (Bakhtine, 1979, p. 324). Le principe dialo-
gique signifie alors qu’il existe des relations sémantiques entre tous les énoncés
en circulation au sein d’une communauté verbale : « Le rapport dialogique est
un rapport (de sens) qui s’établit entre des énoncés dans un échange verbal »
(Bakhtine, 1979, p. 327). Par conséquent, il n’est pas possible de produire un
énoncé qui n’entretienne pas de rapports dialogiques avec d’autres énoncés.
S’il semble évident de postuler que les énoncés produits dans le cadre
d’un échange verbal entretiennent des rapports dialogiques, il est pourtant
essentiel de comprendre que ce principe déborde très largement le cadre du
dialogue. L’énoncé entre en relation avec d’autres énoncés antérieurs, voire à
venir, qu’il complète, explicite, réfute, sous-entend : « même si ces énoncés sont
séparés l’un de l’autre dans l’espace et dans le temps, s’ils ne savent rien l’un de
l’autre, se révèlent un rapport dialogique à la faveur d’une confrontation de
sens » (Bakhtine, 1979, p. 334). Bref, le sens d’un énoncé ne peut être construit
du point de vue du locuteur et compris du point de vue de l’interlocuteur ou
du chercheur qu’en référence à la trame dialogique dans laquelle il s’insère.
Certains auteurs (Adam, 1990, 1999 ; Bronckart, 1996 ; Todorov, 1981)
désignent ces rapports à l’aide de la notion d’ intertextualité. L’intertexte se
définit alors comme l’ensemble des textes liés aux différentes sphères de l’acti-
vité humaine. Ces textes constituent un donné avec lequel le locuteur doit
composer pour développer une idée. Dans cette perspective, la personne doit
se positionner au regard d’énoncés portant sur le même objet de sens et,
l’énoncé concret produit est façonné par les rapports dialogiques qu’il entre-
tient avec ceux-ci.
186
1.3. LA VOIX, UNE CATÉGORIE ANALYTIQUE POUR

COMPRENDRE LES POSITIONS IDÉOLOGIQUES EN JEU
DANS L’ÉNONCÉ
La notion de voix est étroitement associée à celle de dialogisme. Pour

Bakhtine (1929, p. 44), « l’opinion ne peut être séparée de la voix qui l’in-
carne ». La voix constitue un instrument analytique pour rendre intelligible la
manière dont la personne s’oriente au milieu des énoncés traitant du même
thème. Elle désigne une posture interprétative, un point de vue ou encore
l’horizon conceptuel, idéologique dans lequel s’inscrit le rapport à l’autre. Elle
rend compte de ce que le monde représente pour la personne et de ce que
celle-ci représente pour elle-même (Bakhtine, 1929).
Nous ne pouvons entrer en dialogue avec un interlocuteur que si nous
anticipons sa voix. Celle-ci sera exprimée au sein de notre énoncé. Cependant,
la production d’un énoncé fait toujours entendre au moins deux voix. En effet,
outre la voix imputée à l’interlocuteur, une autre voix marque l’intonation
particulière que le locuteur souhaite insuffler à l’énoncé ainsi que la mesure
dans laquelle il assume ou non une part responsabilité dans le jugement
formulé.
Pour Bakhtine (1929) à nouveau, « une voix seule ne finit rien, ne résout
rien » (p. 344). Le principe dialogique est donc à l’œuvre dans la construction
d’une idée concrète et son incarnation dans une voix :
L’ idée vit, non pas dans une conscience individuelle isolée (où elle dégénère et
meurt), mais naît, se développe, trouve et renouvelle son expression verbale,
engendre d’autres idées, seulement dans des rapports dialogiques avec les idées
d’autrui. La pensée humaine devient authentique, se transforme en idée, seulement
par un contact vivant avec une autre idée incarnée dans la voix d’autrui, c’est-à-
dire sa conscience exprimée par le discours. C’est au point de contact de ces
voix-consciences que naît et vit l’ idée. (Bakthine, 1929, p. 136-137)
Dans tout acte de parole, différentes voix résonnent. Celles-ci sont
autant de postures interprétatives à l’égard de l’objet de sens. Elles sont
porteuses de différents jugements de valeurs et points de vue à propos de cet
objet. Bakhtine (1929) désigne ce phénomène à l’aide du concept d’hétéro-
phonie ou de polyphonie, c’est-à-dire de « voix différentes chantant de manière
différente sur un même thème » (p. 84).
Du point de vue d’une théorie de l’énoncé, Bakhtine soutient que faire
valoir son point de vue exige de l’orienter au milieu des voix dont l’énoncé est
l’écho. Cela nécessite de questionner les valeurs et les présuppositions véhicu-
lées par celles-ci et d’en ré-accentuer certaines afin de faire valoir son propre
187
point de vue (Bakhtine, 1929). La voix incarne de ce point de vue une forme
de conscience morale. Ici se marque évidemment l’influence de Dostoïevski
sur la fabrication de la notion de voix.
Notre parole est remplie des mots d’autrui dont nous amplifions ou
déformons les voix. Chaque mot énoncé porte les marques de contextes idéo-
logiques qui résonnent dialogiquement dans la bouche ou sous la plume de
celui qui l’utilise. Pour Bakhtine (1975), « nous ne pouvons pas déterminer
notre position sans la rapporter à d’autres positions » (p. 299). Les énoncés que
nous produisons sont donc marqués du sceau de notre rapport à autrui.
Le dialogisme bakhtinien propose une vision de l’énoncé comme un
tricot où se maillent différentes perspectives idéologiques. Bakhtine (1929)
nourrit le projet de jeter les bases d’une discipline nouvelle qu’il nomme la
translinguistique. Tous les phénomènes qui concernent les rapports dialogiques
se déployant à travers et au-delà de l’énoncé sont l’objet de cette discipline.
L’objectif de celle-ci est de développer un appareillage théorique pour expli-
quer et comprendre l’hétérogénéité du texte verbal engendrée par le dialogisme :
Tout membre d’une collectivité parlante trouve non pas des mots neutres “ linguis-
tiques”, libres des appréciations et des orientations d’autrui, mais des mots habités
par des voix autres. Il les reçoit par la voix d’autrui, emplis de la voix d’autrui.
Tout mot de son propre contexte provient d’un autre contexte, déjà marqué par
l’ interprétation d’autrui. Sa pensée ne rencontre que des mots déjà occupés. C’est
pour cette raison que l’orientation du mot, les différentes perceptions d’autrui, les
multiples façons d’y réagir sont peut-être les problèmes essentiels de l’ étude trans-
linguistique de n’ importe quel mot et surtout du mot littéraire. (Bakhtine, 1929,
p. 279).
2. LE RAPPORT À L’AUTRE DANS LA PRODUCTION

D’UN ÉNONCÉ
Comme je viens de le montrer, la production d’un texte verbal ne peut

être conçue selon Bakhtine, comme résultant d’une activité individuelle. Elle
s’inscrit dans un vaste réseau de rapports dialogiques. Néanmoins, il importe
de considérer également que ceux-ci se doublent également d’un rapport dialo-
gique avec autrui. La rencontre avec le mot étranger coïncide avec la rencontre
d’un autrui. Celle-ci introduit le texte « dans la perspective subjective de l’in-
terlocuteur (Bakhtine, 1975, p. 105) ».
Pour bien saisir la question du rapport à cet autrui dans la production
d’un texte, deux notions me semblent importantes : l’adressivité et la compré-
hension responsive active. Elles fournissent un éclairage particulier sur la tension
188
entre l’orientation de la pensée vers un objet de sens et vers autrui. Elle offre en
outre, un point d’articulation avec la pensée vygotskienne qui questionne la
tension entre fonction réflexive et fonction communicative de la parole pour
en faire un instrument essentiel de conceptualisation des rapports entre pensée
et parole.
2.1. TOUT ÉNONCÉ EST ADRESSÉ À UN AUTRUI
L’adressivité est importante pour comprendre la construction de l’énoncé

et notamment le rôle de l’autre dans celle-ci. En effet, pour Bakhtine (1979)
« avoir un destinataire, s’adresser à quelqu’un est une particularité constitutive
de l’énoncé sans laquelle il n’y a pas et il ne saurait y avoir d’énoncé » (p. 307).
La notion d’adressivité précise la dynamique qui est à l’œuvre dans le rapport
dialogique. Elle rend intelligible le fait que l’autre à qui s’adresse le locuteur, le
destinataire - réel, virtuel ou encore idéalisé dans le cas du surdestinataire fait
partie intégrante du processus de construction de l’énoncé :
L’ indice substantiel (constitutif) de l’ énoncé, c’est le fait qu’ il s’adresse à quelqu’un,
qu’ il est tourné vers l’allocutaire (…). Ce destinataire peut être le partenaire-inter-
locutaire immédiat du dialogue dans la vie courante, il peut être l’ensemble
différencié de spécialistes dans quelque domaine spécialisé de l’ échange culturel, il
peut être l’auditoire différencié des contemporains, des condisciples, des adversaires
et ennemis, des subalternes, des directeurs, des inférieurs, des supérieurs, des
proches, des étrangers, etc. (Bakhtine, 1979, p. 303).
De cette façon, l’adressivité introduit l’idée que l’interlocuteur direct
n’est pas nécessairement le destinataire visé et que celui-ci peut être temporel-
lement, spatialement et socialement distant (Wertsch, 1991). L’adressivité
enracine l’énoncé dans un monde particulier de rapports sociaux. Ces rapports
sont déterminés par le statut social du locuteur et du destinataire (Gee, 1999).
Le texte porte les marques de cette orientation vers le destinataire
(Bakhtine, 1979). En fait, L’adressivité façonne de manière subtile l’énoncé.
En effet, elle opère par le truchement de ce que Bakhtine (1975) nomme la
compréhension responsive active : le fait que « toute parole, qu’elle quelle soit, est
orientée vers une réponse compréhensive » (p. 103) .
2.2. TOUT ÉNONCÉ ANTICIPE UNE COMPRÉHENSION

RESPONSIVE ACTIVE
La notion de compréhension responsive active désigne l’orientation de

l’interlocuteur à propos de l’énoncé, sa posture interprétative et évaluative
ainsi qu’une attitude responsive active de sa part (Bakhtine, 1979), c’est-à-dire
189
le fait qu’il élabore sur le plan intérieur une forme de contre parole qu’il va
opposer à la parole du locuteur : « toute compréhension est prégnante d’une
réponse et, sous une forme ou une autre, la produit obligatoirement » (p. 274).
La compréhension responsive active renvoie à une anticipation et à un
recul de l’interlocuteur par rapport à ce qui est énoncé (Morson & Emerson,
1990). Or, « c’est sur cette compréhension-là que compte le locuteur, voilà pour-
quoi son orientation sur son interlocuteur est une orientation sur la perspective
particulière sur le monde de celui-ci. Elle introduit dans son discours des éléments
tout à fait nouveaux, car alors a lieu une action mutuelle de divers contextes,
points de vue, perspectives, systèmes d’expression et d’accentuation, de différents
parlers sociaux » (Bakhtine, 1975, p. 105). Le destinataire participe de la sorte
à la création de l’énoncé car, le locuteur présuppose sa compréhension respon-
sive active. Il s’attend à ce que son énoncé suscite une réaction :
Un locuteur postule une telle compréhension responsive active : ce qu’ il attend, ce
n’est pas une compréhension passive qui, pour ainsi dire ne ferait que dupliquer sa
pensée dans l’esprit d’un autre, ce qu’ il attend, c’est une réponse, un accord, une
adhésion, une objection, une exécution, etc. (Bakhtine, 1979, p. 275)
Tant et si bien que le locuteur tente d’anticiper cette réponse lors de la
production de l’énoncé : « l’énoncé est déterminé en même temps par la
réplique non encore dite, mais sollicitée et déjà prévue » (Bakhtine, 1975,
p. 103). De cette façon, la compréhension responsive active induit chez le locu-
teur une sorte de retour sur sa propre vision du monde en empruntant le regard
de l’autre : « tout énoncé s’élabore comme pour aller au devant de cette
réponse » (Bakhtine, 1979, p. 303). Il se construit en partie sur le territoire
étranger de l’autre.
Sur cette base, Morson & Emerson (1990) défendent la thèse selon
laquelle en vertu de l’adressivité et de la compréhension responsive active, toute
énonciation peut être envisagée comme une co-construction. En effet, « le
locuteur cherche à orienter son discours avec son point de vue déterminant sur la
perspective de celui qui comprend, et d’entrer en relation dialogique avec certains
de ces aspects. Il s’ introduit dans la perspective étrangère de son interlocuteur,
construit son énoncé sur un territoire étranger, sur le fond aperceptif de son inter-
locuteur » (Bakhtine, 1975, p. 105).
Bakhtine (1979) fait, dans ses derniers écrits, de la compréhension active
l’élément distinctif d’une épistémologie dialogique où il s’agit pour le cher-
cheur d’assumer pleinement une attitude responsive active à l’égard de toute
production humaine : « La compréhension du tout de l’énoncé et du rapport
dialogique qu’il instaure est nécessairement dialogique (et c’est aussi le cas
pour le chercheur en sciences humaines) ; celui qui fait acte de compréhension
190
(et c’est le cas du chercheur) devient lui-même participant du dialogue (…) »

(Bakhtine, 1979, p. 336). Ce faisant, Bakhtine (1979) définit une posture
interprétative face au texte, en posant « le problème du second sujet qui repro-
duit (à telle ou telle fin y compris celle d’analyse) un texte (d’autrui) et en
constitue le texte cadre (commentatif, évaluatif, récapitulatif) » (p. 323).
Il est important de souligner que comprendre pour Bakhtine (1979), ce
n’est donc pas fusionner avec l’expérience de l’autre, mais bien comme l’in-
dique l’exergue à ce texte, la saisir à partir d’un nouveau cadre axiologique. La
notion de compréhension responsive active marque de cette façon, une rupture
avec une conception véhiculaire du langage fondée notamment sur la vision
d’un destinataire passif jouant le rôle de simple récepteur ou décodeur des
pensées de l’émetteur au profit d’une conception dialogique fondée sur la
conception d’un destinataire qui participe de l’intérieur à la fabrication de
l’énoncé (Saussez, 2005).
3. LE RAPPORT AU SOCIAL ET À L’HISTORIQUE

DANS LA PRODUCTION D’UN ÉNONCÉ : GENRE
DE PAROLE ET LANGAGE SOCIAL
Les énoncés ne sont pas des électrons circulant librement dans l’inter-
texte (Saussez, 2008). Leur production est réglée et normée selon le genre de
parole caractéristique de la sphère de l’activité humaine à laquelle ils partici-
pent et des langages sociaux en usage. Ces deux catégories analytiques
matérialisent l’inscription de l’énoncé concret dans un monde d’institutions
et de groupes sociaux (Holquist, 1990) et éclairent le rapport entre l’énoncé et
l’horizon socio historique proche et éloigné.
3.1. LE GENRE DE PAROLE, UNE MANIÈRE PROTOTYPIQUE

D’ÉNONCER
Pour Bakhtine (1979), « la parole n’existe dans la réalité que sous la

forme concrète d’énoncés d’un individu » (p. 277). Néanmoins, ceux-ci ne
sont pas produits dans un vacuum social. Ils participent en effet au commerce
des hommes et s’inscrivent dans un monde d’institutions et de groupes
sociaux :
Les domaines de l’activité humaine, aussi variés soient-ils, se rattachent toujours à
l’utilisation du langage. Quoi d’ étonnant si le caractère et le mode de cette utilisa-
tion soient aussi variés que les domaines eux-mêmes de l’activité humaine, ce qui
n’est pas en contradiction avec l’unité nationale d’une langue. L’utilisation de la
191
langue s’effectue sous la forme d’ énoncés concrets, uniques (oraux et écrits) qui
émanent des représentants de tel ou tel domaine de l’activité humaine. L’ énoncé
reflète les conditions spécifiques et les finalités de chacun de ces domaines, non
seulement par son contenu (thématique) et son style de langue, autrement dit par la
sélection opérée dans les moyens de la langue—moyens lexicaux, phraséologiques et
grammaticaux -, mais aussi et surtout par sa construction compositionnelle. Ces
trois éléments (contenu thématique, style et construction compositionnelle) fusion-
nent indissolublement dans le tout que constitue l’ énoncé et chacun d’eux est
marqué par la spécificité d’une sphère d’ échange. Tout énoncé pris isolément est
bien entendu individuel, mais chaque sphère d’utilisation de la langue élabore ses
types relativement stables d’ énoncés, et c’est ce que nous appelons les genres du
discours. (Bakhtine, 1979, p. 265)
Dans cet extrait, Bakhtine définit l’énoncé empirique en termes d’inte-
ractions entre trois composantes : la composition (le mode de structuration du
contenu thématique), le style de langue (le parler et le phraser social dans lequel
est incarné le contenu thématique) et le contenu thématique (les représentations
de l’objet de sens élaborées par le locuteur). La configuration spécifique des
rapports entre ces trois composantes contribue à l’élaboration d’une vision
particulière du monde (un sens). Il propose en outre, un éclairage sur la dyna-
mique sociale à l’œuvre dans la production de tout énoncé en circonscrivant le
rôle du genre. Dans cette perspective, l’énoncé matériel concret porte les traces
de cette dynamique qu’il importe de déchiffrer.
Le genre est une des pièces maîtresses du système de pensée de Bakhtine
pour lutter d’une part contre la dissociation de la forme et du contenu de
l’énoncé, et d’autre part contre la dissociation de l’énonciation et de la situa-
tion sociale d’énonciation. Néanmoins, le genre est une notion particulièrement
difficile à spécifier en raison de sa complexité. Pour Wertsch (1991), cette
notion n’a pas une identité claire dans la pensée de Bakhtine. En première
approximation, le genre correspond à un mode d’organisation particulier de la
parole caractéristique d’une sphère de l’activité humaine (Bakhtine, 1979 ;
Morris, 1994 ; Sandywell, 1998). Bakhtine (1979) postule d’ailleurs que « tous
nos énoncés disposent d’une forme type et relativement stable de structure
d’un tout » (p. 284).
Bakhtine (1979) souligne par ailleurs, la grande diversité des genres qui
sont en nombre potentiellement illimités :
La richesse et la variété des genres de discours sont infinies car la variété virtuelle de
l’activité humaine est inépuisable et chaque sphère d’activité comporte un réper-
toire de discours qui va se différenciant et amplifiant à mesure que se développe et
se complexifie la sphère donnée. (p. 265)
192
Cette diversité reflète la variété des expériences sociales et des valeurs

d’une époque dans les différentes sphères d’activité (Flamend, 1986). Comme
je viens de le souligner, « les genres de paroles se différencient et se développent
au fur et à mesure que la sphère particulière de la vie sociale se développe »
(Bakhtine, 1979, p. 267). Dans ce sens, s’il est possible de différencier les
genres, en recourant par exemple, à l’analyse socio-historique de leurs racines,
de leurs contextes d’émergence et de leurs transformations successives comme
Bakhtine a procédé pour cerner et décrire La poétique de Dostoïevski. Il n’en
demeure pas moins qu’il est difficile de les caractériser de façon précise (Bronc-
kart, 1996). Pour Bronckart (1996), « les genres ne peuvent jamais faire l’objet
d’un classement rationnel, stable et définitif » (p. 139).
D’un point de vue plus analytique, le genre règle tout à la fois le rapport
de l’énoncé à son objet et à son interlocuteur ainsi que les conditions d’exécu-
tion de la parole et de l’implémentation du thème (Bakhtine, 1979 ; Holquist,
1989 ; Morson & Emerson, 1990 ; Todorov, 1981). Bakhtine utilise cette
notion, tantôt en plaçant l’accent sur une forme de conceptualisation du
monde (par exemple, le roman constitue pour Bakhtine (1929, 1975, 1979) la
forme la plus appropriée à la conceptualisation de l’expérience humaine),
tantôt sur une forme de conceptualisation des rapports entre la situation
sociale, la position sociale des interlocuteurs et des formes de comportements
appropriées (Todorov, 1981).
Le genre apparaît comme une manière type de réaliser l’acte de parole,
un prototype de manières de dire (et de ne pas dire), de faire (et de ne pas faire)
dans une situation sociale spécifique. De telles formes prescriptives de l’énoncé
et de la conduite s’acquièrent par l’usage (Bakhtine, 1979). Elles incluent
certaines expressions types et des prescriptions concernant leur usage en fonc-
tion de la situation sociale (Morson et Emerson, 1990). Les différents genres
de parole constituent un patrimoine, une mémoire. Ils rendent disponibles un
stock de procédés et de moyens historico culturellement formés afin d’agir
dans l’univers des mots d’autrui et dans l’univers des rapports sociaux, des
méthodes et des moyens de voir le monde de manière appropriée et d’agir sur
différentes dimensions de la situation sociale immédiate et éloignée14.
Bakhtine (1979) différencie les genres premiers des genres seconds. Les
genres premiers caractérisent des actions langagières qui participent à la réali-
14. Cette dernière conception du genre est très fortement influencée par les écrits d’un des membres du
cercle dit de Bakhtine (Todorov, 1981). Medvedev (1928, p. 138) définit en effet le genre en termes de
« aggregate of the means of seing and conceptualizing reality ». Cette définition fonde une approche
sociocognitive des genres en sciences humaines et sociales (Voir Berkenhotter et Huckin, 1993).
193
sation d’une autre action, soit non langagière, par exemple, l’entraîneur de
soccer qui s’adresse à un joueur de la manière suivante : “lève les yeux, tu dois
sentir la balle au bout de tes pieds”, soit langagière par exemple, l’interlocuteur
qui manifeste son intention de prendre la parole : “ok, mais bon, je vais te
dire…”. Les genres seconds sont des formes d’organisation d’une action langa-
gière dont la finalité est la production discursive. Par exemple, le roman
correspond à un genre second de discours.
A l’aide de cette distinction, il ne s’agit pas pour Bakhtine de hiérar-
chiser les genres, mais plutôt de montrer que ceux-ci se complexifient selon les
sphères d’activités envisagées. De multiples genres peuvent se recouper au sein
d’un énoncé. L’hétérologie désigne les rapports entre ceux-ci. Ils constituent
une autre source de l’hétérogénéïté de l’énoncé qu’il importe de comprendre15.
En résumé, le genre de parole est un point de départ pour conceptualiser
la situation d’énonciation et introduire une forme d’agencement des ressources
sémiotiques et sémantiques permettant d’instaurer un rapport particulier à
l’objet du discours et à l’interlocuteur. Morson & Emerson (1990) insistent sur
trois dimensions du genre de parole qui traversent les écrits de Bakhtine :
• une dimension structurante : le genre est une mise en lien, une orga-
nisation de différentes ressources pour articuler une action langagière
avec d’autres actions, langagières ou non, dans le cadre d’une activité
humaine particulière ;
• une dimension normative : le genre est un ensemble de règles, de
normes et d’évaluations quant à la manière d’agir et de dire, un mode
typique de régulation des rapports entre les interlocuteurs et des
rapports à l’objet de l’énoncé ;
• une dimension formelle : le genre est une forme d’organisation de la
parole, une manière typique de façonner les rapports entre la compo-
sition (l’organisation séquentielle du contenu thématique), le style de
langue et le thème de l’énoncé, en fonction de la situation d’énoncia-
tion.
15. Bakhtine envisage également les rapports entre genres premiers et genres seconds. L’introduction de
genres premiers dans un genre second, les coupent de leur lien avec la situation (les décontextualise).
Bakhtine (1929) envisage aussi des genres intercalaires, c’est-à-dire des formes élaborées d’énoncés qui
sont introduites dans un autre énoncé (Par exemple, une histoire est insérée dans une conférence).
194
3.2. LES LANGAGES SOCIAUX À LA BASE DE L’ÉNONCÉ
La production d’un énoncé est également intimement liée aux rapports

de ce dernier avec différents cercles sociaux. En produisant un énoncé, le locu-
teur mobilise toujours, au moins un langage social. Il s’agit d’un sociolecte,
c’est-à-dire un jargon caractéristique d’un groupe social. Il se caractérise par
un lexique, une syntaxe, mais aussi par des expressions spécifiques pour
conceptualiser l’objet dont il est question ou formuler un jugement (Baktine,
1975, 1979). Les langages des psychologues, des médecins ou encore des juges
en sont des exemples. Les langages sociaux se définissent comme des parlers
sociaux. Ils matérialisent des modes spécifiques de compréhension et d’évalua-
tion du monde.
Les langages sociaux constituent des formes de stratification « d’un
langage abstraitement un ». Ils correspondent à des systèmes sociolinguistiques
concrets de croyances, « des formes d’interprétation et d’appréciation
concrètes » (Bakhtine, 1975, p. 111). Ce sont « des langages d’envergure plus
ou moins grande, avec telle ou telle sphère d’application » (Ibid, p. 178). Bref,
ce « sont des points de vue spécifiques sur le monde, des formes de son inter-
prétation verbale, des perspectives objectales, sémantiques et axiologiques »
(Ibid, p. 113). Ainsi, chaque langage social possède ses signes distinctifs ainsi
que ses valeurs et ses présuppositions (Holquist, 1990). Bakhtine (1979)
souligne le rôle déterminant joué par le genre dans les choix opérés par le locu-
teur au sein des ressources sémantiques offertes par différents langages sociaux.
L’usage de langages sociaux est donc intimement lié au genre de l’énoncé.
3.3. UNE SYNTHÈSE INTERMÉDIAIRE
Bakhtine propose une vision de l’énonciation qui éclaire les mécanismes

sociaux façonnant les relations entre la composition, le style de langue et le
thème de chaque énoncé. Les concepts de dialogisme, d’adressivité, de voix
d’une part, et celles de genres de parole et de langages sociaux d’autre part,
soutiennent le développement d’une conception de l’énonciation au sein de
laquelle la situation sociale proche et l’horizon social éloigné modèlent l’énoncé
matériel concret.
Pour Bakhtine (1926, cité par Todorov, 1981, p. 67), « la situation sociale
entre dans l’énoncé comme un constituant nécessaire de sa structure séman-
tique ». Dans la figure 1, nous formalisons les rapports entre la situation sociale
dans laquelle s’inscrit le rapport dialogique et l’énoncé. L’horizon socio-histo-
rique proche et éloigné façonne l’énoncé par le truchement du destinataire,
des genres et des langages sociaux. Par le biais du destinataire, l’énoncé s’ins-
195
crit dans un rapport de communication sociale. Il est adressé à un autrui. Il

participe à un rapport culturel et social spécifique à la situation d’énonciation.
Cela conditionne le thème de l’énoncé et les positions idéologiques mises en
rapport. Le destinataire exerce aussi une influence sur le genre réglant les
rapports entre les interlocuteurs ainsi que sur le langage social : « quand on
néglige le rapport du locuteur à l’autre (…) on ne peut comprendre ni le genre,
ni le style d’un discours » (Bakhtine, 1979, p. 306).
156
Figure 7
Figure 7 : Les déterminants sociaux de la forme et du contenu de l’énoncé
Les déterminants sociaux de la forme et du contenu de l’énoncé
Le genre est lié à la sphère de l’activité humaine dans laquelle s’inscrit le rapport dialogique. Il exerce pour sa part
Le genre est lié à la sphère de l’activité humaine dans laquelle s’inscrit le
une influence directe sur la composition (la manière d'organiser le dire) de l'énoncé et son contenu thématique. Il
rapport dialogique. Il exerce pour sa part une influence directe sur la compo-
exerce également une influence sur les langages sociaux mobilisés dans la construction du style de langue de
sition (la manière d’organiser le dire) de l’énoncé et son contenu thématique.
l'énoncé. Enfin, les langages sociaux fournissent les ressources lexicales, syntaxiques et axiologiques entrant dans la
Il exerce également une influence sur les langages sociaux mobilisés dans la
réalisation du thème.
construction du style de langue de l’énoncé. Enfin, les langages sociaux four-
nissent
Bakhtine les un
brosse ressources
tableau delexicales, syntaxiques
l’énoncé comme un type et axiologiques
hétérogène de tout,entrant
une arènedans la
où s’affrontent, se
réalisation
chevauchent, du thème.
s’entremêlent différentes voix (hétérophonie), genres de parole (hétérologie) et langages sociaux
Bakhtine
(hétéroglottie) alors quebrosse un tente
la personne tableau de l’énoncé
de rendre compte decomme un type
la singularité de son hétérogène
expérience et dede sa vision du
tout,Dans
monde. unel'élaboration
arène où d'uns’affrontent, se chevauchent,
énoncé, chaque s’entremêlent
mot est susceptible différentes
de faire résonner différents voix
genres, différents
(hétérophonie),
langages genresvoix
sociaux ou différentes de qui
parole
lui sont(hétérologie) et langages
habituellement associées sociaux
en raison de ce que(hétéro-
Morson & Emerson
glottie) alors que la personne tente de rendre compte de la singularité
(1990) désignent par son aura, c'est-à-dire sa mémoire. Le locuteur doit les plier à son vouloir dire. de sonIl leur apporte
ainsiexpérience et de sa vision
une touche personnelle du monde.
que Bakhtine Dans comme
(1975) envisage l’élaboration d’un
un processus de énoncé,
stylisation,chaque
c'est-à-dire un travail
mot est
d'altération des susceptible de faire
genres et des langages résonner
sociaux ainsi quedifférents genres,
de réaccentuation différents langages
des voix.
sociaux ou différentes voix qui lui sont habituellement associées en raison de
ce que Morson & Emerson (1990) désignent par son aura, c’est-à-dire sa
mémoire. Le locuteur doit les plier à son vouloir dire. Il leur apporte ainsi une
4. DYNAMIQUE SUBJECTIVE DE PRODUCTION D’UN ENONCE : VOULOIR DIRE ET
EXPRESSIVITE
196
L’énoncé matérialise les rapports que l’énonciation entretient avec la situation sociale immédiate et l’horizon social
éloigné. Dans le processus de production de celui-ci, des mots résistent, d’autres sont utilisés du bout des lèvres.
touche personnelle que Bakhtine (1975) envisage comme un processus de

stylisation, c’est-à-dire un travail d’altération des genres et des langages sociaux
ainsi que de réaccentuation des voix.
4. DYNAMIQUE SUBJECTIVE DE PRODUCTION

D’UN ÉNONCÉ : VOULOIR DIRE ET EXPRESSIVITÉ
L’énoncé matérialise les rapports que l’énonciation entretient avec la

situation sociale immédiate et l’horizon social éloigné. Dans le processus de
production de celui-ci, des mots résistent, d’autres sont utilisés du bout des
lèvres. L’énoncé est toujours en partie l’énoncé de quelqu’un d’autre. Il devient
nôtre lorsque nous l’habitons avec nos propres intentions signifiantes
(Bakhtine, 1975), lorsque nous le plions à notre vouloir dire.
Il importe de préciser que l’énoncé concret, le choix des genres et des
langages sociaux est aussi le fruit d’une dynamique subjective. Bakhtine (1979)
met en évidence deux autres caractéristiques structurales communes à tous les
énoncés : le vouloir dire et l’expressivité. Celles-ci exercent une influence sur le
genre et les langages sociaux intervenant dans la construction de l’énoncé et
par conséquent le façonnent : « le vouloir dire se réalise avant toute chose dans
le choix d’un genre du discours. Ce choix se détermine en fonction de la spéci-
ficité d’une sphère donnée de l’échange verbal, des besoins d’une thématique
(de l’objet de sens), de l’ensemble constitué des partenaires ». (p. 286)
Bakhtine (1979) introduit le problème du vouloir dire ou du dessein
discursif du locuteur, en discutant la question des frontières de l’énoncé. Il
souligne le fait que, l’énoncé - et principalement l’énoncé complexe, c’est-à-
dire un énoncé où le locuteur manifeste son individualité et ses visions du
monde - se caractérise par les marques subjectives de son achèvement. À l’aide
de celles-ci, le locuteur manifeste qu’il a réalisé ses intentions signifiantes et
qu’il est en mesure de céder la parole à l’interlocuteur, lui offrant une possibi-
lité de répondre. Sous cet angle, l’énoncé est l’exécution d’un dessein discursif
qui se matérialise dans des choix compositionnels, stylistiques et thématiques
et des formes spécifiques d’achèvement (Bakhtine, 1979 ; Morson & Emerson,
1990). Pour Bakhtine (1979), le vouloir dire du locuteur est déterminant dans
la construction de l’énoncé dont le genre réglerait les problèmes d’exécution.
D’un point de vue subjectif, deux facteurs interviennent dans ce trans-
fert de parole vers l’interlocuteur :
197
• l’exhaustivité, c’est-à-dire que le locuteur juge avoir traité de manière

exhaustive l’objet du sens, dans la situation particulière d’interlocu-
tion ; et
• le dessein discursif (ou vouloir dire), c’est-à-dire que le locuteur juge
qu’il a exprimé tout ce qu’il voulait dire à propos de l’objet du sens.
Les formes spécifiques de l’achèvement manifestent du point de vue du
locuteur, que l’énoncé est achevé, par exemple, “bon heu bon heu, voilà, c’est
tout”. Dans une interaction discursive, l’interlocuteur est bien sûr sensible à
ces formes subjectives de l’achèvement, mais surtout au vouloir dire du locu-
teur : “nous percevons ce que veut dire le locuteur et c’est par rapport à ses
desseins discursifs que nous allons mesurer l’achèvement de l’énoncé”
(Bakhtine, 1979, p. 284).
Dans la même perspective, Bakhtine met en évidence une autre caracté-
ristique subjective de l’énoncé : l’expressivité. Elle exprime la position du
locuteur à propos de l’énoncé. L’expressivité est « le rapport de valeur que le
locuteur instaure à l’égard de l’énoncé » (Bakhtine, 1979, p. 288) ou encore « le
rapport émotif-valoriel du locuteur à l’objet du discours » (Ibid, p. 292). L’ex-
pressivité est déterminante dans la production de l’énoncé et notamment, en
ce qui concerne la composition et le style de langage. Le rapport de valeur à
l’objet du discours « détermine le choix des moyens lexicaux, grammaticaux et
compositionnel de l’énoncé » (Bakhtine, 1979, p. 291).
À nouveau, cette caractéristique est à resituer dans la perspective d’une
conception dialogique du langage. Le locuteur introduit au sein de son énoncé,
des mots et des fragments d’énoncés apparentés au sien (Bakhtine, 1979). Ces
mots et fragments sont choisis par le locuteur en référence à son intention
signifiante. Il doit les soumettre à son vouloir dire et les rendre expressifs
(Bakhtine, 1979).
5. L’ÉNONCÉ, ENTRE DONNÉ ET CRÉÉ, ENTRE

SIGNIFICATION ET SENS
L’énoncé plonge la personne au cœur d’une tension, dans « un processus

paradoxal par lequel des ressources collectives sont incorporées par chaque
sujet qui les fait siennes afin d’exprimer à autrui son irréductible singularité »
(Boutet, 1994, p. 217). Le locuteur doit toujours et nécessairement composer
avec un donné et « y loger ses intentions, en prendre possession, l’initier à son
aspiration sémantique et expressive » (Bakhtine, 1975, p. 114-115). Il doit plier
par conséquent, l’énoncé à ses intentions signifiantes pour créer du sens.
198
La personne maille dans l’énoncé des mots déjà habités, des expressions
déjà utilisées, des formes d’évaluation déjà dites. Il opère selon des modes
pré-figurés qui relèvent de genres de parole, de langage sociaux ou de voix. Par
le biais de ces donnés, des tendances sociales stables s’introduisent dans
l’énoncé. Les voix, langages sociaux et genres fournissent des éléments réitéra-
bles : des pré-dits, des pré-évalués et des pré-fabriqués à partir desquels le
locuteur crée un sens16. C’est dans cette perspective que Bakhtine (1979) opère
une distinction entre donné et créé :
L’ énoncé n‘est jamais simple reflet ou expression de quelque chose qui lui préexiste-
rait, hors de lui, donné et tout fait. L’ énoncé crée toujours quelque chose qui, avant
lui, n’avait jamais été, quelque chose de nouveau et de non reproductible, et
quelque chose qui est toujours relaté à une valeur (au vrai, au bien, au beau, etc.).
Cependant toute chose créée se crée toujours à partir d’une chose qui est donnée (la
langue, le phénomène observé dans la réalité, le sentiment vécu., le sujet parlant
lui-même, ce qui dans sa vision du monde appartient au tout fait, etc.). Le donné
se transfigure en créé. (p. 329)
Bakhtine opère également une distinction entre sens et signification.
Cette distinction recoupe dans une large mesure celle entre donné et créé. La
signification est un potentiel, un possible qui doit être réalisé dans un sens17.
Voloshinov/Bakhtine (1929) envisagent la signification comme « un appa-
reillage technique de réalisation du thème » (p. 139) alors que le thème est un
« système de signes dynamique et complexe qui s’efforce de coller de façon
adéquate aux conditions d’un moment donné de l’évolution » (Ibid, p. 143). Le
thème correspond à « un sens, défini et unique s’attachant à chaque énoncia-
tion constituant un tout » (Ibid, p. 139). Le sens est lié à la dimension
axiologique de l’énoncé. Il rend compte du rapport de valeur qui lie le locuteur
à l’énoncé en fonction de la situation. Il témoigne d’une évaluation, il « est
inséparable de l’attitude de la personne à son égard » (Voloshinov/Bakhtine,
1929, p. 144). C’est la dimension non réitérable de l’énoncé. Inversement, « par
signification, à la différence du thème, nous entendons les éléments de l’énon-
ciation qui sont réitérables et identiques chaque fois qu’ils sont réitérés »
(Voloshinov/Bakhtine, 1929, p. 143)18.
16. Elle recoupe pour une part, la tension entre des forces centripètes et centrifuges qui seraient à l’œuvre
dans toute énonciation (Voloshinov/Bakhtine, 1929, Bakhtine, 1979) qui ne sont pas sans évoquer la
tension entre les deux formes de production de biens culturels analysées par de Certeau (1990) : une
production centralisée et une production rusée liée aux usages des consommateurs.
17. Bakhtine utilise la notion de thème pour désigner ce que nous nommons sens. Nous préférons utiliser
sens, étant donné que le terme thème désigne également l’objet de l’énoncé.
18. Je fais référence ici à Voloshinov/Bakhtine étant donné que dans cet ouvrage, les rapports entre signifi-
cation et sens sont clairement analysés. Cela ne signifie nullement que je ne suis pas attentif au débat
199
Le sens est une variation dans des limites acceptables (c’est-à-dire que
l’énoncé doit rester compréhensible par l’interlocuteur) se jouant à partir de
significations données. Énoncer, c’est fabriquer du neuf avec du vieux !
L’énoncé introduit toujours quelque chose de nouveau qui n’est pas réitérable,
en s’appuyant sur des éléments stables, réitérables, donnés à l’avance en quelque
sorte. Ainsi, l’énoncé manifeste les altérations, les réaccentuations singulières
apportées aux discours de la vie quotidienne dans la création de sens nouveaux
(Morson & Emerson, 1990). Il constitue un analyseur des rapports entre
donné et créé, entre significations impersonnelles et sens personnel. Il constitue
dès lors « un matériau précieux qui permettra au critique d’inférer avec quel-
ques certitudes la façon dont l’auteur voit le monde » (Grize, 1996, p. 141).
6. QUELQUES REMARQUES CONCLUSIVES
Dans ce texte, j’ai proposé une lecture personnelle de différentes notions

structurant la pensée de Bakhtine. Cette lecture recoupe pour une part, celle
d’autres auteurs (Holquist, 1990 ; Morson et Emerson, 1990 ; Peytard, 1995).
Certes on pourrait me reprocher d’avoir introduit une trop grande systémati-
cité dans celle-ci alors que Morson et Emerson (1990) mettent en garde contre
le danger de concevoir la pensée de Bakhtine comme un système, d’avoir
négligé des notions importantes (par exemple, l’hétéroglottie dialogisée, l’in-
tonation, le chronotope, l’architectonique), de ne pas avoir insérer de référence
à L’œuvre de François Rabelais et la culture populaire au moyen âge et sous la
renaissance (Bakhtine, 1946) ou encore de ne pas avoir traité de front la ques-
tion du pseudonymat.
J’ai fait le choix de discuter d’instruments analytiques éclairant le
processus par lequel locuteur, destinataire et horizons sociaux proches et éloi-
gnés sont maillés dans la production d’un texte verbal (oral ou écrit). En effet,
ceux-ci constituent à mes yeux une invitation à discerner les relations entre la
singularité d’un énoncé et la dynamique sociale et historique le traversant et
posent le défi d’aller au-delà du dit et de l’individuel pour rendre justice à la
complexité du travail de production de sens, sans pour autant en faire reposer
récurrent concernant le soi-disant pseudonymat (voir Morson et Emerson, 1990 ou encore plus récem-
ment en langue française, Bota et Bronckart, 2008), c’est-à-dire le fait que Voloshinov n’aurait été qu’un
prête nom à Bakhtine. Cette thèse est récusée depuis longtemps (Morson et Emerson, 1990). J’adopte ici
le point de vue de ces auteurs selon lequel la question essentielle concerne les éclairages réciproques
qu’offrent le croisement de ces deux univers de pensée ainsi que la façon dont ils peuvent être articulés.
Force est de constater que les deux couples donné/créé et signification/sens sont particulièrement appro-
priés pour opérer ce travail.
200
l’explication sur les seules dimensions sociales et historiques du langage. Bref,

Bakhtine propose un appareillage notionnel en mesure de renouveler les
termes du débat autour des rapports problématiques entre subjectif et collectif.
C’est dans une telle perspective que les notions présentées dans ce chapitre ont
pénétré progressivement dans le champ des sciences sociales où elles contri-
buent par exemple, à fonder une alternative aux approches cognitivismes et
pragmatiques des phénomènes langagiers (voir Boutet, 1994, Saussez, 2005),
à conceptualiser l’activité humaine (voir Clot, 1999 et Wertsch, 1998) ou
encore à rendre compte des dynamiques identitaires (voir Holland, Lachi-
chotte, Skinner & Cain, 1998).
De manière plus particulière dans le champ de l’ergonomie de langue
française, certains des outils forgés par Bakhtine sont convoqués pour analyser
la parole au travail (voir chapitre 3), la parole sur le travail (voir le chapitre 2)
voire même pour construire la notion d’activité dirigée (voir chapitre 5). Le
principe dialogique fonde d’ailleurs la logique sous jacente au recours à l’auto-
confrontation croisée en analyse du travail (Faïta et Viera, 2003). Celle-ci
constitue un dispositif dialogique de recherche qui repose sur le principe
renfermé dans l’exergue à ce texte : l’échange dialogique est la seule voie
permettant à l’homme de se comprendre.
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203
TROISIÈME PARTIE
ÉLABORATION ET MARGES DE L’ANALYSE

DE L’ACTIVITÉ EN FORMATION
205
INTRODUCTION
Cette dernière partie aborde les outils de l’analyse du travail comme

instruments de formation. Il est classique dans ce cas de parler d’analyse des
pratiques. Les deux termes sont en effet très proches et il est difficile, lorsqu’on
parle de formation, de distinguer ce qui relève de l’analyse des pratiques de ce
qui relève de l’analyse du travail. Par exemple, on classe l’entretien d’explicita-
tion à la fois dans la famille des outils de l’analyse du travail et dans celle de
l’analyse des pratiques (Vermersch, 2003 ; Faingold, 1997). De même, l’ins-
truction au sosie peut servir de méthode d’intervention en analyse du travail
(Scheller, 2002), mais est plus généralement utilisée comme instrument de
formation (Clot, 2001 ; Oddone & al., 1981). De plus, les cartes sont davan-
tage brouillées lorsque l’on forme des représentants syndicaux à l’analyse du
travail afin qu’ils deviennent des promoteurs de la santé dans leur milieu
professionnel respectif (Teiger & Laville, 1991) : la formation devient alors un
instrument de transformation des situations. La proximité méthodologique
est donc souvent très grande, ce qui permet de nombreux emprunts et échanges
de part et d’autre.
Dans cette dernière partie de l’ouvrage, on cherche à montrer comment
les pratiques de formation peuvent s’alimenter et s’enrichir au moyen de l’ana-
lyse du travail. Auparavant, il faut néanmoins tenter de présenter brièvement
le vaste champ de l’analyse des pratiques afin de le distinguer adéquatement de
la tradition de l’analyse ergonomique du travail.
1. L’ANALYSE DES PRATIQUES
Le problème de l’analyse des pratiques est qu’il s’agit d’une étiquette très
large qui sert à désigner un ensemble de dispositifs très différents (Altet, 2000).
Ces dispositifs peuvent servir à la recherche ou à la formation ; mobiliser le
récit verbal ou l’écriture (Cifali, 2007 ; Dominicé, 2002) ; viser l’explicitation
des gestes professionnels ou l’élucidation des savoirs qui les sous-tendent
(Vermersch, 1992) et des caractéristiques situationnelles ou personnelles qui
les déterminent (Fumat, Vicens, & Etienne, 2003) ; et mobiliser un cadre
clinique, interprétatif ou positiviste. Dans cette introduction, nous nous limi-
terons à l’analyse des pratiques comme outil de formation professionnelle.
207
Troisième partie – Élaboration et marges de l’analyse de l’activité en formation
Le terme pratique réfère à une notion duale (Gomez, 2004 ; Altet, 2000 ;
Beillerot, 1996). Il désigne à la fois les manières de faire observables, soit les
procédés, mais aussi les choix, les décisions et l’activité cognitive ou plus géné-
ralement psychique qui soutiennent l’action concrète.
Du coup, l’analyse ne doit pas seulement être entendue dans son sens
cartésien de découpage d’une réalité, mais plutôt comme une démarche d’in-
terprétation de la pratique. Elle vise à faire élucider par un professionnel ou un
groupe de professionnels ce que la conduite sous-tend (processus psychiques,
transferts, affects, représentations, déterminations). Le point de départ est
souvent le récit d’un événement, d’une situation, d’une action passée qui est
décrite avec précision. Cette action est alors objectivée pour établir une discus-
sion à son sujet et permettre son interprétation. On distingue par conséquent
trois étapes communes à la plupart des dispositifs d’analyse des pratiques en
formation (GFR, 2005) : une phase descriptive, une phase de questionnement
et une phase d’interprétation.
Par contre, la manière d’analyser ces pratiques est aussi différente que les
courants d’analyse des pratiques. Ce sont les cadres interprétatifs qui permet-
tent de distinguer différentes manières de faire de l’analyse des pratiques.
Selon Guigue (2002), l’analyse peut prendre trois directions : les savoirs
(travaux s’appuyant sur une certaine lecture de Schön), la dimension person-
nelle (psychologie clinique) ou la situation (par exemple le GEASE – Groupe
d’entraînement à l’analyse des situations éducatives).
Les objectifs déclarés de l’analyse des pratiques sont également divers :
prise de conscience, construction d’une identité professionnelle, professionna-
lisation ou développement des pratiques. « Par cette analyse, l’enseignant
prend du recul, questionne ses pratiques, les repense, a ainsi un autre regard
sur celles-ci et réussit ensuite à problématiser les situations pédagogiques
complexes qu’il vit, à résoudre les problèmes rencontrés. » (Altet, 1996, p. 23)
2. DIVERSITÉ DES APPROCHES ET DES DISPOSITIFS
Les instruments privilégiés sont le récit oral d’un événement (récit d’ex-
périence, étude de cas, récit de pratique) et l’écriture (Champy-Remoussenard
& Lemius, 2003 ; Semal Lebleu, 2003 ; Dominicé, 2002 ; Dejemeppe &
Dezutter, 2001 ; Klechtermans, 2001).
Deux grandes approches sont en général mobilisées pour l’analyse des
pratiques : l’approche clinique (Blanchard-Laville & Fablet, 2001) et l’ap-
proche réflexive (Schön, 1983). La première approche est centrée sur la
208
Introduction
personne et les mécanismes psychiques de transfert, de projection, de liaison

et de dé-liaison. La seconde s’intéresse à la conceptualisation, aux savoirs
implicites dans l’action. Cette dimension est souvent articulée à une réflexion
sur la professionnalité enseignante.
Perrenoud (2003) résume assez bien ces deux directions prises par l’ana-
lyse en parlant de deux conceptions de l’inconscient. Puisque l’analyse des
pratiques vise à dégager ce qui est sous-jacent à l’action, ce qui l’organise, on
peut parler dans les deux cas de l’explicitation de la dimension inconsciente de
la pratique : « L’analyse des pratiques s’attaque à une forme d’inconscience,
suivant les cas l’inconscient freudien ou l’inconscient pratique, selon la formule
de Piaget. » (2003, p. 14)
2.1 L’APPROCHE CLINIQUE
On étudie dans ce type d’analyse des pratiques le rapport aux élèves

(élève renvoie à un soi-enfant ou à son passé d’élève) ce qui permet d’explorer
les phénomènes de projections affectives et identitaires, l’idéalisation du métier
d’enseignant, les représentations affectives liées au métier qui sont sources de
souffrance dans l’exercice du métier, les mobiles inconscients de l’acte profes-
sionnel (Baïetto & Gaudeau, 2002, 1998 ; Blanchard-Laville, 1998). Le
SCAPE (Séminaire clinique d’analyse des pratiques éducatives) est un exemple
de dispositif d’analyse clinique.
Selon Blanchard-Laville,
[I]l s’agit d’instaurer un échange de paroles en petits groupes, centré sur les
implications psychiques de la pratique des professionnels de l’éducation et de
la formation. À partir de récits effectués par les participants d’incidents
survenus dans leur pratique, une exploration se tisse au fur à mesure des
rencontres. Il s’agit de cerner les contours du lien pour le dégager, autant que
faire se peut, des liens imaginaires dans lesquels il risque de se perdre, de
prendre la mesure d’empêchements à fonctionner comme chacun le souhaite-
rait idéalement, ou comme nos intentions nous y engageraient, et de tenter de
nous dégager des obstacles dont la somme nous échappe au quotidien et qui
nous taraudent à notre insu dans notre activité professionnelle d’enseignant,
d’éducateur ou de formateur. (2004, p. 18)
2.2 LA RÉFÉRENCE À SCHÖN
Trois concepts sont mobilisés dans ce cadre : la distinction entre réflexion

dans l’action et réflexion sur l’action ; (Perrenoud, 2004) ; les savoirs d’action
(Barbier, 1996) ; et la réflexivité.
209
Pour Donnay et Charlier :

La réflexivité peut avoir des buts différents : 1) Elle peut en effet viser une
amélioration de l’action en amenant l’enseignant à partir d’une analyse des
situations vécues et d’une confrontation à d’autres possibles, à prendre des
décisions différentes de l’avenir, 2) Elle peut également constituer un outil de
remise en cause a posteriori des choses effectuées auparavant en fonction de
l’atteinte des objectifs que l’on s’était fixés dans la situation, 3) Elle peut aussi
être un outil de réflexion sur les valeurs et l’éthique qui sous-tendent l’action,
4) La réflexivité peut aussi permettre au praticien de mieux prendre conscience
de son identité, de se réinventer comme professionnel voire de se révéler à soi
comme personne. » (2001, p. 171)
2.3 UNE APPROCHE MULTIRÉFÉRENTIELLE
On peut également dégager une troisième approche : l’approche multiré-

férentielle. Il s’agit dans ce cas moins d’un cadre théorique homogène que
d’une approche ouverte à différents champs disciplinaires qui permettent de
porter un éclairage particulier sur la situation éducative analysée. En ce sens,
l’analyse dépasse la personne pour intégrer des déterminations plus générales,
sociales, historiques, pédagogiques. Le travail d’Ardoino est considéré comme
le point de départ de cette approche (Ardoino, 1993). Le GEASE est une
parfaite illustration de ce dispositif (Fumat, 2003 ; Fumat, Vicens, & Étienne,
2003). Trois niveaux d’analyse sont alors mobilisés, correspondant à trois
niveaux de détermination (Fumat, 2003) : la personne, le groupe et l’institu-
tion. L’objectif est de mettre en évidence ces différentes déterminations pour
s’en libérer.
3. ANALYSE DE PRATIQUES ET ANALYSE DU

TRAVAIL : TENTATIVE DE DISTINCTION
Notre objet n’est pas ici de faire un plaidoyer pour l’analyse du travail en
formation au détriment de l’analyse des pratiques. Leur diversité est trop
grande pour s’autoriser, comme d’autres auteurs (Roger, 2007), à voir dans
l’analyse du travail une voie de dépassement de l’analyse des pratiques. Comme
nous l’avons déjà dit, les frontières et limites sont très difficiles à établir. Il y a
d’ailleurs autant de différences théoriques et méthodologiques au sein de l’ana-
lyse ergonomique du travail qu’au sein du champ de l’analyse des pratiques. Il
reste néanmoins que l’on peut utiliser deux critères pour les distinguer :
a. On parle en général d’analyse de pratiques pour se référer à une mise
en mots de l’activité, autrement dit à un discours écrit ou oral sur le
210
travail. Ce sont en particulier des événements, des situations, des

épisodes qui sont rapportés. C’est donc par le langage qu’est cernée
l’activité concrète. L’analyse ergonomique du travail, à l’inverse, telle
qu’elle s’est développée dans le champ de l’éducation, a recours à des
traces directes de l’activité, en particulier l’enregistrement vidéo. La
référence à l’observation pourrait donc être considérée comme le
point de partage entre une analyse de l’activité et une analyse des
pratiques. Dans ce sens, l’instruction au sosie, bien que développée
au sein de la psychologie du travail, appartiendrait à la famille de
l’analyse des pratiques. Néanmoins, elle y tient une place originale
dans le sens où l’instruction porte sur le travail quotidien, dans son
caractère trivial et anodin (voir chapitre 5).
b. Les outils de l’analyse du travail ont été forgés pour intervenir et
transformer les conditions de travail (voir l’introduction de la
première partie de cet ouvrage). À l’inverse, l’analyse des pratiques est
souvent centrée sur la transformation des sujets au moyen de l’analyse
de ce qui est fait dans le cadre de son activité professionnelle. Elle
devient dans ce sens un instrument de professionnalisation, axée sur
l’individu pour lequel le groupe est une ressource. L’ambition de
l’analyse du travail est plus globalement de s’interroger sur la tâche et
l’organisation du travail. On parle ici d’ambition et il reste à vérifier
au cas par cas quels sont les effets réels de ces démarches.
Dans les chapitres de cette dernière partie, on présente et explique
plusieurs dispositifs de formation et de transformation des professionnels.
Certains s’appuient directement sur des outils ou des conceptualisations déve-
loppés en analyse ergonomique de l’activité, c’est-à-dire qu’ils tentent parfois
d’articuler la transformation du professionnel, du groupe professionnel et de
l’organisation du travail.
Dans le premier chapitre de cette section, on décrit comment l’écriture
peut être mise à profit au sein d’un groupe d’enseignants pour exprimer leurs
représentations vis-à-vis des élèves (chapitre 8). Le deuxième chapitre propose
une décomposition du raisonnement pratique, insistant du coup sur le
deuxième sens du mot pratique (chapitre 9). Dans le troisième chapitre, on
explique comment une adaptation de l’autoconfrontation croisée a été soumise
à la direction d’école par le biais du récit d’un incident critique. On peut parler
ici d’une fécondation de l’analyse des pratiques par l’analyse de l’activité
(chapitre 10). Le quatrième et dernier chapitre présente une « catachrèse » de
l’instruction au sosie utilisé comme moyen d’investigation de la réflexion des
211
enseignants. Cette déformation n’est néanmoins pas sans effet sur l’instruc-
tion au sosie comme moyen de formation (chapitre 10).
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213
CHAPITRE 8
MISE EN RÉCIT COLLECTIVE DE CAS

D’ÉLÈVES : UN OUTIL POUR LA
TRANSFORMATION DE LA PERSPECTIVE DES
ENSEIGNANTS
Mauricio Núñez Rojas

(Université Laval)
Dans ce chapitre, un dispositif de formation continue des enseignants

est présenté et discuté. Il a été mis en œuvre dans le cadre d’une recherche
collaborative (Núñez Rojas, Thèse). Ce dispositif visait à réunir les conditions
nécessaires à l’explicitation de la pensée des enseignants à l’égard d’élèves
particuliers et à la transformation de leur perspective. Il repose donc sur la
mise en récit de cas concrets d’élèves, l’écriture récursive et un travail de
coanalyse des cas en collectif d’enseignants.
Ce chapitre est structuré en trois parties. Dans la première, nous présen-
tons de manière sommaire la trame théorique dans laquelle s’inscrit le dispositif
de formation mis en œuvre. Dans la deuxième, nous décrivons de manière
détaillée le dispositif de formation mis en œuvre et certains de ses enjeux en
termes de développement de la pensée des enseignants à propos de cas parti-
culiers d’élèves. Dans la troisième, nous discutons de certains des effets du
dispositif, notamment en ce qui concerne la prise de conscience engendrée par
la mise en récit des cas et la transformation de la perspective des enseignants à
ce propos.
215
1. LA PENSÉE DES ENSEIGNANTS
Le domaine de la pensée des enseignants (ou teacher thinking) constitue

notre champ de recherche. C’est à l’intérieur de ce domaine que James Calde-
rhead a développé en 1996 une catégorisation qui nous semble aborder
l’essentiel de ce domaine. Les connaissances et croyances, la planification de
l’enseignement ainsi que l’interaction et les prises de décisions sont pour lui
l’expression de la pensée des enseignants. Nous nous attarderons sur la
première catégorie, soit les connaissances et croyances, car elles constituent les
briques pour l’édification de la pensée. Calderhead développe ensuite une
sous-catégorisation pour chaque élément parmi lesquelles nous avons retenu
les connaissances de cas et les croyances sur les élèves et l’apprentissage. Ces
deux dernières se manifestent comme les éléments constitutifs de la pensée, les
plus évidents, quand, initialement, les enseignants parlent (ou écrivent) au
sujet des élèves ayant une difficulté.
Ce qui nous préoccupe ici est la pensée en tant que regard posé sur les
élèves (les savoirs reliés et mobilisés dans le rapport aux élèves). Puisque « les
représentations que se font les enseignants de leurs élèves constituent des
éléments importants du processus d’enseignement » (Gauthier, Desbiens,
Malo, Martineau, & Simard, 1997, p. 146), nous ne pouvons pas rester indif-
férents à la manière dont elles sont construites ni à la façon dont elles sont
exprimées par les enseignants. Nous pouvons déjà voir que le succès d’un bon
élève est habituellement attribué à ses habiletés et à ses aptitudes ; alors que
celui d’un mauvais élève, à la chance. Toujours par rapport à la performance
des élèves, il est bien courant d’entendre que l’origine des difficultés exprimées
par un étudiant se situe dans son milieu familial, ou bien dans son milieu
socioéconomique, ou même encore dans ses propres inaptitudes intellectuelles.
Toutes ces représentations se sont encrées dans la pratique pédagogique des
enseignants et sont devenues des croyances sur les élèves et leur apprentissage.
Si les représentations restaient figées, il n’y aurait aucun intérêt pratique à
travailler sur la pensée des enseignants, et ce, parce que si les représentations
ne changent pas dans l’esprit du praticien, ses dispositions n’évolueraient pas
non plus. De même, les élèves n’auront aucune chance d’échapper à la stigma-
tisation. Il faut considérer, sur ce point, qu’il y a tout un projet sous-jacent à
celui de la construction d’une base de savoirs d’action pédagogique (Gauthier,
Desbiens, Malo, Martineau, & Simard, 1997), auquel nous adhérons par cette
recherche. Ce projet sous-jacent est celui de la transformation de la pratique
enseignante. Sans l’évolution des représentations et des dispositions consé-
quentes, nous verrions difficilement une transformation des pratiques.
216
Chapitre 8 – Mise en récits collective de cas d’élèves
Cependant, il semblerait que les représentations puissent être mobilisées

par le biais de raisonnements argumentatifs exprimés au sein d’un collectif.
Ces argumentations seraient accessibles à l’exercice de la maïeutique, tout en
assurant une précision de plus en plus pointue de nos représentations, de
même que de leur coconstruction. Ici, on ne cherche pas à expliciter les motifs
d’un acte posé, mais à expliciter la signification des énoncés qui constituent la
matière de base de nos jugements et qui sont en lien avec l’expérience quoti-
dienne de l’enseignement.
Dans le processus d’enseignement, il est souhaitable que les enseignants
restent « sensibles aux besoins que peuvent éprouver les enfants. L’identifica-
tion de ces besoins passe par une connaissance toujours plus grande des élèves
par les enseignants. » (Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau, & Simard, 1997,
p. 151) Une telle connaissance des étudiants est le résultat d’une ouverture
d’esprit chez les enseignants, d’une nouvelle disposition envers l’autre, une
disposition à l’écoute, à l’observation, au suivi. Voici donc une démarche qui
fait partie d’un raisonnement de type clinique qui conduit vers la production
plus élaborée des arguments. Ceux-ci viendront nourrir la construction des
représentations de la part des enseignants envers leurs élèves. Les étudiants
passent, ils quittent l’école, mais ces représentations restent quelque part dans
la mémoire privée des enseignants, ce qui constitue un bagage riche de
connaissance des élèves et de leurs difficultés. À travers leurs années d’expé-
rience, les enseignants amassent toute sorte d’histoires. Que font-ils avec ce
véritable héritage de connaissances personnelles-pratiques ?
L’élaboration de notre cadre conceptuel concerne largement l’idée de
perspective. La perspective est comme une lentille particulière dont nous nous
servons pour regarder et comprendre le monde. Elle consiste en une construc-
tion incomplète et fournit un point de vue partiel sur ce dernier. Pour Becker,
Geer, Hugues et Strauss (1977) ainsi que Coulon (1993), la perspective est
constituée par l’ensemble des connaissances et des croyances, mais aussi par les
interprétations, les dispositions à agir, les intentions et les actions. Il y a autant
de perspectives que de personnes dans une société. Cependant, c’est par l’exer-
cice de l’intégration, de l’articulation et même de la confrontation des
perspectives individuelles, qu’on parvient à la constitution d’une perspective
de type collectif, qui n’est pas autre que la culture, et dans notre cas, la culture
professionnelle enseignante. Cette perspective partagée, ou culture profession-
nelle, est à la base des processus de l’entendement communs dans un collectif
d’enseignants.
Notre objectif est d’identifier les connaissances et croyances qui auraient
leur place dans la construction de la pensée (autrement dit, dans la construc-
217
tion de perspectives individuelles et collectives) chez les enseignants qui

connaissent des difficultés par rapport à leurs élèves.
2. LA MISE EN DISCOURS DE LA PENSÉE PAR

L’ÉCRITURE DE CAS
Le dispositif de formation présenté dans cette section s’inscrit dans le

cadre de la conduite d’une recherche de type collaboratif. Cela signifie un
projet qui part de la reconnaissance de la valeur de l’expérience pratique des
enseignants, ainsi que de la conviction que la recherche doit être menée « avec »
les enseignants, plutôt que portée sur eux (Desgagné, Bednarz, Couture,
Poirier, & Lebuis, 2001 ; Van der Maren, 1995 ; Lieberman, 1986). Cette
recherche est aussi d’inspiration ethnométhodologique, car elle est ancrée
dans la vie d’une communauté professionnelle qui par sa culture, son langage
et ses interactions construit l’interprétation de son quotidien.
Figure 7
Modèle de recherche collaborative
Dans un modèle de recherche collaborative, il y a deux volets : recherche

et formation. Ces deux volets sont structurés par la mise en place d’une acti-
vité de type réflexif qui devient le cœur du modèle (Desgagné, Bednarz,
Couture, Poirier, & Lebuis, 2001).
218
L’explicitation de la pensée des enseignants est possible par divers

moyens. Nous proposons pour la rendre explicite l’écriture récursive (réécri-
ture) comme dispositif de base, tout en favorisant le développement de la
conscience professionnelle. Cette activité a pris la forme d’un atelier d’études
de cas, ou, plutôt, d’un atelier d’écriture et d’analyse de cas qui s’inspire, dans
sa construction, de la méthode d’étude de cas (dans son volet écriture)
(Shulman, 1992), ainsi que de la méthode d’intervention sociologique (Dubet,
1994).
Cet atelier a été conçu comme une activité permanente, un continuum,
où deux actions à caractère réflexif sont proposées : l’écriture et les échanges
collectifs qui deviennent le cadre méthodologique qui facilite l’explicitation de
la pensée.
En effet, pour arriver à faire sens de l’expérience personnelle et collec-
tive, le chemin de la narration a été choisi et, plus spécifiquement, celui de la
narration écrite. Ce choix est fondé, d’une part, sur l’adhésion à l’idée exprimée
par Freema Elbaz (1991) selon lequel la narration est le « paysage dans lequel le
travail quotidien des enseignants prend du sens » (1991, p. 3). D’autre part, le
fait de comprendre l’exercice de l’écriture comme un acte cognitif privilégié
(comme conséquence de la formalisation de la pensée à laquelle tout auteur est
poussé), nous a incités à l’utiliser comme moyen d’explicitation de la pensée
chez les enseignants (moyen parmi d’autres).
Dans la pratique, l’exercice qui a été proposé consistait à mettre en inte-
raction des enseignants qui partageaient la responsabilité des mêmes élèves. Le
but était de construire un « regard commun » à partir de l’explicitation et de
l’interaction des perspectives individuelles. Le groupe de travail était constitué
de huit enseignants d’une école secondaire à Santiago du Chili, qui prove-
naient d’horizons disciplinaires variés : littérature, philosophie, biologie, arts,
éducation physique et animation spirituelle.
219
Figure 8
Narration initiale
Chaque enseignant devait produire une narration au sujet d’un élève en

particulier. Ainsi, le regard individuel est explicité à travers la production
écrite d’une première narration. Dans l’ensemble, l’atelier d’écriture et d’ana-
lyse de cas était constitué de plusieurs sessions de travail collectif, où on faisait
l’analyse des cas réels d’élèves qui avaient été choisis auparavant par les ensei-
gnants eux-mêmes19. Les critères de sélection des cas étaient au nombre de
deux : des élèves qui présentaient des difficultés de comportement ou des élèves
qui présentaient des difficultés d’apprentissage. Même si ces critères ont été
généralement respectés, il y a toujours eu une marge d’acceptation pour des
19. L’activité s’est développée de façon régulière, toutes les deux semaines, tout en permettant la présentation
de deux cas chaque session.
220
cas qui, sans être en eux-mêmes un problème, constituaient une énigme ou

une difficulté pour le maître20.
Avant chaque rencontre de discussion, il y avait, de la part des ensei-
gnants, un travail personnel d’écriture, un travail de production écrite de
narration au sujet de ces mêmes élèves sur lesquels ils exercaient une sorte de
parrainage.
Chaque texte était mis à la disposition des collègues qui, à leur tour,
devaient produire, aussi par écrit, des commentaires au sujet de la narration et
de l’élève. L’écriture des commentaires servait à préparer le terrain pour une
discussion orale, laquelle se déroulait dans des sessions régulières de travail
collectif.
Entre deux présentations d’une même narration, les enseignants avaient
suffisamment de temps (environ deux mois) pour faire une recherche de
données manquantes dans le dossier de chaque élève, ainsi que pour observer
de façon rigoureuse et systématique les jeunes en question. L’écriture de
chaque narration a été reprise en moyenne quatre fois tout au long des huit
mois consécutifs de travail21.
À la fin de chaque séance de travail collectif, l’ensemble des commen-
taires était redonné à l’auteur de la narration qui était le sujet de discussion.
Celui-ci procédait ensuite à sa réécriture autant de fois que nécessaire pour
bien accomplir la tâche de production d’un cas.

M
o
d
u
s
Figure SEQ Figure \* ARABIC 9 : Analyse et explication du cas
o Mais qu’est-ce qu’un cas ? Un cas est une narration, un récit qui fait
p
e l’account d’une situation particulière dans la vie de quelqu’un. En d’autres
r mots, un cas est la description détaillée d’une situation qui ouvre une fenêtre
a à l’exploration d’un problème. Tels que les mythes, les paraboles ou les contes,
n les cas sont des narrations qui deviennent une sorte d’illustration intemporelle
d
i où nous pouvons nous reconnaître. Mais, les cas portent aussi un caractère
20. C’était le cas d’une enseignante qui a fait, par sa démarche d’explicitation, un exercice de discernement
professionnel. L’élève qu’elle avait choisi ne présentait ni un problème de comportement ni d’apprentis-
sage. Son cas ne concernait pas l’élève, mais plutôt elle-même.
21. Dans le but de notre analyse, nous retenons juste les versions initiale et finale de chaque narration.
221
d’unicité. Autrement dit, ils sont spécifiques, locaux, personnels et contextua-

lisés. De vrais paradigmes inscrits dans le corpus expérientiel de l’enseignant,
sauvegardés dans la mémoire individuelle ou collective et évoqués par une
logique de pensée narrative (cela veut dire, du particulier et du vraisemblable).
3. EXPLICITATION DE LA PENSÉE ET
DÉVELOPPEMENT DE LA CONSCIENCE
PROFESSIONNELLE
Voyons comme exemple un des cas produits dans l’atelier, soit celui de
l’enseignante responsable des cours de sciences. Son texte est particulier parce
qu’il nous dévoile une pratique de discernement au lieu de présenter un cas
proprement dit. L’enseignante en question croit qu’une de ses élèves a été
victime d’inceste. Devant cette possibilité, elle se sent déchirée et se ques-
tionne moralement sur son rôle. L’inceste est perçu comme un délit. Elle se
demande donc si elle doit s’immiscer dans une telle situation. Ici, c’est la
démarche de discernement, et en conséquence l’enseignante elle-même, qui
prend la place du protagoniste dans la narration. Nous présenterons quelques
extraits choisis parmi les versions initiale et finale de la narration afin de les
comparer et d’observer le changement de perspective de l’enseignante par
rapport, d’une part, à son rôle et, d’autre part, à l’élève lui-même.
Dans la version initiale (V.I.) nous prélevons davantage l’énonciation de
craintes, d’inquiétudes, de perceptions partielles, soit un ensemble que l’ensei-
gnante reconnaîtra plus tard comme l’expression d’une « intuition ».
...s’il faut que je parle d’un cas, parmi tous je crois que celui-ci est impor-
tant… je ne resterai pas en paix. Je ne resterai pas en paix, en plus, parce
que, à mon avis, il n’y a pas de solution. (V.I.)
Au début, je me sentais angoissée parce que je pensais qu’il s’agissait d’un
cas d’abus sexuel du père envers sa fille. Mais maintenant, je me sens pire
parce que ça pourrait être une situation d’acceptation mutuelle. (V.I.)
Pour le cas dont je parle, il n’y a qu’une couple de situations que j’ai pu
voir par moi-même et une chose que quelqu’un d’autre m’a racontée. Tout
le reste n’est que des suppositions. (V.I.)
Je vais rester pour toujours avec cette épine. Je crois que mon travail sera
incomplet, je ne vais jamais parler avec elle, jamais, rien... (V.I.)
Si nous partons de la base que l’intuition correspond à un type d’ana-
logie, certainement inconsciente, nous pourrions penser que pour cette
enseignante la mémoire loge des connaissances et des croyances issues de l’ex-
222
périence et de la pratique, qui constituent des sources analogues par lesquelles

elle interprète la situation envisagée. Elle fait confiance à l’intuition et par
conséquent, sa perspective initiale est fortement ancrée sur une telle valorisa-
tion.
La version finale (V.F.) reconnaît encore la valeur de l’intuition, mais en
même temps elle la relativise.
Quelque chose me semblait étrange dans cette relation et en général mon intuition
est juste. (V .F., p. 21)
En général, l’ intuition me traite bien, mais cela ne me sert à rien surtout lorsqu’ il
n’y a rien qui la confirme. (V.F., p. 23)
Tu te rends compte que ton regard peut être le résultat d’un préjugé. J’ai commencé
à me sentir irresponsable et je me suis rapprochée de Cécilia (nom fictif) de manière
à la comprendre, à discerner et à me libérer de cette épine que j’avais à l’ intérieur.
Mais je n’y arrivais pas. (V.F., p. 21)
Sous quel prétexte m’approcherais-je d’elle ? Cette approche me semblait fausse, je
ne suis pas comme ça. (V.F., p. 21)
Pourtant, je savais qu’ il existait un espace de confiance que j’avais gagnée depuis
quelque temps [...]. Elle ne m’a pas plus parlé et je n’ai rien demandé de plus. Seule-
ment, je lui ai dit que si un jour elle voulait parler avec quelqu’un je serais là pour
l’ écouter. Depuis ce temps-là, je crois qu’elle me considère. (V.F., p. 21-22)
Un premier changement s’est opéré dans la disposition de rapproche-
ment que l’enseignante expérimente par rapport à l’élève. Cependant, un
changement majeur s’exprime dans l’arène de la conscience lorsque l’ensei-
gnante fait face à elle-même, tout en confrontant son intuition avec les
exigences propres à son domaine d’expertise : les sciences.
Ce qui me gêne le plus, c’est que je ne peux pas affirmer quelque chose en m’ap-
puyant sur une observation. Il faut des faits... Il arrive souvent que quelqu’un
juxtapose des images et tire des conclusions, les sens ne sont pas une bonne référence.
Il faut qu’ il y ait des faits. (V.F., p. 22)
Cécilia n’a jamais eu d’attitudes conflictuelles devant des thèmes comme la drogue,
l’avortement, etc., rien qui me fasse voir en elle une personne qui défie ou qui entre
en conflit. Je crois plutôt que c’est une personne qui a passé avec quelques difficultés
les étapes de l’adolescence et rien de plus. Oui, c’est ce que je crois et pourtant la
première idée ne me quitte pas. Cette situation provoque un conflit en moi ! (V.F.,
p. 23)
Je voulais surtout que cela soit une erreur de perception de ma part. Et si ce n’est pas
le cas alors ? (V.F., p. 22)
Si j’avais un minimum de formation scientifique, comme cela devrait être, je
devrais savoir qu’ il faut partir d’une base concrète de faits et ensuite élaborer des
223
hypothèses à vérifier. Et maintenant, j’ai un énorme conflit avec cette situation. Je

ne vois aucune solution, sauf si je trouve des faits sur lesquels fonder ma perception.
(V.F., p. 22-23)22
Lors du dernier atelier, cette enseignante a évalué cette expérience. Elle
a déclaré avoir expérimenté un changement par rapport à sa première perspec-
tive au sujet du cas qu’elle avait choisi.
Pour moi, c’est un défi… J’aurai mis l’attention sur ce point spécifique et il en
résulte que maintenant, je suis poussée par la discussion à ouvrir ma perspective, à
ouvrir d’autres possibilités, à accepter qu’ il peut y avoir d’autres choses qu’ il faut
que je considère, ce qui me soulage un peu. Quand je dis que maintenant, je vais
me rapprocher de Cécilia, je ne l’aurais pas fait avant. Mais maintenant, j’ai un
autre regard qui me permet de me rapprocher d’elle. C’est comme si un mur était
tombé, un mur qui était pour moi difficile à franchir.
Pour nous, il est évident qu’a eu lieu un changement important, soit une
expansion de la perspective, plutôt qu’un changement radical. Elle contient
encore des éléments du regard précédent, apparemment ancrés dans l’esprit de
l’enseignante, mais qui sont remis en question par un nouveau regard, par une
nouvelle conscience. « Un mur était tombé » et cela a permis à cette enseignante
de voir plus largement un problème spécifique.
D’autres évaluations rendent compte des changements produits comme
conséquences de la participation à l’atelier d’écriture de cas.
P1 : En tout cas, pour moi, il y a une grosse transformation par rapport à l’ idée que
j’avais au début de Paula (nom fictif).
P4 : C’est vrai !
P3 : Rien à voir… et dans mon cas, Florencia (nom fictif) a beaucoup changé.
Mais, tu sais, cela a été en grande mesure une conséquence de notre travail ici,
parce que pour moi, c’ était pareil que pour toi. Après le premier regard, j’ai trouvé
d’autres chemins pour me rapprocher d’elle et j’ imagine que c’ était comme ça pour
vous tous.
Le premier regard évolue et transforme le sujet et l’objet de notre obser-
vation grâce à l’explicitation et à la négociation de notre pensée. En entrant en
dialogue avec nos connaissances, nos croyances, notre histoire et celles des
autres, notre conscience et celle des autres s’élargissent.
P6 : Chaque personne qui prend en charge Mariela (nom fictif), chaque nouvelle
personne qui la prend en charge, se laisse interpeller par sa tristesse actuelle... d’où
vient-elle ? Nous pouvons finir par croire qu’ il s’agit d’un état dont l’origine est
dans ses problèmes familiaux actuels. Je pense que Javiera a fait, d’une certaine
22. Atelier d’écriture et d’analyse de cas, Santiago du Chili, 2004. Extraits des verbatim.
224
manière, ce raisonnement à propos des problèmes qu’ il y a actuellement chez

Mariela. Cependant, il faut absolument revenir sur son histoire… Pour moi, cela
est fondamental.
La disposition des enseignants s’ouvre à la reconnaissance de la
complexité qui très souvent accompagne les cas des élèves en difficulté. Dans
ce dernier extrait et de façon magistrale, l’enseignante propose une piste qui,
de nos jours, semble très éloignée du côté réel et pratique. Revenir sur l’his-
toire scolaire de l’élève suppose, d’abord, une permanence tant de l’élève que
de l’enseignante dans le même milieu scolaire, une certaine connaissance qui
s’est forgée au fil des années et une disposition intellectuelle assez forte pour
résister aux réponses « efficaces » de courte durée. Est ainsi ouverte la voie de la
disposition vers l’autre, la voie de la connaissance de l’autre.
L’écriture de cas, de la même façon qu’une entrevue d’explicitation, peut
être vue comme un outil de développement de la conscience discursive chez les
participants de l’atelier. Cela permettrait d’expliciter l’entendement que les
enseignants ont des situations complexes, entendement qui demeure habituel-
lement tacite et qui, comme tel, n’est pas suffisant pour permettre de cerner le
ou les problèmes qui font surface dans le quotidien (Richter, 1992). Dans
l’extrait suivant, nous pouvons voir un exemple concret de cette conscience
discursive élargie par l’écrit.
Dans la classe, Pamela a pris la parole pour dire qu’elle était fatiguée de la discus-
sion et qu’elle était intéressée par cette matière et donc elle ne voulait plus perdre de
temps sur le sujet. Puis, elle s’est approchée de moi au moment de la récréation pour
être la médiatrice du cours avec une autre compagne camarade parce que la
mauvaise disposition de quelques-unes se renforçait lorsqu’elles étaient ensemble. Le
problème s’est simplifié sans qu’elle eût besoin d’ être médiatrice, bien qu’en écrivant
à ce sujet, je réalise que Pamela avait exercé son action dans le cours en parlant et
osant dire que les réclamations étaient une perte de temps pour les personnes inté-
ressées par la matière, ainsi que les attitudes de distraction qui déviaient l’ intérêt
de toutes23.
Ici, l’enseignante se rend compte du rôle que l’élève a joué vis-à-vis de la
classe, mais cette prise de conscience est effectuée au moyen d’écrire l’inci-
dent.
L’écriture de cas est, elle aussi, un bon moyen pour développer un autre
niveau de conscience que nous appellerons ici, « conscience énonciative ». Pour
nous, la « conscience énonciative » est tout ce que l’enseignant est capable de
dire au sujet de ses propres énoncés. L’outil de développement est, à toute
23. Cas nº 7, Pamela. Extrait de la version finale de la narration.
225
preuve, le langage écrit. Il est possible de développer ce niveau de conscience

seulement à condition d’un exercice continu et systématique de l’écriture, et
même de la réécriture (ou écriture récursive) (Chartrand, 2002). Expliciter,
éclairer, rendre le texte plus net est une condition sine qua non pour bien saisir
sa propre pensée et la confronter ensuite à celle des autres. Une « confronta-
tion » qui, dans une démarche de négociation symbolique, vise à dépasser la
partialité et la carence des perspectives individuelles. L’enseignant qui s’engage
dans un tel cheminement devient de plus en plus précis quant à la signification
qu’il donne à ses énoncés et à ses jugements. Nonobstant, un tel exercice d’ex-
plicitation, amenant à une conscience accrue, est aussi favorisé par l’interaction
avec les collègues. Ils posent des questions à partir de la lecture minutieuse des
textes élaborés par un des leurs, tout en s’appropriant la réflexion au sujet d’un
cas.
Qu’est-ce que Myriam comprend quand elle parle de timidité ?
Qu’est-ce que signifie dans le texte que la fille de 17 ans soit déjà furieuse envers la
vie ?
Quand nous disons qu’elle ne demande pas d’aide, qu’est-ce que nous voulons dire
par « demander de l’aide » ? Qu’est-ce que cela signifie pour nous ? Est-ce que cela
signifie de demander d’ être traitée différemment à cause d’un handicap physique,
ou bien demander de l’aide juste pour apprendre à vivre cette différence ?
La fin du texte nous laisse entrevoir que le problème est la chute de sa moyenne
scolaire, est-ce que c’est vraiment là que se trouve la source de ce qui constitue notre
inquiétude 24?
La plupart des prises de conscience sur les énoncés ne sont pas perçues
dans les narrations, car elles sont expérimentées lors du retour sur les écrits,
quand l’auteur d’une narration reprend son texte et se questionne sur la signi-
fication qu’il avait donnée à une phrase, parfois même à un mot. Les textes
sont ainsi retravaillés afin d’accomplir la production d’histoires. Et, c’est ainsi
que se poursuit l’explicitation de la pensée.
4. CONCLUSION
Le pouvoir de ce type de narration se situe, apparemment, dans le fait de

constituer un rappel à la mémoire et une activation du raisonnement analo-
gique chez les enseignants. Ici, nous pouvons parler d’un réservoir de
connaissances qui, dans la mesure où il s’élargit en incorporant de nouveaux
24. Atelier d’écriture et d’analyse de cas, Santiago du Chili, 2004. Extraits des verbatim.
226
cas, permet aussi l’expansion de la perspective individuelle des enseignants.

Plus nous aurons incorporé de connaissances de cas dans notre bagage, plus
large sera notre regard envers certaines problématiques vécues par les élèves.
Cependant, notre projet de recherche passe non seulement par l’acquisition de
nouveaux cas, mais par leur construction collective. S’il y a déjà des répercus-
sions de l’élargissement d’une telle base de connaissances sur les dispositions
et les actions des enseignants, elles seront sûrement majeures lorsque les narra-
tions seront produites par les enseignants eux-mêmes, en collaboration.
Dans cette expérience, les narrations ont été travaillées de manière
récursive jusqu’à arriver à une compréhension commune. Pourtant, le résultat
n’est pas la somme des regards isolés, sinon une toute nouvelle construction
qui passe par l’entendement commun, mais qui appartient toujours à son
auteur.
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228
CHAPITRE 9
UNE ADAPTATION DE L’APPROCHE

DE FENSTERMACHER POUR EXPLORER
LA COMMUNICATION DU SAVOIR
D’EXPÉRIENCE
Enrique Correa Molina

Colette Gervais
(CRIFPE-Université de Montréal)
Résumé
Parmi les approches utilisées en analyse des pratiques, celle de Fenster-

macher (1996, 1987) nous a paru appropriée au type de recherches que nous
conduisons en formation pratique à l’enseignement. Nous avons adapté son
approche, très exigeante relativement à la disponibilité du chercheur et des
participants. Ce texte précise d’abord le contexte et les orientations de nos
recherches. Nous décrivons ensuite l’approche de Fenstermacher et ses fonde-
ments, ainsi que l’adaptation que nous en avons faite, illustrés d’exemples,
avant d’en discuter le potentiel et les limites.
1. INTRODUCTION
Nous travaillons en formation initiale d’enseignants et sommes particu-

lièrement intéressés par la formation pratique et les relations qui s’établissent à
l’intérieur du contexte de formation. Tant au Québec qu’ailleurs, des réformes
à visée professionnalisante de la formation initiale à l’enseignement ont
contribué à augmenter la part des programmes consacrée aux stages. Au
Québec, par exemple, la durée des stages a été haussée à 700 heures minimales
durant la formation de quatre années. Convaincus de la richesse expérientielle
229
des enseignants et du potentiel de formation pour les futurs enseignants, nous

avons cru important de nous pencher sur la qualité de l’accompagnement des
stagiaires. Rendre plus explicite la pratique de l’enseignant d’expérience peut
contribuer, à notre avis, à enrichir l’apprentissage pendant un stage. Nous
nous situons dans ce courant de recherche (McIntyre, Bird, & Foxx, 1996) qui
met en évidence la contribution des expériences de terrain au développement
professionnel des futurs enseignants.
En regard de nos intérêts de recherche, nous avons exploré diverses
approches d’explicitation des savoirs d’expérience des enseignants, le dévelop-
pement de compétences professionnelles en contexte de stage et la mobilisation
de ressources de la part des formateurs qui y participent. Dans ce texte, il nous
a semblé important de préciser d’abord notre contexte de recherche avant de
présenter l’approche que nous avons privilégiée dans ces diverses études, ainsi
que l’adaptation que nous en avons faite.
2. CONTEXTUALISER NOTRE CHOIX

D’UNE APPROCHE : IMPORTANCE D’UNE
EXPLICITATION DE LA PRATIQUE LORS DES
STAGES
La période de stage constitue un espace privilégié de formation pour le

stagiaire, cela est indiscutable, mais quelles conditions favorisent ces appren-
tissages ? De quels outils dispose le formateur pour contribuer à l’expérience
du stagiaire ? Quelle proportion prend la propre expérience du formateur dans
l’apprentissage du stagiaire ? C’est le type de questions qui nous a conduits à
nous pencher sur l’analyse des pratiques et à privilégier une approche parmi
tant d’autres. Dans les lignes qui suivent, nous présentons brièvement ce
contexte de formation ainsi que l’approche retenue.
2.1 UN CONTEXTE PARTICULIER DE FORMATION

ET DE RECHERCHE
Lors des périodes de stage, une partie des apprentissages du stagiaire est
réalisée par l’observation de l’enseignant-associé en action. La nature de ces
apprentissages reste toutefois floue pour plusieurs raisons : les stagiaires sont
peu enclins à observer, pressés de se retrouver dans le feu de l’action ; les ensei-
gnants sont réticents à se faire observer, conscients de ne pas être des modèles.
De plus, la recherche montre que les gestes professionnels observés par un
230
Chapitre 9 – Une adaptation de l’approche de Fenstermacher
novice lui échappent en bonne partie, ayant de la difficulté à distinguer l’es-

sentiel de l’anecdotique (Chartier, 1998) et une vision souvent étroite de la
classe et de ce qui s’y déroule (Westerman, 1991).
Pour sa part, l’enseignant-associé a aussi de la difficulté à rendre explicite
une pratique qu’il a développée et intériorisée et, en grande partie, automa-
tisée. Il ne sait pas nécessairement dire comment il procède et pourquoi,
n’ayant pas à le faire en contexte normal d’enseignement. Cependant, la
présence d’un stagiaire modifie ce rapport à la pratique, il devient important
de pouvoir nommer ce qu’il fait lorsqu’il est dans un rôle de formateur de
maître (Chartier, 1998). De plus, la majorité des études sur le sujet montrent
la difficulté des enseignants à donner une rétroaction claire et précise aux
stagiaires : celle-ci se limite trop souvent à des encouragements (Pelpel, 1991)
et reste floue (Boutet, 2002 ; Chaliès & Durand, 2000 ; Martin, 2002 ; McIn-
tyre, Byrd, & Foxx, 1996). Selon plusieurs études, les échanges entre stagiaires
et enseignants seraient très peu explicites quant aux fondements de la pratique
(Haggarty, 1995 ; Feinman-Nemser, Parker, & Zeichner, 1993), donnant
l’image d’une profession où, de manière générale, les savoirs et les compé-
tences spécifiques des enseignants expérimentés sont peu sollicités dans
l’accompagnement d’un futur collègue.
Le tableau 7 présente brièvement les études que nous avons menées sur
l’explicitation des pratiques en contexte de stage. Nous avons travaillé auprès
d’acteurs de stage (enseignants-associés, stagiaires, superviseurs universitaires)
en les incitant à expliciter leurs savoirs, les ressources qu’ils mobilisent dans
l’action et les manières de rendre accessibles ces savoirs. Lors des analyses,
l’utilisation d’enregistrements vidéo ou audio provenant de la pratique a fourni
aux participants un matériel objectif commun. Dans tous les cas, les séquences
ont été sélectionnées par les participants eux-mêmes ; dans l’étude portant sur
les ressources des superviseurs, le chercheur sélectionnait également des
séquences à soumettre à l’analyse. Les séances d’analyse regroupaient soit
plusieurs enseignants-associés et des stagiaires et le chercheur (études 1 et 3),
soit un superviseur et le chercheur (étude 2). Des entretiens collectifs semi-
dirigés par groupe d’acteurs (enseignants, stagiaires ou superviseurs) ont été
utilisés pour dresser un bilan du processus dans deux des trois études.
231
Contexte d’études sur l’explicitation des pratiques

Objet de l’étude Participants Démarche
1. Communication de 8 stagiaires de dernière Participants (enseignants
savoirs entre enseignants- année de formation à et stagiaires) : enregistre-
associés et stagiaires l’enseignant secondaire ; ment vidéo de situations
(Gervais & Desrosiers, leurs enseignants associés ; en classe et choix de
2000-2003) et séquences ;
Quels savoirs sont mobi- 2 superviseurs universi- En collectif : visionne-
lisés par les enseignants et taires. ment et analyse des
les stagiaires dans l’ana- séquences ;
lyse de leurs pratiques Entretiens : bilan par
d’enseignement ? groupe d’acteurs.
Quels mécanismes
permettent l’explicitation
des savoirs des ensei-
gnants et leur médiation à
l’intention des stagiaires ?
2. Ressources des supervi- 7 superviseurs expéri- Superviseurs : enregistre-

seurs de stage lors des mentés de stagiaires en ment audio d’entretien à
entretiens post-observa- dernière année de forma- la suite d’une observation
tion (Correa Molina, tion à l’enseignement du stagiaire en classe ;
2004) secondaire. Analyse d’extraits de ces
Quelles sont les ressources enregistrements en duo
mobilisées par le superv- superviseur/chercheur :
iseur lors de l’entretien de d’abord des séquences
supervision et comment choisies par le supervi-
sont-elles mobilisées ? seur, ensuite des
Comment ces ressources séquences sélectionnées
ont-elles été développées ? par le chercheur.
3. Construction de 22 stagiaires en formation Enregistrement de situa-

compétences de l’acte à l’enseignement secon- tions en classe par les
d’enseigner pendant les daire (stages 2, 3 et 4) ; stagiaires ;
stages de formation leurs enseignants-asso- Sélection de séquences en
initiale (Gervais, 2004- ciés ; et lien avec les compétences
2007) 6 superviseurs universi- visées (acte d’enseigner) ;
Quelles ressources sont taires. En collectif : visi-
évoquées par les stagi- onnement et analyse des
aires ? séquences ;
Peut-on dégager un Entretiens : bilan par
processus de construc- groupe d’acteurs.
tion de ces compétences ?
Tableau 7
Contexte d’études sur l’explicitation des pratiques
232
2.2 À LA RECHERCHE D’UNE APPROCHE POUR SOUTENIR

L’EXPLICITATION DES PRATIQUES
L’accueil d’un stagiaire devrait inciter l’enseignant-associé à rendre expli-

cite sa pratique, le stagiaire ne pouvant décoder seul ce qui se cache derrière
l’action observable. Afin de favoriser les apprentissages des étudiants en stage,
nous avons exploré des moyens qui aideraient les enseignants expérimentés à
rendre plus explicites leurs savoirs tacites afin de leur permettre de mieux
communiquer ces savoirs d’expérience aux stagiaires. Nous avions quelques
postulats en ce qui concerne le choix d’une approche méthodologique pour ce
faire.
En premier lieu, nous concevons l’action comme la mobilisation inédite
de ressources diverses par un acteur. Ce dernier doit donc avoir un rôle prépon-
dérant dans l’analyse de son action, étant le seul à pouvoir véritablement
évoquer certaines ressources auxquelles il fait appel, l’observation ne pouvant
être suffisante pour en rendre compte. Comprendre l’action doit donc passer
par le sens que lui accorde l’acteur lui-même. Nous sommes conscients que la
reconstruction par l’acteur de son action par le discours et le savoir d’expé-
rience est étroitement liée au contexte. La compréhension et l’explicitation
d’une pratique passent par ce détour dans l’histoire et le cheminement de
l’acteur. D’autre part, en contexte de formation, il nous paraît important que
formateurs et stagiaires aient accès à un support objectif, c’est pourquoi l’ap-
proche retenue doit faire appel à du matériel qui peut être partagé, au-delà du
seul souvenir des participants. Dans notre cas, nous privilégions des enregis-
trements vidéo de situations en classe.
En conséquence, une approche permettant d’appréhender l’action, de la
rendre explicite et compréhensible (donc communicable) est nécessairement
interprétative et située, prenant en compte une pluralité de dimensions. L’ac-
tion peut être comprise grâce à l’accès à l’expérience observée puis verbalisée
par l’acteur.
3. LE CHOIX D’UNE APPROCHE

MÉTHODOLOGIQUE
De nombreuses approches méthodologiques ont été utilisées pour

analyser la pratique professionnelle, notamment la mise à jour des intentions
permettant de confronter théorie professée et pratiquée (St-Arnaud, 1992) ; le
raisonnement pédagogique (Wilson, Shulman, & Richert, 1987) ; l’entretien
233
d’explicitation (Vermesch, 1994) ; et l’argumentation pratique (Fensterma-

cher, 1987). Après un examen de ces approches, nous avons choisi d’adapter
celle de Fenstermacher au moyen de la rétroaction vidéo et de la conversation
sur l’action. Nous la présentons ci-dessous, avec ses fondements.
3.1 L’APPROCHE DE FENSTERMACHER

L’argument pratique, tel que défini par Fenstermacher et Richardson
(1994), s’inspire de la rationalité pratique d’Aristote, tout en s’en distinguant.
L’argument pratique constituant une élaboration formelle du raisonnement
pratique, il exprime mieux l’action que ce dernier en révélant une série de
raisons considérées comme des prémisses et en reliant ces raisons à une action.
D’après Fenstermacher (1987), cette démarche d’élaboration aurait la capacité
d’aider les enseignants à comprendre ce qui se cache derrière leurs actions, à
réfléchir à propos de leurs pensées et actions et à en faire l’évaluation. Cela
devrait conduire à des changements de pratiques dans une direction compa-
tible avec des théories valides. L’argument pratique prend ainsi un sens
descriptif et explicatif (l’analyse des considérations), ainsi que normatif (l’amé-
lioration souhaitée).
Dans son approche, Fenstermacher (1987) utilise la rétroaction vidéo
pour amener l’enseignant à expliciter et argumenter le pourquoi de son action.
Dans ce sens, la vidéoscopie est utilisée pour la construction de l’argument
pratique composé d’une série d’énoncés permettant le passage entre des
prémisses d’action et une conclusion qui mène à une action.
3.1.1 LES FONDEMENTS DE L’APPROCHE
Le postulat de l’argument pratique de Fenstermacher fait référence à la

théorie selon laquelle, même si les enseignants ont à prendre plusieurs déci-
sions rapidement, sans avoir le temps pendant l’action de penser à tout ce qu’ils
font, on peut les amener à comprendre que le fait de ne pas pouvoir penser en
temps réel à leur action ne signifie pas qu’ils posent des actions non réfléchies
ni ne les empêche d’avoir des pensées rationnelles sur ce qu’ils font. Leur
connaissance pratique doit devenir consciente afin d’être traitée cognitive-
ment, d’abord décrite puis reconstruite en accord avec les savoirs théoriques et
utilisée parallèlement pour reconstruire la connaissance théorique elle-même.
La théorie, selon Fenstermacher, a un potentiel d’investigation et d’interac-
tion dans les arguments pratiques que développent les enseignants, l’argument
pratique devant être évalué à l’aune de savoirs théoriques. C’est ce qui les
amène à reconnaître un mérite épistémologique à la connaissance provenant
234
de la pratique, lorsqu’elle est soumise à une évaluation objectivement raison-

nable (Fenstermacher, 1994).
L’approche de l’argument pratique s’appuie non seulement sur une vision
de l’enseignant comme producteur de savoir d’expérience, mais aussi sur une
conception du savoir comme résultat d’une argumentation. Reposant sur le
dialogue entre chercheur et enseignant, prenant en compte les valeurs sous-
jacentes à l’action pédagogique, cette approche fournit un cadre intéressant
pour appréhender le savoir d’expérience des enseignants. Au sein même du
dispositif de recherche se trouve la conviction qu’il ne peut y avoir création de
savoirs qu’à travers une réelle communication entre les différents participants.
Le concept d’argument pratique rend ainsi possible une systématisation du
processus de réflexion sur la pratique. Il permettrait également la mise en rela-
tion du savoir issu de la recherche et du savoir issu de l’action (Gauthier, &
Martineau, 1998), l’argument pratique ayant été conçu d’abord en vue de
permettre aux résultats de la recherche d’influencer la pratique des enseignants
(Fenstermacher, 1987).
3.1.2 UNE APPROCHE EN DEUX PHASES
Le processus d’élaboration d’un argument pratique se déroule en deux

phases : l’explicitation et la reconstruction. L’explicitation consiste en la formu-
lation d’arguments pratiques reflétant les raisons d’agir de l’enseignant, dans
le cadre d’un dialogue qui prend en compte ce qui sous-tend l’action. Pour
Fenstermacher (1987), les éléments, ou prémisses, à prendre en considération
pour construire un argument pratique comprennent les valeurs de l’ensei-
gnant, ses savoirs théoriques, ainsi que ceux issus de son expérience et son
contexte d’action. L’élaboration d’un argument requiert la présence d’un
Autre, un rôle qui peut être tenu par un collègue de travail de l’enseignant, ou
toute autre personne possédant les attributs nécessaires. Le rôle de cet Autre est
d’abord de solliciter l’enseignant pour qu’il décrive ses motifs d’action, souvent
en posant des questions. Cet Autre, que Foudriat (1999) nomme « traducteur »
ou « interprète », peut également jouer un rôle de médiateur lors de confronta-
tions, tout en contribuant au travail de formalisation en proposant un point de
vue externe. Dans les études qui adoptent cette approche, en plus d’être tenu
par des chercheurs, ce rôle a été joué soit par un groupe de collègues (Boody,
East, Fitzgerald, Heston, & Iverson, 1998) ou parfois même par le chercheur
lui-même qui a joué les deux rôles, c’est-à-dire celui qui construit l’argument
pratique et l’Autre qui l’accompagne (Morgan, 1993).
235
La deuxième phase, celle de la reconstruction, correspond au processus

d’évaluation de l’argument pratique développé lors de la première phase. À un
moment de la démarche, l’enseignant revient sur ce qu’il a construit pour en
évaluer la justesse. Durant cette phase, l’argument devient la propriété
conjointe de l’enseignant et de l’Autre qui l’examinent sous divers angles.
Divers critères peuvent être utilisés selon Fenstermacher (1994) : ce qui est dit
s’appuie-t-il sur une bonne compréhension des savoirs théoriques ? Est-ce que
l’interprétation de ce qui provient de l’expérience est adéquate ? Le comporte-
ment est-il éthique ? Cette étape peut être l’occasion de mettre en relation le
savoir d’action de l’enseignant et le savoir issu de la recherche, lorsque l’ensei-
gnant ou l’Autre se réfèrent à des textes, par exemple.
3.1.3 LE RÔLE DU CHERCHEUR OU DE L’AUTRE
Visant à aider l’enseignant à construire ses propres arguments pratiques,

l’Autre (souvent, le chercheur) procède par questionnement et dialogue afin de
faire expliciter ce que sous-tend l’action. Étant donné les statuts souvent
inégaux, il est important de construire une relation de manière à ce que l’en-
seignant dépasse un premier niveau de généralités et une tendance naturelle à
vouloir répondre aux attentes du chercheur. De plus, en cours de processus, le
chercheur doit reconnaître le moment où le dialogue peut passer à une autre
étape, celle de l’évaluation des arguments. Dans son rôle de compagnon-
critique, la relation dialogique que le chercheur engage avec l’enseignant vise à
le déstabiliser et à remettre en question les convictions et les idées reçues, ce
qui se rapproche de la théorie critique (Habermas, 1987).
3.1.4 LA DÉMARCHE DE RECHERCHE AVEC L’ENSEIGNANT
Dans sa démarche avec un enseignant, Fenstermacher (1996) utilise un

support vidéo comme déclencheur de l’analyse. Il enregistre entre six et vingt
heures de matériel brut dans la salle de classe en centrant la caméra sur l’ensei-
gnant, sauf s’il s’agit d’activités de projets entre élèves. Ensuite, en visionnant
les bandes vidéo, il essaie d’isoler des événements susceptibles de provoquer un
débat. En procédant ainsi, il obtient entre trois et quatre heures d’enregistre-
ment dont il recomposera les segments d’enseignement pour que la vidéo
finale dure entre 25 et 45 minutes. Chaque segment d’enseignement véhicule
une seule idée, c’est-à-dire un seul incident, ou clip. Dans les faits, un seul
incident est nécessaire pour reconstruire un argument pratique, mais plusieurs
sont sélectionnés lors du montage afin de s’assurer que l’un d’eux parviendra à
déclencher le processus d’analyse. Autrement dit, le chercheur tente de trouver
236
du matériel qui intéresse l’enseignant, qui le stimule et l’incite à explorer son

propre enseignement. Puis, le chercheur et l’enseignant regardent le montage
vidéo, et le chercheur dispose une caméra qui capte les images de leur échange.
4. NOTRE ADAPTATION DE SON APPROCHE :

CE QU’ON A MODIFIÉ ET POURQUOI
La diversité des prémisses d’action retenues pour parler de la pratique

d’enseignement (valeurs, expériences, théories, contextes) dans l’approche de
Fenstermacher nous a semblé correspondre à la complexité d’une pratique
professionnelle telle que l’enseignement. Le recours à du matériel vidéo,
témoin objectif d’une pratique, assure un accès au même matériel à tous ceux
qui collaborent à la séance d’analyse. Toutefois, telle qu’utilisée par Fensterma-
cher, l’approche ne correspond pas tout à fait à nos besoins en recherche. Notre
questionnement relativement au fait de favoriser l’explicitation des pratiques
des enseignants qui accueillent un stagiaire n’exige pas un tel investissement
de temps de la part des enseignants. En plus de vouloir respecter l’écologie
naturelle d’un stage dans la démarche proposée aux enseignants, il n’aurait pas
été possible d’obtenir de leur part une si grande disponibilité.
Nous avons donc simplifié et modifié l’approche de Fenstermacher.
D’abord, ne visant pas l’élaboration d’arguments pratiques complets et leur
validation, nous n’avons eu recours qu’à une partie de la phase d’explicitation.
Chaque participant devait dégager ce qui l’avait mené à agir comme on pouvait
le voir sur l’extrait vidéo, sans qu’on lui demande de construire des arguments
pratiques complets, comportant l’ensemble des prémisses et aboutissant à une
conclusion à soumettre ensuite à une validation. Ce qui correspond à la
deuxième phase chez Fenstermacher. Nous avons plutôt recueilli auprès de
plusieurs participants des témoignages démontrant qu’ils avaient amorcé la
phase de reconstruction caractérisée par des prises de conscience suivies d’un
questionnement à propos de ce qu’ils avaient découvert (Gervais & Correa
Molina, 2004b). Or, cet aspect ne leur était pas explicitement dévoilé dans nos
projets de recherche.
Mentionnons une autre modification que nous avons apportée. Contrai-
rement à la pratique de Fenstermacher qui sélectionnait lui-même certains
extraits de l’enregistrement comme amorce de la démarche d’analyse, les parti-
cipants à nos projets ont eu toute la latitude pour choisir eux-mêmes une ou
quelques brèves séquences de leur enseignement. Les critères de sélection qui
leur étaient proposés se résument ainsi : une situation dont vous avez envie de
237
discuter avec votre stagiaire ou que vous avez envie de commenter25. Nous
avons procédé de cette manière d’une part en considérant l’objectif de nos
travaux : rendre explicites les savoirs des enseignants expérimentés à l’intention
de leurs stagiaires. Le choix d’un aspect ou l’autre de leur pratique devait donc
naturellement relever d’eux. Nous voulions également amorcer les échanges à
partir de leurs perspectives plutôt que de celles du chercheur, leur donner la
parole et ainsi reconnaître leurs savoirs. C’est ainsi qu’aucune grille ne leur
était fournie pour nourrir les échanges. Bien que perplexes au début quant à la
valeur du choix qu’ils devaient faire, de la courte durée des séquences et de
l’approche à adopter dans les échanges, les participants ont pu voir toute la
richesse du matériel présent dans ces brefs extraits de leur pratique et de leur
capacité à en discuter. À la fin d’une rencontre, un enseignant dira pour sa
part : « J’étais un peu sceptique sur une séquence de cinq minutes et je remarque
qu’on peut voir beaucoup de choses pendant cinq minutes ! »
Comme l’objectif de cette étude était que les enseignants-associés puis-
sent par la suite entamer de tels entretiens d’analyse des pratiques avec leurs
stagiaires, nous leur avons laissé en grande partie assumer le rôle de l’Autre
durant les séances. Cet Autre était joué par des collègues de l’enseignant (ou dans le
cas des stagiaires, par des enseignants-associés et des collègues stagiaires). Nous avons
sensibilisé les enseignants à diverses facettes de leur rôle dans la conduite de
l’entretien afin que ce soit le praticien lui-même (enseignant-associé ou
stagiaire) qui soit d’abord engagé dans l’analyse de sa pratique et la justifica-
tion de son action. Lors d’échanges préparatoires avec eux, nous avons élaboré
des types de questions utiles pour solliciter et permettre l’explicitation des
prémisses d’action. Dans un premier temps, des formulations, telles que
« Peux-tu décrire comment tu t’y es pris ? Parle-nous de ces élèves… Pourrais-
tu préciser ? », se sont avérées très utiles pour aider le praticien à décrire son
contexte ou son action. Dans un deuxième temps, pour aider à dégager des
prémisses d’action, des énoncés comme les suivants ont été utiles : « Quelle
était ton intention ? D’où t’es venue cette idée ? Qu’est-ce qui t’a amené à agir
ainsi ? Sur quoi tu t’appuies pour… ? Peux-tu faire des liens avec des expé-
riences antérieures ? Avec ta formation ? »
La figure suivante (figure 10) résume l’approche de Fenstermacher et
l’adaptation que nous en avons faite. Chacune des deux phases de l’approche
originale est présentée, en indiquant le matériel utilisé et les actions entreprises à
25. Lorsque nous avons utilisé cette approche avec les stagiaires, les consignes étaient sensiblement les
mêmes : tout extrait dont vous avez envie de discuter, que ce soit une situation dont vous êtes particuliè-
rement satisfaits ou qui vous pose problème.
238
partir de ce matériel, ainsi que des précisions sur le rôle de l’Autre. Notre adapta-
tion a concerné essentiellement les aspects suivants : utilisation de la première
phase seulement de l’approche ; choix des séquences vidéo laissé aux participants ; 187
verbalisation de prémisses, sans obligation de formuler un argument pratique
(AP) cohérent. Nous n’avons pas engagé les participants dans la deuxième phase
de l’approche parce que nous n’étions pas en démarche de formation à propos des
pratiques d’enseignement et par manque de disponibilité.
Figure 10
Schématisation de l’approche de Fenstermacher
Figure 10 : Schématisation de l’approche de Fenstermacher
239
3.1 UNE ILLUSTRATION
4.1 UNE ILLUSTRATION
Examinons un extrait d’échanges entre enseignants-associés enregistré à

la suite du visionnement d’une séquence d’environ cinq minutes de l’une des
enseignantes (identifiée F1 dans l’extrait26) et l’analyse produite par les cher-
cheurs à la suite de la rencontre des enseignants. Il importe de distinguer les
analyses collectives proposées par les enseignants lors de visionnements de
séquences d’enseignement (ce que nous nommons jusqu’ici explicitation de
pratique) de l’analyse produite par les chercheurs dans le cadre de la démarche
de recherche.
Échanges entre enseignants-associés et analyse des propos par les chercheurs

Interlo Propos des interlocuteurs Analyse des
cuteur chercheurs
F1 En remettant l’examen, j’ai dit : « Vérifiez si Savoirs d’expérience

j’ai bien compté, si je n’ai pas fait d’erreur. » relatifs à la correction
Je n’ai pas peur de ça, j’en fais régulière- d’un examen en classe
ment ! Là, on voit l’examen et je leur (savoirs empiriques,
demande : « Je peux vous demander contexte).
combien de personnes ont échoué telle
question ? » Moi, j’ai noté par exemple que
les questions 1, 10 et 25 sont ratées
complètement. Je leur dis : « Est-ce que c’est
une question qui n’avait pas d’allure ? » Ils
me disent : « Non, non, c’est… C’était
difficile ça ! » Ok.
Qu’est-ce que j’aurais pu faire, moi, de Conception des respon-

plus ? Souvent, c’est : « Rien. » Ok. Toi, sabilités relatives de
qu’est-ce que tu aurais pu faire ? La l’enseignant et de
personne va dire : « Ben, j’aurais dû aller en l’élève dans
récupération, peut-être. » Ça, c’est une l’apprentissage et la
solution. Ça aurait pu t’aider. Ou : « Est-ce réussite (savoirs
que tu en poses des questions ? Posez-en théoriques)
des questions, je suis payée pour ça. »
26. F1 discute d’un extrait de son enseignement en présence de collègues qui jouent le rôle de l’Autre. Cet
échange regroupe quatre enseignants : deux femmes (F1 et F2) et deux hommes (H1 et H2).
240
Tu vois, la dynamique… Je ne menace pas. Intentions pédagogi-

Maintenant, je vois beaucoup plus où les ques (valeurs)
jeunes sont rendus et la petite phrase dans
ma tête c’est : « Je ne peux pas tirer sur une
fleur qui pousse. » Donc, je la regarde aller
et je la guide. Point. Je lui mets un tuteur
en espérant que ça va pousser dans le sens
que je veux.
F2 Il y a quelque chose que j’ai lu il n’y a pas Autre :

tellement longtemps. Je me suis rendu Soutien F1 dans l’ex-
compte que je le faisais instinctivement, pression des prémisses ;
mais que maintenant je suis capable de
mettre des mots dessus. Le titre du livre, Confirmation de l’ana-
c’était Arroser les fleurs, pas les mauvaises lyse ;
herbes. Dans mes classes, je me suis rendu Suggestions.
compte que je le faisais. C’est-à-dire que les
comportements appropriés sont valorisés et
ceux qui me tapent sur les nerfs, je vais
essayer de les ignorer le plus possible, ce qui
est, en début de carrière, excessivement
difficile. Souvent tu vas focusser sur les cas
problèmes et les autres, tu vas les oublier.
F1 C’est bon, ça. Acceptation de la

suggestion.
H1 Avec l’expérience, c’est l’inverse. Autre :
Aide dans l’analyse.
F1 C’est vraiment ça qui se produit à un Conception de la rela-

moment donné [dans la carrière]. Mais, tu tion enseignant-élève
restes en contact avec ce que j’appelle, les (savoirs théoriques) ;
« mauvais élèves ». Je me dis : « Bon, tu es Prise en compte du
un élève, ça ne va pas, en sciences physi- contexte.
ques », ils coulent souvent dans cette
matière.
L’école, ce n’est pas leur bag. Mais ça ne Reconnaissance de

m’empêche pas d’avoir une bonne relation. l’individu dans chaque
Un élève n’est pas rejet parce qu’il n’est pas élève (valeurs).
bon.
241
« Tu ne peux pas me demander de la récu- Savoirs d’expérience

pération quand tu n’écoutes pas, quand tu relatifs à la relation
dors sur ton bureau. La madame est bien d’enseignement (savoirs
fine, mais elle n’est pas folle ! » Et ça s’arrête empiriques).
là. Le jeune sait très bien qu’il n’aura pas de
« moi » si lui ne donne pas.
F2 Depuis tout ce qu’on a dit, il est beaucoup Autre :

question de relation, la relation enseignant- Aide dans l’analyse
élève. Mettre des mots sur le « comment » (perspective de forma-
on établit cette relation-là. teur de stagiaire).
F1 Aussi drôle que ça puisse l’être, lorsque j’ai Savoirs d’expérience

commencé [comme enseignante] à me relatifs à la personne
donner de la place, j’ai commencé à leur en comme enseignante
donner. (savoirs empiriques).
Quand j’ai commencé au fond à avoir un Savoirs sur soi comme

peu plus d’humour, parce que c’est moi et enseignante (valeurs).
avant je n’osais jamais. Mais, quand j’ai
commencé à tout simplement être moi…
H1 Quand le prof est naturel, authentique, ils Autre :

vont l’accepter. Les élèves le ressentent. Soutien dans
l’expression des
prémisses ;
Confirmation de
l’analyse.
F2 J’embarque dans ta façon de penser. C’est Autre :

beau. Confirmation de l’ana-
lyse.
Mais comment tu expliques ça à quelqu’un Autre :

qui ne l’a pas, l’équilibre ? Question pour solliciter
des motifs d’action (en
tant que formateur).
H1 Tu fais référence, par exemple, aux stagi- Autre :

aires qui ne sont pas rendus là, qui essaient Confirmation de
peut-être de correspondre à une image l’analyse d’un Autre
qu’ils ont d’un enseignant parfait ?
242
Tu dis : « Je m’accepte comme je suis », mais Autre :

peut-être que juste le fait de dévoiler ça à Aide dans l’analyse
un stagiaire, ça ne changera peut-être pas (perspective de forma-
leur comportement, mais ça va les aider à teur).
cheminer, à se dire : « Je ne suis pas encore
rendu là… »
F1 C’est juste pour vous dire qu’un stagiaire Savoirs d’expérience

qui se dévoile trop vite, ça ne marche pas comme formatrice de
non plus. Un stagiaire qui dit ses faiblesses, stagiaires (savoirs
ça ne marche pas. empiriques).
On mise sur nos forces en fait. J’ai des Savoirs d’expérience

faiblesses, mais je ne les affiche pas. Je ne relatifs à soi comme
vais pas dire : « Je n’ai pas corrigé vos choses enseignante (savoirs
parce que je ne suis pas capable de empiriques).
m’organiser ». Ça m’arrive, mais je n’en
parle pas.
La stagiaire que j’ai actuellement a Savoirs d’expérience de

tendance à vouloir être authentique. Non, formateur de stagiaire
non, non ! Ce n’est pas le temps ! (contexte).
F2 Parce que la relation n’est pas encore Autre :

établie. Aide dans l’analyse.
F1 Exactement ! Confirmation de
l’analyse proposée.
Quand je fais des expériences de démon- Savoirs d’expérience

stration à l’avant, je leur raconte ce qui relatifs à soi comme
m’est [déjà] arrivé : « Ben oui, le feu a pris ! » enseignante (savoirs
Ils trouvent ça tellement drôle. Je ne le fais empiriques).
pas à la première expérience. Je fais des
expériences réussies et, à un moment
donné, je le dis.
Tableau 8
Échanges entre enseignants-associés et analyse des propos par les chercheurs
Ces propos semblent tirés d’une conversation naturelle entre enseignants

à propos de leur enseignement, mais les commentaires faits à la suite des
séances d’analyse laissent entendre qu’ils n’ont pratiquement jamais ce genre
de discussions où ils révèlent comment ils pensent leur enseignement. Ils
243
a joutent qu’ils ont rarement accès à l’expérience en classe de leurs collègues, en

présence ou sur vidéo.
L’examen de cet extrait permet d’observer diverses prémisses d’action
émises par l’enseignante, en voici quelques exemples : des valeurs à propos de
l’enseignement (la qualité de sa relation avec l’élève), des savoirs d’expérience
(ne pas se dévoiler trop tôt aux élèves), des intentions (responsabiliser les
élèves). L’analyse donne également un aperçu du rôle joué par l’Autre dans
l’analyse de la pratique : confirmation de point de vue, suggestions de pistes,
etc. En conclusion de ce projet, les enseignants ont souligné leur satisfaction :
ils se sentent compris de leurs collègues, même si ce qu’ils évoquent comme
fondements de leurs pratiques respectives varie d’un enseignant à l’autre
(Gervais & Correa Molina, 2004a), certains insistant davantage sur des
valeurs, alors que d’autres mettront de l’avant des concepts liés à l’apprentis-
sage (principes didactiques, par exemple).
5. POTENTIEL ET LIMITES DE L’APPROCHE
Nous avons utilisé cette approche inspirée de celle de Fenstermacher

dans plusieurs études, avec divers acteurs des stages (des enseignants-associés
(Gervais & Correa Molina, 2005), des stagiaires (Gervais & Leroux, 2007) et
des superviseurs de stage (Correa Molina, 2004)) dans le but de rendre les
fondements de la pratique plus explicites. Nous en présentons certains avan-
tages, enjeux et limites.
5.1 LE POTENTIEL DE L’APPROCHE
Ce qui nous a d’abord étonnés dans l’utilisation de l’approche, c’est

l’aisance des participants à analyser leurs pratiques dans ce cadre. Pour avoir
souvent travaillé avec des groupes d’enseignants, de stagiaires et de supervi-
seurs en analyse des pratiques, dans le cadre de cours ou d’entretiens de stage,
par exemple, nous avons pu noter cette fois leur facilité à contribuer à ce type
de discours. Les consignes leur ont semblé simples et l’échange, naturel, de
l’ordre de la conversation professionnelle. Au début, un peu déconcertés par
l’absence de grille d’éléments précis pour orienter le choix des extraits, ils ont
rapidement apprécié pouvoir commenter librement les pratiques observées,
faisant des liens avec leur propre expérience, essayant de décoder ce qui
semblait important dans leur pratique, celle du collègue ou du stagiaire
observé. Ils ont été à l’aise de présenter ce qui semblait le mieux fonder leur
propre pratique, sans être tenus de tout penser de la même façon. Cela a été
244
perçu comme une forme de reconnaissance de leur savoir propre, d’autorisa-

tion à utiliser leur jugement professionnel…
Ce qui ressort également des bilans réalisés avec les participants de nos
études, c’est le sentiment d’avoir une pratique réflexive, au-delà d’une démarche
trop souvent limitée à une résolution de problème (ce qui n’a pas fonctionné,
pourquoi, ce qu’on devrait faire à la place). Lors du bilan final, une stagiaire en
fin de formation a dit : « On nous parle depuis le début du bac du processus
réflexif. […] Là, je comprends ce que les profs voulaient dire. C’est : il faut que
je pense à comment j’agis. Travailler sur moi, il faut accepter de se voir […]. »
L’approche valorise le recours à divers types de fondements de l’action (les
prémisses), que ce soit des valeurs importantes pour eux ou des intentions en
ce qui concerne les élèves, ce qu’ils ont appris de l’expérience, ou, théorique-
ment, la prise en compte de leur contexte, en somme une approche plus globale
pour parler de leur agir.
Mentionnons également que l’utilisation de la vidéo, bien que non spéci-
fique à cette approche, a été soulignée par les participants comme une
composante importante de la démarche. Analyser la pratique à partir d’une
situation observable qui permet un échange sur des bases communes, objec-
tives, a été jugé beaucoup plus efficace que le retour habituel sur une leçon du
stagiaire que l’enseignant-associé vient d’observer. Une enseignante dira : « En
regardant avec moi sa leçon, le stagiaire a dit qu’il se rend compte de […], je
n’ai pas besoin d’insister, il voit réellement ce qui s’est passé […]. »
Dans les études que nous avons menées, cette approche a permis aux
participants de rendre intelligibles et communicables leurs savoirs d’action,
c’est-à-dire ce qui fonde leur agir professionnel. Cette forme d’utilisation de la
vidéo a été perçue non menaçante, l’observation ne portant que sur les actions
sélectionnées par l’acteur lui-même (enseignant, stagiaire ou superviseur, selon
le cas), mais également sur la prise en compte de son contexte.
5.2 DES ENJEUX DE L’EXPLICITATION
En sollicitant les prémisses d’action des enseignants, cette approche

soulève un premier enjeu, celui de la reconnaissance et de la valorisation de
leur savoir spécifique. Solliciter leur analyse de pratique pour mieux former les
stagiaires constitue une reconnaissance de leurs compétences, une validation
des savoirs qu’ils ont développés dans l’exercice du métier. L’enseignant est
alors en position de producteur de savoir sur son métier (Foudriat, 1999).
Un enjeu de l’explicitation des savoirs de sa pratique qui découle du
précédent concerne le rapport de l’enseignant à la formation. Plusieurs témoi-
245
gnages des participants ont souligné des effets de formation de l’approche : des
enseignants qui remettent en question des façons de faire qui semblaient
convenir jusque-là, mais dont les motifs sous-jacents semblent désormais plus
ou moins appropriés. À titre d’exemple, une enseignante-associée nous dira
lors de la rencontre bilan : « […] ne plus pouvoir travailler comme avant avec
un stagiaire » depuis qu’elle a pris conscience de l’importance des raisons qui
motivent les actions des enseignants-associés, stagiaires ou enseignants d’expé-
rience. Cette démarche d’évaluation, rappelons-le, constitue l’objet même de
la deuxième phase de l’approche, la reconstruction des arguments pratiques,
phase que nous avons choisi de ne pas utiliser parce que trop onéreuse en
temps et visant des objectifs autres que ceux de nos projets de recherche. Fens-
termacher (1987) voit dans cette démarche une prise de contrôle par
l’enseignant lui-même de sa formation continue : c’est l’analyse de ses prémisses
qui le mène à décider ou non de les modifier, ainsi que les nouvelles pratiques
qui pourront en découler. Il est responsable de ses actions et de ses justifica-
tions, il a le pouvoir de décider. La formation (initiale comme continue)
devient alors une démarche réfléchie de modification des pratiques et des
fondements, au moyen de diverses ressources qui peuvent être mises à disposi-
tion. On est loin d’une injonction externe de modification de sa pratique pour
la rendre conforme à des pratiques souhaitées. Bien que nous ne puissions
prétendre effectuer une telle recherche-formation, il semble que l’approche ait
eu cet impact chez certains participants.
Enfin, mentionnons un enjeu d’ordre identitaire de toute démarche
d’analyse. Barbier (2006) le rappelle, dans le cadre d’une analyse de pratiques,
il y a un fort enjeu de présentation de soi. Accepter de montrer à des collègues
des séquences de son enseignement, de leur révéler sur quels éléments se fonde
sa pratique en classe peut être risqué sur le plan de l’image de soi, particulière-
ment dans un métier souvent décrit comme individualiste (Hargreaves, 1992,
l’a bien montré pour l’enseignement secondaire). Il est dès lors important de
mettre en place des conditions pouvant autoriser cette prise de risque par les
participants : choix des collègues pouvant contribuer à l’analyse, sélection des
séquences par l’auteur de la pratique, climat non compétitif, etc.
5.3 DES LIMITES DE L’EXPLICITATION
Tout choix méthodologique s’accompagne de limites. Il serait tout

d’abord parfaitement illusoire de prétendre rendre compte de la pratique de
l’enseignement (ou de tout autre métier ou profession), de prétendre avoir un
accès complet à la réalité de chacun à partir de la seule analyse, a posteriori de
246
surcroît, de cette pratique. Une large part de la pratique relève du domaine de

l’implicite, on ne peut prétendre tout mettre à jour par la verbalisation qui suit
une observation de cette pratique. Notre intérêt dans nos divers projets de
recherche est l’apprentissage des futurs enseignants pendant leurs stages. À ce
sujet, il est certain que leur apprentissage passe par d’autres formes que l’expli-
citation des pratiques, celle de leur formateur (enseignant-associé ou
superviseur) ou la leur.
L’approche, telle que nous l’avons adaptée, partage avec d’autres métho-
dologies d’analyse certaines limites. Mentionnons que le corpus ne provient
que du discours des praticiens, même s’il s’appuie sur des traces de leur
pratique : séquences vidéo ou audio enregistrées. Les analyses sont relatives à
des expériences nécessairement très spécifiques, situées et singulières ; les
savoirs sur la pratique comportent une bonne part d’intuition, sont chargés
d’affects (Donnay & Charlier, 2006). Gauthier et Martineau (1998) nous
rappellent que les buts poursuivis par les enseignants sont contextuels,
mouvants et contradictoires. Il ne faut pas s’attendre à ce que les résultats issus
de l’analyse d’un nombre restreint de situations, dont les participants sont
nécessairement tous volontaires, soient généralisables. De plus, il y aura
toujours un pourcentage important d’enseignants qui refuseront l’intrusion de
la caméra dans leur classe et d’une analyse quelconque de leur pratique.
Une limite plus spécifique de l’approche de Fenstermacher, qui conduit
à l’élaboration puis l’évaluation d’arguments pratiques, est qu’elle s’avère très
onéreuse. Il est difficile d’obtenir la disponibilité à la fois du chercheur et des
praticiens pour le nombre requis de rencontres et pour la durée totale du
processus. Lorsque, comme dans notre cas, l’objectif de l’analyse des pratiques
n’est pas l’élaboration des arguments pratiques en vue de les modifier ou de
modifier la pratique une adaptation de l’approche peut convenir. Il est alors
évident que les avantages de l’approche originale ne sont pas tous présents.
Enfin, et ceci n’est pas spécifique à cette approche, il faut aborder la
question des rapports entre chercheur et praticiens lors de l’analyse des prati-
ques. On ne peut prétendre à des rapports égalitaires, ce qui risque fortement
d’induire chez les praticiens la tentation de répondre aux attentes du cher-
cheur. Bien que nous en ayons observé des signes en début de processus, il
nous a semblé que très rapidement, les enseignants ont perçu que nous n’avions
pas de « bonnes » réponses en tête. Ils ont compris que notre objectif était de
les entendre exprimer ce qu’ils souhaitaient dire à leur stagiaire à propos de
leur pratique, incluant les aspects que les stagiaires ne réussissent pas à saisir
par l’observation. À ce sujet, un témoignage d’une enseignante en tout début
de projet a été assez révélateur. Elle regardait chez elle l’enregistrement réalisé
247
dans sa classe et son conjoint lui a dit : « Tu me dis toujours que tes élèves
étaient difficiles, que tu mets beaucoup d’énergie à les contrôler. Je te regarde,
tu ne fais rien et ils t’écoutent… » Elle a alors pris conscience, d’une part, que
sa pratique n’était pas nécessairement visible, mais également qu’il est difficile
d’expliquer les actions qu’elle posait pour obtenir l’ordre. Fenstermacher
évoque une autre limite à son approche : la position de non-savoir que doit
adopter un enseignant qui accepte d’analyser les fondements de sa pratique, ce
qui peut se manifester par une grande résistance chez certains.
CONCLUSION
Le choix d’une approche méthodologique se faisant en fonction des
objectifs de l’étude, nous avons eu recours, dans le cadre de nos projets de
recherche en formation pratique à l’enseignement, à l’analyse des pratiques.
Parmi les approches recensées, l’argumentation pratique de Fenstermacher
(1987) nous a paru une approche susceptible de faciliter l’explicitation des
savoirs et autres fondements de l’agir des enseignants (stagiaires ou ensei-
gnants-associés) et des formateurs. La simplicité d’appropriation de l’approche
par les praticiens a permis d’accéder à certains fondements de leur pratique et
d’utiliser cette démarche dans le cadre des stages. La démarche telle que nous
l’avons adaptée, qui s’inscrit à la fois dans une perspective pragmatique (l’ex-
plicitation des motifs de l’action) et constructiviste (la construction de savoirs)
de l’analyse des pratiques (Tochon, 2002), semble avoir un potentiel intéres-
sant à développer tant pour la recherche elle-même que dans des activités de
formation initiale et continue.
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250
CHAPITRE 10
INTÉGRATION DE DEUX MÉTHODES

D’ANALYSE DES PRATIQUES PROPOSÉES
À DES DIRECTIONS D’ÉTABLISSEMENT
COMME DISPOSITIFS DE
CODÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL
Richard Boudreault
Roseline Garon
Mylène Leroux
1. INTRODUCTION
Ce chapitre puise son matériel à même une recherche effectuée auprès de

directions d’établissement qui œuvrent dans les milieux défavorisés de
Montréal27. Il témoigne en quelque sorte d’une expérience dans laquelle on a
voulu que la recherche profite autant aux chercheurs qu’aux participants.
Ainsi, l’approche privilégiée, issue de l’approche clinique de l’activité dans la
tradition de l’ergonomie de langue française, nous a permis de collecter des
données pertinentes pour la compréhension du processus de résilience, tout en
profitant aux directions d’établissement en tant qu’expérience de formation.
Nous avons donc proposé à quatre directions d’établissements volon-
taires une démarche de codéveloppement professionnel en dyades. L’utilisation
27. Cette recherche a bénéficié d’une subvention du Fonds québécois de la recherche sur la société et la
culture (FQRSC).
251
de cette appellation pour qualifier une démarche en dyades est novatrice

puisqu’elle élargit le sens établi par Payette et Champagne (2000) qui faisait
essentiellement référence au codéveloppement en présence d’un groupe. Ainsi,
à partir d’entretiens réalisés avec les directions quelques mois plus tôt à propos
d’incidents critiques, nous avons rédigé des récits qui deviendraient l’objet des
confrontations croisées en dyades.
Dans un premier temps, nous replacerons brièvement les deux méthodes
(incident critique et d’autoconfrontation croisée) dans leur cadre théorique et
méthodologique. Puis, après avoir décrit la méthode résultante, produit d’une
adaptation, nous fournirons quelques résultats d’analyses d’un des entretiens
en autoconfrontation croisée, afin d’illustrer le potentiel du dispositif. Enfin,
nous conclurons en exposant quelques apports et limites de la démarche.
2. PREMIÈRE MÉTHODE : L’INCIDENT CRITIQUE
L’incident critique (IC) est une méthode de cueillette de données qui a

d’abord été décrite par Flanagan (1954). Dans le domaine de la psychologie
industrielle, son article était encore, il y a à peine 10 ans, le plus souvent cité
selon l’American Institutes for Research (AIR) (1998). Il s’agit, de fait, d’une
méthode fréquemment employée, et qui s’avère particulièrement utile dans les
recherches qualitatives (Fitzgerald, Seale, Kerins, McElvaney, & Fitzgerald,
2007) parce qu’elle est suffisamment flexible pour servir les fins de ce type de
recherche, soit d’explorer une question afin de formuler des hypothèses
(Fitzgerald, Seale, Kerins, & McElvaney, 2008). L’incident critique vise à
mettre en exergue les décisions, les gestes et les actions qui semblent plus effi-
caces dans une situation donnée. L’AIR (1998) définit d’ailleurs l’IC comme
« […] un ensemble de procédures pour identifier systématiquement les compor-
tements qui contribuent au succès ou à l’échec d’un individu ou d’une
organisation dans une situation spécifique ».
Sur le plan méthodologique, la méthode des IC agrée, en raison de sa
nature inductive, aux questions de recherche relatives aux activités profession-
nelles qui présentent un nombre indéfini de façons adéquates d’agir et prend
comme point de départ la vision des répondants eux-mêmes qui peuvent
fournir une foule de détails concernant non seulement ce qui a été fait, mais
dans quelles conditions tel geste a été posé. Sur le plan pratique, elle permet de
partager des expériences personnelles avec des personnes qui n’ont pas vécu ce
type d’expérience (Iedema, Flabouris, Grant, & Jorm, 2006).
La méthode des IC n’est pas très exigeante sur le plan procédural
(Gremler, 2004). L’incident peut être positif ou négatif. Il est positif si, malgré
252
Chapitre 10 – Intégration de deux méthodes d’analyse de pratiques
la difficulté d’une situation, l’événement s’est bien terminé ; et négatif, si les

conséquences ont été plutôt malheureuses. Certains éléments en augmentent
la qualité. Par exemple, pour en faciliter le rappel, l’événement ne devrait pas
être trop éloigné dans le temps et la personne qui le raconte devrait pouvoir se
préparer. Le rapport d’événement peut être fait à partir d’observations, d’en-
tretiens de groupe, de questionnaires ou d’entrevues individuelles, mais c’est la
dernière option qui permet d’obtenir de meilleures explications et de clarifier
les ambiguïtés. C’est d’ailleurs cette dernière option qui a été retenue ici.
Enfin, le rapport gagne en validité, quant aux comportements les plus effi-
caces, en fonction des circonstances, si on peut trianguler le verbatim de
plusieurs protagonistes qui ont été impliqués dans une situation semblable
donnée, jusqu’à saturation.
3. DEUXIÈME MÉTHODE : L’AUTOCONFRONTATION

CROISÉE
L’autoconfrontation croisée est une méthode d’analyse du travail issue

de l’ergonomie de langue française, qu’on a, jusqu’à présent, surtout exploitée
dans des métiers de service. Toutefois, on retrouve quelques tentatives dans les
professions, entre autres dans celle d’enseignant (Yvon & Garon, 2006). Nous
ne présentons ici que très brièvement la phase de la méthode d’autoconfronta-
tion croisée que nous avons utilisée puisque la démarche complète se trouve
exposée en détail au chapitre 5. Également, nous faisons une rapide incursion
dans la théorie pour définir les concepts spécifiques qui ont été utilisés pour
l’analyse.
La phase que nous avons empruntée à la démarche d’autoconfrontation
croisée est celle qui consiste à réunir deux professionnels du même métier (A
et B) pour qu’ils commentent des extraits vidéo d’eux-mêmes en train de
travailler (Clot, 2000). Dans un premier temps, A commente le travail de B,
et vice versa dans un second temps. De cette façon, chaque professionnel « […]
voit sa propre activité “avec les yeux” d’une autre activité. C’est ainsi qu’il peut
trouver […] quelque chose de neuf en lui-même, paradoxalement en cherchant
dans l’autre. » (Clot, 2000, p. 55)
L’autoconfrontation croisée vise à développer l’activité des acteurs par le
dialogue en confrontant ce qu’ils ont fait, mais aussi ce qu’ils ont pensé faire,
ce qu’ils se sont empêchés de faire, ce qu’ils auraient préféré faire, ce qu’ils
auraient dû faire, etc. C’est une confrontation à l’activité réelle, dans toute sa
profondeur, et c’est là l’objet premier de la méthode originale. Cependant, de
ces confrontations peuvent émerger d’autres éléments qui nous sont apparus
253
intéressants à examiner dans le cas présent. Ainsi, au-delà d’une possible prise
de conscience par les protagonistes, les analyses, à partir du discours entretenu
entre eux, peuvent faire émerger des différences dans la représentation que se
fait tel travailleur de sa tâche, ce que Leplat (1997) nomme la « tâche redé-
finie ». Elles peuvent également éclairer l’existence ou non d’un genre
professionnel. Clot parle du « genre », un terme qu’il a emprunté à Bakhtine et
qu’il définit comme l’« histoire d’un groupe et [la] mémoire impersonnelle
d’un milieu de travail » (1999, p. 30). Ce sont les manières de faire d’un groupe
de travailleurs, avec ses éléments explicites, mais surtout ses sous-entendus.
On pourrait accoler le concept de genre à celui de tâche redéfinie de Leplat,
mais en la redéfinissant par un collectif de professionnels possédant chacun
une histoire, plutôt que par un seul travailleur. La question deviendrait alors :
Y a-t-il un genre ou ce que l’on pourrait appeler une « culture professionnelle
commune » ? Si oui, comment les professionnels manipulent-ils ce genre ? Car,
le genre n’est pas statique ; il est modulé par chaque travailleur pour qu’il
continue de répondre efficacement aux exigences de son travail. Ces modula-
tions continuelles, ces « créations stylistiques » (Clot & Faïta, 2000, p. 15)
permettent au genre de rester en vie, de se développer. Le concept de style
côtoie donc nécessairement celui de genre ; les styles représenteraient en fait
des variantes contextualisées et personnalisées du genre en évolution.
Dans tous les cas, ces concepts font référence à des éléments qui se
situent entre la tâche telle que prescrite et l’activité telle que réalisée, opposi-
tion bien connue dans la tradition ergonomique. Ce sont des illustrations de
ces différents concepts que vise à faire émerger la phase de confrontation
empruntée à la méthode des autoconfrontations croisées, et ce, afin de mieux
comprendre le métier. Cet objectif nomothétique s’ajoute à l’objectif premier
de la méthode qui est de favoriser le développement de l’activité profession-
nelle. En effet, l’autoconfrontation croisée est d’abord une méthode
d’intervention. Nous proposerons donc aussi des séquences illustrant des
indices de développement professionnel.
4. INTÉGRATION DES DEUX MÉTHODES DANS

UNE PERSPECTIVE DE CODÉVELOPPEMENT
PROFESSIONNEL
Il est important de préciser en premier lieu que l’intégration des deux

méthodes découle d’une logique pragmatique provoquée par une situation où
la démarche de recherche prévue initialement a été interrompue. La cher-
cheuse ayant déjà mené les entretiens d’incident critique, il nous semblait que
254
les entretiens pourraient être approfondis davantage si un collègue du métier

posait des questions. L’objectif devenait double : 1) à l’aide du collègue,
recueillir d’autres détails à propos de l’incident critique, qui pourraient nous
aider à mieux identifier ce qui avait été fait et dans quelles conditions cela avait
été fait, mais également 2) faire en sorte de fournir à ces deux collègues une
occasion de codéveloppement professionnel. Ici, nous utiliserons une partie
des données afin de démontrer l’utilité du dispositif d’une part comme outil
pour mieux comprendre le travail des directions et d’autre part comme outil
de codéveloppement professionnel.
Conformément à la procédure de notre recherche en guise de prépara-
tion, des directions d’établissements scolaires ont reçu une semaine avant
l’entretien d’incident critique une lettre leur demandant de choisir, parmi
leurs expériences professionnelles, une situation de travail particulièrement
stressante qui avait éprouvé leurs compétences, mais dont l’issue était tout de
même jugée positive28, soit un incident critique positif. Durant l’entretien,
l’interviewé devait, dans un premier temps, raconter en détail cet incident
critique positif. L’explicitation de l’incident était ensuite approfondie à l’aide
de deux techniques. D’abord, l’intervieweuse tentait de reconstituer l’incident
en replaçant les événements marquants de l’incident sur une ligne du temps,
alors que l’interviewé pouvait en même temps ajuster ses propos selon l’image
miroir qu’il recevait de son histoire. Finalement, l’intervieweuse demandait au
répondant de préciser certains aspects de l’incident à l’aide d’une série de ques-
tions supplémentaires, inspirées d’Hoffman et récemment remaniées par
Hoffman, Crandall et Shadbolt (1998), par exemple, « Quelles connaissances
et compétences avez-vous exploitées dans cette situation ? », « Quels apprentis-
sages avez-vous réalisés ? », « Quels indices vous ont amené(e) à privilégier cette
action plutôt qu’une autre ? ». Cette première explicitation de l’incident critique
par les directions tient lieu, en quelque sorte, d’autoconfrontation simple29,
telle que Clot, Faïta, Fernandez et Scheller (2000) l’a décrite, à la différence, et
elle est majeure, qu’il ne s’agit pas de commentaires à partir de séquences
vidéo, mais à partir d’un récit, déjà reconstitué par les directions d’établisse-
ment, avec toute leur subjectivité.
28. Le choix de restreindre les incidents critiques à ceux dont l’issue avait été positive vient du fait que notre
intérêt n’était pas tant dans l’identification de gestes efficaces dans une situation critique, mais plutôt
dans la compréhension du processus de résilience qui implique nécessairement une réussite malgré l’ad-
versité.
29. L’autoconfrontation simple se distingue de l’autoconfrontation croisée par le fait que le professionnel
visionne la séquence vidéo de lui-même en compagnie du chercheur, séquence qu’il commente en fonc-
tion de ce qu’il observe et des questions du chercheur.
255
Des dyades de directions d’établissement ont par la suite été formées

principalement en fonction du critère d’expérience ; une direction expéri-
mentée était jumelée avec une autre qui l’était moins. L’incident critique de
chacun, résumé en quelques paragraphes à partir du verbatim des entretiens, a
servi d’objet pour les confrontations croisées, en remplacement des extraits
vidéo. Puis, à la suite de la lecture collective (chercheuses et directions d’éta-
blissement) du résumé, celui de A, par exemple, B était invité à questionner A
sur cette situation et à décrire comment lui, de son côté, l’aurait probablement
gérée. Ensuite, A réfléchit à la situation et aux solutions proposées par B, il
explique alors ses propres choix ou réajuste le tir si les solutions de B lui
semblent pertinentes. Dans un deuxième temps, on procédait à l’inverse, soit
A qui questionne B sur la situation qu’il a vécue. Le rôle des chercheuses était
ici d’alimenter la controverse et de susciter la confrontation des idées (« Qu’en
pensez-vous ? Qu’auriez-vous fait à sa place ? », etc.), ce qui avait pour but
d’amener l’interviewé à expliciter et à justifier ses choix.
5. ILLUSTRATION DU POTENTIEL DU DISPOSITIF
Pour le présent exercice, comme le but était d’illustrer le potentiel du

dispositif, nous avons limité les analyses à une demi-confrontation croisée,
c’est-à-dire une confrontation sur l’incident critique d’un seul protagoniste,
sans sa réciproque. Les résultats d’analyse illustrent donc les possibilités de
l’intégration des méthodes telles qu’utilisées à la fois pour la compréhension
du métier de directeur d’établissement et pour le développement des partici-
pants. Le cadre d’analyse choisi pour démontrer les possibilités heuristiques de
la méthode dans le cadre du travail de direction d’établissement a trait à la
tâche redéfinie, telle qu’en parle Leplat (1997), ou encore au genre, si on fait
plutôt référence aux écrits de Clot et Faïta (2000). Après avoir résumé l’inci-
dent critique qui sera étudié, nous examinerons la tâche, telle que redéfinie par
chacun des protagonistes, puis nous questionnerons l’existence d’un genre
professionnel des directions d’établissement.
5.1 RÉSUMÉ DE LA CONFRONTATION SUR L’INCIDENT

CRITIQUE CIBLÉ
La confrontation dont il est ici question a été réalisée à partir de l’inci-

dent critique de Félicia, directrice depuis à peine 4 ans au moment de
l’entretien, qui était jumelée avec Langis, qui cumule près de 15 ans comme
membre de la direction, soit d’abord comme directeur adjoint, puis comme
256
directeur. Dans un premier temps, résumons l’incident critique. Félicia se

retrouve confrontée à un conflit entre deux professionnels, dont l’un œuvre à
temps plein à son école et l’autre y intervient sporadiquement et travaille pour
la commission scolaire. Le conflit, déjà latent aux dires de Félicia, est exacerbé
quand le professionnel de la commission scolaire dénigre dans un document
public le type de service assuré par le professionnel de l’école de Félicia et que
celui-ci s’associe à d’autres enseignants pour exiger qu’elle prenne position en
sa faveur. Félicia refuse de se prononcer sur le fond du conflit et s’en remet à sa
supérieure immédiate, soit le responsable du professionnel qui a dénigré le
service de l’école. Cependant, comme sa supérieure ne fera pas une priorité de
la résolution de ce conflit, Félicia vivra longuement et difficilement ce conflit.
Il est important de préciser que l’incident critique choisi, en raison des critères
imposés, pouvait porter une importante charge émotive du simple fait qu’il
devait éprouver les compétences du répondant.
Que nous disent les textes officiels à propos d’une telle situation ? Trois
documents nous permettent d’éclairer la prescription en ces circonstances.
D’abord, considérant qu’une attaque aurait été faite envers un membre du
personnel de l’école de Félicia et envers les services offerts par son établisse-
ment, on peut référer au Code civil du Québec qui prévoit que « l’employeur,
outre qu’il est tenu de permettre l’exécution de la prestation de travail convenue
et de payer la rémunération fixée, doit prendre les mesures appropriées à la
nature du travail, en vue de protéger la santé, la sécurité et la dignité du salarié »
(Gouv. du Québec, art. 2087). Comme les employés du service de l’école
semblaient faire l’objet de propos malveillants, le devoir de gestionnaire de
Félicia aurait alors été de les défendre.
Par ailleurs, dans une perspective plus générale et donc portant davan-
tage à interprétation, deux autres documents peuvent guider les protagonistes.
Selon un premier, soit le Règlement d’emploi des cadres des commissions
scolaires, le directeur d’école se voit attribuer la responsabilité de « Définir les
tâches, diriger, animer le personnel de l’école, en assurer la supervision et
l’évaluation. » (Gouv. du Québec, 2006, p. 58) Ceci concorde avec le second
document, celui de la Loi de l’instruction publique, qui attribue à la direction
d’école la responsabilité de gérer son personnel (L.I.P. 96,21) : « Le directeur
de l’école gère le personnel de l’école et détermine les tâches et responsabilités
de chaque membre du personnel. » D’une façon générale ces textes affirment
que tout cadre a autorité sur son personnel.
Dans la situation en cause dans cette analyse de pratique, le problème
peut être vu de multiples façons. Voyons donc comment Félicia et Langis
interprètent ces prescriptions.
257
5.2 REDÉFINITION DE LA TÂCHE PAR FÉLICIA
Lors de la confrontation, on peut comprendre que Félicia redéfinit sa

tâche selon la perception qu’elle entretient face à ses responsabilités. Selon elle,
le problème en est un de juridiction entre elle et la commission scolaire. En
effet, comme il s’agit d’une action initiée par un professionnel de la commis-
sion scolaire, Félicia considère que ce problème ne relève pas d’elle, mais bien
de la commission scolaire. Elle est prête à gérer les conséquences de l’incident
critique dans son école, comme les colères de son professionnel et les inci-
dences du conflit sur les autres employés de l’école, mais pas à gérer le conflit
comme tel entre les deux professionnels. Elle accepte de gérer les effets émotifs
du conflit, mais pas d’entrer elle-même dans le problème. En fait, elle se
confirme à elle-même cette redéfinition à partir d’un raisonnement double : ou
bien 1) elle doit référer à qui de droit, en l’occurrence la commission scolaire,
la gestion du conflit entre les deux professionnels ou encore, 2) il s’agit d’un
conflit de personnalités qui ne concerne que les deux professionnels, et donc,
qu’ils doivent eux-mêmes régler. Dans les deux cas toutefois, elle considère le
conflit comme ne relevant pas directement de sa responsabilité, de sa juridic-
tion.
Félicia : « Alors là moi, à ce moment-là, j’ai appelé ma patronne, je lui ai expliqué
la situation. Je dis : Ça, ça ne relève pas de moi, cette affaire-là. C’est une guerre
de clochers, c’est plus haut que ça doit être fait. »
Félicia : « Regarde, moi je ne veux pas rentrer dans ces détails-là. Ça ne me regarde
pas. Je sens que c’est quelque chose de personnel entre vous deux [les deux profession-
nels]. »
Félicia : « C’est une chicane de p’tits gars ça. »
Félicia : « Moi, j’ai l’ impression que ce n’est pas… que ça ne m’appartient pas, que
c’est quelque chose entre eux deux. Ce qui m’appartient par exemple, c’est de main-
tenir le climat d’ école et les services aux élèves. J’ai des super enseignantes en haut
et ça ne me tente pas et je ne veux pas que leur moral descende à terre parce qu’ il y
a quelque chose qui ne va pas entre deux [professionnels]. »
Au regard des textes de loi, soit elle ne reconnaît pas sa responsabilité de
protection envers son personnel, soit elle a déjà jugé intuitivement qu’il ne
pouvait y avoir d’attaque sérieuse venant du professionnel de la commission
scolaire.
Cependant, sa conviction initiale semble s’effriter peu à peu au cours de
la confrontation. Ainsi, pouvons-nous sentir, lors de certains passages, que
Félicia n’est plus aussi affirmative quant à ce qu’il lui revient comme responsa-
bilité dans ce dossier. On la sent moins sûre et très ouverte à connaître
comment d’autres auraient réagi à sa place.
258
Félicia : « Bien j’avais le goût et je n’avais pas le goût de m’ impliquer. »

Langis : « C’est ça. Regarde là, c’est pas… Comme je te dis, chacun réagit comme…
C’est tellement facile d’avoir un autre comportement quand c’est pas toi qui le vis.
Tu vas voir, tantôt tu vas t’amuser (rire). »
Félicia : « Non, mais c’est pour ça que je veux du jus de même parce que je me suis
dis… je me suis… après, après, je me disais, […] » (Les caractères gras sont des
auteurs.)
Cette ouverture ou ce questionnement constitue des indices possibles
que Félicia progresse dans sa compréhension du problème.
5.3 REDÉFINITION DE LA TÂCHE PAR LANGIS
De son côté, Langis redéfinit autrement la tâche ; il refuse de s’en

remettre à la hiérarchie. Le fonctionnement immédiat de l’établissement est
selon lui prioritaire au respect de la hiérarchie. De plus, au-delà de la dimen-
sion hiérarchique, il se serait impliqué aussi en se faisant une idée sur le fond
du problème, en prenant rapidement connaissance du document à la source du
conflit.
Langis : « C’est nous autres le front. […] Alors quand bien même que tu chialerais
contre le Général puis contre le gouvernement puis le ministre de la guerre, si tu n’es
pas capable de travailler avec ton monde dans ton école, t’sé. Alors nous autres on
est souvent – faut qu’on s’arrange nous autres même dans un premier temps – moi,
j’aurais probablement tout fait, pour essayer de prendre connaissance du docu-
ment. »
Langis : « C’est clair. J’aurais fermé ma porte de bureau. Je me serais jeté dans les
toilettes là, mais je l’aurais lu l’article. Le plus vite possible. Ne serait-ce que pour
savoir de quoi ils me parlent parce que sans ça… Dans le fond, je me demande si
tu ne manquais pas d’arguments dans un premier temps. »
5.4 INTERPRÉTATIONS DE LA CONFRONTATION
En somme, Félicia et Langis interprètent différemment la zone grise au

regard de la nécessité, pour un directeur d’école, de gérer son personnel. La
perspective choisie par Félicia est d’interpréter ce problème comme un conflit
de personnalités qui ne relève pas d’elle. Langis, de son côté, s’il ne conteste
pas cette interprétation, affirme plus ou moins sa conviction selon laquelle la
direction doit intervenir. De plus, en mettant l’accent sur le fait qu’il aurait
pris connaissance des propos publics, il se conforme davantage à l’esprit du
Code civil à l’effet que, s’il y a menace à l’intégrité de son personnel, l’em-
ployeur doit défendre son employé.
259
Langis : « Premièrement, tu ne peux pas jouer à Ponce Pilate. Tu ne peux pas dire,
ce n’est pas moi là. Ça, ça veut dire... C’est nous autres la Commission scolaire, en
l’absence de nos patrons, on la reçoit, la chenoutte, puis on vit avec… »
Ainsi, Félicia, moins expérimentée, s’en remet à la règle formelle de
gestion des employés par leur supérieur immédiat alors que Langis sait d’expé-
rience que le bon fonctionnement de son établissement nécessite une action
rapide, même si elle outrepasse ses responsabilités. Cela rejoindrait la descrip-
tion « expérientielle » du travail des directions de Boudreault (2003) qui
propose un modèle de tâche redéfinie : la direction assumant la responsabilité
d’un service presque essentiel doit pallier les insuffisances du système pour
assurer à court terme le fonctionnement de l’école. Ceci nous amène au cœur
de la complexité du métier de directeur d’établissement devant concilier la
rigueur du système d’éducation avec la réalité quotidienne des personnes. En
résumé, Langis ne conteste pas la présence du conflit de personnalités sur
lequel Félicia s’appuie pour « ne pas intervenir », mais il aurait certainement
cherché à clarifier la nature de l’attaque envers son personnel qu’elle soit
sérieuse ou non.
Cet exemple d’utilisation du dispositif (incident critique et confronta-
tion) laisse entrevoir comment elle permet de mieux comprendre la profession.
On retrouve également des indices nous permettant de supposer que les prota-
gonistes évoluent professionnellement.
5.5 CODÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL
Outre les doutes que Félicia émet tout au long de la confrontation, un

passage explicite nous porte à croire que Félicia, grâce aux interactions avec
Langis, se pose des questions, évolue dans l’analyse de son travail. Par exemple,
en parlant de la relation du psychoéducateur de son école avec les autres
employés du service, elle soutient d’abord qu’il est un leader pour eux. Puis, à
la suite des propos de Langis, elle prend soudain conscience d’un changement
qui s’est peut-être opéré au sein du personnel.
Félicia : « C’est un leader pour eux autres là, [le psycho-éducateur], il est au-dessus
de la CSDM. »
Langis : « Il a le droit d’ être un leader mais si tu es capable de démontrer que
c’est un leader qui perd les pédales puis que toi tu es capable d’ être la leader qui ne
perd pas ses pédales, c’est toi qui sort gagnante. »
Félicia : « Tu vois, tu me fais penser à quelque chose. Il y a [un membre du personnel]
l’autre fois qui m’a dit […] “J’ai appris quelque chose, c’est que je pense que je
devrais venir vous voir plus souvent pour vous parler des choses au lieu de
260
driver ça avec [le psycho-éducateur] […].” Alors je me suis dit « Ah là je commence

à voir la pointe de l’ iceberg. »
Cette prise de conscience a posteriori est susceptible de faire avancer
Félicia dans sa réflexion. D’ailleurs, la réplique suivante démontre son intérêt
à se remettre en question par le biais de cette confrontation. En ce sens, Félicia
la voit vraiment comme une activité de formation continue.
Langis : « Bien moi, c’est sûr que je l’aurais probablement… je ne te dis pas… ce
n’est pas un blâme là… »
Félicia : « Non, non. C’est ça je veux savoir. » (Les caractères gras sont des
auteurs.)
La formule proposée apparaît donc comme ayant des possibilités en ce
qui concerne la formation, du moins, dans l’idée que s’en font les protago-
nistes. En fait, à l’instar de ce que l’on observe chez les directions d’établissement
en général au Québec, il semble que Félicia et Langis avaient un grand besoin
d’échanger avec leurs collègues, ce à quoi répond favorablement le dispositif.
Les possibilités de ressourcement et de perfectionnement restent en effet
encore limitées pour les directions d’établissement. Deux types d’activités de
formation continue sont actuellement offerts aux directions. Traditionnelle-
ment, il y a eu des perfectionnements sur des sujets de gestion « pertinents »
donnés par des experts. Plus récemment, se sont développé des formules d’ac-
compagnement individuel, de coaching et d’accompagnement par les pairs, et
des groupes de codéveloppement. Les formules qui proposent à un agent exté-
rieur d’intervenir en vue du développement professionnel d’un gestionnaire
sont facilement disqualifiées puisque le gestionnaire peut se réfugier dans l’af-
firmation de la singularité de sa situation (Pelletier, 1999). La méthode intégrée
de l’incident critique et de l’autoconfrontation croisée apparaît comme
prometteuse, car elle permet le contact rapproché de praticiens avec des
experts-chercheurs à partir d’événements significatifs pour les directions
d’établissement.
6. APPORTS ET LIMITES DU DISPOSITIF
Si la méthode des incidents critiques est très bien établie comme outil de
cueillette de données utile en recherche, elle a ici été intégrée avec une confron-
tation croisée dans un objectif de compréhension du métier et de
codéveloppement professionnel, avec un certain succès, à notre avis. Cette
nouvelle méthode pourrait en fait constituer une approche didactique intéres-
sante, une bonne façon pour les professionnels de décrire leurs façons de faire
261
en mettant l’accent sur l’importance de décrire le contexte, la réalité concrète.

Elle se distingue des dispositifs didactiques traditionnels d’analyse de
problèmes de gestion et d’analyse de pratiques professionnelles en rapprochant
davantage le sujet de son acte professionnel, même si elle le fait de manière
moins efficace qu’un enregistrement vidéo.
En effet, on connaît bien les rôles liés à la profession des directions d’éta-
blissement (Brassard et al., 1987). De plus, on a bien cerné les responsabilités
qui peuvent toucher à plusieurs rôles (Boudreault, 2003). Tout cela fait partie
du prescrit. Maintenant, il s’agit de trouver la façon de faire pour bien remplir
ces rôles et ces responsabilités, et ce, de manière efficace. Dans notre exemple,
après la première étape qui consiste à répondre à la question suivante : « De qui
relève cette tâche ? », il reste tout le problème du comment gérer adéquatement
la situation. À ce sujet, presque rien n’est fait. Le dispositif proposé permettrait
de décrire en profondeur la façon de réagir vis-à-vis de certaines situations, ces
données professionnelles permettraient à leur tour de mettre en lumière des
éléments réflexifs liés aux attitudes sous-jacentes, tant affectives que cognitives
et conatives, que les approches traditionnelles ne peuvent éclairer.
Les directions partagent un langage, se reconnaissent entre elles ; elles
doivent maintenant aller plus loin et partager des gestes professionnels, décou-
vrir le genre de la profession, ce que seuls les professionnels eux-mêmes peuvent
faire. La présence d’un chercheur est utile, non seulement pour organiser les
étapes de cette démarche et en assurer le bon déroulement, mais aussi pour
formaliser une première version de l’incident critique et identifier les points
« sensibles » qui faciliteront les échanges.
6.1 LIMITES DE LA DÉMARCHE ET PROPOSITIONS

D’AMÉLIORATION
S’il apparaît que la formule peut avantageusement servir aux fins de

formation, elle présente cependant certaines limites qui doivent être prises en
compte en vue d’améliorer le dispositif.
Langis apparaît assez convaincu de l’urgence qu’il y aurait eu d’inter-
venir ; il revient pourtant à plusieurs reprises sur le fait qu’il y a plusieurs
façons de faire, qu’il ne connaît pas les individus concernés et que c’est toujours
plus facile quand on n’est pas là. Il admet ainsi la complexité du problème
auquel Félicia était confrontée. Il est bien convaincu de la nécessité d’agir
rapidement auprès du professionnel, mais ne peut aller jusqu’à dire avec certi-
tude comment il aurait agi lui-même. Il reconnaît ainsi la non-transférabilité
automatique de ses solutions.
262
Langis : « […] Comme je te dis, chacun réagit comme… C’est tellement facile
d’avoir un autre comportement quand c’est pas toi qui le vis... »
Langis : « Puis ça, ça te permet, je pense, en tout cas comme patron, de rester
au-dessus de la mêlée et de garder notre statut, si on peut appeler ça un statut. C’est
tellement facile quand tu n’es pas là. »
À notre avis, la limite la plus importante concerne la confrontation
croisée. Pour qu’il y ait confrontation, il faut que B confronte réellement A, ce
qui a été plus ou moins fait dans les entretiens. Malgré les instructions d’usage
au début de l’activité à l’effet qu’il ne s’agit pas de dire à l’autre comment il
devrait faire ou aurait dû faire, mais vraiment de partager une autre façon de
faire, sans jugement de part ou d’autre, les directions avaient un peu de diffi-
culté à se confronter, sentant que ce qu’ils disaient pouvait paraître comme un
reproche. L’extrait suivant en témoigne.
Langis : « Bien moi, c’est sûr que je l’aurais probablement… je ne te dis pas… ce
n’est pas un blâme là… »
Ce malaise a été ressenti chez toutes nos directions et limitait l’emploi
optimal de la technique. La culture québécoise, souvent complaisante, et peu
encline à provoquer les conflits, joue probablement un rôle à ce point de vue et
nous obligerait à revoir la méthode dans notre contexte culturel afin d’en tirer
le maximum d’avantages.
Un autre problème de la méthode telle qu’utilisée a été le fait de s’ap-
puyer sur les incidents critiques déjà fournis par la démarche méthodologique
effectuée alors. Selon les règles de l’art de l’autoconfrontation croisée, les situa-
tions qui doivent faire l’objet de confrontations sont décidées d’un commun
accord entre les chercheurs et les professionnels et ce sont elles qui forment la
base vidéo ou textuelle des confrontations (Clot, Faïta, Fernandez, & Scheller,
2000). Le fait de choisir des situations similaires rend davantage visibles les
manières d’agir semblables et différentes, et dirige donc l’éclairage sur les
genres et les styles. Dans le cas présent, les incidents critiques étaient diffé-
rents, diminuant du coup les occasions de confronter et amplifiant de ce fait
l’effet « culturel » du malaise de dire ce qu’« on aurait fait ça » alors qu’on n’a
rien pour le prouver. Dans un cadre de formation, il y aurait donc avantage à
conserver l’idée de choisir un incident semblable, et ce, d’un commun accord.
Dans cette même veine, une autre limite concerne le fait que les confron-
tations croisées étaient inspirées de récits rapportés par les directions
elles-mêmes, soit une trace indirecte, plutôt qu’inspirées d’extraits vidéo, soit
une trace directe. Cet élément diminue assurément la « profondeur » de
l’incident qui peut être captée par les professionnels impliqués dans l’autocon-
frontation croisée. Bien sûr, cette profondeur ne peut jamais être appréhendée
263
totalement, même avec la vidéo à laquelle il manque l’histoire passée du prota-

goniste en lien avec l’extrait vidéo. Toutefois, la vidéo permet au professionnel
extérieur d’identifier des éléments que le protagoniste n’aurait pas relatés,
parce qu’il voulait les taire ou y était simplement aveugle ; alors que dans le
récit, on ne dispose que des éléments sélectionnés par le protagoniste. Cela
limite considérablement la validité des descriptions des gestes professionnels
qui seraient, dans un cadre de codéveloppement, proposés comme l’indice
d’un genre par exemple.
7. CONCLUSION
Au Québec, depuis 2001 et dans la foulée de l’obligation pour les direc-

tions d’établissements de détenir un diplôme de 2e cycle et de la publication
plus récente par le ministère d’un référentiel de compétences, les activités de
formation sont remises en question, tant au regard des contenus à aborder qu’à
celui des approches pédagogiques à privilégier. Le dispositif présenté ici, où un
incident critique est débattu dans le cadre d’une confrontation croisée et qui
est né d’une situation particulière, apparaît comme une approche prometteuse
qui gagnerait à être améliorée en raison de son potentiel. Il donnerait aux
directions d’établissement une plus grande main mise sur leur développement
en leur faisant dépasser le singulier de leur expérience pour établir progressive-
ment une base de gestes professionnels partagés.
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265
CHAPITRE 11
L’INSTRUCTION AU SOSIE : UNE TECHNIQUE

POUR ACCÉDER À LA RÉFLEXION
DES ENSEIGNANTS ET LA DÉVELOPPER
Mylène Leroux
INTRODUCTION
Plusieurs écrits sur le développement professionnel des enseignants

mettent en lumière l’importance de la réflexion sur la pratique dans ce
processus (Desjardins, 2000). La réflexion est un objet complexe à étudier,
n’étant pas directement accessible au chercheur.
La recherche doctorale30 dont il est ici question s’intéresse à l’exploration
des liens entre la réflexion sur la pratique et la résilience d’enseignants du
niveau primaire œuvrant dans des zones défavorisées31. L’étude a été menée
auprès de 23 enseignants, au cours de l’année scolaire 2006-2007. Dans le
cadre de cette recherche, nous avons entre autres cherché à opérationnaliser le
concept de réflexion sur la pratique, à la fois pour la collecte et l’analyse des
données. Pour ce faire, nous nous sommes servi de modèles théoriques décri-
vant le processus et le contenu de la réflexion chez les enseignants, mais
également de techniques méthodologiques nous permettant d’accéder à ces
données.
30. Cette recherche a été réalisée grâce au soutien financier du Fonds québécois de la recherche sur la société
et la culture (FQRSC) et de l’Université de Montréal.
31. Pour obtenir plus de détails sur cette étude, lire l’article de Leroux, Théorêt et Garon (2008).
267
Nous nous pencherons dans un premier temps sur la pertinence de la

technique de l’instruction au sosie pour saisir la réflexion des enseignants,
partant d’une esquisse de leur pratique quotidienne, soumise à leur regard
subjectif. Dans un deuxième temps, nous proposerons quelques idées pour
maximiser le potentiel d’une telle approche pour la formation.
2. ACCÉDER À LA RÉFLEXION PAR L’INSTRUCTION

AU SOSIE
Tout d’abord, il nous a paru essentiel d’identifier un cadre d’analyse

pour conceptualiser et décortiquer la réflexion des enseignants. Malgré l’exis-
tence de plusieurs modèles de réflexion chez les enseignants, les modèles de
Korthagen (2004, 1985) nous ont semblé les plus opérationnels, d’autant plus
qu’ils sont actuellement employés en formation des maîtres aux Pays-Bas.
Dans une perspective méthodologique, la technique de l’instruction au sosie
apparaissait pertinente pour accompagner l’enseignant dans une démarche de
description de sa pratique. Cependant, il nous a fallu ajuster la technique afin
de mieux tenir compte des modèles théoriques choisis.
2.1 MODÈLES DE RÉFLEXION
Dans la littérature sur la réflexion des enseignants, il est généralement

possible de dégager deux perspectives principales de l’étude de la réflexion.
D’abord, dans un rapport d’application de la théorie à la pratique ou alors,
dans une perspective d’intégration de la théorie et de la pratique. En ce sens,
Grimmett (1989, p. 44) affirme que les variations dans les concepts liés à l’en-
seignement réflexif sont attribuables à quatre aspects principaux : la vision du
processus de réflexion, son contenu, les conditions préalables à la réflexion et
le produit attendu. Puisque nous souhaitions caractériser la réflexion des
enseignants en fonction de considérations opérationnelles, des modèles décri-
vant le processus et les contenus probables de la réflexion des enseignants nous
ont paru les plus appropriés.
2.2.1 PROCESSUS DE RÉFLEXION
Le modèle du processus de réflexion sur la pratique de Korthagen (1985)

présente une démarche en cinq phases itératives (Figure 12). Le processus
s’amorce à partir de la pratique même (phase 1 – action). La deuxième étape
consiste en un retour sur cette action (p. ex. : sentiments vécus, durée, etc.).
268
Chapitre 11 – L’instruction au sosie : une technique pour accéder à la réflexion
Ensuite, l’enseignant identifie les aspects essentiels d’un problème (phase 3) et

il est par la suite amené à trouver des solutions possibles pour résoudre ce
problème, tout en analysant les conséquences possibles de celles-ci (phase 4).
Enfin, la cinquième et dernière phase est un moment d’évaluation, de juge-
ment critique des options recensées, qui concorde normalement avec un retour
à la pratique (phase 1).
Figure 11
Modèle Alact de réflexion sur la pratique, adapté de Korthagen (1985)
Ce modèle permet de décortiquer la réflexion de l’enseignant en plusieurs

phases distinctes. Il est également possible de caractériser sa réflexion à partir
des objets de ses préoccupations.
2.2.2 CONTENU DE LA RÉFLEXION
Pour ce qui est du contenu de la réflexion, l’enseignant peut s’interroger

sur des aspects externes ou internes à lui-même. La figure 13 présente une
catégorisation des préoccupations de l’enseignant selon Korthagen (2004).
269
Les diverses catégories correspondent à des niveaux auxquels l’ensei-

gnant peut apporter des changements, par le concours de sa réflexion. Les
niveaux sont interreliés et s’influencent les uns les autres. Il n’y a pas de
hiérarchie en termes de qualité de réflexion ; un enseignant compétent serait
d’ailleurs en mesure de créer un équilibre cohérent entre ces niveaux
(Korthagen & Vasalos, 2005). Par ailleurs, plus la réflexion concerne les
niveaux internes, plus il est question d’éléments fondamentaux pour l’indi-
vidu, donc davantage résistants au changement.
Environnement
Comportements
Compétences
Croyances
Identité
Mission
Figure 12 : Modèle des niveaux de changement, adapté de Korthagen (2004)

Figure 12
Modèle des niveaux de changement,
premier niveau touche l’environnement dans lequel la adapté de Korthagen
personne (2004)
gravite, ce qui est externe à elle-mêm
emple, pour l’enseignant, il pourrait être question des élèves, des collègues, de la direction, des parents des é
Le premier
s ressources disponibles niveau ettouche
(matérielles l’environnement
humaines), dans lequel
de l’aménagement la personne
physique du lieu de travail, et
gravite, cel’enseignant
vironnement influence qui est externe à elle-même.
et vice versa. LesPar exemple,etpour
deuxième l’enseignant,
troisième niveauxilcorrespondent
pour- respectiv
rait être question des élèves, des collègues, de la direction, des parents des
comportementélèves,
de l’enseignant (p. ex.
des ressources : son organisation
disponibles ou et
(matérielles son fonctionnement
humaines), en classe, ses traits de person
de l’aménagement
intérêts) et à physique du lieu deprofessionnelles
ses compétences travail, etc. Cet(compétences,
environnementhabiletés
influenceetl’enseignant et
savoirs professionnels). Ensu
vice versa.
lexion peut porter sur sesLes deuxièmeliées
croyances, et troisième niveaux correspondent
à l’enseignement, respectivement
à l’apprentissage, à l’élève ou autre. En dernie
au comportement de l’enseignant (p. ex. : son organisation ou son fonctionne-
niveaux centraux
ment concernent l’identité
en classe, ses professionnelle
traits de personnalité de
et l’enseignant
intérêts) et à(p.
sesex. : le rôle qu’il veut jouer, l
compétences
enseignant qu’il souhaite être) et sa mission (p. ex. : la raison pour laquelle il a choisi l’enseignement, ses v
ofondes, ses finalités).
270
in d’obtenir ces informations pour caractériser la réflexion des enseignants, il fallait d’abord les amener à d
professionnelles (compétences, habiletés et savoirs professionnels). Ensuite, la

réflexion peut porter sur ses croyances, liées à l’enseignement, à l’apprentis-
sage, à l’élève ou autre. En dernier lieu, les niveaux centraux concernent
l’identité professionnelle de l’enseignant (p. ex. : le rôle qu’il veut jouer, le type
d’enseignant qu’il souhaite être) et sa mission (p. ex. : la raison pour laquelle il
a choisi l’enseignement, ses valeurs profondes, ses finalités).
Afin d’obtenir ces informations pour caractériser la réflexion des ensei-
gnants, il fallait d’abord les amener à dresser un portrait de leur pratique
quotidienne. C’est par le biais de la technique de l’instruction au sosie revisitée
que nous y sommes parvenus.
2.2 AJUSTEMENTS APPORTÉS À LA TECHNIQUE

DE L’INSTRUCTION AU SOSIE
La technique de l’instruction au sosie, telle que décrite au chapitre 5 de

cet ouvrage, a été développée par Oddone, Rey et Birante (1981). Elle consiste
à placer l’interviewé dans une situation où il doit instruire l’intervieweur,
celui-ci devant se faire passer pour lui (son sosie) et le remplacer dans son
travail en agissant comme lui, autant que possible. Il s’agit ainsi d’un instru-
ment permettant l’explicitation et la formalisation de son travail par
l’enseignant, de même qu’un outil de développement de l’expérience (chapitre
5). Bien que l’objectif de notre étude nous ait amenés à nous centrer davantage
sur le premier but (l’explicitation), le second but (le développement) n’était
évidemment pas exclu.
Suivant les diverses étapes de cette technique, l’interviewé est d’abord
placé en contexte et doit ensuite décrire sa pratique avec précision. Le tout est
enregistré. Tout au long de cette description, l’intervieweur-sosie doit s’assurer
que l’interviewé-instructeur fournit des consignes à la deuxième personne du
singulier (p. ex. : « tu devras faire… »). Par la suite, les instructions sont retrans-
crites et commentées en fonction de quatre domaines d’expérience
professionnelle : « le champ des rapports à la tâche proprement dite, le champ
des rapports aux pairs dans les collectifs, celui des rapports à la ligne hiérar-
chique, enfin celui des rapports aux organisations formelles ou informelles du
monde du travail » (Clot, 2001, p. 134). L’interviewé-instructeur est finale-
ment invité à faire une relecture de ce commentaire, ce qui peut l’amener à
développer une réflexion sur son expérience et donc son expérience elle-même.
Cette technique permet d’aller plus loin que l’entretien traditionnel, car elle
rend possible une certaine dépersonnalisation de l’agir professionnel. On
comprend en particulier que contrairement au récit de pratique, la description
271
au futur et à la deuxième personne permet au professionnel de mettre à

distance son activité quotidienne, de la verbaliser plus au moyen de détails
auxquels il n’aurait pas porté attention dans un récit classique. Elle se distingue
donc de l’entretien d’explicitation de Vermersch (2003) qui porte sur un
événement passé. Dans le cas de l’instruction au sosie, l’instructeur aura à
vivre effectivement la journée qu’il aura anticipée et décrite à son sosie préala-
blement. Entre les routines et événements anticipés et le déroulement réel, des
écarts peuvent cependant être constatés qui deviennent de nouvelles sources
de réflexion.
Puisque nous étions principalement intéressés par la phase d’explicita-
tion du travail par l’enseignant, nous avons apporté quelques modifications à
la méthode, conformément à nos intentions de recherche. Ainsi, nous nous
sommes concentrés exclusivement sur la première étape de description de la
pratique ; il n’y a donc pas eu de relecture de la part de l’interviewé-instruc-
teur. Par ailleurs, comme le suggère Clot (2001), il nous a paru pertinent de
circonscrire des contextes d’expérience professionnelle, afin de permettre une
certaine comparaison entre les descriptions de la pratique des divers ensei-
gnants de l’échantillon. En ce sens, chaque enseignant devait transmettre des
consignes précises à l’intervieweur en fonction des quatre contextes de travail
suivants : 1) en classe, avec ses élèves ; 2) avec ses collègues de cycle ou ceux
avec lesquels il travaille le plus souvent ; 3) à l’école, avec ses autres collègues,
la direction ou le personnel non enseignant ; et 4) avec les familles des élèves.
Plus spécifiquement, nous avons demandé à chacun d’identifier, pour ces
quatre contextes, les éléments essentiels de sa pratique (pour agir comme son
sosie), les obstacles possibles et les stratégies à employer pour les surmonter.
Contrairement à ce qui est prescrit, nous n’avons pas insisté sur la description
au « tu », ni exclusivement sur les actions, car le regard porté sur la pratique
était ici plus important que la pratique elle-même. Ainsi, lorsqu’un enseignant
nous parlait de sa manière d’être plutôt que de ses actions ou qu’il parlait au
« je », nous ne sommes pas intervenus. D’une certaine manière, nous pourrions
dire que notre retouche de la méthode rapproche nos instructions au sosie des
méthodes d’analyse de pratiques plus que des méthodes d’analyse du travail,
auxquelles elle appartient à l’origine.
Voyons à présent spécifiquement comment la technique a été utilisée
dans la présente recherche et comment nous avons analysé les instructions
fournies par l’enseignant.
272
3. EXTRAITS DE DEUX ENTRETIENS
Afin de détailler davantage le déroulement des entretiens, nous décri-

rons ici le premier contexte (avec les élèves) présenté par deux enseignantes,
dont l’analyse nous permettra de dresser quelques éléments de comparaison.
3.1 EXTRAIT DE L’ENTRETIEN RÉALISÉ AVEC SOPHIE32

I Alors, on y va pour le premier contexte, en classe avec les élèves, qu’est-ce
qui, selon vous, est le plus important que vous me disiez pour que je
vous ressemble le plus possible. Ça peut être dans vos caractéristiques,
vos types d’intervention, votre style d’enseignement, vos attitudes, vos inte-
ractions.
E D’ être une personne le plus calme possible33. Toujours en train de sourire, à
l’ écoute des enfants, ça peut être une façon que je me perçois aussi ?
I Oui.
E Qui essaie autant que possible d’ être constante dans ses interventions, mais qui
n’y arrive pas toujours. Qui essaie d’ être ferme… Y a-t-il autre chose dans mes
réactions ? Je ne le sais pas.
I Ça peut être ce qui décrit le plus ou le mieux ?
E Très affectueuse… Des fois c’est parce qu’ il y a des choses qui se passent dans ma
tête… Je sais ce que je pense dans ma tête, mais des fois il faut que je me parle
pour agir comme ça. Parce que des fois, il y a des enfants que... ça vient me
chercher, il y a des enfants qu’on trouve plus fatigants, qui ont des comporte-
ments qu’on trouve irritants.
I Donc, il y a des obstacles que je peux rencontrer ?
E Oui.
I Quel type d’obstacles ?
E Quelqu’un qui vient toujours nous parler tout le temps et que ce n’est pas le
temps, mais en même temps on veut l’ écouter parce qu’on est une personne qui
écoute, mais en même temps, on se dit ce n’est peut-être pas le temps là. Des fois
on aimerait les retourner de bord, mais on se dit non, on se parle dans notre
tête, non faut que tu l’ écoutes, faut que tu fasses un sourire, faut que tu lui
32. I = Intervieweuse ; E = Sophie (nom fictif).

33. Cette réponse est un très bon exemple de la retouche opérée sur l’instruction au sosie dans ce cadre : alors
que l’instruction au sosie « classique » porte sur les gestes, ici la consigne est détournée par l’interviewée
comme « ce que je suis » et non « ce que je fais ».
273
montres que tu l’ écoutes attentivement. Ça, ce sont les messages que je peux me
dire dans ma tête.
I Donc, si ça m’arrive, qu’est-ce que je fais ?
E C’est de se parler pour agir toujours positivement… En classe, ça résume. D’es-
sayer de toujours expliquer… Je suis une personne qui a en tendance à
prendre… qui se place en avant et que je me bats pour que ce soit les enfants
qui soient les plus actifs possible et ce n’est pas naturel. C’est comme une personne
qui veut prendre le plancher, peut-être parce que je ne l’ai pas eu quand j’ étais
jeune… mais je ne sais pas c’est quoi l’explication.
I Qu’est-ce que je fais pour contrôler en quelque sorte ?
E Des fois, c’est quand je suis en train d’ écrire au tableau, c’est de me dire, oups,
OK, là tu prends trop le plancher, rend-les actifs, retourne-leur la question…
Je suis une personne qui demande que ce soit très, très calme parce que je suis
une personne assez perfectionniste et il ne faut pas que j’aie de la difficulté à me
concentrer. Faut que je travaille là-dessus.
I Est-ce que j’ai des stratégies s’il y a des enfants qui brisent un peu ce
calme ?
E Mes stratégies sont d’ intervenir d’abord visuellement avec un geste pour que ça
paraisse moins, pour ne pas reprendre l’enfant, le reprendre devant les autres.
Si j’ai à intervenir auprès d’un enfant qui n’ écoute pas quelque chose, juste le
mettre à l’extérieur pour ne pas faire une intervention. Ça va arriver des fois
que l’ intervention se fait devant tout le monde, mais j’essaie autant que possible
que ça demeure dans le respect et de l’amener à l’extérieur. J’essaie aussi, je sais
qu’on a des services de l’ éducateur spécialisé, mais j’essaie que ce soit moi qui
règle, que je n’aie pas besoin de me servir de l’ éducateur parce que pour moi,
c’est moi qui est… Les enfants ont une personne à écouter et c’est à moi à gérer
le conflit et de mésentente avec les élèves quand ça arrive. Je suis une personne
qui, si je n’ai pas sur le coup une idée d’ intervention, je préfère attendre pour
être sûre d’avoir la meilleure intervention. Quand je dis que je vais faire
quelque chose, je fais attention à ce que je dis parce que je vais tout faire pour
faire exactement ce que j’ai dit. Une conséquence à donner, je la fais même si
elle est dure parce qu’autant je suis déchirée des fois, mais je me répète, parce
que pour moi c’est difficile de les mettre en conséquence, ce serait plus facile de
dire, viens donc à la sortie quand même, mais je tiens mon bout. Mais je m’en
veux, mais en même temps j’essaie de me rassurer que ça a été la bonne chose à
faire et que ça va donner un résultat à long terme.
274
3.2 EXTRAIT DE L’ENTRETIEN RÉALISÉ AVEC MARYSE34
I Alors, on y va pour le premier contexte, en classe avec les élèves, qu’est-ce

qui, selon vous, est le plus important que vous me disiez pour que je
vous ressemble le plus possible ? Ça peut être dans vos caractéristiques,
vos types d’intervention, votre style d’enseignement, vos attitudes, vos inte-
ractions.
M … Je dois arriver de bonne heure le matin, mais que la première personne qui…
il y a beaucoup d’impolitesse ici, de non-respect envers soit avec moi certains
jours, avec d’autres élèves aussi. Ils sont très irrespectueux, alors le premier qui…
c’est de tout de suite le remettre à sa place, parce que si ça commence… Faut pas
qu’il y ait trop de temps morts, faut pas qu’il y ait de temps morts… Faire une
transition c’est très difficile, donc le moins de temps morts possible et puis si le
calme ne revient pas, faut fermer les lumières et attendre que ça revienne parce
qu’ils vont essayer de parler plus fort et ça ne finit plus.
I Le plus important, ce qui vous caractérise le plus ?
M … (long silence)
I Si vous voulez, je peux vous demander la question suivante.
M OK.
I Quels types d’obstacles ou de difficultés je pourrais rencontrer ?
M Certains élèves arrivent déjà… j’ai un ou deux élèves qui arrivent déjà… on
voit tout de suite en arrivant s’ ils sont de bonne humeur ou pas, s’ ils ont passé
une mauvaise soirée. Et… si on peut le voir avant d’entrer, c’est mieux de s’oc-
cuper de ces deux-là avant d’entrer, voir c’est quoi le problème. Si on s’en
aperçoit seulement une fois dans la classe, c’est mieux de les prendre à part aussi
pour régler le problème pour ne pas que ça dégénère.
I C’est important que je connaisse bien les élèves, les particularités de
chacun ?
M Oui, très important, parce que c’est très différent d’un élève à l’autre. Il y a 6-7
élèves qui doivent mettre… il y en a que c’est de leur plein gré et d’autres que
c’est moi qui ai demandé de mettre leur agenda sur mon bureau, parce qu’ ils
n’aiment pas qu’on écrive dans leur agenda. Il y en a dans ça que quand c’est
une bonne journée, quand c’est sur mon bureau, ils n’y pensent plus et d’autres
que si l’agenda est sur le bureau et que je leur dis que j’ai leur agenda sur mon
bureau, ils vont plus se ressaisir rapidement. C’est comme le truc qu’on s’est
donné pour remettre à l’ordre plus facilement. Quand c’est bon, j’ écris que c’est
une bonne journée et quand ce n’est pas bon aussi.
34. I = Intervieweuse ; M = Maryse (nom fictif).
275
I Dans les deux cas, il faudrait que je note ?

M Oui, ça les aide à y penser. Certains élèves ne travaillent pas vite, s’ ils sont
identifiés, on a moins tendance à les bousculer parce qu’ il y en a qui ne sont pas
capables d’aller plus vite…
4. ANALYSE DES ENTRETIENS
Les deux entretiens précédemment cités ont été analysés à l’aide de la

grille inspirée de Korthagen. Globalement, cette approche a permis d’obtenir
un portrait de l’activité quotidienne de l’enseignant, en passant par son regard
subjectif sur son expérience professionnelle. Ce regard critique nous a en
quelque sorte permis d’accéder à la réflexion effectuée par l’enseignant sur sa
pratique. Précisément, les questions qui lui ont été posées ont permis de cibler
des étapes du processus de réflexion (Figure 12). Les éléments essentiels de la
pratique peuvent être reliés à la phase 2 du modèle ALACT (retour sur l’ac-
tion), car l’enseignant devait réfléchir à ses actes professionnels et identifier
lui-même ce qui les caractérisait le mieux. Ensuite, les obstacles probables
peuvent correspondre à la phase 3 de définition du problème. Enfin, les straté-
gies utilisées par la personne pour contrer les obstacles peuvent être associées à
la phase 4 du processus de réflexion (solutions). Le Tableau 9 présente une
analyse des extraits des deux entretiens présentés ci-dessus, en fonction des
étapes du processus de réflexion.
Extraits d’entretien liés aux étapes du processus de réflexion

(contexte avec les élèves)
Sosie Cas 1 – Sophie Cas 2 – Maryse
Éléments impor- « D’ être une personne le plus « Faut pas qu’ il y ait trop de
tants de la calme possible. Toujours en temps morts, faut pas qu’ il y
pratique train de sourire, à l’ écoute des ait de temps morts… »
(phase 2) enfants. »
Obstacles « Parce que des fois, il y a des « Certains élèves arrivent

(phase 3) enfants que... ça vient me déjà… j’ai un ou deux élèves
chercher, il y a des enfants qui arrivent déjà… on voit
qu’on trouve plus fatigants, tout de suite en arrivant s’ils
qui ont des comportements sont de bonne humeur ou
qu’on trouve irritants. » pas, s’ils ont passé une
mauvaise soirée. »
276
Stratégies « Des fois, on aimerait les « Si on s’en aperçoit seule-

(phase 4) retourner de bord, mais on ment une fois dans la classe,
se dit non, on se parle dans c’est mieux de les prendre à
notre tête, non faut que tu part aussi pour régler le
l’écoutes, faut que tu fasses problème pour ne pas que ça
un sourire, faut que tu lui dégénère. »
montres que tu l’écoutes
attentivement. »
Tableau 9
Extraits d’entretien liés aux étapes du processus de réflexion (contexte avec les élèves)
En ce qui concerne le contenu de la réflexion, là encore, nous avons pu

catégoriser le discours des enseignants en fonction des divers niveaux de chan-
gement (Figure 13). Les quatre contextes (élèves, collègues, école, familles) ont
permis de toucher divers aspects environnementaux. Par ailleurs, la demande
d’instructions à l’interviewé avait pour but de l’amener à aborder également
les éléments personnels (comportements, compétences, etc.).
Le Tableau 10 illustre une comparaison des proportions d’extraits attri-
bués à chacune des étapes du processus dans tout l’entretien (4 contextes) de
nos deux enseignantes, Sophie et Maryse.
Comparaison des proportions des occurrences des étapes du processus de

réflexion (4 contextes)
Éléments importants de la pratique 44,3 % 17,2 %
(phase 2)
Obstacles (phase 3) 22,7 % 55,6 %
Stratégies (phase 4) 33 % 27,3 %
Tableau 10
Comparaison des proportions des occurrences des étapes du processus de réflexion (4 contextes)
Il est possible de remarquer que Sophie a accordé la majeure partie de

son entretien à décrire sa pratique. Viennent ensuite les stratégies, puis les
obstacles. Pour Maryse, c’est complètement l’inverse. Elle a donné peu d’ins-
tructions générales au sosie et s’est bien davantage centrée sur la description
277
des obstacles que le sosie pourrait rencontrer ; ceci est d’ailleurs très facilement
observable dans l’extrait du contexte avec les élèves présenté plus tôt.
Lorsque nous nous attardons aux contenus de réflexion, nous pouvons
également relever des différences importantes entre les deux enseignantes
(Tableau 11). En effet, Sophie a abordé le contenu environnemental et ses
comportements dans une proportion similaire. Viennent ensuite les compé-
tences professionnelles. Les autres contenus ont tous été abordés, mais dans
une proportion minime. De son côté, Maryse a presque exclusivement parlé
de l’environnement, laissant de côté ses comportements, ses compétences et
ses croyances. Les questions d’identité ou de mission professionnelles n’ont
même pas été effleurées.
Comparaison des proportions des occurrences descontenus de réflexion

(4 contextes)
Environnement 38,4 % 60,8 %
Comportements 39,6 % 21,9 %
Compétences 16,7 % 13,8 %
Croyances 2% 3,6 %
Identité 2,9 % s. o.
Mission 0,4 % s. o.
Tableau 11
Comparaison des proportions des occurrences des contenus de réflexion (4 contextes)
Il est donc possible d’observer des différences chez ces deux enseignantes,
à la fois sur le plan de leur processus et du contenu de leur réflexion. Pourtant,
elles œuvrent dans des milieux comparables (défavorisés) et ont été soumises à
une instruction au sosie. Alors, qu’est-ce qui explique que nous ayons relevé
des caractéristiques opposées quant à leur réflexion ? Si la différence ne tient
pas du milieu, il faut donc inférer une différence de centration des préoccupa-
tions des deux enseignantes : l’environnement (source d’obstacles) dans un cas
et le comportement (en partie des stratégies) en lien avec l’environnement. Le
discours centré sur l’environnement laisserait penser que l’enseignante subit
son milieu, les difficultés de ses élèves, sans bénéficier d’une véritable marge
d’initiative pour y faire face. L’équilibre entre comportements et environne-
278
ment d’une part et entre obstacles et stratégies d’autre part semble montrer que
l’autre enseignante a un comportement actif et qu’elle ne fait pas que subir son
milieu.
5. PERSPECTIVES DE DÉVELOPPEMENT DE LA
RÉFLEXION ET POUR LA FORMATION
Les constats relevés précédemment font émerger plusieurs questions qui

pourraient constituer des pistes de développement pour les enseignants. Le fait
d’amener ces derniers à orienter leur réflexion sur les solutions envisageables
pour résoudre un problème plutôt que sur la simple description des faits ou du
problème lui-même pourrait-il les aider à mieux s’adapter et à se développer ?
Dans le même ordre d’idée, les inciter à se préoccuper davantage de ce qu’ils
pourraient changer au plan personnel, dans leurs comportements, compé-
tences ou croyances, plutôt qu’au point de vue environnemental pourrait-il
leur être bénéfique ? Dans les deux cas, il s’agirait de les amener à reprendre à
leur compte les résultats de l’analyse proposée ici. Nous pourrions ainsi
imaginer deux perspectives.
La première aurait été de présenter cette analyse aux enseignantes
concernées : qu’en pensent-t-elles ? Se reconnaissent-elles dans les catégories
proposées et dans les proportions qui découlent du codage ? Il aurait alors été
possible de développer chez elles un regard critique sur leur entretien et donc,
une réflexion sur leur pratique. Bien sûr, il aurait fallu les accompagner dans
ce sens. Il s’agirait d’abord de s’assurer d’une restitution des données de
recherche aux intéressées elles-mêmes. La recherche doit contribuer au déve-
loppement des connaissances, mais aussi, et peut-être surtout, à la
transformation des acteurs et de leurs pratiques vers un mieux-être et une plus
grande efficacité. Dans une visée de formation, nous aurions pu également
alimenter leur réflexion, en les amenant à proposer collectivement des straté-
gies vis-à-vis des obstacles mentionnés dans les entretiens. La restitution aurait
alors pu être un levier pour déstabiliser les acteurs quant à leurs comporte-
ments, compétences ou croyances (contenu de la réflexion) en enclenchant un
processus de réflexion soutenu par le collectif (phases 3 et 4 du processus de
réflexion de Korthagen).
La deuxième perspective consisterait à outiller les participants dans la
lecture et le commentaire de leur instruction à l’aide de la grille d’analyse
inspirée des modèles de processus et du contenu de la réflexion de Kothagen
(2004, 1985). Elle est relativement simple ; elle aurait pu être expliquée aux
enseignantes ce qui les aurait amenées à analyser elles-mêmes leur entretien en
279
vue de développer une réflexion sur leur pratique. Encore là, il aurait été
possible de les guider non seulement dans la description des problèmes exté-
rieurs à elles-mêmes, mais aussi dans la recherche de solutions à mettre en
place pour les résoudre. L’avantage de propositions comme celles-ci serait
d’outiller le commentaire qui doit être fait après l’instruction. Le dispositif
gagnerait peut-être en efficacité et soutiendrait plus ses finalités d’autoforma-
tion et de développement par retour sur l’expérience.
6. CONCLUSION
L’examen de ces quelques résultats et propositions permet de constater

que nous avons ouvert une porte d’accès à la réflexion des enseignants. La
technique d’instruction au sosie a favorisé l’introspection de l’enseignant dans
son expérience professionnelle et lui a permis de la verbaliser. En nous servant
des modèles de Korthagen (1985, 2004), nous avons également pu traiter ces
informations par un découpage et une analyse du processus et du contenu de
la réflexion.
Toute technique comportant ses limites, il nous faut préciser d’abord
que l’instruction au sosie ne nous permettait pas d’aborder toutes les étapes du
processus de réflexion, mais seulement trois d’entre elles. Nous avons tenté de
contourner cette limite en employant également, en complémentarité, la tech-
nique de l’incident critique (voir chapitre 10). En outre, comme le précise le
chapitre 5 du présent ouvrage, l’instruction au sosie devrait être considérée
comme une méthode indirecte puisqu’« il n’y a pas d’accès direct à l’expérience
passée et ce contact indirect transforme le rapport à l’expérience passée ». En
ce sens, il est possible que nous nous retrouvions devant certaines distorsions
de la réalité. Par ailleurs, nous intéressant à la réflexion sur la pratique, ce qui
nous préoccupait davantage que l’expérience réelle était le regard porté par
l’enseignant sur son expérience réelle. De ce fait, la subjectivité teintant cette
technique était tout à fait souhaitable pour accéder au regard réflexif et critique
de l’enseignant sur sa pratique.
Enfin, nous avons proposé quelques pistes de formation pour développer
la réflexion des enseignants, à partir de la technique de l’instruction au sosie.
Ces pistes seraient des innovations pédagogiques pour lesquelles la mise en
œuvre reste à faire. Voilà des questions qui méritent d’être explorées dans de
futures études. Pour ce faire, nous considérons que la méthode de l’instruction
au sosie peut être un outil précieux pour réussir à saisir un objet qui nous
semblait jusque-là insaisissable.
280
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Vermersch, P. (2003). L’entretien d’explicitation. Issy-les –Moulineaux : ESF
281
CONCLUSION
LE TRAVAIL ENSEIGNANT,
ENTRE LES EFFETS STRUCTURANTS
DES POLITIQUES ET L’ACTIVITÉ EN CLASSE,
LA PART DES SUJETS
Claude Lessard
1. INTRODUCTION35
Les sociologues de l’éducation, armés des catégories analytiques emprun-

tées à la sociologie du travail, se sont mis au cours des dernières décennies à
l’étude du travail enseignant. Cette démarche prenait son sens dans une évolu-
tion interne de la discipline ainsi que dans une évolution sociale significative.
Dans le premier cas, on se rappellera à la fois le rejet du structuro-fonctionna-
lisme et l’épuisement du paradigme critique de la reproduction, tous deux
jugés trop déterministes et fermés, et l’appel entendu pour que les chercheurs
s’activent à pénétrer ce qu’on appelait à l’époque la « boîte noire » de l’école (et
de la classe), c’est-à-dire y regarder de plus près et d’une manière plus ouverte
les dynamiques de travail et leur structuration par les acteurs in situ. Les
approches macrosystémiques, populaires à une certaine époque et pertinentes
pour le développement de la pensée et de la pratique technocratique et plani-
ficatrice des grands ensembles scolaires en mal de croissance et de
démocratisation, cédèrent alors la place à des approches plus institutionnelles
ou organisationnelles et à l’analyse de logiques d’actions locales.
35. Je remercie Frédéric Saussez pour ses commentaires toujours pertinents.
283
Cet appel a été entendu, notamment par les sociologues œuvrant dans
les institutions destinées à la formation initiale et continue des enseignants,
car ce type de recherche nourrissait leur travail de formation professionnelle et
leur permettait de tenir un discours plus proche du vécu des acteurs scolaires
que celui de la reproduction des rapports sociaux de classe, de genre ou de
race. Ils ont ainsi trouvé des lecteurs au sein des milieux professionnels, ce qui,
on le sait, est la hantise de tout auteur !
Dans cette perspective sur l’école et le travail scolaire, les enseignants et
les administrateurs cessaient ainsi d’être des agents d’un système tout-puissant
accomplissant à travers eux des fonctions et des finalités qui les dépassaient, et
avec des effets inattendus dont ils n’avaient qu’une vague conscience. Ils deve-
naient des acteurs dotés de ressources cognitives et sociales, insérés dans des
systèmes d’action leur octroyant une autonomie relative, armés d’outils de
travail collectif institutionnalisés ou bricolés individuellement, et confrontés à
des situations de travail qui, comme toute situation de travail, les interpel-
laient individuellement et collectivement, et auxquelles ils devaient s’adapter
(ce dernier verbe ayant ici un sens positif). Cessant d’être des « idiots cultu-
rels », dotés d’une conscience à la fois discursive et pratique (Giddens, 1987),
ils apparaissaient dorénavant comme les acteurs centraux de la mission insti-
tutionnelle, ceux qui en dernier ressort dévoilaient à l’observateur la véritable
nature de cette mission, ses tenants et aboutissants. Constatant l’ambiguïté et
le caractère général des finalités de l’éducation, voire (j’y reviendrai) le couplage
lâche (loose coupling), des paliers du système éducatif, les sociologues s’accor-
dent sur le fait qu’on ne pouvait véritablement connaître ce que l’école
accomplissait qu’en observant en contexte réel le travail des acteurs à la base ou
« en bas » (ceux que Lipsky (1985) nommait les Street-level bureaucrats), et
échanger avec eux sur ce qu’ils accomplissaient, tentaient de réaliser avec leurs
élèves, ne pouvaient faire, tout en le souhaitant, ou choisissaient de ne pas faire
pour une quelconque raison que l’échange avec le chercheur permettait d’élu-
cider.
Sur le plan des évolutions sociales, l’intérêt pour le travail des acteurs de
l’éducation se situe dans l’accompagnement des politiques de décentralisation
ou de déconcentration, et surtout de celles qui ont préconisé la professionnali-
sation de l’enseignement et de sa gestion. Car l’analyse du travail aide à
nommer dans un premier temps, et à normaliser dans un second, les activités
centrales ou périphériques du métier ou de la profession, ce que les institution-
nalistes anglo-saxons appellent le noyau dur (core technology) d’un métier. Il ne
faut jamais perdre de vue le contexte politique global dans lequel l’activité
scientifique se déploie et leurs répercussions réciproques.
284
Conclusion – Le travail enseignant, entre les effets structurants des politiques et l’activité en classe
Par ailleurs, il est certain aussi que l’analyse du travail enseignant peut
être utile pour la formation initiale et continue, ne serait-ce que pour donner
à celle-ci un air de pertinence et un peu de prise sur la réalité du métier. Elle
aide à construire des référentiels de compétences pour la formation, et fournit,
dans le meilleur des cas, de bons outils d’analyse de la pratique. Elle peut ainsi
contribuer au développement du « praticien réflexif », figure emblématique de
la professionnalisation de l’enseignement des dernières décennies. Plusieurs
auteurs qui ont participé à la rédaction de cet ouvrage (Durand, Ria et
Veyrunes ; Faïta et Saujat ; Núñez Rojas ; Gervais et Correa Molina ; Garon,
Boudreault et Leroux) insistent à bon droit sur ce point.
Dans le cadre de ce texte, je voudrais faire un tour d’horizon de certaines
approches et perspectives sur le travail enseignant et à propos desquelles
j’aimerais articuler quelques réflexions. Cette tentative de mise en ordre, plus
que de synthèse, ne prétend donc pas à l’exhaustivité. Il arrive un moment où
le foisonnement et la richesse des travaux et des perspectives privilégiées par les
uns et les autres soient tels qu’on ressente le besoin d’y voir un peu plus clair.
J’adopte ici le principe d’ordre des échelles, ou des paliers d’analyse (macro,
méso et micro), en étant conscient qu’il est discutable, mais je parie sur sa
capacité à mettre en lumière les figures du travail enseignant et du sujet qui
l’accomplit et s’en voit par ce fait modifié.
Cette présentation des travaux, tendances et perspectives de l’étude du
travail enseignant sera sélective : je préfère m’en tenir à des approches, points
de vue et concepts qui nourrissent ma réflexion et mon questionnement actuel
sur la place du sujet. Il existe d’excellentes synthèses en langue française des
recherches sur le travail enseignant ou sur des objets apparentés, notamment
celles de Maroy (2006) ; de Barbier et Durand (2003) sur l’analyse de l’acti-
vité ; et de Pastré, Mayen et Vergnaud (2006) sur la didactique professionnelle.
On peut, si nécessaire, consulter aussi la note de synthèse de Marcel, Orly,
Rothier-Bautzer et Sonntag (2002) sur les pratiques comme objets d’analyse.
J’ai décidé d’adopter ici une procédure quelque peu différemment de ces
auteurs, c’est-à-dire d’aborder les écrits sous l’angle du statut qu’ils accordent
au sujet et à l’action. Pour un sociologue, cela n’est pas usuel, le sujet ayant
tendance à être noyé ou liquidé dans le social.
Cette présentation est tributaire de mon appartenance disciplinaire – je
suis sociologue –, de ma formation nord-américaine et des deux langues de
travail que je maîtrise, soit le français et l’anglais. Je m’intéresse aux politiques
éducatives et à leurs effets sur le travail enseignant. C’est cette préoccupation
qui m’a amené à explorer l’analyse de l’activité et donc à m’ouvrir à une entrée
par le bas. Ce qui est ici présenté, sans être autobiographique, correspond en
285
partie à mon cheminement personnel. Nul doute que des chercheurs d’autres
horizons disciplinaires, formations ou aires linguistiques auraient un discours
différent et que des traditions nationales ou continentales autres que la mienne
coloreraient autrement leurs propos. Je vais néanmoins tenter d’intégrer les
apports d’autres disciplines et d’autres horizons, car plus l’échelle de contexte
se rapproche du sujet de son activité, plus d’autres disciplines que la sociologie
doivent être mises à contribution. Cela me permettra de souligner que la socio-
logie n’a pas réponse à tout : elle a intérêt à dialoguer avec d’autres disciplines,
notamment avec celles qui s’éloignent d’une vision atomiste de l’individu et
qui cherchent à prendre en compte le social (comme la psychologie sociale, la
psychologie historico-culturelle, la cognition située et d’autres courants iden-
tifiés plus bas). Reconnaissons aussi que le travail est certainement un de ces
objets multidimensionnels qui requiert des approches interdisciplinaires.
Mais d’abord, clarifions les notions de travail et de sujet.
2. LE TRAVAIL ET LE SUJET
D’abord, le travail. Dissipons tout de suite une possible confusion.

Quiconque s’intéresse à cette question du travail enseignant est confronté à un
problème de vocabulaire. En effet, chercheurs et formateurs utilisent presque
sans distinctions des mots tels que travail, tâche (prescrite de manière précise
ou floue, ouverte ou fermée), pratique (au singulier ou au pluriel), activité,
opération, action, analyse du travail, analyse des pratiques, analyse des situa-
tions ou encore clinique de l’activité. Or, des différences existent entre ces
termes qui renvoient à des postures épistémologiques et à des cadres concep-
tuels à la fois distincts et apparentés (par exemple, entre l’ergonomie cognitive
française et la psychologie historico-culturelle du travail, ou entre une socio-
logie interactionniste et le courant de l’action située). D’où une certaine
tentation d’amalgamer le tout, au risque de tout confondre ou de créer de
fausses ou douteuses accointances.
Pour ma part, et à la suite de Bidet, j’entends par travail un accomplis-
sement pratique en contexte (Bidet, Borzeix, Pillon, Rot, & Vatin, 2006), qui
se déroule dans le temps et qui requiert une certaine technicité, « entendue
comme le rapport opératoire au monde qui noue continuement l’acteur au
milieu par lequel il vit autant qu’il le façonne […] On englobe ainsi le geste, la
parole, et leurs médiations les plus élaborées. » (2006, p. 6) Comme le note
Pinsky, le travail est une « activité qui entretient un lien indissoluble avec une
situation déterminée (dans laquelle elle produit des œuvres), des acteurs déter-
286
minés (qu’elle use, fatigue, mais aussi épanouit, etc.), une culture déterminée
(qu’elle entretient, mais aussi fait évoluer). » (1993, p. 101)
À travers les siècles, le travail a été perçu à la fois comme peine et comme
bonheur. Dans les faits, le coefficient peine/bonheur est variable selon les
types de travail. Celui-ci exige effort, investissement d’énergie, engagement et
report d’autres activités. Il peut être pénible, fatigant et souffrant. Mais il est
aussi source de bonheur dans la mesure où il peut être une manière de s’ex-
primer, « une des façons de transformer le monde, de lui imprimer notre
marque humaine, de mettre de l’humain et du spirituel à la place du naturel »
(Méda, 2006, p. 1195). Comme le souligne cet auteur, le travail « est bonheur
car dans l’acte de produire et de travailler, j’expérimente à la fois mon pouvoir
transformateur, ma capacité d’expression et mon lien aux autres ». Cette vision
positive du travail, rappelons-nous, a été au cœur du projet de Marx.
Jahoda identifie les principales fonctions du travail, au-delà d’assurer un
revenu : « il impose une structure temporelle de la vie ; il crée des contacts
sociaux en dehors de la famille ; il donne des buts dépassant les visées propres ;
il définit l’identité sociale et il force à l’action » (cité dans Méda, 2006, p.
1195). Quelles que soient la valeur et l’importance des autres biens valorisés
par les hommes, le travail – et les chômeurs sont assez nombreux pour en
témoigner avec éloquence – demeure un bien vital, nécessaire et unique.
Le travail force à l’action, rappelle Jahoda. Cette action est spécifique : il
y a travail parce que la situation interpelle l’acteur, elle lui pose une question,
elle lui résiste d’une certaine manière, tout en contenant de l’incertitude et de
l’indétermination. Le travailleur est confronté à une situation qui l’interpelle :
il doit y faire quelque chose, ce qui l’amène à entrer dans la situation, à s’y
investir et à modifier ou redéfinir à la hauteur de ses possibilités les buts et la
situation. Le travail a ainsi une dynamique propre : il s’y invente et se stabilise
des pratiques et des routines ; il s’y élabore des catégories, des normes, des
significations, des intentions, une mémoire collective. Le travail est une
« mindful practice » ou pour reprendre le titre d’un ouvrage récent, « travailler,
c’est penser » (Hubault, 2001). Le travailleur y est amené à transformer la
situation, en même temps que celle-ci le façonne.
Une dimension importante du travail est son caractère prescrit. Le
travail est une activité normée, structurée en tâches définies par une autorité
légitime. Ces tâches sont rationalisées, il y a bel et bien une façon normale de
faire les choses, mais cela est loin d’épuiser le réel du travail.
En effet, ce que l’acteur fait en situation constitue son activité, qui n’est
jamais assimilable à une simple application d’une règle, d’une prescription ou
287
d’une proscription. Cette activité n’est pas pour autant tout à fait libre et le
sujet n’est pas pleinement maître de la situation : celle-ci est bien « réelle » ; elle
renferme certes des contraintes et des possibilités, mais on peut aussi la conce-
voir comme le théâtre ou l’arène d’épreuves qui confrontent l’acteur et qui lui
permettent de saisir « la teneur et l’épaisseur des choses, leurs faiblesses et leur
fragilité ; par l’épreuve, nous distinguons ce qui est durable de ce qui est éphé-
mère, ce qui est réel et ce qui ne l’est pas » (Nachi, 2006, p. 58).
Voilà, pour le travail. Maintenant, tentons de clarifier la notion de sujet.
Comme pour le travail prescrit et le travail réel, on peut dire qu’il y a un sujet
normatif (l’idéal moderne) et un sujet réel (somme d’expériences). En effet,
l’idée moderne de sujet « valorise en l’homme une double capacité : celle d’être
conscient de lui-même (l’auto-réflexion) et celle de fonder son propre destin »
(Renaut, 2006, p. 1139) Le sujet, ainsi perçu comme conscient et responsable
de ses pensées et actes, est un pouvoir penser et agir sur et dans le monde.
Certes, les sciences sociales et humaines, notamment la psychanalyse, n’ont
cessé tout au long du 20e siècle de critiquer cette vision du sujet, débusquant
en lui comme hors de lui, au-dedans comme au-dehors, un ensemble de déter-
minismes et de forces réduisant considérablement ce pouvoir. Jouet de
structures inconscientes, idiot culturel, assujetti à des pouvoirs quasi tout puis-
sants, le sujet a ainsi vu son autonomie réduite comme une peau de chagrin.
Pourtant, comme le souligne Renaut (2006, p. 1141), l’idée de subjectivité
persiste malgré cette critique soutenue : on peine à l’abandonner complète-
ment, et cette résilience de l’idée de sujet nous enjoint à réfléchir sur les
conditions de possibilités des processus de subjectivation. Ce que certains
sociologues, comme Dubet (1994) et Lahire (1998), tentent de réaliser à partir
d’ancrages théoriques différents (Touraine, pour le premier, et Bourdieu, pour
le second). Dubet, pour sa part, estime que la part du sujet augmente en
quelque sorte dans le monde d’aujourd’hui, parce que ce qu’il appelle le
programme institutionnel autrefois fort et déterminant se décompose, que
l’acteur ne peut plus se définir par des rôles prédéterminés à accomplir, rôles
qu’il aurait appris et intériorisés au cours de processus de socialisation primaire
et secondaire et qui constitueraient le noyau dur de son identité. Il n’y a plus
de continuité entre la socialisation et la subjectivation ; ces deux processus sont
découplés. Sur le plan normatif, ce déclin de l’institution s’accompagne et
s’exprime dans l’obligation pour le sujet moderne d’être libre, c’est-à-dire
d’être maître de sa vie, de décider librement de ses choix, de ses croyances et
de sa vie. Il y a là un idéal normatif partagé et central dans la modernité : il
nous faut être nous-mêmes, authentiques, auteurs de nos existences. Cette
obligation comporte un travail sur soi que nous devons accomplir tout au long
288
de notre vie, dans le creuset de nos expériences diversifiées. Comme on le

soulignera plus loin, cela a des conséquences pour le travail sur autrui : le sujet
du travail et les autres objets du travail sont soumis à cette obligation et ne
peuvent y échapper.
Lahire définit au moyen de termes similaires le sujet. En effet, pour lui,
le sujet est un « composé complexe d’expériences sociales hétérogènes » (Lahire,
1998, p. 233). Pour Dubet et Lahire, le sujet est social et il ne peut en être
autrement, puisque « l’intersubjectivité ou l’interdépendance est logiquement
antérieure à la subjectivité, et par conséquent, les relations sociales (les formes
spécifiques, et variables historiquement, que prennent ces relations) sont
premières parce qu’elles sont constitutives de chaque être social singulier »
(Lahire, 1998, p. 232). Soulignons que cette primauté du social est soutenue
de même par les tenants de la psychologie historico-culturelle pour qui l’in-
terpsychique est premier et précède l’intrapsychique.
Mais suffit-il de reconnaître que nous sommes des composés complexes
d’expériences ? Comment cela se construit-il et se tient-il ? Comme l’écrit Clot,
« le simple assemblage d’éléments impersonnels, à quelque degré de complexité
qu’il soit poussé, ne peut faire surgir le sujet qu’ils sont censés composer. Il en
reste absent s’il n’a pas été posé d’abord, ou plutôt simultanément, non certes,
comme conscience de soi initiale, mais comme vivant social. » (Clot, 1998,
p. 154) Est ici en jeu la capacité du sujet à se représenter le monde et à agir sur
lui à partir du prisme de ce lieu propre qu’est la subjectivité et qui est pourtant
déjà bâtie à partir du social.
Il y a dans cette simultanéité du sujet et du social toute la difficulté d’ar-
ticuler les entrées de l’analyse du travail enseignant abordées dans les
paragraphes qui suivent. Retenons donc pour le moment que dans l’analyse du
travail enseignant, il y a deux termes à la fois distincts et interdépendants :
l’enseignant et la situation de travail.
3. TROIS ÉCHELLES DE CONTEXTES : DES ENTRÉES

DIFFÉRENTES, MAIS COMPLÉMENTAIRES
Comme pour bon nombre d’objets d’études auxquelles se consacrent

des chercheurs œuvrant dans les champs de sciences humaines et sociales,
l’étude du travail des acteurs de l’éducation peut se fonder sur plusieurs
entrées. Aux fins de mon propos, je vais privilégier trois entrées ou trois
échelles de contexte : aux deux extrêmes, une entrée par le « haut » et une par
le « bas », et entre les deux, une échelle de contexte intermédiaire. Ces échelles
289
de contexte sont distinctes, mais complémentaires, même si elles ne sont pas

aisées à combiner. D’une certaine manière, les carences, insuffisances ou
lacunes de chacune nourrissent les développements des autres.
Dans cette présentation, à partir des échelles de contexte et de leur
nécessaire, mais difficile, articulation, je voudrais réfléchir sur les promesses,
les difficultés et les enjeux de l’analyse du travail des acteurs de l’éducation.
Car l’analyse du travail des acteurs de l’éducation est à la fois un objet de
recherche, un outil ou un dispositif de formation, et un élément à prendre en
considération dans l’implantation de toute politique ou dans l’élaboration de
toute innovation éducative.
4. L’ENTRÉE PAR LE « HAUT », OU LE TRAVAIL À

DÉTERMINER OU DE FACTO CONTRAINT
La première entrée cherche à cerner les forces macrosociales qui sont à

l’origine des politiques publiques qui à leur tour structurent les organisations
éducatives, celles-ci influençant l’exercice du travail des acteurs dits de terrain.
Elle privilégie donc l’analyse des politiques et des organisations, et celle de
leurs effets sur le travail des acteurs. Elle tente de cerner le champ des prescrip-
tions officielles et formelles du travail et leur sens, et, lorsqu’elle est critique,
elle en démasque les intentions cachées et les effets pervers. Ces prescriptions
doivent être légitimées et l’analyse des politiques a en partie pour tâche de
dégager les sources à la fois pragmatiques, morales et cognitives (Suchmann,
1995) qui fondent ces prescriptions (et le débat social à leurs propos) et qui
appellent souvent à une transformation importante du travail, le travail réel ou
ordinaire apparaissant dans cette perspective en deçà de ce qu’il devrait être,
et les politiques publiques appelant de leurs vœux la généralisation d’un travail
certes existant ici et là, mais trop souvent perçu par les travailleurs interpellés
comme « extraordinaire ».
Plusieurs chercheurs associés aux réseaux anglo-saxons effectuent régu-
lièrement ce type d’analyse des politiques publiques. Ils se divisent suivant
qu’ils adoptent un point de vue fonctionnaliste (plus ou moins ouvert à des
perspectives interactionnistes ou institutionnalistes) ou critique. Ceux d’orien-
tation fonctionnaliste sont en fait à la recherche de la bonne politique,
c’est-à-dire de celle qui est à la fois applicable par les enseignants et qui réussit
(p. ex. : transformation à la fois du travail enseignant et de l’activité des élèves
de telle sorte que les apprentissages de ces derniers se trouvent durablement
améliorés). Ils puisent leurs outils au sein des sciences administratives et des
sciences sociales et politiques appliquées à l’étude des organisations, de leur
290
gouvernance et direction, du comportement administratif, notamment du

leadership et des rapports entre l’organisation scolaire et son environnement.
Ils examinent les conditions de réussite du changement et procèdent de la
conviction que le changement est possible lorsqu’il est bien planifié. Pour ce
faire, il faut comprendre ce qui marche (what works) et dégager les attributs
d’une bonne politique éducative (Lessard, Desjardins, Schwimmer, & Anne,
2008).
Par opposition, les chercheurs d’orientation critique analysent les politi-
ques éducatives comme des cas d’espèce des rapports sociaux de domination
typique de la société actuelle, quels que soient les termes utilisés pour caracté-
riser cette société. Nous y reviendrons plus loin.
Dans tous les cas, on part du haut, ou de l’extérieur, on entre dans la
boîte noire de l’école, de la classe et de l’enseignant, on y cherche des traces de
ce qui a été identifié à l’extérieur ou en haut et qui est censé organiser le travail.
Nous sommes ici du côté de la prescription et celle-ci est formulée non pas à
partir du terrain de l’activité des acteurs de première ligne, mais plutôt lien
avec les grandes forces macrosociales qui structurent et déterminent l’évolu-
tion de la société et des champs qui la composent.
Cette perspective analyse à la fois le travail institué et les facteurs qui en
modifient l’évolution. Ici, la notion de travail est très large : elle englobe la
relation d’emploi (comme dans la notion de travail salarié ou de travail auto-
nome) ; le statut, soit la place dans une hiérarchie ou une structure sociale ; les
trajectoires professionnelles ou les carrières ; les rapports sociaux dans le travail
(domination et assujettissement, autonomie et contrôle) ; et les aspects maté-
riels et techniques qui contribuent aussi à la structuration des rapports sociaux
de travail. Elle pourra même s’étendre à l’étude des identités et des cultures de
travail, puisque nous sommes toujours ainsi dans le social et le collectif.
Mais paradoxalement, ce type d’analyse que je qualifierais volontiers de
« structuraliste » insistera bien davantage sur les cadres sociaux du travail et sur
l’effet de facteurs macrosociaux et de politiques sur l’organisation du travail,
que sur le travail lui-même réalisé par des sujets interagissant. Si l’on entend
par ce dernier terme une activité, des gestes et des paroles en situation, en
présence d’autrui, un faire intentionnel construit dans l’action qui se heurte à
la résistance du réel et qui oblige une forme d’investissement de soi. Ou si l’on
préfère, l’analyse du travail en tant qu’activité ne sera intéressante que dans la
mesure où elle révèle, dévoile, démasque les traces des effets des cadres sociaux
institués du travail, c’est-à-dire l’exploitation, l’aliénation, l’assujettissement, la
dépossession ou à tout le moins la perte de contrôle individuel ou collectif de
son travail.
291
Ce qu’il importe de dévoiler ici, c’est le sens des rapports sociaux domi-
nants de travail et des évolutions qui les affectent. Le sens recherché du travail
et de son évolution est donc davantage dans le contexte social et dans les acti-
vités de la « superstructure » pour parler comme autrefois, ou dans la structure
sociale instituée, que dans l’activité elle-même, telle qu’elle émerge des interac-
tions des acteurs en situation.
L’analyse marxiste classique du travail est un bon exemple de ce type
d’approche structuraliste où ce qui importe en définitive ce n’est pas tant l’ac-
tivité des travailleurs que le rapport social d’exploitation qui caractérisent
l’économie capitaliste, dépossède les travailleurs de leur travail et les insère
dans un système sociotechnique qu’ils n’ont pas pensé et construit eux-mêmes
(du moins, telle est la prétention des ingénieurs adeptes du management scien-
tifique tayloriste) et au sein duquel ils n’ont d’autres actions possibles que le
freinage collectif des cadences et d’autres formes de pressions externes pour
accroître la productivité. Le rapport au travail est un rapport de résistance
individuelle et collective et la revendication, lorsqu’elle prend forme, appelle
une réorganisation du travail qui (re)donne aux travailleurs le contrôle de leur
activité. Le travail artisanal apparaissant ici comme la figure exemplaire du
travail autonome, le contraire du travail industriel, source d’aliénation et d’ex-
ploitation.
Certains poststructuralistes américains et britanniques contemporains,
réfléchissant à l’éducation, adoptent encore aujourd’hui ce type d’analyse et
demeurent fidèles à des éléments de base de cette épistémologie structuraliste,
même s’ils cherchent à y incorporer les acteurs, leurs discours et leurs straté-
gies. Je pense à des auteurs comme Apple, et jusqu’à un certain point à Ball.
Aussi, les chercheurs d’orientation critique qui voient dans le travail le lieu des
rapports sociaux de genre ou de race procèdent avec la même grille de lecture.
Les évolutions dénoncées portent divers noms, appartenant tous cepen-
dant à la même famille : la mondialisation économique, le néo-libéralisme et
le démantèlement de l’État-Providence, l’État évaluateur, la généralisation à
travers les secteurs institutionnels du nouveau management public (New public
Management), la montée du marché en éducation, l’économie du savoir et le
postfordisme, l’évolution des classes sociales et notamment des classes
moyennes inquiètes de leur reproduction. Celles-ci poursuivraient leurs inté-
rêts égoïstes définis en référence aux (maigres) possibilités de promotion sociale
par l’école ou, à tout le moins, à leur capacité de lutter contre la crainte de plus
en plus répandue d’une chute sociale inexorable (Ehrenreich, 1989).
Ces perspectives sont dites critiques en ce sens qu’elles ont une affinité
certaine avec les théories critiques traditionnelles axées sur l’analyse de l’éco-
292
nomie et des structures de pouvoir, sur les classes sociales et leurs rapports
conflictuels, et sur la mise en relation de l’éducation avec ses variables externes
structurantes. Certes, ces perspectives actuelles sont historiquement post-
marxistes et poststructuralistes, mais elles produisent néanmoins un discours
qui s’appuie sur l’idée que le sens des politiques et des réformes éducatives est
à chercher dans des évolutions macrosociales fortes et enracinées dans des
rapports sociaux qui structurent la dynamique sociale et politique. Cette idée
de base (proche des théories sociologiques de la reproduction et de la corres-
pondance) amène les chercheurs à placer l’école au cœur de ces rapports
sociaux (État, marché, société civile, famille). C’est ce que l’examen de ce qu’il
est dorénavant convenu d’appeler « une nouvelle régulation de l’éducation »
rend possible.
Suivant ces approches critiques, les politiques et les réformes ont un sens
précis que le chercheur dégage. À moins d’être des idiots politiques, les acteurs
sont capables de le décrypter aussi, de se l’approprier, de s’y adapter, d’en tirer
parti stratégiquement, ou, si telle est leur volonté, de construire une capacité
de résistance parmi eux ou en s’alliant avec des groupes sociaux aussi malmenés
que les enseignants par ces politiques et ces nouvelles régulations.
Ce point de vue critique s’articule à l’aide de plusieurs concepts et se
centre sur plusieurs dimensions du travail permettant de cerner les effets néga-
tifs des politiques actuelles sur le travail enseignant. C’est ainsi que l’on
dénoncera :
• L’intensification du travail enseignant lié à des demandes accrues de
temps de travail, et à une pression forte pour davantage d’efficacité et
d’efficience au travail (« faire plus avec moins »), conduisant à une
surcharge de travail (avec les risques de maladies professionnelles,
d’épuisement professionnel, de désengagement ou d’abandon du
métier) (Bartlett, 2002 ; Easthope & Easthope, 2000).
• La précarisation croissante de l’emploi et le recours à un personnel
sous-qualifié.
• L’intensification du contrôle du travail enseignant (Reid, 2003 ; Case,
Case, & Cathling, 2000), notamment par les chefs d’établissements
et les inspecteurs dont les rôles sont dorénavant davantage managé-
riaux. Cette intensification du contrôle trahit une perte de confiance
à l’égard des enseignants, entraîne parmi eux la généralisation du
sentiment d’être de plus en plus sous la surveillance de tous (des
parents, des collègues, des administrateurs) et génère du stress. Elle
est liée à la professionnalisation du management scolaire, et notam-
ment de la fonction de chef d’établissement.
293
• L’expansion du travail et l’obligation envers les enseignants d’étendre

leur champ d’activités de la classe à l’établissement et à se concevoir
comme membre d’un collectif engagé dans le projet institutionnel
dont chacun est redevable. Lawn (1995) va plus loin et stigmatise les
efforts de restructuration de l’enseignement aux États-Unis et en
Angleterre qu’il estime être à l’origine d’un enseignant « flexible » (ce
qu’un journaliste français appelle le flexiprof ) et différencié, c’est-à-
dire l’enseignant collégial, collaborant, dont le travail est de moins en
moins isolé, dont les responsabilités sont de plus en plus étendues, et
dont le statut est différencié selon l’offre, la compétence et le salaire.
• La responsabilisation professionnelle individuelle et collective pour la
réussite des élèves, ou la reddition de comptes du personnel ensei-
gnant.
• La rationalisation technique du travail, par des constructions curri-
culaires précises et détaillées, spécifiant les contenus à enseigner, leur
séquence, les méthodes et techniques éprouvées et les modes d’éva-
luation standardisée (Apple, 1980). Cette rationalisation a pour effet
non seulement de rétrécir l’autonomie curriculaire de l’enseignant,
mais aussi de ramener le curriculum lui-même autour de quelques
matières de base (par exemple, au primaire la langue maternelle et les
mathématiques). Dit autrement, le travail devient de plus en plus
prescrit de façon précise et le coût de l’inattention à la prescription
augmente. Cette rationalisation technique du travail est cohérente
avec l’intensification du contrôle et la responsabilisation du travail.
• La dépossession du métier : les politiques dont les effets paraissent en
somme négatifs ne sont pas le fait des enseignants en exercice ; ils sont
le fruit des instances politiques en rupture avec une vision providen-
tialiste de l’État, proche des intérêts économiques dominants qu’elles
servent et d’acteurs externes à l’école voulant accroître leur pouvoir
sur celle-ci. En conséquence, les enseignants perdent le contrôle de
leur métier.
• La fragmentation du corps professoral : les nouvelles politiques
hiérarchisent les établissements et accroissent entre elles à la fois la
concurrence et les écarts de performance. Le métier se différencie de
façon nette et forte en fonction de son lieu d’exercice, c’est-à-dire en
fonction des écoles de plus en plus homogènes sur le plan de l’origine
sociale et du capital culturel des élèves (Lessard & Levasseur, 2007).
Ce sont là, suivant des recherches typiques de cette approche, des effets
réels d’un ensemble de politiques qui prennent leur sens dans des évolutions
sociales d’envergure.
294
5. FORCES ET FAIBLESSES DES ANALYSES

CRITIQUES POSTSTRUCTURALISTES
Ce courant critique, dont les assises théoriques sont diverses (postmo-

dernisme, Foucault, analyse du discours, théorie du système mondial, etc.), est
loin d’être dominant ; il est même marginal, tant la matrice fonctionnaliste de
l’analyse anglo-saxonne des politiques s’étend jusque dans les organisations
internationales, notamment sous sa forme appelée School effectiveness.
Il y a néanmoins des traces de ce type d’analyse critique dans l’arène
politique. En effet, en dehors des cercles scientifiques et sur un terrain plus
politique, bon nombre de leaders syndicaux enseignants, dans plusieurs pays
dits développés, tiennent ce type de discours : les enseignants, au sein des
systèmes éducatifs, occupent une position subalterne ; ils exercent de moins en
moins de contrôle sur leur travail, ils en sont « dépossédés » ; la « noosphère »
impose une réorganisation du travail qui déqualifie le travail enseignant ordi-
naire. Cela se traduit par le leitmotiv suivant : redonnons aux enseignants le
contrôle de leur métier.
À force de chercher les traces de phénomènes politiques externes à l’école
et au travail auxquels les enseignants auraient tendance quasi naturellement à
résister, ce type de courant n’échappe pas à une certaine nostalgie d’un âge
d’or révolu, d’un état du métier où les enseignants auraient été autonomes, les
artisans fiers d’une activité essentiellement sous leur contrôle et reconnue par
la société. Cet âge d’or serait désormais passé et l’enseignement serait en déclin,
en perte d’une partie de son « essence », plus ou moins irrémédiablement
« contaminée », « polluée », pervertie ou assiégée par des forces et des politiques
externes envahissantes et hypercontrôlantes.
Quiconque tient ce type de discours auprès d’un public de délégués
syndicaux grisonnants désireux de restaurer le métier dans sa grandeur
d’antan, de « remettre la pédagogie entre les mains des enseignants », de leur
redonner la pleine possession de leur profession et de leur pratique, etc.
connaîtra un succès certain ! Je puis en témoigner, l’ayant déjà fait, mais je n’en
ressentais pas moins un malaise…
Car nous savons que cette vision ne tient pas la route, qu’elle est large-
ment tributaire de l’idéalisation d’une situation qui n’a pas, ou très rarement,
été ainsi vécue. Valorisant une forme artisanale du travail (on retrouve ici les
traces du marxisme et de sa vision idéaliste du travail), cette approche du
travail enseignant par le haut ou par l’extérieur est critiquable aussi et surtout
parce qu’elle est déterministe et fermée. Le travailleur est absent ou sans acti-
vité propre : son travail est déterminé par des forces qui lui échappent et qui en
295
font une victime. Il est condamné à la résistance ou à diverses formes d’actions

défensives. Comme l’ouvrier d’autrefois, il peut freiner la cadence, fermer tant
bien que mal son lieu de travail aux interférences externes, et affirmer son
autonomie conçue comme absence de contrôle externe. Ici, la défense de
l’autonomie professionnelle est la défense du métier et de la culture du métier
produits par les travailleurs. C’est une question d’identité, construite contre
un rapport salarial de subalterne. Dans le cas des enseignants, freiner la
cadence, c’est revoir les exigences de couverture des programmes d’enseigne-
ment, c’est refuser l’obligation de formation continue, c’est humaniser le plus
possible les évaluations et la pression au rendement exercée sur les élèves, et
lutter contre l’avènement de ce que Hargreaves (2003), réfléchissant aux consé-
quences dramatiques du courant américain No Child Left Behind, appelle une
école qui soit une « Performance training sect », une secte vouée au culte de la
performance.
Quel que soit le bienfondé de ces critiques, reconnaissons tout de même
les forces de ce type d’analyses. Car, il est utile d’étudier l’évolution des poli-
tiques publiques en éducation, les formes de régulation, la dynamique des
organisations de travail et les conditions qui de multiples manières façonnent
le travail enseignant, voire cherchent à le transformer et à le recomposer sur de
nouvelles bases. Aucun sociologue ne contestera pareille affirmation : c’est le
fonds de commerce de la profession ! Il serait absurde en effet de soutenir
qu’une école, une classe, un professeur constituent des entités complètement
imperméables, des systèmes d’action parfaitement autonomes, sans transac-
tion significative avec un environnement qui par ailleurs leur procure légitimité
et ressources nécessaires au déploiement de leurs activités.
J’estime aussi fort pertinent de montrer que ces politiques, ces actions
publiques, ces réorganisations des contextes et des conditions de travail en
éducation constituent un cas de figure parmi d’autres de politiques et d’évolu-
tion du même ordre qui touchent également d’autres professions. Autrement
dit, il fait sens de montrer qu’il y a un référentiel de politiques publiques (avec,
on le verra plus loin, des variantes selon diverses traditions politiques et histo-
riques nationales) qui tente de pénétrer et de mouler divers champs
institutionnels, dont celui de l’éducation, et qui, je le crois, fait en sorte que
l’ensemble de la société et des secteurs serait en voie de se reconfigurer substan-
tiellement. Dans ce processus de transition globale, des catégories et repères
traditionnels, comme les couples État et marché, privé et public, coopération
et compétition, autonomie et contrôle, sécurité et flexibilité, stabilité et chan-
gement, ici et ailleurs, se brouillent et s’estompent. Notre monde devient plus
fluide, plus incertain et plus complexe à comprendre. Aussi longtemps que ce
296
référentiel de politiques sera relayé par des organisations internationales

comme l’Organisation de coopération et de développement économique
(OCDE) et la Banque Mondiale, on pourra parler sinon d’une convergence
plus ou moins imposée de politiques ou, à tout le moins, d’une conversation
internationale à ce propos qui a pour effet que les participants à la conversa-
tion tendent avec le temps à parler la même langue.
Quelle que soit la valeur de ces contributions issues des sciences sociales,
notamment de l’analyse des politiques, de la sociologie des organisations et du
travail, et quelle que soit l’utilité de montrer que l’école comme institution et
l’enseignement comme travail peuvent être perçus comme des cas de figure
parmi d’autres de catégories plus larges, il me semble qu’elles pêchent ainsi par
là où elles triomphent : le regard s’éloigne de l’acteur et de sa confrontation
singulière avec une situation caractérisée certes par des régularités, mais aussi
marquée par la contingence, l’incertitude et l’indétermination. Il s’agit pour
l’analyste de faire entrer ses données dans des catégories analytiques larges,
certes pertinentes, mais qui échappent en bonne partie à la subjectivité de
l’acteur et de son activité, ainsi que la spécificité des situations singulières qui
font qu’une école n’est pas un hôpital, même si toutes deux sont soumises aux
mêmes processus de rationalisation, et que les relations pédagogiques et didac-
tiques diffèrent de celles du travailleur social, du criminologue ou du
thérapeute, même si toutes ces activités sont dites relationnelles et de service.
Ces contributions ne vont pas assez loin dans la prise en compte à la fois de la
spécificité de l’enseignement, comme travail confronté à l’obligation de faire
apprendre autrui, lui faire apprendre des savoirs, des savoir-faire et des savoir-
être, et aussi dans la prise en compte de l’activité d’une personne singulière
confrontée à l’obligation de faire apprendre un groupe et chacun des individus
qui le constitue. En ce sens, elles demeurent un peu trop générales, linéaires et
« descendantes » (top-down) et pas assez spécifiques, « dialectiques » et « ascen-
dantes » (bottom-up). Elles doivent être complétées et enrichies par d’autres
types d’analyses.
On le voit donc ce type d’analyse a des limites qu’il faut tenter de
dépasser.
297
6. UNE ÉCHELLE INTERMÉDIAIRE DE CONTEXTE :

L’ORGANISATION DU TRAVAIL, LE TRAVAIL
INTERACTIF ET SES DILEMMES, LES ÉPREUVES
DU TRAVAIL ET LE SUJET MÉDIATEUR
Les chercheurs d’autres aires linguistiques, et notamment celles franco-

phones, s’éloignent quelque peu de ce courant dont, à leur avis, les
fonctionnalistes, tout comme les tenants du discours critique, misent trop
exclusivement sur les politiques d’État (une approche qualifiée de « statocen-
trée »). Ils privilégient plutôt l’étude des actions publiques effectuées par de
multiples acteurs (l’État central, les instances publiques ou privées intermé-
diaires, les acteurs de la société civile, les acteurs locaux, etc.) contribuant à
une régulation multiple de l’éducation et du travail. Sans nécessairement
adopter une posture critique nette et sans non plus s’identifier aux intentions
véhiculées par la rhétorique politique, certains travaux de recherche, qui
appartiennent néanmoins à l’analyse des politiques et des contextes sociaux
qui influencent l’école et le travail de ceux qui y œuvrent, adoptent une posture
plus ouverte : ni le sens des politiques, ni leurs effets sur le travail des acteurs
ne sont aussi tranchés et unidirectionnels que le regard critique semble prêt à
l’affirmer. Tout en reconnaissant l’importance des rapports sociaux et des
structures organisationnelles, ces chercheurs adoptent une posture plus socio-
constructiviste qui refuse d’enfermer l’acteur dans une structure de sens trop
prédéfinie. Les travaux de Reguleducnetwork (Maroy, 2006) sont ici emblé-
matiques, tout comme ceux d’auteurs américains qui ont analysé la mise en
place de politiques à partir d’une perspective sociocognitive, montrant qu’en
« percolant » du haut vers le bas, les politiques sont réinterprétées par les acteurs
intermédiaires individuels et collectifs (les districts scolaires, les départements
disciplinaires, etc.) (Spillane, Reiser, Reimer, 2002 ; McLaughlin et Talbert,
2001).
Aussi, d’autres travaux, fondés sur l’institutionnalisme et la sociologie
des organisations scolaires, ont tenté de dégager un espace d’indétermination
en référant à la notion de couplage lâche (loose coupling) (Weick, 1976 ; Parsons,
1956). Ils ont aussi insisté sur l’importance d’analyser le travail enseignant à la
lumière des caractéristiques de sa culture technique (core technology) relative-
ment faible, obligeant l’enseignant à se soucier davantage de la légitimité de
son action que de son efficacité (Lortie, 1975). Enfin, des auteurs adeptes
d’une approche du travail centrée sur ses dilemmes (Tardif & Lessard, 1999 ;
Perrenoud, 1996 ; Berlak & Berlak, 1981) et sur les épreuves qu’il contient
(Dubet, 2002 ; Barrère, 2002) ont démontré que le travail enseignant est
298
structuré de manière telle que l’enseignant est interpellé et en quelque sorte

obligé de trancher, de faire des choix, de réagir. On pourrait dire que nous
voyons apparaître non pas la figure de l’acteur contraint par des forces externes,
mais celle d’un sujet réactif ou médiateur, confronté aux caractéristiques
mêmes du travail qui l’obligent à réagir.
Ces travaux, multiples et divers, nous apprennent plusieurs choses
importantes :
1) Tout d’abord, que le monde des politiques éducatives et de la pres-
cription n’est pas aussi homogène qu’une certaine rhétorique sur la
mondialisation ne le laisse paraître ; qu’il y a des traditions histori-
ques et politiques nationales qui structurent une dépendance de
sentier (path dependency) ; que certains États s’appuient davantage sur
une régulation quasi marchande, alors que d’autres redéfinissent le
rôle central de l’État en matière d’évaluation et de reddition de
comptes ; et qu’ainsi les réformes curriculaires pourront dans certains
pays viser une forte standardisation du travail enseignant, alors que
d’autres en appelleront à la professionnalisation de l’enseignement.
En effet, suivant ces analyses plus fines que celles rapportées précé-
demment, quand on analyse l’évolution des politiques éducatives
depuis une quinzaine d’années dans les pays occidentaux, on constate
à première vue trois situations typiques :
a) Une standardisation forte des objectifs assignés à l’école, des
programmes d’enseignement et des méthodes pédagogiques ; cette
standardisation forte est soutenue par des mécanismes centralisés
d’évaluation des apprentissages des élèves, des enseignants et des
établissements, et de reddition de comptes à « fort enjeu » (high
stakes), le tout visant ce que les Anglo-américains nomment un
alignement fort des pratiques de tout un chacun. La logique du No
Child Left Behind Act du gouvernement fédéral américain est de
cet ordre.
b) À l’opposé, une situation de faible standardisation du curriculum
d’enseignement, du suivi de la part des autorités locales, de la
promotion de l’auto-évaluation, des plans d’amélioration par les
équipes éducatives, et de confiance dans un fort professionnalisme
enseignant. La légende urbaine (et probablement plus) veut que la
Finlande soit, sur ce terrain, exemplaire.
c) Toute une série de situations intermédiaires ou ambivalentes,
oscillant entre standardisation accrue et marge de manœuvre
locale, contrôle externe renforcé et professionnalisme enseignant
299
reconnu, ou les combinant de diverses manières. Le cas belge

pourrait être ici cité. On peut aussi penser qu’avec le temps ces
situations typiques se combinent, évoluent suivant des processus
d’hybridation, toujours spécifiques à chaque contexte politique et
social. Par exemple, le Québec après avoir tenté de réformer ces
programmes d’enseignement selon la seconde approche, régresse
vers la première, en réponse à des demandes provenant des ensei-
gnants, des parents et des médias.
2) Deuxièmement, des travaux d’inspiration sociocognitive nous
apprennent que les acteurs sont plus actifs qu’on ne le croit dans leur
rapport à la prescription. En effet, les études récentes sur la mise en
œuvre de politiques et le grand déplacement de l’intérêt scientifique,
traditionnellement porté sur l’étude de l’émergence et de la formula-
tion des politiques, vers l’analyse de leur mise en œuvre, montrent
sans l’ombre d’un doute que les acteurs sont, pour reprendre l’expres-
sion de Clot, « un prisme déviant, par sa structure établie, les rayons
lumineux du déterminisme social » (1998, p. 149). Les perspectives
récentes en analyse des politiques, d’inspiration sociocognitive
(Spillane, Reiser, & Reimer, 2002), montrent que les acteurs dont le
travail est soumis à des prescriptions nouvelles, liées à un change-
ment de politiques, par exemple un changement de programmes
d’études, n’« appliquent » pas une décision qui leur est imposée d’en
haut ou de l’extérieur. Plutôt, ils « travaillent » cette politique, en
interrogent le sens, la « practicalité » et la légitimité morale et cogni-
tive ; ils la situent par rapport à leurs intérêts, à leur expérience et à
leur situation ; ils la confrontent à ce que leurs collègues pensent et
font ; ils tiennent compte de la réaction des élèves et de la perception
des parents à l’égard des changements induits par ces politiques, etc.
Dans le cadre de ce travail sur les politiques, les acteurs intermé-
diaires (les districts scolaires, les collectifs départementaux
(McLaughlin & Talbert, 2001), les conseillers pédagogiques, les
consultants extérieurs et les chefs d’établissement) jouent un rôle
crucial. Au bout de ce processus, qui, d’une certaine manière, peut
être vu comme un processus de « sensemaking » et de « sensegiving », ou
comme une conversation plus ou moins continue entre les acteurs
situés des deux côtés de la prescription, l’observateur devra recon-
naître que les politiques, en « percolant » du haut vers le bas, n’ont de
répercussions véritables sur le travail réel que dans la mesure où elles
sont elles-mêmes modifiées, transformées en outils ou en projets par
300
et pour les acteurs en situation. Les rapports un tant soit peu stabi-
lisés entre le travail prescrit et le travail réel, allant de la conformité
plus ou moins stratégique à la résistance passive ou active et au rejet,
en passant par diverses formes d’incorporation et d’appropriation
partielle (Osborne, McNess, Broadfoot, Pollard, & Triggs, 2000),
sont autant de modalités de cette activité de réfraction dont parle
Clot (1998) à propos du sujet perçu comme un prisme.
En somme, les politiques ne sont pas aussi déterminantes qu’elles le
semblent de prime abord ; elles laissent une place significative à la
contingence, à l’incertitude et à l’indétermination qui sans être totale
n’en est pas moins significative. Le sujet est un prisme : il a cette capa-
cité de réfracter les déterminismes qui pèsent sur lui, d’autant plus
que ceux-ci ne sont pas univoques.
3) Ensuite, ces travaux nous apprennent que l’organisation du travail
scolaire est caractérisée par un couplage lâche des moyens et des fins,
ainsi que des différents sous-systèmes constitutifs de cette organisa-
tion. Ce concept est important et il s’avère une contribution
significative de la part des institutionnalistes. Ces derniers ont repris
de Parsons l’idée que les organisations pouvaient être analysées à
partir d’une approche systémique. Parsons proposait d’étudier la
dynamique organisationnelle principalement en fonction de trois
sous-systèmes : institutionnel, administratif et technique. Les sous-
systèmes obéissent, pour l’organisation des fonctions différentes, à
des logiques distinctes, théoriquement interreliées, mais parfois anti-
nomiques. Pour Parsons, l’intégration fonctionnelle des trois
sous-systèmes est problématique (toute différentiation structurelle
engendre des problèmes de coordination de l’action) : elle sera plus ou
moins forte ou lâche selon les organisations étudiées. Les néo-institu-
tionnalistes ont mis en pratique cette approche dans le secteur
éducatif et ont cherché à montrer qu’il se caractérisait par une inté-
gration relativement lâche des trois sous-systèmes. Ils insistent par
exemple sur le fait que le sous-système institutionnel se soucie de la
légitimité de l’école (c’est-à-dire du soutien de son environnement),
alors que le sous-système technique (dans ce cas-ci l’enseignement),
tout en accomplissant la mission de l’institution, n’a pas de noyau
technique clair (c’est-à-dire de relations moyens-fins précises pour
structurer l’activité). Enseigner comporte une part d’incertitude et
d’indétermination compensée par le recours aux valeurs et aux
normes sociales dominantes et aux savoirs tacites sur les relations
301
adultes-enfants. L’absence de ce noyau technique fort rend l’encadre-

ment et la supervision du travail difficile. Dans pareille situation, les
structures organisationnelles sont découplées des impératifs techni-
ques : elles sont, tout comme les politiques, le miroir de
l’environnement36 et des réponses aux impératifs de légitimité, davan-
tage qu’au service de l’efficacité opérationnelle des agents oeuvrant
dans le sous-système technique. C’est l’idée que véhicule et qu’a
rendu célèbre le concept de loose coupling ou de loosely coupled organi-
zation (couplage lâche) (Weick, 1976).
Si le noyau dur du travail est peu rationalisé et donc peu absorbé par
une logique d’efficacité, il n’en est pas moins soucieux de sa légiti-
mité. Cela expliquerait la grande sensibilité du sous-système technique
aux normes et aux valeurs locales implicites et explicites. Cela est en
harmonie avec la vision structuro-fonctionnaliste de l’enseignement,
diffusée par Durkheim (1966), Parsons (1959), Lortie (1975) et
Dreeben (1968), qui insiste sur la dimension socialisatrice de l’ensei-
gnement, et donc sur sa légitimité morale.
Lortie (1975) a cependant été le premier à souligner que cet aligne-
ment du métier sur les valeurs à transmettre ne va pas sans problèmes :
les finalités de l’enseignement étant à la fois intangibles et ambiguës,
et l’auto-évaluation du travail étant source d’anxiété diffuse. Est-ce
que je rejoins mes élèves ? Tous mes élèves ? Ai-je un effet ? Est-il
durable ? Est-ce moi ou mes collègues ou les élèves eux-mêmes qui
sommes responsables des effets, s’il y en a ? Faut-il attendre que mes
élèves soient adultes pour que mon influence morale puisse se faire
sentir ? Malaise et incertitudes sont donc le lot de tout enseignant en
tant qu’agent de socialisation. Et selon Lortie, la culture technique du
métier est trop faible et déficiente pour gérer convenablement ces
incertitudes. Les trois piliers de l’éthos professionnel des enseignants
qu’il a identifiés, soit le conservatisme (les enseignants n’accepteraient
le changement que si celui-ci réduit l’incertitude et le malaise qu’ils
ressentent), l’individualisme (tout de même contenu dans l’incerti-
36. Suivant ce type d’analyse, les politiques de décentralisation n’ont pas de lien direct avec l’efficacité accrue
de l’enseignement ; elles sont mises en place dans un souci de répondre à des demandes externes et elles
font écho à des politiques semblables dans d’autres secteurs institutionnels. On constate la même situa-
tion pour le libre-choix et la concurrence entre les établissements. Si les décideurs espèrent que ces
changements auront des effets sur l’enseignement et l’apprentissage, le lien cause à effet est loin d’être
assuré.
302
tude endémique) et le présentisme, se renforcent et freinent le

développement d’une culture technique forte.
Sans renier leurs prédécesseurs, d’autant plus qu’ils ont contribué à
leurs idées, les néo-institutionnalistes se sont récemment préoccupés
de l’évolution qui, selon eux, est significative. S’ils prétendent que
tout au long du 20e siècle, l’école s’est davantage souciée de sa légiti-
mité que de son efficacité, cela serait cependant en train de changer,
sous l’impulsion de certaines politiques. Autrement dit, il serait doré-
navant plus légitime de tenter de rationaliser le travail et de développer
sa base technique. D’ailleurs, dans leurs écrits plus récents (Meyer &
Rowan, 2006), les néo-institutionnalistes reconnaissent qu’ils ont
probablement exagéré la résilience de la forme scolaire et l’étanchéité
des frontières entre les sous-systèmes organisationnels (institutionnel,
administratif et technique). Il importerait dorénavant d’être davan-
tage conscients du fait que le sous-système technique est « travaillé »
tout autant que le sous-système institutionnel, par les forces caracté-
ristiques du secteur et de son évolution. Ces forces sont les mythes,
dont celui de l’efficacité et de la performance ; les savoirs légitimes
produits par la recherche, notamment par le courant du School effec-
tiveness ; les encadrements normatifs ; les régulations associées à
l’autonomie des établissements ; la reddition de comptes ; et le choix
de l’école.
Quoi qu’il en soit des inflexions récentes de la pensée néo-institution-
naliste, il n’en demeure pas moins que celle-ci propose une vision du
travail enseignant qui reconnaît l’autonomie relative du sous-système
d’enseignement et sa part d’incertitude et d’indétermination, réduite
cependant ou régulée par le recours dans sa quête de légitimité aux
mythes, aux normes et aux savoirs légitimés par l’environnement.
4) Si dans l’enseignement, le couplage moyens-fins est problématique et
lâche, cela n’est peut-être pas tant une carence, un défaut, qu’une
caractéristique fondamentale de ce type de travail. Il est dès lors utile
d’étudier le travail enseignant comme un cas d’espèce d’un type de
travail de plus en plus important dans nos sociétés, soit le travail de
service, que l’on nomme de diverses manières : travail relationnel ;
interactif avec, pour et sur l’humain ; et communicationnel, et qui
apparaît radicalement différent du travail sur la matière ou le travail
dit industriel. Cela permet de centrer le regard sur des dimensions ou
caractéristiques du travail enseignant incontournables : il ne peut se
réaliser sans le consentement de l’autre et exige le couplage de l’acti-
303
vité du professeur et celui de l’élève ; il est la rencontre de subjectivités

(intentions, significations) ; il implique une coconstruction de la
situation, des buts poursuivis, comme des outils ; il se consomme en
même temps qu’il se produit ; il n’est jamais identique à lui-même ; il
est changeant ; il est objet d’un investissement personnel important ;
il possède diverses temporalités ; il est bien davantage une « pratique »
qu’une « technique » (Habermas), même si des préoccupations instru-
mentales y ont légitimement cours (il est l’objet de tensions, de
contradictions, de dilemmes, de conflits de valeurs que le débat
professionnel et social nourrit et exacerbe souvent) ; etc.
Dans cette veine, les approches centrées sur les dilemmes (Tardif &
Lessard, 1999 ; Perrenoud, 1996 ; Berlak & Berlak, 1981), les tensions
inhérentes au métier ou les contradictions de la pratique obligent à
agir vis-à-vis de la complexité, de l’incertitude et de l’indétermina-
tion constitutives des situations d’enseignement. Elles ouvrent
l’analyse aux questions que la situation d’enseignement pose à l’ensei-
gnant, à sa réflexion en action et aux options qu’il envisage, choisit ou
refuse, autant de possibles qui ne sont pas déjà présents, donnés
d’avance ou structurellement déterminés. Ces choix sont peut-être
pour une part dans la mémoire du métier et ont donc déjà été éprouvés
ou institutionnalisés, mais ils doivent néanmoins être réintroduits
par les acteurs, en autant de ressources pertinentes pour la poursuite
des buts en situation ou, si l’on préfère, pour le développement des
activités en situation de classe.
Ces caractéristiques du travail enseignant ouvrent donc l’analyse à
des phénomènes marqués par l’indétermination, la contingence et la
singularité. Les acteurs et leur subjectivité peuvent se déployer dans
cet espace, certes pas de manière totalement autonome, mais avec
une possibilité réelle, voire une obligation, d’action propre. Avant
tout, ce type d’analyse commande l’étude du jugement professionnel
in situ, c’est-à-dire la recherche de processus de pensée au moyen
desquels un enseignant met en lien différents éléments de pensée et
arrive à soutenir une position, à expliquer un événement ou à s’en-
gager dans une action concrète.
5) Le point de vue institutionnaliste et l’importance accordée à la légi-
timité du travail se trouvent substantiellement modifiés dans les
analyses de Dubet à propos du déclin de l’institution et du travail sur
autrui (2002). On connaît la thèse de Dubet : le programme institu-
tionnel se décompose, il n’est plus au cœur du travail sur autrui. Plus
304
cette décomposition progresse ; moins ce travail se présente comme

l’accomplissement d’un rôle de médiation entre des valeurs univer-
selles et des individus singuliers (socialisation), comme une vocation
fondée en valeurs capable de conformer les individus et en même
temps de les rendre libres et autonomes ; et plus il apparaît comme
une expérience personnelle confrontée à celle des autres, objets de son
travail. Selon Dubet, si à l’école élémentaire, cette part plus grande et
obligée du sujet enseignant ne se vit pas trop mal et si le métier d’en-
seignant semble connaître une transition somme toute positive ; au
secondaire par contre, la force du programme institutionnel d’avant
la massification et la diversification des publics scolaires est telle que
le métier, confronté à sa décomposition, se transforme en épreuve
difficile que l’enseignant gère au mieux avec les ressources de sa
personnalité et au sein de groupes qui possèdent des affinités simi-
laires aux siennes.
Barrère (2002), inspirée de la sociologie de l’expérience de Dubet, a
analysé le rapport au travail des enseignants en utilisant cette notion
d’épreuve37. Sa démarche est inspirée de la sociologie compréhensive
et veut donner « toute sa place aux épreuves subjectives des acteurs,
dans la mesure où elle les socialise et les lit en articulation avec les
évolutions institutionnelles et macrosociales » (2002, p. 12). Cette
démarche est donc essentiellement sociologique, dans la mesure où
les épreuves sont inhérentes au travail et renvoient à ses dimensions
fondamentales : la planification de l’enseignement et le rapport au
savoir disciplinaire ; la construction en classe d’une relation pédago-
gique souvent incertaine ou instable ; l’obligation d’évaluer les élèves
et leurs apprentissages ; et enfin, l’insertion de l’enseignant dans un
collectif de travail. Chacune de ces dimensions incorpore une épreuve
ou comporte des enjeux pour l’enseignant : la première oblige celui-ci
à faire le deuil de la discipline ou à tout le moins à revoir le lien établi
en formation entre l’enseignement et la discipline ; la seconde rend
37. Le Grand Robert définit ainsi les différents sens du mot épreuve : « 1 – Souffrance, malheur, danger qui
éprouve le courage, la résistance. […] ; 2 – Ce qui permet de juger la valeur d’une idée, d’une qualité
intellectuelle ou morale, d’une œuvre, d’une personne, etc. […] ; 3 – Opération par laquelle on juge les
qualités, la valeur d’une chose. […] ; 4 – Traitement destiné à juger qqn, à lui conférer une qualité, une
dignité, à le classer. […] » Quant au verbe éprouver, les différentes acceptions retenues du Robert sont : « 1
– Essayer (qqch.) pour en vérifier la valeur, la qualité. […] ; 2 – (Sujet chose) Faire subir une épreuve […] ;
3 – LITTÉR. Apprécier, connaître par une expérience personnelle. […] ; 4 – (XIIIe) Avoir (une sensation, un
sentiment). [Syn.] ressentir. […] ; 5 – Subir. […] » (1996, p. 799-800).
305
impérieuse la gestion personnelle de ce que Barrère appelle la cyclo-

thymie du groupe classe ; la troisième oblige à assumer les conséquences
de l’évaluation des élèves ; et la quatrième est quant à elle liée aux
enjeux de reconnaissance dans l’établissement. Tous les enseignants
feraient face à ces épreuves, à des degrés variables, et des réponses
typiques sont identifiées par la chercheuse, suite aux entrevues et à
l’observation réalisées dans des lycées français. Mais les réponses sont
variables : si les épreuves sont programmées et inhérentes au travail,
plusieurs réponses différentes leur sont données (par exemple, il n’y a
pas une seule manière de revoir son rapport à la discipline suite à
l’expérience de sa transmission).
En bonne sociologue, Barrère montre que les situations de travail
varient dans leurs difficultés selon les contextes sociaux : les épreuves
de l’enseignant œuvrant dans une école d’un quartier difficile sont
plus grandes que celles d’enseignants travaillant ailleurs. Elles
peuvent ainsi prendre des formes différentes selon les milieux, au
point où Barrère se demande si l’enseignement n’est pas en train de se
diviser, de se fragmenter en deux métiers distincts, suivant les
extrêmes de la hiérarchie sociale.
Ce type d’étude fait donc une place à la subjectivité – elle est notam-
ment présente dans la réflexivité des enseignants interviewés,
conscients du caractère incertain de leurs routines professionnelles38
–, mais il en cherche les conditionnements sociaux, davantage que la
dynamique singulière.
7. FORCES ET FAIBLESSES DE CES TRAVAUX
L’ensemble de ces travaux, malgré des ancrages théoriques et concep-

tuels divers, a le grand mérite de montrer que les politiques et l’organisation du
travail ne sont pas aussi déterminantes qu’il n’en paraît de prime abord et
qu’elles laissent une place significative à la contingence, à l’incertitude et à
l’indétermination. Le travail de type interactif pose des dilemmes que l’acteur
doit résoudre à l’aide de ses croyances, des cadres cognitifs et des outils dont il
dispose. La situation comporte des épreuves que le sujet doit affronter et dont
la résolution détermine son rapport au travail. Le sujet doit exercer son juge-
ment professionnel ; il est un prisme, c’est-à-dire qu’il a cette capacité de
38. Le sous-titre du livre de Barrère est révélateur à cet égard : Les enseignants au travail, routines incertaines.
306
réfracter les déterminismes qui pèsent sur lui, d’autant plus que ceux-ci ne sont
pas univoques. La situation l’interpelle et conditionne ses réponses.
Mais d’où lui vient cette capacité, ce pouvoir de réfraction ? Les sociolo-
gues n’ont pas de réponse satisfaisante à ce sujet. Pour eux, le sujet est socialisé :
s’il réfracte les déterminismes sociaux, c’est grâce à la combinaison singulière,
mais toujours socialement construite, d’un ensemble d’éléments inhérents à
son parcours, à son statut, à son capital, à ses outils culturels, à ses réseaux et
à son habitus. Il est une créature sociale et socialisée, comprenant l’obligation
d’ajuster sa subjectivité selon le travail. C’est la position classique de la socio-
logie qui refuse de sortir du social pour l’expliquer. Le sujet est défini par
l’intériorisation du social déjà présent. Certes, la combinaison de ces différents
éléments impersonnels (la position, le capital, l’habitus, les réseaux, etc.) peut
étaler une variété de réponses aux déterminismes sociaux, mais, comme l’écrit
Clot, « le simple assemblage d’éléments impersonnels, à quelque degré de
complexité qu’il soit poussé, ne peut faire surgir le sujet qu’ils sont censés
composer. Il en reste absent s’il n’a pas été posé d’abord, ou plutôt simultané-
ment, non certes, comme conscience de soi initiale, mais comme vivant
social. » (Clot, 1998, p. 154) Cette notion de vivant social renvoie à l’idée
d’autopoïèse, soit d’un système qui s’autoproduit et se régénère continuelle-
ment au moyen de processus qui constituent le système en tant qu’unité
relativement autonome, dans un environnement avec lequel il entretient des
interactions asymétriques, qui produit des perturbations, celles-ci modifiant la
dynamique du système vivant, qui à son tour agit pour maintenir son organi-
sation interne et s’adapter. Ce faisant, il change l’environnement.
Plus que tout autre sociologue moderne, Dubet (1994) s’est mesuré à ce
problème et a tenté une avancée en élaborant sa théorie de la subjectivation
comme expérience de la distance vécue par l’individu dans ses rapports avec la
société. En effet, Dubet soutient que dans la société contemporaine, cette
distance est structurellement programmée dans l’hétérogénéité et la pluralité
des mondes dans lesquels nous circulons et habitons suivant diverses logiques
d’action imbriquées dans ceux-ci. Nous sommes à la recherche d’une certaine
unité ou totalité, d’une certaine cohérence et consistance et en ce sens, nous
vivons des processus de subjectivation, d’accès à des moments de plus grande
liberté ou de conscience plus profonde, nous permettant de recomposer le fil
de notre rapport aux divers mondes existants, de nous y réinvestir et peut-être
de les transformer. Nous y arrivons en quelque sorte dans le creux du déséqui-
libre qui s’installe entre les divers « moi » sociaux et de la distance entre ceux-ci
et quelque chose de transcendant incarné dans de grandes figures historiques.
Mais Dubet ne va pas plus loin : la distance exprime un rapport du sujet au
307
monde, elle est elle-même produite par ce monde, le sujet est donc en quelque
sorte surtout réactif. Il n’échappe pas à cette clôture du raisonnement sociolo-
gique. Je partage ici la lecture que fait Charlot (1997) de la sociologie de
l’expérience de Dubet. On pourrait tenir les mêmes propos au sujet de la
théorie de l’habitus de Bourdieu. Le sujet est défini par son intériorisation du
social, même si celle-ci s’accommode de variations (sur le même thème) ou de
changements liés à des combinaisons historiquement situées de variables
structurelles. La sociologie s’avère incapable (ou n’en ressent ni le besoin ni la
pertinence) de poser un sujet doté d’une dynamique irréductible à la combi-
naison de facteurs sociaux qui le déterminent.
8. L’ACTIVITÉ OU LE TRAVAIL EN TRAIN DE SE FAIRE

ET LE SUJET AGISSANT
L’entrée par le haut ou par l’extérieur est typique des sciences sociales.
Les développements discutés dans la section précédente montrent que la dyna-
mique du travail enseignant est plus complexe et variée que ce que certaines
analyses prétendent et son évolution n’est ni univoque ni reçue par les princi-
paux intéressés de manière uniforme. Ces dernières contributions ont en
quelque sorte ouvert la porte à des développements que nous pouvons regrouper
autour d’une perspective par le « bas », une perspective proche du sujet agis-
sant.
Ce sont les ergonomes de langue française qui ont d’abord adopté cette
perspective et ainsi contribué à tracer la voie. En effet, ce sont eux (Leplat,
1991) qui ont analysé l’écart entre le travail prescrit et l’activité réelle et ce
faisant, ont cherché dans cet espace un sujet individuel et collectif au travail.
Mais cet engouement pour l’activité n’est pas circonscrit ni à l’ergonomie, ni à
la France. Il rejoint d’autres théories et méthodologies provenant de la psycho-
logie historico-culturelle, de la psychologie du travail, d’une approche clinique
de l’activité (consulter le texte de FrédéricYvon dans cet ouvrage), des tradi-
tions ethnométhodologiques déjà bien établies aux États-Unis, de la cognition
située (Lave, 1988), des communautés de pratique (Wenger, 1998) et du
courant pragmatique en linguistique. On peut ainsi penser à une nébuleuse
théorique (dont la seconde partie de cet ouvrage a tenté de présenter des repré-
sentants parmi les plus importants) et méthodologique au sein de laquelle des
chercheurs discutent et tentent d’envisager une perspective par le « bas » ou par
l’intérieur qui privilégie le travail « réel », le travail comme investissement de la
subjectivité de l’acteur, et comme couplage du sujet et de la situation. Cette
308
nébuleuse, riche et variée, tente de comprendre les gestes et les paroles des
acteurs en présence d’autrui et en lien avec une intentionnalité normative qui
se construit dans l’action et qui n’est en aucun cas donnée d’avance par le
contexte. Elle nous fournit l’image d’un acteur singulier, faisant face à la
contingence de l’action, à l’incertitude et à l’ambiguïté des situations, brico-
lant des équilibres fragiles et instables, découvrant son chemin en marchant.
Elle a souvent pour effet de dévoiler à quel point l’accomplissement de l’ordi-
naire du travail devient « extraordinaire » et intelligent, quitte à implicitement
consolider une vision conservatrice du métier, ou du moins difficile à faire
évoluer ou à transformer du « dehors » sans passer par le « dedans » révélé par
l’analyse de l’activité coconstruite par les acteurs au quotidien.
Barbier et Durand présentent sept éléments de convergence entre ces
différents courants, caractéristiques de ce qu’ils appellent l’entrée par l’activité
(2003, p. 103) :
1) une conception holistique de l’activité qui énonce une indissociabilité
de l’action, de la cognition et de l’émotion ;
2) une conception située de l’activité, centrée sur les situations et les
interactions locales, reconnaissant aux acteurs une marge de
manœuvre importante, et insistant sur la spécificité des connais-
sances et des raisonnements selon les contextes ;
3) une conception incarnée de l’activité, celle d’un corps qui habite et se
déplace dans un contexte physique ;
4) l’affirmation de la continuité et de l’inscription dans le temps de l’ac-
tivité, qui s’exprime dans « une position constructiviste » (Le Moigne,
2001), « une définition de l’activité individuelle comme fondamenta-
lement sociale […], une vision développementale de l’activité » (Clot,
1999), « une insistance à analyser des cours d’activité ininterrompus
et non des espaces-temps délimités de façon extrinsèque par des
stimulus ou des tâches (Theureau, 1992) » ;
5) l’affirmation du caractère négocié de l’activité sociale (par le biais des
concepts de codétermination et de coconstruction du sens dans les
activités langagières) ;
6) l’intérêt pour les phénomènes d’autonomie de l’activité, davantage
susceptibles de rendre compte de son caractère bricolé, émergeant,
innovant, créatif ; et
7) l’intérêt pour la construction de significations au cœur de l’activité
qui s’exprime notamment par la centration sur les processus narratifs
et l’élucidation de l’expérience vécue par les acteurs.
309
Abordons les principales propositions théoriques sur lesquelles s’enten-

dent les chercheurs de ces courants.
1) La centration sur l’activité est importante, fondamentale. Dans l’acte
professionnel, on lui accorde une place décisive : c’est elle qui fait
vivre un métier et lui permet d’évoluer ; c’est grâce à elle que la part
du sujet s’exprime et que l’action est efficace et adaptée. Si celle-ci a
d’abord été conçue selon sa relation à la tâche ou à la prescription,
c’était pour montrer que le travail réel est l’accomplissement d’un
sujet en situation qui déborde toujours de la prescription. L’activité ne
se réduit jamais à la simple exécution de la tâche : elle a une dimen-
sion adaptative ou créatrice. Ce qui fait dire aux tenants de l’analyse
du travail réel qu’il y a plus dans l’activité que dans la tâche prescrite.
Et ce supplément a beaucoup à voir avec la part du sujet, individuel
et collectif, ce qu’il met de lui dans le travail. Si au départ il était
important de montrer l’écart entre travail prescrit et travail réel, plus
récemment les chercheurs de ce courant se sont centrés quasi exclusi-
vement sur l’analyse de l’activité, le prescrit n’étant qu’un référent
parmi d’autres.
2) Ainsi conçue, l’activité s’organise sous la forme d’un couplage entre le
sujet agissant et un environnement. Celui-ci peut être conçu comme
un contexte (social et culturel) ou comme une situation (action située,
cours d’action). Dans les deux cas, l’environnement lui fournit des
ressources et des contraintes. L’activité a une forte composante cogni-
tive : à la lumière des données contextuelles ou situationnelles dont il
prend compte, le sujet connaissant définit l’environnement qui à son
tour rebondit en quelque sorte sur l’activité. C’est ainsi, pour
reprendre la terminologie de Lave, qu’un « arena » devient un
« setting », qu’un contexte devient une situation, et que l’activité est
indissociable de la situation. La situation influe sur le cours de l’acti-
vité et, inversement, l’activité modifie la situation.
Cette cognition est située. C’est en effet ce que Lave a démontré dans
son remarquable ouvrage sur la pensée mathématique quotidienne de
femmes américaines en action : passant un test mathématique, faisant
l’épicerie et assistant à une séance de Weight Watchers ! Ces femmes
font des opérations mathématiques dans diverses situations, avec les
outils disponibles au sein de celles-ci.
Selon cette perspective, le sujet et la situation sont posés simultané-
ment, mais distinctement. À cet égard, la métaphore du barreur de
voilier, que reprend à son compte Clot, est fort suggestive : « des forces
310
externes, vents et courants, s’exercent sur le voilier. Son déplacement

sera bien sûr relatif à la structure du bateau (voilier, dérive, gouver-
nail). Mais, cette structure, le barreur peut la faire varier pour utiliser
ou contrecarrer les forces externes. Le barreur, écrit J. Curie, “louvoie
pour remonter au vent en changeant la configuration de son voilier
(son allure) et sa direction (son cap)”. » (Clot, 1998, p. 149) Le barreur
agit plutôt que simplement réagir ; et en agissant, il modifie la situa-
tion.
Les forces externes, les vents et marées, sont réelles et terriblement
efficaces. Naviguer sur la mer implique donc que le barreur affronte
ce monde marin et s’y fraie un chemin. Son bateau et les éléments qui
le composent, ses cartes et ses connaissances constituent ses outils : ils
lui sont à la fois donnés par la culture et ils les utilisent, les adaptent
ou les modifient en situation. Le barreur définit la situation, déter-
mine pour un temps sa conduite et celle de son bateau, emploie la
ruse contre les éléments et les « éprouve », c’est-à-dire qu’il en mesure
la « réalité », la force, le mouvement et les effets. Dans cette méta-
phore, « le barreur ne subit pas sa situation. Il contribue même à la
définir. Pourtant, il n’est pas maître non plus de ses initiatives. »
(Clot, 1998, p. 154) Son action est ainsi toujours et invariablement
située. Elle ne peut être autre, détachée ou hors de la situation. Cela
constituerait en quelque sorte un non-sens anthropologique.
3) Le sujet n’est pas que connaissant : il a un ressenti, des émotions. Ou
plutôt, action, cognition et émotion sont indissociables. On peut ici
citer les nombreux écrits à propos du malaise enseignant et de la souf-
france au travail qui dévoilent non seulement l’importance du rapport
au travail et son caractère problématique, mais aussi la variété de
réponses individuelles à ce malaise et à cette souffrance. Certes, le
travail enseignant est un travail émotionnel (emotional labor), en ce
sens que l’enseignant gère les émotions exprimées en classe dans la
relation pédagogique et dans le rapport des élèves aux apprentissages
exigés et à leur évaluation. De plus, le travail exige un investissement
émotionnel de la part de l’enseignant, investissement qui, dans une
de ces formes les plus socialement valorisées, nous renvoie l’image et
le modèle de l’enseignant « passionné » qui met sa propre personne en
jeu pour mobiliser les élèves. Enfin, l’enseignement produit chez l’en-
seignant des émotions positives ou négatives. Il y a donc des émotions
investies dans le travail et d’autres générées par celui-ci.
311
Les travaux d’inspiration psychanalytique pourraient être ici mentionnés.

Cependant, je m’en abstiendrai parce qu’il me semble qu’ils abordent
la situation de l’enseignement comme l’arène d’un jeu ou d’un drame
qui prend sa source ailleurs, soit dans l’histoire personnelle, dans l’in-
conscient des uns et des autres, bref, dans un ensemble de forces, de
tensions et de conflits que les acteurs apportent de l’extérieur, mais
qui ne sont pas spécifiques à cette situation. En ce sens, ils ne nous
parlent pas ou peu de l’enseignement, mais de ce qui s’y joue et ne lui
est pas propre. Certes, la subjectivité est reconnue et présente, mais
elle est saisie par des catégories qui transcendent en quelque sorte la
situation et donnent à celle-ci le statut d’épiphénomène ou, au mieux,
celui de déclencheur d’une dynamique dont la logique dépasse l’en-
seignement. Aux fins des perspectives analysées dans cet ouvrage,
nous restons résolument dans la situation et dans le couplage sujet-
situation.
Récemment, Hélou et Lantheaume (2008), adoptant une perspective
inspirée à la fois de la sociologie pragmatique (Nachi, 2006) et de la
clinique de l’activité de Clot (1998), ont insisté sur les difficultés ordi-
naires du métier enseignant, à leurs yeux propres à tous les contextes
et situations d’enseignement. Celles-ci ne seraient pas exception-
nelles, par exemple le cas de certaines personnes moins bien adaptées
à la situation ou liées à certaines situations extrêmes. Elles seraient
plutôt une composante du métier. Leur recherche leur a permis
d’identifier trois types de difficultés énoncées par les enseignants eux-
mêmes :
1) la difficulté de mobiliser les élèves qui résistent à l’emprise de
l’école, des savoirs et du maître, et de les enrôler dans l’activité
d’apprentissage ;
2) la difficulté de séparer la vie personnelle et la vie professionnelle, la
pression permanente du travail, son envahissement et la difficulté
de fixer une limite à l’investissement de soi dans le travail ; et
3) la difficulté individuelle et collective de définir ce qui constitue un
« bon » travail.
Dans ce dernier cas, pour arriver à cette définition du bon travail, il
faudrait du temps et l’engagement des enseignants dans des contro-
verses professionnelles. En effet, cette définition doit être partagée et
soutenue par le collectif professionnel. Selon Hélou et Lantheaume,
ni l’une ni l’autre de ces conditions n’existent à l’heure actuelle et ce
vide laisse les enseignants dans un état de vulnérabilité, marqué par
312
un individualisme défensif mal adapté aux formes actuelles des

épreuves du métier.
Pour Hélou et Lantheaume, « tout passe au prisme de la gestion des
difficultés ordinaires du métier, vise leur anticipation, leur résolu-
tion » (2008, p. 71). Certains enseignants opteront pour une
distanciation, une relativisation et un désengagement, en somme
pour une forme de retrait du travail. D’autres, au contraire, investi-
ront davantage dans un aspect particulier du travail (la pédagogie, la
vie de l’établissement, la discipline, la vie syndicale) afin d’éprouver
un certain plaisir au travail ou de fuir une source de souffrance au
travail. Hélou et Lantheaume reprennent ici les célèbres catégories de
Hirschman (1983) : l’exit, la loyalty et la voice. Leurs travaux rejoi-
gnent ceux de Maheu et Robitaille (1991) sur les professeurs de
Cégeps qui, à partir du rapport à l’usager, identifiaient trois identités
professionnelles : dites de retrait, d’autonomie ou d’ambivalence.
Cependant, Hélou et Lantheaume ajoutent une quatrième option :
l’adaptation, soit la capacité des enseignants à « adapter la règle, à la
contourner, à la relativiser, à ruser, à produire une règle alternative,
c’est-à-dire négocier les situations et les normes dans une visée prag-
matique permettant de durer dans le métier en ménageant le plaisir
et l’intérêt » (2008, p. 75). Ici, une « posture de la résistance » verrait
le jour : « quand les acteurs ni ne s’engagent dans la situation, sans
pour autant en sortir, ni ne se dotent de la critique pour changer la
situation, mais la transforment de manière pratique en la renégociant
sans cesse dans la réalité. Ils parviennent alors à produire une réalité
alternative ou quasi alternative à celle qui est construite dans les
discours de justification, y compris les leurs. » (2008, p. 76) Nous
sommes très proches des travaux associés à l’analyse de l’activité
centrée sur un sujet agissant en situation.
Lantheaume (2007) a exploré une forme d’adaptation ou d’accom-
modement qui manifeste un ajustement créatif et ingénieux à la
situation et qu’elle analyse à partir de la notion de ruse. Tout en
reconnaissant qu’il y a ruse et ruse, c’est-à-dire des adaptations plus
ou moins réussies, la ruse lui apparaît comme une aptitude person-
nelle à se sortir d’une situation épineuse, comme une tension
productive liée à la confrontation entre l’engagement de la personne
et la dynamique du travail et de l’institution, qui peut parfois, mais
pas toujours, assurer à la fois le développement de la personne et l’ef-
ficacité du travail. Forme d’intelligence pratique, la ruse permet de
313
faire face à l’inattendu. Vécue comme une transgression d’une pres-

cription et des règles, lorsqu’elle réussit, elle permet d’endurer la
situation et rend possible l’activité professionnelle de l’enseignant.
Ainsi, on s’éloigne de la simple survie ou du simple maintien de la
face, concepts que Goffman (1961) et Woods (1977) ont bien docu-
mentés.
Chose intéressante, Lantheaume soutient que, même si en général la
ruse est une forme d’engagement particulier dans le travail propre à
chacun, si elle est rendue publique et stabilisée (par l’échange
informel entre enseignants ou dans le cadre de l’analyse de l’activité),
elle contribue non seulement à développer l’activité individuelle,
mais aussi à nourrir le métier et à éventuellement s’insérer dans le
patrimoine professionnel.
4) Le sujet agit rarement seul : il est inséré dans des rapports d’interdé-
pendance avec autrui. Ensemble, les sujets sont donc engagés dans
l’élaboration d’un monde propre significatif pour eux. L’activité du
sujet repose toujours sur un processus de construction ou d’attribu-
tion de significations, négociées et objets d’accords provisoires. La
construction de ces significations est un acte de connaissance,
puisque celle-ci est une adaptation au monde, c’est-à-dire une action
sur le monde. Pastré (2007) propose les « concepts en acte » ou les
« concepts pragmatiques » qui permettent, par exemple, à un ensei-
gnant de voir, d’interpréter, de faire des diagnostics en situation. Il
reprend ici la distinction de Vygotsky entre concepts « quotidiens »
(issus de l’expérience) et concepts « scientifiques », tout en ne s’intéres-
sant qu’aux premiers. Comme le soulignent Samurçay et Vergnaud
(2000) à propos de l’enseignant, « un maître improvise souvent et ne
peut avoir l’expérience de tous les cas de figure qui peuvent se
présenter ; d’autre part, il n’est pas en mesure, souvent, de mettre des
mots sur les phénomènes qui se reproduisent, même s’il réagit de
manière adaptée. La forme opératoire de la connaissance est toujours
plus riche et plus subtile que la forme prédicative, dans les compé-
tences du maître comme dans les autres. » Peut-être que la forme
opératoire de la connaissance est suffisante pour assurer une action
raisonnablement efficace dans une situation donnée, mais elle risque
d’enfermer le sujet dans l’expérience et lui permet peu de développer
son activité. C’est pour cette raison que Vygotsky insistait sur la
nécessité du dialogue et de la confrontation entre les concepts quoti-
diens et les concepts scientifiques, ce que la clinique de l’activité ou
314
d’autres formes d’analyse ou de mise en mots de l’expérience permet-

tent d’instaurer : un dialogue et une confrontation qui peuvent, à
certaines conditions, développer à la fois l’expérience et la représenta-
tion scientifique.
5) Dans une situation où plusieurs acteurs sont présents et interagissent,
comme dans une classe, une activité collective résulte de l’interaction
entre les acteurs. Casalfiore, Bertone et Durand (2003), analysant
quelques séquences d’enseignement, proposent d’envisager l’activité
enseignante comme relevant largement d’un travail d’articulation des
activités des enseignants et des élèves ; ils observent que cette articu-
lation repose sur une négociation permanente, implicite ou explicite,
qui donne lieu à des accords provisoires, sans cesse renouvelés, des
accords construits par l’enseignant et ses élèves en classe. Les équili-
bres en classe sont fragiles et singuliers : ils sont produits dans la
situation coconstruite et témoignent de son autonomie relative et de
sa spécificité. L’activité en classe gagne, selon ces auteurs, à être
conçue comme un cours d’action dynamique et émergeant, pas tota-
lement prémédité, mais qui survient dans la négociation de
l’articulation.
Plus récemment, Veyrunes, Gal-Petitfaux et Durand (2007) ont
avancé le concept de « configurations sociales » produites par l’activité
collective en classe et incorporant d’une manière particulière les
préoccupations des acteurs. Celles-ci renvoient à des processus émer-
gents de répartition et de neutralisation dynamiques des tensions
entre les préoccupations des acteurs. Elles relèvent de l’univers des
possibilités d’actualisation des préoccupations essentielles véhiculées
par les enseignants et qui caractérisent le métier d’enseignant : main-
tenir l’ordre dans la classe, faire travailler les élèves, contribuer à leur
apprentissage. Il en est de même pour les préoccupations des élèves :
réaliser des tâches, se forger une place au sein du groupe, maintenir
une bonne image de soi, favoriser l’apprentissage. Entre ces deux
types de préoccupations, il y a plus ou moins de convergences, de
tensions et de recherche d’équilibre et d’articulation.
6) On comprend aisément ici l’importance et la pertinence de l’étude
des échanges verbaux en classe, comme lieu de la construction des
significations et des accords. On comprend aussi l’importance sur le
plan méthodologique de la parole des acteurs ou des verbalisations
(voir les textes de Faïta et Saujat, et d’Yvon et Saussez dans cet
ouvrage). À ce propos, Pinsky souligne que ce qui intéresse le cher-
315
cheur, c’est ce qui est significatif dans l’activité pour les acteurs,
c’est-à-dire ce qui est « racontable et commentable par lui ou par eux
à tout instant » (1993, p. 107). L’action peut s’exprimer, surtout dans
un discours privé, à la première personne qui accompagne l’action et
l’interprète. Pour le chercheur, les énoncés qui composent ce discours
ne sont pas « vérifiables » : il n’y a pas de réalité sous-jacente, accessible
au chercheur et qui servirait de référent. Il n’y a que des énoncés plus
ou moins sincères, c’est-à-dire plus ou moins conformes au vécu de
l’acteur. Seul cet acteur est le juge de cette conformité.
On peut envisager les échanges verbaux en classe comme la cocons-
truction d’un « texte » commun comprenant une « intrigue » (un
enchaînement d’événements logiques, articulés) relationnelle et
conceptuelle, nouée entre les interlocuteurs et ayant une finalité dans
l’apprentissage ; un « épisode », ou ensemble d’échanges pendant
lesquels les interlocuteurs traitent d’un seul thème (par exemple, une
tâche, une consigne, un savoir) ; et des microajustements de chacun
des interlocuteurs (Vinatier, 2007, p. 37).
9. FORCES ET FAIBLESSES DES PERSPECTIVES

CENTRÉES SUR L’ACTIVITÉ
Reconnaissant le caractère situé de l’activité, ces perspectives accordent

de relatives autonomie et singularité aux situations étudiées. Par rapport à ce
que les perspectives centrées sur le contexte politique et sur l’organisation
avancent, cette autonomie se démarque profondément quant à sa démarche
centrée sur l’activité et constitue un apport important, complexifiant considé-
rablement l’étude des rapports entre les divers paliers d’analyse ou échelles de
contexte. Ces perspectives font aussi une plus grande place au sujet.
On parle ici de l’analyse de couplage individu-autrui-situation, mais on
voit mal comment passer de ces couplages locaux vers le collectif et l’institu-
tionnel. C’est comme si l’institutionnel et l’organisationnel constituaient une
sorte de niche plus ou moins neutre et lointaine pour les couplages, ou confi-
gurations dégagées, et qu’ils n’étaient pas perçus comme une situation dont la
portée est plus vaste que celle de l’interaction en classe, situation qui, à sa
manière, influe sur l’activité en classe. Alors que l’on pourrait entre autres
montrer qu’il existe une continuité dans le travail enseignant entre, par
exemple, le travail en classe et le travail hors classe, ou encore que le collectif
disciplinaire ou départemental (soit organisationnel) influent sur le rapport
entre les enseignants et leur matière ou leur enseignement en soi. C’est ce que
316
McLaughlin et Talbert (2001) ont démontré en utilisant comme concept

explicatif celui de communautés de pratiques professionnelles. Il y a donc des
éléments sociaux, culturels et historiques qui ont un poids en classe et qui ne
semblent ni présents ni actifs dans certaines analyses centrées sur l’articulation
de l’activité de l’enseignant et des élèves.
On peut donc s’interroger à propos de ces courants, qui insistent sur la
relative autonomie de l’activité singulière, contingente et indéterminée, et sur
la place décisive de celle-ci dans l’acte professionnel, sur leur capacité à
« remonter » vers le haut, à lier leurs analyses à des ensembles institutionnels et
des politiques plus vastes, ou à recomposer des liaisons ou des chaînes causales
au-delà de l’objet-activité. On peut aussi s’interroger sur leur capacité à rendre
compte des évolutions et des transformations, soit du changement. Les cher-
cheurs qui privilégient l’analyse de l’activité essaient de répondre à ces questions
importantes de diverses manières, mais qui ne s’avèrent malheureusement pas
toujours satisfaisantes pour un sociologue. Voyons en quelques-unes.
Clot et Ruelland (2008) proposent de reconnaître ce qu’ils appellent
« plusieurs vies simultanées du métier » qui rendent possible son développe-
ment. À leur avis, il y a le métier impersonnel consigné dans les tâches prescrites
par l’organisation et l’institution ; il y a le métier unique dans les façons
personnelles de s’y engager et le métier véhiculé dans le dialogue entre profes-
sionnels ; il y a enfin l’histoire et la mémoire du métier, que Clot et Ruelland
qualifient de « transpersonnelle[s] parce qu’elle[s] n’appartien[nen]t à personne,
[sont des] ressource[s] générique[s], disponible[s] pour tous, traversant les
générations et même chaque professionnel » (2008, p. 52). Armés de ces
distinctions, Clot et Ruelland essaient de rendre compte des différences entre
l’enseignement des mathématiques dans un collège et celui dans un lycée. Ils
interprètent les difficultés vécues, ressenties et verbalisées dans l’autoconfron-
tation en termes de déséquilibre dans l’activité dont certaines dimensions du
métier s’opposent entre elles. Le métier n’est véritablement « vivant » et en
développement que s’il y a des liens entre les dimensions, des liens qui soient
de nature à faciliter l’élaboration et le développement de l’activité. Si nous
comprenons que des liens conflictuels empêchent l’élaboration de l’activité et
créent de la souffrance au travail, le conflit, s’il est résolu au moins individuel-
lement et « interpersonnellement », c’est-à-dire dans le dialogue fructueux avec
autrui (facilité par la clinique de l’activité), permet à l’activité de se dérouler
telle que l’enseignante le souhaite. On ne voit cependant pas comment cela
s’intègre au patrimoine professionnel, ni même comment celui-ci existe en
dehors de la conscience des sujets. On ne voit pas non plus comment le prescrit
pourrait « profiter » de ou être tout simplement affecté par cette résolution du
317
déséquilibre. Néanmoins, ces distinctions sont intéressantes et fournissent des

outils pour dynamiser et socialiser davantage l’activité en élargissant les
sphères de référence de l’action. Cependant, il faut peut-être rendre certaines
dimensions plus opérationnelles.
Dans un autre texte, Roger, Ruelland et Clot (2007) proposent, dans un
souci de rendre compte du développement de l’activité, une unité d’analyse
plus vaste que la simple prise en compte des actes réels. En effet, à juste titre,
ils rappellent que l’action réalisée n’épuise pas tout : elle est un « lieu de conflits
entre et à l’intérieur de divers pôles auxquels celui qui agit adresse son activité »
(2007, p. 134). Pour l’activité enseignante, trois pôles structurent les conflits :
1) l’objet du travail, c’est-à-dire « à la fois les connaissances, les mises en
forme et les pratiques destinées à les faire approprier par les élèves, les
modalités de rapport à soi-même, aux autres et au monde que ces
pratiques supposent pour les élèves et qu’il s’agit de leur faire adopter »
(2007, p. 134) ;
2) l’activité des autres sur le même objet (soit d’abord l’activité des
élèves, mais aussi celle des concepteurs de programmes et de manuels,
des prescripteurs administratifs et sociaux, des collègues, de la
hiérarchie pédagogique et des parents, etc.) ; et
3) le sujet lui-même, son rapport aux savoirs scientifiques, scolaires,
pédagogiques, son rapport à l’école et à la société.
Le conflit est inévitable et l’enseignant doit trancher, il doit trouver une
solution à ces conflits. Ce faisant, il peut avoir à sa disposition les solutions
historiques intégrées dans la mémoire du métier et dans ce que Clot appelle le
« genre professionnel ». Emprunté à Bakhtine (voir le texte de Saussez dans cet
ouvrage), le genre professionnel est un « patrimoine collectif, tissu de soutien
incorporé comme ressource et répondant de l’activité personnelle et permet-
tant à celui qui agit de répondre en retour du métier » (2007, p. 135). Ce
patrimoine est le produit de « l’histoire des solutions qui ont collectivement
permis de s’affranchir des conflits d’activités, le stock des manières de faire
techniques et symboliques accumulés, fossilisées dans l’histoire d’une profes-
sion » (2007, p. 135).
Chaque enseignant résolvant pour son propre compte les conflits liés
aux trois pôles de l’activité (l’objet, autrui et soi) réactive et recycle ce patri-
moine ou donne une vie plus riche et adaptée au genre par le développement
de son propre style. Or, à mon avis, l’usage que Clot fait de cette notion de
genre n’est pas très fonctionnel et demeure plutôt flou, ce qui rend difficile la
véritable prise en compte des interactions entre l’activité individuelle et les
référents collectifs déjà institutionnalisés.
318
Roger, Ruelland et Clot (2007) concluent leur analyse en soulignant

l’importance des controverses professionnelles et de la confrontation des expé-
riences au sein des collectifs enseignants pour que le métier puisse s’adapter et
se développer. Mais comme cela est relativement peu présent, la gestion des
conflits et des dilemmes étant encore largement individuelle et plus solitaire
que partagée et socialisée, on voit mal comment le genre pourrait être trans-
formé par l’évolution du style de tout un chacun. Surtout si, comme on est
autorisé à le penser, le stock des manières techniques et symboliques accu-
mulés, autrefois soutenu par une institution forte et puissante, ne l’est guère
aujourd’hui, tel que Dubet nous le rappelle avec justesse. En d’autres termes,
s’il y a des genres en crise ou en décomposition, comment peuvent-ils être
utiles pour le développement de l’activité ? Aussi, comment un nouveau genre
advient-il dans le contexte politique et organisationnel actuel ? Il ne suffit pas
que plusieurs individus partagent leurs solutions pour qu’elles s’institutionna-
lisent ; elles doivent plutôt être reprises par l’institution et par ses agents
prescripteurs. Et en retour être façonnées par l’activité et le style des praticiens.
Néanmoins, l’idée des conflits entre les pôles de l’activité et l’emprunt à
Bakhtine des notions de genre et de style sont stimulants. En effet, ils mettent
en lumière le rôle du sujet (sa manière de trancher les conflits et son style).
Aussi, les concepts de genre et de style rappellent l’importance des processus
de typification dans la vie sociale et leur utilité pour rendre compte d’une
certaine stabilité ou de formes socialisées qui peuvent ainsi être investies par le
sujet et transformées par lui. Mais si elles aident à comprendre l’activité du
sujet, elles suscitent également des questionnements, jusqu’à ce jour non
résolus, quant à leur existence et leur dynamique propre.
Les travaux de Saujat (2004) et de Roustan et Saujat (inédit) sur les
enseignants-débutants, ou novices, poursuivent sur cette voie. Mais, malgré
que l’on perçoive assez bien ce que des novices peuvent partager comme modes
particuliers d’insertion dans le métier, on voit mal comment cela est créateur
d’un genre professionnel propre et stable, incorporé à la mémoire du métier et
qui, à ce titre, servirait de référent pour les novices. On a plutôt le sentiment
que ces derniers se débrouillent comme ils le peuvent et surcompensent parce
qu’ils sont en mode de survie. Ce qui nous ramène à l’analyse classique de la
socialisation professionnelle de Lortie (1975) qui la perçoit comme une expé-
rience individuelle de « sink or swim » vécue dans l’urgence et la solitude.
On peut aussi s’interroger à propos de ces courants, qui insistent sur la
singularité, la contingence et l’indétermination, sur leur capacité à prendre en
compte des régularités, des « structures » et des invariants dans le travail. Les
travaux sur les « organisateurs » de l’activité enseignante semblent vouloir se
319
pencher sur cette question (voir le nº 56 de Recherche et Formation, 2007). Ces

organisateurs de la pratique sont définis en référence à l’approche systémique
classique. En effet, ils renvoient à des processus qui dotent un système d’une
structure et d’un mode de fonctionnement qui lie ses parties et qui engendrent
à la fois certaines régularités ou stabilités et certaines différences inter et intra
individuelles. Il y aurait des organisateurs de divers ordres et niveaux, qui
structurent le rapport de l’enseignant aux contextes et aux contraintes institu-
tionnelles ; et des organisateurs internes à l’activité, qui en structurent divers
éléments (la tâche, le découpage de la séquence d’enseignement), en influen-
çant la dynamique interactionnelle coconstruite entre l’enseignant et les élèves
et le rapport au savoir des élèves. On peut penser que ces organisateurs ne sont
pas des déterminants ou des « causes » au sens classique du terme ; et qu’ils
régulent plutôt l’activité dans une situation qui demeure à la fois structurée et
ouverte et où l’enseignant possède et doit exercer une certaine discrétion et du
jugement.
Souvent d’inspiration didactique ou à tout le moins soucieux de prendre
en compte la dimension du savoir, ces travaux lèvent le voile sur la complexité
de l’enseignement et les multiples registres de l’intervention de l’enseignant :
par exemple, le savoir et le rapport de l’enseignant et des élèves à ce savoir, le
registre pragmatique (la gestion du groupe), le registre relationnel (la place et
l’engagement de chacun) (Vinatier, 2007). On y conçoit l’action didactique
comme une action conjointe du professeur et des élèves, l’objet d’un contrat
(un système d’attentes réciproques et partagées), un jeu de savoirs qui a sa
spécificité. Pour gagner, l’élève doit produire de son propre gré certaines stra-
tégies attendues du professeur, un comportement attendu en situation ; l’élève
doit donc accepter de jouer en première personne (pour reprendre l’expression
de Sensevy, 2007, p. 20) le jeu du savoir ; le dialogue didactique nécessite de la
part du professeur de la réticence (soit le fait de cacher une partie de ce que l’on
sait) et la production d’énoncés dont le but est d’amener l’élève à produire le
comportement attendu « dont il devra d’une certaine manière s’interdire la
description ou le dévoilement (réticence) » (Sensevy, 2007, p. 21). Il y a donc
de l’implicite dans le contrat didactique et celui-ci est différent de l’implicite
inhérent à la communication « naturelle » ou quotidienne dans le monde
social. Le contrat didactique repose aussi sur un contexte cognitif partagé, une
expérience commune résultat de ce qui a précédemment été enseigné, à la fois
nécessaire et insuffisant pour avancer dans le jeu du savoir (l’insuffisance
ouvre la voie à un nouvel apprentissage). L’insuffisance peut prendre une forme
antagoniste, nécessitant un important travail d’accommodement de l’expé-
rience cognitive. Eu égard aux jeux didactiques, l’enseignant construit le jeu
320
(préparation des activités) et fait jouer les élèves. À cet effet, ses gestes profes-
sionnels s’organisent autour de quatre actions structurantes : définir l’activité
d’apprentissage et mettre en place des dispositifs didactiques à travers des
consignes et des reformulations des consignes ; conditionner (amener les élèves
à jouer de leur propre mouvement le jeu) ; réguler les apprentissages, ce qui est
le cœur de l’activité en classe ; et institutionnaliser ou, suivant l’expression de
Cordeiro et Schneuwly (2007, p. 78), construire la mémoire didactique du
groupe dans le temps. Ces grandes catégories de l’action didactique sont des
organisateurs de l’activité. Or, pour Sensevy, et Cordeiro et Schneuwly, ce ne
sont pas les seuls organisateurs : en sont aussi le savoir, l’objet de l’enseigne-
ment lui-même, sociohistoriquement constitué et préfigurant l’objet construit
par l’enseignant et enseigné en classe ; ainsi que la nature hiérarchique et
séquentielle de l’enseignement.
Ces travaux réaffirment le caractère à la fois structuré et conjoint de
l’activité en classe. Ils appréhendent la classe comme un système d’actions
relativement autonome où se structurent et se jouent des jeux de savoir. Ces
jeux sont spécifiques et créent une démarcation entre l’enseignement et d’autres
types d’activité ou d’autres types de travail sur autrui. Par exemple, si à bien
des égards l’activité de l’infirmière, dont le but est de modifier les habitudes du
patient, se rapproche de celle de l’enseignant, il y a beaucoup moins de réti-
cence et d’implicite dans la communication entre celle-ci et le malade que
dans le cas de l’enseignement. Certes, le malade doit consentir à se soigner et
à adopter de nouveaux comportements, mais il n’a pas à le découvrir par lui-
même, ni à démontrer qu’il a compris par lui-même sans l’aide de l’infirmière :
celle-ci lui communique directement ce qu’il doit faire. Au patient de décider
la marche à suivre pour atteindre son mieux-être et d’agir en conséquence.
Aussi, ces travaux rappellent que le savoir à enseigner, l’objet du travail, a ses
exigences, sa spécificité et son histoire.
Sensevy (2007) insiste sur la nécessité de :
faire en sorte dans la description du travail professoral, de disposer de descrip-
teurs qui rendent sensibles aux contraintes, de nature institutionnelle, qui
pèsent sur le professeur, que les institutions (au sens anthropologique de ce
terme) soient constituées par la hiérarchie des corps d’inspection, par le chef
d’établissement ou le directeur d’école, par le collectif des collègues ensei-
gnants, ou par celui des parents d’élèves. Considérer la classe […] comme une
institution […], en tant que machine à produire des catégories cognitives,
affectives et perceptives, et donc un certain style de pensée […], incitera à
concevoir que les professeurs, assujettis à plusieurs institutions, trouvent dans
celles-ci d’autres catégories d’action que celles produites par et dans le fonc-
tionnement habituel de la classe. (2007, p. 37)
321
Se trouvent ici réinsérés dans l’analyse l’autrui du travail dont nous parlions
plus haut en discutant des pôles de l’activité proposés par Clot.
Les perspectives discutées dans cette section et élaborées en considéra-
tion du sujet et de son action située nous aident à cerner ce qui se joue au
quotidien des interactions en classe et dans l’école, et ce, dans la complexité
des registres de l’action. Elles nous aident aussi à mieux cerner la spécificité de
l’enseignement et la part du sujet. On ne peut pas dire qu’elle « psychologise »
l’étude du travail enseignant, si l’on entend par là une fixation sur le contenu
de l’action comme enroulé sur lui-même. Elles demeurent fondamentalement
relationnelles et culturelles. En ce sens, elles nous rappellent que le social n’est
pas fait que de rapports sociaux institutionnalisés, mais qu’il se trouve aussi
dans le relationnel proche, le singulier, et l’activité du sujet connaissant,
ressentant et agissant en situation. Elles cherchent aussi à réintroduire la
culture, ses objets et ses outils dans l’étude de la cognition, de la perception et
de l’apprentissage. De plus, elles montrent qu’il n’y a pas de solutions de conti-
nuité entre subjectivité et objectivité, mais plutôt des processus variables de
subjectivation et d’objectivation, que le sujet en tant qu’acteur agissant ne peut
être conçu que parallèlement à la situation qui existe et qu’il modifie par son
activité, qui, elle, rebondit sur sa subjectivité. Il y a là, à mon sens, une contri-
bution importante à la compréhension de l’action qui ne menace ni la sociologie
ni la psychologie de dissolution, mais qui au contraire permet à l’une et à
l’autre de converger dans l’approfondissement de leur entrée respective.
Comme le souligne Lahire (1998), il y a là probablement les conditions objec-
tives d’une véritable interdisciplinarité.
10. CONCLUSION
Le tour d’horizon, partiel et sélectif, présenté dans cet ouvrage a permis

de mettre un peu d’ordre dans les nombreux travaux portant sur le travail
enseignant et son analyse. Ce faisant, il a tenté de remettre en question la place
du sujet et de son activité dans l’analyse du travail enseignant. Il a ainsi iden-
tifié trois échelles de contexte ou trois entrées :
1) Une perspective par le « haut » ou structuraliste, insistant sur le poids
des grands encadrements politiques et institutionnels et sur les
rapports sociaux du travail qu’ils déterminent : nous adoptons ici une
vision macroscopique du monde et une lecture critique a été privilé-
giée ; elle véhicule une vision de l’acteur contraint par des forces
externes puissantes qui influent sur l’ensemble des champs sociaux, y
compris l’enseignement.
322
2) Une échelle de contextes intermédiaires qui complexifie et nuance la

première en insistant sur de multiples sources de variation dans le
travail : les politiques ne sont pas identiques partout et elles sont
toujours, tant au niveau national que local, reconstruites par des
agents et instances intermédiaires et locales ; les systèmes éducatifs
sont caractérisés par un couplage lâche des paliers et des moyens et
des fins ; dans leur « dialogue » avec les politiques, les enseignants
filtrent, interprètent, adaptent et modifient la ou les prescriptions qui
leur sont transmises ; l’enseignement est un métier de relations
humaines (à ce titre, il possède des traits « structurels » propres avec
lesquels tout enseignant doit composer) ; il est ainsi traversé de
tensions, de dilemmes et de contradictions inhérents au travail lui-
même et que les enseignants gèrent d’une manière discrétionnaire ; et
il incorpore une série d’épreuves que l’enseignant doit assumer. Ces
épreuves subjectives, mais socialisées engendrent des réponses variées :
l’enseignant est obligé de réagir, de choisir, de trancher ; il doit exercer
son jugement professionnel.
3) Enfin, une échelle de contextes proche du sujet singulier et de son
activité, dévoilant un sujet agissant dans des situations incertaines et
contingentes et agissant sur elles ; articulant ses préoccupations
personnelles et professionnelles à celles de ses élèves ; et tentant de
développer un monde d’où la souffrance n’est pas absente, mais qui
facilite l’apprentissage par ces derniers des savoirs, savoir-faire et
savoir-être légitimes. Ce monde, souvent celui de la classe, a une
certaine autonomie autoproductrice. L’activité de l’enseignant, tout
en étant en partie contingente, indéterminée et imprévisible, est
structurée suivant des pôles de tension (savoir, autrui, soi) ou des
principes organisateurs. Le sujet est à la fois connaissant, ressentant
et agissant.
Suivant ces échelles de contexte, le sujet apparaît tout à la fois déterminé
par des forces macrosociales hors de son contrôle, passif-réactif (prisme) et
agissant (c’est-à-dire en jeu et pas seulement dans le jeu, attribuant des signifi-
cations, porteur d’intentions, construisant des activités d’apprentissage ou des
jeux didactiques, articulant ses préoccupations à celles des autres, développant
une activité orientée normativement et spécifique, et luttant contre ce qui lui
apparaît comme des freins ou des empêchements d’agir). L’enseignant est
tantôt la victime de forces politiques et structurelles qui le dépassent et contrô-
lent sa pensée et son travail ; tantôt un prisme qui réfracte ces déterminismes ;
tantôt un sujet connaissant, éprouvant des émotions et agissant dans une
323
situation qui, malgré qu’elle soit structurée et régulée par des organisateurs,
demeure pour une part significative, ouverte, contingente, indéterminée et
imprévisible. Dans ce dernier cas de figure, les tâches des enseignants ont un
fort coefficient de discrétion et l’activité est créatrice. L’ordinaire du travail a
quelque chose d’extraordinaire. Le travail enseignant apparaît dès lors
complexe et la part du sujet, réelle et significative. D’où à mon sens l’impor-
tance de l’étude in situ de son jugement professionnel, car on peut penser
qu’une étude approfondie de ce jugement permettrait de comprendre l’action
et les modalités de son imbrication dans les différentes échelles de contextes.
Bien évidemment, il n’y a pas lieu de choisir entre ces échelles de
contextes, ces perspectives et ces figures du sujet ; elles produisent toutes des
connaissances « vraies », mais à des paliers différents. En ce sens, elles sont
complémentaires : la vue d’ensemble qu’elles contribuent à produire, dans sa
variété même, est d’une grande richesse et permet de mieux cerner à la fois
l’ensemble des éléments structurant le travail, la spécificité de l’enseignement,
ce qu’il exige de ceux qui s’y adonnent, le caractère à la fois structuré et émer-
gent de l’activité en classe, ainsi que la part ou l’investissement du sujet.
Il y a suffisamment d’emboîtements et de points de rencontre entre ces
perspectives pour que le dialogue soit possible et fécond. Comme nous l’avons
souligné précédemment, dans la mesure où la sociologie ne considère pas
l’analyse du relationnel comme anecdotique ou insignifiante (ou encore
comme une stratégie malveillante de responsabiliser les individus), la vraie
réalité étant alors celle des rapports sociaux institutionnalisés et des structures
objectives de domination, et dans la mesure où la psychologie et les perspec-
tives plus proches du sujet ne perçoivent pas celui-ci comme un en-soi, un
contenu indépendant du dehors, et qu’elles abordent simultanément le sujet et
la situation, celle-ci étant existante et construite socialement et culturellement,
alors il est possible que, dans leur cheminement propre, une certaine sociologie
et une certaine psychologie entrent en osmose et s’enrichissent mutuellement.
Le dialogue entre les entrées privilégiées par les uns ou les autres est
certainement une obligation des sciences de l’éducation, si elles veulent non
seulement le prétendre, mais véritablement être à la fois interdisciplinaires et
« appliquées ». Ce travail me semble au cœur du projet des sciences de l’éduca-
tion. L’étude du travail enseignant a permis aux sciences de l’éducation
d’éloigner les concepts de norme et de prescription. Elle les a obligées à se
préoccuper du travail et des personnes réels qui l’effectuent. Dans un champ
traditionnellement dominé par des théories normatives que Durkheim esti-
mait être le cœur de la pédagogie, cette centration sur le travail est une étape
importante du développement des sciences de l’éducation, pourvu que celles-
324
ci maintiennent un regard œcuménique et ouvert et qu’elles valorisent le

dialogue, l’échange et la controverse productive.
L’étude du travail enseignant est aussi nécessaire pour la formation
initiale et continue des enseignants. En effet, elle est au cœur de tout projet de
professionnalisation du métier. Néanmoins, force est de constater que beau-
coup plus que les analyses macroscopiques, les échelles de contextes
intermédiaires et de l’activité ont une grande pertinence pour la formation des
enseignants et plus fondamentalement pour la construction d’une profession-
nalité enseignante qui dépasse l’empirisme ou la normativité traditionnelle et
fait place à une réflexivité plus grande et éventuellement partagée par le groupe
professionnel.
À ce propos, la conclusion de Casalfiore, Bertone et Durand (2003) est
forte de conséquences pour la formation des enseignants. Référant à l’analyse
de l’activité, ils affirment que :
Cette approche permet d’entretenir une conviction quant à la possibilité d’agir
en classe en dépit de déterminants forts et résistants, notamment sociologiques.
En affirmant une autonomie (limitée mais essentielle) des situations scolaires,
on émet implicitement le postulat qu’il est possible de lutter contre les échecs
scolaires différentiels, de former des enseignants à partir d’une prise en compte
des pratiques réelles. On énonce aussi que ces enseignants sont des acteurs
privilégiés de la construction de ces articulations en classe et ont donc une
responsabilité dans leur déroulement et leur efficacité. (2003, p. 96)
On peut penser que les dispositifs d’analyse des pratiques, dans la mesure
où ils contribuent à développer parmi les enseignants une meilleure prise sur
le réel de la classe et une efficacité améliorée, amélioreront leur capacité à
traverser les épreuves du métier, d’en gérer de manière créatrice les tensions et
les dilemmes, et qu’ainsi armés, ils leur permettront de s’autoriser à participer
de façon moins défensive et plus affirmée aux controverses professionnelles et
sociales entourant l’enseignement. Ainsi, dans et par l’action, le métier se déve-
loppera.
Mais il faut être très prudents à propos de ce que nous promettons ou de
ce que nous souhaitons : les politiques éducatives actuelles centrées sur l’auto-
nomie des établissements et sur la professionnalisation de l’enseignement,
visent à accroître l’efficacité de l’école ; ce sont des valeurs de performance et
d’efficience qui fondent ces politiques. Ces valeurs ont souvent une forte saveur
économique (l’économie en voie de mondialisation et celle des services publics
qu’il faut réduire). Elles tendent à responsabiliser les enseignants et pourraient
les rendre coupables des échecs de nos systèmes éducatifs. Il y a donc une
dimension politique à l’articulation des échelles de contextes ici analysées. Il
325
ne faut pas le perdre de vue, ce qui oblige les chercheurs à beaucoup de rigueur
et de distance dans leurs propos.
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Croom Helm.
329

Analyserlactiviteenseignante Complet 06.09

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Analyser l’activité enseignante

Des outils méthodologiques et théoriques

Analyser l’activité enseignante

Des outils méthodologiques et théoriques

Mise en pages : In Situ inc.

© Les Presses de l’Université Laval 2010

Dépôt légal 3e trimestre 2010

Les Presses de l’Université Laval

1. Comprendre le travail des enseignants au profit de la formation

3. Analyse de l’activité des enseignants et formation............................ 26

1. Du travail d’enseignement à l’enseignement comme travail............. 42

4.3 Circulation des thèmes et retour dans le temps : indices

1. Le point de départ : une recherche sur le métier enseignant

1. Épistémologie, origines et champs d’application . ........................... 118

1. Introduction : concepts de tâche et d’activité en ergonomie............. 159

1. D’un modèle anthropologique à une conception du texte verbal :

3. Le rapport au social et à l’historique dans la production

1. La pensée des enseignants................................................................ 216

5.3 Redéfinition de la tâche par langis............................................ 259

5. Forces et faiblesses des analyses critiques poststructuralistes............ 295

S’INTERROGER SUR L’ACTIVITÉ :

Cet ouvrage collectif a pour ambition de cerner certains des apports de

Sur le plan sociopolitique, de manière très schématique, soulignons que

1. ActivE pour Analyse de l’Activité Enseignante. Ce laboratoire consiste en un regroupement informel,

en octobre 2006, avec le soutien du Centre de recherche interuniversitaire sur

Lantheaume, F. (2005, novembre). Du travail des enseignants aux enseignants au

ANALYSER L’ACTIVITÉ ENSEIGNANTE

Cette première partie présente deux des principaux programmes scienti-

1. QU’EST-CE QUE L’ERGONOMIE ?

Étymologiquement, « ergonomie » signifie « étude des lois du travail ».

et en Belgique) pour ensuite s’étendre à d’autres régions (notamment au

2. DÉMARCHE ET MÉTHODES DE L’ERGONOMIE

La particularité de l’ergonomie de l’activité est de s’intéresser de plus

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La collaboration des travailleurs est donc essentielle. Il est important de

3. RETOUR SUR LA COMPARAISON DES

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conception de dispositifs de formation sur la base de la compréhension et de

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1.1 LES INSATISFACTIONS PAR RAPPORT AUX RECHERCHES

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approche que nous appelions cognitivo phénoménologique concevait les

1.2 LES RÉFÉRENCES À L’ERGONOMIE ET AUX APPROCHES

L’approche dite de l’écologie de la classe et les travaux d’ethnographie

un article paru dans la revue Cognitive Science. Celui-ci contribua à donner

1.3 LA VISÉE DE TRANSFORMATION ET DE FORMATION

Nous avions adopté le programme général, inspiré de l’ergonomie,

2. L’APPROCHE DU COURS D’ACTION

Notre programme se base sur la théorie du cours d’action, ou théorie

2.1 LES PRÉSUPPOSÉS DE LA THÉORIE DU COURS D’ACTION

Les présupposés suivants synthétisent la théorie du cours d’action : auto-

dispositions à agir et non des déterminations. L’accomplissement situé exprime

2.2 L’OBSERVATOIRE DU COURS D’ACTION

L’analyse de l’activité implique de la part des chercheurs d’accéder aux

2.2.1 LA CONTRACTUALISATION DE L’ENQUÊTE COOPÉRATIVE

La contractualisation des relations entre chercheurs et participants

2.2.2 LE PRIMAT À L’INTRINSÈQUE

Notre programme vise à analyser l’activité des enseignants d’une part a)

lui, c’est-à-dire le niveau de sa conscience préréflexive. Il s’agit d’un primat à