Ingenierie de La Formation Training Desi

Projet d’amélioration de la qualité du système éducatif Tunisien
(PAQSET)
Consultation relative à la formation des formateurs professionnels
PROJET 05-11504
MODULE 1 – INGÉNIERIE DE LA FORMATION
GUIDE DE L’EXPERT FORMATEUR ET DU PARTICIPANT

Conception : Février 2003 Mise à jour : Juin 2003
TABLE DES MATIÈRES
Page
1 PRÉSENTATION.........................................................................................................................1
1.1 Le contexte général dans lequel s’inscrit le projet...................................................1
1.2 Le cadre du projet de formation..............................................................................1
MODULE 1 : INGÉNIERIE DE LA FORMATION.............................................................................3

1 INTRODUCTION À LA FORMATION.......................................................................................3
1.1 Le Module de formation à l’ingénierie de la formation.............................................3
1.2 Des fondements théoriques....................................................................................6
1.2.1 La formation par compétences............................................................................6
1.2.2 Les niveaux d’action............................................................................................7
1.2.3 Le concept de compétences professionnelles.....................................................7
1.2.4 Le nouveau rôle du formateur.............................................................................8
2 BLOC 1 : INITIATION À L’INGÉNIERIE DE LA FORMATION.............................................9

2.1 L’ingénierie de la formation en général...................................................................9
2.2 De nouvelles orientations......................................................................................12
2.2.1 L’importance de professionnaliser le personnel enseignant :............................12
2.2.2 L’importance de responsabiliser le personnel enseignant :..............................12
2.2.3 Une réflexion sur les motifs pouvant déclencher une action de formation :.......12
2.3 La formation continue du personnel enseignant....................................................13
2.3.1 Les modes de formation continue.....................................................................13
2.4 Les destinataires des formations : l’apprenant adulte...........................................14
2.4.1 Les caractéristiques de l’apprenant adulte........................................................14
3 BLOC 2 : OUTILS ET TECHNIQUES DE L’INGÉNIERIE DE LA FORMATION.................16

3.1 Élaboration d’un projet de formation.....................................................................16
3.2 Étape 1 : L’Analyse du cadre de formation..........................................................18
3.2.1 L’identification du type de projet de formation à mener.....................................18
3.2.2 Le traitement des demandes de formation........................................................19
3.2.3 L’analyse des attentes liées à la formation........................................................21
3.2.4 L’identification des besoins réels de formation..................................................21
3.2.5 L’analyse des contraintes et des ressources.....................................................22
3.3 L’analyse qualitative des besoins de formation.....................................................23
3.3.1 L’étude des besoins et profil sectoriels..............................................................24
3.3.2 La définition des orientations et du plan de développement..............................25
3.3.3 L’analyse de la situation de travail....................................................................25
TABLE DES MATIÈRES
Page
3.4 Des méthodes utilisées pour la collecte de données............................................26

3.4.1 Le séminaire de convergence...........................................................................26
3.4.2 L’entrevue.........................................................................................................26
3.4.3 L’observation.....................................................................................................26
3.4.4 La recherche documentaire..............................................................................26
3.4.5 Le questionnaire...............................................................................................27
3.4.6 Orientations pour le recueil et le traitement des données.................................27
4 BLOC 3 : ORGANISATION D’UNE ACTIVITÉ DE FORMATION CONTINUE...................28

4.1 L’exploration de la conception d’un projet de formation continue..........................29
4.2 La conception d’une action de formation...............................................................30
4.2.1 Les niveaux d’atteinte des compétences à développer.....................................31
4.2.2 L’énonciation de compétences et de leurs composantes..................................32
4.2.2.1 Compétences à développer au cours de l’action de formation....................32
4.2.2.2 Contexte de réalisation des compétences.....................................................33
4.2.2.3 Les composantes d’une compétence.............................................................33
4.2.2.4 Les critères de performance.........................................................................33
4.2.2.5 Les contenus d’apprentissage......................................................................34
4.2.2.6 Les suggestions pédagogiques.....................................................................34
4.2.3 L’acte d’apprentissage et la progression des contenus de formation................35
4.2.4 Les approches théoriques de l’apprentissage...................................................36
4.2.5 L’élaboration d’une stratégie pédagogique........................................................39
4.3 Les techniques de formation.................................................................................40
4.3.1 L’exposé...........................................................................................................41
4.3.2 La démonstration..............................................................................................42
4.3.3 Le jeu de rôle....................................................................................................42
4.3.4 L’étude de cas...................................................................................................43
4.3.5 Le travail en équipes.........................................................................................44
4.3.6 L’apprentissage coopératif................................................................................45
4.3.7 Le groupe de discussion...................................................................................45
4.3.8 La mise en oeuvre du projet de formation.........................................................47
5 BLOC 4 : TRANSFERT ET ENGAGEMENT PROFESSIONNEL AU REGARD DE

L’INGÉNIERIE DE LA FORMATION..............................................................................................48
5.1 L’évaluation d’un projet de formation....................................................................48
5.1.2 Qui peut évaluer et être évalué?.......................................................................51
TABLE DES MATIÈRES
Page
5.1.3 Quand évaluer ?...............................................................................................51

5.1.4 L’évaluation des effets d’une action de formation sur le terrain.........................52
5.1.5 Les enjeux de l’évaluation d’une action de formation et des participants..........52
5.1.6 Vécu de l’évaluation par les participants...........................................................52
5.1.7 Effectuer un bilan d’une action de formation.....................................................52
5.2 Évaluation et auto-évaluation................................................................................52
5.2.1 Auto-évaluation du cheminement du participant et co-évaluation par les pairs. 52
5.2.2 Évaluation de la formation par les participants..................................................52
5.2.3 Bilan des activités de formation, Rapport de l’expert formateur........................52
LEXIQUE.............................................................................................................................. 56
RÉFÉRENCES.................................................................................................................... 59
ANNEXES
Annexe 1 – Fiches de renseignements des activités
Annexe 2 – Fiches de renseignements
Annexe 3 – Évaluation et auto-évaluation
Annexe 4 – Présence et appréciation finale des participants
LISTE DES TABLEAUX
Page
Tableau 1 : Calendrier des activités.....................................................................................5
Tableau 2 : Structuration d’une action de formation...........................................................31
Tableau 3 : Approches théoriques de l’apprentissage........................................................38
Tableau 4 : Moments d’évaluation......................................................................................51
Tableau 5 : Évaluation / Bilan d’une action de formation....................................................54

LISTE DES FIGURES
Page
Figure 1 : Iceberg des compétences.....................................................................................6
Figure 2 : Schéma d’ingénierie d’une formation..................................................................10
Figure 3 : Élaboration d’un projet de formation....................................................................17
Figure 5 : Traduction du champ professionnel au sein du champ pédagogique..................30
Figure 6 : Moments de l’acte d’apprentissage.....................................................................35
Figure 7 : Élaborer une stratégie pédagogique...................................................................39
Figure 8 : Typologie des formules pédagogiques................................................................40
Figure 10 : Évaluer les écarts..............................................................................................52

Consultation relative à la formation des formateurs professionnels - TUNISIE
GUIDE DE L’EXPERT FORMATEUR ET DU PARTICIPANT Page 1
1 PRÉSENTATION
1.1 Le contexte général dans lequel s’inscrit le projet
Le projet d’Amélioration de la Qualité du Système Éducatif Tunisien (PAQSET)

découle de l’accord d’association avec l’Union Européenne et de l’adhésion au
GATT. Il fait suite à un programme gouvernemental de mise à niveau qui, depuis
1995, vise à insérer la Tunisie dans la concurrence internationale. Ceci implique un
repositionnement du système éducatif pour la préparation des ressources humaines,
en réponse aux besoins de développement.
La formation de formateurs professionnels s’inscrit dans les objectifs prioritaires du

PAQSET et constitue un volet important. L’amélioration qualitative et quantitative des
apprentissages scolaires passe par l’amélioration des pratiques professionnelles et
l’appropriation de la formation par compétences, chez les intervenants éducatifs. Le
projet de formation des formateurs professionnels constitue l’une des stratégies
adoptées pour le rehaussement des compétences pédagogiques des enseignants. À
cette fin, l’amélioration du système d’encadrement et de formation continue des
enseignants est essentielle.
1.2 Le cadre du projet de formation
L’approche tunisienne en matière de formation par compétences met l’accent sur la

contextualisation et l’adaptation des pratiques éducatives, en particulier sur le
développement du sens de l’initiative et de la créativité chez l’enseignant.
L’intégration et la transversalité des compétences sont les facteurs clés du
développement professionnel, dans le cadre de ce projet.
Les deux modules de formation à travers lesquels les formateurs auront à

développer des compétences sont le module 1 : Ingénierie de la formation et le
module 2 : Analyse des pratiques professionnelles. Ces modules de formation sont
destinés à tous les encadreurs du système d’éducation nationale en Tunisie : les
inspecteurs, les conseillers pédagogiques, les assistants pédagogiques et les
professeurs formateurs, des écoles primaire et secondaire.
Bien qu’il existe certaines différences de tâches selon que les formateurs œuvrent à
l’enseignement du primaire ou à l’enseignement secondaire, qu’il existe des
responsabilités différentes selon qu’ils soient inspecteurs ou conseillers
pédagogiques ou assistants pédagogiques ou professeurs formateurs, tous et
chacun ont à assumer des fonctions d’encadrement et de formation des enseignants.
Au cours de la mise en œuvre des modules de formation, la démarche d’animation

utilisée est interactive et basée sur l’analyse et la théorisation de la pratique des
formateurs. Les activités proposées requièrent une participation active (élaboration,
conception, évaluation,…) car le développement d’un projet de formation et la
théorisation sont au cœur même de l’acquisition et de la consolidation du
développement des compétences et de leur transfert.
05-11504 Tecsult International Limitée

L’approche proposée pour ces modules est conforme aux souhaits exprimés par les
participants, à l’analyse de situation de travail, et par la Direction de la formation
continue, à savoir une approche qui :
-met l’accent sur la pratique plutôt que sur la théorie ;
-fait une large place aux projets personnels des participants ;
-met l’accent sur la créativité;
-fait une large place à l’apprentissage coopératif ;
-attribue aux encadreurs un rôle de formateurs.
Le présent document constitue le guide de l’expert formateur et du participant pour le

module 1 : Ingénierie de la formation. Il comprend les contenus du module de
formation ainsi que les consignes pédagogiques pour la bonne réalisation des
prestations : la démarche méthodologique, la démarche d’animation, les contenus
théoriques et les activités pratiques spécifiquement liés aux thèmes de formation, un
lexique, des références documentaires et des sites sur l’Internet, les démarches
d’évaluation, les annexes et une fiche bilan des activités de formation à remplir au
terme de chaque session de formation par l’expert formateur.

MODULE 1 : INGÉNIERIE DE LA FORMATION
1 INTRODUCTION À LA FORMATION
 Accueil du groupe
 Présentation de l’expert formateur
 Prise des présences (voir annexe 4, A4)
 Présentation de l’activité de formation : Module 1 : Ingénierie de la formation
(Tableau 1 - Calendrier des activités, voir page suivante)
 Utilisation du transparent no.1
 Informations sur les activités du module : à titre de suggestion et
réinvestissement souhaitable.
 Informations sur l’évaluation de la formation et des participants : procédure et
outils; nature formative.
 Horaire de travail, pour la semaine, à fixer avec les participants.
Activité de présentation des participants (voir annexe 1, A1 «En file…») :
Cette activité permet de créer un esprit de groupe et de connaître les autres de façon originale.
Elle facilite également la formation d’équipes de travail. Il s’agit de profiter de cette activité de
présentation pour former les 6 équipes de base (5 personnes) qui demeureront les mêmes pour
toute la semaine de formation.
1.1 Le Module de formation à l’ingénierie de la formation
Finalités poursuivies :
 Amélioration des pratiques professionnelles des intervenants éducatifs, par la
formation continue.
 Adopter des stratégies en ingénierie de la formation, pour le rehaussement des
compétences pédagogiques des enseignants.
 Améliorer les résultats et la qualité des acquis scolaires des élèves
Compétence à développer :
Réaliser une action de formation adaptée au besoin des enseignants

Éléments de la compétence :
1. Déterminer des besoins de formation continue des enseignants
2. Participer à l’élaboration d’un projet de formation
3. Concevoir une action de formation

4. Mettre en œuvre une action de formation

5. Évaluer un projet de formation
Vous trouverez au début des quatre blocs de formation un ou des extraits du

référentiel des compétences à développer au cours de cette formation. Ces extraits
du référentiel vous sont présentés à titre indicatif. Dans cette formation, le
développement des compétences est vu dans une perspective de progression.

Tableau 1
CALENDRIER DES ACTIVITÉS
Lundi, jour 1 Mardi, jour 2 Mercredi, jour 3 Jeudi, jour 4 Vendredi, jour 5
Introduction à la Bloc 2 : Outils et Bloc 2 : Suite… Bloc 3 : Suite… Bloc 4 : Transfert et
formation techniques de l’ingénierie Discussion Discussion et activité engagement
Présentation du module de la formation «L’apprentissage…» «Développement d’un professionnel au regard
1 Ingénierie de la Discussion «L’analyse des Activité «La formation projet de formation de l’ingénierie de la
formation besoins de formation» d’adultes» adapté aux besoins» formation
A.M. Activité de présentation Activité «Traitement d’une Discussion «L’évaluation
demande de formation» d’un projet de formation»
3 des participants «En
Activité «Chez les
heures file…» enseignants, l’évaluation
Discussion «La
devrait inspirer…»
formation par
compétence»
Bloc 1 : Initiation à Bloc 2 : Suite… Bloc 3 : Organisation Bloc 3 : Suite… Bloc 4 : Suite…
l’ingénierie de la Un modèle d’une d’une activité de Discussion et activité
formation technique de traitement formation continue «Développement d’un Évaluation de la
P.M. Activité «1.2.3. Réfléchir- de l’information «Les Discussion et activité projet de formation formation par les
Partager-Discuter» catégories «Développement d’un adapté aux besoins» participants
3
Discussion «L’ingénierie projet de formation Auto-évaluation du
heures de la formation» émergeantes»
Discussion «La formation adapté aux besoins» cheminement du
Discussion sur les
nouvelles orientations continue…» participant et co-
Activité «Graffiti évaluation par les pairs
circulaire»

1.2 Des fondements théoriques
Discussion « La formation par compétences» :
Cette présentation permet de fournir aux participants les fondements théoriques de base sur le
concept de la formation par compétences. Elle donne la possibilité de partir d’une compréhension
commune.
1.2.1 La formation par compétences
Les actions de formation sont centrées sur l’acquisition des compétences. Quoiqu’il
existe plusieurs définitions de la notion de compétence, la plupart la décrivent
comme un regroupement ou un ensemble intégré de connaissances, d’habiletés et
d’attitudes permettant de réaliser, avec succès, une action ou un ensemble d’actions
telles qu’une tâche ou une activité (voir lexique, terme no.3) de travail.
Il est possible d’analyser la réalité d’une compétence dans l’action quotidienne pour
la réalisation d’une tâche. L’on peut aussi repérer les savoirs (voir lexique, terme
no.13), les savoir-faire d’une personne au cours d’une mise en situation, d’une
évaluation. En revanche, il est beaucoup plus difficile de repérer les conditions
réelles de production et de développement de cette compétence.
Plusieurs facteurs interdépendants : les motivations, les aptitudes, les tâches,

l’organisation du travail, les relations, le climat, la culture de l’établissement
conditionnent la maîtrise d’une compétence.
Les compétences directement perceptibles dans la réalisation d’une tâche ne sont

que la partie visible d’un iceberg dont la partie cachée représente les conditions de
réalisation et de développement de ces compétences. Voir la figure suivante.
Figure 1
Iceberg des compétences
Partie explicite : directement perceptible Compétences mises en œuvre
Partie implicite : conditions de réalisation Motivations

et de développement
Aptitudes
Savoir
Savoir-faire
Capacités
Relations
Organisation
Climat
Culture de l’établissement

1.2.2 Les niveaux d’action
Les actions suivantes peuvent paraître relativement aisées : développer des

connaissances, changer des savoir-faire techniques à partir de l’information, de la
formation et de situations de travail stimulantes. Par contre, modifier les rôles, les
attitudes, les valeurs, les mentalités représentent des actions complexes aux
résultats incertains.
Nous ne pouvons changer les valeurs et les mentalités, ni par décret ni par la seule
magie d’un discours. Les valeurs et les attitudes résultent en grande partie de
modèles (voir lexique, terme no.8) d’identification, d’imprégnation, de contacts dans
la réalité quotidienne. Ces influences sont souvent rebelles aux actions volontaristes
(aux discours, à la formation…); elles s’effectuent à partir de processus complexes,
lents et souvent peu conscients : au cours des relations de travail quotidien ou
d’événements particuliers (une crise, un conflit, une rencontre…) qui modélisent les
comportements de façon durable.
Au-delà du discours explicite, directement appréhendable. Il existe la réalité

émotive, sensible. Par exemple, la relation hiérarchique renvoie à des images, des
affects, au vécu de la relation d’autorité; ce niveau n’est pas directement accessible
au discours rationnel, à l’action de formation (voir lexique, terme no.2). C’est
pourquoi dans le développement des compétences, la notion de savoir être est
également importante à considérer.
Enfin, si le renforcement des acquis de base (savoir, savoir-faire et savoir être) est
toujours nécessaire, si la confrontation est souhaitable au sein des groupes de
réflexion, il faut surtout donner aux individus la possibilité d’expérimenter, donc
accepter une réelle autonomie dans l’action. L’expérience et le contact avec la
réalité restent les plus sûrs moyens pour que les personnes apprennent, se
développent et ainsi augmentent leurs capacités et leurs compétences.
1.2.3 Le concept de compétences professionnelles
Dans le cas des compétences professionnelles, le concept tend encore une fois vers
l’action. La politique de formation continue à l’enseignement dans une perspective de
développement de compétences professionnelles devrait tenir compte de certaines
variables essentielles, telles que les suivantes :
- La compétence se déploie dans un contexte professionnel réel. Elle est une

action contextualisée dans un ensemble de contraintes réelles dont il faut tenir
compte.
- La compétence est un savoir-mobiliser en contexte d’action professionnelle. Elle

fait appel à diverses ressources et les mobilise en contexte d’action. Ces
ressources relèvent d’un ensemble de connaissances, de savoir-faire, d’attitudes
et d’autres compétences particulières à un contexte donné. Un enseignant
compétent sait réfléchir sur et dans l’action, pour orienter cette action toujours
vers la mise en situation d’apprentissage. Les ressources vont également au-
delà de celles des individus. Une compétence se manifeste donc lorsqu’une
personne les utilise pour agir, mais elle ne peut se développer optimalement
sans un réel travail d’équipe.

- La compétence sous-tend une pratique intentionnelle. Elle doit permettre

d’atteindre les objectifs d’un projet éducatif et d’un projet de société. La
compétence est donc une « action sur le monde, définit par son utilité sociale ou
technique, en un mot elle a une fonction pratique » (Rey, 1998, dans La
formation à l’enseignement, Gouvernement du Québec). La formation par
compétences conserve à vue le profil de souhaité de l’enseignant.
- La compétence est un savoir-agir efficace. La compétence représente un

potentiel d’interventions qui permet de résoudre des problèmes propres à un
ensemble de situations. Elle se manifeste de façon récurrente dans diverses
situations et indique que le savoir-agir est consolidé. La compétence n’est pas le
fruit du hasard ni de réussites occasionnelles. Par contre, le seuil de performance
d’un enseignant doit avoir pour référence celui de l’enseignant qui pratiquerait
comme un professionnel reconnu dans les mêmes circonstances. La formation à
l’enseignement ne devrait pas correspondre à celle de l’enseignant expert
puisque la compétence poursuit son développement avec l’expérience
professionnelle et la formation continue.
- La compétence constitue un projet en soi. Il s’agit d’un continuum. Une personne

compétente ne s’accomplie pas de façon définitive et totale, puisque la
profession évolue sans cesse. Il s’agit d’un horizon de travail.
1.2.4 Le nouveau rôle du formateur
Dans le contexte de la formation par compétences, le nouveau rôle du formateur

devient de plus en plus complexe et exigeant.
Soulignons quelques-uns des points importants en lien avec ces changements :
- partir des besoins, des pratiques et des problèmes rencontrés sur le terrain;
- négocier le cadre et les démarches de formation;
- adapter les contenus de formation;
- mettre l’accent sur les processus d’apprentissages et leur régulation;
- placer la personne au centre de son apprentissage;
- prioriser le développement des compétences;
- utiliser le groupe et les pairs comme ressources.
Un des nombreux mandats du formateur est de réaliser une action de formation

adaptée aux besoins du public cible.

2 BLOC 1 : INITIATION À L’INGÉNIERIE DE LA FORMATION

Contenus de formation et consignes pédagogiques :
But poursuivi : S’approprier des éléments clés du concept de l’ingénierie de la

formation
N.B. L’énoncé de compétence qui suit propose un ensemble de critères de

performance qu’il est possible d’atteindre en formation continue.
Éléments de la compétence Critères de performance
1 Déterminer des besoins de

4.1 Sélection de la méthode appropriée pour la
formation des enseignants collecte de données
4.2 Analyses objectives de situations pédagogiques
ou disciplinaires
4.3 Identification juste des compétences à
développer pour les enseignants
4.4 Détermination juste de l’écart entre les
compétences souhaitées et les compétences
observées
4.5 Identification adéquate de problématiques
inductrices de besoins de formation au sein de
l’enseignement (nouveaux programmes,
amélioration de la pédagogie, changement dans
les lois et règlements…)
4.6 Traduction précise des besoins identifiés en
thèmes de formation
Source : Référentiel des compétences à développer au cours de la formation
Activité «1.2.3; Réfléchir-Partager-Discuter» (voir annexe 1, B1) :
Cette activité permet aux participants de réfléchir individuellement et d’échanger en groupe

autours de leurs représentations et de leurs croyances au sujet de l’ingénierie de la formation.
Après l’activité, prévoir un temps de réinvestissement pour assurer un lien avec la théorie déjà
vue.
2.1 L’ingénierie de la formation en général

Discussion «L’ingénierie de la formation» :
Cette présentation permet aux participants de mieux situer le cadre de référence de l’ingénierie
de la formation et de partir d’une compréhension commune des éléments clés.
De façon générale l’ingénierie éducative constitue l’ensemble des activités de

conception, d’étude de projet, de réalisation, d’aide au fonctionnement et
d’évaluation des moyens techniques d’enseignement et de formation.
L’ingénierie de la formation (voir lexique, terme no.7) est définie comme étant
l’ensemble des politiques, des outils et des méthodes permettant de mettre en
œuvre, de façon coordonnée et rigoureuse, les démarches de conception,
d’organisation, d’exécution et d’évaluation des actions de formations.

En ingénierie de la formation, quelles que soient les méthodes d’enseignement

privilégiées, la planification d’une action de formation comporte un certain nombre
d’étapes incontournables. Le schéma suivant propose une synthèse de différents
modèles de planification en ingénierie de la formation regroupés en 7 étapes :
Figure 2
Schéma de l’ingénierie d’une formation
Analyse du contexte (phase préalable)
Conception de la formation
2. Formulation des buts et objectifs

3. Structuration du contenu

4. Choix des méthodes de formation

5. Développement des séquences (devis de formation)

6. Expérimentation
7. Révision / Implantation (production finale)
Adaptation d’un tableau présenté par Pelletier, G. (2003)
La description des sept étapes du schéma :
La première étape est celle de l’analyse du contexte. Elle vise à connaître la situation
au regard de laquelle nous proposons d’offrir des éléments d’amélioration (situation
réelle par rapport à la situation souhaitée) Il sera question ainsi de la situation de
travail où se pose un problème ainsi que des caractéristiques des adultes ciblés par
l’activité de formation. Il faudra vérifier si la situation commande des actions
spécifiques et pertinentes de formation et ne relève pas d’une autre problématique.
Par exemple : il n’est pas pertinent de faire apprendre le traitement de texte à une
personne qui n’utilise jamais l’ordinateur parce que son niveau d’intérêt et de
motivation risquent d’être très faible…
Puis arrive véritablement le travail de conception de la formation. La seconde étape

est identifiée par la formulation des buts et des objectifs (voir lexique, terme no.9).
Les buts de la formation doivent correspondre aux résultats de l’analyse du contexte
et de la situation. En fait, le but visé doit apporter une solution à la situation
problème. Il conviendra par la suite de définir les compétences à développer pour
parvenir à détailler les objectifs de la formation.

Commence alors la troisième étape, celle de la structuration du contenu. Nous

savons que pour développer des compétences, celles-ci correspondent a des
savoirs, des savoir-faire et des savoir être. La structuration du contenu se construit à
partir de ces savoirs. Il faut identifier les différents types de connaissances
nécessaires à l’atteinte des objectifs et au développement des compétences
recherchées. De plus, la structuration doit donner un certain sens à l’ensemble et,
pour se faire, préciser les liens entre les différents éléments.
Ensuite, la quatrième étape amène les choix à faire au sujet niveaux des méthodes
d’enseignement. Il faut effectuer des choix concernant les outils, les techniques et les
modalités qui seront retenues pour favoriser le développement des compétences.
C’est ici que la connaissance de l’adulte apprenant est importante. Le choix se fera
en fonction de ce qui retient la motivation de l’adulte, de ce qui lui permet de
reconnaître l’intérêt et la pertinence de l’apprentissage visé.
L’étape suivante concerne le développement des séquences qui vont permettre de

construire un devis de la formation envisagée. Ce devis contient tous les détails de
la formation : buts, objectifs, contenus, activités, matériel requis, durée modalités
d’évaluation, textes d’appoints, références, etc.
Le travail de conception de la formation se termine par l’expérimentation identifiée à

la sixième étape. Elle consiste, quant à elle, en une mise à l’essai de la formation.
Elle sert à valider la session de formation et conduit à la révision d’une ou de
plusieurs de ses séquences. Finalement, la dernière étape permet d’effectuer la
révision et d’en faire l’implantation.
Dans les faits, il y a toujours un va et vient entre chacune des étapes pour arriver à la
production finale. Toutefois, c’est en connaissant et en appliquant ces différentes
étapes de l’ingénierie de la formation que nous parvenons à construire une activité
de formation qui réponde bien à une situation problème donnée.
Une ingénierie de formation peut également, voire primordialement, être précédée

d’une étape d’analyse des besoins de formation, dans le but d’adapter la formation
en fonction des visées éducative ou professionnelles poursuivies, sur les plans
national, régional, local et même individuel. Nous verrons plus loin, l’importance de
partir des besoins et de la situation initiale, afin d’optimiser les chances de parvenir à
la situation souhaitée, pour les bénéficiaires de la formation.

2.2 De nouvelles orientations
Discussion sur les nouvelles orientations :
Cet échange permet de fournir aux participants l’occasion de s’exprimer sur leurs perceptions
concernant l’actuel projet de formation et les nouvelles orientations du Ministère de l’Éducation et
de la Formation. Elle permet d’effectuer le lien entre ces préoccupations et l’impact de la
formation sur le développement professionnel. Il s’agit de partir des thèmes abordés ci-dessous
pour favoriser les échanges.
En formation tant initiale que continue des enseignants, les nouvelles tendances se
préoccupent de professionnaliser et de responsabiliser le personnel enseignant. Les
motifs pour répondre aux besoins de formation sont divers. On présente ici les
justifications de l’adoption de ces orientations.
2.2.1 L’importance de professionnaliser le personnel enseignant :
 Les profondes mutations que vit le secteur de l’Éducation et les nouvelles

exigences qui en découlent;
 L’amélioration du rendement du système éducatif;
 L’intérêt d’avoir des ressources humaines hautement qualifiées;
 De mieux répondre aux fonctions de l’école : l’éducation, l’instruction et la
qualification;
 De bénéficier de différentes formations adéquates : formation de base, formation
professionnelle, formation initiale et continue;
2.2.2 L’importance de responsabiliser le personnel enseignant :
 Lui permettre de s’engager activement dans sa fonction d’enseignant;

 L’aider à prendre en charge une partie de sa formation continue;
 L’amener à développer son autonomie et son initiative;
 Valoriser son développement professionnel.
2.2.3 Une réflexion sur les motifs pouvant déclencher une action de formation :
 De nouveaux programmes;
 L’amélioration de la pédagogie;
 Des changements dans les lois et les règlements;
 La nouvelle réforme du système éducatif tunisien;
Activité «Graffiti circulaire» (Voir annexe 1, C1) :
Cette activité permet, tout simplement, la sensibilisation des participants à l’importance et aux
enjeux du développement des compétences du personnel enseignant. Après l’activité, prévoir un

temps de réinvestissement pour assurer un lien avec la théorie déjà vue.
2.3 La formation continue du personnel enseignant
Discussion «La formation continue…» :
Cette présentation permet de fournir aux participants une définition de la formation continue et de
la situer dans le cadre de l’éducation en Tunisie. Nous aborderons aussi les modes de formation
continue.
Dans le domaine de l’éducation, la formation continue représente une des réponses

au défi d’un monde en changement rapide. L’Organisation des Nations Unies pour
l’Éducation, la Science et la Culture (L’UNESCO, 1980) en donne une définition
suffisamment vaste pour qu’elle s’adapte à la situation éducative de tous les pays.
Cet organisme reconnaît que : «La formation continue désigne l’ensemble des
processus organisés d’éducation, quels qu’en soient le contenu, le niveau et la
méthode, qu ‘ils soient formels ou non formels, qu’ils prolongent ou remplacent
l’éducation initiale dispensée dans les établissements scolaires et universitaires et
sous forme d’apprentissage professionnel, grâce auxquels des personnes
considérées comme adultes par la société dont elles font partie, développent leurs
aptitudes, enrichissent leurs connaissances, améliorent leurs qualifications
techniques ou professionnelles ou leur donnent une nouvelle orientation, et font
évoluer leurs attitudes ou leur comportement dans la double perspective d’un
épanouissement intégral de l’homme et d’une participation à un développement
socio-économique et culturel équilibré et indépendant».
En Tunisie, le Ministère de l’Éducation et de la Formation présente, dans la Loi

d’orientation de l’éducation et de l’enseignement scolaire, Article 46 de la loi no :
2002-80 du 23 juillet 2002, sa proposition de nouvelles orientations dans ce
domaine :
«Tous les membres du personnel éducatif et administratif sont astreints, tout au long
de leur carrière, à la formation continue qui est une nécessité dictée par les
mutations qui affectent le savoir et la société et par l’évolution des métiers. La
formation des formateurs et la formation continue sont organisées au profit des
membres du personnel éducatif selon les exigences dictées par l’évolution des
méthodes et des moyens d’enseignement et de son contenu, l’intérêt des élèves et
de l’école, et les besoins liés à la promotion professionnelle»
Cette vision privilégiée de la formation continue en éducation montre bien que les
connaissances, les compétences, les attitudes et les comportements ne sont jamais
acquis définitivement et suppose qu’il n’existe plus de voies terminales. Dans ce
sens, le rôle et les responsabilités des divers acteurs de la communauté éducative
doivent fournir l’occasion d’agir sur l’acquisition et le développement de leurs
compétences individuelles et collectives.
2.3.1 Les modes de formation continue
La formation continue peut être organisée, soit, dans le cadre du système formel
d’éducation, soit en dehors de ce système à l’aide de programmes spécifiques, soit
par tout autre moyen non formel.

Les modes de formation continue désignent des manières de fonctionner ou des

modalités de formation. Ce sont des formes particulières sous lesquelles
s’accomplissent des actions de formation continue. Ils représentent trois niveaux
d’éducation et d’apprentissage : l’éducation formelle, l’éducation non formelle et
l’apprentissage informel. Ces modes peuvent être utilisés de manières individuelles
ou collective.
L’éducation formelle désigne une éducation institutionnalisée et graduée

conduisant à l’obtention de titres officiels. Ces activités de formation se déroulent
dans un cadre scolaire. Par exemple : Effectuer des études de Licence, de Maîtrise
ou de Doctorat.
L’éducation non formelle désigne des activités éducatives de groupe structurées et

organisées. Ces activités de formation sont entreprises en dehors du système formel
et sont, par conséquent, non graduées. Elles peuvent se dérouler dans un cadre
scolaire ou hors scolaire. Par exemple : Participer à des formations ponctuelles ou
d’appoints organisées par les formateurs professionnels; collaborer avec d’autres
enseignants experts ou novices; participer à des colloques ou des conférences.
L’apprentissage informel désigne des activités de formation individuelles et

intentionnelles mais non structurées et non organisées. Elles se déroulent dans un
cadre hors scolaire. Par exemple : Effectuer des lectures personnelles pour acquérir
ou enrichir de nouveaux apprentissages; consulter des revues spécialisées dans son
domaine d’enseignement pour enrichir ses cours; participer à des discussions
informelles avec des collègues.
2.4 Les destinataires des formations : l’apprenant adulte
Activité : «La formation d’adultes» (voir annexe 1, E1)
Cette activité permet de faire une réflexion individuelle et un échange en sous-groupe puis en
plénière sur la formation d’adultes. Après l’activité, prévoir un temps de réinvestissement pour
assurer un lien avec la théorie déjà vue.
2.4.1 Les caractéristiques de l’apprenant adulte
L’adulte arrive en formation avec un bagage d’expériences personnelles et

professionnelles, de savoirs et de compétences. Il a également des représentations
et des certitudes. Ces dernières sont susceptibles de servir de filtre à toutes activités
de formation et peuvent être sources de résistance au changement, et donc, à
l’apprentissage.
L’étude scientifique du champ de l’éducation et de la formation des adultes s’est

développée à partir des années 1950, tout au moins en Amérique du Nord. Plusieurs
auteurs se sont intéressés à l’apprenant adulte, Bellier retient des travaux de
Knowles trois points clés :
 Les adultes ont besoin de savoir pourquoi ils apprennent;

 L’assimilation de ce qui doit être appris est d’autant plus forte que le contexte
d’utilisation et de mise en application est donné;

 La motivation intrinsèque est plus forte que la motivation extrinsèque : l’adulte

apprend d’abord pour lui-même.
C’est pourquoi des approches qui utilisent la sensibilisation et le partage en groupe
sont efficaces en formation des adultes car ils permettent de faire émerger les
représentations, notamment dans les activités de sensibilisation, de traiter de l’utilité
du savoir à l’étude tout en favorisant une mise en contexte adéquate et en sollicitant
une participation active de l’adulte dans son apprentissage.

3 BLOC 2 : OUTILS ET TECHNIQUES DE L’INGÉNIERIE DE LA FORMATION

But poursuivi : Identifier des moyens concrets et réalistes à mettre en place pour
effectuer de l’ingénierie de la formation

2 Participer à la planification 2.1 Identification adéquate des structures et des

d’actions de formation intervenants impliqués dans les actions de
formation, au plan national, régional et/ou local
2.2 Identification adéquate des priorités de formation
2.3 Communication efficace des besoins de formation
auprès des structures et intervenants concernés
2.4 Participation active à la validation de Plans de
formation avec les structures et intervenants
impliqués.
2.5 Collaboration active à la planification des activités
de formation
2.6 Respect attentif des règles et procédures du
Ministère
3.1 Élaboration d’un projet de formation
Discussion «Élaboration d’un projet de formation» :
Cette présentation permet de fournir aux participants les fondements théoriques de base sous-
tendant les étapes de l’élaboration d’un projet de formation. Elle permet aussi de se donner une
compréhension commune des éléments clés.
L’élaboration d’un projet de formation peut être traduit dans un cahier des charges
(voir lexique, terme no.6) qui servira aussi d’outil de gestion de ce projet. Celui-ci
peut représenter un document contractuel, ou un devis, et devient le référentiel pour
la réalisation de l’intervention. Ce plan de formation, en quelque sorte, est l’outil
présenté aux responsables des diverses étapes du projet en question.
Dans un cahier des charges, on doit répondre à des questions relatives à chacune
des étapes du projet de formation : l’analyse du cadre de formation; l’analyse
qualitative des besoins de formation; la conception du projet de formation; la mise
en œuvre du projet de formation; l’évaluation du projet de formation. On peut
élaborer cet outil, selon les étapes du développement d’un projet en tenant compte
des trois domaines suivants :

Domaine organisationnel
La mise en œuvre d’un ensemble de ressources (humaines, matérielles, temporelles

et financières) comporte diverses tâches à entreprendre. Elles concernent les
méthodes d’organisation.
Domaine pédagogique
La conception d’une action de formation nécessite de réfléchir aux méthodes et

techniques adaptées pour permettre aux participants d’atteindre les objectifs
pédagogiques (voir lexique, terme no.11) définis. On fait appel à la pédagogie et à la
formation d’adultes en situation d’apprentissage collectif.
Domaine scientifique
La préparation d’une action de formation prévoit les contenus de formation, dans un

domaine scientifique et technique déterminé (par exemple, l’analyse des pratiques
professionnelles). Après avoir défini les connaissances à acquérir et les
compétences à développer, il faut agencer les séquences et définir l’ordre de
présentation. On fixe ainsi les thèmes de formation et leur traitement.
Dans ce module sur l’ingénierie de la formation, nous proposons un profil de cahier

des charges adapté au cadre de référence présenté dans le schéma qui suit. On y
trouve les cinq étapes de l’élaboration du projet de formation. Dans ce bloc 2, nous
exposons les deux premières étapes: 1. L’analyse du cadre de formation; 2.
L’analyse des besoins de formations qualitatifs. Au bloc 3, nous trouverons des
pistes et des outils, afin de réaliser les étapes 3. La conception du projet de
formation et 4. La mise en œuvre du projet de formation. Au bloc 4, nous aborderons
l’étape 5. L’évaluation du projet de formation.

Figure 3
Élaboration d’un projet de formation
2. Analyse qualitative des

besoins de formation
Élaboration d’un projet de

1. Analyse du cadre de formation (cahier des charges) 3. Conception d’une action
formation (contexte) de formation
4. Mise en œuvre d’une action

de formation
5. Évaluation du projet de
formation

Pour chacune des étapes de l’élaboration d’un projet de formation, nous

présenterons les aspects inhérents au cahier des charges, afin de guider les
participants dans l’exploration et l’expérimentation d’un projet de formation. On
trouvera également des outils, des figures explicatives, des tableaux synthèses,
comme support à cet exercice proposé dans ce module.
3.2 Étape 1 : L’Analyse du cadre de formation

CAHIER DES CHARGES – ÉTAPE 1 : L’ANALYSE DU CADRE DE FORMATION
UTILISATION DE LA DÉMARCHE SUIVANTE :
4 Identification du type de projet de formation à mener;
5 Traitement des demandes de formation;
6 Analyse des attentes liées à la formation;
7 Analyse des besoins réels de formation;
8 Analyse des contraintes et des ressources.
D’abord, l’analyse du cadre de formation permet d’identifier le type de projet de

formation à mener. Le projet peut être une simple action de formation ou un projet
plus global comportant plusieurs actions de formation. Il peut aussi être indépendant
d’un plan déjà existant de développement du personnel éducatif (aux plans national,
régional ou local) ou en faire partie.
Ensuite, il faut déterminer si le projet de formation provient d’une demande du terrain

ou non. Le traitement des demandes et l’analyse des attentes permettront
d’identifier les besoins réels de formation. En ajoutant l’analyse des contraintes et
des ressources relatives à l’exécution du projet, il sera possible d’évaluer la
faisabilité et de revoir la priorité des demandes et des modalités de réalisation.
Une fois que l’analyse du cadre de formation est complétée, il est possible de
démontrer si le projet s’adresse à un bassin important de personnel à former
(l’approche par compétences, auprès de tous les enseignants du primaire, par
exemple) ou encore s’il s’agit d’un projet de formation pour un secteur plus précis
(l’apprentissage par projets, adressé à tous les enseignants de sciences, par
exemple).
Une analyse de besoins qualitatifs (2) s’avère essentielle, afin d’adapter le projet de
formation et d’optimiser les chances de succès. L’analyse des besoins qualitatifs
inclut l’étude des besoins et du profil sectoriels, la définition des orientations du projet
de formation et l’analyse de la situation de travail. Le bloc 2 traite également de cet
autre type d’analyse de besoins plus approfondie.
8.1.1 L’identification du type de projet de formation à mener
Les premières questions à se poser permettent de mettre en lumière les réponses

servant à établir une partie du cadre de la formation.


L’IDENTIFICATION DU TYPE DE PROJET DE FORMATION
 S’agit-il d’un projet de formation thématique comportant une ou diverses actions

de formation?
 Est-ce une personne ou une équipe qui sera responsable de l’élaboration et de la

mise en œuvre de la formation (en faisant appel ou non à des ressources
externes)?
 S’agit-il d’une action de formation, s’insérant dans un plan et un programme déjà

existant (national, régional ou local)?
 S’agit-il d’une action de formation, indépendante des plans et programmes de

formation déjà existants qu’il faut élaborer en vue de répondre à des besoins
spécifiques d’un milieu ou d’un petit groupe d’individus?
Les réponses à ces questions fournissent les indications servant à situer le cadre de
formation dans son contexte. Les contextes ainsi différenciés amènent des niveaux
d’intervention variés. Il permettre aussi d’identifier les rôles des personnes qui seront
impliquées dans cette entreprise de formation et de préciser le profil des demandes.
Par exemple, les responsables de la formation continue du personnel enseignant

peuvent être ceux qui élaborent le projet de formation et qui font appel à des
personnes ressources pour la conception et la mise en œuvre (pour répondre à un
plan national de développement des compétences professionnelles). D’autres
intervenants auront la responsabilité, tels que les inspecteurs ou les conseillers
pédagogiques de mettre en œuvre des actions de formation au sein d’un programme
déjà existant, dans des localités ou des régions déterminées.
8.1.2 Le traitement des demandes de formation

Il faut distinguer certaines notions dont celles de la demande de formation, des
attentes et des besoins réels de formation. Il s’agit d’un travail à effectuer avant
même la planification d’un projet de formation et l’analyse plus approfondie des
besoins qualitatifs. Notons d’abord que l’analyse du cadre du projet, tout comme
l’analyse des besoins, est un processus qui n’est jamais achevé. Le cadre, comme
les besoins, change constamment, suivant les mutations du monde de l’éducation et
des sociétés ainsi que l’évolution des contextes.
Certaines difficultés peuvent se poser à priori. Par exemple, il est possible que les
besoins personnels des individus visés par un projet de formation entrent en
contradiction avec les besoins institutionnels. Également, il est possible que l’on
passe outre les réels besoins si l’on s’arrête à la formulation de simples attentes.
Mais une chose est certaine, c’est que les besoins de formation correspondent à des
manques ou des écarts entre le vécu et le souhaitable. La formation devrait être en
mesure de réduire cet écart.

Les organismes chargés de définir les politiques de formation et d’organiser les

actions de formation doivent d’abord s’assurer qu’il existe des stratégies pour
susciter les demandes. Mais, de façon générale, les organisateurs sont plus souvent
confrontés à une variété de demandes et ce, en nombre important. Il est tout de
même judicieux, de prévoir un mécanisme de communication autour des besoins de
formation à travers lequel les personnels potentiellement intéressés par des actions
de formation peuvent prendre conscience déjà des possibilités.
Certaines questions se posent alors sur la source, l’objet et les raisons de la

demande. Ces informations guideront les élaborateurs d’un projet de formation, afin
d’effectuer des choix cohérents et pertinents. Les questions qui suivent aident à
dresser une bonne partie du cadre de formation.

LE TRAITEMENT DES DEMANDES DE FORMATION
Questions sur la source de la demande :
 Quel est le statut du demandeur?
 Quelle est la place de la demande dans l’organigramme officiel (au sein de
quelle structure, par exemple)?
 Quel est le degré de représentativité du demandeur (degré d’étendue et
possibilité de vérification)?
Questions sur l’objet de la demande :

 Quelle est la nature de la demande (thèmes, objectifs)?
 Quelle est le degré de précision de la demande (termes généraux ou
opérationnels)?
 Quelle est la priorité de la demande (demandes antérieures, politique globale
de formation)?
Questions sur les raisons de la demande :

 S’agit-il d’une demande explicitement motivée?
 Quels sont les arguments?
 Quelle est la nature des arguments (principes ou faits)?
 Quelle est la possibilité de vérifier le bien-fondé?
L’analyse des résultats à ces questions permet de voir les convergences et les
divergences, au cours du classement de ces demandes : selon les types de
demandes, leur degré de priorité, leur récurrence, le public cible et la valeur des
arguments présentés. Ces données permettront de traiter les demandes en vue de
répondre aux priorités, aux besoins les plus importants et les plus urgents.
Le traitement des demandes tient son importance du fait que celles-ci sont des
signes de besoins. L’analyse des demandes elles-mêmes et éventuellement des
besoins cherche à aller au-delà des besoins plus superficiels dans bien des cas. Il
arrive également que par manque d’informations ou de formation, les besoins
déclarés masquent d’autres besoins non identifiés ou non-déclarés. D’où
l’importance d’effectuer éventuellement une réelle analyse de besoins qualitatifs.

8.1.3 L’analyse des attentes liées à la formation
L’analyse des attentes du public cible, quant à elle, permettra de cerner les besoins
de formation qui sont estimés comme réels. Ces besoins de formation pourront, en
bonne partie, être validés à partir des idées exprimées par les demandeurs et le
public cible, à l’aide des questions ci-contre.

L’ANALYSE DES ATTENTES LIÉES À LA FORMATION
1) Quels statuts et quelles fonctions caractérisent le public-cible potentiel?
2) Combien de personnes devraient être formées?
3) Quelles sont les caractéristiques de localisation?
4) Quelles sont les autres caractéristiques qui décrivent le public-cible?
5) Quels sont les effets attendus à la suite de la formation?
6) Quelles sont les modalités de la formation envisagée?
Les informations recueillies permettront d’orienter l’analyse des besoins réels et de

choisir, s’il y a lieu, d’étendre l’analyse à un système plus important dans lequel
s’insère un bassin de professionnels à former. Il s’agit de savoir s’il est nécessaire
d’effectuer une analyse de besoins qualitatifs (besoins et profil sectoriels,
orientations et plan de développement, situation de travail)? Dans le cas positif, une
analyse qualitative des besoins de formation peut être proposée.
8.1.4 L’identification des besoins réels de formation
Divers besoins de formation sont à combler dans un système d’éducation et de

formation continue des intervenants éducatifs. Par la formation, on peut vouloir
répondre à des besoins tels que ceux qui suivent.

L’IDENTIFICATION DES BESOINS RÉELS DE FORMATION
Quels sont les besoins de développement ciblés?:
 Professionnel : compétences en lien avec le rôle de l’enseignant (stratégies
d’apprentissage, d’enseignement et d’évaluation, connaissances disciplinaires,
…), compétences en lien avec l’utilisation d’outils technologiques, compétences
en lien avec le travail d’équipe, de projets, etc.;
 Organisationnel : compétences en lien avec l’appropriation d’une réforme, de
changements politiques ou de nouvelles procédures, compétences en lien avec
la participation aux choix pédagogiques, la collaboration avec les parents, la
contribution au sein d’un conseil d’établissement, le travail avec les partenaires
scolaires, compétences en lien avec le travail d’équipe de cycle, etc.;
 Personnel : motivation, compétences en lien avec l’engagement individuel et
collectif, compétences en lien avec le développement des relations éducatives
avec les élèves, etc.;
 Champ professionnel : valorisation et défense d’une profession ainsi que son
avancement, visibilité auprès du grand public, droits individuels et collectifs,
éthique professionnelle, recherche et partage d’expériences, etc.

Une fois les besoins caractérisés, on peut déterminer la voie de formation à prendre.
À ce stade, on ne peut énoncer définitivement les objectifs de formation (voir lexique,
terme no.10) et les compétences à développer chez les apprenants.
Il faut toutefois rester vigilant, à propos des demandes de formation et des besoins
exprimés, puisque les motifs évoqués peuvent camoufler des mobiles qui sont à
détecter. Il est possible que les personnes à la base d’une demande de formation ne
puissent pas ou ne veulent pas s’avouer certains besoins.
8.1.5 L’analyse des contraintes et des ressources
La précision des objectifs de formation suppose que l’on connaisse l’inventaire des
contraintes et des ressources. L’ordre des priorités des demandes à satisfaire peut
se voir modifier, selon la faisabilité. Concernant les contraintes, il est important de
distinguer celles qui sont levables de celles qui sont non levables. L’exercice est
similaire au sujet des ressources. Il importe de distinguer celles qui sont directes
(facile à mobiliser) de celles qui sont indirectes (recours à un conférencier extérieur,
prêt d’équipement, etc.).

L’ANALYSE DES CONTRAINTES ET DES RESSOURCES
 La formation envisagée est-elle faisable et souhaitable?

 Quelles sont les contraintes avec lesquelles on doit composer?
 Quelles sont les ressources à mobiliser?
Voir un modèle d’analyse des contraintes et des ressources en annexe 2, A2.

L’analyse permettra de savoir s’il est possible de s’engager dans un processus

d’organisation d’une action de formation et s’il faut s’engager dans des démarches
supplémentaires pour s’en assurer.
Activité : «Traitement d’une demande de formation» (Voir annexe 1, D1)
Cette activité permet d’effectuer des liens entre la théorie et la pratique. Les participants sont
appelés à traiter une demande de formation, basée sur une réelle expérience. Elle permet de
faire prendre conscience aux participants qu’une demande peut comporter suffisamment
d’informations pour prendre certaines décisions à partir de l’analyse du cadre de la formation.
Elle fait également comprendre que la demande peut mener éventuellement à une analyse
plus approfondie des besoins qualitatifs, en fonction des informations émergentes de son
traitement (comme les objectifs préliminaires de formation, par exemple). Il s’agit d’une
première phase d’exploitation pour un exercice de développement d’un projet de formation.
D’autres activités suivront à partir du traitement de la demande de formation présentée dans
cette activité. Après l’activité, prévoir un temps de réinvestissement pour assurer un lien avec
la théorie déjà vue.
8.2 L’analyse qualitative des besoins de formation

CAHIER DES CHARGES – ÉTAPE 2 : L’ANALYSE QUALITATIVE DES BESOINS
DE FORMATION
 Étude des besoins et profil sectoriels;

 Définition des orientations et du plan de développement;
 Analyse de la situation de travail.
Dans le cas d’une vaste action de formation à mener, une analyse qualitative des
besoins s’avère indispensable. Elle permettra d’approfondir la connaissance des
besoins préliminaires et des autres besoins, afin d’adapter toutes les étapes de
l’ingénierie de la formation. Le projet de formation doit être en adéquation avec le
rôle et les tâches des bénéficiaires de la formation. Cette analyse fait appel à des
outils et des méthodes d’observation d’un milieu spécifique, afin d’établir l’équilibre
entre les besoins exprimés et la formation à offrir. Tout cela s’effectue à l’intérieur
d’un système d’éducation dont il faut tenir compte : sa politique éducative, ses
orientations, ses contraintes et ses ressources. La qualité de l’analyse des besoins
est directement liée au succès éventuel de l’action de formation. Elle dépend
toutefois de la disponibilité des données, de leur actualité et de leur validité. Ces
données rendues disponibles, les travaux seront orientés autour de l’adéquation de
la formation et des tâches des bénéficiaires.
L’analyse qualitative des besoins touche trois dimensions : l’étude des besoins et du
profil sectoriels, la définition des orientations et du plan de développement et
l’analyse de la situation de travail.

8.2.1 L’étude des besoins et profil sectoriels
CAHIER DES CHARGES – ÉTAPE 2 : L’ANALYSE QUALITATIVE DES

BESOINS DE FORMATION
L’ÉTUDE DES BESOINS ET PROFIL SECTORIELS :
 Quelles sont les ressources spécifiques du milieu concerné?
 Quels sont les mécanismes de formation en place?
 Quels sont rôles et les attributions des diverses catégories de professionnels à
former?
 Quelles sont les orientations en matière de formation continue?
 Quels sont les mécanismes de suivi du développement des professionnels?
La connaissance d’un secteur de formation (par exemple, la formation continue des

enseignants) permet de structurer l’offre de formation sur la base des affinités de
compétences pour exercer les fonctions inhérentes à la profession. Ceci permet
d’éviter la multiplication de programmes de formation autour de compétences
équivalentes. L’avantage est aussi d’assurer une cohérence entre les actions de
formation élaborées au regard du secteur et, dans le cas de l’enseignement,
d’assurer une cohérence des interventions des professionnels, auprès des élèves. Il
est donc indispensable de s’approprier les finalités, les buts et les objectifs du plan
de développement du secteur ou de les définir, dans le cas d’une réforme ou d’une
organisation nouvelle.
Une fois le secteur et les programmes de formation bien cernés et définis, l’analyse
qualitative des besoins débute avec l’élaboration des caractéristiques du profil
sectoriel. Ce profil doit renseigner les responsables du projet de formation sur les
aspects que l’on retrouve dans le cahier des charges ci-dessus.
Ces données permettent de voir plus clair au sujet de la situation du secteur et de la

formation ainsi que les perspectives de développement. Elles permettent de prendre
conscience de l’écart entre la situation décrite et celle qui est souhaitée, en fonction
des besoins. Le projet de formation à concevoir devra donc tenir compte du secteur
défini et de son profil décrit. Mais pour servir correctement les élaborateurs de la
formation, la description du secteur doit être représentative d’un ensemble de
professionnels au plan national et des particularités sur les plans régional, local et
même individuel.
Les méthodes de recherches pour l’élaboration d’un profil de secteur peuvent relever
de la recherche documentaire, des enquêtes ou des sondages. Par exemple, l’étude
du profil sectoriel permet d’évaluer l’adéquation entre l’offre de formation et les
besoins de formation et permet aux décideurs et/óu élaborateurs de privilégier le
développement de tels ou tels aspects.

8.2.2 La définition des orientations et du plan de développement

LA DÉFINITION DES ORIENTATIONS DU PLAN DE DÉVELOPPEMENT:
 Quelles sont les orientations gouvernementales en matière de développement
de l’éducation et des ressources humaines?
 Quelles sont les orientations ministérielles en matière de formation continue des
professionnels de l’éducation?
 Quelle est la situation propre au secteur de formation?
Une fois que le profil actuel est décrit, à l’aide de la description des besoins
sectoriels, l’on peut définir les orientations à privilégier pour le projet de formation
adaptée. Ces orientations concernent les priorités de l’élaboration du projet de
formation.
Le plan de développement, du projet de formation, résumera brièvement l’état de la

situation dans le secteur à partir des conclusions du profil de secteur établi ou à
partir de l’avis d’un comité d’experts en éducation. Les priorités de développement
du projet de formation seront ensuite déterminées ainsi que l’ampleur de la formation
à concevoir.
8.2.3 L’analyse de la situation de travail

L’ANALYSE DE LA SITUATION DE TRAVAIL:
 Quelles sont les caractéristiques de la situation de travail (statut, perspectives de
développement, rémunération) ?
 Quelles sont les tâches effectuées par le professionnel (satisfaisantes, sources
de problèmes, souhaitables) ?
 Quels sont les critères de performance et les catégories de résultats attendus?
 Quelles les conditions d’exécution des tâches?
 Quels sont les comportements privilégiés et les habiletés nécessaires dans la
profession?
 Quels sont les contenus et les modalités de formation souhaitables?
L’analyse de la situation de travail a pour but de recueillir les données les plus
signifiantes et les plus justes sur les besoins de formation associés à une profession
du secteur identifié et à un thème de formation. Ceci permet de déterminer les
compétences à développer et de concevoir les contenus de formation.

Selon les contraintes et les ressources, il existe diverses façons de collecter les
données sur la situation de travail. Toutefois, la collaboration des personnes
représentant le secteur et le public ciblé par la formation est indispensable pour
l’analyse des besoins. Certains critères peuvent être pris en compte lors de
l’échantillonnage tels que les années d’expérience, la situation géographique, la
proportion des hommes et des femmes, etc. Une complémentarité dans l’utilisation
de méthodes de cueillette de données s’avère judicieuse afin d’obtenir un portrait
significatif et représentatif de l’état de la situation de travail.
8.3 Des méthodes utilisées pour la collecte de données
8.3.1 Le séminaire de convergence
Le séminaire de convergence («focus group», «groupe de discussion», etc.). Il s’agit

de réunir des personnes (entre 10 à 12 idéalement) représentatives d’un ensemble
de professionnels à former, afin de recueillir l’information nécessaire, à l’aide de
questions dirigées ou semi-dirigées (pour laisser place à des questions émergentes
en cours de discussions). On adoptera, avec le groupe, des résumés effectués par
l’animateur ou le secrétaire du séminaire, à partir des réponses obtenues aux
questions. Dans d’autres cas, on réunira le groupe au cours d’une deuxième période
de temps, afin de valider les synthèses rédigées à partir des réponses obtenues. Le
séminaire de convergence a l’avantage d’approfondir certaines problématiques avec
les participants et d’observer leurs réactions au cours des échanges.
8.3.2 L’entrevue
On peut choisir de procéder par entrevue, surtout dans les cas où il est impossible
de réunir un groupe de professionnels ou dans le cas où l’on désire interroger des
personnes dont leur rôle et fonctions sont assez uniques, tel qu’un Directeur de
département, par exemple. Il est toujours préférable de rencontrer les personnes
directement dans leur milieu de travail, afin d’être en contact avec la réalité de terrain
et d’être proche de d’autres sources d’information (documentation, par exemple). Le
questionnaire sera dirigé ou semi-dirigé et adapté au rôle et au contexte de la
personne à interroger.
8.3.3 L’observation
Des données importantes peuvent être recueillies par l’observation de l’exercice de

la profession, dans son contexte réel. L’on peut faire de l’observation participante,
pour saisir réellement la réalité liée au travail de la personne à observer. Idéalement
l’observation devrait être combinée à l’entrevue.
8.3.4 La recherche documentaire
Il existe des documents officiels où les rôles et les attributions sont définis de façon
générale ou détaillée. Une description de tâche a posteriori permet de compléter les
informations recueillies par d’autres méthodes. Elle permet également a priori de se
préparer adéquatement pour les entrevues et les séminaires de convergence, en
procurant déjà une compréhension des tâches des personnes à interroger. Elle
permet donc de préciser ou de valider les informations obtenues avec les
participants. Finalement, la synthèse des lectures permet de faire la liaison avec les
orientations officielles, entre ce qui devrait être, ce qui est et ce qui pourrait être.

8.3.5 Le questionnaire
Le questionnaire a l’avantage de pouvoir s’adresser à un plus grand nombre de

personne, lorsque l’on désire obtenir une représentativité plus importante. Il a
également l’avantage lorsqu’il est constitué de questions fermées de permettre une
compilation statistique objective et efficace, avec des croisements de questions pour
une comparaison et une analyse approfondie. Le questionnaire doit porter sur les
principales rubriques de l’analyse de la situation de travail. Sa préparation nécessite
une cueillette préliminaire d’information en vue d’intégrer des questions portant sur
les dimensions à traiter. Donc une recherche documentaire et des entrevues
devraient idéalement précéder la conception d’un questionnaire. Il est également
recommandé de procéder à une validation avec un groupe de personnes déjà
consultées par questionnaire ou à un groupe d’homologues ayant le même profil. La
formulation des questions doit être faite avec beaucoup de rigueur. Un pré-test
devient alors indispensable pour repérer les problèmes et reformuler les questions
au besoin.
Voir un modèle d’une technique de traitement de l’information en annexe 2, B2. Il s’agit

d’un exemple du traitement qualitatif des données par catégories émergentes. C’est une
technique de compilation de réponses obtenues à des questions écrites ouvertes.
8.3.6 Orientations pour le recueil et le traitement des données
Afin de faciliter le choix de la méthode de recueil de données ainsi que le traitement

de l’information, par la suite, l’on peut se poser a priori un certain nombre de
questions dont les suivantes :
Questions sur l’échantillon :

 Quel est le nombre de personnes à toucher, en fonction de la méthode
choisie et des contraintes?
 Quelles sont les caractéristiques à respecter pour l’échantillonnage?
Questions sur les modalités de l’enquête

 Qui sera chargé de l’enquête?
 Quels sont les moyens prévus pour la réaliser?
 Quelles sont les échéances?
Questions sur les modalités d’analyse des résultats :

 Qui sera chargé de la compilation des données recueillies?
 Qui sera chargé de l’analyse des données compilées?
 Quelles seront les procédures d’analyse et d’interprétation des résultats?
 Quelle forme prendra la synthèse des résultats?
 Quelles sont les échéances?

9 BLOC 3 : ORGANISATION D’UNE ACTIVITÉ DE FORMATION CONTINUE
But poursuivi : Explorer la conception d’une activité de formation continue adaptée aux
besoins du public cible

3 Concevoir des actions de formation 3.1 Préparation adéquate des thèmes, des contenus
et de la démarche de formation à travers des
activités
3.2 Encadrement adéquat des travaux préparatoires
des concepteurs
3.3 Conception adéquate de matériel et de support
didactique pour la formation
3.4 Sélection pertinente des stratégies
d’enseignement d’apprentissage, d’enseignement
et d’évaluation
3.5 Validation des actions conçues
4.1 Identification de formateurs compétents
4 Organiser des actions de formation
4.2 Publicisation motivante et mobilisante des
journées de formation
4.3 Application adéquate de mesures facilitant le
dégagement des enseignants pour la formation
4.4 Convocation adéquate des enseignants
4.5 Mobilisation adéquate des ressources
(physiques et matérielles) disponibles
4.6 Formation pertinente des formateurs dans le
cadre de son champ d’intervention
5 Réaliser des actions de formation 5.1 Mise en œuvre efficace de stratégies
d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation
adaptées
5.2 Gestion adéquate du groupe en formation
5.3 Utilisation appropriée de méthodes d’animation
favorisant la participation active
5.4 Utilisation adéquate des méthodes d’évaluation
appropriées

9.1 L’exploration de la conception d’un projet de formation continue
Au bloc 3, nous exposons deux autres étapes du schéma Développement d’un projet
de formation. Ces deux étapes concernent 3. La conception d’un projet de formation
et 4. La mise en oeuvre d’un projet de formation. On trouvera dans cette partie, des
pistes et des outils, afin de réaliser une activité d’exploration du développement d’un
projet de formation continue, à partir de besoins réels de formation chez les
enseignants tunisiens.
Figure 4



de formation
formation
Activité : «Élaboration d’un projet de formation adapté aux besoins» (Voir annexe 1, F1)
Cette activité permet d’exercer la compétence du module en mobilisant les éléments de

connaissances et les outils déjà fournis aux participants. Elle permet également, puisqu’elle se
réalise en équipe, de confronter les participants à leurs influences au cours de l’élaboration d’un
projet de formation et à prendre en compte divers points de vue, notamment celui des besoins
relevés dans l’activité «Traitement d’une demande de formation». À chaque étape du
développement du projet, il faut prévoir un temps de réinvestissement pour assurer un lien avec
la théorie déjà vue.

9.2 La conception d’une action de formation
CAHIER DES CHARGES – ÉTAPE 3 : LA CONCEPTION D’UN PROJET DE

FORMATION
 Comment effectuer la traduction du champ professionnel au champ
pédagogique ?
 Quelles sont les précisions à apporter pour structurer la formation (finalité, buts,
objectifs, …)?
 Quels sont les niveaux d’atteinte visés pour le développement des compétences
relatives à l’action de formation?
 Quelles sont les compétences et leurs composantes qui seront développées au
cours de l’action de formation?
 Quelle stratégie pédagogique peut-on proposer pour actualiser l’action de
formation (méthodes, techniques et moyens)?
Après les étapes préliminaires d’analyse, arrive la conception de l’action de

formation. Il s’agit de l’étape 3 du schéma «Élaboration d’un projet de formation».
Dans la figure suivante, on trouvera la traduction du champ professionnel dans des
actions au sein du champ pédagogique.

Figure 5
Traduction du champ professionnel au sein du champ pédagogique

CHAMP PROFESSIONNEL
Référentiel de l’activité
Référentiel de compétences
Compétences à développer CHAMP PÉDAGOGIQUE
Objectifs de formation Objectifs pédagogiques
Capacités (être capable de …)
Contenu (informations)
Démarche d’apprentissage
Adaptation d’une figure présentée par Guittet, A. (1995
À cette étape, les concepteurs doivent agencer les préoccupations relatives à deux
champs : professionnel et pédagogique.
Le champ professionnel
Au cours des deux premières étapes de l’élaboration d’un projet de formation,

l’analyse permet d’obtenir les données relatives au cadre de la formation (contexte).
La connaissance du cadre de formation fait émerger le référentiel de l’activité
professionnelle et les compétences pour effectuer les tâches inhérentes à la situation
de travail. Ce portrait permet de dégager les compétences à développer et de cibler
les objectifs de formation qui sont visées par les élaborateurs du projet de formation.

Le champ pédagogique
Les objectifs de formation dégagés dans le champ professionnel se traduisent en

objectifs pédagogiques, pour les fins de l’action de formation. Ces objectifs
pédagogiques deviennent les objectifs des apprenants et sont liés aux niveaux
d’atteinte des compétences à développer au cours de formation. Ainsi, il est possible
de décrire les composantes des compétences ciblées (capacités). Le choix des
contenus se rattachant aux composantes des compétences doit ensuite être fait. Il
va de soi que la démarche d’apprentissage proposée se situe dans une logique de
construction des savoirs pour l’apprenant.
La structuration d’une action de formation exige certaines précisions telles que : la

finalité, les buts et les objectifs de formation, les objectifs pédagogiques, les
contenus et les modules, les intentions et les principes de la formation. Elle donne
ainsi les lignes directrices pour le travail.
Tableau 2
Structuration d’une action de formation
Formation Niveau Action Exemple Champ
Finalité de la Unité, service, Identifier les Finalité : P

formation département (par valeurs, les Professionnaliser les enseignants, R
ex. Dir. de la orientations en développant chez eux les O
formation (par ex. en compétences dans le domaine de la F
continue des formation pratique réflexive. E
enseignants) continue) S
S
Buts et Situation de Cibler les But : I
objectifs de travail (rôle et compétences à Offrir aux enseignants une formation O
formation tâches de développer continue en analyse des pratiques N
l’enseignant) professionnelles. N
E
Obj.de formation : L
Former les enseignants à
l’utilisation d’outils de réflexion sur
leurs pratiques.
Objectifs Action de Énoncer les Obj. Péd. : P

pédagogiques, formation composantes Connaître la démarche réflexive. É
contenus et des S’approprier un modèle de portfolio. D
modules compétences Expérimenter la démarche et l’outil A
(capacités) au cours d’une activité. G
O
G
I
Q
U
E
9.2.1 Les niveaux d’atteinte des compétences à développer
Il est essentiel de fixer les niveaux d’atteinte des compétences à développer au

cours de la formation et les domaines de savoirs à acquérir (connaissances, savoir-
faire et savoir-être) (voir lexique, termes no.14 et 15). Les indicateurs de ces

niveaux pourront servir de paramètres à l’évaluation de l’atteinte des objectifs de

formation. Par exemple, les niveaux peuvent varier de la façon suivante :
1. Niveau de reproduction (imiter, reproduire…)
2. Niveau d’application et d’adaptation (distinguer, examiner, sensibiliser…)
3. Niveau de maîtrise (synthétiser, expliquer, résoudre des cas…)
4. Niveau d’expertise (évaluer, créer, innover…)
Voir une variété de verbes d’action en annexe 2, C2 qui peuvent être utilisés pour
l’énonciation des compétences et des capacités à développer au cours de la
formation.
9.2.2 L’énonciation de compétences et de leurs composantes
La compétence se définissant par un savoir-agir à développer au cours d’un long

processus, elle sera la même pour toute l’action de formation. Nous présentons,
dans les parties suivantes, une démarche d’énonciation de compétences. Pour
faciliter la compréhension, l’on peut se référer aux exemples du référentiel de ce
module dont chaque élément est présenté en début des blocs de formation, avec ses
critères de performance.
9.2.2.1 Compétences à développer au cours de l’action de formation
Une étape préparatoire consiste à faire l’inventaire de ce qu’on attend de l’apprenant

à la fin de l’action de formation :
Quelles sont les compétences pour lesquelles l’apprenant

devrait avoir atteint un niveau de maîtrise suffisant pour
améliorer ses pratiques professionnelles?
Questions pour orienter l’énonciation des compétences professionnelles :
- Quel est le profil du champ professionnel dont on doit tenir compte, afin de cibler
les compétences à développer ainsi que leurs composantes?
- Quels sont les savoirs essentiels que l’apprenant devrait avoir maîtrisés à la fin
de l’action de formation, en tenant compte du contexte tunisien actuel et futur?
- Comment peut-on regrouper les savoirs essentiels dans un souci d’intégration
des apprentissages?
Questions pour synthétiser le travail d’énonciation des compétences

professionnelles :
- Puis-je formuler un ensemble de compétences prenant en compte tous les points

traités ci-dessus?
- Qu’est-ce que l’apprenant devra être capable de faire, une fois qu’il aura
développé ces compétences?
- Chacune de ces compétences est-elle essentielle, englobante,
pertinente?
- L’ensemble de ces compétences donne-t-il une représentation adéquate
des objectifs de formation?

L’énoncé doit correspondre à un savoir-agir regroupant un ensemble de capacités

intégrées.
 il doit comprendre un verbe à l’infinitif, correspondant à un savoir-agir
englobant et intégrant les différentes capacités retenues, donc d’une
complexité suffisante.
 Il doit comprendre également un (ou deux) compléments d’objet
définissant sur quoi porte le savoir-agir.
L’énoncé de la compétence doit être court, englobant, intégrateur, pertinent et

signifiant à la fois pour le formateur et pour l’enseignant.
9.2.2.2 Contexte de réalisation des compétences
Le contexte de réalisation présente les conditions nécessaires au développement de

la compétence et à son évaluation, en fonction du niveau d’atteinte. Il est important
de noter que :
 Le contexte de réalisation change donc à chaque nouvelle action de

formation;
 Il doit être réaliste par rapport au niveau de développement de
l’apprenant;
 Il doit être en concordance avec les capacités et les critères d’évaluation
de la compétence;
 Il détermine les ressources utilisables et délimite les contraintes imposées
à l’apprenant;
 Il précise les limites du contenu.
Le contexte de réalisation sert à l’évaluation formative continue.
9.2.2.3 Les composantes d’une compétence
Les composantes d’une compétence représentent les savoirs d’ordre cognitif,

affectif, psychomoteur et social ainsi que les connaissances déclaratives (contenu).
 Les composantes, telles que les capacités, s’énoncent avec un verbe à l’infinitif
suivi d’un ou de deux compléments permettant de les contextualiser.
 Elles doivent être intégrables entre elles.
 Elles doivent représenter un processus de développement de la compétence.
 Chacune des composantes doit avoir un lien avec la compétence considérée
comme un tout.
 Elles doivent être signifiantes pour le formateur et l’apprenant.
Attention : déterminer un trop grand nombre de composantes

risque de faire perdre l’aspect global inhérent à la compétence.
9.2.2.4 Les critères de performance
Les critères de performance servent à l’évaluation formative. Ils permettent de porter

un jugement global sur le degré de développement de la compétence.

Les critères de performance ont les caractéristiques suivantes :

 Un critère s’énonce avec un nom représentant une action (amélioration,
classification, sélection….) et un complément permettant de le contextualiser. On
peut également ajouter un adjectif pour qualifier l’action ou le produit;
 Ils précisent le sens des composantes d’une compétence;
 Ils doivent être observables et mesurables;
 Ils sont en lien avec les composantes d’une compétences : un critère
correspondra à une ou plusieurs capactités;
 Les critères doivent porter autant sur le produit que sur le processus (on peut
avoir des critères séparés pour le produit et le processus, mais certains critères
peuvent porter sur les deux).
 Les critères doivent être réalistes et généralisables à toutes les tâches
intégratrices découlant de la compétence.
 Le nombre de critères ne doit pas être trop élevé.
9.2.2.5 Les contenus d’apprentissage
Après la présentation d’une ou de plusieurs compétences, selon le cas, on présente :

 les savoirs essentiels indispensables au développement et à l’exercice de cette
compétence ou de ces compétences. Ces savoirs regroupent non seulement
des connaissances, mais aussi des stratégies d’apprentissage et des
techniques;
 les repères contextuels ou autres contenus d’apprentissage suggérés (tirés du
milieu de travail ou de l’expérience);
 on remarquera que le nombre de pages consacré aux contenus d’apprentissage
contraste avec le volume de certains programmes de formation traditionnels.
Nous touchons ici à un principe fondamental de la FPC : la formation ne
consiste ni à transmettre ni à accumuler les connaissances, ni à évaluer les
enseignants sur les connaissances qu’ils ont momentanément retenues; elle
consiste plutôt à outiller l’apprenant et à développer chez lui des compétences
générales, dont celles qui lui permettent d’aller chercher lui-même ses
connaissances et de construire son propre savoir. Dans cette optique, les
contenus sont beaucoup plus un moyen qu’un objectif.
9.2.2.6 Les suggestions pédagogiques
Il est fortement recommandé que la formation, à la fin, à l’intention des formateurs

qui en seront les principaux utilisateurs, des consignes pédagogiques utiles et des
suggestions concernant notamment :
 les pratiques d’évaluation formative et le contenu des activités d’évaluation des
apprentissages;
 les activités d’intégration, capitales pour le développement des compétences;
 le choix des méthodes et stratégies susceptibles de favoriser davantage
l’apprentissage;
 des pistes de renforcement et d’enrichissement.

9.2.3 L’acte d’apprentissage et la progression des contenus de formation
Une connaissance de l’acte d’apprentissage est un moyen qui permet d’effectuer

différents choix relatifs à la préparation d’une activité de formation. L’acquisition de
connaissances se fait progressivement et correspond à un processus d’intégration
qui se réalise par moments, démontrant par-là que des changements se produisent.
Nous proposons donc un modèle qui comprend quatre moments constituant l’acte
d’apprentissage : l’introduction, l’acquisition, l’amélioration et la démonstration. Voir
la figure suivante.
Figure 6
Moments dans l’acte d’apprentissage
Nouvel apprentissage
Introduction
Démonstration
Acquisition
Amélioration
Le premier moment : L’introduction
L’introduction correspond au moment ou l’on présente à un apprenant un objectif à

atteindre. C’est à ce moment-là que l’apprenant se fait une première idée de ce que
la maîtrise de la nouvelle compétence lui permettra d’effectuer et qu’il évalue son
degré d’intérêt pour cet objectif. Il peut même avoir en tête une façon de procéder
pour apprendre le contenu et déterminer déjà ce sur quoi il fixera davantage son
attention.
 La fonction de ce moment permet à l’apprenant de mettre en branle ses

processus mentaux.
Le deuxième moment : L’acquisition
L’acquisition est le moment qui consiste, pour l’apprenant, à coder l’information, à la

saisir de l’extérieur et à se l’approprier de façon à ce qu’elle fasse dorénavant partie

de son bagage de compétences. C’est l’apprentissage proprement dit ou l’acquisition

d’informations à l’état initial.
 La fonction de ce moment d’acquisition est cruciale puisqu’il s’agit de passer du

non-appris à l’appris. C’est le cœur de l’acte d’apprentissage.
Le troisième moment : L’amélioration
L’amélioration est le moment ou l’apprenant ayant codé l’information, doit maintenant

organiser cette information pour qu’elle reste en mémoire et soit accessible et
réutilisable au besoin. C’est aussi le moment d’améliorer la nouvelle acquisition pour
la maîtriser et l’intégrer au contenu. C’est le raffinement, le renforcement, le
perfectionnement de l’apprentissage et le transfert à d’autres situations.
 La fonction de ce moment permet l’intégration et la généralisation de

l’apprentissage.
Le quatrième moment : La démonstration
La démonstration, c’est le moment de l’expression du degré d’apprentissage ou l’on

peut constater que l’apprenant sait, peut ou est capable de…C’est la démonstration
de ce qui était prévu dans la formulation des objectifs de départ et de la
connaissance du degré de maîtrise.
 La fonction de ce moment permet de démontrer que l’apprentissage a eu lieu et

de constater jusqu’à quel point avec l’évaluation formative. Elle amène une
décision : le retour en arrière ou un nouvel apprentissage.
9.2.4 Les approches théoriques de l’apprentissage
Il existe plusieurs approches théoriques de l’apprentissage. Dans le cadre de cette

formation, nous examinerons quatre grands courants : le behaviorisme, l’humanisme,
le cognitivisme et le constructivisme et socioconstructivisme qui sous-tendent ces
différentes approches de l’apprentissage. Nous porterons notre attention sur les
principales dimensions qui caractérisent chacun des courants.
Les grands courants se définissent comme étant une orientation de la pédagogie

qui, sous les mêmes principes, regroupent différentes approches.
Le behaviorisme a comme postulat fondamental que les processus mentaux sont

opaques et non accessibles à la conscience. Dans cet apprentissage,
l’environnement contraint l’apprenant à l’association stimulus-réponse. L’apprenant
est réactif a une émotion contrôlée par des renforcements extérieurs. En éducation,
on fait souvent des liens entre le behaviorisme et les programmes définis par
objectifs.
L’humanisme pose que la finalité de l’éducation est le développement intégral de la

personne. À ce titre, le formateur est une personne-ressource visant l’actualisation
du potentiel de l’apprenant qui est le principal agent de son développement.
Le cognitivisme est d’abord le résultat des préoccupations relatives à la façon dont

l’apprenant acquiert et utilise les connaissances et les savoir-faire. Un des principaux
objets d’étude de la psychologie cognitive est de spécifier les représentations

mentales et les processus pour utiliser ces représentations lors de la réalisation des
tâches.
Le constructivisme met l’accent sur le rôle actif de l’apprenant. Il est le premier

agent de son apprentissage. L’approche constructiviste considère que les nouvelles
connaissances s’acquièrent graduellement par la mise en relation avec les
connaissances antérieures. La compréhension d’une réalité s’élabore à partir des
perceptions personnelles et non d’une réalité absolue.
Le socioconstructivisme met l’accent sur la dimension relationnelle de

l’apprentissage. Il est issu du constructivisme et ajoute la dimension du contact avec
les autres afin de construire ses connaissances.
Par la suite, nous examinerons les conceptions qui représentent un ensemble de

principes fondamentaux sur l’activité éducative : L’enseignement, l’apprentissage, le
rôle du formateur, le rôle de l’apprenant et l’évaluation.
À la page suivante, vous trouverez le tableau 2 sur les Approches théoriques de

l’apprentissage qui présente les courants en lien avec les conceptions.

Tableau 3
Approches théoriques de l’apprentissage
Conceptions Courants Behaviorisme Humanisme Cognitivisme Constructivisme et
socioconstructivisme
«formateur, savoir» «formateur, apprenants» «apprenants, savoir»
«formateur, apprenants, savoir»
L’enseignement Création d’un Création d’un Création d’un Création d’un environnement pour
environnement qui environnement riche, varié environnement à partir des adapter l’enseignement à la diversité des
contraint l’association et libre connaissances antérieures élèves et individualiser les parcours de
stimulus-réponse de l’élève, axée sur des formation
stratégies d’apprentissage
L’apprentissage s’effectue par… Association stimulus- Découverte personnelle et Construction graduelle des Acquisition graduelle par la mise en
réponse, essentiellement collective, exploration à connaissances, mise en relation avec les connaissances
par imitation. Apprendre, partir d’un contenu relation et organisation des antérieures, élaboration de la
c’est exécuter et répéter connaissances à partir de compréhension d’une réalité à partir de
tâches ses perceptions personnelles.
Apprendre, c’est chercher et résoudre
Le rôle du formateur Intervient très Intervient peu fréquemment, Intervient très fréquemment, Intervient selon les besoins, comme un
fréquemment, comme un comme un animateur comme un entraîneur, un guide, apprend à mieux travailler
entraîneur animateur et un médiateur «ensemble» et est un chercheur
Le rôle de l’apprenant Répond aux stimulus de Est actif, choisit lui-même Est actif, constructif a une Au cœur de l’action pédagogique, il
l’environnement, est les activités et a une motivation en partie élabore sa compréhension d’une réalité
réactif et a une motivation motivation intérieure issue déterminée par sa par la comparaison de ses perceptions
contrôlée par des de ses besoins de perception de la valeur, des avec celles de ses pairs et du formateur
renforcements extérieurs croissance personnelle exigences de la tâche et du
contrôle qu’il peut avoir sur
sa réussite.
L’évaluation Très fréquente; concerne Inexistante, la rétroaction Fréquente, la rétroaction est Formative : 3 principales fonctions
les comportements concerne essentiellement la axée sur les stratégies diagnostique, de régulation et de
produits, la rétroaction croissance personnelle utilisées, sur la construction remédiation,
concerne le produit de la du savoir
performance Portfolio (outil), en référence aux
compétences développées
Source Pavlov et Skinner Maslow et Rogers Chomsky et Tardif Piaget et Vygostky

9.2.5 L’élaboration d’une stratégie pédagogique
Les concepteurs devront aussi choisir les stratégies pédagogiques (des méthodes,
des techniques et des moyens), afin de rencontrer les objectifs de formation et
développer les compétences chez les participants.
Ces choix doivent également prendre en compte les contraintes externes (durée,
coûts, …) et les contraintes internes (logique des contenus, logique des moyens,
niveaux d’apprentissage, …). La figure 8 qui suit démontre les étapes de la
conception d’une action de formation et les aspects à prévoir :

Figure 7
Élaborer une stratégie pédagogique
Finalité, buts et
objectifs de
formation
Exercices, cas
simulations
Formation
OBJECTIFS
PÉDAGOGIQUES
ET COMPÉTENCES
Expériences Méthodes
professionnelles pédagogiques
Ressources et
outils
Profil des
apprenants STRATÉGIE
PÉDAGOGIQU
E
Progressio
n séquence
MODES
Profil du formateur D’ÉVALUATION
Contenu
Documentatio
Résultats n
Conceptions d’apprentissage
pédagogiques

Chaque formateur privilégie certains aspects du contenu, des moyens de

transmission de l’information, des formes d’interaction dans un groupe, la motivation
intrinsèque, etc. La conception pédagogique d’une formation doit donc clarifier
l’importance de chaque aspect, afin de respecter les objectifs de formation, les buts
et la finalité. Le choix d’un formateur revient à mettre en adéquation le style
pédagogique de celui-ci, le style d’apprentissage des apprenants et les objectifs
pédagogiques du projet.
9.3 Les techniques de formation
Les techniques de formation correspondent aux formules pédagogiques qui donnent

la manière de s’y prendre pour favoriser l’acquisition de nouvelles connaissances ou
compétences. Pour nous permettre de mieux différencier ces formules
pédagogiques, nous utilisons la typologie de Chamberland, Lavoie et Marquis (1999)
en vue d’en effectuer une classification selon leurs caractéristiques. En pratique, la
connaissance d’une typologie est un autre moyen qui permet d’effectuer, parmi un
grand nombre de formules, un choix basé sur la connaissance plutôt que sur
l’intuition ou l’habitude.
Dans le contexte de la formation de formateurs, cette typologie s’inscrit dans une

vision élargie de la situation de communication dans laquelle le formateur et
l’apprenant se retrouvent. Elle est fondée sur trois dimensions importantes de l’acte
de former : le degré de contrôle de l’apprentissage, l’organisation du groupe et la
médiatisation. Ces trois dimensions sont représentées à la figure suivante.
Figure 8
Typologie des formules pédagogiques
Magistrocentrée Pédocentrée
Degré de contrôle de l’apprentissage
Individualisée Sociocentrée
Organisation du groupe
Non médiatisée Médiatisée
Médiatisation
= curseur
À l’extrémité de chacun de ces bâtonnets, on remarque deux pôles opposés. À

l’intérieur de chacun des bâtonnets, un curseur peut se déplacer entre ces deux
pôles. La position du curseur fait ainsi ressortir les dominantes de la formule à l’étude
par rapport aux pôles respectifs des trois dimensions : degré de contrôle de
l’apprentissage, organisation du groupe et médiatisation.
Dimension : Degré de contrôle de l’apprentissage (pôles : magistrocentré-

pédocentré)
 Dans le pôle magistrocentré, le degré de contrôle de l’apprentissage est plutôt
entre les mains du formateur. Les formules pédagogiques magistrocentrées
montre que c’est le formateur qui a la situation en mains et qui dirige la démarche
d’apprentissage de l’apprenant. Il s’agit d’une formation directive qui laisse une
marge de manœuvre très restreinte à l’apprenant.

 Dans le pôle pédocentré, le degré de contrôle de l’apprentissage est plutôt entre

les mains de l’apprenant. Les formules pédagogiques pédocentrées placent
l’apprenant aux commandes de son apprentissage.
Ce ne sont là que deux pôles d’un continuum sur lequel les positions intermédiaires
correspondent à des situations ou le contrôle est partagé entre le formateur et
l’apprenant et ce, dans des proportions variables.
Dimension : Organisation du groupe (pôles : individualisé-sociocentré)

 Dans le pôle individualisé, l’apprenant est isolé (avec ou sans le formateur).
L’isolement est entendu ici au sens large, c’est-à-dire dans le sens ou, bien que
faisant partie d’un groupe, les apprenants travaillent chacun à leur rythme, sans
échanges et chacun pour soi.
 À l’opposé, lorsque la situation de formation n’est praticable que par l’existence
d’un groupe d’apprenants, la formule pédagogique sera dite sociocentrée. Le
terme sociocentré réfère habituellement non pas à la simple existance d’un
groupe, mais à l’importance du groupe comme moteur de l’apprentissage chez
l’individu.
Dimension : Médiatisation (pôles : médiatisé-non médiatisé)
La médiatisation, c’est l’utilisation plus ou moins importante d’un intermédiaire entre

le formateur et l’apprenant.
 Les formules pédagogiques non médiatisées sont caractérisées par l’absence de

tout intermédiaire entre le formateur et l’apprenant.
 Les formules médiatisées supposent l’usage d’un ou de plusieurs médias. Bien

entendu, il y a ici une question de dosage et une formule peut être, selon le cas,
plus ou moins médiatisée. Elle sera dite fortement médiatisée si elle fait un usage
important d’un média ou si elle recourt à une grande variété de médias.
9.3.1 L’exposé
Il s’agit d’une présentation orale d’informations avec ou sans intervention des

apprenants et avec ou sans l’utilisation de média.
Situation dans la typologie : L’exposé est très nettement sous le contrôle du

formateur. Dans sa forme la plus simple, il est non médiatisé. Il est utilisé en situation
de formation de groupe.
Médiatisation

Quelques avantages : permet de communiquer beaucoup d’informations en

relativement peu de temps; est une formule économique; permet d’exploiter
aisément les événements de l’actualité.
Quelques limites : ne permet pas le partage des connaissances et des expériences

des apprenants; peut être ennuyeux s’il est surutilisé ou trop long.
9.3.2 La démonstration
Elle consiste en l’exécution d’actions ou d’opérations devant les apprenants.
Situation dans la typologie : Le contrôle de l’apprentissage appartient totalement au

formateur. C’est lui qui détermine ce qu’il fera, comment il le fera, dans quel ordre,
etc. La démonstration peut se donner à un seul apprenant ou à un groupe restreint.
On peut utiliser plus ou moins de médias.
Médiatisation
Quelques avantages : sert à illustrer ce que seuls les mots ne suffiraient pas à
communiquer; permet de capter l’attention des apprenants; permet de réduire les
accidents et le temps d’apprentissage.
Quelques limites : s’utilise difficilement avec de grands groupes; ne convient pas à

l’utilisation de matériel ou d’objets trop petits; est inefficace si elle ne s’accompagne
pas d’explications.
9.3.3 Le jeu de rôle
Il consiste à demander aux participants d’interpréter le rôle d’un personnage en

situation hypothétique. Le jeu de rôle permet soit de comprendre la situation de
l’intérieur, soit d’analyser et d’améliorer les attitudes et les comportements d’un
apprenant dans des situations analogues.
Situation dans la typologie : Le jeu de rôle, mis en place par le formateur, situe
l’apprenant au cœur du processus et lui laisse ainsi une grande latitude quant à la
façon de se comporter. Le groupe est doublement mis à profit avec cette formule.
L’usage des médias n’est pas une condition liée à cette formule.


Médiatisation
Quelques avantages : permet à l’apprenant de ressentir plutôt que d’intellectualiser

sur la situation à l’étude; permet de comprendre ce qui motive le comportement des
autres; est une occasion pour l’apprenant d’exploiter et de développer sa créativité.
Quelques limites : exige beaucoup de temps autant pour la préparation que pour la
réalisation; peut être compromis par le refus ou la réticence de certains apprenants à
participer.
9.3.4 L’étude de cas
Il consiste en une proposition, à un petit groupe, d’un problème réel ou fictif en vue
de poser un diagnostic, de proposer des solutions et de déduire des règles ou des
principes applicables à des cas similaires.
Situation dans la typologie : L’étude de cas suppose un partage du contrôle entre
l’enseignant (construit le cas) et les apprenants (activement impliqués dans l’analyse
du cas). Un travail en collégialité. L’utilisation ou non des médias pour la présentation
du cas.

Médiatisation
Quelques avantages : est efficace pour développer la capacité de l’apprenant à

résoudre des problèmes; développe chez l’apprenant la capacité de poser un
diagnostic sur une situation; augmente la confiance de l’apprenant dans la résolution
de «vrais» problèmes.
Quelques limites : pose des problèmes d’accès à des cas pertinents à la matière à
couvrir; peut conduire l’apprenant à généraliser à outrance à partir de situations
particulières s’il ne parvient pas à dégager du cas sa spécificité; prend beaucoup de
temps.

9.3.5 Le travail en équipes
Il consiste à réunir des petits groupes d’apprenants (3 à 8) pour réaliser une tâche
précise dans un temps déterminé.
Situation dans la typologie : Le travail en équipes donne aux apprenants un grand

contrôle sur la situation. Cette formule est basée sur les relations entre les individus
à l’intérieur de chaque équipe mais n’exploite pas le grand groupe. Cette formule est
généralement non médiatisée.

Médiatisation

Quelques avantages : met l’apprenant en contact direct avec ses pairs et favorise un
échange enrichissant de connaissances et d’expériences avec eux; permet aux
apprenants de créer des liens qui ont un impact positif sur l’atmosphère générale du
groupe; responsabilise les apprenants et contribue ainsi à développer leur esprit
d’initiative et leur autonomie au travail.
Quelques limites : est susceptible d’engendrer de la frustration chez certains

apprenants lors de la formation des équipes; peut poser certains problèmes
d’aménagement des lieux; peut créer des problèmes reliés à l’utilisation du matériel
(coûts, rotation…).
9.3.6 L’apprentissage coopératif
C’est une approche interactive de l’organisation du travail selon laquelle les

apprenants apprennent les uns des autres, ainsi que du formateur et du monde qui
les entoure.
Situation dans la typologie : L’apprentissage coopératif (voir lexique, terme no.5) est
un mode d’apprentissage fortement contrôlé par les apprenants. Il met à contribution
le soutien et l’entraide des apprenants réunis autour d’un objectif commun. Il peut
occuper diverses positions par rapport à l’usage de médias.

Médiatisation
Quelques avantages : oblige chacun des apprenants à être actif; offre à chacun la
même chance de réussir; améliore les relations interpersonnelles.
Quelques limites : exige, du formateur, une formation de base.
9.3.7 Le groupe de discussion
Il consiste à des échanges de propos entre les apprenants sur un sujet donné,
pendant un temps déterminé. Cet échange se fait sous la supervision du formateur.
Situation dans la typologie : Le groupe de discussion offre à l’apprenant une bonne

part du contrôle, bien que le formateur oriente la discussion et intervienne parfois.
Elle mise à fond sur le groupe comme moteur de l’apprentissage. Il y a généralement
absence de médias.


Médiatisation
Quelques avantages : favorise un échange enrichissant entre les apprenants qui

partagent leurs connaissances et leurs points de vue; est un des rares moyens
permettant d’atteindre les objectifs cognitifs d’ordre supérieur et les objectifs du
domaine des attitudes; est facile à organiser et peu coûteux.
Quelques limites : suscite parfois des problèmes d’aménagement des lieux; peut
devenir harassant à cause du bruit engendré par les discussions simultanées de
plusieurs groupes; demande beaucoup de temps.

9.3.8 La mise en oeuvre du projet de formation
CAHIER DES CHARGES – ÉTAPE 4 : LA MISE EN ŒUVRE DU PROJET DE

FORMATION
 Quelles sont les tâches organisationnelles à exécuter (institutionnelles,
humaines, spatiales, temporelles, matérielles)?
 Quels sont les critères de sélection des formateurs (exigences pédagogiques et
scientifiques)?
 Quelle préparation les formateurs doivent-ils recevoir pour offrir la prestation
attendue?
 Quels sont les outils qu’il faut mettre à la disposition des formateurs pour faciliter
la réalisation de l’action de formation?
 De quels documents le dossier de suivi sera-t-il composé?
Après l’étape de conception de l’action de formation, on passe à sa mise en œuvre.

Le cahier des charges reste le document de référence pour tous les intervenants
impliqués dans l’ensemble du projet, surtout pour les formateurs n’ayant pas
participé à l’analyse des besoins, par exemple, ou pour les divers partenaires devant
agir à des niveaux différents.
Tout au long de l’élaboration du projet de formation, l’adaptation du cahier des

charges demande du temps de consultation, de rédaction et de validation. Il doit
rester opérationnel. C’est un outil d’explicitation et de dialogue entre les partenaires.
À cette étape de la mise en œuvre, il devient un outil de gestion de l’organisation et
de la réalisation de l’action de formation.
Pour assurer le suivi du projet de formation, un outil nommé «dossier de suivi» peut
s’ajouter au cahier des charges et donne une vision globale du projet de formation. Il
rassemble tous les documents pédagogiques utilisés: par exemple, les outils et les
moyens de formation, la documentation, les évaluations et les fiches bilan de
formation. Une fiche bilan de formation représente le document d’information sur
l’action de formation réalisée. Elle comporte la liste nominative des participants et un
rapport des observations (lieu, dates, résultats, …). Le dossier de suivi est un aide-
mémoire de l’action de formation et doit être mis à jour régulièrement.

10 BLOC 4 : TRANSFERT ET ENGAGEMENT PROFESSIONNEL AU REGARD

DE L’INGÉNIERIE DE LA FORMATION

Buts poursuivis : Réaliser différentes évaluations en lien avec une formation en
ingénierie de la formation et être en mesure d’effectuer le suivi des formations

6 Effectuer le suivi des actions de 6.1 Compilation administrative adéquate des actions
formation de formation permettant une traçabilité de celles-ci
6.2 Observation attentive des effets de la formation
6.3 Identification judicieuse de mesures logistiques,
organisationnelles, techniques et humaines
permettant de maintenir et de renforcer les effets
de la formation
6.4 Suggestions pertinentes pour améliorer les actions
de formation continue
10.1 L’évaluation d’un projet de formation
CAHIER DES CHARGES – ÉTAPE 4 : L’ÉVALUATION D’UN PROJET DE

FORMATION
 Quelles sont les modalités d’évaluation (moyens et cibles)?
 Comment peut-on mesurer les effets de la formation sur la situation de travail?
 Comment les outils d’évaluation tiennent-ils compte des deux champs :
professionnel et pédagogiques?
 Quel consensus peut-on établir avec les acteurs concernés sur la forme, la
nature et l’utilisation de l’évaluation?
Discussion «L’évaluation d’un projet de formation» :
Cette présentation permet de fournir aux participants les fondements théoriques de base sur le
concept de l’évaluation dans le cadre du développement d’un projet de formation. Elle donne la
possibilité de partir d’une compréhension commune.

Le concept d’évaluation va au-delà du simple terme de mesure, puisqu’il comprend

des descriptions quantitatives aussi bien que qualitatives, des jugements de fait sur
les performances ainsi que des jugements de valeurs faisant ressortir des
préférences et des choix précis.
Il faut distinguer les variables formation et projet de formation. Dans un projet global
de formation, on ne peut tenir compte de l’unique paramètre formation. Plusieurs
facteurs peuvent concourir à améliorer une situation de formation proprement dite :
organisation, conception, matériel, …
L’évaluation d’un projet de formation peut être posée a priori et a posteriori :
- a priori (avant la mise en œuvre) lorsque l’on désire évaluer la cohérence interne
(par exemple, entre les objectifs et les contenus) et externe (par exemple, entre
les contenus et le contexte professionnel, entre le projet et les ressources
disponibles, entre les objectifs de formation et le profil de compétences des
professionnels à former);
- a posteriori lorsque l’on désire évaluer le projet au cours de sa mise en œuvre ou
après sa réalisation. On analyse dans ce dernier cas les effets de la formation
sur les participants, dans le cadre du champ professionnel, et sur le changement
en contexte de travail. On évalue d’autres variables également, telles que
l’organisation de la formation, la performance des formateurs, …
Dans l’évaluation a posteriori, les résultats de l’évaluation des apprentissages des
participants sont de bons indicateurs des points forts et des points faibles d’une
action de formation. Par exemple, l’évaluation des acquis des participants permet de
savoir si les objectifs de formation sont réalistes et si les méthodes, contenus et
moyens pédagogiques utilisés sont adéquats. L’évaluation des apprentissages qui
s’appuie sur le référentiel de formation peut diriger l’adaptation de ce même
référentiel.
L’évaluation des effets de la formation concerne à la fois le champ professionnel, les

élaborateurs de la formation ainsi que les demandeurs de celle-ci. L’évaluation
d’une action de formation doit procéder à l’analyse de l’adéquation entre les objectifs
de changement formulés et les résultats obtenus par les participants après la
formation. Ceci entraîne une confirmation ou une correction des objectifs
pédagogiques formulés.
Dans tous les cas, les résultats de l’évaluation permet d’ajuster le projet lui-même et
sa mise en œuvre, unique ou multiple. Elle permet également de fixer de futurs
objectifs de formation, de thèmes d’intérêt, etc. Elle peut donc amener une nouvelle
demande de formation.

Le schéma Élaboration d’un projet de formation démontre bien, au point 5, que

l’évaluation entre dans le processus de développement d’un projet de formation et de
nouveaux projets, éventuellement.
Figure 9



de formation
formation
10.1.1 Quoi évaluer?

La conception d’un outil d’évaluation débute avec une première question : Que doit-
on évaluer? L’évaluation peut se rapporter à des domaines techniques,
économiques, administratifs et psychologiques. Il est impossible de tout évaluer et il
faut éviter aussi d’engloutir une action de formation par des actions d’évaluation.
L’évaluation reste un moyen d’amélioration d’une formation. Elle n’est pas une
finalité! Il faut donc faire des choix et cibler l’objectif de l’évaluation en fonction des
questions à se poser, des décisions à prendre et des aménagements souhaités.
Elle peut porter sur divers aspects dont :
1. Le degré de satisfaction des participants;
2. Les performances des participants (résultats de l’apprentissage);
3. La pertinence des contenus des programmes;
4. La progression pédagogique, la méthode et la stratégie pédagogique;
5. Les compétences des formateurs, la qualité de la relation pédagogique;
6. L’organisation de la formation, les moyens pédagogiques;
7. Le climat, l’ambiance;
8. Les procédures d’évaluation mises en place.

10.1.2 Qui peut évaluer et être évalué?
L’évaluation peut être complétée :

- Par les participants eux-mêmes, au cours d’une auto-évaluation de leur
performance ou au cours d’une évaluation de la formation et du formateur;
- Par les formateurs, au cours d’évaluation formatives et certificatives;
- Par des experts extérieurs, au cours d’une évaluation a priori ou a posteriori;
- Par des hiérarchiques, au cours d’évaluation a priori ou a posteriori.
L’évaluation peut s’opérer sur les plans suivants :

- Individuel
- D’équipe ou de groupe;
- D’un service ou d’un département;
- D’une organisation, d’une structure;
- Le projet de formation et la formation mise en œuvre.
10.1.3 Quand évaluer ?
Les moments de l’évaluation varient selon les buts et les fonctions de l’évaluation.
On n’évalue pas les mêmes aspects avant ou pendant une formation, à la toute fin
d’une formation ou même quelque temps après sa mise en œuvre. Le tableau
suivant démontre ces distinctions :

Tableau 4
Moments d’évaluation
Moments Buts Fonctions

- Situer
- Vérification des acquis, des représentations et des
- Vérifier
préconceptions
Avant Évaluation - Diagnostiquer
- Situation de l’apprenant à un niveau donné
diagnostique - Choisir
- Orientation de l’apprenant
- Orienter
- Vérifier
- Mesure de la progression de l’apprentissage
- Corriger
- Analyse de la méthode, des contenus en fonction des Évaluation
Pendant - Améliorer
apprentissages formative
- Adapter
- Réguler
- Vérifier
- Degré de satisfaction des participants et des formateurs
Évaluation - Attester
À la fin - Mesure des acquisitions des participants
formative et/ou - Certifier
certificative - Bilan
- Mesure de l’acquis réel des compétences
- Vérification de la stabilité de l’apprentissage
Après - Vérification du transfert d’apprentissage
- Comparaison entre 2 méthodes utilisées, entre des groupes, …
- Mesure des effets sur la situation de travail
Adaptation d’un tableau présenté par Guittet, A (1995)

10.1.4 L’évaluation des effets d’une action de formation sur le terrain
Au sujet d’une action de formation, il est possible de mesurer les écarts émergeant
entre deux situations, sur le terrain : avant l’action de formation et après. Une action
pédagogique ne débouche pas nécessairement sur une amélioration de la situation
de travail. Encore faut-il que le transfert de connaissances se produise, que les
bonnes personnes soient formées (et en nombre suffisant) ou que l’organisation
valorise le facteur compétence. D’où l’importance d’adapter l’action de formation en
fonction du contexte de travail.
On peut donc mesurer :

- Les résultats de l’apprentissage (mesure des acquis de formation);
- Les effets de l’apprentissage sur la situation de travail (gain, amélioration des
compétences, atteinte des objectifs de formation);
- Les effets de l’apprentissage sur les résultats de l’organisation (qualité, efficacité
et climat de travail amélioré).
Le schéma qui suit démontre les niveaux de comparaison (entre l’état initial et l’état
final), au cours d’une évaluation des effets de l’action de formation sur le terrain.
Figure 10
Évaluer les écarts
Les objectifs
pédagogiques + Les savoirs acquis
Les composantes
de compétences
visées -
Les objectifs de Les

formation + compétences
Les compétences nouvelles
visées
-
Les problèmes Les effets sur

à traiter + le terrain
Situation Initiale Situation finale

-
Source : Guittet, A (1995)
Cette mesure des écarts permet de dégager un lien de cause à effet entre le
changement obtenu et l’action de formation.
10.1.5 Les enjeux de l’évaluation d’une action de formation et des participants
L’évaluation peut mettre en jeu le savoir et le pouvoir des individus, des groupes et
des organisations impliqués dans les jugements portés sur l’action de formation.

Ces enjeux sont :

- Administratif et financier (on accorde des promotions, par exemple);
- Psychologique (on influence la réputation, le prestige, …);
- Technique (on prouve qu’une technique est trop complexe à un groupe
professionnel);
- Économique, social ou politique (on démontre que tel organisme est plus en
mesure de former que tel autre).
L’Évaluation n’est jamais tout à fait neutre et elle peut déboucher sur des remises en
cause, avantageuses pour certains, désavantageuses pour d’autres. Les
responsables de l’évaluation doivent donc détecter les enjeux et les implications de
tous les acteurs d’un milieu.
Sur le plan individuel, il est indispensable que l’objet d’évaluation soit connu à
l’avance. Un participant à une formation acceptera mal d’être jugé sur sa motivation
(surtout si la formation lui a été imposée) ou sa personnalité quand les objectifs de
formation concernait au départ une compétence technique. Les éléments qui entrent
en jeux, dans une démarche d’évaluation, doivent être explicités : objectifs,
moments, outils, critères, acteurs, modalités et conséquences de l’évaluation.
L’évaluation devrait représenter une forme de contrat explicité dans un cahier des
charges.
La démarche d’évaluation, dans tous les cas, doit être transparente. Les éléments
de l’évaluation et les enjeux sur le terrain doivent être bien connus des évaluateurs et
des participants. La transparence favorisera une plus grande adhésion à la pratique
d’évaluation. Une évaluation réalisée doit aussi être datée et circonstanciée pour
faire apparaître le caractère relatif de la performance en fonction d’un contexte défini.
Des changements liés à la mise en œuvre ou à la réalisation d’un projet de formation

ne sont pas nécessairement définitifs. Les habitudes peuvent finir par reprendre le
dessus. Un changement peut donc être momentané, ce qui implique que l’évaluation
n’est jamais définitive. L’évaluation pédagogique se pose sur les performances d’une
personne au cours d’une action déterminée, ce qui permet d’affirmer que l’évaluation
est fonction du contexte, des conditions de performance et des décisions à prendre.
Dans ce cas, l’on situe les compétences, la qualité ainsi que les résultats par rapport
à une question donnée ou à un objectif d’évaluation.
Si une évaluation certifiante est souvent imposée, il existe aussi des évaluations
négociées. La concertation peut être bénéfique en ce sens qu’elle est équitable,
qu’elle met à jour les responsabilités de chacun et que toutes les personnes
impliquées sont partie prenantes. Elle est donc rarement contestée et peut être
objective et rentable tout à la fois.
10.1.6 Vécu de l’évaluation par les participants
L’évaluation devrait normalement permettre de mettre en situation d’apprentissage le

participant ou d’améliorer le projet de formation dans le cas où les participants n’ont
pas démontré la performance attendue. Si le participant est bien disposé à être
confronté à une évaluation, celle-ci servira plus les intérêts des prescripteurs de la
formation. Il est donc important de s’assurer que :

- Les participants aient confiance en leurs capacités d’apprentissage et qu’ils

croient en leur possibilité de réussite;
- Les relations instaurées par les formateurs soient ouvertes et bienveillantes, au
lieu de répressives, par exemple;
- Les modes de fonctionnement des institutions de formation représentent et
favorisent le développement professionnel.
10.1.7 Effectuer un bilan d’une action de formation
Les différents acteurs d’une formation ont avantage à se réunir en fin de formation,
afin d’effectuer un bilan. Cette phase de régulation et d’échange n’est pas à
négliger. De nombreuses questions peuvent s’y discuter. Une grille d’observation
ou de questions favorise l’objectivation et la centration des échanges sur des aspects
variés et essentiels.
Le bilan de fin de formation ne remplace pas une véritable procédure d’évaluation

des acquis, mais elle procure une rétroaction sur l’ensemble de l’action de formation,
par diverses personnes impliquées. Il permet d’entrevoir des réactions et de récolter
des commentaires qui pourraient ne pas apparaître au cours d’une évaluation plus
formelle.
Voir une grille de questions formulées autour de critères interdépendants en

annexe 2, D2. Ces questions alimentent la discussion au cours d’une réunion de
bilan d’une action de formation, mais elles peuvent également se retrouver dans un
outil d’évaluation plus formelle. Le tableau qui suit présente les critères et les
observations servant à la formulation des questions d’un bilan de formation :
Tableau 5
Évaluation/Bilan d’une action de formation
Critères Observations
Pertinence Objectifs – moyens - population
Adhésion Hiérarchique – participants - partenaires
Efficacité Mesure des acquis : compétences ou composantes
Efficience Coûts – résultats
Conformité Respects des règles, des procédures
Synergies avec les autres actions
Opportunité
Délais acceptables
Cohérence Objectifs – moyens - politique
Activité «Chez les enseignants, l’évaluation devrait inspirer…» (Voir annexe1, G1)
Cette activité permet aux participants de réfléchir sur l’objet de l’évaluation dans leur milieu
d’intervention. Elle permet également de mettre en relief les contenus théoriques discutés au
préalable et de relever, de façon générale, des difficultés et des solutions possibles autour du
processus d’évaluation, dans leur milieu.

10.2 Évaluation et auto-évaluation
Dans le cadre du développement professionnel, il s’avère essentiel pour des

apprenants de porter un regard formatif sur leur cheminement, en formation
continue. Les outils qui suivent s’adressent aux participants de cette formation, mais
ils peuvent être adaptés à toutes actions de formation. En formation continue,
l’évaluation privilégiée est formative, d’où l’utilisation d’outils d’auto-évaluation et de
co-évaluation. Il est également intéressant de permettre à tous professionnels de
porter un regard évaluatif sur la formation reçue ou la formation donnée.
10.2.1 Auto-évaluation du cheminement du participant et co-évaluation par les pairs
En évaluation formative, le participant est le mieux placé pour jugé de sa

performance comme apprenant. Pour cette formation, les participants complètent
d’abord une auto-évaluation (voir annexe 3, A3) de leur cheminement, ceci en lien
avec la compétence visée par ce module de même que sa contribution au sein de
son équipe de travail.
Par la suite, ils présentent les résultats de leur auto-évaluation aux membres de leur
équipe qui ont été témoins de leur évolution au cours de la semaine de formation.
Ceux-ci commentent les résultats de chacune des auto-évaluation et partagent leurs
perceptions. Les participants effectuent une synthèse des commentaires relevés au
cours de ces échanges et finalement complètent leur auto-évaluation par une
appréciation globale et finale.
Au sujet de l’auto-évaluation de chaque participant, chacun des membres de l’équipe

doit noter une appréciation globale personnelle et signer la fiche d’évaluation de
chaque participant. Pour compléter, l’expert formateur donne son approbation en
inscrivant le degré d’appréciation finale du cheminement du participant, puis il signe.
10.2.2 Évaluation de la formation par les participants
Il est nécessaire, pour permettre l’amélioration de l’activité de formation, que les

participants complètent une fiche d’évaluation de la formation (voir annexe 3, B3).
Cette fiche permet de vérifier le degré de satisfaction des participants sur les aspects
suivants: le contenu de la formation, les approches employées, la prestation de
l’expert formateur et l’ensemble de la formation. Elle concède également un espace,
afin de recueillir les commentaires des participants sur les thèmes qui devraient faire
l’objet d’un suivi ou d’un développement dans le futur et un espace pour les
commentaires généraux.
Les informations ainsi obtenues seront compilées, traitées et présentées au

Ministère de l’Éducation et de la Formation. Ces informations seront investies dans
l’amélioration des futures formations.
10.2.3 Bilan des activités de formation, Rapport de l’expert formateur

L’on peut réaliser un bilan des activités de formation (voir annexe 3, C3 et annexe 3
D3), à la suite de chaque module. Dans le cas présent, le formateur consigne par
écrit ses constatations, dans une fiche bilan fournie à cet effet. Ces informations et
recommandations seront également importantes dans l’amélioration de formations
ultérieures.

LEXIQUE
LEXIQUE
1. Acte professionnel :
Action effectuée en raison du caractère particulier et essentiel du service rendu, des
compétences qu’il faut pour l’exercer, de l’étendue de la responsabilité que cette
action implique et des exigences éthiques qui s’y rattachent.
2. Action de formation :
Une formation recouvre un ensemble d’actions : la définition d’objectifs de formation
et d’objectifs pédagogiques, l’utilisation de moyens pédagogiques, de méthodes, le
repérage d’un profil de formateur, un suivi de l’action et une évaluation des résultats.
3. Activité :
Les activités se présentent comme des ensembles d’opérations distinctes et
organisées. Une activité regroupe plusieurs tâches.
4. Analyse de la demande :
Processus de consultation des différents acteurs de la formation pour clarifier et
définir d’une manière concertée la pertinence d’un projet de formation (but, objectifs
de formation, compétences recherchées).
5. Apprentissage coopératif :
Coopérer pour apprendre et apprendre à coopérer en fonction de six principes de
base : le regroupement des intervenants, l’interdépendance positive, la
responsabilité individuelle, les habiletés interpersonnelles et cognitives, l’évaluation
et l’objectivation ainsi que le rôle de l’enseignant.
6. Cahier des charges :

Document contractuel fixant les modalités de réalisation d’une action de formation.
Ce document définit, d’une façon claire et explicite, tous les éléments administratifs,
pédagogiques, financiers et organisationnels pour atteindre des objectifs déterminés.
7. Ingénierie de la formation :
Ensemble de démarches méthodologiques articulées qui s’appliquent à la conception
de systèmes d’actions et de dispositifs de formation pour atteindre d’une façon
efficace un objectif fixé. L’ingénierie de la formation comprend le diagnostic des
besoins de compétences, la définition des objectifs de formation, des objectifs
pédagogiques, la conception du projet de formation, la coordination et la mise en
œuvre d’actions pédagogiques et le contrôle et l’évaluation des effets de la
formation.
8. Modèle :
Schémas, image, discours organisé qui représente la complexité des situations
abordées. Un modèle simplifie toujours la situation étudiée.
9. Objectifs :
Un objectif définit un résultat à atteindre dans un contexte donné. Le résultat est
exprimé en verbes d’action, il est observable ou mesurable. Un objectif doit être
assorti de moyens, de délais, il suppose un mode de délégation et de contrôle. Un
objectif devrait être discuté, négocié.

10. Objectifs de formation :

Ils énoncent les compétence recherchées, ils se définessent à partir de l’analyse de
la situation de travail avec les intéressés et les responsables.
11. Objectifs pédagogiques :

Expriment les capacités à atteindre, les savoirs et les savoir-faire nécessaires pour
maîtriser les compétences recherchées.
12. Professionnalisation :
Processus et cheminement d’un groupe de professionnels visant une certaine
légitimité et un certain statut dans la société. Ce processus se caractérise par un
ensemble de démarches et par des contenus orientés vers le développement des
compétences requises pour l’exercice du métier.
13. Savoir :
Ensemble de connaissances théoriques et pratiques.
14. Savoir-être :
« Les savoir-être sont associés à des habiletés d’ordre socioaffectif. Ils peuvent se
regrouper sous différentes dimensions : personnalité, relation avec le milieu,
engagement professionnel. Ils peuvent être considérés comme des compétences
professionnelles à acquérir » (Grisé et Trottier, 1995). Généralement, on associe les
savoir-être aux attitudes et aux comportements. Toutefois, on peut spécifier
davantage les savoir-être. Grisé et Trottier proposent une démarche d’acquisition :
exprimer ses impressions, nommer ses émotions, comparer avec les exigences
professionnelles, analyser les conséquences, décider d’une action, évaluer les
retombées.
15. Savoir-faire :
Mise en œuvre d’un savoir, d’une habilité pour une réalisation. On peut parler de
savoir-faire méthode lorsque la personne est amenée à utiliser un savoir pour une
action comme : synthétiser, analyser, appliquer. Les savoir-faire gestuels regroupent
les capacités psychomotrices (habilité physique) et les savoir-faire relationnels qui
reposent sur les microcomportements comme : accueillir, négocier, argumenter.

RÉFÉRENCES
RÉFÉRENCES DOCUMENTAIRES
Bellier, S., (2002), Ingénierie en formation d’adultes, Paris, Éditions Liaison.
Chamberland, G., Lavoie, L., et Marquis D., (1996), 20 formules pédagogiques.

Sainte-Foy, Québec: Presses de l'Université du Québec.
De Ketele, J-M., Chastrette, M., Cros, D., Mettelin, P., et Thomas, J., (1992), Guide
du formateur, Bruxelles, De Boeck Université.
Guittet, A., (1995) Développer les compétences par une ingénierie de la formation,
Paris, ESF éditeur.
Howden, J., et Kopiec, M., (2000), Ajouter aux compétences. Enseigner, coopérer et
apprendre au postsecondaire, Montréal/Toronto, Chenelière/McGraw-Hill.
Lasnier, F., (2000), Réussir la formation par compétences, Montréal, Guérin.
Ministère de l’Éducation du Québec, (2002), L’ingénierie de la formation

professionnelle et technique, Cahier 3, Développement des programmes
d’études, Québec, Direction générale du programme et du développement.
Ministère de l’Éducation du Québec, (2002), Programme de formation de l’école

québécoise. Éducation préscolaire, Enseignement primaire.
Ministère de l’Éducation du Québec, (1999), Orientations pour la formation continue

du personnel enseignant. Choisir plutôt que subir le changement.
Gouvernement du Québec, Direction de la formation et de la titularisation du
personnel scolaire.
République Tunisienne, Ministère de l’Éducation et de la Formation, (2002), Loi

d’orientation de l’éducation et de l’enseignement scolaire.
Tardif, J., (1992), Pour un enseignement stratégique : l'apport de la psychologie

cognitive, Montréal, Les Éditions Logiques.
RÉFÉRENCES SITES INTERNET
1. http://www.3ct.com/ridf/
2. http://www.traininginfo.be/book/livres.php
3. http://www.enap.uquebec.ca/didactheque/html-fra/infodidacte/info-
archive/info3_num2/kouame_plume.htm
4. http://www.pedagogie.afpa.fr
5. http://www.cnam.fr/doc/cdft/doc.biblio.html
6. http://monder.free.fr/formation/formation1.html
7. http://www.caraxo.fr/
8. http://www.univ-rouen.fr/formationcontinue/ingenierie/ingen.htm
9. http://inforoutefpt.csdhr.qc.ca/tap/pdf/guide-elaboration-instruments-planification-
ped.pdf

ANNEXE 1
Fiche de renseignement des activités
A1 – Activité de présentation « En file… »

B1 – Activité « 1.2.3. : Réfléchir – Partager – Discuter »
C1 – Activité « Grafitti circulaire »
D1 – Activité « Traitement d’une demande de formation »
E1 – Activité « La formation d’adultes »
F1 – Activité « Développement d’un projet de formation adapté
aux besoins »
G1 – Activité « Chez les enseignants, l’évaluation devrait
inspirer… »
Introduction à la formation
Activité de présentation «En file…»
(Annexe 1, A1)
But :
Cette activité a pour but de faciliter la formation des équipes au hasard et d’encourager
l’acceptation mutuelle. Elle favorise une meilleure connaissance des autres et instaure
un bon esprit de groupe. Elle est utile pour «briser la glace» en début de formation.
Déroulement :
1) Séparer le groupe en deux, pour effectuer deux files.

2) Déterminer selon quels critères les participants auront à se disposer en file.
3) Choisir un critère aussi simple que l’ordre alphabétique des prénoms pour
une file et la date d’anniversaire (jour et mois) pour l’autre file.
4) Les participants déterminent eux-mêmes leur place dans la file qui leur est
assignée selon le critère énoncé.
5) Il est possible que deux participants ou plus se retrouvent côte à côte dans la
file. Ils doivent s’expliquer leur situation et déterminer leur place. Pour
découvrir où chacun doit se trouver, les participants discutent.
6) Vérifier rapidement les prénoms et les mois d’anniversaire.
7) Par la suite, la file peut être divisée en équipes de 5 personnes.
8) Puis c’est la deuxième file qui est divisée en équipes de 5 personnes.
Durée : environ 20 minutes
Rétroaction
Qu’avez-vous appris de nouveau sur les autres?

Que pensez-vous de cette activité pour former des équipes au hasard?
Note importante : Profiter de cette activité de présentation pour former les 6

équipes de base (5 personnes) qui demeureront les mêmes
pour toute la semaine de formation.

Bloc 1
Activité «1.2.3 : Réfléchir-Partager-Discuter»
(Annexe 1, B1)
But :
Cette activité permet aux participants de réfléchir individuellement, puis à deux et par la
suite, d’échanger en groupe au sujet de leurs expériences en ingénierie de la formation.
Questions :
Quelles sont vos meilleures expériences en tant que formateurs professionnels?
Quels liens pouvez-vous effectuer entre ces expériences et le sujet de la formation :
Ingénierie de la formation?
Déroulement :
1) Poser les deux questions et inviter les participants à y réfléchir individuellement

et à noter leurs expériences sur une feuille.
2) Après un moment de réflexion, les participants se tournent vers un collègue et
discutent à deux de leurs expériences respectives en lien avec l’ingénierie de la
formation.
3) L’équipe fait ensuite un compte rendu des facteurs de réussite de ces
expériences de formation.
Mobilisation :
Qu’est-ce que vous retenez de cette activité ?
Que voulez-vous apprendre sur le sujet dont il est question aujourd’hui?

Bloc 1
Activité «Graffiti circulaire»
(Annexe 1, C1)
But :
Cette activité est destinée à partager les représentations des participants au sujet des
compétences chez le personnel enseignant et son développement professionnel.
Cette structure est idéale pour connaître les opinions des participants sur un sujet.
Voici les questions d’échange :
 Quelle définition donneriez-vous d’un enseignant professionnel compétent?
 Selon vous, quels sont les défis à relever pour favoriser le développement des
compétences du personnel enseignant?
Déroulement :
1) Former les 6 équipes de base (5 personnes)

2) Sur une grande feuille de papier, séparée en deux, les membres de l’équipe
écrivent en même temps le plus d’idées possibles sous les deux questions.
3) Après le délai fixé, les participants cessent d’écrire, regroupent leurs idées en
examinant les similitudes, les différences et les relations qui existent entre elles.
4) Chacune des équipes présente une synthèse de son travail au grand groupe.

Bloc 2
Activité «Traitement d’une demande de formation»
(Annexe 1, D1)
But :
Cette activité permet une courte expérimentation du traitement d’une demande de
formation.
Déroulement :
En équipe de base (5 personnes) effectuer le traitement d’une demande de formation

ainsi que les autres aspects de l’analyse du cadre de la formation, selon les
questions du cahier des charges (Bloc 2, point 3.1). Il est important de noter qu’une
demande de formation puisse ne pas fournir toutes les indications permettant de
compléter la fiche.
Les informations recueillies permettent de dresser un portrait du type de projet de

formation et de son cadre. Les informations manquantes peuvent toutefois être
comblées à l’aide du traitement des attentes ou, pour un projet de formation plus
vaste, une analyse qualitative des besoins, afin d’adapter la formation à offrir.
Les résultats de cette activité seront utilisés lors d’une prochaine activité, dans le
bloc 3.
En plénière, chaque équipe présente une synthèse à la question suivante : Quels

sont les objectifs de formation qui ressortent de l’analyse de la demande?
Durée : environ 1 heures
Situation :
Une équipe de responsables de la formation continue des enseignants en Tunisie

reçoit, de la part d’un professionnel de l’éducation (un professeur universitaire en
formation des maîtres), un avant-projet de formation qui est a priori considéré
comme une demande de formation dans un milieu.
Sources des informations :
La démarche préliminaire de consultation des enseignants du milieu s’est réalisée

par la voie de groupes de discussion. Des enseignants de 8 établissements
scolaires ont été consultés. Le tableau suivant présente les établissements visités
au cours de la consultation ainsi que les effectifs des groupes d’enseignants
rencontrés.

Établissements et effectifs d’enseignants

Noms des établissements Effectifs
d’enseignants
E.P. Bab Souika 15
E.P. rue de Pologne 13
E.P. rue de Marseille 8
E.P. Mellassine 11
Lycée Ezzahrouni 13
Lycée El Menzah 9 7
Lycée rue du Pacha 12
Collège Manar 2 9
Total 88
L’entretien d’une moyenne de deux heures par groupe a porté sur trois thèmes :
1) Les difficultés rencontrées dans l’exercice de la fonction d’enseignement;
2) Les besoins de formation;
3) Les initiatives souhaitées par les enseignants.
Le dépouillement des protocoles des séances d’entretien et leur analyse ont abouti
aux conclusions qui sont exposées dans les prochaines parties.
Conclusions des consultations :
Les premières conclusions concernent le thème 1) Les difficultés rencontrées

dans l’exercice de la fonction d’enseignement. Ces difficultés exprimées ont été
réparties en trois ensembles : de façon générale, de façon plus spécifique aux
établissements primaires et dans le collège et les établissements secondaires.
De façon générale, elles prennent la forme de difficultés dans la gestion de l’acte

d’enseignement qui pourraient être dues à l’état vétuste des locaux d’enseignement
dans certains établissements ou au manque d’équipement scolaire, tels que
l’absence de photocopieurs pour polycopier les situations d’apprentissage et les
épreuves d’évaluation ainsi que de certains moyens didactiques.
De façon plus spécifique les besoins sont exprimés ainsi :
Au premier cycle de l’enseignement de base (l’enseignement primaire)

 Le programme est perçu comme trop chargé et ambitieux par plusieurs
enseignants. Il y a de grandes difficultés à le réaliser entièrement étant donné
l’insuffisance du temps alloué pour ce faire.
 Le niveau général des manuels scolaires pour la deuxième année de
l’enseignement de base dépasse de loin, selon les enseignants, les aptitudes de
la majorité des élèves (les livres sont conçus pour l’élite disent certains).
 Le passage automatique conduit souvent à avoir dans les classes plusieurs
élèves ne maîtrisant pas les compétences minimales ; difficultés donc de réaliser
avec eux les objectifs d’enseignement–apprentissage et les compétences,
malgré les efforts déployés.
 Le temps alloué à la remédiation est très insuffisant, étant donné l’effectif élevé
des élèves dans les classes.

 La formation acquise, est trouvée insuffisante pour maîtriser les pratiques

pédagogiques liées à l’approche par compétences.
Au collège et dans les établissements secondaires :

 Les programmes sont généralement estimés au dessus du niveau moyen des
élèves. Il est donc difficile d’en réaliser les objectifs.
 Les élèves, dans une même classe, sont de niveaux très hétérogènes, ce qui
constitue un obstacle pour s’adresser à tous les élèves et conduit à une tendance
générale vers la classe à section pour laquelle les enseignants ne sont pas
formés.
 Il y existe un phénomène de désintéressement des élèves, dans les collèges
surtout, quant à l’apprentissage par compétences et la centration de leur intérêt
sur les notes et les examens pour passer à la classe supérieure ou pour réussir
les examens.
 Il y a plusieurs difficultés dans l’enseignement de la physique et de la chimie :
manque d’équipement adéquat aux nouveaux programmes, horaire insuffisant
pour couvrir l’ensemble des programmes, manque de coordination avec la
progression du programme de mathématiques.
 Le programme d’histoire – géographie est perçu comme étant trop chargé et ne
peut être réalisé dans l’horaire qui lui est imparti.
 Les enseignants évoquent aussi le manque de salles spécialisées. Il y a donc
des difficultés d’assimilation du programme de philosophie par les élèves des
sections scientifiques. Il y a finalement un manque d’équipement et de salles
spécialisées pour l’enseignement technique.
Les deuxièmes conclusions concernent les besoins de formation. Il est possible de

répartir les besoins de formation exprimés par les enseignants, en deux ensembles :
de façon générale aux cycles de l’enseignement primaire et secondaire et de façon
plus spécifique au primaire et au collège et dans les établissements secondaires.
De façon générale, au premier et au second cycles de l’enseignement de base et

dans l’enseignement secondaire :
 La psychologie de l’élève.
 La psychopédagogie générale.
 La relation enseignant – élèves.
 La communication en classe.
 Les nouvelles techniques d’enseignement.
 L’évaluation des élèves et l’élaboration des épreuves d’évaluation.
 La gestion d’une classe hétérogène.
 L’utilisation de l’informatique dans la gestion de l’enseignement-apprentissage,
en classe.
De façon plus spécifique au premier cycle de l’enseignement de base :

 L’approche par compétences (les instituteurs souhaitent davantage de
formation).
 Les situations intégrées et les techniques d’intégration.
 La remédiation dans le contexte tunisien.
 L’élaboration d’épreuves d’évaluation selon l’approche par compétences.
 L’expérimentation dans le cadre des disciplines scientifiques.

 La gestion de la progression du programme officiel.

 L’assimilation des programmes de mathématiques.
 L’assimilation des programmes de l’éveil scientifique.
Au collège et dans les établissements secondaires :

 Préparation de leçons.
 Utilisation de moyens et supports didactiques.
 Travail en groupes.
 Développement d’une pédagogie de la créativité.
 Didactique des disciplines.
Les troisièmes et dernières conclusions concernent les initiatives souhaitées par

les enseignants. Il est à préciser aussi, que les propositions formulées se
répartissent en deux ensembles : de façon générale et de façon plus spécifique dans
l’enseignement de base et secondaire, dans les écoles primaires et dans le collège
et les lycées.
De façon générale, les enseignants souhaitent :

 Que la formation s’inscrive dans le cadre du couple INITIATIVE –
RESPONSABILITÉ pour leur permettre davantage son développement chez
ceux qui reçoivent cette formation.
 Que la formation soit adaptée à l’enseignement et à la spécificité des classes et
des élèves.
De façon plus spécifique, dans l’enseignement de base et dans l’enseignement
secondaire :
 Initiative d’ajouter ou de modifier certains contenus de programme en cas de
nécessité (dans le cas de classes de niveau faible ou de niveau élevé ou aussi
au profit de certains élèves de niveau faible).
 Gestion du temps alloué aux différentes disciplines s’inscrivant dans le cadre
d’une séance d’enseignement, eu égard à l’avancement dans la réalisation du
programme.
 Possibilité d’utiliser des manuels autres que ceux inscrits dans le cursus ou dans
le mois, possibilité de choisir des textes ou des chapitres.
Dans les écoles primaires, seulement :

 Initiative quant à la gestion de la remédiation.
 Initiative de choix et d’élaboration des exercices d’application dans le cadre de
l’approche par compétences.
 Initiative de la gestion de l’expression écrite et de l’expression orale.
Dans le collège et les lycées, seulement :

 Initiative de gérer la progression de la réalisation des programmes officiels en
vue de les adapter aux niveaux des élèves.
 Initiative de gérer le temps d’enseignement dans les disciplines de physique, de
chimie et de mathématiques, étant donné l’insuffisance du temps imparti.
 Élaboration de tests en mathématiques.
 Initiative de gérer le programme d’arabe à l’intention des élèves de faible niveau.

Bloc 2
Activité «La formation d’adultes»
(Annexe 1, E1)
But : Cette activité sert à partager ses représentations de la formation d’adultes. Elle
permet d’activer les connaissances antérieures et de faire des liens avec les
expériences professionnelles auprès de ce public cible.
Déroulement :
1) Effectuer une lecture et une réflexion individuelle à partir de la liste des énoncés
suivants.
2) Indiquez si vous croyez l’énoncé vrai (V) ou faux (F).
3) Se regrouper en équipe de base (5 personnes).
4) Échanger sur chacun des énoncés et donner des arguments pour présenter votre
position (V) ou (F).
5) En plénière, chacune des équipes présente les résultats de ses réflexions sur la
formation d’adultes.
ÉNONCÉS VRAI FAUX

Une formation n’a de véritable impact que si l’on favorise la
participation active des apprenants pendant l’activité de formation.
Il est toujours préférable que le formateur impose tous les
éléments d’un cours à un groupe d’adultes, puisqu’après tout c’est
lui le maître et l’expert.
La formation, non formelle, activités éducatives de groupe
structurée et organisée n’est pas nécessaire puisque n’importe qui
peut apprendre l’essentiel en puisant dans son expérience
personnelle ou dans celle de ses collègues.
Une des tâches du formateur consiste à découvrir les besoins et
les intérêts des participants pour ensuite chercher à les harmoniser
avec ceux de l’organisation pour laquelle ils travaillent.
Le formateur est celui qui aide, guide et agit à titre de personne
ressource auprès d’adultes en situation d’apprentissage et leur
facilite, par l’intermédiaire d’une multitude de moyens, l’atteinte
d’objectifs préalablement convenus avec eux.
Il est erroné de croire que l’on peut procurer une solide formation
par des discussions ou des exercices. Les seules méthodes
valables sont celles utilisées par des enseignants qui transmettent
leur savoir avec autorité.
Les expériences multiples de l’adulte sont une source de richesse
incroyable qu’un formateur a tout avantage à exploiter dans la
situation d’apprentissage.

Bloc 3
Activité «Élaboration d’un projet de formation adapté aux besoins»
(Annexe 1, F1)
But : Cette activité permet d’exercer la compétence du module en mobilisant les

éléments de connaissances et les outils déjà fournis aux participants. Elle permet
également, puisqu’elle se réalise en équipe, de confronter les participants à leurs
influences au cours de l’élaboration d’un projet de formation et à prendre en compte
divers points de vue, notamment celui des besoins relevés dans l’activité «Traitement
d’une demande de formation». À chaque étape du développement du projet de
formation, il faut prévoir un temps de réinvestissement pour assurer un lien avec la
théorie déjà vue.
Déroulement :
1. En équipe de base, consulter les résultats de l’activité «Traitement d’une

demande de formation» (Annexe 1, D1), qu’on trouve au bloc 2.
2. À l’aide du cahier des charges apparaissant tout au long du module de

formation, l’équipe procède à l’activité en s’exerçant à partir des points ciblés,
pour chacune des grandes étapes de l’élaboration d’un projet de formation.
3. En équipe, faire le choix d’un objet de formation à partir des résultats consultés.
Dans la mesure du possible, il est conseillé d’utiliser des données réelles. Dans
le cas où les informations ne sont pas toutes disponibles, introduire des
informations réalistes. Pour cette activité intégratrice, les participants devraient
recourir à l’ensemble de leur document (notes théoriques et annexes).
4. En plénière, chacune des équipes présente les résultats de ses travaux en

développement d’un projet de formation.
Limites de l’activité :
Pour cette activité d’exploration, on conseille aux équipes de choisir un seul objet de
formation, en lien avec les besoins prioritaires qui ont été identifiés. En fonction de
cet objet de formation, on conseille également de formuler un objectif de formation et
d’énoncer une compétence, afin de limiter l’activité dans le temps. Le but est
simplement d’explorer diverses étapes du développement d’un projet de formation. Il
est fort probable que chaque équipe développera un projet de formation différent des
autres, selon l’objet de formation choisi, ce qui favorisera la richesse des échanges,
à la fin de l’activité.
Durée : trois blocs de 2 heures

Bloc 4
Activité «Chez les enseignants, l’évaluation devrait inspirer…»
(Annexe 1, G1)
But : Cette activité permet aux participants de réfléchir sur l’objet de l’évaluation dans
leur milieu d’intervention. Elle permet également de mettre en relief les contenus
théoriques discutés au préalable et de relever, de façon générale, des difficultés et
des solutions possibles autour du processus d’évaluation, dans leur milieu.
Déroulement :
1) En équipe de base (5 personnes) échangez sur vos observations, autour des

questions suivantes :
a) Comment les enseignants perçoivent-ils, à votre avis, les actions d’évaluation

posées à leur endroit?
b) Décrivez quelques problèmes rencontrés, lors de situations d’évaluation
auprès des enseignants?
c) Comment pourrait-on résoudre ces problèmes?
2) Complétez la phrase suivante :

Chez les enseignants, l’évaluation devrait inspirer…
(parvenir à un consensus d’équipe).
3) En plénière, chacune des équipes présente les résultats de ses échanges.

ANNEXE 2
Fiches de renseignements
A2 - Analyse des contraintes et des ressources

B2 - Catégories émergentes, modèle d’une technique de
traitement de l’information
C2 - Variété de verbes d’action et de savoirs
D2 - Bilan de l’action de formation
Analyse des contraintes et des ressources

Annexe 2, A2
Catégories de Contraintes Contraintes Type de ressources Ressources Ressources

contraintes levables non levables Directes Indirectes
Institutionnelles Institutionnelles
- Politique de - Dans
formation des l’institution organisatrice
institutions concernées
- Hors de
- Règles des l’institution organisatrice
- Cadre
habituel de
fonctionnement des
- Relations
hiérarchiques
Humaines Humaines
- Responsabl - Noms de responsables
e de la session possibles pour la
session
- Coordonnat
eurs - Noms de
coordonnateurs
- Formateurs
possibles
- Participants
- Noms de formateurs
possibles


Analyse des contraintes et des ressources (suite)

Annexe 2, A2
Catégories de Contraintes Contraintes non Type de ressources Ressources Ressources

contraintes levables levables Directes Indirectes
Spatiales Spatiales
- Lieu - Lieux
potentiels
- Locaux
- Appréciatio
n des lieux (nombre de
places, cadre…)
Temporelles Temporelles
- Durée - Périodes disponibles
(selon les lieux et les
- Dates
personnes)
- Périodes les plus
favorables
Matérielles Matérielles
- Budget - Sources de
financement
- Logement
- Infrastructure logistique
- Voyages
- Ressources
- Matériel
didactiques
didactique
- Autres
- Autres

Catégories émergentes
Modèle d’une technique de traitement de l’information
(Annexe 2, B2)
But : Cet exercice modèle permet un premier traitement de données au sujet de réels besoins
de formation chez les enseignants tunisiens. Il s’agit d’utiliser une technique de traitement de
l’information afin de synthétiser un bagage important de données en faisant émerger les
catégories de besoins exprimés. Ces catégories de besoins seront ultérieurement utilisées dans
la poursuite des étapes menant à la conception d’un plan de formation.
Cet exercice modèle est utile dans les cas de compilation des résultats obtenus à
des questions ouvertes, au cours d’une activité d’analyse des besoins de formation.
Il s’agit donc d’une démarche de compilation, dans un cadre qualitatif. On peut
toutefois traiter les résultats quantitativement, une fois les catégories identifiées, en
notant les fréquences des réponses obtenues pour chacun des thèmes identifiés.
Démarche proposée pour la catégorisation des données :

1) À la lecture des premières réponses à une question, il s’agit de relever les
thèmes clés à retenir (ou les besoins autres que de formation). Par exemple, à la
question suivante : Quels sont les aspects de votre enseignement quotidien pour
lesquels vous auriez besoin d‘une formation, afin de mieux œuvrer en classe?
Nous lisons les réponses suivantes et identifions les thèmes de formation :

 «J’aimerais avoir un outil me permettant de noter les présences des élèves
adéquatement, sans perte de temps».
Thème de formation : Instrumentation – présence des élèves
 «On a toujours besoins de plus de manuels et de cahier d’exercices, afin
d’alimenter nos préparations de leçons et d’outiller les élèves».
Ressources matérielles : Matériel - manuels et cahiers d’exercices
 «Si je connaissais mieux la façon d’apprendre de mes élèves, je pourrais mieux
intervenir».
Thème de formation : Modalités d’apprentissage
 «J’aimerais avoir des méthodes d’enseignement auprès des grands groupes
parce qu’il est pratiquement impossible d’individualiser notre enseignement».
Thème de formation : Méthodes d’enseignement –grands groupes
 «Nous avons besoins de nous insérer dans le mouvement international des
technologies de l’information. Il faut nous équiper et suivre des cours en
informatique et au sujet de l’Internet».
Ressources matérielles : Matériel - informatique
Thème de formation : Technologie de l’information et de la communication (TIC)
L’idéal est de construire un tableau avec les thèmes relevés (et autres besoins) et d’y
inscrire les chiffres correspondant aux fréquences d’apparition d’un même thème à
travers les autres réponses des participants.

2) Pour ces autres réponses, il suffit d’ajouter la fréquence sous les thèmes
récurrents, (dans le cas où l’on désire un traitement quantitatif des réponses) et
ajouter les nouveaux concepts qui apparaissent. Par exemple, nous lisons les
nouvelles réponses qui suivent :
 «Mes collègues et moi avons observé que les examens que nous construisons
ont toujours la même forme. Il faudrait varier et il serait bien de connaître les
diverses façons d’évaluer.»
Thème de formation : Méthodes et techniques - évaluation
 «Je suis intéressée à la pédagogie différenciée pour varier mes façons d’évaluer
et d’enseigner ainsi qu’à l’informatique pour la gestion des résultats scolaires de
mes élèves».
Thème de formation : Méthodes d’enseignement (2) -Différenciation
Thème de formation : Méthodes d’évaluation (2) - Différenciation
Thème de formation : Suivi des résultats -Informatique (2)
 «Les classes d’aujourd’hui sont difficiles à gérer pour toutes sortes de raisons. Il
faudrait avoir plus de formation sur la façon de gérer les comportements et les
attitudes des élèves qui sont à la source de conflits. Il nous faudrait aussi les
services d’un psychologue scolaire».
Thème de formation : Gestion de classe - comportement et attitudes
Ressources humaines : Psychologue
Une fois la lecture des réponses terminée et une première catégorisation effectuée, il
est important de regrouper certaines catégories dont les thèmes sont similaires, sous
le même terme ou sous un terme convergent. Cet exercice peut se faire tout au long
de la lecture des réponses, dans le cas d’un volume important de réponses, et à la
fin de la lecture.
Selon la conception de la formation envisagée, l’on peut créer divers types de

regroupement. Par exemple, on peut donner plus d’importance à la méthodologie,
comme dans le cas du premier tableau, ou aux champs d’intervention, comme dans
le cas du deuxième tableau.

Tableau 1 : Préoccupation autour de la méthodologique et des ressources
Méthodes Gestion de classe (2) Présence

Comportements et attitudes
Apprentissage des élèves
Évaluation (2)
Enseignement (2) Grands groupes
Différencié
Techniques Information et communication (2)
Gestion des présences
Instrumentation Suivi des résultats par ordinateur
Présences des élèves
Ressources Matérielles (2) Informatiques
Didactique
Humaines Psychologue
Tableau 2 : Préoccupation autour des champs d’intervention

Stratégies d’enseignement Gestion de classe (2)
n.b. regroupe les thèmes de la gestion des présences et de la
gestion des comportements et attitudes des élèves.
TIC (3)
n.b. L’on pourrait insérer une sous-catégorie suivi des résultats
pour une précision.
Évaluation (2)
Méthodes (2) Grands groupes
Différenciation
Stratégies d’apprentissage Modalités d’apprentissage Suivi des résultats
Ressources Matérielles (2) Informatique
Didactique
Humaines Psychologue
Dans les deux cas, les sous-catégories donnent les orientations en matière de
formation à offrir au sujet des premières catégories émergentes. Les fréquences
quant à elles nous renseignent sur l’importance des besoins convergents que les
personnes consultées on exprimés.
Durée : environ 1 heure

Variété de verbes d’action et de savoirs

Annexe 2, C2
DOMAINES SAVOIR SAVOIR-FAIRE SAVOIR-FAIRE SAVOIR-FAIRE

MÉTHODE GESTUEL RELATION
NIVEAUX (connaissance) (savoir-faire) (savoir-faire) (savoir-être)
Acquérir Acquérir Appliquer Adopter
IMITATION Distinguer Identifier Imiter Appliquer
REPRODUCTION Identifier Rappeler Reconnaître Identifier
(CONNAISSANCE DE) Rappeler Reconnaître Reproduire Imiter
Reconnaître Reproduire
Compléter Appliquer Ajuster Accueillir

ADAPTATION Décrire Classer Coordonner Apprécier
APPLICATION Définir Compléter Démonter Écouter
Énumérer Déduire Dessiner Pratiquer
Estimer Dessiner Différencier Reformuler
Établir Déterminer Distinguer Sentir
Déterminer Distinguer Interpréter Ressentir
Représenter Estimer Mémoriser Respecter
Traduire Examiner Expérimenter Sensibiliser
Mesurer Produire
Réaliser Réaliser
Utiliser
Adapter Analyser Ajuster Animer

MAÎTRISE Analyser Choisir Améliorer Argumenter
Classer Coordonner Assembler Coordonner
Comparer Conclure Construire Guider
Déduire Détecter Contrôler Impliquer
Détecter Déterminer Expérimenter Orienter
Expliquer Élaborer Harmoniser Motiver
Rédiger Estimer Manipuler
Transmettre Expliquer Observer
Généraliser Piloter
Interpréter Vérifier
Planifier
Rédiger
Transférer
Créer Améliorer Améliorer Aider

EXPERTISE Développer Comparer Créer Coopérer
Évaluer Convertir Combiner Conseiller
Juger Créer Développer Guider
Modifier Décider Improviser Juger
Synthétiser Déduire Persuader
Valider Développer Négocier
Évaluer Réguler
Résoudre

Bilan de l’action de formation

Annexe 2, D2
Le bilan général d’une action de formation peut s’apprécier à partir de plusieurs

critères interdépendants (Le Boterf) :
La pertinence de l’action
1. L’action de formation est-elle pertinente par rapport aux objectifs poursuivis et

aux problèmes à traiter?
2. Une action de formation était-elle bien nécessaire?
3. La formation était-elle la réponse souhaitable et quelles sont les autres
variables à mettre en œuvre?
4. L’action de formation était-elle pertinente par rapport aux autres formes
d’apprentissage : compagnonnage, tutorat, formation en double, formation sur
le tas?
L’adhésion à la démarche
1. Les différents acteurs concernés ont-ils pris en charge la démarche de

formation, se sont-ils impliqués dans l’action?
2. Les agents, la hiérarchie sont-ils convaincus du bien-fondé du processus?
3. Comment la hiérarchie a-t-elle participé au diagnostic, à la mise en œuvre des
solutions?
4. Quelle est l’image de la formation dans les services?
5. Quelles sont les actions d’information et de sensibilisation qui ont précédé
l’action de formation?
L’efficacité de l’action
1. Les résultats de l’apprentissage sont-ils facilement transférables dans les

situations de travail?
2. Les résultats attendus ont-ils été atteints sur le plan humain, technique,
financier, social?
3. Quels sont les autres effets directs, indirects, observables et directement liés à
la formation?
4. Quels sont tous les changements observés sur le terrain à partir des
indicateurs définis dans l’observation de l’état initial?
5. En quoi ces changements apportent-ils une solution au problème posé?

L’efficience
1. Ces résultats ont-ils été atteints aux moindres coûts financier, humain, social?
2. Les ressources dégagées ont-elles été correctement utilisées?
La conformité
1. Cette action a-t-elle été conforme aux règles, aux conventions et aux
procédures en usage dans l’organisation?
2. Quelle est la nature des écarts constatés?
3. Quel est l’effet de ces écarts?
L’opportunité de l’action
1. Cette action s’est-elle déroulée au bon moment? Ni trop tôt, ni trop tard dans le
cours de l’action de changement.
2. L’action a-t-elle été menée en synergie avec les autres changements :
changement de matériel, d’organisation, opération de recrutement?
3. Les délais constatés sont-ils souhaitables sur les plans psychologiques et
pédagogiques?
La cohérence
1. Cette action est-elle cohérente avec les autres objectifs de l’organisation, avec
les autres éléments du système (cohérence des buts, des objectifs)?
2. La politique de formation est-elle cohérente avec la politique de recrutement,
avec la politique de mobilité du personnel?
3. Les moyens utilisés sont-ils cohérents avec les objectifs pédagogiques?
4. La démarche suivie est-elle en accord avec le but de l’action?
5. Les divergences, les écarts sont-ils explicables?
6. Ces écarts sont-ils bénéfiques pour l’organisation?

ANNEXE 3
Évaluation et auto-évaluation
A3 – Fiche d’auto-évaluation du cheminement du participant et co-

évaluation par les pairs
B3 – Fiche d’évaluation de la formation par les participants
C3 – Fiche bilan des activités de formation rapport de l’expert

formateur
D3 – Compilation : évaluation de la formation par les participants

Page 1 de 3
FICHE D’AUTO-ÉVALUATION DU CHEMINEMENT DU PARTICIPANT

ET CO-ÉVALUATION PAR LES PAIRS
(Annexe 3, A3)
Cette fiche vise à procurer aux participants les moyens de juger objectivement leur
cheminement au cours de la formation, au regard de la compétence qui était à développer et
de la qualité de sa participation au sein de l’équipe. Cette auto-évaluation sera consolidée
par la contribution d’une appréciation générale des autres membres de l’équipe de travail et
signée en dernier lieu, pour approbation, par le formateur.
Identification de la formation
Module de formation (Cochez) : Dates de la formation :
‫ ڤ‬Ingénierie de la formation
‫ ڤ‬Analyse des pratiques professionnelles
Fonction des participants (Cochez) : Nombre de participants :
‫ ڤ‬Inspecteurs ‫ ڤ‬Assistants pédagogiques
‫ ڤ‬Conseillers pédagogiques ‫ ڤ‬Professeurs formateurs
Lieu : Niveau (cochez) :
Nom de l’expert formateur : ‫ ڤ‬Primaire

‫ ڤ‬Secondaire
À COMPLÉTER PAR LE PARTICIPANT :
À propos de chaque énoncé, dans les tableaux qui suivent, encerclez votre degré d’auto-
évaluation en utilisant la légende suivante :
5= Excellent
4= Très bien
3= Bien
2= Passable
1= Faible
AU SUJET DU TRAVAIL D’ÉQUIPE Degré d’auto-évaluation du participant

J’ai collaboré activement à la productivité de 5 4 3 2 1
l’équipe.
J’ai pris en compte les points de vue des autres 5 4 3 2 1
membres de l’équipe au cours des échanges.
J’ai partagé mes idées au cours des échanges 5 4 3 2 1
au sein de mon équipe.
J’ai appris sur le travail d’équipe avec 5 4 3 2 1
l’utilisation de formules coopératives
De façon générale…
Ce que je compte maintenir comme Ce que je compte améliorer en tant que
contributions au sein d’une équipe de travail : membre d’une équipe de travail :
Page 2 de 3

(À la suite de sa participation à l’un des deux modules ci-contre)
MODULE 1 : INGÉNIERIE DE LA FORMATION

COMPÉTENCE : RÉALISER UNE ACTION DE FORMATION ADAPTÉE AUX
BESOINS
COMPOSANTES DE LA COMPÉTENCE Degré d’auto-évaluation du participant

Je suis en mesure d’orienter la conception 5 4 3 2 1
d’une action de formation en fonction des
besoins d’un milieu et des caractéristiques des
bénéficiaires.
Je suis en mesure de planifier une action de 5 4 3 2 1
formation qui réponde à des finalités liées au
développement de compétences du personnel
éducatif.
Je peux identifier des moyens, des techniques 5 4 3 2 1
et des outils pertinents, afin d’organiser, de
réaliser et d’évaluer une action de formation
nouvelle.
J’ai été en mesure d’enrichir mes compétences 5 4 3 2 1
de formateurs.
Je suis en mesure de m’engager dans une 5 4 3 2 1

formation continue pour moi-même et de
favoriser cet engagement chez les autres
professionnels.
MODULE 2 : ANALYSE DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES

COMPÉTENCE : METTRE EN ŒUVRE UNE STRATÉGIE D’ENCADREMENT
PROFESSIONNALISANTE
COMPOSANTES DE LA COMPÉTENCE Degré d’auto-évaluation du participant

Je connais les effets recherchés dans une 5 4 3 2 1
pratique professionnelle de l’enseignement.
Je suis en mesure d’adapter une démarche 5 4 3 2 1

réflexive pour une résolution de problème.
Je transpose les principes de la formation par 5 4 3 2 1

compétences dans l’analyse d’une pratique.
Je suis en mesure d’expérimenter une 5 4 3 2 1

rétroaction efficace auprès d’un praticien, en
vue de l’aider à développer ses propres
compétences.
Je communique adéquatement au cours d’une 5 4 3 2 1
intervention avec un professionnel en
développement.
Je suis en mesure de faire évoluer mon propre 5 4 3 2 1
développement professionnel et de poursuivre
cet engagement auprès des autres
professionnels.
Page 3 de 3

(Synthèse des commentaires des membres de l’équipe à la suite de la présentation de l’auto-
évaluation du participant)
AUTO-ÉVALUATION FINALE DE SON CHEMINEMENT
Dans l’ensemble et à la suite des échanges avec les autres membres de mon équipe, l’auto-évaluation finale
que je retiens de mon évolution dans le développement de la compétence liée à ce module ainsi que de ma
participation au sein de l’équipe est la suivante….
Signature du participant Degré d’auto-évaluation finale du participant.

5 4 3 2 1
À COMPLÉTER PAR LES MEMBRES DE L’ÉQUIPE :

CO-ÉVALUATION PAR LES PAIRS
Dans l’ensemble, l’auto-évaluation du participant me semble représentative de mes observations sur son
évolution dans le développement de la compétence liée à ce module ainsi que sur sa participation au sein de
l’équipe.
Noms des membres de l’équipe Degré d’appréciation des membres de l’équipe

au sujet de l’auto-évaluation du participant.
1. 5 4 3 2 1
2. 5 4 3 2 1
3. 5 4 3 2 1
4. 5 4 3 2 1
5. 5 4 3 2 1
À COMPLÉTER PAR L’EXPERT FORMATEUR :

Appréciation finale du cheminement du participant :
(inscrire le degré d’appréciation retenue)
Signature de l’expert formateur : Date :

Page 1 de 2
FICHE D’ÉVALUATION DE LA FORMATION PAR LES PARTICIPANTS

(Annexe 3, B3)
Cette fiche vise à consulter les participants en vue d’améliorer les différentes activités de
formation. Vos réponses sont très importantes et seront traitées de façon confidentielle.
Merci à l’avance de votre collaboration.


‫ ڤ‬Secondaire
À propos de chaque énoncé, dans le tableau ci-dessous, encerclez votre degré

d’appréciation en utilisant la légende suivante : :
5= Très satisfaisant
4= Satisfaisant
3= Plus ou moins satisfaisant
2= Insatisfaisant
1= Très insatisfaisant
Contenu de la formation Degré d’appréciation

Les compétences à développer sont claires. 5 4 3 2 1
Les contenus théoriques sont pertinents. 5 4 3 2 1
Les contenus théoriques permettent le 5 4 3 2 1

développement des compétences.
La répartition de la matière tout au long de la 5 4 3 2 1
formation est adéquate.
La conception du cahier du participant est 5 4 3 2 1
adéquate.
Approches employées Degré d’appréciation

Les activités dans chacun des blocs sont 5 4 3 2 1
variées.
Les activités sont pertinentes. 5 4 3 2 1
Les liens théorie / pratique sont clairs. 5 4 3 2 1
Le travail de coopération en équipe a été 5 4 3 2 1

enrichissant.
Page 2 de 2
Prestation du formateur Degré d’appréciation

Le climat instauré par le formateur facilitait les 5 4 3 2 1
échanges.
Le formateur a répondu aux questions de façon 5 4 3 2 1
adéquate.
Le formateur semblait bien maîtriser le contenu. 5 4 3 2 1
Le formateur manifestait des qualités 5 4 3 2 1

d’animateur motivant.
Le langage du formateur était de qualité. 5 4 3 2 1
Ensemble de la formation Degré d’appréciation

La formation a répondu à des besoins 5 4 3 2 1
importants dans le milieu.
La formation permettra d’améliorer nos 5 4 3 2 1
pratiques professionnelles.
La formation nous incite à vouloir développer 5 4 3 2 1
davantage la principale compétence visée.
En général, la formation a été de qualité. 5 4 3 2 1
En général, la formation a été intéressante. 5 4 3 2 1
Vos commentaires sur les thèmes
Quels sont les thèmes du module qui devraient faire l’objet d’un suivi (thèmes aborbés) ou d’un
développement (thèmes nouveaux) dans le futur?
Vos commentaires généraux sur la formation

Page 1 de 2
FICHE BILAN DES ACTIVITÉS DE FORMATION

RAPPORT DE L’EXPERT FORMATEUR
(Annexe 3, C3)


‫ ڤ‬Secondaire
1. Que pouvez-vous dire de l’attitude générale des participants et de leur engagement dans
cette formation (motivation, participation, ponctualité)?
2. Indiquez les aspects positifs ou les réussites à propos : des contenus; des approches
employées, des activités réalisées et de l’ensemble de la formation.
Page 2 de 2
3. Décrivez les difficultés ou les problèmes rencontrés en lien avec la mise en œuvre du module
de formation, au cours de la semaine :
4. Quels sont vos recommandations à la suite à cette expérience de formation (contenu

théorique, activités suggérées, démarche d’animation, démarche d’évaluation)?
Nom de l’expert formateur :
Signature de l’expert formateur :
Date :
Page 1 de 2
COMPILATION
ÉVALUATION DE LA FORMATION PAR LES PARTICIPANTS
(Annexe 3, D3)


‫ ڤ‬Secondaire
INSCRIVEZ LES FRÉQUENCES POUR CHAQUE RÉPONSE :
Contenu de la formation Degré d’appréciation

Les compétences à développer sont claires. 5 4 3 2 1
Les contenus théoriques sont pertinents. 5 4 3 2 1
Les contenus théoriques permettent le 5 4 3 2 1

développement des compétences.
La répartition de la matière tout au long de la 5 4 3 2 1
formation est adéquate.
La conception du cahier du participant est 5 4 3 2 1
adéquate.
Approches employées Degré d’appréciation

Les activités dans chacun des blocs sont 5 4 3 2 1
variées.
Les activités sont pertinentes. 5 4 3 2 1
Les liens théorie / pratique sont clairs. 5 4 3 2 1
Le travail de coopération en équipe a été 5 4 3 2 1

enrichissant.
Page 2 de 2
Prestation du formateur Degré d’appréciation

Le climat instauré par le formateur facilitait les 5 4 3 2 1
échanges.
Le formateur a répondu aux questions de façon 5 4 3 2 1
adéquate.
Le formateur semblait bien maîtriser le contenu. 5 4 3 2 1
Le formateur manifestait des qualités 5 4 3 2 1

d’animateur motivant.
Le langage du formateur était de qualité. 5 4 3 2 1
Ensemble de la formation Degré d’appréciation

La formation a répondu à des besoins 5 4 3 2 1
importants dans le milieu.
La formation permettra d’améliorer nos 5 4 3 2 1
pratiques professionnelles.
La formation nous incite à vouloir développer 5 4 3 2 1
davantage la principale compétence visée.
En général, la formation a été de qualité. 5 4 3 2 1
En général, la formation a été intéressante. 5 4 3 2 1
Réponses émergeantes
Thèmes nécessitant un suivi :
Nouveaux thèmes d’intérêt :
Principaux commentaires relevés sur l’ensemble de la formation

ANNEXE 4
Présence et appréciation finale des participants
A4 – Fiche de présence et d’appréciation finale des participants

Page 1 de 2
FICHE DE PRÉSENCE ET D’APPRÉCIATION FINALE DES PARTICIPANTS

(Annexe 4, A4)


‫ ڤ‬Secondaire
No Noms et prénoms des participants Jours Appréciation finale Signature

(mettre un X sur les jours
d’absence)
1 2 3 4 5
1 1 2 3 4 5
2 1 2 3 4 5
3 1 2 3 4 5
4 1 2 3 4 5
5 1 2 3 4 5
6 1 2 3 4 5
7 1 2 3 4 5
8 1 2 3 4 5
9 1 2 3 4 5
10 1 2 3 4 5
Page 2 de 2
No Noms et prénoms des participants Jours Appréciation finale Signature

(mettre un X sur les jours
d’absence)
11 1 2 3 4 5
12 1 2 3 4 5
13 1 2 3 4 5
14 1 2 3 4 5
15 1 2 3 4 5
16 1 2 3 4 5
17 1 2 3 4 5
18 1 2 3 4 5
19 1 2 3 4 5
20 1 2 3 4 5
21 1 2 3 4 5
22 1 2 3 4 5
23 1 2 3 4 5
24 1 2 3 4 5
25 1 2 3 4 5
26 1 2 3 4 5
27 1 2 3 4 5
28 1 2 3 4 5
29 1 2 3 4 5
30 1 2 3 4 5
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Projet d’amélioration de la qualité du système éducatif Tunisien

MODULE 1 – INGÉNIERIE DE LA FORMATION

GUIDE DE L’EXPERT FORMATEUR ET DU PARTICIPANT

MODULE 1 : INGÉNIERIE DE LA FORMATION.............................................................................3

2 BLOC 1 : INITIATION À L’INGÉNIERIE DE LA FORMATION.............................................9

3 BLOC 2 : OUTILS ET TECHNIQUES DE L’INGÉNIERIE DE LA FORMATION.................16

3.4 Des méthodes utilisées pour la collecte de données............................................26

4 BLOC 3 : ORGANISATION D’UNE ACTIVITÉ DE FORMATION CONTINUE...................28

5 BLOC 4 : TRANSFERT ET ENGAGEMENT PROFESSIONNEL AU REGARD DE

5.1.3 Quand évaluer ?...............................................................................................51

Tableau 1 : Calendrier des activités.....................................................................................5

Tableau 2 : Structuration d’une action de formation...........................................................31

Tableau 3 : Approches théoriques de l’apprentissage........................................................38

Tableau 4 : Moments d’évaluation......................................................................................51

Tableau 5 : Évaluation / Bilan d’une action de formation....................................................54

Figure 1 : Iceberg des compétences.....................................................................................6

Figure 2 : Schéma d’ingénierie d’une formation..................................................................10

Figure 3 : Élaboration d’un projet de formation....................................................................17

Figure 4 : Élaboration d’un projet de formation....................................................................29

Figure 5 : Traduction du champ professionnel au sein du champ pédagogique..................30

Figure 6 : Moments de l’acte d’apprentissage.....................................................................35

Figure 7 : Élaborer une stratégie pédagogique...................................................................39

Figure 8 : Typologie des formules pédagogiques................................................................40

Figure 9 : Élaboration d’un projet de formation....................................................................50

Figure 10 : Évaluer les écarts..............................................................................................52

1.1 Le contexte général dans lequel s’inscrit le projet

Le projet d’Amélioration de la Qualité du Système Éducatif Tunisien (PAQSET)

La formation de formateurs professionnels s’inscrit dans les objectifs prioritaires du

1.2 Le cadre du projet de formation

L’approche tunisienne en matière de formation par compétences met l’accent sur la

Les deux modules de formation à travers lesquels les formateurs auront à

Au cours de la mise en œuvre des modules de formation, la démarche d’animation

05-11504 Tecsult International Limitée

Le présent document constitue le guide de l’expert formateur et du participant pour le

05-11504 Tecsult International Limitée

MODULE 1 : INGÉNIERIE DE LA FORMATION

Activité de présentation des participants (voir annexe 1, A1 «En file…») :

1.1 Le Module de formation à l’ingénierie de la formation

Réaliser une action de formation adaptée au besoin des enseignants

 Utilisation du transparent no.2

05-11504 Tecsult International Limitée

4. Mettre en œuvre une action de formation

Vous trouverez au début des quatre blocs de formation un ou des extraits du

05-11504 Tecsult International Limitée

05-11504 Tecsult International Limitée

1.2 Des fondements théoriques

Discussion « La formation par compétences» :

1.2.1 La formation par compétences

Plusieurs facteurs interdépendants : les motivations, les aptitudes, les tâches,

Les compétences directement perceptibles dans la réalisation d’une tâche ne sont

Partie explicite : directement perceptible Compétences mises en œuvre

Partie implicite : conditions de réalisation Motivations

05-11504 Tecsult International Limitée

1.2.2 Les niveaux d’action

Les actions suivantes peuvent paraître relativement aisées : développer des

Au-delà du discours explicite, directement appréhendable. Il existe la réalité

1.2.3 Le concept de compétences professionnelles

- La compétence se déploie dans un contexte professionnel réel. Elle est une

- La compétence est un savoir-mobiliser en contexte d’action professionnelle. Elle

05-11504 Tecsult International Limitée

- La compétence sous-tend une pratique intentionnelle. Elle doit permettre

- La compétence est un savoir-agir efficace. La compétence représente un

- La compétence constitue un projet en soi. Il s’agit d’un continuum. Une personne