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LES GUIDES MTHODOLOGIQUES DAPPUI LA MISE EN UVRE DE LAPPROCHE PAR COMPTENCES EN FORMATION PROFESSIONNELLE

Guide 3

Conception et ralisation dun rfrentiel de formation

Ce document fait partie dune srie de six guides mthodologiques dappui la mise en uvre de lapproche par comptences en formation professionnelle.

Guide 1 : Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires Guide 2 : Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences Guide 3 : Conception et ralisation dun rfrentiel de formation Guide 4 : Conception et ralisation dun guide pdagogique Guide 5 : Conception et ralisation dun rfrentiel dvaluation Guide 6 : Conception et ralisation dun guide dorganisation pdagogique et matrielle

ISBN : 978-92-9028-317-1 Une partie importante de cet ouvrage a t rendue possible grce une licence accorde par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec.

QUIPE DE PRODUCTION

Conception, adaptation et rdaction Serge Ct Collaboration Lucie Marchessault Rvision linguistique Charlotte Gagn Relecture, mise en page et dition Sous la responsabilit du ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec Graphisme et infographie Deschamps Design

AVANT-PROPOS

Avec cet ouvrage, lOrganisation internationale de la Francophonie (OIF) confirme son intrt pour la formation professionnelle et technique (FPT). En effet, depuis les Assises francophones de la formation professionnelle et technique de Bamako en 1998, les tats et gouvernements membres ont mandat lOIF pour consolider les rformes en cours dans le secteur de la formation professionnelle et technique. Depuis lors, lOIF a uvr pour que les pays dveloppent des politiques de FPT qui rpondent aux besoins de lconomie en main duvre qualifie. Dans de nombreux pays de lespace francophone, des rformes visant la consolidation ou la refondation des systmes de gestion de la formation professionnelle et technique sont en cours. Toutes ces rformes sappuient sur une pdagogie et une organisation centres sur les comptences intgrer dans la vie active et qui sont ncessaires pour exercer un mtier, soit lapproche par comptences (APC). Pour encourager ces rformes, les six guides de mise en uvre de lapproche par comptences sappuient sur lexprience de professionnels de la FPT qui ont mis en uvre lAPC dans leur pays, quils soient du Sud Cameroun, Mali, Tunisie ou du Nord Belgique, Canada/Qubec, France. Ces guides abordent tous les aspects de lAPC, des tudes de planification en passant par llaboration des rfrentiels de mtiers-comptences, de formation et dvaluation au guide dorganisation pdagogique et matrielle. Outre le fait quils reprsentent un outil pour les dcideurs responsables de la formation professionnelle, ces guides sont aussi la preuve que lexpertise francophone en matire de formation professionnelle et technique est riche et efficace.

Soungalo Ouedraogo Directeur de lEducation et de la Formation Organisation internationale de la Francophonie

REMERCIEMENTS

LOrganisation internationale de la Francophonie exprime ses remerciements aux autorits gouvernementales du Cameroun, de la Communaut franaise de Belgique, de la France, du Mali, du Qubec et de la Tunisie pour avoir accept que leurs experts participent aux travaux du comit de travail. Un merci particulier est adress aux membres du groupe de travail qui ont consacr du temps lamlioration de ces documents et leur adaptation au contexte des pays en dveloppement.

Ce groupe tait compos des personnes suivantes : Du Cameroun M. Philippe Ngathe Kom M. Lon Anong M. Ogobassa Saye M. Woyo Fofana M. Moncef Chekir M. Nejib Telmoudi Mme Jolle Bonfond M. Didier Leturcq Mme Anne-Marie Bazzo Mme Guy-Ann Albert M. Denis Royer

Du Mali

De la Tunisie

De la Communaut franaise de Belgique De la France Du Qubec

LOIF remercie le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec davoir permis lutilisation de lensemble de sa documentation technique en formation professionnelle et technique pour la ralisation des prsents guides. Nos remerciements vont galement toutes les personnes qui ont collabor la ralisation de ces ouvrages, et plus particulirement Mmes Nicole Gendron, Francyne Lavoie et MM. Andr Blanchet, Carl Filiatreault et Fernand Laplante pour leur contribution particulire lors de la validation finale du contenu de certains guides mthodologiques.

TABLE DES MATIRES

PRAMBULE 1

...........................................................................................................

1 3 4 7 8

INTRODUCTION

..................................................................................................

1.1 Lapproche par comptences (APC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Une double ingnierie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3 Les guides mthodologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

PRSENTATION DU GUIDE MTHODOLOGIQUE CONCEPTION ET RALISATION DUN RFRENTIEL DE FORMATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2.1 Adaptation de la dmarche mthodologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

LES FONDEMENTS DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

..........................................

15

3.1 Finalits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 3.2 Orientations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 3.3 Buts gnraux de la formation professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 4 NATURE ET BUTS DU RFRENTIEL DE FORMATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 4.1 Nature du rfrentiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 4.2 Buts du rfrentiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 5 LE SCNARIO DE FORMATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 5.1 De la matrice des comptences vers la matrice des objets de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 5.2 Le logigramme de la squence dacquisition des comptences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 6 PRSENTATION DES COMPTENCES DU RFRENTIEL DE FORMATION
.............................

33 33 33 34 34 35 36 37 40 40 41 41 42 42 43 47

6.1 Description des comptences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2 Comptence traduite en comportement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.1 nonc de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.2 Contexte de ralisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.3 lments de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.4 Critres de performance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.5 Prise en considration des liens fonctionnels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3 Les comptences traduites en situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.1 nonc de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.2 Contexte de ralisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.3 lments de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.4 Situation de mise en uvre de la comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.5 Critres dengagement dans la dmarche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.6 Prise en considration des liens fonctionnels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 VALIDATION DU RFRENTIEL DE FORMATION
..........................................................

ANNEXES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Annexe 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Annexe 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Annexe 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 GLOSSAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 BIBLIOGRAPHIE


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57

Ouvrages sous licence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Bibliographie gnrale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 RFRENCES INTERNET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

LISTE DES ENCADRS

Encadr no 1 : Diverses approches par comptences adaptes la formation professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Encadr no 2 : Mise en place dquipes dingnierie pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Encadr no 3 : Dcision relative la poursuite de la dmarche de dveloppement pdagogique . . . . . . . . 18 Encadr no 4 : Analyse prliminaire des incidences du projet de formation Encadr no 5 : Dcoupage modulaire et gestion administrative
..................................

29 32 45

................................................

Encadr no 6 : lments prescriptifs dun rfrentiel de formation

.............................................

Lgende des pictogrammes

Informel

Dscolaris

Conception et ralisation dun rfrentiel de formation

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PRAMBULE

Lvaluation externe du programme Appui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique de lOrganisation internationale de la Francophonie (OIF)1 a mis en vidence limportance de disposer dun cadre conceptuel de rfrence favorisant les changes sur les fondements du processus dingnierie de cette formation, tout en permettant de dgager une vision densemble et un langage commun. Elle a galement fait ressortir limportance de disposer doutils danimation et dintervention conus et adapts la situation des pays qui amorcent une rforme de leur systme de formation professionnelle. Louvrage intitul Lingnierie de la formation professionnelle et technique2 (aussi appel Les Cahiers de lingnierie) a largement contribu rpondre ces besoins. Lvaluation externe retient cette ralisation comme lune des forces du programme et mentionne que Les Cahiers de lingnierie servent maintenant de rfrence commune pour les changes et les travaux raliss dans le cadre des partenariats inter-tats (PIE), articuls autour de la structure et des modles propres lingnierie de la formation professionnelle et technique (FPT). On mentionne aussi que lapproche mthodologique prconise par Les Cahiers de lingnierie a servi de fondement plusieurs pays pour jeter les bases de la refondation de leur systme de FPT . Conus au dpart pour permettre et faciliter les changes entre les reprsentants des pays de la Francophonie, ces Cahiers se sont rvls, pour certains, difficiles mettre en uvre. Cest ce qui a amen plusieurs responsables mentionner lors de lvaluation qu il y aurait lieu de simplifier Les Cahiers de lingnierie afin de les rendre plus conviviaux et mieux adapts aux contextes de certaines rgions cibles par le programme. () Plusieurs ont galement soulign la ncessit de revoir certains outils prsents dans les Cahiers afin de les adapter davantage au contexte des pays en dveloppement et les rendre plus oprationnels sur certains aspects . Cest ce qui conduit les auteurs de lvaluation recommander que les travaux de vulgarisation des Cahiers de lingnierie se situent dans le cadre des conventions spcifiques pour les rgions qui en feront leur priorit et que des guides pratiques sur llaboration dune stratgie de mise en uvre dune refondation de systme de FPT et sur la mobilisation des partenaires techniques et financiers pour appuyer un programme de refondation soient raliss. Dans de nombreux pays de lespace francophone, des rformes sont en cours visant particulirement la consolidation ou la refondation des systmes de formation professionnelle. Le point commun de toutes ces rformes est de sappuyer sur lapproche par comptences (APC). La mise en uvre de cette approche conduit revoir, adapter et dvelopper un ensemble de produits destins soutenir la ralisation de la formation professionnelle. Afin de poursuivre llaboration dun coffre doutils et le dveloppement de matriel visant particulirement faciliter la mise en place de lAPC dans les pays qui ont peu accs des ressources externes, il a t jug pertinent de concevoir ou dadapter des guides mthodologiques pour, dune part, complter linformation prsente dans le document sur Lingnierie pdagogique de la formation professionnelle et technique , assurant ainsi une certaine vulgarisation de la dmarche et, dautre part, rendre accessibles des outils de base pouvant tre employs dans des pays prsentant une grande disparit en matire de disponibilit dexpertise et de ressources. Ces documents constituent des outils de travail ou de rfrence. Ils visent avant tout faciliter la production doutils similaires adapts la situation de chaque pays.
1

Organisation internationale de la Francophonie, valuation externe du "programme dappui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique": rapport synthse, 2007, rfrence bibliographique no 44 et rfrences Internet. Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, 2002, rfrence bibliographique no 4.

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Conception et ralisation dun rfrentiel de formation

Dans la majorit des pays de la Francophonie, la formation professionnelle prpare des emplois d'ouvriers qualifis, de techniciens et de techniciens suprieurs. Certains d'entre-eux intgrent la formation professionnelle, une formation conduisant des emplois semi-spcialiss. Les termes "formation professionnelle" et "systme de formation professionnelle" sont utiliss dans les guides mthodologiques au sens le plus large qui inclut l'ensemble de ces formations.

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Introduction
Tel que mentionn dans Les Cahiers de lingnierie, pour chaque composante du modle dingnierie de la formation professionnelle et technique, une srie de thmes, de sous-thmes et dlments de contenu sont prsents avec le rsultat que les changes dides sen trouvent favoriss. () Bien que ces diverses thmatiques soient abordes dans un ordre logique, elles ne constituent surtout pas une dmarche mthodologique obligeant mettre en place un processus linaire dtablissement et de mise en uvre dune politique de formation professionnelle et technique. La complexit des systmes et les dlais dans la collecte des donnes sadaptent mieux des modles non linaires.

Le principal objectif des Cahiers de lingnierie tait de prsenter un cadre conceptuel destin soutenir les travaux danalyse et de rflexion des dcideurs et des agents de dveloppement impliqus dans le processus de refondation ou de rforme en profondeur de leur systme de formation professionnelle. Conus initialement comme des outils de rfrence et danimation destins prsenter les concepts, uniformiser le vocabulaire, faciliter les changes et le partage dinformation, Les Cahiers de lingnierie sont articuls partir de quatre composantes principales: les orientations, les politiques et les structures gouvernementales; la gestion centrale de la formation; le dveloppement des programmes dtudes et la mise en uvre locale de la formation3.

Figure 1

Composantes de lingnierie de la formation professionnelle et technique4

Gestion centrale de la formation

Dveloppement des programmes dtudes

Orientations, politiques et structures gouvernementales

Mise en uvre locale de la formation

Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1, Orientations, politiques et structures gouvernementales, 2002, p. 6, rfrence bibliographique no 4. Schma extrait du document L'ingnierie de la formation professionnelle et technique.

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Conception et ralisation dun rfrentiel de formation

En se basant sur la situation de chaque pays et sur son contexte administratif et culturel, il est possible dadapter le cadre conceptuel propos et de lenrichir. Les changes de point de vue entre les personnes responsables de la formation professionnelle des tats partenaires sont alors fconds et favorisent la mise en place dun cadre conceptuel propre chaque pays participant et refltant ses caractristiques et orientations propres5. 1.1 L APPROCHE PAR COMPTENCES (APC) Il existe de nombreuses dfinitions de la notion de comptence. Selon le document intitul Lingnierie de la formation professionnelle et technique, une comptence est un regroupement ou un ensemble intgr de connaissances, dhabilets et dattitudes permettant de faire, avec succs, une action ou un ensemble dactions telles quune tche ou une activit de travail6. LAPC y est prsente comme une approche qui consiste essentiellement dfinir les comptences inhrentes lexercice dun mtier et les formuler en objectifs7 dans le cadre dun programme dtudes8. Une dfinition plus rcente laisse davantage place la mobilisation des savoirs et lvolution de la comptence dans le temps. On parle alors dun pouvoir dagir, de russir et de progresser qui permet de raliser adquatement des tches, des activits de vie professionnelle ou personnelle, et qui se fonde sur un ensemble organis de savoirs: connaissances et habilets de divers domaines, stratgies, perceptions, attitudes, etc. 9. Si le concept de comptence a volu au fil du temps, il demeure centr sur certains principes fondamentaux. Il renvoie un ensemble intgr
5

de connaissances, dhabilets et dattitudes, ensemble qui se traduit par un comportement observable et mesurable au moment deffectuer une tche ou une activit de travail qui atteint un seuil de performance prtabli (seuil dentre des diplms de la formation professionnelle sur le march du travail). En plus des savoirs lis la matrise de comptences gnrales et de comptences particulires rattaches lexercice dun mtier, les rfrentiels de formation professionnelle doivent permettre le dveloppement de comptences pouvant, certes, faciliter linsertion sur le march du travail du nouveau diplm, mais galement lui fournir les meilleurs outils possible pour assurer son volution en tant que travailleur, pour assumer son rle de citoyen et amliorer son autonomie sur le plan personnel. LAPC constitue une vritable interface entre le monde du travail et celui de la formation. Elle dpasse en cela le cadre strict du dveloppement du matriel pdagogique. En fait, cette approche repose sur trois axes fondamentaux : A- la dtermination et la prise en compte de la ralit du march du travail, tant sur le plan global (situation conomique, structure et volution des emplois) que sur un plan plus spcifique, lis la description des caractristiques dun mtier et la formulation des comptences attendues pour lexercer ; B- le dveloppement du matriel pdagogique comme tel, ce matriel comprend le rfrentiel de formation, le rfrentiel dvaluation, divers documents dappoint destins appuyer la mise en uvre locale et favoriser une certaine standardisation de la formation (guides pdagogiques, guides dorganisation pdagogique et matrielle, etc.) ;

Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1 Orientations, politiques et structures gouvernementales, 2002, p. 7, rfrence bibliographique no 4. Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 3 Dveloppement des programmes dtudes, 2002, p. 5, rfrence bibliographique no 4. Le terme objectif na pas t retenu dans le vocabulaire des guides mthodologiques de lOIF. Les auteurs ont port leur choix sur la notion de comptence traduite en comportement ou en situation pour lensemble des productions lies lingnierie pdagogique. Voir ce sujet les sections 2 et 6 du guide mthodologique 3, Conception et ralisation dun rfrentiel de formation. Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 3 Dveloppement des programmes dtudes, 2002, p. 18, rfrence bibliographique no 4. Qubec, ministre de lducation, du Loisir et du Sport, Cadre de rfrence sur la planification des activits dapprentissage et dvaluation, formation professionnelle, 2005, p. 8, rfrence bibliographique no 19.

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Conception et ralisation dun rfrentiel de formation

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C- la mise en place, dans chaque tablissement de formation, dune approche pdagogique centre sur la capacit de chaque apprenant de mobiliser ses connaissances dans la mise en uvre des comptences lies lexercice du mtier quil a retenu. LAPC prend appui sur la ralit des mtiers en ce qui concerne : le contexte gnral (lanalyse du march du travail et les tudes de planification) ; la situation de chaque mtier (lanalyse de la situation de travail) ; la formulation des comptences requises et la prise en considration du contexte de ralisation propre chaque mtier (le rfrentiel de mtier-comptences) ; la conception de dispositifs denseignement inspirs de lenvironnement professionnel ; la dtermination du niveau de performance correspondant au seuil du march du travail. Linstauration dune telle approche ncessite : llaboration de rfrentiels de formation et dvaluation bass essentiellement sur les comptences requises pour exercer chacun des mtiers cibls ;

la production et la diffusion de guides et de matriel pdagogiques ; la mise en place de diverses mesures de formation et de perfectionnement destines appuyer le personnel des tablissements de formation ; la rvision de la dmarche pdagogique (formation centre sur lapprenant par le dveloppement de comptences) ; lattribution de locaux et dquipements permettant de recrer un environnement ducatif similaire lenvironnement de travail ou davoir directement accs aux divers milieux professionnels ; la rvision des modes de gestion des tablissements de formation ; lactualisation des modes de financement assurant notamment laccs la matire duvre, lentretien et le renouvellement des quipements ; la collaboration avec le milieu du travail (analyse des mtiers, ralisation des stages, alternance travail-tudes, etc.).

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ENCADR NO 1
DIVERSES APPROCHES PAR COMPTENCES ADAPTES LA FORMATION PROFESSIONNELLE.

La formation professionnelle constitue un lieu dexprimentation de premier choix pour la conception de curricula base dapproches par comptences. Le point commun de ces approches est de marquer une rupture avec les conceptions pdagogiques antrieures. Elles marquent le passage dun apprentissage centr sur les matires scolaires (o laccent est mis sur les savoirs) une pdagogie qui dfinit les actions que llve devra tre capable deffectuer aprs apprentissage. (Voir les articles de J. Dolz et E. Ollagnier, (2002), ainsi que celui de Sylvie Monchatre, (2007), dans la bibliographie.) LAmrique du Nord a reprsent un creuset fertile pour la conception et la mise en application de diverses approches destines dvelopper, faibles cots, des curricula de grande qualit en formation professionnelle. Ces curricula sont centrs sur les comptences de base des mtiers et professions. Leur ralisation conduit la production de rfrentiels de formation, de matriel pdagogique et de guides complmentaires. Dans le milieu anglophone, on a assist, au cours des annes 70, au dveloppement dune mthodologie dsigne sous le vocable DACUM (Developing A CurriculUM). Plus tard, lors de la mise sur pied par les chercheurs du Center for education and training for employment de lOhio State University, on a assist larrive du SCID (Systematic Curriculum and Instructional Development) (voir les documents de R. E. Norton dans la bibliographie), mthodologie adapte aussi bien au dveloppement de curricula destins aux systmes ducatifs qu la formation en entreprise et la formation sur mesure. Le DACUM a t utilis notamment par lOrganisation internationale du travail (OIT) et largement diffus dans le monde partir de la fin des annes 80. Dans cette mme perspective, le Qubec a dvelopp et adapt son propre modle dapproche par comptences, partir de la fin des annes 70. Lapproche qubcoise se caractrise principalement par lattention porte au volet pdagogique de la mise en uvre de la formation ainsi que par son intgration au sein dune dmarche plus globale (systmique) de gestion de la formation. partir dune instrumentation trs labore (voir les documents du gouvernement du Qubec dans la bibliographie), cette dmarche a continu voluer, certains documents dappui tant prsents dans leur quatrime version. Les principales composantes de cette dmarche se trouvent dans lIngnierie de la formation professionnelle et technique. Tous les pays disposant de systmes avancs de formation professionnelle ont intgr et adapt les principales composantes de base de lapproche par comptences. Cette intgration sest ralise en prenant en compte les fondements et les caractristiques de leurs systmes ducatifs propres ainsi que la situation et les choix politiques antrieurs. Il en rsulte deux grandes familles de systmes de formation professionnelle. La premire prend appui sur la poursuite simultane des objectifs de formation gnrale et de formation professionnelle, par exemple le systme en vigueur en France (voir le document sur le systme ducatif en France dans la bibliographie). La seconde famille labore ses curricula essentiellement en fonction de latteinte des objectifs de formation spcialise, la formation gnrale de base tant considre comme pralable lentre en formation professionnelle. Le systme de lAustralie (voir le document sur la formation professionnelle en Australie dans la bibliographie) illustre bien cette approche dont on retrouve des variantes dans certains pays de la Francophonie, notamment au Canada (Qubec), lle Maurice et aux Seychelles (voir les documents sur le systme qubcois et sur le systme de lle Maurice, dans la bibliographie).

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Prenant appui sur le matriel et lexpertise disponibles, plusieurs pays ayant amorc un processus de refondation ou de rforme en profondeur de leur formation professionnelle ont dvelopp leur propre modle dapproche par comptences ainsi que les outils qui laccompagnent. Cest le cas, notamment, de la Tunisie, du Maroc, de lAlgrie, du Bnin, du Burkina Faso, du Cameroun, du Mali et de la Guine (voir les documents de lUNESCO ainsi que ceux de lAlgrie, du Cameroun, de la Guine, du Maroc et de la Tunisie dans la bibliographie). Les guides mthodologiques de lOIF sinspirent de ces diverses approches tout en cherchant mettre en vidence les lments caractristiques de lAPC et communs la majorit de ces approches.

1.2 UNE DOUBLE INGNIERIE Lingnierie de la formation professionnelle et technique est dfinie dans Les Cahiers de lingnierie comme tant lensemble des politiques, des outils et des mthodes permettant de mettre en uvre, de faon coordonne et rigoureuse, les dmarches de conception, dorganisation, dexcution et dvaluation des actions de formation10. Dans les faits, on peut considrer quun systme de formation professionnelle repose sur une double ingnierie : une ingnierie de gestion et une ingnierie pdagogique. Lingnierie de gestion est compose de lensemble des constituantes qui permettent de dfinir une politique nationale de FPT, de la mettre en place, dappliquer et de faire voluer un cadre lgal et rglementaire, de structurer et dadministrer les principaux systmes de gestion des ressources humaines, financires et matrielles, dassurer la mise en uvre de la formation ainsi que lvaluation de la performance de lensemble du systme.

Ces sujets sont prsents dans Les Cahiers de lingnierie traitant des orientations politiques et des structures gouvernementales (cahier 1), de la gestion centrale de la formation (cahier 2) et de la mise en uvre locale de la formation (cahier 4). L ingnierie pdagogique est centre sur les outils et les mthodes conduisant la conception, la ralisation et la mise jour continue des rfrentiels de formation ou programmes dtudes ainsi que des guides pdagogiques qui en facilitent la mise en uvre. Cest lessence du cahier 3 sur le dveloppement des programmes dtudes. On a souvent tendance traiter les deux ingnieries sparment et prsenter lingnierie pdagogique comme un processus linaire bas sur lanalyse du march du travail, lanalyse de la situation de travail (mtier), le dveloppement dun rfrentiel de formation, la production de guides ou matriel pdagogique complmentaires et lappui la mise en uvre de la formation. (Voir figure 2)

Figure 2
March du travail Portrait du mtier Rfrentiel de formation Guides ou matriel pdagogique

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Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1, Orientations, politiques et structures gouvernementales, 2002, p. 5, rfrence bibliographique no 4.

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Si, effectivement, une telle prsentation permet de mettre en vidence le cheminement logique et les diverses mthodologies qui facilitent le dveloppement de lensemble du matriel pdagogique, elle occulte par ailleurs une large partie du processus de gestion de la formation qui en assure la concrtisation. La finalit de lensemble des deux ingnieries est la mise en uvre des rfrentiels de formation et lamlioration continue du systme de formation professionnelle. Pour atteindre ces objectifs, il est ncessaire que les responsables aussi bien de la pdagogie que de ladministration gnrale interagissent tout au long de la ralisation des principales tapes de lingnierie pdagogique, de faon sassurer de la faisabilit des projets de formation retenus et de la mobilisation des ressources que requiert une telle dmarche. De plus, des tapes cls du processus de dveloppement des deux ingnieries doivent permettre une prise de dcision formelle laquelle peuvent participer les principaux partenaires associs lensemble du processus de refondation ou de rforme de la formation professionnelle. On peut grouper ces diverses tapes en trois grands blocs (voir figure 3)11, le premier portant sur lanalyse du march du travail, le second sur lanalyse du mtier et le troisime, sur tout le volet dveloppement pdagogique. Au terme de la ralisation de chaque bloc de production, les responsables de chaque volet de ces ingnieries doivent collaborer pour fournir des recommandations aux autorits administratives de faon permettre la poursuite des travaux.

Les moments de prise de dcision constituent des tapes charnires dans la ralisation de la rforme. Ces tapes (A-B-C) devraient permettre de statuer autant sur les priorits de dveloppement, le calendrier de mise en uvre et les ressources alloues que sur le mode de fonctionnement de lensemble du systme. 1.3 LES GUIDES MTHODOLOGIQUES Les guides mthodologiques de lOrganisation internationale de la Francophonie portent essentiellement sur les diverses composantes de lingnierie pdagogique. Ils sont destins appuyer la mise en uvre de lapproche par comptences en formation professionnelle. Ils abordent principalement lanalyse du march du travail, llaboration de rfrentiels de mtiercomptences et le dveloppement du matriel pdagogique (rfrentiels de formation, rfrentiels dvaluation et guides complmentaires). Les guides visent la prsentation dune mthodologie de base respectant les principes fondamentaux de lAPC. Ils ont t conus ou adapts en fonction de la production de rfrentiels de formation conduisant lexercice de lun des mtiers ou professions rattachs la formation professionnelle. Comme il a t mentionn dans le prambule, les guides constituent des outils de travail ou de rfrence destins faciliter la production ou ladaptation doutils similaires dans les pays qui amorcent une dmarche de refondation ou de rforme en profondeur de leur systme de formation professionnelle.

Figure 3
Bloc 1 Analyse du march du travail A Bloc 2 Portrait du mtier B Bloc 3 Dveloppement pdagogique C Mise en uvre locale de la formation

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Voir galement le tableau de lannexe 1.

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Il revient chaque pays dadapter ces guides en prenant notamment en considration lenvironnement lgal et rglementaire, le contexte administratif, le partage des responsabilits entre les ministres et les structures sous tutelle, la structure organisationnelle, la nature et limportance du partenariat, la disponibilit de lexpertise technique et pdagogique ainsi que des ressources financires. Les guides mthodologiques permettent datteindre trois autres objectifs : faire le lien avec les principales tapes de lingnierie de gestion ; faciliter lutilisation de lapproche par comptences pour rpondre aux besoins en matire dinsertion socioprofessionnelle des jeunes dscolariss ne disposant pas des acquis de formation gnrale ncessaires la matrise des comptences dun mtier ; prendre en considration la situation de lconomie informelle dans la planification et la ralisation des activits de formation professionnelle.

Lintroduction dencadrs dans le texte principal des guides est gnralement utilise pour prsenter les textes traitant de ces objectifs Des exemples dapplication se rapportant au mtier de briqueteur-maon ont t ajouts pour rendre plus concret le contenu de chaque guide. Ces exemples sont surligns dans le texte. Comme mentionn antrieurement, le terme formation professionnelle inclut les formations menant des emplois douvriers qualifis, de techniciens et de techniciens suprieurs. Cette inclusion a t retenue pour la rdaction de lensemble des guides. De plus, pour faciliter la lecture des textes et assurer une certaine uniformit de leur prsentation, les termes suivants ont t retenus : mtier, apprenant, rfrentiel de formation, formateur, validation des acquis de lexprience (VAE) et stage en milieu professionnel. Ces termes sont considrs comme synonymes de profession, dlve, dtudiant ou de stagiaire, de programme dtudes, denseignant ou de matre, de reconnaissance des acquis et des comptences et de stage en entreprise. Lusage du masculin a t privilgi pour lensemble des documents.

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Prsentation du guide mthodologique Conception et ralisation dun rfrentiel de formation


La question de la pertinence renvoie aux liens qui existent entre le scnario de formation bauch et les caractristiques et exigences du mtier vis. Amorce lors de la ralisation du rfrentiel de mtier-comptences, lanalyse de la pertinence se poursuit durant llaboration du rfrentiel de formation. Ce dernier est jug pertinent dans la mesure o il tient compte des besoins en main-duvre, des exigences de la fonction de travail vise de mme que des finalits, des orientations et des buts gnraux de la formation professionnelle. La cohrence dun rfrentiel tient la qualit et lquilibre de larticulation et des regroupements de ses composantes, soit les comptences particulires, les comptences gnrales ainsi que les liens entre elles, leur ordre dacquisition, etc. Lapplicabilit dun rfrentiel est fonction des modalits organisationnelles et pdagogiques prvues par les tablissements de formation. Lapplicabilit est lie laccessibilit des ressources humaines, financires et matrielles ncessaires sa mise en uvre. Elle est aussi en rapport avec lquilibre maintenir entre la nature des contenus associs aux comptences vises et le temps de formation imparti. Le rfrentiel doit impliquer une charge de travail acceptable, tant pour la formation pratique que pour lenseignement des connaissances pratiques. Comme mentionn dans lencadr numro 1, lapproche par comptences (APC) a connu de multiples adaptations pour rpondre aux besoins de formation des divers milieux qui lont adopte et intgre leur environnement. Cette approche continue dvoluer : les mthodes, les outils et les documents sont modifis de faon mieux prendre en considration les besoins des principaux intervenants, les formateurs au premier chef, et amliorer la performance gnrale du systme.

Le rfrentiel de formation amorce le troisime grand bloc de la mise en place de lapproche par comptences (APC) : le dveloppement pdagogique. Les deux premiers blocs traitaient respectivement de lanalyse du march du travail et de la dtermination des besoins de formation (voir le guide mthodologique numro 1) ainsi que de la description du mtier et de la dfinition des comptences ncessaires pour lexercer (voir le guide mthodologique numro 2). Le troisime bloc conduit directement la mise en uvre de la formation dans les tablissements. Avant dentreprendre les tapes de la ralisation dun rfrentiel de formation, il est souhaitable de revenir sur les fondements de la formation professionnelle. Ce sujet, abord la section 3, permet de prendre un certain recul et de se donner une vision densemble des finalits, des orientations et des buts gnraux de cette formation. Un tel retour mne galement poser les balises du futur dveloppement pdagogique ainsi que les repres quil sera utile de se remmorer au moment de prendre certaines dcisions sur la nature et la porte des travaux attendus. La section 4 traite des buts dun rfrentiel de formation et prsente le rsultat recherch au terme de la formation ainsi quune description gnrale du mtier. Les buts sont dtermins partir du contenu du rfrentiel de mtiercomptences et, plus particulirement, de la liste des comptences gnrales et particulires de ce rfrentiel. Vient ensuite llaboration du scnario de formation, tape dterminante prsente dans la section 5. Cest celle des choix et des dcisions sur les plans pdagogique et administratif. Elle permet de jeter les bases des stratgies et des contenus de la formation, mais galement de dterminer les moyens pour les mettre en uvre. Cette dmarche est alors soumise un questionnement relatif sa pertinence, sa cohrence et son applicabilit.

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Si les concepts qui fondent chaque APC sont identiques, ses multiples adaptations ont conduit adopter un vocabulaire spcialis et particulier chaque milieu. Cest ainsi que lon emploie, selon les lieux et les moments, des terminologies diffrentes souvent inspires des anciens programmes de lducation de base (formation gnrale), programmes labors partir dobjectifs et de contenus. On utilise alors, pour prsenter les rfrentiels de formation professionnelle, des termes comme objectifs, objectifs spcifiques, objectifs de premier et de second niveau, objectifs oprationnels, objectifs de situation, objectifs de comportement, etc. Il nexiste pas de bonne ou de mauvaise terminologie. Seules la comprhension et lapplication qui en rsultent peuvent justifier de la maintenir ou de la changer. En prenant appui sur les lments fondamentaux de lAPC, les guides mthodologiques de lOIF se concentrent sur la notion de comptence dans lensemble des productions lies lingnierie pdagogique. Cest ainsi que le rfrentiel de mtier-comptences contient la liste des comptences, gnrales et particulires, ncessaires pour exercer un mtier (voir le guide mthodologique numro 2). Le guide sur la conception et la ralisation dun rfrentiel de formation enrichit cette liste de quelques comptences propres au projet de formation. Toutes ces comptences sont traduites en comportements et en situations de faon faciliter la ralisation des activits dapprentissage et de formation ainsi que lvaluation des apprentissages. Llaboration des comptences du rfrentiel de formation est traite la section 6. Avant de passer aux divers guides daccompagnement et de mettre en branle le processus administratif qui conduira limplantation du rfrentiel dans les tablissements de formation, il est ncessaire de sassurer une dernire fois que les choix pdagogiques et administratifs sont pertinents, cohrents et applicables. Cette tape de validation est prsente la section 7. Il sagit,

comme il a t fait pour le rfrentiel de mtiercomptences, de rassembler un groupe de personnes reprsentatives de leur milieu et de recueillir leur avis sur ces questions. Cette tape demeurerait toutefois inacheve sans une validation administrative pour complter le scnario pdagogique, cest--dire un premier scnario administratif portant sur les moyens et les chanciers de mise en uvre. Lencadr numro 4 expose ce volet appel analyse dincidences. Le rfrentiel de formation prsente les comptences selon un ordre logique dacquisition qui reflte la ralit du march du travail. Ces comptences sont conues comme des entits autonomes et compltes qui contiennent linformation essentielle la ralisation de la formation et de lapprentissage associs chacune delles. La comptence constitue donc la base de lorganisation et de la gestion de la formation. Certaines informations de nature pdagogique et administrative sajoutent aux diverses comptences pour en permettre la gestion. Ces informations sont souvent groupes dans un module de formation . Les rfrentiels se trouvent alors prsents ou dcoups en modules pour en faciliter la gestion. Lencadr numro 5 traite du dcoupage modulaire et de la gestion administrative des rfrentiels de formation. 2.1 ADAPTATION DE LA DMARCHE MTHODOLOGIQUE Comme mentionn dans le guide prcdent, le projet de formation prsent dans le Cahier de lingnierie numro 312 a t modifi (voir lannexe 1) pour distinguer la ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences de celle du rfrentiel de formation et de lensemble du dveloppement pdagogique. Cette modification permet une mise en vidence des caractristiques du mtier et une prsentation des comptences gnrales et particulires requises pour lexercer avant damorcer la conception

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Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 3, Dveloppement des programmes dtudes, 2002, p. 21, rfrence bibliographique no 4.

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du rfrentiel de formation. Le rfrentiel de mtier-comptences constitue alors un produit autonome, adapt tant la mise en place de la formation en entreprise qu linstauration dun parcours dapprentissage en milieu de travail ou une formation en tablissement. Pour tre complte, cette adaptation a entran des modifications la dmarche de ralisation du rfrentiel de formation, particulirement en ce qui a trait la structuration des comptences. Amorces dans le guide traitant de la conception et de la ralisation dun rfrentiel de mtiercomptences, ces modifications sont paracheves par la ralisation du scnario de formation prsent la section 5 du prsent document.

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ENCADR NO 2
MISE EN PLACE DQUIPES DINGNIERIE PDAGOGIQUE

Les rfrentiels de mtier-comptences, les rfrentiels de formation et dvaluation ainsi que les principaux guides caractre pdagogique rsultent du travail dune quipe compose de personnes spcialises en gestion de projets, de mthodologues et de spcialistes de lenseignement. Le gestionnaire de projet est responsable de la logistique, de la mobilisation des moyens, du suivi des ralisations, etc. Vritable expert en processus et mthode et matrisant les diverses composantes de lapproche par comptences, le mthodologue en dveloppement de curriculum se trouve au cur de la production des diffrents documents lis lingnierie pdagogique. Il a aussi la responsabilit de collaborer limplantation des rfrentiels de formation, particulirement en ce qui concerne la formation elle-mme ou le perfectionnement du personnel responsable de la gestion et de la formation dans les tablissements. Lors de la mise en place dune rforme de la formation professionnelle, le mthodologue en dveloppement de curriculum de formation professionnelle se doit de collaborer avec les gestionnaires responsables pour bien prendre en compte le contexte et les moyens disponibles. Par la suite, il devra formuler des recommandations pour faire voluer lapproche mthodologique en fonction des rsultats atteints et des difficults lies sa mise en uvre. Les pdagogues spcialiss en formation professionnelle sont gnralement des formateurs dexprience, mobiliss pour la rvision ou l'laboration dun rfrentiel de formation. Les formateurs choisis doivent possder une solide exprience du mtier cibl et une bonne connaissance de lenvironnement technique et fonctionnel du milieu de travail. Leur collaboration est particulirement prcieuse pour transposer le rfrentiel de mtier-comptences en rfrentiel de formation et pour laborer le rfrentiel dvaluation, les guides pdagogiques et les divers scnarios de mise en uvre quils contiennent. En labsence de formateurs dexprience, lquipe de production devra sadjoindre des professionnels du mtier pour soutenir les diverses productions. Les critres de recrutement et de slection de mthodologues peuvent inclure des formations de 2e cycle universitaire en ingnierie pdagogique, en ducation ou en ducation des adultes ainsi que des capacits danimation, de communication, de rdaction et de synthse. Les personnes retenues devront bnficier de perfectionnements portant sur les fondements de lAPC. Cest cependant par laccompagnement et la ralisation de productions concrtes rattaches un curriculum (du rfrentiel de mtier-comptences aux guides, en passant par les rfrentiels de formation et dvaluation) quils pourront renforcer leur expertise et devenir les premiers garants du respect du processus et de la qualit des productions. (Voir ce sujet le document du Maroc prsentant la fonction de mthodologue, dans la section bibliographie.) Un jumelage entre des mthodologues chevronns et des dbutants est susceptible de contribuer fortement la consolidation de lexprience mthodologique de lorganisation. Un certain nombre dquipes de ce type peuvent tre regroupes au sein dune unit administrative responsable de lingnierie pdagogique. Cette unit sera galement appele assumer des responsabilits en matire de formation et de perfectionnement des formateurs et dappui aux gestionnaires des tablissements de formation. Ses membres devront galement collaborer troitement avec leurs collgues de lingnierie de gestion la dtermination des moyens mobiliser pour mettre en uvre les rfrentiels de formation.

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Les fondements de la formation professionnelle13


3.1 FINALITS La formation professionnelle sadresse aux personnes ayant choisi une orientation en ce sens. Elle vise lacquisition des comptences qui permettent la personne dassumer son rle de travailleur et dvoluer sur le march du travail. La formation professionnelle vise galement rpondre aux exigences de la socit. En ce sens, elle tient compte de la structure socioconomique, des besoins du march du travail, des politiques de dveloppement de la main-duvre ainsi que des caractristiques de chaque mtier. De plus, la formation professionnelle permet la personne de contribuer au dveloppement technologique ainsi qu la croissance culturelle et socioconomique de son milieu. En consquence, les rfrentiels de formation refltent les finalits de la formation professionnelle, soit : prparer la personne assumer ses responsabilits comme travailleur dans un champ donn dactivits professionnelles et contribuer son dveloppement ; assurer lacquisition qualitative et quantitative des comptences ncessaires pour rpondre aux besoins actuels et futurs du march du travail ; contribuer au dveloppement social, conomique et culturel; contribuer au dveloppement et lautonomie de la personne.

Les grands objectifs des systmes de formation professionnelle peuvent diffrer sensiblement dun pays lautre. Comme il est mentionn dans le cahier 1, Orientations, politiques et structures gouvernementales, [n]ombreux sont les pays qui ont opt pour une formation professionnelle et technique qui concerne tout autant le dveloppement de la personne que la rponse des impratifs de dveloppement conomique. Ce double objectif dans la formation professionnelle et technique fait toujours lobjet de dbats, et limportance consacre lun ou lautre de ces ples se concrtise de faon varie selon les pays. Il revient ltat de dfinir les orientations privilgier, et le matre duvre verra la mise en place du systme qui tient compte de larticulation retenue, tout particulirement lors de llaboration des rfrentiels14. Cependant, au-del des termes utiliss, les fondements de la formation professionnelle dveloppe selon lapproche par comptences se rejoignent. Ils reposent sur des finalits, des orientations et des buts gnraux similaires. Mme si le prsent guide nexpose aucune dmarche dapprentissage en milieu de travail, notons que les finalits, les orientations et surtout les buts gnraux sappliquent aussi bien une dmarche de formation en tablissement que dapprentissage en milieu de travail.

Le texte des sections 3 6 rsulte de ladaptation des documents respectivement intituls laboration des programmes dtudes professionnelles et techniques, Cadre gnral - cadre technique, Qubec, ministre de lducation, 2002, rfrence bibliographique no 5, et laboration des programmes dtudes professionnelles, Guide de conception et de production dun programme, Qubec, ministre de lducation, 2004, rfrence bibliographique no 14. Les exemples prsents dans ces sections ont t labors partir dextraits et dadaptations du Programme dtudes professionnelles Briquetage-maonnerie, Qubec, ministre de lducation, 1991, rfrence bibliographique no 2. 14 Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 3, Dveloppement des programmes dtudes, 2002, p. 33, rfrence bibliographique no 4.
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3.2 ORIENTATIONS Les grandes orientations, au nombre de cinq, prsentent les objectifs et les conditions gnrales de mise en uvre de la formation professionnelle.

Une formation professionnelle accessible


Loffre de formation doit rpondre le plus possible aux besoins locaux, rgionaux et nationaux. Les pralables ladmission la formation (conditions dadmission) dans les rfrentiels de formation doivent se limiter ce qui est essentiel la russite de la formation vise. Ces rfrentiels doivent tre structurs de faon assurer la souplesse de leur application afin de tenir compte des cheminements diversifis et de faciliter lvaluation et la validation des acquis de lexprience (VAE).

de formation professionnelle respectent cette orientation, les rfrentiels de formation doivent tre suffisamment larges pour permettre la mise en place de divers modes dapprentissage et dorganisation favorisant loffre de formations varies. Ils doivent par ailleurs offrir des voies dentre multiples et pouvoir tre adapts aux apprenants, jeunes et adultes. Les rfrentiels sont formuls de manire faciliter lvaluation et la mise en uvre de moyens favorisant la validation des acquis de lexprience (VAE).

Une formation professionnelle favorisant la russite des tudes


Dans llaboration et lapplication des rfrentiels de formation, le fait de favoriser la russite des tudes implique une articulation progressive des lments dapprentissage, de manire faciliter lacquisition de comptences et, par une apprciation raliste, celle des comptences de lensemble du rfrentiel. Sur le plan pdagogique, la responsabilit de favoriser la russite incombe la fois aux institutions centrales et aux tablissements de formation, responsabilit qui se traduit par la recherche dune meilleure adaptation de la formation aux apprenants ainsi que par un choix judicieux des mthodes, des activits, du matriel didactique ainsi que des moyens dvaluation. Les tablissements de formation contribuent la russite par la mise en place de rfrentiels et de conditions dapprentissage en fonction des proccupations traduites dans ces rfrentiels.

Une formation professionnelle fonctionnelle et polyvalente


Une formation est dite fonctionnelle quand elle permet dassumer correctement les responsabilits et dexcuter les tches inhrentes un mtier. Elle sappuie sur des rfrentiels de formation adapts la ralit dun mtier, rfrentiels dans lesquels sont particulirement intgrs des apprentissages lis la matrise de ce mtier. Ces apprentissages visent lexcution de tches, la ralisation de productions ainsi que ladoption des manires dtre et dagir propres la pratique professionnelle. La polyvalence conduit lexercice de fonctions suffisamment larges pour permettre la personne de travailler dans diffrents milieux associs un mme champ dactivit. Cette possibilit repose sur la capacit de transfert de connaissances et dhabilets afin de les utiliser dans des contextes divers. La polyvalence sajoute au caractre fonctionnel de la formation professionnelle, qui implique des dimensions concrtes, pratiques et directement lies lexercice dun mtier.

Une formation professionnelle ralise en collaboration avec diffrents partenaires


Le partenariat entre diffrentes instances ministres, organismes et associations professionnelles sur les plans local, rgional et national est une condition de russite en matire de dveloppement des rfrentiels. Les partenaires sont irremplaables pour faire tat des besoins, cerner les problmatiques dactualisation et de dveloppement et participer au processus dlaboration de rfrentiels. Ce sont des acteurs et des tmoins du dveloppement des secteurs dactivit socioconomique ainsi que de lapplication et de lapplicabilit des rfrentiels de formation.

Une formation professionnelle associe la formation continue


La formation dune personne nest pas limite une priode particulire: elle peut se poursuivre tout au long de la vie active. Les milieux dapprentissage sont multiples. Pour que les tablissements

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Le partenariat peut aussi conduire la mise en place de relations de collaboration entre les tablissements de formation et les entreprises, entre autres pour lorganisation de stages en milieu de travail et la mise en place de la formation continue. 3.3 Buts gnraux de la formation professionnelle Les buts gnraux traduisent les rsultats globaux attendus de la formation professionnelle. On trouve ci-dessous les quatre grands buts de la formation professionnelle accompagns de prcisions qui permettront den mieux saisir la porte.

Favoriser lvolution de la personne et lapprofondissement de savoirs professionnels, soit :


lui permettre de dvelopper son autonomie et sa capacit dapprendre ainsi que dacqurir des mthodes de travail ; lui permettre de comprendre les principes sousjacents aux techniques et aux technologies utilises ; lui permettre de dvelopper sa facult dexpression, sa crativit, son sens de linitiative et son esprit dentreprise ; lui permettre dadopter des attitudes essentielles son succs professionnel, de dvelopper son sens des responsabilits et de viser lexcellence.

Rendre la personne efficace dans lexercice dun mtier, soit :


lui permettre, ds lentre sur le march du travail, de jouer les rles, dexercer les fonctions et dexcuter les tches et les activits associes un mtier ; lui permettre dvoluer adquatement dans un milieu de travail (ce qui implique des connaissances et des habilets techniques et technologiques en matire de communication, de rsolution de problmes, de prise de dcisions, dthique, de sant et de scurit, etc.).

Favoriser la mobilit professionnelle de la personne, soit :


lui permettre dadopter une attitude positive lgard des changements ; lui permettre de se donner des moyens pour grer sa carrire, notamment par la sensibilisation lentrepreneuriat. Le premier de ces buts gnraux dtermine lessentiel de la formation professionnelle. Cependant, comme elle doit assurer un apprentissage suffisamment solide et complet, la formation professionnelle initiale vise les quatre buts gnraux, mme si le premier occupe une place prpondrante.

Favoriser lintgration de la personne la vie professionnelle, soit :


lui faire connatre le march du travail en gnral ainsi que le contexte particulier du mtier choisi ; lui faire connatre ses droits et responsabilits comme travailleur.

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ENCADR NO 3
DCISION RELATIVE LA POURSUITE DE LA DMARCHE DE DVELOPPEMENT PDAGOGIQUE

Les principaux contenus dun rfrentiel de mtier-comptences, soit les rsultats de lanalyse de situation de travail et la prsentation des comptences gnrales et particulires, ont permis de tracer un portrait relativement exhaustif du mtier vis et des comptences ncessaires pour lexercer. Il ne faut cependant pas tenir pour acquis que la production dun rfrentiel de mtiercomptences conduit automatiquement la ralisation dun rfrentiel de formation et la mise en place dune dmarche de formation en tablissement. En effet, plusieurs situations peuvent se prsenter, les suivantes tant fournies titre dexemples. A. Les donnes sur le march du travail et les caractristiques de la fonction de travail analyse dmontrent que les exigences dembauche ne requirent pas de diplme ou de qualification pousse. La liste des comptences est limite et celles-ci sont de faible niveau de complexit. B. Le mtier est reconnu par le march du travail et lobtention dun diplme est lune des conditions gnrales dembauche. Le rfrentiel de mtier-comptences prsente un ensemble de comptences de divers niveaux de complexit. Une premire valuation des ressources physiques et matrielles exiges pour lenseignement laisse entrevoir la possibilit de mettre en uvre la formation en utilisant les moyens actuels ou futurs. C. Le mtier est reconnu sur le march du travail et lobtention dun diplme est lune des conditions gnrales dembauche. Le rfrentiel de mtier-comptences prsente un ensemble de comptences de divers niveaux de complexit. Une premire valuation des ressources physiques et matrielles requises pour lenseignement laisse entrevoir dimportants obstacles dans la ralisation de certains volets de la formation. D. La pratique du mtier est limite un nombre trs restreint dentreprises, les comptences ncessaires sont trs spcialises et gnralement rattaches lutilisation dquipements ou de technologies spcifiques. Souvent, lexercice des comptences spcialises ne peut s'effectuer qu'aprs une premire formation professionnelle de base. On pourrait ainsi multiplier les exemples de situations qui exigent de porter un premier jugement sur la possibilit de poursuivre le dveloppement dun rfrentiel de formation. Dans le premier cas, la dcision pourrait tre de ne pas intervenir dans le processus dinsertion sur le march du travail et de laisser aux entreprises la responsabilit dentraner et dencadrer les nouvelles recrues. Il serait aussi possible de mettre en place une dmarche minimale dapprentissage pour favoriser linsertion socioprofessionnelle des jeunes dscolariss. La situation type dcrite en B devrait normalement conduire la mise au point dun rfrentiel de formation et son implantation dans un tablissement de formation.

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La situation C est plus dlicate. Normalement, avant de poursuivre le travail, il faut vrifier si certains types de partenariat avec les entreprises ou le milieu permettraient davoir accs aux quipements spcialiss. Si tel nest pas le cas, il faut explorer la possibilit de limiter la liste des comptences du rfrentiel de formation celles qui pourront tre enseignes, laissant aux entreprises la responsabilit de poursuivre le dveloppement de leurs recrues en fonction de leur contexte propre. La situation D devrait conduire un arrt de la dmarche de dveloppement dun rfrentiel de formation ou un autre type de dmarche partenariale (formation en entreprise ou autre). Aucune formation en tablissement ne serait alors donne, les entreprises demeurant les premires responsables de la formation ou du perfectionnement de leur main-duvre spcialise. cette tape, il sagit dune valuation prliminaire de la situation. Si la dcision est de poursuivre la dmarche, une analyse dincidences beaucoup plus pousse devra tre ralise ltape de llaboration du scnario de formation (voir la section 5 ce sujet).

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Nature et buts du rfrentiel de formation


un souci dquit et de justice. Finalement, le rfrentiel de formation est une source dinformation exhaustive sur les comptences attendues pour lexercice dun mtier, au seuil du march du travail. Le rfrentiel de formation se divise en deux parties. La premire, dintrt gnral, contient quatre lments: les buts du rfrentiel, les intentions ducatives, la liste des comptences vises et la matrice des objets de formation. Dans la seconde partie du rfrentiel, on dcrit les composantes de chacune des comptences. 4.2 BUTS DU RFRENTIEL Les buts du rfrentiel de formation traduisent les orientations particulires en matire de formation. Ils reprennent aussi les buts gnraux de la formation professionnelle. Ils prsentent le rsultat recherch au terme de la formation ainsi quune description gnrale du mtier. Les buts font tat du mtier vis par le rfrentiel. Il sagit dune mention claire de la finalit du rfrentiel qui sexprime en ces termes: Le rfrentiel de formation (intitul du rfrentiel) vise former des personnes aptes exercer le mtier de (intitul du mtier) . La description gnrale du mtier vis est une synthse des tches qui y sont associes. Elle porte de plus sur les principaux champs et secteurs dactivit, les diffrents outils techniques ou technologies utiliss et les principales responsabilits qui sy rattachent. Cette synthse est constitue partir de linformation contenue dans le rapport danalyse de la situation de travail (AST) et des choix effectus au moment de la dtermination des comptences.

4.1 NATURE DU RFRENTIEL Le rfrentiel de formation prsente un ensemble cohrent et significatif de comptences acqurir. Il est conu selon une dmarche qui tient compte la fois de facteurs tels que les besoins de formation, la situation de travail, les buts ainsi que les moyens pour raliser la formation. Le rfrentiel de formation constitue un outil de rfrence dont une partie ou la totalit a un caractre prescriptif15. Les comptences du rfrentiel incluent une description des rsultats attendus au terme de la formation; elles ont une influence directe sur le choix des activits pratiques et thoriques denseignement. Cependant, le rfrentiel de formation ne comprend ni les activits pratiques, ni les contenus de cours, ni les stratgies, ni mme les moyens denseignement. Le rfrentiel dvaluation et les guides pdagogiques et dorganisation pdagogique et matrielle apportent plus de prcisions en ces domaines et suggrent diverses approches et divers contenus de formation (voir les guides mthodologiques 4, 5 et 6). Le rfrentiel de formation est galement un outil de rfrence pour lvaluation des apprentissages et la validation des acquis de lexprience (VAE). Ainsi, pour obtenir leur diplme dtudes, les personnes doivent dmontrer quelles ont matris les comptences inscrites dans le rfrentiel de formation. Les instruments dvaluation de la formation et de validation des acquis sont conus en fonction de ce document. Les comptences sont les cibles obligatoires de la formation: lacquisition de chacune delles est requise pour lobtention du diplme. Le rfrentiel est donc un outil de rfrence pour la sanction des tudes. Il permet dassurer la comparabilit de la formation lensemble des apprenants, dans

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Pour plus dinformation ce sujet, se rfrer lencadr no 6.

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On trouve ci-dessous un exemple des buts du programme de briquetage-maonnerie16.

Conformment aux buts gnraux de la formation professionnelle, le programme Briquetagemaonnerie vise : Rendre la personne efficace dans lexercice dun mtier, soit : lui permettre, ds lentre sur le march du travail, de jouer les rles, dexercer les fonctions et dexcuter les tches et les activits associes un mtier ; lui permettre dvoluer adquatement dans un milieu de travail (ce qui implique des connaissances et des habilets techniques et technologiques en matire de communication, de rsolution de problmes, de prise de dcisions, dthique, de sant et de scurit, etc.) ; Favoriser lintgration de la personne la vie professionnelle, soit : lui faire connatre le march du travail en gnral ainsi que le contexte particulier du mtier choisi ; lui faire connatre ses droits et responsabilits comme travailleur ou travailleuse ; Favoriser lvolution de la personne et lapprofondissement de savoirs professionnels, soit: lui permettre de dvelopper son autonomie et sa capacit dapprendre ainsi que dacqurir des mthodes de travail ; lui permettre de comprendre les principes sous-jacents aux techniques et aux technologies utilises ; lui permettre de dvelopper sa facult dexpression, sa crativit, son sens de linitiative et son esprit dentreprise ; lui permettre dadopter des attitudes essentielles son succs professionnel, de dvelopper son sens des responsabilits et de viser lexcellence ; Assurer la mobilit professionnelle de la personne, soit : lui permettre dadopter une attitude positive lgard des changements ; lui permettre de se donner des moyens pour grer sa carrire, notamment par la sensibilisation lentrepreneuriat.

Buts du programme
Le programme Briquetage-maonnerie prpare lexercice du mtier de briqueteur-maon. Ce programme vise former des briqueteursmaons aptes travailler dans diffrents secteurs dactivit lis principalement lindustrie de la construction, soit dans les secteurs rsidentiel, institutionnel et commercial ainsi que dans ceux du gnie civil et de la voirie. Les briqueteurs-maons doivent raliser diverses tches telles questimer les quantits de matriaux ncessaires pour prparer les postes de travail et installer des lignes verticales aux angles pour permettre de conserver laplomb, la ligne horizontale servant par ailleurs de guide pour lalignement et la planit de lensemble de louvrage. Une fois ces prparatifs termins, ils pourront effectuer ltendage du mortier laide de la truelle afin de lier diffrents lments de maonnerie dont la brique, le bloc de bton et la pierre. Durant de travail de pose, lagencement des lments seffectue au moyen de diffrents appareils dfinis dans le plan et le devis. Afin de respecter ces documents et dassurer la qualit de lensemble de louvrage, certaines coupes seront pratiques avec le marteau, le burin ou certains outils comme la scie maonnerie et la guillotine lorsque la prcision et la nettet sont exiges. Tout en rigeant les murs, les briqueteurs-maons doivent insrer diffrents accessoires qui ont pour but de supporter des charges, dempcher linfiltration de leau et de renforcer lensemble. En cours de ralisation, la finition des joints est effectue de diffrentes faons en fonction de lexposition de louvrage aux intempries. Ces tches seffectuent presque tout le temps partir dchafaudages qui assurent un certain confort dans laccomplissement des tches. Notons que la restauration des btiments exige aussi une main-duvre ayant des connaissances prcises et matrisant des techniques spcifiques.

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Le terme programme est synonyme de rfrentiel de formation.

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Le scnario de formation
Deux techniques diffrentes sont utilises pour dcrire les comptences; la traduction en comportement et la traduction en situation. Toutes deux sont prsentes en dtail la section 6. Il importe de bien prendre en considration les liens entre les diverses comptences et entre les comptences et le processus de travail pour bien dterminer les informations qui devraient tre prises en considration lors de la description des comptences et des relations qui les unissent. Les deux outils de base utiliss pour llaboration du rfrentiel de mtier-comptences sont la matrice et la table de correspondance. Ils sont de nouveau mis contribution pour mettre au point le scnario de formation. 5.1 DE LA MATRICE DES COMPTENCES VERS LA MATRICE DES OBJETS DE FORMATION

La production dun scnario de formation se trouve au cur du processus dlaboration dun rfrentiel de formation. Elle consiste faire les choix qui permettront de traduire les comptences issues de lanalyse de la situation de travail (AST) en actions observables et en rsultats mesurables, lments sur lesquels reposent lacquisition dune comptence par lapprenant et son valuation. Le scnario de formation est complt par la dtermination du nombre dheures denseignement de chaque comptence ainsi que par ltablissement dune squence dapprentissage qui dtermine lordre logique dacquisition de chaque comptence. Llaboration dun rfrentiel de formation ne se limite pas mettre en vidence et prsenter la liste des comptences requises pour exercer un mtier. Elle doit conduire rendre disponible tous les intresss, en premier lieu les formateurs et les apprenants, un document qui inscrit les comptences du mtier dans un projet de formation et balise la dmarche qui en permet lacquisition. Lexercice dun mtier met contribution un ensemble de comptences. Il existe des interrelations entre chacune des comptences mobilises un moment ou un autre de lexcution des tches et des oprations. Ces interrelations ont t mises en vidence dans la matrice des comptences. Le rfrentiel de formation permet de prendre en considration ces interrelations et de les transposer dans la description des comptences qui constitue lessence mme ou le cur dun rfrentiel de formation. Cette transposition doit conduire un rfrentiel de formation qui soit dabord pertinent, cest--dire qui respecte les caractristiques et les exigences du mtier. Il doit aussi tre cohrent, pour maintenir un quilibre entre les composantes, et tre applicable et ralisable. Ces dernires caractristiques signifient que les comptences dun rfrentiel doivent prendre en considration les moyens accessibles, mais quelles doivent galement tre formules de faon faciliter leur acquisition par lapprenant.

Application des liens fonctionnels


La premire tape de la ralisation dun scnario de formation consiste dterminer la nature des liens entre, dune part, les comptences particulires et les comptences gnrales et, dautre part, les comptences particulires et le processus de travail que lquipe retiendra pour complter la description des comptences du rfrentiel de formation. Pour ce faire, on se servira de la matrice des comptences prsente dans le rfrentiel de mtier-comptences. On se souviendra que la matrice des comptences prsente : lintitul du mtier ; les comptences particulires dans laxe vertical (les comptences particulires sont places de haut en bas de laxe vertical, selon leur degr de complexit ou leur ordre dexcution en milieu de travail) ; les noncs des comptences gnrales et les tapes du processus de travail, de gauche droite sur laxe horizontal ;

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la numrotation des comptences (le numro de chaque comptence est attribu en prenant en compte les comptences gnrales pralables lacquisition des comptences particulires); les liens fonctionnels entre les comptences gnrales et les comptences particulires ( ) et entre les tapes du processus et les comptences particulires ( ) (lexistence dun lien fonctionnel ( ) indique quil y a une relation entre ces deux comptences, plus prcisment que la comptence gnrale est ncessaire au moment dexercer la comptence particulire, sur le march du travail. En ce qui concerne le processus de travail, la logique est la mme. Lexistence dun lien fonctionnel ( ) signifie quune tape du processus est ralise au cours de lexercice de la comptence particulire, sur le march du travail); le niveau de complexit estim (il permettra par la suite, lors de la conception dun rfrentiel de formation ou dune dmarche dapprentissage, dattribuer des dures dacquisition en se basant notamment sur la complexit relative de chaque comptence); le nombre total de comptences gnrales, la fin de laxe horizontal, et le nombre total de comptences particulires, la fin de laxe vertical ; la lgende des symboles utiliss. Pour complter cette matrice en y intgrant la dimension formation et ainsi procder aux premiers choix qui conduiront la production du rfrentiel de formation, on effectue lanalyse des caractristiques de chaque comptence et on examine le type de liens qui existent entre elles et ceux que lon souhaite retenir dans la description dtaille des comptences du rfrentiel de formation. entre deux Lapplication dun lien fonctionnel comptences indique quon dcide dappliquer, dans le rfrentiel, le lien qui existe sur le march du travail. La description de la comptence particulire prendra donc en compte des aspects issus de la comptence gnrale.

Il en est de mme pour les liens entre une tape du processus et une comptence particulire. Lapplication dun lien fonctionnel entre une ou plusieurs tapes du processus de travail et une comptence particulire annonce que les tapes seront intgres, en tout ou en partie, au cours de llaboration dtaille de cette comptence. Dans les deux cas, linformation sur les comptences collige dans la table de correspondance facilitera le choix de linformation pertinente et la formulation dfinitive des comptences. Finalement, le fait de ne pas noircir un symbole ) montre que, malgr les liens existant sur le ( march du travail, ceux-ci ne seront pas directement pris en considration dans l'laboration des comptences particulires en question. titre dexemple, dans la matrice prsente la fin de la prsente section, lquipe de production a dcid de retenir, pour la formation, plusieurs liens fonctionnels qui existent dans lexercice du mtier. Par exemple on a jug que, durant la formation lie la comptence particulire Effectuer la pose de blocs et de briques la ligne, il serait pertinent dapprofondir, en les adaptant la comptence, les apprentissages lis la comptence Prvenir les atteintes la sant, la scurit et lintgrit physique sur les chantiers de construction ainsi qu la comptence Prparer et tendre des mortiers. On verra la section 6.2 du prsent guide comment cette application des liens fonctionnels sera traite dans la description de la comptence particulire Effectuer la pose de blocs et de briques la ligne.

Les comptences propres la formation


Si le rfrentiel de mtier-comptences prsente dune manire exhaustive les comptences et les critres de performance propres ou lis chaque tche retenue, il nest assorti daucune autre intention qui pourrait viser appuyer la dmarche de formation de lapprenant et faciliter son insertion socioprofessionnelle. Il est possible, et mme fortement souhaitable, dajouter un certain nombre de comptences dsignes ici comme comptences propres la formation qui ne dcoulent pas directement du rfrentiel de mtier-comptences.

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Ces comptences drivent directement des buts gnraux de la formation professionnelle. Elles sont destines assurer un apprentissage qui soit le plus complet possible en favorisant lintgration la vie professionnelle et la mobilit professionnelle de la personne. Il sagit de comptences susceptibles de se trouver dans la majorit des rfrentiels de formation. Elles pourraient permettre chaque apprenant de se donner une comprhension minimale de la ralit du mtier quil compte exercer ainsi quune comprhension globale de la dmarche de formation qui lui est propose. Une telle dmarche a galement le mrite de contribuer confirmer une orientation professionnelle ds le dbut de la formation. Dautres comptences peuvent tre centres sur la ralisation de stages en milieu de travail et viser ce que chaque apprenant puisse prendre contact avec le milieu de lemploi. Il sagit : de stages dobservation ; de stages dintgration et dinsertion en milieu de travail. Les stages dobservation sont habituellement de courte dure et se situent en dbut de formation. Les stages dintgration et dinsertion en milieu de travail visent procurer lapprenant une premire exprience de travail et faciliter son insertion en emploi. Ces stages se situent gnralement en fin de formation et permettent lapprenant de sintgrer, pendant quelques semaines, un environnement de travail rgulier o il sera associ diffrentes tches professionnelles et participera leur excution. Ce dbut dexprience professionnelle devrait contribuer faciliter son intgration en emploi. Il est possible daller encore plus loin dans cette voie, par exemple en ajoutant une comptence portant sur la recherche demploi, la prparation de curriculum vit et la ralisation dentrevues de slection. Finalement, dans certains cas o le travail autonome est important ou lorsque lemploi sinscrit principalement dans le secteur informel, il sera possible dajouter des comptences du domaine de lentrepreneuriat, en relation notamment avec la cration et la gestion de petites entreprises.

Les dures de formation


On procde par la suite la dtermination des dures de formation qui seront retenues pour lenseignement et lapprentissage de chacune des comptences. Cette dure doit inclure le temps consacr lenseignement thorique, lapprentissage pratique et lvaluation des apprentissages lis chacune delles. Il nexiste pas de procdure simple qui prside la dtermination du nombre dheures allouer chaque comptence. Ici se conjuguent lexpertise et lexprience de lquipe responsable de llaboration du rfrentiel de formation. Lexpertise du mthodologue est complte par lexprience du formateur ainsi que par sa connaissance du mtier. Au besoin, lquipe verra sadjoindre ou consulter une personne qui matrise lensemble des comptences du mtier. La dtermination du nombre dheures ncessaires lacquisition dune comptence est une question dvaluation individuelle. Viser obtenir un certain consensus au sujet dune dure exprime en heures peut ouvrir sur de longs dbats striles. Il est prfrable de chercher dterminer une dure en utilisant une unit plus large qui se trouve par la suite servir de base de lorganisation pdagogique. On peut, par exemple, retenir un bloc de quinze heures. La question consistera alors dterminer le nombre dunits de formation attribues pour lenseignement de chaque comptence. Comme il est mentionn dans le guide sur la conception et la ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences, il faut chercher viter le morcellement ou la globalisation de la formation. Cet quilibre peut tre atteint en vitant de formuler des comptences comportant moins de deux units (30 heures) ou dpassant huit units (120 heures) de formation. Il est possible de rquilibrer, en partie, la dure attribue une comptence en prenant la dcision den transfrer une partie lune ou lautre des comptences, le cas chant. Il est possible dutiliser le tableau prsent dans le guide sur la conception et la ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences pour dterminer la dure alloue lenseignement de chaque comptence en y apportant les adaptations ncessaires. La dmarche consiste prendre en

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considration le temps estim dacquisition dune comptence en milieu de travail, le niveau de complexit des tches correspondantes et les indications sur la comptence, lesquelles sont inscrites dans la table de correspondance. On attribue un certain temps chacune des indications sur la comptence; on calcule ensuite le temps approximatif ncessaire lacquisition de

la comptence en additionnant le temps allou chacune des indications qui sy rapportent. On doit complter lexercice en chafaudant un scnario qui reprsente les modalits de ralisation des activits dapprentissage (activits pratiques) ainsi que les modalits dvaluation de ces apprentissages17 et en revoyant, au besoin, le temps allou chaque comptence.

Comptences

Estim du temps dacquisition en milieu de travail


Quelques jours Quelques semaines Quelques mois Quelques annes

Niveau de complexit (1-10)

Indications sur la comptence


Indication 1 Indication 2 Indication 3 ...... Indication 1 Indication 2 Indication 3 ......

Temps allou

Temps global

Comptence A

Comptence B

Quelques jours Quelques semaines Quelques mois Quelques annes

Finalisation de la matrice et numrotation des comptences


Lintroduction de comptences propres la formation amne reconsidrer leur ordre de prsentation et leur numrotation. En se basant sur la mme dmarche que celle utilise lors de la construction de la matrice des comptences, on revoit lordre et le numro attribu chaque comptence dans la matrice. On doit alors sappliquer respecter la prsentation antrieure base sur le degr de complexit des comptences en milieu de travail, tout en introduisant les comptences propres la formation selon lordre prvu dacquisition des comptences dans le scnario de formation.

titre dexemple, la matrice des objets de formation prsente la page suivante reprend douze comptences issues de la matrice des comptences et en ajoute deux autres qui sont propres la formation. La premire, dune dure de 30 heures, est destine aider lapprenant se situer par rapport au mtier et la dmarche de formation et la seconde, laquelle on alloue 120 heures, vise faciliter linsertion sur le march du travail. Lintroduction de ces deux nouvelles comptences dans la matrice des objets de formation, prvues pour le dbut et la fin de la formation, amne une rvision de la numrotation et un dcalage dans la prsentation des comptences gnrales.

17

Le temps allou comprend les activits dapprentissage, les activits denseignement ainsi que lvaluation formative et de sanction. Voir ce sujet le guide mthodologique no 5, Conception et ralisation dun rfrentiel dvaluation.

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On appelle matrice des objets de formation celle qui rsulte de lintroduction des comptences propres la formation, dune nouvelle numrotation et de la dure attribue chaque comptence. La matrice des objets de formation prsente de linformation additionnelle relie l'application des liens fonctionnels ainsi qu' aux comptences traduites en comportements (C) et aux comptences traduites en situations (S), prsentes la section 6. L laboration d'un scnario de formation peut galement amener d'autres modifications aux comptences issues du rfrentiel de mtiercomptences. C'est ainsi que selon le contexte et la nature de la formation projete, il peut s'avrer ncessaire de modifier la formulation d'une comptence, de changer l'ordre squentiel octroy une comptence, de fusionner certaines comptences ou d'en scinder d'autres.

La dcision de modifier sensiblement la formulation d'une comptence issue d'un rfrentiel de mtier-comptences ou de la scinder devrait cependant s'accompagner d'une consultation auprs des personnes qui ont particip la validation de ce rfrentiel. Sans reprendre l'ensemble de la dmarche de validation, il est en effet ncessaire de s'assurer de respecter le lien de pertinence avec la fonction de travail ainsi que l'avis des reprsentants du monde du travail qui ont particip la ralisation de l'analyse de la situation de travail.

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MATRICE DES OBJETS DE FORMATION

COMPTENCES GNRALES Se situer au regard du mtier et de la dmarche de formation Prvenir les atteintes la sant, la scurit et lintgrit physique sur les chantiers de construction Effectuer des soudures simples et de loxycoupage

PROCESSUS

(Simulation) COMPORTEMENT/SITUATION

Poser les matriaux et les lments

BRIQUETAGE-MAONNERIE

Interprter des plans et des devis

Effectuer les travaux pralables la pose

Prparer et tendre des mortiers

Prparer les liants

DURE (Heures)

COMPTENCES PARTICULIRES NUMROS

NUMROS COMPORTEMENT/SITUATION DURE (Heures) Effectuer la pose des blocs et des briques la ligne Monter des coins en blocs et en briques Construire et rparer des ouvrages simples en blocs et en briques riger des ouvrages complexes en lments de maonnerie Construire et rparer des ouvrages en lments prfabriqus Tailler et poser des pierres naturelles et artificielles Construire et rparer des chemines et des bases de poles Sintgrer en milieu de travail (stage) NOMBRE DE COMPTENCES 5 6 8 C C C 120 90 90

1 S 30

2 S 30

3 C 30

4 C 30

7 C 60

10 C 45

9 11

C C

90 45

12 13

C C

90 30

14 8

120 14 Application dun lien fonctionnel

Existence dun lien fonctionnel

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NOMBRE DE COMPTENCES 6

riger des chafaudages

Tirer les joints

Nettoyer

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ENCADR NO 4
ANALYSE PRLIMINAIRE DES INCIDENCES DU PROJET DE FORMATION

Souvent, la conception ou la rvision dun rfrentiel de formation sont considres comme une dmarche essentiellement pdagogique, sous la responsabilit de la seule quipe dingnierie pdagogique. Llaboration du rfrentiel se ralise alors en vase clos. La question de lapplicabilit du rfrentiel est principalement aborde sous langle pdagogique, les moyens ncessaires sa mise en uvre ntant prsents que tard dans le processus. On attend parfois que le guide dorganisation pdagogique et matrielle qui prsente les dmarches pdagogiques prconises ainsi que la description des installations, ltablissement de la liste des quipements et de la matire duvre ncessaires soit termin avant damorcer la dmarche administrative dimplantation du rfrentiel. Lestim des moyens mobiliser est alors complt en prenant en considration la situation des installations en place, le nombre de stagiaires accueillir et le nombre dtablissements qui offrent ou devraient offrir le nouveau rfrentiel. Des constats souvent problmatiques sont alors dgags en raison dune mauvaise valuation des incidences de limplantation de ce rfrentiel. Un certain nombre de dcisions telles que les suivantes peuvent en rsulter : limiter la capacit daccueil des tablissements de formation ; retarder limplantation du rfrentiel ; reprendre une partie de la dmarche dlaboration du rfrentiel en explorant de nouvelles avenues de partenariat ou en remettant en question certains choix pdagogiques ou encore une partie du rfrentiel ; refuser compltement le projet de rfrentiel. La pire dcision consisterait autoriser la mise en uvre du rfrentiel en sachant que les moyens employer ne seront pas disponibles. Les formateurs ne pourraient pas respecter les prescriptions du rfrentiel et des cohortes entires d'apprenants se trouveraient lses. Les comptences mises en avant dans le rfrentiel ne pourraient pas tre acquises par les stagiaires, les employeurs seraient insatisfaits, la rputation du systme de formation professionnelle sen trouverait affecte ainsi que la crdibilit des personnes responsables de son laboration. Pour viter une telle situation, il est prfrable dinstituer, ds la phase dlaboration du scnario de formation, une tape administrative comportant une analyse prliminaire dincidences. Mme si tous les choix pdagogiques ne sont pas encore arrts, il est possible, ds ce moment, de mener une tude sur une premire valuation dun ensemble de donnes portant sur : la nature du projet: nouveau rfrentiel, rvision en profondeur ou actualisation des comptences; la capacit daccueil du rseau : actuelle et souhaite ; le nombre dtablissements : actuel et souhait ; la dure de la formation ; les modes dorganisation privilgier: les types de stages, la formation en tablissement, en entreprise et en alternance ; lestim du cot des quipements, de lentretien et de la matire duvre ;

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lestim du cot des ressources humaines: nombre dapprenants par groupe, encadrement des travaux pratiques, etc. ; la participation des entreprises ou du milieu la ralisation de la formation ; la possibilit de tirer des revenus de la vente de services, de la production de biens, etc. Mme si, cette tape du processus, on nest pas en mesure dapporter une grande prcision cette analyse prliminaire dincidences, une telle opration permettra de fournir une premire rponse la question de lapplicabilit du projet de formation sous langle administratif. Une recherche de solutions aux difficults rencontres pourra dbuter sans compromettre ou retarder limplantation du rfrentiel. Finalement, lquipe responsable de la gestion administrative pourra dmarrer plus rapidement le processus dimplantation (rvision de la carte des enseignements, mobilisation des moyens, planification de limplantation, etc.). 5.2 LE LOGIGRAMME DE LA SQUENCE DACQUISITION DES COMPTENCES Un logigramme de la squence dacquisition des comptences est une reprsentation schmatique de cet ordre dacquisition. Il assure une planification globale de lensemble du rfrentiel et permet de voir larticulation qui existe entre les comptences. Ce type de planification vise assurer une certaine cohrence et une progression des apprentissages. Le logigramme permet de voir larticulation complte du rfrentiel, contrairement la matrice des objets de formation qui ne prsente quun ordre squentiel. Toutefois, le logigramme doit respecter le contenu de la matrice des objets de formation. Mme sil est gnralement prsent dans la premire partie dun rfrentiel de formation, son laboration finale exige davoir complt la matrice ainsi que la description des comptences. Le logigramme permet de tenir compte, pour une comptence donne, des apprentissages dj effectus, de ceux qui se droulent en parallle et de ceux qui sont encore venir. Les positions adoptes auront une incidence dterminante sur lensemble des choix pdagogiques ultrieurs. Le but du logigramme prsent dans le rfrentiel de formation est de donner une ide globale du droulement de la formation. Une autre version, plus dtaille, est prsente dans le guide pdagogique et le guide dorganisation pdagogique et matrielle. Cette dernire permet de dcrire en dtail le droulement de la formation et de prciser les modalits selon lesquelles des formations non directement lies au mtier, la formation gnrale par exemple, peuvent tre intgres au curriculum. La dmarche qui suit vise faciliter la construction dun logigramme de la squence de formation. Examiner les comptences du rfrentiel afin de comprendre la porte de chacune delles. Lanalyse de la matrice et des liens fonctionnels appliqus permet de relever des donnes dont il faudra tenir compte pour dterminer lordre dacquisition des comptences. Dterminer les contraintes lies lorganisation des comptences en tenant compte du contenu et de la porte de chacune : - Quelles sont les comptences pralables lacquisition dautres comptences? - Quelles sont les comptences pour lesquelles il ny a pas de pralables stricts? - Quelles sont les comptences pouvant tre acquises en parallle? tablir le logigramme de la squence de formation. Vrifier la logique de lorganisation des comptences. Enfin, il convient de rappeler que le logigramme tabli doit tre facilement compris par les personnes qui auront lexploiter: sa prsentation doit donc tre claire et simple. On trouve ci-dessous une adaptation du logigramme du programme d'tudes de Briquetage-maonnerie.

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No 1 Mtier et formation (30 h)

No 2 Sant et scurit (30 h)

No 3 Mortiers (30 h)

No 4 chafaudages (30 h)

No 5 Pose la ligne (120 h)

No 6 Montage des coins (90 h)

No 7 Plans et devis (60 h)

No 8 Ouvrages simples (90 h)

No 9 Ouvrages complexes (90 h)

No 12 Taille et pose de pierres (90 h)

No 13 Chemines et bases de poles (30 h)

No 10 Initiation au soudage (45 h)

No 11 Ouvrages lments prfabriqus (45 h)

No 14 Sintgrer Milieu de travail (120 h)

Notons que, pour simplifier la prsentation, on trouve dans ce logigramme non pas les noncs complets des comptences, mais des substantifs qui rsument chacune delles.

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ENCADR NO 5
DCOUPAGE MODULAIRE ET GESTION ADMINISTRATIVE

Plusieurs pays ayant adopt lAPC prsentent les comptences lintrieur de modules. Le module constitue linterface entre la structuration pdagogique et la gestion administrative dun rfrentiel. Il sagit de lunit de base utilise pour la prsentation dun rfrentiel et la gestion administrative de la formation. Chaque module inclut une comptence et de linformation administrative complmentaire. Le module est souvent complt par des suggestions pdagogiques qui facilitent la ralisation de la formation. Les principales informations administratives sont le code, la dure et le nombre dunits auxquels on ajoute parfois une prsentation des pralables la formation. Le code permet didentifier le module et de le rattacher un rfrentiel. Il est gnralement utilis pour grer le matriel pdagogique et le matriel dvaluation, pour administrer la sanction des tudes et pour assurer le suivi de la progression dun apprenant. Dans certains systmes de formation professionnelle, le financement de la formation est dtermin partir des caractristiques des comptences de chaque module, le code servant alors transfrer de linformation en vue du financement. Le module contient galement de linformation sur la dure de la formation, exprime en heures, et le nombre dunits ou de crdits rattachs sa russite. Afin de faciliter la conception et llaboration des rfrentiels de formation, la dure est gnralement subdivise en blocs significatifs dheures. Ces blocs constituent les units de base ou les crdits qui permettront dtablir la valeur et le poids relatif dun module et donc, dun rfrentiel. Par exemple, on peut convenir que lunit relative la dure est de 15 heures. Un rfrentiel est alors compos de modules de dures variables, exprimes en multiple de 15 heures et correspondant autant dunits ou de crdits. Un rfrentiel de 900 heures correspond 60 units ou crdits et un autre de 1350 heures, 90 units. Une organisation administrative qui prend en compte la dure ou le nombre dunits de chaque module ouvre la porte des dures variables de formation pour chaque rfrentiel, dures dtermines partir des caractristiques de chaque comptence. Elle se trouve galement faciliter lorganisation et la gestion de la formation continue.

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Prsentation des comptences du rfrentiel de formation


Le choix de techniques aussi diffrentes, mais en quelque sorte trs complmentaires, vise donner suffisamment de latitude, de manire satisfaire diverses exigences dordre pdagogique ou pratique. Lutilisation de ces deux techniques varie dun rfrentiel de formation un autre selon les besoins. La comptence dfinie en fonction dun comportement est la plus courante dans les rfrentiels de formation. Elle a prsance, car elle permet de bien cerner les rsultats par rapport aux attentes au terme de la formation, attentes identiques pour lensemble des apprenants. Bien quil nexiste pas de norme stricte quant au nombre de comptences traduites en comportement que doit contenir un rfrentiel de formation, on sattend ce que celles-ci soient nettement majoritaires par rapport aux comptences traduites en situation. On traitera plus fond des comptences traduites en comportement et en situation dans les pages qui suivent. 6.2 COMPTENCE TRADUITE EN COMPORTEMENT La comptence traduite en comportement se prte surtout aux apprentissages faciles circonscrire et pour lesquels on possde des donnes objectives. En formation professionnelle, cette technique sapplique particulirement bien la dfinition de comportements relatifs aux tches ou aux productions propres un mtier. Elle permet de traduire une comptence en fonction dactions observables et de rsultats mesurables ainsi que de prciser, au dpart, les actions et les rsultats qui permettent de vrifier lacquisition dune comptence par un apprenant. Enfin, la comptence traduite en comportement rend possible lvaluation de la performance en fonction de conditions particulires et partir de critres prcis. Soulignons que la comptence traduite en comportement ne dfinit ni les contenus, ni la dmarche, ni les activits dapprentissage ncessaires son acquisition. On trouve dans les lignes qui suivent une description de chacune des composantes de la comptence traduite en comportement.

La conception du rfrentiel de mtier-comptences a permis de formuler et de valider les comptences exiges pour exercer le mtier en cause. La liste ainsi tablie a par la suite t toffe par lajout de quelques comptences propres la formation et destines enrichir le projet et faciliter la dmarche de formation et dinsertion sur le march du travail. Llaboration dun rfrentiel de formation consiste essentiellement rorganiser et complter linformation en relation avec chacune de ces comptences de faon prsenter une dmarche intgre de formation qui sera, par la suite, complte par le contenu du rfrentiel dvaluation. 6.1 DESCRIPTION DES COMPTENCES La description des comptences constitue lessentiel du rfrentiel de formation professionnelle. Pour procder cette description, il faut dabord dterminer de quelle faon la comptence sera traduite dans le rfrentiel. Afin de rendre la formation explicite, les comptences doivent tre dcrites en respectant des techniques rigoureuses. Ces techniques assurent une communication la fois univoque, concise et efficace entre les personnes qui laborent le rfrentiel de formation et celles qui ont lutiliser. En formation professionnelle, deux techniques sont privilgies : la traduction de la comptence en comportement ou la traduction en situation. Le choix des techniques nest pas sans consquence puisque celles-ci dcoulent de diffrents courants pdagogiques et ont une incidence sur les approches denseignement, dapprentissage et dvaluation retenues. La premire technique (comptence traduite en comportement) correspond davantage une pdagogie formelle o la comptence dtermine, au dpart, les rsultats attendus. La seconde technique (comptence traduite en situation) correspond une pdagogie plus ouverte, centre sur le cheminement de la personne. Dans ce dernier cas, les rsultats peuvent varier dune personne une autre.

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6.2.1 nonc de la comptence La comptence est ici prsente comme le comportement gnral attendu la fin des apprentissages. Elle peut, par exemple, tre formule comme suit: effectuer la pose de blocs et de briques la ligne, monter des coins en blocs et en briques, riger des ouvrages complexes en lments de maonnerie. ltape de la description des comptences, leurs noncs sont dj connus, ayant t prcdemment dfinis dans le rfrentiel de mtiercomptences ou ajouts au projet de formation (comptences propres la formation). Lnonc de comptence doit donc tre le mme que celui qui figure dans la matrice des objets de formation. 6.2.2 Contexte de ralisation Le contexte de ralisation renseigne sur la situation de mise en uvre de la comptence, au seuil du march du travail, cest--dire au moment o une personne commence excuter une tche ou une activit de travail pour laquelle elle a t forme. Le contexte de ralisation permet de circonscrire et de mieux comprendre lampleur, limportance et le champ dapplication de la comptence. Il contribue en fixer les limites et saisir son degr de complexit. Il indique, notamment partir de linformation contenue dans le rapport dAST, lquipement, le matriel, les rfrences et les outils utiliss ainsi que les normes et les rglements respecter. Il prcise galement la nature des situations types ainsi que le degr dautonomie et de responsabilit exig. Il doit tre reprsentatif des diffrents milieux de travail dans lesquels la comptence sera exerce et livrer une information qui a une certaine prennit. Le contexte de ralisation contient des informations qui sapparentent celles fournies ci-dessous. Les consignes et les donnes particulires, par exemple : partir de consignes incluant un croquis et des indications relatives louvrage ; partir de plans ou de devis ; partir des instructions des fabricants ;

partir de donnes verbales ou crites ; partir dune commande ; partir dun schma comportant une vue en lvation et une vue en plan. Les conditions environnementales dans lesquelles la comptence est mise en uvre, par exemple: lextrieur ; sur un chantier de construction rsidentielle ou commerciale. Les outils, lquipement, le matriel et les vtements ncessaires, par exemple : laide dun malaxeur ; avec les matriaux appropris ; avec des briques, des blocs ou des pierres ; avec de lacier doux ; avec un chalumeau coupeur. Les ouvrages de rfrence ou les manuels techniques ncessaires, par exemple : laide de la documentation technique ; laide du manuel du fabricant. Lampleur et le champ dapplication de la comptence, par exemple : pour la construction darches, de murs dcoratifs ou de coins franais ; pour des ouvrages en pierres scies et en blocs de verre ; pour des ouvrages comportant des lments ordinaires prfabriqus et des lments architecturaux prfabriqus ; pour tous les mortiers et liants, lexception des mortiers et des liants rfractaires. Linformation recueillie au cours de latelier dAST, en particulier, au sujet des conditions de ralisation savre une source utile pour la dtermination du contexte de ralisation de la comptence. Soulignons que ce contexte ne doit traduire ni la

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situation denseignement ou dapprentissage ni les critres de performance. Il appartient aux tablissements de formation de disposer des moyens et des conditions pdagogiques ncessaires latteinte de la comptence dans le respect des critres de performance et du contexte de ralisation associs cette comptence. Mentionnons galement que le contexte de ralisation ne devrait pas contenir dnumrations exhaustives et de listes dtailles; les donnes prsentes doivent plutt se limiter au minimum permettant de cerner le contexte. 6.2.3 lments de la comptence Les lments de la comptence dcrivent celle-ci sous forme de comportements particuliers. Ils se limitent aux donnes ncessaires la comprhension de cette comptence. Ils peuvent tre dfinis de deux faons diffrentes: ils prcisent les grandes tapes de la mise en uvre de la comptence ou ils dcrivent ses principaux produits ou rsultats. Le choix repose sur la nature de la comptence, le but tant de dcrire celle-ci de la faon qui soit la plus efficace et la plus reprsentative de sa mise en uvre sur le march du travail. Si lon choisit de dcrire les grandes tapes de la mise en uvre de la comptence, les lments dterminent alors, de manire ordonne, les actions effectues au cours de cet exercice. On devrait utiliser cette faon de faire pour les comptences particulires et, lorsque cela est appropri, pour certaines comptences gnrales. Lexemple qui suit, extrait du programme dtudes Briquetage-maonnerie et portant sur la comptence effectuer la pose de blocs et de briques la ligne, illustre cette faon de faire. Les lments de la comptence sont: Prparer lemplacement et le matriel, Dterminer la dimension des joints, Couper les matriaux, Prparer le mortier, Poser les blocs,

Poser les briques, Jointoyer les briques et les blocs, Nettoyer louvrage et remettre le lieu de travail en ordre. Si lon choisit plutt lautre faon de dfinir les lments de la comptence, on visera ne prsenter que les principaux produits ou rsultats de la comptence, sans rechercher une mthode particulire. On doit en pareil cas recourir aux grands axes qui permettent de regrouper les habilets en cause. Cette faon de faire peut tre utile pour certaines comptences gnrales pour lesquelles le recours aux tapes de mise en uvre nest pas pertinent et qui ne permet pas den acqurir une comprhension univoque. Dans lexemple qui suit, extrait du programme dtudes Briquetage-maonnerie et portant sur la comptence construire et rparer des ouvrages en lments prfabriqus , les lments de la comptence illustrent des produits ou des rsultats. Poser des pierres scies et dautres lments prfabriqus Poser des blocs de verre Rparer un ouvrage en blocs de verre et en pierres scies Rparer un lment prfabriqu On considre gnralement quil est possible de dcrire une comptence partir de trois neuf lments. De plus, ces lments doivent inclure des verbes qui expriment des comportements observables et mesurables, ou dont le rsultat est observable et mesurable, et de complments dobjet direct ou indirect. Un lment doit correspondre une action qui se traduit, minimalement: dans le domaine cognitif par une application de connaissances comme : - choisir les outils et les matriaux ; dans les domaines psychosensorimoteurs par des actions autonomes comme : - ajuster les pices dun mcanisme ; - grer le stress li lexercice du mtier.

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Les lments doivent correspondre des actions assez importantes (signifiance et dure dexcution) et suffisamment complexes. On doit donc viter les lments trop fins. Par exemple, on ne devrait pas trouver dlment tel que manipuler des matriaux. Si cette action est importante, elle pourrait tre prise en considration lintrieur dun lment plus large tel que prparer lemplacement et le matriel . Finalement, les lments de la comptence ne doivent pas se rapporter une squence ou des tapes dapprentissage de la comptence. Ils doivent tre formuls en tenant compte des exigences dexercice de cette comptence au seuil du march du travail. Soulignons que linformation recueillie au cours de lAST sur les tches et les oprations ainsi que sur les catgories de produits et services attendus savre une source utile pour la dtermination des lments de la comptence. Il en va de mme pour les indications qui paraissent dans la table de correspondance du rfrentiel de mtiercomptences. 6.2.4 Critres de performance Les critres de performance dfinissent les exigences qui permettront de juger de latteinte des lments de la comptence et, par le fait mme, de la comptence elle-mme. Ce sont donc le contexte de ralisation et lensemble des critres de performance qui traduisent le niveau de performance permettant de reconnatre que la comptence est acquise. De faon globale, les diffrentes composantes de la comptence permettent de porter un jugement sur lacquisition de celle-ci. Les critres sont gnralement formuls laide de noms communs et dadjectifs. Les adjectifs contribuent la dtermination des performances exiges. Notons quon limite gnralement le nombre de critres quatre ou cinq pour chaque lment de la comptence, de faon viter dalourdir la prsentation de la comptence. Pour la dtermination des critres de performance, on peut sinspirer de ceux proposs par les participants latelier dAST pour chacune des tches.

Par exemple, pour le programme dtudes Briquetage-maonnerie, les critres formuls en fonction du quatrime lment de la comptence effectuer la pose de blocs et de briques la ligne se prsentent ainsi :
lments de la comptence 1. Prparer le mortier. Critres particuliers de performance Respect de la densit dsire. Respect des proportions dans le dosage des ingrdients selon le type de mortier exig. Respect de la technique de gchage.

Critres particuliers de performance


Les critres particuliers de performance doivent fournir des indications prcises et compltes sur les exigences lies une partie importante de la comptence (un lment), au seuil du march du travail. Ils doivent aussi permettre aux formateurs de dterminer, partir de llment de la comptence, les contenus dapprentissage pertinents ainsi que les activits qui permettront dacqurir la comptence. Les critres de performance doivent se rapporter des dimensions observables pour pouvoir tre mesurs. Ils servent de rfrence pour la dfinition des outils dvaluation, de mme que pour lenseignement et lapprentissage. Ils sont donc les cibles atteindre et sont de nature prescriptive. Ils peuvent tre valus en cours dapprentissage ou en vue de la sanction. Les critres particuliers de performance dfinissent des exigences respecter. Ils correspondent aux indices suivants pour le programme dtudes Briquetage-maonnerie : La qualit du produit ou du service, par exemple: - centrage prcis des madriers ; - dimension des joints conforme au jaugeage et au bornage ; - slection prcise des types de vues en fonction des renseignements recherchs ; - planit de la surface.

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La dtermination de la dure acceptable pour la ralisation de la performance, par exemple: - respect des dlais dexcution ; - respect du temps allou. Le respect du processus ou des techniques de travail, par exemple : - ordre logique des tapes du travail ; - fluidit et prcision dans le maniement de la truelle ; - respect des techniques dexcution selon les types de joints. Les codes, les normes ou les rgles respecter, par exemple : - respect des rgles de sant et de scurit; - respect des normes en vigueur. Le mode dutilisation doutils, dquipement ou de matriel, par exemple : - utilisation scuritaire des chafaudages ; - ajustement appropri du poste de soudage; - branchement adquat des bombonnes de gaz. Les attitudes manifester, par exemple : - souci dconomie des matriaux ; - travail minutieux.

prcdents. Ils informent sur certaines dimensions importantes de lapprentissage et servent dfinir les instruments dvaluation de la comptence. Quils soient lis chacun des lments de la comptence ou son ensemble, les critres de performance correspondent des indices tels que: la qualit du produit ou du service ; la dtermination de la dure acceptable pour la ralisation de la performance ; le respect du processus ou des techniques de travail ; les codes, les normes ou les rgles respecter; le mode dutilisation doutils, dquipement ou de matriel ; les attitudes adopter.

6.2.5 Prise en considration des liens fonctionnels Lorsque lquipe de production dun rfrentiel de formation a choisi, pour favoriser lintgration de certains apprentissages, dappliquer des liens fonctionnels entre des comptences particulires et des tapes du processus de travail, ou entre des comptences particulires et des comptences gnrales, ces liens doivent se retrouver de faon explicite dans la comptence particulire. Dans le cas dune comptence traduite en comportement, ces liens peuvent sinscrire dans les lments de la comptence ou dans les critres de performance. Par exemple, dans la matrice des comptences du programme dtudes Briquetage-maonnerie, les tapes suivantes du processus de travail sont retenues en rapport avec la comptence particulire effectuer la pose de blocs et de briques la ligne : Effectuer les travaux pralables la pose, Prparer les liants, Poser les matriaux et lments, Tirer les joints, Nettoyer.

Critres gnraux de performance


Les critres de performance peuvent aussi servir dfinir des exigences qualitatives ou quantitatives, dordre gnral, lies la comptence dans son ensemble. Pour tre considrs comme pertinents, ces critres doivent dabord tre significatifs, cest--dire donner des indications intressantes, mais galement ncessaires sur le niveau de performance recherch ou sur la qualit globale du produit ou du service. Ils doivent aussi se rattacher lensemble ou plusieurs lments de la comptence, et faire ressortir des donnes importantes considrer que lon ne trouve pas dans les lments ou dans les critres qui leur sont associs, par exemple une attitude gnrale telle que le souci de prcision. Ils ne doivent pas tre considrs comme un rsum des critres

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Lapplication des liens fonctionnels se rpercute dans les lments de la comptence de la faon suivante:
tapes du processus ( ) Effectuer les travaux pralables la pose lments de la comptence 1. Prparer lemplacement et le matriel. 2. Dterminer la dimension des joints. 3. Couper les matriaux. Prparer les liants Poser les matriaux et lments 4. Prparer le mortier. 5. Poser les blocs. 6. Poser les briques. Tirer les joints Nettoyer 7. Jointoyer les briques et les blocs. 8. Nettoyer louvrage et remettre le lieu de travail en ordre.

Autre exemple, toujours dans le mme programme. Dans la matrice des comptences, on indique, par des cercles noircis ( ), que la comptence particulire effectuer la pose de blocs et de briques la ligne devra tre formule de faon que les apprenants puissent poursuivre, ou mieux intgrer, des apprentissages lis aux comptences gnrales prvenir les atteintes la sant, la scurit et lintgrit physique sur les chantiers

de construction et prparer et tendre des mortiers. Lapplication des liens fonctionnels se fait dans la comptence particulire, par le critre de performance respect des rgles de scurit et par les lments de comptence prparer le mortier et jointoyer les briques et les blocs. On trouve la page suivante, un exemple de comptence traduite en comportement.

Comptence traduite en comportement


Code : XXXX Dure : 120 h NONC DE LA COMPTENCE Effectuer la pose de blocs et de briques la ligne CONTEXTE DE RALISATION partir de donnes verbales ou crites. Selon diffrents appareils. Pour une finition des joints de type concave. Pour des blocs et des briques standard. CRITRES GNRAUX DE PERFORMANCE Utilisation approprie des instruments et des outils. Exactitude des mesures et des calculs. Utilisation approprie des instruments de mesure. Respect des rgles de scurit. Propret du travail.

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Comptence traduite en comportement (suite)


LMENTS DE LA COMPTENCE 1 Prparer lemplacement et le matriel. 2 Dterminer la dimension des joints. 3 Couper les matriaux. CRITRES PARTICULIERS DE PERFORMANCE - Manutention approprie des matriaux. - Disposition fonctionnelle du poste de travail. - Respect de la technique de prise de borne. - Respect de la technique de jaugeage. - Respect des dimensions. - Respect des techniques. - Nettet de la coupe. - Respect de la densit dsire. - Respect des proportions dans le dosage des ingrdients selon le type de mortier exig. - Respect de la technique de gchage. - Installation convenable de la ligne de maon horizontale. - Dplacement appropri de la ligne de maon. - tendage appropri du mortier. - Ajustement prcis des blocs (niveau, aplomb et alignement). - Manipulation scuritaire et efficace des blocs. - paisseur des joints conforme au jaugeage. - Respect de lappareil demand. Installation convenable de la ligne de maon. Dplacement appropri de la ligne de maon. tendage appropri du mortier. Ajustement prcis des briques (niveau, aplomb et alignement). - Manipulation efficace et scuritaire des briques. - paisseur des joints conforme au jaugeage. - Respect de lappareil demand. - Respect des techniques de jointoiement concave. - Choix appropri des outils. - Uniformit du profil. - Choix appropri de la mthode de nettoyage. - Utilisation scuritaire des produits. - Rangement et nettoyage appropris de loutillage et du poste de travail.

4 Prparer le mortier.

5 Poser les blocs.

6 Poser les briques.

7 Jointoyer les briques et les blocs.

8 Nettoyer louvrage et remettre le lieu de travail en ordre.

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6.3 LES COMPTENCES TRADUITES EN SITUATION La comptence traduite en situation prsente une dmarche dans laquelle sinscrit une personne en vue dun dveloppement personnel et professionnel. Le choix de traduire une comptence en situation suppose une intention formelle de mettre laccent : sur une dmarche : - qui a du sens pour la personne, qui lui permet dinscrire sa marque personnelle dans le dveloppement dune comptence ; - qui saccompagne dlments rflexifs propres un cheminement professionnel ; - qui se ralise en diffrentes tapes associes une situation professionnelle ; sur le dveloppement personnel et professionnel, soit : - une prise de conscience, diffrents moments au cours de la dmarche, des exigences personnelles pour se dvelopper et sadapter dans le monde professionnel. Le choix de traduire une comptence en situation vise favoriser particulirement lacquisition de comptences qui prsentent une forte composante lie des attitudes ou des savoir-tre tels que la communication interpersonnelle et le souci de lthique professionnelle. Ce type de comptence contribue davantage au dveloppement personnel et permet de mieux prendre en considration des dimensions profondes de sa personnalit, ses valeurs et ses attitudes par exemple, dimensions qui dbordent du cadre des comportements bien circonscrits, faciles prvoir et observer. De plus, la comptence traduite en situation permet entre autres lapprenant dapprendre voluer dans des milieux particuliers, notamment orienter des actions qui se situent dans des contextes variables o les rsultats sont difficiles normaliser. Compte tenu de ce qui prcde et des diffrences individuelles, il est gnralement impossible de sassurer que toutes les personnes pourront arriver des rsultats dapprentissage identiques.

Par exemple, les comptences visant lintgration de lapprenant dans un milieu de travail rel sont gnralement traduites en situations. En effet, outre les comportements de lapprenant qui pourront varier dune personne lautre (et tre tout aussi appropris), le milieu de stage, diffrent dun apprenant lautre, offrira des apprentissages sensiblement diffrents qui seront influencs par le type dentreprise, les produits ou services offerts, les personnes responsables de lencadrement du stagiaire, etc. Ainsi, on ne peut prsumer dans le rfrentiel de formation de la teneur exacte des apprentissages comme on peut le faire lorsque la formation se droule dans un tablissement de formation. La comptence traduite en situation apporte donc un lment de souplesse qui permet de mieux prendre en considration des proccupations importantes que peut difficilement cerner la comptence traduite en comportement. La comptence traduite en situation contribue galement une ouverture plus grande sur le plan pdagogique. De faon particulire, elle brise labsolue ncessit de la recherche de rsultats considrs comme cibles uniques de lapprentissage et elle ouvre la voie lexpression personnelle et la crativit. Elle permet aussi de centrer lintervention pdagogique sur la poursuite dune dmarche et de placer au second plan la recherche de la performance. Bien quil nexiste pas de norme stricte quant au nombre de comptences traduites en situation que doit contenir un rfrentiel de formation, on sattend ce que celles-ci soient nettement minoritaires par rapport aux comptences traduites en comportement. On trouve dans les lignes qui suivent une description de chacune des composantes dune comptence traduite en situation. 6.3.1 nonc de la comptence La comptence est ici considre comme une intention poursuivre tout au long de la dmarche. Elle peut, par exemple, tre formule comme suit: se situer au regard du mtier et de la formation, prvenir les atteintes la sant, la scurit et lintgrit physique sur les chantiers de construction, sadapter au milieu de travail en briquetage-maonnerie , etc.

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Lnonc de la comptence est le mme que celui prsent dans la matrice des objets de formation. 6.3.2 Contexte de ralisation Le rle et le contenu du contexte de ralisation sont les mmes, que la comptence soit traduite en situation ou en comportement. Cest ainsi quil renseigne sur la situation de mise en uvre de la comptence, au seuil du march du travail, cest-dire au moment o une personne commence excuter une tche ou une activit de travail pour laquelle elle a t forme. Le contexte de ralisation permet de circonscrire et de mieux comprendre lampleur, limportance et le champ dapplication de la comptence. Il contribue en fixer les limites et saisir son degr de complexit. Il indique, notamment partir de linformation contenue dans le rapport dAST, lquipement, le matriel, les rfrences et les outils utiliser ainsi que les normes et les rglements respecter. Il prcise le degr dautonomie et de responsabilit exig. Il doit tre reprsentatif des diffrents milieux de travail dans lesquels la comptence sera exerce et livrer une information qui a une certaine prennit. Le contexte de ralisation peut contenir les lments dinformation suivants. Les consignes et les donnes particulires, par exemple : - au contact des membres dune quipe de travail. Les conditions environnementales dans lesquelles la comptence est mise en uvre, par exemple: - dans une entreprise de construction rsidentielle ou commerciale. Les outils, lquipement, le matriel et les vtements ncessaires, par exemple : - laide de lquipement de scurit ncessaire. Les ouvrages de rfrence ou les manuels techniques ncessaires, par exemple : - laide de donnes jour sur le mtier.

Lampleur et le champ dapplication de la comptence, par exemple : - loccasion dune dmarche dorientation ou de rorientation professionnelle. Linformation au sujet des conditions de ralisation, recueillie particulirement au cours de lAST, savre une source utile pour la dtermination du contexte de ralisation de la comptence. Soulignons que ce contexte ne doit pas traduire la situation denseignement ou dapprentissage. Il appartient aux tablissements de formation de fournir les moyens et les conditions pdagogiques ncessaires latteinte de la comptence. Mentionnons galement que le contexte de ralisation ne devrait pas contenir dnumrations exhaustives et de listes dtailles : les donnes prsentes doivent plutt se limiter au minimum permettant de cerner le contexte. 6.3.3 lments de la comptence Les lments de la comptence mettent en vidence les aspects essentiels de la dmarche et permettent une meilleure comprhension de celleci. Chaque lment reprsente une tape qui est un moment-cl significatif dans la comptence. Les lments de comptence doivent sinscrire dans une dmarche qui comporte trois phases, soit : linformation ; la ralisation, lapprofondissement ou lengagement; la synthse, lintgration et lauto-valuation. Les lments de la comptence devraient tre formuls de faon tenir compte de cette progression. Ils dlimitent et mettent en vidence lessentiel de la comptence, ce qui permet une meilleure comprhension de lintention poursuivie. La formulation des lments doit porter sur la comptence telle que mise en uvre au seuil du march du travail et non sur le contenu

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de lenseignement ou les activits dapprentissage. Contrairement aux lments des comptences traduites en comportement, ils ne doivent pas viser des rsultats uniformes. Ils ne doivent pas non plus sattarder dcrire les tapes dapprentissage en tablissement. Par exemple, un lment tel qu valuer la qualit de sa participation au stage ne prcise pas la comptence, mais une tape dapprentissage. Voici quelques exemples dlments de comptence : Explorer le mtier et la formation ; Comparer les exigences du mtier avec son profil personnel ; Faire le point quant aux rsultats de sa rflexion. Notons que la comptence peut comporter plus de trois lments, si cela est ncessaire pour dcrire correctement les grandes tapes de la dmarche. On doit cependant sassurer que chacun de ces lments se rattache lune des trois phases cites plus haut. 6.3.4 Situation de mise en uvre de la comptence La situation de mise en uvre de la comptence dcrit dans ses grandes lignes la situation de vie professionnelle dans laquelle la personne peut mettre en uvre chacun des lments dune comptence. Cette situation est donc en relation directe avec les lments de cette comptence et permet dtayer la dmarche. Elle vient prciser chacun des lments et suggrer des activits dans lesquelles ils peuvent tre raliss. De faon gnrale, les donnes prsentes dans la situation de mise en uvre de la comptence doivent servir de repres au formateur pour la prparation des activits dapprentissage en rapport avec un lment de comptence particulier. Ainsi, il importe de proposer au moins un ou deux types de situations pour chacun des lments.

Par exemple :
lments de la comptence 1. Explorer le mtier et la formation. Situation de mise en uvre de la comptence Sinformer sur le mtier. Sinformer sur la formation initiale et la formation continue exiges pour exercer le mtier. Inventorier les habilets, les attitudes, les connaissances et les valeurs ncessaires pour pratiquer le mtier.

6.3.5 Critres dengagement dans la dmarche Les critres dengagement dans la dmarche sont la comptence traduite en situation ce que les critres de performance sont la comptence traduite en comportement: ils permettent de porter un jugement sur lacquisition de la comptence. Cependant, les critres dengagement ont un caractre plus souple que les critres de performance. Ils dcrivent, certes, les exigences que la personne doit respecter durant sa dmarche, mais ils permettent une faon dagir personnelle et ne prcisent pas de rsultats communs pour tous, comme le font les critres de performance. Les critres dengagement dans la dmarche doivent cibler les aspects observables et mesurables qui permettent, selon le contexte de ralisation et dans la situation de mise en uvre de la comptence, de porter un jugement sur son acquisition. Ainsi, les critres dengagement dans la dmarche sont issus de la mise en uvre de la comptence en milieu de travail et non des activits de formation.

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Certains critres sont associs chacun des lments de la comptence et sont en relation avec la situation de mise en uvre de la comptence, en milieu de travail. Ces critres portent sur des aspects essentiels de chaque lment de la comptence et tmoignent de lengagement de la personne dans chacune des tapes de la dmarche.

Il est recommand de limiter le nombre de critres un ou deux par lment, de faon cibler les aspects les plus importants de chacun des lments de la comptence. On trouve ci-dessous des exemples de critres dengagement associs aux lments de comptence.

lments de la comptence 1. Explorer le mtier et la formation.

Situation de mise en uvre de la comptence Sinformer sur le mtier ; Sinformer sur la formation initiale et la formation continue requises pour exercer le mtier; Inventorier les habilets, les attitudes, les connaissances et les valeurs ncessaires pour pratiquer le mtier.

Critres dengagement dans la dmarche Collecte dinformation pertinente

2. Comparer les exigences du mtier avec son profil personnel.

tablir un bilan de ses habilets, aptitudes, gots, valeurs et champs dintrt en mettant profit ses expriences antrieures, le cas chant ; Analyser les carts entre les exigences du mtier et son profil personnel.

Mise en vidence de ses forces et de ses limites.

Autres

6.3.6 Prise en considration des liens fonctionnels Lorsque lquipe de production dun rfrentiel de formation a choisi, pour favoriser lintgration de certains apprentissages, dappliquer des liens fonctionnels entre des comptences particulires et des tapes du processus de travail, ou entre des comptences particulires et des comptences gnrales, ces liens doivent se trouver dans la

description de la comptence particulire18. Dans le cas dune comptence traduite en situation, ces liens peuvent tre repris dans les lments de la comptence, dans la situation de mise en uvre ou dans les critres dengagement dans la dmarche. On trouve ci-dessous, un exemple de comptence traduite en situation.

18

La prise en considration des liens entre des comptences particulires et des tapes du processus de travail est indique par des triangles noircis ( ) dans la matrice des objets de formation d'un rfrentiel de formation. Par ailleurs, la prise en considration des liens entre des comptences particulires et des comptences gnrales est indique par des cercles noircis ( ). (Voir la section 5.1.)

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COMPTENCE TRADUITE EN SITUATION


Code : XXXX Dure : 30 h NONC DE LA COMPTENCE Se situer au regard du mtier et de la formation CONTEXTE DE RALISATION loccasion dune dmarche dorientation ou de rorientation professionnelle laide de donnes jour sur le mtier et la formation Au contact de personnes-ressources du milieu de travail LMENTS DE LA COMPTENCE 1. Explorer le mtier et la formation. SITUATION DE MISE EN UVRE DE LA COMPTENCE - Sinformer sur le mtier ; - Sinformer sur la formation initiale et la formation continue exiges pour exercer le mtier; - Inventorier les habilets, attitudes, connaissances et valeurs ncessaires pour pratiquer le mtier. - tablir un bilan de ses habilets, aptitudes, gots, valeurs et champs dintrt en mettant profit ses expriences antrieures, le cas chant ; - Analyser les carts entre les exigences du mtier et son profil personnel. - Dterminer des moyens pour pallier les carts ; - Prendre une dcision quant son cheminement professionnel. CRITRES DENGAGEMENT DANS LA DMARCHE Collecte dinformation pertinente.

2. Comparer les exigences du mtier avec son profil personnel.

Mise en vidence de ses forces et de ses limites.

3. Faire le point quant aux rsultats de sa rflexion.

Dtermination dun cheminement de carrire raliste, court et moyen terme.

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ENCADR NO 6
LMENTS PRESCRIPTIFS DUN RFRENTIEL DE FORMATION

Les guides mthodologiques de lOIF introduisent une nette distinction entre les diffrents documents de lingnierie pdagogique, soit les guides et les rfrentiels de mtier-comptences, de formation et dvaluation. Le point commun de ces trois derniers documents est de prsenter les bases partir desquelles doit se raliser lensemble de la dmarche dapprentissage et de formation. Essentiellement, ce qui distingue les rfrentiels des autres documents est le fait quils devraient comporter des lments prescrits ou dapplication obligatoire pour lensemble des tablissements de formation. Les guides et autres documents prsentent des informations facultatives, labores et rendues disponibles pour faciliter la ralisation de la formation. Les comptences issues du rfrentiel de mtier-comptences et celles retenues dans le scnario de formation du rfrentiel de formation constituent lessence mme de la formation. Leur enseignement nest ni facultatif ni optionnel. Il revient chaque pays de statuer, dans sa rglementation, sur les modalits de mise en uvre de la formation et, consquemment, sur le partage des lments obligatoires et facultatifs dun rfrentiel. Afin dassurer une certaine standardisation, on considre gnralement que les lments suivants devraient avoir un caractre prescriptif : La liste des comptences ; Pour les comptences traduites en comportement : - Lnonc de la comptence, - Les lments de la comptence, - Le contexte de ralisation, - Les critres de performance ; Pour la comptence traduite en situation : - Lnonc de la comptence, - Les lments de la comptence, - Le contexte de ralisation, - La situation de mise en uvre de la comptence, - Les critres dengagement dans la dmarche. La dure totale dun rfrentiel de formation, incluant le temps de ralisation de lvaluation, devrait galement tre prescrite. La dure de la formation relie chaque comptence pourrait cependant demeurer facultative afin daccorder une certaine souplesse aux tablissements de formation et aux quipes de formateurs pour prendre en considration le contexte, le rythme dapprentissage et les besoins des apprenants.

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Dans certains pays, les savoirs ou les savoirs lis chaque comptence sont prsents dans le rfrentiel de formation et ont un caractre prescriptif alors que dans dautres, ils sont considrs comme des informations complmentaires. Les guides de lOIF prsentent les savoirs lis dans le guide pdagogique en laissant une certaine latitude aux tablissements de formation pour prendre en considration le profil de chaque cohorte et le contexte de formation qui prvaut dans chaque milieu. Les lments de la comptence, le contexte de ralisation et les critres de performance de chaque comptence dterminent alors le cadre de rfrence pour lenseignement de la comptence. Ces derniers lments sont prescrits. Les autres informations du rfrentiel de formation pourraient tre considres comme complmentaires et non prescriptives. Il sagit essentiellement de linformation sur : les buts de la formation professionnelle, les intentions ducatives, les buts du rfrentiel, la matrice des objets de formation, la squence dacquisition des comptences (logigramme).

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Validation du rfrentiel de formation19


Une fois la slection termine, chaque personne devrait recevoir, au moins deux semaines lavance, une invitation officielle accompagne du rfrentiel de formation et de tout autre document jug pertinent. Dans la lettre dinvitation, on aurait soin de bien indiquer les rubriques valider, de faon faciliter la prparation des participants. Pertinence, cohrence et applicabilit La validation du rfrentiel de formation vise valuer sa pertinence, sa cohrence et son applicabilit. Lvaluation de la pertinence du rfrentiel relve des personnes qui proviennent du milieu du travail. Cette valuation consiste sassurer que la description de chaque comptence issue du rfrentiel de mtier-comptences est en relation avec la situation de travail. Il sagit donc de voir ce que les prcisions sur le comportement attendu correspondent la ralit de lexercice du mtier. De plus, les spcialistes du mtier peuvent se prononcer sur la pertinence des critres de performance (gnraux et particuliers) retenus, au regard des exigences de lentreprise. La validation de la cohrence du rfrentiel de formation et de sa faisabilit pdagogique relve des personnes reprsentant le milieu de la formation. Les avis sur la cohrence portent habituellement sur quatre aspects : lordre dacquisition des comptences prsent dans le logigramme, au regard de la complexit des apprentissages ; la cohrence interne des comptences ; lapplication des liens fonctionnels dans la matrice des objets de formation ; la dure de formation attribue pour chaque comptence.

Au terme de llaboration dun rfrentiel de formation, une rencontre de validation dune journe est organise. Cette rencontre vise obtenir lavis de formateurs et de spcialistes du mtier au sujet des rubriques du rfrentiel de formation qui nont pas encore fait lobjet dune validation, cest-dire le logigramme, la dure de formation attribue pour chaque comptence, la description de chaque comptence et les liens fonctionnels entre les comptences retenues. Sur le plan pratique, tout doit tre mis en uvre pour garantir le succs de cette tape de consultation. La salle doit offrir une tranquillit et un confort appropris et des tables doivent tre disposes de manire faciliter les changes. En ce qui a trait au matriel de prsentation, un vidoprojecteur et un tableau sont fort utiles. Il faut sassurer davoir des cartons pour identifier les personnes et des exemplaires supplmentaires du rfrentiel de formation.

Comit de validation
En vue doptimiser les rsultats de cette rencontre de validation du rfrentiel de formation, on devrait y inviter les personnes qui ont particip la validation du rfrentiel de mtier-comptences ou certaines dentre elles pour un total de dix douze personnes, puisquelles sont dj au fait de lhistorique du projet, de la mthode dlaboration utilise, des orientations retenues, etc. Le groupe serait compos de la faon suivante: la moiti viendrait du milieu de la formation, soit des formateurs de la spcialit vise par le rfrentiel ; lautre moiti du groupe reprsenterait le milieu du travail. Ces personnes seraient des professionnels qui exercent le mtier vis par la formation (la majorit d'entre elles devrait avoir particip lanalyse de la situation de travail) ou encore des personnes qui occupent des postes de supervision (employeur, superviseur, etc.).
19

Voir lannexe 3 une suggestion de table des matires pour un rfrentiel de formation.

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Les avis sur lapplicabilit portent habituellement sur laspect suivant : la faisabilit de la formation lie chaque comptence. Droulement de la sance La rencontre dbute par une rtrospective de la dmarche qui a conduit la production du rfrentiel de formation en cause. On procde ensuite la prsentation de la matrice des objets de formation en insistant sur la dmarche qui a conduit prendre en considration les liens entre les comptences gnrales et les comptences particulires, et entre les comptences particulires et le processus de travail dans la dtermination du contenu de chaque comptence. On prsente, sil y a lieu, les comptences propres la formation retenues pour le rfrentiel. On valide ensuite la dure de la formation associe chaque comptence. Vient ensuite la prsentation du logigramme, ce dernier devant tre prcis et valid. Chacune des composantes dune comptence est aussi explique avant de passer la prsentation et la validation des comptences du rfrentiel.

Au moment de la validation, on cherche obtenir un consensus. Il nest pas opportun de bloquer la sance pour des considrations relatives la mthode dlaboration des rfrentiels. Il est prfrable de limiter les discussions qui senlisent dans la recherche du terme idal. Enfin, on doit viter de convenir, sance tenante, des modifications qui seront apportes afin de prserver le caractre consultatif de la rencontre et de laisser lquipe de production le temps de maturation ncessaire en ce qui a trait aux ajustements apporter au rfrentiel. Cependant, lanimateur doit procder, au terme de la sance, une synthse des principaux avis recueillis et vrifier celle-ci auprs des personnes prsentes de faon sassurer davoir en main linformation ncessaire la prise de dcisions qui suivra la validation ainsi qu la rdaction du rapport.

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ANNEXE 1

Adaptation mthodologique

Dmarche mthodologique selon Les Cahiers de lingnierie

Portraits de secteur et tudes prliminaires

Analyse de situation de travail (AST)

Projet de formation

Programme dtudes

Guide dvaluation

Guide pdagogique

Guide dorganisation

Dmarche mthodologique selon les guides de lOIF Bloc 1


Situation du march du travail

Bloc 2
Situation du mtier

Bloc 3
Dveloppement pdagogique

tudes sectorielles et prliminaires

Rfrentiel de mtier-comptences

Analyse de situation de travail (AST)

Rfrentiel de formation

Rfrentiel dvaluation

Liste des comptences du mtier

Guide pdagogique

Guide dorganisation

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ANNEXE 2

Fondements

Besoins en main-duvres
Profil socioconomique du secteur, situation de lemploi Qualification exige Qualification disponible Diagnostic : besoins quantitatifs et qualitatifs volution prvisible du mtier

Situation de travail (AST)


Description gnrale du mtier Tches et oprations Conditions dexercice Critres de performance Connaissances, habilets et attitudes Suggestions relatives la formation

Caractristiques des apprenants potentiels


ge Sexe Scolarit Exprience

Finalits Orientations - Accessibilit

DTERMINANTS

- Polyvalence - Formation continue Buts gnraux - Rendre la personne efficace - Favoriser lintgration la vie professionnelle - Favoriser lapprofondissement des savoirs professionnels - Favoriser la mobilit professionnelle

RFRENTIEL DE FORMATION

Composantes des rfrentiels


Liste des comptences Matrice des objets de formation Logigramme de la squence dacquisition des comptences Description et dure de chaque comptence traduite en comportement ou en situation Critres de performance ou de participation

Caractristiques
Conus selon lapproche par comptences Adapts la demande Formuls par comptences valus selon une approche critrie

Qualits
Pertinents Cohrents Applicables Propices loptimisation de la dure des formations

Documents de soutien
tudes sectorielles tudes prliminaires Rfrentiel de mtier-comptences Guide pdagogique Rfrentiel dvaluation Guide dorganisation pdagogique et matrielle

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ANNEXE 3

Suggestion de table des matires pour un rfrentiel de formation


Intitul du rfrentiel quipe de production Remerciements Liste des personnes consultes : - titre de reprsentant du milieu de la formation - titre de reprsentant du milieu du travail Table des matires Prsentation dun rfrentiel de formation (nature, structure, finalits et lments prescrits) Prsentation des concepts et des principales dfinitions Description synthse du rfrentiel de formation PREMIRE PARTIE Buts du rfrentiel noncs des comptences Matrice des objets de formation (prsentation et contenu) Logigramme (description et schma) DEUXIME PARTIE Prsentation dtaille des comptences du rfrentiel Comptence 1(intitul et description) Comptence 2 , etc.

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GLOSSAIRE

EXPRESSION Approche par comptences (APC)

DFINITION Approche qui consiste essentiellement dfinir les comptences inhrentes lexercice dun mtier et les transposer dans le cadre de llaboration dun rfrentiel de formation ou programme dtudes Regroupement ou ensemble intgr de connaissances, dhabilets et dattitudes permettant de faire, avec succs, une action ou un ensemble dactions telles quune tche ou une activit de travail Comptences directement lies lexcution des tches et une volution approprie dans le contexte du travail. Elles renvoient des aspects concrets, pratiques, circonscrits et directement lis lexercice dun mtier. Comptences correspondant des activits plus vastes qui vont au-del des tches, mais qui contribuent gnralement leur excution. Ces activits sont gnralement communes plusieurs tches et transfrables plusieurs situations de travail. Elles requirent habituellement des apprentissages de nature plus fondamentale. Ensemble des concepts, approches, documents et procdures qui permettent la mise en place dune dmarche ou dun processus (cursus) de formation. En formation professionnelle, on parlera du curriculum APC. Processus qui conduit porter un jugement sur les apprentissages, partir de donnes recueillies, analyses et interprtes, en vue de dcisions pdagogiques et administratives. Regroupement demplois ou demplois-mtiers prsentant un corpus commun de capacits et de comptences en relation avec un mtier ou une profession et susceptibles dtre inscrites dans un seul rfrentiel de formation. Ensemble des politiques, des outils et des mthodes permettant de mettre en uvre, de faon coordonne et rigoureuse, les dmarches de conception, dorganisation, dexcution et dvaluation des actions de formation. Ensemble des constituantes qui permettent : de dfinir une politique nationale de FPT; de la mettre en place; dappliquer et de faire voluer un cadre lgal et rglementaire; de structurer et dadministrer les principaux systmes de gestion des ressources humaines, financires et matrielles ; dassurer la mise en uvre de la formation ainsi que lvaluation de la performance de lensemble du systme.

Comptence

Comptences particulires

Comptences gnrales

Curriculum

valuation des apprentissages Fonction de travail

Ingnierie de la formation professionnelle et technique

Ingnierie de gestion

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EXPRESSION Ingnierie pdagogique

DFINITION Outils et mthodes conduisant la conception, la ralisation et la mise jour continue des programmes dtudes ou des rfrentiels de formation ainsi que des guides pdagogiques qui en facilitent la mise en uvre. Actions qui dcrivent les phases de ralisation dune tche ; elles correspondent aux tapes des tches ; elles sont surtout relies aux mthodes et aux techniques utilises ou aux habitudes de travail existantes ; elles permettent dillustrer surtout des processus de travail. Suite dtapes ordonnes dans le temps qui permettent dobtenir un rsultat (produit ou service). Processus qui sinscrit lintrieur dune dmarche logique qui permet de passer successivement de lanalyse dlments dtermins la dfinition de nouveaux lments en faisant driver, chaque fois, ce qui suit de ce qui prcde Savoirs qui dfinissent les apprentissages essentiels et significatifs que lapprenant doit faire pour mettre en uvre et assurer lvolution de la comptence. Regroupement de rfrentiels de formation sur la base de leur complmentarit pdagogique et administrative et des affinits entre les comptences qui les composent. Actions qui correspondent aux principales activits accomplir dans un mtier ; elles permettent gnralement dillustrer des produits ou des rsultats du travail.

Oprations

Processus de travail Processus de drivation

Savoirs lis la comptence

Secteur de formation

Tches

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BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages sous licence30


1- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Construction, Briquetage-maonnerie, Rapport danalyse de situation de travail, 1989, 37 p. 2- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Construction, Briquetage-maonnerie, Programme dtudes, 1991, 86 p. 3- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Construction, Briquetage-maonnerie, Guide dorganisation pdagogique et matrielle, 1992, 63 p. 4- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Lingnierie de la formation professionnelle et technique, 2002. Cahier 1 Orientations, politiques et structures gouvernementales, 51 p. Cahier 2 Gestion centrale de la formation, 55 p. Cahier 3 Dveloppement des programmes dtudes, 40 p. Cahier 4 Mise en uvre locale de la formation, 69 p. 5- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes professionnelles, Cadre gnral-cadre technique, 2002, 23 p. 6- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes techniques, Guide de dfinition des buts et des comptences dun projet de formation, 2002, 27 p. 7- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes professionnelles et techniques, Guide danimation dun atelier danalyse de la situation de travail, 2002, 44 p. 8- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. La formation professionnelle et technique au Qubec, Un systme intgrant lingnierie de gestion et lingnierie de formation, 2002, 108 p. 9- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Programmes dtudes prparant lexercice dun mtier semi-spcialis, Guide administratif 2003-2004, 2003, 15 p. et annexes. 10- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Politique dvaluation des apprentissages, 2003, 68 p. 11- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Lingnierie de la formation professionnelle et technique, 2004, 209 p. 12- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. La ingeniera de la formacin professionnal y tcnica, 2004, 210 p. 13- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. The engineering of vocational and technical training, 2004, 176 p. 14- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes professionnelles, Guide de conception et de production dun programme, 2004, 78 p. 15- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. La prise en compte du dveloppement durable dans les programmes dtudes en formation technique, 2004, 55 p.

30

Ouvrages faisant lobjet dune licence accorde par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec.

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16- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Briquetage-maonnerie, programme dtudes professionnelles, 2005, 72 p. 17- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Briquetage-maonnerie, rfrentiel pour lvaluation des apprentissages, 2005, 118 p. 18- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Briquetage-maonnerie, guide dorganisation, 2005, 48 p. 19- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Cadre de rfrence sur la planification des activits dapprentissage et dvaluation, formation professionnelle, 2005, 106 p. 20- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Reconnaissance des acquis et des comptences en formation professionnelle et technique, cadre gnral cadre technique, 2005, 21 p. 21- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Analyse comparative de modles de qualification professionnelle, au Qubec et dans dautres tats, 2005, 118 p. 22- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. laboration des programmes dtudes professionnelles, laboration des spcifications pour lvaluation des comptences aux fins de la sanction 2008, 40 p. [Document de travail]. 23- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Guide de conception et dlaboration dun programme dtudes, 2008, 92 p. [Document de travail].

Bibliographie gnrale
24- AUSTRALIAN QUALIFICATIONS FRAMEWORK (AQF) ADVISORY BOARD. Australian Qualifications Framework: Implementation Handbook, Fourth edition, 2007, 99 p. 25- BUREAU INTERNATIONAL DU TRAVAIL. Classification internationale type des professions, Genve, 1958, 280 p. 26- BUREAU INTERNATIONAL DU TRAVAIL. Travail dcent et conomie informelle, 2002, 83 p. 27- BUREAU RGIONAL de LUNESCO Dakar (BREDA). Lapproche par comptences dans lenseignement technique et la formation professionnelle, Bnin, Burkina Faso, Mali, 2006, 261 p. 28- COMMISSION EUROPENNE DUCATION ET CULTURE. Le cadre europen des certifications pour lducation et la formation tout au long de la vie (CEC), 2008, 15 p. 29- DESCHNES, A.- J. et autres. Constructivisme et formation distance. 30- DOLZ J., et E. OLLAGNIER (eds). Lnigme de la comptence en ducation, Bruxelles, 2002, De Boeck Universit. 31- EURYDICE, DIRECTORATE GENERAL FOR EDUCATION AND CULTURE. Eurybase, The information database on Education Systems in Europe, Organisation du systme ducatif en France, European Commission, 2006-2007, 57 p. 32- GOUVERNEMENT DU NOUVEAU-BRUNSWICK. Politique provinciale dvaluation des apprentissages, Lvaluation au service de lapprentissage, 2002, 18 p. 33- JOOSERY, Pradeep Kumar. TVET in Mauritius: a case study, 2006.

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34- LEGENDRE, R. Dictionnaire actuel de lducation, 3e dition, Gurin, Montral, 2005, 1554 p. 35- MONCHATRE, Sylvie. En quoi la comptence devient-elle une technologie sociale? Rflexions partir de lexprience qubcoise - Comment lapproche par les comptences modifie la conception des programmes de formation professionnelle, Revue Franaise de sciences sociales, Formation-Emploi, no 99, 2007. 36- NORTON, Robert E. Quality Instruction for the High Performance Workplace: DACUM. 1998, 7 p. 37- NORTON, Robert E. Quality Instruction Requires High Quality Materials: SCID, 1998, 8 p. 38- NORTON, Robert, E. DACUM. Handbook, Second Edition, Leadership Training Series no. 67, Ohio State University, Columbus, Center on Education and Training for Employment, 1997, 314 p. 39- NORTON, Robert, E. DACUM. Bridging the Gap between Work and High Performance, 1997, 90 p. 40- NORTON, Robert, E. Maintaining DACUM Quality, 1995, 4 p. 41- NORTON, Robert, E. DACUM and Tech Prep: Dynamic Duo, 1993, 23 p. 42- NORTON, Robert, E. SCID: Model for Effective Instructional Development, 1993, 14 p. 43- NORTON, Robert, E. Improving Training Quality by Avoiding the What Errors of curriculum development, 1993, 7 p. 44- ORGANISATION INTERNATIONALE DE LA FRANCOPHONIE. valuation externe du programme dappui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique: rapport synthse, mars 2007, par CRC Sogma (Canada-Qubec), Collection Suivi et valuation, n 11, 2007, 84 p. 45- PIGEASSOU, Jean, et Daniel VIMONT. La validation des acquis de lexprience lducation nationale, MEN, IGEN-IGAENR, novembre 2005. 46- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes professionnelles et techniques, Esquisse dun processus de planification pdagogique dans le cadre dune approche par comptences, 2002, 24 p. [Document de travail]. 47- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Ptisserie, Programme dtudes, 2005, 106 p. 48- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. laboration des programmes dtudes professionnelles, Guide de rdaction du guide dorganisation dun programme dtudes professionnelles, 2006, 34 p. [Document de travail]. 49- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Modle dadquation formation-emploi 2006, volet rgional, 2007, 300 p. 50- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT et EMPLOI-QUBEC. Cadre de rfrence pour la production des tudes sectorielles en partenariat, 2005, 41 p. 51- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Cadre dlaboration de programmes selon lapproche par comptences en formation professionnelle, version exprimentale, 2006, 21 p.

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52- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide mthodologique pour llaboration de la nomenclature algrienne des emplois et mtiers, version exprimentale, 2006, 45 p. 53- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Mthodologie gnrale pour la ralisation des tudes de planification, version exprimentale, 2006, 59 p. 54- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dlaboration dun rfrentiel du mtier, version exprimentale, 2006, 53 p. 55- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide de conception dun projet de formation, version exprimentale, 2006, 38 p. 56- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dlaboration dun programme dtudes, version exprimentale, 2006, 83 p. 57- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dimplantation dun programme de formation, version exprimentale, 2006, 117 p. 58- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dvaluation dun rfrentiel pour lvaluation de sanction, version exprimentale, 2006, 21 p. 59- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dlaboration dun rfrentiel pour lorganisation pdagogique et matrielle, version exprimentale, 2006, 48 p. 60- RPUBLIQUE DE GUINE, MINISTRE DE LENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Programme de formation, Maonnerie, 2003, 112 p. 61- RPUBLIQUE DE GUINE, MINISTRE DE LENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide pdagogique, Maonnerie, 2003, 190 p. 62- RPUBLIQUE DE GUINE, MINISTRE DE LENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide dvaluation, Maonnerie, 2003, 186 p. 63- RPUBLIQUE DU CAMEROUN, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT GNRAL, DIRECTION DE LA FORMATION ET DE LORIENTATION PROFESSIONNELLES. Guide de confection des rfrentiels de formation professionnelle, 2007, 44 p.

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64- RPUBLIQUE TUNISIENNE, MINISTRE DE LDUCATION ET DE LA FORMATION, CENTRE NATIONAL DE FORMATION DE FORMATEURS ET DINGNIERIE DE FORMATION. Guide mthodologique, Portrait de secteur, 86 p. 65- RPUBLIQUE TUNISIENNE, MINISTRE DE LDUCATION ET DE LA FORMATION, CENTRE NATIONAL DE FORMATION DE FORMATEURS ET DINGNIERIE DE FORMATION. laboration de programmes selon lapproche par comptences dans la formation professionnelle, module 3: Ralisation dune analyse de situation de travail (AST), notes de cours, 2004, 30 p. 66- RPUBLIQUE TUNISIENNE, MINISTRE DE LDUCATION ET DE LA FORMATION, CENTRE NATIONAL DE FORMATION DE FORMATEURS ET DINGNIERIE DE FORMATION. laboration de programmes selon lapproche par comptences dans la formation professionnelle, module 3: Analyse de la situation de travail, guide danimation, 2004, 12 p. 67- RPUBLIQUE TUNISIENNE, MINISTRE DE LDUCATION ET DE LA FORMATION, CENTRE NATIONAL DE FORMATION DE FORMATEURS ET DINGNIERIE DE FORMATION. laboration de programmes selon lapproche par comptences dans la formation professionnelle, module 4: Construire un projet de formation, guide danimation, 2004, 8 p. 68- RESSOURCES HUMAINES ET DVELOPPEMENT SOCIAL CANADA, Classification nationale des professions (CNP), tutoriel, 2006, 23 p. 69- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Cadre mthodologique du rpertoire marocain des emplois et des mtiers, 2005, 43 p. 70- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Cadre mthodologique dlaboration et de mise en uvre des programmes de formation selon lapproche par comptences, 2005, 59 p. 71- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dune tude sectorielle, 2007, 63 p. 72- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dune tude prliminaire, 2007, 49 p. 73- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dune analyse de situation de travail, 2007, 63 p. 74- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dun rfrentiel de comptences, 2007, 55 p. 75- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dun programme de formation, 2007, 38 p. 76- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dun guide pdagogique, 2007, 37 p.

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Conception et ralisation dun rfrentiel de formation

77- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dun guide dvaluation, 2007, 30 p. 78- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide gnral dvaluation des acquis des stagiaires selon lapproche par comptences, 2007, 44 p. 79- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dun guide dorganisation pdagogique et matrielle, 2007, 36 p. 80- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Certification des Ressources Humaines, Rfrentiel de Comptences et Descriptif de fonction, Conseiller Mthodologue en laboration de Programme selon lAPC, 2007, 39 p. 81- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Certification des Ressources Humaines, Rfrentiel de Comptences et Descriptif de fonction, Conseiller pdagogue en APC, 2007, 38 p. 82- SCALLON, G. Lvaluation formative des apprentissages, Tome I, La rflexion, Canada, Presses de lUniversit Laval, 1988, 171 p. 83- SCALLON, G. Lvaluation formative des apprentissages, Tome II, Linstrumentation, Canada, Presses de lUniversit Laval, 1988, 263 p. 84- SCALLON, Grard. Lvaluation formative, Canada, dition du renouveau pdagogique inc. (ERPI), 1999, 449 p. 85- SCALLON, Grard. Lvaluation des apprentissages dans une approche par comptences, Canada, dition du renouveau pdagogique inc., 2004, 346 p. 86- WALTER, R. La formation en secteur informel, Note de problmatique, Agence Franaise de Dveloppement, Dpartement de la recherche, 2006, 20 p. [Document de travail].

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RFRENCES INTERNET

La majorit des documents cits dans la bibliographie sont accessibles dans Internet. Les principaux sites consults dans le cadre de la ralisation des guides mthodologiques ci-dessous sont regroups par thmes.

Concernant lvaluation du programme dAppui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique de lOIF
Le document intitul valuation externe du "programme dappui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique" : rapport synthse, mars 2007, est disponible ladresse suivante : http://www.francophonie.org/ressources/evaluationsv1.cfm.

Concernant le document Ingnierie de la formation professionnelle et technique


Le document intitul LIngnierie de la formation professionnelle et technique est accessible sur les sites suivants : http://fpt-francophonie.org/. http://www3.mels.gouv.qc.ca/fpt/FPTparCadres/publicat.htm. http://www.inforoutefpt.org/ingenierieFPT/ingenierie.htm. Le document intitul LIngnierie de la formation professionnelle et technique a t adapt dans une version mise la disposition de lUNESCO (UNEVOC). Ce document a t traduit en anglais et en espagnol, ces versions sont disponibles sur les sites suivants : http://www3.mels.gouv.qc.ca/fpt/FPTparCadres/publicat.htm. http://www.inforoutefpt.org/ingenierieFPT/ingenierie.htm.

Concernant les systmes de formation professionnelle


Le document Australian Qualifications Framework : Implementation Handbook est accessible ladresse Internet suivante : http://www.aqf.edu.au/Portals/0/Documents/Handbook/AQF_Handbook_1-12.pdf Le document de M. Pradeep Kumar Joosery est accessible ladresse suivante : http://www.dakar.unesco.org/pdf/svt_maurice.pdf. La description du systme ducatif de la France est prsente ladresse suivante : http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/eurybase/pdf/section/FR_FR_C5.pdf.

Concernant les principaux documents mthodologiques disponibles


Certains documents produits par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du gouvernement du Qubec sont disponibles sur les sites suivants : http://www3.mels.gouv.qc.ca/fpt/FPTparCadres/publicat.htm. http://www.inforoutefpt.org/ingenierieFPT/ingenierie.htm. Les documents du Secrtariat dtat charg de la formation professionnelle du ministre de lEmploi et de la formation professionnelle du Royaume du Maroc sont accessibles sur les sites suivants : http://www.dfp.ac.ma/departement/dcpsp/index-gsfp.asp. http://www.meda2-fp.ma.

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Concernant les nomenclatures, les cadres de certification, linformation sur les industries et le march du travail, les sites suivants sont accessibles
Le Systme de classification des industries de l'Amrique du Nord (SCIAN) 2002 - Canada est accessible ladresse suivante : http://www.statcan.gc.ca/subjects-sujets/standard-norme/naics-scian/2002/naics-scian02l-fra.htm La classification des produits franais (CPF) est accessible ladresse suivante : http://www.insee.fr/fr/methodes/default.asp?page=nomenclatures/cpf2003/cpf2003.htm Le site dinformation sur le march du travail (IMT) dEmploi-Qubec est accessible ladresse suivante: http://imt.emploiquebec.net/mtg/inter/noncache/contenu/asp/mtg941_accueil_fran_01.asp Les fiches mtiers du Rpertoire oprationnel des mtiers et des emplois (ROME) de la France (ANPE) sont accessibles l'adresse : http://www.anpe.fr/espacecandidat/romeligne/RliIndex.do;jsessionid=Lv9fzJRKkK TjyMn36ljrJrxgXQvdpQdG2G2kx9stRrh5LQnWpVTh!1618997797. Le site de lOrganisation internationale du travail (OIT) qui prsente la Classification internationale type des professions est accessible l'adresse : http://www.ilo.org/public/french/bureau/stat/isco/index.htm. Le site de Ressources humaines et Dveloppement social Canada qui prsente la Classification nationale des professions (CNP) est accessible l'adresse : http://www5.rhdsc.gc.ca/NOC-CNP/app/training.aspx?lc=f. Le site de lInstitut national de la statistique et des tudes conomiques (INSEE) qui prsente la Nomenclature des professions et catgories socioprofessionnelles (PCS) de la France est accessible ladresse : http://www.insee.fr/fr/methodes/default.asp?page=nomenclatures/pcs2003/pcs2003.htm Linformation sur le cadre europen de certifications (CEC) est accessible ladresse suivante : http://europa.eu/scadplus/leg/fr/cha/c11104.htm Le site de la Commission nationale de la certification professionnelle de la France qui prsente le rpertoire national des certifications professionnelles (RNCP) est accessible l'adresse : http://www.cncp.gouv.fr/CNCP/index.php?cncp=rncp. Les fiches formation en formation diplmante de lAFPA sont accessibles l'adresse : http://www.afpa.fr/formations/les-offres-de-formation-et-vae/formation-diplomante/ fiche/7104/macon.html.

Concernant le modle DACUM


Les ouvrages et communications de M. Robert Norton sont accessibles partir du site de recherche universitaire RIC. En date du 9 janvier 2009, ces documents taient accessibles ladresse Internet suivante : http://www.eric.ed.gov/

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Concernant les mtiers semi-spcialiss


Le Rpertoire des mtiers semi-spcialiss et le document intitul Programmes dtudes menant lexercice dun mtier semi-spcialiss, guide administratif 2003-2004 sont accessibles aux adresses suivantes : http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/metiers/ http://www.inforoutefpt.org/ensemble_dossiers_meq/infodoc.asp

Concernant lvaluation des apprentissages


Les diplmes franais et les sujets dexamens associs sont prsents ladresse suivante : http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/examens/consultation/index.aspx Les rfrentiels de formation appels profils de qualification et profils de formation de la Communaut franaise de Belgique ainsi que les outils dvaluation sont accessibles ladresse suivante : www.enseignement.be.

Concernant la formation professionnelle en secteur informel


Le document de travail de M. R. WALTER, intitul La formation en secteur informel, Note de problmatique est accessible ladresse : http://doc.abhatoo.net.ma/doc/spip.php?article2745 Le rapport de lOIT intitul Travail dcent et conomie informelle qui relate des tudes de cas sur la formation et le dveloppement des comptences dans lconomie informelle est accessible ladresse suivante : http://www.ilo.org/public/french/employment/infeco/index.htm.

Concernant la VAE, le portfolio et le portfolio numrique


PIGEASSOU, Jean, Daniel VIMONT. La validation des acquis de lexprience lducation nationale. MEN, IGEN-IGAENR, novembre 2005. Accessible ladresse : ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igaen/rapports/vae_2005.pdf. DGESCO. Validation des acquis de lexprience [en ligne]. Accessible ladresse : http://eduscol.education.fr/D0077/accueil.htm. Centre-inffo. VAE : Validation des acquis de lexprience [en ligne]. Accessible ladresse : http://www.centre-inffo.fr/article.php3?id_article=120. Commission nationale de la certification professionnelle [en ligne]. Accessible ladresse : http://www.cncp.gouv.fr/index.php?page=30. CEDEFOP. The European Centre for the Development of Vocational Training [en ligne]. Accessible ladresse : http://www.cedefop.europa.eu/. Le portail franais de la validation des acquis de lexprience. Accessible ladresse suivante : www.vae.gouv.fr. Le site de la Communaut franaise de Belgique sur la validation des acquis de lexprience est accessible ladresse suivante : www.validationdescompetences.be. Pour une recension des principaux sites de la Francophonie et une prsentation des principaux concepts en lien avec le portfolio, se rfrer au site de M. Robert Bibeau http://www.robertbibeau.ca/portfolio.html.

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