Lenseignement de la formation auditive :

approches et dmarches pdagogiques des

enseignants des cgeps francophones du Qubec

Mmoire

Valrie Tremblay

Matrise en musique - ducation musicale

Matre en musique (M. Mus.)

Qubec, Canada

Valrie Tremblay, 2014

Rsum
Le but de ce mmoire tait de cerner comment les enseignants de formation auditive des
cgeps francophones du Qubec mettent en application les directives du programme
dtudes en musique prsent par le Ministre de lducation, du Loisir et du Sport. Pour ce
faire, nous avons procd une enqute auprs des enseignants, par questionnaire et
entrevues. Au terme de cette dmarche, nous avons dcrit le profil des enseignants, le
contenu spcifique de leurs cours, le matriel pdagogique quils utilisent, les
caractristiques de leurs approches et dmarches pdagogiques, et les ressources dont ils
disposent. Nous avons galement identifi certains besoins relis lexercice de leur
profession. Cette recherche nous permet davoir une vue densemble de lenseignement de
la formation auditive dans les cgeps francophones du Qubec, tel que peru par les
enseignants eux-mmes.

iii
Table des matires
Rsum.................................................................................................................................. iii
Table des matires .................................................................................................................. v
Liste des tableaux................................................................................................................. vii
Liste des figures .....................................................................................................................ix
Liste des annexes ...................................................................................................................xi
Remerciements.................................................................................................................... xiii
1 Problmatique ................................................................................................................. 1
1.1 Mise en contexte ...................................................................................................... 1
1.2 Recension des crits : problme de recherche.......................................................... 1
1.3 Objectif de la recherche ........................................................................................... 8
1.4 Dfinition des termes ............................................................................................... 8
2 Mthodologie ................................................................................................................ 11
2.1 Collecte des donnes .............................................................................................. 11
2.1.1 Questionnaire .................................................................................................. 11
2.1.2 Entrevues ........................................................................................................ 14
2.2 Analyse des donnes .............................................................................................. 15
3 Analyse et interprtation des rsultats .......................................................................... 17
3.1 Rsultats descriptifs issus du questionnaire ........................................................... 17
3.1.1 Informations gnrales .................................................................................... 17
3.1.2 Le cours........................................................................................................... 17
3.1.3 Solfge et dicte .............................................................................................. 20
3.1.4 Solfge ............................................................................................................ 24
3.1.5 Dictes ............................................................................................................ 26
3.1.6 Manuels et technologie ................................................................................... 29
3.2 Rsultats issus des questions dveloppement du questionnaire .......................... 31
3.2.1 Conception de lenseignement de la formation auditive ................................ 31
3.2.2 Caractristiques de la dmarche pdagogique des enseignants ...................... 32
3.2.3 Description dune leon type .......................................................................... 32
3.2.4 Description des plans de cours dtaills ......................................................... 33
3.3 Analyse des entrevues ............................................................................................ 35
3.3.1 Profil des rpondants ...................................................................................... 35
3.3.2 Le cours de formation auditive ....................................................................... 38
3.3.3 Soutien administratif et MELS ....................................................................... 41
3.3.4 Les manuels de formation auditive ................................................................. 45

v
 3.3.5 Approches et dmarches pdagogiques.......................................................... 49
4 Conclusion .................................................................................................................... 63
4.1 Objectif de la recherche ......................................................................................... 63
4.2 Principaux rsultats................................................................................................ 63
4.3 Contributions et limites de la recherche ................................................................ 68
4.4 Recommandations ................................................................................................. 69
Liste des rfrences .............................................................................................................. 71
Annexes ................................................................................................................................ 75

vi
Liste des tableaux

Tableau 1 : Objectifs et standards relatifs la comptence Manifester de lacuit auditive

dans la reproduction vocale et crite de textes musicaux (MELS, 2002, p.78) ................... 7
Tableau 2 : Types de dictes travailles en classe ................................................................ 26
Tableau 3 : Faons de donner les dictes rythmiques ........................................................... 27
Tableau 4 : Pourcentage de rpondants relativement aux types d'accord travaills ............. 28
Tableau 5 : Pourcentage de rpondants relativement aux types d'enchanement travaills en
dicte ..................................................................................................................................... 29

vii
Liste des figures
Figure 1 : Pourcentage de rpondants relativement au nombre d'heures de cours de
formation auditive par session .............................................................................................. 18
Figure 2 : Pourcentage de rpondants relativement la rpartition du nombre d'heures de
cours de formation auditive par semaine entre le solfge et la dicte .................................. 19
Figure 3 : Pourcentage de rpondants relativement lutilisation du do fixe et du do mobile
en solfge et en dicte ........................................................................................................... 20
Figure 4 : Pourcentage de rpondants travaillant des fragments mlodiques atonals .......... 21
Figure 5 : Pourcentage de rpondants travaillant les modes anciens en classe .................... 23
Figure 6 : Pourcentage de rpondants relativement ce qui est travaill sur le plan
rythmique .............................................................................................................................. 24
Figure 7 : Pourcentage de rpondants relativement aux activits de solfge ....................... 25

ix
Liste des annexes
Annexe A : Mots cls utiliss dans les bases de recherche .................................................. 75
Annexe B : Liste des cgeps par rgion administrative et carte des rgions ........................ 78
Annexe C : Courriel aux coordonnateurs ............................................................................. 80
Annexe D : Courriel de rappel aux coordonnateurs ............................................................. 82
Annexe E : Questionnaire ..................................................................................................... 83
Annexe F : Formulaire de consentement : entrevues ............................................................ 93
Annexe G : Canevas dentrevue ........................................................................................... 96
Annexe H : Catgories et sous-catgories issues du questionnaire et des entrevues ............ 98
Annexe I : Transcription dentrevues ................................................................................. 100

xi
Remerciements
Je souhaite remercier ma directrice de recherche, Louise Mathieu, pour son aide et ses
conseils trs prcieux apports tout au long de la ralisation du projet et de la rdaction de
ce mmoire. Je souhaite galement remercier les membres du jury, Valerie Peters et Jose
Vaillancourt, pour leurs regards clairs sur mon projet. Je remercie tout particulirement
les enseignants de formation auditive et les coordonnateurs de programme de musique des
cgeps qui ont particip ce projet de recherche, sans leur prcieuse collaboration, ce
mmoire naurait pu tre ralis. Je remercie galement mes collgues en ducation
musicale pour leur aide et leur collaboration. Finalement, je remercie mes parents, mon
conjoint, ma famille et mes amis pour leur soutien moral indispensable et indfectible
durant toute la ralisation de mon projet.

xiii
1 Problmatique
Ce premier chapitre est divis en trois sections. La premire section est une mise en
contexte de ma dmarche; la deuxime expose lobjet de la prsente recherche travers une
recension des crits pertinents et la troisime tablit spcifiquement lobjectif de recherche
et les questions sy rattachant.

1.1 Mise en contexte

Ds mon primaire, jai toujours eu une certaine facilit en formation auditive. Ayant t
dans des programmes musicaux intensifs, mon oreille tait dj bien dveloppe mon
entre au collge denseignement gnral et professionnel (cgep). Durant ces annes de
cgep, jai souvent aid des collgues qui avaient des difficults en formation auditive.
Toutefois, ce nest qu mon entre au programme de matrise en ducation musicale que
jai ralis que je voulais vraiment me diriger vers lenseignement de cette matire. la
suite de recherches documentaires pertinentes, jen arrive au constat que trs peu de
ressources existent pour lenseignement de la formation auditive au niveau collgial.

Cest donc partir de ces expriences personnelles, des recherches documentaires

effectues sur le sujet, ainsi que de plusieurs discussions avec des gens du milieu que jen
suis venue llaboration de ce projet de mmoire qui portera sur les approches et les
dmarches pdagogiques des enseignants de formation auditive dans les cgeps
francophones du Qubec. Ce mmoire saura, je lespre, enrichir ma connaissance autant
que celle des mes pairs dans le domaine.

1.2 Recension des crits : problme de recherche

Lcoute est au cur de toute activit musicale. Plusieurs articles font tat de limportance
de loreille et de lcoute musicale dans la musique. Haack (1992), dans un chapitre du
Handbook of Research on Music Teaching and Learning, affirme que lcoute est la
comptence musicale la plus importante, celle qui sert dassise au reste. Il mentionne

1
galement que la majorit des tudes faites en musique peuvent sy rattacher : The area of
music listening skills is so fundamental that virtually any study could be seen as related to
it (p. 451). Karpinski (2000) abonde dans le mme sens lorsquil affirme que les habilets
auditives sont essentielles au musicien. Il crit : Listening skills are essential to musicians
because music exists fundamentally in the aural domain (p. 6).

Limportance accorde aux habilets auditives chez le musicien a amen les chercheurs
sintresser la perception musicale sous divers angles dont notamment llaboration et la
comparaison de tests mesurant la perception auditive (Pel, 2012; Cuddy et Upitis, 1992),
le dveloppement musical de lapprenant en bas ge (Newell, 1981; Delige et Sloboda,
1997; Zurcher, 2010), les caractristiques de loreille absolue et de loreille relative
(Zwang, 1984; Giger, 1976; Moreno Sala, 1995), le rle de la comprhension musicale lors
de la perception dvnements sonores (Cuddy et Upitis, 1992) et le dveloppement de
loreille musicale auprs dadultes ayant un implant cochlaire (Cambou, 2000; Bourguet,
2006).

Toutefois, malgr le fait que lon constate la prsence de cours portant spcifiquement sur
le dveloppement des habilets auditives dans les programmes pruniversitaires et
universitaires de formation musicale1, et quun nombre considrable dtudiants suivent ces
cours, peu de recherches ont t menes sur lenseignement de cette discipline ces
niveaux. Butler et Lochstampfor (1993), notant quenviron 40 000 tudiants par anne
suivent des cours de formation auditive aux tats-Unis et au Canada dans les collges et les
universits, considrent quil est primordial de faire des recherches sur le sujet vu lampleur
de la population concerne. Ils affirment : Even if the actual number were only a tiny
fraction of this estimate [40 000], the importance of making a careful and systematic study
of both the goals and the methods of our aural training pedagogy should be obvious
(p. 3).

1
Voir titre dexemple les programmes suivants : Baccalaurat en musique de lUniversit Laval :
http://www2.ulaval.ca/les-etudes/programmes/repertoire/details/baccalaureat-en-musique-b-
mus.html#description-officielle&structure-programme et le programme de la Juilliard University, le Bachelor
of Music : http://catalog.juilliard.edu/preview_program.php?catoid=13&poid=1293&returnto=1389. Vous
remarquerez que ces programmes comportent un cours de formation auditive. Ce cours peut porter divers
titres : formation auditive, solfge et dicte ou bien ear training dans les programmes anglophones.

2
Par ailleurs, Boucher (1998) constate quil existe de nombreux manuels pratiques pour
lenseignement de la formation auditive, mais que ceux-ci consistent essentiellement en une
prsentation dexercices par ordre de difficult. Elle souligne labsence de notions relatives
lapplication pdagogique de ces divers exercices et leur enseignement proprement dit :

En poursuivant notre investigation dans les domaines de la littrature en dicte et

en solfge tonals, nous constatons quil existe un nombre de manuels qui
prsentent un matriel souvent trs intressant, sous forme dexercices proposs
uniquement par ordre de difficults. De ce nombre, citons : Berkowitch, Fontrier
and Kraft, Kraft, Lieberman, Grandjany, Boyd, Ottman, Jersild et Harder. Mais,
dans un cas comme dans lautre, il sagit l de manuels pratiques dont
lapplication pdagogique est souvent laisse linitiative de chaque enseignant.
Leur faiblesse vient dun manque dorientation prcise qui en assurerait une
utilisation plus efficace. (p. 12 13)

Tait (1992), qui sest intress aux mthodes utilises par les enseignants en musique,
constate galement que celles-ci sintressent peu aux stratgies denseignement pouvant
tre mises en uvre dans la classe. Il explique : However, the methodologies are derived
not from research but from theories based in educational psychology. These offer general
guidelines but lack specific strategies for classroom implementation (p. 526).

La recherche documentaire que nous avons mene dans les principales bases de donnes du
domaine de lducation musicale2 vient corroborer ces mmes constats. Aujourdhui
encore, la recherche portant sur lenseignement de la formation auditive est quasi absente.
Les seuls travaux que nous avons trouvs sont ceux de chercheurs sintressant
lapproche pdagogique utilise en formation auditive. Covington (1992) note que les
enseignants ont tendance utiliser lapproche avec laquelle ils ont appris de leurs
professeurs lorsquils taient tudiants. Elle crit : The same approaches and activities are
perpetuated from teacher to student-who-becomes-a-teacher to student (p. 6). En somme,
il semble que les enseignants optent pour enseigner selon lapproche utilise par leurs
propres professeurs lorsquils taient eux-mmes tudiants. Butler (1997) conclut

2
Bases de donnes consultes : Ariane 2.0, SUDOC, ERIC, PROQUEST, RILM et JSTOR. Plusieurs mots cls
ont t utiliss pour faire ces recherches : ear training , auditory training , aural training , aural
skills acquisition et listening skills en anglais, et formation auditive , oreille ducation ,
perception auditive et ducation auditive en franais (voir la liste complte lAnnexe A, p. 75).

3
sensiblement la mme chose sur lenseignement perptu de la mme faon dune
gnration lautre. De plus, il remet en question cette situation :

Small wonder that issues in the field seem not to change much from year to
year: it appears that at most schools most of the time, aural training is a
musical catechism handed down essentially intact from generation to
generation. So, I can ask the pious, rhetorical question about how much of
what goes on in aural training class is there because it is most advantageous
to the student, and how much is there because it is most comfortable for the
instructor, but thats the easy question. The tougher question is whether or
not there are ways to improve the situation? (p. 42)

Par ailleurs, aprs avoir observ des cours de formation auditive dans 13 universits et
collges aux tats-Unis et au Canada, Butler (1997) note que les enseignants utilisent deux
approches pdagogiques distinctes. La premire approche en est une axe sur laudition
intrieure o lhabilet imaginer les sons musicaux est trs importante. Ltudiant doit
pouvoir entendre mentalement ce quil voit sur une partition. La deuxime approche, qui
est minoritaire dans les cas tudis, est plus globale et est axe sur le dveloppement dun
musicien complet (whole musician) o lintuition et les habilets dinterprte sont aussi
prises en compte.

Quoique pertinents pour mieux situer ltat des recherches sur lenseignement de la
formation auditive, les travaux de Butler traitent davantage de la relation entre la perception
musicale et la formation auditive que de lenseignement de cette dernire proprement dit.
Les chercheurs ne semblent pas stre intresss ce jour la dmarche pdagogique des
enseignants et la faon dont ceux-ci conoivent leur enseignement.

Pourtant, Gauthier (1997) constate que la connaissance des lments du savoir

professionnel de lenseignant semble essentielle et permettrait ce dernier dexercer son
mtier avec encore plus de comptence (p. 11). Selon lui, les enseignants ont un rservoir
de savoirs3 que lon ne connat malheureusement pas, et cest en explorant ces savoirs que
nous pourrions rpondre des questions telles que : Quest-ce quenseigner? , Quels

3
Types de savoirs selon Gauthier : disciplinaire, curriculaire, des sciences de lducation, de la tradition
pdagogique, dexprience et daction pdagogique.

4
sont les savoirs, savoir-faire et attitudes mobiliss dans laction pdagogique? et
Quest-ce qui doit tre su par quiconque envisage dexercer ce mtier? (p. 12). La
prsente recherche sinscrit prcisment dans ce type de questionnement.

Dj en 1986, une jeune enseignante du nom de Jos Caraghiaur dplorait le manque de

connaissance sur le savoir professionnel des enseignants . Dans le cadre du colloque
annuel de lAssociation qubcoise de pdagogie collgiale, Caraghiaur a publi un court
texte racontant son cheminement personnel. En voici un extrait :

Comme je navais aucune connaissance pratique de ces disciplines [posie et

journalisme], jai d passer tout lt mettre sur pied des plans de cours qui
rpondraient aux exigences requises. Les seuls modles que javais sous la
main taient des plans de cours de professeurs permanents. Mais, ma
dception, laccent tait mis sur le contenu. Quant la manire de passer cette
matire : peu dindices. Pour un jeune professeur, cette constatation est
affolante. Il a besoin de support et daide dans ses dmarches de
planification. (p. 88)

Ce phnomne sapplique, mme de nos jours, quelquun qui voudrait commencer

enseigner la formation auditive dans un cgep et qui na pas dexprience antrieure dans
lenseignement de ce domaine. tant donn le peu dinformations, lenseignant sera forc
de se tourner vers ses collgues pour obtenir des rponses ses questionnements.

Au Qubec, Le Programme dtudes pruniversitaires en musique 501.A0 [dsign ci-

aprs, Programme] a t labor par le Ministre de lducation, du Loisir et du Sport
(MELS)4. Offert dans les tablissements denseignement collgial au Qubec, ce
programme veut donner ltudiant une formation fondamentale thorique et pratique
favorisant lexpression artistique . Il vise galement donner une formation quilibre
qui intgre les composantes de la formation gnrale et celles dune formation spcifique
en musique (2002, p. 1).

4
Durant notre projet de recherche, le MELS a t scind en deux ministres diffrents. Le Ministre de
lEnseignement Suprieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie (MESRST) est maintenant
celui qui encadre les programmes de niveau collgial. Cependant, nous avons dcid de garder lappellation
du MELS puisque le Programme ltude dans la prsente recherche a t labor par le MELS.

5
Le Programme prsente diffrents objectifs de formation spcifique, noncs sous forme de
comptences. Chacun de ces objectifs fait lobjet dun cours au minimum. Parmi ceux-ci,
lobjectif Manifester de lacuit auditive dans la reproduction vocale et crite de textes
musicaux vient confirmer limportance accorde au dveloppement de la formation
auditive dans le programme.

Le Tableau 1 (MELS, 2002, p.78) ci-aprs prsente les objectifs et standards relatifs la
comptence prsente ci-haut. Lobjectif principal du tableau se divise en deux lments
formuls sous forme de comptences, soit Solfier premire vue un texte
musical et Reproduire par crit un texte musical entendu. Ces lments prcisent les
composantes essentielles de lobjectif principal. Dans la colonne de droite, un contexte de
ralisation est donn. Ce contexte permet de savoir que les exercices se feront en utilisant
des textes musicaux propres aux langages classique, jazz et populaire. Chaque lment de
comptence est associ des critres de performance. Ces critres reprsentent les
exigences permettant de reconnatre le standard (p. xiv). Le MELS dfinit un standard
comme correspondant au niveau de performance considr comme le seuil partir duquel
on reconnat quun objectif est atteint (p. xiv). Pour la comptence Solfier premire vue,
nous retrouvons deux critres de performance et pour la comptence Reproduire par crit
un texte musical entendu, nous en retrouvons six.

6
 Tableau 1 : Objectifs et standards relatifs la comptence Manifester de lacuit auditive
dans la reproduction vocale et crite de textes musicaux (MELS, 2002, p.78)

Objectifs et standards communs tous les tudiants et tudiantes du programme
Objectif
nonc de la comptence
Manifester de lacuit auditive dans la reproduction
vocale et crite de textes musicaux.
lments de la comptence
1. Solfier premire vue un texte musical.
2. Reproduire par crit un texte musical entendu.
Activits dapprentissage
Pondration : 8-4-4
Prcisions : Pour le langage classique, les reproductions vocale et crite dune mlodie tonale
devraient se limiter aux tons voisins.
La notation en symboles de formules harmoniques fait plus particulirement rfrence aux langages
du jazz et de la musique populaire.
Formation spcifique
Code : 01DH
Standard
Contexte de ralisation
partir de textes musicaux propres aux
langages classique, jazz et populaire.
Critres de performance
- Reproduction vocale, avec aisance et
justesse, dune mlodie tonale incluant des
lments de chromatisme.
- Reproduction vocale avec prcision et
dynamisme de rythmes propres au langage.
- Reproduction crite dune mlodie tonale
incluant des lments de chromatisme.
- Reproduction crite de fragments
mlodiques deux voix.
- criture daccords de trois et de quatre sons.
- Notation en symboles de formules
harmoniques propres au langage.
- Reproduction crite de la ligne de basse et
du schma harmonique.
- Reproduction crite de rythmes propres au
langage.

Comme nous pouvons le constater dans le tableau ci-dessus, il ny a aucune information sur
lapproche et la dmarche pdagogique qui devront tre utilises par lenseignant. Cette
partie est laisse linitiative de ce dernier. Il ny a pas non plus dindices sur les
dmarches de planification, ainsi que sur le contenu dtaill des cours.

Somme toute, malgr la place accorde la formation auditive dans les programmes de
formation musicale et bien que des recherches aient t faites sur la formation auditive dans

7
le pass, nous constatons toujours que peu de recherches sintressent lenseignement de
cette discipline et quaucune ne porte prcisment sur les dmarches pdagogiques des
enseignants de formation auditive. De plus, nous navons trouv aucune tude traitant de
lenseignement de la formation auditive dans les cgeps de la province de Qubec.

1.3 Objectif de la recherche

Lobjectif de cette recherche est donc de cerner plus fond comment les enseignants de
formation auditive des cgeps francophones du Qubec mettent en application les directives
du programme prsent par le MELS. Quenseignent-ils prcisment? Quel est le contenu
spcifique de leurs cours? Comment sy prennent-ils? Quelles sont les caractristiques
spcifiques de leur approche pdagogique? Quelle dmarche pdagogique utilisent-ils?
Voil les questions auxquelles nous nous intressons plus spcifiquement.

1.4 Dfinition des termes

Dans le cadre de ce projet, nous nous appuyons sur la dfinition du Dictionnaire actuel de
lducation (1993) de Renald Legendre pour les termes suivants :

Approche pdagogique : Orientation qui guide lorganisation de la situation pdagogique

pour atteindre une ou plusieurs finalits. Lapproche pdagogique globale correspond une
vision densemble de la situation pdagogique optimale : elle en prsente les
caractristiques gnrales (p. 91).

Situation pdagogique : Situation contextuelle o se droulent les processus

denseignement et dapprentissage (p. 1167).

Dmarche pdagogique : Intervention ducative de lenseignant dirige sur le processus

dapprentissage. Ensemble des interventions de lagent dans le but de favoriser la relation
dapprentissage entre le sujet et lobjet dtudes. Lensemble des stratgies denseignement,
des stratgies dapprentissage et des stratgies didactiques sont intgres dans une

8
dmarche pdagogique globale, soit une squence dactivits plus ou moins structures
selon lapproche pdagogique adopte (p. 323).

9
2 Mthodologie
Notre recherche sinscrit dans le cadre dune dmarche scientifique qui se veut descriptive
et analytique. Afin de mieux cerner comment les enseignants de formation auditive des
cgeps francophones du Qubec mettent en application les directives du programme
prsent par le MELS et de mieux comprendre leurs approches et leurs dmarches
pdagogiques, nous avons procd une enqute par questionnaire suivie dune srie
dentrevues en profondeur. Notre travail, sinscrivant dans le cadre du mmoire de matrise,
nous oblige certaines limites; cest pourquoi nous avons choisi de nous concentrer sur les
programmes de formation pruniversitaires des onze cgeps francophones5 du Qubec,
liminant ainsi les programmes dispenss dans les conservatoires de musique et les cgeps
anglophones. Toutefois, le cgep de lAbitibi-Tmiscamingue, bien quil soit francophone,
a t exclu de lenqute puisque son programme de musique est donn au Conservatoire de
Val-dOr. Les onze cgeps retenus sont rpartis dans huit rgions administratives
diffrentes (voir lAnnexe B, p. 78).

Lensemble du projet, incluant la procdure et les outils de collecte des donnes, a t

soumis lapprobation du Comit dthique de la recherche de lUniversit Laval et a t
approuv le 4 mars 2013, son numro de rfrence est 2013-004.

2.1 Collecte des donnes

Les paragraphes suivants expliquent de faon dtaille comment nous avons construit nos
outils denqute (questionnaire et entrevue) et comment nous avons procd pour la
collecte des donnes proprement dite.

2.1.1 Questionnaire
En premier lieu, le questionnaire a t construit partir des informations recueillies dans le
programme dtude du MELS. Nous nous sommes particulirement intresss au tableau
qui dcrit la comptence relative la formation auditive, soit Manifester de lacuit

5
Liste des Cgeps concerns : Marie-Victorin, Drummondville, Sainte-Foy, Saint-Laurent, Joliette, Lionel-
Groulx, Trois-Rivires, Sherbrooke, Vincent dIndy, Alma et Notre-Dame-de-Foy.

11
auditive dans la reproduction vocale et crite de textes musicaux. De plus, des questions
relatives lapproche et la dmarche pdagogique de lenseignant ont t formules en
sappuyant sur les crits de Gauthier relatifs aux lments du savoir professionnel et plus
particulirement sa dfinition de la base de connaissances requise dun enseignant.
Selon Gauthier, la base de connaissances est lensemble de savoirs, de connaissances,
dhabilets et dattitudes dont un enseignant a besoin pour accomplir son travail de faon
efficace dans une situation denseignement donne (1997, p. 44). En partant donc du
tableau du MELS et des crits de Gauthier, nous avons labor des questions choix
multiples et court dveloppement afin dapprofondir le contenu dtaill des cours de
formation auditive, ainsi que les approches et dmarches pdagogiques des enseignants. Le
questionnaire est divis selon les cinq sections suivantes :
1. Informations dordre gnral sur le rpondant;
2. Le cours (heures rattaches aux diverses activits);
3. Solfge et dicte (contenu disciplinaire, formule pdagogique);
4. Utilisation de manuels et de la technologie;
5. Approches et dmarches pdagogiques.

Le questionnaire a t envoy tous les enseignants de formation auditive des cgeps

francophones du Qubec dispensant le programme pruniversitaire en musique (voir le
contenu du questionnaire lAnnexe E, p. 83)6. Pour rejoindre lensemble de la population
concerne, nous avons contact par courriel les coordonnateurs des dpartements de
musique retenus afin de leur demander dacheminer notre questionnaire aux enseignants de
formation auditive de leurs tablissements respectifs et de nous indiquer le nombre
denseignants de formation auditive de leur tablissement. Le courriel prsentait la nature et
les objectifs de ltude, ainsi que les informations ncessaires pour accder au questionnaire
(voir le contenu de ce courriel lAnnexe C, p. 80).

Le questionnaire a t envoy le 5 mars 2013 aux coordonnateurs et la date limite pour

remplir le questionnaire tait le 22 mars 2013. Le questionnaire fut rempli de faon

6
Pour ce qui est de la mise en page, la version du questionnaire prsente lannexe 3 est diffrente de celle
qui apparat en ligne, car il na pas t possible de reproduire intgralement en format Word le questionnaire
tel quil apparat en ligne. Voir en ligne : https://www.sondageonline.com/s/779226d

12
anonyme et seule ladresse IP fut sauvegarde afin de sassurer que chaque participant ne
rpondait quune seule fois au questionnaire. En date du 22 mars 2013, 17 participants
avaient rpondu au questionnaire et, sur ces 17 rpondants, onze ont rempli le questionnaire
au complet.

Par la suite, nous avons procd un rappel tlphonique (les 22 et le 25 mars 2013) durant
lequel nous avons joint une seule coordonnatrice. Nous avons pu confirmer avec elle le
nombre denseignants dans son dpartement et nous lui avons transmis nouveau le
courriel sintitulant RAPPEL aux enseignants de formation auditive . Pour ce qui est des
dix autres coordonnateurs, ils ont t contacts nouveau par courriel (voir le contenu de ce
courriel lAnnexe D, p. 82). Dans les jours suivants, sept coordonnateurs ont rpondu. La
nouvelle date limite pour remplir le questionnaire tait le 5 avril 2013. Lors de la
compilation des rsultats, 27 participants sur un total de 55 enseignants donnant des cours
de formation auditive dans les cgeps francophones avaient rpondu au questionnaire en
ligne. Sur les 27 participants, 20 ont rpondu toutes les questions. Les rponses des sept
autres participants ont tout de mme t comptabilises pour les questions auxquelles ils
avaient rpondu. Une participante est entre en contact avec nous afin dobtenir une version
papier du questionnaire pour bien prendre le temps dy rpondre. Celle-ci nous a renvoy la
copie et nous avons compil les rsultats avec ceux des autres rpondants.

Avant de transmettre le questionnaire aux rpondants, la procdure denvoi et le contenu du

questionnaire ont t tests par un enseignant de formation auditive dun cgep. Cet
valuateur a mis les observations suivantes, dont certaines ont men des changements.
Premirement, lvaluateur suggrait de donner plus dinformations sur le projet dans le
courriel sadressant aux coordonnateurs et aux enseignants. la suite de ces observations,
nous avons dcid dajouter plus dinformations concernant le projet dans le courriel aux
coordonnateurs afin que la population recevant le courriel puisse tre bien au fait de notre
projet. Deuximement, il suggrait galement de ne pas mettre de questions
dveloppement dans le cadre du questionnaire et de garder ces questions pour lentrevue.
Nous avons dcid de laisser les questions dveloppement dans le questionnaire. Nous
savions que les rponses seraient moins compltes que lors dun entretien de vive voix,

13
mais mme si incompltes, les rponses nous permettaient de cerner plus prcisment les
lments approfondir lors de lentrevue. Troisimement, la question huit du
questionnaire sur le contenu du plan de cours, lvaluateur conseillait de contacter les
responsables de programmes afin davoir les plans-cadres puisque les enseignants sont, en
gnral, craintifs de partager leurs plans de cours. Nous avons galement dcid de laisser
la question telle quelle croyant quun certain nombre denseignants accepteraient de le
faire.

2.1.2 Entrevues
Les participants lentrevue ont t recruts par le biais du questionnaire. la question 29
du questionnaire, les rpondants ont t invits manifester leur intrt participer une
entrevue pour approfondir les questions souleves. Huit rpondants ont accept de
participer une entrevue. De ce nombre, quatre sont de la rgion A (Montral), un est de la
rgion B (Laurentides et Lanaudire), deux sont de la rgion C (Qubec) et un est de la
rgion D (Saguenay-Lac-Saint-Jean). Malheureusement, aucun reprsentant de la rgion E
(Centre-du-Qubec) ne sest propos. Les 43 enseignants qui ont reu le questionnaire sont
rpartis comme suit : 17 dans la rgion A (Montral), 10 dans la rgion B (Laurentides et
Lanaudire), 6 dans la rgion C (Qubec), 3 dans la rgion D (Saguenay-Lac-Saint-Jean) et
7 dans la rgion E (Centre-du-Qubec). Le nombre denseignants est significativement plus
grand dans la rgion A, cest pourquoi nous avons dcid de prendre deux participants de
plus dans cette rgion. Les participants ayant rpondu affirmativement ont donc t
contacts par courriel vers la fin du mois davril. Le site www.doodle.com, qui permet
dtablir un calendrier avec des plages horaires de disponibilits, a t utilis pour
dterminer un moment de rencontre. Chaque participant a reu un courriel personnalis
avec un lien vers un doodle contenant les diffrentes possibilits de plages horaires pour
une entrevue.

Les entretiens ont t mens entre le 3 et le 20 mai 2013 et ont dur entre 40 et 85 minutes.
Seul un participant a t contact par Skype considrant la distance parcourir. Les
entretiens ont t enregistrs sur une enregistreuse numrique et transcrits par la suite. Les
verbatims comptent entre 12 et 24 pages chacun pour un total de 127 pages (voir les
transcriptions dentrevues lAnnexe H, p. 100).

14
Le canevas dentrevue a t tabli la suite de lanalyse des rponses du questionnaire
(voir ce canevas lAnnexe G, p. 96). Le choix dune entrevue semi-dirige a t fait
puisque cela permettait autant lintervieweur quau participant une certaine libert sur la
direction de lentretien (Daunais, 1992). Les questions principales taient tablies davance,
mais selon la nature des rponses du participant, certaines questions ont t ajoutes afin
dapprofondir le sujet trait et dautres enleves lorsquelles avaient dj t abordes dans
une question prcdente. Au dbut de lentretien, les participants ont lu et sign un
formulaire de consentement crit, sauf pour lentrevue par Skype o le participant a donn
son consentement de faon orale (voir ce formulaire lAnnexe F, p. 93). Le canevas
dentrevue, divis en cinq sections (1. Profil du rpondant (exprience/enseignement); 2.
Programme dtude; 3. Approches et dmarches pdagogiques; 4. Manuels de formation
auditive et 5. Technologie) visait mieux comprendre le fonctionnement du cours (autant
pour le contenu de chaque session que pour le contenu de chaque cours), les approches, les
stratgies et les dmarches pdagogiques des enseignants, leurs opinions relativement
lutilisation de la technologie, aux manuels de formation auditive disponibles, aux
problmes rencontrs dans lenseignement de la formation auditive au Qubec au niveau
collgial et aux suggestions pour amliorer la situation de celui-ci.

2.2 Analyse des donnes

Lanalyse des donnes a t faite partir de la technique de lanalyse de contenu telle que
prsente par Lcuyer (1987). Cette mthode scientifique permet le traitement exhaustif
de matriel trs vari par lapplication dun systme de codage/dcodage conduisant la
mise au point dun ensemble de catgories [] (p. 62). Cette analyse de contenu se fait
en six tapes, soit :
1. Lectures prliminaires et tablissement dune liste des noncs.
2. Choix et dfinition des units de classification : types dunits, dfinitions et
critres de choix.
3. Processus de catgorisation et de classification : dfinition dune catgorie, sous-
tapes de classification, qualits essentielles des catgories.
4. Quantification et traitement statistique.

15
 5. Description scientifique : analyse quantitative et analyse qualitative.
6. Interprtation des rsultats.

Le processus de catgorisation et de classification, soit ltape 3, se fait selon trois types de

modles diffrents : le modle ouvert, le modle ferm ou le modle mixte. Dans le cadre
de cette recherche, le modle mixte a t utilis pour lanalyse des rponses au
questionnaire. Ce modle a t choisi puisqu une partie des catgories sont prexistantes
au dpart, tandis que le chercheur envisage la possibilit quun certain nombre sajoutent ou
en remplacent dautres en cours danalyse (Lcuyer, 1987, p. 57). Chaque question du
questionnaire en ligne a t analyse comme une catgorie en soi, mais dautres catgories
et sous-catgories sont galement apparues en cours de route (voir la liste des catgories et
sous-catgories lAnnexe I, p. 98).

Quant lanalyse des donnes de lentrevue, le modle de catgorisation ouvert a t

slectionn parce quil nexistait pas de catgories au dpart : les catgories proviennent
du matriel analys partir de regroupements successifs des noncs en se basant sur leurs
parents ou similitudes de sens les uns par rapport aux autres (p. 56). Pour complter
cette tape, nous avons procd quatre sous-tapes, soit : lorganisation des premiers
lments en catgories prliminaires, la rduction des catgories distinctives par
limination des catgories redondantes, lidentification finale et la dfinition des catgories.
Ces catgories proviennent directement des verbatims et ont t labores par la chercheuse
en cours danalyse (voir la liste des catgories et sous-catgories lAnnexe I, p. 98).

Le logiciel NVivo a t utilis afin de faciliter la catgorisation des donnes des entrevues.
Ce logiciel, ax sur lanalyse de donnes qualitatives, permet de collecter, classer et
analyser du contenu tel que les donnes non structures provenant du questionnaire ou des
verbatims des entrevues.

16
3 Analyse et interprtation des rsultats
Ce chapitre prsente lanalyse des donnes recueillies. En premier lieu, une analyse des
rsultats descriptifs issus du questionnaire sera faite. En deuxime lieu, une analyse des
rsultats issus des questions dveloppement du questionnaire sera prsente. En dernier
lieu, une analyse des donnes issues des entrevues sera faite.

3.1 Rsultats descriptifs issus du questionnaire

Cette section prsente les rsultats descriptifs issus du questionnaire. Le nombre de
rpondants pour chaque question est indiqu par la lettre N. Pour chaque section, le numro
correspondant la question dans le questionnaire est indiqu entre parenthses.

3.1.1 Informations gnrales

Nombre dannes denseignement en formation auditive (Question 1, ci-aprs Q.)
La moyenne dannes denseignement des rpondants (N=27) est de 13 ans, le minimum se
situant une anne dexprience et le maximum 34 ans dexprience.

Enseignement dautres matires que la formation auditive (Q.2)

Sur les 27 rpondants, 24 (ou 89%) affirment enseigner dautres matires en plus de la
formation auditive, dont notamment lanalyse et lcriture, la littrature musicale,
linstrument principal et second, le combo, les technologies musicales, la chorale,
lapplication au clavier, les grands ensembles et la musique de chambre.

3.1.2 Le cours
Nombre dheures de cours de formation auditive par session (Q.3)
Sur 24 rpondants, quatre ont indiqu donner 30 heures de cours par session, seize ont
indiqu donner 45 heures de cours par session et les quatre autres rpondants ont indiqu
donner 60 heures de cours par session. La figure suivante indique (en pourcentage) le
nombre de rpondants pour chaque option.

17
Figure 1 : Pourcentage de rpondants relativement au nombre d'heures de cours de formation
auditive par session

16,50%

16,50% 45 heures de cours

67,00%
60 heures de cours
30 heures de cours

Il importe de prciser que, dans le cas des cgeps qui offrent 60 heures de cours par session,
il sagit de deux cours en un, soit le cours de formation auditive et le cours danalyse et
dcriture qui sont jumels.

Nombre dheures de cours de formation auditive par semaine (Q.4)

Les tudiants dont le cours totalise 30 heures par session reoivent deux heures de cours par
semaine, ceux dont le cours totalise 45 heures par session reoivent trois heures de cours
par semaine et ceux dont le cours totalise 60 heures par session reoivent quatre heures de
cours par semaine (souvent divis en deux heures pour la formation auditive et deux heures
pour lanalyse et lcriture).

Rpartition des heures de cours entre le solfge et la dicte (Q.5)

Sur 22 rpondants, 11 sparent galement le temps en classe entre le solfge et la dicte, 8
donnent une heure de solfge et deux heures de dicte, 2 donnent deux heures de solfge et
une heure de dicte, 1 donne 1.9h de solfge, 0.85h de dicte et 1.25h de thorie musicale et
le dernier participant donne 1h10 de solfge et 40 minutes de dicte. La figure suivante
indique (en pourcentage) le nombre de rpondants pour chaque option possible.

18
Figure 2 : Pourcentage de rpondants relativement la rpartition du nombre d'heures de
cours de formation auditive par semaine entre le solfge et la dicte

1.5 heure de solfge et 1.5

heure de dicte

1 heure de solfge et 2
heures de dicte
4%
9% 4%
2 heures de solfge et 1
heure de dicte
48%
1.9 heure de solfge, 0.85
35% heure de dicte et 1.25
heure de thorie
1h10 de solfge et 40
minutes de dicte

Nous constatons que presque la moiti des rpondants rpartissent galement le temps entre
le solfge et la dicte. Lautre option la plus courante est de donner deux heures de dicte et
une heure de solfge. Selon les rpondants, cette division du temps sexplique par le fait
que, souvent, les tudiants ont plus de difficults en dicte quen solfge.

Autres types dactivits faites en classe (Q.6)

Voici les activits, autres que le solfge et la dicte, que les rpondants disent faire en
classe : analyse harmonique, harmonisation au clavier, thorie, analyse et criture,
reconnaissance daccords, de modes, de cadences et dintervalles, enchanements au clavier
et lecture vue rythmique.

Utilisation dun plan de cours dtaill (Q.7 et Q.8)

Sur 24 rpondants, 20 (ou 83%) utilisent un plan de cours dtaill et, de ces rpondants, 15
(ou 63%) nous ont transmis une copie du contenu de leur plan de cours dans le
questionnaire en ligne (voir lanalyse de ce contenu plus loin dans ce chapitre, section
3.2.4).

19
 3.1.3 Solfge et dicte
Utilisation du do fixe et du do mobile en solfge et en dicte (Q.9)
En solfge, 68% des rpondants utilisent le do fixe, 18% utilisent le do mobile et 14%
utilisent les deux systmes. En dicte, 95% des rpondants utilisent seulement le do fixe et
5% des rpondants utilisent seulement le do mobile.

Figure 3 : Pourcentage de rpondants relativement lutilisation du do fixe et du do mobile en

solfge et en dicte

100,00%
Nombre de rpondants (%)

90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
Solfge
40,00%
30,00% Dicte
20,00%
10,00%
0,00%
Do fixe Do mobile Deux systmes
Systme utilis

Nous constatons quil est plus courant dutiliser le systme du do mobile en solfge quen
dicte. Aucun rpondant ne travaille avec les deux systmes en dicte, alors que certains le
font en solfge.

Fragments mlodiques atonals (Q.10)

Sur 21 rpondants, deux abordent les fragments mlodiques atonals seulement en solfge,
deux le font seulement en dicte, sept les travaillent autant en solfge quen dicte et dix ne
les traitent pas. Les rsultats indiquent que presque la moiti des rpondants (48%)
nabordent pas les fragments mlodiques atonals au niveau collgial. La figure suivante
rsume le nombre de rpondants (en pourcentage) pour chaque option possible.

20
Figure 4 : Pourcentage de rpondants travaillant des fragments mlodiques atonals

60,00%

50,00%
Nombre de rpondants (%)

40,00%

30,00%

20,00%
Type d'activit
10,00%

0,00%
Travaille des Travaille des Travaille des Ne travaille
fragments fragments en fragments en pas de
autant en solfge dicte fragments
solfge qu'en seulement seulement mlodiques
dicte atonals
Type d'activit

Nombre de dises et de bmols que contiennent les pices travailles (Q.11)

Nous pouvons remarquer trois tendances diffrentes dans le nombre de dises et de bmols
que contiennent les pices travailles en solfge et en dicte.

1. La premire tendance (N=10) est davoir un nombre de dises et de bmols qui

augmente de faon graduelle dune session lautre. Ce qui varie dun rpondant
lautre dans ce cas est le nombre de dises et de bmols au dpart, la premire
session. Par exemple, pour un rpondant, la progression commence deux dises et
deux bmols la premire session, trois la deuxime session et quatre aux
sessions trois et quatre. Pour un autre rpondant, cette progression commence cinq
dises et cinq bmols la premire session, six la deuxime session et sept aux
sessions trois et quatre.

2. La seconde tendance (N=5) est celle o les rpondants travaillent six ou sept dises
et bmols de la premire la quatrime session.

21
 3. La dernire tendance (N=5) est celle o le nombre de dises et de bmols augmente
de faon abrupte entre les sessions, surtout entre la premire et la deuxime. Par
exemple, un participant a indiqu travailler avec seulement deux dises et deux
bmols en solfge et en dicte la premire session; alors quils passent cinq la
deuxime session et sept la troisime et quatrime session.

Nous observons donc trois cas de figure : 1) le nombre de dises et de bmols augmente
graduellement dune session lautre; 2) le nombre de dises et de bmols augmente de
faon abrupte dune session lautre; et 3) le nombre maximum de dises et de bmols
sont abords ds la premire session.

Pourcentage dimprovisation7 par rapport aux extraits provenant du rpertoire

(Q.12)
Dans la portion solfge du cours de formation auditive, seulement 15% des rpondants
improvisent des extraits musicaux dans le cours pour le solfge, alors que 85% des extraits
proviennent de pices de rpertoire. Dans le cas de la dicte, 50% des extraits musicaux
sont improviss par les rpondants et lautre 50% provient du rpertoire.

Les modes anciens (Q.13)

Sur 18 rpondants, six rpondants (ou 33%) travaillent tous les modes anciens autant en
solfge quen dicte. Dans les autres cas, les rpondants ont coch les modes quils
travaillent en classe, et ce, pour le solfge et la dicte. La figure qui suit indique (en
pourcentage) le nombre de rpondants pour chaque option.

7
Nous avons dcid de rester fidles au terme improvisation puisque cest celui qui a t utilis dans le
questionnaire. Cependant, il serait probablement plus juste dutiliser le terme composition puisque, lors
des entrevues, les enseignants nous ont dit composer et non improviser des extraits musicaux pour leurs cours
de formation auditive.

22
Figure 5 : Pourcentage de rpondants travaillant les modes anciens en classe

100,00%
Nombre de rpondants (%) 90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00% Solfge
30,00% Dicte
20,00%
10,00%
0,00%

Modes

Nous remarquons que les modes sont beaucoup plus travaills en solfge quen dicte, sauf
pour le mode locrien. Comme les modes ionien et olien reprsentent la gamme majeure et
la gamme mineure, il nest pas surprenant de voir un pourcentage approchant 100%.

Ce qui est travaill sur le plan rythmique (Q.14)

Cette question visait cerner certains lments rythmiques autres que les lments de base
qui sont abords en classe. La figure suivante donne un aperu de ce qui est travaill en
classe par les rpondants, tant dans le cadre du solfge que celui de la dicte.

23
Figure 6 : Pourcentage de rpondants relativement ce qui est travaill sur le plan rythmique

120,00%
Nombre de rpondants (%)

100,00%

80,00%

60,00%

Solfge
40,00%
Dicte
20,00%

0,00%
Changements de Rythmes irrguliers Rythmes irrguliers Rythmes irrguliers Temps ingaux
mtriques (3/4 6/8 (duolet-triolet) (quartolet-quintolet) (sextolet et plus) (11/8, 7/8, 5/8)
4/4)
Type d'activit

Nous constatons que seuls les rythmes irrguliers (duolet-triolet) sont vus par la grande
majorit des rpondants (N = 20). Dautres lments rythmiques, tels que les changements
de mtriques, les temps ingaux et le quartolet en solfge ne sont travaills que par moins
de la moiti des participants. Dans le cas du quartolet en dicte et des rythmes irrguliers
comme le sextolet et plus, ils sont travaills par moins de 15% de la population.

Malgr le fait que nous nayons pas approfondi le sujet auprs des rpondants, nous
estimons que ceci peut sexpliquer par le temps limit en classe par rapport au nombre
dlments voir dans le programme, ainsi que par le niveau de comptence des tudiants
auxquels le rpondant enseigne.

3.1.4 Solfge
Types dintervalle dans les mlodies solfier (Q.15)
Tous les rpondants (N=21) ont indiqu travailler tous les types dintervalle dans les
mlodies solfier. De plus, un rpondant a affirm travailler tous les types dintervalle et
mme ceux plus grands que loctave.

Le solfge rythmique (Q.16)

Tous les rpondants (100%) font du solfge rythmique en classe avec leurs tudiants.

24
 Comment le solfge est-il travaill en classe? (Q.17)
Le solfge est travaill de diffrentes faons en classe. La figure suivante indique le
pourcentage relatif chacune des activits nommes. Les rpondants indiquent galement
travailler parfois en duo, en quatuor ou en petits groupes. De plus, une autre activit
mentionne est celle de la transposition de fragments mlodiques en utilisant les degrs de
la gamme. Un rpondant mentionne galement travailler le solfge en identifiant le
squelette harmonique.

Figure 7 : Pourcentage de rpondants relativement aux activits de solfge

100,00%

90,00%
Nombre de rpondants ( %)

80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
Type d'activit
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Solfier en groupe Solfier Solfier en groupe Solfier L'tudiant solfie
a cappella individuellement accompagn au individuellement la mlodie en
a cappella piano accompagn au l'harmonisant au
piano piano
Faons de travailler le solfge

Nous constatons que plusieurs faons de travailler le solfge en classe sont utilises par les
rpondants. Parmi celles-ci, solfier en groupe a cappella, solfier individuellement a
cappella et solfier en groupe accompagn au piano sont celles qui sont faites par une
majorit de rpondants. Il est plus rare que les tudiants solfient la mlodie en
lharmonisant au piano. Cette faon de travailler est souvent utilise dans les laboratoires
de piano, dans le cas o le programme de formation auditive comprend une priode de
laboratoire au piano. Comme cette question na pas t pose aux participants, il nous est
impossible davoir un chiffre prcis sur le nombre de rpondants qui ont une priode de
laboratoire de piano incluse dans le cours de formation auditive. Cependant, la suite des
entrevues que nous avons menes, nous avons constat que la plupart des rpondants font

25
peu de travail en laboratoire de piano, d au fait quils rencontrent souvent des difficults
techniques (problme de claviers, problmes avec les couteurs).

3.1.5 Dictes
Types de dicte travaills en classe (Q.18)
Plusieurs types de dicte sont travaills en classe : dicte mlodique, dicte deux voix,
dicte trois voix, dicte harmonique, dicte rythmique et dicte atonale. Le tableau
suivant indique le pourcentage du nombre de rpondants (N=21) pour chaque option
possible. Les rpondants indiquent galement travailler la dicte par des repiquages et des
extraits du rpertoire. De plus, une autre activit mentionne par les rpondants est de faire
une dicte accompagne daccords et de notes de basse la main gauche. Des rpondants
font aussi des dictes dintervalles ascendants et descendants simples et redoubls, des
basses chiffres et des dictes de ligne de basse. Un rpondant a mentionn travailler la
dicte atonale avec les niveaux forts seulement.

Tableau 2 : Types de dictes travailles en classe

Dicte Dicte deux Dicte trois Dicte Dicte Dicte

mlodique voix voix harmonique rythmique atonale
100% 100% 14% 100% 100% 38%

Tous les rpondants travaillent la dicte mlodique, la dicte deux voix, la dicte
harmonique et la dicte rythmique. Seules les dictes trois voix et les dictes atonales ne
sont pas travailles en classe par tous les rpondants (N=21) au niveau collgial.
Cependant, nous ne savons pas quelle proportion de temps est accorde chacune de ces
diffrentes activits. En partant des descriptions dune leon type faite par les rpondants
plus loin dans le questionnaire la question 27, il semblerait toutefois que la dicte
mlodique est le type de dicte auquel les enseignants accordent le plus de temps en classe.

26
 Faons de donner les dictes rythmiques (Q.19)
Tous les rpondants indiquent faire de la dicte rythmique en classe. Le tableau suivant
indique de quelles faons les participants donnent les dictes rythmiques parmi les choix
que nous leur avons proposs.

Tableau 3 : Faons de donner les dictes rythmiques

Je tape les rythmes dans les Je chante les rythmes avec les Je joue les rythmes au
mains syllabes piano
19% 33% 62%

Nous constatons que loption de jouer les rythmes au piano est la plus courante pour donner
une dicte rythmique en classe. De plus, les rpondants indiquent galement (par voie de
commentaires en sus des choix multiples offerts aux rpondants dans la question) travailler
les dictes rythmiques en faisant noter le rythme dune mlodie joue au piano. Cette
rponse a t donne par 30% des rpondants (N=21). De la mme faon, les rpondants
indiquent aussi travailler la dicte rythmique par des repiquages, avec des instruments
percussifs et/ou mlodiques et parfois, ce sont les tudiants qui vont jouer une dicte la
caisse claire.

Types daccord travaills en reconnaissance daccords (Q.20)

Le tableau suivant indique les types daccord travaills dans le cas de la reconnaissance
daccords, et ce, partir de la session laquelle ils sont travaills pour la premire fois. Le
pourcentage est en rfrence au nombre de rpondants. Toutefois, comme le nombre de
rpondants varie pour chaque type daccord, nous avons indiqu ce nombre dans le tableau,
dans la colonne de droite. Cette variation peut sexpliquer par le fait que certains
rpondants ne travaillent pas un type daccord en particulier et ont donc coch seulement
les accords quils travaillent dans la reconnaissance daccords.

27
Tableau 4 : Pourcentage de rpondants relativement aux types d'accord travaills

1re session 2e session 3e session 4e session NB

rpondants
3 sons
(Maj/min) 94% 6% 0% 0% 18
3 sons
(Aug.) 44% 56% 0% 0% 16
3 sons
(Dim.) 59% 35% 6% 0% 17
e
4 sons (7
de
dominante) 61% 33% 6% 0% 18
4 sons (Maj
7) 6% 47% 41% 6% 17
4 sons (min
7) 6% 65% 24% 6% 17
4 sons (dim
7) 0% 18% 53% 29% 17
4 sons (min
7 bmol 5) 0% 31% 25% 44% 16
5 sons 0% 0% 0% 100% 11

Nous constatons que la trs grande majorit des participants (94%) travaillent les accords
de trois sons majeurs et mineurs ds la premire session. Ce pourcentage chute
drastiquement pour les autres types daccords travaills en premire session. Seuls les
accords diminus (3 sons) et septime de dominante (4 sons) sont travaills par plus de la
moiti des rpondants ds la premire session. Il est intressant de constater que les accords
cinq sons ne sont vus que dans la quatrime session, et ce, par 11 rpondants sur 18, soit,
61% des participants.

Types denchanement travaills en dicte (Q.21)

Le tableau suivant indique les types denchanement travaills en dicte, et ce, partir de la
session laquelle ils sont travaills pour la premire fois. Le pourcentage est en rfrence
au nombre de rpondants. Toutefois, comme le nombre de rpondants varie pour chaque
type denchanement, nous avons indiqu ce nombre dans le tableau, dans la colonne de
droite. Cette variation peut sexpliquer par le fait que certains rpondants ne travaillent pas
cet enchanement harmonique et ont donc coch seulement les enchanements quils
travaillent en dicte.

28
Tableau 5 : Pourcentage de rpondants relativement aux types d'enchanement travaills en
dicte

Nombre de
1re session 2e session 3e session 4e session
rpondants

IVI 63% 32% 5% 0% 19

I IV I 67% 28% 6% 0% 18
I IV V I 50% 44% 6% 0% 18
I II V I 11% 72% 17% 0% 18
I IV II V I 6% 67% 28% 0% 18
I VI II V I 0% 56% 39% 6% 18
I VI IV II V I
0% 35% 53% 12% 17
I IV V/V- V I 0% 5% 35% 60% 20
Nous constatons que seulement trois types d'enchanement harmonique sont travaills par la
majorit des participants ds la premire session. Nous constatons galement que dans la
majorit des cas, les formules numres ci-dessus sont vues soit la premire ou soit la
deuxime session, sauf dans le cas des deux dernires formules (I-VI-IV-II-V-I et I-IV-
V/V-V-I). La formule ayant une dominante secondaire (V/V) est vue principalement en
dernire session de cgep par les rpondants. Le niveau de complexit de cette formule par
rapport aux autres formules pourrait expliquer ce pourcentage lev la session quatre.

3.1.6 Manuels et technologie

Utilisation des manuels en classe (Q.22)
Sur 20 rpondants, 19 (ou 95%) indiquent utiliser des manuels pour le solfge et ce chiffre
passe 14 (ou 70%) pour la dicte. Dans la majorit des cas (55%), cest le manuel intitul
A New Approach to Sightsinging de Berkowitz, Fontrier et Kraft (4e ou 5e dition, 1997
et 2010) qui est utilis. Ce manuel est communment appel Berko par les rpondants.
Les manuels suivants ont galement t cits par les rpondants :

Manual for Ear Training and Sight Singing de Gary S. Karpinski (2007);
Solfge des solfges de Henry Lemoine (1910);
Manuel maison de Diane Paquette et Benot Gauthier (N/D);

29
 500 dictes gradues de Lucien Grandjany (1949);
Ear Training: A Technique for Listening de Bruce Benward (2010);
A New Approach to Ear Training de Leo Kraft (1999).

Un rpondant a indiqu travailler avec louvrage de Arnould, dont, malheureusement, il

nous a t impossible de trouver le titre et lanne de publication. De plus, six rpondants
ont indiqu utiliser galement des manuels et recueils qui ont t conus par eux-mmes,
des collgues ou danciens collgues de leur cgep.

Manuels adapts ou non au niveau collgial (Q.23)

La question pose aux rpondants tait la suivante : Trouvez-vous que les manuels de
formation auditive sont adapts au niveau collgial? Sur 19 rpondants, seuls deux ont
indiqu oui, sans plus de prcisions. Les autres rpondants ont indiqu oui ou non, tout en
justifiant leurs rponses.

Parmi ceux qui ont rpondu oui (9 rpondants), quatre rpondants indiquent quils sont bien
adapts au niveau collgial, car ils sont faits par des professeurs de cgep, des collgues ou
danciens professeurs. De plus, deux rpondants ont indiqu que les manuels sont adapts
condition den consulter plusieurs afin de trouver ce qui convient le mieux aux besoins de
la classe.

Parmi ceux qui ont rpondu non la question (11 rpondants, un rpondant ayant coch oui
et non), six ont affirm que les manuels ne sont pas adapts au niveau collgial puisque le
niveau est soit trop lev, trop bas ou progresse trop rapidement. Deux participants ont
expliqu quils ont d crer leur propre matriel, faute de matriel adapt. De plus, un
rpondant a indiqu que les cahiers de formation auditive disponibles sur le march ne
contiennent que trs rarement des stratgies pdagogiques (sensation tonale, analyse directe
et compare).

En somme, 9 rpondants trouvent que les manuels sont adapts au niveau collgial pour
diffrentes raisons et 11 rpondants trouvent quils ne le sont pas. Le rpondant ayant coch

30
oui et non explique son choix en affirmant que, de faon gnrale, les manuels sont
adapts, sauf pour les tudiants plus dbutants ou faibles, car les bases ne sont queffleures
et manquent dapprofondissement.

Lutilisation de la technologie en classe (Q.24)

Sur 20 rpondants, 13 (65%) indiquent utiliser la technologie en classe. La technologie est
utilise plusieurs fins diffrentes. Huit rpondants sur 13 utilisent la technologie pour le
travail des tudiants lextrieur de la classe (dictes en format mp3, corrigs des dictes
en format PDF, logiciels de reconnaissance daccords comme Ear Master, devoirs sur une
plateforme de partage comme Moodle et utilisation de sites internet comme YouTube). Cinq
rpondants utilisent galement la technologie en classe, soit pour des projections au
tableau, pour des extraits audio, pour des dmonstrations sur tablette lectronique ou pour
les laboratoires de claviers. Finalement, un rpondant utilise la technologie des fins
ddition, surtout pour les devoirs grce au logiciel Finale notamment.

3.2 Rsultats issus des questions dveloppement du questionnaire

3.2.1 Conception de lenseignement de la formation auditive

Les rpondants (N=13) conoivent le cours de formation auditive comme un cours central
qui se doit dtre reli autant aux cours de matires thoriques (analyse et criture, thorie
et littrature), quaux cours dinstrument de ltudiant. Les rpondants indiquent
quenseigner cette matire permet de donner ltudiant des outils pratiques qui laident
comprendre la construction dun texte musical, reconnatre les couleurs daccords et les
fonctions harmoniques, prendre conscience de ce quil joue et dvelopper son audition
intrieure. Les rpondants considrent galement que la formation auditive contribue au
dveloppement de la mmoire musicale. Selon eux, ce cours, tout en contribuant tablir
des bases solides pour une meilleure comprhension des lments mlodiques, rythmiques
et harmoniques des uvres musicales, permet ltudiant de se dvelopper musicalement
et davoir une meilleure qualit dcoute.

31
Somme toute, les rpondants considrent que la formation auditive est un cours essentiel et
bnfique long terme au cheminement des tudiants. Ils soulignent le rapport intrinsque
entre ce cours et les autres cours du programme, ainsi quavec les situations relles de la vie
du musicien.

3.2.2 Caractristiques de la dmarche pdagogique des enseignants

Les rpondants (N=12) considrent que la communication est au cur de leur dmarche
pdagogique tant avec ltudiant quavec les autres enseignants qui uvrent dans le
programme dtudes. Ils mentionnent galement que la rigueur et limplication sont des
lments importants de leur dmarche pdagogique. Les rpondants disent adopter une
attitude positive et ludique et varient les exercices afin de toujours susciter lintrt des
tudiants au maximum. Un participant dit noncer des objectifs clairs et utiliser une
progression quilibre, ce qui, selon lui, permet le dveloppement dune bonne discipline
de travail chez ltudiant.

Par ailleurs, les rpondants ont not que leur dmarche accorde une place prpondrante au
dveloppement du sens tonal. Ils estiment quun travail concret sur la relation des divers
degrs de la gamme et leur rsolution respective est essentiel.

3.2.3 Description dune leon type

Pour la majorit des rpondants (N=15), une leon type consiste travailler le solfge
mlodique et rythmique, diffrentes sortes de dictes, la reconnaissance et le travail des
accords, des intervalles et des modes autant en solfge quen dicte. De plus, les
rpondants spcifient que le solfge mlodique peut tre travaill par du chant
polyphonique deux ou quatre voix, de la chorale, du chant en groupe ou individuel a
cappella ou accompagn. Onze rpondants ont dcrit leur leon type avec un ordre trs
prcis dactivits. Parmi ces rpondants :
Deux ont indiqu faire du solfge, puis travailler les habilets connexes
(reconnaissance daccords, dintervalles, travail des modes anciens) et terminer par
de la dicte.

32
 Quatre rpondants ont indiqu faire du solfge pour commencer, puis faire de la
dicte par la suite. Un de ces quatre rpondants a cependant spcifi que le premier
cours de la semaine tait ax sur la thorie et le rythme et que le deuxime cours de
la semaine tait ax sur le solfge et puis la dicte. Ceci indique donc que les cours
de formation auditive, ainsi que les cours danalyse et dcriture sont jumels en un
cours de quatre heures par semaine dans son tablissement denseignement.
Deux rpondants ont plutt indiqu commencer par de la dicte puis travailler le
solfge par la suite.
Le dernier rpondant a spcifi une srie dactivits dtaille en six points : 1- chant
polyphonique, 2- dicte deux voix, 3- lments techniques, 4- solfge puis dicte
rythmique, 5- solfge mlodique et 6- dicte mlodique.

Les trois autres rpondants ne nous ont pas dcrit une leon type. Parmi ceux-ci, un
rpondant a indiqu ne pas avoir dordre en particulier dans sa leon, cet ordre variant
chaque semaine. Il a cependant spcifi accorder beaucoup dimportance linteraction
avec les tudiants et la participation active de ceux-ci. Les deux autres rpondants nous ont
rfr leur plan de cours pour avoir une ide de ce quest une leon type.

3.2.4 Description des plans de cours dtaills

Sur 14 rpondants, six ont copi de faon intgrale le contenu de leur plan de cours
dans leur rponse au questionnaire. Parmi les huit autres rpondants, deux nous ont
dcrit brivement ce que contenait leur plan de cours, quatre ont seulement nomm
les points principaux du plan de cours (par exemple : lments de comptence,
objectifs, valuation, calendrier et ainsi de suite) et deux rpondants ont copi
seulement la section contenu de leur plan de cours.

Sur les six rpondants qui ont copi le contenu complet de leur plan de cours, deux
avaient exactement le mme, nous avons donc tenu compte dune seule copie. Ainsi,
ce sont cinq plans de cours qui ont t analyss, en plus de la section contenu de
deux autres rpondants.

33
Les cinq plans de cours complets commencent tous par prsenter la comptence
principale du cours, soit Manifester de lacuit auditive dans la reproduction vocale
et crite de textes musicaux. Par la suite, ils expliquent quel est le but du cours de
formation auditive et quels sont les objectifs du cours (par exemple : acqurir des
rflexes de lecture chante premire vue dun texte musical crit ou tre capable de
faire des liens entre certaines notions dacuit auditive et les autres cours de
musique). Ils ont tous sensiblement les mmes objectifs et critres et visent tous
atteindre les lments de comptences tablis dans le programme du ministre. Les
plans de cours contiennent tous, mais pas ncessairement dans le mme ordre, une
section sur les comptences dvelopper, une section sur le contenu pour le solfge
et pour la dicte, une section planification et valuation, une section politiques
dpartementales et politiques du cgep et, enfin, une section mdiagraphie,
bibliographie et matriel obligatoire.

En ce qui concerne la section contenu des plans de cours, nous avons compar deux
plans de cours prsentant la session I et deux plans de cours prsentant la session IV.
Le premier plan de cours [ci-aprs appel A] dtaille les comptences dvelopper,
en spcifiant les lments de notation musicale, sans les dtailler outre mesure. Par
exemple, pour le solfge, les lments de notation musicale suivants seront abords :
cls de sol et de fa, connaissance des intervalles simples, structure des accords de
trois et quatre sons et leurs renversements, identification des tonalits et ainsi de
suite.

Dans le cas du plan de cours B, ces lments de notation musicale sont plus dtaills.
Par exemple, pour le solfge et la dicte, les mlodies pourront avoir les
caractristiques suivantes : tonalits majeures et mineures non modulantes, intervalles
de caractre conjoint, mais contenant des sauts sur les accords ltude (I, IV, V7) et
formules rythmiques de base des mesures binaires et ternaires. Par la suite, dautres
lments sont prsents pour lharmonie et la polyphonie, pour le rythme et pour les
intervalles.

34
Les plans de cours C et D prsentent la quatrime session de formation auditive. Le
plan de cours C dtaille le contenu de la session pour le solfge et le contenu de la
session pour la dicte. Par exemple, en solfge, les textes pourront explorer toutes les
tonalits majeures et mineures en cl de sol et en cl de fa, seront modulants aux tons
voisins et/ou avec dominantes secondaires comportant des notes trangres
lharmonie et ainsi de suite. Le plan de cours D, quant lui, dtaille le contenu de la
session en quatre modules et se concentre surtout sur la dicte. Le solfge est
modulant aux tons voisins et fait usage de chromatisme. Les dictes mlodiques dans
le module I seront modulantes aux tons voisins et dune dure de 12 mesures, il y
aura des dictes rythmico-modales, des dictes harmoniques en majeur et en mineur
sur tous les renversements des degrs I, V, V7, sur la position fondamentale et le
premier renversement des degrs II et IV et ainsi de suite.

Nous en concluons que le contenu est assez semblable dun plan de cours lautre,
autant pour la session I que pour la session IV. La prsentation varie dun plan de
cours lautre, mais les lments principaux tels que le contenu, les objectifs et les
lments de comptences sont trs similaires.

3.3 Analyse des entrevues

Lanalyse des donnes issues des entrevues est prsente selon les sections suivantes :
(1) le profil des participants, (2) le cours de formation auditive, (3) le soutien administratif
et le MELS, (4) les manuels de formation auditive et (5) les conceptions, approches et
stratgies pdagogiques et le style denseignement.

3.3.1 Profil des rpondants

Sexe des rpondants
Sur les huit rpondants que nous avons interviews, cinq sont des hommes (les participants
A, B, E, F et H) et trois sont des femmes (les participantes C, D et G).

35
 Scolarit
Tous les participants ont fait des tudes universitaires. Les participants A, B, C, D et G ont
mentionn avoir complt une matrise et les participants E, F et H ont complt un
baccalaurat ou sont prsentement en train de complter une matrise. Un participant a
galement mentionn avoir un certificat en enseignement de la musique. Les champs
dtudes des participants sont la composition, linterprtation, lenseignement, la
musicologie et la direction.

Tche denseignement
Seules les participantes D et G donnent uniquement des cours de formation auditive et le
cours dapplication au clavier sy rattachant. Les six autres participants enseignent tous plus
quune matire. En plus des cours de formation auditive, les participants A, B, C, E et H
donnent galement des cours danalyse et dcriture. De plus, les participants C, E et F
enseignent le piano, autant aux tudiants inscrits au cours de piano comme instrument
principal que ceux inscrits au cours de piano complmentaire ou second. Les participants B,
E et F donnent des cours densemble. Seul le participant A a mentionn enseigner la
littrature musicale, mais ce nest qu titre exceptionnel, puisquil enseigne
majoritairement la formation auditive et lanalyse et lcriture. Le participant B donne
galement des cours de technologies musicales.

Niveaux et sessions du programme de cours

Tous les participants donnent les cours de formation auditive tous les niveaux et toutes
les sessions du programme de cours. Toutefois, comme lexplique la participante G (L42-
50)8, il peut arriver quun enseignant donne le mme cours au mme niveau plusieurs
annes ou sessions de suite selon les horaires.

Formation des rpondants pour lenseignement de la formation auditive

Aucun participant na reu de formation prcise pour lenseignement de la formation
auditive, mais la plupart indiquent avoir t influencs par danciens professeurs quils ont

8
Ce code indique lendroit dans les entrevues (Annexe H) o lon trouve le texte cit. Dans le cas prsent, la
participante G dclare ceci entre les lignes 42 et 50.

36
eus et par des collgues. Les participants expliquent que cest surtout lorsquils ont
commenc enseigner que leurs collgues ont t dune grande influence et dune grande
aide. Le participant B (L249-251) estime que les professeurs quil a eus lorsquil tait
tudiant ont influenc grandement son enseignement, dont notamment une enseignante
luniversit. La participante C (L420-428) a t influence par le dynamisme et lnergie
dbordante dune enseignante de formation auditive quelle a eue luniversit. La
participante G (L533-537) estime avoir bnfici de lexprience de ses collgues qui
enseignaient la formation auditive depuis plus longtemps quelle. De plus, une collgue lui
avait prt les prparations de ses notes de cours pour toute une session, ce qui lui a permis
daller puiser certaines ides lorsquelle ntait pas sre delle ou quelle manquait de
temps.

Pass musical des rpondants

Le pass musical des rpondants est toujours prsent dans leur vie. Le participant A (L37-
51) explique que ses tudes en composition et en interprtation pianistique influencent
grandement son enseignement de la formation auditive, de lanalyse et de lcriture. Ses
tudes en composition influencent principalement son enseignement de lanalyse et de
lcriture et ses tudes en interprtation pianistique facilitent son enseignement de la
formation auditive. Il explique pouvoir accompagner assez spontanment les mlodies de
solfge. Le participant B (L25-28) explique que toutes ses expriences musicales
antrieures ont une incidence sur sa faon denseigner la formation auditive. Il tente de
faire le plus de liens possibles avec le vrai monde de la musique . Il souhaite sortir de ce
quil appelle faire de la cuisine , cest--dire daccorder trop dimportance aux aspects
thoriques et techniques au lieu daccorder plus dimportance aux aspects pratiques et
concrets. Le participant H (L28-32) a appris de faon autodidacte la musique alors quil
tait plus jeune. Il a fait normment de repiquages de jazz et de blues, ce qui, selon lui,
influence sa faon denseigner aujourdhui.

Rsum
En rsum, tous les participants ont complt des tudes universitaires en musique, soit en
composition, en interprtation, en enseignement, en musicologie ou en direction. Seules

37
deux participantes donnent uniquement les cours de formation auditive; les six autres
participants enseignent plus quune matire (analyse et criture, instrument principal et
second, ensembles, technologies musicales et littrature musicale). De plus, tous les
participants enseignent les cours de formation auditive tous les niveaux et toutes les
sessions. Par ailleurs, aucun participant na reu de formation spcifique pour enseigner la
formation auditive au niveau collgial, mais tous ont indiqu avoir t influencs par
danciens professeurs et des collgues leur arrive dans le milieu de lenseignement.
Finalement, lexprience musicale antrieure des participants influence significativement
leur faon denseigner la formation auditive.

3.3.2 Le cours de formation auditive

Nombre dheures de cours par semaine
Les participants A, B, C, F et H pensent que le nombre dheures dispenses pour la
formation auditive est suffisant, que ce soit deux ou trois heures par semaine, et ce, divises
en deux ou trois blocs dune heure ou en un bloc de deux ou trois heures. Les participants E
et G souhaiteraient voir les tudiants plus souvent que deux fois par semaine, idalement
tous les jours. Toutefois, ils comprennent que le cot que cela engendrerait et lhoraire dj
charg des tudiants rendent impraticable une telle option. Le participant E (L56-62)
affirme nanmoins que de navoir que deux ou trois heures force les tudiants se prparer
plus la maison. La participante D (L111-112) affirme que le nombre dheures de cours
pourrait varier selon la force des tudiants. Selon elle, partir du moment o un tudiant est
un niveau de comptence moyenne, il aurait besoin de plus dheures.

Niveaux de comptence
Tous les cgeps offrent au minimum un cours de mise niveau et le cours rgulier.
Dpendamment du cgep, il arrive que des tudiants de diffrents niveaux se retrouvent
dans une mme classe. Sil y a assez dtudiants en musique, le cgep va constituer des
groupes par niveaux de comptence. Par exemple, certains cgeps vont regrouper les
tudiants jusqu quatre niveaux de comptence diffrents pour une mme session. Le
participant B (L209-211) explique que, bien que son cgep accueille une petite clientle

38
dans le programme de musique, il est possible de regrouper les tudiants plus forts dans un
mme groupe et de faire de mme pour les plus faibles.

Toutefois, certains cgeps ont une plus petite clientle et ne peuvent pas se permettre de
regrouper les tudiants par niveaux de comptence, mis part ceux classs dans un groupe
de mise niveau.

Selon le cgep, les tudiants qui se retrouvent dans le cours de mise niveau seront
confronts diffrents critres de russite. Au cgep du participant E, ltudiant ne peut pas
chouer le cours de mise niveau, sinon il est exclu du programme dtudes en musique.
Dans le cas des cgeps des participants D et F9, ltudiant peut faire jusqu trois fois le
cours de mise niveau avant dtre exclu du programme. Par ailleurs, au cgep de la
participante C, comme le cours de mise niveau se donne en combinaison avec le cours
rgulier (les tudiants reoivent deux heures de plus la premire session), si ltudiant
russit lexamen de mi-session, il passe au cours rgulier. Par contre, si ltudiant choue
lexamen final de mise niveau, il doit recommencer le cours. La politique de ce cgep est
sensiblement la mme que les cgeps des participants D et F, cest--dire quun tudiant ne
peut pas chouer plus de trois fois un cours, sinon il est exclu du programme, et ce, peu
importe le programme dans lequel il se trouve.

Au cgep de la participante G, les rgles ont chang dans les dernires annes et il nest
plus obligatoire que les tudiants russissent le cours de mise niveau pour accder au
cours de formation auditive rgulier. Cette faon de procder soulve une interrogation
chez la participante G, puisque, comme elle le constate, un tudiant qui choue le cours de
mise niveau choue quasi automatiquement le cours suivant, par la force des choses.

Finalement, au cgep du participant B, les tudiants ont droit une seule reprise pour le
cours de mise niveau.

9
Dans le cas des participants B, C, F et G, cette information a t recueillie dans un entretien par courriel la
suite des entrevues puisque cette information navait pas t prcise lors de lentretien.

39
 Gestion des niveaux de comptence
Les participants affirment quil est trs difficile de grer une classe o les tudiants ne sont
pas spars par niveaux de comptence et se retrouvent consquemment dans un mme
groupe, et quil est encore plus difficile de garder tous les tudiants attentifs et motivs.
Pour y arriver, la plupart des enseignants prfrent porter moins dattention aux tudiants
ayant un niveau de comptence plus fort afin de privilgier ceux ayant un niveau de
comptence plus faible. Le participant A (L309-311; 318-319) affirme quil ny a pas de
solution correcte pdagogiquement. Avec lexprience, il prfre aller vers les plus faibles
et, de ce fait, les plus forts sont contents davoir un cours moins exigeant. Certains
enseignants personnalisent les exercices en fonction des difficults des tudiants. Lorsque
des tudiants narrivent pas surmonter des difficults qui savrent trop grandes pour eux,
ils sont invits rencontrer lenseignant de faon individuelle en dehors des heures de
cours. ce moment, lenseignant peut cibler directement la ou les difficults de ltudiant
et lui suggrer des stratgies dapprentissage efficaces et de bons exercices pratiquer. Le
participant F (L44-47), quant lui, ajuste ses examens en fonction des tudiants dont le
niveau est plus faible. Ce sont donc les tudiants dont le niveau de comptence est plus
lev qui font les frais de ce nivlement par le bas, ce qui est dplorable selon lui.

Rsum
En rsum, les participants trouvent que, de faon gnrale, le nombre dheures de cours
par semaine accord la formation auditive est suffisant. Cependant, deux participants
souhaiteraient voir les tudiants plus souvent, soit tous les jours au lieu dune ou deux fois
par semaine. Tous les cgeps offrent un cours de mise niveau et un cours rgulier de
formation auditive. Toutefois, selon lampleur de la clientle inscrite dans le programme de
musique au cgep, les tudiants peuvent tre classs en plusieurs niveaux de comptence.
Plus la clientle du cgep est nombreuse, plus il est ais de classer les tudiants dans
plusieurs niveaux de comptence diffrents. De plus, les critres de russite du cours de
mise niveau varient selon les cgeps. Dpendamment de ltablissement, ltudiant peut
chouer entre une et trois fois le cours de mise niveau avant dtre exclu du programme
de musique. Finalement, il est parfois difficile de grer les diffrents niveaux de
comptences des tudiants se trouvant dans une mme classe, cest pourquoi les

40
participants ont indiqu ne pas avoir le choix de travailler surtout avec les tudiants ayant
un niveau de comptence plus bas, accordant ainsi moins dattention aux tudiants ayant un
niveau de comptence plus lev.

3.3.3 Soutien administratif et MELS

Plan cadre
La plupart des participants ne semblent pas faire de diffrence entre les termes plan de
cours et plan cadre . Pour eux, ces deux termes rfrent un document qui est
commun tous les enseignants qui donnent les cours de formation auditive. Les
participants A, C, D, E, G et H travaillent partir dun seul document commun aux
enseignants de formation auditive de leur dpartement. Rgle gnrale, ce document est
rvis rgulirement en runion et est approuv par tous les enseignants de formation
auditive. Les rpondants expliquent donc que ce qui varie dun enseignant lautre rside
dans sa faon denseigner. Au cgep de la participante D (L181-186), le plan de cours
commun a t fait avec laide dune conseillre pdagogique. Les enseignants se sont
consults en collaboration avec la conseillre pdagogique, ont analys les descriptifs du
MELS et ont construit le plan de cours commun partir de ce qui tait prescrit. Il apparat
que, plus le nombre denseignants est lev dans le cgep, plus il est bnfique de travailler
avec un plan de cours commun, car cela facilite la mobilit des tudiants dun groupe un
autre et dun enseignant un autre.

Deux participants nont pas de document commun faisant office de plan de cours pour tous
les enseignants de formation auditive. Dans le cas du participant F (L71-77), son cgep
fournit un plan-cadre, mais chaque enseignant fait son propre plan de cours et cest
sensiblement la mme chose pour le participant B (L100-106) qui sinspire du plan-cadre
pour se faire un plan de cours plus dtaill et plus reli la vie professionnelle dun
musicien. Ces deux participants nont pas mentionn ressentir le besoin de travailler avec
un document qui serait commun tous les enseignants de formation auditive de leur
dpartement.

41
 Soutien administratif
Nous constatons que les enseignants de formation auditive reoivent peu ou pas de soutien
pdagogique de la part de la direction du dpartement de musique. Cependant, les
enseignants entre eux se soutiennent beaucoup, travaillent en quipe, se runissent le plus
souvent possible et essaient dtablir des liens entre les diffrents cours du programme. La
participante G (L245-250) estime que laspect administratif (fonctionnement, budget,
tches) prend le dessus sur les discussions traitant de sujets pdagogiques; bien quil y ait
des runions dpartementales pour discuter des liens entre les cours, elle dplore le trop
petit nombre de ces rencontres. Au cgep du participant F (L83-84), les enseignants
reoivent du soutien de la part de ladministration, mais selon lui, ce nest pas ncessaire.
Ils se dbrouillent bien seuls et nont pas besoin daide spcifique. Le participant B (L111-
117) ne reoit pas de soutien de la part de la direction puisque, selon lui, celle-ci ignore
mme ce quest la formation auditive. Toutefois, le participant B (L121) explique que ce
nest pas grave puisque, le dpartement tant petit, cela ncessite moins de soutien de la
part de ladministration.

Seul le participant A (L141; 145-151) nous a mentionn lexistence dun comit de

formation auditive dans son cgep. Ce comit permet de maintenir lunit entre les
enseignants donnant les cours de formation auditive. De plus, grce ce comit, les balises
sont bien tablies et les critres dvaluation sont les mmes pour tous. Cependant, dans le
mme ordre dide que la participante G, le participant A explique que ce comit ne laisse
pas beaucoup de place pour les discussions portant sur des sujets pdagogiques.

MELS
Lors des entrevues, les participants ont exprim une multitude de commentaires, de
suggestions et de remarques concernant le MELS et son apport dans le programme de
musique au niveau collgial.

En premier lieu, les participants A (L107-108; 116-119; 122), C (L163-168; 172-174), D

(L126-145; 153-157), E (L65-75; 78-89) et G (L138-142; 144-168; 171-172; 174-181) sont
davis quil serait important duniformiser le contenu des cours de formation auditive dans

42
lensemble des cgeps. Les participants expliquent que, puisque les directives du MELS
sont plutt floues quant au contenu des cours de formation auditive, il existe un risque
important que les enseignants prennent trop de libert par rapport au programme. Ils
estiment quen uniformisant le programme, les enseignants seraient tenus de respecter un
mme contenu et niveau de difficults et que cela faciliterait galement le dplacement des
tudiants dun tablissement un autre. Le participant E suggre que cette uniformisation
se fasse avec des examens nationaux que tous les enseignants de formation auditive seraient
obligs dadministrer. Il estime que cette mesure rendrait certains enseignants mcontents
puisquils perdraient une libert daction, mais que ce serait la meilleure solution pour
faciliter le dplacement des tudiants entre les cgeps. Malgr le fait quils soient pour une
uniformisation du contenu du programme de formation auditive au cgep, les participants
A, C et G mettent le souhait de conserver une certaine marge de manuvre dans le
contenu afin de pouvoir adapter leur enseignement leur clientle spcifique. Il serait donc
utile, selon eux, de trouver un quilibre entre le contenu obligatoire dtaill par le MELS et
la possibilit de sadapter la clientle de chaque tablissement denseignement.
Contrairement aux autres, les participants F (L59-63) et H (L55-65; 68) ne souhaitent pas
quil y ait une uniformisation dans le contenu des cours de formation auditive au niveau
collgial puisque cela brimerait leur libert daction dans leur enseignement. De plus, le
participant H accepte que le programme soit peu prcis, car il en va, selon lui, de la
responsabilit des collges avec les comits de programme de dvelopper des programmes
dtudes adapts la clientle du cgep.

En deuxime lieu, les participants A (L588-589) et B (L75-85) sont davis quil faudrait un
programme spcifique pour former les enseignants de formation auditive afin davoir des
professeurs spcialiss dans ce domaine. Le participant A explique quil serait le premier
bnficier dune formation spcialise sur lenseignement de la formation auditive. Le
participant B, quant lui, souhaite quil y ait des enseignants forms spcialement pour
lenseignement de chaque matire du programme de musique, que ce soit notamment
lanalyse et lcriture ou la formation auditive.

43
En troisime lieu, les participants B (L72-75; 86-94) et G (L181-202) proposent quun
colloque ou un congrs annuel soit organis chaque anne afin dencourager le partage de
stratgies pdagogiques entre les enseignants provenant des diffrents tablissements
denseignement collgial. Pour ces deux participants, ce congrs serait un lieu dchange
idal entre les enseignants de formation auditive qui nont malheureusement pas souvent
lopportunit de pouvoir discuter entre eux de pdagogie et de stratgies pdagogiques
spcifiques la formation auditive.

En quatrime lieu, les participants B (L85-89; 94-95), D (L124; 149-152) et F (L66-70)

souhaitent que le MELS fournisse plus dencadrement aux enseignants et contribue la
production de matriel pdagogique. La participante D souhaite que celui-ci encadre mieux
tous les enseignants en gnral, mais elle fait plutt confiance aux universits relativement
la formation des enseignants de formation auditive. Quant au participant F, il souhaite que
le MELS fournisse plus dencadrement et daide dans la production de matriel caractre
pdagogique pour la formation auditive.

En cinquime lieu, la participante C (L174-188) a soulev un problme concernant la baisse

du niveau de comptence des tudiants provenant du secondaire. Cette participante
explique que les tudiants ont un bagage musical de plus en plus mince et quil est difficile
pour les enseignants de pallier toutes les lacunes au niveau collgial.

Rsum
En rsum, la majorit des participants travaillent avec un plan de cours ou un plan-cadre
qui est commun tous les enseignants de formation auditive de leur dpartement. Ils
estiment que ce document permet une meilleure unit au sein de lquipe denseignants de
formation auditive et facilite le suivi chez les tudiants. De plus, la plupart des participants
reoivent peu ou pas de soutien pdagogique de la part de la direction du dpartement de
musique et, selon eux, cela ne semble pas tre problmatique. Tous les rpondants ont
exprim plusieurs opinions, suggestions et mcontentements lgard du MELS. Parmi
ceux-ci, les plus cits sont limprcision du contenu du programme de formation auditive
au niveau collgial, le manque de ressources pdagogiques spcialises et le manque de

44
formation et dencadrement des professeurs de formation auditive. La majorit des
participants souhaiterait que le programme soit uniformis dans tous les cgeps et que le
MELS simplique davantage en ce qui concerne le contenu des cours de formation auditive,
le souhaitant plus dtaill.

3.3.4 Les manuels de formation auditive

Utilisation des manuels de formation auditive et composition dextraits musicaux
Tous les participants utilisent des manuels de formation auditive. Cependant, nous
observons que les participants (A (L549-558), C (L644-656), E (L305-327) et H (L270-
272; 384-415) utilisent des manuels principalement pour le solfge, notamment le
Berko 10. Le participant E (L307-309) note toutefois que, pour le solfge rythmique, il
nutilise pas le Berko puisquun recueil dexercices a t cr son cgep par les
enseignants cet gard. Pour la dicte, les participants composent la grande partie des
squences musicales et des exercices. Les participants estiment que les tudiants peuvent
sadapter plus facilement une nouvelle difficult en solfge quen dicte, cest--dire que
si les tudiants nont jamais vu un lment auparavant et quils ont le chanter ou le
prendre en dicte, il sera plus ais pour eux de le chanter que de le noter. Cest pourquoi les
participants prfrent composer les squences musicales pour la dicte. Ils peuvent ainsi
cibler une ou des difficults quils souhaitent travailler en particulier.

Tel que mentionn prcdemment, le terme improvisation a t remplac, lors des

entrevues, par le terme composition. En effet, nous souhaitions connatre le pourcentage de
composition de squences musicales et dexercices raliss par les enseignants par rapport
lutilisation dextraits musicaux provenant du rpertoire et des manuels de formation
auditive. Le participant A (L406-409; 414-415; 419-436; 535-543) prfre composer ses
dictes, car il estime gagner du temps en nayant pas fouiller dans les diffrents recueils
disponibles. Selon lui, la dicte idale nexiste pas, cest pourquoi il est prfrable de
composer des exemples musicaux selon le niveau de difficult dsir. Le participant B

10
Tel que mentionn lanalyse de la question 22 du questionnaire, le Berko est le surnom utilis par les
enseignants pour parler du manuel sintitulant A New Approach to Sightsinging de Berkowitz, Fontrier et
Kraft (4e ou 5e dition, 1997 et 2010).

45
(L337-346; 437-440; 447-452; 460) pige des extraits musicaux parmi plusieurs ouvrages
diffrents, compose galement des exemples musicaux et, parfois, demande ses tudiants
den composer eux-mmes. Selon lui, ce dernier exercice permet aux tudiants dapprendre
dvelopper une mlodie qui se tient . Par ailleurs, le participant E (L312-317; 319-321;
323-327) compose la plupart des squences musicales pour la dicte, tout particulirement
pour les groupes de mise niveau, puisquil y a beaucoup de contraintes respecter et quil
est presque impossible de trouver un extrait musical adapt aux besoins de ces groupes.
Avec les niveaux plus avancs, il utilise plusieurs extraits du rpertoire autant classique que
populaire, car il trouve important que les tudiants entendent plusieurs genres musicaux.
Par exemple, il peut passer dun quatuor de Beethoven une chanson des Beatles.

Manuels adapts ou non adapts la formation auditive au niveau collgial

Tous les participants semblent davis quil y a de bons et de moins bons manuels, mais que,
en gnral, il est difficile de trouver un manuel qui convient bien aux besoins des tudiants.
Les participants A (L549-558), C (L644-656), E (L305-327) et H (L270-272; 384-415)
utilisent tous le Berko en solfge et estiment que cest un manuel bien adapt au niveau
de comptence de la clientle qui ils enseignent. Nanmoins, le participant A spcifie que
la progression du Berko est plutt rapide, ce qui peut causer des ennuis des tudiants
dont le niveau de comptence est moins lev et le participant H trouve que la progression
de la section modulante de louvrage est trop rapide. Pour sa part, la participante C vante
les amliorations de la 5e dition du Berko qui contiendrait beaucoup plus dexercices
de rythme, ainsi quune foule dexercices provenant du rpertoire musical, ce qui lui vite
davoir faire cette recherche dextraits de rpertoire. Bien quils utilisent cet ouvrage, les
participants vont quand mme faire des incursions dans dautres ouvrages afin de complter
le mieux possible la matire quils enseignent.

Le participant B (L465-481), quant lui, estime que les manuels ont besoin de sadapter
aux nouvelles technologies qui se dveloppent. Pour ce participant, comme il ny a pas un
seul recueil qui convient ses besoins denseignant, il se contente de prendre des extraits
de plusieurs ouvrages diffrents quil complte avec ses notes personnelles et des extraits
de rpertoire quil a composs.

46
En plus dutiliser le Berko , le participant H (L270-272; 384-415) se fie aux crits de
Gary Karpinski dans son livre Aural Skills Acquisition. Selon lui, cest un livre que tous les
enseignants de formation auditive devraient utiliser afin de susciter une rflexion sur la
place de chaque notion dans le cours de formation auditive et la raison profonde de
pourquoi on enseigne la formation auditive .

Les participants F (L283-286) et G (L414; 650-658) semblent prouver de la difficult

trouver un manuel adapt au niveau collgial pour la formation auditive. Le participant F
trouve que les manuels couvrent bien le programme, mais que le contenu laisse
dsirer . Cest pourquoi il travaille partir douvrages faits par dautres enseignants son
cgep, ainsi qu partir dextraits et de notes personnelles. La participante G explique que,
d plusieurs raisons, comme ltendue et la tessiture vocales des tudiants, il est difficile
de trouver un manuel adapt, cest pourquoi, encore une fois, elle travaille partir
dextraits de plusieurs ouvrages diffrents, ainsi quavec des exemples musicaux quelle a
composs.

Manuels conus spcialement pour les enseignants du niveau collgial

Cette question a suscit plusieurs ractions chez les participants. La plupart des participants
ont trouv la question surprenante puisquils sattendaient ce que nous demandions Que
devrait contenir un manuel fait spcialement pour les tudiants? alors que nous leur avons
demand Que devrait contenir un manuel fait spcialement pour les enseignants de
formation auditive du niveau collgial?

Seule la participante D (L508-511; 513-523; 529-543; 545-556) a mentionn avoir dj

conu un manuel spcialement pour les enseignants du niveau collgial autant que pour les
tudiants. Selon elle, ce manuel convient adquatement aux enseignants de formation
auditive de son dpartement, mme sil ne contient pas beaucoup de stratgies
pdagogiques. Elle explique que ces dernires sont habituellement discutes de vive voix
lorsque les enseignants se runissent et que cela rpond aux besoins. De plus, selon elle,

47
chaque enseignant aborde une difficult selon sa personnalit et son vcu musical, alors il
est inutile dessayer de cadrer tous les enseignants dans le mme moule.

Pour les participants A (L578-583; 588-592; 601-602), C (L660-667) et F (L296-309), il

serait difficile davoir un seul manuel pour tous les enseignants de formation auditive du
niveau collgial, tant donn que les clientles varient normment dun cgep lautre. Le
participant A croit cependant quavoir un manuel de type rdig du professeur aiderait
beaucoup les enseignants, plus particulirement ceux qui dbutent. De plus, la participante
C estime que les enseignants vont souvent procder en ajoutant leur touche personnelle, ce
qui rend difficile lusage dun manuel en particulier. Le participant F suggre quun manuel
prsentant diffrentes approches pdagogiques et diffrentes stratgies pdagogiques soit
cr, sans toutefois quil soit obligatoire pour quiconque de lutiliser.

Par ailleurs, les participants B, E, G et H aimeraient retrouver sur le march un manuel de

formation auditive conu spcialement pour les enseignants du niveau collgial. Le
participant B (L491-496; 501-517) souhaiterait retrouver dans un seul manuel une
combinaison de notions danalyse, dcriture et de formation auditive. Il propose que, dun
ct de la page, il y ait des explications thoriques sur un exercice et que de lautre ct de
la page, il y ait lexercice appliqu pour la formation auditive. Les explications thoriques
devraient dcrire comment chanter lexercice, comment le sentir et le comprendre. Ce
manuel devrait galement prsenter diffrentes approches pdagogiques, des explications
sur les mcanismes tonals, ainsi quun chapitre sur la voix. Dans le mme ordre dide, le
participant E (L474-482; 493-502) estime quil pourrait y avoir un manuel de formation
auditive fait spcialement pour les enseignants, dans lequel seraient dcrites diffrentes
approches pdagogiques pour enseigner la formation auditive. Selon lui, le contenu devrait
galement tre plus dtaill que le programme du MELS. Le manuel servirait donc de guide
pour les enseignants. En plus de ce qui a dj t mentionn, la participante G (L814-827;
830-880) souhaite que ce manuel contienne une multitude dexemples de ce quun tudiant
devrait tre capable de faire au niveau 100, au niveau 200 et ainsi de suite. Finalement, le
participant H (L418-426; 432-446) est convaincu quil est possible de regrouper dans un
manuel les diffrentes stratgies denseignement et dapprentissage, autant celles utilises

48
par les tudiants que celles utilises par les professeurs. Par contre, il considre quil serait
difficile davoir un manuel compltement neutre qui ne fait que suggrer diffrentes
approches pdagogiques, sans en valoriser une en particulier.

Rsum
En rsum, les participants utilisent des manuels de formation auditive principalement pour
le solfge. Pour les dictes, les participants composent eux-mmes des exemples musicaux
adapts leurs besoins et vont parfois chercher des extraits du rpertoire musical ou de
manuels de formation auditive. De plus, les participants sont davis que la qualit des
manuels disponibles sur le march varie. Afin doffrir un enseignement le plus complet
possible, les participants utilisent plusieurs manuels diffrents. Ils utilisent galement des
notes personnelles ou un cahier maison fait par des collgues du mme tablissement.

Par ailleurs, les participants considrent quil serait difficile davoir un manuel qui pourrait
convenir tous les types denseignants de formation auditive au niveau collgial.
Toutefois, ils souhaiteraient avoir un guide qui dcrirait plusieurs approches et stratgies
pdagogiques. Il convient de dire que lexpression la plus approprie serait Guide pour
les enseignants de formation auditive du niveau collgial , au lieu de Manuel pour les
enseignants de formation auditive du niveau collgial. Les participants suggrent
galement que ce guide explicite de faon dtaille le contenu du programme de
formation auditive prsent par le MELS, afin que lenseignant puisse bien identifier les
comptences dvelopper chez ltudiant pour chaque niveau.

3.3.5 Approches et dmarches pdagogiques

Approches pdagogiques
La section suivante porte sur les approches pdagogiques des enseignants. Le terme
approche pdagogique correspond la vision densemble dune situation pdagogique
(Legendre, 1993); dans ce cas-ci, la conception de lenseignement de la formation auditive
des participants, ainsi que les diffrentes approches musico-pdagogiques utilises par ces
derniers.

49
 o Conception de lenseignement de la formation auditive
Tous les participants se sont exprims quant leur conception de lenseignement de la
formation auditive et sur la place de ce cours par rapport aux autres cours du programme,
principalement en ce qui concerne les cours danalyse et dcriture et les cours
dinstrument.

Tout dabord, les participants A (L165-169) et F (L109-111) ont rpondu spontanment que
le cours de formation auditive est avant tout un cours de lecture vue et de transcription. Le
participant A explique quil sagit dappliquer les consignes ministrielles qui sont de faire
de la lecture vue et de la transcription, et prcise que ceci correspond une vision plutt
pragmatique de lenseignement de la formation auditive. Par ailleurs, les participantes C
(L313-320) et G (L313-317) accordent beaucoup dimportance la mmorisation. Selon
elles, il faut dvelopper chez les tudiants en dbut de parcours leur capacit mmoriser le
rythme, la mlodie, et ce, en utilisant divers types de mmoire dont notamment la mmoire
kinesthsique, en leur demandant dindiquer avec un mouvement de la main le contour
mlodique.

Les participants ont galement mentionn limportance de faire des liens entre les diffrents
cours du programme, voil pourquoi ils considrent quil est primordial que les enseignants
travaillent tous ensemble. Selon eux, ce travail dquipe contribue faonner une vision
commune de la matire et facilite la fois le travail des enseignants et celui des tudiants.
Deux cours doivent absolument tre relis au cours de formation auditive, ce sont les cours
dinstrument et le cours danalyse et dcriture. Ainsi, le participant A (L85-87; 169-170;
174-180) explique que, comme loreille se dveloppe autant lors du jeu instrumental que
dans le cours de formation auditive, il faut tablir davantage de liens entre ces deux cours.
Selon lui, la formation de loreille musicale nest pas assez dveloppe dans les cours
dinstrument. Ce participant souhaiterait aussi pouvoir se dgager de la dimension
pragmatique de son enseignement pour arriver crer des liens troits entre le cours de
formation auditive et celui de lanalyse et de lcriture, ce qui correspond sa conception
idale de la formation auditive. Il note toutefois quil est plus ais dtablir ces liens avec
des tudiants plus avancs. Au cgep de la participante C (L237-239; 260-266; 275-276),

50
les enseignants de formation auditive tentent de faire le plus de liens possible avec le cours
danalyse et dcriture. Si, par exemple, laccord II7 est travaill en solfge, cest quil est
cens tre vu dans le cours danalyse la mme priode. Par ailleurs, la participante C
essaie de se mettre la place des instrumentistes et de les rendre plus conscients de la
sensation tonale et de la sensation dun son stable ou instable. Pour la participante D (L229-
251), lcoute et la connaissance du rpertoire permettent damliorer lacuit auditive.
Cest pourquoi, selon elle, il faut faire des liens entre les cours de formation auditive et les
autres cours de musique, principalement les cours dinstrument et de littrature musicale.
Quant au participant E (L117-127; 130-145), il conoit le cours de formation auditive
dabord et avant tout comme une extension de linstrument. Selon lui, la formation auditive
et le cours dinstrument sont des cours essentiels au niveau collgial et ceux-ci doivent tre
enseigns en troite collaboration. Ainsi, ltudiant devrait tre amen solfier les pices
de son rpertoire instrumental et frapper les rythmes de ces pices. En outre, il considre
quil est important que les enseignants utilisent le mme langage, cest--dire quils
utilisent la mme terminologie et la mme dfinition pour dsigner les concepts relatifs aux
lments musicaux abords. Finalement, le participant F (L109-125) estime que la
formation auditive permet une meilleure comprhension de la musique et dveloppe les
qualits de linterprte. Selon lui, ce cours est extrmement utile aux instrumentistes, car il
permet damliorer leurs capacits transcrire une pice ou trouver une progression
harmonique. Ainsi, cela pourrait par exemple faciliter le travail du musicien lorsquil reoit
un contrat de musique pour lequel il doit crire lui-mme les partitions.

De plus, les participants B (L145-167) et F (L117-123) souhaitent que la formation auditive

serve aux tudiants dans leur carrire de musicien , et ce, peu importe le domaine. Le
participant B considre que le cours de formation auditive est fondamental et indispensable
tout musicien en formation, peu importe que ce dernier souhaite devenir chef dorchestre,
interprte, compositeur ou mme musicologue.

Par ailleurs, la participante G (L270-274; 283-296) souhaiterait travailler avec des groupes
plus petits, car, selon elle, chaque individu peroit la musique de faon trs personnelle, ce

51
qui exige consquemment un enseignement le plus personnalis possible. Elle ajoute que la
formation auditive est comme la gymnastique et quil faut sy entraner rgulirement.

Enfin, le participant H (L82-103) enseigne la formation auditive afin que ltudiant

dveloppe toutes les facettes de loreille musicale et quil amliore sa comprhension
intuitive , cest--dire quil soit capable daller au-del de la simple perception .

o Approches musico-pdagogiques
La formation auditive peut tre enseigne selon diverses approches musico-pdagogiques :
lapproche tonale, lapproche harmonique, lapproche par intervalles, lapproche par
degrs11, le systme du do fixe et le systme du do mobile12. Nous avons constat que tous
les rpondants utilisent les diverses approches musico-pdagogiques en combinaison, et ce,
dans le contexte tonal.

Tous les participants utilisent lapproche par degrs. Certains, comme les participants A
(L189-202), C (L48-50) et D (L263-273), privilgient cette approche qui permet aux
tudiants de situer les sons en relation aux degrs de la gamme sur laquelle est construite la
mlodie quils sont en train de chanter ou de prendre en dicte, peu importe la tonalit.

11
Lapproche tonale, ou le concept de tonalit , symbolise une organisation hirarchique des sons par
rapport un son de rfrence, la tonique, dans le systme majeur-mineur. Dans une approche tonale, la
musique sorganise autour dun son ou dun groupe de sons servant de ple dattraction (Honneger, 1976,
p. 1019-1020). La musique occidentale, qui est la plus coute et travaille dans les cours de formation
auditive au niveau collgial, est principalement tonale. Lapproche harmonique consiste travailler avec les
sons de faon verticale, cest--dire que plusieurs sons sont mis simultanment, ce qui forme des accords. En
opposition au travail mlodique, qui consiste en un droulement linaire dans le temps de sons lun aprs
lautre (Honneger, p. 447), lapproche harmonique travaille avec une vision densemble et aide reprer les
progressions daccords. Lapproche par degrs fait rfrence lutilisation des sept notes de la gamme
diatonique dsignes par les chiffres romains de I VII. Dans cette approche, les numros des degrs de la
gamme remplacent le nom des notes (par exemple, chanter I-IV-V-I au lieu de do-fa-sol-do). Lapproche par
intervalles consiste travailler principalement partir des intervalles, qui sont la distance qui spare deux
sons mis soit simultanment, soit lun aprs lautre (Honnegger, p. 501). Cette approche favorise le
dveloppement de la lecture sur la porte, en facilitant lidentification dintervalles tels que la seconde, la
tierce ou la quinte par exemple.
12
Les syllabes do, r, mi, etc. servent dsigner deux ralits musicales diffrentes : les hauteurs absolues
et relatives . (Daignault, 1992, p. 10). Dans le systme du do fixe, les syllabes sont utilises pour dsigner les
hauteurs absolues : Un do, dans le solfge hauteurs fixes, est invariable en terme de hauteur absolue, mais
indiffrencie dans ses fonctions, il peut tre tonique, dominante, sensible, etc., dune tonalit donne . Dans
le systme du do mobile, les syllabes (do-r-mi-fa-sol-la-ti ou si) sont utilises, non pas pour dsigner les sons
absolus, mais les degrs de la gamme. Ainsi, un do mobile, linverse [dun do fixe], est variable dans sa
hauteur absolue, mais constant dans sa fonction (Daignault, 1992, p. 9).

52
Selon eux, cette approche permet de dvelopper le sens harmonique qui est essentiel au
dveloppement musical des tudiants de niveau collgial. Les autres participants, soit les
participants B (L312-321), E (L153; 169-172), F (L136-146), G (L448-492) et H (L126-
130), utilisent galement lapproche par degrs, mais pas comme approche principale.

Ainsi, les participants G (L448-492) et H (L126-130), tout en encourageant les tudiants

tre conscients du degr sur lequel ils se trouvent lorsquils chantent une note, travaillent
plutt en utilisant le nom de la hauteur absolue des sons (par exemple, dans la tonalit de
do majeur, au lieu de chanter I-II-III, ltudiant chante do-r-mi). Selon la participante G,
travailler avec les chiffres plutt quavec le nom de notes peut nuire au dveloppement de
loreille absolue, ce qui nest pas souhaitable chez un musicien. Quant au participant H, il
utilise les degrs comme repres, principalement lorsque la mlodie est construite sur un
arpge, faisant prendre conscience ltudiant que cet arpge constitue les notes de
laccord du quatrime degr, par exemple.

Seuls les participants B (L185-190) et E (L149-154) ont mentionn travailler toutes les
approches, et ce, dans loptique de sajuster nimporte quelle situation et dans le but de
dvelopper lensemble des capacits requises pour entendre et analyser lexemple musical
choisi. Ils travaillent beaucoup en fonction des forces et des faiblesses des tudiants, cest
pourquoi ils essaient dutiliser lapproche qui convient le mieux ces derniers. Ainsi, le
participant B utilise lapproche par degrs avec les tudiants qui ont loreille absolue afin
quils dveloppent davantage leur capacit danalyser la relation entre les sons entendus et
quils soient capables didentifier sur quels degrs de la gamme ils se situent, puisque ces
tudiants sont capables didentifier facilement le nom de la hauteur absolue des sons
entendus.

Par ailleurs, lapproche par intervalles est peu courante chez les participants. Les
participants A (L189-202) et D (L278-282) expliquent que, souvent, lapproche par
intervalle ne fonctionne pas. Ils considrent que cette approche aide seulement la lecture
des notes et naide pas amliorer la justesse ni dvelopper le sens tonal. Le participant B
(L312-321) lutilise parfois lorsquil travaille dans un contexte atonal et le participant F

53
(L149-167) lutilise au dbut de la formation en solfge pour faciliter la lecture ascendante
et descendante des intervalles. Le participant H (L233-235; 240-241) prcise que le travail
des intervalles nest pas une fin en soi, mais bien une faon de dvelopper de la rapidit et
des rflexes pour arriver chanter premire vue.

Quant aux systmes du do fixe et du do mobile, les participants utilisent majoritairement le

do fixe. Les participants E (L154-155) et G (L407-424) ont spcifi quil leur tait
impossible dutiliser le systme du do mobile tant donn leur oreille absolue. Cependant,
la participante G a spcifi parler souvent aux tudiants du do mobile et les encourager
utiliser ce systme lorsque ncessaire. Le participant H (L107-122) travaille avec le do fixe
puisque cest le systme qui est utilis dans son tablissement denseignement. Dans le cas
du cgep de la participante D (L283-285), les enseignants ont dcid de donner tous les
exemples thoriques dans la tonalit de do majeur. Aprs avoir compris les contenus
thoriques prsents en do majeur, ltudiant peut les transposer dans les autres tonalits, ce
qui, selon la participante D, nest pas trs compliqu.

Dmarches pdagogiques
La section suivante porte sur la dmarche pdagogique des enseignants. Le terme
dmarche pdagogique correspond aux interventions ducatives qui permettent de
favoriser la relation dapprentissage entre le sujet et lobjet dtudes (Legendre, 1993). Ces
interventions sont prsentes ici en dcrivant le style denseignement ou la manire dtre
des enseignants, leurs stratgies denseignement, les activits ralises en classe et les
outils utiliss.

o Style denseignement
Nous avons remarqu des caractristiques gnrales du style denseignement se retrouvant
chez plus dun participant et certaines caractristiques propres des participants en
particulier.

La majorit des participants (A (L241-242; 247), B (L227-239), D (L291-318), F (L185-

187) et G (L509-530)) a mentionn que leur style denseignement comporte une part

54
dhumour et damusement. Le vocabulaire suivant a t utilis par les participants pour
dcrire cet aspect de leur enseignement : vivant, amusant, ludique, cratif, samuser,
dynamisme, interactif, humour, bonne humeur et blagues. Selon eux, maintenir une
ambiance de bonne humeur, de plaisir et avoir recours la crativit permet davoir des
tudiants attentifs et motivs dans leur apprentissage. Les participants B (L36-37; 140-145)
et G (L309-313) considrent en effet quil est primordial denseigner la lecture vue et la
transcription de faon dynamique.

Les participants C (L381-390), E (L181) et F (L175-182) disent avoir un style

denseignement assez directif et concret . La participante C explique quelle tente de
bien encadrer ses tudiants en tant prcise et en faisant beaucoup de commentaires dans
les devoirs. Elle se considre bien organise et cherche dvelopper cette qualit chez
les tudiants.

Les participantes C (L381-390) et D (L291-318) estiment que, tout en respectant les

tudiants, elles sont rigoureuses et exigeantes. La participante D se dcrit comme tant de
moins en moins tolrante avec le temps face aux tudiants qui ngligent leur travail. Elle se
considre une enseignante stricte, qui tente toutefois de garder lesprit de la classe dans la
bonne humeur et lhumour.

Enfin, certaines caractristiques ont t mentionnes par un seul participant. Le participant

A (L238-241) considre son enseignement plutt conservateur. Il aime toutefois laisser une
certaine autonomie aux tudiants en leur donnant le choix de faire les devoirs quils
ressentent le besoin de faire pour samliorer et corrige consquemment seulement ce quils
ont choisi de faire. Puisque lexamen final permet dvaluer le travail qui a t fait par
ltudiant et quil en va de la responsabilit des tudiants de sy tre bien prpars, il
explique que cette faon de procder est tout aussi efficace. Par ailleurs, le participant B
(L239-241) prcise quil se questionne beaucoup sur son enseignement et, lorsquun
lment nest pas bien compris par ses tudiants, il va immdiatement son bureau pour
tenter de comprendre pourquoi cet lment na pas t compris et comment il peut corriger
la situation.

55
 o Activits et stratgies pdagogiques
Les participants ont dcrit diverses activits et stratgies pdagogiques quils utilisent dans
le cadre des cours de formation auditive.

Afin de garder au maximum lintrt des tudiants ayant un haut niveau de comptences, la
participante G (L383-387) leur demande de venir jouer un exemple musical devant le
groupe ou den composer un pour une dicte ou un solfge. Pour aider ceux dont la
comptence est plus faible, elle forme des groupes de travail constitus dun tudiant de
niveau plus faible et dun tudiant de niveau plus lev afin que ltudiant ayant plus de
facilit aide celui qui en a moins et le motive dans son apprentissage.

Afin de dvelopper le plus de liens possible entre la formation auditive, lanalyse et

lcriture, le participant A (L177-178; 242-243; 484-486) utilise les stratgies dcoute et
danalyse dans le cadre de la dicte harmonique. Il tente galement dimpliquer les
tudiants dans leur propre apprentissage en les encourageant chanter et prendre
conscience des sons au regard de leur position dans la gamme, ce qui dveloppe le sens
tonal.

La participante D (L352-355) explique que, lors du travail des mlodies, elle choisit des
extraits musicaux comportant le moins de mouvements conjoints possible entre les notes.
Ainsi, les tudiants sexercent entendre les sauts entre les notes (mouvement disjoint
entre les notes) et identifier lintervalle que reprsente ce saut.

La participante C (L113-118; 130; 283-284; 286; 313-322) invite les tudiants remplir un
formulaire indiquant leurs forces et leurs faiblesses en solfge et en dicte. Selon elle, ce
formulaire permet de responsabiliser les tudiants face leur cheminement. De plus, afin de
dvelopper leur mmoire musicale, elle les incite couter une dicte sans la noter
simultanment sur la porte. Elle dit travailler avec ce quelle appelle un sac malices .
Ce sac malices est tout simplement une expression dsignant un bagage de stratgies
dapprentissage de toutes sortes quelle construit progressivement avec les tudiants.

56
Quant au participant H (L134-164), il applique les principes de lenseignement stratgique,
dvelopps par lauteur et professeur Jacques Tardif. Cette dmarche pdagogique lamne
choisir une stratgie dapprentissage quil souhaite enseigner aux tudiants et leur faire
prendre conscience des procdures sy rattachant afin de crer chez eux des automatismes
quils pourront utiliser par la suite. Ce travail sexcute travers des exercices de solfge et
de dicte.

Enfin, le participant E (L182-191; 193-203) fait beaucoup plus chanter les tudiants quil
ne le faisait auparavant, et ce, peu importe leur niveau. Il explique ce choix par le fait que le
solfge permet aux tudiants dtre capables de verbaliser le nom des notes et que cela
favorise le dveloppement de la mmoire musicale. Aprs avoir fait une dicte en classe, il
la fait immdiatement chanter aux tudiants. Il considre galement que le chant tient les
tudiants veills en classe et incite les plus faibles fournir un effort soutenu (L233-239).

o Leon type : succession dactivits

Nous constatons que les participants varient lordre des activits chaque cours et quil ny
a donc pas de leon type. Ainsi, certains professeurs dbutent le cours en demandant aux
tudiants ce quils ont trouv difficile dans les devoirs du dernier cours, ce qui leur permet
dorienter leur cours et de sadapter selon les besoins et les difficults des tudiants. Les
participants A (L459), C (L569) et H (321-322) ont exprim prfrer dbuter par une
activit qui calme les tudiants. Le premier prfre dbuter par du chant polyphonique, la
deuxime par du rythme et le troisime par du solfge. Le participant A (L472-477)
explique que lordre du cours va stablir selon ce quil reste faire du cours prcdent et
que, avec lexprience, il organise maintenant son cours par thmatiques (ex : polyphonie,
rythme, mlodie chante) au lieu de faire du solfge pour dbuter et denchaner avec la
dicte. Le participant B (L383-387; 393-394) utilise un plan de travail pour toute la session,
mais il se laisse une marge de manuvre pour ajuster lhoraire selon les besoins des
tudiants. Il se dit trs organis, mais essaie de varier lordre des activits du cours pour
viter la routine.

57
 o Rle du piano dans lenseignement de la formation auditive
Pour tous les participants, le piano joue un rle important dans lenseignement de la
formation auditive. Cependant, limportance accorde cet instrument dans la classe varie
selon chacun. Le participant A (L62-63) considre quutiliser un piano ou une guitare pour
enseigner donne des rsultats identiques. Dans le mme ordre dide, la participante D
(L399-402) estime quil nest pas ncessaire de passer par le clavier pour dvelopper
loreille musicale, sauf peut-tre dans le cas des bassistes et des batteurs. Par contre,
comme cest linstrument disponible en classe, cest celui quelle utilise la majeure partie
du temps. Les participants G et H sont davis que le piano est un bon outil, mais que cest
incomplet. La participante G (L715-717) explique que le piano permet denseigner la base,
mais quil faut faire des incursions ailleurs, et le participant H (L312-315) considre quil
est important de dvelopper loreille dans diffrents contextes, cest pourquoi il utilise le
Kraft 13 qui comporte, sur disque compact, des exercices de dictes musicales joues par
tous les instruments, pas seulement au piano. Le participant F (L324-326), quant lui,
considre que le piano lectronique est plus intressant que le piano acoustique, car il
contient une multitude de sons utiliser, ce qui permet une plus grande varit dexercices
pour le travail de loreille musicale.

Bien que la question ait t oriente vers lutilisation du piano par lenseignant, certains ont
rpondu que le piano ntait pas assez utilis en laboratoire par les tudiants, soit par
manque de temps ou par manque de ressources accessibles. Certains participants ont
galement mentionn faire jouer par les tudiants des dictes leur instrument ou au piano,
ce qui permet aux tudiants de raliser limportance de bien tenir une pulsation.

o Utilisation de la technologie pour lenseignement de la formation auditive

Les participants A (L607-612), C (L676-684; 688-692), D (L559-569), E (L521-526),
F (L372-377), G (L307-312) et H (L469-474) sentendent tous pour dire que la technologie
est un outil quasi indispensable pour plusieurs activits, notamment pour les devoirs la
maison (dictes en format mp3 et corrigs en format PDF), pour les plateformes de partage

13
Le Kraft , tout comme le Berko est un surnom donn par les enseignants pour dsigner un ouvrage
de Leo Kraft. Source bibliographique : Kraft, Leo. (1999). A New Approach to Ear Training: A Programmed
Course in Melodic and Harmonic Dictation. New York : W. W. Norton & Co.

58
de documents en ligne ou pour la transcription musicale de dictes. Toutefois, jamais la
technologie ne remplacera le travail queffectue lenseignant auprs de ses tudiants et le
travail qui est fait avec un instrument acoustique (souvent le piano) pour dvelopper
loreille musicale. Selon ces participants, les vibrations et les rsonnances dun instrument
acoustique sont impossibles reproduire de faon exacte sur un instrument lectronique ou
par lordinateur. Le participant B (L531-535), quant lui, considre que la formation
auditive est un cours qui bnficie des volutions technologiques et souhaite que tous les
tudiants soient munis dune tablette lectronique en classe.

o Caractristiques dun bon enseignant de formation auditive

Afin de mieux cerner la dmarche pdagogique des rpondants, il nous a sembl intressant
dutiliser une technique projective14 en leur demandant de dcrire les caractristiques dun
bon enseignant de formation auditive. Nous avons analys toutes les rponses des
participants15 et nous en sommes arrivs la dfinition suivante : Un bon enseignant de
formation auditive est quelquun qui est raliste, tout en ayant de limagination. Il doit
aimer ce quil fait et tre lcoute des tudiants pour bien cibler les difficults de chacun.
Il doit galement savoir utiliser les bonnes stratgies pour pallier lensemble des difficults
individuelles. De plus, tout en tant toujours bien prpar, lenseignant doit savoir
sadapter. Un bon enseignant de formation auditive est souple, sensible, polyvalent, ouvert,
intressant, curieux, respectueux et un brin exigeant. Il tente de rendre le cours ludique et
dtre le plus musical possible. Lenseignant est un guide pour les tudiants, il fait
constamment des liens avec la ralit du domaine musical et les autres cours du programme
de musique. Il doit tre disponible, comprendre ce quil enseigne et, surtout, avoir une
bonne oreille musicale. Enfin, lenseignant doit tre capable daborder un concept de
plusieurs faons diffrentes. Cette dfinition est une combinaison des rponses de chacun
des participants. Certaines caractristiques ont t mentionnes plus souvent que dautres :

14
Selon Muchielli (1994), la technique projective permet dvoquer lexpression du monde personnel dun
individu , celui-ci tant un monde subjectif de croyances, dides, de dsirs, dattentequi oriente et
informe activement les perceptions et les conduites (p. 118). Recherches en communication, n 2, (1994).
15
Les rponses des participants pour cette question se trouvent aux lignes suivantes : Participant A L496-510,
527-529; Participant B L36-37, 399-428, 544-545; Participante C L130, 594-614; Participante D L459-467,
469-481; Participant E L395-423; Participant F L328-337, 339-352; Participante G L722-789, 791-808;
Participant H L359-380.

59
cibler les difficults de chacun, rendre le cours intressant et amusant, utiliser les bonnes
stratgies pour aider ltudiant, tre lcoute des tudiants, savoir sadapter, simpliquer
auprs des tudiants et tre capable de faire des liens avec la vie musicale et les autres
cours.

Rsum
En rsum, les participants conoivent le cours de formation auditive comme tant un cours
de lecture vue et de transcription, essentiel au dveloppement de loreille musicale des
tudiants de niveau collgial. Ils le considrent fondamental et indispensable tout
musicien en formation et souhaitent que celui-ci leur serve tout au long de leur carrire
musicale. De plus, ils estiment quil est primordial dtablir le plus de liens possible entre le
cours de formation auditive et les autres cours du programme de musique, principalement
les cours danalyse et dcriture et les cours dinstrument. Pour tablir ces liens, il leur
importe dutiliser le mme langage relativement aux lments musicaux abords dun cours
lautre.

En gnral, les rpondants utilisent lensemble des diverses approches musico-

pdagogiques en combinaison, et ce, dans le contexte tonal. Toutefois, ils utilisent
majoritairement le systme du do fixe et lapproche par degrs. Considrant que lapproche
par degrs favorise particulirement le dveloppement du sens tonal et harmonique, les
participants lui accordent une place privilgie. Lapproche par intervalles est lapproche la
moins utilise par les participants. Par ailleurs, les participants cherchent utiliser
lapproche qui convient le mieux chaque tudiant, afin que ce dernier soit bien prpar
aux diverses situations de la vie professionnelle dun musicien.

Privilgiant une dmarche pdagogique fonde sur le concret et la pratique, la trs

grande majorit des participants considre que leur style denseignement est caractris par
la bonne humeur et le dynamisme. Tout en respectant les tudiants, ils se disent en outre
directifs, rigoureux et exigeants. Par ailleurs, certains participants ont mentionn laisser
place lautonomie des tudiants et se questionner constamment face ce qui nest pas
compris chez ces derniers.

60
Une varit de stratgies pdagogiques caractrisent galement la dmarche pdagogique
des participants : des stratgies motivationnelles (faire travailler les tudiants en quipe;
faire jouer devant la classe les tudiants ayant un niveau de comptence plus lev;
impliquer les tudiants dans leur apprentissage), des stratgies mtacognitives (faire
prendre conscience aux tudiants des procdures quils utilisent pour raliser une tche;
leur demander didentifier leurs forces et leurs faiblesses), des stratgies cognitives
dorganisation et de rptition (utiliser des mlodies ayant le moins de notes conjointes
possible; faire chanter le plus souvent possible les tudiants)16.

Aucune leon type ne guide la dmarche des participants. Ils cherchent plutt varier
les activits chaque cours, en adaptant la matire aux difficults des tudiants et ce qui
na pas pu tre complt au cours prcdent.

Par ailleurs, les participants considrent que le piano joue un rle important dans
lenseignement de la formation auditive. Cependant, certains participants sont davis que
dautres instruments devraient tre utiliss, car il est bon de varier les sonorits pour
dvelopper une oreille musicale capable de sadapter des contextes musicaux diffrents.
Les participants utilisent aussi la technologie pour diverses activits; toutefois, ils
considrent quelle ne remplacera jamais le travail effectu par les enseignants auprs des
tudiants en classe.

Enfin, aux yeux des participants, un bon enseignant de formation auditive est capable de
cibler rapidement les difficults de chaque tudiant. Il sait donner les bonnes stratgies
dapprentissage chacun et rendre le cours intressant et amusant. Cest galement
quelquun de cratif et de disponible qui est capable de sadapter aux besoins de chaque
tudiant.

16
La dnomination des stratgies sappuie sur louvrage intitul Lapprentissage autonome. Une comptence
incontournable. Cet ouvrage fut publi en 2001 sous la direction de Serge Talbot. Voir les pages 28 36.

61
4 Conclusion
En guise de conclusion, nous rappelons dabord les objectifs de notre recherche. Par la
suite, nous prsentons les principaux rsultats qui en dcoulent, son apport lavancement
des connaissances et ses limites. Enfin, nous proposons des recommandations pour des
recherches futures.

4.1 Objectif de la recherche

Lobjectif de cette recherche tait de cerner plus fond comment les enseignants de
formation auditive des cgeps francophones du Qubec mettent en application les directives
du programme prsent par le MELS. Nous nous sommes intresss plus spcifiquement
aux questions suivantes : Quenseignent-ils prcisment? Quel est le contenu spcifique de
leurs cours? Comment sy prennent-ils? Quelles sont les caractristiques spcifiques de leur
approche pdagogique? Quelle dmarche pdagogique utilisent-ils? Afin de rpondre ces
questions, nous avons procd une enqute par questionnaire auprs de la population des
enseignants de formation auditive des cgeps francophones (N=55) du Qubec. Nous avons
galement fait des entrevues individuelles (N=8).

4.2 Principaux rsultats

Nous prsentons ici, sous forme dnoncs, une synthse des principaux rsultats issus des
rponses au questionnaire et aux entrevues. Rappelons que 27 enseignants ont rpondu au
questionnaire, ce qui reprsente un taux de rponse de 49%, et huit enseignants parmi ceux-
ci ont particip une entrevue.

1. Tous les enseignants ont complt des tudes dans un ou des domaines de la
musique (enseignement, interprtation, composition, direction ou musicologie).
Parmi ceux-ci, 63% ont complt une matrise et 37% un baccalaurat.

63
 2. Aucun enseignant na reu de formation spcifique pour enseigner la formation
auditive au niveau collgial.

3. La grande majorit des enseignants, soit 89%, enseigne plus dune matire du
programme dtudes en musique. Ainsi, en plus denseigner la formation auditive,
ils enseignent le cours danalyse et dcriture ou le cours dinstrument ou un autre
cours du programme. Pour ce qui concerne la formation auditive, tous les
participants lenseignent tous les niveaux et toutes les sessions du programme
dtudes.

4. La plupart des enseignants (65%) considre suffisant le nombre dheures de cours

dispenses pour la formation auditive.

5. Les enseignants estiment quil savre parfois difficile de grer les diffrents
niveaux de comptence des tudiants pouvant se retrouver dans une mme classe.
Un problme a t identifi relativement cette situation : les tudiants ayant un
niveau de comptence plus fort sont souvent laisss de ct au profit des tudiants
ayant un niveau de comptence plus faible, ces derniers ayant besoin de plus
dencadrement de la part de lenseignant lors des cours. Cest pourquoi les
participants considrent quil serait important de regrouper les tudiants par niveaux
de comptence. Toutefois, certains croient que ce serait difficilement ralisable d
notamment des contraintes administratives et financires. Consquemment, afin
de rpondre aux besoins spcifiques des tudiants, ils leur offrent des rencontres
individuelles.

6. Les enseignants conoivent le cours de formation auditive comme un cours de

solfge (lecture vue) et de dicte (transcription musicale) qui vise la formation
fondamentale du musicien. Tout en dveloppant la mmoire musicale et la
comprhension du langage musical, il contribue au dveloppement des habilets
auditives sur les plans mlodique, rythmique et harmonique. Les enseignants
considrent quil est important dtablir des liens solides entre la formation auditive

64
 et les autres cours du programme dtudes, plus particulirement le cours danalyse
et dcriture et le cours dinstrument. Selon eux, cette vision de lenseignement
contribue la formation de musiciens polyvalents et prpare les tudiants la vie
musicale professionnelle.

7. La grande majorit du temps, les participants travaillent dans un contexte musical

tonal (systme majeur-mineur). Ils abordent galement les modes anciens, plus
particulirement dans le cadre du solfge. Quand la musique atonale, elle est peu
ou pas aborde.

8. Les enseignants utilisent lensemble des diverses approches musico-pdagogiques.

Toutefois, ils utilisent majoritairement le systme du do fixe et lapproche par
degrs. Le systme du do fixe est utilis autant en dicte quen solfge. Lorsque le
systme du do mobile est utilis, il lest principalement pour le solfge. Considrant
que lapproche par degrs favorise particulirement le dveloppement du sens tonal
et harmonique, les enseignants lui accordent une place privilgie. Lapproche par
intervalles est lapproche quils utilisent le moins. Les enseignants cherchent
utiliser lapproche qui convient le mieux chacun, afin que chaque tudiant soit
bien prpar aux diverses situations de la vie professionnelle dun musicien.

9. Les enseignants privilgient une dmarche pdagogique fonde sur le concret et

la pratique, et ils adoptent un style denseignement caractris par la bonne humeur
et le dynamisme. Tout en respectant les tudiants et en cherchant dvelopper leur
autonomie, ils se disent directifs, rigoureux et exigeants. Ils appuient leur dmarche
sur une varit de stratgies pdagogiques motivationnelles, mtacognitives et
cognitives. Ils considrent quun bon enseignant de formation auditive est capable
de cibler rapidement les difficults de chaque tudiant et quil sait sadapter aux
besoins de chacun en utilisant les stratgies denseignement et dapprentissage
adquates.

65
 10. Les enseignants utilisent une panoplie dactivits chaque cours : solfge
mlodique ou rythmique, en groupe ou individuel, accompagn ou a cappella;
dictes de toutes sortes (rythmique, mlodique, harmonique; deux voix, trois
voix); reconnaissance daccords, de modes anciens et dintervalles; analyse
thorique dexemples musicaux; harmonisation au clavier. Bien que certains
enseignants prfrent dbuter le cours avec une activit en particulier, lordre des
activits varie chaque cours en fonction de ce qui na pu tre complt au cours
prcdent et selon les besoins et les difficults de chacun.

11. La majorit des enseignants (75%) utilise un plan de cours commun tous les
enseignants de formation auditive du dpartement de musique. Ces derniers
considrent quun plan de cours commun facilite normment la communication
entre eux et permet aux tudiants davoir les mmes repres tout au long de leur
cheminement en formation auditive. Habituellement, ce plan de cours a t discut
et approuv par tous les enseignants donnant le cours de formation auditive.

12. Les enseignants considrent que le piano joue un rle important dans
lenseignement de la formation auditive. Ils sen servent tant en solfge quen
dicte. En solfge, notamment, ils lutilisent en guise daccompagnement la
mlodie chante. En dicte, ils lutilisent pour tous les types dexemples musicaux
(mlodique, harmonique et rythmique). Toutefois, malgr le rle prpondrant du
piano, les enseignants considrent quil importe dutiliser dautres instruments afin
de dvelopper lacuit auditive de ltudiant relativement au timbre sonore.

13. Les enseignants utilisent la technologie comme un outil de travail pour raliser
diverses tches : transcription de dictes; enregistrement de dictes en format mp3;
corrigs de devoirs en format PDF; partage de documents en ligne. Ils considrent
cependant que la technologie ne remplacera jamais le travail effectu par les
enseignants en classe et ne pourra jamais reproduire de faon exacte les vibrations
et les rsonnances dun instrument acoustique.

66
14. Les enseignants sont davis que la qualit et le niveau de difficult des manuels de
formation auditive disponibles sur le march varient normment. Trop lev ou pas
assez, le niveau de difficult de ces ouvrages nest pas adapt aux besoins de
lenseignement de la formation auditive au niveau collgial. Selon eux, il nexiste
pas un seul manuel qui convient leurs besoins. Cest pourquoi, afin doffrir un
enseignement le plus complet possible, ils utilisent des extraits de plusieurs manuels
diffrents, des notes personnelles ou un cahier maison fait par des collgues du
mme tablissement. Pour la dicte notamment, ils composent de nombreux
exemples musicaux.

15. Le manuel le plus utilis par les enseignants est le Berko (55% dentre eux y ont
recours). Malgr le fait que certains participants considrent que la progression des
difficults nest pas toujours adapte leurs tudiants, pour la majorit des
enseignants, cet ouvrage contient suffisamment dexercices pour convenir au niveau
de comptence de la plupart des tudiants inscrits aux cours de formation auditive
du niveau collgial.

16. Les enseignants souhaitent avoir leur disposition un guide pdagogique prsentant
les diffrentes approches musico-pdagogiques existantes pour lenseignement de la
formation auditive et les stratgies pdagogiques adaptes leur contexte
denseignement. Ce guide, sans dicter une ligne de conduite en particulier,
proposerait diffrentes options auxquelles les enseignants pourraient se rfrer. Les
enseignants pensent galement que ce guide devrait expliciter de faon dtaille le
contenu du programme de formation auditive prsent par le MELS et identifier
clairement les comptences exiges dun tudiant pour chaque niveau dtudes.

17. La grande majorit des enseignants ont soulign limprcision du programme de

formation auditive du MELS, le manque de ressources pdagogiques spcialises et
le manque de formation continue des enseignants de formation auditive. Ils
souhaitent que le programme de formation auditive soit uniformis dans tous les
cgeps de la province et que le MELS simplique davantage cet gard. Ils

67
 considrent galement que le MELS devrait faciliter la formation continue des
enseignants de formation auditive et fournir les ressources pdagogiques
manquantes.

18. Les enseignants souhaitent que des rencontres soient organises entre les
enseignants de formation auditive des diffrents cgeps du Qubec. Ces rencontres
pourraient prendre la forme dun congrs ou dun colloque annuel. Elles
permettraient lchange de conseils, de stratgies pdagogiques et dapproches
pdagogiques entre les participants, ainsi que ltablissement de plus de similarit
entre les programmes dtudes de lensemble du rseau collgial, ce qui faciliterait
le dplacement des tudiants dun tablissement un autre.

19. De faon gnrale, les enseignants ont mentionn quils ont peu de soutien
pdagogique de la direction de leur tablissement respectif.

4.3 Contributions et limites de la recherche

Cette recherche nous permet davoir une vue densemble sur lenseignement de la
formation auditive dans les cgeps francophones du Qubec. Nous avons dcrit le profil des
enseignants, la faon dont ils mettent en application les directives du programme prsent
par le MELS, le contenu spcifique de leurs cours, la faon dont ils enseignent et les
caractristiques de leurs approches et dmarches pdagogiques.

Cette recherche nous permet galement de dceler certains besoins chez les enseignants de
formation auditive, ces derniers souhaitant une plus grande prsence du MELS relativement
au contenu des cours de formation auditive, aux ressources pdagogiques et la formation
continue, ainsi quune meilleure communication entre les cgeps de la province offrant les
cours de formation auditive. Les enseignants souhaitent galement une plus grande
uniformit des programmes dtudes en musique dans lensemble du rseau collgial.

68
Par ailleurs, considrant que notre chantillon, de petite taille (N=8), a t form sur une
base volontaire, nous ne pouvons garantir la reprsentativit de celui-ci. Ainsi, les rsultats
de nos analyses ne peuvent tre gnraliss lensemble de la population, ce qui en limite
la porte.

4.4 Recommandations
Au terme de ce projet de recherche, nous souhaitons formuler certaines recommandations
pour des recherches futures.

1. laborer un guide pdagogique prsentant les diffrentes approches musico-

pdagogiques existantes pour lenseignement de la formation auditive et les
stratgies pdagogiques adaptes au contexte denseignement du niveau collgial.
Nous suggrons que ce guide soit conu dans le cadre dune recherche
collaborative par des enseignants de formation auditive, des enseignants danalyse
et dcriture et des spcialistes en pdagogie musicale. Ce guide pourrait combler
les lacunes mentionnes ci-haut relativement au matriel pdagogique disponible.

2. Effectuer une tude subsquente auprs de la population de lensemble des

tablissements qubcois offrant le programme dtudes en musique au niveau
collgial, ce qui comprend les cgeps francophones, anglophones et les
conservatoires de musique. Pour ce faire, nous proposons que ltude soit ralise
avec la mme mthodologie, mais que les entrevues soient menes auprs dun
chantillon reprsentatif de la population, ce qui permettrait den gnraliser les
rsultats.

3. Raliser une enqute auprs des responsables de llaboration des programmes

dtudes collgiales en musique au MELS, afin de dcrire et de comprendre le rle
du MELS dans llaboration et limplantation des programmes dtudes musicales.

69
 4. Effectuer une tude comparative sur lenseignement de la formation auditive au
niveau collgial et au niveau universitaire dans les tablissements du Qubec. Les
questions abordes dans la prsente tude pourraient tre traites auprs des
enseignants du niveau universitaire pour ensuite tre compares avec les rponses
des enseignants du niveau collgial. Ce type dtude contribuerait faciliter le
passage dun niveau dtudes lautre.

5. laborer, dans le cadre dune recherche de dveloppement, un programme de

formation continue pour les enseignants de formation auditive, ce qui permettrait de
rpondre lun des besoins exprims par les participants de cette tude.

70
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University of Southern Mississipi, MS, tats-Unis.

Pel, G. (2012). tudes sur la perception auditive. Paris : LHarmattan.

Tait, M. J. (1992). Teaching strategies and styles. Dans R. Colwell (Dir.), Handbook of
research in music teaching and learning (p. 525-533). New York : Schirmer.

Talbot, S. (Dir.) (2001). Lapprentissage autonome. Une comptence incontournable.

Qubec : DPUL.

Universit Laval (2014). Les tudes | Rpertoire | Baccalaurat en musique (B. Mus.)
Rcupr du site de lUniversit Laval : http://www2.ulaval.ca/les-
etudes/programmes/repertoire/details/baccalaureat-en-musique-b-
mus.html#description-officielle&structure-programme

Zwang, G. (1984). Loreille absolue et le diapason dit baroque. La Revue musicale, 368-
369.

Zurcher, P. (2010). Le dveloppement musical de lenfant : les quatre temps de la musique.

Paris : LHarmattan.

73
Annexes

Annexe A : Mots cls utiliss dans les bases de recherche

Base de donnes Mots-cls Date
Ariane 2.0 ducation musicale + collgial oct-11
ducation auditive
oreille ducation
oreille musicale
SUDOC perception auditive + musique oct-11
ERIC auditory training + music education oct-11
RILM music education + ear training oct-11
music + college + difficulty
PROQUEST ear training oct-11
Ariane 2.0 formation auditive dc-11
dicte musicale + transcription
auditions musique + collge
auditions musique + universit
SUDOC oreille musicale dc-11
ERIC aural training dc-11
RILM aural training dc-11
Ariane 2.0 musique + tude + enseignement sept-12
ducation musicale + cgep
ducation auditive
oreille ducation
approche pdagogique + musique
dmarche pdagogique + musique
enseignement + formation auditive
enseignement + oreille ducation
oreille musicale
perception de la musique
musique + cgep
musique + collge
enseignement + musique + collge
ERIC ear training + music sept-12
pedagogicalapproach + music
auralskillsacqusition + music
music + strategies + teaching
auditory training + music

75
 educationalresearch + music + ear
collegestudents + music + ear
teachingmethods + ear training
collegestudents + auditory training
ERIC music audiation + strategies
aural training + teaching + music
Listeningskills + teaching + music
ear training + musical education
SUDOC ducation musicale + collgial sept-12
formation auditive + collgial
formation auditive + enseignement
oreille ducation + musique
approche pdagogique + musique
dmarche pdagogique + musique
ducation auditive + musique
enseignement + stratgies + musique
perception auditive + musique
RILM ear training + music sept-12
pedagogicalapproach + music
auralskillsacqusition + music
music + strategies + teaching
auditory training + music
educationalresearch + music + ear
collegestudents + music + ear
Ariane 2.0 approche pdagogique + collgial oct-12
dmarche pdagogique + collgial oct-12
cgep + Qubec oct-12
cgep + Qubec + pdagogie oct-12
pdagogie collgiale + Qubec oct-12
enseignement collgial oct-12
enseignement collgial + approche oct-12
enseignement collgial + dmarche oct-12
enseignement collgial + pdagogie oct-12
ERIC pedagogicalapproach + college oct-12
teachingmethods + college oct-12
pedagogical approach + college + teaching students oct-12
pedagogicalapproach + college + strategies oct-12
educationalresearch + college oct-12
SUDOC approche pdagogique + collgial oct-12
dmarche pdagogique + collgial oct-12
collge + pdagogie oct-12

76
 pdagogie collgiale oct-12
Ariane 2.0 musique + tude + enseignement janv-13
ducation auditive janv-13
oreille ducation janv-13
Ariane 2.0 perception auditive janv-13
perception auditive + musique janv-13
approche pdagogique + musique janv-13
enseignement collgial + musique janv-13
fomation auditive janv-13
oreille ducation + musique janv-13
musique + pdagogie collgiale janv-13
enseignement musique + stratgies janv-13
dmarche pdagogique + musique janv-13
JSTOR Journal of research in music education janv-13
Journal of music theory pedagogy janv-13
Bulletin of the council for research in music education janv-13

77
Annexe B : Liste des cgeps par rgion administrative et carte
des rgions

Collge dAlma : Rgion Saguenay-Lac St-Jean (02)

Cgep de Sainte-Foy : Rgion Capitale Nationale (03)
Campus Notre-Dame-de-Foy : Rgion Capitale Nationale (03)
Cgep de Trois-Rivires : Rgion Mauricie (04)
Cgep de Sherbrooke : Rgion Estrie (05)
Cgep Marie-Victorin : Rgion Montral (06)
Cgep de Saint-Laurent : Rgion Montral (06)
cole de musique Vincent dIndy : Rgion Montral (06)
Cgep rgional de Lanaudire Joliette : Rgion Lanaudire (14)
Collge Lionel-Groulx : Rgion Laurentides (15)
Cgep de Drummondville : Rgion Centre-du-Qubec (17)

78
Source : http://detentiondevote.wordpress.com/category/regions-et-regionalisme/
Rcupr le 3 dcembre 2012.

79
Annexe C : Courriel aux coordonnateurs

Objet : Demande aux coordonnateurs des dpartements de musique et aux

enseignants de formation auditive

Montral, le 1er mars 2013

Madame, Monsieur,

Nous vous contactons pour vous prsenter notre projet de recherche et pour vous demander
de bien vouloir accepter d'y collaborer. Ce projet, intitul Lenseignement de la formation
auditive : approches et dmarches pdagogiques des enseignants des cgeps francophones
du Qubec , sera ralis dans le cadre dune matrise en ducation musicale. Lobjectif de
cette recherche est de cerner, par le biais dun questionnaire, le contenu spcifique des
cours de formation auditive et les caractristiques des approches et des dmarches
pdagogiques des enseignants.

Malgr le fait que lon constate la prsence de cours portant spcifiquement sur le
dveloppement des habilets auditives dans les programmes pruniversitaires de formation
musicale, peu de recherches ont t menes sur lenseignement de cette discipline ce
niveau. Que lenseignant soit expriment ou non, il sappuie sur un ensemble de savoirs
qui guide son action pdagogique et cet ensemble de savoirs peut tre trs pertinent
dcouvrir.

Le but de cette tude nest pas dvaluer les comptences des enseignants, mais bien de
mieux comprendre les savoirs quils mettent en uvre lorsquils enseignent la formation
auditive. Le questionnaire se remplira en ligne et ne devrait prendre quentre 10 et 15
minutes. Les rponses seront anonymises et demeureront confidentielles. Une rponse
avant le 22 mars 2013 serait apprcie.

Nous vous prions de bien vouloir transfrer ce courriel tous les enseignants de formation
auditive uvrant dans le programme pruniversitaire de musique de votre tablissement
afin que ceux-ci puissent remplir le questionnaire dont le lien se trouve la fin du prsent
message. Pourriez-vous galement nous indiquer le nombre denseignants de formation
auditive du programme pruniversitaire de votre tablissement et nous confirmer que vous
leur avez bien transfr ce courriel sil vous plat.

En vous remerciant d'ores et dj pour votre collaboration, nous vous prions d'agrer,
Madame, Monsieur, nos salutations les plus cordiales,

Valrie Tremblay
tudiante la matrise en ducation musicale
Facult de Musique, Universit Laval
valerie.tremblay.28@ulaval.ca

80
Lien pour le questionnaire :
https://www.sondageonline.com/live.php?code=779226d

Ce projet a t approuv par le Comit dthique de la recherche de lUniversit Laval : No dapprobation

2013-004 / 27-02-2013

81
Annexe D : Courriel de rappel aux coordonnateurs

Objet : RAPPEL aux coordonnateurs des dpartements de musique et aux

enseignants de formation auditive

Madame, Monsieur,

Nous vous avons fait parvenir un courriel en date du 6 mars 2013 dans le cadre de notre
projet de matrise sintitulant Lenseignement de la formation auditive : approches et
dmarches pdagogiques des enseignants des cgeps francophones du Qubec (voir ci-
aprs [nous avons recopi le contenu du premier courriel, soit lannexe C, la suite de ce
message]).

Nous apprcierions que vous transfriez le prsent courriel aux enseignants de formation
auditive de votre dpartement afin de leur rappeler que la date limite pour remplir le
questionnaire est le 5 AVRIL 2013.

Par ailleurs, pourriez-vous nous indiquer, par retour de courriel, combien denseignants
de formation auditive du programme pruniversitaire vous avez transfr ce courriel?

En vous remerciant d'ores et dj pour votre prcieuse collaboration, nous vous prions
d'agrer, Madame, Monsieur, nos salutations les plus cordiales

Valrie Tremblay
tudiante la matrise
Facult de musique
Universit Laval

Lien pour le questionnaire : https://www.sondageonline.com/s/779226d

Ce projet a t approuv par le Comit dthique de la recherche de lUniversit Laval : No dapprobation

2013-004 / 27-02-2013

82
Annexe E : Questionnaire
AVANT DE RPONDRE AUX QUESTIONS, NOUS VOUS INVITONS LIRE
LES INFORMATIONS SUIVANTES RELATIVES UN CONSENTEMENT
IMPLICITE ET ANONYME

TITRE DE LA Lenseignement de la formation auditive : approches et dmarches

RECHERCHE : pdagogiques des enseignants des cgeps francophones du Qubec

CHERCHEUR Valrie Tremblay, tudiante au 2e cycle, Facult de musique,

PRINCIPAL : Universit Laval

CONTEXTE DU PROJET : Projet de matrise en ducation musicale, dirig par Louise Mathieu,
professeure, Facult de musique, Universit Laval

RENSEIGNEMENTS SUR LE PROJET :

Notre projet de recherche vise cerner, par le biais dun questionnaire, le contenu
spcifique des cours de formation auditive au niveau collgial et les caractristiques des
approches et dmarches pdagogiques des enseignants qui les dispensent. Le but de cette
tude nest pas dvaluer les comptences des enseignants, mais bien de mieux comprendre
les savoirs quils mettent en uvre lorsquils enseignent la formation auditive.

VOTRE PARTICIPATION :
Votre participation cette recherche consistera remplir le prsent questionnaire qui
comprend 29 questions portant sur le cours de formation auditive. Bien que les rponses
chacune des questions soient importantes pour la recherche, vous demeurez libre de choisir
de ne pas rpondre lune ou lautre dentre elles ou encore de mettre fin votre
participation tout moment. Si vous dcidez de mettre fin votre participation, fermez
simplement le navigateur Internet. Toutefois, puisquaucune donne permettant de vous
identifier (ex : nom, coordonnes) ne sera recueillie par le questionnaire, les donnes
obtenues dun participant qui choisirait de se retirer du projet, aprs avoir fait parvenir son
questionnaire rempli au chercheur, ne pourront tre dtruites, malgr son retrait.

ANONYMAT ET CONSERVATION DES DONNES :

Votre participation ce projet tant anonyme, il ne sera jamais possible de vous identifier.
Ainsi, les donnes issues de vos rponses pourront tre conserves pour dautres analyses
ou dautres recherches, sous forme anonyme.

83
RENSEIGNEMENTS SUPPLMENTAIRES :
Si vous avez des questions sur la recherche ou sur les implications de votre participation
veuillez communiquer avec Valrie Tremblay au (514) 993-0046 ou ladresse courriel
suivante : valerie.tremblay.28@ulaval.ca

REMERCIEMENTS :
Votre collaboration est prcieuse pour nous permettre de raliser cette tude. Cest
pourquoi nous tenons vous remercier pour le temps et lattention que vous acceptez de
consacrer votre participation.

ATTESTATION DU CONSENTEMENT :
Le simple retour du questionnaire rempli sera considr comme lexpression implicite de
votre consentement participer au projet.

PLAINTES OU CRITIQUES :
Si vous avez des plaintes ou des critiques relatives votre participation cette recherche,
vous pouvez vous adresser, en toute confidentialit, lOmbudsman de lUniversit Laval
aux coordonnes suivantes :

Pavillon Alphonse-Desjardins Tl. : (418) 656-3081

Universit Laval Ligne sans frais : 1-866-323-2271 (disponible au Canada)
2325, rue de lUniversit, Local 3320
Qubec (Qubec) G1V 0A6
Courriel : info@ombudsman.ulaval.ca

Ce projet a t approuv par le Comit dthique de la recherche de lUniversit Laval : No dapprobation

2013-004 / 27-02-2013

84
QUESTIONNAIRE

Informations gnrales

Si, en cours d'utilisation, vous souhaitez suspendre votre participation dans le but de la
reprendre ventuellement, veuillez noter ces deux lments :

1) Le code d'accs situ droite en haut de la page qui vous permettra de reprendre votre
participation tout moment. Vous n'aurez qu' entrer ce code au mme endroit. Toutefois,
il est possible que vous n'ayez pas entrer ce code.

2) Il est prfrable de suspendre sa participation au dbut d'une page, car les rponses
inscrites sur celle-ci ne seront pas enregistres lorsque vous suspendrez votre participation.

1. Depuis combien dannes enseignez-vous la formation auditive?

an(s)

2. Enseignez-vous dautres matires que la formation auditive?

Oui
Non

Si oui, nommez-les :

Le cours

3. Combien dheures de cours de formation auditive les tudiants reoivent-ils par session?

Session 1
Session 2
Session 3
Session 4

4. Combien dheures de cours de formation auditive les tudiants reoivent-ils par semaine?

heure(s)

5. Le programme du Ministre vise les deux objectifs suivants : Solfier premire vue un
texte musical et Reproduire par crit un texte musical entendu . Combien d'heures par
semaine, en moyenne, sont accordes chacun de ces objectifs?

85
 Solfier premire vue un texte musical
Reproduire par crit un texte musical entendu

6. Faites-vous d'autre(s) type(s) d'activit(s) en classe que celles mentionnes la question

5? (Par exemple : Harmonisation au clavier)

Oui
Non

Si oui, nommez-les :

7. Utilisez-vous un plan de cours dtaill?

Oui
Non

8. Si vous avez rpondu Oui la question 7, pouvez-vous dcrire le plan de cours dans ses
grandes lignes ou en copier le contenu dans l'espace ci-dessous?

Si vous avez rpondu Non, passez la question suivante.

Solfge et dicte

9. Utilisez-vous le do fixe et/ou le do mobile?

Cochez tout ce qui s'applique

Do fixe Do mobile
En solfge :
En dicte :

10. Travaillez-vous des fragments mlodiques atonals?

Oui, en solfge seulement

86
 Oui, en dicte seulement
Oui, en solfge et en dicte
Non

11. Indiquez jusqu combien de bmols et de dises contiennent les pices que vous
travaillez au cours des diffrentes sessions.

Inscrivez seulement un chiffre par case.

Nombre de dise(s) Nombre de bmol(s)

Solfge session 1 :
Solfge session 2 :
Solfge session 3 :
Solfge session 4 :
Dicte session 1 :
Dicte session 2 :
Dicte session 3 :
Dicte session 4 :

12. Est-ce que vous composez ou improvisez des extraits musicaux dans vos cours? Si oui,
quelle est la proportion (en %) de ceux-ci par rapport aux extraits provenant du rpertoire?

Si vous ne composez pas ou n'improvisez pas des extraits musicaux, inscrivez le chiffre
zro

Proportion (en %)
En solfge :
En dicte :

13. Travaillez-vous les modes anciens?

Si non, ne cochez rien et passez la question suivante.

En solfge En dicte
Ionien
Dorien

87
Phrygien
Lydien
Mixolydien
olien
Locrien

14. Sur le plan rythmique, parmi les lments suivants, cochez ceux que vous travaillez.

En solfge En dicte
Mesures irrgulires (Par exemple :
Passer de 3/4 6/8 9/8 4/4)
Rythmes irrguliers (duolet-triolet)
Rythmes irrguliers (quartolet, quintolet)
Rythmes irrguliers (sextolet et plus)
Temps ingaux (11/8, 7/8, 5/8)

Solfge

15. Les mlodies solfier peuvent-elles inclure tous les types dintervalles?

Si non, indiquez ceux qui sont exclus

Oui
Non

Intervalle(s) exclu(s)

16. Faites-vous du solfge rythmique?

oui
non

17. De quelle(s) faon(s) travaillez-vous le solfge en classe?

Cochez tout ce qui s'applique

Solfier en groupe a cappella

Solfier individuellement a cappella

88
 Solfier en groupe accompagn au piano
Solfier individuellement accompagn au piano
L'tudiant solfie la mlodie en l'harmonisant au piano

Autre(s)

Dicte

18. Quels types de dictes travaillez-vous dans vos cours?

Cochez tout ce qui s'applique

Dicte mlodique
Dicte deux voix
Dicte trois voix
Dicte harmonique
Dicte rythmique
Dicte atonale

Autre(s)

19. Si vous donnez des dictes rythmiques, indiquez de quelle(s) faon(s) vous procdez
pour les donner.

Cochez tout ce qui s'applique

Je ne donne pas de dictes rythmiques

Je tape les rythmes dans les mains
Je chante les rythmes avec des syllabes
Je joue les rythmes au piano

Autre(s)

20. Faites-vous de la reconnaissance daccords? Si oui, indiquez lesquels et cochez partir

de quelle session vous voyez ces types daccord.

Si vous ne faites pas de la reconnaissance d'accords, passez la question suivante.

89
 Session 1 Session 2 Session 3 Session 4
3 sons
(Maj/Min)
3 sons
(Augment)
3 sons
(Diminu)
4 sons
(Septime de
dominante)
4 sons (Majeur
7)
4 sons (mineur
7)
4 sons (diminu
7)
4 sons (mineur
7 bmol 5)
5 sons

21. Quels enchanements harmoniques les tudiants prennent-ils en dicte? Cochez partir
de quelle session l'enchanement est tudi.

Si vous ne donnez pas d'enchanements harmoniques, passez la question suivante.

Session 1 Session 2 Session 3 Session 4

I-V-I
I - IV - I
I - IV - V - I
I - II - V - I
I - IV - II - V - I
I - VI - II - V - I
I - VI - IV - II - V - I
I - IV - V/V - V - I

Manuels et technologie

22. Utilisez-vous des manuels/mthodes pour vos cours? Si oui, nommez-les en indiquant
si vous l'utilisez pour le solfge, la dicte ou les deux.

90
 En solfge : Oui
En solfge : Non
En dicte : Oui
En dicte : Non

Nom des manuel(s)/mthode(s)

23. Trouvez-vous que les manuels de formation auditive sont adapts au niveau collgial?

Oui
Non

Expliquez brivement pourquoi :

24. Utilisez-vous la technologie dans vos cours? Si oui, prcisez.

Oui
Non

Prcisez :

Approches et dmarches pdagogiques

25. Quelle est votre conception de l'enseignement de la formation auditive?

26. Qu'est-ce qui caractrise votre dmarche pdagogique?

27. Pouvez-vous dcrire une leon type? (Par exemple : Par quoi commencez-vous? Qu'est-
ce que vous faites faire aux tudiants?)

91
Commentaires

28. Si vous souhaitez faire d'autres commentaires sur vos cours de formation auditive,
inscrivez-les ici.

Si non, passez la question suivante.

29. Seriez-vous d'accord pour que la chercheuse entre en contact avec vous pour
approfondir le sujet par le biais d'une entrevue? Si oui, veuillez inscrire vos coordonnes
dans l'espace suivant (Nom et prnom, numro de tlphone ou adresse courriel et rgion
o vous enseignez.)

Si non, passez la fin du sondage.

Nom et prnom :
Numro de tlphone :
Adresse courriel :

Le sondage est termin. Merci beaucoup pour votre participation.

La fentre peut tre ferme.

Auteur de ce sondage : Valrie Tremblay, valerie.tremblay.28@ulaval.ca

92
Annexe F : Formulaire de consentement : entrevues
Titre de la recherche : Lenseignement de la formation auditive : approches et dmarches
pdagogiques des enseignants des cgeps francophones du Qubec

Formulaire de consentement

Prsentation du chercheur

Cette recherche est ralise dans le cadre du projet de matrise de Valrie Tremblay, projet
dirig par Louise Mathieu, de la Facult de musique de lUniversit Laval.

Avant daccepter de participer ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et

de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce
projet de recherche, ses procdures, avantages, risques et inconvnients. Nous vous invitons
poser toutes les questions que vous jugerez utiles la personne qui vous prsente ce
document.

Nature de ltude

La recherche a pour but de cerner plus fond comment les enseignants de formation
auditive mettent en application les directives du programme prsent par le MELS. Le but
de cette tude nest pas dvaluer les comptences des enseignants, mais bien de mieux
comprendre les savoirs quils mettent en uvre lorsquils enseignent la formation auditive.

Droulement de la participation

Votre participation cette recherche consiste participer une entrevue, dune dure
denviron une heure, qui portera sur les lments suivants :
lments d'information sur les rpondants et sur leur milieu;
retour sur le contenu du questionnaire;
approfondissement de certains lments du questionnaire.

Avantages, risques ou inconvnients possibles lis votre participation

Le fait de participer cette recherche vous offre une occasion de rflchir individuellement
et en toute confidentialit votre pratique professionnelle en lien avec la formation
auditive.
Il ny a aucun risque connu en lien avec la participation cette recherche.

1 de 3

93
Participation volontaire et droit de retrait

Vous tes libre de participer ce projet de recherche. Vous pouvez aussi mettre fin votre
participation sans consquence ngative ou prjudice et sans avoir justifier votre dcision.
Si vous dcidez de mettre fin votre participation, il est important den prvenir la
chercheuse dont les coordonnes sont incluses dans ce document. Tous les renseignements
personnels vous concernant seront alors dtruits.

Confidentialit et gestion des donnes

Les mesures suivantes seront appliques pour assurer la confidentialit des renseignements
fournis par les participants:
les noms des participants ne paratront dans aucun rapport;
les divers documents de la recherche seront codifis et seule la chercheuse aura
accs la liste des noms et des codes;
les rsultats individuels des participants ne seront jamais communiqus;
les matriaux de la recherche, incluant les donnes et les enregistrements, seront
conservs sur un ordinateur protg par un mot de passe. Ils seront dtruits un an
aprs la fin de la recherche, soit lautomne 2014;
la recherche fera possiblement l'objet de publications dans des revues scientifiques,
et aucun participant ne pourra y tre identifi ou reconnu;
un court rsum des rsultats de la recherche sera expdi aux participants qui en
feront la demande en indiquant ladresse o ils aimeraient recevoir le document,
juste aprs lespace prvu pour leur signature.

Renseignements supplmentaires

Si vous avez des questions sur la recherche ou sur les implications de votre participation,
veuillez communiquer avec Valrie Tremblay, tudiante la matrise en ducation
musicale, au numro de tlphone suivant : (514) 993-0046, ou ladresse courriel
suivante : valerie.tremblay.28@ulaval.ca

Remerciements

Votre collaboration est prcieuse pour nous permettre de raliser cette tude et nous vous
remercions dy participer.

Signatures

Je soussign(e) ______________________________ consens librement participer la

recherche intitule : Lenseignement de la formation auditive : approches et dmarches
pdagogiques des enseignants des cgeps francophones du Qubec. Jai pris connaissance

2 de 3

94
du formulaire et jai compris le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvnients
du projet de recherche. Je suis satisfait(e) des explications, prcisions et rponses que le
chercheur ma fournies, le cas chant, quant ma participation ce projet.

__________________________________________ ________________________
Signature du participant, de la participante Date

Un court rsum des rsultats de la recherche sera expdi aux participants qui en feront la
demande en indiquant ladresse o ils aimeraient recevoir le document.

Les rsultats ne seront pas disponibles avant le 15 aot 2013. Si cette adresse
changeait dici cette date, vous tes invit(e) informer la chercheuse de la nouvelle
adresse o vous souhaitez recevoir ce document.

Ladresse (lectronique ou postale) laquelle je souhaite recevoir un court rsum des

rsultats de la recherche est la suivante : _______________________________________

Jai expliqu le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvnients du projet de
recherche au participant. Jai rpondu au meilleur de ma connaissance aux questions poses
et jai vrifi la comprhension du participant.
__________________________________________ _______________________
Signature du chercheur Date

Plaintes ou critiques
Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra tre adresse au Bureau de
l'Ombudsman de l'Universit Laval :
Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320
2325, rue de lUniversit
Universit Laval
Qubec (Qubec) G1V 0A6
Renseignements - Secrtariat : (418) 656-3081
Ligne sans frais : 1-866-323-2271
Courriel : info@ombudsman.ulaval.ca

Copie du participant

Ce projet a t approuv par le Comit dthique de la recherche de lUniversit Laval : No dapprobation

2013-004 / 27-02-2013.

95
Annexe G : Canevas dentrevue
1. Remercier le participant davoir rpondu au questionnaire et davoir accept de
participer une entrevue. Lui demander sil a des questions sur le projet. Lui
rappeler que lentretien devrait durer environ 60 minutes.
2. Faire signer le formulaire de consentement.
3. Dbuter lentrevue proprement dite.

3.1 Exprience/Enseignement
Dans le questionnaire, vous avez indiqu enseigner les matires suivantes ,
que reprsente la formation auditive parmi celles-ci comme tche denseignement?
Enseignez-vous la formation auditive seulement un niveau en particulier et une
session en particulier ou cela peut varier?
Quelle est linfluence de votre pass musical sur votre enseignement de la formation
auditive?

3.2 Le programme
Croyez-vous quil y a assez dheures de cours dalloues la formation auditive par
semaine (par trimestre)?
Selon vous, quel devrait tre le rle du Ministre de lducation, du Loisir et du
Sport (MELS) dans lencadrement des professeurs de formation auditive au cgep?
Par exemple : devrait-il fournir plus dindications et dexplications sur les
approches et les dmarches pdagogiques relatives lenseignement de la formation
auditive ou cela relve-t-il de la responsabilit des professeurs?
Est-ce que votre cgep fournit un plan-cadre pour le cours de formation auditive et
si oui, en quoi cela vous aide-t-il construire votre cours?
Recevez-vous du soutien de la part de ladministration et de vos collgues? Y a-t-il
un comit pour la formation auditive dans votre tablissement?
Croyez-vous que les cours de formation auditive devraient tre intgrs aux cours
danalyse et criture (ou thorie)? Est-ce que, dans votre tablissement, les cours de
formation auditive sont intgrs lanalyse et lcriture?

3.3 Approches et dmarches pdagogiques

Pouvez-vous dcrire de faon un peu plus dtaille quelle est votre conception de
lenseignement de la formation auditive?
Dans le questionnaire, les approches suivantes ont t mentionnes : approche
tonale, approche par degrs, approche harmonique, systme du do fixe, systme du
do mobile, Que pensez-vous de ces diverses approches? Quelle(s) approche(s)
utilisez-vous? Pourquoi?
Comment dcririez-vous votre style denseignement?
Quelles ont t ou quelles sont vos influences sur votre style denseignement?
Comment grez-vous les diffrents niveaux des tudiants se trouvant dans une
mme classe?
Selon vous, quelle devrait tre la place des habilets connexes (reconnaissance
daccords, dintervalles, travail des modes anciens) dans les cours de formation
auditive au niveau collgial?

96
 la question 9 sur lutilisation du do fixe ou du do mobile en solfge et en dicte,
vous avez indiqu utiliser x en solfge et x en dicte, pouvez-vous nous
expliquer ce choix?
la question 12 sur le pourcentage dimprovisation par rapport aux extraits
provenant du rpertoire, vous avez indiqu X% en solfge et X% en dicte.
Comment expliquez-vous ce pourcentage? Le faites-vous dfaut davoir des
exercices appropris ou par choix?
Quel rle accordez-vous au piano dans la formation auditive? Utilisez-vous dautres
instruments pour donner vos exemples musicaux? Croyez-vous que tous les
instruments mlodiques/harmoniques devraient tre utiliss pendant les cours de
formation auditive?
Dans votre description dune leon type la question 27, vous avez indiqu faire
ces diffrentes activits . Est-ce que cela se droule de la mme faon
chaque leon?
Quelles sont les caractristiques dun bon enseignant de formation auditive?

3.4 Les manuels

Quel usage faites-vous des manuels de formation auditive que vous avez mentionn
utiliser la question 22?
Pouvez-vous nous expliquer de faon plus explicite pourquoi vous trouvez que les
manuels sont adapts ou ne sont pas adapts la formation auditive au niveau
collgial?
Selon vous que devrait contenir un manuel de formation auditive fait spcialement
pour les enseignants du niveau collgial?

3.5 La technologie
Que pensez-vous de lutilisation de la technologie pour lenseignement de la
formation auditive?

3.6 Autres commentaires

Avez-vous dautres commentaires faire sur lenseignement de la formation
auditive au niveau collgial?

4. Explications sur la suite du projet et remerciement de la participation

97
Annexe H : Catgories et sous-catgories issues du questionnaire
et des entrevues
Catgories et sous-catgories issues du questionnaire

Informations gnrales
o Nombre dannes denseignement en formation auditive
o Enseignement dautres matires que la formation auditive
Le cours
o Nombre dheures de cours de formation auditive par session
o Nombre dheures de cours de formation auditive par semaine
o Rpartition des heures de cours entre le solfge et la dicte
o Autres types dactivits faites en classe
o Utilisation dun plan de cours dtaill
Solfge et dicte
o Utilisation du do fixe et du do mobile en solfge et en dicte
o Fragments mlodiques atonals
o Nombre de dises et de bmols que contiennent les pices travailles
o Pourcentage dimprovisation par rapport aux extraits provenant du rpertoire
o Les modes anciens
o Ce qui est travaill sur le plan rythmique
Solfge
o Types dintervalles dans les mlodies solfier
o Le solfge rythmique
o Comment le solfge est-il travaill en classe?
Dictes
o Types de dictes travaills en classe
o Faons de donner les dictes rythmiques
o Types daccords travaills en reconnaissance daccords
o Types denchanements travaills en dicte
Manuels et technologie
o Utilisation des manuels en classe
o Manuels adapts ou non au niveau collgial
o Lutilisation de la technologie en classe

Catgories issues des questions dveloppement du questionnaire

Conception de lenseignement de la formation auditive

Caractristiques de la dmarche pdagogique des enseignants
Description dune leon type
Description des plans de cours dtaills

98
Catgories et sous-catgories issues des entrevues

Profil des rpondants

o Sexe des rpondants
o Scolarit
o Tche denseignement
o Niveaux et sessions du programme de cours
o Formation des rpondants pour lenseignement de la formation auditive
o Pass musical des rpondants
Le cours de formation auditive
o Nombre dheures de cours par semaine
o Niveaux de comptence
o Gestion des niveaux de comptence
Soutien administratif et MELS
o Plan cadre
o Soutien administratif
o MELS
Les manuels de formation auditive
o Utilisation des manuels de formation auditive et composition dextraits
musicaux
o Manuels adapts ou non adapts la formation auditive au niveau collgial
o Manuels conus spcialement pour les enseignants du niveau collgial
Approches et dmarches pdagogiques
o Approches pdagogiques
Conception de lenseignement de la formation auditive
Approches musico-pdagogiques
o Dmarches pdagogiques
Style denseignement
Activits et stratgies pdagogiques
Leon type : succession dactivits
Rle du piano dans lenseignement de la formation auditive
Utilisation de la technologie pour lenseignement de la formation
auditive
Caractristiques dun bon enseignant de formation auditive

99
Annexe I : Transcription dentrevues

100
 1 Transcription participant A
2
3 VT Dans le questionnaire vous avez indiqu enseigner les matires suivantes analyse
4 musicale, composition et littrature musicale , que reprsente la formation auditive parmi celles-
5 ci comme tche denseignement?
6
7 A - Ah bien la formation auditive cest lessentiel de la tche et littrature musicale tait vraiment
8 exceptionnel, donc je dirais que formation auditivequand on parle de formation auditive, cest
9 solfge, dicte et analyse?
10
11 VT Oui, cest une des prochaines questions, est-ce que cest un seul cours?
12
13 A Bien maintenant cest dcloisonn, dans le temps que ttais l, ctait ensemble.
14
15 VT Non, ctait deux cours.
16
17 A Ctait deux cours, mais pour passer analyser il fallait passer solfge, tu ten souviens?
18 Et maintenant, ce nest plus comme a. Oui donc, formation auditive cest au moins 60% de ma
19 tche et analyse que jinclus en formation auditive cest un autre 30-40% et composition cest 10-
20 5%. Ouais, cest surtout la formation auditive.
21
22 VT Enseignez-vous la formation auditive seulement un niveau en particulier et une session
23 en particulier o cela peut varier?
24
25 A a peut varier, toutes les sessions, et pour chaque session cest tous les niveaux. On les
26 groupe en niveaux.
27
28 VT Il ny a pas des professeurs qui sont assigns particulirement un niveau?
29
30 A Non, bien il y a certains profs comme une en particulier en analyse qui soccupe surtout des
31 groupes enrichis. Cest arriv quelques sessions daffile quun prof donne le mme cours, mais
32 habituellement en gros cest mlang.
33
34 VT Ok. Quelle est linfluence de votre pass musical dans votre enseignement de la formation
35 auditive?
36
37 A Euh, bien je dirais que moi jai tudi en composition, jai une matrise en composition et je
38 pense que a a eu un effet, une certaine rpercussion. Je suis pianiste, a maide aussi donc, a a
39 une rpercussion. La composition, a a un effet, une rpercussion principalement sur le cours
40 danalyse parce quil y a certaines choses sur lesquelles je mets laccent, comme laspect
41 composition, cest important pour moi. Est-ce que laspect composition a une rpercussion sur les
42 cours de solfge? Je ne suis pas sur, je ne peux pas dire que a a un effet. Non je ne penserais pas,
43 je pense que cest surtout le fait dtre pianiste aussi, davoir quand mme un bon niveau
44 instrumental. Avant la composition, javais quand mme pouss pas mal linterprtation et a,
45 parce que jaccompagne assez spontanment les mlodies de solfge. Quelquun qui nest pas
46 pianiste ne peut pas ncessairement le faire aussi bien. a fait en sorte que je nai pas besoin de

101
47 prparation non plus, je nai pas besoin de pratiquer avant pour tre sr. Jarrive et je le fais
48 spontanment. Nimporte quelle mlodie je peux arriver et laccompagner, assez pour supporter.
49 Alors je pense que le fait dtre pianiste a a une rpercussion et peut-tre le fait dtre en
50 composition a a une incidence. Jai dvelopp en composition laspect analytique, je peux aller
51 vite lessentiel. a se limite pas mal a.
52
53 VT Jirais avec la question suivante : quel rle accordez-vous au piano dans la formation
54 auditive? Peut-tre pas en tant que pianiste, mais dans le cours?
55
56 A Bien, cest sr que moi je men sers, je les laisse rarement chanter a cappella.
57
58 VT Ok, y a-t-il dautres instruments qui sont utiliss?
59
60 A Je sais quun prof apportait sa guitare et il a dj fait des choses avec la guitare. Moi je ne lai
61 jamais fait, jaurais pu apporter mon accordon, mais cest un peu encombrant [rires].
62 Structurellement, je pense que, que lon prenne un piano ou une guitare, a revient un peu au
63 mme. part que pour laspect motivation, si tarrives avec autre chose quun piano
64
65 VT Davoir son instrument soi des fois a peut peut-tre aider?
66
67 A Oui, absolument. Je pense que la guitare, a fait exactement la mme job que le piano. Cest
68 plus facile avec son instrument peut-tre. Moi je fais du piano, cest sr quil y a des disques, on
69 peut faire des dictes sur dautres instruments, mais en ralit moi je le fais peu. Je pense que a
70 peut tre trs pertinent de faire des dictes sur dautres instruments, ce que jai dj fait
71 occasionnellement avec des tudiants plus forts. Je leur avais demand de composer une dicte
72 tour de rle et de la jouer sur leur instrument.
73
74 VT Croyez-vous quil y a assez dheures de cours dalloues la formation auditive par
75 semaine?
76
77 A Daprs moi, oui. Cest trois heures par semaine ici, jimagine que a doit tre assez
78 standard?
79
80 VT Deux, trois ou quatre heures. Je me suis fait dire que quatre heures ctait parce que le cours
81 tait jumel au cours danalyse aussi. a revient pas mal souvent trois heures, la majorit.
82
83 A Ok. Daprs moi, cest amplement suffisant. Parce quil y a souvent le risque de la
84 surenchre, de forcer. Je pense que pour dvelopper loreille, ce nest pas juste l que a se fait.
85 On dveloppe loreille linstrument et peut-tre que cet aspect-l nest pas assez trait dans le
86 cours dinstrument. En classique surtout, on travaille la technique instrumentale, on force
87 beaucoup dans ce sens-l. Mais non, il faut que a se fasse par lcoute. Formation auditive cest
88 sr quon a la prtention de dvelopper loreille, mais malheureusement a reste un cours de
89 lecture vue et de transcription. Dans les faits, quand on regarde la structure du cours, cest
90 orient vers l. Cest sr quon en profite pour dvelopper loreille aussi, mais cest trs orient
91 vers l.
92

102
 93 VT Cest vrai que dans les comptences du Ministre, cest vraiment Solfier premire vue
94 un texte crit
95
96 A Bien, cest solfge-dicte. Le nom le dit, a ne peut pas tre plus clair que a.
97
98 VT Parlant du Ministre, selon vous quel devrait tre le rle du Ministre de lducation, du
99 Loisir et du Sport dans lencadrement des professeurs de formation auditive au cgep?
100
101 A Hum. Y avait-il une question comme a dans le questionnaire?
102
103 VT Non Par exemple, devrait-il fournir plus dindications ou dexplications sur les approches
104 et les dmarches pdagogiques relatives lenseignement de la formation auditive ou cela relve-
105 t-il de la responsabilit des professeurs?
106
107 A Dans les faits, je pense que a ne peut pas tre autre chose que la responsabilit des
108 professeurs. Cest vraiment embtant. Parce que je sais que les directives sont assez floues.
109
110 VT Il y a un tableau en fait avec lobjectif, les comptences, les lments de comptences.
111 Cest ce que moi jai retrouv par rapport a. Mais je ne sais pas si dans les cgeps vous avez
112 accs dautres informations ?
113
114 A Non. Bien moi je ne moccupe pas du comit de programme, je ne sais pas exactement. Je
115 connais ce tableau-l parce quon la dans le plan de cours et on y a arrim tous nos lments. Je
116 pense quil faut quil y ait un lment je pense que cest bon quil y ait une certaine unit et
117 que le Ministre dfinisse minimalement cest quoi le cours de formation auditive. Mais bon, il
118 faut quil y ait quand mme une marge de manuvre, parce que tous les cgeps ont une clientle
119 diffrente aussi. On a quand mme une clientle assez forte, souvent les tudiants ont un certain
120 bagage et davoir une certaine marge de manuvre a nous permet davoir des cours enrichis.
121 Donc l, on hausse un peu le niveau. On parle de contenu, ce qui est diffrent de lorientation.
122 Donc oui, il faut quil y ait une prsence du Ministre, mais il faut quil y ait une balance. Cest
123 vague, mais
124
125 VT Non, a fait du sens. Votre cgep fournit un plan-cadre?
126
127 A Oui, oui.
128
129 VT Et partir de l, les enseignants construisent eux-mmes leurs plans de cours?
130
131 A Bien cest--dire quon a le cadre ministriel, en comit on a un plan-cadre et tous les profs
132 on a le mme plan de cours quasiment. Cest le mme plan-cadre, le mme contenu.
133
134 VT Donc cest vraiment dans la classe que a peut varier selon lenseignement du professeur.
135
136 A Oui, cest a. Cest dans la classe.
137
138 VT Recevez-vous du soutien de la part de ladministration et de vos collgues? Je pense quil y
139 a un comit pour la formation auditive ici?
103
140
141 A Oui.
142
143 VT Cest quoi le rle de ce comit?
144
145 A Bien, je pense que cest de maintenir lunit tant donn que cest un cours squentiel, un,
146 deux, trois, quatre et on est 10 profs le donner. Donc le comit cest pour baliser, sassurer
147 quon value de la mme faon, tout a. Quel autre rle? Bien finalement, a devient un comit
148 de gestion des examens communs. On a rarement le temps de parler de pdagogie de fond, on
149 essaie de le faire, il y a un intrt pour a. Surtout l, on a eu des sessions assez mouvementes.
150 En gros, cest a le rle du comit, unifier notre enseignement, sassurer que le plan de cours on
151 lapplique de la mme faon.
152
153 VT Pouvez-vous dcrire de faon un peu plus dtaille quelle est votre conception de
154 lenseignement de la formation auditive?
155
156 A a, il y avait une question comme a. Il y avait deux questions : la conception et quoi
157 dautre?
158
159 VT La dmarche aussi.
160
161 A Oui, cest a.
162
163 VT a peut tre en lien aussi. a peut sentrecroiser, jai eu des rponses qui sentrecroisaient.
164
165 A Donc ma conception de la formation auditive. Bien comme je te dis, je le vois que cest un
166 cours de formation auditive, cest--dire que cest pour ventuellement dvelopper loreille, mais
167 jai le regard trs pragmatique des consignes ministrielles. Cest--dire que cest un cours de
168 lecture vue. Lecture et transcription et cest souvent travers ces dfis-l quon travaille le
169 dveloppement de loreille. Par contre, est-ce que a reflte ma conception idale de la formation
170 auditive? Idalement, a serait le fun de se dgager un peu de a et on peut le faire parfois.
171
172 VT Avec les niveaux plus avancs.
173
174 A Oui, cest a. On peut faire des liens avec lharmonie. Et ultimement, cest ma conception,
175 mais cest une conception partage avec le comit, a fait partie du plan de cours, mais cest de
176 faire des liens entre lcoute et lanalyse. Donc, a, cest important. a se concrtise souvent avec
177 des dictes harmoniques. Aussitt que je peux je mets laccent l-dessus, les dictes harmoniques
178 et les stratgies dcoute et danalyse pour faire le lien entre les deux. On coute, on entend puis
179 en mme temps on analyse. En mme temps, cette faon de faire, faut pas tre idologique avec
180 a parce que ce nest pas parce quon comprend quon entend. Jai trs vite vu les limites de a.
181 Mon approche, est-ce quil y a dautres points? Il ny a rien qui me vient comme a, je ne sais pas
182 sil y a des choses dont javais parl.
183
184 VT Bien la prochaine question parle des approches. Ma question cest : les approches suivantes
185 ont t mentionnes (par plusieurs personnes) : approche tonale, approche par degrs, approche

104
186 harmonique, systme du do fixe, du do mobile Que pensez-vous de ces diverses approches et
187 quelle approche utilisez-vous?
188
189 A Hum Bien jaime beaucoup lapproche par degrs, surtout pour commencer quand on ne
190 module pas. Je pense que a a aid pas mal dtudiants. Je trouve que a colle plus avec la pense
191 tonale, donc cest plus facile de faire un lien avec lcoute avec ce systme-l. Honntement,
192 jaimerais lutiliser plus. Je lutilise beaucoup en premire session par exemple, parce que l on
193 est dans le non modulant. Souvent il y en a qui nen ont jamais fait alors je les commence comme
194 a. Deuxime session, cest difficile parce quil y a en qui taient avec moi qui en ont dj fait, il
195 y a dautres professeurs qui en font, un peu je le sais, mais il y a en qui nen ont jamais fait et l
196 bien souvent on frappe un mur. Cest non, je nembarque pas l-dedans, cest poche et l,
197 jessaie den faire un peu quand mme. Mais sil ny avait pas a, si ctait une approche qui tait
198 utilise plus largement, je lutiliserais un peu plus, parce que je trouve que cest une approche
199 intelligente. Cest une approche qui est analytique aussi, qui combine un peu les deux. a met un
200 frein la pense intervallique, cest--dire que si tu chantes par degrs, a permet dentendre le
201 degr ventuellement et dviter les stratgies intervalliques qui marchent souvent de faon
202 ordinaire.
203
204 VT Donc a reste dans une approche tonale, cest plus facile de se dplacer dune tonalit
205 lautre.
206
207 A Oui, bien cest a. Pour la modulation tu parles?
208
209 VT Bien en gnral.
210
211 A Oui cest a, peu importe la tonalit. Lapproche avec les notes cest intressant aussi. Cest
212 plus facile quand il y a des modulations ou des dominantes secondaires, beaucoup de notes
213 ornementales et a permet aussi de dvelopper, veut, veut pas, cest vrai qu force de chanter do
214 sur un do, il y a des liens qui se font. a dveloppe loreille absolue. Je trouve que loreille
215 absolue, cest moins la mode, mais cest intressant.
216
217 VT Ce nest pas ce quon appellerait une oreille relative quand on la dveloppe?
218
219 A Peut-tre que tu as t plus experte que moi pour les termes. Pour moi, ce que jentends par
220 oreille relative cest que mettons que je chante en do, je chante les degrs, donc je reconnais III,
221 je reconnais V, je reconnais II, mais je ne reconnais pas ncessairement la couleur de la note.
222 Quand je parle doreille absolue, bien cest la note. Donc a, cest ce que jentends quand je parle
223 doreille absolue. Daprs moi elle pourrait se dvelopper, dvelopper la reconnaissance de la
224 couleur de la note. Moi je dirais, la base je nai pas une oreille absolue et je ne lai toujours pas,
225 mais jai dvelopp certaines choses absolues, donc je peux reconnatre assez bien les tonalits
226 assez instantanment et pour la couleur. Le fait de reconnatre a maide. Alors, jaime le fait
227 quon utilise deux systmes, celui avec le nom des notes et avec les numros, qui est do mobile
228 en fait. Il est peu utilisable, si on chante do-r-mi-fa-sol et quon lutilise la fois pour les valeurs
229 absolues et les valeurs relatives, jaime mieux utiliser les I-II-III-IV-V. Mais oui, les deux
230 systmes do fixe et do mobile, je trouve que cest le fun de les utiliser les deux.
231
232 VT Comment dcririez-vous votre style denseignement?
105
233
234 A Est-ce quil y a des choix de rponses? [rires]
235
236 VT Non !
237
238 A Mon style denseignement bien je pense quultimement, je ninvente rien. Je pense que
239 mon style denseignement est assez conservateur. Je fais ce quil faut pour atteindre les objectifs
240 du cours et les objectifs du cours sont assez conservateurs. Il faut lire et il faut prendre en dicte
241 et donc, joriente vers a. Dans le fond, ce que je fais qui ressort un peu du moule, jessaie de
242 rendre le cours vivant. Jessaie de faire a. Jutilise beaucoup le piano, donc jaccompagne. Ce
243 nest pas vraiment mon style denseignement, cest plus des stratgies.
244
245 VT Bien cest bon aussi quand mme.
246
247 A Jessaie de voir le style denseignement jessaie de rendre le cours amusant jusqu un
248 certain point. Quand on chante les mlodies, le fait de les jouer au piano et de faire des
249 accompagnements, a rend les mlodies intressantes, a fait que le temps passe vite. Je fais
250 souvent des lectures de chorale, assez systmatiquement, aussitt que le niveau le permet. Du
251 chant quatre voix ou des fois quand ce nest pas possible, du chant deux voix, des duos. Il y a un
252 peu laspect lecture de rpertoire , cest comme des exercices de lecture vue. Quand jai
253 lnergie, jessaie dtre un peu drle aussi [rires]. Cest du style denseignement ! Je ne sais pas
254 si tu as des sous-questions par rapport a ?
255
256 VT Non, pas particulirement. a rpond quand mme ma question. Quelles ont t ou
257 quelles sont vos influences sur votre style denseignement?
258
259 A Hum. Cest sr que cest les professeurs quon a eus en musique. Pour revenir sur le style
260 denseignement, il y a des choses qui me reviennent.
261
262 VT Oui, oui.
263
264 A Jaime laisser une certaine autonomie aux tudiants, cest sr quil y a une culture ici qui est
265 assez maternante , cest--dire que tu as comme 10 devoirs, tu fais un devoir par semaine et si
266 tu ne le fais pas et que tu coules cause des devoirs, tant pis pour toi. Et a, cest une culture que
267 je naime pas, jessaie de mcarter dans la mesure du possible de a, mais je ne peux pas non
268 plus tre le mouton noir compltement. Il faut quand mme avoir des devoirs et contrler tout a,
269 mais jaime quand mme laisser lopportunit aux tudiants de faire les devoirs pour que ce soit
270 formatif pour eux. Je leur donne le corrig des fois, donc faites le devoir et je ramasse si cest
271 fait, cest tout. Peut-tre quil y en a qui ont tout copi, mais tant pis pour eux.
272
273 VT a paraitra dans leurs examens.
274
275 A Exactement. Donc a, cest une caractristique importante de mon style denseignement. De
276 leur laisser la responsabilit, leur autonomie et sils ne le font pas, de ne pas les juger non plus. Je
277 me dis que les tudiants ont droit de donner des priorits o ils peuvent, dans la mesure o on a
278 un examen final et on va tre capable dvaluer. a, cest une caractristique importante. Dans le
279 fond, je pense mes professeurs luniversit qui avaient un peu cet esprit-l daller lessentiel.
106
280 Quest-ce quvaluer et quest-ce qui est bon dvaluer? Ce nest pas une influence directe, mais
281 cest un peu lesprit dducation par rapport mon professeur de composition. a, cest un
282 mchant bon prof, zzzz zzzzzz.
283
284 VT Oui, je ne lai pas eu comme prof, mais jai des gens autour de moi qui lont eu.
285
286 A Oui, cest un bon professeur et cest un professeur qui ne senfargeait pas dans les fleurs du
287 tapis. Il ne senfargeait pas dans laspect acadmique. Des fois, ctait un peu trop rond. a
288 sappliquait trs bien luniversit, mais je ne pourrais pas appliquer tel quel son enseignement,
289 mais dans lesprit je pense que cest quelque chose qui ma marqu, donc daller lessentiel et
290 dans le cours essayer dexposer lessentiel. Je ne peux pas aller plus que a, parce que dans le
291 fond cest assez banal. Nimporte quel prof essaie daller lessentiel. Dans les valuations aussi,
292 jessaye de ne pas surcharger, daller lessentiel, de ne pas se perdre dans tout a. zzzz zzzzzz
293 ma beaucoup influenc dans lenseignement, cest un bon modle.
294
295 VT Comment grez-vous les diffrents niveaux des lves se trouvant dans une mme classe?
296 Dans ce cas-ci, a ne sapplique pas vraiment.
297
298 A Bien, il y en a. Cest un peu prclass. a arrive toujours, je ne sais pas si ctait comme a
299 dans ton temps, mais on a ce quon appelle des cours dcals. Cest--dire que les cours de
300 solfge se donnent chaque session. Solfge I se donne aussi la session dhiver, pour ceux qui
301 ont coul, ils peuvent recommencer sans attendre un an. Dans ces cours-l, les niveaux sont assez
302 disparates parce quil y a juste un groupe et des fois il y en a qui sont en double DEC et ils en
303 profitent pour le faire l et eux autres, souvent, ce nest pas parce quils ont coul, cest parce
304 quils ont organis leur cheminement. Donc, on a des niveaux forts. Ce que je fais pour a, cest
305 dignorer les plus forts. Surtout quand le groupe est fondamentalement faible et quil y a quelques
306 personnes qui sont trs fortes. Je pense quavec lexprience a change. Quand jtais plus
307 dbutant, je me laissais plus entraner par les plus forts, cest--dire essayer de les nourrir et la
308 peur quils sennuient, la peur de me faire juger par les plus forts, de dire on ne fait rien avec
309 lui , mais avec lexprience, je vais plus vers les plus faibles, massurer que ce soit eux. Les plus
310 forts on se rend compte que peut-tre que a fait leur affaire aussi davoir un cours plus tranquille
311 et quils peuvent faire leurs dictes facilement. Je pense que malheureusement, a passe beaucoup
312 par jcarte le problme , je nessaie pas de nourrir les deux en mme temps parce que cest
313 plus exceptionnel. Ce nest pas quelque chose qui est rcurrent, cest vrai quil y a un tri de
314 dpart.
315
316 VT Sinon, ils sont vraiment par niveaux.
317
318 A Cest a. Donc si javais cette situation-l de faon plus constante, peut-tre que jaurais des
319 solutions plus correctes pdagogiquement.
320
321 VT Non, mais je me souvenais quici cest par niveaux. Selon vous, quelle devrait tre la place
322 des habilets connexes, cest un terme que jai retrouv dans certaines rponses des enseignants,
323 cest--dire reconnaissance daccords, des intervalles, travail des modes anciens. Quelle est la
324 place de tout a par rapport au solfge-dicte dans les cours?
325

107
326 A Dans le fond, tout ce quon parle dhabilets connexes cest tout ce qui ne se rapporte pas
327 directement lecture de mlodies et criture de mlodies, le rythme peut-tre fait partie de tout
328 a. Donc quelle est la place de tout a? Hum. Je pense que cest important. Cest sr, dans la
329 classe on parle de chanter les intervalles, on se pratique, jen donne plein. Cest un peu plate ,
330 je pense que cest important, mais jessaie de ne pas mettre une place dmesure aux aspects
331 techniques. Si on classe connaissances connexes ou habilets connexes, si on classe dicte
332 harmonique dans tout a, je trouve que a, cest plus que connexe. Je trouve que cest essentiel et
333 je trouve que notre programme ne met pas assez lemphase l-dessus. Cest quelque chose que je
334 ne men tiens pas au programme tel quel qui est l parce que je trouve quil est sous-dvelopp.
335 Je trouve que cest extrmement important et mon exprience moi, jai eu une formation
336 musicale assez jeune et au secondaire javais des dictes. Je ntais pas super bon en dicte, je les
337 faisais, mais je dphasais, je nentendais pas tout et a me stressait, mais partir du moment o
338 jai compris lharmonie (a lharmonie, je lavais facilement), je reconnaissais trs bien
339 lharmonie et a a ma aid structurer. Une fois que jai compris que dans le fond cest I-V-I,
340 intuitivement, jentendais les harmonies, l jai commenc tre pas mal mieux en solfge
341 mlodique et a, cest quelque chose qui ma vraiment aid. Je pense que lharmonie est quelque
342 chose qui devrait tre au premier plan. a a aussi une application directe, cest--dire les tounes
343 pop quon entend, une fois quon a une certaine base harmonique, on peut les trouver tout seul.
344 En ce moment, cest tellement peu dvelopp que je pense que la plupart des tudiants qui
345 finissent ici arrivent difficilement analyser loreille une toune pop simple.
346
347 VT On parle plus de dicte harmonique que de reconnaissance daccords, par exemple a,
348 cest un accord majeur, a, cest un accord mineur .
349
350 A Oui. Je ne sais pas si ctait class dans habilets connexes dictes harmoniques?
351
352 VT Moi cest un terme que je navais jamais entendu avant. Cest certains enseignants qui ont
353 mentionn a habilets connexes et ce que javais recens ctait reconnaissance daccords,
354 dintervalles et travail des modes anciens.
355
356 A Oui, donc moi je classe a comme la technique. Je pense que a a la mme importance que
357 pour un pianiste faire ses gammes. Cest compltement analogue a. a a son importance, tu
358 peux faire sans a probablement, mais on ne peut pas donner un cours au cgep sans parler de
359 technique.
360
361 VT a serait difficile.
362
363 A Cest a. Dans mon plan de cours, moi je lai clairement identifi comme technique .
364 Cest vrai par contre que parfois on coupe court a. Par contre, o je ne coupe pas ce sont les
365 intervalles. O je coupe ce sont les modes. Pourquoi je coupe l? Cest parce que je trouve quil
366 est mal rattach. Il faut le rattacher une application et le programme cest beaucoup le solfge
367 tonal, on ne fait pas de solfge modal, ou cest vraiment des aparts, des parenthses, donc il
368 nest pas structurellement l. Donc l a devient de faire de la technique pour de la technique.
369 Alors l, je coupe, mais ultimement il faudrait en faire et sil y a avait un programme qui portait
370 mon nom, on ne ferait pas juste du solfge tonal, le contenu serait arrang diffremment. Ce
371 serait un peu plus en accord avec lapproche plus moderne, peut-tre mme plus postmoderne,
372 cest--dire que l le solfge est vraiment orient au niveau de lvolution de la musique classique
108
373 et cause de a la modulation arrive trs tt. Mais la modulation est plus ou moins importante,
374 dans la plupart des styles, si on parle du pop et mme du jazz, ce nest pas structurellement aussi
375 important. On va chercher les dominantes secondaires, mais la modulation en tant que telle elle
376 passe plus inaperue, on peut lexpliquer diffremment. Toi tais-tu en jazz?
377
378 VT Non, moi jtais en classique. Cest quand mme une approche assez classique.
379
380 A Ici?
381
382 VT Oui
383
384 A Oui, cest trs classique et dailleurs a va lencontre des indications ministrielles je crois,
385 ils disent quon doit faire dans tous les styles.
386
387 VT a dit : travers les langages des musiques populaires, jazz et classiques.
388
389 A Voil, donc cest trs vrai lexclusion des deux premiers [rires] ! Donc, on pourrait se
390 questionner ce moment-l sur la validit des directives ministrielles. Personnellement, cest
391 crit dans les plans de cours, mais on na pas le matriel. Quand on travaille avec le Berko, cest
392 du style classique, il y a du pseudo blues qui arrive ici et l, mais en ralit on napplique pas
393 a. Cest classique et mme le rythme jazz, jen fais faire un peu, mais cest un peu habilets
394 connexes. Si on en fait, cest de la technique pour de la technique et il ny a pas dapplication
395 directe. Ce nest pas structurellement intgr.
396
397 VT la question 12 du questionnaire sur le pourcentage dimprovisation par rapport aux
398 extraits provenant du rpertoire, vous avez indiqu 0% en solfge et 80% en dicte. Comment
399 expliquez-vous ce pourcentage? Le faites-vous dfaut davoir des exercices appropris ou par
400 choix?
401
402 A Ok. Je pense que la question ctait improvisation ou composition.
403
404 VT Moi javais mis improvisation.
405
406 A Javais compris un peu de cette faon-l. Parce que dans le fond, pour lessentiel je compose
407 les dictes pour les difficults cibles, des fois cest des longues dictes, des fois cest des courtes
408 dictes. Le 80% veut dire a, parce que je nimprovise par vraiment, je vais me prendre des notes
409 juste avant des fois, des courts motifs, mais non je nimprovise pas ni pour la dicte.
410
411 VT Bien a me fait raliser que peut-tre le terme composition aurait t plus appropri que
412 improvisation.
413
414 A Ok, donc vraiment si tu veux prciser, le 80% cest pour la composition. Donc je compose
415 80% le matriel des dictes.
416
417 VT Pourquoi pas en solfge?
418

109
419 A Parce que solfge on a le matriel, dans le fond on suit le Berko. Je ne les fais pas improviser
420 non plus. Quand tu tais l, peut-tre que je le faisais, je ne men souviens plus, mais moment
421 donn jai arrt de le faire. Parce que je pense que jtais plus ou moins laise avec a. Je me
422 dis que quand on fait un exercice il faut tre capable de le faire voluer, mais je ne voyais pas
423 comment, en si peu de temps, faire en sorte que de session en session on amne les tudiants
424 improviser de mieux en mieux. Je me suis dit que limprovisation est une activit pertinente pour
425 peut-tre raliser certaines choses, dont chanter des gammes avec un accord, peut-tre des modes,
426 mais pas plus que a. Peut-tre que je pourrais rectifier le tir, 0% cest exagr parce que cest
427 vrai que des fois on fait des expriences dimprovisation, cest--dire des churs quatre voix
428 improvises. On se met un cadre harmonique et par rapport au principe dtre le plus conjoint
429 possible, je les laisse trouver une ligne conjointe travers lharmonie. Donc a, cest un exercice
430 quon pourrait dire dimprovisation, donc cest non crit et il y a des choix de rponses. Donc ce
431 nest pas de haute improvisation, mais peut-tre quon pourrait rajuster le tir pour dire que,
432 loccasion, donc peut-tre un 5%, il y a une petite place pour a, mais ce nest vraiment pas
433 central. Si je voulais en mettre plus, jaimerais me poser la question de quelle faon on peut faire
434 en sorte quon peut progresser. Parce quil y en a qui ne sont vraiment pas capables, il y a en qui
435 sont bloqus et je pense que cest a qui est un peu intimidant. Je ne sais pas trop quoi faire pour
436 faire en sorte quils soient capables.
437
438 VT Parce que personne ne les pousse jamais le faire non plus. Si tu ne lapprends pas, cest
439 difficile que a vienne naturellement. Du moins, chez certaines personnes.
440
441 A Il y a un cadre intimidant, jouer devant tout le monde. Il y a en qui finissent par le faire, mais
442 tu vois que cest ardu. Mon but ce nest pas quon soit mal laise dans le cours. Au dbut, je le
443 faisais, malgr quil y avait un bon 50% que tu voyais quils hassaient a pour mourir. Aprs, a
444 ma rendu moi-mme mal laise et en plus je ne voyais pas lutilit.
445
446 VT Dans votre description dune leon type, vous avez indiqu faire toutes les activits que je
447 vais nommer. Est-ce que cela se droule de la mme faon chaque leon. Voici ce que vous
448 avez dit : Voici un cours idal (quoi quun peu surcharg, certains lments devront surement
449 tre retirs) 1- Chant polyphonique 2- Dicte 2 voix 3- lments techniques : intervalles 4-
450 Solfge et dicte rythmique 5- Solfge mlodique sur les mlodies travailles la semaine
451 prcdente 6- Dicte mlodique : soit plusieurs dictes courtes qui ciblent une difficult ou une
452 dicte plus longue segmente de faon traditionnelle en segments de 2 mesures plus une note.
453
454 A Oui. La question cest?
455
456 VT Pas mal tous les cours a se droule de cette faon-l?
457
458 A Oui. Comme je te dis, il y a tout le temps des lments qui sortent. Des fois, laspect rythme
459 je le saute. Idalement, jaime toujours commencer avec un chant polyphonique, je trouve que a
460 commence bien. Parce quon sentend que le cours solfge-dicte ce nest pas le cours que la
461 plupart des lves disent Yahou ! Solfge-Dicte ! , quoiquil y en a qui aiment a aussi.
462
463 VT Ce nest pas la majorit.
464

110
465 A Non, cest a [rires]. Tu parles de ton exprience personnelle ici et de mon exprience aussi.
466 Je trouve que le chant polyphonique est une faon agrable pour les lves et pour moi aussi.
467 Enseigner solfge-dicte cest un peu ingrat pour le professeur aussi, cest--dire quil y a
468 surement dautres matires que jaimerais mieux enseigner que solfge-dicte bien que jaime a.
469 Il y a un aspect technique, il faut amener les lves tre motivs. Commencer avec a [un chant
470 polyphonique], je me dis Y a va tre beau, on va chanter voix par voix et a va tre
471 agrable et aprs on va pouvoir entrer dans le sujet, mais on a commenc avec quelque chose
472 dagrable. Occasionnellement, je change lordre. Surtout si on na pas eu le temps de faire la
473 dicte mlodique le cours prcdent, je peux la mettre au dbut pour tre sr quon va la faire. En
474 gros cest a, jessaie de me tenir avec a. Quand jai commenc enseigner, ma structure ctait
475 on fait tout ce qui est chant et aprs on fait tout ce qui est dicte. L, de la faon que cest rgl,
476 cest quon y va par thmes. Polyphonie, ensuite cest rythme et aprs cest mlodie chante et
477 dicte. Donc, cest organis par thmes.
478
479 VT Quelles sont les caractristiques dun bon enseignant de formation auditive?
480
481 A Hum. Je mexcuse, je suis un peu distrait par le fait que je me suis demand si on avait dj
482 parl des stratgies denseignement.
483
484 VT Un peu dans la rponse la question 26 du questionnaire, jessaie dimpliquer les lves
485 dans leur propre apprentissage en les encourageant chanter et se retrouver tout moment par
486 le sens tonal.
487
488 A Oui. Ok. Et puis la mmorisation, cest l dedans aussi.
489
490 VT Oui, tu las mentionn, il me semble.
491
492 A Reprends la dernire question sil te plat.
493
494 VT Quelles sont les caractristiques dun bon enseignant de formation auditive?
495
496 A Euh, oui, jai fait de lvitement [rires] ! Un bon enseignant doit savoir rendre la matire
497 intressante. Je pense que le fait de faire en sorte que le cours est intressant et amusant, a, cest
498 important. Parce que si cest le cas, je pense quon apprend mieux. Un bon enseignant fait en
499 sorte de donner des trucs appropris pour faire en sorte que les tudiants samliorent. Il faut tre
500 lcoute des difficults des lves. Je pense quil faut simpliquer aussi des fois plus
501 individuellement, cest--dire quon ne peut pas rester au cours collectif advienne que pourra. Je
502 pense quil faut les encourager venir nous voir dans le besoin et chaque session, il faut les aider
503 individuellement pour certaines choses et il faut les inviter le faire. Je pense que cest important
504 pour tre un bon prof, pour les aider de faon plus pointue sur certains points. Il faut savoir
505 diagnostiquer, chose qui nest pas facile parce quen ralit, veut, veut pas, on simprovise un peu
506 pdagogue. Je suis musicien la base, jai eu un cours de pdagogie et a ma ouvert les yeux sur
507 certaines choses. part de a, je ne connais pas la cognition de lapprentissage, je ne connais pas
508 les processus donc, cest un peu du bricolage et de lexprience aussi. Je pense que cest comme
509 a aussi pour dautres professeurs. On essaie de diagnostiquer, mais souvent je pense quon
510 manque de
511
111
512 VT Mais il nexiste pas vraiment de ces ressources l, de ce que jai compris ct thorique,
513 jai cherch
514
515 A Ok, donc mme quelquun qui a fait des recherches, qui a voulu savoir a nexiste pas.
516 Cest bien, cest lobjet de ta recherche un peu
517
518 VT Oui cest un peu a, daller voir o est-ce que vous avez trouv les ressources justement. Il
519 existe des trucs sur la psychologie cognitive, plus sur le ct thorie de lenseignement, mais si
520 on cherche quelque chose par rapport lenseignement de la formation auditive, a, ce nest pas
521 vident.
522
523 A Non, cest a. Donc les processus et pour ce qui se passe avec les cas particuliers, troubles
524 dapprentissage, ceux qui ont de la misre lire. Par exemple quand la mlodie monte et ils
525 descendent et quil faut travailler. a on manque clairement de ressource et des fois, je pense que
526 dans la mesure de ce quon a comme ressources, il ny a rien faire. Ce sont des problmes qui
527 sont trop difficiles rgler. Je mcarte de la question qui fait quun prof est un bon prof. Je
528 pense que lcoute cest important, il faut tre capable de voir individuellement cest quoi leur
529 niveau.
530
531 VT On va revenir un peu sur les manuels, on en a parl un petit peu tantt. a se rpte peut-
532 tre un peu. Donc, quel usage faites-vous des manuels de formation auditive que vous avez
533 mentionn utiliser? Cest surtout pour le solfge, cest a que je comprends.
534
535 A Bien pour la dicte il en existe, mais moi je nen utilise pas tant que a parce que souvent
536 peut-tre que je nai pas assez de ressources moi-mme, mais je trouve que cest plus facile den
537 composer pour le besoin que de fouiller, fouiller. Jimagine quil y a tellement de faons de
538 progresser. Il y en a qui vont parler des dominantes secondaires avant la modulation. La dicte
539 que tu veux elle nexiste pas moins de fouiller alors je pense que le mieux cest de composer.
540 Peut-tre le fait que jai tudi en composition a peut maider, cest peut-tre une application. a
541 ne me fait pas peur de composer des dictes, bien que de toute faon il y en a plein dautres ici
542 qui nont pas tudi en composition et qui composent trs bien des dictes aussi. Je ne sais pas
543 quel point tudier en compo maide, mais je pense que oui.
544
545 VT a aussi on en a un peu dj parl. Pouvez-vous nous expliquer de faon plus explicite
546 pourquoi vous trouvez que les manuels sont adapts ou ne sont pas adapts la formation
547 auditive au niveau collgial?
548
549 A Donc, je ne peux pas parler des dictes parce que a je ne les connais pas. Mais nous autres
550 on utilise le Berko (dailleurs on a chang ddition, on est rendu la 5e dition), en gros cest
551 bien conu et a nous sert. On sen sert depuis des annes, cest encore pertinent. Il y a quand
552 mme certaines progressions, quoique cest clairement fait pour assez avancs. Je pense quici
553 cest trs pertinent de lutiliser parce quon a des lves, en gnral, assez forts. Dans dautres
554 cgeps, jai limpression que a ne doit pas tre trs appropri. Ils doivent rusher , parce qu
555 la fin cest pas mal difficile. La progression est en pente raide, je trouve. Ici on sen sert, par
556 contre, on questionne ici aussi ce nest pas idal, mais on considre que cest peu prs le
557 meilleur deal pour nous et le questionnement quon a cest Est-ce quon ne devrait pas avoir
558 un document maison qui va piger droite et gauche? .
112
559
560 VT Bien, cest drle, a vient pas mal en lien avec mon autre question sur les manuels. Que
561 devrait contenir un manuel de formation auditive fait spcialement pour les enseignants de
562 formation auditive au niveau collgial?
563
564 A Oh, l, l. Bien a, cest une question vraiment difficile, je ne sais pas quel point on peut y
565 rpondre parce qutant donn que chaque cgep a plus ou moins son programme
566
567 VT Le contenu reste quand mme assez semblable
568
569 A Le contenu oui, mais tu vois ce qui revient, ce quun professeur me dit cest quil y a du
570 matriel qui existe, qui est accessible, qui a t fait par dautres professeurs de cgep, je pense
571 quelquun en particulier. Je sais quelle a fait des dictes, mais je pense que ce sont toutes des
572 dictes non modulantes. Je crois que la modulation est une directive du Ministre, je pense quon
573 est obligs daborder la modulation, mais nous on laborde en deuxime session, peut-tre quil y
574 a des cgeps qui labordent en quatrime session. Je ne sais pas.
575
576 VT a serait comme difficile finalement davoir un manuel pour le niveau collgial.
577
578 A Je pense que oui. Parce que la ralit est diffrente. Je sais que notre clientle est diffrente
579 ici quailleurs. a cest la ralit maintenant, mais est-ce que a serait possible dunifier ? Est-ce
580 que davoir un manuel commun ne forcerait pas justement avoir une certaine unification, un
581 niveau. Parce que des fois il y en a qui arrivent dautres cgeps et ils ont dj fait un an de solfge
582 et ils arrivent en solfge trois et ils nont pas vu autant. En terme de contenu, quest-ce que
583 devrait avoir un manuel
584
585 VT Est-ce quil devrait y avoir plus de trucs sur la pdagogie justement au lieu davoir juste des
586 exercices? Cest souvent beaucoup dexercices pour peu dexplications.
587
588 A Oui. Je ne sais pas, l dans le fond a devient : Est-ce quon devrait former les professeurs?
589 Et peut-tre que la rponse cest oui, je serais le premier en bnficier. Jadmets que mon
590 enseignement est assez conservateur, jai quelques bons trucs aussi et a fonctionne, mais
591 fondamentalement je nai pas de formation. Est-ce que ce genre dexplications maiderait? Oui,
592 mais dans le fond, ce serait pour colmater des brches.
593
594 VT Ou plus pour quelquun qui dbute aussi.
595
596 A Ou quelquun qui dbute, ou quelquun qui na pas de formation comme moi. L
597 lexprience vient compenser.
598
599 VT Mais de toute faon, a nexiste pas une formation pour tre professeur.
600
601 A Non, mais a devrait exister peut-tre, je ne sais pas. a nexiste pas. Peut-tre que dans le
602 fond, a serait davoir un manuel du professeur rdig. Je pense que a pourrait juste tre bon.
603
604 VT Il ne me reste que deux questions. Que pensez-vous de lutilisation de la technologie pour
605 lenseignement de la formation auditive?
113
606
607 A Bien, la technologie, je ne lutilise pas de faon en gros, jaime les plateformes de partage,
608 on laisse les dictes l dessus avec les corrigs. Je ne men sers pas vraiment plus que a. Il y a
609 des logiciels comme Ear Master de reconnaissance. Je dirais que jai peu dattentes pour la
610 technologie en formation auditive, parce que je trouve que de sassoir au piano et de jouer deux
611 notes, les couter, cest toujours excellent. Donc, jai peu dattentes et je ne lutilise pas vraiment
612 en tant que tel. Je vais rflchir pour tre sr.
613
614 VT Il y avait dictes de rpertoire sur YouTube .
615
616 A Oui, je vais chercher mais a remplace, je pourrais arriver avec un cd. Je ne sais pas si une
617 stro dans une classe cest de la technologie, mais a ne va pas vraiment plus loin que a.
618
619 VT Ce nest pas un cours qui tend voluer avec la technologie qui avance.
620
621 A Non, non. Il y a des traditions denseignement. Les traditions denseignement sont
622 conservatrices. Jessaie quand mme, je suis conscient de a, mais les tendances sont trs fortes.
623
624 VT Ma dernire question, avez-vous dautres commentaires faire sur lenseignement de la
625 formation auditive au niveau collgial?
626
627 A Non, il ny a rien qui me vient.
628
629 VT Ok parfait. Merci.
630

114
 1 Transcription participant B
2
3 VT - Dans le questionnaire vous avez indiqu enseigner les matires suivantes analyse et
4 criture, technologies musicales et grands ensembles , que reprsente la formation auditive
5 parmi celles-ci comme tche denseignement?
6
7 B Quest-ce que tu veux dire?
8
9 VT Est-ce que cest peu prs 10% de ta tche ou ?
10
11 B Bien a dpend, a varie beaucoup de session en session parce quon a des profs qui partent
12 la retraite, dautres qui font leur dernire anne et qui, pour avoir du temps plein, prennent de la
13 formation auditive alors cest temps-ci je nai pas grand-chose l. Je te dirais 50% de ce que
14 jenseigne.
15
16 VT Bien quand mme. Enseignez-vous la formation auditive seulement un niveau en
17 particulier et une session en particulier o cela peut varier?
18
19 B a peut varier, mais depuis que les deux profs principaux du cgep sont partis la retraite
20 depuis deux ans, cest moi qui enseigne les tudiants avancs.
21
22 VT - Quelle est linfluence de votre pass musical dans votre enseignement de la formation
23 auditive?
24
25 B Oh boy . Il y en a vraiment beaucoup. En fait, je dirais tout mon pass musical je
26 lapplique l-dedans parce que ma faon denseigner la formation auditive ou analyse mme ou la
27 thorie, je fais tout le temps des liens avec le vrai monde de la musique. Jessaie de sortir a de
28 on fait de la cuisine , je dis les ingrdients servent a . Souvent, jexplique une dominante
29 secondaire, je vais chercher une pice pop , par exemple Hallelujah de Leonard Cohen, il y a
30 une super belle dominante secondaire toute seule en plein milieu du thme. Je la fais sans
31 dominante secondaire et avec dominante secondaire et l je dis regardez au niveau
32 interprtation maintenant, quest-ce que vous pouvez faire avec cette dominante secondaire l. Si
33 vous savez, si vous lanalysez, vous savez quelle sen vient, quel point vous pouvez aller
34 rendre laccent juste avant expressif. Je fais tout le temps des liens comme a. Alors a, par
35 rapport mon pass, cest toutes mes tudes que jai faites, tous les cours de thorie, tous les
36 cours dhistoire, je mlange tout a comme un gros melting pot et jenvoie tout a l-dedans.
37 Pour essayer le plus possible de leur rendre a ludique et attach leur vie, pour que a ne fasse
38 pas juste un cours pain in the ass .
39
40 VT Un peu plus concret.
41
42 B Cest a.
43
44 VT Croyez-vous quil y a assez dheures de cours dalloues la formation auditive par
45 semaine?
46
47 B Oui, je pense que oui. Parce que plus que a, a dpend
115
48
49 VT Dans le cas de votre cgep, cest combien dheures?
50
51 B Cest un deux heures par semaine. Cest un gros cours divis en deux. Analyse et criture,
52 solfge et dicte, cest le mme cours, cest juste quil y a un deux heures de solfge et dicte et
53 un deux heures danalyse et criture. Je sais quailleurs, il y a certains cgeps que cest trois et un
54 mme, trois pour solfge et dicte et un pour analyse et criture, cest juste que nous, on a un gros
55 programme dcriture. On fait mme beaucoup plus dcriture que danalyse. On a dcid de
56 diviser a deux-deux. On fait de lharmonie tonale avance et du contrepoint despces, il ny a
57 pas dautres cgeps qui font a. Je dirais juste que je sais que les questions vont porter
58 probablement plus formation auditive, mais jusqu ce quil y ait des personnes qui partent la
59 retraire, je suis beaucoup plus enseignant danalyse et criture ces derniers temps. Jai un petit
60 peu moins de formation auditive, mais a va revenir en bloc.
61
62 VT Vas-y selon ce que toi tu fais et si la question ne sapplique pas, tu me le diras. Selon vous,
63 quel devrait tre le rle du Ministre de lducation, du Loisir et du Sport dans lencadrement des
64 professeurs de formation auditive au cgep?
65
66 B Bonne question. Quest-ce que tu veux dire exactement? Quest-ce que a devrait tre le rle
67 par rapport notre formation?
68
69 VT a et devrait-il fournir plus dindications et dexplications sur les approches et les
70 dmarches pdagogiques relatives lenseignement?
71
72 B Bien en fait, oui. Oui, dans le sens quil devrait y avoir plus de colloques, de partage de
73 stratgies pdagogiques. On ne se le cache pas, je pense que je lai mme indiqu dans le
74 sondage, il y a un gros problme et je sais que cest de mme dans tous les cgeps et les
75 universits, ce nest pas tout le monde qui est spcialiste l-dedans qui enseigne. Pour beaucoup
76 de profs, cest un peu biais, cest un complment de tche. Ils enseignent, par exemple, 85%
77 dinstrument, ils leur manquent un 15% pour avoir la tche pleine. Quest-ce quils font? Ils
78 subdivisent les miettes de matires thoriques plein de monde. Ailleurs cest comme a, cest
79 mme extrmement comme a et moi selon moi cest faire fausse route totalement. Il doit y avoir
80 dans les institutions denseignement de musique des spcialistes de a. Quelquun qui est
81 spcialiste thorie, quelquun qui est spcialiste en formation auditive, quelquun qui fait les
82 dmarches, qui va se mettre jour. Des gens qui sont spcialiss l-dedans, qui font de la
83 recherche l-dessus, sur tout ce qui existe en tant que livre, que trucs de formation. Souvent les
84 profs dinstrument donnent a et ne font que prendre le livre qui a t fait, suivent le plan de
85 cours et ne se posent pas de questions. Tu vois quils vont donner a reculons et reviennent.
86 Cest sr que si a peut aider ces profs-l avoir plus dencadrement au niveau ministriel, faire
87 des colloques, faire des formations l-dessus, a serait vraiment le fun . Je suis sr que partout,
88 mme au cgep, mme dans les universits, il y en a des bons profs de formation auditive qui ont
89 dvelopp des expertises et il faudrait justement que ces gens l, leurs stratgies soient partages.
90 Souvent moi, je les apprends avec une amie, qui donne la formation auditive luniversit. Des
91 fois je vais passer la fin de semaine chez elle, jamne des documents et on se partage des trucs.
92 Je me dis, si nous en tant que deux personnes on est capable de faire a, imagine sil y avait un
93 colloque ou quelque chose, une confrence annuelle l-dessus. a serait gnial ce quon pourrait

116
 94 apprendre et partager. Selon moi, a serait probablement le rle du Ministre de lducation l-
95 dedans et peut-tre aussi fournir plus de documents, des trucs comme a.
96
97 VT Est-ce que votre cgep fournit un plan-cadre pour le cours de formation auditive et si oui,
98 en quoi cela vous aide-t-il construire votre cours?
99
100 B Oui, on a un plan-cadre, mais cest trs comment je pourrais dire a. La directive que lon
101 reoit cest : faites votre plan de cours partir du plan-cadre et on fait juste des copies et on
102 ladapte. Le plan-cadre, cest un peu de la paperasse. Cest le fun avoir un plan cadre, mais a
103 reste les gens sen Moi je le lis cest sr, mais tout ce que je vois l-dedans, je fais ok ,
104 je lapplique avec tel exercice, japplique a de telle faon. Mon plan de cours ressemble un
105 plan-cadre plus attach ce qui se passe. Mais oui, on a un plan-cadre et ils sont renouvels
106 chaque deux ans, je pense.
107
108 VT Ok. Recevez-vous du soutien de la part de ladministration et de vos collgues? Y a-t-il un
109 comit pour la formation auditive dans votre tablissement?
110
111 B [Rires] Non, vraiment pas. Mme que souvent la direction ignore totalement cest quoi a [la
112 formation auditive]. Lautre fois je men allais rencontrer mon directeur direct, pas le chef de
113 dpartement, mais le directeur pour une valuation denseignement. Les lves mvaluent, je
114 suis correct, mais deux mois plus tard, il me rappelle et me dit on en passerait une autre parce
115 que l tu enseignes des matires plus thoriques, je pense . Mais en fait jenseigne toujours des
116 matires thoriques. Il me demande vous avez des matires thoriques en musique? [Rires] Ils
117 sont plus dconnects.
118
119 VT Donc, il ny a pas beaucoup de soutien ce niveau-l.
120
121 B Oh non. Ce nest pas grave dans le sens qu notre cgep, ce nest plus un gros dpartement.
122 Ils ont spar totalement le pop du pruniversitaire il y a environ sept ans. Il ny a plus de
123 tronc commun, cest un tronc part. Ils ne font pas de formation auditive, il ny a rien. Cest un
124 programme de pop , technique de musique populaire de chanson de trois ans et si tu veux
125 jouer dun instrument pop, mme jazz, tu es oblig daller faire a. Tu ne peux pas faire ton
126 pruniversitaire jazz, alors que dans les autres cgeps tu peux faire a. Alors, maintenant on a 30
127 lves par anne qui rentrent, pas plus que a, ce nest vraiment pas beaucoup. a baisse de plus
128 en plus et on sentend que les programmes de musique au Qubec au niveau collgial et
129 universitaire cest ce qui coute le plus cher. Comme moi, dans mes cours de formation auditive,
130 on nest pas plus que huit ou neuf. Les cours privs, cest un un, alors je sens quils vont mettre
131 la cl l-dedans.
132
133 VT Au lieu de retourner de quoi de commun.
134
135 B Non, non. Ils ne voudront jamais faire a, car a a fait la guerre entre les profs.
136
137 VT Pouvez-vous dcrire de faon un peu plus dtaille votre conception de lenseignement de
138 la formation auditive?
139

117
140 B Cest large a. Premirement, moi, avec toutes les expriences que jai eues, jai pogn des
141 profs hyper cuisine l-dedans qui font juste a parce quils ont faire a, qui nexpliquent pas
142 vraiment aux jeunes pourquoi on fait a et qui sont trs plates. Jai aussi eu des profs passionns
143 de a, qui donnaient vraiment les raisons de a et a, a ma beaucoup influenc. Moi mon
144 approche premire de la formation auditive cest de rendre a ludique. De rendre a ludique et on
145 samuse avec la tonalit. Jessaye de dmontrer le plus possible aux jeunes quel point a peut
146 leur servir dans un paquet daffaire. Moi, je suis chef dorchestre et a me sert fond. a me sert
147 fond pour entendre tout ce qui se passe. Je vois que je ragis tellement vite sur un accord qui est
148 faux ou une ligne mlodique. Des fois, je trouve des erreurs dans les scores justement parce que
149 ce nest pas a du tout harmoniquement qui est suppos darriver. En tant que compositeur, a
150 maide tellement beaucoup. Je suis capable dentendre davance ce que je veux faire. Je leur
151 donne des trucs de mme. Des fois, on chante des dominantes secondaires, on prend a en dicte
152 et japporte un score dorchestre. Je leur fais regarder et les jeunes se rendent vraiment compte
153 quon fait a et quils peuvent lappliquer partout. Souvent je leur dis tu interprtes, cest
154 gnial, parce que vous pouvez savoir exactement. Vous allez faire un peu comme Glenn Gould.
155 Vous allez avoir une approche harmonique qui sait exactement o a sen va. Vous devenez chef
156 dorchestre, cest la base. Vous devenez musicologue, il faut savoir tous les rouages de la
157 machine aussi. Peu importe, on sen va o, cest llment de base. Souvent, on prend a trop
158 cuisine, trop comme un cours thorique dconnect qu'il faut passer par l alors quau contraire,
159 il faut voir a comme une formation mentale ce quon sen va faire. Les lves accrochent la
160 plupart du temps. Moi, quand je suis vraiment sr que jai fait mon job, cest quand un lve
161 vient me voir et me dit ayoye, ce cours-l cette session-ci, cest mon cours prfr. a veut
162 dire que ce que je vise comme enseignement a fonctionne. Mme si llve des fois nest pas si
163 bon que a. Jessaie de rendre a pour quil ait hte de venir au cours et puis en mme temps, leur
164 transmettre une matire. Mais jessaie surtout justement davoir un enseignement trs diversifi,
165 pas que ce soit routinier. Quand je suis capable de faire des duos, on en fait. Des fois je fais des
166 sprints de jeux quiz danalyse. Je spare la classe en deux, on a un buzzer et le premier qui
167 rpond par exemple dominante secondaire en do mineur .
168
169 VT La crativit est quand mme assez prsente dans tout a.
170
171 B Oui, bien on na pas le choix.
172
173 VT Oui, tu as le choix.
174
175 B Tous les cours, que ce soit en musique ou dans nimporte quoi dans la vie, ds quun cours
176 comporte quelque chose dhyper mental il faut rentrer la crativit l-dedans. Sinon, on va perdre
177 un paquet de monde. Ce nest pas tout le monde qui est trs rationnel. Il y a des gens qui ont plus
178 de cerveau gauche et a leur prend plus de a. Il faut tre capable daller accrocher les deux sinon
179 tu perds des gens.
180
181 VT Dans le questionnaire, les approches suivantes ont t mentionnes : approche tonale,
182 approche par degrs, approche harmonique, systme du do fixe, du do mobile Que pensez-vous
183 de ces diverses approches et quelle approche utilisez-vous?
184
185 B En fait, je nai pas de prfrence. Jessaie dutiliser encore une fois toutes les approches.
186 Parce que dans la vie, on va tout le temps tre confront une situation o une des approches va
118
187 nous servir plus. Je donne tout le temps a aux lves. Par exemple, quand jai des oreilles
188 absolues, cest clair que je vais travailler en do mobile fond. Je leur demande en degrs tout le
189 temps. Je veux les entendre lanalyser. Parce que je leur dis : je sais que vous tes capables de
190 chanter les notes. Llment de base pour moi en formation auditive cest dtre capable de
191 chanter les notes et tu mets a avec lanalyse que tu es capable de faire en chantant et l ton
192 oreille relative se dveloppe fois mille. Je leur dis Vous autres, vous avez un 50% qui est l
193 naturellement, vous identifiez les notes comme les couleurs. Je ne commencerai pas les
194 valuer l-dessus. a serait con de demander quelquun Ok, tu vas me dire cest quoi les
195 couleurs qui sont dans la pice. a les force rflchir et a les fait chier, mais finalement il y
196 en a qui sen rendent compte que quand je prends cette faon l dentendre avec mon oreille
197 absolue, je suis capable dentendre nimporte quoi et mme danticiper ce qui sen vient. Jadapte
198 tout le temps ces mthodes-l, do mobile, do fixe, coute harmonique. Je vais tout le temps les
199 chercher le plus possible de partout, mme avec les lves qui nont pas loreille absolue aussi. Je
200 les fais chanter en degrs. Sil y a une modulation, il faut quils chantent le degr qui module. Par
201 exemple, V = III.
202
203 VT Est-ce que cest class par niveaux la formation auditive?
204
205 B Tu veux dire de niveaux de force?
206
207 VT Oui.
208
209 B On nest pas assez pour a. Ce ltait avant, mais on ne lest plus maintenant. Mais tu vois,
210 ces derniers temps, cest moi qui faisais les groupes et je le fais naturellement, mais je ne le dis
211 pas. Je mets un groupe plus faible ensemble et un groupe plus fort ensemble. Cest con, je me fais
212 lavocat du diable, je ne suis pas ni pour sparer tout le monde ni pour mlanger tout le monde.
213 Les deux ont du bon et les deux ont du mauvais. Jy vais souvent par la cohorte. L je sens que
214 jai une cohorte vraiment forte. Il y en a l-dedans qui ont des ttes fortes, a les drange davoir
215 des gens qui ne comprennent pas. Alors jai dcid, pour leur dernire session, de mettre les forts
216 ensemble et de mettre ceux qui sont moins forts ensemble. Les deux groupes aiment a jusqu
217 date. Ils sen sont rendu compte par eux-mmes, je ne lai jamais dit. Les deux groupes aiment
218 bien cela. Dans le groupe avanc, on avance fois mille et dans le groupe plus faible, on peut
219 prendre le temps pdagogiquement, sans se dire que lui semmerde, il ne faut pas que je perde
220 trop de temps l-dessus. Alors a jaime bien. Il y a juste que le dsavantage que je trouve que a
221 peut avoir cest pour ceux qui sont plus faibles, a peut les dmotiver. Souvent davoir quelquun
222 de bon dans la classe, cest motivant. Cest les deux faons, cest soit trs motivant ou soit
223 dmotivant. Cest pour a que je ne me suis pas encore fait une ide fixe l-dessus.
224
225 VT Comment dcririez-vous votre style denseignement?
226
227 B Oh boy. Comment je peux dire a. Je fais un enseignement trs ludique. Trs cratif aussi et
228 jessaie en mme temps, a, cest drle un peu, ce nest pas tout le monde qui va tre daccord
229 avec moi, que les lves aient du fun . Alors joffre un peu un petit spectacle, en voulant dire
230 que je fais des blagues et des images absurdes totalement. a les accroche et je vois que a les
231 rveille. Souvent, jutilise des images vraiment absurdes, mais trs fortes en mme temps par
232 rapport ce qui se passe. Les jeunes aiment bien cela et a les fait comprendre. Comme les
233 dominantes secondaires, je compare a un gouvernement. La tonalit cest un gouvernement, tu
119
234 as le chef, la tonique et des fois il y a dautres ministres que a leur tente peut-tre de prendre le
235 pouvoir. Alors une dominante secondaire cest un coup dtat. Jexplique des trucs comme a, je
236 fais des rapports avec la Russie ou des trucs comme a, mais des fois a na pas rapport. Je vois
237 que a les accroche et cest drle parce que souvent je me rends compte quils apprennent des
238 trucs vraiment plus vite avec a. Jessaie de faire a le plus diversifi, cratif, un peu clownesque
239 mme. Quand je vois que quelque chose ne fonctionne pas, la premire affaire que je fais cest
240 daller voir a dans mon bureau et me demander quest-ce qui cest pass? a veut dire que la
241 faon dont moi je le conois a ne fonctionne pas.
242
243 VT - Quelles ont t ou quelles sont vos influences sur votre style denseignement?
244
245 B En terme de profs?
246
247 VT Oui, de profs ou de lectures.
248
249 B Cest sur que cest beaucoup en terme de profs je dirais. Une de mes influences principales
250 cest zzzz zzzzzzz. Elle a influenc beaucoup de monde et cest normal parce que cest tellement
251 une inspiration cette madame-l. Cest tellement gnial de la faon quelle enseigne. Je dirais que
252 zzzzzzz zzzzzz, qui est dcd dailleurs, jai bien aim la faon quil enseignait. Il tait un peu
253 conservatoire, terre terre. Quand tes bon, il tencourageait et quand tes poche , il te le
254 faisait sentir. a jaimais moins parce que je trouvais que ceux qui taient poches a les
255 crasait, mais jai bien aim sa vision des choses. Sinon, au niveau des lectures, a aussi je ne
256 suis pas trs attach un livre. Jaime vraiment voir tout ce qui se fait et des fois je prends trois
257 pages dun livre parce que je trouve a curant. Zzzzzzz zzzzzz ma beaucoup influenc aussi,
258 cest elle qui ma apport la dimension biologique de loreille. Comment on entend, quelque
259 chose dun peu plus physique, biologique par rapport a et jai bien aim a aussi. a ma
260 beaucoup influenc. Je ne peux pas dire vraiment sinon, cest beaucoup beaucoup zzzz zzzzzzz.
261
262 VT Selon vous quelle devrait tre la place des habilets connexes? Cest un terme que jai lu
263 dans certains plans de cours, pas chez tout le monde, qui incluait la reconnaissance daccord,
264 dintervalle, le travail des modes anciens.
265
266 B Je ne comprends pas habilets connexes.
267
268 VT Cest comme a que a a t appel et par dautres a a t appel le ct technique par
269 rapport au solfge-dicte.
270
271 B Mais cest quoi les habilets connexes? Cest a? Modes anciens?
272
273 VT Modes anciens, reconnaissance daccords. Cest comme a que a a t appel.
274
275 B Ok, eux autres appellent a des habilets connexes?
276
277 VT Oui.
278
279 B Ok. Moi je trouve que cest partie intgrante de tout, alors je vois plus a comme des outils
280 que des habilets connexes.
120
281
282 VT Jai pris ce terme-l parce que cest a que javais.
283
284 B Ok et la question cest?
285
286 VT Quelle devrait tre la place de ces habilets-l dans le cours de formation auditive?
287
288 B Un bon 30% cest sr l. Parce que tous ces trucs-l nous permettent souvent de mieux
289 comprendre dautres trucs. Mettons la reconnaissance harmonique, dintervalles, il faut en faire,
290 mais pas trop non plus. Un intervalle sans contexte tonal, moins dtre en solfge-dicte atonal,
291 ce nest rien. Si tu fais une tierce majeure, tu es o? Es-tu sur le degr I-III de ta tonalit? Sur le
292 degr IV-VI ou V-VII? Tu es plac o? Je mattache beaucoup plus au rle de la note dans la
293 structure de la tonalit. Mais oui, un bon 30%, cest important quand mme. Il ne faut pas juste
294 faire du solfge et de la dicte
295
296 VT Tu le fais plus intgr dans le reste. Parce quil y en a qui ont mentionn le travail des
297 intervalles et aprs a, le reste.
298
299 B Non, le travail des intervalles cest intgr. Parce que moi-mme, quand je solfie, que je suis
300 dans une chorale, cest trs rare que je me dis ah voil une sixte majeure . Je ne pense pas de
301 mme, mais a, cest moi. Jai une oreille trs analytique, relative analytique. Alors je vais plus
302 voir ah ah ! De ma sensible ma dominante pour faire cette sixte-l.
303
304 VT Dpendant de comment tu as appris aussi
305
306 B Cest a. Je trouve quavec cette approche-l, tu es beaucoup plus juste. Jai un de mes amis
307 qui est chef de chur et il est extrmement faux quand il chante. Il a juste appris par intervalles et
308 tu vois quil ne sent jamais la tonalit. Lui-mme ne le ressent pas quand il nest pas sur la bonne
309 note. Il a une trs belle voix par exemple. Moi je nai pas une belle voix, mais je sais que quand
310 je chante je suis extrmement juste parce que je ressens par exemple ma sensible qui sen va la
311 dominante dans un contexte tonal. Je le ressens super gros et dans mon style denseignement
312 aussi, je demande quand on chante de souligner expressivement ces trucs-l. Sil y a un V de VI,
313 il faut quils apprennent dj mettre de lexpression dedans parce que si tu mets de lexpression
314 dedans tu es quatre fois plus solide sur la note cest sr. Par intervalles, jai bien de la misre.
315 Jen fais pareil de la reconnaissance pure dintervalles avec Ear Master, on en fait, juste comme
316 a. Mais je ne mets pas trop de poids par rapport ce quon fait. Si des fois, jarrivais avec des
317 trucs atonals, je nen fais pas au cgep, mais par exemple, l a aide. Je trouve que par rapport
318 tout ce que je touche dans la musique, veut, veut pas on est baign dans la musique tonale ou
319 modale, mme sil y a beaucoup de musique contemporaine. Quelquun qui sen va tudier en
320 musique au cgep ou luniversit va faire beaucoup plus de musique de type tonal, avec une
321 chelle de gamme alors je ne vois pas trop lutilit de vraiment en mettre beaucoup l-dessus.
322
323 VT De latonal tu en fais un peu?
324
325 B Bien, jen fais un peu, mais en extra avec mon groupe fort, mais ce nest mme pas dans le
326 plan de cours. Je le fais parce que je veux leur donner le plus possible et on se rend loin.
327
121
328 VT la question 12 du questionnaire sur le pourcentage dimprovisation par rapport aux
329 extraits provenant du rpertoire, vous avez indiqu 50% en solfge et 75% en dicte. Comment
330 expliquez-vous ce pourcentage? Le faites-vous dfaut davoir des exercices appropris ou par
331 choix?
332
333 B Jai plus ou moins compris. Pourcentage dimprovisation?
334
335 VT Toi, par exemple, improvises-tu des extraits ou tu prends tes extraits du rpertoire?
336
337 B Je fais les deux, a dpend de solfge-dicte. Ce que jaime faire souvent, pour tre certain
338 quils comprennent bien la matire, je fais composer des dictes des tudiants et souvent cest
339 un deux qui va venir la jouer. Il faut quils dveloppent lesprit de faire une mlodie qui se tient
340 et dintgrer trois-quatre lments quon voit, alors il faut quils les comprennent ces lments-l.
341 Cest plus a je dirais la part dimprovisation, sinon je prends beaucoup dlments dun paquet
342 de volume. Des fois je compose mes propres trucs, par exemple quand je sens que mettons le
343 V de V, les gens ne le comprennent pas, bien l je vais mon bureau et je vomis des exercices de V
344 de V juste pour vraiment solidifier a le plus possible. Cest pour a que des fois oui jimprovise,
345 des fois non. Je vais tout le temps en sentant ce qui se passe. Mais je nai peut-tre pas crit le
346 bon pourcentage, car je suis quand mme beaucoup attach mes exercices que jai dans le livre.
347
348 VT Fais-tu autre chose que des dominantes secondaires dans tes cours?
349
350 B [Rires]. Jen parle souvent? Je fais dautres choses bien sr ! Je donne cet exemple-l parce
351 que cest l que les tudiants commencent rusher , fin de premire anne. Pour eux autres,
352 cest un monde inconnu.
353
354 VT Quel rle accordez-vous au piano dans la formation auditive?
355
356 B Moins que je voudrais malheureusement parce quon na pas beaucoup de pianos au cgep.
357 On peut faire du sing and play comme il y a dans le Berko, mais pas beaucoup parce quil
358 faut que tout le monde ait des couteurs et dans le labo, la moiti des trucs dcouteurs sont
359 briss. Jutilise plus le piano moi pour montrer des exemples. En tant quoutil pdagogique plus
360 quoutil queux autres peuvent utiliser. Je leur dis tout le temps dharmoniser eux autres mme
361 des numros de Diane Paquette par exemple. Je leur dis Ok, vous mharmonisez a de deux
362 faons ce numro-l souvent en les harmonisant, cest quinze fois plus juste parce que je sais
363 quils lont essay chez eux. Quand tu taccompagnes avec un contexte harmonique, aprs a, tu
364 le chantes et ce que zzzz zzzzzzz appelait le substrat-harmonique latent reste l. Tu le chantes
365 et tu entends lharmonisation en dessous, ce qui fait quils sont meilleurs. Jaimerais a pouvoir
366 lutiliser plus par contre avec des bons pianos, a serait super le fun .
367
368 VT Comme accorder une partie aux laboratoires.
369
370 B Vraiment, vraiment. Du sing and play comme dans le Berko, en faire beaucoup. Ils
371 peuvent jouer et chanter en mme temps et suivre en tierce.
372
373 VT Donc, tu nutilises pas dautres instruments dans ton cours?
374
122
375 B Oui, des fois je donne des dictes sur une trompette. Ha ok, je pensais que tu parlais au
376 niveau des tudiants. Des fois je prends des claves, des fois je prends un instrument, comme le
377 piano, mais je fais une dicte rythmique en pesant nimporte o et jamais sur les mmes notes, il
378 faut vraiment quils coutent juste le rythme et je fais exprs pour les brouiller le plus possible.
379 Le piano, a reste loutil principal quand mme.
380
381 VT On en a un peu dj parl tantt. Ta leon type, tu nas pas vraiment un modle prcis?
382
383 B Bien oui, je me fais quand mme un plan de travail pour toute la session. Quand je
384 commence au dbut de la session, je sais exactement quel exercice je fais quel cours pour mes
385 16 cours. a je le sais, jaime a tre trs organis, mais je me laisse de la manuvre. Je naime
386 pas a tre coinc. Jai quand mme mon plan de travail qui est trs trs trs clair, mais je me
387 laisse beaucoup de marge driver. Des fois, comme l justement, on a invers deux cours parce
388 que je sens que a va leur tre plus utile. Les tudiants aiment bien cela aussi. Tant que tout est
389 clair, tant quils sont encadrs.
390
391 VT Oui, mais tu ny vas pas avec solfge rythmique, ensuite solfge mlodique.
392
393 B Non, non, non. Jai lordre dans lequel je veux faire mon cours, mais jessaie de varier un peu
394 parce quil ny a rien de pire que la routine pour endormir des tudiants. On touche tout pareil
395 et on fait de tout pareil.
396
397 VT Quelles sont les caractristiques dun bon enseignant de formation auditive?
398
399 B Il faut quil fasse des dominantes secondaires [rires] ! Premirement, il faut quil comprenne
400 vraiment tous les mcanismes daudition et de reconnaissance auditive. Ce nest pas parce que
401 quelquun en a fait et quil tait bon luniversit quil va tre automatiquement un bon
402 enseignant. Cest--dire que cest quelquun qui va tre vraiment capable de trouver chaque
403 problme de chaque personne. Quest-ce qui fait que cette personne bloque, des fois a peut tre
404 juste un problme de voix. Jen ai eu un quon a pos sa voix. Je lai envoy prendre deux heures
405 avec un prof de chant, cest un guitariste, il est revenu et a a chang son solfge pour le restant
406 de sa vie. Il ne faisait juste pas poser sa voix comme il faut. Il a commenc chanter avec une
407 voix de tte. Au dbut il avait peur que les autres rient de lui, mais finalement, non. Cest
408 quelquun qui va vraiment essayer de trouver, de cibler, cest quoi le problme avec chaque
409 personne. Des fois, ce sont des problmes tellement niaiseux. Je donnais un cours priv une
410 madame qui venait ici chaque semaine et son seul problme ctait sa confiance en elle. Elle tait
411 super bonne, mais chaque fois elle se dcourageait. moment donn, je lui ai dit ralises-tu
412 que tu viens prendre des cours ici avec moi et que tu gaspilles ton argent ? Tes super bonne. La
413 seule affaire que je pourrais taider, mais je nai pas ncessairement les comptences pour, a
414 serait dtre ton psychologue et de booster ta confiance. Cest quelquun qui va tre capable
415 daller chercher les problmes de chaque personne, qui va tre capable surtout dapprocher un
416 mme concept de trois faons diffrentes. Moi jessaie tout le temps de me trouver minimum
417 trois faons dapprocher. Cest clair que, pour moi, la version qui me semble la plus logique, qui
418 est souvent celle avec laquelle je lai compris, mais souvent il y a des gens qui ne comprendront
419 rien cette version-l. Souvent, je fais un dtour, je fais une troisime faon et aprs trois faons,
420 sil y a encore quelquun qui ne comprend pas, je lui dis de venir mon bureau. Je vais vraiment
421 essayer de cibler cest quoi. Cest quelquun qui est capable dtre trs versatile dans sa faon
123
422 denseigner. tre capable dapprocher un mme concept de deux ou trois faons. Cest quelquun
423 aussi qui est capable de rendre a ludique. a peut tre une matire extrmement plate. Je me
424 rappelle, moi jai eu une sur luniversit qui disait alors l, on va faire une dicte et l on va
425 faire du solfge, tu me fais le numro quatre. Ce ntait mme pas un cours, ctait juste on
426 sassoit, on fait ce quelle dit . Il y avait zro transmission pdagogique. Dailleurs, je dirais que
427 cest llment dclencheur qui ma fait comme ok, il y a un problme. Il y a des gens qui ne
428 sont pas leur place dans ces affaires-l.
429
430 VT Quel usage faites-vous des manuels de formation auditive que vous avez mentionn
431 utiliser?
432
433 B Quest-ce que tu veux dire?
434
435 VT Tu en as un peu parl tantt, tu utilises celui de zzzzz zzzzzzzz, tu utilises le Berko aussi.
436
437 B Ouais, jutilise du Basic and Rhythm. Jutilise mme des exercices de percussion dun livre
438 dapprentissage de la percussion dune cole secondaire qui a des excellents exercices de rythme
439 la fin. Notre cahier de cours cest un gros wrap-up de plein de trucs, je mets aussi mes
440 documents dedans et on pagine a la main.
441
442 VT Tout le monde a le mme document? Cest ton document toi ou cest le document de tous
443 les profs de formation auditive?
444
445 B Bien prsentement, on a tout le temps juste un prof qui enseigne le niveau. Comme je te dis,
446 il ny a pas beaucoup de monde. On a de deux trois classes de formation auditive pas plus, par
447 niveau. Cest un prof qui peut faire toute cette tche-l. Mais quand a arrive quon soit deux
448 profs, on se met daccord sur un livre et on le met la Coop. Je ne dis pas si on tait 8 groupes
449 avec 2-3 profs, l on aurait chacun notre livre, je pense. Mme a, jaime bien a quon utilise
450 un volume. Question que tout le monde se suive pdagogiquement aux mmes places et si
451 moment donn il y a un bogue, on peut changer un lve dun cours, sans ncessairement se
452 suivre au niveau du plan de travail, mais au moins se suivre au niveau de tout ce quon voit dans
453 la session.
454
455 VT Dune session lautre, a fait que tes lves
456
457 B Jai tellement entendu parler de problme justement que tu arrives une session aprs et on
458 entend vous navez pas vu a? Combien de fois jai entendu a! Les musiciens de mon
459 ensemble me disent l jai un nouveau prof et ils se demandent comment a se fait quon nait
460 pas vu a . Je me dis, comment a se fait que dans le dpartement, ils narrivent pas se tenir
461 lchelle chacun. Un des premiers moyens, je pense, cest de prendre le mme cahier de cours.
462
463 VT Pouvez-vous nous expliquer de faon plus explicite pourquoi vous trouvez que les manuels
464 sont adapts ou ne sont pas adapts la formation auditive au niveau collgial?
465
466 B Je trouve quil y a des bons manuels, il y en a des moins bons, mais a a besoin de sadapter
467 un peu. Je trouve que lapproche informatique (Ear Master et autres) a doit tre dvelopp. Tu
468 vois que a accroche tout de suite plus les tudiants. Les volumes de Vincent dIndy, ce nest pas
124
469 vraiment un volume selon moi, cest juste un recueil de textes, comme zzzzz zzzzzzzz. Par
470 contre, ce que jadore de ces exercices, cest quils sont trs prvisibles, du 8 barres, 12 barres, a
471 commence tout le temps de la mme faon, mais cest hyper pdagogique. Cest pour a que
472 jaime bien aller dans le Berko, des fois tu te fais surprendre par des trucs. Jaime bien aller aussi
473 souvent dans Solfge des solfges, une vieille srie. Des fois, il y a des textes vraiment qui ne se
474 tiennent mme pas, juste pour dstabiliser les tudiants je vais chercher a. Jaimerais a moi
475 crire un volume ou participer la rdaction dun volume o tu nas pas juste des exercices
476 dedans, tu as un paquet de mcanismes expliqus. Par exemple, pour la premire fois, on voit la
477 septime de dominante. Tu intgres beaucoup lanalyse, on voit la faon de la chanter, comment
478 la rsoudre, quest-ce qui fait lattraction du triton, comment ce triton parvient auditivement
479 nous faire une sensation et aprs a un exercice par rapport a. Donc, un truc trs appliqu.
480 Dailleurs, cest ce qui pour moi est trs important, cest que le prof qui enseigne la formation
481 auditive soit le mme, avec le mme groupe, qui enseigne analyse, selon moi. Pour pouvoir
482 vraiment faire des comptences transversales non-stop .
483
484 VT Ce qui nest pas le cas partout.
485
486 B Non, nous on ne peut pas se le permettre ici parce quon nest pas assez. Par exemple, au
487 niveau 400, jai les groupes de solfge et dicte et ce sont les mmes groupes que jai en analyse
488 et criture, cest juste quils sont deux places. Je fais exprs pour me suivre, par exemple, si on
489 vient de voir la sixte napolitaine en dtail, on a cout pleins dextraits, de Mozart et de
490 compositeurs qui utilisaient a pour la premire fois et aprs a, le cours suivant, on les chante
491 avec les mmes textes. Je fais chanter tout le monde la mlodie du piano dans Mozart pour que
492 tout le monde ressente le bmol 2. Cest pour a que je trouve souvent que les manuels de cours
493 cest souvent soit juste des recueils de textes ou des feuilles de notes part. Vraiment un beau
494 manuel qui combinerait analyse et formation auditive ensemble, tu as une page dexplication
495 comment la chanter, comment la sentir et aprs tu as les exercices. Une page dexplications, une
496 page dexercices. a serait le fun , jaimerais bien a faire a moment donn, ma retraite,
497 mais pas l parce que je suis encore trop jeune.
498
499 VT Cest drle parce que ctait pas mal ma prochaine question. Que devrait contenir un
500 manuel de formation auditive fait spcialement
501
502 B Cest a, a revient au mme. Beaucoup plus dapproches, de mcanismes dedans. Veut, veut
503 pas, la formation auditive pour moi, dans tous les cours de musique, dans tous les cours dans
504 notre vie, cest vraiment difficile enseigner parce quon apprend aux gens se servir dun sens.
505 Cest carrment a, on leur apprend se servir de ce quils reoivent laudition, comment ils le
506 traitent dans leurs cerveaux et comment ils peuvent aprs a faire de quoi avec a. Cest weird
507 enseigner, tellement. Ce nest pas comme enseigner des maths o tu as une formule. Analyse a
508 revient plus des maths. Tu as une formule et tu lenseignes. Quand tu vas dans lcriture, l tu
509 fais plus de crativit. Cest trs touchy l-dedans, alors cest pour a que si javais crire un
510 livre, jattendrais davoir 100 ans. Jattendrais vraiment de pouvoir faire le meilleur recueil. Il y a
511 peut-tre des trucs que je fais maintenant que jutilise et que dans 10-15 ans, je vais me dire que
512 a a tellement pas rapport, pourquoi jenseigne a de cette faon-l. Mais cest a, a devrait
513 recueillir [le manuel] un paquet de mcanismes, un paquet dexplications, un gros chapitre sur la
514 voix, la pose de la voix, la faon dont laudition fonctionne, mais un gros chapitre sur la voix. Je
515 trouve a bien important dans mes cours de solfge et dicte, quand on a le temps, jessaie de
125
516 plus en plus, on fait un rchauffement vocal au dbut. Carrment un rchauffement vocal comme
517 une chorale parce que souvent, le gros problme des lves qui sont faux ou qui nont pas le
518 pitch , cest parce quils ne chantent pas ouverts, quils ont peur.
519
520 VT Il ne me reste que deux questions. Que pensez-vous de lutilisation de la technologie pour
521 lenseignement de la formation auditive?
522
523 B Excellent. Il faut les chercher, les bons logiciels, mais Ear Master, cest super bien fait. Cest
524 trs important, je trouve. Cest super bien fait, souvent ils ont mme un outil dautovaluation. Ils
525 suivent un peu o est-ce que tu es rendu. Cest bien fait. Il y a Oralia aussi, qui est fait par la
526 compagnie Sibelius, qui est pas mal bien fait aussi. a aussi jaimerais a participer a, un
527 dveloppement de logiciel comme a.
528
529 VT Donc toi tu es de ceux qui pensent que cest un cours qui devrait voluer un peu avec la
530 technologie?
531
532 B Oh oui, dfinitivement. L, cest le fun , ici, mme si ce nest pas garanti, ils ont un projet
533 lanne prochaine de tout transfrer les lves sur des iPad dans les cours. On ferait tout, il y a de
534 plus en plus de logiciels sur iPad. Je sais quil y en a un gros qui arrive pour iPad bientt, Ear
535 quelque chose. On va tous tre avec nos iPad, moi je vais avoir mon iPad connect tous leurs
536 iPad. Je vais pouvoir recevoir tous les rsultats, des trucs comme a.
537
538 VT Avez-vous dautres commentaires faire sur la formation auditive au niveau collgial?
539
540 B Bien je trouve quon ne parle pas assez des dominantes secondaires [rires] !! En fait, mes
541 autres commentaires, cest que cest dommage parce quil y a plusieurs institutions
542 denseignement qui considrent a comme une matire que tout le monde peut enseigner alors
543 que cest totalement faux. Cest la plus grande gaffe quon ne peut pas faire parce que tu te
544 ramasses avec des gens que a ne leur tente pas denseigner a, et quand a ne te tente pas
545 denseigner quelque chose, comment tu veux que ton enseignement soit convaincant et
546 dynamique, ils font juste a par bouffe-tche que jappelle, cest plate parce quil y a des
547 cgeps que cest leur faon de fonctionner. Tout le monde est daccord avec a, part ceux qui se
548 spcialisent l-dedans. Cest un peu mon cas ici, je suis le seul spcialiste. Tout le monde est un
549 prof dinstrument et cest pour a que je me fais bouffer tout le temps de la tche partout. Je suis
550 un peu tann, je suis all voir le prsident du syndicat et a grouille un peu l. Je trouve a
551 absolument aberrant. Ce qui ne veut pas dire quil ny a pas des bons profs dinstrument qui sont
552 aussi profs de formation auditive. Mais je trouve quon donne a trop gratuitement. Moi jai
553 russi faire intgrer a au cgep ici, avant quand tu te faisais engager comme prof de trompette,
554 aprs ton entrevue, tu as la sous-comptence trompette ton dossier et si tu dis je suis bon en
555 formation auditive et je veux lenseigner, a va me donner de la tche tu as juste aller en
556 runion dpartementale, demander tes collgues bon jaimerais a enseigner la formation
557 auditive parce que je suis bon et les collgues vont dire oui, ok et voil, il la son dossier.
558 Moi je me suis battu faire imposer que si quelquun pour analyse et criture, solfge et dicte,
559 veut avoir a quand il na pas eu son entrevue pour a, doit tre valu par un sous-comit dans
560 une simulation denseignement. a ma fait des ennemis comme jamais, cest sur. Mais jtais
561 comme en train de leur faire raliser, et jai t trs convaincant, que quelquun qui a jou de la
562 basse, qui se dit quil est bon en basse et demande lenseigner, vous allez dire un instant,
126
563 montre nous ce que tu es capable de faire la basse. Cest le mme principe. Ce nest pas parce
564 que tu en as fait quand tu tais luniversit quautomatiquement tu es bon pour a. Voyons
565 donc. Cest quoi cette histoire-l, dans ce cas l, tout le monde ici peut enseigner lducation
566 physique, le franais et les maths. Non, pas du tout. Il faut que tu dmontres une certaine
567 recherche de a, que tu dmontres tes capacits de mcanismes aller enseigner a. Alors une
568 simulation denseignement, cest hyper important. Il faudrait quil y aille, je vois loin, mais un
569 ordre professionnel de a. Du monde certifi l-dedans qui est capable de dmontrer quils sont
570 capables pdagogiquement davoir des stratgies pour faire apprendre ces trucs-l au monde, qui
571 ne sont pas juste l pour accomplir leur tche. Cest pas mal a que je pourrais dire l-dessus.
572
573 VT Merci.

127
 1 Transcription participant C
2
3 VT Dans le questionnaire, vous avez indiqu enseigner les matires suivantes instrument
4 principal et second que reprsente la formation auditive parmi celles-ci comme tche
5 denseignement?
6
7 C Tu veux dire la proportion?
8
9 VT Oui.
10
11 C a dpend des sessions, mais jai une bonne proportion quand mme. Davantage lautomne
12 parce que jai les mises niveau et l le cours, il y a des nombres dheures dajouts. a peut
13 ressembler 13-14 heures pour la formation auditive et 7-8 heures pour piano. a ressemble a,
14 je te dirais un deux tiers, un tiers comme proportion en rgle gnrale.
15
16 VT Enseignez-vous la formation auditive seulement un niveau en particulier et une session
17 en particulier ou cela peut varier?
18
19 C Ok. Cest sr que moi, avec les annes, je me suis entre guillemets spcialise en premire
20 anne. Je fais premire et deuxime session, autant en thorie quen formation de loreille, culture
21 de loreille. Pour ce qui est des niveaux, l moi on me donne souvent les niveaux faibles parce
22 que jai dvelopp une expertise et jai surtout bti du matriel en fonction deux autres. Cest a
23 un peu qui fait quon garde a. Je te dis que des fois jai des niveaux forts aussi, a arrive. Des
24 fois des niveaux 1, des fois des niveaux 2. a dpend si jai bti du matriel ou pas et a dpend
25 aussi des horaires, des contraintes.
26
27 VT Quelle est linfluence de votre pass musical dans votre enseignement de la formation
28 auditive?
29
30 C Ok, bonne question. Moi je ntais pas la fille la plus forte en formation auditive, javais
31 peut-tre une facilit parce que javais de loreille, mais je nai pas loreille absolue et jai t
32 oblig de travailler pour faire bien des affaires. Lcoute harmonique ntait pas l, on ne mavait
33 pas ncessairement montr dans linstrument aussi dvelopper une coute harmonique ou une
34 conscience harmonique. Probablement qu lpoque je ntais mme pas prte entendre a. Ils
35 auraient bien voulu me le montrer et peut-tre quils ont tent de me le montrer et je ntais pas
36 prte le faire. Alors je ne porte pas de jugement de valeur sur mon background , mais je te
37 dirais que dans mon enseignement jen tiens compte de plus en plus. Cest--dire davoir le ct,
38 pas interprtation, malgr quaujourdhui tu vois, on a fait une uvre quatre voix et moment
39 donn il y avait une dominante secondaire au moment de la troisime phrase. L je leur ai dit l
40 maintenant on va essayer dinterprter en coutant lharmonie quatre voix, quest-ce que a fait.
41 Remarquez ce qui se passe au moment de la dominante secondaire aprs leur avoir expliqu.
42 Est-ce que je le fais en anti-climax ou je le fais comme un sommet. a amne des tensions,
43 comment on a envie de le faire. Juste conscientiser et leur expliquer de faire des liens que jai
44 beau chanter ma ligne, mais quand les tnors chantent leur r bmol pour le mi bmol 7, ma
45 septime mineure qui confirme que jai une dominante secondaire. Ce r bmol l, sils le ratent,
46 tout le monde seffondre et sils vont le chercher correctement, bien a vient motiver tout le
47 monde aller chercher une plus grande tension et un intrt musical en plus de juste nommer r
128
48 bmol dans ton solfge. Jessaie autant que possible de faire le basique, au lieu de nommer les
49 notes, nomme-moi les degrs. On est quatre voix et chacun nomme le degr quil chante, alors
50 l a fait on fait notre possible. Et moment donn, on a fait cette poutine l, si on veut
51 aller un peu plus loin pour quils aient du plaisir musical, a je peux le faire parce quaujourdhui
52 javais des niveaux 2, alors eux taient capables de labsorber. Je naurais pas pu faire a avec un
53 niveau 3 ou mes mises niveaux. a dpend un peu de la gang que tu as devant toi et il faut dire
54 que jen ai 15, ce qui est norme. Je nai pas assez de place, je suis oblige de grer ma classe de
55 faon trs stricte. Mais quand a chante, a crache le plus fort, cest le fun et ils se motivent
56 les uns les autres parce quon peut faire des choses plus intressantes. Des fois, on est pris avec
57 des plages horaires o il y avait juste un certain nombre qui pouvait dans cette plage horaire l.
58 Moi a t un peu linverse, javais certaines personnes en niveau 2 qui ne pouvait que dans cette
59 plage horaire l alors je me suis ramasse avec 15 tudiants. Nous on se donne comme barme en
60 solfge et dicte rgulire, on essaie de limiter 12-13. Alors cest ce quon dit. Quand on est en
61 mise niveau ou des groupes faibles, on essaie dabaisser un peu les ttes de pipes par prof
62 alors on dit 10 de niveau faible pour avoir un peu de temps et un suivi un peu plus personnalis.
63 On essaie autant que possible, mais des fois la plage horaire fait quon na pas le choix. Mais
64 quand tu te ramasses avec six dans ton groupe, ce nest pas mieux non plus. Parce que l quand tu
65 arrives pour faire du quatre voix, a ne fait pas une grosse chorale. Il y a des choses que a a un
66 avantage et dautres affaires, bien l, grer 15 problmatiques des fois particulires ce nest
67 pas parce quils nont pas ncessairement de grosses faiblesses quils nen ont pas dans certains
68 items. On fait des sries daccords 6 accords cette semaine par rapport 2 la semaine passe et
69 l, ceux qui fonctionnaient uniquement par intervalles au niveau de la basse, parce quil y en a, a
70 ne marchait plus. Ils ont ralis quil fallait quils coutent globalement. Je leur disais il faut
71 que tu me dises sur ta feuille rponse cest le degr I, le IV, le II, avec septime, pas de septime
72 et je veux avoir cest quoi la couleur de laccord . Alors l il faut que tu sois conscientis. Il y en
73 a tout dun coup qui ont fait comme ah, a peut maider dcouter la couleur . Jai dit oui, a
74 peut taider ! Alors cest toutes ces stratgies-l, et ltre humain tant ltre humain, il cherche
75 trouver des raccourcis et l ils en prennent un qui a lair de fonctionner, mais qui nest pas
76 ncessairement efficace moyen et long terme. Alors cest un peu a.
77
78 VT Croyez-vous quil y a assez dheures de cours dalloues la formation auditive par
79 semaine?
80
81 C On ne pourrait pas en faire plus que a. Avec tout le cursus, les cours ct, cest impossible
82 de demander plus.
83
84 VT Ici, cest deux heures de formation auditive?
85
86 B Plus une heure de laboratoire. On a une heure de laboratoire dans le laboratoire de claviers o
87 on fait un travail dcoute, de justesse. On fait de lharmonie au clavier forcment, mais on fait
88 aussi des accords chants avec le support. Nous autres on fait aussi des solfges accompagns o
89 l une semaine je leur donne un devoir de 2-3 solfges analyser avec accords et cadences et
90 avec modulation. Je le ramasse, je le corrige et je leur donne la semaine densuite et ils ont le
91 travailler en jouant la note de basse qui correspond ce quils ont fait comme analyse si tu veux.
92 ce moment-l ils doivent chanter en coutant la note de basse, donc un travail de justesse et
93 pour certains, a leur nuit, parce quils ne se sentent pas laise de penser jouer une note de
94 basse. Pourtant cest I, IV, II, V, I a se place dans une position de 5 notes main gauche. Mais
129
 95 pour certains, sils ne font pas le training , ils ne trouvent pas a vident. Et dautres vont
96 adorer parce que ceux qui ont des petits problmes de justesse se rattrapent. Je trouve que cest
97 super bon, parce quon a eu dj des discussions de mme. La discussion revient tout le temps
98 savoir si cest toujours pertinent de faire a. Moi je trouve que a les oblige couter davantage
99 et ne pas tre juste dans les notes et dans la voix. Loreille est plus active moi je trouve. Je suis
100 une fervente partisane de ce genre de travail. Finalement, on a gard le statu quo, mais ce genre
101 de question l revient rgulirement aux 2 ans, 3 ans. Est-ce que cest encore pertinent de ?
102
103 VT Pourtant, le cours na pas chang.
104
105 C Non, mais cest parce quon se rend compte que ceux qui sont plus faibles ont une difficult.
106 Des fois, il y a entre, est-ce quils ont pratiqu un peu? Ou sils en font juste pendant le cours.
107 Dicte, moi je leur donne chaque cours un devoir. De la manire dont je fonctionne, je peux
108 donner sur 15 semaines de cours 14 dictes mlodiques en devoir, 8 lignes de basse, 7 intervalles.
109 Par contre, je leur demande un minimum faire obligatoirement. Alors cest comme ma faon de
110 faire, cest comme si je leur donnais un menu et une semaine tu vas choisir ce que tu as vraiment
111 plus de besoins. Si tes accords, a ne marche pas, tu sais que tu as la possibilit de faire 7 devoirs
112 pour amliorer tes accords. Quelquun qui nen a pas de besoin, assure-toi den avoir 3 ou 4
113 parmi les 7 et si tu en as fais plus que a, bien je prends les trois meilleurs. Cest du gagnant
114 gagnant et cest de les encourager essayer de travailler rgulirement et les responsabiliser par
115 rapport leurs faiblesses. Je commence toujours aussi dans ma session en leur donnant un
116 formulaire, parce que certains je ne les vois pas ncessairement, je ne les trouve pas
117 ncessairement la session densuite dans mes classes. Alors ils se regardent le nombril et me
118 disent cest quoi leurs faiblesses en solfge.
119
120 VT Sils sont capables de les identifier
121
122 C Oui, la premire session, ils disent je nai aucune ide de ce que tu me parles , la
123 deuxime session rgle gnrale, l ils sont capables. L tu vas leur parler de polyrythmie,
124 polymtrie et ils vont dire euh, cest quoi a , mais cest correct, tu dis je ne sais pas et je
125 leur donne tout le temps aussi une feuille demandant quelles seraient tes amliorations que tu
126 souhaites de faon raisonnable. Cibles un, deux, trois points que tu veux tattaquer, un objectif et
127 aprs la mi-session je leur donne de nouveau cette feuille-l, je leur dis regardez-vous, vous
128 vous tiez donn a comme objectif, est-ce que vous trouvez quon est bien partis? Est-ce que
129 votre objectif a chang? a se peut trs bien quen cours de route il change aussi. Lide cest
130 dessayer de les responsabiliser par rapport leur cheminement, parce que je trouve que les
131 tudiants ont tendance nous jeter facilement la responsabilit des choses. Moi quand jtais
132 tudiante, il y a quelques annes [rires], il ny en avait pas des trucs sur des cassettes, on se
133 ramassait deux-trois ensembles et on se faisait faire les exercices pour lesquels nous avions de la
134 difficult. On sautodisciplinait pour travailler et l je trouve que cest de plus en plus, il faut
135 quasiment faire du tap dance pour intresser notre monde. Viens-tu ici pour faire du temps?
136 Pour me regarder la face?
137
138 VT Bien, cest un cours obligatoire
139
140 C Oui, je te dirais qu moment donn ils ralisent quand mme. Est-ce quils ralisent la place
141 que le solfge-dicte peut avoir dans leur quotidien dinstrumentiste? Pas toujours. Mais a, je
130
142 pense que cest un peu normal quand tu as le nez dedans et que tu ne comprends pas les
143 implications que a peut avoir dans ton cheminement. Il y a en qui vont le prendre et vont le faire
144 comme bon lve, sans ncessairement lavoir tout le temps appliqu, mais moment donn ils
145 vont raliser. Particulirement ceux qui vont continuer. Ils se rendent compte que sils
146 nentendent pas telle affaire, cest plus difficile. Et faire des liens entre les disciplines, genre
147 intervalles. Tu as cet intervalle dans ton solfge, tu lavais dans ta dicte. Ils ont tendance
148 cloisonner, nous il faut faire attention a et toujours essayer de faire des liens dans ces affaires-
149 l, mme entre les cours. Moi je trouve que lavantage que jai cest parce que je donne piano
150 second alors je suis capable de faire pleins de liens avec analyse, avec piano second que tout le
151 monde passe. un moment donn, ils ralisent que cest vrai. Ils font au clavier, regarde ta note
152 commune, ils le font un peu machinalement. Et l on leur montre les rgles dcriture, ta sensible
153 va ta tonique, ta septime de cinq va la tierce de un, tes notes communes gardent-les la
154 mme voix. Quand tu leur dis coutez les copains, a fait depuis le mois doctobre pass que
155 vous faites a en piano second et cest les mmes rgles quon applique, sauf que l vous les
156 crivez. Avez-vous ralis a? On a tendance cloisonner les choses et il faut faire attention.
157 Quand on peut les rendre plus conscients ce moment-l, ils ralisent quils ne me font pas faire
158 a pour des niaiseries. Il y a une raison qui a t pense derrire tout a.
159
160 VT Selon vous, quel devrait tre le rle du Ministre de lducation, du Loisir et du Sport dans
161 lencadrement des professeurs de formation auditive au cgep?
162
163 C Hii. coute, moi je pense que tu vas le voir en faisant plusieurs cgeps. Les programmes, on
164 sait ce quon doit voir, mais cest quand mme assez lousse . On a le choix de dcider quand
165 est-ce, quelle session, on fait ou on aborde les choses. la limite, moi je ne voudrais pas quon
166 nous oblige telle session il faut faire a et telle session il faut faire a. Je ne pense pas, parce
167 que veut, veut pas, on a des clientles, dun cgep un autre, assez diffrentes et moi je pense
168 que les grandes lignes oui.
169
170 VT En termes dexplications sur le ct plus pdagogique, y aurait-il un rle jouer l-dedans?
171
172 C Moi par exprience jai envie de te dire non parce que pour avoir t sur des comits
173 pdagogiques de fonte de programme et de trucs comme a, ils sont dconnects en haut, ils ne
174 savent pas cest quoi quon a. Moi-mme, jessaie de faire un effort pour tre connecte avec les
175 gens du secondaire, parce que leur ralit bouge tellement ces annes-ci. Il y a 10 ans, les
176 tudiants quon acceptait du secondaire, on avait une certaine formation quon sassurait.
177 Maintenant, je ne leur lance pas la pierre, parce quils vivent des contraintes qui ne sont pas
178 logiques, et tout a parce que le Ministre a dcid que maintenant ils peuvent choisir pendant
179 secondaire 1 et 2, et aprs a en secondaire 3, 4, 5 ils peuvent changer. Tu te ramasses avec des
180 musiciens qui ont appris ds secondaire 1, dautres en secondaire 3 et ten ramasses qui nont
181 jamais rien fait. Tu as a dans la mme classe et probablement que tu vas en avoir un qui est
182 super intress aller au cgep et luniversit en musique. 1 sur la classe de 25-35. a se peut
183 que le mercredi aprs midi, parce quil y a une activit extrieure, ton cours saute. a na pas de
184 bon sens, cest compltement fou. Je leur lve mon chapeau. Jai assist certains colloques ou
185 runions pour essayer de faire un continuum primaire-secondaire-collgial et les gens du
186 secondaire nous demandait quest-ce que vous attendez de nos tudiants? Jai dit on ne
187 peut pas attendre rien, on va les prendre comme ils sont l et on va faire notre possible nous aussi
188 pour les amener l o certaines universits veulent quon les amne .
131
189
190 VT Wow, ce nest pas vident comme situation.
191
192 C Tu comprends. moment donn, les coles secondaires avaient des vocations particulires
193 musicales, en cordes, en cuivres, en piano. Il y en avait quand mme certaines coles et il y en a
194 de moins en moins.
195
196 VT Oui, mme au primaire il y en a qui ferment.
197
198 C Exactement. Alors l, la banque dinstrumentiste primaire qui sen allait au secondaire, il y
199 en a de moins en moins. Parce quil y en a de moins en moins, certains trucs ferment. On
200 rcupre tout a au bout du compte alors on ne peut pas taper sur bien l, ils nont pas les
201 acquis . On est l pour leur donner, si notre programme ne fonctionne pas pour certains, il faut
202 ajuster. Quand je dis ajuster, cest en donnant un cours de mise niveau avec des heures
203 supplmentaires. On a fait ce choix-l pour sajuster. On fait ce quon peut et le niveau de sortie
204 peut tre diffrent aussi parce que veut, veut pas, sils vont McGill, lUniversit de Montral,
205 Sherbrooke ou lUQAM, pour ne nommer que ceux-ci, le niveau de sortie est trs diffrent.
206 Leurs demandes eux sont trs disparates. Quand on fait le 4e cours de solfge et quon arrive au
207 moment des auditions, on leur demande qui est-ce qui sen va l, l et l ? Et puis tu essaies
208 dorienter un peu. On fait de notre mieux le plus quon peut.
209
210 VT Les deux prochaines questions, tant donn que jai dj parl un collgue, je sais quil y
211 a un plan-cadre, ici qui est le mme pour tout le monde. En quoi cela vous aide-t-il construire
212 votre cours?
213
214 C Bien cest sr quon sait vraiment o on sen va par rapport lexamen final. Nous on est
215 vraiment un gros cgep justement pour avoir la problmatique de profs nombreux donner le
216 mme cours. Donc ctait une ncessit. Je te dirais qu moment donn ce nest pas parce quon
217 sest dit que a serait une bonne ide de faire un plan-cadre, a a t comme quest-ce quon
218 fait pour encadrer ceux qui font des niaiseries . a a t comme une ncessit vraiment, a a t
219 le dpart du pourquoi du plan-cadre. On est ravi maintenant. Il y a du pour et du contre, parce que
220 cest sr que certains ont limpression quon leur enlve un peu dautonomie denseignement. Par
221 contre, moi je trouve a important quon ait un but et cest l quil faut les amener.
222
223 VT Cest plus facile peut-tre pour la session daprs quand tu tombes sur un autre
224
225 C Exactement ! On ne les suit pas, si on pouvait prendre les tudiants comme en instrument o
226 on les prend et on les garde pendant 4 sessions, on naurait pas la mme affaire. Les contraintes
227 sont ce quelles sont.
228
229 VT Bon la question cest : croyez-vous que le cours de formation auditive devrait tre intgr
230 au cours danalyse et criture, mais ici cest le cas?
231
232 C Cest--dire que nous a a dj t ensemble. On faisait solfge-dicte-thorie ensemble.
233 moment donn, en 1997 environ, on a dcid de faire solfge-dicte dun ct et analyse-criture
234 de lautre. Par souci de niveau, parce que des fois il y en avait qui taient plus faibles en thorie,
235 mais qui avaient des bonnes oreilles et des fois linverse, ils avaient des difficults en solfge-
132
236 dicte, mais au niveau intellectuel ils taient capables de gober plein daffaires. a a rgl un peu
237 ce dsquilibre-l. Par contre, dans nos plans-cadres, on essaie de faire des liens. On nen
238 demandera pas plus, si on fait en solfge les II7, on va les voir en analyse aussi. On fait quand
239 mme des liens. Ce sont quand mme les mmes profs qui donnent ces cours-l.
240
241 VT Automatiquement, une session tu enseignes
242
243 C Pas ncessairement, mais je veux dire que ce sont les mmes profs. Ce nest pas un prof
244 spcialiste sur le plan de lanalyse. On fait tous un peu de tout, il y en a qui choisissent pour une
245 session ou deux de faire une sorte plutt que lautre, mais rgle gnrale, on touche tout donc
246 on a conscience de ce que le cours solfge-dicte demande et moi dans mon cours danalyse
247 comment je peux lamener pour faire des liens. Sauf que le II7 si on le voit en thorie trop tard et
248 ils le voient en solfge a, cest un peu, avec lexprience on le sait quil y a certains items
249 quil faut voir plus en dbut de session malgr tout, au moins lexplication et aprs a on est
250 capable de fonctionner. Il faut penser a
251
252 VT Pouvez-vous dcrire de faon un peu plus dtaille quelle est votre conception de
253 lenseignement de la formation auditive?
254
255 C Hum. Je pense que pour un instrumentiste, je ne suis pas claire l je pense jessaie de
256 Je pense que nous autres les pianistes, on joue des notes, mais on ncoute pas ncessairement
257 ce quon fait. Alors a, ce nest pas vident de pouvoir faire des liens exemple si tu as une
258 cadence rompue, a mamne interprter quelque chose de diffrent. Cest un choix. Au niveau
259 de lanalyse dun thme, tu termines en demi-cadence, alors tu ne peux pas arriver en fin de
260 phrase de la mme manire que si tu terminais sur une cadence conclusive. On fait des liens un
261 peu intellectuels avec la comprhension de ce quils font. Je me mets la place dune flutiste,
262 mme chose, elle fait une mlodie alors elle ne voit pas ncessairement le ct harmonique de la
263 chose. Donc, il faut lamener quand on laccompagne, parce que mon job daccompagnatrice,
264 cest un peu a avec des flutistes ou avec une chanteuse qui est pris avec ses paroles et avec ci et
265 avec a. Je lui dis coutes, tu ne peux pas faire a parce que ou on devrait faire a cause de
266 . L cest de les rendre plus conscients. Je ne suis pas claire Veux-tu me rappeler ta
267 question pour tre plus sre que je ne rponde pas
268
269 VT Quelle est votre conception de lenseignement de la formation auditive?
270
271 C Juste pour le solfge-dicte, moi je te dirais quau dpart jtais un peu plus intervalles quand
272 jai abord les choses, il y a jadis nagure. De plus en plus maintenant, je mets le focus sur la
273 sensation tonale, je te dirais depuis 15 ans. Jai vraiment la sensation tonale. Repres-tu tes
274 toniques, repres-tu tes dominantes. Tu vois, ta tonique vient de changer, oh ton plus une note
275 est une sensible, tu avais envie daller la chercher. La notion de son stable et instable, la mme
276 chose au niveau des cadences. Tu vois, tu as six accords. Est-ce quil y en a un qui a sonn
277 stable? Cette sensation l, quand tu peux la chercher, quand tu peux la reprer, elle te scurise, a
278 cest mon I. Mme sil y a eu un dcalage avant, je reviens sur ma sensible. Ce nest pas grave, je
279 pars et je sais que je suis correcte par la suite. a, au dpart, la plupart des tudiants fonctionnent
280 par intervalles. Quand cest plus facile, quand les dictes sont moins longues, ils ont le temps et
281 a marche. Mais un moment donn a devient trop long, la mlodie est plus longue, ce nest
282 plus du 2 mesures, mais du 4 mesures et ce nest plus du 2/4, mais du 4/4. Comment je fais a?
133
283 L il faut que tu apprennes surfer autrement et leur donner, ce que moi jappelle le sac
284 malices, rempli de toutes sortes de faons. L dans ce cas-ci, quest-ce que tu vas utiliser pour
285 ten sortir, pour garder la tte en dehors de leau. Avaler une couple de gorges deau, ce nest
286 pas grave, mais se noyer, a, ce lest. Cest ce qui faisait qu lexamen pour plusieurs tudiants,
287 ctait la panique parce quils se perdaient et ils navaient rien dans leurs sacs malices, tandis
288 que l, ds ta deuxime audition, as-tu repr ton plus une note . Si tu sais do tu es parti, tu
289 es sr et l je sais que je men vais l, je suis sre. Sil y a un dcalage quelque part, je vais men
290 rendre compte et je vais pouvoir retomber sur mes pieds et quand on part le fragment daprs, je
291 fais comme bon cest correct ! . Tandis que l, tu te dis que a ne marche pas pantoute. Il faut
292 travailler avec le psychologique et ceux qui travaillent beaucoup par intervalles, quand tu en rates
293 un quelque part, tu dcales et l tu dis attends un peu ma cocotte, tu as entendu une septime
294 de dominante et tu vas mcrire un accord IV7, a na pas de bon sens. Pourquoi tu ne tes pas
295 rattrape quand tu as dit que tu as entendu un V7 a je travaille de plus en plus l-dessus et
296 mme des fois dans un exercice de solfge plus simple, je leur fais chanter tout de suite aprs
297 sans les noms de notes, mais avec les degrs qui correspondent. a ils ne trouvent pas a facile,
298 mais moment donn ils ralisent quune tonique cest une tonique et quune dominante cest
299 une dominante. La relation du son de la tonique la dominante suprieure ou infrieure est la
300 mme que je sois dans nimporte quelle tonalit. L ce quil faut que je fasse en solfge, cest que
301 quand jai une toune en mi bmol, que tu enlignes ton mi bmol et cest la nouvelle tonique.
302 L il faut que tu mettes la tte en lien avec ta voix et tes oreilles. Ce nest pas un mi, ni un si, cest
303 une tonique et une dominante. Cest a que tu me chantes. Quand ils ralisent a, tout dun coup,
304 cest dj plus simple, mais il y a un effort faire et il est dur cet effort-l. Les convaincre de
305 faire a, ce nest pas vident. Mais quand ils le font, on investi long terme moi je trouve.
306
307 VT Surtout dpendant du bagage quils ont avant aussi.
308
309 C Yes . Tout fait. Alors moi en ce moment, je te dirais que joriente beaucoup l-dessus.
310 Faire des liens et sentir. Alors dans une dicte, tu mcris des notes oui, mais est-ce que cest un
311 accord I? Est-ce quil est en position 6/4? Cest un majeur, un mineur? Si tu me dis que cest un
312 mineur, a ne se peut pas dans ta tonalit, a ne fit pas. Il sest pass quelque chose. Comment je
313 fais pour me rattraper. Cest un peu a. Ils ont tendance tre dans le crayon et la porte. Et la
314 mmorisation, pour les premiers cours, je fais hyper attention. Je fais mme ma mre
315 suprieure , je mappelle comme a dans ce temps l. Je dis dposez vos crayons, fermez vos
316 yeux, vous coutez et on chante. Parce quils ont tendance tre le crayon tout de suite et dire
317 je ne men souviens plus . Tu as retenu a, tu nas pas tout retenu, mais cris-le. La deuxime
318 coute, tu vas aller plus loin. Tu nas pas retenu le dbut parce quil y a eu plein daffaires et toi
319 tu es plus du genre pogner la fin. Ok, tes comme a, tes comme a. Maintenant, ajuste
320 reculons. Il ny a pas une faon de faire et plus tu vas avoir des trucs dans ton sac malices et tu
321 sais comment ten sortir, l tu deviens plus autonome et moins sujet la panique ou linstabilit.
322 Mais de moins en moins, alors jimagine que dans mon enseignement jvite ce genre daffaires
323 l. Parce que a mest dj arriv, au dbut de mon enseignement et pourtant je regarde mes
324 examens et ils ntaient pas si durs au dbut. coute, il y en qui sortaient en pleurant et jtais
325 toute croche. Je les fais travailler beaucoup par exemple. Moi, ils ont trois heures alors, calcule
326 deux heures de travail personnel par semaine en dicte et en solfge. Si tu ne les fais pas, tu vas
327 assumer ce qui vient avec. Peut-tre quavant, tu navais pas besoin de les faire et tu y arrivais,
328 mais peut-tre que maintenant tu vas tre oblig de les faire. a aussi, tu vas frapper ton mur
329 moment donn et plus tu tardes le frapper, plus il est dur dhabitude.
134
330
331 VT Tu viens pas mal den parler, mais dans le questionnaire les approches suivantes ont t
332 mentionnes : approche tonale, approche par degrs, approche harmonique, systme du do fixe,
333 systme du do mobile, que pensez-vous de ces diverses approches et quelles approches utilisez-
334 vous?
335
336 C Par degrs. Mais je travaille surtout la premire session, avec mes mises niveau, je suis
337 beaucoup dans le do mobile, parce que la plupart ont peu chant. Jai souvent des gars et les
338 mises niveaux, jai les batteurs, les chanteuses jazz et classique, qui font des vocalises, mais qui
339 nont aucune ide de ce quelles font. Cest bien rare que jai des violonistes. Je fonctionne
340 beaucoup avec le do mobile pour prendre conscience des degrs, des relations. moment donn
341 je leur monte surtout, ceux qui ont des registres limits, il faut faire loctaviation, comment tu ty
342 prends. Si je fais tout a en mme temps, je les perds. Jy vais dabord avec le do mobile, pas en
343 dicte, mais en solfge, pour essayer de trouver un registre qui convient la majorit des gens et
344 aprs a quand on commence fonctionner pas pire, l je men vais vraiment dans la vraie ralit.
345 Pour essayer de trouver cest quoi le registre, rendu cette note-l, priorise de faire ton
346 octaviation sur des toniques, sur des dominantes, des dbuts de phrase. L ils apprennent
347 trouver une faon personnelle en regardant le solfge, identifier l je devrais faire mon
348 octaviation sans tre oblig de lexprimenter vocalement. Quils soient conscients de leurs
349 registres eux. Particulirement en premire session. Tu vois, des fois, des belles journes
350 comme aujourdhui, a adonne que je dis bon ok, la deuxime partie du cours on fait du solfge
351 et on sen va dehors. L, on a rien, je ne sors pas mon diapason. Alors l, comment on peut
352 faire du solfge en dehors et pas tre oblig de sassoir devant un clavier pour faire du solfge. Y
353 a-t-il moyen de faire du solfge ailleurs? a prend-tu une condition gagnante? Oui, essayez de ne
354 pas faire a minuit, mais je peux faire du solfge partout.
355
356 VT Quand tu es conscient de la relation entre les notes.
357
358 C Oui et ceux qui marrivent moi, lharmonie au clavier jai de la misre . Ce nest pas que
359 tu as de la misre, cest que ta tonalit nest pas comprise. Alors l, je leur dis quand tu ten vas
360 ton cours de philo cette semaine, on a deux altrations larmure, tu ten vas, tu nommes les
361 notes de ta gamme, ton accord I, ton accord IV, tu fais r majeur en revenant, si mineur en
362 allant. Tu fais a deux fois, trois fois, pas en traversant la rue tu peux faire a partout et
363 quand a, cest clair, quand tu as besoin de ton accord I, a fait poc poc poc . Tu ne fais pas a
364 pour travailler tes doigts, tu fais a pour travailler le gnral. Le gnral na pas besoin dtre
365 devant un clavier alors tu peux investir dans lautobus ou un peu partout. moment donn, ils
366 ont limpression quil faut sinstaller un piano la maison, mais tu nas vraiment pas besoin de
367 a. Pour certains aspects, oui, tu en as besoin, mais quand tu seras rendu travailler ces aspects
368 l, tu viendras lcole.
369
370 VT Ou lheure de laboratoire peut servir.
371
372 C Ou lheure de laboratoire. Mais ha je nai pas de temps , comment a tu nas pas de
373 temps? Tu fais la vaisselle tous les soirs? Tu fais a pendant ta vaisselle, ton accord I, ton accord
374 IV. Tu fais a dans la salle de bain, ctait comme a que je faisais moi quand japprenais mes
375 rgles dallemand. Je navais pas le temps de faire a, il y en avait sur mes panneaux darmoire

135
376 de cuisine et mon miroir de salle de bain. Cest comme a que a rentrait, je navais pas besoin de
377 dire ok, je marrte et je fais mon allemand . Non, non, multitches lets go .
378
379 VT Comment dcririez-vous votre style denseignement? On en a un peu parl aussi.
380
381 C Je ne sais pas. Je suis un peu embte. Jessaie dtre dans le concret, jessaie dtre la plus
382 pointue pour chaque lve. Quand je ramasse les devoirs, je donne toujours beaucoup de
383 commentaires formatifs rgulirement. Jencadre. Ils ont besoin beaucoup, particulirement en
384 premire et deuxime session, dorganisation. La majorit dentre eux ne savent pas sorganiser.
385 Moi je suis tomb dedans quand jtais petite. Cest une qualit quon ma dit de fille organise
386 qui sait o est-ce quelle sen va. On niaise pas avec la puck , quand on finit la session, on a
387 appris de quoi. Alors si je peux dire, je dirais a. Exigeante aussi, en respectant chaque personne.
388 La vitesse de lharmonie au clavier va tre diffrente dune personne lautre, mais je mattends
389 ce que tu aies fait ton travail pour que dans ta tte ce soit plus vite que lorsque tu as commenc.
390 Si cest a, je suis aux oiseaux.
391
392 VT Comment grez-vous les diffrents niveaux des lves se trouvant dans une mme classe?
393
394 C Rgle gnrale, on les a dj classs. Il y a dj un classement qui sest fait, donc ce nest pas
395 trop disparate. Jessaie de voir dans ce que jai vu. En mise niveau, a se peut trs bien que jaie
396 des problmes majeurs dinversion de courbe. L cest clair, autant en solfge quen dicte, je
397 peux bien en parler en classe, tu peux mettre ta main pendant quon chante, mais je vais tre
398 oblige de les voir part et l cest ma disponibilit que jai et ils le savent aussi. Cest une des
399 choses qui sajoute mes qualits, jai de la disponibilit. Si jai besoin de te voir toutes les
400 semaines une demi-heure, ce sera une demi-heure toutes les semaines. Par contre, je massure
401 quils aient fait ce que je demande. Parce que si tu viens me demander de laide supplmentaire,
402 a va me faire plaisir, mais si tu ne me remets pas mes devoirs, je vais dire fais dabord ce que
403 je demande et si la suite de a, tu as encore besoin daide, a va me faire plaisir de te voir . Il y
404 a des sessions o je vais en voir deux-trois, a marrive. Et il y en a que je vais tre oblige
405 denvoyer consulter quelquun parce que l a me dpasse. Moi je ne suis pas chanteuse et il y a
406 des affaires que je peux essayer de comprendre, mais un moment donn, a me dpasse.
407
408 VT Des fois cest plus un problme de voix que dautre chose.
409
410 C Oui, exactement. Quand a chante de l l, aprs a il ny a rien et aprs a chante de l
411 l, on rentre dans le psychologique. Il y a de quoi dans le pass, il faut aller voir quelquun
412 dautre.
413
414 VT Quelles ont t ou quelles sont vos influences sur votre style denseignement?
415
416 C Rpte-moi a.
417
418 VT - Quelles ont t ou quelles sont vos influences sur votre style denseignement?
419
420 C Mes influences, par rapport solfge et dicte . Honntement, je me souviens peu de mon
421 enseignement que jai reu. Il y a madame zzzzzzzzzz, je pense quelle nest plus l, madame

136
422 zzzzzz que je lavais baptise luniversit zzzzz. Zzzzz zzzzzzzzzz, a, ctait sa sur, est-ce
423 quelle est l encore?
424
425 VT Je nen ai aucune ide.
426
427 C a fait tellement dannes. Elle, cest parce quelle avait un dynamisme et une nergie
428 dbordante. On rentrait dans son cours, notre crayon, notre efface, notre feuille de musique tait
429 dj prte. Lorsquelle arrivait, on y voyait juste le bout du nez derrire son piano, elle partait
430 dicte La majeur, , deux, trois Si tu ntais pas prt ! Quand je vois que a parle, je
431 dis attendez je vais sortir ma madame zzzzzz de moi-mme, on y va . Jexplique do est-ce
432 que a vient madame zzzzzz puis aprs jai juste dire bon madame zzzzzz doit-elle sortir l?
433 et a se place ! Je ne le sais pas, parce que tu te poses la question sur quest-ce que tu as reu
434 luniversit et au cgep lpoque. Au cgep ce ntait pas trs avanc parce quon tait trs
435 nombreux et il ny avait pas de niveaux, donc on tait tout le monde, ceux qui en avaient fait, pas
436 fait, on tait tous mlangs. La professeure essayait de faire du mieux quelle peut avec la gang
437 quelle avait. Les exigences ntaient pas si leves. Jimagine quelles le sont davantage
438 maintenant, je suis sre par rapport anciennement. Et luniversit, il y avait certains profs que
439 tu voyais quils taient vraiment formation auditive, mais certains ctait des compositeurs qui
440 donnaient ce cours-l et a donnait ce que a donnait. lzzzz, a a t des cours danalyse, mais
441 comme je les avais dj faits, je nai pas suivi de cours de formation auditive l donc je nai pas
442 de background et rendu en maitrise, on nen fait plus. Jai suivi le cours de zzzz zzzzzzz, cest
443 moi qui a demand de lavoir, parce quon ma dit si il y a un cours avoir, cest celui-l .
444 Mais honntement, de me dire comment a se passait et si jai des influences par rapport mes
445 cours que jai reus de formation auditive, je te dirais que je nen ai pas de rfrences. Sinon que
446 lattitude de zzzzzz zzzzzzzzzz qui ma marque.
447
448 VT Ce nest pas oblig non plus.
449
450 C Je te dirais peut-tre lors de nos runions quand jai commenc enseigner, on avait des
451 runions de solfge et dicte et jai des collgues qui mavaient pris sous leur aile. Quand jai
452 commenc, je faisais valider mes affaires, des fois le midi on allait manger ensemble et on
453 discutait de comment on abordait. Alors je pourrais dire que peut-tre que a a t des contacts
454 inter collgues. Certains collgues, parce quil y en avait dautres que cest correct mais je
455 pense que cest peut-tre un peu plus a et je me suis forme moi-mme.
456
457 VT Cest un peu invitable.
458
459 C Cest un peu invitable, cest a.
460
461 VT Il ny a pas tant que a de ressources par rapport a.
462
463 C Non et je te dirais quau dpart on est vus comme tant le cours de formation auditive,
464 nimporte qui peut donner a . Je ne suis pas daccord avec a pantoute, parce que ceux qui sont
465 nimporte qui qui donne a, a ne donne pas des bons rsultats. a, cest nimporte quoi. Par
466 contre, nimporte qui peut commencer et sil samliore, il va pouvoir donner quelque chose.
467 Quelquun qui ne veut pas sinvestir Moi, je vais donner mon exprience moi, quand je suis
468 rentre au cgep, je faisais du piano, du piano second, mais pas assez parce que jtais dans le bas
137
469 de la liste danciennet et a ne se rendait pas en bas. moment donn il sest ouvert des postes,
470 jai appliqu, il faut dire que javais dj un peu donn formation auditive au secondaire dans une
471 cole prive, ctait quand mme une tentative dexprience, alors peut-tre que cest a qui a
472 permis que je sois passe au travers des autres personnes. Mais je suis vraiment investie par
473 exemple. Je suis alle btir mon matriel, jtais proactive, je posais des questions, je cherchais et
474 je lisais. Jai regard plein de livres. Je pense que cest plus a ma curiosit et le fait que tant qu
475 faire de quoi, moi je veux faire un bon job. Jai pris les moyens de. Cest un peu a.
476
477 VT Selon vous, quelle devrait tre la place des habilets connexes. Cest un terme qui bug
478 depuis mes entrevues, jai lu a dans certains plans de cours, a sous-entendait reconnaissance
479 daccords, des intervalles, le travail des modes anciens. Donc, quel devrait tre la place de a par
480 rapport au solfge-dicte?
481
482 C Pour moi, ce sont des outils. Quand on travaille les intervalles chanter, lide ce nest pas
483 de chanter la plus belle sixte majeure, es-tu capable de lappliquer quand tu la vois et es-tu
484 capable de sentir que cest une dominante infrieure avec une mdiante. Ou bien cest un premier
485 degr avec un sixime degr en majeur ou en mineur. Si tu es capable de faire a, tu vas tre
486 capable de lutiliser. Alors lide ce nest pas de chanter ou de reconnatre la plus belle sixte
487 majeure, mais cest de pouvoir lutiliser. a fait partie de mon sac malices. Les modes anciens,
488 cest sr quon a un peu de jazz, alors forcment du dorien, du myxo on en fait un peu. Autant
489 que faire se peut. De temps en temps, dans mes dictes rythmiques quon fait avec un support
490 mlodique, cest souvent l que je vais aller chercher les modes. Je vais aller chercher a et aprs
491 coup, quand ils ont mis lemphase, je leur fais chanter, est-ce que cest tonal? Cest drle, est-ce
492 que cest modal? On va essayer de trouver la finale, cest quoi la note caractristique. L je fais le
493 lien avec analyse o on voit ce genre de truc en deuxime session, mais on aborde a bien
494 lentement, a ne prend pas une trs grosse place. Les intervalles, les accords davantage parce
495 quil y a la notion que quand tu coutes un accord, il faut que tu dcides cest qui la vraie note de
496 basse, il est dans quelle position, oui, mais moi jai entendu la fondamentale et je suis alle la
497 chanter en bas, mais elle ntait pas en bas. Alors l, vous tes du type jcoute ma fondamentale
498 partout. a dpend de quel type que tu es et ce nest pas parce que tu es de ce type-l un jour que
499 tu vas ltre toujours, a peut changer. Pour moi, a fait partie des outils du sac malices pour se
500 dbrouiller et apprendre aller plus loin avec a, parce quon ne fait pas datonal. Jen ai fait
501 avec des niveaux 1 dans le pass. a, jen ai fait o l je leur demande de faire des enchanements
502 dintervalles ou jen joue et il faut quils les crivent et me les dises. Tu dois le transposer dune
503 seconde, les oreilles absolues ne maiment pas dans ce temps-l. Jai entendu un fa dise, non ce
504 nest pas a que je veux. Pour quils prennent conscience.
505
506 VT la question 12 dans le questionnaire sur le pourcentage dimprovisation par rapport aux
507 extraits provenant du rpertoire, vous avez indiqu 0% en solfge et je ntais pas sre si ctait 3
508 ou 30% en dicte. Comment expliquez-vous ce pourcentage? Le faites vous dfaut davoir des
509 exercices appropris ou par choix?
510
511 C Recommence-moi a pour tre sre. Je ne me souviens plus de ce que jai crit.
512
513 VT Le pourcentage dimprovisation par rapport aux extraits provenant du rpertoire. Cette
514 question-l a t mal comprise par certains, dans le sens que moi ma question ctait est-ce que
515 vous improvisez des extraits dans le cours ou a vient du rpertoire ou des manuels?
138
516
517 C Ok. Moi quand jcris, a vient presque tout le temps de mon fond moi, alors bien souvent,
518 comme je te dis, je vais btir mon matriel. Si je suis rendue dans mon analyse harmonique dire
519 que je veux terminer en demi-cadence, mais terminer sur un degr connexe, l je vais partir dun
520 enchanement et je vais improviser en finissant sur un degr II par ce que je veux a. Alors je
521 compose mes affaires, est-ce que cest de limprovisation? Je ne pars pas ncessairement de
522 quelque chose qui est tabli, je compose quelque chose pour fitter avec ce que jai besoin de
523 voir dans ce laboratoire-l. Si cest a, a sort de mon fond. La grosse majorit des solfges, outre
524 le Berko dans lequel on travaille, jai pondu mes propres affaires et jai amen les difficults les
525 unes aprs les autres. Jai vraiment bti mon cours pour que rendu la fin de la session, les
526 rflexes sont l et tous les piges, ils les ont dj vus et ils ne tombent plus dedans. Je ne les ai
527 pas amens tout dun coup comme a, je lai vraiment bti mthodiquement. Cest bien efficace,
528 a marche, les rflexes sont l.
529
530 VT a ne se trouve pas dans un manuel ce genre daffaires l.
531
532 C Non. Et mes dictes cest la mme affaire. Je pars beaucoup de ce que je veux faire. Ok cette
533 semaine je mets lemphase sur telle cellule rythmique, je suis en ternaire, ma dicte risque dtre
534 en ternaire aussi, moins que je me rende compte quon narrive pas loin de lexamen. L je vais
535 essayer de faire du rythme ternaire, je fais du mlodique binaire, pour essayer de se sentir laise
536 autant dans un que dans lautre. Jai toujours, quand jcris quelque chose, de quoi dans la tte.
537 Ce nest jamais juste parce que je la trouve belle celle-l. Cest rarement a. Cest un peu song
538 mon cours [rires].
539
540 VT Quel rle accordez-vous au piano dans la formation auditive?
541
542 C coute, nous autres on a fait le choix des solfges accompagns pour travailler lcoute. On
543 fait de lharmonie au clavier pour dvelopper la pense tonale, mais harmonique dans le tonal.
544 Voir le ct harmonie qui sommeille en dessous de chaque mlodie. Dvelopper ce ct-l, parce
545 que la majorit de nos instrumentistes sont des monodistes alors cest pour a. On aurait bien
546 voulu le faire faire la guitare, mais je pense que cest encore mieux de leur faire faire au piano.
547 Le piano pour nous est vraiment le support harmonique. Comme quand on leur donne le cours
548 piano second, cest un cours de piano outil, justement pour dvelopper dautres aspects quils
549 nont pas ncessairement vus avec leurs instruments. Aspect harmonique, aspect indpendance,
550 aspect comprhension. moment donn, quand on leur fait chanter une gamme, on leur fait jouer
551 et ils voient les altrations, les visualise. On espre que quand ils vont lcrire, a va marcher.
552 Cest vraiment un outil de support.
553
554 VT Est-ce quil a y dautres instruments qui sont utiliss des fois pour des dictes?
555
556 C Non, moi je nai pas le temps ncessairement de faire a. Cest sr, quand on fait du rythme
557 au dbut et que je veux travailler certaines cellules, on verbalise, jutilise beaucoup les mots
558 rythmiques pour apprivoiser les cellules et aprs a, la cellule est l, ils lentendent. Aprs a,
559 cest intgr. moment donn, on met le support mlodique pour pouvoir allonger, parce que si
560 on fait juste frapper sans support mlodique, quatre mesures de mme tu oublies vite, vite. a
561 devient du morse. Tandis que quand tu as un support mlodique pour aider la mmorisation, l a

139
562 vient aider. Ils se sentent un peu dstabiliss les premires fois, mais moment donn a devient
563 un deuxime outil dans le sac malices quils vont chercher.
564
565 VT Dans votre description dune leon type, vous avez indiqu faire ces diffrentes activits,
566 jimagine que tu es au courant, lecture rythmique, dicte rythmique, exercices daccord, etc. Est-
567 ce que cela se droule de la mme faon chaque leon?
568
569 C Non. Jai tendance partir avec du rythme. Souvent ils arrivent et sont nervs, je trouve
570 quil y a quelque chose de physique qui les ground un peu et aprs a on peut se mettre dans
571 lcoute. Si je les mets tout de suite dans lcoute ou chanter, cest difficile. Cest juste un peu
572 de les aligner. a, jai tendance faire a au dbut, si jai un aspect rythmique. Je pose la
573 question, comment a t le devoir? Avez-vous eu des difficults? Et l certains me rpondent
574 quils ont de la difficult avec des cadences par exemple. Je ne vois pas la diffrence entre IV-V
575 et V-VI. Tu entends le mouvement la basse, cest clair que tu entends un mouvement de
576 seconde, mais pour toi cest la mme affaire. Alors a veut dire quil faut dvelopper ta sensation
577 du stable-instable, leffet de surprise ou de la dominante. Il faut aller chercher a. a, a oriente.
578 Javais des cadences faire, je vais aller vers a. Donc cest ma faon daller chercher
579 individuellement dans mon cours. Moi ma liste, jai planifi plein de choses, comme quand je
580 leur donne un plan de travail, je mets plein de choses, qui est tout ce que je peux faire dans mon
581 cours et l ils mettent le plan de travail l et sil y a un aspect quon a vu en cours qui a t
582 difficile, tu lencercles. a, cest dtre intelligent. Tu es proactif. Si jai marqu tel exercice,
583 mais que tu nen as pas vraiment besoin, passe au suivant. Va chercher ce que tu as de besoin.
584 Allume ! [rires]. En leur demandant, il y a des fois je planifie un quelque chose et je me rends
585 compte que cet aspect-l na pas t compris, je vire mon cours de bord et cest comme a quon
586 va chercher. Et l, jessaie de rpondre le plus possible. Jai une planification assez gnrale.
587 Quand je sais quil y a une valuation, l je sais quil y a tel devoir quil faut que je voie, l moi
588 je mets des astrisques, a cest prioritaire. Je mtablis des priorits. moment donn, je dis
589 oups a je nai pas vu a , le cours daprs je vais mcrire de revoir cet aspect parce que je
590 nai pas eu le temps, a a pris une autre tangente. Cest ma faon de fonctionner.
591
592 VT Quelles sont les caractristiques dun bon enseignant de formation auditive?
593
594 C a peut tre diffrent pour un lve ou pour un autre, la perception de cest quoi un bon prof
595 devant lui, il y en a que a va tre quelquun qui va venir me captiver, maccrocher parce quils
596 ont tendance tre blazs , il y en a dautres qui vont dire moi je veux quil me donne des
597 dfis, lautre va dire moi je veux que quand je lui exprime de quoi, quil ragisse et quil essaie
598 de maider. Dtre assez terre terre, je pense et de regarder rapidement et de se dire je pense
599 que je vais en refaire un autre de celui-l . Il ne faut pas tre strict non plus, il faut tre souple.
600 a demande de la souplesse, a demande une certaine sensibilit juger et doser un sourire,
601 quest-ce quil me dit ce sourire-l. Il me dit je suis dans marde ou enfin, je pense que je
602 lai [rires]. Cest subtil, mais je pense quil faut tre sensible ce genre de chose. Moi je te
603 dirais que quand on fait de linstrument, on est sensible a. L par contre, il faut garder tout le
604 monde et dessayer de trouver une manire dintresser autant celui qui est habile et celui qui
605 lest moins et ne pas le perdre en cours de route. Des fois certains demandent plus de temps et je
606 vais dire non parce que je sais que je vais perdre ces deux-l et je ne veux pas les perdre. Je vais
607 tobliger te concentrer davantage, te trouver une solution pour te rattraper. Tu ne perds rien, tu
608 gagnes de quoi. Il y a les mthodiques, ceux qui ne veulent pas entendre la deuxime tant quils
140
609 ne sont pas srs de tout ce quils ont crit dans la premire. Perfectionniste, cest le dfaut de ta
610 qualit. Donc, des fois cest de les bousculer aussi un peu. Moi je pense que dtre exigeant
611 raisonnable, respectueux, les tudiants le sentent tout de suite et ils sont prts te donner leur
612 100%. Si tu es exigeant juste pour tre exigeant, a, ils le savent aussi et a ne marche pas. Si tu
613 veux avoir du respect, il faut que a aille dans les deux sens et a, ils le savent. Ils jaugent trs
614 vite, je pense.
615
616 VT Quel usage faites-vous des manuels de formation auditive que vous avez mentionn
617 utiliser?
618
619 C Cest sr que le Berko, on est toujours confront a, a aussi cest une question qui revient
620 aux 4 ans, est-ce quon continue utiliser ce livre-l? Il ny a jamais de livre parfait, on prend
621 celui qui accommode, on a quand mme 4 niveaux, dont les oreilles absolues, il faut quelles
622 aient du jus aussi. On ne veut pas leur faire acheter un livre quils vont utiliser 1 ou 2 sessions
623 seulement, 80$, on y pense comme il faut. Moi je btis beaucoup les solfges analyss, je les
624 fais moi-mme. Je me suis fait un document parallle. Je pense que tout le monde a fait plus ou
625 moins un document parallle aussi. On est rendus au point que peut-tre quon va se btir un
626 document plus maison. Mais mme encore je suis sre que a ne fera pas laffaire de tout le
627 monde. Alors l de dire, moi je propose, cette mlodie-l, cette mlodie-l, a ne correspondra
628 pas tous les styles denseignement de toute faon. Je ne dis pas quon choisit le meilleur, je
629 dirais quon choisit celui qui est le plus acceptable par rapport ce quon fait et dans le but de
630 travailler sur quatre sessions. Et on va aller chercher individuellement ce quon veut ajouter. Je te
631 dirais quil y a une professeure, en dicte particulirement, qui a essay de faire un document sur
632 Internet avec des trucs. Elle tait venue nous en parler, ctait intressant aussi, mais l encore,
633 elle a fait un peu en essayant de trouver le programme idal de tout le monde. Il ny en a pas de
634 programme idal de tout le monde. Alors pour moi, a devient comme un autre outil dans le sac
635 malices. Tu veux en faire plus, tu sais que tu peux aller l en faire. Elle fonctionne diffrent, cest
636 parfait, cest important de comprendre et de se dbrouiller, systme D, alors cest a. Jai
637 tendance est-ce que cest pour pouvoir contrler? Non, je pense que cest juste parce que
638 quand jai une planification et que je sais o je veux men aller, alors je btis mes affaires parce
639 quil ny a pas de sur mesure et il ny en aura jamais.
640
641 VT Donc pour la question selon vous que devrait contenir un manuel de formation auditive
642 fait spcialement pour les enseignants du niveau collgial? , a serait difficile davoir a.
643
644 C Tu vois le Berko, il est par chapitres. Chapitre 1 respecte quand mme ce quon fait en
645 premire session, chapitre 2 oui et non, parce que dj il fait du chromatisme et nous on ne le voit
646 pas avant cette session-l. Alors dj on est obligs denlever des choses, o je le fais en classe en
647 leur faisant prendre conscience quici ce nest pas une modulation, il y a du chromatisme.
648 Comment je fais pour voir que cest uniquement du chromatisme passager ou ma note altre
649 devient constitutive dun nouveau point. Jen profite pour quon voie les deux, mais on pige
650 vraiment les numros quon a besoin. Cest bien depuis lanne passe, il y a cette dition-l
651 [Berko 5e dition], il y a du rythme quil ny avait pas ncessairement avant, a sest ajout. Les
652 sing and play moi je ne les utilise pas beaucoup. Je vais aller voir par exemple la fin le
653 rpertoire. a, je trouve a important parce que bien souvent la violoniste va reconnatre. a, je
654 trouve que le rpertoire cest intressant, je nai pas eu faire cette dmarche-l parce quil tait

141
655 l-dedans. Je nai pas t oblige daller chercher des trucs de rpertoire qui fittaient dans
656 notre programme. a ma facilit la vie pour a.
657
658 VT Cest difficile davoir quelque chose qui est adapt au niveau collgial.
659
660 C Oui, je te dirais que mme nous autres ici, on a un plan-cadre. On sait que telle session, on
661 fait telle affaire, mais pourquoi je mempcherais dexpliquer une dominante secondaire quand
662 jen ai une et quelle est le fun , mme sils ne lont pas vue en analyse. Certains vont
663 lapprcier, peut-tre quils en ont dj entendu parler avec leur prof dinstrument aussi, alors
664 peut-tre que a a t a aussi avant. On ne serait pas capable davoir un document unique, je suis
665 persuade. On va encore fonctionner avec nos ajouts personnels. Je suis presque sre. On a beau
666 se dire, un beau projet jy participerais volontiers pour essayer de le faire, mais je ny crois
667 quand mme pas.
668
669 VT Ok. Il ne me reste que deux questions. Que pensez-vous de lutilisation de la technologie
670 pour lenseignement de la formation auditive?
671
672 C Moi je travaille avec Moodle beaucoup.
673
674 VT Je ne connais pas.
675
676 C Cest une plateforme, comme dclic, a, ctait plus collgial. L il y a maintenant dclic
677 Moodle, on peut mettre plus de choses, on peut mettre plus de choses lourdes. Moi toutes mes
678 dictes sont l-dessus et cest quand mme relativement bien fait. Dans le sens que je btis mon
679 cours semaine par semaine et je peux louvrir dune semaine sur lautre. Alors je peux avoir bti
680 mon cours en entier, il est l et je louvre quand jen ai besoin. Ils ont le plan de travail, tous les
681 trucs en format mp3, la feuille rponse en PDF. Ils peuvent faire a chez eux en pantoufles le
682 samedi matin, plutt qu la musicothque dans ton temps, o il y a du bruit, que a jase et que a
683 ferme dans 10 minutes. L il ny a plus dexcuses, tu peux le faire chez toi. a, a facilite
684 beaucoup pour laspect thorique, auditif. Mais pour le solfge
685
686 VT Il ny a pas vraiment de faons dvoluer dans la technologie par rapport a.
687
688 C En tout cas, moi je ne la vois pas encore. Je ne suis pas miss technologie ceci dit, jessaie
689 dapprendre les nouvelles affaires, a peut tre intressant. Jessaie de me mettre au jour et de
690 lutiliser, parce que ma gang eux autres sont ns avec des boutons dans les mains. Eux autres ils
691 savent comment a marche. a rend les choses plus simples pour le travail la maison, a, cest
692 clair.
693
694 VT Avez-vous dautres commentaires faire?
695
696 C Toi, y a-t-il des claircissements que tu voudrais aller chercher?
697
698 VT Non, a rpond assez bien. Cest ax sur les enseignants.
699
700 C Si jamais tu as dautres interrogations plus pointues, nhsite pas me les poser. Je te
701 rpondrai. Je te lance lide comme a.
142
702
703 VT Merci.

143
 1 Transcription participant D
2 VT Dans le questionnaire, vous avez indiqu enseigner les matires suivantes
3 littrature musicale et criture et analyse , que reprsente la formation auditive parmi
4 celles-ci comme tche denseignement?
5 D Tu parles en termes de quantit de travail?
6 VT Oui.
7 D Cest parce que moi, tant donn que jai t la premire rentre en formation
8 auditive ici, que javais t charge de cours lUniversit zz zzzzzzzz, que je voulais
9 faire le lien entre les niveaux universitaires et le cgep, jai fabriqu normment de
10 matriel.
11 VT Jai entendu parler de vos cahiers dans dautres cgeps.
12 D Alors cest sr que jai travaill, moi les vacances partir de 1993, a nexistait plus.
13 Les congs, il ny en avait plus. Mais je lai choisi comme a.
14 [Interruption de lentrevue par quelquun qui vient cogner la porte]
15 D Bon, quest-ce que jtais en train de dire?
16 VT On parlait de la tche denseignement.
17 D Oui, en terme de travail. Quand jai t appele donner littrature, je voudrais bien
18 faire une rponse courte, mais Donc, quand jai donn littrature moi jai une
19 formation en musicologie, jai fini ma maitrise en 1981 et quand jai t engage pour
20 enseigner lUniversit, ctait tout le temps criture et analyse et formation auditive,
21 ctait tout le temps l-dedans. Ici aussi jai t engage pour a, mais un moment
22 donn le professeur de littrature est parti, ils taient mal pris, ils mont dit ah, tu as une
23 formation en musicologie . Alors l jai commenc par le niveau 4, il ny avait aucun
24 matriel, mais aucun matriel parce que le professeur qui donnait a ctait un professeur
25 temps partiel. Elle venait juste pour a. Cest gnant de lui dire o est-ce que tu es
26 rendue. Alors jai fabriqu du matriel pour a, mais je pense quune fois que le matriel
27 de formation auditive est fait, l a va bien. Mais cest de se lapproprier, parce que je
28 vois les autres profs qui essaient de se lapproprier et tout ce que a demande. a fait
29 tellement appel toutes sortes de comptences que les gens nont pas ncessairement au
30 dpart comme simplement matriser le clavier pour tre capables de jouer nimporte
31 quelle formule harmonique dans nimporte quelle tonalit. Prendre un petit bout dune et
32 finir par le bout de lautre. Cest normment de temps de prparation. Et les corrections
33 je pense que je te disais l-dedans aussi, ici, on a choisi de faire les cours de formation
34 auditive et les cours danalyse et criture.
35 VT Oui, cest a, cest un cours.
36 D Ils sont souvent spars et on met a dans le mme cours, quatorze semaines, pour ne
37 pas quil y ait de redites inutiles et que ds quon parle de notions thoriques, on puisse
38 tout de suite lappliquer laudition, la reconnaissance et la lecture.
39 VT Est-ce que cest spar vraiment deux heures formation auditive et deux heures
40 analyse?

144
41 D Non, moi ce que je fais, la premire priode, je fais de la thorie et de la rythmique.
42 Deuxime priode, l cest lapplication de tout a. Donc, a veut dire solfge et rappel
43 des notions thoriques plus la dicte.
44 VT Est-ce que vous enseignez seulement un niveau en particulier?
45 D Non, les quatre niveaux. Cest--dire que ce nest pas tous les professeurs qui
46 enseignent les quatre niveaux parce que le problme cest quau niveau du 300 et du 400,
47 les dictes harmoniques salourdissent, a demande plus de doigts et il faut lire des
48 contrepoints quand mme. Alors quelquun qui joue deux doigts, 300 et 400 a ne
49 marche pas. Donc moi je les donne. On est 3 professeurs donner les niveaux 300 et 400.
50 Les quatre autres professeurs font seulement 100, 200 et prparatoire. Moi je fais le
51 prparatoire, ds quon fait 300-400, on fait 100-200-300-400 et prparatoire. On a les
52 cinq niveaux faire.
53 VT Est-ce que les lves sont classs par niveaux de force si je peux dire?
54 D Oui. Ds le dpart, au moment des admissions, on fait des niveaux. On ne lavait pas
55 toujours fait, mais tant donn les nouvelles clientles qui rentrent, qui nont pas de
56 formation et tant donn ltat de la musique au secondaire, on a vraiment rflchi en
57 dpartement l-dessus et on en est venu la conclusion quil y aurait toute une gnration
58 de jeunes qui nauraient pas de formation musicale cause des programmes, de la
59 fabrication des programmes au niveau du secondaire. Alors on sest dit, on va les prendre
60 quand mme au niveau de ladmission et l ils sont en prparatoire. Ils ont le droit de
61 faire trois fois le prparatoire.
62 VT Oh, wow.
63 D a, cest une politique ici dans toute linstitution. Tout lve a le droit de couler 2
64 fois un cours, il a le droit de le faire 3 fois. La troisime fois, il est en dehors du
65 programme. On lui dit tu as eu ta chance, ou bien tu nas pas travaill ou bien on sest
66 tromps dans lvaluation de ton cas . Tout a pour dire que
67 VT Quil y a des niveaux ici
68 D Oui, oui. On a des niveaux ici.
69 VT Quelle est linfluence de votre pass musical dans votre enseignement de la
70 formation auditive?
71 D Tout, tout, tout. Mme je me souviens qu lge de 3 ans, jtais assiseje me
72 revois encore, le gros pole bois, je suis dans la chaise berante de mon grand-pre et je
73 suis consciente de me composer des chansons. Mais, dans la famille chez nous, on ne
74 faisait pas dinstrument. Ma mre adorait chanter, elle coutait de lopra et elle chantait
75 tout le temps. Tout le temps. Ds quil y avait une phrase qui tait dite, elle avait toujours
76 un extrait, un petit bout dopra. Alors quelque part, a rentre dans les oreilles a. Et
77 aprs a, on a eu un tourne-disque, il y avait des disques et on coutait toutes sortes de
78 musiques. Je me souviens davoir cout en famille le cinquime concerto Empereur de
79 Beethoven, on tait les quatre filles avec moman et on pleurait. Il y a quelque chose
80 qui reste dans loreille ce moment-l et il y a beaucoup de passion. Et aprs a, les
81 tudes jai commenc tard parce que je navais pas dinstrument la maison. Mais, avec
82 la passion, laudition, javais quand mme le pass, une certaine connaissance de la

145
 83 littrature. Une connaissance intuitive de la tonalit. Javais des motifs dimprims dans
84 les oreilles, alors il me restait mettre des noms dessus. Aller me chercher la thorie,
85 je me souviens, je lai fait toute seule. Je me souviens quand jai voulu rentrer en
86 musique, je me suis dit bon, a prend de la thorie, je ne lai pas . Jai demand
87 quelquun, il ma fait prendre Danhauser. Jai dit cest correct . Je lai tout lu, je me
88 suis fait toutes sortes de situations pour voir si jtais capable et je suis rentre. Je nen
89 revenais pas dtre admise lUniversit zz zzzzzzzz. Quand mme, cest a. Et mme la
90 formation en musicologie ma servie parce que le fait de connatre beaucoup le rpertoire
91 de diffrentes poques, a permet de cibler ce quil y a travailler en musique tonale.
92 Plus spcifiquement tonale. Je te dirais quici, on ne fait pas datonal. Pour la bonne
93 raison que nos lves en gnral rentrent maintenant beaucoup trop faibles et mme sils
94 rentrent en pop, le fait de saccrocher une tonalit, ils ont tellement de misre avec a
95 quon sest dit que a ne servait rien douvrir toutes les portes. Vaut mieux cibler
96 certaines choses. Nous autres on fait le choix. On cible la tonalit, le travail tonal et aprs
97 a ils sen dgageront.
98 VT De ce que jai compris, cest le cas dans plusieurs endroits.
99 D Cest a. On fait des habilets connexes, de la reconnaissance dintervalles,
100 reconnaissance de modes, de couleurs daccords parce quil y a une troisime anne pop
101 ici donc il faut quand mme les diriger un peu vers a. Autrement, la formation pop au
102 dpart, a ne donne pas de lecture vue a.
103 VT Au dpart, ils font le mme cours de formation auditive?
104 D Pendant deux ans, cest a. On a un tronc commun de deux ans.
105 VT Et aprs a, les autres sen vont pour leur dernire anne.
106 D Cest a, en pop ou les autres sen vont lUniversit.
107 VT Croyez-vous quil y a assez dheures de cours dalloues la formation auditive par
108 semaine?
109 D coute, je te dirais que a dpend de la force des tudiants. L, prsentement, jai un
110 groupe de 400 trs fort. Je vais plus loin que ce qui est prescrit dans le programme et ils
111 rpondent trs bien. partir du moment o un lve est moyen, il aurait besoin de plus
112 dheures.
113 VT Mais on ne peut pas en donner plus.
114 D Mais il ny en a pas plus. Cest comme a. Il y a mme des lves qui disent jai
115 toujours pens que formation auditive, ce que je me disais, quand jai suivi des cours de
116 formation auditive, je me suis tellement ennuy. Jai trouv a tellement dur que je me
117 suis dit ce nest pas vrai que quand je vais enseigner, il va se passer les mmes
118 choses . a fait que, ce que jaime l cest quand ils sortent et disent bien voyons, ce
119 nest pas dj fini . Deux heures ce nest pas long, trois heures ce serait plus fatigant, a
120 demande tellement de concentration. Comme on fait deux fois deux heures, cest plus
121 lger et ils prennent a moins en aversion.
122 VT Selon vous, quel devrait tre le rle du Ministre de lducation, du Loisir et du
123 Sport (MELS) dans lencadrement des professeurs de formation auditive au cgep?

146
124 D Dans lencadrementbien a serait dans lencadrement des profs en gnral.
125 VT a peut tre a. Est-ce quils devraient fournir plus dexplications sur
126 D Cest--dire que lheure actuelle, il y a des grandes balises, des grandes
127 comptences et l tout le monde va de son ct avec a. Il y a un problme. a va bien
128 quand tu fais ton cours toi en tant qutudiant toujours lintrieur du mme cgep, mais
129 quand tu pars et que tu ten vas ailleurs, il y a un fichu de problme moment donn.
130 Parce que ceux qui sen viennent ici et qui se retrouvent dans des cours deux heures deux
131 heures avec criture et analyse dans le mme cours, cest sr que ce nest pas la mme
132 approche. Nous ici, dans la thorie, tant donn quil y a un tronc commun, tout le monde
133 est oblig de faire au moins les modes, les approches jazz de base en thorie. Alors
134 quelquun qui arrive qui tait plutt du secteur classique dans un autre cgep, il arrive, sa
135 premire anne il ne la pas. Toute cette zone-l, il ne la pas. Moi, avant toute chose, je
136 dirais que le gouvernement devrait voir uniformiser pour les tudiants. On sest cr
137 nous-mmes des passerelles. Tu vois, le tronc commun quon sest fait de deux ans en
138 formation auditive, cest pour permettre un lve qui rentre 17 ans, 16 ans, qui se
139 demande sil veut sen aller en pop, en jazz ou en classique, on va le faire travailler, tout
140 le monde a besoin de a. Aprs a, si tu sens force de faire de linstrument que tu es
141 plus de ce ct-l, tu iras, mais tu ne seras pas oblig de tout reprendre. Bon, on se lest
142 fait comme a, mais ce nest pas tout le monde qui a pris les mmes dcisions dans
143 chacun des cgeps et chaque approche peut tre tout fait cohrente et lgitime par
144 rapport une quipe de professeurs, mais a rend les choses difficiles pour un lve qui
145 est oblig de changer de cgep. Jai comme limpression que tu as entendu parler de a.
146 VT Oui, la rponse est souvent la mme par rapport au Ministre. Moi dans mes
147 recherches tout ce que jai trouv cest le tableau sur le cours de formation auditive et
148 cest quand mme assez vaste.
149 D Cest a, a sen va dans toutes les directions. Puis, quant la formation des
150 professeurs, moi je ne pense pas, je fais confiance aux universits. Et puis, on a tout le
151 temps des entrevues quand on envisage dengager un professeur. On lengage pour que
152 cette personne-l puisse sintgrer nos quipes. a, ce nest pas au gouvernement de
153 soccuper de a. Le gouvernement cest de soccuper que de voir quun 100 cest a, 200
154 cest a, 300 cest a. Bon et aprs a on sarrange avec. a, on la refait tellement de fois
155 que a devient insultant. Moi la grande phrase que je me dis et quon se dit en quipe,
156 cest laissez-nous enseigner finalement. Au lieu de faire des changements nen plus
157 finir et finalement on en revient tout le temps aux bases.
158 VT Le tableau ne dit vraiment pas grand-chose.
159 D Non, cest a.
160 VT Il dit langage des musiques populaires, jazz et classique et solfge, dicte. En
161 gros, a ressemble a.
162 D Oui, cest a. Alors qu lintrieur de a dans le jazz, quand tu fais une vraie
163 approche jazz par accords, si tu dcides de travailler a fond, le ct tonal mlodique,
164 sentir les rsolutions de degrs, lactivit des degrs, tu las vu a, il nest pas l. Tu nas
165 pas le temps. Alors l tu te dis faites vous une ide et on va sen tenir a et on va le
166 travailler et quand on prendra un lve dailleurs, on saura ce quil a vu. Quand il y a

147
167 une note dans son bulletin, on sait quil est faible par rapport tel genre de matriel. Mais
168 l, on ne sait mme pas par rapport quoi alors on fait venir le plan de cours, on fait
169 passer une audition llve mme sil vient dailleurs. moment donn tu te dis que a
170 na pas de bon sens, il tait en 200 et moi je le mettrais en prparatoire. Comment a se
171 fait. Tu vois le genre de problme.
172 VT Oui, je vois bien. Est-ce quici vous fonctionnez avec un plan-cadre qui est le mme
173 pour tout le monde?
174 D Absolument en formation auditive.
175 VT partir de l, est-ce que les profs se construisent un plan de cours ou cest ?
176 D Cest--dire que ce quon a fait nous, cest quon sest mis tout le monde ensemble,
177 toute lquipe. Moi jai 4 units de libration pour encadrer lquipe de formation
178 auditive. L-dedans il y a du monde de toute sorte, des instrumentistes. L le problme,
179 cest que quand quelquun est permanent, instrumentiste, sa classe se vide, avec quoi tu
180 penses quils vont remplir sa tche? Avec formation auditive. Mais l, la formation elle
181 nest pas l ncessairement. Alors a prend quelquun pour encadrer tout a. Ce quon a
182 fait cest quon sest assis ensemble, on a regard ce que le Ministre prescrit, on sest
183 fait des descriptifs, mais a on les a faits avec une conseillre pdagogique et partir du
184 descriptif de chacun des cours de formation auditive, l on sest assis et on a fait un plan
185 de cours. L, tout le monde a t oblig de donner son assentiment. Tout le monde
186 applique les mmes choses. Cest un plan de cours, je vais te le montrer. Jen ai une
187 copie, il est pais notre plan de cours. Plutt que de rpter les mmes 114-214-314-
188 414, tu vois, les noms de tout le monde est l, toute lquipe est l alors quand il y a des
189 remplacements, les lves savent cest qui et o le rejoindre. Ensuite, il y a nos
190 ramnagements
191 VT cause de ce qui est arriv [grve tudiante].
192 D Oui, bon. a, cest le plan de cours quon a pour cet hiver. Donc, on commence avec
193 la prsentation gnrale du cours, la place du cours. a, je lai rdig et a a t soumis
194 tout le monde. tes-vous daccord et vous assumez chacune des phrases quil y a l-
195 dedans? Lintrt de ce cours pour ltudiant, les cibles dapprentissage chaque session,
196 cest dans ce plan de cours l et tout le monde est oblig de respecter a. Aprs a, les
197 contenus essentiels et les tapes en tableaux pour chacun des cours. Contenu essentiel
198 dtaill des tapes dapprentissage, le cours 100, 200, 300 et 400 partout chacune des
199 tapes. Le volet thorique, le volet solfge-dicte, le volet habilets connexes. Ensuite on
200 rentre dans les stratgies pdagogiques. La description et les preuves finales, cest la
201 mme chose pour tout le monde. Ce nest pas parce quun tudiant est faible, il va tre
202 oblig, sil est en 114, de passer le mme examen quun tudiant qui est fort. Cest la
203 mme chose parce quon veut absolument tre capable de rendre compte du fait que ce
204 quon a dcid des contenus, des types de comptences, que tout le monde les rencontre.
205 videmment, il y en a qui les rencontrent 98% et dautres 61%, mais quand tu fais un
206 examen diffrent par force, tout le monde a 95% et l tu ne sais pas qui est fort et qui est
207 faible. a, on ne voulait pas sembarquer l-dedans. On a tous nos critres dvaluation
208 pour le solfge et tout. Jai mme mis le dtail de la pondration des critres en solfge.
209 VT Oui, combien tu enlves pour chaque.

148
210 D Oui, pour chaque comportement. Ensuite, les pondrations et tout. Un calendrier,
211 cest quoi les examens de mi-session, quest-ce quil y a l-dedans, les pondrations pour
212 chaque session avec les tableaux. Pour terminer, les exigences particulires du cours et la
213 politique. Et cest a, avec nos ramnagements. L cest un peu moins pire, mais la
214 session passe le mois daot, ctait effrayant. Les pauvres 400 qui sont partis au mois
215 doctobre.
216 VT Ils ont fini dans un rush .
217 D Ctait terrible. En tout cas, cest le gouvernement qui la voulu comme a. Il a dit
218 que ctait de mme que a se passait. Cest sr quil voulait rcuprer de largent l-
219 dessus. Dans les 400 que jai prsentement, je sens o il y a des trous. On est oblig de
220 prendre des dcisions sur lesquelles enlever, mais cest sr que je le sens. mesure quils
221 avancent, on essaye de rcuprer. moment donn, je leur parle de quelque chose et ils
222 nen ont jamais entendu parler, je me dis ah oui cest vrai, on va en parler tout de suite
223 aujourdhui . Jai limpression de rpondre longuement.
224 VT Cest correct, moi a me donne encore plus dinformations, mais oui la base je
225 voulais savoir sil y avait un plan de cours commun.
226 D Oui, pour toute lquipe.
227 VT Cest assez complet quand mme. Pouvez-vous dcrire de faon un peu plus
228 dtaille quelle est votre conception de lenseignement de la formation auditive?
229 D Moi je dirais que la formation auditive avec la littrature, cause de mon exprience
230 personnelle et cause de la clientle que je vois. Quand les tudiants rentrent et quils
231 connaissent du rpertoire, peu importe que ce soit du pop, du jazz ou du classique, quand
232 ils connaissent du rpertoire, il y a dj quelque chose de prt dans les oreilles et l nous
233 autres on peut travailler avec quelque chose. Alors donc, a veut dire que moi je vois un
234 lien troit entre lcoute de rpertoire et la formation auditive. La formation auditive cest
235 mettre des mots, des concepts sur quelque chose qui existe dj lintrieur. Le problme
236 cest que la clientle elle arrive et il nexiste pas grand-chose. Cest pour a que le niveau
237 prparatoire, on le fait faire jusqu trois fois. Cest quelque chose qui fonctionne en
238 troite relation avec la connaissance du rpertoire et linstrument bien entendu. Et les
239 lves sen rendent compte. Mettons quon fait beaucoup de rythme ici, on insiste sur le
240 rythme. Autant le rythme avec des subdivisions rgulires que des subdivisions
241 swing , que lapproche swing ou la double swing et les tudiants se rendent
242 compte quil y a une progression, a les aide linstrument de faire du solfge comme a.
243 Mme quand ils peuvent rechanter une phrase musicale, quils peuvent lentendre avant
244 de la jouer.
245 VT a fait une grosse diffrence.
246 D a fait une fichue de diffrence. Pour moi, ce nest pas formation auditive sur son
247 bord. Cest pour a quon tenait absolument ce quil y ait une approche en formation
248 auditive laquelle tout le monde adhre, quitte ce quils viennent me voir sils ont des
249 lacunes dans les connaissances ou dans lapprentissage eux-mmes, pour que tout le
250 monde puisse aborder les tudiants de la mme faon et que a puisse servir
251 linstrument et se resservir de la littrature aussi pour faire le lien.

149
252 VT Est-ce quil y a des communications qui sont faites entre les enseignants
253 dinstrument aussi?
254 D Oui et ce qui arrive maintenant cest quen runion dpartementale, on a une section
255 qui sappelle Cas tudiants . Dans les cas tudiants, on est appel faire le lien entre
256 les diffrents cours, parce que si un tudiant a de la misre, on demande toi,
257 linstrument comment a va? Toi en formation auditive comment a va? Toi en littrature
258 comment a va? On est oblig de cerner ces trois grands secteurs-l, de les attacher
259 ensemble.
260 VT Dans le questionnaire, les approches suivantes ont t mentionnes : approche
261 tonale, approche par degrs, approche harmonique, systme du do fixe, systme du do
262 mobile. Que pensez-vous de ces diverses approches et quelles approches utilisez-vous?
263 D Nous autres on prend une approche par degrs. Cest carrment tonal. On se rend
264 compte que les lves qui arrivent qui nont pas de misre, lapproche par degrs elle est
265 l sans quils sachent que cest a quils sont capables de faire. L il sagit de la former.
266 Une fois quun lve comprend comment faire, ils font des progrs souvent fulgurants. Ils
267 ont compris. Lapproche intervallique, dune note lautre, ce nest bon rien. Pour aller
268 au bout des choses, pour tre cohrent dans notre approche, comme on a une approche
269 par degrs, si on fait [extrait chant], l il nest pas sur les bons degrs alors il perd cinq
270 notes fois 2 ou 2.5. Ce nest pas ah mais ce nest pas grave, il la corrig et il a mis des
271 dises . Ce nest pas intervallique, il faut que tu te places dans la tonalit. Aussi, le souci
272 quon a quand on fait une approche par degrs cest que a aide beaucoup pour la dicte
273 harmonique.
274 VT Et pour lanalyse aussi.
275 D Oui pour lanalyse aussi. Tandis que, ce quil nous semblait, cest quune approche
276 intervallique, a sert la mlodie, au phnomne mlodique, mais cest tout.
277 VT a aide la lecture des notes peut-tre.
278 D Oui daccord, a aide la lecture des notes, mais pas la justesse. Alors que quand il
279 y a une approche par degrs, la justesse est l. Par exemple, tu es en majeur [exemple
280 sonore au piano] et tu dois chanter un sixime degr mineur. Si tu cherches en disant
281 bmol VI, V, I et que tu connais la diffrence entre ton VI qui est haut et ton bmol
282 VI qui est bas. Les lves, a les aide chanter plus juste. Alors cest a, donc le do
283 mobile mais par contre, tous nos exemples thoriques on les donne en do. On dit tout
284 le temps aux lves que sils connaissent tous les phnomnes thoriques en do, aprs
285 cest juste de la transposition. En solfge, dicte et harmonie, cest en degr.
286 VT Comment dcririez-vous votre style denseignement?
287 D Mon style personnel?
288 VT Oui.
289 D Mon style denseignement?
290 VT Oui. [rires]
291 D Faudrait demander a aux tudiants. Moi, je pense que je suis quelquun dassez
292 dynamique et puis mon Dieu mon style denseignement, je nai jamais pens a.

150
293 Comment je suis quand jenseigne? Je suis rigoureuse. Jaime a faire le singe en avant,
294 crer de lhumour et prendre lhumour des lves, mais il faut de la rigueur tout le temps.
295 Ce qui fait que quand je vois un lve drailler en dicte, je le reprends et je lui refais
296 faire la dmarche daudition intrieure et dcoute, daller porter les degrs vers la
297 tonique, mais de manire systmatique. Je suis porte faire de la drille aussi pour rentrer
298 quelque chose. Il faut le rentrer, mais cest pour a quil faut faire le singe, autrement
299 cest bien plate la drille. Tu prends un motif, tu le fais en majeur, en mineur, en
300 montant, en descendant, tu changes le rythme. Donc, cest a je dirais dynamisme, je
301 dirais rigueur. De moins en moins tolrante, plus je vieillis, pour les lves qui ne
302 travaillent pas. Faut dire que par le pass a existait moins, mais l on se confronte une
303 clientle qui est diffrente. Qui est trs diffrente pour ce qui est de lapproche du travail,
304 comme ils travaillent au secondaire souvent les approches par projet, mais en musique,
305 par projet, ce nest pas de mme. Tu ne fais pas un projet pour apprendre les tierces
306 majeures. Non, non, non. Il y en a qui rentrent avec encore cette mentalit l, mais on ne
307 peut pas travailler avec a. Ils sont plus mous, ils sen foutent, ils ne font pas les devoirs,
308 ils ne viennent pas. Nous ici on a une insistance sur les travaux, je vais te montrer.
309 Chaque session, a cest un cahier de 400, mais le cahier des travaux pratiques il est pais
310 comme a. Mais quand mme, prenons un devoir sur lintgration de laccord I 6/4.
311 Lendos de la page cest exactement le mme style dexercice que a. En classe on fait a
312 et en devoir ils font a. On les a gts, ils ont juste le faire. Ils travaillent beaucoup et
313 tout, mais pour moi, ce nest plus une excuse, comme dirais les joueurs du Canadien
314 [rires]. Ce nest plus une excuse, tu as des choix faire. Tu ten viens en musique, 15
315 20 heures de travail par semaine cest suffisant. Si tu travailles 30 heures, oublie a.
316 Avant a, je les flattais dans le sens du poil, maintenant non. Je leur donne lheure juste,
317 faites vos choix. Je dirais a, dynamisme, rigueur et disons, a fait partie de la rigueur,
318 mais de la cohrence.
319 VT Quelles ont t ou quelles sont vos influences sur votre style denseignement?
320 D Mes influences Bon, je dirais zzzz zzzzzzz lUniversit zz zzzzzzzz, que je nai
321 jamais eue comme professeur, mais avec qui jai travaill comme charge de cours. Je me
322 suis inspire du type, de la manire de travailler quon avait luniversit. Cest--dire
323 quon tait une bande de chargs de cours, normalement tout le monde travaille chacun
324 de son ct, mais pour zzzz, ctait trs important, la couleur zzzz. Alors donc on
325 travaillait en quipe, on stait donn des balises communes sur les programmes, on
326 donnait nos mmes examens. Quand on prparait les examens, chacun avait ses textes
327 prparer, qui taient tous soumis lquipe. Alors quand zzzz disait non
328 VT Quand zzzz dit non
329 D Las-tu connu toi zzzz?
330 VT Oui, jai fait son cours.
331 D Oui. Alors quand zzzz dit Quest-ce que cest a ! , tu te dis comment a se fait
332 que je nai pas vu a . Donc, je me suis beaucoup inspire de a. Je trouvais que ctait
333 une femme rigoureuse. Jai de la misre avec son caractre, mais son approche
334 intellectuelle, rigoureuse, je laime beaucoup. Ce qui fait que quand il y a des lves qui
335 sortent dici et qui sen vont l-bas, ils disent ah oui, on se retrouve . Elle va beaucoup

151
336 plus loin videmment, mais ils sont dans une sorte derre daller. Sils vont ailleurs, je me
337 dis que ce nest pas grave, au moins
338 VT Ce nest pas perdu.
339 D En effet. Donc a, et la lecture de Richard Franko Goldman, son livre Harmony.
340 Extraordinaire, sur lapproche par degrs, sur la comprhension du systme tonal, du
341 cycle des quintes. Moi a ma influenc, jai fait mon programme de dicte harmonique
342 partir de a.
343 VT Ok, je ne connais pas cet ouvrage-l.
344 D Je te dis, la fin il y a toute une pile dexemples de rpertoire. Je veux dire, il va
345 expliquer tronon par tronon, par exemple ce qui se passe dans I-V-I, ce qui se passe
346 dans II-V-I, IV-V-I cest II-V-I par phnomne de substitution. Dans le fond, zzzz sest
347 inspire de a aussi. Elle mavait dit de le lire et a ma tout clair quand je lai lu.
348 VT Jen prends note.
349 D Oui, a vaut la peine.
350 VT Vous avez parl un peu dhabilets connexes tantt. Pour vous, quelle est la place
351 de a par rapport au solfge-dicte?
352 D Cest un complment. Dans le sens o on travaille des mlodies, on fait exprs pour
353 pas que ce soit toute du mouvement conjoint, quil y ait des accords, des sauts pour
354 obliger les lves sentir sur quel degr ils sautent. En mme temps, on essaie de mettre
355 ensemble la reconnaissance dune couleur daccord. Tu fais [exemple chant] et tu
356 demandes le reconnais-tu a, as-tu dj entendu a? . Septime mineure, maintenant tu
357 pars de quel degr. Cest normal que ce soit une septime mineure, deuxime degr en
358 majeur cest un accord mineur. On peut mettre tout a ensemble, mais on leur fait faire
359 carrment de la reconnaissance daccord plaqu, mme pas arpg. La reconnaissance de
360 laccord, je plaque les accords, parce que le problme en reconnaissance daccord, cest
361 que les lves ne sont pas capables de rechanter intrieurement les notes. Le travail est l
362 faire, je leur ai prpar des pages dexercices en colonnes. Ils peuvent prendre le
363 numro 49, 52, 53. Ils se les plaquent eux-mmes. L tu te dis ok, quest-ce que
364 jentends? . Avant daller voir la rponse, chante les notes. Les trois premiers sons,
365 majeur, mineur, augment, diminu. Est-ce que cest un ajout de sixte, de septime
366 mineure, de septime majeure? On le travaille comme a, mais il faut quils soient
367 capables de le rechanter. Ceux qui ont de la misre cest ceux qui ny arrivent pas. Il ny
368 en a pas beaucoup, en travaillant comme a, un ou deux par niveau qui ny arrivent pas
369 du tout. Aprs a, a marche.
370 VT Des fois il y a des questions quon a abordes dans dautres. la question 12 sur le
371 pourcentage dimprovisation par rapport aux extraits provenant du rpertoire, vous avez
372 indiqu 100% en solfge et en dicte. Comment expliquez-vous ce pourcentage? Le faites
373 vous dfaut davoir des exercices appropris ou par choix?
374 D Cest par choix. Oui. Parce que, premirement, il y a une question de registre des
375 voix. Souvent, les cahiers faits par les religieuses taient extrmement bien faits, mais a
376 te monte jusquau sol en haut. Le principe cest quils travaillent avec peu daltrations au

152
377 dbut, alors l tu te retrouves rapidement en do, en sol et en fa. Cest bien trop haut pour
378 nos jeunes, qui fument
379 VT Mme sans fumer, le sol est haut
380 D Ce nest pas vident. Les petites sopranos en haut, il y en a, mais pas tant que a. En
381 plus quand tu as le problme de solfge entendre la note avant daller la chanter, cest
382 trop de problmes en mme temps. a, cest la premire chose et de se trouver des
383 solfges qui correspondent exactement aux difficults quon veut, dans lordre o on veut
384 les faire. Alors cest l que jai choisi de les composer moi-mme et de faire les dictes
385 qui vont avec. Parce que pour nos solfges, on a le correspondant quon a travaill par le
386 CCDMD qui sont sur mp3 maintenant. Il ny a plus de raison, parce quil y en a avant a
387 qui navaient pas de cassette ou de cd. Mp3, tout le monde a accs a.
388 VT Quel rle accordez-vous au piano dans la formation auditive?
389 D Au piano comme tel?
390 VT Oui.
391 D Moi, pas beaucoup je te dirais. Mme pour la thorie. Je me dis, je regardais
392 comment moi je fonctionnais pour les intervalles, mettons, je ne fonctionnais pas en
393 regardant le clavier. Pour moi dans ma tte, ctait do-r-mi-fa-sol-la-si-do, demi-ton mi-
394 fa, demi-ton si-do. Le reste cest des tons. Aprs a tu les agrandis ou tu les rapetisses. Ce
395 nest pas ncessaire de savoir o tu les mets sur le clavier. Mais cest sr que ce nest pas
396 tout le monde qui est de mon avis. Il y a des professeurs ici, qui ne jurent que par le
397 clavier. Parce quils psent sur deux notes comme ci Ce nest pas tellement a le
398 problme, cest que pour eux autres, si tu nes pas pass par le clavier, tu nentends pas
399 aussi bien. Moi je trouve que pour les batteurs cest une autre paire de manches, cest une
400 autre affaire. Mais les autres, peu importe leur instrument, ils nont pas besoin de passer
401 par le piano pour entendre, sauf peut-tre les bassistes. Parce que cest tellement un
402 registre grave. En fait, les sections rythmiques, mais pour le reste tu peux trs bien passer
403 travers un cgep sans avoir fait piano.
404 VT Ici, est-ce quil y a des laboratoires de piano?
405 D Cest--dire quil y avait des laboratoires de piano, mais a ne fonctionnait pas. Parce
406 que les tudiants qui taient en piano en tait exempt et les autres quand tu te retrouves
407 dans une classe de 8 12 selon le nombre dordinateurs, il y en a pas un qui est la
408 mme place
409
410
411 VT Qui a le mme bagage
412 D Qui a le mme bagage, et puis ils sont devant des ordinateurs alors le professeur doit
413 se mettre en arrire pour surveiller si les lves sont en train daller sur Internet. coute,
414 ctait lenfer. Je lai donn moi ce cours l, au moment o ce ntait mme pas des
415 ordinateurs, ctait juste des claviers et puis pour que tout le monde puisse fonctionner en
416 mme temps, il fallait quil y aille des couteurs. L jarrivais ct et je ralisais que ce
417 ntait pas a quil jouait. a navait aucun bon sens. Alors maintenant a a t remplac

153
418 par chaque lve qui a un cours de piano complmentaire obligatoire pendant une
419 session. a sert un rle de clavier outil, mais adapt chacun des lves o il est.
420 VT Plus facile grer comme a.
421 D Oui, au moins a rapporte quelque chose. L, un lve qui ntait pas pianiste, il y en
422 avait peut-tre un qui russissait atteindre les objectifs quon voulait. Tous les autres il
423 nen tait pas question et ils ne venaient pas. Ctait dune tristesse infinie. Quand le
424 professeur est l et quil a 12 lves grer individuellement, a ne se fait pas. Alors on
425 en est tous venus la mme conclusion, tous ceux qui lont donn, on sest dit trs bien,
426 on se dbarrasse de a . a, a pourrait si le gouvernement voulait faire quelque
427 chose pour les programmes, il pourrait mettre un cours de piano obligatoire individuel.
428 Clavier outil individuel.
429 VT Il y a quand mme des cgeps qui ont piano second quils appellent et qui est
430 obligatoire pour tout le monde.
431 D Oui, cest a. Mais dans le piano second, nous autres cest parce quil y a le piano
432 complmentaire, ce nest mme pas le mme plan de cours. Parce quil y a le piano
433 complmentaire obligatoire, a cest notre clavier outil, a cest obligatoire. Lautre, ils
434 peuvent apprendre faire des petites mlodies, des choses comme a. Dans le clavier
435 outil, cest parce quil y a des professeurs de piano classique qui leur faisaient faire des
436 affaires, des gavottes, des sarabandes, des menuets de Bach, mais ce nest pas a lide.
437 Cest de dvelopper une oreille harmonique. Ce nest pas pareil, ce nest pas la mme
438 approche.
439 VT Dans votre description dune leon type, vous avez indiqu faire ces diffrentes
440 activits recherche de squelette harmonique du texte, des points stratgies, travail, etc.
441 Est-ce que cela se droule de la mme faon chaque leon?
442 D Non, a peut varier. Dpendant du niveau du groupe. Quand cest un groupe faible, je
443 le travaille avec eux autres en leur posant des questions. Quand cest un groupe fort, je
444 leur dis faites-moi lanalyse harmonique et aprs a je demande quelquun de le
445 chanter. Il y a toujours une approche harmonique dabord. Je me rends compte que les
446 lves, mme trs forts en solfge, ils vont arriver chanter le solfge, mais le lien faire
447 avec quel accord mettre l-dessus, ce nest pas vident. Donc, moi cest important de
448 faire le lien entre les deux.
449 VT Jimagine quavec les instruments mlodiques cest encore moins vident
450 D Cest moins vident alors l on en profite. Moi aprs a quand je les accompagne, je
451 leur dis regardez, je mets les accords que vous avez crits , des fois il y a une ou deux
452 interprtations diffrentes et je le fais avec les deux. L ils voient que a sonne comme a
453 ou comme a. Cest pour pas quil y ait la dicte harmonique dun bord et le solfge et la
454 dicte mlodique de lautre bord. La musique tonale cest un squelette harmonique tonal
455 habill. Je le vois de mme.
456 VT Cest bien dit, a rsume.
457 D Avec des dcorations. Cest des notes daccords avec des ornements et un rythme.
458 VT Quelles sont les caractristiques dun bon enseignant de formation auditive?

154
459 D Dabord, premirement, avoir une bonne oreille. tre dynamique, parce quau dpart,
460 cest une dmarche qui pourrait tre trs sche, trs difficile. Parce quen plus, on
461 demande llve dtre tout le temps en contact avec son audition intrieure. Cest a
462 qui est trs difficile alors il faut tre dynamique et tre capable, en voyant un tudiant, de
463 dire le problme cest a. Souvent, ce qui arrive, cest que quand on manque
464 dexprience, cest a que jai vu avec les professeurs, ils ne voient pas assez vite quel est
465 le problme, alors l ils peuvent perdre bien du temps tourner autour. Ils finissent par
466 trouver, mais ils peuvent tourner et l il y a une perte de temps et cest quand mme
467 pesant, les programmes sont lourds.
468 VT Oui et a passe vite 15 semaines.
469 D a passe vite en chien. Je dirais dynamisme, bonne oreille, capacit daller cibler
470 rapidement le problme dun lve et dtre capable aussi de prescrire des exercices
471 particuliers un lve et de la disponibilit pour faire des rencontres individuelles. Il y a
472 des professeurs qui prfrent prendre ensemble des lves qui ont de la misre et souvent
473 ils nont pas ncessairement tous le mme problme. Tu dis ok on fait une rencontre de
474 dicte mlodique , mais l il y en a un que cest le rythme quil narrive pas placer et
475 toi tu as dcid que tu insistais sur la reconnaissance des degrs alors cest a. Moi je
476 fais tout le temps des rencontres individuelles. Au lieu de durer une heure, a dure une
477 demi-heure, a cible plus vite les problmes et llve je peux lui prescrire les bons
478 exercices tout de suite. Je me vois beaucoup, un professeur de formation auditive, cest
479 un guide. Moi, les cours de formation auditive o les professeurs passent 3 pages de
480 solfge, non, non, non. Cest llve faire a, toi il faut que tu lui montres comment
481 travailler. Alors voil, je pense que a rsume ce que je veux dire.
482 VT Oui. Quel usage faites-vous des manuels que vous avez mentionn utiliser? L jen
483 comprends que cest vos manuels que vous avez construits vous-mme.
484 D Oui, cest a.
485 VT Ok. Donc, il ny a pas dautres manuels qui sont utiliss, comme le Berko ou des
486 trucs comme a.
487 D Non, parce que finalement cest assez complet. Regarde, dans le 400, solfge tonal,
488 on voit laccord de 9e de dominante, majeur, mineur, avec et sans fondamentale. Aprs
489 a, laccord de 9e de dominante V de IV, V de V, V de VI, V de II, V de III, les mlanges
490 et synthses. Aprs a, on rentre dans la marche dharmonie voluant par seconde
491 ascendante modle V-I, modle V-I voluant en seconde descendante.
492 VT a pourrait difficilement tre plus complet que a.
493 D Alors quand llve travaille, il sait ce quil travaille. Aprs a, on met toujours une
494 petite section synthse la fin, il ne sait pas, ils sont tous mlangs. Comme aujourdhui
495 on a travaill les accords I7 et II7 et l il y a toutes sortes de prsentations, en majeur et
496 en mineur. Cest spar du reste. Quand on travaille les marches, ce nest pas nimporte
497 quelle marche dans nimporte quel ordre. Il faut quil sache ce quils travaillent. Et je leur
498 fais travailler aussi beaucoup des voix de basse [exemple chant]. Pour quils se les
499 mettent dans loreille les voix de basse ce qui fait que quand ils sont en train de solfier,
500 quelque part, ils sont appuys sur quelque chose intrieurement. Je ne peux pas leur
501 demander, a serait le fun qui puissent saccompagner, mais je veux dire si quelquun

155
502 nest mme pas capable de se dplacer les doigts, a ne va pas. Alors il faut que je le
503 fasse travailler en solfge et quils lentendent et si jamais ils peuvent le jouer au moins
504 deux doigts.
505 VT Dans ce cas-cijavais une question qui demandait selon vous que devrait contenir
506 un manuel de formation auditive fait spcialement pour les enseignants du niveau
507 collgial. Vous, vous lavez fait finalement.
508 D Oui et je me rends compte que a vaut autant pour les profs que pour les lves.
509 Parce que les profs sont contents eux autres parce que chaque difficult est cible et la
510 fin il y a les synthses qui sont faites. a ne les empche pas den faire dautres sils
511 veulent, mais je veux dire, ils ont assez faire quils sont contents de les avoir l.
512 VT Surtout quand cest bien construit et que tout est l.
513 D On a essay de les faire le plus complet. Jai un de mes collgues qui a travaill avec
514 moi l-dessus. Cest un ancien lve de lUniversit zz zzzzzzzz que jai eu en formation
515 auditive luniversit et quand je suis rentre ici, jtais toute seule, javais un groupe.
516 Aprs a, moment donn, il y a avait plus de groupes alors l ils ont dit que a prendrait
517 un deuxime prof alors jai pens cet tudiant l qui tait rendu en matrise et qui tait
518 un tudiant modle, excellente oreille. Il navait pas de faiblesses et il aimait a
519 enseigner. Il donnait des cours privs. Je leur ai propos et il a pass une entrevue et je
520 me suis retrouve avec lui. Comme il tait en matrise, je lui ai pass tout mon matriel en
521 attendant quil soit capable de fabriquer le sien. Entre temps, il y a dautres professeurs
522 qui sont rentrs et jai pass le matriel aux autres. Cest comme a que cest devenu le
523 matriel de base de tout le monde, mais lui il en a fait des exercices l-dedans. Moi l-
524 dedans, il y a des fois o je ne peux mme pas dire si cest lui ou moi qui la fait. On la
525 fait pour cibler une difficult, ensuite on va faire mettre des ISBN dessus pour les vendre
526 et on met nos noms, cest aussi simple que a. On ne peut plus dire qui a fait quoi.
527 VT Donc, finalement un manuel ne pourrait pas contenir plus de stratgies
528 pdagogiques pour aider lenseignant?
529 D Cest--dire que oui, le matriel, oui. On pourrait dire telle affaire, tu travailles a
530 comme a . Sauf que a, on le fait en runion de formation auditive ou on se rencontre
531 dans les corridors. Parce que cest long faire, quelque part, pas de vacances jamais pour
532 faire le matriel autant sur le plan de la lecture que sur le plan de lcriture, moment
533 donn, les profs se disent ok cest correct , on va le faire oralement. Mais cest peut-
534 tre un manque. Mais quelque part, quand tu te mets dans la peau du professeur qui a des
535 lves devant soi, tu dis bon ok, jai ces solfges-l faire . Dabord, on a fait le
536 manuel de thorie qui va avec et qui explique tout ce quil faut. Alors si le prof le lit et
537 quil voit ce quil y a faire, a lui donne une ide de comment laborder. On encourage
538 tous les professeurs aussi se faire un plan pour chaque cours. On a le mme descriptif,
539 on a le mme plan de cours, mais cest sr quindividuellement, il y a un prof en
540 300comme moi jaime a commencer par le N deuxime degr abaiss parce que a
541 me permet tout de suite de faire le mode phrygien et locrien. Il y en a dautres qui aiment
542 mieux travailler les dominantes secondaires en premier. a on est libres l-dessus, tu
543 commences par un ou par lautre. Je disais a pour quoi?
544 VT Parce que les profs peuvent quand mme dvelopper leur

156
545 D Oui, oui, cest a. Ils ont leur personnalit pour enseigner et ils ont leur propre vcu
546 musical par rapport une difficult alors ils peuvent laborder de cette faon-l avec les
547 lves pour les aider. Il ne sagit pas de crer une leon qui va tre modle pour tout le
548 monde, a non. a ne va pas jusque-l. Les gens sont intelligents, ils sont musiciens. Et
549 les exemples musicaux, si quelquun est plus pop, il peut prendre des exemples pop. Moi
550 je prends des exemples classiques, pop, des exemples de jazz. Moins jazz parce que je ne
551 suis pas habile jouer du jazz, mais pop, des chansons pop pour quils ralisent que
552 Mozart et une chanson de Dolly Parton, cest la mme structure harmonique. Donc cest
553 a, jencourage les gens se faire un plan dattaque de chaque leon, mais il y en a qui ne
554 fonctionnent pas comme a. Ils ne sont pas capables de fonctionner comme a, on a
555 chacun notre personnalit et ils vont amener les lves au bout pareil. Ils vont avoir vu le
556 mme matriel, ils vont avoir cibl les mmes difficults, mais leur manire.
557 VT Il ne me reste que deux questions. Que pensez-vous de lutilisation de la
558 technologie pour lenseignement de la formation auditive?
559 D Cest inutile. Non, ce nest pas vrai. Cest utile admettons pour ce qui est des mp3,
560 pour faire de la dicte. Laspect o a remplace le prof. Il y a des professeurs en classe
561 qui dans le fond sont des mp3, ils ne font pas comprendre llve, ils ne sont pas des
562 guides, ils sont des mp3. Alors a, le mp3 il est sur la machine et nous autres, a nous
563 libre de a pour prendre un rle de guide. a, cest correct. Mais pour faire du solfge,
564 que llve se fasse jouer la mlodie avant de la chanter, non, non, non. Lecture vue, a,
565 cest une dmarche de chanteur, tu apprends ta mlodie. Non. Il faut absolument, on ne
566 veut mme pas quils utilisent un piano pour faire du solfge. Prenez-vous une tonique
567 intrieure, chantez-vous la gamme qui va avec, installez la tonalit qui va avec et l on
568 commence. Vous lavez analys, vous savez o sont les accords alors, chantez-le. Ceux
569 qui ne le font pas navancent pas.
570 VT Donc ce nest pas un cours qui tend voluer avec la technologie.
571 D Ah non. a, je ny crois pas. a, cest un leurre. Cest le fun , les lves se disent
572 wow, la technologie, grosse affaire . Cest un leurre au plan de la formation musicale.
573 a, l-dessus, je suis catgorique. Non. Il y a des profs qui fonctionnent avec les mp3
574 quon a faits parce quils ne font pas suffisamment de pianos, alors ils sont contents que
575 ce soit enregistr, mais a ne donne rien de plus llve. Cest le prof qui est remplac
576 par la machine. Cest--dire que cest la dimension excutant du prof qui est remplace,
577 mais la dimension guide, elle nest jamais remplace.
578 VT Mme si tu mets un iPad dans la classe, a ne changera pas
579 D Pour moi, non.
580 VT Ma dernire question cest : avez-vous dautres commentaires faire sur
581 lenseignement de la formation auditive?
582 D Bien jaime a.
583 VT a, je pense que a parat !
584 D Cest--dire que, comment je dirais, a a volu a, parce quau dbut, javais un trac
585 compltement fou et je ne savais pas. Moi jai commenc enseigner formation auditive
586 luniversit, jtais extrmement inscure et l, les professeurs taient comme zzzz

157
587 est trs, trs bonne pour donner le grand cadre thorique, mais pour donner des outils un
588 lve qui a de la difficult alors donc, jai t oblig beaucoup, beaucoup daller voir
589 comment moi je fonctionnais. Je me disais comment a se fait que moi a marche, je
590 nai pas eu besoin de lapprendre . Alors l, cest comme a dans le fond que jai ralis
591 que je fonctionnais par degrs et quune gamme majeure, mineure, cest chatoyant. Cest
592 les degrs qui veulent aller se rsoudre en montant ou en descendant. a, une approche
593 intervallique, je dirais quelle bloque ce processus-l parce que je regrette, la tierce
594 majeure entre I et III ne sonne pas pareil que la tierce majeure entre V et VII. Une est
595 tendue, lautre ne lest pas. Alors a fait toute la diffrence au monde. L, si tu fais
596 travailler les lves par intervalles, a tend tout galiser, cest atonal. Alors donc, moi
597 cest comme a que jai dvelopp ma passion, en allant voir comment moi je
598 fonctionnais et en demandant aux autres comment ils fonctionnent, ceux qui sont bons et
599 en ralisant que le diapason absolu, cest le fun , mais ce nest pas l que tu comprends
600 la musique et ce nest pas l que tu es un bon excutant au plan mtrique. Alors cest a.
601 VT Merci.

158
 1 Transcription participant E
2 VT Dans le questionnaire, vous avez indiqu enseigner les matires suivantes piano,
3 petits ensembles et thorie musicale , que reprsente la formation auditive parmi celles-
4 ci comme tche denseignement?
5 E En pourcentage?
6 VT Ou en nombre dheures.
7 E Solfge et dicte, dpendamment des sessions, cest variable dune session lautre,
8 premire session souvent jai un cours de mise niveau, a cest 5 heures semaine et le
9 cours rgulier cest trois heures semaine dhabitude.
10 VT 5 heures semaine
11 E Mise niveau oui. En fait, ce qui arrive cest quon a intgr dans la premire session
12 la mise niveau de 30 heures plus le cours rgulier de 45 heures, ce qui fait 75 heures. Ce
13 qui fait que pour les jeunes, a leur donne une heure de solfge et dicte par jour. a leur
14 vite avant, dans lancien rgime du collgial, on faisait un cours dt, ils
15 commenaient en mise niveau, ils faisaient 1 et 2 comme a, et maintenant on a tout
16 intgr, le ministre nous a demand dessayer de lintgrer le plus possible, alors on a
17 dcid de lintgrer en premire session. Ce qui fait quils nont pas faire un cours
18 supplmentaire la fin de la quatrime session.
19 VT Est-ce que les cours de thorie sont jumels ici ou cest deux cours vraiment
20 spars?
21 E En premire session, encore l, mise niveau, il y a un cours de thorie pour les gens
22 qui sont trs faibles. Pour ce qui est des autres, il y a un cours danalyse, a, cest part
23 du cours de solfge-dicte. Premire session, cest deux heures semaine et aprs, les
24 autres sessions, cest une heure semaine pendant quatre sessions.
25 VT Donc, jen comprends que vous nenseignez pas seulement un niveau en
26 particulier ou une session en particulier.
27 E Cest variable videmment dune session lautre. Je pense, je ne peux pas rpondre
28 pour les autres collges, mais la tendance est de donner des cours sur une base annuelle
29 plutt que sur une base sessionnelle comme a se faisait avant.
30 VT a dpend des cgeps, ceux qui ont une plus grande population peuvent.
31 E a se peut, je ne sais pas ce qui se passe ailleurs. Pour avoir parl avec dautres
32 collgues, comme luniversit, je pense que maintenant ils donnent leurs cours sur une
33 base annuelle.
34 VT Cest possible.
35 E Le 1 se donne seulement la session dautomne, il ne se redonne pas lhiver.
36 VT Je pensais plus des cgeps Montral que je sais quils peuvent donner le solfge
37 I plusieurs Quelle est linfluence de votre pass musical dans votre enseignement de
38 la formation auditive?
39 E Ds que jai fait ma matrise, jai travaill lpoque pour un professeur qui
40 sappelait zzzzzz zzzzzz, qui est un professeur en solfge-dicte. Javais suivi des cours
159
41 dintroduction la recherche avec lui pendant ma matrise et il faisait de la recherche en
42 formation auditive. Javais t assistant de recherche pour lui et a mavait beaucoup
43 intress. Quand jai commenc enseigner ici, il y a 21 ans, jai donn le cours de
44 solfge-dicte ds le dpart plus le cours de piano. Puis, jai beaucoup aim a et en
45 mme temps, ce quon aime beaucoup ici cest quand un prof dinstrument donne aussi
46 un cours thorique pour quil y ait un lien qui se fasse, que ce ne soit pas juste thorie
47 pure. Dans certains cgeps, on confine beaucoup. Je peux comprendre au niveau
48 universitaire que l les gens se spcialisent, mais au niveau cgep, nous autres on essaie
49 quil y ait des liens qui se fassent entre linstrument et la formation auditive. Cest le
50 monde idal, cest sur, mais en mme temps je pense quon a une grande collaboration
51 des profs dinstrument maintenant. Ils saperoivent que sil ny a pas un lien qui se fait,
52 souvent les jeunes qui sont trs faibles en solfge-dicte, sont trs faibles en instrument
53 aussi. On sest rendu compte de a.
54 VT Croyez-vous quil y a assez dheures de cours dalloues la formation auditive par
55 semaine?
56 E Un monde idal [rires] Dans un monde idal, peut-tre quon devrait en faire un
57 peu plus. Cest sr que les mises niveau avec une heure par jour ils aiment bien cela.
58 Sauf quen mme temps je me suis rendu compte quils se fient beaucoup a et donc ils
59 travaillent moins par eux-mmes. Cest un cercle vicieux, parce que comme ils savent
60 que a revient le lendemain tandis que les autres qui en ont trois fois par semaine, il
61 faut quils se prparent pour le prochain. Les solfges il faut quils les prparent un peu
62 plus et des fois cest un peu plus avanc aussi.
63 VT Selon vous, quel devrait tre le rle du Ministre de lducation, du Loisir et du
64 Sport dans lencadrement des professeurs de formation auditive au cgep?
65 E Actuellement, le niveau collgial, cest trs, trs, trs libre dans peu prs tous les
66 cours. Cest sr que sil y avait des examens quon pourrait appeler nationaux , il y a
67 peut-tre des cgeps qui naimeraient pas a, a, cest vident, parce quils perdraient une
68 certaine libert. Il y en a qui ont des programmes pruniversitaires pop et il y en a qui
69 disent qu'ils nont pas le droit. Cest un peu le free for all . Est-ce que a va changer?
70 Je nen sais rien. Est-ce que le ministre devrait faire des examens? a pourrait tre une
71 bonne chose de voir le niveau partout, il y en a qui naimeraient vraiment pas a parce
72 que, je me souviens davoir jas avec des collgues dans une universit qui se rendaient
73 compte que certains tudiants qui arrivaient de certains cgeps avaient des lacunes
74 majeures. Alors eux autres, sil y avait un examen national, ils naimeraient pas beaucoup
75 ce genre de choses l.
76 VT Est-ce que le Ministre devrait fournir plus dinformations aux enseignants, surtout
77 au niveau soutien pdagogique ou des trucs comme a?
78 E Oui, mais en mme temps le danger de a actuellement, cest les baisses de
79 clientle. Cest un cercle vicieux et un cercle dangereux ce que je suis en train de dire,
80 mais il y a des gens qui vont accepter des gens pour avoir du travail. a cest dangereux
81 ce que je dis l, mais en mme temps, il y en a qui le font. Cest a qui est triste, parce
82 que je pense quon ne rend pas toujours service ltudiant, parce quon est en train de
83 crer une fausse illusion quil est capable dtre dans le march du travail quand on sait
84 que cest hyper comptitif. Alors si on cr a, parce quon veut se garder du travail, en

160
 85 tout casici on a russi garder une philosophie assez stricte ce niveau-l et les profs
86 dinstrument nous en veulent un petit peu les profs de solfge-dicte parce que nous on
87 empche quelquun daller mme en troisime anne sil ne passe pas son cours de
88 solfge-dicte 4. Cest une politique linterne quon sest mise et sil ne passe pas la
89 mise niveau, il est dehors du programme.
90 VT Ds le premier chec?
91 E Oui, premire session. Alors sils ne passent pas le cours mise niveau, les tudiants
92 sont bien avertis, en dcembre, ils nont pas le droit de revenir en musique. Cest une
93 rgle quon sest mise linterne et qui est dure, trs dure. On sest rendu compte avec les
94 annes que si on laissait aller, ltudiant ne finissait jamais le programme, il ny arrivait
95 pas. Alors on lui rendait service, coute si tu ne passes pas l, ne reste pas ici. Comme je
96 disais tantt, pour solfge-dicte 4 on sest mis une politique. Tu ne peux pas rentrer en
97 troisime anne si tu ne russis pas ton 4. On te retarde dun an. Jai des lves qui
98 chialent, qui braillent, qui font tous les temps, mais cest comme a, cest notre politique.
99 On a un niveau et on va le garder. On est toff , on est durs et les profs dinstruments
100 des fois a grince des dents, mais cest la politique quon a adopt tout le monde
101 ensemble. On sest rendu compte, avec les annes, que cest bnfique pour les tudiants,
102 pour les profs, pour tout le monde, je pense.
103 VT a permet de garder le niveau tout gal.
104 E a permet de garder un bon niveau et on se rend compte quils vont arriver partout
105 aprs et ils vont avoir le niveau.
106 VT Est-ce que vous fonctionnez avec un plan-cadre ici? Tout le monde a le mme plan
107 de cours ou plan-cadre?
108 E Les plans de cours on les faits mme ensemble les profs.
109 VT Ok.
110 E On se les passe dun lautre pour tre sr quon a vraiment la mme chose. Alors un
111 tudiant qui passe avec moi ou avec mes collgues, il y a quatre examens dans la session.
112 Cest tout le temps comme a, on marche par modules. Il y a quatre examens individuels
113 de dicte, deux examens de solfge individuel et aprs a il y a des solfges en classe. Les
114 quatre premires sessions, cest toujours la mme chose, tout le temps.
115 VT Donc vous tes trois, il ny a pas vraiment de comit de formation auditive. Cest
116 les trois ensembles jimagine que vous vous runissez un peu pour parler de a.
117 E Oui, exactement. On regarde les choses quon a corriger, on discute. On fait aussi
118 une runion du comit matires thoriques, donc analyse, littrature. On essaie de voir
119 aussi si on peut parler de certaines choses ensemble. On veut que les tudiants qui passent
120 dun cours lautre, si je parle dun accord V7, ils parlent aussi dun accord V7, il y a le
121 mme langage. Cest a qui est important pour nous. Cest parce quil y a des vieilles
122 appellations. Il y a des gens des fois qui tiennent certaines choses ou une faon de
123 lcrire. On veut essayer davoir un certain standard, sans dnigrer tout. Mais au moins,
124 dire quun accord majeur 7, cest comme a que a scrit. Parce que cest sur quil existe
125 plein de philosophies, il y en a qui mettaient a entour, il y a des vieilles affaires, sauf

161
126 qu un moment donn tu dis cest correct de les faire connatre, mais un majeur 7 cest
127 un majeur 7 .
128 VT Pouvez-vous dcrire de faon un peu plus dtaille quelle est votre conception de
129 lenseignement de la formation auditive?
130 E Pour moi, cest une extension de linstrument dabord et avant tout. Dtre capable
131 dcouter, de dvelopper loreille le plus possible. Dtre capable de raliser les rythmes,
132 idalement, a serait de prendre les pices du rpertoire et de les solfier, de frapper les
133 rythmes, etc. Je pense que cest a lobjectif quon essaie de travailler, mme que dans
134 plusieurs cours de petits ensembles, ils prennent les pices et aprs a ils les solfient, ils
135 frappent les rythmes et aprs a ils les jouent. Particulirement les guitaristes qui sont
136 souvent trs, trs faibles parce quils ont peu de bagage thorique. De ce que jen ai vu
137 depuis de nombreuses annes, cest comme a, ils arrivent toujours comme a, plus
138 faibles que les autres. a ne veut pas dire quils nentendent pas, au contraire, parce quil
139 y en a beaucoup de jeunes guitaristes, surtout les guitaristes lectriques, ils coutent un
140 paquet daffaires la radio et ils essaient de trouver le solo. Ils vont raliser des choses,
141 mais ils ne sont pas capables de mettre un nom l-dessus, les notes, etc. Nous autres on
142 essaie, souvent ces jeunes-l, ils vont tre trs, trs bon un moment donn en solfge-
143 dicte parce quils sont capables dcouter, cest juste que l ils russissent mettre un
144 nom sur chaque chose. a pour moi donc cest lextension de linstrument solfge-dicte
145 et cest un lment essentiel du cours au niveau collgial avec linstrument, je pense.
146 VT Dans le questionnaire, les approches suivantes ont t mentionnes approche
147 tonale, approche par degrs, approche harmonique, systme du do fixe et systme du do
148 mobile , que pensez-vous de ces diverses approches et quelles approches utilisez-vous?
149 E On ne peut pas faire une seule philosophie et a a t confirm il y a 4-5 ans quand
150 zzzzz zzzzzz est venue. On sentendait dj dans le dpartement. Il y en a qui entendent
151 par intervalles, cest une vieille philosophie, mais a existe encore. Il y en dautres qui
152 vont entendre beaucoup par tonalit, qui travaillent beaucoup en fonction dune tonalit.
153 Il y en a dautres qui marchent par degrs. a cest les philosophies quon va utiliser
154 beaucoup ici je dirais. Do mobile, a jamais, on ne lutilise pas. Surtout pour ceux qui ont
155 le pitch cest infernal [rires].
156 VT Quoi que a peut les faire travailler un peu plus fort
157 E Oui, mais quand tu as le pitch , si tu fais un do, cest un do. Tu ne peux pas dire
158 quun fa dise cest un do. Moi jai essay de jouer de la trompette et ctait impossible.
159 Do cest un si bmol alors non. Je veux dire cest si bmol et je vais jouer si bmol, mais
160 je vais mettre le doigt de do parce que pour moi cest impossible. Cest comme a.
161 Disons que les philosophies quon a employes cest surtout a. On essaie de faire une
162 combinaison de tout. Cest sur quon parle beaucoup de tonalit, mais en mme temps, je
163 ne dnigre par les intervalles. Jen fais beaucoup ds la premire session, normment, je
164 veux quils voient tout, parce quil y en a qui sen servent beaucoup. Il y en a que a les
165 aide. Des fois, a va aider aussi dans le sens tonal, si les gens ne sont pas surs, ils vont
166 penser lintervalle. Quand zzzzz tait venue, elle avait dit que cest une combinaison de
167 deux-trois. Les gens sont les meilleurs pour reprendre les repiquages par exemple.
168 VT Et lapproche par degrs est utilise un peu dans certains cas?

162
169 E Exactement, dans certains cas, il y en a qui pensent beaucoup en degrs. Ils y vont
170 pour a. Moi cest la chose que je parle le moins, je pense. Mais je sais quil y en a
171 quelques-uns qui voient a, surtout dans les basses chiffres et des choses comme a que
172 l ils vont travailler beaucoup avec les degrs.
173 VT Vous allez essayer dy aller plus selon llve, ses forces, ses faiblesses.
174 E Je ne force pas personne. Quand je prsente une dicte, je leur dis ceux qui pensent
175 en fonction de la tonalit I-IV-V-I on sen va vers o autant que possible , ceux qui
176 pensent par intervalles, il y en a de moins en moins, mais de temps en temps, on va leur
177 dire regarde, il y a telle, telle, telle chose, quel intervalle? . Mais penser juste
178 dintervalles intervalles, quand il y a beaucoup de notes a devient trs difficile. Ce
179 nest pas impossible, mais a devient assez difficile.
180 VT Comment dcririez-vous votre style denseignement?
181 E Cest une bonne question. Je dirais quici on est assez directif. Cest sr quon joue
182 des dictes, on joue des intervalles, on fait chanter beaucoup. Je dirais que jai chang
183 beaucoup depuis 10 ans mme, je fais chanter beaucoup plus quavant. Avant je jouais
184 beaucoup, je faisais les dictes, ci a et je faisais un peu de solfge. Maintenant, on fait
185 une dicte, il faut quils chantent. On fait deux mesures, vous me la rechantez. On veut
186 quils mmorisent beaucoup, normment, et on sest rendu compte que quand ils
187 mmorisent cest plus facile aprs. Joblige les tudiants chanter les intervalles, les
188 accords, les dictes, on fait deux mesures, chantez-les. Aprs a jenchane deux autres
189 mesures, ok, chantez-les. Si on fait du 8 mesures ou du 12 mesures, on le fait toujours
190 comme a. On les oblige donc chanter beaucoup, beaucoup pour quils fassent un lien
191 entre ce quils entendent et sils sont capables de mmoriser et de chanter.
192 VT Quest-ce qui vous a fait raliser que ctait plus important chanter?
193 E Cest en discussion, en runion, en dpartement, tout le monde ensemble. On sest
194 rendu compte de a. Pour certains, cest beaucoup plus facile, a les aide mmoriser
195 dtre capable de le verbaliser, donc de le chanter. Cest ce qui fait que a ma amen
196 en faire beaucoup plus. Je pense, entre autres, un gars comme mon collgue, lui cest un
197 gars que ctait croix ou meurt. Cest, tu chantes, ou tu ne las pas, tu ne passes pas. Lui
198 ctait comme a, il fallait que tu le chantes absolument. Premire anne des fois cest
199 plus dur parce quils sont plus gns et a, cest beaucoup plus difficile. Moi jai souvent
200 les premires annes et cest sur que cest plus difficile. Lui quand il arrive en troisime
201 anne, tout est tabli. Ce nest pas quil ny a rien faire, mais disons quil y a beaucoup
202 de choses qui sont installes. Il a dj essay denseigner en premire anne et il
203 sarrachait les cheveux parce quil trouvait que a ne chantait pas et que a ne voulait pas.
204 Il faut y aller avec doigt, les premires annes ils commencent et je peux comprendre,
205 cest gnant de chanter, pour un gars en plus, la mue est l, des fois il y en a que ce nest
206 pas fini.
207 VT Ils nen ont souvent pas fait non plus au secondaire.
208 E De moins en moins. Les chorales, souvent, il ny en a pas beaucoup. a, cest
209 difficile. Malgr quil y en a de plus en plus, mais dans lcole, souvent, il ny en a pas.
210 Avec le nouveau programme, ce nest pas vident.
211 VT Quelles ont t ou quelles sont vos influences sur votre style denseignement?
163
212 E Oh boy. Cest-tu des profs au cgep? Non. Parce quon a chang beaucoup de
213 choses par rapport eux autres, on chante beaucoup plus queux autres le faisaient mme
214 lpoque. Quelles ont t mes influences? Je pense que cest en comit qui fait quon se
215 donnait des cues , on se donnait du feedback . On a aussi des valuations des
216 professeurs ici. Des fois, les tudiants vont dire des choses, comme cest anonyme, on
217 nest pas l quand ils le font, cest un conseiller pdagogique qui vient. Des fois, a nous
218 donne des ides aussi de quoi changer, je ne fais pas assez de rcapitulations, je ne fais
219 pas assez de ci ou de a. Alors cest en essayant dvoluer que jai travaill beaucoup
220 avec a.
221 VT Comment grez-vous les diffrents niveaux des lves se trouvant dans une mme
222 classe?
223 E - [rires] Cest une question jackpot . Ok. a cest trs difficile parce que, veut, veut
224 pas, des fois il arrive des pianistes qui ont 10, 11 ans [dexprience]. Cette anne, on a
225 mis une tudiante directement en deuxime anne. Cest rare quon fait a, on lui a fait
226 faire les tests, je lui ai fait faire lexamen de deuxime session, fin deuxime session et
227 elle la pass presque 90% alors on la mis en deuxime anne. Des fois, a arrive
228 comme a. Quand des tudiants sont trs, trs, trs forts, des fois ils vont venir un cours
229 sur deux, sur trois. a va arriver aussi. Ceux qui ont une moyenne en haut de 95%, on
230 leur dit vous venez un cours sur trois. a me permet, dans le labo particulirement, de
231 travailler avec ceux qui ont plus de difficult. On met plus de temps avec eux autres, ceux
232 qui ont de la difficult, on a du temps. Ensuite, on a aussi du tutorat par les pairs, une fois
233 par semaine. a aide aussi les jeunes qui ont un peu plus de difficult. Moi dans ma
234 classe, que tu sois bon ou moyen ou que vraiment tu aies de la difficult, tout le monde
235 chante. Je passe tout le monde un par un, tout le temps. Ils trouvent a fatigant, mais en
236 mme temps, jai eu des feedbacks de certains lves qui mavaient dit tu ne peux
237 pas dormir dans ton cours . Si je joue des accords, tout le monde y passe, tout le temps,
238 tout le temps. Ils trouvent a dur, mais en mme temps, cest wake up , il faut que tu
239 sois l. a, je men suis rendu compte, encore l cest le feedback des tudiants des
240 fois aprs, ils te disent nous autres, dans son cours, on ne pouvait pas dormir . a, je
241 me suis rendu compte que ctait trs efficace. Mme si je sais que des fois, ils vont avoir
242 bien de la misre donner la rponse, pas grave, je vais leur demander, parce que quand
243 tu ne leur demandes pas, ils vont se sentir isols aussi. Alors cest un couteau deux
244 tranchants. Il faut vraiment essayer de cibler tout le monde.
245 VT Ils ne sont pas classs par niveaux dans une mme session? Il ny a pas diffrents
246 niveaux?
247 E Malheureusement, non. On ne peut pas faire a.
248 VT Vous ntes pas assez nombreux?
249 E Si on avait une grosse, grosse clientle. Je pense que dautres cgeps peuvent le faire,
250 eux autres le font. Ils ont deux niveaux.
251 VT Ils peuvent mme avoir quatre niveaux.
252 E Ah oui.
253 VT Dans chaque session, il y a quatre niveaux. Il y a dautres cgeps qui classent par
254 niveaux aussi, peut-tre pas quatre niveaux par contre.
164
255 E Sacrifices. Cest le monde idal. Tant mieux, parce que dans ce cas-l, tu peux
256 donner un peu moins dheures parce quils vont avoir appris la matire rapidement et les
257 autres tu peux avoir plus de temps pour le faire. Par contre, cest sur que le fait quon ait
258 du mise niveau et du 100, a nous donne au moins deux niveaux, cest dj quelque
259 chose. Parce que ceux qui sont moindrement faibles on les met en mise niveau tout de
260 suite. la fin de la premire session, tout le monde va arriver au mme niveau, sauf
261 quils vont avoir eu 75 heures tandis que les autres vont avoir eu 45 heures. Cest sur que
262 a serait le monde idal davoir au moins deux ou trois niveaux. Je nirais pas jusqu
263 quatre niveaux, mais au moins avoir deux niveaux, ce serait intressant. On pourrait aller
264 plus vite avec certains et avec dautres, prendre un peu plus de temps.
265 VT Je vous ai entendu mentionner laboratoire. Cest un moment qui est consacr
266 lharmonisation au clavier ou quelque chose comme a?
267 E Cest quon a une heure par semaine o on va dans un laboratoire de claviers. On fait
268 de la dicte, mais ils doivent aussi faire des gammes. On leur fait faire, par exemple, on a
269 fini et l il fallait quils fassent un dorien les premires annes. Il fallait quils soient
270 capables de jouer dorien, les gammes mineures mlodiques, harmoniques. Il fallait quils
271 soient capables den jouer quelques-unes. Cest sur que je ne prenais pas celle qui est la
272 plus dure, mais si tu prends r mineur, es-tu capable de me le faire en mlodique? Il
273 fallait quils le comprennent. On sest rendu compte quen lutilisant beaucoup, ils font le
274 lien aussi. Parce que quand on parle dun dorien, cest bmol 3, bmol 7, cest beau, mais
275 cest la thorie. En pratique, quand tu viens pour le chanter et pour le jouer, ha cest a la
276 sixte majeure. L ils ralisent que cest une bonne chose. Cest pour a quon sen sert de
277 plus en plus. Mme les accords, l on fait V-IV-III, bon regarde la seconde elle est o ,
278 quest-ce qui se passe, V-VI-V, etc. a, cest quelque chose qui, moyen terme, est
279 payant pour les tudiants. a, ils vont l une heure par semaine pour ceux en rgulier,
280 ceux mise niveau cest deux heures par semaine.
281 VT Est-ce quils ont des cours de piano complmentaires aussi?
282 E Non, pas encore. moyen terme, ce qui va se faire, cest quil va au moins avoir un
283 cours de connaissance du clavier pour les premires annes, partir, daprs moi, de
284 lautomne 2014. Daprs moi, cest ce qui va arriver. On est en train de refaire certaines
285 choses. Ce quon voudrait faire, pas pour les pianistes, les pianistes pour eux ce serait
286 peut-tre vocal quon leur ferait faire, mais pour ce qui est des autres, tout le monde
287 aurait faire connaissance du clavier une heure semaine ou quelque chose comme a.
288 VT Selon vous, quelle devrait tre la place des habilets connexes? Je fais une
289 parenthse, cest un terme que jai lu dans diffrents plans de cours qui incluait
290 reconnaissance daccord, les intervalles, le travail des modes anciens, donc la place de a
291 par rapport au solfge-dicte dans le cours?
292 E Comme on disait, dans le laboratoire, il faut absolument quils soient capables de le
293 faire de plus en plus pour quils soient capables de faire un lien avec ce quils font. Mme
294 quen deuxime anne on leur faisait faire les guides tones et ils devaient faire les
295 guides tones dans diffrentes tonalits pour tre capable aprs a de faire un lien avec
296 quand ils vont sen servir, quand ils vont se mettre improviser, dtre capable de le
297 faire. Alors a, ils le voient visuellement, tierce-septime, cest comme a que a marche.
298 En tant capables de les jouer, ils ralisent quils sont capables de faire un lien et il parat

165
299 que les profs dinstruments ont trouv, entre autres, que a les aidait beaucoup de voir a.
300 Quand ils savent leurs guides tones , cest plus facile, pour improviser il parat [rires].
301 VT la question 12 sur le pourcentage dimprovisation par rapport aux extraits
302 provenant du rpertoire, vous avez indiqu 0% en solfge et 95% en dicte, comment
303 expliquez-vous ce pourcentage? Le faites-vous dfaut davoir des exercices appropris
304 ou par choix?
305 E Bien, solfge cest quon a le livre de Berkowitz et il ny a pas beaucoup dexemples
306 dextraits musicaux dans ce livre-l. Si un jour on change de livre, peut-tre quil y en
307 aura plus. Cest pour a quen fin de compte il y a a et les solfges rythmiques bien
308 videmment cest un livre quon a fait alors ce nest pas, encore l, des extraits qui
309 arrivent dun peu partout, il y en trs, trs, trs peu. Des fois, il y en a quelques-uns, mais
310 trs peu dans ce livre l. En dicte, on essaie de prendre des exemples musicaux.
311 VT Sinon, est-ce que vous vous composez vos exemples?
312 E Oui, on compose beaucoup les dictes, mais quand on est capable de prendre les
313 extraits musicaux, a peut tre un quatuor cordes de Beethoven, cest sr que 99% des
314 tudiants ne lont jamais entendu, mais ce nest pas grave, a permet de montrer un peu la
315 littrature, quest-ce qui se passe. Autant en pop quen classique, on peut prendre
316 nimporte quoi, a ne me drange pas de voir un extrait des Beatles et un extrait de
317 nimporte qui.
318 VT De toute faon le Ministre dit Langages pop, jazz et classique
319 E Oui, effectivement, on doit avoir de tout. Cest sur quon est limit, surtout au dbut
320 la premire session, on est limit au niveau du rythme, des sauts. L prendre des
321 exemples musicaux a devient trs compliqu.
322 VT Cest plus facile de les crire.
323 E Oui, parce que jai tellement de contraintes au dbut, surtout mise niveau, je me
324 mets beaucoup de contraintes, du mouvement mlodique, du mouvement conjoint alors l
325 [rires] il ny a pas grand-chose rendu l. Aprs, quand a commence, cest plus facile,
326 mais au dbut ce nest pas possible. Il y en a beaucoup plus en deuxime anne, cest sur,
327 parce que l il peut se permettre de faire beaucoup plus de choses.
328 VT Quel rle accordez-vous au piano dans la formation auditive?
329 E Idalement, cest que sils pouvaient faire de la connaissance au clavier ils seraient
330 capables de faire le lien avec linstrument plus.
331 VT Vous, vous lutilisez beaucoup dans le cours?
332 E Tout le temps ou presque. Par contre, une fois par semaine, cette session-ci, un peu
333 lautre session, javais un tudiant qui venait jouer. Javais une dicte faite soit par un
334 guitariste, soit un contrebassiste, un bassiste, un percussionniste, aprs a un batteur.
335 Donc, jai invit plusieurs tudiants. Cest eux autres qui faisaient la dicte. Chanteurs
336 aussi on la fait, pop et classique, on a fait les deux pour voir comment a allait ragir
337 dans la classe. Celui qui donne la dicte, ltudiant, jai trouv que a leur avait fait
338 beaucoup de bien. L ils se sont rendu compte quel point la rigueur rythmique tait
339 importante. Sils jouaient tout croche, les autres leur disaient et l ils frappaient un

166
340 mchant mur. Ils voulaient faire a sur leurs beats , mais oublie a, a ne marche pas.
341 Il faut que ce soit rigoureux sinon a ne marche pas. Les tudiants ntaient pas capables
342 de lcrire alors l ils trouvaient a trs trs dur de faire une dicte et de jouer. Je lai fait
343 faire vraiment plusieurs instruments et je suis content davoir fait a. Lanne prochaine
344 je veux refaire a. Au dbut de la premire session ce nest pas possible, mais aprs, je
345 pense que a les prpare pour arriver au repiquage quand ils vont arriver en deuxime,
346 surtout en troisime anne, on fait beaucoup de repiquages.
347 VT Dans votre description dune leon type, vous avez indiqu faire ces diffrentes
348 activits, je pense que vous tes quand mme au courant de ce que vous avez crit,
349 intervalles, les accords, dictes rythmiques et compagnie. Est-ce que cela se droule de la
350 mme faon chaque leon?
351 E videmment a dpend du niveau. Premire session cest sur que je fais beaucoup
352 plus, je prends beaucoup plus de temps sur les intervalles, la dicte. Deuxime session
353 la fin on ne fait plus dintervalles, cest fini. On en fait au tout dbut parce que je veux
354 tous les voir et a prend un certain temps dapprentissage, pour les couter. Mlodique a
355 va, mais quand a devient harmonique, les secondes majeures, mineures et tout a, cest
356 plus compliqu. Donc, a prend la session pour tous les voir. Cest sur que l jen fais un
357 peu plus la premire session. Deuxime session, jen fais un peu au dbut et aprs a,
358 cest fini, on nen fait plus. Par contre, on rajoute des fois des nouvelles choses, des
359 dictes rythmiques, on fait des dictes rythmiques de deux mesures rptes avec des
360 liaisons ou avec des choses comme a. Ce quon ne faisait pas videmment en premire
361 session. Il y a des rythmes aussi quon navait pas vus, le double-croche-double par
362 exemple ou des choses comme a. a cest le genre de choses quon va rajouter, on va
363 faire beaucoup plus de rythmique donc la deuxime session. On va commencer les
364 basses chiffres aussi en deuxime session. Donc l, a, cest une partie importante du
365 cours. Cest sur quau dbut on se rend I-IV-V, des fois sixime degr, quelques
366 renversements du II, du IV, des choses comme a. a, cest grosso modo ce quon voit en
367 deuxime session. Troisime session on va se rendre jusquau V9. Il y en a qui vont voir
368 beaucoup plus les V de quelque chose, ce genre de choses l quon va voir. Quatrime
369 session, je fais un approfondissement de a. Les dictes sont trs longues en deuxime
370 anne. Il va souvent faire du 12 mesures avec beaucoup de modulations, des choses
371 comme a, du chromatisme, contrairement la premire anne. Vers la fin de la premire
372 anne des fois je vais aller avec une dominante secondaire ou des fois, je vais moduler
373 pour vraiment aller finir dans un autre ton, a va arriver, mais je dirais que grosso modo,
374 je ne vais pas trs trs loin. On est loin de Schubert. Cest normal aussi. Cest toujours en
375 fonction aussi de la tonalit, si je suis en do majeur, si je module je vais aller vers sol,
376 vers fa ou vers le relatif mineur. Dabord, si a cest clair, aprs on va pouvoir ouvrir
377 beaucoup plus la machine, mais il faut dabord que a ce soit clair. a cette base-l, je
378 dirais que cest le canevas pour peu prs tout ce qui est musique pop. Quand ils ont I-
379 IV-V-I, aprs a, ils vont faire II-V-I, des fois des accords de passage comme le sixime
380 degr, mais a demeure relativement quand la base est bien ancre, cest facile aprs.
381 Donc, pour rpondre la question, dune session lautre cest variable. Beaucoup
382 dintervalles, beaucoup daccords au dbut, puis de la dicte. Deuxime session, l on
383 rajoute les basses chiffres donc plus dintervalles. Les dictes sont un peu plus longues,
384 on va passer aux dictes 8 mesures, tandis que la premire session a va souvent tre du
385 4 mesures. On ne fait pas de 8 mesures dans la premire session. Aprs a, on commence

167
386 les cadences vers la fin de la premire session. a cest toujours reli avec le cours
387 danalyse. Parce que, nous autres, on essaie quil y ait un lien le plus possible. Alors
388 quand il prsente la cadence parfaite, plagale, moi jen fais en solfge-dicte aussi. Quand
389 on fait un lien comme a les tudiants, si je leur parle de cadence plagale, ils viennent de
390 le voir en thorie alors moi je leur fais. On fait le lien.
391 VT Cest plus facile intgrer comme a.
392 E Beaucoup plus facile et ils voient que nous autres, les profs, on se parle. a, cest
393 important pour les jeunes aussi, parce que quand ils voient a, a les aide mieux.
394 VT Quelles sont les caractristiques dun bon enseignant de formation auditive?
395 E Il faut quil soit capable il faut quil entende a cest sur, mais il faut quil soit
396 capable de donner beaucoup de trucs. Dtre lcoute des tudiants. Des fois, a
397 marrive souvent quils viennent ici me rencontrer et dcouter, dessayer de poser les
398 questions pour voir quest-ce qui fait que a ne marche pas. Souvent je me rends compte
399 que les tudiants ne comprennent pas. Quand tu ne comprends pas, tu ne sais pas quoi
400 couter. Cest comme l les basses chiffres, ils pensent que the sky is the limit , mais
401 je fais I-IV-V-I au dbut alors si a, ce nest pas clair dabord, ils ne savent pas quoi
402 couter. Alors justement, on va dabord couter la basse, trouver cest quoi mes
403 possibilits. a, je pense quun bon prof de solfge-dicte, il faut quil soit capable
404 dcouter ses tudiants, de sadapter. Cest sur quil y a une matire voir, il y a un
405 niveau atteindre, a, cest vident et il faut mettre de la pression, il faut les pousser aussi
406 a cest normal. Mais en mme temps, il faut tre lcoute, prendre le pouls. Moi je
407 pense que ce qui fait un bon enseignant ce nest pas ncessairement quelquun qui est un
408 king en solfge-dicte, je ne pense pas. Cest bien dtre capable davoir une bonne
409 interaction avec les tudiants pour voir comment ils passent la matire. Juste moi, je
410 donne les dictes et je vais me promener en classe, je les fais solfier. Au dbut, des fois,
411 on est un peu gn comme prof, mais un moment donn on prend un peu dexprience
412 et on y va de plus en plus. On essaie daider les tudiants. Moi je pense que cest ce qui
413 fait tre un bon prof en solfge-dicte. Davoir aussi une bonne collaboration avec ses
414 profs, donc dtre capable de travailler avec ses collgues. Parce que, veut, veut pas,
415 quand les tudiants sentent que deux croches noire, cest a pour tout le monde, on parle
416 le mme langage tout le monde. Comme nous autres on oblige faire la battue, si le jeune
417 se ramasse en guitare et que quand ils se mettent faire la lecture, le prof leur fait faire la
418 battue, l ils voient bien quil ne pourra pas sen sortir. Cest sur que cest plate, des fois
419 on sest demand si on devait la garder parce quil y a des tudes qui disent que cest
420 quelque chose de difficile et que des fois a nuit plus que dautre chose dans les solfges,
421 mais en mme temps a donne o est-ce que cest dans le temps par rapport . Quand on
422 le voit visuellement avec la battue, a aide. Il y en a qui voudraient le faire avec leur pied,
423 mais on se rend compte que a ne marche pas.
424 VT Ils sont bien trop influenables par eux-mmes.
425 E Exactement, cest a. Alors la battue, cest sur que cest difficile au dbut, il faut que
426 je me batte la premire session. Ils ne veulent pas le faire, mais on tient notre bout et les
427 profs autour le font et quand un prof a la collaboration de ses collgues, les tudiants le
428 sentent aussi, et a, dans ce temps-l, a va beaucoup mieux.

168
429 VT Ma question cest quel usage faites-vous des manuels de formation auditive? ,
430 mais jen comprends que cest surtout pour le solfge dans le fond que vous utilisez le
431 Berko et Solfge rythmique.
432 E Oui, surtout. Quoique des fois, on va aller prendre des ides dans certains livres qui
433 vont parler en thorie, a va arriver des fois que ah, il prend a . Je vais aller prendre
434 des trucs gauche et droite. Cest important de se tenir au courant de ce qui sort, mme
435 sil en sort beaucoup et quon na pas toujours le temps. Il y a beaucoup de choses qui se
436 font. Il ne faut pas tre rbarbatif ce qui sort. a ne veut pas dire que tout est bon, a, ce
437 nest pas vrai. Il y a eu toutes sortes de philosophie, a, cest vrai aussi. a ne veut pas
438 dire quil faut tout condamner, mais en mme temps, il faut y aller avec discernement
439 dans ce genre de choses l. Il y a des choses quon essaie des fois et dfinitivement, a ne
440 marche pas ou ce nest pas bien adapt pour mes lves, a peut arriver aussi.
441 VT a vient un peu en lien avec ma prochaine question. Pouvez-vous nous expliquer de
442 faon plus explicite pourquoi vous trouvez que les manuels sont adapts ou ne sont pas
443 adapts au niveau collgial?
444 E Cest a. En plus, cest que le Qubec est le seul avoir un niveau collgial, parce
445 quaux tats-Unis, il y a le secondaire High School et aprs a, cest luniversit. Aux
446 tats-Unis et en Ontario, ils font un peu la mme chose. Cest comme un peu un niveau
447 ou une zone grise quon a nous autres. Dailleurs, en musique, quand les tudiants
448 arrivent au cgep, ils sont en musique. Des fois, on parlait avec les gens en sciences
449 humaines ou en science et des fois la motivation nest pas l. Nous autres, le jeune, il est
450 en musique et le jeune qui veut faire du piano, il vient en piano. Dj, il est dans le bain
451 alors pour ce qui est de la motivation souvent, le problme nest pas l. Bon, il y a des
452 cours des fois qui sont un peu plus difficiles, il faut les vendre un peu plus. Moi, souvent
453 je fais des farces avec les tudiants en leur disant je sais que vous ntes pas venus pour
454 mon cours quand vous tes rentrs au cgep . Je nai jamais vu un tudiant dire ah
455 wow je vais faire du solfge-dicte , jamais, jamais. Je suis conscient de a, mais en
456 mme temps, ce que je leur fais raliser cest que a sert linstrument. Moi dabord et
457 avant tout, je ne suis pas un prof de solfge et dicte, je suis un prof de piano et je me
458 considre comme pianiste avant tout, mais japplique la formation auditive dans mes
459 cours dinstrument. Pour moi, je considre a comme essentiel. Je pense que mes
460 collgues diraient la mme chose aussi, quon sen sert pour linstrument et non juste
461 pour le plaisir de la formation auditive. Ce qui est le fun dans notre dpartement en
462 musique cest que tous les cours sont relis vers linstrument. Littrature musicale et
463 thorie, cest sur que des fois cest loin, mais quand on parle de la fugue, il y en a des
464 fugues quon joue au piano, quand on parle de la sonate ou des extraits dopra, des
465 choses comme a, pour les chanteurs. Mme quand ils parlent du blues, cest toujours en
466 lien avec ce quils font linstrument. Cest trs avantageux, parce que les gens en
467 science, le gars qui veut devenir microbiologiste, il faut un peu de bio, mais il fait de la
468 chimie, de la physique, il fait toutes sortes daffaires et des fois, il
469 VT Il perd son intrt.
470 E Cest a, parce quil se dit moi je veux faire a, mais jen fais si peu . Nous autres
471 en musique tu en fais beaucoup.

169
472 VT Selon vous que devrait contenir un manuel de formation auditive fait spcialement
473 pour les enseignants du niveau collgial?
474 E Quest-ce quil devrait contenir? Cest une bonne question. Si on y va par rapport au
475 Ministre, quest-ce qui devrait tre vu au niveau collgial. Peut-tre suggrer des
476 approches pdagogiques, a pourrait tre le fun de voir ce qui existe. Trois, quatre choses,
477 a serait intressant. Le repiquage, a des fois cest un peu personnel. Il y en a qui
478 coutent et qui partent, dautres qui ralentissent beaucoup, dautres qui font quasiment du
479 note note alors a dpend, cest trs variable. Mais pour le dbut, moi je pense quun
480 volume qui pourrait parler des diffrentes approches, quest-ce qui peut ou devrait tre
481 vu, toujours en fonction de ce que le Ministre suggre, a pourrait tre vraiment
482 intressant, je pense. Peut-tre une thse de doctorat [rires]
483
484 VT Peut-tre, a me reste en tte. En terme de manuels, de documentation, il nexiste
485 pas grand-chose pour la formation auditive.
486 E Non cest un cauchemar.
487 VT Il existe normment de livres dexercices, a, on ne se le cache pas. Sinon part a
488
489 E Et souvent le Ministre, cest les grandes lignes. Moi je me souviens que quand jai
490 commenc ctait un cauchemar pour moi, je ne savais pas ce que javais enseigner.
491 Quand tu regardes, il y a les grandes lignes.
492 VT Cest un tableau en fait.
493 E Comment est-ce que je le vois? Comment est-ce que je fais? Comment jquilibre a?
494 Fiou Au dbut, jtais tout seul, ctait plus difficile. L maintenant on est parce
495 quon a vraiment commenc le dpartement, je suis arriv ici ctait zro, il ny avait pas
496 de dpartement de musique alors on a commenc tout. Tandis que quand un prof arrive
497 quelque part, il a des collgues cest tabli, on peut partir avec a, mais quand tu
498 commences un dpartement, quil ny a rien et que tout est btir, a, ctait difficile. On
499 a ram longtemps et on a cherch partout de linfo. On a demand des infos des
500 collgues un peu partout, des fois on a de laide, des fois on nen a pas. Cest sur que si
501 on avait un guide, quelque chose dintressant, je pense que la plupart des profs
502 accrocheraient pas mal l-dedans, effectivement.
503 VT Du pouls que jai pu prendre un peu partout, je pense que oui. Il ne me reste que
504 deux questions. Que pensez-vous de lutilisation de la technologie pour lenseignement
505 de la formation auditive?
506 E Indispensable. Comme on disait tantt de prendre le clavier et de jouer, cest
507 indispensable. Dtre capable dcouter des dictes aussi, de faire a, je pense que a aide
508 normment. Moi, jai limpression qu moyen terme qu moment donn on va tre
509 capable de le faire avec un clavier directement, je ne serais pas surpris. Donc, quelquun
510 veut crire et il va le faire, a va quasiment scrire sur Finale. Je ne sais pas ce que ce
511 sera rendu l, mais jai limpression qu moyen terme on va en arriver l.
512 VT Les feuilles de portes vont disparatre dans les cours.

170
513 E Probablement oui, a va se faire tout sur la technologie. Je ne serais pas surpris que
514 dici plusieurs annes a se fasse comme a. Moi quand je suis arriv en 1985
515 luniversit, on nous a prsent un ordinateur et on nous a dit quil fallait crire de la
516 musique. Ctait la prhistoire, je faisais un clic pour la note, un clic pour la hampe et un
517 autre clic pour attacher la note lautre. Pour faire une mesure, a me prenait quasiment
518 une heure [rires]. Ctait un cauchemar, mais l on parle de 1985-1986. a fait
519 longtemps. Ctait vraiment les balbutiements. Alors aujourdhui, avec Finale, on rentre
520 a mesure, on joue et a se fait trs trs vite alors je ne vois pas pourquoi quun jour on
521 ne serait pas capable avec un logiciel qui ralentit de rentrer ou dcouter, de faire. a ne
522 remplacera pas quon va tre oblig de travailler la mmorisation, le solfge encore, de
523 faire sentir que tu arrives vers une sensible. a, il faut le chanter, le vivre. En musique, si
524 on ne parle que de thorie, a ne donne rien. Je pense qu un moment donn il faut tre
525 capable de le faire sentir aux jeunes. a, on va avoir encore besoin de a, mais pour ce
526 qui est de lcriture, dj il y a un logiciel qui ralentit beaucoup la dicte. Tu peux couter
527 une dicte, la ralentir, a, cest faisable. Donc, jai limpression que a va se faire. Il y a
528 des chercheurs qui vont russir le faire. Cest comme un logiciel quon met la pice
529 dedans et on peut ralentir sans que a bouge le pitch . Tu peux aller chercher les
530 accords et cest beaucoup plus facile. La plupart du temps on va le faire parce qu
531 moment donn quand le repiquage est trs difficile, a va aider beaucoup. Surtout en jazz
532 quand il y a des extensions compliques, des fois a devient presque indispensable de le
533 ralentir.
534 VT Ma dernire question cest avez-vous dautres commentaires faire sur
535 lenseignement de la formation auditive?
536 E Je pense que cest un milieu qui est trs intressant. Cest sur quon peut avoir
537 limpression que a devient fig un moment donn quand on enseigne la mme anne.
538 a cest sr que des fois on peut avoir cette impression l, mais en mme temps, tu nas
539 jamais les mmes tudiants devant toi. Donc, veut, veut pas, tu nas pas la mme faon
540 dcouter. Des fois, il y en a qui vont chanter facilement et il y en a quil ny a aucun lien
541 qui se fait quand ils chantent. On dirait que tu leur fais chanter une liste dpicerie et il
542 ny a pas de diffrence. Je leur dis souvent a dailleurs. Des fois ils me chantent une
543 gamme et ils se trompent dans le nom des notes, a arrive souvent, je les agace et je leur
544 dis regarde, tu me chantes encore une liste dpicerie . Moi je trouve a fascinant
545 comme milieu. Quand il y a une espce dtincelle qui se fait. On voit aussi que
546 ltincelle se fait parce quil pense son instrument et quand on fait a, je pense quon
547 vient de gagner beaucoup parce que veut, veut pas, un jeune qui se rend compte quil va
548 tre capable de faire a pour son instrument ou dentendre a, l on vient de faire quelque
549 chose. Ou quand il vient de comprendre un rythme qui passe dans sa pice, cest
550 extraordinaire de voir comment ils avancent beaucoup plus vite dans ce temps-l les
551 jeunes. Moi, jencourage les gens beaucoup aller dans ce milieu-l. Cest intressant,
552 cest sr quil ny a pas beaucoup douvertures au niveau collgial, mais je pense que
553 cest un milieu fascinant et sil y a de la recherche faire, je pense quil faut encourager
554 les gens dvelopper du matriel. Il sen fait beaucoup au primaire, ce genre de choses
555 l, mais en mme temps il ne faut pas que ce soit hyper spcifique comme on disait. Les
556 profs, je ne pense pas que ce soit le genre de document quils ont besoin actuellement.

171
557 VT Je ne pensais pas quelque chose dhyper spcifique, mais quand tu fais des
558 recherches documentaires, il ny a pas grand chose qui sort.
559 E Je men doute.
560 VT Autant dans les recherches universitaires, il ny a pas grand chose non plus, part
561 zzzzz qui a ce champ de recherche l.
562 E Ok, il ny en a pas beaucoup.
563 VT Non, il ny a rien dautre.
564 E Bon.
565 VT Merci.

172
 1 Transcription participant F
2 VT Est-ce que vous avez pu lire le formulaire de consentement?
3 F Oui, il ny a pas de problmes avec a oui.
4 VT Je vais vous lire une phrase comme quoi vous tes daccord ou pas dy participer.
5 Est-ce que vous avez pris connaissance du formulaire, compris le but, les natures, les
6 avantages, les risques, les inconvnients du projet de recherche et tes satisfait des
7 explications, prcisions que le chercheur a fournies le cas chant quant votre
8 participation ce projet?
9 F Il y a beaucoup dinterruptions dans le son, peut-tre parler moins vite parce quon
10 dirait que je nentends pas tout.
11 VT Ok. Je vous demandais simplement si vous tiez daccord de participer au projet.
12 F Oui absolument, je suis daccord.
13 VT Parfait. Et est-ce que vous souhaitez recevoir par courriel un rsum de ltude?
14 F Oui, jaimerais bien cela sil vous plat.
15 VT Parfait. Donc, ce sont des questions qui ont rapport avec ce que vous avez vu dans
16 le questionnaire, puis si jamais ce nest pas clair, faites-moi signe ou demandez-moi plus
17 dinformations.
18 F Ok, daccord.
19 VT Dans le questionnaire, vous avez indiqu enseigner les matires suivantes Piano et
20 ensemble , que reprsente la formation auditive parmi celles-ci comme tche
21 denseignement?
22 F Je nai pas vraiment bien compris la question, dsol.
23 VT Comme tche denseignement, la formation auditive a reprsente quoi, disons en
24 pourcentage par rapport aux autres cours vous que vous enseignez?
25 F Cest environ, je dirais, du tiers la moiti peu prs pour linstant, mais a dpend
26 des sessions.
27 VT Ok. Est-ce que vous enseignez la formation auditive seulement un niveau en
28 particulier et une session en particulier?
29 F Cette session-ci par exemple, javais deux groupes, mais moi jenseigne les sessions
30 1, 2, 3 et 4.
31 VT Puis est-ce que cest class par niveau de force aussi les lves?
32 F Pas ncessairement. Ils ne sont pas toujours classs par niveaux de force, des fois il y
33 a des classes dans lesquelles se ramasse un lve qui peut tre vraiment meilleur que les
34 autres au travers dautres qui sont plus dbutants. Ce nest pas vraiment toujours a. On
35 essaie de peut-tre les changer de groupe quand on est capable de dceler a tout de suite
36 au dbut de la session, mais des fois cest lhoraire qui fait quil ne peut pas changer de
37 groupe des fois.

173
38 VT Javais une question plus tard, mais je vais vous la poser tout de suite pendant
39 quon parle de a. Comment est-ce que vous grez les diffrents niveaux dans une mme
40 classe?
41 F Malheureusement, je suis oblig dy aller avec les niveaux plus bas, parce que je vais
42 donner des exercices qui peuvent tre poursuivis par les lves qui sont plus avancs,
43 mais eux autres vont devoir faire des concessions dans la classe galement. Je ne veux
44 pas perdre personne. Je garde toujours les plus faibles dans le cheminement et on va
45 ajuster le niveau des examens aussi un peu selon eux autres. Donc, cest a, je garde tous
46 les lves dans le cheminement et jessaie de ne pas en perdre. Les lves les plus
47 avancs sont toujours un peu pnaliss dans les cours pour a.
48 VT Quelle est linfluence de votre pass musical dans votre enseignement de la
49 formation auditive?
50 F Je dirais quelle est omniprsente. En fait, mon pass musical est encore courant, il
51 est encore prsent. Je fais encore des contrats de musique comme jai toujours fait.
52 VT Vous jouez de quel instrument?
53 F Je joue du clavier principalement.
54 VT Croyez-vous quil y a assez dheures de cours dalloues la formation auditive par
55 semaine?
56 F Oui, je pense que oui. Au cgep cest trois heures.
57 VT Selon vous, quel devrait tre le rle du Ministre de lducation, du Loisir et du
58 Sport dans lencadrement des professeurs de formation auditive au cgep?
59 F Bof, cest un peu difficile rpondre. a dpend des professeurs. Je veux dire que
60 peut-tre quil y a des professeurs qui sont plus ou moins consciencieux et a devrait tre
61 vrifi, mais moi je prfre avoir la libert de majuster avec les lves devant qui je
62 travaille. Il ne devrait pas ncessairement avoir un grand rle de police faire pour eux
63 autres.
64 VT Est-ce quils devraient fournir plus dexplications sur peut-tre le ct pdagogie de
65 lenseignement?
66 F Bien, peut-tre quils pourraient fournir de laide pour la production de matriel. Ils
67 en ont fait avec le CCDMD, a cest bon a. Les lves vont souvent consulter a et ils
68 travaillent leurs dictes. Il y en a qui se sont beaucoup amliors cause de a. En fait,
69 cest dans la production de documents ncessaires que cest bon. Il manque peut-tre des
70 affaires au niveau du solfge, mais moi jen produis moi-mme. Je compense avec a.
71 VT Est-ce que votre cgep fournit un plan-cadre ou un plan de cours commun tous les
72 enseignants de formation auditive?
73 F Oui.
74 VT Ok, est-ce que vous travaillez partir de a ou aprs a vous faites votre plan de
75 cours vous?
76 F Cest une base quand mme assez dtaille, mais chaque professeur fait son propre
77 plan de cours. Il ny a pas de plan de cours commun.

174
 78 VT Vous tes combien denseignants par curiosit zzzz de formation auditive?
79 F Je pense que chaque session on est trois ou quatre, peut-tre cinq. Mais cest peu
80 prs trois ou quatre professeurs par session.
81 VT Est-ce que vous recevez du soutien de la part de ladministration et de vos collgues
82 pour lenseignement de la formation auditive?
83 F Oui, mais il ny a pas vraiment de besoin. On se dbrouille tout seul, je pense, ce
84 nest pas vraiment ncessaire davoir de laide spcifique.
85 VT Est-ce que les cours de formation auditive sont intgrs aux cours dcriture et
86 analyse?
87 F a dpend encore peut-tre des professeurs. Cest peut-tre plus en cinquime et
88 sixime session, ceux qui font une troisime anne vont plus intgrer les autres notions
89 dans le cours. Comme le cours de repiquage, il y a un cours qui sappelle comme a, cest
90 en cinquime ou sixime session, je ne sais pas, il est peut-tre sur deux sessions, l cest
91 certain quils vont intgrer plus daffaires quils ont vues dans les autres cours. Moi je
92 fais faire des travaux, a sort peut-tre du sujet, mais je fais faire des exercices
93 hebdomadaires dcriture en surcroit aux autres exercices. Il y a deux formules
94 dexercices que moi je fais faire, mais cest personnel. Je fais faire du ear training ou
95 de la dicte CCDMD ou dautres formes de dicte et aprs a un travail dcriture.
96 Lcriture peut prendre plusieurs formes, a peut tre sous la forme de transcription, de
97 composition, de llaboration dexercices ou simplement des travaux pour certains lves
98 qui ont besoin de connatre par exemple les accords majeurs dans tous les tons. Je les fais
99 crire, aprs a les renversements, les armures. Quand ils sont en premire session, des
100 choses comme a. Je demande un travail qui reprsente environ une demi-heure
101 dcriture au moins par semaine. Il y en a qui en font cinq heures. a dpend des lves.
102 VT Mais ils ont quand mme un cours dcriture et analyse part?
103 F Oui, mais moi je demande a quand mme parce que la dicte cest le point faible
104 beaucoup par rapport au solfge. Cest rare que les lves ne soient pas capables de
105 russir leurs solfges de niveau cgep, mais la dicte par contre, a cest vraiment plus un
106 problme. Lcriture, la faon dcrire les rythmes.
107 VT Pouvez-vous dcrire de faon un peu plus dtaille quelle est votre conception de
108 lenseignement de la formation auditive?
109 F Hum, grosse question. En fait, a se rsume la lecture, lcriture. Cest quand mme
110 la formation auditive, le solfge, la dicte. Cest quand mme assez complet comme
111 description, je pense, mais cest certain que a englobe dautres choses. Je parlais tantt,
112 les travaux, la composition, la transcription qui est une affaire quon se sert beaucoup
113 pour les instrumentistes. Nimporte quel instrumentiste a besoin dtre capable dcrire
114 des partitions et dtre capable de comprendre quest-ce quil fait, que ce soit un chanteur
115 qui comprend quon est rendu sur le cinquime degr ou des affaires comme a. Les
116 progressions harmoniques, les entendre et tre familier avec a. Je ne sais pas comment
117 dire, cest un peu difficile cerner et structurer cette rponse-l. La conception en
118 fait, il faut que a serve dans la vie musicale. Cest certain que quand tu fais des jobs de
119 musique, tu nas pas besoin de faire du solfge et de la dicte comme tel, moins que
120 jaie besoin, dans mon cas par exemple, de faire des transcriptions de ce qui nest pas
175
121 crit encore. Ou bien je vais mieux comprendre quand je fais de la lecture. Je vais
122 comprendre ce que je fais, tandis que si je fais juste lire les notes sans comprendre quel
123 accord que je joue, tout devient plus compliqu et plus long. Il y a moins de
124 comprhension, on nest pas capable de passer aussi facilement un autre niveau
125 dinterprtation. Cest dans ce sens-l que je pense.
126 VT Dans le questionnaire les approches suivantes ont t mentionnes approche
127 tonale, approche par degrs, approche harmonique, systme du do fixe, systme du do
128 mobile , que pensez-vous de ces diverses approches et quelles approches utilisez-vous?
129 F Peut-tre y aller une par une avec les approches. Pouvez-vous recommencer au dbut.
130 VT Approche tonale.
131 F Tonale, oui. a, bien sur, cest certain quon utilise a plein rgime et cest la
132 musique de tous les jours. Tout ce qui est des gammes, le systme tonal, les accords, etc.
133 a va ensemble, les modes aussi, cest tout driv du systme tonal. a, jutilise a
134 beaucoup, en fait cest pas mal principalement a que jutilise. Le deuxime?
135 VT Approche par degrs.
136 F Oui, par degrs. a, jutilise a. Cest toujours tonal bien sur, a fait partie du
137 systme tonal. Moi ce que je fais que je trouve qui est bon et les lves trouvent a bon
138 aussi, cest de lire des partitions qui nont pas de modulations dedans et de nommer les
139 degrs quils lisent que ce soit dans nimporte quel ton. Je cr des exercices comme a
140 avec des notes en valeurs gales dans une tonalit X, en fait dans tous les tons, mais juste
141 avec des notes gales. Ils chantent et cest toute sorte de degrs, toute sorte dintervalles.
142 Eux autres, au lieu de dire le nom des notes, ils nomment les degrs alors ils doivent
143 analyser en mme temps et comprendre. Finalement, ils finissent par associer le son au
144 degr, quand cest bien fait, on na pas toujours le temps quon voudrait pour en faire.
145 Cest un bon exercice que moi, personnellement, jai trouv formateur pour moi et que je
146 fais faire aux lves.
147 VT Et comparativement lapproche par intervalles, est-ce que a vous lutilisez quand
148 mme aussi?
149 F Lapproche par intervalles, cest certain quon fait faire tous les intervalles,
150 spcialement en montant et en descendant. Cest une faiblesse quon a rencontre souvent
151 ou une lacune je devrais dire dans lenseignement. Mme luniversit, on apprenait les
152 intervalles en montant, mais pas en descendant. Alors cest bien certain quon fait les
153 deux et dans le solfge o les lves reconnaissent les intervalles, ils analysent bien sur
154 aussi quand ils les voient. Mais ils ne font pas ncessairement lassociation par degrs. Si
155 tu es en r bmol et que tu chantes un do, ils ne pensent pas ncessairement VII sils
156 nont pas la notion. Moi je le fais faire obligatoirement, tout de suite au dbut. Il y a des
157 exercices qui ont t crs. a, cest drle a, on utilise un livre encore, parce quon na
158 pas eu le temps de le remplacer, mais il y a plein de pages avec juste des degrs dcrits.
159 Cest bon, a fait apprendre les degrs. Cependant, llve, dans sa tte, il ne voit pas
160 ncessairement les tonalits, quand mme quon chante en r, il peut voir ses notes en do
161 dans sa tte. Alors cest pour a que je ne trouve pas que cest super comme approche. On
162 peut le faire un petit bout de temps au dbut, mais aprs a, quand a commence tre
163 assimil, il faut passer aux tonalits. Mme si cest en do, premire session cest

176
164 seulement en do ou en la mineur sans altrations la cl et aussitt quon tombe dans les
165 tonalits, il faut que les associations se fassent et cest a. Je fais toujours faire ces
166 exercices-l aussitt quon a du solfge en notes gales, quils nont pas besoin de faire
167 du rythme et quil ny a pas de modulations.
168 VT Donc vous utilisez le do fixe plus que le do mobile?
169 F Cette conception-l oui, mais on change de ton vraiment. Les exercices si on les fait
170 en r par exemple, alors on part sur r. On fait les exercices mme si cest marqu juste
171 les chiffres. Je ne suis pas certain que les lves voient les notes. Ils ne pensent pas
172 ncessairement ces notes-l, ils pensent en chiffres. Sans ncessairement associer a
173 des altrations comme fa dise ou whatever .
174 VT Comment dcririez-vous votre style denseignement?
175 F Je ne sais pas. Dur dire, cest quand mme magistral pour ce qui est des
176 explications, mais il ny en a pas ncessairement beaucoup dexplications. Cest trs
177 pratique, je pense, en gnral. Je fais toujours participer tout le monde en classe
178 individuellement et en groupe aussi. Pas trop en groupe, cest surtout individuel. Je leur
179 fais mme faire des exercices o chacun fait une ou deux mesures et a roule en rond
180 pour voir les faiblesses et les forces de tout le monde. Aprs a, pour ce qui est de la
181 dicte, a, cest certain que cest toujours en groupe. Je ne sais pas comment te dire a
182 vraimentle style denseignement
183 VT Il y en a qui mont nomm des caractristiques des fois plus de leur personnalit ou
184 de comment ils fonctionnaient en classe
185 F Je ne sais pas. Je garde toujours a dans la bonne humeur. On peut se permettre une
186 petite craque une fois de temps en temps pour drider, mais cest tout. Faire sourire le
187 monde dans la classe. En fait cest la bonne humeur qui est importante, je crois.
188 VT Quelles ont t ou quelles sont vos influences sur votre style denseignement?
189 F Bien sur tous les professeurs que jai eus et bien sr, ma carrire. Ce que jai trouv
190 qui tait important et ce que jai trouv qui ntait pas important aussi dans certains cours,
191 par exemple, les cls de do sur dautres lignes ou cl de fa 3 et ces affaires-l. Pour les
192 niveaux que moi je donne (1 4), sauf ceux qui vont se spcialiser, je ne me vois pas
193 obliger des lves qui ne sen serviront jamais faire ces affaires-l. Moi
194 personnellement, je ne men sers jamais non plus. Vu que je ne men sers pas, je ne vois
195 pas comment je pourrais limposer dautres. Mme si je lai fait luniversit et que jai
196 trouv a totalement inutile pour moi, malgr quintellectuellement cest un bon exercice.
197 VT Dpendant de linstrument, si tu nas pas lappliquer aussi
198 F Cest a oui. a peut faire partie des travaux hebdomadaires des lves sils se
199 spcialisent dans ce genre de choses l. Par exemple un corniste ou un trompettiste, ils
200 vont peut-tre avoir affaire ces choses-l. Ceux qui manifestent un intrt pour a, je les
201 guide vers des exercices ou des textes qui contiennent ce quils ont de besoin.
202 VT Selon vous quelle devrait tre la place des habilets connexes, cest un terme que
203 jai entendu dans dautres plans de cours, ils parlaient de reconnaissance daccords, les
204 intervalles, le travail des modes anciens. Donc la place de a par rapport au solfge-
205 dicte?

177
206 F Jai manqu la premire phrase.
207 VT Quelle devrait tre la place des habilets connexes, reconnaissance daccords, les
208 intervalles, le travail des modes anciens. La place de a par rapport au solfge-dicte?
209 F a fait partie intgrante tant qu moi du solfge. En fait le solfge il faut quil soit
210 mis en association avec toutes les autres connaissances musicales qui font un tout. Bien
211 sr, lharmonie a va ensemble. Moi jexplique bien des choses qui vont faire
212 comprendre les lves beaucoup plus que juste faire du solfge et faire de la dicte
213 rgulire mlodique sans accompagnement ou des choses comme a. Moi je fais souvent
214 de la dicte avec des accompagnements et je donne les accords avant de commencer alors
215 ils savent quelle est la structure harmonique. Aprs a ils vont essayer de placer les notes
216 lintrieur de ces structures-l, dassocier des choses. a peut permettre de faire de la
217 dicte plus complique un peu mlodiquement et plus intressante, cest plus le fun
218 couter. Jessaie de morganiser pour que les connaissances globales de la musique
219 fassent partie de leur comprhension, de leur pratique. Sils pratiquent des choses
220 mlodiques, quils essaient de comprendre, danalyser un peu quelle sorte daccords que
221 a suggre par exemple. Aprs a, pouvez-vous me mentionner dautres lments que
222 vous aviez dans votre question?
223 VT Le travail des modes anciens. En gros, ctait le travail des accords, des intervalles
224 et les modes anciens.
225 F Ok, oui cest a. Chacun de ces lments-l fait partie de leur travail en solfge. Bien
226 sr les intervalles, il faut quils reconnaissent les intervalles. Quand ils ont de la misre
227 trouver un son qui est crit, je leur fais analyser cest quoi lintervalle, est-ce que cest
228 une tierce majeure, une tierce mineure, whatever . Aprs a comme je te disais, les
229 accords, analyser le contexte pour essayer de voir quel accord a suggre cette mlodie-
230 l. Aprs a, le troisime tu mas dis?
231 VT Les modes.
232 F Les modes bien sr oui. Tous les modes diatoniques principalement et quelques
233 modes comme le mode mineur mlodique, mineur harmonique, etc. Les sept modes
234 diatoniques de la gamme majeure a aussi.
235 VT Je vous ai entendu parler que vous faites une dicte en leur donnant dj les accords
236 pour queux trouvent la mlodie, mais est-ce que vous faites aussi de la dicte
237 harmonique o ils doivent trouver soit la progression harmonique ou la basse?
238 F Oui, je fais a aussi. Je leur donne un point de repre, gnralement cest la note de
239 basse seulement. Aprs a, ils dduisent le reste. Cependant, je dois limiter a des
240 consignes qui vont les aider parce quil y a des choses quils ne comprennent pas toutes.
241 Il y en a qui vont trouver a plutt facile, mais il y en a dautres qui vont rusher avec
242 a. Je donne la consigne dans la plupart des formules que je fais, cest toujours des
243 accords en position ferme main droite et jamais de reversements. Autrement dit, cest
244 toujours la fondamentale la basse. a dpend des classes, on peut se rendre des
245 accords avec des trous par exemple, je fais un mi mineur 7, je ne mettrai pas de mi dans
246 ma main droite. Ou si je fais un sol, je peux faire un si en bas la basse. Autrement dit,
247 faire des renversements et de ne pas jouer ncessairement les accords en position ferme
248 en haut. Quand les accords sont en position ferme, on peut maintenant utiliser la

178
249 dduction pour saider. En fait on lutilise quand mme pour saider mme si ce nest pas
250 des positions fermes, mais il y a moins de possibilits donc pour eux-autres a les
251 encadre mieux et ils sont capables plus facilement darriver des rsultats o ils vont
252 reconnatre les accords et ils vont comprendre que l cest la tierce en haut, cest un fa
253 dise, cest un r en bas, donc a ne peut tre quun r majeur par exemple.
254 VT Est-ce que les lves ont une priode de laboratoire au clavier?
255 F a, a fait partie dun autre cours que moi je ne connais pas vraiment. Je nai jamais
256 donn ce cours-l, a a toujours t la mme personne depuis 20 ans.
257 VT Un genre de cours connaissance au clavier, jimagine?
258 F Cest a oui. Tous les lves ont a.
259 VT la question 12 sur le pourcentage dimprovisation par rapport aux extraits
260 provenant du rpertoire, vous avez indiqu 10% en solfge et 100% en dicte. Comment
261 expliquez-vous ce pourcentage?
262 F Le dbut de la question ctait?
263 VT Le pourcentage dimprovisation par rapport aux extraits provenant du rpertoire?
264 Vous avez indiqu 10% en solfge et 100% en dicte, est-ce que cest dfaut davoir
265 des exercices appropris ou cest par choix?
266 F Je pense que cest par choix, par ajustement. Jai mme dj parl de a ou dit a que
267 jimprovise pendant mes cours, dans le sens que ce nest pas que jimprovise au piano,
268 mais cest plutt que jimprovise le cours. Pas parce que je nai pas de prparation, mais
269 cest plus que je vais essayer de majuster selon la situation prcise. Mme des fois, a va
270 plus loin que a. Une question peut amener dautres questions, il va y avoir dautres
271 explications, dautres exercices qui vont tre gnrs pour rpondre plus compltement
272 des questions. a peut orienter la cration dautres exercices. Cest pour a dans ce sens-
273 l il y a de limprovisation dans le cours.
274 VT Sinon en termes dextraits musicaux, jimagine que vous en composez la plupart?
275 F Oui pour la dicte, cest pratiquement toujours compos. Pour le solfge, cest surtout
276 les exercices qui sont composs et bien sur les lectures vue. part a, on prend des
277 livres qui sont dj crits, on a quelquun ici qui a fait des livres. Ils ne sont pas tous
278 mon got, mais personne na eu le temps encore ou la motivation pour rcrire soi-mme
279 dautres livres que a. a commence chauffer. Moi personnellement, a fait plusieurs
280 annes que jy pense, mais je nai jamais pris sur mon dos encore de le faire. Cest un but
281 de changer ces livres-l. On a quand mme quelquun qui avait fait des livres, zzzzz
282 zzzzzzzz. On utilise ces livres pour linstant, ils sont quand mme relativement adquats.
283 Il y en a un qui est meilleur que les autres peut-tre, plus adquat selon le niveau. Moi
284 jen changerais quelques autres ou je les remplacerais carrment. Il faut trouver un livre
285 qui fait laffaire, parce que a couvre quand mme assez bien le programme, cest le
286 contenu qui laisse dsirer quant moi. Mais on utilise ces livres-l pour le contenu du
287 solfge gnralement. Comme je dis, cest des exercices qui sont proposs ou donns ou
288 exigs carrment pour complter a.

179
289 VT Cest drle parce que a vient un peu en lien avec une question que javais
290 ventuellement sur quest-ce que devrait contenir un manuel fait spcialement pour les
291 enseignants au niveau collgial?
292 F Pour les enseignants
293 VT Oui.
294 F Hum, a, javoue que cest un peu embtant. Moi je pensais plutt pour les lves.
295 Pour les enseignants
296 VT Est-ce quil devrait y avoir plus de stratgies pdagogiques?
297 F Ce nest pas tout le monde qui a la mme formation alors cest embtant a. Il y a des
298 professeurs qui seraient peut-tre mal laise avec des exigences ou des propositions
299 dexercices. Ne serait-ce que de faire de la dicte avec des accords, a il y a des
300 professeurs qui ne jouent pas de piano. Aprs a, le ct harmonique, il nest pas
301 dvelopp de la mme faon si un professeur est plus dorigine classique ou jazz. Ces
302 genres de concepts-l, moi je vais les intgrer parce que jai fait les deux, mais un
303 professeur qui ne fait que du classique, il naura pas le ct harmonique aussi dvelopp
304 cest sr. On ne peut pas exiger a, mais a peut tre propos bien certain. Je dirais, je
305 ferais un consensus, un brainstorming pour a. On lirait le programme ensemble et on
306 essaierait de dgager les exigences. Mais quand mme, partir du programme quil y a,
307 qui a quand mme t travaill assez profondment, je pense que le document qui est
308 ncessaire ce serait a. Cest certain quil y a moyen dajouter dautres ressources, mais
309 je ne suis pas sr que cest ncessairement absolument. Il y a moyen de sajuster, de jouer
310 l-dedans et dtre quand mme assez efficace. Mais je serais ouvert lide.
311 VT On verra ce qui va se passer. Quel rle accordez-vous au piano dans la formation
312 auditive?
313 F Cest primordial, je pense. Malgr que ce nest pas exclusif 100%. Moi je ne fais
314 pas amener les tudiants avec leurs instruments en classe. Il y en a peut-tre qui font ce
315 genre dapproche-l. Moi je donne toujours les dictes au piano, mais il y a un son de
316 string sur les pianos lectroniques dans le local et je fais faire des exercices des fois
317 sur soit une basse ou une note aigu, mais avec un son de string qui a un sustain
318 qui ne lche pas. Tu tiens la note et tu peux faire tout ton exercice sur une note seulement.
319 Ou bien tu peux faire des intervalles avec un string , donc tu es capable de vrifier ta
320 justesse plus facilement quavec un son de piano parce que le son de piano, lui, il tombe.
321 Il lche assez rapidement, alors on na plus le blend . Tu peux tenir ta note pendant 15-
322 20 secondes et tu essaies de la chanter bien juste et tu essaies de vibrer avec lautre note.
323 Tu peux faire des intervalles comme a, des mlodies. Faire des tierces mineures par
324 exemple et tu essaies dentendre. Tu peux improviser comme a avec des intervalles.
325 Avoir des notes dans laigu au lieu dtre dans le grave. Cest pour a que le piano, la
326 plupart du temps, cest toujours a qui est utilis, mais je me sers dautres sons dans
327 linstrument tant donn que cest un piano lectronique.
328 VT Quelles sont les caractristiques dun bon enseignant de formation auditive?
329 F Je pense que ce nest pas ncessairement la facilit personnelle dtre capable de faire
330 du solfge de faon merveilleuse. Cest surtout de comprendre le travail que les lves
331 ont faire pour samliorer eux autres. Souvent, a va tre quelquun qui a travaill lui-
180
332 mme et qui a eu des difficults. Si quelquun a a les deux doigts dans le nez toute sa
333 vie, je ne pense pas que ce soit le meilleur prof. a prend quelquun qui est capable de se
334 rendre loin, mais quelquun qui a loreille absolue, je pense, ou qui na aucune difficult
335 avec quoi que ce soit et qui nen a jamais eu, a Moi jai eu des profs comme a et
336 pour eux autres tout est facile, ils ne sont pas capables de comprendre la difficult quon a
337 et a fait quils sont moins clairs. Ils ne sont pas passs par le mme chemin que les
338 lves passent autrement dit. Je pense que cest a.
339 VT Ils auraient comme moins de trucs donner pour samliorer.
340 F Oui cest a. Ils vont peut-tre russir dceler a quand mme, mais cest moins
341 naturel pour eux-autres de trouver ces trucs-l, la mmoire, des choses comme a. Je
342 parle par exemple dune tierce majeure en descendant, le fait de chanter des tons en
343 descendant a peut les aider. Sils ont besoin de monter pour redescendre aprs pour
344 entendre, ce nest pas le genre daffaire que les personnes qui ont beaucoup de facilit ou
345 qui en ont toujours eu vont avoir pens de faire. Pour eux autres, a se fait tout seul. Cest
346 ce que je pense. Ce nest pas que jai eu bien de la misre non plus, mais jtais vraiment
347 zro quand je suis rentr en solfge alors il a fallu que je bche pour arriver. Il y a
348 dautres professeurs comme a dans notre gang et je trouve que cest eux-autres qui font
349 le plus de travail. Ils vont faire de la recherche plus pour essayer de comprendre mieux ce
350 quils peuvent faire. Encore l, je dis a, mais a ne veut pas dire que quelquun qui a
351 loreille absolue et du talent ne sera pas un bon prof. Peut-tre que cest moins naturel. En
352 fait je pense que cest quelquun qui comprend bien leurs difficults et dtre capable de
353 cerner ce quils ont besoin de faire pour samliorer personnellement.
354 VT Que pensez-vous de lutilisation de la technologie pour lenseignement de la
355 formation auditive?
356 F Je pense que cest rendu incontournable. Cest un bon outil aussi qui donne de
357 lautonomie et qui peut aussi ouvrir les portes infinies, jusquau bout. Mme sil ny a pas
358 de prof qui est capable de trouver des ressources pour dvelopper son solfge, sa dicte et
359 la comprhension qui va avec, crer des associations avec les autres lments de la
360 musique, il peut faire a avec les moyens technologiques. LInternet par exemple,
361 CCDMD. Aprs a, IMLSP pour les partitions. Et aussi, comme je parlais tantt, si je
362 navais pas dans la classe un string , je pense que jaurais pens en amener un
363 instrument qui fait a parce que cest trop bon comme exercice. Les lves, je vois
364 vraiment quils travaillent fort dans leur tte pour ajuster, pour couter et pour essayer de
365 faire vibrer la note la bonne hauteur et pour que a vibre avec lautre note avec laquelle
366 il faut que a sharmonise. Sils font une quinte, il faut que le son vibre et quils trouvent
367 la justesse. Quelquun qui chante trop bas tout le temps, ou trop aigu, mais cest rare
368 quand mme, la plupart du temps cest trop bas. Avec la technologie a permet de faire
369 quelque chose comme a, comme je disais avec le piano, a prend quelques secondes ou
370 trs peu. Cest mieux quils aient le temps, des fois a leur prend plus de temps que a.
371 On peut rpter la note, mais a change le pitch un petit peu.
372 VT Cest quand mme un cours qui tend voluer avec la technologie?
373 F Oui, mais cest quand mme traditionnel, ce nest pas outrance. a na pas besoin
374 dtre tout rendu technologique ou tout le monde avec des casques dcoute. Cest quand
375 mme une matire traditionnelle, mais il y a des choses comme a, je pense, qui peuvent

181
376 agrmenter le cours. Le fait aussi queux-autres peuvent aller se pratiquer sur Internet, il
377 y a des mp3 avec les corrigs en PDF, cest super, ce sont des choses quon navait pas
378 avant.
379 VT Ma dernire question cest avez-vous dautres commentaires faire sur
380 lenseignement de la formation auditive?
381 F Cest juste que je souhaite que a continue et que ce soit quelque chose qui est
382 toujours mis de lavant, comme important. Moi justement a me sert normment et a
383 ma toujours servi normment. a donne plus de facilit dans la lecture, la
384 comprhension, lcriture et que ce soit intgr le plus jeune possible. On fait des
385 auditions au cgep et les lves arrivent et nont jamais fait a de leur vie, que ce soit
386 mme dans les coles de musique, a manque. Mme si ce sont des coles spcialises en
387 musique, il y a certains professeurs qui laissent a compltement de ct. Que a fasse
388 partie des cours, que a continue cest sr et que ce soit considr comme quelque chose
389 dimportant.
390 VT Merci beaucoup.
391

182
 1 Transcription participante G
2 VT Dans le questionnaire vous avez indiqu enseigner les matires suivantes
3 application au clavier et formation auditive , donc jen comprends que votre tche
4 principale cest la formation auditive?
5 G Oui. Ici au cgep, cest trs pointu contrairement dautres cgeps o les gens font
6 je sais qu certains endroits, il me semble, si mon souvenir est bon, parce que jai un
7 collgue qui a dj enseign ailleurs, des fois ils vont complter leur tche avec de la
8 formation auditive. Ils vont enseigner le piano et complter leur tche. Nous ce nest pas
9 a ici, on est trois enseigner la formation auditive et on ne fait que a. Mes deux
10 collgues ne font que a. Moi je suis la dernire rentre, je suis la plus jeune et puis je
11 suis mise en disponibilit depuis quelques annes alors ils me font faire autre chose aussi.
12 Cest vraiment juste parce quil ny a pas suffisamment de tches en formation auditive.
13 Sil y avait suffisamment de tches en formation auditive pour moi, je ne ferais que a
14 aussi. Ce qui mamne faire lapplication au clavier.
15 VT Application au clavier cest le cours de laboratoire de clavier du solfge?
16 G Non, voil je vais texpliquer. Nous en fait, depuis, je dirais, quatre-cinq ans peu
17 prs, peu tre plus on a fusionn comme trois cours ensembles pour le premier cours.
18 Donc a sappelle Langage musical I , a ne sappelle pas formation auditive, mais les
19 lves font les 45 heures prescrites par le Ministre de lducation en formation auditive.
20 Ils font 15 heures danalyse et criture avec le professeur que tu viens de voir qui tait ici
21 tout lheure et ils font une heure dapplication au clavier par semaine avec moi. Donc,
22 a, a fait un cours de 75 heures au total. L, peut-tre que je vais devancer dautres
23 questions, mais ce nest pas grave. Ce cours-l dans le fond a des seuils de russite.
24 Ltudiant doit russir son solfge, il doit avoir 60% en solfge, il doit avoir 60% en
25 dicte et il doit avoir 60% au total. Il ny a pas de seuil de russite pour lapplication au
26 clavier, qui est un cours qui compte juste pour 10%. 60% pour la formation auditive, 30%
27 pour lanalyse et 10% pour lapplication au clavier. a, cest la premire session.
28 Deuxime, troisime et quatrime session, il y a analyse et formation auditive.
29 Lapplication au clavier, on considre que cest termin pour leur donner une petite base.
30 Ils continuent quand mme aller dans les laboratoires de piano en formation auditive II.
31 En formation auditive III et IV, ils ny vont plus. En gros, cest a.
32 VT Est-ce que vous enseignez seulement un niveau en particulier et une session en
33 particulier?
34 G Non, a change tout le temps. Moi, cest sur que les tches nous on a des horaires
35 trs complexes cause du fait que les tudiants doivent voyager entre le cgep et ici,
36 donc nos horaires sont comme un peu couls dans le bton. On na pas le choix, sinon a
37 ne marche pas. Il y a une formule gagnante, a fonctionne. Les tudiants sont ici, les
38 premires annes, lundi matin, mercredi matin et vendredi matin. Le lundi aprs-midi ils
39 sont ici aussi, le mardi ils sont au cgep. Tout est calcul pour que a fonctionne. Moi je
40 suis la dernire en formation auditive dans lanciennet, cest sur que des fois il faut que
41 les autres soient temps plein dabord alors a nous confine malheureusement un peu
42 trop, on le dplore aussi dailleurs, dans les mmes cours. a fait cinq ou six ans l qu
43 lautomne, je donne le mise niveau. Parce quon a un cours de mise niveau aussi qui
44 est une cinquime session pour les tudiants qui nont pas de bagage du tout. Alors cest

183
45 sur que a, cest un peu tannant. Comme cette session-ci, jenseignais Langage II et a
46 faisait quatre ou cinq ans que je ne lavais pas donn. Cest vraiment circonstanciel, parce
47 quen principe, on aimerait changer plus que a. Cest vraiment tout ce qui entoure le
48 cours comme tel, on na pas de contrle l-dessus vraiment. Quand mme, on est tous les
49 trois capable et reconnu pour donner tous les cours, il ny a aucun problme. On est tous
50 comptents pour faire a, a na vraiment rien voir. Cest vraiment juste que souvent on
51 va se retrouver dans les mmes niveaux. a fait du bien quand de temps en temps, ah a
52 fait longtemps que je nai pas donn le IV, y ! Quand a arrive, a fait du bien. Mais
53 on vit avec a.
54 VT Mais la cinquime session de mise niveau, elle est au dbut?
55 G Oui, oui, bien sr. ce moment-l ces tudiants l, cest clair, eux quand ils arrivent
56 ici, ils sont aviss que leur DEC va se faire en cinq sessions. Ce nest pas possible de
57 faire jadis ctait possible de faire le cgep en quatre sessions parce quon offrait le
58 cours dt. Mais l financirement, les budgets ont t coups, je pense que cest pour a
59 aussi. Alors maintenant on les met clairement au courant que sils acceptent de venir au
60 cgep en musique ici et quils sont classs en mise niveau, ils doivent composer avec la
61 situation. Cest--dire quils doivent accepter doffice de faire leur cgep en cinq sessions
62 et a impose, a ils sont aviss aussi, qu la session trois, il y a un arrt dinstrument. Ils
63 ont une session sans instrument et aprs ils poursuivent. a fait partie du jeu sils veulent
64 venir.
65 VT Ce nest pas le seul cgep qui fonctionne comme a, a dpend des cgeps. Quelle
66 est linfluence de votre pass musical dans votre enseignement de la formation auditive?
67 G Moi, jai toujours aim a la formation auditive mme quand jtais petite. Javais
68 beaucoup de facilit et ce ntait pas possible ce moment-l dtudier l-dedans parce
69 que je pense que cest a que jaurais fait. Moi jai fait mon interprtation piano, jai fait
70 mon BACC en interprtation et jai fait ma matrise en interprtation aussi, mais en
71 accompagnement musique de chambre. Cest un profil qui se donnait ici ce moment-l.
72 a se fait encore, je crois. Aprs a, pour tre certaine de mon coup, je suis alle faire
73 mon BACC en ducation musicale aussi, ce ntait pas trois ans encore, on est daccord.
74 Jai fait un an et demi, je pense. Comme javais un intrt pour la formation auditive,
75 lorsque jai fait ma matrise, javais un essai produire et je lai fait en formation
76 auditive.
77 VT Mme si tu tais en interprtation piano.
78 G Oui, parce que moi pour moi je me disais il faut que je mouvre le plus de portes
79 possible , ce nest pas facile de travailler en musique et javais un intrt pour la
80 formation auditive. ce moment-l, ce ntait pas un mmoire comme de lenvergure de
81 ce que tu fais, ctait vraiment une synthse dans le fond de ce qui stait dj fait. Je
82 mtais intress la mthode Kodaly, le do mobile, toutes ces affaires-l. Jai cherch
83 l-dessus un peu, mais ctait plus un rsum de ce qui sest fait. Je nai pas fait avanc la
84 science avec mon travail, pas du tout [rires]. Dans le fond, jai vraiment cherch largir
85 le plus possible mon ventail, sans savoir ce que jallais faire dans la vie. Cest un
86 concours de circonstances, parce que moi jaccompagnais un gars qui travaillait ici avec
87 qui jtais trs lie, on faisait de la musique ensemble a faisait trois, quatre, cinq ans
88 quon pratiquait rgulirement toutes les semaines ensemble. Lui il mencourageait

184
 89 beaucoup toutes les fois quil y avait quelque chose au cgep, il me disait Je vais te le
90 dire quand il va y avoir de quoi. Alors il ma dit Il y a quelque chose en formation
91 auditive, go, postules ! Jai postul et a a fonctionn. Je le fais vraiment par intrt. Je
92 ne ferais pas dautre chose maintenant. Jaime a. Je ne me vois pas le piano jai
93 enseign a aussi paralllement, les premires annes, je ntais pas temps plein
94 videmment alors, jai continu enseigner le piano, jtais trs active encore en
95 accompagnement aussi. Jai t longtemps avoir trois ou quatre jobs en mme temps.
96 Cest sur que quelque part, jaime toutes ces choses-l, mais maintenant que je fais a,
97 jai appris enseigner a, je pense que maintenant je le fais bien. Je fouille dans mes
98 cahiers de 1995, quand jai commenc et comment je structurais mes dictes et
99 aujourdhui, il y a une diffrence vraiment. Il y a une volution, cest incroyable la
100 diffrence. Je ne travaille pas pareil. Jai beaucoup chang de choses aussi. Jaccompagne
101 mes dictes. Je travaille de plus en plus avec lanalyse, je ne faisais pas a lpoque
102 autant. Je le faisais, mais l vraiment jai donn une direction un peu diffrente mes
103 affaires, cest intressant. Je ne sais pas si a rpond, peut-tre mme trop !
104 VT Croyez-vous quil y a assez dheures de cours dalloues la formation auditive par
105 semaine?
106 G Bien, cest sur quidalement, si on pouvait voir les tudiants tous les jours, moi je
107 pense que a serait encore prfrable. Il ne faut pas rver, a cote cher aussi. Dans les
108 circonstances je pense que cest satisfaisant. Aussi, il faut dire, l je ne prcherai pas pour
109 ma matire, mais un moment donn a peut devenir un peu redondant pour les
110 tudiants. Il y a un essoufflement qui sinstalle, on le voit. Rendu la session trois,
111 session quatre, il y a des tudiants qui sont trs forts qui viennent moins leurs cours, ils
112 prennent un petit cong une journe de temps en temps. Je pense que la formule
113 sessouffle la longue, parce que, quon le veuille ou non, cest sr que a reste que du
114 solfge, cest du solfge. Que ce soit avec zro dise ou zro bmol la cl ou huit
115 [rires], je dconne un peua ne change plus grand-chose un moment donn. Cest un
116 peu la mme chose avec la dicte, elle est non-modulante et aprs a cest modulant, mais
117 cest de la dicte quand mme. Alors cest sur que pour les tudiants, je pense que cest
118 satisfaisant comme a. Nous cest sur quon pourrait. Il me semble que quelque part sils
119 en faisaient tous les jours, surtout les tudiants plus faibles, moi je vois a comme une
120 gymnastique un peu. Je ne veux pas que ce soit rducteur, mais je pense quand mme que
121 den faire rgulirement, il me semble que cest bon. Alors cest sur que pour les
122 tudiants faibles, a serait avantageux. Mais comme on est organis l nous trois heures
123 semaine, avec une journe de cours, une journe de pause, une journe de cours, cest
124 bien.
125 VT Ok, cest divis en trois fois une heure?
126 G Oui, cest trois fois une heure. a vraiment, je pense que si ctait donn trois heures
127 en ligne, a serait vraiment trs mauvais. On a toujours insist pour que ce soit comme a,
128 une heure chaque fois. lpoque on a dj eu avec les mises niveau le budget pour
129 donner cinq ou six heures de cours dans le temps et on les prenait. Non, il y a eu une
130 priode o on faisait deux heures le lundi, deux heures le mercredi et deux heures le
131 vendredi. Aprs a il y a eu une priode o on a donn cinq heures avec une heure tous
132 les jours. Dans les priodes o le financement a t un peu diminu et l maintenant
133 mme le mise niveau cest trois heures semaine. Ce nest pas trois heures par semaine

185
134 complte, parce quil faut aussi quon aborde lorganisation du temps, des choses comme
135 a pendant le cours de mise niveau. On ne fait pas que de la formation auditive.
136 VT Selon vous, quel devrait tre le rle du Ministre de lducation, du Loisir et du
137 Sport dans lencadrement des professeurs de formation auditive au cgep?
138 G Oh mon Dieu. Moi je pense, je ne le sais pas plus, je nai pas rflchi a. Je pense
139 quon est un peu lch lousse dans la nature je trouve. Dans le sens quon a les
140 grandes lignes, mais chacun peut faire pas mal ce quil veut. Il y a aurait peut-tre besoin
141 de recentrer certaines choses. Je suis sre que tu dois le voir l, en rencontrant les gens
142 quel point cest diffrent dun collge lautre.
143 VT Oui.
144 G a, peut-tre que luniformiser un peu plus a ne serait pas une mauvaise chose. Des
145 fois on dit travailler les accords de quatre sons. Oui, mais lesquels? Jusquo on va? Est-
146 ce quon fait seulement majeur 7, mineur 7 et septime de dominante? Est-ce quon va
147 plus loin? Est-ce quon fait diminu 7? Mineur majeur 7, etc. Tout a, les renversements
148 du V7, il y en a qui les font peut-tre, il y en a qui ne les font peut-tre pas. Cest a, dans
149 le fond a je pense que pour les tudiants qui passent dun collge un autre, je pense que
150 ce nest pas vident et a arrive quand mme. a, on ny pense pas assez, on na peut-tre
151 pas ce souci-l. Je pense quil pourrait peut-tre y avoir un peu plus de leadership au
152 niveau de luniformisation de la matire, mais en mme temps cest bien quon ait une
153 libert daction. Moi si on me disait quil faut que je fasse a de telle manire et juste
154 aje ne suis pas sre que je serais laise comme a aussi. Japprcie le fait de pouvoir,
155 comme l par exemple, moi jai dcid cest zzzzz qui ma un peu convertie a,
156 daccompagner mes dictes. Elle dit que la musique ce nest pas juste une ligne
157 mlodique, quelque part souvent les musiciens, quand ils sont dans le bain, ils font du
158 repiquage, cest une pice au complet avec la basse en dessous et les timbres sont trs
159 diffrents. Le piano cest une chose, mais quelque part Moi a ma beaucoup
160 sensibilis a, je travaille beaucoup maintenant en accompagnant vraiment. Cest sur
161 que a reste que cest juste au piano, je ne dirais pas le trois quarts du temps, mme cest
162 plus que a, cest presque la quasi-totalit du temps on ne fait quau piano. Nempche je
163 trouve que a les sensibilise plus tous les lments simultanment en mme temps.
164 Lharmonie, le rythme, je pense que cest une bonne chose. Alors a, cest sur que
165 quelque part, si on tait coinc dans un systme o il faut faire ceci, cela, je ne suis pas
166 sre a peut tre intressant dans le fond quon ait une certaine marge de manuvre,
167 quon puisse essayer des choses. De voir que a, a fonctionne bien, a, a fonctionne
168 moins bien. Alors je pense quil faut laisser une certaine autonomie aux professeurs.
169 VT Sans ncessairement dire comment le faire, il y a peut-tre moyen que le contenu
170 soit un peu plus dtaill?
171 G Oui, un peu plus dtaill. Parce quil me semble, nous on ne les voit pas les devis
172 vraiment, mais cest trs gnral.
173 VT Le devis cest un tableau.
174 G Oui, cest a. Cest deux comptences et arrangez-vous avec a. a serait peut-tre
175 bon de dfinir un peu plus, sil y avait des penseurs, mais en mme temps de ne pas
176 clotrer dans trop petit non plus. a serait intressant aussi quil y ait des gens qui pensent

186
177 je ne sais pas comme la modulation il y en a qui voient a trs tt, dautres qui voient
178 a plus tard. Je pense que a serait intressant que justement dun collge lautre si la
179 modulation se fait partir de la deuxime anne par exemple, ltudiant qui est all tel
180 cgep et qui arrive ici, sil ne la pas commenc, il va tre temps. a, je pense que a
181 serait essentiel de penser a. Je ne suis pas sre quils ont ce souci-l. Ce qui serait
182 intressant aussi, mais a ce nest peut-tre pas le Ministre qui pourrait faire a, mais
183 cest quil y ait plus de rencontres entre les collges. Il y a trs peu dchanges.
184 VT Ah parce quil y en a?
185 G Il y en a dj eu. On a eu une anne, jai un fascicule ici quelque part, universits et
186 cgeps. a fait cest en quelle anne a a doit tre cest avant 2000, on avait
187 rencontr les gens de lUniversit zz zzzzzzzz. Comment elle sappelle la dame? zzzz
188 VT zzzz zzzzzzz
189 G Oui, elle tait venue, je me rappelle trs bien delle. Puis il y avait dautres personnes
190 aussi. a avait t intressant, mais a, je trouve quil ny en a pas suffisamment. Il y
191 avait eu une suite a, ils taient venus ici une fois et nous on tait all l-bas. Moi jai
192 souvenir de deux rencontres. a, je trouve que a devrait se faire annuellement, quil y ait
193 quelque chose
194 VT Un colloque?
195 G Oui un colloque ou un lieu dchange o on pourrait discuter que de a, la formation
196 auditive, peut-tre aussi lanalyse et ces matires-l.
197 VT Oui souvent elles sont donnes ensemble mme.
198 G Oui, colles. a serait intressant, mais je ne suis pas sre que cest le Ministre, a
199 serait peut-tre plus nous de dcider dorganiser a, davoir un peu de leadership par
200 rapport a. Je pourrais surement avoir dautres ides, mais l a ne me vient pas parce
201 que je navais pas vu venir la question du tout.
202 VT Non, mais cest intressant. Donc ici est-ce que vous fonctionnez avec un plan-
203 cadre qui est le mme pour tout le monde aprs a vous avez chacun votre plan de cours?
204 G Non, nous le plan de cours est commun. On a tous les trois le mme plan de cours et
205 mon collgue danalyse fonctionne avec le mme plan de cours que nous aussi. Cest un
206 plan de cours pour analyse, formation auditive et application pour la session o a se
207 donne les trois ensembles. On a non seulement a, mais on a des grilles de cours
208 communes en formation auditive avec ce quon voit. Comme l, la session en mise
209 niveau est divise en deux parties. Ce quon voit au niveau du rythme, de la mlodie, des
210 accords, solfge, thorie. Donc tous les lments sont l et on ne sort pas de a. a
211 nempche pas que mes collgues peuvent dcider de ne pas faire les choses dans le
212 mme ordre ou selon le mme rythme. Mais on voit les numros, par exemple de solfge,
213 tout le chapitre I dans les cinq premires semaines. Nous en fait en formation auditive,
214 lexception de mise niveau qui est divis en deux, les autres cours sont diviss en trois.
215 On a trois examens crits et cinq semaines pour chaque tape. Donc lintrieur des cinq
216 premires semaines, on voit ceci, ceci et ceci. lintrieur des semaines cinq dix, telle
217 autre matire. Les semaines 10 15, telle autre matire. a, on fait tous la mme chose et
218 on a des examens communs aussi. Souvent on fait lexamen ensemble, soit cest une qui

187
219 le fait, souvent on est deux donner le cours en mme temps, des fois on est toute seule.
220 Quand on est deux, des fois cest une qui va le faire pour lautre, mais on se valide tout le
221 temps. Il y a toujours quelquun qui regarde lexamen. Cest sur quavec les annes des
222 fois quand on est seule donner un cours, on ne fait pas valider notre examen, parce que
223 a fait quand mme toutes les trois au-dessus de 15 ans quon enseigne. Cest sur qu un
224 moment donn, avec lexprience quon a, on nen a plus besoin mais des fois, on
225 nest pas sres. Des fois, cest bon de se montrer nos choses. Des fois on va ajuster un
226 petit peu quand mme. Cest bien parce quon travaille en quipe, on se voit. Avant on se
227 voyait toutes les semaines systmatiquement, l on a rduit la frquence. Je dirais aux
228 deux ou trois semaines quon se voit peu prs une heure. L on fait le suivi, on se
229 consulte, sil y a des tudiants qui sont dans des situations particulires, absence un
230 examen, quest-ce quon fait avec a? Si un tudiant est malade pendant plus que tant de
231 cours, quest-ce quon fait avec a? Si un tudiant a telle difficult Aussi la fin de la
232 session, on vrifie les dossiers. Un tudiant qui a 57.8%, est-ce quon le fait passer ou
233 pas? On regarde ensemble, parce que souvent, comme les tudiants, on les a tous un
234 moment donn de leur DEC, cest rare quon ne les voie pas tous, alors ce moment-l
235 on les connat. Cest bien parce que, par exemple, si ltudiant est rendu sa quatrime
236 session et l le prof se demande si elle le fait passer ou non, l on est capable dchanger.
237 Souvent il y a quelquun dautre qui va dire ah moi je lai eu en session un ou deux, a
238 allait comme ceci . On peut savoir sil sinvestissait dans son cours ou sil sen foutait
239 compltement. Souvent a ne change pas dune session lautre alors a nous aide
240 prendre des dcisions relativement claires davoir ces discussions-l ensemble. Cest
241 intressant pour a.
242 VT Est-ce quil y a aussi des runions dpartementales pour faire les liens entre les
243 cours?
244 G Oui, les runions dpartementales pour faire les liens entre les cours, il ny en a pas
245 suffisamment mon avis. Les runions dpartementales sont surtout l pour rgler la
246 cuisine du fonctionnement, le budget, les tches. On va prendre le temps loccasion
247 pour rflchir des sujets pdagogiques, mais on se dit tout le temps quon ne le fait pas
248 assez. On manque de temps. Cest a aussi. On aimerait le faire plus, on le fait, mais on
249 reste toujours un peu sur notre apptit. Avec mon collgue, en analyse, on en a aussi de
250 temps en temps. Lui, il nest pas toujours l parce que justement il fait un peu bande
251 part, mme en tant avec nous parce quil est tout seul donner lanalyse. On va
252 changer beaucoup, on partage le bureau alors cest sr que on va changer quand
253 mme passablement. Mais cest sur quon ne fait pas des runions ncessairement
254 officielles les quatre ensembles. Souvent, les profs de formation auditive se runissent les
255 trois et loccasion avec le professeur danalyse. Avec les autres profs, cest plus rare.
256 Cest sr que si on fait des changements l on est en train de planifier, on veut changer
257 notre test dadmission. Cest sur que quand on va changer notre test dadmission, on va
258 devoir avoir le ok de lassemble. Lassemble va avoir un droit de regard l-dessus.
259 Nous on peut leur dire voici, on a chang telle dicte ou on a chang la pondration
260 pour telle, telle, telle raison , mais eux seraient en droit de dire quils ne sont pas
261 daccord et nous retourner faire notre devoir parce que nous on pense que si vous
262 fonctionnez comme a, la clientle pourrait baisser supposons. a pourrait limiter le
263 nombre dtudiants et on nest pas laise avec a. Ils seraient en droit de nous le dire,
264 cest eux qui seraient souverains. Lassemble en fait serait souveraine par rapport

188
265 toutes les dcisions quon peut prendre, mais en gnral ils nous font confiance, parce
266 que nous sommes les spcialistes de la chose.
267 VT Pouvez-vous dcrire de faon plus dtaille quelle est votre conception de
268 lenseignement de la formation auditive?
269 G Ouch. Moi ce que je trouve dplorable et cest ma conception, mais ce nest pas ce
270 que je peux faire, cest quon enseigne encore des trop grands groupes je trouve. Puis
271 avec des classes qui sont trs htrognes o on a des tudiants avec loreille absolue et
272 un bagage trs gros et o on en a dautres qui arrivent et qui ont beaucoup de difficult. Je
273 trouve que ce nest pas assez personnalis.
274 VT Je vous arrte deux secondes. Ils ne sont pas classs par niveau de force?
275 G Ils sont classs par niveau de force, mais malgr tout, ltudiant qui a 100% son test
276 dadmission et celui qui a 75% se retrouve dans le mme cours. On a quand mme toute
277 une gamme travers tout a dtudiants et il y en a vraiment, cest toujours cinq-six par
278 classe, qui sont trs forts. On a des grosses moyennes en fait dans nos classes, justement
279 parce quon en a qui ont tout le temps 100% ou 98%, a fait monter. 15 ou 16 dans une
280 classe en moyenne, des fois cest un peu plus, des fois cest un peu moins, mais si tu en
281 as cinq-six qui ont 100% ou 98% bien Alors on a ceux-l et on en a dautres qui
282 trainent de la patte un peu plus alors a, ce nest pas vident. Aussi je trouve que la
283 formation auditive cest une faon dentendre par personne. Moi je trouve vraiment a,
284 jai limpression. Il y en a qui vont tre trs trs forts harmoniquement, mais
285 mlodiquement ils ne comprennent rien. Jai vu une violoniste avec le pitch , pas
286 capable de prendre des dictes rythmiques, mais zro pis une barre . Incapable, a ne
287 marchait pas, les basses elle avait de la difficult au boute, a ne marchait pas non plus. Il
288 y a autant de faon dentendre quil y a dindividus, alors a, cest sur que je trouve que
289 jaimerais pouvoir personnaliser un peu plus mon enseignement. a, je trouve quon reste
290 un peu sur notre apptit. Cest peut-tre une frustration ma conception cest que
291 jaimerais que ce soit comme a. Maintenant, je ne sais pas trop moi je vois a aussi,
292 comme je te disais un peu plus tt, comme une gymnastique quelque part. Je pense quil
293 faut sentraner rgulirement, je pense quil faut en faire le plus souvent possible. Avant,
294 je ne travaillais pas avec le fait dimproviser, mais l je commence ajouter a un peu
295 dans ma faon de faire. Pas en classe parce que je ne sais pas trop comment grer a en
296 classe, je commence avec a, mais quand ils viennent mon bureau par exemple. Moi je
297 fais beaucoup de support en dehors des classes et puis quand ils viennent et quils ont des
298 difficults, souvent je vais les encourager travailler, improviser des choses dans
299 larpge, le mouvement conjoint. Jessaie dintgrer dautre chose mon affaire.
300 Contrairement ce que les gens peuvent penser, moi je pense que la formation auditive
301 a doit se faire en classe avec un prof. Je nai rien contre les choses informatiques, loin de
302 l, je trouve que cest un support extraordinaire, mais je pense que a prend quelquun en
303 avant qui est l et qui lead , qui explique, qui fait recommencer. Je pense quun
304 ordinateur, a joue une dicte autant de fois quon veut
305 VT Mais il ne te donnera pas de trucs.
306 G Il ne te donnera pas de trucs. a, cest une autre crainte un moment donn, je nai
307 rien contre, je trouve quon fait des beaux outils, cest super intressant, mais a ne
308 remplace pas le prof. Je pense que cest important que le cours soit donn par quelquun

189
309 et que ce soit vivant, quil y ait de linteraction entre les tudiants et avec le prof. Je pense
310 quil faut rendre a le plus actif possible et se servir de linformatique comme dun
311 support tout simplement. a, je pense que cest la principale chose quil faut, cest que ce
312 soit donn comme a la formation auditive. Je pense quil faut que a se fasse en classe,
313 que a sexprimente, que a se vive et quon essaie de dvelopper les mmoires. Autant
314 la mmoire rythmique que mlodique, que la mmoire kinesthsique. Des fois dassocier
315 des mouvements, des hauteurs. Moi il y en a que je vais sensibiliser. Nous on fait
316 travailler avec la battue beaucoup, je nai rien contre la battue, mais quelque part je
317 trouve que des fois il y a des tudiants que a les mlange plus quautre chose. Des fois il
318 y en a que de juste faire un mouvement de bas en haut pour la hauteur, mme si cest
319 approximatif ou lhorizontale en montant et descendant sur le clavier, toutes ces choses-
320 l peuvent tre utiles. a, ce nest pas avec un ordinateur quon va aller chercher a. Cest
321 de le faire en classe, de se dire bon, on a lair fou, on bouge, mais ce nest pas grave .
322 Montez votre bras, descendez a en classe on le fait moins, cest plus en support
323 individuel encore. Je pense que toutes ces mmoires l, ces faons de faire, de travailler
324 aussi des fois cest que les tudiants entre eux ils se donnent des trucs alors il faut que
325 a se passe en classe, vraiment. Moi jai appris bien des trucs, parce que moi jai loreille
326 absolue et je nai jamais eu de difficults en formation auditive. Rythmiquement ctait
327 ma faiblesse, mais je ntais pas si poche que a quand mme. Je veux dire, on a
328 toujours une faiblesse, moi ctait plus le rythme. Je me revois quand jtais enfant, a les
329 dictes rythmiques jhassais a. Quand il ny avait pas de notes et quil fallait que je note
330 juste le rythme, je trouvais a plus difficile. Je navais comme pas les repres avec la
331 hauteur. Je me rappelle quenfant, jai rush un peu. La religieuse qui menseignait,
332 des fois elle me faisait recommencer et elle simpatientait. Ctait vraiment ma petite
333 faiblesse. Mes enfants sont comme a. Ils ont tous le pitch , les quatre, et ils sont tous
334 plus solides mlodiquement que rythmiquement, cest curieux, mais cest comme a. Ils
335 ont tous le pitch diffrents degrs. Mon deuxime, il a zro pitch harmonique
336 aussi. Deux notes ensemble, ce nest pas fort. Il est violoniste. Lui quand cest deux
337 notes, a lui demande plus un effort. Alors que mon plus vieux, a va bien, il entend les
338 notes, si tu joues un accord de trois notes il va entendre do fa la, mais mon deuxime il ne
339 le sait pas. Ma troisime est encore un peu petite, elle a juste 12 ans, je ne lui fais pas de
340 test comme a encore, mais une note la fois a marche. Ma petite dernire, elle vient
341 juste de commencer le piano et de commencer associer. Je lui fais un la nimporte
342 quel registre, un sol, un mi, nimporte quoi, elle les sait toutes, mais pas les noires par
343 exemple. Les touches noires elle ne les reconnat pas, mais elle sait que cest une touche
344 noire. Elle ne sait pas si cest mi bmol, mais elle va dire mi, je ne sais pas maman, cest
345 une touche noire a . Cest a, je pense que quelque part, toutes ces mmoires-l, cest
346 intressant et il faut interagir de toutes sortes de manires, a il faut que a senseigne en
347 classe je dirais. Bref, je me suis peut-tre perdue, jai fait une parenthse, mais ce nest
348 pas grave.
349 VT Tu as parl un peu dune des questions que javais ventuellement. Comment grer
350 ces diffrents niveaux-l dans une classe?
351 G Ce nest pas vident, vraiment pas. Moi je trouve que le principal dfi dun prof,
352 cest a. Cest parce quon se retrouve avec des tudiants, justement qui sont trs, trs,
353 trs forts. ct tu as ltudiant qui prend sa dicte en une fois et lautre ct tu as
354 ltudiant qui nest pas capable de rechanter la premire mesure. Des fois ils sont dans la

190
355 mme classe ces deux tudiants-l. On a beau les classer, mais un, notre test nest pas
356 infaillible et deux, cest parce que quelque part, on ne pourrait pas Peut-tre que dans
357 certains cgeps ils le font de les classer tout de suite au cours quatre ou en tout cas
358 VT Bien cest que dans certains cgeps, il y a quatre niveaux diffrents par session. Ils
359 ont peut-tre une plus grosse clientle aussi.
360 G Oui, nous on narrive pas grer a comme a. Cest trop compliqu et je ne pense
361 pas que le collge pourrait nous donner les allocations. Cest toujours une question de
362 cots quelque part. Cest sur quidalement, si on pouvait avoir le cours I en deux
363 niveaux, dj a serait une grosse amlioration. Si on avait le cours I pour les gens qui
364 sont vraiment trs forts, qui ont un bagage trs solide et le cours I pour ceux qui sont
365 plutt moyens. Parce quon le sait quelque part, moi avec les annes je le vois, les forts
366 restent forts, les moyens restent moyens et les faibles restent faibles. Je ne suis pas en
367 train de dire que le progrs ne soit pas possible, mais tu pars dun stade. Cest rare quun
368 tudiant qui part de rien et qui na pas beaucoup doreille en partant, cest rare que tout--
369 coup, les oreilles vont lui pousser. Habituellement cet tudiant-l qui rentre faible va
370 toujours tre faible pendant son parcours. Il a 70% la premire session et il va finir
371 souvent on le voit ltudiant qui a 70% au cours I, ce nest pas surprenant quand il coule
372 le cours III ou le cours IV, on le voit avec les annes. Alors que ltudiant qui a 95% ou
373 100% il se maintient. Des fois, il y en a qui vont baisser un petit peu travers leur
374 cheminement. Les moyens je dirais, cest ceux qui commencent plus fort, qui vont baisser
375 un peu plus avec le temps dans leurs rsultats. On le voit, ils vont dire pourtant moi
376 javais 87% ou 85% la premire session et l je suis rendu 70% , pour nous cest
377 moyen dans nos rsultats, a cest frquent. Les faibles souvent restent faibles, les forts
378 restent forts et les moyens eux a fluctue un peu plus. Il y en a qui vont samliorer aussi,
379 il ne faut pas tablir de constante o cest toujours le mme chemin. a, cest la
380 principale difficult. Je trouve que cest presque insurmontable, on fait de notre mieux l
381 dedans, avec la situation. Les sous mnent le monde quon le veuille ou non alors il faut
382 faire avec a. On fait du mieux quon peut. Il faut essayer dintgrer les forts, moi a
383 arrive que je vais leur faire jouer des trucs ou des fois a va arriver quon va les impliquer
384 en leur demandant de composer un truc. On supervise videmment aprs, mais des fois a
385 va arriver. Des fois aussi on va les pairer, mais cest pour qui le veut bien parce que cest
386 bnvole, il ny a pas de subvention pour a. On aimerait avoir un systme de tutorat ici
387 organis avec des tudiants pays, mais cest assez complexe. On na pas abandonn
388 lide, ce nest pas impossible quun jour on essaie de faire quelque chose comme a.
389 Disons que l on a tellement de choses faire au jour le jour que cest un projet qui est un
390 projet, mais quon na pas mis en chantier comme tel. Cest sr que cest intressant des
391 fois den donner, mais cest sur quil y en a des fois qui regardent le plafond ou qui
392 samnent un livre et qui le cachent en dessous de leur bureau. un moment donn tu le
393 sais, mais tu te dis quil perd son temps alors en autant quil ne lise pas la face de tout le
394 monde, parce que cest sr que cest frustrant pour le voisin qui, aprs trois fois, na pas
395 crit une note. On a aussi des dispenses des fois pour les tudiants qui sont trs forts, ceux
396 qui maintiennent une moyenne de 95% et plus, a arrive parfois quils vont venir nous
397 demander de venir au cours une fois par semaine seulement. Des fois cest une faon de
398 grer les carts. Mais non, a ce nest pas facile, il faut faire avec a et cest une des
399 frustrations je trouve de lenseignement de la formation auditive.

191
400 VT Dans le questionnaire, les approches suivantes ont t mentionnes approche
401 tonale, approche par degrs, approche harmonique, systme du do fixe, systme du do
402 mobile , que pensez-vous de ces diverses approches et quelles approches utilisez-vous?
403 G Bon, on les passe-tu une par une?
404 VT Lapproche tonale
405 G Lapproche tonale, moi je dirais que cest vraiment celle-l quon utilise 90%-95%
406 du temps. On ne fait que a en fait. Moi personnellement, je serais incapable de travailler
407 avec le do mobile, je serais incapable de le faire. Pour des raisons videntes, a ne marche
408 pas. Dire do sur sol, je ne suis pas capable, alors a, cest exclu doffice. Cela dit, je ne
409 trouve pas a inintressant moi le do mobile, si je navais pas le pitch . En fait, je vais
410 encourager mes tudiants lutiliser, parce que souvent nos solfges nous on fait nos
411 solfges nous-mmes, on a des choses quon a cres, on va puiser dans le matriel dj
412 existant, mais on a aussi compos des choses nous-mmes qui sont adaptes nos cours
413 et bon des fois le registre, les tudiants nont pas tous un registre trs tendu. a monte
414 jusquau sol en haut, ils ne sont pas capables, a descend jusquau fa en bas, ils ne sont
415 pas capables. Moi je les encourage ce moment-l, je leur dis tout le temps si vous
416 voyez que a monte trop haut ou que a descend trop, gnez-vous pas, chantez-moi a,
417 partez le, si vous navez pas le pitch dans le fond vous allez tre capable de vous
418 jouer la gamme de sol et chanter r-mi-fa-sol . Alors je les encourage le faire et je leur
419 dis quils peuvent le faire comme a en valuation parce que de toute faon quand on les
420 value, je suis quand mme capable, le solfge je le connais. Mais cest sur que moi
421 chanter en sol je ne pourrais pas. Jaurais lair dune dinde, je me tromperais partout
422 moins que ce soit quelque chose de connu, mais mme encore, ce nest pas vident. Il
423 faut vraiment que je chante avec les noms rels, a ne fonctionne pas autrement. Latonal
424 on lexplore peu et pour les gens qui ont loreille absolue cest trs dur.
425 VT Ah oui?
426 G Oui, moi jai trouv a trs dur. Ce nest pas clair mon affaire. Je me revois quand
427 jtais tudiante au BACC, jai fait un cours de formation auditive plus avanc et la prof
428 de formation auditive elle avait le pitch aussi et elle nous faisait lire dans toutes sortes
429 de cls, elle nous poussait au coton. Elle disait tout le temps vous autres qui avez le
430 pitch , que je ne vous vois pas crire les notes au fur et mesure . Alors l nous
431 autres, ctait interdiction. Elle jouait le truc dun bout lautre et on navait vraiment pas
432 le droit dcrire. Ce nest pas vident parce que dans le fond loreille absolue cest parce
433 que tu as des repres tonals qui sont tellement forts et dominants sur le reste que lorsque
434 tu nas pas de repres ce nest vraiment pas vident. Au fur et mesure oui a va, a
435 marche et tout ple-mle et nimporte quoi sur le clavier, il ny a pas de problme, mais
436 quand cest dans un contexte o il y a une ligne atonale, moi je trouve a toff
437 personnellement. Les tudiants trouvent a un peu difficile aussi. On nen fait pas
438 beaucoup, on devrait peut-tre en faire plus. La question se pose. a serait intressant
439 parce que a dveloppe autre chose et justement moi, je trouve ququelque part latonal,
440 pour moi-mme qui est tellement ancre dans la musique tonale par la force des choses,
441 je trouve que a maiderait de travailler autre chose. Juste moi de faire plus datonal, je
442 pense que je dvelopperais dautres comptences travers a, que je ne dveloppe pas
443 parce quon en fait peu. Jy crois que latonal, a peut tre intressant, mais il faut

192
444 travailler fort pour faire passer a en classe. Ce nest pas vident, on lutilise beaucoup
445 moins. Est-ce quil y en a que jai oubli?
446 VT Oui, lapproche par degrs compare lapproche par intervalles?
447 G a nous autres on ne touche pas a lapproche par degrs vraiment. Cest--dire
448 quon en fait, mais pas avec les chiffres. Je sais que dans certains cgeps ils vont chanter,
449 mettons I-I-I-II-III-II-I-III-II-II-I pour Au clair de la lune, nous on ne fait pas a. Par
450 contre, de les sensibiliser la tonique, la dominante, la mdiante, on insiste beaucoup sur
451 ces degrs-l. Et les degrs aussi, comme je te dis, moi jaccompagne mes dictes alors
452 forcment on travaille beaucoup par degrs. Premire session on travaille avec laccord
453 de tonique et laccord de dominante. Tous nos solfges, toutes nos dictes sont construits
454 l-dessus. Deuxime session, on travaille avec laccord de tonique, laccord de sous-
455 dominante, laccord de dominante, laccord de prdominante, le II en fait qui remplace le
456 IV, a, on travaille avec a beaucoup. On travaille surtout avec ces quatre accords-l,
457 mais a nexclut pas lutilisation du VI par exemple ou du III, mais on les voit moins en
458 dicte mlodique. Parce quaprs a, ce quon fait, cest quune fois quon a le I, II, IV,
459 V, les accords principaux, les accords structurels, le cours danalyse prsente ces accords-
460 l comme les accords structurels, aprs a on peut moduler, installer des chromatismes,
461 des broderies, etc. Cest pour a quon se limite un peu plus ces degrs-l et quon
462 touche moins au III et au VI, quon voit par contre dans les dictes daccords, a, cest
463 diffrent. Dans les dictes mlodiques, on y touche un petit peu moins. Donc oui, moi je
464 fonctionne beaucoup par degrs, de cette manire-l. De sensibiliser les tudiants par
465 exemple sur la mesure I qui est un accord de tonique. Cest pour a que par exemple, si ta
466 dicte fait do-mi-sol-fa-mi , ton do-mi-sol ce sont tes notes structurelles, ton fa cest
467 une note de passage pour passer du sol au mi. Moi je travaille beaucoup, beaucoup
468 comme a, je les sensibilise a. Je vais dire regardez, si vous regardez votre mesure,
469 cest un accord de tonique, regardez sur vos temps par exemple. Cest un accord de
470 tonique on le voit dans la mesure et cette note-l, qui est une note trangre, cest une
471 note ornementale, cest une cambiata ou une chappe. Je les fais chercher en fait. Je
472 fonctionne par degrs comme a, je les situe de mme. Mais cest sur que de chanter avec
473 des chiffres, personnellement, moi je ne crois pas que cest une bonne affaire. Moi
474 personnellement, je suis contente et je pense que a doit nuire normment au
475 dveloppement de loreille absolue et ce nest pas inutile davoir loreille absolue quand
476 on est musicien quand mme. Mme si cest pratique davoir loreille relative et le do
477 mobile, jaimerais bien lavoir et je ne lai pas. On ne peut pas tout avoir, mais je trouve
478 quand mme que davoir loreille absolue a a certain avantage malgr tout. Je ne suis
479 pas sre que de chanter avec des chiffres quand ils sont petits, cest une bonne affaire.
480 Parce que zzzzz, qui est luniversit, elle a dit vraiment que loreille absolue a se
481 dveloppe 6-7 ans, cest l. Et moi, vois-tu, je lai dvelopp et javais a et mes enfants
482 lont dvelopp ils avaient cet ge-l. Ma petite fille elle fait du piano, elle vient de
483 commencer et elle a 7 ans. Je le vois, ils ont tous les quatre et ils ont tous dvelopp a
484 quand je leur ai fait commencer la musique vers a 6-7 ans et ils ont tous dvelopp le
485 pitch . Alors forcment, je crois que la thorie de zzzzz se tient, il y a surement des
486 exceptions, mais en tout cas. Je pense que de chanter avec les chiffres oui, comme
487 point, a peut tre intressant dessayer cette faon-l, mais je ne travaillerais pas avec a
488 la base. Je ne nie pas que a peut tre une faon intressante et peut-tre que pour
489 certains qui ont moins doreille, a peut tre une autre faon de faire qui peut bien

193
490 fonctionner. Nous on ne lessaye pas ici, cest une affaire avec laquelle on ne fonctionne
491 pas, les degrs. Lautre affaire, ctait quoi dont?
492 VT Il me restait approche harmonique.
493 G Oui bien lapproche harmonique je le fais beaucoup. Je pense que mes collgues le
494 font un peu moins que moi, mais je crois quils sont en train de se laisser contaminer par
495 mon exprience. Moi a ne fait pas si longtemps que je travaille de faon plus
496 harmonique, je dirais que a fait 3-4 ans. Avant a, je jouais ma dicte juste
497 mlodiquement, point la ligne. Je faisais quand mme une sensibilisation aux accords,
498 a, a fait trs longtemps que je fais a. De les accompagner comme telles mes dictes, a
499 doit faire trois ans peu prs, suite des discussions que jai eues avec la professeure de
500 formation auditive du BACC qui ma vraiment convaincue que a pouvait tre
501 intressant. Cest vraiment l que je me suis laiss sduire par le processus et maintenant
502 je fais a et je pense que mes collgues de plus en plus elles lexplorent et elles ne
503 trouvent pas a bte non plus. Jai limpression que a les intresse aussi. Elles mont dit
504 lautre fois que maintenant elles accompagnaient leurs affaires. Des fois, entre nous, on
505 peut avoir des influences, on se donne des trucs. Des fois, des choses quon ne penserait
506 pas, finalement on lessaye et cest intressant.
507 VT Comment dcririez-vous votre style denseignement?
508 G Bien moi je pense que ce qui me caractrise et tu dois le voir, je suis trs dynamique.
509 Jaime vraiment a, jadore a. Je pense que les lves le sentent. Je pense que ma force,
510 aussi bizarre que a puisse paratre, cest avec les tudiants pas bons. Les tudiants, il y
511 en a qui me le disent, mon fils tudie ici cette anne, il ma dit maman, les tudiants qui
512 ne sont pas bons, ils disent que cest avec toi quil faut quils aillent, plus quavec les
513 autres. Je pense que je suis bonne, que jai dvelopp une expertise. Dabord, comme je
514 te disais un peu plus tt, a fait plusieurs annes que je suis confine dans le mise
515 niveau, je pense que jai dvelopp une expertise avec les jeunes qui ont un peu plus de
516 difficult. Je pense quils maiment bien, je prends le temps, je leur fais essayer toutes
517 sortes daffaires. Je pense que a cest apprci. Je dirais que ce sont l mes forces. Je
518 pense que jy vais beaucoup avec a, cest a qui me caractrise le plus. Maintenant, je
519 parle beaucoup. Je parle peut-tre trop en enseignant. a arrive des fois, on a des
520 valuations de profs et a va arriver, un tudiant sur les 50-60 qui va dire que a prend du
521 temps des fois avant que le cours commence. Des fois, je fais un grand interlude ou des
522 fois je peux partir sur dautre chose, il est arriv une affaire politique ou une affaire de
523 cgep ou une affaire de musique. Des fois je vais leur raconter une affaire que jai
524 entendue ou lue quelque part. Saviez-vous a ils coutent. a, cest peut-tre des
525 fois je me dis que je parle peut-tre un peu trop. Peut-tre quil faudrait que je les mette
526 un peu plus en action et que je parle moins [rires]. Mais bon, coute, cest ma nature. Je
527 suis faite de mme, jen suis consciente. Jessaie de faire attention a, mais je dirais que
528 cest peut-tre ma principale petite bte noire, elle se situe l. Et l, je parle encore trop,
529 tu vois. Passes lautre question !
530 VT Quelles ont t ou quelles sont vos influences sur votre style denseignement?
531 G Euh Bien jai beaucoup fait rfrence zzzzz tout lheure, je pense que a dans
532 les dernires annes a a jou beaucoup. Mes collgues aussi ont eu une influence sur
533 moi, elles taient l depuis plus longtemps que moi et on bnficie de lexprience des

194
534 gens qui sont l avant nous. Quand je suis arrive, il y a une de mes deux collgues
535 actuelles, il y avait un autre monsieur qui tait l dont jai pris sa place, qui ma refil ses
536 prparations pour deux niveaux de cours complets, toute une session. Moi dans le fond
537 javais juste suivre ce quelle faisait. Elle mavait dit que je pouvais mme prendre ses
538 choses si je voulais, mais je mtais oblige quand mme faire mon propre matriel le
539 plus possible, mais des fois a arrivait que jallais puiser dans ses affaires quand je ntais
540 pas sre ou que javais moins le temps une journe. Cest plus long quand tu commences
541 de faire tes affaires. un moment donn, on a lexprience alors a va plus vite, mais les
542 premires annes des fois composer une dicte pour que tout marche, a prend plus de
543 temps, on est moins sr, on rvise le lendemain alors on met plus dnergie l-dessus.
544 Ctait aidant. a, je dirais que mes collgues mont beaucoup aid. Lenseignement que
545 jai reu aussi. Madame zzzzzzzzzz lpoque, ctait une mchante bombe atomique.
546 VT Oui, il y a quelquun dautre qui me la nomm.
547 G Ctait incroyable. un moment donn elle est devenue vice-rectrice aux ressources
548 humaines luniversit et elle aimait a la formation auditive, ctait le cours III, le
549 fameux cours optionnel le plus toff . Elle disait moi a ne me fait rien, je peux venir
550 vous le donner votre cours, pas de problme, mais moi 9h il faut que je sois telle place
551 alors votre cours ne sera pas 8h, mais bien 8h moins quart. On arrivait huit heures
552 moins vingt et des fois le cours tait commenc et elle nous disait quon tait en retard.
553 L ctait go, go, go. Elle tait trs dynamique. Elle a a vraiment t quelque chose, un
554 modle pour moi je dirais. Le reste, coute, je pense quon se forge un peu soi-mme
555 aussi. En quelque part, on enseigne avec ce quon est. moment donn aussi il y a des
556 commentaires, je pense quon se forge aussi avec les commentaires de nos tudiants. a
557 aussi cest trs rvlateur. Tu sais ltudiant qui va dire hey moi jaime a, parce que tu
558 es drle , bien a tencourage dire bon, ma petite blague, je vais la ressortir . Il y en
559 a qui vont dire quils trouvent a le fun parce que telle affaire ou jaime a quand telle
560 chose ou je naime pas a quand telle affaire. Au dbut, je leur disais, sil y en a qui
561 trouvent que a va trop vite, venez me le dire. Des fois, a arrivait. Cest le fun parce
562 que tu tajustes. Les commentaires des tudiants a nous aide normment. a souvent
563 cest informel. On a des valuations loccasion. L on va tre valu aux sept ans
564 supposment. Ce nest pas beaucoup, les premires annes on est beaucoup valu. On
565 est valu chaque anne, parce quon est comme un prof en probation, mais partir du
566 moment o tu as pass le test comme on dit, cest sr qu ce moment-l lvaluation
567 cest beaucoup moins frquent. L ils ont rinstall un processus dvaluation qui devrait
568 se faire aux cinq sept ans, mais part de a, cest en jasant avec les tudiants. Moi je les
569 questionne. Quand ils viennent mon bureau, je leur demande comment ils trouvent que
570 a va dans le cours, est-ce que cest correct? Trouves-tu que a va trop vite? Je les
571 questionne beaucoup, je prends le temps de jaser avec eux autres. Des fois on na pas
572 besoin de les questionner, ils vont le dire hey moi jaime a dans ton cours parce que
573 telle affaire ou avant ce ntait pas de mme et l jaime a . Cest sr que tous les
574 commentaires positifs quon a, a nous renforce dans nos affaires et les commentaires qui
575 sont un peu plus ngatifs, moi je suis vraiment chanceuse parce que je nen ai pas tant
576 que a, mais a nous repositionne, a nous fait rflchir. a nous fait dire ah, cest vrai,
577 je navais pas vu a comme a ou effectivement, telle affaire. Des fois ce nest pas en
578 classe, mais dans nos agissements avec les lves. a peut arriver que des fois on puisse
579 heurter une sensibilit, les musiciens sont tous sensibles. Des fois ce nest pas

195
580 ncessairement dans lenseignement que a va faire un changement comme des fois dans
581 le contact avec un tudiant. a, je pense que cest le meilleur miroir quon peut avoir, ce
582 sont les tudiants. Tout a ensemble, je pense que cest tout a qui nous influence et qui
583 fait quon est ce quon est en bout de ligne. Dj, si je compare il y a quinze ans et
584 maintenant, jai chang. Je ne suis plus pareille. Il a t un temps o jtais leur grande
585 sur, l je suis leur mre et dans quelques annes je vais tre leur grand-mre [rires]. Il
586 faut que je laccepte. Il y a un bout de temps, quand moi javais 27 ans et que jenseignais
587 ici, je pouvais vraiment tre la grande sur. Je pouvais aller prendre une bire avec eux
588 autres quasiment. Je ne lai pas fait normment, mais a se pouvait. Maintenant,
589 souvent, ils me voient comme leur mre. Jai lge de leur parent, jai des enfants, mon
590 fils plus vieux va avoir 18 ans. L je suis vraiment dans le rle de la mre, mais je ne suis
591 pas leur mre. Pour eux, cest pareil, la hirarchie, jai lge de leur mre. Des fois, a va
592 tre autre chose, des confidences. Une tudiante enceinte un moment donn qui savait
593 que javais eu quatre enfants, l elle ma dit quelle ne savait pas quoi faire si elle le
594 gardait ou non. Je lui avais apport mon livre, un petit calendrier, ma sur est mdecin,
595 pour calculer tes dernires rgles et elle avait dcid de le garder. Quand elle avait dcid
596 de le garder, je lui ai apport un livre avec des photos, elle tait super contente. Je lui ai
597 dit de regarder a et de me le ramener. quelque part, je suis rendue l dans le
598 cheminement, cest le fun . Moi je pense quune de mes forces aussi, je fais du tutorat
599 avec les tudiants en difficult, a fait partie de ma tche parce que je suis mise en
600 disponibilit, jaime a toutes ces conversations en dehors des classes avec eux. Je reois
601 beaucoup de confidences, les jeunes viennent me raconter des trucs. Jai un ct un peu
602 psy sans avoir la formation, jinspire la confidence beaucoup. Jai un bon lien avec la
603 plupart, il y a toujours quelques personnes avec qui a clique moins. Ils vont dire es-tu
604 nervante, elle parle tout le temps Il y en a qui peuvent dire que ce prof-l, elle est bien
605 fine, mais je vais garder une distance et cest correct aussi. On ne peut pas convenir tout
606 le monde, mais en gnral a va bien je pense, jai un bon contact avec les tudiants.
607 VT Selon vous, quelle devrait tre la place des habilets connexes, je ne sais pas si cest
608 un terme qui est utilis ici, je lai vu ailleurs, a impliquait la reconnaissance daccords,
609 des intervalles, le travail des modes anciens. Donc la place de a par rapport au solfge-
610 dicte?
611 G Oh, moi je pense que cest aussi important que la dicte. Je pense quil faut
612 dvelopper toutes les comptences. Cest sur que a reste que la dicte mlodique cest
613 peut-tre la pice matresse. Nous, sur un examen qui compte sur 20, on a quatre points
614 pour le rythme habituellement, deux ou trois points selon les sessions o ils sont rendus
615 en cheminement pour les intervalles, huit points pour la dicte mlodique, trois points les
616 accords et deux pour la basse chiffre. Au dbut la basse chiffre est sur trois et aprs elle
617 devient sur quatre, il y a des basses qui sont plus longues parce quil y a plus daccord, l
618 on en met un peu moins pour les accords et les intervalles. a te donne un peu une ide.
619 On value a chaque examen. Tous les lments sont valus et tous les lments sont
620 entretenus entre guillemets. On garde une place importante pour tout a videmment en
621 tant conscient que la pice matresse cest la dicte mlodique, parce que la dicte
622 mlodique ncessite plus dhabilets en mme temps. Cest--dire quil faut tre capable,
623 cest la mmoire, cest la hauteur des sons, cest le rythme, cest lanalyse aussi quelque
624 part. De comprendre quon est en do, que cest laccord de tonique. a fait appel
625 plusieurs comptences simultanment. Tandis que cest sr quun accord, cest un accord.

196
626 a fait appel ton oreille harmonique, tre capable de dcortiquer laccord, de faire la
627 discrimination, il y a une quarte en bas, une tierce en haut, peu importe. tre capable de
628 lentendre intrieurement aussi, il y a quand mme des habilets qui sont l quil faut
629 dvelopper, mais cest sur que cest peut-tre moins. Cest sr quon le voit que la dicte
630 mlodique cest vraiment la pierre angulaire de laffaire. Cest a qui est le plus difficile
631 russir aussi, on le voit chez nos tudiants. Alors cest sr que dans un cours, cest une
632 chose quon essaie de faire tous les cours. La dicte mlodique, cest rare quon va
633 sauter un cours o on nen fera pas, a va arriver, mais cest sr quon va en faire. Je
634 dirais que le reste est galement partag. Les accords jen fais au moins toutes les
635 semaines, des fois deux fois par semaine, mais pas trois fois, cest rare. Les intervalles
636 cest la mme chose, jen fais au moins une fois par semaine, des fois deux fois. Les
637 basses chiffres, mme affaire. Alors jalterne et des fois jenlve un lment. Mes
638 collgues fonctionnent de la mme faon que moi. Il y en a peut-tre une qui fait pas mal
639 tout tous les cours parce quelle est comme plus rapide dans son mode de
640 fonctionnement, je pense, sur les trois. Mais mme encore, je pense quelle ne doit pas
641 avoir le temps de tout faire. Cest juste 50 minutes. Je dirais quon consacre peut-tre une
642 quinzaine de minutes au solfge et le reste du cours la dicte et au travail. Grosso modo
643 a doit ressembler a pour pas mal tous mes collgues ici. Des fois, il sen vient un
644 examen de solfge alors a va arriver que je fasse un spcial solfge. On fait du solfge
645 tout le cours ou presque ou on fait de la dicte tout le cours ou presque. En gros cest a.
646 VT Le pourcentage dimprovisation, je pense que ma question a t mal comprise dans
647 le questionnaire, est-ce que dans le fond vous composez les extraits pour le cours? Ce
648 nest pas par rapport limprovisation en classe.
649 G Ok, a, oui. Mes collgues font pareil. Moi je compose la quasi-totalit, parce que
650 cest rare que jen achte du matriel, jai plusieurs cahiers de rfrence, je men
651 inspire des fois et des fois a va arriver que Mozart doit se retourner dans sa tombe ou
652 peu importe, parce que des fois tu prends un dbut de Mozart et tu le finis diffremment
653 parce qu un moment donn cest plate dire, mais sil fait un chromatisme et on nest
654 pas rendu l, la dicte serait parfaite, mais maudit il y a le chromatisme qui est l et on
655 na pas vu a. Alors l tu te dis ok, je vais lenlever et trafiquer . Cest quasiment plus
656 tannant et plus insultant aussi quelque part pour la belle musique qui a t compose par
657 des grands matres, de dire quon va trafiquer Mozart.
658 VT Il nest pas oblig de le savoir
659 G Cest a, il nest peut-tre pas oblig de le savoir. Cest sur que dcrire ses choses
660 soi-mme, a permet daller vraiment directement dans le nud de laffaire. Je dirais
661 aussi que a permet, supposons que tu as fait un truc et a na pas t russi, quand on se
662 rend compte que telle chose na pas t russie, on peut retaper sur le clou le lendemain
663 en disant supposons une dicte qui commence, parce que cest toujours plus dur en
664 mouvement descendant, par do-sol-mi au lieu de do-mi-sol, si tu fais do-mi-sol la quasi-
665 totalit des tudiants vont lentendre, il y en a qui vont quand mme trouver le tour
666 dcrire que cest conjoint, mais si tu fais do-sol-mi tu vas avoir toutes sortes daffaires.
667 Tu vas avoir do-la-fa en do. Alors l cest de les sensibiliser quon est dans la mesure un,
668 on part sur do, cest un accord de tonique. Cest parce que quand tu descends souvent
669 cest le genre daffaires que tu te souviens que les tudiants ont rush , jai quatre
670 tudiants sur mes 15 qui ont rat ce bout-l alors je vais leur en refaire une autre en si

197
671 bmol qui va commencer pareil, mais peut-tre en 6/8 la place, que ce ne soit pas
672 reconnaissable ou avec un rythme diffrent. Au lieu que ce soit trois noires, a va tre
673 noire pointe croche. On va juste faire une petite variante. a, a permet a, quand tu fais
674 tes choses. Tandis que quand tu vas puiser dans le matriel, il faut que tu trouves le truc
675 qui va faire la bonne chose et ce nest pas vident. Des fois, cest le fun , dans le
676 solfge on a plus de choses qui ont t crites. En solfge, mme si on dborde un petit
677 peu, les tudiants arrivent se dbrouiller plus facilement. En dicte, il ne faut pas trop
678 sortir du cadre o on est rendu. Quand on sort trop, cest difficile.
679 VT On en a un peu parl tantt, mais quel rle accordez-vous au piano dans la
680 formation auditive?
681 G Bien, je pense que le piano cest un instrument qui est trs pratique. Dune part, je
682 pense que, malheureusement et heureusement en mme temps, lorsquon a une hauteur de
683 son, cest plus facile de mmoriser. Par exemple, une dicte rythmique, moi
684 personnellement, je vais men rappeler bien moins que si cest do-mi-sol-do [chant
685 avec un rythme] peut-tre parce que jai une bonne oreille, mais je pense que cest plus
686 facile mmoriser quand il y a une hauteur de son. Bon, maintenant, travailler avec des
687 instruments transpositeurs, on peut, on le fait des fois, cest le fun des fois dire je
688 pense que cest bien que les tudiants soient capables de reconnatre un intervalle la
689 trompette ou dautres choses. Le piano cest un peu limitatif, cest toujours le mme son
690 et dans les basses chiffres ou dans les accords des fois, si on avait un timbre pour nous
691 aider a, cest llment ngatif du piano, le timbre, si tu joues un enchanement
692 daccords surtout si les deux mains sont trs rapproches en position de clavier avec deux
693 mains rapproches, des fois la basse moi je fais exprs, je fais ressortir la basse un peu
694 plus. Je pense que mes collgues le font aussi, mais mme a des fois cest plus
695 difficile. Il y en a qui vont entendre le soprano, a, cest la difficult. Au niveau du
696 timbre, des fois a nous aiderait davoir dautres instruments, je pense. Par contre, le
697 piano, a permet tellement daffaires, parce que si tu veux accompagner tes dictes en
698 mme temps justement avec lharmonie en dessous cest possible. a permet dexplorer
699 diffrents registres aussi. Remarque que les instruments aussi, mais une trompette, veut,
700 veut pas, a na pas un ambitus pareil, ce nest pas la mme chose. Tu couvres trois
701 octaves peut-tre, le piano on couvre plus large quand mme. Je pense que pour a cest
702 intressant. Cest aussi quil y en a dans toutes les classes ou peu prs, cest pratique.
703 a permet daccompagner. Des fois, tu peux accompagner avec juste un soutien
704 daccords sans doubler la mlodie, en doublant la mlodie. Il y a plein de choses
705 possibles. Tandis que si tu enseignais a avec une trompette, les accords, oublie a. Il
706 faudrait faire les accords arpgs tout le temps. L on peut arpger nos accords, mais on
707 peut les plaquer. Je trouve que cest pour a que cest intressant. Lautre dsavantage du
708 piano, cest plate dire, mais cest que souvent on arrive avec des pianos pas trop
709 accords. a, cest plate de travailler quand tu as un piano pas trop accord, tu donnes la
710 rponse aux tudiants en disant cest une quinte, mais presque juste . Je suis dsole,
711 mais cest comme a, elle nest pas tout fait juste. Cest un peu gnant des fois. a
712 arrive certaines priodes, et nous il y a des gens qui laissent les fentres ouvertes et qui
713 sortent, le piano va passer, des fois mmes en hiver, une nuit o le gardien naura pas vu
714 que la fentre est ouverte. Aprs a quand on arrive, les dommages sont grands. a, cest
715 les inconvnients. Moi je crois quand mme que denseigner avec le piano la base, cest
716 bon. Il faut aller quand mme faire des incursions ailleurs, pour ne pas limiter.

198
717 VT Ne pas juste les habituer un son.
718 G Oui, cest a. Je crois quand mme que le piano, a va bien quand on travaille avec
719 a.
720 VT Quelles sont les caractristiques dun bon enseignant de formation auditive?
721 G Je pense que la premire chose, il faut que tu aimes a. Quand tu fais a par dpit,
722 cest une matire obligatoire alors en quelque part, il y en a pour qui cest vraiment une
723 matire obligatoire. Il y en a que non, qui aiment a, finalement ils y prennent got. Je
724 pense que cest la premire qualit quil faut avoir, il faut leur transmettre le got pour a.
725 Il faut aimer a soi-mme. Je pense que les gens qui font a et qui ne sont pas leur
726 place, en partant ils nuisent la profession. Il faut vraiment que tu sois dedans. Je dirais
727 que a, cest la premire chose. La deuxime chose, a prend beaucoup dadaptation
728 comme on disait tantt cause de la diversit de la clientle. a prend beaucoup de
729 souplesse. a prend beaucoup dimagination aussi parce que notre matriel, il faut le
730 crer. Il faut que tu aies une certaine imagination. Moi pourtant je ne suis pas la personne
731 la plus je ne peux pas dire comme composer, a ne ma jamais intress comme tel. Je
732 ne me sentirais pas laise si on me disait quil faut que je compose une uvre pour
733 chorale. Je braillerais, je pense. Je le fais pour mes cours parce que cest didactique. Jai
734 composer une mlodie sur I-IV-V-I, cest correct, cest scurisant. Sil fallait que je
735 compose un truc, je pense que a prend quand mme un minimum dimagination. Moi
736 jaimerais en avoir plus, cest dommage que je nen aie pas plus que a, mais bon malgr
737 tout, jen ai suffisamment pour que a fasse la job. Je pense que a, cest essentiel. Je
738 pense que a prend de louverture, de la curiosit de ce qui se fait ailleurs. On na pas le
739 temps malheureusement dtre bien curieux parce que les tches sont tellement pleines
740 un moment donn. Moi la session dautomne javais 117% de tche avec quatre enfants
741 chez nous. Cest sur que ce nest pas cette session-l que je suis le plus alle fouiller dans
742 les livres. Comprends-tu que les sessions o jai moins de choses, l je vais avoir plus le
743 temps. Comme cette session-ci, tu es arrive tantt et je pratique mon piano beaucoup ces
744 temps-ci. Jai le temps, jai une petite session. Je fais de la musique avec un clarinettiste
745 et je me garde active. a, je pense aussi que il faut jouer, continuer jouer quand on
746 enseigne. Parce que quelque part, il faut que tu sois laise devant tes tudiants. Si tu
747 arrives et que tu accompagnesil faut tre trs polyvalent. Il faut aussi tre capable de
748 faire plusieurs choses en mme temps. Si moi mes tudiants sont en train de chanter et
749 un moment donn ils se perdent, moi je chante souvent avec eux, je chante, mais je joue
750 dautre chose. Jai une autonomie entre ma bouche et mes doigts. Je pense que quelquun
751 qui na pas a, mon avis, il part une marche en arrire parce que quelque part, cest sr
752 que les tudiants un moment donn ils vont se perdre. Ils vont avoir besoin dun
753 soutien. Il y a quelque chose qui ne marchera pas quelque part. Si on veut se rendre au
754 bout du truc et quon nest pas capable davoir cette espce dindpendance la prend
755 a, je pense que cest essentiel. tre capable de faire des trucs vraiment aussi a prend
756 une certaine dbrouillardise. tre capable vue de rpondre des trucs. a prend aussi
757 une formation complmentaire, parce que des fois les tudiants vont nous poser des
758 questions qui vont dborder un peu de la matire. Par exemple, en analyse on a vu a, jai
759 lair folle si je ne le sais pas. Moi a fait longtemps, je suis chanceuse, je partage le
760 bureau avec le prof danalyse et cest frquent que je lui pose des questions. Moi javais
761 appris par exemple quaprs un VI, tu ne peux pas mettre un V, cest gauche. un

199
762 moment donn, il y a un petit fut qui me dit hey, on a un Schumann analyser et dans
763 notre Schumann, il y a un VI et aprs un V. Tu nous as dit que le VI suivi de V, a ne se
764 pouvait pas trop, mais l jen vois un . Alors l, comment je me dmerde dans a. Je lui
765 ai dit coutes, je te parle des enchanements classiques, mais cest sur que quand tu es
766 rendu dans Schumann et tout a, cest le genre de choses que tu vas voir un peu plus .
767 Aprs a, je lui ai dit je te rponds, mais cest sous rserve . Je vais poser la question
768 mon collgue. Il ma dit que je mtais bien dbrouille dans ma rponse, cest
769 effectivement vrai quil y a certaines coles de pense qui vont dire que quelque part,
770 aprs un VI tu peux mettre a ou a ou a, mais le V, cest plus gauche. Il dit par contre
771 que dans le rpertoire, ce nest pas la situation. Il va arriver dans telle, telle ou telle
772 affaire, a se peut, mais si tu le fais, il faut que telle chose. L il ma tout expliqu le truc
773 alors je me suis dit que dans le fond je ne devrais peut-tre pas dire mes tudiants quun
774 VI suivi de V a ne se peut pas. Il me dit que cest peut-tre mieux de dire que cest plus
775 rare et quon nen fera peut-tre pas en classe. a cest des chosestu vois cette anne,
776 a fait 17 ans que jenseigne et jai appris a cette anne. Je suis contente parce que je me
777 couche moins niaiseuse le soir. Il faut avoir ces comptences-l aussi parce que nous les
778 matires sont troitement lies. Il faut tre capable de rpondre aux questions. a prend
779 un bagage quand mme assez large je trouve. Il faut tre capable aussi, je pense, cest une
780 autre affaire, daller puiser dans plusieurs rpertoires. Moi jai une formation classique,
781 mais si je fais juste du classique avec mes tudiants, ils vont mourir. Cest sur que je ne
782 suis pas jazz woman pantoute, mais je suis quand mme capable de faire une petite
783 bossa et de me dbrouiller. Ce nest pas gnial, mais bon. Un accord de treizime je suis
784 capable, je me dbrouille. Comme je te dis, je sais un peu les compings , ce nest pas
785 gnial, je nirais pas faire a publiquement, mais pour ma classe a suffit. Je vais aller
786 chercher de la musique de film un petit peu pour faire dautres choses. Un moment donn
787 autrement il faut tre capable de se sortir de sa zone de confort, parce que cest sur que
788 si je men tenais ma zone de confort, les modes, je naurais pas travaill a.
789 VT Techniquement, le ministre dit dans les langages classique, populaire et jazz.
790 G Oui, cest a. Il faut tre capable de sortir de a. Je te dirais que dans les annes la
791 plupart des profs de formation auditive qui enseignent aujourdhui ont plutt reu une
792 formation classique, parce quon a toutes 40, 50 des jeunes profs de formation
793 auditive, il y en a et le nouveau programme est sorti cest pour a dailleurs quils
794 nous ont donn des formations en jazz. Moi je suis rentre ici, la premire fois que je suis
795 rentre cest parce que javais deux de mes collgues qui faisaient une formation en jazz.
796 Ils avaient besoin dune personne supplmentaire. Cest comme a que jai mis le pied
797 dans la bote parce que personne navait de formation jazz au dpart. L maintenant, si on
798 engage quelquun aujourdhui, on va en tenir compte. Moi quand jai t engage, le jazz
799 ce ntait pas ncessaire davoir a dans ses cordes. Ctait juste avant dans le fond, a
800 commenait. Jai t engage juste avant. L aujourdhui, cest une autre histoire. Par le
801 pass, ctait vraiment des profs classiques. Comme le prof que jai remplac lui il tait
802 en orgue. Le jazz lui a la sorti drlement de sa zone de confort quand il a commenc, il
803 capotait. Il disait ah mon Dieu, je suis pogn pour faire du jazz . Lui ctait vraiment
804 un organiste qui jouait du baroque, de la renaissance. Il na pas eu le choix, il la fait,
805 mais bon. Il sen est tir pas pire, mais cest sur que lui la formation auditive comme a
806 senseignait avant, il tait plus confortable que lorsquil a t pogn pour faire du jazz.
807 a, cest sur, a change, il faut savoir sadapter, cest a laffaire aussi.

200
808 VT Ok.
809 G Est-ce que a rpond pas mal? Trop peut-tre !
810 VT Oui, a rpond pas mal. Je ralise quil y a des questions dont on a dj parl, il ne
811 me restait que deux questions finalement. Selon vous que devrait contenir un manuel de
812 formation auditive fait spcialement pour les enseignants du niveau collgial?
813 G Ouu. Et le silence se fit Bien, je pense que si je reviens mon affaire de tantt o
814 je pense dabord quil faudrait un peu plus uniformiser les trucs, je pense que a devrait
815 contenir justement de nombreux exemples de ce quoi on pense quun tudiant doit tre
816 capable ce quon pense quun tudiant devrait tre capable de faire pour nous baliser.
817 Un tudiant de premire session doit tre capable de prendre une dicte qui ressemble
818 a. Un tudiant de premire session doit tre capable de faire des dictes daccords qui
819 ressemblent a. Un tudiant de premire session doit tre capable de a et en quatrime
820 session de faire a, etc. De tracer un portrait avec des exemples et de dire que nous on
821 pense que lorsquil gradue, le genre de dictes quils sont capables de faire, voici, a
822 ressemble a. Voyez, il y a par exemple, des V/V ou telle affaire, ou du chromatisme ou
823 a module dans tel ton. De donner des exemples concrets. Maintenant, plus que a, je ne
824 sais pas. Je pense que quelque part cest le fun davoir la libert de faire son matriel,
825 de penser ses affaires. Je ne voudrais pas moi quils me fassent un livre et que je sois
826 pogne pour enseigner a jusqu la fin de mes jours.
827 VT a, je comprends, mais ct indications sur les stratgies pdagogiques ou des
828 choses comme a.
829 G Oui, a, a pourrait tre intressant aussi. quelque part, au niveau des stratgies
830 pdagogiques, quils nous guident un peu plus que a. Nous en formation auditive on na
831 pas de formation l-dedans alors cest sur et certain que quelque part, comme je disais
832 tantt, moi jai appris a sur le tas. Mes stratgies pdagogiques je me les suis faites moi-
833 mme. Est-ce quelles sont bonnes? Je pense quelles doivent tre pas si pires parce que
834 finalement je veux dire, les lves avancent. Mais est-ce quil y a des choses auxquelles
835 je nai jamais pens par exemple et qui pourraient tre super intressantes de faire,
836 dexplorer? Je ne le sais pas parce que je ne sais juste pas que a se fait. Alors oui a
837 pourrait tre intressant peut-tre aussi quon aille comme je disais tantt, peut-tre pas
838 juste un volume, mais des changes aussi de ce qui se fait ailleurs. Ou encore, peut-tre
839 dans un volume, des propositions dactivits qui peuvent se faire. a pourrait tre
840 intressant. Que les gens mettent en commun leur pratique et quon puisse dire ah oui,
841 tu accompagnes tes dictes, je ny avais jamais pens, a peut tre une bonne ide ou
842 ah, tu travailles avec telle affaire, je navais pas pens a . a pourrait tre
843 intressant, je pense, mais moi je ne voudrais pas quon entre dans quelque chose de trop
844 rigide. Je ne pense pas que ce soit souhaitable. Avec nos tudiants quelque part, si les
845 miens sont rendus l, si jai un tudiant qui est rendu telle place, je ne peux pas, mme
846 si je veux, quand a ne rentre plus. un moment donn tu ne peux plus en donner parce
847 que a va tre trop pour ltudiant. a ne donne rien, il faut tre capable de dire regarde,
848 mme si je voulais voir telle chose de plus, ils ne sont pas rendus, je vais les pousser et ils
849 ny arriveront pas . Il faut avoir une certaine marge de libert par rapport a aussi qui
850 fait qu un moment donn tu sentes le pouls de la classe et que tu puisses te dire que l
851 ils ne sont pas prts, je le ferai dans deux semaines. a marrive moi des fois quand dans

201
852 mes grilles de cours, certaines choses je vais les reporter un petit peu plus tard. Jessaie
853 que non, en gnral on fait pour que tout fonctionne dans les rgles de ce quon a fix,
854 mais des fois, a arrive que a ne veut plus. un moment donn tu dis ok je ne forcerai
855 pas inutilement, on va prendre le temps dassimiler a et on va poursuivre aprs. Il faut
856 sadapter au niveau de nos tudiants. L, malheureusement, force est dadmettre quils
857 arrivent de plus en plus faibles actuellement, parce que l la musique au secondaire, cest
858 de plus en plus coup partout. Quand ils en font, la dicte et le solfge cest la dernire
859 affaire quils font parce quils veulent tellement avoir une clientle quils ne les
860 cureront pas avec la dicte et le solfge. Ils arrivent au cgep et souvent ils nen ont
861 pas fait ou presque pas. Il faut sadapter a, cest beau tout a, les choses sont penses
862 par des grands penseurs en haut qui ne sont pas dans les classes. Moi le Ministre, je ne
863 suis pas en train de dire que cest des cons, loin de l, mais je veux dire quelque part,
864 quand tu es dans une classe et quand tu es dans une tour divoire en haut vas-y dans la
865 classe, vas-y voir comment a se passe, vas-y voir qui arrive dans tes classes. Moi quand
866 jai un tudiant que je lui dis chante-moi a [note sur le piano] et quil chante
867 compltement ct, a arrive des fois quil en rentre des comme a. Je fais quoi avec
868 a? Je ne peux pas lui dire ok demain matin tu vas chanter , a ne se peut pas. Il faut
869 commencer par placer ta voix. Des fois on y arrive, des fois on ny arrive pas. La plupart
870 du temps, on y arrive, on nen fait pas des chanteurs, mais on y arrive. Des fois, on ny
871 arrive pas aussi. Je veux dire, moi si le Ministre me dit je veux que ce jeune-l soit
872 capable de faire ceci , mais l, regarde, sil faut que je prenne le temps de lui placer la
873 voix, je vais prendre le temps de le faire. Tu as beau me dire quil faut que je lui fasse
874 chanter tel truc la fin, moi je vais prendre le temps de lui placer la voix et une fois quil
875 va tre capable de faire a, je vais lui faire chanter Au clair de la lune et aprs a, quand il
876 va tre capable de chanter Au clair de la lune, l on va pousser un peu loin. Je vais
877 commencer par le commencement. Il faut faire avec a aussi, il faut faire attention avec le
878 Ministre. Moi je reste toujours quils nous balisent cest correct, mais nous autres on
879 est en classe, sur le plancher des vaches.
880 VT Ma dernire question cest avez-vous dautres commentaires faire sur
881 lenseignement de la formation auditive?
882 G Je pense que jai pas mal parl [rires], je pense que tu vas avoir la main morte force
883 dcrire mes affaires. Je pense que a fait pas mal le tour, si je pense dautres choses, je
884 tcrirai, je rajouterai, parce que l je ne vois pas. Mais je trouve a vraiment chouette ton
885 projet.
886 VT Merci.

202
 1 Transcription participant H
2 VT Tu nenseignes pas en ce moment?
3 H Non, cest a. Je nai pas enseign cette anne.
4 VT Ok donc je vais parler au pass pour cette question-l.
5 H Ok parfait. Peut-tre quil y a des trucs que je vais devoir prendre le temps dy
6 rflchir un peu.
7 VT Dans le questionnaire, vous avez indiqu enseigner les matires suivantes
8 analyse , que reprsentait la formation auditive comme tche denseignement par
9 rapport a?
10 H Par rapport lanalyse?
11 VT Oui.
12 H Jai enseign trs peu danalyse en fait. a a t vraiment principalement, je dirais
13 90% du solfge-dicte.
14 VT Tu enseignais toutes les sessions et tous les niveaux?
15 H Oui, jai enseign toutes les sessions, solfge 1, 2, 3 et 4 pruniversitaire. Jai fait
16 un peu de solfge jazz, mais deux fois. Donc surtout solfge 1, 2, 3 et 4 tous les
17 niveaux. Je nai pas fait de mise niveau, mais jai fait les autres, niveaux 3, 4, oreille
18 absolue, en diffrentes sessions.
19 VT Oreille absolue?
20 H Oui, niveau 1.
21 VT Ce nest pas juste loreille absolue.
22 H Non. tais-tu en niveau 1?
23 VT Oui. Quelle est linfluence de votre pass musical dans votre enseignement de la
24 formation auditive?
25 H Ok, mon pass musical. Pour moi, je pense l il faut que tu retranscrives tout ce
26 que je vais dire?
27 VT Oui. [rires]
28 H Ok, je vais tre efficace. Moi vraiment, jai t trs autodidacte. Je suis guitariste et
29 jai appris beaucoup par le repiquage quand jtais au secondaire. Jai fait beaucoup de
30 jazz, beaucoup de blues. Jai repiqu les affaires de John Coltrane, de Pat Metheny, pleins
31 de choses. Pour moi, cest vraiment l que jai dvelopp mon oreille, avant de savoir
32 vritablement lire la musique, avant de savoir chanter une partition ou prendre une dicte.
33 Je faisais des transcriptions et pour moi ce sont deux choses qui sont bien diffrentes.
34 Dvelopper son oreille et tre capable de chanter. Par rapport mon parcours
35 dautodidacte, a marque beaucoup ma manire denseigner, parce que pour moi cest
36 toujours deux affaires diffrentes. un moment donn tu peux avoir travailler la
37 transcription, les stratgies de lecture, trs pres, cest quoi les notes, comment se
38 retrouver avec les arpges et tout a. Dautres fois, il faut travailler plus loreille, le ct
39 plus intuitif. Moi je pense que a, a ma beaucoup marqu.

203
40 VT Croyez-vous quil y a assez dheures de cours dalloues la formation auditive par
41 semaine?
42 H Je ne sais pas. Daprs moi oui, cest trois heures quon a. Je pense que cest correct.
43 Je ne sais mme pas les tudiants ont combien dheures de cours par semaine.
44 VT Entre 15 et 20, je pense.
45 H Ouais, cest a. Je pense que cest vraiment correct. Cest un entranement, il faut que
46 tu en fasses comme a durant toutes tes tudes chaque semaine, mais plus que a je pense
47 que a naurait pas de bon sens. a serait dsquilibr par rapport tout ce que les
48 tudiants ont faire.
49 VT Quel devrait tre le rle du Ministre de lducation, du Loisir et du Sport dans
50 lencadrement des professeurs de formation auditive?
51 H Tu veux dire du Ministre de lEnseignement suprieur et de la Recherche?
52 VT Oui, je ne suis pas up to date.
53 H Oui, excuse-moi je nai pas cout la question.
54 VT Le rle de a dans lencadrement des professeurs de formation auditive?
55 H Quel devrait tre le rle Bien cest parce quau collgial les programmes dtudes,
56 il y a un programme du Ministre, mais qui est trs, trs peu prcis. Cest la
57 responsabilit des collges avec les comits de programme de dvelopper des
58 programmes dtudes alors je pense que le Ministre doit donner les grandes lignes
59 comme il le fait. Moi je suis vraiment daccord pour que chaque collge dveloppe un
60 programme. Pour moi, si ce nest pas standardis ce nest pas grave. On na pas les
61 mmes tudiants. Tu vois, ici, on a dcid, tant donn quon avait des tudiants qui
62 taient super forts et des tudiants qui taient super faibles, davoir quatre-cinq niveaux
63 diffrents. a, cest notre ralit et on la fait comme a, je trouve que cest parfait, a
64 rpond vraiment au besoin. Peut-tre que dans dautres cgeps ce nest pas appropri et
65 cest bien correct de faire dautres programmes.
66 VT Donc il ny aurait pas place ce quils soient plus prsents ou quils fournissent
67 plus dinformations.
68 H Moi personnellement, je ne pense pas. Peut-tre que ta rflexion dment autre chose.
69 VT Non, non, moi je pose les questions. Comme jai dj vu dautres gens du mme
70 cgep, jai compris quil y a un plan-cadre et tout le monde travaille partir de a.
71 H Oui. Je ne sais pas si cest pareil ailleurs.
72 VT Pas partout, mais en gnral oui. Pouvez-vous dcrire de faon un peu plus dtaille
73 quelle est votre conception de lenseignement de la formation auditive?
74 H Il va falloir que tu maides.
75 VT Je voudrais bien taider, mais dans le questionnaire vous navez pas rpondu la
76 question 25 [rires].
77 H Cest a justement, je trouve que cest vraiment large conception de la formation
78 auditive

204
 79 VT a dpend, il y en a qui ont rpondu par rapport quest-ce que a implique,
80 comment tu conois ce cours-l, ta vision de lenseignement de la formation auditive.
81 H Bien, cest parce que srieusement, je ne sais pas par o le prendre. Pour moi, cest
82 une question quon pourrait dvelopper trs, trs longuement l-dessus. Si on parle,
83 disons de sa raison dtre, pourquoi quon met a dans le curriculum dtude. Je pense
84 quil y a une partie qui est vraiment, comme je disais tout lheure, par rapport mon
85 exprience autodidacte, je pense quil y a vraiment un volet pour dvelopper toutes les
86 facettes de loreille. Que ce soit harmonique, reconnaissance des timbres, la
87 comprhension musicale, dvelopper la mmoire musicale. Il y a beaucoup de choses qui
88 touchent vraiment la musicalit. Il y a un volet literacie musicale, apprendre lire,
89 comprendre, au-del de la simple perception, disons une comprhension intuitive. On
90 peut aller plus loin avec la formation auditive quand on apprend vraiment lire une
91 partition, on apprend reconnatre et nommer tous les lments musicaux. Je pense que
92 la formation auditive travaille sur les deux plans. On essaie de dvelopper loreille, le
93 ct intuitif et on essaie de dvelopper aussi la comprhension du langage de manire
94 plus large, plus prcise. Je pense quil arrive toujours un moment o est-ce que dans un
95 domaine, on frappe un mur avec un tudiant. un moment donn, il commence avec un
96 certain bagage intuitif et tu lui apprends lire, reconnatre des trucs. a va, pendant ce
97 temps l, tu es capable de lui montrer beaucoup de choses sur le langage et un moment
98 donn pouf tu arrives une limite. Il nest plus capable dentendre certaines choses,
99 que ce soit un mode ou une modulation. Tu arrives un mur et cest l que je trouve que
100 cest intressant. L tu arrives mettre le doigt plus prcisment sur un aspect de loreille
101 qui est dvelopper. Bien entendu, je suis convaincu quil y a moyen de le dvelopper. Je
102 pense que cest un peu ce rle-l autant en solfge quen dicte.
103 VT Dans le questionnaire, les approches suivantes ont t mentionnes approche
104 tonale, approche par degrs, approche harmonique, systme du do fixe, systme du do
105 mobile , que pensez-vous de ces diverses approches et quelles approches utilisez-vous?
106 H Hum, thoriquement, je serais bien daccord avec le do mobile. Je trouve que a en
107 est un qui a le plus de sens mon avis, cest plus proche de ce quon veut dvelopper
108 chez les tudiants, le sens tonal et ainsi de suite. L, pour toutes sortes de raisons, ce nest
109 pas le systme quon a vritablement choisi notre cgep. tant donn quon est
110 plusieurs profs
111 VT Des raisons techniques?
112 H Je ne peux pas te dire. Moi quand je suis arriv, en 2004, ce ntait pas lapproche
113 qui tait utilise. On est dans le do fixe, mais je dirais do fixe plus. On essaie toujours
114 de travailler les fonctions tonales et le sentiment des fonctions tonales. Je sais quil y a
115 certains profs qui en font un petit peu plus, mais quand vient le temps je pense quau
116 niveau de larrimage entre les profs, ce nest pas le systme qui a t retenu. Peut-tre que
117 ce sera a plus tard. Je ne sais pas, cest peut-tre plus facile du ct anglophone dutiliser
118 le do mobile tant donn que tu es capable facilement de passer dun mode lautre, le
119 nom des notes ce sont des lettres. Quand ils utilisent le do-r-mi-fa-sol-la-si, ce sont des
120 degrs. Cest peut-tre un petit peu plus facile que nous, il faut passer dun lautre,
121 finalement cest la mme manire de le prononcer.
122 VT Utilises-tu lapproche par degr?

205
123 H Par degrs, oui, moi je travaille a. Tu parles avec les chiffres?
124 VT Oui.
125 H Un petit peu, jen parle beaucoup, mais quand vient le temps de chanter ce sont les
126 notes la plupart du temps. Moi jy vais avec certains repres, particulirement les arpges.
127 On essaie didentifier les degrs quil y a l-dedans et on va les identifier comme tels.
128 Cest un accord du quatrime degr et il faut voir les diffrentes notes quil y a l-dedans.
129 On apprend les reprer dans la tonalit.
130 VT Comment dcririez-vous votre style denseignement?
131 H Je ne le sais pas [rires].
132 VT Des caractristiques qui te dfinissent toi comme professeur.
133 H Moi, le ct enseignement stratgique, a ma marqu ces lectures-l que jai faites.
134 Pour moi cest important. Il y a toujours une manire de faire, une procdure. Je trouve
135 que cest important den tre conscient et dtre conscient quil y en a plusieurs chez les
136 tudiants et den choisir et de les enseigner systmatiquement en classe. Pas juste les
137 enseigner pour que ce soit thoriquement su et quon peut le faire comme a, mais
138 lenseigner presque comme la petite cole. On lenseigne dans le but de lautomatiser et
139 que vraiment la procdure soit connue et quon soit capable de le faire rapidement sans y
140 penser. Au dbut, cest une dmarche qui est un petit peu longue, mais aprs on rpte et
141 on fait diffrents exercices. Moi jessaie dans un cours den cibler une en particulier. Je
142 vais la travailler en solfge et en dicte. Par exemple, premier cours de solfge I,
143 premire stratgie si quelquun connat bien la gamme majeure, bien on devrait tre
144 capable de monter et descendre la gamme, changer de direction un peu nimporte quand
145 facilement. a ne devrait pas tre quelque chose qui nous demande beaucoup de
146 concentration. Premire chose que je fais, on tablit la gamme et souvent, si on prend
147 vraiment le premier cours avec des tudiants qui en ont jamais fait, on va commencer
148 chanter a et il faut placer la justesse. Aprs a, une fois que cest plac, on va travailler
149 les dplacements. On monte, on descend en changeant de direction et il faut que ce soit
150 fait trs rapidement. Mme dans un premier cours, on peut travailler des changements de
151 direction en double-croches et cest suppos daller vite. Monter la gamme, descendre la
152 gamme, cest suppos dtre assez facile. a, cest un exemple que tu peux faire en
153 solfge et en dicte. Aprs a tu peux faire dautre chose, prendre par exemple, quand tu
154 es un peu plus avanc et quon rentre plus dans le langage musical, les notes
155 ornementales. On peut les prendre une aprs lautre et il faut tre capable de reconnatre
156 les notes ornementales quand on en voit. a donne un certain niveau danalyse parce que
157 a se fait en temps rel, mais pour arriver les reconnatre en faisant toutes sortes
158 dexercices un peu rptitifs sur certains degrs, tu es capable dautomatiser a.
159 Lobjectif cest que quand tu regardes la partition, tu es tellement habitu que la broderie
160 est vidente, elle te saute aux yeux et tu nas pas besoin dy rflchir. Une broderie
161 finalement, ce nest pas dur chanter quand tu sais cest quoi. tre capable de reconnatre
162 aprs a les notes de passage. a, cest facile. Les anticipations, cest a. On y va de
163 manire systmatique pour que a sintgre et que a sautomatise.
164 VT Quelles ont t ou quelles sont vos influences sur votre style denseignement?

206
165 H Il y a a, lenseignement stratgique. Quest-ce quil y a dautre? Je diraismoi jai
166 fait mon BACC en enseignement de la musique, jai eu certaines pdagogies actives qui
167 sont quand mme faites pour le primaire, mais il y a une ide quand mme derrire a. On
168 part de la sensation avant de nommer. Cest un peu en lien avec mon exprience
169 autodidacte. Tout a, a semble assez cohrent. Ctait quoi ta question encore?
170 VT Les influences sur votre style denseignement?
171 H Oui. Il y a a. Quest-ce quil pourrait y avoir dautre? Cest con, mais moi quand
172 jtais au secondaire, mme si jai t autodidacte pour la guitare, javais quand mme
173 des cours de piano avec un peu de formation auditive l-dedans. Puis, il me faisait
174 beaucoup couter des intervalles harmoniques, a, on en avait chaque cours un petit
175 peu. Des intervalles harmoniques et des accords. Moi jai pass un peu de temps en classe
176 et beaucoup de temps dans un local de pratique avec un piano me jouer des accords et
177 essayer de les reconnatre vraiment par la couleur. Au dbut, je les analysais un petit peu,
178 chanter les gammes et tout a, mais essayer de les reconnatre par la couleur, cest comme
179 un objectif que je mtais donn et en mme temps les profs nous mettaient sur cette
180 piste-l. Je suis rest un peu dans ce ct harmonique. a a toujours t important den
181 arriver ce niveau-l. Que ce soit encore une fois trs global, les couleurs, a serait peut-
182 tre un troisime lment. Il y a plein daffaires. Dans mon BACC en enseignement, cest
183 dur de pointer une chose en particulier. Dans mon BACC, jai quand mme couvert bien
184 des choses. Pendant quatre ans, jai rflchi beaucoup lapprentissage, lenseignement.
185 Cest un peu dur de pointer une affaire aprs.
186 VT Comment grer les diffrents niveaux des lves se trouvant dans une mme classe?
187 Dans le cas de votre cgep par contre, ils sont spars.
188 H Oui, cest assez homogne. Il ne faut pas supposer que les tudiants forts matrisent
189 tout. Des fois, il faut quand mme prendre le temps denseigner de manire systmatique
190 des choses parce que des fois tu peux choisir une dicte par exemple que les tudiants
191 plus avancs vont tre capables de faire dune autre manire que ce que tu voudrais leur
192 montrer. Il faut faire attention, parce que des fois cest ncessaire denseigner une
193 nouvelle approche ou une nouvelle stratgie aux tudiants. Il faut trouver une manire
194 dimposer une dmarche pour lenseigner comme il faut. Cest a, des fois cest peut-tre
195 dans le choix exact de lexercice que tu fais, dans le temps que tu vas donner pour le
196 faire. Des fois pour forcer lapprentissage dune stratgie, tu peux changer un peu ta
197 question. Ce nest pas obligatoire que ce soit juste la transcription des notes. Tu peux
198 demander, si tu veux travailler une stratgie en particulier, de rpondre par des degrs en
199 particulier ou dy aller en identifiant les modulations par exemple. Ils travaillent une
200 certaine approche et la rponse que tu demandes chaque dicte cest juste didentifier la
201 modulation et la nouvelle tonalit et il faut que tu les mettes sur une piste en particulier.
202 Mme si les tudiants forts sont capables de transcrire les notes, en demandant de donner
203 une rponse prcise, tu peux forcer une stratgie. ce moment-l, a se peut que tout le
204 monde soit au mme niveau par rapport lapprentissage de cette stratgie-l. Il y a a
205 que tu peux faire. Il faut faire attention aux tudiants plus faibles. Il faut les tirer, il faut se
206 concentrer sur eux, il faut sen proccuper, il faut les rencontrer en dehors de la classe
207 pour travailler les faiblesses, mais il ne faut pas mettre le focus sur eux autres. Il faut
208 essayer de garder un niveau moyen dans la classe avec une direction. Sur quinze
209 semaines il faut se rendre l et il faut y aller. Donc, sil y en a qui trainent de la patte, il

207
210 faut que tu les ramnes, quitte les rencontrer lextrieur et leur donner un peu plus de
211 travaux. Lautre chose aussi, au niveau des repiquages, moi jessaie je ne me souviens
212 pas quand est-ce que je tai eue comme tudiante, mais jessaie de personnaliser un petit
213 peu plus les repiquages quand cest possible. Cest sr que a demande plus de temps,
214 mais l encore, je peux donner un certain nombre de dictes standards pour tout le
215 monde, mais aprs a personnaliser. Les tudiants plus forts, pas besoin de remettre cette
216 dicte l, tu fais ci, tu fais a et des tudiants plus faibles, de donner des travaux
217 vraiment spcifiques par rapport ce quils ont besoin de travailler. Pas besoin de
218 remettre le reste. Ils commencent quand mme avec un niveau de dicte standard pour le
219 groupe et tu peux ajuster aprs. Parce que veut, veut pas, il y a beaucoup de travail qui se
220 fait en classe, mais il y a du travail qui se fait lextrieur aussi.
221 VT Selon vous, quelle devrait tre la place des habilets connexes, cest un terme que
222 jai lu dans dautres plans de cours, incluant reconnaissance daccords, les intervalles, le
223 travail des modes anciens. Tu en as un peu parl, mais la place de a par rapport au
224 solfge-dicte?
225 H Bien, pour moi, tout contribue, tout est dans tout. Donc, pour moi, cest vraiment
226 fondamental de tout faire. Les accords, la dicte harmonique quatre voix, pour moi, il
227 faut arriver tre capable de faire a. Autant tre capable de suivre des voix spares que
228 de reconnatre globalement les accords qui sont dedans. Travailler les accords isols cest
229 ncessaire pour arriver faire a. Moi je rattache quand mme tout. Quest-ce qui aurait
230 de connexe. Peux-tu rpter les exemples?
231 VT Les accords, le travail des intervalles, des modes anciens.
232 H Cest a. Les intervalles, ce nest pas une fin en soi, mais cest une manire de
233 dvelopper de la rapidit, de dvelopper des rflexes pour arriver chanter premire
234 vue. Cest a la comptence, solfier premire vue.
235 VT Un texte crit!
236 H Oui, cest a. Tu dois connatre le tableau mieux que moi-mme. Cest a la
237 comptence donc tout converge vers a autant en solfge quen dicte. Ce nest pas juste
238 mlodique, juste au piano, cest tous les instruments et cest tant mlodique
239 quharmonique. Lide cest de dvelopper une oreille la plus complte possible pour un
240 musicien alors tout a en fait partie. Les modes anciens, moi je ny accorde pas beaucoup
241 dimportance dans mon cours, mais quelque part, cest peut-tre un peu culturel. Les
242 modes, nous ici on fait du solfge classique dans une certaine poque. Dvelopper
243 loreille pour moi cest beaucoup plus large aussi. Le jazz, le rock, le mtal, pour moi a
244 fait partie de tout ce quon devrait dvelopper et a, cest trs occidental, mais jimagine
245 quon pourrait dvelopper dautres choses et a serait lavantage de tout le monde
246 dlargir. L on est dans un contexte de quelques cours.
247 VT Avec un nombre dheures limites.
248 H Cest a. On cible les choses plus importantes, mais ventuellement ce sera peut-tre
249 dvelopper. Dans le jazz, cest incontournable les modes.
250 VT la question 12 sur le pourcentage dimprovisation par rapport aux extraits
251 provenant du rpertoire, vous avez indiqu 10% en solfge et 40% en dicte. Comment
252 expliquez-vous ce pourcentage?
208
253 H Improvisation?
254 VT Bien, entre-temps, a a chang. Je disais improvisation, mais cest surtout
255 composition. Les gens composent les extraits pour le cours.
256 H Oui, en dicte je trouve que cest parce que cest vraiment difficile de trouver une
257 dicte avec ce que tu veux vritablement travailler. Il y a toujours des choses qui ne
258 marchent pas ou il y a beaucoup de rpertoires qui sont peu musicaux et a, je ne trouve
259 pas a intressant. Vraiment, ce nest pas intressant musicalement, ni pdagogiquement.
260 Cest pour a que souvent cest moins long de composer une dicte musicale quand tu as
261 une intention. Tu choisis ta tonalit et le matriel musical que tu veux. a va quand
262 mme assez vite composer une dicte. Mme chose pour le deux voix, tu veux travailler
263 une affaire en particulier. On veut travailler des mouvements contraires, bien voil un
264 mouvement contraire dans la tonalit que tu veux avec les difficults que tu veux. Cest
265 beaucoup plus facile. Je pense que peut-tre long terme, je vais peut-tre connatre
266 davantage de matriel et a va peut-tre tre plus facile den intgrer, mais souvent je
267 trouve que cest moins long de composer et je les garde.
268 VT Et pourquoi pas en solfge? Parce quil y a le Berko et tu trouves que cest adapt?
269 H Oui, moi jaime bien lapproche du Berko et jai trouv quelque chose rcemment.
270 Karpinski. Je pense que je ten avais parl dun livre l, Aural Skills Acquisition cest
271 super intressant. Lui il a crit aussi une espce de manuel de formation auditive.
272 VT Oui je lai vu.
273 H Et une anthologie dexemples musicaux tous en lien avec a. Il a une approche qui
274 est trs enseignement stratgique, il cible chacune des difficults. Quand jai trouv a,
275 jai trouv quil avait fait un travail remarquable.
276 VT Je nai pas eu le temps de regarder, mais cest quand mme ax au niveau collgial?
277 H Ha cest formidable. Il y a vraiment tout. Tu dis on veut des mlodies avec des
278 arpges de sous-dominante et tu ten vas par exemple au chapitre 36. Tu vas trouver 70
279 exemples du rpertoire qui va cibler a. En niveau plus avanc, il y a est-ce que jen
280 avais mis dans ton cours de a?
281 VT Je ne pense pas.
282 H Je ne me souviens plus cest quel moment jai trouv a en 2007 ou 2008. En
283 tout cas, par exemple dans les modulations, lui il a cibl une des difficults ou des choses
284 dvelopper il prsente a comme a. un moment donn tu as une tonalit qui ne
285 correspond pas larmure, quelque part quand tu as modul cest a qui se passe. Donc,
286 lui il a cibl cette difficult-l en disant bon, cen est une alors en temps rel il faut
287 tre capable de trouver une tonalit. On est en majeur, on est en mineur et cest quoi notre
288 tonique? Quand cest plus avanc, il y a des notes ornementales travers a, des fois il va
289 te manquer des altrations par rapport ta tonalit, des fois il va y en avoir de trop. Il faut
290 se dmler en temps rel. Lui il a fait une slection d peu prs 70 mlodies qui ne
291 correspondent pas larmure. Cest trs simple, cest super le fun en classe de
292 prendre a. Tu commences, tu as quatre dises et finalement tu es en r majeur. Au dbut,
293 les tudiants sont tellement conditionns voir que quatre dises cest mi majeur ou do
294 dise mineur, alors l ils regardent vite et ne voient pas. Ils vont donner la mauvaise

209
295 rponse. Ils voient une autre altration quelque part et se disent que cest parfait, on est en
296 mineur, mais non. Finalement quand tu regardes, il y a toutes sortes de choses, des notes
297 ornementales chromatiques dans le lot. Les premires sont difficiles, mais aprs a ils
298 vont fixer les yeux des endroits plus utiles. Ils vont apprendre reconnatre les fins de
299 cadence qui sont en plein milieu dune ligne. Donc, l en voyant a, la cadence, on
300 reconnat des mouvements importants comme dominante tonique. Alors finalement la
301 nouvelle tonique a devrait tre a, mme sil manque des altrations, a devrait tre a.
302 Tu le regarderas, cest vraiment bien. Moi cest la nouvelle affaire que je vais intgrer en
303 solfge. En solfge, limprovisation, trs peu. Jai surtout fait des exercices spcifiques
304 pour travailler quelque chose. Un petit peu en classe quand je me rends compte quil y a
305 quelque chose qui nest pas bien sur et qui a besoin dtre travaill sur le champ. L, on y
306 va avec
307 VT Quel rle accordez-vous au piano dans la formation auditive?
308 H En classe, cest linstrument que jutilise qui est, cest sur, bien intressant parce que
309 tout est l. Tu peux faire la mlodie, du deux voix, tu peux faire de lharmonie, cest bien.
310 Mais ce nest pas complet. Vraiment, on veut dvelopper loreille du musicien, cest dans
311 nimporte quel contexte, cest nimporte quel instrument alors cest important de
312 complter avec des exemples musicaux qui viennent de diffrents instruments. Jutilise le
313 Kraft qui a diffrents instruments. a, je trouve que a complte bien. L je suis en
314 rflexion savoir si je ne vais pas carrment rapporter ma guitare dans la classe pour
315 varier mes accompagnements et cest mon instrument. Cest plus agrable que jouer du
316 piano, je ne suis pas pianiste, cest toujours un petit peu fatiguant.
317 VT Quelle est une leon type pour toi?
318 H Un petit peu ce que je te disais tantt, en fait, jessaye de cibler une stratgie en
319 particulier. Ce nest jamais tout fait la mme squence que je vais faire, mais en gnral
320 je trouve que cest mieux de commencer avec du solfge. Je trouve que a rveille un peu
321 plus. On peut placer avec un rchauffement vocal. On peut, mme le rchauffement,
322 choisir quelque chose quon va travailler plus tard dans le cours que ce soit un motif en
323 particulier durant le rchauffement. Il y a moyen dj de travailler un petit peu dans
324 lesprit que je dcrivais tout lheure, un peu intuitif, alors dans le choix du
325 rchauffement, on peut choisir quelque chose qui va faire un printing dans loreille.
326 Jessaie de faire a, il faut garder du temps pour faire de la lecture vue, vraiment de la
327 lecture vue. Des mlodies qui sont trs faciles, quon est capable de faire, du trois
328 quatre pages en lecture vue. Je trouve que ce nest pas bon de travailler toujours des
329 mlodies qui sont compliques, des espces dtudes qui demandent aux tudiants plus
330 faibles de travailler a pendant 20 minutes, une demi-heure pour russir la chanter. a a
331 son utilit parce que je pense que le fait de chanter une mlodie, si tu as de la misre
332 chanter, le fait de la pratiquer et de lapprendre par cur, tu as leffet dacculturation.
333 Donc a je pense que cest une bonne affaire, mais au dbut du cours je pense que a
334 prend de la lecture vue, des mlodies qui ne sont pas trop compliques quon est
335 capable de continuer en grand groupe sans que les gens dcrochent. Idalement, essayer
336 de renforcer des stratgies quon a dj travailles. De a, apprentissage dune nouvelle
337 stratgie, un peu de pratique l-dessus. Moi je fais toujours lvaluation des solfges, jen
338 fais pratiquer la maison, il y a toujours une petite section l-dessus. Il ne faut pas
339 prendre trop de temps l-dessus, mais en mme temps je trouve que le fait de le faire

210
340 systmatiquement, a met un petit sentiment de il faut le pratiquer la maison pareil .
341 Je trouve que cest vraiment essentiel. Quand je ne le fais pas, les tudiants ne le
342 pratiquent pas autant. L-dedans, cest tellement des rflexes quil faut le faire tout le
343 temps. Alors a je trouve que cest essentiel. Jai tendance faire la dicte en deuxime
344 partie et de reprendre les mmes lments musicaux, la mme stratgie que jai choisie
345 pour le cours. Aprs a, cest dessayer dquilibrer dune semaine lautre, parce que tu
346 ne peux pas faire de tout chaque semaine alors cest dquilibrer dune semaine lautre.
347 Ne pas trop oublier la dicte harmonique et la dicte deux voix, cest a. Des fois,
348 jutilise un peu plus de dictes courtes justement pour cibler des stratgies, la place de
349 se perdre dans du 12 ou du 16 mesures o les tudiants ont plus de misre. Tu peux
350 facilement perdre 25 minutes l-dedans, puis si tu as des tudiants qui ont de la facilit ils
351 perdent leur temps. Les tudiants qui ont de la misre peuvent dcrocher. Donc, en
352 prenant des extraits plus courts qui ciblent la difficult que tu veux travailler, je pense que
353 a donne un travail qui est plus efficace en classe.
354 VT Quelles sont les caractristiques dun bon enseignant de formation auditive?
355 H Cest vraiment dur ta question. Jaurais d relire mon questionnaire avant!
356 VT Ce ntait pas dans le questionnaire
357 H Un bon enseignant de formation auditive je ne sais pas sil y a des choses
358 vraiment en particulier, jimagine, je rflchis je vais surement trouver des choses en
359 particulier pour la formation auditive, mais il y a beaucoup de choses qui, daprs moi,
360 sont des qualits gnrales dun bon enseignant. Je pense quil faut toujours avoir des
361 cours qui sont bien prpars, il faut savoir o est-ce quon sen va. Il faut essayer de
362 varier en classe pour garder lattention. Musicalement il faut varier nos exemples aussi,
363 essayer dtre le moins plate possible dans le choix des exercices. Avoir une bonne
364 relation avec les tudiants. Quest-ce que a prend? Peut-tre, une chose importante de la
365 formation auditive, un prof de formation auditive cest dessayer de se raccrocher le plus
366 possible au reste de la formation des tudiants, parce que ce nest pas une fin en soi de
367 devenir un bon transcripteur de mlodies ou un bon chanteur de mlodies. Tout a, on le
368 fait pour contribuer au dveloppement du musicien, sa formation en gnral. Oui,
369 dvelopper une lecture en solfge, je pense que a amliore la lecture linstrument et la
370 qualit des interprtations si on est capable de comprendre en voyant la partition cest
371 quoi le matriel musical quil y a derrire a et les subtilits, les nuances. Je pense que a
372 peut aider faire plus que transcrire de la note au doigt et dcouvrir comment a sonne
373 aprs. Je pense quil faut garder a en tte quon nest pas en train de faire des chanteurs
374 premire vue, mais quon contribue dvelopper des musiciens, dvelopper leur oreille.
375 Il faut se rappeler a. Aller au-del du simple chant de notes dans le bon rythme. Il faut
376 essayer le plus possible de faire de la musique, mme si on est dans un cours de solfge,
377 daccompagner, dharmoniser, de faire des choses qui sont le plus musicales possibles en
378 tout temps. Bonne rponse?
379 VT Bien oui. Les manuels, on en a dj parl, mais pouvez-vous nous expliquer de
380 faon plus explicite pourquoi vous trouvez que les manuels sont adapts ou ne sont pas
381 adapts au niveau collgial?
382 H Ok. Il y a Karpinski que je trouve bien, le Berko quon utilise au cgep je trouve que
383 dans sa progression musicale, il y a une progression la foi musicale et stratgique

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384 lintrieur. Je trouve que a se complte bien. Il y a juste un petit moment o est-ce que le
385 niveau monte un petit peu trop vite. La progression nest pas optimale, on arrive dans les
386 modulations et il manque certaines choses, mais on peut complter ailleurs. Cest a, au
387 niveau de la progression, a monte un petit peu trop vite je dirais dans la fin de notre
388 deuxime session. Souvent la troisime session, le matriel musical est super
389 intressant, mais les tudiants manquent de rflexes rendus l. a devient trop des tudes,
390 ils doivent les pratiquer la maison. a dveloppe le sens musical mon avis, mais il y a
391 un manque pour les rflexes l-dedans. Karpinski, bien l je nai que des bonnes choses
392 dire l-dessus et son anthologie. Moi jutilise le Kraft pour la dicte, a personnellement
393 je trouve que cest une super progression. Les dictes sont courtes, cest avec beaucoup
394 dinstruments de musique diffrents, il y a du mlodique, il y a de lharmonique, trs peu
395 de modulations, mais les difficults que je vois chez les tudiants sont ailleurs. quelque
396 part, jai limpression quon pourrait mettre la modulation beaucoup plus loin dans notre
397 curriculum en avanant trs loin avec les tudiants pareil. Quand on dveloppe le sens
398 musical, une des manifestations de a, cest dtre capable de rechanter une mlodie
399 quon a entendue rapidement. Si tu es capable de mmoriser une longue mlodie, cest
400 que tu en connais dj beaucoup sur la musique au niveau de la capacit de mmoire de
401 travail. Il faut que tu sois capable de saisir toutes sortes de liens. Si tu ne comprends pas
402 de liens avec la musique, cest le fameux sept lments plus ou moins deux que tu peux
403 retenir en mmoire, si tu ne comprends pas la musique, si je te fais quelques notes
404 atonales, peut-tre quon va tre capable den rechanter cinq six, voil. a sarrte l,
405 cest la capacit maximale sans faire de liens. Si tu es capable de saisir ce qui se passe, tu
406 vas tre capable den retenir beaucoup plus long. Si on fait une mlodie musicale, huit
407 mesures et quon est capable de la retenir aprs une coute, deux coutes, parce quon a
408 reconnu quil y avait un modle squence et toutes sortes de choses, a, cest dvelopper
409 loreille mon avis. Cest bien important. Moi, a me satisfait beaucoup dans le cours,
410 mais par rapport au programme il manque beaucoup dlments l-dedans sur la
411 modulation. Il y aurait peut-tre un manque l-dessus, au niveau de la dicte par rapport
412 notre programme. Des dictes qui sont musicales, progressives, avec des stratgies. a,
413 les stratgies ne sont pas assez explicites et ne sont pas assez enseignes.
414 VT part si tu prends vraiment un livre sur lenseignement, tu nas pas de stratgies
415 dexpliques.
416 H Oui, cest a. Pourtant, il y en a. Ltude de zzzz zzzz zz zzzzzzz, elle met le doigt
417 dessus, sur dj beaucoup de stratgies qui sont trs communes, trs efficaces. Il y a
418 probablement une taxonomie faire l-dedans. Il y en a probablement des essentielles,
419 incontournables, quil faut matriser ds le dpart et dautres qui sont dun niveau plus
420 complexe, plus avanc. On a certainement un besoin de ce ct-l. Cest sur en mme
421 temps parce que tu as des stratgies que tu peux matriser et que musicalement cest
422 deux curseurs, les stratgies et le niveau musical. Des fois elles ne sont pas toujours
423 adaptes. a va toujours tre un petit peu difficile, mais je suis sr quil y a quelque
424 chose faire si on sy penche.
425 VT Oui, bien ma prochaine question cest que devrait contenir un manuel de formation
426 auditive fait spcialement pour les enseignants du niveau collgial?
427 H Pour les enseignants?

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428 VT Est-ce quil devrait y avoir un guide avec justement plus de stratgies ou est-ce que
429 cest au prof de dvelopper a?
430 H Bien, moi je dirais quil faudrait que le livre de Karpinski soit diffus premirement.
431 Il y a toute une rflexion l-dedans sur la formation auditive en gnral et a oblige
432 rflchir sur bien des choses. Un manuel cest toujours un peu orient avec une approche
433 en particulier. Je nen connais pas une tonne de manuels, je sais quil y en a qui sont
434 construits sur des intervalles en particulier, on commence avec des petits intervalles et on
435 grossit. Il y a toujours une espce dorientation qui est donne a. Alors un manuel, je
436 pense que a ne pourrait pas satisfaire tout le monde parce que chacun a son approche
437 diffrente, mais jai limpression que le plus grand besoin serait au niveau de la rflexion.
438 Le livre de Karpinski ou quelque chose de vulgaris par rapport a pour rflchir,
439 mieux comprendre la place de chaque notion. La raison profonde de pourquoi on
440 enseigne les choses, pourquoi on fait de la formation auditive, pourquoi telle approche au
441 lieu de telle autre, pourquoi dans la squence a arrive tel moment ou un autre?
442 Quelque chose qui amne cette rflexion-l ou des rponses l-dessus, plus que du
443 matriel. mon avis, du matriel sans explication, sans orientation, cest a le prof va
444 regarder a et va dire que a ne clique pas avec sa manire de faire.
445 VT Il ne me reste que deux questions. Que pensez-vous de lutilisation de la
446 technologie pour lenseignement de la formation auditive?
447 H Moi je ne suis pas trs technologique. Je ne peux pas te dire ce quil existe
448 prsentement l-dedans. Je ne sais pas ce que je manque.
449 VT En ce moment je pense quil existe plein de logiciels sur Internet. Je sais quil y en
450 a qui travaillent avec Ear Master ou des trucs comme a, mais sinon est-ce que cest
451 un cours qui tend voluer avec la technologie? Cest une question.
452 H Je ne sais pas, il y a surement des choses intressantes pour les tudiants, mais moi je
453 suis plutt du genre petit logiciel simple. Un gnrateur de quelque chose que tu veux
454 faire pratiquer. Moi a je trouve a le fun et jai souvent conseill le Functional Ear
455 Trainer qui est un logiciel qui ne pse rien, il est tout petit. Tu fais juste dire le
456 connais-tu?
457 VT Non.
458 H Il te joue une cadence dans la tonalit, il te joue une note dans la tonalit. Cest tout,
459 alors l il faut que tu travailles quand tu entends la cadence de rapidement te placer dans
460 la tonalit pour trouver le bon degr. a commence comme a et tu as en majeur, en
461 mineur, les sept degrs. Aprs a, tu rajoutes les degrs chromatiques dans le lot.
462 travers une tonalit, tre capable didentifier les degrs. Je trouve que cest vraiment
463 super, a travaille une chose lmentaire en dicte. a cible une difficult en particulier.
464 Trouver une note partir de la tonalit finalement, ce quon devrait tre capable de faire
465 nimporte quand en dicte, mme si en cours de route il y a dautres choses de plus
466 efficaces comme stratgie, plus rapide. On devrait toujours tre capable de compter l-
467 dessus. Moi cest ce genre dutilisation l que jen fais. la fin, transcrire, cest crire de
468 la musique, mettre a par crit. Je ne sais pas dans quelle mesure un support informatique
469 peut vraiment beaucoup taider. Il y a un travail faire en papier. Je ne pense pas quon
470 peut rvolutionner tant de choses. a va toujours rester quil faut que tu tassoies avec le

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471 piano et il faut que tu les coutes les intervalles sonner, avec un vrai instrument, tu
472 entends rsonner, tu entends la friction. Cest a qui est vraiment essentiel mon avis.
473 Ceci dit, il ny en a pas pour la formation auditive, mais moi avec mon iPhone, jcoute la
474 ballado-diffusion. Il y a des trucs sur iTunes et ces affaires-l, je ne sais pas si tu connais.
475 VT Non.
476 H Il y a toutes sortes dmissions. Tu peux faire des petites capsules sur des sujets, il y
477 en a plein. Il y en a sur lhistoire du jazz en particulier, des capsules de 10 minutes. Il y a
478 quelquun qui te raconte, en anglais, lhistoire avec tous les extraits musicaux un peu
479 comme un cours de littrature musicale. Cest super le fun . Je me disais quil y aurait
480 peut-tre des sujets de formation auditive le fun explorer et prsenter sur des
481 capsules comme a juste pour enrichir un peu. Des fois, on na pas le temps de rentrer
482 dans les thories derrire
483 VT Tu peux aller choisir le sujet sur quoi tu veux couter?
484 H Bien, cest a. a serait peut-tre le fun , mais ce nest pas comme lment central
485 dun cours. Cest vraiment pour rajouter des choses intressantes, des sujets un peu
486 creuser, disons les manires daccorder les instruments, les tempraments. a peut tre un
487 sujet intressant creuser, mais tu nas jamais le temps de faire a dans un cours. Tu
488 prends le temps de le faire, de slectionner les bons exemples. Faire couter des trucs l-
489 dessus. Je pense que a peut tre bien le fun . ventuellement si jai bien du temps.
490 VT Ma dernire question cest avez-vous dautres commentaires faire sur
491 lenseignement de la formation auditive?
492 H Non, je ne vois pas, je pense que tu as pos assez de questions jai dit pas mal
493 daffaires, je pense.
494 VT Merci!
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