5AE68TEWB0025 CRPE ApprendreEnseignerCours

CRPE
Concours de recrutement de professeurs des écoles
APPRENDRE ET ENSEIGNER
COURS
Cécile Bossennec
Conseillère pédagogique
Christine Nucci
Docteure en Sciences de l’éducation
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© CNED 2025 5AE68TEPA0025
SOMMAIRE
INTRODUCTION............................................................................. 7
CHAPITRE 1 : APPRENDRE ET ENSEIGNER-REPÈRES................. 9

UNITÉ 1 : LE DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT..........................................................................9
1. Piaget, Vygotski : des précurseurs...................................................................................9
2. Un développement cognitif fondé sur des stratégies multiples........................................ 10
3. Une approche globale de l’enfant.................................................................................. 11
4. Le développement affectif et émotionnel de l’enfant...................................................... 13
UNITÉ 2 : APPRENDRE.......................................................................................................... 15
1. Qu’est-ce qu’apprendre ?.............................................................................................. 15
2. Les quatre piliers de l’apprentissage............................................................................. 16
3. Un processus qui s’inscrit dans un environnement social................................................ 16
4. Les difficultés à apprendre............................................................................................ 17
UNITÉ 3 : ENSEIGNER........................................................................................................... 19
1. Qu’est-ce qu’enseigner ?.............................................................................................. 19
2. Didactique ou pédagogie ?............................................................................................ 19
3. Les modèles d’enseignement........................................................................................ 20
4. Le triangle pédagogique................................................................................................ 22
CHAPITRE 2 : PRÉPARER UNE SÉQUENCE - POSER LE CADRE ET

LE CONTENU ............................................................................... 25
DÉFINITION........................................................................................................................... 25
UNITÉ 1 : L E CADRE DE RÉFÉRENCE..................................................................................... 27
1. Le référentiel de compétences de l’enseignant............................................................... 27
2. Les programmes et le socle.......................................................................................... 28
3. L’architecture des programmes ..................................................................................... 29
4. Le projet d’école........................................................................................................... 31
5. Les programmations..................................................................................................... 31
6. Unité d’apprentissage................................................................................................... 33
Réf. 5AE68TEPA0025 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Sommaire 3

UNITÉ 2 : DÉFINIR UN CONTENU D’ENSEIGNEMENT............................................................. 35
1. Définir des repères....................................................................................................... 37
A. Le domaine ou la discipline............................................................................................................... 37
B. Le niveau de classe.......................................................................................................................... 38
C. L’objectif d’apprentissage.................................................................................................................. 38
D. Les compétences visées................................................................................................................... 39
2. Établir une progression................................................................................................. 39
3. Le plan d’une fiche de séquence................................................................................... 40
CHAPITRE 3 : PRÉPARER UNE SÉQUENCE - CONSTRUIRE UNE

DÉMARCHE D’APPRENTISSAGE ................................................. 43
UNITÉ 1 : LA DÉMARCHE D’APPRENTISSAGE........................................................................ 43
1. Phase de découverte..................................................................................................... 45
2. Phase de structuration................................................................................................. 48
3. Phase d’entraînement................................................................................................... 48
4. Phase de réinvestissement........................................................................................... 49
5. La question du nombre de séances................................................................................ 49
UNITÉ 2 : ÉVALUER ET DIFFÉRENCIER.................................................................................. 51
1. Regard sur les pratiques d’évaluation en classe............................................................. 51
2. Le statut de l’erreur...................................................................................................... 52
3. L’évaluation dans les documents institutionnels............................................................. 53
4. Les différents types d’évaluation................................................................................... 55
A. L’évaluation diagnostique.................................................................................................................. 56
B. L’évaluation formative....................................................................................................................... 56
C. L’évaluation finale............................................................................................................................. 56
5. La question de la notation............................................................................................. 57
6. Différencier, pour aider à apprendre............................................................................... 57
CHAPITRE 4 : PRÉPARER UNE SÉANCE...................................... 61

UNITÉ 1 : QUELQUES REPÈRES............................................................................................. 61
1. Définition au regard de la séquence............................................................................... 61
2. Des séances adaptées au contexte................................................................................ 61
UNITÉ 2 : LA FICHE DE PRÉPARATION DE SÉANCE : UNE ÉTUDE PAS À PAS D’UNE SÉANCE AU
CYCLE 2................................................................................................................................. 63
1. Les références aux programmes.................................................................................... 63
2. La mise en œuvre......................................................................................................... 65
3. Le bilan : un temps de réflexion après la classe............................................................. 72
4 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Sommaire Réf. 5AE68TEPA0025

UNITÉ 3 : DEUX EXEMPLES DE SÉANCES.............................................................................. 75
1. Séance « Image puzzle : le réchauffement » en GS ........................................................ 75
2. Séance « Les touristes » en CM1................................................................................... 79
UNITÉ 4 : UN OUTIL PROFESSIONNEL POUR PRÉPARER VOS SÉANCES................................ 85
CHAPITRE 5 : PRÉPARER UNE SÉQUENCE - PRÉVOIR UN

DISPOSITIF PÉDAGOGIQUE......................................................... 89
UNITÉ 1 : LA NOTION DE DISPOSITIF.................................................................................... 89
UNITÉ 2 : LIEUX ET TEMPORALITÉ........................................................................................ 91
1. Un ou des lieux............................................................................................................ 91
2. Temporalité.................................................................................................................. 93
UNITÉ 3 : L’ORGANISATION DE LA CLASSE........................................................................... 95
1. Différentes organisations possibles............................................................................... 95
2. Comment constituer des groupes ? .............................................................................. 97
3. Les ateliers en maternelle............................................................................................ 98
UNITÉ 4 : LE RÔLE DE L’ENSEIGNANT.................................................................................... 99
1. Enseigner explicitement............................................................................................... 99
2. Un rôle d’étayage........................................................................................................ 100
3. Le modèle « multi-agenda »....................................................................................... 101
UNITÉ 5 : LES TÂCHES PROPOSÉES AUX ÉLÈVES................................................................ 103
1. Élaborer des exercices................................................................................................ 103
A. Processus cognitifs en jeu.............................................................................................................. 103
B. La consigne.................................................................................................................................... 106
2. Les supports et le matériel pédagogiques.................................................................... 107
A. Comment choisir les supports ?...................................................................................................... 108
B. Les manuels et les fichiers............................................................................................................. 109
C. L’affichage...................................................................................................................................... 109
D. Le matériel.................................................................................................................................... 109
UNITÉ 6 : BILAN DE SÉQUENCE........................................................................................... 111
CONCLUSION............................................................................. 113
BIBLIOGRAPHIE........................................................................ 115
Réf. 5AE68TEPA0025 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Sommaire 5

ANNEXES................................................................................... 117
ANNEXE 1 : RÉFÉRENTIEL DES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES DES MÉTIERS DU
PROFESSORAT ET DE L’ÉDUCATION..................................................................................... 118
ANNEXE 2 : LE DÉVELOPPEMENT DE L'ENFANT (A. FLORIN)............................................... 129
ANNEXE 3 : UNE ÉCOLE QUI PREND EN COMPTE LE DÉVELOPPEMENT DE L'ENFANT
(S. GREUSARD).................................................................................................................... 133
ANNEXE 4 : LA MOTIVATION (S. LOCTIN)............................................................................ 145
ANNEXE 5 : APPRENDRE ET ENSEIGNER (S. LOCTIN)......................................................... 149
ANNEXE 6 : ÉVALUER (S. LOCTIN)....................................................................................... 153
ANNEXE 7 : HÉTÉROGÉNÉITÉ ET DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE
(S. LOCTIN).......................................................................................................................... 159
6 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Sommaire Réf. 5AE68TEPA0025

INTRODUCTION
INTRODUCTION
En quelques années, le métier d’enseignant a considérablement évolué, dans les pratiques, mais aussi
dans les textes.
En 2007, « le professeur est un spécialiste de l’enseignement de sa ou de ses disciplines, c’est-à-dire qu’il
est capable d’assurer, sur la durée d’une année scolaire, l’apprentissage effectif de ses élèves dans le cadre
d’un enseignement collectif. » (Les compétences professionnelles des maîtres, BO n° 1 du 4 janvier 2007)
Depuis 2013, les professeurs sont des « praticiens experts des apprentissages. Afin que leur enseignement
favorise et soutienne les processus d’acquisition de connaissances, de savoir-faire et d’attitudes, les
professeurs prennent en compte les concepts fondamentaux relatifs au développement de l’enfant et
de l’adolescent et aux mécanismes d’apprentissage, ainsi que les résultats de la recherche dans ces
domaines. » (Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation, BO n°
30 du 25 juillet 2013).
Pour prendre en compte cette évolution, le concours de recrutement de professeurs des écoles est
régulièrement adapté. À partir de la session 2022, les épreuves du concours comprennent une dimension
professionnelle plus importante qu’auparavant. Concevoir une séquence et élaborer des séances
d’enseignement constituent des gestes professionnels attendus dans plusieurs épreuves — soit
directement au travers de propositions de mise en œuvre, soit par l’analyse de documents. Pour preuve :
• La 3e épreuve écrite d’application « a pour objectif d’apprécier la capacité du candidat à proposer une
démarche d’apprentissage progressive et cohérente. » Plus loin, et pour les trois domaines - sciences et
technologie, histoire, géographie, enseignement moral et civique, et arts, il est précisé que « l’épreuve
consiste en la conception et/ou l’analyse d’une ou plusieurs séquences ou séances d’enseignement à
l’école primaire (cycle 1 à 3). »
• L’épreuve orale d’admission en français et en mathématiques « a pour objet la conception et l’animation
d’une séance d’enseignement à l’école primaire dans chacune de ces matières. »
Réf. 5AE68TEPA0025 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Introduction 7

• L’épreuve orale d’entretien comporte un volet EPS au cours duquel le candidat doit élaborer « une
proposition de situation(s) d’apprentissage qu’il présente au jury ». Il est également indiqué que
l’entretien qui suivra « permet[tra] d’apprécier d’une part les connaissances scientifiques du candidat
en matière de développement et la psychologie de l’enfant, d’autre part sa capacité à intégrer la sécurité
des élèves, à justifier ses choix, à inscrire ses propositions dans une programmation annuelle (…). »
La seconde partie de cette épreuve comprend également un volet professionnel. Après une présentation de
son parcours et de sa motivation pour le métier d’enseignant, le candidat doit répondre à deux « mises en
situation professionnelle, l’une d’enseignement, et la seconde en lien avec la vie scolaire ».
Si ces épreuves portent sur des disciplines différentes, elles ont en commun la connaissance des pratiques
d’apprentissage et d’enseignement. Vous trouverez dans ce fascicule des repères qui vous permettront
d’aborder ensuite plus facilement les spécificités didactiques et pédagogiques propres à chaque discipline
ou domaine.
Ce cours s’articule en cinq chapitres. Le premier chapitre dresse un panorama des différentes approches
du développement de l’enfant et des notions apprendre et enseigner. Les chapitres suivants détaillent les
différentes phases de la conception d’une séquence pédagogique — le cadre institutionnel dans le chapitre 2,
puis la démarche d’apprentissage, avec l’évaluation et la différenciation au chapitre 3. Le chapitre 4 propose
d’explorer l’élaboration d’une fiche de préparation de séance au travers d’exemples. Enfin, le chapitre 5
s’intéresse au dispositif et à plusieurs questions pratiques qui se posent au professeur des écoles lors de
l’élaboration et de l’animation des séances en classe.
Connaître les élèves et les processus d’apprentissage est désormais une compétence inscrite dans le
référentiel métier de 2013. Le professeur doit :
• connaître les concepts fondamentaux de la psychologie de l’enfant, de l’adolescent et du jeune adulte ;
• connaître les processus et les mécanismes d’apprentissage, en prenant en compte les apports de la
recherche ;
• tenir compte des dimensions cognitive, affective et relationnelle de l’enseignement et de l’action
éducative.
Vous trouverez le référentiel complet en annexe. Nous y ferons référence tout au long du cours.
Les sciences de l’éducation ont pour projet commun d’étudier et de conduire des recherches sur les
situations et processus éducatifs, en particulier dans un cadre scolaire. Elles cherchent à éclairer ces
différentes notions à l’aide de plusieurs disciplines : l’histoire, la philosophie et la sociologie de l’éducation,
la didactique, la formation professionnelle, la psychologie des apprentissages, les neurosciences cognitives,
les politiques éducatives… Nous nous appuierons sur cette pluralité des approches tout au long de ce
fascicule. Le point de vue retenu sera celui d’un futur enseignant.
Notre objectif sera ainsi double : vous aider à réussir le concours, en cernant au mieux les épreuves ainsi
que les attentes des jurys, et vous aider à démarrer dans l’enseignement, en vous proposant des analyses
de pratiques et de recherches actuelles.
Vous trouverez également des lectures complémentaires dans la bibliographie en fin du cours, ainsi que
des webographies sur la plate-forme de formation du CNED. Ces documents vous permettront de mieux
vous approprier les éléments issus de la recherche en sciences de l’éducation dans plusieurs domaines :
psychologie de l’enfant, neurosciences cognitives et sociologie de l’éducation.
Et pour aborder les sciences de l’éducation, nous vous proposons de débuter par un point sur le dévelop-
pement de l’enfant. Ce premier chapitre récapitule les connaissances nécessaires, voire incontournables
pour vous aider à approcher les processus apprendre et enseigner.
8 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Introduction Réf. 5AE68TEPA0025

CHAPITRE 1 - Unité 1
CHAPITRE 1 : APPRENDRE ET ENSEIGNER-REPÈRES
UNITÉ 1 : LE DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT
Le « développement de l’enfant » est une expression qui recouvre plusieurs dimensions : développement
langagier, cognitif, social et affectif, sensoriel ou encore moteur de l’enfant. À chaque approche, ses
méthodes de recherche et ses résultats. Ces différentes approches vont vous servir à étayer votre réflexion
afin de construire une séquence ou une séance, en cohérence avec l’âge des élèves et leurs compétences
cognitives, non seulement pour les épreuves écrites, mais aussi pour toutes les épreuves orales où le jury
pourra vous questionner sur le sujet.
Enseigner, c’est prendre en compte l’enfant en tant qu’apprenant. Le niveau de professionnalisation
attendu au concours appelle donc à connaître et à comprendre les théories du développement de l’enfant.
Après un bref rappel historique, nous nous focaliserons sur les recherches actuelles.
1. Piaget, Vygotski : des précurseurs
A. Action et construction
Pour Piaget, l’enfant, à travers l’action, assimile les événements qu’il rencontre aux structures de pensée
qu’il possède (appelées schèmes). Mais lorsqu’il rencontre des situations qu’il ne peut assimiler, il se
trouve en conflit cognitif. Ce conflit est source de progrès, car il l’oblige à modifier ses schèmes, par
accommodation. L’enfant atteint alors un nouvel équilibre provisoire. Il construit ainsi son intelligence, pas
à pas, en passant par plusieurs « stades de développement ». La notion centrale de la théorie de Jean Piaget
est celle d’équilibration, à laquelle sont directement reliées celles d’assimilation et d’accommodation.
Réf. 5AE68TEPA0025 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Chapitre 1 - Unité 1 9

B. Langage et pensée
Pour Lev S. Vygotski, le langage, c’est-à-dire les échanges que l’enfant réalise dans son milieu social,
est au cœur du développement de la pensée. L’enfant évolue en s’appropriant des systèmes sémiotiques,
dont le sens est défini par l’environnement social et dont le langage est le prototype. Vygotski énonce
une loi générale du développement culturel, selon laquelle toute fonction apparaît deux fois : d’abord au
niveau social, puis au niveau psychologique. Par exemple, le discours à voix haute de l’enfant qui joue se
transforme peu à peu en une pensée verbale (une « petite voix intérieure »), qui accompagne les actions.
Le dialogue social, les échanges avec les autres vont ainsi amener l’enfant à intérioriser le langage et à
développer sa pensée.
Pour Vygotski, à la différence de Piaget, le rôle de l’enseignant est fondamental. Il met en lumière la notion
de « zone proximale de développement », qu’on peut traduire, en termes actuels, par la prise en compte du
niveau de compétences de l’apprenant. L’enseignant doit proposer des tâches adaptées, c’est-à-dire « juste
un petit cran au-dessus » des compétences de l’apprenant, pour lui permettre d’apprendre.
2. Un développement cognitif fondé sur des stratégies

multiples
Depuis le début des années 2000, les recherches en psychologie des apprentissages ont progressé. L’essor
du numérique a notamment facilité les échanges internationaux et permis la mise en place et le traitement
de protocoles plus rigoureux. L’apport des neurosciences s’inscrit dans cette dynamique. Les neurosciences
cognitives ont contribué à valider ou à invalider certaines notions dans ce domaine.
Par exemple, la théorie des stades de développement cognitif selon Piaget a été questionnée. D’une part, le
bébé est beaucoup plus intelligent qu’on ne le croyait jusque-là, et d’autre part, le développement cognitif
est jalonné de retours en arrière, d’essais-erreurs, de décalages inattendus et d’apparentes régressions
cognitives, qui n’étaient pas pris en compte dans la théorie initiale des stades de développement. Même les
adultes, censés avoir atteint le stade de la logique formelle, continuent d’avoir des raisonnements erronés
dans certaines situations.
Olivier Houdé parle de « développement turbulent et d’intelligence chiffonnée », pour caractériser le
parcours cognitif de l’apprenant. Il poursuit les travaux de Piaget au sein du Laboratoire de Psychologie du
Développement et de l’Éducation de l’enfant (LaPsyDÉ) du CNRS. Ses recherches ont montré que d’autres
mécanismes entrent en jeu dans le développement cognitif. Il a notamment mis en évidence un mécanisme
d’inhibition qui permet au cerveau de bloquer une réponse erronée avant de l’énoncer. Complétant la
théorie de Piaget, il définit l’inhibition comme un antagoniste de l’activation. Le schéma suivant reprend la
théorie de l’apprentissage de Piaget, en intégrant ces mécanismes d’inhibition/activation.
Développement
cognitif
Activation Inhibition
Adaptation
Assimilation Accommodation
Figure 6 - La double dynamique de l’adaptation dans le développement cognitif : l’assimilation/accommodation (reprise de Piaget), complétée
et renforcée aujourd’hui par l’inhibition cognitive (pôle accommodateur), antagoniste de l’activation (pôle assimilateur) (O. Houdé).
Source : L’école du cerveau : de Montessori, Freinet et Piaget aux sciences cognitives, Olivier Houdé, Éditions Mardaga, 2018
10 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Chapitre 1 - Unité 1 Réf. 5AE68TEPA0025

Houdé se fonde sur ces résultats de recherche pour proposer des pistes de travail aux enseignants.
Apprendre à repérer les pièges pour mieux les éviter (« je les manges » en orthographe), s’entraîner à
confronter croyances et connaissances, parler une deuxième langue, pratiquer des activités motrices
comme des jeux de contrôle (1, 2, 3, soleil !), sont des activités à mettre en place à l’école, parce qu’elles
vont favoriser le développement cognitif de l’enfant.
André Tricot, enseignant-chercheur à l’Université Paul Valéry de Montpellier, distingue connaissances
primaires - ce qu’on apprend tout seul, par adaptation à l’environnement (apprendre à parler, à marcher, à
reconnaître des visages…), et connaissances secondaires, qui donnent lieu à un enseignement (apprendre
à écrire, à compter…). Piaget ne s’était intéressé qu’aux premières. Or, on sait désormais que les appren-
tissages scolaires relèvent de la deuxième catégorie, et que de nombreux facteurs — motivation, « effet
maître », facteurs sociétaux… — vont avoir un impact sur l’apprentissage.
3. Une approche globale de l’enfant

Agnès Florin, chercheuse en psychologie de l’enfant et de l’éducation, a consacré une grande partie de
ses recherches à l’étude du développement des jeunes enfants. Elle a écrit de très nombreux articles et
ouvrages sur l’éducation et le développement de ce public, la prévention des difficultés d’apprentissage,
les interactions adultes-enfants.
Ses recherches partent d’une approche globale de l’enfant, qui va au-delà du développement cognitif. Pour
elle, « un enfant est porteur des caractéristiques spécifiques de l’espèce humaine et de son évolution. Il est
également le produit d’une transmission génétique, qui exerce des contraintes sur son développement. Il
est socialisé et éduqué en fonction de son groupe social. Mais il n’est pas entièrement déterminé par son
espèce, les gènes ou la société : il est aussi l’acteur de son développement, car c’est lui qui traite l’infor-
mation fournie par son environnement, selon ses possibilités et ses intérêts. La psychologie réintroduit
la liberté du sujet dans la construction de la personne. » (Agnès Florin, La psychologie du développement -
Enfance et adolescence (2e édition), Collection « Les Topos », Dunod, 2019)
Le tableau suivant met en relation les principales acquisitions dans quatre aspects du développement
de l’enfant : langagier, cognitif, social et affectif, ainsi que sensori-moteur, depuis la naissance jusqu’à la
puberté. Il fournit des repères, qui seront utiles à l’enseignant pour sélectionner des tâches adaptées aux
élèves, selon leur âge et les compétences qu’ils ont déjà acquises. Vous trouverez l’intégralité du document
en annexe.

Sensoriel et Langage/
Âge Social et affectif Cognitif Langage/Réception
moteur Expression
– Monte et
– Stade – Comprend la
descend les – Attachements
préopératoire différence sujet-
escaliers multiples – 200 à 300 mots
– Identifie les objet par la
– Tourne les – Contrôle des – Demande de
objets par position du nom
2-3 pages d’un sphincters clarification
l’usage – Comprend
ans livre – Jeux – Modifie les
– Oriente un les demandes
– Coupe avec symboliques demandes selon
objet pour directes et
des ciseaux – Se reconnaît l’interlocuteur
que l’adulte les demandes
– Saute à dans un miroir
le voie indirectes
pieds joints
– Marche sur – Identifie sept – Concepts – 800 mots à 3 ans,

une ligne parties du d’espace, de – Extension du 1 500 à 4 ans
– Tape du pied corps. temps, de vocabulaire – Suit de longues
dans un – Attend son quantité – Phrases courtes conversations
3-4
ballon tour – Écrit en gros (3 ou 4 mots) – Comprend des
ans
– Court – Aime aider les quelques – Produit pour rire promesses
facilement adultes lettres des incongruités – Rit des
– Pédale sur – Critique les – Principe du (chat à 2 têtes…) déformations de
un tricycle autres comptage mots
– Monte à une
échelle – Vocabulaire :
– Comprend – Classification
– Marche en 2 000 mots – Comprend 1 500 à
l’état mental et sériation
arrière – Exprime son 2 000 mots
d’autrui – Attentif à sa
– Tient une impertinence – Comprend le
4-5 – Joue à des performance
feuille de – Produit des comparatif, l’iden-
ans jeux de – Copie une
papier avec demandes tité et la différence
compétition étoile
une main indirectes et des – Exécute des
– Stabilité du – Sait jouer à
tout en justifications ordres complexes
genre cache-cache
écrivant de (5 ans)
l’autre
– Court tout
– Sait se
en jouant – Début de la – Comprend 2 500 à
contrôler – 2 500 mots
– Fait du conversation 3 000 mots
– Choisit ses – Phrases de
skate-board – Collections – Comprend les
amis 5-6 mots
5-6 ou du roller non-figurales sarcasmes avec
– Négocie avec – Répond au
ans – Lace ses – Dessine un contexte contra-
l’adulte téléphone
chaussures bonhomme dictoire adjacent
– Début de la – Lecture logogra-
– Fait de la – Écrit son – Identifie une rime
théorie de phique
bicyclette prénom (syllabe)
l’esprit
(2 roues)
– Début de
la puberté – Opérations
– Comprend les
pour concrètes – Utilise la forme
– Identité de sarcasmes (8 ans)
certaines – Logique du passive
genre et les métaphores
filles (9 ans) nombre – Produit des
7-11 – Ségrégation (10-11 ans)
– Début de – Dessins inférences
ans sexuelle – Réussit des
la puberté réalistes – Coopération
– Différenciation tâches d’ajout ou
pour – Morale argumentative
réel et virtuel de suppression de
certains préconven- – Lecture
phonèmes (8 ans)
garçons tionnelle
(11 ans)
Florin, A. (2019). La psychologie du développement. Enfance et adolescence. Paris. Dunod. 2e édition

4. Le développement affectif et émotionnel de l’enfant
Un autre courant de recherche s’attache à comprendre l’impact des émotions sur l’apprentissage, avec
notamment les réactions sur notre cerveau qu’elles entraînent. Le rôle d’hormones, comme le cortisol,
l’hormone du stress, et l’ocytocine, l’hormone du plaisir, est étudié en lien avec le développement de
l’enfant, et plus spécifiquement dans des contextes d’apprentissage.
Catherine Guéguen, pédiatre, met en avant l’immaturité du cerveau des enfants et la nécessité de les
protéger de situations violentes, ou simplement négatives, parce qu’elles peuvent occasionner des retards
importants du développement. Elle met également en évidence l’importance du jeu dans les acquisitions.
Pour elle, les jeunes enfants — et donc les jeunes élèves — ne sont pas en mesure de contrôler leurs
émotions, en raison de l’immaturité de leur cerveau. Il est donc contre-productif de les punir en prenant
leurs réactions pour des « caprices ». C’est au contraire en réagissant de façon sereine et en leur apprenant
à reconnaître et à nommer les émotions, qu’ils pourront plus facilement les contrôler.
Les chercheurs définissent aussi dans ce domaine des repères liés à l’âge. Par exemple, « entre trois et six
ans, les enfants commencent également à comprendre l’origine de certaines émotions chez d’autres enfants
et conçoivent que, dans une même situation, deux personnes peuvent avoir deux émotions différentes. »1
Pour aller plus loin

Une école qui prend en compte le développement de l’enfant : dans ce document, Séverine Greusard,
chargée de mission école maternelle et petite enfance à l’INSPÉ – Université Claude Bernard Lyon 1,
explore plusieurs dimensions du développement de l’enfant. Elle propose une analyse professionnelle des
travaux de recherche présentés, au travers de la rubrique Que retenir en tant que futur enseignant ? Cette
fiche, disponible en annexe, est extraite du Module Maternelle en ligne sur la plateforme du CNED.
Les différentes approches sur le développement de l’enfant sont utiles pour mieux connaître les capacités
et les compétences des enfants selon leur âge. Ces notions sont même essentielles lorsqu’il s’agit de
mettre en œuvre un apprentissage, d’enseigner pour permettre aux élèves d’apprendre.
Mais qu’est-ce qu’apprendre et enseigner ? Commençons par examiner ensemble plusieurs facettes du
processus Apprendre.
1 « Les émotions, mieux les connaître pour mieux les prendre en compte à l’école et dans la vie », Pascale Haag et Lisa Cognard,
EHESS, 2020 : https://www.labschool.fr/_files/ugd/f14761_b04d20e1faf94a848859bfc7770e33db.pdf

UNITÉ 2 : APPRENDRE
1. Qu’est-ce qu’apprendre ?
« Apprendre est un processus par lequel une personne acquiert des connaissances, maîtrise des habiletés
ou développe des attitudes », selon la définition qu’en donne Bruno Robbes2. C’est un processus mental
qui recouvre plusieurs dimensions. Apprendre, c’est construire du sens, construire des connaissances,
dont on pourra se servir le moment voulu. Et c’est également construire des savoir-faire et des savoir-être,
des compétences — des « savoirs en action ».
Apprendre est aussi un processus social. « On apprend toujours tout seul, mais jamais sans les autres »,
nous dit l’adage. Nous apprenons dans l’interaction avec l’autre. Cette interaction peut être directe — en
classe, mais aussi à la maison, avec les copains, pendant les activités de loisirs… Elle peut aussi être
différée, s’appuyer sur un support construit par quelqu’un d’autre — un livre, un film, un jeu vidéo.
Apprendre, c’est collaborer pour résoudre ensemble une situation-problème, mais c’est aussi s’affronter,
entrer en conflit avec les autres, prendre le risque de se confronter à ses propres limites. Les interactions
nous rendent plus forts : elles nous apprennent à creuser et à argumenter pour convaincre les autres, et
ce faisant, nous apprenons encore mieux. Apprendre, c’est aussi changer, transformer sa façon de voir le
monde qui nous entoure, au fur et à mesure qu’on acquiert des connaissances, qu’on reconstruit ce monde
par la pensée.
Parmi les nombreuses définitions et théories portant sur cette notion, nous vous proposons d’abord celle
des quatre piliers de l’apprentissage, mise en lumière par Stanislas Dehaene, chercheur en neurosciences
cognitives, directeur de NeuroSpin.
2 Dans un article en ligne sur le site de Philippe Meirieu. Qu’est-ce qu’apprendre ?, janvier 2019.
https://www.meirieu.com/ECHANGES/ROBBES_APPRENDRE.pdf

2. Les quatre piliers de l’apprentissage
Selon Dehaene, les quatre piliers de l’apprentissage s’organisent autour des notions suivantes :
• L’attention : c’est le mécanisme qui sert à sélectionner et à moduler l’information. Un point important
à souligner est que nous ne pouvons pas réaliser deux tâches simultanément. L’enseignant va devoir
proposer des tâches attrayantes aux élèves, ciblées sur un seul objectif, de façon à ne pas induire une
surcharge d’informations, qui entraînerait à son tour une surcharge cognitive – l’élève n’arrive plus à
apprendre ;
• L’engagement actif : l’apprentissage est optimal lorsque l’on s’engage activement, c’est-à-dire lorsqu’on
se mobilise. A contrario, un apprenant passif, qui n’est pas engagé dans l’apprentissage, n’apprend pas.
Pour l’enseignant, cela signifie qu’il va devoir prévoir une phase d’entrée dans l’apprentissage. Il peut,
par exemple, expliciter le but de l’apprentissage et proposer de tester les connaissances tout au long
du processus. De cette façon, l’apprenant sait ce qu’il va apprendre, il mesure ce qu’il a déjà appris, il
peut ainsi se rendre compte du chemin qu’il lui reste à parcourir et s’engager pleinement dans la tâche ;
• Le retour d’information : c’est un corollaire important de l’engagement actif. On sait que l’apprentis-
sage a lieu quand une information n’est pas conforme à celle déjà présente en mémoire ou quand elle
ne correspond pas à la prédiction faite par anticipation. Cette différence est appelée « signal d’erreur ».
Pour qu’un apprenant apprenne de façon optimale, il est souhaitable de lui proposer des tâches ni trop
simples, ni trop compliquées - cette définition rejoint celle de la « zone proximale de développement »
de Vygotski ;
• La consolidation : en début de processus, un apprentissage demande un effort cognitif important. La
répétition va permettre l’automatisation des apprentissages. Un exemple parlant est celui de la lecture.
L’enfant non-lecteur va déchiffrer difficilement les premiers mots, puis, au prix de nombreux essais, il
aura assimilé suffisamment de mots pour lire plus facilement.
À noter que cette approche n’est pas une « découverte », elle s’inscrit dans l’histoire de l’Éducation. En
1976, Albert Bandura avait déjà publié une « théorie de l’apprentissage social », dans laquelle il définissait
un processus de modelage — l’apprentissage par imitation/intégration. Les quatre facettes de ce processus
préfigurent les quatre piliers cités ci-dessus. De même, les travaux de Jean-Pierre Astolfi sur l’erreur
(L’erreur un outil pour enseigner, 1994) ou ceux d’Alain Lieury et de Fabien Fenouillet sur la motivation
(Motivation et réussite scolaire, 1996) inscrivent dans la continuité les orientations actuelles des recherches
en neurosciences cognitives.
3. Un processus qui s’inscrit dans un environnement social

Les recherches sur l’apprentissage ont aussi porté sur d’autres dimensions. Philippe Meirieu, professeur
émérite en sciences de l’éducation à l’université Lumière Lyon II, apporte un éclairage philosophique et
social :
« Apprendre, c’est entendre d’autres langues, des langues qu’on ne comprend pas immédiatement mais
dont on tente progressivement de percer le mystère : langues étrangères, langue de l’abstraction mathé-
matique, langue de la création artistique, langues élaborées par les hommes tout au long de leur histoire.
Apprendre, c’est agrandir progressivement le cercle de sa pensée, y intégrer des éléments nouveaux, de
plus en plus éloignés de nos préoccupations immédiates, mais qui, précisément, permettent, au fur et à
mesure, de se comprendre et de comprendre le monde… […] Le développement de l’enfant n’est pas une
succession de métamorphoses miraculeuses décrétées par les adultes, mais une interaction complexe,
dans la temporalité, entre un sujet et un contexte, une personne singulière et des expériences nouvelles,
un enfant et des apprentissages. C’est l’enfant concret, tel qu’il nous arrive, qui apprend et ce sont les
apprentissages qui le transforment. Son identité se construit dans un rapport à l’altérité que l’éducation
doit accompagner pour qu’il ne suscite ni repliement, ni rejet.

Par définition, on n’apprend que de l’autre : quand on accepte de se laisser « altérer » par lui, de confronter
ce qu’on pense à ce qu’il dit, ce que nous sommes à ce qu’il est. Et l’« altération » n’est possible que si
l’on reste suffisamment soi-même pour ne pas craindre d’être anéanti par l’interlocution d’autrui, et qu’on
s’ouvre suffisamment à lui pour entendre ce qu’il peut nous apporter.
En réalité, la découverte de l’altérité est au cœur du processus éducatif.
Apprendre, c’est se laisser prendre par et dans l’altérité. C’est découvrir et accepter qu’il existe des êtres
qui appartiennent à d’autres familles, mais aussi à d’autres quartiers, à d’autres communes, à d’autres
pays. Que ces êtres peuvent ne pas vivre comme nous, ne pas parler comme nous, ne pas penser comme
nous… tout en partageant avec nous « l’humaine condition ». »3
Si le professeur enseigne, c’est toujours l’élève qui apprend. Apprendre est un processus personnel, dans
lequel la dimension sociale joue aussi un rôle. Dans un sens positif, quand on est guidé, encouragé par un
enseignant, ses parents ou ses pairs. Le débat, la confrontation d’idées, la curiosité constituent des déclen-
cheurs, des situations propices à l’apprentissage.
A contrario, des personnes ou des éléments extérieurs peuvent empêcher l’apprentissage. Citons, par
exemple, des conditions de vie difficiles, ou encore des conflits familiaux, qui vont influer sur la disponibilité
d’un élève pour apprendre. Il est des situations où aider un élève en classe est compliqué.
De ce fait, une bonne connaissance des mécanismes psychologiques en jeu, associée à la connaissance du
système éducatif, permet à l’enseignant de choisir les réponses à apporter. Nous allons voir dans les points
suivants d’autres difficultés à apprendre que peuvent rencontrer les élèves.
4. Les difficultés à apprendre

Apprendre est parfois difficile… comme nous le montrent ces quelques réflexions d’élèves, entendues
maintes fois dans les classes :
Je ne comprends rien, c’est trop difficile. Le meilleur de la classe, c’est Paul.
J’ai mal au ventre, je vais le dire à maman, c’est mieux que je n’aille pas à l’école ce matin. Je sais que je vais
rater cette évaluation, les autres vont encore se moquer de moi.
Les maths, ça sert à rien. Rien qu’à nous faire chercher des trucs difficiles. De toute façon, Papa dit que nous,
dans la famille, on est tous nuls en maths.
Je préfère rien écrire, j’ai peur de me tromper.
Ce prof, de toute manière, il ne m’aime pas !
Ces quelques réflexions nous amènent à prendre la mesure de l’étendue des difficultés que peuvent rencon-
trer les élèves. André Tricot4 en dresse l’inventaire suivant :
Sur un plan personnel - motivationnel :

— C’est ne pas vouloir travailler dans une institution, à l’école.
— C’est ne pas reconnaître cette institution ou ses savoirs comme pertinents.
— C’est avoir un statut de mauvais élève.
— C’est être persuadé que l’on va échouer.
— C’est ne rien faire plutôt que de montrer que l’on a échoué.
— C’est ne faire que ce que l’on va réussir.
3 École maternelle, école première, Conférence de Philippe Meirieu, donnée lors du Congrès de l’AGEEM (Associa-
tion générale des enseignantes et enseignants de l’école maternelle de l’enseignement public), le 5 juillet 2008 à Tarbes.
https://www.meirieu.com/ARTICLES/ecole_maternelle_ecole_premiere.htm
4 Source : Améliorer la réussite scolaire, Synthèse de travaux de recherche, septembre 2013 - Direction générale de l’enseigne-
ment scolaire.
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/ecole/57/7/synthese_recherche_Andre_Tricot_Marie_Thery_26_07_13_279577.pdf

Sur un plan cognitif :
— C’est manquer de connaissances.
— C’est être en surcharge cognitive.
— C’est ne pas réussir à utiliser une connaissance que l’on possède, dans une situation particulière.
— C’est ne pas traiter l’information au bon niveau : pragmatique, logique, linguistique, etc..
— C’est prendre du « retard » sur des apprentissages implicites.
Sur un plan métacognitif : C’est ne pas savoir gérer sa propre activité

— ne pas savoir comment faire, ne pas savoir planifier ;
— ne pas savoir réguler sa propre activité, ne pas réussir à changer de façon de faire ;
— utiliser des stratégies stéréotypées, peu dépendantes de la tâche ;
— ne pas parvenir à savoir si l’on a réussi ou pas.
Pour prendre en compte les difficultés des élèves à apprendre, le professeur des écoles dispose de plusieurs
curseurs qui vont avoir un impact sur l’apprentissage des élèves. Jouer sur la motivation, aider les élèves
à développer la confiance en soi, expliciter le but des apprentissages pour amener les élèves à y mettre
du sens, présenter et discuter des stratégies pour apprendre efficacement, anticiper les difficultés d’ordre
conceptuel et organisationnel pour différencier les tâches à effectuer, évaluer finement les compétences
dans les différents domaines afin de proposer des activités dans la « zone proximale de développement »
de chacun, tout cela constitue un des axes importants du travail de préparation de la classe.

La motivation : dans ce document, Sylvie Loctin, professeure des écoles, s’appuie sur plusieurs approches
actuelles pour définir la motivation et expliquer en quoi cette notion est importante à cerner pour l’ensei-
gnant. Elle propose ensuite des pistes de mise en œuvre en classe. Cette fiche, disponible en annexe, est
extraite des fiches repères en ligne sur la plateforme du CNED.
Il est temps d’aborder l’autre volet du processus d’apprentissage : l’enseignement.

UNITÉ 3 : ENSEIGNER
1. Qu’est-ce qu’enseigner ?
Enseigner est un acte professionnel qui amène à exercer les gestes professionnels adaptés. Enseigner,
c’est exercer un métier, nous rappelle le référentiel de compétences du personnel enseignant. L’enseignant
est celui qui a connaissance des programmes de l’école, lesquels détaillent les contenus didactiques à
enseigner. Il a la charge de faire construire par les élèves les compétences fixées par les textes réglemen-
taires.
Commençons par clarifier un point de vocabulaire — en sciences de l’éducation comme dans d’autres
domaines, chaque mot a son importance.
2. Didactique ou pédagogie ?
La didactique est centrée sur le rapport aux savoirs, l’enseignement d’un contenu précis et disciplinaire. On
distingue les savoirs scientifiques, ceux qui sont directement issus de la recherche, des savoirs disciplinaires,
ceux que l’enseignant va transposer pour les rendre accessibles aux élèves. On parle de transposition
didactique pour désigner le processus qui va des savoirs scientifiques aux savoirs disciplinaires (les savoirs
à enseigner), et s’intéresse in fine aux savoirs enseignés (ce que les élèves ont réellement appris). Ainsi, la
didactique s’intéresse aussi aux obstacles que rencontreront les élèves face à un savoir donné. Cependant,
elle mène cette réflexion à propos d’un « élève type ».
La pédagogie renvoie aux moyens que l’enseignant va mettre en œuvre pour rendre les contenus
disciplinaires explicites aux élèves — le choix des supports, l’élaboration des exercices, les modalités de
travail (individuel, en binôme, en groupe, en groupe classe), les différentes phases d’apprentissage, les
modalités d’évaluation, la définition des critères de réussite… tout cela renvoie aux choix que l’enseignant

va devoir faire. La pédagogie s’intéresse à la relation entre l’enseignant et les élèves, au dispositif humain,
matériel et spatio-temporel. Les difficultés rencontrées par les élèves sont analysées en fonction du
contexte — psychologique, social et propre au dispositif d’apprentissage proposé.
Didactique et pédagogie sont indissociables de tout acte d’enseignement : « Cette démarcation théorique
entre didactique et pédagogie s’avère problématique dans la situation concrète d’une classe. Faire classe,
c’est, en effet, être simultanément attentif aux deux dimensions pédagogique et didactique. Ainsi, faire
travailler des élèves en groupe correspond à un projet pédagogique qui n’a de sens que par rapport à sa
justification didactique : déterminer en quoi ce travail de groupe apporte un plus aux élèves dans l’appro-
priation des connaissances. Inversement, s’intéresser aux représentations des élèves relativement à un
domaine de connaissances, ce qui traduit un projet didactique, implique de choisir telle ou telle pratique
pédagogique. »5
L’enseignant dispose de cette « liberté pédagogique » de donner à son enseignement la forme qu’il
souhaite. Il exerce ainsi une pédagogie qui lui est propre, mais dans un cadre donné. Le Code de l’éducation
nous rappelle que « la liberté pédagogique de l’enseignant s’exerce dans le respect des programmes et des
instructions du ministre chargé de l’Éducation nationale et dans le cadre du projet d’école ou d’établisse-
ment avec le conseil et sous le contrôle des membres des corps d’inspection. »
Parler de pédagogie, c’est parler :
• de la relation à l’élève, du rapport aux savoirs que l’enseignant tente de mettre en place : donner à
l’élève le pouvoir de comprendre, d’avoir envie d’apprendre ;
• des dispositifs d’apprentissage, que l’enseignant va devoir définir : travail en autonomie, guidé, en petits
groupes, en groupe classe, etc. ;
• des supports pédagogiques : manuels, photos, films, fichiers…
Mais, pour enseigner, encore faut-il qu’il y ait des contenus. La didactique renvoie aux disciplines. Une disci-
pline se caractérise notamment par des connaissances déclaratives — les lois et règles, et des connais-
sances procédurales — les savoir-faire. Les connaissances déclaratives sont de l’ordre du discours. Une
règle de grammaire, une définition de géographie, un théorème en mathématiques en sont des illustra-
tions. Savoir calculer l’aire d’un rectangle est une connaissance procédurale, comme savoir résumer un
texte.
En vous gardant de toute simplification excessive, vous pouvez retenir que la pédagogie parle du « comment »,
et la didactique du « quoi ».
Avant d’aller plus loin dans la découverte des gestes professionnels, il nous reste à parcourir plusieurs
modèles explicatifs, qui permettront de mieux approcher les dimensions et les interactions en jeu dans les
processus apprendre et enseigner.
3. Les modèles d’enseignement

Ces modèles sont des modèles explicatifs. Ils visent à décrire des pratiques pédagogiques observées et
à les analyser au travers d’une construction logique. Ils permettent ainsi de caractériser une démarche
pédagogique. Mais aucun de ces modèles n’existe « à l’état pur » dans une classe, on peut juste dégager
des dominantes. Il n’y a pas non plus de jugement de valeur dans ces modèles, même si actuellement
les modèles socioconstructivistes sont plus largement proposés en formation des enseignants. Ce sont
aussi ces derniers qu’on trouve, dans une certaine mesure, dans les programmes d’enseignement et les
ressources d’accompagnement en vigueur .
5 Michel Develay, extrait de l’ouvrage Éduquer et Former, Éditions Sciences Humaines, 1998.

Le modèle transmissif
Dans cette forme classique, l’enseignant expose son cours et explique à l’ensemble des élèves un point du
programme. Il transmet des connaissances. Les élèves écoutent, prennent des notes ou écrivent sous la
dictée de l’enseignant selon le niveau de classe. L’enseignant est en position centrale d’émetteur, les élèves
en position de récepteurs. Cette forme laisse peu de place à la recherche et à la manipulation. C’est un
système économique, en ce sens qu’il permet de diffuser la même information à un grand nombre d’appre-
nants en même temps. Son point faible est que seuls les apprenants motivés, d’un niveau homogène, et qui
comprennent où l’enseignant veut en venir, apprennent. Il est rarement mis en œuvre à l’école primaire et
ce modèle s’adresse de facto plutôt à un enseignement en lycée ou post-bac. Cependant, ponctuellement,
la transmission de connaissances sous forme magistrale peut s’avérer intéressante : un récit historique lu
à haute voix à toute la classe en même temps, par exemple, peut avoir sa place dans une séquence d’his-
toire en CM.
Le modèle béhavioriste
Cette démarche est fondée sur la répétition de l’association stimulus/réponse. Elle est dérivée du condi-
tionnement animal — du dressage. Le fonctionnement mental de l’apprenant est considéré comme une
« boîte noire » — les mécanismes d’apprentissage ne sont pas questionnés mais les résultats sont par
contre mesurés, en termes d’efficacité. Cette démarche a laissé des traces non négligeables dans l’ensei-
gnement actuel : la notion d’objectif d’apprentissage et son opérationnalisation — l’apprenant doit être
capable de réaliser quelque chose, les exercices d’application répétitifs — les « drills » utilisés par exemple
en langues. C’est une méthode qui convient bien à l’apprentissage d’automatismes — les tables de multi-
plication, par exemple.
Le modèle constructiviste
Le constructivisme suppose l’activité des apprenants (activité de manipulation d’idées, de connaissances,
de conceptions). Cette activité vient parfois bousculer, contrarier les manières de faire et de comprendre
qui sont celles de l’apprenant. « Pour apprendre, il faut parfois déconstruire, pour mieux reconstruire »,
disait Astolfi — déconstruire des certitudes quand elles s’avèrent erronées, pour construire de nouvelles
connaissances qui vont les remplacer. Cette démarche a contribué à l’émergence d’un vaste courant de
pédagogie nouvelle et active, au XXe siècle, avec la mise en place de la pédagogie de projet et des situations-
problèmes, notamment.
Le socioconstructivisme
Par rapport au modèle constructiviste, ce modèle introduit une dimension supplémentaire : celle des
interactions, des échanges, du travail de verbalisation, de co-construction, de co-élaboration.

Vous pouvez consulter la fiche thématique Apprendre et enseigner, en annexe.

4. Le triangle pédagogique
Une autre clé pour comprendre le travail de l’enseignant, c’est la modélisation de l’acte pédagogique
proposée par Jean Houssaye, en 1988. Le triangle pédagogique relie au sein d’un même système l’ensei-
gnant, l’apprenant et le savoir. Il s’inscrit dans une vision constructiviste de l’enseignement. En voici une
version adaptée par nos soins :
Les savoirs
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nd
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tio
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la
ssa
Re
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L’enseignant
L’élève
Relation pédagogique
Cette modélisation a depuis été reprise et modifiée : s’y ajoute notamment la dimension des instruments
utilisés (le contexte de la situation pédagogique). La notion de dispositif, incluant une temporalité et des
interactions plus larges, a également été introduite.
Dans son ouvrage La saveur des savoirs, paru en 2008, Jean-Pierre Astolfi a poursuivi la réflexion sur le
triangle pédagogique en mettant en relation chacun des pôles du triangle avec une dimension particulière
du constructivisme :
Les trois constructivismes (Astolfi, 2008, p. 131)
Constructivisme Constructivisme Constructivisme

épistémologique psychologique pédagogique
Les savoirs ne sont pas des L’élève n’est pas une page L’enseignement ne relève pas de
choses qui s’empilent. blanche. la simple transmission.
Les contenus n’énumèrent L’apprentissage ne s’opère ni L’enseignement ne déroule

pas des faits, mais proposent par copie, ni par addition, ni par pas le film de la connaissance
des réponses à des questions dressage, mais requiert l’acti- devant l’élève, mais suppose
théoriques. vité autonome d’un sujet. des dispositifs didactiques.
Les savoirs résultent d’un effort Apprendre nécessite une Enseigner nécessite une
de construction épistémique, construction active de la part ingénierie didactique cohérente
social et culturel. du sujet, dans un contexte avec les objectifs visés et les
social. obstacles à franchir.
C’est le savoir qui est construit. C’est l’élève qui doit construire C’est l’enseignant qui doit
son savoir. construire les situations.
Antonyme : empirisme et Antonyme : béhaviorisme. Antonyme : dogmatisme.

positivisme.

Ce tableau explicite le positionnement de l’enseignant et de l’apprenant, et leurs rapports respectifs au
savoir, d’un point de vue socioconstructiviste.
Pour terminer ce chapitre, nous vous proposons un bref aperçu de quelques parcours de femmes et
d’hommes qui ont marqué l’École. Cette connaissance participe à la construction d’une culture profession-
nelle commune.
QUELQUES FIGURES DE LA PÉDAGOGIE
Pauline Kergomard (1838-1925) : elle organise la transformation des salles d’asile (à vocation
essentiellement sociale) en écoles maternelles. Jules Ferry lui confie le poste d’inspectrice générale
des écoles maternelles en 1881. Elle remplace ainsi une garderie très formelle en lieu d’enseignement
et d’éducation : elle introduit le jeu, les activités artistiques, le développement physique mais plaide
aussi pour l’initiation de l’enfant à la lecture, à l’écriture et au calcul avant cinq ans.
Maria Montessori (1870-1952) : première femme médecin en Italie, elle travaille d’abord auprès
d’enfants « arriérés » et constate que beaucoup de problèmes considérés comme médicaux sont, en
réalité, « pédagogiques ». Elle crée un matériel adapté qui prend en compte le besoin d’activité de
l’enfant et s’appuie sur lui pour favoriser l’acquisition de compétences et de savoirs. Il s’agit de créer
des espaces et de structurer le temps afin d’améliorer la concentration et de guider l’enfant vers
l’autonomie. Sa maxime : « Aide-moi à faire tout seul ». Ses méthodes : focaliser l’attention sur des
exercices rigoureux, exiger toujours l’exactitude et la précision, inviter au silence, développer l’aide
mutuelle, favoriser le respect du travail des autres.
Célestin Freinet (1896-1966) : instituteur après avoir été blessé pendant la Première Guerre Mondiale,
il met ses élèves en situation d’activité et observe qu’ils progressent ainsi beaucoup plus vite, aussi
bien dans l’acquisition des savoirs que dans l’accès à l’autonomie. Auteur d’une œuvre pédagogique
considérable, créateur d’un mouvement pédagogique important (L’école moderne, aujourd’hui l’ICEM),
il croit à la « méthode naturelle » qui s’appuie sur l’inventivité des élèves aidés par le maître face à
un problème. Il promeut « le tâtonnement expérimental » et développe « la réunion de coopérative ».
Ses propositions articulent la volonté de « finaliser » les apprentissages (en faisant apparaître les
savoirs à travers un « travail vrai », comme le journal scolaire) et d’accompagner chaque élève dans
sa progression de manière rigoureuse (à travers des fichiers autocorrectifs, bandes enseignantes,
brevets, etc.).
Jean Piaget (1896-1980) : Piaget n’est pas vraiment un pédagogue – du moins en tant que chercheur –
mais plutôt un épistémologue et un psychologue, le créateur d’une discipline nouvelle « l’épistémologie
génétique ». Ses travaux consistent à identifier les structures invariantes de l’intelligence humaine, tant
sur le plan synchronique que diachronique. À ce titre, paradoxalement, il écarte méthodologiquement
tout ce qui relève des conditions socioculturelles de l’environnement comme des singularités
personnelles de la croissance. La pédagogie en tant que telle n’est pas prise en compte dans le
développement du sujet. Mais, en affirmant que « tout apprenant est un constructeur », Piaget fournit
aux pédagogues une théorie leur permettant de comprendre la place du sujet dans ses apprentissages.
Il aura d’autant plus de succès qu’il ne rechigne pas, à côté de ses recherches « scientifiques », à
militer pour l’éducation nouvelle.
Lev Vygotski (1896-1934) : psychologue soviétique traduit et connu tardivement dans la francophonie,
mais qui inspire de très nombreuses réflexions pédagogiques. Contrairement à Piaget, il insiste
sur le fait que les apprentissages ne sont pas conditionnés par le développement interne du sujet
mais peuvent contribuer à celui-ci. Il souligne que l’intelligence consiste à intérioriser des fonctions
sociales et explicite l’importance de l’exigence de l’adulte par rapport à l’enfant. En proposant à un
sujet d’effectuer des apprentissages qu’il ne sait pas encore maîtriser, mais avec un accompagnement
et des aides adaptées, on s’inscrit dans sa « zone proximale de développement » et on contribue à faire
avec lui ce qu’il parviendra ensuite à faire tout seul.

QUELQUES FIGURES DE LA PÉDAGOGIE (SUITE)
Fernand Oury (1920-1996) : instituteur formé aux méthodes de Célestin Freinet, il est confronté à des
enfants difficiles en dehors du cadre « champêtre » de son maître. Il reprend les techniques Freinet
(l’imprimerie, le conseil), mais, à la lumière de la psychanalyse, développe une attention particulière
au « désir » de l’enfant : il s’agit de permettre à ce désir d’émerger, de se structurer, de se développer
dans la temporalité et de s’inscrire dans un groupe. Les dispositifs qu’il propose permettent à l’enfant
de se « mettre en jeu » (le « Quoi de neuf ? »), de se donner des défis et de progresser (les ceintures
de judo), de construire des règles de vie dans un collectif où chacun peut avoir une place (le conseil)...
Son travail s’inscrit dans le cadre théorique de « la pédagogie institutionnelle ».
Jean-Pierre Astolfi (1943-2009) : il a débuté comme enseignant en biologie et fut, à la fin de sa
carrière, professeur de sciences de l’éducation à l’Université de Rouen. Chercheur en didactique des
sciences à l’INRP, spécialiste des questions d’apprentissage et de l’appropriation des savoirs, il milita
pour un enseignement authentiquement scientifique, longtemps le parent pauvre de l’école primaire.
Auteur de nombreuses publications, il collaborait à la revue Cahiers pédagogiques, dont il fut le rédac-
teur en chef de 1981 à 1984. L’erreur, un outil pour enseigner (1997) est une contribution originale
à la réflexion des enseignants, soulignant que le statut de l’erreur change radicalement selon les
références pédagogiques. L’un de ses ouvrages, La saveur des savoirs (2008), rappelle que les savoirs
ont une saveur, comme l’étymologie nous incite à nous le remémorer ; il faut apprendre à les goûter
et en partager les délices. L’auteur propose des « bascules intellectuelles, révolutions minuscules de
la connaissance, expériences fondatrices d’un nouveau rapport au savoir ».
Source : Petite histoire des pédagogues : quelques figures de la pédagogie1
1 Site internet de Philippe Meirieu : https://www.meirieu.com/PATRIMOINE/lespedagogues.htm
Après ce bref survol des principales notions à connaître sur le développement de l’enfant et les processus
apprendre et enseigner, nous allons prendre le temps d’examiner en détail le geste professionnel de base
que constitue l’élaboration d’une séquence. Ce savoir-faire est au cœur du métier ; il compte désormais
pour une part importante dans le programme du Concours de professeurs des écoles, pour l’épreuve écrite
d’application comme pour les épreuves orales.

CHAPITRE 2
LE CONTENU
DÉFINITION
Une séquence correspond à un ensemble de séances articulées entre elles dans le temps et organisées
en vue d’atteindre un ou plusieurs objectifs d’apprentissage, fixés par les programmes d’enseignement.
Cette définition pose clairement le canevas qui contribue à construire une séquence. Si les séances qui
la composent s’inscrivent dans une progression linéaire, l’élaboration d’une séquence appelle à définir et
organiser simultanément les différentes parties qui la constituent. La séquence n’est pas une succession
de séances indépendantes. Chaque séance trouve sa place dans une progression, que l’enseignant met en
place à partir d’un objectif principal, l’objectif de la séquence.
La séquence est l’unité pédagogique de référence. C’est, par conséquent, le « geste professionnel » qu’il
vous est demandé de maîtriser pour le concours. Nous allons en voir ensemble les différentes facettes.
Commençons par poser le cadre de référence.
Réf. 5AE68TEPA0023 CNED CRPE Épreuve écrite d’application – Chapitre 2 25

LE CONTENU
UNITÉ 1 : LE CADRE DE RÉFÉRENCE
1. Le référentiel de compétences de l’enseignant

Le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation de 2013 fixe
les compétences communes à tous les professeurs, nous l’avons déjà évoqué.
Arrêtons-nous sur la compétence suivante : construire, mettre en œuvre et animer des situations
d’enseignement et d’apprentissage prenant en compte la diversité des élèves (P 3). Les points suivants
viennent en préciser le contenu :
« Le professeur, praticien expert des apprentissages, doit :
• Savoir préparer les séquences de classe et, pour cela, définir des programmations et des progressions ;
identifier les objectifs, contenus, dispositifs, obstacles didactiques, stratégies d’étayage, modalités
d’entraînement et d’évaluation.
• Différencier son enseignement en fonction des rythmes d’apprentissage et des besoins de chacun.
Adapter son enseignement aux élèves à besoins éducatifs particuliers.
• Prendre en compte les préalables et les représentations sociales (genre, origine ethnique, socio-
économique et culturelle) pour traiter les difficultés éventuelles dans l’accès aux connaissances.
• Sélectionner des approches didactiques appropriées au développement des compétences visées.
• Favoriser l’intégration de compétences transversales (créativité, responsabilité, collaboration) et le
transfert des apprentissages par des démarches appropriées. »
Réf. 5AE68TEPA0023 CNED CRPE Épreuve écrite d’application – Chapitre 2 - Unité 1 27

Pour vous aider à approcher ces différentes notions, nous allons récapituler l’ensemble du cadre de
référence et nous reviendrons ensuite sur chacun des points qui le constitue.
SOCLE • PROJET
PROGRAMMES D’ÉCOLE
• PROGRAMMATIONS DE CYCLE
• PROGRAMMATIONS DE CLASSE
• UNITÉ D’APPRENTISSAGE
• SÉQUENCE D’APPRENTISSAGE
Avant d’élaborer une séquence, l’enseignant va devoir prendre connaissance de plusieurs documents de
référence — les programmes d’enseignement et le socle commun de connaissances, de compétences et
de culture, ainsi que le projet d’école. Ce cadre lui servira à définir des programmations, d’abord par cycle,
puis plus précisément pour le niveau de sa classe. La séquence s’inscrira aussi dans une unité d’appren-
tissage, s’il est nécessaire de réaliser plusieurs séquences pour atteindre un objectif.
2. Les programmes et le socle

Avant de débuter, une première précision à connaître pour éviter des confusions fréquentes : l’école primaire
correspond à l’ensemble des deux structures, l’école maternelle et l’école élémentaire. Le cycle 1 appar-
tient à l’école maternelle, les cycles 2 et 3 appartiennent à l’école élémentaire.
Les programmes d’enseignement sont rédigés par cycle. Les cycles de l‘école primaire et du collège sont
organisés de la manière suivante :
• le cycle 1 est appelé cycle des apprentissages premiers. Il comprend la petite section, la moyenne
section et la grande section d’école maternelle ;
• le cycle 2, cycle des apprentissages fondamentaux, est constitué du cours préparatoire, du cours
élémentaire première année et du cours élémentaire deuxième année ;
• le cycle 3, cycle de consolidation, est réparti entre l’école élémentaire pour le cours moyen première
année et le cours moyen deuxième année, et le collège pour la classe de sixième ;
• le cycle 4, cycle des approfondissements, comprend les classes de cinquième, de quatrième et de
troisième du collège.

Les programmes actuels sont en vigueur depuis la rentrée 2016. Cependant, ils ont fait l'objet d'ajustements
depuis 2018 , ainsi que des modifications en 2021 pour l’école maternelle. Aussi, il est nécessaire de vous
référer aux versions actualisées que vous trouverez en ligne sur Éduscol, le site de l’Éducation nationale
à destination des professionnels.
Ces programmes sont organisés de façon cohérente et progressive et sont articulés au socle commun de
connaissances, de compétences et de culture. Ils assurent l’acquisition des connaissances et des compé-
LE SOCLE COMMUN COMPORTE CINQ DOMAINES :
1. Les langages pour penser et communiquer ;

2. Les méthodes et outils pour apprendre ;
3. La formation de la personne et du citoyen ;
4. Les systèmes naturels et les systèmes techniques ;
5. Les représentations du monde et l’activité humaine.
tences fondamentales, déclinent et précisent les objectifs définis par ce socle.

Seul le domaine 1 se décompose en quatre objectifs :
• comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’écrit et à l’oral ;
• comprendre, s’exprimer en utilisant une langue étrangère et, le cas échéant, une langue régionale (ou
une deuxième langue étrangère) ;
• comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ;
• comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps.
Ce sont donc au total huit composantes du socle commun (les quatre objectifs du premier domaine et les
quatre autres domaines) pour lesquelles l’élève devra acquérir un niveau de maîtrise suffisant. À l’école
élémentaire, ces composantes ne donnent pas lieu à des passations d’épreuves. Les compétences du socle
sont travaillées et évaluées tout au long de l’année, au fil des séquences. L’enseignant établit un bilan global
à la fin de chaque cycle. Il faudra donc prévoir d’inclure les compétences en lien, dans chaque séquence.
Comprendre l’architecture et les différentes articulations des programmes vous guidera pour mettre en
relation les contenus d’apprentissage avec les objectifs d’apprentissage et les compétences travaillées.
3. L’architecture des programmes
—Au cycle 1
Le programme de l’école maternelle s’appuie sur trois principes, qui doivent orienter les choix pédago-
giques et didactiques de l’enseignant :
— une école qui s’adapte aux jeunes enfants ;
— une école qui organise des modalités spécifiques d’apprentissage : apprendre en jouant, apprendre
en réfléchissant et en résolvant des problèmes concrets, apprendre en s’exerçant, apprendre en se
remémorant et en mémorisant ;

— une école où les enfants vont apprendre ensemble et vivre ensemble. (N.B. C’est dans ce point que
nous pourrons trouver les objectifs de l’EMC (Enseignement moral et civique)).
Il s’appuie également sur 5 domaines d’apprentissage :

1. Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions.
2. Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique.
3. Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques.
4. Acquérir les premiers outils mathématiques.
5. Explorer le monde.
Pour chaque domaine, le programme annonce les objectifs visés ainsi que des éléments de progressivité.
Il définit aussi précisément ce qui est attendu des élèves en fin d’école maternelle : ce sont les « attendus
de fin de cycle ».
De manière encore plus affirmée que pour les cycles 2 et 3, les croisements entre les différents domaines
sont attendus : « Dans la mesure où toute situation pédagogique reste, du point de vue de l’enfant, une
situation riche de multiples possibilités d’interprétations et d’actions, elle relève souvent pour l’enseignant
de plusieurs domaines d’apprentissage ».
—Au cycle 2 et au cycle 3, l’architecture des programmes est la suivante :

— Volet 1 : les spécificités du cycle. Cette première partie fixe les grands enjeux et les priorités dans
les apprentissages pour le cycle donné.
— Volet 2 : les contributions essentielles des différents enseignements au socle commun. Les ensei-
gnements des programmes sont placés en cohérence des attendus du socle. Cette partie permet
d’établir clairement un lien entre les enseignements disciplinaires et les grands domaines de
compétences du socle commun, que nous avons exposés au paragraphe précédent.
— Volet 3 : les enseignements. Cette partie précise, par champ disciplinaire ou discipline, les compé-
tences et les connaissances à acquérir et à mobiliser. Les compétences sont mises en regard des
domaines du socle. Y figurent également des pistes de démarches et d’activités ainsi que des repères
de progressivité pour organiser le parcours d’apprentissage des élèves durant les trois années du
cycle. Des exemples et des préconisations de croisements entre enseignements viennent compléter
ce volet.
Les programmes précisent donc :
— les attendus de fin de cycle qui établissent les connaissances et compétences devant être acquises
en fin de cycle, auxquelles sont associés des exemples de situations, d’activités et de ressources
pour l’élève.
— les repères de progressivité qui définissent la progression à respecter entre les différents niveaux
d’un même cycle (CP / CE1 / CE2 pour le cycle 2 – CM1 / CM2 / 6e pour le cycle 3). Vous trouverez
ces repères pour les langues vivantes, l’éducation musicale, l’éducation physique et sportive,
questionner le monde, et les sciences et technologie. Pour l’histoire et la géographie, les repères
sont précisés dans les thèmes à traiter. Sur Éduscol sont publiés en complément des repères
annuels de progression, pour chaque niveau de classe, du CP au CM2, ainsi que des attendus de fin
d’année, pour trois matières : le français, les mathématiques et l’EMC.
— les croisements entre enseignements : certaines disciplines font l’objet de directives appelant à
proposer un enseignement transversal. Par exemple, les contextes des situations de proportionnalité,
abordés au cycle 3 en mathématiques, peuvent être réinvestis dans d’autres disciplines : histoire et
géographie, sciences et technologie…
Soyez vigilant(e) aux particularités propres à certaines disciplines. Vous trouverez plus de précisions dans
les différents modules disciplinaires.

Les programmes et le socle constituent les points d’appui majeurs et incontournables pour élaborer une
séquence.
Nous allons nous pencher sur un autre document utilisé par les enseignants en poste dans une école : il
s’agit du projet d’école. Pour le concours, vous serez, en quelque sorte, dans une situation de classe « hors
sol », il ne sera généralement pas présenté. Mais les jurys, notamment à l’oral, peuvent aborder ce point,
il est donc indispensable d’en cerner l’importance.
4. Le projet d’école
Le projet d’école est un plan d’actions articulées entre elles, fédérées autour des compétences définies par
les programmes et évaluables à partir d’observables concrets. C’est un dispositif institutionnel : le projet
d’école est élaboré par l’équipe pédagogique et voté ensuite en conseil d’école.
Chaque projet d’école comporte :

— une analyse de la situation de l’école (ressources, besoins, environnement…) et le bilan du précédent
projet d’école ;
— des objectifs prioritaires ;
— des actions permettant d’opérationnaliser les objectifs ;
— des indicateurs d’évaluation des actions envisagées.
Le projet d’école s’inscrit dans la durée (entre 3 et 5 ans). Chaque année, l’équipe enseignante fait un bilan
d’étape et décide si de nouvelles actions sont à privilégier, au regard des résultats atteints et objectifs fixés.
Quand un enseignant planifie une séquence, il doit s’assurer que cette séquence s’inscrit bien en cohérence
avec les objectifs et les actions définies dans le projet d’école.
Une fois tous ces éléments réunis, il doit encore vérifier que la séquence entre bien dans les programma-
tions. Celles-ci sont essentielles pour permettre à chaque élève de bénéficier d’un enseignement progressif
et cohérent tout au long de son parcours scolaire.
Regardons ensemble en quoi consistent les programmations à l’école.
5. Les programmations
Programmer, c’est organiser la mise en œuvre des apprentissages sur une durée déterminée (cycle, année,
période, séquence…) en suivant une progressivité des notions mises en jeu et adaptée au niveau de classe.
Nous allons voir ici comment s’organise la progressivité des apprentissages et comment planifier — c’est-
à-dire choisir le moment approprié pour positionner la séquence et la durée de cette séquence.
Une séquence s’inscrit d’abord dans une programmation de cycle6 . C’est en conseil de cycle que les ensei-
gnants arrêtent les principales orientations, c’est-à-dire les objectifs et les connaissances qui vont être
abordés tout au long du cycle, niveau par niveau. Comme les programmes sont rédigés par cycle, il va s’agir
de les décliner par niveau et de préciser les repères de progressivité. Ainsi, une séquence se positionne
dans la continuité du cycle : « l’avant et l’après » sont à préciser.
L’étape suivante consiste à planifier la séquence dans la programmation de la classe. En général, les
enseignants effectuent leurs programmations sur une période. Pour rappel, l’année scolaire est divisée
en 36 semaines, réparties en 5 périodes de travail, de durée globalement comparable. La programmation
par période permet d’ajuster au mieux les objectifs en regard des objectifs atteints par les élèves. On évite
généralement de couper une séquence sur deux périodes — sauf cas particulier, par exemple, si on prévoit
d’observer la croissance des plantes, la durée de la séquence pourra s’étaler sur plusieurs périodes.
6 À noter que les termes programmation et progression ne sont pas stabilisés : leur emploi varie selon les auteurs.

La séquence s’inscrit ainsi à nouveau dans un continuum temporel — l’année scolaire. Tout ce qui a été
travaillé avant et tout ce qui sera travaillé après, en termes de connaissances et de compétences, est
planifié par l’enseignant.
Vous n’aurez pas à construire une programmation pour le concours, mais vous devez être capable de
positionner une séquence dans une programmation, c’est-à-dire d’expliquer pourquoi vous choisissez de
proposer cette séquence à un niveau précis de la scolarité (le niveau de classe visé) et même à un moment
précis de l’année (la période). Pour cela, vous pouvez consulter les exemples de programmation donnés
dans les documents d’aide à la préparation de la classe : les guides du maître et les documents en ligne
proposés sur les sites des circonscriptions, par exemple. Vous trouverez des sélections de ressources,
classées par disciplines, dans les mémos en ligne sur le réseau d’apprentissage CNED-CRPE.
À titre d’exemple, voici un extrait du guide du ministère « Pour enseigner les nombres, le calcul et la
résolution de problèmes au CP » (p. 141), paru en 2020 pour aider les enseignants à programmer une
progression des apprentissages.

À partir de ce document, le professeur des écoles peut programmer précisément les apprentissages. Il
les répartit dans un tableau qui comprendra les douze semaines que représentent les deux premières
périodes. Certaines notions vont nécessiter plusieurs séquences et apparaîtront donc plusieurs fois dans le
tableau. Le travail sur la dizaine continuera même sur le reste de l’année. La progression, à la différence du
programme qui propose une présentation linéaire, organise les apprentissages en fonction des « progrès »
à acquérir sur un temps donné — deux périodes dans l’extrait de document présenté. Elle comporte des
indications sur le déroulement : ici, il est recommandé de « mener de front » l’exploration du système oral
de numération et la construction du système écrit — chiffré. Ces apprentissages apparaîtront donc en
parallèle, dans le tableau de programmation.
L’ensemble des tableaux de programmation constitue un tableau de bord, l’enseignant sait ce qu’il va
aborder dans chaque discipline, chaque mois, chaque semaine. Ce sont des outils consultables à tout
moment par l’enseignant (affichés dans la classe, dans un classeur…).
Un dernier point reste à préciser avant d’aborder l’élaboration d’une séquence : la différence entre séquence
et unité d’apprentissage.
6. Unité d’apprentissage
Une unité d’apprentissage aborde l’ensemble des compétences attendues pour l’acquisition d’une notion.
Elle peut être composée de plusieurs séquences. Prenons un exemple au cycle 1, en GS : « comprendre un
conte lu par l’enseignant » est un objectif ambitieux, qui entre dans les attendus de fin de cycle ( comprendre
des textes écrits sans autre aide que le langage entendu -programme 2021 ). Cet objectif s’applique à
une unité d’apprentissage, c’est-à-dire plusieurs séquences qui pourraient s’articuler autour des objectifs
suivants :
Séquence 1 : Écouter une histoire
Séquence 2 : Repérer dans une histoire les personnages principaux
Séquence 3 : Repérer le schéma narratif d’une histoire
Séquence 4 : Redire avec ses propres mots une histoire entendue
L’enseignant peut ensuite décider de planifier trois séquences sur les trois premières périodes, de façon
à réserver deux périodes pour reprendre un objectif qui aurait posé plus de problèmes aux enfants — par
exemple « repérer le schéma narratif » va peut-être devoir être complété par une autre séquence avant
d’aborder le dernier objectif « Redire avec ses propres mots une histoire entendue ».
Revenons à la séquence. Nous allons maintenant aborder les étapes pratiques pour construire une
séquence.
Dans les chapitres suivants, nous verrons comment définir le contenu d’enseignement, élaborer la démarche
d’apprentissage et bâtir le dispositif. Il ne s’agit pas d’étapes, qui impliqueraient un ordre chronologique à
respecter. L’enseignant opère un va-et-vient entre ces trois dimensions.

LE CONTENU
UNITÉ 2 : DÉFINIR UN CONTENU D’ENSEIGNEMENT
La mise en œuvre de la séquence s’accompagne de réajustements. Après chaque séance, l’enseignant fait
un bilan, ce qui peut l’amener à modifier ce qu’il avait prévu initialement. La séquence est donc une partie
d’un système dynamique, qui évolue dans le temps, en fonction des actions des apprenants et de l’ensei-
gnant.
Pour présenter ce système, il convient de le « figer » et de le découper. Nous allons donc voir en premier la
question du contenu d’enseignement.
Le schéma suivant détaille cette première dimension de l’élaboration d’une séquence.

LES PROGRAMMES LE SOCLE COMMUN DE CONNAISSANCES, DE
DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE COMPÉTENCES ET DE CULTURE
Ils fixent les contenus didactiques et Il définit les compétences à acquérir en termes
disciplinaires. de connaissances, capacités, attitudes, jusqu’à la
classe de 3e.
Ils décrivent les objectifs
d’apprentissage que l’enseignant choisit.
Ils définissent les connaissances et les
compétences à acquérir par l’élève. Le projet d’école : c’est un plan d’actions ciblées
en fonction des besoins constatés.
Ils accordent la liberté de la démarche
pédagogique à l’enseignant. Les programmations : elles sont élaborées à
plusieurs niveaux — par cycle, par niveau, par
matière et par période.
DÉFINIR UN CONTENU
D’ENSEIGNEMENT L’unité d’apprentissage : elle décline plusieurs
séquences autour d’un même objectif.
qui s’appuie sur :
PRÉVOIR UN DISPOSITIF
PRÉPARER UNE SÉQUENCE, C’EST :
PÉDAGOGIQUE
Un ou des lieux :
— salle de classe ;
CONSTRUIRE — BCD ;
UNE DÉMARCHE — sortie en extérieur...
D’APPRENTISSAGE Une durée
Élaborer les séances,

Cette démarche s’organise en quatre
étapes : en les articulant Une organisation :
autour d’un objectif — en groupe classe ;
— découverte d’apprentissage. — en groupe de besoin ;
— structuration
— en groupe de niveau ;
— entraînement
— recherche individuelle ;
— réinvestissement
— travail autonome...
Évaluer et différencier :
Des supports :
Tout au long des différentes étapes. — affichage ;
— manuels ;
— logiciels.
Du matériel :
— tableau ;
— ordinateur ;
— vidéoprojecteur ;
— tableau numérique.
Une fois que l’enseignant a vérifié que la séquence qu’il a prévue entre bien dans le cadre des programmes,
il va devoir définir plus précisément le contenu d’enseignement.

Nous l’avons vu, ce sont les programmes et le socle qui constituent les principaux documents d’appui, ceux
à partir desquels l’enseignant extrait les informations dont il a besoin. Le schéma suivant récapitule les
éléments nécessaires à la définition du contenu d’enseignement.
SOCLE PROGRAMMES
COMMUN
• FIXENT des CONTENUS DIDACTIQUES

• DÉCRIVENT des OBJECTIFS d’apprentissage
•D
ÉFINISSENT les SAVOIRS, CAPACITÉS, ATTITUDES à
faire acquérir à l’élève = COMPÉTENCES
• PRÉCISENT des ATTENDUS de fin de cycle
• ÉTABLISSENT des REPÈRES de progressivité
Les éléments indispensables pour définir le contenu d’enseignement
Nous allons maintenant démarrer l’élaboration de la séquence, pas à pas. Nous vous conseillons de lire
cette partie en ayant les programmes sous les yeux.
1. Définir des repères
A. Le domaine ou la discipline
Il convient d’abord de situer la séquence dans un domaine d’apprentissage ou dans une discipline
d’enseignement. Pour rappel, l’ensemble des disciplines n’apparaît qu’à partir du cycle 3.
Au cycle 1, les enseignements sont organisés en cinq domaines d’apprentissage et au cycle 2, l’histoire, la
géographie et les sciences sont regroupées dans « Questionner le monde ». L’histoire des arts n’apparaît
qu’au cycle 3.
Sur la fiche de préparation de la séquence, il est d’usage d’indiquer aussi le sous-domaine, c’est-à-dire la
partie sur laquelle porte précisément la séquence. Les sous-domaines correspondent aux « grandes
entrées » des tableaux des programmes pour les cycles 2 et 3.
QUELQUES EXEMPLES DE SOUS-DOMAINES
Français : Langage oral.

Mathématiques : Nombres et calculs.
Questionner le monde (cycle 2) : Qu’est-ce que la matière ?
Sciences et technologie (cycle 3) : Matière, mouvement, énergie, information.
Histoire, histoire des arts et géographie (cycle 3) : ce sont les thèmes comme, par exemple, Et avant
la France ?
Arts plastiques (cycle 2) : ce sont les questionnements comme, par exemple, La représentation du
monde.
Enseignement moral et civique : ce sont les finalités comme, par exemple, Le respect d’autrui.

B. Le niveau de classe
Le point suivant consiste à préciser le cycle et le niveau de classe. Le niveau de classe a son importance.
Les attentes et le dispositif à mettre en œuvre ne seront pas les mêmes si la séquence s’adresse à des
élèves de PS ou de GS, à des CP ou à des CE2, etc. Les capacités des apprenants dépendent de leur âge —
cela renvoie à la notion de développement de l’enfant, mais aussi à celle des acquis scolaires — ce que les
élèves ont déjà appris auparavant.
C. L’objectif d’apprentissage
Une fois la discipline et le niveau de classe choisis, se pose la question de la définition de l’objectif d’appren-
tissage. Ce point est crucial : de lui dépendra, entre autres, la définition des objectifs des séances. Voici
quelques indications pour vous aider à définir cet objectif.
Dans chaque domaine et sous-domaine repérez les « connaissances et compétences associées » qui se
trouvent dans la colonne de gauche des tableaux. Elles précisent l’attendu de fin de cycle, ce qui permet
ainsi de formuler l’objectif de la séquence de façon plus précise. En effet, les connaissances et compétences
attendues en fin de cycle ont souvent une portée plus générale - plusieurs séquences seront nécessaires
pour les atteindre. On dit aussi qu’on décline l’attendu de fin de cycle en objectif de séquence, c’est-à-dire
qu’on le précise en l’adaptant au contexte de la séquence.
Prenons l’attendu de fin de cycle 2 en lecture « Lire et comprendre des textes variés, adaptés à la maturité
et à la culture scolaire des élèves ». Cet objectif va nécessiter de nombreuses séquences tout au long des
trois années du cycle. Pour trouver un objectif d’apprentissage opérationnel, il va falloir aller plus avant
dans le programme. En parcourant les différents items des tableaux, nous repérons d’autres objectifs plus
précis. Par exemple, une séquence pourra porter plus spécifiquement sur l’objectif « Lire pour réaliser
quelque chose ». Ainsi, en partant d’une recette de cuisine ou d’une fiche technique, l’enseignant variera
les lectures proposées pour travailler avec ses élèves sur la compréhension en lecture.
D’autres exemples :
Au cycle 2 : Questionner le monde
Et plus précisément : Questionner l’espace et le temps - Se situer dans l’espace
Attendu de fin de cycle : Se repérer dans l’espace et le représenter.
→ Proposition d’objectif d’apprentissage : Se repérer sur un plan, sur une carte.
Au cycle 3 : Education musicale
Attendu de fin de cycle : Explorer les sons de la voix, de l’environnement immédiat et de la nature, imaginer
des utilisations musicales, créer des organisations dans le temps d’un ensemble de sons sélectionnés.
→ Proposition d’objectif d’apprentissage : Expérimenter les paramètres du son (hauteur, intensité…)
Les approches varient selon les cycles et les disciplines. Les rédacteurs des programmes ne sont pas les
mêmes, à la fois entre l’école maternelle et l’école élémentaire, mais aussi entre les différentes disciplines.
Nous allons les passer en revue pour lever les principaux points d’achoppement.
Pour la maternelle, les objectifs d’apprentissage se construisent à partir des « objectifs visés » et des
« attendus de fin de cycle ». Pour l’EMC, qui n’est pas évoqué dans un des cinq domaines, les objectifs sont
à construire à partir de l’entrée « Une école où les enfants vont apprendre ensemble et vivre ensemble ».
Exemple :
Domaine : Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique
Objectif visé : Agir dans l’espace, dans la durée et sur les objets
Attendu de fin de cycle : Courir, sauter, lancer de différentes façons, dans des espaces et avec des matériels
variés, dans un but précis.
→ Proposition d’objectif d’apprentissage : Sauter dans des espaces et avec des matériels variés.

Certaines disciplines ont une façon différente de présenter les objectifs.
Au cycle 3, l’histoire s’organise, par niveau, autour de trois entrées thématiques et chronologiques : au
CM1, le premier thème s’intitule « Et avant la France ? », le second « Le temps des rois », et ainsi de suite.
Chaque thème comprend des repères de programmation, ainsi que des démarches et contenus d’ensei-
gnement. Mais pas d’attendus de fin de cycle ! L’objectif d’apprentissage est alors à définir à partir des
« sous-thèmes ». Pour le 1er thème de CM1 cité plus haut, on pourra, par exemple, consacrer une séquence
autour de la question proposée en sous-thème « Celtes, Gaulois, Grecs et Romains : quels héritages des
mondes anciens ? ». Le programme de géographie pour le cycle 3 est bâti sur le même principe : il propose
aussi trois thèmes par an.
Du cycle 1 au cycle 3, l’enseignement de l’éducation musicale se construit autour de deux grands axes :
perception et production. Sur ces deux axes, il faut décliner quatre compétences : chanter, écouter et
comparer, explorer et imaginer, échanger et partager pour le cycle 2 et d’autres encore pour le cycle 3.
En arts plastiques, ce sont trois questions qui rythment les programmes du cycle 2 : représentation du
monde, expression des émotions, ainsi que la narration et le témoignage par les images. Le programme
précise aussi quatre compétences qui doivent être menées de front dans chaque séquence. Pour le cycle 3,
l’architecture est la même, mais à partir de trois autres questions, plus adaptées à l’âge, aux centres
d’intérêt des enfants.
Vous trouverez plus de précisions dans les modules consacrés aux différentes disciplines. Mais vous pouvez
d’ores et déjà comprendre que l’étude des programmes est fondamentale pour pouvoir exercer ce métier.
D. Les compétences visées

Une fois l’objectif d’apprentissage choisi, il faut ensuite préciser les compétences que l’on veut faire
construire aux élèves. L’objectif d’apprentissage se place du côté de l’enseignant ; la compétence à
construire, du côté de l’apprenant.
Une compétence se décline en termes de connaissances, capacités, attitudes. Certains auteurs utilisent
aussi les termes de savoirs, savoir-faire et savoir-être.
Pour le cycle 1, les compétences sont précisées dans les paragraphes explicatifs des domaines d’appren-
tissage.
Les programmes des cycles 2 et 3 s’appuient sur les deux approches. En outre, dans ces documents,
deux expressions recouvrent des champs de compétence différents. Il faut distinguer les « compétences
travaillées » des « connaissances et compétences associées ».
Les « compétences travaillées » figurent au début de la description des domaines ou des disciplines. Elles
renvoient au socle commun. Pour mémoire, les composantes du socle sont à travailler tout au long de la
scolarité, il faut donc en tenir compte dans chaque séquence.
Les « connaissances et compétences associées » se trouvent dans la colonne de gauche des tableaux.
Elles permettent de formuler l’objectif général, mais aussi de définir plus précisément les compétences
en jeu.
2. Établir une progression

À cette étape de l’élaboration d’une séquence, l’objectif d’apprentissage est défini. Il faut maintenant aller
plus loin en précisant les critères de réussite : l’objectif d’apprentissage est atteint si les élèves sont capables
de…
Les critères de réussite doivent s’appuyer sur des indicateurs observables ou mesurables. C’est sur ces
indicateurs que portera l’évaluation. Ils serviront aussi à expliciter aux élèves ce qui est attendu, en termes
d’apprentissage.

Les programmes comportent des indications de progressivité des apprentissages pour chaque cycle. Un
exemple au cycle 2, dans le domaine « Questionner le monde » : en bas de la section sur la matière, il est
précisé « Tout ce qui est lié à l’état gazeux est abordé en CE2 ». Et au cycle 3, toujours sur cette matière :
« en CM1-CM2 (…) des expériences simples sur les propriétés de la matière seront réalisées avec des
réponses principalement « binaires » (soluble ou pas, conducteur ou pas…), la classe de sixième permet
d’approfondir : saturation d’une solution en sel, matériaux plus conducteurs que d’autres. »
Le ministère publie sur Éduscol des repères annuels de progression pour les programmes de français, de
mathématiques et d’enseignement moral et civique, du CP au CM2.
Pour le cycle 1, il existe un document d’aide à l’évaluation publié sur Éduscol, dans la rubrique sur l’évalua-
tion en maternelle. Il contient des propositions d’indicateurs de progrès, détaillés pour chaque domaine,
en fonction des attendus de fin de cycle.
Une fois que les grandes étapes de la progression ont été dégagées, l’enseignant va pouvoir découper
la séquence en plusieurs séances. Les séances ne sont pas juxtaposées. Chaque séance a son objectif
propre. Si on prend l’image de l’escalier à gravir, chaque séance va permettre à l’apprenant de monter
d’une marche dans ses apprentissages. En haut de l’escalier, se trouve l’objectif final — l’objectif d’appren-
tissage.
3. Le plan d’une fiche de séquence

Le tableau suivant récapitule les éléments incontournables à faire figurer sur une fiche de plan de séquence.
Nous avons vu ensemble le début de ce tableau - la partie en vert : comment définir le domaine, les objectifs
et les compétences qui seront abordés dans la séquence en lien avec le niveau de classe concerné, la place
de la séquence dans la programmation et la période de l’année dans laquelle se déroule la séquence.
Une fois ces « grandes lignes » tracées, nous allons pouvoir aborder les autres dimensions de la préparation
d’une séquence. Les éléments nécessaires — la mise en œuvre de la progression en plusieurs phases, le
découpage en séances, les questions relatives à l’évaluation et à la différenciation, ainsi que la préparation
du dispositif — seront traités dans les chapitres suivants.

Titre de la séquence : Niveau de classe :
Domaine d’apprentissage ou discipline :

Sous-domaine :
Liens avec le socle

Domaines du socle :
Compétences travaillées :
-
-
Objectif d’apprentissage :
Compétences visées :
-
-
Place de la séquence dans la programmation annuelle et période de l’année scolaire prévue :
Progression prévue
Objectif Dispositif Bilan intermédiaire :

principal pédagogique : évaluation et ajustements
durée, organisation,
matériel..../tâches à
réaliser/évaluation
Phase de découverte Séance 1
Phase de
Séance 2
structuration
Séance 3...
Phase d’entraînement Séance 4
Séance 5...
Phase de
Séance 6...
réinvestissement
Plan d’une fiche de séquence

DÉMARCHE D’APPRENTISSAGE
UNITÉ 1 : LA DÉMARCHE D’APPRENTISSAGE
Après avoir défini le contenu d’enseignement, l’enseignant va devoir découper la séquence en plusieurs
étapes. Il construit une démarche d’apprentissage. Cela implique de se mettre à la place de l’apprenant,
d’anticiper les difficultés que l’élève pourra rencontrer, de façon à organiser au mieux la progression des
apprentissages. La séquence sera ainsi déclinée en séances.
En préambule, il est important de préciser que la démarche d’apprentissage n’obéit pas à un modèle
immuable. Elle varie selon les disciplines, selon les séquences ou encore selon le niveau de classe.
Citons par exemple la démarche scientifique ou la démarche technologique qui ont leur propre cadre.
Vous trouverez donc différentes approches, selon les disciplines, mais aussi selon les auteurs. La notion
de modèle d’enseignement a été abordée au chapitre 1. À chaque modèle d’enseignement correspond
une démarche d’apprentissage. Une séquence ne réunit pas non plus forcément toutes les étapes. Par
exemple, dans une unité d’apprentissage en français ou en mathématiques, les séquences avec un même
objectif d’apprentissage se répètent, et la « phase de découverte » crée moins de surprise et se révèle plus
ou moins attendue (par exemple, l’étude des nombres, l’apprentissage d’un nouveau son…). Au sein de ce
fascicule, nous allons nous appuyer sur une démarche qui s’inspire d’un modèle socioconstructiviste, en
cohérence avec les programmes actuels.
Le schéma suivant positionne la deuxième dimension de l’élaboration d’une séquence, aux côtés de la
dimension abordée dans le chapitre précédent — le contenu d’enseignement.

classe de 3e.
DÉFINIR UN CONTENU
PÉDAGOGIQUE
Un ou des lieux :

Cette démarche s’organise en quatre en les articulant
étapes : Une organisation :
— découverte d’apprentissage. — en groupe de besoin ;
— structuration
— en groupe de niveau ;
— entraînement
— recherche individuelle ;
— réinvestissement
Évaluer et différencier : Des supports :

— manuels ;
— logiciels.
Du matériel :
— tableau ;
— ordinateur ;
La démarche d’apprentissage peut se structurer autour de quatre grandes étapes : découverte, structuration,
entraînement et réinvestissement. Nous allons détailler ces différentes phases.

1. Phase de découverte
Dans la phase de découverte, l’enfant est mis dans une situation qui va déclencher l’apprentissage. L’ensei-
gnant peut proposer différents types de situations. Nous allons voir les principales.
Entrer dans un questionnement

L’enseignant propose aux élèves de réfléchir à une question, à partir d’une première situation. Par exemple
au CE2, la question « Comment construire une station météo ? » peut servir à amorcer une séquence visant
à « reconnaître les états de l’eau et leur manifestation dans divers phénomènes naturels » en sciences.
Les élèves vont être amenés à se poser des questions en lien avec la situation proposée. Cette phase
de questionnement leur permet déjà d’émettre des réponses. À ce stade, l’apprenant s’appuie sur ses
connaissances, sur ce qu’il croit savoir. En les exprimant, il s’engage dans l’apprentissage.
Prenons un autre exemple : en CP, l’enseignant a prévu une séquence visant à faire observer aux enfants les
modifications de la dentition. Dans la phase de découverte, il demande aux élèves de dessiner leur bouche
avec les dents. Pour l’enseignant, ces dessins constitueront un recueil des représentations initiales qu’ont
les élèves de leur dentition. Il pourra ainsi mieux cibler ce qu’il a prévu de proposer aux élèves, constituer
éventuellement des groupes de besoin, proposer des entraînements différenciés, etc. Pour les élèves, c’est
l’occasion de faire le point sur la connaissance qu’ils ont de leur dentition. Ils pourront mesurer ce qu’ils
ont appris, en faisant un nouveau dessin en fin de séquence et en le comparant avec le premier.
Il est important de garder une trace des représentations initiales, pour permettre à l’apprenant de s’y
référer en fin de séquence et de mesurer le chemin parcouru, c’est-à-dire les notions acquises. Le recueil
des représentations est donc nécessairement individuel — les élèves utilisent, par exemple, leur carnet de
recherches. Ces représentations mentales constituent également des indicateurs précieux pour l’ensei-
gnant. Elles lui permettent d’ajuster la progression des séances prévues, en supprimant ou en ajoutant une
séance, en en réorientant une autre…
Et l’entrée dans un questionnement est valable pour toute discipline, pas seulement dans le domaine
des sciences qui s’y prête de façon évidente. Prenons par exemple l’étude d’un livre dans le cadre d’une
séquence en littérature de jeunesse sur les romans policiers. Les élèves vont être amenés à se poser
des questions au regard des éléments constitutifs de la couverture associés à ceux de la quatrième de
couverture. Cette étape indispensable à toute entrée dans la lecture d’une œuvre va permettre aux élèves
de confronter leurs réflexions, d’émettre des premières hypothèses quant au contenu du livre, notamment
pour un roman policier, hypothèses qui seront vérifiées au fur et à mesure de la lecture de l’œuvre.
Toute cette entrée dans un questionnement a l’avantage de mettre dès le début de la séquence les appre-
nants au cœur de l’activité, en prenant en compte leurs connaissances sur le sujet, leurs suggestions tout
en donnant du sens et de l’intérêt pour les activités pédagogiques qui en découlent.
Le questionnement peut aussi être le point de départ d’une recherche. Dans l’ouvrage Faire vivre de
véritables situations-problèmes, les auteurs citent un exemple en CE2. Des employés de la commune sont
venus planter des arbres dans la cour. Les élèves posent de nombreuses questions : « Faut-il planter les
arbres à l’automne pour qu’ils puissent bien grandir ? Vont-ils pousser pendant l’hiver ? Ces petits arbres
ont-ils des fleurs ? Est-ce qu’ils ont des graines comme les plantes à fleurs (déjà étudiées) ? Avec quoi
doit-on les nourrir pour qu’ils grandissent vite ? » Certaines de ces questions trouvent une réponse rapide-
ment. D’autres offrent plus de résistance, les réponses nécessitent des recherches, l’émission d’hypo-
thèses. L’enseignant peut, par exemple, bâtir une situation-problème à partir de la question : « Ces petits
arbres ont-ils des fleurs ? ».

LA NOTION DE SITUATION-PROBLÈME
Dans la démarche socioconstructiviste, cette phase de découverte permet à l’élève de se retrouver

devant une situation-problème. On considérera qu’il y a situation-problème, lorsque l’élève rencontre
un « obstacle », au sens épistémologique du terme, c’est-à-dire lorsqu’il y a rupture avec ses
connaissances antérieures. La situation proposée va l’obliger à remettre en question ses certitudes.
De quoi parle-t-on exactement ?
Le recours à des situations-problèmes est une technique pédagogique très ancienne, qui s’appuie sur
la motivation, la curiosité de l’apprenant. Confronté à un problème, l’apprenant va s’engager dans des
recherches pour trouver une solution, et par là même apprendre tout au long du processus.
Du côté de l’enseignant, le travail consiste à choisir et proposer une situation, qui peut être tirée de la
vie quotidienne, comme dans les classes Freinet, ou « provoquée » par l’enseignant. Cette situation
doit poser question aux élèves, de façon à ce qu’ils s’engagent dans une démarche d’investigation.
L’enseignant guide, oriente, réoriente, favorise les échanges, tout en gardant en tête l’objectif
d’apprentissage – les compétences et connaissances que les élèves vont construire tout au long du
processus.
La situation-problème doit avoir du sens. Les élèves perçoivent la situation qui leur est proposée
comme une véritable énigme à résoudre, dans laquelle ils sont en mesure de s’investir. Le problème,
bien qu’initialement proposé par l’enseignant, devient alors le leur.
L’élève ne dispose pas au départ de la solution. C’est le besoin de résoudre l’énigme qui le conduit à
élaborer ou à s’approprier collectivement les instruments intellectuels, qui seront nécessaires à la
construction d’une solution.
La situation doit donc offrir une résistance suffisante, sans être perçue non plus comme hors d’atteinte.
L’enseignant cible une situation dans la zone proximale de développement des élèves.
La situation doit être aussi suffisamment complexe, c’est-à-dire que les réponses doivent être différées
dans le temps. Elles doivent nécessiter des recherches, des stratégies à trouver pour parvenir aux
éléments de réponse.
L’anticipation des résultats et l’émission d’hypothèses sont à privilégier. Le mode de fonctionnement
s’apparente à celui du débat scientifique. Chacun se positionne pour proposer des pistes à explorer.
Les conflits sociocognitifs entre les élèves leur permettent d’avancer dans la résolution du problème.
Ils vont avoir à faire des choix stratégiques et à les mettre à l’épreuve pour aboutir à un consensus
collectif.
La validation des résultats résulte de l’avancée des recherches, elle ne doit pas être apportée
artificiellement par l’enseignant. L’enseignant incite les élèves à expliciter et détailler, à faire, mais il
ne donne pas la réponse. Il guide les élèves tout au long des recherches, il les amène à formuler des
hypothèses. Il peut leur mettre à disposition des supports, des documents, des outils, qui les aideront
dans la réalisation de la tâche demandée.
En fin de situation, l’enseignant prend le temps de faire un retour réflexif, c’est-à-dire de réexaminer
avec les élèves le chemin parcouru, les stratégies utilisées. Travailler sur la métacognition — comment
on apprend, permet aux élèves de se construire une méthode d’apprentissage. Cette connaissance
favorisera le réinvestissement, le transfert des compétences dans une autre situation.
Quelques exemples de situations-problèmes : « Peut-on trouver des peintures de dinosaures dans les
grottes préhistoriques ? », « Est-ce que les arbres poussent en hiver ? », « Pourquoi les poissons de
la mare sont-ils morts ? ».

LA NOTION DE SITUATION-PROBLÈME (SUITE)
Pour en savoir plus :

C’est dans Apprendre… oui mais comment, dont la première édition date de 1987, que Philippe Meirieu
a formalisé le concept de situation-problème. Une interview « Les situations-problèmes… vingt-ans
après » est disponible sur son site1. En voici un extrait : « La situation-problème est parfois utilisée
comme une énigme ou une simple accroche. En réalité, ses éléments structurants sont une question,
un enjeu, un vrai problème qui se pose, un tâtonnement, une recherche, une confrontation entre pairs,
l’émergence d’un obstacle, l’identification des ressources et le repérage de celles qui vont permettre
de surmonter l’obstacle. »
Gérard de Vecchi, professeur en sciences de l’éducation et docteur en didactique des sciences, a
également contribué à la diffusion du concept en publiant de nombreux livres pratiques à destination
des enseignants, notamment Faire vivre de véritables situations-problèmes, un ouvrage coécrit avec
Nicole Carmona-Magnaldi, Hachette Éducation, 2015.
1 https://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/situationsproblemes.htm
Manipuler pour apprendre

Dans cette phase de découverte, l’enseignant peut aussi proposer de partir d’un matériel à explorer —
une boîte d’aimants posés sur une table en PS, ou bien des papiers de taille et de couleurs variés, des
instruments de musique, du matériel en EPS… Les activités peuvent ainsi s’appuyer sur différents supports,
en lien avec l’âge des élèves. Le but est de faire entrer les élèves dans un questionnement, dans une action,
qui va lancer la démarche d’apprentissage.
Communiquer les résultats

Les questionnements, les recherches, les manipulations, ne font sens que s’ils sont explicités, discutés,
présentés aux pairs et à l’enseignant. C’est dans cette phase de mise en mots que se construisent les
processus mentaux qui constituent l’apprentissage. L’enseignant aide les élèves à reformuler, à préciser, à
structurer leurs connaissances. Il les aide aussi à dire ce qu’ils ont compris et inversement, à reconnaître
les obstacles qu’ils rencontrent, et comment ils comptent continuer leur recherche, si nécessaire. Il est
indispensable de garder en mémoire les obstacles à franchir et comment ils l’ont été. Cela permettra au
groupe classe de s’y référer en fin de séquence — de la même façon que pour les représentations initiales
propres à chacun. La classe pourra ainsi mesurer le chemin parcouru en termes d’apprentissage.
Réactiver des connaissances

Si la séquence fait partie d’une unité d’apprentissage, la phase de découverte sera plus brève. Elle pourra
porter sur la réactivation des compétences déjà travaillées.
Par exemple, pour une séquence en français, au CE1, visant à « reconnaître les principaux constituants de
la phrase », l’enseignant introduit la séquence par quelques questions visant à remémorer au groupe les
connaissances déjà travaillées auparavant. Il note au fur et à mesure les points importants au tableau, puis
il effectue le découpage d’une phrase simple en explicitant au fur et à mesure les indices qui permettent de
repérer les différents constituants d’une phrase. Il sollicite plusieurs élèves pour répondre aux questions
posées. Les indications notées au tableau constitueront un support d’aide pour la tâche suivante, que les
élèves auront à réaliser. Il s’agira d’une tâche similaire, mais les élèves auront à l’effectuer seuls ou en
binômes.
À noter aussi que la phase de découverte est d’autant plus longue que l’enfant est jeune et la nouveauté
plus grande. Mais même des élèves de CM2 n’ont pas toujours de grandes connaissances sur des thèmes
comme la « Grande Guerre » ou la notion d’« espace touristique ». La difficulté avec les plus grands est
d’arriver à les mobiliser, à les « motiver » suffisamment pour susciter leur engagement dans les tâches
proposées. Pour approfondir ce point, vous pouvez lire la fiche en annexe intitulée La Motivation.

Pour résumer, la phase de découverte est une phase de questionnement, de mise en action, qui va lancer
la démarche d’apprentissage, en lui donnant du sens.
2. Phase de structuration
Une fois que la mise en route a été réalisée, que les élèves se sont appropriés le questionnement, et qu’ils
ont commencé à proposer des pistes pour le résoudre, l’enseignant va les aider à structurer ce qu’ils ont pu
déjà appréhender, de façon à recentrer leur attention et à cibler leur action vers l’objectif d’apprentissage.
La phase de structuration est parfois encore appelée « phase d’institutionnalisation ». Cette expression
trouve son origine dans la « règle » ou le « résumé » qui venait clore une leçon magistrale. Il est également
employé par certains auteurs pour signifier que les nouvelles connaissances deviennent les connaissances
de la classe, d’où le terme institutionnaliser, c’est-à-dire rendre officiel. Nous lui préférons celui de
structuration, qui fait référence au processus mental : l’apprenant construit ses connaissances en les
structurant, les nouvelles connaissances viennent prendre la place des anciennes et/ou les compléter.
La phase de structuration est une étape au cours de laquelle l’enseignant propose de faire un ou des points
réguliers, en fonction de ce qui a été amorcé dans la phase de découverte. Il peut, par exemple, proposer
de nouveaux supports pour poursuivre les recherches, ou encore proposer d’autres exercices — ciblés,
commentés, accompagnés par des consignes précises. Progressivement, par des allers-retours, les élèves
passent de l’action à la réflexion individuelle et/ou collective. Il est important d’alterner ces deux modalités.
C’est une étape décisive de l’apprentissage. Elle permet de structurer « la règle » ou le savoir. Elle a pour
objectif de permettre un ancrage, de stabiliser une notion, un concept, une méthode.
Ce temps vient conclure la recherche des élèves, comme moment de mise en ordre de structuration et de
synthèse. C’est un moment essentiel pour faire le point avec les élèves et leur permettre ainsi de sélectionner
les savoirs et savoir-faire à retenir. Nous avons tous en mémoire une quantité de savoirs organisés et
structurés issus de nos expériences et apprentissages antérieurs. Les nouveaux apprentissages ne sont
possibles que si :
• ils sont reliés aux connaissances antérieures ;
• ils remettent en question les représentations initiales mobilisées en début de séquence ;
• les conclusions auxquelles le groupe classe parvient sont clairement établies.
Cette étape peut faire l’objet d’une trace « écrite », d’un support mémoire.
3. Phase d’entraînement
Cette phase s’accompagne à nouveau d’une mise en action. Une fois la notion cernée, les réponses au
questionnement initial apportées, il va s’agir de les mettre à l’épreuve, ou de revenir sur un obstacle
en particulier. L’objectif est de remobiliser les élèves autour des notions dégagées lors de la phase de
structuration, pour les inviter à aller plus loin.
Prenons un exemple : dans le domaine « Questionner le monde », au CE2, l’objectif est de « réaliser quelques
objets et circuits électriques simples ».
La phase de découverte prend appui sur la question suivante « Comment allumer deux ampoules avec une
seule pile ? ». Les élèves proposent de réaliser différents montages pour tester et voir ceux qui fonctionnent.
Au cours de la phase de structuration, les élèves sont invités à dessiner les schémas des circuits probants,
pour dégager des règles de montage à respecter.
Dans la phase d’entraînement, les élèves vont mettre à l’épreuve ce qu’ils ont trouvé, en réalisant des
montages avec d’autres ampoules, d’autres piles, un nombre différent de fils électriques…

Selon la discipline, en mathématiques et en français notamment, l’enseignant peut aussi proposer des
exercices qui contribuent à l’automatisation des procédures. C’est le cas pour certaines compétences
comme, par exemple, l’automatisation des processus du déchiffrage en lecture, les opérations de calcul.
4. Phase de réinvestissement
Cette phase est parfois appelée « phase de transfert ». Mais la question du transfert divise les enseignants
et les chercheurs. Piaget considérait le transfert des compétences comme automatique. Pour lui, la pensée
fonctionne à partir de structures (les schèmes transversaux) qui s’actualiseraient au fil des situations
d’apprentissage vécues. Or, les praticiens comme les chercheurs ont mis en évidence qu’il n’en est rien.
Les recherches actuelles nous apprennent que le cerveau développe des réponses particulières à chaque
situation d’apprentissage, il ne « reprend » pas nécessairement les mêmes mécanismes mentaux d’une
situation à l’autre. Le transfert nécessiterait donc d’être appris — explicité.
Philippe Perrenoud, sociologue de l’éducation et spécialiste de la formation des enseignants, met en
avant le principe de « mobilisation » qui paraît plus adapté à la complexité des mécanismes mentaux
que l’apprenant met en jeu pour apprendre. Ainsi, les élèves vont devoir mobiliser les connaissances et
les compétences qu’ils viennent d’acquérir, pour les réinvestir dans une autre situation, dans un autre
contexte d’apprentissage.
Reprenons l’exemple des montages électriques au CE2. Pour réinvestir les notions abordées, l’enseignant
peut proposer aux élèves de réaliser un jeu de questions/réponses7 — une ampoule s’allume si on relie
correctement la question et la bonne réponse. Cette nouvelle activité permettra de vérifier le degré de
maîtrise des notions et compétences abordées dans les autres phases de la séquence, et si les élèves sont
capables de les mobiliser dans une situation proche mais nouvelle.
5. La question du nombre de séances

À partir des quatre phases que nous venons de voir, l’enseignant peut désormais bâtir la trame de sa
séquence. Il lui restera encore à compléter ces éléments de progression avec les modalités d’évaluation et
de différenciation — nous allons y venir. Mais il peut déjà prévoir le nombre de séances.
À chaque phase d’apprentissage correspondent une ou plusieurs séances. Il est donc difficile d’ima-
giner une séquence qui comporterait moins de quatre séances. Sauf si la séquence fait partie d’une unité
d’apprentissage, et que la phase de découverte est réduite au minimum — s’il s’agit juste de rappeler les
notions déjà abordées, par exemple.
D’autres considérations entrent en jeu :
• Le cycle et le niveau de classe : en maternelle, la durée d’attention des élèves est limitée, les séances
sont plus courtes — 10/15 minutes en PS, puis jusqu’à 45 minutes en GS. Il est souhaitable de répéter
plusieurs fois les séances courtes, l’objectif d’apprentissage reste alors le même. Au cycle 2 puis au
cycle 3, la durée moyenne d’une séance est de 45 minutes, avec la possibilité de faire des séances plus
longues — jusqu’à 1h30.
• La durée de la séquence : il est généralement conseillé de réaliser une séquence sur une période.
Après deux semaines de vacances, les élèves ont du mal à se remémorer où ils en sont si la séquence
a été commencée avant. Cependant, certaines séquences peuvent s’inscrire sur une durée plus longue
— par exemple, l’observation de la croissance des végétaux.
• La discipline : chaque discipline n’a pas le même « poids », en termes de nombre d’heures prescrit.
7 Cette séquence est disponible sur le site de la main à la pâte :

https://www.fondation-lamap.org/fr/page/11325/construisons-un-jeu-electrique-questions-reponses

Le temps d’enseignement
Pour le cycle 1 (cycle des apprentissages premiers), il n’existe pas de découpage par matière. « Chacun de
ces cinq domaines est essentiel au développement de l’enfant et doit trouver sa place dans l’organisation
du temps quotidien. » (Programme Maternelle)
Les horaires hebdomadaires de l’école élémentaire sont répartis sur 24 heures. L’année scolaire compte
864 heures d’enseignement. Deux heures d’enseignement sont consacrées à la lecture.
Cycle des apprentissages fondamentaux (CP-CE1-CE2)

HORAIRES
DOMAINES DISCIPLINAIRES
Durée annuelle Durée hebdomadaire moyenne
Français 360 heures 10 heures
Mathématiques 180 heures 5 heures
Langues vivantes (étrangères ou régionales) 54 heures 1 heure 30
Éducation physique et sportive 108 heures 3 heures
Enseignements artistiques 72 heures 2 heures
Questionner le monde
90 heures 2 heures 30
Enseignement moral et civique**
Total 864 heures 24 heures*
* 10 heures hebdomadaires sont consacrées à des activités quotidiennes d’oral, de lecture et d’écriture qui prennent appui sur l’ensemble des champs disci-
plinaires. ** Enseignement moral et civique : 36 heures annuelles, soit 1 heure hebdomadaire dont 0 h 30 est consacrée à des situations pratiques favorisant
l’expression orale.
Cycle de consolidation (CM1-CM2)

HORAIRES
DOMAINES DISCIPLINAIRES
Durée annuelle Durée hebdomadaire moyenne
Français 288 heures 8 heures
Mathématiques 180 heures 5 heures
Langues vivantes (étrangères ou régionales) 54 heures 1 heure 30
Éducation physique et sportive 108 heures 3 heures
Sciences et technologie 72 heures 2 heures
Enseignements artistiques 72 heures 2 heures
Histoire et géographie
90 heures 2 heures 30
Enseignement moral et civique**
Total 864 heures 24 heures*
* 12 heures hebdomadaires sont consacrées à des activités quotidiennes d’oral, de lecture et d’écriture qui prennent appui sur l’ensemble des champs disci-
plinaires. ** Enseignement moral et civique : 36 heures annuelles, soit 1 heure hebdomadaire dont 0 h 30 est consacrée à des situations pratiques favorisant
l’expression orale.
(Source : Éduscol)

DÉMARCHE D’APPRENTISSAGE
UNITÉ 2 : ÉVALUER ET DIFFÉRENCIER
Nous allons maintenant aborder deux points qui s’inscrivent dans la démarche d’apprentissage et que
l’enseignant va devoir prendre en compte — évaluer et différencier. Ils sont liés : il faut d’abord évaluer
pour pouvoir différencier.
Tout au long de l’élaboration d’une séquence, l’enseignant doit prévoir les modalités d’évaluation. Avant
de passer à la partie pratique, nous vous proposons un point sur cette notion et sur les préconisations
actuelles.
1. Regard sur les pratiques d’évaluation en classe

Les pratiques d’évaluation en classe sont longtemps restées figées dans une évaluation basée sur la
comparaison des résultats entre les élèves. Notation et classement étaient la norme, avoir la moyenne, un
objectif pour bien des élèves. C’est toujours vrai au lycée, cela l’est moins à l’école primaire et au collège.
Nous reviendrons sur la question de la notation.
Depuis le début des années 2000, des voix se sont élevées pour dénoncer les dérives et les abus de ces
pratiques. On peut citer André Antibi, professeur à l’université de Toulouse, qui a popularisé l’expression
de constante macabre. « Par constante macabre, j’entends qu’inconsciemment les enseignants s’arrangent
toujours, sous la pression de la société, pour mettre un certain pourcentage de mauvaises notes. Ce
pourcentage est la constante macabre » écrit-il dans l’ouvrage éponyme, paru en 2003. Ainsi, dans cette
pratique de l’évaluation en classe, il n’existe pas de critères objectifs de notation, mais des critères flexibles,
qui varient selon le niveau des élèves. Antibi a mis en évidence la répartition «gaussienne» de l’attribution
des notes : dans une classe, on a toujours la même proportion d’élèves au-dessous de la moyenne, quel que
soit l’enseignant, la discipline ou les élèves. Pour les différents acteurs en jeu dans l’évaluation, il serait en
quelque sorte anormal que tous les élèves aient une note supérieure à la moyenne. Un élève qui réussit un

devoir dans une classe l’aurait raté dans une autre, parce que l’enseignant, plus ou moins consciemment,
modifie le barème en fonction des prestations des élèves. Pour Antibi, cette constante est macabre, parce
que cette pratique d’évaluation peut entraîner les élèves et les étudiants dans des situations de souffrance,
pouvant aller jusqu’au suicide.
Au fil des années, les enseignants, de plus en plus nombreux, adoptent des modalités d’évaluation
plus respectueuses des élèves. Ces pratiques se retrouvent dans le courant de l’« évaluation positive ».
L’évaluation positive consiste à mesurer les progrès d’un élève par rapport à lui-même, et non par rapport
aux autres. Ce sont les réussites qui sont comptabilisées, et non les échecs. Par exemple, dans une dictée,
le nombre de mots correctement orthographiés sera pris en compte, à la place du nombre d’erreurs.
Ainsi, l’erreur change de statut : elle devient un véritable outil pour l’enseignant, au service de la réussite
des élèves, et non plus un constat immuable à indiquer dans un livret scolaire.
2. Le statut de l’erreur
Dans cette dynamique d’évaluation positive, l’erreur est un indicateur qui permet d’engager l’apprenant
dans une démarche de progrès. Mais pour cela, encore faut-il que l’enseignant soit capable d’identifier
l’origine des erreurs, pour pouvoir amener l’élève à les comprendre et agir en conséquence.
À cette fin, dans son ouvrage L’Erreur, un outil pour enseigner, Astolfi propose huit types d’erreurs que
l’on rencontre communément à l’école (il précise qu’il peut y en avoir d’autres). Nous reprenons ici cette
typologie en l’accompagnant de quelques exemples tirés de situations de classe :
1. Erreurs relevant de la compréhension des consignes. C’est une erreur fréquente chez les ensei-
gnants débutants. La consigne est formulée de façon trop complexe : avec des mots inconnus des
élèves, des imprécisions, une double négation, etc. Par exemple dans une classe de CP, la consigne
« Trouve le synonyme d’un mot » risque de poser problème. L’enseignant peut, dans un premier temps,
proposer « Trouve un mot qui veut dire pareil », et introduire après la définition du mot synonyme.
2. Erreurs résultant d’habitudes scolaires ou d’un mauvais décodage des attentes. Exemple : en
GS, l’enseignant a introduit des étiquettes avec les mois de l’année, mais il les a rangées avec les
étiquettes des jours de la semaine. Certains élèves n’arrivent alors plus à retrouver l’étiquette du jour
pour afficher la date.
3. Erreurs témoignant des conceptions alternatives des élèves. Les élèves ont des connaissances
dans beaucoup de domaines, mais ces connaissances sont encore incomplètes ou erronées. Par
exemple, en CM2, beaucoup d’élèves pensent que la digestion s’effectue dans le corps à l’aide de deux
« tuyaux » — un pour les liquides et l’autre pour les matières solides… d’où l’importance de recueillir
les représentations initiales, pour mieux cibler son enseignement.
4. Erreurs liées aux opérations intellectuelles impliquées. Les termes gagner ou perdre, employés
dans des énoncés de problèmes mathématiques, peuvent induire les élèves en erreur. Un élève croit
qu’il faut soustraire des billes puisque l’énoncé du problème parle de « perdre des billes », alors qu’il
fallait les additionner pour trouver la réponse.
5. Erreurs portant sur les démarches adoptées. À l’école primaire, toutes les démarches sont
nouvelles pour les élèves. Il est important de prendre le temps de les construire avec eux ou de les
expliciter. Mémoriser un poème, rédiger un texte, résoudre un problème… ne s’improvise pas. Par
exemple, pour rédiger une histoire, il faut apprendre à choisir des personnages, un lieu, des actions,
élaborer un plan.
6. Erreurs dues à une surcharge cognitive. Trop de consignes ou un temps d’attention prolongé
entraînent une fatigue qui a des répercussions sur les performances des apprenants. Les erreurs
commises en fin de dictée sont, par exemple, plus nombreuses qu’en début de dictée.

7. Erreurs ayant leur origine dans une autre discipline. Même si les disciplines sont encore très
imbriquées à l’école primaire, l’enseignant doit veiller à relier les démarches aux situations d’appren-
tissage. Par exemple, commenter une œuvre d’art, ce n’est pas la même chose en arts plastiques et en
histoire.
8. Erreurs causées par la complexité propre du contenu. Quand il élabore ou qu’il choisit des
exercices, l’enseignant doit veiller au niveau des réponses attendues. Par exemple, en étude de la
langue, découper une phrase peut s’avérer difficile, inadapté à l’âge des élèves.
Si l’analyse des erreurs permet d’avancer, il ne faut pas occulter le fait que l’évaluation revêt aussi une
dimension affective. C’est particulièrement vrai pour des élèves qui ont été confrontés à des situations
d’échec scolaire. Le témoignage de Corinne Brisbart, enseignante spécialisée, est édifiant. Elle écrit8, à
propos de l’analyse des erreurs : « Mais j’ai rapidement vu que si ça me permettait d’accéder à leurs
processus, ce n’était pas forcément le cas pour les élèves qui, malgré le fait d’annoncer que c’était normal
et intéressant de se tromper, restaient dans des attitudes de résistance dans lesquelles ils étaient enfermés
depuis longtemps. Certains se mettaient à bouder, ou se fermaient aux représentations des autres, d’autres
criaient le fameux : “Non, mais je le savais”, se montrant incapables de toute flexibilité, ces élèves n’étaient
pas prêts à entendre leurs erreurs même en regroupement et donc à accéder à leur propre fonctionnement
intellectuel. (...) J’ai donc décidé de ne plus partir de leurs propositions mais de celles d’élèves fictifs.
Observer une résolution de problème d’un élève qu’on ne connaît pas pour se dégager de l’affectif. »

Dans Enseigner avec les erreurs des élèves, paru en 2019, Jean-Michel Zakhartchouk poursuit les travaux
d’Astolfi sur l’évaluation. Il apporte de nombreux exemples, issus de son expérience de professeur, mais
aussi de sa collaboration avec d’autres enseignants au sein de la revue « Les Cahiers Pédagogiques9 », qui
réunit chercheurs et enseignants.
3. L’évaluation dans les documents institutionnels

Dans le référentiel de 2013
L’évaluation fait l’objet à part entière d’une compétence du métier de professeur. La compétence Évaluer les
progrès et les acquisitions des élèves (P5) précise ce qui est attendu des professeurs :
« - En situation d’apprentissage, repérer les difficultés des élèves afin de mieux assurer la progression des
apprentissages.
- Construire et utiliser des outils permettant l’évaluation des besoins, des progrès et du degré d’acquisition
des savoirs et des compétences.
- Analyser les réussites et les erreurs, concevoir et mettre en œuvre des activités de remédiation et de
consolidation des acquis.
- Faire comprendre aux élèves les principes de l’évaluation afin de développer leurs capacités d’auto-
évaluation.
- Communiquer aux élèves et aux parents les résultats attendus au regard des objectifs et des repères
contenus dans les programmes.
- Inscrire l’évaluation des progrès et des acquis des élèves dans une perspective de réussite de leur projet
d’orientation. »
8 Dans : Enseigner avec les erreurs des élèves, Jean-Michel Zakhartchouk, éditions ESF, 2019.
9 https://www.cahiers-pedagogiques.com/

L’accent est clairement mis sur l’apprenant : le professeur doit repérer les difficultés des élèves, évaluer
leurs besoins, analyser les réussites et les erreurs, associer les élèves au processus d’évaluation et même
développer leurs capacités d’auto-évaluation. Les attentes institutionnelles doivent être explicitées aux
élèves ainsi qu’à leurs parents.
Des outils sont prévus à cette fin :

• pour le cycle 1, le carnet de suivi des apprentissages, renseigné tout au long du cycle, et la synthèse des
acquis de l’élève, établie à la fin de la dernière année du cycle, en GS ;
• pour les cycles 2, 3 et 4, le livret scolaire unique (LSU).
Dans les programmes d’enseignement

Nous vous proposons une lecture commentée des différents documents à disposition sur Éduscol.
Au cycle 1, le programme comprend une partie qui s’intitule Une école qui pratique une évaluation positive.
« L’évaluation constitue un outil de régulation dans l’activité professionnelle des enseignants ; elle n’est
pas un instrument de prédiction ni de sélection. » L’évaluation est avant tout un moyen pour l’enseignant
d’adapter — de différencier, ce qu’il va proposer à chaque élève.
L’évaluation « repose sur une observation attentive de ce que dit et fait l’enfant. » L’observation attentive
est un procédé d’évaluation qui est mis en avant. L’enseignant consigne, par tous les moyens de son choix,
ce qu’il voit ou entend et qui témoigne de l’apprentissage ou des difficultés rencontrées pour chaque élève.
« Au-delà du résultat obtenu, l’enseignant s’attache à comprendre le cheminement de l’enfant et les progrès
qu’il fait par rapport à lui-même. » L’évaluation se base sur la notion de progrès et de cheminement
personnel. Il s’agit de rendre compte de l’évolution, pas seulement du résultat. L’enseignant doit donner à
chacun la possibilité de matérialiser ses progrès et d’en conserver la mémoire — par exemple en gardant
des traces (des photos, un recueil de dessins, etc.) et en les commentant avec chaque élève et sa famille.
« Il tient compte des différences d’âge au sein d’une même classe et permet à chaque élève d’identifier
ses réussites. L’évaluation positive, ainsi menée par l’observation puis l’interprétation des progrès au fil de
l’eau et au gré de situations aménagées, permet au professeur d’adapter les activités et tâches proposées
en fonction des besoins de chaque enfant pour qu’il continue à progresser au sein du groupe. » On retrouve
ici la référence au développement de l’enfant dans ses différentes dimensions, mais aussi le fait que chaque
enfant suit son propre parcours d’apprentissage. L’étayage – le soutien par l’enseignant ou par les pairs
– est un concept issu du socioconstructivisme et porté par Jerome Bruner10, un chercheur américain en
psychologie cognitive. Bruner utilise la métaphore de l’échafaudage : l’enseignant bâtit un échafaudage (un
étayage) autour de l’apprenant. Il enlève petit à petit les étais, jusqu’à ce que l’apprenant soit autonome.
« Adaptée aux spécificités de l’école maternelle, l’évaluation est mise en œuvre selon des modalités définies
au sein de l’école. Les enseignants rendent explicites pour les parents la progression de leur enfant. » Le
législateur met en avant deux principes d’action : l’évaluation se prépare en équipe — les enseignants se
mettent d’accord en conseil des maîtres sur les modalités, et notamment sur les indicateurs. « Comment
mettre en œuvre le programme pour que les attendus de fin de cycle soient atteints ? » est la question
qui guide leur réflexion. Et, deuxième point, les modalités d’évaluation sont présentées aux parents, par
exemple lors de la réunion de rentrée, de façon à ce qu’ils puissent suivre les progrès de leur enfant.
Pour les cycles 2 et 3, les ressources publiées sur Éduscol précisent trois principes d’action, en matière
d’évaluation :
• Partir du quotidien de la classe : observer pour évaluer. Comme en maternelle, l’enseignant pratique
une observation attentive des élèves. Par exemple, lors d’un travail en groupe, les observations vont
porter sur le comportement à l’oral — prend la parole, reste en retrait, émet des hypothèses, entre dans
une posture de chercheur… L’enseignant consigne ses observations au fur et à mesure, afin de pouvoir
les analyser et en tirer des enseignements. Ces observations portent prioritairement sur les attendus
du programme, il n’est pas possible non plus de « tout » évaluer.
10 Pour en savoir plus, reportez-vous à la fiche Apprendre et enseigner en annexe.

• Des situations d’évaluation à certains moments. La pratique d’une évaluation constructive passe aussi
par des situations d’évaluation proposées aux élèves — ce peut être un exercice, mais aussi un schéma,
un exposé, une production plastique, un temps de jeu collectif en EPS, etc. Ces temps d’évaluation
s’inscrivent dans la complémentarité des observations de l’enseignant, elles ne s’y substituent pas. Ces
évaluations ne seront proposées qu’après un temps d’apprentissage suffisamment long.
• Une évaluation constructive, qui régule les enseignements et soutient les apprentissages. Trois axes
sont mis en avant :
1) Donner de la valeur aux productions des élèves : c’est le sens littéral du mot évaluation : déterminer
la valeur. Les critères devront être explicités.
2) Réguler les enseignements. L’évaluation permet à l’enseignant de savoir où en sont les élèves dans
leur parcours d’apprentissage. En cours de séquence, l’analyse des productions des élèves (orales,
écrites et motrices) vont lui permettre d’adapter les séances suivantes pour proposer un enseigne-
ment répondant aux besoins de ses élèves.
3) Informer l’élève et sa famille sur les progrès réalisés.
Pour mémoire, vous trouverez sur Éduscol un document d’aide à l’évaluation pour le cycle 1, dans la
rubrique sur l’évaluation en maternelle. Il contient des propositions d’indicateurs de progrès, détaillés pour
chaque domaine, en fonction des attendus de fin de cycle. Pour les cycles 2 et 3, des repères annuels de
progression sont publiés en français, mathématiques et enseignement moral et civique, du CP au CM2. Les
programmes comprennent quelques indications de progression pour les autres disciplines et domaines.
Pour conclure sur ce point, « les modalités d’évaluation privilégient une évaluation positive, simple et
lisible, qui valorise les progrès, soutient la motivation et encourage les initiatives des élèves. »
Revenons maintenant à notre projet de séquence. Aux différentes phases de la démarche d’apprentissage
correspondent différents types d’évaluation que nous allons détailler ensemble.
4. Les différents types d’évaluation

Le schéma suivant positionne les trois types d’évaluation en fonction des quatre phases de la démarche
d’apprentissage.
PHASE DE PHASE DE PHASE PHASE DE

DÉCOUVERTE STRUCTURATION D’ENTRAÎNEMENT RÉINVESTISSEMENT
Évaluation diagnostique Évaluation formative Évaluation finale
Les différents types d’évaluation au fil des phases d’apprentissage

A. L’évaluation diagnostique
Elle permet :
— la vérification des connaissances déjà abordées lors d’une autre séquence : il s’agit alors d’un
simple rappel des notions, qui se déroule souvent à l’oral et de façon collective.
— ou encore, le recueil des représentations initiales, si la notion abordée dans la séquence est nouvelle.
Nous avons déjà évoqué l’exemple de la dentition au CP : les élèves doivent dessiner leur bouche
avec les dents, telle qu’ils se les représentent. Ou en EPS, un autre exemple au cycle 3 : demander
aux élèves d’écrire sur une feuille la plus longue durée et distance de course qu’ils peuvent parcourir
sans s’arrêter, associée à leur vitesse de course.
Ces exercices serviront à l’enseignant pour déterminer précisément où en sont les élèves de leurs
apprentissages. Mais ils seront aussi utiles aux élèves qui pourront comparer en cours de séquence,
leur dessin initial au schéma construit / leur performance motrice réelle par rapport à leur prévi-
sion, en cours de séquence. Les élèves seront alors amenés à évaluer par eux-mêmes ce qu’ils ont
appris au cours de la séquence. Il est donc très important de garder la trace de ces représentations
initiales.
Les enseignants pratiquent également des évaluations diagnostiques en début d’année ou en début de
période, afin d’évaluer les acquis des élèves sur lesquels ils peuvent se baser pour construire les progres-
sions. Elles présentent donc la particularité de ne pas être intégrées à une séquence. Certaines évaluations
ont un caractère obligatoire. Depuis septembre 2018, tous les élèves de CP et de CE1 passent des évalua-
tions diagnostiques en mathématiques et en français. Ces évaluations sont conçues au niveau national.
B. L’évaluation formative
Ce type d’évaluation implique la participation active de l’apprenant. L’élève doit connaître l’objectif d’appren-
tissage et les critères de réussite. Reprenons le projet de séquence au CP sur la dentition. Un objectif
possible, exprimé dans des termes accessibles à des enfants de 6 ans, pourrait être Pourquoi avons-nous
des dents différentes ? Les critères de réussite seraient alors : je sais nommer les différentes dents, je sais les
mettre au bon endroit sur la mâchoire, je peux dire à quoi servent les dents.
Et pour le projet de séquence EPS au CM en course de longue durée, un objectif possible serait de courir à
allure régulière sur une durée de 8 à 15 minutes en aisance respiratoire. Les critères de réussite seraient
alors : je sais distinguer le départ d’une course de vitesse d’une course de longue durée ; je sais contrôler mon
allure de course pour tenir dans la durée ; je sais contrôler ma respiration ; je sais gérer ma foulée pour tenir la
durée ; je sais prendre des repères visuels pour mieux contrôler ma course.
Pour l’enseignant, l’évaluation formative permet de contrôler les acquis des élèves en cours d’apprentis-
sage et de détecter des difficultés. Il s’appuie sur une typologie des erreurs pour analyser les résultats.
Cette typologie peut être construite progressivement avec les élèves, dans une version adaptée au niveau
de classe, et pour chaque discipline ou domaine.
Sur les modalités utilisées, le recours à des exercices ou à des productions n’est pas obligatoire. L’obser-
vation, ici aussi, reste un puissant moyen d’évaluation.
Cette phase permet à l’enseignant de réguler et d’adapter les séances prévues en fonction des résultats. Il
pourra ainsi mettre en place une différenciation plus fine — nous allons y venir.
À noter que, stricto sensu, l’évaluation diagnostique fait partie de l’évaluation formative quand elle s’attache
à faire émerger les représentations initiales.

C. L’évaluation finale
Cette évaluation prend place à la fin d’une ou plusieurs phases d’entraînement. Elle permet de vérifier si
l’objectif d’apprentissage de la séquence est atteint. Il s’agit de mesurer le chemin parcouru par l’élève, en
l’associant à cette démarche, et ce qui lui reste encore à parcourir pour atteindre les objectifs visés. Les
modalités sont les mêmes que précédemment — observation et/ou exercices ou tâches à réaliser par les
élèves, mais l’évaluation portera sur l’ensemble des compétences travaillées au cours de la séquence.
L’enseignant choisira une situation proche de celles déjà proposées pendant la séquence, et suffisamment
riche pour permettre un réinvestissement des connaissances et des compétences.
Si cette évaluation n’est pas concluante, l’enseignant peut reprendre la phase de structuration pour revenir
sur la notion. Il peut aussi décider de réaliser, plus tard dans l’année, une séquence avec le même objectif.
Remarque : ce type d’évaluation continue à être appelé « évaluation sommative » par de nombreux ensei-
gnants et formateurs, même si les modalités proposées la rattachent désormais à une phase finale d’éva-
luation formative.

Vous pouvez consulter la fiche thématique Évaluer, en annexe.
5. La question de la notation
Les documents institutionnels donnent un certain nombre d’indications qui sont à respecter.
Depuis 2015, en fin de cycle 1, la synthèse des acquis de l’élève comprend une échelle de 3 niveaux : « ne
réussit pas encore, est en voie de réussite, réussit souvent », ainsi qu’un champ libre pour préciser les
« points forts et besoins à prendre en compte ».
À partir du cycle 2, le Livret Scolaire Unique (LSU) s’appuie sur une échelle d’évaluation en 4 niveaux.
Les bilans périodiques de l’évolution des acquis scolaires de l’élève comportent au moins « le positionne-
ment de l’élève au regard des objectifs d’apprentissage fixés pour la période sur une des quatre positions
suivantes : objectifs d’apprentissage non atteints, objectifs d’apprentissage partiellement atteints, objectifs
d’apprentissage atteints, objectifs d’apprentissage dépassés ».
Il n’existe pas d’autres préconisations en matière de notation, mais ces recommandations impliquent un
changement de posture de l’enseignant très important : l’accent est mis sur le repérage des réussites et
des points forts des élèves — et non plus des échecs et des fautes. À noter aussi que les enseignants d’une
même école doivent établir ensemble les modalités d’évaluation qui seront communiquées aux parents
lors des réunions de rentrée, ainsi que dans le projet d’école.
Pour le concours, vous devrez être capable de répondre précisément à des questions portant sur vos choix
pédagogiques en matière d’évaluation, notamment lors des épreuves orales. Des entraînements et des
questions vous seront proposés tout au long de votre formation sur le réseau d’apprentissage CNED-CRPE.
La question de l’évaluation, et plus particulièrement de l’évaluation diagnostique, renvoie à celle de la diffé-
renciation.

6. Différencier, pour aider à apprendre
Dans une classe, tous les élèves ne sont pas au même niveau de développement, en termes de connaissances
et de compétences. Différencier son enseignement consiste à prendre en compte l’hétérogénéité des
élèves. L’évaluation diagnostique permet à l’enseignant d’établir une stratégie visant à éviter, ou à anticiper
les difficultés d’apprentissage. La notion d’hétérogénéité, inhérente à toute situation pédagogique, devient
ainsi un moteur pour adapter son enseignement. Le mythe d’un groupe classe de niveau « homogène »
qui permettrait au professeur de proposer à tous les élèves le même dispositif d’apprentissage, a vécu. La
différenciation pédagogique s’inscrit désormais comme une réponse professionnelle à la diversité des
apprenants.
En ce sens, dans la compétence commune à tous les professeurs — Construire, mettre en œuvre et animer
des situations d’enseignement et d’apprentissage prenant en compte la diversité des élèves, le référentiel métier
de 2013 précise ce qui est attendu de chaque professeur : être capable de « différencier son enseignement
en fonction des rythmes d’apprentissage et des besoins de chacun. Adapter son enseignement aux élèves
à besoins éducatifs particuliers ». L’expression « élèves à besoins éducatifs particuliers » recouvre des
situations très disparates : les élèves à haut potentiel, les élèves malades, les élèves allophones, les enfants
du voyage, et d’autres encore. Pour chacun, l’enseignant doit prévoir des tâches adaptées, en lien avec la
séquence proposée à tous.
Évaluer pour différencier

La temporalité a son importance : il ne s’agit plus de « remédier » aux difficultés rencontrées par les
élèves, mais de les anticiper. L’enseignant doit donc repérer les besoins en termes d’apprentissage par
l’observation et les autres modalités d’évaluation qu’il met en œuvre au quotidien. De cette façon, il peut
ensuite regrouper les élèves selon les besoins identifiés et leur proposer des tâches adaptées. Il ne s’agit
pas de démultiplier à l’infini la préparation de la classe, ni de pratiquer une différenciation pour chaque
élève – sauf pour les élèves à besoins éducatifs particuliers où cela est souvent nécessaire.
Prenons un exemple dans une classe de CE2 : plusieurs enfants sont non-lecteurs. Cela implique que
l’enseignant prépare des tâches spécifiques pour ces élèves en prenant en compte cette donnée. Cela
peut être un travail de lecture en autonomie pour les lecteurs, pendant que le groupe de non-lecteurs
travaille avec l’enseignant. Autre exemple, les enfants dyslexiques ont besoin de plus de temps pour
réaliser certaines activités, ainsi que des supports écrits adaptés (taille des lettres, interlignes, quantité
d’informations, mise en couleur…). En l’anticipant, l’enseignant leur offre la possibilité d’apprendre dans
de bonnes conditions, il ne les met pas en échec. Ce geste professionnel peut paraître complexe lorsqu’on
débute dans le métier, mais il s’en trouve facilité à force de pratique et par une connaissance des élèves
toujours plus précise au fur et à mesure de l’avancée dans l’année scolaire.
La différenciation s’exerce donc tout au long d’une séquence et elle s’adresse aussi à tous les élèves. Ce
dernier point a son importance. Il ne s’agit pas de stigmatiser les élèves qui rencontrent des difficultés
d’apprentissage. La différenciation vise aussi à habituer l’ensemble des élèves à réaliser des tâches
différentes, à des rythmes différents pour tenter d’atteindre un même objectif d’apprentissage. C’est en
cela que la différenciation est un levier de l’école inclusive – elle permet de ne laisser aucun élève de côté.
Nous allons voir quelques pistes de mise en œuvre.
Quelques pistes pour différencier

Différencier suppose d’anticiper, nous l’avons vu. Mais il faut aussi organiser la classe de façon à ce que
chaque élève soit impliqué dans une tâche à sa mesure. Pour cela, l’enseignant peut :
• Agir sur le contenu de la tâche
C’est ce à quoi on pense intuitivement : à partir d’un même objectif d’apprentissage, l’enseignant
propose des tâches différentes aux élèves. Par exemple, dans un exercice d’entraînement, il peut agir
sur les variables didactiques, c’est-à-dire sur des paramètres comme la difficulté ou le nombre de
questions, ou encore sur la durée. Ces paramètres peuvent être indiqués par une consigne adaptée —
« Écris la réponse à chaque question. » / « Pour chaque proposition, coche la bonne réponse. » Mais

les tâches proposées peuvent aussi être différentes – un élève non-lecteur devra remettre en ordre des
images, pendant que les autres travailleront sur un texte.
• Différencier les productions d’élèves
En variant les attentes et les modalités d’évaluation, des compétences différentes seront sollicitées.
Par exemple, en alternant tâches écrites et tâches orales, les élèves les moins à l’aise avec l’écrit
auront l’occasion de participer à l’oral. Pour une production d’écrit, l’enseignant peut demander un
texte de longueur différente. Les élèves non-scripteurs auront recours à l’adulte ou à un autre élève
pour écrire leur texte.
• Différencier la structuration du travail en classe
Le travail en groupe, le tutorat entre pairs, le recours à l’aide de l’enseignant, les affichages, l’établisse-
ment d’un plan de travail, d’un système de ceintures de compétences, la mise en place de contrats de
travail individualisés avec autocorrection, sont des modes ou des supports d’organisation que l’ensei-
gnant peut faire varier selon les besoins des élèves et les situations d’apprentissage.
• Varier les processus d’apprentissage
La répétition ou l’échec dans une tâche peuvent induire un sentiment d’ennui. La notion de motivation
qui conduit à l’engagement dans la tâche est un facteur à prendre en compte dans la différenciation.
En travaillant sur la motivation, l’enseignant va pouvoir impliquer à nouveau certains élèves dans les
apprentissages scolaires.
Par exemple lors d’une résolution de problème, chacun répond avec sa propre solution, ses propres
procédures. L’idée de mise en commun, d’échanges, de débat, se substitue alors à celle de correction.
En faisant appel à la métacognition – par exemple en demandant aux élèves comment ils font pour
mémoriser un poème, l’enseignant leur permet de développer des outils cognitifs propres à chacun et
de les aider à travailler de façon autonome.

Le travail par projet est un autre levier puissant – à condition que le projet soit réellement pris en charge
par les élèves, et qu’il facilite les allers-retours entre les temps collectifs et les temps différenciés.

Vous pouvez consulter les fiches suivantes en annexe - Évaluer, Hétérogénéité et différenciation pédagogique,
La motivation.
Nous avons vu que différencier son approche pédagogique permet de prendre en compte les besoins
des élèves dans une dynamique de réussite ; ce qui est fondamental. À cela vient s’ajouter une réelle
satisfaction pour l’enseignant qui constate les progrès de ses élèves : la différenciation devient aussi une
pratique motivante pour l’enseignant !
Arrivés au terme de ce chapitre sur la démarche d’apprentissage, nous pouvons maintenant aborder la
conception et la rédaction des séances.
CHAPITRE 4 : PRÉPARER UNE SÉANCE

UNITÉ 1 : QUELQUES REPÈRES
Nous avons vu précédemment qu’une séquence correspond à un ensemble de séances. Nous voici donc
arrivés au travail de préparation d’une séance, ce temps de classe avec les élèves, que nous allons étudier
pas à pas au fil d’exemples concrets.

1. Définition au regard de la séquence
La séance correspond à l’activité de classe, le temps de l’apprentissage en direct avec les élèves. Elle est
construite par rapport à une programmation établie, un objectif d’apprentissage fixé par la séquence. Elle
est l’aboutissement de toute une réflexion pédagogique avant la mise en œuvre avec les élèves.
Nous avons vu un certain cadrage pour élaborer une séquence, il en est de même pour la séance. Celle-ci
doit se construire à partir d’éléments institutionnels en lien avec les programmes, de critères pédagogiques
liés au déroulement en classe et d’un bilan en vue de préparer la séance suivante.
2. Des séances adaptées au contexte

Toutes les séances ont plus ou moins la même « architecture » : elles doivent respecter les programmes,
servir un objectif d’apprentissage, permettre aux élèves d’être acteurs de leur apprentissage. Cependant,
leur construction doit s’adapter selon le niveau de classe (une séance en GS ne peut durer aussi longtemps
qu’en CM2), le contenu d’enseignement (la spécificité disciplinaire), la place de la séance dans la séquence
(début d’apprentissage ou réinvestissement, par exemple). Nous verrons ces particularités avec plusieurs
exemples de préparation écrite de séances.
UNITÉ 2 : LA FICHE DE PRÉPARATION DE SÉANCE : UNE ÉTUDE
PAS À PAS D’UNE SÉANCE AU CYCLE 2
Une séance qui fonctionne efficacement avec les élèves est une séance que l’enseignant a anticipée par
écrit en élaborant une fiche de préparation : un autre geste professionnel à acquérir.
Étudions donc ensemble la manière de préparer une séance.
Pour élaborer à l’écrit une préparation de séance, il faut toujours garder à l’esprit les trois « blocs »
constitutifs d’une fiche de séance : les références aux programmes, la mise en œuvre et le bilan. Ces trois
parties distinctes correspondent à trois niveaux de réflexion pour l’enseignant, en toute cohérence avec la
démarche d’apprentissage.
— 1) L
es références aux programmes : c’est la partie qui relie la séance à la séquence, donc aux
programmes et au socle commun, que nous avons traitée précédemment.
— 2) L
a mise en œuvre : c’est la partie qui correspond au temps de l’apprentissage avec les élèves, au
déroulement réel de l’activité pédagogique.
— 3) L
e bilan : c’est la partie qui correspond à l’analyse de la séance vécue avec les élèves.
Pour préciser point par point cette vue d’ensemble, nous vous proposons d’étudier chaque contenu à partir
d’un exemple de préparation écrite d’une séance de français au cycle 2. Cette séance s’est réellement
déroulée en classe.
1. Les références aux programmes

Cette partie représente les « fondations » de la séance, les éléments de programmes sur lesquels va se
construire l’activité de classe. Elle doit être en cohérence avec la séquence dont elle dépend. La réflexion
engagée au niveau de la séquence servira de près à l’élaboration de cette partie. Certains éléments seront
identiques comme le titre, le niveau de classe, le domaine d’apprentissage ou la discipline, l’attendu de fin

de cycle ou encore le projet de classe dont elle dépend et d’autres seront propres à la séance comme sa
place au sein de la séquence et son objectif.
Voici un exemple de rédaction de cette partie :
Séquence : Les lettres muettes en fin de mot Cycle : 2

Objectif d’apprentissage : Orthographier les mots dont la lettre finale est muette. Niveau de classe : CE2
Titre de la séance : Les lettres muettes finales → mots de la même famille
Place de la séance dans la séquence : structuration Date : 19 octobre 2020
DISCIPLINE : FRANÇAIS – Étude de la langue
Compétence(s) travaillée(s) (en référence aux domaines du socle commun - cycles 2 et 3) :

Comprendre le fonctionnement de la langue → S’initier à l’orthographe lexicale
Attendu de fin de cycle :

Orthographier les mots les plus fréquents (notamment en situation scolaire) et les mots invariables mémorisés.
Compétence de cycle visée :

S’initier à l’orthographe lexicale : être capable de regrouper des mots par séries (familles de mots, mots reliés
par des analogies morphologiques)
Objectif de séance :
Rechercher une stratégie pour écrire correctement les mots dont la dernière lettre est muette.
Quelques indications sur les critères propres à la séance :

• La place de la séance dans la séquence
Il est important d’indiquer à quelle étape de l’apprentissage se situe la séance au regard de la séquence
programmée pour donner de la cohérence à la mise en place de l’apprentissage. Ce sera d’ailleurs un
des critères particulièrement évalué au concours : montrer qu’une séance n’est pas une entité pédago-
gique indépendante mais bien une partie de séquence ciblant un objectif précis au service de l’objectif
d’apprentissage de la séquence.
Le type de séance est lié à la place occupée dans la chronologie de l’apprentissage programmé.
Au début de la séquence, ce sera une séance de découverte ou une évaluation diagnostique alors qu’en
fin de séquence, ce sera plutôt une séance d’évaluation. Entre ces deux types de séances, il y aura la
structuration, l’entraînement, l’évaluation formative, le réinvestissement.
Chacune de ces différentes séances aura son objectif spécifique.
• L’objectif d’une séance
Il correspond à une étape dans le processus d’acquisition de la compétence visée, c’est-à-dire à un but
intermédiaire pour atteindre l’objectif d’apprentissage de la séquence.
L’objectif de séance précise donc celui de la séquence. Il est en rapport direct avec la tâche à réaliser
par les élèves. Il doit être observable directement auprès de ceux-ci et lié au résultat attendu de la
séance. Pour cela, son libellé doit être précis et synthétique.
Formuler un objectif de séance est un geste professionnel complexe, qui s’acquiert par l’entraînement et
surtout par l’analyse de sa pratique.

Pour éviter des erreurs fréquentes lorsqu’on débute dans le métier, il est préférable d’utiliser un verbe
d’action en lien direct avec l’activité des élèves, pour formuler l’objectif d’apprentissage de la séance. Par
exemple, « Reconstituer… », « Copier… », « Tracer… », « Trier… », « Écrire… », « Lancer… » sont des termes
plus appropriés que des verbes comme « Comprendre », « Prendre conscience », « Acquérir »… qui reflètent
des capacités non évaluables en situation, car ils recouvrent des notions très générales en termes d’appren-
tissage. Se poser la question « Qu’est-ce que je souhaite que mes élèves aient appris à la fin de la
séance ? » et y répondre par un verbe d’action, permet de formuler plus précisément le libellé de l’objectif
à écrire.
Dans notre exemple de séance de français au cycle 2, l’objectif de séance, Rechercher une stratégie
pour écrire correctement les mots dont la dernière lettre est muette, est une des étapes envisageables
pour atteindre l’objectif de la séquence. Le verbe choisi dans « Rechercher une stratégie » permet de
« visualiser » par avance l’action des élèves et d’anticiper l’observation de leur travail.
On notera aussi qu’il s’agit d’une séance de structuration indiquant ainsi qu’un travail de découverte de
la notion a déjà été réalisé.
Après avoir bâti ce premier cadre, il s’agira de construire l’activité de classe pour servir cet objectif de
séance. C’est la seconde partie à écrire sur une fiche de séance : la mise en œuvre.
2. La mise en œuvre
Cette partie correspond à l’activité de classe avec les élèves. Elle doit donc traduire en termes d’actions
toute la réflexion didactique effectuée en amont. Elle intègre aussi le dispositif pédagogique. Tout cela
constitue une anticipation de la séance sur laquelle s’appuie l’enseignant en situation d’enseignement.
Pour rédiger cette partie de la séance, l’enseignant doit donc prendre en compte de nombreux paramètres
notamment celui qui consiste à anticiper la réaction des élèves — ce qui n’est pas toujours facile lorsqu’on
débute dans le métier, ou encore lorsqu’on change de niveau de classe (passer de la moyenne section
au cycle 3, par exemple) ; l’expérience et la pratique permettront d’ajuster toujours un peu plus ce geste
professionnel.
Et c’est dans cette optique d’étude de pratique professionnelle que nous vous proposons de poursuivre la
réflexion sur la séance de français proposée à titre d’exemple, en prenant connaissance au préalable des
points suivants :
Après avoir réalisé une dictée de mots comme évaluation diagnostique, l’enseignante a relevé dans
les productions de ses élèves de nombreuses erreurs sur l’écriture des mots qui se terminent par
une lettre finale muette. À partir de ce constat, elle a décidé de réaliser une séquence portant sur cet
apprentissage.
Lors de la première séance, il a été demandé aux élèves de rechercher une méthode pour savoir écrire
les mots dont la particularité est d’avoir une lettre finale muette. Les mots proposés par l’enseignante
ont été tous anticipés pour amener les élèves à rechercher le féminin des mots afin d’entendre la lettre
muette, de manière à pouvoir l’écrire (renard / vert / grand / étroit / blanc / gris / rang / froid / profond /
gris / fort…).
La séance a permis, non seulement de trouver la règle d’orthographe visée, mais surtout de développer
des compétences pour rechercher une réponse à un problème qui se posait en orthographe lexicale.
Voici donc la mise en œuvre de la séance suivante, les références aux programmes ont déjà été indiquées
dans le paragraphe précédent.

N.B. Pour en faciliter la lecture, le document est plus détaillé que l’original, notamment pour le
questionnement de l’enseignant.
Durée
Déroulement Organisation-Modalités
Matériel
Mise en situation 5 min
Rappel de la séance précédente sur les mots de la dictée diagnostique

comme renard, vert…
— Qu’avons-nous découvert la dernière fois ? Qu’est-ce qu’une lettre
muette ?
Faire rappeler la règle trouvée concernant la recherche du mot au féminin :
renarde, verte…
Proposer aux élèves d’utiliser cette règle sur les deux mots suivants : chocolat
- tapis. Collective – oral
— Que se passe-t-il ? Qu’observez-vous ?

Faire constater que la règle établie sur la correspondance au féminin, comme Tableau
pour renard / renarde, ne fonctionne pas. Mettre en évidence un nouveau
problème à résoudre :
— Comment écrire les mots qui se terminent par une lettre muette, mais qui
n’ont pas leur correspondance au féminin ?
Annoncer cette nouvelle séance de recherche pour trouver une solution au
problème posé, de manière à savoir écrire plus de mots qui se terminent par
une lettre muette.
Structuration 10 min
Écrire les mots : chocolat / tapis.

Proposer de rechercher une méthode pour apprendre à écrire leur lettre
muette finale.
— Comment peut-on faire pour trouver que le mot « chocolat » se finit par la
lettre « t » ?
— Est-ce qu’il y a d’autres mots qui peuvent vous aider ? Lesquels ?
Écrire les mots trouvés par les élèves et, le cas échéant, compléter avec
d’autres mots attendus : chocolatier / chocolaterie / chocolaté.
— Que pouvez-vous dire sur tous ces mots ? Nous aident-ils à résoudre notre Collective – oral
problème ?
Amener les élèves à déduire que dans le mot « chocolat » la lettre finale est Tableau
muette mais qu’elle s’entend dans les mots de la même famille que chocolat :
chocolaté / chocolatier / chocolaterie.
Proposer de vérifier si cette méthode fonctionne pour le mot « tapis ».
— Quel mot de la même famille peut-on trouver ?
— Est-ce que cela nous indique comment écrire la lettre muette « s » ?
Écrire les mots trouvés par les élèves et, le cas échéant, compléter avec
d’autres mots attendus : tapisserie – tapissier – retapisser.
→ Échanges pour valider la méthode mise en avant.

Entraînement 20 min
Proposer aux élèves de s’entraîner par groupe de 2 à trouver les lettres Groupe de 2 - écrit
muettes d’une série de mots en cherchant les mots de même famille.
(binôme de table)
Présenter les étiquettes de mots dont la dernière lettre est manquante et qu’il
faut compléter. Annoncer qu’une nouvelle étiquette de mot sera distribuée à
chaque binôme une fois qu’il aura complété un mot et écrit un ou plusieurs Étiquettes de mot
mots de la même famille sur le cahier d’essais, de manière à expliquer leur
Cahier d’essais
réponse.
Annoncer la consigne et vérifier sa bonne compréhension :
Consigne : « Écrivez la lettre muette qui manque à la fin de chaque mot. »
Distribuer deux premières étiquettes par groupe, et vérifier la présence du
cahier d’essais.
Série de mots : la den_ / du san_ / troi_ / un robo_ / le regar_
un réci_ / un pay_ / un chan_ / un bon_ / le do_
Observer la recherche des élèves au sein de chaque groupe en différenciant le

guidage.
Selon les productions écrites et les explications fournies par chaque groupe,
leur distribuer des étiquettes de mot supplémentaires ou en cas de besoin, Collective – oral
réorienter/accompagner leur recherche.
Mise en commun des productions : Tableau

Demander aux élèves de confirmer/infirmer les propositions trouvées,
notamment sur les familles de mots permettant la justification sur le choix
de la lettre muette ; écrire les mots trouvés de manière à bien montrer la
correspondance entre les lettres :
• dent, « t » car dentiste, dentifrice, dentier, dentaire, dentition…
• sang, « g » car sanglant, sanglante, sanguin, sanguine, sanguinolent…
• trois, « s » car troisième, troisièmement…
• robot, « t » car robotique, robotiser, robotisation, roboticien/ne…
• regard, « d » car regarder, regardable...
• récit, « t » car récitation, réciter, récitant…
• pays, « s » car paysage, paysan, paysanne, paysagiste, paysager,
paysannerie…
• chant, « t » car chanter, chanteur, chanteuse...
• bond, « d » car bondir, rebondir, bondissement…
• dos, « s » car dossier, dossard...

Synthèse 5 min
→ Faire verbaliser quelques élèves sur leur travail (difficile/facile) et

justification (démarches personnelles)
→ Faire énoncer par les élèves :
— ce qu’ils ont appris : Savoir écrire un mot dont la lettre finale est
muette.
— ce qu’il faut retenir de l’activité : On peut trouver la dernière lettre
d’un mot qui est muette en cherchant un mot de la même famille. Collective – oral
Présenter la règle d’orthographe correspondant aux deux séances de
recherche.
Tableau
Distribuer la trace écrite et la faire coller dans le cahier mémento.
Règle d’orthographe lexicale
À la fin des mots, il y a parfois des lettres que l’on n’entend pas : ce Fiches « mémo » (règle n°…)
sont les lettres muettes.
Cahier mémento
Ex : vert – grand – étroit – gris – rang – chocolat – renard – gros – coup –
pays – long – sport Colle
On peut trouver la dernière lettre d’un mot en cherchant :

— le mot au féminin : vert / verte ;
— un mot de la même famille : chocolat / chocolatier / chocolaterie…
Annoncer une autre séance pour s’entraîner à utiliser les deux méthodes
trouvées, avant la séance d’évaluation formative, programmée juste après.
Cette partie présente donc le déroulement prévu de la séance avec les élèves, ainsi que le dispositif à
mettre en œuvre. Certains éléments sont incontournables : les différentes étapes du déroulement, les
tâches à réaliser, les échanges langagiers pour lancer/relancer l’activité, ou pour les mises en commun ;
la consigne, les questions principales ; et pour chaque étape, leur durée, l’organisation, les modalités et le
matériel nécessaire au déroulement de l’activité.
Construire cette partie nécessite de projeter son action d’enseignement pour qu’elle soit adaptée au public
concerné, au service d’un objectif d’apprentissage tout en anticipant des « réponses » des élèves, leurs
besoins… C’est une réflexion difficile au début, mais avec l’expérience et surtout l’analyse du travail engagé
avec les élèves, elle gagne en expertise au fil du temps, de la construction des séances, jour après jour.
Étudions plus précisément, les éléments constitutifs de cette mise en œuvre :
Le déroulement
Comme pour la séquence, le déroulement de la séance est organisé en une succession d’étapes telles que :
• Découverte/Mise en situation
C’est l’entrée en matière de la séance. Cette première étape de la séance est d’une durée courte et très
explicite pour permettre aux élèves de situer l’activité présentée en lui donnant tout son sens, et d’en
comprendre l’enjeu afin de construire efficacement l’apprentissage proposé tout au long du déroulement
de la séance.
Cela peut être une découverte par l’annonce d’une toute nouvelle activité, d’un questionnement au travers
d’une observation, d’une expérimentation (en lien avec la démarche expérimentale d’investigation), par la
présentation d’une situation problème, ou une mise en situation par le rappel de la séance précédente,
d’un projet pluridisciplinaire en cours de réalisation, d’une activité ritualisée par l’organisation qui est
spécifique comme pour un débat ou par l’utilisation de matériel pédagogique et didactique régulièrement
utilisé (les étiquettes des éléments de la date, une planche à clous, des images de sons en phonologie…),
ou encore, par l’annonce d’un jeu évolutif sur l’ensemble de la scolarité (le loto, le mot/nombre mystérieux,
le compte est bon…).

Dans notre exemple, cette étape a pour objet d’une part, de situer l’apprentissage en cours (c’est la
seconde séance de la séquence) en rappelant la séance précédente (une première règle d’orthographe :
chercher le féminin du mot), et d’autre part, de proposer un nouveau problème orthographique à
résoudre. Le lien entre les séances est ainsi explicité et le sens du travail proposé est donné aux élèves.
• Structuration
C’est l’étude de la situation présentée. Cette étape doit être conçue de manière à ce que les élèves explorent
la situation proposée par l’enseignant au travers d’observations, d’échanges langagiers, en recherchant
des éléments de réponse pour découvrir une nouvelle notion et mettre en place des procédures de travail.
Puis, l’enseignant fait le point avec ses élèves pour mettre en évidence la ou les nouvelle(s) connaissance(s)
découverte(s) qui sont en lien direct avec l’objectif. C’est une étape où les interactions langagières ont un
rôle essentiel.
Dans notre exemple, cette étape a pour objet de guider les élèves dans leur recherche de solution pour
orthographier les deux mots proposés. L’enseignante accompagne la réflexion collective par le biais de
son questionnement pour permettre aux élèves de confronter leurs propositions au regard du problème
posé en amont. Le questionnement de l’enseignante montre l’anticipation des réponses des élèves : les
mots de la même famille sont listés.
• Entraînement
Au cours de cette étape, les élèves s’approprient la (ou les) notion(s) mise(s) en évidence lors de l'étape
précédente.
Dans notre exemple, cette étape a pour objet de permettre à l’élève de s’entraîner à appliquer la méthode
énoncée pour écrire une lettre muette en cherchant les mots de la même famille. Durant cette étape,
la tâche de l’enseignante est d’observer ses élèves pour repérer les réactions face à l’utilisation de la
règle d’orthographique trouvée collectivement. On notera un choix d’organisation par groupe de 2, qui
trouve tout son sens par l’activité de recherche de mots, et qui est différente de la situation collective
précédente. Alterner les types d’organisation permet de maintenir l’intérêt des élèves, encore plus pour
une activité en orthographe qui est un domaine du français souvent redouté par les élèves. Le fait d’être
à deux sur une recherche orthographique peut rassurer les élèves tout en renforçant l’esprit d’entraide.
On notera aussi le choix du matériel : écrire sur des étiquettes et sur le cahier d’essais, et non directement
sur le cahier de français. C’est une anticipation réfléchie au regard d’une activité de recherche à deux
sur une notion qui vient tout juste d’être découverte.
• Synthèse
C’est la conclusion de la séance. Elle peut se concevoir en deux temps :
— un temps d’échanges sur le ressenti de l’activité : les élèves peuvent s’exprimer sur leurs produc-
tions, en présentant leurs procédures de travail, s’ils ont ou non rencontré des difficultés ;
— un temps d’échanges sur l’apprentissage visé, un moment capital de la séance, qui permet aux
élèves d’énoncer deux éléments importants : ce qu’ils ont appris au cours de la séance et l’essentiel
à retenir de la séance, tant au niveau des connaissances que des compétences.
La ou les nouvelle(s) notion(s) mise(s) en évidence peuvent parfois faire l’objet d’une trace écrite. Elle n’est
donc pas systématique. La trace écrite peut être collective (affichage) et/ou individuelle, inscrite dans le
cahier/carnet/mémento de chaque élève.
Cette étape de la séance permet aussi à l’enseignant de conforter ses observations lors de la séance
d’entraînement et de faire un premier bilan global sur la séance proposée.

Dans notre exemple, cette étape a pour objet de terminer la séance et de faire le point avec les élèves.
Ceux-ci sont amenés à dire ce qu’ils ont réalisé pendant la séance d’orthographe et la nouvelle règle
qu’ils ont découverte. Ce temps d’échanges permet à l’enseignante de laisser les élèves s’exprimer
sur l’activité de recherche, sur le travail en équipe et sur la règle d’orthographe trouvée. C’est aussi un
temps pour observer comment les élèves parviennent à se situer dans l’apprentissage orthographique
mis en place.
On peut lire dans cet exemple que la synthèse propose une trace écrite. Celle-ci correspond aux notions
orthographiques mises en évidence lors de cette séance et la précédente.
On notera à la fin de la fiche que l’enseignante annonce aux élèves les grandes lignes de la séance
suivante pour les amener à se projeter sur la suite de la séquence.
Remarques complémentaires
— Lorsque la séance appartient à un projet, comme « Écrire un article pour le journal de l’école », le
sens de l’activité est donné directement par le lien au projet. Dans le cas d’une séance ordinaire qui
n’est pas forcément reliée à un projet (ex : les nombres décimaux), il est nécessaire d’en expliciter
le but dès l’étape de découverte/mise en situation ainsi que les notions à apprendre pour motiver les
élèves à s’engager dans les actions qui vont construire leur apprentissage. Ce point sera développé
au chapitre 5.
— Toutes les étapes du déroulement ne sont pas présentes à chaque séance, à l’exception de la
première et dernière. L'étape d’entraînement n’est pas nécessaire dans le cas d’une activité axée
sur un travail d’échanges langagiers collectifs importants, comme pour une séance sur l’oral qui
sera développée au paragraphe suivant. De même que l'étape de structuration n’est pas nécessaire
lors d’une séance d’évaluation, en fin de séquence.
La consigne
Le déroulement doit mettre en évidence la consigne. Il faut la différencier des échanges langagiers — du
questionnement que mène l’enseignant avec les élèves.
La consigne est la phrase prononcée par l’enseignant pour expliquer aux élèves la tâche à accomplir. Elle
est directement en lien avec l’objectif visé. Elle doit toujours être anticipée, donc préparée à l’écrit, bien
visible sur la fiche, pour pouvoir être annoncée aux élèves sans hésitation, dans une syntaxe précise,
claire, un vocabulaire adapté à leur âge. Les consignes les plus efficaces sont celles qui sont construites
par une phrase simple, courte contenant un verbe d’action dont le résultat est observable en situation.
Dans notre exemple, la consigne Écrivez la lettre muette qui manque à la fin de chaque mot indique sans
ambiguïté la tâche immédiate de l’élève, celle d’écrire, et de façon précise, la lettre muette manquante.
Le libellé est formulé de manière à être compris par des élèves de fin de cycle 2, pour leur permettre
de se lancer dans l’écriture orthographique. Cette formulation pragmatique permet à l’enseignant une
observation ciblée sur les productions d’élèves, en les renvoyant vers la consigne si c’est nécessaire.
On notera que la consigne est écrite en gras sur la fiche pour mieux la repérer si besoin en situation
de classe.
Remarque
Voici un contre-exemple de consigne : Recherchez ensemble comment écrire la lettre qui manque en utilisant
la règle sur les familles de mots, et lorsque vous vous serez mis d’accord, vous l’écrirez sur l’étiquette au bon
endroit. C’est davantage une explication du travail à effectuer qu’une consigne.

Le dispositif pédagogique
Parallèlement à tout ce déroulement, il faut prévoir le dispositif pédagogique. Il convient donc de penser
à l’ensemble des critères de mise en œuvre tels que la durée de la séance, l’organisation, les modalités
de travail et le matériel. Tout cet ensemble est soigneusement anticipé, choisi à chaque nouvelle étape
du déroulement. Le choix de ce dispositif doit être réfléchi pour rendre la mise en œuvre fonctionnelle au
regard des spécificités du groupe classe et de l’objectif visé, et aussi pour susciter toujours plus d’intérêt
chez les élèves. Ce dernier point peut se réaliser en diversifiant ces critères tout au long de la séance pour
la rendre plus dynamique, plus attractive, donc motivante. Ceci sera développé au chapitre suivant.
Étudions chacun des critères à indiquer sur la fiche de séance :
1) La durée : prévoir le temps de chaque étape du déroulement permet de vérifier la durée totale de
la séance, et surtout de penser à équilibrer, dans le temps, les différentes organisations, les tâches
choisies tout au long du déroulement de la séance.
2) L’organisation : elle correspond à la manière dont les élèves vont être répartis : en groupe classe, en
demi-classe, par binôme ou encore en organisation individuelle. Toute activité n’a pas toujours intérêt
à être réalisée en groupe classe ; le travail par binôme, ou petits groupes, va davantage correspondre
à une activité de recherche.
3) Les modalités : Les tâches proposées aux élèves pour réaliser leurs productions peuvent revêtir
différentes formes : par écrit, à l’oral ou en manipulant. Faire varier les modalités tout au long d’une
séance permet de maintenir l’attention des élèves. À l’école primaire, les élèves n’ont pas la capacité
d’attention suffisante pour se focaliser sur une seule tâche à l’écrit ou à l’oral pendant toute la durée
d’une séance ; ils décrochent au bout d’un certain temps, notamment si l’activité n’est pas attractive.
4) Le matériel : les documents, les supports d’activité, les outils, tout doit être prévu par l’enseignant ;
ainsi que la quantité, s’il faut un exemplaire par élève par exemple.
Dans notre exemple, la durée de la séance s’équilibre entre deux étapes courtes pour introduire et
terminer l’activité, et deux étapes intermédiaires de durée sensiblement égale.
Le travail à l’oral et à l’écrit s’alterne et s’équilibre : 15 minutes d’oral, puis 20 minutes d’écrit et d’oral
pour terminer par 5 minutes d’oral, avec le collage de la règle d’orthographe sur le mémento.
L’organisation est aussi variée, rendant ainsi l’activité plus dynamique. Les élèves travaillent d’abord
collectivement puis par binôme et pour finir en groupe classe : là aussi, l’alternance est équilibrée
dans la durée. Et le travail par petits groupes de 2 est tout à fait approprié avec l'étape d’entraînement
proposée.
Quant au matériel choisi, il reste simple mais efficace car il permet de rendre les élèves acteurs de leur
apprentissage à chaque étape de travail : le tableau pour le travail collectif, les étiquettes de mots et
le cahier d’essai pour la recherche en groupe puis le cahier mémento pour la trace écrite individuelle.
Nous venons de voir la rédaction des deux premières parties de la fiche de séance. À ce stade, l’enseignant
s’est donné les moyens de réaliser la séance avec ses élèves. Une fois cette étape d’activités en classe
terminée, vient le temps de rédiger la troisième et dernière partie de la fiche de séance, celle qui est dédiée
au bilan de la séance.

3. Le bilan : un temps de réflexion après la classe
Cette troisième partie correspond à la prise de recul de l’enseignant pour analyser le déroulement de la
séance, l’activité des élèves, leurs productions, leurs attitudes. Le bilan peut donc être considéré comme le
« lien pédagogique » entre deux séances successives de la séquence au service de la réussite des élèves.
Voici un exemple, celui de notre séance d’orthographe :
BILAN DE LA SÉANCE
— Séance réussie, objectif atteint : les élèves ont trouvé la 2e stratégie d’écriture (les mots de la même famille)
— La règle sur le féminin trouvée à la séance 1 : bien rappelée
— Exemple choisi : chocolat : OK, à garder pour mettre en évidence l’objectif → 2 mots sur 3 ont été proposés :
« chocolaterie » et « chocolatier »
— Entraînement à 2 : les élèves s’arrêtent lorsqu’ils ont trouvé un seul mot de la même famille : donc mise en
commun intéressante, qui a suscité leur curiosité sur les mots et leur besoin de vérifier
— Les 2 mots de la même famille que « robot » et « dos » n’ont pas été toujours trouvés : soit pas de réponse,
soit les élèves savaient les écrire
— Travail par groupe à poursuivre : belle émulation ; avec différenciation à prévoir pour L. et M. qui ont plus
observé pendant la recherche à 2, le lexique étant une partie plus difficile à travailler (langue maternelle
étrangère) → prévoir d’autres binômes // différenciation
Au travers de ces quelques notes écrites, l’enseignant fait le point sur le déroulement de l’activité de classe,
tant sur la pertinence de la séance proposée, qu’au niveau des « réponses » des élèves, en termes de
comportements, connaissances et compétences.
Dans notre exemple, l’enseignante note en premier son constat par rapport à l’objectif de séance. Puis,
elle indique des remarques concernant les éléments de la séance qui ont fonctionné, comme le rappel
de la première règle d’orthographe trouvée, nécessaire pour démarrer celle-ci, et l’organisation en
groupe qui sera à poursuivre. Il en est de même pour les difficultés observées chez certains élèves
pendant l’activité en classe qui auront un impact sur la conception de la séance suivante et donc sur sa
rédaction.
Cette réflexion est donc incontournable, nécessaire pour préparer la séance suivante de manière
à proposer aux élèves une nouvelle étape dans l’apprentissage. Celle-ci sera construite au regard des
constats effectués pour apporter des réponses aux besoins des élèves, et les mettre ainsi en situation de
réussite.
Réaliser un bilan permet aussi de prendre du recul par rapport au déroulement de la séquence. C’est
l’occasion d’analyser sa pratique pédagogique dans une démarche de formation professionnelle. Un bilan
utile, fonctionnel est celui qui conduit à utiliser les constats pour dépasser son action pédagogique. Il
n’est pas question de produire un compte rendu, mais de noter efficacement des éléments de réflexion.
Ceux-ci doivent se porter sur les critères des deux parties rédigées, en se posant par exemple les questions
suivantes :
C’est en se posant ce type de questions et en écrivant des « réponses » ciblées que l’enseignant commence
à anticiper la séance suivante de façon plus pertinente. C’est tout l’enjeu de caler au plus près les niveaux
d’acquisition des élèves, donc leurs besoins, avec l’objectif d’apprentissage de la séquence envisagée.

Le bilan de la séance peut être le déclencheur d’une différenciation pédagogique. Il pourra ainsi permettre
• L’objectif de la séance :
— Est-il atteint ? Oui ou non ? Pourquoi ? Faut-il envisager un prolongement ou une autre séance ? Ou
même une autre séquence ?
• Le déroulement de la séance :
— La succession des étapes : a-t-elle servi l’objectif ? Oui ou non ? Pourquoi ?
— Les élèves : ont-ils réalisé les tâches demandées ? En autonomie ? Avec de l’aide ? Et de quel type :
sur le fond / la forme ?
— L’enseignant : ses interventions au niveau du questionnement, des explications collectives /
individuelles… Ont-elles été efficaces ?
• La consigne :
— Est-elle intégrée ? Oui ? Non, pourquoi ? Trop complexe ? À quel niveau ? Pour tous les élèves ? Faut-il
reprendre l’activité avec une nouvelle consigne ?
• La durée :
— A-t-elle été respectée sur la séance, sur chaque étape ? Oui ? Non, pourquoi ? Sur une étape en
particulier ? Pourquoi ? Faut-il reprendre la séance à cette étape ?
• L’organisation :
— A-t-elle servi l’objectif ? Oui ? Non, pourquoi ? Était-elle cohérente avec la tâche des élèves, avec le
profil de la classe (effectif, niveaux de compétences…), avec les lieux (classe, gymnase, BCD…) ?
• Les modalités :
— Le travail écrit et oral ou par manipulation de matériel : a-t-il été varié ? Oui ? Non, pourquoi ?
— La prise en compte des capacités des élèves à écrire, à s’exprimer a-t-elle été suffisante ? En quoi
pourrait-on l’améliorer ?
• Le matériel :
— Le matériel choisi était-il adapté au niveau des élèves et de la tâche demandée ? Les supports ont-ils
été pertinents ? Oui ? Non, pourquoi ? Pour tous les élèves ?
à l’enseignant de construire une activité différenciée par rapport à l’analyse de sa préparation de séance et
de ses observations en situation de classe, comme noté dans l’exemple précédent.
Dernier point important : certaines séances se succèdent de manière hebdomadaire, il est donc préférable
de réaliser le bilan rapidement après la séance pour construire de manière plus précise la séance suivante.
Dans le cadre du concours, la séance présentée n’ayant pas fait l’objet d’une mise en œuvre en classe,
un tel bilan ne devrait pas être demandé tel quel. Cependant, il est important d’y être sensibilisé car il
y a de fortes chances que le jury, lors de l’entretien, fasse porter une partie de son questionnement sur
de possibles réactions d’élèves face à certaines de vos propositions. Son objectif sera alors d’engager
avec vous un échange professionnel.
Dans l’unité suivante, nous allons proposer deux autres exemples de préparation écrite dans leur intégra-
lité, l’une au cycle 1 et l’autre au cycle 3.

UNITÉ 3 : DEUX EXEMPLES DE SÉANCES
Nous avons choisi de vous présenter deux exemples de séances différentes pour vous montrer la manière
d’adapter une fiche de séance au contexte, notamment sur le contenu visé et le niveau de classe concerné.
Le premier exemple concerne une séance en langue orale au cycle 1 : un choix délibéré au regard de
l’importance de ce thème dans le programme de l’école maternelle, et aussi parce qu’il est souvent
identifié comme complexe à mettre en œuvre. Complexe pour deux raisons principales : l’âge des tout
jeunes élèves en pleine construction de leur propre langage ; et la non-expérience d’une personne débutant
dans le métier, ou débutant en école maternelle après des années en école élémentaire. S’adapter au
niveau des compétences orales de l’élève exige un temps de pratique et d’analyse. Amener les élèves de
cycle 1 à s’exprimer selon un objectif de langue bien précis demande une vraie réflexion en amont, qui est
indispensable à retranscrire sur une fiche de préparation pour éviter de tomber dans des échanges non
productifs. C’est donc dans cette perspective d’accompagnement que nous avons fait ce choix de séance.
Quant au second exemple, il s’agit d’une séance en résolution de problèmes au cycle 3. Là aussi, le
choix s’est tourné vers un axe central indiqué dans les programmes de l’école pour l’enseignement des
mathématiques. À l’instar de la langue orale chez les petits, on rencontre ici la difficulté d’anticiper les
réponses des élèves. Ce n’est pas simple de prévoir la démarche de résolution d’un problème chez un
élève, même au cycle 3.
Un dernier point : ces deux séances se sont réellement déroulées en classe.
1. Séance « Image puzzle : le réchauffement » en GS

Avant de vous présenter la fiche de séance, voici quelques informations pour vous permettre de mieux
situer ce travail.

Durant la période hivernale, l’enseignante a lu des albums sur le thème du froid, de l’hiver, permettant
aux élèves de s’approprier des notions avec leur vécu quotidien (la météo, les vêtements chauds pour
venir à l’école, la nuit qui arrive plus tôt, en fin de journée d’école,…).
Deux types d’activités ont été menés. Celui d’écouter une histoire lue par l’enseignante, un temps de
lecture « plaisir » à la fin de la journée avec des échanges langagiers basés sur la réaction des élèves,
et un travail plus guidé sur l’étude d’un album, tel que Le voyage de Plume de Hans de Beer, Il fait si froid
de Nick Butterworth, Le voyage d’Ituk de François Beiger et Hélène Muller, Nicky et les animaux de l’hiver
de Jan Brett, et Tom, Flo et Polo de Jason Chapman.
Cette réflexion menée avec les élèves autour des lectures d’albums a permis de travailler plusieurs
compétences dans le domaine de l’écrit et de l’oral, dont l’acquisition du vocabulaire lié au climat et au
réchauffement de la planète évoqué dans certains livres cités précédemment.
La séance présentée s’inscrit donc à la suite de ce travail.
Séquence : Le lexique lié au climat Cycle : 1

Objectif d’apprentissage : S’approprier et utiliser le lexique en lien avec le climat. Niveau de classe : GS
Titre de la séance : Image puzzle → le réchauffement
Place de la séance dans la séquence : réinvestissement Date : 7 mars 2019
DOMAINE D’APPRENTISSAGE : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions

Utiliser le lexique appris en classe de façon appropriée.
Objectif visé :
L’oral : Enrichir le vocabulaire.
Décrire une image en utilisant le vocabulaire lié au réchauffement climatique.
Durée
Matériel
Découverte 5 min
Annoncer aux élèves une nouvelle activité de langage sur « écran géant ». Collective – oral
Projeter la première diapo correspondant à l’image du puzzle (la photo étant
cachée par des morceaux de papiers blancs), et demander aux élèves de
décrire ce qu’ils voient. Écran, vidéoprojecteur
— Que voyez-vous sur l’écran ? Est-ce que vous reconnaissez quelque chose
de familier ?
Amener les élèves à dire que l’image projetée ressemble à un jeu de puzzle.
Proposer aux élèves de chercher à découvrir l’image qui se cache en dessous
à la manière d’un explorateur, en enlevant les morceaux du puzzle l’un après
l’autre. PC

Structuration 15-20 min
Montrer sur l’écran tous les endroits qui correspondent aux parties de l’image
qui peuvent être démasquées.
Présenter la recherche à faire :

— À chaque fois que je vais retirer un morceau du puzzle, vous devrez décrire
ce que vous voyez. Regardez bien tous les détails : ils vous aideront à dire
ce que vous voyez en utilisant les bons mots, que vous connaissez déjà. À
la fin, lorsque tous les caches seront enlevés, on pourra découvrir l’image
et vérifier tout ce que vous avez proposé pour la décrire.
Collective – oral
Faire rappeler les règles d’échanges langagiers : écouter son camarade qui
parle, respecter ce qu’il dit ; si on veut parler, montrer que l’on veut prendre la
parole en levant la main. Écran
Échanges pour vérifier la bonne compréhension de la situation et annonce de Vidéoprojecteur
la consigne :
PC
« Décris la partie découverte du puzzle. »
Tableau
Questionner si besoin pour orienter la description vers les mots attendus,
gérer les échanges pour enrichir l’expression orale et noter les différentes
propositions des élèves pour chaque nouveau morceau d’image découvert,
— Que voyez-vous ? Quel mot correspond le mieux à ce qui est représenté ?
— Pourquoi ? Qu’est-ce qui te fait penser à cela ?
— Est-ce que cela vous rappelle une histoire lue ? Laquelle ?
Le vocabulaire attendu :
• Les noms : le soleil, la terre, la banquise, un iceberg, un ours polaire, la
mer, l’eau, la glace, la neige, la chaleur, la fonte, le réchauffement, une
photographie, le reflet, la fourrure.
• Les verbes : flotter, chauffer, fondre, dériver, se refléter.
• Les adjectifs : chaud, froid, isolé, seul, blanc.
Une fois que toutes les parties cachées sont démasquées, les élèves
découvrent la photographie :
— Que voyez-vous maintenant que l’image est entièrement découverte ?
Et pour les élèves qui se sont le moins exprimés : indiquer un endroit de la

photo et leur demander de redire le mot correspondant (la mer, l’ours polaire,
la glace, l’iceberg, le soleil, la chaleur, la fourrure, la banquise, flotter, chauffer,
fondre).

Synthèse 3 min
→ Faire verbaliser quelques élèves sur leur travail (difficile/facile)

— ce qu’ils ont appris : Décrire une image au fur et à mesure de sa
découverte. Collective – oral
— ce qu’il faut retenir de l’activité : Les mots appris sur le réchauffement
climatique : la mer, la glace, l’iceberg, le soleil, la chaleur, la fourrure, la
banquise, l’ours polaire, flotter, fondre.
Annoncer une autre séance pour apprendre d’autres mots.
Remarques
— Le nombre d'étapes est lié au contenu de la séance basée principalement sur des échanges
langagiers.
— Vous pouvez repérer que pour une séance axée sur le langage oral, la durée de cette séance est
d’environ 30 minutes, ce qui est long pour des élèves de maternelle. Aussi, on notera que pour
maintenir l’attention des tout jeunes élèves sur toute la durée de la séance, il est nécessaire de
proposer des activités sous un habillage très ludique, comme ici, découvrir un puzzle projeté en
grand à l’écran pour les inviter à « jouer » ensemble à deviner le contenu.
— Le matériel, extrêmement important au cycle 1, doit être adapté à l’âge des élèves. Dans notre
exemple, il suscite l’intérêt, la curiosité et l’envie de répondre à la demande de l’enseignante.
— Vous pouvez remarquer que l’organisation et les modalités sont les mêmes durant toute la séance.
C’est un choix assumé de l’enseignante au regard d’un travail sur le langage oral (pas d’écrit), et sur
le support visuel projeté en grand (« C’est comme au cinéma ! »), pour tous les élèves de la classe en
même temps.
Voici le bilan de séance, axé sur l’objectif de séance, la participation des élèves et l’analyse du vocabulaire
réinvesti par les élèves.
Ce bilan met en évidence une analyse de la situation en deux temps :
BILAN DE LA SÉANCE
— Séance qui a motivé les élèves : l’aspect « devinette » a permis de les garder attentifs jusqu’à la fin ;
et surtout richesse des échanges et début d’argumentation : type d’activité à refaire : les enfants l’ont
demandé !
— Objectif partiellement atteint
— Le vocabulaire prévu a minima est sorti
— Les mots comme « réchauffement », « dériver » ont été énoncés grâce aux albums
— Les mots « reflet », « fonte » ont été rappelés car non retrouvés même après question
— Deux élèves (T. et A.) n’ont dit aucun mot, même avec sollicitation ; D. / F. / G. ont très peu parlé :
reprendre l’activité en petit groupe ou directement sur les albums
— 5 « grands parleurs » (E. / J. / L. / M. / P.) : → pour les trois derniers morceaux : ils ont validé les
propositions des autres.

— Tout d’abord, en situation de classe : l’enseignante a constaté que cinq élèves s’exprimaient beaucoup
plus, voulant toujours prendre la parole. Elle a réagi en leur donnant un rôle pour inciter les autres
élèves à décrire les trois derniers morceaux du puzzle.
— Après la séance : l’enseignante fait le point sur les productions orales de tous les élèves et indique
un travail de remédiation à prévoir pour ceux qui ne se sont pas exprimés, ou très peu.
Après les deux exemples présentés sur la préparation écrite de séance, au CE2 (cycle 2) et en grande
section (cycle 1), nous vous proposons d’étudier à présent une autre fiche de séance sur le thème des
mathématiques pour des élèves de cycle 3.
2. Séance « Les touristes » en CM1

Pour situer ce dernier exemple de fiche de séance, il conviendra de prendre en compte ces quelques
éléments introductifs extraits du bilan de la séance précédente.
Cette séance en résolution de problèmes se situe au niveau de la phase de structuration de la séquence

sur « Les problèmes par essais et ajustements / par déduction ».
Lors de la séance précédente, cinq élèves ont montré des difficultés majeures, non seulement sur le
fait de devoir réaliser plusieurs essais à l’écrit, ce qui les a démobilisés, mais aussi sur les contraintes à
prendre en compte pour les nombres de l’énoncé. Les autres élèves ont été plus ou moins à l’aise dans
le traitement de ce type de problème, six ont été très performants. Ces constats ont mis en évidence la
nécessité de différencier pour la séance suivante.
Voici donc un exemple d’une mise en œuvre de différenciation pédagogique :
Séquence : Les problèmes par essais et ajustements Cycle : 3

Objectif d’apprentissage : Résoudre un problème à essais multiples. Niveau de classe : CM1
Titre de la séance : Les touristes → gestion d’essais
Place de la séance dans la séquence : structuration Date : 16 avril 2019
DISCIPLINE : MATHÉMATIQUES - Nombres et calculs

Tester, essayer plusieurs pistes de résolution.

Résoudre des problèmes en utilisant des fractions simples, les nombres décimaux et le calcul.
Compétence de cycle visée :

Résoudre des problèmes mettant en jeu les quatre opérations.
— Sens des opérations.
— Problèmes à une ou plusieurs étapes relevant des structures additive et/ou multiplicative.
Développer des stratégies de recherche, gérer des essais, revenir à l’énoncé pour prendre en compte toutes les
contraintes.

Durée
Matériel
Mise en situation 5 min
Rappel des notions travaillées au sujet du traitement d’un problème :

— Quelle méthode avons-nous vue pour traiter un problème ?
Échanges pour rappeler les éléments clés à déduire de la lecture de
l’énoncé : compréhension de la situation, repérage de la recherche à
effectuer, tri des informations utiles et recherche de solution. Collective – oral
Rappel des deux problèmes étudiés lors des séances précédentes « Le
monte-charge » et « les bateaux ».
Tableau
— Qu’ont-ils de particulier ?
Réponse attendue : on fait des essais, on calcule plusieurs fois... Référent affiché sur
— Qu’avions-nous fait comme bilan ? la résolution de problème

Mettre en avant la nécessité de poursuivre ce travail étant donné les
difficultés observées et énoncées par les élèves.
Annoncer une nouvelle séance sur ce type de situation-problème : « les
touristes ». Une séance de travail pour progresser, chacun à son rythme.
Structuration 5 min
Présenter l’énoncé écrit au tableau :

Six groupes de touristes arrivent en Corse pour faire le tour de l’île en
autocar.
Il y a 2 groupes de 18 personnes, 2 groupes de 14 personnes, 1 groupe de
9 personnes et 1 groupe de 12 personnes. L’organisateur doit répartir les
touristes dans les autocars en sachant que les cars peuvent transporter 30
personnes au maximum et que les touristes d’un même groupe ne veulent
pas se séparer. Ils veulent monter dans le même autocar.
Comment organiser la répartition des groupes de personnes pour utiliser Collective – oral
le moins d’autocars possible ?
Échanges langagiers quant à la bonne compréhension de la situation et du Tableau

problème posé.
— Quelle est la situation ? De quoi s’agit-il ? Que faut-il chercher ?
Mettre en évidence les contraintes imposées : 30 places au maximum et des
groupes entiers.
Échanges pour rappeler la spécificité des problèmes à essais multiples : il
faut essayer une solution, la tester par rapport aux contraintes de l’énoncé,
et recommencer autant de fois que c’est nécessaire pour trouver une réponse
au problème posé.

Entraînement 25 min
Proposer d’effectuer la résolution de ce problème.

Annoncer la mise en place du travail différencié : des élèves en autonomie et 3 groupes
des élèves en groupe de recherche avec moi, autour de la table ronde.
(autonomie / guidé)
Afficher les 3 listes d’élèves indiquant le travail à effectuer (Groupes A/B/C)
et distribuer les énoncés aux groupes B et C. Faire rappeler les règles de
fonctionnement pour cette organisation. Rappeler que la trace écrite de la Écrit / manipulation
recherche est importante pour échanger ensemble et valider la réponse.
Listes des groupes d’élèves
Énoncés des problèmes
(groupes B et C)
1) Temps de recherche :
Groupe A (groupe guidé) Groupe A - guidé :

Les élèves travaillent sur l’énoncé présenté au tableau. Énoncé du tableau
Présentation du matériel de recherche : étiquettes (les groupes de touristes) et Étiquettes
boîtes (les autocars) en lien avec la situation présentée collectivement.
Boîtes
Faire rappeler la question posée.
Ardoise
Énoncer la consigne : Placez les étiquettes dans chaque boîte sans dépasser
30, pour utiliser le moins de boîtes possible. Feuille de classeur
— Comment s’y prendre ? Qui a une idée ?

— Vous pouvez échanger entre vous, vous servir de l’ardoise si besoin.
Observer les propositions des élèves, leurs échanges. Intervenir pour faire
confirmer/infirmer par le groupe, pour relancer l’activité, pour mettre en avant
la nécessité de faire plusieurs essais.
Groupes B et C (élèves en autonomie) :

Groupes B et C -
Le travail se différencie au niveau des questions de l’énoncé :
en autonomie :
Groupe B : 1) Comment organiser la répartition des groupes de personnes pour
Énoncés B et C
utiliser le moins d’autocars possible ? 2) Combien d’autocars faut-il utiliser ?
Feuille de classeur
Groupe C : 1) Comment organiser la répartition des groupes de personnes pour
utiliser le moins d’autocars possible ? 2). Combien d’autocars faut-il utiliser ?
3) L’organisateur peut-il participer à ce voyage avec ses 3 enfants ? Explique ta
réponse.

Pendant que les élèves du groupe A écrivent les résultats de la recherche sur
leur feuille de classeur, observer les traces écrites des autres élèves (groupes
B et C) ; repérer leurs différents essais possibles tels que :
• Par rapport à la question 1 :

- addition des nombres sans se préoccuper de la capacité des cars.
- addition de nombres pour compléter à 30, avec séparation des groupes.
- addition des groupes 18 et 12 (= 30) et arrêt de la recherche.
- plusieurs essais sans tenir compte des précédents.
- difficulté pour faire des groupements par deux sans atteindre 30 - répartition
de 4 groupes : 18/12/14/9 en oubliant les groupes qui ont le même nombre de
personnes.
• Par rapport aux questions 2 et 3 :

- le nombre de cars correspond au nombre d’essais (comme s’ils étaient
utilisés à chaque essai).
- les enfants sont séparés, l’organisateur n’est pas compté.
2) Temps de la mise en commun des propositions de réponse :

Échanges langagiers pour mettre en avant des stratégies qui peuvent servir
l’apprentissage.
Collective – oral
Confronter plusieurs propositions au regard de la consigne et des contraintes
liées au problème.
— Comment avez-vous recherché la réponse à ce problème ? Tableau
— J’ai vu des recherches qui se sont arrêtées dès le remplissage du 1er autocar,
pourquoi ?
Enrichir les échanges pour mettre en avant plusieurs points :
– par rapport au contrat : relire l’énoncé pour vérifier si les
contraintes sont satisfaites ;
– par rapport aux outils : rayer les nombres de la liste que l’on a
déjà pris ;
– par rapport à la gestion des essais : distinguer ce que l’on garde
et ce que l’on modifie d’un essai sur l’autre ;
– par rapport à la stratégie spécifique à la résolution de ce
problème : faire constater qu’il est peut-être utile de choisir les
grands nombres et de compléter à 30.

Synthèse 5 min
→ Faire verbaliser quelques élèves sur leur travail (difficile/facile) et justifica- Collective – oral
tion (démarches personnelles)
— ce qu’ils ont appris : résoudre un problème à essais multiples
— ce qu’il faut retenir de l’activité : une méthode de résolution à partir des
différentes stratégies proposées :
• Je commence par les grands nombres et je remplis les cars au
maximum en essayant d’atteindre 30 sans dépasser.
• Je vérifie que j’ai rempli les cars au maximum pour en utiliser le

moins possible.
Annoncer une autre séance de problèmes à plusieurs essais.
Remarques
• La durée de l’étape d’entraînement est plus importante à ce stade de la séquence. L'enseignante s'est
assurée de la bonne compréhension de la situation, du rappel sur la méthode étudiée pour résoudre un
problème et plus particulièrement sur la méthode de résolution d’un problème à essais multiples mise
en évidence à la séance précédente.
• Vous pouvez repérer que l’enseignante élabore le déroulement de sa séance en pratique différenciée
suite au bilan effectué après la séance précédente. C’est l’illustration de l’intérêt d’effectuer un bilan de
séance pour mieux servir l’apprentissage des élèves.
• La différenciation envisagée a donc eu des conséquences sur plusieurs points essentiels :
— L’organisation : répartir les élèves en fonction de leurs capacités à résoudre un problème et donc
leurs besoins pour progresser dans la compétence travaillée. Une des réponses possibles, choisie
par l’enseignante, est de mettre certains élèves en autonomie pour pouvoir guider un petit groupe
d’élèves repérés en difficulté. Cette répartition est assez classique, mais elle suppose que les élèves
soient capables de travailler seuls pendant un moment.
— On notera aussi, qu’au sein du groupe d’élèves mis en autonomie, l’enseignante opère une autre
différenciation, sur les questions du problème. Elle a donc repéré les différentes capacités des élèves
pour leur proposer un travail encore plus ciblé, de façon à les rendre pleinement acteurs de leur
apprentissage selon leurs connaissances acquises et leurs compétences à résoudre des problèmes
mathématiques.
— Le matériel proposé est adapté à la différenciation axée sur la tâche de l’élève évalué en situation à la
séance précédente. Ce choix d’étiquettes et de boîtes est une des réponses possibles pour aider les
élèves à réaliser des essais. Le fait de manipuler du matériel pédagogique est souvent déclencheur
d’actions immédiates chez les élèves qui se trouvent plus en difficulté à écrire leur démarche. L’uti-
lisation de l’ardoise invite aux essais, rassure les élèves qui en ont besoin. Les élèves plus avancés
dans l’apprentissage ont dépassé ce stade, pouvant ainsi travailler directement sur une feuille de
papier pour écrire leur solution.
— Le fait de travailler en petit groupe est toujours apprécié par les élèves qui montrent davantage
de difficultés au sein du groupe classe car c’est une organisation rassurante d’autant plus quand
l’enseignante est à leur côté pour guider leur réflexion.
N.B. C’est une classe où les élèves ont parfaitement intégré les différents rythmes d’apprentissage
de chacun par une pédagogie différenciée pratiquée par l’enseignante. Ils ont aussi à disposition des
contrats de travail individuels autocorrectifs en lien avec les notions travaillées, supports pédago-
giques et pratiques de classe qui renforcent la notion de rythmes différents.

Pour terminer avec cet exemple de préparation, voici le bilan de la séance. Vous pouvez y repérer les
éléments d’analyse choisis par l’enseignante qui s’est focalisée sur l’objectif de séance, la différenciation
pédagogique et les procédures des élèves.
BILAN DE LA SÉANCE
— OK pour la reprise sur le référent des problèmes de mathématiques

— L’organisation en différenciation pédagogique bien acquise ; seule N. est venue demander de l’aide
(toujours pb de confiance)
— OK pour le contenu des énoncés, bien attribués ; M. et L. très rapides même pour traiter l’énoncé
(groupe C).
— Les échanges des élèves sont constructifs pour expliquer leur procédure. Le travail du groupe A a
intéressé les autres élèves (questions spontanées)
— Groupe A : OK pour la notion d’essais. L’ardoise a permis les calculs, la vérification, ce qui a pris
beaucoup de temps, mais objectif atteint pour la gestion d’essais multiples. Les traces écrites sont
bien compréhensibles. (dessins et calculs laissés sur l’ardoise du groupe)
— Groupes B / C : beaucoup de schémas ; le fait de pouvoir essayer plusieurs fois devient une méthode
pour la majorité. → objectif atteint. Réponses correctes ou inachevées pour S. / N. / D.
— Les calculs : pas de difficulté majeure
Pour conclure :
Les trois exemples de préparation écrite de séance proposés vous ont permis d’en repérer tous les
éléments constitutifs. Les fiches présentées dans chaque cycle vous ont montré la nécessité d’adapter
certains critères comme la durée, le nombre de phases, le contenu de l’activité au regard du niveau de
classe et de l’apprentissage visé. C’est une réflexion professionnelle qu’il vous faudra avoir pour le CRPE.
Aussi, pour vous lancer dans l’élaboration d’une fiche de séance exigée aux épreuves du concours, voici un
dernier point méthodologique.

UNITÉ 4 : UN OUTIL PROFESSIONNEL POUR PRÉPARER VOS
SÉANCES
Les paragraphes précédents ont montré que préparer une séance implique un travail d‘anticipation
des actions de l’enseignant et des activités des élèves. Pour ce faire, les programmes, les ressources
d’accompagnement sur Éduscol et les guides de l’enseignant liés aux manuels scolaires sont une aide
précieuse pour mieux se projeter dans l’élaboration d’une séance, avant d’en rédiger son contenu sur une
fiche de préparation. Celle-ci est avant tout un outil pédagogique dont l’objet est de proposer aux élèves un
fonctionnement de séance efficace, au sein d’une démarche d’apprentissage construite qui vise la réussite
de tous les élèves. C’est ce travail de réflexion professionnelle que vous aurez à produire pour plusieurs
épreuves du concours, via la préparation de séance. C’est pourquoi, en complément des exemples étudiés
précédemment, nous vous proposons un outil d’aide à la construction d’une fiche de préparation qui reprend
toute la méthodologie étudiée pas à pas dans ce chapitre.
Vous y retrouverez la structure de la fiche que vous avez pu découvrir au cours de ce chapitre. C’est une
proposition de support pédagogique qui vous permettra de vous familiariser avec ce geste professionnel
exigé au CRPE, puis dans votre pratique une fois en poste. Il n’existe pas de modèle obligatoire imposé par
le ministère, chaque enseignant construit son propre outil, en lien avec sa personnalité, les particularités
de chaque classe et parfois les recommandations de l’IEN. Cependant, quelle que soit sa forme, une fiche
de préparation de séance doit présenter des références aux programmes en vigueur et contenir des critères
didactiques et pédagogiques au service de la mise en œuvre de l’apprentissage, toujours complétée par un
bilan.
Ce document est composé de deux parties :
Le cadre de la fiche et ses critères spécifiques qui sont complétés par des notes explicatives d’aide à la
rédaction d’une fiche de séance.
L’aperçu d’une fiche à compléter, présentant les trois « blocs » indiqués à l’unité 2 composés de leurs
critères spécifiques à préciser pour chaque séance.

Ce document est aussi disponible dans son intégralité sur la plateforme du CNED, rubrique du cours
« Apprendre et enseigner ».
FICHE DE PRÉPARATION DE SÉANCE
Séquence : c’est le titre de la séquence dont dépend la séance, qui est indiqué sur la Cycle : C’est le
fiche de séquence cycle scolaire (école
maternelle: cycle 1) /
Objectif d’apprentissage : C’est le libellé de l’objectif de la séquence qui est
(école élémentaire :
indiqué sur la fiche de séquence. Il est formulé avec un verbe d’action pour
cycles 2 et 3)
préciser l’attendu de fin de cycle.
Niveau de classe : C’est
un des niveaux de classe
appartenant à un des
cycles (de la PS au CM2)
Titre de la séance : c’est le nom à donner à la séance, qui doit être évocateur de l’apprentissage visé.
Place de la séance dans la séquence : situer la séance correspond à indiquer Date : date de la séance
l’étape de l’apprentissage au regard de la séquence programmée. Plusieurs étapes
possibles : découverte / structuration / entraînement / réinvestissement.
DOMAINE D'APPRENTISSAGE : (école maternelle) – Programme du cycle 1

DISCIPLINE : (école élémentaire) – Programme du cycle 2 ; Programme du cycle 3
Ce sont les références aux programmes scolaires concernant les connaissances et compétences spécifiques à
chaque domaine d’apprentissage ou discipline. Ces trois libellés doivent présenter une cohérence : l’objectif visé/
la compétence de cycle précise l’attendu de fin de cycle, qui lui-même précise les compétences travaillées en
référence aux domaines du socle.
Dans les programmes de l’école élémentaire, les compétences travaillées en référence aux domaines du socle
commun sont listées juste après la présentation générale de chaque discipline enseignées aux cycles 2 et 3.

Dans les programmes, tous les attendus de fin de cycle sont listés pour la plupart des domaines/disciplines à
enseigner. En histoire et en géographie au cycle 3, ils sont à construire à partir des compétences et connaissances.
Objectif visé : (école maternelle) - Dans le programme du cycle 1, les objectifs visés (associés aux éléments de
progressivité) sont indiqués après chaque présentation du domaine d’apprentissage.
Compétence de cycle visée : (école élémentaire) - Dans les programmes des cycles 2 et 3, les compétences de
cycle sont listées sous le cadre des attendus de fin de cycle. Plusieurs compétences de cycle sont proposées par
attendu de fin de cycle.
Il correspond à une étape dans le processus d’acquisition de la compétence visée, c’est-à-dire à un but intermé-
diaire pour atteindre l’objectif d’apprentissage de la séquence.
L’objectif de séance précise donc celui de la séquence. Il est en rapport direct avec la tâche à réaliser par les
élèves. Il est observable et lié au résultat attendu de la séance. Pour cela, le libellé doit être précis et synthé-
tique ainsi qu’évaluable par l’observation des élèves. Il est préférable d’utiliser un verbe d’action en lien direct
avec l’activité des élèves, pour formuler l’objectif d’apprentissage de la séance. Par exemple « Reconstituer… »,
« Copier… », « Tracer... », « Trier… », « Ecrire… », « Lancer… », sont des termes plus appropriés que des verbes
comme « Comprendre », « Prendre conscience », « Acquérir »… qui reflètent des capacités non évaluables en
situation, car ils recouvrent des notions très générales en terme d’apprentissage.
Conseil pratique : Se poser la question « Qu’est-ce que je souhaite que mes élèves aient appris à la fin de la séance ? »
et y répondre par un verbe d’action, permet de formuler plus précisément le libellé de l’objectif à écrire.

Durée
Matériel
Étapes
Le déroulement : il est organisé en une succession d’étapes comme par La durée : prévoir le
exemple : temps de chaque étape du
déroulement, permet de
1) Découverte/Mise en situation : C’est l’entrée en matière de la séance. Cette
vérifier la durée totale de la
étape, d’une durée assez courte, présente la situation d’apprentissage en lui
séance, et surtout de penser
donnant tout son sens pour permettre aux élèves d’en comprendre l’enjeu afin
à équilibrer dans le temps, les
de construire efficacement l’apprentissage. Cela peut être une découverte par
différentes organisations, les
l’annonce d’une toute nouvelle activité, d’un questionnement ou une mise en
tâches choisies tout au long
situation par le rappel de la séance précédente, d’un projet pluridisciplinaire,
du déroulement de la séance.
d’une activité ritualisée.
L’organisation : elle
2) Structuration : C’est l’étude de la situation présentée. Durant cette étape,
correspond à la manière
les élèves s’emparent de la situation proposée par l’enseignant au travers
dont les élèves vont être
d’observations, d’échanges langagiers, en recherchant des éléments de
répartis : en groupe classe,
réponse pour découvrir une nouvelle notion et mettre en place des procédures
en demi-classe, par binôme
de travail. Puis, l’enseignant fait le point avec ses élèves pour mettre en
ou encore une organisation
évidence la ou les nouvelle(s) connaissance(s) découverte(s) qui sont en lien
individuelle. Toute activité n’a
direct avec l’objectif.
pas toujours intérêt à être
C’est une étape où les interactions langagières ont souvent un rôle essentiel. réalisée en groupe classe,
le travail par binôme, ou par
3) Entraînement : Au cours de cette étape, les élèves s’approprient la(ou les)
petits groupes va davantage
notion(s) mise(s) en évidence en s’entraînant sur de nouvelles activités.
correspondre à une activité de
4) Synthèse : C’est la conclusion de la séance qui peut se concevoir en deux recherche par exemple.
temps :
Les modalités : Les tâches
- un temps d’échanges sur le ressenti de l’activité : les élèves peuvent s’exprimer proposées aux élèves pour
sur leurs productions, en présentant leurs procédures de travail, leur aisance réaliser leurs productions
ou leur difficulté vécue. peuvent revêtir différentes
- un temps d’échanges sur l’apprentissage visé, un moment capital de la formes : par écrit, à l’oral
séance, qui permet aux élèves d’énoncer deux éléments importants : ce qu’ils ou en manipulant. Faire
ont appris au cours de la séance et l’essentiel à retenir de la séance, tant au varier les modalités tout au
niveau des connaissances que des compétences. long d’une séance permet
de maintenir l’attention des
N.B : Toutes les étapes du déroulement ne sont pas présentes à chaque séance, élèves. A l’école primaire, les
à l’exception de la première et la dernière. L’entraînement n’est pas nécessaire élèves n’ont pas la capacité
dans le cas d’une activité axée sur un travail d’échanges langagiers collectifs d’attention suffisante pour se
importants, comme pour une séance en langage oral. De même que l’étape de focaliser sur une seule tâche
structuration n’est pas nécessaire lors d’une séance d’évaluation finale. à l’écrit ou à l’oral pendant
toute la durée d’une séance ;
→ La consigne : le déroulement doit mettre en évidence la consigne. Il faut ils décrochent au bout d’un
la différencier des échanges langagiers, du questionnement que mène certain temps, notamment si
l’enseignant avec les élèves. C’est la phrase prononcée par l’enseignant pour l’activité n’est pas attractive.
expliquer aux élèves la tâche à accomplir, qui est directement en lien avec
l’objectif de séance. Elle doit toujours être anticipée, donc préparée à l’écrit, Le matériel : les documents,
bien visible sur la fiche, pour pouvoir être annoncée aux élèves sans hésitation, les supports d’activité, les
dans une syntaxe précise, claire, un vocabulaire adapté à leur âge. outils, tout doit être prévu
par l’enseignant ; ainsi
que la quantité, s’il faut un
exemplaire par élève par
exemple.

→ L’évaluation, elle s’articule autour de 3 temps : en début de séquence par une
évaluation diagnostique, au cours de la séquence par une évaluation formative
et à la fin par une évaluation finale. Il faut donc en prévoir les modalités en
fonction de la place de la séance dans la séquence.
→ La différenciation, elle doit être préparée en fonction des besoins repérés

par l’observation quotidienne et les autres modalités d’évaluation citées
précédemment. Ce repérage permet de cibler le(s) critère(s) de différenciation
qui peu(ven)t se situer au niveau de la tâche de l’élève, de la consigne, du
matériel individuel/collectif, du support, de l’organisation ou encore de la durée
de l’activité. Il faut donc prévoir tous les critères concernés pour la séance.
Bilan de la séance : C’est l’analyse du déroulement de la séance réalisée avec les élèves.
Le bilan permet de faire le point sur le déroulement de l’activité de classe, tant sur la pertinence de la séance
proposée, qu’au niveau des « réponses » des élèves, en termes de comportements, connaissances et compétences.
Il doit s’appuyer sur les questions suivantes :
L’objectif de la séance : est-il atteint ? Oui ou non ? Pourquoi ? Faut-il envisager un prolongement ou une autre
séance ? Ou même une autre séquence ?
Le déroulement de la séance :
— La succession des étapes : a-t-elle servi l’objectif ? Oui ou non ? Pourquoi ?
— Les élèves : ont-ils réalisé les tâches demandées ? En autonomie ? Avec de l’aide ? Et de quel type : sur le fond / la
forme ?
— L’enseignant : ses interventions au niveau du questionnement, des explications collectives / individuelles…
La consigne : est-elle intégrée ou non ? Pourquoi ? Trop complexe ? À quel niveau ? Pour tous les élèves ? Faut-il
reprendre l’activité avec une nouvelle consigne ?
La durée : a-t-elle été respectée sur la séance, sur chaque étape ? Oui ? Non, pourquoi ? Sur une étape en particulier ?
Pourquoi ? Faut-il reprendre la séance à cette étape ?
L’organisation : a-t-elle servi l’objectif ? Oui ? Non, pourquoi ? Etait-elle cohérente avec la tâche des élèves, avec le
profil de la classe (effectif, niveaux de compétences…), avec les lieux (classe, gymnase, BCD…)
Les modalités :
— Le travail écrit et oral ou par manipulation de matériel : a-t-il été varié ? Oui ? Non, pourquoi ?
— La prise en compte des profils des élèves sur la capacité à écrire, à s’exprimer a-t-elle été suffisante ? En quoi
pourrait-on l’améliorer ?
Le matériel : le matériel choisi était-il adapté au niveau des élèves et de la tâche demandée ? Les supports ont-ils été
pertinents ? Oui ? Non, pourquoi ? Pour tous les élèves ?
N.B : réaliser le bilan rapidement après la séance permet de construire de manière plus précise la séance suivante.
—Remarque : cette fiche de préparation est disponible sur l’espace inscrit, à la suite du cours, disponible
au format pdf.
Pour le concours, nous vous recommandons de vous exercer régulièrement à la rédaction de séances, en
réalisant les entraînements proposés sur le réseau d’apprentissage CNED-CRPE, puis les devoirs pour
préparer l’épreuve d’application à l’écrit ainsi que l’épreuve orale de leçon de français et de mathématiques.
Quand vous serez en poste, vous pourrez construire votre propre cadre, utiliser le format qui vous convient
le mieux (feuilles de tableur personnalisables ou même des applications en ligne) de façon à optimiser
votre temps de préparation car vous aurez à répéter des centaines de fois ce geste professionnel tout au
long de l’année scolaire.
Pour terminer ce cours « Apprendre et enseigner », il reste encore la dernière dimension de la préparation
d’une séquence à étudier : l’élaboration du dispositif pédagogique, dans tous ses aspects pratiques.
Celui-ci, déjà évoqué pour l’étude sur la préparation de séance, sera développé au chapitre suivant.

DISPOSITIF PÉDAGOGIQUE
UNITÉ 1 : LA NOTION DE DISPOSITIF
Après avoir défini l’ensemble des objectifs visés, la trame de la séquence et les grandes lignes de chaque
séance, l’enseignant complète ce plan de séquence en revenant sur des points pratiques. Il précise les
éléments qui vont lui permettre d’anticiper les séances, c’est-à-dire de se projeter, de « jouer le film »
par avance. Certains auteurs recourent à l’image du story-board pour désigner cette préparation. Nous lui
préférons la notion de dispositif, qui nous semble plus correspondre à une situation d’apprentissage et non
de mise en scène.
En effet, le dispositif implique la participation active des deux protagonistes – l’enseignant et les élèves-
apprenants – dans un environnement défini auparavant, avec des tâches et des rôles précis. De plus,
le dispositif n’est pas figé. Il évolue dans le temps en fonction des actions de chacun et des relations
qui s’instaurent. L’enseignant peut réguler et modifier certains paramètres du dispositif selon les
comportements des élèves en termes d’apprentissage. La phase d’entraînement s’avère trop courte ?
D’autres types d’exercices sont nécessaires : l’enseignant décide d’y consacrer une séance de plus.
Le schéma suivant positionne cette troisième dimension de l’élaboration d’une séquence, aux côtés de
celles abordées précédemment. Dans la réalité de la préparation de classe, l’enseignant fait constamment
des allers-retours entre ces trois dimensions. Par exemple, s’appuyer sur une sortie scolaire dans une
séquence se prépare plusieurs semaines en amont. De même, il peut être nécessaire d’anticiper l’achat
d’un matériel spécifique – des brosses larges en arts plastiques, des ballons de diverses formes en EPS,
etc. Nous allons passer en revue ces différents points en vous apportant des conseils pratiques.

classe de 3e.
DÉFINIR UN CONTENU
PÉDAGOGIQUE
Un ou des lieux :

ette démarche s’organise en
C en les articulant
quatre étapes : Une organisation :
— découverte d’apprentissage.
— structuration — en groupe de besoin ;
— entraînement — en groupe de niveau ;
— réinvestissement — recherche individuelle ;
Évaluer et différencier : Des supports :

— manuels ;
— logiciels.
Du matériel :
— tableau ;
— ordinateur ;
La préparation d’une séquence : le dispositif pédagogique

UNITÉ 2 : LIEUX ET TEMPORALITÉ
1. Un ou des lieux
La salle de classe est le lieu où la majorité des séquences se déroulent. L’enseignant peut en modifier
la disposition, l’aménager selon les besoins, par exemple en créant des espaces ciblés : un espace
« expériences », un « atelier maths », un coin bibliothèque, etc. Ces espaces pourront être utilisés pour des
activités spécifiques lors de certaines séances, ou encore par les élèves qui ont terminé leur travail avant
la majorité de la classe — lire un livre, réaliser un puzzle, un jeu mathématique… Dans de tels cas, les
règles de fonctionnement de ces espaces sont établies collectivement, de façon à devenir des règles de vie
de classe. En effet, l’intérêt de ces espaces dédiés réside dans la présence d’un certain type de matériel,
mais aussi dans les habitudes de travail déjà prises par les élèves, ce qui facilitera par exemple le travail
en groupe, lorsque ce sera la modalité retenue dans la séance.
Les couloirs et les petites salles annexes peuvent aussi être aménagés, sous réserve que la surveillance de
l’adulte y soit possible — la pièce doit être contiguë et la porte, ouverte. Ces lieux permettront, par exemple,
de réaliser un enregistrement sonore plus au calme.
Certaines écoles disposent de salles communes à plusieurs classes : salle informatique, BCD (Bibliothèque
centre documentaire) d’école, salle polyvalente, etc. Leur utilisation est gérée par un planning. Elles
offrent des possibilités intéressantes — par exemple pour des activités spécifiques ou qui nécessitent plus
d’espace, comme les arts plastiques, la musique, la danse ou le théâtre, ou encore les activités physiques à
l’école maternelle, qui sont pratiquées plus souvent à l’intérieur qu’à l’extérieur (sécurité/temps d’habillage/
gros matériel…).
En EPS, la cour de récréation est très souvent utilisée. Mais les enseignants peuvent faire une demande
auprès de la mairie (via le directeur) afin d’utiliser les infrastructures sportives — piscine, mais aussi stade
et gymnase.
Réf. 5AE68TEPA0023 CNED CRPE Épreuve écrite d’application – Chapitre 5 - Unité 2 91

Les sorties scolaires sont à privilégier en fonction du thème abordé dans la séquence. La plupart des
disciplines incitent à recourir à des sorties, et même dans certains cas dès la première séance. Voici
quelques exemples de sorties possibles : en histoire, pour aller voir ou collecter les « traces » du passé
dans l’environnement proche, ou encore visiter un lieu de mémoire, un site patrimonial ou un musée ; en
géographie, pour observer l’habitat, le quartier, le village, les trajets, le paysage au sens large ; en sciences
et technologie, pour observer les écosystèmes — forêt, mare, mais aussi parc, jardins proches ; en EMC,
pour aller visiter des lieux publics — mairie, ou mener des projets avec des partenaires — maison de
retraite, MJC ; en EPS, pour pratiquer des activités en dehors de l’école, comme les activités aquatiques, les
activités d’orientation… ; en arts, pour visiter des musées, des expositions ou assister à des représentations
musicales, théâtrales…
Si les sites proposent parfois l’intervention d’un médiateur culturel, le recours à un « intervenant extérieur »
doit toujours faire l’objet d’une préparation concertée avec l’enseignant. Ainsi, cette intervention est
considérée comme une des séances de la séquence prévue par l’enseignant.
Sur le plan pratique, les sorties sont soumises à une réglementation particulière, visant à assurer la
sécurité des élèves.
LES SORTIES SCOLAIRES
Les sorties scolaires reposent toujours sur un projet pédagogique. Elles ne peuvent avoir lieu sans l’autorisation
du directeur ou de la directrice de l’école qui évalue les conditions d’encadrement, de transport et d’accueil, la
nature et les conditions des activités pratiquées et, plus généralement, toutes les conditions de sécurité.
Les sorties organisées pendant les horaires habituels de la classe et ne comprenant pas la pause du déjeuner
sont obligatoires pour tous les élèves et doivent être gratuites. Les autres sorties sont facultatives.
Pour les sorties obligatoires, l’assurance scolaire n’est pas obligatoire. Elle l’est par contre pour tous les autres
types de sorties. Cependant, l’assurance scolaire est devenue, dans les faits, indispensable ou, tout du moins,
fortement conseillée, car la diversité des types de sorties ne permet pas toujours de bien distinguer leur nature.
Vous trouverez ci-dessous une présentation des diverses catégories de sorties scolaires. Il s’agit d’une
information globale sur les conditions de sécurité dont la connaissance exhaustive n’est pas indispensable dans
le cadre de la préparation au concours. Retenez simplement la procédure administrative générale, les différents
types de sorties et la nécessité de leur pertinence pédagogique.
Première catégorie
La première catégorie regroupe les sorties scolaires régulières, réalisées dans le cadre des enseignements
obligatoires, lors de tout ou partie de l’année. Ces sorties sont inscrites à l’emploi du temps. Mais comme elles
nécessitent un déplacement hors de l’école (piscine, gymnase, activités culturelles : expositions, médiathèque,
ludothèque), elles sont soumises à autorisation du directeur/de la directrice d’école. Elles doivent être gratuites.
Deuxième catégorie
Cette catégorie recouvre les sorties scolaires occasionnelles sans nuitée, correspondant à des activités
d’enseignement sous des formes différentes et dans des lieux offrant des ressources naturelles ou culturelles.
Elles peuvent s’étaler sur plusieurs jours sans hébergement. Ces sorties sont autorisées par le directeur/la
directrice d’école.
Troisième catégorie
Cette dernière catégorie regroupe les sorties scolaires avec nuitée(s), ou classes transplantées, qui permettent
de dispenser les enseignements, conformément aux programmes de l’école, et de mettre en oeuvre des activités
dans d’autres lieux et selon d’autres conditions de vie. Ces sorties sont autorisées par l’inspecteur d’académie,
directeur des services départementaux de l’Éducation nationale, après avis du directeur/de la directrice et de
l’inspecteur de l’Éducation nationale.
La page de ressources sur Éduscol

2. Temporalité
Ce point a été abordé tout au long des chapitres précédents. Nous vous en proposons ici un récapitulatif.
Nous avons vu au chapitre 2 que la séquence s’inscrit dans la programmation de la classe. Elle peut ou
non faire partie d’une unité d’apprentissage. Ces données déterminent le moment de l’année où fixer la
séquence.
Une séquence se déroule généralement sur une période. Le nombre de séances a été prévu en fonction
du temps à consacrer aux quatre phases d’apprentissage (voir le chapitre 3), tout en tenant compte des
horaires attribués à chaque discipline ou domaine.
Chaque séance fait l’objet d’un minutage, qui est mentionné sur les fiches de préparation (chapitre 4).
Enfin, la durée des séances dépend des activités proposées mais aussi de l’âge des enfants — au cycle 1,
une séance dépasse rarement les 30 minutes, elle peut atteindre 1 heure ou plus au cycle 3. À noter
également que les horaires des récréations sont à répartir entre les différentes matières. Dans la pratique
de la classe, une séance d’une heure correspond plutôt à 45 minutes de travail effectif.
Mais les temps pris pour expliquer une consigne ou pour aborder un nouveau questionnement ne sont
pas des temps perdus. Si la mise en activité des élèves est une étape importante, la mise en réflexion l’est
aussi. Rappelons-nous que l’engagement actif est un des quatre piliers de l’apprentissage.
En début de séance, l’enseignant doit prendre un temps pour lancer la séance — rappeler ce qui a été vu
précédemment, ce qui reste à élucider (si on est dans une démarche d’investigation), ou à réaliser pour
atteindre le but fixé. À la fin de la séance, il est important aussi de se poser pour faire un bilan — qu’a-t-on
appris à faire aujourd’hui ? Que sait-on de nouveau ? Ce bilan est collectif et rapide. Il est à distinguer de la
phase d’évaluation finale qui peut être individuelle.

UNITÉ 3 : L’ORGANISATION DE LA CLASSE
À chaque étape de la séquence, et pour chaque moment de la séance, l’enseignant doit adapter l’organisation
de la classe pour favoriser l’apprentissage et enseigner dans de bonnes conditions. L’organisation de la
classe pose à l’enseignant des problèmes très concrets, qu’il doit anticiper, afin de rendre rapidement
opérationnelle une situation d’apprentissage.
Au cours d’une même séquence, différentes modalités peuvent être sollicitées : travail en groupe classe,
travail en binôme, groupe de besoin, groupe de niveau, recherche individuelle, travail autonome. Chaque
organisation correspond à des objectifs pédagogiques précis : l’organisation de la classe détermine le rôle
de l’enseignant et celui de l’élève dans le dispositif.
Ces modalités peuvent être combinées, adaptées, régulées, pour donner au final une infinité de formes
pédagogiques. Ce qui est important, c’est de choisir celle qui va être la plus adaptée pour servir les objectifs
d’apprentissage que vous voulez atteindre. Pour le concours, vous devez être capable d’expliquer ces choix
pédagogiques – pourquoi faire travailler les élèves en binôme, plutôt qu’individuellement, par exemple.
Examinons ensemble ces modalités et les implications pédagogiques sous-tendues.
1. Différentes organisations possibles

Travail individuel
L’élève accomplit seul une tâche, en fonction de la consigne donnée par l’enseignant. C’est une situation
adaptée, par exemple, à la phase d’évaluation, ou encore pour un travail nécessitant une concentration
importante – production de texte, résolution de problème… L’enseignant n’intervient ici qu’en tout début
de séance, pour s’assurer que la consigne est comprise par tous. Ce mode de travail permet de « libérer »
du temps pour l’enseignant, qui peut ainsi travailler avec un groupe d’élèves sur un point précis, qu’ils

n’avaient pas compris. Toute la classe ne travaille pas simultanément de la même façon. C’est une manière
de s’organiser pour mettre en œuvre la différenciation.
À noter que le recueil des représentations initiales se fait toujours de façon individuelle. L’élève-apprenant
doit pouvoir revenir plus tard sur ses représentations, ses croyances, pour mesurer le chemin parcouru en
termes d’apprentissage et préciser ce qui a été appris : « J’avais marqué que les esquimaux habitaient dans
des igloos, mais non, ce sont juste des abris qu’ils construisent en hiver pour aller chasser », « Au début,
je croyais que le soleil tournait autour de la Terre. Mais non, c’est la Terre qui tourne autour du soleil. »
Travail en binôme
C’est une situation intermédiaire entre travail individuel et travail de groupe, qui se caractérise par un
échange entre deux élèves seulement. Le travail en binôme est une modalité qui peut entraîner, rassurer. Il
permet aux élèves d’entrer dans une relation de coopération – comme le recommandent les programmes
d’enseignement, à de nombreuses reprises.
Il peut aussi permettre de mettre en place une forme de tutorat, c’est ce qu’on appelle l’aide ou le tutorat
entre pairs. Cette démarche en binôme est intéressante pour les deux élèves concernés :
• L’élève tuteur doit apprendre à se mettre à la place de celui qui ne comprend pas ; c’est une démarche
qui nécessite de réfléchir à la façon dont on procède soi-même. Ce retour sur le savoir – on parle aussi
de retour métacognitif, renforce la construction des connaissances ;
• L’élève aidé bénéficie des conseils d’un élève de son âge qui a été confronté à un apprentissage dans les
mêmes conditions que lui. L’expérience vécue par un pair ou un proche a plus d’impact que quand c’est
une autre personne (l’enseignant) qui en fait part. C’est ce qu’on appelle l’effet vicariant en psychologie.
Par exemple, l’élève-tuteur saura trouver des mots que l’adulte n’utilise pas spontanément pour
expliquer.
Cette démarche ne doit être ni systématique, ni imposée. Un apprentissage du rôle de tuteur est nécessaire
pour tous les élèves de la classe. En effet, il faut garder à l’esprit que dans le tutorat entre pairs, c’est le
tuteur qui apprend le plus – c’est lui qui guide et explicite les savoirs ou les savoir-faire. Il faut donc veiller
à échanger les rôles régulièrement. De plus, le tutorat implique une relation de confiance entre les deux
élèves, imposer un tutorat n’est donc pas souhaitable.
Travail en groupes
Les élèves ont par groupe une tâche à effectuer. Tous les groupes de la classe n’ont pas forcément la
même consigne. Il peut s’agir de résoudre une situation-problème, qui donne lieu à différentes pistes de
recherche explorées par le groupe. L’enseignant encadre le dispositif, il peut organiser la répartition des
tâches au sein du groupe (secrétaire, rapporteur, photographe, arbitre, etc.). La nécessité d’obtenir un
résultat, les échanges entre pairs fédèrent le groupe. Le partage des tâches, les différentes recherches
amènent les élèves à confronter leur point de vue. C’est aussi un contexte propice à l’argumentation.
L’étape de découverte peut justifier d’un tel dispositif, parce que l’objectif est d’impliquer les élèves, de les
associer à la construction du savoir.
A contrario, le travail en petits groupes prend du temps et nécessite une préparation importante de la part
de l’enseignant pour que les apprentissages puissent se dérouler dans de bonnes conditions : tous les
élèves doivent être actifs et travailler dans le calme.
Travail collectif, en groupe classe

Certains moments sont favorables à la mise en place de ce dispositif : la phase de structuration, le rappel
des connaissances travaillées lors de la séance précédente, la passation de la consigne et sa reformulation
par un élève, la mise en commun du travail des groupes.
Travail collectif, en demi-groupe classe

Cette modalité est particulièrement adaptée au cycle 1. Les élèves sont réunis, par exemple, pour écouter une
histoire et en discuter avec l’enseignant, pendant que les autres travaillent dans des ateliers en autonomie

ou encadrés par l’ATSEM. Le travail avec un groupe de 12/15 élèves permet d’impliquer plus d’élèves dans
les échanges langagiers, par rapport au travail avec la classe entière, où les élèves, et notamment les
plus jeunes, risquent de s’impatienter, de s’agiter… On peut aussi recourir à cette modalité dans les autres
cycles, par exemple pour faire utiliser aux élèves un matériel particulier qui n’est pas disponible pour tous
– boîtes de matériel technique ou de robotique, tablettes, etc.
Toutes ces modalités de travail ne sont pas forcément mises en œuvre au cours d’une même séquence.
L’enseignant va les alterner, les associer. D’un temps d’apprentissage à un autre, il modifie l’organisation
de la classe, la fait évoluer afin de solliciter, dans des conditions optimales, l’attention et l’intérêt des élèves.
Les contraintes matérielles sont également à prendre en compte : déplacer des tables et des chaises peut
faire perdre du temps, et au final ne pas apporter grand-chose en termes de conditions d’apprentissage.
Les habitudes s’apprennent : au bout de quelques semaines, les élèves de PS accepteront de s’asseoir
autour de l’enseignant, ce qui est difficile à obtenir d’eux en début d’année scolaire.
2. Comment constituer des groupes ?

Une fois que l’enseignant a décidé de faire travailler les élèves par groupes, lors d’une séance, il lui faut
aussi décider des modalités pratiques : constituer ces groupes.
L’enseignant peut s’appuyer sur différents critères – par exemple « géographiques » (les élèves assis
autour d’un même îlot de tables), « équilibrés » entre filles et garçons (c’est fréquent en EPS), ou selon
le comportement (il peut s’agir d’éviter de mettre ensemble certains élèves), au hasard (tirage au sort) ou
encore, l’enseignant peut laisser les élèves s’organiser par affinités.
Deux autres types de groupe sont liés plus spécifiquement aux apprentissages. Ils sont à privilégier pour
les épreuves du concours, où vous travaillez à partir d’élèves virtuels.
Les groupes de besoin

L’enseignant constitue des groupes en fonction des besoins identifiés chez les élèves.
Chaque élève apprend à sa façon et à son rythme. Ainsi, certains rencontrent des difficultés sur un point
précis à un moment donné alors que d’autres ont compris rapidement le point travaillé. L’enseignant peut
alors mettre en place un ou plusieurs groupes avec des activités pour aider les élèves à passer les obstacles,
et un autre groupe avec des activités pour aller plus loin, approfondir la notion travaillée.
Les groupes de besoin évoluent dans le temps et selon les matières. Ce sont des groupes homogènes,
mais changeants. C’est en cela qu’ils se différencient des groupes de niveau, qui sont eux des groupes
permanents. Les groupes de niveaux ne sont plus pratiqués à l’école primaire. Les recherches ont montré
le manque de sollicitation des élèves à l’intérieur d’un groupe trop homogène et le risque d’enfermement
dans un niveau, du fait de l’enseignant.
Les groupes de besoin correspondent à une organisation optimisée pour la différenciation. Chaque groupe
a des tâches à réaliser en fonction de ses possibilités. L’enseignant intervient en travaillant avec un des
groupes.
Les groupes hétérogènes

L’enseignant constitue des groupes en mixant les élèves selon leur niveau de compétences sur un point
précis. Par exemple, dans une séquence portant sur le langage oral en maternelle, il est intéressant dans
une séance de réunir élèves « petits parleurs » et « grands parleurs » dans un même groupe. De cette façon,
les élèves « petits parleurs » s’appuieront sur les autres dans les échanges langagiers. L’enseignant adopte
alors un rôle d’observateur. Dans une autre séance, l’enseignant privilégiera l’organisation en groupes de
besoin pour interagir alors directement avec les élèves.
Retenez que chaque organisation de la classe présente un intérêt. Il faut analyser finement les différentes
modalités et ne pas hésiter à en changer au cours d’une même séquence.

3. Les ateliers en maternelle
En maternelle, le travail en petits groupes est très utilisé. On parle de « travail en ateliers ». Cette expression
recouvre plusieurs types d’organisations.
— Les ateliers « tournants » : l’enseignant prépare quatre ateliers (ou plus si le système est repris
l’après-midi), c’est-à-dire des activités différentes, souvent dans plusieurs domaines d’apprentis-
sage. Les élèves sont répartis en groupes permanents hétérogènes. Un groupe participe à un atelier,
puis il participera à l’autre le lendemain, et ainsi de suite. Le but étant que tous les groupes aient
réalisé tous les ateliers à la fin de la semaine. C’est une organisation fréquente, mais qui présente
des écueils. Les élèves doivent mémoriser les consignes de tous les ateliers sur la semaine. L’ensei-
gnant a souvent du mal à gérer plusieurs activités différentes en même temps, même avec l’aide de
l’ATSEM. C’est aussi une course permanente, tout retard pris remet en question l’aboutissement des
ateliers à la fin de la semaine.
— Les ateliers pour différencier : l’organisation est la même, mais cette fois l’enseignant propose des
ateliers sur le même thème, avec le même objectif, et des tâches différentes selon les besoins des
élèves. Il reste travailler avec les élèves qui requièrent plus d’accompagnement. Les ateliers sont
terminés dans la journée, ils changent le jour suivant.
— Les ateliers individuels en autonomie : c’est une pratique d’inspiration montessorienne qui tend à
se répandre depuis quelques années. Elle ne répond que partiellement aux objectifs du programme
d’enseignement, notamment en terme d’échanges langagiers et de coopération avec les pairs. Elle
doit donc être encadrée : les activités proposées doivent faire l’objet d’une programmation. Par
ailleurs, les élèves sont invités à travailler ensemble dans les ateliers, à discuter, à échanger et
l’enseignant occupe une posture d’étayage en s’impliquant dans le travail avec les élèves.
À noter que cette organisation en ateliers a aussi tout à fait sa place à l’école élémentaire.

UNITÉ 4 : LE RÔLE DE L’ENSEIGNANT
Tout au long des chapitres 2, 3 et 4, nous avons vu le rôle d’organisateur de l’enseignant ainsi que sa
capacité à évaluer et à réguler le travail des élèves. Nous allons aborder maintenant une autre facette du
métier : enseigner explicitement.
1. Enseigner explicitement
C’est une des compétences attendues du professeur des écoles, dans le référentiel métier de 2013 :
« Rendre explicites pour les élèves les objectifs visés et construire avec eux le sens des apprentissages »
est un élément de la compétence générale P4 « Organiser et assurer un mode de fonctionnement du
groupe favorisant l’apprentissage et la socialisation des élèves ».
Pour mesurer le hiatus qui s’instaure parfois entre l’enseignant et les élèves, examinons une petite situation.
Un élève interrogé par l’enseignant répond à la question « Que viens-tu de faire ? » : « J’ai découpé et j’ai
collé des images », au lieu de percevoir qu’il s’agissait pour lui de remettre des images dans un ordre
chronologique, et donc de vérifier s’il avait bien compris l’histoire lue auparavant.
Les recherches portant sur l’origine des difficultés rencontrées par les élèves montrent que « l’un des
points de convergence des recherches conduites (…) porte sur les difficultés éprouvées par certains élèves
pour identifier les enjeux cognitifs des tâches scolaires (…). Le plus souvent enfermés dans une logique du
faire et guidés par la recherche de la réussite immédiate, ils traitent les tâches scolaires sans chercher à
11
en saisir la signification, c’est-à-dire ce qu’elles leur permettent d’apprendre. »
11 Bautier E., Goigoux R. « Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse
relationnelle ». In : Revue française de pédagogie, volume 148, 2004. pp. 89-100.

L’explicitation ne porte donc pas seulement sur le but de l’apprentissage. Tout au long de la séquence et
des séances, les activités proposées aux élèves doivent être aussi expliquées en termes d’apprentissage.
De même, les phases d’évaluation gagnent à s’appuyer sur des outils autocorrectifs et des systèmes qui
permettent de visualiser les progrès — ceintures, échelles, etc. C’est une des conditions de l’apprentissage :
un engagement actif de l’apprenant n’est possible que s’il a conscience de ce qu’il apprend et dans quel
but.
2. Un rôle d’étayage
Nous avons évoqué la notion d’étayage en lien avec l’évaluation, au chapitre 3. Au sens large, cette notion
recouvre l’ensemble des interactions d’assistance de l’enseignant avec l’élève, le but de l’étayage étant que
l’apprenant puisse se passer progressivement de l’aide apportée par l’enseignant, qu’il arrive à résoudre de
manière autonome la tâche proposée. L’étayage est lié au principe de « zone proximale de développement »
(ZPD) définie par Vygotski : l’écart existant entre ce que l’enfant peut effectuer ou apprendre seul et ce qu’il
peut effectuer uniquement avec l’aide d’une personne plus experte.
L’étayage fait partie des compétences du référentiel métier de 2013. « Savoir préparer les séquences de
classe et, pour cela, définir des programmations et des progressions ; identifier les objectifs, contenus,
dispositifs, obstacles didactiques, stratégies d’étayage, modalités d’entraînement et d’évaluation » est un
des points de la compétence P 3 : « Construire, mettre en œuvre et animer des situations d’enseignement
et d’apprentissage prenant en compte la diversité des élèves ».
Quand il prépare sa classe, l’enseignant ne peut cependant pas prévoir en détails toutes les réactions,
toutes les difficultés que vont rencontrer les élèves. Mais il peut en anticiper un certain nombre, de façon
à réduire les interactions « parasites » — Madame, j’ai pas compris ! Monsieur comment on fait ? ou encore,
les questions que les élèves n’osent pas poser et qui les empêchent d’agir.
L’étayage est d’abord une anticipation des difficultés dans l’apprentissage. Cela renvoie à tous les leviers
d’action évoqués au chapitre 3 sur la différenciation. L’enseignant peut prévoir plusieurs niveaux de
difficultés dans les tâches qu’il demande de réaliser aux élèves, et/ou constituer des groupes de besoin.
L’étayage peut porter de manière plus spécifique sur les interactions langagières. Il s’agit des actions
de formulation, de reformulation, d’explicitation, de contrôle des interactions et des temps de silence. Il
est important d’en connaître les spécificités, pour pouvoir varier les modalités d’actions. Par exemple, en
restant silencieux après avoir posé une question, l’enseignant favorise la réponse d’un élève qui a besoin
de plus de temps pour répondre.
Le rôle de l’enseignant pendant le déroulement de la séance doit être précisé aux élèves. Par exemple,
quand l’enseignant travaille avec un groupe, on ne doit pas le déranger, il faut trouver une réponse à sa
question en s’appuyant sur d’autres recours possibles. Ou encore, l’enseignant peut accueillir les élèves qui
ont des questions autour de la « table d’appui » (ou « table d’aide »). Ce dispositif permet des interactions
individualisées en fonction des besoins des élèves. Il s’apparente à l’organisation de la classe en groupes
de besoin, mais là, le groupe d’élèves n’est pas défini auparavant par l’enseignant, ce sont les élèves qui
font la démarche de demander de l’aide.
Au niveau de l’organisation de la classe : des systèmes d’aide peuvent être institués — le recours à
des carnets d’aide individuels, aux affichages sur les murs… le recours au tutorat entre pairs à certains
moments, l’accès à des outils ou supports, comme l’ordinateur, les dictionnaires, les manuels, etc.

3. Le modèle « multi-agenda »
Dominique Bucheton et Yves Soulé, professeurs à l’université de Montpellier, proposent une modélisation
de l’action de l’enseignant autour de cinq « macro-préoccupations », que l’enseignant conduit de front tout
12
au long de la mise en œuvre d’une séance en classe. Nous vous présentons brièvement ce modèle qui
constitue aussi un outil d’aide pour les enseignants débutants.
L’activité de l’enseignant consiste à mettre en pratique un ensemble complexe de préoccupations. La
préoccupation centrale est celle d’enseigner un contenu spécifique. Outre celle-ci, Bucheton et Soulé en
relèvent quatre autres :
— Le tissage : il s’agit d’articuler les différentes phases de la séance, de mettre en relation le dehors
et le dedans de la classe, la tâche en cours avec celle qui précède ou qui suit, le début avec la fin de
la séance.
— L’étayage : c’est le geste que l’enseignant fait avec l’élève pour accompagner un apprentissage qu’il
ne peut mener seul.
— Le pilotage de la séance : il s’agit de la gestion des dimensions spatio-temporelles – le contrôle
du temps qui passe par des regards fréquents à la pendule, les déplacements de l’enseignant, le
contrôle de ceux des élèves, l’utilisation des supports et du matériel pédagogique.
— L’atmosphère : c’est la gestion de l’ambiance de la classe, sur un plan relationnel et aussi cognitif
— par exemple, la gestion des prises de parole de l’élève ou son niveau d’engagement attendu dans
l’activité.
Nous avons vu comment organiser le travail des élèves, ainsi que le rôle de l’enseignant pendant le
déroulement des séances en classe. Examinons maintenant le contenu de ce qui est demandé aux élèves.
12 Dominique Bucheton et Yves Soulé, « Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un
multi-agenda de préoccupations enchâssées », revue Éducation et didactique vol 3 - n°3 (Octobre 2009).

UNITÉ 5 : LES TÂCHES PROPOSÉES AUX ÉLÈVES
Une des difficultés rencontrées dans la construction d’une séquence ou d’une séance réside dans la
transposition des objectifs d’apprentissage en tâches à réaliser. Pour le concours, selon les épreuves, vous
aurez à proposer des activités mais aussi à en analyser. Nous allons voir ensemble différents aspects de
cette question.
1. Élaborer des exercices

Dans la pratique de la classe, l’enseignant ne dispose que de très peu de temps pour choisir ou élaborer
des exercices d’entraînements en lien avec l’objectif d’apprentissage de la séance. De même, pour les
épreuves du concours, vous devez pouvoir proposer ou analyser rapidement des exercices. Nous allons voir
ici quelques clés pour vous y aider.
A. Processus cognitifs en jeu

13
Tous les exercices n’ont pas la même valeur, au sens cognitif du terme. La grille suivante présente
les différents processus cognitifs en jeu — mémoriser, comprendre, appliquer, analyser, faire la synthèse/
évaluer, créer/évaluer. Ils sont classés du plus simple au plus complexe, mais les trois derniers — analyser,
faire la synthèse/évaluer et créer/évaluer, sont sur un même niveau de complexité : ils nécessitent plus
de compétences de la part de l’apprenant. Pour chaque processus sont répertoriés les objectifs et les
compétences en jeu, ainsi que les critères de réussite en regard. La grille apporte aussi des exemples de
verbes d’action, que l’on trouve fréquemment dans les énoncés d’exercices.
13 Cette typologie est adaptée à partir des travaux de Benjamin Bloom (1913-1999), chercheur américain en psychologie et
éducation.

Processus cognitifs en jeu
Faire la
Mémoriser Comprendre Appliquer Analyser synthèse/ Créer/évaluer
évaluer
Objectifs • Repérer de • Saisir des • Réinvestir • Percevoir des • Utiliser des • Comparer et
d’apprentissage- l’information et significations. des méthodes, tendances. idées dispo- distinguer des
Apprendre à : s’en souvenir. des concepts nibles pour idées.
• Traduire • Reconnaître
et des théories en créer de
• Connaître des des connais- les sous- • Déterminer
dans de nouvelles.
événements, sances dans entendus. la valeur de
nouvelles
des dates, des un nouveau • Généraliser théories et
situations. • Extraire des
lieux, des faits. contexte. à partir d’un d’exposés.
éléments.
• Résoudre des certain nombre
• Connaître de • Interpréter • Poser
problèmes en • Identifier les de faits.
grandes idées, des faits à des choix
mobilisant les parties consti-
des règles, partir d’un • Mettre en en fonction
compétences et tuantes d’un
des lois, des cadre donné. rapport des d’arguments
connaissances tout pour en
formules. connaissances raisonnés.
requises. distinguer les
issues de
idées. • Vérifier la
plusieurs
valeur des
domaines.
preuves.
• Reconnaître
la part de
subjectivité.
Compétences-Être Mémoriser Traduire et Sélectionner Distinguer, Concevoir, Estimer,
capable de : et restituer interpréter de et transférer classer, mettre intégrer et évaluer ou
des informa- l’information des données en relation conjuguer des critiquer en
tions dans des en fonction de pour réaliser les faits et la idées en une fonction de
termes voisins ce qui a été une tâche ou structure d’un proposition, un normes et
de ceux appris. appris. résoudre un énoncé ou plan, un produit de critères
problème. d’une question. nouveau. que l’on se
construit.
Exemples de Citer Expliquer Appliquer Décomposer Composer Évaluer
verbes d’action Décrire Démontrer Adapter Extraire Construire Juger
Définir Préciser Employer Rechercher Créer Argumenter
Énumérer Interpréter Compléter Choisir Élaborer Critiquer
Désigner Résumer Calculer Discriminer Inventer Décider
Nommer Traduire Résoudre Comparer Mettre en Tester
Sélectionner Illustrer Établir Catégoriser rapport Justifier
Identifier Discuter Mettre en Inférer Organiser Défendre
Extrapoler œuvre Planifier Recommander
Poser Réarranger
Représenter
Schématiser
Traiter
La réponse La réponse La règle La réponse Réponse pertinente, scientifique-
donnée est donnée a le imposée ou donnée est ment viable, et originale.
identique même sens choisie a bien juste et
à celle qui que l’informa- été appliquée complète.
Critères devait être tion à refor- et le résultat
d’évaluation mémorisée. muler. est juste
(une seule
solution
possible).
Grille d’aide à l’analyse et à l’élaboration d’exercices
104 CNED CRPE Apprendre et enseigner n – Chapitre 5 - Unité 5 Réf. 5AE68TEPA0025

Dans plusieurs épreuves du concours, à l’oral comme à l’écrit, vous aurez à analyser ou à élaborer des
exercices. Cette grille constitue un guide intéressant : les verbes d’action proposés constituent un premier
indicateur sur le niveau de complexité visé dans l’exercice proposé.
Pour aller plus loin, voici quelques exemples tirés de situations en classe pour chaque processus en jeu :
Mémoriser
— Réciter les tables de multiplication, un poème,…
— Nommer certains événements historiques,
— Reconnaître et entourer les bonnes réponses,
— Associer des images et des mots (jeu de Mémory).
Comprendre
— Établir des liens entre ce qui est déjà connu et la nouvelle tâche (soulignez tous les noms de ce
paragraphe; écrivez un compte rendu de votre visite),
— Trouver des exemples (donner un exemple d’œuvre d’art qui relève du mouvement cubiste ; trouver
un parallélogramme parmi les images de ce magazine),
— Illustrer (dessinez un des personnages de l’histoire),
— Distinguer le vrai du faux (exercice de Vrai/Faux ; QCM),
— Classer en catégories simples (classez les animaux à plumes, à fourrure…),
— Donner des explications simples (que se passe-t-il dans cette histoire ? ; que fait tel personnage ?),
— Résumer (résumez cette histoire avec vos propres mots),
— Faire des comparaisons simples (comparez deux personnages, deux faits historiques ; quelles sont
les ressemblances et les différences entre ces deux façons de résoudre le problème ?).
Appliquer
— Écrire un poème « à la manière de » ,
— Utiliser une règle d’orthographe.
Analyser
— Reconnaître l’information la plus pertinente et la plus importante (quels sont les arguments clés de
ce débat ? Quelle est l’intention de l’auteur, de l’artiste, de l’illustrateur ?),
— Distinguer les faits des opinions,
— Distinguer les liens de cause à effet les plus complexes (quels sont les effets du soleil sur la
croissance de différentes plantes ? Quels sont les effets du climat sur le style de vie des gens et sur
leurs comportements ?).
Faire la synthèse, évaluer

— Organiser les parties d’un tout en système ou en structure (nommez, dans l’ordre, les principales
étapes du cycle de l’eau ; présentez les données de votre enquête ou expérience sous forme de
rapport scientifique),
— Mettre en rapport problèmes et solutions (quels sont les problèmes que pourrait causer la surpopu-
lation ? le réchauffement climatique ?),

— Porter un jugement adéquat sur l’efficacité ou la qualité de certains produits, procédures, arguments,
modèles, théories, conclusions (Classez ces arguments du plus fort au plus faible. Définir les critères
qui permettent d’évaluer une œuvre d’art, un essai, une présentation, une performance musicale à
l’aide d’une grille de critères).
Créer, évaluer
— Produire un texte, une présentation orale, un objet, une production artistique, etc.
— Élaborer un plan détaillé, étape par étape, pour produire un objet, un projet, une solution à un
problème, un projet de recherche ou un essai (combiner les meilleurs éléments de deux jeux pour
produire un nouveau jeu ; écrire une proposition détaillée pour un projet de technologie ou la réali-
sation d’une importante œuvre en arts plastiques ; composer une trame musicale pour un film tiré
de tel livre).
Examinons maintenant le point commun à tous les exercices : la consigne.
B. La consigne
La consigne est l’énoncé qu’a prévu l’enseignant pour mettre en activité les élèves. La consigne peut être
orale ou écrite, selon le contexte et l’âge des enfants. Les termes doivent en être choisis avec attention.
Il est important de prendre le temps, avant chaque activité ou exercice, d’expliciter la consigne avec les
élèves. L’enseignant peut, par exemple, faire répéter ou interroger tel ou tel élève. Mais pas seulement. De
la qualité de la consigne dépend, en partie, la qualité du travail effectué par l’élève. Une même consigne
peut être interprétée différemment par les élèves d’une même classe. La compréhension d’une consigne
active des mécanismes d’interprétation qui permettent à l’élève de se construire une représentation de
la tâche ou du but à atteindre. Si cette compréhension n’est pas adéquate, la tâche ne sera pas exécutée
correctement.
Il est donc nécessaire de faire anticiper aux élèves ce qu’ils vont faire après avoir entendu cette consigne.
Selon le type d’exercice, l’enseignant leur fera préciser les outils sur lesquels ils peuvent s’appuyer, ou s’il
faut par exemple relire avant un document. Il est intéressant aussi de souligner les liens entre les exercices
— « Ce problème est presque le même que celui fait mardi sur les petits nombres, avec les fourmis ». Ainsi,
en catégorisant les exercices, l’élève accède à une « méta-connaissance » qui lui permet de comprendre
certaines des clés de résolution et de les utiliser à bon escient. C’est particulièrement important pour les
exercices qui se répètent tout au long de la scolarité – problèmes mathématiques, exercices sur l’étude de
la langue, par exemple.
Pour élaborer les consignes l’enseignant peut s’appuyer aussi sur la grille d’aide proposée précédement –
en recourant aux verbes d’action.
Expliciter plus les consignes

L’académie de Paris publie une série de 10 questions destinées à amorcer le dialogue professeur-élève,
dans une démarche d’aide aux élèves. Ces questions et leurs réponses vous seront utiles pour mieux
cerner les difficultés que rencontrent les élèves lors de la mise en œuvre d’une séance en classe. Cette
réflexion vous permettra de présenter vos séances aux jurys du concours en ayant anticipé les principaux
types d’obstacles qui se présentent aux élèves, quels que soient la discipline ou le domaine abordé au cours
de la séance.

DES QUESTIONS POUR DIALOGUER SUR LA TÂCHE AVEC LES ÉLÈVES
• Quoi ? Qu’est-ce que je dois faire ? - Les consignes

• Pourquoi le professeur nous donne-t-il cette consigne ? Pour apprendre quoi, à être capable de faire
quoi ? - Les compétences visées, les objectifs de la situation, les raisons du choix du support, de
l’installation en groupe, du recours à l’ardoise, etc.
• Pourquoi aujourd’hui ? - La place dans la progression soit collective, soit individuelle
Qu’avons-nous déjà appris ? - L’explicitation des acquis par rapport auxquels se situe la séance
Sommes-nous au début de nos découvertes ? - Le statut de l’activité : découverte, application, entraîne-
ment, remédiation, évaluation
• Dans quel cahier, classeur… allons-nous travailler ? - Le domaine, la discipline
• Comment vais-je m’y prendre ? - Avec quel matériel, par quelles méthodes, en passant par quelles
étapes, avec quelle modalité de coopération ou de possibilité d’aide
• Comment saurai-je que j’ai réussi ? - Les critères de réussite qui donneront les critères d’évaluation
lors de la correction ou de l’évaluation
• Qu’est-ce qui va être ou a été facile et difficile ? - L’appréciation de la tâche donnée ou/et des
compétences pour l’effectuer
• Comment m’y suis-je pris ? - Démarches et stratégies pour réussir, pour surmonter les obstacles,
pour les accepter et confrontation avec celles des autres
Si nécessaire, ai-je formulé une demande d’aide ?
• Que faire pour mieux réussir, m’entraîner à savoir faire ce que je ne sais pas encore bien faire ? -
Différenciation : les exercices ou situations de remédiation, les modalités d’aide envisagées
Ou pour faire encore plus difficile ? - Différenciation : l’approfondissement
• Pourquoi plusieurs adultes m’aident-ils ? Pourquoi le professeur me garde-t-il en aide personnalisée ?
Explicitation de la complémentarité des aides, des temps, des modalités, rôle de chacun par rapport
aux compétences travaillées et selon des situations en rapport avec celles-ci
Source : https://www.ac-paris.fr/portail/jcms/pre1_446366/le-rapport-a-la-tache-proposee-a-l-eleve?cid=pre1_446363
Pour la préparation du concours, nous vous conseillons de vous constituer un répertoire d’exercices
types dans les différentes matières et par niveau de classe, en opérant une catégorisation. Partez des cours
et des exemples traités dans les entraînements proposés sur le réseau d’apprentissage CNED-CRPE,
et complétez par la consultation de manuels scolaires. Vous pourrez ainsi mémoriser efficacement des
exemples d’exercices, afin de les utiliser rapidement lors des épreuves du concours.
2. Les supports et le matériel pédagogiques

Les tâches proposées aux élèves s’appuient aussi sur des supports. Il est important de réfléchir au choix
de ces supports pédagogiques. Le choix des documents que vous allez proposer soulève la question de
la pertinence avec les apprentissages visés et de l’accessibilité pour les élèves. Parcourons ensemble les
différentes questions qui se posent.
Dans les documents pédagogiques, on peut distinguer les documents authentiques et les documents
didactisés. Les premiers sont directement proposés aux élèves, sans être modifiés. Il s’agit, par exemple,

d’une brochure touristique en géographie, d’une radiographie dentaire en sciences, d’une lettre ancienne
en histoire,… Le document didactisé a, quant à lui, déjà été utilisé dans une classe, et il est accompagné de
conseils de mise en œuvre. Ces ressources sont conçues par des enseignants, en collaboration avec des
scientifiques. Elles sont disponibles sur les sites institutionnels et regroupées dans une bibliothèque en
ligne — Éduthèque, avec un accès réservé aux enseignants. Toutes les ressources présentées sur Éduthèque
sont libres de droit pour un usage en classe.
La question des droits d’auteur : il existe une « exception pédagogique » qui permet l’usage en classe
de très nombreux documents (en plus de ceux d’Éduthèque), en totalité ou en partie. Le site du Centre
Français d’exploitation du droit de copie (CFC) explique comment utiliser des extraits de documents
dans le respect du droit d’auteur1.
1 http://www.cfcopies.com/site-pedagogique/index.html
A. Comment choisir les supports ?

Nous allons maintenant aborder plusieurs questions qui vont guider le choix et l’utilisation des supports et
matériels.
Les supports doivent être adaptés aux capacités cognitives des élèves. Par exemple, si ces ressources
se composent d’extraits de récits, l’enseignant doit s’assurer que la lecture et la compréhension de ces
écrits seront à la portée des élèves. Le corpus de textes doit être adapté. Il est préférable d’utiliser des
textes courts, accompagnés par des illustrations qui peuvent alors faire l’objet d’une première lecture
interprétative. C’est ici que le travail en petits groupes peut se justifier : l’ensemble du travail des groupes
permet alors une synthèse pour une période donnée. Pensez aussi aux élèves non-lecteurs que vous aurez
en classe, même au cycle 3. Le problème se pose aussi pour les élèves allophones. Vous devez être prêt
à répondre à une question du jury qui irait dans ce sens : « Que proposeriez-vous à un élève qui ne lit pas
encore couramment, à un élève dyslexique ? ».
Dans l’utilisation des supports, il faut éviter de placer les élèves en surcharge cognitive. Le support ne doit
pas donner lieu, au cours d’une même étape, à l’enchaînement d’activités coûteuses au sens cognitif du
terme : lire, comprendre, interpréter un texte, en extraire les idées forces, construire un schéma, recher-
cher un vocabulaire spécifique, trouver le sens des mots dans le dictionnaire, effectuer une synthèse à
l’oral… Il vaut donc mieux scinder les étapes, réutiliser un support à plusieurs reprises, plutôt que de
vouloir tout explorer en même temps.
Le support peut aussi être le point de départ d’un questionnement. Un objet, une plante, une affiche
peuvent susciter l’envie, l’étonnement, la mise en place d’une véritable situation-problème. Pour chaque
domaine, il faut oser imaginer des situations qui vont amener les élèves à se questionner.
Dès le cycle 1, les programmes recommandent l’utilisation des outils numériques et en particulier d’internet
pour effectuer des recherches ciblées. Ces recherches sont menées et commentées par l’enseignant, avec
les élèves les plus jeunes. Au cycle 3, « les élèves se familiarisent avec différentes sources documentaires,
apprennent à chercher des informations et à interroger l’origine et la pertinence de ces informations dans
l’univers du numérique14 ». Vous pouvez prévoir des recherches sur internet à condition qu’elles soient
anticipées et contrôlées par l’enseignant. Ces activités contribuent à développer l’autonomie, la curiosité
et l’intérêt pour la recherche.
De manière générale, dans chaque domaine disciplinaire, l’enseignant peut investir de très nombreux
supports : albums de littérature et mise en réseau d’albums, extraits d’œuvres patrimoniales, reproduc-
tions d’œuvres, extraits de DVD, extraits d’œuvres musicales ou d’enregistrements. Chaque discipline a ses
propres supports ou instruments – la frise en histoire ; le plan, la maquette en géographie ; les instruments
de musique en éducation musicale ; les matières, les couleurs en arts plastiques ; le débat en EMC ; les
œuvres en histoire de l’art ; les objets de la vie courante en mathématiques (les boîtes alimentaires, les
14 Programme du cycle 3, p.3.

meubles de la classe, un ticket de caisse,…) et les écrits qui vont avec en français. La liste n’est pas exhaus-
tive : peut être considéré comme support pédagogique tout ce qui va permettre de transposer les objectifs
en activités, et d’amener l’élève à apprendre.
B. Les manuels et les fichiers

Ils doivent faire l’objet d’une attention particulière. Plusieurs critères peuvent en guider le choix : respect
des programmes en vigueur, place donnée aux différentes étapes de l’apprentissage, qualité des énoncés,
présence d’exercices autocorrectifs, de schémas explicatifs, existence d’un guide du maître qui explicite la
démarche adoptée par les auteurs, etc. Pour le concours, des entraînements à partir d’extraits de manuels
vous seront proposés — dans les cours et modules disciplinaires, ainsi que sur le réseau d’apprentissage
CNED-CRPE.
C. L’affichage
L’affichage en classe exerce à la fois une fonction de mémoire et de structuration. L’affichage est un témoin
des apprentissages, mais aussi un espace ressource destiné à l’élève sur lequel il peut s’appuyer pour se
rappeler, pour y retrouver les informations souhaitées. Certains espaces dans la classe peuvent être dédiés
à des domaines d’apprentissages définis par champs disciplinaires – affiches scientifiques, culturelles,
frises historiques, règles de calcul ou d’orthographe, etc.
L’affichage est évolutif dans le temps, l’enseignant le modifie et l’adapte aux contenus abordés, au fil des
séquences réalisées. Il peut donner comme tâche aux élèves de réaliser une affiche en lien direct avec la
séquence, si nécessaire, ou utiliser une affiche comme support pédagogique pendant une séance.
D. Le matériel
L’organisation matérielle de chaque séance implique l’utilisation d’un matériel pédagogique : tableau,
ordinateur, tablette, vidéo-projecteur, tableau numérique interactif… Il faut le mentionner dans les fiches
de préparation des séances, et en prévoir l’utilisation précisément – Qui utilise quoi et dans quel but ?
Pour les séances qui s’appuient sur des manipulations ou des expérimentations – en mathématiques, en
sciences et technologie, en arts plastiques, notamment, mais aussi dans des situations de découverte pour
les autres domaines, d’autres types de matériel sont à prévoir. L’enseignant anticipe les contraintes qu’ils
peuvent poser et la manière dont il est préférable de les proposer aux élèves.
Nous arrivons à la fin de cette préparation de séquence. Mais une dernière étape attend l’enseignant après
la mise en œuvre de la séquence : faire un bilan.

UNITÉ 6 : BILAN DE SÉQUENCE
Construire un bilan, c’est vérifier si l’intention pédagogique de départ a bien abouti aux résultats escomptés.
Nous abordons ici un autre aspect de la professionnalité du professeur des écoles : sa capacité à tirer
parti de sa propre action et de ses effets sur les élèves pour réguler l’enseignement et mieux répondre à
leurs besoins d’apprentissage. C’est une démarche qui appelle introspection, mise à distance, lucidité et
humilité. L’enseignant adopte une posture réflexive par rapport au travail mené, il porte un regard critique
sur sa pratique professionnelle.
Analyser l’action…
Pour préparer la mise en œuvre de la séquence, l’enseignant a conçu un dispositif pédagogique. Il doit
confronter la réalisation en classe avec l’intention initiale, telle qu’il l’a décrite dans la fiche de préparation.
Plusieurs questions constituent ce bilan, pouvant déjà s’appuyer sur les bilans des différentes séances
affiliées à la séquence. Nous reprenons ici les cinq préoccupations proposées dans le modèle « multi-
agenda » :
— Contenu spécifique : L’objectif d’apprentissage est-il atteint ? Qu’est-ce que élèves ont appris ? Les
activités prévues étaient-elles pertinentes ?
— Étayage : Est-ce que tous les élèves ont pu entrer dans l’apprentissage ? L’étayage prévu était-il
suffisant ? Faudra-t-il reprendre certains points avec quelques élèves ?
— Tissage : Est-ce que j’ai réussi à intégrer ma séance au milieu d’un ensemble (séquence,
interdisciplinarité, projet) ? Les élèves sont-ils entrés dans ce projet d’apprentissage ?
— Atmosphère : Est-ce que j’ai réussi à créer, maintenir, relancer une atmosphère propice aux
apprentissages faite de dialogues, de moments d’écoute... ?
— Pilotage : Est-ce que j’ai réussi à gérer le matériel, le temps prévu ?
Réf. 5AE68TEPA0025 CNED CRPE ÉApprendre et enseigner – Chapitre 5 - Unité 6 111

L’enseignant procède ainsi à un inventaire des problèmes soulevés, des écarts entre l’action prévue et
l’action réalisée. Pour cela, il s’appuie notamment sur l’évaluation.
Pour rappel, l’évaluation porte sur les connaissances mais aussi sur les compétences et les capacités
qu’ont mis en œuvre les élèves tout au long de la séquence. L’évaluation a été menée au travers des
exercices ou plus largement des tâches données aux élèves. L’enseignant a également consigné un certain
nombre d’observations in situ pendant les séances – comme nous l’avons vu au chapitre précédent, lors de
l’élaboration du bilan de chaque séance. Il analyse maintenant plus finement les erreurs des apprenants,
pour en appréhender les causes. Tout ce travail réflexif lui permet d’évaluer les résultats de son action
pédagogique et in fine de la réguler.
…pour réguler
Cette régulation se fait sur deux plans. Dans l’immédiat, il s’agit de décider comment aborder la séquence
suivante, à plus long terme, l’enseignant modifie la séquence pour pouvoir la réutiliser à un autre moment.

CONCLUSION
CONCLUSION
Nous arrivons au terme de ce cours, il vous reste encore un long chemin à parcourir pour vous approprier
toutes les notions abordées. Procédez par étape, placez en relation ces éléments de méthodologie avec
les fiches didactiques des différentes disciplines, lisez et relisez les documents à votre disposition,
entraînez-vous à élaborer des séquences et des séances. Gardez à l’esprit que ce travail vous sera utile,
pour vous préparer à l’épreuve d’application écrite mais aussi aux épreuves orales.
Enseigner est un métier qui s’apprend. Les jurys attendent que les candidats adoptent une posture
professionnelle : celle du professeur des écoles en devenir. Si vous n’avez pas l’opportunité de réaliser
un stage dans une école, vous pouvez compléter la lecture de ce cours et des autres fascicules à votre
disposition en visionnant des vidéos filmées dans les classes. Vous trouverez à cet effet des webographies
et des entraînements guidés sur le réseau d’apprentissage CNED-CRPE, accessible par la plate-forme de
formation.
On apprend toujours seul mais jamais sans les autres, nous rappelle l’adage. Ne restez pas seul. Utilisez
tous les moyens que nous mettons à votre disposition : réseau d’apprentissage, nous l’avons évoqué, mais
aussi tutorat (si vous avez souscrit à cette option), devoirs et conseils de nos correcteurs, webconférences
en ligne. Le CRPE est un concours exigeant. Nous vous accompagnons tout au long de votre parcours.
Travaillez avec méthode, dès votre inscription à cette formation, et faites-vous confiance !
Nous vous souhaitons une bonne lecture et vous donnons rendez-vous sur le réseau d’apprentissage
CNED-CRPE.
Réf. 5AE68TEPA0024 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Conclusion 113

Bibliographie
BIBLIOGRAPHIE
— La psychologie de l’enfant, Olivier Houdé, Que sais-je ? 2017

— L’école du cerveau : de Montessori, Freinet et Piaget aux sciences cognitives, Olivier Houdé, Éditions
Mardaga, 2018
— Apprendre ! : les talents du cerveau, le défi des machines, Stanislas Dehaene, O. Jacob, 2018
— La psychologie du développement - Enfance et adolescence (2e édition), Agnès Florin, Collection « Les
Topos », Dunod, 2019
— Heureux d’apprendre à l’école : Comment les neurosciences affectives et sociales peuvent changer l’édu-
cation, Catherine Gueguen, Pocket, 2019.
— La saveur des savoirs ; disciplines et plaisir d’apprendre, Jean-Pierre Astolfi, ESF, 2017
— L’erreur, un outil pour enseigner ?, Jean-Pierre Astolfi, ESF, réédition 2020
— Enseigner avec les erreurs des élèves, Jean-Michel Zakhartchouk, ESF, 2019
— Aider les élèves à apprendre, Gérard De Vecchi, Hachette Éducation, 2014
— Pédagogie différenciée, des intentions à l’action, Philippe Perrenoud, ESF, 2016
— La personnalisation des apprentissages, Agir face à l’hétérogénéité, à l’école et au collège, Sylvain
Connac, ESF, 2017
— Motivation et réussite scolaire, Alain Lieury, Fabien Fenouillet, 4e édition, Dunod, 2019
— Faire vivre de véritables situations-problèmes, Gérard de Vecchi et Nicola Carmona-Magnaldi, Hachette
Éducation, 2015
— Aménager les espaces - gestes clé, Claude Ancely, Marie-Claude Cornac, Claudie Faucon Mejean,
Christine Livérato, Éditions Retz, 2020, dans la série « Aménager les espaces en maternelle ».
Réf. 5AE68TEPA0024 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Bibliographie 115

ANNEXES
ANNEXES
ANNEXE 1 :
RÉFÉRENTIEL DES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES DES MÉTIERS DU
PROFESSORAT ET DE L'ÉDUCATION
ANNEXE 2 : LE DÉVELOPPEMENT DE L'ENFANT (A. FLORIN)
ANNEXE 3 : UNE ÉCOLE QUI PREND EN COMPTE LE DÉVELOPPEMENT DE L'ENFANT
(S. GREUSARD)
ANNEXE 4 : LA MOTIVATION (S. LOCTIN)
ANNEXE 5 : APPRENDRE ET ENSEIGNER (S. LOCTIN)
ANNEXE 6 : ÉVALUER (S. LOCTIN)
ANNEXE 7 : HÉTÉROGÉNÉITÉ ET DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE (S. LOCTIN)
Réf. 5AE68TEPA0025 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Annexes 117

ANNEXE 1
RÉFÉRENTIEL DES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES DES
MÉTIERS DU PROFESSORAT ET DE L’ÉDUCATION
(Arrêté du 1er juillet 2013)
ANNEXE 1
Refonder l’école de la République, c’est garantir la qualité de son service public d’éducation et, pour cela,
s’appuyer sur des personnels bien formés et mieux reconnus.
Les métiers du professorat et de l’éducation s’apprennent progressivement dans un processus intégrant

des savoirs théoriques et des savoirs pratiques fortement articulés les uns aux autres.
Ce référentiel de compétences vise à :

1. affirmer que tous les personnels concourent à des objectifs communs et peuvent ainsi se référer à la
culture commune d’une profession dont l’identité se constitue à partir de la reconnaissance de l’ensemble
de ses membres ;
2. reconnaître la spécificité des métiers du professorat et de l’éducation, dans leur contexte d’exercice ;
3. identifier les compétences professionnelles attendues. Celles-ci s’acquièrent et s’approfondissent au
cours d’un processus continu débutant en formation initiale et se poursuivant tout au long de la carrière
par l’expérience professionnelle accumulée et par l’apport de la formation continue.
Ce référentiel se fonde sur la définition de la notion de compétence contenue dans la recommandation

2006/962/CE du Parlement européen : « ensemble de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes appropriées
au contexte », chaque compétence impliquant de celui qui la met en œuvre « la réflexion critique, la
créativité, l’initiative, la résolution de problèmes, l’évaluation des risques, la prise de décision et la gestion
constructive des sentiments ».
Chaque compétence du référentiel est accompagnée d’items qui en détaillent les composantes et en
précisent le champ. Les items ne constituent donc pas une somme de prescriptions mais différentes mises
en œuvre possibles d’une compétence dans des situations diverses liées à l’exercice des métiers.
Sont ainsi définies :

— des compétences communes à tous les professeurs et personnels d’éducation (compétences 1 à 14),
— des compétences communes à tous les professeurs (compétences P1 à P5) et spécifiques aux
professeurs documentalistes (compétences D1 à D4),
— des compétences professionnelles spécifiques aux conseillers principaux d’éducation (compétences
C1 à C8).
Compétences communes à tous les professeurs et personnels d’éducation

Les professeurs et les personnels d’éducation mettent en œuvre les missions que la nation assigne à
l’École. En leur qualité de fonctionnaires et d’agents du service public d’éducation, ils concourent à la
mission première de l’École qui est d’instruire et d’éduquer afin de conduire l’ensemble des élèves à
la réussite scolaire et à l’insertion professionnelle et sociale. Ils préparent les élèves à l’exercice d’une
citoyenneté pleine et entière. Ils transmettent et font partager à ce titre les valeurs de la République. Ils
promeuvent l’esprit de responsabilité et la recherche du bien commun, en excluant toute discrimination.
118 CNED CRPE Apprendre et enseigner –Annexe 1 Réf. 5AE68TEPA0025

Les professeurs et les personnels d’éducation, acteurs du service public d’éducation
En tant qu’agents du service public d’éducation, ils transmettent et font respecter les valeurs de la République.
Ils agissent dans un cadre institutionnel et se réfèrent à des principes éthiques et de responsabilité qui
fondent leur exemplarité et leur autorité.
1. Faire partager les valeurs de la République

— Savoir transmettre et faire partager les principes de la vie démocratique ainsi que les valeurs de la
République : la liberté, l’égalité, la fraternité ; la laïcité ; le refus de toutes les discriminations.
— Aider les élèves à développer leur esprit critique, à distinguer les savoirs des opinions ou des
ANNEXE 1
croyances, à savoir argumenter et à respecter la pensée des autres.
2. Inscrire son action dans le cadre des principes fondamentaux du système éducatif et dans le cadre
réglementaire de l’école
— Connaître la politique éducative de la France, les principales étapes de l’histoire de l’École, ses enjeux
et ses défis, les principes fondamentaux du système éducatif et de son organisation en comparaison
avec d’autres pays européens.
— Connaître les grands principes législatifs qui régissent le système éducatif, le cadre réglementaire
de l’École et de l’établissement scolaire, les droits et obligations des fonctionnaires ainsi que les
statuts des professeurs et des personnels d’éducation.
Les professeurs et les personnels d’éducation, pédagogues et éducateurs au service de la réussite de

tous les élèves
La maîtrise des compétences pédagogiques et éducatives fondamentales est la condition nécessaire d’une
culture partagée qui favorise la cohérence des enseignements et des actions éducatives.
3. Connaître les élèves et les processus d’apprentissage

— Connaître les concepts fondamentaux de la psychologie de l’enfant, de l’adolescent et du jeune adulte.
— Connaître les processus et les mécanismes d’apprentissage, en prenant en compte les apports de
la recherche.
— Tenir compte des dimensions cognitive, affective et relationnelle de l’enseignement et de l’action
éducative.
4. Prendre en compte la diversité des élèves

— Adapter son enseignement et son action éducative à la diversité des élèves.
— Travailler avec les personnes ressources en vue de la mise en œuvre du « projet personnalisé de
scolarisation » des élèves en situation de handicap.
— Déceler les signes du décrochage scolaire afin de prévenir les situations difficiles.
5. Accompagner les élèves dans leur parcours de formation

— Participer à la construction des parcours des élèves sur les plans pédagogique et éducatif.
— Contribuer à la maîtrise par les élèves du socle commun de connaissances, de compétences et de
culture.
— Participer aux travaux de différents conseils (conseil des maîtres, conseil de cycle, conseil de
classe, conseil pédagogique, etc.), en contribuant notamment à la réflexion sur la coordination des
enseignements et des actions éducatives.
— Participer à la conception et à l’animation, au sein d’une équipe pluri-professionnelle, des séquences
pédagogiques et éducatives permettant aux élèves de construire leur projet de formation et leur
orientation.
Réf. 5AE68TEPA0025 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Annexe 1 119

6. Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques
— Accorder à tous les élèves l’attention et l’accompagnement appropriés.
— Éviter toute forme de dévalorisation à l’égard des élèves, des parents, des pairs et de tout membre
de la communauté éducative.
— Apporter sa contribution à la mise en œuvre des éducations transversales, notamment l’éducation à
la santé, l’éducation à la citoyenneté, l’éducation au développement durable et l’éducation artistique
et culturelle.
— Se mobiliser et mobiliser les élèves contre les stéréotypes et les discriminations de tout ordre,
ANNEXE 1
promouvoir l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes.
— Contribuer à assurer le bien-être, la sécurité et la sûreté des élèves, à prévenir et à gérer les
violences scolaires, à identifier toute forme d’exclusion ou de discrimination, ainsi que tout signe
pouvant traduire des situations de grande difficulté sociale ou de maltraitance.
— Contribuer à identifier tout signe de comportement à risque et contribuer à sa résolution.
— Respecter et faire respecter le règlement intérieur et les chartes d’usage.
— Respecter la confidentialité des informations individuelles concernant les élèves et leurs familles.
7. Maîtriser la langue française à des fins de communication

— Utiliser un langage clair et adapté aux différents interlocuteurs rencontrés dans son activité
professionnelle.
— Intégrer dans son activité l’objectif de maîtrise de la langue orale et écrite par les élèves.
8. Utiliser une langue vivante étrangère dans les situations exigées par son métier
— Maîtriser au moins une langue vivante étrangère au niveau B2 du cadre européen commun de
référence pour les langues.
— Participer au développement d’une compétence interculturelle chez les élèves.
9. Intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l’exercice de son métier

— Tirer le meilleur parti des outils, des ressources et des usages numériques, en particulier pour
permettre l’individualisation des apprentissages et développer les apprentissages collaboratifs.
— Aider les élèves à s’approprier les outils et les usages numériques de manière critique et créative.
— Participer à l’éducation des élèves à un usage responsable d’internet.
— Utiliser efficacement les technologies pour échanger et se former.
Les professeurs et les personnels d’éducation, acteurs de la communauté éducative

Les professeurs et les personnels d’éducation font partie d’une équipe éducative mobilisée au service de la
réussite de tous les élèves dans une action cohérente et coordonnée.
10. Coopérer au sein d’une équipe

— Inscrire son intervention dans un cadre collectif, au service de la complémentarité et de la continuité
des enseignements comme des actions éducatives.
— Collaborer à la définition des objectifs et à leur évaluation.
— Participer à la conception et à la mise en œuvre de projets collectifs, notamment, en coopération avec
les psychologues scolaires ou les conseillers d’orientation psychologues, le parcours d’information
et d’orientation proposé à tous les élèves.
120 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Annexe 1 Réf. 5AE68TEPA0025

11. Contribuer à l’action de la communauté éducative
— Savoir conduire un entretien, animer une réunion et pratiquer une médiation en utilisant un langage
clair et adapté à la situation.
— Prendre part à l’élaboration du projet d’école ou d’établissement et à sa mise en œuvre.
— Prendre en compte les caractéristiques de l’école ou de l’établissement, ses publics, son
environnement socio-économique et culturel, et identifier le rôle de tous les acteurs.
— Coordonner ses interventions avec les autres membres de la communauté éducative.
ANNEXE 1
12. Coopérer avec les parents d’élèves
— Œuvrer à la construction d’une relation de confiance avec les parents.
— Analyser avec les parents les progrès et le parcours de leur enfant en vue d’identifier ses capacités,
de repérer ses difficultés et coopérer avec eux pour aider celui-ci dans l’élaboration et la conduite de
son projet personnel, voire de son projet professionnel.
— Entretenir un dialogue constructif avec les représentants des parents d’élèves.
13. Coopérer avec les partenaires de l’école

— Coopérer, sur la base du projet d’école ou d’établissement, le cas échéant en prenant en compte le
projet éducatif territorial, avec les autres services de l’État, les collectivités territoriales, l’association
sportive de l’établissement, les associations complémentaires de l’école, les structures culturelles
et les acteurs socio-économiques, en identifiant le rôle et l’action de chacun de ces partenaires.
— Connaître les possibilités d’échanges et de collaborations avec d’autres écoles ou établissements et
les possibilités de partenariats locaux, nationaux, voire européens et internationaux.
— Coopérer avec les équipes pédagogiques et éducatives d’autres écoles ou établissements, notamment
dans le cadre d’un environnement numérique de travail et en vue de favoriser la relation entre les
cycles et entre les degrés d’enseignement.
14. S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel

— Compléter et actualiser ses connaissances scientifiques, didactiques et pédagogiques.
— Se tenir informé des acquis de la recherche afin de pouvoir s’engager dans des projets et des
démarches d’innovation pédagogique visant à l’amélioration des pratiques.
— Réfléchir sur sa pratique - seul et entre pairs - et réinvestir les résultats de sa réflexion dans l’action.
— Identifier ses besoins de formation et mettre en œuvre les moyens de développer ses compétences
en utilisant les ressources disponibles.
Compétences communes à tous les professeurs

Au sein de l’équipe pédagogique, les professeurs accompagnent chaque élève dans la construction de son
parcours de formation. Afin que leur enseignement favorise et soutienne les processus d’acquisition de
connaissances, de savoir-faire et d’attitudes, ils prennent en compte les concepts fondamentaux relatifs au
développement de l’enfant et de l’adolescent et aux mécanismes d’apprentissage, ainsi que les résultats de
la recherche dans ces domaines.
Disposant d’une liberté pédagogique reconnue par la loi, ils exercent leur responsabilité dans le respect
des programmes et des instructions du ministre de l’Éducation nationale ainsi que dans le cadre du projet
d’école ou d’établissement, avec le conseil et sous le contrôle des corps d’inspection et de direction.

Les professeurs, professionnels porteurs de savoirs et d’une culture commune
La maîtrise des savoirs enseignés et une solide culture générale sont la condition nécessaire de
l’enseignement. Elles permettent aux professeurs des écoles d’exercer la polyvalence propre à leur métier
et à tous les professeurs d’avoir une vision globale des apprentissages, en favorisant la cohérence, la
convergence et la continuité des enseignements.
P 1. Maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique

— Connaître de manière approfondie sa discipline ou ses domaines d’enseignement. En situer les
repères fondamentaux, les enjeux épistémologiques et les problèmes didactiques.
ANNEXE 1
— Maîtriser les objectifs et les contenus d’enseignement, les exigences du socle commun de
connaissances, de compétences et de culture ainsi que les acquis du cycle précédent et du cycle
suivant.
— Contribuer à la mise en place de projets interdisciplinaires au service des objectifs inscrits dans les
programmes d‘enseignement.
En particulier, à l’école
• Tirer parti de sa polyvalence pour favoriser les continuités entre les domaines d’activités à l’école
maternelle et assurer la cohésion du parcours d’apprentissage à l’école élémentaire.
• Ancrer les apprentissages des élèves sur une bonne maîtrise des savoirs fondamentaux définis dans le
cadre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.
En particulier, au collège
• Accompagner les élèves lors du passage d’un maître polyvalent à l’école élémentaire à une pluralité
d’enseignants spécialistes de leur discipline.
En particulier, au lycée général et technologique
• Articuler les champs disciplinaires enseignés au lycée avec les exigences scientifiques de l’enseignement
supérieur.
P 2. Maîtriser la langue française dans le cadre de son enseignement

— Utiliser un langage clair et adapté aux capacités de compréhension des élèves.
— Intégrer dans son enseignement l’objectif de maîtrise par les élèves de la langue orale et écrite.
— Décrire et expliquer simplement son enseignement à un membre de la communauté éducative ou à
un parent d’élève.
• Offrir un modèle linguistique pertinent pour faire accéder tous les élèves au langage de l’école.
• Repérer chez les élèves les difficultés relatives au langage oral et écrit (la lecture notamment) pour
construire des séquences d’apprentissage adaptées ou/et alerter des personnels spécialisés.
En particulier, au lycée professionnel
• Utiliser le vocabulaire professionnel approprié en fonction des situations et en tenant compte du niveau
des élèves.

Les professeurs, praticiens experts des apprentissages
P 3. Construire, mettre en œuvre et animer des situations d’enseignement et d’apprentissage prenant en

compte la diversité des élèves
— Savoir préparer les séquences de classe et, pour cela, définir des programmations et des progressions ;
identifier les objectifs, contenus, dispositifs, obstacles didactiques, stratégies d’étayage, modalités
d’entraînement et d’évaluation.
— Différencier son enseignement en fonction des rythmes d’apprentissage et des besoins de chacun.
Adapter son enseignement aux élèves à besoins éducatifs particuliers.
ANNEXE 1
— Prendre en compte les préalables et les représentations sociales (genre, origine ethnique, socio-
économique et culturelle) pour traiter les difficultés éventuelles dans l’accès aux connaissances.
— Sélectionner des approches didactiques appropriées au développement des compétences visées.
— Favoriser l’intégration de compétences transversales (créativité, responsabilité, collaboration) et le
transfert des apprentissages par des démarches appropriées.
• Tirer parti de l’importance du jeu dans le processus d’apprentissage.
• Maîtriser les approches didactiques et pédagogiques spécifiques aux élèves de maternelle, en particulier
dans les domaines de l’acquisition du langage et de la numération.
En particulier, au lycée
• Faire acquérir aux élèves des méthodes de travail préparant à l’enseignement supérieur.
• Contribuer à l’information des élèves sur les filières de l’enseignement supérieur.
• Construire des situations d’enseignement et d’apprentissage dans un cadre pédagogique lié au
métier visé, en travaillant à partir de situations professionnelles réelles ou construites ou de projets
professionnels, culturels ou artistiques.
• Entretenir des relations avec le secteur économique dont relève la formation afin de transmettre aux
élèves les spécificités propres au métier ou à la branche professionnelle.
P 4. Organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l’apprentissage et la

socialisation des élèves
— Installer avec les élèves une relation de confiance et de bienveillance.
— Maintenir un climat propice à l’apprentissage et un mode de fonctionnement efficace et pertinent
pour les activités.
— Rendre explicites pour les élèves les objectifs visés et construire avec eux le sens des apprentissages.
— Favoriser la participation et l’implication de tous les élèves et créer une dynamique d’échanges et de
collaboration entre pairs.
— Instaurer un cadre de travail et des règles assurant la sécurité au sein des plateformes techniques,
des laboratoires, des équipements sportifs et artistiques.
— Recourir à des stratégies adéquates pour prévenir l’émergence de comportements inappropriés et
pour intervenir efficacement s’ils se manifestent.
• À l’école maternelle, savoir accompagner l’enfant et ses parents dans la découverte progressive de
l’école, de ses règles et de son fonctionnement, voire par une adaptation de la première scolarisation,
en impliquant, le cas échéant, d’autres partenaires.
• Adapter, notamment avec les jeunes enfants, les formes de communication en fonction des situations
et des activités (posture, interventions, consignes, conduites d’étayage).

• Apporter les aides nécessaires à l’accomplissement des tâches proposées, tout en laissant aux enfants
la part d’initiative et de tâtonnement propice aux apprentissages.
• Gérer le temps en respectant les besoins des élèves, les nécessités de l’enseignement et des autres
activités, notamment dans les classes maternelles et les classes à plusieurs niveaux.
• Gérer l’espace pour favoriser la diversité des expériences et des apprentissages, en toute sécurité
physique et affective, spécialement pour les enfants les plus jeunes.
ANNEXE 1
• Favoriser le développement d’échanges et de partages d’expériences professionnelles entre les élèves.

• Contribuer au développement de parcours de professionnalisation favorisant l’insertion dans l’emploi et
l’accès à des niveaux de qualification plus élevés.
• Mettre en œuvre une pédagogie adaptée pour faciliter l’accès des élèves à l’enseignement supérieur.
P 5. Évaluer les progrès et les acquisitions des élèves

— En situation d’apprentissage, repérer les difficultés des élèves afin de mieux assurer la progression
des apprentissages.
— Construire et utiliser des outils permettant l’évaluation des besoins, des progrès et du degré
d’acquisition des savoirs et des compétences.
— Analyser les réussites et les erreurs, concevoir et mettre en œuvre des activités de remédiation et de
consolidation des acquis.
— Faire comprendre aux élèves les principes de l’évaluation afin de développer leurs capacités d’auto-
évaluation.
— Communiquer aux élèves et aux parents les résultats attendus au regard des objectifs et des repères
contenus dans les programmes.
— Inscrire l’évaluation des progrès et des acquis des élèves dans une perspective de réussite de leur
projet d’orientation.
Compétences spécifiques aux professeurs documentalistes

Les professeurs documentalistes exercent leur activité dans l’établissement scolaire au sein d’une équipe
pédagogique et éducative dont ils sont membres à part entière. Ils ont la responsabilité du centre de
documentation et d’information, lieu de formation, de lecture, de culture et d’accès à l’information. Ils
contribuent à la formation de tous les élèves en matière d’éducation aux médias et à l’information.
Outre les compétences qu’ils partagent avec l’ensemble des professeurs, telles qu’elles sont énoncées
ci-dessus, ils maîtrisent les compétences spécifiques ci-après.
Les professeurs documentalistes, enseignants et maîtres d’œuvre de l’acquisition par tous les élèves
d’une culture de l’information et des médias
Les professeurs documentalistes apportent les aides nécessaires aux élèves et aux professeurs, notamment
pour que les apprentissages et l’enseignement prennent en compte l’éducation aux médias et à l’information.
Ils interviennent directement auprès des élèves dans les formations et les activités pédagogiques de leur
propre initiative ou selon les besoins exprimés par les professeurs de discipline.

D 1. Maîtriser les connaissances et les compétences propres à l’éducation aux médias et à l’information
— Connaître les principaux éléments des théories de l’information et de la communication.
— Connaître la réglementation en matière d’usage des outils et des ressources numériques ; connaître
le droit de l’information ainsi que les principes et les modalités de la protection des données
personnelles et de la vie privée.
— Connaître les principaux concepts et analyses en sociologie des médias et de la culture.
— Savoir définir une stratégie pédagogique permettant la mise en place des objectifs et des
apprentissages de l’éducation aux médias et à l’information, en concertation avec les autres
ANNEXE 1
professeurs.
— Faciliter et mettre en œuvre des travaux disciplinaires ou interdisciplinaires qui font appel à la
recherche et à la maîtrise de l’information.
— Accompagner la production d’un travail personnel d’un élève ou d’un groupe d’élèves et les aider
dans leur accès à l’autonomie.
Les professeurs documentalistes, maîtres d’œuvre de l’organisation des ressources pédagogiques de

l’établissement et de leur mise à disposition
En relation avec les autres membres de la communauté éducative et dans le cadre du projet d’établissement,
les professeurs documentalistes proposent une politique documentaire au chef d’établissement et
participent à sa mise en œuvre dans l’établissement et dans son environnement numérique. Cette politique
a pour objectif principal de permettre à tous les élèves d’accéder aux informations et aux ressources
nécessaires à leur formation.
D 2. Mettre en œuvre la politique documentaire de l’établissement qu’il contribue à définir

— Maîtriser les connaissances et les compétences bibliothéconomiques : gestion d’une organisation
documentaire et d’un système d’information, fonctionnement de bibliothèques publiques ou centres
de documentation, politique d’acquisition, veille stratégique, accueil et accompagnement des publics,
animation et formation, politique de lecture, évaluation.
— Recenser et analyser les besoins de la communauté éducative en ressources documentaires et
informationnelles.
D 3. Assurer la responsabilité du centre de ressources et de la diffusion de l’information au sein de
l’établissement
— Organiser et gérer le centre de documentation et d’information en veillant à la diversité des ressources
et des outils mis à disposition des élèves et en s’appuyant sur la situation particulière de chaque
établissement (collège, lycée général et technologique, lycée professionnel).
— Organiser, en liaison avec l’équipe pédagogique et éducative, la complémentarité des espaces de
travail (espace de ressources et d’information, salles d’études, etc.) et contribuer à les faire évoluer
de manière à favoriser l’accès progressif des élèves à l’autonomie.
— Maîtriser les différentes étapes du traitement documentaire, les fonctionnalités des logiciels
documentaires ainsi que les principes de fonctionnement des outils de recherche d’informations.
— Participer à la définition du volet numérique du projet d’établissement et faciliter l’intégration
des ressources numériques dans les pratiques pédagogiques, notamment lors des travaux
interdisciplinaires.
— Agir au sein d’un réseau de documentation scolaire en vue d’assurer des relations entre les niveaux
d’enseignement et d’optimiser leurs ressources.

Les professeurs documentalistes, acteurs de l’ouverture de l’établissement sur son environnement
éducatif, culturel et professionnel
Le centre de documentation et d’information est un lieu privilégié pour contribuer à l’ouverture de
l’établissement sur son environnement.
D 4. Contribuer à l’ouverture de l’établissement scolaire sur l’environnement éducatif, culturel et

professionnel, local et régional, national, européen et international
— Concourir à la définition du programme d’action culturelle de l’établissement en tenant compte des
besoins des élèves, des ressources locales et du projet d’établissement.
ANNEXE 1
— Mettre en place des projets qui stimulent l’intérêt pour la lecture, la découverte des cultures artistique
(et des différentes formes d’art), scientifique et technique et développer une politique de lecture
en relation avec les professeurs, en s’appuyant notamment sur la connaissance de la littérature
générale et de jeunesse.
— Savoir utiliser les outils et les dispositifs numériques pour faciliter l’ouverture de l’établissement sur
l’extérieur.
Compétences spécifiques aux conseillers principaux d’éducation

Comme il est précisé dans la circulaire du 28 octobre 1982, « l’ensemble des responsabilités exercées par
la conseillère principale ou le conseiller principal d’éducation se situe dans le cadre général de la « vie
scolaire » et peut se définir ainsi : placer les adolescents dans les meilleures conditions de vie individuelle
et collective d’épanouissement personnel ».
Les conseillers principaux d’éducation, conseillers de l’ensemble de la communauté éducative et

animateurs de la politique éducative de l’établissement
Fondant leur action sur la connaissance de la situation individuelle et collective des élèves, les conseillers
principaux d’éducation concourent, au plus près des réalités scolaires et sociales de l’établissement, à la
définition de la politique éducative. Comme tous les membres de la communauté éducative, ils contribuent
à expliciter, faire comprendre et accepter les règles de vie et de droit en vigueur au sein de l’établissement.
C 1. Organiser les conditions de vie des élèves dans l’établissement, leur sécurité, la qualité de
l’organisation matérielle et la gestion du temps
— Veiller au respect des rythmes de travail des élèves et organiser leur sécurité.
— Organiser l’accueil, les conditions d’entrée et de sortie des élèves, les déplacements et la surveillance ;
les zones de travail et d’études collectives ainsi que les zones récréatives avec le souci de contribuer
au bien-être des élèves.
— Maîtriser des circuits d’information efficaces pour assurer le suivi tant individuel que collectif des
élèves.
— Faciliter le traitement et la transmission des informations en provenance ou à destination de l’équipe
de direction, des personnels de l’établissement, des élèves et des parents, notamment par l’usage
des outils et ressources numériques.
C 2. Garantir, en lien avec les autres personnels, le respect des règles de vie et de droit dans l’établissement
— Participer à l’élaboration du règlement intérieur et à son application.
— Promouvoir, auprès des élèves et de leurs parents, les principes d’organisation et les règles de vie,
dans un esprit éducatif.
— Contribuer à l’enseignement civique et moral de l’élève ainsi qu’à la qualité du cadre de vie et d’étude.
— Identifier les conduites à risque, les signes d’addiction, les comportements dégradants et délictueux
avec les personnels sociaux et de santé et les conseillers d’orientation-psychologues, et contribuer
à leur résolution en coopération avec les personnes ressources internes ou externes à l’institution.

— Conseiller le chef d’établissement, ainsi que les autres personnels, dans l’appréciation des punitions
et des sanctions.
— Prévenir, gérer et dépasser les conflits en privilégiant le dialogue et la médiation dans une perspective
éducative.
C 3. Impulser et coordonner le volet éducatif du projet d’établissement
— Recueillir et communiquer les informations permettant de suivre l’assiduité des élèves et de lutter
contre l’absentéisme.
— Contribuer au repérage des incivilités, des formes de violence et de harcèlement, et à la mise en
ANNEXE 1
œuvre de mesures qui permettent de les faire cesser avec le concours des équipes pédagogiques et
éducatives.
— Élaborer et mettre en œuvre des démarches de prévention et connaître les missions des partenaires
de l’établissement pour la lutte contre la violence et l’éducation à la santé (CESC).
— Conseiller le chef d’établissement et le gestionnaire sur l’aménagement et l’équipement des espaces,
afin de permettre l’installation de conditions de vie et de travail qui participent à la sérénité du climat
scolaire.
— Contribuer activement au développement de l’animation socio-éducative et à la mise en œuvre d’une
politique de formation à la responsabilité dans le cadre du projet d’établissement.
C 4. Assurer la responsabilité de l’organisation et de l’animation de l’équipe de vie scolaire
— Organiser les activités et les emplois du temps des personnels de la vie scolaire dans un souci de
continuité, de cohérence et d’efficacité du service.
— Préparer et conduire les réunions de coordination et d’organisation de l’équipe et en formaliser les
conclusions.
— Évaluer les besoins de formation des membres de l’équipe et proposer des formations.
Les conseillers principaux d’éducation, accompagnateurs du parcours de formation des élèves

Les conseillers principaux d’éducation remplissent une fonction d’éducateur au sein de l’établissement :
ils assurent le suivi individuel et collectif des élèves en association avec les personnels enseignants,
contribuent à la promotion de la santé et de la citoyenneté et, par les actions éducatives qu’ils initient ou
auxquelles ils participent, ils préparent les élèves à leur insertion sociale. Au sein d’un établissement,
en particulier dans une structure qui dispose d’un internat, ils apportent une contribution essentielle à
l’élaboration d’un projet pédagogique, éducatif et socioculturel.
Les conseillers principaux d’éducation sont des acteurs à part entière de l’appropriation par l’élève du socle
commun de connaissances, de compétences et de culture en tant qu’ils accompagnent les élèves dans leur
parcours et la construction de leur projet personnel.
C 5. Accompagner le parcours de l’élève sur les plans pédagogique et éducatif
— Savoir mener un entretien d’écoute dans le cadre du suivi individuel des élèves et de la médiation.
— Œuvrer à la continuité de la relation avec les parents et collaborer avec tous les personnels de
l’établissement en échangeant avec eux des informations sur le comportement et l’activité de
l’élève - ses résultats, ses conditions de travail, son assiduité - afin de contribuer à l’élaboration de
réponses collectives pour aider les élèves à surmonter les difficultés qu’ils rencontrent.
— Contribuer au suivi de la vie de la classe, notamment en prenant part aux réunions d’équipes
pédagogiques et éducatives ainsi qu’au conseil des professeurs et au conseil de classe et en
collaborant à la mise en œuvre des projets.
— Participer aux travaux du conseil pédagogique, notamment en contribuant aux projets transversaux
discutés et préparés dans ce conseil.
— Connaître les compétences des différents intervenants dans la prévention du décrochage.

C 6. Accompagner les élèves, notamment dans leur formation à une citoyenneté participative
— Encourager et coordonner les initiatives des élèves dans le cadre de la vie lycéenne ou collégienne et
créer une dynamique d’échanges et de collaboration entre eux notamment en prenant appui sur les
enseignements civiques, juridiques et sociaux.
— Veiller à la complémentarité des dispositifs se rapportant à la citoyenneté participative et
représentative, favoriser la participation des élèves aux instances représentatives et contribuer à
leur animation (CVL, CESC, délégués de classe, conférence des délégués, conseil d’administration,
commission permanente, conseil de discipline, etc.).
— Assurer la formation des délégués élèves.
ANNEXE 1
— Accompagner les élèves dans la prise de responsabilités, en utilisant notamment le foyer socio-
éducatif et la maison des lycéens comme espace d’apprentissage et d’éducation à la citoyenneté.
Impulser et favoriser la vie associative et culturelle.
C 7. Participer à la construction des parcours des élèves
— Contribuer avec les enseignants et avec le concours des assistants d’éducation aux dispositifs
d’accompagnement des élèves.
— Assurer la liaison avec les responsables de la prise en charge complémentaire des élèves hors
temps scolaire dans les collèges ou lycées à organisation pédagogique aménagée (classes à horaires
aménagés, sections sportives, pôles sportifs de haut niveau).
— Contribuer, avec les enseignants, les professeurs documentalistes et les conseillers d’orientation
psychologues, au conseil et à l’accompagnement des élèves dans l’élaboration de leur projet
personnel.
Les conseillers principaux d’éducation, acteurs de la communauté éducative

Les conseillers principaux d’éducation sont appelés à coopérer avec de nombreux partenaires, à participer
à des rencontres collectives auxquelles les parents sont associés et à contribuer aux actions éducatives
culturelles, notamment artistiques, scientifiques et sportives.
C 8. Travailler dans une équipe pédagogique

— Coopérer avec les professeurs pour élaborer des situations d’apprentissage en vue de développer et
d’évaluer les compétences visées (socle commun de connaissances, de compétences et de culture,
référentiels professionnels, etc.).
— Contribuer à l’élaboration du volet éducatif du projet d’établissement.
— Contribuer à faciliter la continuité des parcours des élèves et à la prise en compte des transitions
d’un cycle à l’autre.
— Conseiller le chef d’établissement pour organiser les partenariats avec les autres services de
l’État, les collectivités territoriales, les associations complémentaires de l’école, les acteurs socio-
économiques.

ANNEXE 2
LE DÉVELOPPEMENT DE L'ENFANT (A. FLORIN)
Tableau synoptique du développement
Sensoriel et Langage/ Langage/

Âge Social et affectif Cognitif
moteur Expression Réception
ANNEXE 2
– Discrimine les
– Localisation – Tourne les
– Discrimine des – Cri de la naissance contrastes
visuelle yeux en
0-1 stimuli visuels – Cris différents – Préfère la voix
– Réaction à direction de
mois ou auditifs. Soi selon les de la mère,
la voix de la la partie du
écologique stimulations sa langue
mère corps touchée
maternelle
– Sensible à
– Préférence pour
– Maintien de la – Sourire social prosodie et
la nouveauté – Gazouillis, jeux
tête – Relation de rythme
2-3 – Anticipe du vocaux, rire
– Perception face à face – Reconnaît une
mois regard la – Production de 2
d’objets à 3 – Mimique de syllabe dans
trajectoire d’un syllabes
dimensions surprise des énoncés
objet
différents
– Utilise ses – Sourire social – Reproduction – Préférence pour
– Babillage
mains comme spontané d’évènements le motherese
4-5 – Vocalise
support – Tourne la fortuits (5 mois)
mois – Contrôle de la
– Tourne la tête tête vers une intéressants – Catégorise les
phonation
vers un bruit source sonore – Catégorisation voyelles
– Prise et
– Intentionnalité
transfert
et réciprocité – Comprend non et
d’objets – Différencie les – Produit plusieurs
dans les son nom
– Contrôle des visages selon le syllabes
échanges – Comprend des
6-8 mains sexe – Chantonne
– Vocalise mots en contexte
mois – S’assoit seul – S’ajuste à l’objet – Holophrases
devant le – Détecte les
sans support (forme, volume, renvoyant à des
miroir frontières de
– Se tient poids) objets concrets
– Attachement syntagmes
debout avec
sélectif
support
– Comprend 30
– Réactions
– Montre un – Construit une mots en contexte
différenciées – Premier mot
objet du doigt tour – Comprend
aux personnes (10-11 mois)
9-12 – Premiers pas – Anticipe les des mots hors
proches / – Essaie de nommer
mois – Coordonne évènements contexte
inconnues les objets désignés
plusieurs – Suit la ligne du – Détecte les
– S’ajuste à des par l’adulte
actions regard frontières de
demandes
mots
– Marche seul – Répète les
– Construit une – Comprend les
– Descend à actions qui
tour de 5 cubes – Discours mots familiers
reculons (18 font rire
13-24 – Expérimentation télégraphique – Comprend
mois) – Comprend
mois active – 18 mois : 20 mots ; 100-150 mots à
– Préférence les expres-
– Identifie des 24 mois : 200 mots 16 mois, 200 mots
pour une sions faciales
parties du corps à 20 mois
main d’autrui

moteur Expression
– Monte et
descend les – Attachements – Stade – Comprend la
escaliers multiples préopératoire – 200 à 300 mots différence sujet-
– Tourne les – Contrôle des – Identifie les – Demandes de objet par la position
pages d’un sphincters objets par clarification du nom
2-3 ans
livre – Jeux l’usage – Modifie les – Comprend les
ANNEXE 2
– Coupe avec symboliques – Oriente un demandes selon demandes directes

des ciseaux – Se reconnaît objet pour que l’interlocuteur et les demandes
– Saute à pieds dans un miroir l’adulte le voie indirectes
joints
– Marche sur – Concepts – 800 mots à 3 ans,
– Identifie sept
une ligne d’espace, de – Extension du 1 500 à 4 ans
parties du
– Tape du pied temps, de vocabulaire – Suit de longues
corps.
dans un quantité – Phrases courtes conversations
– Attend son tour
3-4 ans ballon – Écrit en gros (3 ou 4 mots) – Comprend des
– Aime aider les
– Court quelques – Produit pour rire promesses
adultes
facilement lettres des incongruités – Rit des
– Critique les
– Pédale sur – Principe du (chat à 2 têtes…) déformations de
autres
un tricycle comptage mots
– Monte à une
– Vocabulaire :
échelle – Classification – Comprend 1 500 à
2 000 mots
– Marche en – Comprend l’état et sériation 2 000 mots
– Exprime son
arrière mental d’autrui – Attentif à sa – Comprend le
impertinence
– Tient une – Joue à des jeux performance comparatif,
4-5 ans – Produit des
feuille de de compétition – Copie une l’identité et la
demandes
papier avec – Stabilité du étoile différence
indirectes et des
une main tout genre – Sait jouer à – Exécute des ordres
justifications
en écrivant cache-cache complexes
(5 ans)
de l’autre
– Court tout en
– Sait se – Comprend 2 500 à
jouant – Début de la
contrôler – 2 500 mots 3 000 mots
– Fait du skate- conversation
– Choisit ses – Phrases de – Comprend les
board ou du – Collections
amis 5-6 mots sarcasmes
roller non-figurales
5-6 ans – Négocie avec – Répond au avec contexte
– Lace ses – Dessine un
l’adulte téléphone contradictoire
chaussures bonhomme
– Début de la – Lecture logogra- adjacent
– Fait de la – Écrit son
théorie de phique – Identifie une rime
bicyclette prénom
l’esprit (syllabe)
(2 roues)
– Début de la – Opérations
– Comprend les
puberté pour concrètes – Utilise la forme
– Identité de sarcasmes (8 ans)
certaines – Logique du passive
genre et les métaphores
filles (9 ans) nombre – Produit des
7-11 – Ségrégation (10-11 ans)
– Début de – Dessins inférences
ans sexuelle – Réussit des tâches
la puberté réalistes – Coopération
– Différenciation d’ajout ou de
pour certains – Morale argumentative
réel et virtuel suppression de
garçons préconvention- – Lecture
phonèmes (8 ans)
(11 ans) nelle

moteur Expression
– Opérations
– Début des formelles
– Baisse de – Poursuite du
changements – Pensée – Augmentation
l’estime de soi développement
pubertaires hypothético- du vocabulaire
12-13 – Plus de lexical et
(garçon) déductive compris
ans dépression sémantique
– Poussée de – Groupe INRC (vocabulaire
– Responsabilité (vocabulaire
croissance – Morale technique)
ANNEXE 2
pénale (13 ans) technique)
(fille) convention-
nelle
– Meilleure
– Argumentation
estime de soi
élaborée
– Préoccupations
– Poussée de – Poursuite du
14-15 maximales
croissance développement
ans pour l’image
(garçon) de la production
corporelle
écrite (différents
– Relations
types de textes)
amoureuses
– Consolidation
– Lecture-
des opérations
– Évolution vers compréhension
16-17 – Fin de la formelles
coopération assurée pour la
ans puberté (fille) – Morale post-
parents/enfants grande majorité
convention-
des élèves
nelle
– Identité claire
– Idéologies
– Fin de la et distincte
(religion,
18 ans puberté – Formation de
politique,
(garçon) couples relati-
éducation,…)
vement stables
Florin, A. (2019). La psychologie du développement. Enfance et adolescence. Paris. Dunod. 2e édition

ANNEXE 3
UNE ÉCOLE QUI PREND EN COMPTE LE DÉVELOPPEMENT DE
L'ENFANT (S. GREUSARD)
L’enfance est une période courte mais décisive pendant laquelle sont acquises toutes les bases nécessaires
à l’apprentissage et au bien-être de l’enfant.
ANNEXE 3
Les connaissances sur le développement de l’enfant ont beaucoup avancé ces dernières années notamment
grâce aux progrès de l’imagerie cérébrale. Nous savons ainsi aujourd’hui que le cerveau du bébé est
génétiquement déterminé et programmé pour interagir, comprendre, apprendre. Dès sa naissance, il
possède donc des compétences précoces : ces premières « boîtes à outils » (langage, toucher, vision, intérêt
pour l’humain), sont déjà efficaces mais très immatures. C’est sous l’influence de son environnement que
ses acquisitions vont petit à petit se multiplier. Les acquisitions de l’enfant vont donc dépendre d’interactions
entre ses capacités innées et l’influence de l’environnement et dépendront, nous le verrons également,
fortement de son développement affectif.
1. Le développement cognitif de l’enfant

Le cerveau d’un enfant commence à se former pendant la grossesse ; son développement est très rapide
pendant les premiers mois de vie. Il suffit pour s’en convaincre de regarder une courbe de périmètre crânien
dans le carnet de santé. Le périmètre croît de 14 cm pendant les 2 premières années de vie pour seulement
7 cm dans les 16 années suivantes.
Quelques milliers de neurones sont ainsi créés chaque seconde. De ce fait, quand le bébé vient au monde,
son cerveau possède déjà environ 100 milliards de neurones, soit tous ceux (et même plus !) dont il aura
besoin pendant sa vie.
A. Un cerveau plastique
Dès la naissance, le nouveau-né fait ainsi preuve d’incroyables capacités. Il est, en quelque sorte, déjà
équipé pour apprendre. La conception du développement de l’intelligence de l’enfant énoncée par Jean
Piaget était linéaire, liée à des stades bien précis qui conditionnaient chaque progrès. L’enfant devait passer
par telle étape pour arriver à telle autre. Les dernières découvertes en neurosciences remettent aujourd’hui
en cause ce modèle de développement cognitif par stades. Le développement intellectuel n’est pas linéaire
: dans toute évolution, il y a des progrès mais aussi des stagnations et des régressions. Pour pouvoir
progresser, le bébé doit parfois faire marche arrière, perdre certaines notions au profit d’autres.
Ces compétences précoces présentes d’emblée prennent
appui sur :
— la migration progressive des neurones à la périphérie
du cerveau pour former le cortex (ou substance grise) ;
— la multiplication des contacts des neurones entre eux
durant les derniers mois de la grossesse.

Les neurones sont interconnectés au niveau de leurs différents
compartiments subcellulaires, à savoir :
— les dendrites, qui sont des extensions courtes du corps cellulaire,
dédiées à la réception des signaux ;
— les axones, qui sont des prolongements longs dont la fonction est
de véhiculer les signaux reçus aux autres neurones.
Certains axones sont capables de se développer sur des distances
considérables.
ANNEXE 3
Ce réseau constitue en quelque sorte des « boîtes à outils cognitives », des possibles en devenir qui ne
deviendront des capacités effectives que si le bébé échange avec ses semblables et bénéficie de relations
affectives de qualité. Toute expérience vécue, toute information reçue par l’enfant va modifier les relations
entre les neurones soit en facilitant et en renforçant les liens existants (plus une connexion est utilisée,
plus elle devient forte et rapide) soit en créant et réorganisant les connexions existantes entre neurones
constituant ainsi de nouveaux réseaux soit en supprimant des connexions qui n’ont pas été sollicitées : les
synapses peu ou pas utilisées vont être coupées comme les branches d’un arbuste.
Une sélection s’opère ainsi naturellement faisant disparaître les connexions inutiles et organisant de
manière plus efficace les connexions pertinentes. Lorsque l’enfant fait de nouvelles découvertes, des
connexions se forment, d’autres se renforcent, d’autres s’affaiblissent et certaines disparaissent. L’efficacité
des synapses est donc influencée par les informations qui sont reçues par le cerveau. Cette capacité du
cerveau à s’adapter en réaction à son environnement est essentielle à l’apprentissage.
Ce processus se poursuit tout au long de la vie mais est particulièrement intense jusqu’à 20-25 ans.
ON APPELLE
APPRENTISSAGES ACQUISITIONS
Les aptitudes non prévues par notre patrimoine Les potentialités pour lesquelles le cerveau
génétique qui nécessiteront un enseignement. de l’enfant est équipé d’emblée et qui vont
La lecture et le calcul en sont des exemples ; progressivement se concrétiser sous forme
de performances grâce aux expériences et
ce sont des inventions humaines bien trop
aux interactions naturelles, spontanées et
récentes pour que le cerveau ait eu le temps habituelles de l’enfant avec son environnement.
de s’y adapter.
BOÎTES À OUTILS
INNÉ
COGNITIVES
Facilitation et renfort SUPPRESSIONS

des liens existants EXPÉRIENCES DES CONNEXIONS
entre les neurones. — Environnement ; ENTRE DES
NEURONES NON
— Échange avec les pairs ;
SOLLICITÉS
Création ou — Relations affectives de
réorganisation des UN MOINS POUR UN
qualité...
connexions existantes MIEUX
entre les neurones. — Suppression des
connexions inutiles ;
NOUVEAUX — Organisation plus
ACQUIS efficace des connexions
APPRENTISSAGES
les plus pertinentes.

Cette capacité du cerveau à transformer ses connexions s’appelle la plasticité cérébrale.
Quand un enfant est entouré de personnes qui prennent soin de lui avec affection, qu’il est stimulé et qu’il
vit des expériences variées, son cerveau se développe mieux.
La plasticité cérébrale aide aussi un tout-petit à récupérer après une lésion au cerveau. Par exemple,
si une blessure survient dans une zone du cerveau, les neurones des autres zones prennent parfois le
relais et peuvent créer de nouvelles connexions. Cela ne veut pas dire qu’il n’y aura pas de conséquences
pour l’enfant. Son cerveau va faire des efforts pour récupérer, mais selon la gravité de la situation, il peut,
toutefois, y avoir des effets sur le plan physique, cognitif, social ou comportemental.
ANNEXE 3
Pour en savoir plus
Épigénétique : Le terme d’épigénétique désigne l’ensemble des mécanismes de régulation et de décryptage
de notre patrimoine génétique. On sait aujourd’hui que notre environnement a une influence sur notre
génome par des modifications dites « épigénétiques ». Par exemple, avec des patrimoines génétiques
identiques, deux jumeaux peuvent évoluer différemment en fonction de leurs environnements respectifs.
B. Le bébé, un véritable statisticien

Le bébé élabore des modèles mentaux du monde extérieur : il évalue leur plausibilité en liaison avec les
observations qu’il effectue. Le cerveau ne décalque pas le monde : il essaie de le prédire.
Tout petit déjà, le bébé aime l’ordre. Son cerveau trie les informations (familier/nouveau) en calculant en
permanence ce qui doit se passer en fonction de ce qui s’est passé jusque-là. Il recherche des régularités
et calcule les chances d’apparition des phénomènes (Maman va-t-elle venir avec le biberon ?).
« Le cerveau adore se sentir dans une situation connue. »
Il suffit, par exemple, de trois répétitions pour que le bébé reconnaisse une situation comme étant «
familière ». « J’ai vu des choses se produire plusieurs fois, maintenant je les prédis » : le soir, la maman de
Paul arrive avant ma maman, donc...
Il fait des regroupements (classifications), des hypothèses qu’il teste en action. Il anticipe et corrige ses
erreurs : on parle ainsi d’un apprentissage Bayésien.
Que retenir en tant que futur enseignant ?
— L’enfant possède une curiosité innée et insatiable qu’il faut absolument alimenter
afin de lui permettre de développer au mieux ses compétences précoces.
Introduction du programme Maternelle : L’équipe pédagogique aménage l’école (les
salles de classe, les salles spécialisées, les espaces extérieurs...) afin d’offrir aux
enfants un univers qui stimule leur curiosité, répond à leurs besoins notamment de
jeu, de mouvement, de repos et de découvertes et multiplie les occasions d’expériences
sensorielles, motrices, relationnelles, cognitives en sécurité.
— L’enfant doit être placé face à des situations sur lesquelles il devra se questionner :
Introduction du programme Maternelle : Apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes
– Pour provoquer la réflexion des enfants, l’enseignant les met face à des problèmes à leur portée.
Quels que soient le domaine d’apprentissage et le moment de vie de classe, il cible des situations, pose
des questions ouvertes pour lesquelles les enfants n’ont pas alors de réponse directement disponible.
Mentalement, ils recoupent des situations, ils font appel à leurs connaissances, ils font l’inventaire de
possibles, ils sélectionnent. Ils tâtonnent et font des essais de réponse.
— L’enfant est rassuré par les situations connues, d’où l’importance des rituels, qui lui permettent
d’apprendre.

— L’enfant a besoin de faire et refaire de nombreuses fois. Il sera donc essentiel de lui proposer
régulièrement des activités identiques afin de lui permettre de construire des schèmes de réponse.
Introduction du programme Maternelle : Apprendre en s’exerçant – Les apprentissages des jeunes
enfants s’inscrivent dans un temps long et leurs progrès sont rarement linéaires. Ils nécessitent souvent
un temps d’appropriation qui peut passer soit par la reprise de processus connus, soit par de nouvelles
situations. Leur stabilisation nécessite de nombreuses répétitions dans des conditions variées.
— L’enfant a besoin d’observer des récurrences afin de construire des schèmes de réponse.
L’enseignant devra donc lui proposer un cadre d’apprentissage organisé et structuré et garder une
posture constante.
ANNEXE 3
L'ESCALIER DE PIAGET REVU AU REGARD DES RECHERCHES ACTUELLES
La conception du développement de l’intelligence de l’enfant selon Jean Piaget était linéaire et

cumulative car systématiquement liée, stade après stade, à l’idée d’acquisition et de progrès. C’est ce
que l’on peut appeler « le modèle de l’escalier », chaque marche correspondant à un grand progrès,
à un stade bien défini dans la genèse de l’intelligence dite « logico-mathématique » : de l’intelligence
sensori-motrice du bébé (0-2 ans), basée sur ses sens et ses actions, à l’intelligence conceptuelle et
abstraite de l’enfant (2-12 ans), de l’adolescent et de l’adulte.
La nouvelle psychologie de l’enfant remet en cause ce modèle de l’escalier ou, pour le moins, indique
qu’il n’est pas le seul possible. D’une part, il existe déjà chez les bébés des capacités cognitives assez
complexes, c’est-à-dire des connaissances physiques, mathématiques, logiques et psychologiques
ignorées par J. Piaget et non réductibles à un fonctionnement strictement sensori-moteur (la première
marche de l’escalier). D’autre part, la suite du développement de l’intelligence jusqu’à l’adolescence
et l’âge adulte compris (la dernière marche) est jalonnée d’erreurs, de biais perceptifs, de décalages
inattendus, non prédits par la théorie piagétienne. Ainsi, plutôt que de suivre une ligne ou un plan qui
mène du sensori-moteur à l’abstrait (les stades de J. Piaget), l’intelligence avance de façon plutôt
biscornue, non linéaire.
C. fonctions qui coopèrent

Les fonctions cognitives représentent tous les processus mentaux par lesquels l’être humain acquiert
l’information, la traite, la manipule, la communique, et s’en sert pour produire des actions.
Ces fonctions, toutes ensembles, constituent ainsi notre intelligence du monde et des autres.
Elles sont constituées de grands systèmes qui sont interconnectés et interagissent entre eux à chaque
instant. Puisque c’est pendant l’enfance que ces potentialités se développent progressivement, on peut
noter combien l’environnement de l’enfant, dès ses premières années de vie, sera fondamental : sa famille
mais aussi toutes les personnes qui l’accompagneront sur le chemin des apprentissages (professionnels
de la petite enfance, école). Notons, toutefois, que ce sera la qualité des interactions avec ces derniers qui
sera essentielle et pas uniquement leur quantité.
Motricité Langage
FONCTIONS
Attention Perception
COGNITIVES
Fonctions Mémoires
exécutives

D. Des fonctions aux rythmes différents
Toutes ces fonctions ne se développeront pas de manière linéaire et simultanée.
Chaque fenêtre cognitive dispose d’une fenêtre temporelle durant laquelle les connexions et ré-organisations
neurales sont facilitées : c’est ce que l’on appelle une période sensible. Pour ce qui concerne, par exemple,
l’acquisition du lexique, cette période se situe entre 18 et 24 mois.
Cependant, si l’enfant de 5-6 ans maîtrise quasiment toutes les facettes du langage, les fonctions mnésiques
commencent juste à être efficaces et ses fonctions attentionnelles ne seront complètement matures qu’aux
alentours de la puberté.
ANNEXE 3
Il est essentiel de prendre en compte, dans ses réflexions sur la mise en œuvre de
sa classe, le fait que certaines fonctions cognitives ne sont pas encore complètement
mâtures chez l’enfant. Cela ne signifie pas que l’enseignant ne pourra pas les solliciter
mais il devra penser à accompagner leur développement sans doute inachevé.
La plupart des fonctions exécutives sont encore, par exemple, très immatures avant 5 à
7 ans ; on pourra ainsi s’attendre à ce que des élèves de Moyenne Section soient mis en
difficulté par la complexification d’une consigne en EPS (mise en action des capacités
de flexibilité mentale).
Exemple de consigne : « Maintenant, il y aura deux loups dans le jeu du « loup glacé » au lieu d’un seul. »
Au lieu de réprimander les élèves qui n’auraient pas suivi cette nouvelle consigne (et qui se sont faits tout de
suite toucher par le deuxième loup), on peut mettre en place un signal fort pour indiquer le changement de
consigne (repérage du loup à l’aide de masques, répéter plusieurs fois « Attention, la consigne a changé… »)
et ainsi les aider à développer leur flexibilité progressivement.
2. Le développement socio-affectif de l’enfant
A. L’enfant a un besoin vital d’affection et de protection pour bien grandir

« Les enfants ont un besoin vital de protection, d’amour, de proximité et de présence, qui va constituer un socle de
sécurité pour eux sur lequel ils vont pouvoir se construire et s’appuyer quand la vie leur enverra des épreuves. »
(Catherine Gueguen)
Pionnier de l’attachement, le psychiatre et psychanalyste John Bowlby a étudié, dès les années 40, le
comportement et le développement des enfants séparés de leurs familles. En 1951, il rend à l’OMS un
rapport à ce sujet après avoir particulièrement observé des orphelins en Europe et aux États-Unis. Il pose
alors les bases de l’attachement : « Il s’agit d’un instinct chez l’enfant, correspondant au besoin vital d’être
écouté, entendu, compris et soutenu, besoin actif la vie durant ».
Afin de s’épanouir, l’enfant a besoin d’établir avec ses parents ou celui (celle) qui l’élève une relation
chaleureuse, constante, prévisible. En répondant à ses attentes et en s’occupant régulièrement de lui,
son entourage se transforme en figures d’attachement. Auprès d’elles, il sait qu’il peut trouver sérénité et
réconfort lorsqu’il se sent en insécurité, en colère ou triste. « Un enfant développe un attachement à une
figure principale et peut développer des attachements à quelques autres personnes qui lui apportent des
soins fréquents. C’est la relation répétée qui aide l’enfant à construire son attachement. L’engagement
émotionnel et le temps passé ensemble sont déterminants. » En général, la première et principale figure
d’attachement d’un enfant est sa mère. Mais quand elle n’est pas là, d’autres figures d’attachement dites
de substitution prennent le relais comme les crèches, l’école…
Satisfaire au mieux le besoin d’attachement chez l’enfant le rend plus confiant dans son exploration du
monde, ses rapports émotionnels, ses interactions sociales. Dans le cas contraire, il développe un style

d’attachement « insécure » et son comportement en est affecté. Heureusement, rien n’est figé en la
matière ; un jeune enfant à l’attachement « insécure » peut devenir « sécure » dès lors que ses proches se
mettent à satisfaire ses besoins affectifs et relationnels.
La posture de l’enseignant devra être chaleureuse, constante et prévisible afin que
l’enfant évolue dans un contexte sécure et puisse ainsi développer tous ses potentiels.
Le style d’attachement de l’enfant étant le reflet de l’intériorisation de ses expériences
interpersonnelles évaluable dès 12 mois et dépendant du système de caregiving des
adultes, on peut tout à fait imaginer qu’un enfant entre à l’école avec un style d’attachement
ANNEXE 3
anxieux évitant, résistant ou désorganisé c’est-à-dire insécure. Quand les parents ne

comblent pas le besoin d’attachement des enfants, alors l’enseignant peut représenter
cette figure d’attachement (figure d’attachement auxiliaire ou secondaire) et procurer
ainsi à l’enfant un climat favorable pour son développement et la construction de nouvelles compétences.
B. La théorie de l’esprit est immature avant 4-5 ans

La théorie de l’esprit est la capacité à attribuer à une autre personne des intentions, des croyances, des
connaissances différentes des siennes. Cette conscience des états mentaux est intuitive avant d’être
réfléchie et « intellectualisée » et se développe pendant les cinq premières années de la vie.
— A vant 4-5 ans, l’enfant n’est pas en mesure d’élaborer une stratégie, ni d’anticiper
comme le ferait un adulte et donc encore moins de vous provoquer intentionnelle-
ment ou de vous narguer.
— Tous les enfants n’arrivent ainsi pas à l’école pareillement équipés en termes de
prérequis en théories de l’esprit ; une grande variabilité interindividuelle existe.
Autrement dit, tous les élèves ne sont ainsi pas tous armés de la même manière
devant les apprentissages scolaires d’autant plus que l’École sollicite en perma-
nence la mobilisation des états mentaux sans vérifier si les enfants sont en capacité
de les saisir (exemple : emploi permanent de verbes épistémiques: savoir, croire,
comprendre...).
C. L’ocytocine, une hormone essentielle pour le développement de

l’enfant
Synthétisée par l’hypothalamus, hormone de l’amour pour les uns, du plaisir pour les autres, l’ocytocine est
non seulement essentielle à l’accouchement et à la lactation, mais elle joue également un rôle clé dans les
mécanismes d’interaction sociale – notamment dans les processus d’attachement – en agissant comme
un ciment relationnel.
Sa production diminue la sécrétion de cortisol, hormone du stress, et favorise au contraire la confiance, la
coopération, l’empathie, la tendresse.
Ainsi, lorsque l’enfant se sent bien, un cercle vertueux se déclenche : son cerveau se développe de manière
efficiente ce qui permettra ensuite de faire maturer les fonctions cognitives qui lui permettront de faire face
à des situations complexes.
Quand les enseignants sont empathiques et chaleureux, il se produit un cercle vertueux.
L’enfant sécrète de l’ocytocine, ce qui déclenche la production successive de trois autres
molécules : la dopamine, les endorphines, la sérotonine.
Ces molécules produisent chez l’enfant ce dont l’enseignant rêve : un enfant calme,
non stressé, empathique, confiant, curieux, motivé et heureux d’apprendre même si tout
n’est pas si simple !

Attention ! Il ne s’agit pas d’être laxiste mais bienveillant : porter sur autrui un regard aimant,
compréhensif, sans jugement, en souhaitant qu’il se sente bien et en veillant à établir un cadre,
écouter les émotions, fixer des règles, encourager les efforts et les intentions, être présent et
donner attention.
ANNEXE 3
D. Les enfants sont en proie à de grandes émotions
Prendre en considération les émotions, mettre des mots sur la colère, la peur, la tristesse, la joie et le
dégoût est essentiel pour permettre aux enfants de les identifier, d’apprendre à les nommer et petit à petit,
à partir de 5-6 ans, de commencer à les surmonter.
Avant 4-5 ans, l’enfant est en proie à de grandes tempêtes émotionnelles, qu’il traverse sans aucun filtre.
Il est inutile de le menacer ou de le punir, il ne s’agit pas de « comédies ». Si l’enfant est seul en proie avec
ses peurs, ses angoisses ou ses colères, son organisme sécrète des molécules de stress très toxiques pour
son cerveau fragile et l’empêche de maturer car seul son cerveau émotionnel (cerveau archaïque) est en
action. Le néocortex de l’enfant, siège du raisonnement, de l’analyse, de la planification est, en effet, encore
immature et ce sera d’ailleurs la région cérébrale la dernière à se développer dans la vie d’un individu.

La qualité des relations des enfants avec les adultes qui les entourent est fondamentale
pour ce qu’ils sont et ce qu’ils deviendront. Une relation empathique et soutenante
entre adultes et enfants et, notamment, entre enseignant et élève est essentielle.
L’enseignant doit être une personne capable de porter un regard positif sur l’enfant
et soucieuse de son bien-être. L’introduction du programme rappelle ainsi, dès son
introduction, que l’enseignant doit répondre aux besoins de l’enfant : physiologiques,
moteurs, cognitifs, affectifs…
Un adulte bienveillant est un adulte qui favorise l’autonomie des enfants, qui est capable de dire non, de
ANNEXE 3
poser un cadre. Il sait accompagner l’enfant dans un climat apaisant qui lui permettra de se développer
harmonieusement. Il est important aussi de noter que les émotions sont contagieuses : si l’enseignant est
souriant, il y a de grandes chances que l’enfant ait envie de sourire. À l’inverse si celui-ci est stressé, ses
élèves seront sans doute, ce jour-là, assez énervés et/ou agités.
3. Respecter le rythme et le sommeil de l’enfant

A. Dormir pour bien grandir et apprendre
Pendant des milliers de générations, les cycles du soleil et de la lumière du jour ont dicté le rythme de vie
des humains. On se couchait en même temps que le soleil : la tombée de la nuit indiquait la fin de journée.
Mais voilà que de décennies en décennies, le sommeil est devenu un temps considéré comme superflu
voire même une perte de temps.
Pour la première fois depuis 25 ans, date de la première étude épidémiologique sur le sujet, le temps de sommeil
moyen est tombé sous les 7 heures par nuit, selon le Baromètre de Santé publique France 2017. En France,
nous avons ainsi perdu en moyenne 1h30 de sommeil ces cinquante dernières années (INSERM), ce qui
est d’ailleurs représentatif de la situation mondiale actuelle. 20% de la population des pays industrialisés
étant en manque de sommeil, on peut dire que nous sommes aujourd’hui face à une réelle épidémie de
santé publique. Pourtant, les recherches font consensus sur le besoin incompressible pour toute personne,
qu’elle soit enfant, adolescent, adulte, d’une quantité de sommeil de qualité en de ça de laquelle la santé
et les capacités d’apprentissage sont mises en cause. Le sommeil joue, en effet, un rôle crucial dans
l’équilibre, la restauration des tissus, la réparation des blessures, la croissance, la mémoire et le tri des
idées ainsi que la régulation des émotions.
À l’école maternelle, au regard du programme, il s’agit pour les professeurs des écoles de prendre en compte
les besoins des élèves et de mettre en place les moyens pour y répondre. « L’équipe pédagogique aménage
l’école […] afin d’offrir aux enfants un univers qui stimule leur curiosité, répond à leurs besoins notamment
de jeu, de mouvement, de repos et de découvertes et multiplie les occasions d’expériences sensorielles,
motrices, relationnelles, cognitives en sécurité. Chaque enseignant détermine une organisation du temps
adaptée à leur âge et veille à l’alternance de moments plus ou moins exigeants au plan de l’implication
corporelle et cognitive. L’accueil, les récréations, l’accompagnement des moments de repos, de sieste,
d’hygiène sont des temps d’éducation à part entière. Ils sont organisés dans cette perspective par les
adultes qui en ont la responsabilité et qui donnent des repères sécurisants aux jeunes enfants ».
B. La sieste à l’école maternelle

Il n’y a pas de texte règlementaire ou législatif qui encadre ce moment de sieste mais seulement des
recommandations.
Le programme de Maternelle précise que l’école tient compte du développement de l’enfant. C’est pourquoi
les enseignants doivent tout mettre en œuvre pour proposer un moment de repos aux enfants qui en ont
besoin. La mise en place de la sieste repose donc sur un travail concerté au sein de l’équipe pédagogique
élargie (enseignants, Atsem, animateur périscolaire) qui prend appui sur :

ne connaissance des besoins de sommeil des jeunes enfants, sur les cycles de sommeil et les condi-
• u
tions d’un bon repos ;
ne mise en œuvre qui prend en compte le contexte d’exercice : les locaux, le personnel, la structure
• u
pédagogique, l’accueil éventuel au restaurant scolaire ;
ne organisation souple et évolutive durant l’année scolaire pour s’adapter aux besoins de chaque
• u
enfant, qui évoluent entre 2 et 5 ans.
UN CYCLE DE SOMMEIL
ANNEXE 3
Une phase d'endormissement : d'une durée de 20 à 30 minutes. Un enfant qui ne dort pas au bout
de ce temps-là n'a pas besoin de sommeil et doit être levé. Dans le cas contraire ses cycles de
sommeil seront décalés.
La durée de sommeil est comprise entre 1h15 et 1h30. Au delà de 2h, l'enfant entame un nouveau
cycle de sommeil, le réveil risque d'être difficile et peut compromettre le sommeil de la nuit.
Le réveil spontané est à privilégier, il est donc échelonné pour répondre aux besoins de chacun.
Heures de sommeil
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
0-3 mois 11-13 14-17 18-19
4-11 mois 10-11 12-15 16-18
1-2 ans 9-10 11-14 15-16
3-5 ans 8-9 11-14 14
6-13 ans 7-8 9-11 12
Recommandé Possible Non recommandé
C. Un emploi du temps adapté au rythme des enfants

L’organisation du temps en maternelle respecte les besoins et les rythmes biologiques des enfants, tout en
permettant le bon déroulement des activités et en facilitant leur articulation.
BESOIN Besoins – une classe peu encombrée

• Des espaces pour circuler – des espaces de déambulation (salle
DE L'ENFANT moteurs attenant, couloir)
– bacs à graines, eau...

Besoins • Expérimenter – avoir à sa disposition (à sa hauteur)
• Manipuler des activités de manipulation...
cognitifs • Imaginer, imiter – coins jeux
– coins bibliothèque
• Se reposer, dormir
Besoins • Profiter de l'air extérieur
physiologiques • Propreté, confort
Besoins
• Permettre un mettoyage aisé – encombrement du mobilier
• Permettre un nettoyage en cours – utilisation de matériaux peu salissant
d'hygiène d'activité – pont d'eau dans la classe
– circulation
Besoins de – évacuation
• Respecter les normes de sécurité – résistance au feu
sécurité • Offrir un mobilier de qualité – état du mobilier
physique – nature des matériaux
– ergonomie
– activités ritualisées, chansons
Besoins de – tolérer les objets transitionnels
sécurité • Instaurer des repères – photo de l'enfant et de sa famille
affective – des espaces identifiés (espace cuisine)
– emploi du temps explicité (photos)

Plus souple avec les plus petits, la gestion du temps devient Évolution de la vigilance dans la journée d’un écolier
plus rigoureuse quand les enfants grandissent pour permettre
une transition sereine avec l’école élémentaire. L’enjeu est de
trouver le moyen d’optimiser le temps de l’élève qui apprend
tout en respectant l’enfant qui est accueilli.
La faible capacité d’attention et de concentration des jeunes
enfants, leur besoin de bouger et de vivre des expériences
motrices nécessite d’alterner au cours de la journée des phases
de travail plus intense et des temps où l’enfant est moins solli- 9h00 10h00 11h00 12h00 13h00 14h00 15h00 16h00
ANNEXE 3
cité. L’organisation de la journée sera donc différente selon les 8h30 16h30
sections et suivra l’évolution physiologique et psychologique Moments favorables à l’apprentissage
des enfants. Capacité d’attention la plus faible
—Concevoir un emploi du temps
Les rythmes biologiques

de l'enfant Les espaces, le matériel,
(alternance activités les locaux
physiques, activités MÉTHODOLOGIE
cognitive)
Quelles contraintes
à prendre en compte
pour construire Les modalités de travail
Le personnel l'emploi du temps ?
(équipe, enseignants (durée, formes de
spécialisés, intervenants travail et contenus,
extérieurs) différenciation pédagogique,
décloisonnement)
Le programme
(domaines, sous-domaines)
4. Des espaces aménagés

Comme l’indique le programme, « l’équipe pédagogique aménage l’école (les salles de classe, les salles
spécialisées, les espaces extérieurs) afin d’offrir aux enfants un univers qui stimule leur curiosité, répond
à leurs besoins notamment de jeu, de mouvement, de repos, de découvertes et multiplie les occasions
d’expériences sensorielles, motrices, relationnelles, cognitives en sécurité ». Or, on constate souvent dans
la réalité de la vie des écoles, une absence de réflexion entre espace et pédagogie : l’existant est souvent
utilisé sans réflexion ni remise en cause. Les coins jeux, par exemple, sont le plus souvent des espaces de
décors plutôt que de découverte ou d’apprentissages.
Afin de favoriser les initiatives et l’engagement actif des enfants, les paramètres suivants sont à prendre
en compte :
e repérage des espaces : les enfants doivent être en mesure de se repérer dans la classe pour prendre
• L
des initiatives et pour agir ;
es règles d’utilisation des espaces : les enfants doivent connaître les règles qui gouvernent l’utilisation
• L
de chaque espace. Il est nécessaire de consacrer des temps spécifiques au cours desquels des
informations explicites sont données ;

e rangement des espaces : pour qu’un enfant puisse choisir, prendre et ranger aisément, le matériel
• L
doit être disposé en conséquence, en limitant les empilements ;
• La quantité de matériel : une sélection de matériel est préférable à une profusion ;
a gestion du matériel : une programmation permet de faire varier la quantité et le choix des jeux,
• L
objets, activités proposées.
Quelle dynamique pour penser l’aménagement de sa classe ?

— P enser les espaces comme de véritables lieux d’apprentissage répondant à des
ANNEXE 3
besoins de l’enfant ;
— Identifier le rôle de chacun des espaces ainsi que les objectifs pédagogiques qui y
seront travaillés ;
— Prendre en compte les choix pédagogiques de l’enseignant pensés en termes de
progressivité sur l’année et la scolarité de l’enfant.
Les questions que je dois me poser :
— À quoi va me servir cet espace ?
— Quels objectifs pédagogiques vais-je travailler avec mes élèves dans cet espace ?
EXEMPLE
Réflexions d’un enseignant de maternelle par rapport à sa classe

L’espace regroupement de ma classe me permet surtout de construire le collectif (groupe classe),
il sera essentiel pour moi que :
— les enfants se voient tous afin de faciliter les interactions ;
— les enfants puissent observer la classe support de discussion sur les projets en cours, les appren-
tissages réalisés… ;
— les classeurs de savoirs soient accessibles pour une consultation facile…
ALORS j’opterai, par exemple, pour un coin regroupement situé au centre de la classe, organisé de
manière circulaire…

—BIBLIOGRAPHIE
— D ans le cerveau de mon enfant : tout le développement de l’enfant de 0 à 6 ans, Michèle Mazeau, Alain
Pouhet, Éditions Horay, 2018.
— Guide pratique pour les pros de la petite enfance - 38 fiches pour affronter toutes les situations, Héloïse
Junier, Dunod, 2018.
— La psychologie de l’enfant, Olivier Houdé, Que sais-je ? 2017 ;
— Pour une enfance heureuse : repenser l’éducation à la lumière des dernières découvertes sur le cerveau,
Catherine Gueguen, Pocket, 2015.
ANNEXE 3
— Heureux d’apprendre à l’école : Comment les neurosciences affectives et sociales peuvent changer l’édu-
cation, Catherine Gueguen, Pocket, 2019.
— Aménager les espaces pour mieux apprendre (+ CD-ROM), Jacques Bossis, Christine Liverato, Cathe-
rine Dumas, Claudie Faucon-Mejean, Éditions Retz, 2015.
— Une année de jeu pour apprendre (Cycle 1), Anne Popet, Ève Leleu-Galland, Christelle Cresp, Nathan,
2017.
— Jouer et apprendre en maternelle, Valérie Soler, Karine Griffoul, Françoise Arnaud-Rossignol, Cathy
LeMoal, Viviane Marzouk, CANOPÉ, 2017.
—SITOGRAPHIE
— Site ÉDUSCOL : Développement de l’enfant ;
— Le développement de l’enfant de 0 à 6 ans au quotidien Francine Ferland, Éditions CHU Ste Justine
https://www.editions-chu-sainte-justine.org/media/livre/document/253_Tableau_syntheIse_
Dev_06ans.pdf ;
— Site « Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants » : http://www.enfant-encyclopedie.
com ;
— Site ÉDUSCOL : Jouer et apprendre ;
— Site ÉDUSCOL : Scolarisation des moins de 3 ans : « Un aménagement de l’espace bien pensé » .

ANNEXE 4
LA MOTIVATION (S. LOCTIN)
1. Un essai de définition
Chaque chercheur qui s'intéresse à l'école, chaque acteur du monde de l'éducation essaie de donner sa
ANNEXE 4
propre définition de la motivation : pour le didacticien, elle s'explique principalement par la méthode du
professeur ou par la procédure de résolution de problème employée par l'élève. Le sociologue de l'éducation
la rattache, lui, à de nombreux facteurs, tels que l'appartenance socioprofessionnelle des parents ou encore
la reproduction sociale. Les enseignants définissent intuitivement la motivation comme une quête du sens :
ils pointent souvent chez les élèves l'absence de compréhension des finalités de l'apprentissage scolaire.
De ces différentes définitions découlent des recherches de solutions pragmatiques.
Le chercheur Rolland Viau a étudié les mécanismes de la motivation dans différents contextes, y compris
en milieu scolaire. Il a synthétisé plusieurs travaux afin d'arriver à la définition suivante, plus précise, et
permettant d'envisager des pistes pour influer réellement, en classe, sur le phénomène : « La motivation
en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de
lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans
son accomplissement afin d'atteindre un but ». Ce ne serait donc pas la discipline enseignée ni la méthode
employée qui seraient les facteurs déterminants pour la motivation des élèves, mais bien la situation dans
laquelle ils apprennent, et la représentation qu'ils se font de cette situation. Rolland Viau affine ainsi sa
définition de la motivation : c'est l'ensemble des déterminants qui poussent l'élève à s'engager activement
dans le processus d'apprentissage, à adopter les comportements qui le conduiront vers la réalisation de
ses objectifs et à persévérer devant les difficultés. C'est la représentation de la situation que se fait l'élève
qui compte, et non la situation elle-même. Ainsi, faire vivre à l'élève des situations où il pourra attribuer son
succès à ses efforts peut l'amener à penser qu'il a un contrôle sur sa réussite scolaire.
2. Éléments théoriques et propositions de mise en œuvre dans

la classe
A. Motivation extrinsèque, motivation intrinsèque

Richard Deci faisait état en 1975 de l'existence de deux grandes catégories de motivation. Cette théorie est
toujours reconnue de nos jours.
• la motivation extrinsèque : l'élève agit dans l'intention d'obtenir une conséquence qui se trouve en
dehors de l'activité même. Dans le monde scolaire, les exemples de ce type de motivation ne manquent
pas : obtenir de bonnes notes, faire plaisir à ses parents, à son enseignant... Dans ce schéma, l'élève
attribue sa réussite ou son échec à l'aide reçue, à la chance, à la facilité ou à la difficulté de la tâche, à
l'humeur ou aux sentiments de l'enseignant envers lui. Les chercheurs parlent d'attribution causale,
et les causes peuvent être externes ou internes à l'élève. Elles peuvent ou non être stables selon
qu'elles ont ou non un caractère permanent aux yeux de l'élève : un élève qui attribue son échec en
mathématiques à son manque d'aptitudes dans ce domaine invoque une cause stable. S'il s'agit pour
lui d'un manque de chance quant aux questions qui ont été posées, la cause est instable : ce sera
peut-être différent lors de la prochaine évaluation. Ces différents facteurs se combinent pour donner
huit causes différentes de réussite ou d'échec, qui génèrent autant d'émotions différentes chez l'élève :
colère, honte, culpabilité, désintérêt ...

• la motivation intrinsèque : les comportements sont uniquement motivés par l’intérêt que le sujet trouve
dans la pratique de l’activité, sans attendre de récompense extérieure à celle-ci. Les exemples sont
plus difficiles à mettre en évidence en milieu scolaire.
La motivation intrinsèque est totalement autodéterminée, alors que la motivation extrinsèque peut être
vécue comme une contrainte.
Rolland Viau résume ainsi les recherches qui ont été conduites sur la motivation scolaire :
— Les élèves de maternelle et ceux de l’élémentaire confondent intelligence et effort, ce qui signifie
que la vision qu’ils ont de leur propre intelligence n’est ni figée ni fataliste. Dès la fin de l’école
ANNEXE 4
élémentaire en revanche, l’intelligence est perçue comme une cause interne, stable et incontrôlable.
L’école primaire est donc l’endroit privilégié pour tenter d’agir sur la motivation des élèves.
— Certains sujets ont tendance à éviter d’entreprendre des tâches qui comportent un certain risque
d’échec, afin de conserver une image positive auprès de leurs camarades et de leur enseignant. Ils
entreprennent donc des tâches très faciles ou très difficiles (ces dernières ne menaçant pas leur
image, puisqu’un échec sera considéré comme normal).
— Les élèves qui réussissent le mieux attribuent leurs succès à des causes internes, modifiables et
contrôlables (les efforts qu’ils fournissent, par exemple), ou non (leurs capacités intellectuelles). Ils
imputent leurs échecs à leur manque de travail.
— Les élèves en difficulté ont tendance à attribuer leurs succès à des causes externes, comme la
chance, et leurs échecs à des causes internes, stables et incontrôlables, comme leurs capacités
intellectuelles. Leurs échecs les conduisent ainsi à se diminuer, et ils ne s’accordent aucun crédit
pour leurs succès.
— Lorsque les élèves faibles sentent qu’ils vont échouer, ils cherchent à préserver une image positive
d’eux-mêmes en ne fournissant pas les efforts nécessaires pour réussir : ils peuvent ainsi se dire,
en cas d’échec : « Si j’avais voulu, j’aurais pu réussir ».
B. Des indicateurs de démobilisation, avec leurs incidences sur la vie de

la classe
Rolland Viau décrit plusieurs types de comportements que l’on peut retrouver chez les élèves qui perdent
leur motivation. Il est important, pour l’enseignant, de les identifier, afin de tout mettre en œuvre pour
enrayer une spirale de démotivation :
— L’élève remet son travail à plus tard.
— Il choisit la voie la plus facile et la plus rapide.
— Il refuse d’essayer de faire une activité, ou abandonne rapidement et ne réessaie pas.
— Il explique son échec par son incapacité.
— Il rejette le blâme sur les autres.
— Démobilisé, il se désintéresse de ce qui se fait en classe et masque son incapacité à faire par de
l’agitation, des transgressions à la règle.
Ces différents types de comportement, outre le malaise qu’ils révèlent chez l’élève, ont une influence
négative sur la vie de la classe et sur le vivre ensemble, qui est aujourd’hui au centre des préoccupations
de l’École.
C. Concrètement, que peut-on faire en classe ?

• Considérant ces éléments théoriques, les enseignants peuvent intervenir sur la motivation de
leurs élèves tout d’abord en affirmant le caractère évolutif et non figé de l’intelligence, et la
possibilité pour chacun de maîtriser les compétences scolaires. Pour que les élèves se sentent
valorisés, les enseignants doivent eux-mêmes adhérer à une théorie d’éducabilité de chacun.

Dans la même optique, reconnaître l’individualité et les compétences, même extrascolaires, de tous les
élèves, c’est leur permettre d’avoir une meilleure estime d’eux-mêmes et favoriser la confiance des
autres dans leurs possibilités.
• Les tâches scolaires gagneront à être présentées comme des défis, mais comme des défis réalistes.
Elles ne devront donc être ni trop faciles, ni trop difficiles, car l’élève se désintéresse de ce qui ne lui a
coûté aucun effort comme de ce qu’il a été dans l’incapacité totale d’accomplir. C’est à l’enseignant de
distribuer l’aide nécessaire à chacun pour mener à bien ces défis. Les études de Lev Vigotsky autour de
la zone proximale de développement, développées brièvement dans la fiche thématique Apprendre et
enseigner, peuvent étayer la réflexion de l’enseignant à ce propos.
ANNEXE 4
• Les apprentissages doivent avoir du sens pour motiver les élèves : il faut que l’élève comprenne à
quoi sert ce qu’on lui enseigne. Même à l’école primaire, des exemples concrets, pris dans la vie
quotidienne, sont toujours parlants. En géométrie par exemple, la notion de parallélisme est utile dans
les constructions, les voies de communication… Plus une activité est signifiante, plus elle présente de
l’intérêt pour l’élève.
• La diversification des tâches au sein d’une même activité permet de conserver l’attention et la motivation
des élèves. Une même tâche, répétitive ou trop longue, démobilise et/ou décourage.
• Une activité motivante s’inscrit dans une séquence logique, c’est-à-dire qu’elle a un lien avec ce qui
a été fait précédemment, qu’elle trouve un écho dans d’autres disciplines scolaires : on est là dans la
démarche de projet, qui contribue, elle aussi, à donner du sens aux apprentissages.
• La conception que l’enseignant a de l’évaluation a également un rôle dans la motivation des élèves :
modalités d’évaluations claires, objectives et explicites, reconnaissance commune de la place centrale
du rôle de l’erreur dans les apprentissages, pratique de l’évaluation formative… Il faut éviter avant
tout que l’élève puisse avoir le sentiment que l’évaluation est empirique et que son résultat dépend de
l’humeur et du bon vouloir de l’enseignant.
• L’enseignant peut également préconiser quelques stratégies qui pourront aider l’élève à conduire une
tâche à son terme : diviser son travail en plusieurs parties, entrecouper les activités difficiles par des
activités plus faciles (par exemple, recopier au propre les exercices réussis avant d’en commencer
d’autres). D’une façon générale, la contractualisation des aides, la mise en place de plans de travail
individualisés, tout ce qui contribue à la lisibilité des apprentissages, favorise la motivation scolaire. Se
montrer explicite dans ses objectifs et ses attentes permet d’éviter les non-dits et les interprétations,
sources d’échec chez l’élève. Des consignes claires contribuent à réduire le doute que certains élèves
éprouvent quant à leur capacité à accomplir ce qu’on leur demande.
• La possibilité de faire des choix favorise la perception que l’élève a de sa capacité à contrôler ses
apprentissages : choisir la poésie à apprendre parmi les trois qui sont proposées par l’enseignant,
travailler à son rythme, avec un plan de travail individualisé, inscrire soi-même son nom en face de la
liste des thèmes des exposés de la période, parce qu’on se sent prêt à le faire…
La réflexion des enseignants et des équipes enseignantes autour de la motivation scolaire sont capitales.
Un parcours scolaire fragilisé par une perte de l’estime de soi conduit souvent, à court terme et dès le
collège, à des situations de décrochage scolaire qui peuvent être irréversibles. Il est plus facile de les
prévenir que de les enrayer.
—Quelques lectures
es ouvrages et articles suivants ne constituent que quelques points de repère dans l’abondance de travaux
L
consacrés à la motivation :
— L’ouvrage français le plus complet sur ce sujet est celui de Rolland Viau : VIAU, R. (1997). La motivation
en contexte scolaire, Bruxelles, De Boeck, 2009.
— Plus récent et plus court, voyez également l’article d’André Giordan, Le désir d’apprendre, un oublié
de l’école : http://www.ecolechangerdecap.net/spip.php?article61.

Pour en savoir plus, vous pouvez lire aussi :
— FENOUILLET, F. (1996). Motivation et découragement. in A. Lieury (éd.) ;
— LIEURY, A. & FENOUILLET, F. (2019). Motivation et réussite scolaire. Paris, Dunod.
Voici quelques exemples de questions possibles le jour de l’oral au moment de l’entretien (Les échanges
sur le réseau d’apprentissage CRPE, tout au long de l’année, vous permettront de dégager des éléments de
réponse) :
— Comment définiriez-vous la motivation scolaire ?
— Quels peuvent être les signes de son absence ?
ANNEXE 4
— Quels sont les choix pédagogiques qui peuvent influer sur la motivation des élèves ?
— En quoi la motivation des élèves a-t-elle une influence sur le climat scolaire ?

ANNEXE 5
APPRENDRE ET ENSEIGNER (S. LOCTIN)
Apprendre et enseigner : ces deux termes semblent se placer aux deux extrémités d'une chaîne où le maître
enseigne et l'élève apprend. lun détient le savoir et le dispense à l'autre. Mais les définitions classiques de
ces deux mots font apparaître une réalité moins tranchée.
ANNEXE 5
Commençons par la double définition donnée par le dictionnaire Larousse du terme apprendre : « acquérir
par l'étude, par la pratique, par l'expérience, une connaissance, un savoir-faire, quelque chose d'utile »,
« enseigner à quelqu'un quelque chose, lui faire acquérir une connaissance, un savoir-faire, une
expérience ». Le terme enseigner est défini ainsi par ce même dictionnaire : « Faire apprendre une science,
un art, une discipline à quelqu'un, à un groupe, et les lui expliquer en lui donnant des cours, des leçons »,
« Faire savoir quelque chose à quelqu'un, le lui faire connaître, le lui inculquer par une sorte de leçon ;
apprendre, montrer ». Ces définitions révèlent l'ambivalence des deux termes, mais aussi la façon dont
sont liés intrinsèquement l'acte d'apprendre et celui d'enseigner.
1. L'évolution de la conception de l'acte d'apprendre

Lorsque l'on se tourne vers les dictionnaires de pédagogie, l'apprentissage est défini comme l'acquisition
d'un savoir ou d'un savoir-faire nouveau, mais également le processus par lequel ce savoir s'acquiert. Il est
le fruit d'un travail mental par lequel l'apprenant s'approprie ce savoir, en cheminant de ce qu'il sait vers
ce qui lui est inconnu. Apprendre, c'est donc déconstruire une partie de ce que l'on sait pour la modifier.
L'activité psychique que l'élève déploie pour ce faire a longtemps été obscure, et l'acte d'enseigner, de ce
fait, relevait de l'empirisme. Les travaux du psychologue Jean Piaget, puis ceux des cogniticiens, ont permis
de mettre en évidence différents facteurs, affectifs et sociaux, qui s'imbriquent pour faciliter l'apprentissage
de l'élève :
— la motivation ;
— la présence de l'adulte et de ses pairs, nécessaire pour que ses premières représentations évoluent ;
— la compréhension du sens de ce qui lui est demandé ;
— l'acquisition d'une méthodologie intellectuelle lui permettant d'analyser, de mettre en lien et de
synthétiser.
La psychologie est donc devenue une discipline ressource permettant à l'enseignant de mieux comprendre
la façon dont les élèves apprennent, et donc de mieux gérer sa pratique pédagogique. Les instructions
officielles qui se succèdent réaffirment la liberté pédagogique du maître dans sa classe, dans le respect
des programmes. Il doit, cependant, disposer des connaissances qui lui permettent d'opérer des choix
réfléchis. Les actes d'enseigner et d'apprendre doivent être pensés conjointement : la façon dont l'ensei-
gnant envisage l'apprentissage influence sa conception de l'enseignement.
2. Des conceptions différentes de l’acte d’enseigner, qui induisent

des façons d’apprendre différentes
A. Un modèle d’enseignement traditionnel : le modèle transmissif

L’enseignant privilégie le rapport au savoir. Il s’applique donc à transmettre des connaissances en les
exposant le plus clairement possible. La qualité de ce qui est transmis, et la façon de transformer le savoir
savant pour le rendre compréhensible aux élèves sont au centre de sa réflexion d’enseignant. La classe et
les activités proposées aux élèves s’organisent autour de la prestation orale de celui-ci. Il est le détenteur

et le transmetteur du savoir, tandis que les élèves sont des récepteurs. Gérard Barnier, formateur à l’ESPÉ
d’Aix-Marseille, parle de « schéma de remplissage » : l’enseignant déverse les connaissances, l’élève
est un contenant qui mémorise les savoirs transmis. Pour ce faire, il doit être attentif et faire preuve de
suffisamment de réflexion pour assimiler les contenus. Il doit également être suffisamment proche de la
« culture scolaire » pour capter le message véhiculé par l’enseignant. Tous les apprenants reçoivent les
contenus au même moment, leurs rythmes d’apprentissage ne sont pas pris en compte. Ce modèle induit
une forme de passivité et de dépendance de l’élève vis-à-vis du professeur : il écoute sans s’approprier
lui-même les savoirs.
Si ce mode de fonctionnement peut être utilisé ponctuellement, il apparaît difficile de le mettre en accord
ANNEXE 5
avec les instructions officielles. En voici pour preuve trois morceaux choisis dans les programmes du
cycle 2 :
• « L’étude de la langue s’appuie sur l’observation et la manipulation d’énoncés oraux et écrits issus de
corpus soigneusement constitués. C’est à partir de ces activités qu’il convient de structurer les appren-
tissages et de formuler des règles » (p. 18) ;
• « L’enseignement des arts plastiques développe particulièrement le potentiel d’invention des élèves, au
sein de situations ouvertes favorisant l’autonomie, l’initiative et le recul critique » (p. 28) ;
• « Au cycle 2, la résolution de problèmes est au centre de l’activité mathématique des élèves, dévelop-
pant leurs capacités à chercher, raisonner et communiquer. Les problèmes permettent d’aborder de
nouvelles notions, de consolider des acquisitions, de provoquer des questionnements » (p. 65).
B. Le behaviorisme ou la pédagogie de l’entraînement

Ce courant théorique psychologique, qui s’est développé dans la première moitié du XXe siècle, privilégie
l’acquisition de comportements et d’automatismes. Enseigner, c’est mettre les élèves en activité en les
entraînant à produire des réponses en fonction des situations rencontrées. Si ce courant influence davantage
la pédagogie anglo-saxonne que la nôtre, on lui doit, cependant, certains aspects de notre enseignement,
et notamment les référentiels de compétences rédigés en termes d’objectifs opérationnels (l’élève sera
capable de … + verbe d’action). Ce sont, en effet, les comportements qui importent dans ce courant, et non
l’activité mentale, à laquelle on ne peut pas avoir accès. Les verbes tels que « comprendre » ou « réfléchir »,
en lien avec les structures mentales, ne sont pas utilisés.
Par rapport à la pédagogie transmissive, l’enseignant est donc davantage centré sur l’élève. Concrètement,
en classe, il s’agit de mettre en œuvre des situations permettant à l’élève de repérer et de rectifier ses
erreurs. Peu prisé dans notre système scolaire parce qu’il s’apparente à une forme de conditionnement,
le behaviorisme présente en outre l’inconvénient de réduire un apprentissage complexe à une succession
d’apprentissages plus simples : la maîtrise des différentes étapes intermédiaires ne signifie pas forcément
que l’apprentissage complexe visé initialement sera, lui, maîtrisé.
C. Constructivisme et socio-constructivisme
Jean Piaget et le constructivisme
Jean Piaget est l’un des principaux représentants de la théorie constructiviste, qui privilégie l’appropriation
des connaissances et la maîtrise des savoir-faire par les élèves.
Pour le théoricien des stades de développement de l’enfant, le rapport aux élèves est placé au centre de
l’acte d’enseignement, en ce sens qu’enseigner, c’est les guider et les accompagner dans la construction
de leurs savoirs. Pour le psychologue, l’intelligence de l’apprenant a la capacité de s’adapter aux problèmes
auxquels elle est confrontée. Les nouvelles connaissances se construisent sur la base de savoirs antérieurs
qu’elles réorganisent et qu’elles modifient. L’approche constructiviste, en matière d’apprentissage, ouvre
sur des pratiques de pédagogie active. L’élève n’est plus un exécutant, mais un acteur de son apprentis-
sage. Il est placé en position centrale dans le dispositif enseignement/apprentissage.

Cette théorie a donné naissance aux politiques plaçant « l’élève au centre du système éducatif ». Concrète-
ment, dans la classe, partant du principe que les savoirs nouveaux se construisent sur la base de savoirs
existants, l’évaluation des pré-requis et le recueil des représentations des élèves occupent une place impor-
tante. Ils peuvent être des points d’appui ou, au contraire, des obstacles aux acquisitions de connaissances
nouvelles. De plus, l’acquisition de ces connaissances nouvelles, qui remettent en question ce qui est déjà
su, génère un conflit cognitif qui donne naissance à l’apprentissage, et qui s’épanouit dans la mise en place
de situations-problèmes. Ce sont des situations d’apprentissage où ce que l’élève connaît et sait faire n’est
pas immédiatement suffisant pour qu’il puisse résoudre directement ce qui lui est demandé de faire. L’échec
temporaire dans la résolution du problème entraîne une restructuration de ses savoirs antérieurs, favori-
sant une meilleure intégration des savoirs nouveaux. De nombreuses situations-problèmes pourraient être
ANNEXE 5
exposées ici. En voici une qui est très souvent proposée à l’école maternelle, liée à la notion de mesure
de longueur : l’élève doit numéroter, afin de les ranger du moins long au plus long, des crayons qui sont
disposés à différents endroits de la classe. Il ne peut pas les rassembler pour comparer directement leur
taille. Il devra donc trouver un autre moyen, par exemple en utilisant un étalon, ou une ficelle sur laquelle il
réalisera des marques. La solution n’est pas directement accessible, il lui faudra mobiliser les savoirs qu’il
a acquis antérieurement sur les notions de rangement et de mesure.
Les apports du socio-constructivisme
Cette approche introduit une dimension supplémentaire par rapport au constructivisme. L’apprentissage
est considéré comme le fruit d’interactions didactiques de l’élève avec l’enseignant, mais aussi avec ses
pairs. C’est l’idée d’une construction sociale de l’intelligence, favorisée par des situations d’apprentissage
basées sur l’échange et la coopération. Les psychologues Lev Vygotsky et Jérôme Bruner comptent parmi
les représentants les plus connus du courant socio-constructiviste. Les concepts qu’ils développent sous-
tendent des pratiques de classe sinon répandues, du moins utilisées à l’école primaire.
• Lev Vygotsky et la zone proximale de développement
Le psychologue russe considère que les fonctions psychiques supérieures de l’élève (celles qui le carac-
térisent le plus en tant qu’être humain) se développent de façon privilégiée dans la cadre de l’école,
lieu de réalisation des apprentissages. Activant le développement mental, l’apprentissage provoque la
formation d’une zone de « prochain développement » : c’est l’écart entre ce que l’élève serait capable
de réaliser seul, et ce qu’il sera capable de réaliser avec l’aide d’adultes ou de pairs plus compétents.
Ce qu’il parvient à faire avec de l’aide, l’élève pourra ensuite le réaliser seul. L’enseignant n’est plus un
transmetteur de connaissances, il est une personne ressource, un tuteur et un médiateur.
D’un point de vue pratique, en classe, cette théorie se concrétise par la mise en place des groupes de
travail hétérogènes, ainsi que par la pratique du tutorat : un élève plus compétent qu’un autre dans
un domaine ou par rapport à une tâche particulière, vient en aide à un autre élève, non pour réaliser
la tâche à sa place mais pour lui expliquer comment faire, afin qu’il y parvienne lui-même. Les études
montrent que cette pratique renforce les connaissances des élèves qui sont aidés, mais développe
également la capacité à enseigner des tuteurs. Cela fait appel à une posture d’enseignant de l’ordre du
« lâcher-prise » : il accepte l’idée que tous les apprentissages ne passent pas nécessairement par sa
médiation, même s’il garde bien sûr la mainmise sur l’évaluation des acquis.
• Jérôme Bruner et le processus d’étayage
Pour Jérôme Bruner, le rôle principal de l’enseignant réside dans l’étayage qu’il apporte aux élèves.
Il s’agit en premier lieu d’un étayage socio-affectif, qui consiste à créer l’intérêt, la motivation, et à
maintenir une dynamique en encourageant l’élève à persévérer. L’étayage est également d’ordre
cognitif : l’enseignant prend en charge certains aspects de la tâche à accomplir afin de l’alléger, pour
qu’elle soit davantage à la portée de l’élève. Il pointe certaines caractéristiques de la tâche afin de
mettre l’élève sur la piste de la résolution. Il montre ce qui peut être fait, à partir de ce que l’élève a déjà
réalisé, sans pour autant lui donner la solution.
Cet étayage a des effets à long terme sur l’apprentissage. La compréhension des exigences de la tâche
à réaliser est transposable à d’autres apprentissages.

La pratique de la dictée à l’adulte illustre bien les deux concepts définis précédemment. Le rôle de
l’enseignant est déterminant pour la réussite de l’activité. Il assure l’enrôlement des élèves dans la
tâche en les motivant pour la situation d’écriture. Il prend en charge certains aspects compliqués de
la tâche, comme la transcription graphique, afin de permettre à l’élève de se concentrer sur le fond de
ce qui est écrit, en délaissant momentanément la forme. Il gère l’attention conjointe dans l’interaction
verbale en reformulant régulièrement les finalités de la tâche. Cette activité s’exerce dans la zone
proximale de développement de l’élève : l’enseignant apporte son aide pour favoriser l’explicitation des
essais d’énoncés des élèves, sans donner un modèle linguistique trop élaboré. Il négocie le sens de ce
qui est écrit. Il amène l’élève à prendre conscience de la différence entre ce qui se dit et ce qui s’écrit.
ANNEXE 5
Vous pouvez, si vous le souhaitez, cliquer sur le lien suivant, qui vous propose une illustration de la pratique
de la dictée à l’adulte : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Langage/19/1/Ress_c1_langage_
oralecrit_dictee-adulte_529191.pdf.
Les travaux en psychologie du développement et de l’apprentissage ont modifié la vision de l’élève et de
l’apprentissage, et par la même les façons d’enseigner. Ils tendent à valoriser, dans notre culture scolaire,
les théories constructivistes et socio-constructivistes. Les instructions officielles s’en inspirent le plus
souvent. En fonction du public, des contenus étudiés et des objectifs à atteindre, d’autres façons de travailler
peuvent être envisagées ponctuellement. S’il n’y a pas de norme absolue cependant, il paraît aujourd’hui
difficile d’enseigner à l’école primaire en faisant abstraction des travaux qui définissent l’élève comme
l’acteur et le co-acteur, en interaction avec ses pairs, de son apprentissage. L’ère du numérique ouvre
de nouvelles perspectives à cette vision de l’enseignement-apprentissage : nous y reviendrons lors d’une
prochaine fiche thématique.
—Quelques lectures
— Develay M., De l’apprentissage à l’enseignement, Paris, Éd. ESF (2004)
— Bertrand, Y., Théories contemporaines de l’éducation, Paris, Éditions Nouvelles, Chronique Sociale
(1998)
— Lussi Borer V., Ria L., Apprendre à enseigner, PUF (2016)
— Barnier G., Le tutorat dans l’enseignement et la formation, l’Harmattan (2003)
Voici des exemples de questions possibles le jour de l’oral au moment de l’entretien (Les échanges sur le
réseau d’apprentissage CRPE, tout au long de l’année, vous permettront de dégager des éléments de réponse
à celles-ci) :
— En quoi les actes d’apprendre et d’enseigner sont-ils étroitement liés ?
— Pourquoi le modèle transmissif ne permet-il pas de mettre tous les élèves en situation de réussir ?
— Quels sont les apports du modèle behavioriste dans la conception actuelle de l’enseignement ?
— Pouvez-vous citer des situations d’apprentissage qui illustrent la conception socio-constructiviste de
l’enseignement ?

ANNEXE 6
ÉVALUER (S. LOCTIN)
1. Un essai de définition
L'évaluation, c'est l'appréciation des effets d'une action pédagogique, qui vise à établir le seuil de
ANNEXE 6
compétences atteint par un élève, au regard des objectifs poursuivis. Elle permet de recenser les difficultés
rencontrées, mais aussi les types d'erreurs, afin de choisir un objectif intermédiaire à atteindre par l'élève
pour compléter l'apprentissage en cours et donc, progresser.
Dans la pratique d'un enseignant du premier degré, le terme « évaluation » recouvre deux réalités :
— les formes d'évaluation qu'il pratique au quotidien dans sa classe et qui jalonnent ses séquences
d'apprentissage ;
— le cadrage des documents d'évaluation officiels, qui sont à transmettre de façon régulière aux
familles.
2. Les textes de référence

Le texte de référence officiel le plus récent, émanant du ministère de l'Éducation nationale, donne
des indications sur les modalités d'évaluation des acquis scolaires des élèves à compter de la rentrée
2016. Il a été actualisé en juillet 2019. Vous pouvez le consulter en cliquant sur le lien suivant:
https://eduscol.education.fr/cid103780/modalites-d-evaluation-des-acguis-scolaires-des-eleves-
rentree-2016.html.
Que dit-il dans ses grandes lignes ?
• Le texte réaffirme un enjeu de l'évaluation : permettre à l'élève d'identifier ses acquis et ses difficultés
afin de pouvoir progresser.
• On évalue des connaissances et des compétences, avec des attendus de fin de cycle qui se veulent
lisibles pour les enseignants, les élèves et leurs familles.
• Les modalités d'évaluation sont laissées à l'appréciation des enseignants. Elles sont cependant
orientées vers certaines pistes dans un texte annexe: https://eduscol.education.fr/document/14089/
download. L'observation régulière des élèves, la pratique de l'évaluation (sommative, sans doute, bien
que le texte ne le précise pas) après un temps d'apprentissage suffisamment long, la mise en valeur des
productions et des réussites des élèves, sont valorisées par le texte. Il s'agit là des grandes lignes d'une
évaluation positive, permettant à l'élève de progresser, et non d'une évaluation sanction.
• Le niveau de maîtrise des compétences est évalué selon une échelle de référence à quatre niveaux :
maîtrise insuffisante, maîtrise fragile, maîtrise satisfaisante et très bonne maîtrise.
• Un livret scolaire unique (LSU) du CP à la troisième est créé pour chaque élève. Il s'agit d'un outil
numérique qui doit être consulté facilement par les familles, et qui permet de faire du lien entre les
différents cycles.
• Une évaluation des acquis des élèves en français et en mathématiques, est organisée au début des
classes de CP et de CE1. Elle répond à un triple objectif :
— « fournir aux enseignants des repères des acquis de leurs élèves, compléter leurs constats et leur
permettre d'enrichir leurs pratiques pédagogiques » : dans le texte, les évaluations nationales n'ont
donc pas vocation à se substituer aux évaluations conduites par les professeurs dans leurs classes,
mais à compléter ces dernières ;

— « doter les "pilotes de proximité" - recteurs, DASEN, IA-IPR, IEN, chefs d’établissement - d’indica-
teurs leur permettant de mieux connaître les résultats et d’adapter leur action éducative ». On peut
peut-être comprendre ici qu’il s’agit d’adapter l’offre de formation à destination des enseignants aux
éventuelles lacunes ciblées par les évaluations nationales ;
— disposer d’indicateurs permettant de mesurer, au niveau national, les performances du système
éducatif (évolutions temporelles et comparaisons internationales).
Deux remarques s’imposent quant au contenu de ces évaluations nationales en français : en début
de CP, les évaluations nationales en français portent sur la connaissance des lettres, la manipula-
tion de syllabes et de phonèmes et sur la compréhension de la langue orale. Ceci sous-entend que
ANNEXE 6
l’école maternelle joue un rôle d’entrée dans la lecture (connaissance de l’alphabet et conscience
phonologique). En début de CE1, les évaluations en français portent sur la maîtrise de la lecture, de
l’écriture et la compréhension du langage oral et écrit. La pression, qui existe déjà dans l’esprit des
familles (et aussi des enseignants) à propos de l’apprentissage de la lecture en CP, est renforcée :
il faut savoir lire avant d’entrer au CE1. Il y a là un paradoxe avec la possible continuité des appren-
tissages permise par l’organisation de l’école en cycles : traditionnellement, le cycle 2 (cycle des
apprentissages fondamentaux) est celui où l’on apprend à lire, au sens large du terme (déchiffrer et
comprendre).
Vous pouvez, si vous le souhaitez, consulter deux exemples de situation d’évaluation au CP sur le lien
suivant : https://www.education.gouv.fr/cid134078/evaluations-des-acquis-des-eleves-au-cp-et-au-
ce1-explication-en-video.html.
Pour information enfin, les élèves passent à nouveau des évaluations nationales à l’entrée en 6e
(dernière année du cycle 3), ainsi qu’en seconde : pour cette dernière classe, le terme de « test de
positionnement » a été retenu.
• À l’école maternelle, l’évaluation prend la forme d’un carnet de suivi des apprentissages, dont le format
est laissé à l’appréciation des enseignants, et d’une synthèse des acquis des élèves, obligatoire en
grande section et uniformisée au niveau national.
3. Des éléments de réflexion et des propositions de mise en

œuvre
A. Les différentes formes d’évaluation

• L’évaluation diagnostique
Elle permet de déterminer les pré-requis des élèves (habiletés jugées nécessaires pour aborder un
nouvel apprentissage), mais également parfois de constituer des groupes distincts d’élèves, en vue de
leur proposer les supports et situations d’apprentissages les plus appropriés.
• L’évaluation formative
Elle vise à sécuriser l’élève en établissant ses points d’appuis et ses progrès. Il s’agit de repérer ses
réussites et ses erreurs, mais aussi son processus d’apprentissage. Elle repose notamment sur
l’observation des élèves afin de recueillir, dans leurs formulations et leurs productions, la source
des difficultés qu’ils rencontrent, mais aussi la façon dont ils s’y prennent pour réussir. Elle revêt un
caractère de régulation et se pratique en cours d’apprentissage.
• L’évaluation sommative
Elle établit un bilan de compétence en fin de formation, et utilise un instrument de mesure et un
barème.

B. La philosophie de deux types d’évaluation différents : évaluation
formative et évaluation sommative
Évaluation formative Évaluation sommative
perçue positivement comme un
L'erreur est perçue négativement, comme un manque.
élément d'apprentissage.
L'évaluation s'inscrit dans la durée de l'apprentissage. à la fin de la séquence d'apprentissage.
ANNEXE 6
— sur le présent ; — sur le bilan des apprentissages passés ;
L'évaluation se
— sur les procédures mises en — sur les résultats, sur la maîtrise des
centre
œuvre. apprentissages.
— interne à la classe ;
— externe à la classe ;
Fonction sociale de — caractère privé et provisoire ;
— certifie une qualification reconnue
cette évaluation — régule l'apprentissage et le
socialement.
rythme de la formation.
C. Les différents types d’erreur

Toute évaluation qui se veut constructive mérite que l’enseignant s’interroge sur la nature des erreurs
commises par l’élève. Elles peuvent, en effet, avoir des causes différentes :
• Erreurs liées à la situation
La situation paraît nouvelle pour l’élève (présentation différente, support nouveau, contexte culturel non
familier, tâche à effectuer inhabituelle, langage employé se référant à des concepts insuffisamment
maîtrisés par l’élève).
La situation est déjà connue de l’élève mais elle privilégie un type de réflexion que l’élève maîtrise mal
compte tenu de son profil cognitif.
La situation est connue de l’élève, mais elle comporte des contraintes plus importantes (temps limité,
exercices se référant à des apprentissages appartenant à des domaines différents d’un même champ
disciplinaire, longueur des phrases...)
• Erreurs relatives à la consigne
— Formulation double, ou ambiguë, contenant une négation, ou un vocabulaire qui fait obstacle à sa
compréhension.
— Difficultés de compréhension en raison de problèmes de lecture (ponctuation compliquée, enfants
qui ont besoin de lire à haute voix et ne le peuvent pas, lecture partielle du début ou de la fin, non prise
en compte d’un terme important, représentation erronée de la consigne, engendrée par exemple par
une lecture lapsus (l’élève confond deux mots). L’élève peut aussi recréer sa propre consigne à partir
d’un ou deux mots de la consigne initiale.
— Comportement face à la consigne : pas d’autonomie face à une consigne qui demande plus qu’une
simple exécution, non-représentation du type de réponse attendu, oubli de la consigne en cours de
réalisation de la tâche...
• Erreurs relatives aux opérations intellectuelles
Opération intellectuelle : activité mentale déterminée qui marque la capacité d’un sujet à apporter une
réponse adéquate à une situation donnée.
Vous pouvez également consulter ce site internet, très bien fait (même s’il ne concerne pas uniquement le
1er degré) : http://francois.muller.free.fr/diversifier/EVALUER.htm.
Les travaux de Jean-Pierre Astolfi, chercheur à l’Institut National de Recherche Pédagogique, constituent
enfin une référence en matière d’évaluation, notamment sur la place de l’erreur dans les apprentissages.
Voyez par exemple ce petit ouvrage : Astoli, J.P., L’erreur, un outil pour enseigner, ESF éditeur (2015).

D. Quelques pistes de réflexion pour évaluer en classe
• On évalue des savoirs, mais également des savoir-faire et des savoir-être. L’enseignant est amené à
réfléchir, notamment, à ce qui s’évalue en arts plastiques, éducation musicale, enseignement moral
et civique : des savoirs, sans doute, mais également des attitudes et des compétences pragmatiques.
• L’enseignant se doit, surtout lorsqu’il évalue, de bien cerner ce qu’il évalue réellement. Prenons le cas
de l’élève qui ne répond pas à des questions écrites portant sur un document en histoire, par exemple.
Est-ce parce qu’il est dans l’incapacité de tirer des informations du document, parce qu’il ne maîtrise
pas suffisamment les connaissances de la leçon à mettre en lien avec ce document ? Ou bien encore,
ANNEXE 6
rencontre-t-il dans la lecture, la production de phrases, des difficultés qui l’empêchent de répondre par
écrit ? C’est une parfaite connaissance du niveau global de ses élèves qui va permettre à l’enseignant
de l’école primaire de répondre à ces questions, et d’en tirer les conséquences pour l’évaluation qu’il
propose. On peut, même au cycle 2 et au cycle 3, proposer à un élève de réaliser une évaluation par
dictée à l’adulte. La condition sera, cependant, que cet aménagement soit précisé à l’enfant et à sa
famille, afin de ne pas les leurrer sur le résultat obtenu, au regard des attendus des programmes.
• Outre cette question primordiale de savoir ce qui est évalué, l’enseignant est amené à s’en poser
d’autres :
— À qui les résultats sont-ils destinés (élèves, familles, institution) ? La réponse est souvent en lien
avec la forme d’évaluation pratiquée ;
— Qui évalue ? (enseignant, équipe enseignante dans le cadre du cycle, enseignant et élève, élève et
ses pairs). On touche ici à la problématique de la co-évaluation et de l’auto-évaluation, trop longue à
développer. Deux remarques s’imposent cependant : pour un élève, évaluer la production d’un de ses
pairs rend lisible les critères de réussites qui n’ont pas forcément été bien formulés par l’enseignant,
parce qu’évidents pour lui. L’auto-évaluation, quant à elle, procède d’un questionnement de l’élève
sur son action : qu’est-ce que je sais faire ? Comment je m’y prends ? Qu’est-ce que je peux changer
pour mieux réussir ? Il s’agit là d’une distanciation qui lui permet de réorganiser ses représentations
et ses stratégies d’apprentissage ;
— Comment évaluer ? Avec des tests, des questionnements oraux, des observations... Cette question
rejoint bien sûr celle de l’objet de l’évaluation.
• L’évaluation positive, qui reste préconisée par le ministère de l’Éducation nationale, va dans le sens
de la suppression de la note à l’école primaire, sur laquelle certains enseignants se questionnent. Là
encore, l’enseignant dans sa classe se doit de faire le point de façon objective sur ses représentations
de l’évaluation chiffrée : à quoi et à qui servent les notes ? Elles permettent une comparaison entre les
élèves et un classement qui peut intéresser les familles, mais elles ne font pas partie du processus
d’apprentissage, dans le sens où elles ne permettent pas à l’élève de progresser. La note ne constitue
pas une mesure fiable, car l’enseignant ne dispose pas d’un étalon et se contente donc le plus souvent
de comparer les productions des élèves entre elles. Or cette comparaison est parasitée par différents
effets mis en évidence par les docimologues : effet d’ordre (les premières copies sont évaluées plus
sévèrement), effet d’ancrage (une même copie est évaluée différemment selon qu’elle arrive après une
copie jugée bonne ou mauvaise), effet de source (la notation est influencée par ce que l’enseignant sait
de son élève), effet de la place des erreurs dans la copie (des erreurs en début de copie donnent une
impression défavorable a priori).
L’évaluation est un acte pédagogique qui n’est pas simple et qui renvoie bien des interrogations à
l’enseignant. Celle qui devrait être au centre de ses préoccupations est sans doute la suivante : comment
inscrire l’évaluation dans une démarche formative d’apprentissage, et en faire un élément de progression
et de motivation pour l’élève ?
Voici des exemples de questions possibles le jour de l’oral au moment de l’entretien (les échanges sur le
réseau d’apprentissage CRPE, tout au long de l’année, vous permettront de dégager des éléments de réponse
à celles-ci) :
— Vous êtes contre les notes : comment argumenteriez-vous auprès de vos collègues, auprès des
familles pour défendre leur suppression dans l’évaluation ?

— Quelles sont les grandes lignes du texte de 2016, actualisé en 2019, qui définit les modalités
d’évaluation des élèves ?
— Que pensez-vous du système des « têtes » (tête qui rit, tête neutre, tête qui pleure), qui sanctionne
parfois les travaux écrits des élèves à l’école maternelle ?
— Que feriez-vous figurer dans le carnet de suivi des apprentissages à l’école maternelle, préconisé
par les programmes de 2015 de l’école maternelle, et toujours en vigueur actuellement ?
ANNEXE 6

ANNEXE 7
HÉTÉROGÉNÉITÉ ET DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE
(S. LOCTIN)
« Tout petit d'homme est susceptible d'apprendre », Albert Jacquard
ANNEXE 7
1. Des essais de définition
Les enseignants le savent, la classe homogène n'existe pas : tous les élèves n'apprennent pas de la même
manière et au même rythme. Ils sont différents par leurs acquis, leur comportement, leur rythme de travail,
leurs intérêts, leur profil pédagogique. Certaines difficultés sont passagères, d'autres empêchent l'élève
de réussir de manière durable.
L'ensemble de ces facteurs engendre une hétérogénéité dans la classe, à laquelle les enseignants tentent
de répondre en pratiquant une différenciation pédagogique. Philippe Perrenoud la définit ainsi : « ... Rompre
avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous, c'est surtout mettre en place
une organisation du travail et des dispositifs didactiques qui placent régulièrement chacun, chacune dans
une situation optimale ». Il ne s'agit donc pas de différencier les objectifs, mais de permettre à tous les
élèves de les atteindre par des voies différentes, en organisant la classe et les apprentissages de manière
à permettre à chaque élève d'apprendre dans les conditions qui lui conviennent le mieux.
Pour Philippe Meirieu, « Différencier, c'est avoir le souci de la personne sans renoncer à celui de la
collectivité » (Meirieu P, Enseigner, scénario pour un métier nouveau, ESF, 1989). On entre là dans une
philosophie de l'apprentissage, avec les fondements éthiques d'une école qui vise la réussite de chacun :
l'égalité (l'école assure l'égalité des chances pour tous les élèves) et l'équité (l'école fournit les meilleures
opportunités à tous les élèves et cherche à remédier aux situations de désavantage qui compromettent les
résultats scolaires).
Ces différentes définitions nous amènent d'ores et déjà à élargir l'acception encore trop largement répandue
de l'expression différenciation pédagogique : on différencie pour tous les élèves qui ont un profil particulier,
et pas seulement pour ceux qui rencontrent des difficultés. La différenciation pédagogique s'adresse aussi
aux bons élèves.
2. Des principes et des propositions de mise en œuvre dans la

classe
A. La connaissance des élèves et l'anticipation des difficultés

Le préalable à la différenciation pédagogique est, bien sûr, une bonne connaissance par l'enseignant des
acquis et des façons d'apprendre de ses élèves. Elle passe par l'évaluation pratiquée sous ses différentes
formes. Nous n'y reviendrons pas ici, puisqu'elle fait l'objet d'une autre fiche thématique. L'enjeu est, en
effet, d'anticiper et de prendre en charge les difficultés des élèves dans la classe et au sein de l'école
avant qu'elles n'engendrent une situation d'échec scolaire. On gère parfois la difficulté en proposant des
remédiations1 , alors que la préparation des aides en amont permettrait à certains élèves en difficulté de
comprendre une situation, de dépasser l'obstacle d'un lexique difficile, d'une lecture délicate à surmonter...
1 Remédiation : stratégie de réponse pédagogique consistant à refaire une médiation qui n'a pas eu lieu entre l'élève et l'objet
d'apprentissage, et dont l'absence empêche la poursuite de l'apprentissage.

Du point de vue de l’élève, il est souvent plus aisé d’être aidé avant l’échec qu’après celui-ci. C’est
pourquoi, d’une façon générale, la préparation de la classe devrait inclure, dans l’idéal, au moins un niveau
correspondant au profil global de la classe, un niveau « plus » et un niveau « à aider ».
Pour différencier, l’enseignant doit tenir compte des acquis des élèves, mais également d’autres
caractéristiques :
— leurs références culturelles, afin d’ancrer, si possible, les apprentissages sur ce qui les intéresse ;
— leur rythme, afin de moduler la durée des séances et d’utiliser différemment les formes de travail
(collectif, individuel, en groupe) ;
ANNEXE 7
— leurs relations aux autres : des situations de tutorat conviennent davantage à certains élèves que la
présence de l’enseignant sur des temps individualisés ;
— leurs connaissances : on peut organiser des groupes de compétence ou de besoin après avoir évalué
les représentations d’une notion, analysé les types d’erreurs ;
— leur façon d’apprendre et de comprendre : l’élève peut avoir davantage besoin de manipuler, de
reformuler...
B. Différents leviers pour mettre en place la différenciation

• Se poser la question du « quoi »
Il existe un premier degré de différenciation, le plus facile à mettre en œuvre, qui consiste à donner
une plus grande quantité de travail à certains élèves. Cela permet de gérer les différences de rapidité
dans l’exécution des tâches et les problèmes de gestion de classe qui peuvent en découler. On peut,
cependant, se demander s’il ne serait pas plus pertinent de donner « plus compliqué », au lieu de
donner « plus » aux élèves qui sont en réussite. Voyez à ce sujet, si vous le souhaitez, la ressource sur
Éduscol intitulée « Comprendre et interpréter un texte, les axes de différenciation ».
La différenciation peut donc consister à varier les contenus, mais également les tâches à accomplir.
Sur l’étude d’un document au cycle 3 par exemple, extraire les mots-clés, les notions, trouver des
exemples, rédiger des questions... sont autant de tâches qui font appel à des formes d’intelligence
variées, d’où l’intérêt d’en proposer des différentes.
Pour l’enseignant, il importe également de mobiliser des opérations intellectuelles diverses en créant
des situations suffisamment riches pour que les élèves y trouvent l’occasion d’utiliser leurs modes de
pensée préférés (ex. : mémoriser, observer, identifier, nommer, décrire, etc.)
C’est enfin le guidage de l’enseignant ou des pairs qui peut être différencié : reformulation de consignes,
propositions d’exemples pour illustrer, aide à la lecture, à la planification de la tâche...
• Se poser la question du « comment »
La problématique de la forme de travail est centrale dans la question de la différenciation pédagogique.
La constitution des groupes, notamment, revêt une importance capitale et est fonction de l’objectif
de l’enseignant : un groupe homogène où les élèves sont regroupés selon leurs capacités et/ou
leurs besoins répond à une nécessité de remédiation, ou d’apport d’une aide ponctuelle. Un groupe
hétérogène favorise l’entraide et la comparaison des procédures.
On peut avoir toute la classe sur une activité (par exemple en lecture) avec des niveaux de difficulté
sériés.
Toute la classe peut travailler sur une même discipline (par exemple en sciences) avec des ateliers
tournants (expérimentation, lecture documentaire, recherche informatique, production d’un schéma,
rédaction d’une synthèse...). Il n’est pas obligatoire, en effet, que tous les élèves fassent la même
chose au même moment : la classe peut s’organiser autour d’une unité pédagogique en présence
de l’enseignant, et des activités satellites autonomes (exercices d’entraînement, fichiers, lectures...).

L’utilisation de plans de travail peut en faciliter la gestion. Les temps de regroupement permettent
ensuite de parler du travail collectivement.
L’enseignant doit également savoir tirer parti des différences entre élèves et les considérer comme une
richesse : le statut donné à l’erreur révèle une certaine conception de l’enseignement. Dès qu’elle n’est
plus une faute et qu’elle devient l’indicateur d’un processus, elle revêt un caractère positif et devient
le « témoin des processus intellectuels en cours comme le signal de ce à quoi s’affronte la pensée
de l’élève aux prises avec la résolution d’un problème. L’erreur devient alors créatrice au lieu d’être
destructrice. » (J. P. Astolfi, L’erreur, un outil pour enseigner, Éditions ESF). Si le travail sur l’erreur est
pertinent, celui sur la réussite ne l’est pas moins. L’élève qui réussit peut être sollicité pour expliciter
ANNEXE 7
ses stratégies : entendre un pair expliquer comment il a fait aide à mieux comprendre.
Différencier, c’est aussi penser aux aides et aux référents qui permettront à l’élève de gérer lui-même
sa difficulté : mise à disposition d’affichages, de dictionnaires, de sous-mains, de supports audio, de
cahiers-mémoire, de calculatrices...
On peut enfin envisager de petites aides ponctuelles, instaurées parmi les habitudes de classe : l’élève
place sur sa table une petite affichette par laquelle il signifie qu’il a besoin d’une aide. L’enseignant, ou
certains élèves qui ont terminé l’activité, peuvent alors le conseiller. Quand l’enseignant observe une
difficulté chez un élève, il peut passer coller sur sa table un post-it sur lequel il aura écrit un mot, un
indice, un conseil... Des fiches d’aides peuvent aussi avoir été préparées à l’avance et être à disposition
de la classe. Les élèves ne les utilisent que s’ils en ont besoin, mais ils savent qu’elles existent. Il va
sans dire que ces dispositifs reposent sur une ambiance de classe bienveillante, où la confiance et le
respect sont mutuels.
• Se poser la question du « quand »
— Avant l’apprentissage, afin de préparer les élèves, par le biais de l’évaluation diagnostique ou d’un
entretien individuel ;
— pendant l’apprentissage, en faisant varier les différents paramètres énoncés précédemment ;
— après l’apprentissage, en gérant la remédiation avec les élèves en difficulté, en prévoyant de les aider
au sein des activités pédagogiques complémentaires, mais aussi, pour ceux qui sont en réussite, en
enrichissant la situation de tâches plus complexes, en prévoyant des travaux en autonomie...
Voyez, à ce sujet, les sept familles d’aide de Roland Goigoux, indiquées dans les propositions de lectures.
C. La différenciation se gère aussi au sein de l’école

Le différencié se gère dans le cadre plus large du cycle, ou de l’école, en utilisant toutes les ressources
matérielles et humaines disponibles : les décloisonnements et échanges de services sont des moyens de
prendre en compte l’hétérogénéité des élèves. Les enseignants spécialisés du Rased peuvent également
y contribuer, pas forcément en prenant un élève ou un groupe d’élèves hors de la classe, mais aussi
en co-intervenant avec l’enseignant, en animant un groupe homogène... Hors de la classe, les activités
pédagogiques complémentaires et les stages de remise à niveau constituent enfin des « coups de pouce
» pour l’élève (https://www.education.gouv.fr/les-dispositifs-d-accompagnement-pour-les-ecoliers-8639).
C’est dans le cadre du conseil de maîtres de cycle, et notamment lors des heures consacrées à la sécurisation
des parcours, que ces différentes organisations se réfléchissent. Pour les élèves concernés, elles sont
formalisées dans un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) qui les contractualise pour
l’enfant, mais aussi pour sa famille (http://eduscol.education.fr/cid50680/ppre.html).
Terminons en ajoutant que Jean-Pierre Astolfi considère que les cycles pluriannuels sont des structures
favorables à une organisation du travail plus flexible et plus coopérative. Selon le chercheur, « allonger le
temps des études n’est pas la solution, le temps n’est pas la principale ressource, il ne s’agit pas d’apprendre
à « son rythme », plutôt d’apprendre à un rythme relativement standard, mais soutenu de façon différenciée
par les enseignants ». À l’heure où la suppression du redoublement reste un sujet polémique, c’est un point
de vue qui mérite d’être médité.

—Quelques ressources
— Philippe Meirieu reste une des références dans le domaine de la différenciation pédagogique :
Philippe Meirieu, L’école, mode d’emploi : des « méthodes actives » à la pédagogie différenciée, ESF
éditeur, 2004.
— Vous pouvez lire aussi l’article suivant, très complet, de Bruno Robbes :
https://www.meirieu.com/ECHANGES/bruno_robbes_pedagogie_differenciee.pdf.
— L’ouvrage de Philippe Perrenoud, Pédagogie différenciée : des intentions à l’action (ESF éditeur, coll.
Pédagogies, 2010) propose des pistes concrètes.
ANNEXE 7
— L’article d’Annie Feyfant : La différenciation pédagogique en classe

http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/113-novembre-2016.pdf.
— Plus particulièrement pour les TIC, un canevas : Différencier avec les TIC en classe
https://primabord.eduscol.education.fr/IMG/pdf/differencier_avec_tic-2.pdf.
— La page du site de Christophe Gilger : Différencier avec le numérique
https://classetice.fr/category/pedagogie-et-numerique/differencier-avec-le-numerique/.
— Roland Goigoux distingue, quant à lui, sept familles d’aides, auxquelles nous nous sommes référés
plus haut, et dont vous trouverez une synthèse ici :
https://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_415447/roland-goigoux-sept-familles-d-aide.

Sous la responsabilité du directeur de l'unité opérationnelle Cned-École
Laurent Lépiné
Chef du service Chaîne de fabrication

Marc Bizet
Responsable du département Conception

Anne-Marie Livoti
Responsable du département Production

Thierry Goursau
Chef de projet
Cédric Faure
L'unité opérationnelle Cned-École

remercie les nombreuses personnes
qui ont contribué à la réussite de ce projet.
Qu’elles trouvent ici l’expression
de toute sa reconnaissance.

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CRPE

Concours de recrutement de professeurs des écoles

CNED, BP 60200, 86980 Futuroscope Chasseneuil Cedex, France

CHAPITRE 1 : APPRENDRE ET ENSEIGNER-REPÈRES................. 9

CHAPITRE 2 : PRÉPARER UNE SÉQUENCE - POSER LE CADRE ET

Réf. 5AE68TEPA0025 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Sommaire 3

CHAPITRE 3 : PRÉPARER UNE SÉQUENCE - CONSTRUIRE UNE

CHAPITRE 4 : PRÉPARER UNE SÉANCE...................................... 61

4 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Sommaire Réf. 5AE68TEPA0025

CHAPITRE 5 : PRÉPARER UNE SÉQUENCE - PRÉVOIR UN

UNITÉ 6 : BILAN DE SÉQUENCE........................................................................................... 111

Réf. 5AE68TEPA0025 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Sommaire 5

6 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Sommaire Réf. 5AE68TEPA0025

Réf. 5AE68TEPA0025 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Introduction 7

8 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Introduction Réf. 5AE68TEPA0025

1. Piaget, Vygotski : des précurseurs

Réf. 5AE68TEPA0025 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Chapitre 1 - Unité 1 9

2. Un développement cognitif fondé sur des stratégies

10 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Chapitre 1 - Unité 1 Réf. 5AE68TEPA0025

3. Une approche globale de l’enfant

Réf. 5AE68TEPA0025 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Chapitre 1 - Unité 1 11

– Marche sur – Identifie sept – Concepts – 800 mots à 3 ans,

Florin, A. (2019). La psychologie du développement. Enfance et adolescence. Paris. Dunod. 2e édition

12 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Chapitre 1 - Unité 1 Réf. 5AE68TEPA0025

Pour aller plus loin

Réf. 5AE68TEPA0025 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Chapitre 1 - Unité 1 13

Réf. 5AE68TEPA0025 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Chapitre 1 - Unité 2 15

3. Un processus qui s’inscrit dans un environnement social

16 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Chapitre 1 - Unité 2 Réf. 5AE68TEPA0025

4. Les difficultés à apprendre

Sur un plan personnel - motivationnel :

Réf. 5AE68TEPA0025 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Chapitre 1 - Unité 2 17

Sur un plan métacognitif : C’est ne pas savoir gérer sa propre activité

Pour aller plus loin

Il est temps d’aborder l’autre volet du processus d’apprentissage : l’enseignement.

18 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Chapitre 1 - Unité 2 Réf. 5AE68TEPA0025

Réf. 5AE68TEPA0025 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Chapitre 1 - Unité 3 19

3. Les modèles d’enseignement

20 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Chapitre 1 - Unité 3 Réf. 5AE68TEPA0025

Pour aller plus loin

Réf. 5AE68TEPA0025 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Chapitre 1 - Unité 3 21

Les trois constructivismes (Astolfi, 2008, p. 131)

Constructivisme Constructivisme Constructivisme

Les contenus n’énumèrent L’apprentissage ne s’opère ni L’enseignement ne déroule

Antonyme : empirisme et Antonyme : béhaviorisme. Antonyme : dogmatisme.

22 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Chapitre 1 - Unité 1 Réf. 5AE68TEPA0025

QUELQUES FIGURES DE LA PÉDAGOGIE

Réf. 5AE68TEPA0025 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Chapitre 1 - Unité 1 23

1 Site internet de Philippe Meirieu : https://www.meirieu.com/PATRIMOINE/lespedagogues.htm

24 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Chapitre 1 - Unité 1 Réf. 5AE68TEPA0025

Réf. 5AE68TEPA0023 CNED CRPE Épreuve écrite d’application – Chapitre 2 25

1. Le référentiel de compétences de l’enseignant

« Le professeur, praticien expert des apprentissages, doit :

Réf. 5AE68TEPA0023 CNED CRPE Épreuve écrite d’application – Chapitre 2 - Unité 1 27

2. Les programmes et le socle

28 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Chapitre 2 - Unité 1 Réf. 5AE68TEPA0025

LE SOCLE COMMUN COMPORTE CINQ DOMAINES :

1. Les langages pour penser et communiquer ;

tences fondamentales, déclinent et précisent les objectifs définis par ce socle.

3. L’architecture des programmes

Réf. 5AE68TEPA0025 CNED CRPE Apprendre et enseigner – Chapitre 2 - Unité 1 29

Il s’appuie également sur 5 domaines d’apprentissage :

—Au cycle 2 et au cycle 3, l’architecture des programmes est la suivante :