Christophe Parmentier

TouT pour réussir dans le métier de

FORMATEUR
Les fondamentaux du métier
Les meilleures pratiques et les outils
Le quotidien du métier
L’évaluation et le suivi d’activité

© Groupe Eyrolles, 2014

ISBN : 978-2-212-55586-8
 Table des matières

Remerciements .......................................................................................................... IX
Préface ...................................................................................................................... XI
Introduction .............................................................................................................XIII

Partie 1
QUELLES SONT LES CONNAISSANCES DE BASE ?

Chapitre 1 Le cadre institutionnel de la formation ............................................. 3

1. Brève histoire de la formation .................................................................. 3
2. La formation professionnelle en France .................................................... 6
3. La place de la formation dans l’entreprise ................................................. 7
4. L’offre de formation continue ................................................................... 10
5. La définition légale d’une action de formation........................................... 14
6. Le dispositif légal qui encadre ................................................................. 18
7. La demande de formation ........................................................................ 27
8. Le plan de formation ............................................................................... 30
9. Les budgets et ressources alloués à la formation ........................................ 34

Chapitre 2 Des adultes en formation .................................................................. 39

1. La formation tout au long de la vie ........................................................... 39
2. Les spécificités des adultes en formation .................................................. 43
3. Les grands courants en formation des adultes............................................ 47
4. La formation seul ou en groupe ................................................................ 52
5. Les principaux besoins des participants aux formations ............................. 57
© Groupe Eyrolles

Chapitre 3 Les concepts clés de la formation des adultes .................................. 65

1. Les fondements ....................................................................................... 65
2. Les différents formats pédagogiques ........................................................ 74
VI LE MÉTIER DE FORMATEUR

3. La formation en alternance ...................................................................... 76

4. L’accompagnement des formés ................................................................. 78

Chapitre 4 La formation ouverte et l’e-learning ................................................. 89

1. La formation ouverte et à distance (FOAD) .............................................. 90
2. L’e-learning ............................................................................................ 94
3. Le mix formation ou blended ................................................................... 99

Partie 2
QUELLES BONNES PRATIQUES
METTRE EN ŒUVRE ?
Chapitre 5 Avant : préparer la formation ............................................................ 103
1. Envisager la préparation d’une formation.................................................. 104
2. Découper la conception par étapes successives .......................................... 111
3. Établir une progression de contenus.......................................................... 121
4. Choisir une méthode pédagogique adaptée ................................................ 122
5. Définir des objectifs ................................................................................ 130
6. Prévoir des supports ................................................................................ 136
7. Concevoir la documentation stagiaires ..................................................... 149
8. Se préparer à intervenir ........................................................................... 152

Chapitre 6 Pendant : le déroulé de la formation ................................................ 161

1. Animer une action de formation ............................................................... 161
2. Conduire le groupe en formation .............................................................. 181

Chapitre 7 Après : l’évaluation des participants à la formation ......................... 199

1. Pourquoi évaluer ? ................................................................................... 201
2. Qui évalue la formation ? ......................................................................... 204
3. Comment évaluer la formation ? ............................................................... 206
4. Ce qu’il faut évaluer ................................................................................ 211
5. Quand évaluer ? ...................................................................................... 218

Partie 3
COMMENT EXCERCER MON MÉTIER AU QUOTIDIEN ?
© Groupe Eyrolles

Chapitre 8 Statut du formateur et métiers connexes ......................................... 235

1. Les différents partenaires du métier de formateur ..................................... 235
2. Les différentes fonctions qui accompagnent le formateur ........................... 243
 TAbLE DEs MATIèREs VII

Chapitre 9 Réussir ses missions .......................................................................... 251

1. Donner confiance .................................................................................... 252
2. Planifier une mission ............................................................................... 252
3. Organiser son temps ................................................................................ 254
4. Se déplacer ............................................................................................. 262

Chapitre 10 Assurer la qualité ............................................................................. 271

1. Satisfaire le client ................................................................................... 271
2. Mettre sous assurance qualité .................................................................. 273
3. Communiquer sur la formation ................................................................ 284
4. Reconnaître des résultats ......................................................................... 287

Chapitre 11 Gérer sa carrière............................................................................... 299

1. Le formateur qui inscrit son passage par la formation en début de carrière .. 301
2. Le formateur qui passe par la formation en milieu de carrière .................... 303
3. Le formateur qui souhaite terminer sa carrière par la formation ................. 304
4. Réussir les premières missions de formation ............................................. 305
5. Accompagner une équipe......................................................................... 307
6. Évoluer dans le métier ............................................................................. 309
7. Être bien rémunéré .................................................................................. 311

Partie 4
COMMENT PILOTER MON ACTIVITÉ ?
COMMENT ÉVALUER LA PERFORMANCE ?

Les différents tableaux de bord........................................................................ 317

tableau 1 Le suivi avant vente............................................................................ 319

1. Le marketing prospects ........................................................................... 320
2. Le commercial clients ............................................................................. 323

tableau 2 Le suivi des propositions .................................................................... 325

1. Suivre les offres émises ........................................................................... 326
2. Le suivi du chiffre d’affaires.................................................................... 330
3. Le suivi de la marge ................................................................................ 330
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tableau 3 Le suivi des réalisations...................................................................... 331

Conclusion ................................................................................................................335
VIII LE MÉTIER DE FORMATEUR

annexes
SE RESSOURCER ET S’INFORMER

Les structures publiques accessibles sur le Net........................................................... 340

L’information ........................................................................................................... 344
La presse ................................................................................................................. 345
Des associations....................................................................................................... 346
Des syndicats........................................................................................................... 349

Bibliographie ............................................................................................................351
Index .......................................................................................................................355

table des fiches outils

Évaluation de la satisfaction par les organismes de formation et les formateurs ...............213

Évaluation de la satisfaction d’un participant à une action de formation .........................215
Exemple de questionnaire participant avant l’inscription ..............................................221
Questionnaire d’évaluation de l’efficacité conduit à chaud à la suite
d’une action de formation ......................................................................................225
Questionnaire d’évaluation à froid suite à une action de formation ................................227
Suivi et comparaison de temps facturé......................................................................259
Modèle de contrat cadre pour la réalisation de prestations à l’international .................... 268
Attestation type de suivi d’une formation..................................................................297
Plan d’une proposition commerciale .........................................................................327
Grille d’observation d’une situation d’animation de formation ...................................... 333
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 Chapitre 6

Pendant : le déroulé
de la formation

1. ANIMER UNE ACTION CE CHAPITRE VOUS PERMETTRA :

DE FORMATION ––
d’acquérir les bon réflexes pour vous
Animer, c’est donner une âme. Animer une présenter face aux stagiaires et les
action de formation, c’est donc donner une conduire durant la formation ;
––
de gérer au mieux les moments ou
âme à une action de formation. Ce qui est
participants difficiles ;
déjà animé ne peut pas être animé à nou-
––
d’adapter votre espace et votre
veau, juste à la rigueur être réanimé. Alors, temps de formation pour conduire
il vaut mieux savoir ce qui est inanimé dans avec aisance les groupes et
la session de formation. Ceux qui sont déjà progressions que vous animez en
animés, ce sont les stagiaires. Il n’est donc formation.
pas question de les animer… Ce qui est ina-
nimé en revanche, ce sont les temps, les lieux, puis les contenus et les méthodes de
formation. C’est ici que le formateur va devenir d’abord concepteur, comme cela a été
décrit dans la partie précédente, puis véritable animateur de l’action de formation qui lui
a été confiée. Pour effectuer sa tâche, le formateur va animer les moments, les lieux et
les progressions de la formation. Enfin, le formateur va tenir compte et intégrer la dyna-
mique du groupe en formation qui résulte de l’ensemble de ces paramètres. L’animateur
de la session de formation va donc créer la dynamique de formation à partir des éléments
qu’il va animer.

1.1. L’espace et le temps de la formation

Un espace de formation est confié au formateur. Il devra l’animer. Cet espace est
aujourd’hui réel mais parfois virtuel comme dans le cas de la formation à distance. Qu’il
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soit réel ou virtuel, le formateur a et doit avoir une action structurante sur l’espace de
formation. Il s’agit de construire l’espace de formation, de le faire vivre et de le restituer.
Habituellement, l’espace de formation est une salle. C’est au formateur que revient le
choix de la première disposition de celle-ci. Il arrive que la salle ne puisse être modifiée.
162 QuelLes bonnes pratiques mettre en œuvre ?

Dans tous les cas, le formateur sait s’approprier l’espace de formation qui lui est confié
et en tirer le meilleur parti pour les séquences qu’il va devoir animer.
Les lieux de formation jouent une certaine logique de territoire. Les stagiaires s’appro-
prient un espace propre. Comme dans un autocar, ils reviendront s’asseoir aux places
qu’ils se sont attribuées. Le formateur devra ensuite composer avec ce qui reste, c’est-
à-dire les murs de la salle, son territoire et les espaces collectifs. Ils doivent refléter
l’esprit de la formation. Laisser ouverte la porte d’une salle de stage permettra des intru-
sions, fermée elle garantira l’intimité. Tapissée de paperboards, une salle témoigne des
marques de la formation ; sombre et tournée vers un écran, elle oriente une attention.
Quoi qu’il en soit, tout y deviendra peu à peu symbole pour l’apprenant qui l’investit.
Ouverte sur l’extérieur, accueillante ou refermée sur sa dynamique propre de forma-
tion, l’espace de l’action, les lieux du stage, la salle de la session seront maîtrisés par le
formateur qui gère les entrées et sorties, et accompagne les principaux mouvements qui
s’y déroulent.
Le formateur peut aussi enrichir le milieu de la formation. Il s’agit alors de mettre à
disposition des outils, des ressources qui permettront au stagiaire de progresser et d’ex-
plorer certaines parties du programme. Il est possible par exemple de laisser quelques
micros connectés, de fournir des livres, CD, cassettes ou écrits en tous genres à la
curiosité de chacun, et bien sûr d’inciter à la manipulation d’outils ou produits mis à dis-
position. Cette dynamique doit être pensée et organisée en fonction des méthodes, des
lieux, des objectifs et des apprenants. Il ne s’agit pas non plus de mettre à disposition des
ressources qui ne pourront pas être exploitées dans le temps imparti ou qui viendraient
perturber la démarche générale du stage.
Des plantes vertes aux décorations, de l’agencement des salles à la disposition du
matériel, des déplacements aux visites, de la circulation à la déambulation, le forma-
teur maîtrise l’espace de formation en ne laissant ni au hasard ni aux nécessités le soin
d’orienter trop significativement une pédagogie qu’il ne saurait assumer.
Au-delà des seuls locaux, c’est évidemment toute la logistique dont le formateur est
en définitive investi. Il doit pouvoir s’en affranchir totalement pour se concentrer sur sa
tâche. Néanmoins, l’expérience montre que la perceuse démarre souvent en même temps
que l’exposé, qu’il faut passer la tondeuse sous les fenêtres de la salle, que l’alarme de
la voiture sur le trottoir est en fonctionnement, que les logiciels ne sont jamais correc-
tement chargés, que l’ampoule du vidéoprojecteur claque toujours pendant la présenta-
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tion et que la grève des transports est évidemment reconduite durant la formation. La
gestion des aléas de la logistique fait partie de la formation. Elle doit être pleinement
assumée par le formateur dans sa mission de service. Il n’est d’ailleurs souvent pas seul
pour ce faire.
 Pendant : le déroulé de la formation 163

Rappelons enfin que la formation s’arrête au terme d’une durée écoulée. La salle ou
les lieux devront alors être restitués. Ils peuvent être rendus en l’état, mais si la dyna-
mique de stage est menée à son terme, le formateur aura prévu de conduire le groupe à
faire disparaître toute trace de son passage.

1.1.1. Le formateur garant du temps passé en formation

Animer le temps de formation conduit le formateur à comprendre et à intégrer tout le
cadre temporel dans lequel s’inscrit l’action de formation. Une demande de formation
est d’abord analysée, puis prise en compte et traitée dans une logique de gestion et
d’administration du plan de formation. Ce délai, parfois long, entre l’émergence du
besoin de formation et son traitement a un coût d’improductivité partielle car « la seule
chose qui coûte plus cher que l’information c’est l’ignorance des hommes1 ». Lorsque la
demande est traitée, sans rien précipiter, juste à temps, la formation accompagne pro-
gressivement le changement dans la durée. Si le temps de la formation n’est pas pris, le
processus engagé n’est plus celui du changement, c’est-à-dire d’une succession d’événe-
ments maîtrisés et accompagnés dans le temps, mais une catastrophe !
Lorsque le temps de la formation est bien pris, il convient alors de constater que « le
changement ne concerne pas le temps mais les phénomènes dans le temps » (Kant).
Quelles que soient les législations concernant le temps de travail et celui de la forma-
tion, il ne s’agit donc pas de déformer le temps, mais de prendre le temps de former les
salariés ainsi que leur maîtrise à comprendre et adapter des phénomènes et des pro-
cess dans la durée. Les négociations sur le temps de travail comportent fréquemment
un volet sur la formation. Le droit à la formation s’individualise et certaines forma-
tions sont parfois prises sur le temps personnel. Les négociations tendent alors vers
la recherche de nouvelles formes de gestion du temps de formation du salarié dont
principalement celles qui se déclinent autour du co-investissement en formation. Cette
tendance se trouve favorisée par le développement d’une offre de formation individua-
lisée multimédia plus flexible. Dans ce cadre, les contrats de formation liant le salarié
et l’entreprise sont individuels, et les partenaires recherchent les conditions d’une plus
forte mutualisation.
Il faut prendre le temps de se former. Or, une séquence temporelle de formation
contient plusieurs variables qui interagissent : l’effort physique, la charge mentale, le
stress, le plaisir, le risque relationnel, l’efficience probable, la capitalisation… Ces
variables sont subjectives. Elles dépendent du contexte, des enjeux, de l’éducation, des
© Groupe Eyrolles

mœurs, de la résistance physique, de l’entraînement mental, de l’intuition, de l’accès

1. J.F. Kennedy.
164 QUELLEs bOnnEs PRATIQUEs METTRE En œUvRE ?

aux émotions… C’est alors que l’on éprouve réellement le temps de la formation. Et
comme toutes les durées sociales, le temps de la formation, celui d’un stage classique
par exemple, devient lui aussi bien relatif. Il est conditionné par l’amont et l’aval.
L’animateur de session de formation devra parfaitement maîtriser le déroulement de
la formation pour savoir l’organiser. Dans les faits, la formation est constituée d’une
succession de moments bien distincts dont certains peuvent être relevés.

Tableau 6.1 – Succession des temps vécus par un stagiaire en formation

LE TEMPS ACTION À RÉALISER

d’émergence du besoin de formation avoir envie d’évoluer
de formalisation du besoin insérer son besoin dans les créneaux de l’offre
d’acquisition découvrir et comprendre les connaissances requises
d’organisation se rendre disponible pour organiser ses acquisitions
d’appropriation passer de la théorie à la pratique
de socialisation dire aux autres que l’on sait faire
d’évaluation pouvoir arrêter de se former
d’application savoir faire et faire faire
de capitalisation transposer les acquis à d’autres contextes
de l’innovation inventer de nouvelles pratiques

En tenant compte de ces éléments, animer le temps de la formation, c’est savoir

ajuster une séquence, maîtriser sa rhétorique dans le temps, avoir prévu un déborde-
ment, et savoir jouer les arrêts de jeu ! La dynamique d’un groupe en formation obéit
aussi à des cycles. L’animateur maîtrise le temps de la formation, de même qu’il maî-
trise l’espace de la formation. La formation peut être dispensée en salle, en extérieur,
sur site, en visite, sur réseau… L’animateur de la formation va devoir enrichir ce milieu
de formation pour en tenir toutes les composantes et gérer les aléas qu’il peut éventuel-
lement présenter.
Le formateur est aussi le fidèle garant du temps limité de la formation et souvent cal-
culé au plus juste. Comme tout enseignant, comme tout éducateur, comme tout acteur, il
va donc devoir perpétuellement composer entre le « juste à temps » et le « tout parfait ».
Donner la parole, écouter, dire, animer les échanges, mais aussi accélérer les déplace-
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ments pour passer à table, écourter la pause interminable, choisir de ne pas réaliser un
exercice et clôturer un débat qui n’en finira de toute façon pas !
 PEnDAnT : LE DÉROULÉ DE LA FORMATIOn 165

EN PRATIQUE
L’EMPLOI DU TEMPS TYPE D’UN GROUPE EN FORMATION
9 heures : le groupe se réveille
Il ne faut pas le brusquer. Le contenu doit être peu important et ne pas donner lieu à controverse.
Une animation interactive du formateur est préconisée, il doit mettre les stagiaires en situation
d’échange, de réflexion individuelle et d’action en douceur.
De 9 h 15 – 9 h 30 à 11 heures : le groupe est à son niveau maximum d’attention
C’est à ce moment que le formateur peut apporter le maximum de contenu avec le maximum de
chances de mémorisation.
11 heures : le groupe a faim, il s’anime
L’attention doit être maintenue par un travail en sous-groupe.
12 h 30 : le groupe a très faim, il dort ou devient agressif
Il est temps d’aller déjeuner, aucune autre information ne pourra être retenue par les stagiaires.
14 heures : le groupe digère ou fait la sieste
Il est donc nécessaire de mettre les stagiaires en situation active en précisant strictement les
consignes.
15 heures : le groupe retrouve un peu d’attention
Le formateur peut faire des apports de contenu en utilisant une méthode active.
16 heures : le groupe s’excite
Il y a risque de conflit, d’échange vif, nerveux voire agressif. Le formateur doit donc travailler sur
des contenus sans enjeu ni controverse.
17 heures : le groupe regarde sa montre
L’attention retombe, l’animation doit donc être attractive.
17 h 30 : le groupe souhaite partir
Le formateur conclut.
18 heures : fin de la formation

Statistiquement, le cycle de l’attention d’une personne varie de cinquante à vingt

minutes. Ce cycle met en évidence le fait que les stagiaires ne peuvent être attentifs plus
de vingt minutes de suite si l’on ne relance pas leur attention soit par un changement de
méthode, soit en les mettant en situation d’acteur.
© Groupe Eyrolles

1.1.2. Les pauses

Les pauses sont des moments importants en formation. Elles permettent d’échanger en
dehors du cadre, de dire certaines choses et de mieux se connaître. Durant ces pauses,
166 QUELLEs bOnnEs PRATIQUEs METTRE En œUvRE ?

l’animateur ne doit pas disparaître, au contraire, il doit se rendre disponible et se mettre

à l’écoute des participants.

EN PRATIQUE
GÉRER LES PAUSES
Il convient de bien gérer ces moments qui risquent de déborder ou de déraper :
si vous ne respectez pas scrupuleusement votre timing. En débordant sur la pause, vous paraî-
trez manquer de professionnalisme, et en prolongeant la pause, vous paraîtrez démagogique
et en contradiction avec le management ;
si vous gérez mal le passage entre votre attitude d’animateur et celle de participant. Durant les
pauses, mettez-vous à l’écoute, soyez disponible sans vous mettre en avant ;
sivous abusez de ce qui est mis à disposition pour la pause : rafraîchissements, collation…
votre autorité s’en ressentira ensuite, et vous risquez de prendre la part des autres ;
sivous prolongez les apartés personnels pendant les pauses, vous perdez de belles occasions
d’être témoin de la dynamique du groupe, mais cette fois-ci sur des thèmes moins stricts que
ceux du séminaire, et vous donnez l’impression de ne pas vous intéresser à tout le groupe ;
si vous fuyez vers votre téléphone portable pour répondre à tous vos messages, vous mon-
trerez que vous êtes très courtisé mais que vous n’êtes pas suffisamment disponible ;
si vous fuyez le groupe pour résoudre des problèmes de logistique ;
sivous oubliez que vous représentez une entreprise précise dont vous devez maintenir l’image
de marque.
Afin de réussir les pauses, d’en tirer le maximum de profit pour l’équilibre du groupe, il convient
de :
faire
les pauses dans les temps impartis car certaines personnes peuvent avoir prévu de télé-
phoner ou de se faire appeler au moment précis de la pause ;
limiter les apartés pendant les pauses ;
maîtriser
les temps de déplacement vers les lieux de repos ou de restauration, et le prendre
en compte dans votre timing ;
profiterdes pauses pour renforcer les contacts personnels, solliciter les stagiaires plus réservés
sur des registres moins ardus que les thèmes du séminaire ;
ne pas chercher à faire dire aux participants qu’ils sont satisfaits de ce qui se passe… mettez-
vous à l’écoute et acceptez de parler d’autre chose ;
maintenir un niveau de communication affective cohérent avec celui que vous observez en
© Groupe Eyrolles

séminaire.
 PEnDAnT : LE DÉROULÉ DE LA FORMATIOn 167

1.2. La synergie entre le contenu et le formateur

La partie précédente concernant la conception d’une action de formation a permis de
montrer comment la démarche d’ingénierie de la formation est structurée. Une méthode
progressive a été évoquée : analyse et recueil des besoins et des contraintes, description
des publics cibles puis construction de progressions d’objectifs et de contenus, enfin,
production des différents outils et méthodes qui vont permettre cette formation.
La mise entre parenthèses de ses valeurs, opinions et jugements est une attitude que
le formateur doit s’entraîner à développer. Elle permet de mieux se centrer sur ce que dit
l’autre et d’aboutir à une meilleure compréhension des raisons de différence. Le client
a toujours raison dans le sens où il a toujours une bonne raison de dire ou de penser
telle ou telle chose. À partir de ce principe en vigueur dans toute prestation de service,
il convient de trouver la bonne adaptation de ses propos pour endiguer et exploiter les
différences entre les participants et entre le formateur, les experts et les participants.
Il ne s’agit pas d’aboutir à une perte des normes et des valeurs, mais de suspendre
tout jugement dans un premier temps afin d’identifier les raisons et les causes d’une
intervention que l’on aurait tendance à juger a priori comme une erreur ou une faute.

EN PRATIQUE
Ne pas faire parler que ceux qui savent ou pensent savoir.
Ne pas faire ressentir au groupe qu’il y a une hiérarchie de mérite entre les participants.
Ne pas renforcer des oppositions traditionnelles (exemple : privé-public, hommes-femmes,
jeunes-vieux, Parisiens-provinciaux) ou celles qui seraient en vigueur dans l’entreprise ou
sa hiérarchie (etam-cadres, managers-opérateurs, productifs-administratifs, créatifs-gestion-
naires…).

1.3. Gérer l’hétérogénéité des participants

Tout groupe est par définition hétérogène. La communication naît de ces différences.
C’est parce que nous sommes différents que nous communiquons. Notre Petit Prince
mis en exergue au début de cet ouvrage nous le rappelle. Au sein du groupe en forma-
tion la communication entre les membres du groupe sera d’autant plus féconde que les
différences seront reconnues et acceptées. Toutefois, de trop grandes différences entre
les participants risquent d’entraîner des échanges un peu trop longs et difficilement
© Groupe Eyrolles

compatibles avec le temps de formation imparti.

168 QUELLEs bOnnEs PRATIQUEs METTRE En œUvRE ?

EN PRATIQUE
Poser le problème des différences dès le début du stage, l’utiliser en montrant que c’est
normal, attendu.
Rendre positif ce qui pourrait être perçu comme un obstacle : expliquer la richesse des diffé-
rences, encourager les échanges et rencontres.
Demander au début « qui sait quoi » du thème traité. Cela permet d’utiliser les connaissances
des participants comme une ressource.
Donner l’occasion à ceux qui savent de faire des exposés et des démonstrations.
Vérifier, par moments, si ceux qui savent sont bien d’accord avec ce que vous dites.
Proposer à ceux qui savent d’aider les autres.
Permettre à ceux qui le souhaitent de s’exprimer par rapport à leurs expériences propres,
domaine où chacun est aussi fort que l’autre.
Si nécessaire, répartir les participants dans les sous-groupes en fonction de leur hétérogénéité.

Tableau 6.2 – Typologie de comportements de participants en formation

CENTRÉ SUR LA RELATION AUTODIRIGÉ CONCEPTUEL CENTRÉ SUR L’ACTION

Apprendre en groupe
Attaché à l’ambiance
A besoin de faire des tra-
vaux de sous-groupe, des
jeux de rôles, des études
de cas…
N’est pas pressé, apprécie
tout particulièrement les
moments de pause et
d’échange avec les parti-
cipants
Ne prend pas de notes mais
Apprendre seul
A besoin de suivre sa propre
stratégie d’apprentissage
Pose des questions, a besoin
d’avoir les réponses à ses
questions
Peut faire deux choses à la
fois : écouter le formateur
et continuer à appendre par
lui-même (lire la documen-
tation, envisager comment il
appliquera les connaissances
acquises à l’issue de la for-
mation…)
Prend un minimum de notes
Apprendre en accumulant Apprendre en agissant
les savoirs
A besoin de capitaliser Fait référence à son
un maximum de connais- expérience
sances
Suit le plan du cours, a A besoin de faire des
besoin d’avoir en perma- exercices d’applica-
nence le fil conducteur tion centrés sur son
de la formation et attend contexte professionnel
du formateur qu’il le
suive avec précision
Souhaite que la formation Souhaite que la forma-
soit dense et apprécie tion soit courte. Tout
tout particulièrement les ce qui n’est pas lié à
supports de formation de la mise en œuvre dans
taille importante son contexte de travail
n’a pas besoin d’être
appris
Prend beaucoup de notes A besoin d’avoir des
© Groupe Eyrolles

intervient beaucoup dans
les débats et échanges
mais peut être amené à
réécrire avec ses propres mots
une partie de la formation
et intervient peu dans fiches outils, des
les débats et échanges. Il mémos pratiques mais
s’impatiente lorsque les prend rarement des
débats s’éternisent notes
…/…
 PEnDAnT : LE DÉROULÉ DE LA FORMATIOn 169

CENTRÉ SUR LA RELATION AUTODIRIGÉ CONCEPTUEL CENTRÉ SUR L’ACTION

Cherche à tisser des liens
privilégiés avec le formateur
Utilise le formateur comme Apprécie les formateurs Apprécie les formateurs
une personne ressource experts qui ont une solide
expérience et sont
capables de montrer
comment il faut faire

Les fondements dynamiques de ces principes sont simples et pratiques. Les stagiaires ont
connu des trajectoires variées, ils sont tous différents. Ils ont accumulé des connaissances
durant leurs expériences professionnelles qui structurent des représentations. En forma-
tion, il convient d’abord de reconnaître ces représentations pour pouvoir ensuite les modi-
fier ou les enrichir. L’animateur de formation qui souhaite obtenir l’adhésion et engager un
processus de structuration du groupe au démarrage de la formation ne peut imposer des
programmes, contenus ou méthodes rigoureusement identiques à tous les participants. Il
doit composer avec l’hétérogénéité du groupe en formation et entrer dans des stratégies de
mutualisation, de coopération et d’individualisation lors desquelles chacun sera reconnu, et
devra participer à sa propre formation comme à celle du groupe. Faire concilier les intérêts
individuels et les intérêts collectifs n’est pas toujours une démarche aisée.

1.4. L’ordre des premiers instants, ouvrir la session de formation

Ouvrir un séminaire, démarrer une action de formation est une opération importante
car elle conditionne toute la suite d’un déroulement. A priori et lorsque c’est possible
ou nécessaire, en intra particulièrement, un institutionnel représentatif du management
devrait effectuer cette tâche. Seul ou en tandem, il convient donc de soigner cette pre-
mière présentation d’autant que c’est aussi lors de celle-ci que le trac est souvent le plus
élevé. N’hésitez donc pas à préparer sur une feuille le timing précis et les grands points
de cette première intervention.
La fiche suivante donne une idée de l’ordre de cette présentation qui ne devrait
pas dépasser 10 % du temps total de l’action de formation. Durant cette ouverture, il
convient successivement :
 d’accueillir, de pointer et de remercier les participants ;
 de situer l’action dans le temps et l’espace ;
 de rappeler le contrat ;
© Groupe Eyrolles

 d’orienter le travail et les règles ;

 de se présenter et de présenter les intervenants ;
 de reconnaître les participants.
170 QUELLEs bOnnEs PRATIQUEs METTRE En œUvRE ?

Si vous débutez directement par le contenu du séminaire sans passer par la succession
de ces étapes, vous donnerez une impression de remplissage pour pallier vos appréhen-
sions ou une impression de précipitation, et vous auriez ainsi une inquiétude sur la suite
du déroulement. Si vous n’annoncez pas rapidement qu’un séminaire est une situation
pédagogique basée sur un échange entre le groupe et l’animateur qui implique l’expres-
sion spontanée de chacun, vous risquez aussi de passer à côté de ces éléments de contrat.
Enfin, si vous ne donnez pas rapidement la parole aux participants, vous perdrez
l’occasion de connaître votre groupe et donc de vous mettre à son écoute. Inviter les
participants à se présenter, c’est déjà repérer les différentes personnalités qui compo-
sent le groupe, constater son niveau d’expérience, anticiper le type d’attente de chacun,
identifier son vocabulaire pour y adapter le sien, et donc saisir l’occasion de se mettre
à l’écoute du groupe.

EN PRATIQUE
L’ANIMATEUR DOIT INSPIRER CONFIANCE
Inscrivez sur le paperboard :
Votre nom : vous n’en affirmerez que davantage votre rôle.
Votre qualité : ce qui justifie votre fonction actuelle d’animateur.
Votre expérience : quelques mots sur votre passé d’animateur sécuriseront les participants et
vous imposeront au groupe. Des précisions également sur votre qualification et votre expé-
rience de technicien seront les bienvenues.

EN PRATIQUE
LES PARTICIPANTS DOIVENT S’AFFIRMER
Sauf s’ils se connaissent déjà bien, le nom de chaque participant figure devant lui sur un chevalet.

De nombreuses méthodes peuvent être employées pour les présentations : tour de table, pré-
sentations croisées, portrait chinois… Chacune a ses avantages et ses inconvénients.
Veillez à ce que chacun insiste dans sa présentation sur son expérience passée du thème.
Invitez les participants à préciser la ou les questions qui les amènent à participer à ce sémi-
naire.
© Groupe Eyrolles

1.4.1. Présenter le plan de formation

Présenter l’ordre du jour de la formation, l’agenda, le déroulement prévu est impératif.
Il prouve que vous savez où vous allez et comment établir un réel contrat de confiance
 PEnDAnT : LE DÉROULÉ DE LA FORMATIOn 171

avec les stagiaires. Ce contrat est fondamental puisque c’est le lien qui va conduire la
dynamique du groupe en formation.
Vous prenez des risques en donnant trop succinctement l’ordre du jour par oral car
il devient alors impossible de s’y reporter. De plus, les participants n’y réagissent pas
et le subissent passivement. Vous courez alors le risque que le groupe vous impose des
digressions parce qu’il l’aura vite oublié. En distribuant l’ordre du jour sur une feuille,
avant d’en parler, vous prenez aussi le risque que personne n’écoute puisque chacun lit
ce qu’il veut sur son papier, et qu’il n’y ait donc pas d’esprit de groupe : personne ne
regarde l’animateur et l’écoute est flottante. Il convient sans doute de le présenter sur un
document type paperboard qui restera affiché durant toute l’action de formation.

EN PRATIQUE
PRÉSENTER L’ORDRE DU JOUR
Le rédiger avant le séminaire sur un document de type affiche.
Le commenter d’abord dans les grandes lignes puis, dans le cas d’un séminaire de plusieurs
jours, dans le détail pour ce qui concerne la journée en cours.
Préciser pour chaque point l’objectif poursuivi.
Le laisser affiché durant la session pour pouvoir vous y reporter si nécessaire.
Commenter l’ordre du jour en montrant les attentes qu’il couvre mais surtout en insistant sur
celles qu’il ne couvre pas, et le justifier dans le cadre institutionnel de l’entreprise.

Au fur et à mesure du déroulement de la journée, de l’enchaînement des séquences,

puis au fil des journées, vous reviendrez régulièrement sur le programme afin de mar-
quer la rhétorique globale du stage. Ce passage permet aussi d’argumenter les transi-
tions entre chaque séquence. En cas de litige, de conflit et de débordement, il peut ainsi
servir de rappel ou de garde-fou !

1.4.2. Faire formuler les attentes des participants

Au début de l’action de formation, il convient de savoir succinctement pourquoi chaque
stagiaire est là. Vous prenez des risques si vous coupez court à cet exercice car vous
vous exposez à décevoir le groupe par une offre qui pourrait ne pas correspondre à sa
© Groupe Eyrolles

demande. Par la suite, le groupe pourrait aussi ne pas comprendre pourquoi certaines de
ses attentes ne sont pas satisfaites. Si chacun est invité à formuler ses attentes, l’anima-
teur peut saisir cette occasion pour rappeler l’ordre du jour, en expliciter et en justifier la
composition. Par ailleurs, si vous ne prenez pas note de certaines attentes sous prétexte
172 QUELLEs bOnnEs PRATIQUEs METTRE En œUvRE ?

que votre ordre du jour ne les couvre pas, vous risquez de créer des malentendus qui
pourraient resurgir violemment durant la formation voire à son terme.

Tableau 6.3 – Les techniques pour présenter les attentes

QUOI ? COMMENT ? AVANTAGES LIMITES

Tour de table L’animateur propose à chaque sta-
dirigé ou giaire de se présenter et d’énoncer
aléatoire ses attentes en quelques phrases
Présentations En sous-groupes, chacun recueille des
croisées informations sur ses partenaires puis
les restitue au grand groupe
Présentations Chacun pose à son voisin et en direct
« interview 3 questions clés fournies par l’ani-
express » mateur
Photolangage Un jeu permettant l’analogie (per-
ou portraits sonnages, paysages, etc.) dans lequel
chinois… chacun choisit spontanément celle
qui correspond à ses attentes
Rapide et efficace
Idéal quand les participants
se connaissent déjà un peu
Permet de développer
l’écoute et la reconnais-
sance
Rapide
Faire parler l’autre
Impliquant
Dire son ressenti peut lever
les blocages
Et si le dernier est bègue ?
ou s’il n’aime pas parler en
public !
Durée
Informations limitées
Difficile pour les timides
Le degré d’implication
attendu nécessite-t-il ce
type de présentation ?

1.4.3. Démarrer une séquence

Au début de chaque séquence, pour chaque exercice, il va falloir orienter l’activité, la
présenter et dérouler un nouveau générique.

EN PRATIQUE
FAIRE DÉBUTER UNE SÉQUENCE
Établir le lien avec ce qui s’est déjà passé et situer la nouvelle activité dans la progression.
Annoncer, marquer au tableau, vendre l’objectif pédagogique… et le reformuler aussi souvent
que nécessaire. Pour faire adhérer à l’objectif, utiliser des exemples, anecdotes, situations
concrètes, de façon à aider les participants à se projeter dans un contexte précis.
Marquer précisément au tableau les consignes d’exercices : timing prévu, lieux, tâches à réa-
liser, supports à utiliser, méthode à employer, type de synthèse à fournir.
Vérifier la compréhension des participants en observant leur activité immédiatement à la suite
de l’exposé des consignes, et si nécessaire reformuler.
Présenter les intervenants extérieurs, les experts, les auditeurs qui pourraient s’ajouter au groupe.
© Groupe Eyrolles

Les activités devraient ensuite se dérouler comme prévu ou presque ! Il est illu-
soire de penser que tous auront compris la même chose au même moment et à la même
 PEnDAnT : LE DÉROULÉ DE LA FORMATIOn 173

vitesse. Alors que les uns démarrent tranquillement, les autres interrogent leurs voisins
pour vérifier qu’ils ont bien compris. Dès lors, l’animateur doit rester présent et vérifier
que l’activité de chacun est conforme à ce qu’il a proposé.

EN PRATIQUE
MÉNAGER DES ENCHAÎNEMENTS
En cas de difficultés rencontrées en cours d’exercice par exemple, il est possible de revenir en
grand groupe et de formaliser les obstacles rencontrés de façon à les surmonter plus facilement.
Prévoir des moments consacrés à l’évaluation intermédiaire.
Lors des synthèses, utiliser les apports du groupe, les reformuler, restructurer et conclure en
en tirant les grands principes.
Prévoir des exercices, des moments de détente pour casser le rythme.
Prévoir pour certaines séquences des méthodes de substitution plus rapide ou au contraire
permettant davantage d’approfondissement, de façon à s’adapter au rythme d’apprentissage
du groupe et au timing.
Reformuler périodiquement les résultats afin de les intégrer dans la progression.

1.5. Les meilleures techniques adaptées au bon déroulement

Plusieurs types de mises en situation peuvent être utilisés en formation :

QUIZ Questionnaires utilisant des questions fermées

EXERCICES Énoncés pour des situations problèmes, la réponse est juste ou fausse

Situation problème à convivialité plus forte. Compétitions entre les participants ou les
JEUX PÉDAGOGIQUES équipes
Permet de se confronter à une série de situations problèmes enchaînées. On s’inté-
ÉTUDES DE CAS resse au résultat obtenu et à la démarche poursuivie

JEUX DE RÔLES Les résultats sont moins importants que les comportements qui sont observés

SIMULATIONS On s’intéresse à tous les paramètres qui guident la conduite

Les exercices et autres mises en situation sont importants car ils permettent de s’en-
traîner et d’adapter ce qui a été assimilé.
© Groupe Eyrolles

 Ils doivent être orientés selon l’importance et la nature des connaissances auxquelles
ils se référent. Leur durée ne doit pas être excessive.
 Ils doivent comporter des interventions de recentrage par l’animateur.
174 QUELLEs bOnnEs PRATIQUEs METTRE En œUvRE ?

 Ilsdoivent inciter les différentes personnalités qui composent le groupe à une partici-
pation maximum à la dynamique de celui-ci.
 Les exercices et quiz doivent comporter un corrigé ou des éléments de réponse. L’anima-

teur doit maîtriser parfaitement le corrigé. S’il n’y a pas de bonnes solutions, il convient
de prendre du temps pour analyser les démarches et proposer des guides d’action.

EN PRATIQUE
METTRE EN PLACE LES EXERCICES
Lors de la mise en place de tous ces exercices, de ces mises en situation, l’animateur prend
des risques :
s’il explicite mal les consignes ;
s’il laisse s’éterniser un exercice car le groupe risque de s’accrocher à des détails en oubliant
le sens de l’exercice ;
s’il fait trop ou trop peu d’exercices ;
s’il distribue un exercice en même temps que le corrigé correspondant.

1.5.1. Exercice, quiz et QCM

L’exercice d’application consiste à faire réaliser à une personne ou à un groupe d’ap-
prenants un travail permettant d’appliquer les connaissances acquises précédemment.

EN PRATIQUE
EXEMPLES D’EXERCICES
Faire réaliser un courrier de prospection commerciale à un groupe en formation aux techniques
de la vente.
Faire réaliser un tableau à l’aide d’un logiciel de traitement de textes.
Faire monter ou démonter un élément sur une machine selon le modèle indiqué.

L’exercice d’application peut être utilisé en intersession ou au cours d’une session de

regroupement, et lorsque l’attention du groupe diminue (début d’après-midi ou fin de
© Groupe Eyrolles

matinée). Il peut également servir à évaluer les compétences acquises sans aucune prise
de risque (le participant réalise l’exercice avec un encadrement pédagogique).
 PEnDAnT : LE DÉROULÉ DE LA FORMATIOn 175

EN PRATIQUE
CONCEVOIR ET LANCER UN EXERCICE D’APPLICATION,
EXPLOITER LES RÉSULTATS DES PARTICIPANTS
Concevoir l’exercice
Faire la liste des connaissances à appliquer au cours de l’exercice.
Rechercher un thème d’exercice permettant de mettre en œuvre le plus grand nombre possible
de connaissances.
Rédiger les consignes avec précision.
Tester l’exercice :
– évaluer la compréhension des consignes par l’apprenant,
– mesurer le temps nécessaire à la réalisation de l’exercice,
– vérifier que l’exercice permet d’atteindre l’objectif pédagogique fixé.
Lancer l’exercice
Rappeler l’objectif pédagogique : ce que les apprenants vont apprendre en faisant cet exercice.
Définir le contexte de la tâche à réaliser (par exemple, pour réaliser un courrier de prospection,
le formateur prend soin d’indiquer le nom de l’entreprise, son marché, ses produits, le profil
de ses clients…).
Fixer un objectif de travail clair, mesurable ou observable. L’objectif de travail exprime le
résultat attendu à la fin de l’exercice. Il s’agit de définir « le livrable », c’est-à-dire ce qui doit
être remis au formateur à l’issue du travail individuel ou de groupe.
Préciser les moyens et outils à la disposition des apprenants pour réaliser l’exercice.
Fixer la durée du travail à réaliser.
Définirla stratégie permettant d’évaluer le travail réalisé et favoriser la consolidation des
connaissances acquises.
Exploiter les résultats des participants
Demander aux participants d’indiquer le résultat obtenu.
Amener les participants à expliquer les stratégies utilisées pour parvenir au résultat obtenu.
Inviter les participants à exprimer les difficultés rencontrées.
Élaborer avec les participants les règles à mettre en œuvre pour réaliser avec succès l’exercice
d’application.
© Groupe Eyrolles
176 QUELLEs bOnnEs PRATIQUEs METTRE En œUvRE ?

EN PRATIQUE
EXEMPLE DE QUIZ
Dans cet exercice, vous déterminerez pour chaque action de formation si elle est imputable au
plan de formation au regard de la loi

OUI NON
1. Coaching opérationnel d’un cadre dirigeant
2. Lors de l’intégration, une formation pratique et appropriée à l’entreprise en matière de
prévention des accidents du travail, d’hygiène et de sécurité au poste de travail
3. E-learning de 15 heures sur les procédures applicables au traitement des effluents d’un
site de production chimique
4. Une action dispensée aux salariés à leur poste de travail pour les avertir des risques
individuels ou collectifs liés à leur activité professionnelle
5. Formation à l’anglais d’une semaine en immersion dans un hôtel en France
6. Formation de tuteur de 40 heures au sein d’un organisme de formation consulaire
7. Assistance technique à l’installation puis la mise en route d’une machine outil
8. Un accompagnement individuel dans le cadre de la VAE d’un salarié préparant un CQP
9. Formation en vue de l’habilitation électrique basse tension d’un électricien poseur
monteur

EN PRATIQUE
EXEMPLE DE QUIZ
Cochez la ou les bonnes réponses.
Question n° 1
Le DIF est un dispositif qui permet de réaliser une formation :
à l’initiative de l’employeur et avec l’accord du salarié ;
à l’initiative du salarié et avec l’accord de l’employeur ;
à l’initiative du salarié, l’employeur ne peut que reporter cette formation pour une durée de
neuf mois.
Question n° 2
© Groupe Eyrolles

Parmi les exigences suivantes, quelles sont celles qui sont légalement obligatoires pour les
entreprises :
adapter les salariés à leur poste de travail ;
développer les compétences des salariés ;
 PEnDAnT : LE DÉROULÉ DE LA FORMATIOn 177

informer annuellement les salariés de leurs crédits DIF ;

mettre en place le DIF.
Question n° 3
Le DIF dit prioritaire :
est défini par des articles de loi ;
relève d’accord de branche ou d’entreprise ;
est à l’initiative de la DRH ;
est planifié annuellement par le manager (N + 1) avec le salarié.
Question n° 4
Dans l’entreprise, le DIF est un dispositif qui concerne :
les salariés en CDD ;
les salariés en CDI ;
les intérimaires ;
les vacataires ;
seulement les membres du comité d’entreprise.

1.5.2. Étude de cas

L’étude de cas permet d’appliquer les connaissances à la résolution d’un problème. Le
cas reconstitue une situation problème que les participants vont devoir résoudre et pour
laquelle ils feront appel aux connaissances présentées au cours de la formation. Un cas
comprend trois parties : la situation à étudier (le contexte du cas), le problème à résoudre
(c’est ce que doit découvrir le participant à travers la question qui lui est posée à la fin
de la présentation du cas), l’événement déclencheur (c’est la situation décrite au moment
où le participant est amené à intervenir). Les participants sont invités à proposer une
solution, c’est-à-dire une démarche d’intervention qui permet de résoudre le problème
et dépasser les difficultés décrites au moment de l’élément déclencheur.
Il convient :
 de partir de l’expérience des participants pour rédiger l’étude de cas. Les stagiaires
s’impliqueront davantage dans son analyse ;
 lorsquele cas nécessite un temps de lecture et de compréhension important, l’adresser
© Groupe Eyrolles

quelques jours auparavant aux participants.

En revanche, il s’agit de ne pas :
 coller trop près à la réalité au point que les participants découvrent la situation réelle ;
178 QUELLEs bOnnEs PRATIQUEs METTRE En œUvRE ?

 proposer des cas sortant du contexte de la pratique professionnelle des participants

(cas d’origine anglo-saxonne par exemple).
L’étude de cas permet de résoudre un problème et donc d’être actif dans son appren-
tissage.
Les temps de préparation et d’animation sont très importants.

EN PRATIQUE
PRÉPARER L’ÉTUDE DE CAS
Rechercher une situation problème vécue liée au thème de la formation.
Rédiger l’étude de cas en veillant à distinguer les trois parties du cas : contexte général, situa-
tion problème, événement déclencheur. Rester simple et direct (éviter les études de cas trop
longues et trop touffues).
Tester
le cas sur des collègues ou un panel de futurs participants pour s’assurer de son intérêt
pédagogique et de sa lisibilité.
Animer l’étude de cas.
Distribuer le cas en précisant les consignes (timing, règles de travail de sous-groupe, produc-
tion à livrer par les participants à la fin de l’étude…).
Constituer des groupes pour analyser le cas (trinôme ou quartet).
Passer dans les groupes pour vérifier l’avancement des travaux et aider les participants qui se
trouvent bloqués dans leur analyse.
Animer la discussion autour du cas en séance plénière en utilisant les questions suivantes :
– Quels sont les faits ? (Vérifier que les participants ont bien identifiés les données essentielles
du problème).
– Quelest le problème à résoudre ? (Veiller à ce que les participants expriment bien la
complexité du problème. Pour cela, les amener à argumenter et à justifier leur réponse).
– Quellessolutions sont possibles ? (Inviter les participants à envisager toutes les solutions
possibles et à évaluer les avantages et les inconvénients de chacune).
– Quelle solution choisir ? (Amener les participants à argumenter et à justifier leur choix).
– Comment mettre en œuvre concrètement la solution ? (Vérifier que les participants sont en
mesure de présenter un plan d’action concret pour mettre en œuvre la solution).

1.5.3. Jeu de rôles

© Groupe Eyrolles

Le jeu de rôles, ou mise en situation, est une technique pédagogique active consistant à
faire jouer par les apprenants des rôles plus ou moins définis, puis de les analyser en vue
d’en déduire les bonnes attitudes à adopter et les modes opératoires à suivre.
 PEnDAnT : LE DÉROULÉ DE LA FORMATIOn 179

Il existe trois types de jeux de rôles :

 l’apprenant joue son propre rôle en reconstruisant son contexte professionnel. Ce type
de jeu de rôles est propice aux changements de comportement ;
 l’apprenant joue le rôle qu’il souhaite dans un contexte prédéfini par le formateur. Le
jeu de rôles permet alors à l’apprenant de s’interroger sur son attitude et son compor-
tement face à certaines situations ;
 l’apprenant joue un rôle prédéfini dans un contexte lui-même prédéfini par le forma-
teur. Le jeu de rôles est simplement illustratif. Il permet de prendre conscience de cer-
tains phénomènes, mais n’engendre pas de changements importants chez l’apprenant.
Veillez à ce que les participants n’échangent pas entre eux sur leurs rôles avant de jouer
le jeu de rôles. Faites désigner un acteur dans chacun des groupes avant de rassembler le
groupe à la fin de la préparation. Proposez une grille d’observation aux participants n’in-
tervenant pas dans le jeu de rôles. Enfin, donnez aux participants un temps de préparation
du jeu de rôles. Les participants pourront alors vous rétorquer que s’ils ont échoué au jeu
de rôles, c’est parce que vous ne leur aviez pas laissé suffisamment de temps.
Le jeu de rôles permet aux participants de développer des comportements et dans
certains cas de faire évoluer leurs opinions. Il n’est efficace qu’avec des apprenants
capables de jouer un rôle, d’être acteurs.

EN PRATIQUE
LE JEU DE RÔLES
Le concevoir
Pour ce faire, il est recommandé de réaliser des fiches sur chacun des rôles à jouer. Chaque rôle
rappelle :
le contexte dans lequel va se jouer le rôle (environnement de travail, situation de départ,
organisation…) ;
les caractéristiques du rôle à jouer ;
les caractéristiques des autres rôles ;
l’événement déclencheur qui rend la situation problématique.
Le préparer avec le groupe
Répartir les participants en binôme ou trinôme, chaque sous-groupe préparant un rôle parti-
© Groupe Eyrolles

culier.
Vérifier que chaque acteur a bien compris son rôle et est prêt à le jouer.
Proposer aux participants une grille d’observation pour analyser le jeu de rôles avant qu’il ne
démarre.
180 QUELLEs bOnnEs PRATIQUEs METTRE En œUvRE ?

Le faire jouer
Imposer un silence complet tout au long du jeu de rôles et situer les acteurs de préférence à
bonne distance des observateurs pour éviter qu’ils ne soient perturbés ou impressionnés.
L’analyser avec le groupe
Remercier les acteurs de s’être prêtés au jeu de rôles.
Leur demander d’exprimer leur sentiment à son issue.
Inviter ensuite les observateurs à faire part de leur analyse.
Noter l’ensemble des propos tenus sur le tableau de papier.
Proposer enfin votre interprétation du jeu de rôles.
Déduire des règles générales à partir du jeu de rôles.

OOAttention : plus les participants sont dans des cultures éloignées d’une vie
de salarié, plus le jeu de rôles risque de tourner à la pièce de théâtre ou au
psychodrame… Dans un premier temps, le formateur doit rester extérieur
pour pouvoir gérer la situation et recadrer si nécessaire.

L’utilisation du caméscope permet une relecture de certaines situations. En ce sens,

elle favorise le partage et l’échange. Toutefois, se voir à l’écran n’est pas toujours un
exercice aisé. Il convient de prévenir et éventuellement de préparer les participants à
un jeu de rôles filmé.

EN PRATIQUE
EXEMPLE DE JEU DE RÔLES
Un entretien d’évaluation : 2 protagonistes — un temps de préparation chacun de son côté —
environ vingt minutes de mise en situation.
Rôle 1 : manager
Vous avez dans votre équipe un collaborateur qui n’atteint pas ses objectifs quantitatifs pour la
deuxième année consécutive. Son comportement laxiste et débonnaire pose problème à l’en-
semble du service.
Tous les messages ayant pour objectif de le faire progresser sont ignorés.
Vous conduisez la première partie de l’entretien : l’entretien d’évaluation.
© Groupe Eyrolles

Rôle 2 : collaborateur
Vous faites partie du service depuis cinq ans. Dans les deux dernières années, vous recherchez un
confort de travail en vous engageant à la hauteur de votre salaire, que vous considérez comme
minime par rapport à l’équipe et au marché.