Titre 03 - Rôle Du Formateur

Ministère des Armées
Direction des Ressources Humaines de l'Armée de Terre

Commandement de la Formation
TTA 150
édition 2018
TITRE III
_
LE RÔLE DU FORMATEUR
Expert de domaine :
Direction des Ressources Humaines de l’Armée de Terre / Commandement de la Formation
(DRHAT/COM-FORM/BCF/FCM)
Tous droits réservés DRHAT © 2018

Tous droits réservés DRHAT © 2018
Titre III
TABLE DES MATIÈRES
AVANT-PROPOS ......................................................................................... 5
Section I - ORGANISER UNE ACTION DE FORMATION : LES
FONDEMENTS DE LA FORMATION MILITAIRE ....................................... 9
Chapitre 1 ÉDUCATION, INSTRUCTION ET COMMANDEMENT .................................. 10
1 - Éducation.......................................................................................................................... 12
2 - Instruction ......................................................................................................................... 17
3 - Commandement participatif par objectif (CPO)................................................................. 19
Chapitre 2 PÉDAGOGIE PARTICIPATIVE PAR OBJECTIF (PPO) ET PROCÉDURE
D'ÉVALUATION DES RESTITUTIONS FORMATIVES (PERF) ....................................... 22
1 - Pédagogie participative par objectif (PPO)........................................................................ 22
2 - Procédure d'évaluation des restitutions formatives (Perf) ................................................. 23
Chapitre 3 ÉLABORER UN PROGRAMME, UNE PROGRESSION ET UN EMPLOI DU
TEMPS .............................................................................................................................. 40
1 - Concevoir le programme ................................................................................................... 40
2 - Établir une progression ..................................................................................................... 41
3 - Construire un emploi du temps ......................................................................................... 42
Section II - PRÉPARER UNE SÉANCE .................................................... 47

Chapitre 1 RÉDACTION D'UNE FICHE DE SÉANCE ..................................................... 48
1 - Définition de l'objectif de la séance ................................................................................... 48
2 - Le nom de l'instructeur ..................................................................................................... 50
3 - Les moyens matériels nécessaires ................................................................................... 50
4 - La date et le lieu de déroulement...................................................................................... 52
5 - Les principaux points de vigilance en matière de sécurité ................................................ 52
6 - Le plan de la séance ........................................................................................................ 52
7 - Exemple d'une fiche de séance ........................................................................................ 55
Chapitre 2 CHOIX ET ADAPTATION DE LA MÉTHODE PÉDAGOGIQUE .................... 57
1 - La méthode interrogative ou l'art de faire chercher ........................................................... 57
2 - La méthode démonstrative ............................................................................................... 64
3 - La méthode magistrale ..................................................................................................... 66
4 - Conclusion sur les méthodes ............................................................................................ 68
Chapitre 3 MOYENS PÉDAGOGIQUES......................................................................... 70
1 - Le drill : moyen d'entraînement militaire privilégié ............................................................ 70
2 - Les jeux de rôle ................................................................................................................ 71
3 - La simulation .................................................................................................................... 73
4 - L'analyse après action : 3 Alpha ....................................................................................... 78
5 - L'autoscopie ..................................................................................................................... 79
6 - Le travail personnel des élèves ........................................................................................ 82
7 - Les évaluations................................................................................................................. 83
TTA 150 3 Edition 2018

Titre III
Chapitre 4 LE NUMÉRIQUE EN FORMATION ................................................................ 87

1 - Pourquoi numériser la formation ? .................................................................................... 87
2 - Le formateur du numérique............................................................................................... 87
3 - Les étapes de création d'une formation numérique .......................................................... 88
4 - La diffusion de la formation numérique ............................................................................. 90
5 - Le parcours de formation numérique ................................................................................ 92
6 - Les différentes modalités numériques .............................................................................. 96
7 - Le temps numérique ......................................................................................................... 98
8 - Qu'est-ce qu'un bon cours numérique ? ........................................................................... 98
Chapitre 5 COMPOSITION DES SUPPORTS PÉDAGOGIQUES ................................... 99
1 - Règles communes à tous les types de supports visuels ................................................... 99
2 - Diaporama ...................................................................................................................... 107
3 - Rédaction des éventuels documents distribués .............................................................. 107
Section III - ANIMER UNE FORMATION ................................................ 111

Chapitre 1 SPÉCIFICITÉS DE LA FORMATION D'ADULTES ...................................... 112
1 - Les conditions d'apprentissage d'un adulte .................................................................... 112
2 - La motivation .................................................................................................................. 116
3 - Former des adultes ......................................................................................................... 118
4 - Les six principes de l'action pédagogique ....................................................................... 122
Chapitre 2 COMMUNIQUER EFFICACEMENT ........................................................... 123
1 - Caractéristiques de la communication ............................................................................ 123
2 - 10 conseils au formateur pour s'exprimer, dialoguer et convaincre ................................. 129
3 - La communication non-verbale ....................................................................................... 130
4 - Organisation de l'espace de formation ............................................................................ 137
5 - Les pauses ..................................................................................................................... 139
Chapitre 3 DYNAMIQUE DE GROUPE ......................................................................... 141
1 - Qu'est-ce qu'un groupe ? ................................................................................................ 141
2 - La vie d'un groupe .......................................................................................................... 143
3 - Le rôle de l'animateur ..................................................................................................... 148
Chapitre 4 COMMANDER EN FORMATION ................................................................. 151
1 - Quelques bases incontournables .................................................................................... 151
2 - L'art de commander sans heurter ................................................................................... 154
3 - Les qualités du chef ........................................................................................................ 158
4 - Fiche guide d'auto-évaluation du formateur .................................................................... 159

Titre III
AVANT-PROPOS
Dans le domaine militaire, la formation est tout entière orientée vers l'opérationnel. Chaque stage
et chaque séance est donc essentiellement tourné vers l'acquisition de compétences, c'est-à-dire
de savoir-faire techniques opérationnels.
La formation est une condition majeure de la compétence professionnelle des militaires et donc
de la capacité opérationnelle d'une armée. L'armée de Terre consacre des moyens importants
aux formations initiales et continues de son personnel. Les besoins sont variés et croissants afin
de préparer et remplir les missions intérieures comme les opérations extérieures.
Il s'agit bien de faire acquérir aux militaires les compétences techniques, physiques et
morales indispensables pour accomplir les missions de défense générale qui leur sont
confiées.
La guerre au milieu des populations, forme de conflictualité la plus courante, se caractérise à la
fois par l'isolement du combattant dans l'action et le caractère « stratégique » du résultat de son
action (ou de l'absence de celle-ci). L'intelligence des situations et l'aptitude à prendre des
initiatives nécessitent d'être, en amont de l'action, formé puis entraîné de façon plus large et
approfondie qu'auparavant. Le cadre stratégique a changé. Les interventions sont conduites dans
le cadre d'une force maîtrisée, la formation s'est adaptée à ces données. La ressource de l'armée
de Terre est professionnelle et employée en tout temps et en tous lieux dans un continuum paix-
crise- guerre réversible. Les compétences attendues de ce personnel, évoluent continûment à la
hausse en quantité comme en qualité. Les attentes fortes de l'institution envers ses formateurs,
requièrent de ceux-ci des niveaux d'intervention et d'efficacité plus élevés.
Dans ce contexte, les objectifs de formation des militaires visent à :
former des soldats, combattants ou spécialistes, compétents et motivés ;
faire comprendre la complexité de l'environnement des missions et donner des
compétences pour agir et réagir à différents postes et grades ;
favoriser l'initiative et l'autonomie dans le cadre d'une juste discipline ;
développer les capacités physiques, intellectuelles et morales nécessaires à l'emploi et au
parcours professionnel ; chacun prenant en charge une part croissante de sa formation
continue ;
renforcer la conviction et l'adhésion aux fondements et principes du métier des armes au
service de la France, dans un cadre de plus en plus interarmées et multinational.
La fonction de formateur militaire se densifie pour répondre aux besoins d'une armée
professionnelle et d'emploi. La formation, en effet, doit être « recapitalisée » car d'une part, les
opérations confiées aux militaires sont de plus en plus complexes et d'autre part, la qualité de la
ressource est moins assurée. Résolument centrée sur le métier, la qualité de la formation
continuera à progresser par le travail des formateurs comme des élèves et stagiaires qui
utiliseront les ressources offertes par les technologies de l'information et de la communication et
le développement de solutions de formation permanente et continue.

Titre III
Le présent titre ne peut en aucun cas remplacer les cours de formation au comportement militaire
(FCM). Cependant, il rassemble les procédés pédagogiques en vigueur dans l'armée de Terre et
l'essentiel des notions théoriques à transformer en actions concrètes.
Même si rien ne remplace la pratique et un retour d'expérience correctement expliqué, ce
memento doit permettre au cadre de contact désigné pour dispenser une formation, dans quelque
domaine que ce soit, de porter un regard critique sur sa pratique et, si nécessaire, de l'améliorer
afin de participer ainsi à une formation de qualité. Afin d'atteindre cet objectif, le titre III est
organisé en trois sections qui développent les thèmes suivants.
Section I : ORGANISER UNE ACTION DE FORMATION, LES FONDEMENTS DE LA
FORMATION MILITAIRE
Chapitre 1 : Éducation, instruction et commandement
Encadrée par un style de commandement participatif, la formation militaire repose sur deux
actions fondamentales et complémentaires que sont l'instruction et l'éducation.
Chapitre 2 : Pédagogie participative par objectifs (PPO) et procédure
d'évaluation des restitutions formatives (Perf)
Dans le domaine militaire la formation est toute entière orientée vers l'opérationnel. Elle est à la
fois collective et individualisée. C'est pourquoi l'armée de Terre applique une pédagogie
participative par objectifs dans tous les champs de sa formation. Dans cet esprit, la procédure
d'évaluation des restitutions formatives (Perf) est un outil efficace pour la préparation
opérationnelle des petites unités.
Chapitre 3 : Élaborer un programme, une progression et un emplois du temps
Programmes et emplois du temps sont bâtis selon les principes du CPO et de la PPO.
Section II : PRÉPARER UNE SÉANCE
Chapitre 1 : Rédiger une fiche de séance
A partir des programmes et emplois du temps, une fiche est obligatoirement rédigée pour chaque
séance qui précise au minimum l'objectif pédagogique, le nom de l'instructeur, les moyens
matériels nécessaires, la date et le lieu de déroulement. Les fiches de séances sont intégrées au
système d'aide à une instruction de qualité (SAIQ).
Chapitre 2 : Choisir des méthodes pédagogiques
La formation participe à garantir l'employabilité qualitative du personnel militaire au juste besoin et
juste à temps. L'idéal est donc de placer les élèves dans une situation la plus proche possible de
la réalité concrète de son emploi.
Chapitre 3 : Sélectionner des moyens et supports pédagogiques
Le formateur doit mettre en œuvre toutes les solutions pédagogiques visant à rendre les élèves le
plus actif et autonome possible.
Chapitre 4 : Le numérique en formation
Aujourd'hui, le formateur de l'armée de Terre doit être capable de délivrer des modules
pédagogiques numériques attractifs et créatifs.

Titre III
Chapitre 5 : Concevoir des supports pédagogiques

Un support visuel bien conçu participe à capter l'attention, facilite la compréhension et aide à la
mémorisation.
Section III : ANIMER UNE FORMATION
Chapitre 1 : Spécificités de la formation d'adultes
La formation dispensée au sein de l'armée de Terre s'adresse à des adultes d'âges différents.
C'est une formation professionnelle par alternance, elle est permanente et continue. Il est donc
primordial, pour un formateur, de bien saisir les caractéristiques de l'adulte en formation afin
d'apporter des réponses pédagogiques adaptées.
Chapitre 2 : Communiquer efficacement
On ne peut commander, ni éduquer, ni instruire efficacement sans une bonne communication.
Parce qu'elle conditionne fortement la réussite de la formation, le formateur doit maintenir en
toutes circonstances une communication constructive entre tous.
Chapitre 3 : Animer un groupe en formation
Un formateur de l'armée de Terre doit être capable, dans le cadre de la gestion d'un groupe
d'élèves, d'utiliser et de réagir aux processus de dynamique de groupe.
Chapitre 4 : Commander en formation

Tout formateur doit savoir se positionner, adapter sa communication et son style de
commandement pour atteindre les objectifs pédagogiques.
Remarque
Tout lecteur ayant des remarques, critiques ou suggestions à faire quant au contenu ou à
l'organisation du présent titre du TTA 150 est invité à écrire par voie postale à la DRHAT
/POLE RH FORM/BCF/FCM, base de défense de Tours, RD 910 Tours Cedex 2 ou par
courrier électronique à la section Formation au Comportement Militaire (FCM).

Titre III

Titre III
Section I - ORGANISER UNE ACTION DE FORMATION : LES

FONDEMENTS DE LA FORMATION MILITAIRE
BUT RECHERCHÉ ET DONNÉES ESSENTIELLES

Tout formateur doit d'abord prendre conscience de la finalité de son action qui s'inscrit toujours
dans les directives « L'exercice du métier des armes » et « L'exercice du commandement dans
l'armée de Terre ». Elle consiste toujours à faire progresser le personnel militaire à former, sur les
plans du moral et/ou de la compétence technique et/ou de la performance physique afin qu'il
serve efficacement dans son emploi en unité et qu'il remplisse utilement les missions qui lui
seront confiées en projection intérieure comme extérieure (cf. le Statut général des militaires dans
le code de la Défense de 2007).
L'instruction militaire ne s'arrête pas à l'acquisition d'un savoir sanctionné par un diplôme. Elle se
concrétise par sa mise en œuvre dans l'action collective réelle et à risques. La formation militaire
dispensée en vue de l'engagement au combat a ceci de spécifique : l'acquisition de
comportements et de capacités dans un cadre collectif qui dépasse largement l'acquisition de
simples connaissances individuelles. C'est pourquoi la formation militaire met en œuvre des
méthodes éprouvées par une application en milieu professionnel.
On trouvera donc dans ce titre à la fois un guide auquel tout cadre chargé d'instruire pourra
utilement se référer et également un cours à maîtriser en vue de la préparation aux examens ou
concours.
RÉFÉRENCES
Fondements et principes de l'exercice du métier des armes dans l'armée de Terre, EMAT, 1999.
L'exercice du commandement dans l'armée de Terre, EMAT, 2016.
Memento « l'étude de la personnalité, mieux connaître ses hommes », DRHAT/SDF,
2012. Vade-mecum « la méthodologie d'éducation militaire », DRHAT/SDF, 2012.
Manuel de « Procédure d'évaluations des restitutions formatives (Perf) », DRHAT/SDF, 2012.
CONSEILS POUR ABORDER L'ÉTUDE

L'action de former n'est jamais la simple imitation d'un modèle ni la répétition de connaissances à
inculquer. Elle est toujours nouvelle et requiert une adaptation permanente en intelligence de
situation, en prenant chaque fois en compte l'objectif de formation, le public à former et les
moyens disponibles. C'est pour cela que l'on recherchera systématiquement les mises en
situation et que de nombreuses évaluations terrain seront conduites afin de mesurer le niveau
d'appropriation de la formation dispensée.

Titre III
Chapitre 1
ÉDUCATION, INSTRUCTION ET COMMANDEMENT
La formation mise en œuvre dans l'armée de Terre est essentiellement une formation
professionnelle qui s'adresse à des militaires tout âge confondu. Elle est dispensée par une
alternance d'apports théoriques et de mise en situation, et s'effectue de façon continue (FGI-FSI,
FG1-FS1, FG2-FS2, FA et ESCC-DA-FFCU-DEM) après le passage éventuel d'examens ou de
concours (ESP, EMIA, OAEA(S), CSEM).
Il s'agit de former des adultes volontaires, afin de les adapter à la vie au sein de la communauté
militaire et de leur faire acquérir les compétences nécessaires pour remplir les différentes
fonctions qu'ils pourront tenir dans le cadre du métier des armes.
Toute action de formation vise à modifier chez le formé l'état des savoirs et/ou savoir-faire et/ou
savoir-être.
Pour l'armée de Terre, FORMER, c'est ÉDUQUER et INSTRUIRE.

ÉDUQUER c'est faire acquérir un SAVOIR-ÊTRE, un savoir-vivre avec des
comportements adaptés.
INSTRUIRE, c'est faire acquérir des SAVOIRS et des SAVOIR-FAIRE, des compétences
techniques utiles.
Le rôle de la formation est de permettre aux apprenants d'atteindre les objectifs pédagogiques
fixés. Elle dépend en premier lieu de l'intérêt porté par les stagiaires à leur formation.
« On n'apprend pas sans motivation »
Elle dépend surtout des efforts consentis par les formés pour acquérir des compétences.
« On n'apprend pas sans travail »

Ce travail sera influencé par les aptitudes du formateur dont celle de la communication qu'il saura
instaurer avec les formés.
Il s'agit donc de réaliser les meilleures conditions de rencontre entre les compétences à faire
acquérir, le métier du formateur et les dispositions des apprenants.

Titre III
Le formateur militaire a une vive obligation de résultat. Le personnel en formation doit devenir
compétent car l'aptitude opérationnelle en dépend.
La capacité d'une unité à remplir les diverses missions qui lui sont confiées dépend de la
compétence de chacun de ses soldats.
C'est pourquoi le formateur, dans sa pratique, veillera particulièrement à susciter l'intérêt des
apprenants et développer leur goût de l'effort.
A cet effet, il instaurera un enchaînement de situations de formation favorables en adoptant la
méthode pédagogique adéquate en s'appuyant sur des moyens appropriés.

Titre III
1 - Éducation
Éduquer : définition
C'est préparer quelqu'un à vivre dans une collectivité pour le faire adhérer à des règles, des
usages et des valeurs, en développant des qualités individuelles afin de susciter des
comportements et surtout des convictions.
Le volet « éduquer » de la formation exige, comme préalable, l'établissement de relations

humaines respectueuses qui permettent un accompagnement individualisé des formés.
Elles consistent en l'apprentissage des notions de respect de soi et des autres, des
principes d'intégration au groupe, puis de l'esprit de corps et du civisme.

Titre III
Sur le plan éducatif, le chef conduit une démarche qui vise à obtenir de chacun un
changement conscient de comportement. Il doit savoir sur quelles ressources
psychoaffectives jouer et tenir compte de l'environnement dans lequel il remplit son rôle
d'éducateur.
C'est la raison pour laquelle la démarche éducative militaire repose sur une méthode
d'éducation. Celle-ci propose au formateur militaire, chargé d'éducation, de s'approprier 15
principes simples à mettre en œuvre dès la formation initiale et avec persévérance tout au
long du parcours de formation.
Cette méthode est un support pédagogique innovant, qui permet au formateur d'agir
efficacement dans un laps de temps réduit.
Pour y parvenir, il doit être capable :
d'identifier ce qui participe aux 5 objectifs éducatifs exigés dans toute formation,
de choisir les ressources mobilisables pour les atteindre parmi 5 ressorts
éducatifs,
et développer les 5 domaines éducatifs dans lesquelles il doit concrétiser son action
formative.
1.1. Les 5 objectifs éducatifs pour le militaire en formation
DÉVELOPPER LA RÉSISTANCE PHYSIQUE
Il faut apprendre à développer puis entretenir ses capacités physiques pour remplir des
missions éprouvantes qui demandent de la force, de l'endurance et de la résistance à la
fatigue. Un corps sain et solide constitue la base d'une stabilité intellectuelle et affective qui
protège du stress et permet l'efficacité opérationnelle.
DÉVELOPPER LE CARACTÈRE
En inculquant d'abord la maîtrise de soi qui permet de canaliser ses pulsions et ses
passions ; ensuite faire preuve de volonté et de constance dans les principes et les actions
que l'on a choisis.

Titre III
DÉVELOPPER LE SENS DU CONCRET
C'est un résultat direct des mises en situation systématiques et répétées à l'instruction.

C'est apprendre à être pragmatique et faire face aux obstacles avec réalisme et habileté.
DÉVELOPPER LE DON DE SOI
C'est le primat de la mission, de l'intérêt commun et du collectif ; c'est combattre

l'individualisme et l'égoïsme. C'est apprendre à servir une communauté, une cause, un idéal
jusqu'au risque de sa propre vie.
DÉVELOPPER LE SENS HUMAIN
Faire connaître et vivre les valeurs individuelles et collectives fortes de la communauté

militaire. S'appuyer sur la culture et les traditions militaires pour développer le sens de la
solidarité et de la fraternité d'armes.

Titre III
La rôle du formateur est d'aider les jeunes engagés à découvrir le sens profond de leur
engagement au sein de l'institution militaire. L'armée de Terre professionnelle a la volonté
de former des hommes et des femmes complets et équilibrés.
Par conséquent, les 5 objectifs sont indissociables.
1.2. Les 5 ressorts éducatifs chez l'adulte en formation
Une fois les 5 objectifs définis, il est indispensable de trouver les ressources mobilisables
pour les atteindre chez le militaire en formation.
De ce fait, le formateur doit pouvoir répondre aux questions suivantes :
Qu'est-ce qui les intéresse ?
Qu'est-ce qui les motive ?
Qu'est-ce qui les fait bouger
?
L'ÉMULATION
On évolue en comparant ses compétences à celles des autres. On apprend beaucoup et

facilement de ses pairs (d'où l'importance de la vie et du travail en groupe).
LE CONSEIL
Trouver des solutions ensemble grâce à l'échange et à la concertation.
LA RESPONSABILITÉ
Chacun doit savoir tenir la place qui lui convient et se sentir responsable de ses actes parce
que responsable de soi même.
L'INTÉRÊT
Susciter l'intérêt, c'est donner l'envie de faire. Développer l'intérêt c'est donner un sens
gratifiant à la démarche engagée (formation, mission).
L'ACTION
L'action répond à un besoin d'entreprendre, de se réaliser et permet de s'épanouir.

Titre III
1.3. Les 5 domaines éducatifs de l'adulte en formation
Une fois les objectifs définis, ressort identifiés et déterminés, il reste à préciser
les s
l'environnement éducatif et à ajuster les cinq domaines à la tranche d'âge qui nous
intéresse et dans lesquelles on souhaitera la voir évoluer.
Tenir compte de L'ENTOURAGE
C'est au sein du groupe que s'apprend la vie en collectivité. Le groupe est la dimension
idéale de l'insertion et de l'éducation.
Établir un CODE DE CONDUITE
L'individu a besoin de valeurs et de repères pour se construire et se conduire. Les respecter

oblige à s'améliorer et offre des vertus propres à se dépasser.
Ex : Code du soldat.
Prendre en compte LE VÉCU
Il faut adapter à la vie militaire et faire apprendre le métier des armes en s'appuyant sur
l'expérience de chacun.
Développer le sens du CIVISME
C'est faire prendre conscience de l'appartenance à une nation, à une histoire. C'est faire
connaître, vivre et respecter les lois.
Expliquer le sens de L'ENGAGEMENT
C'est faire l'apprentissage de l'éthique militaire, le devoir moral, le sens de l'honneur et de la

parole donnée pouvant aller jusqu'au sacrifice suprême. C'est donner du sens à l'action
individuelle et collective.
La méthode active est à privilégier dans le déroulement de la méthodologie éducative. Pour

les cas concrets visant l'éducation militaire, la méthode interactive MAE* est parfaitement
adaptée.
*cf. : Section II - Chapitre 2 - Paragraphe 1.1.a. du présent titre.

Titre III
2 - Instruction
Instruire : définition
C'est faire acquérir des compétences individuelles et collectives, techniques et tactiques

pour tenir une fonction opérationnelle.
L'instruction militaire est une activité consistant à mettre des individus ou des groupes en
situation d'acquérir de nouvelles compétences orientées vers l'action. Les nouveaux
acquis se combinent et s'articulent continûment avec ceux qui existent, c'est le processus
d'apprentissage (continuum de la formation).
Le cadre de contact est en permanence un chef et un formateur. A ce titre, il a deux rôles à

remplir simultanément et de façon intégrée.
Il joue un rôle technique de pédagogue et d'expert dans un domaine de spécialité afin d'être
avec ses élèves le co-constructeur des compétences de ses soldats et également un rôle
de meneur d'hommes, puisqu'il est aussi un chef.
Cf. : les 9 principes de l'exercice du commandement au quotidien.
Les 9 principes de l'exercice du commandement au quotidien
Principe n°1 : Le chef commande. Exigeant envers ses subordonnés comme pour lui-
même, il impose discipline, rigueur et exemplarité du comportement.
Principe n°2 : Attentif à ses subordonnés, le chef leur porte la considération que l'on doit
à des compagnons d'armes.
Principe n°3 : Professionnel accompli et garant de la compétence collective, le chef
fédère les énergies, encourage les initiatives, recherche et sait déléguer les responsabilités.
Principe n°4 : Équitable, le chef entretient la cohésion par sa capacité à reconnaître les
mérites et par le discernement avec lequel il sanctionne.
Principe n°5 : Confiant dans l'institution et dans la valeur de ses subordonnés, le chef
instaure un climat de franchise et de loyauté, gage de succès et propice au dépassement de
soi et à l'abnégation.
Principe n°6 : Audacieux dans l'action et mesuré dans son jugement, le chef ose
prendre les risques nécessaires à la réussite de la mission.
Principe n°7 : Courageux, déterminé, pugnace et véritable meneur d'hommes, le chef
sait que ses décisions engagent la vie de ses subordonnés. Il en assume toutes les
conséquences.

Titre III
Principe n°8 : Aguerri psychologiquement, endurci physiquement et disponible

intellectuellement, le chef garde intactes toutes ses facultés en vue de maîtriser les
situations complexes et déstabilisantes auxquelles il sera confronté.
Principe n°9 : Conscient de son rôle social au sein de la cité, le chef témoigne au
quotidien d'une foi inébranlable en son métier et la communique en toutes circonstances.

Titre III
Le formateur militaire est éducateur et instructeur
L'action du formateur comme éducateur et instructeur peut se schématiser de la façon

suivante :
Le formateur anime, guide et nourrit le travail et la vie du groupe d'adultes en formation.
3 - Commandement participatif par objectif (CPO)
La formation ne saurait se situer et se conduire à l'écart des règlements et directives qui

gouvernent l'armée de terre. Le corpus des textes fondateurs diffusés par l'EMAT depuis
1999 « ...visent à inspirer des directives de commandement et de formation, et des codes
de
comportement, individuels et collectifs » . Ces références alimentent naturellement la
réflexion et guident le travail des formateurs.

Titre III
Trois documents,
« Fondements et principes de l'exercice du métier des armes », EMAT, 1999,
« Directive relative à la formation militaire générale », EMAT, 2001,
« L'exercice du commandement dans l'Armée de Terre », EMAT, 2016,
rappellent que si le contexte a désormais radicalement changé, certains principes
demeurent. Cela est vrai notamment pour des processus comme le commandement et la
pédagogie participatifs par objectifs (CPO-PPO) qui font autorité encore aujourd'hui ou la
Perf pour stimuler en permanence une formation qui s'appuie sur des directives sur
l'exercice du commandement en constante évolution.
Ces principes éprouvés s'appuient aujourd'hui sur les « procédés généraux indispensables
à l'exercice du commandement dans l'armée de Terre » que sont : l'information, la
participation et l'accompagnement individualisé de la carrière des subordonnés (L'exercice
du commandement dans l'armée de Terre, EMAT, 2016).
Ils sont résumés sous la forme d'un tableau :
Le commandement participatif par objectif (CPO) est défini comme un état d'esprit
créateur d'adhésion et lié à un double processus d'information et de participation. Cette
dernière implique délégation et association. C'est en réalité un style de commandement
propre à l'armée de Terre.
3.1. Définition et but
Le CPO repose sur la confiance.

Son but immédiat est de former des cadres et des soldats responsables concernés et
compétents dans leurs missions. ,

Titre III
3.1.a. Place
Son champ d'application s'étend à tous les domaines de la formation. Comme état
d'esprit, il pénètre dans toutes les méthodes d'exercice de l'autorité. Sa vertu essentielle
est le contact supérieur-subordonné.
Il s'applique à tous les échelons du commandement et lie le chef et le subordonné par un
contrat sur un objectif clairement compris et établi à l'avance.
3.1.b. Méthode
Contrat d'objectifs
Un constat est établi. Il s'agit dans un premier temps d'évaluer les capacités personnelles et
collectives du niveau considéré ; c'est le constat initial. Puis de déterminer des objectifs
successifs dans chaque domaine de formation : c'est l'établissement du contrat.
Le subordonné, informé des buts du supérieur, comprend mieux le chemin à parcourir et se
voit attribuer dans chaque domaine, des objectifs personnalisés, à atteindre successivement
et qu'il a reconnu à sa mesure.
À chaque rendez-vous est associé un bilan dont la conception, l'organisation et l'exploitation
appartiennent à l'autorité qui a fixé le rendez-vous. Il s'agit donc d'aller aux résultats avec le
subordonné, et de reformuler un contrat complémentaire si nécessaire, en lui fixant des
objectifs chiffrés.
Ainsi, de proche en proche, jusqu'au niveau le plus élevé de la formation, le supérieur peut
suivre la progression du subordonné.
Le constat final permet d'établir si l'objectif de la formation est atteint.
3.1.c. Intérêt
L'intérêt et l'efficacité du CPO résident dans la responsabilisation et la valorisation du

subordonné par l'autonomie qui lui est accordée et les initiatives qu'il peut prendre ; cela ne
peut qu'encourager son adhésion à une discipline librement consentie.
L'application du CPO induit naturellement le respect du subordonné par le chef. Pour cela, il
doit nécessairement connaître son niveau, ses contraintes et ses possibilités puis au final le
contrôler. Il s'agit bien d'un accompagnement individualisé de la carrière du subordonné.
La participation du stagiaire à sa propre formation est conduite dans l'armée de Terre à

travers la pédagogie participative par objectif (PPO).

Titre III
Chapitre 2
PÉDAGOGIE PARTICIPATIVE PAR OBJECTIF (PPO) ET PROCÉDURE
D'ÉVALUATION DES RESTITUTIONS FORMATIVES (PERF)
Dans le domaine militaire la formation est toute entière orientée vers l'opérationnel. Elle est à la
fois collective et individualisée. C'est pourquoi l'armée de Terre applique une pédagogie
participative par objectifs dans tous les champs de sa formation.
1 - Pédagogie participative par objectif (PPO)
1.1. Définition et but
Dans l'armée de Terre, la PPO s'applique en tout temps et en tous lieux. Elle permet
d'atteindre les objectifs définis dans le cadre du commandement participatif par objectif
(CPO).
1.2. Place
Incluant l'acquisition de connaissances, de savoir-faire et de savoir vivre, faisant appel aux

trois principes d'INFORMATlON, de PARTICIPATION et d'ORGANISATION, elle intègre la
formation au style général du CPO. Elle s'applique à tous les échelons de la hiérarchie.
1.3. Procédure de le PPO
Elle comporte au minimum trois étapes.

1. Une prise en compte.
2. Une ou plusieurs phases d'apprentissage.
3. Un contrôle des acquis.
Une prise en compte au cours de laquelle sont données :
la situation initiale,
une définition claire du but à atteindre ainsi que les étapes successives permettant d'y
parvenir.

Titre III
Une ou plusieurs phases d'apprentissage :
destinées à l'acquisition des connaissances et/ou des savoir-faire indispensables en

faisant s'impliquer les stagiaires,
faisant appel à la PARTICIPATION et aux efforts particuliers des subordonnés,
l'acquisition des savoir-faire demande des exercices progressifs et répétitifs afin
d'obtenir une exécution parfaite des gestes à l'état de mécanismes (méthode
pédagogique démontrer, drill),
le formateur a le souci de rappeler régulièrement l'objectif et d'alterner les techniques
afin de maintenir l'adhésion et l'attention de tous.
Un contrôle des acquis
C'est le rendez-vous sur objectif permettant d'apprécier le niveau de formation atteint sous
la forme suivante :
restitution de ce qui a été appris,
exploitation pédagogique,
points positifs de la formation acquise,
points négatifs,
points à améliorer.
Si possible rejouer une ou plusieurs restitutions dans le but de valoriser la formation et de
progresser (pas de sentiments d'échec).
C'est le schéma logique appliqué par le formateur :
DÉFINIR LE BUT, EXPLIQUER, FAIRE DÉCOUVRIR OU ACQUÉRIR, CONTRÔLER
L'ACQUISITION DES COMPÉTENCES.
1.4. Domaines d'application
La PPO s'applique à tous les domaines de la formation : le commandement, le combat

(tactique, tir), la technique, l'administration et la gestion. Elle est adaptée aux objectifs
collectifs comme individuels.
Le paragraphe suivant présente un exemple de pédagogie participative par objectif
complètement formalisée et appliquée à la préparation opérationnelle des petites unités. Il
s'agit de la procédure d'évaluation des restitutions formatives (Perf).
2 - Procédure d'évaluation des restitutions formatives (Perf)

Définition
La PERF se définit principalement par une démarche pédagogique participative par
objectif (PPO) qui permet la mise en œuvre et le suivi optimisé d'une formation combinant
instruction et éducation.
La Perf est une méthode pédagogique participative totalement inscrite dans le style de
commandement participatif par objectif (CPO).
Titre III
La Perf repose essentiellement sur une dynamique de groupe tout en cherchant à

mobiliser les énergies et les capacités de chacun.
En fait, elle se distingue par un certain nombre de caractéristiques originales :
une formation réellement prise en compte par les cadres de contact,
des restitutions programmées permettant de mieux cibler les connaissances
acquises et celle non acquises,
des évaluations périodiques afin de mieux conduire et suivre les actions de
formation.
La Perf est une procédure entièrement formalisée, elle est performante(Perf) parce que
facilement applicable.
La Perf suscite à cet effet un engagement personnel des cadres et des hommes dans une
mission commune consistant à mener à bien une action collective grâce à une prise en
compte individuelle préalable.
La Perf permet la mise en œuvre du cercle vertueux :

prévoir, planifier, préparer,
mettre en œuvre,
exécuter, vérifier,
contrôler,
agir pour s'améliorer.
La Perf a pour champ d'application la formation initiale (CFIM, Écoles) ou continue au sein
du régiment pour la préparation opérationnelle de petites unités à l'échelon de la cellule de
base (section, peloton) et, plus généralement, suivant l'arme considérée, à l'échelon de plus
petits éléments organiques capables d'accomplir une mission de combat autonome (équipe,
groupe).
Après avoir évalué les besoins initiaux, la Perf dans sa restitution permet de faire adhérer
individuellement et collectivement à la formation à acquérir pour accroître :
la qualité du savoir vivre et des savoir-faire,
le rendement dans l'exécution de la formation par la mise en œuvre des deux
dimensions, éduquer et instruire,
la cohésion de chaque élément formé,
l'amélioration de la capacité opérationnelle de l'ensemble.

Titre III
2.1.a. Conditions préalables
La Perf met l'accent sur la réalisation d'une action de formation adaptable à toutes formes
d'instruction.
Son application n'est réalisable que grâce à la conjonction préliminaire d'un ensemble de
conditions bien précises :
une durée de formation idéale d'au moins 4 semaines sans interruption,
une instruction individuelle et collective axée principalement sur le drill sanctionnée
par des restitutions et des évaluations,
une instruction progressive qui s'interdit de passer à une nouvelle séquence de
formation tant que la précédente n'a pas été jugée comme
acquise, une organisation minutieuse du cycle de formation
Perf,
le respect impératif des 4 phases (préparation, formation, restitution, évaluation),
une préparation ciblée de l'encadrement.
Pour être correctement et utilement appliquée, la Perf nécessite également :

l'existence d'une équipe de formateurs possédant des aptitudes d'animateur,
d'instructeur et d'éducateur suffisantes,
le suivi attentif de la formation reposant sur le plan d'action de formation et les
différentes phases préétablies d'évaluations et de restitutions,
la nécessité d'insister sur une disposition de créneaux de temps planifiés et
protégés garantissant le bon déroulement de la restitution formative,
l'organisation et la planification de la disponibilité des moyens matériels
(organiques ou supplémentaires) et les facilités d'infrastructure nécessaires (champs
de tir, terrains d'exercice, etc.) pour une exécution correcte dans un environnement
favorable.
2.2. Les 4 phases de la PERF
Pédagogiquement, la Perf inclut quatre phases qui constituent autant de mises en situations
favorisant la compréhension, la participation et l'adhésion.
Ces 4 phases de formation sont les suivantes :
phase 1 : préparation,
phase 2 : formation,
phase 3 : restitutions,
phase 4 : évaluations.

Titre III
Une Perf se caractérise par :
Deux interventions du directeur de la formation, le plus souvent le commandant d'unité :

au début de la procédure, lors du lancement de la Perf, pour la mise au point du
plan d'action de la formation à réaliser dans la phase conception (phase initiale n°1).
à la fin de la procédure, lors de la restitution finale (phase n° 3).
Entre ces deux interventions, les actions majeures de formation sont menées par le chef de
la cellule de formation (chef de section). Dans les phases formation, restitutions formatives
dites séquentielles ou d'ensemble et les évaluations dont il assure personnellement le
commandement.

Titre III

Titre III

Titre III

Titre III
Il est impératif de respecter la logique dans l'articulation des phases ainsi que les
principes de formation suivants.

Titre III
Une formation pragmatique privilégiant la méthode du faire-faire, le terrain, le drill,

l'enseignement assisté par ordinateur.
Des exercices s'appuyant sur trois types de terrains différents comme :
le terrain neutre pour exécuter le stade d'acquisition,
le terrain de restitutions séquentielles et d'ensemble pour le stade d'appropriation et
de consolidation,
le terrain de restitution finale pour le stade du réinvestissement.
La personnalisation de la formation participative pour impliquer chaque soldat de manière à
le responsabiliser.
La conduite des séances de sport, de combat, de tir, d'aguerrissement et d'éducation
militaire sous la pleine responsabilité directe du chef de section.
La mise en place d'un dispositif de soutien individualisé fondé sur la médiation
pédagogique pour les absents et ceux qui présentent des difficultés à suivre la formation
prise en charge par l'adjoint du chef de section (SOA).

Titre III

Titre III

Titre III
2.3. Cycle de formation PERF
Exemple d'un cycle de formation.
La formation générale initiale en CFIM se déroule sur un cycle de formation de 12

semaines.
Un cycle de formation de 12 semaines où la Perf est appliquée se divise en 3 périodes de
formation.
Une période de formation est d'une durée de quatre semaines 4 séquences de
formation. soit
2.3.a. Exemple d'un cycle de formation sur 4 semaines
Une formation peut aussi se dérouler sur un cycle de formation minimum de 4 semaines
(régiments).

Titre III
Un cycle de formation de 4 semaines où la PERF est appliquée se divise en 1 seule

période de formation.
Une période de formation est d'une durée de quatre semaines 4 séquences de
formation. soit
Avec un préavis de 6 mois fixé par le commandement, le CDU avec les CDS concernés doit
être en mesure de monter un cycle de formation relatif à une mission type d'une durée de 4
semaines et dont la procédure d'évaluations des restitutions Formatives (Perf) sera
présentée au Bureau Instruction 1 mois avant son exécution.
2.3.b. L'instruction par le drill
Le but principal de la Perf n'est pas de se satisfaire d'un programme de formation mené à
son terme mais bien d'être en mesure en fin de cycle de faire acquérir le maximum de
compétences utiles et de déterminer ce qui est véritablement acquis et non acquis.
Tout apprentissage ne peut être validé qu'après d'emblée plusieurs répétitions
du même mouvement, du même exercice, c'est ce qu'on appelle « par L'instruction
le drill » (cf. Section 2 chapitre 2 du présent titre).
2.3.c. La formation adaptée
Les compétences non acquises peuvent être dues à une défaillance physique momentanée
ou une compréhension insuffisante d'une ou plusieurs séances de formation.
Afin d'établir une remise à niveau efficace il sera utile d'aménager la programmation du
cycle pour revoir les savoirs-être et savoir-faire non acquis mais aussi de suivre une
formation adaptée.

Titre III
Cette formation doit répondre à quatre questions
Qui ?
Quoi ?
Quand ?
Comment ?
Qui ?
Toute personne qui, après avoir effectué les évaluations hebdomadaires, a été identifiée à
un niveau insuffisant dans certaines matières dans le cadre d'une restitution.
Quoi ?
Il sera nécessaire de hiérarchiser, en termes de priorités, les matières non acquises

incontournables à revoir. La formation sera menée principalement à base de soutien et de
réapprentissages en adoptant un rythme plus lent d'exercices de révisions et de contrôles
fréquents.
Quand ?
La formation adaptée peut être décentralisée au niveau de la cellule de formation (section)

ou centralisée par spécificités au niveau de l'organisme de formation (unité élémentaire).
La formation en mode décentralisé est prise en compte par les cadres de la cellule de
formation.
La formation centralisée est inscrite dans la planification, conduite et animée par l'ensemble
des cadres de l'organisme de formation.
La formation adaptée ne peut se réaliser que dans des créneaux horaires programmés dans la
journée comme le soir.
Comment ?
Tout formateur doit être en mesure, après une restitution, d'évaluer l'acquis du non acquis
et de reprendre immédiatement en instruction par le drill ce qui n'a pas été assimilé.

Titre III
2.4. PERF comme PERFORMANCE
Conçu pour dynamiser la formation, la Perf doit cependant être bien comprise et surtout
correctement appliquée pour produire les effets escomptés. Ce qui suppose, pour les
formateurs que certaines précautions, fruit du bon sens et de l'expérience acquise, soient
prise en compte avant la mise en œuvre de la Perf.

Titre III
2.4.a. Le directeur de la formation
Au niveau des responsables de la formation, il est indispensable de bien faire

appliquer les Perf, compte tenu du temps disponible et des autres activités.
Il s'agit aussi d'être attentif à ce que la Perf soit bien inscrite dans un espace
temps optimisé.
Au niveau des régiments, hors contexte formation initiale et en fonction du temps octroyé
(une ou plusieurs semaines), il est fortement déconseillé de terminer une formation par une
restitution séquentielle (une semaine) ou d'ensemble (supérieur ou égale à deux semaines)
sans qu'elle réponde à tous les critères d'une restitution formative. Il sera cependant
essentiel en fin de restitution d'avoir évalué le niveau de formation individuel et collectif
atteint.
Il faut également veiller à ce que le chef de cellule, avec ses formateurs, prévoit dans
sa préparation une succession d'activités diversifiées et de difficultés croissantes
, permettant d'atteindre des capacités nouvelles et cohérentes avec les objectifs
assignés dans la formation collective.
2.4.b. Les cadres de contact chargés de mettre en œuvre la procédure
Bannir tout formalisme superflu, et en particulier, ne jamais systématiser

l'utilisation du vocabulaire présenté dans la Perf, mais au contraire s'adapter au
niveau général de l'auditoire en n'hésitant pas à recourir à des synonymes, souvent
plus accessibles que certains termes trop spécifiques.
Donner toujours aux actes de formation concrets une place prépondérante, en
associant en permanence les aspects tactiques et techniques (à titre d'exemple, les
opérations d'entretien sur le terrain et le tir, réel ou simulé, peuvent et doivent être
intégrés chaque fois que possible dans un contexte opérationnel).
Attacher la plus grande importance à la préparation de la Perf et au
dynamisme constant dans la réalisation de la formation qui doit être conduite à un
rythme soutenu pour ne pas perdre le bénéfice de la mobilisation des exécutants, sur
laquelle repose, en définitive, toute l'efficacité de la procédure.
2.5. Impact de la Perf sur la formation militaire générale
Bien comprise et correctement appliquée, la Perf permet :

d'optimiser le rendement de la formation basé essentiellement sur « Éduquer » et «
Instruire » ;
d'accroître l'efficacité d'une formation répétitive (l'instruction par le drill) basée sur
l'adhésion, la participation et la responsabilisation tout en améliorant la qualité des
rapports humains.
L'expérience montre que les résultats obtenus sont bons aux seules conditions que les
périodes de formation ont pu être planifiées et respectées pour chacune des Perf
engagées.

Titre III
Une Perf bien préparée et bien conduite, ayant mobilisé les énergies et les capacités de
chacun des participants permet par ailleurs de donner un support concret à la formation
militaire générale (FMG), en menant une exploitation éducative « à chaud » , sur la lancée
de l'épreuve opérationnelle.
Cette procédure de formation dont le directeur de la formation est responsable
personnellement, consiste à mettre à profit le climat psychologique très favorable, et tout
particulièrement le capital de confiance accumulé par les cadres et les militaires du rang,
pour les faire réfléchir en commun sur le sens et la portée des missions à accomplir,
restituée dans le contexte plus vaste de la défense et de sa finalité.
Une Perf bien préparée et bien conduite, ayant mobilisé les énergies et les capacités de
chacun des participants, permet par ailleurs de donner un support concret à la formation
militaire générale (FMG), en menant une exploitation éducative « à » , sur la
dynamique de l'épreuve opérationnelle. chaud
Cette procédure de formation dont le directeur de la formation est responsable

personnellement (généralement le CDU), consiste à mettre à profit le climat psychologique
très favorable et tout particulièrement le capital de confiance accumulé par les cadres et les
militaires du rang, pour les faire réfléchir en commun sur le sens et la portée des missions à
accomplir pour replacer dans le contexte plus vaste de la défense et de sa finalité.
« En matière de formation, aucune méthode ne constitue par elle-même une fin en soi. Seul
le résultat compte, c'est-à-dire en définitive, l'acquisition des compétences et des capacités
par le biais d'une participation concrète vécue par les élèves, qui deviennent ainsi les
acteurs de leur propre formation » .

Titre III
Chapitre 3
ÉLABORER UN PROGRAMME, UNE PROGRESSION ET UN EMPLOI DU
TEMPS
Cadre général.
Organiser la formation à un niveau donné, c'est, à partir des objectifs de formation fixés par
l'échelon supérieur, définir ses propres objectifs et les conditions de leur contrôle, les harmoniser
entre eux et situer leur réalisation dans un calendrier. Programmes, progressions et emplois du
temps sont les outils de l'organisateur de l'instruction. Ces termes recouvrent des réalités un peu
différentes selon que l'on se trouve en corps de troupe ou en école.
La hiérarchisation de la formation.
Le propre de la formation militaire est de se dérouler au cœur d'une hiérarchie dont le rôle
consiste, en particulier, à harmoniser de façon judicieuse, et après un dialogue constructif, la
formation à chaque niveau considéré pour atteindre les objectifs fixés.
L'absolue nécessité d'une adhésion des exécutants pour l'atteinte des objectifs dans tous les
domaines de la formation amène à appliquer un processus de concertation et de participation tant
dans la préparation de la formation que dans la phase de conduite.
1 - Concevoir le programme
1.1. Définition
Un programme est l'inventaire des savoirs, savoir-faire et savoir-être individuels et collectifs

à acquérir pour atteindre des objectifs.
1.1.a. Qualités d'un programme
L'objectif professionnel (ou objectif de formation) doit être communiqué par le supérieur
hiérarchique. L'objectif de formation décrit ce que la personne sera capable de faire en
situation professionnelle, dans le cadre de son emploi.
Ex : Le commandant de compagnie d'infanterie qui indique leurs
objectifs à ses chefs de section à partir de la circulaire de
domaine.
Il est alors possible de concevoir aisément un programme pertinent, c'est-à-dire le
cheminement par étapes intermédiaires allant de l'objectif général aux objectifs particuliers,
eux-mêmes décomposés en sous-objectifs. Ces étapes intermédiaires constituent la liste
des compétences à acquérir, à améliorer ou à entretenir. Elles peuvent être des
compétences pratiques, des tâches à exécuter mais également des connaissances
théoriques et, dans de nombreux cas, une part de savoir-vivre.

Titre III
Ces compétences sont, dans le domaine des sciences de l'éducation, appelées objectifs
pédagogiques ou référentiel d'activités et de compétences (RAC).
En école, on trouve cette liste sur la fiche du stage insérée au répertoire des actions de
formation (RAF).
Les étapes intermédiaires peuvent être des compétences pratiques mais également des
connaissances théoriques et, dans de nombreux cas, une part de savoir-vivre.
Le programme, parfois présenté dans la monographie de stage, doit être un catalogue
exhaustif.
Ce catalogue doit également être progressif, c'est-à-dire qu'il fixe l'ordre et la nature des
séances à dispenser en partant du plus simple pour aller vers le plus complexe.
De plus, un programme pertinent doit être contrôlable, c'est-à-dire contenir les épreuves
permettant d'apprécier la validité de l'enseignement dispensé.
La rédaction du programme doit être terminée par le recensement des besoins en moyens
matériels et humains pour chaque séance.
a ) Résumé des qualités d'un programme

Le programme, inventaire des savoirs, savoir-faire et savoir être individuels et collectifs à
acquérir pour atteindre un objectif professionnel concret.
Pour être utile, un programme doit posséder 3 qualités
Pertinent : adapté à l'objectif de formation et organisé par étapes successives.

Progressif : présente aux élèves des difficultés croissantes.
Contrôlable : permet de vérifier les acquis.
Une fois mis au point, un tel programme constitue un ensemble logique approprié à la
poursuite d'objectifs déterminés. En conséquence, toute modification importante doit
entraîner automatiquement une révision des objectifs.
2 - Établir une progression
2.1. Définition
La progression est l'agencement dans le temps des différentes matières du programme,

compte tenu des contraintes de toutes sortes. A cet égard, une progression est toujours un
compromis, surtout en régiment.

Titre III
2.2. Portée
Dans une école, la portée est généralement celle de la durée du stage (de quelques
semaines à une année, voire plus). Dans les régiments, il est souhaitable d'atteindre au
moins le quadrimestre, voire le semestre (cf. : cycle de la préparation opérationnelle de
l'armée de Terre). Au-dessous du seuil mensuel, une progression est rarement utile parce
qu'elle tend à se confondre avec l'emploi du temps.
2.3. Souplesse
Pour faire face aux à-coups imprévisibles, une progression doit permettre une certaine
souplesse. Pour le régiment, il est prudent de prévoir un temps supplémentaire d'au moins
20 %. Dans les écoles, la notion de « souplesse » a une autre signification. Il s'agit moins de
donner la possibilité de faire face à des à-coups que de laisser aux formateurs et aux élèves
respectivement une marge d'initiative et du temps pour permettre une remise à niveau dans
le cas où les objectifs n'ont pas été atteints. L'autorité qui a fixé l'objectif est responsable de
son contrôle.
2.4. Interaction de la progression et du programme
Programme et progression doivent être bâtis en considération l'un de l'autre en fonction des
délais et moyens consentis pour que le souhaitable s'ajuste au possible. C'est alors pour le
chef, le moment de fixer les priorités et de faire des choix. Si la priorité est donnée à
l'instruction, il faut consentir à lui accorder le temps nécessaire réparti en périodes de durée
suffisante.
Un programme bâti sur une trame d'objectifs à atteindre donne déjà une indication sur la
progression à lui appliquer, chacun des rendez-vous étant considéré comme un temps fort
de la progression. Si les contraintes sont insurmontables et empêchent un déroulement
harmonieux du programme, celui-ci est à modifier en conséquence.
Ainsi, c'est par des mises au point successives que l'on aboutit à un programme et à une
progression.
3 - Construire un emploi du temps
3.1.a. Définition
L'emploi du temps est la planification, heure par heure, de toutes les activités de formation
prévues par le programme pour toute la durée de la formation.

Titre III
3.1.b. Trois objectifs
Cette phase répond à trois objectifs
Organiser le travail pour soi-même et pour son équipe.

Informer ses élèves ou stagiaires ainsi que ses subordonnés.
Rendre compte à son chef.
Le commandant d'unité élémentaire ainsi que le chef de section ou de peloton élaborent
obligatoirement, chacun à leur niveau, un emploi du temps hebdomadaire précis et le
signent. Ils font notamment apparaître pour chaque séance d'instruction : la référence SAIQ,
le lieu de l'activité et le nom de l'instructeur.
Les signatures du commandant d'unité et du chef de section ou de peloton engagent et
constituent des preuves.
3.1.c. Portée
La portée de l'emploi du temps varie en général de une à quatre semaines.
3.1.d. Trois contraintes incontournables
Contrainte biologique
C'est la contrainte la plus forte car, selon Michel Tiberge, neurologue au centre du sommeil
de Toulouse, « l'être humain est génétiquement programmé pour avoir tendance à
s'endormir vers 14-15 heures » .
Il s'agit d'une baisse de vigilance due à notre horloge biologique et pas seulement à la
digestion.
Cet héritage nous interdit absolument de programmer à cette heure difficile de la journée
une séance purement théorique autant qu'une séance physique. La seule programmation
intelligente est alors celle d'une séance pratique ou d'un travail personnel. C'est le temps de
la décompression.
En revanche, d'après François Testu, professeur de psychologie et doyen de l'université
François Rabelais de Tours, il n'existe pas de rythme biologique hebdomadaire. On assiste
seulement à une désynchronisation les jours de reprise après un week-end, surtout si ce
dernier est prolongé. Les seules variations hebdomadaires de l'activité intellectuelle et du
comportement sont dues à l'emploi du temps de la semaine.
Conseil
Il est fortement conseillé de placer les séquences pédagogiques les plus importantes et les
exercices sur le terrain en milieu de semaine (mardi, mercredi et jeudi), là où l'attention est la
plus vive.

Titre III
La contrainte biologique est aussi la contrainte la plus insidieuse parce que c'est elle que l'on
peut le plus aisément contourner en cas de difficulté de planification.
Contrainte logistique
Il s'agit de l'éternelle question de la disponibilité des acteurs et des moyens : élèves,

formateurs, lieux d'instruction, outils pédagogiques tels que maquettes ou simulateurs, etc.
Contrainte chronométrique
Il s'agit de prendre en compte les horaires officiels de travail.

C'est la contrainte la plus facile à appréhender puisqu'elle est la plus encadrée. Si des
aménagements doivent être opérés, ils sont normalement soumis à autorisation.
3.1.e. Règles pratiques pour la mise en œuvre
Voici l'ordre des opérations à mener pour élaborer un emploi du temps.
1. Placer en début de formation les séances de prise en compte des objectifs et, en fin
de formation, les séances de réalisation des bilans.
2. Placer impérativement tous les enseignements théoriques le matin ou en fin d'après-
midi, jamais en début d'après-midi.
3. Placer les séances pratiques et techniques de préférence en début d'après-midi, en
fonction de la disponibilité des moyens.
4. Placer les exercices sur le terrain en fonction de la disponibilité des moyens, si
possible l'après-midi et de préférence en milieu de semaine.
5. Placer les séances de sport en fin de matinée ou d'après-midi, le moins souvent
possible au début.
6. Prévoir du temps pour les déplacements, mises en place et aérations.
7. Adopter une présentation claire pour l'affichage.

Titre III
8. Faire signer l'emploi du temps qui prend ainsi un statut de document officiel.
9. Respecter absolument l'emploi du temps prévu et s'interdire tout débordement sans
avoir pris l'avis des autres formateurs et des élèves qui peuvent avoir d'autres
impératifs.
Le programme, la progression et l'emploi du temps étant définis, le formateur peut ensuite

préparer chacune des séances prescrites.

Titre III

Titre III
Section II - PRÉPARER UNE SÉANCE

Au sein de l'armée de Terre, tous les cadres de contact sont des instructeurs potentiels. Ils doivent
donc être capables de préparer une séance d'instruction efficiente.
RÉFÉRENCES
Fondements et principes de l'exercice du métier des armes dans l'armée de Terre,
EMAT, 1999.
Lettre du général d'armée Elrick Irastorza, Chef d'état-major de l'armée de Terre N°285
/DEF/EMAT/PS/BPES/CDB/DR du 21 juillet 2009.

Une fiche de séance est obligatoirement rédigée avant toute séance d'instruction. Lors de sa
rédaction, le formateur effectue des choix sur les méthodes et les moyens pédagogiques à
employer et doit être capable de réaliser des supports pédagogiques efficaces.

Titre III
Chapitre 1
RÉDACTION D'UNE FICHE DE SÉANCE
L'emploi du temps ayant été défini, il est ensuite possible de s'intéresser à la préparation de
chacune des séances prescrites. Cette préparation commence par la création d'autant de fiches
de séance qu'il y a de séances programmées, sauf pour des travaux pratiques se déroulant sur
plusieurs séances. Cette précaution initiale permet de ne rien oublier en cours d'action.
Mais que doit contenir exactement une fiche de séance ?
Comme le précisait en 2009 le général d'armée Irastorza, chef d'état-major de l'armée de Terre, «
la fiche de séance est le support obligatoire de toute activité d'instruction. Elle précise au
minimum l'objectif de la séance, le nom de l'instructeur, les moyens matériels nécessaires, la date
et le lieu de déroulement. Pour certaines activités particulières, elle rappelle également les
principaux points de vigilance en matière de sécurité. »
La fiche de séance contient également le plan de la séance puis le déroulement précis enrichi des
exemples tirés de l'expérience du formateur.
1 - Définition de l'objectif de la séance

L'objectif de la séance doit comporter un verbe d'action
Ce verbe d'action correspond à une compétence à valider. La rédaction de l'objectif

de séance prend en compte trois informations indispensables.
L'information principale doit être rédigée sous la forme d'une ou plusieurs actions à
savoir réaliser. On peut aussi parler d'un catalogue de compétences et capacités.
Dans certains cas, exceptionnels, l'objectif de la séance pourrait être l'acquisition de
connaissances théoriques. Il est alors fondamental de rapporter cet objectif théorique
à

Titre III
un autre objectif concret qui lui est supérieur et qui constitue une vraie finalité
opérationnelle Ex : décrire le rôle et le fonctionnement de chacun
des constituants d'un appareil afin d'établir un diagnostic de
réparation.
Une deuxième information concerne les conditions de réalisation de cette action.
Ex : en salle de cours, sur le terrain, en atelier, au stand de
tir, de jour, de nuit, etc. Bien qu'elle soit moins importante que la
première, cette information sera présentée en premier dans la formulation de l'objectif
de séance.
critères de performance. Ex : des
Une troisième information concerne les
critères de délais ou de qualité.
Pour ne pas risquer d'oublier ces trois informations, on peut s'appuyer sur l'acronyme
suivant, simple formule mnémotechnique :
Exemple d'un objectif de séance
Ex : En salle de cours, le combattant doit savoir vérifier sa tenue

FÉLIN et s'équiper en moins de quinze minutes.
Détaillons, pour cet exemple, chacune des trois informations :
Condition : en salle de cours ;
Actions : le combattant doit savoir vérifier sa tenue FÉLIN et s'équiper ;
Critère : en moins de quinze minutes.

Titre III
2 - Le nom de l'instructeur
Le formateur peut être désigné nommément ou de par sa fonction.

Ex : chef de groupe.
3 - Les moyens matériels nécessaires
Une bonne organisation matérielle ne suffit pas pour réussir une formation mais une
mauvaise organisation matérielle suffit à la faire échouer. D'où l'importance pour le
formateur de s'en préoccuper sérieusement bien avant la séance proprement dite.
Établir la liste exhaustive des moyens à préparer ou percevoir, en tenant compte des délais
nécessaires.
Les locaux
Lorsque la formation s'exerce dans des bâtiments, la taille et la configuration des locaux
doivent être adaptés à l'effectif des stagiaires et aux activités pédagogiques programmées.
Il est souvent utile de prévoir une grande salle (plénière) et des emplacements réservés aux
travaux en sous-groupes.
Veiller à l'aération régulière des locaux (pauses, fin de journée) et à leur température qui
doit être adaptée.
S'assurer qu'il est possible d'afficher aisément des cartes, graphiques ou de grandes
feuilles sur le mur ou sur des supports adéquats.
La luminosité varie en fonction de l'orientation des locaux, de la météo et du moment de la
journée. Cet aspect ne doit pas être négligé afin d'éviter les reflets sur les supports visuels
et/ou l'éblouissement des stagiaires. Vérifier si l'occultation des fenêtres, partielle ou totale,
est possible. Cependant, le noir complet dans la salle est déconseillé car il favorise
l'endormissement.
L'installation électrique est-elle adaptée ? Le nombre de prises de courant est-il suffisant ?
Des rallonges et des prises multiples sont-elles nécessaires ? A-t-on besoin d'un éclairage
artificiel ?

Titre III
Agencement de la salle
En fonction des besoins pédagogiques, la salle de formation peut être équipée des
matériels suivants :
écran pour les
projections,
vidéoprojecteur,
ordinateur formateur,
réseau Intradef,
tableau(x) amovible(s) de papier et/ou blanc qui facilite(nt) le contact avec les
stagiaires et leur participation. Il est également fort utile pour les travaux en sous-
groupe, notamment lors des phases de restitution
...
L'état du matériel et son fonctionnement doivent être vérifiés avant l'arrivée des stagiaires.
Toutes les aides visuelles, projetées ou affichées, doivent être visibles et lisibles par tous.
De même, le formateur doit être visible et entendu de tous.
En outre, une horloge accrochée au mur dans le dos des stagiaires permet au formateur de
visualiser le temps en toute discrétion.
Fournitures de bureau et consommables
Ne pas négliger les fournitures de bureau et consommables tels que rouleaux de papier pour
tableau de papier, feutres solubles et permanents, scotch, post-it, crayons, papier, etc.
Accueil des stagiaires
Pour l'accueil des stagiaires, il est parfois utile de baliser l'itinéraire afin de les guider,
facilement et sans perte de temps, vers le lieu d'instruction. Il est aussi possible de placer
sur les tables des chevalets à leur nom, quelques feuilles blanches ou bloc-notes, stylo...
Dans certains cas, il peut être utile de prévoir des bouteilles d'eau.
Consacrer un peu de temps à l'organisation matérielle évite bien des déboires et contribue à
la sérénité de la formation.
Cependant, tôt ou tard des difficultés imprévisibles se produisent.
Il est donc impératif de prévoir des moyens de remplacement avec une méthode
pédagogique adaptée à ces nouveaux moyens. C'est le fameux plan B, parfois appelé de
manière pessimiste : fonctionnement en mode dégradé.

Titre III
4 - La date et le lieu de déroulement
La date et le lieu de déroulement n'apparaissent pas nécessairement sur les fiches de cours
mais sur l'emploi du temps. L'essentiel est de la voir figurer sur un document pratique et à la
portée de ceux qui en ont besoin.
5 - Les principaux points de vigilance en matière de sécurité
L'analyse des risques porte avant tout sur le contenu de la séance mais aussi sur
l'environnement et les conditions de l'instruction.
Ex : Le risque d'incendie sera pris en compte lors d'une séance de
tir avec munitions réelles, à l'extérieur, de surcroît en été.
6 - Le plan de la séance
L'introduction
L'introduction comporte généralement trois points.

1. Liaison avec la séance précédente (bref exposé ou questions de contrôle) pour
recentrer les élèves sur le thème étudié ; ou, selon le cas, le formateur peut
commencer par une anecdote ou un événement marquant de l'actualité de manière à
capter l'attention.
2. Annonce de l'objectif à atteindre en fin de cours ;
3. Présentation du plan.
Les différentes parties du plan
Éviter le plan générique commun à toutes les fiches : un titre doit apporter une signification
sur le contenu.
Bannir par exemple le terme généralités qui n'annonce rien d'autre qu'une série de banalités
inutiles à mémoriser. Le remplacer par une formule utile telle que « Capacités techniques de
la toute dernière génération ».
La séance est habituellement décomposée en autant de parties qu'il y a de points-clés
(normalement, pas plus de trois ou quatre).

Titre III
La conclusion
La conclusion doit évidemment rappeler l'argumentaire utilisé ou les points clés de la

séance tels que les étapes de sécurité. Elle peut ensuite s'attacher à faire une ouverture ou
à établir une transition vers la séance suivante, ces deux points n'étant nullement
obligatoires. Il est
aussi possible de conclure sur un objectif Ex : je suis certain que nous
motivant,
y arriverons. C'est une manière de favoriser la mémorisation et de développer le désir
d'aller de l'avant.
Il faut en toutes circonstances n'utiliser que des formules positives.
La conclusion comporte toujours le rappel des points importants ou une reformulation du
message pédagogique.

Titre III
6.1. Le déroulement détaillé de la séance
La fiche de séance est la feuille de route du formateur.

Structure d'une séance

Titre III
7 - Exemple d'une fiche de séance

Titre III

Titre III
Chapitre 2
CHOIX ET ADAPTATION DE LA MÉTHODE PÉDAGOGIQUE
La formation participe à garantir l'employabilité qualitative du personnel militaire au juste besoin.

L'idéal est donc de placer les élèves dans une situation la plus proche possible de la réalité
concrète de son emploi. Le formateur doit mettre en œuvre toutes les solutions pédagogiques
visant à rendre les élèves les plus actifs et autonomes possible. C'est pourquoi les méthodes sont
ici classées dans l'ordre décroissant de participation.
1 - La méthode interrogative ou l'art de faire chercher

Le formateur pose des questions à ses élèves
Cette méthode consiste à accompagner l'exposé des connaissances à apprendre par une
animation avec des questions/réponses afin de maintenir l'attention, de faciliter la
compréhension et la mémorisation.
Les stagiaires se sentent plus actifs, leur participation éveille leur intérêt pour le contenu et
leur motivation pour se l'approprier.
Trois cas d'utilisation possibles
Cette méthode sert principalement à faire découvrir aux élèves une partie de leur
programme à partir des connaissances qu'ils ont déjà acquis, parfois dans un
contexte différent.
Elle sert également à faire parler les élèves, remédier à leur timidité ou réveiller leur
attention, par exemple lorsque le formateur constate une baisse de cette dernière.
Elle permet enfin de vérifier ce qui est censé être acquis par des questions de contrôle.

Titre III
Mises en garde
Estimation préalable du niveau des

élèves. Difficulté possible de gestion du
groupe.
Consommation de temps. Mais, loin d'être du temps perdu, le temps consommé par
les questions, la réflexion et les échanges est du temps investi utilement. Car
résoudre un problème par soi-même procure une acquisition durable.
La méthode interrogative doit être limitée dans le temps. Il est important de ne pas
laisser les élèves seuls pendant leur recherche de solution car ils se sentent vite
abandonnés par leur formateur et lui prêtent volontiers un désir de solution de facilité.
Le formateur doit donc absolument rester présent et soutenir ceux qui en ont besoin.
1.1. Mise en œuvre
Les questions nécessitent une préparation méticuleuse pour bien répondre aux
objectifs. Elles doivent être simples et susceptibles d'encourager réellement la
réflexion et la créativité.
En cas de difficulté importante, la réflexion peut être menée en sous-groupes. Dans
ce cas, faire appel aux techniques d'animation de groupe (cf. : section 3 chapitre 2).
Toujours procéder à une analyse de toutes les propositions avec une explication des
raisons de choix ou de rejet.
Terminer par la présentation de la réponse attendue et des enseignements qui s'y
rapportent.
Une séquence de formation avec la méthode interrogative est toujours structurée sur un
découpage du contenu en plusieurs étapes déterminé par le formateur.

Titre III
Exemple de structure

Titre III
Le questionnement
Faire chercher un groupe
Le cas le plus courant dans l'instruction militaire est celui où un groupe se voit confier une
recherche de solution à un problème posé par le formateur.

Titre III
La méthode active a pour but de créer, en s'appuyant sur les ressources de la dynamique
d'un groupe restreint, une attitude psychologique entraînant des comportements favorables
pour la formation :
au
commandement,
tactique,
en éthique et
déontologie, de
formateur,
éducative.
Cette méthode ne peut avoir d'effets que si elle touche l'affectivité des stagiaires et pas
seulement leur intelligence et leur mémoire.
La méthode active est la seule susceptible d'obtenir de tels effets en se fondant sur deux
principes :
apprendre est un processus actif et l'implication de l'élève est indispensable,
l'action d'un groupe restreint sur ses membres est positive et s'exerce dans le sens
d'une intégration des opinions car c'est le groupe qui formule et qui persuade.
De fait, la liberté d'expression dans le groupe permet l'interaction des opinions, l'afflux des
suggestions et l'élimination des idées fausses.
L'utilisation de la méthode active permet au formateur d'utiliser le moyen pédagogique
suivant :
présentation du problème,
compréhension du problème puis recherche d'une
solution, analyse et critique par le formateur,
formalisation,
conclusion.

Titre III
1.1.a. Une méthode interactive : la MAE (Mise en situation, Approfondissement,

Exploitation)
Utilisation
La MAE est particulièrement utile pour développer le savoir-vivre (savoir-être).
Caractéristiques
Comme pour toute méthode active, le formateur doit être directif sur la forme mais pas sur
le fond. Il fait découvrir par l'action et utilise les compétences, les ressources du groupe.
Avantages :
meilleure compréhension de
l'élève, assimilation accrue,
motivation plus forte,
efficacité
comportementale.
Inconvénients :
méthode nécessitant plus de

temps, peu sécurisante pour le
formateur.

Titre III
a ) Mise en situation
Contenu
Le formateur pose une question de départ qui met en valeur l'intelligence, les
connaissances de l'élève et suscite son intérêt.
Durée
Environ 5 minutes.
b ) Approfondissement
Contenu
Un élève anime un sous-groupe de travail et recherche une ou plusieurs réponses

au problème posé.
Durée
De 15 à 30 minutes.
c ) Exploitation
Contenu
Les sous-groupes restituent devant l'ensemble du groupe le fruit de leur travail. Le formateur
exploite ces travaux et donne une solution.
Durée
50 minutes.
1.1.b. L'étude de cas concrets
Objectif
A partir de faits réels qui posent problème (indiscipline, incivilité, violence, harcèlement...), il
s'agit de donner aux élèves des repères fiables leur permettant de réagir efficacement s'ils
sont confrontés à une situation similaire dans le cadre de leurs fonctions. Il s'agit également
de rassurer les élèves devant les nombreuses difficultés rencontrées en situation
professionnelle.
a ) Mise en œuvre
Introduction
Mise dans l'ambiance.

Titre III
Le formateur expose le cas à l'ensemble des élèves.
Étude de cas en deux temps
1er temps : essai de résolution individuelle.
2e temps : essai de résolution en petits groupes.
Exploitation
Chaque sous-groupe expose ses réponses (1 rapporteur/sous-

groupe). Le formateur synthétise, corrige et complète (si
nécessaire).
Les stagiaires notent les points importants.
Exemple d'une méthode de résolution de cas : COM (conséquences, origines,

mesures)
Conséquences : immédiates, ultérieures (si je ne fais rien, que risque-t-il de se passer ?)

Origine(s) : causes du problème (pourquoi est-on arrivé à cette situation ?)
Mesures : immédiates, ultérieures (que dois-je faire pour que cette situation ne se
reproduise pas ?)
2 - La méthode démonstrative
Utilisation
Le formateur démontre lorsqu'il veut transmettre un savoir-faire (enseigner un geste, une

attitude).
Il s'agit de la meilleure méthode pour l'apprentissage d'une tâche pratique comme par
exemple le démontage d'une arme. Cette méthode étant un peu moins participative que la
précédente, elle doit donc être employée plutôt en début de cours et moins fréquemment
par la suite.
Avant de laisser les élèves essayer eux-mêmes, il faut leur montrer et leur expliquer
l'opération afin d'enseigner d'emblée le bon geste et gagner en temps comme en sécurité.
Titre III
2.1. Mise en œuvre en cinq phases
1. Démonstration à cadence normale sans commentaire. Il s'agit seulement, dans

cette première phase, de montrer l'objectif à atteindre. Cette phase est indispensable
pour motiver les élèves et soutenir leur attention.
2. Démonstration à cadence lente avec commentaires. Il suffit d'expliquer chaque
opération successive sans alourdir le propos de détails inutiles à ce moment de la
formation et qui risqueraient d'embrouiller le message. Il est bien-sûr possible de
questionner les élèves afin de les impliquer davantage.
3. Démonstration à cadence lente sans commentaire.
4. Applications individuelles. Chaque élève essaie de reproduire ce qu'il vient de voir.
L'instructeur leur laisse une part d'autonomie et n'intervient qu'en cas d'impasse ou
d'erreur grave.
5. Contrôle. L'acquisition du savoir-faire est toujours vérifiée. Le geste doit être maîtrisé
au niveau requis.

Titre III
3 - La méthode magistrale
Utilisation
Cette méthode de formation est réservée aux situations où il faut faire acquérir des notions
théoriques à un grand nombre d'élèves en même temps. En formation technique elle doit
donc être exceptionnelle !
Mises en garde
Sachant qu'un adulte reste concentré environ 20 minutes, il est nécessaire de varier le
rythme de l'intervention. Cela peut passer par des questions visant à réveiller les
somnolents. Il est aussi nécessaire de jouer avec les silences. On peut également
surprendre l'assemblée en alternant le vocabulaire conceptuel et le vocabulaire concret, des
phrases longues et des phrases courtes, le registre sérieux et le registre humain, etc. Il est
bon d'accélérer le débit pour raconter une anecdote et de le ralentir pour développer un
argumentaire.
De même, il est nécessaire d'utiliser des phrases types permettant de souligner les
éléments majeurs de la présentation ou du cours, du type « J'insiste tout
particulièrement sur ce point » , « S'il n'y avait qu'une chose à retenir » .
Il peut être aussi nécessaire d'aborder soi-même les éventuelles critiques et
objections pour les désamorcer : « Vous allez sans doute me dire qu'il est difficile
de... » . Cela permet de montrer sa conscience des difficultés éventuelles et de
donner, par anticipation, une solution.
Face à une attaque virulente, il faut s'attacher à montrer de l'empathie et à faire
comprendre à votre interlocuteur, même s'il utilise un ton agressif, que vous pouvez
vous mettre à sa place en utilisant des phrases telles que « J'entends bien ce que
vous me dites » . Cela permet de calmer l'intéressé et d'amorcer un dialogue.
C'est la méthode la plus difficile à mettre en œuvre avec efficacité. Il convient donc de
s'en méfier et de la réserver à des séances ne dépassant pas 50 minutes ou, mieux, à
des séquences limitées à quelques minutes.
Les deux risques majeurs sont, d'une part, une grande passivité des élèves et, d'autre
part, une apparente facilité ou un sentiment d'auto-valorisation du formateur.

Titre III
3.1. Mise en œuvre
Mise en œuvre pour un cours
La méthode magistrale ne saurait occuper la totalité d'une séance mais vient en

complément de l'une des méthodes participatives, après une phase pratique, afin de
combler des lacunes constatées pendant l'exercice, de compléter certaines connaissances
et de faire la synthèse des apprentissages réalisés.
Il faut absolument laisser aux élèves un minimum d'activité en les obligeant à écrire
car à peine 2 % d'entre eux sont capables de retenir ce qu'ils ont seulement entendu
ou lu. Cette prise de notes présente plusieurs avantages :
elle traduit une attitude active et responsable.
elle permet un début de classification des informations et des
idées. elle amorce la mémorisation pendant la séance.
S'exprimer au rythme de l'écriture des élèves sans jamais s'autoriser d'accélération. Il
suffit pour cela de les regarder en permanence sans se laisser aller à une simple
lecture de sa fiche de cours.
Dans la mesure du possible associer l'exposé à un support visuel : le meilleur outil du
formateur est le tableau blanc sur lequel il n'écrit que l'essentiel de son propos. Des
schémas complexes ou des photographies de matériel que l'on ne peut présenter en
réalité peuvent être projetés sur écran. S'interdire absolument toute projection de
texte.
Ponctuer l'exposé de questions et anecdotes. Le formateur fait part de ses
expériences personnelles opérationnelles propres à susciter l'écoute, l'intérêt et la
mémorisation. En même temps il explique l'intérêt d'une matière pour les autres
domaines de la vie militaire et parfois pour la vie courante. C'est le cas, par exemple
en informatique, de l'algorithmique qui est une méthode de raisonnement pour
résoudre tout problème de programmation, de réseau, de système ou même de la vie
courante.
Le formateur transmet enfin les méthodes d'apprentissage qu'il a mises en œuvre pour
lui-même et qui ont fait leur preuve. Ex : les fiches de synthèse et la
multiplication des exercices.

Titre III
4 - Conclusion sur les méthodes
Ces méthodes ne se valent pas toujours : il convient de choisir celle qui va répondre le mieux
au besoin des élèves et aux circonstances du moment (objectif, auditoire, moyens,
environnement). La meilleure est toujours celle qui favorise le plus la mémorisation des
apprentissages à long terme.
Ces méthodes pédagogiques permettent de satisfaire les besoins de formation.
Correctement mises en œuvre dans le cadre d'une formation professionnelle pour adultes,
avec des sections ou brigades de 15 à 25 stagiaires, elles présentent une très bonne
efficacité en termes d'acquisition de compétences.

Titre III
Synthèse des méthodes pédagogiques

Titre III
Chapitre 3
MOYENS PÉDAGOGIQUES
La présente section n'a pas la prétention de présenter tous les moyens et supports pédagogiques
existants. Dans les pages suivantes, seuls sont exposés les plus utilisés par les formateurs de
l'armée de Terre.
1 - Le drill : moyen d'entraînement militaire privilégié

Utilisation
C'est le moyen d'apprentissage des tables de multiplication, de la conduite automobile, de la

marche au pas cadencé, du tir de riposte, de réaction à une panne de moteur en vol, etc.
Elle sert à l'acquisition d'actes réflexes indispensables pour une réaction rapide et efficace,
notamment en situation de risque ou de stress.

Titre III
1.1. Mise en œuvre
Répétitions individuelles jusqu'à acquisition d'automatismes ou actes réflexes.
Le tableau ci-dessus est également présenté dans la section 1, chapitre 2 dans le cadre de
la Perf.
2 - Les jeux de rôle

Principes
Le jeu de rôle consiste à mettre une personne dans une situation fictive et à demander à
cette personne d'agir comme si cette situation était réelle.
En pédagogie, notamment en andragogie (pédagogie pour adultes), le jeu de rôle permet à
l'apprenant de mettre en pratique ce qu'il a appris (cas concret), et donc de faciliter
l'apprentissage ainsi que la gestion de la tension nerveuse (stress) pouvant résulter de
situations difficiles ou inconnues. Cela permet aussi au formateur d'évaluer l'élève (a-t-il
bien assimilé ?) ainsi que la formation (le message est-il bien passé ?).

Titre III
Une véritable expérience
Le jeu de rôle est aussi une manière de faire prendre conscience des phénomènes en
les vivant, plus que ne le ferait un exposé magistral en :
faisant jouer deux groupes de personnes avec des règles différentes (alors qu'elles
croient utiliser les mêmes), on peut faire prendre conscience du décalage culturel
(différences anthropologique, sociologique, philosophique, théologique) ou bien de
l'écart entre ce que l'on imagine et ce que vivent les autres,
utilisant les cas concrets dans l'enseignement des premiers secours (simulation d'un
accident) permettant à l'apprenant de reproduire les gestes appris dans leur contexte,
avec un effet de surprise, mais sans danger,
réalisant une simulation d'entretien filmée qui permet de prendre conscience de ses
défauts et de les corriger.
Méthode
Le formateur expose la situation suivant deux possibilités :

les apprenants se mettent en scène eux-mêmes sur un cas qu'ils définissent
(mise en situation),
le formateur demande aux apprenants de jouer un rôle dans une situation
déterminée et écrite à l'avance.
Certains élèves sont « acteurs » , les autres sont « observateurs » :
aux acteurs, le formateur remet une fiche de consignes (quel est leur statut,
leur rôle, quelle est la situation exacte au moment du jeu ?),

Titre III
puis, il explique le protocole (la règle du jeu) : conditions, précautions,

agencement de l'espace, matériel(s) utilisé(s)...
il précise aussi les modalités d'exploitation du jeu lorsqu'il sera terminé
(questions à poser aux acteurs, aux observateurs...).
Le formateur anime l'exploitation (débriefing) : les acteurs donnent leur ressenti,
ensuite les observateurs s'expriment, et enfin le formateur ajoute ses commentaires si
besoin.
Opportunités d'utilisation
Moyen pédagogique utilisé pour traiter les principaux problèmes rencontrés par les
élèves car ce sont eux qui créent la situation.
Moyen incontournable pour travailler sur des comportements.
Permet à l'élève de se mettre dans une situation qui lui pose problème (regards
croisés).
Précautions
Demander des volontaires pour participer (ne pas forcer un

élève). Toujours bien débriefer la mise en situation une fois
terminée.
On ne juge pas la personne mais le rôle joué. Observer les faits et les comportements
puis analyser leur adéquation au regard de la situation, du contexte, des objectifs.
Interrompre la situation dès lors que les stagiaires se trouvent en situation de grande
difficulté.
3 - La simulation
Qu'elle soit technique (conduite, pilotage, tir, procédures, dépannage...) ou tactique, c'est un
moyen qui requiert des formateurs spécialisés.
La simulation est un outil pédagogique très performant car fidèle à la représentation du
système ou de la situation de travail. Son emploi optimum dépend de la compétence
rigoureuse du formateur et de la préparation suffisante du formé avant sa mise en œuvre.

Titre III
3.1. Utilisation
La simulation consiste à mettre en œuvre une reproduction de matériel ou de système de

forces.
Elle peut être appliquée dans quatre domaines :
la formation (éducation et instruction individuelle),
la préparation opérationnelle (instruction collective et entraînement),
l'engagement des forces (planification et conduite des opérations),
les études doctrinales.
3.1.a. Il existe trois sortes de simulation
La simulation instrumentée, parfois appelée simulation vivante.
Elle consiste à utiliser du matériel simulant les réactions de l'outil dans ses conditions
normales d'utilisation Ex : le fusil muni d'un émetteur laser pour simuler
les tirs ou la blessure létale ou non.
La simulation technique.
Elle regroupe tous les simulateurs et entraîneurs qui permettent de former à la mise en
œuvre ou au dépannage d'un matériel particulier. Les simulateurs de tir, de pilotage et de
conduite entrent dans cette catégorie.
La simulation tactique.
Il s'agit d'un outil permettant d'apprendre à raisonner les problèmes et à conduire les
actions d'un niveau d'emploi tactique défini. L'objectif principal est d'assimiler des
procédures opérationnelles.
3.1.b. Répartition des rôles dans l'équipe simulation
La simulation requiert une équipe qui maîtrise l'utilisation du simulateur
Le formateur est appelé le Direx (directeur d'exercice).

Le coordinateur met en œuvre le simulateur et réparti les rôles des élèves.
Les animateurs tiennent des rôles qui ne sont pas tenus par les élèves pour
différentes raisons possibles :
le rôle tenu ne fait pas partie des objectifs pédagogiques à atteindre
; le rôle est celui de l'ennemi (le plastron) ;
il n'y a pas assez d'élèves pour tenir tous les rôles.

Titre III
3.1.c. Préparation
Le dossier d'exercice est rédigé, par le directeur d'exercice, en deux parties.
1. Une première partie est destinée aux élèves. Elle comprend le thème de l'exercice,
son déroulement général, les conventions utilisées et toute autre donnée utile aux
élèves.
2. Une deuxième partie est réservée à l'équipe simulation. Elle décrit les rôles joués par
les élèves, les rôles joués par les animateurs, la chronologie des animations en
incluant éventuellement le rôle de l'ennemi.
Rôle de l'équipe simulation en trois étapes.
1. La première étape est la constitution d'un jeu d'exercice. C'est la transposition des
données d'exercices (pions tactiques, équipements, ressources, personnel, etc.) en
données utilisables par le logiciel de simulation.
2. Lors d'une deuxième étape, l'équipe répète l'exercice avec le simulateur.
3. Des tests permettent de valider la cohérence de l'exercice : c'est la troisième étape.

Titre III
3.1.d. Conduite de la séance en trois

phases. a ) Phase de présentation
Cette phase permet aux élèves de s'imprégner du dossier et d'apprendre à manipuler le
simulateur. En fonction de la complexité du dossier et du simulateur, cette phase peut durer
de deux heures à une semaine.
Rôle du formateur (Direx)
Le formateur présente le dossier d'exercice en suivant une méthode didactique classique. Il

rappelle notamment l'objectif pédagogique.
A l'issue de cette présentation, le dossier, hormis la partie animation, est remis aux élèves.
Le formateur peut demander à un ou plusieurs joueurs de restituer devant les autres une
partie du dossier, des ordres préparatoires de leur niveau ou tout autre élément en rapport
avec l'objectif pédagogique à atteindre.
Conseil
Du temps peut être nécessaire pour cette phase, c'est pourquoi il est possible d'effectuer cette
séance la veille de l'exercice afin de laisser le temps aux élèves de s'imprégner du dossier et
de
préparer les restitutions demandées.
Rôle de l'équipe simulation
L'équipe simulation doit présenter les fonctions du simulateur par des images fixes de type
Powerpoint ou par une démonstration du simulateur avec un jeu conçu à cet effet. L'objectif
est de montrer les principales fonctions qu'ils auront à mettre en œuvre pendant la phase
suivante. Cette présentation est suivie d'une prise en main du simulateur par les joueurs qui
vont dérouler un jeu simple afin de découvrir l'interface et évacuer l'appréhension de

Titre III
l'inconnu. L'équipe simulation passe de joueur en joueur pendant cette étape afin de
s'assurer que les élèves ne sont pas bloqués par un problème. La durée de cette séance
varie en fonction de la complexité du simulateur.
b ) Phase de jeu
Après un debriefing de la phase de prise en main par l'équipe de simulation, la séance
proprement dite est lancée par le Direx.
Conduire l'exercice, c'est-à-dire :

exiger les comptes-rendus, ordres, messages ou autres travaux attendus,
informer l'équipe simulation des modifications éventuelles à apporter en cours
d'exercice,
recueillir régulièrement auprès du coordinateur les éléments d'appréciation sur les
joueurs afin de les juger au cours de la dernière phase.
A tout moment, le Direx peut geler l'exercice afin de faire un point de situation
intermédiaire ou recaler les élèves.
Au moins au début de la séance, l'équipe simulation continue à aider les joueurs à maîtriser
le simulateur pour fluidifier le jeu. Ils suivent l'exercice, en particulier le scenario d'animation
prévu dans le dossier en injectant au besoin des incidents sur les ordres du Direx.
Au fur et à mesure de la séance, le coordinateur relève les éléments qui permettront au
Direx de faire la critique en fin d'exercice.
c ) Phase d'analyse après action, aussi appelée « 3 Alpha »

Le Direx rassemble les joueurs et procède à la critique de l'exercice en s'appuyant sur les
éléments de jugement fournis par le coordinateur. C'est une phase de contrôle et de rappel
des éléments importants de l'objectif.

Titre III
Au cours de cette phase, le Direx peut demander à certains joueurs de présenter leur bilan
personnel afin de le comparer avec les éléments objectifs recueillis par le coordinateur.
Par l'interface du simulateur, l'équipe simulation peut apporter des éléments objectifs sur
demande du Direx afin d'appuyer ses observations. Il peut par exemple s'agir de relecture
d'une phase de l'exercice, c'est-à-dire de l'exploitation de données enregistrées en cours de
jeu par le coordinateur. Certains logiciels de simulation sont dotés de modules 3A
spécifiques permettant d'assister le Direx pour cette étape.
4 - L'analyse après action : 3 Alpha
La « 3 α » s'intègre dans le cadre d'une formation qui s'appuie essentiellement sur le

principe d'une pédagogie participative.
La « 3 α » s'inscrit à la fin d'une restitution dans le cadre de l'évaluation d'une action
formative et permet de motiver l'élève pour le faire adhérer aux correctifs nécessaires à
apporter pour optimiser son apprentissage.
La 3 Alpha répond à trois questions adressées individuellement ou

collectivement aux apprenants
Quels ont été à votre avis vos points à améliorer au cours de l'action menée ?
Quels ont été à votre avis vos points positifs en cours d'action ?
Si c'était à refaire, que feriez-vous ?

Titre III
5 - L'autoscopie
Principe
L'autoscopie est la confrontation de l'individu ou du groupe qui a été filmé avec sa propre
image ; c'est donc une observation différée de soi-même ou du groupe.
Les résistances normales à se confronter à sa propre image peuvent se réduire en
inscrivant la pratique dans une problématique formative (et non évaluative) et en affichant
clairement les objectifs. Le contenu ou le thème choisi ici est le moins important. Car il s'agit
de travailler sur les compétences liées à la communication, domaine encore peu approfondi,
mais capital dans la réussite de l'élève.
Esprit
L'autoscopie est un moyen objectif et fidèle à la disposition d'une personne pour se voir
en situation.
Les images que la personne découvre ne la satisfont pas toujours, la surprennent
souvent.
Lors d'une autoscopie, il s'agit de ne pas rendre ces images désagréables donc mal
acceptées (pas de remarques sur la personne, uniquement sur la pratique).
Le formateur doit certes montrer les points de progrès possibles mais aussi et surtout les
capacités positives de chacun, pour qu'il s'accepte tel qu'il est, et veuille ensuite
améliorer son image.

Titre III
5.1. Démarche active de l'autoscopie
L'autoscopie consiste à filmer en vidéo des personnes de façon qu'elles puissent se voir et
analyser ensuite leur comportement pour l'améliorer. Cette technique, généralisée depuis le
développement du caméscope, est devenue un excellent auxiliaire à la formation
comportementale. Se savoir en situation et être vu par les autres, poser le regard sur soi et
accepter le regard des autres, s'exprimer ensuite, échanger à propos de ses propres
attitudes, de son expression, de celle des autres, telle est la démarche active que permet
l'autoscopie.
Prendre soi-même conscience de ses forces et de ses faiblesses est plus efficace pour
s'améliorer qu'une simple appréciation par un tiers.
5.1.a. Mise en œuvre
Déroulement en 7 étapes
1. Le formateur repartit les champs d'observation au sein du groupe sur :

le fond,
la forme,
le comportement.
2. Mise en situation de l'élève :
le sujet ou l'activité doit être connu à l'avance,
une durée de trois à cinq minutes est généralement suffisante pour la mise en
place.
3. L'élève s'exprime sur sa prestation : image de soi (ses propres sensations)

Titre III
quelles sont ses premières impressions ?

4. Projection de l'enregistrement : image objective
tous les participants regardent sans aucun commentaire.
5. L'élève s'exprime après s'être vu à l'écran : image objective (film) il
s'agit de lui demander de s'exprimer sur ce qu'il a vu sur :
le fond,
la forme,
les aspects positifs,
les points à
améliorer.
6. Le formateur donne la parole au groupe : image sociale (du groupe)
remarques concrètes, observables sur la pratique professionnelle de
l'élève, tempérer les observations excessives.
7. Synthèse du formateur :
synthèse des propos et remarques tenus par l'ensemble des
participants, synthèse des atouts et des faiblesses,
proposition de pistes de progression individualisées permettant à l'élève de
s'améliorer.
Au travers de différentes questions, le formateur tiendra compte de l'opinion de chacun.
A tout moment de la séance, le formateur doit s'exprimer d'une manière positive.

Titre III
Mise en garde
Le danger serait de créer des situations d'autoscopie mal dirigées pouvant entraîner une
remise en question de l'élève en tant que personne, altérer l'image de soi de façon négative,
déclencher des crises d'émotivité ou provoquer un stress inutile chez les élèves manquant
d'assurance.
6 - Le travail personnel des élèves

Une nécessité pour la mise en mémoire
Le travail personnel peut prendre la forme de petits exercices ou de projets plus lourds à
réaliser à long terme.
Dans tous les cas, donner aux élèves du travail personnel n'est pas une option, c'est
indispensable pour leur apprentissage. Ce travail permet une mise en pratique, une révision
des notions vues pendant les séances d'instruction, éventuellement un approfondissement.
Cette assimilation des connaissances prépare les élèves aux tests d'évaluation. En auto-
apprentissage, la multiplicité des exercices est encore plus utile.
Certains exercices peuvent être distribués et réalisés pendant la séance, en présence du
formateur. D'autres exercices peuvent être distribués pour un entraînement personnel à
réaliser le soir et dans les moments réservés au travail personnel, en tous cas en dehors de
la séance proprement dite.

Titre III
6.1. Mise en œuvre
Faire exposer à un élève sa solution permet au formateur de déceler les acquis et les failles
de l'élève. En même temps, cela permet à l'élève concerné d'argumenter. Les autres élèves
peuvent aussi argumenter, tous sont ainsi à même de progresser.
7 - Les évaluations
Définition
Un contrôle d'instruction est une épreuve à laquelle les élèves sont soumis individuellement.
Il porte sur la restitution ou l'application de l'enseignement reçu au cours d'une période
déterminée (phase). Cette période peut être très courte (fin de séance ou révision de la
séance précédente) ou plus longue (semaine, mois, année).
Buts
Vérifier l'efficacité de l'instruction (programme, progression, instructeurs).

Classer les stagiaires, les sélectionner parfois.
Valider les acquis des élèves.
Connaître et évaluer leurs progrès ou leurs défaillances.
Approfondir les connaissances des stagiaires en stimulant leur attention et en les
obligeant à synthétiser leurs connaissances.
Détecter les difficultés rencontrées pour permettre au formateur de réguler
l'enseignement et/ou donner des axes de progression.
Dans certains cas, délivrer un diplôme ou une qualification.
Le contrôle est ainsi un acte de formation.

Titre III
L'évaluation fait partie de la formation. Elle constitue un point de repère indispensable

pour le formateur comme pour le stagiaire.
Évaluer, c'est donc mesurer l'atteinte de l'objectif à l'aide de critères de performance
observables.
Les évaluations doivent être préparées et rédigées avec soin (grille, échelle, critères...).
Tout comme les objectifs de formation qui doivent être annoncés dès le départ aux
stagiaires, les échéances et les modalités d'évaluation seront précisés dans les grandes
lignes dès le début de la formation. L'effet de surprise qui permet notamment d'évaluer la
capacité de réaction d'un stagiaire doit rester la règle au sein d'une épreuve de mise en
situation ou d'un atelier par exemple.
Mise en garde
Attention le QCM, très répandu en raison des facilités qu'il offre aux formateurs comme aux
apprenants, ne rend compte que partiellement d'un niveau de connaissances et encore
moins d'un niveau de compétences. La sanction d'une formation professionnelle s'effectue
avant tout par la mise en application/situation des stagiaires.
7.1. L'évaluation diagnostique
Comme son nom l'indique, elle permet d'effectuer un bilan à un moment précis.
Elle intervient avant ou en début de formation.
Elle permet :
d'établir les besoins en formation,

de savoir si les stagiaires ou futurs stagiaires détiennent les prérequis pour suivre la
formation,

Titre III
de diagnostiquer les manques, les attentes ou les difficultés des

élèves, de détecter les aptitudes et les connaissances antérieures,
d'orienter la séquence de formation.
7.2. L'évaluation formative
L'évaluation formative aide l'élève dans sa progression. Elle est constructive et fait partie
intégrante de la formation.
Elle intervient donc tout au long de la formation.
Elle doit toujours être suivie d'une exploitation, d'une explication.
Elle permet :
de déclarer l'atteinte des objectifs, de reconnaître et valider la

réussite, de passer aux apprentissages suivants,
d'aider l'élève à se situer,
au formateur de réguler son enseignement par rapport au niveau atteint par les
élèves, de rechercher les principales causes de difficultés, de proposer des pistes
d'amélioration, de faciliter l'apprentissage,
de contribuer à la mémorisation.
7.3. L'évaluation sommative
L'évaluation sommative sanctionne une séquence de formation. Elle n'a pas de logique
d'apprentissage.
Elle intervient à l'issue de la formation. Elle peut être réalisée sous forme d'une ou plusieurs
épreuves.

Titre III
Elle permet :
d'attribuer un diplôme, une qualification, un certificat ou autre,

de classer les élèves, de les sélectionner,
de valider la conformité à une norme,
d'autoriser l'exercice d'une fonction, d'un emploi, etc.
Remarque
L'action pédagogique se conduit en mettant ces techniques en application. Celles-ci doivent
être parfaitement maîtrisées par les formateurs. Pour faciliter l'enseignement et aider les
formés à apprendre, le formateur doit connaître les supports existants et savoir les mettre en
œuvre.

Titre III
Chapitre 4
LE NUMÉRIQUE EN FORMATION
Les progrès technologiques ont propulsé la société dans un monde où le numérique est
omniprésent. Automatisation des tâches, analyse des données, facilitateur du quotidien, la
numérisation se développe dans tous les domaines.
La formation n'échappe pas à ce tsunami numérique. À présent, la tablette remplace un manuel
scolaire, un dictionnaire, une bibliothèque complète. La souris se substitue au stylo. L'utilisation
quotidienne des outils numériques, des services numériques tels qu'ils existent dans notre société
génère une évolution des modes d'apprentissage. Il convient dès lors au formateur du
ministère des Armées de prendre en compte ces réalités socio-culturelles afin de faire évoluer les
modes traditionnels d'apprentissage et d'enseignement à l'instar de ce qui se fait dans le secteur
civil pour apporter des plus-values à la formation du « terrien » .
Une formation numérique peut se réaliser en présentiel et/ou à distance, on parle alors d'
Enseignement A Distance (EAD) aussi appelé E-Learning.
1 - Pourquoi numériser la formation ?
La Numérisation de l'Espace de Formation (NEF) a pour première ambition d'accroître

l'employabilité du personnel de l'armée de Terre et de faire évoluer en profondeur la
formation de celle-ci, pour permettre au personnel d'accéder à la connaissance « en tout
temps et en tous lieux » .
Elle poursuit trois objectifs :
1. mettre en œuvre les principes d'individualisation et de responsabilisation de la

formation,
2. amplifier les bénéfices des nouvelles pédagogies du numérique,
3. faciliter l'accès à la connaissance et l'interopérabilité technique.
La NEF répond aux contraintes auxquelles fait face l'armée de Terre.
2 - Le formateur du numérique
A court terme, le formateur devra savoir s'ouvrir à ces nouvelles technologies pour délivrer
des modules attractifs et créatifs en phase avec les exigences pédagogiques du moment.
Pour cela, il pourra s'appuyer sur un environnement dédié à la NEF dans son organisme et
au sein de la Direction des Ressources Humaines de l'armée de Terre (COM FORM).

Titre III
Au niveau de l'organisme
Les organismes de formation de l'armée de Terre disposent de personnes affectées au

profit de la NEF généralement positionnées au sein des services de soutien informatique de
l'organisme.
Le formateur trouvera des compétences techniques, notamment en ce qui concerne
l'utilisation des outils et la médiatisation des ressources, permettant de lui donner les clés
pour introduire le numérique dans la conception de ses cours.
Au niveau du COM FORM de la DRHAT
Le Bureau Numérisation de l'Espace de Formation conduit la transformation digitale de la

formation en proposant aux organismes des services dédiés au numérique. Il fournit, entre
autres, des services d'assistance à la conception, des hébergements sur l'INTRADEF et sur
INTERNET pour les modules de formation, des outils logiciels pour la création des cours
numériques et leur enrichissement multimédia.
3 - Les étapes de création d'une formation numérique
Pour créer un cours ou une formation numérique, le formateur peut s'aider de la méthode
ADDIE (Analyse, Design, Développement, Implantation, Evaluation).
Analyse
Cette étape doit être réalisée entre le formateur et sa hiérarchie. Au besoin, une assistance
peut être dispensée par les experts en ingénierie pédagogique de la DRHAT.
Il s'agit de cadrer le projet et de le définir le plus justement possible afin qu'il soit :

Titre III
utile dans le programme de formation,

utilisable par les apprenants,
utilisé lors de son intégration dans le parcours de formation.
C'est la règle des « 3U » .
Design
Le module de formation ou le parcours de formation numérique doit amener les apprenants

à atteindre un ou des objectifs pédagogiques. Pour cela, il convient au formateur de les
définir au préalable avant de se lancer dans la production des cours numériques.
Le formateur devra rédiger des documents guides tels que le scénario et le(s) storyboard(s)
.
Le scénario documente l'articulation de la formation, définit le public cible et décrit les
objectifs pédagogiques. C'est dans ce document que sont également définis les modalités
et les outils qui seront utilisés lors de la formation.
Les storyboards définissent la composition des pages écran et les interactions des
modules avec les apprenants. Ils définissent également la charte graphique de l'ensemble
des modules assurant ainsi une cohérence dans leur aspect technique et graphique.
Si la formation numérique est en majeure partie constituée de cours qui seront consultés
à distance, le formateur devra alors préciser le tutorat à mettre en place afin d'assurer le
suivi des apprenants dans leur progression.
Attention : Tutorat
Les modalités du tutorat doivent être clairement stipulées lors de la conception
de la formation pour asseoir les règles de « temps de réponse » afin que le
tutorat soit efficace et compris de tous.
Le tutorat doit faire l'objet d'une ingénierie à part entière au même titre que celle appliquée
lors de la conception des activités pédagogiques du parcours.
Développement
C'est la phase de création des contenus qui, selon le scénario et les storyboards, utilisera
différents outils logiciels.
Ces outils logiciels peuvent être des outils de retouche d'image, de montage vidéo ou des
outils logiciels dits « logiciels auteurs » . Ils permettent de créer des cours ou des
parcours de formation en ajoutant l'interactivité nécessaire à la consultation d'un cours en
ligne.

Titre III
La DRHAT/BNEF préconise un logiciel de type « chaîne éditoriale » . Il s'agit du

logiciel eMedi@ disponible en téléchargement sur le portail Form@t (cf. La diffusion de la
formation numérique). Ce logiciel, gratuit, provient de la suite Scenari ( https://scenari.org
/co/home.html ).
Si le projet de formation dépasse les compétences du formateur, celui-ci peut faire appel
aux experts techniques de son organisme spécialistes des outils logiciels disponibles pour
la numérisation de la formation.
Implantation
Cette étape vise à mettre la formation numérique à la disposition des apprenants sur les
moyens disponibles sur les réseaux de l'armée de Terre et/ou sur Internet (voir chapitre
suivant).
Cette étape est du ressort des responsables désignés dans les organismes de formation.
Évaluation
Afin de s'assurer du bon fonctionnement de la formation mise à disposition des apprenants

et notamment de s'assurer de l'atteinte des objectifs pédagogiques, il est impératif d'évaluer
non seulement les apprenants mais également le dispositif de formation en elle-même.
Des outils statistiques peuvent être mis en œuvre lors de l'implantation de la formation sur
les moyens de diffusion de l'armée de Terre.
4 - La diffusion de la formation numérique
Les modules numériques ou les parcours de formation peuvent être consultés sur le réseau
interne de l'armée de Terre (INTRADEF), sur Internet et via des solutions mobiles. Il
conviendra donc de prêter une attention particulière à la sensibilité des informations qui
seront traitées dans les cours numériques et diffusées en dehors du réseau INTRADEF.
Les ressources numériques sont publiées sur un Learning Management System (LMS). Il
s'agit d'un serveur informatique dont les fonctionnalités sont adaptées à l'enseignement à
distance.
Un LMS permet de :
gérer les accès et les droits des apprenants et des

formateurs, stocker les contenus pédagogiques numériques,
organiser les contenus pédagogiques en parcours de formation,
programmer l'accès aux parcours pédagogiques selon des critères de profils et/ou de
temps,

Titre III
assurer un suivi des activités des apprenants à des profondeurs différentes (heure de
connexion, temps passé sur une activité, relevé des résultats des évaluations, etc.),
évaluer les connaissances.
Sur le réseau Intradef
Un portail dédié à la formation numérique est accessible via un poste de travail relié au
réseau INTRADEF par l'adresse suivante :
http://drhat-formation.intradef.gouv.fr
Ce portail propose toutes les informations nécessaires au formateur afin qu'il puisse
appréhender aisément l'usage du numérique dans la formation. Cette offre de services
propose, entre autre, des ressources sur la méthodologie de conception, des outils logiciels
et des ressources pédagogiques en consultation libre.
Sur le réseau Internet
Il existe une plateforme d'apprentissage Interarmées sur Internet, accessible à l'adresse

suivante :
http://eform.defense.gouv.fr/

Titre III
Cette plateforme est basée sur la même architecture que celle disponible sur Intradef
assurant ainsi une cohérence dans l'usage des systèmes.
Attention : Sécurité des informations

Les modules pédagogiques publiés devront faire l'objet d'une attention particulière quant à
leur sensibilité. Sur Internet, les informations diffusées ne doivent pas porter de mentions
de confidentialité ou de mentions de protection.
5 - Le parcours de formation numérique
C'est la forme la plus complexe de la numérisation de la formation. Un parcours de

formation numérique se compose de nombreuses activités digitales. Voici quelques termes,
que le formateur pourra rencontrer dans sa fonction, désignant des parcours de formation
numérique avec leurs propres spécificités.
MOOC
C'est un anglicisme signifiant « Massive Open Online Courses » soit « Cours En

ligne Massivement Ouvert » (nos amis Canadiens parlent de FLOT, Formation en
Ligne Ouverte à Tous). Son concept est simple puisqu'il s'agit de mettre à disposition un
parcours de formation en ligne sur Internet. Les inscriptions sont ouvertes à toute personne
souhaitant suivre la formation. Le parcours est de durée variable généralement comprise

Titre III
entre 4 semaines à plusieurs mois. Il n'y a pas de tutorat des apprenants, d'où un fort taux
d'abandon des apprenants. Participer à un MOOC exige une forte autonomie des inscrits
pour suivre la formation dans son intégralité. Certains MOOC proposent une certification
moyennant une participation financière des inscrits. Il est même possible de valider des U. E
(Unité d'Enseignement) en passant une ou des épreuves en ligne vidéo-surveillées par le
formateur.
Le MOOC est composé de vidéo pédagogique et d'activités à réaliser en groupe ou
individuellement à un rythme hebdomadaire. Il demande une forte autonomie de la part des
inscrits.
SPOC et COOC
Le SPOC, signifiant « Small Private Online Courses » , est un cours en ligne destiné à
de plus petits effectifs.
Les différences par rapport au MOOC sont de trois ordres :
les candidats sont sélectionnés sur
dossier, ils doivent s'acquitter de frais
d'inscription, la formation est diplômante.
Le COOC, signifiant « Corporate Online Open Courses » , est quant à lui un
parcours de formation numérique au profit du personnel d'une entreprise. Il permet de
former les collaborateurs à une nouvelle politique d'entreprise, à un nouveau produit, à des
techniques managériales, etc.
Il peut être certifiant dans le cadre des compétences internes de l'entreprise.
Blended Learning ou Formation Mixte
C'est un parcours de formation alliant cours à distance et cours en présentiel.

C'est la forme la plus efficace de formation numérique.
Exemple
Il est possible de créer un parcours de formation à distance pour amener les apprenants à
atteindre les mêmes objectifs pédagogiques. Le formateur s'assure ainsi que les
prérequis
nécessaires à la formation en présentiel sont acquis par tous.
Cette méthode permet de s'assurer de l'homogénéité des connaissances des apprenants.
L'enseignement Assisté par Ordinateur
Un produit d'enseignement assisté par ordinateur (EAO) est une aide pédagogique
utilisable sur un ordinateur, soit en autoformation, soit lors d'un cours avec un instructeur.

Titre III
Ce peut être :
une documentation électronique médiatisée, par exemple le manuel technique du VBCI,
un tutoriel, comme la mise en œuvre du PR4G,
un exerciseur pour la révision de fondamentaux en mathématiques indispensables en
topographie, électronique ou physique,
une simulation légère, par exemple à partir de jeux du commerce adaptés à la vie
militaire tels que VBS3 pour le déplacement en convoi ou la réaction à une
embuscade.
La simulation
Qu'elle soit technique (conduite, pilotage, tir, procédures, dépannage...) ou tactique, la

simulation est un moyen qui requiert des formateurs spécialisés. C'est un outil pédagogique
très performant car fidèle à la représentation du système ou de la situation de travail. Son
emploi optimum dépend de la compétence rigoureuse du formateur et de la préparation
suffisante du formé avant sa mise en œuvre.
Le Serious Game
Il s'agit d'un module pédagogique permettant de transmettre des connaissances et/ou des
compétences en s'inspirant des jeux vidéo. On pourra y retrouver des mécaniques de gain
et de perte d'expérience, de classement, de points selon les choix réalisés par l'apprenant.
Le Serious Game met l'accent sur la notion de choix réalisés par l'apprenant, qui, par ses
actions bonnes ou erronées, construit lui-même son apprentissage.

Titre III
Exemple : Mises en situation :

d'entretien de notation,
sur la sécurité des systèmes d'information,
sur la désignation d'un objectif en topographie,
etc.
La réalité augmentée
Évoluant dans un environnement réel, l'apprenant dispose d'un dispositif nomade (tablette,
smartphone) qui lui permet d'inspecter son environnement. Selon des dispositifs
déclencheurs paramétrés par le formateur et placés dans l'environnement, l'apprenant voit
s'afficher sur l'écran du dispositif des informations qui viennent se superposer à l'objet
inspecté.
Exemple
Examen d'un véhicule de la gamme tactique (affichage des caractéristiques techniques,
de la description des équipements...),
examen du fonctionnement d'un élément de mécanique,
etc.
La Réalité Virtuelle
Il s'agit de mettre l'apprenant dans une situation de simulation via un dispositif de type
casque virtuel. Grâce à cet équipement, il pourra vivre des situations proches du réel, se
déplacer, manipuler des objets.
Particulièrement utilisé pour reproduire des mises en situation pour apprendre à évoluer en
milieu dangereux, à manipuler des objets dont la disponibilité est rare ou dont l'usage est à
risque.
C'est une solution encore coûteuse en matériel et compétences de mise en œuvre mais qui
se démocratise.
Exemple
Manipulation d'une arme (démontage, remontage),

Titre III
manipulation d'engin explosif,

mise en œuvre d'un équipement technique (poste radio, groupe
électrogène...), etc.
6 - Les différentes modalités numériques
Pour proposer une alternance dans son parcours de formation, le formateur devra savoir
utiliser différentes modalités pédagogiques.
La vidéo
Mettant idéalement en scène le formateur, la vidéo ne doit pas durer plus de 7 minutes. Elle
permet d'introduire une nouvelle notion qui sera abordée ensuite par d'autres activités
pédagogiques.
Exemple : Il est également possible de mettre à disposition une vidéo

d'illustration d'un sujet comme par exemple
démontage d'une arme,
technique de franchissement d'un obstacle du parcours du
combattant, tutoriel sur une fonctionnalité d'un logiciel,
etc.
Attention : Importance de la qualité audio

La qualité audio est PRIMORDIALE dans un média vidéo. Une qualité audio médiocre lui fera
perdre tout son intérêt et aura un effet inverse sur l'apprenant. En revanche, une vidéo
dégradée mais dotée d'un signal audio de bonne qualité remplira pleinement son objectif.
Les questionnaires
Ils permettent de vérifier si la ou les notions abordées dans les activités précédentes
sont bien assimilées.
Exemple : Il existe tout un panel de questions permettant de varier la façon

d'évaluer l'apprenant. Citons par exemple,
question à choix unique,
question à choix multiples,
texte à trou,
association,
ordonnancement
, etc.

Titre III
La classe virtuelle
C'est une activité toute particulière mais très efficace car elle permet de rompre le
sentiment d'isolement qu'un apprenant peut ressentir lors d'un apprentissage en ligne. En
effet, cette activité permet de réunir le formateur et les apprenants dans un même lieu
virtuel au même moment. Il s'agit d'une activité synchrone.
Formateur et apprenants peuvent se voir et s'entendre grâce à des webcams. Le formateur
peut alors partager des documents, utiliser des outils tels que le tableau blanc sur lequel les
apprenants peuvent interagir.
C'est un outil qui est utilisé soit pour donner un cours, soit pour ponctuer un début ou une fin
de chapitre.
L'animation d'une classe virtuelle requiert une parfaite connaissance de l'outil logiciel et une
excellente préparation de sa séance pour que celle-ci soit efficace.
L'activité de cours
C'est un enchaînement de pages écran construites par le formateur et qui répondent aux
objectifs pédagogiques fixés lors de la conception. Composées de textes et d'éléments
multimédia (vidéo, images, animations, etc.), elle offre à l'apprenant toutes les données
nécessaires à la construction de son apprentissage. Il est important pour le formateur de
proposer des séquences courtes. Il doit donc veiller à réaliser une articulation fine de son
parcours et bien définir les objectifs pédagogiques que doit atteindre sa séquence.
Le travail collaboratif
Afin de motiver les apprenants et créer une émulation de groupe, il est indispensable, dans
les premiers temps de la formation à distance, de créer des activités de travail collaboratif. Il
s'agit, pour le formateur, de constituer des groupes et de les laisser se mettre en relation
afin de réaliser un travail en commun. Il conviendra dans la suite de la progression de la
formation, de changer la constitution des groupes afin de constituer une Communité
Virtuelle d'Apprentissage permettant ainsi d'instaurer une cohésion bienveillante et
limiter le sentiment d'isolement des apprenants.
Attention
Une Communauté Virtuelle d'Apprentissage est un ensemble de personnes reliées par
ordinateur dans le cyberespace, qui se rencontrent et ont des échanges par
l'intermédiaire
d'un réseau informatique, tel Internet, et qui partagent un intérêt commun.

Titre III
7 - Le temps numérique
Tout comme le formateur a besoin de temps pour concevoir un

cours en présentiel, il a également besoin de temps pour
concevoir un module pédagogique numérique. Ce temps est plus
conséquent que pour un cours en présentiel puisqu'il faut prendre
en compte les spécificités induites par la consultation à distance.
Il en va de même pour les activités de tutorat qui doivent être
soutenues par la hiérarchie du formateur au même titre que le
temps passé en présentiel.
Il appartient au chef de cours du formateur d'identifier et de formaliser le temps

numérique de ses formateurs.
8 - Qu'est-ce qu'un bon cours numérique ?
C'est un cours qui répond aux objectifs pédagogiques définis lors de la conception du
parcours de formation en utilisant tous les moyens mis à la disposition du formateur afin
de réaliser un cours motivant, attractif, interactif.

Titre III
Chapitre 5
COMPOSITION DES SUPPORTS PÉDAGOGIQUES
1 - Règles communes à tous les types de supports visuels
Un support visuel mal conçu risque de démobiliser l'attention des élèves. A tel point qu'un
œil choqué est comme une oreille qui n'écoute pas ; il peut donner au formateur l'illusion de
regarder mais ne voit pas. Ce phénomène conduit à un rejet complet en cas de projection
de diapositives surchargées de texte, composées de couleurs froides et qui se succèdent
rapidement.
Un support visuel, comme son nom l'indique, doit être visuel. Il doit même n'être que visuel.
Son rôle est uniquement, dans un premier temps, de capter l'attention, puis dans un
deuxième temps, de faciliter la compréhension et enfin, dans un troisième temps, d'aider la
mémorisation.
Il est utilisé pour soutenir le travail intellectuel, le faciliter, surtout pas pour le compliquer. Il
ne doit en aucun cas engendrer le moindre effort intellectuel supplémentaire.
Pour cette raison, le formateur doit maîtriser certaines règles de réalisation d'aides visuelles
efficaces. Celles-ci sont mises en œuvre depuis longtemps par les créateurs de publicités,
héritiers de nombreuses générations de peintres classiques.
Les règles suivantes sont valables pour tout support : tableau blanc, transparent, planche
de diaporama.
1.1. Les quatre étapes de réalisation d'un support visuel
1re étape : La définition du message à transmettre. Ce message doit être unique et simple.
Une seule idée par diapositive.
2e étape : La première esquisse. Il s'agit de jeter, sur papier exclusivement, les différentes
idées afin de les comparer visuellement pour ne retenir que la meilleure. Ce travail
s'appuiera utilement sur le paragraphe suivant : Conseils pour l'ébauche.
3e étape : Le test de l'esquisse. Ce test est réalisé en interrogeant quelques personnes qui
ne connaissent pas nécessairement le sujet afin de recueillir leurs interprétations et leurs
avis. Ce recueil peut conduire à modifier l'esquisse.
4e étape : Le tirage définitif qui peut être sous-traité si l'on ne possède pas le matériel ou les
compétences techniques nécessaires.

Titre III
1.1.a. Conseils pour l'ébauche

a ) Mise en valeur du caractère principal grâce à un axe de force
Le thème du message pourra, si besoin, être mis en valeur par l'un des quatre types de
caractère suivants :
effort ou audace,
simplicité ou facilité,
confort ou vie intérieure,
consommation ou repli sur soi.
Chaque type de caractère est représenté par un axe de force suivant une diagonale et une
direction précises.
Ces quatre axes de force apportent chacun une perception différente, totalement
inconsciente mais très puissante et qui marque la mémoire de l'observateur.
L'axe de force étant choisi en fonction du message, il suffit, pour commencer, de le tracer
comme base de l'esquisse.

Titre III
Exemple : Pour présenter, par exemple un exercice sur le terrain, on choisira

naturellement l'axe de l'effort :
b ) Précision du caractère grâce à une figure géométrique simplifiée

Le caractère peut ensuite être détaillé par l'un des trois domaines de précision suivants :
douceur, sérénité, évolution, mouvement,
stabilité, force, solidité, longévité,
innovation, technologie, finesse,
spiritualité.
Cette précision est transcrite par une figure géométrique simple :
De même que pour les axes de force, la forme globale de l'image à partir de cette figure
géométrique apporte une perception forte et inconsciente.
Il s'agit à cette étape de compléter l'esquisse en traçant, par-dessus l'axe de force, la figure
géométrique choisie.

Titre III
Exemple : Si l'on veut par exemple présenter un exercice sur le terrain avec
utilisation d'un équipement moderne tel que le Félin, on pourra choisir le triangle
qui est la figure adaptée à la technologie.
c ) Choix des objets ou meubles

Le contenu détaillé du message à transmettre permet de déterminer les éléments à faire
apparaître sur l'image définitive. Ces éléments peuvent être appelés des objets ou bien
encore, selon le vocabulaire héraldique, des meubles.
L'un des inconvénients majeurs des photos existantes vient des détails souvent inutiles et
parasites qui risquent de détourner l'attention des observateurs.
En outre, pour bien capter l'attention, ne pas hésiter à faire preuve d'imagination et
d'originalité en utilisant des éléments suggestifs plutôt que de banales photos réelles. Il
s'agit là de la phase de pure créativité qui prend du temps et peut être avantageusement
menée à plusieurs.
Exemple
Pour un exposé sur un exercice avec le système Félin concernant des personnes déjà initiées,
on peut représenter le matériel par un croquis, même approximatif, à la place d'une
traditionnelle photo. On peut aussi faire figurer tout simplement un animal de la famille des
félins, en photo ou en dessin.

Titre III
d ) Orientation de ces objets ou meubles

Il faut maintenant orienter ces meubles dans le bon sens.
Un meuble peut être soit en mouvement, soit vivant et fixe soit, enfin, inerte. La dynamique
du meuble – animé, vivant ou inerte – va orienter le regard des observateurs.
Un élément en déplacement entraîne le regard de l'observateur dans le sens de son
propre mouvement.
Un être vivant et fixe entraîne le regard de l'observateur dans le sens de son propre
regard.
Un élément inerte stabilise et fixe le regard de l'observateur. Il s'inscrit alors dans une
logique innée qui nous pousse à observer toute image de gauche à droite et de haut
en bas, éventuellement par une succession de balayages horizontaux.
Ces mouvements du regard sont bien-sûr totalement inconscients. Ils produisent chez les
observateurs des impressions subjectives bien distinctes : un regard tourné vers la droite
est porteur d'avenir alors qu'un regard tourné vers la gauche est plutôt passéiste. On
préférera par conséquent placer un personnage regardant à droite ou un objet tourné vers
la droite pour transmettre une impression positive.
Exemple
Dans notre exemple de présentation d'un exercice mettant en œuvre le système Félin, il y a
une parfaite concordance avec l'axe de force choisi, lui aussi tourné vers la droite.
e ) Emplacement des objets ou meubles

Il faut encore placer aux bons endroits les meubles ainsi choisis et orientés.
C'est à peu près sur le trait de la figure géométrique symbolique que doivent être disposés
les divers meubles.

Titre III
Pour obtenir une harmonie totale, il faut en plus privilégier les endroits où l'œil se porte
naturellement. Ces endroits stratégiques sont légèrement décalés par rapport au centre de
l'image, soit à environ un tiers de la largeur et de même à environ un tiers de la hauteur. Il
s'agit de la règle des tiers, bien connue des photographes professionnels et des amateurs
éclairés.
Sur le croquis, ces endroits stratégiques sont marqués par les quatre cercles placés de
manière approximative.
Exemple
Dans notre exemple, il conviendra de placer le sujet principal sur le cercle situé en bas à
gauche et d'orienter son mouvement ou son regard vers la droite et vers le haut.
De cette règle des tiers découle la nécessité de décentrer le sujet. La position centrale,
signe d'immobilisme, ne doit être qu'exceptionnelle.

Titre III
f ) Le format et les proportions du cadre général de l'image

La vision naturelle et habituelle est dite panoramique, c'est-à-dire qu'elle est opérée par un
regard horizontal. C'est pour cette raison que la largeur des panneaux publicitaires urbains
est plus importante que la hauteur.
Toutes les images vont donc être construites sur ce schéma pour être observées comme un
paysage.
Mais très souvent le format portrait nous est imposé. Il convient alors d'adopter la méthode
publicitaire. Les publicités rencontrées dans les journaux n'échappent pas à la règle
naturelle de la vision panoramique. Le format du document est alors corrigé par deux larges
bandes, l'une en haut et l'autre en bas de la page.
Le contenu de ces bandes ne sert qu'à encadrer l'image réelle, sans utilité ni pour la
compréhension ni pour la mémorisation. C'est dans ces zones que l'on trouve les mentions
obligatoires et parfois gênantes, souvent écrites en caractères de petite dimension. Il ne faut
donc jamais y placer les éléments importants pour la formation.
g ) L'efficacité du texte tient à sa brièveté et à son emplacement

Le message défini à la première étape doit être véhiculé essentiellement par la voix du
formateur avec un appui apporté par un dessin ou une photo.
Le seul texte efficace et donc normalement admis concerne des légendes ou chiffres
accompagnant les cartes et les schémas.
On pourra, à titre exceptionnel, faire figurer un titre, voire un sous-titre ou mieux encore, un
slogan.
Aucun texte superflu ne doit surcharger l'image précédemment construite, une cascade de
textes à l'écran ayant pour unique effet de réduire considérablement la capacité de
compréhension et de mémorisation des élèves.
Cette mémorisation n'est jamais totale. Le meilleur score, 80 %, est atteint lorsque le texte
est situé dans une bande en haut de l'image appelée bande de titre ou dans une zone en
bas à droite appelée zone de signature. Partout ailleurs il est très réduit pour atteindre son
minimum, 10 %, en bas à gauche.

Titre III
h ) Les effets produits par les couleurs

La dernière action à mener pour la maquette d'une image pédagogique consiste à choisir
les couleurs. Ce choix doit être opéré en fonction des effets habituellement provoqués par
ces couleurs et du symbolisme qui leur est attribué.
Ex : lieux de
Les couleurs chaudes (rouge, orange et jaune) éveillent l'attention (
spectacle tels que cirque, cinéma, théâtre). Elles servent, le jaune surtout,
pour les fonds.
Ex : hôpital,
Les couleurs froides (vert, bleu et violet) facilitent l'apaisement (
verdure d'un parc ou d'une forêt, bleu d'un lac ou d'un paysage de
neige ou de glace, intérieur des engins blindés). Elles sont donc à proscrire
pour les fonds en raison de leur pouvoir soporifique.
Lorsqu'un texte est nécessaire il est recommandé de remplacer le noir par l'une des quatre
couleurs foncées suivantes : bleu nuit, brun, rouge foncé, vert foncé.

Titre III
2 - Diaporama
Pour un cours, le diaporama ne doit présenter que des informations concrètes telles que
des schémas, des photos, des mécanismes invisibles normalement, des écrans
d'ordinateurs qu'on ne peut présenter autrement.
Exclure définitivement les diapositives de texte sur fond bleu, même et surtout pour une
formation théorique, car le diaporama réduit considérablement la capacité de réflexion
jusqu'à générer une véritable hypnose.
Le seul bon usage du diaporama étant l'illustration par l'image, il est inutile et contre-
productif d'en donner une copie aux élèves. Ces derniers doivent au contraire s'approprier
le fond par un travail d'écriture au fil de la parole du formateur, travail certes fastidieux mais
indispensable. Ceci implique de la part du formateur un débit suffisamment modéré.
3 - Rédaction des éventuels documents distribués
3.1. Limitation des documents
Comme précisé à la section 2, chapitre 2 du présent titre, concernant la méthode

didactique, il faut absolument laisser aux élèves un minimum d'activité car à peine deux
pour cent d'entre eux sont capables de retenir ce qu'ils ont seulement entendu ou lu. Cette
activité minimale peut être de les obliger à écrire.
Exemple
Le chef de section devant une caisse à sable ne distribue aucun document mais invite ses
stagiaires à prendre des notes sur leur carnet.

Titre III
La prise de notes prend, certes, un peu de temps mais présente l'avantage de démultiplier
le travail du formateur. Il s'agit donc de limiter le nombre d'informations à transmettre et de
les valoriser.
Le support de cours remis en début comme en fin de séance, qu'il soit sous forme papier ou
sous forme informatique, présente deux défauts majeurs : il démobilise l'attention des
élèves et incite le formateur à accélérer au détriment de ces derniers.
Le support informatique présente des inconvénients spécifiques : il est inconfortable et
difficile à utiliser. En outre tout le monde ne dispose pas d'ordinateur. Enfin le coût
d'impression individuel est très largement supérieur au coût d'un polycopié. Il ne faut donc
pas estimer que la distribution d'un CD peut suffire !
Le support papier, tout en démobilisant l'attention de la même manière que le CD est, quant
à lui, plus pratique à utiliser.
Dans les très rares situations où il faudra absolument distribuer un support aux élèves, il
conviendra de l'adapter rigoureusement à leurs stricts besoins et de respecter les règles
suivantes.

Titre III
3.2. Règles de typographie
A moins de vouloir réaliser un document personnalisé, le TTA 117 définissant la charte

graphique de l'armée de Terre indique les polices à utiliser pour tous les types de
documents.
Sur un document papier les titres utiliseront une police sans empattement (type Arial) alors
que le corps du texte utilisera une police avec empattement (type Times). Pour un document
informatisé destiné à être lu sur un écran d'ordinateur ou sur un écran mural, l'association
des caractères est inversée : les titres utiliseront une police avec empattement alors que le
corps du texte utilisera une police sans empattement.
Les autres règles typographiques fondamentales concernent quelques particularités. Le
gras est avant tout destiné aux titres. L'italique sert principalement pour les titres cités dans
le texte alors que les guillemets sont réservés aux citations. Les majuscules sont
accentuées et, enfin, les caractères doubles de ponctuation ( : ; ! ? ) sont précédés et suivis
d'une espace.

Titre III

Titre III
Section III - ANIMER UNE FORMATION

Après avoir préparé son intervention, tout formateur de l'armée de Terre doit être capable
d'animer efficacement une séance d'instruction.
RÉFÉRENCES
Fondements et principes de l'exercice du métier des armes dans l'armée de Terre, EMAT, 1999.

Pour atteindre les objectifs de formation, le formateur doit impérativement s'appuyer sur la
spécificité de la formation pour adulte et savoir réagir de manière adaptée au phénomène de
groupe tout en utilisant les techniques de base d'une communication efficace.

Titre III
Chapitre 1
SPÉCIFICITÉS DE LA FORMATION D'ADULTES
Aujourd'hui, la formation dispensée dans et par l'armée de Terre n'est plus une formation de
masse. Elle s'adresse à des adultes d'âges différents. C'est une formation professionnelle par
alternance, elle est permanente et continue. Il est donc primordial, pour un formateur, de bien
saisir les caractéristiques de l'adulte en formation afin d'apporter des réponses pédagogiques
adaptées.
1 - Les conditions d'apprentissage d'un adulte
Cette situation est souvent mal abordée parce que le modèle scolaire, construit pour des
publics d'enfants, d'adolescents ou de jeunes adultes sans activités, ni expériences ou
responsabilités professionnelles, influence toujours les représentations. En son temps, la
conscription était d'ailleurs souvent considérée comme son prolongement naturel, et
reproduisait des méthodes similaires.
Face à un système pédagogique classique, les adultes opposent de fortes résistances, pour
plusieurs raisons :
ils ne considèrent pas comme allant de soi l'autorité du formateur. Conscients de leurs
propres limites, ils perçoivent aisément les limites de l'autre,
ils estiment que la formation doit avoir un résultat concret, c'est à dire immédiatement
perceptible dans l'exercice de leur fonction, le développement de leur carrière ou leur
épanouissement personnel. Dès lors, l'abstraction pure trop souvent maniée dans les
méthodes scolaires classiques sera rejetée par eux,
en outre, ils refusent le système très scolaire de la sanction (à distinguer de
l'évaluation), vécue comme désagréable. Dès lors, la pédagogie à mettre en œuvre
doit être essentiellement incitative, basée sur leur envie de se former et sur la prise en
compte de leur responsabilité,
ils veulent également que soient reconnus leurs acquis, leur valeur, leur volonté, leur
responsabilité, leur expérience.
Ainsi, un adulte n'apprend pas à n'importe quelles conditions. Il en existe six principales
dont le formateur doit obligatoirement tenir compte pour espérer être efficace.
Fondamental : un adulte apprend s'il

perçoit clairement les objectifs de la formation,
comprend,
estime que la formation est en relation directe avec son quotidien,
agit et s'engage,
se sent intégré dans un groupe,
évolue dans un climat de participation.

Titre III
De plus, un adulte a toujours une histoire, un vécu chargé de représentations.
Un adulte apprend s'il perçoit clairement les objectifs de la formation
Le formateur doit toujours avoir le souci d'informer et d'expliquer.

« En tout, faire voir le but, rien n'embête l'homme comme de ne pas comprendre la raison
de tout ce qui l'embête. »
« S'il voit le but et chaque exercice à le sien, il le fera avec vingt fois plus de cœur » .
Maréchal Lyautey
Les objectifs de formation, généralement définis par les directives, doivent être clairement
annoncés en début de stage et correspondre aux besoins des stagiaires.
L'apprentissage, par ailleurs, doit être fractionné en séquences progressives cohérentes.
Chacune ayant un objectif précis et perceptible par les personnes en formation.
L'adulte a besoin de donner du sens à ce qu'il apprend. Il doit toujours pouvoir replacer
chaque phase d'apprentissage dans la globalité de l'action de formation.
Cela implique, d'une part que le formateur ait bien défini ces objectifs à son niveau afin de
pouvoir les énoncer, et d'autre part, qu'il soit capable de montrer d'emblée la pertinence des
savoirs et/ou savoir-faire et/ou savoir-être enseignés par rapport à ces objectifs.
Les formés comprendront mieux les détails en percevant la logique du tout et la logique de
chacun des sous-ensembles composant le programme global.
Un adulte apprend s'il comprend
le vocabulaire technique et/ou spécifique utilisé par le formateur doit faire partie du
vocabulaire quotidien des formés. De même, les exemples, cas concrets, anecdotes, etc.
doivent être en rapport direct avec le même champ d'expérience que constitue le quotidien
du stagiaire.
« Parlez leur pour qu'ils comprennent et retiennent. Ce petit machin en fer, c'est pour
guider l’œil sur le point qu'on veut frapper. Aussi l'appelle t-on le guidon. Plus on veut
atteindre loin, plus il faut jeter la balle en l'air, comme une pierre, il faut hausser l'arme pour
cela, et, selon la distance, voilà une machine qui calcule combien il faut hausser, c'est la
hausse... et ainsi de tout » .
Maréchal Lyautey
Un adulte apprend s'il estime que la formation est en relation directe avec
son quotidien
Les exemples, les cas concrets, etc. doivent être tirés du quotidien des
intéressés. Les notions abstraites pures doivent être exclues, autant que faire se
peut.

Titre III
L'idéal est l'alternance d’apports théoriques et de cas pratiques. Cette alternance permet
aux formés d'intégrer durablement des notions abstraites. Ils percevront donc en traitant les
exercices, le lien direct avec les éléments théoriques et leur utilité sur des applications
concrètes.
Un adulte apprend s'il agit et s'engage
Toutes les recherches en pédagogie montrent que nous retenons approximativement :
Le formateur tiendra compte de ces données pour choisir les méthodes et moyens
pédagogiques à mettre en œuvre ainsi que les supports à employer. Les méthodes actives
doivent être privilégiées.

Titre III
Fondamental : faire agir

Le formateur ne se contente pas de mobiliser puis de guider les élèves. Il doit les inciter à des
efforts individuels et collectifs.
Comment ?
S'il s'agit de travaux individuels (préparation d'examen), il encourage le candidat à
développer les études complémentaires indispensables (de tel règlement par
exemple).
S'il s'agit d'apprentissages collectifs, un meilleur rendement sera obtenu :
si les rôles sont bien répartis,
si des étapes sont fixées pour atteindre les différentes aptitudes requises,
si les performances visées font l'objet de tests ou de contrôles annoncés à l'avance.
La répartition des séances en salle et des séances sur le terrain est toujours à moduler
en fonction du sujet d'étude ou de la mission, selon la part relative des connaissances
et des savoir-faire à acquérir. A ce propos, il faut garder à l'esprit : « on ne sait bien
que ce que l'on sait bien faire » .
L'attribution de moyens d'instruction fait aussi partie de la situation de formation.
Elle fait l'objet de prévisions rigoureuses. La place de l'audiovisuel y est importante.
Il faut insister sur l'importance de cette organisation préalable de l'instruction à tous les
niveaux. La participation des intéressés en dépend autant que l'aptitude du formateur à
conduire efficacement la séance.
Un adulte apprend s'il se sent intégré dans un groupe
Plus la pédagogie utilise la dynamique de groupe (émulation positive), plus l'apprentissage

est efficace.

Titre III
Le rôle du formateur est donc d'utiliser au mieux cette dynamique du groupe au bénéfice de
tous les individus qui le composent, en favorisant son émergence et sa pérennité (cf. : sect.
3, chap. 3 du présent titre).
Un adulte apprend s'il évolue dans un climat de participation
Les stagiaires doivent se sentir utiles, impliqués, acteurs de leur propre formation et non pas
passifs comme de simples consommateurs.
Dès lors, le formateur doit veiller à établir et entretenir des relations d'échange et de
participation avec chacun des participants.
Cette pédagogie participative se fonde notamment sur la sollicitation d'avis, de témoignages
des stagiaires. La réunion-discussion est une des formes les plus adaptées pour cela.
L'expérience est le facteur d'apprentissage le plus important, elle est constructive de
l'identité même de la personne. Les différences individuelles apportent au groupe la
richesse et la spécificité de chaque individu.
Fondamental : ce qui pousse un adulte à apprendre

la motivation,
l'implication,
le lien avec la réalité,
le climat de participation,
l'appel à son expérience,
la relation personnelle avec l'animateur.
Complément : en outre, il n'y a pas deux stagiaires qui

progressent à la même vitesse,
soient prêts à apprendre en même temps,
utilisent les mêmes techniques d'étude,
résolvent les problèmes de la même
manière, possèdent le même
comportement, possèdent le même profil
d'intérêt,
soient motivés pour atteindre les mêmes buts.
2 - La motivation
La motivation d'un apprenant est ce qui le pousse réellement à apprendre, à suivre la

formation, à participer aux activités, à s'impliquer.
Une formation peut être intéressante, le sujet passionnant, le formateur peut faire preuve de
charisme et captiver son auditoire, sans toutefois qu'il y ait une réelle motivation chez les
participants.

Titre III
La motivation est étroitement liée à ce que la personne va faire de ce qu'elle apprend, à la

transposition qu'elle peut en faire dans son univers professionnel.
Les adultes sont sensibles à des motivations extérieures (obtenir un diplôme, une
qualification), mais ce sont les pressions intérieures, personnelles, intrinsèques, qui
influencent le plus la motivation (devenir meilleur, estime de soi, fierté, plaisir d'apprendre
de nouvelles choses, être reconnu de manière positive, être valorisé...).
Dans une même formation, les participants peuvent donc avoir chacun des motivations très
différentes comme celles-ci :
trouver dans le contenu de formation des réponses concrètes pour résoudre des
problèmes du quotidien,
acquérir des connaissances techniques nouvelles pour se sentir au niveau face à ses
chefs, ses pairs, ses subordonnés,
trouver dans la formation un moyen de sortir du quotidien,
obtenir une promotion soumise à la réussite de la
formation,
apprendre par plaisir, simplement pour une satisfaction personnelle,
...
Il est important pour le formateur de repérer le niveau de motivation de ses apprenants.
Celle-ci se manifeste habituellement par le déploiement d'une énergie (enthousiasme,
assiduité, persévérance). Son rôle consiste à l'entretenir, voire à la décupler et si nécessaire
à la créer.
Le processus de motivation repose sur trois éléments :
Le formateur peut alors raisonner son problème de formation en termes de motivation à

créer et d'effet pédagogique à produire chez les apprenants.

Titre III
Au démarrage d'un formation, le formateur se retrouve parfois face à deux catégories de

participants :
les captifs, qui sont volontaires et motivés pour suivre la formation,
les non-captifs, qui se présentent sur ordre de leur chef et qui ne sont absolument
pas motivés.
Il appartient alors au formateur de maintenir, voire d’accroître la motivation des captifs et
surtout, grâce à son professionnalisme, de rendre captifs les non-captifs, et ce, le plus
rapidement possible.
3 - Former des adultes

Les 4 étapes fondamentales de l'apprentissage :
1. Dans la première phase, « je ne sais pas et je ne sais pas que je ne sais pas » ,
l'adulte en formation ne sait pas qu'il ne sait pas faire telle ou telle action ou résoudre tel ou
tel problème car il n'y a jamais été confronté ; c'est l'incompétence inconsciente.
2. Dans la deuxième, « je ne sais pas faire, mais je sais que je suis incompétent » ,
il découvre qu'il ne sait pas faire ou qu'il ne fait pas correctement ; il prend alors conscience
de son incompétence ; c'est l'incompétence consciente.
C'est une phase qu'il convient de ne pas faire durer car elle le met en situation inconfortable.
3. Dans la troisième phase, « je sais faire, et je suis conscient que je le sais » ,
il apprend et progresse ; le formateur doit encourager, soutenir les efforts, valoriser les
progrès, accompagner vers les objectifs pédagogiques. L'adulte en formation prend alors
pleinement conscience de ses capacités ; c'est la compétence consciente.
4. Dans la quatrième et dernière phase, « je sais faire, mais ma compétence s'exerce de
façon inconsciente » ,
grâce à la pratique et à l'entraînement, il fait les choses naturellement et sans s'en rendre
compte ; c'est la compétence inconsciente.
Bien que les automatismes aient leur importance, il faut régulièrement s'interroger sur sa
pratique afin de combattre les habitudes dans un monde en perpétuelle évolution. La
formation continue contribue à cette prise de conscience.

Titre III
La formation vise à faire atteindre par les stagiaires le niveau de l'étape 3 « compétence
consciente » , voire parfois un échelon intermédiaire entre les étapes 2 et 3, très rarement
l'étape 4 « compétence inconsciente . En effet, cette quatrième étape ne s'acquière
»
théoriquement que par la pratique sous forme d'entraînement intensif et/ou régulier.
Le formateur, expert dans son domaine, se situe souvent dans la phase 4 « compétence
inconsciente » , d'où parfois, une certaine difficulté à sélectionner les informations utiles aux
stagiaires.
Le formateur-expert doit impérativement simplifier, souvent réduire la quantité d'information
et cacher une partie de sa connaissance. Cela peut être ressenti comme de la frustration
pour certains spécialistes, mais nécessaire afin que les apprenants comprennent et
retiennent ce qui leur est enseigné, souvent sous contrainte de temps.
Pour cela, le formateur doit simplifier, se débarrasser de nombreux détails pour que les
apprenants assimilent le simple avant d'accéder au complexe.
Pour bien enseigner, le formateur doit se souvenir de ce qu'il a ressenti lorsqu'il a acquis
cette connaissance, les difficultés qu'il a eu à comprendre et reproduire, à faire le lien avec
d'autres choses connues.
3.1. Enseigner aux adultes

Titre III
3.2. Les besoins des apprenants
Enfin, il faut tenir compte de la pyramide des besoins définie par Abraham MASLOW. Tant
que le besoin de l'étage inférieur n'est pas satisfait, le besoin immédiatement supérieur ne
peut être correctement atteint.
Exemple
L'apprenant préoccupé par son problème de couchage et/ou de repas, ne peut être totalement
disponible pour les travaux de groupe.
Le formateur a tout intérêt à déceler, au début d'une action de formation, les attentes
explicites des stagiaires.
En formation, les besoins pour chaque niveau peuvent se traduire de la

manière suivante
Besoins physiologique : confort et installation, compréhension du contenu de la

s
formation...
Besoins de sécurité : être rassuré, se sentir dans un climat de bienveillance, avoir le
droit de se tromper, participer à une évaluation sans que la hiérarchie reçoive les
résultats...
Besoins d'appartenance : faire partie du groupe, ne pas être exclu, se sentir bien
avec les autres membres du groupe, prendre plaisir lors des activités pédagogiques en
groupe...
Besoins d'estime : recevoir des messages en retour (feed-back) du formateur et du
groupe, avoir une évaluation de sa progression, avoir le droit d’émettre un avis
opposé, pouvoir apporter un témoignage personnel en complément...

Titre III
Besoins de réalisation : aider les autres stagiaires s'ils ont des difficultés, donner son
avis, se féliciter des résultats obtenus, faire preuve de créativité lors des travaux de
groupe, se sentir enrichi par la formation...
3.3. La mobilisation
Mobiliser des élèves autour d'un thème d'étude ou d'une mission concrète à
accomplir, revient toujours à :
s'assurer que le sujet est bien adapté au niveau du groupe (si besoin apporter
l'information préalable nécessaire pour qu'il en soit ainsi),
faire clairement percevoir le but visé,
fixer l'échéance de l'étude ou de la mission,
amener le groupe à prendre la mesure de l'effort à fournir, dans le délai imparti et
avec les moyens consentis.
3.4. La relation
La mise en situation pédagogique consiste à instaurer une relation positive et féconde entre
formateur et formés. Cette implication réciproque est le fondement d'une formation efficace
pour des adultes.
Agir ainsi, c'est associer l'apprenant à la préparation et à la conduite de sa formation.
Chaque élève, ainsi préparé, est à même d'apporter des solutions, de comprendre et de
bâtir son rôle, de gagner des délais, d'améliorer ses performances. Il faut savoir mettre en
œuvre les ressorts de la participation que sont la délégation et l'association afin de faire
vivre pleinement la formation.
Remarque
L'instauration d'une relation pédagogique positive entre le formateur et les élèves peut être
biaisée par une conception réciproquement erronée de leur position respective. Le
Commandement Participatif par Objectif (CPO) permet à chacun de se positionner
correctement.
Attention
Le formateur doit tenir compte de tous ces paramètres dans son action
pédagogique.

Titre III
4 - Les six principes de l'action pédagogique

Ils gouvernent la préparation et la pratique du formateur dans toute action
d'éducation et d'instruction. Leur mise en œuvre en intelligence de situation
est une condition nécessaire à la réussite de toute action à finalité formative.
Outre la mise en situation pédagogique, ces principes commandent la mise en relation entre
le formateur et les formés qui s'exprime par la communication. Celle-ci, bien comprise et
entreprise, conditionne fortement la réussite de la formation.

Titre III
Chapitre 2
COMMUNIQUER EFFICACEMENT
On ne peut commander, ni éduquer, ni instruire efficacement sans une bonne communication.

Parce qu'elle conditionne fortement la réussite de la formation, le formateur doit maintenir en
toutes circonstances une communication constructive entre tous.
1 - Caractéristiques de la communication
Définition
Communiquer, c'est mettre en relation deux ou plusieurs personnes, avec un vecteur

(message) et une finalité (se faire comprendre), dans un contexte donné.
Les 3 éléments de la communication sont l'émetteur, le message et le

récepteur.
1. L'émetteur, la personne qui parle, transmet le message,

2. le message, qui se compose d'informations (contenu),
3. le récepteur, la personne qui écoute, reçoit, décode le message et lui donne un sens.

Titre III
Les sept phases du processus de communication
On distingue couramment sept phases dans le processus de la communication.
Ces sept étapes se déroulent rarement de façon idéale ; des éléments divers peuvent
perturber la communication.

Titre III
1.1. Les distorsions possibles du message au cours de sa transmission
L'attention et la compréhension dépendent, certes, de la qualité d'expression et de

transmission du message, mais aussi des capacités et de l'intérêt que porte le récepteur à
ce qui lui est transmis. Le message peut alors subir une transformation fréquemment liée à
l'un de ces facteurs : l'assimilation abusive, le déplacement de l'essentiel ou la simplification.
Ce qui entrave ou facilite une bonne communication
Quelles peuvent-être les obstacles à une bonne communication
? une mauvaise transmission (bruits...),

des incompréhensions dues au langage utilisé (vocabulaire
technique...), des difficultés venant du récepteur (défaut d'attention,
d'écoute...),
des difficultés venant de l'émetteur (attitude, gestuelle...),
l'émetteur et le récepteur n'ont pas le même cadre de référence (culture différente...).
1 attitude positive : l'empathie
accepter l'autre dans l'état dans lequel il est,

considérer que l'autre à (sa) raison,
ne pas l'évaluer.

Titre III
1.2. Pour la compréhension
Le vocabulaire et le niveau de langue constituent parfois un obstacle pour le récepteur

comme pour l'émetteur. Un mot, une expression peuvent avoir une signification différente
pour deux personnes ou créer une ambiguïté.
Le récepteur peut interpréter le message selon sa représentation de l'émetteur (profession,
grade, âge, etc.), ou suivant la manière dont il perçoit son attitude, ou encore suivant les
circonstances de l'échange. Le récepteur peut se faire une idée, a priori, de son
interlocuteur et s'attendre à un comportement particulier de sa part. Il a alors tendance à
interpréter ce qu'il entend en ce sens.
L'acceptation du message est conditionnée par la personnalité du
récepteur. Ainsi :
en fonction de son système de valeurs, le récepteur a tendance à trier le contenu du
message et peut en rejeter d'emblée une partie,
suivant l'intérêt que le récepteur porte à un mot ou une idée émise, il lui donne une
importance exagérée par rapport à la pensée de l'émetteur ou au contraire les refuse.
Le tableau ci-dessous résume les possibles déperditions qualitatives du message à
travers les différentes phases de la communication.

Titre III
Structurer son propos
Une bonne façon d'être clair et précis consiste à se poser systématiquement les questions
suivantes :
Qui ? Quoi ? Quand ? Combien ? Où ? Pourquoi ?
Sens des mots
A un même mot ne correspond pas exactement le même sens pour tout le monde.
Les mots en eux-mêmes n'ont pas une signification absolue. Ce sont les hommes qui leur
donnent leur sens. Il est important de s'assurer que deux interlocuteurs donnent le même
sens aux mots employés.
1.3. L'information en retour
La simple émission d'un message ne permet pas d'en mesurer la compréhension et les
effets. Le formateur comme l'élève ont absolument besoin d'une information « retour » (ou
feed- back) afin de savoir si ce qu'ils ont dit, a été entendu, compris et admis. Dans une
véritable communication, l'information ne doit pas être à sens unique. Il doit y avoir un
message en retour permettant à l'émetteur d'adapter son message.

Titre III
Exemple
Pour un apprentissage gestuel, le formateur donne une consigne à un élève.
Dans un premier temps : l'élève fait savoir en retour au formateur qu'il a bien reçu le
message et qu'il va effectuer le geste demandé.
Dans un deuxième temps : le formateur fournit une information en retour qui donne une
appréciation sur l'action attendue.
Beaucoup d'échecs à la communication sont dus à l'insuffisance des messages en retour.
Suis-je compris ?
La meilleure façon de s'assurer que quelqu'un a bien entendu et compris le message

(instruction, consigne, information..) est de lui faire répéter (reformulation).
Lorsque l'on fait répéter un message à quelqu'un, l'émetteur doit prendre sur lui la
responsabilité de l'incompréhension qui aurait pu se produire.

Titre III
1.4. Règles d'une bonne communication
2 - 10 conseils au formateur pour s'exprimer, dialoguer et

convaincre
1. Vous êtes toujours responsable de l'efficacité de votre communication.

Titre III
2. 50 % de l'impression que vous faites vient de votre expression corporelle.

3. Pour mieux comprendre votre interlocuteur, posez des questions ouvertes.
4. Pour bien argumenter, répondez aux attentes de votre interlocuteur.
5. Soyez objectif, appuyez-vous d'abord sur des faits.
6. Reformulez, vous montrez que vous écouter et cela évite les malentendus.
7. Évitez absolument de juger l'autre ou d'interpréter ce qu'il dit.
8. Si vous n'êtes pas d'accord, respectez tout de même le point de vue de l'autre.
9. Ne vous mettez pas en colère si l'autre l'est déjà, posez-lui plutôt des questions.
10. Intéressez-vous à l'autre, c'est le meilleur atout pour bien communiquer.
La prise en compte de ces éléments produits par l'expérience et soutenus par le bon sens
évite de faire des erreurs qui peuvent nuire durablement à une bonne situation de
formation.
Bien que tous ces éléments soient essentiels pour transmettre un message pédagogique, le
formateur ne doit surtout pas négliger son langage non-verbal (gestuelle, voix, regard,
attitudes...).
3 - La communication non-verbale
3.1. L'attitude du formateur dans le langage non-verbal
Tout en nous communique
C'est « l'état d'esprit » d'un sujet vis-à-vis d'une action, d'un individu ou d'un groupe. Le
savoir-vivre d'une personne. C'est une prédisposition mentale à agir de telle ou telle façon.
L'attitude est un concept indispensable dans une explication du comportement et une notion
nécessaire dans l'explication des réactions devant une tâche.
Le langage non-verbal (gestuelle, voix, regard, attitudes...) est un univers méconnu et un
potentiel sous-exploité et pourtant c'est ce langage que retient souvent l'élève et c'est lui qui
affirme physiquement la pensée du formateur.

Titre III
Dans une situation de communication, il y a deux choses importantes :
ce que les interlocuteurs disent (les mots prononcés) : « je suis content de vous voir ici
!»
ce que les interlocuteurs ressentent au moment où ils prononcent les mots : « je suis
content » se lit sur le visage (content – vraiment content – simplement poli – agacé).
Ce qui est important n'est pas seulement ce que l'on dit mais aussi et surtout comment on
le dit.
3.1.a. Le geste
Le geste est un signe manuel ou corporel qui permet d'illustrer les mots du langage, de les
compléter ou de les appuyer.
Le geste peut aussi être utilisé pour remplacer la parole. On distingue différentes catégories
de gestes : certains apportent une information sur le message par exemple Ex : en
l'illustrant ou en soulignant un point-clef. D'autres apportent plutôt des
indices sur les intentions ou sentiments du formateur par Ex : s'il est
exemple
perplexe. Les gestes sont une composante importante de la communication non-
verbale. La gestuelle aide à faire passer un message mais peut également trahir les
arrières pensées.
« Le corps ne ment pas ! »

Titre III
La gestuelle doit être ouverte : il ne faut pas donner une

apparence étriquée et fermée, voire timide, (attention relation
dominant-dominé) sous peine d'avoir du mal à s'imposer.
Exemple
Le torse bombé pour impressionner : typique de l'homme qui veut

séduire.
La main sur le cœur pour émouvoir.

Titre III
Le regard en coin pour amadouer, la tête penchée et l'esquisse

d'un sourire sont un aveu de faiblesse qui pousse vos
interlocuteurs à vous secourir.
La ligne des épaules en avant pour susciter la confiance. En

position assise, se pencher en avant, mains posées l'une sur
l'autre. Vous entrez ainsi dans l'espace intime de vos vis-à-vis et
les incitez à se confier.
La gestuelle vous aide à faire passer votre message mais peut également trahir vos arrières
pensées !
Exemple
Voici quelques exemples de gestuelle d'appui du discours, de fermeture, de domination et
d'auto-contact.
Appui du discours
Je ponctue mon discours et souligne un point précis en
associant le pouce et l'index, mais je conserve le bras près
du corps pour me protéger des agressions extérieures.
« C'est très simple vous allez comprendre ».
L'index pointé vers le haut attire l'attention sur l'importance
du message.
« Retenez bien ce que je vais vous dire ».
Fermeture
Je tends la main en signe de désaccord, je recule, je ne suis
plus face à l'autre mais légèrement de côté prêt à lui tourner
le dos, le menton en avant je reste sur mes gardes.
« Là maintenant, cela commence à suffire ».
Domination

Titre III
Je rassemble mes idées en rapprochant mes mains, je

reprends le contrôle et je défie mon interlocuteur en
poussant le menton vers l'avant.
« Bien, nous sommes d'accord. De toute façon c'est moi qui décide
».
Les mains sur les hanches, façon cow-boy, signe de virilité
donc d'autorité.
« Je n'ai peur de personne ».
Gestuelle d'auto-contact
Je me rassure en me touchant moi-même, geste de protection,
mes bras sont repliés vers moi, ils protègent mon buste, siège
de mes émotions.
« Cause toujours ».
Se frotter les mains (au fur et à mesure elles deviennent serrées)
= auto-contact et fermeture : « Le sujet est clos ».
Je suis pressé d'en finir = « Bien maintenant c'est terminé ».
3.1.b. La voix
a ) Principes
Avec sa voix, le formateur donne du rythme, du dynamisme et de la clarté à son discours.
L'objectif principal étant de rendre son message compréhensible.
Il est indispensable de parler suffisamment fort pour être entendu de tous, de bien
articuler pour être compris,
de varier le rythme et l'intonation pour éviter la monotonie et conserver ainsi l'attention
des élèves.
b ) Procédés
Le silence, la plus part du temps donne l'impression d'un meilleur contrôle de soi et un air
plus réfléchi. Il est aussi conseiller d'utiliser l'apport de contrastes vocaux lorsque l'on parle
en public pour souligner nos passions et nos émotions.
Il faut parler ni trop vite ni trop lentement. Il est conseillé de prononcer 150 à 200 mots par
minute car à moins de 120 mots la minute, l'audience décroche.
En cas de brouhaha, il suffit souvent de baisser la voix, voire de se taire pour que le groupe
se régule de lui-même et que le bruit cesse. Le groupe fonctionne par mimétisme vis-à-vis
de l'orateur.

Titre III
Face à un participant agressif et autoritaire, le formateur adopte une voix douce, une
intensité faible, un débit assez lent et l'interlocuteur, par mimétisme, adoptera certainement
un ton plus neutre.
L'expression vocale s'exprime par le ton, l'intonation, le rythme et l'élocution.
3.1.c. L'expression
faciale a ) Le
visage
L'expression du visage tend à faire apparaître le formateur ouvert et proche de ses élèves
ou fermé et distant. Avoir un visage souriant facilite généralement la prise de contact.
Le visage est le siège des émotions. Son observation peut traduire plusieurs sentiments
exprimés par le formateur d'une manière non-verbale comme :
la
compréhension,
l'incompréhension
, l'interrogation,
le doute...
b ) Le regard
Le formateur est celui qui a le pouvoir de regarder l'élève, de le déranger, de le surprendre.
Au cours d'une conversation, une communication oculaire normale doit durer de 5 à 15
secondes. Avec un groupe, elle doit être maintenue de 4 à 5 secondes avec chaque
stagiaire.
3.1.d. La posture
a ) Préceptes
Lorsque le formateur intervient pour gérer la relation avec ses élèves, l'utilisation à propos
de son corps va l'aider à établir un climat favorable à la communication et à la transmission
du savoir mais aussi à s'approprier « un espace formatif » et ainsi affermir son rôle de
pédagogue.

Titre III
b ) Postures et déplacements
Les postures
pieds bien stables sur le sol avec la pointe face à

l'auditoire, jambes droites sans déhanchement ni tensions,
épaules relâchées et face à l'auditoire,
buste redressé et tête droite sans
rigidité.
Il est nécessaire d'adapter la position au type d'intervention (assis ou debout) et il est
possible de varier les positions pour donner du rythme à l'intervention.
Les déplacements
Les déplacements ne doivent pas être effectués sans raison

pédagogique. L'immobilisme génère souvent un décrochage de
l'auditoire.
Il est donc conseillé de se déplacer pour occuper l'espace et observer le travail des
élèves mais sans déambulations incessantes.
Il est également conseillé d'éviter de placer une table entre le formateur et les participants
pour ne pas créer de cassures, de barrière.
c ) La sphère corporelle

Titre III
Il existe autour de l'être humain des zones d'interactions délimitées par une distance
territoriale. La prise de conscience de ces zones permet de jouer sur ces différentes
distances en fonction de l'intention de l'émetteur.
Le schéma ci-dessus précise les différentes zones de la sphère corporelle dans le cadre
d'un « espace formatif ».
4 - Organisation de l'espace de formation
4.1. Disposition des tables et des chaises
Les tables doivent être disposées en fonction du nombre de stagiaires et des objectifs
pédagogiques recherchés. Des tables légères ou de petite taille, faciles à déplacer, sont à
privilégier.
La position des personnes entre elles contribue aussi à faciliter ou limiter les échanges.
Ex : Il est difficile de communiquer lorsqu'il faut se tourner pour
voir son interlocuteur.
Donc, tout formateur ne pas doit pas avoir peur de déplacer les tables. Bien au contraire, les
salles de cours doivent vivre au rythme de la formation, ce qui contribue aussi à capter
l'attention.
Le tableau ci-dessous propose une synthèse de différentes possibilités offertes au formateur.

Titre III
Il existe d'autres possibilités.

Celle de placer une grande table,
marquant une séparation physique, entre
le formateur et les stagiaires.
En cercle, en utilisant des petites tables,
faciles à bouger. Cette disposition facilite
la communication et l'ouverture centrale
permet de circuler dans le groupe.
Toutefois, les tables et les chaises ne sont pas indispensables, même en salle d'instruction.
Ex : les stagiaires peuvent prendre place en cercle sans table,
debout ou assis, afin de privilégier la concentration sur l'écoute
des participants.

Titre III
Cette disposition nécessite cependant un effectif réduit.
5 - Les pauses
Les pauses sont indispensables en formation pour de multiples raisons.
Détente,
café,
cigarette,
téléphone
,
appel physiologique de la nature...
Elles peuvent aussi mettre fin à une crise.
Désaccord
s, agitation,
inattention due à la fatigue...

Titre III
Fréquence et durée
Une séance d'une heure doit intégrer une pause de 10 minutes.

Une séance de deux heures doit incorporer une pause de 15 minutes.
Fondamental : Tout formateur doit :

prévoir les pauses dans le plan de sa
séance ; en faire respecter la durée.
Attention
Les pauses ne doivent pas servir à retourner dans le travail quotidien.

Titre III
Chapitre 3
DYNAMIQUE DE GROUPE
Animer un groupe d'adultes en formation c'est se placer au centre d'interactions multiples ayant
immanquablement un impact sur le plan affectif.
Pour gérer efficacement un groupe d'élèves, le formateur doit permettre à des personnes
différentes de partager des objectifs, de se comprendre et d'accepter des processus de
construction collective. Il doit donc s'appuyer sur le fonctionnement du groupe pour faciliter
l'apprentissage et les échanges.
La dynamique de groupe naît de l'interaction des comportements des élèves qui s'influencent
mutuellement.
1 - Qu'est-ce qu'un groupe ?

Définition : Groupe
Un groupe réunit plusieurs personnes pour une durée déterminée.

Titre III
Taille d'un groupe
En formation, on parle d'un groupe à partir de quatre participants. S'il y a plus de 12

personnes, il est possible de former des sous-groupes et à partir de trente élèves, on parle
de grand groupe. L'effectif à privilégier se situe donc entre quatre et douze élèves et doit être
évalué en fonction, notamment dans le domaine militaire, de l'objectif et des tâches à
réaliser.
Objectif
Un groupe a besoin d'un objectif commun.

Moins le groupe est associé au choix ou à la formulation des
objectifs, plus l'utilisation optimale des ressources disponibles
du groupe sera difficile.

Titre III
2 - La vie d'un groupe
Un groupe est un organisme vivant qui naît, vit et meurt. De plus, chaque groupe a ses
particularités et ses caractéristiques propres et il trouve son identité, comme tout un chacun,
au cours de son évolution.
La vie d'un groupe se déroule souvent suivant cinq étapes que sont la formation, l'agitation,
l'élaboration de normes, la performance et l'ajournement.
1/ Formation du groupe.
La première phase consiste à faire connaissance. Les participants recherchent des rapports
cordiaux et se sondent un peu. Durant cette phase, les élèves ne savent pas encore
vraiment ce qui les attend. Chacun a ses propres représentations du programme et de ce
qui l'attend. Les élèves sont encore attentistes. Le formateur a ici un rôle important à jouer.
Il doit installer un bon climat dès le départ, présenter et expliquer les intérêts personnels
des élèves. Sur le plan relationnel, il donne la parole à chacun et facilite les échanges entre
les participants.
2/ L'agitation.
Lors de la deuxième phase de développement d'un groupe les rôles se définissent dans le
groupe. Cette phase est caractérisée par l'irritation et les rivalités entre élèves car chacun
veut que sa place soit clairement définie dans le groupe. C'est aussi à ce niveau qu'est
déterminée la manière dont le groupe va gérer les actions ou les travaux proposés. Le
formateur doit alors donner un maximum d'informations aux élèves. Comme ils recherchent
leur place dans le groupe, le formateur ne doit généralement pas intervenir, il laisse faire.
Les tensions se gèrent à l'intérieur du groupe. Il doit cependant apporter aux élèves la
sécurité et l'assurance nécessaire sans trop protéger ou accorder trop d'attention à certains
participants.

Titre III
Cette phase est indispensable pour que le groupe arrive à se structurer.
3/ l'élaboration de normes.
Au cours de la troisième phase, un accord est trouvé sur de très nombreux points. Les
règles qui régissent le comportement du groupe sont définies et claires pour tous. Les
élèves peuvent alors se sentir beaucoup plus sûrs d'eux car chacun a trouvé son rôle dans
le groupe. Ils sont donc soulagés et le groupe atteint une certaine stabilité. Ils peuvent
maintenant se concentrer sur les actions que le groupe doit réaliser car il règne une sorte
d'acceptation d'autrui et tout le monde peut alors collaborer. A ce moment-là, les élèves
peuvent négocier entre eux de ce qu'ils veulent et le formateur peut alors, pour la première
fois, laisser prendre certaines décisions par le groupe, pour autant que cela soit possible. A
la demande de l'ensemble du groupe, le formateur peut proposer des pistes d'organisation,
mais c'est le groupe qui négocie la méthode qui lui convient. L'interaction entre les élèves
peut également être favorisée en donnant des missions nécessitant l'implication de chacun.
4/ La performance.
Lors de la quatrième phase, l'attention est orientée vers la réalisation des tâches. Les
élèves veulent maintenant réaliser quelque chose et ils savent ce qu'ils ont à faire. Il y a un
accord sur les objectifs du groupe et ils peuvent maintenant y travailler. Les élèves doivent
également pouvoir être eux-mêmes parce qu'ils n'ont plus guère besoin d'être soutenus sur
le plan relationnel. Ils peuvent avancer et le formateur peut maintenant veiller à ce que
l'acquis soit applicable en pratique. Il faut en fait établir le lien entre le contenu du cours et la
mise en pratique réelle en unité. Que vont garder les élèves de leur formation ?
Sans évacuer les étapes précédentes qui sont nécessaires, le formateur doit donc tout
mettre en œuvre pour permettre au groupe d'atteindre la phase de performance le plus tôt
possible et de maintenir ce niveau jusqu'à la fin de la séquence de formation.

Titre III
5/ L'ajournement.
La dernière phase consiste à se quitter. Avec plaisir ou regret, le travail pour atteindre les
objectifs et le temps que les élèves passent ensemble prennent fin. Ce moment peut être
douloureux sur le plan affectif ; le formateur peut alors permettre à chacun d'exprimer ce
qu'il ressent dans un tour de table.
Durant toute la formation, le formateur doit veiller à ce

qu'aucun élève ne quitte la formation en étant
dépendant de ce groupe. L'autonomie dans le
collectif doit être recherchée.
Le formateur peut donc être amené à gérer quatre sortes de groupe ou quatre cycles
d'évolution d'un groupe.
1/ Le groupe nouveau.
Les participants ne se connaissent pas. Ils s'observent, parfois se méfient et sont souvent
inquiets. Le groupe n'est pas encore performant et peut avoir besoin de passer par une
étape d'agitation puis d'élaboration de normes pour permettre à chacun de trouver sa place.
Le formateur doit alors rassurer, définir des règles, guider, faciliter les échanges, faire
parler.

Titre III
2/ Le groupe uni.
Les participants se connaissent bien et sont plus préoccupés par la cohésion du groupe que
par son efficacité. Le formateur doit alors expliquer les objectifs et rappeler à tous l'intérêt
de les atteindre. Si nécessaire il doit aussi recadrer.
3/ Le groupe conflictuel.
Les leaders s'affirment et des tensions apparaissent. Le groupe est à la fois très productif et
très fragile. Le formateur arbitre et mobilise.
4/ Le groupe mature.
C'est la fin des frictions éventuelles, les différences sont acceptées, les compétences et
les rôles de chacun reconnus. Le groupe est alors un vrai collectif performant.
Complément
Tout au long de la vie du groupe, le formateur doit être particulièrement vigilant sur quatre
points particuliers : la dépendance, l'individualisation, les sous-groupes et les risques de
conflit.
Les membres du groupe ne doivent pas être dépendants du groupe, ni individualistes. La
constitution de sous-groupes trop fusionnels peut mettre en péril la cohésion du groupe et les
conflits peuvent conduire à la scission voire l'éclatement du groupe.
Le formateur doit réguler les échanges, responsabiliser, équilibrer les sous-groupes, veiller à
faire participer et rendre autonome tous les élèves.
2.1. Les positions au sein du groupe
Dans les phases de développement d'un groupe, les membres assument différents rôles. Il
peut s'agir de rôles liés à une tâche (c'est par exemple toujours le même participant qui
dirige la conversation du groupe). Les rôles peuvent également être liés aux relations
(amitié, position hiérarchique...). Les différents rôles des personnes ont un impact sur leurs
comportements.

Titre III
2.2. Les décisions de groupe
2.2.a. Le phénomène de la pensée de groupe
Plusieurs aspects interviennent dans les prises de décision :
la cohésion élevée du groupe,

l'isolement par rapport aux autres groupes,
l'absence de méthode de travail,
un leader très directif voire autoritaire,
l'illusion collective...
Lors de la prise de décision de groupe, deux types de processus peuvent être

observés :
la normalisation,
la polarisation.
La normalisation
Le groupe constitue une sorte de modérateur des opinions et des jugements individuels de
ses membres ; de la sorte, il a le pouvoir de rejeter les décisions les plus extrêmes ; les
décisions de groupe sont alors considérées comme des compromis représentant une sorte
de moyenne des décisions individuelles. Le consensus est favorisé par la présence d'une
hiérarchie au sein du groupe

Titre III
La polarisation
Le groupe adopte des solutions plus risquées que celles choisies par ses membres.
« L'être humain n'est pas un tueur ; le groupe si. » K. Lorenz
Conseil
En gardant ces repères en tête, un formateur peut réagir de manière adaptée à la dynamique
de groupe. Le formateur conduit alors le groupe sur les objectifs et obtient les réactions
souhaitées des élèves.
3 - Le rôle de l'animateur
Trois principes
Trois fonctions
Il fait produire,
facilite
et régule.

Titre III

Titre III
Complément
Fondamental

Titre III
Chapitre 4
COMMANDER EN FORMATION
1 - Quelques bases incontournables
Toute approche du commandement en formation doit prendre en compte au moins les

facteurs suivants.
1.1. La bonne distance
Souvent les cadres en formation déclarent que leur difficulté est de trouver la bonne
distance. Trop loin, les subordonnés ne suivent plus... trop près, il devient difficile de leur
faire des reproches quand ça ne va pas. Alors quelle est la bonne distance ?
La bonne distance, ce n'est pas de distance du
tout. Il est néfaste d'être distant.
Il est fondamental d'être distinct.
Définition : Distinct
Qui est séparé, différent (d'une chose
comparable). Cf : dictionnaire de la langue
française.

Titre III
1.2. Être proche sans se mettre à la place
Pour ce qui est de faire des recentrages ou des critiques formatives, etc. Craindre d'être
proche signifie que cela ne gêne pas un formateur de causer un problème à une personne
qu'il ne connaît pas. C'est à dire qu'on est incapable d'assumer la décision que l'on prend
vis-à-vis du formé et ses conséquences désastreuses.
Complément
Voir le mémento DRHAT/POLE RH FORM/BCF/FCM sur l'étude de la personnalité
Ou bien la décision n'était pas fondée et alors il ne fallait pas la prendre, ou bien elle l'est, et
il n'y a pas à en être gêné. Être responsable c'est être capable d'en entendre la
conséquenc chez celui qui est concerné et de le comprendre sans détour. On ne peut
e
commander et former correctement en recherchant l'irresponsabilité par la distance.
1.3. La différence entre la relation et la communication
La relation favorise l'affectivité et le copinage alors que la communication permet d'avoir

plus de considération, plus de respect et de liberté, plus de participation, plus de clarté
dans les échanges...

Titre III
Alors que des chefs ont bien pointés les pièges du copinage et de l'affectivité dans le
commandement... ils gardent leur distance... mais ils organisent des pots, des repas, parfois
des rencontres sportives entre les cadres... et sans s'en rendre compte risquent de
provoquer le copinage qu'ils voulaient éviter.
1.4. Le copinage, engendre l'exploitation de l'un par l'autre et

réciproquement
Du fait de ce qu'ils ont vécu ensemble, chacun des deux se sent autorisé à demander une
faveur à l'autre sans tenir compte de lui. Cela engendre progressivement une pression qui
conduit à l'inverse du résultat souhaité.
Par contre, toutes ces activités de rencontre faites dans un état communicant
peuvent être profitables... mais elles ne remplacent pas la communication. Quand celle-ci
fait défaut, le résultat est pire.
1.5. Les entretiens individuels d'évaluation
Les entretiens individuels d'évaluation permettent de meilleurs recentrages lorsqu'une

restitution n'est pas satisfaisante ; c'est une plus grande capacité à dire non à l'échec, sans
briser la communication.
Conseil : Perf et Guide à l'usage des cadres de contact

Se référer au Processus d'évaluations des restitutions formatives (Perf, cf. sect. 1 chap. 2 du
présent titre) ainsi qu'au Guide à l'usage des cadres de contact pour le commandement des
EVAT, disponible en version numérique sur le portail de la Numérisation de l'Espace de
Formation (NEF) « Form@t » (http://drhat-formation.intradef.gouv.fr/MinDef/AdT).

Titre III
2 - L'art de commander sans heurter
2.1. Savoir exactement ce que l'on veut obtenir
Avoir une notion très claire du but à atteindre, des moyens dont on dispose (matériels
et humains) et des conditions dans lesquelles on se trouve.
Voir en imagination tous les détails de l'opération à exécuter (visualiser).
Délibérer en soi-même et prendre une décision bien nette.
2.2. S'exprimer clairement
Dans toute situation de commandement, il y a deux acteurs : celui qui donne l'ordre et celui
qui le reçoit.
Le premier doit être sûr que le second comprend ce qu'on attend de lui :
se mettre à la place de celui qui reçoit l'ordre,
ne pas oublier qu'il y a bien des choses que nous savons et qu'il
ignore, employer un langage clair et compréhensible à la portée des
exécutants.
Voix claire et prononciation nette sont deux éléments de l'ascendant :
articuler nettement, clairement, sans crier,
cultiver sa prononciation avec des exercices ou par la lecture à haute
voix, regarder dans les yeux ceux que l'on commande.
Oser dire fermement et avec autorité ce que l'on a à dire.

Titre III
2.1. Individualiser les ordres

Pas de commandement impersonnel « à la cantonade ».
Commander nommément afin que ceux qui doivent exécuter l'ordre sachent bien que
c'est d'eux qu'il s'agit.
Tenir un contrôle nominatif pour les tâches pénibles, occasionnelles et organiser le
roulement : « pas toujours les mêmes ».
2.2. Adapter le ton à chaque situation
Aux situations individuelles
Comprendre chaque individu.

On ne commande pas une femme comme un homme, un ancien comme un
jeune. S'adapter aux caractères.
Aux situations collectives
Tenir compte des événements ou des incidents d'actualité qui préoccupent les esprits.
Ne jamais rester étranger aux sentiments qui agitent le groupe qu'on commande.
2.3. Faire désirer par l'exécutant ce qu'on veut lui voir accomplir
Personne ne fait bien ce qu'il est contraint de faire contre son gré.
Au contraire, on se donne sans mesure aux tâches qu'on a personnellement le désir de
mener à bien.
Comment "faire désirer" au subordonné l'exécution de son travail ?
en montrer la nécessité et
l'importance, en expliquer le pourquoi,
les raisons, intéresser,

Titre III
solliciter les avis,

rendre l'atmosphère
sympathique, laisser une marge
d'initiatives,
faire de l'exécutant un vrai "collaborateur",
développer le "sens de l'équipe".
2.4. Autant que possible : fixer le but, laisser la liberté des moyens
Le subordonné n'est pas et ne veut pas être une machine.

Lui donner toute l'initiative compatible avec la situation.
Ne pas exiger, tant que ce n'est pas absolument indispensable, que les choses soient
faites à notre façon, selon nos procédés personnels.
Indiquer, dans la plus grande mesure possible, ce qu'il faut faire et... faire confiance.
Mais la confiance, n'exclue pas le contrôle !

Titre III
2.5. Être absolument équitable
Tenir la balance strictement égale entre tous.
Pas de favoritisme
Ne jamais avantager qui que soit en échange d'un profit quelconque ; on ne « trafique » pas
de sa fonction.
Ne pas se parer des mérites de ses subordonnés
Rendre à chacun ce qui lui est dû ; ne pas admettre pour soi, des compliments qu'un autre a
mérité.
2.6. Inspirer confiance
Connaître son métier, continuer sans cesse de

l'apprendre. Ne jamais tromper.
Tenir parole.
Ne pas menacer de sanctions qu'on n'appliquera pas,
Ne pas promettre de récompense qu'on ne puisse donner.
Ne pas prétendre constamment que tout travail donné est d'extrême urgence et doit
avoir priorité sur tout le reste.
Reconnaître franchement qu'on s'est trompé.
Les subordonnés ne demandent pas à leur chef qu'il soit infaillible mais qu'il sache
protéger ses subordonnés.
Faire vraiment "équipe" avec eux.
Assumer si cela est justifié la responsabilité de leurs erreurs.
2.7. Contrôler l'exécution
"Faire confiance" ne signifie pas "fermer les veux" ou se désintéresser.
Le chef doit contrôler pour s'assurer :
que ses ordres sont compris et que l'on ne s'engage pas sur une fausse
piste, que chacun fait consciencieusement ce qu'il doit faire.
Tout est dans la manière de contrôler
Il y a le contrôle tatillon, soupçonneux, hostile, qui tue la confiance.

Il y a un contrôle large, sympathique, qui ne blesse pas et qui montre cependant à tous que
le chef entend être le chef.

Titre III
2.8. Savoir encourager
10 - Savoir encourager
Ne pas être seulement celui qui remarque quand ça va mal.

Savoir Être celui qui dit quand ça va bien.
Penser à féliciter ceux qui le méritent.
Manifester par un sourire, un mot, une poignée de main, que l'on a vu l'effort et que
l'on est content.
Récompenser de temps à autre d'une manière parfois différente et concrète.
3 - Les qualités du chef

Le bon chef de toute équipe doit être capable de :
décider,
bien s'exprimer,
questionner,
écouter,
confier un travail (donner du sens),
déléguer,
laisser de l'initiative,
contrôler,
récompenser,
réprimander,
former (éduquer et instruire) (1),
informer,
motiver (2),
remotiver,
savoir dire non,
gérer un conflit (3),
...
Conseil
Se reporter aux 3 documents ci-après, disponibles en version numérique sur le portail de la
Numérisation de l'Espace de Formation (NEF) « Form@t » (http://drhat-formation.intradef.
gouv.fr/MinDef/AdT).
(1) « Vade-mecum sur la méthodologie d'éducation militaire »
(2) « Memento sur l'étude de la personnalité, mieux connaître ses hommes »
(3) « Savoir gérer son stress »

Titre III
4 - Fiche guide d'auto-évaluation du formateur

Fiche guide d'auto-évaluation du formateur dans l'exercice de son
commandement
Affirmations de la liste ci-dessous à laquelle le formateur pourra répondre par oui.
Le formateur multipliera le total des croix (réponses « oui » ) par 5.

Si le résultat est inférieur à 75 il se situera au-dessous de sa tâche et devra se
contrôler sérieusement.
Si le résultat est 80 ou 85 : bien.
Si le résultat est de 90 ou plus il pourra se considérer comme « brillantissime » et
devra certainement continuer à se CONTRÔLER.

Titre 03 - Rôle Du Formateur

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Titre 03 - Rôle Du Formateur

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Ministère des Armées

Direction des Ressources Humaines de l'Armée de Terre

Tous droits réservés DRHAT © 2018

TABLE DES MATIÈRES

Section II - PRÉPARER UNE SÉANCE .................................................... 47

TTA 150 3 Edition 2018

Chapitre 4 LE NUMÉRIQUE EN FORMATION ................................................................ 87

Section III - ANIMER UNE FORMATION ................................................ 111

TTA 150 4 Edition 2018

TTA 150 5 Edition 2018

TTA 150 6 Edition 2018

Chapitre 5 : Concevoir des supports pédagogiques

Chapitre 4 : Commander en formation

TTA 150 7 Edition 2018

TTA 150 8 Edition 2018

Section I - ORGANISER UNE ACTION DE FORMATION : LES

BUT RECHERCHÉ ET DONNÉES ESSENTIELLES

CONSEILS POUR ABORDER L'ÉTUDE

TTA 150 9 Edition 2018

Pour l'armée de Terre, FORMER, c'est ÉDUQUER et INSTRUIRE.

« On n'apprend pas sans travail »

TTA 150 10 Edition 2018

TTA 150 11 Edition 2018

Le volet « éduquer » de la formation exige, comme préalable, l'établissement de relations

TTA 150 12 Edition 2018

1.1. Les 5 objectifs éducatifs pour le militaire en formation

DÉVELOPPER LA RÉSISTANCE PHYSIQUE

TTA 150 13 Edition 2018

DÉVELOPPER LE SENS DU CONCRET

C'est un résultat direct des mises en situation systématiques et répétées à l'instruction.

DÉVELOPPER LE DON DE SOI

C'est le primat de la mission, de l'intérêt commun et du collectif ; c'est combattre

DÉVELOPPER LE SENS HUMAIN

Faire connaître et vivre les valeurs individuelles et collectives fortes de la communauté

TTA 150 14 Edition 2018

1.2. Les 5 ressorts éducatifs chez l'adulte en formation

On évolue en comparant ses compétences à celles des autres. On apprend beaucoup et

Trouver des solutions ensemble grâce à l'échange et à la concertation.

L'action répond à un besoin d'entreprendre, de se réaliser et permet de s'épanouir.

TTA 150 15 Edition 2018

1.3. Les 5 domaines éducatifs de l'adulte en formation

Tenir compte de L'ENTOURAGE

Établir un CODE DE CONDUITE

L'individu a besoin de valeurs et de repères pour se construire et se conduire. Les respecter

Prendre en compte LE VÉCU

Développer le sens du CIVISME

Expliquer le sens de L'ENGAGEMENT

C'est faire l'apprentissage de l'éthique militaire, le devoir moral, le sens de l'honneur et de la

La méthode active est à privilégier dans le déroulement de la méthodologie éducative. Pour

TTA 150 16 Edition 2018

C'est faire acquérir des compétences individuelles et collectives, techniques et tactiques

Le cadre de contact est en permanence un chef et un formateur. A ce titre, il a deux rôles à

Les 9 principes de l'exercice du commandement au quotidien

TTA 150 17 Edition 2018

Principe n°8 : Aguerri psychologiquement, endurci physiquement et disponible

TTA 150 18 Edition 2018

Le formateur militaire est éducateur et instructeur

L'action du formateur comme éducateur et instructeur peut se schématiser de la façon

Le formateur anime, guide et nourrit le travail et la vie du groupe d'adultes en formation.

3 - Commandement participatif par objectif (CPO)

La formation ne saurait se situer et se conduire à l'écart des règlements et directives qui

TTA 150 19 Edition 2018

3.1. Définition et but