Conduite - de - Projet Et Demarche Qualité

Master 2 professionnel Ingénierie et conseil en formation
Béatrice Verquin Savarieau – Didier Possoz
CONDUITE DE PROJET
ET DÉMARCHE QUALITÉ
COURS
www.cned.fr
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Sommaire
Conduite de projet et démarche qualité
PREMIÈRE PARTIE : CONDUITE DE PROJET ET DÉMARCHE QUALITÉ EN

FORMATION : APPROCHES CONCEPTUELLE ET MÉTHODOLOGIQUE
Chapitre 1 : Fiche conceptuelle : projet

1. Dénomination du concept...................................................................................7
1A. Principales dimensions du concept..........................................................................8
1A1. Approche étymologique de la notion de projet..................................................8
1A2. La définition des normes..........................................................................................8
1A3. Quelques approches philosophiques......................................................................8
1B. Caractéristiques du concept de projet....................................................................9
2. Illustrations du concept dans le domaine de la formation
ou de l’éducation...................................................................................................10
2A. Un acte d’ingénierie.................................................................................................10
2B. L’opérationnalisation d’une politique...................................................................11
3. Notions clés.............................................................................................................13
Chapitre 2 : Fiche conceptuelle : qualité

1. Principales approches du concept...................................................................14
1A. Approches philosophiques......................................................................................14
1B. L’approche mathématique.......................................................................................15
1C. La qualité, un paradigme des sciences de gestion ?..........................................15
1D. La qualité en économie : valeur d’usage ?..........................................................16
1E. Les sens de la qualité...............................................................................................17
1F. Qualité : une figure de compromis dans la théorie des conventions ?..........17
1G. Une définition normalisée de la qualité...............................................................18
2. Dénomination du concept.................................................................................19
3. Illustrations du concept dans le domaine de la formation
ou de l’éducation...................................................................................................20
3A. 1970/1985 : Le contrôle des opérateurs...............................................................20
3B. 1985/2000 : L’agrément des organismes..............................................................21
3C. 2000/… : La régulation du système......................................................................21
3D. La discussion sur la qualité de la formation : une portée internationale......22
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4. Les notions liées....................................................................................................23
4A. Cinq niveaux de qualité...........................................................................................23
4B. La normalisation........................................................................................................25
Bibliographie.....................................................................................................................26
Normes & référentiels....................................................................................................27
Chapitre 3 : Réaliser le diagnostic préalable. De l’analyse

de la demande à l’étude de faisabilité
1. Bien définir le problème posé à la formation............................................29
1A. Les problèmes de formation n’existent pas !......................................................29
1B. Trois niveaux d’objectifs pour le projet de formation.......................................30
1B1. Identifier l’objectif stratégique du projet, donc sa finalité.............................30
1B2. Deux typologies et une méthode pour découvrir les objectifs
stratégiques du projet.............................................................................................31
1B3. Formation, conduite du changement et risques ...............................................33
1B4. Logique systémique..................................................................................................33
2. Évaluer la contribution de la formation à la réussite du projet.........34
3. Étudier la faisabilité de la formation............................................................38
Chapitre 4 : Concevoir le dispositif de formation :

de l’implication des acteurs à l’ingénierie de servuction
1. Élaborer un dispositif de formation..............................................................40
1A. Définir l’architecture globale du processus pédagogique................................40
1A1. Comment va s’opérer le processus d’inscription à la formation ?.................40
1A2. Que va être amené à faire, ou à préparer, l’apprenant avant
son entrée en formation, afin de tirer pleinement profit de celle-ci ?........41
1A3. Quelle action de formation faut-il proposer au public concerné
par ce projet de formation ?..................................................................................41
1A4. Comment optimiser pleinement les acquis de l’apprenant à l’issue
de la formation ?......................................................................................................41
1A5. Comment évaluer les résultats de la formation ?..............................................41
2. Impliquer les acteurs dans le dispositif de formation............................41
2A. Le rôle et les missions du chef de projet.............................................................42
2B. Le rôle et les missions des différents acteurs d’un projet de formation.......43
3. Le plan de communication du projet............................................................44
3A. Quelques conseils préalables..................................................................................44
3B. Les outils d’aide à la formulation de la communication...................................45
3B1. Les « 7P » ou comment faire émerger les bonnes idées pour vendre
son projet...................................................................................................................45
3B2. Check-list de la préparation d’un plan de communication.............................46
3B3. Le travail sur le plan de communication.............................................................46
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4. Analyser la formation comme une relation de service..........................47
4A. La formation un service de la relation à autrui..................................................47
4B. La formation : un service créateur de valeur .....................................................48
4C. La formation : un procès de servuction ...............................................................48
4D. Le système client ......................................................................................................49
4D1. Le commanditaire, maître d’ouvrage...................................................................50
4D2. Le médiateur, prescripteur, chef de projet-maître d’œuvre,
acteur-relais ou clé...................................................................................................50
4D3. Le bénéficiaire, « public » concerné par la formation......................................51
4E. Le système fournisseur ...........................................................................................51
4E1. L’organisme de formation......................................................................................51
4E2. L’équipe pédagogique.............................................................................................52
5. Comprendre la conduite de projet comme un processus
d’ingénierie de formation..................................................................................52
5A. L’analyse de besoin ..................................................................................................53
5B. La formulation de la demande...............................................................................53
5C. L’analyse de la demande et l’offre de service.....................................................53
5D. La conception du service ........................................................................................53
5E. L’organisation et la réalisation de l’action..........................................................54
5F. L’évaluation................................................................................................................54
Chapitre 5 : Conduire le projet. Des outils pour une plus

grande performance
1. Du pilotage des organisations à la conduite d’un projet.....................56
1A. Le pilotage des organisations................................................................................56
1A1. Les formes d’organisations.....................................................................................56
1B. Le pilotage des projets ou le rôle du « porteur » de projet............................59
1C. Les éléments essentiels de la conduite de projets.............................................59
1C1. Les objectifs du projet.............................................................................................60
1C2. Les indicateurs du projet.........................................................................................60
2. Le choix des prestataires de formation ou la nécessité
d’appréhender l’achat de formations par le cahier des charges........63
2A. Le cahier des charges : un outil charnière de la qualité...................................63
2B. Quels sont les éléments à intégrer dans un cahier des charges ?..................64
3. Procéder à la sélection du prestataire...........................................................66
3A. Lancer l’appel d’offres.............................................................................................66
4. Rencontrer les organismes................................................................................67
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Chapitre 6 : Mettre sous assurance qualité le projet de forma-
tion. De la prévention des risques à la capitalisation des expé-
riences
1. Vous avez dit « assurance qualité en formation ? »...............................70
1A. La définition de l’assurance qualité......................................................................70
2. De l’analyse des risques du projet à leur prévention.............................71
2A. L’analyse des risques, un premier outil d’évaluation de la formation...........71
2B. Distinguer les risques en fonction des caractéristiques du projet..................72
3. De la planification au contrôle de l’avancement du projet..................74
3A. Le projet comme un processus en construction..................................................74
3B. Les grandes étapes d’un projet de formation.....................................................76
3C. Construisez votre planning !...................................................................................77
3D. Réalisez votre budget..............................................................................................79
4. Contrôle et reporting, bilan et capitalisation de l’expérience............80
4A. Contrôle et reporting...............................................................................................80
4B. Bilan et capitalisation de l’expérience.................................................................80
DEUXIÈME PARTIE : MISE EN PRATIQUE DE LA CONDUITE DE PROJET

1. Préparez votre entretien avec le commanditaire.....................................83
2. Déclinez les objectifs du projet de formation...........................................83
3. Menez l’étude de faisabilité.............................................................................85
4. Concevez un dispositif de formation pertinent........................................85
5. Construire les indicateurs...................................................................................87
Un exercice à réaliser en fin de formation pour mesurer
vos acquisitions !.............................................................................................................97
Bibliographie : Projet...................................................................................................103
Bibliographies en ligne...............................................................................................113
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u Objectifs
– Comprendre les enjeux de la conduite de projets en formation.
– Comprendre que conduite de projets et démarche qualité, ne font qu’un.
– Professionnaliser sa pratique de la conduite de projets en formation.
– Maîtriser des outils de la conduite de projet.
– Définir la qualité et ses principes essentiels en formation.
– Mettre en œuvre une démarche qualité et en connaître des outils.
– Aborder la qualité dans les modalités innovantes de formation.
Béatrice VERQUIN SAVARIEAU , je suis enseignante-chercheuse en sciences de

l’éducation à l’université de Rouen et je m’intéresse tout particulièrement aux
questions de la qualité en formation en tant que chercheur, après avoir
occupé des fonctions de chargée de mission qualité au CNED durant plusieurs
années, mais aussi celle de responsable d’un département de formation et
donc la conduite d’importants projets de formation. Je participe actuellement
à un réseau de recherche associant plusieurs universités au CNAM sur le
thème de la qualité en formation. Je suis coordinatrice de ce cours et c’est
pour cette raison que vous pouvez me faire parvenir vos questions ou observations à l’adresse
suivante : beatrice.savarieau@univ-rouen.fr
Didier POSSOZ, auditeur qualité et spécialiste de l’individualisation de la for-
mation, je suis conseiller en formation continue au Centre académique de
formation continue (CAFOC) de Montpellier.
Docteur en sciences de l’éducation, je mène des travaux de recherche sur la qua-
lité de la formation en tant que chercheur associé au Laboratoire interdiscipli-
naire de recherche en didactique, éducation et formation (LIRDEF, Université
Montpellier 2 & 3). Ma thèse est consultable à l’adresse suivante : http://ife.
ens-lyon.fr/vst/Recherches/DetailThese.php ?parent=actu&these=1558
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Première partie
Conduite de projet et démarche qualité en formation : Approches conceptuelle et méthodologique
Fiche conceptuelle : projet
Chapitre 1
PREMIÈRE PARTIE
CONDUITE DE PROJET ET DÉMARCHE QUA-

LITÉ EN FORMATION : APPROCHES CONCEP-
TUELLE ET MÉTHODOLOGIQUE
Chapitre 1
u Objectifs
– définir le concept de « projet » en formation ;
– penser le projet comme l’une des méthodes de la démarche d’ingénierie.
1. Dénomination du concept
Si l’on en croit Jean-Pierre Boutinet (1990, p. 13) : « le concept de « projet » dans notre culture
est d’invention récente. Il n’a d’ailleurs pas toujours d’homologue dans d’autres langues ».
Caractéristique du temps technicien, le terme de projet doit être abordé sous l’angle méthodolo-
gique, en prenant en compte notamment, tout ce qui relève des synonymes du projet tels : des-
sein, intention, finalité, objectif, but, visée, planification et programme. Nous observons donc une
référence obligée aux anticipations temporelles et spatiales propres à l’époque dans laquelle nous
vivons, face à une réalité qui reste à élucidée au travers de l’utilisation intempestive de ce concept
au contenu flou, manifeste selon Boutinet (1990, p. 9) une « individualisation des conduites » et
d’une « fragilisation du temps ». Mais c’est également un moyen de désigner cette nécessité fré-
quente du changement, soit l’anticipation d’un espace à aménager, anticipation d’une situation
meilleure, anticipation d’un temps désiré, « anticipation d’un individu perfectible » (Boutinet,
1990, p. 9), le projet se met donc au service de l’autonomie recherchée de l’individu et du groupe
avides de prouver leur capacité à gérer des changements orientés, dans un environnement sou-
vent instable. Le concept de projet né de la formalisation de créations architecturales évoque
aussi les savoirs professionnels, l’aptitude à la maîtrise d’un chantier, à la gestion du temps et
de l’espace. Toutefois, comment cerner une telle figure destinée à rester toujours en pointillés
puisqu’elle se détruit par le fait même qu’elle se réalise ? Le projet serait alors la matérialisation
de l’intention, qui en se réalisant cesse d’exister en tant que telle.
Nous pouvons donc observer différentes figures du projet qui nous introduisent dans le monde
des univers flous ou des intentions, tout le contraire d’une véritable conduite de projet, d’où le
projet comme prémices à un acte d’engagement qui marque la matérialisation d’un dessein ou
d’une idée. Pour Boutinet (1990, p. 5) « l’anthropologie du projet, c’est finalement s’interroger
sur la façon dont les individus, les groupes, les cultures vivent le temps ». Chaque définition citée
ci-dessous, selon le point de vue offert, focalise l’attention sur des aspects singuliers du « projet ».
Toutes méritent d’être réfléchies par un porteur de projet qui cherche les meilleures conditions de
réussite de ce qu’il entreprend.
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Chapitre 1
1A. Principales dimensions du concept
1A1. Approche étymologique de la notion de projet

Projectio, jet en avant. Qui donnera « projection ». Bloch, W. Von Wartburg (2002) Dictionnaire
étymologique de la langue française, PUF, 1e ed. 1932.
Projectus, participe de Projicio, projicere = jeter en avant, au loin. Qui donnera « Projet ».
Ce jet peut être transitif, « projeter » soit faire un projet de… et concerne donc sur un objet à
réaliser.
Il peut également consister dans un projet sur… quelqu’un ou sur un sujet, pour lequel nous
avons une intention, une ambition.
Enfin, il peut être réflexif, « se projeter ». Le sujet étant soi, en tant que sujet autonome, pensant
et agissant, dans une conduite de ce projet.
1A2. La définition des normes

Démarche spécifique et rigoureuse de structuration méthodique et progressive d’une réalité à
venir (AFNOR, norme X50-105).
Processus unique qui consiste en un ensemble d’activités coordonnées et maîtrisées comportant
des dates de début et de fin, entrepris dans le but d’atteindre un objectif conforme à des exi-
gences spécifiques, incluant les contraintes de délais, de coûts et de ressources. (AFNOR Lignes
directrices, pour le management de la qualité dans les projets, FD ISO norme 10006,
version 2003).
1A3. Quelques approches philosophiques

Jean-Pierre Boutinet : « Anticipation opératoire de type flou, partiellement déterminée, d’un
futur désiré ». (1990), Anthropologie du projet, PUF, p. 9.
Lecture à compléter par la synthèse suivante consultable en ligne : Logique de projet et logique
de profit : compatibilités et incompatibilités, de Jean-Pierre Boutinet et Jean-Pierre Bréchet
(2012) : http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/73/29/29/PDF/LEMNA_WP_201236.pdf dans laquelle
est affirmée p. 2 : « On se doit donc de poser immédiatement quelques repères conceptuels qui
vont conduire à prendre la mesure du glissement des concepts vers des paradigmes producteurs
de cultures, celles du projet et celles du profit. Derrière ce glissement se cache l’emploi des deux
vocables aux résonances mythiques : à la société du profit souvent invoquée au cours des der-
nières décennies, répond en contraste le projet de société, vieux serpent de mer incantatoire
des sociétés de la modernité tardive. Profit et projet nous renvoient donc, chacun, à des emplois
convenus, soucieux de produire une légitimation totalisatrice en même temps qu’ils imposent une
réelle présence dans le référentiel familier de nos sociétés »
Jean-Paul Sartre : « conduite la plus rudimentaire qui doit se déterminer à la fois par rapport aux
facteurs réels et présents qui la conditionnent et par rapport à un certain objet à venir qu’elle
tente de faire naître. C’est ce que nous nommons le projet ». (1946) Question de méthode, in
Critique de la raison dialectique, Gallimard, p.63
Cornelius Castoriadis : « Praxis déterminée, considérée dans ses liens avec le réel, dans la défini-
tion concrétisée de ses objectifs, dans la spécification de ses médiations. C’est l’intention d’une
transformation du réel, guidée par une représentation du sens de cette transformation, prenant
en considération les conditions réelles et animant une activité ». (1975), L’institution imaginaire
de la société, Le Seuil, p.112
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Chapitre 1
« Nous appelons praxis ce faire dans lequel l’autre ou les autres sont visés comme êtres autonomes
et considérés comme l’agent essentiel du développement de leur propre autonomie. La vraie poli-
tique, la vraie pédagogie, la vraie médecine… appartiennent à la praxis… On pourrait dire que
pour la praxis, l’autonomie de l’autre ou des autres est à la fois la fin et le moyen ; la praxis est
ce qui vise le développement de l’autonomie comme fin et utilise à cette fin l’autonomie comme
moyen ».
Une fonction épistémologique pour Gaston Bachelard : « Au dessus du sujet, au-delà de l’objet
immédiat, la science moderne se fonde sur le projet. Dans la pensée scientifique, la médiation de
l’objet par le sujet prend toujours la forme du projet » Le nouvel esprit scientifique, Paris PUF,
1934, p.15.
1B. Caractéristiques du concept de projet

Le projet a pour fonction de donner corps à une projection, idée mentale. HEGEL exprime cette
idée au début du XIXe siècle : « La faculté théorique part d’une réalité présente, donnée, exté-
rieure et elle en fait une représentation. La faculté pratique commence, au contraire, par une
détermination intérieure, dite « résolution », projet. Et elle rend cette réalité intérieure effec-
tivement extérieure, elle lui confère une présence. On appelle « conduite » ce passage d’une
détermination intérieure à l’extériorité » G.W.F Hegel (1811), Propédeutique philosophique, Ed
de Minuit (1963), p.26.
Il illustre son propos avec l’exemple de la maison : celle-ci est bâtie selon un plan qui représente
l’image mentale de cette construction projetée par la conscience et l’imagination du sujet. En
concrétisant progressivement cette maison imaginée, le projet modifie la réalité extérieure, trans-
forme la structure des matériaux utilisés, inclue la bâtisse dans le sol, creusé, et dans le paysage,
qui en est changé.
Ainsi, tout projet est caractérisé par :
• son motif (l’intérêt à agir) ;
• une représentation d’un but à atteindre ;
• une conscience du chemin à parcourir ;
• une identification des opérations à conduire devant permettre de concrétiser le résultat
attendu ;
• le repérage des moyens à mobiliser.
Se posent des questions :
• D’ordre technique : comment mener à bien un projet, dans quel ordre dérouler les opérations,
comment anticiper sur les risques et les aléas, quelles précautions prendre, quelles techniques,
quels outils utiliser… ?
Ces interrogations peuvent trouver quelques éléments de réponses dans les méthodes de la « ges-
tion de projet », telles que celles préconisées par les Lignes directrices pour le management de la
qualité dans les projets (ISO 10006).
Mais on ne peut s’en tenir à la seule approche logico-mathématique, à une simple rationalité
mécaniste.
• D’ordre social : la plupart des projets que développent les ingénieurs, y compris de formation,
sont situés dans des environnements complexes. Y sont en œuvre des enjeux, des « acteurs », des
stratégies, des ressources limitées… Et, le plus souvent, plusieurs projets, stratégiques ou techniques,
sont conduits simultanément, dont l’articulation et la cohérence demeurent parfois incertaines.
Un projet est une action humaine qui relève de choix rationnels, mais aussi d’une « praxis ».
C’est-à-dire qu’il doit être analysé en termes de « sens » et de relations sociales, que doivent être
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Chapitre 1
étudiés les enjeux qui incitent des acteurs à agir et à entrer en coopération/collaboration pour
atteindre un but déterminé. La conduite d’un projet nécessite en effet de mobiliser des réseaux,
de travailler avec une pluralité d’intervenants, de communiquer.
• D’ordre économique : L’adéquation des fins et des moyens traverse depuis l’Antiquité la
réflexion philosophique sur les processus d’action, de choix et de décision. Un projet, avec quelle
efficacité ? En confrontant la manière de faire et les résultats atteints au regard des buts visés.
Quelle efficience ? Mesure des coûts des moyens mobilisés au vu des résultats obtenus.
• Voire d’ordre idéologique : « Dessines-toi un projet » est une injonction fréquente dans les
champs éducatif et du travail social : il ne saurait être de formation ou d’insertion sans projet, qu’il
soit porté par les commanditaires, les bénéficiaires ou les équipes impliquées.
2. I llustrations du concept dans le domaine de la formation

ou de l’éducation
2A. Un acte d’ingénierie

Les pratiques d’ingénierie instituées ont été étendues au-delà de leur champ initial de concep-
tualisation, de l’architecture à l’urbanisme, des produits industriels aux services, notamment celui
que constitue la formation marqué par un mouvement de professionnalisation des formateurs
et des responsables de formation. Le terme d’ingénierie de formation, ou éducative, ou bien
encore pédagogique, renvoie à la maîtrise des activités de conception, de suivi, de pilotage et
d’évaluation de systèmes, de dispositifs, d’actions, de supports. Il induit un recours à des méthodes
mises au point et éprouvées dans les secteurs industriels et des travaux publics, en les adaptant à
d’autres usages, dans d’autres contextes. Ces méthodes importées ont pour noms la conduite de
projet et la démarche qualité.
Appliquée au secteur de l’éducation et de la formation, la notion de projets y prend plusieurs
figures. S’y dessine une activité particulière, nommée depuis la moitié des années quatre-vingt
« Ingénierie », située à différents niveaux d’application. S’y joue aussi une relation singulière
entretenue entre le Projet et d’autres éléments à prendre en considération dans l’action éducative
ou formative : l’Objet de la formation, et le Sujet.
Le champ éducatif n’échappe pas à l’ambivalence de « projet » telle qu’elle vient d’être bros-
sée entre technologie et philosophie. Le terme « projet » est fréquemment employé dans nos
contextes d’action pour décrire une tentative dans laquelle un certain nombre d’activités sont
menées afin d’atteindre un objectif particulier. Ex : projets pédagogiques & pédagogie du projet.
Le projet est également constitué en tant que pratique pédagogique, dite « pédagogie du, ou par,
le projet », dont traitent de nombreux auteurs en sciences de l’éducation (Ardoino, Merieu …).
En tant que méthode pédagogique, il a pour finalité l’intégration des participants dans un groupe
hétérogène et la facilitation des échanges interpersonnels, basés sur une production en travail
coopératif ou collaboratif1.
Le projet : Une construction tripolaire indissociable transversale aux trois niveaux
d’ingénierie.
1. Bertacchini, Y., Dumas, P., Entre médiation et interactions : la méthode de management de projet.
Consultable en ligne : http://hal.inria.fr/docs/00/06/21/91/PDF/sic_00000475.pdf [Consulté en ligne le 13/11/13].
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Chapitre 1
Transaction Diagonale du projet : tra ; pro ; su ; re ; sur ; jet.
Production Coopération
Le projet en tant que processus est souvent exprimé dans le langage par des mots com-
portant des préfixes ou suffixes exprimant la transformation ou action (conception,
élaboration, trajectoire, production, requalification, etc...), nous le voyons il est trans-
versal et constitue également un outil de reliance et d’ingénierie.
2B. L’opérationnalisation d’une politique

Dans les situations de la formation, un projet est donné comme l’expression d’une politique. À
ce titre, il répond à une visée de transformation de pratiques, opérationnalisée par un ensemble
d’actions. Il implique des acteurs, des ressources matérielles et financières. Et se déroule dans un
espace et un temps toujours particuliers. Ainsi, il répond à une problématique identifiée toujours
contextualisée.
À titre d’exemple, depuis plusieurs années, la certification des compétences professionnelles
constitue un enjeu fort des politiques de formation et de gestion de la main d’œuvre. Yvon
Minvielle2 notamment l’illustre ainsi : « L’ingénierie de la formation a pour finalité la production
de compétences. Il nous faut comprendre et maîtriser les processus par lesquels se construisent
les compétences ».
En effet, dans le discours du management, l’entreprise est pensée comme un réseau de compé-
tences qu’il s’agit de mettre en valeur. Sous l’angle de la formation, la discussion porte alors sur
la question de savoir comment ces compétences sont construites, quel est le rôle de l’appareil de
formation et selon quelle méthode et procédure d’évaluation elles peuvent être attestées, certi-
fiées ou validées. Et plusieurs « projets » mobilisent les équipes sur ces questions.
Une typologie des projets rencontrés dans le secteur de la formation peut être dressée, selon
trois types dans une logique emboîtée du micro au méso : celles des pratiques pédagogiques, qui
relèvent de l’ingénierie pédagogique ; des dispositifs de formation (ingénierie de formation), des
politiques sociales (ingénierie sociale).
Pour mémoire ici, la distinction de ces niveaux relève d’une méthode de contextualisation des
relations sociales, dite « méthode structurale » développée à partir des travaux de Claude Levi-
Strauss. Il propose d’observer et d’expliquer les phénomènes sociaux par articulation entre les
2. Minvielle, Y. (1994), Ingénierie de la formation, ESF, p. 5.
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Chapitre 1
niveaux micro et macro3, comme « l’ethnologue utilise un « macro-temps » et un « micro-temps »,

un « macro-espace » et un « micro-espace »4.
Type 1 : Projet de pratiques pédagogiques ou d’accompagnement
Il s’agit de la conception, du montage et de l’assemblage des activités qui donnent corps à la
relation maïeutique entretenue entre Le formateur et ses interlocuteurs (stagiaires, mais aussi
employeurs, commanditaires), etc…, que ce soit dans le cadre d’un conseil (ex : le traitement
d’une demande de Congé individuel de formation), d’un accompagnement de parcours d’inser-
tion (ex : mission locale), ou d’une validation d’acquis, d’une formation. On retrouve là, en termes
d’outils, tout ce qui caractérise « l’ingénierie pédagogique ». Selon le contexte, le public, le cadre :
quels choix fait le formateur ou le conseiller parmi les objectifs, les stratégies, les contenus, les
méthodes et les logiques de travail, les supports, etc. ?
Type 2 : Projet de dispositifs
Terrain privilégié de l’ingénierie de formation, le dispositif cherche à répondre à la demande qui
est à l’origine de la formation (insertion, illettrisme, Foad,…), ici il s’agit de la conception et du
pilotage d’un cadre d’actions destiné à faire face à une situation identifiée selon trois logiques
possibles : territoriale, sectorielle et micro-sociale.
La logique territoriale
À ce niveau, conduire un diagnostic de territoire, par exemple, constitue un projet en tant que tel,
mené selon une méthodologie ad hoc selon l’espace géographique concerné.
Dans un « bassin d’emploi », une « région », un « territoire », il s’agit de commencer par :
• l’analyse des caractéristiques socioculturelles qui « marquent » ce territoire (population dans
ses dimensions historiques, économiques, sociologiques, culturelles) ;
• le recensement des données démographiques (pyramides des âges, flux migratoires, catégo-
ries socioprofessionnelles) ;
• l’identification des « acteurs » et des « réseaux sociaux » qui structurent ce territoire (entre-
prises, acteurs économiques et sociaux ;
• situer les projets potentiels de développement, les dynamiques en œuvre, les freins et les
atouts de ce territoire ;
• poser la problématique de la formation (objets, populations cibles, localisation, moyens dis-
ponibles/requis, besoins).
La logique sectorielle
Dans un secteur d’activité économique, une branche :
• analyser les caractéristiques économiques du secteur (nombre, tailles, statuts, localisation…
des entreprises) ;
• recenser les données « ressources humaines » : qualifications des actifs, pyramides des âges,
dynamiques de professionnalisation ;
• situer les politiques de développement, les dynamiques en œuvre, les forces et faiblesses ;
• poser la problématique de la formation (objets, acteurs-cibles, localisation, moyens dispo-
nibles/requis, connaissance du domaine d’activité, besoins).
La logiques microsociale
Dans une organisation donnée (entreprise, association, collectivité…) :
• repérer le type d’organisation et son mode de management ;
• recenser les données « ressources humaines » : qualifications, pyramides des âges, dyna-
miques de professionnalisation ;
3. R-L Breiger (1974), The duality of persons and groups, Social Forces n°53, p. 181-190
4. Claude Levi-Strauss (1958), Anthropologie structurale, Plon, p. 319
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Première partie
Chapitre 1
• situer les stratégies de développement, les dynamiques en œuvre, les jeux d’acteurs ;
• cerner les fonctions et construire le « référentiel d’activités » ;
• poser la problématique de la formation (catégories cibles, compétences acquises/à acquérir,
moyens disponibles/requis, besoins).
Le dispositif ainsi construit peut revêtir de multiples formes. Par exemple il peut désigner le
système de l’alternance entre entreprise et centre de formation ; mais aussi l’élaboration d’un
parcours complexe de professionnalisation. Ou encore la création d’un Centre de ressources, d’un
cursus organisé en Formation Ouverte et à Distance, etc.
Type 3 : Projet de politiques sociales
Les systèmes de formation ou d’insertion comme les pratiques pédagogiques prennent corps au
sein de cadres plus généraux, liées à des décisions politiques, qui elles-mêmes témoignent de cer-
tains choix fondamentaux dans le domaine du social. Nous observons alors des projets de types :
Développement d’une organisation qualifiante ; amélioration des performances du système sco-
laire « école de la deuxième chance » ; ou recherche d’un rapprochement du domaine éducatif et
de l’entreprise, notamment par le développement d’une offre de formation professionnalisante.
3. Notions clés
Trois dimensions du pilotage d’un projet peuvent être distinguées :
• considérer le projet comme l’une des méthodes possibles de management d’une entreprise :
« le management par projet » ;
• identifier les modalités concrètes, techniques, de mise en œuvre d’un projet toujours unique :
« la conduite de projet » ;
• étudier certaines des questions que posent la direction et l’animation d’un projet : « le
management de projet ».
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Fiche conceptuelle : qualité
Chapitre 2
Chapitre 2
u Objectifs
– définir le concept de « qualité » ;
– connaître son origine et son évolution dans le domaine de la formation.
1. Principales approches du concept

Le recours aux dictionnaires illustre la polysémie de la notion de « qualité », que synthétise la
recherche de ses synonymes :
1. Attribut. Se dit en parlant de choses. Mérite, vertu pour les personnes ;
2. Valeur. Se dit des produits (de 1er choix) ;
3. Rang. A propos de la condition sociale ;
4. Espèce. Pour comparer deux « qualités » de café
La conceptualisation de ce que recouvre « qualité » relève d’approches pluridisciplinaires.
1A. Approches philosophiques

Dans l’étude philosophique de la « qualité » est introduite la notion du cadre de référence utilisé
par le sujet qui se prononce sur la qualité d’un objet, d’un acte ou d’une personne : émerge l’idée
d’évaluation « de la qualité ». Ces deux concepts d’évaluation et de qualité apparaissent en effet
comme très liés ; ils permettent la mise en relation et l’interprétation d’un objet, d’un sujet et d’un
cadre de référence normatif mobilisé consciemment ou non.
J.C. Torres, par exemple, rappelle pourtant que la notion de qualité est donnée sans que son sens
ne fasse problème : « On dit couramment d’un objet quelconque, d’une marchandise, d’un service,
voire d’une personne, qu’ils sont « de qualité » lorsqu’ils donnent totale satisfaction quant à leur
usage ou à leur fréquentation. La qualité, c’est alors ce qui n’offre plus de prise à la critique : elle
s’affiche avec force de l’évidence comme une réalité spontanément irréprochable. Ainsi comprise,
on s’explique difficilement en quoi la qualité peut faire question et alimenter tant de recherches5.
Il désigne alors par le terme grec de « hexis » (littéralement « excellence ») cette première iden-
tification conceptuelle de la qualité. Mais il n’échappe pas à cet auteur « qu’on ne peut réduire
purement et simplement la qualité à un ensemble de paramètres objectifs, inscrits dans la nature
des choses et qu’il suffirait finalement d’identifier. Déterminer des critères d’excellence ou de
perfection, c’est se référer à des critères préalables qui ne sont pas donnés objectivement, mais
établis en termes de jugement de valeur. L’appréciation de la qualité reporte donc, tout autant
qu’à un objet, à un sujet énonçant cette évaluation »
Ce sujet peut être un collectif, comme on le verra à l’occasion de l’analyse du processus d’éla-
boration des normes utilisées par les entreprises et des enjeux qui s’y attachent. Dans cette
seconde acception, le concept de qualité constituerait donc ce que J.C. Torres propose de nommer
« poios » (mode d’être). La qualité, dit-il, est définie comme un acte de jugement exprimé à partir
de normes et de critères. Selon lui, cet « acte engage davantage le sujet qui l’énonce que l’objet
qu’il vise »
5. Torres, J.-C. (1996), Hexis et poios : essai d’une analyse conceptuelle de la qualité, Education Permanente
n°126, p. 31-44
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Michel Vial surenchérit en posant que « le jugement est ici non pas une référence savante aux
catégories de l’entendement mais le verdict d’un individu qui se permet d’ériger ses intuitions en
normes absolues. On ne sait jamais comment, à partir de quoi ni au nom de quoi la qualité est
attribuée. Opaque, la qualité s’impose d’elle-même : elle se révèle, elle se donne à voir dans sa
majesté. Elle est manifestation du divin6 ». Néanmoins, cet enseignant-chercheur en sciences de
l’éducation observe que la qualité est ambivalente, partagée entre deux mouvements, la qualité
désignée et la qualité attribuée.
• La désignation, ce geste apparemment anodin qui consiste à montrer, à faire voir. Désigner,
c’est déterminer, localiser et séparer (ou distinguer)… ; elle est procédurale. La qualité
s’obtient en organisant rationnellement le comment faire, elle se fait volontiers passer pour
une norme universelle » Celle-ci relève non pas d’une connaissance organisée mais d’une
évidence, d’une croyance, d’un jugement dit de valeurs, fondé sur des convictions. Tout le
contraire, selon ce spécialiste, d’un travail d’évaluation.
• L’attribution : « c’est identifier, faire exister, mettre en valeur. La qualité est ici de l’ordre
de l’existence, manière d’être, … elle singularise, elle fonde un processus non définitif, ina-
chevé, inachevable7. On est là du côté des attitudes du sujet qui interprète le monde, dans
ses relations aux autres sujets » Cette manière d’être est construite par les sujets concernés,
dans l’imaginaire social créateur. Alors la qualité relève de « l’interaction sociale, n’existe que
dans un sentiment d’appartenance, elle est du coté de la légitimité »
Cette critique de la qualité normativement désignée et la promotion de la qualité légitimement
attribuée reflètent un point de vue partagé par nombre de pédagogues et de formateurs, quand
il est question de la qualité de la formation.
1B. L’approche mathématique

L’approche de la qualité par la modélisation mathématique est portée par Pierre Ailleret, dans
son essai de théorie de la normalisation8. Nous y trouvons quelques éléments d’analyse de la
qualité normée et certifiée. Ce polytechnicien s’attache essentiellement à élaborer des modèles
construits à propos de la normalisation électrotechnique. Il élucide les problèmes techniques
que pose l’élaboration du compromis optimal à nouer entre les contraintes de la fabrication en
grandes séries de gammes variées de produits, d’une part, et, d’autre part, leur assemblage en
petites séries ciblées sur des besoins précis d’utilisateurs. Cette théorie peut-elle être de quelque
utilité transférée dans le champ de l’éducation et de la formation si l’on y considère le phénomène
dit d’industrialisation9 et d’implantation des technologies d’information et de communication ?
Peut-être s’il convient, en vue d’assurer l’interopérabilité et la convergence des marchés à l’échelle
internationale, d’établir une série de documents normatifs sur la production et la circulation des
ressources associées à l’industrie de l’apprentissage, de l’éducation et de la formation.
1C. La qualité, un paradigme des sciences de gestion ?

Parmi les nombreux ouvrages spécialisés publiés sur la thématique de la qualité appliquée en
entreprises, très rares sont ceux qui ont une prétention de théorisation scientifique. La plupart des
publications sont d’ordre technique, par présentation de méthodes et d’outils.
Jean-Marie Gogue pose néanmoins la qualité, parmi les disciplines des sciences de la gestion
et objet à ce titre de paradigmes10. Son propos est le « quality management ». Cet anglicisme
6. Vial, M. (2001), Les missions du formateur et la qualité : entre désignation et attribution, Education
Permanente n°147, p.117-129.
7. Castoriadis, C. (1973), L’institution imaginaire de la société, Le Seuil.
8. Ailleret, P. (1982), Eyrolles Ed.
9. Moeglin,P. (dir) (1998), L’industrialisation de la formation. Etat de la question, CNDP
10. Gogue, J.-M. (1997), Le paradigme de la qualité, Economica
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est une expression ambivalente que traduisent simultanément la qualité du management et le

management de/par la qualité. Le recours à la notion de « paradigme » 11 postule l’existence ou
l’émergence d’un domaine scientifique sur lequel agit un groupe de chercheurs.
J.M. Gogue induit donc implicitement que le « quality management » constitue un domaine
scientifique autonome, puisqu’il serait doté de « son » paradigme, qu’il caractérise ainsi : « L’art
d’obtenir la qualité dans l’industrie n’est pas une simple combinaison de règles empiriques appa-
rues au fil du temps, mais une discipline cohérente qui s’est construite initialement sur le concept
de contrôle statistique imaginé par Shewhart en 1924. Les entreprises ont commencé par vérifier
la qualité des produits avec des méthodes inadéquates, et le management de la qualité leur a
permis de sortir de l’impasse12 ».
Un premier niveau de lecture conduit à considérer que c’est le contrôle statistique (notion
aujourd’hui développée sous l’appellation de Maîtrise Statistique des Procédés – MSP) qui consti-
tue ce paradigme du « Quality Management ». Situer le paradigme au niveau du contrôle est
étonnant dans l’histoire des idées sur la qualité, dont les approches les plus récentes tendent à
placer l’aspect « contrôle » dans la préhistoire taylorienne, dépassée par la notion « d’assurance »,
elle-même supplantée par le management de - ou mieux par - la qualité (qu’instrumente le MSP).
Un second niveau de lecture, proche du point de vue actuellement dominant dans le « milieu »
des qualiticiens, conduit à poser que c’est le « Quality Management » lui-même qui doit être
identifié comme le nouveau paradigme construit dans les sciences de la gestion et les théories des
organisations. Quelle que soit la compréhension que l’on peut avoir de la pensée de Gogue, elle
n’occulte pas la nécessité de préciser le sens qu’il convient d’accorder à la notion de « qualité »
telle qu’elle est utilisée en « sciences de la gestion ».
1D. La qualité en économie : valeur d’usage ?

L’instabilité de la terminologie utilisée dans les différentes versions successives des normes incite
à « remonter le cours du temps » de quelques années. Et à consulter quelques-uns des ouvrages
techniques édités antérieurement à la publication des normes internationales. La perception de la
qualité dont celles-ci sont porteuses s’avère alors inspirée notamment des travaux de J.-M. Juran13,
qui identifie la qualité comme « aptitude à l’emploi » (d’un produit ou d’un service).
Cette conception « juranienne » de la qualité pratiquée dans les organisations est inscrite dans un
courant pré-managérial, puisque le « quality management » n’a percé que dans les années mille
neuf cent quatre-vingt dix. Manifestement liée à une approche « produit » de la qualité, plutôt
qu’à son inscription dans une visée organisationnelle, l’analyse de Juran est référée à l’utilisation
de techniques développées alors, telles que l’« analyse fonctionnelle » et l’« analyse de la valeur ».
Si on pose comme l’un des fondements du questionnement autour de « ce que qualité veut dire »
cette appréciation de l’aptitude d’un produit, d’un service, d’un système,… à l’emploi, à l’usage,
à « la satisfaction de « besoins » », la « qualité » ne serait-elle pas alors qu’une reformulation
contemporaine d’un concept économique ancien, voire antique ? La notion d’usage et de satis-
faction des besoins constitue en effet le soubassement de la réflexion économique depuis Aristote
11. Paradigme : Découverte scientifique universellement reconnue qui, pour un temps, fournit à un groupe
de chercheurs des problèmes types et des solutions … D’une part, [le paradigme] représente tout
l’ensemble de croyances, de valeurs reconnues et de techniques qui sont communes aux membres d’un
groupe scientifique donné. D’autre part, il dénote un élément isolé de cet ensemble : les solutions
d’énigmes concrètes qui, employées comme modèles ou exemples, peuvent remplacer les règles explicites
en tant que bases de solutions pour les énigmes qui subsistent. Thomas S.KUHN (1972), La structure des
révolutions scientifiques, Flammarion, p. 10 et 207
12. Gogue, J.-M., op.cité, 4e de couverture
13. Juran, J.-M.(1983), Gestion de la qualité, AFNOR, p. 22
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qui, le premier selon Henri Denis14, a contribué à mettre en lumière le paradigme de « la valeur
des choses », dans sa Politique via son approche de la justice dans les contrats et les échanges.
L’historien rappelle que la notion de valeur est demeurée longtemps ambiguë et que c’est Adam
Smith qui l’éclaira en posant la distinction entre la valeur d’usage et la valeur d’échanges : « Il
faut observer que le mot valeur a deux significations différentes ; quelquefois il signifie l’utilité
d’un objet particulier, et quelquefois il signifie la faculté que donne la possession de cet objet
d’en acheter d’autres marchandises. On peut appeler l’une valeur en usage, et l’autre valeur en
échange »15
1E. Les sens de la qualité

Quoiqu’en puissent dire les qualiticiens sur l’objectivation de leur démarche par la mesure, une
entité est analysée par eux selon un système de caractéristiques qu’ils sélectionnent comme per-
tinentes : les « critères ». Ces données intrinsèques à l’objet étudié sont choisies parmi d’autres
caractères possibles qui pourraient être eux aussi considérés comme « ayant du sens ». Cette sélec-
tion de caractéristiques constitue des attributs affectés à cet objet, qui l’identifient, le construisent
et l’inscrivent dans un rapport social.
La « qualité », en son sens normé, a pour objet, dans une logique de concurrence marchande, une
interrogation sur la capacité d’un produit, d’une activité ou d’un système à satisfaire les clients.
Ceux-ci sont considérés avec leur subjectivité et leur capacité plus ou moins approfondie à expri-
mer leurs « besoins ». D’où la nécessité de formaliser leurs exigences dans une visée de transaction
et d’obtention d’un accord contractualisé entre le client et le fournisseur.
En outre d’autres acteurs aussi doivent être satisfaits, qualifiés « d’autres parties intéressées »
(i.e : personnes ou groupe de personnes ayant un intérêt dans le fonctionnement ou le succès
d’un organisme) : les actionnaires, les partenaires d’un projet, les personnels… La définition de
la qualité induit donc une réflexion sur la notion de « clients », de « besoins » et sur celle de
leur satisfaction, qu’accompagne une part de subjectivité. Les notions de « besoin » et de « satis-
faction » prêtent à bien des discussions, dans lesquelles nous n’entrerons pas ici, aussi cruciales
qu’elles puissent être dans nos métiers ! Elles renvoient en effet, en philosophie, biologie ou en
anthropologie davantage qu’en économie, à une longue tradition critique de la physiologie, de la
subjectivité, du désir et du plaisir, du rapport de l’homme à l’objet et à la possession. La psychiatrie
s’y est intéressée, par l’étude du développement de comportements qualifiés de compulsionnels.
Et l’on sait que pour les anthropologues, dans les sociétés qu’ils étudient, la valeur d’un bien, en
tant qu’objet de don, lui provient tout entière des liens qui le rattachent à la personne même du
donateur. Elles introduisent néanmoins une transaction engagée pour l’obtention de la satisfac-
tion de ces « besoins », et une mise en relation entre le monde industriel de la production et celui
de l’opinion du « client-roi ».
Une clé de lecture de cette confrontation est fournie par les économistes.
1F. Q
ualité : une figure de compromis dans la théorie des
conventions ?
La théorie des conventions, établie au milieu des années mille neuf cent quatre-vingt, vise la com-
préhension de la vie en société. Celle-ci est étudiée comme un processus d’élaboration des accords
collectifs explicites et implicites, passés entre les acteurs sociaux, qui agissent et se réfèrent à des
grandeurs relatives à leurs différents mondes d’appartenance.
14. Denis, H. (1966), Histoire de la pensée économique, PUF, p. 52-53.

15. Smith, A. (1776), Recherche sur la nature et les causes de la richesse des nations, Londres, cité par H.
DENIS, p. 198.
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Luc Boltanski et Laurent Thévenot définissent grandeur comme « Principes, équivalences, valeurs
de référence hiérarchisés auxquels les acteurs en appellent lorsqu’ils veulent manifester leur
désaccord, obtenir un accord, sans recourir à la violence. Façon dont on exprime les autres, dont
on les incarne, dont on les comprend ou encore dont on les représente (autant de modalités qui
dépendent du monde considéré) »16
Ces auteurs exposent comment les personnes prennent appui sur leurs logiques propres mobili-
sées dans leur activité, pour asseoir la justification de leurs choix et de leurs prises de position.
Il en résulte une approche qui ne réduit pas les individus à des agents dominés par des forces
extérieures ou égoïstes, mais qui les étudie en situation de maîtrise de leur conduite et de leur
coexistence avec les autres dans le monde de tous les jours. Ces mondes sont caractérisés en six
catégories de rôles joués par l’être humain dans la société : inspirée (sa créativité), domestique
(dans la sphère privée), de l’opinion (ses valeurs), civique (citoyen), marchande (consommateur)
et industrielle (producteur). C’est à partir de ces rôles et de ces mondes qu’un acteur engage son
jugement, sa critique de l’autre. Et cette critique est dépassée par l’arrangement, par le compro-
mis.
La théorie des conventions met donc en lumière la nécessité, à laquelle doit se soumettre chaque
acteur, comme chaque organisation, d’intégrer pour survivre des logiques qui paraissent étran-
gères, en apparence, à ses valeurs de référence.
Dans leur quête pour dégager une définition la mieux adaptée à son objet, les normalisateurs
auraient laissé s’échapper l’idée qui, pourtant semble-t-il est au cœur de leur préoccupation : la
notion de compromis.
La qualité serait alors le fruit d’une triple confrontation :
• interne au monde de l’opinion, entre celle des utilisateurs et celle des producteurs, sur
leurs représentations respectives des « caractéristiques » de l’objet de leur transaction ;
• interne au monde industriel, entre les concepteurs du produit, pour en déterminer la
valeur d’excellence, l’hexis, et les producteurs, soucieux du « bien faire » au vu de l’état
effectif des conditions techniques et sociales de sa production ;
• à l’interface des mondes industriel et marchand, pour, par ajustement, dégager le
compromis, entre caractéristiques et prix, sur le « niveau de qualité ». Puisqu’ainsi que le
précise Pierre Ailleret17, « la qualité n’est qu’une valeur relative, optimum propre à chaque
consommateur qui résulte du meilleur compromis qualité/coût ».
Mais qu’est-ce qui fonde cet « optimum », sinon une intention d’usage dans des conditions déter-
minées ?
1G. Une définition normalisée de la qualité

La terminologie qui fait encore référence parmi les spécialistes de la qualité dans les entreprises
est celle produite par l’Organisation Internationale de Normalisation18 en 1995, la « 8402 ».
« Qualité : Ensemble des caractéristiques d’une entité qui lui confèrent l’aptitude à
satisfaire des besoins exprimés et implicites19 ». « Entit » : ce qui peut être décrit et consi-
déré individuellement. Ex : une activité ou un processus, un produit, un organisme, un système
ou une personne).
Mais la normalisation évolue et, avec l’extension de son objet des « produits » au « manage-
ment », le vocabulaire se cherche dans des entrelacs d’explications, de mises en notes, de paren-
16. Boltanski , L., Thevenot, L. 1991, De la justification. Les économies de la grandeur, Gallimard, p. 168
17. Ailleret, P. (1982), Essai de théorie de la normalisation, Eyrolles, p. 30
18. Dite « ISO », qui n’est pas un sigle. Dérivé du grec « isos », égal
19. NF X 50-120, ISO 8402, management de la qualité et assurance de la qualité - vocabulaire, Afnor, 1995
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thèses ou de commentaires. Dans la dernière version des normes internationales20, la qualité est
définie dorénavant comme : « Aptitude d’un ensemble de caractéristiques intrinsèques à satisfaire
des exigences ». « Exigence » : besoin ou attente formulés, habituellement implicites, ou imposés.
Une note explique d’une part que le terme « qualité » peut être utilisé avec des qualificatifs tels
que médiocre, bon ou excellent et d’autre part qu’intrinsèque, par opposition à « attribué »,
signifie présent dans quelque chose, notamment en tant que caractéristique permanente ». Les
rédacteurs de la norme ISO soulignent, toujours en note, que si une « caractéristique », considérée
comme « trait distinctif », peut dans l’absolu « être intrinsèque ou attribuée… une caractéristique
attribuée [ne saurait être qualifiée en tant que] caractéristique de la qualité »21
La définition isoïste situerait donc la qualité, considérée dans ses caractérisations intrinsèques, en
proximité de l’hexis22 de Jean-Christophe Torres. Et conforterait simultanément l’analyse critique
de Michel Vial examinée supra : la qualité vue d’ISO est « désignée » et placée en opposition
explicite à l’acte d’attribution. Mais elle n’échappe pas à l’interrogation de « poios ». Décrite en
tant qu’« aptitude », elle induit une réponse à une question d’évaluation, celle de la capacité « à
satisfaire des exigences ». Ce qui implique la détermination de critères, lesquels - fussent-ils impli-
cites - prennent place dans des rapports sociaux23.
2. Dénomination du concept
Ces différents points d’alertes épistémologiques et méthodologiques étant identifiés, une défi-
nition de la qualité peut être étayée sur la proposition d’André Barcet et Joël Bonamy24. Ils
s’appuient de fait sur la théorie économique des conventions telle qu’elle est explorée par Jean
Gadrey25: « La qualité peut être définie comme l’adéquation entre un résultat, un objet, et ce
qui avait été annoncé, anticipé ou promis…, question d’une relation entre acteurs qui passent
explicitement ou implicitement un contrat. Sera alors de qualité ce qui est en conformité avec le
contrat passé, ce qui est conforme aux attentes spécifiées ou négociées, en tout cas anticipées »
Ou, en utilisant une formule construite en proximité avec la « langue » des normes : disons que
la qualité est l’aptitude d’un produit, d’un service, d’une organisation [une entité, en jargon iso !]
à répondre à des spécifications d’utilisation fonctionnelle [i.e. des performances] définies par
compromis pour satisfaire les exigences explicites ou les attentes implicites [socialement détermi-
nées !] des utilisateurs, à un coût de production et selon des risques acceptables.
Cette acception intègre l’idée d’une coexistence de différents « niveaux » possibles de qualité,
« l’optimum qui résulte du meilleur compromis26 ». A l’exemple des « étoiles » dans l’hôtellerie-
restauration, un tel compromis est à nouer entre exigences – dont les paramètres peuvent être
très différents d’un utilisateur à un autre - et coût de réalisation consenti.
Ce faisant, la qualité ainsi caractérisée relèverait davantage du « poios » de Torres que de
« l’hexis », d’un travail de jugement et de compromis, portant sur :
• l’identification des utilisateurs ;
20. ISO, ISO 9000 : 2000, systèmes de management de la qualité - principes essentiels et vocabulaire, Genève,
déc. 2000, p. 7
21. ISO, op.cité, p. 12
22. « qualité déterminante » ou « excellence », qui définit la qualité en termes de différence essentielle
pleinement satisfaite par l’objet ainsi identifié » JC.TORRES (1996), op. cité, p.34
23. Normes et normativité dans l’éducation. Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelles. Vol 45, n° 1-2, 2012.
24. Barcet , A., Bonamy, J. (1994), Qualité et qualification des services, in J. De Bandt & J. Gadrey (Eds),
Relations de service, marchés de services, CNRS, p. 157
25. GADREY, J. (1994), Relations, contrats et conventions de service, in même ouvrage, p.123-152
26. Ailleret, P. (1982), déjà cité
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• l’appréciation de leur représentation (leurs « exigences » ou besoins et « attentes impli-

cites ») ;
• la délimitation de l’objet concerné (qu’il soit produit, service ou situé au niveau organisa-
tionnel) ;
• la spécification de sa valeur d’usage fonctionnel, de ses « performances attendues » ;
• l’évaluation de son aptitude à… ;
• l’acceptabilité sous contraintes de coûts et de risques encourus ;
• l’élaboration du compromis, la contractualisation.
Dès lors, interviennent nécessairement l’objet et le sujet de cette évaluation, considérés les uns et
les autres dans leur pluralité : les objets, les sujets des évaluations.
Aussi, bien que désignée, caractérisée en une tentative d’objectivation par notamment sa norma-
lisation, la qualité ainsi définie ne se caractérise-t-elle pas comme « attribuée » au sens de Vial,
comme un construit social par des sujets en interaction ?
3. I llustrations du concept dans le domaine de la formation

ou de l’éducation
Nous distinguons trois périodes relativement distinctes dans les débats menés sur la qualité de
la formation au cours des quarante dernières années : celle du contrôle du bon usage des fonds
financiers et des opérateurs ; celle de l’agrément des organismes et, enfin, le déplacement de la
controverse vers la régulation du système dans son ensemble.
3A. 1970/1985 : Le contrôle des opérateurs

L’émergence du débat sur la qualité de la formation a été concomitante de la période qu’a
ouverte la discussion du projet de loi du 16 juillet 1971. La CGT notamment, pressentant des effets
pervers possibles de la future loi, posait le principe de la nécessité d’un contrôle par l’Éducation
nationale des programmes, contenus et qualité des organismes privés et souhaitait la création
d’un organisme national de coordination et d’unification27.
La loi de 1971 ayant laissé libre à tout opérateur l’accès aux activités de formation des salariés,
la polémique a perduré ; elle a été provisoirement tranchée en 1975 avec la loi du 31 décembre
sur le contrôle de la formation. Ce contrôle sera dorénavant assuré par le Groupe national de
contrôle (GNC), administration d’État chargée d’analyser, au vu des données fiscales transmises
par les entreprises et par les fonds de mutualisation, le bien-fondé juridique de l’usage des fonds
financiers consacrés à la formation des salariés. Les organismes de formation, quant à eux, seront
soumis à une déclaration d’existence déposée en Préfecture, acte administratif sans valeur d’habi-
litation à exercer cette profession, qui restera donc, par choix politique, non réglementée. Ces
dispositions ne réglaient pas le fond des questions sur la qualité et l’efficacité de la formation que
se posèrent 600 personnes réunies en 1976 par le CNPF à Deauville.28
Une décennie se passa sans modification majeure de ces règles. Puis la loi du 24 février 1984
renforça les contraintes de la loi de 1975 dans « un souci de transparence et de moralisation de
l’offre » : elle interdît l’exercice de la profession à des personnes pénalement condamnées pour
atteinte aux bonnes mœurs et à la probité. Elle instaurât aussi un contrôle des prix, qui devait être
assuré par le biais d’une obligation de dépôt annuel en Préfecture des programmes et tarifs des
organismes. Cette dernière mesure ne fut pas appliquée.
27. CGT (1970), Mémorandum sur la formation et le perfectionnement professionnel, Le Peuple n°852, 16-30
septembre, p. 21-23
28. Journées du CNPF dont le Centre Inffo a rendu compte dans le n°26 d’Actualité de la formation perma-
nente (1977)
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3B. 1985/2000 : L’agrément des organismes

En 1986, le Ministère de l’Éducation nationale, avec l’agrément des centres permanents29, a mis en
place la première modalité connue dans le secteur d’un dispositif d’assurance-qualité de la forma-
tion. Simultanément, nombre de Fonds d’assurance formation, tels que le Groupement formation
continue du bâtiment et travaux publics (GFC-BTP), commencèrent à publier des guides d’ingé-
nierie de formation qui traitaient de l’identification de critères de la qualité et de l’efficacité
de la formation ; ils procédèrent à des évaluations des actions qu’ils finançaient et annoncèrent
sélectionner les prestataires en conséquence. Des listes rouges établies par ces acheteurs ont com-
mencé à circuler entre eux ; les actions dites de développement personnel entre autres ont été
(et sont toujours) mises sous surveillance constante, suspectées de dissimuler l’activité de sectes et
gourous visant à détourner à leur profit des fonds de la formation professionnelle.
En 1989, Bernard Brunhes30 a fourni à la demande du Ministère du travail un rapport dans lequel
il préconisait sept critères, guide pour l’analyse des organismes de formation ; à la suite de cette
contribution furent organisés par le Secrétariat d’Etat à la formation professionnelle les Entretiens
Condorcet partiellement consacrés à la thématique de la qualité de la formation31. En prolon-
gements de ces discussions, d’une part la loi du 4 juillet 1990 relative au crédit-formation, à la
qualité et au contrôle de la formation professionnelle continue posât le principe de l’habilitation
des programmes dispensés par les organismes désireux de passer une convention de formation.
Dans les faits, la procédure d’habilitation fut limitée aux actions sur financements publics, sous
la forme d’un appel à référencement, toujours en vigueur dans le cadre actuel des marchés
publics. Et d’autre part furent élaborées par l’Association Française de normalisation (AFNOR),
débattues puis publiées entre 1992 et 1998, des normes qualité sur la formation professionnelle.
Entre temps, la loi quinquennale du 20 décembre 1993 introduisît dans le Code du Travail une
disposition visant à « garantir l’efficacité des formations financées sur fonds publics ». Et celle du
4 février 1995 a posé le principe d’un agrément par l’État des organismes de formation (OF), laissé
inappliqué par défaut de prise par l’administration d’un décret ad hoc.
En mars 2000, le secrétariat d’État aux droits de la femme et à la formation professionnelle orga-
nisât une table ronde réunissant cent vingt participants, sur « l’efficacité et la qualité de la forma-
tion »32, travaux qui prenaient place dans la préparation de la loi dite de modernisation sociale du
17 janvier 2002. L’idée à nouveau émise de l’agrément des organismes de formation fut écartée.
En lieu et place de la déclaration d’existence, qui brouillait les données sur le nombre d’orga-
nismes de formation effectivement actifs, furent instaurées la déclaration d’activité et l’obligation
de fourniture annuelle d’un bilan pédagogique et financier remis en préfecture.
3C. 2000/… : La régulation du système

Les rapporteurs de cette table-ronde l’observaient : « La décentralisation et la déconcentra-
tion de la formation professionnelle ont abouti à confier la commande publique à plusieurs
acteurs : Conseils régionaux, DRTEFP, ANPE, Fonds d’Action Sociale, Directions de l’Agriculture,
de la Jeunesse et des Sports, Droits des Femmes, UNEDIC… Par ailleurs, en l’absence d’un cadre
juridique clair, précis et homogène de la commande publique, les différents intervenants ont
29. Didier POSSOZ (dir) (1986), Les centres permanents de l’éducation nationale : vers l’individualisation des
formations, Actualité de la formation permanente n°82, p. 41-62
30. Brunhes, B. (1989), Les formations professionnelles financées par l’Etat : une enquête sur la qualité de
l’offre, Délégation à la Formation Professionnelle
31. Brunhes, B.,Voisin , A. (1989), Atelier L’application de la démarche qualité à la formation, in Les Entretiens
Condorcet. Les actes 1989, Secrétariat d’Etat auprès du Ministre du Travail, de l’Emploi et de la Formation
Professionnelle chargé de la formation professionnelle p. 53-60
32. Intitulé qui reprend terme à terme celui des Journées de Deauville du CNPF organisées en 1976 évoquées
supra
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développé des modalités de procédures et des pratiques de tarifs différentes. Ces phénomènes
aboutissent aujourd’hui à ne plus rendre lisible la cohérence de l’intervention publique dans le
domaine de la formation professionnelle33 ». Cet argument fut avancé afin d’introduire dans le
secteur de la formation l’application du Code des marchés publics.
En 2007, le Sénat a mis en place une mission d’information sur le fonctionnement des dispositifs
de formation afin de « remettre les « clients » de la formation professionnelle – les entreprises et
les personnes – au centre d’un système souvent présenté d’une part comme extrêmement formaté
en fonction de l’organisation et des besoins de ses prestataires, d’autre part comme excessivement
cloisonné et dépourvu de cohérence34 ». L’année suivante, ce furent les modes de collecte et de
gestion des fonds mutualisés au profit de la formation des salariés par les Organismes paritaires
collecteurs agréés (OPCA) qui ont été dans la ligne de mire du gouvernement35. Plus globalement,
sous l’impulsion du Ministère de l’économie et de l’emploi, un groupe multipartite sur la forma-
tion professionnelle, présidé par Pierre Ferracci, a souhaité rendre la formation professionnelle
« plus efficace, plus ciblée et mieux coordonnée »36. Dans le même temps, la Cour des Comptes a
dénoncé un système « inéquitable, inefficace et coûteux37 ».
La discussion sur la réforme de la formation professionnelle, objet de la loi du 24 novembre 2009,
engagée par les partenaires sociaux fut accompagnée par un groupe de travail chargé d’émettre
des préconisations sur « la qualité de l’offre et de l’achat de formation »38. Idée y a été émise
notamment, par souci d’améliorer la visibilité de l’offre, d’une auto-inscription des organismes
sur un portail internet en abandonnant toute idée d’enregistrement auprès de l’administration.
Le Conseil national de la formation tout au long de la vie, créé en 2004, a pour mission d’effectuer
une évaluation du système de formation.
3D. La discussion sur la qualité de la formation : une portée

internationale
Le débat sur la qualité de la formation n’est pas que franco-français. Outre les recommandations
de l’UNESCO, la Commission européenne s’en est emparée. Dans les années quatre-vingt-dix, la
démarche-qualité de la formation a été associée aux problématiques de la qualification et de
la reconnaissance des acquis, avant d’être inscrite dans la stratégie dite de Lisbonne. Un cadre
européen de référence pour l’assurance qualité (CERAQ) dans l’enseignement et la formation
professionnelle fut adopté en juin 200939. Ce cadre figure aujourd’hui parmi les initiatives qui ont
été prises au niveau européen en faveur de la mobilité de la main d’œuvre ; il est présenté comme
devant favoriser la mise en application du cadre européen de certifications et du système
européen de crédits d’apprentissage pour l’enseignement et la formation professionnels
(ECVET).
33. Gauron, A., Masingue, B., Tijou, R. (Présidents) (2000), La professionnalisation de l’offre de formation et
des relations entre les utilisateurs et les organismes (rapport final), Secrétariat d’Etat aux droits des femmes
et à la formation professionnelle, p. 26
34. Carle, J.-C. (2007), http://www.senat.fr/commission/missions/formation/index.html, consulté le 30/05/07
35. Saintignon (de), P., Vilchien, D., Dole, P., Guedj, J. (2008), Evaluation du service rendu par les organismes
paritaires collecteurs agréés, Inspection général des affaires sociales, mars 2008
36. Ferracci, P.I, GMFP, juillet 2008
37. Rapport public thématique : la formation professionnelle tout au long de la vie, Cour des Comptes, sept
2008
38. Duda, C. (2008), Rapport sur la qualité de l’offre et de l’achat de formation, Ministère de l’Economie, de
l’Industrie et de l’Emploi, déc 2008
39. Recommandation du 18 juin 2009 du Parlement européen et du Conseil relative à l’établissement d’un
cadre européen de référence pour l’assurance de la qualité dans l’enseignement et la formation profession-
nels, Journal officiel C 155 du 8.7.200.
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Chapitre 2
Au niveau mondial, l’organisation internationale de standardisation (ISO) est aussi très impliquée
dans la production de documents normatifs relatifs à la formation. Citons les lignes directrices
pour la formation (ISO 10015), parues en 1999 et le guide de lecture des normes ISO 9001 : 2000
pour l’éducation et la formation, publié en 2004. Enfin un groupe de travail a été constitué en
2007 en vue d’élaborer une norme ISO 29990 portant sur les services d’apprentissage pour l’édu-
cation non formelle et la formation40, publiée en septembre 2010.
S’y ajoutent d’autres standards sur la production et la circulation des ressources associées à l’in-
dustrie de l’apprentissage, de l’éducation et de la formation41. Cependant, à cette échelle, c’est
l’ensemble du système éducatif qui est visé par ces recommandations et normes, la formation des
adultes n’en constituant qu’une composante.
4. Les notions liées

Dans le monde industriel, l’acception de ce que recouvre la qualité est évolutive. Visant initiale-
ment la rationalité technique des produits créés, fabriqués, distribués, elle a été progressivement
étendue vers l’organisation elle-même, en une visée de gouvernement de l’entreprise. La qualité
louvoie alors entre deux pôles : l’intention managériale portée par la hiérarchie, assimilée à une
contrainte prescrite ; et le goût du travail bien fait, l’hexis, travail réel développé par les gens de
métier. Ces paradoxes sont étudiés au niveau micro-social par les ethno-psychologues et les socio-
logues des organisations.
En nous attachant ici au point de vue managérial, nous distinguerons cinq niveaux de positionne-
ment stratégique et technique de « la qualité ».
4A. Cinq niveaux de qualité

Niveau 1 : le professionnalisme
En soubassement de la qualité proprement dite, pour l’asseoir dans une organisation et pour
instaurer une relation de confiance minimum avec les destinataires des produits ou des services,
une aptitude à agir dans le secteur professionnel est supposée acquise. Cette aptitude peut faire
l’objet d’une double signalisation :
• de la qualification des personnels, à travers les dispositifs institués de délivrance de titres et
diplômes ;
• de l’entreprise, qualifiée selon des modalités propres à chaque corps de métiers, à l’exemple
de ce que proposent les offices professionnels de qualification ; tels que, dans le champ de
la formation, l’OPQF.
Cette présomption de maîtrise de l’état de l’art et du respect du cadre réglementaire relève de
pratiques d’accès et d’exercice de la profession, qu’elles soient contrôlées par un ordre profession-
nel corporatiste (architecture, médecine, coiffure…) et/ou réglementées par la puissance publique
(taxis, agents immobiliers, bars-tabac…).
De tels agréments, licences ou habilitations, supposés garantir une aptitude professionnelle de
l’opérateur, ne sont néanmoins pas assimilables à une démarche-qualité au sens qualiticien du
terme. Celle-ci nécessite en effet que soit élaboré, au-delà des règles juridiques, un corpus de
référence devant permettre aux utilisateurs et aux producteurs de définir les spécifications atten-
dues du produit fourni, du service rendu ou de l’organisation considérée, la nature des risques
40. Norme internationale ISO 29990, services d’apprentissage pour l’éducation non formelle et formation –
Exigences de base pour fournisseurs de service, Genève : Iso, 2010
41. Conseil consultatif canadien sur les normes en apprentissage en ligne (2008), Rapport sur l’élaboration des
normes ISO/CEI JTC1 SC36 (Technologies de l’information pour l’apprentissage, l’éducation et la formation,
Toronto, Canada, http://elsacc-cccnal.ca/sites/elsacc.ca/files/eLSACC-2008-310F-Stuttgart-Public-v1.6-final.pdf
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encourus et la part d’incertitudes ou d’aléas tolérée. Ce corpus est déterminé soit par un cahier
des charges fixé par l’acheteur ou négocié en partenariat entre l’utilisateur et le producteur ; soit
par une charte établie par le fournisseur ou à laquelle il adhère et présentée au client ; soit par
une norme définie par une instance fiable.
Les quatre niveaux suivants, qui sont assis sur ce professionnalisme, sont caractérisés par leur fina-
lité, leur objet et le type de document normatif utilisable.
Le niveau 2 : la maîtrise de la qualité.
Nous caractérisons ainsi la maîtrise : non seulement posséder la qualification technique mais aussi
expliciter les modes opératoires mis en œuvre pour produire et livrer le produit ou le service ayant
des caractéristiques définies. L’objet ciblé de la démarche-qualité est la spécification sur les carac-
téristiques du produit. C’est à ce premier niveau que se rapportent des normes telles que le label
NF ou, dans le secteur alimentaire, le label rouge.
Le niveau 3 : l’assurance de la qualité.
Il s’agit, en second niveau, de donner a priori confiance à l’utilisateur et avoir confiance en soi-
même, en anticipant et en mettant en place une organisation et des dispositions préétablies et
pérennes, reproductibles ou transférables. L’objet ciblé est la relation de nature commerciale
dite client/fournisseur, accompagnée d’une approche procédurale de l’organisation. À cette fin
d’assurance, une branche professionnelle ou une entreprise peut se doter d’un cadre de référence
garant de la qualité d’engagements pris vis-à-vis de ses clients. De tels référents sont créés à un
niveau international, dans des secteurs d’activités organisés autour d’entreprises multinationales :
industries aéronautiques, automobiles, pétrochimiques, nucléaires, etc… Des normes de ce type
ont été conçues, sous une forme caduque depuis 2000, pour être applicables par n’importe quelle
entreprise dans tous les secteurs d’activités : ISO 9000 version 1987 puis 199442.
Le niveau 4 : le management de la qualité
Au niveau managérial, la qualité est positionnée en tant que l’un des projets de l’entreprise, selon
une structure consolidée dont l’objet est de définir et évaluer une politique et des objectifs, pla-
nifier le projet, affecter les responsabilités, maîtriser les processus et les risques associés, organiser
l’amélioration du système.
À ce troisième niveau s’applique une nouvelle génération de normes internationales : ISO 9001,
version 2000 revue en 2008, et ISO 14001 dédiée à la maîtrise de la gestion des déchets et à la
prévention des risques écologiques. Un système d’attribution de certificats est mis en place, objets
du marché de la certification : divers organismes de droit privé (AFAQ, BVQI, DNV, Lloyd’s…).
délivrent après audit un certificat d’utilisation correcte de la norme par l’entreprise certifiée dans
un périmètre défini (toute l’organisation, un établissement, un service, une ligne de production).
Le niveau 5 : la qualité totale
À son niveau supérieur, la qualité a vocation à être englobée dans toutes les strates du manage-
ment de l’entreprise ; portée par le total quality management (TQM), elle est assimilée au projet
politique et stratégique. Juste avant de dépérir, car tellement intégrée par toute l’organisation
et chacun de ses membres qu’il devient inutile de s’y arrêter. À ce stade, elle est constitutive du
système de valeurs de l’entreprise, qui, incorporant la gestion des coûts et des risques, institue une
politique d’implication de l’ensemble du personnel, de reconnaissance et de valorisation du rôle
de chacun pour : rechercher l’excellence des produits et des services ;
• améliorer en permanence l’efficacité et l’efficience du fonctionnement du système organi-
sationnel ;
42. Dans cette version, trois types de certificats étaient disponibles, abrogés en décembre 2003 : ISO 9001,
concernant toute la chaîne de production, de la conception des produits à leur livraison ; ISO 9002, d’où la
conception était exclue ; ISO 9003, qui ne portait que sur le magasinage et la livraison.
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• mettre en relief les progrès et les innovations ;

• renforcer la pertinence et la cohérence de la politique qualité en relation avec l’évolution de
l’environnement.
Avec le management intégré de la performance et de l’excellence durable43, renforcé celui de la
qualité/sécurité/environnement (QSE) et de la responsabilité sociétale (ISO 26000)44, la cible de la
démarche est élargie à l’ensemble des paramètres de l’environnement de l’entreprise, associant
toutes les parties intéressées, dites porteurs d’enjeux (les stakeholders)45. Notamment l’organisme
est incité à définir les résultats, financiers et autres, qui satisfont les besoins et attentes identifiés
des propriétaires et investisseurs en examinant les répercussions financières des activités relatives
à la qualité et l’efficience des processus46.
À cet ultime niveau, il n’est plus de normes, mais sont disponibles des lignes directrices ISO 9004
pour la gestion des performances durables d’un organisme47 ainsi que des modèles d’auto-évalua-
tion de l’excellence proposés par le Malcom Baldridge Model américain, le Prix Déming japonais
ou celui de la Fondation européenne pour le management de la qualité (EFQM).
4B. La normalisation
La normalisation d’un produit a plusieurs finalités48 :
• garantir la reproductibilité à l’identique dans le temps et l’espace des caractéristiques du
produit référencé ;
• assurer l’interconnexion (les interfaces) entre éléments constitutifs d’un ensemble pour la
fabrication et la distribution duquel interviennent plusieurs entités de production (ex de
l’électricité) ; ou l’interopérabilité, pour assurer les liaisons entre plusieurs opérateurs, à
l’exemple des transports ferroviaires internationaux ;
• permettre l’interchangeabilité d’un produit par un autre quel que soit son fabricant ;for-
muler des règles de l’art favorisant le transfert de technologies ;
• définir la terminologie en vigueur, partagée entre les opérateurs de la production et de la
consommation.
Le recours à la normalisation relève de choix non seulement techniques mais aussi commerciaux :
l’absence de norme peut constituer un handicap pour le consommateur mais un atout pour
le fournisseur : les utilisateurs d’ordinateur portable, de téléphone cellulaire ou d’imprimante
constatent les inconvénients qu’entraîne l’incompatibilité d’un modèle à l’autre des alimentations
secteurs, des batteries, des cartouches d’encres. En outre la décision d’application d’une norme est
un acte volontaire de la part d’un fournisseur : seules environ 400 normes, sur plus de 30 000 réfé-
rencées au catalogue de l’Afnor sont d’un usage rendu obligatoire par décrets ; elles concernent
la sécurité et la santé.
Or l’homogénéité et l’interchangeabilité des produits, objets de la normalisation, constituent
l’une des quatre conditions requises pour l’instauration d’un marché économique au sens néo-
classique du terme, ainsi que le rappelle Eric Delamotte49. Les trois autres conditions corollaires
43. Meyer, F. A. (2006), Le MIPED, une méthode pour rendre le management de l’excellence efficace, Qualité
Références, n°32, avril 2006, p. 97-99
44. AFNOR (2010), ISO 26000 - Responsabilité sociétale - Comprendre, déployer, évaluer
45. Meyer, F. A. (2006), La revue des stakeholders, Qualité références, n°33, p. 74-76
46. ISO, ISO 9004 : 2000, lignes directrices pour l’amélioration des performances, Genève : déc 2000, § 5.2.2,
p. 8 et 5.6.2, p. 13
47. Titre de la version 2009 de l’ISO 9004, sous titrée Approche de management par la qualité, Genève, déc
2009
48. Ailleret, P.A. (1982), Essai de théorie de la normalisation, op. cité, p. 2, conforté par Alain DURAND (2000),
op. cit.
49. Delamotte, E. (1998), Une introduction à la pensée économique en éducation, PUF, p. 53
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Chapitre 2
étant l’atomisation du marché, à savoir une situation où chaque agent économique est trop petit
pour décider à lui seul de l’issue du marchandage ; un libre accès au marché, c’est-à-dire l’inexis-
tence de barrières à l’entrée ; la transparence du marché, car les participants doivent disposer les
mêmes informations et cela à un coût supposé nul.
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Première partie
Réaliser le diagnostic préalable. De l’analyse de la demande à l’étude de faisabilité
Chapitre 3
Chapitre 3
Réaliser le diagnostic préalable.
De l’analyse de la demande à l’étude
de faisabilité
u Objectifs
–m esurer l’enjeu du projet que vous avez à mener et en déduire des objectifs straté-
giques ;
– définir des objectifs opérationnels ambitieux et réalistes ;
– identifier les conditions de réussite et les risques d’échec du projet de formation.
Le développement des projets dans une organisation sociale (entreprise, administration, associa-
tion…) est lié aux caractéristiques du management qui y règne, à la capacité de travailler dans un
univers complexe, au mode de pilotage de la structure, où prennent place les démarches qualité,
dont la conséquence est une hétérogénéité des pratiques : il n’est de modèle unique ni de recette
toute prête. Dès lors la place qu’y prennent les projets est déterminée non seulement par leurs
types, mais aussi par la posture que prend une catégorie singulière d’acteurs qui entreprennent
de tenter de mener à bien l’aventure du projet. Cette posture, et les compétences qui y sont asso-
ciées, est variable, selon le mode adopté pour la conduite du projet.
La définition du terme « Projet » : « Processus unique, qui consiste en un ensemble d’activités
coordonnées et maîtrisées comportant des dates de début et de fin, entrepris dans le but d’at-
teindre un objectif conforme à des exigences spécifiques telles que les contraintes de coûts et de
ressources ».
1. Bien définir le problème posé à la formation

Le projet de formation ou d’éducation s’adapte au contexte dans lequel il se déroule. Un projet
de formation débute ainsi. Un commanditaire vient vous voir en vous tenant ce type de propos :
« Voilà Hubert ou voilà Françoise, j’ai un problème de formation pour lequel vous allez pouvoir
m’aider. J’ai l’impression que les salariés de notre entreprise sont démotivés. Il faut former nos
cadres à l’animation d’équipe. Pour l’instant, ils ne sont pas dans le coup et surtout, ils ne sont pas
solidaires. Alors, pouvez-vous s’il vous plaît, m’organiser pour le mois d’octobre, la formation de
nos 200 agents de maîtrise. Je vous donne carte blanche, mais vraiment faites vite et remotivez-
moi tous nos salariés. Je compte sur vous »
Le commanditaire compte sur vous, vous êtes fiers et vous êtes enfin nommé chef de projet !
Après la joie de la reconnaissance, le doute, l’angoisse peut-être, comment vais-je pouvoir m’y
prendre ? Et c’est vrai qu’en général le problème posé à la formation n’est pas simple. D’ailleurs,
quel est-il ce problème ? Votre premier problème n’est-il pas en vérité, de trouver quel
est le problème ?
1A. Les problèmes de formation n’existent pas !

Cette expression est peut-être un peu provocante, mais il est vrai que dans la réalité des entre-
prises, il n’y a jamais de problème de formation. Celle-ci est au contraire une solution à des pro-
blèmes plus larges, plus opérationnels. Il s’agit d’un levier sur lequel on peut agir pour combler
des écarts entre une situation souhaitée et une situation existante. Au même titre que le recru-
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Première partie
Chapitre 3
tement, la mobilité, la politique de rémunération, mais également, les stratégies marketing et

commerciales, la politique d’investissement, la formation permet aux entreprises d’améliorer leurs
résultats, d’atteindre les objectifs qu’elles se sont fixées. Sa spécificité réside dans le fait que c’est
par l’acte pédagogique qu’elle contribue à la performance de l’entreprise.
Si l’on reprend notre exemple de départ, existe-t-il réellement un problème de formation ? Non
certainement pas. Que nous apprend le commanditaire ? Si nous traduisons sa pensée : « J’ai un
problème de démotivation des agents ou des opérateurs » Ensuite, il en déduit qu’il a un pro-
blème de non-maîtrise des techniques les plus modernes de management d’équipe, et enfin, il va
de soi que la formation va l’aider à résoudre ce problème. Cet enchaînement logique n’est-il pas
un peu rapide, voir simpliste ? Qu’est-ce qui nous prouve que ce raisonnement est sans faille ?
Sommes-nous assurés que le problème formation est bien posé ?
Fondamental
La première tâche du chef de projet va donc consister à bien poser le problème en le déclinant
en trois niveaux distincts.
1B. Trois niveaux d’objectifs pour le projet de formation

Analyser le problème posé, c’est le décliner en trois types d’objectifs :
• stratégique ;
• opérationnel ;
• de formation.
Voyons concrètement comment s’y prendre.
1B1. Identifier l’objectif stratégique du projet, donc sa finalité

Il s’agit de cerner les véritables motivations du commanditaire à s’engager en formation. À ce
niveau d’objectif, on comprend le problème posé comme l’écart entre la performance attendue
de l’entreprise et la performance réellement réalisée. Concrètement, dans notre exemple, l’objec-
tif stratégique du projet est le développement de la motivation des employés de l’entreprise.
Nous sommes donc ici à un niveau très élevé d’analyse du problème. Nous nous situons à un
niveau stratégique, puisque nous posons la question de la performance de l’entreprise. Le chef de
projet peut remettre en cause l’intérêt d’aborder ce type d’objectif au profit de deux questions
fondamentales : Est-il nécessaire de remonter à un niveau si élevé d’analyse (c’est la question du
pourquoi ?) Existe-t-il des moyens pour trouver aisément les finalités d’un projet de formation
(c’est la question du comment ?) En fait, nous voulons souligner qu’il y a une impérieuse nécessité
de connaître la finalité d’un projet de formation. En général trois bonnes raisons qui peuvent
amener le porteur de projet de formation à rechercher les finalités d’un projet de formation :
identifier l’enjeu du projet ;préparer l’évaluation de la formation (mesure de son efficacité) ;éviter
de passer à côté des vrais problèmes.
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Première partie
Chapitre 3
Fondamental
Analyse de la demande : identifier le besoin sous-jacent.
Fondamental
La demande du commanditaire peut donc être discutée, analysée, si l’on veut éviter toute
erreur grossière d’analyse… Il en va de la réussite du projet.
O Simulateur
Dans la deuxième partie du cours, cette étape fait partie de l’exercice1 : Préparez votre
entretien avec le commanditaire. Nous vous invitons à l’effectuer maintenant pour aller
plus loin.
1B2. D
eux typologies et une méthode pour découvrir les objectifs
stratégiques du projet
Comment puis-je faire pour découvrir les objectifs stratégiques du projet ? Telle est la question
que tout chef de projet devra se poser à ce stade de l’analyse de la demande de son commandi-
taire. Pour y répondre, deux conditions doivent être réunies :
• il doit avoir connaissance des différents critères de performance de l’entreprise ;
• il doit être capable de remonter à la source du problème à partir de la demande de formation
(ce que nous venons d’illustrer).
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Première partie
Chapitre 3
Fondamental
10 critères de performance pour un projet de formation
• Qualité
• Coût de production
• Délais
• Sécurité du personnel et des clients
• Satisfaction des salariés
• Chiffre d’affaires ou part de marchés
• Marges
• Fidélisation client
• Conquête de nouveaux clients,
• Satisfaction client
À l’aide de ces critères de performance, il sera plus facile au porteur de projet de se repérer dans
la problématique proposée par le commanditaire.
Méthode
Une autre façon de procéder est d’utiliser la méthode des « 5 P » soit des « 5 pourquoi ? 50 ».
Cette méthode qui fait partie des outils de la qualité, est destinée à la résolution de pro-
blème, l’objectif étant de remonter jusqu’à la racine du problème. La plupart des problèmes
sont entièrement résolus en moins de cinq questions.
Illustration
Le problèmeAbsentéisme aux sessions de formation.
1. Pourquoi ? Démotivation car non correspondance à un réel besoin de formation.
2. Pourquoi ? Pas de diagnostic de besoins réalisé dans l’année.
3. Pourquoi ? Pas d’entretien annuel d’évaluation.
4. Pourquoi ? Pas d’investissement des managers dans la progression des personnels de leur
service.
5. Pourquoi ? Pas de formation des managers à l’évaluation.
La solution
Former les managers à l’entretien annuel d’évaluation pour identifier clairement les réels
besoins de formation des personnels.
Par ailleurs, tout projet de formation peut également être abordé sous l’angle de la conduite
du changement ; l’importance stratégique représentée par le contenu de formation repré-
sentant différents niveaux de risques encourus par l’organisation.
50. Fiche technique à consulter en ligne: http://www.iaat.org/telechargement/guide_methodo/2_2_5pourquoi.

pdf
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Première partie
Chapitre 3
1B3. Formation, conduite du changement et risques 51
Type de changement Objectifs poursuivis Exemples de points de passage

Développement Accroître ou corriger ce qui existe déjà Formation technique et relationnelle
(risque faible) dans l’organisation afin d’assurer sa Conduite de réunionDéveloppement
continuité ou son perfectionnement. d’équipe
Améliorer une compétence, une Enrichissement des tâches
méthode, un état ne se trouvant pas au
Négociation
niveau voulu.
Résolution de conflits interservices
Communication interne ascendante,
descendante, transversale
État des lieux, diagnostic, audit interne
Transition Abandonner un mode opératoire Gestion intérimaire par deux structures
(risque moyen) antérieur et en introduire un nouveau parallèles : l’une assure la continuité
avec une rupture de charges minimum de fonctionnement, l’autre pilote le
(informatisation d’un service, changement
introduction d’une nouvelle technologie,
diversification d’activités).
Transformation Accompagner des restructurations, des Processus long et complexe passant par
(risque fort) fusions, un désinvestissement. une rupture (mourir pour renaître) ;
Réaliser la mutation radicale d’un état de Gestion/animation d’une très forte
l’organisation à un autre, lequel demeure dynamique émotionnelle ;
incertain jusqu’à son émergence. Repérage de « points de frottement »
« De chenille, devenir papillon ». ordre/désordre et recentrage sur une
notion claire du projet en ayant « foi »
en l’avenir.
1B4. Logique systémique

Conseil
Pour vous aider, nous vous proposons d’inscrire toute formation dans une logique systémique. Ce
qui veut dire que nous quittons dès à présent la logique de la formation individuelle, type déve-
loppement personnel, culture générale, formation technique ou diplômante, pour considérer la
formation comme un outil stratégique et une aide à la réalisation de projets. Elle doit certes per-
mettre le développement de la personne, qui de ce fait, augmentera son efficacité et contribuera
à la réussite de l’organisation. Mais elle doit parallèlement œuvrer à l’évolution de l’organisation,
en agissant sur l’environnement des personnes.
Parler ainsi, c’est analyser l’effet de la formation dite « intégrée », doit distinguer :
• des projets de pur plaisir, de simple volonté personnelle, sans autre enjeu que celui d’acquérir
de nouvelles connaissances et de progresser ;
• des projets à visée de changement, individuels et collectifs, à fort enjeux (stratégiques, finan-
ciers, de confort de vie…). Ces derniers projets n’impliquent pas qu’un individu isolé, mais
une/des personnes et son/leur environnement.
• La formation intégrée suppose que l’analyse de la demande prenne en compte la
dimension systémique de l’organisation.
51. d’après Ackerman Anderson, L. (1989), La question du changement dans les organisations, N.C.S. n° 319,
juin 1989
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Première partie
Chapitre 3
L’impact d’un projet de formation intégré
2. Évaluer la contribution de la formation à la réussite du

projet
Ca y est, en tant que chef de projet, vous pouvez souffler un peu… Mais, si vous avez le sentiment
d’avoir bien compris la demande ; vous savez pourquoi le projet formation est si important, ce
qu’il va permettre d’améliorer dans l’entreprise. Les difficultés sont-elles terminées pour autant ?
Non bien sûr, car il faut maintenant mesurer la pertinence de la formation. Êtes-vous capable de
démontrer que la formation est bien un moyen efficace pour mobiliser les agents de maîtrise ?
Méthode
Soit l’obligation de répondre aux questions suivantes :
Quel est l’impact de la formation sur le développement des compétences des salariés ?
Comment la formation peut-elle aider au développement de la motivation ?
Comment la formation peut-elle contribuer aux évolutions de l’environnement de travail ?
Fondamental
De ces trois questions, vous pouvez maintenant définir un plan de changement,
c’est une étape clé du processus formation.
Là va se jouer l’avenir du projet. La qualité de la présentation et de l’argumentation du
responsable de formation sera déterminante. La prise de conscience d’un problème réel a
déclenché le besoin d’action, le demandeur quitte un imaginaire individuel pour ouvrir un
espace de négociation au sein de l’organisation.
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Première partie
Chapitre 3
Analyse d’une demande de formation
Schéma d’analyse d’une demande de formation
Critères de décision d’un projet de formation
Conformité Cohérence et conformité du projet avec la politique de l’organisation.
La formation est-elle la bonne solution ? Le projet ne pose-t-il pas de problèmes

Faisabilité, crédibilité
majeurs de réalisation (disponibilité des acteurs, des ressources, du budget, etc.) ?
Etude des opportunités et risques liés au projet, pour anticiper d’éventuels

Opportunités, risques
problèmes ultérieurs ou ne pas rater des occasions favorables.
Le projet est-il suffisamment important pour devenir prioritaire et pour qu’on y

Importance, urgence
consacre les ressources nécessaires ?
Le projet réalisé, pourra-t-on enregistrer un bénéfice, une plus-value, un retour sur

Valeur ajoutée
investissement positif ?
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Première partie
Chapitre 3
Finalisation du plan de changement
Un projet est déclenché par une commande qui est passée au début du projet. Cette commande
est plus ou moins explicite, en fonction du degré de maturation de la commande. Dans le meilleur
des cas, la commande est clairement détaillée dans un cahier des charges, nous le verrons ultérieu-
rement. Un projet est également borné par des objectifs qui constituent des contraintes,
mais aussi des fils conducteurs et moteurs du projet. Nous devons donc définir ce que
sont les objectifs du projet.
Fondamental
Un projet comporte trois niveaux d’objectifs que l’on désigne sous l’appellation de « triangle
de la performance » : Temps, coût, qualité.
Un seul de ces paramètres est modifié et les deux autres sont également à modifier.
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Première partie
Chapitre 3
Le triangle de la performance d’un projet
Coût Qualité
Objectifs
Temps
• Les objectifs de qualité : Ce sont les éléments qui vont qualifier le produit ou service de
formation demandé par le commanditaire (efficacité, efficience, répondre à tel ou tel réfé-
rentiel de formation ou besoin en formation, conformité, etc.…). Ces éléments vont consti-
tuer les performances du produit en vue de la satisfaction d’un besoin.
• Les objectifs de temps : C’est le planning dans lequel le projet doit se réaliser. Ce planning
comporte TOUJOURS une date de début et de fin de projet, des échéances intermédiaires
qui servent à mesurer les écarts.
• Les objectifs de coût : C’est l’enveloppe ou le budget global imparti au projet. Chaque
étape d’un projet doit être chiffrée, c’est-à-dire prendre en compte le coût de l’ensemble des
ressources nécessaires à sa mise en œuvre.
Fondamental
Tout objectif comme les indicateurs, doit répondre à un certain nombre de critères.
Il doit être :
• mesurable, car il faut pouvoir le visualiser et le comprendre, il doit donc être quantifié.
Cela permettra par ailleurs de savoir si l’objectif a été atteint par la mesure des résultats à
la fin du projet.
• réalisable : l’objectif impliquera un engagement de la part du chef de projet ; et pour que
celui-ci s’engage, il faut bien sûr que l’objectif soit atteignable.
• négocié : afin d’obtenir un engagement mutuel entre celui qui fixe l’objectif et celui qui
propose de l’atteindre, la négociation s’engage afin d’obtenir un accord mutuel qui donne
toutes les chances au projet futur d’aboutir.
• partagé : si l’objectif doit être réalisé par une équipe, il est nécessaire que cet objectif soit
compris par chacun, afin qu’il n’y ait aucune ambigüité sur le but à attendre.
• individualisé : o ne fixe pas un objectif directement à un groupe de personnes. On
s’assure que l’objectif a été réparti entre ces personnes et que chacune connaisse sa part
d’objectif à atteindre.
Suite à l’analyse de la demande du commanditaire et à l’entretien que vous avez eu avec lui, vous
devez maintenant décliner les objectifs du projet.
Simulateur
Cette étape fait l’objet d’un autre exercice : 2 – Déclinez les objectifs du projet de for-
mation, que je vous invite maintenant à effectuer.
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Première partie
Chapitre 3
3. Étudier la faisabilité de la formation

Ces étapes de réflexion passées, le chef de projet est maintenant convaincu que la formation est
la bonne réponse à la demande du commanditaire. Il n’a plus qu’à se lancer dans la mise en place
du programme de formation, me direz-vous. D’accord, mais est-il réellement certain que la forma-
tion est réalisable ? Évidemment, me rétorquerez-vous, il a vérifié qu’il avait les moyens matériels,
financiers et temporels pour réaliser le projet. Oui, mais ! Est-il assuré qu’elle sera acceptée par
tous les acteurs en présence ? A-t-il étudié la compatibilité des modalités de formation qu’il ima-
gine pour son projet avec la « culture formation » propre à son entreprise ? Autant de questions
qui nécessitent encore des réponses précises avant d’aller plus loin.
Conseil
• D’où la nécessité de répondre aux questions suivantes :
• Quels sont les acteurs en présence et leur rôle dans le projet, soit : Qui fait quoi ?
• Leur charge de travail est-elle compatible avec le calendrier du projet ?
• Les ressources humaines sont-elles suffisantes, ou doit-on recruter ou acheter la formation ?
• Notre offre de formation est-elle compatible avec la formation demandée ?
• Quels sont les risques et les opportunités pour chacun de ces acteurs ?
• Quels contenus et services pour ce projet de formation ?
• Quelle est la faisabilité technologique, commerciale, économique et financière ?
• Comment le calendrier du projet va –t-il impacter les calendriers des projets déjà en cours ?
• Quel calendrier du projet doit-on arrêter (date de début et de fin) ?
• Quel budget ?
• Quels sont les objectifs qualité ?
Simulateur
Afin de vous aider à mieux cerner le contenu de l’étude de faisabilité, je vous invite à effec-
tuer le troisième exercice :
3 – Menez l’étude de faisabilité. Vous approfondirez en particulier les objectifs et moda-
lités pédagogiques de la formation.
La formation n’est pas un problème, mais une réponse possible à un problème !
La formation est-elle toujours la solution ?
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Première partie
Concevoir le dispositif de formation : de l’implication des acteurs à l’ingénierie de servuction
Chapitre 4
Chapitre 4
Concevoir le dispositif de formation :
de l’implication des acteurs à l’ingénierie
de servuction
u Objectifs
–é laborer un dispositif de formation pertinent par rapport aux profils des stagiaires et
à la culture de l’organisation dans lequel le projet va être mené ;
– choisir et utiliser des techniques et des outils permettant de faciliter l’apprentissage de
l’apprenant dans un dispositif de formation complexe ;
– mettre en place un plan de communication autour du projet de formation ;
– mettre en place l’ingénierie de la servuction.
Généralement, penser la formation d’adultes, c’est concevoir la formation en rapport explicite
avec des activités de référence et définir des apprentissages avec des notions proches de celle de
« capacité », (même si dans les usages, on utilise dans ce sens, de plus en plus le terme de « com-
pétence » à raison de sa valorisation actuelle). Soit une approche éducative qui organise le temps
de formation comme un espace de production de nouvelles capacités en vue de leur transfert dans
d’autres situations que celle de la formation elle-même.
Les termes de « formation » et de « former » viennent du latin « formare », ce qui signifie « don-
ner une forme », ce qui suppose tout à la fois, « façonner », « arranger », mais encore instruire.
Si à l’origine du mot, « forma » on trouvait davantage l’idée de « créer », il semblerait que l’on
soit donc passé à un déplacement sémantique, soit de « créer, faire exister » (par une forme, très
exactement un moule) à celle « d’organiser » (mettre en forme) et même l’idée d’action.
L’une des figures emblématiques de la formation d’adultes est donc celle du formateur et non
celle de l’enseignant. La posture n’est pas ici la même, le formateur n’étant pas d’abord un déten-
teur ou un transmetteur de savoirs, mais plutôt « un grand organisateur » de situations d’appren-
tissage. Le public cible est lui aussi clairement identifié comme « proactif », défini par les termes
« d’apprenants », de « formés », « d’auditeurs », de « stagiaires » selon la culture maison, mais
ceci nous indique de façon assez nette, qu’il existe un lien étroit entre l’espace de formation et
l’environnement dans lequel s’inscrivent les activités de l’adulte en formation. Soit des capacités
à construire, à partir de référentiels produits par l’analyse d’invariants et de récurrences consta-
tées dans ces activités professionnelles, dans le cadre d’une « ingénierie de la formation ». On
parle alors d’un processus de « décontextualisation-recontextualisation » en situation de travail,
l’approche terrain et donc l’expérience donnant sens aux contenus de formation.
Mais ce qui distingue l’ingénieur formation du formateur est sa capacité à mettre en œuvre la
reliance, soit sa capacité à penser les liens, à distinguer pour mieux relier.
Simulateur
Je vous propose donc d’imaginer un dispositif de formation pertinent, en effectuant l’exer-
cice quatre : Concevez un dispositif de formation pertinent.
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Première partie
Chapitre 4
1. Élaborer un dispositif de formation

Nous avons maintenant acquis des repères pour mener à bien une étude faisabilité du projet et
nous en avons déduit que le temps de l’élaboration du dispositif était venu. Pour cela, nous vous
proposons une démarche pragmatique qui consiste à définir d’abord l’architecture globale du
processus pédagogique, puis d’élaborer étape par étape les outils et techniques pédagogiques à
mettre en œuvre, et enfin, à bâtir autour du processus, le dispositif permettant d’impliquer tous
les acteurs concernés dans le projet de formation.
1A. Définir l’architecture globale du processus pédagogique

Que désigne-t-on sous l’appellation de processus pédagogique ? C’est le cœur du dispositif de
formation structuré en étapes successives (figure 9 ci-après), par lesquelles chaque personne
désireuse de suivre une formation, va devoir passer. Concrètement, on peut noter cinq étapes
majeures qui, vous le constaterez, ne concernent pas toutes, uniquement l’activité du formateur.
Nous le verrons dans l’approche de la qualité en formation, le processus pédagogique va bien
au-delà, de la seule responsabilité du formateur, mais repose sur la capacité d’une équipe péda-
gogique à savoir travailler ensemble. Tout porteur de projet en formation doit par conséquent,
quel que soit le projet concerné, aborder ces cinq étapes et les définir par rapport aux objectifs et
contexte de travail qui sont les siens.
Processus pédagogique
Il est donc amené de cette façon, à répondre à cinq catégories de questions :
1A1. Comment va s’opérer le processus d’inscription à la formation ?

Si vous pensez que l’on pense ici aux modalités d’inscription en formation et bien vous vous
trompez. La véritable réponse à apporter, est celle du processus de décision que pose l’entrée en
formation. Autrement dit, qui est à l’origine de la participation de l’apprenant à l’action
de formation et comment cette décision a-t-elle été prise ?
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Première partie
Chapitre 4
1A2. Que va être amené à faire, ou à préparer, l’apprenant avant son

entrée en formation, afin de tirer pleinement profit de celle-ci ?
Comment peut-il faire le point sur l’état de ses compétences, de ses motivations et des enjeux
professionnels qui sont les siens ? Comment va-t-il se préparer à son entrée en formation afin de
faciliter le plus possible, l’acquisition des savoirs et des savoir-faire et rendre efficace ses appren-
tissages ?
1A3. Quelle action de formation faut-il proposer au public concerné par

ce projet de formation ?
Est posé ici le choix des modalités pédagogiques, en termes de méthodes et d’outils.
1A4. Comment optimiser pleinement les acquis de l’apprenant à l’issue

de la formation ?
Concrètement, cette question se pose à l’apprenant mais aussi à son environnement profes-
sionnel, en particulier sa hiérarchie. Que doit-on organiser, mettre en place ou favoriser afin de
s’assurer que les connaissances acquises vont être pérennisées et continueront de se développer ?
Autrement dit, combien de formation sans lendemain, car non suivi d’une réelle application en
situation de travail ?
1A5. Comment évaluer les résultats de la formation ?

Cette question a pour objectif d’entrer dans un processus d’amélioration continue, elle inter-
roge le moment et la manière dont la formation dans son ensemble peut être évaluée. Elle pose
également la question du qui évalue, car c’est en croisant les points de vue (celui du formateur,
des apprenants, du commanditaire, etc…) que l’on parvient à une évaluation objective, sur des
objectifs bien clairement définis préalablement. Concrètement, vous connaissez sans doute tous,
l’évaluation à chaud, celle que l’on pratique directement à l’issue d’un stage, alors que tous les
protagonistes de la formation sont encore dans la salle. Posons-nous la question de son intérêt sur
le long terme ? Par contre, qui d’entre vous connaît l’évaluation à froid, beaucoup plus rare, celle
que l’on effectue, à 3 mois, 6 mois ou même un an, de la fin de formation ? Ce type d’évaluation
porte sur la mesure des acquis de formation, réellement transférés en situation de travail, mais
nécessite l’implication du management intermédiaire, seule pouvant objectivement effectuer
cette mesure.
2. Impliquer les acteurs dans le dispositif de formation

Le projet se concrétise et donc vous êtes content. Oui, mais il va falloir le mettre en œuvre, ce
qui nécessite la participation d’autres acteurs, soit une équipe que vous allez devoir coordonner
et animer. Ces acteurs sont variés, il y a non seulement le commanditaire, mais aussi la hiérarchie
directe et indirecte des personnes formées, les formateurs, les tuteurs, les informaticiens, les per-
sonnes en charge des inscriptions, etc. Dans une logique d’invention, il s’agit de faire travailler
ensemble, pendant un temps défini, des personnes d’expertises, de modes de pensée, de points
de vue différents, afin de concevoir un nouveau produit, un nouveau procédé. L’organisation
globale de l’entreprise est à repenser, quand plusieurs projets y sont simultanément développés,
afin de permettre à chacun des membres de ces équipes de travailler ensemble. Non seulement
en effet, sont posées des questions de disponibilité, mais aussi d’apprentissage à travailler dans la
coopération, de relations avec/entre les lignes hiérarchiques, de circuits d’information et de prise
de décision.
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Première partie
Chapitre 4
Dès lors qu’interviennent des questions de nature organisationnelle en complément de celles liées
à la gestion technique des projets, il est nécessaire de procéder à la définition des rôles et respon-
sabilités déléguées aux acteurs :
• l’identification de leurs interrelations ;la mobilisation des différents acteurs et réseaux
concernés ;
• la négociation des objectifs et des moyens ;
• l’organisation du système de communication ascendante/descendante/horizontale ;
• l’anticipation des risques et la gestion des aléas.
En effet le chef de projet n’est pas nécessairement détenteur d’un pouvoir hiérarchique sur les
autres membres de l’équipe concernée. L’aspect relationnel y est déterminant pour mobiliser les
énergies et surmonter les obstacles. Le chef de projet est donc plutôt un chef d’orchestre, un
coordinateur, un facilitateur, c’est pourquoi l’appellation « chef » n’est pas très heureuse, nous
préférons quant à nous, l’appellation « porteur » de projet. Ce porteur de projet ne détient pas
forcément l’expertise nécessaire à la réalisation du résultat, il doit s’avoir s’entourer d’experts qui
vont le conseiller et réaliser ou faire réaliser à sa place.
Dans cette logique, le management émerge donc comme une habile combinaison du « directif »,
du « persuasif », du « participatif » et du « délégatif » : 52
Vous vous retrouvez donc face à un nouveau défi de taille, comment impliquer l’ensemble de ces
acteurs conformément à un calendrier et un budget bien précis. Pour cela, vous devez commencer
par effectuer deux activités prioritaires, bien définir les rôles et missions de chacun de ces acteurs
et élaborer un plan de communication autour du projet de formation.
2A. Le rôle et les missions du chef de projet

Reste donc à préciser ce qu’est un chef de projet. C’est lui qui va s’engager à organiser et fédérer
les ressources (humaines, financières, matérielles, temporelles, techniques, etc…) du projet afin
d’atteindre les objectifs. Le chef de projet s’engage vis-à-vis du commanditaire qui passe la com-
mande, y compris si ce commanditaire est interne à l’entreprise ou à l’organisme de formation.
Il doit à intervalle régulier rendre compte au commanditaire de l’avancée du projet. Ce sont les
indicateurs sur chacun des objectifs fixés qui lui permettent de rendre compte de cet avancement.
52. Tissier, D. (2001), Le management situationnel, Insep Consulting ed, p. 41 et sq.
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Première partie
Chapitre 4
Fondamental : Les sept principales questions du chef de projet

1. Quels sont les résultats attendus ?
2. Pour quelle date ?
3. Quel est le budget nécessaire à l’atteinte de ces résultats selon le planning validé ?
4. Qui décide ?
5. Qui valide ?
6. Qui fait quoi ?
7. Quelles sont les ressources nécessaires ?
2B. Le rôle et les missions des différents acteurs d’un projet de

formation
Si l’école sociologique de Pierre Bourdieu53 préfère utiliser le concept d’agents sociaux, on appelle
acteurs à la suite des travaux de Michel Crozier et Erhard Friedberg des individus ou des groupes
d’individus ayant globalement le même comportement, les mêmes attitudes face à une situation
existante ou face à un changement qui modifie cette situation. Les enjeux sont clairement identi-
fiés comme ce que l’acteur peut gagner ou perdre dans le changement :
1. le rapport à la tâche (le travail lui-même) : les perturbations ou les améliorations induites
par le projet dans l’activité quotidienne du salarié concerné ;
2. le groupe de travail : l’influence du projet sur les relations internes au groupe d’apparte-
nance de l’agent ;
3. l’organisation : l’incidence du projet sur le statut de l’agent dans l’entreprise ;
4. le rapport à l’environnement social : les conséquences externes du projet sur la vie fami-
liale, la vie publique de l’agent.
À cet effet, nous pouvons identifier trois catégories d’acteurs dans les projets :
• acteurs cibles : sont concernés par le projet dans le quotidien ;
• acteurs clés : peuvent bloquer ou faciliter le projet ;
• acteurs relais : aident à un moment donné.
Plus généralement, tout projet s’inscrit dans le triangle des acteurs ci-dessous :
Le triangle des acteurs des projets.

Chaque pôle influe sur la relation instaurée entre les deux autres, notamment en termes d’enjeux :
Qui attend quoi de qui... et dans quelle situation ?
53. Bourdieu, P. (1994), Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action, Seuil
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Première partie
Chapitre 4
Quelle influence vers qui pour obtenir quoi ?

Il est donc vivement recommandé à un porteur de projet de se livrer à un travail d’identification
des différentes catégories d’acteurs concernés par le projet, qu’ils y aient un rôle institutionnel ou
fonctionnel. La reconnaissance et la juste estimation des stratégies individuelles et collectives par
l’équipe-projet sont indispensables pour attirer des acteurs motivés dans le projet. Dans le même
esprit, il faut bien relier cette analyse au risque d’usure que l’on peut redouter et donc apporter
une attention particulière à la gestion du temps. En matière d’ingénierie, on observe très souvent
l’écart suivant entre le vécu et le souhaitable (schéma ci-dessous), c’est donc au chef de projet de
veiller tout particulièrement au planning, nous allons le voir.
Le constat
Définition du projet Conception et réalisation Évaluation, suivi
Le souhaitable
Définition du projet Conception et réalisation Évaluation, suivi
3. Le plan de communication du projet

Une fois les rôles et les missions des différents acteurs cernés, il reste à savoir comment commu-
niquer avec eux afin de les impliquer pleinement. Il s’agit alors d’élaborer un véritable plan de
communication autour du projet en portant une attention particulière aux moyens à transmettre,
en fonction du temps et des différentes cibles, et les moyens à utiliser.
L’art du porteur de projet repose beaucoup sur sa capacité à communiquer, pour faciliter le travail
de chacun et réduire autant que faire se peut les risques d’interférences indues liées à des repré-
sentations erronées ou des inquiétudes injustifiées. Le maximum de transparence est à rechercher,
dans une visée mobilisatrice de l’équipe et de fiabilisation des données ascendantes – descen-
dantes – transversales. Les médias de cette communication sont propres à la nature et à l’ampleur
de chaque projet, entre lettres d’information, notes, intranet, mel, « management baladeur » à
l’écoute quotidienne et dans la reconnaissance de chacun. Mais à quoi sert vraiment un plan de
communication ?
Un plan de communication sert à formaliser toute l’organisation de la communication dans le
projet. Ce travail est le fruit d’une réflexion conjointe entre le commanditaire et le porteur du
projet. Ce travail est difficile et doit être réalisé avec soin, notamment dans les projets où il existe
des problématiques humaines complexes. Par exemple en matière de résistances au changement,
une bonne communication est un gage de réussite ultérieure. Vous trouverez en compléments
quelques recommandations générales, puis un quelques outils à expérimenter sans modération.
Pour les récalcitrants, dites-vous bien que dans le domaine de la formation aujourd’hui, il n’est
plus pensable de faire abstraction de la communication !
3A. Quelques conseils préalables

Fondamental : Conseils de mise en œuvre du plan de communication.
1. Il est préférable de réaliser un plan de communication simple et compréhensible, et qui
soit appliqué de manière exhaustive, qu’un plan e communication très ambitieux que l’on
n’aura pas les moyens ou le temps de mettre en œuvre.
2. Si le commanditaire n’exprime pas de souhaits en matière de communication, c’est au por-
teur du projet de proposer une organisation de la communication. Cette dernière portera
d’une part sur l’organisation interne du projet et, d’autre part, le cas échéant, sur la com-
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Première partie
Chapitre 4
munication du produit ou service de formation. Ces propositions doivent être validées par
le commanditaire avant d’être mises en exécution dans le projet, car c’est lui qui connaît
le mieux le public cible.
3. Les réunions ne sont pas les seuls moyens de communication, la réunionite aiguë est à évi-
ter absolument. Il est préférable d’être créatif et d’imaginer tous les moyens possibles s’ils
sont adaptés. Ce qui compte est de s’assurer de la cohérence des éléments communiqués,
c’est l’objectif du plan de communication. Le plan de communication peut faire l’objet de
mises à jour régulières.
4. Tous les acteurs concernés ou l’ensemble du public cible doivent avoir accès à l’information.
Ne jamais sous-estimer la charge de travail nécessaire à la mise en œuvre du plan de com-
munication, il faut dans certains cas (formation sur catalogue, partenariat, etc.) le prévoir
un an avant le début de la formation !
3B. Les outils d’aide à la formulation de la communication
3B1. L
es « 7P » ou comment faire émerger les bonnes idées pour vendre
son projet.
Pour « vendre » votre projet ou vos formations, vous pouvez vous appuyez sur un outil classique
de la stratégie marketing : la méthode des 7 P, directement transposable pour la définition
d’une communication d’une offre de formation. Elle prend en compte, l’ensemble des acteurs
concernés, que ce soit en interne qu’en externe. Elle peut également être très utile à la rédaction
d’un catalogue de formation.
Simple d’usage, elle permet de baliser une réflexion individuelle et collective. Vous
pouvez réaliser, sur la base des données existantes, un temps de réflexion qui consiste
à aborder chacun des 7 points et d’imaginer les réponses possibles.
À qui le projet est-il destiné ?

Quelles sont les caractéristiques du public concerné ?
Public cible
Quels sont les besoins et quelles sont ses attentes supposées ?
Y a-t-il des pré-requis à l’entrée en formation ?
Quels seront les thèmes abordés ?
Quels types de formation proposer ? Avec quels formateurs ?
Quel sera le dispositif de formation ? Ce dispositif fera-t-il l’objet d’un
Produit ou service à réaliser
accompagnement ou tutorat spécifique ?
Quel sera le dispositif dévaluation ?
Si j’étais client, pourquoi l’achèterai-je ?
Quels sont les avantages de ce produit ?
Quelle en est la spécificité, qu’a-t-il d’unique ?
Plus Quel est le partenaire ou le sponsor de cette formation ?
Y a-t-il un « service après-vente » ou « suivi de clientèle » ? Sous quelle forme ?
Assuré par qui ?
Quelle durée de formation ?
Quelle période la plus favorable de l’année ?
Place Où aura-t-elle lieu ?
Quelles sont les raisons de ces choix ?
Combien de personnes admises à suivre cette formation ?
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Combien coûte cette formation ?

Prix
Que pouvons-nous dire sur le rapport qualité/prix ?
Comment la formation sera-t-elle annoncée ? A qui et quand ?
Sous quelle formes, selon quelles modalités (annuel, tous les 2 ans, semestrielle) ?
Promotion Qui seront les acteurs de cette promotion ?
Quel coût pour cette promotion ?
À la fin du projet, y aura-t-il une communication ? Sur quoi ?
Qui sera le maître d’œuvre du projet ?
Qui seront les autres acteurs de cette communication, quelles seront leurs
Personnel
responsabilités et combien de temps seront-ils mobilisés ?
Doivent-ils être formés au produit ? Si oui, par qui, où, quand et comment ?
3B2. Check-list de la préparation d’un plan de communication

Par ailleurs, la check-list ci-après, vous aidera à préparer ce travail.
Non réalisé
À
Questions essentielles Bon donc à
améliorer
prévoir
Les souhaits du commanditaire en matière de communication ont-ils
été pris en compte ?
L’articulation entre la communication sur le projet et la
communication habituelle de l’entreprise a-t-elle été validée ?
Les cibles de la communication ont-elles été listées ?
La communication a-t-elle été réfléchie en fonction des résultats à
produire ?
Le commanditaire a-t-il validé les propositions du porteur de projet
en matière de communication ?
Questions importantes.
Les moyens de communication sont-ils en adéquation avec les
objectifs à atteindre ?
La communication promotionnelle a-t-elle été prise en compte ?
La communication opérationnelle a-t-elle prise en compte ?
La communication informative a-t-elle prise en compte ?
Les coûts liés à la mise en œuvre de la communication ont-ils été
évalués ?
Les tâches liées à la mise en œuvre de la communication ont-elles
été listées ?
Le plan de communication est-il compréhensible par tous ?
Tableau 1 : Check-list de la préparation d’un plan de communication.
3B3. Le travail sur le plan de communication

Afin de vous aider à réaliser votre plan de communication, vous trouverez ci-joint un livrable que
je vous demande de compléter.
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Tableau 2 : plan de communication
Nom du projet Contenus du plan
Souhaits et/ou contraintes du

commanditaire
Stratégie générale de
communication (validation interne,
budget)
Cibles de communication (Qui ?)
Moyens de communication
(plaquette, location presse, sites
internet, salons, etc.).
Tâches de communication
Auteur (s) :
Validation :
Date de création :
Date de modification :
4. Analyser la formation comme une relation de service

D’un point de vue économique, la formation est un secteur d’activité située dans l’économie des
services. A ce titre, nous l’étudierons comme un système où se rencontrent des clients et des four-
nisseurs engagés dans une relation singulière, dite « de servuction », néologisme créé par une
fusion entre les concepts économiques de « service » et de « production », pour signifier le rôle de
« producteur » que joue le client dans le processus de réalisation de la formation et d’obtention
de son résultat. La conception et la réalisation de ce service relève d’un acte d’ingénierie, conduit
selon une méthode conçue par les ingénieurs du monde industriel : le management de projet.
Formulées en termes d’ingénierie, les étapes d’un tel projet constituent le processus de formation.
Un tel processus est placé sous assurance qualité, en y utilisant des normes et référentiels qui en
favorisent l’évaluation.
4A. La formation un service de la relation à autrui

Pour aborder la question de la qualité appliquée au secteur de la formation, nous proposons
d’identifier et d’analyser les relations de service en formation selon un type de questionnement
à la fois similaire et différent que celui qui est mis en œuvre dans d’autres espaces de production
de biens matériels voire d’autres services.
Similaire, en ce qu’il s’agit d’élucider l’une des questions de base qui est posée dans toute
démarche qualité :
• Qui produit quoi pour qui ?
• Quelle est, dans l’acte de formation, la nature particulière du « produit », du résultat attendu
et fourni, quelles sont ses « spécifications fonctionnelles ?
• Qui fixe les exigences, qui négocie la commande, et qui évalue quoi ?
• Qui produit ? Avec quels types de risques ?
Différent, en ce que la relation de formation est une pratique sociale dans laquelle les parties
prenantes évoluent entre :
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Chapitre 4
• un objet, dispositif ou action de formation à concevoir et à faire vivre ;

• Et un processus où le sujet de la formation est pleinement impliqué.
Le résultat anticipé ne peut alors être conçu, réalisé et obtenu que par une interaction de coopéra-
tion étroite entre les acteurs de l’acte de formation. Mais ces parties prenantes sont nombreuses,
chacune d’entre elles occupant une place dans l’action, avec ses propres enjeux et ressources, ses
stratégies et ses tactiques. Aussi, pour répondre aux trois questions posées ci-dessus, nous propo-
serons, en référence aux économistes des services, un modèle où la formation est étudiée en tant
que « servuction ».
4B. La formation : un service créateur de valeur

Le concept de service est appréhendé dans la norme ISO 90002 comme : « Résultat d’une activité
nécessairement réalisée à l’interface entre le fournisseur et le client. Généralement immatériel, il
peut impliquer un produit tangible fourni par le client (par exemple la réparation d’une voiture),
une activité réalisée sur un produit immatériel (exemple : une déclaration de revenus), la fourni-
ture d’un produit immatériel (ex : la transmission de connaissances), la création d’une ambiance
pour le client (par exemple dans les hôtels et les restaurants) »
Bien immatériel, impalpable en ce sens qu’après consommation on n’en garde que la trace du
souvenir, le service est donc une mise à disposition pendant un temps limité d’une compétence
humaine et/ou de moyens matériels fournis au profit des personnes (transport, restauration, loi-
sirs, hébergement, information, éducation) ou au profit de biens possédés par ces personnes ou
organisations (fret, gardiennage, comptabilité, assurance des biens, …). Tel serait donc le cas dans
l’activité de production de la formation. Le résultat obtenu, cette « culture qui donne forme à
l’esprit » dirait Jérôme S. Bruner, au-delà du souvenir éphémère, marque cependant l’individu qui
le « consommera » durant longs temps si les capacités acquises sont déployées dans l’action sociale
et professionnelle, entretenues, approfondies par l’éducation permanente.
Mais la formation, quoiqu’immatérielle, peut aussi être abordée comme un travail productif, dans
la mesure où, créatrice indirecte de plus-value, elle « contribue, directement ou indirectement
à la valorisation du capital » : en ses résultats de connaissances et capacités incorporées par le
travailleur, elle participe à la production de la force de travail qui s’échange sur le « marché du
travail » contre un salaire. Dans ce mouvement, observe Pierre HEBRARD « il faut ajouter que la
formation est aussi transmission d’idées, de valeurs, d’attitudes, de comportements, et qu’à ce
titre elle contribue aussi à la reproduction (idéologique) des rapports de production ».
4C. La formation : un procès de servuction

Les économistes de l’éducation, lorsqu’ils s’intéressent à la production des biens éducatifs
situent et analysent la formation instituée dans l’économie de services comme un processus de
servuction4, c’est-à-dire une activité de production co-réalisée par un fournisseur de service et
un partenaire-client, très actifs l’un et l’autre dans la démarche formative. Cette co-réalisation
distingue l’activité de services de la production d’un bien matériel, avec ses prototypes, ses essais
et ses rebuts, dans laquelle l’acheteur n’intervient directement ou indirectement qu’en phases
de conception et de livraison/après vente et parfois de contrôle en cours de fabrication. Mais la
fabrication lui échappe : il n’y a aucun rôle. Une répartition très nette du travail sépare le client du
producteur. A contrario, dans les services, et singulièrement en formation, le produit est obtenu
par symbiose entre le dispensateur dont la formation est le métier et l’utilisateur nécessairement
engagés dans un acte intellectuel et dans une relation psycho-sociale affective.
La servuction est donc caractérisée par des rencontres complexes, structurées dans un cadre systé-
mique, aux fins de co-produire un résultat :
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• la maîtrise renforcée d’une capacité de l’apprenant en vue de la construction de nouveaux

savoirs, compétences ou qualifications ;
• le règlement de la situation problème rencontrée par le commanditaire l’ayant incité à
financer un acte de formation.
La nature des problèmes à traiter par la formation est différente selon le niveau auquel on se
place : le commanditaire ou le bénéficiaire. Le modèle de la servuction permet de caractériser
la complexité du système et d’insister sur l’importance que joue la relation dans l’obtention des
résultats, eux-mêmes ambivalents. Y sont en interactions non pas des clients, mais un système-
client, porteur de contradictions internes, et un système-fournisseur, en rencontre dans un proces-
sus structuré selon certaines étapes – clés où va se jouer la qualité de la formation.
4D. Le système client

Le système client ou la relation clients-fournisseurs.
Motivation
Système Système
client fournisseur
Apprenant
Commanditaires Besoins Équipe projet
Apprenant
Médiateurs Offre
Mode de production
Demande Apprenant
• Objectifs et indicateurs
Bénéficiaires • Contenus
Contrat • Méthodes
• Supports
• Environnement matériel
• Moyens
Situations concrètes
Enjeux
Ressources
Besoins
Résultats
Motivation
Évaluation
En langage professionnel, le client comme le marché sont des expressions d’usage commun, qui
méritent à ce titre d’être interrogées, situées dans leur environnement. Sur la catégorie de client,
vue du point de vue des fournisseurs, une voie d’analyse est celle organisée par catégories de
financement (plan de formation de l’entreprise, congés individuels, contrats en alternance, pro-
gramme régional, actions pour demandeurs d’emploi, fonds européens...). Une autre typologie
possible est celle qui est issue de la conduite de projet, avec ses acteurs (chef de projet, maître
d’ouvrage...). Proposition est ici faite de représenter la clientèle de la formation professionnelle
continue en s’éloignant un peu de la figure des catégories statistiques retenues pour en dresser
les comptes, en s’intéressant davantage aux rôles joués par les uns et les autres dans ce qu’il est
devenu courant de nommer l’ingénierie du processus.
Il apparaît alors que ces clients ont chacun des regards sur la formation, selon des enjeux et inté-
rêts qui leur sont spécifiques. Commanditaires et bénéficiaires peuvent par conséquent entrer en
tension voire en contradictions. Le médiateur occupe donc une place délicate ! Le rapport Duda a
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Chapitre 4
longuement insisté sur la notion d’intermédiation, mais au final qui est le client ? Celui qui paye
où celui qui participe en tant qu’apprenant à la formation ?
4D1. Le commanditaire, maître d’ouvrage

Il agit à un niveau stratégique et est confronté à une situation économique, sociale, technique…
que la formation peut l’aider à dépasser. De son point de vue, la formation est l’un des moyens
parmi d’autres à sa disposition pour régler son problème.
À titre d’exemple, pour mettre en place une démarche qualité dans son entreprise et obtenir une
certification, un directeur général peut – selon l’idée qu’il se fait de la meilleure manière de mener
à bien ce projet et de manager la qualité - soit recruter un qualiticien, soit faire évoluer – par la
formation - vers ces fonctions, un chef de projet, animateur qualité et un assistant qualité ; ou
bien encore, s’appuyer sur un consultant externe chargé en sous-traitance de mettre en place et
d’accompagner la démarche.
Autre exemple, un Conseil régional, face aux besoins de main d’œuvre qualifiée pour la réalisa-
tion d’un grand chantier de travaux publics programmé sur son territoire (ligne TGV, implantation
d’un site de stockage de matières dangereuses, eurotunnel sous…, très grand pont sur…) peut
décider, en appui des entreprises sollicitées, de financer des actions de formation en alternance
pour adultes en reconversion, développer l’apprentissage de jeunes scolarisés et/ou prendre des
mesures incitatives à l’installation dans sa région d’une population migrante.
4D2. Le médiateur, prescripteur, chef de projet-maître d’œuvre, acteur-

relais ou clé
Selon son rôle dans l’ingénierie du projet, agit à un niveau technique, il joue un rôle d’interface
entre le commanditaire, les bénéficiaires et l’organisme de formation. Il gère également des
ressources limitées dans un cadre institutionnel, réglementaire et procédural défini, selon des
enjeux qui, pour certains, lui sont spécifiques et pour d’autres le dépassent. Il participe à l’analyse
de besoins et à l’expression de la demande, il veille également à ce que soient installées dans son
organisation les conditions d’exercice des nouvelles compétences visées.
Par exemple, le responsable-formation de l’entreprise E (ou de l’hôpital H) gère le budget de for-
mation, se positionne dans les services et les jeux de pouvoirs de son organisation, instrumente
la politique formation de sa direction, régule les différentes demandes que lui soumettent le
comité de direction, les chefs de service, la hiérarchie de proximité, les opérateurs, le comité
d’entreprise…
La chargée de mission de la mission locale se situe face aux élus locaux, aux conseillers et chef
d’agence de l’agence locale pour l’emploi, aux coordonnateurs emploi-formation de la région,
traite les sollicitations variées des publics en fonction des moyens mis à sa disposition et des bud-
gets votés, développe des relations de confiance privilégiées avec tel ou tel responsable d’orga-
nisme de formation vers lequel elle aiguillera ou non les bénéficiaires.
Le conseiller de l’OPCA développe, en référence aux orientations fixées par les partenaires sociaux
de son conseil d’administration, une offre de prestation de service d’ingénierie de formation et
financière auprès des dirigeants de PME : il les conseille sur l’analyse des emplois et des besoins
de formation, la conception, le suivi et l’évaluation du plan de formation, les aide dans l’élabo-
ration des dossiers EDDF, FSE, des déclarations annuelles, leur fournit une liste de prestataires
sélectionnés ou préconisés pour tel ou tel type de stages, instruit les dossiers que lui adressent les
organismes de formation.
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Chapitre 4
4D3. Le bénéficiaire, « public » concerné par la formation

Il est aussi défini comme étant un acteur cible du dispositif de formation pensé par d’autres pour
lui, et co-auteur ou collaborateur de son propre projet. Il identifie ses limites de compétences
dans l’exercice de son activité actuelle ou projetée, les nouvelles contraintes technologiques
émergentes, les situations problèmes qu’il rencontre, ses envies d’évolution, son projet personnel
de changement. Il mesure les écarts entre le travail prescrit, réalisé, rêvé ; se positionne face aux
propositions qui lui parviennent de sa hiérarchie, d’un conseiller, de son entourage ; cherche des
solutions informelles en autodidacte parmi l’ensemble des ressources auxquelles il peut avoir
accès, ou tente de cerner plus précisément ce qu’il pourrait faire par un bilan ou la validation
de ses acquis notamment, s’informe sur ses droits à la formation et à la rémunération, fait une
recherche d’une réponse adaptée à son besoin. Son entretien annuel d’évaluation effectué durant
un temps d’échanges avec son supérieur hiérarchique (N+1) peut également l’amener à définir des
objectifs de formation. Le rôle de ce N+1 ne s’arrête pas à la validation du besoin de formation,
mais il doit également accompagner le transfert des acquis de la formation au poste de travail.
Pour ce faire, il doit s’assurer qu’il est bien faisable d’appliquer au poste de travail, les acquis de
formation (exemple utilisation fréquente et immédiate du logiciel ou de la langue qui ont fait
l’objet de la formation).
Lorsque le bénéficiaire est entré en formation, après un processus de recrutement spécifique lié
à son statut au regard du droit de la formation et aux procédures mises en œuvre par le com-
manditaire, le prescripteur et par l’organisme de formation, le bénéficiaire se mue en utilisateur,
stagiaire s’il relève du statut de la formation continue. Nous avons dans notre schéma retenu le
terme d’apprenant qui est plus générique.
Dans ce rôle, il s’empare de la formation proposée et tend vers les résultats attendus selon sa
motivation – sens qu’il donne à sa présence dans l’acte de formation – : récompense obtenue,
valorisation de soi à ses propres yeux et à ceux d’autrui ; choix sous contraintes, inscription
imposée pour percevoir une rémunération ou continuer d’exercer une activité dans sa structure ;
perspectives d’évolution, de promotion, de gratifications… ; conviction d’avoir à dépasser une
situation-problème voire conflictuelle par la formation ; choix par plaisir, envie profonde de se
confronter au contenu de nouvelles connaissances.
4E. Le système fournisseur
4E1. L’organisme de formation

L’organisme de formation peut être considéré par le commanditaire et le médiateur comme un
partenaire dans un acte d’ingénierie partagée. Ou il peut n’être vu que comme un prestataire
fournisseur d’un service commandé sur mesure ou acheté sur catalogue. Chaque organisme de
formation peut être identifié au regard de spécificités (stratégie, valeurs, éthique, réputation,
ancienneté, etc. Les organismes liés au mouvement d’éducation populaire par exemple portent
un regard sur la société, sur la formation et sur leur rôle social dans ce secteur d’activité qui les
distingue d’intervenants qui visent à titre principal à valoriser leur notoriété. Les centres publics
de formation professionnelle sont réputés agir en fonction d’une mission, non rentable, de ser-
vice public centrée sur la qualification des populations les plus faiblement qualifiées et exclues
d’un système créateur d’inégalités – comme l’ont démontré notamment les travaux de Claude
Dubar6 ou Bernard Charlot et Madeleine Figeat7 ; sur la promotion sociale ; sur les dynamiques
d’aménagement du territoire ; sur la recherche-développement,… Ce qui ne leur interdit pas de
mettre leurs compétences et équipements à la disposition de la formation de salariés, d’artisans,
de cadres dirigeants. Les chambres consulaires se positionnent en vertu des orientations fixées par
les organisations professionnelles qu’elles représentent et avec lesquelles elles entretiennent des
relations privilégiées, etc. !
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Chapitre 4
4E2. L’équipe pédagogique

L’équipe pédagogique œuvre avec une déontologie et des intentions pédagogiques en collabora-
tion avec l’apprenant, elle s’appuie sur des théories ou modèles de l’apprentissage pour organiser
la prestation et les media de sa présentation. Pour y parvenir, schématiquement, les formateurs
se positionnent parmi trois grands courants pédagogiques (et politiques, entre reproduction,
transformation sociale et création) mis en œuvre dans leur activité d’intervenants : le modèle
de la transmission du savoir « bancaire », dirait Paulo Freire, par l’enseignant (le maître) vers les
stagiaires (élèves) ; le modèle du conditionnement du formé par le formateur pour acquérir un
savoir-faire ou adopter un comportement utile (le training des béhavioristes) ; la théorie construc-
tiviste de la connaissance par l’apprenant avec l’aide d’un accompagnateur (le maïeuticien), située
dans l’approche de Carl Rogers et les tenants de la « liberté d’apprendre », ou développée entre
éduquants selon la posture de conscientisation modélisée par P.Freire. Le terme utilisé pour nom-
mer chacun des protagonistes du rapport pédagogique n’est donc pas anodin !
Ne l’est pas non plus pour le processus pédagogique déployé, le mode de production de la forma-
tion mis en œuvre, dont une typologie est proposée par le Cafoc de Lyon.
Mode de production de la formation
Formation basée sur

Formation en présence ou en Formation liée aux situations
des technologies de la
face à face professionnelles
communication
Groupe et enseignement en
Formation informelle sur le tas Autoformation
magistral
Stage en pédagogie différenciée Formation en alternance Formation à distance (FOAD)
Ateliers en formation individualisée Formation action Formation hybride
Source : D’après Cavet, C. Cafoc de Nantes
Certains de ces modes font l’objet de travaux normatifs : le stage groupe, les formations en alter-
nance (norme NF), l’individualisation (label de l’Education Nationale) ; plusieurs productions sont
en cours de réalisation sur les formations ouvertes et à distance. Chacun de ces modes structure
les choix et l’organisation des curricula et des contenus de formation, des méthodes utilisées, des
supports produits ou mobilisés, de l’environnement matériel, l’installation de l’ambiance de tra-
vail dans laquelle vont évoluer les stagiaires, bref le « dispositif » de formation. La conception de
ce dispositif relève d’une ingénierie de formation et d’une démarche qualité, considérées comme
autant de projets.
5. C
omprendre la conduite de projet comme un processus
d’ingénierie de formation
Les étapes génériques d’un projet de formation ne peuvent être ici signalées que sous forme de
lignes directrices, un tel projet étant toujours construit dans un contexte concret et mené par des
acteurs repérés agissant dans des organisations humaines selon un type de relations particulier,
praxis dotée de son mouvement propre.
Selon qu’elles s’inscrivent dans un rapport commercial client-fournisseur achat/vente d’un produit
de formation ou d’une construction partenariale d’un dispositif en recherche-action innovante,
ces étapes prendront chair, avec leur contenu réel, leur couleur, leurs nuances spécifiées.
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Première partie
Chapitre 4
5A. L’analyse de besoin

L’opération vise à :
• recueillir les informations utiles pour poser un diagnostic, en identifiant :
• l’environnement, les habitus, les représentations, l’identité professionnelle, les jeux et enjeux
des agents concernés,
• la stratégie du commanditaire, l’organisation du travail, la politique de gestion des res-
sources humaines,
• le cadre réglementaire et procédural applicable,
• l’évaluation faite d’opérations antérieures,
• les moyens disponibles ;
• étudier la situation-problème particulière telle qu’elle est posée par les acteurs concernés ;
• synthétiser ces données et constats ;
• définir des objectifs d’évolution ou de changements ;
• formuler des préconisations, après analyse de faisabilité : scenarii possibles et critères de choix.
5B. La formulation de la demande

Acte du prescripteur ou du bénéficiaire, accompagné le cas échéant par un conseiller, aux fins de
présenter à un organisme les attendus, d’élaborer le cahier des charges ou l’appel d’offre :
5C. L’analyse de la demande et l’offre de service

Action de l’organisme de formation, pour proposer une réponse à l’interlocuteur : identification
du besoin explicite du demandeur et de ses attentes implicites ;élaboration d’une réponse adaptée.
En se plaçant du point de vue des clients, B. et D. AVEROUS10 recommandent d’identifier le
service attendu, expression du souhait explicitement formulé ou sous-entendu du client ou du
partenaire, en distinguant le service de base et le service associé à ce service de base.
5D. La conception du service

En intégrant dans la conception de la réponse son système de valeurs, le mode de production de la
formation, la réglementation et les normes applicables, ses contraintes organisationnelles, l’orga-
nisme définit le service voulu, expression objective du service qu’il décide de rendre, des résultats
à atteindre, énoncé des caractéristiques du service qu’il peut et veut offrir.
Cette approche implique de définir les caractéristiques du service de base :
• le produit, qui correspond au besoin principal du client, objet du contrat de vente : objectifs,
contenus, méthodes, supports, modalités de reconnaissance des acquis… ;
• le respect des temps : au bon moment, dans les délais.
Et celles du service associé :
• l’accès au service : possibilité pour le client de se mettre en rapport avec l’organisme fournis-
seur, de le joindre sans difficulté, de le contacter au téléphone, fax, courriel ;
• la relation : l’accueil, l’écoute, l’attention, la personnalisation de la relation, la disponibilité
du personnel ;
• l’information : la clarté, la précision, la rapidité, la pertinence de l’information et de la docu-
mentation ;
• les conseils : la pertinence des réponses aux questions, l’adéquation des suggestions faites et
des conseils donnés selon les besoins du client ;
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Chapitre 4
• le suivi : continuité assurée dans la prise en charge du client et de ses besoins, la bonne pas-
sation des relais entre les collègues de travail ou les sous-traitants, le recueil d’information
sur la satisfaction du client ;
• l’environnement : fonctionnalité, agrément du cadre : espace disponible, ambiance sonore
et lumineuse, confort.
5E. L’organisation et la réalisation de l’action

Entrent sur la scène de l’ingénierie formateurs et apprenants. L’ingénieur est ici attentif au choix
des intervenants, à l’organisation matérielle et administrative, à la supervision de la mise en
œuvre et de la coordination des pratiques pédagogiques, devant permettre de réaliser effec-
tivement le service, d’établir les relations pédagogiques et de concomitance construites entre
les membres de l’équipe pédagogique et les stagiaires, en référence aux théories et modèles de
l’apprentissage véhiculés.
5F. L’évaluation
Sont prises les dispositions pour mesurer :
Au sein du système-fournisseur :
• l’atteinte des résultats objectivement obtenus par les stagiaires ;
• la conformité entre le service voulu et le service effectivement réalisé.
Au sein du système-client :
• la pertinence de l’analyse des besoins ;
• l’adéquation entre cette analyse et la demande formulée ;
• la mesure des effets de la formation en situation professionnelle ou sociale.
À l’interface client-fournisseur :
• la pertinence de la négociation commerciale et de l’adéquation du service voulu par le four-
nisseur au service attendu par le client ;
• l’écart entre le service réalisé par l’organisme et la perception – subjective – que peut en avoir
le client (service perçu) ;
• la satisfaction du client, par comparaison entre le service perçu et le service attendu.
Concevoir une action de formation, c’est préparer un voyage.
Un beau voyage qui permet à des personnes ayant un certain profil de maîtriser, une fois arrivées
à destination, de nouvelles compétences, de développer de nouvelles motivations ou de changer
d’environnement de travail.
Comme tout voyage, le voyage pédagogique doit être préparé afin de devenir une réussite. Trois
points essentiels devront faire l’objet du plus grand soin, l’itinéraire, les méthodes et
outils et le scénario pédagogique. Le premier correspond aux grandes étapes de ce voyage,
c’est le balisage du parcours avec ses temps de convivialité, ses passages obligés et tout ce qui
assurera le succès du parcours. Les deuxièmes sont les stratégies à adopter et l’équipement néces-
saire pour franchir les cols difficiles, les voyageurs y puiseront aide et réconfort dans les moments
pénibles. Quant au troisième, il s’agit de du programme détaillé de chacune des étapes, en fait
le descriptif précis de ce que l’on fera au cours du voyage pour atteindre chacune des étapes que
l’on s’est fixées. Pour cela, comme tout projet, l’itinéraire pédagogique est constitué de trois élé-
ments : la situation de départ, les objectifs initiaux et les étapes intermédiaires.
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Première partie
Chapitre 4
Pour cela et afin de s’assurer d’un public à l’entrée en formation, il sera donc indispensable de
bien connaître le profil des futurs voyageurs, car bien connaître la population cible, c’est déjà
assurer 50% de la réussite de la formation. Pour caractériser la situation initiale d’un apprenant,
trois questions émergent : Quelle est sa motivation (pourquoi veut-il effectuer ce voyage qui se
fera à pied) ? Quelle est son aptitude (quelle est sa pratique de la randonnée) ? Et quelles sont ses
capacités (peut l’on l’autoriser à effectuer ce voyage, même si ce n’est pas un grand marcheur) ?
Bon voyage !
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Première partie
Conduire le projet. Des outils pour une plus grande performance
Chapitre 5
Chapitre 5
Conduire le projet. Des outils pour une
plus grande performance
u Objectifs
À la fin de ce chapitre, vous connaîtrez les acteurs du « système » formation. Vous serez
alors capable de sélectionner vos prestataires de formation en fonction de vos besoins.
Pour ce faire, vous aurez acquis :
– une connaissance du projet dans une dynamique de management ;
– une démarche placée « sous-contrôle », organisée et structurée en étapes.
– une meilleure connaissance des acteurs du système formation ;
– une vision claire de l’achat de formation ;
– des connaissances dans l’élaboration et le rôle du cahier des charges de formation ;
– une approche du domaine de la formation en tant que marché, dans lequel il est
nécessaire de savoir négocier.
La conduite de projets dans une organisation sociale (école, entreprise, administration,
association, …) est liée aux caractéristiques du management qui y règne, à la capacité de
travailler dans un univers complexe et en équipe, au mode de pilotage de la structure et
donc aux liens hiérarchiques ou pas, où prennent place également les démarches qualité,
dont la conséquence est une hétérogénéité des pratiques. Pour cette raison, il n’est de
modèle unique dans la conduite de projets, ni de recette toute prête. Si chaque projet
est unique, par contre, la connaissance des méthodes et outils de la conduite de projets
associée à une parfaite connaissance du contexte dans lequel se situe ce projet, va per-
mettre la réussite et l’atteinte des objectifs attendus.
Dès lors la place qu’y prennent les projets est déterminée non seulement par leurs types,
mais aussi par la posture que prend une catégorie singulière d’acteurs qui entreprennent
de tenter de mener à bien l’aventure du projet, éléments déjà abordés dans le chapitre
deux. Cette posture, et les compétences qui y sont associées, est variable, selon le mode
adopté pour la conduite du projet. Il apparaît par conséquent des formes différenciées
de pilotage des organisations.
1. Du pilotage des organisations à la conduite d’un projet
1A. Le pilotage des organisations
1A1. Les formes d’organisations

Dans ce contexte, Dominique Genelot54 identifie plusieurs formes d’organisations, selon les moda-
lités de pilotage choisies par leurs dirigeants. Ces formes ne sont pas exclusives l’une de l’autre.
L’organisation par projets
Dans une logique d’invention, il s’agit de faire travailler ensemble, pendant un temps défini, des
personnes d’expertises, de modes de pensée, de points de vue différents, afin de concevoir un nou-
54. Dominique GENELOT (2001), Manager dans la complexité, Insep Consulting, p.321 et sq. Cette typologie
est également présentée par les Cahiers Français sur Management et organisations des entreprises, n°287,
juil. 1998, La Documentation Française.
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Première partie
Chapitre 5
veau produit, un nouveau procédé,… L’organisation globale de l’entreprise est à repenser, quand
plusieurs projets y sont simultanément développés, afin de permettre à chacun des membres de
ces équipes de travailler ensemble. Non seulement en effet, sont posées des questions de dispo-
nibilité, mais aussi d’apprentissage à travailler dans la coopération, de relations avec/entre les
lignes hiérarchiques, de circuits d’information et de prise de décision. Alors que dans le domaine
de l’enseignement on parle souvent « d’équipe pédagogique », interrogeons-nous sur le fait qu’il
est particulièrement difficile pour des enseignants à travailler ensemble sur un même projet.
L’organisation par processus
Les activités de l’entreprise sont pensées en termes de flux de données (matériaux, informations,
…) qui entrent et qui, à la suite d’une action de transformation, sortent dotés d’une valeur ajou-
tée. Les interfaces entre ces différents processus de production, d’administration et de pilotage
doivent être structurés, afin d’assurer une fluidité dans la circulation interne des informations et
des produits en cours de fabrication. Cette représentation de l’entreprise comme gestionnaire de
processus variés induit alors de traiter les questions du pilotage de chacune de ces activités mais
aussi de la transversalité entre les fonctions organisationnelles (action commerciale, recherche-
développement, accueil, production, livraison, après-vente, finances, gestion des ressources
humaines, technique, etc.…), cette approche s’apparente à un type de démarche qualité, que l’on
désigne sous le nom « d’approche processus ».
L’approche processus peut-être définie de la façon suivante : un résultat escompté est plus
efficacement atteint lorsque les moyens et activités qui lui sont liés sont gérés comme un pro-
cessus, défini comme un enchaînement d’activités destinées à atteindre un résultat, et donc par
conséquent à produire une valeur ajoutée.
Figure 16 : Mieux comprendre l’approche processus
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Première partie
Chapitre 5
Nous avons donc en résumé, une organisation mise en œuvre qui permet d’augmenter la valeur
de l’activité d’une équipe (figure 17). Pour cela, l’analyse des besoins a bien été effectuée, l’acti-
vité s’est organisée afin de pouvoir répondre au mieux, c’est-à-dire avec la plus grande efficacité
et efficience possible, à la satisfaction de ces besoins.
Figure 17 : L’approche processus

Quels avantages résultent de cette approche processus ?
Définir (comprendre + décrire) et satisfaire les exigences.
Définir la valeur ajoutée d’un processus.
Mesurer la performance/efficacité/efficience.
Amélioration continue possible (en utilisant la roue de Deming ou PDCA).
Méthode : la roue de Deming
Cette démarche qualité dans la conduite de projet est associée de façon classique à ce que
l’on appelle la roue de Deming ou de l’amélioration continue, ou bien encore le « PDCA ».
Cet outil permet d’introduire une dynamique dans les projets, celle dite : « de l’amélioration
continue », c’est en cela qu’elle est très souvent associée à une démarche qualité.
Vous le voyez, cette « roue » est en fait un cycle qui peut entretenir une amélioration conti-
nue des processus que l’on « passe à la loupe » par cet outil. Retenez qu’en appui à ces
quatre grandes étapes, sept questions essentielles sont à aborder pour favoriser la réussite
d’un projet.
Figure 18 : L’amélioration continue ou la Roue de Deming.

Méthode : Les questions clé de l’approche processus.
1. Quelles activités pour quels résultats ?
2. Quelles responsabilités déléguées ?
3. Quels moyens attribués ?
4. Quels risques, quels aléas (action préventive) ?
5. Quels objectifs-qualité (politique qualité) ?
6. Quels indicateurs (mesure & amélioration) ?
7. Quelles interfaces avec les autres processus ?
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Première partie
Chapitre 5
1B. Le pilotage des projets ou le rôle du « porteur » de projet

Le management par projets s’inscrit manifestement dans un courant de pensée qui prône l’auto-
nomie, le volontarisme, la créativité et le goût de l’action. Un projet, c’est l’expression d’une
intention, d’une ambition, d’une volonté. Et c’est aussi bien souvent l’expression d’une nécessité,
voire d’une contrainte. Afin de vous aider à mieux cerner l’organisation par projets, nous allons
maintenant aborder un certain nombre d’éléments clés de la conduite de projet, en commençant
par la définition de la responsabilité des porteurs de projets.
Définition : La responsabilité des porteurs de projets
1. S’assurer que les objectifs sont bien clairs, connus et bien compris, de tous les membres de
l’équipe projet ;
2. Organiser la communication entre tous ces membres, plus éventuellement les autres
acteurs concernés ;
3. Planifier les actions à entreprendre afin d’atteindre les objectifs et s’assurer que ce plan-
ning est bien suivi, pour cela mesurer les écarts à intervalles réguliers ;
4. Chiffrer les coûts et le besoin en ressources humaines afin d’assurer la réussite du projet ;
5. Anticiper les risques qui pourraient entraver le projet ;
6. Suivre l’avancement du projet et réajuster éventuellement les trois paramètres du triangle
de la performance (temps, coût, qualité) au regard des aléas du projet ;
7. Faire un bilan pour tirer les enseignements du projet et mutualiser et capitaliser l’expé-
rience entre toutes les équipes projets.
Si nous pouvons définir la responsabilité, nous pouvons également préciser les droits et devoirs
qui résultent de la conduite de projet (figure 21). En effet, vous le constaterez, un porteur de
projet, plus couramment appelé « chef » de projet, même s’il n’a pas forcément un pouvoir hié-
rarchique vis-à-vis des membres de son équipe projet, nous l’avons vu, bénéficiera quand même
d’une certaine marge de négociation et de décision.
Droits Devoirs
Questionner le commanditaire Atteindre les objectifs qu’il a validés
Négocier le cahier des charges Respecter le planning, ne pas prendre de retard
Négocier le budget et les délais de réalisation Ne pas dépasser le budget alloué
Demander aide et soutien de la part du Alerter sur les dérives et tout mettre en œuvre pour
commanditaire rentrer dans les objectifs
Analyser les risques encourus par le projet Ne pas s’approprier le projet
Refuser de conduire le projet Demander l’arrêt du projet s’il n’est pas viable
Sélectionner son équipe en particulier les experts sous
Animer et piloter l’équipe projet
l’angle de la complémentarité
Arbitrer les priorités et les orientations Motiver et communiquer sur le projet
Arbitrer les conflits Assurer l’esprit d’équipe par la coordination
Rédiger et mettre à disposition les documents de suivi
Déléguer des axes du projet aux experts
de projet
1C. Les éléments essentiels de la conduite de projets

Ainsi, quand sont posées, face à un objectif donné, des contraintes de rareté des ressources
humaines et/ou matérielles, de limitation des budgets et de réduction de délais, il peut être néces-
saire d’utiliser des méthodes de rationalisation : prévision, suivi/régulation de l’utilisation des
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Première partie
Chapitre 5
ressources hommes, temps, budget, matières ; on entre dans le champ de la conduite ou gestion
de projet.
1C1. Les objectifs du projet

Nous pouvons définir le terme d’objectif comme étant une contrainte qui va s’imposer à tous les
acteurs du projet, c’est aussi le meilleur moyen de garantir la réussite du projet, en imposant un
cadre de réalisation du produit ou service de formation (rappelez-vous de l’étude de cas 2, où
nous avons travaillé à la définition de ces objectifs).
1C2. Les indicateurs du projet

Afin de s’assurer de la qualité du projet, les objectifs s’appuieront sur des d’indicateurs qui
indiquent la route ou la conduite à suivre, soit qui imposent un itinéraire précis. Ces indicateurs
sont les signes, les symptômes qui permettent sur la base d’un recueil de données, de constater le
bon déroulement d’un projet à certaines étapes.
Pour définir de bons indicateurs, il faut s’appuyer sur les objectifs du projet et s’assurer qu’ils cor-
respondent aux objectifs retenus par la direction de l’entreprise ou de l’organisme de formations,
en fonction de la politique qualité, elle aussi édictée par la direction. C’est donc l’assurance que
le client est durablement satisfait et que l’amélioration des produits ou service est continue. Il est
également indispensable de mettre en cohérence chaque projet avec la politique qualité lorsqu’il
y en une. Lorsque c’est le cas, les objectifs opérationnels du projet seront alors validés « en revue
de direction », appellation qui illustre l’implication de la direction, et seront déclinés en plan
d’action précisant :
• le pilote ;
• l’action à engager ;
• les délais ;
• les indicateurs précisant le degré d’atteinte des objectifs ;
• les moyens alloués.
À partir de ce moment, les objectifs seront ensuite communiqués à l’ensemble du personnel à
l’aide du compte-rendu de la revue de direction et des réunions du personnel. Nous allons donc
approfondir la définition des indicateurs, pour cela retenez qu’il existe deux types d’indicateurs :
Indicateurs de résultat
L’efficacité que l’on mesure ici s’effectue dans la durée, lorsqu’il y cumul de données dans le temps
ou lorsque que le résultat final de la formation peut être affichée, par exemple (augmentation
des effectifs, augmentation du chiffre d’affaires, taux d’objectifs atteints, taux de réussite à la
formation, taux d’abandon, etc.).
Indicateurs de processus
L’efficacité correspond ici à l’ensemble des activités à mettre en œuvre pour atteindre un objectif
déterminé sur une période déterminée, par exemple (taux de satisfaction vis-à-vis de l’accueil
effectué, délais d’inscription, délais de réponse du tuteur, satisfaction vis-à-vis de l’accompagne-
ment, crédibilité et fiabilité des formateurs, etc.).
Définitions
Déterminer l’efficacité, c’est mesurer le degré d’atteinte des valeurs-cibles, en regard des objec-
tifs fixés dans le cahier des charges :
• l’atteinte des objectifs de formation visés par le projet ;
• la comparaison entre le niveau et la qualité des futurs formés à l’entrée de formation confor-
mément aux prérequis (parfois résultats à des tests d’entrée) et ce même niveau à ’issue de
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Première partie
Chapitre 5
la formation (réussite, échec, résultats aux tests ou examens, insertion, mobilité profession-
nelle) ;
• le temps nécessaire pour atteindre le niveau fixé (redoublement, temps prévu +n).
Déterminer l’efficience, c’est chiffrer le retour sur investissement de la formation, sur la base
coût/efficacité. En fait, il s’agit de mesurer les effets que la formation produit en termes de
changement sur la personne formée, et en répercussion, l’impact de cet effet sur l’organisation
de l’entreprise. Par conséquent, on exclut d’emblée de ce mode d’évaluation, toutes les actions
de formation de type catalogue, ou toutes celles basées simplement sur l’analyse des besoins.
Prenons l’exemple d’une formation à la conduite de réunions. Initialement, l’organisation fait le
constat que les réunions sont trop longues (3 heures) et qu’il faut les diminuer pour parvenir à
une durée de 2 heures.
L’atteinte des objectifs de formation est de gagner une heure de temps par réunion.
Le calcul montre qu’à raison de 35 réunions à l’année, on gagne 35 heures par personne. Cinq
cadres participent à ces réunions, à raison de 60 euros/heure cadre, cela fait 300 euros d’économie
à la semaine, ou au final, 10 500 euros par an. Si l’intervention dans l’entreprise coûte 2 000 euros,
l’économie réalisée par l’entreprise sera de 8 500 euros.
Je vous propose maintenant d’aborder l’apprentissage des indicateurs de façon opérationnelle.
Pour cela, je mets à votre disposition ci-dessous, un tableau (figure 23) issu d’un organisme de
formation et présentant les différents types d’indicateurs et leurs contenus.
Simulateur
Veuillez-vous en inspirer pour effectuer l’exercice 5 : Construire les indicateurs.
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Tableau 3 : définition des indicateurs de la démarche qualité
Sources Fréquence Responsable

Chapitre 5
Objectifs Indicateurs Échelle Seuil Bilan

d’information des mesures renseignement
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Évolution des effectifs de Statistiques
Première partie
% d’évolution par Maintien du niveau Nombre de clients

l'année 2010-2011 en des effectifs Service suivi de
Annuelle rapport à l’année d’activité (+ ou - en janvier 2011
cours par rapport à l'année au 31 clientèle
précédente 5%) (+7%)
précédente. décembre
Comptes Comparatif entre les dépenses :
Réalisation des objectifs prévus Ecart de moins de
rendus par la Annuelle Direction montants déclarés 116400€ ; recettes :
Augmentation de dans le contrat de progrès 5%
direction initialement et réalisés 124387€
la clientèle
Evolution du nombre d’heures- 2011 : 75069 h/
stagiaires annuel de l’année Statistiques Service suivi de Bilan pédagogique Augmentation du stage
Annuelle
en cours (2011) par rapport à annuelles clientèle annuel nombre d’heures 2010 : 65960 h/
l’année précédente (2010) stage
Evolution du chiffre d’affaires Compte Agent Augmentation du
Annuelle Compte financier annuel +4 638,48 €
annuel administratif comptable chiffre d’affaires

Taux de satisfaction des clients Enquête de

Fin de % de satisfaction suite
par formation (évaluation à satisfaction Formateur 80 % minimum Objectif atteint
formation à une formation
Satisfaction clients chaud) clients XX
Taux d’efficacité de la Enquête de

Fin de % d’objectifs
formation selon l’enquête de satisfaction Formateur 80 % minimum Objectif atteint
formation pédagogiques atteints
satisfaction clients XX
% d’évolution par
Fiches Responsable rapport à l’année % de non satisfait
Nombre de réclamations clients Mensuelle précédente. Objectif atteint
réclamations Qualité inférieur à 20%.
Amélioration
continue % des
Fiches Responsable Délais de prise en disfonctionnements
Nombre de réclamations clients Mensuelle Objectif atteint
réclamations Qualité charge des réclamations corrigés dans les
deux jours.
Auteur : ................................................................... Date de création : ...................................................Page n° : .........................................................
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Validation : ............................................................. Date de modification : ...........................................Numéro de version : ......................................
Première partie
Chapitre 5
2. L
e choix des prestataires de formation ou la nécessité
d’appréhender l’achat de formations par le cahier des
charges
L’achat de formation est une appellation courante dans les métiers de la formation, appellation
qui donne à penser que le savoir est à vendre. Dans les faits, loin d’être le cas, elle nous rappelle
plutôt que le marché de la formation est un vaste marché, très concurrentiel et sur lequel il est
indispensable de se démarquer de ses concurrents. L’achat peut porter sur des produits (type cata-
logue de formation), l’on va donc procéder à un achat de contenu ou d’un service en ingénierie
pédagogique, ou bien encore et c’est aussi très classique, l’achat peut porter sur une prestation
de formation, il s’agit donc dans ce cas de louer les services d’un formateur à la journée.
La réalité montre en fait qu’il est nécessaire pour tout organisme de formation d’avoir à sa dis-
position les ressources nécessaires pour bénéficier d’une véritable marge de manœuvre. Si nous
reprenons notre fil conducteur, maintenant que le projet de formation prend forme, vous vous
rendez compte que la tâche est ardue et que vous ne pourrez pas tout faire vous-même. Qui va
animer les formations à mettre en place ? Qui pourra réaliser les supports pédagogiques spécifiques
nécessaires ? Comment faire un usage efficace des technologies de l’information dans ce dispositif ?
2A. Le cahier des charges : un outil charnière de la qualité

Un premier point de vue, lorsque l’on se trouve confronté à la question de l’achat de formation,
il faut veiller à rechercher de véritables spécialistes. Même si vous avez l’habitude de travailler
avec certains organismes de formation, sont-ils aujourd’hui les mieux placés pour répondre à cette
commande ? Je ne traiterai pas ici de la question du recrutement des prestataires de formation,
nous pourrons échanger là-dessus dans le forum ou en classe virtuelle, mais je préfère poursuivre
ma présentation, à travers l’exemple du marché des organismes capables de prendre en charge la
conduite de notre projet de formation de A à Z. Nous traitons donc de l’achat d’ingénierie de la
formation, soit d’un marché en réalité assez restreint et qui repose sur une expertise pointue pour
laquelle peu de personnes sont formées. Gérer un projet de formation, ce n’est pas, et vous êtes
bien placés pour le savoir, la même chose qu’organiser une simple action de formation, fût-elle sur
mesure. Pour cela, la question ne se pose pas en termes d’organisme privé ou d’organisme public,
mais plutôt en termes d’efficacité et de compétences. Dans ce domaine en particulier, il faudra
donc être très vigilant quant à la réelle expertise du prestataire, à moins que vous ne préfériez,
non pas sous-traiter cette activité stratégique, selon votre degré de maîtrise de l’ingénierie de
formation, mais plutôt avoir recours à des compétences internes reconnues ?
Les besoins du client étant clairement identifiés à présent, vous connaissez parfaitement la presta-
tion recherchée. Vous allez donc pouvoir passer à la rédaction du cahier des charges de la forma-
tion, ce qui signifie décrire de façon claire et compréhensible par tous, les modalités d’exécution
de l’action, ce que l’on appelle « l’expression de la demande ». Si l’on se réfère à la norme AFNOR
X 50-756, dite « cahier des charges de la demande de formation », le cahier des charges est : « Un
document contractuel fixant les modalités d’exécution d’une action de formation. Ce document
contient les éléments administratifs, pédagogiques, financiers et organisationnels pour atteindre
les objectifs déterminés » Concrètement, il s’agit d’un document qui définit et lie le demandeur
à l’offreur ou l’entreprise et son fournisseur et qui définit avec plus ou moins de précision les
conditions de réalisation du projet de formation. « Le cahier des charges concrétisera l’ensemble
du travail d’ingénierie, mais le cahier des charges est aussi un outil-charnière de la qualité (…)55 »,
nous le voyons parfaitement dans schéma ci-dessous (figure 24).
55. Heyraud, C. (1996-1) A l’interface démarche qualité / ingénierie de formation : le cahier des charges.
Éducation permanente n°126, pp.125-132.
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Première partie
Chapitre 5
Figure 24 : Le cahier des charges : un outil-charnière

Source : http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1162873593156_1744662751_6962/ANALYSE%20DE%20
LA%20DEMANDE.cmap
2B. Quels sont les éléments à intégrer dans un cahier des

charges ?
Il n’existe pas un modèle universel de cahier des charges qui pourrait nous indiquer quels sont les
éléments à prendre en compte systématiquement. A chaque projet doit correspondre son cahier
des charges spécifique. Cependant, si l’on se réfère à la norme AFNOR X 50-756, dite « cahier
des charges de la demande de formation », le cahier des charges est un document qui présente
des éléments préparant une négociation , « Les organismes de formation ne vendent pas ce que
demandent les entreprises, mais ce qu’ils savent faire.56 », il est donc possible de bâtir une sorte
de guide d’élaboration qui permettra à chaque porteur de projet formation de réaliser son propre
document complet dans des délais relativement courts. En fait, cette norme est construite autour
de deux temps principaux : les éléments de l’appel à proposition et donc les éléments à aborder
obligatoirement dans la présentation de la demande ; et le déroulement du processus de sélec-
tion. Elle s’appuie ensuite sur toute une série de questions à se poser afin de présenter au mieux
son projet de formation, partant du principe qu’il existe trois temps dans le processus de sélection
et que le cahier des charges doit être évolutif :
• l’appel à proposition ;
• la négociation ;
• la commande- réalisation ».
56. Ruy, J. (1996-1) Cahier des charges et norme. Péripéties de la norme relative à la demande de formation.
Éducation permanente n°126, pp.117-124.
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Première partie
Chapitre 5
Appel à proposition Négociation Commande-réalisation

Qui sommes-nous ? Qui sommes-nous ?
Présentation de l’entreprise et Approfondissement des Qui sommes-nous ?
de se objectifs points précédents si besoins
Qu’attendons-nous en tant
qu’entreprise ?
Qu’attendons-nous en tant
Compétences visées,
qu’entreprise ?
Domaine de formation lié aux
Approfondissement des
Objectifs
points précédents si besoins Qu’attendons-nous en tant qu’entreprise ?
Période de réalisation
Enjeux de cette formation
Date de retour des
Points forts et faibles de
propositions
l’existant
Planning prévisionnel du
projet
Quelle est la population Quelle est la population

concernée ? concernée ?
Fonction et ou profil d’emploi Approfondissement des
points précédents si besoins Quelle est la population concernée ?
Nombre
Autres facteurs spécifiques
Niveau de formation
d’homogénéité de la
Niveau hiérarchique population
Quel est la cadre de
l’intervention ?
Quel est la cadre de
Contraintes du déroulement
l’intervention ?
Communication préalable de
Approfondissement Quel est la cadre de l’intervention ?
l’entreprise
des contraintes de
Conditions de réussite déroulement.
dépendant de l’entreprise, des
participants, de l’organisme.
Quelle évaluation prévoir
avec l’organisme ?
Enoncé des indicateurs liés
aux objectifs de formation
(satisfaction des apprenants,
acquisition de capacités, effets
attendus sur les compétences)
Mode d’évaluation
Questions spécifiques à l’étape commande-réalisation
Dispositions adoptées pendant la négociation.
Dispositifs d’évaluation négociés.
Déroulement retenu de la formation
Logistique mise à disposition par l’entreprise
Participation éventuelle d’intervenants de l’entreprise
Accompagnement des apprenants (suivi opérationnel
et tutorat)
Conditions de communication réciproque sur
l’opération
Mesures correctives éventuelles en cours de formation.
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Première partie
Chapitre 5
Conseil
Enfin pour terminer cette approche du cahier des charges, voici neuf questions à se poser pour
vérifier la qualité de son cahier des charges avant diffusion :
• Formule-t-il clairement des objectifs de performance ?
• Reprend-t-il les points essentiels du diagnostic préalable ?
• Tous les souhaits énoncés sont-ils justifiés ?
• Y-a-t-il des solutions limitatives que l’on peut éliminer ?
• Les objectifs sont-ils accompagnés d’indicateurs de résultats ?
• Les étapes du contrôle des résultats sont-elles prévues ?
• Les acteurs impliqués sont-ils clairement identifiés ?
• Le processus d’action est-il suffisamment décrit clairement ?
• Est-il assez concis et centré sur l’essentiel pour être efficace ?
3. Procéder à la sélection du prestataire
3A. Lancer l’appel d’offres

Après avoir élaboré votre cahier des charges, il va falloir maintenant le diffuser afin de vous
lancer dans le processus de sélection de l’organisme prestataire, cette démarche s’appelle l’appel
d’offres. Cette sélection s’opère en deux temps, d’abord la présélection des meilleurs organismes
et ensuite la négociation avec ces derniers, des meilleures conditions de réalisation de la presta-
tion, pour parvenir à la fin, à retenir celui qui vous semblera le plus convenir.
À combien d’organismes de formation doit-on adresser l’appel d’offres ? Telle est la question que
l’on se pose au moment de se lancer dans l’appel d’offres. Le porteur de projet qui connaît bien
le marché de la formation aura tout intérêt à commencer par un appel d’offres restreint, la plu-
part d’ailleurs dans ses réseaux de connaissance. Ce qui signifie une consultation au démarrage,
de trois à cinq prestataires de formation. Il préférera en effet, approfondir la consultation avec
quelques organismes plutôt que de perdre son temps à analyser un grand nombre de réponses
à cet appel. En choisissant l’appel d’offres restreint, il veillera à ce que le choix des organismes
consultés soit pertinent. Il évitera par exemple, de consulter les mêmes profils d’organismes et
orientera sa recherche en direction des organismes importants mais aussi des réseaux de consul-
tants, des organismes nationaux ou bien encore des petites structures locales. Cette diversité des
profils favorisera l’obtention de réponses variées et donc, l’appel d’offres sera beaucoup plus
riche. Dans le cas où le porteur de projet ne connaît pas le marché de la formation concernée, il
sera contraint de réaliser ce que l’on appelle un appel d’offre élargi. Mais élargi ne signifie pas
totalement ouvert. Là encore, il est préférable de limiter le nombre des réponses à une dizaine
maximum. D’une certaine façon, le porteur de projet réalise de cette façon un sondage. Cela lui
permet de se faire une idée du prix moyen du secteur et surtout de glaner un grand nombre
d’idées pour enrichir son cahier des charges.
L’information nécessaire passe par une lettre d’appel d’offres qu’il adresse à ces organismes de
formation, afin de les informer du projet et puissent, si cela les intéressent faire une proposition
répondant aux attentes de l’entreprise. Cette lettre se présente généralement sous la forme d’une
synthèse du cahier des charges de formation, la partie processus de sélection étant en particulier
développée, par contre aucune donnée trop précise sur la problématique de l’entreprise n’appa-
raitra. D’où la nécessité, comme nous allons le voir maintenant, de rencontrer dans un second
temps, les organismes de formation intéressés.
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Première partie
Chapitre 5
4. Rencontrer les organismes

Notez qu’il existe quatre bonnes raisons de rencontrer les organismes de formation lors d’un
appel d’offres restreint :
• créer les conditions pour avoir de bonnes réponses à l’appel d’offres ;
• recueillir des idées nouvelles pour son projet ;
• évaluer les compétences des organismes ;
• savoir si l’on pourra travailler ensemble.
Lorsque vous avez rencontré les trois à cinq organismes auxquels vous aviez pris le soin d’adresser
votre lettre d’appel d’offres, vous avez à l’issue de chacun de ces rendez-vous, rédigé un compte-
rendu. Vous commencez ainsi à accumuler une quantité d’informations importante. Il faut donc
maintenant procéder à la synthèse de ces informations, ce qui vous aidera à constituer une liste
réduite d’organismes (vous n’en gardez que deux, parfois trois).
Pour ce faire, nous vous proposons d’établir des critères de sélection et de les pondérer en fonc-
tion de leur degré d’importance, puis de réunir tous ces critères dans un tableau comparatif des
organismes de formation. Avant de penser la forme de ce tableau, je vous propose d’aborder les
critères de choix que vous pouvez utiliser.
Fondamental
De façon classique cinq critères majeurs sont à retenir :
• la pérennité de l’organisme de formation ;
• la largeur du champ d’expertise ;
• son niveau de compétences ;
• sa proximité géographique ;
• sa connaissance du secteur concerné par la formation.
Nous allons passer en revue maintenant cinq autres types critères valables pour une demande pré-
cise. Cinq plus un exactement, puisque ne l’oublions pas, il y a également la qualité de la relation
établie entre les deux porteurs chefs » de projet qui est essentielle.
Compréhension de la demande (capacité de l’organisme à comprendre ce que vous attendez
de lui pour réussir votre projet).
Qualité de l’ingénierie de formation (capacité de l’organisme à proposer une démarche outil-
lée permettant de concevoir, mettre en œuvre et suivre le projet de formation).
Qualité de l’ingénierie pédagogique (capacité de l’organisme à proposer un processus péda-
gogique outillé et pertinent par rapport aux objectifs de formation fixés).
Implication dans le projet (l’implication dans le projet crée les conditions de la réussite du
projet).
Investissement formation (ce sont les tarifs annoncés par l’organisme dans sa proposition,
c’est-à-dire avant négociation, soit le tarif journalier + les volumes de préparation).
Enfin, pour réaliser ce travail de présélection, le chef de projet de formation n’est pas seul, il doit
s’entourer d’un comité de pilotage. Ce comité est constitué de membres représentatifs de l’entre-
prise qui peuvent donner leur avis sur les forces et faiblesses de chacun des organismes consultés.
Pour faciliter le travail, le porteur de projet organisera une réunion de consultation de chacun
des organismes, de préférence le même jour. Ces deux ou trois organismes de formation auront
chacun une bonne heure pour présenter leur proposition et répondre aux questions du comité de
pilotage. A la suite de cette réunion, pour un projet de formation de taille importante et d’une
durée conséquente, chacun complétera le tableau comparatif des propositions des organismes
(figure 26), en partant des critères d’achats qui auront été arrêtés en amont.
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Première partie
Chapitre 5
On distingue généralement trois types de critères d’achats : les critères « veto » ou plus exacte-
ment incontournables, ceux qu’il impérativement obligatoire de satisfaire pour pouvoir répondre
à l’appel d’offres. Les critères « importants » et des critères secondaires, à partir desquels se fera
la sélection si les concurrents n’ont ou être départagés par les critères « importants ». Ainsi, on
classera ces trois types de critères en niveau de criticité : 1, 2, 3.
Critères Criticité Organisme 1 Organisme 2 Organisme 3

1 Pérennité de l’organisme 1 + + 0
2 Largeur du champ d’expertise 3 - 0 +
3 Niveau de compétence 1 + + 0
4 Proximité géographique 3 + 0
5 Connaissance du secteur 2 + - +
6 Compréhension de la demande 2 + - +
7 Ingénierie de la formation 1 + 0 0
8 Ingénierie pédagogique 1 + - +
9 Implication dans le projet 1 - + +
10 Investissement formation 2 - + +
11 Qualité relationnelle 1 + 0 0
Tableau 5 : Exemple de synthèse de comparatif de propositions.

Il faut maintenant départager les organismes présents dans votre « short list » et surtout négocier
les meilleures conditions tarifaires. Vous entrez ainsi dans la dernière phase du processus de sélec-
tion : la négociation. Lorsque vous avez rencontré tous les organismes et que vous avez négocié
leurs conditions d’intervention, votre travail d’acheteur est quasiment terminé. Il ne vous reste
plus qu’à vous décider et à choisir le meilleur, en vous aidant du conseil des principaux acteurs du
projet. Une fois ce choix réalisé, afin d’éviter les discussions, voire les conflits au moment de la
mise en œuvre du projet, le chef de projet conclura un contrat précis avec l’organisme. Pour cela,
la signature d’une convention de formation n’est pas suffisante, il faut lui adjoindre une ultime
version de la proposition décrivant avec précisions les éléments constitutifs du projet.
La formation appréhendée conformément à la norme ISO 9000 comme étant : « Le résultat
d’une activité nécessairement réalisée à l’interface entre le fournisseur et le client57 » est ce que
nous avons cherché à illustrer dans ce chapitre. En tant que bien immatériel, impalpable en ce
sens qu’après consommation on n’en garde que la trace ou le souvenir, la formation constitue un
service manifesté par la mise à disposition pendant un temps limité, d’une compétence humaine
et/ou de moyens matériels fournis au profit de personnes (contenus de formation, animation,
supports pédagogiques, kits de démultiplication, etc.). Le résultat obtenu, au-delà du souvenir
éphémère, marque cependant l’individu qui pourra en bénéficier sur le long terme, voire à vie, s’il
effectue de son côté sa part de travail, c’est-à-dire l’acquisition des contenus de formation attes-
tée par la mise en œuvre du transfert de ces connaissances, en situation professionnelle.
Le choix des partenaires du projet que nous venons d’illustrer n’est pas anodin et doit s’accom-
pagner de toutes les garanties de professionnalisme possibles. Cette présomption de maîtrise
de la compétence technique et de la déontologie professionnelle relève de pratiques d’accès et
d’exercice de la profession, et devrait pouvoir garantir une qualification de l’utilisateur, sans être
assimilables à une démarche qualité.
57. ISO (2000), ISO 9000, op.cité, p. 11
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Première partie
Chapitre 5
Une démarche qualité nécessite en effet que soit élaboré un corpus de référence devant per-
mettre aux utilisateurs et aux producteurs de définir les caractéristiques du « compromis », les
spécifications attendues du produit fourni ou du service rendu ; mais aussi la nature des risques
et la part d’incertitudes ou d’aléas tolérée. Ce corpus est déterminé soit par un cahier des charges
fixé par l’acheteur ou négocié en partenariat entre l’utilisateur et le producteur, soit par une
charte établie par le fournisseur ou à laquelle il adhère, et présentée au client. Enfin, nous ne les
oublions pas, il peut également s’agir de normes définies par une instance fiable.
Nous aborderons ces aspects dans notre cours consacré à la qualité en formation, mais pour com-
mencer, nous aborderons dans notre prochain chapitre, la mise sous assurance qualité du projet,
notamment par l’approfondissant de l’utilisation des outils de pilotage.
Bonne performance à vos projets !
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Première partie
Mettre sous assurance qualité le projet de formation. De la prévention des risques à la capitalisation des expériences
Chapitre 6
Chapitre 6
Mettre sous assurance qualité le projet de
formation. De la prévention des risques à
la capitalisation des expériences
u Objectifs
Vous serez alors capable d’anticiper, de planifier et de piloter un projet, tout en rendant
compte au commanditaire, mais aussi en capitalisant l’expérience acquise.
Pour ce faire, vous aurez acquis tout d’abord une conception claire de ce que signifie une
démarche qualité en formation, sujet que nous approfondirons lors de notre deuxième
partie. Mais également une maîtrise des outils de la conduite de projet, dont :
– les outils de l’évaluation des risques ;
– les outils de planification ;
– les outils de suivi budgétaire ;
– les outils de pilotage et de suivi des projets, le plus souvent appelés tableaux de
bord ;
– une vision claire de la capitalisation du projet afin de garantir la réussite de vos
futurs projets.
1. Vous avez dit « assurance qualité en formation ? »
1A. La définition de l’assurance qualité

L’ISO 8402 (Organisation Internationale de Normalisation) définie la qualité comme étant :
« L’ensemble des caractéristiques d’une entité (produit, service, processus, qui lui confèrent
l’aptitude à satisfaire des besoins exprimés ou implicites » Elle poursuit en précisant que :
« l’assurance qualité est la résultante de l’ensemble des activités préétablies et systématiques
mises en œuvre dans le cadre du système qualité pour donner la confiance appropriée en ce
qu’une entité satisfera aux exigences de la qualité »
Que pouvons-nous retenir de cette définition qui peut paraître un peu obscure dans le langage
de l’ISO ? Tout d’abord que l’objectif premier de l’assurance qualité est de donner confiance au
client. Dans le cadre d’un projet de formation, cela signifie que l’objectif du dispositif d’assurance
qualité est de rassurer le commanditaire du projet sur sa réussite, mais aussi tous les autres clients
du système de formation, c’est-à-dire, au premier chef l’apprenant lui-même et son supérieur hié-
rarchique. Partant de ce principe, encore une fois, il ne s’agit pas de s’arrêter à la simple demande
du client, mais d’aller au-delà en comprenant son réel besoin, y compris celui qu’il n’est pas tou-
jours capable d’exprimer (chapitre un nous l’avons vu). La relation client/fournisseur impliquée
par la formation, avec toutes les conséquences qui en découlent, passe par conséquent par une
véritable négociation, afin de parvenir à une véritable réponse aux difficultés rencontrées ou au
problème posé.
L’assurance qualité concentre alors : « l’ensemble des dispositions préétablies et systématiques
nécessaires » pour assurer pleine confiance dans un produit ou service qui devrait satisfaire aux
exigences définies au sein du système qualité mis en place. Ces exigences sont donc à définir selon
un produit ou service attendu, sur lequel commanditaire et organisme de formation ont pris le
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Première partie
Chapitre 6
temps de s’accorder, au regard d’objectifs et d’indicateurs de résultats précis. On parle alors « de
système de management qualité » ou de « démarche qualité », expressions qu’il faut entendre
comme l’ensemble de la structure organisationnelle, des responsabilités, des procédures, des
procédés et des ressources réunis pour parvenir à la réalisation effective du produit ou service
attendu. Enfin, l’assurance qualité regroupe un ensemble d’actions à mettre en place en vue de
garantir le niveau de qualité attendu.
Dans le contexte d’un projet de formation, ces activités sont diverses, nous en avons identifié cinq
principales :
• prévenir les risques du projet ;
• planifier le projet ;
• contrôler l’avancement du projet ;
• évaluer les résultats ;
• capitaliser à partir du projet (qu’il soit une pleine réussite ou qu’il est connu des difficultés,
car l’erreur est également intéressante pour apprendre58.)
2. De l’analyse des risques du projet à leur prévention
2A. L’analyse des risques, un premier outil d’évaluation de la

formation
La première étape pour prévenir les risques est de les identifier. Alors quels ont les risques que
peuvent rencontrer les projets de formation ? Répondre à cette question n’est pas simple, car tout
projet est réalisé dans un contexte, nous l’avons vu et, il est nécessaire de partir de ce contexte
pour anticiper les risques. Il ne s’agit donc pas ici de vous fournir des recettes, mais de bien vous
sensibiliser au fait que selon le type de projet et ses caractéristiques propres, il est nécessaire de
distinguer divers risques.
Par ailleurs, le meilleur porteur de projet ne pourra jamais tout prévoir et heureusement ! Par
contre, à côté d’un dispositif de prévention et d’un autre de secours (plus communément appelé
plan « B »), le porteur de projet doit concevoir ce que l’on appelle « une boucle de rétroaction ».
Qu’est-ce-que c’est ? Une boucle de rétroaction consiste dans la correction et le réajustement de
l’action à partir d’observation du système formation et de ses résultats en vue d’améliorer son
fonctionnement et ses résultats en permanence. En clair, l’équipe projet doit adapter en perma-
nence les actions nécessaires afin d’éviter les dérapages et de corriger les dysfonctionnements.
Ainsi comme l’affirme André Voisin59 :
« La qualité de la formation a pour visée centrale la prévention des dysfonctionnements. Mettant
l’accent sur la conduite de processus, la détermination de points de contrôle, la démarche-qua-
lité rend possible une gestion des risques que peuvent connaître les systèmes de formation. Les
systèmes de formation sont menacés de risques de toutes sortes. Ceux-ci peuvent survenir à tout
« moment » du processus de formation : définition des objectifs, conception du dispositif de
formation, réalisation de la formation, transfert sur les situations de travail. Gérer les risques,
c’est réajuster les prévisions, redéployer des moyens, déclencher des actions correctrices. Gérer les
risques c’est avant tout les prévenir, donc les éliminer ou les atténuer, en quelque sorte installer
quelque chose comme une cellule de crise au sein de chaque dispositif »
58. Jean-Pierre Astolfi (1997) L’erreur, un outil pour enseigner. Paris, ESF, 117 pages
59. André Voisin La qualité de la formation, une nouvelle chance pour l’évaluation ? Education Permanente
n° 121/1991-1, p. 184
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Première partie
Chapitre 6
2B. Distinguer les risques en fonction des caractéristiques du

projet
Selon Marc Dennery60, il est possible de distinguer sept caractéristiques majeures d’un projet de
formation et pour chacune d’elles, nous pouvons en déduire un ou plusieurs types de risques
associés. La liste n’est pas exhaustive, vous pouvez en recenser d’autres.
Caractéristiques du projet Risques majeurs rencontrés

Complexité et donc risque sur la planification
Taille du projet (>100 personnes et/ou 2000 heures de
Moyens matériels et humains insuffisants
formation)
Manque de cohérence des messages pédagogiques
Formation métiers : manque de compétence des
formateurs internes.
Domaine de formation
Pas d’adéquation entre le contenu de la formation et
les besoins avérés des apprenants.
Trop forte hétérogénéité dans le profil des
apprenants.
Profils des stagiaires
Non-respect de la planification donc absence à la
session de formation.
Formateurs inadaptés au profil de la formation.
Modalités pédagogiques (groupe classique, formation Manque de compétence dans l’usage des TIC.
sur mesure ou FOAD) Problème dans la constitution des groupes
d’apprenants.
Transversalité du projet (quand le projet touche Trop forte hétérogénéité des groupes
plusieurs métiers ou plusieurs services d’un même
organisme) Faible pertinence de l’action de formation.
Sélection de l’organisme de formation.

Sous-traitance du projet Qualité de la relation qui unit le donneur d’ordre au
sous-traitant.
Hétérogénéité du groupe et donc gestion des
différences culturelles.
Internationalisation
Traduction et adaptation des formations au contexte
de chaque pays.
Tableau 6 : Tableau récapitulatif des risques majeurs d’un projet en fonction de ses caractéristiques
Le porteur de projet qui accumule une multitude d’informations, va devoir les conserver, les faire
partager à l’ensemble de l’équipe projet, à bon escient tout au long de la durée du projet. Pour
ce faire, il a besoin d’un document de synthèse que l’on appelle : « le plan qualité ».
Ce document énonce les pratiques, les moyens et les séquences des activités liées à la qualité spéci-
fique du produit ou service en cours de réalisation. Dans le cadre qui concerne, c’est un document
évolutif qui regroupe généralement les éléments suivants :
• liste des risques majeurs du projet ;
• actions préventives mises en place pour les éviter ;
• actions curatives réalisées en cours de projet ;
• actions correctives mises en œuvre en cours et à la fin du projet.
60. Marc Dennery (2006) Piloter un projet de formation. Paris, ESF, pp. 135.
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Chapitre 6
L’intérêt de réaliser un document évolutif est de permettre une certaine flexibilité et adaptation
du projet à une organisation et situation parfois instable. Il permet également d’atteindre une
mise en mémoire du projet qui, comme nous le verrons, est déterminante pour qui veut s’amélio-
rer dans ses pratiques de management de projet. Enfin, notons que de façon pratique, la mesure
des risques passe par la mise en évidence les points forts et les points faibles de la faisabilité du
projet. Pour cela il est nécessaire de cerner les difficultés susceptibles de jalonner la réalisation,
autrement dit les risques encourus. La question de base que nous devons nous poser tout au
long du projet est : « Quelles sont nos chances de réussir ? ». A cet effet, nous pouvons utiliser
une grille d’évaluation globale telle que celle présentée ci-dessous : les points attribués à chaque
proposition sont d’autant plus élevés qu’elle est proche de la réalité ; les points de vigilances sont
repérés par la note 8 ; le total des points donne une idée globale des menaces d’échec. Répété
périodiquement (exemple tous les trois mois) avec tous les acteurs concernés, cet exercice suscite
une réflexion féconde sur la conduite à tenir pour réussir un projet61.
Risques globaux Évaluation
Le projet comporte des aspects inconnus 1 2 4 8
Le projet est de grande taille et comporte des aspects mal maîtrisés 1 2 4 8
Le projet représente un gros enjeu pour l’entreprise 1 2 4 8
Les délais sont serrés 1 2 4 8
Le budget alloué est serré 1 2 4 8
Les influences externes sont fortes et difficilement maîtrisables 1 2 4 8
Les ressources sont limitées et la charge de travail importante 1 2 4 8
La réalisation fait appel à des techniques « pointues » 1 2 4 8
Le processus de pilotage du projet n’est pas bien défini 1 2 4 8
Les principaux acteurs sont peu motivés 1 2 4 8
Les intervenants sont nombreux 1 2 4 8
L’équipe du projet est peu expérimentée 1 2 4 8
Les partenaires s’investissent peu dans le projet 1 2 4 8
Les futurs utilisateurs du produit sont mal connus et pas représentés 1 2 4 8
Total de points « risques » du projet :
Tableau 7 : La mesure des risques du projet
61. G. Herniaux (2005) Faire face aux risques de vos projets. INSEP Consulting
M. Carbonel et J. Renaud (2003) Etude de faisabilité d’un projet. AFNOR
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Chapitre 6
3. De la planification au contrôle de l’avancement du projet

À ce sujet, nous vous invitons à consulter le guide méthodologique disponible à l’adresse sui-
vante :
http://www.iaat.org/telechargement/guide_methodo/planifier_projet.pdf
3A. Le projet comme un processus en construction

Un projet, c’est surtout une façon adaptée de résoudre un problème. Cette façon repose sur une
grande anticipation. En effet, il va falloir au début du projet imaginer ce qui va être, « « l’histoire
du projet » et raconter cette histoire avant qu’elle n’arrive ; c’est le principe du scénario62 »
Rappel, il est en général déclenché par une commande qui est passée au début du projet. Cette
commande est plus ou moins explicite (d’où l’importance de conduire des entretiens si nécessaires
auprès de tous les acteurs du système formation), en fonction du degré de maturation de la com-
mande. Un projet est borné par des objectifs qui constituent des contraintes, mais aussi des fils
conducteurs et moteurs du projet. (rappel chapitre un). Dans le meilleur des cas, la commande est
clairement détaillée dans un cahier des charges (chapitre trois).
Figure 29 : La construction d’un scénario
62. Hugues Marchat « Le kit du chef de projet » Eyrolles, 2007, p. 6.
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Première partie
Chapitre 6
Tableau 8 : Contenus des études d’opportunité et de faisabilité

Type de produit ; pertinence et cohérence du produit par rapport à l’offre de
l’entreprise.
Analyse du public potentiel et de la concurrence (avantages ou inconvénients
Étude d’opportunité concurrentiels).
Désignation du chef de projet.
Concrétiser « l’idée » en termes de besoins clairement exprimés.
Informations capitalisées de projets similaires conçus antérieurement.
Procéder à une analyse fonctionnelle et organisationnelle de la faisabilité : mesurer
l’adéquation entre les besoins et les ressources possibles en termes : d’objectifs ; de
planning ; de moyens humains et matériels (compétences, plans de charge) ; de coût
Étude de faisabilité (estimation de dépenses).
Description des contenus et services associés à la formation ; quelles seront les activités
à mener ? Par qui ? Quand ? Faisabilité technologique ; faisabilité commerciale ;
faisabilité financière ; Identifier les principales responsabilités. Planning du projet.
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Première partie
Chapitre 6
3B. Les grandes étapes d’un projet de formation

Là encore, il n’existe pas de modèle de planification préétabli. Chaque projet est un processus
mené par étapes successives, chacune d’entre elles nécessitant une validation ou des ajustements
requis par une instance habilitée, avant de décider soit la poursuite, la mise en veille ou l’arrêt
du projet. Le schéma général du cycle de vie d’un projet demeure néanmoins organisé dans ses
grandes lignes, selon les mêmes passages obligés :
Figure 31 : Les principales étapes d’un projet
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Première partie
Chapitre 6
3C. Construisez votre planning !

La construction d’un planning nécessite beaucoup de rigueur et fait appel aux techniques de
planification. Le planning est élaboré par le porteur du projet et les membres de l’équipe projet,
chacun pour la partie où il est expert. Ce planning détaillé constituera l’un des éléments essentiels
du tableau de bord du chef de projet. Le planning est pour ainsi dire un livre de route indispen-
sable pour un bon pilotage de projet. Ce document peut être réalisé sous Excel, mais nous vous
proposons d’apprendre le maniement d’un nouveau logiciel : « Gantt Project », téléchargeable
gratuitement sur internet et dont c’est l’unique fonction.
« GanttProject » est un outil de gestion de projet libre de droit, permettant de réaliser des dia-
grammes de GANTT afin de planifier un projet et d’en gérer les ressources. C’est un outil complet
proposant des fonctionnalités d’import/export au format « PDF » ou « HTML » ou vers word sous
forme d’image « JPEG ». Vous pouvez le télécharger à l’adresse suivante :
http://www.commentcamarche.net/download/telecharger-161-gantt-project
L’utilisation basique de ce logiciel est facile de prise en main, il vous est donc possible de l’utiliser
pour planifier vos projets et d’y apporter des modifications en temps réel beaucoup plus aisément
que sous excel. Ce logiciel permet soit une entrée par les tâches du projet, soit par les ressources
ou responsables disponibles, afin de définir notamment qui fait quoi.
Conseils de mise en œuvre
• Commencer par élaborer sur une feuille, la liste des tâches à réaliser. Puis les reporter dans le
logiciel où plusieurs niveaux de tâches sont disponibles.
• Toujours indiquer une date de début et de fin pour chacune des tâches. La différence entre
les deux donne le délai de réalisation pour chaque tâche. Le délai minimum accepté par le
logiciel est de deux jours.
• Faire évaluer les durées et les charges par les experts pour chacune des tâches du projet, afin
que le planning soit le plus juste possible.
• Chaque tâche doit aboutir à un résultat concret. La validation de ce résultat concret appelé
aussi « livrable » permet de déterminer en phase de pilotage l’état d’avancement du projet.
• Déterminer les ressources nécessaires à l’accomplissement de chaque tâche en n’oubliant pas
les ressources matérielles.
Fondamental : les 5 points à retenir.
1. Les données contenant le planning (tâches, durées, liens, charges et ressources) doivent
être fournies par les experts.
2. L’utilisation basique de Project ne nécessite pas de formation et permet un gain de temps
en modification et en pilotage.
3. Le planning doit être réalisé en commun s’il y a plusieurs experts. Chaque expert doit vali-
der sa partie.
4. Un planning doit être lu et compris par une personne extérieure au projet, il faut donc que
sa représentation graphique soit simple.
5. Privilégier si possible l’utilisation de la couleur en affichage et en impression afin de facili-
ter la lecture du planning.
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Première partie
Chapitre 6
Figure 32 : Illustration d’un planning réalisé à partir de Gantt Project
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Première partie
Chapitre 6
3D. Réalisez votre budget

Le plus simple pour réaliser votre budget est de partir de votre planning. Pour chacune des tâches
affichées, les ressources et leurs coûts associés vont être comptabilisés afin de réaliser le calcul
du budget nécessaire à la réalisation du projet. Ce budget sera actualisé au fur et à mesure des
événements qui se dérouleront en phase de pilotage. Les coûts sont directement dépendants des
ressources qui sont affectées sur les tâches.
Le coût total d’un projet est égal à la somme des coûts des ressources employées sur le projet
à savoir : les ressources humaines, les ressources matérielles (location de salles, de plateformes,
achat de logiciels), les achats et les sous-traitants. Généralement, les ressources humaines sont
évaluées grâce à leur coût horaire ou leur coût à la journée. Les ressources matérielles sont éva-
luées grâce à leur coût horaire, ce coût pouvant être augmenté d’un coût d’utilisation.
Bien évidemment, les dépenses ou coûts doivent être mis en relation avec les recettes, le tout étant
que le budget soit à l’équilibre. Pour les plus gros projets, le point d’équilibre peut être atteint dans
les trois ans, d’où l’importance de la réalisation d’un budget prévisionnel sur ces trois années.
Conseils de mise en œuvre :
• Deux types de budget existent. Celui que nous allons vous présenter est en fait une estima-
tion indicative du coût total du projet, mais ne présentant pas à une rigueur mathématique.
Pour plus de précision, il est nécessaire de passer au chiffrage détaillé des coûts en respectant
par exemple les règles de la comptabilité analytique de l’entreprise dans lequel se déroule le
projet. Dans ce cas, le chiffrage détaillé nécessitera un découpage plus fin des tâches afin de
prendre en compte le coût de chaque ressource humaine sur une seule tâche. Ici le budget
est présenté par poste de dépense et chaque intervention est chiffrée avec exactitude à « la
journée/homme ».
• Afin d’imputer les coûts dans le budget prévisionnel, il est tout d’abord nécessaire de
connaître l’ensemble des coûts qui vont être imputés directement dans le projet lui-même.
Les ressources communes à d’autres projets en cours pourront parfois ne pas y être compta-
bilisées, mais cela doit être établi au préalable.
• Ce budget doit être validé par les experts, qui là encore auront à renseigner leur partie. Le
commanditaire doit valider ce budget avant toute diffusion. N’oublions pas qu’en effet qu’en
termes de chiffrage, un projet a un impact fort sur les décisionnaires puisqu’il permet de
calculer ce que l’on appelle « le retour sur investissement » Ce calcul peut parfois entraîner
l’arrêt du projet ou sa revue à la baisse.
• Puisque le planning a un effet direct sur le budget (rappelez-vous, le triangle de la perfor-
mance), il peut donc être utile de revenir sur la planification pour calculer le budget.
Fondamental : Les 5 points à retenir
1. Comme l’adage bien connu l’affirme : « Le temps c’est de l’argent » Il est donc important
de calculer au plus juste le planning du projet afin de ne pas imputer inutilement le budget.
Pour ce faire, il est nécessaire de bien manager l’équipe projet afin qu’elle puisse donner
le meilleur d’elle-même dans les meilleurs délais. La mise en mode projet ne doit pas être
un prétexte à une sur-utilisation des ressources permanente.
2. L’utilisation d’excel est un bon support pour le calcul budgétaire du projet.
3. L’attribution spécifique des ressources pour ce projet doit être claire pour tous, en particu-
lier pour le commanditaire qui reste décisionnaire en la matière.
4. Le coût d’un projet est la somme des coûts de toutes les ressources nécessaires à l’accom-
plissement des tâches.
5. Privilégier si possible l’utilisation de la couleur en affichage et en impression afin de facili-
ter la lecture du budget.
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Première partie
Chapitre 6
4. Contrôle et reporting, bilan et capitalisation de

l’expérience
4A. Contrôle et reporting

Mettre sous assurance qualité le projet, c’est non seulement prévenir les risques et planifier effi-
cacement, mais c’est aussi contrôler en permanence l’état d’avancement du projet. C’est piloter
en contrôlant tous les dérapages ; c’est détecter suffisamment tôt les problèmes afin d’y remédier
en profondeur. Pour cela, de nombreux outils existent, citons le comité de pilotage du projet, les
revues de projet, le tableau de bord et le reporting.
• Le comité de pilotage est un groupe de personnes (réduit) qui se réunissent périodiquement
au cours d’un projet pour contrôler son état d’avancement et prendre les décisions nécessaires.
• Les revues de projet rythment également la vie d’un projet Cette autre réunion a pour but
de faire la synthèse de tous les éléments recueillis en matière de conduite de projet au cours de la
période précédente. Elle permet d’effectuer une évaluation formalisée, de l’état et de l’adéqua-
tion des éléments et procédures mises en place par rapport au projet et à ses objectifs. Elle permet
la vérification de l’application de ce qui était prévu. Le cas échéant, elle permet de décider des
évolutions ou réaménagements de la politique qualité, du planning ou du budget.
• Le tableau de bord de suivi de projet regroupe un ensemble d’indicateurs, à cela s’ajoute en
introduction une présentation du projet.
• Enfin, le « reporting » est un anglicisme qui signifie « compte-rendu » Le porteur de projet doit
s’assurer que la communication est efficace et que les décisions, réaménagements ou évolutions
sont bien connus de tous les acteurs du projet.
4B. Bilan et capitalisation de l’expérience

Une fois le projet terminé, le porteur de projet doit en faire un bilan avec son équipe, qu’il ait été
une réussite ou un échec. En effet, je rappelle que l’on apprend autant de ses réussites que de ses
échecs et que tout doit servir pour les autres projets, en cours ou à venir. Ce bilan doit prendre
la forme d’un « reporting » qui sera diffusé auprès des autres porteurs de projet de l’organisme,
puis archivé ou déposé dans l’intranet de l’entreprise. L’idée est de mutualiser l’expérience et d’en
faire bénéficier le plus grand nombre, c’est aussi de ne pas perdre trace de l’expérience acquise et
de la garder en mémoire. Combien de temps perdu à chercher des solutions à des problèmes qui
ont déjà été résolus quelques années passées et dont personne n’a gardé le souvenir !
Nous venons de vous présenter la « boîte à outils » de la conduite de projet, nous espérons que
vous pourrez la faire vôtre et que ce cours vous a ouvert quelques horizons pas trop lointains.
Cette approche va être complétée d’une présentation de la démarche qualité, illustrant cette
même réalité qu’est la formation, mais cette fois-ci, non plus du point de vue du projet, mais de
celui de l’approche client.
Conduite de projets et démarche qualité sont dans notre conception, complémentaires et conco-
mitants et l’un n’est pas plus important que l’autre. Ni l’un ni l’autre ne peuvent se réduire ni à un
manuel de recettes ou de procédures à appliquer, ni à un ésotérisme militant, mais à un véritable
cheminement qui conduit à la mise en œuvre d’une véritable construction professionnelle, celui
de l’ingénieur formation. Je vous invite donc à faire vôtres ces contenus de formation et à les
mettre en application peu à peu dans votre réalité professionnelle quotidienne.
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Première partie
Chapitre 6
Pour ce faire et afin de tester votre capacité à suivre et animer un pilotage de projet, nous avons
mis à votre disposition un outil de suivi de projet formation et de mesure d’avancement, il corres-
pond à notre sixième étude de cas.
Nous l’avons décomposé en dix étapes :
1. Formuler la demande et la présenter
2. Mettre la commande en mode projet
3. Définir les objectifs de communication
4. Construire le planning détaillé
5. Réaliser le budget
6. Analyser les risques
7. Valider le cadrage du projet
8. Mettre à jour la planification
9. Assurer le reporting
10. Faire le bilan du projet
Pour chacune de ces étapes, nous avons définis trois sous-rubriques et dans chacune d’elles, cinq
questions. La colonne « ok » de droite dans laquelle est indiquée « 0 » peut-être validée en « 1 »,
si la question posée a été abordée et résolue. Le « poids » correspond à l’ensemble des questions
posées et en même temps à l’ensemble des tâches qu’il est nécessaire de mener à bien. Lorsqu’une
tâche est réalisée, elle peut être validée. De cette façon, au fur et à mesure que vous validez les
différentes questions, les parties « fait » et « pas fait » s’actualisent, en pourcentage et sous la
forme d’un graphique de l’état d’avancement du projet.
Enfin, et pour finir, vous testerez votre performance de chef de projet à partir de la figure 33 ci-
dessous.
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Première partie
Chapitre 6
toujours
souvent
parfois
jamais
En face de chaque affirmation, mettez une croix dans la colonne qui
correspond le mieux à votre situation actuelle.
Lorsque l’on me propose de conduire un nouveau projet, je commence toujours par

évaluer s’il est compatible avec ma charge de travail actuelle.
Je commence toujours par évaluer également s’il est compatible avec mes
engagements personnels.
Il n’y a pas de petits projets, je les traite tous de la même manière.
Un projet, ce n’est pas un tremplin dans une carrière, c’est un service à rendre à mon
entreprise ou organisme de formation.
Je cherche à m’entourer des meilleurs spécialistes.
Je délègue, sans honte, la réalisation de certaines tâches du projet.
Je négocie les aspects essentiels du projet avec la direction ou le commanditaire. Tant
que nous ne nous sommes pas mis d’accord, je ne m’engage pas.
Je ne gère pas un projet comme si c’était ma propriété personnelle.
Mes relations avec les membres de l’équipe, sont strictement professionnelles, je
pense aux futurs arbitrages.
Je sais qui décide quoi.
Je sais qui valide quoi.
Je sais qui fait quoi.
La première chose que je fais, c’est d’établir le planning du projet, ainsi je sais de
combien de personnes j’ai besoin.
Une fois le planning et les membres de l’équipe choisis, je fais tout pour que les
choses soient transparentes et claires pour chacun.
La mise en œuvre de la méthode et des outils retenus se traduisent nécessairement
par des documents qui servent la gestion du projet.
J’affiche et diffuse les résultats attendus et donc les objectifs à atteindre.
Je réalise le plan de communication que je le fais valider par le commanditaire.
Je suis prompt(e) à écouter, lent(e) à parler.
Je ne réunis les membres de l’équipe que si c’est indispensable et le meilleur moyen
d’avancer.
Je gère le budget du projet comme si c’était mon budget personnel et donc
n’autorise aucune dépense superflue.
Dans chaque colonne, comptez le nombre de croix.
Multipliez ces nombres par les coefficients suivants : -1 0 1 2
Calculez votre performance en additionnant ces résultats Score : /40
Figure 33 : Autoévaluation de votre performance de chef de projet

Pleine réussite dans vos projets !
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Deuxième partie
MISE EN PRATIQUE DE LA CONDUITE DE PROJET
Chapitre 6
DEUXIÈME PARTIE
MISE EN PRATIQUE DE LA CONDUITE

DE PROJET
Exercices d’entraînement à réaliser :

1 : Préparez votre entretien avec le commanditaire.
2 : Déclinez les objectifs du projet de formation.
3 : Menez l’étude de faisabilité.
4 : Concevez un dispositif de formation pertinent.
5 : Construire les indicateurs.
1. Préparez votre entretien avec le commanditaire

Vous avez rendez-vous dans une heure avec le directeur du service après-vente de la société
« Climup63 ». Cette société est leader en France et en Afrique sur le marché de la climatisation
industrielle et à destination des particuliers. Ce marché est morose. Les installations de nouveaux
équipements stagnent, tandis que la concurrence s’accroît.
Le service après-vente de la société Climup diminue chaque année. IL est passé de 60 à 45 salariés
en cinq ans. Toutefois, cela n’a pas empêché un renouvellement d’effectifs, car il y a eu de nom-
breuses embauches en compensation de départs à la retraite. Une bonne dizaine de techniciens a
moins de 5 ans d’expérience. Ce service est par ailleurs structuré en 6 agences de 4 à 12 personnes
réparties dans trois pays (France, Italie et Burundi). Les trois missions du service sont : l’installation
de nouveaux équipements, le dépannage et l’entretien de matériel existant.
Avant de rencontrer M. Naseri, directeur du service après-vente, vous prenez soin de bien préparer
votre entretien.
Dans un premier temps, vous vous mettez dans la peau du responsable formation de la société et
vous cherchez quelles sont les questions que vous allez lui poser.
Dans un second temps, vous prenez la posture d’un consultant en ingénierie de formation. Vous
réalisez alors, une liste de questions complémentaires à celles préparées précédemment.
2. Déclinez les objectifs du projet de formation

Vous venez d’avoir un entretien passionnant avec M. Naseri, directeur du service après-vente de la
société « Climup64 ». Il vous a communiqué des informations importantes. Voici ce que vous avez
appris :
« Cela fait deux ans que je suis arrivé dans cette entreprise de 150 salariés. Ce qui m’a le plus cho-
qué c’est son manque de rigueur et d’organisation. Je crois aujourd’hui que ça ne plus continuer,
63. Ce cas est une pure fiction, il va être notre fil conducteur tout au long de nos exercices d’application.
64. Ce cas est une pure fiction, il va être notre fil conducteur tout au long de nos exercices d’application.
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Deuxième partie
Chapitre 6
notamment au sein du service après-vente dont j’ai pris les commandes. Trop de laisser-faire, trop
d’inaction et de manque de rigueur, alors que nos concurrents occupent le marché.
Mon objectif est clair, nous devons reprendre les parts de marché que nous avons perdu, pour
cela, je souhaite que le service après-vente joue pleinement son rôle commercial, parce que cette
situation ne peut plus durer ou nous mettons les clés sous la porte. Nous avons perdu 10% de part
de marché en deux ans et plus grave encore, notre taux de fidélisation clientèle a chuté de 20%.
J’en suis arrivé à penser que nos produits sont bons, nos techniciens sont bons et ils font bien leur
travail, mais nous ne savons pas vendre nos nouveaux produits à nos anciens clients.
La direction commerciale a été contrainte il y a deux ans, de supprimer dix postes de commerciaux
pour des raisons budgétaires. Aujourd’hui, nous voyons bien que nous payons comptant ce choix
de la direction. Nos petits clients ou les particuliers que nous équipons, représentent plus de 60%
de notre volume d’affaires. Ils ne sont plus visités, ni démarchés, par conséquence, ils n’achètent
plus chez nous. Personne ne les conseille, il n’y a pas de publicité de faite, or, nous ne sommes pas
comme l’un de nos concurrents « frigocold » à faire notre chiffre d’affaires uniquement chez les
grand comptes.
Ma stratégie est donc simple, il faut que nos techniciens deviennent de bons représentants de nos
produits, de vrais vendeurs. A nous de les former pour que cela puisse se faire, et qu’ils sachent
travailler main dans la main avec nos commerciaux. Je sais bien que la formation n’est pas une
solution miracle et qu’elle ne changera pas tout. Mais devons les aider à voir les choses autrement,
à changer de mentalité et à développer leurs compétences. Il ne suffit plus d’aller voir le petit
épicier et de lui réparer son frigo. Non, il faut aussi lui vendre un nouveau frigo ou un climatiseur.
S’ils ne savent pas encore le faire, il faut leur donner les moyens. Ils sont jeunes, ils ont le bac pro
pour la plupart quand ce n’est pas le BTS. Ils peuvent faire plus et mieux, s’ils le veulent et si on
leur apprend.
Je crois que ce projet de formation peut être très mobilisateur. Notre projet doit apporter de la
rigueur et permettre d’améliorer nos performances d’équipe. J’aimerai voir des changements
concrets dans l’organisation des équipes, pour cela que je pense qu’il faudra revoir notre manière
d’aborder l’entretien annuel d’activité. Ce dispositif sensé aider les salariés à progresser existe
depuis 3 ans, mais n’est pas efficace. En effet, il est très décrié, tout cela parce que les responsables
hiérarchiques, ne savent pas fixer les objectifs nécessaires ».
Vous constaterez que M. Naseri est très bavard, mais surtout qu’il a une certaine difficulté à expri-
mer son besoin de formation, comme c’est souvent le cas de la part des commanditaires.
Alors, il ne vous reste plus qu’à vous entraîner à clarifier ce type de demande. Recherchez donc la
déclinaison des objectifs du projet. Pour ce faire, rédigez les objectifs stratégiques, opérationnels
et de formation du projet. Si vous ne vous souvenez plus de la définition exacte de ces termes,
reportez-vous à la première section du chapitre 1.
Vous pouvez vous aider à l’aide d’un schéma indiquant les relations existantes entre ces différents
objectifs entre eux.
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Deuxième partie
Chapitre 6
3. Menez l’étude de faisabilité

Vous venez de mener une étude de terrain serrée, en rencontrant les principaux acteurs du sys-
tème formation de la société « Climup ». Voici les informations que vous avez pu recueillir :
• Les commerciaux sont favorables à l’évolution de leur mission. Les petits clients leur
demandent beaucoup de travail pour un bénéfice restreint. Cependant, ils n’apprécient pas
particulièrement les techniciens et ne voient pas d’un très bon œil qu’on puisse les former à
la vente.
• M. Naseri est arrivé depuis peu et bénéficie totalement du soutien de sa direction dans ce
projet. Les résultats ne sont pas extraordinaires, mais le comité de direction pense qu’il n’y
est pour rien, mais qu’il a hérité d’une situation très détériorée.
• M. Naseri a réussi à provisionner un budget afin de réaliser cette action de formation. Il a
l’accord de sa direction.
• Pour les techniciens, certains sont très enthousiastes à l’idée d’une évolution de leur mission
et d’un développement de compétences, d’autres le sont beaucoup moins et ne veulent pas
changer d’habitude.
• Les techniciens travaillent dans trois pays différents, les agences sont donc très éloignées les
unes des autres. Ils ne sont jamais disponibles au même moment et il est difficile d’en retirer
plus d’un par agence. Il n’est pas possible non plus de prendre des intérimaires pour les rem-
placer, car le temps de formation est trop long.
• Dans certaines agences, il y a des salles de réunion que l’on peut transformer en salles de
formation. Mais aucune des agences n’est informatisée !
• La société Climup, n’est donc pas habituée à pratiquer de la formation, il n’y a donc pas
non plus de pratique systématique d’évaluation de la formation. Les seules formations qui
existent sont classiques et consistent dans des stages interentreprises où l’on envoie les col-
laborateurs qui en font la demande.
• Le problème posé par M. Naseri est un vrai problème, la société « climup » doit regagné des
parts de marché sous peine de devoir mettre la clé sous la porte. A priori, l’impact de la for-
mation, telle qu’elle est envisagée, sera certainement bénéfique. La formation n’interviendra
pas seulement sur le domaine des compétences, mais également sur l’environnement de
travail et la motivation.
À partir de toutes ces informations quelle décision prendre ? Le projet est-il fiable ou non ? Pour
être sûr de prendre la bonne décision, faites un tableau avec une série de critères qui vous aide-
ront à évaluer « objectivement » la situation.
4. Concevez un dispositif de formation pertinent

Avant de voir dans le détail le dispositif de formation que vous pouvez proposer, effectuons le
rappel des grands principes qui doivent le guider.
Le commanditaire attend de nous une formation destinée à l’ensemble des techniciens. Ils doivent
tous être capables de faire de l’avant-vente. Conséquence de cette décision, il faudra mettre en
place un dispositif d’implication des apprenants particulièrement efficace, car la formation ren-
due obligatoire, certains seront réfractaires à cette formation.
C’est une formation-action accompagnée par un suivi « à la culotte » de chaque apprenant. Il
est hors de question que les techniciens se retrouvent seuls sur le terrain. Ce dispositif de suivi
devra permettre d’atteindre trois objectifs : l’application, la capitalisation et la réelle acquisition
des connaissances et savoir-faire résultants du cours. Nous proposons donc trois piste à creuser :
un dispositif d’analyse d’expérience, un accompagnement terrain et des groupes de travail ayant
pour objectif l’amélioration des conditions de travail.
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Deuxième partie
Chapitre 6
Les commerciaux peuvent jouer le rôle de tuteur. Pour impliquer les commerciaux dans ce projet,
le meilleur moyen est de les associer au dispositif de formation. Comme ils ne craignent pas de
perdre la maîtrise des ventes auprès des petits clients, ils ne chercheront pas à faire de la rétention
d’informations et rentreront pleinement dans une logique de collaboration. Le risque existant est
leur perception des futurs stagiaires, notamment quant à leurs capacités de réussir. Pour prévenir
ce risque, il faudra sans doute les sensibiliser aux techniques de coaching.
Enfin, les chefs d’agences doivent aussi être associés à l’élaboration de la formation, ils pourront
par exemple valider les programmes de formation. Nous attendons d’eux également qu’ils sen-
sibilisent et préparent les techniciens à leur entrée en formation. Les apports méthodologiques
extérieurs doivent être étudiés, soit des formateurs qui vont à la fois concevoir la formation la
plus appropriée et l’animer. Mais ils ne doivent pas manquer d’associer des interventions internes
émanant de la direction commerciale.
À partir de toutes ces informations sur le contexte de la formation à mettre en place, vous ren-
seignerez le tableau ci-dessous, en apportant une proposition de méthodes, outils ou contenus, à
chacune des rubriques constituant le processus pédagogique.
Le processus pédagogique pour une formation

au management d’équipe des managers de premier niveau
Étapes du processus Description du contenu
L’inscription
L’implication
L’action
Le suivi
L’évaluation
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Deuxième partie
Chapitre 6
5. Construire les indicateurs

À partir du corrigé de l’étude de cas numéro 2, veuillez définir les indicateurs du projet sur le
tableau ci-dessous mis à votre disposition.
Problème de performance Objectifs stratégiques

• Baisse de 10% des parts de marché • Gagner 2 points de parts de marché
en 2 ans par an sur 3 ans
• Chute de 20% de taux de fidélisa- • Avoir un taux de fidélisation égal
tion sur la même période. ou supérieur à 70%.
Projet d’amélioration Objectifs opérationnels

• Réorganiser la fonction commer- • Réussir le projet d’amélioration
ciale au sein de la société climup • 50% des ventes auprès des petits
en amenant les techniciens SAV à clients sont réalisées à partir d’une
faire de « l’avant-vente » auprès préconisation du technicien SAV
des petits clients et à travailler en • Avoir un taux de fidélisation égal
étroite liaison avec le service com- ou supérieur à 70%.
mercial.
Motivation
• Accepter le changement de rôle :
• Passer d’un rôle de technicien SAV à celle
d’un technico-commercial SAV.
• Être reconnu comme un maillon important
de la chaîne de la valeur de l’entreprise.
• S’engager dans le nouveau système d’ap-
préciation et de rémunération.
Projet et/ou problème

Personnel ou collectif
Motivation Environnement de travail

• Maîtriser l’avant-vente des produits • Nouvelle fiche de fonction des res-
du froid auprès de petits comptes taurants, techniciens SAV.
(épiciers, boutiques, particuliers) • Nouvelle procédure d’évaluation
• Participer activement au pro- et de rémunération des techni-
cessus d’information commercial ciens SAV.
en faisant remonter efficacement • Nouvelle procédure de suivi de
les nouveaux besoins des clients client incluant une fiche de contact
« Climup » au service commercial les entre technicien et commercial.
concerné.
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Date de mise en application
Entreprise : Projet : ... / ... / ...
Chapitre 6
Chef de projet : Tableau de définition des indicateurs du projet

page : /
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Deuxième partie
Fréquence
Sources Responsable
Objectifs Indicateurs des Echelle Seuil Bilan
d’information renseignement
mesures

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Deuxième partie
Chapitre 6
Corrigés des exercices d’entraînement

1. Préparez votre entretien avec le commanditaire.
Pour réussir son entretien d’analyse de la demande de formation, il est nécessaire de bien le
préparer et de s’aider d’un guide d’entretien. Ce guide est valable pour la plupart des entretiens
quel que soit le projet de formation à aborder. Mais, comme nous cherchons à vous le faire expé-
rimenter, il peut être modifié en fonction du positionnement de l’interviewer.
C’est la raison pour laquelle, nous vous présentons dans ce corrigé de l’étude de cas une, d’abord
le guide d’entretien réalisé par un responsable de formation interne à l’entreprise, puis les
variantes pouvant exister pour un consultant externe. Dans ce cas, la dimension commerciale vient
à s’ajouter à la dimension pédagogique.
Guide d’entretien pour un chef de projet formation interne (ou responsable formation)
Questions65 Commentaires
Le commanditaire pense généralement avoir un
Quel est votre projet de formation ? « problème » de formation. Pour entrer en contact
avec lui, il vaut mieux lui poser une question directe.
Il est nécessaire de rechercher les écarts
de performance les plus importants, les
dysfonctionnements ou difficultés majeures de
Quelle difficulté cherchez-vous à résoudre ? l’équipe.
Rappel : vous pouvez aussi utiliser la méthode des 5
« pourquoi ? »
Cette question permet de s’assurer que l’enjeu
formation est important. Si les réponses de votre
Que se passera-t-il si la formation échoue ou si elle n’a
interlocuteur sont exprimées avec un certain
pas lieu ?
embarras, il vaut mieux être méfiant, il peut vous
cacher la réalité du service.
Cette question est essentielle car vous êtes dans
Quel est le profil des apprenants ? l’obligation de rechercher le maximum d’informations
sur votre futur public.
L’objectif est ici de mieux connaître l’évolution des
Quelles sont les missions actuelles et les missions
compétences recherchée afin de pouvoir fixer les
futures des salariés concernés ?
objectifs pédagogiques de la formation.
C’est toujours une question délicate à trancher. Le
Quelles sont les compétences attendues à l’issue de la commanditaire préférera vous répondre en termes de
formation ? programme de formation. Pourtant, les compétences
attendues expriment le résultat final de la formation.
Ici c’est l’impact de la formation sur le système
« motivation compétences environnement » qui est
Quels sont les changements d’attitude, les évolutions
recherché. Vous accordez une importance particulière
de comportement que vous recherchez ?
aux questions de motivation et d’implication des
salariés.
Les informations recueillies permettront d’imaginer
Quelles sont les évolutions attendues dans un processus de suivi de la formation plus ou moins
l’environnement de travail ? sophistiqué, pour cela il faut partir d’exemples
concrets.
65. Il s’agit bien évidemment de mettre en avant ici des thèmes à aborder au cours de l’entretien plutôt que
des questions à poser telles quelles à votre interlocuteur.
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Deuxième partie
Chapitre 6
Questions65 Commentaires
Si vous deviez concevoir ce projet de formation, Quelle vision de la formation par le commanditaire ?
quelles devraient être selon vous les grandes Plus vous serez renseigné, plus vous éviterez de voir
lignes du programme et les principales méthodes votre proposition de formation rejetée lors du comité
pédagogiques ? de pilotage.
Un projet de formation est toujours un projet au
Quels sont les messages forts à transmettre au cours service d’une politique d’entreprise. Elle est donc
de la formation ? l’occasion de transmettre quelques messages, que le
commanditaire connaît en général mieux que vous.
Recherche de précision : Quelle disponibilité des
salles, quel équipement ? Quelle disponibilité des
Quelles sont les contraintes matérielles, temporelles et
salariés pour la formation ? Quelles moyens financiers
budgétaires du projet de formation ?
alloués ? Cette formation est-elle prévue dans le plan
de formation de l’entreprise ?
Ici, il s’agit d’établir votre plan qualité. Recherchez
surtout des informations sur l’implication de la
Quels sont les conditions de réussite et les obstacles à hiérarchie, la culture d’entreprise à l’égard du
la réussite du projet ? changement et de la formation, les conditions dans
lesquelles les salariés pourront appliquer ce qu’elles
auront appris au cours de la formation.
Quels sont les dispositifs d’évaluation utilisés
habituellement par l’entreprise pour mesurer Quelle culture d’évaluation de l’entreprise ?
l’efficacité de la formation ?
Ici, cette question permet de finaliser les objectifs mais
Qu’est-ce qui permettra d’affirmer que le projet de aussi indicateurs du projet, ceci vous permettra de
formation a réussi ou a échoué ? d’élaborer plus facilement votre tableau de bord et
ainsi, la mesure des écarts de performance.
Variante pour un chef de projet formation externe (ou consultant externe)

Le guide d’entretien est le même, excepté la dimension commerciale qui devra être prise en
compte. Notez bien qu’à la fin de l’entretien, deux questions spécifiques doivent être posées.
Questions Commentaires
Un appel d’offre est une procédure qui permet à un
commanditaire (le maître d’ouvrage), de faire le choix
de l’entreprise (le soumissionnaire qui sera le maître
Quel est le processus d’appel d’offre ?
d’œuvre) le plus à même de réaliser les travaux ou
services recherchés. Le but est de permettre la mise en
concurrence de plusieurs entreprises.
Lorsque vous connaîtrez ces critères, vous saurez
Quels sont les critères essentiels selon vous pour être mieux orienter votre proposition. N’oubliez pas que
sélectionnés ? ces critères vous renseigneront sur la proposition de
formation à apporter.
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Deuxième partie
Chapitre 6
2. Déclinez les objectifs du projet de formation

D’abord mettons de l’ordre dans les propos de M. Naseri :
Le problème : M. Naseri a un problème de performance commerciale, soit une baisse de 10% de
part de marché en deux ans et chute de 20% taux de fidélisation clientèle.
Ce problème de performance semble lié à un problème d’organisation, sur lequel il insiste a
plusieurs reprises. Par contre, il peut s’appuyer sur des techniciens de non niveau qui pourraient
être intéressés par une évolution de leur métier (il n’en est pas sûr), ou par un développement de
compétences.
Il propose donc une solution simple : former ses techniciens aux techniques de vente (plus exacte-
ment d’avant-vente) et d’en faire des représentants de la marque « climup ». Mais cette formation
ne doit pas être limitée à la transmission des connaissances, elle touche aussi à la motivation, à
la gestion d’équipe, à la rigueur et à l’organisation. Il faudra donc aller plus loin, que de simples
contenus de formation.
Voici ci-dessous, ce que nous pouvons proposer comme schéma d’objectifs. Evidemment, il s’agit
d’hypothèses qu’il faudra vérifier avec lui. Mais à ce stade du projet, le chef de projet formation
a le devoir de venir préciser, voire enrichir la demande du commanditaire.
Retenons à sa lecture, que si les objectifs stratégiques et opérationnels sont quantitatifs et donc
relativement précis, il n’en est pas de même pour les objectifs de formation. Mais ceci est logique,
à ce stade du projet, le dispositif d’évaluation de la formation n’a pas encore été abordé et par
conséquent il n’est pas encore possible d’identifier des objectifs pédagogiques ne sont pas encore
précis. La prochaine étude de cas, permettra d’y voir plus claire sur ce point.
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Deuxième partie
Chapitre 6
Déclinaison des objectifs du projet de formation du secteur service après-vente de la

société « climup ».


mercial.
Motivation


concerné.
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Deuxième partie
Chapitre 6
3. Menez l’étude de faisabilité

Comme cela vous a été demandé, vous trouverez ci-dessous un tableau comportant les données
recueillies afin de mener à bien l’étude de faisabilité. Cette grille de lecture peut être valable
qu’elle que soit le projet de formation à conduire.
Grille d’analyse de l’étude de faisabilité du projet

Degré de réussite du projet
Évaluation des chances de réussite
– 0 +
Les objectifs de formation sont-ils clairs et réalisables ? Oui, sous certaines
conditions, notamment à condition que de la Direction s’implique, car il est
+
question de motivation et d’organisation d’équipes. Dans le domaine des
compétences à développer, l’impact de la formation sera fort.
Les contraintes budgétaires sont-elles levées ? Un budget a été provisionné à cet
+
effet.
Les contraintes de disponibilités sont-elles rédhibitoires ? Non, elles ne sont
pas rédhibitoires même si elles sont importantes. Il faudra constituer de petits
0
groupes car les technologies informatiques ne sont pas utilisables. Il faut donc
traiter de cet aspect en priorité et rapidement élaborer le planning du projet.
Les contraintes matérielles sont-elles réduites ?
Pas d’instrumentation pédagogique lourde. Les formations peuvent avoir lieu
dans les agences, le coût des déplacements et à anticiper. Il faudra donc penser +
le calendrier de la formation en limitant la formation à des journées entières et
préparer également avec soins, les documents qui serviront de supports de cours.
Les salariés sont-ils favorables et donc réceptifs à cette initiative formation ?
Des tensions sont à prévoir entre les chefs d’agences, les techniciens et les
commerciaux. Le chef de projet à l’aide du commanditaire devra relayer un –
message fort et parvenir à convaincre tous les acteurs. De plus, certaines agences
pourraient se trouver perturbées pendant l’absence de leurs techniciens sans
remplacement possble.
Quelle culture ou politique formation ? La culture ou politique formation est
quasi inexistante. Elle n’est pas propice aux projets innovants. Il faudra faire –
preuve de diplomatie et ne pas brusquer les équipes.
Quel impact de la formation sur le projet d’amélioration de l’entreprise ?
La réorganisation de la fonction commerciale passe par la formation des
techniciens en service non seulement après-vente, mais également maintenant +
en service avant-vente. Mais il sera nécessaire de sensibiliser les commerciaux et
les chefs d’agence à cette démarche.
L’impact de la formation sur les objectifs de performance sera-t-il réellement
déterminant ? Oui la performance d’entreprise devrait s’améliorer sensiblement +
et le chiffre d’affaires repartir à la hausse.
Les objectifs de performance fixés sont-ils un réel défi pour l’entreprise ? La
fidélisation d’un client, c’est du chiffre d’affaire en plus sans frais commerciaux
+
élevés, mais c’est aussi un travail d’équipe et une motivation qui devraient s’en
trouver renforcés.
Quel impact de la formation sur la gestion des ressources humaines de
l’entreprise ? La valorisation professionnelle des techniciens va les fidéliser dans
0
l’entreprise, alors qu’ils pourraient être tentés par la concurrence. Par contre,
quel sera l’effet de cette réorganisation sur les commerciaux ?
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Deuxième partie
Chapitre 6
Bilan et décision finale Synthèse globale

- 0 +
Le projet de formation semble réalisable. La contrainte la plus
importante provient de la culture formation. L’innovation
devra être mesurée, tout en tenant compte des rapports de +
force existants. Bien penser à mettre en place les indicateurs de
mesure des résultats donc.
4. Concevez un dispositif de formation pertinent
Le processus pédagogique pour une formation au management

d’équipe des managers de premier niveau
Étapes du processus Description du contenu
Cette formation est rendue obligatoire pour tous les managers d’équipe de
premier niveau. Il n’y a pas de tests préalables pour évaluer les prérequis,
L’inscription
l’objectif est aussi de faire émerger les bonnes pratiques de management afin
de les mutualiser.
Afin d’éviter la démotivation à l’égard de cette formation, compte-tenu de son
caractère obligatoire, un processus d’implication important sera mis en place.
Chaque futur stagiaire devra rencontrer son supérieur hiérarchique pour faire
L’implication un bilan de ses points forts et faibles. Un dossier documentaire sera adressé à
chaque participant avant la formation pour qu’il se familiarise avec des notions
de base du management. Les exemples de bonnes pratiques seront transmis à
l’équipe pédagogique.
Il s’agira d’une formation de type intra-entreprise. Elle sera animée par des
formateurs internes et externes. On privilégiera les pédagogies actives. Des
L’action
modules seront conçus spécifiquement pour cette formation, faisant appel à de
nombreux jeux de rôles et études de cas pratiques.
Afin d’accroître son efficacité, un accompagnement sur le terrain sera mené par
des managers directs, mais aussi via un tutorat mené à partir d’un site dédié à
Le suivi
cette formation. Chaque apprenant définira un calendrier de suivi à l’issue de
chacun des modules de formation
L’évaluation sera conduite en trois étapes. D’une part, chaque module sera
validé par des tests réalisés sous forme de QCM via un site internet dédié.
Chaque module sera validé si l’apprenant obtient 85% de bonnes réponses.
Dans un second temps, 6 mois après la fin du dernier module, l’apprenant et
L’évaluation
son supérieur direct effectueront une co-évaluation de l’impact de la formation
sur ses compétences de manager. Enfin, une enquête d’opinion généralisée à
l’ensemble du personnel permettra d’évaluer les progrès accomplis en matière
de communication et de relations hiérarchiques, donc climat social.
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Page 94
Deuxième partie
Chapitre 6
5. Construire les indicateurs.


mercial.
Motivation


concerné.
À partir du corrigé de l’étude de cas numéro 2, veuillez définir les indicateurs du projet sur le
tableau ci-dessous mis à votre disposition.
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Page 95
Date de mise en application
Entreprise : Projet : ... / ... / ...
Chapitre 6
Chef de projet : Tableau de définition des indicateurs du projet

page : /
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Deuxième partie
Fréquence
Sources Responsable
Objectifs Indicateurs des Echelle Seuil Bilan
d’information renseignement
mesures
Augmentation de % des parts de marché Compte Compte financier + ou – 5 % du

Annuelle Comptable + 5000€
la clientèle acquises administratif annuel chiffre d’affaire
% d’évolution
Fiches de du nombre Nombre de
Directeur
Nombre de visites réalisées renseignements des visites par visites par
Mensuelle du service Ecart de + 5%
aux petits clients des visites rapport à l’année mois, évolution
commercial
terrain précédente à la 2010/2011 en %.

même période
% de demandes
Augmentation de
des anciens 2010 : 100
la performance des Service suivi de = ou supérieure à
Taux de fidélisation Annuelle Directeur service clients par
équipes clientèle 70% 2011 : 180
rapport à l’année
précédente.
Comparaison
Mobilité interne Directeur des entre l’année
% de non mobilité des
et départ de Mensuelle ressources + ou – 2% antérieure et
commerciaux
l’entreprise humaines l’année en cours
au 31 décembre.

Page 96
Deuxième partie
Chapitre 6
Un exercice à réaliser en fin de formation pour mesurer

vos acquisitions !
Testez vos connaissances sur la gestion de projet de forma-

tion. Questions
Vous cherchez à mesurer l’acquisition de vos connaissances en matière de conduite de projets ?

Voici un exercice qui répondra à cette attente. Vous pouvez répondre aux questions posées par
vrai, faux ou ne sais pas, et compléter la colonne de droite pour argumenter votre réponse.
Après avoir répondu aux vingt questions posées, veuillez-vous reporter au fichier des
réponses.
Ne sais pas
Faux
Vrai
Questions Vos réponses
Chapitre 3
1 Quelle définition donner au concept de

projet ?
2 L’objectif stratégique correspond à la finalité
d’un projet ?
Quels sont les trois niveaux d’objectifs d’un
projet ?
3 La demande du commanditaire peut-elle faire
l’objet d’une discussion ?
4 En quoi consiste l’analyse de la demande ?
Comment doit-on procéder ?
5 Combien y a-t-il de critères de performance
identifiables dans les projets de formation ?
Chapitre 4
6 Comment définissez-vous la notion de

dispositif ?
7 Quelles sont les cinq grandes étapes du
processus pédagogique ?
7 Le maître d’œuvre peut décider d’arrêter le
projet s’il le souhaite ?
9 Quelles sont les 7 principales questions du chef
de projet ?
10 Pour bien « vendre » son projet, il est
nécessaire de recourir à la méthode des « 7 P » ?
Pouvez-vous en définir les grandes lignes ?
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Deuxième partie
Chapitre 6
Ne sais pas
Faux
Vrai
Chapitre 5
11 L’organisation par projet consiste en la

capacité de se projeter dans l’avenir ?
12 L’organisation par processus s’est fortement
développée avec le développement des
démarches qualité ?
13 Le triangle de la performance ne s’applique-t-
il qu’aux gros projets ?
Il prend en compte les objectifs suivants : acteurs,
les coûts et le temps ?
14 Parmi les principales missions du chef de
projet, y a-t-il celle de la gestion des ressources
humaines ?
15 Que signifie « PDCA » ?
Chapitre 6
16 Quelle définition donner au concept

d’assurance qualité ?
17 Combien de grandes étapes dans un projet ?
Lesquelles sont‑elles ?
18 Qu’est-ce que le principe du scénario ?
19 Quelles sont les données contenant le
planning ?
20 L’analyse des risques est de la responsabilité
de la direction de l’établissement ? Le chef de
projet n’est qu’un exécutant en la matière ?
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Deuxième partie
Chapitre 6
Vous cherchez à mesurer l’acquisition de vos connaissances en matière de conduite de pro-

jets ?
Vous venez de répondre aux vingt questions posées, en voici la correction.
Ne sais pas
Faux
Vrai
Chapitre 3
Processus unique, qui consiste en un

ensemble d’activités coordonnées et
maîtrisées comportant des dates de début
1 Quelle définition donner au concept de
et de fin, entrepris dans le but d’atteindre
projet ?
un objectif conforme à des exigences
spécifiques telles que les contraintes de
coûts et de ressources.
Vrai ! L’objectif stratégique du projet
correspond à sa finalité. Pour nous,
il s’agit de connaître les raisons qui
2 L’objectif stratégique correspond à la finalité amènent le commanditaire à s’engager
d’un projet ? dans la formation. Un projet comporte
Quels sont les trois niveaux d’objectifs d’un 3 niveaux d’objectifs que l’on désigne
projet ? sous l’appellation de : « triangle de la
performance » : Temps ; coût ; qualité. Un
seul de ces paramètres est modifié et les
deux autres sont également à modifier.
Vrai ! Votre premier problème n’est-il pas
en vérité, de trouver quel est le problème ?
3 La demande du commanditaire peut-elle faire C’est ce que l’on appelle l’analyse de
l’objet d’une discussion ? la demande, soit décliner trois types
d’objectifs : stratégiques, opérationnels et
de formation.
Identifier l’enjeu du projet. Préparer
l’évaluation de la formation (mesure de son
4 En quoi consiste l’analyse de la demande ? efficacité) et éviter de passer à côté des vrais
Comment doit-on procéder ? problèmes. Soit enregistrer la demande du
commanditaire. Puis préparer l’entretien et
enfin conduire l’entretien.
Il y a 10 critères de performance pour
un projet de formation (qualité, coût,
délais, sécurité du personnel et des clients,
5 Combien y a-t-il de critères de performance
satisfaction des salariés, chiffre d’affaires ou
identifiables dans les projets de formation ?
part du marché, marges, fidélisation client,
conquête de nouveau client, satisfaction
client.)
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Deuxième partie
Chapitre 6
Ne sais pas
Faux
Vrai
Chapitre 4
Principes d’action articulés ayant pour

finalité la production de compétences
6 Comment définissez-vous la notion de
individuelles et collectives ; ensemble de
dispositif ?
moyens matériels et humains destinés à
faciliter un processus d’apprentissage.
Inscription à la formation, implication du
7 Quelles sont les cinq grandes étapes du candidat avant la formation, action de
processus pédagogique ? formation, suivi de formation, évaluation de
la formation.
Vrai ! Le maître d’œuvre qu’est le porteur
de projet a pour mission également de
7 Le maître d’œuvre peut décider d’arrêter le
percevoir la viabilité du projet. A ce titre, en
projet s’il le souhaite ?
cas de risques trop important, il se doit de
mettre fin au projet.
Quels sont les résultats attendus ? Pour
quelle date ? Quel est le budget nécessaire
9 Quelles sont les 7 principales questions du chef à l’atteinte de ces résultats selon le
de projet ? planning validé ? Qui décide ? Qui valide ?
Qui fait quoi ? Quelles sont les ressources
nécessaires ?
Vrai ! Il s’agit de faire émerger les bonnes
idées afin de vendre son projet. En général,
10 Pour bien « vendre » son projet, il est grille à remplir durant une séance de
nécessaire de recourir à la méthode des « 7 P » ? brainstorming.
Pouvez-vous en définir les grandes lignes ? Méthode basée sur 7 « P » : Public ; produit
réalisé ; plus ; place ; prix ; promotion ;
personnel.
Chapitre 5
Bien évidemment que c’est faux !

L’organisation par projets consiste à faire
travailler ensemble, pendant un temps
défini, des personnes d’expertises, de modes
de pensée, de points de vue différents,
11 L’organisation par projet consiste en la afin de concevoir un nouveau produit, un
capacité de se projeter dans l’avenir ? nouveau procédé,… L’organisation globale
de l’entreprise est à repenser, quand
plusieurs projets y sont simultanément
développés, afin de permettre à chacun
des membres de ces équipes de travailler
ensemble.
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Page 100
Deuxième partie
Chapitre 6
Ne sais pas
Faux
Vrai
Vrai ! Les activités de l’entreprise sont

pensées en termes de flux de données
(matériaux, informations, …) qui
entrent et qui, à la suite d’une action de
12 L’organisation par processus s’est fortement transformation, sortent dotés d’une valeur
développée avec le développement des ajoutée. Les interfaces entre ces différents
démarches qualité ? processus de production, d’administration
et de pilotage doivent être structurés, afin
d’assurer une fluidité dans la circulation
interne des informations et des produits en
cours de fabrication.
13 Le triangle de la performance ne s’applique-t- Faux ! Le triangle de la performance

il qu’aux gros projets ? s’applique à tous les projets et s’appuie sur
la définition des objectifs du projet selon
Il prend en compte les objectifs suivants : acteurs, trois paramètres : Temps, coût et qualité
les coûts et le temps ? (figure 22).
Faux ! Maîtriser la gestion des ressources
humaines ne fait pas partie des techniques
indispensables à la conduite de projet. Par
14 Parmi les principales missions du chef de contre, les trois suivantes si :
projet, y a-t-il celle de la gestion des ressources 1. Les techniques de planification.
humaines ?
2. Les techniques budgétaires.
3. Les techniques de communication.
4. Les techniques d’analyse des risques.
« Plan, do, check, act » ou « planifier, faire,
15 Que signifie « PDCA » ?
vérifier, agir » (figure 18).
Chapitre 6
L’ensemble des caractéristiques d’une entité
16 Quelle définition donner au concept (produit, service, processus, personne) qui lui
d’assurance qualité ? confèrent l’aptitude à satisfaire des besoins
exprimés ou implicites.
Il y a sept étapes dans un projet :
L’analyse de la demande ;
l’étude de faisabilité ;
l’avant-projet détaillé ou la conception du
17 Combien de grandes étapes dans un projet ? dispositif ;
Lesquelles sont‑elles ? la préparation et l’exécution ;
la réalisation ;
les essais ;
et la fin de formation avec l’évaluation, le
bilan et la mémorisation.
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Page 101
Deuxième partie
Chapitre 6
Ne sais pas
Faux
Vrai
Entre les deux étapes que sont l’étude

d’opportunité (ou l’analyse de la demande)
et l’étude de faisabilité se situe la
18 Qu’est-ce que le principe du scénario ?
construction d’un scénario qui répond à la
question : « Comment faut-il procéder pour
atteindre les objectifs ? »
19 Quelles sont les données contenant le
Tâches, durées, liens, charges et ressources.
planning ?
20 L’analyse des risques est de la responsabilité Faux ! Le chef ou porteur de projet a dans
de la direction de l’établissement ? Le chef de ses prérogatives, la prévision ou gestion des
projet n’est qu’un exécutant en la matière ? risques.
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Page 102
Deuxième partie
Chapitre 6
Bibliographie : Projet
NB : Les références complètement en gras sont incontournables !
AFNOR (1998) Management de projet.
Ailleret, P., (1982) Essai de théorie de la normalisation, Eyrolles.
Ardoino, J. (1990) Les postures (ou impostures) respectives du chercheur, de l’expert et du consul-
tant. In Avatars de l’éducation, PUF. Consultable en ligne : http://www.google.fr/url ?sa=t&rct=j&q
=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=1&ved=0CDQQFjAA&url=http%3A%2F%2Farianesud.com%2F
content%2Fdownload%2F1224%2F4949%2Ffile%2FARDOINO%2520postures%2520et%2520im
postures%25201990.pdf&ei=syyLUp2GLMz40gXR54DADQ&usg=AFQjCNGDkdjZd2v4_FDTciSIfBK7
En1vRA&bvm=bv.56643336,d.d2k [Consulté le 13/11/13].
Auduc, J.L. (1998) Agir en équipe en collège et en Lycée. CRDP, Créteil,
Bach, P. (2007) Le management de projets de formation. En entreprise, administration et organi-
sation. Bruxelles, De Boeck, 193 p.
Conçu comme une boîte à outils, cet ouvrage met en évidence la complexité des situations profes-
sionnelles et propose une méthodologie et des outils efficaces, suffisamment « génériques » pour
s’appliquer dans des situations variées.
Bassetti A. – L. (2002) Gestion du changement, gestion de projet : convergence – divergence.
Cas des risques en conception et mise en place d’une organisation de management de l’environ-
nement. Sous la direction de R. Duchamp, ESAM Paris, soutenue le 24/09/02. Consultable en ligne :
http://pastel.paristech.org/214/00/bassetti.pdf [Dernière consultation le 13/11/13]
Bellenger, L. (1992) Animer et gérer un projet. ESF.
Bertacchini, Y., Dumas, P., Entre médiation et interactions : la méthode de management de
projet. Consultable en ligne : http://hal.inria.fr/docs/00/06/21/91/PDF/sic_00000475.pdf [Consulté
en ligne le 13/11/13].
Bonnet, J. (1994-2) « Atouts et limites de la démarche de projet dans les processus d’appren-
tissage » Education Permanente n° 119, « Représentations et apprentissage chez les adultes »,
pp.155-164.
Bouthry, A., Jourdain, C., Bodet, G., Amalric, P. H. (2007) Construire son projet de formation en
ligne. Paris, Eyrolles, Collection Livres outils - Formation.
En tant que formateur, utiliser toutes les potentialités des nouvelles technologies devient essen-
tiel. Ce guide méthodologique, premier du genre, constitue une véritable boîte à outils pour vous
aider à mettre en place votre projet de formation en ligne. Il vous apportera une aide précieuse
pour organiser l’assistance en ligne des stagiaires, créer un cours en ligne, guider la progression
des apprenants, mettre en place des parcours individualisés, construire un projet adapté à votre
structure et vos moyens, choisir les outils informatiques adaptés à votre pédagogie, repérer tous
les professionnels du e-learning.
Boutinet, J.-P. (1998). La pédagogie du projet en formation. Lyon : Chronique sociale.
Boutinet, J.-P. (1990) Anthropologie du projet. Paris, PUF, Psychologie d’aujourd’hui.
Boutinet, J.-B (1987-1) Le projet dans le champ de la formation : entre le dur et le mou. Education
Permanente n° 87.
Boy, J; Dudek, Ch.; Kuschel, S. (2000). Management de projet. Fondements, méthodes et tech-
niques. Paris, Bruxelles : De Boeck Université (avec CD-ROM).
8 7521 TG WB 00
Page 103
Deuxième partie
Chapitre 6
Broch, M.H. (1991) Comment faire un projet d’établissement. Chronique sociale.

Bru, M., Not, L. (1987) Où va la pédagogie du projet ? Toulouse, Éditions universitaires du Sud.
Chauvel, A. M. (2006) Méthodes et outils pour résoudre un problème. Paris, Dunod.
Chevalier-Beaumel, A. (2004) Préparer une réunion pour mieux l’animer et y participer : réu-
nions de travail et d’information ; ordre du jour, timing, choix des participants... ; accroître l’effi-
cacité et gérer les conflits. Paris, Vuibert, collection guid’ utile, 186 p
Clanché, P., Debardieux, E., Testaniere, J. (1994) La pédagogie Freinet, mises à jour et perpec-
tives.
Conseil consultatif canadien sur les normes en apprentissage en ligne (2008), Rapport sur
l’élaboration des normes ISO/CEI JTC1 SC36 (Technologies de l’information pour l’apprentissage,
l’éducation et la formation, Toronto, Canada,. Consultable en ligne : http://www.fffod.org/actua-
lites-de-la-foad/normes-et-standards/1732 [consulté en ligne le 13/11/13].
Coquelle, C. (1994) « Attention projet ! » In : Formation Emploi n° 45, janvier-mars, pp. 25-32.
L’auteur oppose deux conceptions du projet comme support à une stratégie d’insertion sociale et
professionnelle. La première, largement dominante, exige du prétendant à l’insertion qu’il dis-
pose d’une représentation de son avenir désiré, et qu’il détermine ses actes actuels en fonction de
cette représentation. Cette approche est critiquée comme erronée (il n’est pas nécessaire d’avoir
un tel « projet » pour trouver sa place dans la société) et néfaste à plusieurs égards. Comme alter-
native à ce modèle dominant, l’auteur développe une autre approche, où le « projet » est conçu
comme une action présente, une expérience située, souple et plurielle. http://portail.cereq.fr/FEM/
FEM452.pdf [Consulté le 15/02/11]
Courtois, B. et Josso, M.-C. (1997) Le projet : nébuleuse ou galaxie ? Neuchâtel et Paris :
Delachaux et Niestlé.
dennery, M. (1999) Piloter un projet de formation : du diagnostic des besoins à la mise
sous assurance qualité. Paris, ESF, 213 p.
Cet ouvrage apporte les réponses concrètes aux questions que se pose tout chef de projet forma-
tion : ingénierie de formation : Comment analyser une demande de formation ? Comment étudier
la faisabilité d’un projet de formation ? Ingénierie pédagogique : Comment mettre en œuvre
le processus pédagogique le plus pertinent et le mieux outillé possible ? Achat e formation :
Comment sélectionner les meilleurs organismes de formation ? Comment négocier ? Qualité de
la formation : Comment évaluer les résultats du projet de formation et le mettre sous assurance
qualité ?
Giard, V., Midler, C. (1993) Pilotages de projet et entreprises, Economica.
Joly, M., Muller, J.-L. (1994) De la gestion de projet au management par projet. AFNOR
Levi-Strauss, C., (1958) Anthropologie structurale, Plon.
Lhotellier, A. (1986-4) Le travail méthodologique du projet. Education Permanente, n°86, pp.
67-72.
Libaert, T (2008) Le plan de communication. Définir et organiser votre stratégie de communica-
tion. Paris, Dunod.
Loubat, J.R. (1996) Elaborer son projet d’établissement. Paris, Dunod.
Maccio, C. (2002) Des réunions plus efficaces. Paris, Chronique sociale éditeur.
Maders, H.-P., Gauthier, E., Le Gallais, C. (1998) Conduire un projet d’organisation.
Editions d’organisation.
8 7521 TG WB 00
Page 104
Deuxième partie
Chapitre 6
Marchat, H. (2007). Le kit du chef de projet. Paris, Eyrolles, 166 p + Cd-Rom.

Masse, P. (1965) Le plan ou l’anti-hasard. Paris, Gallimard.
Mathieu, P., Moyne, A. (1992.). Travailler en équipe. Hachette éducation.
Meignant, A. (2006, 7e ed) Manager la formation. Paris, Editions Liaisons, 446 p.
Les chapitres 9 et 10 sur le contrôle et l’évaluation de la formation concernent la qualité en for-
mation.
Obin, J.-P., Gros, F., Rocard, M. (1991) Le projet d’établissement. Hachette éducation.
Perrenoud, P. (1999) Apprendre à l’école à travers les projets : pourquoi ? Comment ? Université
de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
Picq, T. (1999) Manager une équipe projet. Dunod
Piponnier, A., (2009) L’individu est-il soluble dans le projet ? Communication et organi-
sation, consultable en ligne : http://communicationorganisation.revues.org/959 [consulté le
13/11/13].
Prat, M. (2008). E-learning. Réussir un projet : pédagogie, méthodes et outils de conception,
déploiement, évaluation. St Herblain, ENI éditions, 260 p.
Rioult, J., Tenne, Y. (2002) Concevoir et animer un projet d’école. Paris, Bordas.
Sorel, M. (1986- 4) « L’émergence du projet professionnel comme moyen d’appropriation de la
formation » Education Permanente n° 86, « Projet, formation-action », pp.155-164.
Webographie
Centre Inffo Méthodologie de la conduite de projet en formation professionnelle
http://www.pratiques-de-la-formation.fr/Methodologie-de-conduite-de-projet.html [Consulté le
15/02/11]
Compétences et formation : le site du CEDIP : http://www.cedip.equipement.gouv.fr/
rubrique.php3 ?id_rubrique=83 Diverses fiches à disposition sur le domaine de la forma-
tion [Consulté le 13/11/13]
Dont : Evaluer une action de formation
http://www.cedip.equipement.gouv.fr/IMG/pdf/fichetech4-a3_cle02eee7.pdf
La formation action – une modalité pédagogique à développer ?
http://www.cedip.equipement.gouv.fr/IMG/pdf/fichetech7_cle772d72.pdf
Phases et acteurs d’un projet de formation
http://www.cedip.equipement.gouv.fr/IMG/pdf/ftech15_cle2abc8d-1.pdf
Les conditions d’apprentissage des adultes
http://www.cedip.equipement.gouv.fr/IMG/pdf/Fiche_En_Lignes_no_43_cle6faf92.pdf
Comment préparer et animer une séance de formation ?
http://www.cedip.equipement.gouv.fr/IMG/pdf/Fiche_technique_35_cle5c3261.pdf
Institut Atlantique d’Aménagement du territoire (IAAT) Guide méthodologique. A télé-
charger
http://www.iaat.org/telechargement/guide_methodo/guide_methodo_complet.pdf
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Page 105
Deuxième partie
Chapitre 6
Méthode QQOQCCP :
http://www.iaat.org/telechargement/guide_methodo/6_3_qqoqccp.pdf
Diagramme de Gantt :
http://www.iaat.org/telechargement/guide_methodo/6_1_gantt.pdf
MOOC sur la gestion de projet : http://gestiondeprojet.pm/ (consulté le 13/11/13) en vue d’une
certification de centrale Lille, par Rémi Bachelet.
Bibliographie : Qualité.
NB : Les références complètement en gras sont incontournables !
Aballea, F. (1996) Les démarches qualité en formation : de la qualité virtuelle à la qualité réelle.
Education Permanente n°126, pp.143-160.
AFNOR (2007, 4e ed) Gérer et assurer la qualité, recueil des normes françaises. AFNOR.
AFNOR (2003) La qualité en formation professionnelle, recueil des normes françaises.
AFNOR (2003). Lignes directrices pour le management de projet, FD ISO 10006.
Albanel Xavier. (2007). Le travail d’évaluation. L’inspection des professeurs de l’enseignement
secondaire. Thèse réalisée sous la direction de Gilbert de Terssac, Université de Toulouse II Le
Mirail. Le travail d’évaluation réalisé par les Inspecteurs d’Académie-Inspecteurs Pédagogiques
régionaux, auprès des professeurs de l’enseignement secondaire est, certes une obligation ins-
titutionnelle pour les enseignants de se faire inspecter. Avec l’inspection, l’institution se dote
d’un dispositif de gestion de carrière, de contrôle et d’accompagnement pédagogique de ses
membres : ce sont les trois finalités pratiques de cette évaluation dont il convient de préciser l’effi-
cacité et la légitimité. Mais que sait-on au juste de cette activité d’évaluation, faite d’observations,
d’entretiens et d’écriture ? Les inspecteurs arrivent-ils avec une liste d’indicateurs pour contrôler
la conformité des pratiques pédagogiques et en mesurer la performance ou bien élaborent-ils,
en situation, un système à base de connaissances sur les pratiques pédagogiques ? De leur côté,
comment les enseignants vivent-ils leur propre évaluation ? Comment s’y préparent-ils ? Quels
bénéfices en tirent-ils ?
Arndt, S. (1998). Tout ce que vous avez toujours voulu savoir sur la « qualité » sans jamais oser le
demander… Formation Professionnelle, 15, 1-3.
Averous, B., Touzot (2002) Campus numériques, enjeux et perspectives pour la formation
ouverte et à distance :
http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/024000223/0000.pdf
Averous B., Averous D. (2004, 2e ed). Mesurer et manager la qualité de service, la méthode
CYQ. Paris, Insep Consulting, collection Pratiques En question, 160 p.
Quelle mesure de la qualité mettre en place pour impliquer le maximum d’acteurs et faire vivre
l’organisation centrée client ? Les auteurs ont développé et animé des dispositifs d’amélioration
de la qualité invitant chaque professionnel à abandonner, pour évaluer son activité, le regard du
technicien pour adopter le regard du client. Formalisation du modèle CYQ (Cycle de la qualité)
appliquée aux services.
Bach, P. (2007) Le management de projets de formation. En entreprise, administration et organi-
sation. Bruxelles, De Boeck, 193 p.
Conçu comme une boîte à outils, cet ouvrage met en évidence la complexité des situations profes-
sionnelles et propose une méthodologie et des outils efficaces, suffisamment « génériques » pour
s’appliquer dans des situations variées.
8 7521 TG WB 00
Page 106
Deuxième partie
Chapitre 6
Bailly, F., Chatel, E., (2004) La qualité de l’éducation : discussion de travaux économiques récents.
In : Delamotte, E. (dir) Du partage au marché. Regards croisés sur la circulation des savoirs.
Septentrion. Consultable en ligne : http://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00087420 [consulté le
13/11/13].
Bailly, F. Chatel, E., (2004) Comment analyser la construction de la qualité éducative ?Problèmes
Économiques, 2850, 24-27.
Barcet, A. & Bonamy, J., (1994). Qualité et qualification des services. In J. De Bandt & J. Gadrey
(Eds.), Relations de service, marchés de service (pp. 153-174). Centre national de la recherche
scientifique.
Behrens, M. (Dir). (2007) La qualité en éducation. Pour réfléchir à la formation de demain.
Québec, Presses de l’Université de Québec, collection Education - Recherche, 198 p.
Que faut-il rassembler comme données pour rendre compte de l’efficacité, de l’efficience et de
l’équité en formation ? Est-il possible de mettre en œuvre les innovations et les réformes sans
appui des enseignants et des formateurs ? Les auteurs concluent qu’il faut penser l’éducation et
la formation comme un continuum.
Bellaiche, M. (2008) Manager vraiment par la qualité. Paris, AFNOR, 236 p.
Trop souvent, on confond qualité et certification : or, la certification est pour beaucoup de pro-
fessionnels synonyme de stress, quand elle n’est pas considérée comme une pure perte de temps.
Comment la démarche qualité peut-elle être source d’amélioration continue ? Comment sensibi-
liser à la qualité ? Manager par la qualité, qu’est-ce que c’est ? C’est essentiellement s’approprier
les outils et les méthodes de la démarche, la comprendre vraiment et la mettre au service de
l’entreprise.
Bercovitz, A., Fievet, P., Poirier, D. (1994) Pour apprécier la Qualité de la formation. Guide
méthodologique. Paris, L’Harmattan, collection DEFI Formation, 94 p.
Qu’est-ce qu’une formation de qualité ? Sûrement celle qui produit les effets attendus et qui ont
été contractuellement déterminés. Mais attendus par qui ? Ceux qui forment, ceux qui financent,
ceux qui emploient les personnes formées, ceux qui organisent la formation, ceux qui aident les
autres à apprendre ? 17 fiches d’application permettent de s’interroger, seuls ou en groupe, pour
prendre position sur la qualité de la formation.
Bogard G. (2001). « Les trois âges de l’Europe de la formation : la qualité comme levier ».
Éducation permanente 147/2001, p. 35-62.
Bonamy, J. (2007) La formation entre mormalisation et innovation : l’enjeu de la
coconstruction de la qualité. In : La qualité en éducation. Pour réfléchir à la formation
de demain. Québec, Presses de l’Université de Québec, collection Education - Recherche,
n° 25, pp. 183- 193.
Bonamy, J et Voisin, A. (2001-2) (dir)) La qualité de la formation en débat. Éducation
permanente, 147, pp. 1-198.
Bonamy, J., Charlier, B. et Saunders, M. (2001- 2). Produire la qualité dans la diversité : com-
ment un réseau de formation produit sa qualité. Éducation Permanente, n° 147, 2e trim., p. 131-
139.
Bonamy, J et Voisin, A. (2001-2) (dir)) Les idées sur la qualité de la formation, panorama 1999-
2000. Éducation permanente, n° 147, p. 7-17.
Bonamy, J et Voisin, A. (1996-1) (dir)) La qualité de la formation. Éducation permanente,
126, pp. 1-253.
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Page 107
Deuxième partie
Chapitre 6
Bouchard, C., Plante, J. (2002) La qualité : mieux la définir pour mieux la mesurer. Cahiers du
Service pédagogique expérimental, 11, p. 219-236.
Brunhes, B., Tessier Garcin M. (1989) Les formations professionnelles financées par l’Etat : une
enquête sur la qualité de l’offre. Paris, Délégation à la formation professionnelle.
Brunhes, B. & Voisin, A., (1989) Atelier L’application de la démarche qualité à la formation. In
Les entretiens Condorcet. Les actes (pp. 53-60). Secrétariat d’Etat auprès du Ministre du travail, de
l’emploi et de la formation professionnelle.
Centre Inffo : Démarches qualité et prestataires de formation : Quelles approches régio-
nales ? Consultable en ligne : http://www.regions-et-formation.fr/IMG/pdf/12-Dossier_Doc_CR_
Alsace_de_cembre_2012.pdf [Consulté le 13/11/13].
Chryssoulis, D. et Muglioni C. (2001-2) Un nouveau label qualité pour une réponse sur mesure
dans les Greta, Éducation Permanente, n°147, p. 175-177
Cochois, F., Garel, J.-P. , De Terssac G. (1998) Comment l’écrit travaille l’organisation : le cas
des normes ISO 9000. Paris, Revue Française de Sociologie n° 39, avril, pp. 197-220. Consultable
en ligne : http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/18/76/01/PDF/RFS_(Comment_l_ecrit_travaille_l_
organisation).pdf [Dernière consultation le 27 mai 2008]
L’article analyse la façon dont les normes d’assurance qualité « ISO 9000 » affectent l’entreprise.
On constate qu’en prescrivant l’écriture systématique des pratiques de travail à l’ensemble des
membres de l’organisation, le référentiel ISO 9000 ouvre la voie à une certaine redistribution des
cartes dans l’organisation mais aussi à un renouvellement plus général de la production norma-
tive.
De Ketele, J.-M. , Chastrette, M., Cros D., Mettelin, P., Thomas, J., (2007, 3è édition). Guide
du formateur. Collection Pédagogies en développement. Nouvelles pratiques de formation,
Bruxelles, De Boeck-Wesmael.
Delamotte, E. (2004) La qualité de l’éducation : discussion de travaux économiques récents. In :
Delamotte, E. (dir) Du partage au marché, regards croisés sur la circulation des savoirs. Presses
universitaires du Septentrion, Villeneuce-d’Ascq, pp. 157-175.
Delamotte, E. (1998). Une introduction à la pensée économique en éducation. PUF.
Denis, H. (1966). Histoire de la pensée économique. PUF
dennery, M. (1999) Piloter un projet de formation : du diagnostic des besoins à la mise sous assu-
rance qualité. Paris, ESF, 213 p.
De Saintignon, P., Vilchien, D., Dole, P. & Guedj, J. (2008). Evaluation du service rendu par les
organismes paritaires collecteurs agréés. Inspection générale des affaires sociales.
Détrie, P. (2001, 4e ed) Conduire une démarche qualité. Paris, Editions d’Organisation.
Les enjeux de la qualité totale sont multiples. Comment développer, auprès de chaque salarié, un
état d’esprit qualité et une volonté permanente d’amélioration ? Comment redonner le sens du
client à l’ensemble de l’entreprise ? L’objectif de cet ouvrage est de présenter la mise en œuvre
d’une politique de qualité, en soulignant les principaux risques d’écueils rencontrés lors de la mise
en place de chaque étape et outil.
Doucet, C. (2007) La qualité. Paris, PUF, collection Que sais-je ? n°2779, 128 p.
Duda (2008) Rapport sur la qualité de l’offre et de l’achat de formation. Disponible en
ligne : http://www.crefor-hn.fr/dossiers/les-r%C3%A9formes-en-marche/qualit%C3%A9-en-for-
mation/rapport-sur-la-qualit%C3%A9-de-loffre-et-de-lachat-d [consulté le 13/11/13].
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Page 108
Deuxième partie
Chapitre 6
El Makki, Joffre, P., Ouillon, P., Vaillant, M. (2005) Optimiser ses achats de formation.
Dunod, Centre Inffo, collection Formation pro.
Freyssinet, M., Naceri, K., Perez, J.-J. (1998). Assurer la qualité dans les organismes de forma-
tion : la certification ISO 9001. Paris, Afnor, 245 p.
Approche concrète de la norme en quatre étapes : la connaître, savoir se positionner par rapport
à elle, répondre à ses exigences et conduire son projet.
Froman, B. (2007). Du manuel qualité au manuel de management. Paris, AFNOR, 307 p.
Le manuel qualité, d’un document interne décrivant l’organisation de l’entreprise, est devenu un
véritable outil stratégique de progrès. Un de ses objectifs est aujourd’hui d’éclairer les partenaires
de l’entreprise (clients, sous-traitants, banques, assureurs, associations, etc.) sur la structure mise
en place pour garantir une amélioration organisationnelle dans un développement économique
durable.
Froman, B. et Gourdon, C. (2003). Dictionnaire de la qualité. Paris, AFNOR, 240 p.
Le vocabulaire de la qualité pour mieux appréhender les normes. Plus de 800 définitions issues des
normes. Les équivalents anglais pour chaque entrée.
Galinou, F. La tour de Babel, et la lingua franca. Formation professionnelle et norme ISO 29990 .
Consultable en ligne :
http://www.pedagogicagency.com/iso_album/La_tour_de_Babel_et_la_lingua_franca-Formation_
professionnelle_et_ISO_29990-François_GALINOU.pdf [Consulté le 13/11/13].
Gauron, A., Masingue, B. & Tijou, R. (2000). La professionnalisation de l’offre de formation et
des relations entre les utilisateurs et les organismes. Secrétariat d’Etat aux droits des femmes et
à la formation professionnelle.
Gogue, J.-M., (1997), Le paradigme de la qualité, Economica
Grandjean, H., Mienville, P., Schneidermann, B. (2001). Optimiser la qualité de service dans
les organismes de formation. Paris, AFNOR, collection Pratique, Dunod, 218 p.
Comment améliorer sa relation avec son client ? Comment mieux manager ses équipes ? Comment
définir et attester de ses performances ? Quelle certification choisir ? Comment réussir son audit
de certification ? Fondé sur des normes spécifiques, cet ouvrage pédagogique et pragmatique,
enrichi de nombreux exemples et conseils, s’adresse à toutes les entreprises qui réalisent de la
formation professionnelle, quelle que soit leur taille. Il intéressera également les acheteurs et
les prescripteurs de formation, en particulier les DRH, et les aidera à mieux définir et évaluer les
performances qu’ils peuvent attendre d’un service de formation.
Guillemin, T. (2008). Optimiser gestion et qualité pour créer de la valeur. Vers un management
par les processus. Paris, Dunod, 180 p.
À partir d’un cas d’entreprise, cet ouvrage pratique et pédagogique développe les thèmes sui-
vants : les enjeux d’un système de management par les processus ; les synergies à mettre en place
entre contrôle de gestion et qualité ; l’analyse d’un processus par la valeur ; l’évaluation des coûts
relatifs à la qualité.
Haering, A. L. (2000). La qualité de l’action sociale et son évaluation. Genève, IES Editions, 182 p.
Ce livre s’adresse donc à tous les acteurs du champ social et propose un outil aux professionnels
qui permette de mettre en place une démarche évaluative. Ainsi, le lecteur trouvera à la fin de
chaque chapitre un résumé et une fiche d’application sous forme d’exercice à pratiquer au sein
de son organisme.
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Deuxième partie
Chapitre 6
Heyraud, C. (1996-1). A l’interface démarche qualité / ingénierie de formation : le cahier

des charges. Éducation permanente n°126, pp.125-132.
Ishikawa, K. (2007, 2e ed). La gestion de la qualité. Outils et applications pratiques. Paris, Dunod,
242 p.
L’auteur fondateur des cercles de qualité fait que ce livre, très technique est l’un des best-sellers
mondiaux consacrés à la gestion de la qualité. Présentation des outils et méthodes qui guident la
mise en place d’actions d’amélioration de la qualité (histogrammes, techniques de stratification
ou d’échantillonnage, diagrammes, causes et effets, feuilles de relevés, diagrammes de Pareto,
graphiques de contrôle).
Juran, J-M. (1983), Gestion de la qualité, AFNOR
Le Boterf, G. Barzucchetti, S., Vincent, F. (1997, 3e ed). Comment manager la qualité de
la formation. Paris, Editions d’Organisation, 260 p.
Une démarche qualité en 7 points. 86 fiches permettent d’instrumenter la démarche qualité.
Laurens, P. (2003) L’indispensable communication dans les normes. « système de mana-
gement de la qualité ». Consultable en ligne : http://communicationorganisation.revues.
org/2840, [consulté le 13/11/13].
Laurens, P. (1999) La qualité de la formation, au-delà d’une logique de conformité Communication
et organisation consultable en ligne : http://communicationorganisation.revues.org/2182, [consul-
té le 13/11/13]
Laurens, P. et Marquie, H. (1998) De la production à la coproduction : les chemins incertains de
la qualité de la formation. Savoir Éducation Formation, no. 1, p. 21-37.
Leclet, H. et Vilcot, C. (2000). Construire le système qualité d’un établissement de santé. Paris,
AFNOR, 166 p.
Mettre en œuvre la procédure d’accréditation des établissements de santé est une des missions
majeures de l’ANAES (Agence Nationale d’Accréditation et d’Évaluation en Santé). L’accréditation
est basée sur une évaluation de la qualité et de la sécurité des soins. Cet ouvrage constitue un
véritable guide pour disposer des outils nécessaires afin d’assurer une bonne mise en place du
référentiel ANAES et pour disposer des bonnes bases d’un système qualité dans les établissements
de santé.
Leclet, H. et Vilcot, C. (2007, 2e ed). La qualité en santé, 150 questions pour agir. Paris, AFNOR,
487 p.
Outre le fait qu’une logique de maîtrise des dépenses s’impose, le statut du patient se transforme
radicalement. De sujet passif objet des soins, il devient de plus en plus un vrai client informé et sûr
de ses droits. La mise en oeuvre de démarches qualité a d’ores et déjà des répercussions majeures
sur le secteur sanitaire. Les expériences françaises et étrangères d’accréditation des établissements
de santé et de démarches qualité en témoignent. En qualité, il est indispensable de bien com-
prendre pour bien agir.
Lessard, C. et Meirieu, P. (2005). L’obligation de résultats en éducation : évolution, perspectives
et enjeux internationaux. Bruxelles, De Boeck.
Longin, P. et Denet, H. (2008, 2e ed). Construisez votre qualité. Toutes les clés pour une
démarche qualité gagnante. Paris, Dunod, 337 p.
Ouvrage qui développe les mots-clés suivants : Politique qualité ; le recours à la connaissance ; le
système documentaire ; la démarche progrès ; le développement de la compétence des acteurs ;
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Deuxième partie
Chapitre 6
les audits ; la communication. Ce livre outil comprend également des exercices, de nombreuses
anecdotes de terrain et des extraits d’entretiens.
Le Douaron, P. (2001-2) Une vision renouvelée de la qualité en formation : avancées et limites.
Éducation permanente, n° 147, p. 141-150.
Marquette, C. (2007) La certification en milieu hospitalier, un vecteur d’apprentissages, mais à
quelles conditions ? CEREQ-BREF, avril 2007, n° 240, 4 p. Consultable en ligne http://www.cereq.
fr/cereq/b240.pdf [Dernière consultation le 01/07/08]
Meignant, A. (2006, 7ème ed). Manager la formation. Paris, Editions Liaisons, 446 p. Les
chapitres 9 et 10 sur le contrôle et l’évaluation de la formation concernent la qualité en formation.
Méliva A. (2007) Qualité des formations et emploi des formateurs. Le cas des stages
proposés aux demandeurs d’emploi. Relief n°19, Cereq, février, 52 p. Consultable en
ligne http://www.cereq.fr/pdf/relief19.pdf [Dernière consultation le 11/11/13.]
Meyer, F.-A., (2006), Le MIPED, une méthode pour rendre le management de l’excellence efficace,
Qualité Références, n°32, avril 2006, p. 97-99
Michel, B., Morand-Aymon, B., Perrin, N., Stroumza, J. (1997) Ingénierie, évaluation et
qualité en formation : dispositifs et démarches d’analyse. Genève, Les Cahiers de la
Section des Sciences de l’éducation n°82, 207 p.
Morier, F. (2001) De la qualité de la formation à la reconnaissance des compétences. Education
Permanente n°147, pp.151-158.
Mougin, Y. (2005). La qualité c’est facile : j’en fais tous les jours. Se former à l’iso 9001. Paris,
AFNOR, 265 p.
Conçu comme un outil, cet ouvrage a pour but de vous former de façon synthétique à la qualité.
De former les équipes à l’aide de solutions inédites et ludiques. De faire passer vos messages sur
la qualité grâce à des méthodes, des tests, qui achèveront de convaincre votre hiérarchie que la
qualité, c’est facile, pas si compliqué et que sa mise en œuvre invite le « solide bon sens ».
Nguyen, N. (2006). Gestion de la qualité. Montréal, Les éditions de la Chenellière éducation,
525 p. Ouvrage très complet sur la qualité conçu de point de vue de la gestion des processus. Des
études de cas à la fin de chaque chapitre sont corrigées.
Normand, R., (2005) La mesure de l’école: Politique des standards et management par la qualité.
Cahiers de la Recherche sur l’Éducation et les Savoirs, 1 (hors-série), 67-82.
Noyé, D. (1998). Pour satisfaire nos clients : 12 leçons sur la qualité des services. INSEP.
Paquay, L., Crahay M., De Ketele J. –M. (dir.) (2006). L’analyse qualitative en éducation : des
pratiques de recherche aux critères de qualité. Bruxelles, De Boeck.
Possoz, D. (2011), Thèse en sciences de l’éducation, Université de Montpellier 3, sous la dir de
Bénédicte Gendron : La qualité de la formation professionnelle continue en ses formes et ses
usages : instruments de contrôle ou de régulation du marché de la formation ? Etat multiforme
de la question. Consultable en ligne :
http://ife.enslyon.fr/vst/Recherches/DetailThese.php ?parent=actu&these=1558 [consultée le
13/11/13].
Possoz, D. (2003) Evaluer la qualité d’un dispositif de formation. Guide technique de l’auditeur.
Montpellier, Dafco/Desco.
Prairat, E. (coord, 2012) Normes et normativité dans l’éducation. Les sciences de l’éducation
pour l’ère nouvelles. Vol 45, n° 1-2.
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Deuxième partie
Chapitre 6
Préau (2002) Quel modèle qualité pour la e-formation. Les normes qualité répondent-elles au
besoin des acteurs de la e-formation ? Centre Inffo http://www.centre-inffo.fr/IMG/pdf/modele_
qualite.pdf [Consulté le 18/02/11.]
Rozario, P., De, Domminice, P., Lietard, B., Morand-Aymon, B., Stroumza, J., Vandamme,
M. et Veyrat, O. (1999) La qualité de la formation en discussion : réflexions et positions.
Cahiers de la Section des Sciences de l’éducation, no.89. 134 p.
Sall, H.N. & De Ketele, J.-M. (1997). Évaluation du rendement des systèmes éducatifs : apports
des concepts d’efficacité, d’efficience et d’équité. Mesure et Evaluation en Education. Vol. 19, n°3.
Soyez, J. (2000) L’achat de formation. Editions d’organisation, collection Personnel,
ANDCP.
Stroumza, J (1999) Démarche qualité et formation. Genève, Les Cahiers de la Section des
Sciences de l’éducation, n° 89, p 40-42.
Torres, J.-C. (1996-1) Hexis et poios : essai d’une analyse conceptuelle de la qualité. Éducation
permanente n°126, pp.31-44.
Vial, M. (2001-2) Les missions du formateur et la qualité. Education Permanente n°147, pp.117-
129
Vinokur, A. (2011) Mesure de la qualité des services d’enseignement et restructuration
des secteurs éducatifs. Educação, Sociedade & Culturas, nº 33, 2011, 179-200. Consultable en
ligne :
http://www.fpce.up.pt/ciie/revistaesc/ESC33/ESC33_Arquivo.pdf [consulté le 13/11/13.
Voisin, A. (1996-1) La qualité de la formation, une nouvelle chance pour l’évaluation ? Education
Permanente n°147, pp.177-186.
Weill, M., Heude G., Jaouen M., Sarazin B., Delaboye C. (2007) Améliorer la qualité de vie au
travail : des pistes pour agir. Travail et changement, juin, n° 313, n° spécial, 31 p.
Webographie
AFNOR (avril 2004) Référentiel de bonnes pratiques BP Z76-001. Technologies de l’infor-
mation : formation ouverte et à distance, lignes directrices. AFNOR, 61 p.
Possibilité de consulter six vidéos en ligne de présentation, dont quatre pour chacun des processus
(analyser, évaluer, instrumenter, conduire) [Consultées le 1 3/11/13.]
http://www.centre-inffo.fr/FFFOD-AFNOR-Referentiel-de-bonnes.html
http://pros.webtv.afpa.fr/urls/view_imagette/812/1/res:Le-referentiel-des-bonnes-pratiques-en-
FOAD-Le-pourquoi-et-le-comment#1
FOAD-Analyser#1
FOAD-Evaluer#1
FOAD-Instrumenter#1
http://pros.webtv.afpa.fr/chaine/accueil/816/res:Le-referentiel-des-bonnes-pratiques-en-FOAD-
Conduire. http://www.tfs.afpa.fr/ressources/index/1624.1747
AFPA La qualité en formation. Emission spéciale télévisée. Cette émission est consacrée à la qua-
lité en formation. Elle est organisée en quatre temps : C’est quoi la qualité en formation ? - Quels
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Deuxième partie
Chapitre 6
sont les outils de la qualité ? Quels sont les effets de la qualité dans les organismes de formation ?
-Quelles perspectives ? http://pros.webtv.afpa.fr/chaine/accueil/1497/res:La-qualite-en-formation
[Visionné le 13/11/13].
CREFOR Qualité en formation. http://www.crefor-hn.fr/dossiers/les-r%C3%A9formes-en-marche/
qualit%C3%A9-en-formation [Consulté le 13/11/13].
ENS de Lyon : Veilles et analyses. Regards croisés sur la qualité en éducation et en for-
mation. Séminaire du 22 -23 novembre 2011. Consultable en ligne : http://ife.ens-lyon.fr/
vst/Synthese/Regards_croises_qualite.pdf [Consulté en ligne le 13/11/13].
Bibliographies en ligne
Commission Européenne. Direction générale de l’éducation et de la culture. Eurydice.
(2002). L’évaluation en éducation : bibliographie thématique. Bruxelles, Eurydice, juillet 2002, 30
pages. http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/eval-deu-oth-frn-t07.pdf [dernière consul-
tation 13/11/13.]
Le septième numéro de la série « bibliographies thématiques présente une sélection de références
sur le thème de l’évaluation. Les entrées retenues sont les suivantes : Actions entreprises par
l’Union Européenne ; évaluation des élèves ; évaluation des enseignants ; évaluation de l’ensei-
gnement supérieur ; évaluation de l’établissement scolaire ; évaluation des programmes d’ensei-
gnement ; évaluation des systèmes éducatifs.
Esen (Mai 2007). Evaluation des systèmes éducatifs. http://www.esen.education.fr/fr/ressources-
par-theme/evaluation/evaluation-des-systemes-educatifs/ [dernière consultation 01/07/08.]
Latour A. (2006). Bibliographie : L’évaluation au service de la qualité en éducation. Ciep Centre
de Ressources, octobre, 32 pages.
http://www.ciep.fr/bibliographie/evaluation_qualite.pdf [dernière consultation 13/11/13.]
SITES internet de référence
Association Française de Normalisation (AFNOR) - http://www.afnor.fr
Association Française pour le management et l’Amélioration de la Qualité (AFAQ) :
http://www.afaq.org
Centre Inffo : Mini guide des normes, labels et certifications qui encadrent la formation.
Consultable en ligne : http://www.centre-inffo.fr/uhfp/usb/dossier-documentaire/pdf/zoom/
MINI_GUIDE_normes2.pdf [Consulté le 13/11/13].
Fédération de la Formation Professionnelle (FFP) : www.ffp.org/
Les démarches qualité apparaissent dans le monde de la formation à la fin des années 80.
Pour avoir un aperçu clair et précis des labels, normes, certifications et qua-
lifications des organismes de formation, cliquez sur le lien suivant :
http://www.ffp.org/page-448-les-demarches-qualite.html
Institut de certification des professionnels de la formation (ICPF) : http://www.certif-icpf.
org/
International Organisation for Standardization (ISO) : http://www.iso.org/iso/fr/
Office Professionnel de Qualification des organismes de Formation (OPQF) : http://www.
isqualification.com/
Site des acheteurs de formation : www.formaguide.com/
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Deuxième partie
Chapitre 6
Normes et textes réglementaires

Les normes ISO 9000 (2000) Systèmes de management de la qualité. Principes essentiels
et vocabulaire.
ISO 9001 Système de management de la qualité – Exigences 2000. Vise par ses exigences à respec-
ter la maîtrise des processus et l’efficacité. L’efficacité est : « le niveau de réalisation des activités
planifiées et l’obtention des résultats escomptés » (ISO 9000 : 2000). (Depuis décembre 2000, la
norme ISO 9001 remplace les normes ISO 9001, ISO 9002, ISO 9003 préexistantes.)
ISO 9004 Systèmes de management de la qualité – Lignes directrices pour l’amélioration des per-
formances, 2000. Vise par ses recommandations l’amélioration des performances de l’organisme
et l’efficience. L’efficience est : « Le rapport entre le résultat obtenu et les ressources utilisées »
(ISO 9000 : 2000).
ISO 19011 Audits qualité et environnement. Vise par ses exigences l’amélioration des perfor-
mances environnementales.
Centre INFFO : La norme 2999O sur la qualité des services des prestataires de forma-
tion publiée. Consultable en ligne : http://www.centre-inffo.fr/spip.php ?page=article&id_
article=22183&connect=galaxie_actualite [Consulté le 13/11/13].
ISO 2990 : Services d’apprentissage pour éducation non formelle et
formation — Exigences de base pour fournisseurs de service. Consultable en liugne : http://ntic.
org/docs/ISO_DIS_29990_fr.pdf ?#zoom=81&statusbar=0&navpanes=0&messages=0 [Consulté le
13/11/13]. (Texte de la norme quasi en intégralité).
Les normes NF services Systèmes de management de la qualité. Principes essentiels et
vocabulaire.
NF X 50-750 (1992, 1996) : Formation professionnelle – Terminologie. Ce document définit les 72
termes les plus usuels de ce domaine. Il est complété par un fascicule de documentation qui défi-
nit 68 autres termes, AFNOR : FD X50-751 : Formation professionnelle - Terminologie - Fascicule
explicatif.
Deux normes s’adressent plus spécifiquement aux clients de la formation :
NF X 50-755 (1998): Formation professionnelle - Demande de formation - Méthode d’élaboration
de projets de formation. Ce document permet l’analyse des besoins en formation, qui précède
l’élaboration d’un cahier des charges de formation. Il se présente sous forme d’un questionne-
ment dont l’objectif est de rappeler tous les éléments devant être pris en compte dans l’analyse
des besoins.
NF X 50-756 (1995) : Formation professionnelle - Demande de Formation - Cahier des Charges
de la demande. Le but de ce document est d’aider l’entreprise à rédiger, pour le prestataire de
formation, un cahier des charges exprimant clairement sa demande de formation. Cette norme
permet d’accompagner l’entreprise jusqu’au cahier des charges contractuel de la commande de
formation.
• Deux autres normes sont destinées aux fournisseurs :
NF X 50-760 (1995) : Formation professionnelle - Organismes de formation - Informations rela-
tives à l’offre. La norme inventorie les éléments facilitant l’expression claire d’une offre de for-
mation à travers la plaquette de présentation de l’organisme, son catalogue et sa réponse à un
appel d’offre.
NF X 50-761 (1998) : Formation professionnelle - Organisme de formation - Service et prestation
de service (ne concerne que les activités qui ont directement une influence sur le résultat du ser-
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Page 114
Deuxième partie
Chapitre 6
vice de l’organisme.) La norme examine les caractéristiques du service fourni par l’organisme de
formation et les moyens nécessaires à la réalisation de ce service.
L’objectif de ces documents est d’améliorer la relation client - fournisseur en mettant à leur dispo-
sition un langage commun et en permettant une plus grande lisibilité de l’offre et une meilleure
analyse et expression des besoins de formation.
Un fascicule de documentation explicite la méthode qui a présidé à l’élaboration des normes
AFNOR spécifiques à la formation professionnelle
X 50-749 : Formation professionnelle - Démarche de normalisation.
Afnor X 50-176 : Management de la qualité – Management des processus.
Loi 94-442 du 03 juin 1994 relative à la certification des produits et des services. Code
de la consommation art L 115 -27 à L 115 -32. Consultable en ligne http://www.legifrance.gouv.fr/
affichCode.do;jsessionid=B3A5B8BFF3B1EF870593024CC3E7ABEA.tpdjo10v_2 ?idSectionTA=LEGIS
CTA000006161817&cidTexte=LEGITEXT000006069565&dateTexte=20040701
Circulaire du Premier Ministre du 02 mars 2004 relative à la Charte Marianne de l’ac-
cueil des usagers. Consultable en ligne http://www2.equipement.gouv.fr/bulletinofficiel/fiches/
BO20045/A0050051.htm
Ministère de l’éducation nationale, Circulaire n°86-118 sur l’agrément des centres permanents,
bulletin officiel de l’Education Nationale n°11, 1986
Ministère de l’éducation nationale, Note de service n°97-014 Labellisation des centres permanents
de l’éducation nationale, des dispositifs permanents de formation individualisés et des systèmes
de réponses individualisés de formation, bulletin officiel de l’Education Nationale n°3, 1997
Ministère de l’éducation nationale, Note de service n°2001-111, Création d’un label qualité unique
Education nationale en formation d’adultes, bulletin officiel de l’Education Nationale n°25, 2001
Ministère de l’emploi, du travail et de la cohésion sociale, Circulaire DGEFP n° 2004/30 du 30
novembre 2004 relative au cahier des charges des Ateliers de Pédagogie Personnalisée (APP),
DGEFP, 2004
Ministère de l’emploi, de la cohésion sociale et du logement, Circulaire DGEFP n°2006/35 du 14
novembre 2006 relative aux actions de formation et aux prestations entrant dans le champ de la
formation professionnelle continue, DGEFP, 2006.
8 7521 TG WB 00
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Conduite - de - Projet Et Demarche Qualité

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Master 2 professionnel Ingénierie et conseil en formation

Béatrice Verquin Savarieau – Didier Possoz

PREMIÈRE PARTIE : CONDUITE DE PROJET ET DÉMARCHE QUALITÉ EN

Chapitre 1 : Fiche conceptuelle : projet

Chapitre 2 : Fiche conceptuelle : qualité

Chapitre 3 : Réaliser le diagnostic préalable. De l’analyse

Chapitre 4 : Concevoir le dispositif de formation :

Chapitre 5 : Conduire le projet. Des outils pour une plus

DEUXIÈME PARTIE : MISE EN PRATIQUE DE LA CONDUITE DE PROJET

Conduite de projet et démarche qualité

Béatrice VERQUIN SAVARIEAU , je suis enseignante-chercheuse en sciences de

CONDUITE DE PROJET ET DÉMARCHE QUA-

1A. Principales dimensions du concept

1A1. Approche étymologique de la notion de projet

1A2. La définition des normes

1A3. Quelques approches philosophiques

1B. Caractéristiques du concept de projet

2. I llustrations du concept dans le domaine de la formation

2A. Un acte d’ingénierie

Transaction Diagonale du projet : tra ; pro ; su ; re ; sur ; jet.

2B. L’opérationnalisation d’une politique

2. Minvielle, Y. (1994), Ingénierie de la formation, ESF, p. 5.

niveaux micro et macro3, comme « l’ethnologue utilise un « macro-temps » et un « micro-temps »,

1. Principales approches du concept

1A. Approches philosophiques

1B. L’approche mathématique

1C. La qualité, un paradigme des sciences de gestion ?

est une expression ambivalente que traduisent simultanément la qualité du management et le

1D. La qualité en économie : valeur d’usage ?

1E. Les sens de la qualité

14. Denis, H. (1966), Histoire de la pensée économique, PUF, p. 52-53.

1G. Une définition normalisée de la qualité

• l’appréciation de leur représentation (leurs « exigences » ou besoins et « attentes impli-

3. I llustrations du concept dans le domaine de la formation

3A. 1970/1985 : Le contrôle des opérateurs

3B. 1985/2000 : L’agrément des organismes

3C. 2000/… : La régulation du système

3D. La discussion sur la qualité de la formation : une portée

4. Les notions liées

4A. Cinq niveaux de qualité

• mettre en relief les progrès et les innovations ;

Normes & référentiels

Ministère de l’emploi, du travail et de la cohésion sociale & Kébé. N. (2004b). Charte

1. Bien définir le problème posé à la formation

1A. Les problèmes de formation n’existent pas !

tement, la mobilité, la politique de rémunération, mais également, les stratégies marketing et

1B. Trois niveaux d’objectifs pour le projet de formation

1B1. Identifier l’objectif stratégique du projet, donc sa finalité

50. Fiche technique à consulter en ligne: http://www.iaat.org/telechargement/guide_methodo/2_2_5pourquoi.

1B3. Formation, conduite du changement et risques 51

Type de changement Objectifs poursuivis Exemples de points de passage

1B4. Logique systémique

L’impact d’un projet de formation intégré

2. Évaluer la contribution de la formation à la réussite du

Analyse d’une demande de formation

Schéma d’analyse d’une demande de formation

Critères de décision d’un projet de formation

Conformité Cohérence et conformité du projet avec la politique de l’organisation.

La formation est-elle la bonne solution ? Le projet ne pose-t-il pas de problèmes

Etude des opportunités et risques liés au projet, pour anticiper d’éventuels

Le projet est-il suffisamment important pour devenir prioritaire et pour qu’on y

Le projet réalisé, pourra-t-on enregistrer un bénéfice, une plus-value, un retour sur

Finalisation du plan de changement

2. I llustrations du concept dans le domaine de la formation

3. I llustrations du concept dans le domaine de la formation

1A2. Que va être amené à faire, ou à préparer, l’apprenant avant son

1A3. Quelle action de formation faut-il proposer au public concerné par

1A4. Comment optimiser pleinement les acquis de l’apprenant à l’issue

4D2. Le médiateur, prescripteur, chef de projet-maître d’œuvre, acteur-