Manuel Du Participant - Andragogie Et Montage de Projets VF PDF

UNION EUROPEENNE REPUBLIQUE DU MALI
Appui et Renforcement des Initiatives des Acteurs Non tatiques
Manuel du
participant - Formation
en Andragogie
Cas dapplication :
Animation de module de Conception et Montage de Projets
Juil.-08
Ralisat
ion :
Institut Africain de
lEntreprise - Mali
BP.E 4583 Avenue Cheick Zayed
ACI 2000 - Hamdallaye Bamako -
MALI
: (2 2 3 ) 2 2 9 .3 2 .8 3 (2 2 3 ) 6 7 1 .3 8 .9 9
@ : iae@afribonemali.net
Considrations de base dans la conception dune animation - 2
Sommaire du Manuel du participant

MANUEL DU PARTICIPANT - FORMATION EN ANDRAGOGIE ...................................................................1
Cas dapplication : Animation de module de Conception et Montage de Projets ..............................1
CONSIDERATIONS DE BASE DANS LA CONCEPTION DUNE ANIMATION .........................................................4

Les principes de base dune animation ...........................................................................................................5
Que veut dire animer ? ........................................................................................................................................................5
Les types danimations .........................................................................................................................................................5
Les composantes de lanimation .......................................................................................................................................5
Premires attentions de lanimateur..................................................................................................................................5
Les objectifs..........................................................................................................................................................7
La formulation des objectifs ................................................................................................................................................7
Utilisation dune bonne formulation des objectifs pdagogiques...............................................................................7
Catgories dobjectifs selon Benjamin BLOOM :.............................................................................................................8
Les interactions dans le groupe.........................................................................................................................9
Typologie des groupes .........................................................................................................................................................9
Les types de participants .....................................................................................................................................................9
Les responsabilits des participants ...................................................................................................................................9
Andragogie ou spcificits dans la formation des adultes .........................................................................11
Le modle andragogique .................................................................................................................................................11
Andragogie, une science imprgne dhumanisme...................................................................................................12
Les 7 principes dans la formation des adultes ...............................................................................................................14
Les mthodes actives dans la formation des adultes...................................................................................16
Les caractristiques gnrales des mthodes actives.................................................................................................16
La pdagogie du learning ou formation par lapprentissage ..............................................................................16
La pdagogie de la dcouverte .....................................................................................................................................17
Les mthodes actives proprement dites.........................................................................................................................18
LA STRUCTURATION ET LA PREPARATION DUNE ANIMATION.......................................................................19

Les 3 drives classiques en animation, au regard des groupes et de lobjectif .......................................20
Les types et modes de structuration des runions ........................................................................................21
La typologie des runions ..................................................................................................................................................21
Les runions de formation..................................................................................................................................................22
Les modes de structuration des runions........................................................................................................................23
Les stratgies pour russir votre prparation .................................................................................................24
Outils servant la dfinition des objectifs.......................................................................................................................24
La description des objectifs pdagogiques ou but dapprentissage.......................................................................24
Les stratgies pdagogiques selon les buts de lapprentissage ................................................................................25
Les stratgies pdagogiques selon les types de participants.....................................................................................25
Les intelligences multiples de Howard Gardner ............................................................................................................27
La participation dans lanimation de groupe ................................................................................................29
Les conditions la participation efficace ......................................................................................................................29
Les obstacles la participation........................................................................................................................................30
Conseils sur quelques techniques spcifiques de lanimation...................................................................31
La prparation dune animation......................................................................................................................33
Les 4 tapes essentielles dun plan de formation .........................................................................................................33
Liste des lments de la planification de lanimation..................................................................................................33
Les considrations principales pour russir sa prparation..........................................................................................33
Considrations relatives au groupe .................................................................................................................................33
Considrations relatives aux intentions du client...........................................................................................................34
Considrations relatives au domaine de lenvironnement interne ...........................................................................34
Considrations relatives au domaine du fonctionnement de la runion.................................................................35
Considrations relevant de la slection des activits ..................................................................................................35
Prise en compte de lenvironnement ..............................................................................................................................35
PENSER ET AGIR PROJET ................................................................................................................36
Manuel du
participant - Formation en
Andragogie
Considrations de base dans la conception dune animation - 3
Le projet : une nouvelle manire de penser et de manager.......................................................................37

La recherche de sens .........................................................................................................................................................37
Le got pour anticiper........................................................................................................................................................37
La soif dautonomie. ...........................................................................................................................................................38
Les Objectifs de rsultats ..................................................................................................................................39
Programme orient rsultats et programme orient actions ...........................................................................39
Quelques conseils de base pour instaurer les programmes orients action ......................................................39
Clarifier les objectifs de changement .............................................................................................................................39
Dfinir des objectifs oprationnels, selon les critres requis ........................................................................................40
Mthode pour dfinir lobjectif dun projet et ses objectifs de rsultats ....................................................41
Les 3 temps forts dun projet.............................................................................................................................42
La Mthode en 7 points pour planifier un projet............................................................................................43
1. Lobjet ...............................................................................................................................................................................43
2. Les Motifs...........................................................................................................................................................................43
3. Les Objectifs .....................................................................................................................................................................43
4. Les Activits ......................................................................................................................................................................44
5. Les Ressources..................................................................................................................................................................44
6. Le Calendrier....................................................................................................................................................................45
7. Les Rles ............................................................................................................................................................................45
SUIVRE & VALUER UN PROJET .............................................................................................................46

Dfinition du suivi valuation ...........................................................................................................................47
Les dispositifs de suivi-valuation....................................................................................................................48
La programmation et la supervision des activits.........................................................................................49
Suivi et Evaluation..............................................................................................................................................50
Aspects du suivi....................................................................................................................................................................50
Aspects de lvaluation .....................................................................................................................................................51
Aide mmoire pour suivre la progression du projet......................................................................................53
La slection de linformation et des indicateurs pertinents..........................................................................54
Schma adopter pour btir son Systme de Suivi-Evaluation .................................................................55
Objectifs du Suivi .................................................................................................................................................................55
Activits de Suivi-valuation..............................................................................................................................................56
La mthode de construction des indicateurs ................................................................................................57
Les 5 questions que nous devons nous poser.................................................................................................................57
Questions intermdiaires ....................................................................................................................................................57
Dmarche pratique ............................................................................................................................................................57
Exemple de Recherche dindicateurs par la mthode des 5 questions ....................................................58
Rappel : Sur quoi peuvent porter les suivis faire.........................................................................................58
Annexe 1 : Tableau rcapitulatif du systme de suivi-valuation ..............................................................58
Annexe 2 : Exemple guide de recherche des indicateurs ..........................................................................58
Manuel du
Andragogie
Considrations de base dans la conception dune
animation - 4
Considrations de base dans

la conception dune
animation
Manuel du
Andragogie
animation - 5
Les principes de base dune animation
Extraits de Le guide des techniques danimation - Franois Laure
Que veut dire animer ?

Animer, cest donner une me, de la vie, du mouvement. Promouvoir les techniques danimation dans lentreprise
nest pas neutre. Cest reconnatre la prdominance de lhumain sur la technique. Dans la conduite du changement,
cest rhabilit le management des hommes par rapport lorganisation, aux procdures. Cest enfin sortir
lencadrement dune relation de pouvoir pour promouvoir une nouvelle comptence : lanimation.
Lanimation nat de la rsultante de trois ingrdients :
1. un tat desprit : accepter de sexposer, de se mettre en cause avant de le faire pour les autres ; croire que la
manire de sadresser aux gens est autant importante que ce quon leur dit ;
2. du talent : empathie, la matrise instinctive des quilibres et la capacit entraner le groupe ;
3. de la mthode : lanimation sapprend ; elle a ses mthodes et ses outils.
Lanimation nest pas une fin en soi, cest un ensemble de techniques au service de latteinte dun objectif.
Les types danimations

Dbats, stages, conventions, tables rondes, groupes de travail, runion, atelier, modules, cours, sminaires, exposs
les noms ne manquent pas pour dsigner les sessions de travail collectif sous la conduite dun animateur.
Plus que le nom, 4 paramtres permettent de caractriser une animation :
1. la nature : formation, groupe de travail, dbat, prsentation. La nature influence le style danimation (qualits
pdagogiques, capacit de synthse, capacit de rgulation, capacit de conviction) ;
2. lobjectif ; qui dtermine les contenus de lanimation et les mthodes utiliser.
3. la dure. Elle peut aller de 2h plusieurs jours ; il faut compter le temps que prendra lessentiel, le temps de
rattraper vos erreurs, le peu de temps pour donner le maximum de vous-mme. La matrise du temps est un
indice sr de professionnalisme
4. le nombre de participants. Jusqu 15 personnes, on peut imaginer un contact personnel ; au-del leffet de
masse pousse recourir des techniques danimation de grands groupes.
Les composantes de lanimation

Lanimation est un art tout dexcution ; simple dans ses principes et difficile dans sa mise en uvre. Son succs
repose sur votre capacit :
alterner les 2 leviers qui dfinissent les places respectives de lanimateur et des participants dans leurs
relations :
1. coute : tre attentif entendre, comprendre et prendre en compte les attentes, les besoins, les
opinions, les ractions des participants ;
2. existence : votre capacit vous affirmer face au groupe de participants (capter facilement lattention,
contrler le timing, tre convaincant, enchaner les squences avec aisance, ne pas tre dstabilis par
les raction des participants)
en jouant sur 3 registres :
1. communication pour se comprendre : comprendre et tre compris ;
2. convivialit pour faciliter les changes ;
3. contrle pour rester matre de la situation : contrle du groupe, du temps, de soi, des rgles du jeu.
Premires attentions de lanimateur

Portez votre premier attention sur :
1. Les Caractristiques du groupe
Les caractristiques objectives
Le nombre
Le recrutement
Les circonstances du rassemblement
La situation gnrale ambiante temporelle et historique
Les caractristiques psychologiques et la mentalit du groupe
Manuel du
Andragogie
animation - 6
Son langage (modles habituels de parler, de juger, de sentir, de ragir)
Son systme de valeurs (croyances, exigences, doutes)
Ses attentes (objectives, avoues, apparentes)
Son degr de tension collective (vie affective collective)
2. Votre Statut danimateur aux yeux du groupe
Est connu : donc prestige priori
Est inconnu : donc conqurir grce aux qualits :
de voix,
de prestance et dattitudes,
de communication affective
dimprovisation
3. Les conditions oratoires dans le contenu du discours
Se faire accepter avant de faire accepter le message
Montrer, en exprimant les ides fortes
Se conformer aux caractristiques profondes du groupe
Reconnatre les mythes du groupe
Passer par des images
4. La situation et le droulement
Caractriser la situation dans lici et maintenant
Porter attention aux ractions collectives
Savoir contrler le temps : rythme et dure de chaque discours
Savoir mnager lattention, la faciliter chaque instant par le contenu de lexpos
Manuel du
Andragogie
animation - 7
Les objectifs
Une animation cest :
un groupe animer, avec ses modes dinteraction ;
un espace et son amnagement ;
une planification de laction de groupe.
Le succs dune runion rside dans sa planification.
La planification de laction de groupe consiste coordonner les efforts de chacun, de centrer les initiatives
individuelles sur une cible commune, de convenir avec les participants du but de la runion ainsi que du rle que
chacun aura jouer pour latteindre.
Planifier lanimation consiste :
dune part se soucier des conditions qui favoriseront la participation et lanimation,
dautre part sassurer des prparatifs fonctionnels et matriels de la runion.
La formulation des objectifs

Au-del de ce que vous dites ou faites (actions), ce qui compte en dfinitive, cest que vous ayez atteint votre
objectif (rsultats). L rside la diffrence entre un animateur et un professeur ou un confrencier : montrer nest pas
former, parler nest pas animer, expliquer nest pas convaincre.
Il vous est ncessaire de clarifier lobjectif :
1. pour valuer lefficacit de votre animation, car dfinir un objectif rpond la question quoi sert cette
animation ? . La comparaison des rsultats avec les objectifs affichs au dpart permet de mesurer,
dvaluer la valeur ajoute de votre sance danimation ;
2. pour prparer efficacement votre animation : lobjectif est un tamis pour slectionner les contenus, les
mthodes danimation manires de dire ou de faire, de montrer, etc. ;
3. pour vous engager : en formalisant lobjectif, vous dterminez ce que les participants auront acquis, compris,
produit, dcid, etc. la fin de votre animation ; vous vous engagez donc une obligation de rsultat.
Utilisation dune bonne formulation des objectifs pdagogiques

ABC DES OBJECTIFS PDAGOGIQUES - 1er novembre
2002 - Jean-Louis Ricci
Moi jenseigne mais mes tudiants quapprennent-ils ?
La plupart des enseignants donnent leurs cours en terme de contenus et proposent aux tudiants des activits
dapplication plus ou moins diriges. Il en rsulte que la plupart des tudiants se contentent de comprendre et de
mmoriser les contenus et sexercent faire les activits demandes. Ltude approfondie, le dveloppement de
capacits danalyse, de jugement, voire de synthse restent souvent bien en de des esprances. Une des voies
damlioration consiste construire le cours partir dune explicitation des comptences acqurir par les tudiants
dici la fin du cours ; cest dire formaliser les objectifs pdagogiques du cours.
Formulation
La formulation oprationnelle des objectifs pdagogiques sappuie sur les principes suivants :
dcrire ce dont ltudiant devra tre capable au terme du cours ;
diffrencier entre connaissances acqurir (savoirs), comptences dvelopper (savoir-faire) et attitudes
adopter (comportements) ;
utiliser des verbes daction attestant de comportements observables (calculer, expliquer, dfinir, rsoudre,
numrer, dimensionner...) ;
spcifier les niveaux atteindre : mmorisation, comprhension, application, analyse, synthse, jugement ;
adopter des formulations courtes et claires.
Utilisation
La formalisation des objectifs pdagogiques est certes un investissement mais elle est trs utile en de multiples
occasions. Les objectifs pdagogiques vous permettent notamment de:
mieux slectionner les contenus en gardant prioritairement ceux quil est ncessaire datteindre ;
motiver vos tudiants en leur dcrivant les comptences quils pourront acqurir ds le dbut du cours ;
les responsabiliser pour les atteindre ; charge eux de tirer le meilleur profit de votre enseignement et des
activits que vous leur proposez de faire ;
Manuel du
Andragogie
animation - 8
choisir et rpartir vos mthodes denseignement. Toutes les mthodes ne favorisent pas les mmes
acquisitions de comptences (pour permettre aux tudiants de dvelopper des capacits danalyse, il
vaudra mieux leur soumettre un cas que de leur faire encore un expos) ;
concevoir les travaux demands aux tudiants. Les travaux doivent favoriser si ce nest induire lacquisition
des comptences vises ;
vrifier la progression et fournir le feedback aux tudiants ;
prparer les tests et lexamen qui doivent permettre de vrifier si les tudiants ont atteint les objectifs ;
dfinir les critres et les seuils pour la notation.
Effets
Lutilisation dobjectifs pdagogiques favorise notamment :
la planification et la cohrence de lenseignement ;
la motivation et la responsabilisation des tudiants ;
lapprofondissement et la durabilit des connaissances acquises ;
la validit des examens et des notes attribues aux tudiants.
Catgories dobjectifs selon Benjamin BLOOM :

1. Connaissance (mmorisation et restitution dinformations dans les mmes termes)
2. Comprhension (restitution du sens des informations dans dautres termes).
3. Application (utilisation de rgles, principes ou algorithmes pour rsoudre un problme, les rgles ntant pas
fournies dans lnonc).
4. Analyse (identification des parties constituantes dun tout pour en distinguer les ides).
5. Synthse (runion ou combinaison des parties pour former un tout).
6. Evaluation (formulation de jugements qualitatifs ou quantitatifs).
Dans la formulation dun objectif, il faut mettre un seul verbe.
Voici une liste de verbes :
1. Pour des activits non observables ou mentalistes : Faire confiance, apprcier, croire, imaginer, se familiariser,
saisir la porte, connatre, comprendre, savoir, saisir le sens de, prendre plaisir , tudier, penser, accepter
2. Pour des activits observables ou comportementales : Ecrire, noncer, nommer, numrer, tiqueter, dessiner,
choisir, dcrire, rsoudre, rciter, identifier, opposer, composer, dsigner, couper, classer, calculer,
Voici des verbes que lon peut utiliser si lobjectif porte sur :
La connaissance La comprhension Lapplication Lanalyse La synthse Lvaluation
Citer Dmontrer Adapter Dcomposer Assembler Justifier en

Copier Dterminer Appliquer Diviser Construire Evaluer selon les
Dcrire Expliquer Employer Extraire Crer critres
Dfinir Interprter Etablir Rechercher Produire suivants
Dsigner Prciser Mettre en Simplifier Rassembler Optimiser
Inscrire Trouver uvre Sparer Remettre en Vrifier par
Nommer Rsumer Poser Identifier ordre Enumrer par
Slectionner Traduire Reprsenter Rorganiser ordre de
Utiliser Interprter

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Andragogie
animation - 9
Les interactions dans le groupe
Typologie des groupes

Le groupe est un regroupement dindividus, groupement dont lexistence est enrichissante pour ces individus. Cest
une unit dynamique, dont les parties sont interdpendantes
1. Le groupe primaire
Nombre restreint de membres
Poursuite des mmes buts
Relations affectives intenses
Interdpendance des membres
Diffrentiation des rles
Constitution de normes, de croyance, de codes propres
2. Le groupe secondaire
Rapports souvent formels, contractuels, froids et impersonnels
Nombre de membres souvent lev
Chaque membre est considr comme une entit spcialise, avec une fonction limite
Le groupe sert atteindre dautres fins que la vie propre du groupe
Ce qui est vis : la satisfaction de besoins sociaux, conomiques, politiques
Les types de participants

Participants exerant une Participants exerant une
influence ngative influence positive
Le mfiant Linformateur
Le silencieux Lattentif
Le maniaque du Le coopratif
concret Le fignoleur
Lagressif Le stimulateur
Le oui-oui Le mdiateur
Le bavard Le pacifiste
Le thoricien Lorienteur
L obstructionniste Lexpert
Le hors dordre
Le dominateur
Le bouffon
Les responsabilits des participants

Tous les participants, pour contribuer positivement au progrs du groupe, doivent assumer des responsabilit qui leurs
sont propres. Rappelons que pour St-Pierre (1975), la participation est un engagement volontaire et responsable dans
la poursuite dune action collective. Selon Maccio (1983), les responsabilits que doivent assumer les participants
sappliquent quatre domaines : la coopration, le respect, lintgration au groupe et lauthenticit.
LA COOPERATION Chaque membre est responsable de ses propres efforts de comprhension, sur lesquels la
coopration pourra se construire. Il revient chacun des membres de dvelopper et de
dmontrer son dsir de contribuer conjointement la poursuite du but partag
collectivement.
LE RESPECT Il revient chacun de considrer les autres comme des personnes humaines et non comme
des objets manoeuvrables. Les participants sont alors responsables de leurs comportements :
porter attention aux autres, couter les autres ; regarder lautre quand il parle ; ne pas
interrompre les autres lorsquils parlent. Il leur appartient danalyser ce que lautre dit
uniquement en fonction des buts du groupe, des intrts de linterlocuteur et de son propre
point de vue, cest--dire en vitant les prjugs.
LINTEGRATION AU Les participants sont responsables de participer la dfinition des buts atteindre,
GROUPE. llaboration du plan de travail et au respect de ce plan.
Manuel du
Andragogie
animation - 10
LAUTHENTICITE Chaque membre est responsable de contribuer au travail du groupe selon ses propres
capacits. Chacun est responsable de demeurer lui-mme tout en fournissant au groupe ses
connaissances, expriences et comptences.
LES INTERVENTIONS Mosvick et Nelson (1988) ajoutent que le participant est galement responsable de sa faon
dintervenir lintrieur des discussions : il doit choisir le moment opportun, ni trop tard ni trop
tt. Il doit aussi employer un vocabulaire comprhensible et utiliser une tonalit intelligible. Le
participant est galement responsable du contrle de ses signes non verbaux, qui
influencent les autres membres.
LA PREPARATION Enfin, plusieurs auteurs tels que Gourgand (1969), Maccio (1983,) ainsi que Mosvick et Nelson
(1988) sentendent pour dire que la prparation constitue la principale responsabilit du
participant.
La prparation du participant commence lorsquil reoit la convocation la runion. Selon le problme traiter, il doit
faire des recherches et approfondir le problme dbattre. Cette dmarche prparatoire permet au participant de
rassembler des faits et ventuellement de songer des solutions possibles. De cette faon, le participant arrive la
rencontre avec des opinions intressantes et le plus souvent fondes.
La participant peut aussi dvelopper des ides nouvelles, envisager les objections possibles, et trouver dventuels
correctifs plus appropris ou de meilleure qualit.
Manuel du
Andragogie
animation - 11
Andragogie ou spcificits dans la formation des adultes
L'andragogie est un domaine relativement nouveau qui a connu un essor important depuis les annes 1980 grce au
dveloppement de la formation continue avec les notions de formation permanente et de reconversion , la
fois sous l'impulsion sociale (possibilit d'voluer dans l'entreprise), patronale (flexibilit) et en raison du chmage.
L'approche est diffrente de la pdagogie pour enfants. En effet, l'adulte n'a pas la mme capacit de mmorisation
(il n'a plus l'habitude d'apprendre par cur), il n'accepte pas les ides toutes faites et a besoin d'tre convaincu (il a
l'esprit moins mallable et beaucoup de prjugs) ; de plus, l'apprentissage est une remise en cause de ses certitudes,
ce qui est parfois mal peru. Par contre, l'adulte dispose d'une exprience, sur laquelle on peut s'appuyer, et d'un
esprit critique plus dvelopp.
L'adulte a besoin :
de savoir o il va pour assimiler : le sujet doit tre introduit, les objectifs pdagogiques rigoureusement annoncs, il
faut mettre en avant le lien logique entre les diffrentes phases de la formation ;
de comprendre les raisons de la formation pour tre motiv : les actions doivent tres justifies et acceptes par
les apprenants
et de s'appuyer sur son exprience pour se retrouver : la connaissance doit sembler surgir des connaissances
passes, tre une adaptation de ce qui est dj connu ; l'enseignement doit tre interactif.
Les techniques s'appuient souvent sur la participation active de l'apprenant, sous la forme de bilans personnels (bilan
de comptences, bilan professionnel), d'changes interactifs ( qu'en pensez-vous ? ), de mises en situation (jeux de
rles, ne pas confondre avec l'activit ludique) et de retours d'expriences.
Le modle andragogique
Landragogie est dfinie comme lart et la science denseigner aux adultes.
Sur quelles hypothses repose ce modle ?
1. Les adultes ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque chose.
2. Les adultes ont besoin dtre traits comme des individus capables de sautogrer et admettent mal que les
autres leur imposent leur volont.
3. Les adultes arrivent avec une exprience propre, rendant les groupes trs htrognes et ncessitant une
personnalisation des stratgies denseignement et dapprentissage. Par contre, cela favorise les mthodes
exprimentales et activits dchange.
4. Les adultes sont prts apprendre si les connaissances permettent daffronter des situations relles.
Lapprentissage ne peut pas tre dissoci du besoin de dveloppement.
5. Les adultes assimilent dautant mieux que les connaissances, les comptences, les attitudes sont prsentes dans
le contexte de leur mise en application sur des situations relles.
6. Les adultes sont motivs intrieurement par le dsir daccrotre leur satisfaction professionnelle, leur estime de soi...
Les hypothses et les caractristiques peuvent tre ainsi rsumes :
Manuel du
Andragogie
animation - 12
Ce qui est intressant dun strict point de vue conceptuel, cest que lexprimentation soit dabord et surtout le choix
clair dun modle andragogique.
Cest pourquoi toutes les modalits pdagogiques viennent en rponse ou en renforcement des hypothses de ce
mme modle.
Andragogie, une science imprgne dhumanisme

MIEUX COMPRENDRE LA FORMATION AUX ADULTES,
LANDRAGOGIE : UNE SCIENCE IMPRGNE DHUMANISME
Health NEXUS Sant - Bulletin 10, 5 septembre 2003
Dans le cadre de notre travail dintervenant en sant, plusieurs dentre nous sommes appels dvelopper des
activits de formation. La connaissance et lapplication des principes dandragogie (plus communment appel les
principes dducation aux adultes) est primordial dans llaboration dune formation efficace qui a de limpact dans
le changement des comportements.
Landragogie (Marchand, 1997) est une science parce quelle doit tre scientifique en ce qui attrait la planification,
lapplication et lvaluation des interventions ducatives mais cest aussi un art parce quelle doit tre imprgne
dhumanisme et repose sur le climat relationnel qui existe entre lapprenant, le facilitateur et les autres apprenants. En
andragogie, la situation dapprentissage: favorise un climat dapprentissage informel, dtendu, galitaire, convivial,
centr sur lestime de soi, le dsir de collaboration et les besoins des apprenants; permet la rfrence de ladulte ses
expriences qui constituent une ressource riche et fait appel son autonomie, sa capacit dadaptation au
changement, sa motivation intrinsque. Le facilitateur favorise lexploitation de ces ressources et maintient un quilibre
entre la structure de formation et le degr dautonomie laiss lapprenant.
Ces principes ont t labors partir de nombreuses tudes (Bourgeois, Nizet, 1997; Mezirow, 1991; Elias et Merriam,
1983; Cross, 1981) qui prouvent que ladulte entreprend des tudes avec une forte motivation et une dtermination
pour apprendre la condition que le climat dapprentissage respecte ce quil est comme individu et comme
apprenant.
Le rle de la formation
La formation aide les individus dvelopper leurs connaissances, comptences et attitudes en appliquant les
principes suivant lesquels les adultes apprennent le mieux. Un programme de formation efficaces considre les
changements de comportement comme un processus de l'apprentissage. La formation est le moyen le plus direct
d'amliorer la performance, en particulier si elle porte non seulement sur l'acquisition de connaissances mais aussi sur
les attitudes des apprenants et les comptences requises pour agir. En tant que responsable de la formation, vous
devez veiller ce que vos formations soient appliques de manire stratgique en vue de renforcer limpact de vos
programmes sur la vie de vos bnficiaires.
Le rle unique du formateur

Beaucoup de gens conoivent les formateurs comme des confrenciers mais il existe une diffrence considrable
dans leurs rles. Le rle d'un confrencier est de transmettre des connaissances l'aide de confrences, de lectures et
devoirs. Le rle d'un formateur est de rpondre aux besoins identifis pour un changement de comportement et une
performance spcifique. Les formateurs comprennent comment les adultes apprennent et comment structurer les
Manuel du
Andragogie
animation - 13
activits de formation qui les aideront mieux travailler. La formation ne doit pas consister simplement transmettre
des connaissances. La formation doit guider les stagiaires au moyen d'activits auxquelles ils doivent participer et
appliquer leurs connaissances
Le cycle de dmarche conscutive

Le dveloppement dune stratgie de formation exige une approche systmique qui prend en considration
lvaluation des besoins de sa clientle cible, llaboration dobjectifs dapprentissage quantifiables et / ou
vrifiables, la conceptualisation des formations comprenant son contenu et ses activits dapprentissage, lexcution
de la formation; en salle de classe, en ligne etc. et finalement lvaluation de limpact de la formation sur les
connaissances acquises, les changements dattitudes et de comportements dsirs.
Dans les ouvrages sur la formation et le dveloppement, la formation est souvent reprsente comme un cycle de
dmarches conscutives. Pour illustrer, prenons la description de Sisson & Storey (1995).
Dans la plupart des cas, l'identification des besoins de formation
('identify training and development needs') est le point de dpart (1)
A partir de la diffrence entre les comptences actuelles et les
comptences exiges, les objectifs sont tablis ('establish objectives')
(2).
Ensuite les formations sont dveloppes et planifies ('design and
choose activities and programmes') (3).
L'excution de la formation ('deliver training') (4), est, dans la plupart
des cas,
suivi d'une valuation ('evaluate') (5) afin de contrler si les objectifs
ont t atteints.
1. identification des besoins de formation
2. dfinir les objectifs
3. dvelopper la formation
4. excution de la formation
Les principes dandragogie sont complexe. Ils incluent les styles dapprentissages (intelligences multiples, le modle
dapprentissage de Kolb, etc.) les modles de dveloppement et excution des formations (4 mat system, expanded
event of instruction, learning cycle etc.) pour ne nommer que ceux l. Ces principes sont tous aussi important les uns
que les autres dans le dveloppement dun programme ducatif. Il est clair ici, que nous ne pouvons pas nous
pencher sur tous les aspects de landragogie, linformation suivante vous aidera toutefois mieux comprendre le
comportement intrinsque de ladulte en situation dapprentissage et dmontrera la diffrence entre la pdagogie et
landragogie.
Les adultes apprennent le mieux lorsque :
1. L'apprentissage correspond ce quils veulent : les adultes connaissent leurs besoins et sont toujours heureux de
partager la responsabilit de leur propre apprentissage.
2. L'apprentissage est participatif : la participation active au processus d'apprentissage rend la formation plus
efficace et a un impact plus marqu parce quelle est plus facile appliquer.
3. L'apprentissage repose sur des expriences vcues : Les adultes apportent un bagage dexprience la
formation quils dsirent partager.
4. L'apprentissage s'accompagne de rflexion : les adultes aiment rflchir sur les expriences passes, tirer des
conclusions et tirer des principes qu'ils pourront appliquer l'avenir.
5. L'apprentissage s'appuie sur les ractions : pour tre efficace, l'apprentissage doit tenir compte des ractions qui
sont favorables et qui proposent des modifications.
6. L'apprentissage repose sur le respect du participant : le respect et la confiance mutuel entre le formateur et le
participant mettent en valeur le processus d'apprentissage.
7. L'apprentissage se droule dans une atmosphre de scurit : Ladulte peut arriver en formation avec son orgueil,
et ses anxits face un retour en classe. Il est primordial que le formateur tablisse une atmosphre propice
des changes respectueux.
Andragogie ou Pdagogie? vous de choisir?

Malcolm Knowles, spcialiste de l'andragogie, (terme qui a pris naissance en Europe pour faire la diffrence entre
l'apprentissage des adultes et l'apprentissage acadmique),cite Charles Kabuga, membre du personnel de l'Alliance
cooprative internationale de Tanzanie: "Les avantages de l'andragogie sont trs nombreux. Premirement, c'est un
fusil double baril disposant d'une force norme pour librer la fois les jeunes et les adultes et les porter avoir
confiance en eux, rflchir et tre cratifs. Deuximement, en invitant le dialogue entre l'enseignant et l'enseign,
Manuel du
Andragogie
animation - 14
l'andragogie met un terme au problme de longue date de la contradiction enseignant-tudiant o, pour reprendre
les termes de Freire, "l'enseignant enseigne et les tudiants sont enseigns; l'enseignant sait tout et les tudiants ne
savent rien; l'enseignant pense et les tudiants sont l'objet de la pense." En consquence, l'andragogie branle le
mythe suivant lequel la connaissance est la proprit prive des enseignants. Etant donn qu'elle suppose juste titre
qu'aucun enseignant ne peut vraiment enseigner dans le sens d'obliger une personne apprendre, l'andragogie croit
qu'une seule personne peut peine aider une autre personne apprendre.
Les individus qui retiennent le plus ne sont pas forcment ceux qui pensent le plus. Alors que la mmoire est une
activit tourne vers le pass, la pense est une activit tourne vers l'avenir et toute socit dynamique a besoin
davantage de citoyens tourns vers l'avenir. La pdagogie est dmode comme outil pour l'ducation des enfants
ou des adultes, parce qu'elle ne fait rien d'autre que de dvelopper la mmoire de l'tudiant.
(Kabuga, citation dans Knowles, 1977)
Les diffrences entre l'apprentissage acadmique et l'andragogie sont les suivantes:

1. Dans l'apprentissage des acadmique, l'lve:
Reoit des informations
Suit des instructions
Dpend de l'enseignant
N'a pas de contrle sur le processus d'apprentissage
Est motiv apprendre par des forces extrieures de la socit (famille, religion, tradition) et n'en voit pas
forcment l'avantage immdiat
N'exerce pas de contrle sur les thmes ou le contenu de l'apprentissage. Ces derniers sont fixs par
l'enseignant
2. Dans l'apprentissage des adultes, le stagiaire:
Offre des ides fondes sur l'exprience
Agit avec interdpendance
Participe activement
Exerce un contrle sur le processus d'apprentissage
Est par lui-mme motiv apprendre et il peut voir l'avantage immdiat de la formation. Il peut souvent
appliquer ce qu'il a appris immdiatement
Fait des choix qui influencent l'apprentissage. Les thmes et le contenu de l'apprentissage reposent sur des
questions qui se posent au lieu de travail et dans la vie quotidienne
Ltre humain est trs complexe, nous sommes cependant probablement tous daccord pour dire quil possde une
grande capacit de rflexion et de crativit. Lapplication des principes dandragogie encourage ce processus de
rflexion et de crativit; stimulant ainsi chez lapprenant son besoin intrinsque de se dpasser et par consquent
tablit les fondements du changement de comportement et ladoption de nouvelles attitudes. Sources : manuel
Quel est votre rle? de lAgence des Etats-Unis pour le dveloppement international (USAID) du projet Stratgie de
conservation des aires protges (PARCS).
Les 7 principes dans la formation des adultes

Vous allez avoir former des professionnels, des adultes. La pdagogie que vous allez utiliser nest pas celle pratiques
en milieu scolaire, en milieu universitaire.
Daprs G.Muller, IBM France, sept conditions doivent tre runis pour ce type de pdagogie :
1. Besoin et motivation : .... L'adulte a besoin d'tre convaincu que l'information reue lui servira dans son activit
professionnelle ;
2. Participation active : ...... L'adulte a besoin de participer activement et de savoir tout moment o il en est ;
3. Exprience vcue : ........ L'adulte a besoin de voir la relation entre ce qu'il sait dj et ce qu'il apprend, entre ce
qu'il a dj fait et ce qu'il apprend faire ;
4. Rsolution de problmes : L'adulte a besoin de comprendre en quoi ce qu'il est en train d'apprendre lui
servira rsoudre des problmes ;
5. Application immdiate : L'adulte a besoin d'utiliser immdiatement les connaissances et comptences
nouvellement acquises ;
6. Feed-back : ..................... L'adulte a besoin de recevoir un feed-back le plus tt possible aprs l'application ;
7. Processus mentaux :....... L'adulte a acquis, par exprience, des habitudes mentales et des manires
d'apprendre qui lui sont personnelles. Celles-ci sont variables d'un individu l'autre.
Manuel du
Andragogie
animation - 15
Il conviendrait que vous respectiez ces principes pour motiver vos participants et pour les aider acqurir les
connaissances, pratiques et comptences recherches dans votre formation
Vous avez aussi certaines consignes1 quil conviendrait de vrifier la prparation des diffrentes squences
pdagogiques, prsents sous forme de check-list :
Proposer des objectifs et des consignes clairs ;
Tenir compte de lintrt des participants ;
Proposer une activit limage des activits accomplies dans leur mtier ;
Reprsenter un dfi relever ;
Utiliser des stratgies de rsolution de problmes ;
Utiliser des connaissances acquises dans diffrents domaines ;
Donner loccasion de faire des choix ;
Travailler sur une priode de temps suffisante ;
Conduire un produit fini.
1 Daprs Barbara Mac Combs, Mid.Continent Education laboratory Colorado, 1993
Manuel du
Andragogie
animation - 16
Les mthodes actives dans la formation des adultes
Les caractristiques gnrales des mthodes actives

Les mthodes actives dans la pdagogie des adultes Roger Mucchielli ESF diteur - 1994
Les mthodes actives sont un esprit, une orientation spciale de la pdagogie. Elles se rsument en 5
caractristiques essentielles, qui doivent servir de rfrences et de critres tout organisation dun enseignement ou
partie denseignement par mthode active :
1. activit des sujets (public) instruire. Cest lapplication du principe selon lequel le sujet apprend mieux s(il es
engag personnellement tout entier dans une action. Nous avons dj dit que nous ne retenons
approximativement, lorsque nous faisons attention :
10% de ce que nous lisons
20% de ce que nous entendons
30% de ce que nous voyons
50% de ce que nous voyons et entendons en mme temps
Selon les mmes estimations et dans les mmes conditions dattention, nous retenons, par contre :
80% de ce que nous disons
90% de ce que nous disons en faisant quelque chose propos de ce quoi nous rflchissons et qui nous
implique.
Les mthodes actives cherchent raliser ces situations l.
2. motivation des sujets instruire. La motivation doit tre intrinsque, c'est--dire que les sujets se sentent
concerns, impliqus et pas seulement intellectuellement intresse
ce qui est acquis sera alors un changement au niveau de ltre et de la conduite, plus quun savoir
intellectuel ou souvenir
3. participation un groupe. Par cet aspect, les mthodes actives constituent un apprentissage de la vie
sociale, de la participation-coopration et dun savoir-tre, en mme temps quun acquis professionnel
proprement dit.
4. le moniteur est plutt un facilitateur, un catalyseur, quun instructeur au sens strict. Son autorit change de
nature et dexpression.
5. le contrle comme tel disparat, du moins dans ses formes classiques de vrification du savoir intellectuel ou
pratique. Il devient une autovaluation des individus ou des groupes.
La pdagogie du learning ou formation par lapprentissage

Le drill ou lexercice
Le drill, ou exercice est le terme consacr pour tout apprentissage par rptition jusqu obtention dun
comportement-habitude, ou mieux encore rflexe, qui se dclenche sur signal et rpond la situation-standard
pour laqueslle il a t construit. Exemples : utiliser les fourchettes pour un enfant, tolrance aux vers de contact,
Dimportants automatismes de base doivent tre appris ainsi. En matire de formation, le drill sera le montage de
rponses immdiates et sres des situations bien dfinies ou des signaux connus. En industrie, cest beaucoup
utilis ; chaque situation est prvue, et une fiche de type check-list est appliquer pour faire face efficacement la
situation-signal ds quelle apparat.
Les avantages du drill sont :
1. gain de temps dans la priode dinstruction ; on se concentre sur leffet obtenir, limmdiatement utile en
supprimant la culture de base ;
2. pas de formation longue des instructeurs ; ils doivent avoir lautorit et lexprience personnelle, une bonne
mission ;
3. facilit de contrle de lacquis par comparaison au modle de comportement ;
4. certitude pour lapprenant que le savoir-faire est acquis (critre de confiance dans la formation) ;
5. normalisation des individus forms ;
6. priorit au rendement.
La mthode ignore les problmes humains.
Manuel du
Andragogie
animation - 17
La mthode Carrard
La mthode de Alfred Carrard (Suisse) est encore aujourdhui la base de lenseignement technique pratique et
source de toutes les mthodes denseignement en formation professionnelles acclre. Vers 1920-1930 il dgage des
principes de lducation professionnelle . Il a crit que lanalyse du savoir professionnel montre quil existe la
base de chaque mtier (quil soit de nature manuelle ou intellectuelle), une srie dhabitudes que le professionnel
sest assimil avec le temps et qu lon appelle des automatismes (rflexes professionnels). Des ractions de ce type
permettent lindividu de vaquer son travail sans avoir rflchir tout un ordre dactions lmentaires, parce que
cest automatiquement quil ragit de faon adquate dans chaque situation donne. Ainsi, peut-il se consacrer
entirement aux cts difficiles de sa tche sans courir le risque doublier un processus lmentaire, car cest
prcisment cet lmentaire-l qui est devenu automatique chez lui .
Les 6 principes gnraux de la formation selon Carrard sont :
1. rendre sensibles les choses, de faon concrte et suggestive ;
2. ne jamais dmontrer quune seule chose nouvelle la fois (une chose nouvelle par leon) ;
3. quand une chose nouvelle a t apprise ou comprise, laisser scouler une nui de sommeil l-dessus ;
4. ne jamais laisser sinstaller une mauvaise habitude et exercer par rptition le mouvement bien compris jusqu ce
que lapprenti le possde automatiquement (jusqu ce quil devienne rflexe) ;
5. ne jamais laisser saffaiblir lintensit de la concentration et pour cela varier suffisamment les leons et exercices ;
6. maintenir lintrt continuellement en veil grce une connaissance approfondie de chaque lve, et en
indiquant constamment le but futur atteindre.
Par ailleurs, 8 rgles pratiques commandent laction des moniteurs-formateurs :
viter les numrations et les longues explications ;
apprendre le nom des outils au fur et mesure de leur emploi ;
ne jamais laisser faire de faux mouvements. Faire rpter les exercices prliminaires insuffisamment
assimiles autant de fois quil est ncessaire ;
ne passer un exercice nouveau que si les prcdents ont t parfaitement assimils et excuts ;
faire excuter lexercice avant de donner lexplication. tudier plusieurs choses en parallles, mais
dans chacune delles, une seule chose nouvelle par leon ;
ds que lintrt se relche, interrompre lexercice et passer autre chose ;
lapprenti doit se contrler lui-mme. Exiger ce contrle ds le dbut ;
crer dans latelier, une ambiance de joie, de confiance, qui amne lapprenti se rjouir de son
activit.
La pdagogie de la dcouverte
Avec les mthodes de dcouverte (leaning by discovery), nous entrons dans les mthodes actives au sens strict. Toute
les connaissances et tous les progrs techniques ont commenc par tre, historiquement, des dcouvertes, et cest
mettre en mouvement le processus crateur que denseigner par cette mthode.
Les chemins de la dvouverte : induction et ttonnement. La pdagogie de la dcouverte met en jeu linduction,
forme de raisonnement qui consiste analyser la structure, la forme ou les traits essentiels dun ensemble
problmatique rel, dune exprience particulire, pour abstraire et gnraliser en formulant la loi ou les lois qui
peuvent tre tires de ce cas. Les formules gnrales induites sont mmorises et intgres au comportement
proportion mme de la tension qui les a fait rechercher et de la lumire quelles apportent sur une classe de
problmes . Lautre variable est le ttonnement, limpossibilit dviter les erreurs. Lerreur, en situation de
dcouverte personnelle est instructive, car elle rvle quelquautre variable en jeu dans la situation ou une
insuffisance danalyse, et en outre ferme une des voies, renvoyant ainsi une recherche sur une autre voie.
Les effets de la mthode. Lenseignement par la dcouverte a 4 effets bnfiques chez les sujets instruire :
o accroissement du potentiel intellectuel ;
o motivation intrinsque ;
o meilleure mmorisation ;
o apprentissage des mthodes gnrales de la dcouverte (ou heuristique).
On peut ajouter quelle donne confiance en soi (ou dans le groupe si la tche est groupale) et quelle
favorise lautonomie ;
Les limites de la mthode. La mthode ne convient pas forcment tous les genres ni toutes les matires. On ne
peut apprendre avec la mthode les signaux routiers, les associations de signes ; de mme pour chaque secteur
scientifique, on ne peut faire repasser le sujet instruire par lhistoire des dcouvertes. Mme dans les secteurs o
cest recommand (dcouverte des lois et concepts), il y a des inconvnients :
Manuel du
Andragogie
animation - 18
o Danger de ne pas formuler les rsultats en termes suffisamment gnraux pour tre transfrables
des ensembles de mme structure ;
o Confusion de lessentiel et de laccessoire dans lanalyse des donnes ou dans le tri des informations ;
o Impossibilit de parvenir des lois statistiques lorsquon part de cas concrets dans des domaines o
rgne les probabilits ;
o Extrapolation abusive des rsultats ;
o Danger de projection personnelle dans lanalyse et les solutions.
Les mthodes actives proprement dites

1. La formation dirige sur le tas
Ici lindividu a constituer son exprience . Le moniteur assiste les stagiaires et intervient pour prciser les
moments-cls ou les points essentiels, pour injecter linformation lorsquelle correspond un besoin pratique.
2. La formation sur simulateurs
Le simulateur est une situation exprimentale qui met en jeu les caractristiques structurales des conditions relles.
Les donnes de lexercice habillent un modle situationnel pur (des variables parasites), et les partenaires
apprennent, traveres le jeu, les schmes de comportement adapts, correspondant un ensemble de
situations relles analogiques. Larme utiliser ces mthodes dans la formation tactique des officiers ; les business
school les utilisent, avec des exercices de dcisions financires, conomiques partir de donnes de base
distribues aux quipes concurrentes de joueurs.
Ces mthodes permettent dacqurir une exprience acclre .
3. La mthode des cas
Utilise systmatiquement par la Business School de Harvard ds 1935, qui possde des centaines de milliers de
cas. Cest dans la discussion de groupe que sopre laction formatrice proprement dite, dune part par les
interactions groupales suscites et la formulation conceptuelle des lois du champ.
4. Les mimodrames, sociodrames et jeux de rles
Ce sont des mthodes actives de formation aux relations humaines. Peut tre combin avec la mthode des cas.
5. Le groupe de formation
Les membres du groupe, confronts objectivement avec les donnes concernant leur propre comportement et
ses effets, et lorsquils participent dune manire non dfensive une rflexion commune sur ces donnes,
peuvent complter trs significativement leur formation sur la connaissance de soi, sur les attitudes de rponse des
autres leur gard, sur le comportement du groupe et du dveloppement des groupes en gnral.
Manuel du
Andragogie
La structuration et la prparation dune animation - 19
La structuration et la
prparation dune animation
Manuel du
Andragogie
Les 3 drives classiques en animation, au regard des groupes et de lobjectif

Lanimateur doit vrifier en permanence 2 choses :
le groupe, son tat desprit, sa situation, sa progression
lobjectif, son niveau datteinte, lavancement progressif ou non.
Au regard de cela, 3 drives sont possibles :
1. lanimateur travaille seul, le groupe est passif ;
2. lanimateur et son groupe changent en sloignant de lobjectif ;
3. le groupe est livr lui-mme, lanimateur est dmissionnaire.
Manuel du
Andragogie
Les types et modes de structuration des runions

Rdig avec des extraits de Animation de groupes Daniel
Boisvert, Franois Cossette, Michel Poisson Presses Inter
Universitaires
Pour rpondre un besoin de communication, les groupes de toutes les organisations tiennent des runions. Ces
runions sont de diffrents types et de structures varies, selon :
lobjectif atteindre,
le nombre de participants,
la production recherche et
le temps disponible.
Nous avons :
1. Les runions dinformation, convergente ou divergente, qui visent la transmission simple ou la cueillette
dinformations et utilisent des techniques telles que lexpos formel, lexpos informel et la dmonstration
2. Les runions de prise de dcision et de rsolution de problmes, pour leur part, visent identifier une position
commune accepte par lensemble des membres.
3. Les runions de ngociation ont pour but de surmonter les divergences et les carts de position pour arriver un
accord entre les parties confrontes. Elles demandent lanimateur une attention soutenue et une habilet
prouve mener les dbats.
4. Les runions de formation permettent aux participants dacqurir ou dapprofondir des connaissances ou des
habilets,
5. Les runions de travail visent la production par la synergie des expriences et des ides,
6. Les runions amicales, sans doute les plus apprcies de toutes, nont dautre but que les changes et le plaisir
quelles suscitent.
Malgr leurs diffrences, tous ces types de runions se conforment un modle de droulement similaire qui
comprend les phases suivantes :
1. Laccueil des participants ;
2. La prsentation du thme et de lobjectif de la runion ;
3. ltablissement des normes ;
4. la proposition dun plan de rencontre ou ordre du jour ;
5. La nomination dun secrtaire ;
6. Le droulement proprement dit ;
7. La conclusion de la runion ou la synthse ;
8. Lvaluation de la runion ;
9. Le suivi la runion.
Il existe plusieurs modes de structuration, tels que le forum, le colloque, le panel, et plusieurs autres qui permettent
lanimateur de structurer ces runions. Grce eux, lanimateur et les participants peuvent orienter leur dmarche
conformment leurs besoins spcifiques.
La typologie des runions

La dcision de tenir une runion repose sur le but poursuivi, limportance du problme que lon veut soumettre
ltude et le nombre de personnes concernes (Maccio, 1986). La runion nest pas une panace pour la
communication en groupe. Par exemple, si le but du dcideur est dinformer cent cinquante personnes au sujet de
modifications mineures portes lhoraire de travail ; il savre plus efficace et rapide denvoyer un avis crit que de
tenir une runion. Dans dautres cas, un montage audiovisuel, une lettre, un entretien tlphonique ou un rapport
rpondent plus adquatement que la runion un objectif de transmission dinformation.
Selon Maccio, la runion est ncessaire lorsque :
la communication crite ou audiovisuelle est insuffisante : la transmission du message ou la tche accomplir
demandent souvent de tenir compte des ractions du groupe ;
le problme demande une rflexion collective ( de lchange jaillit la lumire ) ;
une prsence active stimule la participation des membres et favorise lengagement de chacun ainsi que du
groupe en gnral.
Enfin, comme le souligne Boisvert (1989), le runion est une excellente occasion de parvenir, selon les comptences
des personnes runies, exprimer, confronter et enrichir les ides de chacun. Ds quest prise la dcision de tenir une
runion, il convient didentifier le but de cette rencontre, de faon choisir le bon type de runion.
Plusieurs auteurs en animation ont propos des typologies pour classer les runions. Sorez (1977) distingue deux grands
catgories : les runions fonctionnelles et les runions oprationnelles.
Les premires sinsrent dans la structure permanente dune organisation comme les assembles gnrales ou les
runions de services hebdomadaires alors que les runions oprationnelles sont mises en place pour un objectif et un
temps limit. Une fois lobjectif atteint, elles nont plus lieu dtre, comme certaines runions amicales ou de dcision.
Manuel du
Andragogie
Lebel (1983), qui dresse une liste de 35 types de runions diffrentes partir de critres quil a identifis suite
lobservation dquipes de travail ou de groupes de toutes sortes, propose de retenir quatre principales
caractristiques devant permettre une classification utile de celles-ci :
le but de la rencontre,
le nombre et
le rle des participants et
le rle de lanimateur.
Ces critres de classification mettent en vidence le fait que les runions ont toutes des traits distinctifs qui permettent
en plus de les distinguer, de prciser leur nature, leurs avantages et leurs limites. Le tableau suivant dresse la liste des
types de runions les plus courants en faisant ressortir leurs principales caractristiques.
Par ailleurs, pour obtenir une classification qui soit vraiment utile, il apparat important de tenir compte dautres
caractristiques que celles dj mentionnes, comme :
la structure de la runion,
la production recherche ou
la dure.
TYPES DE PRODUCTION ROLES DE
MEMBRES DUREE PARTICIPATION
REUNION RECHERCHEE LANIMATION
AMICALE Dveloppement 3 10 2 3h. Echanger Dtendre
ou maintien des btons rompus latmosphre,
liens socio- contrler
affectifs lenvironnement
DECISION Poursuite de 5 10 1 3 h. Emettre ides et Susciter les
laction avis hypothses et les
arguments
INFORMATION Partage des 7 50 1 1,5 h. Ecouter, informer Sassurer de
informations lorganisation
RESOLUTION DE Solution la plus 8 15 1 3 h. Clarifier, juger Prciser les faits et
PROBLEMES judicieuse valuer les
hypothses
FORMATION Aide 5 20 1 3 h. Apprendre Observer et valuer
lapprentissage les membres
TRAVAIL Progrs de la 37 0,5 1, 5 h. Mettre en Coordonner le travail
tche commun,
clarifier
NEGOCIATION Accord sur une 4 10 2 4 h. Dfendre une Concilier les positions
convention position, tapes
Les runions de formation

Les runions de formation ont pour but damener les participants :
acqurir ou approfondir des connaissances ou des habilets
modifier des comportements ou des attitudes.
les objectifs pdagogiques

LE BUT : nonc qui dfinit de manire gnrale les intentions, la finalit de la runion de formation ;
LOBJECTIF GENERAL : nonc qui dcrit les rsultats prvus pour une squence de lapprentissage ;
LOBJECTIF SPECIFIQUE : nonc qui prcise une des divisons lobjectif gnral et qui mentionne :
le contenu de lintention ;
le comportement observable chez le participant ;
les conditions de manifestation du comportement ;
les critres dvaluation des rsultats.
Les piges viter

Lanimation des runions de formation ncessite une prparation srieuse, surtout parce quelle exige des qualits
pdagogiques ainsi quune matrise des connaissances et des techniques enseigner. Pour aider lanimateur-
formateur relever le dfi avec succs, voici certains des piges qui le guettent et quil devrait viter.
PREMIER PIEGE
SURESTIMER LINFORMATION
Croire que la connaissance du sujet traiter ou que le statut
danimateur suffisent pour animer efficacement une runion de
formation
Manuel du
Andragogie
En effet, lanimateur-formateur doit tre comptent dans la dtention et dans la transmission du savoir. Il doit
sadapter aux attentes du groupe et non linverse.
DEUXIEME PIEGE
SOUS-ESTIMER LAUDITOIRE
Utiliser une dmarche pdagogique contre- indique en regard
des attentes du groupe.
Lanimateur-formateur doit se demander sans cesse comment il peut rpondre aux attentes de sa clientle en
dveloppant les potentialits de celles-ci. Il doit donc faire preuve de souplesse, tre capable de remettre en cause
sa dmarche pdagogique pour ladapter aux besoins des participants et rester lcoute.
TROISIEME PIEGE
MESESTIMER LA METHODE
Mconnatre le degr dadaptation de la formation au groupe qui
la reoit
Lanimateur-formateur a tout intrt utiliser la rtroaction pour se faire une ide prcise de son produit et
ladapter, sil y a lieu, aux besoins des participants. Il procdera, par exemple, des valuations crites qui devraient
mesurer :
lintrt du contenu transmis ;
la pdagogie utilise ;
le climat ;
autres.
Les modes de structuration des runions

A chaque type de runion, il est possible dassocier des modes de structuration.
Liste des modes de structuration des runions.
ESPACE
MODE DE NOMBRE NOMBRE DE POSSIBILITE DE FEED
ORDRE DU DROIT DE PAROLE DUREE DU
STRUCTURATION DEMETTEURS RECEPTEURS BACK
LOCAL
SYMPOSIUM 25 A tour de rle sans possibilit 100 ou plus Lorsquune priode 3 20 min. par Grand
experts. de deuxime tour. de questions est metteur plus
prvue. la priode de
question.
COLLOQUE 3 ou 4 Etabli par lanimateur ou 50 ou plus Lorsquune priode 30 120 min. De
experts selon la demande. de questions est moyen
et 3 ou 4 prvue. grand
reprsentants du
groupe.
PANEL 3 6 experts Etabli par lanimateur ou 50 ou plus Lorsquune priode 15 45 min. De
selon la demande de questions est moyen
prvue. grand
FORUM Un expert ou plus et Etablir par lanimateur ou 25 ou plus En tout temps 15 60 min. petit
le groupe en entier. selon la demande.
JEU DE ROLES 2 5 membres du Selon le droulement du 25 ou plus Lors de la priode 15 45 min. petit
groupe. scnario prvue (retour en
groupe)
SEMINAIRE Un expert et un Etabli par lanimateur ou Les metteurs En tout temps 60 180 min. petit
groupe de 5 20 selon la demande sont galement
membres rcepteurs.
ATELIER 3 8 personnes Etablir par lanimateur o selon Les metteurs En tout temps 60 180 min. petit
la demande. sont galement
rcepteurs
DISCUSSION Moins de 30 Etabli par lanimateur ou Les metteurs En tout temps 30 180 min. petit
personnes selon la demande sont galement
rcepteurs
INTERACTIONS Plus de 2 personnes Etabli par lanimateur ou Les metteurs En tout temps mais A convenir Aucun
ASYNCHRONES experts. selon la demande. sont diffr.
galement
rcepteurs
Manuel du
Andragogie
Les stratgies pour russir votre prparation

Rdig avec des extraits de Formation mthodes et
outils - Dominique Chalvin - ESF
Outils servant la dfinition des objectifs

Pour dfinir les objectifs professionnels recherchs, on utilise beaucoup doutils dont :
loutil dauto analyse de sa fonction
le questionnaire de connaissances
le questionnaire dautodiagnostic des comptences et des aptitudes
loutil sur ltude des besoins lis un emploi nouveau
la matrice des comptences dun service (croisement des exigences de comptence lies lactivit avec
les niveaux de matrise par les employs)
loutil des besoins pour une activit.
Ce dernier est lun des plus utiliss. Il a pour but de connatre les points forts et les point faibles dans les activits
professionnelles que lentreprise veut perfectionner. Il est sous forme de questionnaire, comportant des items
composs dadjectifs permettant dvaluer chaque activit.
Lanalyse est ralise partir de 6 composantes qui reprsentent la base de performance :
1. les facteurs se rfrant ce quapporte personnellement la personne pour le bon exercice de son travail :
a. sagit il dun problme de connaissance ;
b. sagit il dun problme de motivation ;
c. sagit il dun problme de savoir-faire ;
2. les facteurs se rfrant lenvironnement qui facilite ou dcourage la personne :
a. sagit il dun problme dinformation ;
b. sagit il dun problme de soutien extrieur ;
c. sagit il dun problme doutillage.
Lapport de loutil est que :
il permet de dire si la formation est la bonne rponse ;
il permet dtre bien daccord sur lobjectif de rsultat viser ;
il contribue dfinir des objectifs pdagogique adapts la transmission des connaissances, au
dveloppement du savoir faire ou la modification des comportements, parce quil part des activits
professionnelles ;
il permet de faire du sur mesure parce quil part des besoins exprims et fait jouer aux participant un rle
actif dans le cahier des charges.
La description des objectifs pdagogiques ou but dapprentissage

Un objectif pdagogique existe sil respecte 4 critres :
1. il dcrit prcisment les connaissances acqurir la fin de la formation ;
2. il dcrit une activit identifiable par un comportement observable
3. il mentionne les conditions dans lesquelles le comportement souhait du form dois se manifester ;
4. il indique le niveau dapprentissage atteindre.
On limine aprs classement des besoins, tous ceux qui ne peuvent tre dcrits en termes dobjectifs pdagogiques.
En effet, on classe les besoins en 3 catgories :
ceux qui peuvent tre traits par la formation, en terme de buts dapprentissage ;
ceux qui sont du ressort de lorganisation ;
ceux qui dpendent du management.
Pour la rdaction de lobjectif en terme de verbe actif, voici un outil pratique, avec des verbes classs selon quil
sagit de connaissances, de savoir faire ou de comportements.
Connaissances Savoir faire Comportement
Apprcier Calculer Analyser (psychologie)
Choisir Construire Convaincre
Citer Dpanner Dcider
Classer Dvelopper (mthode) Dvelopper (personne)
Comparer Diagnostiquer Devenir plus
Manuel du
Andragogie
Contrler (maintenance) Diagnostiquer (une situation)

Dcouvrir Excuter Exercer (le pouvoir)
Dcrire Grer (informatique) Grer (management)
Dfinir Installer Influencer
Dmontrer Matriser Ngocier
Dnombrer Mettre en place Matriser (relation)
Dsigner Monter (une opration) Ngocier
Diffrencier Organiser (un poste) Organiser (un service)
Distinguer Pratiquer Persuader
Estimer Prparer Piloter
Evaluer Raliser Pratiquer
Expliquer Rparer Prendre conscience
Identifier Traiter Promouvoir
Juger Transformer Rformer
Lister Utiliser Rorganiser
Mesurer et tous les verbes Se connatre
Opposer techniques Se mettre en phase.
Prouver Surmonter
Reconnatre Transformer
Rdiger
Regrouper
Rpertorier
Rsoudre
Slectionner
Structure
Traduire
Transposer
Vrifier

Les stratgies pdagogiques selon les buts de lapprentissage

Il est possible de dfinir cinq grands buts dapprentissage et dy associer des stratgies pdagogiques, c'est--dire que
le formateur peut choisir dadopter une approche plutt quen autre, en fonction du but dapprentissage qui est
attendu et de la phase dapprentissage dans laquelle se situe le form (motivation, acquisition, performance).
Cette typologie est base sur les travaux de R. Gagn. Cest outil pour aider le formateur dfinir ses stratgies
pdagogiques. Les 5 buts dapprentissage sont :
1. savoir utiliser des informations verbales pour se reprsenter la ralit ou communiquer sur elle ;
2. tre capable dhabilets intellectuelles pour excuter certaines oprations mentales ;
3. tre capable dhabilets motrices pour excuter des activits physiques ;
4. manifester certaines attitudes ;
5. tre capable de stratgies cognitives, en particulier dans la rsolution de problmes.
Les stratgies pdagogiques selon les types de participants

On a retenu deux outils parmi tant dautres parce quils classent suivant 2 critre dcisifs en formation :
les faons dapprendre
les prfrences crbrales.
Stratgies suivant les styles dapprentissage

Chacun a sa faon privilgie dapprendre. Voici 4 styles dapprentissage et les points forts correspondants pour
apprendre :
1. exprience concrte. Ici laccent est mis sur limplication personnelle dans la vie de tous les jours. Vous vous
appuierez plus sur vos impressions que sur une approche systmatique des problmes. Dans lapprentissage,
vous utilisez surtout votre capacit douverture desprit et dadaptation au changement.
Apprendre en sentant :
- apprendre partir dexpriences spcifiques
- se lier des personnes
- solliciter sa sensibilit
Manuel du
Andragogie
2. conceptualisation abstraite. Lapprentissage utilise la logique et les concepts plutt que lintuition. Vous vous
appuierez sur le dveloppement de thories et de concepts plutt que sur lintuition.
Apprendre en pensant
- analyse logique des ides
- planification systmatique
- comprhension intellectuelle du problme
3. exprimentation active. A ce stade lapprentissage devient actif. Au lieu dobserver vous aller essayer si a
marche. Vous chercherez voir les rsultats de votre travail.
Apprendre en faisant :
- faire les choses
- prendre des risques
- influencer les autres et les vnements par laction
4. observation rflchie. A ce stage du cycle, les individus comprennent des ides et situation de diffrents
points de vue. Dans lapprentissage, vous vous appuierez sur votre patience, objective et jugement
prudent ; vous nagissez pas forcment. Vous vous forger votre opinion partir de vos propres ides et
sentiments.
Apprendre en observant et coutant :
- observer prudemment avant de juger
- regarder des points de vue diffrents
- chercher le sens des choses
Stratgies selon les prfrences crbrales des individus

Ned Herrmann, Directeur de la Formation des cadres de General Electric aux USA, sest appuy sur les dcouvertes du
fonctionnement crbral pour laborer le HBDI (Herrmann Brain Dominance Instrument), un questionnaire individuel
dont le dpouillement aboutit un diagramme qui dcrit les modes de fonctionnement crbral dominants d'un
individu. Son profil de Prfrences Crbrales ainsi dtermin met en exergue les activits dans lesquelles il
rencontrera le moins de difficults et celles qu'il aura tendance privilgier le plus.
partir de trs nombreuses analyses du comportement, il a labor une grille qui fonctionne comme une carte
simplifie des diffrents modes de pense utiliss par ltre humain. Cette carte dtermine un profil des Prfrences
Crbrales. Ce profil va bien au-del du schma binaire cerveau gauche/cerveau droit. Il est construit sur la base
dun modle mtaphorique du cerveau et comporte quatre quadrants. Lensemble de ces quatre quadrants forme
ce que Ned Herrmann appelle un Cerveau Total.
Rappelons que le cerveau, selon Mac Lean, est physiologiquement structur en 3 niveaux : le cerveau reptilien, sige
des instincts, le cerveau limbique, sige des motions et le cortex, sige du raisonnement.
Loutil Herrmann prend en considration la distinction entre les deux niveaux suprieurs quil combine avec le modle
initial de Sperry, le cerveau gauche (logique, analytique, rationnel) et le cerveau droit (intuitif, global, imaginatif).
Chacun de nous possde, mais dans des proportions variables, la facult daborder des situations selon diffrents
registres. Chacun de nous, de manire naturelle, vite", "utilise" ou "prfre fortement" fonctionner en sappuyant sur
lun ou lautre de ses 4 quadrants A, B, C et D.
CORTICAL GAUCHE : LANALYSE CORTICAL DROIT : LA STRATEGIE
(Lexpert qui se fonde sur les faits ) (Le stratge qui a une vision de lavenir)
Mots cls Activits de travail Mots cls Activits de travail
Factuel Analyse Imaginatif Intgration
Quantitatif Travail technique Artistique Conceptualisation
Critique Rsolution de Intuitif prospectif Cration
Rationnel problmes Global Innovation
Mathmatique Gestion financire Synthtique
Logique Simultan
Analytique Spatial
dur /rationnel dtendu / Impulsif
Manuel du
Andragogie
LIMBIQUE GAUCHE : LORGANISATION LIMBIQUE DROIT : LE RELATIONNEL
(lorganisateur qui a le culte du formel et aime la scurit) (le communicateur qui fonctionne par laffectif)
Mots cls Activits de travail Mots cls Activits de travail
Conventionnel organisation Emotion enseignement/formation
Contrl planification sensibilit musicale rdaction
Squentiel administration spiritualiste expression dides
Minutieux concrtisation symbolique contacts humains
Dominant intuitif motionnel
verbal articul verbal
lecteur technique conversationnel
tendu / prudent lecteur littraire
souple / amical
Les prfrences crbrales et les styles dapprentissage

Au cours du processus d'apprentissage, les diffrentes parties du cerveau interviennent d'une manire ingale d'une
personne l'autre. L'exprience a montr qu'il existe une importante corrlation entre le profil de Prfrences
Crbrales d'une personne, son activit professionnelle et son style d'acquisition.
Le concept d'enseignement et d'apprentissage "cerveau total" permet d'enseigner et d'apprendre mieux et plus
vite en tenant compte des diffrents styles d'apprentissage.
Si les professionnels du dveloppement des ressources humaines sont satisfaits de cette approche aprs l'avoir
maintes fois utilise c'est parce qu'elle s'est rvle efficace pour un grand nombre d'apprenants dans des
domaines trs varis.
Les intelligences multiples de Howard Gardner

Systmes & Ressources (Syre Consulting)
A l'cole et en formation suprieure ce sont encore des mesures de Q.I. (quotient intellectuel), axes sur les capacits
verbales et non verbales logico-mathmatiques, qui valuent la russite d'un lve. Trop souvent, hlas, la recherche
de solutions cratives en entreprise continue favoriser ces deux formes d'intelligence l'exclusion de toute autre
forme d'intelligence. En ralit, une personne qui russit met en uvre davantage de formes d'intelligence que
l'intelligence linguistique et l'intelligence logico-mathmatique qui sont la base de l'expertise technique.
En crativit, se servir de vos huit intelligences et de vos cinq sens

Comment caractrise-t-on ces intelligences ? Par exemple, l'intelligence dont surgit l'intuition gniale, l'intelligence qui
sait donner un sens une sensation, l'intelligence qui sait amliorer le travail de tous les jours partir d'une valeur
personnelle ou d'une vision, l'intelligence qui sait quel moment il faut prononcer un petit mot d'encouragement ?
Comment nomme-t-on l'intelligence qui a fait surgir une sculpture d'un bloc de pierre informe, qui a su crer une ide
novatrice partir d'une feuille d'arbre reste accroche une veste, qui sait nourrir une conversation entre amis, qui
sait crer une ambiance de travail agrable par ses faits et par ses gestes, qui sait montrer aux gens que l'on s'entend
bien, qui imprime un rythme au travail favorable l'panouissement de tous, qui instaure par un ton de voix une
comprhension partage, qui fait vivre des images qui clairent un sujet difficile ?
Les six autres formes de l'intelligence

Howard Gardner, psychologue cognitiviste et "dveloppementaliste" amricain, caractrise six formes d'intelligences
qui ont souvent t laisses de ct par le milieu scolaire et qui ne sont pas assez valorises au travail. C'est ces
formes d'intelligence des participants que nous allons faire appel lors de notre atelier "Performance".
1. L'intelligence visuo-spatiale, c'est--dire penser en images, externes ou mentales
2. L'intelligence corporelle-kinesthsique, c'est--dire penser par sensations corporelles, "in-corp-or-er" la pense
3. L'intelligence naturaliste, qui reflte la connaissance de la faune et de la flore
4. L'intelligence musicale, c'est dire penser avec rythmes et mlodies, faire attention l'harmonie d'un
ensemble
5. L'intelligence interpersonnelle, c'est--dire penser avec l'autre, comprendre et se faire aider par son semblable
6. L'intelligence intrapersonnelle, c'est se penser, se connatre, se construire une identit personnelle.
A travers un certain nombre d'exercices pendant nos ateliers de crativit, nous pouvons associer les intelligences
multiples de chaque participant avec les cinq sens :
le visuel
l'auditif
le corporel
le gustatif
Manuel du
Andragogie
et l'olfactif.
Et, pour autant, nous ne ngligeons jamais les deux autres intelligences :
1. L'intelligence verbale,
2. et l'intelligence logico-mathmatique.
Mais au moment o nous faisons appel ces deux intelligences plus classiques, elles sont dj normment enrichies
par l'ambiance qui a t cre grce l'utilisation des six autres types d'intelligence et de nos cinq sens.
Manuel du
Andragogie
La participation dans lanimation de groupe

Rdig avec des extraits de Animation de groupes Daniel
Boisvert, Franois Cossette, Michel Poisson Presses Inter
Universitaires
Les conditions la participation efficace

Le rendement optimum du groupe repose en quelque sorte sur lefficacit de la participation. Bien que cette dernire
soit fonde sur la motivation des membres, la prsence de conditions particulires favorise galement une plus
grande qualit de la participation au sein du groupe. St-Pierre (1975) estime que ces conditions peuvent concerner
autant le membre que le groupe. Plusieurs auteurs dont Limbos (1986) et Moullec (1985), ajoutent toutefois que
lenvironnement et lanimation doivent aussi tre considrs comme des conditions la participation efficace.
LES CONDITIONS A LA PARTICIPATION EFFICACE CONCERNANT
LANIMATEUR ET SON
LES MEMBRES LE GROUPE ENVIRONNEMENT
ANIMATION
La perception Une structure de Le local La comptence de
individuelle de la participation lanimateur
participation
La comprhension des Le nombre de membres Le nombre de places Lattention
buts disponibles
Le dsir dadhsion La structure du groupe Les couleurs La gestion des relations
La prsence et Les communications Le confort des chaises Le style danimation

lengagement
La prsence et Les mthodes de travail La prparation des Les techniques
lengagement ressources matrielles danimation
La confiance en soi Le temps disponible Autres
Les comptences Autres

personnelles
La comptence
rhtorique
La prparation la
runion
LA PERCEPTION PERSONNELLE DE LA PARTICIPATION. Les ides que se font les membres de leur propre participation et
de la participation en gnral, qui dpendent souvent de leurs expriences, exercent une influence directe sur la
qualit de leurs interventions. Il apparat donc important que chacun puisse envisager sa contribution ainsi que celle
des autres comme une source de progrs pour le groupe. Une perception positive de sa propre participation ainsi que
de celle des autres membres constitue lun des fondements de la participation efficace.
LA COMPREHENSION DES BUTS. La comprhension des buts du groupe et de sa raison dtre, par les membres, entrane
des contributions davantage orientes en fonction de ses besoins. La participation ne peut tre efficace que lorsque
les membres sont pleinement conscients que leurs contributions doivent sorienter vers ce qui fera progresser le
groupe.
LE DESIR DADHESION. Une participation efficace ne peut sappuyer uniquement sur la comprhension des buts par les
membres. Le dsir dadhrer volontairement la poursuite de luvre commune complte cette donne initiale. Le
dsir et lintrt de collaborer la poursuite des buts constituent galement une condition minimale la participation
efficace.
LA PRESENCE ET LENGAGEMENT. Malgr son vidence apparente, il nest pas superflu de mentionner que la prsence
physique et psychologique des membres reprsente une condition importante lefficacit de la participation. Non
seulement la prsence est-elle ncessaire, elle doit de plus manifester un engagement qui se constate par la
collaboration, la disponibilit et la discipline des membres.
LA CONFIANCE EN SOI. Un degr raisonnable de confiance en soi favorise une meilleure participation des membres du
groupe. Linscurit et le manque de confiance en soi correspondent des tensions inhibitrices qui entranent la
passivit. Inversement, lorsque les membres sont librs de ces tensions, leur participation est plus efficace.
LES COMPETENCES PERSONNES. Tous les membres possdent des comptences qui peuvent favoriser dune faon ou
dune autre le progrs du groupe. Ces comptences proviennent entre autres de leur instruction, de leur exprience,
de leur sens des responsabilits ou de leur sens de linitiative. Lapplication bon escient de ces comptences,
conformment aux besoins du groupe, dtermine en partie lefficacit de la participation des membres.
Manuel du
Andragogie
LES COMPETENCES INTERPERSONNELLES. La facilit quon les membres se lier aux autres personnes, leur niveau de
socialisation, leur souplesse et le respect quils tmoignent aux autres reprsentent des comptences interpersonnelles
importantes pour garantir lefficacit de la participation. Ces comptences rvlent une attitude douverture vis--vis
les autres membres, attitude qui conditionne la participation efficace.
LA COMPETENCE RHETORIQUE. La capacit des participants bien sexprimer est un gage dune meilleure
comprhension entre eux. La participation efficace une discussion en groupe se caractrise par le recours des
moyens loquents dexpression et de persuasion pour permettre tous de bien saisir lobjet des changes.
LA PREPARATION A LA REUNION. Une prparation individuelle et srieuse avant la rencontre avec le groupe reprsente
aussi une condition la participation efficace. Cependant, ce point correspond galement une responsabilit du
participant, le lecteur trouvera donc les dtails concernant la prparation plus loin dans ce chapitre, la section
intitule les responsabilits du participant .
Les obstacles la participation

Plusieurs facteurs peuvent entraver la participation des membres. Certaines raisons peuvent expliquer une diminution
de la participation ou la passivit des membres lintrieur du groupe. Selon Limbos (1980) et Maccio (1983), les
obstacles la participation peuvent se classer en quatre catgories :
les raisons inhrentes lindividu,
les raisons concernant le groupe,
les raisons qui concernent lanimateur et
les raisons qui concernent lanimation.
LES OBSTABLES A LA PARTICIPATION EFFICACE CONCERNANT
LANIMATEUR ET SON
LES MEMBRES LE GROUPE LENVIRONNEMENT
ANIMATION
La peur des autres La peur du groupe Le manque dattention Labsence de
planification
Les proccupations Lvitement des Le manque dquit Une mauvaise
personnelles problmes dlicats planification
Les distractions Les agressions La peur de contrle Une convocation
dficiente
Le rejet de certaines Le manque de Le manque dautorit Labsence de
personnes cohrence procdure
La fatigue Des blocages exercs Un soutien technique
par des clans perturbateur
Labsence dopinion Lomnipotence de Des objectifs mal dfinis
leaders
La mconnaissance du Lambiance
sujet
Lapathie Le pelletage de
nuages
Le rythme trop rapide
Manuel du
Andragogie
Conseils sur quelques techniques spcifiques de lanimation

Extraits de Le guide des techniques danimation - Franois Laure
Technique Conseils
spcifique
Lexpos Construisez votre expos partir de vos messages
clefs
Modularisez votre dveloppement
Ne confondez pas fin de lexpos et fin de
lanimation
Le recueil Prparez soigneusement votre question ouverte
Respectez les 5 tapes du recueil (poser la question
ouverte et se taire, noter les rponses, arrter le
recueil, faire la synthse, exploiter le recueil)
Un recueil doit tre bref et rondement men
La coanimation De la coanimation il peut sortir le pire comme le
meilleur
La coanimation ncessite une coordination
soigneuse des animateurs et un respect mutuel
Le document du Vrifiez la qualit de votre document de participant
participant Annoncez en dbut danimation si vous distribuerez
un document de participant
Les cartes rponse Attacher beaucoup de soin au libell de vos
questions
Appuyez vous sur votre groupe, notamment pour
faire valider vos regroupements et vos synthses
Le dbat Prparez le dbat avec linvit
Utilisez un frigo (filtre les questions de manire
rendre le dbat productif) pour alimenter le dbat le
moment venu
Lanimation de Pas dimprovisation
grand groupe Apportez un soin extrme la logistique
Le coordinateur est llment chef du dispositif
Le jeu de rle Le jeu de rle est loutil par excellence de
lanimateur qui souhaite travailler sur les
comportements
Bien matris et utilis bon escient,la vido
constitue un outil pdagogique trs efficace pour
lanimation des jeux de rle
Le jeu de rle attire et effraie le participant car il le
confronte lui-mme
Ltude de cas Ltude de cas demande un important travail de
conception
Rflchissez avant votre animation la faon dont
vous allez exploiter le cas que vous utilisez
Passez systmatiquement dans les sous-groupes pour
vous assurer du bon fonctionnement du travail
Les prsentations Ne ngligez pas les prsentations, il ne sagit pas
dun rituel avant de dmarrer mais de votre premier
acte danimation
En adoptant un style de prsentations inhabituel,
vous obligerez vos participants se dvoiler
Adaptez vos prsentations votre public et votre
Manuel du
Andragogie
objectif : ne cherchez pas tre original, mais

efficace.
Manuel du
Andragogie
La prparation dune animation
Les 4 tapes essentielles dun plan de formation

Les tapes pour tablir un plan de formation sont :
1. la dtermination du niveau final vis, et des connaissances ou des comportements professionnels dont ce niveau
final implique la matrise ;
2. la dtermination du programme rel de la formation projete ;
3. lorganisation pratique de la formation, choix des mthodes et emploi du temps des participants :
4. lorganisation des feedbacks.
Liste des lments de la planification de lanimation

Connaissance de la situation Domaine des intentions Domaine de lenvironnement
actuelle utilit de la runion interne
but de la runion relations entre les
sujet de la runion participants
climat modes de
participation
Domaine du groupe choix des participants Domaine du fonctionnement
nombre de participants procdure
prparation des participants normes
rseau de communication production
structure du groupe
Identification de lcart entre Identification des besoins

la situation actuelle et la
situation dsire
Formulation des objectifs Dfinition dobjectif
but, objectif et moyen
formulation dun objectif
priorit des objectifs
utilisation des objectifs
Slection des activits Forme dactivit

mthode danimation
technique danimation
environnement physique et
amnagement des lieux
droulement de lactivit
valuation des rsultats valuation de latteinte des objectifs fixs au

atteints dpart
Les considrations principales pour russir sa prparation
Considrations relatives au groupe

PREPARATION Comment les membres seront-ils prpars ?
La prparation des membres portera-t-elle surtout sur des composantes :
o dordre informatif ? les documents dinformation prsentent-ils des difficults dexpression, de
vocabulaire, dabrviations, de sigles ?
o de contenu ? dides, de plan, ou autres ?
o dordre affectif ? mise en cause dattitude, mise en cause de valeurs, autres ?
RESEAU Quel est le rseau de communication officiel ?
Habituel ? Officieux ?
STRUCTURE Quelle est la structure du groupe ?
Manuel du
Andragogie
Considrations relatives aux intentions du client

UTILITE La runion est-elle ncessaire ?
Est-ce la faon la plus efficace de rgler le problme ?
BUT Quel est le but annonc de la runion ?
Y aurait-il un autre but ? Lequel ?
Quels ont t les buts annoncs et les buts rels des runions antrieures ?
THEME Le choix et lutilisation dune thmatique seraient-ils contre-indiqus ? Quelle thmatique proposer ?
Comment lexploiter ?
SUJET Quels seront les sujets traits ?
Quels thmes, sujets de conversation faut-il liminer ?
Quels thmes ou sujets de conversation faut-il amener pour provoquer des ractions positives ?
Les membres sont-ils prts les aborder ?
LANGAGE Quels mots ou expressions faut-il prvoir liminer du langage pour favoriser un climat serein et
respectueux ?
Considrations relatives au domaine de lenvironnement interne

Quelles sont les caractristiques des membres (sexe, statut socio-conomique, scolaire, etc.) ?
Entre quels membres existe-t-il des affinits ? Quels sont les effets de ces affinits ? semble-t-il utile la ralisation du
mandat de mettre profit de telles affinits ? Quand et comment mobiliser ces amitis ?
Entre quels membres existe-t-il des conflits ? Quels sont ces conflits ? Semble-t-il utile la ralisation du mandat dagir
pour attnuer ou rgler ces conflits ? Quel ordre de priorit attribuer cette conciliation ? Quand et comment
entreprendre cette conciliation ?
Quel est ltat des lieux de la runion ? Comment sont amnags les locaux ? Quel est ltat de lquipement et du
support technique utilis pour les runions ? Quels sont les effets de ces conditions sur la motivation des membres ?
Quel amnagement conviendrait le mieux la thmatique retenue ?
Quelles amliorations seraient souhaitables, souhaites, ralisables ?
Quel ordre de priorit accorder lentreprise de ces amliorations ?
Quand et comment entreprendre ces amliorations ?
Quels membres orientent le groupe vers la ralisation du mandat ?
Comment sy prennent-ils ? Quels membres facilitent le travail ?
Quels membres nuisent la ralisation du mandat ? Comment sy prennent-ils ?
Qui sont les silencieux ? Comment les faire sexprimer ?
Qui sont les bavards ? Comment les faire taire les contrler ?
Quelle est la source la plus intense et immdiate de motivation chez les membres ? Quelle est lintensit de leur
motivation ?
Comment les membres ont-ils particip aux runions antrieures ?
Comment sest alors manifeste leur motivation ? Comment accrotre ou mieux harnacher cette motivation ?
Quel climat instaurer pour favoriser des changes propices la ralisation du mandat ? Quel ordre de priorit
attribuer cette instauration ? Quand et comment entreprendre cette instauration ?
Manuel du
Andragogie
Considrations relatives au domaine du fonctionnement de la runion

Les membres appliquent-ils spontanment des procdures de runion dj tablies ?
Ces procdures dj tablies rpondent-elles encore aux besoins actuels du groupe ?
Quelles normes de conduite sont recommandes dans le local, avant la runion, pendant la runion, aprs la
runion ?
Quelles normes de conduite sont observes dans le local, avant la runion, pendant la runion, aprs la runion
Les procdures en vigueur sont-elles trop nombreuses ?
Les procdures en vigueur sont-elles appliques avec trop de rigueur ?
Les procdures en vigueur sont-elles familires tous les membres ?
Comment ragir un affrontement en cas de dsordre ?
Quelle marge de tolrance accepter ?
Quels moyens de rappel lordre prvoir ?
Quelles consquences sur la motivation produiront des rappels lordre ?
Quelles ractions peut-on prvoir chez les indisciplins ?
Quelle (s) responsabilit (s) les membres (ou le groupe) peuvent-ils assumer lgard du respect de rgles quils
auraient eux-mmes promulgues ?
Quelles procdures de droulement inciteront les membres des changes socio-affectifs qui les stimuleront
raliser le mandat ?
Quelles directives proposer pour favoriser :
o Le respect des autres (droit de parole, interdiction de fumer ; etc.)
o La prise de dcision (vote, consensus, plnire. Etc.), la gestion du temps (code gestuel, priode de
questions abrge, dcoupage chronologique du droulement, etc.)?
Considrations relevant de la slection des activits

Quelles sont les formes dactivit et les modes de structuration les plus appropris aux objectifs poursuivis ?
Quel est mon propre style danimation ? Est-il adquat pour la runion ? Comment puis-je ladapter ?
Quelles sont les techniques danimation qui devraient tre employes ?
Quelles sont les ressources matrielles qui devraient tre utilises ?
Quelle sera leur influence sur la discussion ?
Quelle salle de runion choisir ? En fonction du style danimation utilis, quelles seraient ses caractristiques idales ?
Quels sont les accessoires ncessaires : cendriers, papier, crayons, documents, tableaux, matriel audiovisuel ?
Quelle est lutilit du tableau ? Quels sont les meilleurs moyens audiovisuels employer ?
Prise en compte de lenvironnement

EQUIPEMENT LOCAL
tableau-papier nombre de place
marqueurs (couleurs) espaces de rangement
ruban-cache ventilation
aimants son
rtroprojecteur prises de courant
feuilles transparentes accessibilit des portes
crayons pour actates sortie/urgence
tableau noir transport
craie et brosse rception des messages
enregistreuse salles secondaires
projecteur-diapositives
lampe de projecteur
magntoscope
cran
moniteur
cable-rallonge
Manuel du
Andragogie
Penser et agir Projet - 36
Penser et agir Projet
Manuel du
Andragogie
Le projet : une nouvelle manire de penser et de manager

Extrait de Animer et grer un projet - Lionel Bellenger et Mari-Jose Couchaere (ESF)
Lide de projet est la marque de la volont dlibre de passer par lanticipation avant dagir. Ainsi, mettre en projet
suppose des choix, un but, une planification, des moyens, un suivi. Bref, une rflexion au servie de laction finalise. Le
projet remplit la fonction de rassembler, de concentrer des nergies au service dun objectif.
Manager par projet soppose aux conduites rptitives. Le projet tourne le dos au management par coups qui
ragit empiriquement aux vnements et procde par opportunits.
Le projet est une nouvelle manire de penser et de manager.
Conduire sa vie, diriger un groupe ou une organisation implique la notion de projet quand on envisage celui-ci
comme une recherche de sens, un effort danticipation, un souci dautonomie. Avoir un projet cest dabord dans
lacceptation moderne du mot, associer un but, au sens de dessein, des objectifs par essence plus concrets et
normatifs.
Dans lusage courant, comme dans la littrature managriale peu rigoureuse concernant le sens des mots, projet est
parfois purement et simplement rduit la notion mme de but.
La recherche de sens
Dans le grouillement des initiatives locales, collectives et individuelles, on reconnat la mise en projet a la volont
premire dexprimer une intention pour chacune des initiatives et dexpliquer la valeur de ce quon attribue leur
mise en uvre. Ainsi, linitiative prend du sens la mesure de leffort de formulation de lintention et de la valeur
accorde au rsultat de laction. Parce que le projet oblige rechercher du sens (intention et valeur), il appartient
la catgorie des conduites finalises.
Mettre en projet, cest donner du sens linitiative donc la rendre plus pertinente, attractive et au demeurant plus
fdratrice.
On se doit de rserver lide de projet une exigence : celle de rendre compte dune transformation ou dun progrs,
c'est--dire de fournir son explication, sa raison dtre. Quand on dit dans le sens commun, dans ce domaine, je
navais pas vraiment de projet , cest que lon naviguait vue, en toute indiffrence, sans implication vritable, bref
sans recherche de sens (et cest parfois lgitime car tout conduite nest pas projet).
Pour quil y ait projet, il faut quil y ait inspiration, aspiration et effort. Le sens est en prime. Pour le meilleur ou pour le
pire mais en toute clart. Projeter cest vouloir quelque chose. En gnral intensment et avec concentration. Seul
un sens recherch bien exprim est capable daffermir le mental au point de mobiliser et de donner un peu plus de
scurit personnelle pour agir, donc plus dd confiance en soi.
Cest bien au tournant du sens, que lon attend dabord le projet. De quoi sagit-il ? Quest-ce quon veut ? Quest-ce
quon recherche ?
Vu sous langle philosophique, le projet indique non pas un contenu, un tat, mais une direction. On retrouve en
chemin la force du concept dintentionnalit. Pierre Boutinet rappelle que dans la pense dHeidegger, comprendre
signifie exactement se projeter en visant une possibilit, travers le projet, se tenir chaque fois dans la possibilit.
Quand il sanctifie la recherche de sens, le projet est source despoir. Ramen lchelle dune organisation, la
recherche de sens est aussi au cur de tout projet.
Fonder lide de projet avant tout sur la recherche de sens, nous oblige insister sur la nature par essence transitoire
et en devenir de tout projet. Le projet est un travail, un trajet vers quelque chose qui se construit ; cest un
mouvement, une dynamique guide par un sens en gestation capable de saffirmer de jour en jour.
Le got pour anticiper

Le projet cre les conditions dun vritable apprentissage de lanticipation. Plus le monde moderne se complexe,
clat, interdpendant, changeant, incertain, plus lavantage ira ceux capables danticiper.
La dmarche projet pose la question du volontarisme dans laction, celle de lemprise de lhomme sur son destin,
son sort, son itinraire. Anticiper cest crer les conditions pour que le sens dcid ait un peu plus de chance dtre
atteint, respect, et que lide (lidal) saccomplisse.
Anticiper cest agir en fonction dun futur dsir, cest voir large et loin en intgrant le temps, les rsistances, les
contraintes, les atouts, les appuis. Anticiper, cest prvoir o la balle va tomber pour mieux se prparer la frapper
et marque le point (tennis).
Lanticipation introduit dans lunivers de lacteur qui a un scnario en tte. A mi chemin entre le fruit de lexprience,
du flaire et de la prvision rationnelle,lanticipation veut conjurer le hasard et les obstacles et poser les jalons du
Manuel du
Andragogie
meilleur parcours qui mne au but. Anticiper est la base du volet instrumental de lide de projet et dbouche sur la
version opratoire de celui-ci : planification, marche suivre, consignes, programmation
Anticiper devrait offrir une occasion souhaitable de matriser laction qui conduit au but et au sens. Lanticipation
voudrait djouer les caprices du contexte et du dsordre en traant un chemin fait doptions (ne pas faire nimporte
quoi), histoire de ne pas rester sur la rserve ou de ne pas se disperser dans un activisme illusoire.
Avoir un projet cest au moins se concentrer autour dtapes qui marquent une progression capable de mobiliser.
Dans sa dimension anticipation, le projet appelle la figure de la prvoyance, de la vigilance, c'est--dire une
prcaution ordonne, logique qui met en phase les initiatives individuelles ou collectives avant de le unifier au mieur et
qui, au passage, engage.
Anticiper suppose un choix, et choisir restreint la libert, sauf si la libert est conue comme justement celle de
sengager. Simone de Beauvoir souligne que cest le dsire qui cre le dsirable et le projet qui pose la fin . Cest
pourquoi engagement et anticipation se rejoignent avantageusement pour faire du projet, une conduite structure et
finalise, cest dire discipline pour mieux servir une cause tablie en toute libert.
Avoir un projet devrait rassurer en concentrant les efforts et les dsirs de lindividu ou des groupe autour dun trajet
possible entre limmobilisme et lutopie. Via lanticipation, le projet nous offre une chance pour mieux rguler les
comportements et les tensions.
Anticiper prvient et rsout ; anticiper prserve et prpare.
La soif dautonomie.
Lide de projet rencontre avec profit lmergence confirme des tentations de lindividualisme en mme temps que
celle dun retour au got du travail en quipe centr sur une mission. Dans les deux cas, il faut y voir la progression vers
toujours plus dautonomie, pour soi ou pour le groupe.
Tout projet appelle des dcisions, des initiatives, des choix, appelle ngocier sans cesse, oblige une authentique
prise en charge. Mettre en projet laction responsabilise et, en ce sens, cre les conditions dun apprentissage tout
en permettant de mieux saisir la part personnelle dans latteinte dun objectif.
La mise en projet fait des acteurs, des artisans, des dcideurs, des militants, des promoteurs, bref des entrepreneurs au
meilleur sens du terme.
Le projet permet lhomme de sortir de sa condition. Le projet permet le dpassement. Pour J.P. Sartre : lhomme
est dabord un certain projet qui se vit subjectivement ; rien nexiste pralablement ce projet : lhomme sera
dabord ce quil aura projet dtre.
Avec le projet, le sujet accepte dexister travers lobjet dsir et projet.
Manuel du
Andragogie
Les Objectifs de rsultats

Les meilleurs programmes de changement sont ceux qui commencent par des rsultats.
Harvard Business Review Le Leadership - Robert H. Schaffer et Harvey A. Thomson
Programme orient rsultats et programme orient actions

La plupart des initiatives damlioration nont quun impact ngligeable sur la performance oprationnelle et
financire des entreprises, pour la simple raison que les dirigeants se focalisent sur les actions et non sur les rsultats. En
lanant des programmes orients action (rsolution de problme en 7 tapes, contrle statistique des processus,
formation la qualit totale, etc.) les managers simaginent tort que les effets se concrtiseront un jour ou lautre.
Mais, faite de connexion explicite entre action et rsultat, ces efforts ne mnent souvent rien. Robert H. Schaffer et
Harvey A. Thomson plaident pour une approche diffrente : des programmes orients rsultats, qui porteraient sur des
amliorations oprationnelles spcifiques, mesurables et ralisables en quelques mois seulement.
Si les types de programme visent lun et lautre renforcer fondamentalement la comptitivit de lentreprise, ils
diffrent normment dans les approches adoptes. Ceux qui sont axs sur laction sappuient sur des politiques
grande chelle et portent leffort sur dinterminables prparatifs que sur des gains mesurables. Ceux qui sattachent
aux rsultats se fondent sur une approche incrmentale consistant perptuer ce qui russit et rejeter ce qui ne
russit pas. Consquence : le succs vient rapidement, les dirigeants renforcent leurs comptences et les salaris sont
plus ouverts aux changements futurs.
Les efforts qui privilgient les rsultats ne demandent que peu dinvestissement : il ny a donc aucune excuse diffrer
leur mise en uvre. Il reste toujours, en effet, dans lentreprise une multitude de possibilits inexploites et de
ressources gaspilles dans lesquelles les dirigeants peuvent puiser pour dmarrer le programme.
Les amliorations orientes rsultas font lconomie des interminables rituels prparatoires et se donnent des objectifs
de gains que lon puisse raliser dans un dlai trs court.
Quelques conseils de base pour instaurer les programmes orients action

Comment trouver des opportunits de changement ? Comment consolider la dmarche ?
Transcrire la vision long terme en une srie dobjectifs court terme, ralisables mais ambitieux. Demandez
chaque unit de dfinir et de raliser un petit nombre dobjectifs ambitieux et court terme. Il nexiste pas
dorganisation o les dirigeants ne puissent pas commencer mieux faire avec les ressources quils ont sous la
main (mme si les comptences sont insuffisantes, le personnel et les autres ressources limites, le march
instable)
Revoir rgulirement la stratgie la lumire des succs et des checs Suivez rgulirement les progrs et
lapprentissage en cours et reformulez la stratgie. Le changement orient rsultats est un processus
empirique qui permet dexploiter lexprience de chaque tape pour prparer la suivante.
Institutionnalisez les solutions qui fonctionnent, liminez les autres. Lexprience aidant, il devient possible
dinstitutionnaliser les pratiques et les technologies qui contribuent le plus amliorer la performance et de les
intgrer dans linfrastructure de lentreprise
Crer le contexte et identifier les dfis critiques. Les dirigeants doivent tablir le cadre qui guidera la
modernisation, dfinir les orientations stratgiques de lentreprise et proposer une vision de ce quelle sera
dans lavenir. Une vision crative peut tre une source dinspiration pour les cadres et les employs qui lon
demande de mener bien le changement. Il nest pas besoin que cette vision soit plus ou moins imaginative :
pour quelle contribue acclrer la progression, les cadre doivent la traduire en demandes pressantes au
niveau de la performance court terme.
Une dmarche qui privilgie les rsultats ne dispense pas les dirigeants de prendre les difficiles dcisions stratgiques
quimposent la survie et la prosprit de lentreprise.
Clarifier les objectifs de changement

Pour russir, il faut dabord avoir un idal, un but clair, prcis,
ralisable. Ensuite prendre les moyens : savoir, argent, matriaux,
mthodes. Enfin agencer les moyens vers le but . Aristote
Comment choisir litinraire le plus rapide quand la destination nest pas prcise ? La clarification des objectifs revt
une importance capitale : non seulement elle permet dinteragir dans une relation de coopration bien cadre ,
mais aussi denvisager clairement les tapes accomplir pour oprer le changement dans la direction souhaite. Plus
nous procdons par tapes modestes et concrtes, plus aisment celles-ci sont franchies. En effet, quand nos objectifs
Manuel du
Andragogie
sont suffisamment prcis, nos comportements ont alors une forte propension sorienter spontanment dans la
direction vise. Le fait de poursuivre un objectif clair rgule nos comportements.
Cette tape primordiale de la dfinition dobjectifs permet en outre didentifier les symptmes dutopie et les
illusions du contrle qui auraient pu rester dans lombre. Si mon interlocuteur formule des objectifs vagues et
dmesurs, je lincite les dcouper pour les spcifier. Ainsi, il pourra agir sur de petites parcelles opratoires,
lintrieur desquelles le changement pourra saccomplir aisment suivant des tapes ralistes franchir (ou sous
objectifs) qui le mneront progressivement vers son aspiration de dpart. Chaque petit objectif atteint sera pour lui
une tape franchie et cest ce qui dynamisera et renforcera son dsir dvolution. Plus les tapes seront courtes et
mieux la personne mesurera son aptitude changer. Rpertorier nos plus petits progrs nous aide retrouver et
consolider notre confiance en nous-mmes et en nos capacits.
Dfinir des objectifs oprationnels, selon les critres requis

Pour tre oprationnel, un objectif de changement doit remplir les conditions suivantes :
Il doit tre spcifique, concret, mesurable, c'est--dire tabli sur des critres factuels pour que lon puisse
valuer son atteinte dans les faits
Il doit tre formul positivement et insr dans un contexte prcis
Il doit tre raliste, c'est--dire possible atteindre
Il doit tre de la responsabilit de la personne qui veut latteindre
Il doit tre cologique , c'est--dire respecter la fois son quilibre interne et relationnel et prserver les
avantages que procure la situation problmatique.
Manuel du
Andragogie
Mthode pour dfinir lobjectif dun projet et ses objectifs de rsultats
Objectif densemble
(du pays, du bailleur de fond, de lONG)
Contribuent
Problmes Objectif a Objectif b Objectif d

reformuls en Objectif c
objectifs possibles
Objectif e Objectif f Objectif g
Objectif n
(tat futur positif atteint)
par filtrage
(critres)
Objectif du Projet
(LQQCT)
Est-ce que cet

objectif sera atteint
laide du projet ?
Reformulation des objectifs en terme de
rsultats
Rsultat A Rsultat B Rsultat C

Rsultat D
Ensemble des rsultats dont nous avons besoin Hors Projet

pour atteindre lobjectif du projet
On vrifie ensuite
si tous les rsultats sont des objectifs
et non des activits
et
si ce sont des activits, transformer en posant la question Que

voulons-nous raliser avec cette activit ?
Manuel du
Andragogie
Les 3 temps forts dun projet
Fondements
du projet
Plan
Plan daction
danimation
1. Les fondements du projet

Intitul
Nature et motif du projet
tayage du projet : objet, raison dtre, objectifs
2. Le plan daction
Activits
Ressources
Calendrier
quipe projet (rles)
3. Le plan danimation
plan de management Anticipation et traitement des rsistances
dispositif et plan de Suivi et dvaluation (ajustements apporter,)
plan de communication (interne et externe) sur le projet
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Andragogie
La Mthode en 7 points pour planifier un projet

Pour chacun des sept points cls, des questions et des repres serviront structurer le contenu de la rflexion ou du
travail produire.
1. LObjet (le quoi)
2. Les Motifs (le pourquoi)
3. Les Objectifs (le quoi obtenir et le combien pour quand)
4. Les activits (le quoi faire)
5. Les Ressources (le comment, le avec qui et avec quoi)
6. Le Calendrier (axe temps, le droulement des oprations dans le temps)
7. Les Rles (les personnes particulirement impliques)
Cest le quoi du projet ?

1. Lobjet
1. identifier le projet (petit, grand ; ferm, ouvert ; directeur, sous-projet ;)
2. de quoi sagit-il ? quel domaine appartient-il ?
3. quelle signification donne t-on au projet, quelle substance, quelle valeur ? quel sens
donne t-on au projet ? quelles sont les perspectives du projet ?
4. trouver son intitul ; le baptiser (surnom ou nom de code qui deviendra familier)
5. rsumer son objet dans un texte de 10 25 mots.
Formaliser par crit trs tt, permet de clarifier, affermir, prendre de la distance
Cest ltayage, le pourquoi du projet ?

2. Les Motifs
1. quelle est lide de dpart, quelles sont les origines ?
2. quelles sont les raisons pour ce projet, quest-ce qui le justifie ?
3. sur quel constat sappuie-t-on ? (enqute, tude, tmoignage, diagnostic).
Cette tape peut dj dclencher une tude ou susciter lintrt dune tude plus
approfondie.
Cest le quoi obtenir et le combien pour quand ?

3. Les Objectifs
Cest la dclinaison concrte chiffre de ce quon veut obtenir
1. quels sont les objectifs de rsultats ?
prioritaires
secondaires
en terme quantitatif et qualificatif et hirarchiss
2. quels sont les objectifs intermdiaires ?
tapes daboutissement successif
3. quels sont les effets induits possibles si on atteint les objectifs (ou pas)
positifs
ngatifs
4. quels sont les objectifs cachs (sil y en a) ?
facilitateurs
freins.
Pour noncer prcisment les objectifs, il est souvent ncessaire de faire une analyse des
besoins auprs des demandeurs et dtablir des cahiers des charges
Les objectifs serviront de critres dvaluation lors du bilan final
Manuel du
Andragogie
Cest le quoi faire ?

4. Les Activits
1. par objectif de rsultat attendu, quelles sont les activits concrtes qui contribueront
au rsultat ? qui entraneront le rsultat ?
groupes en actions majeures
classes par ordre chronologique
2. les activits seront suffisantes pour atteindre les rsultats ? dans le doute, ajouter
dautres activits
3. les activits seront-elles couvertes par le projet, grables par le projet ? (sinon elles
seront considres comme des hypothses)
4. y a-t-il des conditions supplmentaires qui doivent tre assures par dautres pour tre
sr que les rsultats seront atteints ? Existe-t-il des prconditions pour initier ou
entreprendre les activits ?
5. Ajouter les 2 activits suivantes : quil faudrait raliser avant le dmarrage du projet
a. Conception du systme de suivi-valuation du projet
b. laboration du Plan de Communication du projet
Traiter un rsultat la fois

Dcrire chaque activit de manire oprationnelle
Cette partie peut donner lieu un expos de la stratgie de mise en uvre (au dbut)
Cest le comment, le avec quoi et avec qui ?

5. Les Ressources
1. quelles sont les allocations de ressources ncessaires au projet ? ( lenveloppe ).
budget
moyens humains
matriel et logistique
patrimoine dexprience
bote ides /innovations
recours la sous-traitance
2. quelles sont les ressources prvoir ? (tat des lieux)
disponibles (ncessite parfois un inventaire)
mobilisables (contributions extrieures)
investir (prvoir un budget, achats, recrutements, etc.)
3. quelles sont les contraintes ?
financires
juridiques
techniques.
Lenjeu est de faire plus avec la mme chose, de rechercher loptimisation

Faire se rejoindre conomie et cologie du projet
Manuel du
Andragogie
Cest le quand, cest laxe du temps, le droulement des oprations dans

6. Le Calendrier
le temps
1. quel est le calendrier ? (dimension statique du timing)
comment lensemble du projet sinscrit-il dans lagenda ?
quelle est la pertinence de chaque date butoir ?
faut-il tenir compte de la saisonnalit, de lactualit ?
faut-il saisir des opportunits dpoque ?
2. quel est le compte rebours, le rtroplanning ? (dimension dynamique du timing)
3. quel est le timing optimal ?
certaines actions peuvent-elles commencer en parallle ?
quelles sont les actions qui doivent tre imprativement termines avant que les
suivantes ne puissent commencer ?
quelles sont les tapes clignotants dalerte ?
Organisation personnelle
T0-30 T0-10 T0
Interventions extrieures ventuelles
Tracer laxe du temps dans le moindre dtail fait prendre conscience du ralisme des
dlais
Cest le qui ? ce sont les personnes qui seront particulirement impliques par le projet
7. Les Rles pendant toute la dure de celui-ci
1. dfinir les comptences dont on a besoin :
le responsable du projet
les acteurs permanents
les experts internes ou externes
les contributeurs internes
les partenaires extrieurs
les sous-traitants
les relais dinfluence
le champion (le chantre du projet)
la cheville ouvrire (homme-cl)
le charg de communication
2. construire lquipe en dfinissant les rles :
champ de responsabilit
missions spcifiques
contributions aux objectifs
3. dfinir les engagements de chacun
disponibilit
motivation
dlgation
4. tablir un contrat mutuel
rgles de fonctionnement
planning des rencontres
contributions /rtributions
Il faut veiller la cohrence et la cohsion de lensemble des acteurs
Manuel du
Andragogie
Suivre & valuer un projet - 46
Suivre & valuer un projet
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Andragogie
Dfinition du suivi valuation

Extrait de documentation du CIRAD
Le souci existe aujourdhui de rendre les systmes de suivi valuation plus oprationnels pour les agents impliqus dans
les diverses interventions : directeurs de projets, chefs de services, contrematre, etc.
Le suivi valuation doit en effet surtout avoir pour objectifs de fournir aux responsables les informations les plus mme
de les aider porter un jugement sur la progression et les effets des projets afin quils puissent prendre temps les
dcisions qui simposent.
On a coutume dappeler suivi lensemble des pratiques destines mesurer le degr davancement des projets et
comparer les ralisations avec ce qui tait initialement programm.
Le suivi fait partie intgrante de la gestion quotidienne des projets. Chaque oprateurs doit tre en mesure
dapprcier rapidement son avance ou son retard dans lutilisation des ressources et lavancement des travaux qui lui
ont t assign afin de modifier, si ncessaire, ses propres mthodes dintervention.
Lvaluation en cours de projet a pour objectifs, quant elle, dinventorier les effets qui rsultent de la mise en oeuvre
des oprations, effets recherchs ou non, et dapprcier leur impact global sur la socit et son environnement.
Lvaluation exige gnralement de prendre du recul par rapport la gestion quotidienne des interventions.
Les directeurs de projets doivent organiser les dispositifs de suivi-valuation de faon ce quils puissent apporter un
aide relle la prise de dcision, mais sans en exagrer les cots. La premire question laquelle il leur faut rpondre
est relative la nature des informations quil convient de collecter plus ou moins frquemment en cours de projets. Il faut
ensuite dfinir rigoureusement les moyens matriels, humains et financiers mobiliser pour obtenir les informations
recherches, compte tenu du degr de prcision souhait chaque fois.
La question se pose de dterminer qui doit collecter chacune des catgories dinformations de faon ce que ces dernires
soient toujours dune fiabilit suffisante. Le personnel dsign cet effet doit avoir les comptences requises pour ne
commettre aucune erreur grave dans les procdures de collecte et mthodes de mesure. Mais il doit aussi pouvoir
chercher les informations en toute objectivit, sans avoir intrt modifier tout ou partie des rsultats pour des
convenances personnelles.
Il est essentiel de prvoir aussi comment devront tre ultrieurement traites les informations brutes rassembles, de faon
ce que les dcideurs puissent rapidement disposer des indications les plus pertinentes pour la conduite des oprations
: quels ratios doivent tre systmatiquement calculs ? A quelles comparaisons doit-on procder ? Quelles typologies
souhaite-t-on mettre en vidence Quelles corrlations peuvent tre rellement utiles pour la prise de dcisions ?
Comment doivent tre prsents les rsultats pour faciliter leur interprtation (tableaux, courbes, histogrammes,
nuages de points, etc.)
Les responsables de projets doivent enfin concevoir comment seront synthtises, restitues et discutes les principales
conclusions. Il convient notamment dorganiser les circuits par lesquels les rsultats du suivi-valuation doivent parvenir
aux personnes et aux instances de dcisions concernes : quels rapports doivent tre crits ? Avec quelle priodicit ?
A qui doivent ils tre transmis ? Quelles informations doivent ventuellement rester confidentielles ? Quelles sont celles
qui doivent donner lieu des dbats contradictoires ? Etc.
Manuel du
Andragogie
Les dispositifs de suivi-valuation

Extrait de documentation du Gret Revue Cooprer aujourdhui n 47
Trois objectifs :
1. clairer des dcisions,
2. faciliter les communications,
3. tirer des leons.
Les dispositifs de suivi et dvaluation des projets sont des systmes dinformation qui rpondent trois types dobjectifs
:
des objectifs de pilotage : ils clairent les dcisions prendre pour la bonne marche de lintervention et
ses ventuelles suites et prolongations.
dinformation : ils facilitent les communications au sein des projets et entre ceux-ci et leur
environnement immdiat. Ils permettent de rendre compte de leur droulement, de leurs rsultats et
de leur impact.
dapprentissage : ils permettent aux diffrents acteurs du projet den tirer les leons.
Pour ce faire, ces dispositifs collectent, traitent, puis diffusent des informations auprs dacteurs impliqus diffrents
titres par la mise en oeuvre de lintervention.
La qualit de ces dispositifs ne dpend donc pas seulement de celle des informations quils produisent ou collectent
et traitent. Elle se mesure aussi lutilisation effective de ces dernires dans des processus de dcision, dinformation,
ou dapprentissage. Elle se joue en particulier dans le raccordement entre un systme dinformation et des dispositifs
de pilotage et de direction.
Les dcisions qui contribuent la russite dun projet sont prises des chelons et des rythmes diffrents :
des rythmes courts et pour lessentiel au niveau des quipes et des acteurs de terrain ;
des rythmes intermdiaires (du mois au semestre) au niveau dinstances de direction et de coordination
oprationnelle ;
des rythmes plus longs (le semestre, lanne), qui mobilisent des instances de pilotage ;
enfin des dcisions stratgiques (ajustements, rorientations, suites donner) sont prises par les structures qui sont
matres douvrage en fin de phase (deux trois ans) ou en cas de crises imprvues.
Ces diffrents niveaux traitent donc de questions de natures diffrentes, oprationnelles ou stratgiques, dont les
objets voluent au fur et mesure du droulement dun projet et des volutions de son contexte.
Les informations issues des systmes de suivi-valuation sont donc destines des interlocuteurs diffrents, aux attentes
contrastes, et aux grilles de lecture dissemblables.
Les dispositifs de suivi et dvaluation des projets ne devraient pas tre conus indpendamment de leurs dispositifs
de pilotage et de coordination.
Manuel du
Andragogie
La programmation et la supervision des activits

Extrait de documentation du Gret Revue Cooprer aujourdhui n 47
Des ajustements annuels

La programmation des activits et des moyens est toujours sommairement effectue une premire fois durant ltude
de faisabilit, anne par anne, pour toute la dure du projet (dans le domaine de la de coopration internationale,
les projets sont habituellement conus sur des phases de deux quatre ans). Elle facilite llaboration du budget, lui
aussi dtaill par anne, ou au moins pour la premire dentre elles.
Cet exercice de programmation doit tre revu au dmarrage des actions sur le terrain, surtout quand celle-ci
intervient plusieurs mois aprs ltude de faisabilit. Il est ensuite gnralement actualis chaque anne. Le bilan
cumul des activits ralises, des moyens (et des budgets) utiliss au cours dune anne permet de prvoir le
droulement et le budget de lanne suivante.
Conseille pour tout projet, cette actualisation/reprogrammation annuelle est souvent rendue obligatoire par les
chances des rapports narratifs et financiers exigs par les bailleurs. Elle est, la plupart du temps, inhrente aux rgles
de gestion des organisations mettant en oeuvre les projets, elles aussi tenues de respecter des exercices comptables
et budgtaires annuels.
Des tableaux de type tableaux logiques plus ou moins dtaills [] ne sont videmment pas les seuls modes de
reprsentation possibles pour faciliter ces exercices de bilan, mais ils peuvent aussi servir cela (ils ne remplacent pas
les rapports financiers qui doivent tre prsents conformment aux normes du bailleur et/ou aux rgles comptables
de loprateur).
Des outils de suivi / programmation cycle court

Les rsultats de ces exercices de programmation sont ensuite utiliss pour organiser le travail de lquipe projet ou des
diffrents acteurs associs la mise en oeuvre du programme.
Cette organisation repose en gnral sur une programmation et une supervision rythme sur des pas de temps plus
courts (le mois, le bi ou le trimestre), et parfois sur un dcoupage en cellules oprationnelles dotes dune relative
autonomie. Chaque cellule organise son activit par cycles successifs de :
prvisions ;
excution ;
bilan-analyse ;
nouvelles prvisions.
La cohrence de lensemble est assure par une quipe de direction ou une instance de coordination.
Cette organisation peut tre facilite par des outils qui permettent, pour une priode et pour une quipe donne, de
visualiser :
1. lavance les rsultats atteindre, les activits conduire et les principaux lments ncessaires ces dernires ;
2. aprs coup les rsultats effectivement atteints et activits effectivement conduites.
Ces outils doivent tre faciles renseigner et faciles lire. Les gros projets outills utilisent des logiciels ad hoc quils
paramtrent leur mesure. Les petits se dbrouillent et pour se dbrouiller, ils dclinent en gnral leur tableau
logique en outils de programmation dans le genre du tableau ci-dessous.
Ensemble Rsultats viss Tches programmer / Responsables Autres personnes Quand ? Comment ?
dactivits pour la priode Rsultats intermdiaires ? impliques ? (moyens
atteindre ncessaires)
Manuel du
Andragogie
Suivi et Evaluation
Environnement et dveloppement
dans les rgions ctires et les petites les
Le suivi et lvaluation des activits dun projet sont essentiels pour juger de la progression ralise en direction des
objectifs et des rsultats. Le suivi est bien plus que la simple collecte de linformation sur le projet. Cest lvaluation
systmatique et continue du progrs dans le temps par la collecte et lanalyse de linformation et lutilisation de cette
information pour amliorer le travail au sein du projet. Evaluer, cest estimer un moment donn dans le temps
limpact dun projet, et quel point les objectifs ont t atteints. Suivi et valuation sont des outils pour identifier les
points forts et faibles et pour prendre de bonnes et opportunes dcisions.
La matrice de cadre logique dun projet devrait constituer le cadre dans lequel les questions propos du progrs du
projet doivent tre formules.
Les systmes de suivi et dvaluation doivent se mouler au projet quils examinent. Les petits projets nont besoin que
dun systme simple et peu coteux.
Aspects du suivi
Le suivi est un processus continu de collecte et de traitement dinformations. Lors de la mise en uvre dune action ou
dun projet, le suivi :
est une activit systmatique (quotidienne, hebdomadaire, mensuelle,
compare lvolution du projet aux prvisions (afin didentifier les mesures correctrices)
intervient tous les niveaux de mise en oeuvre (administrative, financire, oprationnelle)
utilise les rapports formels et la communication informelle (dialogue, )
met laccent sur les ressources, activits, rsultats et diffrents sujets de suivi
Il joue un rle important dans la mise en uvre contrle du projet.
En effet le suivi est un instrument :
1. de contrle (vrification de la correspondance entre anticipations et donnes recueillies)
2. de gestion avertie (stimulation de lanalyse, prise de mesures pratiques, correctrices, etc. rorientations
techniques)
3. de veille permanente et volutive (perception des volutions et adaptation du projet ou ses actions)
4. de prparation des temps dvaluation participative et/ou externe (facilitation de lappropriation et de la
mesure des effets et de limpact).
Types de suivi
Le suivi peut sappliquer toutes les activits administratives et dun programme. Deux types principaux de suivi
existent :
Le suivi de processus : il mesure les moyens par lesquels les objectifs sont atteints ; ceci inclut lutilisation des
donnes saisies, linformation sur le progrs des activits et la faon dont les activits sont menes.
Le suivi de limpact : il examine limpact des activits du projet sur les objectifs.
Tous les systmes de suivi devraient incorporer la fois un suivi des processus et un suivi des impacts. [Les systmes plus
sophistiqus peuvent aussi raliser un suivi du contexte du projet, gnralement en analysant lhypothse sur laquelle
le projet est bas (elle se trouve dans le Cadre logique du projet)].
Aspects de la mise en place dun systme de suivi

Lors de la mise au point/de lamlioration dun systme de suivi, les points suivants doivent tre pris en compte :
1. Les objectifs du systme de suivi
2. La slection de linformation et des indicateurs pertinents
3. La collecte des donnes pour le suivi
4. Lanalyse des donnes
5. La prsentation de linformation
6. Lutilisation de linformation
7. Lentretien du systme de suivi
Manuel du
Andragogie
Objectifs du systme de suivi

Dfinissez les besoins pour un systme de suivi. Ceux-ci varieront en fonction de la nature, de la taille et des buts du
projet, des structures dorganisation des groupes de participants et des institutions impliqus, ainsi que des besoins
spcifiques de la direction du projet, des partenaires et des donateurs. Ils peuvent tre les suivants :
Clarifier les objectifs du projet et en estimer la pertinence
Evaluer le progrs ralis en direction de la ralisation des objectifs
Dgager limpact du projet
Constater lefficacit de lutilisation des ressources
Retenir les leons tires dapproches particulires
Revoir la conception des activits courantes
Evaluer la durabilit
En vous posant les questions cls suivantes qui a besoin de linformation du suivi ? et de quelle information a-t-on
besoin ? , vous pouvez dterminer :
Qui devrait participer la conception ?
Comment linformation sera collecte, analyse et prsente ?
Quel est le degr de prcision ncessaire ?
Quelles seront la rpartition dans le temps et la frquence de collecte et danalyse de linformation ?
Il peut savrer difficile, pour certains participants, par exemple pour les communauts locales, de dfinir exactement
linformation dont elles ont besoin quand elles nont pas dexprience pralable dans le suivi. Des ateliers et des
sessions de formation peuvent tre ncessaires pour les aider identifier leurs besoins spcifiques en information.
Aspects de lvaluation
Introduction
Comme il y a de nombreuses ressemblances entre le suivi et lvaluation, cette section traite plus particulirement des
diffrences entre les deux.
Pour quune valuation puisse tre entreprise, les lments suivants sont ncessaires :
1. Des objectifs clairs et mesurables ;
2. Des indicateurs cls qui montrent le progrs ralis ;
3. Des donnes permettant, laide dindicateurs, dtablir si des changements ont eu lieu.
Si ces facteurs ne sont pas dfinis, lvaluation nest pas possible. Dans ce cas, un examen moins rigoureux sera plus
appropri.
Objectifs de lvaluation
En gros, lobjet de lvaluation est destimer les impacts et danalyser les processus dun projet. Les objectifs
spcifiques sont semblables ceux du suivi (voir les objectifs du systme de suivi prsents ci-dessus). Cependant,
lvaluation en gnral sinscrit dans une perspective long terme et grande chelle afin de rendre les rsultats plus
particulirement utiles la planification, lvaluation de la durabilit, et pour le dveloppement de projets et
programmes futurs.
Chaque valuation doit se concentrer sur un lment essentiel. Sil y a trop dobjectifs, ils doivent tre classs par ordre
de priorit, ou rduits en nombre.
Le choix de priodes appropries pour des valuations dpendra /
de lobjet,
du public concern et
de lusage de ces valuations.
Ceci devra tre dcid lors de la conception du projet. Elles sont en gnral places mi-parcours, et en fin de
projet. Les valuations post-projet doivent tre ralises bien aprs la fin du projet afin de sassurer que tous les
impacts du projet ont eu lieu.
Approches dvaluation
Il existe diffrentes approches et mthodes dvaluation. Ces approches sont :
1. Les approches participatives :
c. Avec la participation du personnel
Manuel du
Andragogie
d. Avec la participation des personnes concernes par les projets.

Lexprience de participation lvaluation du projet, ainsi que les techniques et la comprhension acquises
par le personnel durant ce travail, ont souvent autant de valeur pour le futur du programme que les
conclusions tires du projet.
2. Les approches non-participatives : diriges souvent par des valuateurs extrieurs
Le but de ces approches est de juger objectivement et de manire renseigne du progrs, des ralisations et
de limpact du travail. Lobjectif est de tirer des conclusions de ltude et de faire des recommandations au
directeur au sujet des orientations futures du projet.
3. Lvaluation conjointe : une quipe interne et externe au projet dirige lvaluation.
Ceci offre loccasion de combiner les points de vue internes au projet avec ceux, plus objectifs et peut tre
plus larges, dvaluateurs extrieurs.
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Andragogie
Aide mmoire pour suivre la progression du projet

Le chef de projet doit excuter les tches suivantes. Il est en devoir de se demander comment il va :
1. Dgager trs tt des critres de mesure de performance (mettre en valeur les objectifs : comment va-t-on
mesurer lchec ou la russite) ; et ainsi se donner la possibilit dapprcier les carts ; pour ce faire, dcider
distinguer :
o Rsultats
o tapes intermdiaires
o Objectifs de progrs
2. organiser le systme dinformation :
o collecter les donnes sur les ralisations, les performances
o traitement des informations
o qui fait quoi dans tout cela
3. Favoriser le suivi :
o penser faire des bilans partiels en vue dajuster des dispositions et de soutenir le projet
o lhabitude de bilans partiels alimente la ractivit des acteurs qui peuvent ainsi rorienter leurs efforts
o marque destime pour le travail dj accompli
4. Tirer les enseignements :
o Tirer les enseignements, de lchec comme de la russite, de ce qui a march et de ce qui na pas
march
o Considrer que ce qui compte, au-del du rsultat cest lexprience vcue et lanticipation du futur
o Forger une capacit rebondir, trouver une nouvelle perspective
5. Progresser :
o Savoir prendre des dcisions ; au-del de tirer des enseignements
o Progresser, cest laboutissement de lide du bilan, sa manire de renatre ; il sagit de repartir,
redmarrer, aller plus loin, tenter,oser tout en sappuyant sur un pass construit
Manuel du
Andragogie
La slection de linformation et des indicateurs pertinents

Slectionner quelle information est ncessaire pour prendre les dcisions et ainsi faire le suivi, peut tre souvent la
partie la plus difficile de lopration de suivi. Il est tout aussi essentiel deffectuer un suivi des processus internes au
projet, y compris la gestion financire, la collecte de fonds et la communication et la circulation de linformation.
Le terme indicateur est utilis pour qualifier toute information qui mesure de manire gnrale lvolution, et en
particulier, la performance dun projet.
Les indicateurs sont disponibles la fois pour le suivi des processus et celui des impacts (voir cadre ci-dessous). Les
indicateurs doivent tre pertinents vis--vis des buts de gestion du projet.
Indicateurs types pour le suivi et lvaluation
Indicateurs de processus
Nombre dheures de formation, en pourcentage du nombre total inclus dans le programme

Pourcentage de stagiaires qui jugent la formation trs bonne
Budget allou par anne/fonds collects par anne
Nombre de nouveaux membres
Quantit de personnel qualifi
Nombre daccords passs avec les villages et les organisations
Nombre dactivits au stade de conception, mises en pratique et menes terme
Nombre de demandes de subventions envoyes/pourcentage ayant abouti
(En gnral, la fourniture de produits ou de services [ainsi que leur qualit et leur quantit] est une bonne faon
denvisager ces types dindicateurs).
Indicateurs dimpact
Pourcentage dagriculteurs qui applique avec succs les techniques acquises lors de la formation
Qualit de leau (divers dindicateurs peuvent tre utiliss)
Prises de poisson (par effort de pche)
Revenu ou alimentation tirs des ressources ctires
Longueur de laccs public la plage
Nombre de touristes ou de dollars dpenss par touriste
Surface mangroves/coraux protgs
Emplois dans les pches et le tourisme
(En gnral, se baser sur le niveau dutilisation des rsultats dun projet est une bonne approche de conception de
ce type dindicateurs).
Toutes les questions ayant trait au suivi ne peuvent pas tre rsolues par lutilisation dindicateurs de progrs
mesurables et quantifiables. De temps autre, vous devrez avoir recours des valuations plus qualitatives.
Le systme de suivi doit tre aussi simple que possible en se concentrant sur un ou deux indicateurs de progrs de
base pour chaque activit. Le directeur, plutt que deffectuer un suivi de tout, peut aussi choisir de limiter le suivi aux
points dun intrt plus particulier, tels que par exemple, les zones problmes. Les projets risquent souvent de se
trouver submergs par linformation collecte. Les problmes suivants arrivent alors :
Le trop plein dinformation empche son stockage prcis.
Le temps et les ressources manquent pour analyser et utiliser linformation.
Une information trop dtaille peut empcher lidentification ou cacher des tendances importantes (cest
larbre qui cache la fort ).
Manuel du
Andragogie
Schma adopter pour btir son Systme de Suivi-Evaluation
1. Le champ de mesure : Sur quoi devrais-je faire le point, si je veux suivre le projet ?
Objectifs du En gnral les champs de mesure portent sur les domaines suivants :
Suivi les objectifs du projet : objectifs que le projet veut atteindre
(sur quoi porte le
suivi-valuation) les activits du projet : ce quon fait et leur agencement
les ressources (humaines, financires, techniques) : mobilisation, utilisation
la gestion et les processus : comment ralise t-on ? quelles approches ?
les impacts
etc.
Je dois ici choisir ceux qui importent le plus pour mon projet, ceux qui sont ncessaires suivre et
qui suffisent pour savoir o lon en est et si tout se passe bien et de manire satisfaisante.
Exemples :
utilisation des ressources financires
capacit des participants planifier les projets
2. Lobjectif de mesure : Que cherche t-on atteindre, voir sur ce champ ?

Pour chaque point retenu ci-dessus, je dois identifier ce que je veux faire, ce que lon cherche
atteindre ou ce que lon cherche voir.
En gnral les objectifs de mesure correspondent :
aux objectifs de rsultats, condition quils soient bien prcis
aux attentes en matire de performance : ressources, activits, impacts,
aux attentes en matire defficacit : gestion, processus,
Exemples :
efficacit de lutilisation des ressources financires
planifier au minimum un projet /participant, dans le mois qui suit la formation
3. Les indicateurs construire : quels sont les indicateurs permettant de juger de

latteinte des objectifs de mesure et de faire le point sur le champ de mesure ?
dfinir lensemble des indicateurs : qui permettent de faire automatiquement le
point sur lobjectif de mesure et dagir sur le champ
quelles donnes, informations faut-il collecter, o, quand et par qui pour ce faire
On peut les trouver par une des mthodes suivantes :
par le brainstorming
par la mthode de construction des indicateurs en 5 questions.
Manuel du
Andragogie
4. Nature des informations collecter, pour produire les indicateurs
Activits de recherchs
Suivi- Quelles sont-elles : des donnes, des apprciations, des faits, , sur activits, sur
valuation rsultats, sur procdures, ?
(quoi suivre,
O peut-on les trouver et quand : auprs des agents oprationnels, des cibles
comment, par qui,
(clients, bnficiaires, etc.) ?
quen faire)
Sous quelles formes sont-elles ? logiques, scalaires, bi et pluridimensionnelles ?
5. Par quels moyens (et procdures) faut-il collecter ces informations et

comment faut-il les traiter compte tenu du degr de prcision recherch. Pour
chaque catgorie dinformation collecter, quels sont :
les moyens mobiliser : matriels, humains, financiers
les mthodes et procdures suivre
les outils utiliser
les traitements effectuer : tendances, indices, analyses statistiques
6. Qui doit collecter et qui doit traiter ces informations ?

Les agents oprationnels
Les tiers : cibles, partenaires, clients, donateurs, etc.
Les agents administratifs, de supervision ou de direction.
7. A qui communiquer, quand, pour quoi en faire ? :

qui doit-on communiquer ces indicateurs ? comment ? quand ? sous quelles
formes ?
quels dispositifs dexploitation adopter : comment faire pour agir, ragir, construire,
consolider, etc. ? suivant les rsultats obtenus : carts avec les objectifs de mesure.
Manuel du
Andragogie
La mthode de construction des indicateurs
Les 5 questions que nous devons nous poser

1) Pour identifier les champs de mesure, cibles des actions mises en uvre ; on se posera la question suivante :
Sur quoi il serait bon de faire le point ? .
2) Pour dfinir les objectifs (qui donnent tout leur sens la mesure), on posera la question suivante : Que cherche
t-on faire, atteindre dans le champs choisi ? .
3) Pour dfinir les variables suivre, lment(s) qui nous permette(nt) de savoir o lon en est par rapport ces
objectifs, lors de la mesure ; nous devons poser la question suivante : Que peut-on suivre pour savoir o on en
est par rapport lobjectif ? .
4) Pour dfinir les paramtres essentiels, mesurables permettant de quantifier la variable suivre, nous allons nous
poser la question suivante Que doit-on mesurer sur la variable dont on veut suivre lvolution .
5) Pour slectionner les indicateurs pertinents permettant de rendre compte et dvaluer la variable, nous nous
poserons la question suivante : Comment combiner les paramtres afin de faire automatiquement le point sur
lobjectif fix, sur le champ de mesure ? .
Questions intermdiaires
Certaines questions intermdiaires sont poser :
1) Quels sont les acteurs qui peuvent nous renseigner sur les variables choisies ?
2) La variable suivre porte t-elle sur le suivi ou sur lvaluation ?
Dmarche pratique
Organiser 2 sances de travail de 2h 3h chacune, portant sur les objectifs suivants respectivement :
1) Slection des variables suivre : champs et objectifs de mesure, variables mesurer lister, grouper,
valider
2) Slection des indicateurs pertinents : paramtres mesurables, indicateurs pertinents lister, choisir et
valider.
Manuel du
Andragogie
Exemple de Recherche dindicateurs par la mthode des 5 questions
Objet recherch
La Question Rsultats du travail (rponses la question)
travers la question
Ici nous choisissons un objectif de rsultat du projet (de

renforcement des capacits en planification, suivi-
valuation et en communication) :
1. Sur quoi devrais-je faire le Capacit des participants bien planifier
point ? Champ de mesure
Que chaque participant planifie au minimum un

projet dans les 3 mois suivant la formation
2. Que cherche t-on atteindre Que chaque projet soit planifi avec qualit
dans le champ ? Objectifs de mesure
Participants
Projets planifis
3. Que peut-on suivre pour savoir
Projets en cours de planification
o on en est par rapport Variables suivre
lobjectif de mesure ? Cohrence de chaque projet prsent
Nombre de participants
Nombre de projets planifis
Nombre dide en cours de planification
4. Que doit-on (que peut-on)
mesurer sur la variable dont on Paramtres Prsence/Absence dun des 7 points dans les
veut suivre lvolution ? mesurables planifications livres
Note de cohrence
Nombre de projets planifis

% de participants ayant donn au minimum un plan
5. Quelle combinaison peut-on % de plans complets (au regard des 7 points)
faire pour faire le point par
rapport lobjectif de mesure, % de planifications termines sur le total de plans
Indicateurs (termins et en cours)
et agir sur le champ de
mesure ? Moyenne des notes de cohrence
Manuel du
Andragogie
Rappel : Sur quoi peuvent porter les suivis faire
Les champs de mesure et les objectifs de Suivi-valuation portent en gnral sur :
1. Les Activits du projet
activits en uvre
calendrier de ralisation
mthodes de ralisation
2. Les Objectifs de Rsultats de la mise en uvre du projet
les rsultats obtenus
la manire de les obtenir
la qualit des rsultats obtenus
3. LUtilisation des ressources par le projet
le niveau dutilisation
la manire de les utiliser
lefficience de lutilisation
Les activits de Suivi-valuation sont en gnral :
1. Les activits de Collecte et Traitement des donnes
2. Les activits de SUIVI :
Mesure de la progression perspective de Court Terme
But : clairer les dcisions, piloter, redresser
3. Les activits dVALUATION :
Estimation et Apprciation des impacts de la mise en uvre perspective de Long Terme
But : tirer des leons, rebondir, durer
Manuel du
Andragogie
Annexe 1 : Tableau rcapitulatif du systme de suivi-valuation
1. faire un tableau quivalent ce dernier (en excluant les parties avec un fond noir qui nest quun guide pour mieux choisir les objectifs de suivi)
2. choisir vos objectifs de suivi, de chaque type : activits, rsultats, ressources
3. par objectif de suivi, trouver les indicateurs pertinents, et les activits de suivi-valuation ; celles de collecte, celles danalyse et celle de qualification. A
chaque fois, dcider quand (et frquence) aura lieu lactivit et sous quelle responsabilit.
Objectifs de suivi :
Activits de suivi-valuation :
(ce sur quoi on fera le point, avec quel objectif et quel
par objectif nous allons avoir des activits
indicateur ?)
Quel indicateur serait
Les champs et objectifs de Quels objectifs de suivi allons de collecte et de de qualification
pertinent dfinir sur lobjectif danalyse (suivi)
suivi portent en gnral : nous choisir pour le projet ? traitement (suivi) (valuation)
de suivi ?
Au niveau des activits du
Les Activits du projet
projet, nous allons suivre :
activits en uvre

calendrier de ralisation

mthodes de ralisation

Au niveau des objectifs de

Les Objectifs de rsultats de la rsultats du projet, nous allons
mise en uvre du projet suivre :
les rsultats obtenus
la manire de les obtenir
la qualit des rsultats
obtenus

LUtilisation des ressources par Au niveau de lutilisation des

le projet ressources, nous allons suivre :

le niveau dutilisation

la manire de les utiliser

lefficience de lutilisation
Manuel du
Andragogie
Manuel du
Andragogie
Annexe 2 : Exemple guide de recherche des indicateurs
Champ de mesure Objectifs de la mesure Variables suivre Paramtres mesurables Indicateurs

Sur quoi il serait bon de faire le Que cherche t-on faire, Que peut-on suivre pour savoir Que doit-on mesurer sur la Comment combiner les
point ? atteindre dans le champ o on en est par rapport variable dont on veut suivre paramtres afin de faire
Nous ferons le point sur : choisi ? lobjectif ? lvolution automatiquement le point sur
Dans le champ choisi, lon Pour savoir o lon est par Pour suivre lvolution de la lobjectif fix, sur le champ de
cherche voir si : rapport lobjectif, il faut variable nous devons mesurer : mesure ?
suivre : Pour rendre compte et valuer
la variable, et ainsi faire le point
sur lobjectif, nous suivrons :
Amlioration du partenariat Les cadres de concertation Les activits dcides et Le nombre dactivits Variation du nombre
des Organisations de la entre OSC et administration gres avec les cadres de dcides et gres par les dactivits dcides et
Socit Civile (OSC) avec rgionale sont crs ou concertation cadres de concertation gres par les cadres de
les administrations et les dynamiss concertation
collectivits locales Participation des OSC dans Le nombre de cadres de
les cadres de concertation concertation Variation du nombre de
cadres de concertation
Nombre de runions des
Cadres de concertation Taux de prsence des OSC
dans les runions des cadres
Nombre dOSC prsentes
de concertation
sur les Procs verbaux des
Runions des Cadres de
concertation
Les administrations et Participation des Le nombre dinvitations Taux de

collectivits locales sont administrations et des adresses aux participation (prsence /
actives dans les activits collectivits locales dans les administrations et invitation) des
organises par les OSC activits des OSC collectivits locales administrations et
collectivits locales dans les
Nombre de prsence (dans
activits des OSC
les PV) des reprsentations
des administrations et
collectivits locales dans les
activits des OSC
Manuel du
Andragogie

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Appui et Renforcement des Initiatives des Acteurs Non tatiques

Sommaire du Manuel du participant

CONSIDERATIONS DE BASE DANS LA CONCEPTION DUNE ANIMATION .........................................................4

LA STRUCTURATION ET LA PREPARATION DUNE ANIMATION.......................................................................19

PENSER ET AGIR PROJET ................................................................................................................36

Le projet : une nouvelle manire de penser et de manager.......................................................................37

SUIVRE & VALUER UN PROJET .............................................................................................................46

Considrations de base dans

Que veut dire animer ?

Les types danimations

Les composantes de lanimation

Premires attentions de lanimateur

La formulation des objectifs

Utilisation dune bonne formulation des objectifs pdagogiques

Catgories dobjectifs selon Benjamin BLOOM :

La connaissance La comprhension Lapplication Lanalyse La synthse Lvaluation

Citer Dmontrer Adapter Dcomposer Assembler Justifier en

Typologie des groupes

Les types de participants

Les responsabilits des participants

Andragogie, une science imprgne dhumanisme

Le rle unique du formateur

Le cycle de dmarche conscutive

Andragogie ou Pdagogie? vous de choisir?

Les diffrences entre l'apprentissage acadmique et l'andragogie sont les suivantes:

Les 7 principes dans la formation des adultes

1 Daprs Barbara Mac Combs, Mid.Continent Education laboratory Colorado, 1993

Les caractristiques gnrales des mthodes actives

La pdagogie du learning ou formation par lapprentissage

Les mthodes actives proprement dites

Les 3 drives classiques en animation, au regard des groupes et de lobjectif

Les types et modes de structuration des runions

La typologie des runions

Les runions de formation

les objectifs pdagogiques

Les piges viter

Les modes de structuration des runions

Les stratgies pour russir votre prparation

Outils servant la dfinition des objectifs

La description des objectifs pdagogiques ou but dapprentissage

Contrler (maintenance) Diagnostiquer (une situation)

Les stratgies pdagogiques selon les buts de lapprentissage

Les stratgies pdagogiques selon les types de participants

Stratgies suivant les styles dapprentissage

Stratgies selon les prfrences crbrales des individus

Les prfrences crbrales et les styles dapprentissage

Les intelligences multiples de Howard Gardner

En crativit, se servir de vos huit intelligences et de vos cinq sens

Les six autres formes de l'intelligence

La participation dans lanimation de groupe

Les conditions la participation efficace

La prsence et Les communications Le confort des chaises Le style danimation

Les comptences Autres

Les obstacles la participation

Conseils sur quelques techniques spcifiques de lanimation

objectif : ne cherchez pas tre original, mais

La prparation dune animation

Les 4 tapes essentielles dun plan de formation

Liste des lments de la planification de lanimation

Identification de lcart entre Identification des besoins

Slection des activits Forme dactivit

valuation des rsultats valuation de latteinte des objectifs fixs au