Réussir La Conceptionet L'animation de Formation Gutnik

Animation formations.book Page 1 Mardi, 9.
janvier 2007 5:25 17
Réussir la conception
et l’animation
international.scholarvox.com:ISCAM:908280635:10155492:154.120.189.5:1553870758
de formations
• Mener à bien les étapes d’une formation:

conception, préparation, animation
et évaluation
• Animations de groupe, individuelle,
en situation de travail
• Gérer les situations complexes: conflits,
difficultés d’apprentissage…
Nathalie Lavielle-Gutnik et Fabrice Gutnik
www.vuibert.fr
Animation formations.book Page 2 Mardi, 9. janvier 2007 5:25 17
Collection Lire Agir

Réussir la conception et l’animation de formations,
par Nathalie Lavielle-Gutnik et Fabrice Gutnik
© Librairie Vuibert – septembre 2005 – 20, rue Berbier-du-Mets –
F-75013 Paris
ISBN 2-7117-9160-2
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er
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T able des matières
INTRODUCTION 11
CHAPITRE 1. ANALYSER LA DEMANDE DE FORMATION 13
I. Comprendre le contexte d’émergence de la demande 13
A. Analyser les conditions de sollicitation 15
1. Caractériser le contexte d’intervention 15
2. Apprécier le problème posé et ses conditions d’émergence 16
3. Identifier la résolution cible 16
B. Valider la demande de formation comme moyen de résolution
d’un problème 16
C. Explorer la fonction «formation» au sein de ce projet 17
1. Première étape – Identifier les différents acteurs et leurs relations
dans l’organisation 17
2. Seconde étape – Obtenir quelques informations sur la culture «formation»
de la structure et des participants 18
II. Comprendre un cahier des charges de formation 20
A. Sa composition 20
B. Les éléments prioritaires à rechercher en tant qu’intervenant 21
1. L’articulation objet de la formation/objectifs de formation/objectifs
pédagogiques 21
2. L’articulation public visé/choix du dispositif pédagogique/programme
pédagogique/méthodes pédagogiques 22
3. L’articulation contexte de la demande/conditions matérielles/pilotage de
l’action/intervenants/planification/coûts 22
III. Fiches techniques 23
A. Fiche technique 1 – Retour sur la notion de compétence 23
B. Fiche technique 2 – Analyser les identités au travail 24
1. La fusion 24
2. La négociation 24
3. Les affinités 25
4. Le retrait 25
3
Réussir la conception et l’animation de formations
C. Fiche technique 3 – Analyser les types d’organisation 25

1. L’organisation entrepreuneuriale ou structure simple 26
2. La bureaucratie mécaniste 26
3. La bureaucratie professionnelle 26
4. L’organisation divisionnelle 26
5. L’adhocratie 26
6. L’organisation missionnaire 26
7. L’organisation politique 26
IV. Fiches pratiques 27
A. Fiche pratique 1 – Guide d’entretien pour l’analyse de la situation
et la validation de la demande de formation 27
1. Fiche pratique 1.a – Vous rencontrez le demandeur 27
2. Fiche pratique 1.b – Vous ne rencontrez pas le demandeur 28
B. Fiche pratique 2 – Fiche de préformation 29
C. Fiche pratique 3 – Identifier la culture de formation 30
1. Guide d’entretien 30
2. Grille d’analyse de la «culture formation» 31
3. Exemple d’application 31
D. Fiche pratique 4 – Analyser un cahier des charges 33
CHAPITRE 2. CONCEVOIR UNE ACTION DE FORMATION 35
I. Élaborer une stratégie pédagogique 35
A. Identifier les choix de dispositifs (ingénierie de formation
mobilisée) 36
B. Préparer votre action en fonction des participants 38
1. Une conception de l’apprentissage des adultes 38
2. L’opportunité de désigner des prérequis et d’évaluer des préacquis 39
C. Préparer votre action sur le mode d’un processus progressif
et itératif 41
II. Des compétences visées à la définition des objectifs
pédagogiques 42
A. Les objectifs pédagogiques: des outils de formalisation
et de délimitation de l’apprentissage 42
B. Produire des objectifs pédagogiques 45
1. Identifier le contenu pédagogique qui fera l’objet de la session
de formation 45
2. Formuler des objectifs pédagogiques 47
3. Identifier la pédagogie privilégiée 48
4. Déterminer le niveau de formalisation des objectifs 48
4
III. Choisir le mode de suivi et d’évaluation 49

A. Suivre? Évaluer? Contrôler? 49
B. Évaluer dans la sphère pédagogique 50
C. Comment évaluer? 51
1. Produire des critères d’évaluation 52
2. Formaliser des outils d’évaluation 52
3. Intégrer l’autoévaluation 53
IV. Fiches techniques 54
A. Fiche technique 4 – Dynamiques identitaires et engagement
en formation 54
B. Fiche technique 5 – Pédagogie par objectifs 56
C. Fiche technique 6 – Théories de l’apprentissage 57
V. Fiches pratiques 58
A. Fiche pratique 5 – Se situer dans le type de dispositif choisi 59
B. Fiche pratique 6 – Observation des enjeux de la formation
pour les participants 59
C. Fiche pratique 7 – Évaluation des prérequis 60
D. Fiche pratique 8 – Évaluation des acquis 60
E. Fiche pratique 9 – Identifier les points clés de la situation
pédagogique 61
F. Fiche pratique 10 – Canevas de l’itinéraire pédagogique 62
G. Fiche pratique 11 – Fiche de présentation des objectifs 62
1. Canevas 62
H. Fiche pratique 12 – Valider l’expression d’objectifs pédagogiques 64
1. Exercice 64
2. Corrigé 65
I. Fiche pratique 13 – Questionnaire de satisfaction 65
CHAPITRE 3. PRÉPARER VOS RESSOURCES MATÉRIELLES 67
I. Comment choisir vos méthodes et techniques pédagogiques? 67
A. Les principales méthodes pédagogiques 68
B. Les principales techniques pédagogiques 69
C. Le choix des méthodes et des techniques pédagogiques 71
II. Comment mettre en place vos outils de base? 72
A. Les supports pédagogiques 73
1. Le programme de formation 73
2. Le guide de l’animateur 73
3. Les supports des participants 73
5
B. Les outils pédagogiques 74

1. Les transparents 74
2. Les vignettes ou « slides » 75
3. Le paper-board 75
4. Les cassettes vidéo 76
5. Le caméscope 76
6. Le didacticiel 76
7. Internet 77
III. Comment préparer le dispositif logistique? 77
A. L’information concernant les stagiaires 78
B. La vérification des outils et supports pédagogiques 78
C. La disposition de la salle 78
1. L’organisation en rangs 79
2. L’organisation en U 79
3. L’organisation en îlots 80
4. L’organisation individuelle 81
A. Fiche technique 7 – Préparer un exposé 81
1. Modalité générique 81
2. Méthode SPRI 81
B. Fiche technique 8 – Préparer une démonstration 83
1. La préparation de la démonstration 83
2. L’animation de la démonstration 84
C. Fiche technique 9 – Animer une discussion 84
1. La préparation de la discussion 84
2. L’animation de la discussion 85
D. Fiche technique 10 – Animer une étude de cas 85
E. Fiche technique 11 – Animer un jeu pédagogique 86
F. Fiche technique 12 – Animer un jeu de rôles 87
G. Fiche technique 13 – Opportunité des supports pédagogiques 89
H. Fiche technique 14 – Opportunité des outils pédagogiques 90
A.Fiche pratique 14 – Choisir des méthodes et techniques pédagogiques 91
B. Fiche pratique 15 – « Check-list » des outils de base 95
C. Fiche pratique 16 – « Check-list » des outils d’animation 96
6
CHAPITRE 4. ANIMER UNE FORMATION 97

I. En situation de groupe 98
A. Introduire une formation 98
1. L’accueil 98
2. Votre présentation 99
3. La présentation des objectifs et du programme de formation 99
4. La présentation des stagiaires 100
5. Les règles de travail 100
B. Animer les échanges en groupe de formation: par la gestion
de votre communication 101
1. Les fonctions du groupe de formation 101
2. L’introduction et la conclusion d’une séquence pédagogique 102
3. La communication du formateur en situation de groupe 103
C. Animer les échanges en groupe de formation: par la gestion
des interactions 105
D. Conclure une formation 108
II. En situation d’individualisation/d’autoformation accompagnée/
d’e-formation 109
A. Des situations d’apprentissages différentes mais des questionnements
communs sur l’animation 109
B. Ritualiser les modes relationnels 111
1. Déterminer une forme relationnelle 111
2. Établir des modalités relationnelles 112
C. Identifier et adapter vos attitudes communicationnelles 115
III. En situation de travail 116
A. Produire des outils supports à votre animation 117
1. La caractérisation de la situation de travail 117
2. La caractérisation de l’inscription de la séquence pédagogique en situation
de travail dans l’ensemble du dispositif 118
B. Poser le cadre de l’intervention et délimiter votre fonction 119
1. En ce qui concerne le cadre de l’intervention 119
2. En ce qui concerne la présentation de votre fonction 120
C. Identifier vos attitudes communicationnelles 120
A. Fiche technique 15 – Les sigles utiles au formateur 122
B. Fiche technique 16 – Les différentes postures d’animation 123
7
C. Fiche technique 17 – Liste des dispositifs liés à l’individualisation/

l’autoformation/l’e-formation 124
D. Fiche technique 18 – Vocabulaire spécifique à l’e-formation 125
E. Fiche technique 19 – Les différents dispositifs par la situation de
travail 126
A. Fiche pratique 18 – Analyser votre communication 127
1. Cas 1 127
2. Cas 2 127
3. Cas 3 128
4. Cas 4 128
5. Cas 5 129
6. Cas 6 129
7. Cas 7 130
8. Cas 8 130
9. Cas 10 131
10. Cas 11 131
11. Cas 12 132
12. Cas 13 132
13. Cas 14 133
14. Cas 15 133
15. Cas 16 134
16. Cas 17 134
17. Cas 18 134
18. Cas 19 135
19. Cas 20 135
20. Corrigé 137
B. Fiche pratique 19 – Analyser les interactions 138
C. Fiche pratique 20 – Préparer l’animation en situation d’individualisation,
d’autoformation accompagnée, d’e-formation 143
1. Formes relationnelles choisies ou requises 143
2. Fonctions d’accompagnement choisies ou requises 144
D. Fiche pratique 21 – Préélaboration d’un livret à destination
de chaque participant 144
E. Fiche pratique 22 – Grille de caractérisation de la situation
de travail 149
8
F. Fiche pratique 23 – Fiche de préparation et d’accompagnement

aux formations en situation de travail 150
G. Fiche pratique 24 – Structuration des échanges avec l’équipe
pédagogique 151
CHAPITRE 5. FAIRE FACE AUX SITUATIONS COMPLEXES 153
I. Déontologie du formateur et négociation de l’action 153
A. Le secret professionnel vis-à-vis de l’entreprise
ou du prescripteur 154
B. Les objectifs de formation, les objectifs pédagogiques et les méthodes
pédagogiques 154
C. La remontée d’information 154
D. La publication spécialisée 155
II. La gestion des comportements «problématiques et défensifs» 155
A. Les comportements agressifs 155
B. Les comportements de fuite 155
C. Les comportements visant l’instrumentalisation des relations 156
D. Pourquoi de tels comportements 156
E. Négocier la difficulté rencontrée 157
III. Résoudre les difficultés d’apprentissage 159
A. Mieux vaut prévenir que guérir 160
1. La gestion du temps 160
2. Des alternatives pédagogiques 160
B. Organiser l’activité pédagogique 161
1. Le principe d’autonomisation du groupe 161
2. Un groupe hétérogène 162
C. Faciliter les apprentissages 162
1. La non-directivité 163
2. L’auto-appréciation 164
3. La valorisation 165
4. Les reformulations synthèses 165
5. La prise de notes 165
D. Identifier des problématiques spécifiques: illettrisme,
analphabétisme… 166
1. Connaître les différentes problématiques 166
2. Repérer la problématique concernée 167
E. Enrichir votre pratique professionnelle par la veille documentaire 169
9
IV. Fiches technique et pratique 170

A. Fiche technique 20 – Négocier les comportements «problématiques
et défensifs» 170
B. Fiche pratique 25 – Organisation de la veille documentaire 172
CHAPITRE 6. LE QUIZ 173
I. Questionnaire 173
II. Corrigé 182
LEXIQUE 185
ANNEXES 189
INDEX 241
INDEX DES FICHES 247
10
I
ntroduction
Vous n’êtes pas sans ignorer la profonde réforme du système de
formation professionnelle français opérée avec la loi du 4 mai
20041. Elle institue, notamment, un droit individuel à la formation
(DIF) et la substitution du contrat de professionnalisation au con-
trat de qualification. Les effets de cette réforme sur les pratiques de
formation s’inscrivent par conséquent dans la tendance actuelle à
recourir à des sessions de formation plus courtes et plus systémati-
ques tout au long de la vie.
Ces tendances impliquent donc une professionnalisation de l’acte
de formation, quand bien même vos interventions ne seraient
qu’occasionnelles. Vous le saviez, former ne s’improvise pas. En
outre, plus que jamais, le temps est désormais compté. Pour agir
avec efficacité, il y a donc lieu d’être éclairé sur les mille et une ma-
nières de concevoir et d’animer des formations: choix du dispositif,
des méthodes, des techniques…
C’est précisément ce que cet ouvrage se donne pour but à travers
ces six chapitres conçus pour vous fournir des repères théoriques et
pratiques, et vous apporter les réponses aux questions que vous
pouvez vous poser. Ainsi, une fois présentées les connaissances in-
dispensables aux thèmes traités, des fiches techniques et des fiches
pratiques vous permettent d’approfondir et d’opérationnaliser de
manière méthodique vos acquis à l’issue de chacun des chapitres.
Les fiches techniques et les fiches pratiques sont principalement
constituées, pour les premières, d’apports théoriques, et, pour les
secondes, d’outils, de méthodes et d’exercices au service de votre
activité.
Vous pouvez choisir de lire ce guide de manière linéaire ou de ne
vous reporter qu’au thème sur lequel vous souhaitez travailler ;
1. Pour plus d’informations, vous pouvez vous y reporter en annexe, p. 196.
11
vous pouvez encore ne consulter que certaines fiches techniques ou

pratiques.
Le premier chapitre est consacré à l’analyse de la demande de for-
mation. Il insiste particulièrement sur le statut de la formation dans
la résolution de problèmes en organisation. Le deuxième chapitre
traite de la conception de l’action de formation: identification du
choix du dispositif, préparation de l’action en fonction des partici-
pants, construction d’une logique de progression, production
d’objectifs pédagogiques, suivi et ajustement de l’action. Le troisiè-
me chapitre concerne la préparation de vos ressources. Il permet de
choisir les outils de base à élaborer, les méthodes et les techniques
pédagogiques à mobiliser, et le dispositif logistique à aménager. Le
quatrième chapitre aborde successivement l’animation de forma-
tion en situation de groupe de formation, d’individualisation –
d’autoformation accompagnée –, d’e-formation, et en situation de
travail. Le cinquième chapitre est destiné à faire face aux situations
complexes qui peuvent se présenter lors de la négociation de l’ac-
tion ou en situation d’animation et face aux difficultés d’apprentis-
sage. Pour conclure, un sixième chapitre vous propose de faire le
point de manière ludique, sous la forme d’un quiz, sur les acquis de
votre lecture.
12
1
Chapitre
ANALYSER LA DEMANDE
DE FORMATION
I. COMPRENDRE LE CONTEXTE D’ÉMERGENCE

DE LA DEMANDE
On vous demande de concevoir et d’animer prochainement une
action de formation dans un contexte professionnel ou éducatif.
Toute action de formation constitue un moyen possible, éventuel-
lement parmi d’autres, destiné à résoudre un problème dans un
contexte particulier.
Voici, de manière schématique, le processus d’une situation par le-
quel le choix de la formation peut être fait.
13
Situation
Besoin de nouvelles compétences et/ou Manque de compétences
Besoin d’amélioration
de sa production, Manque de production,
et/ou
de développement de sa changement de production
production
Choix possibles
Recrutement Réorganisation Action

(externe et/ou interne) professionnelle de formation
Décision prise
«Action de formation»
En d’autres termes, la formation est une solution possible face à

une situation organisationnelle et de gestion des ressources humai-
nes donnée.
Cependant, entre la personne qui identifie le problème d’organisa-
tion et/ou de gestion des ressources humaines (et notamment de
compétences, cf. la fiche technique 1, p. 23) et vous, quels sont les
intervenants potentiels?
Du côté de la demande De votre côté
Direction générale Vous-même

Direction de services Responsables de formation
Direction des ressources humaines Responsables de services
Responsable formation Commerciaux
Prescripteurs institutionnels (ANPE…) Responsables pédagogiques
qui auront rencontré, échangé

qui auront, ou collectivement
avec les demandeurs pour identifier
ou par voie hiérarchique, identifié:
ou reformuler:
des attentes et/ou demandes des besoins
14
Comprendre le contexte d’émergence de la demande
L’ESSENTIEL
Avant de commencer à préparer une action de formation, il vous
est nécessaire de valider la formation comme moyen de résolution
de problèmes dans le contexte d’intervention.
La validation de formation requiert une posture «critique», c’est-à-dire
interrogeant le sens que prend l’action de formation dans un contexte
singulier.
Par exemple, une demande de formation en gestion du stress
est formulée. Il vous revient alors d’identifier si cette formation vise
à permettre aux participants de gérer effectivement des situations
stressantes ou s’il s’agit d’une solution visant une autre finalité,
comme susciter un espace de parole, pallier des tensions…
A. Analyser les conditions de sollicitation

Pour analyser les conditions de sollicitation, trois opérations préa-
lables sont à réaliser:
– caractériser le contexte d’intervention;
– apprécier le problème posé et ses conditions d’émergence;
– identifier la résolution cible.
1. Caractériser le contexte d’intervention
Pour caractériser le contexte d’intervention (voir les fiches techni-
ques 2 p. 24 et 3 p. 25), vous pouvez collecter des informations
relatives:
– à la structure de l’organisation (organigramme…);
– aux rapports sociaux de pouvoir (convention collective, guide
du manager, règlement intérieur…);
– à la culture (projet d’entreprise, de service…, chartes, Code
de déontologie, référentiel emplois compétences, journaux
d’entreprise…).
L’ensemble de ces informations vous permet de vous faire une re-
présentation globale du contexte dans lequel vous êtes sollicité et,
ainsi, de mieux comprendre sa singularité.
15
2. Apprécier le problème posé et ses conditions d’émergence

Apprécier le problème posé et ses conditions d’émergence consiste,
lors de votre entretien avec le demandeur, à répondre aux ques-
tions suivantes:
• Quel est le problème? Selon qui?
• Quelles sont les conditions d’émergence du problème (évé-
nement…)?
À ce stade, votre appréciation est également fonction de votre in-
terlocuteur et il n’est pas inutile de situer son rôle dans l’organisa-
tion en général et la relation qu’il entretient au problème posé et
aux acteurs concernés en particulier. Le problème exposé a aussi pu
faire l’objet d’une démarche d’analyse plus ou moins formalisée et
il est intéressant d’identifier la démarche entreprise et ses résultats
(par exemple, en effectuant un audit…).
3. Identifier la résolution cible
L’identification de la résolution cible consiste à demander à votre
interlocuteur quelle est la situation à atteindre, considérée comme
résolutoire du problème posé.
L’analyse de l’écart entre le problème posé et la résolution cible per-
met de valider ou non si la formation constitue bien un moyen
adapté aux finalités poursuivies.
B. Valider la demande de formation comme moyen

de résolution d’un problème
Les problématiques pouvant relever de la formation concernent gé-
néralement celles du développement des compétences, qui s’analy-
sent, dans la perspective dominante actuelle, au sein d’une logique
du projet mis en œuvre à partir de la réduction de l’écart constaté
entre les compétences acquises et les compétences requises (voir la
fiche technique 1, p. 23) chez les bénéficiaires de l’action de forma-
tion. Tout projet de développement des compétences requiert donc
l’analyse des compétences acquises et requises. Loin de toute con-
ception trop générale de la compétence, nous vous invitons à vous
référer à celle en vigueur dans le contexte de sollicitation afin de ga-
16
rantir une certaine cohérence entre les finalités de l’action de for-

mation et les moyens mobilisés pour les atteindre.
Par ailleurs, rappelons pour mémoire que les compétences et leur
reconnaissance sont toujours le produit d’une construction sociale
dans un contexte particulier. Aussi, il vous est indispensable de te-
nir compte du rapport entre savoir et pouvoir, propre au contexte
dans lequel vous êtes sollicité (à cet égard, le référentiel emplois
compétences constitue une ressource précieuse). Vous pouvez ain-
si mesurer les enjeux de pouvoir et de construction d’identité pro-
fessionnelle que peut constituer cette action de formation tant dans
ses conditions de conception que dans sa réalisation et ses consé-
quences…
La professionnalisation de certains acteurs constitue toujours une
remise en cause possible de la régulation de l’ensemble du système
social… Ainsi, lorsqu’une ou plusieurs personnes acquière(nt) de
nouvelles compétences ou développent celles qu’ils ont déjà, cela
peut conduire à gagner une autonomie dans le travail par rapport
à certains autres acteurs. Par conséquent, les rapports de pouvoir
peuvent se trouver remis en question.
Valider la demande de formation comme moyen de résolution
d’un problème ne consiste pas seulement, par conséquent, à envi-
sager les raisons pour lesquelles il se peut qu’une action de forma-
tion soit nécessaire (et/ou suffisante) afin d’atteindre la résolution-
cible d’un problème posé et développer les compétences. Il s’agit
également d’envisager la fonction identitaire de la formation.
C. Explorer la fonction «formation» au sein de ce projet

Il s’agit également de considérer comment ce moyen, qu’est la for-
mation, est mobilisé afin de permettre la résolution cible. Pour ce
faire, il est utile de vous référer à la démarche suivante.
1. Première étape – Identifier les différents acteurs
et leurs relations dans l’organisation
Ces différents acteurs sont, comme nous l’avons évoqué, le deman-
deur, le commanditaire et les destinataires. L’enjeu pour vous est, à
17
ce moment de votre préparation, de comprendre leurs modes rela-

tionnels.
Vous entretenir avec chacun de ces acteurs est vivement recom-
mandé afin de tenir compte des enjeux de pouvoir et de construc-
tion d’identité professionnelle que peut susciter cette action de
formation au niveau individuel et collectif.
Il s’agit notamment, à l’égard des destinataires de l’action de for-
mation, de déterminer les informations suivantes:
– les variables socioculturelles (âge, sexe, milieu socioculturel,
système de valeurs…);
– la perception du travail et de l’organisation;
– le rapport à la formation envisagée: attentes, besoins, intérêts,
freins… (cf. fiches pratiques 1.a p. 27 et 1.b p. 28).
2. Seconde étape – Obtenir quelques informations sur la culture
«formation» de la structure et des participants
Il s’agit de considérer le statut de la formation dans l’organisation
qui vous sollicite et les attentes de rôle qui pèsent sur vous.
Quelques critères sont ainsi à observer:
• Les bénéficiaires – À quelle catégorie appartiennent-ils? Quel
est leur statut (salariés en CDD, CDI, intérimaires, deman-
deurs d’emploi…).
• Le catalogue formation – Existe-t-il? À qui s’adresse-t-il (ca-
dres, techniciens…) ? Que propose-t-il (formations techni-
ques, spécialisées, générales)?
• Les prestataires – Sont-ils plutôt internes ou externes? S’agit-
il toujours des mêmes? Ont-ils beaucoup changé?
• Les actions de formation – Sont-elles planifiées? À quel(s) ter-
me(s) sont-elles prévues? Sur quelle(s) durée(s)?
Afin d’approfondir ces aspects, sont proposées:
– une fiche pratique d’identification de la «culture» de forma-
tion de la structure (fiche pratique 1, p. 30) qui permet d’avoir
des indicateurs sur les us et coutumes de formation et de vous
positionner dans ce contexte;
18
– une fiche pratique de préformation (fiche pratique 3, p. 30) à

soumettre aux participants afin d’avoir quelques éléments
d’information sur leur rapport à l’action de formation envisa-
gée dans leur contexte socioprofessionnel et formatif.
CONSEILS
Les informations sur les participants qui vous seront utiles sont,
également, «affectives» et «conatives» (goût, motivation, intérêt)
et relèvent donc de:
– la manière dont les participants inscrivent cette action par rapport
à leur vie professionnelle;
– la manière dont ils ont vécu et/ou vivent les situations de formation.
Ceci vous aidera dans votre animation (voir le chapitre 4).
Les informations sur la «culture» formation du lieu où vous
intervenez qui vous seront utiles sont celles qui vous permettront
de comprendre:
– quelles sont les valeurs attribuées à la formation;
– quels sont les «regards» portés sur les personnes se rendant
en formation;
– quelles sont les conceptions véhiculées sur l’apprentissage, le savoir…
Il existe peut-être un cahier des charges élaboré par le commandi-

taire (par exemple, le service comptable) et le demandeur (par
exemple, le service formation), à partir duquel la demande vous est
adressée. Autre possibilité: votre rencontre avec votre interlocuteur
vise à élaborer ce cahier des charges à partir d’une proposition in-
dicative de formation de votre part. Mais qu’entend-t-on par
«cahier des charges»? Ce document qui tend désormais, à se bana-
liser dans les pratiques d’ingénierie de formation, précise, une fois
la négociation achevée, l’ensemble des informations nécessaires à la
formalisation et la contractualisation des obligations qui lient le
prestataire de formation au demandeur de formation.
Il y a donc lieu de s’y intéresser… selon deux cas:
• Cas 1 – Vous êtes en lien direct avec le commanditaire: vous
avez à identifier les besoins et à analyser et/ou participer à la ré-
daction du cahier des charges (voir la fiche pratique 1.a, p. 27).
19
• Cas 2 – Vous n’êtes pas en lien avec le commanditaire: vous

avez à prendre connaissance des besoins induits et du cahier
des charges élaboré (voir la fiche pratique 1.b, p. 28).
II. COMPRENDRE UN CAHIER DES CHARGES
DE FORMATION
Le cahier des charges formalise l’ensemble des informations admi-
nistratives, pédagogiques, financières et organisationnelles, né-
cessaires à la réalisation d’une action de formation.
A. Sa composition
Il est composé de différentes catégories d’information dont la for-
malisation peut être plus ou moins élaborée. Toutefois, il est géné-
ralement structuré ainsi:
• L’objet de la formation précise la raison d’être, le thème de la
formation.
• Le contexte et l’origine de la demande de formation rappellent
les principales conditions d’émergence de celle-ci.
• Le public visé précise les caractéristiques de la population con-
cernée (dont le nombre de personnes ou de groupes).
• Les objectifs de formation fixent les résultats attendus à l’issue
de l’action engagée, ils indiquent ce dont les bénéficiaires de-
vront être capables.
• Les objectifs pédagogiques expriment ce que doivent appren-
dre (savoir, savoir-faire) les bénéficiaires pour atteindre les ob-
jectifs de formation.
• Le choix du dispositif pédagogique correspond à la forme de
votre intervention. L’animation de groupe de formation cons-
titue le dispositif pédagogique le plus classique, mais il n’est pas
exclu que d’autres dispositifs tels que la formation-action, la
formation en alternance, la formation en situation de travail,
l’autoformation… puissent être plus adaptés.
• Le programme pédagogique présente l’ensemble du déroule-
ment chronologique des différentes séquences pédagogiques.
20
Comprendre un cahier des charges de formation
• Les méthodes pédagogiques qualifient les approches à partir

desquelles le contenu de la session de formation est abordé au
regard des objectifs pédagogiques.
• Les conditions matérielles concernent les lieux (accessibili-
té…), les salles et le matériel fournis.
• Le pilotage de l’action regroupe les informations concernant la
gestion de cette action: les acteurs (responsable formation, res-
ponsable hiérarchique, cadres fonctionnels, référent ANPE, ré-
férent social…) et leurs missions spécifiques.
• Les intervenants désignent toute personne qui contribue à la
conception et/ou à l’animation de l’action de formation.
• La planification définit le déroulement chronologique de l’action.
• Le coût distingue les différents postes de dépenses (animation,
location de salle, location de matériel, documents péda-
gogiques…).
B. Les éléments prioritaires à rechercher en tant

qu’intervenant
Si toutes les informations inscrites dans le cahier des charges vous
concernent parce qu’elles vont déterminer le périmètre de votre ac-
tion, elles demeurent à définir selon la planification de votre activité.
Trois axes d’analyse peuvent vous permettre d’identifier les points
à éclaircir. Ces axes reprennent les catégories du cahier des charges
précédemment évoquées et qualifiées.
1. L’articulation objet de la formation/objectifs de formation/
objectifs pédagogiques
Il s’agit pour vous d’identifier:
– comment les résultats attendus à l’issue de la formation (les
objectifs de formation) permettent d’atteindre la résolution-
cible;
– si les objectifs de formation sont formulés à partir de l’écart
existant entre les compétences acquises et les compétences
requises;
– si les objectifs de formation ont été produits à partir de la si-
tuation à atteindre en tenant compte du réel des acquis des
21
bénéficiaires (par l’analyse du travail, des questionnaires

d’auto-appréciation, bilans de compétence…);
– si les objectifs de formation indiquent clairement ce que les
participants seront capables de réaliser à l’issue de la formation;
– si les objectifs de formation sont déclinés en objectifs péda-
gogiques, c’est-à-dire ce que doivent apprendre (savoir, sa-
voir-faire) les participants pour pouvoir atteindre les objectifs
de formation.
À cette étape, vous aurez souvent à formuler les objectifs péda-
gogiques, mais vous pouvez également être conduit à reformuler
les objectifs de formation.
2. L’articulation public visé/choix du dispositif pédagogique/
programme pédagogique/méthodes pédagogiques
– si des prérequis (voir leur explication p. 39) sont nécessaires
pour le public afin de participer à cette action de formation;
– si une information ou une préparation spécifique sur le dispo-
sitif et les méthodes est nécessaire en amont de la formation;
– s’il n’existe aucune contradiction entre ces différents éléments;
– quelle forme de coordination pédagogique nécessite cette offre.
3. L’articulation contexte de la demande/conditions matérielles/
pilotage de l’action/intervenants/planification/coûts
• Qui fait quoi (demande, pilotage, planification, réservation,
articulations, animation)?
• Quand, comment, où, à quelle fréquence (outils de planifica-
tion, mails, courrier…)?
• Si l’on vous a impliqué sur l’ingénierie pédagogique et l’anima-
tion ou seulement sur l’animation?
Afin de vous accompagner dans cette lecture critique de tout cahier
des charges, vous trouverez une grille d’analyse à compléter (voir la
fiche pratique 4, p. 33).
22
Fiches techniques
L’ESSENTIEL
Au terme de votre analyse de la demande de formation, vous avez
considéré les conditions de sollicitation et validé la demande
de formation comme moyen nécessaire et/ou suffisant pour résoudre
un problème et atteindre la résolution cible.
III.FICHES TECHNIQUES
A. Fiche technique 1 – Retour sur la notion de compétence
Il existe de nombreuses définitions du terme « compétence ». En
1992, P. Gilbert et M. Parlier1 ont clairement établi que ce terme
procède moins d’un réel travail de conceptualisation que d’une no-
tion dont les usages en font un «mot valise». À terme de leur revue
de lecture, ils observent toutefois certains critères récurrents dans
ces nombreuses définitions:
– «la compétence possède un double caractère opératoire et finalisé:
elle n’a de sens que par rapport à l’action;
– elle est relative à une situation donnée;
– elle combine de façon dynamique les différents éléments (savoirs,
savoir-faire pratiques, raisonnements, etc.) qui la constituent
pour répondre à ces exigences.»
Et ces auteurs de définir les compétences, comme: «des ensembles
de connaissances, de capacités d’action et de comportements structurés
en fonction d’un but dans un type de situation donné».
En 1998, dans cette même perspective, Sandra Bellier2 souligne éga-
lement l’abondance des définitions tout en identifiant quatre critères
sur lesquels un «certain consensus» est désormais fondé:
– «le lien existant entre compétence et action […];
– la compétence contextuelle […];
– les rubriques constitutives des compétences […];
– la notion d’intégration de ces contenus.»
1. Gilbert P., M. Parlier, La compétence: du «mot-valise» au concept opératoire, Actualités
de la formation permanente, n° 116, pages 14-18,1992.
2. Bellier S., Le savoir-être dans l’entreprise, éditions Vuibert, 1998.
23
Pour sa part, Philippe Zarifian1 soutient que le « modèle de la

compétence » a permis « le retour du travail dans le travailleur »
avec pour conséquence «la réappropriation du travail».
Si tel est le cas, cette notion s’est toutefois substituée à d’autres, se-
lon Sandra Bellier, telles que la motivation ou le collectif, avec pour
conséquence «le risque de l’atomisation du monde professionnel».
EN PRATIQUE
Quelles que soient les définitions de compétences auxquelles vous vous
référez, ce qui prime est la définition et l’usage qui en est fait au sein
de la structure dans laquelle vous intervenez ou travaillez.
B. Fiche technique 2 – Analyser les identités au travail

À partir de nombreuses enquêtes, Sainsaulieu et Piotet2 ont identi-
fié quatre modèles d’identités relationnelles au travail.
1. La fusion
On observe ce modèle chez les hommes pour qui la vie de travail a
une signification pour elle-même. Elle n’offre ni responsabilité per-
sonnelle, ni perspective individuelle. Les relations entre collègues
sont nombreuses et intenses. Elles se caractérisent par une forte af-
fectivité et une conformité de points de vue. Le groupe doit demeu-
rer d’un seul bloc pour pallier la faiblesse individuelle dans
l’organisation dont chacun a conscience. Chefs autoritaires et lea-
ders contribuent à renforcer la cohésion en imposant une parole
qui fait l’unanimité. À ce modèle d’identité, on associe la lutte so-
ciale.
2. La négociation
Les professionnels et l’encadrement s’inscrivent dans ce modèle où
les nombreux échanges et les alliances tolèrent la confrontation
1. Zarifian P., Le modèle de la compétence, éditions Liaisons, 2001.

2. Piotet F., R. Sainsaulieu, Méthodes pour une sociologie de l’entreprise, Presses de la
Fondation nationale des sciences politiques et ANALT, 1974.
24
Fiches techniques
«démocratique» régie par la loi de la majorité. Un chef imposé y est

mal accepté alors qu’un leader issu des rangs du groupe sera recon-
nu pour sa capacité de médiateur. À ce modèle d’identité, on asso-
cie l’œuvre
3. Les affinités
Ce modèle définit une identité fondée sur l’ascension profession-
nelle et la mobilité. Les relations affectives et cognitives avec cer-
tains collègues « de pointe » sont de règle. Le chef est nécessaire
pour étayer le projet professionnel. Il apporte soutien et attention.
Toutefois, le leader est rejeté du fait de son implication collective
dans des groupes dont on se méfie profondément. À ce modèle
d’identité, on associe la trajectoire
4. Le retrait
L’investissement dans ce modèle ne se réalise pas dans le travail. Les
relations avec les collègues sont peu recherchées et demeurent su-
perficielles. Le chef est accepté de par sa capacité structurante, mais
pas le leader. À ce modèle d’identité, on associe le hors travail.
À cette typologie s’ajoute un autre modèle de construction de
l’identité au travail1 : l’appartenance « à la maison ». Ce type
d’identité au travail est fondé sur la durée de l’appartenance à une
entreprise et sur «l’incorporation» de l’esprit maison. On peut y
avoir exercé plusieurs métiers et avoir évolué en son sein. Les rela-
tions avec les collègues sont marquées par leur ancienneté et sont
tant cognitives qu’affectives. Leader et relations d’autorité peuvent
être acceptés.
C. Fiche technique 3 – Analyser les types d’organisation

Sur la base de nombreuses recherches, Mintzberg a construit une typo-
logie constituée de sept formes d’organisation. Outre les cinq compo-
santes structurelles qui peuvent les composer (le centre opérationnel,
le sommet stratégique, la ligne hiérarchique, la technostructure et la
fonction de support logistique), ces sept formes d’organisation se ca-
1. Sainsaulieu R., La construction des identités au travail, Sciences humaines n° 20, hors
série, 1998.
25
ractérisent par un mode particulier de coordination entre les membres

de l’organisation.
1. L’organisation entrepreuneuriale ou structure simple
Elle se compose d’un groupe de salariés et d’un ou de plusieurs di-
rigeants. Le mode de coordination entre les membres de l’organi-
sation est la supervision directe.
2. La bureaucratie mécaniste
Cette forme d’organisation se caractérise par une coordination en-
tre ses membres, fondée sur la standardisation des règles, des pro-
cédures…
3. La bureaucratie professionnelle
Le mode de coordination entre les membres du personnel est la
standardisation des qualifications.
4. L’organisation divisionnelle
Elle se caractérise par un mode de coordination entre les membres
de ces différentes unités définies par produits ou marchés, que l’on
qualifie de standardisation des objectifs.
5. L’adhocratie
Ce type d’organisation fluide présente un mode de coordination
fondé sur l’ajustement mutuel de ses membres.
6. L’organisation missionnaire
Centrée sur son idéologie, la standardisation des normes et des
croyances constitue le mode de coordination de ses membres.
7. L’organisation politique
Considérée par Mintzberg comme pathologique, cette forme d’or-
ganisation est surtout le lieu de conflits de pouvoir politique.
26
Fiches pratiques
IV.FICHES PRATIQUES
A. Fiche pratique 1 – Guide d’entretien pour l’analyse
de la situation et la validation de la demande de formation
1. Fiche pratique 1.a – Vous rencontrez le demandeur
Où chercher? Que chercher? Quelles questions poser et/ou se poser?
1 – Caractériser le contexte d’intervention
A. Repérer la structure de l’organisation
Sur le site Internet de la structure • Quels sont les décisionnaires dans la mise
Auprès de votre interlocuteur en œuvre de cette action de formation?
• Organigramme • Quel(s) service(s) cette action concerne-t-elle?
• Règlement intérieur • Quel(s) directeur(s) ou responsable(s) sont
• Plaquette de présentation concernés?
• Quels seront les intervenants et les éventuels
membres du centre de pilotage de l’action?
B. Les rapports sociaux de pouvoir
Sur le site Internet de la structure • À qui seront adressées les propositions

Auprès de votre interlocuteur de prestations?
• Règlement intérieur • Qui rencontrera les futurs participants
• Guide du manager de cette action de formation?
• Convention collective
C. La culture
Sur le site Internet de la structure • Cette action de formation s’inscrit-elle

Dans les documents mis à disposition du public dans un projet plus global?
Auprès de votre interlocuteur • Que pensez-vous de la culture d’entreprise
• Charte de cette structure après vos entretiens?
• Code de déontologie • Y a-t-il des éléments auxquels nous devrions être
• Référentiel emplois compétences particulièrement attentifs?
• Journaux d’entreprise
• Projet d’entreprise
2 – Apprécier le problème posé et ses conditions d’émergence
Auprès de votre interlocuteur • Quel est le problème qui a été identifié?

• La synthèse de réunion réalisée par votre • Qu’en avez-vous compris? Avec qui?
interlocuteur • Selon vous, s’agit-il bien de ce problème?
• Une copie des documents qui lui ont été confiés • Avez-vous eu des retours sur la manière
dont est vécue cette situation?
27
3 – Identifier la résolution cible
Dans les documents mis à disposition du public • Quels constats faites-vous de leurs attentes?
Auprès de votre interlocuteur • Quels changements sont attendus?
• La synthèse du recueil d’informations réalisées • Dans quels délais sont attendus les changements?
• La méthodologie et les résultats de l’analyse • Quelles hypothèses faites-vous quant
des besoins faits à la réalisation de ce projet?
• Quelle méthodologie avez-vous mise en œuvre?
2. Fiche pratique 1.b – Vous ne rencontrez pas le demandeur
Où chercher? Que chercher? Quelles questions poser et/ou se poser?
1 – Caractériser le contexte d’intervention
A. Repérer la structure de l’organisation
Sur le site Internet de la structure • Quels sont les décisionnaires dans la mise
Auprès de votre interlocuteur en œuvre de cette action de formation?
• Organigramme • Quel(s) service(s) cette action concerne-t-elle?
• Règlement intérieur • Quel(s) directeur(s) ou responsable(s)
• Plaquette de présentation sont concernés?
B. Les rapports sociaux de pouvoir
Sur le site Internet de la structure • Quelles sont les procédures mises en œuvre
Dans les documents mis à disposition pour réaliser une action de formation?
du public • À qui faut-il s’adresser afin de rencontrer quelques
Auprès de votre interlocuteur bénéficiaires de la future formation?
• Règlement intérieur
• Guide du manager
• Convention collective
C. La culture
Sur le site Internet de la structure • Cette action de formation s’inscrit-elle dans

Dans les documents mis à disposition un projet plus global?
du public • Ayant consulté votre charte, j’ai remarqué que…
Auprès de votre interlocuteur Depuis quand l’avez-vous constituée?
• Charte Avec qui?
• Code de déontologie
• Référentiel emplois compétences
• Journaux d’entreprise
• Projet d’entreprise
28
Fiches pratiques
2 – Apprécier le problème posé et ses conditions d’émergence
Dans les documents mis à votre disposition • Qu’est-ce qui vous a conduit à identifier
Auprès de votre interlocuteur un problème? Avez-vous mis en œuvre des actions
• Le projet stratégique de la structure spécifiques (audit…)?
• Le rapport d’audit • Avec qui?
• Le plan de formation ou des axes du plan • Selon vous, quel est le problème?
de formation • Avec quelles autres personnes partagez-vous
ces hypothèses?
• Comment cette situation est-elle vécue
par les différentes personnes concernées?
3 – Identifier la résolution cible
Dans les documents mis à disposition • Quelle serait selon vous la situation optimale?
du public • Quels changements voudriez-vous constater
À votre interlocuteur au quotidien?
• Le projet stratégique de la structure • Dans quels délais souhaitez-vous voir la situation
• Le projet d’action envisagé changer?
• L’ébauche du projet de formation
B. Fiche pratique 2 – Fiche de préformation1

État civil
Nom:… Prénom:… Âge:…
Situation familiale (si vous souhaitez l’indiquer):…
Situation professionnelle (et/ou administrative)

Actuellement êtes-vous:
! salarié ! en «free lance»
! en création d’entreprise ! en intérim
! en CDI ! en CDD
! en recherche d’emploi ! en CES
! en reconversion professionnelle ! autre situation:…
Expériences professionnelles
• Quel poste occupez-vous aujourd’hui? …
• Quels postes «significatifs» pour vous, avez-vous occupés
précédemment? …
• Souhaitez-vous un changement de poste? Si oui, lequel? …
1. En fonction du contexte dans lequel vous agissez, ce document sera à enrichir.
29
Parcours formatif
Avez-vous des diplômes?
• Si oui, lesquels:…
• Si non, à quel moment avez-vous interrompu votre parcours?…
Avez-vous participé à des formations?
• Si oui, lesquelles?…
• Si non, pourquoi?…
Participation à cette formation

• Qui finance cette formation?
! votre entreprise ! vous-même
! un organisme d’État ! autre financement:…
(ASSEDIC, COTOREP…)
• Quelles sont vos attentes à l’égard de cette formation (en 20 lignes)?
…
C. Fiche pratique 3 – Identifier la culture de formation

1. Guide d’entretien1
Autour de l’offre générale et de l’existence potentielle d’un catalogue
• Cette action de formation a-t-elle déjà été mise en œuvre? De quelle
manière?
• S’inscrit-elle dans l’offre globale de formation?
• L’offre globale est-elle annuelle? Est-elle le résultat du plan de formation?
• L’offre de formation est-elle diverse? Centrée sur un même pôle d’activité?
• Quelles sont les plus importantes consommations de formation?
Autour des prestataires
• Y a-t-il des prestataires habituels?
• Y a-t-il de nombreuses prestations internes?
• Comment «notre» structure a-t-elle été identifiée? Sur quels critères?
• Quelles sont les animations et pédagogies privilégiées?
Autour de la planification
• Quel est le rythme, la fréquence et la durée des offres de formation?
• Quels sont les délais entre la demande et la mise en œuvre?
1. À l’attention de votre interlocuteur, qu’il s’agisse du commanditaire ou de la personne

qui a rencontré le commanditaire.
30
Fiches pratiques
2. Grille d’analyse de la «culture formation»
Culture Culture Culture Culture

formation formation formation formation
«faible» «priorisante» «expansive» «innovante»
Volume global
de jours
formation
Public
bénéficiaire
de la formation
Recensement
des demandes
de formation
Planification
de l’offre
de formation
Critère
de sélection
des prestataires
Modalités
pédagogiques
3. Exemple d’application
Demande de formation de Web designer:
• Société de parfums artisanaux ayant décidé de développer son
marché et de promouvoir son activité par la présentation de ses
produits sur un site Internet.
• Décision de formation de six de ses salariés au métier de Web
designer.
• Suite à un entretien avec le directeur et le DRH quant aux ha-
bitudes antérieures de formation, voici les informations
obtenues:
«Il s’agit d’une entreprise de plus de 150 salariés qui s’est très ra-
pidement développée et dont le cœur de métier est artisanal. La
majorité des recrutements s’est faite par cooptation sur la recon-
31
naissance de l’expertise professionnelle. Le partage d’expérience et

la transmission des savoir-faire sont centraux. La priorité est don-
née à la promotion interne. Il n’existe ni journal interne, ni plan
de formation, ni responsable de formation ou personne dont ce se-
rait la fonction. Le management pourrait être qualifié de
participatif.»
Grille d’analyse de la «culture formation»
Culture Culture Culture Culture

formation formation formation formation
«faible» «priorisante» «expansive» «innovante»
Volume global Moins de 2 jours

de jours par an
formation et par personne
Cadres,
Public techniciens,
bénéficiaire en fonction
de la formation des urgences
pratiques
Recensement Aucune
des demandes procédure
de formation
En fonction
Planification des demandes
de l’offre individuelles
de formation et des besoins
de la structure
Critère Relationnel
de sélection
des prestataires
Formation
Modalités
par le travail:
pédagogiques
sur site
Conclusion: la culture de formation de cette structure est plutôt

faible et centrée sur ses besoins immédiats. Cependant, elle envisa-
ge, ici, un investissement formation à long terme.
Il s’agit donc de proposer des modalités pédagogiques qui sont à la
fois novatrices et qui prennent en compte les habitudes de partage,
d’échange et d’apprentissage par le travail.
32
Fiches pratiques
D. Fiche pratique 4 – Analyser un cahier des charges
Nommé/
Questions Propositions
Non nommé/
à soulever à formuler
À renommer
Objet de la formation
Objectif(s) de formation
Objectifs pédagogiques
Public
Programme
pédagogique/Prérequis
potentiels
Dispositif/
Méthodes pédagogiques
Pilotage/Planification
Conditions matérielles/
Coût
Intervenants/
Contexte de la demande
33
Chapitre 2
CONCEVOIR UNE ACTION
DE FORMATION
I. ÉLABORER UNE STRATÉGIE PÉDAGOGIQUE

L’identification des attentes des différents acteurs ayant été traduite
en besoins de formation et ayant été contractualisée, il ne vous reste
plus qu’à élaborer la situation pédagogique.
35
A. Identifier les choix de dispositifs (ingénierie

de formation mobilisée)
Avant de vous lancer dans la production de votre plan d’action et
de vos outils, une première caractéristique est à identifier: quelle ca-
tégorie de dispositif a été contractualisée dans le cahier des charges?
S’agit-il plutôt:
• D’une formation par «le stage»:
– «stage dit classique»;
– colloque.
• D’une formation par l’action:
– tutorat;
– formation-action;
– alternance;
– groupe de progrès.
• D’une formation par l’individualisation:
– coaching;
– enseignement programmé;
– e-formation.
• D’une formation par la situation de travail:
– TWI1 (ou répétition des gestes professionnels);
– simulation;
– partage d’expérience;
– organisation qualifiante.
À SAVOIR
Vous pouvez, bien sûr, intervenir dans des dispositifs hybrides qui sont
le résultat d’un mixage de ces différentes catégorisations. Soyez, dès lors,
particulièrement attentif à leur articulation, ainsi qu’à «qui» coordonne
cette articulation et détient la vision globale de l’ensemble; autrement dit
le responsable de formation ou le coordonnateur pédagogique.
1. Training within Industry.
36
Élaborer une stratégie pédagogique
La distinction des différents types de dispositif est importante parce

qu’elle oriente:
1. Les savoirs privilégiés.
2. Les supports pédagogiques privilégiés.
3. Les formes relationnelles «plutôt» attendues.
Ainsi, en tenant compte de ces différents critères et catégories, nous
proposons la lecture ci-dessous.
Savoirs Supports Formes relationnelles

privilégiés privilégiés attendues
Connaissances Cours Centrées sur le groupe

Formation Savoirs Articles/Textes Vie de groupe
par le stage Notions Directivité ou semi-directivité
de l’intervenant
Savoir-faire Aide à l’action Centrées sur le groupe

Analyse Fiches pratiques et sa production
des savoir-faire Vie affective du groupe
Formation mobilisés Proximité des échanges
par l’action Fonction de tiers médiateur
de l’intervenant
Confiance dans la réalisation
de l’objectif
Connaissances Aides Centrées sur les personnes

Savoirs méthodologiques Reconnaissance individuelle
Savoir-faire Cours synthétisés Écoute/attention
Formation
Guides Disponibilité
par
d’utilisation Respect des formes d’apprentissage
l’individualisation
(en ligne, Non-directivité
en centre Délimitation des formes et objets
ressources…) relationnels
Savoir-faire Aides à l’action Centrées sur le groupe

Travail Guide et la transférabilité des acquis
Formation d’observation Vie de groupe
par la situation Guide d’analyse Valorisation des expériences
de travail Neutralité bienveillante
Fonction de médiation
dans le processus inductif
Afin de vous aider à identifier le (ou les) type(s) de dispositifs dans

le(s)quel(s) vous interviendrez, vous pouvez vous référer à la fiche
pratique 5 (p. 59).
37
B. Préparer votre action en fonction des participants

Lors de la première phase consacrée à l’analyse des besoins et du ca-
hier des charges, l’opportunité de recenser des informations «plutôt
administratives» sur les participants avait été signifiée, notamment
au travers de la proposition d’une «fiche de préformation» (fiche
pratique 3, p. 27). Ce n’est évidemment pas suffisant pour vous per-
mettre d’élaborer votre situation pédagogique; les éléments qui sui-
vent vous seront également nécessaires.
1. Une conception de l’apprentissage des adultes
Un adulte qui décide de s’engager dans un processus de formation
mobilise:
– ses ressources cognitives, c’est-à-dire ses manières d’apprendre;
– ses «affects», c’est-à-dire son approche subjective de la situa-
tion qui l’interroge sur son rapport à lui-même, à sa vie (per-
sonnelle, professionnelle…), à son entourage familial et social;
– ses positions sociales et professionnelles, c’est-à-dire les fa-
çons dont il vit et dont est apprécié dans ses appartenances
socioprofessionnelles, son engagement en formation (voir la
fiche technique 4, p. 54).
ATTENTION !
Ne vous centrer que sur la première catégorie est certes rassurant,
parce que cela permet de se mobiliser sur la progression des contenus,
mais cela occulte ce qui fait «vivre et participer» l’adulte en situation
de formation: ses désirs, son vécu, ses appartenances (ou son manque
d’appartenance) socioprofessionnelles…
C’est ainsi que nous vous proposons:

– d’adopter une conception de l’apprentissage constructiviste
qui considère d’abord qu’il est possible d’apprendre à tout âge
et indépendamment des parcours initiaux, et qui aborde en-
suite l’expérience « de vie » comme autant de connaissances
acquises pouvant constituer des ressources à l’apprentissage
(voir la fiche technique 5, p. 57)
38
– d’observer et d’écouter les participants afin de recueillir des

informations sur leur présence dans cette action (outre les as-
pects objectifs énoncés). Pour ce faire, vous pouvez vous aider
de la fiche pratique 6 (p. 56).
2. L’opportunité de désigner des prérequis et d’évaluer
des préacquis
Par prérequis, on désigne les conditions préalables nécessaires (par
exemple, en termes de connaissances) pour participer à la forma-
tion.
cependant, déterminer ce que savent déjà les participants n’est pas
toujours nécessaire; tout dépend du parti pris initial de l’offre de
formation. On peut considérer que:
• La formation est réalisable quels que soient les acquis anté-
rieurs des participants. Exemple: une formation sur la com-
munication institutionnelle a été élaborée de manière à ce que
tous les membres du personnel d’une même structure puissent
atteindre le même niveau de connaissance et réalisent les mê-
mes objectifs de formation, indépendamment de leur fonction
dans la structure et de leurs acquis antérieurs en communica-
tion, expression…
• La formation n’est réalisable que si les participants ont déjà une
somme spécifique de connaissances. Exemple: une action de
formation portant sur le droit du travail a été élaborée en con-
sidérant des prérequis concernant les sources du droit telles
que la Constitution, le règlement intérieur, des directives…
Afin d’identifier ces prérequis, il vous est donc nécessaire de mettre
en place une évaluation de prérequis.
Cette mise en œuvre ne pourra s’opérer qu’après avoir déterminé
les objectifs pédagogiques. En effet, c’est en fonction de ces derniers
que vous pourrez cibler les prérequis nécessaires (voir la fiche pra-
tique 7, p. 60). C’est d’ailleurs pour cela que nous vous proposons
d’établir, en fonction du contenu, soit un questionnaire à choix
multiples qui reprend les connaissances nécessaires, soit une mise
en situation ayant la même fonction.
39
Si les prérequis ne sont pas né-

cessaires, rien n’exclut le fait
que vous cherchiez à identifier EXEMPLE
les acquis (ou préacquis, Un objectif pédagogique visant
c’est-à-dire les connaissances à rendre les participants capables
des participants) afin d’adap- de calculer des pourcentages
nécessite, en termes de prérequis,
ter votre intervention au ni- de maîtriser la multiplication,
veau des participants. la division… En termes d’évaluation
Pour ce faire, vous pouvez: des prérequis, vous pouvez
proposer, dans un questionnaire
– proposer un question- à choix multiples, des résultats
naire avant le début de la de calcul de division…
formation ou en début
de formation;
– proposer une séquence pédagogique en groupe, d’une demi-
heure en début de séance, à partir de quelques questions
ouvertes ou à choix multiples afin de faire le point sur les ac-
quis du groupe (voir la fiche pratique 8, p. 60).
Nous pouvons schématiser de la manière suivante.
Prérequis Préacquis ou acquis
Obligatoires pour les participants Non obligatoires mais utiles:

et pour vous afin de savoir qui intégrera – pour vous afin d’avoir une meilleure
Statut le dispositif (quand constitutifs de l’entrée perception des acquis de chacun
en formation) – pour chaque participant afin d’avoir
un état des lieux de ses connaissances
Critères Les objectifs pédagogiques visés La finalité de la formation

d’élaboration Les connaissances préalables à la réalisation Les objectifs de formation
de leur évaluation des objectifs pédagogiques visés et pédagogiques
Identifier précisément l’état Identifier les connaissances utiles à

Objectif
des connaissances l’apprentissage et celles qui constitueront
de l’évaluation
pour vous des leviers ou des limites
Les connaissances exhaustives préalables Connaissances, savoir et/ou savoir-faire

Objet d’évaluation
à la formation utiles à la formation
Questionnaires Étude de cas

Modalités Mise en situation Analyse/Résolution de problèmes
d’évaluation (+ éventuellement: étude de cas, résolution
de problèmes)
40
EXEMPLES
Pour une action de formation en anglais dont l’objectif de formation
était: «Accueillir et orienter des clients dans un centre de loisirs»,
des prérequis avaient été énoncés et portaient sur la maîtrise des bases
linguistiques anglaises. Dès lors, un questionnaire de grammaire
et syntaxe anglaises élaboré à partir des connaissances préalables
aux objectifs pédagogiques visés, avait été proposé aux participants.
Il était accompagné d’un entretien de 5 minutes en anglais avec
un formateur s’appuyant sur le même référentiel.
Pour une action en e-formation en anglais, dont l’objectif de formation
était: «Rédiger des rapports professionnels en anglais (dans le secteur
marchand: import)», n’avait été énoncé aucun prérequis. En revanche,
l’organisme de formation avait proposé
une évaluation des acquis afin de pouvoir préciser les besoins
des participants. Cette évaluation reposait sur une étude de cas
qui proposait un ensemble de documents en anglais et en français
que les participants devaient synthétiser en deux pages avec
une conclusion prospective.
C. Préparer votre action sur le mode d’un processus

progressif et itératif
Afin d’être réactif aux «imprévus» de la formation (participants
non mobilisés, constat d’un niveau supérieur à celui identifié, y
compris après l’évaluation des prérequis ou des préacquis), plani-
fiez l’ensemble du parcours de formation, quelle que soit sa durée.
Il vous sera d’autant plus aisé de vous adapter à la réalité de la situa-
tion pédagogique que vous aurez déjà établi un fil conducteur.
Pour ce faire:
1. Organisez l’ordre de déroulement des objectifs de formation
(que vous déroulerez ensuite en objectifs pédagogiques).
2. À chaque étape de ces objectifs de formation, identifiez les no-
tions ou idées clés.
3. À chaque étape de ces objectifs de formation, insérez des sé-
quences pédagogiques (par le biais d’études de cas, de quiz, de
débats) qui vous permettent:
– de revenir sur les connaissances abordées;
41
– de vérifier que celles-ci sont acquises;

– d’avoir l’opportunité de réajuster le contenu ou le rythme
de travail.
4. À chaque étape de ces objectifs de formation, instituez des sé-
quences pédagogiques centrées sur la vie du groupe ou sur les
relations interpersonnelles pour les situations de formation
individualisées, en autoformation accompagnée ou en e-for-
mation.
L’ESSENTIEL
Prévaut l’identification:
– des moments clés de la formation: les phases sur lesquelles vous
pensez que les risques de difficultés, de décrochage sont les plus
importants;
– des notions/concepts/idées clés;
– des séquences pédagogiques permettant de faire un retour sur
les fondamentaux;
– des séquences pédagogiques centrées sur la vie du groupe
ou sur les relations pédagogiques interpersonnelles.
Voir la fiche pratique 9, p. 61.
Ainsi, en ayant identifié les points de «risque» comme les points

d’«opportunité», il ne vous reste plus qu’à établir le canevas de l’itiné-
raire pédagogique (voir la fiche pratique 10, p. 62) que vous complé-
terez lorsque tous vos objectifs pédagogiques auront été définis.
II. DES COMPÉTENCES VISÉES À LA DÉFINITION

DES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES
A. Les objectifs pédagogiques: des outils de formalisation
et de délimitation de l’apprentissage
L’élaboration d’objectifs est un construit social (choix d’acteurs…)
qui structure toute l’offre de formation. Issue de la pédagogie par
objectifs (voir la fiche technique 5, p. 57), leur instrumentalisation
à des fins de rationalisation de l’activité de formation les a rendus
incontournables dans l’acte éducatif.
42
Des compétences visées à la définition des objectifs pédagogiques
Il y a lieu, cependant, de distinguer l’usage fonctionnel des objectifs

(c’est-à-dire l’orientation de l’action de formation) et l’usage péda-
gogique des objectifs (c’est-à-dire le niveau de détails de descrip-
tion du séquençage pédagogique). Autrement dit, la démarche ici
proposée, ne s’inscrivant pas dans une pédagogie par objectifs,
comprend l’usage des objectifs comme un moyen de discussion du
contenu de la formation et une ligne conductrice à cette action.
Rappelons encore que les compétences relèvent du champ profes-
sionnel et ne peuvent être observées qu’en situation professionnel-
le. La formation peut favoriser le développement ou l’acquisition
de compétences mais, en aucun cas, elle n’agit directement sur ces
compétences. La formation relève du registre des connaissances et
des savoirs. Ainsi, nous pouvons distinguer:
Contexte professionnel Compétences
Contexte de la formation Connaissances/Savoirs
Cette distinction préalable permet de caractériser les différents ob-

jectifs en fonction de leur champ de référence. Nous proposons
donc de différencier la finalité de la formation (ressortant du con-
texte professionnel) des objectifs de formation et des objectifs pé-
dagogiques (ressortant du contexte de formation).
Compétences nouvelles Exemple: en situation
Contexte La finalité ou compétences professionnelle, les participants
professionnel de la formation en développement procéderont à l’animation
en situation professionnelle de réunions en suédois.
Capacités acquises Exemple: à l’issue

et changements engagés de la formation, les participants
Les objectifs
à l’issue de la formation seront capables de dialoguer
de formation
en suédois sur des thèmes
professionnels.
Connaissances, savoirs acquis Exemple: au cours

Contexte au cours des différentes de la formation, les participants
de formation séquences pédagogiques apprendront à:
– maîtriser le lexique
Les objectifs
professionnel spécifique
pédagogiques
– maîtriser la structure
argumentative
– approfondir l’usage des
tournures idiomatiques…
43
Il s’agit donc de clarifier ces différents objectifs, aussi bien pour le

commanditaire ou la (les) personne(s) l’ayant rencontré, que pour
les participants et pour vous-même.
Pour ce faire, systématisez la présentation des objectifs dans vos
documents : proposition d’intervention, programmes de forma-
tion, suivi de formation, évaluations intermédiaires et finales (voir
la fiche pratique 11, p. 62). Cette démarche vous permettra:
– de rappeler les enjeux liés à la formation et, éventuellement,
de les rediscuter;
– de limiter votre périmètre d’action;
– de caractériser précisément la déclinaison des objectifs péda-
gogiques.
En outre, le rappel de ces différents éléments en début de session de
formation permettra de poser et de maintenir le cadre d’interven-
tion. Pour cela, vous pouvez:
– les indiquer en en-tête du programme de formation distribué
aux participants;
– les reporter sur l’une des premières vignettes de votre docu-
ment Powerpoint ou sur l’un des premiers transparents;
– les noter sur un tableau;
– les noter sur le paper-board.
Cela vous permettra, notamment, de les relire et les discuter avec
les participants.
Pour schématiser, voici l’intérêt de la formalisation des objectifs.
La formalisation de la La formalisation des La formalisation des
finalité de la formation objectifs de la formation objectifs pédagogiques
permet: permet: permet:
L’identification d’écarts La projection dans La quantification

Pour entre leurs attentes ce que seront leurs de l’apprentissage
les participants et la finalité capacités potentielles à engager
de la formation à l’issue de la formation
La validation La délimitation La délimitation

Pour ou la discussion du champ d’intervention et des apprentissages
le commanditaire de ses attentes des possibilités engagés
de réalisation
44
La clarification des attentes • La délimitation du champ La délimitation

Pour
du commanditaire d’intervention et des des apprentissages
l’Intermédiaire
et de ses demandes possibilités de réalisation engagés
entre le
à l’égard des intervenants • L’engagement d’échanges
commanditaire
et vous-même
(de vous-même, sur l’ingénierie
notamment) pédagogique avec vous
La clarification des enjeux • La délimitation de votre • La définition
liés à votre intervention champ d’intervention de l’évolution
• Le maintien de ce cadre des apprentissages
• Le rappel de ce cadre • Le maintien du cadre
Pour dans le contexte d’intervention
vous-même d’échange • La formalisation
de critères d’observation
vous permettant de
distinguer la nécessité
d’ajuster ces objectifs
B. Produire des objectifs pédagogiques

Nous venons de voir quelle était l’utilité sociale et opérationnelle de
la production d’objectifs.
Voyons maintenant, afin qu’ils ne constituent pas uniquement un
«affichage» mais qu’ils soient au service de l’action de formation,
comment produire ces objectifs pédagogiques et quels critères per-
mettent leur production.
Pour cela, nous vous proposons le processus suivant.
1. Identifier le contenu pédagogique qui fera l’objet de la session

de formation
Est ici concerné l’ensemble de connaissances et de savoirs visés. Il ne
s’agit pas de rechercher l’exhaustivité d’un savoir, mais d’identifier:
45
– le savoir et les connaissances nécessaires par rapport à la fina-

lité de la formation;
– le ou les objectifs de la formation;
– enfin, les prérequis nécessaires et les acquis initiaux.
EXEMPLE 1
30 personnes ont besoin d’utiliser Microsoft Project afin de mettre
en œuvre un projet qui débutera dans 15 jours.
Que proposez-vous:
• La connaissance exhaustive de l’outil?
• La connaissance des fonctionnalités qui leur sont prioritairement
indispensables?
EXEMPLE 2
25 nouveaux directeurs de service issus de promotion interne,
sans formation aux fonctions managériales, ont besoin de réaliser
des entretiens annuels.
Que proposez-vous:
• La connaissance de la conduite d’entretien dans sa dimension
technique, indépendamment de théories de management auxquelles
elle se réfère?
• Inscrivez-vous la conduite d’entretien comme un acte managérial
en lien avec les théories auxquelles elle se réfère?
Autrement dit, quel que soit le choix qui vous paraît le plus perti-
nent, le principe qui guide votre action réside dans l’explicitation
du choix que vous faites. Si vous décidez, selon l’exemple 1, de pro-
poser un contenu lié aux priorités d’utilisation, il vous revient de:
1. Caractériser ce contenu par rapport à la finalité.
2. Désigner les connaissances ou savoirs qu’il vous semblerait né-
cessaires d’acquérir ultérieurement afin d’en faire un usage pé-
renne et optimisé.
46
2. Formuler des objectifs pédagogiques

Pour que des objectifs pédagogiques soient utiles à la situation péda-
gogique et ne servent pas seulement à faire la preuve de votre capacité
à utiliser les moyens de l’ingénierie pédagogique, il faut qu’ils soient:
1. Compréhensibles pour les participants: parce que vous em-
ployez un vocabulaire qu’ils comprennent et parce que vous
prenez soin d’expliquer de quoi il s’agit.
2. Observables: il doit être possible, à l’issue d’une séquence pé-
dagogique, d’identifier la performance attendue et son atteinte.
Pour cela:
1. Utilisez des verbes d’action précis (par exemple compter, ana-
lyser…).
2. Complétez ces verbes d’action de manière à délimiter la per-
formance ou la connaissance attendue (par exemple, analyser
la procédure qualité mise en place dans une organisation).
Verbes conseillés Verbes déconseillés
Analyser Aborder
Calculer Apprécier
Comparer Apprendre
Concevoir Avoir le sens de…
Capitaliser Connaître
Énoncer Imaginer
Énumérer Mobiliser
Maîtriser Parcourir
Planifier Percevoir
Rechercher S’approprier
Résoudre Savoir
Structurer Sentir
47
Afin de vous entraîner, un exercice vous est proposé dans la fiche

pratique 12, p. 64.
3. Identifier la pédagogie privilégiée
Parmi les pédagogies qui seront évoquées dans le chapitre 3, indi-
quer celle qui sera mobilisée dans le contexte présent donnera un
indicateur sur l’exigence de formalisation des objectifs péda-
gogiques. En effet, une pédagogie reposant sur une conception pia-
gétienne (voir fiche technique 6 p. 56), par exemple, suppose que la
progression des objectifs soit rationalisée et structurée.
4. Déterminer le niveau de formalisation des objectifs
Une fois la pédagogie déterminée, vous pourrez choisir le niveau de
déclinaison des objectifs. Plus vous êtes proche d’une pédagogie
par objectifs, plus vous aurez besoin de les décliner.
Prenons les débuts de déclinaison d’objectifs dans l’exemple ci-
après d’une «remise à niveau en français ayant pour objectif de for-
mation de permettre aux stagiaires d’autocorriger leurs écrits».
Pédagogie autre que par objectifs Pédagogie par objectifs
Maîtriser les règles grammaticales de base Maîtriser les règles grammaticales de base
• Différencier les différentes natures des mots • Différencier les différentes natures des mots :
• Identifier les constructions de phrases (simples, – Identifier la fonction du verbe
composées…) – Identifier la fonction du groupe nominal
Maîtriser la construction et l’usage des modes • Identifier les constructions de phrases (simples,
et temps des verbes composées…):
• Identifier les différents groupes de verbes – Construire une phrase simple
• Identifier les différents modes et temps de – Construire différentes phrases complexes
verbes, leur construction et usage (conjonction, subordination)
Maîtriser la construction et l’usage des modes
et temps des verbes
• Identifier les différents groupes de verbes :
– Conjuguer les verbes du 1er groupe
– Conjuguer les verbes du 2e groupe
– Conjuguer les verbes du 3e groupe
• Identifier les différents modes et temps
de verbes, leur construction et usage:
– Utiliser l’indicatif
– Utiliser le conditionnel
– Utiliser le subjonctif et l’impératif
48
Choisir le mode de suivi et d’évaluation
III.CHOISIR LE MODE DE SUIVI ET D’ÉVALUATION

A. Suivre? Évaluer? Contrôler?
Souvent, ces différents termes se confondent et font l’objet d’inter-
prétations diverses. Cependant, ils ont en commun, dans une dé-
marche progressive et itérative:
– d’intervenir à toutes les phases d’une action de formation – de
sa conception à sa clôture en passant par sa réalisation;
– de permettre de s’inscrire dans une démarche qualité qui vise
à être réactif et à proposer des solutions alternatives à tout
moment de la formation;
– de permettre d’enrichir votre «fonction» de formateur et vos
prestations.
Suivre: c’est poser différents jalons aux moments «clés» qui ont été
définis en amont afin de pouvoir déterminer des plans d’action
adaptés à toute situation.
Évaluer: c’est considérer les effets et la démarche proposée de ma-
nière qualitative et quantitative.
Contrôler: c’est mesurer des écarts à partir de critères déterminés
en amont.
Autrement dit, le suivi détermine le cadre de votre évaluation qui
sera, notamment, alimentée par des activités de contrôle.
Par exemple, si l’on considère l’action de formation d’un anima-
teur sportif, le suivi consistera à indiquer que les moments clés sont
constitués par la situation d’alternance (donc chaque retour de sta-
ge). L’évaluation consistera à mettre en œuvre, dès la conception
du dispositif, des outils qui permettent d’observer les effets de l’of-
fre pédagogique proposée et elle mobilisera le contrôle mesurant,
notamment, les acquis à différents moments de la formation par
rapport au référentiel prédéfini.
S’il existe différentes formes de suivi, d’évaluation et de contrôle,
celles qui vous concernent relèvent explicitement de la sphère péda-
gogique. Ainsi, afin de clarifier le cadre, voici une synthèse présen-
tant les différentes sphères entourant une action de formation,
sachant que ce n’est que sur la première que votre action est requise.
49
Sphère Sphère Sphère

pédagogique formative institutionnelle
Apprenants Responsable Commanditaire/

Partenaires Équipe pédagogique de formation Prescripteurs
(du suivi, (DRH…)
de l’évaluation représentants
et du contrôle) institutionnels
(ANPE…)
Objet Objets d’apprentissage Capacités Activité professionnelle

(du suivi, Objectifs pédagogiques Objectifs de formation Compétences
de l’évaluation Processus
et du contrôle) d’apprentissage
Réajustement des Réajustement de la Transférabilité

Enjeux
contenus, méthodes conception de la des acquis
(du suivi,
d’apprentissage formation (alternance,
de l’évaluation
concentration
et du contrôle)
dans le temps…)
B. Évaluer dans la sphère pédagogique

L’évaluation, dans la sphère pédagogique qui est la vôtre, porte sur:
– les objets et objectifs d’apprentissage;
– le processus d’apprentissage.
Elle vous permet donc de:
• Faire le constat de la présence des éléments visés
s Objectifs/Performance.
• Situer un élément par rapport à des critères préalablement dé-
terminés ou identifiés
s Mesure.
• Déterminer la «valeur» de quelque chose
s Jugement.
• Utiliser les observations recoupées pour les mettre au service
d’un projet d’action
s Planification.
L’évaluation, ainsi que nous l’avons précisée, s’inscrit:
• En début de formation: par l’évaluation des besoins, des prére-
quis et des acquis
s pour orienter, prévoir, adapter les contenus, les objectifs, les
méthodes et techniques pédagogiques.
50
• Pendant la formation: par l’évaluation des acquis et du proces-

sus d’apprentissage
s pour réguler, adapter, quantifier les contenus, les objectifs,
les méthodes et techniques pédagogiques.
• En fin de formation: par l’évaluation des acquis et du processus
d’apprentissage
s pour vérifier, quantifier les contenus, les objectifs, les mé-
thodes et techniques pédagogiques (voire adapter pour d’autres
actions).
Pour schématiser, voici les moments et les fonctions de l’évaluation.
C. Comment évaluer?
Les formes d’évaluation de « l’avant formation » ont déjà été
abordées et des fiches pratiques proposées.
Concernant le «pendant» formation et «l’après» ou «fin» de for-
mation, deux types d’action sont à mener:
1. Produire les critères d’évaluation.
2. Formaliser les outils d’évaluation et les modalités de leur res-
titution.
Un autre type d’action peut y être adjoint, à savoir:
3. Utiliser l’autoévaluation.
Voyons successivement ces trois étapes.
51
1. Produire des critères d’évaluation

Concernant les acquis: ce sont les objectifs de formation qui vous
serviront de repères.
Concernant le processus d’apprentissage: vos indicateurs porte-
ront sur le rapport des participants à la formation au travers de:
– leur présence/absentéisme;
– leur participation aux modalités pédagogiques proposées;
– l’expression de leur satisfaction;
– l’évolution des apprentissages engagés.
2. Formaliser des outils d’évaluation

Concernant les acquis : vous pouvez utiliser des questionnaires,
quiz, études de cas, mises en situation…
Concernant le processus d’apprentissage : vous pouvez utiliser
votre itinéraire pédagogique (qui vous permettra d’observer l’évo-
lution des apprentissages), des questionnaires de satisfaction (voir
la fiche pratique 13, p. 65), des séquences pédagogiques consacrées
à des échanges avec le groupe ou avec le participant dans le cas de
formations individualisées…
Une fois ces outils formalisés, il vous revient d’en optimiser l’usage
aussi bien pour les participants que pour vous-même et l’équipe
pédagogique.
Pour les participants
Que l’évaluation serve à mesurer, à quantifier, à réajuster…, elle
doit surtout être mise au service du participant, de la progression
de ses apprentissages.
Qu’il ait eu 25 réponses exactes sur 25 ou qu’il en ait eu 3 sur 25,
que peut-il faire de ce constat?
Les notions de «réussite» et d’«échec» sont tout aussi subjectives
que socialement normées. Dès lors, de par votre gestion de l’évalua-
tion, vous véhiculez, consciemment ou non, certaines représenta-
tions socialement valorisées ou non.
Afin de clarifier votre positionnement par rapport à l’évaluation,
nous vous soumettons trois questions:
52
• Selon vous, l’évaluation permet-elle d’abord de sélectionner?

• Selon vous, l’évaluation permet-elle d’abord d’accompagner le
participant à progresser?
• Selon vous, l’évaluation est-elle d’abord une contrainte
institutionnelle?
Quelles que soient vos réponses a priori, il est nécessaire d’identifier
si elles sont en adéquation avec le contexte dans lequel vous
intervenez; c’est-à-dire la fonction qui est dévolue à l’évaluation.
De manière globale, nous vous proposons d’intégrer autant que
possible l’évaluation dans votre action pédagogique en procédant
de la façon suivante.
• Énoncez:
La préparation des participants – les critères
à l’évaluation – les modalités
– les enjeux
• Préparez un support pédagogique de restitution

La restitution adaptée des résultats • Prenez le temps de faire un retour individuel
ou collectif sur les résultats
Pour vous et pour l’équipe pédagogique

Toutes les formes d’évaluation (acquis, processus d’apprentissage,
satisfaction) constituent autant d’indicateurs pour évaluer votre
activité, votre offre d’intervention et celle de vos collègues.
Elles peuvent vous aider:
– à réajuster les contenus, les modalités pédagogiques de la for-
mation en cours;
– à coordonner et enrichir les différentes actions pédagogiques
de la structure;
– à professionnaliser votre pratique et celle de l’équipe pédago-
gique.
3. Intégrer l’autoévaluation
De plus en plus de didacticiels, de CD-Rom… proposent des outils
d’autoévaluation. A priori, comme tout autre outil pédagogique, ils
ne sont ni intéressants ni inintéressants.
53
La question est: qu’est-ce qu’apporte l’autoévaluation que n’ap-

portent pas d’autres formes d’évaluation?
En réponse à cette question, nous considérons deux arguments:
• Elle permet de favoriser l’investissement du participant dans
ses apprentissages.
• Elle peut renforcer les apprentissages en cours en étant utilisée
comme «médiation».
CONSEIL
Pratiquement, nous vous proposons d’utiliser les objectifs pédagogiques
comme grille d’autoévaluation qui permettra ainsi aux participants
d’avoir un fil conducteur.
IV.FICHES TECHNIQUES
A. Fiche technique 4 – Dynamiques identitaires
et engagement en formation
Selon Mokhtar Kaddouri1, toute offre de formation constitue éga-
lement une offre identitaire. Dans cette perspective, pour com-
prendre ce qui, dans la trajectoire d’une personne, détermine son
attitude vis-à-vis de la formation, il convient d’identifier «le projet
identitaire », c’est-à-dire ce que la personne désire devenir (il ne
s’agit en aucun cas d’identité fixée une fois pour toutes, c’est la rai-
son pour laquelle l’auteur mobilise la notion de profil). À cet effet,
la typologie établie par ce dernier peut vous être utile:
• «Le profil identitaire confirmé» correspond à un «projet
réalisable» et la fonction de ce dernier est le «renforcement ou
la confirmation identitaire». Ce peut être l’exemple de profes-
sionnels qui souhaitent développer, par la formation, une pra-
tique professionnelle, obtenir une promotion… et qui ont un
appui de leur hiérarchie dans ce sens.
1. Kaddouri M., Place du projet dans les dynamiques identitaires, Éducation permanente
n° 128, 1996.
54
Fiches techniques
• «Le profil identitaire à confirmer» correspond à «un projet

conditionné» dont la fonction s’identifie à «une pétition et à
une sollicitation de reconnaissance identitaire ». Il s’agit de
professionnels qui n’ont pas nécessairement de projet, mais qui
sont soit en attente, soit en demande d’une formation qui té-
moignerait de la reconnaissance de leur parcours et de leur ac-
tivité.
• «Le profil identitaire en devenir» correspond à un «projet
différé » dont la fonction s’identifie à une « acquisition
identitaire». Sont ici concernés les professionnels qui ont be-
soin d’une formation pour réaliser un projet professionnel
dont ils savent qu’il ne peut se faire à court terme dans la struc-
ture au sein de laquelle ils se trouvent mais qu’ils souhaitent
néanmoins concrétiser.
• «Le profil identitaire confisqué» correspond à un «projet
étouffé » caractérisé par une perception de « progression
écourtée». Ce peut être le cas de professionnels qui, par l’offre
de formation et/ou de nouvelles responsabilités, se sont pro-
jetés dans un nouveau projet qui ne s’est finalement pas réalisé
ou s’est terminé rapidement.
• «Le profil identitaire à préserver» correspond à un «projet de
maintien» dont la fonction est «la préservation identitaire». Il
peut s’agir de professionnels auxquels l’annonce du change-
ment de leur pratique professionnelle conduit à un refus et à la
recherche du maintien de la pratique actuelle.
Cette typologie n’est pas un passe-partout et ne permet sans doute
pas de comprendre tous les projets identitaires. Elle a d’ailleurs été
construite dans le cadre d’un travail de recherche dont le contexte
est singulier. Il ne s’agit donc pas d’un passe-partout de la compré-
hension du rapport de la personne à elle-même. Son intérêt est
d’insister sur le fait que la formation n’a pas pour seule finalité le
développement des compétences professionnelles mobilisables
dans le travail, comme le souligne clairement l’auteur.
L’engagement en formation a lieu d’être compris dans le rapport
que la personne entretient à elle-même, dans un contexte particu-
55
lier et porteur d’enjeux identitaires. De ce point de vue, l’absence

de projet identitaire peut également être signifiante…
Enfin, selon «le profil identitaire» caractérisé par l’orientation du
«projet identitaire», l’auteur identifie trois attitudes types vis-à-vis
de la formation:
• Une attitude positive, dont le critère d’existence est la réduc-
tion de l’écart entre compétences acquises et compétences re-
quises, et/ou la réduction de l’écart entre «identité héritée et
identité visée»1.
• Une attitude négative, dont le critère d’existence est «la pertur-
bation de la stratégie mise en place pour réaliser un projet» ou
«le ressenti d’une obligation de conversion identitaire».
• Une attitude neutre, dont le critère d’existence est principale-
ment l’absence d’identification des enjeux de la formation dans
la réalisation d’un projet identitaire.
B. Fiche technique 5 – Pédagogie par objectifs

Auteur de la PPO (pédagogie par objectifs)
Benjamin Bloom, Taxonomie des objectifs pédagogiques, tomes 1
& 2, Presses de l’Université du Québec, 1979.
Origine
Pédagogie de maîtrise.
Psychologie behavioriste de Skinner.
Principes
• Liste des comportements (cognitifs, affectifs…).
• Définition d’une activité détaillée et précise du participant en
fonction de cette liste.
• Définition des critères permettant l’évaluation.
• Centration sur la performance.
• Une unité d’apprentissage ne peut être entamée qu’à partir du
moment où la précédente est maîtrisée.
1. Dubar, La socialisation. constructions des identités sociales et professionnelles, éditions

Armand Colin, 1991.
56
Fiches techniques
Constats
• Fort intérêt dans les années soixante et soixante-dix afin de
rendre l’éducation plus rationalisée et plus performante.
• Inconvénient: le but est souvent confondu avec les moyens; la
formulation d’objectifs peut devenir plus le but de l’ingénierie
pédagogique que le moyen de sa réalisation.
C. Fiche technique 6 – Théories de l’apprentissage
Les méthodes pédagogiques contemporaines participent plutôt des
méthodes actives qui sont très marquées par la psychologie con-
temporaine.
La relation triangulaire entre savoir/formateur/participant, rele-
vant d’une logique d’interactions, constitue toujours la référence
de base.
Les ancrages théoriques actuels de l’apprentissage sont particuliè-

rement marqués par la psychologie du développement dans laquel-
le on trouve deux approches majeures: celle de Jean Piaget et celle
de Lev S. Vygotsky1. Notons un intérêt tout particulier pour les tra-
vaux et les conceptions de ce dernier. Nous synthétiserons leurs ap-
proches comme suit.
1. Piaget J., L’équilibration des structures cognitives, PUF, 1975.

Vygotsky L. S., Pensée et langage, Éditions sociales, 1934.
57
Piaget Vytgotsky
Fondements issus des activités Fondements issus des activités

Intelligence collectives et sociales, puis de l’activité
personnelle
Conception biologique Conception sociale
Approche constructiviste Approche socioconstructiviste
Processus: de l’individuel au social Processus: du social à l’individuel
Réalisation par «stades» consécutive Les processus d’apprentissage
à un double mouvement: prennent place dans la «zone
Apprentissage
accommodation des structures proximale de développement ».
mentales à la réalité et assimilation L’apprentissage peut se faire
des réalités extérieures aux structures à condition que la situation soit
mentales existantes. à la fois en avance sur le niveau
de développement mais pas trop
Intervention sur la construction Centration sur l’activité de médiation

Fonction de la situation pédagogique entre le participant et le savoir
de l’intervenant et accompagnement de l’analyse
des erreurs
Les théories de l’apprentissage mobilisées pour les adultes relèvent

majoritairement de ces deux conceptions, mais s’appuient éga-
lement sur la pédagogie de l’autonomie qui vise à la fois à reconnaî-
tre une certaine capacité d’autodétermination des adultes ainsi qu’à
former des citoyens responsables en développant les capacités d’ini-
tiative et de choix tout en proposant un cadre pédagogique précis.
Rappelons que la formation professionnelle continue demeure en-
core, en France, constitutive de l’éducation permanente.
V. FICHES PRATIQUES
58
Fiches pratiques
A. Fiche pratique 5 – Se situer dans le type de dispositif choisi

Observations sur:
Cochez – les savoirs concernés
les dispositifs concernés – les supports privilégiés
– les formes relationnelles visées
Formation «Stage dit classique»
par le stage Colloque
Tutorat
Formation Formation-action
par l’action Alternance
Groupe de progrès
Coaching
Formation
par Enseignement programmé
l’individualisation
e-formation
TWI (ou répétition des gestes professionnels)
Formation Simulation
par la situation
de travail Partage d’expérience
Organisation qualifiante
B. Fiche pratique 6 – Observation des enjeux

de la formation pour les participants
Questions à vous poser
Catégories Observations
Propos auxquels être attentif
Comment apprend-t-il?
Ressources Comment a-t-il appris?
cognitives A-t-il des difficultés de mémorisation? De compréhension?
A-t-il des difficultés d’attention?
Comment se sent-il dans cette situation?
Cette situation ravive-t-elle des souvenirs d’échecs
Affects ou de souffrance? Cette situation constitue-t-elle un espace
de soutien au travail?
Ses proches constituent-ils un soutien dans ce contexte?
Position Comment est appréciée cette démarche de formation

socio- dans le contexte socioprofessionnel: est-elle valorisée? Dépréciée?
professionnelle Conflictuelle?
Quelles images de lui-même a-t-il dans la situation de formation

et dans ses autres sphères de vie (professionnelle, personnelle,
Dynamiques
sociale)?
identitaires
Quels effets attend-t-il de la formation: aucun?
Des changements sur le plan personnel, professionnel, social?
59
C. Fiche pratique 7 – Évaluation des prérequis

Nous vous proposons ici un canevas qui vise à identifier:
1. La présence des connaissances requises par la mise en place
d’un questionnaire à choix multiples.
2. Des connaissances ou des absences de connaissances qu’il
pourrait vous être utile de repérer.
Intitulé de la formation
Nom et Prénom: Heure début:
Date: Heure fin:
Positionnement sur…
I – Questions à choix multiples
1/ … ! ! !
2/ … ! ! !
3/ … ! ! !
II – Analyse et résolution de problème
1/ Présentation du cas: …
2/ Questions:
a/ …
b/ …
I – Questions à choix multiples
1/ … ! ! !
2/ … ! ! !
3/ … ! ! !
1/ Présentation du cas: …
2/ Questions:
a/ …
b/ …
D. Fiche pratique 8 – Évaluation des acquis

Nous vous proposons ici un canevas qui vise à identifier des con-
naissances ou des absences de connaissances qu’il pourrait vous
être utile de repérer, au travers à la fois d’une étude de cas et d’une
situation d’analyse et de résolution de problèmes.
Ces deux modalités – puisque vous n’avez pas besoin dans ce cas
d’identifier la maîtrise spécifique de certaines situations – vous per-
mettent de construire une vision globale des connaissances du par-
ticipant et d’identifier sa manière de les aborder.
60
Fiches pratiques
Nom et Prénom: Heure début:

Date: Heure fin:
I – Étude de cas
1/ Présentation
…
2/ Faites une synthèse des éléments qui vous semblent les plus importants
…
1/ Présentation de la situation :
…
2/ Questions:
a/ …
b/ …
I – Étude de cas
1/ Présentation
…
2/ Faites une synthèse des éléments qui vous semblent les plus importants
…
1/ Présentation de la situation :
…
2/ Questions:
a/ …
b/ …
E. Fiche pratique 9 – Identifier les points clés

de la situation pédagogique
Notions/ Séquence Séquence pédagogique
Objectifs
Moments clés Concepts/ Idées pédagogique «vie groupe» «relations
de formation
clés «faire-retour» interpersonnelles»
Objectifs 1
Objectifs 2
Objectifs 3
Objectifs 4
Conclusions
61
F. Fiche pratique 10 – Canevas de l’itinéraire pédagogique

Intitulé de la formation:…
Finalité de la formation:…
Participants:…
Date(s): du… au…
Jour 1
Objectifs Objectifs Méthodes

Horaire Supports Mots clés
de formation pédagogiques et techniques
Jour 2
Objectifs Objectifs Méthodes

Horaire Supports Mots clés
de formation pédagogiques et techniques
G. Fiche pratique 11 – Fiche de présentation des objectifs

1. Canevas
Formation:…
Lieu:…
Date(s):…
Finalité(s) de la formation:
…
Objectif(s) la formation:
…
Objectifs pédagogiques:
…
62
Fiches pratiques
Programme de formation
Préparation concours d’auxiliaire de puériculture
Lieu: Besançon
Date(s): septembre à décembre 2005 (à temps complet)
Finalité(s) de la formation
Réussir le concours d’entrée à la formation d’auxiliaire de puériculture
Objectif(s) de la formation
• En culture générale: analyser et construire une argumentation par
rapport aux grands thèmes sanitaires et sociaux d’actualité.
• En mathématiques: maîtriser les notions d’arithmétique de base et
développer le raisonnement et l’esprit d’organisation.
• En expression écrite et orale: s’exprimer sur des sujets de concours
étudiés en culture générale et communiquer ses motivations.
• En biologie: maîtriser et mobiliser les connaissances de base en bio-
logie humaine et de nutrition (la référence étant le BEP carrières sa-
nitaires et sociales).
En culture générale : analyser et construire une argumentation par
rapport aux grands thèmes sanitaires et sociaux d’actualité.
• Identifier les principaux thèmes sanitaires et sociaux d’actualité.
• Mémoriser les informations.
• Identifier les principales questions attachées à ces thèmes.
• Problématiser les questions soulevées par les thèmes sanitaires et so-
ciaux…
En mathématiques : maîtriser les notions d’arithmétique de base et
développer le raisonnement et l’esprit d’organisation.
• Maîtriser la règle de trois et les pourcentages.
• Maîtriser les fractions et conversions.
• Mettre les outils mathématiques au service de l’activité organisation-
nelle…
En expression écrite et orale : s’exprimer sur des sujets de concours
étudiés en culture générale et communiquer ses motivations.
• Identifier et utiliser les différentes techniques argumentatives.
• Synthétiser les informations.
• Articuler les arguments et les illustrations…
63
En biologie: maîtriser et mobiliser les connaissances de base en biolo-

gie humaine et de nutrition.
• Identifier et mémoriser l’organisation générale de l’être humain:
morphologie, tissus, appareils…
• Identifier et mémoriser l’appareil locomoteur: système musculaire et
mouvements.
• Identifier et mémoriser la diversité du monde microbien: protozoai-
res, microbes, virus, bactéries…
H.Fiche pratique 12 – Valider l’expression d’objectifs

pédagogiques
1. Exercice
Indiquez, pour chacun des objectifs pédagogiques, s’il est correcte-
ment formulé.
Objectifs Oui Non
Construire la maquette du tramway X
Repérer les obstacles à la communication
Mémoriser les verbes irréguliers
Lister les composants chimiques nécessaires à la production du solvant X
Comprendre l’approche sartrienne de l’existence
Sensibiliser aux effets de l’alcool sur la vigilance
Apprécier les effets de serre dans la région PACA
Lister les membres du conseil d’administration de la société X
Définir les conséquences sociales de l’absorption de la société X

par le groupe Y
Caractériser le néo-libéralisme
Percevoir les enjeux du changement gouvernemental
Aborder la grammaire latine
Concevoir les étapes de la réalisation du parc de loisirs X
64
Fiches pratiques
2. Corrigé
Objectifs Oui Non
Construire la maquette du tramway X X
Repérer les obstacles à la communication X
Mémoriser les verbes irréguliers X
Lister les composants chimiques nécessaires à la production du solvant X X
Comprendre l’approche sartrienne de l’existence X
Sensibiliser aux effets de l’alcool sur la vigilance X
Apprécier les effets de serre dans la région PACA X
Lister les membres du conseil d’administration de la société X X
Définir les conséquences sociales de l’absorption de la société X par le

X
groupe Y
Caractériser le néo-libéralisme X
Percevoir les enjeux du changement gouvernemental X
Aborder la grammaire latine X
Concevoir les étapes de la réalisation du parc de loisirs X X
I. Fiche pratique 13 – Questionnaire de satisfaction
Nom et Prénom (facultatif) :

Date:
Lieu de l’action de formation :
Appréciation globale de la formation
Indiquez de 1 à 5 votre appréciation de l’action
Objectifs Ont-ils été atteints?
Contenus Étaient-ils en conformité avec ceux annoncés ?
Méthodes et techniques
Vous ont-elles aidé à mieux comprendre ?
pédagogiques
65
Organisation matérielle A-t-elle facilité vos conditions de formation ?
Avez-vous le sentiment que la formation a été

Suivi pédagogique
encadrée?
Vos acquis sont-ils un atout professionnel ?
Acquis
Vos acquis sont-ils un atout personnel ?
Vos acquis sont-ils un atout culturel ?
Autres observations
66
Chapitre 3
PRÉPARER VOS RESSOURCES
MATÉRIELLES
I. COMMENT CHOISIR VOS MÉTHODES

ET TECHNIQUES PÉDAGOGIQUES?
Dans le chapitre 2, nous avons considéré que la construction des
objectifs pédagogiques était relative à la structure des savoirs et sa-
voir-faire à acquérir par les apprenants, c’est-à-dire aux séquences
67
pédagogiques que vous avez définies. D’ores et déjà, considérons

que, par séquence pédagogique, on entend une structure de savoirs
et de savoir-faire à acquérir, éventuellement déterminée par les mé-
thodes et techniques pédagogiques mobilisées.
Mais, pour commencer, quelle distinction peut-on faire entre les
méthodes et les techniques pédagogiques?
A. Les principales méthodes pédagogiques

Une méthode pédagogique définit les principes d’accessibilité à la
connaissance. On distingue généralement trois types de méthodes:
affirmatives, interrogatives et actives.
Parmi les méthodes affirmatives, on distingue les méthodes exposi-
tives et les méthodes démonstratives. Les premières correspondent à
une démarche de transmission de savoir, tel un cours magistral ou
une conférence. Elles se caractérisent par le principe selon lequel l’ex-
posant est seul à détenir la connaissance qu’il transmet selon une
structure rationnelle (plan, synthèses intermédiaires…) visant tant la
clarté de son propos que la facilitation des apprentissages. Les secon-
des se caractérisent également par le principe selon lequel l’exposant
est seul à détenir la connaissance, mais ses explications s’accompa-
gnent de démonstrations qui peuvent faire l’objet d’expérimenta-
tions, de la part des apprenants, qui visent la stricte reproduction.
Les méthodes interrogatives supposent toujours que le formateur
est seul à détenir la connaissance mais, à la différence des méthodes
expositives qui supposent une présentation sans autres détours des
savoirs et/ou des savoir-faire, ces méthodes, fondées sur les interro-
gations du formateur à l’adresse des apprenants, permettent à ces
derniers de les découvrir par eux-mêmes. Les apprentissages sont
donc facilités par la réflexion personnelle. Elle est toutefois condui-
te par le formateur qui détermine a priori ce que doivent découvrir
par eux-mêmes les apprenants.
Les méthodes actives sont fondées sur le principe de coproduction
des savoirs et des savoir-faire en situation de groupe de résolution
de problème. Le formateur joue principalement un rôle d’anima-
teur dont les interventions concernent plus la forme que le fond
qui, lui, est principalement déterminé par les mobiles des appre-
68
Comment choisir vos méthodes et techniques pédagogiques?
nants. Les apprentissages sont donc facilités par la réflexion collec-

tive qui enrichit les points de vue individuels.
Enfin, on peut également mentionner les méthodes psychosocio-
logiques dont les apprentissages visent moins des savoirs ou des sa-
voir-faire que la dynamique (vie affective, conflits…) du groupe
elle-même.
B. Les principales techniques pédagogiques

En nous inspirant de la définition de la technique de Marcel Mauss,
commençons par définir une technique pédagogique comme un
acte pédagogique traditionnel et efficace. Pour bien comprendre ce
que signifie cette définition, revenons sur sa structure tripartite.
Tout d’abord, on entend par acte pédagogique un ensemble struc-
turé d’actions coordonnées avec le groupe, organisé séquentiel-
lement, et finalisé par l’accessibilité des connaissances, qu’il s’agisse
de leur transmission et/ou de leur production. Ensuite, cet acte est
traditionnel en ce sens qu’il participe des principes contenus dans
certaines méthodes pédagogiques (affirmatives, interrogatives, ac-
tives, psychosociologiques). Enfin, cet acte est efficace parce qu’il
produit une transformation des apprentissages chez l’apprenant
correspondant aux objectifs pédagogiques.
Il existe de nombreuses techniques pédagogiques. Les plus couran-
tes sont:
– l’exposé, qui consiste pour une personne à s’exprimer sur un
sujet de manière structurée;
– la démonstration, qui s’apparente à une forme d’explication
par la pratique d’un mode opératoire, comme la vérification
d’un théorème mathématique;
– le travail de discussion en groupe/sous-groupes, qui autorise
l’élaboration commune d’une analyse ou d’une synthèse d’un
thème par les apprenants;
– l’étude de cas, qui peut être soumise à un groupe de formation
dans le but d’identifier et d’analyser un problème, puis de
prendre une décision. Cette technique permet ainsi, par
exemple, de mettre en œuvre une méthodologie de travail
particulière…;
69
– le jeu pédagogique, qui vise à impliquer les apprenants dans

des situations où ils doivent résoudre une tâche face à laquelle
ils s’éprouvent et découvrent dans l’action les difficultés et
leurs résolutions;
– le jeu de rôles, dont la finalité est de permettre aux participants
d’interpréter un rôle dans une situation particulière et de
prendre conscience de la construction de son système de rela-
tion à autrui dans certaines conditions.
Nous pouvons résumer comme suit.
Méthodes pédagogiques Techniques pédagogiques
Elles définissent les principes Elles produisent une transformation

d’apprentissage de l’accessibilité à la connaissance
chez l’apprenant (correspondant aux objectifs
pédagogiques)
L’exposé Structurer
Méthodes Transmettre
(voir fiche technique 7, la présentation
affirmatives le savoir
p. 81) du savoir
Expliquer le savoir
Organiser la La démonstration
Méthodes par la présentation
transmission de savoirs (voir fiche technique 8,
interrogatives de l’élaboration
par le questionnement p. 83)
de ce savoir
Le travail
Coproduire le savoir
Méthodes de discussion Élaborer en commun
par l’interaction
actives (voir fiche technique 9, un savoir
et l’échange
p. 84)
L’étude de cas Accéder au savoir

Méthodes Développer la
(voir fiche technique 10, par l’analyse et la prise
psychosociologiques dynamique de groupe
p. 85) de décision commune
(Voir fiche pratique 14, p. 91) Le jeu pédagogique Accéder au savoir

(voir fiche technique par la découverte dans
11, p. 86) un contexte ludique
Accéder au savoir
par l’interprétation
Le jeu de rôle
et la prise de
(voir fiche technique
conscience des
12, p. 87)
attentes de rôles et des
cadres de référence
70
Comment choisir vos méthodes et techniques pédagogiques?
C. Le choix des méthodes et des techniques pédagogiques

Chacune de ces méthodes et de ces techniques présente des avanta-
ges et des inconvénients. Ainsi, lorsque les méthodes affirmatives et
les méthodes interrogatives mobilisent des techniques qui ne per-
mettent que la stricte reproduction de la connaissance du
formateur; ce qui présuppose qu’il est seul à disposer de cette con-
naissance, elles sont généralement moins coûteuses en temps (ce qui
ne préjuge pas de leur efficacité) et plus rassurantes ou moins dé-
stabilisantes que les méthodes actives, du fait de la référence systé-
matique à l’autorité du formateur dans l’évaluation de la maîtrise de
la connaissance. Ce qui ne dit rien de l’engagement des apprenants
dans le processus d’apprentissage, qui peut requérir plus ou mois
d’autonomie…
À l’inverse, les méthodes actives et leurs techniques autorisent une
production de savoir et/ou de savoir-faire plus autonome et créati-
ve. Elles sont généralement plus coûteuses en temps et supposent
une plus ou moins lente progression de la gestion de son autono-
mie par le groupe.
Comme vous pouvez le constater, le choix des méthodes et des tech-
niques pédagogiques est fonction d’un ensemble de conditions pé-
dagogiques dont on peut résumer les principaux critères suivants:
• Le contexte d’intervention: les méthodes et techniques péda-
gogiques doivent être congruentes avec les formes de socialisa-
tion promues dans l’organisation, qui auront d’ailleurs conduit
à choisir un dispositif pédagogique spécifique: formation-ac-
tion, formation par le travail, stage, formation par l’individuali-
sation…
• Les objectifs pédagogiques: on choisira méthodes et techni-
ques selon qu’il s’agisse de savoir à acquérir, développer ou
créer, ou de savoir-faire à reproduire, complexifier ou dé-
couvrir.
• Le niveau des acquis: les préacquis et/ou prérequis vous per-
mettent d’identifier quels sont a priori les acquis des appre-
nants.
• Le niveau possible et souhaitable d’implication des appre-
nants dans les situations pédagogiques: la composition des
71
groupes est à cet effet un indicateur précieux. Il se peut ainsi,

par exemple, que les rapports hiérarchiques existant entre cer-
tains membres du groupe de formation constituent un obstacle
à leur implication dans un jeu de rôles qui lèverait, à leurs yeux,
le voile sur certaines de leurs difficultés au travail…
• La capacité d’autonomisation du groupe dans les apprentis-
sages: certains groupes dont les membres sont familiarisés avec
les méthodes pédagogiques actives s’autonomisent générale-
ment plus facilement que les autres.
• Les contraintes temporelles et spatiales: travailler en sous-
groupes, par exemple, nécessite parfois plusieurs salles, et toute
technique pédagogique relevant des méthodes actives suppose
des temps d’exploitation indispensables à leur issue qui vous
obligent à une gestion très maîtrisée du temps, afin de ne pas
perdre l’intérêt même du choix d’une de ces techniques…
II. COMMENT METTRE EN PLACE VOS OUTILS

DE BASE?
Pour faciliter la réalisation des objectifs pédagogiques, les supports
pédagogiques et les outils pédagogiques constituent des aides indis-
pensables au formateur et au groupe de formation parce qu’ils agis-
sent sur:
• La mobilisation des participants: vos outils sont d’abord au
service de la mise en sens de l’action de formation: pourquoi a-
t-elle été proposée, quelles sont ses finalités, ses étapes, ses en-
jeux pour les participants et pour d’autres…
• L’attention des participants: l’un des risques de tout dispositif
pédagogique est de susciter l’ennui. Même si le contenu intéres-
se a priori les participants, des supports ou outils pédagogiques
peu ou trop variés vont soit démobiliser soit détourner leur at-
tention.
• La mémorisation des participants: en fonction du dispositif
dans lequel vous intervenez (formation-action, formation par
le travail, formation individualisée) et en fonction de la diver-
sité des formes d’apprentissage des participants, les savoirs et/
72
Comment mettre en place vos outils de base?
ou connaissances auront besoin d’être renforcés par différents

supports: visuels, auditifs, tactiles…
• La réflexion des participants en fonction du dispositif dans le-
quel vous intervenez (formation-action, formation par le tra-
vail, formation individualisée) et en fonction de la diversité des
formes d’apprentissage des participants, les savoirs et/ou con-
naissances auront besoin de faire l’objet d’un questionnement;
les supports pédagogiques pouvant vous aider à susciter cette
mise en réflexion, ce questionnement.
Passons donc en revue l’essentiel de ces aides.
A. Les supports pédagogiques

Pour ce qui suit, reportez-vous à la fiche technique 13, p. 89.
1. Le programme de formation
Le programme de formation est le document de base à partir duquel
les objectifs de formation, les objectifs pédagogiques et le déroule-
ment de la formation, notamment, sont initialement présentés au
groupe.
2. Le guide de l’animateur
Le guide de l’animateur constitue le support de la conduite de la
formation auquel se réfère le formateur en situation d’animation.
Il comporte les informations suivantes: séquences, durée, supports.
3. Les supports des participants

Le document de travail est à remettre aux participants comme un
support commun à compléter, sur lequel ils peuvent prendre des
notes, réaliser des exercices… Sa structuration établit également
une norme commune de structuration des tâches (lectures, exerci-
ces…) pour tous les membres du groupe. Il peut s’agir d’une simple
copie des transparents mais avec des emplacements destinés à la
prise de notes.
Le document de synthèse rappelle les apports essentiels de la forma-
tion. Remis et présenté par le formateur, il contient l’essentiel de ce
qui est à retenir.
73
La bibliographie commentée, également remise à l’issue de la for-

mation, permet d’approfondir les thèmes abordés de manière plus
spécialisée.
Le questionnaire d’appréciation est généralement distribué à l’is-
sue de la formation (ce qui suppose que vous avez prévu un temps
pour le faire remplir…) et rempli à chaud par les membres du
groupe.
Pour être sûr de n’oublier aucun de ces supports pédagogiques, se
reporter à la fiche pratique 15, p. 95.
B. Les outils pédagogiques

Pour ce qui suit, reportez-vous à la fiche technique 14, p. 90.
1. Les transparents
Les transparents sont d’autant plus lisibles que vous avez pris soin:
– d’écrire en noir, avec un trait épais, en majuscules;
– de ne pas dépasser 5 ou 6 lignes: le titre + les idées clés;
– d’utiliser les transparents de manière horizontale;
– de présenter des schémas simplifiés avec un titre et peu de
commentaires;
– de les numéroter dans l’ordre de passage (qui est également
identifié dans votre guide d’animateur);
– de les projeter en nombre restreint et à un rythme permettant
leur lecture et leur mémorisation.
Malgré les progrès de la technique et la substitution des slides (voir ci-
après) aux transparents, nous vous recommandons de toujours dis-
poser d’un jeu de transparents de ces slides, afin d’avoir une alternati-
ve en cas de problème technique au dernier moment (ce qui suppose
de toujours prévoir un vidéoprojecteur et un rétroprojecteur…).
L’utilisation du rétroprojecteur suppose deux petites précautions
supplémentaires. La première est de vérifier que les transparents pro-
jetés sont lisibles par toute la salle et que vous n’êtes pas placé devant
la surface de projection. La seconde est d’éteindre le retroprojecteur
lorsque vous n’en avez plus besoin: le bruit diffus de cet appareil finit
généralement par être assommant.
74
Comment mettre en place vos outils de base?
2. Les vignettes ou «slides»

Les vignettes ou slides utilisées avec Powerpoint requièrent les mê-
mes exigences que celles qui viennent d’être évoquées concernant
les transparents.
Deux remarques complémentaires, néanmoins:
• L’usage de la personnalisation du texte par l’ajout d’«effets» est à
mesurer en fonction de sa finalité. Il faut attirer l’attention sans la
détourner; autrement dit, trop d’effets peuvent nuire au message.
• La diversité graphique et visuelle qu’autorise cet outil peut
vous permettre de mobiliser des codes ou chartes graphiques
spécifiques qui pourront renforcer certains messages. Par
exemple, il peut être utile, dans une formation qui vise à favo-
riser la culture d’entreprise, d’utiliser dans vos vignettes le
même code couleur que celui de la structure. L’identification
n’en sera que plus efficiente.
3. Le paper-board
Le paper-board sert dans deux cas:
• La présentation des objec-
tifs et du programme de
formation: il est d’usage de
ATTENTION !
le préparer avant d’ouvrir la En écrivant au tableau, vous
tournez le dos aux participants,
formation et ensuite de
ce qui ne vous permet pas
scotcher les feuilles au mur, d’observer les demandes
afin de permettre d’identi- de parole et les réactions que
fier la progression du travail suscitent vos propos. Évitez donc
de communiquer le dos tourné
tout au long de la session.
au groupe et de vous placer
Prenez donc soin d’écrire devant le paper-board lorsque
lisiblement en noir et en vous y faites référence.
majuscules, sans oublier de
toujours titrer votre feuille. L’usage de cet outil pédagogique
vise surtout à permettre de retenir les points fondamentaux et
certaines interventions des participants. Vous pouvez ainsi
adopter un code couleur pour distinguer les informations.
Chaque feuille de notes jugée essentielle peut aussi être scot-
chée au mur.
75
• La valorisation: le paper-board peut vous permettre de noter

toute information issue des participants ou que vous souhaitez
traiter ultérieurement. Ainsi, à l’issue de travaux en sous-grou-
pe, en groupe ou en individuels, vous pouvez reporter les élé-
ments sur ce support afin d’en faire l’objet d’une réflexion ou
d’un débat qui donnera lieu à une synthèse.
Cet outil est particulièrement approprié en situation de
«brainstorming», de «formation-action»…
4. Les cassettes vidéo
Les cassettes vidéo permettent la projection de films dont l’intérêt
est généralement de susciter la curiosité des participants de maniè-
re ludique. Afin d’optimiser cet outil, il est conseillé de demander
aux participants d’observer certains points particuliers, avant ou
pendant la projection. En effet, le risque est de transformer le grou-
pe en consommateur d’images… L’exploitation des observations et
leur discussion sont donc déterminantes dans la mobilisation pé-
dagogique de cet outil.
5. Le caméscope
Le caméscope peut se révéler d’usage délicat en situation de groupe.
En effet, il autorise une exposition de soi devant d’autres qui peut
susciter de nombreuses craintes et difficultés si les participants n’y
sont pas préparés et si l’activité dans laquelle il s’inscrit n’est pas par-
faitement encadrée (définition de l’activité: de quoi s’agit-il, dans
quelle situation sommes-nous, quelle est la tâche à réaliser et son uti-
lité par rapport aux objectifs pédagogiques…; déroulement: prépa-
ration du groupe et des conditions matérielles…; exploitation: les
commentaires autorisés, l’effacement de la bande enregistrée…).
Dans tous les cas, filmer un participant suppose son accord fondé sur
un réel volontariat. On ne peut que vous recommander de vous for-
mer à l’usage de cet outil avant de considérer son efficacité pour cer-
taines activités.
6. Le didacticiel
Le didacticiel est un logiciel de formation qui peut permettre des
apprentissages de manière relativement autonome du fait de la
76
Comment préparer le dispositif logistique?
progression pédagogique proposée. Deux critères de préutilisation

sont cependant fondamentaux:
• Le principe pédagogique sur lequel repose la conception du
didacticiel: repose-t-il sur une démarche affirmative, interro-
gative, active? La démarche sur laquelle il repose est-elle en co-
hérence avec les choix pédagogiques que vous avez faits?
• Le rapport des participants à l’outil informatique: indépen-
damment des qualités du logiciel, certains participants peuvent
être, par principe, rétifs à tout apprentissage avec cet outil. Il y
a donc lieu de savoir quel est le rapport entretenu à l’informa-
tique en général et à une forme d’apprentissage requérant une
certaine autonomie en particulier; et si, le cas échéant, une pré-
paration à l’usage de cet outil est pertinente, utile, nécessaire au
vu de la situation.
7. Internet
Internet peut également constituer un média à l’apprentissage à
condition:
– d’avoir déterminé a priori la finalité de son usage: que doit-il
permettre : la recherche d’informations ? des techniques de
recherche? la veille documentaire? la comparaison? l’accès à
des supports pédagogiques en ligne?
– d’avoir, vous-même, préalablement opéré toutes les recher-
ches nécessaires;
– de vous être assuré des possibilités de connexions.
Pour être sûr de n’oublier aucun de ces outils pédagogiques, repor-
tez-vous à la fiche pratique 16, p. 96.
III.COMMENT PRÉPARER LE DISPOSITIF

LOGISTIQUE?
Toute animation suscite en général une certaine appréhension de
votre part. Une manière utile de canaliser votre attention consiste
à vérifier que rien sur le plan matériel ne vous manque. Commen-
cez par vérifier que les participants disposent de l’information re-
quise, avant de lister le matériel dont vous avez besoin pour votre
animation puis de vérifier l’organisation de la salle de formation.
77
A. L’information concernant les stagiaires

Il n’est jamais inutile de vérifier que les participants ont reçu vingt
jours avant la formation au plus tard:
– une convocation;
– un plan d’accès;
– le programme de formation.
Le cas échéant, vous avez pu leur communiquer un questionnaire
de préformation de manière à mieux connaître leur profil, leurs at-
tentes… Il est temps de faire le point sur le retour de ce question-
naire et de recontacter ceux qui ne vous l’auraient pas renvoyé.
CONSEIL
L’usage montre que le support (papier, mail) sur lequel
l’information est transmise n’est parfois pas sans conséquences
sur l’attention portée aux documents reçus. Il y a donc lieu de tenir
compte là aussi de la culture de l’organisation pour laquelle
vous intervenez, et donc d’opter pour la modalité la plus opérante
dans le contexte d’intervention.
Si les informations ont été communiquées, cela signifie que vous

pouvez connaître les participants à la formation, établir une liste et
préparer le nombre idoine de documents.
B. La vérification des outils et supports pédagogiques

Mais qu’avez-vous oublié? Afin de ne pas commencer à animer un
groupe de formation avec cette question en tête, le plus simple est
de préparer une liste exhaustive de tout ce dont vous avez besoin
(voir les fiches pratiques 15 et 16, p. 95 et p. 96).
C. La disposition de la salle
La disposition de la salle détermine les échanges possibles entre le
formateur et les participants.
Son organisation est donc fonction de la méthode pédagogique que
vous souhaitez mettre en œuvre et du statut de la parole et des échan-
78
Comment préparer le dispositif logistique?
ges dans cette méthode. De ce fait, si une organisation des tables de

travail en rangs successifs, par exemple, est adaptée à une méthode
expositive, elle est à proscrire pour une méthode active dans laquelle
les échanges entre participants sont fondamentaux en vue de l’élabo-
ration des savoirs.
On distingue généralement quatre organisations possibles.
1. L’organisation en rangs
Elle permet de fixer l’attention du public sur l’intervenant qui, au
vu de tous, centralise la communication. Cette organisation est
adaptée pour les conférences susceptibles d’être entendues par un
public nombreux et qui ne font, alors, que peu l’objet de questions
ou de commentaires.
Statut de la parole
La parole de l’animateur est centrale. C’est de lui qu’est issu le savoir
et par lui qu’il est transmis. Les échanges sont interindividuels: de
l’intervenant à l’ensemble des participants et de certains participants
à l’intervenant.
2. L’organisation en U
Elle est adaptée aux méthodes participatives car elle autorise les
échanges entre un nombre restreint de participants. Le formateur
79
se place au centre de l’une des faces du rectangle, ce qui lui permet

de voir et d’être vu par l’ensemble du groupe.
À noter: une organisation la plus carrée possible permet de ne pas
induire spatialement d’effet de supériorité, risque se posant lorsque
l’on se place en bout de table.
Statut de la parole
Si c’est l’intervenant qui distribue la parole, la sienne n’est pas né-
cessairement centrale. La parole des participants permet les échan-
ges entre eux et avec l’intervenant.
3. L’organisation en îlots
Elle est adaptée aux séquences de travail nécessitant la formation de
sous-groupes (réunion-discussion, étude de cas…). Veillez à dis-
poser d’une table qui soit visible par l’ensemble des sous-groupes.
La position de l’intervenant se voudra mobile.
80
Fiches techniques
4. L’organisation individuelle
Elle permet à chaque participant d’avoir un espace qui lui est pro-
pre et qui permet à l’intervenant de s’installer à ses côtés sans être
entendu par les autres participants. Elle suppose un volume d’espa-
ce relativement important par personne.
A. Fiche technique 7 – Préparer un exposé
1. Modalité générique
Cette technique pédagogique se caractérise principalement par la
communication d’informations selon une structure de présentation
préétablie. Ce qui signifie que l’élément déterminant de la prépara-
tion d’un exposé est la construction du plan de votre argumenta-
tion. La question est donc de savoir quels sont les principes selon
lesquels il est possible de la structurer. Outre de savoir sur quel thè-
me vous intervenez, la raison de cette intervention et le public
auquel elle s’adresse, il n’est sans doute pas inutile de souligner l’im-
portance du plan qui vise certes à organiser vos idées, mais aussi et
surtout à guider votre public.
Il existe de nombreux plans vous permettant de construire votre
argumentation: les plans thématiques, les plans chronologiques, les
schémas «thèse/antithèse/synthèse»…
2. Méthode SPRI
Le plan type «eSPRIt»1 (Situation-Problème-Résolution-Informa-
tion) est toutefois particulièrement pertinent pour s’adapter à tou-
1. Timbal-Duclaux, La méthode SPRI, éditions Retz, 1983.
81
tes les formes d’intervention. Son efficacité tient à sa structure

quadripartite qui définit d’abord ce dont on parle, la description de
la situation, ensuite la problématique, c’est-à-dire les questions qui
se posent, les difficultés soulevées, puis les résolutions ou les thèses
possibles pour répondre aux difficultés précédentes et, enfin, les
moyens de mise en œuvre des résolutions ou les arguments en fa-
veur ou non de la thèse soutenue.
La cohérence de ce plan facilite la compréhension et la mémorisa-
tion de votre intervention.
Selon l’insistance qui sera la vôtre à propos de chacune de ces par-

ties, votre intervention sera plus centrée sur:
• S – Un état des lieux, une description des faits, un inventaire…
• P – La problématisation d’un thème…
• R – Les thèses soutenues, préconisations, solutions avancées…
• I – Les moyens de mise en œuvre, méthodes, procédures, argu-
ments…
Pour chacune de ces parties, vous pouvez établir:
– les mots clés et leurs liens;
– une idée clé par mot clé.
Par ailleurs, il vous est possible d’adjoindre:
– en amont, une entrée en matière;
– en aval, le lien entre le contenu et les finalités.
82
Fiches techniques
Lors de la rédaction de votre intervention, il vous revient de choisir
quel est l’ordre de présentation des idées clés: énumération, ordre
d’importance, de familiarité, chronologique, polémique… Quelle
qu’elle soit, toute transition doit faire l’objet d’une phrase permet-
tant d’identifier explicitement les liens établis entre les idées.
Enfin, la rédaction de votre introduction et de votre conclusion
mérite toute votre attention: elles permettent à votre public, d’une
part, de prendre connaissance de l’objet de votre intervention et de
la structure de votre développement et, d’autre part, de rappeler
quelles sont précisément votre contribution à l’intelligibilité du
thème traité et les suites possibles…
B. Fiche technique 8 – Préparer une démonstration
Considérons successivement la préparation puis l’animation de la
démonstration.
1. La préparation de la démonstration
• Déterminer la finalité et l’objet de la démonstration.
• Définir l’objectif pédagogique.
• Réaliser une analyse exploratoire de l’objet de la démonstration.
• Choisir le mode de présentation de l’argumentation initiale (pos-
tulats théoriques, expérimentations, résultats, interprétations).
• Choisir les preuves à mobiliser.
• Choisir la technique d’animation (matériels réels, symboli-
ques…).
• Élaborer le plan et l’argumentation:
– choisir un titre;
– rédiger l’exposé introductif et la question de démarrage;
83
– préparer les étapes de démonstration et les annoncer (sup-

port Powerpoint);
– conclure.
2. L’animation de la démonstration
• Présenter l’objet et l’enjeu de la démonstration/énoncer le pro-
blème.
• Présenter le raisonnement et le formuler de manière claire:
si… alors…
• Énoncer les modalités de vérifications.
• Réaliser l’expérience ou l’argumentation étape après étape.
• Conclure.
• Ouvrir aux questions des participants.
• Noter les questions, les objections et les reprendre une à une
sur le même mode démonstratif.
À NOTER
• La démonstration ne vaut pas que pour les disciplines dites «dures»
(physique, biologie…) ou «pratiques» (informatique…), elle vaut
également pour tout autre objet d’apprentissage.
• La démonstration requiert une extrême précision dans votre
argumentation et dans vos choix lexicaux.
C. Fiche technique 9 – Animer une discussion

Considérons successivement la préparation puis l’animation de la
discussion.
1. La préparation de la discussion
• Déterminer quel est l’objet de la discussion.
• Définir l’objectif et le formuler avec précision. Par exemple:
– analyser une situation;
– négocier un accord;
– rapprocher les points de vue sur une question.
84
Fiches techniques
• Réaliser une analyse exploratoire de l’objet de la discussion:

rassembler et étudier l’information disponible.
• Choisir le mode de présentation de l’argumentation initiale
(avantages/inconvénients, effets/causes…).
• Choisir la technique d’animation (plus ou moins directive…).
• Élaborer le plan et l’argumentation:
– choisir un titre;
– rédiger l’exposé introductif et la question de démarrage;
– préparer les questions de relance;
– anticiper les principaux arguments et contre-arguments.
2. L’animation de la discussion
• Présenter l’objet et l’enjeu de la discussion.
• Poser la question de démarrage.
• Recentrer si nécessaire sur l’objet de la discussion, poser les
questions de relance pour progresser.
• Valoriser les différences sans les opposer systématiquement
pour permettre la progression de la discussion.
• Préciser, reformuler, synthétiser et noter les apports à chaque
étape importante une fois l’accord établi.
• Gérer la circulation de la parole et le temps.
• Conclure dès l’objectif atteint et/ou le temps imparti écoulé.
• Noter les conclusions et mettre en valeur les avantages de la so-
lution adoptée pour le travail du groupe.
D. Fiche technique 10 – Animer une étude de cas

L’étude de cas peut être soumise à un groupe de formation dans
le but d’identifier et d’analyser un problème et de prendre une dé-
cision.
On distingue généralement quatre étapes dans l’animation d’une
étude de cas.
85
Étapes Description
Modalité
Étape 1:
Le formateur lit le cas à l’ensemble du groupe.
Présentation
Intérêt
du cas
Elle permet au groupe de se faire une première impression.
Modalités
Une fois le cas distribué à chacun des participants, deux moments organisent
cette étape. Tout d’abord, il s’agit de faire relire individuellement de manière
rapide l’ensemble du cas afin de renforcer ou nuancer la première impression.
Étape 2: Ensuite, une seconde lecture individuelle succède à cette première lecture,
Appropriation qui donne lieu à une analyse et à une prise de notes dont l’objet est
du cas d’identifier les problèmes et de les hiérarchiser selon certains critères.
À ce stade, chacun des participants a pu relever les éléments d’information
significatifs et établir certaines relations (cause/effet, par exemple…).
Intérêt
Cette étape peut d’ores et déjà donner lieu à la recherche de solutions.
Modalités
Il s’agit de répartir en sous-groupes (7-10 personnes) les participants, et de
leur demander de travailler en réunion-discussion durant un temps donné.
Étape 3: Chaque sous-groupe nomme un animateur, un secrétaire et un rapporteur.
Organisation Intérêt
de l’activité Cette étape peut permettre aux participants de prendre conscience qu’il n’y a
et mise en activité pas qu’une bonne réponse mais des analyses et stratégies différentes,
et ce malgré une méthodologie d’analyse éventuellement commune. Il s’agit
donc d’enrichir les points de vue tout en se familiarisant avec une démarche
dont l’objet est également de permettre au groupe de s’autonomiser…
Modalités
Chaque sous-groupe, après avoir synthétisé ses analyses, les propose
à l’ensemble du groupe.
Étape 4:
Intérêt
Mise en partage
Elle permet avec le rapport de chaque sous-groupe, de comprendre la
situation, les problèmes posés et leur résolution puis de discuter ceux-ci en
groupe.
E. Fiche technique 11 – Animer un jeu pédagogique

Le jeu pédagogique peut être soumis à un groupe de formation dans
le but de s’approprier des savoirs et/ou des savoir-faire par l’expé-
rience et le jeu. L’enjeu pour le formateur se situe au niveau de la mé-
86
Fiches techniques
diation de cette expérience singulière vers une généralisation. Il s’agit

en effet d’accompagner les participants à traduire l’expérience vécue
en savoir et en savoir-faire partagés et/ou communs.
On peut distinguer trois étapes à l’animation du jeu pédagogique.
Étapes Description
Modalités
Étape 1: Le formateur lit ou présente les modalités du jeu à l’ensemble du groupe.
Présentation Intérêt
du jeu
Elle permet au groupe de se faire une première impression et de se projeter
sur l’activité ludique.
Modalités
Une fois le jeu énoncé et les modalités éclaircies au fur et à mesure
des questions, le formateur laisse les participants jouer.
Il n’intervient qu’en cas de difficultés ou conflits majeurs. Les aspects
complexes ou de régulation des comportements doivent, de préférence, être
Étape 2: laissés aux sous-groupes.
Laisser jouer
et apprécier La dimension «plaisir» est au maximum préservée par une présence/
absence contenante du formateur.
Intérêt
L’apprentissage portera à la fois sur l’objectif pédagogique visé et,
également,
sur le travail en équipe; ou du moins entre différents interlocuteurs.
Modalités
Étape 3:
Mise en partage Le groupe ou chaque sous-groupe fait part de ses résultats, de ses modalités
Analyse de réalisation mais également de son vécu du jeu.
Caractérisation Intérêt
du contenu
Elle permet, avec les échanges et le vécu, de faire émerger le contenu
pédagogique visé
et l’objectif pédagogique visé.
F. Fiche technique 12 – Animer un jeu de rôles

L’objectif d’un jeu de rôles consiste pour une personne à interpréter
un rôle dans une situation particulière et à prendre conscience de la
construction de son système de relation à autrui dans certaines con-
ditions.
87
Il s’agit donc d’une technique pédagogique particulièrement impli-

quante.
Afin d’en maîtriser le déroulement, prévoyez une plage horaire suf-
fisante.
Le déroulement d’un jeu de rôles est composé de trois étapes: la
préparation, la réalisation et l’exploitation.
Étapes Descriptions
• Présentation au groupe de la situation dans laquelle se déroule l’action : lieu,

époque, personnages…
• Lecture au groupe des rôles et de la situation à jouer.
• Demande de volontaires pour jouer les rôles dans cette situation.
• Consignes de préparation individuelle des volontaires à l’extérieur de la salle.
• Consignes pour la préparation des membres du groupe en tant qu’observateurs:
Préparation présentation du déroulement (jeu des acteurs, arrêt du formateur, commentaires
du jeu par les acteurs puis observations du groupe); et des règles d’intervention:
interdiction de communiquer avec les acteurs durant le jeu de rôle, rappel du nom
d’emprunt dans le jeu de rôle pour les observations quand la parole leur est
donnée (afin de toujours garder une distance par rapport au rôle pour les acteurs
et à l’identification, pour les observateurs, des volontaires au rôle joué),
formulation de ses observations avec bienveillance et sans jugement de valeur…
• Préparation de la disposition de la salle.
• Jeu des acteurs: sans texte ni note pour plus de spontanéité.

Réalisation • Afin de confronter chacun des acteurs au rôle de l’autre, le formateur peut leur
demander de renverser les rôles.
• Analyse du jeu de rôles: en commençant par l’expression du vécu des

protagonistes, puis par le partage des observations et du vécu du groupe.
Exploitation
• Conclusion de la phase d’exploitation: tentative de synthèse et d’expression de
quelques règles à suivre par le groupe aidé par le formateur.
88
Fiches techniques
G. Fiche technique 13 – Opportunité des supports

pédagogiques
Mobilisation Attention Mémorisation Réflexion

des participants des participants des participants des participants
Le programme de formation
Permet d’énoncer Permet l’échange

ou de rappeler et favorise une posture
les orientations critique
Le guide de l’animateur
Permet de veiller Permet de veiller

au rythme du groupe à l’évolution
ou des participants des apprentissages
Le document de travail
Permet de maintenir Favorise la prise de Favorise la Permet les échanges

un cadre et un rythme notes succincte et mémorisation visuelle et le débat puisque
d’apprentissage l’écoute permanente les participants ne sont
pas focalisés sur la
prise de notes
Le document de synthèse
Permet de maintenir Sécurise les Favorise la mémoire Favorise les échanges

le cadre participants et les aide auditive et le débat
à se centrer sur
l’écoute
La bibliographie commentée
Soutien l’effort Favorise la lecture

de concentration et la recherche
documentaire
Le questionnaire d’appréciation
Permet de réinterroger
le cadre d’intervention
et de revenir sur
les finalités
89
H.Fiche technique 14 – Opportunité des outils

pédagogiques
Mobilisation Attention Mémorisation Réflexion

des participants des participants des participants des participants
Les transparents
Donnent un centre Suscitent l’attention Favorisent

à la session en début et fin de la mémorisation
et ponctuent le rythme session mais peuvent des messages clés
donné à la formation rapidement susciter (et non les liens)
l’ennui si leur usage
est trop central
Les vignettes ou slides
Donnent un centre Les éléments Favorisent Permettent

à la session et graphiques et la mémorisation de proposer un
ponctuent le rythme d’animation des messages clés contexte visuel
donné permettent de susciter et du raisonnement suscitant la réflexion
à la formation et de maintenir (par insertion de
l’attention questions, de retard
d’insertion
d’information…)
Le paper-board
Permet de donner Permet de laisser une Favorise Permet à chaque

un cadre. trace visuelle la mémorisation participant d’élaborer
Permet de valoriser de la progression de l’évolution sa réflexion à son
les interventions de la session d’un raisonnement propre rythme
et échanges et de ramener et de phases clés
des participants sur l’essentiel
Les cassettes vidéo
Permettent, compte Portent en elles Favorisent la mémoire Permettent la réflexion

tenu de la familiarité le risque visuelle et mobilisent si celle-ci est inscrite
du média, une entrée du «consumérisme» les émotions dans une séquence
en matière aisée et de produire du (identification…) pédagogique précise
«zapping» d’attention
Le caméscope
Peut être Mobilise les attentions Permet la réflexivité

démobilisateur par individuelles et et peut favoriser
appréhension de l’outil. collectives par la réflexion par
Requiert une l’autoconfrontation la médiation
préparation et une mise et la confrontation de l’intervenant
en situation en amont croisée
90
Fiches pratiques
Le didacticiel
Mobilise les Peut mobiliser Permet différentes La médiation

participants ayant une l’attention des formes de l’intervenant
appréhension positive participants de mémorisation favorisera la réflexion
du support. si le didacticiel est en fonction au travers de l’analyse
Nécessite «réellement» de la conception du réalisé
un accompagnement interactif. pédagogique
méthodologique, voire Attention aux du didacticiel.
technique. didacticiels qui ne sont Permet une adaptation
Favorise les travaux que des fiches papier aux singularités
et échanges passées en version individuelles
en binôme, électronique! d’apprentissage.
en sous-groupes Permet de respecter
ou en individuel les rythmes individuels
d’apprentissage
Internet
Mobilise Le travail de recherche, La médiation

les participants ayant d’exploration valorisera de l’intervenant
une appréhension l’apprentissage favorisera la réflexion
positive du support. individuel et facilitera au travers
Nécessite la mémorisation de l’analyse du réalisé
un accompagnement du «réalisé»
méthodologique,
voire technique.
Favorise les travaux et
échanges en binôme,
en sous-groupes
ou en individuel
V. FICHES PRATIQUES
A. Fiche pratique 14 – Choisir des méthodes et techniques
pédagogiques
Le tableau suivant a pour but de vous aider à «diversifier» vos mo-
des d’animation et à les rendre plus adaptés à chaque situation de
formation. Pour l’utiliser:
1. Renseignez tous les critères dans la ligne «Description».
2. Pour chaque méthode: confrontez-la avec les critères.
3. Pour chaque technique: confrontez-la avec les critères (vous
n’aurez pas nécessairement d’éléments pour toutes les catégories).
4. Regardez quelles sont les catégories où se rencontrent le plus
de «oui». Vous pourrez ainsi choisir une ou plusieurs métho-
des et une ou plusieurs techniques.
91
92
Critères
Investissement Capacité Contraintes

Contexte Objectifs
Acquis visé des d’autonomisation spatio-
d’intervention pédagogiques
Méthodes Techniques participants du groupe temporelles
Description relative aux critères
Affirmatives expositives
Exposé
Affirmatives
démonstratives
Démonstration
Interrogatives
Travail de discussion
Actives
Études de cas
Psycho-sociologiques
Jeu pédagogique
Jeu de rôle
Formation de français langue étrangère
Public: infirmiers(ières) espagnol(e) s venant d’être recruté(e) s dans un centre hospitalier français.
Durée: 15 jours intensifs.
Objectif de formation: maîtriser le lexique médical et les usages linguistiques médicaux français.
Critères
Contexte Objectifs Investissement Capacité Contraintes

Acquis visé des d’autonomisation
d’intervention pédagogiques spatio-temporelles
participants du groupe
Méthodes Techniques
Description relative aux critères
Connaissances Maîtrise Majeur Travail en sous-

Stage opératives Inconnue groupes, individuel
du français courant et prioritaire
à reproduire possible avec matériel
Oui Non Non Non ? Non
Affirmatives
En groupe Ne permet Ne permet pas Ne permet pas les
expositives
pas les échanges de vérifier le niveau observations individuelles
Oui Non Non Non Non
Exposé En groupe Ne permet Ne permet pas Trop directif Pas individuel
pas les échanges de vérifier le niveau
Oui Non Non Non ? Non
Affirmatives
En groupe Ne permet Ne permet pas Ne permet pas les
démonstratives
pas les échanges de vérifier le niveau observations individuelles
93
Fiches pratiques
94
Oui Non Non Non Non
Démonstration En groupe Ne permet Ne permet pas Trop directif Pas individuel
pas les échanges de vérifier le niveau
Oui Oui Oui Oui ? Oui
Interrogatives
Mais limitées
Oui Oui Oui Oui Oui
Travail Favorise Centré sur le savoir- À condition d’une gestion À condition Sauf pour travail
de discussion la pratique faire de groupe d’une gestion individuel
de groupe
Oui Oui Oui Non
Actives Pour mise Pour le travail individuel
en situation
Oui Oui Oui Oui Oui
Favorise Nécessite une gestion À condition qu’il y ait En sous-groupe

Études de cas la mise de l’évolution une gestion de groupe
en situation des apprentissages
professionnelle
Non Non Non Non
Psycho-
Objectifs centrés
sociologiques
sur les savoirs
Oui Oui À voir Oui Oui
Jeu
Favorise l’accès Selon le jeu Mobilise toutes Aménager des moments
pédagogique
au métier les personnes individuels
Oui À voir À voir Oui Oui
Favorise la mise Selon le jeu Selon le jeu Mobilise toutes Aménager des moments
Jeu de rôle
en situation les personnes individuels
professionnelle
Fiches pratiques
Conclusions – L’observation des majorités de «oui» et de «non»

fait apparaître qu’il est:
– possible de mixer différentes méthodes (en excluant les mé-
thodes psychosociologiques) et techniques;
– préférable d’utiliser des méthodes interrogatives et actives;
– préférable d’utiliser les techniques de discussion, études de
cas, jeux (pédagogiques, rôles), en intégrant parfois l’exposé
et la démonstration.
B. Fiche pratique 15 – «Check-list» des outils de base
À modifier, compléter
Liste des outils Préparés
ou faire reproduire
Les supports pédagogiques
Le programme de formation
Le guide de l’animateur
Le document de travail
Le document de synthèse
La bibliographie commentée
Le questionnaire
d’appréciation
Les outils pédagogiques
Les transparents
Les vignettes
Le paper-board
Les cassettes vidéo
Le caméscope
Le didacticiel
Internet
95
C. Fiche pratique 16 – «Check-list» des outils d’animation

Intitulé de la formation: Date:
Matériel Quantité Observations
Pour les participants
Fournitures de base:
papier, stylos, CD à graver…
Documents de travail
Documents de synthèse
Bibliographie
Questionnaire d’appréciation
Pour vous
Fournitures de base: papier, stylos,

CD à graver, clé USB
Coordonnées des contacts

«utiles»: responsable de l’action
de formation, site d’intervention…
Guide de l’animateur
Programme de formation
Transparents
Notes complémentaires
Pour l’animation
Ordinateur(s) (dont portable(s))
Vidéoprojecteur
Rétroprojecteur
Paper-board
Feutres/craies/…
Magnétoscope et cassettes
Branchements/connexions Internet
96
Chapitre 4
ANIMER
UNE FORMATION
Si différents types d’animation sont ici abordés dans leurs

spécificités, ils s’inscrivent néanmoins tous dans des dispo-
sitifs qui ont une réalité pédagogique mais également admi-
nistrative. Pour cela, nous vous proposons d’identifier les
sigles utiles dans la fiche technique 15.
97
Par ailleurs, quelque soit le type d’animation, votre posture

dans le cadre de l’animation est à caractériser: serez-vous
formateur? expert? tuteur? intervenant?
Pour vous aider à clarifier ces différentes postures, référez-
vous à la fiche technique 16, p. 125.
I. EN SITUATION DE GROUPE
Animer un groupe de formation ne s’improvise pas. Sans prépara-
tion, vous risquez d’être vite dépassé par les événements. L’appren-
tissage de la conduite de groupes de formation s’acquiert sans doute
par l’expérience, mais il y a tout lieu de penser également que quel-
ques repères fondamentaux vous faciliteront la tâche.
Pour ce faire, ce qui suit prend le parti de dresser un certain nom-
bre de points pratiques essentiels sur l’ouverture d’une formation,
l’animation des échanges en groupe de formation et la clôture
d’une formation.
A. Introduire une formation

Introduire une formation consiste pour vous à permettre aux appre-
nants de répondre in fine à quatre questions. La première est de sa-
voir qui anime le groupe de formation, la deuxième est d’identifier
avec qui les apprenants vont collaborer, la troisième est de préciser
sur quoi et pourquoi ils vont travailler, et enfin selon quelles «règles
du jeu». Abordons successivement chacune de ces questions.
1. L’accueil
L’accueil est déterminant pour créer un climat d’ouverture propice
aux échanges. Qu’il soit plus ou moins formel, selon les délégations
de l’organisation (responsable de formation, assistant…) qui peu-
vent ouvrir la formation, un café et un croissant à l’arrivée de cha-
cun des participants autorisent des échanges informels qui vous
permettent de briser la glace de manière moins impliquante que ne
peut l’être la situation d’animation à proprement parler.
La salle de formation doit être organisée à l’arrivée du premier par-
ticipant, fut-il en avance de quinze minutes, afin d’offrir la plus
grande disponibilité.
98
En situation de groupe
2. Votre présentation
Votre présentation peut, d’emblée, constituer un repère pour le
groupe sur la manière dont vous attendrez de chacun des partici-
pants qu’il se présente. Autant, dans le cas où vous décidez qu’il en
est ainsi, considérer votre présentation comme illustrative du pos-
sible. Veillez à ne pas trop insister sur les arguments d’autorité
comme votre formation, vos expériences, vos rencontres… Le
mieux est souvent l’ennemi du bien. L’essentiel tient à l’esprit dans
lequel vous vous présentez. Suscitez leur curiosité, en répondant,
par exemple, à la question de savoir pourquoi animer ce groupe de
formation vous intéresse, en évoquant une expérience passée, ou en
illustrant votre réponse par la lecture d’un bref extrait de livre
particulièrement éclairant… Outre le plaisir que suscite la satisfac-
tion de leur curiosité, c’est également le statut de la relation avec la
formation et par conséquent le groupe de formation, qui est donné
à voir et à entendre.
En d’autres termes, ce que vous dites de vous-même exprime si-
multanément qui vous êtes pour eux et qui ils sont pour vous. Ce
phénomène qualifié de «rapport de places»1 est particulièrement
observable lorsque vous donnez une instruction. Son énonciation
définit implicitement la place de celui qui ordonne et de celui qui
obéit pour un même énoncé… Le choix de votre présentation in-
dique donc quel rapport de places vous voulez initier.
3. La présentation des objectifs et du programme de formation
La présentation des objectifs et du programme de formation suit
votre présentation. Vous avez préalablement inscrit l’ensemble de
ces informations sur un paper-board, un transparent, une vignette,
leur programme… qui, d’une façon ou d’une autre est visible par
tous les membres du groupe et, qu’en lisant, vous pouvez commen-
ter. Le programme fait l’objet d’une présentation journalière qui
permet aussi, au cours de la formation, un repérage systématique
de l’évolution du travail du groupe.
1. Flahault, La parole intermédiaire, éditions du Seuil, 1978.
99
4. La présentation des stagiaires

La présentation des stagiaires n’est jamais un moment facile pour
eux. En effet, non seulement toute prise de parole introduit tou-
jours un rapport de places mais, en l’occurrence, c’est précisément
la reconnaissance de l’image de chacun d’eux et de sa place au sein
du groupe qui est en jeu… Pour organiser cette présentation, vous
pouvez user de différentes méthodes:
• La première consiste à réaliser un tour de table en demandant
à chacun des participants de se présenter selon trois ou quatre
types d’information que vous souhaitez voir précisés.
• La deuxième consiste à organiser des présentations croisées. Il
s’agit d’abord de permettre aux participants de s’entretenir, se-
lon une structure élémentaire d’interaction, deux à deux, puis,
dans un second temps, chaque membre du binôme présente
son partenaire.
• La troisième consiste à organiser trois sous-groupes (il est con-
seillé de ne jamais travailler avec seulement deux sous-groupes
qui pourraient alors s’opposer de manière frontale…), puis à
demander au rapporteur, qui n’est pas nécessairement l’inter-
viewer, de présenter les membres de son sous-groupe à l’en-
semble du groupe (l’idéal étant d’avoir défini préalablement
quelques orientations communes essentielles pour tous les
sous-groupes).
ATTENTION !
Les deux dernières méthodes sont plus gourmandes en temps et vous
demanderont au moins une heure pour un groupe composé de quinze
personnes au plus, ce qui suppose de préciser les contraintes temporelles
au groupe. Enfin, quelle que soit la méthode que vous choisissez, veillez à
ce que l’expression des attentes soit toujours prévue et notée.
5. Les règles de travail

Les règles de travail définissent un code commun à l’ensemble des
membres du groupe. On admet généralement des règles concer-
nant les phénomènes suivants:
100
• La confidentialité – L’animateur comme les participants s’en-

gagent à ne révéler aucune information susceptible de permet-
tre d’identifier nominativement sa source ou son objet.
• La bienveillance – Toute prise de parole visera le respect
d’autrui comme de soi-même, la tolérance mutuelle, et évitera
donc les jugements de valeur ou les attaques ad hominem…
• Le volontariat – Chacun est libre de participer ou non aux ac-
tivités pédagogiques et de s’exprimer.
À SAVOIR
Ce qui se joue dans ce premier temps de formation, c’est le rapport
subjectif à la situation de formation. Les motifs de participation ne seront
pas identiques pour chaque participant, pas plus que leur engagement.
Pour aller plus loin sur les questions d’engagement en formation,
reportez-vous à la fiche technique 4 qui vous est proposée
dans le chapitre 2, p. 54.
B. Animer les échanges en groupe de formation:

par la gestion de votre communication
Orchestrer les échanges en situation de groupes de formation sup-
pose en premier lieu que vous sachiez distinguer les différentes
fonctions d’un groupe de travail, en second lieu que vous maîtrisiez
certaines étapes fondamentales de l’introduction et de la conclu-
sion d’une séquence pédagogique et, en troisième lieu, que vous
adoptiez un style de communication facilitant les échanges entre les
participants. Passons donc en revue chacun de ces points.
1. Les fonctions du groupe de formation
Les fonctions du groupe de formation sont au nombre de trois :
production, facilitation et régulation.
La fonction de production se caractérise par certaines actions du
groupe, telles que: étudier les faits, les analyser, les évaluer, criti-
quer des argumentations, déterminer une orientation pour l’ac-
tion, prendre une décision… Cette fonction engage donc le groupe
101
dans la résolution des problèmes qui lui sont posés. L’efficacité de

cette fonction au sein d’un groupe dépend de la fonction de facili-
tation et de la fonction de régulation.
La fonction de facilitation correspond à la méthode ou à l’organi-
sation adoptée pour résoudre un problème. Il peut s’agir aussi bien
de l’adoption d’une méthodologie de travail que de la reformula-
tion des argumentations, de la distinction des points de vue, ou
encore de la clarification d’un problème ou d’un débat, ou de la
gestion du temps…
La fonction de régulation vise la résolution des difficultés relation-
nelles au sein du groupe. Il s’agit ainsi, par exemple, de valoriser la
participation, d’expliciter les rôles joués par certains membres du
groupe, d’analyser les conflits entre participants…
ATTENTION !
Certains problèmes d’organisation ou de procédure évoqués par
un participant, qui relèvent par conséquent de la fonction de facilitation,
peuvent relever, en fait, de problèmes liés à la fonction de régulation,
tels que, par exemple, la peur de perdre la face ou la volonté de masquer
un conflit. Il est toujours plus acceptable, socialement, dans notre culture,
d’invoquer une difficulté liée à la fonction de facilitation que d’exprimer
ce qui pourrait relever de la fonction de régulation. Votre capacité
à analyser les interactions est donc déterminante pour juger
de ce qui se passe réellement. Nous y reviendrons après avoir rappelé,
brièvement, comment introduire et conclure une séquence pédagogique
et souligner l’importance de votre style de communication pour faciliter
les interactions dans le groupe.
2. L’introduction et la conclusion d’une séquence pédagogique

Pour introduire, développer et conclure une séquence pédagogi-
que, vous pouvez procéder de la manière suivante.
Tout d’abord, situer la séquence pédagogique dans le déroulement
du stage, en principe affiché par vos soins en début de formation,
permet aux participants d’identifier leur progression dans le pro-
gramme de formation. Il y a lieu alors de rappeler également l’ob-
102
jectif pédagogique associé à cette séquence, puis de préciser les

modalités de déroulement de la séquence (temps, techniques, orga-
nisation, supports…).
Ensuite, le développement d’une séquence pédagogique dépend
notamment de la technique mobilisée. D’une manière générale, on
distingue une phase de lancement (question de démarrage pour
une réunion-discussion, lecture du cas ou des rôles à l’ensemble du
groupe…), une phase de conduite du travail (reformulation/
synthèse, distinction des points essentiels, recentrage, gestion du
temps de parole…) et une phase de clôture (reformulation des con-
clusions, des résultats obtenus…).
Enfin, la clôture de la séquence consiste à souligner en quoi le tra-
vail produit a permis de réaliser l’objectif pédagogique de cette sé-
quence pédagogique et à s’accorder sur ce point avec l’ensemble du
groupe.
3. La communication du formateur en situation de groupe

On distingue dans la communication du formateur en situation de
groupe son objet et les attitudes mobilisées.
Votre communication, selon l’expression consacrée, se centre par con-
séquent sur trois objets possibles. Votre attitude peut être «centrée»
sur le groupe et/ou l’activité à réaliser: une attitude centrée sur le grou-
pe vise une régulation des relations entre les participants; une attitude
centrée sur l’activité a vocation à faciliter l’organisation du travail. Une
attitude centrée sur la relation entre le groupe et le travail considère les
conceptions des participants et leurs relations comme constitutives de
l’activité à réaliser.
Votre communication peut faire montre, selon la typologie établie
par le psychosociologue anglais Porter, de six attitudes distinctes qui
offrent à votre interlocuteur un degré plus ou moins important de li-
berté d’expression.
Soulignons qu’il n’existe pas de bonnes ou de mauvaises attitudes en
soi, et que leur mobilisation dépend de la fonction (facilitation, ré-
gulation, production) que vous endossez alors et de la situation.
103
L’attitude de décision
C’est la plus directive des attitudes: vous suggérez (conseil) ou dé-
cidez de ce que les membres du groupe doivent faire. Vous consi-
dérez qu’il vous revient de diriger leur action. Cette attitude peut
induire des réactions de dépendance et de passivité.
L’attitude d’évaluation
Elle consiste à juger, à partir de votre vision des choses et de vos va-
leurs, c’est-à-dire de votre cadre de référence, les comportements
des participants ou leurs intentions. Vous vous posez en censeur ou
en expert. Cette attitude peut générer une certaine révolte, culpabi-
lité, inhibition et dissimulation de la part des participants. Elle peut
également leur permettre d’identifier votre jugement à propos
d’une action, d’un travail…
L’attitude de soutien
Elle vise à rassurer, à encourager. La directivité demeure toutefois
au niveau des sentiments et peut induire une dépendance affective
des participants afin de conserver votre sympathie, même si elle
peut aussi rassurer.
L’attitude d’interprétation
Elle est directive au niveau intellectuel.
Vous interprétez les idées des participants en référence à des modè-
les explicatifs ou à des schémas d’interprétation qui ne leur appar-
tiennent pas: «Vous dites ça, en réalité je sais pourquoi…». Si leurs
propos sont déformés, les membres du groupe risquent de mani-
fester de l’étonnement, du désintérêt, de l’irritation ou encore de
décider de se taire.
L’attitude d’enquête
Elle consiste à demander des informations. La directivité s’exerce
alors sur le processus de penser. L’échange peut tourner à l’interro-
gatoire et susciter une réaction hostile ou, au contraire, aider les
participants à exprimer leurs idées. Sans trop s’attarder sur ce
point, rappelons pour mémoire que l’on distingue généralement
d’une part les questions ouvertes et les questions fermées, et d’autre
part les questions orientées qui seront ouvertes ou fermées:
104
• Les questions ouvertes cor-

respondent à des interro-
gations permettant aux ATTENTION !
participants de s’exprimer Il n’est pas de bonnes ou de
librement sur le thème que mauvaises questions a priori…
vous leur proposez. Ils peu- Il n’y a que ce que vous en faites
et ce au service de quoi vous
vent ainsi se sentir valorisés
les choisissez.
d’exprimer leurs propos, ce
qui vous autorisera égale-
ment la découverte de leurs représentations. Ces questions
peuvent être vécues comme particulièrement intrusives si le
climat de confiance n’est pas établi.
Les questions fermées, au contraire, ne vous permettent pas de
recueillir des explications ou des renseignements détaillés. Ces
questions visent des réponses concises et précises, telles qu’une
approbation ou une désapprobation.
• Les questions ouvertes ou fermées orientées manifestent une
prise de position qui oriente les réponses des participants.
L’attitude de compréhension
Elle vous permettra de comprendre les propos des participants à
partir de leur point de vue (comprendre n’est ni accepter ni refu-
ser). Vous leur donnerez le sentiment de les comprendre en les
écoutant s’exprimer, avant de reformuler leurs propos pour les in-
viter à s’exprimer davantage. Toutefois, cette attitude peut aussi les
conduire à penser que vous refusez de vous engager.
Nous vous proposons de vous entraîner à l’identification de ces at-
titudes avec la fiche pratique 18, p. 127.
C. Animer les échanges en groupe de formation:

par la gestion des interactions
L’analyse des interactions en situation de groupe constitue un élé-
ment déterminant de votre animation en groupe de formation.
S’il existe de nombreuses typologies pour observer les interactions
en situation de groupe, nous nous proposons de vous exposer plus
particulièrement celle de Bales. Ce dernier a élaboré un système de
105
catégorisation des interactions verbales et non verbales destiné à

l’observation de groupes restreints, qui permet de distinguer les
actes sociaux produits en situation d’interactions selon des catégo-
ries les distinguant à partir du type d’acte réalisé et non de leur con-
tenu. L’intérêt de cette classification est de permettre l’analyse de la
structuration du groupe et de la tâche au sein du groupe (dont
Bales n’élabore aucune conception théorique a priori). Cette typo-
logie se compose de douze catégories structurées de manière bipo-
laire (positives/négatives ou questions/réponses):
• 1/ Manifeste de la solidarité – 12/ Manifeste de l’antagonisme
Les comportements observables correspondent ou bien à de
l’aide, du soutien…, ou bien à de l’opposition, des critiques…
• 2/ Manifeste de la détente – 11/ Manifeste de la tension
Les comportements observables correspondent ou bien à des
plaisanteries, à la manifestation de plaisir, ou bien à l’expres-
sion d’angoisse, de culpabilité, de honte, voire au retrait…
• 3/ Approuve passivement – 10/ Désapprouve passivement
Les comportements observables correspondent à un faible en-
gagement dans l’interaction destiné à manifester son accord ou
désaccord.
Le positionnement, sans être totalement absent, manifeste très
peu d’engagement, tel que soutenir le regard de son interlocu-
teur lors de ses prises de position, par exemple.
• 4/ Apporte des suggestions – 9/ Demande des suggestions
Sans chercher à imposer son point de vue, le participant appor-
te ou demande des suggestions qui laissent libres d’engagement
les autres participants.
• 5/ Exprime une opinion – 8/ Demande une opinion
On observe des expressions ou des demandes de souhait, d’in-
tention, d’opinion…
• 6/ Apporte une information – 7/ Demande une information
On observe un apport ou une demande de clarification, confir-
mation, répétition…
Ces douze catégories de communication permettent de distinguer
les types de réactions, les zones d’activités et les problèmes à
diagnostiquer:
106
• Quatre types de réactions:

– les réactions positives (catégories 1/2/3);
– les réponses (catégories 4/5/6);
– les questions (catégories 7/8/9);
– les réactions négatives (catégories 10/11/12).
• Trois zones d’activités:
– la zone socio-émotionnelle positive est composée des caté-
gories 1, 2 et 3;
– la zone socio-émotionnelle négative est composée des caté-
gories 10, 11, 12;
– la zone neutre de la tâche est composée des «apports» par les
catégories 4, 5, 6 et des «demandes» par les catégories 7, 8, 9.
Bales classifie, à partir de ces différentes zones, «les rôles cen-
trés sur la tâche» et «les rôles sociaux» dans les groupes.
• Six types de problèmes:
– les problèmes de communication (catégories 6/7);
– les problèmes d’évaluation (catégories 8/5);
– les problèmes d’influence (catégories 9/4);
– les problèmes de décision (catégories 10/3);
– les problèmes de tension (catégories 11/2);
– les problèmes d’intégration (catégories 12/1).
À partir de ces différentes catégorisations, Bales observe ainsi les
phénomènes suivants dans les groupes de résolution de problèmes:
• Les participants qui reçoivent et produisent le plus d’interac-
tions s’adressent d’abord aux participants les plus influents,
puis à l’ensemble du groupe.
• Les rôles émergeant dans l’interaction sont centrés sur la tâche (di-
vision du travail) ou le groupe (division sociale) ou soi-même.
• À un certain stade du fonctionnement du groupe, deux parti-
cipants émergent généralement. Le premier s’attelle de préfé-
rence au fonctionnement du groupe et le second se centre plus
sur la tâche.
• La résolution d’un problème par un groupe suppose le dé-
passement successif de quatre stades caractérisés par des catégo-
107
ries de communication dominantes qui, loin d’être strictement

linéaires, sont l’objet de manifestation de détente ou de tension:
– la collecte des informations (apports et demandes d’infor-
mation);
– l’évaluation de l’information (expressions et demandes
d’opinion);
– l’influence mutuelle (apports et demandes de suggestion);
– la décision (approbation ou désapprobation passive).
Nous vous proposons de vous entraîner à l’analyse des interactions
à partir de la fiche pratique 19, p. 138.
D. Conclure une formation

La conclusion d’une formation constitue la dernière étape impor-
tante dans la vie du groupe, qui donne lieu à des échanges et que
l’on peut structurer selon quatre points.
Le premier, le rappel des objectifs pédagogiques et des attentes des
participants, suppose de reprendre les objectifs de formation et les
attentes des participants – qui sont demeurés scotchés sur l’un des
murs de la salle, visibles par l’ensemble des participants, tout au long
de la formation – et de faire un tour de table pour que chacun puisse
exprimer son point de vue sur l’atteinte des objectifs et des attentes.
Le deuxième, la synthèse des acquis durant la session, consiste à
renvoyer, en les guidant, chacun des participants aux documents de
travail leur permettant de mémoriser l’essentiel et d’approfondir
ultérieurement certains points. Ce point peut être précédé d’une
évaluation des acquis, à partir des différentes méthodes envisagées
dans le chapitre 2.
Le troisième, la fixation d’objectifs individualisés, vise à ce que
chaque participant se donne à lui-même deux objectifs à atteindre
dans un délai de trois mois en relation avec ce qu’il a appris. L’in-
térêt de ce travail est de permettre à chaque participant une appro-
priation individualisée et temporalisée des apprentissages réalisés
dans sa vie professionnelle.
Enfin, l’appréciation à chaud, au moyen d’un questionnaire, per-
met d’objectiver les appréciations concernant l’ensemble de l’orga-
nisation et du déroulement de la formation.
108
En situation d’individualisation/ d’autoformation accompagnée/ d’e-formation
II. EN SITUATION D’INDIVIDUALISATION/

D’AUTOFORMATION ACCOMPAGNÉE/
D’E-FORMATION
En avant-propos, précisons que l’individualisation, l’autoforma-
tion accompagnée et l’e-formation constituent des situations péda-
gogiques qui vont être caractérisées ci-après selon la particularité
de l’acte pédagogique et la relation pédagogique qui leur sont spé-
cifiques.
L’individualisation désigne la pratique pédagogique qui s’adapte
aux caractéristiques d’apprentissage de la personne par la proposi-
tion de contenus pédagogiques et de méthodes et techniques péda-
gogiques favorisant ses acquisitions.
L’autoformation accompagnée désigne la pratique pédagogique
qui met à disposition de la personne, qui se forme par elle-même,
des ressources pédagogiques (matériels, supports…) en facilitant
leur accessibilité par une action de médiation (méthodologique,
cognitive, sociale…).
L’e-formation, ou e-learning, désigne la pratique pédagogique:
– qui met des moyens technologiques et informatiques à la dis-
position de la personne qui se forme par elle-même à distance;
– ou qui utilise des moyens technologiques et informatiques
dans le processus de formation (le plus souvent à distance).
A. Des situations d’apprentissages différentes

mais des questionnements communs sur l’animation
Les principaux dispositifs concernés par la mise en œuvre de l’indi-
vidualisation et/ou de l’autoformation et/ou de l’e-formation
sont les: «Blended Learning», classes virtuelles, centres ressources,
conférences virtuelles, dispositifs institutionnels d’autoformation,
FOAD (formations ouvertes et à distance), Knowledge Manage-
ment, plates-formes d’apprentissage (LMD – Learning Manage-
ment System), universités virtuelles…
Pour une présentation plus détaillée de ces différents dispositifs,
nous vous proposons de vous reporter à la fiche technique 15, p. 124.
109
Sur ces différents dispositifs, on observe d’abord la récurrence de ques-

tions similaires, tant de la part des participants que des formateurs.
Le premier constat porte sur les représentations ou lieux com-
muns véhiculés qui ont évoqué ou évoquent encore:
– soit du rejet parce qu’associés à de la «soloformation», à
l’image de l’apprenant seul devant ses supports papier ou son
ordinateur, en prise avec son enthousiasme à l’idée de parve-
nir à gérer son temps et son apprentissage ou son désarroi de
ne pas parvenir à comprendre et d’avoir le sentiment de ne
pas progresser;
– soit de l’enthousiasme parce qu’associés à de l’avant-gardis-
me, à l’image de l’apprenant bénéficiant de tous les atouts
d’une plate-forme d’apprentissage (ou LMS, Learning Mana-
gement System), à savoir l’accès depuis son bureau aux conte-
nus de son choix, à des supports pédagogiques interactifs, des
classes virtuelles et des interlocuteurs disponibles.
La réalité des pratiques montre que, si ces deux situations existent,
la majorité des cas se traduit par une combinaison beaucoup plus
aléatoire.
Le deuxième constat concerne les apprenants chez lesquels la premiè-
re approche de cette offre de dispositif a un effet, au moins, de ques-
tionnement sur leur rapport à l’apprentissage et au savoir. Le point de
comparaison et de référence demeure la situation «classique» de grou-
pe ou de classe.
Le troisième constat relatif aux formateurs est le questionnement
de leur fonction: Est-elle didactique (plutôt centrée sur le savoir)?
Est-elle pédagogique (plutôt centrée sur la relation entre l’appre-
nant et le savoir)? Est-elle méthodologique, voire technique (cen-
trée sur l’accès à l’information)?
Ces dispositifs intègrent ensuite les formes d’animation, notam-
ment sur:
• La dimension temporelle – Combien de temps passer avec les
participants? À quel rythme?
• La dimension spatiale – Quand, comment et où rencontrer les
participants? Dans un espace réel? Virtuel?
110
• La dimension relationnelle – Quelle position adopter avec les

participants ? Quelle relation pédagogique instaurer avec les
participants ? Avec le groupe des participants ? Avec d’autres
intervenants?
B. Ritualiser les modes relationnels
Ce qui paraît aller de soi dans une situation d’animation de groupe
(même si nous avons vu plus haut que ce n’était pas le cas) requiert
d’être formalisé et institué dans les cas présents. En effet:
• Soit le groupe est inexistant parce qu’aucun participant n’a de
point commun avec les autres, hors l’inscription administrative.
• Soit le groupe est potentiel parce que les participants ont quel-
ques points en commun (même objet d’apprentissage, même
appartenance à un organisme de formation, une entreprise,
même finalité de qualification…).
• Soit le groupe est virtuel parce que les participants ont en com-
mun les modes d’apprentissage, les objets d’apprentissage…,
sans jamais ou presque se rencontrer.
Par conséquent, nous vous proposons le processus suivant.
1. Déterminer une forme relationnelle
Il vous appartient de déterminer la nature du lien social que vous
établirez entre chaque participant, le groupe de participants et
vous-même.
Trois options s’offrent à vous.
1re option – Établir une relation interpersonnelle: un seul lien en-
tre vous et chacun des participants.
111
2e option – Établir une relation interpersonnelle et un groupe: un

lien explicite entre vous, chacun des participants et le groupe de
participants.
3e option – Établir une relation interpersonnelle et initier un
groupe: un lien explicite entre vous, chacun des participants et fa-
voriser implicitement la mise en lien des participants.
2. Établir des modalités relationnelles

Il y a lieu de distinguer vos interventions formelles (parce que vous
les aurez formalisées en amont) de vos interventions informelles.
Les interventions formelles
Parmi les interventions à formaliser se trouvent les interventions
suivantes.
La première prise de contact et l’accueil – Que ce soit en présentiel
ou à distance, il vous revient de:
– vous présenter (votre nom, votre fonction, votre position au
sein de la structure);
– présenter le dispositif (son fonctionnement, ses acteurs, ses
règles);
112
– demander au participant de se présenter, d’énoncer ses choix

et ses attentes;
– rappeler les objectifs de formation et ses finalités;
– présenter le mode d’utilisation du dispositif sur le plan tech-
nique et organisationnel (exemples: heures d’ouverture, mo-
dalités de «chat», choix et accès aux didacticiels…).
Vos fonctions d’accompagnement – Que ce soit en présentiel ou à
distance, il vous revient de préciser:
– si votre intervention est didactique/disciplinaire, si elle porte
sur le savoir visé (exemple: dans le cas d’une formation en es-
pagnol, vous apporterez des explications sur des questions
grammaticales…);
– si votre intervention est méthodologique, si elle porte sur les
méthodes et l’organisation du travail des participants (exemple:
dans le cas d’une formation d’infirmières, vous apportez votre
aide sur la planification du travail, sur les moyens de trouver une
information);
– si votre intervention est pédagogique, si elle porte sur le rap-
port au savoir, l’accès au savoir (exemple : dans le cas d’une
formation en informatique sur Word, vous proposerez à un
participant en difficulté de nouvelles manières d’aborder un
contenu, telle une mise en situation);
– si votre intervention relève du soutien, si elle porte sur l’écou-
te des difficultés ou questions, quelles qu’elles soient, de la
part des participants (exemple: dans le cas de participants qui
communiquent peu, voire qui donnent de moins en moins de
leurs nouvelles, n’hésitez pas à les appeler afin d’identifier
avec eux la nature de leurs difficultés);
– si votre intervention est technique, si elle porte sur l’aide à
l’utilisation des outils proposés par le dispositif (site, CD-
Rom, logiciels…).
Les relations entre les différents acteurs: les participants entre
eux et entre eux et vous – Que ce soit en présentiel ou à distance, il
vous revient de préciser:
– les temps et moments de regroupement et d’échanges;
113
– les modalités techniques de ces regroupements;

– les objets de ces échanges.
Il est possible de synthétiser vos interventions formelles comme
suit.
Interventions à formaliser (ou interventions formelles)
Vous présenter
Présenter le dispositif
Formaliser la première prise

Demander au participant de se présenter
de contact et l’accueil
Rappeler les objectifs de formation et ses finalités
Présenter le mode de fonctionnement du dispositif
Intervention didactique/disciplinaire
Intervention méthodologique
Formaliser vos fonctions

Intervention pédagogique
d’accompagnement
Intervention de soutien
Intervention technique
Définir les temps et moments de regroupement et d’échanges
Formaliser les relations

Définir les modalités techniques de ces regroupements
entre les différents acteurs
Définir les objets de ces échanges
Les interventions informelles

Parmi les interventions informelles se trouvent les interventions
suivantes.
Les relations entre participants – Que ce soit en présentiel ou à
distance, il vous revient de préciser:
– les lieux de pause ou de convivialité;
– les moments de pause;
– les associations ou groupes de participants, hébergés ou non
sur le site (au sein desquels vous n’intervenez pas).
114
Les relais institutionnels externes ou non au dispositif – Que ce

soit en présentiel ou à distance, il vous revient de préciser:
– les instances professionnelles ou formatives qui pourraient
constituer une ressource pour le participant (exemple: en si-
tuation de formation à distance, si un participant se sent isolé,
vous pouvez lui proposer de prendre contact avec des associa-
tions ou dispositifs proposant un cadre de soutien, tels que les
APP – ateliers de pédagogie personnalisée);
– les interlocuteurs institutionnels ou associatifs qui pourraient
constituer une ressource pour le participant (exemple: en si-
tuation d’autoformation accompagnée, si un participant a des
difficultés de financement concernant ses frais de déplace-
ment, proposez-lui de contacter le service des ressources hu-
maines de sa structure ou un organisme social via la mairie de
son lieu d’habitation).
Il est possible de synthétiser vos interventions informelles comme suit.
Interventions informelles à promouvoir
Les lieux de pause ou de convivialité
Promouvoir les relations Les moments de pause

entre participants
Les associations ou groupes de participants, hébergés ou non
sur le site (et au sein desquels vous n’intervenez pas)
Les instances professionnelles ou formatives qui pourraient

Promouvoir les relais constituer une ressource pour le participant
institutionnels externes
ou non au dispositif Les interlocuteurs institutionnels ou associatifs qui pourraient
constituer une ressource pour le participant
Afin de renforcer la mise en place de ces modalités relationnelles,

accompagnez-les de documents (sous la forme d’un livret, par
exemple) qui formaliseront les objectifs, les modalités péda-
gogiques… (voir les fiches pratiques 20 et 21, p. 143 et p. 144).
C. Identifier et adapter vos attitudes communicationnelles
Les différentes attitudes de communication issues des travaux de
Porter, qui ont été présentées p. 103, sont tout aussi utiles dans les
situations concernées ici. Vous pouvez vous autoriser à les identi-
fier à partir de la fiche pratique 18 p. 127.
115
Nous souhaiterions seulement attirer votre attention sur vos com-

portements en situation d’individualisation ou d’autoformation
accompagnée. La relation duelle dans laquelle est inscrite la relation
pédagogique renforce votre position de «sachant», d’«expert», ainsi
que votre «pouvoir» sur le participant. Par conséquent, afin de fa-
voriser votre fonction de médiateur et de facilitateur, soyez attentif
à ce que vos attitudes physiques ne laissent pas penser l’inverse.
Vous pouvez, par exemple:
– vous asseoir au côté du participant lorsqu’il fait appel à vous.
Être debout alors qu’il est assis pourrait lui donner le senti-
ment que vous allez «lui faire une leçon»;
– veiller à parler à voix basse pour protéger son espace d’expression;
– lui indiquer la durée que vous pouvez lui accorder et, si le
problème ne peut être réglé pendant ce temps-là, lui proposer
un autre moment de travail.
Enfin, compte tenu des formes singulières d’interactions (à dis-
tance, en présentiel ou pas…), apportez à vos comportements
une attention toute particulière. Les échanges compteront et
« toucheront » d’autant plus les participants qu’ils seront rares.
Par conséquent, entraînez-vous à les analyser à partir de la fiche
pratique 19 p. 138.
III.EN SITUATION DE TRAVAIL

En considérant la formation en situation de travail, nous ne nous
situons pas dans une perspective où il s’agit d’apprentissages infor-
mels par imprégnation, mais dans un axe où un dispositif pédago-
gique est mis en place afin d’engager un processus à partir de la
situation de travail (voir la fiche technique 17, p. 126).
Ceci signifie que, a priori, une fonction pédagogique est assumée
par un intervenant. Cette fonction pédagogique repose sur deux
préalables:
1. L’apprentissage en situation de travail a du sens pour les par-
ticipants.
2. Il est possible de se former par l’expérience.
116
En situation de travail
A. Produire des outils supports à votre animation

L’espace dans lequel vous intervenez vous est soit familier – parce
que c’est aussi votre espace de travail et que l’on vous a délégué
(durablement ou ponctuellement) une fonction de formation –,
soit inconnu. Quelle que soit la situation, deux critères vont guider
votre animation.
1. La caractérisation de la situation de travail
Avant de démarrer toute animation en situation de travail, établis-
sez une cartographie du contexte. Cela vous permettra d’identifier
les opportunités et les risques auxquels vous serez confronté. Pour
ce faire, identifiez:
1. Les personnes, autres que les participants, qui seront parties
prenantes dans l’action, et leur fonction dans cette action :
poursuite de leur activité professionnelle habituelle? sujets ob-
servés par les participants?
Exemple : lors d’un changement de logiciel de gestion des
stocks, étaient présents dans le service à la fois les personnes
poursuivant leur activité sur l’ancien logiciel, les techniciens
terminant l’installation de tout le réseau et le groupe en forma-
tion. Pour l’intervenant, cela supposait de prendre en considé-
ration les différentes personnes afin de faciliter l’usage du
nouveau logiciel et les échanges entre professionnels.
2. L’espace dans lequel se déroulera l’action: espace dédié? espa-
ce partagé? espace à préparer en vue de l’action de formation?
Exemple : lors d’une formation portant sur des processus
d’analyse biologique, l’accès au laboratoire nécessitait le passa-
ge par un sas de décontamination dont les autorisations
n’étaient délivrées qu’à 8 personnes maximum par jour. Ce-
pendant, les professionnels travaillant dans ce laboratoire
étant au nombre de 4 le jour de la formation et les participants
à la formation étant 6, formateur inclus, la formation ne put
avoir lieu faute d’anticipation.
3. La logistique mise à disposition de l’action de formation: les
outils, machines, matériaux seront-ils utilisables pour l’action
de formation, seront-ils utilisés par d’autres?
117
Exemple: lors d’une formation en horticulture sur les techni-

ques industrielles de désherbage, les tracteurs devant être uti-
lisés étaient pour les deux tiers en révision, le groupe de
formation fut divisé en deux afin que tous les participants
puissent réaliser les différentes activités: préparation des pro-
duits, épandage des désherbants…
4. Les ressources dont vous aurez besoin pour l’action de
formation : matériel existant mais supplémentaire, matériel
spécifique?
Exemple: Lors d’une formation en esthétique, il était convenu
que chaque participant apporterait ses produits de travail et
que le salon d’esthétique fournirait les tenues de travail. À cet-
te fin, l’intervenant avait adressé à chaque participant un cour-
rier répertoriant la liste des matériels nécessaires et un courrier
de confirmation au responsable du salon.
Une grille de caractérisation de la situation de travail vous est pro-
posée dans la fiche pratique 22, p. 149.
2. La caractérisation de l’inscription de la séquence pédagogique
en situation de travail dans l’ensemble du dispositif
Les formations en situation de travail ne sont que rarement mobi-
lisées seules. Elles sont souvent utilisées dans des dispositifs mixtes
tels que l’alternance. Si vous animez une formation en situation de
travail, il importe de situer sa fonction dans le dispositif global.
Autrement dit:
• Quelle part du dispositif la formation représente-t-elle?
• Quels sont les contenus pédagogiques mobilisés dans la situa-
tion de travail qui le sont également dans les autres moments
de formation?
• Qui assure le lien entre la formation en situation de travail et
les autres formes de formation?
Que votre position institutionnelle soit interne ou externe, la prise
en compte de ces deux critères et de leur déclinaison vous permet-
tra de ne rien omettre et de produire des outils et supports péda-
gogiques utiles à votre animation.
118
Les outils et supports dont vous avez besoin pour l’animation de for-
mation en situation de travail sont des outils de médiation visant à:
• Accompagner l’observation: il s’agit, par exemple, de fiches de
description de procédures, de produits, de fiches d’observation
portant sur l’activité des participants eux-mêmes…
• Faciliter la synthèse et l’analyse: il s’agit, par exemple, de fiches
qui regroupent différentes activités et les soumettent aux mêmes
questions afin d’encourager le questionnement et la réflexion.
Des canevas types vous sont proposés dans la fiche pratique 23, p. 150.
B. Poser le cadre de l’intervention et délimiter
votre fonction
Compte tenu du contexte singulier dans lequel s’opère la situation
pédagogique, il est nécessaire de la décrire et de la préciser avec les
différents participants ou avec le groupe, afin de réduire les écarts
entre ce que vous proposez et ce qu’ils imaginent de la situation.
1. En ce qui concerne le cadre de l’intervention
Rappelez les spécificités de cette situation d’apprentissage:
• On apprend d’abord du travail et non du savoir.
• On apprend à améliorer une situation ou à résoudre un problè-
me contextuel.
• Acquérir un savoir transférable passe par des temps de «retours
sur l’expérience».
Indiquez les modalités de fonctionnement:
• Indiquez les moments de travail et les moments de retour sur
expérience, ainsi que le rythme de leur alternance.
• Indiquez les supports pédagogiques qui seront utilisés, et par
qui, pendant les temps de travail et hors des temps de travail.
Présentez les outils que vous proposez:
• Distribuez les outils.
• Indiquez que la fonction de ces outils est d’aider à recueillir les
observations et questions de chacun afin de faire de ces expé-
riences des savoirs transférables.
• Recueillez les observations et remarques sur ces outils.
119
2. En ce qui concerne la présentation de votre fonction

Indiquez votre forme d’animation choisie:
• Animation directive – C’est vous qui indiquez à chacun ce
qu’il doit faire, comment il doit le faire.
• Animation tutorale – Vous servez de référent légitime de par
votre expérience professionnelle, et êtes disponible pour ré-
pondre aux questions ou conseils qui vous sont soumis.
• Animation maïeutique – Vous aidez les participants à trouver
leur propre solution en adoptant une posture empathique fa-
vorisant leur réflexion et l’analyse de la situation.
Indiquez les modalités d’échanges avec les autres intervenants:
• Regroupements avec les professionnels qui ne sont pas en si-
tuation de formation mais qui y participent, soit parce qu’ils
sont observés, soit parce qu’ils travaillent avec les «formés».
• Regroupements avec l’équipe pédagogique.
C. Identifier vos attitudes communicationnelles

Là encore, les différentes attitudes de communication issues des
travaux de Porter, qui ont été présentées p. 103, sont tout aussi uti-
les dans les situations ici concernées. Vous pouvez vous entraîner à
les identifier à partir de la fiche pratique 18, p. 127
L’une des particularités de votre mode communicationnel repose,
cependant, sur la préférence donnée à la promotion d’une appro-
che pédagogique plutôt inductive. Compte tenu de l’importance
accordée au «faire», il s’agit pour vous:
– de demander aux participants de décrire leurs pratiques;
– de les questionner sur les éléments que vous souhaitez les
amener à analyser;
– de leur demander de faire une synthèse des principaux points
abordés;
– de leur demander quelles conclusions ils tirent de ces
observations;
– de leur demander quelles actions, quels processus ils peuvent
considérer comme généralisables à d’autres situations.
120
Afin de favoriser cette approche inductive, nous vous proposons de

privilégier, en référence aux attitudes de Porter, les attitudes de:
• «Soutien»: afin de les encourager à présenter leurs expérien-
ces, qu’elles aient été plus ou moins positives.
• Compréhension: afin de faciliter la libre expression de leurs
représentations.
• «Enquête»: afin de les aider à adopter un retour réflexif sur
leur expérience.
Par ailleurs, afin d’accompagner la vie du groupe, entraînez-vous à
analyser les interactions, à partir de la fiche pratique 20 p. 143. En-
fin, votre vécu de chaque session de formation constitue autant de
savoir à mettre en partage avec les autres formateurs afin d’offrir
aux participants un dispositif cohérent et articulé. Par conséquent,
les échanges au sein de l’équipe pédagogiques sont une source d’in-
formation et de réflexion autour des aspects constitutifs de l’ingé-
nierie pédagogique tels la logistique (supports pédagogiques,
outils…), les objectifs, les modalités pédagogiques (méthodes et
techniques) et l’animation. Si les moments de regroupement sont
peu formalisés, nous vous proposons une fiche pratique qui vous
aidera à structurer les échanges avec les autres membres de l’équipe
pédagogique (fiche pratique 24 p. 151).
CONSEIL
Quelle que soit la situation d’animation dans laquelle vous vous trouvez,
vos «partenaires» sont vos collègues et «l’équipe pédagogique»
avec laquelle vous travaillez.
Plus vous échangerez avec eux sur l’ingénierie pédagogique en général
et l’animation pédagogique en particulier, meilleures seront
vos prestations parce qu’elles seront:
– enrichies de l’expérience de chacun;
– collégialement convenues.
Cette cohérence d’ensemble sera vécue positivement par les participants.
Pour ce faire, les moments formels sont, bien sûr, les réunions
de coordination pédagogique, et les moments informels sont tous
les échanges «autour de la machine à café», les mails…
121
A. Fiche technique 15 – Les sigles utiles au formateur
Parce que vous intervenez auprès de publics divers (salariés, de-
mandeurs d’emplois…) et parce que les statuts administratifs sont
tout aussi divers, la prescription des formations, la prise en charge
de leur financement et leur suivi dépendent de différentes structu-
res et organismes qui peuvent être identifiés par les sigles suivants:
– AGEFAL – Association de gestion des fonds de l’alternance;
– AGEFIPH – Association de gestion du fonds pour l’insertion
professionnelle des handicapés;
– AGEFOS PME – Association pour la gestion du fonds d’assu-
rance formation des salariés des petites et moyennes entreprises;
– CEDEFOP – Centre européen pour le développement de la
formation permanente;
– CENTRE INFFO – Centre pour le développement de l’infor-
mation sur la formation;
– CEREQ – Centre d’études et de recherches sur les
qualifications;
– CIBC – Centre inter institutionnel de bilan de compétences;
– COREF – Comité régional de la formation professionnelle, de
la promotion sociale et de l’emploi;
– COTOREP – Commission technique d’orientation et de re-
classement professionnel (des travailleurs handicapés);
– DAFCO CAFOC – Délégation académique à la formation
continue;
– DGEFP – Délégation générale à l’emploi et à la formation
professionnelle;
– DDTEFP – Direction départementale du travail, de l’emploi
et de la formation professionnelle;
– DRTEFP – Direction régionale du travail, de l’emploi et de la
formation professionnelle;
– FFP – Fédération de la formation professionnelle;
122
Fiches techniques
– FONGECIF – Fonds de gestion du congé individuel de

formation;
– FSE – Fonds social européen;
– OPCA – Organisme paritaire collecteur agréé;
– OREF – Observatoire régional emploi formation;
– PAIO – Permanence d’accueil d’information et d’orientation;
– RACINE – Réseau d’appui et de capitalisation des innova-
tions européennes.
D’autres sigles peuvent permettre d’identifier la situation formati-
ve dans laquelle les personnes sont engagées, tels que:
– CIF – Congé individuel de formation;
– DIF – Droit individuel à la formation;
– PAP – Projet d’action personnalisé;
– PARE – Plan d’aide au retour à l’emploi;
– VAE – Validation des acquis de l’expérience;
– VAP – Validation des acquis professionnels.
B. Fiche technique 16 – Les différentes postures

d’animation
Statut
Statut de l’objet Statut de la relation
de l’environnement
d’apprentissage pédagogiquea
d’apprentissage
Savoir, savoir-faire, Centration sur l’objet Fonction référentielle

connaissance, d’apprentissage, le savoir visé
tous spécifiques
Expert à un domaine, P
un champ
particulier
S Expert
Savoir, savoir-faire, Centration sur l’acquisition du Fonction illustrative

connaissances, savoir visé par les participants
spécifiques, et son suivi
génériques ou
Formateur P
méthodologiques
S F
123
Savoir, savoir-faire, Centration sur l’acquisition du Fonction illustrative

connaissances, savoir visé par les participants et/ou référentielle
spécifiques ou au moment de l’«intervention»
génériques
Intervenant P
S F
Savoir, savoir-faire, Centration sur l’acquisition du Fonction référentielle,
connaissances, savoir visé par les participants constituante (l’environnement
spécifiques ou en contexte professionnel professionnel est constitutif de
génériques l’objet d’apprentissage) et
Tuteur P
liés à un contexte expérientielle (l’environnement
professionnel professionnel permet
particulier l’apprentissage par l’expérience
S F et la pratique)
a. Cette catégorie renvoie au triangle pédagogique présenté fiche technique 6.
En fonction des types de dispositifs (groupe, individualisation/

autoformation accompagnée/e-formation/situation de travail), re-
portez-vous aux spécificités d’animation, chapitre 4.
C. Fiche technique 17 – Liste des dispositifs liés

à l’individualisation/l’autoformation/l’e-formation
Blended Learning (ou formation mixte): désigne des dispositifs al-
liant formation présentielle et formation à distance.
Classe virtuelle: désigne les dispositifs permettant de recréer à dis-
tance les conditions d’une classe présentielle.
Centre ressources: désigne un espace ou un dispositif où sont mi-
ses, à disposition des utilisateurs, des ressources éducatives (maté-
riels, supports pédagogiques, personnes…).
Conférence virtuelle : désigne les interventions permettant de
recréer à distance les conditions d’une conférence en présentiel.
Dispositif institutionnel d’autoformation: désigne les dispositifs
mettant, à disposition des utilisateurs, des ressources éducatives
ainsi qu’une médiation humaine proposant une individualisation
et une personnalisation de la formation.
FOAD (ou formation ouverte et à distance): désigne les dispositifs
complétant les activités pédagogiques à distance par un accompa-
gnement à distance et en présentiel.
124
Fiches techniques
Knowledge Management: désigne les dispositifs s’appuyant sur les

technologies de l’information et de la communication afin de capi-
taliser des connaissances et de les partager (notamment ou sein
d’entreprises).
Plate-forme d’apprentissage (ou LMS – Learning Management
System): désigne les dispositifs regroupant plusieurs offres de for-
mation dans l’intégralité de leurs ressources (supports péda-
gogiques, situations pédagogiques…), de leurs acteurs (apprenants,
formateurs, responsables formation…) et de leurs spécificités (li-
brairies en ligne, renseignements divers, propositions de contacts).
Université virtuelle: désigne les dispositifs informatisés mettant, à
disposition des usagers, des ressources pédagogiques et des moyens
logistiques permettant soit aux usagers apprenants un accès à un sa-
voir ou une formation visée (parfois conforme à celle dispensée en
présentiel), soit aux usagers enseignants de produire des contenus
et/ou supports pédagogiques à distance au sein d’un groupe virtuel.
D. Fiche technique 18 – Vocabulaire spécifique
à l’e-formation
Asynchrone : mode d’échanges non simultanés entre un usager
(apprenant) et un interlocuteur (formateur): mails, forum de dis-
cussion…
Didacticiel: support informatique qui propose des contenus de for-
mation, fréquemment construits en modules, permettant souvent
l’individualisation des apprentissages par des tests de niveau initial,
suivi d’une proposition de contenu progressif. Il propose parfois des
exercices d’entraînement au choix de l’utilisateur.
GED (ou gestion électronique de documents): moyens qui permet-
tent la gestion de documents (supports pédagogiques, informa-
tions diverses…) sous format numérique.
Grain pédagogique : la plus petite unité pédagogique d’un par-
cours pédagogique.
Granularisation: découpage en plus petites unités pédagogiques
d’un parcours pédagogique. Elle vise, notamment, l’individualisa-
tion et/ou la personnalisation et/ou la mise en œuvre de la péda-
gogie par objectifs.
125
Groupware : ressources logistiques qui permettent le travail en

groupe, à distance et de manière asynchrone.
LCMS (ou Learning Content Management System): moyens techni-
ques et électroniques qui permettent la création de contenus d’ap-
prentissage en vue de les installer et de les utiliser sur une plate-
forme d’apprentissage ou LMS.
Partage d’application: processus et dispositif informatiques qui
permettent à plusieurs personnes de travailler sur un même logiciel
qui est géré par le poste d’un formateur.
Plug-in: ressource informatique qui permet l’ajout d’une nouvelle
fonctionnalité à un matériel existant (logiciel…).
Portail: point d’accès sur un dispositif à distance.
Synchrone: mode d’échanges simultanés, en temps réel, entre un
usager (apprenant) et un interlocuteur (formateur) par le «chat»,
la webconférence, la visioconférence…
TICE (ou technologie de l’information et de la communication ap-
pliquée à l’éducation): moyens informatiques et électroniques mis
au service de l’élaboration de dispositif de formation, notamment
en e-formation.
E. Fiche technique 19 – Les différents dispositifs
par la situation de travail
126
Fiches pratiques
V. FICHES PRATIQUES
A. Fiche pratique 18 – Analyser votre communication
Pour chacun des 20 scénarios proposés (20 affirmations d’un par-
ticipant), identifiez l’attitude mobilisée par chacune des 6 réponses
possibles du formateur, qui correspondent nécessairement aux
6 attitudes de Porter (voir corrigé p. 137).
APPEL
Les 6 attitudes de Porter sont: l’attitude de décision, l’attitude
d’évaluation, l’attitude de soutien, l’attitude d’enquête, l’attitude
d’interprétation, l’attitude de compréhension.
Cas 1
Je crois avoir déjà toutes les connaissances relatives à cette formation.
Je suis seulement là pour avoir le diplôme qui me permettra de me fai-
re reconnaître et de changer de poste.
1. En tout cas, vous savez ce que vous voulez.
2. J’aimerais savoir ce qui vous a fait choisir cette formation plu-
tôt qu’une autre.
3. Dites-nous-en plus sur ces connaissances!
4. On va aborder les différents objectifs pédagogiques afin de
voir comment ils correspondent à votre expérience.
5. Vous avez analysé le programme de formation au vu de vos
enjeux professionnels.
6. Ce que vous êtes en train de me dire, c’est que vous souhaitez
obtenir le diplôme pour repenser votre mobilité professionnelle.
Cas 2
La démarche pédagogique que vous proposez me semble bien adaptée
à nos contraintes temporelles. Nous devons tous utiliser ces program-
mes informatiques dans trois mois et, que vous nous proposiez de tra-
vailler directement avec, c’est rassurant.
127
1. Vous n’avez pas à vous inquiéter pour ces questions de délai.

On pourra trouver une solution qui vous permettra d’être prêt
à temps.
2. L’acquisition de nouvelles connaissances et leur mise en prati-
que suscitent souvent des inquiétudes.
3. Je comprends que les délais et l’opérationnalité constituent
des éléments importants.
4. Vous avez de fortes exigences a priori.
5. Quelles sont vos attentes?
6. Vous pouvez me faire des demandes individuelles.
Cas 3
Il est vrai que je n’ai pas été bien loin à l’école et que je n’aimais pas
ça. En revanche, ça fait dix ans que je travaille et j’ai appris à me dé-
brouiller. J’apprends vite!
1. Vous pouvez m’en dire un peu plus sur vos attentes par rap-
port à cette formation.
2. Vous êtes bien sûr de votre manière d’apprendre.
3. Qu’est-ce qui vous interroge dans cette formation?
4. Toute nouvelle formation vous ramène à vos souvenirs scolaires.
5. Il vous apparaît que votre «débrouillardise» constitue un atout.
6. Si vous en éprouvez le besoin, vous pourrez bénéficier d’un
soutien personnalisé.
Cas 4
J’aime le travail individuel. Je sais que j’avance plus vite à mon ryth-
me. Je n’ai pas besoin d’attendre les autres ou, quand je ne comprends
pas, je peux prendre le temps de recommencer. Je trouve ça ennuyeux,
sinon! Je ne viens pas ici pour rencontrer d’autres personnes!
1. Qu’entendez-vous plus précisément par «ennuyeux»?
2. Vous pensez que le travail en groupe vous convient peu.
3. L’individualisme fait partie de votre conception de l’appren-
tissage.
4. Vous pouvez comparer ce que vous venez de dire à vos tests
d’entrée.
128
Fiches pratiques
5. C’est une bonne chose d’avoir conscience de ses méthodes de

travail.
6. Vous pourrez, en effet, travailler à votre rythme.
Cas 5
Moi, ce qui m’intéresse dans cette formation, c’est qu’on sait où on va.
Les objectifs sont clairs. On sait avec qui on va faire les cours. En plus,
vous avez l’air attentive. C’est important! C’est bien que ce soit tou-
jours la même personne! Et puis on a votre numéro de téléphone s’il y
a un problème!
1. L’encadrement opère une fonction rassurante pour vous.
2. Vous pouvez être rassuré: tout le planning est structuré et la
formation organisée.
3. Vous me paraissez très inquiet par rapport à cette formation.
4. Que diriez-vous du comportement de vos précédents
formateurs?
5. Un cadre précis fait partie de vos attentes.
6. Puisque les finalités et les objectifs de la formation sont clairs,
faites m’en une synthèse.
Cas 6
J’ai arrêté plusieurs formations parce qu’on m’avait promis que je ne fe-
rai plus de fautes d’orthographe et que je serai à l’aise à l’écrit. Finale-
ment, je ne progressais pas. Chaque fois, on me disait que c’était pour
bientôt, qu’il fallait être patient, que j’avançais quand même. Puis, fina-
lement, je me sentais toujours aussi incapable! Ils se sont moqué de moi!
1. Vous pensez qu’ils se sont moqué de vous en ne tenant pas
leurs promesses.
2. Dans votre dossier d’inscription, je n’ai rien vu de ces expé-
riences. Vous devriez les y noter, même si ça a été décevant,
parce que vous avez fait des efforts. Vous vous êtes investi.
3. Ça a dû être éprouvant.
4. Qu’est-ce que vous éprouvez à l’issue de ces différentes
formations?
5. Vous n’avez pas l’impression d’être exigeant.
129
6. Vous attachez autant d’importance aux promesses qu’aux

contrats.
Cas 7
J’ai essayé plusieurs cours par correspondance. Je commence à m’in-
terroger sur mes capacités à apprendre. Peut-être que je ne sais pas
m’organiser, retenir ce que je lis. Pourtant, je lis beaucoup de revues
médicales et j’ai toujours réussi les épreuves pratiques!
1. Comment analysez-vous ces expériences non concluantes?
2. Vous pourriez envisager de passer des tests et de rencontrer un
psychologue en orientation afin de comprendre ces échecs
répétés.
3. Vous vous sentez en situation de répétition d’échecs et vous
doutez de vous.
4. Vos cours par correspondance sont autant de moments qui
vous remettent en cause.
5. Rassurez-vous: pour l’instant, vos résultats sont satisfaisants.
6. Vous vous y prenez mal: vous ne devriez pas suivre de cours
par correspondance.
Cas 8
J’ai vraiment envie de devenir « manager ». Cette formation est re-
nommée pour son partenariat avec des entreprises importantes et des
multinationales. Sa notoriété est également due à son taux de recrute-
ment à l’issue du parcours.
1. Comment définiriez-vous un «manager»?
2. Il y a vraiment autre chose que le fait de devenir «manager»
qui vous motive.
3. Vous avez besoin d’être dans une structure reconnue pour
vous sentir valorisé.
4. Et vous y arriverez!
5. Vous devriez peut-être chercher une formation encore plus
reconnue sur le marché du travail.
6. Vous pensez que votre objectif professionnel pourra se réaliser
en ayant recours à notre structure.
130
Fiches pratiques
Cas 9
L’alternance ne me gêne pas. C’est important de maintenir un contact
avec le milieu professionnel. Quelles sont les entreprises partenaires?
Est-ce qu’il faut trouver un employeur soi-même? Rien n’était indiqué
dans la plaquette et je me demandais pourquoi.
1. Vous êtes bien pressant dans votre série de questions!
2. Quels types de milieu professionnel connaissez-vous?
3. Intéressez-vous plus spécialement à l’alternance entre temps
de formation et temps de travail.
4. La recherche d’un employeur constitue la condition de votre
entrée.
5. Vous attachez de l’importance à être en contact avec le milieu
professionnel.
6. Je vais répondre à toutes vos questions afin que vous ayez le
plus d’informations possibles.
Cas 10
Pour moi, c’est une fin de formation que j’attends depuis trois mois.
Lorsque j’ai commencé, je ne savais pas trop ce qui allait se passer et je
suis soulagé. J’ai appris plein de choses, et maintenant je m’ennuie!
1. Qu’est-ce qui vous ennuie?
2. Le temps de la formation constitue un temps de concentration
sur soi.
3. Vous attendez la fin de cette formation.
4. Vous pouvez me faire un bilan de cette formation.
5. C’est une expérience vraiment intéressante. Ça vous permet
d’être prêt à prendre une nouvelle orientation.
6. Cet ennui ne sera que de courte durée puisque les évaluations
ont lieu dans trois semaines et vous serez ensuite soulagé.
Cas 11
Je ne suis pas très à l’aise pour faire cet exercice. Je suis un peu fatigué et je
ne peux pas vraiment me concentrer. C’est la première fois que je fais ça.
1. Prenez le temps de relire la consigne et je viens en discuter avec
vous après.
131
2. Vous êtes bien stressé.

3. Ne vous inquiétez pas, nous allons commencer ensemble.
4. Que vous arrive-t-il?
5. Cet exercice vous fatigue car il mobilise toutes les connaissan-
ces que nous avons abordées durant la journée.
6. Vous êtes fatigué et vous manquez de concentration pour faire
cet exercice.
Cas 12
Je ne parle pas très bien l’anglais mais je le lis et je l’écris. Alors, avec
cette formation en immersion, je pourrai très vite être au niveau requis.
1. Vous pensez que l’immersion facilite la mise à niveau.
2. Vous appréciez cette modalité pédagogique.
3. Vous lisez et écrivez quoi en anglais?
4. Votre pratique écrite sera, en effet, un complément d’appren-
tissage.
5. Vous avez de bonnes bases.
6. Précisez-moi quel est votre niveau actuel.
Cas 13
Pour moi, un bon formateur, c’est quelqu’un qui sait prendre ses res-
ponsabilités même si le groupe est difficile. Parfois, il faut savoir expli-
quer ce en quoi l’on croit et prendre le temps de répondre aux
objections. Ce n’est pas toujours facile, mais ça fait partie du boulot.
1. Chaque conception de l’animation de formation comprend
une conception de la responsabilité.
2. La prise de responsabilités est parfois délicate.
3. Vous pourriez peut-être envisager une formation en manage-
ment.
4. Votre conception de la formation s’inscrit bien dans des péda-
gogies actives.
5. Ensemble, nous pourrons peut-être appréhender cela.
6. Pouvez-vous me détailler deux ou trois expériences de forma-
tion qui vous semblent particulièrement significatives?
132
Fiches pratiques
Cas 14
Mon employeur ne sait pas que je suis des cours du soir. Je n’ai rien dit
parce que les relations sont tendues. La société est en pleine réorga-
nisation et les nouvelles orientations ne conviennent pas aux salariés.
En ce qui me concerne, je préfère partir. Je n’ai pas envie d’entrer dans
un conflit dont je ne suis pas assuré de l’issue. Alors, je me forme pour
pouvoir trouver un autre emploi ailleurs. Je préfère changer de secteur
professionnel.
1. Rassurez-vous, la formation respecte la confidentialité.
2. Quelles conséquences pour la participation à la formation,
cette situation peut-elle avoir?
3. Vous préférez partir plutôt que de travailler dans une entrepri-
se pour laquelle vous êtes en désaccord avec les orientations.
4. Vous pouvez d’ores et déjà faire valoir votre participation à
cette formation sur votre CV et nous vous ferons une attesta-
tion de formation.
5. Les restructurations ne sont pas sans conséquence sur le climat
social de l’entreprise.
6. Vous êtes fort résistant et courageux!
Cas 15
Pour moi, c’est un vrai challenge de faire une formation à quarante-
cinq ans alors que je suis dirigeant depuis plus de vingt-cinq ans. Ça
veut dire qu’il faut savoir se remettre en question, avoir le goût du ris-
que et ne pas avoir peur de dire: peut-être me suis-je trompé pendant
plusieurs années! Je me sens en mesure de tenter cette aventure.
1. Vous êtes d’un optimisme rare!
2. Dites-moi ce qui va d’abord changer.
3. Vous pouvez compter sur tout ce dynamisme!
4. Qu’est-ce qui vous donne confiance en vous?
5. L’immobilisme ne fait pas partie de vos manières de penser et
d’agir.
6. La confiance en soi repose souvent sur la connaissance de ses
ressources.
133
Cas 16
Je ne suis pas étonné des résultats de cette évaluation intermédiaire. Ils
correspondent assez bien à ce sur quoi j’ai travaillé et ce que je n’ai pas
eu le temps de revoir. J’ai, en effet, besoin de beaucoup relire les cours,
d’approfondir les apports théoriques par des lectures complémentaires
et de me faire des fiches. Là, je n’étais pas prêt.
1. Qu’est-ce qui vous a empêché de faire tout cela?
2. Vous souhaitez faire un travail approfondi.
3. Vous avez des attentes très fortes à votre égard.
4. La réussite d’évaluation ne repose pas seulement sur la maîtri-
se des connaissances.
5. Venez-en à ces «lectures complémentaires»!
6. Allez-y, prenez tout votre temps pour détailler les résultats des
tests.
Cas 17
C’est vrai que je n’ai pas vraiment participé aux regroupements. En
fait, avec les cours à distance et la difficulté de travail que ça repré-
sente, je n’avais pas trop envie d’en discuter avec d’autres qui ont peut-
être mieux réussi à gérer leur temps et leur travail.
1. Vous n’avez pas envie de participer aux regroupements et de
discuter de la gestion du temps de travail.
2. Qu’est-ce qui faisait la difficulté du travail?
3. Vous avez besoin de faire un bilan de cette expérience de for-
mation à distance.
4. Quand bien même, votre expérience de formation à distance
vous aidera, vous verrez.
5. Votre demande de formation repose sur moins d’échanges et
plus d’encadrement de travail.
6. Votre difficulté est étonnante!
Cas 18
Je sais que j’ai déjà de nombreux diplômes en gestion. Mais ma prati-
que professionnelle demande aussi de savoir manager une équipe de
travail et ça, ce n’était pas dans mes différentes formations. Alors, tous
134
Fiches pratiques
mes diplômes et mon expertise ne me servent pas pour savoir faire tra-
vailler les gens ensemble…
1. Par la voie de cette formation professionnelle, vous pourrez
acquérir les savoirs et savoir-faire qui vous sont nécessaires.
2. Avec ce haut niveau de qualification, je ne vois vraiment pas
pourquoi vous insistez sur le fait que vous ignorez certaines
choses; si ce n’est pour déprécier le groupe!
3. Que pensez-vous apprendre ici?
4. Votre pratique professionnelle actuelle nécessite un complé-
ment de formation.
5. Nous allons essayer de voir ensemble quelles connaissances
vous manquent.
6. Vous pensez qu’une formation complémentaire vous permet-
tra d’occuper des fonctions transverses.
Cas 19
Je suis heureux d’être dans un groupe qui s’engage dans une forma-
tion-action. Je sais fédérer et convaincre. Je crois avoir un assez fort
charisme.
1. Tout se passera bien.
2. Vous désirez vous positionner dans le groupe comme seul leader.
3. Vous présumez de votre ascendant sur autrui.
4. Peut-être que vous pourriez considérer un peu plus modeste-
ment votre influence.
5. Quelle autre expérience de formation-action avez-vous?
6. Vous considérez avoir un fort caractère en groupe de formation.
Cas 20
Je n’ai pas travaillé le recueil d’articles qui était proposé. Je devais ter-
miner un mémoire. J’ai eu beaucoup de mal à le faire. Il fallait tout
reprendre et j’y ai passé plusieurs nuits. J’ai même envisagé d’aban-
donner. Mais, désormais, je suis prêt à retravailler.
1. Vous avez su surmonter ces épreuves. Votre investissement
dans le travail devrait aboutir.
2. Je consulterai votre mémoire.
135
3. Quelle était le sujet de votre mémoire?

4. Le passage d’un mémoire à un autre sujet requiert un temps
d’adaptation et de remobilisation.
5. Vous vous êtes confronté à différentes échéances.
6. Votre présence est admirable de réactivité.
Attitudes de Porter
Cas Décision Évaluation Soutien Enquête Interprétation Compréhension
Cas 1
Cas 2
Cas 3
Cas 4
Cas 5
Cas 6
Cas 7
Cas 8
Cas 9
Cas 10
Cas 11
Cas 12
Cas 13
Cas 14
Cas 15
Cas 16
Cas 17
Cas 18
Cas 19
Cas 20
136
Fiches pratiques
3. Corrigé
Attitudes de Porter
Cas Décision Évaluation Soutien Enquête Interprétation Compréhension
Cas 1 3 1 4 2 5 6
Cas 2 6 4 1 5 2 3
Cas 3 1 2 6 3 4 5
Cas 4 4 5 6 1 3 2
Cas 5 6 3 2 4 1 5
Cas 6 2 5 3 4 6 1
Cas 7 2 6 5 1 3 4
Cas 8 5 2 4 1 3 6
Cas 9 3 1 6 2 4 5
Cas 10 4 5 6 1 2 3
Cas 11 1 2 3 4 5 6
Cas 12 6 5 4 3 2 1
Cas 13 3 4 5 6 1 2
Cas 14 4 6 1 2 5 3
Cas 15 2 1 3 4 6 5
Cas 16 5 3 6 1 4 2
Cas 17 3 6 4 2 5 1
Cas 18 1 2 5 3 6 4
Cas 19 4 3 1 5 2 6
Cas 20 2 6 1 3 4 5
137
B. Fiche pratique 19 – Analyser les interactions

Pour chacun des exemples du tableau ci-après, indiquez à quel type
d’interaction ci-dessous, il se réfère:
1. Manifeste de la solidarité 2. Manifeste de la détente
3. Approuve passivement 4. Apporte des suggestions
5. Exprime une opinion 6. Apporte une information
7. Demande une information 8. Demande une opinion
9. Demande une suggestion 10. Désapprouve passivement
11. Manifeste de la tension 12. Manifeste de l’antagonisme
Type
Exemples
d’interaction
– Monsieur X, vous semblez ne pas partager l’analyse de Madame Y.

Quelle lecture avez-vous de ce problème ?
Monsieur X baisse légèrement la tête, paraît vouloir commencer à répondre mais
reste silencieux en détournant le regard.
– C’est vrai qu’en abordant les œuvres de Dali par une approche
sociohistorique,
cela nous a permis d’avoir une lecture sur laquelle nous nous sommes plutôt
accordés. Mais, peut-être qu’à présent nous pourrions nous concentrer sur
sa technique et tenter de l’analyser…
– Je comprends bien les notions que vous nous présentez, mais vous,
qu’est-ce que vous en pensez ? En quoi croyez-vous que cela puisse nous être
utile de savoir tout ça?
– Même s’il n’y a que notre binôme qui a trouvé les réponses à toutes
les questions je trouve que les échanges étaient tout aussi importants.
Par exemple, lorsque M., tu as expliqué pourquoi tu hésitais entre les réponses b
et d à la question 11, eh bien moi, je n’avais pas du tout pensé à ce piège.
J’avais répondu sans réfléchir. Maintenant, c’est plus clair, grâce à toi !
– Ça fait 10 ans que je travaille dans le domaine et, très franchement, ce qu’on
fait là, c’est vraiment la base! Mais bon, si ça suffit à tout le monde, alors!
– Eh bien, c’est là que l’on voit que l’on n’a pas passé toute une journée
enfermés dans une salle pour rien ! Ça fait plaisir!
138
Fiches pratiques
– Je commence à être fatigué! Ça fait 1/2 heure que l’on travaille sur cet exercice
et on n’a toujours pas trouvé de solution. Moi, j’arrête ! Je veux faire une pause!
– Oui, peut-être qu’effectivement cela nous ferait du bien de souffler un peu
et de changer d’air. C’est peut-être le moment de proposer au formateur de faire
une pause tout de suite pour tous.
– À mon avis, c’est avec ce genre d’attitude réfractaire à tout qu’on n’apprend
rien et qu’on passe à côté de l’essentiel !
– Pourquoi dit-on que c’est une posture essentialiste ?
– En fait, ce que O. veut dire, c’est que l’on ne voit pas pourquoi ce participe
passé s’accorde alors que, dans l’exemple du début, il ne s’accordait pas
et que l’on avait l’impression que c’était la même chose.
– Que pensez-vous des résultats qui sont produits par ce groupe ?

Silence…
– Nous sommes très heureux que H., tu aies finalement décidé de poursuivre
la formation. Ça n’aurait pas été pareil sans toi ; même si on sait que ce n’est
pas facile pour toi en ce moment.
– Comment serons-nous évalués ?
– Je ne sais pas. Quand on en a discuté dans le groupe, il me semblait qu’on

avait dit que c’était le choix de la formule mathématique qui posait problème.
– Non! Tu avais dit que c’était ça mais on n’était pas tous d’accord !
– Ah, bon! Eh bien alors, c’est moi qui me suis trompé. J’avais mal compris.
J’ai cru que… Peut-être parce que… C’est vrai que je ne suis vraiment pas doué
sur ces questions-là… Ben bon ! Je suis désolé!
– Quelles lectures complémentaires nous conseillez-vous ?
– Oui, ça peut être bien de travailler sur un nouveau logiciel. Je ne connais pas
mais bon…
– Quels autres recours sont possibles dans une configuration comme celle-ci?
– Et t’as lu quoi de Montaigne pour avancer cet argument ? Le résumé présenté

dans Picsou?
– D. arrivera avec un peu de retard et vous prie de l’excuser.
– Dis-moi J., on dirait que tu n’es pas tout à fait réveillé! Cette question, J. l’a
posée il y a 1 heure. En même temps, je crois que je n’ai pas tout à fait compris
la réponse! Peut-être que, Monsieur F., vous pouvez nous faire une synthèse
pour nous aider!
139
– Et vous, P. et C., vous considérez bien que cet aspect crée un vide juridique ?
P. et C. continuent à feuilleter le support pédagogique.
– Je pense, en effet, qu’en voyant ces nouvelles façons de gérer un budget,

ça remet en cause toutes nos pratiques et que c’est pour cela que ça nous
inquiète un peu…
– Je ne crois pas que les dernières études sur le génome humain vont dans
le sens de ce que vous énoncez.
– C’est sûrement la meilleure solution pour qu’on puisse terminer à l’heure…
– La consigne, je ne la comprends pas. Je ne vois ce que je dois faire, ni

comment!
– Être filmé? Pas question! Si vous croyez que je vais passer du temps à écouter
vos commentaires et critiques, alors là, faut pas rêver! Ça n’est sûrement pas
avec ce genre de simulation qu’on peut apprendre à vendre quelque chose !
– Quel rôle souhaitez-vous occuper, Monsieur P. ?

– Je ne suis pas sûr d’avoir envie de participer à ce jeu de rôle. Peut-être que
je pourrais être observateur…
– On doit faire ce test en combien de temps ?
– Quel est l’objectif de cette formation ?
– Je serais curieuse de savoir combien d’entre nous ont déjà participé à une
formation aussi intensive?
– Nous n’avons pas tous eu les mêmes informations, ni les mêmes consignes
de départ.
– Nous avons tous essayé de faire une phrase en portugais, ce n’est pas grave
si tu n’es pas parvenu à faire une phrase complexe. Essaie une phrase simple
et nous t’aiderons!
– Des tests, ce n’est pas la première fois que j’en passe. Je vais faire celui-là
aussi, alors!
– Je n’imaginais pas à quel point les cours d’art demandaient une telle culture
historique!
– En inscrivant nos analyses sur des transparents, on pourrait peut-être faire

émerger les idées clés.
– Cette présentation devant vous tous était une épreuve mais je vois qu’au
moins, vous ne vous êtes pas endormis !
140
Fiches pratiques
Corrigé
Type
Exemples
d’interaction
– Monsieur X, vous semblez ne pas partager l’analyse de Madame Y. 11. Manifeste

Quelle lecture avez-vous de ce problème ? de la tension
Monsieur X baisse légèrement la tête, paraît vouloir commencer à répondre mais
reste silencieux en détournant le regard.
– C’est vrai qu’en abordant les œuvres de Dali par une approche sociohistorique, 4. Apporte
cela nous a permis d’avoir une lecture sur laquelle nous nous sommes plutôt des suggestions
accordés. Mais, peut-être qu’à présent nous pourrions nous concentrer sur
sa technique et tenter de l’analyser…
– Je comprends bien les notions que vous nous présentez, mais vous, 8. Demande
qu’est-ce que vous en pensez ? En quoi croyez-vous que cela puisse nous être une opinion
utile de savoir tout ça?
– Même s’il n’y a que notre binôme qui a trouvé les réponses à toutes 1. Manifeste
les questions je trouve que les échanges étaient tout aussi importants. de la solidarité
Par exemple, lorsque M., tu as expliqué pourquoi tu hésitais entre les réponses b
et d à la question 11, eh bien moi, je n’avais pas du tout pensé à ce piège. J’avais
répondu sans réfléchir. Maintenant, c’est plus clair, grâce à toi !
– Ça fait 10 ans que je travaille dans le domaine et, très franchement, 12. Manifeste
ce qu’on fait là, c’est vraiment la base! Mais bon, si ça suffit à tout le monde, de l’antagonisme
alors!
– Eh bien, c’est là que l’on voit que l’on n’a pas passé toute une journée 2. Manifeste
enfermés dans une salle pour rien ! Ça fait plaisir! de la détente
– Je commence à être fatigué! Ça fait 1/2 heure que l’on travaille sur cet exercice 4. Apporte
et on n’a toujours pas trouvé de solution. Moi, j’arrête ! Je veux faire une pause! des suggestions
– Oui, peut-être qu’effectivement cela nous ferait du bien de souffler un peu
et de changer d’air. C’est peut-être le moment de proposer au formateur de faire
une pause tout de suite pour tous.
– À mon avis, c’est avec ce genre d’attitude réfractaire à tout qu’on n’apprend 12. Manifeste
rien et qu’on passe à côté de l’essentiel ! de l’antagonisme
– Pourquoi dit-on que c’est une posture essentialiste ? 7. Demande

une information
– En fait, ce que O. veut dire, c’est que l’on ne voit pas pourquoi ce participe 6. Apporte
passé s’accorde alors que, dans l’exemple du début, il ne s’accordait pas une information
et que l’on avait l’impression que c’était la même chose.
– Que pensez-vous des résultats qui sont produits par ce groupe ? 8. Demande
Silence… une opinion
141
– Nous sommes très heureux que H., tu aies finalement décidé de poursuivre 1. Manifeste
la formation. Ça n’aurait pas été pareil sans toi; même si on sait que ce n’est pas de la solidarité
facile pour toi en ce moment.
– Comment serons-nous évalués ? 7. Demande

une information
– Je ne sais pas. Quand on en a discuté dans le groupe, il me semblait qu’on 11. Manifeste
avait dit que c’était le choix de la formule mathématique qui posait problème. de la tension
– Non! Tu avais dit que c’était ça mais on n’était pas tous d’accord !
– Ah, bon! Eh bien, alors c’est moi qui me suis trompé. J’avais mal compris.
J’ai cru que… Peut-être parce que… C’est vrai que je ne suis vraiment pas doué
sur ces questions-là… Ben bon ! Je suis désolé!
– Quelles lectures complémentaires nous conseillez-vous ? 9. Demande

des suggestions
– Oui, ça peut être bien de travailler sur un nouveau logiciel. Je ne connais pas 3. Approuve
mais bon… passivement
– Quels autres recours sont possibles dans une configuration comme celle-ci? 9. Demande
des suggestions
– Et t’as lu quoi de Montaigne pour avancer cet argument ? Le résumé présenté 12. Manifeste
dans Picsou? de l’antagonisme
– D. arrivera avec un peu de retard et vous prie de l’excuser. 6. Apporte

une information
– Dis-moi J., on dirait que tu n’es pas tout à fait réveillé! Cette question, J. l’a 2. Manifeste
posée il y a 1 heure. En même temps, je crois que je n’ai pas tout à fait compris de la détente
la réponse! Peut-être que, Monsieur F., vous pouvez nous faire une synthèse
pour nous aider!
– Et vous, P. et C., vous considérez bien que cet aspect crée un vide juridique ? 10. Désapprouve
P. et C. continuent à feuilleter le support pédagogique. passivement
– Je pense, en effet, qu’en voyant ces nouvelles façons de gérer un budget, 5. Exprime
ça remet en cause toutes nos pratiques et que c’est pour cela que ça nous une opinion
inquiète un peu…
– Je ne crois pas que les dernières études sur le génome humain vont dans 10. Désapprouve
le sens de ce que vous énoncez. passivement
– C’est sûrement la meilleure solution pour qu’on puisse terminer à l’heure… 3. Approuve
passivement
– La consigne, je ne la comprends pas. Je ne vois ce que je dois faire, 11. Manifeste

ni comment! de la tension
142
Fiches pratiques
– Être filmé? Pas question! Si vous croyez que je vais passer du temps 12. Manifeste
à écouter vos commentaires et critiques, alors là, faut pas rêver! Ça n’est de l’antagonisme
sûrement pas avec ce genre de simulation qu’on peut apprendre à vendre
quelque chose!
– Quel rôle souhaitez-vous occuper, Monsieur P. ? 10. Désapprouve

– Je ne suis pas sûr d’avoir envie de participer à ce jeu de rôle. Peut-être que passivement
je pourrais être observateur…
– On doit faire ce test en combien de temps ? 7. Demande

une information
– Quel est l’objectif de cette formation ? 7. Demande

une information
– Je serais curieuse de savoir combien d’entre nous ont déjà participé 8. Demande
à une formation aussi intensive ? une opinion
– Nous n’avons pas tous eu les mêmes informations, ni les mêmes consignes 6. Apporte
de départ. une information
– Nous avons tous essayé de faire une phrase en portugais, ce n’est pas grave 1. Manifeste
si tu n’es pas parvenu à faire une phrase complexe. Essaie une phrase simple de la solidarité
et nous t’aiderons!
– Des tests, ce n’est pas la première fois que j’en passe. Je vais faire celui-là aussi, 3. Approuve
alors! passivement
– Je n’imaginais pas à quel point les cours d’art demandaient une telle culture 5. Exprime
historique! une opinion
– En inscrivant nos analyses sur des transparents, on pourrait peut-être faire 4. Apporte
émerger les idées clés. des suggestions
– Cette présentation devant vous tous était une épreuve mais je vois qu’au 2. Manifeste
moins, vous ne vous êtes pas endormis ! de la détente
C. Fiche pratique 20 – Préparer l’animation en situation

d’individualisation, d’autoformation accompagnée,
d’e-formation
1. Formes relationnelles choisies ou requises
! Relation interpersonnelle
! Relation interpersonnelle et création d’un groupe
! Relation interpersonnelle et initiation d’un groupe
143
2. Fonctions d’accompagnement choisies ou requises
Fonctions d’accompagnement Oui/Non Observations
Didactique/Disciplinaire
Méthodologique
Pédagogique
De soutien
Technique
D. Fiche pratique 21 – Préélaboration d’un livret

à destination de chaque participant
Pages Titre Objet
Page de garde Intitulé du parcours

Page 1 Nom de la structure
Nom du participant
Page 2 Charte de la structure Indication des engagements réciproques
Page 3 Règlement Indications du cadre de fonctionnement
Organisation Indications sur l’offre du dispositif

Page 4
Fonctionnement pédagogique
Page 5 Contrat de formation Indication des différents objets contractualisés
Page 6 Suivi pédagogique du parcours Indication de l’évolution des apprentissages
Suivi méthodologique du parcours Indication sur l’évolution des méthodes

Page 7
d’apprentissage engagées par le participant
Page 8 Bilan du parcours Observation sur l’ensemble du parcours
CONSEIL
Un outil de médiation
Afin que cet outil soit tant un outil d’échanges entre vous et le participant
qu’un fil conducteur pour le participant, construisez-le de manière
à ce qu’il puisse également le compléter.
144
Fiches pratiques
Page 1 – Page de garde
Livret de formation
Nom du participant:
Date:
Page 2 – Charte de la structure

La structure X:
– s’engage à…
La structure X:
– s’engage à…
Page 3 – Règlement intérieur
Accès aux locaux et matériel
• Les locaux sont ouverts aux participants du lundi au samedi de 8h à 20h.
• L’accès est libre dès l’inscription.
• L’accès est possible dès l’inscription après communication des codes
d’accès.
Locaux et matériel
• La salle de pause est située à l’entrée A au rez-de-chaussée.
• La zone fumeur est située dans l’entrée A au rez-de-chaussée.
• Les téléphones portables doivent être éteints pendant les séances.
• L’utilisation du matériel (ordinateurs, réseau…) est en libre accès
avec appui technique auprès d’animateurs techniques.
• La détérioration du matériel et des outils pédagogiques entraîne
pour le stagiaire leur remboursement.
• La structure X se dégage de toutes responsabilités en cas de vol ou
perte d’objets personnels.
L’emploi du temps
Le planning sera établi en fonction de… et en accord avec…
Toute modification du planning s’effectuera en accord avec les deux par-
ties précitées.
L’exclusion
L’exclusion pourra être prononcée pour:
145
– perturbation dans le déroulement des séances;

– absences répétées;
– non-respect des locaux et du matériel.
Page 4 – Organisation et fonctionnement pédagogique
La structure X
La structure X s’engage à:
• Accueillir des personnes qui expriment des besoins de formation sur
des contenus spécifiques identifiés par…
• Proposer un plan de formation individualisé qui fera l’objet d’un
contrat.
• Assurer un accompagnement pédagogique et un suivi personnalisé
permettant d’acquérir les méthodes de travail et les connaissances
nécessaires à la réalisation d’un projet.
Les disciplines/contenus proposés
• Anglais (tous niveaux).
• Espagnol (débutants).
• Informatique (Word, Excel, Access, Powerpoint).
• Internet.
• Japonais (tous niveaux).
• Portugais (tous niveaux).
• Russe (perfectionnement).
L’équipe pédagogique
L’équipe pédagogique est constituée de:
• 2 responsables de formation;
• 3 responsables pédagogiques;
• 3 documentalistes;
• 3 coordonnateurs pédagogiques;
• 35 formateurs;
• 12 animateurs techniques.
Page 5 – Contrat de formation
Nom:…
Prénom:…
Finalités de la formation:…
Objectif(s) de la formation:…
Objectifs pédagogiques:…
146
Fiches pratiques
Planning
Dates: du…/…/… au…/…/…
Nombre d’heures hebdomadaire:… Nombre d’heures global:…
Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi
Horaires
matin
Horaires
après-midi
Le participant, Mademoiselle, Madame, Monsieur X et Mademoiselle,

Madame, Monsieur Y, représentant la structure Z, s’engagent à respecter
le contrat de formation négocié, en accord avec le fonctionnement péda-
gogique et le règlement intérieur ci-joint.
Signature du participant Signature du représentant de la structure Z
Page 6 – Suivi pédagogique du parcours

1. Suivi pédagogique: russe
(Maîtriser la communication professionnelle du secteur médical)
Observations
A: acquis
EA: en cours d’acquisition
NA: non acquis
Le… Le…
147
2. Suivi pédagogique: Internet

(Maîtrise des fonctions de recherche de base)
Observations
A: acquis
EA: en cours d’acquisition
NA: non acquis
Le… Le…
Page 7 – Suivi méthodologique

Indiquez à l’aide d’une croix ce qui correspond à ce que vous identifiez:
(+) : signifie que vous êtes tout à fait d’accord
(+/–) : signifie que vous êtes plus ou moins d’accord
(–) : signifie que vous n’êtes pas du tout d’accord
Observations Observations Observations

Commentaires
le… le… le…
Catégories – +/– + – +/– + – +/– +
1. Identification
des besoins
de méthodes
de travail
Autres observations
2. Organisation
du travail (temps,
rythme, priorité)
Autres observations
3. Rapport
aux contenus
d’apprentissage
Autres observations
4. Rapport
aux modalités
pédagogiques
Autres observations
148
Fiches pratiques
Page 8 – Bilan du parcours

Rappel de la contractualisation initiale
Objectifs de formation:
Heures réalisées:
Bilan pédagogique
! Atteintes des objectifs pédagogiques
Commentaires:…
! Méthodes pédagogiques
Commentaires:…
! Supports pédagogiques
Commentaires:…
! Autres observations
Commentaires:…
Bilan méthodologique
! Enrichissement des méthodes de travail
Commentaires:…
! Rencontre de difficultés méthodologiques
Commentaires:…
! Résolution de difficultés méthodologiques
Commentaires:…
! Autres observations
Commentaires:…
Autres observations:…
E. Fiche pratique 22 – Grille de caractérisation

de la situation de travail
Observations
Catégories Qui? Quoi? Caractéristiques Opportunités Risques
Personnes
Espace
Logistique
Ressources
149
Plan d’actions
Catégories Qui? Quoi? Actions à mener
Personnes
Espace
Logistique
Ressources
F. Fiche pratique 23 – Fiche de préparation

et d’accompagnement aux formations en situation
de travail
Observations
Intitulé de la formation:…
Date:…
Objet de l’observation:…
Critères d’observation Constats Commentaires/Questions
1.
2.
3.
4.
Synthèse/Analyse
Connaissances à
Activités concernées Conclusions
approfondir
1.
2.
3.
4.
150
Fiches pratiques
G. Fiche pratique 24 – Structuration des échanges

avec l’équipe pédagogique
Dans le tableau ci-dessous, sont proposés:
– dans la première colonne, les thèmes/sujets à aborder lors de
l’échange en équipe;
– sur la première ligne, les catégories d’observation à apporter
sur ces thèmes/sujets.
Renseigner ce tableau vous permettra, lors de vos rencontres avec
l’ensemble de l’équipe pédagogique, de mettre en partage votre
vécu de la situation en l’objectivant et de prendre des décisions col-
légiales afin soit d’améliorer le dispositif, soit d’apporter des modi-
fications au moment du renouvellement de l’offre concernée.
Actions Plan Personnes

Constats Analyse Délais
Thèmes d’action concernées
Logistique/
Organisation
Objectifs
(de formation
et pédagogiques)
Modalités
pédagogiques
Animation
Relations
participants
Autres
observations
Synthèse :
151
Chapitre 5
FAIRE FACE
AUX SITUATIONS COMPLEXES
I. DÉONTOLOGIE DU FORMATEUR
ET NÉGOCIATION DE L’ACTION
La négociation de l’action avec le commanditaire et/ou le demandeur
peut donner lieu à différentes difficultés qui sont de moins en moins
abordées1 par la littérature mais qui, en revanche, se présentent sou-
vent de manière très concrète sur le terrain. Considérons les princi-
pales questions qui peuvent, par conséquent, se poser.
1. Nous nous appuyons sur l’ouvrage épuisé de Goguelin et coll. (1971) pour écrire cette
partie.
153
A. Le secret professionnel vis-à-vis de l’entreprise

ou du prescripteur
Il est désormais bien rare que vous ne soyez pas mis en concur-
rence. Or, parmi les arguments attendus, les références sont en
bonne place. Références dans le secteur d’activité dans lequel est
envisagée l’action de formation, références pour le public à qui elle
est destinée, références encore sur le thème traité. Mais jusqu’où
pouvez-vous livrer ces informations? En quoi leur divulgation ne
porte-t-elle pas préjudice à vos clients? Avez-vous pris la peine de
demander l’autorisation de citer les entreprises pour lesquelles
vous avez déjà travaillé?
B. Les objectifs de formation, les objectifs pédagogiques

et les méthodes pédagogiques
Si les objectifs de formation sont négociés avec l’entreprise, le com-
manditaire, le prescripteur institutionnel (ANPE…) et/ou le de-
mandeur, parfois sur la base de l’esquisse de leur cahier des charges,
il vous revient, généralement, de déterminer les objectifs péda-
gogiques et les méthodes et techniques à mobiliser.
C. La remontée d’information
Ne vous est-il jamais arrivé que l’on vous demande une informa-
tion à propos de l’un ou de plusieurs membres du groupe de for-
mation que vous venez d’animer ? S’il peut être compréhensible
que l’entreprise soit informée de votre perception du déroulement
de la formation en général, les informations nominatives n’ont pas
lieu d’être divulguées en particulier. Elles relèvent du secret profes-
sionnel, et la source de toute information divulguée ne doit pas
pouvoir être identifiée.
Par ailleurs, vous vous êtes, en principe, engagé avec et auprès des
autres membres du groupe de formation à respecter cette règle de
confidentialité. Ce qui implique, par exemple dans le cas de la cons-
titution de dossiers individuels de travail par les participants, que
vous les centralisiez au même endroit afin de permettre à chacun
d’eux de retrouver le sien à chaque session, et que nul autre que vous
et eux ne puissiez les consulter.
154
La gestion des comportements «problématiques et défensifs»
D. La publication spécialisée
Si vous souhaitez reproduire le témoignage ou l’analyse de certaines
de vos interventions par la rédaction et la publication d’articles, il
vous faudra requérir au préalable l’accord d’utilisation des informa-
tions auprès des participants concernés.
Les clauses destinées à cet effet sont désormais de plus en plus pré-
sentes et explicites dans les cahiers des charges actuels. Toutefois, un
accord minimal sur le droit de publier dans des revues spécialisées à
propos, par exemple, d’une expérience novatrice, doit pouvoir être
obtenu, sous réserve que votre article ne permette pas l’identification
de l’entreprise concernée.
II. LA GESTION DES COMPORTEMENTS

«PROBLÉMATIQUES ET DÉFENSIFS»
Expérimenter en situation de groupe de formation de nouvelles
manières de penser et d’agir peut se révéler particulièrement diffi-
cile à vivre pour certains participants. Cette expérience est de natu-
re à remettre en cause la perception qu’ils ont des autres et d’eux-
mêmes, ce qui peut susciter des réactions défensives dont il est pos-
sible d’identifier les formes à partir de trois types de comportement.
A. Les comportements agressifs
Le premier type de comportement est agressif et vise à déstabiliser
ouvertement l’autre. Vous observerez ainsi des comportements de
remise en cause et de transgression des règles de fonctionnement
du groupe, de dénigrement plus ou moins explicite des personnes
ou des idées, ou encore de demandes de justification systématiques.
B. Les comportements de fuite
Le second type de comportement vise à éviter toute remise en cause
personnelle en fuyant la situation. On assiste alors à des débats in-
terminables, généraux et théoriques, sans lien direct avec l’«ici et
maintenant» de la formation. On peut observer également le retrait
de certains participants.
155
C. Les comportements visant l’instrumentalisation

des relations
Le troisième type de comportement consiste à instrumentaliser les
relations avec les autres participants. Autrement dit, les relations
entretenues ne sont pas mises en œuvre pour favoriser l’apprentis-
sage de la vie du groupe, mais pour s’en servir à d’autres fins. Ainsi,
il peut s’agir, pour un participant, de se lier à un autre participant
en un tête-à-tête tout au long de la formation, ou de se mettre sys-
tématiquement au service des autres participants, ou bien encore
de se lier avec d’autres participants contre un autre.
D. Pourquoi de tels comportements

Que vous soyez ou non la personne visée, il importe de compren-
dre que ces comportements n’ont, en général, d’autre objet que
d’éviter toute remise en cause de la perception de soi et d’autrui, et
que cette difficulté est moins le produit de la psychologie d’un
«mauvais participant» que constitutive du groupe et de la situation
de formation dans laquelle vous vous trouvez avec l’ensemble du
groupe.
Agressivité, fuite et instrumentalisation des relations constituent
des modalités d’expression de la vie affective du groupe, qui parti-
cipent de son évolution et de ses apprentissages. Si certains com-
portements demeurent tolérables et que leur manifestation
n’entrave pas le déroulement pédagogique, il n’y a pas lieu de leur
donner de visibilité. Ils ne durent généralement pas. En revanche,
si ces comportements conduisent à des difficultés, il vous faudra
veiller à les traiter. La première question à se poser face à ce genre
de situation est de savoir quelles sont les raisons liées à cette levée
de boucliers. Les comportements défensifs, comme le suggère le
travail de Bales sur les interactions en situation de groupe, ne po-
sent donc pas de problèmes en eux-mêmes. Seule l’impossibilité de
poursuivre un déroulement pédagogique normal pose problème.
Parmi les raisons possibles, on peut distinguer celles relatives au
programme, aux méthodes, aux techniques et au déroulement pé-
dagogique de la formation, et ainsi apprécier en quoi vous avez pu
156
La gestion des comportements «problématiques et défensifs»
contribuer au développement de la situation. En effet, le mieux est

également l’ennemi du bien en formation. Il est sans doute préfé-
rable, par exemple, d’adapter le rythme au groupe plutôt que de
tenter d’adapter le groupe au rythme de votre programme, en mo-
nopolisant la parole à un moment où les membres du groupe sou-
haitent s’exprimer. D’autre part, il peut également y avoir des
raisons liées aux relations nouées au sein du groupe dans le cadre
des activités proposées.
E. Négocier la difficulté rencontrée

Tout d’abord, il vous est, en principe, toujours possible d’adapter
le programme, les méthodes, les techniques et le déroulement pé-
dagogique, de manière à faciliter la résolution de ces comporte-
ments « défensifs ». Rappelez-vous que ces comportements ne
doivent jamais faire l’objet d’une interprétation de votre part (ce
qui aurait l’effet contre-productif de les renforcer), mais qu’en re-
vanche, il existe différentes manières de les aborder plus ou moins
indirectement…
En outre, vous pouvez choisir de vous en remettre au groupe pour
endosser les fonctions de régulation et de facilitation, selon l’im-
portance des difficultés rencontrées et votre appréciation de la ca-
pacité du groupe à s’en défaire.
Enfin, vous pouvez choisir d’endosser vous-même la fonction de
régulation ou la fonction de facilitation. La fonction de facilitation
peut vous conduire à:
– recentrer le débat s’il s’éloigne du thème initial;
– rappeler la méthode à employer;
– à poser des questions pour susciter la participation des plus
discrets;
– valoriser les arguments les plus productifs pour l’activité en
cours de ceux qui souhaitent s’imposer.
La fonction de facilitation est toujours plus difficile à mobiliser dans
les situations qui présentent des difficultés telles que les conflits in-
terpersonnels. Il convient de veiller à ce que personne ne perde la
face en situation de groupe et, par conséquent, à ne pas entretenir le
157
conflit. De ce point de vue, la méthode consiste à concéder dans

l’instant et à suggérer de parler de cette difficulté à la pause.
La rencontre interpersonnelle qui s’en suit est guidée par:
– la détermination de la nature du conflit;
– l’ouverture du dialogue;
– l’écoute et la compréhension des points de vue;
– la recherche d’une solution adaptée à la situation et aux pro-
tagonistes.
La première étape de la rencontre consiste donc à établir la situa-
tion. Il s’agit de demeurer au plus près des événements, en évitant
toute leçon de morale ou jugement de valeur sur les personnes.
Chacun doit pouvoir identifier les faits et, par là même, votre ob-
jectivité dans le traitement de cette situation.
La deuxième étape vise à permettre aux protagonistes d’exprimer à
la première personne leur vécu dans cette situation problématique.
Dans le cas où vous êtes impliqué dans un conflit, il vous revient
d’exprimer en premier lieu vos sentiments quant au problème que
vous identifiez pour le bon déroulement de la formation, sans pour
autant accabler votre interlocuteur afin de permettre l’ouverture
du dialogue. Une fois vos impressions livrées, cédez-lui la parole.
La troisième étape consiste à permettre aux protagonistes une
écoute et une compréhension mutuelle. Attention, comprendre ne
signifie pas accepter. De plus, cette étape, outre son intérêt cognitif,
présente également l’avantage de se montrer « cathartique » (qui
permet de libérer les affects). Une fois les échanges dépassionnés et
l’agressivité retombée, il est bien plus facile de s’entendre sur une
solution…
C’est dans une quatrième étape, qui consiste à s’accorder ensemble
sur la solution à adopter, que sont déterminés les comportements
réciproques et leur modalité d’application.
Enfin, il peut se révéler éventuellement utile de prévoir un autre
moment pour faire le point sur la réalisation des engagements ré-
ciproques.
En général, ces comportements problématiques et défensifs peu-
vent être, toutefois, traités en situation de groupe.
158
Résoudre les difficultés d’apprentissage
Pour plus de détails sur la négociation des comportements

«problématiques et défensifs», reportez-vous à la fiche technique 19,
p. 170.
III.RÉSOUDRE LES DIFFICULTÉS
D’APPRENTISSAGE
Il y a toujours loin du guide du formateur au déroulement pratique
de la formation pour peu que vous souscriviez à une conception
constructiviste de l’apprentissage. En effet, dans cette perspective,
les apprenants ont vocation à coconstruire leurs connaissances à
partir d’une évolution de leurs représentations, fondée sur la réso-
lution de difficultés à résoudre. Confrontés à des problèmes, les ap-
prenants transforment leur manière de penser et d’agir afin de les
résoudre. Ce qui signifie que les apprentissages se réalisent selon
deux étapes fondamentales.
La première consiste pour l’apprenant à s’éprouver face à une acti-
vité dont la part de nouveauté le confronte à une difficulté que ses
représentations actuelles ne suffisent à résoudre. La seconde vise à
ce que l’apprenant construise de nouvelles représentations par son
action sur le problème à résoudre. Ce qui signifie que le travail pé-
dagogique vise à inciter les apprenants à s’engager dans l’action de
résolution de problème par une démarche interrogative, structu-
rante et valorisante de leurs propres solutions.
Les essais/erreurs produits constituent dès lors des formes de rai-
sonnement à expliciter par les apprenants, qui ne sont pas né-
cessairement vraies ou fausses, mais dont ils devront également et
systématiquement, à l’invitation du formateur, autoévaluer la per-
tinence et prendre conscience de la réussite ou de l’échec dans l’ac-
tion entreprise. Le formateur vise, par conséquent, une certaine
autonomie des apprenants dans leur apprentissage.
Cette conception de l’apprentissage, outre le postulat de l’éducabi-
lité, selon lequel toute personne a une capacité d’apprentissage dans
certaines conditions, suppose qu’en tant que formateur vous ayez
une réelle confiance en la capacité des apprenants à confronter leurs
représentations en situation de groupe de formation pour résoudre
159
les difficultés qu’ils rencontrent. Mais pour cela, il vous est nécessai-
re d’optimiser votre action de médiation afin de les aider à résoudre
certaines difficultés d’apprentissage qui ne manquent jamais de sur-
venir. L’émergence de ces difficultés, dans une certaine mesure, loin
de signer un échec pédagogique, atteste du moins de votre tentative
de donner au groupe une certaine autonomie dans ses apprentissa-
ges, ce que n’autoriserait pas une pédagogie fondée sur la transmis-
sion du savoir ou la reproduction d’un modèle.
Toutefois, quelques conseils destinés à faciliter la médiation peu-
vent vous être utiles.
A. Mieux vaut prévenir que guérir

1. La gestion du temps
Elle constitue un élément fondamental de la structuration de l’ac-
tivité pédagogique. Que vous décidiez d’en rester maître ou que
vous déléguiez certains arbitrages au groupe, sa gestion suppose de
considérer en quoi le temps alloué permet ou non d’atteindre l’ob-
jectif pédagogique visé. Il ne s’agit ni de s’arrêter à mi-chemin d’un
exercice ou d’une séquence pédagogique faute de temps, ni d’inter-
rompre son déroulement au motif d’une pause ou encore d’un dé-
jeuner… Les méthodes actives supposent toujours une étape de
discussion/exploitation incontournable à l’issue de tout travail. De
ce fait, une bonne gestion du temps doit permettre cette étape avec
un temps réellement suffisant pour le travail de transformation des
représentations pour l’ensemble des membres du groupe. La ges-
tion du temps participe donc de manière déterminante à la fonc-
tion de facilitation.
2. Des alternatives pédagogiques
Certaines séquences pédagogiques peuvent nécessiter une brève re-
mise à niveau ou un rappel de connaissances fondamentales. Il y a
donc lieu de toujours disposer d’alternatives pédagogiques (synthèse
élémentaire, exercices destinés à retrouver un mode opératoire déjà
acquis mais oublié…), susceptibles de pallier un manque qui aurait
pour conséquence de ne pas permettre d’atteindre un objectif péda-
gogique essentiel à la formation.
160
B. Organiser l’activité pédagogique

Afin d’organiser l’activité pédagogique, nous nous attacherons
d’abord à rappeler l’importance du principe d’autonomisation du
groupe dans une conception constructiviste de la formation, puis à
formuler quelques conseils dans le cas où, malgré l’évaluation des
prérequis, le groupe de formation serait hétérogène.
1. Le principe d’autonomisation du groupe
Il est particulièrement central dans une conception constructiviste
de la formation.
La première condition à l’autonomisation du groupe est que ce der-
nier puisse s’approprier les objectifs pédagogiques afin de toujours
identifier le sens des activités qui lui sont proposées. Leur affichage en
permanence tout au long de la formation conduit les participants à
pouvoir se référer à un fil conducteur commun indépendamment de
vos rappels. De même, la progression pédagogique ne se référera pas
à votre appréciation exclusive, mais également à leur appréciation.
La deuxième condition est de partager la fonction de facilitation: ges-
tion du temps, nomination d’animateurs dans les sous-groupes,
nomination de rapporteurs, nomination d’un secrétaire de séance…
Il est toutefois essentiel que vous soyez garant du respect du fil con-
ducteur de la progression pédagogique.
La troisième condition est d’encourager l’auto-appréciation du tra-
vail (et non des participants) par le groupe lui-même, à la condi-
tion expresse d’une bienveillance permanente. De ce point aussi, il
y a lieu de bien distinguer ce qui relève des faits d’une part et ce qui
relève des opinions, jugements personnels, d’autre part.
Si votre communication doit permettre la libre expression des par-
ticipants, et c’est la quatrième condition, veillez à ne pas participer
vous-même à l’instrumentalisation des relations, en ne suscitant
que la parole de ceux qui vous semblent acquis à votre cause. En ef-
fet, aucun formateur n’est à l’abri de ce type de comportement dé-
fensif qui le conduit à éviter toute interaction dont il ne se serait pas
assuré de la maîtrise. Une attitude d’ouverture à l’égard de tous les
participants est nécessaire, ce qui suppose une prise de conscience
et une intégration de vos affects.
161
Enfin, la mise en visibilité de votre rapport au non-savoir est im-

portante. Face à une question à laquelle vous ne savez pas répondre,
affirmer votre ignorance et demander l’aide des autres membres du
groupe témoignent de votre capacité à reconnaître les limites de vos
connaissances et de votre capacité à coopérer avec d’autres pour
s’entraider afin de répondre à cette demande, d’une manière bien
plus convaincante que si vous ne faisiez que les inviter à faire de
même. Loin de l’esprit scolaire qui consiste à masquer sa mé-
connaissance parce qu’elle est sanctionnée, dire « Je ne sais pas,
mais l’un de vous peut-il répondre?» atteste de votre considération
et de votre confiance dans les participants, tout en entretenant un
rapport d’adulte à adultes. Dans le cas où aucune réponse n’a été
donnée, ne manquez pas de vous engager sur un délai pour y ré-
pondre, ou encore de demander à l’un ou plusieurs des participants
de rechercher une réponse, afin de valoriser ainsi toute demande de
connaissance (et plus encore si elle est directement en lien avec
l’objet de l’activité) émanant des membres du groupe.
2. Un groupe hétérogène
L’autonomisation du groupe de formation est d’autant plus possi-
ble que l’homogénéité du groupe permet de travailler ensemble. Il
se peut toutefois que vous vous trouviez dans la situation où tous
les participants ne disposent pas des connaissances requises pour
travailler ensemble. Une fois leurs connaissances respectives éva-
luées, il est alors possible de créer des sous-groupes de niveau et de
renforcer la guidance de ceux pour lesquels l’accompagnement né-
cessite une remise à niveau. Un suivi plus individualisé et person-
nalisé est alors également recommandé. Les supports et documents
fournis devront tenir compte de la progression pédagogique la plus
adaptée aux participants des groupes de niveau.
C. Faciliter les apprentissages

Votre communication participe, dans sa forme comme sur le fond,
à la facilitation des apprentissages. Ce qui suit se propose de souli-
gner l’intérêt de certains phénomènes déterminants dans le déve-
loppement de la capacité des apprenants à faire évoluer leurs
représentations.
162
1. La non-directivité
Considérée tantôt comme la panacée, tantôt comme «une mons-
truosité pédagogique», la non-directivité en pédagogie est l’objet
de controverses et plus encore de malentendus. Mais qu’est-ce au
juste que la non-directivité?
Considérons-la d’abord parce qu’elle n’est pas. Elle n’est pas la per-
missivité. Tout ne peut pas se dire et se faire en situation de groupe
de formation. Certaines règles de travail en commun, par exemple,
dont vous êtes le garant, doivent être respectées.
Mais qu’est-elle, alors? La non-directivité correspond à une forme
de communication destinée à faciliter l’autonomisation du groupe
par la libre expression des idées et des affects dans le but de permet-
tre des apprentissages. Autonomisation donc, et non indépendan-
ce. Ce travail en groupe suppose une certaine coordination des
activités et une coopération des personnes pour réaliser les objectifs
pédagogiques.
Mais alors, comment agir?
La première condition pour répondre à cette question est de distin-
guer le fond et la forme, qui correspondent respectivement aux
connaissances transmises ou produites et à l’organisation de travail
pédagogique. On peut alors identifier quatre possibilités de struc-
turation de votre communication. Vous pouvez être:
• Directif sur le fond et sur la forme – Vous utilisez alors des
méthodes affirmatives et les techniques pédagogiques mobili-
sées sont, par exemple, la conférence ou l’exposé.
• Directif sur le fond et non directif sur la forme – Votre com-
munication se base alors sur la libre expression des participants
pour mieux vous permettre d’imposer vos représentations. Il
s’agit là de manipulation. Rappelons qu’«il y a manipulation
lorsque l’on cache au partenaire quelque chose qui, s’il l’avait
connu, l’aurait amené à agir, à penser, à ressentir différem-
ment. Cacher ne signifie pas seulement faire disparaître volon-
tairement quelque chose qui existe, mais aussi ne pas attirer
l’attention, ne pas informer d’un aspect de la question, réduire
le champ d’exploration d’un sujet à ce qui peut le rendre at-
163
trayant, etc. (autrement dit, la manipulation par omission qui

peut-être elle-même volontaire, calculée ou tacitement accep-
tée, voire involontaire). En particulier, dans le domaine psy-
chosocial des conduites, c’est cacher tout ce qui pourrait être
source de conflit, c’est refuser d’assumer ou de faire assumer
les conflits»1.
• Non directif sur le fond et directif sur la forme – Votre travail
consiste par conséquent à veiller à l’organisation pédagogique
du déroulement des séquences pédagogiques, en permettant au
groupe de produire ses propres représentations destinées à ré-
soudre les difficultés qu’il rencontre.
• Ni directif sur le fond ni directif sur la forme – Il y a alors de
bonnes chances pour qu’au mieux l’esprit soit festif ou suscite
du retrait, mais qu’au pire la situation ne dégénère en conflit gé-
néralisé. Dans tous les cas, cette perspective est improductive.
Il vous est donc recommandé de communiquer, selon la situation
de formation, en étant directif sur le fond et sur la forme, ou en
étant directif sur la forme et non directif sur le fond. Se pose là une
question de choix de méthodes et de techniques pédagogiques.
Soulignons également que toute communication est éthique en
formation en ce sens qu’elle participe simultanément, à des degrés
divers, de la promotion de l’altérité et de la réflexivité. Elle permet,
en effet, à la fois de prendre conscience de la différence (des autres,
de l’autre en soi) et de faire retour sur soi et ses connaissances.
2. L’auto-appréciation
L’autonomisation du groupe relève tant de la dimension cognitive,
c’est-à-dire la production de représentations, que de la dimension
affective, à savoir la verbalisation des affects. Afin d’éviter toute dé-
pendance affective au formateur et toute dépendance cognitive à
ses connaissances, il revient au groupe de s’auto-apprécier dans la
réalisation d’activité. Toutes les interventions dont l’objet serait de
vous «replacer» comme le référent des productions réalisées (celui
qui sait) peuvent être interprétées comme des demandes pour se
1. Goguelin P. et coll., La formation psychosociale dans les organisations, PUF, 1971.
164
réassurer ou des comportements d’instrumentalisation de la rela-

tion. Il y a donc lieu également de mesurer vos interventions. Il ne
s’agit pas d’être totalement frustrant mais de privilégier tous les
comportements qui orientent progressivement le groupe vers plus
d’autonomie intellectuelle et affective. En ce sens, il vous revient
d’apprécier la situation pour savoir répondre à cette demande et la
réorienter plus ou moins directement sur le groupe.
3. La valorisation
Dans cette même veine, l’objet privilégié de votre travail de valorisa-
tion est la libre expression de l’ensemble des membres du groupe et
non les productions réalisées. C’est la raison pour laquelle, vous ne
pouvez qu’encourager également les prises de parole dont l’objet est
de signifier une incompréhension ou encore une méconnaissance…
4. Les reformulations synthèses
Afin de faciliter la compréhension de tous les participants et la mé-
morisation, vous pouvez structurer une reformulation synthèse de la
production du groupe, dans le cadre de la fonction de facilitation. Elle
permet ainsi de dégager le principal de l’accessoire, et d’homogénéiser
a minima les représentations. Vous pouvez également ponctuer les
moments charnières, tels que l’entre-deux séquences pédagogiques,
d’une reformulation synthèse (ce qui n’exclut pas, dans certains cas,
de faire appel au groupe pour réaliser ce travail de facilitation).
5. La prise de notes
Faire prendre des notes ou non, telle est la question. De ce point de
vue, nous pensons qu’une prise de notes systématique tout au long
de la formation est fastidieuse et quelque peu scolaire. Il n’y a rien
là qui soit susceptible de mobiliser un adulte en groupe de forma-
tion. Hormis le cas, fort rare au demeurant, où cette pratique est
normale pour un participant, un document de travail bien réalisé
permettra aux participants de se concentrer sur les échanges, tout
en notant à l’occasion les éléments sur lesquels vous souhaitez, par
exemple, vivement insister. Rappelons pour mémoire que la prise
de notes systématisée, sous la dictée du formateur, ne favorise guère
165
l’autonomisation du groupe. Susciter la curiosité, inviter les parti-

cipants à réfléchir ensemble, ne pas négliger l’humour, et les aider
à structurer leurs connaissances contribuent bien plus à la mobili-
sation, à la compréhension et à la mémorisation.
D. Identifier des problématiques spécifiques: illettrisme,
analphabétisme…
En dépit de vos tentatives d’organisation de l’activité pédagogique
et de facilitation des apprentissages, certaines difficultés que pou-
vez rencontrer peuvent provenir d’un rapport complexe à l’écrit.
Cependant, comment distinguer une mauvaise maîtrise orthogra-
phique de réelles difficultés d’apprentissage de la lecture et de
l’écriture?
1. Connaître les différentes problématiques
Parmi les individus ayant une «mauvaise maîtrise orthographique»,
se distinguent:
– les personnes écrivant mais ne maîtrisant pas tous les accords
de noms et/ou de verbes, et ayant des hésitations sur la termi-
naison des verbes ou l’orthographe des mots;
– les personnes ayant une langue maternelle autre que le fran-
çais et commettant des erreurs propres à l’apprentissage d’une
nouvelle langue.
Le point commun de ces personnes est de pouvoir toutefois com-
prendre et s’approprier les explications qui leur sont fournies sur
des questions orthographiques et/ou grammaticales…
Si ces personnes ont besoin d’une aide plus ponctuelle, les premières
pourront bénéficier de cours relevant de «remise à niveau» (RAN)
et les secondes de cours «français langue étrangère» (FLE) qui leur
permettront rapidement de maîtriser les aspects linguistiques.
Parmi les « réelles difficultés d’apprentissage de la lecture et de
l’écriture», trois catégories, précisées dans le tableau ci-après, peu-
vent être identifiées.
166
L’analphabétisme La dyslexie L’illettrisme
Relève d’une problématique Parmi les troubles du langage, Relève d’une problématique
d’analphabétisme, relèvent d’une problématique d’illettrisme, toute personne
toute personne n’ayant jamais de dyslexie plus spécifique: qui, ayant été scolarisée,
appris à lire et à écrire. – ceux liés à l’apprentissage ne parvient pas à lire et à écrire,
ou avec beaucoup de difficultés
de la lecture sous le terme
de dysorthographie; et d’appréhension.
– ceux liés à l’incapacité
ou la difficulté de l’écrit
au niveau de la fonction
graphique scripturale sous
le terme de dysgraphie.
Sont ici considérés les troubles
de la lecture non consécutifs
à un traumatisme ou une lésion
cérébrale.
2. Repérer la problématique concernée

La fonction, le statut ou le parcours scolaire ne constitueront pas des
sources d’information suffisantes pour vous permettre de faire des
hypothèses quant à la problématique concernée. À l’exception des
analphabètes qui n’ont jamais appris à lire ni à écrire, les autres pro-
blématiques sont difficilement repérables. En effet, les personnes ne
parvenant pas à lire et à écrire n’ont pas été (ou ne sont pas) né-
cessairement en échec scolaire ni en situation de travail précaire. Par
ailleurs, elles ont souvent développé des stratégies de contourne-
ment qui leur ont permis de se «débrouiller» autrement. Par consé-
quent, elles ont appris à masquer leurs difficultés.
Si vous n’êtes pas expert en ces domaines, nous vous proposons
donc quelques indicateurs qui vous permettront d’être sensibilisé
au repérage des problématiques possibles et, le cas échéant, faire
appel à des professionnels de la question.
• Indicateurs d’une problématique d’analphabétisme possible:
– Apprentissage inexistant de la lecture et de l’écriture;
– Apprentissage fragmenté de la lecture et de l’écriture;
167
• Indicateurs d’une problématique de dyslexie possible:

– difficulté graphique: positionnement des phrases dans la
page, des mots les uns par rapport aux autres, de la forma-
tion des lettres…;
– difficulté à opérer les segmentations d’usage: mots, sylla-
bes, rimes…;
– difficulté à lire des mots inconnus.
• Indicateurs d’une problématique d’illettrisme possible:
– difficultés à produire un écrit répondant aux normes de
base: graphisme, phonétique, position des lettres, ponctua-
tion, construction des mots, construction des phrases;
– attitude de contournement pour éviter une confrontation à
l’écrit;
– dépendance à un tiers (demande de lecture, rappel des
informations…);
– caractéristiques du parcours personnel et professionnel;
– difficultés de repérage géographique et spatio-temporel;
– difficultés à comprendre des demandes, des questions, des
informations entendues.
Quelle que ce soit la problématique concernée, seuls des spécialistes
de ces questions peuvent accompagner les personnes dans leur ré-
solution. Si la relation pédagogique que vous avez instituée avec le
participant impliqué permet, en aparté, d’aborder les difficultés
que vous pensez avoir identifiées, proposez-lui de le mettre en con-
tact avec des organismes pouvant l’aider à identifier la probléma-
tique concernée. Toutes les structures d’orientation telles que
l’ANPE (Agence nationale pour l’emploi), le CIO (Centre d’orien-
tation et d’information), les Missions locales, la PAIO (Permanen-
ce d’accueil d’information et d’orientation)… peuvent vous aider à
trouver les professionnels utiles. En outre, des outils, des dé-
marches… sont proposés par le FAS (Fonds d’action sociale) et le
GPLI (Groupe permanent de lutte contre l’illettrisme) pour détec-
ter ces problématiques, et peuvent être mis au service des personnes
avec lesquelles vous travaillez.
168
CONSEIL
L’écrit est socialement valorisé. Par conséquent, la non-maîtrise
de la lecture et de l’écriture est souvent vécue comme un handicap
et sur le mode de la honte. Elle a pu, par le passé, s’accompagner
d’humiliations, de railleries… L’image de soi est donc souvent fragilisée.
Dans votre position de formateur, veillez à ce que votre approche
de cette question respecte votre interlocuteur, y compris si sa réaction
est manifestement violente.
E. Enrichir votre pratique professionnelle par la veille

documentaire
L’une de vos ressources pour faire face à toutes les situations d’in-
tervention réside dans votre connaissance de toutes les
«actualités», «innovations» et «évolutions» qui concernent votre
activité. Cette dernière s’articule en quatre champs:
– votre spécialité de formation, qui renvoie au contenu auquel

vous formez les participants, à ses évolutions, découvertes, re-
cherches…
169
– la pédagogie (autrement nommée andragogie lorsqu’elle

s’adresse spécifiquement à des adultes), qui concerne tous les
moyens vous permettant d’aider à l’acquisition et la construc-
tion de connaissance et savoirs;
– l’évolution générale de la formation et de l’emploi qui re-
groupe l’ensemble des informations politiques, économiques,
juridiques… sur la formation et l’emploi au niveau national,
européen et international;
– l’évolution spécifique de la formation et de l’emploi qui ras-
semble l’ensemble des informations politiques, économiques,
juridiques concernant votre propre secteur d’activité.
Opérer une veille documentaire sur ces quatre champs vous
permettra:
– d’illustrer vos interventions de ces actualités;
– d’enrichir vos méthodes et techniques pédagogiques;
– d’articuler votre offre de formation avec les évolutions du sec-
teur d’activité concerné;
– de rencontrer et d’échanger avec d’autres professionnels et/ou
experts;
– de développer votre réseau professionnel.
Afin de vous accompagner dans la structuration de cette veille do-
cumentaire, une grille vous est proposée par le biais de la fiche pra-
tique 25 (voir p. 172). Par ailleurs, la liste des principales revues sur
la formation et celle des principaux sites d’information concernant
la formation, proposées en annexes vous accompagneront dans
cette démarche. Enfin, vous pouvez vous former également.
IV.FICHES TECHNIQUE ET PRATIQUE

A. Fiche technique 20 – Négocier les comportements
«problématiques et défensifs»
Avant toute chose, rappelez-vous que tous les comportements que
vous pouvez rencontrer en groupe de formation sont moins le pro-
duit des psychologies individuelles que de la singularité de cette situa-
tion et de la manière dont vous l’animez. En d’autres termes, veillez à
170
Fiches technique et pratique
ne pas «psychologiser» les difficultés rencontrées, qu’on a toujours

trop vite fait d’interpréter en mobilisant une psychologie de sens
commun, en reproduisant les préjugés les moins pertinents et dont la
fonction est principalement de rassurer ceux qui en font usage…
Comportement Manifestation Traitement Remarques
Des prises de parole Inviter les participants, L’enjeu est de permettre
qui visent à objecter au-delà de leurs la reconnaissance
systématiquement sans critiques, à présenter de l’intérêt de telles
ménagement. positivement leurs manifestations sur
points de vue le fond, en valorisant
La contestation
en soulignant leur un apport pertinent
liberté absolue éventuel, sans souscrire
de conscience. à une forme qui
négligerait la courtoisie
et le respect mutuel.
Peu ou pas de prises Inviter les participants Il n’est pas rare que
de parole. à s’exprimer, par le silence suscite plus
des questions d’angoisse pour
ouvertes, sans pour le formateur que pour
Le silence autant les y certains participants
contraindre. en formation.
Le silence ne signifie
pas nécessairement
le désintérêt.
Des prises de parole Reformuler et Le groupe

intempestives synthétiser s’il y a lieu. est généralement en
à l’adresse Recentrer la discussion appui pour pallier
Le bavardage de l’ensemble sur son objet. certaines tentatives
du groupe Donner la parole tour de monopolisation
à tour à d’autres de la parole…
participants.
Des prises de parole Structurer Afin de ménager

font montre la reformulation les susceptibilités,
de confusion, de perte de votre explication adressez-vous
de repères, en quelques points uniquement au groupe.
d’interrogations fondamentaux à Rappelez-vous que le
L’incompréhension sur l’utilité de certains l’adresse du groupe. groupe peut également
apports, explicitement Situer cette explication ressentir le besoin de se
ou non… dans le déroulement détendre… La pause
pédagogique, peut se révéler un bon
en précisant moment pour apprécier
son insertion. d’éventuelles difficultés.
171
Des prises de parole Valoriser les prises de Votre réaction est

manifestant la volonté parole pertinentes. significative des
systématique de donner Recentrer la discussion conditions d’acceptation
L’érudition
son avis ou de faire si nécessaire. et de valorisation des
étalage de son savoir… Faire circuler la parole. contributions de chacun
au travail commun.
B. Fiche pratique 25 – Organisation de la veille
documentaire
Renseigner le tableau suivant vous aidera à structurer votre veille do-
cumentaire sur les quatre champs concernés.
C’est l’articulation des quatre qui vous permettra de donner de la co-
hérence à votre activité. En effet, n’investir, par exemple, que sur votre
spécialité de formation vous permettra certes de développer le conte-
nu de vos interventions, mais pas d’enrichir vos modalités péda-
gogiques, ni de les inscrire dans la réalité socioprofessionnelle.
Modalité Actualité Travaux Contacts Revues, Manifestations

de la veille de recherche privilégiés ouvrages privilégiées
(associations, spécialisés (congrès,
Objet professionnels…) colloques,
de la veille salons…)
Spécialité
de formation
Pédagogie
Andragogie
Évolution
générale
de la formation
et de l’emploi
Évolution
spécifique
de la formation
et de l’emploi
172
Chapitre 6
LE QUIZ
L’objet de ce quiz est de vous permettre de vérifier que tou-

tes les notions fondamentales vous sont connues à l’issue de
cet ouvrage. Les questions, principalement sous forme de
propositions, n’ont pas été construites dans le but de vous
piéger, mais bien pour faciliter la mémorisation de vos con-
naissances de manière ludique.
À vous de jouer… Puis de contrôler vos réponses au corrigé
p. 182.
I. QUESTIONNAIRE
Question 1
Toute formation constitue un moyen de résolution de problème.
! VRAI ! FAUX
Question 2
Citez trois types de plan permettant la préparation d’un exposé.
Question 3
Parmi les critères suivants, lesquels permettent l’identification de la
culture «formation» de l’organisation et des participants concernés
(cf. fiche pratique 3, p. 30)?
Catalogue formation ! OUI ! NON
Prestataires ! OUI ! NON
Planification des actions de formation ! OUI ! NON
173
Question 4
L’ingénierie de formation est élaborée selon une logique de projet
qui vise à réduire l’écart entre les compétences acquises et les com-
pétences requises.
! VRAI ! FAUX
Question 5
Le cahier des charges précise l’ensemble des informations né-
cessaires à la formalisation et à la contractualisation des obligations
qui lient le prestataire de formation au demandeur de formation.
! VRAI ! FAUX
Question 6
Pourquoi, en situation d’individualisation/d’autoformation ac-
compagnée/d’e-formation, est-il nécessaire de ritualiser les modes
relationnels?
Question 7
La formation agit directement sur les compétences.
! VRAI ! FAUX
Question 8
Lorsque l’on parle de formation en situation de travail, il ne s’agit
pas d’apprentissage informel par imprégnation, mais d’un disposi-
tif pédagogique mis en place afin d’engager un processus à partir de
la situation de travail.
! VRAI ! FAUX
Question 9
Associez aux quatre modèles d’identité relationnelle au travail
(d’après Sainsaulieu et Piotet) le critère identifiant:
Modèles d’identité Critères identifiants
La fusion L’œuvre
La négociation Le hors travail
Les affinités La trajectoire
Le retrait La lutte sociale
174
Questionnaire
Question 10
Quelles sont les formes d’animation possibles en situation de
travail?
Question 11
Quelles sont les fonctions d’accompagnement possibles en situa-
tion d’individualisation/autoformation accompagnée/e-
formation?
Question 12
L’organisation de la salle en îlots permet le travail en sous-groupes.
! VRAI ! FAUX
Question 13
La fonction de facilitation vise la résolution des difficultés relation-
nelles.
! VRAI ! FAUX
Question 14
La formation relève du registre des connaissances et des savoirs.
VRAI FAUX
Question 15
Les méthodes expositives appartiennent aux méthodes affirmatives.
! VRAI ! FAUX
Questions 16
Les savoirs privilégiés dans la formation par le travail sont les con-
naissances et les savoir-faire.
! VRAI ! FAUX
Question 17
Les prérequis désignent les conditions nécessaires à la participation
à une formation.
! VRAI ! FAUX
175
Question 18
L’étude de cas est une technique pédagogique relevant des métho-
des actives.
! VRAI ! FAUX
Question 19
L’usage pédagogique des objectifs correspond à l’orientation de
l’action de formation.
! VRAI ! FAUX
Question 20
En entreprise, la formation présente des enjeux de pouvoir et des en-
jeux de construction de l’identité professionnelle pour le public visé.
! VRAI ! FAUX
Question 21
En situation de groupe, l’accueil est déterminant pour créer un cli-
mat d’ouverture propice aux échanges.
! VRAI ! FAUX
Question 22
La présentation des objectifs et du programme de formation en
situation de groupe précède la présentation des stagiaires.
! VRAI ! FAUX
Question 23
L’organisation de la salle en rangs donne une fonction centrale à la
parole du formateur.
! VRAI ! FAUX
Question 24
La confidentialité fait partie inhérente des règles de travail consti-
tuant le code commun des membres du groupe et du formateur.
! VRAI ! FAUX
Question 25
Les préacquis font référence aux connaissances des participants.
! VRAI ! FAUX
176
Questionnaire
Question 26
Le formateur décide des objectifs pédagogiques.
! VRAI ! FAUX
Question 27
La transgression des règles de fonctionnement du groupe corres-
pond à des comportements défensifs.
! VRAI ! FAUX
Question 28
Les compétences relèvent du contexte de la formation.
! VRAI ! FAUX
Question 29
Les débats généraux et théoriques peuvent être la manifestation de
des comportements de fuite.
! VRAI ! FAUX
Question 30
Quels sont les trois types de comportements défensifs observables
en situation de groupe?
Question 31
La formalisation des objectifs pédagogiques permet pour le com-
manditaire la délimitation des apprentissages engagés.
! VRAI ! FAUX
Question 32
Le principe d’autonomisation du groupe est central dans une con-
ception constructiviste de la formation.
! VRAI ! FAUX
Question 33
La forme correspond, dans la communication en situation de
groupe de formation, à l’organisation du travail pédagogique.
! VRAI ! FAUX
177
Question 34
Le fond correspond, dans la communication en situation de groupe
de formation, aux connaissances transmises et produites.
! VRAI ! FAUX
Question 35
Il est recommandé au formateur, lors d’un exposé, de n’être directif
que sur la forme.
! VRAI ! FAUX
Question 36
Il est recommandé au formateur, pour les méthodes actives, de
n’être ni directif sur le fond, ni directif sur la forme.
! VRAI ! FAUX
Question 37
L’autonomisation du groupe suppose l’auto-appréciation dans les
conceptions constructivistes de la formation.
! VRAI ! FAUX
Question 38
La bienveillance participe des règles constituant le code commun
des membres du groupe et du formateur.
! VRAI ! FAUX
Question 39
Dans les méthodes affirmatives, l’exposant est seul à détenir la con-
naissance à transmettre.
! VRAI ! FAUX
Question 40
Ces supports appartiennent-ils aux supports pédagogiques des
participants?
Programme de formation ! OUI ! NON
Document de synthèse ! OUI ! NON
Document de travail ! OUI ! NON
Bibliographie commentée ! OUI ! NON
178
Questionnaire
Question 41
Dans les méthodes actives, le formateur intervient plus sur la forme
que sur le fond.
! VRAI ! FAUX
Question 42
L’organisation de la salle en rangs est adaptée aux méthodes parti-
cipatives.
! VRAI ! FAUX
Question 43
Quels sont les principaux outils pédagogiques?
Question 44
Le volontariat fait partie des règles de travail constituant le code
commun du groupe de formation.
! VRAI ! FAUX
Question 45
La fonction de production dépend de la fonction de facilitation et
de la fonction de régulation.
! VRAI ! FAUX
Question 46
Les compétences ne relèvent pas du champ professionnel.
! VRAI ! FAUX
Question 47
Associez aux sept formes d’organisation, selon Mintzberg, le mode
de coordination entre les membres correspondant:
Formes d’organisation Modes de coordination
Structure simple Conflits de pouvoir politique
Bureaucratie mécaniste Ajustement mutuel
Bureaucratie professionnelle Idéologie
Organisation divisionnelle Standardisation des règles
Adhocratie Supervision directe
Organisation missionnaire Standardisation des objectifs
Organisation politique Standardisation des qualifications
179
Question 48
La fonction de régulation correspond à la méthode ou à l’organisa-
tion adaptée pour résoudre un problème.
! VRAI ! FAUX
Question 49
L’attitude d’interprétation, selon Porter, est non directive.
! VRAI ! FAUX
Question 50
Les méthodes démonstratives appartiennent aux méthodes actives.
! VRAI ! FAUX
Question 51
Les comportements défensifs ont, en général, pour objet d’éviter
toute remise en cause de la perception de soi et d’autrui.
! VRAI ! FAUX
Question 52
Le cahier de charges se compose de:
L’objet de la formation ! OUI ! NON
Le coût ! OUI ! NON
La convocation aux sessions ! OUI ! NON
Le contexte et l’origine de la demande ! OUI ! NON
La planification ! OUI ! NON
Le public visé ! OUI ! NON
les supports pédagogiques ! OUI ! NON
Les intervenants ! OUI ! NON
Les objectifs de formation ! OUI ! NON
Les informations concernant
le pilotage de l’action ! OUI ! NON
Le guide de l’animateur ! OUI ! NON
Les objectifs pédagogiques ! OUI ! NON
180
Questionnaire
Les conditions matérielles ! OUI ! NON

Le choix du dispositif pédagogique ! OUI ! NON
Le programme pédagogique ! OUI ! NON
les méthodes pédagogiques ! OUI ! NON
Question 53
Ce qui est valorisé par le formateur, c’est la libre expression du
groupe dans la conception constructiviste de la formation.
! VRAI ! FAUX
Question 54
Citez trois modalités de présentation des stagiaires.
Question 55
La formalisation de la finalité de la formation vous permet de cla-
rifier les enjeux liés à votre intervention.
! VRAI ! FAUX
Question 56
L’attitude de compréhension, selon Porter, est non directive.
! VRAI ! FAUX
Question 57
Quels sont les deux critères de formulation des objectifs
pédagogiques?
Question 58
Le dénigrement ou les demandes systématiques de justification
constituent des comportements agressifs.
! VRAI ! FAUX
Question 59
Évaluer consiste à mesurer des écarts à partir de critères déterminés
en amont.
! VRAI ! FAUX
181
Question 60
Les objets du suivi, de l’évaluation et du contrôle de la sphère for-
mative sont les capacités des participants et les objectifs de forma-
tion.
! VRAI ! FAUX
II. CORRIGÉ
1. Vrai, voir p. 16 11. L’intervention didactique/

2. Plan thématique disciplinaire, l’intervention
Plan chronologique méthodologique,
Plan «thèse-antithèse- l’intervention pédagogique,
synthèse», voir p. 81 l’intervention de soutien,
3. Oui/Oui/Oui/Oui, voir p. 30 l’intervention technique,
voir p. 113
4. Vrai, voir p. 21
12. Vrai, voir p. 80
5. Vrai, voir p. 20
13. Faux, voir p. 102
6. Il s’agit de ritualiser les relations
parce qu’elles ne préexistent pas 14. Vrai, voir p. 43
a priori compte tenu du fait que 15. Vrai, voir p. 68
le groupe est soit inexistant, soit 16. Faux, il s’agit d’abord
potentiel ou encore virtuel, du travail et de la résolution
voir p. 111 des problèmes en contexte,
7. Faux, la formulation ne peut voir p. 119
que favoriser le développement 17. Vrai, voir p. 39
ou l’acquisition de
compétences, voir p. 43
8. Vrai, voir p. 116 19. Faux, il s’agit d’un moyen
de discussion du contenu
9. La fusion-La lutte sociale
de la formation,
La négociation-L’œuvre
de la détermination de sa ligne
Les affinités-La trajectoire
conductrice, au contraire
Le retrait-Le hors travail,
de l’usage fonctionnel,
voir p. 24
voir p. 42
10. L’animation directive,
l’animation tutorale,
l’animation maïeutique, 21. Vrai, voir p. 98
voir p. 120 22. Vrai, voir p. 99
182
Corrigé
23. Vrai, voir p. 79 43. Transparents, vignettes,

24. Vrai, voir p. 101 paper-board, cassettes vidéo,
25. Vrai, voir p. 40 caméscope, didacticiel,
Internet, voir p. 74 et suivantes
28. Faux, voir p. 43
46. Faux, les compétences relèvent
exclusivement du champ
30. Les comportements agressifs professionnel dans lequel
Les comportements de fuite elles peuvent être observées,
Les comportements visant voir p. 43
l’instrumentalisation
des relations, voir p. 155 47. Structure simple/Supervision
directe
31. Vrai, voir p. 43 Bureaucratie mécaniste/
32. Vrai, voir p. 161 Standardisation des règles
33. Vrai, voir p. 163 Bureaucratie professionnelle/
34. Vrai, voir p. 163 Standardisation des
qualifications
35. Faux, tous les aspects
Structure divisionnelle/
d’une intervention sur le mode
Standardisation des objectifs
demandent à être explicites
Adhocratie/Ajustement
(transition, idée liée),
mutuel
voir p. 83
Organisation messianique/
36. Faux, l’intervenant garantit idéologie
essentiellement le cadre Organisation politique/
des échanges et agit donc Conflits de pouvoir politique,
d’abord sur la forme, voir p. 25
voir p. 68
48. Faux, il s’agit de l’une
37. Vrai, voir p. 161 des fonctions du groupe qui
38. Vrai, voir p. 100 vise la résolution des difficultés
39. Vrai, voir p. 68 relationnelles au sein
40. Oui/Oui/Oui/Oui, voir p. 73 du groupe, voir p. 102
41. Vrai, voir p. 68 49. Faux, elle est directive au
niveau intellectuel, voir p. 104
42. Faux, cette disposition,
au contraire, favorise peu 50. Faux, elles appartiennent
les échanges et les questions, aux méthodes affirmatives,
voir p. 79 voir p. 68
183
51. Vrai, voir p. 156 56. Vrai, voir p. 105

52. Oui/Oui/Non/Oui/Oui/Oui/ 57. Compréhensibles et
Non/Oui/Oui/Oui/Oui/Non/ observables, voir p. 47
Oui/Oui/Oui, voir p. 20 58. Vrai, voir p. 155
53. Vrai, voir p. 161 59. Faux, il s’agit par l’évaluation
54. Tour de table, présentation de considérer les effets
croisée, restitution en groupe et la démarche proposée
d’une présentation en sous- de manière qualitative
groupe, voir p. 100 et quantitative, voir p. 49
55. Vrai, voir p. 43 60. Vrai, voir p. 49
184
L
exique
Action de formation – Processus accessibilité par une action de mé-
et dispositif mis en œuvre de fa- diation (méthodologique, sociale,
çon à produire des conditions fa- cognitive…). (Pour plus d’infor-
vorables à l’apprentissage, et donc mation, se reporter à la fiche
à l’acquisition de connaissances, technique 15, p. 122).
savoirs et savoir-faire.
Cahier des charges – Outil de
Andragogie – Ce terme désigne contractualisation et de définition
les approches pédagogiques de l’organisation d’une action de
centrées sur les modes d’appren- formation.
tissages des adultes. Cette termi-
Catharsis – Désigne la manifesta-
nologie est plus couramment
tion d’affects… produite par des
utilisée dans l’espace anglo-saxon.
situations pédagogiques spécifi-
Apprentissage – Processus par le- ques.
quel une personne acquiert de Compétences – Selon P. Gilbert et
nouvelles connaissances, savoirs M. Parlier (1992), on peut définir
et savoir-faire. ce terme par « des ensembles de
Apprentissage constructiviste – connaissances, de capacité d’ac-
Selon cette conception de l’ap- tion et de comportements structu-
prentissage fondée sur le principe rés en fonction d’un but dans un
d’éducabilité, il est possible d’ap- type de situation donnée».
prendre à tout âge, indépendam- Contrôle – Action pédagogique
ment des parcours initiaux. qui vise à mesurer des écarts à
L’expérience « de vie » constitue partir de critères déterminés en
autant de connaissances acquises amont.
qui pourront être considérées Dimension conative – Désigne
comme des ressources à l’appren- les goûts, motivations et intérêts.
tissage.
Éducation permanente – Née à la
Autoformation accompagnée – suite de l’éducation populaire,
Désigne la pratique pédagogique elle affirmera dès les années 1955-
qui met à disposition de la person- 1959, le droit de chaque citoyen à
ne qui se forme par elle-même, des se former pour ses besoins/sou-
ressources pédagogiques (maté- haits personnels et/ou les besoins
riels, supports…) en facilitant leur de l’entreprise, de la société.
185
E-formation – Désigne la pratique vie active, afin d’acquérir les con-

pédagogique qui met des moyens naissances, savoirs… qui sont né-
technologiques et informatiques à cessaires et/ou souhaités pour la
la disposition de la personne qui se pratique professionnelle en cours
forme à distance par elle-même et/ et/ou visée.
ou qui utilise des moyens techno- Formation professionnelle con-
logiques dans le processus de for- tinue (FPC) – Instituée par la loi
mation (le plus souvent à du 16 juillet 1971, elle constitue
distance). (Pour plus d’informa- une obligation pour l’État (no-
tion, se reporter aux fiches techni- tamment les collectivités locales)
ques 15 et 16, p. 122 et p. 123). et les entreprises de financer la
Évaluation (pédagogique) – Acte formation des demandeurs d’em-
pédagogique qui considère les ef- ploi et des salariés.
fets et la démarche pédagogique Individualisation – Désigne la
proposée de manière qualitative pratique pédagogique qui s’adap-
et quantitative. te aux caractéristiques d’appren-
Formation continue – Processus tissage de la personne par la
de formation et d’apprentissage proposition de contenus, de mé-
engagé par une personne tout au thodes et techniques péda-
long de sa vie afin d’acquérir des gogiques. (Pour plus d’infor-
connaissances, savoirs… qui sont mation, reportez-vous à la fiche
désirés au niveau personnel, so- technique 15, p. 122).
cial, voire professionnel (mais Objectifs de formation – Fixent
non nécessairement). les résultats attendus à l’issue de
Formation ouverte – Désigne, se- l’action et indiquent ce dont les
lon le Traité des sciences et techni- bénéficiaires devront être capa-
ques de la formation (1999), les bles.
« formes pédagogiques en émer- Objectifs pédagogiques – Expri-
gence, et recouvre des actions de ment ce que doivent apprendre
formation qui s’appuient, pour les bénéficiaires pour atteindre les
tout ou partie, sur des apprentis- objectifs de formation
sages «non présentiels», en auto-
Participant – Désigne toute per-
formation ou avec tutorat, à
sonne s’étant engagée dans un
domicile, dans l’entreprise ou en
dispositif de formation (quel que
centre de formation».
soit son format – en groupe, en e-
Formation professionnelle – formation, en situation de travail)
Processus de formation et d’ap- afin d’acquérir des connaissances,
prentissage engagé par une per- savoirs… Au terme d’« appre-
sonne, soutenu et/ou initié par le nant » qui réduit le processus de
contexte professionnel durant sa formation à une dimension co-
186
gnitive, est préféré celui de Savoirs – Ensemble de connais-

« participant » qui souligne l’im- sances théoriques et pratiques.
plication de la personne sur le
Savoir-faire – Ensemble de con-
plan social, professionnel…
naissances pratiques.
Prérequis – On désigne ainsi les
conditions préalables nécessaires Séquence pédagogique – Con-
pour participer à une formation. ception et formalisation d’un
Présentiel – Modalité de forma- contexte pédagogique, qui est
tion nécessitant la coprésence des centré sur un ou quelques objec-
participants et du formateur en tifs pédagogiques et visant l’ac-
un même lieu, à un même mo- quisition des savoirs et savoir-
ment et pour un même objet. faire concernés.
187
A
nnexes
LES PRINCIPALES REVUES SUR LA FORMATION
Actualité de la formation CEDEFOP Info
permanente Centre européen
Centre pour le développement pour le développement
de l’information sur la formation de la formation professionnelle
permanente POB 22427
4, av. du Stade de France GR-55102 Thessaloniki (Pylea)
93218 Saint-Denis-La-Plaine Tél.: 0030 31490111
CEDEX www.cedefop.eu.int
Tél.: 0155939191
CEREQ Bref
www.centre-inffo.fr
Centre d’études et de recherches
AEF sur les qualifications
Agence éducation emploi 10, place de la Joliette – BP 21321
formation 13567 Marseille CEDEX 02
7, impasse Chartière Tél.: 0491132828
75005 Paris www.cereq.fr
Tél.: 0153103939 Courrier cadres

www.l-aef.com APEC – Association pour l’emploi
des cadres
Cahiers d’études du CUEEP 51, bd Brune
Centre université économique 75689 Paris CEDEX 14
d’éducation permanente – Tél.: 0140522001
Université Lille www.apec.asso.fr
11, rue Auguste Angellier
59046 Lille CEDEX CPC Info – Bulletin
Tél.: 0320581111 d’informations des commissions
http://cueep161.univ-lille1.fr professionnelles consultatives
Ministère de l’Éducation
Lettres et revues des CARIF nationale
Centres d’animation DESCO – A5
et de ressources de l’information 142, rue du Bac – 75357 Paris SP 07
sur la formation Tél.: 0155553556
www.intercarif.net http://eduscol.education.fr/D0006/
189
Dossiers de la DARES Enseignement technique

Direction de l’animation Association française
de la recherche, des études pour le développement
et de la statistique de l’enseignement technique
20 bis, rue d’Estrées 178, rue du Temple
75700 Paris SP 07 75003 Paris
Tél.: 0144383838 Tél.: 0142740064
www.travail.gouv.fr
Entreprises & Carrières
Droit social Groupe Liaisons
3, rue Soufflot 1, av. Édouard Belin
75005 Paris 92856 Rueil-Malmaison
Tél.: 0155426130 CEDEX
www.editecom.com Tél.: 0141299660
www.liaisons-sociales.presse.fr
Économie et statistique
INSEE – Institut national Entreprises formation
de la statistique et des études Association nationale
économiques pour la formation
18, bd Adolphe Pinard professionnelle
75675 Paris CEDEX 14 des adultes
Tél.: 0141175050 13, place du Général de Gaulle
www.insee.fr 93108 Montreuil CEDEX
Éducation & formations Tél.: 0148705000
Ministère de l’Éducation www.afpa.fr
nationale – Direction
Formation emploi
de la programmation
Centre d’études
et du développement
et de recherches
58, bd du Lycée
sur les qualifications
92170 Vanves
10, place de la Joliette
Tél.: 0140657204
BP 21321
www.education.gouv.fr
13567 Marseille CEDEX 02
Éducation permanente Tél.: 0491132828
16, rue Berthollet www.cereq.fr
94113 Arcueil
Tél.: 0140499470 Formation territoire
www.education-permanente.com.fr
Association régionale
pour l’information
Éducation & promotion sur la formation et l’orientation
UNREP 12, rue Pasteur
94, av. du Général Leclerc 51037 Châlons-en-Champagne
93500 Pantin Tél.: 0326217336
Tél.: 0141831420 www.arifor.asso.fr
190
Formation professionnelle INSEE Première

Revue européenne – Centre Institut national de la statistique
européen pour le développement et des études économiques
de la formation professionnelle 18, bd Adolphe Pinard
POB 22427 75675 Paris CEDEX 14
GR – 55102 Thessaloniki (Pylea) Tél.: 0141175050
www.cedefop.eu.int www.insee.fr
Futuribles Le Journal des Psychologues

Futuribles International 8, rue de l’hôpital Saint-Louis
55, rue de Varenne 75010 Paris
75341 Paris CEDEX 07 Tél.: 0153384646
Tél.: 0153633770 jdpsycho@worldnet.fr
www.futuribles.com
Lettre ALGORA
Gérer et comprendre Immeuble Évolution
Annales des Mines – 18-26, rue Goubet
Conseil général des Mines 75959 Paris CEDEX 19
20, av. de Ségur – 75353 Paris 07 SP Tél.: 0148039000
Tél.: 0143195216 www.algora.org
www.annales.org/gc
Gestion sociale Lettre du CEE

Groupe Liaisons Centre d’études de l’emploi
1, av. Édouard Belin Bâtiment Descartes 1
92856 Rueil-Malmaison CEDEX 29, promenade Michel Simon
Tél.: 0141299999 93166 Noisy-Le-Grand CEDEX
Tél.: 0145926800
www.cee-recherche.fr
Humanisme et entreprise
Association des anciens élèves La Lettre de l’insertion
de lettres et sciences humaines par l’activité économique
des universités de Paris SCOP Alternatives économiques
183-185, bd Bineau 28, rue du Sentier – 75002 Paris
92200 Neuilly-sur-Seine Tél.: 0144882899
Tél.: 0146244521 www.alternatives-economiques.fr
Inffo Flash Le Magazine Éducation,

Centre pour le développement formation et jeunesse en Europe
de l’information sur la formation Commission européenne –
permanente Direction générale de l’éducation
4, av. du Stade de France et de la culture
93218 Saint-Denis-La-Plaine Rue Belliard, 5-7
CEDEX B-1049 Bruxelles
Tél.: 0155939191 Tél.: 00 32 2299 11 11
www.centre-inffo.fr http://europe.eu.int
191
Le Monde de l’éducation, Partage

de la culture et de la formation Revue d’information
58 bis, rue du dessous des Berges sur le chômage et l’emploi
75013 Paris 117, rue Henri Barbusse
Tél.: 0144975480 92110 Clichy
www.lemonde.fr Tél.: 0147377476
Liaisons sociales Perspectives documentaires
Groupe Liaisons en éducation
1, av. Édouard Belin Institut national de la recherche
92856 Rueil-Malmaison CEDEX pédagogique
Tél.: 0141299999 19, Mail de Fontenay – BP 17424
69347 Lyon CEDEX 07
NEF – Notes Emploi Formation Tél.: 0472766100
Centre d’études et de recherches www.inrp.fr
10, place de la Joliette – BP 21231 POUR
13576 Marseille CEDEX 02 Groupe de recherche
Tél.: 0491132828 pour l’éducation
www.cereq.fr et la prospective
13-15, rue des Petites Écuries
Note d’information 75010 Paris
Direction de la programmation Tél.: 0155331040
et du développement – www.grep.fr
anciennement DEP
58, bd du Lycée – 92170 Vanves Pratiques de formation, analyses
Tél.: 0155557204 Université Paris VIII –
www.education.gouv.fr Service de la formation
Orientation scolaire permanente
et professionnelle 2, rue de la Liberté
Institut national d’étude 93526 Saint-Denis
du travail et d’orientation Tél.: 0149506560
www.univ-paris8.fr
professionnelle
41, rue Gay Lussac – 75005 Paris
Premières informations
Tél.: 0144107833
et Premières synthèses
www.cnam.fr/instituts/inetop
Direction de l’animation
Personnel de la recherche, des études
Association nationale et de la statistique
des directeurs et cadres 22 bis, rue d’Estrées
de la fonction personnel 75700 Paris BP 07
91, rue Miromesnil – 75008 Paris Tél.: 0144382311
Tél.: 0156881828 www.travail.gouv.fr
www.andcp.fr www.ladocumentationfrancaise.fr
192
Projet Savoirs
Assas Éditions Université Paris X – Nanterre
14, rue d’Assas – 75006 Paris UFR SPSE
Tél.: 0144394848 Bât C 301
www.pro.wanadoo.fr/assas-editions/ 200, av. de la République
92001 Nanterre CEDEX
Quatre pages du CEE Tél.: 0140977200
Centre d’études de l’emploi revue.savoirs@u-paris10.fr
Bâtiment Descartes 1
29, promenade Michel Simon Revue internationale d’éducation
93166 Noisy-Le-Grand CEDEX Sèvres
Tél.: 0145926800 Centre international d’études
www.cee-recherche.fr pédagogiques
1, av. Léon Journault
RACINE 92318 Sèvres CEDEX
Réseau d’appui Tél.: 0145076000
et de capitalisation www.ciep.fr
des innovations européennes
73-77, rue Pascal Semaine sociale Lamy
75013 Paris Éditions Lamy
Tél.: 0144086510 21-23, rue des Ardennes
www.racine.fr 75935 Paris CEDEX 19
Tél.: 0144721200
Revue française de gestion www.lamy.fr
Fondation nationale
pour l’enseignement et la gestion Sciences humaines
des entreprises 38, rue Rantheaume – BP256
2, av. Hoche 89004 Auxerre CEDEX
75008 Paris Tél.: 0386720700
Tél.: 0144299364 www.scienceshumaines.fr
www.fnege.fr
Social pratique
Revue française de pédagogie Groupe Liaisons
Institut national de la recherche 1, av. Édouard Belin
pédagogique 92856 Rueil-Malmaison CEDEX
19, mail de Fontenay – BP 17424 Tél.: 0141299991
69347 Lyon CEDEX 07 www.liaisons-sociales.presse.fr
Tél.: 0472766100 dcilione@groupeliaisons.fr
www.inrp.fr
Sociologie du travail
Revue française de sociologie Éditions Elsevier
59-61, rue Pouchet 23, rue Linois
75849 Paris CEDEX 17 75724 Paris CEDEX 15
Tél.: 0140251187/88 Tél.: 0171724646
www.rfs-revue.com www.elsevier.fr
193
Stratégie & compétences Travail et emploi

ANEMOS Direction de l’animation
14, rue Falguière de la recherche, des études
75015 Paris et de la statistique
Tél.: 0147342636 20 bis, rue d’Estrées
75700 Paris SP 07
Travail et changement
Tél.: 0144383838 – www.travail.gouv.fr
ANACT
Agence nationale VEI Migrants Formation/
pour l’amélioration VEI Actualités
des conditions de travail Centre national de documentation
4, quai des Étroits pédagogique Ville-École-Intégration
69321 Lyon CEDEX 05 91, rue Gabriel Péri
Tél.: 0472561313 92120 Montrouge
www.anact.fr Tél.: 0146128787 – www.cndp.fr
LES PRINCIPAUX SITES D’INFORMATION CONCERNANT

LA FORMATION
Centre pour le développement de l’information

www.centre.inffo.fr
sur la formation permanente
Agence éducation emploi formation www.aef.fr
Centre d’études et de recherches

www.cereq.fr
Ministère de l’emploi, du travail et de la cohésion
sociale – Direction de l’animation de la recherche, www.dares.fr
des études et des statistiques
European Center for the Development
www.cedefop.eu.int
of Vocational Training
Service public de la diffusion du droit www.legifrance.gouv.fr
LECTURES RECOMMANDÉES
Anzieu D., J.-Y. Martin, La dynamique des groupes restreints, PUF, 1994.
Aubert N., J.-P. Gruère, J. Jabes, H. Laroche, S. Michel, Management, aspects
humains et organisationnels, PUF, coll. Fondamental, 1992.
Aubret J., P. Gilbert, F. Pigeyre, Savoir et pouvoir. Les compétences
en questions, PUF, 1993.
Barbier J.-M., M. Kaddouri (sous la dir. de), Formation et dynamiques
identitaires, Éducation Permanente, 1996.
194
Beau D., La boîte à outils du formateur. 100 fiches de pédagogie, Éditions

d’Organisation, 2000.
Bellier S., Le savoir-être dans l’entreprise, Vuibert, 1998.
Blanchet A., A. Trognon, La psychologie des groupes, Nathan, 1994.
Bourgeois E., J. Nizet, Apprentissage en formation des adultes, PUF, 1997.
Carré P., P. Caspar, Traité des sciences et des techniques de la formation,
Dunod, 1999.
Chevalier-Beaumel A., Préparer une réunion pour mieux l’animer
et y participer, Éditions Vuibert, coll. Guid’Utile, 2004.
Dennery M., Réforme de la formation professionnelle. Les clés pour réussir
sa mise en œuvre, ESF Éditeur, 2004.
Flahaut H., La parole intermédiaire, Le Seuil, 1978.
Galvani P., Autoformation et fonction de formateur. Des courants théoriques
aux pratiques de formateurs. Les Ateliers Pédagogiques Personnalisés, Éditions
Chronique Sociale, 1991.
Goguelin P., J. Cavozzi, J. Dubost, E. Enriquez, La formation psychosociale
dans les organisations, PUF, 1971.
Hameline D., Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation
continue, ESF Éditeur, 1995.
Houssaye J. (sous la dir. de), La pédagogie: une encyclopédie pour aujourd’hui,
ESF Éditeur, 1993.
Jousse N., Animer un stage de formation, Éditions d’Organisation, 2002.
Kadoloumi M., Place du projet dans les dynamiques identitaires, Éducation
permanente, n° 128, 1996, p.-p. 135-151.
Gilbert P., Parlier M., La compétence: du «mot-valise» au concept opératoire,
Actualités de la formation permanente n° 116, 1992, p.-p. 14-18.
Martin J.-P., E. Savary, Formateurs d’adultes. Se professionnaliser. Exercer
au quotidien, CAFOC de Nantes, Éditions Chronique Sociale, 1996.
Massot P., D. Feisthammel, Pilotage des compétences et de la formation.
Des méthodes et outils inédits, AFNOR, 2001.
Meignant A., Manager la formation, Éditions Liaisons, 1997.
Mucchielli R., Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes, ESF Éditeur,
1998.
Labruffe A., La formation des adultes. 100 Questions pour comprendre et agir,
AFNOR, 2005.
Lewandowski J.-C., Les nouvelles façons de former. Le e-learning, enjeux et
outils, Éditions d’Organisation, 2003.
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Piotet F., R. Sainsaulieu, Méthodes pour une sociologie de l’entreprise, Presses
de la Fondation nationale des sciences politiques & ANACT, 1994.
Revue Sciences Humaines, «Éduquer et Former. Le bilan complet des
connaissances», n˚ 12, Hors Série, 1996.
Sainsaulieu R., Sociologie de l’entreprise. Organisation, culture et
développement, Presses de Sciences Po et Dalloz, 1997.
Sainsaulieu R., La construction des identités au travail, Sciences humaines
n° 20 Hors série, 1998.
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Éditions Vuibert, coll. Guid’Utile, 2005.
Zarifian R., Le modèle de la compétence, Liaisons, 2001.
TEXTE LÉGISLATIF SUR LA RÉFORME DE LA FORMATION

PROFESSIONNELLE
Loi relative à la formation professionnelle tout au long

de la vie et au dialogue social, et liens vers les décrets
d’application
Titre Ier – De la formation professionnelle
tout au long de la vie
Chapitre Ier – Dispositions générales
Article 1
L’intitulé du livre IX du Code du travail est ainsi rédigé: «De la formation
professionnelle continue dans le cadre de la formation professionnelle
tout au long de la vie».
Article 2
L’article L. 900-1 du Code du travail est ainsi modifié:
1° La première phrase du premier alinéa est ainsi rédigée:
«La formation professionnelle tout au long de la vie constitue une obli-
gation nationale.»;
2° Le deuxième alinéa est ainsi rédigé:
«La formation professionnelle continue a pour objet de favoriser l’inser-
tion ou la réinsertion professionnelle des travailleurs, de permettre leur
maintien dans l’emploi, de favoriser le développement de leurs compé-
196
tences et l’accès aux différents niveaux de la qualification professionnelle,

de contribuer au développement économique et culturel et à leur promo-
tion sociale.»;
3° Après le deuxième alinéa, il est inséré un alinéa ainsi rédigé:
«Elle vise également à permettre le retour à l’emploi des personnes qui
ont interrompu leur activité professionnelle pour s’occuper de leurs en-
fants ou de leur conjoint ou ascendant en situation de dépendance.»
Article 3
I. – Le troisième alinéa (2°) de l’article L. 900-2 du Code du travail est
ainsi rédigé:
«2° Les actions d’adaptation et de développement des compétences des
salariés. Elles ont pour objet de favoriser l’adaptation des salariés à leur
poste de travail, à l’évolution des emplois, ainsi que leur maintien dans
l’emploi, et de participer au développement des compétences des
salariés.»;
II. – Au septième alinéa (6°) du même article, les mots: «dans le cadre de
l’éducation permanente» sont supprimés.
Article 4
1° Le deuxième alinéa est ainsi rédigé:
«– soit enregistrée dans le répertoire national des certifications profes-
sionnelles prévu à l’article L. 335-6 du Code de l’éducation;»
2° Les trois derniers alinéas sont remplacés par un alinéa ainsi rédigé:
«L’État et la région contribuent à l’exercice du droit à la qualification, no-
tamment pour les personnes n’ayant pas acquis de qualification recon-
nue dans le cadre de la formation initiale.»
Article 5
I. – Après l’article L. 900-5 du Code du travail, il est inséré un article
L. 900-5-1 ainsi rédigé:
«Art. L. 900-5-1 – Les personnes mentionnées à l’article L. 323-3, notam-
ment les personnes handicapées, ont accès à l’ensemble des dispositifs de
formation prévus dans le présent livre dans le respect du principe d’éga-
lité de traitement, en prenant les mesures appropriées.
« Elles bénéficient, le cas échéant, d’actions spécifiques de formation
ayant pour objet leur insertion ou leur réinsertion professionnelle, de
permettre leur maintien dans l’emploi, de favoriser le développement de
197
leurs compétences et l’accès aux différents niveaux de la qualification

professionnelle et de contribuer au développement économique et cultu-
rel et à la promotion sociale.»
II. – L’article L. 900-6 du même Code est ainsi modifié:
1° La première phrase du premier alinéa est ainsi rédigée:
«Les actions de lutte contre l’illettrisme et l’apprentissage de la langue fran-
çaise font partie de la formation professionnelle tout au long de la vie.»;
2° Au deuxième alinéa, les mots: «les actions de lutte contre l’illettrisme»
sont remplacés par les mots: «ces actions».
Article 6
I. – Le chapitre II du titre IV du livre IX du Code du travail est abrogé.
II. – Il est inséré, au chapitre II du titre II du livre III du même Code, une
section 2 ter ainsi rédigée:
« Section 2 ter – Aides de l’État au développement de l’emploi et des
compétences
«Art. L. 322-9 – Afin d’assurer le remplacement d’un ou plusieurs sala-
riés en formation, dans les entreprises de moins de cinquante salariés,
l’État accorde aux employeurs une aide calculée sur la base du salaire mi-
nimum de croissance pour chaque personne recrutée dans ce but ou mise
à leur disposition par des entreprises de travail temporaire ou des grou-
pements d’employeurs définis au chapitre VII du titre II du livre I er.
«Les modalités d’application du présent article sont fixées par décret en
Conseil d’État.»
Article 7
Avant le chapitre Ier du titre III du livre IX du Code du travail, il est inséré
un article L. 930-1 ainsi rédigé:
«Art. L. 930-1 – L’employeur a l’obligation d’assurer l’adaptation des sa-
lariés à leur poste de travail. Il veille au maintien de leur capacité à occu-
per un emploi, au regard notamment de l’évolution des emplois, des
technologies et des organisations. Il peut proposer des formations qui
participent au développement des compétences.
«L’accès des salariés à des actions de formation professionnelle continue
est assuré:
«1° À l’initiative de l’employeur dans le cadre du plan de formation men-
tionné à l’article L. 951-1;
«2° À l’initiative du salarié dans le cadre du congé de formation défini à
l’article L. 931-1;
198
«3° À l’initiative du salarié avec l’accord de son employeur dans le cadre

du droit individuel à la formation prévu à l’article L. 933-1.»
Chapitre II – Le droit individuel à la formation
Article 8
I. – L’article L. 932-3 du Code du travail est abrogé.
II. – Les chapitres III et IV du titre III du livre IX du même Code devien-
nent respectivement les chapitres IV et V et les articles L. 933-1, L. 933-2,
L. 933-2-1, L. 933-3, L. 933-4, L. 933-6 et L. 934-1 deviennent respective-
ment les articles L. 934-1, L. 934-2, L. 934-3, L. 934-4, L. 934-5, L. 934-6
et L. 935-1.
III. – Le chapitre III du titre III du livre IX du même Code est ainsi
rétabli:
«Chapitre III – Du droit individuel à la formation
«Art. L. 933-1 – Tout salarié titulaire d’un contrat de travail à durée in-
déterminée, à l’exclusion des contrats mentionnés au titre Ier du livre Ier et
au chapitre Ier du titre VIII du présent livre, disposant d’une ancienneté
d’au moins un an dans l’entreprise qui l’emploie, bénéficie chaque année
d’un droit individuel à la formation d’une durée de vingt heures, sauf dis-
positions d’une convention ou d’un accord collectif interprofessionnel,
de branche ou d’entreprise prévoyant une durée supérieure. Pour les sa-
lariés à temps partiel, cette durée est calculée prorata temporis.
«Art. L. 933-2 – Une convention ou un accord collectif de branche ou
d’entreprise peut prévoir des modalités particulières de mise en œuvre du
droit individuel à la formation, sous réserve que le cumul des droits
ouverts soit au moins égal à une durée de cent vingt heures sur six ans ou,
pour les salariés à temps partiel, au montant cumulé des heures calculées
chaque année conformément aux dispositions de l’article L. 933-1, dans
la limite de cent vingt heures. Les droits acquis annuellement peuvent
être cumulés sur une durée de six ans. Au terme de cette durée et à défaut
de son utilisation en tout ou partie, le droit individuel à la formation reste
plafonné à cent vingt heures. Ce plafond s’applique également aux sala-
riés à temps partiel, quel que soit le nombre d’années cumulées, sur la
base des droits annuels acquis pro rata temporis. Chaque salarié est infor-
mé par écrit annuellement du total des droits acquis au titre du dispositif
du droit individuel à la formation.
«Par convention ou accord collectif de branche ou d’entreprise ou, à dé-
faut, par accord collectif conclu entre les organisations représentatives
d’employeurs et de salariés signataires d’un accord constitutif d’un orga-
199
nisme collecteur paritaire des fonds de la formation professionnelle con-

tinue à compétence interprofessionnelle, des priorités peuvent être
définies pour les actions de formation mises en œuvre dans le cadre du
droit individuel à la formation. À défaut d’un tel accord, les actions de
formation permettant l’exercice du droit individuel à la formation sont
les actions de promotion ou d’acquisition, d’entretien ou de perfection-
nement des connaissances mentionnées à l’article L. 900-2 ou les actions
de qualification prévues à l’article L. 900-3.
«Art. L. 933-3 – La mise en œuvre du droit individuel à la formation re-
lève de l’initiative du salarié, en accord avec son employeur. Le choix de
l’action de formation envisagée, qui peut prendre en compte les priorités
définies au second alinéa de l’article L. 933-2, est arrêté par accord écrit
du salarié et de l’employeur. Ce dernier dispose d’un délai d’un mois
pour notifier sa réponse lorsque le salarié prend l’initiative de faire valoir
ses droits à la formation. L’absence de réponse de l’employeur vaut ac-
ceptation du choix de l’action de formation.
«Une convention ou un accord collectif de branche ou d’entreprise peut
prévoir que le droit individuel à la formation s’exerce en partie pendant
le temps de travail. À défaut d’un tel accord, les actions de formation se
déroulent en dehors du temps de travail.
«Art. L. 933-4 – Les heures consacrées à la formation pendant le temps
de travail ouvrent droit au maintien de la rémunération du salarié dans
les conditions définies au I de l’article L. 932-1. Lorsque les heures de for-
mation sont effectuées hors du temps de travail, le salarié bénéficie du
versement par l’employeur de l’allocation de formation définie au III de
l’article L. 932-1. Le montant de l’allocation de formation ainsi que les
frais de formation correspondant aux droits ouverts sont à la charge de
l’employeur et sont imputables sur sa participation au développement de
la formation professionnelle continue. L’employeur peut s’acquitter de
ses obligations relatives aux frais de formation par l’utilisation d’un titre
spécial de paiement émis par des entreprises spécialisées. Sa mise en œu-
vre par accord de branche s’effectue dans des conditions fixées par décret.
Pendant la durée de cette formation, le salarié bénéficie de la législation
de la Sécurité sociale relative à la protection en matière d’accidents du
travail et de maladies professionnelles.
«Art. L. 933-5 – Lorsque, durant deux exercices civils consécutifs, le sala-
rié et l’entreprise sont en désaccord sur le choix de l’action de formation
au titre du droit individuel à la formation, l’organisme paritaire agréé au
titre du congé individuel de formation dont relève son entreprise assure
par priorité la prise en charge financière de l’action dans le cadre d’un
200
congé individuel de formation sous réserve que cette action corresponde

aux priorités et aux critères définis par ledit organisme. Dans ce cas, l’em-
ployeur est tenu de verser à cet organisme le montant de l’allocation de
formation correspondant aux droits acquis par l’intéressé au titre du droit
individuel à la formation et les frais de formation calculés conformément
aux dispositions de l’article L. 933-4 et sur la base forfaitaire applicable
aux contrats de professionnalisation mentionnés à l’article L. 983-1.
«Art. L. 933-6 – Le droit individuel à la formation est transférable en cas
de licenciement du salarié, sauf pour faute grave ou faute lourde. Dans ce
cas, le montant de l’allocation de formation correspondant aux heures
acquises au titre du droit individuel à la formation et n’ayant pas été uti-
lisées est calculé sur la base du salaire net perçu par le salarié avant son
départ de l’entreprise. Les sommes correspondant à ce montant doivent
permettre de financer tout ou partie d’une action de bilan de compéten-
ces, de validation des acquis de l’expérience ou de formation, lorsqu’elle
a été demandée par le salarié avant la fin du délai-congé. À défaut d’une
telle demande, le montant correspondant au droit individuel à la forma-
tion n’est pas dû par l’employeur. Dans le document mentionné à l’article
L. 122-14-1, l’employeur est tenu, le cas échéant, d’informer le salarié
qu’il licencie de ses droits en matière de droit individuel à la formation,
notamment de la possibilité de demander pendant le délai-congé à bé-
néficier d’une action de bilan de compétences, de validation des acquis de
l’expérience ou de formation. En cas de démission, le salarié peut deman-
der à bénéficier de son droit individuel à la formation sous réserve que
l’action de bilan de compétences, de validation des acquis de l’expérience
ou de formation soit engagée avant la fin du délai-congé. En cas de départ
à la retraite, le droit individuel à la formation n’est pas transférable.»
Article 9
Après l’article L. 931-20-1 du Code du travail, il est inséré un article
«Art. L. 931-20-2 – Les salariés employés en vertu d’un contrat de travail
à durée déterminée peuvent bénéficier du droit individuel à la formation
prévu à l’article L. 933-1 prorata temporis, à l’issue du délai de quatre
mois fixé au b de l’article L. 931-15. L’employeur est tenu d’informer le
salarié de ses droits à ce titre. Le droit individuel à la formation est mis en
œuvre dans les conditions visées aux articles L. 933-3 à L. 933-6. L’orga-
nisme paritaire agréé mentionné à l’article L. 931-16 assure la prise en
charge des frais de formation, de transport et d’hébergement ainsi que de
l’allocation de formation due à ces salariés.»
201
Chapitre III – Le plan de formation

Article 10
L’article L. 932-2 du Code du travail est abrogé et l’article L. 932-1 du
même Code ainsi rédigé:
«Art. L. 932-1 – I. – Toute action de formation suivie par le salarié pour
assurer l’adaptation au poste de travail constitue un temps de travail ef-
fectif et donne lieu pendant sa réalisation au maintien par l’entreprise de
la rémunération.
«II. – Les actions de formation liées à l’évolution des emplois ou celles qui
participent au maintien dans l’emploi sont mises en œuvre pendant le temps
de travail et donnent lieu pendant leur réalisation au maintien par l’entrepri-
se de la rémunération. Toutefois, sous réserve d’un accord d’entreprise ou, à
défaut, de l’accord écrit du salarié, le départ en formation peut conduire le
salarié à dépasser la durée légale ou conventionnelle du travail. Les heures
correspondant à ce dépassement ne s’imputent pas sur le contingent annuel
d’heures supplémentaires prévu à l’article L. 212-6 du présent Code et à l’ar-
ticle L. 713-11 du Code rural ou sur le volume d’heures complémentaires
prévu aux articles L. 212-4-3 et L. 212-4-4 du présent Code et ne donnent
lieu ni à repos compensateur obligatoire ni à majoration, dans la limite par
an et par salarié de cinquante heures. Pour les salariés dont la durée de travail
est fixée par une convention de forfait en jours ou de forfait en heures sur
l’année prévue à l’article L. 212-15-3, les heures correspondant au dé-
passement ne s’imputent pas sur le forfait, dans la limite de 4 % de celui-ci.
«III. – Les actions de formation ayant pour objet le développement des
compétences des salariés peuvent, en application d’un accord écrit entre le
salarié et l’employeur, qui peut être dénoncé dans les huit jours de sa con-
clusion, se dérouler hors du temps de travail effectif dans la limite de quatre-
vingts heures par an et par salarié ou, pour les salariés dont la durée de tra-
vail est fixée par une convention de forfait en jours ou de forfait en heures
sur l’année prévue à l’article L. 212-15-3, dans la limite de 5 % de leur forfait.
«Les heures de formation réalisées en dehors du temps de travail, en appli-
cation du présent article, donnent lieu au versement par l’entreprise d’une
allocation de formation d’un montant égal à 50 % de la rémunération nette
de référence du salarié concerné. Les modalités de détermination du salaire
horaire de référence sont fixées par décret. Pour l’application de la législa-
tion de Sécurité sociale, l’allocation de formation ne revêt pas le caractère
de rémunération au sens du deuxième alinéa de l’article L. 140-2 du pré-
sent Code, de l’article L. 741-10 du Code rural et de l’article L. 242-1 du
Code de la Sécurité sociale.
202
«Le montant de l’allocation de formation versée au salarié est imputable

sur la participation au développement de la formation professionnelle
continue de l’entreprise. Pendant la durée de la formation, le salarié bé-
néficie de la législation de la Sécurité sociale relative à la protection en
matière d’accidents du travail et de maladies professionnelles.
«Le refus du salarié de participer à des actions de formation réalisées dans
ces conditions ou la dénonciation dans les huit jours de l’accord prévu au
premier alinéa du présent III ne constitue ni une faute ni un motif de li-
cenciement.
«IV. – Lorsqu’en application des dispositions du III tout ou partie de la
formation se déroule en dehors du temps de travail, l’entreprise définit
avec le salarié, avant son départ en formation, la nature des engagements
auxquels elle souscrit dès lors que l’intéressé aura suivi avec assiduité la
formation et satisfait aux évaluations prévues. Ces engagements portent
sur les conditions dans lesquelles le salarié accède en priorité dans un délai
d’un an à l’issue de la formation aux fonctions disponibles correspondant
aux connaissances ainsi acquises et sur l’attribution de la classification cor-
respondant à l’emploi occupé. Ces engagements portent également sur les
modalités de prise en compte des efforts accomplis par le salarié.
« V. – Au cours d’une même année civile et pour un même salarié, la
somme des heures de formation qui, en application des dispositions du
II, n’affectent pas le contingent d’heures supplémentaires ou le quota
d’heures complémentaires et de celles du III, sont effectuées en dehors du
temps de travail, ne peut être supérieure à quatre-vingts heures ou, pour
les salariés dont la durée de travail est fixée par une convention de forfait,
à 5 % du forfait.»
Chapitre IV – Le congé de formation
Article 11
I. – L’article L. 951-3 du Code du travail est ainsi modifié:
1° Au cinquième alinéa, les mots: «et du congé pour examen» sont rem-
placés par les mots: «du congé pour examen et du congé pour validation
des acquis de l’expérience»;
2° Le sixième alinéa (a) est complété par les mots: «ainsi que les dépenses
d’accompagnement du salarié dans le choix de son orientation profes-
sionnelle et d’appui à l’élaboration de son projet dans les limites fixées
par arrêté du ministre chargé de la formation professionnelle»;
3° Au septième alinéa (b), les mots: «et de bilan» sont remplacés par les
mots: «de bilan de compétences et de validation des acquis de l’expérience»;
203
4° Le neuvième alinéa (d) est ainsi rédigé:

«d) Les frais de gestion des organismes paritaires agréés dans les limites
fixées par arrêté du ministre chargé de la formation professionnelle.»
II. – Au cinquième alinéa de l’article L. 931-8-1 du même Code, les mots:
«ainsi que des dispositions relatives au montant minimal de rémunéra-
tion prévu par le quatrième alinéa de l’article L. 931-8-2» sont suppri-
més.
III. – L’article L. 931-1-1 et le deuxième alinéa de l’article L. 931-21 du
même Code sont abrogés.
Chapitre V – Les contrats et les périodes de professionnalisation
Article 12
I. – L’intitulé du titre VIII du livre IX du Code du travail est ainsi rédigé:
«Des contrats et des périodes de professionnalisation».
II. – Les articles L. 980-1 et L. 980-2 du même Code sont remplacés par
l’article L. 980-1 ainsi rédigé:
«Art. L. 980-1 – Les contrats de professionnalisation et les périodes de
professionnalisation associent des enseignements généraux, profession-
nels et technologiques dispensés dans des organismes publics ou privés
de formation ou, lorsqu’elle dispose d’un service de formation, par l’en-
treprise, et l’acquisition d’un savoir-faire par l’exercice en entreprise
d’une ou plusieurs activités professionnelles en relation avec les qualifi-
cations recherchées.»
Article 13
I. – L’intitulé du chapitre Ier du titre VIII du livre IX du Code du travail
est ainsi rédigé: «Contrats de professionnalisation».
II. – Les articles L. 981-1 à L. 981-12 du même Code sont remplacés par
les articles L. 981-1 à L. 981-8 ainsi rédigés:
« Art. L. 981-1 – Les personnes âgées de seize à vingt-cinq ans révolus
peuvent compléter leur formation initiale dans le cadre d’un contrat de
professionnalisation. Le contrat de professionnalisation est également
ouvert aux demandeurs d’emploi âgés de vingt-six ans et plus.
«Ces contrats de professionnalisation ont pour objet de permettre à leur
bénéficiaire d’acquérir une des qualifications prévues à l’article L. 900-3
et de favoriser leur insertion ou leur réinsertion professionnelle.
«Art. L. 981-2 – Le contrat de professionnalisation est établi par écrit et
déposé auprès de la direction départementale du travail, de l’emploi et de
204
la formation professionnelle. Lorsqu’il est à durée déterminée, il est con-

clu en application de l’article L. 122-2.
«L’action de professionnalisation qui fait l’objet d’un contrat à durée dé-
terminée ou l’action de professionnalisation qui se situe au début d’un
contrat à durée indéterminée est d’une durée minimale comprise entre
six et douze mois. Cette durée minimale peut être allongée jusqu’à vingt-
quatre mois, notamment pour les personnes sorties du système éducatif
sans qualification professionnelle reconnue, ou lorsque la nature des
qualifications visées l’exige. Ces bénéficiaires et la nature de ces qualifica-
tions sont définis par convention ou accord collectif de branche ou, à dé-
faut, par accord collectif conclu entre les organisations représentatives
d’employeurs et de salariés signataires de l’accord constitutif d’un orga-
nisme collecteur paritaire interprofessionnel des fonds de la formation
professionnelle continue mentionné au quatrième alinéa de l’article
L. 951-1 et au troisième alinéa de l’article L. 952-1. La nature de ces qua-
lifications peut être définie par un accord conclu au niveau national et in-
terprofessionnel.
«Art. L. 981-3 – Un tuteur peut être désigné par l’employeur pour ac-
cueillir et guider dans l’entreprise les personnes mentionnées à l’article
L. 981-1. L’employeur s’engage à assurer à celles-ci une formation leur
permettant d’acquérir une qualification professionnelle et à leur fournir
un emploi en relation avec cet objectif pendant la durée du contrat à du-
rée déterminée ou de l’action de professionnalisation du contrat à durée
indéterminée. Le titulaire du contrat s’engage à travailler pour le compte
de son employeur et à suivre la formation prévue au contrat.
«Dans le cadre du contrat ou de l’action de professionnalisation, les ac-
tions d’évaluation et d’accompagnement ainsi que les enseignements gé-
néraux, professionnels et technologiques sont mis en œuvre par un
organisme de formation ou, lorsqu’elle dispose d’un service de forma-
tion, par l’entreprise elle-même. Ils sont d’une durée minimale comprise
entre 15 %, sans être inférieure à cent cinquante heures, et 25 % de la du-
rée totale du contrat ou de la période de professionnalisation. Un accord
de branche ou, à défaut, un accord conclu entre les organisations repré-
sentatives d’employeurs et de salariés signataires de l’accord constitutif
d’un organisme collecteur paritaire des fonds de la formation profession-
nelle continue à compétence interprofessionnelle mentionné à l’article
L. 981-2 peut porter au-delà de 25 % la durée des actions pour certaines
catégories de bénéficiaires, notamment pour les jeunes n’ayant pas ache-
vé un second cycle de l’enseignement secondaire et qui ne sont pas titu-
205
laires d’un diplôme de l’enseignement technologique ou professionnel

ou pour ceux qui visent des formations diplômantes.
«Art. L. 981-4 – Les entreprises de travail temporaire peuvent embaucher
des personnes visées à l’article L. 981-1 dans les conditions définies aux
articles L. 981-1 à L. 981-3 et sous le régime d’un contrat à durée détermi-
née conclu en application de l’article L. 122-2. Les activités professionnel-
les en relation avec les enseignements reçus sont alors exercées dans le
cadre des missions définies par le chapitre IV du titre II du livre I er. Un ac-
cord conclu au niveau de la branche professionnelle entre les organisa-
tions professionnelles d’employeurs, les organisations syndicales de
salariés représentatives du travail temporaire et l’État peut prévoir qu’une
partie des fonds recueillis dans les conditions prévues au quatrième alinéa
de l’article L. 951-1 et au troisième alinéa de l’article L. 952-1 est affectée
au financement d’actions de formation réalisées dans le cadre de l’article
L. 124-21 et ayant pour objet la professionnalisation des salariés intéri-
maires ou l’amélioration de leur insertion professionnelle.
«Les dispositions relatives au contrat de professionnalisation sont appli-
cables aux personnels navigants des entreprises d’armement maritime
dans des conditions définies par décret.
«Art. L. 981-5 – Sauf dispositions conventionnelles ou contractuelles plus
favorables, les salariés âgés de moins de vingt-six ans et titulaires des con-
trats mentionnés à l’article L. 981-1 perçoivent pendant la durée du contrat
à durée déterminée ou de l’action de professionnalisation du contrat à du-
rée indéterminée une rémunération calculée en fonction du salaire mini-
mum de croissance et dont le montant est fixé par décret. Ce montant peut
varier en fonction de l’âge du bénéficiaire et du niveau de sa formation. Le
même décret fixe les conditions de déduction des avantages en nature.
«Les titulaires de contrats de professionnalisation âgés d’au moins vingt-
six ans perçoivent, pendant la durée du contrat à durée déterminée ou de
l’action de professionnalisation du contrat à durée indéterminée, une ré-
munération qui ne peut être inférieure ni au salaire minimum de croissan-
ce ni à 85 % de la rémunération minimale prévue par les dispositions de
la convention ou de l’accord collectif de branche dont relève l’entreprise.
«Art. L. 981-6 – Les contrats à durée déterminée et les actions de profes-
sionnalisation ouvrent droit à une exonération des cotisations à la charge
de l’employeur au titre des assurances sociales, des accidents du travail et
des maladies professionnelles et des allocations familiales.
«Cette exonération est applicable aux gains et rémunérations tels que dé-
finis à l’article L. 242-1 du Code de la Sécurité sociale et à l’article L. 741-10
206
du Code rural, versés par les employeurs mentionnés à l’article L. 950-1 du

présent Code aux personnes âgées de moins de vingt-six ans ainsi qu’aux
demandeurs d’emploi âgés de quarante-cinq ans et plus.
«Le montant de l’exonération est égal à celui des cotisations afférentes à
la fraction de la rémunération n’excédant pas le produit du salaire mini-
mum de croissance par le nombre d’heures rémunérées, dans la limite de
la durée légale du travail calculée sur le mois, ou, si elle est inférieure, la
durée conventionnelle applicable dans l’établissement.
«Un décret précise les modalités de calcul de l’exonération dans le cas des
salariés dont la rémunération ne peut être déterminée selon un nombre
d’heures de travail effectuées et dans celui des salariés dont le contrat de
travail est suspendu avec maintien de tout ou partie de la rémunération.
« L’exonération porte sur les cotisations afférentes aux rémunérations
dues jusqu’à la fin du contrat prévu à l’article L. 981-1, lorsque le contrat
est à durée déterminée, ou de l’action de professionnalisation lorsque le
contrat est à durée indéterminée.
«Le bénéfice des présentes dispositions ne peut être cumulé avec celui
d’une autre exonération totale ou partielle de cotisations patronales ou
l’application de taux spécifiques, d’assiettes ou de montants forfaitaires
de cotisations.
«Il est subordonné au respect par l’employeur des obligations mises à sa
charge par le présent chapitre. Un décret en Conseil d’État fixe les condi-
tions dans lesquelles le bénéfice de l’exonération peut être retiré en cas de
manquement à ces obligations.
« Art. L. 981-7 – Les titulaires des contrats de travail prévus à l’article
L. 981-1 bénéficient de l’ensemble des dispositions applicables aux autres
salariés de l’entreprise dans la mesure où elles ne sont pas incompatibles
avec les exigences de leur formation.
«La durée du travail du salarié, incluant le temps passé en formation, ne
peut excéder la durée hebdomadaire de travail pratiquée dans l’entreprise
ni la durée quotidienne du travail fixée par le second alinéa de l’article
L. 212-1 du présent Code et par l’article L. 713-2 du Code rural. Il bénéficie
du repos hebdomadaire dans les conditions fixées au chapitre Ier du titre II
du livre II du présent Code et au I de l’article L. 714-1 du Code rural.
«Les titulaires de ces contrats ne sont pas comptés parmi les bénéficiaires
de congés de formation pour l’application des articles L. 931-3, L. 931-4
et L. 951-3 et des périodes de professionnalisation pour l’application de
l’article L. 982-3.
207
«Est nulle et de nul effet toute clause de remboursement par le titulaire

du contrat à l’employeur des dépenses de formation en cas de rupture du
contrat de travail.
« Les contrats de travail à durée déterminée prévus à l’article L. 981-1
peuvent être renouvelés une fois si le bénéficiaire n’a pu obtenir la quali-
fication envisagée pour cause d’échec aux épreuves d’évaluation de la for-
mation suivie, de maternité, de maladie, d’accident du travail ou de
défaillance de l’organisme de formation.
«Art. L. 981-8 – Jusqu’au terme prévu par le contrat lorsque celui-ci est à
durée déterminée ou jusqu’à la fin de l’action de professionnalisation
lorsque le contrat est à durée indéterminée, les titulaires des contrats de
travail définis à l’article L. 981-1 ne sont pas pris en compte dans le calcul
de l’effectif du personnel des entreprises dont ils relèvent pour l’applica-
tion des dispositions législatives ou réglementaires qui se réfèrent à une
condition d’effectif minimum de salariés, exception faite de celles qui
concernent la tarification des risques d’accidents du travail et de maladies
professionnelles.»
III. – À l’article L. 124-21 du même Code, les mots: «ou des actions de
formation qualifiantes destinées aux jeunes de seize à vingt-cinq ans »
sont remplacés par les mots: «ou des actions de professionnalisation vi-
sées au chapitre Ier du titre VIII du livre IX».
Article 14
Le chapitre II du titre VIII du livre IX du Code du travail est ainsi rédigé:
«Chapitre II – Périodes de professionnalisation
«Art. L. 982-1 – Les périodes de professionnalisation ont pour objet de
favoriser par des actions de formation le maintien dans l’emploi de sala-
riés en contrat à durée indéterminée.
«Elles sont ouvertes:
«1° Aux salariés dont la qualification est insuffisante au regard de l’évo-
lution des technologies et de l’organisation du travail, conformément aux
priorités définies par accord de branche ou, à défaut, par accord collectif
conclu entre les organisations représentatives d’employeurs et de salariés
signataires d’un accord constitutif d’un organisme collecteur paritaire
des fonds de la formation professionnelle continue à compétence
interprofessionnelle;
« 2° Aux salariés qui comptent vingt ans d’activité professionnelle, ou
âgés d’au moins quarante-cinq ans et disposant d’une ancienneté mini-
mum d’un an de présence dans la dernière entreprise qui les emploie;
208
«3° Aux salariés qui envisagent la création ou la reprise d’une entreprise;

« 4° Aux femmes qui reprennent leur activité professionnelle après un
congé de maternité ou aux hommes et aux femmes après un congé
parental;
« 5° Aux bénéficiaires de l’obligation d’emploi mentionnés à l’article
L. 323-3.
«Art. L. 982-2 – La période de professionnalisation a pour objet de per-
mettre à son bénéficiaire d’acquérir une des qualifications prévues à l’ar-
ticle L. 900-3 ou de participer à une action de formation dont l’objectif
est défini par la commission paritaire nationale de l’emploi de la branche
professionnelle dont relève l’entreprise.
«Une convention ou un accord collectif de branche ou, à défaut, un ac-
cord collectif conclu entre les organisations représentatives d’employeurs
et de salariés signataires d’un accord constitutif d’un organisme collec-
teur paritaire des fonds de la formation professionnelle continue inter-
professionnelle détermine la liste des qualifications accessibles au titre de
la période de professionnalisation. Les conventions ou accords collectifs
de branche déterminent également les conditions dans lesquelles la com-
mission paritaire nationale de l’emploi de la branche professionnelle con-
cernée définit les objectifs mentionnés au premier alinéa.
«Art. L. 982-3 – Le pourcentage de salariés simultanément absents au titre
de la période de professionnalisation ne peut, sauf accord du chef d’entre-
prise ou du responsable de l’établissement, dépasser 2 % du nombre total
de salariés de l’entreprise ou de l’établissement. Dans l’entreprise ou l’éta-
blissement de moins de cinquante salariés, le bénéfice d’une période de
professionnalisation peut être différé lorsqu’il aboutit à l’absence simulta-
née au titre des périodes de professionnalisation d’au moins deux salariés.
«Art. L. 982-4 – Les actions de la période de professionnalisation peuvent
se dérouler pour tout ou partie en dehors du temps de travail à l’initiative
soit du salarié dans le cadre du droit individuel à la formation prévu à
l’article L. 933-1, soit de l’employeur, après accord écrit du salarié, en ap-
plication de l’article L. 932-1. Dans les deux cas, l’employeur définit avec
le salarié avant son départ en formation la nature des engagements aux-
quels l’entreprise souscrit si l’intéressé suit avec assiduité la formation et
satisfait aux évaluations prévues.
«Les actions de formation mises en œuvre pendant la période de profes-
sionnalisation et pendant le temps de travail donnent lieu au maintien
par l’employeur de la rémunération du salarié.
209
«Par accord écrit entre le salarié et l’employeur, les heures de formation ef-
fectuées en dehors du temps de travail dans le cadre d’une période de pro-
fessionnalisation peuvent excéder le montant des droits ouverts par le
salarié au titre du droit individuel à la formation dans la limite de quatre-
vingts heures sur une même année civile. Dans ce cas, les dispositions du IV
de l’article L. 932-1 sont applicables. Pendant la durée de ces formations, le
salarié bénéficie de la législation de la Sécurité sociale relative à la protection
en matière d’accidents du travail et de maladies professionnelles.»
Article 15
Le titre VIII du livre IX du Code du travail est complété par un chapitre III
ainsi rédigé:
«Chapitre III – Dispositions financières
«Art. L. 983-1 – Les organismes collecteurs mentionnés au quatrième ali-
néa de l’article L. 951-1 et au troisième alinéa de l’article L. 952-1 pren-
nent en charge les actions d’évaluation, d’accompagnement et de
formation prévues aux articles L. 981-3 et L. 982-4 sur la base de forfaits
horaires fixés par convention ou accord collectif de branche ou, à défaut,
par un accord collectif conclu entre les organisations représentatives
d’employeurs et de salariés signataires d’un accord constitutif d’un orga-
nisme paritaire interprofessionnel collecteur des fonds de la formation
professionnelle continue. À défaut d’un tel accord, les forfaits sont fixés
par décret. Ces forfaits peuvent faire l’objet d’une modulation en fonc-
tion de la nature et du coût de la prestation.
«Art. L. 983-2 – Dans la limite d’un plafond fixé par décret, les contribu-
tions prévues à l’article L. 351-3-1 peuvent être utilisées pour participer
au financement des contrats de professionnalisation des demandeurs
d’emploi de vingt-six ans et plus mentionnés à l’article L. 981-1.
«Dans ce cas, les organismes gestionnaires mentionnés à l’article L. 351-
21 peuvent prendre en charge, directement ou par l’intermédiaire des or-
ganismes collecteurs mentionnés à l’article L. 983-1, les dépenses afféren-
tes à ces contrats de professionnalisation dans les conditions fixées à
l’article L. 983-1.
«Art. L. 983-3 – Les organismes collecteurs mentionnés à l’article L. 983-1
prennent en charge les dépenses exposées pour chaque salarié ou pour tout
employeur de moins de dix salariés qui bénéficie d’une action de formation
en qualité de tuteur chargé d’accueillir et de guider dans l’entreprise les bé-
néficiaires des contrats définis au chapitre Ier du présent titre ou des pé-
riodes de professionnalisation définies au chapitre II. Cette prise en charge
est limitée à un plafond horaire et à une durée maximale fixés par décret.
210
«Ces organismes peuvent également prendre en charge, dans la limite

d’un plafond mensuel et d’une durée maximale fixés par décret, les coûts
liés à l’exercice de la fonction tutorale engagés par les entreprises pour les
salariés mentionnés aux articles L. 981-1 et L. 982-1.
«Art. L. 983-4 – Les organismes collecteurs mentionnés à l’article L. 983-1
peuvent prendre en charge les dépenses de fonctionnement des centres de
formation d’apprentis conventionnés par l’État ou les régions selon des
modalités arrêtées dans le cadre d’un accord de branche ou, à défaut,
d’un accord collectif conclu entre les organisations représentatives d’em-
ployeurs et de salariés signataires d’un accord constitutif d’un organisme
collecteur paritaire des fonds de la formation professionnelle continue à
compétence interprofessionnelle prévoyant la part et les conditions d’af-
fectation de ces fonds.»
Chapitre VI – La négociation sur la formation
Article 16
I. – À l’article L. 131-1 du Code du travail, après les mots: «conditions
d’emploi», sont insérés les mots: «de formation professionnelle».
1° Au premier alinéa, les mots: «tous les cinq ans» sont remplacés par les
mots: «tous les trois ans»;
2° Le 4° est ainsi rédigé:
«4° Les conditions d’accueil et d’insertion des jeunes et des adultes dans
les entreprises, notamment dans le cadre des contrats ou des périodes de
professionnalisation définis au titre VIII du présent livre;»
3° Le 5° est ainsi rédigé:
« 5° Les actions de formation à mettre en œuvre en faveur des salariés
ayant les niveaux de qualification les moins élevés et, en particulier, ceux
qui ne maîtrisent pas les compétences de base, notamment pour faciliter
leur évolution professionnelle;»
4° Le 6° est complété par les mots : « notamment par la détermination
d’un objectif de progression du taux d’accès des femmes aux différents
dispositifs de formation et des modalités d’atteinte de cet objectif»;
5° Avant le dernier alinéa, sont insérés les 13° à 15° ainsi rédigés:
« 13° Les conditions de mise en place d’un observatoire prospectif des
métiers et des qualifications et d’examen par la commission paritaire na-
tionale de l’emploi de l’évolution quantitative et qualitative des emplois
et des qualifications professionnelles;
211
«14° La définition des objectifs et priorités de formation que prennent en

compte les entreprises dans le cadre du plan de formation et du droit in-
dividuel à la formation;
«15° La définition et les conditions de mise en œuvre des actions de for-
mation, de leur suivi et de leur évaluation, en vue d’assurer l’égalité profes-
sionnelle, le maintien dans l’emploi et le développement des compétences
des travailleurs handicapés, notamment par la détermination d’un objectif
de progression du taux d’accès des travailleurs handicapés aux différents
dispositifs de formation et des modalités d’atteinte de cet objectif.»
Article 17
I. – L’article L. 934-4 du Code du travail est ainsi modifié : (Décret
n° 2004-870 du 25/08/2004)
1° Au deuxième alinéa, les mots: «aux articles L. 932-1, L. 932-2 et L. 933-
2» sont remplacés par les mots: «aux articles L. 932-1 et L. 934-2»;
2° Le troisième alinéa est ainsi rédigé:
«Le comité d’entreprise donne en outre son avis sur les conditions de
mise en œuvre des contrats et des périodes de professionnalisation définis
au titre VIII du présent livre ainsi que sur la mise en œuvre du droit in-
dividuel à la formation prévu à l’article L. 933-1.»;
3° Le sixième alinéa est complété par une phrase ainsi rédigée:
«Ces documents précisent notamment la nature des actions proposées
par l’employeur en distinguant celles qui correspondent à des actions
d’adaptation au poste de travail, celles qui correspondent à des actions de
formation liées à l’évolution des emplois ou au maintien dans l’emploi
des salariés et celles qui participent au développement des compétences
des salariés.»
II. – L’article L. 933-5 du même Code est abrogé.
Chapitre VII – Dispositions financières
Article 18
I. – L’article L. 950-1 du Code du travail est complété par les mots: «et à
l’article L. 900-3».
1° Les huit premiers alinéas sont remplacés par quatre alinéas ainsi
rédigés:
«À compter du 1er janvier 2004, les employeurs occupant au moins dix
salariés doivent consacrer au financement des actions définies à l’article
212
L. 950-1 une part minimale de 1,60 % du montant des rémunérations

versées pendant l’année en cours entendues au sens des règles prévues
aux chapitres Ier et II du titre IV du livre II du Code de la Sécurité sociale
ou au chapitre II du titre II et au chapitre Ier du titre IV du livre VII du
Code rural pour les employeurs des salariés visés à l’article L. 722-20 du-
dit Code. Pour les entreprises de travail temporaire, ce taux est fixé à 2 %
des rémunérations versées pendant l’année en cours, quelles que soient la
nature et la date de la conclusion des contrats de travail.
«Dans le cadre de l’obligation définie à l’alinéa précédent, les employeurs
effectuent avant le 1er mars de l’année suivant celle au titre de laquelle est
due la participation:
«1° Un versement au moins égal à 0,20 % des rémunérations de l’année
de référence à un organisme paritaire agréé par l’État au titre du congé in-
dividuel de formation. Pour les entreprises de travail temporaire, ce taux
est fixé à 0,30 % et la contribution est versée à l’organisme collecteur
agréé de la branche professionnelle;
de référence à un organisme paritaire agréé au titre des contrats ou des
périodes de professionnalisation définis au titre VIII du présent livre et
du droit individuel à la formation prévu à l’article L. 933-1.»;
2° Le dixième alinéa (1°) est ainsi rédigé:
«1° En finançant des actions mentionnées aux articles L. 900-2 ou L. 900-3
au bénéfice de leurs personnels dans le cadre d’un plan de formation éta-
bli dans le respect des dispositions des articles L. 934-1 et L. 934-4, des ac-
tions menées au titre du droit individuel à la formation prévu à l’article
L. 933-1 ou des actions menées dans le cadre des congés de formation, de
bilan de compétences et de validation des acquis de l’expérience prévus
aux articles L. 931-1, L. 931-21 et L. 900-1;»
3° Au onzième alinéa (2°), la référence: « L. 961-8» est remplacée par la
référence: « L. 961-9»;
4° Dans l’avant-dernier alinéa, les mots: «du 1° et du 3°» sont remplacés
par les mots: «du sixième et du huitième alinéas».
III. – Dans la dernière phrase du deuxième alinéa de l’article L. 122-3-4
du même Code, les mots: «du dixième alinéa (1°) de l’article L. 951-1»
sont remplacés par les mots: «du sixième alinéa de l’article L. 951-1».
Article 19
213
1° Dans le premier alinéa, les mots: «dans le cadre du plan de formation

mentionné au 1° de l’article précédent» sont remplacés par les mots: «en
application du sixième alinéa de l’article L. 951-1»;
2° Le deuxième alinéa est complété par une phrase ainsi rédigée:
«Elles peuvent également couvrir l’allocation de formation visée à l’arti-
cle L. 932-1.»
Article 20
1° Au premier alinéa, les mots: «le versement à un organisme paritaire
agréé par l’État au titre du congé individuel de formation prévu au
deuxième alinéa de l’article L. 951-1» sont remplacés par les mots: «les
versements prévus aux troisième et quatrième alinéas de l’article L. 951-1
aux organismes paritaires agréés visés à ces alinéas»;
2° Au quatrième alinéa, les mots: «du premier alinéa» sont remplacés par
les mots: «du troisième alinéa de l’article L. 951-1».
II. – À l’article L. 951-7 du même Code, les mots: «l’article L. 931-13»
sont remplacés par les mots: «l’article L. 931-28».
III. – À l’article L. 951-8 du même Code, la référence: « L. 933-1» est rem-
placée par la référence : « L. 934-1 » et les mots : « premier, deuxième,
sixième et septième alinéas de l’article L. 933-3» sont remplacés par les
mots: «premier, deuxième, troisième, sixième et septième alinéas de l’ar-
ticle L. 934-4».
IV. – Le quatrième alinéa du I de l’article L. 951-9 du même Code est ainsi
rédigé:
«Dans le cas où l’employeur ne rapporte pas la preuve mise à sa charge
par l’article L. 951-8, le montant des dépenses ou contributions auquel il
est tenu par le cinquième alinéa de l’article L. 951-1 est majoré de 50 %.
Cette majoration est versée dans les conditions prévues au premier alinéa
du présent article.»
V. – Au deuxième alinéa de l’article L. 951-13 du même Code, les mots:
«au 1° de l’article L. 951-1» sont remplacés par les mots: «à l’article L. 951-
1».
Article 21
1° Au premier alinéa, les mots: «à l’exception de ceux occupant les per-
sonnes mentionnées au chapitre III du titre VII du livre VII du présent
214
Code, » sont supprimés, le taux : « 0,15 % » est remplacé par les mots :
« 0,40 % à compter du 1er janvier 2004 » et les mots : « aux chapitres II
et III du titre II du livre VII du Code rural, pour les employeurs de sala-
riés visés à l’article 1144» sont remplacés par les mots: «au chapitre II du
titre II et au chapitre Ier du titre IV du livre VII du Code rural, pour les
employeurs des salariés visés à l’article L. 722-20». La deuxième phrase
est ainsi rédigée:
«Ce pourcentage est porté à 0,55 % à compter du 1er janvier 2005.»;
2° Les deuxième et troisième alinéas sont remplacés par quatre alinéas
ainsi rédigés:
«Pour la mise en œuvre de l’obligation définie à l’alinéa précédent, l’em-
ployeur effectue avant le 1er mars de l’année suivant celle au titre de la-
quelle la participation est due:
de référence à un organisme paritaire agréé au titre des contrats ou des
périodes de professionnalisation prévus au titre VIII du présent livre et
du droit individuel à la formation défini à l’article L. 933-1;
«2° Un versement à concurrence du solde de l’obligation prévue au pre-
mier alinéa du présent article à un organisme paritaire collecteur agréé à
ce titre par l’État.
«L’employeur effectue le versement de ces contributions à un seul et même
organisme collecteur agréé désigné par l’accord de branche dont il relève
ou, à défaut, à un organisme collecteur agréé au niveau interprofessionnel.»
Article 22
I. – Au premier alinéa de l’article L. 952-2 du Code du travail, les mots:
«de l’article L. 952-1» sont remplacés par les mots: «du quatrième alinéa
de l’article L. 952-1».
II. – Dans la première phrase du premier alinéa de l’article L. 952-3 du
même Code, les mots: «Lorsqu’un employeur n’a pas effectué le verse-
ment à un organisme collecteur visé à l’article L. 952-1» sont remplacés
par les mots : « Lorsqu’un employeur n’a pas effectué les versements à
l’organisme collecteur mentionné à l’avant-dernier alinéa de l’article
L. 952-1».
III. – Dans le premier alinéa de l’article L. 952-4 du même Code, les mots:
« et du versement effectué ainsi que la désignation de l’organisme
destinataire» sont remplacés par les mots: «et des versements effectués
ainsi que la désignation de l’organisme destinataire».
IV. – L’article L. 952-5 du même Code est abrogé.
215
V. – L’article L. 952-6 du même Code est ainsi modifié:

1° Le premier alinéa est ainsi modifié:
a) Avant le mot : « employeurs », il est inséré le mot : « particuliers » et,
après les mots: «du présent Code», sont insérés les mots: «assistantes
maternelles visées au chapitre III du titre VII du livre VII du présent
Code ou salariés visés aux troisième (2°) et quatrième (3°) alinéas de l’ar-
ticle L. 722-20 du Code rural»;
b) Les mots: «de la contribution prévue à l’article L. 952-1» sont rempla-
cés par les mots: «d’une contribution versée au titre du quatrième alinéa
de l’article L. 952-1 du présent Code et égale à 0,15 % de l’assiette prévue
au troisième alinéa du même article»;
c) Il est complété par une phrase ainsi rédigée:
«Un accord de branche conclu avant le 31 décembre 2006 pourra prévoir
qu’une contribution complémentaire de 0,10 % au titre du troisième ali-
néa de l’article L. 952-1 sera versée à l’organisme mentionné au deuxième
alinéa du présent article.»;
2° Au deuxième alinéa, les mots: «mentionné à l’article L. 952-1» sont
remplacés par les mots : « mentionné au quatrième alinéa de l’article
L. 952-1».
VI. – L’article L. 954 du même Code est ainsi modifié:
1° Au premier alinéa, les mots: «premier et deuxième alinéas et L. 952-1,
premier alinéa» sont remplacés par les mots: «et L. 952-1»;
2° Au troisième alinéa, les mots : « et des contrats d’insertion en
alternance» sont remplacés par les mots: «et des contrats ou des périodes
de professionnalisation»;
3° Le dernier alinéa est ainsi rédigé:
«3° 0,3 % au titre des contrats ou des périodes de professionnalisation
définis au titre VIII du présent livre.»
Article 23
1° Le premier alinéa est supprimé;
2° Au deuxième alinéa, les mots: «À compter de cette date,» et les mots:
«et à l’article 30 de la loi de finances pour 1985 précitée» sont supprimés;
3° Au troisième alinéa, les mots: «Sauf lorsque les fonds d’assurance for-
mation à compétence nationale et interprofessionnelle ont été créés an-
térieurement au 1er janvier 1992» sont supprimés;
216
4° Au cinquième alinéa, les mots : « les fonds visés aux I bis et II de

l’article 30 de la loi de finances pour 1985 (n° 84-1208 du 29 décembre
1984)» sont remplacés par les mots: «les fonds mentionnés au quatrième
alinéa de l’article L. 951-1 et au troisième alinéa de l’article L. 952-1»;
5° Au sixième alinéa, les mots: «au deuxième alinéa ci-dessus» sont rem-
placés par les mots: «au premier alinéa» et les mots: «de la commission
permanente du Conseil national de la formation professionnelle, de la
promotion sociale et de l’emploi» par les mots: «émis, dans des condi-
tions définies par décret, du Conseil national de la formation profession-
nelle tout au long de la vie»;
6° Le dernier alinéa est complété par trois phrases ainsi rédigées:
«Ce décret fixe notamment les règles relatives à la constitution, aux attri-
butions, au fonctionnement et aux contrôles auxquels sont soumis les or-
ganismes collecteurs paritaires ainsi qu’aux modalités de reversement au
Trésor public des fonds non utilisés et des dépenses non admises par les
agents mentionnés à l’article L. 991-3. Il fixe également les modalités de
mise en œuvre du principe de transparence dans le fonctionnement des or-
ganismes collecteurs paritaires, notamment en ce qui concerne l’égalité de
traitement des entreprises, des salariés et des prestataires de formation ou
de prestations entrant dans le champ d’application du présent livre. Sur
chacun de ces points, il fixe également les modalités d’information des en-
treprises ayant contribué au financement de la formation professionnelle.»
II. – Au deuxième alinéa de l’article L. 961-9 du même Code, les mots:
«du Conseil national de la formation professionnelle, de la promotion
sociale et de l’emploi ou de sa commission permanente» sont remplacés
par les mots: «du Conseil national de la formation professionnelle tout
au long de la vie».
Article 24
1° Le premier alinéa est ainsi rédigé:
«Il est créé un fonds national habilité à gérer les excédents financiers dont
peuvent disposer les organismes collecteurs paritaires gérant les contri-
butions des employeurs au financement du congé individuel de forma-
tion prévues à l’article L. 931-20 et au troisième alinéa de l’article L. 951-1
et au financement des contrats ou des périodes de professionnalisation et
du droit individuel à la formation définis au quatrième alinéa de l’article
L. 951-1 et au troisième alinéa de l’article L. 952-1.»;
2° Le quatrième alinéa est ainsi modifié:
217
a) La première phrase est complétée par les mots: «sous réserve du respect
de règles relatives à la nature et aux coûts des actions financées par ces or-
ganismes, ainsi qu’au financement d’études et d’actions de promotion»;
b) Après la première phrase, sont insérées deux phrases ainsi rédigées:
«Sans préjudice des contrôles exercés par les agents commissionnés en
application de l’article L. 991-3, ce décret détermine les documents et
pièces relatifs à leur gestion que les organismes collecteurs sont tenus de
communiquer au fonds national et ceux qu’ils doivent présenter, le cas
échéant, aux personnes commissionnées par ce dernier pour les contrô-
ler. Il fixe les modalités d’application au fonds national du principe de
transparence visé au dernier alinéa de l’article L. 961-12.»;
3° Le dernier alinéa est remplacé par six alinéas ainsi rédigés:
«À l’exclusion des versements exigibles en application de l’article L. 991-8,
le fonds national reçoit également:
«1° Par dérogation à l’article L. 951-9, le montant de la différence entre
les dépenses justifiées par l’employeur au titre du quatrième alinéa de
l’article L. 951-1 et sa participation due au titre de ce même alinéa et ma-
jorée en application de l’article L. 951-3;
«2° Par dérogation à l’article L. 952-3, le montant de la différence entre
les dépenses justifiées par l’employeur au titre du troisième alinéa de l’ar-
ticle L. 952-1 et sa participation due au titre de ce même alinéa et majorée
en application de l’article L. 952-3.
«Les organismes collecteurs paritaires gérant les contributions des em-
ployeurs au financement des contrats ou des périodes de professionnali-
sation et du droit individuel à la formation prévues au quatrième alinéa
de l’article L. 951-1 et au troisième alinéa de l’article L. 952-1 affectent en
outre au fonds national un pourcentage compris entre 5 % et 10 % du
montant des contributions qu’ils ont reçues des employeurs. Les moda-
lités du reversement sont définies par décret en Conseil d’État.
«Ce même fonds national recueille les comptes correspondants de la ges-
tion des organismes collecteurs.
«Il transmet chaque année ces comptes définitifs, ainsi que ses comptes
propres, au Conseil national de la formation professionnelle tout au long
de la vie.»
II. – L’article 45 de la loi de finances rectificative pour 1986 (n° 86-1318
du 30 décembre 1986) est abrogé.
Article 25
La Caisse nationale de garantie des ouvriers dockers instituée par l’article
L. 521-4 du Code des ports maritimes est habilitée à utiliser une partie de
218
son fonds de réserve pour contribuer aux actions entreprises, à partir du

1er janvier 2000, en faveur de l’embauche et de la formation profession-
nelle des ouvriers dockers. Un décret précise les modalités d’utilisation de
ce fonds de réserve.
La Caisse nationale de garantie des ouvriers dockers est également habi-
litée, jusqu’au 30 juin 2005, à contribuer dans les ports à des actions de
reconversion effectives d’ouvriers dockers, motivées par des circonstan-
ces économiques ou sociales exceptionnelles.
Les modalités de mise en œuvre et de contrôle des mesures prévues à l’ali-
néa précédent ainsi que le niveau financier de sa participation sont déte-
rminés par le conseil d’administration de la caisse.
Chapitre VIII – La mise en œuvre concertée des politiques
de formation professionnelle et le contrôle de la formation
professionnelle
Article 26
Il est inséré, au chapitre Ier du titre IV du livre IX du Code du travail,
avant l’article L. 941-1, un article L. 941 ainsi rédigé:
«Art. L. 941 – Les organismes collecteurs paritaires mentionnés à l’article
L. 961-12 et le fonds national institué par l’article L. 961-13 transmettent
à l’État, dans des conditions fixées par décret en Conseil d’État:
«1° Des données physiques et comptables relatives aux actions qu’ils con-
tribuent à financer;
«2° Des données agrégées et sexuées sur les caractéristiques des bénéficiaires
des actions menées;
«3° Des informations relatives aux bénéficiaires mentionnés au 2° et des-
tinées à la constitution d’échantillons statistiquement représentatifs.
«Dans le cas où un organisme collecteur mentionné au premier alinéa re-
fuserait ou négligerait d’établir et de transmettre ces informations, le re-
présentant de l’État peut le mettre en demeure d’y procéder.
«L’État met à disposition du Parlement, du Conseil national de la forma-
tion professionnelle tout au long de la vie, des organisations mentionnées
à l’article L. 411-1, du Conseil supérieur pour le reclassement profession-
nel et social des travailleurs handicapés et du Conseil national consultatif
des personnes handicapées les résultats de l’exploitation des données re-
cueillies en application du présent article et en assure la publication
régulière.»
219
Article 27
I. – Le Code du travail est ainsi modifié:
1° L’article L. 116-2 est ainsi modifié:
a) La troisième phrase du deuxième alinéa est ainsi rédigée:
« Lorsque les conventions sont passées par l’État, la décision est prise
après avis, émis dans des conditions définies par décret, du Conseil natio-
nal de la formation professionnelle tout au long de la vie.»;
b) Dans le troisième alinéa, les mots: «de la commission permanente du
Conseil national de la formation professionnelle, de la promotion sociale
et de l’emploi» sont remplacés par les mots: «du Conseil national de la
formation professionnelle tout au long de la vie»;
c) Dans le quatrième alinéa, les mots: «de la commission permanente»
sont remplacés par les mots: «du conseil national»;
2° Dans le premier alinéa de l’article L. 116-3, les mots: «du comité de
coordination des programmes régionaux d’apprentissage et de formation
professionnelle continue» sont remplacés par les mots: «émis dans les
conditions définies par décret, du Conseil national de la formation pro-
fessionnelle tout au long de la vie»;
3° Dans le premier alinéa de l’article L. 117-10, les mots: «de la commis-
sion permanente du Conseil national de la formation professionnelle, de
la promotion sociale et de l’emploi» sont remplacés par les mots: «émis
dans des conditions définies par décret, du Conseil national de la forma-
tion professionnelle tout au long de la vie»;
4° Dans le premier alinéa de l’article L. 118-2-2, les mots: «du comité de
professionnelle continue» sont remplacés par les mots: «émis dans des
5° Dans le premier alinéa de l’article L. 118-2-4, les mots: «du comité de
professionnelle continue» sont remplacés par les mots: «émis dans des
6° Dans le deuxième alinéa de l’article L. 119-4, les mots: «du Conseil na-
tional de la formation professionnelle, de la promotion sociale et de
l’emploi» sont remplacés par les mots: «du Conseil national de la forma-
tion professionnelle tout au long de la vie»;
220
7° Les deux premiers alinéas de l’article L. 910-1 sont remplacés par qua-
tre alinéas ainsi rédigés:
«Il est créé un Conseil national de la formation professionnelle tout au
long de la vie: ce conseil est chargé de favoriser, au plan national, la con-
certation entre les acteurs pour la conception des politiques de formation
professionnelle et le suivi de leur mise en œuvre, en liaison avec les comi-
tés de coordination régionaux de l’emploi et de la formation profession-
nelle. Il est chargé d’évaluer les politiques régionales d’apprentissage et de
formation professionnelle tout au long de la vie. Il donne son avis sur la
législation et la réglementation applicables en matière de formation pro-
fessionnelle tout au long de la vie et d’apprentissage.
«Il établit tous les ans un rapport sur l’utilisation des ressources financiè-
res soit collectées, soit affectées à la formation professionnelle tout au
long de la vie ainsi qu’à l’apprentissage. Il assure ainsi un contrôle ré-
gulier de l’emploi de ces fonds. Il établit tous les trois ans un rapport
d’évaluation des politiques régionales d’apprentissage et de formation
tout au long de la vie. Ces rapports sont transmis au Parlement, aux con-
seils régionaux et aux comités de coordination régionaux de l’emploi et
de la formation professionnelle.
«Il est composé de représentants élus des conseils régionaux, de représen-
tants de l’État et du Parlement et de représentants des organisations pro-
fessionnelles et syndicales intéressées. Il comprend, en outre, des
personnes qualifiées en matière de formation professionnelle.
«Les conditions de nomination des membres du conseil et l’exercice de
ses missions, notamment de contrôle, ainsi que ses modalités de fonc-
tionnement et de compte rendu de son activité, sont fixées par décret.»;
8° L’article L. 910-2 est abrogé.
II. – Le Code de l’éducation est ainsi modifié:
1° L’article L. 214-14 est abrogé;
2° Les dispositions du Code du travail reproduites aux articles L. 237-1 et
L. 431-1 sont modifiées en conséquence des modifications opérées par
le I du présent article.
III. – Les dispositions des I et II sont applicables à compter de la date de
publication du décret d’application prévu au quatrième alinéa de l’article
L. 910-1 du Code du travail.
Article 28
La troisième phrase du troisième alinéa (3) de l’article L. 920-4 du Code
du travail est ainsi rédigée:
221
«Après une mise en demeure dont le délai est défini par décret, l’enregis-
trement est annulé par décision de la même autorité administrative lors-
qu’il apparaît que les prestations réalisées ne correspondent pas aux
actions visées à l’article L. 900-2 ou lorsque les règles définies aux articles
L. 920-1 et L. 920-13 ne sont pas respectées.»
Article 29
I. – Le 1° de l’article L. 991-1 du Code du travail est complété par les
mots: «et les actions prévues aux articles L. 900-2 et L. 900-3 qu’ils con-
duisent, financées par l’État, les collectivités locales ou les organismes col-
lecteurs des fonds de la formation professionnelle continue».
II. – Au 3° du même article, les mots: «ou réalisées dans le cadre des con-
trats mentionnés à l’article L. 981-7» sont supprimés.
III. – Le premier alinéa de l’article L. 991-4 du même Code est ainsi
rédigé:
«Les agents mentionnés à l’article L. 991-3 sont habilités à vérifier que les
employeurs ont satisfait aux obligations imposées par l’article L. 931-20
et par les chapitres Ier, II et IV du titre V du présent livre.»
IV. – Le dernier alinéa du même article est ainsi rédigé:
«Les employeurs sont tenus de justifier de la réalité des actions qu’ils con-
duisent lorsqu’elles sont financées par l’État, les collectivités locales ou les
organismes collecteurs des fonds de la formation professionnelle conti-
nue. À défaut, ces actions sont réputées inexécutées.»
V. – Le dernier alinéa de l’article L. 991-8 du même Code est ainsi rédigé:
«Lorsque les contrôles ont révélé l’inexécution d’actions financées par
l’État, les collectivités locales ou les organismes collecteurs des fonds de la
formation professionnelle continue, l’autorité administrative chargée de
la formation professionnelle les en informe, chacun pour ce qui le con-
cerne, à l’issue de la procédure contradictoire prévue au deuxième
alinéa.»
VI. – Au deuxième alinéa (1°) de l’article L. 993-3 du même Code, les
mots: «en vertu des articles L. 951-1, L. 952-2, L. 953-1 du présent Code
et de l’article 30 de la loi de finances pour 1985 (n° 84-1208 du
29 décembre 1984)» sont remplacés par les mots: «en vertu des articles
L. 931-20, L. 951-1, L. 952-1, L. 953-1, L. 953-3, L. 953-4 et L. 954».
VII. – Dans le troisième alinéa (2°) du même article, les mots : « d’un
organisme collecteur ou d’un organisme de mutualisation visés respecti-
vement aux articles L. 961-9, L. 951-1, troisième alinéa (1°), L. 952-1 du
présent Code et 30 de la loi de finances pour 1985 précitée, ou d’un orga-
222
nisme visé au cinquième» sont remplacés par les mots: «ou d’un orga-
nisme collecteur mentionnés aux articles L. 961-9, L. 961-10, L. 951-1,
L. 952-1, L. 953-3 et L. 953-4, du fonds national mentionné à l’article
L. 961-13 ou d’un organisme visé au cinquième».
VIII. – Au troisième alinéa de l’article L. 991-3 du même Code, après les
mots: «L’administration fiscale», sont insérés les mots: «les organismes
collecteurs mentionnés aux articles L. 951-1, L. 952-1, L. 953-1, L. 953-3,
L. 953-4, L. 961-9 et L. 961-10, le fonds national mentionné à l’article
L. 961-13».
Chapitre IX – L’apprentissage
Article 30
I. – L’article L. 117-3 du Code du travail est complété par cinq alinéas
ainsi rédigés:
«Il est dérogé à la limite d’âge supérieure prévue au premier alinéa dans
les cas suivants:
«1° Lorsque le contrat proposé fait suite à un contrat d’apprentissage pré-
cédemment souscrit et conduit à un niveau de diplôme supérieur à celui
obtenu à l’issue du contrat précédent;
«2° Lorsqu’il y a eu rupture de contrat pour des causes indépendantes de
la volonté de l’apprenti ou suite à une inaptitude physique et temporaire
de celui-ci;
«3° Lorsque le contrat d’apprentissage est souscrit par une personne à la-
quelle la qualité de travailleur handicapé est reconnue et dont l’âge maxi-
mal, fixé par décret, ne peut être supérieur à trente ans.
« Les conditions d’application de ces dérogations, notamment le délai
maximum dans lequel le contrat d’apprentissage mentionné au 1° doit
être souscrit après l’expiration du contrat précédent sont fixées par
décret.»
II. – Dans la première phrase de l’article L. 119-5 du même Code, les
mots: «à l’âge maximum d’admission à l’apprentissage,» sont supprimés.
Article 31
Le chapitre V du titre Ier du livre Ier du Code du travail est complété par
«Art. L. 115-3 – Le contrat de travail à durée indéterminée peut, par ac-
cord entre le salarié et l’employeur, être suspendu pendant la durée d’un
contrat d’apprentissage conclu avec le même employeur.
223
«La durée de la suspension du contrat de travail est égale à la durée de la

formation nécessaire à l’obtention de la qualification professionnelle re-
cherchée, prévue au 1° de l’article L. 115-1.»
Article 32
I. – À l’article L. 117 bis-3 du Code du travail, les mots: «sept heures»
sont remplacés par les mots: «huit heures».
II. – À l’article L. 212-13 du même Code, les mots: «sept heures» sont
remplacés par les mots: «huit heures».
Article 33
À l’article L. 117-13 du Code du travail, les mots: «de plus de deux mois»
sont remplacés par les mots: «de plus de trois mois».
Chapitre X – Dispositions transitoires et finales
Article 34
Les dispositions de l’article 30 de la loi de finances pour 1985 (n° 84-1208
du 29 décembre 1984), de l’article 25 de la loi n° 98-657 du 29 juillet 1998
relative à la lutte contre les exclusions et de l’article 2 de la loi n° 2001-624
du 17 juillet 2001 portant diverses dispositions d’ordre social, éducatif et
culturel sont abrogées, sous réserve des dispositions suivantes:
I. – À compter de la date de publication de la présente loi, les organismes
collecteurs paritaires agréés au titre de l’article 30 de la loi de finances
pour 1985 précitée sont agréés pour collecter les fonds mentionnés au
quatrième alinéa (2°) de l’article L. 951-1 et au troisième alinéa (1°) de
l’article L. 952-1. Les dispositions de l’article 30 de la loi de finances pour
1985 précitée sont applicables à ces organismes jusqu’au 30 juin 2004.
II. – Les contrats d’insertion en alternance définis au titre VIII du livre IX
du Code du travail dans sa rédaction antérieure à la publication de la pré-
sente loi et les contrats mentionnés à l’article 25 de la loi n° 98-657 du
29 juillet 1998 précitée peuvent être conclus jusqu’au 30 septembre 2004.
Ces dispositions et les dispositions de l’article 30 de la loi de finances
pour 1985 précitée leur sont applicables jusqu’à leur terme s’ils sont à du-
rée déterminée ou jusqu’au terme de la période de qualification ou
d’adaptation s’ils sont à durée indéterminée.
III. – Les contrats de professionnalisation définis au chapitre I er du
titre VIII du livre IX du Code du travail dans sa rédaction issue de
l’article 13 de la présente loi peuvent être conclus à compter du 1er octobre
2004. Les dispositions relatives aux périodes de professionnalisation dé-
224
finies au chapitre II du même titre dans sa rédaction issue de l’article 14 de

la présente loi peuvent être mises en œuvre à compter de cette même date.
Article 35
Dans les professions agricoles définies aux 1° à 4° de l’article L. 722-1 du
Code rural ainsi que dans les coopératives d’utilisation de matériel agri-
cole, le pourcentage minimal indiqué au premier alinéa de l’article
L. 952-1 du Code du travail est fixé à 0,25 %. Des accords de branche
étendus, conclus avant le 30 juin 2004, peuvent prévoir les modalités
d’évolution de ce taux minimal, qui ne pourra être inférieur à 0,55 % le
1er janvier 2008. Ces accords peuvent également moduler les versements
affectés aux différentes actions prévues par les articles L. 931-1, L. 931-20,
L. 951-1 et L. 952-1 du même Code.
Article 36
Les dispositions de l’article L. 932-1 du Code du travail tel que rédigé par
la présente loi ne sont pas opposables aux conventions et accords collec-
tifs de branche ou d’entreprise conclus avant le 1er janvier 2002.
Titre II – Du dialogue social

Article 37
Il est inséré, après l’article L. 132-2-1 du Code du travail, un article
«Art. L. 132-2-2 – I. – La validité d’un accord interprofessionnel est su-
bordonnée à l’absence d’opposition de la majorité des organisations syn-
dicales de salariés représentatives dans le champ d’application de
l’accord. L’opposition est exprimée dans un délai de quinze jours à
compter de la date de notification de cet accord.
« II. – Lorsqu’une convention de branche ou un accord professionnel
étendu, conclu conformément aux dispositions du I, le prévoit, la validité
des conventions ou accords conclus dans le même champ d’application
professionnel est subordonnée à leur signature par une ou des organisa-
tions syndicales représentant une majorité de salariés de la branche.
«La convention ou l’accord mentionné à l’alinéa précédent définit la rè-
gle selon laquelle cette majorité est appréciée en retenant les résultats:
«a) Soit d’une consultation des salariés concernés, organisée périodique-
ment, en vue de mesurer la représentativité des organisations syndicales
de salariés de la branche;
«b) Soit des dernières élections aux comités d’entreprise, ou à défaut des
délégués du personnel.
225
«La consultation prévue au a, à laquelle participent les salariés satisfaisant

aux conditions fixées par les articles L. 433-4 ou L. 423-7, doit respecter les
principes généraux du droit électoral. Ses modalités et sa périodicité sont
fixées par la convention de branche ou l’accord professionnel étendu men-
tionné au premier alinéa du présent II. Les contestations relatives à cette
consultation relèvent de la compétence du tribunal de grande instance.
«Dans le cas prévu au b, la convention de branche ou l’accord profession-
nel étendu fixe le mode de décompte des résultats des élections profes-
sionnelles.
«À défaut de la conclusion de la convention ou de l’accord étendu prévu
au premier alinéa du présent II, la validité d’une convention de branche
ou d’un accord professionnel est soumise aux conditions prévues au I.
«III. – Une convention de branche ou un accord professionnel étendu
conclu conformément aux dispositions du II détermine les conditions de
validité des conventions ou accords d’entreprise ou d’établissement, en
retenant l’une ou l’autre des modalités énumérées aux 1° et 2° ci-après:
«1° Soit la convention ou l’accord d’entreprise ou d’établissement est si-
gné par une ou des organisations syndicales de salariés représentatives
ayant recueilli au moins la moitié des suffrages exprimés au premier tour
des dernières élections au comité d’entreprise ou, à défaut, des délégués
du personnel; si les organisations syndicales de salariés signataires ne sa-
tisfont pas à la condition de majorité, le texte peut être soumis, dans des
conditions fixées par décret et devant respecter les principes généraux du
droit électoral, à l’approbation, à la majorité des suffrages exprimés, des
salariés de l’entreprise ou de l’établissement, à l’initiative des organisa-
tions syndicales de salariés signataires, à laquelle des organisations syndi-
cales de salariés non signataires peuvent s’associer;
«2° Soit la convention ou l’accord d’entreprise ou d’établissement est subor-
donnée à l’absence d’opposition d’une ou plusieurs organisations syndica-
les de salariés représentatives ayant recueilli au moins la moitié des suffrages
exprimés au premier tour des dernières élections au comité d’entreprise ou,
à défaut, des délégués du personnel. L’opposition est exprimée dans un délai
de huit jours à compter de la date de notification de cet accord.
«En cas de carence d’élections professionnelles, lorsqu’un délégué syndi-
cal a été désigné dans l’entreprise ou dans l’établissement, la validité
d’une convention ou d’un accord d’entreprise ou d’établissement signé
par ce délégué est subordonnée à l’approbation de la majorité des salariés
dans les conditions du 1°.
226
« Lorsque la convention ou l’accord n’intéresse qu’une catégorie profes-

sionnelle déterminée relevant d’un collège électoral défini à l’article
L. 433-2, sa validité est subordonnée à la signature ou à l’absence d’oppo-
sition d’organisations syndicales de salariés représentatives ayant obtenu
au moins la moitié des suffrages exprimés dans ce collège.
«En l’absence de convention ou d’accord étendu tel que prévu au premier
alinéa du présent III, la validité de la convention ou de l’accord d’entre-
prise ou d’établissement est subordonnée à sa conclusion selon les moda-
lités définies au 2°.
« IV. – La partie la plus diligente des organisations signataires d’une con-
vention ou d’un accord collectif en notifie le texte à l’ensemble des orga-
nisations représentatives à l’issue de la procédure de signature.
« V. – L’opposition est exprimée par écrit et motivée. Elle précise les
points de désaccord. Elle est notifiée aux signataires.
«Les textes frappés d’opposition majoritaire et les textes n’ayant pas ob-
tenu l’approbation de la majorité des salariés sont réputés non écrits. Les
accords mentionnés au I, les conventions et accords étendus mentionnés
au premier alinéa du II, les conventions et accords mentionnés au dernier
alinéa du II et aux troisième, cinquième et sixième alinéas du III ne peu-
vent être déposés en application de l’article L. 132-10 qu’à l’expiration du
délai d’opposition.»
Article 38
Après l’article L. 132-5 du Code du travail, il est inséré un article L. 132-
5-1 ainsi rédigé:
«Art. L. 132-5-1 – La convention collective applicable est celle dont relève
l’activité principale exercée par l’employeur. En cas de concours d’activi-
tés rendant incertaine l’application de ce critère pour le rattachement
d’une entreprise à un champ conventionnel, les conventions collectives et
les accords professionnels peuvent, par des clauses réciproques et de natu-
re identique, prévoir les conditions dans lesquelles l’entreprise détermine
les conventions et accords qui lui sont applicables.»
Article 39
Le dernier alinéa de l’article L. 132-11 du Code du travail est supprimé.
Article 40
L’article L. 132-7 du Code du travail est ainsi rédigé:
«Art. L. 132-7 – La convention et l’accord collectif de travail prévoient les
formes selon lesquelles et l’époque à laquelle ils pourront être renouvelés
ou révisés.
227
«Les organisations syndicales de salariés représentatives au sens de l’arti-

cle L. 132-2 qui sont signataires d’une convention ou d’un accord collec-
tif de travail ou qui y ont adhéré conformément aux dispositions de
l’article L. 132-9 sont seules habilitées à signer, dans les conditions visées
à l’article L. 132-2-2, les avenants portant révision de cette convention ou
de cet accord.
«L’avenant portant révision de tout ou partie de la convention ou de l’ac-
cord collectif se substitue de plein droit aux stipulations de la convention
ou de l’accord qu’il modifie et est opposable, dans les conditions fixées à
l’article L. 132-10, à l’ensemble des employeurs et des salariés liés par la
convention ou l’accord collectif de travail.»
Article 41
1° Le premier alinéa est complété par les mots: «à la condition que les si-
gnataires de cette convention ou de cet accord aient expressément stipulé
qu’il ne pourrait y être dérogé en tout ou en partie»;
2° Le second alinéa est complété par les mots: «si une disposition de la
convention ou de l’accord de niveau supérieur le prévoit expressément».
Article 42
L’article L. 132-23 du Code du travail est complété par deux alinéas ainsi
rédigés:
«En matière de salaires minima, de classifications, de garanties collectives
mentionnées à l’article L. 912-1 du Code de la Sécurité sociale et de mu-
tualisation des fonds recueillis au titre du livre IX du présent Code, la
convention ou l’accord d’entreprise ou d’établissement ne peut compor-
ter des clauses dérogeant à celles des conventions de branche ou accords
professionnels ou interprofessionnels.
« Dans les autres matières, la convention ou l’accord d’entreprise ou
d’établissement peut comporter des dispositions dérogeant en tout ou en
partie à celles qui lui sont applicables en vertu d’une convention ou d’un
accord couvrant un champ territorial ou professionnel plus large, sauf si
cette convention ou cet accord en dispose autrement.» (Décrets)
Article 43
1° Le deuxième alinéa de l’article L. 122-3-4 est ainsi modifié:
a) Dans la troisième phrase, après le mot: «étendu», sont insérés les mots:
«ou une convention ou un accord d’entreprise ou d’établissement»;
228
b) Dans la quatrième phrase, après le mot : « étendu », sont insérés les

mots: «ou la convention ou l’accord d’entreprise ou d’établissement»;
2° La première phrase de l’article L. 124-4-1 est complétée par les mots:
«ou de convention ou d’accord d’entreprise ou d’établissement»;
3° Dans le cinquième alinéa (1°) de l’article L. 124-4-4, après les mots:
«de salariés de la branche de travail temporaire», sont insérés les mots:
« ou si une convention ou un accord conclu au sein d’entreprises ou
d’établissements de cette branche»;
4° L’article L. 124-21-1 est complété par les mots: «ou de convention ou
d’accord d’entreprise ou d’établissement»;
5° L’article L. 212-4-4 est ainsi modifié: (Décret n° 2005-6 du 5/01/2005)
a) Dans la première phrase du premier alinéa, après le mot: «étendu»,
sont insérés les mots: «ou une convention ou un accord d’entreprise ou
d’établissement»;
b) Dans la deuxième phrase du premier alinéa, après le mot: «étendu»,
sont insérés les mots : « ou la convention ou l’accord d’entreprise ou
c) Dans le deuxième alinéa, les mots: «Pour pouvoir être étendu, l’accord
ou la convention collective de branche » sont remplacés par les mots :
« L’accord collectif permettant les dérogations prévues au premier
alinéa»;
d) Dans la première phrase du troisième alinéa, après les mots: «du Code
de l’action sociale et des familles,», sont insérés les mots: «ou une con-
vention ou un accord d’entreprise ou d’établissement»;
6° L’article L. 212-4-6 est ainsi modifié: (Décret n° 2005-6 du 5/01/2005)
a) Au sixième alinéa (4°), les mots: «seul une convention ou un accord
collectif de branche étendu» sont remplacés par les mots: «une conven-
tion de branche ou un accord professionnel étendu ou une convention
ou un accord d’entreprise ou d’établissement»;
b) Le dixième alinéa (8°) est complété par les mots: «ou convention ou
accord d’entreprise ou d’établissement»;
7° La première phrase du I de l’article L. 212-5 est complétée par les mots:
8° Dans la première phrase de l’article L. 212-5-2, les mots: «conclu en
application de l’article L. 122-3-16, peut, s’il est étendu, et» sont rempla-
cés par les mots: «étendu ou une convention ou un accord d’entreprise
ou d’établissement, conclu en application de l’article L. 122-3-15, peut,»;
9° Dans le deuxième alinéa de l’article L. 212-6, après le mot: «étendu»,
229
sont insérés les mots: «ou par une convention ou un accord d’entreprise
ou d’établissement»;
10° L’article L. 213-3 est ainsi modifié: (Décret n° 2005-6 du 5/01/2005)
a) Dans la première phrase du deuxième alinéa, après le mot: «étendu»,
sont insérés les mots : « ou par convention ou accord d’entreprise ou
b) Dans la deuxième phrase du troisième alinéa, après le mot: «étendu»,
sont insérés les mots: «ou une convention ou un accord d’entreprise ou
c) Dans la dernière phrase du troisième alinéa, les mots: «à défaut de con-
vention ou d’accord de branche étendu» sont supprimés;
11° L’article L. 220-1 est ainsi modifié: (Décret n° 2004-1214 du 16/11/
2004)
a) Dans le deuxième alinéa, après le mot: «étendu», sont insérés les mots:
b) Dans le dernier alinéa, les mots: «collectif étendu» sont supprimés;
12° Dans la première phrase du dernier alinéa de l’article L. 221-4, après
le mot: «étendu», sont insérés les mots: «ou une convention ou un ac-
cord d’entreprise ou d’établissement»;
13° L’article L. 221-5-1 est ainsi modifié : (Décret n° 2005-6 du 5/01/
2005)
a) Dans la première phrase du premier alinéa, après les mots: «Une con-
vention ou un accord collectif étendu», sont insérés les mots: «ou une
convention ou un accord d’entreprise ou d’établissement»;
b) Le deuxième alinéa est supprimé;
c) Au troisième alinéa, les mots: «collectif étendu» sont supprimés;
d) L’avant-dernier alinéa est ainsi rédigé:
«À défaut de convention ou d’accord, l’utilisation de la dérogation pré-
vue au premier alinéa est subordonnée à l’autorisation de l’inspecteur du
travail donnée après consultation des délégués syndicaux et avis du comi-
té d’entreprise ou des délégués du personnel, s’ils existent, dans des con-
ditions déterminées par décret en Conseil d’État.»;
14° Dans l’antépénultième alinéa de l’article L. 236-10, les mots: «la con-
vention collective de branche» sont remplacés par les mots: «par conven-
tion ou accord collectif».
II. – Le Code rural est ainsi modifié:
1° La première phrase du I de l’article L. 713-6 est complétée par les mots:
230
2° Dans le premier alinéa de l’article L. 713-7, les mots: «ou un accord

d’établissement» sont remplacés par les mots: «ou un accord d’entrepri-
se ou d’établissement»;
3° Le deuxième alinéa de l’article L. 713-11 est complété par les mots: «ou
un accord d’entreprise ou d’établissement»;
4° Dans le deuxième alinéa de l’article L. 714-2, après le mot: «étendu»,
sont insérés les mots: «ou un accord d’entreprise ou d’établissement»;
5° L’article L. 714-3 est ainsi modifié:
a) Dans la première phrase du premier alinéa, après les mots: «une con-
vention ou un accord collectif étendu», sont insérés les mots: «ou une
convention ou un accord d’entreprise ou d’établissement»;
b) Le deuxième alinéa est supprimé;
c) Au troisième alinéa, les mots: «collectif étendu» sont supprimés;
d) Le dernier alinéa est ainsi rédigé:
«À défaut de convention ou d’accord, l’utilisation de la dérogation pré-
vue au premier alinéa est subordonnée à l’autorisation de l’inspecteur du
travail donnée après consultation des délégués syndicaux et avis du comi-
té d’entreprise ou des délégués du personnel, s’ils existent, dans des con-
ditions déterminées par décret en Conseil d’État.»;
6° L’article L. 714-5 est ainsi modifié: (Décret n° 2004-1214 du 16/11/
2004)
a) Dans le deuxième alinéa, après les mots: «collectif étendu», sont insérés les
mots: «ou une convention ou un accord d’entreprise ou d’établissement»;
b) Dans le dernier alinéa, les mots: «collectif étendu» sont supprimés.
Article 44
Après l’article L. 132-17 du Code du travail, il est inséré un article L. 132-
17-1 ainsi rédigé:
«Art. L. 132-17-1 – Les conventions de branche ou les accords profes-
sionnels instituent des observatoires paritaires de la négociation collecti-
ve. Ils fixent les modalités suivant lesquelles, en l’absence de stipulation
conventionnelle portant sur le même objet, ces observations sont desti-
nataires des accords d’entreprise ou d’établissement conclus pour la mise
en œuvre d’une disposition législative.»
Article 45
La valeur hiérarchique accordée par leurs signataires aux conventions et
accords conclus avant l’entrée en vigueur de la présente loi demeure op-
posable aux accords de niveaux inférieurs.
231
Article 46
I. – L’article L. 132-18 du Code du travail est complété par les mots: «et
dans le groupe».
II. – Après l’article L. 132-19 du même Code, il est inséré un article
«Art. L. 132-19-1 – La convention ou l’accord de groupe fixe son champ
d’application constitué de tout ou partie des entreprises constitutives du
groupe. La convention ou l’accord de groupe est négocié et conclu entre,
d’une part, l’employeur de l’entreprise dominante ou un ou plusieurs repré-
sentants, mandatés à cet effet, des employeurs des entreprises concernées
par le champ de la convention ou de l’accord et, d’autre part, les organisa-
tions syndicales de salariés représentatives, au sens de l’article L. 132-2, dans
le groupe ou dans l’ensemble des entreprises concernées par le champ de la
convention ou de l’accord. Pour la négociation en cause, les organisations
syndicales de salariés représentatives peuvent désigner un ou des coordon-
nateurs syndicaux de groupe choisis parmi les délégués syndicaux du grou-
pe et habilités à négocier et à signer la convention ou l’accord de groupe. La
convention ou l’accord de groupe emporte les mêmes effets que la conven-
tion ou l’accord d’entreprise.
«Les conditions de validité des conventions ou accords d’entreprise ou
d’établissement prévues au III de l’article L. 132-2-2 sont applicables aux
conventions ou accords de groupe. Lorsque le groupe relève de différen-
tes branches et que les conditions de validité prévues par ces branches
pour les conventions ou les accords d’entreprise ou d’établissement dif-
fèrent, la condition de validité applicable à la convention ou à l’accord de
groupe est celle fixée au 2° du III de l’article L. 132-2-2.
«Les conventions ou les accords de groupe ne peuvent comporter des dis-
positions dérogatoires à celles qui sont applicables en vertu de conven-
tions de branche ou d’accords professionnels dont relèvent les entreprises
ou établissements appartenant à ce groupe, sauf disposition expresse de
ces conventions de branche ou accords professionnels.»
Article 47
«Art. L. 132-26 – I. – Lorsqu’une telle faculté est prévue par une conven-
tion de branche ou un accord professionnel étendu, les entreprises dé-
pourvues de délégué syndical peuvent déroger aux articles L. 132-2,
L. 132-2-2, L. 132-7, L. 132-19 et L. 132-20 dans les conditions fixées ci-
après.
232
«La convention de branche ou l’accord professionnel étendu fixe les thè-

mes ouverts à ce mode de négociation dérogatoire. Elle détermine éga-
lement les conditions d’exercice du mandat des salariés visés au III. Elle
définit les modalités de suivi des accords ainsi conclus par l’observatoire
paritaire de branche de la négociation collective mentionné à l’article
L. 132-17-1.
«II. – Les conventions de branche ou les accords professionnels étendus
mentionnés au I peuvent prévoir qu’en l’absence de délégués syndicaux
dans l’entreprise ou l’établissement, ou de délégués du personnel faisant
fonction de délégué syndical dans les entreprises de moins de cinquante
salariés, les représentants élus du personnel au comité d’entreprise, ou, à
défaut, les délégués du personnel, peuvent négocier et conclure des ac-
cords collectifs de travail.
«Les accords d’entreprise ou d’établissement ainsi négociés n’acquièrent
la qualité d’accords collectifs de travail au sens du présent titre qu’après
leur approbation par une commission paritaire nationale de branche,
dont les modalités de fonctionnement sont prévues par la convention de
branche ou l’accord professionnel étendu. Faute d’approbation, l’accord
est réputé non écrit.
«Ces accords d’entreprise ou d’établissement ne peuvent entrer en appli-
cation qu’après leur dépôt auprès de l’autorité administrative dans les
conditions prévues à l’article L. 132-10, accompagnés de l’extrait de pro-
cès-verbal de validation de la commission paritaire nationale de branche
compétente. Cette commission peut également se voir confier le suivi de
leur application.
«La convention de branche ou l’accord professionnel mentionné au I dé-
termine les conditions de majorité de l’accord d’entreprise ou d’établis-
sement négocié en application du présent II.
«III. – Les conventions de branche ou les accords professionnels étendus
mentionnés au I peuvent également prévoir que, dans les entreprises dé-
pourvues de délégué syndical et lorsqu’un procès-verbal de carence a éta-
bli l’absence de représentants élus du personnel, des accords d’entreprise
ou d’établissement sont conclus par un ou plusieurs salariés expressé-
ment mandatés pour une négociation déterminée, par une ou plusieurs
organisations syndicales reconnues représentatives sur le plan national. À
cet effet, une même organisation syndicale ne peut mandater qu’un seul
salarié.
«Les organisations syndicales définies ci-dessus doivent être informées
au plan départemental ou local par l’employeur de sa décision d’engager
des négociations.
233
«Ne peuvent être mandatés les salariés qui, en raison des pouvoirs qu’ils
détiennent, peuvent être assimilés au chef d’entreprise, ainsi que les sala-
riés apparentés au chef d’entreprise mentionnés au premier alinéa des ar-
ticles L. 423-8 et L. 433-5.
«L’accord signé par un salarié mandaté doit avoir été approuvé par les sa-
lariés à la majorité des suffrages exprimés, dans des conditions fixées par
décret et devant respecter les principes généraux du droit électoral. Faute
d’approbation, l’accord est réputé non écrit.
«L’accord d’entreprise ou d’établissement signé par le salarié mandaté ne
peut entrer en application qu’après avoir été déposé auprès de l’autorité
administrative dans les conditions prévues à l’article L. 132-10.
«Le salarié mandaté au titre du présent article bénéficie de la protection
prévue par les dispositions de l’article L. 412-18 dès que l’employeur a
connaissance de l’imminence de sa désignation. La procédure d’autorisa-
tion administrative est applicable au licenciement des anciens salariés
mandatés pendant une période de douze mois à compter de la date à la-
quelle leur mandat a pris fin.
«En l’absence d’accord, le délai de protection court à la date de la fin de
la négociation matérialisée par un procès-verbal de désaccord.
«IV. – Les accords d’entreprise conclus selon les modalités définies aux II
et III peuvent être renouvelés, révisés ou dénoncés selon les modalités
mentionnées à ces paragraphes respectivement par l’employeur signatai-
re, par les représentants élus du personnel ou par un salarié mandaté à cet
effet.»
Article 48
I. – L’intitulé de la section 4 du chapitre II du titre III du livre Ier du Code
du travail est ainsi rédigé: «Commissions paritaires».
II. – L’article L. 132-30 du même Code est ainsi rédigé:
«Art. L. 132-30 – Des commissions paritaires professionnelles ou inter-
professionnelles peuvent être instituées au plan local, départemental ou
régional, par accord conclu dans les conditions prévues à l’article L. 132-2.
«Ces commissions paritaires:
« 1° Concourent à l’élaboration et à l’application de conventions et
accords collectifs de travail, négocient et concluent des accords d’intérêt
local, notamment en matière d’emploi et de formation continue;
«2° Examinent les réclamations individuelles et collectives;
«3° Examinent toute autre question relative aux conditions d’emploi et
de travail des salariés intéressés.
234
«Les accords visés au premier alinéa fixent les modalités d’exercice du

droit de s’absenter, de la compensation des pertes de salaires ou du main-
tien de ceux-ci, ainsi que de l’indemnisation des frais de déplacement de
salariés appelés à participer aux négociations, de même qu’aux réunions
des commissions paritaires. Ces accords déterminent également les mo-
dalités de protection contre le licenciement des salariés membres de ces
commissions et les conditions dans lesquelles ils bénéficient de la protec-
tion prévue par les dispositions de l’article L. 412-18.»
Article 49
«Art. L. 135-7 – I. – Les conditions d’information des salariés et des re-
présentants du personnel sur le droit conventionnel applicable dans l’en-
treprise et l’établissement sont définies par convention de branche ou
accord professionnel. En l’absence de convention ou d’accord, les moda-
lités définies au II s’appliquent.
«II. – Au moment de l’embauche, le salarié reçoit de l’employeur une no-
tice d’information relative aux textes conventionnels applicables dans
l’entreprise ou l’établissement.
« L’employeur lié par une convention ou un accord collectif de travail
doit fournir un exemplaire de ce texte au comité d’entreprise et, le cas
échéant, aux comités d’établissement ainsi qu’aux délégués du personnel
et aux délégués syndicaux ou aux salariés mandatés dans les conditions
prévues au III de l’article L. 132-26.
«En outre, l’employeur tient un exemplaire à jour de cette convention ou
accord collectif à la disposition du personnel sur le lieu de travail. Un avis
est affiché à ce sujet.
«Dans les entreprises dotées d’un intranet, l’employeur met sur celui-ci à
disposition des salariés un exemplaire à jour de la convention ou de l’ac-
cord collectif de travail par lequel il est lié.»
Article 50
I. – L’avant-dernière phrase du VIII de l’article 5 de la loi n° 2000-37 du
19 janvier 2000 relative à la réduction négociée du temps de travail est
complétée par les années: «2004, 2005».
II. – Les dispositions du I sont applicables à compter du 1er janvier 2004.
Article 51
I. – Après l’article L. 132-5 du Code du travail, il est inséré un article
235
«Art. L. 132-5-2 – La convention de branche ou l’accord professionnel

prévoit les modalités de prise en compte dans la branche ou l’entreprise
des demandes relatives aux thèmes de négociation émanant d’une ou des
organisations syndicales de salariés représentatives, sans préjudice des
obligations formulées aux articles L. 132-12 et L. 132-27.»
II. – L’article L. 133-5 du même Code est complété par un 16° ainsi
rédigé:
«16° Les modalités de prise en compte dans la branche ou l’entreprise des
demandes relatives aux thèmes de négociation émanant d’une ou des or-
ganisations syndicales de salariés représentatives.»
Article 52
L’article L. 412-8 du Code du travail est complété par un alinéa ainsi
rédigé:
«Un accord d’entreprise peut autoriser la mise à disposition des publica-
tions et tracts de nature syndicale, soit sur un site syndical mis en place
sur l’intranet de l’entreprise, soit par diffusion sur la messagerie électro-
nique de l’entreprise. Dans ce dernier cas, cette diffusion doit être com-
patible avec les exigences de bon fonctionnement du réseau informatique
de l’entreprise et ne pas entraver l’accomplissement du travail. L’accord
d’entreprise définit les modalités de cette mise à disposition ou de ce
mode de diffusion, en précisant notamment les conditions d’accès des or-
ganisations syndicales et les règles techniques visant à préserver la liberté
de choix des salariés d’accepter ou de refuser un message.»
Article 53
1° Le 1° est complété par les mots: «le déroulement de carrière des salariés
exerçant des responsabilités syndicales et l’exercice de leurs fonctions»;
2° Il est rétabli, après le 2°, un 2° bis ainsi rédigé:
«2° bis Les conditions d’exercice des mandats de négociation et de repré-
sentation au niveau de la branche;».
Article 54
1° Au premier alinéa de l’article L. 123-4, les mots: «conformément aux
dispositions des articles L. 132-18 à L. 132-26 du présent Code » sont
remplacés par les mots : « conformément aux dispositions des articles
L. 132-18 à L. 132-25»;
236
2° Le troisième alinéa de l’article L. 132-10 est supprimé;

3° Au premier alinéa de l’article L. 212-4-6, les mots: «n’ayant pas fait
l’objet de l’opposition prévue à l’article L. 132-26» sont supprimés;
4° À l’article L. 212-4-12, les mots: «n’ayant pas fait l’objet de l’opposi-
tion prévue à l’article L. 132-26» sont supprimés;
5° Le premier alinéa de l’article L. 212-10 est supprimé;
6° Au II de l’article L. 212-15-3, les mots: «et sous réserve que cette con-
vention ou cet accord n’ait pas fait l’objet d’une opposition en applica-
tion de l’article L. 132-26» sont supprimés.
Les deux premières phrases du premier alinéa du III du même article sont
remplacées par une phrase ainsi rédigée:
«La convention ou l’accord collectif prévoyant la conclusion de conven-
tions de forfait en jours doit fixer le nombre de jours travaillés.»;
7° La seconde phrase du dernier alinéa de l’article L. 213-1 est supprimée;
8° Au premier alinéa de l’article L. 227-1, les mots: «n’ayant pas fait l’ob-
jet de l’opposition prévue à l’article L. 132-26» sont supprimés.
II. – Dans le 2° du II de l’article 2-1 de l’ordonnance n° 82-283 du 26 mars
1982 portant création des chèques-vacances, les mots: «aux deux pre-
miers alinéas de» sont remplacés par le mot: «à».
III. – Le premier alinéa de l’article L. 713-18 du Code rural est supprimé.
IV. – L’article 17 de la loi n° 99-532 du 25 juin 1999 relative à l’épargne et
à la sécurité financière est abrogé.
Article 55
Dans les conditions prévues à l’article 38 de la Constitution, le Gouver-
nement est autorisé à modifier, par ordonnance, le Code du travail de
Mayotte (partie législative) pour y faire figurer, en les adaptant, les dispo-
sitions du présent titre.
Cette ordonnance sera prise, au plus tard, dix-huit mois après la publica-
tion de la présente loi. Un projet de loi de ratification sera déposé devant
le Parlement au plus tard six mois à compter de la publication de l’ordon-
nance.
Article 56
Avant le 31 décembre 2007, le Gouvernement présente au Parlement,
après avis motivé de la Commission nationale de la négociation collecti-
ve, un rapport sur l’application du présent titre.
237
Titre III – Dispositions diverses

Article 57
L’article L. 143-11-3 du Code du travail est complété par un alinéa ainsi
rédigé:
«L’assurance prévue à l’article L. 143-11-1 ne couvre pas les sommes qui
concourent à l’indemnisation du préjudice causé par la rupture du con-
trat de travail dans le cadre d’un licenciement pour motif économique, en
application d’un accord d’entreprise ou d’établissement ou de groupe ou
d’une décision unilatérale de l’employeur, lorsque l’accord a été conclu et
déposé ou la décision notifiée moins de dix-huit mois avant la date du ju-
gement d’ouverture de la procédure de redressement ou de liquidation
judiciaire.»
Article 58
Le cinquième alinéa du I de l’article L. 129-1 du Code du travail est
complété par les mots: «ou d’une aide à la mobilité dans l’environnement
de proximité favorisant leur maintien à domicile».
Article 59
Après le premier alinéa de l’article L. 441-2 du Code du travail, il est in-
séré un alinéa ainsi rédigé:
« Les accords d’intéressement, au sens du présent chapitre, conclus au
sein d’un groupe de sociétés établies dans plusieurs États membres de
l’Union européenne, ouvrent droit aux exonérations précitées pour les
primes versées à leurs salariés par les entreprises parties auxdits accords
situées en France.»
Article 60
Après le premier alinéa de l’article L. 442-1 du Code du travail, il est in-
séré un alinéa ainsi rédigé:
«Si une entreprise ayant conclu un accord d’intéressement vient à em-
ployer au moins cinquante salariés, les obligations de la présente section
ne s’appliquent qu’à la date d’expiration de l’accord d’intéressement.»
Article 61
Le dernier alinéa de l’article L. 442-2 du Code du travail est complété par
une phrase ainsi rédigée:
«Il détermine, en outre, le mode de calcul de la réserve spéciale de parti-
cipation pour les entreprises situées dans des zones franches et exonérées
d’impôt sur le revenu ou d’impôt sur les sociétés.»
238
Article 62
Après le troisième alinéa de l’article L. 443-1 du Code du travail, sont in-
sérés deux alinéas ainsi rédigés:
«Lorsque l’entreprise comporte au moins un délégué syndical ou est do-
tée d’un comité d’entreprise, le plan d’épargne d’entreprise doit être né-
gocié avec le personnel.
«Si, au terme de la négociation, aucun accord n’a été conclu, il est établi
un procès-verbal de désaccord dans lequel sont consignées en leur der-
nier état les propositions respectives des parties et les mesures que l’em-
ployeur entend appliquer unilatéralement.»
Article 63
Le chapitre IV du titre IV du livre IV du Code du travail est complété par
«Art. L. 444-8 – Dans les entreprises dépourvues de délégué syndical où
sont présents un ou des délégués du personnel et où aucun accord d’in-
téressement ou de participation n’est en vigueur, l’employeur propose,
tous les trois ans, un examen des conditions dans lesquelles pourraient
être mis en œuvre un ou plusieurs des dispositifs mentionnés aux
chapitres Ier à III du présent titre.»
239
I
ndex
A négative 56
neutre 56
accompagnement 150 positive 56
acquis 40 auto-appréciation 164
évaluation 60 autoévaluation 51, 53, 159
niveau 71 autoformation 109, 124
synthèse 108 accompagnée 109
acteurs de la formation 17 autonomisation 161
actions de formation 18 du groupe 72
affects 38, 59
affinités 25
alternatives pédagogiques 160
B
analphabétisme 166, 167 bavardage 171
analyse de la situation 27 bénéficiaires 18
animation 117 bibliographie commentée 74
directive 120 bienveillance 101
maïeutique 120 Blended Learning 109, 124
tutorale 120
apprenants 110 C
apprentissage cahier des charges 19
constructiviste 38 analyser 33
délimitation 42 caméscope 76
en situation de travail 116 cassettes vidéo 76
théories de l’ 57 classe virtuelle 124
asynchrone 125 communication du
attentes des acteurs 35 formateur 103
attention des participants 72 compétence (notion de) 23
attitude compétences (développement)16
communicationnelle de comportements
l’animateur 115, 120 «problématiques et
compréhension 121 défensifs» 170
d’enquête 104, 121 agressifs 155
d’évaluation 104 agressifs (causes) 156
d’interprétation 104 de fuite 155
de compréhension 105 instrumentalisation des
de décision 104 relations 156
de soutien 104, 121 compréhension 105
241
conférence virtuelle 124 érudition 172

confidentialité 101 étude de cas 69
contenu pédagogique 45 évaluation 104
contestation 171 équipe pédagogique 53
contexte d’intervention 15, 71 outils 52
contraintes temporelles et pendant la formation 51
spatiales 72 processus d’apprentissage 52
contrôler 49 évaluer 49
coût 21 exposé 69
culture préparer 81
de formation 30
de l’entreprise 27, 28 F
finalité de la formation 43
D fonction
décision 104 de facilitation 102
demande de production 101
comprendre la 13 de régulation 102
contexte 22 du groupe de formation 102
résolution de problème 17 formalisation des objectifs 44, 48
demandeur (questions du) 16 formateur et déontologie 153
démonstration 69 formation
animation 84 conclure 108
préparer 83 ouverte et à distance
déontologie 153 (FOAD) 109, 124
didacticiel 76, 125 par l’action 36, 59
difficultés par l’individualisation 36, 59
d’apprentissage par la situation de travail 36,
(résolution) 159 59
négocier 157 par le stage 36, 59
discussion (animer) 84 formes relationnelles 111
dispositif attendues 37
logistique 77 fusion 24
pédagogique (choix) 20
document G
de synthèse 73
gestion
de travail 73
communication 101
dynamiques identitaires 59
des comportements 155
dyslexie 168
des interactions 101, 105
du temps 160
E granularisation 125
e-formation 109 groupe
vocabulaire spécifique 125 animer 98
engagement en formation 54 autonomisation 161
enquête 104 hétérogène 162
242
inexistant 111 M
potentiel 111
valorisation 165 management 132, 135
virtuel 111 médiation 119
guide de l’animateur 73 mémorisation des
participants 72
I méthode SPRI 81
méthodes
identité professionnelle 17 actives 68
illettrisme 166, 168 affirmatives 68
incompréhension 171 démonstratives 68
individualisation 109 esprit 81
ingénierie expositives 68
de formation 36 interrogatives 68
pédagogique 121 pédagogiques 68
interactions en situation de
pédagogiques (choix) 91
groupe 105
psychosociologiques 70
Internet 77
interprétation 104 méthodes pédagogiques 21, 70
intervention actives 68
contexte 28 affirmatives 68
de soutien 113 interrogatives 68
didactique 113 psychosociologiques 69
méthodologique 113 mobilisation des participants 72
technique 113 moyens
itinéraire pédagogique 62 compréhensibles 47
observables 47
J
jeu N
de rôles 70 négociation 24
de rôles (animer) 87 non-directivité 163
pédagogique 70 notions, concepts 42
pédagogique (animer) 86
O
K
objectifs
Knowledge Management 109, 125 de formation 20, 21, 43
individualisés 108
L pédagogiques 20, 42, 43, 45,
Learning Management System 67, 71, 108
(LMS) 109, 125 pédagogiques (validation) 64
logistique 77 présentation 62
de la formation 77 présentation au groupe 99
243
organisation Q
en îlots 80
en rangs 79 questionnaire d’appréciation 74
en U 79 questions ouvertes 105
individuelle 81 ou fermées orientées 105
types 25
outils pédagogiques 74 R
opportunité 90 rapports sociaux de pouvoir 27,
28
P réflexion des participants 73
paper-board 75 reformulation synthèse 165
participants (évaluation) 52 règles de travail 100
pédagogie par objectifs 56 relation interpersonnelle 111
Piaget 58 et groupe 112
planification 21 remontée d’information 154
Porter 103 résolution cible 28, 29
attitudes de 127 ressources
positions sociales et cognitives 38, 59
professionnelles 38, 59 humaines 14
postures d’animation 123 retrait 25
préacquis 39, 40
préformation 29 S
prérequis 22, 39, 40
salle (disposition) 78
évaluation 60
satisfaction (questionnaire
présentation
croisée 100 de) 65
de l’animateur 99 savoir
des objectifs 99 -faire 68
des stagiaires 100 l’identifier 45
du programme de savoirs 68
formation 99 privilégiés 37
présentiel 115 secret professionnel 154
prestataires 18 séquence pédagogique 42, 68
prise de notes 165 introduction et
processus d’apprentissage 52 conclusion 102
professionnalisation 17 silence 171
profil identitaire situation de travail 116
à confirmer 55 espace 117
à préserver 55 logistique 117
confirmé 54 personnes 117
confisqué 55 ressources 118
en devenir 55 séquence pédagogique 118
programme situation pédagogique 35, 61
pédagogique 20 soloformation 110
présentation au groupe 99 sous-groupes 100
public visé 22 soutien 104
244
sphère TICE 126

formative 50 tour de table 100
institutionnelle 50 transparents 74
pédagogique 50 travail de discussion en groupe/
stagiaires (présentation) 100 sous-groupes 69
statut de la parole 79
stratégie pédagogique 35 U
structure de l’organisation 27, 28
suivre 49 université virtuelle 125
supports pédagogiques 73
opportunité 89 V
privilégiés 37 validation de la demande de
synchrone 126
formation 27
veille documentaire 169
T verbes d’action (utiliser) 47
techniques pédagogiques 68, 69, vignettes ou «slides» 75
70 volontariat 101
choix 91 Vytgotsky 58
245
I ndex des fiches
FICHES PRATIQUES
1.a – Vous rencontrez le demandeur 27
1.b – Vous ne rencontrez pas le demandeur 28
2 – Fiche de préformation 29
3 – Identifier la culture de formation 30
4 – Analyser un cahier des charges 33
5 – Se situer dans le type de dispositif choisi 59
6 – Observation des enjeux de la formation pour les participants 59
7 – Évaluation des prérequis 60
8 – Évaluation des acquis 60
9 – Identifier les points clés de la situation pédagogique 61
10 – Canevas de l’itinéraire pédagogique 62
11 – Fiche de présentation des objectifs 62
12 – Valider l’expression d’objectifs pédagogiques 64
13 – Questionnaire de satisfaction 65
14 – Choisir des méthodes et techniques pédagogiques 91
15 – «Check-list» des outils de base 95
16 – «Check-list» des outils d’animation 96
18 – Analyser votre communication 127
19 – Analyser les interactions 138
20 – Préparer l’animation en situation d’individualisation,
d’autoformation accompagnée, d’e-formation 143
21 – Préélaboration d’un livret à destination de chaque participant 144
22 – Grille de caractérisation de la situation de travail 149
23 – Fiche de préparation et d’accompagnement aux formations
en situation de travail 150
24 – Structuration des échanges avec l’équipe pédagogique 151
25 – Organisation de la veille documentaire 172
Vous pouvez retrouver toutes ces fiches, prêtes à l’emploi, sur le site des
éditions Vuibert, www.vuibert.com, à la page de présentation de cet ouvrage.
247
FICHES TECHNIQUES
1 – Retour sur la notion de compétence 23
2 – Analyser les identités au travail 24
3 – Analyser les types d’organisation 25
4 – Dynamiques identitaires et engagement en formation 54
5 – Pédagogie par objectifs 56
6 – Théories de l’apprentissage 57
7 – Préparer un exposé 81
8 – Préparer une démonstration 83
9 – Animer une discussion 84
10 – Animer une étude de cas 85
11 – Animer un jeu pédagogique 86
12 – Animer un jeu de rôles 87
13 – Opportunité des supports pédagogiques 89
14 – Opportunité des outils pédagogiques 90
15 – Les sigles utiles au formateur 122
16 – Les différentes postures d’animation 123
17 – Liste des dispositifs liés à l’individualisation/l’autoformation/
l’e-formation 124
18 – Vocabulaire spécifique à l’e-formation 125
19 – Les différents dispositifs par la situation de travail 126
20 – Négocier les comportements «problématiques et défensifs» 170
248
NOTES
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Animation formations.book Page 1 Mardi, 9.

janvier 2007 5:25 17

• Mener à bien les étapes d’une formation:

Nathalie Lavielle-Gutnik et Fabrice Gutnik

Collection Lire Agir

Maquette de couverture: Jean-François Patarin

T able des matières

Réussir la conception et l’animation de formations

C. Fiche technique 3 – Analyser les types d’organisation 25

III. Choisir le mode de suivi et d’évaluation 49

Réussir la conception et l’animation de formations

B. Les outils pédagogiques 74

CHAPITRE 4. ANIMER UNE FORMATION 97

Réussir la conception et l’animation de formations

C. Fiche technique 17 – Liste des dispositifs liés à l’individualisation/

F. Fiche pratique 23 – Fiche de préparation et d’accompagnement

Réussir la conception et l’animation de formations

IV. Fiches technique et pratique 170

1. Pour plus d’informations, vous pouvez vous y reporter en annexe, p. 196.

Réussir la conception et l’animation de formations

vous pouvez encore ne consulter que certaines fiches techniques ou

I. COMPRENDRE LE CONTEXTE D’ÉMERGENCE

Réussir la conception et l’animation de formations

Besoin de nouvelles compétences et/ou Manque de compétences

Recrutement Réorganisation Action

En d’autres termes, la formation est une solution possible face à

Du côté de la demande De votre côté

Direction générale Vous-même

qui auront rencontré, échangé

des attentes et/ou demandes des besoins

Comprendre le contexte d’émergence de la demande

A. Analyser les conditions de sollicitation

Réussir la conception et l’animation de formations

2. Apprécier le problème posé et ses conditions d’émergence

B. Valider la demande de formation comme moyen

Comprendre le contexte d’émergence de la demande

rantir une certaine cohérence entre les finalités de l’action de for-

C. Explorer la fonction «formation» au sein de ce projet

Réussir la conception et l’animation de formations

ce moment de votre préparation, de comprendre leurs modes rela-

Comprendre le contexte d’émergence de la demande

– une fiche pratique de préformation (fiche pratique 3, p. 30) à

Il existe peut-être un cahier des charges élaboré par le commandi-

Réussir la conception et l’animation de formations

• Cas 2 – Vous n’êtes pas en lien avec le commanditaire: vous

II. COMPRENDRE UN CAHIER DES CHARGES

Comprendre un cahier des charges de formation

• Les méthodes pédagogiques qualifient les approches à partir

B. Les éléments prioritaires à rechercher en tant

Réussir la conception et l’animation de formations

bénéficiaires (par l’analyse du travail, des questionnaires

Réussir la conception et l’animation de formations

Pour sa part, Philippe Zarifian1 soutient que le « modèle de la

B. Fiche technique 2 – Analyser les identités au travail

1. Zarifian P., Le modèle de la compétence, éditions Liaisons, 2001.

«démocratique» régie par la loi de la majorité. Un chef imposé y est

C. Fiche technique 3 – Analyser les types d’organisation

Réussir la conception et l’animation de formations

ractérisent par un mode particulier de coordination entre les membres

1 – Caractériser le contexte d’intervention

A. Repérer la structure de l’organisation

B. Les rapports sociaux de pouvoir

Sur le site Internet de la structure • À qui seront adressées les propositions