P.1 Piloter Un Projet de Formation p.7 À 111

Table des matières
Comment tirer le meilleur parti de cet ouvrage?
Plan d'autoformation
1re partie - Comprendre les enjeux
Introduction
Chapitre 1. Réaliser le diagnostic préalable.

De l'analyse de la demande à l'étude de faisabilité 17
1. Bien définir le problème posé 17
2. Évaluer la contribution de la formation à la réussite
du projet 28
3. Étudier la faisabilité de la formation 39
Chapitre 2. Concevoir le dispositif de formation. Du processus
pédagogique à l'implication des acteurs 57
1. Respecter les lois de l'apprentissage des adultes 58
2. Élaborer un dispositif de formation pertinent 74
3. Impliquer les acteurs dans le dispositif de formation 91
Chapitre 3. Sélectionner les prestataires de formation.
De la classification du besoin à la négociation
« gagnant-gagnant » 99
1. Classifier ses achats 100
2. Élaborer le cahier des charges 102
3. Positionner sa demande sur le marché de la formation 107
4. Procéder à la présélection 116
5. Négocier « gagnant-gagnant » 122
6. En conclusion : surveiller les points critiques 128
Chapitre 4. Mettre sous assurance qualité le projet de formation.
De la prévention des risques à la capitalisation
des expériences 129
1. Prévenir les risques 130
2. Planifier le projet 138
Comprendre les enjeux
3. Contrôler l'avancement du projet 146

4. Évaluer les résultats 150
5. Capitaliser à partir du projet 160 Figure 1 :
Conclusion Figure 2 :
163
Figure 3:
2e partie - Mettre en pratique

Figure 4:
Exercice 1. Préparez votre entretien avec le commanditaire I 67

Figure 5:
Exercice 2. Déclinez les objectifs du projet de formation 168

Figure 6:
Exercice 3. Menez l'étude de faisabilité 170
Figure 7:
Exercice 4. Prévenez les risques liés au projet de formation 172
Figure 8:
Exercice 5. Concevez un dispositif de formation pertinent 173
Figure 9:
Exercice 6. Préparez la sélection du prestataire de formation 174
Figure 10:
Exercice 7. Concevez le dispositif d'évaluation du projet

Figure 11 :
de formation 175
Figure 12 :
Exercice 8. Testez vos connaissances sur la gestion de projet
de formation 176
Figure 13:
Corrigés des exercices 179
Figure 14:
3e partie - Pour aller plus loin Figure 15:
Programme d'un stage de formation 199
Figure 16:
Lexique 205
Bibliographie 213 Figure 17:
Figure 18:
Index 217
Table des matières
Table des illustrations
Figure 1 : Schéma d'analyse d'une demande de formation 28
Figure 2 : Impact de la formation sur le système C.M.E 39
Figure 3 : Matrice des stratégies d'acteur

dans un projet de formation 49
Figure 4: Tableau de synthèse du diagnostic stratégique 51
Figure 5: Tableau des critères caractérisant la culture formation

d'une entreprise 56
Figure 6: Modèle constructiviste de l'apprentissage tiré

de E. Bourgeois & J. Nizet 1997, p. 33 61
Figure 7: Tableau récapitulatif des 7 lois de l'apprentissage 75
Figure 8: Schéma du processus pédagogique 76
Figure 9: Exemple de processus pédagogique 77
Figure 10: Modèle d'un guide de mini-bilan de compétence 81
Figure 11 : Modèle d'itinéraire pédagogique 85
Figure 12 : Tableau récapitulatif des différentes méthodes

pédagogiques et des techniques associés 86
Figure 13: Exemple de scénario pédagogique 88
Figure 14: Exemple de plan de communication autour d'un projet

de formation 97
Figure 15 : Tableau synthétique des questions « MINIMA> à se poser

pour élaborer un cahier des charges de formation
selon la norme AFNOR X 50-756 104
Figure 16: Modèle CEGOS de présentation de l'analyse des contraintes

tiré de R. Perrotin : « Le marketing achats» 114
Figure 17: Exemple de tableau comparatif de proposition 121
Figure 18: Tableau récapitulatif du processus de sélection

d'un organisme de formation 128
9
Figure 19 : Tableau récapitulatif des risques majeurs d'un projet

en fonction de ses caractéristiques 135
Figure 20: Tableau récapitulatif des étapes clés d'un projet

de formation et de leurs durées et périodes types 142
Figure 21 : Tableau des tâches à réaliser pour mener à bien

un projet de formation 143
Figure 22: Exemple simplifié de Diagramme de Gantt 145
Figure 23: Tableau récapitulatif des avantages et inconvénients

des différentes méthodes d'évaluation 157
Figure 24: Exemple d'indicateur commenté 159
Com]
Introduction
Piloter un projet de formation est aujourd'hui une mission essentielle

des responsables de formation et plus largement des acteurs de la forma-
tion. À l'exception des stages inter-entreprises, quasiment toutes les
actions de formation organisées au sein des entreprises peuvent l'être
selon les principes et avec les outils de la gestion de projet. Former l'en-
semble d'un réseau commercial dans le cadre d'une réorganisation, favo-
riser la maîtrise d'un nouvel applicatif informatique par des équipes admi-
nistratives ou encore organiser une action de formation sur-mesure pour
7 à 8 participants requièrent en effet des méthodes et des techniques
empruntées à la gestion de projet.
Depuis de nombreuses années, le monde industriel a développé un
corpus méthodologique d'une grande richesse dans le domaine de la ges-
tion de projet. Malheureusement, cet outillage a été pensé davantage
pour faire voler des Airbus A 380 ou faire rouler des Twingo que pour
organiser des actions de formation au sein des entreprises. Le propos de
ce livre n'est donc pas de faire l'inventaire de ces méthodes de gestion de
projet industriel, mais plutôt de s'inspirer de la démarche générale pour
la confronter à notre pratique de la formation. De là, nous avons pu déga-
ger des modes opératoires, des guides, des conseils qui devraient être, si
l'on en croit les participants à nos séminaires et les lecteurs des précéden-
tes éditions, utiles à toutes les personnes engagées ponctuellement ou de
façon permanente dans l'organisation d'action de formation.
L'objet de ce livre est de présenter ces techniques et méthodes telles
qu'elles peuvent être mises en oeuvre par un chef de projet de formation,
c'est-à-dire par la personne qui a en charge de piloter le projet et qui peut
se trouver aussi bien au sein de l'entreprise que dans un organisme de
conseil en formation. Nous avons choisi délibérément de vous les faire
découvrir à travers quatre thématiques majeures. Nous aurions pu, en
effet, privilégier une présentation de type chronologique, mais notre pra-
tique nous a amené à écarter cette option. Chaque projet est unique, il est
13
impossible de proposer un processus valable pour une multitude de pro- responsable

jets. À chaque projet, nous devons « réinventer » une démarche spéci- saires pour
fique, même si nous pouvons nous appuyer sur des principes forts. du système
Quelles sont donc ces quatre thématiques ? Il s'agit de quatre méthodes n
moments clés en même temps que de quatre problématiques actuelles du qualité (Sut
management de la formation ainsi que de quatre facettes du métier de ment de prc
chef de projet formation. tels que l'ém
• Thématique n° 1: le diagnostic préalable (chapitre 1). Ce diagnostic Ces quat
va de l'analyse de la demande à l'étude de faisabilité du projet. Il renvoie sions, étroit
directement à la problématique du management du changement par la Quatre dim
formation. Le chef de projet formation est en quelque sorte la personne cours de la v
qui favorise le changement, grâce à son action sur les compétences des génierie de:
hommes et des femmes de l'entreprise, mais aussi sur leur motivation et marketing a
leur environnement de travail. Il a alors une question majeure à traiter : permanenc(
comment faire en sorte que le projet de formation s'inscrive parfaitement respecter ut
dans le cadre du projet de changement plus général de l'entreprise ? En d'un projet g
clair, il s'agit pour lui de veiller à la pertinence du projet de formation au
regard des défis proposés. Il doit faire appel à des techniques et des
méthodes développées en ingénierie de formation pour y parvenir.
• Thématique n° 2: la conception du dispositif de formation (chapi-
tre 2). Elle correspond à un moment clé du projet de formation, celui de
la conception des actions de formation proprement dites mais également
du plan de communication à mettre en place pour impliquer l'ensemble
des acteurs dans le processus de formation. Le chef de projet fait alors de
l'ingénierie pédagogique, mais également de la communication. Son obs-
ession est la productivité pédagogique : comment faire en sorte que les
stagiaires apprennent vite et bien ce qui leur est réellement nécessaire et
le mettent en pratique efficacement?
• Thématique n° 3 : la sélection des prestataires de formation (chapi-
tre 3). Les prestataires de formation sont entendus ici au sens large :
formateur, mais également concepteur et responsable de programme de
formation. Cette troisième thématique correspond donc à la problématique
de l'achat de formation. Pour le chef de projet formation il s'agit de se de-
mander alors comment maîtriser ses coûts de formation de façon globale?
Vaut-il mieux faire en interne ou sous-traiter à un organisme extérieur?
Quel est l'organisme le mieux placé pour faire face aux défis qui vont se pré-
senter? Pour répondre à ces questions, il doit aller puiser ses méthodes et ses
outils chez les spécialistes du marketing achats.
• Thématique n° 4 : la mise sous assurance qualité du projet de forma-
tion (exposé 4). Cette dernière thématique renvoie directement à la ques-
tion de la qualité en formation. Le chef de projet de formation devient le
14
Introduction
responsable qualité du projet. À lui de mettre en oeuvre les actions néces-

saires pour garantir le niveau de qualité attendu par les différents acteurs
du système de formation. Pour ce faire, il peut s'aider des techniques et
méthodes mises en oeuvre aujourd'hui, aussi bien dans le domaine de la
qualité (Standard ISO 9000 et normes Afnor) que dans celui du manage-
ment de projet, sans oublier bien sûr les outils spécifiques à la formation
tels que l'évaluation.
Ces quatre thématiques se présentent donc comme quatre dimen-
sions, étroitement imbriquées, du pilotage d'un projet de formation.
Quatre dimensions qu'il est en effet souvent difficile de distinguer au
cours de la vie d'un projet. Le chef de projet formation ne fait pas de l'in-
génierie de formation, puis de l'ingénierie pédagogique, puis encore du
marketing achats et enfin du management de la qualité. Il doit penser en
permanence à ces quatre dimensions et les faire dialoguer en veillant à
respecter une certaine cohérence. C'est toute la difficulté du pilotage
d'un projet de formation, c'est aussi tout son charme.
15
CHAPITRE
Réaliser le diagnostic
préalable
De l'analyse de la demande
à l'étude de faisabilité
A—lamesurer
fin du chapitre, le lecteur sera capable de:
l'enjeu du projet qu'il a à mener et d'en déduire les objec-
tifs stratégiques;
—définir des objectifs opérationnels ambitieux et réalistes;
—identifier les conditions de réussite et les risques d'échec du projet
de formation.
Pour ce faire, il aura acquis :
— une méthodologie pour analyser et comprendre une demande de
formation ;
— une vision d'ensemble des différentes contributions de la formation
à un projet opérationnel;
— les connaissances de base de l'analyse stratégique lui permettant de
faire un diagnostic succinct des relations de pouvoir existant autour du
projet de formation;
— une grille d'analyse de la culture formation d'une organisation.
1. Bien définir le problème posé

Généralement, un projet de formation débute ainsi. Un matin, vous
rencontrez un commanditaire qui vous tient des propos de ce type :
« Voilà Hubert, j'ai un problème de formation. 11 va falloir que vous m'aidiez. J'ai
l'impression que les gens sont démotivés chez nous, il faut former notre maîtrise à peut nous 2
l'animation d'équipe. Ils ne sont pas à la hauteur. Ils ne sont pas solidaires. tâche du ch
Il existe pourtant des techniques, alors s'il vous plaît, pourriez-vous m'organiser, déclinant et
pour le mois de septembre, la formation de nos 200 agents de maîtrise. Je vous
donne carte blanche, mais vraiment faites vite et remotivez-moi tous nos salariés. Je
compte sur MUS. »
Le commanditaire du projet compte sur vous. Vous êtes enfin nommé Analyser
chef de projet. Quelle fierté ! En quelques minutes vous venez en effet stratégique,
d'être investi d'une tâche considérable. Vous êtes heureux. Vous avez faire.
envie d'en parler autour de vous. Mais vous savez qu'une des qualités
majeure d'un chef de projet de formation est la discrétion. Alors vous ) Identifier t
préférez calmement retourner dans votre bureau, et commencer à réflé-
chir... Après la joie : le doute, l'angoisse. Comment vais-je m'y prendre? L'object
connaître li
Et c'est vrai que le problème n'est pas simple. D'ailleurs, quel est-il ce formation.
problème? Votre premier problème, c'est peut-être bien de trouver quel entre la pei
est le problème? ment réahs
du projet e;
1.1 Les problèmes de formation •prise. Si on
n'existent pas un applicat
gigue pour
Cette expression est peut-être un peu provocante, mais il est vrai que tion des fra
dans la réalité des entreprises' il n'y a jamais de problème de formation.
La formation est une solution à des problèmes plus larges, plus opéra- Nous so
tionnels. Il s'agit d'un levier sur lequel on peut agir pour combler des Nous nous
écarts entre une situation souhaitée et une situation existante. Au même question ch
titre que le recrutement, la mobilité, la politique de rémunération, mais peut avoir ;
également, les stratégies marketing ou financières, la politique d'investis- blématiquc
sement... la formation permet aux entreprises d'améliorer leurs résultats, fondamen
d'atteindre les objectifs qu'elles se sont fixés. Sa spécificité réside dans le élevé d'an;
fait que c'est par l'acte pédagogique qu'elle contribue à la performance de pour troum
l'entreprise. Nous y reviendrons (cf. chapitre 2). tion du coi
Si l'on reprend maintenant notre exemple précédent, existe-t-il réelle-
ment un problème de formation? Non, certainement pas. Que nous dit Il y a au
implicitement le commanditaire? «J'ai un problème de démotivation des cher les fi
agents ou des opérateurs ». Ensuite, il en déduit qu'il a un problème de préparer l'
non-maîtrise des techniques les plus modernes de management d'équipe
et enfin, il va de soi pour lui que la formation va l'aider à résoudre ce pro- • Évite;
blème. Mais cet enchaînement logique est peut-être un peu rapide. terme d'éc
Qu'est-ce qui prouve que ce raisonnement est sans faille? Qu'est-ce qui mots des c
2 Pour des prot

1. Nous emploierons le terme d'entreprise plutôt que celui d'organisation pour parler aussi bien des entreprises et non pas de
commerciales et industrielles que des administrations publiques ou parapubliques ou des associations.
18
Réaliser le diagnostic préalable
peut nous assurer que le problème est parfaitement posé? La première

tâche du chef de projet va donc consister à bien poser le problème en le
déclinant en trois niveaux distincts.
1.2 Trois niveaux d'objectifs

pour le projet de formation
Analyser le problème posé, c'est le décliner en trois types d'objectifs :
stratégique, opérationnel et formation. Voyons concrètement comment
faire.
IIdentifier l'objectif stratégique du projet
L'objectif stratégique du projet correspond à sa finalité. Il s'agit de

connaître les raisons qui amènent le commanditaire à s'engager dans la
formation. À ce niveau, on comprend le problème posé comme un écart
entre la performance attendue de l'entreprise 2 et la performance réelle-
ment réalisée. Concrètement, dans notre exemple, l'objectif stratégique
du projet est le développement de la motivation des employés de l'entre-
prise. Si on prenait un exemple plus « technique », comme la formation à
un applicatif informatique de gestion des commandes, l'objectif straté-
gique pourrait être : la réduction des délais de livraison et/ou la diminu-
tion des frais de gestion d'une commande.
Nous sommes donc id à un niveau très élevé d'analyse du problème.
Nous nous situons à un niveau stratégique, puisque nous nous posons la
question de ce qui fait la performance de l'entreprise. Le chef de projet
peut avoir alors quelques inquiétudes en posant de façon si large la pro-
blématique de la formation. Il est en droit de se poser deux questions
fondamentales : est-il vraiment nécessaire de remonter à un niveau si
élevé d'analyse (c'est la question du pourquoi) ? existe-t-il des moyens
pour trouver aisément les finalités d'un projet de formation (c'est la ques-
tion du comment) ?
L'impérieuse nécessité de connaître la finalité du projet de formation
Il y a au moins trois bonnes raisons qui peuvent nous amener à recher-
cher les finalités d'un projet de formation : identifier l'enjeu du projet,
préparer l'évaluation et surtout éviter de passer à côté des vrais problèmes.
• Éviter de passer à côté des vrais problèmes. Poser le problème en
terme d'écart de performance permet de le traiter à sa source et avec les
mots des opérationnels. Lorsqu'on a clairement identifié qu'il s'agit d'un
2. Pour des problèmes de taille plus réduite, il s'agit seulement des écarts de performances d'un service ou d'un secteur
et non pas de toute l'entreprise. Mais le raisonnement logique reste le même.
19
problème de motivation, de réduction des délais ou de coût, on est sûr de Deux typolog
partir sur des bases solides. Comme nous le verrons plus loin, il nous res- pour découvr
tera ensuite à nous demander pourquoi cet écart existe et que pouvons- Comment pu
nous faire pour le réduire. Mais une chose est sûre, nous ne travaillerons jet? Telle est la q
plus alors sur de pseudo problèmes. Le meilleur des projets de formation de l'analyse de
pour améliorer la satisfaction des clients a-t-il un sens pour une entreprise deux conditions
intervenant sur un secteur faiblement concurrentiel et ayant déjà des rents critères d.
clients très satisfaits? Non, certainement pas. Et pourtant, il est facile de remonter à la soi
tomber dans des pièges aussi gros, si l'on ne fait pas l'effort de resituer la
demande de formation dans le cadre plus vaste de la performance de l'en- On ne mesur.
treprise. La demande faite par le commanditaire doit donc être remise en prise industriell(
cause, ou tout au moins discutée, analysée, si on veut éviter toute erreur utiliserons deux
grossière d'analyse. Il en va de la réussite globale du projet. prise.
• Identifier le réel enjeu du projet. En partant des objectifs de perfor- • Le QCDSM
mance de l'entreprise, on est au coeur de sa stratégie. On découvre alors gie de K. Suzaki
ses enjeux, ses défis, les actions qu'elle veut mettre en œuvre pour pro- production à pa
gresser et vaincre. On est capable ainsi d'évaluer l'importance du projet Sécurité et la M(
de formation pour l'entreprise, de connaître son enjeu. Et ceci est fonda- générale pour é"
mental pour évaluer les moyens qui seront attribués au projet de forma- triche, comme
tion proprement dit. Prenons l'exemple d'une entreprise industrielle en département de
difficulté qui va sortir bientôt un nouveau produit. Ce produit est en routier, ferroviai
quelque sorte son joker. Elle ne se remettrait pas d'un échec et elle traitement pour
compte bien, grâce à lui, conquérir de nouveaux marchés et se donner logie est sa simp
un nouvel élan. Elle a pour cela investi plusieurs millions d'euros. On ne indicateurs préci
peut pas imaginer alors que le chef de projet de formation n'ait pas tous tes des clients, d
les moyens à sa disposition pour former l'ensemble des commerciaux à la être plus difficilt
promotion de ce nouveau produit. Inversement, qu'en serait-il, pour restent cependai
notre chef de projet, s'il était dans une-entreprise sortant plusieurs cen- des clients est, p
taines de produits par an comme dans l'industrie textile? gereux...). Les e
vent élargir cett
• Préparer l'évaluation de la formation. Savoir quel objectif de perfor- ISO 14000 par (
mance la formation va pouvoir améliorer, permet de répondre à la ques- climat social da]
tion cruciale de son efficacité. Si l'on sait avec précision, bien avant sa réali- sociales, le nive2
sation, à quel enjeu stratégique la formation permet de répondre, il est tère est très util
facile alors d'évaluer la réussite du projet, en terme d'impact sur la perfor- ment et à la con
mance de l'entreprise, une fois terminé (cf. chapitre 4). A l'inverse, faire ses des enquête:
l'impasse sur cette dimension essentielle de l'évaluation de la formation, de mesure préci
c'est se refuser toute possibilité de faire la preuve au commanditaire que
le projet a réellement répondu à son besoin. Peut-on raisonnablement
investir plusieurs dizaines de milliers d'euros dans un projet de formation
sans mesurer avec précision sa contribution à l'amélioration de la perfor- 1 On entend par entrepri
entreprises et. d'autre p
mance de l'entreprise? Non, bien sûr, alors ne négligeons pas cette étape Is performance globale
essentielle qui consiste à relier le projet de formation aux objectifs de per- y sont associés (R01,11(
Ce niveau d'analyse est
formance de l'entreprise ! plus local ou « micro ».
20
Deux typologies et une méthode

pour découvrir les objectifs stratégiques du projet
Comment puis-je faire pour découvrir les objectifs stratégiques du pro-
jet? Telle est la question que tout chef de projet devra se poser, à ce stade
de l'analyse de la demande de son commanditaire. Pour y répondre,
deux conditions doivent être réunies. Il doit avoir connaissance des diffé-
rents critères de performance de son entreprise, et être capable de
remonter à la source du problème à partir de la demande de formation.
On ne mesure pas avec les mêmes critères de performance une entre-
prise industrielle et une entreprise commerciale3. C'est pourquoi nous
utiliserons deux typologies pour mesurer la performance d'une entre-
prise.
• Le QCDSM pour le monde industriel. Nous reprenons ici la typolo-
gie de K. Suzald qui propose d'évaluer la performance d'un atelier de
production à partir de 5 critères clés : la Qualité, les Coûts, les Délais, la
Sécurité et la Motivation. Ces critères peuvent être utilisés de façon plus
générale pour évaluer la performance d'une activité à dominante indus-
trielle, comme par exemple : une agence de service après-vente, un
département de recherche et développement, une société de transport
routier, ferroviaire, ou maritime, un centre de tri postal ou un centre de
traitement pour une banque, une assurance, etc. L'intérêt de cette typo-
logie est sa simplicité et sa polyvalence. Il est assez facile de trouver des
indicateurs précis de qualité, compris au sens de la conformité aux atten-
tes des clients, de coût ou de délais. Les deux autres critères sont peut-
être plus difficiles à manier. Ils sont aussi souvent moins pertinents, mais
restent cependant intéressants. La question de la sécurité des salariés ou
des clients est, pour certaines sociétés, cruciale (transport, produits dan-
gereux...). Les entreprises qui ne présentent pas de risques majeurs peu-
vent élargir cette notion à la question de l'environnement (démarche
ISO 14000 par exemple). Le critère de motivation permet d'évaluer le
climat social dans l'entreprise : l'implication des salariés, les relations
sociales, le niveau de coopération, etc. Cette dernière catégorie de cri-
tère est très utile pour mesurer l'efficacité des formations au manage-
ment et à la communication. Grâce à la généralisation dans les entrepri-
ses des enquêtes de climat social, il est possible d'obtenir des éléments
de mesure précis.
3. On entend par entreprise industrielle et commerciale, d'une part, les unités « Développement - Production » des
entreprises et. d'autre part, les unités « Marketing - Commercial - Communication ». On ne prend pas en compte ici
la performance globale de l'entreprise qui peut se mesurer par: la valeur de l'action et tous les critères financiers qui
y sont associés (ROI, RONA...), le capital image de marque, les compétences stratégiques (Core Competencies), etc.
Ce niveau d'analyse est beaucoup trop global ou « macro » pour la formation qui ne peut intervenir qu'a un niveau
plus local ou « micro».
21
•
• Du chiffre d'affaires à la satisfaction client. Pour le monde commer-

frais de gesti(
cial, nous ne disposons pas d'outils aussi structurés que pour le monde
globale.
industriel. Mais notre pratique nous permet de proposer cinq types de
critères qui sont souvent à l'origine des demandes de formation. Le pre- — Eacquisitior
mier type, celui qui vient le plus facilement à l'esprit, est le chiffre d'affai- entreprises jt
res auquel on associe généralement la part de marché. Le désir de croître de clients de,
ou, au contraire, le constat d'une régression significative sont souvent à type d'entre'
l'origine de vastes programmes de formation. Mais ce premier indicateur avec ses cher
est parfois trompeur. A quoi bon faire progresser le chiffre d'affaires si la tiques de typ
marge ne suit pas? Pour mesurer sa performance globale, il sera donc unique) se
intéressant de regarder aussi comment l'entreprise progresse dans la plus d'impor
défense de ses marges. De nombreuses formation à la négociation trou- — La satisfacti
vent leur origine d'ailleurs dans cette érosion des marges. Mais chiffre l'entreprise r
d'affaires et marge ne sont toujours pas suffisants car ils restent des critè- nité de l'entr
res très (trop) quantitatifs. Les entreprises commerciales ont besoin chiffre d'affa
aujourd'hui de critères plus qualitatifs permettant d'évaluer leur péren- l'entreprise n
nité. Pour cela, nous pouvons proposer trois autres critères : la fidélisation si elle gagne
des anciens clients, l'acquisition de nouveaux clients et la satisfaction glo- client, etc., pi
bale des clients à l'égard des produits et des services de l'entreprise. srment la vol,
À l'aide de a
ses commerciau
problérnatiqu
10 critères de performance
doute cependan
pour un projet de formation
s_rpes de critères
tilék-ouvrir, de h
Qualité commanditaire.
Coût de production La méthode
Délais
Cette métho
Sécurité du personnel et des clients "problème. Elle
Satisfaction des salariés ri car elle va n4
Chiffre d'affaires ou parts de marchés mation, telle q'-
nt final de 1
Marges
tdoxalemen
Fidélisation client rie opératio
Conquête de nouveaux clients ut du chapi
Satisfaction client t avoir un pi
•et de forma
_:que qu'a ré
at_ En tous 1
faire fausse rou
— Le critère de la fidélisation des anciens clients est fondamental pour
réa
les entreprises où les coûts d'acquisition de nouveaux clients sont
les raisons
exorbitants. Fidéliser revient alors à réduire considérablement les
on au n
22
frais de gestion commerciale et par conséquent à accroître l'efficacité

globale.
—L'acquisition de nouveaux clients est un critère déterminant pour les
entreprises jeunes et en pleine expansion. La qualité du portefeuille
de clients devient alors essentielle. Être « mono client », c'est pour ce
type d'entreprise se fragiliser. C'est réduire sa marge de négociation
avec ses clients, c'est devenir un colosse aux pieds d'argile. Les pra-
tiques de type Single-Sourcing (un produit ou service, un fournisseur
unique) se généralisant, ce critère prend malheureusement de plus en
plus d'importance.
—La satisfaction globale des clients à l'égard des produits et services de
l'entreprise permet, enfin, d'évaluer d'une manière globale la péren-
nité de l'entreprise. La confiance de ses clients d'aujourd'hui étant le
chiffre d'affaires et le résultat de demain, il est important de savoir si
l'entreprise n'est pas en train de décevoir ses clients, mais, au contraire,
si elle gagne leur sympathie. Les formations à l'accueil, à la relation
client, etc., prennent généralement leur source dans la chute ou inver-
sement la volonté délibérée de faire progresser ce type de critère.
À l'aide de cette dizaine de critères de performance (QCDSM + critè-
res commerciaux), il sera plus facile au chef de projet de se repérer dans
la problématique proposée par son commanditaire. Mais, il ne fait aucun
doute cependant, que ce dernier ne lui livrera pas directement sur quels
types de critères il souhaite opérer. Ce serait trop facile! À lui donc de les
découvrir, de les reconstruire, à partir de la demande de son client
commanditaire. Pour ce faire, nous vous proposons une méthode.
La méthode des « 5 Pourquoi? »
Cette méthode est très utilisée dans les démarches de résolution de
problème. Elle fait partie des « outils de la qualité ». Nous la reprenons
ici, car elle va nous permettre de mieux comprendre la demande de for-
mation, telle qu'elle est formulée par le commanditaire, c'est-à-dire le
client final de la formation. Dans 99 % des cas, en effet, ce dernier va
paradoxalement poser le problème en terme de formation plutôt qu'en
terme opérationnel, comme nous l'avons vu dans notre exemple du
début du chapitre. Si le commanditaire pense à nous, c'est parce qu'il
croit avoir un problème de formation de sa maîtrise. Tout l'art du chef de
projet de formation va consister à faire, en sens inverse, le raisonnement
logique qu'a réalisé son commanditaire, peut-être un peu trop rapide-
ment. En tous les cas, il a besoin de s'en assurer pour être sûr de ne pas
faire fausse route. Il va donc lui demander une première fois pourquoi
souhaite-t-il réaliser une formation au management d'équipe ? Quelles
sont les raisons qui l'amènent à penser que la meilleure solution est la
formation au management d'équipe ? Puis, une fois qu'il a obtenu sa
23
Autrement dit:
réponse, il lui demandera une nouvelle fois pourquoi? Pourquoi notre
du personnel? '
commanditaire pense-t-il que le repositionnement des agents de maîtrise
rions-nous amél
dans la ligne hiérarchique est indispensable ? Et ainsi de suite, jusqu'à
ce type de ques
retrouver la véritable origine du problème, à savoir la démotivation du
importants et c
personnel. Cette série de questionnement des « 5 Pourquoi » va ainsi per-
Encore une fois
mettre au chef de projet de remonter la piste du problème. Tel le chat
mais elle n'est
avec sa pelote de laine, il peut très vite se retrouver au bout du fil : à la
véritable origine du problème! fion demanden
à la suite de S.
De l'écart de performance à l'objectif stratégique Agir sur le s)
du projet de formation
S. Michel et
Nous voici arrivé à la source du problème. Nous avons clairement définissent le s
identifié les écarts de performance. Nous savons qu'il s'agit d'une chute Compétence, 1
de la marge, d'une opportunité d'améliorer la sécurité, de développer la auteurs, « quell(
qualité des produits, etc. Le chef de projet a alors une nouvelle action à apparaît que la
réaliser : transformer le problème en objectif. Mais il s'agit d'une simple mes ». Et ceci q
formalité à remplir. Il ne lui reste en effet qu'à traduire l'écart de perfor- collective. Si l'a
mance en objectif SMART, c'est-à-dire en objectif Spécifique, Mesurable, que tout projet
Ambitieux, Réaliste et Temporel. On passera ainsi d'un problème de performance d(
démotivation à l'amélioration de 10 % de l'indicateur de motivation du clair, cela signifi
personnel à l'enquête de climat interne annuelle. De la volonté straté- de projet de foi
gique de réduire les délais de livraison à la réduction concrète de 21 jours sur les trois dim
à 7 jours de délais de livraison avant le 31 décembre de l'année en cours. mations et son e
Ces objectifs SMART, nous les appellerons aussi les objectifs stratégiques de formation o
du projet de formation, puisqu'ils sont au coeur de la stratégie de l'entre- cher comment
prise et qu'ils permettent d'améliorer de façon significative ses indica- part, la motivati
teurs de performance. Ils sont rédigés de façon très précise afin de facili- sur les processu
ter l'évaluation finale de la réussite du projet.
Du projet d'
Définir l'objectif opérationnel du projet Reprenons
à mettre en œu
Nous venons de remonter à l'origine du problème, maintenant il ne & on fait l'hypc
nous reste plus qu'à redescendre jusqu'à la « solution formation ». Nous de maîtrise qui
allons donc faire le chemin en sens inverse, en passant d'abord par une lion peut s'artic
première étape : la définition de l'objectif opérationnel du projet. — axe compété
Pourquoi une telle démarche ? Tout simplement parce que nous avons de formatio
besoin de savoir dans quel type de projet d'amélioration va s'inscrire la
— axe motiva
formation, pour pouvoir définir avec précision quelles devront être nos
tanière per
attentes à son égard.
de progressi
De l'écart de performance au projet d'amélioration — axe enviroz
de la ligne
Nous avons identifié un problème, un certain écart de performance. leur marge
La question qui se pose alors est: quelles sont les raisons de cet écart?
Autrement dit: Pourquoi constatons-nous aujourd'hui une démotivation

du personnel? Un allongement des délais de livraison? Comment pour-
rions-nous améliorer notre image auprès de nos clients? etc. Répondre à
ce type de question, revient à s'engager dans des projets d'améliorations
importants et complexes, qui ne font pas appel qu'à de la formation.
Encore une fois, la formation est un des leviers sur lesquels on peut agir,
mais elle n'est pas « la » réponse unique. Ces types de projet d'améliora-
tion demandent d'agir sur trois axes prioritaires que l'on appellera CME
à la suite de S. Michel et M. Ledru.
Agir sur le système CME
S. Michel et M. Ledru dans leur ouvrage Capital compétence en entreprise
définissent le système CME comme un triptyque articulé autour de la
Compétence, la Motivation et l'Environnement au travail. Pour ces
auteurs, « quelle que soit la façon dont on fait tourner le "système CME", il
apparaît que la performance se trouve à la convergence de ces trois ter-
mes ». Et ceci qu'on se situe au niveau de la performance individuelle ou
collective. Si l'on reprend cette approche à notre compte, on posera donc
que tout projet d'amélioration, ayant pour but le développement de la
performance de l'entreprise, doit inévitablement agir sur ces trois axes. En
clair, cela signifie qu'une fois l'objectif stratégique du projet défini, le chef
de projet de formation devra se demander comment agir simultanément
sur les trois dimensions de l'homme au travail : ses compétences, ses moti-
vations et son environnement au travail. Il devra d'abord penser le projet
de formation comme un projet de changement, en s'attachant à recher-
cher comment agir à la fois sur les savoir, savoir-faire et savoir-être, d'une
part, la motivation, les attitudes, les représentations, d'autre part, et enfin
sur les processus de travail, l'organisation, la répartition des fonctions, etc.
Du projet d'amélioration à l'objectif opérationnel du projet
Reprenons notre exemple : quel pourrait être le projet d'amélioration
à mettre en oeuvre pour répondre à la demande de notre commanditaire?
Si on fait l'hypothèse que la démotivation du personnel est due aux agents
de maîtrise qui ne jouent pas correctement leur rôle, le projet d'améliora-
tion peut s'articuler par exemple autour des objectifs suivants :
—axe compétence : acquisition de compétence manageriale (programme
de formation aux techniques et outils du management) ;
— axe motivation : mise en place d'un dispositif de développement de
carrière permettant d'offrir à chaque agent de maîtrise des possibilités
de progression, donc de le remotiver;
—axe environnement de travail : redéfinition des délégations tout au long
de la ligne hiérarchique permettant aux agents de maîtrise d'accroître
leur marge de manœuvre et donc leur pouvoir dans l'organisation.
25
Bref, il s'agit donc d'un projet de remobilisation de la maîtrise dans le

La formation]
but d'accroître la motivation des salariés. Dans ce cas, l'objectif opéra-
attendre de la for
tionnel du projet de formation est le «niveau de remobilisation » de la
ralement beaucat
maîtrise que l'on peut mesurer, par exemple, par un sondage d'opinion
mission de savoir
pratiqué auprès de leurs collaborateurs et leur hiérarchie. Grâce à
ambitieux, mais é
quelques questions bien ciblées, on peut ainsi savoir si le projet d'amélio-
ies apports de la
ration a réussi ou échoué. Pour le chef de projet de formation, ce projet
objectifs de form
de remobilisation de la maîtrise devient donc l'objectif opérationnel de
conseillons seule'
son projet de formation. La formation devient un moyen de réussir la
non, c'est-à-dire
remobilisation de la maîtrise (objectif opérationnel) en agissant de façon
huer au mieux à 1
simultanée sur les trois axes Compétence, Motivation et Environnement
les attitudes de la
de travail (système CME) afin de remotiver l'ensemble de leurs collabo-
en place du notri
rateurs (objectif stratégique). On le voit bien, il y a une correspondance
loppant la cohési
évidente entre projet d'amélioration de l'entreprise et objectif opération-
rnier travail qu'il
nel du projet de formation. Et encore une fois ce lien est absolument
Cette évaluation
nécessaire car la formation n'est qu'un moyen au service de la stratégie et
ment nous paraît
des projets d'amélioration ou de changement4 de l'entreprise.
One entier. Aprè
nous venons de vi
I Imaginer les objectifs de formation
Comment la formation peut-elle contribuer à la remobilisation des

agents de maîtrise? Telle est la dernière question que doit se poser notre
chef de projet pour terminer l'analyse de la demande de son commandi-
taire. À priori, on peut estimer que la formation va intervenir unique- Renaud Sainsaul
ment sur l'axe compétence du système CME. En clair, on peut penser —la formatio
que son impact sur la motivation et l'environnement de travail est faible —la formatic
et que la formation va permettre essentiellement de développer de nou- sein du systè
velles compétences manageriales. En fait, c'est peut-être plus compliqué
— la formatio
que cela. D'abord les attentes du commanditaire à l'égard de la forma-
tion sont certainement beaucoup plus grandes. Pour lui, elle ne doit pas —la formatic
brage vie de
se limiter à l'acquisition de techniques. Souvenons-nous du premier
entretien : il veut que la maîtrise soit « à la hauteur », « plus solidaire ».
Ensuite, la formation agit sur les compétences, mais pas uniquement sur
les compétences. Lorsqu'on sort des cadres classiques du stage et que l'on
s'aventure vers des processus d'apprentissage plus sophistiqués (cf. chapi-
tre 2, section 1), on découvre que la contribution de la formation peut
être beaucoup plus riche. Bref, il serait regrettable de limiter l'apport de
la formation à la simple acquisition de savoirs et savoir-faire.
Selon l'adagc
discours, nous t
4. Il semblerait qu'on assiste aujourd'hui à un glissement de la notion de projet de changement vers celle de projet forme d'un schi
d'amélioration. Dans les années quatre-vingt, on préférait parler de changement car on estimait alors qu'il fallait res-
tructurer l'entreprise et qu'une fois cette crise passée tout irait mieux. Aujourd'hui, nous savons, hélas I qu'Il n'en est
Nous avons essa)
rien et que le changement est continu. Une restructuration chassant l'autre, on préfère alors parler d'amélioration intellectuel par
permanente. C'est plus juste, mais aussi plus difficile.
problème posé
26
La formation peut avoir des effets très divers. Même s'il ne faut pas tout
attendre de la formation (certains managers opérationnels attendent géné-
ralement beaucoup trop), on ne peut pas cantonner la formation à la trans-
mission de savoir. On retiendra donc que notre chef de projet devra être
ambitieux, mais également réaliste, et qu'il devra évaluer quels peuvent être
les apports de la formation à son projet avant de définir avec précision les
objectifs de formation. C'est pourquoi, à ce stade de sa réflexion, nous lui
conseillons seulement d'imaginer quels peuvent être ces objectifs de forma-
tion, c'est-à-dire de voir dans quels domaines la formation pourrait contri-
buer au mieux à la réussite du projet de remobilisation. Est-ce en changeant
les attitudes de la maîtrise à l'égard de sa hiérarchie ou en facilitant la mise
en place du nouveau dispositif d'appréciation? Ou est-ce encore en déve-
loppant la cohésion entre les agents de maîtrise? Ce n'est qu'après ce pre-
mier travail qu'il pourra passer à la rédaction des objectifs de formation.
Cette évaluation de la contribution de la formation au projet de change-
ment nous paraît si importante que nous avons décidé d'y consacrer un cha-
pitre entier. Après un résumé de la démarche d'analyse de la demande que
nous venons de voir, nous vous invitons à vous y rendre.
Les effets de la formation selon Sainsaulieu
Renaud Sainsaulieu a mis en évidence 4 effets majeurs de la formation :

— la formation comme accélateur promotionnel ;
—la formation comme créateur de nouveaux réseaux, de nouveaux liens au

sein du système socio-organisationnel;
— la formation comme développeur de l'esprit critique;
—la formation comme prise de recul par rapport au travail et au rééquili-

brage vie de travail/vie extra-professionnelle.
1.3 Une démarche d'analyse

de la demande
Selon l'adage bien connu, un bon schéma valant mieux qu'un long
discours, nous terminerons ce premier chapitre par un résumé sous la
forme d'un schéma simplifié de la démarche d'analyse de la demande.
Nous avons essayé de reconstruire à travers ce schéma (p. 28) le processus
intellectuel par lequel le chef de projet peut analyser avec précision le
problème posé par le commanditaire.
27
2. Évaluer la contribution Qu'est-ce que k
de la formation à la réussite du projet La question E

ensemble stabili:
Ça y est! Notre chef de projet souffle un peu. Il a le sentiment d'avoir types de raisonn
compris la demande. Il sait maintenant pourquoi son projet de formation nouveau » déclai
est si important et ce qu'il va permettre d'améliorer dans son entreprise. grée d'aptitudes,
Mais ses difficultés sont-elles terminées ?- Non, loin de là. Le chemin de la pour mener à bi
réussite est encore long. Première embûche sur son parcours : la mesure en a chargé l'in
de la pertinence de la formation. Est-il capable de démontrer que la for- rétorque C. Lev)
mation est bien un moyen efficace pour remobiliser les agents de maî- sionnelle » résur
trise? Pour l'aider, nous lui proposons d'analyser avec lui quel peut être et d'autres encoi
l'impact de la formation sur le système CME. 1. La compé
(Bellier, 199i
2.1 Quel est l'impact de la formation mance. Elle
sur le développement des compétences ? 2. « La comp
Premier axe du système CME: la compétence. A priori, l'impact de la de compéter
formation sur ce premier axe devrait être important. Bien sûr, mais fessionnel, à
qu'est-ce que la compétence? Quelles sont ses composantes? 3. La compé
c'est sur ces
nalité...) qut
mation ne pro
Figure 1: Schéma d'analyse d'une demande de formation ment à travers
identifier da
lion peut ag
Expression de la demande Déclinaison du projet Déclinaison des objectifs
Comment la h
les 3 composan
Problème de performance
ou progrès à réaliser Objectif stratégique Classiquem
au niveau de l'entreprise du projet de formation pétence : le sa'
ou du service
Méthode a des effets ph
des
cc 5 pourquoi» La formati
La formati
Projet d'amélioration
permettant de résoudre Objectifs opérationnels
semble pas lx
le problème ou de réaliser du projet de formation près la situai(
les progrès attendus tinguer au mc
àfique, c'est-à
qualifier de «
Problème de formation Projet de formation Objectifs de formation.

exprimé contribuant à la réussite 1 hotamment S. E
Impact de la formation
pacteuller en m(
par le commanditaire du projet d'amélioration sur le système CME xr-betence est
_- but et dans
28
I Qu'est-ce que la compétence?

La question est d'actualité et les réponses sont nombreuses. C'est « un
ensemble stabilisé de savoirs, de conduite-type, de procédure-standard, de
types de raisonnement que l'on peut mettre en oeuvre sans apprentissage
nouveau » déclare M. de Montmollin (1994), c'est « la mise en oeuvre inté-
grée d'aptitudes, de traits de personnalité et aussi de connaissances acquises,
pour mener à bien une mission complexe dans le cadre de l'entreprise qui
en a chargé l'individu, et dans l'esprit de ses stratégies et de sa culture »
rétorque C. Levy-Leboyer (1996), c'est « un savoir agir en situation profes-
sionnelle » résume enfin G. Le Boterf (1994 et 1997). Toutes ces définitions
et d'autres encore5 se recoupent sur trois points.
1. La compétence « permet d'agir et c'est là qu'on peut la repérer»
(Bellier, 1998, p. 71). La compétence est donc le moteur de la perfor-
mance. Elle s'évalue dans l'action.
2. « La compétence est contextuelle» (Bellier, 1998, p. 71). Il n'y a pas
de compétence dans l'absolu, elle est toujours liée à un contexte pro-
fessionnel, à une situation donnée.
3. La compétence intègre différentes composantes hétérogènes. Et
c'est sur ces composantes (aptitudes, connaissances, traits de person-
nalité...) que la formation peut (éventuellement) agir Papconséquent, la for-
mation ne produit pas directement de la compétence, mais seulement indirecte-
ment à travers son action sur ses differentes composantes. Il nous reste donc à
identifier clairement ces composantes et à analyser comment la forma-
tion peut agir sur elles.
I Comment la formation peut-elle influencer

les 3 composantes essentielles de la compétence?
Classiquement, on distingue, trois composantes éventuelles à la com-
pétence : le savoir, le savoir-faire et le savoir-être. Cependant, la formation
a des effets plus ou moins importants sur ces trois composantes.
La formation sert-elle encore à produire des savoirs?
La formation sert à produire des savoirs. Voici une affirmation qui ne
semble pas pouvoir être remise en cause. Et pourtant! Regardons de plus
près la situation. De quoi parle-t-on quand on parle de savoirs? On peut dis-
tinguer au moins deux types de savoirs : les savoirs liés à une discipline scien-
tifique, c'est-à-dire des savoirs généraux, utilisant des concepts, que l'on peut
qualifier de « savoirs théoriques » (Le Boterf, 1997), et des savoirs liés à un
5. Notamment : S. Bellier cc La compétence permet d'agir/de résoudre des problèmes professionnels dans un contexte
particulier en mobilisant diverses capacités de manière intégrée » (1998) ou encore P. Gilbert et M. Parlier « La
compétence est un ensemble de connaissances, de capacités d'action et de comportements structurés en fonction
d'un but et dans un type de situations données » (1992).
29
opp3ir comment)
contexte donné, qui ne prennent leur sens que par rapport à une situation
amant le savoi
bien connue de l'apprenant et que l'on pourrait appeler « savoirs ou
nombreux savc
connaissances contextualisés » (Weil-Barais, 1993). Que se passe-t-il aujour-
ir un stage d
d'hui dans les stages de formation? Il semble de plus en plus évident que la
chaud », pour
formation n'a plus pour fonction de produire des « savoirs références »,
nécessitent biet
mais seulement des « savoirs contextualisés ». Prenons deux exemples : il y a
pito confondrt
une dizaine d'années, on commençait toujours une formation bureautique
savoir-faire, on
par un rappel sur l'ordinateur et son mode de fonctionnement.
taie ». Par exer
Aujourd'hui, qu'en est-il? Même pour des populations ayant leur premier
n'est pas sûr de
contact avec l'ordinateur, on entre directement par une manipulation du
encore la prati
clavier et de la souris. L'apprenant n'a plus de compréhension globale de
l'outil qu'il manipule. Il saura faire ce que le formateur lui a enseigné, mais Cette habileté
confrontant «
seulement ce qu'il lui a enseigné. Autre exemple : la formation au manage-
compétent. À
ment. Il est loin le temps où le formateur présentait en détail les théories
futurs formatet
psychologiques de la motivation ou l'approche « rogérienne » du dévelop-
de formation
pement de la personne. Aujourd'hui, « on n'a plus le temps pour toutes ces
An minimum, i
théories » comme nous disent les stagiaires. Dites-nous l'essentiel, Monsieur
W à l'aise avec
le formateur, on se débrouillera sur le terrain. Et ainsi il ne reste plus que la certains qu'il:
pyramide de Maslow ou les différents types de questions « ouvertes », « fer- concrète : si cm
mées », etc. On fait du lean training comme disent les Américains, c'est-à-dire concevoir des $.
de la formation allégée, de la formation maigre. De la formation « désincar-
née » pourrait-on dire aussi. Efficace peut-être à court terme, car peu D y a souve
coûteuse en temps. Mais que reste-t-il plusieurs mois plus tard? et de la compé
et d'autre pari
Mais si la formation ne sert plus aujourd'hui à produire des savoirs géné-
ne pourra jam
raux, a-t-elle encore un impact sur les savoirs contextualisés? On peut en
dera toujours
douter. Car, finalement, ce que nous demandent les managers opération-
hension, on s
nels, ce ne sont même plus des savoirs, mais des savoir-faire directement
stage, mais en
transférables. « Dites-nous comment on doit faire dans notre entreprise,
mateur devra
voilà ce qui nous intéresse », nous disent les stagiaires. Petite lueur
bien après sa 1
d'espoir dans ce tableau peut-être un peu sombre : le développement des
nouvelles technologies de la formation et avec elles l'émergence de nouvel- Peut-on et
les pratiques de formation telles que l'autoformation assistée6. Puisqu'on n'a
plus le temps en stage d'acquérir des savoirs, mettons les sur le WEB et les Le savoir-
stagiaires intéressés pourront s'y reporter. Mais on le sait ce seront toujours d'être floue ei
les mêmes qui iront. Ceux qui ont un PC chez eux, qui savent apprendre t S. Berner, 11
par eux-mêmes. Bref, il se créera certainement de nouvelles inégalités face encore plus q
au savoir. On est bien loin des principes fondateurs de la loi de juillet 1971! duise du savoi
cité, vous n'ai
Produire des savoir-faire, pas des « habiletés » » Nos manag
Par savoir-faire, nous entendons une « connaissance procédurale » ment! » ou e
(Weil-Barais, 1993), c'est-à-dire une connaissance pratique qui permet de
7 Par aller plus loin
ESF édit
6. Pour une synthèse sur cette question, lire C. Parmentier, Former l'entreprise de demain, Éditions d'Organisation, 1998.
savoir comment faire dans une situation générale. Il ne faut pas réduire pour
autant le savoir-faire à une capacité manuelle. Il existe évidemment de
nombreux savoir-faire intellectuels. Élaborer un plan de formation, conce-
voir un stage de formation, mettre en place un dispositif d'évaluation « à
chaud », pour ne citer que des exemples dans le domaine de la formation,
nécessitent bien sûr des savoir-faire clairement identifiés. Il ne faut pas non
plus confondre le savoir-faire avec la compétence. Lorsqu'on maîtrise un
savoir-faire, on sait faire en général ou dans une situation « expérimen-
tale ». Par exemple, on arrive à faire dans une salle de formation, mais on
n'est pas sûr de réussir dans la situation de travail concrète. Il nous manque
encore la pratique qui nous permettra d'acquérir une certaine habileté.
Cette habileté, manuelle ou intellectuelle, on l'acquiert en effet en se
confrontant « au terrain ». C'est par l'expérience que l'on devient habile,
compétent. À la fin d'un stage destiné aux formateurs occasionnels, les
futurs formateurs connaissent la procédure pour concevoir un programme
de formation de courte durée. Savent-ils pour autant le faire réellement?
Au minimum, il leur faudra concevoir trois ou quatre stages avant de se sen-
tir à l'aise avec la conception pédagogique. Et encore, nous ne sommes pas
certains qu'ils puissent transférer leur connaissance à leur situation
concrète : si on leur a appris à concevoir des stages en général, sauront-ils
concevoir des stages bureautique en particulier?
Il y a souvent un malentendu autour de cette question du savoir-faire
et de la compétence, entre d'une part, les exigences des commanditaires,
et d'autre part, les capacités des formateurs. Le meilleur des formateurs
ne pourra jamais que produire des savoir-faire. Le commanditaire deman-
dera toujours des stagiaires compétents. Pour dépasser cette incompré-
hension, on sera amené à penser la formation non plus en terme de
stage, mais en terme de processus pédagogique (cf. chapitre 2). Le for-
mateur devra alors passer le relais au coach qui accompagnera le stagiaire
bien après sa formation 7.
Peut-on et doit-on former au savoir-être?
Le savoir-être est une notion qui présente la double particularité
d'être floue et de recueillir pourtant un consensus général sur son utilité
(S. Bellier, 1998). Si l'on en croit en effet certains commanditaires,
encore plus que du savoir-faire, ils attendent de la formation qu'elle pro-
duise du savoir-être. « Mes commerciaux manquent de hargne et de téna-
cité, vous n'auriez pas une bonne formation pour me les redynamiser? ».
« Nos managers manquent de charisme, il faut les former au manage-
ment! » ou encore « Mes secrétaires laissent sonner 10 fois le téléphone
7 Pour aller plus loin sur cette question de l'accompagnement de rapprenant, lire M. Dennery, Organiser le suivi de la
formation, ESF éditeur, 1997.
avant de décrocher, ya qu'à les former au téléphone ! ». Mais peut-on for- calmes et sere
mer au charisme, à la ténacité ou à répondre au téléphone au bout de vertis » en de:
deux sonneries ? Difficile de répondre. D'abord, on ne parle pas toujours messes que l'a
de la même chose. Ensuite, on peut se demander non seulement s'il est formation ne
possible de satisfaire cette demande, mais aussi si, d'un point de vue chose d'incon
éthique, la formation a pour mission de « produire du savoir-être ». Nous ou trois jours
allons répondre à ces questions à travers les différentes dimensions du C'est pourtan
savoir-être. Nous en distinguerons 3 essentielles. gement et au
fions dans ces
• Développer des qualités morales? La première dimension du savoir- mations des g
être recouvre ce que l'on appelle généralement « les qualités morales ». II
psychologie
s'agit par exemple de l'ambition, du charisme, du sens des responsabilités, nelle...) qui s
de l'honnêteté... Toutes ces dimensions de la personnalité font référence au rer sensiblem
bien et au mal. Il se cache derrière elles des jugements moraux, mais aussi équipe grâce
des profils d'homme et de femme particulièrement adaptés à l'entreprise trois conditioi
« manageriale » 8. C'est pourquoi, les décideurs cherchent par tous les volontaires et
moyens à développer ces qualités morales, notamment par la formation. fions, pour évi
Telle entreprise va créer un cycle d'intégration des jeunes embauchés per- être invitées à
mettant d'inculquer ces qualités morales. Telle autre, après une fusion — tère, leur pers
acquisition difficile — va organiser des formations pour traduire ses valeurs quérir puis d';
en profil de personnalité. On assiste depuis le début des années quatre-vingt- les » ou des <
dix à une multiplication de ce type de «formation ». Pourtant leur efficacité « Desc de Bov
est loin d'être prouvée. Si elles laissent souvent une bonne impression aux sièmement, e
jeunes embauchés, il n'en est pas de même pour les salariés beaucoup plus 'n'est pas seul(
anciens qui viennent d'être rachetés, par exemple. Et c'est bien normal! On une multitud•
ne change pas de qualité morale en trois jours de séminaires résidentiels. choix d'un po
Les qualités morales sont de l'ordre de l'éducation, pas de la formation. On
n'apprend pas à devenir responsable entre quatre murs. Le sens des respon- • Dévelop
sabilités s'acquiert à travers l'expérience et tout particulièrement à travers les à une dimem
premières expériences de la vie, et non pas en visionnant un film, en partici- le domaine c
pant à des jeux de rôle ou en écoutant le président de sa société, quand bien du choix prc
même serait-il charismatique? Et puis, même si c'était possible, est-ce la mis- travail manu
sion de la formation? Il ne faudrait peut-être pas confondre « former » et intérêt à réal
« formater ». Le rôle de la formation est de donner à voir, d'ouvrir sur la Ces goûts et
connaissance, certainement pas de produire des clones! professionm
Leur partict
• Changer le caractère! Encore plus que les qualités morales, le caractère l'enfance. M
se réfère à quelque chose qui s'inscrit en chacun de nous et qu'on ne peut nouveaux c
changer radicalement, mais seulement développer (S. Bellier, 1998). Et autant, la fo]
pourtant, c'est le rêve de tant de formateurs et de décideurs que de vouloir de longue (
transformer en quelques jours des gens émotifs et stressés en des personnes (bilan de co
s'il s'agit
8. Pour en savoir plus sur l'entreprise manageriale et ses conséquences, lire : N. Aubert et V. De Gaulejac, Le coût de
partiellemei
l'excellence, Le Seuil, 1991. en proi
calmes et sereines ou encore de changer des employés « soumis » et « intro-

vertis » en des collaborateurs proactifs. Mais soyons raisonnables, les pro-
messes que l'on retrouve trop souvent dans les intitulés de certains stages de
formation ne peuvent être sérieusement tenues. Il y a toujours quelque
chose d'incongru à demander à une personne adulte de changer en deux
ou trois jours ce qu'elle n'a jamais pu changer en trente ou quarante ans.
C'est pourtant l'illusion véhiculée par la majorité des formations au mana-
gement et au développement personnel. Alors faut-il arrêter toutes forma-
tions dans ces domaines? N'allons peut-être pas si vite. Il existe dans ces for-
mations des outils et méthodes inspirés des courants américains de la
psychologie (programmation neuro-linguistique, analyse transaction-
nelle...) qui sont très utiles. Et certaines personnes sont capables d'amélio-
rer sensiblement leur façon de communiquer, de négocier, d'animer une
équipe grâce à ces approches. Mais pour cela, il est impératif qu'au moins
trois conditions soient réunies. Premièrement, ces personnes doivent être
volontaires et réellement motivées pour participer activement à ces forma-
tions, pour éviter tout risque de manipulation. Deuxièmement, elles doivent
être invitées à changer certaines de leurs pratiques, et non pas leur carac-
tère, leur personnalité ou leur tempérament II s'agit en fait pour elles d'ac-
quérir puis d'appliquer en quelque sorte des « procédures comportementa-
les » ou des « savoir-faire comportementaux », comme par exemple le
« Desc de Bower » ou la technique du « Métamodèle » en PNL. Enfin, troi-
sièmement, elles doivent s'engager dans un véritable travail de fond. Ce
n'est pas seulement avec un stage qu'elles peuvent progresser mais grâce à
une multitude d'actions complémentaires (lecture, analyse d'expérience,
choix d'un parcours individualisé d'actions de formation...).
• Développer les goûts et intérêts? Les goûts et intérêts correspondent
à une dimension originale du savoir-être essentiellement développée dans
le domaine de l'orientation professionnelle : « Ils permettent d'augurer
du choix professionnel » (Bellier, 1998). On peut avoir le goût pour le
travail manuel ou pour une activité plutôt intellectuelle. On peut avoir
intérêt à réaliser des travaux plutôt « créatifs » ou plutôt « méthodiques ».
Ces goûts et intérêts vont guider nos conduites, orienter nos pratiques
professionnelles. Ils sont donc déterminants dans notre comportement.
Leur particularité est d'être plutôt stable surtout lorsqu'ils existent dès
l'enfance. Mais ils peuvent parfois évoluer. Qui ne s'est pas découvert de
nouveaux centres d'intérêt au cours de sa vie professionnelle ? Pour
autant, la formation peut-elle agir sur ces goûts et intérêts? Oui, si elle est
de longue durée et si elle est couplée à une démarche d'orientation
(bilan de compétence, parcours individuel de développement, etc.). Non,
s'il s'agit d'un stage court. La formation peut alors donner envie de revoir
partiellement sa mission, ses attributions, mais elle ne peut pas transfor-
mer en profondeur les goûts et les intérêts des stagiaires.
33
2.2 Comment la formation peut-elle

aider au développement
de la motivation ?
Qu'est-ce que la motivation? Comme pour la compétence, la notion
n'est pas facile à cerner. Nous nous limiterons à la présentation de trois
facettes de la notion de motivation : la satisfaction, le processus motiva-
tionnel et l'implication.
I Au-delà du « stage récompense »
La satisfaction peut être présentée comme un indicateur de la motiva-

tion. Toutefois, une personne satisfaite n'est pas forcément une personne
motivée. Mais une personne insatisfaite risque fort d'être démotivée
(Herzberg). On retiendra donc qu'il existe un lien entre motivation et
satisfaction, mais que ce lien reste assez ambigu. Il est toutefois suffisam-
ment important pour que l'on se demande si la formation peut contri-
buer à la satisfaction du personnel. Avec l'introduction du DIF, certaines
formations pourront contribuer à la satisfaction des salariés. Cependant,
les formations correspondant au cadre d'un projet de formation entrent
rarement dans le cadre du DIE
La formation et le processus motivationnel
La littérature abondante dans le domaine de la motivation, nous pro-

pose différents modèles du processus motivationnel. Pour des raisons d'ef-
ficacité, nous retiendrons uniquement celui de VROOM qui peut se résu-
mer par l'équation magique : M = VIE9. Ce modèle part du postulat selon
lequel tout comportement motivé est le produit d'un choix. Et ce choix est
fonction de trois facteurs principaux. D'abord, l'Expectation qui cor-
respond à l'image que la personne a de sa capacité à atteindre l'objectif
fixé; ensuite, l'Instnunentalité qui est la « probabilité perçue de recevoir
telle récompense en accomplissant telle action » (S. Michel, 1989) ; enfin,
la Valence qui dépend de la valeur accordée par l'individu à la récompense
qu'il peut obtenir. À partir de ce modèle, très opérationnel, nous pouvons
nous demander si la formation peut avoir une influence sur la motivation.
• La formation influence l'Expectation. La formation a certainement
un effet sur la confiance en soi et par voie de conséquence sur
l'Expectation, puisque cette dernière dépend de l'image que se fait la per-
sonne de ses capacités. La formation peut avoir également un autre effet
sur l'Expectation : en permettant l'acquisition de nouvelles capacités, elle
9. Pour une critique de ce modèle, lire : S. Michel, Peut-on gérer les motivadons, PUF, 1989, p. 25-30.
amène les personnes à appréhender leur poste différemment et à se fixer

de nouveaux objectifs beaucoup plus ambitieux. Ainsi, ces stagiaires qui
souvent en fin de formation, déclarent au formateur : « Grâce à ce stage, je
vois mieux ce que je peux faire dans mon poste et je vais pouvoir me défi-
nir un plan de développement bien plus important que je ne croyais ».
• la formation peut avoir un impact important sur l'Instrumentalité.
Pour savoir si en agissant, le salarié a des chances d'obtenir la récom-
pense qu'il attend, il a besoin de connaître les priorités de l'entreprise.
Or, souvent, la formation est l'expression des priorités de l'entreprise.
C'est le cas, par exemple, des formations au management et d'une façon
plus générale des formations intra-entreprises.
• la formation n'est pas un facteur déterminant de la Valence. Cette
troisième dimension de la motivation ne semble pas être autant influen-
cée par la formation que les deux précédentes. Il est vrai que la Valence
est surtout affaire de représentations personnelles. La valeur que l'on
accorde aux choses semblent être profondément ancrée en nous. C'est le
fruit de nos croyances profondes. La formation, surtout lorsqu'elle est de
courte durée, ne peut qu'agir très faiblement sur ces croyances.
En résumé, on peut donc dire que la formation a souvent une
influence forte sur le processus motivationnel. On ne doit plus être sur-
pris alors d'entendre dire à la suite d'une formation : « Quand ils sont
revenus de leur stage, ils étaient tous "regonflés", ils n'avaient jamais été
autant motivés ». Mais on doit aussi tout faire pour éviter la suite de la
phrase : «... mais aujourd'hui tout ça c'est terminé, ils n'ont rien pu faire
et ils sont encore plus démotivés qu'avant de partir !
La formation est-elle le meilleur moyen pour manipuler?
Troisième facette de la motivation : l'implication. On peut définir cette

notion comme l'attachement du salarié à son travail et à son entreprise.
Elle recoupe donc la notion d'adhésion. Il faut que le salarié adhère aux
principes, valeurs et croyances de son entreprise pour qu'il soit attaché à
elle et se livre sans retenue dans son travail. Mais alors la formation peut-
elle faire adhérer aux valeurs de l'entreprise? Si elle le peut, le doit-elle
légalement? Nous pouvons distinguer deux types d'adhésion. D'une part,
une adhésion plutôt « rationnelle » qui a pour but de faire évoluer les
points de vue des salariés sur certaines questions d'actualité pour l'entre-
prise, et d'autre part une adhésion passionnelle, dont l'objectif est l'ap-
propriation totale des buts et finalités de l'entreprise par les salariés.
On entend souvent aujourd'hui des commanditaires s'exprimer ainsi :
« nous avons des changements importants à faire passer : la flexibilité, la
réorganisation des structures commerciales ou de l'atelier.., et nous ne
savons pas si nos salariés vont les accepter, il va donc falloir les former ». d'équipe, res
Voilà encore une fois un raccourci un peu rapide ! Étudions de plus près sieurs clivisior
cette question. L'objectif du commanditaire est de faire accepter des chan- communicati
gements plutôt désagréables pour les salariés. Bien entendu, ces derniers efficaces? On
n'y sont pas favorables. Leur attitude de départ est donc négative. Et l'ob- on regardait
jectif du commanditaire est donc clairement de les faire changer d'attitude. vrait en effet
La solution formation est-elle alors la meilleure? Non, loin de là. Que va-t- certainement
on faire en formation? Le plus souvent, le formateur produira de longs dis-
J.-C. Abric
cours pour faire prendre conscience aux salariés qu'ils doivent changer
faisait récem:
d'attitude : d'opposants à l'accord de flexibilité, il faut qu'ils en deviennent
cette liste de
de fervents défenseurs ou de réfractaires à la nouvelle organisation de l'ate-
sur deux sed
lier, il faut qu'ils en soient les apôtres. Mais quels sont les résultats concrets?
lion »; sur le:
Ils sont souvent très limités. Les formations se passent mal. Les salariés déni-
grent ce type de stage qu'ils ressentent comme une manipulation. Et leurs
convictions sont suffisamment résistantes, pour ne pas être remises en I Penser à la
cause. La formation a peu de chose à gagner dans ce type d'action. Il existe
d'autres moyens autant efficaces, voire plus. On sait aujourd'hui, grâce aux « Seul, pe
travaux de la psychosociologie 10, que le changement d'attitude « ne se fait deux autres
pas que par la tête, mais aussi par les pieds ». Ou plus clairement, c'est ver ». Ce typc
parce que l'on est amené à agir d'une certaine façon que l'on va changer la formation
de point de vue et non pas uniquement parce qu'une personne nous aura peut-être à ri
convaincu par ses propos. C'est l'acte qui précède le changement d'attitude si deux collè
et non pas l'inverse n. Les groupes de travail ou de progrès sont donc des tique peuver
instances beaucoup plus efficaces que des stages de formation. ont à créer.
compétence
l'échange d'
2.3 Comment la formation peut-elle d'équipe mic
contribuer aux évolutions besoins non
de l'environnement de travail ? tence, mais d
Dernière dimension du système CIVIE, l'environnement de travail. Ici la compléme
aussi, il n'y a pas qu'une seule composante, mais plusieurs. Trois exacte-
ment. Nous allons les passer en revue. De la forma
I Esprit d'équipe, es-tu là? La perfor

compétence
La première composante de l'environnement de travail, pouvant facili- tence de l'o
ter la performance d'une personne, est la cohésion, ou si l'on préfère un commerciau:
terme moins psychosociologique, l'esprit d'équipe. Combien de fois en en productic
effet des formations voient le jour tout simplement pour favoriser l'esprit lequel il opè
vail perform
10. Pour aller plus loin sur ce sujet, lire R.-V. Joule et J.-L Beauvois, Petit traité de manipulation à l'usage des honnêtes
gens, PUF, 1987.
11. On verra un peu plus loin que le groupe en formation peut être toutefois un moyen d'influence sociale qu'il faut 12_ Les huit autres sc
prendre en compte, mais il reste limité au regard de toutes les techniques de manipulation agissant directement recistence d'une
sur les comportements des individus. 7.-nxipe. la réparti
36
d'équipe, resserrer les liens dans un groupe ou encore décloisonner plu-

sieurs divisions ou départements? On organise ainsi de nombreux stages de
communication, de négociation, mais tous ces stages sont-ils réellement
efficaces? On peut en douter. D'ailleurs, les stages sont rarement évalués. Si
on regardait les résultats des recherches en psychosociologie, on s'aperce-
vrait en effet que la formation, quelle que soit la forme qu'elle prend, n'est
certainement pas la meilleure réponse pour développer l'esprit d'équipe.
J.-C. Abric (1996, p. 84), reprenant les travaux de nombreuses études,
faisait récemment la liste des facteurs de cohésion d'une équipe. Parmi
cette liste de dix facteurs, la formation pouvait éventuellement intervenir
sur deux seulement : « l'accord sur les buts » et « la bonne communica-
tion »; sur les huit autres elle n'avait quasiment aucune influence 12 .
I Penser à la complémentarité des compétences
« Seul, peut-être que je ne sais pas faire. Mais avec mon collègue ou
deux autres membres de mon équipe, peut-être vais-je pouvoir y arri-
ver ». Ce type de réflexion exprime bien une problématique actuelle de
la formation, qui est la complémentarité des compétences. Il ne sert
peut-être à rien d'avoir dans son équipe trois experts du langage C ++,
si deux collègues ayant une maîtrise moyenne de ce langage informa-
tique peuvent collaborer ensemble pour développer le logiciel qu'ils
ont à créer. Ainsi, voit-on fleurir aujourd'hui des tableaux de multi-
compétence dans les ateliers, des espaces de travail ouverts facilitant
l'échange d'expertise en direct... et surtout des plans de formation
d'équipe mieux ciblés. En pensant, en effet, au moment de l'analyse des
besoins non plus seulement en terme de besoins individuels de compé-
tence, mais de besoins collectifs ou d'équipe, on peut favoriser aisément
la complémentarité des compétences.
• De la formation à l'apprentissage organisationnel
La performance d'un salarié dépend comme nous l'avons vu de sa

compétence propre, de sa motivation, mais également de la compé-
tence de l'organisation dans laquelle il est inséré. Le meilleur des
commerciaux, le meilleur des managers ou le meilleur des opérateurs
en production, ne pourra donner que ce qu'il a. Si le processus dans
lequel il opère n'est pas efficace, il ne pourra jamais produire un tra-
vail performant. Le savoir organisationnel est donc déterminant pour
12. Les huit autres sont : l'homogénéité du groupe, l'attrait de l'appartenance au groupe, la fréquence des interactions,
l'existence d'une menace extérieure, la proximité physique, le leadership « démocratique », la compétition inter-
groupe, la répartition claire des rôles.
37
les entreprises. Ce savoir peut recouvrir plusieurs formes". Nous en

retiendrons ici deux principales.
• Le savoir procédure. Il s'agit d'un savoir inscrit dans les processus Co
de travail et résumé dans les procédures qualité. C'est un savoir formalisé
Système C111
qui dit comment on devrait faire. Il est le produit de l'expérience (on a
toujours fait comme ceci), mais d'une expérience réfléchie (qu'on a tra-
duite dans l'organisation et les procédures). La formation intervenait peu
Compétenm
jusqu'à présent dans ce type de savoir. Mais aujourd'hui, avec le dévelop-
pement à la fois des formation-action et des démarches qualité, elle s'ap-
proprie ce domaine. Ainsi de nombreuses formations ont pour objectif la
transformation de processus de travail (exemple : « réalisez le reenginee-
Motivation
ring de votre activité ») ou l'élaboration d'outils méthodologiques (exem-
ple: « bâtissez votre système d'appréciation et de rémunération »).
Envi ronnem
• La capitalisation des expériences collectives. Proche du savôir procédu- de travail
ral, la capitalisation des expériences collectives est l'ensemble des connais-
sances tirées de l'expérience passée et qu'il peut être utile de réactiver. C'est
le savoir des anciens qui évite de réinventer. À la différence du savoir procé-
durai, ce savoir ne peut pas être inscrit dans un processus ou une procédure.
Car il ne s'agit pas du « comment faire régulièrement », mais plutôt du
«comment faire exceptionnellement ». C'est un savoir aussi qui est associé à
l'histoire d'un produit, d'un événement de l'entreprise. L'intervention de la commandita
formation dans ce domaine est plus limitée. Cependant, de plus en plus de s'ormets de
formateurs utilisent des méthodes de type « Retour d'Expérience » dans pour incomi
leur stage pour amener les stagiaires à réfléchir sur leur propre mode de
fonctionnement à partir d'événements vécus. Ils peuvent ainsi capitaliser
leur expérience. C'est le cas notamment dans le domaine du management
et du développement personnel. Mais, il est vrai qu'il ne s'agit que de capita-
lisation d'expériences individuelles. Notre c1.
Nous venons de passer en revue les apports et les limites de la formation bonne répc
pour faire évoluer le système CavIE. Vous trouverez ci-après un tableau fai- lancer dans
sant la synthèse de ces apports. Nous aimerions terminer cette section en D'accord, r
répondant à une question à laquelle les chefs de projet formation sont cou- demment,
ramment confrontés : que faire lorsque les attentes du commanditaire ne riels, financ
correspondent pas aux contributions possibles de la formation ? Tout assuré qu'e
dépendra évidemment du rapport de pouvoir existant entre le commandi- la compati
taire et le chef de projet. Mais, une chose est sûre, ce dernier gagnera tou- avec la « ci
jours à expliquer clairement les capacités et les limites de la formation à son lions qui no
commanditaire. Il sera préférable pour lui de refuser que de faire n'im-
porte quoi, et laisser croire à son interlocuteur qu'il pourra y arriver. Si les
14. Impact fort sil
du système (
grande si eut
que la format
13. Pour connattre les différentes formes de savoir organisationnel, lire Probst et Büchel, L'entreprise apprenante,
ces domaine
Éditions d'organisation, 1995, p. 25.
38
Figure 2: Impact de la formation sur le système CRIE
Contributions de la formation au développement du système CME
Système CM E Impact fort"' Impact moyen Impact faible
Connaissances Connaissances
, Savoir-faire contextualisées générales
Compétence Démarches
intellectuelles
Habiletés
Savoir-être
Motivation Processus Satisfaction Implication

motivationnel
Environnement Complémentarité Apprentissage Cohésion d'équipe

de travail des compétences organisationnel
Capitalisation
des expériences
collectives
commanditaires s'illusionnent beaucoup trop sur la formation, les profes-

sionnels de la formation, quant à eux, par peur de déplaire ou de passer
pour incompétents, entretiennent trop souvent cette illusion.
3. Étudier la faisabilité de la formation

Notre chef de projet est maintenant convaincu que la formation est la
ç. bonne réponse à la question de son commanditaire. Il n'a plus qu'à se
lancer dans la mise en place du programme de formation, me direz-vous.
D'accord, mais est-il réellement sûr que la formation est réalisable ? Évi-
demment, me rétorquerez-vous, il a vérifié qu'il avait les moyens maté-
riels, financiers et temporels pour réaliser son projet. Bien sûr, mais s'est-il
assuré qu'elle sera acceptée par tous les acteurs en présence ? A-t-il étudié
la compatibilité des modalités de formation qu'il imagine pour son projet
avec la « culture formation » propre à son entreprise ? Autant de ques-
Dfl tions qui nécessitent des réponses précises avant d'aller plus loin.
14. Impact fort signifie que la formation, telle qu'elle est organisée aujourd'hui, contribue fortement au développement
du système CME; impact moyen signifie que son influence actuelle est relative, mais qu'elle pourrait être plus
grande si elle était mieux organisée (voir : confiance en soi, apprentissage organisationnel); impact faible signifie
que la formation n'influence que très peu ces domaines (ce n'est pas pour autant qu'il n'y a pas de formation dans
ces domaines).
39
3.1 Cerner les forces en présence ,

Un projet de formation vient toujours remettre en cause l'équilibre des
rapports de force entre les acteurs de l'organisation. Un tel va perdre du
pouvoir, d'autres vont en gagner. Cette transformation du système social de
l'entreprise peut, dans certains cas, empêcher la réussite du projet de for-
mation. Nous avons intérêt à bien évaluer ces transformations potentielles
avant de nous engager. L'analyse stratégique est là pour nous aider.
Qu'est-ce que l'analyse stratégique?

Nous devons l'analyse stratégique à M. Crozier. Ce sociologue français de
renommée internationale s'est nourri de théories sociologiques américaines
et d'analyses « terrain » du phénomène bureaucratique français. De cette
confrontation, il a tiré un modèle de compréhension des organisations qu'il
a formalisé avec E. Friedbere. Nous pouvons résumer ce modèle à l'aide
de ses trois concepts clés : l'acteur, l'organisation et le pouvoir 16.
Une vision de l'homme au travail : l'acteur stratégique
Selon M. Crozier, l'homme de l'organisation : « ne dispose pas seule-
ment d'une main et d'un coeur, il est aussi une tête, un projet, une
liberté » (Crozier, 1963, p. 185). Ainsi, à l'encontre des modèles des théo-
riciens de l'Organisation scientifique du travail et des relations humai-
nes 17, le modèle crozérien de l'homme au travail est un acteur à la fois
autonome, rationnel et stratégique.
• L'acteur est d'abord autonome, car il dispose toujours d'une marge de
liberté aussi infime soit-elle. Du cadre dirigeant jusqu'à l'opérateur dans l'a-
telier, chacun dispose d'un espace de liberté dans lequel il peut s'approprier
une certaine autonomie. Parce que les règles ne peuvent jamais s'imposer
totalement aux acteurs, il existe toujours, en effet, une zone d'incertitude
sur laquelle ce dernier peut jouer. En tant que chef d'équipe, je peux appli-
quer tel ou tel règlement, je peux aussi accepter tel,ou tel ordre de ma hié-
rarchie, je peux enfin communiquer avec zèle l'information que l'on m'a
transmise ou, inversement, le faire « en traînant des pieds ». Cette marge
d'autonomie, cette liberté, cette capacité que j'ai à avoir un comportement
imprévisible est déterminante pour comprendre les relations au travail.
• L'acteur est ensuite rationnel, mais il s'agit d'une rationalité limitée. Il
fait des calculs pour se tirer au mieux des situations dans lesquelles il se
15. Cf. M. Crozier et E Friedberg, L'acteur et le système, Le Seuil, 197Z

16. Pour une présentation plus détaillée de l'analyse stratégique, lire : P. Bemoux, La sociologie des organisations, Le
Seuil, coll.« Points». e édition, 1985, p. 105-156.
17. Pour une présentation rapide de ces courants, lire : R. Sainsaulieu, Sociologie de l'organisation et de l'entreprise,
PFNSP et Dalloz, chap. 1.
40
_
trouve, mais il peut se tromper. Il n'a pas toujours les bonnes informations. Il
peut être manipulé. Il peut aller à l'encontre parfois de ses intérêts, mais le
plus souvent, il essaiera de les satisfaire. En tant que commercial, si je ne suis
évalué que sur des critères de développement de clientèle, je chercherai à
satisfaire toujours plus mon client, quitte à mettre en péril les résultats finan-
ciers de ma société. Inversement, si je suis évalué sur la marge dégagée, je
privilégierai les clients les plus solvables, ceux qui rognent le moins mes
marges. Mais je peux aussi faire des exceptions. Pour un client historique,
avec lequelfairne bien travailler depuis des années, je serais peut-être prêt à
aller à l'encontre de mes objectifs tout simplement pour lui faire plaisir.
Bref, l'homme au travail calcule, mais rassurons-nous, ce n'est pas un ordi-
nateur infaillible, il garde toujours quelque chose d'humain.
• L'acteur est enfin stratégique. Il n'est pas simplement que tactique, il a
il une vision à moyen et long terme. Tel un général sur un champ de bataille,
l'homme de l'organisation calcule ses coups. Il ne joue pas sans penser aux
conséquences de ses actes. Il sait aussi perdre pour mieux gagner. Parfois, il
va chercher à saisir des opportunités en vue d'améliorer sa situation.
M. Crozier dit alors qu'il applique une « stratégie offensive ». À d'autres
moments, au contraire, il préfère maintenir simplement sa marge de
manœuvre afin de se garder des possibilités d'action ultérieures. Il dit alors
que l'acteur emploie des « stratégies défensives ». Prenons le cas d'un for-
mateur professionnel qui se verrait contraint de partir en province réguliè-
rement pour mener un projet de formation stratégique. Il a horreur des
déplacements, et il a le choix d'accepter ou de refuser la mission. Si l'on
analyse à court terme la situation, son intérêt est évidemment de ne pas y
aller. Son meilleur calcul est de refuser. Mais, regardons plus loin : admet-
tons que ce projet soit l'occasion d'acquérir pour lui de nouvelles compé-
tences en management de projet qu'il sera seul à détenir dans son orga-
nisme de formation, son raisonnement peut alors totalement s'inverser.
Accepter devient pour lui un choix très judicieux : c'est le meilleur moyen
pour devenir incontournable dans son organisme et pouvoir plus tard
négocier certains avantages. Mais n'allons pas trop vite, nous touchons déjà
là au troisième concept clé de l'analyse stratégique : le pouvoir.
Toute organisation est un construit social
Chez Crozier, modèle d'organisation et vision de l'acteur sont intime-
ment liés. On ne sera donc pas surpris qu'il pense l'organisation comme un
construit social qui ne détermine pas les comportements de l'acteur.
Autrement dit, selon lui, l'organisation n'est jamais figée, mais peut évoluer
en permanence parce que les acteurs présents sont toujours capables,
comme nous venons de le voir, d'inventer de nouvelles pratiques, de nou-
veaux comportements. L'organisation laisse toujours des zones
d'incertitudes, dans ces zones d'incertitudes se bâtit l'autonomie de
41
l'acteur, et à partir de cette autonomie, l'acteur est en mesure de faire évo- en effet
luer l'organisation pour l'adapter à son marché. Comme nous l'avons vu mes don
plus haut, un projet de formation s'inscrit toujours dans ce type de proces- "nation e
sus d'évolution. C'est parce qùe les décideurs de l'entreprise ont une cer- ralliance
taine marge de manoeuvre (maîtrise du budget formation) qu'ils peuvent mire de]
décider d'engager un projet de formation (décision stratégique). Ce projet bic de fi
pourra être plus ou moins bien réussi selon ce qu'en feront les acteurs ment, al(
impliqués, mais une chose est sûre, l'organisation ne sera plus jamais après opératio
comme avant. Le construit social sera modifié. Mais M. Crozier va plus de cool:«
loin : l'organisation n'est pas simplement un construit social, c'est aussi quoi les
« un univers de conflit et son fonctionnement est le résultat des affronte- pourra
ments entre les rationalités contingentes, multiples et divergentes d'acteurs ces rapp
libres utilisant les sources de pouvoir à leur disposition » (M. Crozier et
E. Friedberg, 1977). En clair, les acteurs étant autonomes et stratégiques, et e Comm
l'organisation jamais figée, il existe toujours des relations de pouvoir qu'il avant di
faut analyser si nous voulons comprendre le fonctionnement réel d'une
L' in t
entreprise. C'est ce que nous allons voir maintenant.
dans l'o
Le pouvoir est au fondement des rapports de travail dans sot
à une d(
Puisque l'organisation est un univers flou où chaque acteur possède une tivemen
certaine autonomie, lorsqu'une personne A demande quelque chose à une nombre
personne B cette dernière peut toujours accepter, refuser ou encore mon- méthod
nayer son accord. Autrement dit, il s'instaure toujours, à ce moment-là, une ments ii
subtile relation de pouvoir entre A et B où le premier n'est jamais sûr d'arri- sionnel5
ver à ses fins et le second jamais totalement démuni. Les relations de pou- projets
voir en entreprise engendrent par conséquent des processus de négociation cinq éu
complexes. D'autant plus complexes que nous avons affaire à des acteurs
stratégiques qui réfléchissent non seulement à court terme, mais aussi à long Étap
terme et qui peuvent s'allier ou s'opposer de façon durable. Si je n'arrive pas Les
à obtenir de A qu'il fasse ce que je veux, je peux alors demander à C de nan t
m'aider dans mon entreprise. En tant que responsable de formationje sou- de forr
haite mettre en place une formation bureautique pour l'ensemble des nou- spect
veaux embauchés. Les responsables opérationnels sont plutôt contre, cela va Nous F
prendre du temps. Pour moi, il s'agit d'un enjeu important. Je dois apporter • L'
la preuve à ma hiérarchie que le budget de formation est utilisé à 15 % en C
bureautique, conformément au plan établi en début d'année et approuvé en est
par le comité d'établissement. Je dois absolument mettre en place cette for- ni en (
mation. Je peux alors trouver un allié objectif en la personne du responsa- bon cf
ble informatique. Lui aussi a intérêt à ce que la formation réussisse, car il matie
veut réaliser le moins possible d'assistance sur site pour éviter d'accroître ses
coûts de fonctionnement. Et en plus, il a un atout de plus que moi: les
responsables opérationnels n'osent jamais rien lui refuser car ils savent qu'ils
ont besoin de lui pour faire vivre leurs systèmes informatiques. Lui seul est
en effet capable de répondre à leurs demandes dans ce domaine. Nous som-

mes donc faits pour nous entendre et nous irons présenter le projet de for-
mation ensemble au comité de direction. Si cela se reproduit plusieurs fois,
l'alliance se renforcera. Un observateur extérieur ne connaissant pas l'his-
toire de l'entreprise sera alors peut-être surpris de voir combien le responsa-
ble de formation dit du bien du responsable informatique et réciproque-
ment, alors qu'ensemble ils déclarent ne pas trop apprécier les responsables
opérationnels. Mais s'il est capable de reconstruire ces jeux de négociation,
de coopération ou d'opposition, bref ces jeux de pouvoir, il saura alors pour-
quoi les gens s'entendent et ne s'entendent pas. Plus important encore : il
pourra prévoir la réussite ou l'échec des projets de formation en fonction de
ces rapports de pouvoir entre acteurs.
t
7t Comment faire un diagnostic stratégique
avant de s'engager dans la formation ?
L'intérêt du modèle sociologique de M. Crozier ne réside pas tant

dans l'originalité ou la justesse de ses résultats théoriques, mais plutôt
dans son aspect pratique. C'est certainement parce que ce modèle est lié
à une démarche d'intervention sociologique à la fois rigoureuse et « rela-
tivement » simple à utiliser que son succès est si grand aujourd'hui. De
nombreux managers et consultants ont été formés à ses principes et ses
méthodes et l'utilisent régulièrement pour mener à bien des change-
ments importants dans les organisations. Nous allons voir que les profes-
sionnels de la formation peuvent également s'en servir pour réussir leurs
projets de formation. Nous leur proposons de suivre une démarche en
1 cinq étapes adaptée au management de projets de formation.
Étape n° 1: découvrir le « spectre
Le spectre est la visualisation pratique de l'ensemble des acteurs inter-
venant dans la gestion d'une affaire. Nous pouvons considérer un projet
de formation comme une affaire, c'est pourquoi nous pourrons parler de
« spectre du projet de formation ». Quels sont les acteurs 18 du spectre ?
Nous pouvons en distinguer une dizaine.
• L'initiateur. C'est la personne qui est à l'origine du projet de forma-
tion. C'est elle qui en a eu l'idée. Mais ce n'est pas pour autant elle qui
en est le commanditaire. Elle n'est ni responsable de la réussite du projet,
ni en charge de sa mise en oeuvre. Elle intervient peu, mais est souvent de
bon conseil. Concrètement, qui cela peut-il être ? Pour un projet de for-
mation au management, ce sera peut-être la direction des ressources
18. Par acteur, nous ne désignons pas des personnes mais plutôt des rôles. Une même personne peut être dans cer-
tains cas initiateur et commanditaire ou chef de projet formation et acheteur, par exemple.
43
humaines, pour une formation technique le département industrialisa- • Les su

tion, pour une formation à l'amélioration du service client, un groupe de sabilité des
travail qui a travaillé sur cette question. rai-chie et li
• Le commanditaire. C'est le décideur, c'est celui qui commande la • Les cc
prestation et qui est responsable de la réussite du projet devant la direc- rarchique
tion de l'entreprise. Généralement, il s'agit d'un responsable opération- chance de
nel de haut niveau : directeur commercial, directeur de la production, le suivi de 1
directeur général, etc. Il peut s'agir également pour les grands projets de • Les bi
changement, justement, du responsable du projet de changement. Le lion. Qu'or
commanditaire intervient au moment clé du projet, pour débloquer cer- utilisateurs
taines situations. Leur rôle e
formation
• Le chef de projet formation. C'est la personne qui a en charge la que l'on p(
réalisation du projet de formation. Elle contribue à sa réussite, mais n'en cation du c
est pas directement responsable. C'est elle qui met de l'huile dans les
rouages, c'est l'expert de l'ingénierie de formation qui travaille au service Étape n'
du commanditaire. Comme on l'a déjà vu plus haut elle peut être externe pour ch
ou interne à l'entreprise.
Mainter
• L'acheteur. C'est la personne du service achat qui intervient comme essayer de f
expert pour acheter les prestations extérieures (prestation de formation allons enqu
bien sûr, mais pas seulement : hôtellerie et restauration, équipement opportunii
pédagogique...). Elle intervient peu, mais à un moment décisif, si les l'égard du
prestations achetées sont importantes. ainsi recuei
ou, au con
• L'organisme de formation. Il s'agit des personnes qui vont réaliser cause ou di
les formations, voire en partie les organiser. De leur intervention dépen-
Cette n
dra la qualité du processus pédagogique. Leur importance est donc
de projet r
grande et tout dépendra du rôle que la société souhaitera lui confier
et les opp(
(cf. chapitre 3).
mais il ne
• Les formateurs internes. Ils peuvent être occasionnels ou perma- the, ce so
nents. Dans tous les cas, leur importance est aussi grande que celle des donc prer
organismes de formation. Ils influencent eux aussi la qualité péda- son bloc-1
gogique. connaître
analyse, o
• La hiérarchie. Ce sont les responsables directs (N + 1) et indirects groupes
(N + 2) des bénéficiaires de la formation. Ils interviennent énormément acteurs cl
dans l'accompagnement des stagiaires avant et après la formation. De
leur implication, dépend évidemment la réussite du transfert pédago- Étape
gique (cf. chapitre 2). Parfois, ils bénéficient également indirectement Quel
de la formation (ils suivent une partie de la formation par exemple), qui peut
mais on ne peut pas dire pour autant qu'ils sont les bénéficiaires de la poser aw
formation. zor
• Les subordonnés. Il s'agit des personnes directement sous la respon-

sabilité des bénéficiaires de la formation. Ils interviennent comme la hié-
rarchie et les collègues de travail dans la réussite du transfert pédagogique.
• Les collègues de travail. Ce sont les personnes de même niveau hié-
rarchique que les bénéficiaires de la formation mais qui n'ont pas la
chance de participer à la formation. Ils peuvent intervenir eux aussi dans
le suivi de la formation.
:e • Les bénéficiaires. Ce sont, enfin, les véritables clients de la forma-
tion. Qu'on les appelle : stagiaires, apprenants, participants... Ce sont les
utilisateurs finaux de la formation. Ceux pour qui elle doit être réalisée.
Leur rôle est déterminant à tous les moments de la formation, puisque la
formation présente cette particularité d'être une prestation de service
que l'on peut qualifier de « Servuction ». Sans la participation et l'impli-
cation du client final la prestation ne peut pas être un succès.
Étape n° 2 : identifier les risques et opportunités
pour chacun des acteurs
Maintenant que l'on a découvert les acteurs en présence, nous allons
essayer de faire mieux connaissance avec chacun d'eux. Pour ce faire, nous
en allons enquêter pour savoir site projet de formation présente pour eux une
t opportunité ou un risque. Et, par conséquent, quelle est leur attitude à
l'égard du projet de formation? Vont-ils être plutôt favorables, espérant
ainsi recueillir des avantages non négligeables grâce à la réussite du projet?
ou, au contraire, seront-ils plutôt défavorables, craignant d'être remis en
cause ou de perdre une partie de leur pouvoir ou de leur autonomie?
Cette recherche, nous devons la mener à l'aide d'interviews. Le chef
de projet ne peut pas définir de son bureau quels peuvent être les risques
et les opportunités pour chacun des acteurs. Certes, il peut les imaginer,
mais il ne peut pas les connaître avec précision, puisque ce qu'il recher-
che, ce sont les risques et opportunités perçus et non pas réels. Il doit
donc prendre son bâton de pèlerin (en l'occurrence, il s'agit plutôt de
son bloc-notes de sociologue) et aller rencontrer chaque acteur pour
connaître son positionnement. S'il a peu de temps à consacrer à cette
analyse, on lui conseillera de travailler à l'aide de panels, c'est-à-dire de
groupes représentant les acteurs concernés et de se focaliser sur les
acteurs clés : commanditaire, hiérarchie et bénéficiaires.
Étape n° 3 : détecter les zones d'incertitudes
-IL Quelles sont les zones d'incertitudes liées à un projet de formation? Et
qui peut les maîtriser ? Telles sont les deux questions essentielles à se
poser avant de lancer un projet de formation. Voici, résumées, les princi-
pales zones d'incertitude.
45
• La maîtrise du budget. Le responsable du budget détient les moyens spectre influe

de la réalisation du projet. Cependant, ce critère n'est pas forcément le hiérarchie, le
plus important. L'efficacité en formation dépend de beaucoup d'autres
critères (cf. chapitre 2). Qui détient généralement le budget? le com- • La maîtr
manditaire, et plus rarement le chef de projet. Mais ils ne sont pas les Celui qui déti
seuls à intervenir dans ce domaine : les acheteurs et les OPCA peuvent rie pédagogi,
maîtriser aussi cette zone d'incertitude. projet. C'est
savoir, mais él
• La maîtrise du contenu de la formation. C'est le fond de la forma-
tion. Qu'est-ce qui va être intégré par les stagiaires à l'issue des modules? Étape n° 4
De la qualité du contenu dépend en grande partie le résultat de la forma- Les acteut
tion. Qui détient ce contenu? Souvent l'organisme de formation ou les' opportunités
formateurs internes. Plus rarement, le commanditaire ou le chef de pro- mais, pour au
jet ou encore la hiérarchie directe des stagiaires. Pourtant, il est bon qu'il
y ait dans ce domaine un contre-pouvoir. Pour répc
temps de réa
• La maîtrise du choix de l'organisme prestataire. Lorsque le projet fait évidence les r
appel largement à des prestataires externes, c'est une zone d'incertitude
déterminante. Généralement, c'est l'acheteur et le chef de projet de forma- • Les quai
tion qui décident du choix du ou des organismes prestataires. Mais, parfois, ment quatre
le processus de décision peut être plus complexe et faire intervenir d'aut- fion : l'expert
res acteurs : l'initiateur, un comité de pilotage, le commanditaire, etc. liaisons de sy
pertinentes. /
• la maîtrise de la disponibilité et du choix des stagiaires. Souvent les une société
chefs de projets formation rencontrent des difficultés importantes dans rapports? /vL
ce domaine. Les stagiaires qu'ils souhaiteraient avoir dans leur formation types. D'abor
ne sont pas ceux qu'ils ont réellement. Ou si ce sont eux, ils n'ont pas et nécessaire
toujours la disponibilité physique et mentale pour y participer. contrôle des règ
Conséquence : les résultats s'en trouvent considérablement affectés. Qui de l'entrepri;
peut intervenir pour améliorer cette situation ? La hiérarchie bien sûr. dans l'entrer
Mais aussi, le bénéficiaire lui-même, et dans une moindre mesure le com- sommes capa
manditaire, les formateurs eux-mêmes. plus notre pc
luttes féroces
• La maîtrise du transfert pédagogique. À l'issue de la formation, com-
moment d'ut
ment le stagiaire va-t-il pouvoir appliquer ce qu'il a appris? Nous y revien-
tant. Celui qt
drons plus tard. Mais, pour l'instant, demandons-nous seulement qui peut
ultérieuremet
intervenir dans ce processus ? Le stagiaire lui-même évidemment. Mais
le contrôle del
d'autres acteurs peuvent maîtriser également cette cinquième zone d'incer-
trise l'inform
titude : la hiérarchie, les collègues de travail, et les subordonnés. Bref, tous
nominations,
ceux qui interagissent dans l'environnement de travail du bénéficiaire.
une ressource
• La maîtrise de l'information sur le projet de formation. L'infor- convaincus, t,
mation sur le projet de formation ne joue pas directement sur la réussite qu'ils détienn
du projet, mais indirectement. Plus l'information sur le projet sera pré-
cise et en phase avec les attentes des acteurs du dispositif de formation,
19. Pour une présent
plus grande sera la réussite du projet (cf. chapitre 2). Les personnes du Méthodes pour ur
spectre influençant le plus la qualité de l'information sont évidemment la

hiérarchie, le commanditaire et le chef de projet.
• La maîtrise de l'ingénierie de formation et ingénierie pédagogique.
Celui qui détient une compétence en ingénierie de formation et ingénie-
rie pédagogique, possède un pouvoir déterminant dans la réussite du
projet. C'est naturellement au chef de projet formation de maîtriser ce
savoir, mais également aux formateurs et à l'organisme de formation.
Étape n° 4 : évaluer les ressources de pouvoir
Les acteurs du spectre peuvent voir dans le projet de formation des
opportunités stratégiques et maîtriser des zones d'incertitudes cruciales
mais, pour autant, auront-ils une réelle influence sur le projet?
Pour répondre à cette question, il est nécessaire dans un premier
temps de réaliser le bilan des ressources stratégiques puis de mettre en
évidence les relations stratégiques stables existant entre les acteurs.
• Les quatre types de ressources stratégiques. On distingue générale-
ment quatre grands types de ressources stratégiques dans une organisa-
tion : l'expertise, le contrôle des règles, le contrôle de l'information et les
liaisons de système 19. Bien entendu, il s'agit chaque fois de ressources
pertinentes. A quoi peut bien servir une expertise de sténodactylo dans
une société totalement informatisée où chacun tape ses propres
rapports? Mais, revenons un instant sur chacun de ces quatre grands
types. D'abord, l'expertise: il s'agit en fait d'un savoir à la fois rare, maîtrisé
et nécessaire pour faire face à une incertitude de l'entreprise. Ensuite, le
contrôle des règles : c'est la capacité qu'a un acteur de jouer avec les règles
de l'entreprise. Comme le fait remarquer à juste titre E Piotet (1994),
dans l'entreprise, « nous sommes tous un peu juristes ». Et plus nous
sommes capables de comprendre, d'interpréter, de manipuler les règles,
plus notre pouvoir est grand. Pour s'en convaincre, il n'y a qu'à voir les
luttes féroces qui opposent les différents rédacteurs des procédures au
moment d'une certification ISO 9000. Il est vrai que l'enjeu est impor-
tant. Celui qui peut imposer à ce moment-là son point de vue, pourra
ultérieurement guider les manières de faire de toute l'entreprise. Ensuite,
le contrôle de l'information. Tous les managers le savent bien : celui qui maî-
trise l'information rare, celle concernant les futurs produits, les futures
nominations, les futures évolutions des marchés... maîtrise évidemment
une ressource stratégique. Mais il n'y a pas que les managers qui en sont
convaincus, tous les acteurs de l'entreprise sont jaloux de l'information
qu'ils détiennent. Et c'est peut-être pour cela, que dans tant d'entreprises
19. Pour une présentation détaillée et très pratique de ces ressources stratégiques, lire : F. Piotet et R. Sainsaulieu,
Méthodes pour une sociologie de l'entreprise, PFNSP et ANACT, 1994, p. 118-154.
47
les salariés se plaignent de manquer d'information. Et ce ne sont pas les jamais fi

stages de communication qui résoudront le problème. Depuis le temps acteurs e
que l'on en fait, l'information devrait finir par mieux passer, non? Le pro- ne d'aco
blème est davantage lié à l'organisation de l'entreprise qu'aux capacités pour aut
de communication des individus qui la composent. Enfin, les liaisons du devra toi
système. Cette ressource stratégique est plus complexe que les précéden-
Étape
tes. C'est la capacité qu'a un acteur « de contrôler l'interdépendance
entre deux unités, services, établissements ou institutions différents », Le bil
F. Piotet (1994). Il s'agit du pouvoir de ceux qui sont « entre-deux », qui résultats1
sont à la frontière. M. Crozier les appelle aussi les « marginaux-sécants ». ser dans
Ce type de ressource devient de plus en plus stratégique dans les entre- se poser ;
prises en réseau. Celui qui a des relations privilégiées avec les clients évi- acteur au
demment, mais aussi les fournisseurs, le siège, les autres fonctions de l'en- relations
treprise, l'environnement institutionnel de l'entreprise (école, pouvoirs • La r
public...) détient un pouvoir non négligeable. On peut penser que cer- peut avoi
tains responsables de formation ont un profil type de marginaux-sécants. travers ce
Leur pouvoir, mais aussi leur efficacité se mesure à l'importance de leurs risques d(
contacts. deux cas
• Les trois types de relations stratégiques. Comme nous l'avons vu pré- une stratt
cédemment, dans l'entreprise, les rapports de travail sont essentiellement jet) ou, ai
des rapports de pouvoir. Ce sont ces rapports de pouvoir qu'il nous faut un sens o
maintenant détecter. Qui a du pouvoir sur qui? C'est-à-dire : dans les rela- offensif/(
tions interdivisions, interéquipes et même interindividuelles, qui maîtrise
le mieux les enjeux de la situation ? Cette analyse, malheureusement,
%un
nous amène à faire un travail d'enquête très élaboré que nous n'avons
pas toujours le temps de réaliser au démarrage d'un projet de formation.
Pour aller plus vite, sans pour autant faire l'impasse, nous vous
conseillons d'écouter ce que disent les acteurs principaux du spectre sur
leurs « partenaires » du projet. Car les sentiments qu'ils expriment ainsi
« ne sont jamais gratuits », F. Piotet (1994). Ils nous renseignent sur les
relations stratégiques qui se nouent au sein de l'entreprise. On distingue Stratégi
généralement trois grands types de relation. D'abord : l'opposition. Les active/pas
deux acteurs (groupe ou individu) sont en conflit permanent. Ce conflit
peut être ouvert ou larvé. Mais une chose est sûre, les relations sont passa-
blement dégradées. L'exemple type d'opposition est la relation entre la
maintenance et les opérateurs de production ou les commerciaux avec
les agents de planning. Ensuite : l'alliance. Dans ce cas, les deux catégories
d'acteurs sont solidaires. Ils savent que la réussite de leur stratégie passe • Lx
par une collaboration étroite. DRH et Service formation sont souvent tant au
alliés. Le second étant souvent sous la responsabilité du premier, et ayant Pas Pal
généralement peu de pouvoir chacun, ils ont souvent intérêt à s'allier rationt
pour réussir dans leur entreprise. Enfin : la négociation. Dans ce dernier durer
cas, les relations de travail s'établissent autour d'un compromis qui n'est projet
jamais figé, mais toujours à construire. C'est au coup par coup que les
acteurs en présence font évaluer leur stratégie. Sur un sujet, on va se met-
tre d'accord, sur un autre, on ne pourra pas s'entendre, mais ce n'est pas
pour autant que l'on ira jusqu'au conflit ouvert. La relation cordiale
devra toujours être protégée.
Étape n° 5 : imaginer les stratégies et coalitions possibles
Le bilan des forces est terminé. Il ne nous reste plus qu'à utiliser les
résultats de cette analyse pour pronostiquer ce qui peut réellement se pas-
ser dans la mise en oeuvre du projet. Les deux questions que l'on va alors
se poser sont les suivantes : quelle- va être la stratégie adoptée par chaque
acteur au cours du projet? Comment vont évoluer au cours du projet les
relations stratégiques?
• La matrice des stratégies. On l'a vu précédemment, chaque acteur
peut avoir une stratégie offensive ou défensive selon qu'il peut percevoir à
travers ce projet de formation des opportunités de gain ou au contraire des
risques de remise en cause de ses positions. Mais il peut également, dans les
deux cas et en fonction de ses ressources et relations stratégiques, adopter
une stratégie « active » (blocage agressif ou implication forte dans le pro-
jet) ou, au contraire, « passive » (retrait, attentisme, refus de s'engager dans
un sens ou dans un autre). En croisant ces deux dimensions : actif/passif et
offensif/défensif, on peut élaborer la matrice suivante :
Figure 3 : Matrice des stratégies d'acteur dans un projet de formation
Stratégie
offensive/défensive
Offensif/Actif Défensif/Actif
Ressource majeure pour le Menace majeure pour
projet de formation le projet de formation
Stratégie
active/passive
Offensif/Passif Défensif/Passif
Point d'appui mineur pour Risque mineur pour le projet

le projet de formation de formation
• Les coalitions de circonstance. Les relations stratégiques stables exis-

tant au sein de l'entreprise peuvent évoluer au cours du projet. Ce n'est
pas parce qu'il y a une opposition structurelle entre les responsables opé-
rationnels et les bénéficiaires de la formation, que cette opposition va per-
durer tout au long du projet. Peut-être vont-ils s'allier pour faire réussir le
projet ? Ou peut-être, au contraire, vont-ils exceptionnellement faire
49
cause commune pour faire échouer le projet? Le chef de projet forma- Fig
tion a besoin, à cette étape déterminante du projet, d'être un fin sociolo-
gue pour faire le pronostic le plus fiable possible.
Ça y est, votre diagnostic est terminé ! Enfin presque. Car toutes les
1. Les acteurs
données que vous venez d'accumuler demandent peut-être d'être synthé- du « spectre»
tisées. Vous avez deux possibilités : le tableau ou le schéma. Pour notre
part, nous préférons le tableau. Nous allons donc, à travers notre exem- Commanditaire
ple de la formation au management d'équipe, vous proposer un modèle
de tableau (pages 51-52). C'est Hubert, notre chef de projet formation,
qui va être content : c'est une des tâches les plus difficiles à réaliser qu'il
n'aura pas à faire !
3.2 Adapter les modalités du projet

de formation à la culture Bénéficiaire
formation de l'entreprise
Chaque entreprise a une culture. Et on peut aller plus loin : chaque
entreprise a sa « culture formation ». C'est-à-dire ses normes, ses règles
implicites et explicites de fonctionnement qui peuvent empêcher ou, au
contraire, favoriser telle ou telle pratique. A nous de les comprendre et
d'adapter le projet de formation en conséquence. Pour aider notre chef
de projet, toujours pris dans l'étude de faisabilité de sa formation au
management d'équipe, nous proposons sept critères clés pour caractéri-
ser une « culture formation ».
Le niveau d'investissement formation

Comité
Combien l'entreprise investit-elle en formation chaque année? Telle est de direction
certainement la première question que l'on doit se poser pour cerner la cul-
ture formation d'une entreprise. Il y a deux façons de mesurer : en volume
et en valeur. La première façon est certainement plus juste. La seconde est
plus courante et les données sont plus facilement disponibles. Prenons donc
comme critère l'investissement légal qui se calcule en % de la masse salaria-
le. Le minimum légal est de 1,6 % 20, la moyenne nationale toutes entrepri-
ses confondues est de 2,8 %, et la moyenne toujours nationale mais des en-
treprises de plus de 2000 salariés seulement est de 4,7 %. Ces trois chiffres
sont de bons repères pour caractériser le style de culture formation. Subordonnés
Généralement, les entreprises en dessous du seuil légal n'ont pas d'expérien-
ce de gestion de projets de formation. Celles tournant autour de la moyenne
nationale réalisent de petits projets de temps en temps.
20. Ce minimum légal s'applique aux entreprises de plus de 10 salariés. Pour en savoir plus sur les efforts de formation
par secteur et catégorie d'entreprises, se connecter au site du CEREQ : HTTP ://www.cereq.fr
a- Rgure 4: Projet de formation au management d'équipe

• )1O- Diagnostic stratégique
(tableau de synthèse du diagnostic stratégique)
les
1. Les acteurs 2. Risques et 3. Zones 4. Ressources 5. Stratégies
du « spectre» opportunités d'incertitudes de pouvoir et coalitions
)tre
Commanditaire Opportunité Maîtrise Médiocres, Plutôt offensif
.èle stratégique du budget le directeur vient et actif,
pour montrer Maîtrise du choix d'arriver le commanditaire
on, à la direction de l'organisme de l'extérieur va chercher
de son groupe de formation du groupe, il doit à s'allier avec
qu'il met en Maîtrise faire ses preuves, les jeunes agents
place des actions de l'information il a peu d'alliés de maîtrise et
d'envergure sur le projet au sein du comité leurs subordonnés
de direction, pour faire passer
•jet et du groupe. le projet.
re Bénéficiaire Pour Maîtrise Assez fortes Les plus anciens
les plus jeunes du transfert pour les anciens vont être
une opportunité pédagogique qui connaissent sur la défensive
:tte de progresser parfaitement et certainement
dans le métier les rouages plutôt actifs.
-. les
et de développer de l'entreprise. Ils vont chercher
au employabilité Certains tutoient à s'allier
et Pour les plus les membres avec le comité
anciens, remise du Comité de direction et
.ef en cause de direction. éventuellement
au de leur style Plutôt faibles leur hiérarchie.
ri- de management pour les jeunes Les plus jeunes
qui viennent vont faire bloc
d'arriver, avec
le commanditaire
(actif et offensif)
Comité Plutôt contre Maîtrise du choix Fortes, l'entreprise Plutôt défensif

de direction un projet des stagiaires est organisée et actif.
de formation Maîtrise en «baronnies ». C'est un moyen
transversal qui de l'information Le comité de tester leur
pourrait remettre sur le projet de direction directeur général.
en cause la est ancien Ils vont s'appuyer
« verticalisation » dans l'entreprise, sur leur agents
de l'entreprise. La plupart d'entre de maîtrise
eux ont su tisser anciens
des liens étroits
avec le siège
- ou des clients
historiques
Subordonnés Indifférence. Maîtrise Faibles, Ni offensifs,

Il ne s'agit pas du transfert les opérateurs ni défensifs,
de la première pédagogique sont facilement plutôt neutres
ihe formation interchangeables, et passifs
de management leur expertise est
et il ne s'est peu importante
jamais rien passé
de concret
51
ismic•
formation dal
1. Les acteurs 2. Risques et 3. Zones 4. Ressources 5. Stratégies
du « spectre » opportunités d'incertitudes de pouvoir et coalitions économies qu
entreprises g(
Hiérarchie Remise en cause Maîtrise Relativement Plutôt défensives . formation-a(
directe de leur style de la disponibilité faibles. et passives. tuée », de prati
de management, des stagiaires C'est le maillon Leur faible
leurs Maîtrise faible de la chaîne. pouvoir de formation.
collaborateurs du transfert Plutôt récents les empêche
directs en sauront pédagogique dans la société, d'entrer en conflit
plus qu'eux sur Maîtrise ils sont souvent Mais attention : 11Linstrumentc
les techniques de l'information dépassés ils pourraient créer
de management sur le projet pa les agents de une coalition Troisième (
maîtrise anciens de circonstance Avec cette qul
avec le comité
de direction formation. Iv12-
et les agents de on peut rencc
maîtrise anciens, • techno-prud
même si
ces demiers sont techno », on
en opposition nologies ou qt
avec eux.
tir dans ce do
Contexte de l'entreprise : Il s'agit d'une filiale de 2500 personnes appartenant à un grand groupe
importante dc
international Le directeur vient d'arriver, il a été parachuté alors que le comité de direction a été assez contre égalen
peu renouvelé ces dernières années. Le management intermédiaire est partagé entre les anciens et nombre de fo
les modernes. Le directeur est le commanditaire du projet
pensent qi
Ce sont celles qui dépassent la moyenne nationale des entreprises de 'té d'une
plus de 2000 salariés qui ont une bonne pratique des projets de formation. ne. Ici, le poir
Or, plus une entreprise aune bonne pratique de la gestion de projets de for- gigues tels qu
mation, plus il sera facile de trouver des ressources humaines, budgétaires et attend de voir
matérielles pour réaliser de nouveaux projets. t. La trois
les nouv
nt d'eni
Les modalités pédagogiques
depuis
Deuxième question à se poser : quel type de modalités pédagogiques papiers et
l'entreprise utilise-t-elle généralement? On peut classer les entreprises en ces entr(
trois catégories : les « classiques », les « économes'> et les «innovantes ».
La première catégorie regroupe les entreprises qui utilisent le stage inter- Il Les dispensa
entreprise en priorité. Elles traitent en priorité des demandes individuel-
les et elles envoient leurs stagiaires faire des formations dans des organis- Quatrièm
mes extérieurs. Il s'agit généralement de petites entreprises ou Leurs ii
d'entreprises ayant des budgets formations limités. La deuxième catégo- re un m
rie, les « économes », recherchent, comme leur nom l'indique essentiel- formules
lement, à faire des économies. Plutôt que de réaliser des stages en inter- formatio
entreprise, elles préfèrent faire faire ces stages en intra-entreprise. La toujours
pédagogie reste la même. Simplement, le groupe est constitué des per-
sonnes de la même société et les coûts sont réduits. La troisième catégo- '.Lem
rie, quant à elle, cherche à innover. Généralement, les budgets forma- Fon ne
tions sont importants et il y a de nombreux professionnels de la tion i
52
I
formation dans ce type d'entreprise. Conséquence : ce ne sont plus les

économies qui priment, mais l'innovation pédagogique. C'est dans ces
entreprises généralement que l'on retrouve le plus grand nombre de
« formation-action », de stage « sur-mesure », de « formation individuali-
sée », de pratiques de « coaching »... Et bien entendu de grands projets
de formation.
• L'instrumentation pédagogique
Troisième question : les dispositifs de formation sont-ils instrumentés?
Avec cette question, on aborde le sujet des nouvelles technologies de la
formation. Mais tout ne se résume pas aux NTF. Dans ce domaine aussi
on peut rencontrer trois catégories d'entreprises : les « anti-techno », les
« techno-prudente », les « techno-maniaque ». Dans le groupe des « and-
techno », on va retrouver les entreprises qui craignent les nouvelles tech-
nologies ou qui ont des budgets si restreints qu'elles ne peuvent pas inves-
tir dans ce domaine. Il s'agit souvent d'entreprises ayant une population
importante de personnel réfractaire aux nouvelles technologies. On ren-
contre également, dans cette catégorie, des entreprises ayant un grand
nombre de formateurs internes qui sont réfractaires à ce type d'outils et
qui pensent que le face à face pédagogique reste le meilleur garant de la
qualité d'une formation. Tout autre est l'attitude de la deuxième catégo-
rie. Ici, le point de vue est plus modéré. On utilise déjà des outils pédago-
giques tels que : e-learning, CD-ROM, mais on est plutôt prudent. On
attend de voir comment ces outils vont évoluer avant de les utiliser large-
ment. La troisième catégorie, quant à elle, n'attend pas. Déjà familiarisée
avec les nouvelles technologies, elle les pratique tous les jours. Il s'agit
souvent d'entreprise de hautes technologies où le micro a remplacé le
stylo depuis longtemps. Alors, c'est la formation classique avec tableaux
de papiers et transparents en noir et blanc qui devient exceptionnelle
dans ces entreprises!
I Les dispensateurs de formation
Quatrième question : qui dispense la formation ? Exclusivement des

formateurs internes ou très majoritairement des formateurs externes ou
encore un mixte des deux. On connaît les avantages et inconvénients de
ces formules (cf. chapitre 3, section 1). Le tout « interne » permet d'avoir
des formations très proches du terrain, mais d'une qualité pédagogique
pas toujours irréprochable. Le tout « externe » a tendance à déresponsa-
biliser l'entreprise par rapport à sa formation, et le savoir-faire est exter-
nalisé. Le mixte des deux permet d'éviter ces travers, mais encore faut-il
que l'on ne se trompe pas au moment du choix. Il vaut mieux faire de la
formation interne sur les métiers de l'entreprise, plutôt que de la
53
IL
formation externe, et inversement pour les formations en management mal. Dan!

et développement personnel. Dans tous les cas, il s'agit d'une contrainte mais elles
forte que devra prendre en compte notre chef de projet. On ne change dons « à (
pas les habitudes aisément, surtout lorsqu'il s'agit de remettre en cause la n'est pas
mission des formateurs internes ou, au contraire, de créer un véritable chaud » e
réseau d'animateurs à l'intérieur de l'entreprise. manence
linon clai
Les dispositifs d'accompagnement
Il Les procg
Cinquième question à se poser : les formations bénéficient-elles géné-
ralement d'un plan d'accompagnement? Les stagiaires réalisent-ils des Septiè]
plans de suivi de leur formation? Ou encore : les formations sont-elles par- décisions
faitement ancrées dans le travail quotidien du stagiaire? Une nouvelle fois, processus
nous pouvons constater l'existence de trois types d'entreprise : les « stagio- dernière
maniaques », les « tutoramaniaques » et les «entreprises formatrices ». entrepris
Nous désignons par le nom barbare de « stagiomaniaque », les entreprises entrepris
qui dissocient totalement l'apprentissage du poste de travail. Pour ces de formai
entreprises, dès qu'il y a un problème de formation, il y a une solution individuel
« stage ». Généralement, dans ces entreprises, les responsables hiérar- pas de p
chiques ne s'impliquent pas dans la formation. La formation, c'est l'affaire 1. De
du service formation. Et quand le collaborateur revient de stage, c'est tout es
juste si on ne lui demande pas s'il rentre de vacances! La catégorie des est la d
« tutoramaniaques » regroupe les entreprises qui, depuis de nombreuses plus h;
années, ont mis en place un système de tutorat. Si bien que lorsqu'un sta- nt el
giaire rentre de formation, il est accompagné par un tuteur pour appli- ir
quer les connaissances qu'il vient d'acquérir. Évidemment ce type de ont la p
dispositif est très efficace et accélère l'apprentissage. Dernière catégorie entrep
enfin, « l'entreprise formatrice ». Dans ce type d'entreprise, tout est fait est plus
pour faciliter l'apprentissage au poste de travail. Le stage n'est plus le seul ent
moyen d'apprendre. Loin de là. Les responsables hiérarchiques jouent en salari
permanence leur rôle de « développeur des compétences ». L'ergonomie prei
des postes de travail est étudiée de telle sorte qu'en travaillant, chacun tio
puisse apprendre. C'est le travail qui devient formateur° ! e, e
On pl
Les dispositifs d'évaluation ur
Sixième question à étudier avant de se lancer dans la conception du mêrr
projet de formation : quels sont les types d'évaluation couramment utili-
sés dans l'entreprise pour mesurer l'efficacité des formations ? D'une
manière générale, on constate aujourd'hui que les entreprises sont peu Nous
avancées dans ce domaine. Il y a d'abord celles qui n'évaluent pas ou très cornu
21. Pour en savoir plus sur l'entreprise formatrice, lire : Noye et Piveteau (cf. bibliographie).
54
en t mal. Dans le meilleur des cas, elles ont une fiche d'évaluation « à chaud »,
- inte mais elles ne l'exploitent pas. Il y a ensuite celles qui réalisent des évalua-
• ge tions « à chaud » et exploitent les données. C'est un premier pas. Mais ce
•- la n'est pas suffisant. Enfin, il y a celles qui pratiquent des évaluations « à
bic chaud » et à « froid » et qui utilisent ces données pour progresser en per-
manence. Ces dernières entreprises savent où elles vont. Elles ont une
vision claire de ce que peut leur apporter la formation.
I Les processus de décision concernant les choix de formation

' né-
des Septième et dernière question à se poser : Comment se prennent les
Par- décisions dans le domaine de la formation? Qui intervient et quel est le
fois, processus de décision ? Pour ne pas déroger à la règle, on classera une
dernière fois les entreprises en trois catégories. Première catégorie : les
». entreprises de type « formations agrégées ». On y retrouve toutes les
• -s entreprises qui n'ont pas de plan de formation ou bien qui ont des plans
ces de formation qui sont le simple résultat d'une agrégation de demandes
individuelles. Dans ce type d'entreprise, celui qui demande, obtient. Il n'y
rar- a pas de politique, ni de concertation. Le processus de décision est indivi-
•re duel. Deuxième catégorie : les entreprises de type « formations
tout imposées ». Ici le comportement de l'entreprise est totalement opposé.
des C'est la direction qui décide de la politique de formation, la hiérarchie
-mes (la plus haute généralement, pas celle de proximité) qui choisit ceux qui
sta- partent et ceux qui ne partent pas en formation. Il n'y a pas de contre-
pli- pouvoir dans le système de formation. Ni les syndicats, ni les stagiaires
de n'ont la possibilité de s'opposer. Enfin, troisième et dernière catégorie:.
•rie les entreprises de type « formation négociée ». Dans ce cas, la formation
fait n'est plus imposée d'en haut ou réclamée d'en bas, mais elle est tout sim-
seul plement négociée. Elle est à l'écoute des réels besoins de l'entreprise et
t en des salariés. La direction de l'entreprise garde son pouvoir de décision,
mie mais prend en compte les avis du personnel et de ses représentants. La
,cun motivation des salariés pour partir en formation est alors beaucoup plus
grande, et les plans de formation bien plus pertinents.
On peut résumer maintenant l'ensemble de cette section par un
tableau récapitulatif (p. 56). On n'a pas recherché systématiquement à
exprimer, pour chacun des critères, une progression de la catégorie I à
. du III, même si pour certains critères cette progression paraît évidente
tili- (niveau d'investissement, dispositifs d'évaluation...).
une
peu Nous voici arrivés à la fin de notre première étape. Notre chef de pro-
très jet connaît les enjeux et les objectifs de son projet. Il les a resitués dans le
cadre du projet d'amélioration de l'entreprise. Il sait clairement ce que
pourra apporter la formation et quelles seront ses limites. Il les a
d'ailleurs exprimées à son commanditaire. Il a évalué les conditions de
55
réussite et les risques d'échec du projet de formation. Il connaît les

contraintes qu'il ne peut pas contourner et qui vont s'imposer à lui au
moment de la conception du dispositif de formation. Mais un homme
averti en vaut deux. Cette analyse détaillée de la demande et cette étude
de faisabilité rigoureuse lui évitera bien des erreurs. Notamment, d'avoir
un projet de formation qui passe à côté des besoins de son entreprise.
Conc
Figure 5 : Tableau des critères caractérisant
la culture formation d'une entreprise
de fo
Critères Catégorie I
Investissement
Catégorie II
Investissement
Catégorie III
Investissement
Du pr
Niveau
d'investissement
formation
légal « Moyenne
nationale»
« Moyenne nationale
des + 2000 salariés» a l'imi
Modalités Classiques Économes Innovantes
pédagogiques
Instrumentation Anti-techno Techno-prudente Technomaniaque

pédagogique
Dispensateurs
de formation
Tout interne Tout externe Mixte inteme/exteme A la fin de
dispositif
res et à la cuit
Dispositifs Stagiomaniaque Tutoramaniaque Entreprise formatrice Ce dispositif s'
d'accompagnement cessus pédago
Dispositifs Sans évaluation Évaluation Évaluation du système de
d'évaluation «à chaud » «à froid»
Pour ce fai
Processus Formations Formations Formations • — des corn)
de décision agrégées imposées négociées
de l'adulte
— des tech
l'apprenait.
— une dérx
projet de I
Vous avez
u'à prése
lous reste à i
Ir plus pertir
vous n'ête
gigue, vous
e. Dar
er d
le chapi
56
naît les
i lui au
CHAPITRE
n om me
..z- étude
1 d'avoir
r ise.
Concevoir le dispositif
de formation
Du processus pédagogique
)riale
3 riés» à l'implication des acteurs
la fin de ce deuxième chapitre le lecteur sera capable d'élaborer un

P sterne A dispositif de formation pertinent par rapport aux profils des stagiai-
res et à la culture de l'organisation dans laquelle le projet va être mené.
ltrice Ce dispositif s'articulera autour d'un double processus : d'une part, le pro-
cessus pédagogique et d'autre part, le processus d'implication des acteurs
du système de formation.
— des connaissances fondamentales sur les modalités d'apprentissage
de l'adulte en formation ;
— des techniques et outils permettant de faciliter l'apprentissage de
l'apprenant dans le cadre d'un dispositif de formation complexe ;
— une démarche pour élaborer un plan de communication autour du
projet de formation.
Vous avez donc décidé de vous engager dans le projet de formation.

Jusqu'à présent, vous avez recueilli beaucoup d'informations. Maintenant, il
vous reste à imaginer à partir de toutes ces données le projet de formation
le plus pertinent possible. Vous entrez dans une phase de créativité intense.
Si vous n'êtes pas familiarisé avec tous les concepts de l'ingénierie pédago-
gique, vous pouvez sous-traiter cette partie à un organisme de formation
externe. Dans ce cas, nous vous invitons à parcourir ce chapitre pour vous
imprégner des notions clés, puis à vous diriger le plus rapidement possible
vers le chapitre suivant. Si à l'inverse, les questions d'ingénierie pédagogique
57
vous passionnent, vous pourrez lire attentivement les quelques pages qui sui-
vent. Vous y entendrez parler d'architecture pédagogique, d'implication de
l'apprenant, de dispositifs d'évaluation, de plan de communication, etc.1.
1. Respecter les lois

de l'apprentissage des adultes
Avant de déterminer quel type de formation nous devons réaliser, il

nous faut absolument savoir quelles sont les lois qui régissent l'apprentis-
sage de l'adulte en formation. Qu'est-ce qui fait qu'il va apprendre vite et
bien ? Cette question, de nombreux pédagogues se la sont posées avant
nous. Nous vous proposons ici de vous livrer quelques-uns de leurs ensei-
gnements. Il ne s'agit pas de refaire l'histoire de la pédagogie ou encore
de proposer un panorama exhaustif de toutes les recherches actuelles.
Nous n'en avons pas la place ici. Nous avons simplement choisi de vous
présenter sept lois ou sept approches de l'apprentissage faisant référen-
ces à sept courants de la pédagogie. Ce choix a été guidé selon un critère
d'utilité. C'est parce que ces courants nous permettaient de déduire des
principes d'actions concrets pouvant servir à un chef de projet formation
au moment de la conception de son dispositif que nous les avons retenus.
1.1 On apprend en déstructurant-

restructurant ses connaissances
L'adulte en formation n'est pas une « table rase ». Avant d'arriver sur le
lieu du stage, il maîtrise déjà certaines connaissances. Il a certaines repré-
sentations, un certain savoir. Pour les « constructivistes » 2, ce postulat de
base est fondamental. À partir de là, ils nous invitent à revoir radicalement
notre point de vue sur le processus d'apprentissage. Selon eux, l'apprentissage
n'est pas un proce,ssus de transmission de savok mais bien plutôt un processus de dés-
tructuration-restructuration des connaissances. Concrètement, cela signifie qu'il
est illusoire de penser qu'un stagiaire qui écoute un formateur retient exac-
tement ce que le pédagogue souhaite. Apprendre, ce n'est pas copier un
fichier informatique ! l'y a toujours des pertes, des déformations. Quelles
que soient les qualités du formateur, le stagiaire retiendra ce qu'il veut bien
retenir. Et ceci s'explique par l'activité cognitive que déploie chacun de
1. À cette étape du projet, il est également utile de prendre en compte certaines questions qui se posent autour des
dispositifs de pilotage, de logistique, etc. Mais pour les besoins du découpage du livre en différents exposés, nous
avons préféré garder ces questions pour le dernier chapitre.
2. Piaget est le père du constructivisme. Il s'agit d'un courant de recherche basé sur l'interaction sujet - environnement
qui s'oppose au béhaviorisme et à la psychologie de la forme. Notre présentation ici s'appuie sur la synthèse réalisée
par E Bourgeois et J. Nizet : Apprentissage et formation des adultes, PUF, 1997. C'est pourquoi nous utilisons les ter-
mes déstructuration-restructuration, plutôt que assimilation-accommodation.
58
Concevoir le dispositif de formation
- qui sui- nous en situation d'apprentissage. Comment cela se passe-t-il précisément?

, ion de Écoutons E. Bourgeois et J. Nizet (1997, p. 31) nous le raconter d'un point
etc.'. de vue théorique : « confronté à une situation donnée d'apprentissage, le
sujet va activer une structure de connaissances préexistante, stockée en
mémoire à long terme, à partir de laquelle il va traiter l'information. Il va
Jes lois sélectionner l'information disponible, la traiter et l'organiser pour lui don-
iultes ner un sens ». Puis, cette information va entrer en conflit avec les connais-
sances antérieures du sujet. Et c'est « cette confrontation active du sujet
réaliser, il avec les informations nouvelles en provenance de la situation d'apprentis-
'rends- sage qui conduit à une transformation effective des structures de connais-
vite et sances préalables qui ont été activées ». Par conséquent, on ne parlera d'ap-
avant prentissage que lorsque les connaissances préalables auront pu être
ensei- réellement restructurées.
encore
. elles. Prenons un exemple pour préciser ce processus et montrer les liens avec
de vous le constructivisme (voir les différentes notes de bas de page qui suivent).
' féren- Vous écoutez une conférence sur la pédagogie par objectif. Vous êtes un
critère nouveau formateur, mais vous avez quinze ans d'expérience en manage-
e des ment. Fixer des objectifs, vous savez ce que c'est. La pédagogie, vous
ation connaissez aussi : vingt ans de scolarité à votre actif. La conférence est pas-
•tenus. sionnante et vous faites un effort pour suivre. Vous êtes donc en train d'acti-
ver votre structure de connaissance préalable, celle qui est le produit de vos
apprentissages antérieurs. Au début de la conférence, les propos tenus par le
rant- conférencier sont connus de vous et vous les intégrez facilement'. Puis, par
nces la suite, le point de vue du conférencier remet en cause vos connaissances.
• sur le Certaines idées ne sont même pas détectées : vous filtrez l'information au
repré- moment du traitement4. D'autres, sur la notion d'objectif par exemple, vous
. t de rappellent ce que vous savez déjà et même si le point de vue du conféren-
!ement cier est quelque peu différent, vous avez tendance à le rapprocher de ce que
tissage vous savez. Ainsi, vous n'avez pas à remettre en cause vos connaissances pré-
de dés- alables. Psychologiquement, c'est plus confortable, mais pédagogiquement,
qu'il c'est beaucoup moins efficace. Vous avez tendance à assimiler les propos du
..1 exac- conférencier aux vôtres plutôt que de vous remettre en cause5. Mais voici
•t ier un que de nouveaux propos du conférencier viennent compléter efficacement
42uelles
bien 3. Les constructivistes parlent alors d'assimilation des éléments d'information de l'environnement (en l'occurrence les
- -un de propos du conférencier) par la structure d'accueil (c'est-à-dire votre structure de connaissance antérieure à la confé-
rence).
4. Pour les constructivistes, vous n'avez pas la structure d'accueil nécessaire pour assimiler ces propos, ceux-ci sont
trop éloignés de votre structure de connaissance, de vos prérequis. Dans les cas les plus favorables, ce déséquilibre
artour des
pourra entraîner chez vous un processus de remise en cause (d'accommodation) pour combler les lacunes de votre
- nous
structure de connaissance, mais dans la majorité des cas, il n'en sera rien. Vous passerez à côté des propos du
conférencier.
nement 5. Dans ce cas-là, les propos du conférencier entrent en conflit cognitif avec votre structure de connaissance. Vous
--- réalisée régulez ce conflit par une régulation de type « homéostatique ». Vous transformez les propos du conférencier de telle
les ter- sorte qu'ils soient assimilables par votre structure d'accueil. Il n'y a donc pas apprentissage, mais seulement renfor-
cement de ce que vous saviez déjà.
59
ce que vous saviez déjà : vous les associez et les mémorisez en les stockant
dans votre mémoire à long terme. Vous restructurez en fait, partiellement
ou progressivement, votre structure de connaissance antérieure. Enfin, vers
la fin de la conférence, le conférencier vous propose une idée qui vous
amène à revoir radicalement votre point de vue sur la pédagogie : vous
commencez alors un travail de transformation de vos connaissances qui
pourra se poursuivre bien après la conférence à travers des réflexions per-
sonnelles, des lectures, des échanges avec des collègues... On peut dire alors
que vous êtes sur la voie d'un véritable apprentiss2ge puisque vous êtes en
train de déstructurer-restructurer radicalement vos connaissances dans le
domaine de la pédagogie6.
Pour conclure cette présentation de la première loi de la pédagogie,
nous vous proposons de synthétiser à travers un schéma (ci-contre), tiré
du livre de E. Bourgeois et.J. Nizet, ce processus de déstructuration-
restructuration des connaissances.
Partant de cette première loi de l'apprentissage, quels principes pra-
tiques pouvons-nous en déduire pour la conception de notre dispositif?
Application pratique
• Développer le travail personnel du stagiaire. Puisque l'apprentissage de

l'adulte est davantage un travail d'acquisition par l'apprenant lui-même
de la connaissance plutôt qu'un processus de transmission de savoir, le
formateur va devoir créer les conditions favorables lui permettant de
« produire » sa connaissance. Il va l'amener à réaliser un travail important
de réflexion et de verbalisation avant, pendant et après la formation.
Réflexion, tout d'abord : la qualité de l'apprentissage est conditionnée
par la capacité inférentielle de l'apprenant (Denhières et Baudet, 1992). •
Autrement dit, pour apprendre, le stagiaire a besoin de moments où il fa
peut prendre du recul par rapport aux nouvelles connaissances qu'on lui ol
propose. C'est l'occasion pour lui de faire des inférences, c'est-à-dire de Si
produire des idées nouvelles à partir de ce qu'il vient d'entendre, de met-
g'
tre en relation des connaissances nouvelles avec des connaissances d'
anciennes, de synthétiser un point de vue... Verbalisation, également : rE
l'efficacité de la mémorisation est proportionnelle à la capacité de verba- ai
lisation du stagiaire.« On retient 80% de ce que nous disons contre 10% liE
seulement de ce que nous lisons » nous dit R. Mucchielli (1972). Exprimer •
ce que l'on a compris, reformuler, présenter des synthèses orales sur une
séquence de formation,.., deviennent alors des actions fondamentales pl
la
pour réussir son apprentissage.
ql
c'
at
6. Dans ces deux derniers cas, il y a à nouveau conflit cognitif, mais la régulation est de type» homéorhésique ». Selon
les constructivistes l'apprenant dépasse le déséquilibre en recherchant un équilibre nouveau et meilleur que le pré- g
cédent. Ils parlent alors avec Piaget de « rééquilibration majorante ». Mais cette rééquilibration peut être progressive SE
(premier cas) ou radicale (second cas). Dans les deux cas, il y a apprentissage, mais dans le second cas l'apprentis-
sage est plus important
60
ockant Rgure 6: Modèle constructiviste de l'apprentissage

ement dré de E. Bourgeois et .1. Mx«, 199Z p. 33
, vers
ii vous
• : vous Structures
Situation
es qui d'apprentissage Structures
de connaissances
s per- préalables stockées
de connaissances préalables
en mémoire if
e alors activées
êtes en
dans le
ogie, Structures
de connaissances
), tiré transformées
ation-
Nouvelles structures
des connaissances
s pra- Situation en mémoire
sitif? d'apprentissage
Structures
de connaissances
activées
• Favoriser la redondance. Comme il y a une probabilité finalement assez

faible que le message soit intégré dès la première fois, les pédagogues
ont intérêt à se donner plusieurs chances de réussir. À eux de répéter plu-
sieurs fois, s'ils veulent être compris. Mais, attention : de répéter intelli-
gemment! Il ne s'agit pas en effet de redire exactement ce qui vient
d'être dit. Pour être efficace, encore faut-il proposer à l'apprenant d'aut-
res façons de comprendre le message. Au formateur de changer son
angle de vue, d'utiliser un vocabulaire différent, de proposer d'autres
liens avec des connaissances connues.
• Préférer l'apprentissage distribué à l'apprentissage massé. Puisque l'ap-
prentissage n'est pas un processus linéaire, il est souhaitable parfois de
laisser du temps à l'apprenant de produire un travail de maturation. Ce
qui n'est pas « entré la première fois », parce que la structure d'accueil,
c'est-à-dire ses connaissances antérieures, n'était pas prête, va pouvoir
peut-être très facilement « faire mouche » quelque temps plus tard.
Entre-temps, l'apprenant aura réalisé un travail d'inférence, il aura acquis
aussi, peut-être, d'autres connaissances dans le domaine. Conséquence
». Selon pour le formateur : il aura intérêt à concevoir des processus pédago-
que le pré- giques en plusieurs modules (apprentissage distribué) plutôt qu'en un
arogressive seul module (apprentissage massé). Il veillera également à imaginer une
rapprentis-
progression pédagogique qui permette une acquisition progressive des
61
connaissances abordées lors du premier module seront complétées lors

L'apprenar
du deuxième et synthétisées dans un troisième, par exemple. moins en s'exg
peut respecter
• Constituer des groupes homogènes. De l'hétérogénéité naît la confron-
tation d'idées, ce qui est aussi un moyen de favoriser l'apprentissage,
cipes concrets
mais en règle générale l'homogénéité des groupes est préférable. tinguer au mo
Suivant les conseils de L. Legrand, les formateurs ont intérêt à analyser
avec précision les prérequis et à constituer des groupes homogènes. Applicatic
Avec des groupes homogènes, les structures de connaissances des sta-
giaires sont relativement proches au début de la formation, les nouvelles • Utiliser
connaissances proposées sont par conséquent mieux ciblées. On évite évidente (
ainsi que certains stagiaires « passent à côté » de certaines connaissances teur a inté
et que d'autres s'ennuient. Le formateur peut également mettre en sions de
oeuvre plus aisément une pédagogie différenciée. démonstn
types de r
Dans la rr
1.2 On apprend en agissant encore im
dans la cal
«Ne donnez à votre élève, disait Rousseau, aucune espèce de leçon ver- sée, elle p
bale, il n'en doit recevoir que de l'expérience » (Rousseau, 1966, P. 110). clique, le
après avoi
Cela peut nous paraître évident aujourd'hui, pourtant il a fallu attendre
ce premie
plus de deux siècles pour que ce principe novateur soit réellement mis en dre et rec
œuvre. Les méthodes actives basées sur l'expérience et la pratique est donc
concrète ne se sont en effet imposées réellement que ces trente dernières l'a pp ren
années. Il a fallu de nombreuses figures illustres de la pédagogie pour active. EH(
l'apprenar
qu'elles se généralisent enfin. De Pestalozzi à Mucchielli, en passant par «tâtonner
Montessori, Decroly et surtout Freinet7, nombreux furent les auteurs qui La méthoc
ont imaginé et mis en oeuvre des systèmes pédagogiques où l'on apprenait mais avec
en agissant, en utilisant, bref en étant actif. Les résultats qu'ils ont obtenus sans l'aide
créer les o
ont permis à ce mouvement de pensée de se développer. réaliser un
Mais pourquoi la pédagogie active est-elle plus efficace que les péda- et lui donr
ser, le pro(
gogies classiques de type transmission de connaissance (méthodes
nes stratéç
«magistrale » ou « interrogative ») ? Selon Freinet', cela est dû au prin- le formate
cipe de « tâtonnement expérimental>' : chaque personne en situation teur joue
d'apprentissage a tendance à chercher la meilleure solution par essai, marcher. I
nelle » et
analyse, hypothèse et vérification. Autrement dit, l'apprenant procède à
un « tâtonnement intelligent» d'où il tire les leçons de son expérience. • Favorisi
convainc'.
Tel un chercheur, chaque action est pour lui une expérience à partir de sement, t
laquelle il peut procéder à une analyse. Il en tire ensuite des hypothèses manque
qu'il peut vérifier en renouvelant l'expérience. des cond
peut pas
res à « ac
7. La plupart de ces auteurs se sont retrouvés dans le courant de l'École Nouvelle, notamment : Dewey, Decroly, réaliser sr
Montessori, Claparède, Freinet... Pestalozzi est considéré quant à lui comme un précurseur de cet école, il a été le d'applio
premier à mettre en pratique les idées de Rousseau. Il est à noter qu'il s'agit d'auteurs intervenant essentiellement
dans le domaine de l'éducation. R. Mucchielli a prôné le développement des méthodes actives dans le domaine de la
formation continue, notamment en créant et animant la présente collection.
En fait, il existe au
8. C. Freinet n'est pas le seul auteur à mettre en évidence ce type de loi. Il y a également Claparède et dans un autre be présenterons L
courant de pensée Thomdike.
62
L'apprenant apprend donc par lui-même, en s'entraînant, ou tout au

moins en s'exerçant. On peut se demander alors comment le formateur
peut respecter cette loi pédagogique dans ses formations? Par quels prin-
cipes concrets peut-il être amené à la mettre en œuvre. On peut en dis-
tinguer au moins trois.
• Utiliser des méthodes pédagogiques actives. Première conséquence

'e évidente de cette loi de l'apprentissage par « tâtonnement », le forma-
teur a intérêt à utiliser des méthodes pédagogiques actives dans ses ses-
en sions de formation. Or, il en existe deux principales 9 : la méthode
démonstrative et la méthode découverte. La différence entre ces deux
types de méthode réside dans le degré d'intervention du formateur.
Dans la méthode « démonstrative », l'intervention du formateur reste
• issant encore importante. D'ailleurs, certains pédagogues refusent de l'intégrer
dans la catégorie des méthodes actives. Cependant, si elle est bien réali-
• on ver- sée, elle peut être considérée comme telle. En fait, comme son nom l'in-
p. 110). dique, le formateur montre d'abord l'exemple, puis c'est au stagiaire,
après avoir observé le formateur, de réaliser un premier essai. À partir de
attendre ce premier essai, il analyse puis imagine une nouvelle façon de s'y pren-
t mis en dre et recommence jusqu'à ce qu'il atteigne le niveau d'exigence fixé. Il
pratique est donc vrai que si le formateur est trop « présent » et qu'il empêche
-mières l'apprenant d'analyser ses différents essais, la méthode devient peu
active. Elle peut même être considérée comme très contraignante par
."e pour l'apprenant. Mais si elle est mise en œuvre correctement, elle favorise le
t par «tâtonnement intelligent» cher à Célestin Freinet.
-urs qui La méthode « découverte » est très proche de la méthode démonstrative;
•prenait mais avec cette seconde méthode, l'apprenant réalise son premier essai
obtenus sans l'aide du formateur. En fait, dans ce cas le rôle du formateur est de
créer les conditions d'un apprentissage réussi. Il propose à l'apprenant de
réaliser une activité (par exemple de concevoir une session de formation)
péda- et lui donne des consignes précises (le temps nécessaire, les outils à utili-
ser, le produit final à réaliser). C'est à l'apprenant ensuite à trouver les bon-
"thodes nes stratégies à mettre en place par tâtonnements successifs. Si nécessaire,
au prin- le formateur soutient, aide, accompagne. Avec cette méthode, le forma-
.:tuation teur joue en quelque sorte le rôle de la mère lorsque l'enfant apprend à
- essai, marcher. D'ailleurs Roland Barthes qualifiait cette méthode de « mater-
nelle » et il la distinguait de la précédente qu'il appelait « artisanale ».
• ède à
'rience. • Favoriser l'activité du stagiaire après la formation. Le formateur qui est
convaincu que l'apprentissage actif est supérieur ne peut pas, malheureu-
oartir de sement, toujours le mettre en œuvre dans ses formations. Faute de temps,
'thèses manque de matériel, problème d'organisation... il doit faire face parfois à
des conditions défavorables. Mais tout n'est pas perdu pour lui. Ce qui ne
peut pas être fait pendant, peut être réalisé après. À lui d'inviter les stagiai-
res à « agir» après la formation. Il proposera alors des exercices pratiques à
- , Decroly, réaliser sur le terrain ou amènera chaque stagiaire à se définir des objectifs
- il a été le d'application facilitant la mise en oeuvre des connaissances acquises. Il
tiellement
• aine de la
En fait, il existe au moins deux autres méthodes pédagogiques actives la coactive et la méthode par projet mais nous
s un autre
les présenterons ultérieurement
63
existe de multiples manières de pratiquer après la formation. Mais il faut die ut

reconnaître qu'elles se heurtent toutes à une difficulté majeure : chaque À parti
erreur se paie comptant. Au terme de la formation, le droit à l'erreur n'est
plus possible. Les tâtonnements sont plus risqués. On découvre là, en
propro
creux, combien la formation en salle peut être utile à tout apprentissage ! s par
N'en déplaise aux fervents défenseurs de la «formation sur le tas ». sion pe
aissanc
• Mettre les stagiaires en situation d'analyser leur expérience. On l'a vu,
essayer ou expérimenter ne suffisent pas pour apprendre, il faut aussi être e nou
capable d'analyser et faire de nouvelles hypothèses à partir de chacun de e resu
ses essais. Le formateur, conscient de ce phénomène, consacrera du les pot
temps dans ses formations à l'analyse des expériences vécues. Il amènera
t le mêl
chacun des stagiaires à réfléchir aux situations rencontrées, à analyser
dans le détail ce qui s'est réellement passé dans un exercice d'entraîne- -Barak
ment ou dans une réalité récente. Bref, il créera les conditions d'un vérita- les pari
ble apprentissage expérientie11°. et impli
at posit
même en te
1.3 On apprend en résolvant enétriques
des problèmes en petit groupe exister, sinc
On vient de voir que l'on apprend d'autant mieux que l'on peut agir. qui al
Mais dans le cas précédent, on a sous-entendu que l'action était indivi- cipants
duelle. C'était en agissant seul que l'on apprenait. Et que se passe-t-il être ca
alors, si l'on agit à plusieurs? Et plus précisément si l'on résout en petit iatior
groupe de deux à quatre personnes des problèmes, ce que les psycholo- ue mer
gues appellent l'apprentissage coopératif"? Les résultats des premières *tif ne I
études psychologiques sont très encourageants 12 . Il semblerait en effet Il nous r
que ce type d'apprentissage soit supérieur à l'apprentissage de type peut re
«actif », lequel souvenons-nous est déjà supérieur à l'apprentissage de formatio
type « passif'> ou « réceptif». Pourquoi une telle supériorité de l'appren-
tissage coopératif? Pour une raison majeure, nous répondent les psycho- Applic
logues : par rapport aux techniques de type essais et erreurs vues précé-
demment, ce type d'apprentissage permet une analyse beaucoup plus • Favo
riche de la situation, grâce à une mobilisation cognitive plus forte, liée type d
de la f
elle-même à l'émergence d'un conflit sociocognitif. En clair, cela signifie d'ateli
que lorsque les stagiaires se retrouvent en binôme ou en trinôme pour réalise
tion et
veiller
ce fair
10. Pour en savoir plus sur le thème de l'apprentissage expérientiel lire le numéro double de Éducation permanente.
préhe
n° 100-101.
Vexer(
11. L'apprentissage coopératif est un courant de recherche qui se développe depuis une vingtaine d'années essentielle-
ment aux États-Unis et qui consiste à étudier l'apprentissage dans des petits groupes de pairs. En Europe franco- tout p
phone, on assiste parallèlement au développement d'un courant centré sur le conflit sociocognitif qui a pour objet ch iqu
d'étude l'effet des interaction sociales sur la construction de l'intelligence chez l'enfant. Si l'objet d'étude de ce exem
second courant est plus vaste, les résultats des deux champs de recherche semblent très cohérents. «mai
12. E Bourgeois et J. Nizet (1997) indiquent que les revues successives de la littérature dans le domaine de l'apprentis—
sage coopératif démontrent, dans une large mesure, les effets positifs significatifs sur la performance d'apprentis- • Fav
sage de ce type d'apprentissage, comparativement aux apprentissages « compétitifs » (mise en compétition des
au co
apprenants) et « individualistes » (l'apprenant travaille seul). Cependant cette supériorité n'est réellement significa-
tive que lorsqu'il s'agit d'apprendre des tâches d'un niveau de complexité élevé. nous
' faut résoudre un problème ensemble, ils peuvent confronter leurs points de
•ue
vue. À partir de cette confrontation, ils sont amenés à argumenter sur
t'est
en leurs propres solutions et/ou à comprendre la logique des solutions pro-
! posées par leurs partenaires. Ce travail d'argumentation et de compré-
hension permet une meilleure « déstructuration-restructuration » des
vu,
connaissances. Ce qui est fondamental pour l'efficacité de l'apprentissage
être comme nous l'avons vu précédemment. Mais attention, ce type d'appren-
de tissage reste difficile à mettre en oeuvre. Deux conditions doivent être
- du réunies pour qu'il soit réellement efficace : il faut que les apprenants
-ra
ser
aient le même but et qu'ils développent des activités cognitives efficaces
(Weil-Barais, 1994). Autrement dit, il est indispensable, d'une part, que
serta- tous les participants cherchent à réussir l'exercice, qu'ils soient tous moti-
vés et impliqués dans la résolution du problème; et, d'autre part, qu'un
Climat positif règne dans le petit groupe. Or, ce climat positif varie lui-
même en fonction de deux facteurs principaux. D'une part, des relations
- esolvant symétriques (d'un point de vue statutaire) entre les participants doivent
groupe exister, sinon la confrontation de points de vue ne peut avoir lieu car
peut agir. celui qui a le statut le plus élevé dans le groupe impose alors aux autres
..'tjndjvi- participants son point de vue. D'autre part, les acteurs en présence doi-
t passe-t-il vent être capables de développer des attitudes de communication et de
mut en petit négociation efficaces, sinon on assiste à un phénomène de réactance,
nsycholo- Iliaque membre du groupe campe alors sur sa position et le conflit socio-
emières cognitif ne peut avoir lieu.
en effet Il nous reste à savoir maintenant comment un chef de projet forma-
de type .u peut respecter cette loi au moment de la conception de son dispositif
,sage de de formation. Nous lui conseillerons de suivre deux principes majeurs.
l'appren-
• psycho- Application pratique
s es précé-
oup plus • Favoriser une pédagogie de l'atelier au cours de la formation. Puisque ce
forte, liée type d'apprentissage coactif semble efficace, autant le privilégier au cours
de la formation. Au formateur donc d'organiser et d'animer des séquences
cela signifie d'ateliers pédagogiques. Plutôt que de faire un long exposé sur comment
0 -me pour réaliser un scénario pédagogique, il préférera diviser son groupe de forma-
tion en binôme ou trinôme et demander aux participants d'en réaliser un. Il
veillera cependant à motiver chaque stagiaire à réaliser cet exercice. Pour
ce faire, il présentera très clairement les consignes, s'assurera de leur com-
permanente, préhension pas les participants. Il fera également en sorte que le niveau de
l'exercice soit bien adapté aux capacités des stagiaires. Il prendra un soin
essentielle- 4.
' ..5s Europe franco-
tout particulier à la constitution des groupes. Il évitera toute relation hiérar-
ii a pour objet chique au sein du groupe ou toute différence de niveau statutaire. Par
d'étude de ce exemple, il ne mettra pas ensemble un ingénieur et un agent de maîtrise
« maison », ou une assistante et un cadre diplômé.
e l'apprentis-
d'apprentis- • Favoriser des pédagogies coactives après la formation. Ce qui est valable
- . :mpétition des au cours de la formation, l'est aussi après la formation. La réalité quotidienne
- • nt significa-
nous donne suffisamment de problèmes à résoudre pour que nous
65
puissions apprendre après la formation. Encore faut-il organiser cet appren- L'influence c
tissage. Traiter des problèmes « pédagogiques » et constituer des petits
groupes, respectant les règles que nous venons de voir, sont deux condi- Moore esi
tions de réussite majeures. Au chef de projet formation de concevoir son rience pour (
dispositif de formation en fonction de ce type de démarche. À lui d'imagi-
ner les meilleures techniques. Exemple : à la suite d'une formation
changement:
commerciale, les managers d'équipe de vente organisent des journées de Boire, il dém(
suivi de la formation au cours desquelles, en petits groupes, les vendeurs communiqu(
résolvent des problèmes de réclamation de clients conçus et préparés par Et ceci quel
le formateur qui a organisé la formation. Ces sessions bâties autour d'étu-
bien pour de
des de cas réelles ou virtuellesu sont animées par les managers des équi-
pes de vente à l'aide d'un guide pédagogique. Ils deviennent ainsi les de cette métl
coachs de leur équipe. les normes s
maire), l'infl
phis forte qt
1.4 On apprend en échangeant pouvons en ti
au sein d'un groupe les stages de]
On a tendance à l'oublier, tellement cela paraît évident : la forma- opinions con
tion se passe le plus souvent en groupe ! Former, ce n'est pas parler cas-là, ce sont
devant une salle de trente-cinq personnes qui écoutent religieusement.
Non, c'est toujours animer un groupe dont la taille varie de cinq à six IL influence d
personnes à une petite vingtaine. Or, quelle est la différence entre un
groupe en formation et une salle passive. Dans le premier cas, il y a des Quelques
échanges entre les participants, tandis que dans le second cas, il n'y en a sociologue ar
pas. Et qui dit échange, dit obligatoirement : influence sociale. Au chef Cette fois-ci i
de projet formation alors de comprendre ces phénomènes pour mieux échanger eni
min du grour
les utiliser.
au groupe et
Un groupe en formation est un système social complexe où tous les s'est pas la n]
stagiaires peuvent être considérés, au même titre que le formateur, siel d'un mer
comme «émetteurs et récepteurs d'influence» (Moscovici). Il est un lieu cette loi de 1
de production d'idées nouvelles qui peuvent être d'un grand intérêt que les stagia
pédagogique. Dans un groupe de 12 stagiaires animé par un formateur, troupe lui-m
il n'y a donc pas qu'un seul message pédagogique qui peut être diffusé du formateui
mais bien 13 messages qui peuvent être entendus, enregistrés, retenus,
bref acquis. Mais certains le seront plus que d'autres. Pour quelles rai-
le L'influence c
sons? La réponse se trouve dans les résultats des très nombreux travaux
menés depuis la fin de la Première Guerre mondiale sur l'influence Si l'on cc
sociale dans les groupes. Voici, en résumé, les cinq idées clés qu'un chef eruence socir
de projet formation peut retenir de ces résultats avant de se lancer dans la expériences
conception de son dispositif de formation'''. um, mais à
ditience de 1:
13. Une étude de cas réelle traite un problème réel de l'entreprise, tandis qu'une étude de cas virtuelle traite d'un pro-
blème qu'aurait pu rencontrer éventuellement l'entreprise. ire que lors
14. Ces idées clés sont tirées de Abric, Psychologie de la communication, A. Colin, 1996. Pour aller plus loin, on smême avis, 1
pourra lire également : J.-N. Kapferèr : Les chemins de la persuasion, Dunod, 1978 ou encore G.-N. Fischer, Les
concepts fondamentaux de la psychologie sociale, Dunod, 1996. 'endance à
66
..ren- L'influence de la majorité et des experts

- petits
condi- Moore est le premier psychosociologue en 1921 à réaliser une expé-
- - son rience pour évaluer l'impact d'une communication d'information sur les
,agi-
tion
changements d'opinion individuels. À travers une expérience en labora-
-s de toire, il démontre ainsi que les personnes changent d'avis lorsqu'on leur
:eurs communique l'opinion majoritaire de leur groupe ou celle d'un expert.
_ par Et ceci quel que soit le domaine traité. Les résultats sont valables aussi
jétu-
équi-
bien pour des jugements grammaticaux, moraux ou esthétiques. L'intérêt
i les de cette méthode réside dans le fait qu'elle montre que dans le cas « où
les normes sociales sont très fortes (opinion sur des règles de gram-
maire), l'influence de la majorité est maximale» (Abric, 1996), et bien
plus forte que l'influence des experts. Ceci est très important et nous
• -.hangeant pouvons en tirer des enseignements concernant la formation. Même dans
_n groupe les stages de formation technique, le formateur peut être confronté à des
la forma- opinions contradictoires provenant de la majorité du groupe, et dans ce
pas parler cas-là, ce sont ces opinions qui risquent d'être acquises par les stagiaires.
:• usement.
cinq à six ) L'influence de la norme du groupe
s entre un
il y a des Quelques années plus tard, en 1936 exactement, un autre psycho-
il n'y en a sociologue américain du nom de Sherif, réalise une nouvelle expérience.
-. Au chef Cette fois-ci il démontre que lorsque les membres d'un groupe peuvent
sur mieux échanger entre eux, il se crée petit à petit une référence commune au
sein du groupe. Cette référence est appellée une « norme ». Elle s'impose
au groupe et devient un point de vue partagé par le groupe. Cette norme
sù tous les n'est pas la moyenne des opinions du groupe, ni forcément l'avis person-
s rmateur, nel d'un membre du groupe. Elle est propre au groupe. En transposant
est un lieu cette loi de l'influence à la vie d'un groupe en formation, on peut dire
s d intérêt que les stagiaires vont retenir le message pédagogique qu'aura produit le
formateur, groupe lui-même (y compris son formateur), et non pas les seuls propos
se diffusé du formateur.
retenus,
elles rai-
• travaux e L'influence de l'unanimité
influence Si l'on continue notre survol de l'histoire des expériences sur l'in-
'un chef fluence sociale, on doit s'arrêter au début des années cinquante sur les
•- r dans la expériences de Asch. Lui aussi est psychosociologue, lui aussi est améri-
cain, mais à l'inverse des précédents, ce qui l'intéresse ce n'est ni l'in-
fluence de la majorité, ni l'influence de la norme, mais plutôt celle de
traite d'un pro-
l'unanimité. Et toujours grâce à une expérience en laboratoire, il démon-
tre que lorsque toutes les personnes d'un même groupe expriment le
- plus loin, on
-N. Fischer, Les
même avis, la dernière personne s'exprimant à la suite des premières a
tendance à donner le même avis. Si une seule personne auparavant a
67
donné un avis contraire, l'influence sociale chute considérablement. Il l'unanimité, Paul

montre ainsi que la pression de l'unanimité est bien plus forte que l'in- source d'innovati
fluence de la majorité. En formation, on vit régulièrement ce type de pro- C'est Moscovici qt
cessus d'influence lorsqu'on utilise le tour de table pour faire s'exprimer psychosociologue
les stagiaires. Ce sont les stagiaires s'exprimant en premier qui influen- tante peut influen
cent le plus l'opinion du groupe. Certains experts des tours de table de il par « minorité c
bilan de stage le savent bien. de personnes qu
temps, sans se dé:
s'agit de personne
I L'influence de l'autorité
ser penser qu'elle
Début des années soixante-dix, l'autorité est remise en question. C'est tion, nous retrom
l'époque où S. Milgram en profite pour faire une expérience boulever- de les aider à s'exi
sante. Il demande à des volontaires de faire apprendre à une personne contraire, à lui d
des couples de mots de type : ciel/bleu ou canard/sauvage. Chaque fois manière générale,
que la personne se trompe, ils sont invités à infliger une sanction qui principes d'écoutt
prend la forme d'une décharge pouvant aller jusqu'à 450 volts. Ce qui favorables à l'émei
n'est pas rien, évidemment. Eh bien, sous la pression de l'autorité scienti- développement d'
fique, 62,5 % des volontaires vont infliger des décharges de 450 volts à
Concrètementl
des personnes, tout simplement pour leur faire apprendre des couples de
l'influence sociale
mots stupides! Quelles conséquences pouvons-nous en tirer pour la for-
poser trois majeun
mation? D'abord que le pouvoir du formateur peut être grand, bien sûr.
Mais surtout que ce pouvoir d'influence, qui peut être utilisé à des fins
Application pr‘
autrement plus positives que ce n'était le cas dans cette expérience, va
dépendre de son aura, de sa crédibilité, de son charisme.., bref de sa légi- • Redéfinir le rc
timité. D'autres études complémentaires l'ont démontré indirectement", formation. Il do
' ()gigue du formateur sera d'autant mieux accepté, que animateur. Il esi
le message pédag qui produit la c
celui-ci paraîtra aux yeux des stagiaires comme faisant autorité. Ceci se aura à utiliser c
vérifie quotidiennement dans les formations au management ou aux méthodes cons
techniques de vente. Les stagiaires ont besoin d'y croire pour apprendre! res au cours d(
espaces de dial
On peut également penser à la vue des résultats de l'enquête de
et peut apporte
S. Milgram que les messages de certains stagiaires peuvent avoir, dans cer- par oral via des
tains cas, plus d'influence que les messages pédagogiques du formateur. à canaliser les é
Lorsqu'une « autorité hiérarchique », par exemple, participe au stage, ce • Faire interven
dernier peut avoir une influence plus grande que le formateur sur le teur est un mo
reste du groupe. Ce n'est pas grave si son discours est valide, mais ça peut ges pédagogic
l'être s'il ne l'est pas. aura besoin d'é
gues qui estirr
traité pour être
L'influence de la minorité consistante teur doit se l'ail
tise et de sa ca
Tout ce que nous venons de voir jusqu'à présent mettait en évidence • Constituer le
le conformisme des membres d'un groupe : conformité à la majorité, sociale. Pu isqL
ce que qui a
indispensable
15. Cf. Kapferër, 1978, p. 185.
des groupes.
68
lement. Il l'unanimité, l'autorité, et la normalité. Mais l'influence peut être aussi

t que l'in- source d'innovation par la remise en cause du point de vue dominant.
pe de pro- C'est Moscovici qui va en faire la preuve au début des années soixante. Ce
'exprimer psychosociologue français va démontrer en effet qu'une minorité consis-
influen- tante peut influencer fortement le point de vue d'un groupe. Qu'entend-
Ir table de il par « minorité consistante »? Il s'agit pour cet auteur d'un petit groupe
de personnes qui est capable de maintenir son point de vue dans le
temps, sans se désolidariser et sans témoigner de la rigidité. En clair, il
s'agit de personnes qui défendent leur opinion fermement, mais sans lais-
ser penser qu'elles n'écoutent pas les points de vue opposés. En forma-
tion. C'est tion, nous retrouvons souvent des minorités consistantes. Au formateur
boulever- de les aider à s'exprimer si elles produisent des idées intéressantes ou, au
personne contraire, à lui de les canaliser si elles bloquent la formation. D'une
Iliaque fois manière générale, un climat pacifique au sein du groupe et le respect des
'action qui principes d'écoute et de non-jugement systématique sont des conditions
Ce qui favorables à l'émergence d'expressions minoritaires et par conséquent au
.té scienti- développement d'idées novatrices au sein du groupe.
1 •450 volts à Concrètement quelles conséquences pouvons-nous tirer de ces lois sur
roupies de l'influence sociale dans les groupes de formation ? Nous pouvons en pro-
Pour la for- poser trois majeures.
d, bien sûr.
à des fins
érience, va
Ide sa légi- • Redéfinir le rôle du formateur. Le formateur n'est plus le seul acteur de la
xtement 15, formation. Il doit partager son rôle avec le groupe. D'enseignant, il devient
animateur. Il est au moins autant celui qui organise les échanges que celui
xepté, que qui produit la connaissance. D'un point de vue pratique, cela signifie qu'il
ité. Ceci se aura à utiliser des méthodes pédagogiques de type « interrogatif ». Ces
mi ou aux méthodes consistent à faire s'exprimer le plus souvent possible les stagiai-
rapprendre! res au cours de la formation. Pour ce faire, le formateur peut créer des
espaces de dialogue, c'est-à-dire des moments où chacun peut s'exprimer
nquête de et peut apporter sa contribution. Cette expression peut se faire par écrit ou
dans cer- par oral via des post-it. Tout l'art du formateur réside alors dans sa capacité
formateur. à canaliser les échanges dans ces espaces de dialogues.
au stage, ce • Faire intervenir des formateurs légitimes. On l'a vu, la légitimité du forma-
F •eur sur le teur est un moyen indispensable pour qu'il puisse faire passer les messa-
.tis ça peut ges pédagogiques essentiels. Même s'il intervient peu, chaque formateur
IV aura besoin d'être cru pour être compris. N'en déplaise à certains pédago-
gues qui estiment qu'il n'est pas indispensable de connaître le domaine
traité pour être un bon formateur, nous affirmerons que le choix du forma-
teur doit se faire en fonction de son parcours professionnel, de son exper-
tise et de sa capacité à rassurer les stagiaires sur ses compétences.
m évidence • Constituer les groupes de manière à canaliser les processus d'influence
la majorité, sociale. Puisque ce qui peut être retenu d'une formation ne peut être que
ce que qui a été produit par les stagiaires eux-mêmes, il devient
indispensable de porter une attention toute particulière à la composition
des groupes. Cette fois-ci, les critères à prendre en compte ne sont pas
69
k
tant le niveau de prérequis, mais plutôt la motivation à l'égard de la for-

mation et le statut hiérarchique. Un groupe, où une minorité active est
franchement contre la formation, est toujours difficile à gérer. Surtout lors- •
qu'il s'agit de formation au management et à la communication. Car tou- th>
tes les méthodes proposées peuvent être source d'opposition systéma- sar
tique et non pas seulement de confrontation positive. Le statut be:
hiérarchique est également important. Il peut être à l'origine d'une situa- ce I
tion de blocage. Le point de vue du responsable peut faire force de loi. le p
Conséquence : lorsqu'un manager se forme dans le même groupe que van
ses collaborateurs, ces derniers ont tendance à s'autocensurer. Leur tior
apprentissage s'en trouve freiné. la h
et I(
• E,
1.5 On apprend en ayant prei
un projet d'apprentissage tion
lui g
Qu'est-ce que le projet d'apprendre ? C'est le projet que peut avoir con,
proç
l'apprenant à travers sa participation à sa formation. C'est le but qu'il se nier
fixe et qu'il veut atteindre. Ce but peut « être lié à un désir de change- 197i
ment au niveau des connaissances, il peut également être lié à des aspira- quar
tions qui ne sont pas directement liées au développement de connaissan- les p
rem(
ces particulières mais qui restent néanmoins inhérentes à l'acte de
tion:
formation » (E. Bourgeois et.J. Nizet, 1997). Cela peut être alors le désir entrE
d'une promotion, d'une mutation professionnelle, ou plus simplement
• titi
d'être rassuré sur ses compétences et ses capacités, de reprendre dépz
confiance en lui... De nombreuses études (Carre, Moisan et Poisson, du «
1998) ont montré que la réussite d'une formation passe à travers la capa- les ir
cité de l'apprenant à bâtir ce projet d'apprentissage. Pour qu'un projet le st
Le fc
de formation réussisse, il est donc nécessaire que chacun des participants gogi
y trouve un moyen de réaliser son propre projet d'apprentissage. Mais stagi
comment faire? Bien sûr, il existe des techniques classiques pour réaliser pie.
une bonne analyse des besoins de formation. Mais cela ne suffit pas. Il obje
qu'il
faut également que chez chacun des participants naisse ce désir de s'en- jet
gager dans sa formation et qu'il puisse se représenter un avenir différent cadr
grâce à sa formation. Concrètement, cela signifie que chacun doit pou- Pou
voir comprendre le sens de sa formation, savoir ce qu'il pourra en retirer l'acc
sou'
et définir quelle peut être sa place dans son projet professionnel. Mais les r
cela veut dire aussi d'un point de vue pratique, que l'apprenant doit être l'ap!
capable, après avoir élaboré son propre projet de formation, d'intervenir
dans l'organisation de sa formation. Deux courants pédagogiques se sont
intéressés à cette question. D'une part, la pédagogie par objectifs (avec
Bloom, puis Hameline) qui, en amenant le formateur à clarifier ses inten-
tions pédagogiques, permet à l'apprenant de diriger d'une certaine
manière sa formation. D'autre part, la pédagogie du projet (avec Dewey) L'adu
qui a poussé beaucoup plus loin la maîtrise de l'organisation pédago- t. Ma
gique par l'apprenant. jet lx
70
Rab.
est
• Donner les moyens à l'apprenant d'élaborer son propre projet de forma-
tion. Il s'agit pour le chef de projet formation de créer les conditions favori-
sant une réflexion personnelle de la part de chaque apprenant sur ses
besoins de formation dans le cadre de son évolution professionnelle. Pour
ce faire, il peut mettre en place un dispositif permettant au stagiaire de faire
le point sur ses capacités et son orientation professionnelle (voir section sui-
vante). On verra dans le chapitre suivant quels sont les outils à sa disposi-
tion mais, d'ores et déjà, on peut dire qu'il faudra une implication forte de
la hiérarchie pour qu'un dialogue constructif s'instaure entre cette dernière
et le participant.
• Expliciter les intentions pédagogiques. Une fois son projet élaboré, l'ap-
en ayant prenant va s'en servir de guide tout au long de sa formation. Son implica-
tion sera alors d'autant plus forte qu'il aura le sentiment que la formation
tissage lui permet de réaliser son projet personnel d'apprentissage. Pour en être
convaincu et éventuellement demander au formateur de faire évoluer son
ut avoir
programme de formation pour qu'il coïncide mieux avec son projet, ce der-
qu'il se nier sera amené à préciser ses « intentions pédagogiques » (Hameline,
change- 1978). Il devra pratiquer une certaine transparence pédagogique en expli-
aspira- quant, tout au long de la formation, les objectifs qu'il poursuit et pourquoi il
les poursuit. La pédagogie par objectifs est alors une technique particuliè-
. aissan-
rement efficace, à la fois pour permettre au formateur de préciser ses inten-
l'acte de tions pédagogiques et pour favoriser une communication transparente
le désir entre le formateur et les stagiaires.
.plement • Utiliser des méthodes pédagogiques de type « Projet». Il est possible de
•irendre dépasser la pédagogie par objectifs et d'utiliser une véritable pédagogie
Poisson, du « projet ». Dans ce cas, il n'y a plus seulement une confrontation entre
. la capa- les intentions pédagogiques du stagiaire et celles du formateur, mais c'est
le stagiaire lui-même qui bâtit et met en oeuvre son projet pédagogique.
projet Le formateur devient alors une ressource et un assistant. Ce type de péda-
kipants gogie est essentiellement utilisé dans des processus d'autoformation. Le
; e. Mais stagiaire définit son projet : « devenir chef de projet formation », par exem-
réaliser ple. Puis, il va concevoir lui-même son parcours de formation et définir les
objectifs pédagogiques qu'il doit atteindre et les activités pédagogiques
t pas. Il qu'il doit réaliser. Par exemple : suivre une formation sur la gestion de pro-
de s'en- jet de formation, être amené à assister un chef de projet formation dans le
différent cadre d'un projet sensible, formaliser des outils de gestion de projet, etc.
'doit pou- Pour réaliser son projet, il peut faire appel à des experts, un tuteur qui va
l'accompagner, consulter des bases de données, utiliser un centre de res-
• retirer sources... La formation devient ouverte, elle prend des formes très variées;
el. Mais les nouvelles technologies de l'information et la communication facilitent
doit être l'apprentissage (Internet, CD-Rom...).
ter-venir
- se sont
.; s (avec 1.6 On apprend en prenant du plaisir
ses inten- et dans un climat de confiance
certaine
Dewey) L'adulte apprend mieux quand il peut satisfaire ses besoins d'appre-
)édago- nant. Mais, quels sont ces besoins? Outre ceux liés à la réalisation de son
projet personnel de formation, on retrouve pêle-mêle : « la curiosité et le
71
besoin de savoir, le succès personnel, la mise à l'épreuve de soi, la réalisa-

tion de soi, la compétition et enfin la présence du groupe» (Mucchielli,
1972) 16. Bref, la formation peut être aussi un moment agréable pour
C'est J.
chaque stagiaire qui peut y trouver un moyen de s'exprimer et se réaliser.
de la maî
Mais encore faut-il que certaines conditions soient réunies.
les enfant
oeuvre po
Application pratique (cité par \
tion d'api
• Créer un climat de confiance au sein du groupe. L'adulte entre en for-
mation avec une expérience, un certain savoir-faire. Il a aussi une cer- elle a plw
taine image de ses capacités, une certaine estime de soi. La formation alors quel]
peut remettre en cause cette estime de soi. Avant de venir au stage facilemeni
« animer et motiver une équipe », Pierre pensait être un bon manager.
deux ques
Au cours de la formation, il apprend avec effroi qu'il n'est peut-être pas
un manager exemplaire. Conséquence : Pierre peut éprouver un senti- ne sont lx
ment de frustration; il peut penser alors qu'il n'est pas à la hauteur de gies d'app]
sa situation professionnelle et réagir en refusant le contenu de la forma- par exemr
tion. Pour éviter que la formation devienne un tribunal, le formateur
conscienc(
doit veiller à créer un climat de confiance au sein du groupe. Il devient
un facilitateur qui fait respecter des règles strictes d'écoute mutuelle, tiques, trut
de non-jugement et de non-évaluation systématique, de droit à l'erreur, apparaîtra
de respect de la confidentialité (C. Rogers). Règles qu'il doit lui-même, pas aisém(
bien entendu, être le premier à respecter. Ainsi, chaque stagiaire se
d'autres. E
sentira en confiance, acceptera mieux la remise cause nécessaire à tout
apprentissage et prendra du plaisir à apprendre dans une ambiance fait la diffé
conviviale. Contrôler
• Développer des pédagogies ludiques. Si l'on veut satisfaire les
point de vi
besoins de compétition, de curiosité, de mise à l'épreuve de soi... on ces? Essen
est amené aussi à utiliser le jeu dans les formations. Le jeu peut en
effet permettre à chacun d'apprendre en s'amusant. Que ce soit sous
App/
la forme d'un business game, d'un jeu de rôle ou encore de jeux de
contrôle des connaissances de type Trivial Pursuit, la pédagogie • Do
« ludique » présente l'intérêt de mettre l'apprenant en situation de se nous
dépasser et de se tester sans grand risque. Le joueur prend du plaisir à dre.
s'investir dans le jeu, parce qu'il y trouve le moyen de satisfaire une valet
certaine curiosité, mais aussi de se prouver à lui-même qu'il peut déjà
gagner. Le développement rapide des jeux pédagogiques auquel on note
assiste aujourd'hui est certainement la preuve qu'il existe une prise de tres
conscience de cette efficacité de la pédagogie « ludique » chez les for- dan-
mateurs. Il reste toutefois à bien l'utiliser. Il ne faut jamais oublier, en
effet, que le jeu reste un moyen pédagogique et qu'il n'est jamais une • PE
fin en soi. Les pédagogies ludiques ne doivent pas utiliser des jeux De
« Haschich » comme disait Célestin Freinet, c'est-à-dire des jeux dis- rent
traction ou consolation, mais plutôt des jeux proches des centres d'in- De
térêt de l'apprenant (O. Decroly). pre
déc
de
16. De nombreux auteurs ont cherché à cerner les besoins de l'adulte en formation, un des plus célébres est CL Pou r aller
M. Knowles qui insistait au début des années soixante-dix sur le fait que l'adulte assimile d'autant mieux les iome 1, p.
connaissances qu'elles sont présentées dans le contexte de leur mise en application future par l'apprenant gogiques,
72
réalisa- 1.7 On apprend en maîtrisant

hielli, ses propres stratégies d'apprentissage
- pour C'est.J. Havel! qui, le premier en 1977, a fait la preuve de l'importance
'aliser. de la maîtrise des stratégies d'apprentissage. Il a en effet démontré que
les enfants capables de s'exprimer sur les stratégies qu'ils mettaient en
oeuvre pour apprendre étaient aussi ceux qui mémorisaient le mieux
(cité par Weil-Barais, 1994). Autrement dit, lorsqu'une personne en situa-
tion d'apprentissage sait comment elle doit s'y prendre pour apprendre,
elle a plus de chance d'apprendre efficacement. On peut se demander
alors quelles sont ces stratégies d'apprentissage gagnantes, et si l'on peut
facilement les acquérir? On peut trouver des éléments de réponse à ces
deux questions du côté des psychologues cognitivistes. Mais leurs apports
ne sont pas totalement satisfaisants. Il semblerait d'abord que les straté-
gies d'apprentissage regroupent des notions assez disparates. Il peut s'agir
par exemple de « la sélection des modes de travail adaptés, de la prise de
conscience des styles d'apprentissage et mode de mémorisation, des tac-
tiques, trucs, micro-techniques, etc. » (Carre, Moisan et Poisson, 1997). Il
apparaîtrait ensuite que ces stratégies d'apprentissage ne s'apprennent
pas aisément ou plutôt qu'il n'y en a pas forcément de meilleures que
d'autres. En fait chacun a ses propres stratégies d'apprentissage, et ce qui
fait la différence c'est la capacité de l'apprenant à les connaître et à les
contrôler en permanence. Que pouvons-nous alors en déduire d'un
point de vue pratique pour construire des dispositifs de formation effica-
ces? Essentiellement deux principes majeurs.
• Donner des conseils pour maîtriser son apprentissage. Certes, comme

nous venons de le voir, il n'existe pas de règles générales pour appren-
dre. Mais il y a toutefois des techniques et des astuces qui peuvent être
valables pour un grand nombre d'apprenants. Citons quelques exemples
déjà abordés précédemment : la prise de notes et la relecture de ses
notes, la fixation d'objectifs d'application, les échanges positifs avec d'au-
tres stagiaires, etc. Au formateur alors d'indiquer ces quelques règles fon-
damentales et d'inviter chaque stagiaire à les mettre en place.
• Permettre à chaque apprenant de repérer ses styles d'apprentissage.
De nombreux auteurs ont cherché à comprendre quels étaient les diffé-
rents styles d'apprentissage. On peut citer par exemple : Ned Hermann,
De La Garanderie, Guilford, etc. '7. Ils ont découvert ainsi des profils d'ap-
prenants plus ou moins faciles à cerner. Certains pédagogues en ont alors
déduit que chaque formateur devait s'adapter au style d'apprentissage
de ses stagiaires. C'est le fameux courant de la pédagogie différenciée.
• èbres est 17. Pour aller plus loin sur cette question, lire par exemple : Chalvin, Encyclopédie des pédagogies, ESF éditeur, 1996,
mieux les tome 1, p. 104 ou Chalvin, Utiliser tout son cerveau, ESF éditeur, 1995 ou encore : De la Garanderie, Les profils péda-
t. gogiques, 1989.
73
Mais soyons raisonnable! Ce qui est valable en situation de face à face, ne

l'est pas forcément en grand groupe. Comment un animateur d'un groupe
d'une douzaine de personnes peut-il s'adapter à tous les profils d'appre-
nants? Néanmoins, dans certaines situations, il peut être intéressant que
chaque stagiaire connaisse son style d'apprentissage. Nous pensons tout
particulièrement aux formations longues, alternant travail personnel et tra-
vaux en groupe. On peut très bien alors réaliser, lors d'un premier module
de regroupement, une séquence pédagogique consacrée plus spécifique-
ment à l'identification par chacun des stagiaires de son style d'apprentis-
sage. À partir de cet autodiagnostic, chaque stagiaire pourra élaborer son
parcours de formation en fonction de ses propres stratégies d'apprentis-
sages. Par exemple : s'il est plutôt visuel, il recherchera des situations
d'apprentissages plutôt centrées sur l'image; s'il est plutôt analytique, il
cherchera à recueillir un maximum d'informations précises, etc.
Concluons maintenant ce chapitre à l'aide d'un tableau récapitula-

tif. Vous y trouverez résumées les sept lois de l'apprentissage que nous
vous avons proposées et les principes à mettre en oeuvre. Nous avons
pris le risque de mettre en face de chaque loi quelques références d'au-
teurs, de méthodes pédagogiques et de courants de pensée. Évidem-
ment, notre intention n'est pas d'enfermer chaque référence dans une
loi. Certaines d'entre elles auraient pu se retrouver dans différentes
colonnes (Rogers, Mucchielli, Piaget). Mais, pour plus de clarté, nous
avons préféré ne les citer qu'une fois. Par ailleurs, toutes ces référen-
ces sont d'importance inégale. Piaget et le constructivisme sont évi-
demment beaucoup plus importants que De La Garanderie ou
Ned Hermann. Mais peu importe, chacun apporte sa pierre à l'édifice.
2. Élaborer un dispositif de formation pertinent
Nous connaissons à présent les lois de la pédagogie et les principes à

mettre en oeuvre pour les respecter. Nous possédons aussi l'étude de faisa-
bilité du projet et nous en avons déduit ce que nous pouvions faire.
Maintenant, il ne nous reste plus qu'à imaginer le dispositif de formation
le mieux adapté possible. Pour cela, nous vous proposons une démarche
pragmatique qui consiste à définir d'abord l'architecture globale du pro-
cessus pédagogique, puis d'élaborer étape par étape les outils et techniques
pédagogiques à mettre en oeuvre, et enfin à bâtir, autour de ce processus, le
dispositif permettant d'impliquer tous les acteurs concernés dans le projet
de formation (cf. section suivante).
2.1 Définir l'architecture globale

du processus pédagogique
Qu'est-ce que le processus pédagogique? C'est le coeur du dispositif de
formation. Ce sont les étapes successives par lesquelles chaque stagiaire
0411i!
74
Figure 7 : Tableau récapitulatif des 7 lois de l'apprentissage
Les 7 lois pédagogiques et leurs principes associés
Lois pédagogiques On apprend en On apprend On apprend en On apprend On apprend en On apprend en On apprend en

déstructurant- en agissant résolvant des en échangeant ayant un projet prenant du plaisir maîtrisant ses
restructurant ses problèmes au sein d'un d'apprentissage et dans un climat propres stratégies
connaissances en petit groupe groupe de confiance d'apprentissage
Situation [apprenant [apprenant [apprenant [apprenant [apprenant [apprenant vit [apprenant gère
pédagogique produit une produit produit communique produit une situation ses propres
activité cognitive une activité une activité au sein d'un une réflexion pédagogique stratégies
personnelle physique de résolution groupe de 5 sur son projet plaisante et d'apprentissage
et cognitive de problèmes à 20 membres personnel avant agréable et le formateur
en petit groupe animé par et au cours de s'adapte à
un formateur- la formation, ses stratégies
animateur et le formateur
clarifie ses
intentions
pédagogiques

Courants Constructivisme École Nouvelle Apprentissage Influence Théories de Psychologie Styles
de pensée coopératif sociale la motivation humaniste d'apprentissage
Types de Pédagogies Pédagogies Pédagogies Pédagogies Pédagogie Pédagogies Pédagogie
pédagogies favorisant le actives de type coactives centrées sur par objectifs non directives différenciée
travail personnel démonstratif les échanges Pédagogie
ou découverte informationnels du projet
Auteurs Piaget Rousseau, Johnson Moore, Ascii, Dewey, Bloom, Knowles, Rogers, De la Garanderie
de référence Decroly, Freinet, et Johnson Sherif, Milgram, Hameline Hermann,
Mucchielli. Moscovici Guilford
Principes 1. Développer le 1. Utiliser des 1. Favoriser une 1. Redéfinir le 1. Donner 1. Créer un climat 1. Donner des
pédagogiques travail personnel méthodes pédagogie de rôle du formateur les moyens de confiance conseils pour
2. Favoriser la pédagogiques l'atelier au cours 2. Faire intervenir à l'apprenant au sein du groupe maîtriser son
redondance actives de la formation des formateurs d'élaborer son 2. Développer apprentissage
3. Préférer 2. Favoriser 2. Favoriser des légitimes propre projet des pédagogies 2. Permettre à
l'apprentissage l'activité du pédagogies 3. Constituer de formation ludiques chaque apprenant
distribué stagiaire après coactives après des groupes 2. Expliciter les de repérer
4. Constituer des la formation la formation de manière intentions ses styles
groupes 3. Mettre les à canaliser pédagogiques d'apprentissage
homogènes stagiaires en les processus 3. Utiliser
situation d'influence des méthodes
d'analyser leur sociale pédagogiques
expérience de type « projet »
concerné par le projet de formation va développer ses compétences et ses Reprei

motivations et faire évoluer son environnement de travail en fonction du remobilis:
projet d'amélioration fixé par l'entreprise. Concrètement, il s'agit de cinq prioritain
étapes majeures que l'on peut synthétiser à l'aide du schéma ci-dessous. commune
pistes peu,
dont on di
Figure 8 : Schéma du processus pédagogique règles à re:
tifs du pro:
Le tablc
Action
Inscription Implication Suivi
de Évaluation de
à avant de
formation la formation
la formation la formation la formation
Étapes du pn
Le premier travail du chef de projet formation consiste donc à définir Inscription

les grandes lignes du processus pédagogique. Il est amené ainsi à répon-
dre à cinq catégories de questions :
• Comment va s'opérer le processus d'inscription à la formation? Ou,
Implication
si l'on préfère, qui est à l'origine de la participation du stagiaire à l'action
de formation et comment la décision est-elle prise?
• Que va être amené à faire chaque stagiaire avant la formation pour
tirer profit pleinement de celle-ci? Autrement dit, quel bilan va-t-il faire
de ses compétences, de ses motivations et de son environnement de tra- Action
vail? Et comment va-t-il préparer sa formation pour être totalement
motivé pendant son stage et acquérir, le plus rapidement possible, les
connaissances nécessaires?
• Quel type d'action de formation faut-il proposer aux stagiaires ?
Suivi
C'est-à-dire : quelles modalités pédagogiques? Quelles méthodes pédago-
giques? Avec quels outils et techniques pédagogiques?
• Quelles démarches l'apprenant doit-il entreprendre après son stage
pour utiliser pleinement les avantages de la formation qu'il vient de sui- Évaluation
vre? Concrètement, que doit-il faire pour capitaliser, appliquer et généra-
liser les connaissances acquises?
• Comment peut-on évaluer les résultats de la formation? Ou si l'on
veut comment peut-on mesurer les acquis et amener chaque stagiaire à
s'engager dans un processus d'amélioration permanente ? A quel
moment doit-on évaluer et qui impliquer?
76
s et ses Reprenons l'exemple du début du livre : l'enjeu du projet est la

'on du remobilisation du management intermédiaire de la société. L'objectif
de cinq prioritaire peut être le développement de compétences manageriales
ous. communes. Quel peut être alors le processus pédagogique ? Différentes
pistes peuvent être envisagées et tout dépendra du contexte, des moyens
dont on dispose, des goûts et intérêts de chacun. Simplement, il y a deux
règles à respecter : le processus doit être pertinent par rapport aux objec-
tifs du projet et il doit être accepté par l'ensemble des acteurs concernés.
Le tableau ci-dessous propose un exemple de processus pédagogique.
Figure 9 : exemple de processus pédagogique

_ation de
ation Exemple de processus pédagogique pour une formation
au management d'équipe des managers de 1 er niveau
Étapes du processus Description de l'étape
définir Inscription L'ensemble des managers d'équipe de 1er niveau participent à la

répon- formation. La formation est donc obligatoire, car l'objectif est de
partager des pratiques de management II n'y a pas de tests pré-
alables pour évaluer les prérequis.
? Ou, Implication Pour éviter la démotivation à l'égard de la formation, compte tenu
l'action de son caractère obligatoire, un processus d'implication important
sera mis en place. Chaque stagiaire rencontrera son manager
direct pour faire le bilan de ses points forts et faibles. Un dossier
pour documentaire sera adressé à chaque participant avant la formation
1 faire pour qu'il se familiarise avec des notions de base du management
de tra- Action La formation se déroulera à travers plusieurs modules. Il s'agira de
ement formation de type intra-entreprise. Les formations seront coani-
les mées (formateur externe et formateur inteme). On privilégiera les
pédagogies actives. Un jeu pédagogique sera conçu spécifique-
ment pour cette formation.
' • es?
Suivi Afin d'accroître l'efficacité des formations, un accompagnement sur
pédago- le terrain sera réalisé par les managers directs. Chaque participant
se définira un plan de suivi à l'issue de chacun des modules de for-
mation.
stage
de sui- Évaluation Les participants pourront évaluer leurs acquis grâce à différentes
généra- techniques. D'abord, ils pourront, à la fin de chaque module, grâce
à différents types de tests, contrôler les connaissances acquises.
Ensuite, ils procéderont, six mois après la fin du dernier module, à
une coévaluation avec leur hiérarchie directe de l'impact de la for-
si l'on mation sur leur compétence de manager. Enfin, une enquête d'opi-
'aire à nion auprès de l'ensemble du personnel permettra d'évaluer ses
progrès dans le domaine de la communication et des relations hié-
A quel rarchiques.
77
2.2 Élaborer étape par étape Il

les outils et techniques pédagogiques
Une fois le processus pédagogique défini dans ses grandes lignes, il est
nécessaire de l'instrumenter. Voici résumés les principaux outils et tech-
niques pédagogiques.
Il Processus d'inscription
Le processus d'inscription est une étape essentielle et pourtant souvent
négligée par les chefs de projet formation. Partant du principe qu'il s'agit
d'un projet global pour l'entreprise, ils considèrent généralement que
l'ensemble d'une population concernée doit y participer. À la suite de la
loi du 4 mai 2004 et de l'introduction du DIF, cela est beaucoup moins
vrai : les participants peuvent prendre l'initiative du départ en formation.
Il est donc préférable de choisir la meilleure méthode d'inscription.
• Choix objectif. Avec ce premier processus d'inscription, seules les
personnes ayant les capacités et les motivations pour suivre la formation
sont autorisées à s'inscrire. On met alors en place un système de sélection
par test de connaissance, souvent doublé d'entretien avec un jury ou avec
la hiérarchie. On peut vérifier ainsi aisément. L'avantage d'une telle for-
mule est l'objectivité. Le risque est de faire une certaine discrimination
entre les salariés. Seuls ceux qui peuvent réussir le test ont le droit de se
former. Évidemment, ce type de pratique peut être mal vécu dans certai-
nes entreprises où la formation est habituellement ouverte à tous. Par
ailleurs, le système des tests et de l'entretien hiérarchique peut paraître
« scolaire ». Passé un certain niveau hiérarchique, ce type de pratique n'est
plus accepté. Mais tous ces inconvénients ne doivent pas nous faire écarter
systématiquement ce premier type d'inscription. Pour des formations lon-
gues de type technique où le respect des prérequis est impératif, cette
méthode objective de sélection des futurs stagiaires est très bien adaptée.
• Choix arbitraire. Comme nous l'avons vu précédemment, le choix
arbitraire est certainement le processus d'inscription le plus courant dans
les grands projets de formation. Son avantage est la simplicité. Son inconvé-
nient majeur est la passivité du stagiaire qui ne se sent pas engagé par une
décision initiale. Par ailleurs, les choix effectués étant arbitraires, il y a de
grands risques d'erreurs dans la sélection des futurs stagiaires. On s'expose
ainsi à envoyer en formation des personnes qui n'avaient rien à y faire.
• Choix volontaire. Nous sommes ici à l'opposé du modèle précédent.
C'est le stagiaire qui choisit lui-même s'il doit participer à la formation. Il
s'inscrit librement, sa hiérarchie n'intervient pas ou très peu. Ce modèle
d'inscription est courant dans les entreprises de type « formations agré-
gées ». Il reste cependant rare dans le cadre de projet de formation. Son cl
- pe inconvénient majeur est qu'on ne maîtrise pas du tout les départs en forma-
es tion. À l'inverse, il présente l'avantage d'être très motivant pour les stagiaires.
est • Choix négocié. Ce dernier type d'inscription est un compromis très
h- intéressant des deux types précédents. Il repose sur une idée de base fonda-
mentale : le futur stagiaire et son responsable direct sont capables d'analyser
précisément les besoins de formation et de choisir les meilleures réponses
formation. Il s'agit donc d'un processus de co-inscription très participatif; où
le stagiaire peut négocier son départ en formation. Son avantage réside dans
- nt l'implication forte des acteurs directement concernés par la formation (le
agit stagiaire et son responsable). Ses inconvénients sont peu nombreux et peu-
que vent être réduits à condition de respecter certaines règles. D'abord, pour évi-
- la ter des erreurs qui pourraient être commises par le stagiaire et sa hiérarchie
ins directe, on peut solliciter un troisième acteur intervenant plus spécifique-
; • n. ment dans la validation des choix, comme par exemple une commission ou
une autorité supérieure (chef de projet formation, DRH, etc.). Ensuite,
- les pour que les choix soient réellement engageants, on peut mettre en place
;on un dispositif d'aide à la décision qui va amener les interlocuteurs à réfléchir
ensemble sur le besoin de formation, comme par exemple une auto-
.;on
ec évaluation de ses compétences préalables. Enfin, pour ces deux raisons à la
fois, objectivité du choix et engagement, on communiquera largement sur
for-
;on l'offre de formation possible. Ceci suppose que le programme de formation
- se du projet soit conçu préalablement et qu'une « offre de formation » soit éla-
• borée avant de sélectionner les futurs stagiaires. Il s'agit d'une contrainte
Par supplémentaire pour le chef de projet formation dont il devra tenir compte
au moment de l'élaboration de son planning (cf chapitre 4).
- "tre
'est
- er Processus d'implication
Ion-
La formation ne commence pas à 9 heures du matin le premier jour du
tte
stage. Elle démarre beaucoup plus tôt, dès le moment de la remise de la
convocation, voire avant. Pour qu'une action soit réellement efficace, il est
oix nécessaire en effet que l'apprenant se prépare à participer à sa formation,
s aussi bien d'un point de vue motivationnel que sur le plan de l'acquisition
vé- de connaissances. Mais cela suppose d'utiliser certains outils et surtout de
une créer les conditions d'un échange positif entre trois acteurs majeurs du pro-
a de jet de formation : l'apprenant, son responsable direct et le formateur.
•se
Favoriser le dialogue pour améliorer l'implication du stagiaire
- nt. Pour s'impliquer dans le projet de formation, tout apprenant a besoin
. Il de savoir à la fois ce que l'on attend de lui et ce qu'il peut attendre person-
èle nellement de la formation. Pour clarifier ces attentes réciproques un triple
é- dialogue doit s'établir. D'abord, entre l'apprenant lui-même et sa hiérar-
Son chie qui doit lui dire quels objectifs elle poursuit à travers son inscription à
79
la formation. Réciproquement, l'apprenant doit préciser à son responsable

direct ce qu'il aimerait voir changer dans son environnement de travail
pour pouvoir mettre en oeuvre effectivement les connaissances acquises à
l'issue de la formation. Ensuite, entre l'apprenant et le formateur. Le pre-
mier doit indiquer au second son projet personnel de développement et Cor%
réciproquement le second doit s'engager à adapter dans la mesure du pos-
sible son programme en fonction de ses attentes. Enfin, entre le formateur
et la hiérarchie. Ce dernier échange permet de boucler la boucle Cono
Apprenant-Formateur-Hiérarchie. Le formateur en présentant son pro- une fi
gramme à la hiérarchie, permet à cette dernière d'avoir un niveau de
connaissance suffisant sur la formation pour savoir comment l'exploiter au
mieux. En retour, la hiérarchie peut faire part de ses contraintes et de ses
objectifs précis au formateur poux qu'il sache comment sa formation sera
concrètement mise en oeuvre et comment il doit l'adapter en fonction.
Anime
Trois outils pour favoriser l'implication de l'apprenant une k
Il existe un grand nombre d'outils permettant de favoriser l'implication
du stagiaire (cf. encadré d-dessous), nous en avons retenu trois plus particu-
lièrement: le mini bilan de compétence, le référentiel de formation et le
dossier d'étude préalable. Les deux premiers, car ils permettent de faire le ÉvaluE
lien entre une démarche collective de formation (programme défini pour action
un grand nombre de personnes) et une démarche plus individualisée de for
(adaptation des programmes en fonction du profil de l'apprenant) et, le

troisième, car il montre que le stage n'est bien qu'un moment dans le pro-
Comn
cessus d'apprentissage. utile. I.
amenÉ
Entreti
Les outils de l'implication
NB .1
— CD-ROM recter
Cité:
—Site Intranet
—Outils d'auto-formation sur LMS
—Dossier documentaire
•
— Grille d'auto-diagnostic
l'app
—Grille d'observation
tence
—Entretien téléphonique avec le stagiaire
Parti'
—Test de connaissance (quiz, exercice à trous...) ner d
—Questionnaire de profil d'apprenant fondi
— Réunion « kick-off> ident
—Groupe de formalisation des pratiques tYPe I
conç
de su
80
bic Figure 10 : Modèle d'un guide de mini-bilan des compétences

travail
Mini-bilan des compétences
ses à
Cycle de formation de formateur pour fommteurs occasionnels
pre-
nt et Compétences Niveau Niveau Programme Attentes à l'égard
pos- clés de de de la formation de la formation
criticité maîtrise
teur
ucle Concevoir 2 E • Analyser une demande • Savoir plus particulièrement
une formation simple de formation analyser des demandes
pro- • Réaliser l'itinéraire complexes de formation
u de pédagogique et le scénario • Élaborer des supports
er au associé pédagogiques pour des
• Concevoir les supports formations techniques
de ses pédagogiques • Rédiger des documents
sera • Concevoir la documentation pédagogiques sous la forme
pédagogique de fiches conseils
Animer 1 B • Transmettre une • Aucune attente particuliè-

une formation information efficacement rement tous ces thèmes sont
• Animer en utilisant les déjà bien maîtrisés.
lion différentes méthodes
cu- pédagogiques existantes
et le • Gérer les situations difficiles
faire le Évaluer son 1 B • Réaliser des outils pour • Idem

pour action évaluer les acquis en cours
de formation de formation (étude de cas,
usée questionnaires, simulation
et, le de pannes,...)
le pro-
Commentaires : seul le module de formation sur le thème de la conception de formation est
utile. Le stagiaire sera intéressé plus particulièrement par les thèmes indiqués ci-dessus. Il sera
amené à réaliser la conception de deux stages importants dans les trois prochains mois.
Entretien réalisé le : Signature du stagiaire Signature du responsable direct
NB : Niveaux de maîtrise : E= ne maîtrise pas aujourd'hui, D = maîtrise partiellement C= maîtrise cor-

rectement B = maîtrise suffisamment A = maîtrise parfaitement et peut former autrui; niveau de cn'ti-
cité : 1 = Indispensable, 2= Important 3= Souhaitable.
• Le minibilan des compétences. Ce premier outil est un moyen pour

l'apprenant, aidé de sa hiérarchie directe, de faire le point sur ses compé-
tences avant la formation. Il s'agit d'un outil simple de positionnement. à
partir d'une liste de compétences définies préalablement et pouvant éma-
ner d'un référentiel métier/compétence ou de l'analyse des besoins appro-
fondie effectuée à l'origine du projet de formation, chaque stagiaire peut
identifier ses forces et ses points d'amélioration (cf. modèle ci-dessus). Ce
type d'outils est particulièrement intéressant pour les projets de formation
conçus autour de parcours de formation. Si chaque stagiaire a la possibilité
de suivre les modules de son choix, il est important qu'il puisse utiliser un
81
L
outil lui permettant d'identifier ses besoins de formation spécifiques. in tra-4

L'évaluation peut être faite par le stagiaire lui-même, mais il est préférable modu
qu'il y ait une coévaluation (stagiaire-hiérarchie directe) ; l'idéal étant bien néann
sûr une triple évaluation : stagiaire, hiérarchie et formateur. Cet outil peut gigue
être également utilisé dans le processus d'inscription. Il devient alors un assistai
outil au moyen d'une sélection « objective ». Mais il est préférable de l'utili- tégror
ser pour faciliter l'implication du stagiaire, car il s'agit d'une technique rience
reposant sur le principe d'une autoévaluation. Les résultats peuvent être être cl
faussés si l'on y rajoute l'enjeu de la sélection. à rem]
• Le référentiel de formation. Comment peut-on s'impliquer dans elles r
une formation si l'on ne sait pas quel est son programme et comment elle d'une
s'inscrit dans son évolution de carrière ? Le référentiel de formation per- Mêi
met d'éviter cette double difficulté. Son intérêt est en effet de permettre format
une présentation de l'offre de formation détaillée et mise en perspective neux c
par rapport à une progression dans une filière de métier. Produit à partir tout re
des référentiels métier/compétence existants, le référentiel de formation cémen
regroupe l'ensemble des programmes de formation proposés dans le compr
cadre du projet de formation. Chaque programme ou module cor- expert
respond à des compétences clés à maîtriser dans une filière de métier. Il recens
existe donc un lien direct entre les compétences à maîtriser dans un
métier et les différents modules du projet de formation. Le référentiel de
formation est un outil très utile pour permettre aux futurs stagiaires de
bâtir leur propre projet de formation. Il est particulièrement pertinent
pour les projets construits autour de parcours de formation. Il est le
complément indispensable du mini-bilan des compétences. F
• Le dossier d'étude préalable. Dans certaines formations où l'acquisition
de savoir-faire nécessite préalablement de maîtriser certaines connaissances
de base, il peut être intéressant d'adresser avant la formation un dossier d'é-
tude préalable. Cela permet de gagner du temps en formation et donc de
réduire les coûts. Mais ce dossier, pour être lu, doit être synthétique. Une
dizaine de pages suffisent Les stagiaires doivent avoir un objectif de lecture
clair. Par exemple, ils devront réaliser une étude de cas dès le premier
matin, nécessitant la connaissance de ce dossier d'étude, ou devront faire un
exposé à leurs collègues en s'aidant du dossier. Pour une plus grande effica-
cité, on complétera ce dossier avec un mini questionnaire permettant au sta-
giaire de faire le résumer des idées nouvelles qu'il a acquises grâce aux infor-
mations contenues dans le dossier. Ce questionnaire permettra également
de favoriser les liens avec les connaissances préalables du stagiaire. a
ir
ti
Processus formatif
Le processus formatif représente l'action de formation proprement

dite. Cette action peut prendre différentes formes : stage interentreprise,
82
es. intra-entreprise, formation-action, formation sur-mesure, coaching,

• •ble modules de formation sur le WEB ou sur CD-ROM, etc. Mais elle reste
bien néanmoins une action pédagogique, c'est-à-dire ayant un cadre pédago-
peut gique : des objectifs, un programme, un formateur (tuteur, animateur ou
un assistant pédagogique) et un système d'évaluation. À l'inverse, nous n'in-
utili- tégrons pas dans la catégorie des actions de formation toutes les expé-
- s ue riences que l'on peut vivre dans le travail quotidien. Changer de fonction,
être être chargé de la réalisation d'un projet important ou encore être amené
à remplacer son chef sont, certes, des expériences enrichissantes, mais
dans elles ne seront réellement formatives que si elles sont accompagnées
elle d'une démarche permettant l'analyse de l'expérience.
per- Même limité aux actions de formation proprement dites, le processus
tire formatif reste un domaine excessivement vaste. De nombreux et volumi-
. ive neux ouvrages ont déjà été écrits sur ce sujet. Il ne servirait à rien ici de
tout reprendre, d'autant qu'un chef de projet formation ne doit pas for-
cément être un pédagogue. C'est avant tout une personne capable de
s le comprendre les diverses questions pédagogiques et de dialoguer avec les
cor- experts du domaine pour diriger et coordonner leurs actions. Voici donc
Il recensées les principales notions concernant la conception pédagogique.
un
de L'itinéraire pédagogique
de
Concevoir une action de formation, c'est préparer un voyage. Un beau
lent voyage qui permet à des personnes ayant un certain profil de maîtriser,
le une fois arrivées à destination, de nouvelles compétences, de dévelop-
per de nouvelles motivations ou de changer leur environnement de tra-
vail. Comme tout voyage, le voyage pédagogique doit être bien préparé
ion pour devenir un succès. Trois points importants doivent être contrôlés :
ces l'itinéraire, les méthodes et techniques et le scénario pédagogique. Le
d'é- premier correspond aux grandes étapes du voyage. C'est le balisage du
de parcours. Les deuxièmes sont les stratégies à adopter et l'équipement
nécessaire pour franchir les difficultés. Quant au troisième, il s'agit du
Une programme détaillé de chacune des étapes. C'est le descriptif précis de
• re ce que l'on fera au cours du voyage pour atteindre chacune des étapes
. ier que l'on s'est fixées.
- un Voyons d'abord l'itinéraire pédagogique. Il est constitué de trois élé-
dEfica- ments : la situation de départ, les objectifs finaux et les étapes intermé-
sta- diaires.
nfor- • Décrire la situation de départ : le système MAC. C'est l'analyse du
ent profil des futurs apprenants. Bien connaître la population cible, c'est déjà
assurer 50 % de la réussite de la formation. Pour caractériser la situation
initiale d'un apprenant, trois questions émergent : Quelle est sa motiva-
tion? Quelle est son aptitude? Et quelles sont ses capacités? C'est ce
que nous appelons le système MAC. Par motivation, nous entendons le
désir de l'apprenant de participer à la formation. Autrement dit : est-il
_lent volontaire? Ou cette formation lui est-elle imposée? Et si on peut aller
plus loin : quelles sont ses attentes à l'égard de la formation? Comment
83
cette dernière entre-t-elle dans le cadre de son projet de formation? Par

aptitude, nous comprenons la capacité à apprendre. Le futur stagiaire
est-il capable d'apprendre vite ou, au contraire, a-t-il des difficultés à
acquérir de nouvelles connaissances? Généralement, le niveau scolaire
ou le niveau hiérarchique peuvent nous renseigner sur la vitesse d'ap-
prentissage d'un stagiaire. Il y a, en effet, de grandes chances pour qu'un
jeune diplômé sortant d'une école d'ingénieur apprenne, par exemple,
plus vite à concevoir un stage de formation qu'un opérateur de niveau
CAP, à expérience de la pédagogie égale. Enfin, nous pouvons traduire
capacité par connaissances préalables dans le domaine de formation
traité; ce que l'on appelle aussi parfois prérequis. On se demandera
alors : Que sait-il sur le sujet? Quelle est son expérience dans le
domaine? Quelles sont les formations qu'il a déjà suivies sur le sujet? etc.
Avec ces trois critères, il nous est alors facile de cerner le type d'appre- • Jalon n° 7: Gé
nant qui va être amené à se former. On sait d'où on part, il nous reste (exemple : confl
grou pe s'ennuie..
encore à savoir où on veut aller.
• Définir les objectifs finaux. Les objectifs finaux correspondent au point

d'arrivée à la fin du voyage. Mais ce point d'arrivée peut se situer à deux
endroits différents. Si l'on prend le point le plus éloigné, on peut dire
que les objectifs finaux correspondent aux objectifs de formation tels
qu'on les a décrits dans le chapitre précédent. Ils sont alors exprimés en
termes de compétence, de motivation ou de changement de l'environ-
nement de travail, et ne sont mesurables que plusieurs mois après la • Jalon n°5: Réali
réalisation de l'action de formation. Si, à l'inverse, on se concentre sur le mation de court
conception.
point le plus proche, on peut comprendre les objectifs finaux comme
des objectifs pédagogiques généraux. Il s'agit alors d'objectifs exprimés
en termes de capacité, c'est-à-dire de savoir et savoir-faire acquis en fin
de formation. On reste donc dans le domaine pédagogique et on ne
parle pas de transfert pédagogique, ni de transformation des motiva-
tions ou de l'évolution du contexte professionnel. D'un point de vue pra-
tique, distinguer les deux types d'objectifs finaux est très intéressant
pour faciliter l'évaluation. • Jalon n° 3: Conc
bon de courte dur
• Jalonner le parcours. Entre la situation de départ et l'arrivée, chaque
apprenant va devoir passer des étapes successives d'apprentissage. Ces
jalons, nous allons les exprimer sous la forme d'objectifs pédagogiques.
Qu'est-ce qu'un objectif pédagogique 18 ? Il s'agit d'une activité de l'appre-
nant observable et/ou mesurable (en cours ou à la fin d'une formation), suf-
• Jalon n° 1: Ideni
fisamment précise pour éviter toute interprétation et qui peut être évaluée es utiliser pour a
à l'aide d'un système d'évaluation simple. D'un point de vue pratique, l'ob-
jectif pédagogique doit être rédigé sous la forme : «À la fin de la forma-
tion, le stagiaire sera capable de... + verbe d'action + description précise
de l'activité à réaliser ». Prenons l'exemple d'une formation de base pour
des formateurs occasionnels débutants. L'objectif final exprimé sous la
forme de capacité sera par exemple : « Être capable de concevoir et ani-
mer une formation de courte durée dans son domaine d'expertise ». Vous • Motivation :
trouverez, à travers le schéma ci-dessous, quels peuvent être alors la suc- préparer à sa
cession d'objectifs pédagogiques à atteindre pour parvenir à l'objectif final. • Aptitude : jet
Vous aurez ainsi résumé et présenté, sous une forme schématique, l'itiné- tions.
raire pédagogique pour une formation de formateur occasionnel.
• Capacité : a
tion. Il a partic
18. Pour en savoir plus sur les objectifs pédagogiques, lire : D. Hameline, Les objectifs pédagogiques, ESF éditeur, 1979.
84
Figure 11: Modèle d'itinéraire pédagogique
Objectif final
Être capable de concevoir et ani-

mer une formation de courte durée
dans son domaine d'expertise
• Jalon n° 7: Gérer les situations difficiles en formation

(exemple : conflit formateur-stagiaire, le groupe agité, le
groupe s'ennuie...)
• Jalon n° 6: Animer les moments clés d'une formation en

respectant les cheminements les plus courants (exemple de
moments clés : lancement d'une formation, lancement d'un
exercice de sous-groupe, animation d'une séquence de
recueil d'idées...)
• Jalon n°5: Réaliser un scénario pédagogique pour une for-

mation de courte durée en respectant les 5 règles de
conception.
• Jalon n° 4 : Identifier les avantages et les inconvénients des

différentes méthodes pédagogiques et savoir choisir les
meilleures méthodes en fonction des objectifs et du contexte
de la formation.
• Jalon n° 3: Concevoir l'itinéraire pédagogique d'une forma-

tion de courte durée (moins de 3 jours).
• Jalon n° 2: Rédiger les objectifs pédagogiques selon les

règles en vigueur.
• Jalon n° 1: Identifier les principes de la pédagogie et savoir

les utiliser pour expliquer ses choix pédagogiques.
Profil de l'apprenant
• Motivation : très favorable à suivre la formation qui représente pour lui un moyen de se
préparer à sa nouvelle mission.
• Aptitude : jeune technicien ou ingénieur ayant l'habitude de suivre de nombreuses forma-
tions.
• Capacité : a réalisé déjà quelques réunions d'information, mais n'a jamais pratiqué la forma-
tion. Il a participé à une formation de trois jours aux techniques de prise de parole en public.
85
'4
Les méthodes et techniques pédagogiques

Vous savez maintenant d'où vous partez et où vous voulez arriver. Il
vous reste donc à savoir comment y aller. C'est ce que nous allons voir à
travers le tableau ci-dessous récapitulant les différentes méthodes pédago-
giques et les techniques qui peuvent y être associées. Vous pourrez ainsi
faire votre choix et employer les stratégies les mieux adaptées en fonction
des objectifs que vous vous êtes fixés 19.
Figure 12: Tableau récapitulatif des différentes méthodes pédagogiques

et des techniques associées
fa
Méthodes et outils pédagogiques
et
Principe Avantages Limites Techniques associées
Le
1- Méthode magistrale co.
Le formateur • Temps • Mémorisation faible • Exposés à l'aide
explique • Plan/structuration • Manque d'autonomie de tableau de papier,
des connaissances de l'apprenant de transparents,
Le stagiaire • Permet à des publics et donc faible ou de diaporamas
écoute n'ayant pas de connais- prise d'initiative vidéoprojetés.
sance sur le sujet de • Contrôle • Film pédagogique
commencer à apprendre des connaissances Les
• Rassurant impossible rés(
pour le formateur prot
• Bien adaptée petii
à des publics
ayant réussi à l'école
Le fc
2- Méthode interrogative orge
écha
Le stagiaire • Autonomie guidée • Plan/Structuration • Exposé interactif
explique de l'apprenant des connaissances (ouvert aux questions
• Facilite le contrôle peu fiable des stagiaires)
Le formateur des connaissances • Assez coûteux • Échanges et débats
contrôle • Permet d'adapter en temps • Exercice de
le message aux besoins • Peut devenir jaillissement d'idées
de l'apprenant infantilisant si mal fait sur tableau de papier
• Réunion « Post-it »
3- Méthode démonstrative Le sti
défin
Le formateur • Acquisitions • Faible autonomie • DRILL
un pr
explique pratiques du stagiaire qui ne peut • TWI
et montre • Permet pas « inventer» • Jeux de rôles le ME
l'évaluation ses propres démarches d'application en ce
Le stagiaire des acquis • Impossible à utiliser (avec ou sans vidéo) auto-
refait, • Particulièrement pour des connaissances • Exercices d'application sa pu
analyse bien adaptée théoriques (Travaux dirigés et
puis modélise à la bureautique, Travaux pratiques)
Le foi
l'utilisation de machines...
rassi:
le cor
19. Ces méthodes pédagogiques ont été abordées dans la partie précédente, c'est pourquoi nous les résumons suc-
cinctement dans ce tableau.
86
Principe Avantages Limites Techniques associées

'ver. Il
4- Méthode découverte
voir à
"dago- • Étude de cas
Le formateur • Autonomie du stagiaire • Plan/Structuration
z ainsi définit qui peut « inventer» des connaissances individuelle
nction le cadre ses propres savoir peu fiable • Audit terrain individuel
pédagogique et savoir-faire • Très coûteux • Jeu de rôles
(objectifs • Contrôle des acquis en temps de sensibilisation
+ moyens) • Motivation • Très difficile à réaliser (avec ou sans vidéo)
de l'apprenant avec des stagiaires • Rédaction
Le stagiaire ayant peu de notes de synthèse
fait, analyse de connaissances ou réalisation
et modélise dans le sujet traité d'exposés par
le stagiaire lui-même.
Le formateur • Auto-analyse
conseille de son expérience
• Autodiagnostic
à l'aide de tests
5- Méthode coactive
Les stagiaires • Mémorisation •Très coûteux en temps • Étude de cas en petit

résolvent des très élevée • Plus facile à utiliser groupe et plus
problèmes en • Capacité d'innovation avec des stagiaires généralement tout
petit groupe très élevée ayant une bonne type d'exercice permet-
•Très ancrée pratique tant de résoudre des
Le formateur sur le terrain professionnelle problèmes en commun
organise les • Développe des stratégies • Prérequis • Audit terrain collectif
échanges. de coopération au sein indispensable : • Jeu pédagogique
de l'entreprise les stagiaires savent •Atelier de capitalisa-
travailler en groupe. tion d'expérience
• Conception de plans
d'action collectifs
6- Méthode du projet
Le stagiaire se • Motivation renforcée • Peu compatible • Projet d'étude ou

définit du stagiaire avec la forme classique de recherche
un projet, • Créativité du stage et pluslargement
le met • Autonomie « totale » Processus lent tout type de projet
en oeuvre et du stagiaire d'apprentissage que l'on peut
auto-évalue • Permet être amené
sa progression l'acquisition à réaliser au sein
de démarches d'une entreprise.
Le formateur intellectuelles • Centre de ressources
l'assiste et de type création Web Based Training,
le conseille formations
à distance...
87
par heur
Le scénario pédagogique
modèle c
Vous avez fait votre choix. Vous savez quelles méthodes et quelles tech- sous la fo
niques pédagogiques utiliser au cours de la formation. Votre travail de gués pot
conception est maintenant presque terminé. Il ne vous reste plus qu'à met- gigue, le
tre en forme tous ces éléments et à prévoir comment va se dérouler, heure
Pédagogi
scénario
Figure 13 : Exemple de scénario pédagogique ce type d
rents anir
Le processus pédago- Les différents types de techniques savoir col
Cindication des horaires gique est la description pédagogiques sont rappelés ici. s'agit d'i
permet de gérer son précise de ce que feront On peut savoir ainsi d'un seul
formateurs et stagiaires coup d'oeil si la formation sera suf-
(chapitre
temps en formationn
au cours de la formation fisamment active
) Processu
La fon
Horaires Objectifs Processus Techniques Supports c'est main
pédagogiques pédagogique pédagogiques pédagogiques
ment toui
10 h 45 Rédiger • Le formateur présente Exercice Fiche précédeni
des objectifs les caractéristiques d'un objectif de jaillissement méthodologique
pédagogiques pédagogique d'idées sur la rédaction • Capi
• Les stagiaires prennent d'objectif risation e
des notes et posent des questions lion. Con
• Le formateur donne l'énoncé Exercice Tableau
de l'exercice « les bons et d'application de papiers liser pleir
mauvais objectifs pédagogiques » réaliser d<
• Correction en assemblée plénière Énoncé
• Les stagiaires rédigent de l'exercice Internet c
les objectifs pédagogiques de l'une + corrigé rer leurs c
des formations qu'ils ont à animer actions pe
11 h 30 Réaliser • Le formateur présente Exposé Tableau
un scénario les différents éléments interactif de papiers • APPE
pédagogique d'un scénario pédagogique de transfc
• Les stagiaires prennent Exercice Transparents
des notes et posent des questions d'application vierges
progresse'
• Le formateur donne en binôme liter cette
A les consignes pour réaliser imaginer
un scénario pédagogique Exercice
• Les stagiaires réalisent en d'analyse de À l'expert-tu
binôme un scénario pédagogique son expérience n'y a pas c
sur formation de leur choix. de conception
pédagogique
l'objectif r
• Présentation des différents
scénarios en salle plénière au cours de • Géné
• Chaque stagiaire reconstruit la matinée
« sa » méthode pour concevoir cas, de di
une formation. quelques
équipe, vo
On rappelle ici les diffé- Cette colonne sert de guide niques : la
rents objectifs pédago- pour préparer son matériel et
giques. À chaque ob- distribuer la documentation
jectif correspond une pédagogique au cours de la
20. C'est purot«
séquence formation
souhaitent en
88
nEMI•
par heure, le voyage pédagogique. Pour ce faire, vous pouvez utiliser le

modèle du scénario pédagogique. Il s'agit d'un document qui se présente
lles tech- sous la forme d'un grand tableau (cf. ci-contre). Dans ce tableau sont indi-
travail de qués pour chacune des séquences pédagogiques, le processus pédago-
qu'à met- gique, les techniques et éventuellement les supports et documentation
er, heure pédagogique à remettre au stagiaire. Il n'existe pas de modèle standard de
scénario pédagogique. Chaque formateur peut utiliser le sien. L'intérêt de
ce type de document est d'assurer une certaine cohérence entre les diffé-
rents animateurs. Pour le chef de projet formation, c'est aussi un moyen de
techniques savoir comment va se dérouler la formation. Nous verrons plus loin qu'il
rappelés ici. s'agit d'un élément d'appréciation de la qualité d'une formation
i d'un seul
• n sera suf-
(chapitre 4).
Processus de suivi
La formation est terminée. Les stagiaires rentrent du stage satisfaits. Et

Supports c'est maintenant que tout va se jouer. Que vont-ils faire pour utiliser pleine-
iniques
ment tout ce qu'ils ont appris? Comme nous l'avons vu dans un ouvrage
précédent", les stagiaires peuvent mener trois grands types d'action.
ologique
la rédaction • Capitaliser les connaissances acquises. Il s'agit d'améliorer la mémo-
if risation et surtout d'enrichir les connaissances acquises après la forma-
tion. Concrètement, les stagiaires peuvent conduire diverses actions : uti-
liser pleinement leur documentation pédagogique après la formation,
réaliser des lectures complémentaires, échanger à travers un Forum sur
exercice Internet des informations avec leurs anciens collègues de stage, structu-
'gé rer leurs connaissances à l'aide de questionnaire ad hoc, etc. Toutes ces
actions permettent d'amplifier l'effet formation.
*Appliquer les connais•ances acquises. Il s'agit, dans ce deuxième cas,
de transformer l'essai. Les stagiaires savent comment s'y prendre pour
progresser, mais encore faut-il qu'ils appliquent et s'entraînent. Pour faci-
liter cette application les stagiaires doivent être accompagnés. On peut
imaginer quatre profils de coach : le responsable direct, le formateur,
l'expert-tuteur et le parrain (un membre influent de l'organisation). Il
n'y a pas de meilleur profil dans l'absolu, tout dépend du contexte et de
l'objectif poursuivi.
• Généraliser les connaissances acquises. Il s'agit, dans ce troisième
cas, de diffuser le plus largement possible la formation. À partir de
quelques stagiaires formés, on va essayer de toucher l'ensemble d'une
équipe, voire d'une entreprise. Pour ce faire, il existe différentes tech-
de guide niques : la démultiplication partielle de la formation, l'élaboration ou la
matériel et
ntation
rs de la
20. C'est pourquoi la présentation de cette quatrième étape du processus pédagogique reste limitée. Les lecteurs qui
souhaitent en savoir plus peuvent lire : Marc Dennery, Organiser le suivi de la formation. ESF éditeur, 1997.
modification de procédures à la suite d'une formation, le plan d'action • Les m

collectif, etc. L'objectif est d'accroître l'impact de la formation sans aug- plus loin,
menter exagérément les coûts de formation. mesurer,
d'une façi
Processus d'évaluation des capacités lement les.
L'évaluation est un processus complexe. Ici, nous ne traiterons que de bord, pou
l'évaluation des capacités acquises. C'est-à-dire de l'évaluation en cours ou problème
à la fin de la formation. Dans le chapitre 4, nous aborderons la question matériel e
de façon plus globale et nous traiterons des différents types d'évaluation réaliser avl
tout au long de la vie du projet. Il y a ensu
professio]
Il n'est pas aisé de mesurer à la fin d'une formation ce qu'a réellement entreprise
pu acquérir chaque stagiaire. Entre le mythe d'une évaluation objective sait appliq
mesurant avec précision (en % de préférence) les acquis d'un stage et la rôles qui rx
réalité quotidienne, il y a souvent un monde. Il y a deux raisons essentiel- On peut u
les à cela. La première est liée à l'image de l'évaluation. Être évalué, c'est communk
quelque part être jugé. Très vite les images négatives du système scolaire
reviennent. Et plutôt que de heurter la sensibilité des stagiaires, on pré-
fère abandonner. Deuxième raison : la difficulté de mesurer avec préci-
sion. Notre esprit perfectionniste nous amène parfois à vouloir trop bien
faire. Nous voulons tout mesurer et avec une précision exemplaire. Nous
tombons alors dans le piège de « l'évaluation — usine à gaz ». La tâche du
chef de projet formation n'est donc pas facile. Sans prétendre tout résou- Vous êt1
dre, nous pouvons toutefois l'aider en lui proposant d'utiliser trois outils et particul
classiques d'évaluation qui permettent d'obtenir des résultats, certes limi- oeuvre. Ce
tés, mais cependant intéressants. teurs, les n
VOUS VOUS r
• Les tests de mémorisation. Pour mesurer les connaissances acquises
des acteur
la méthode la plus classique est le test de mémorisation. Il s'agit d'un
d'interver
questionnaire regroupant une série de questions qui peuvent être fer
mées, à choix multiple ou ouvertes. Les questionnaires utilisant les ques- élaborer u
tions de types fermées et QCM ont l'avantage de permettre de calcule]
aisément des niveaux d'acquisition, ce qui est moins le cas bien sûr des
questions ouvertes. Mais ces derniers ont un autre avantage : ils permet
tent de cerner plus finement le niveau de compréhension des stagiaires. Dans
• Les études de cas. Avec ce deuxième type d'outil, on peut mesure] grands ri
non plus seulement les savoirs acquis, mais également les savoir-faire. Si Leur ». C
le stagiaire est capable de proposer des solutions pertinentes à l'étude de leur forn
cas, on peut en déduire qu'il sait appliquer des méthodologies efficaces qui doive
pour résoudre le type de problème auquel il est confronté. L'étude de cas
est donc à la fois une technique pour acquérir des savoir-faire, mais égale- L'inforn
ment un moyen pour les contrôler. Il est intéressant, en fin de séminaire,
de proposer une étude de cas globale reprenant l'ensemble des points réalisatic
traités. Il est ainsi possible de mesurer si les objectifs fixés sont atteints. Leur, ma
d'action • Les simulations. Avec ce troisième type d'outil, on peut aller encore
sans aug- plus loin, et contrôler la mise en œuvre concrète des savoirs acquis. On peut
mesurer, en effet, si le stagiaire sait résoudre un problème en temps réel et
d'une façon pratique. On peut évaluer les comportements et non plus seu-
lement les raisonnements. Il existe trois grands types de simulation. Tout d'a-
s que de bord, pour les formations techniques, il y a les simulations de pannes ou de
• cours ou problèmes à résoudre à l'aide d'un matériel. On donne au stagiaire un
- question matériel en panne qu'il doit réparer ou on lui confie une tâche complexe à
évaluation réaliser avec un matériel (bureautique par exemple) et on vérifie s'il y arrive.
Il y a ensuite les jeux d'entœprise qui permettent de simuler une expérience
professionnelle (la gestion d'un projet industriel, la vie d'une
ellement entreprise, etc.). Ces jeux permettent de mesurer notamment si la personne
)bjective sait appliquer dans l'urgence les méthodes acquises. Enfin, il y a les jeux de
:age et la n5les qui permettent d'évaluer si les comportements attendus sont maîtrisés.
essentiel- On peut utiliser ce type d'évaluation pour des stages de management et de
-ralué, c'est communication et évidemment pour la formation de formateur.
•scolaire
•. on pré-
ec préci-
trop bien 3. Impliquer les acteurs
ire. Nous dans le dispositif de formation
La tâche du
, ut résou- Vous êtes satisfait ! Vous avez imaginé un processus pédagogique original
ois outils et particulièrement pertinent. Oui, mais voilà, il va falloir le mettre en
ertes limi- œuvre. Ce qui va nécessiter la participation de multiples acteurs : les forma-
teurs, les tuteurs, la hiérarchie directe et indirecte, les collègues de travail. Et
vous vous retrouvez face à un nouveau défi : comment impliquer l'ensemble
acquises,
des acteurs dans le processus? Vous pouvez alors agir à travers deux types
igit d'un
d'intervention : bien définir les rôles et missions de chacun des acteurs et
t être fer-
élaborer un plan de communication autour du projet de formation.
t les ques-
de calculer 3.1 Les rôles et missions
--n sûr des des différents acteurs
• permet-
tgiaires. Dans un projet de formation les différents acteurs peuvent jouer trois
-"nt mesurer grands rôles différents : « informateur », « tuteur » et « démultiplica-
r-faire. Si teur ». Ces trois rôles sont essentiels pour aider les apprenants à réussir
leur formation. Passons donc en revue pour chacun des rôles les missions
,.ii'étude de
qui doivent être exercées.
• efficaces
Ide de cas
I L'informateur
Niais égale-
séminaire, L'informateur est celui qui va informer l'apprenant tout au long de la
des points réalisation du projet de formation. Il n'existe pas en fait un seul informa-
eints. teur, mais une multitude. Il y a d'abord le chef de projet formation qui a,
91
entre autres, comme mission de présenter l'architecture globale du pro- de dému

jet à l'ensemble du personnel et pas seulement aux futurs stagiaires. Car il du dému
est important que tous les acteurs, y compris les collègues et/ou les sub- que le sec
ordonnés des stagiaires, puissent connaître les objectifs et le déroulement rieur. On
du projet. Il y a ensuite la direction générale. Dans un grand projet de mateurs
formation, celle-ci doit s'impliquer et montrer ce que représente la for- charge l'z
mation à ses yeux. Il y a encore la hiérarchie directe qui va diffuser une long de 1
information de proximité sur le projet. C'est la hiérarchie, en effet, qui va rient tém(
présenter en détail le programme de formation ou communiquer les Il s'agit, r
actions qui ont été mises en oeuvre à la suite des formations dans le ser- ouvrir ou
vice. Il y a enfin le formateur, ne l'oublions pas, qui au début de sa forma- mer une s
tion (et parfois même avant au cours d'un entretien préalable), va la sécurité
communiquer ses intentions pédagogiques.
Le tuteur
Le tuteur est la personne qui va accompagner l'apprenant tout au
Une foi
long du processus pédagogique et va l'aider à tirer le meilleur parti de sa
à savoir co
formation. Le tuteur va donc intervenir au cours du processus d'inscrip-
projet de
tion, à travers une coévaluation des compétences initiales de l'apprenant;
communic
il va ensuite lui permettre de construire son projet personnel de forma-
tion; puis, il va le guider dans son plan de suivi; et enfin il va participer à aux messa:
cibles, et le
nouveau à une coévaluation, mais cette fois-ci, il s'agira de faire le bilan
des compétences acquises.
Quel messi
Qui peut jouer le rôle de tuteur? Dans la majorité des cas, le mieux
placé est certainement le responsable hiérarchique direct. Au contact Il y a tro,
quasi quotidien du stagiaire, il peut l'accompagner aisément Par ailleurs, Le premier
il connaît bien le métier de l'apprenant et peut donc le conseiller. Mais, le contenu
parfois, le manager direct n'est pas la personne idoine. Pour des forma-
• Le qu
tions de type développement personnel, le formateur, qui à la fois peut
Lorsqu'un I
avoir un regard extérieur et évaluer sans juger, sera plus à même de jouer
le rôle de tuteur. Lorsque les formations seront très techniques on préfé- raières ques
rera également un autre type de tuteur : le « tuteur-expert ». Celui-ci sera qu'est-ce qu
surtout : co
capable de l'aider au quotidien pour transférer ce qu'il a appris en for-
avoir des ré
mation dans son travail quotidien. Enfin, pour des formations transversa-
bon momer
les qui ne sont pas directement applicables dans son poste, mais prépa-
saires dans 1
rent à une évolution de carrière, un membre influent de l'organisation
mation qu'il
pourra jouer dans ce cas le rôle de tuteur. On pense alors au DRH, à un
diffuser le F
responsable « emploi-formation » ou à un membre de la direction.
teurs ». C'es
doit être sin
I Le démultiplicateur
d'informatl
Le démultiplicateur désigne la ou les personnes intervenant dans la messages sug
formation et n'ayant pas conçu le programme. Il y a donc plusieurs types raie. Il s'agir
92
e du pro- de démultiplicateurs. On distingue d'abord le démultiplicateur interne

-; es. Car il du démultiplicateur externe. Le premier fait partie de l'entreprise, tandis
ou les sub- que le second travaille pour le compte d'un organisme de formation exté-
• oulement rieur. On peut faire aussi la différence entre les démultiplicateurs « ani-
projet de mateurs » et les démultiplicateurs « témoins ». Les premiers ont en
• te la for- charge l'animation globale du stage. Ils accompagnent le groupe tout au
ser une long de l'action de formation. Les seconds ne font que passer. Ils vien-
• et, qui va nent témoigner sur un point précis ou apporter un éclairage particulier.
iquer les Il s'agit, par exemple, de la direction générale ou de la DRH qui vient
dans le ser- ouvrir ou conclure le séminaire, d'un expert de l'entreprise qui vient ani-
sa forma- mer une séquence d'une demie ou d'un quart de journée sur la qualité,
.- able), va la sécurité, le contrôle de gestion, etc.
3.2 Le plan de communication

autour du projet
• u t tout au
Une fois les rôles et missions des différents acteurs cernés, il nous reste
parti de sa
à savoir comment communiquer avec eux afin de les impliquer dans le
d'inscrip-
projet de formation ? Il s'agit alors d'élaborer un véritable plan de
apprenant;
communication autour du projet en portant une attention particulière
• de forma-
aux messages à transmettre, en fonction du temps et des différentes
participer à
cibles, et les moyens à utiliser.
e le bilan
Quel message? À destination de qui? À quel moment?

le mieux
Au contact Il y a trois grands types de message à diffuser au cours de la formation.
Par ailleurs, Le premier est centré sur le projet en lui-même, le deuxième orienté vers
ler. Mais, le contenu de la formation et le troisième focalisé sur les résultats.
des forma-
• Le quoi, le pourquoi et le comment du projet de formation.
ta fois peut
Lorsqu'un projet de formation voit le jour dans une entreprise, les pre-
e de jouer
mières questions que se pose l'ensemble des personnes concernées sont :
- on préfé-
qu'est-ce que ce projet de formation? Pourquoi ce projet aujourd'hui? Et
- lui-ci sera
surtout : comment va-t-il être réalisé? Le chef de projet formation doit
• iris en for-
avoir des réponses claires à ces trois types de question et les diffuser au
, transversa-
bon moment et aux bonnes personnes. Il trouvera les informations néces-
mais prépa-
saires dans l'analyse de la demande et la conception du dispositif de for-
. anisation
mation qu'il aura imaginé. Il devra alors résumer ces informations et les
DRH, à un
diffuser le plus tôt possible. Sa première cible devra être les « informa-
ion.
teurs ». C'est eux qui ensuite relaieront l'information. Sa communication
doit être simple et plutôt brève. Tout le monde aujourd'hui est inondé
d'information. On préférera donc une communication régulière, par
t dans la messages successifs, plutôt qu'une seule communication globale et géné-
,:eurs types rale. Il s'agira par exemple d'indiquer l'importance stratégique du projet
93
sans entrer dans les détails. On déclinera les grandes étapes du proje t, aller plus
sans préciser le contenu précis de chacune d'elles. lyse des bo
don n aire
• Le contenu de la formation. La communication sur le contenu de la
comment
formation est destinée à trois types d'acteurs. Tout d'abord, les démulti-
don. Enfi
plicateurs qui doivent connaître ce qu'ils ont à dire et à quels moments.
thèmes di
Ils chercheront une information très détaillée sur le programme de for-
sier dodu]
mation, surtout les démultiplicateurs « animateurs ». Ensuite les tuteurs,
tant de tc
qui ont besoin de connaître l'itinéraire pédagogique précis de la forma-
ainsi acce
tion pour savoir comment organiser leur tutorat. Ils doivent être égale-
mation.
ment informés suffisamment sur le programme proprement dit pour
groupe at
conseiller les apprenants de retour de leur formation. Enfin, il y a les sta-
giaires eux-mêmes qui souhaitent avoir une bonne connaissance du pro- • Le st
gramme pour se préparer à leur formation et surtout savoir s'il est néces- de formai
saire qu'ils s'y inscrivent. tes les foi
• Les résultats atteints. Une fois le projet terminé, il est nécessaire de duire tou
communiquer sur le bilan des formations. Le chef de projet formation est entre les
amené à diffuser largement les résultats des évaluations, de montrer les réus- de formai
sites et d'expliquer les difficultés. Tous les acteurs seront satisfaits de voir garantir 1
qu'ils ont participé à un projet qui a réussi. Et s'il a échoué, ils exigeront nécessairr
d'être informés sur les causes de cet échec et des actions correctives à mener. précises.
tre 3), ma
le Quels moyens de communication utiliser? Qu' est
Dans le domaine de la communication, l'imagination n'a pas de limi- cours dul
tes. Nous nous limiterons donc, dans le cadre de cette présentation, à rap- connaissa
peler seulement quatre grands moyens de communication autour du pro- à animer.
jet. Nous ne traiterons pas des moyens classiques et habituels que l'on démultip
retrouve pour toute communication interne et qui restent très utiles tels les démul
que : le journal interne d'entreprise dans lequel on peut faire le compte sent bien
rendu des premières formations, les réunions hebdomadaires ou men- pour un .
suelles animées par la hiérarchie qui peuvent servir de vecteurs de SIMITS occ
communication pour tenir au courant de l'avancée du projet et de ses être doul

résultats, les conventions et autres réunions des cadres qui sont souvent Le matin
choisies pour informer du lancement du projet, etc. que les fi
démultiF
• La convocation. La convocation fait tellement partie du paysage de de la for]
la formation, que l'on a tendance parfois à oublier sa raison d'être. tiplicater
Certes, c'est un moyen très efficace pour indiquer l'heure, le lieu, la don. Enf
date... des sessions de formation, mais c'est surtout un moyen pour impli- cède de
quer chaque stagiaire dans sa formation. Que peut-on trouver dans une Mage de
convocation? Tout d'abord, le programme précis du stage, ses objectifs et
ses contenus. En prenant connaissance précisément de la formation, Un si
chaque stagiaire va pouvoir commencer à réfléchir à ses attentes à l'égard l'adaptai
de sa formation. Il va esquisser son projet de formation. Et puis, on peut en queli
94
du projet, aller plus loin. On peut joindre à la convocation un questionnaire d'ana-

lyse des besoins ou d'identification du profil du stagiaire. Ce type de ques-
tionnaire peut lui aussi amener chaque apprenant à se demander
tenu de la
comment cette formation peut entrer dans son projet personnel d'évolu-
• -s démulti-
tion. Enfin, on peut inviter les stagiaires à commencer à travailler sur les
, moments.
thèmes de la formation. On joint, par exemple, à la convocation un dos-
e de for-
sier documentaire à lire. À ce dossier est joint un questionnaire permet-
• les tuteurs,
tant de tester ses connaissances après la lecture. Les stagiaires peuvent
la forma-
ainsi acquérir les savoirs de base sur le domaine traité au cours de la for-
être égale-
mation. Le formateur n'aura plus à y revenir ; et surtout, il aura un
--t dit pour
groupe aux capacités de départ plus homogènes.
. y a les sta-
. ce du pro- • Le stage de prise en main du kit de démultiplication Dans un projet
iii est néces- de formation, il est rare qu'un seul formateur assure l'intégralité de tou-
tes les formations. On a donc besoin de démultiplicateurs pour repro-
essaire de duire tout ou partie des stages. Pour qu'il existe une réelle cohérence
ation est entre les messages pédagogiques diffusés au cours des différentes sessions
-r les réus- de formation et que les pédagogies utilisées soient les mêmes, bref pour
- 'ts de voir garantir une certaine harmonie et un certain niveau de qualité, il est
exigeront nécessaire que les démultiplicateurs reçoivent des consignes d'animation
à mener. précises. Ceci peut se faire à travers le kit de démultiplication (cf. chapi-
tre 3), mais également avec le stage de prise en main.
Qu'est-ce qu'un stage de prise en main? Il s'agit d'un séminaire au
pas de limi- cours duquel les futurs démultiplicateurs se retrouvent pour prendre
- ion, à rap- connaissance des objectifs et du programme de la formation qu'ils auront
i ur du pro- à animer. La durée d'un tel séminaire varie en fonction du profil des
- que l'on démultiplicateurs et de la durée de la formation démultipliée. Lorsque
utiles tels les démultiplicateurs sont des professionnels de la formation qui connais-
le compte sent bien le domaine traité, il faut compter environ un jour de séminaire
ou men- pour un jour de formation finale. Lorsque l'on travaille avec des forma-
-cteurs de teurs occasionnels qui ont déjà réalisé quelques formations, la durée doit
t et de ses être doublée. En fait, dans ce cas, la formation est divisée en deux parties.
• t souvent Le matin, le concepteur du kit de démultiplication anime la session telle
que les futurs démultiplicateurs devront l'animer. L'après-midi ce sont les
111 démultiplicateurs qui s'entraînent à simuler les moments les plus délicats
paysage de de la formation. Ce type de pédagogie permet de s'assurer que les démul-
IH
in d'être. tiplicateurs seront réellement capables d'animer les sessions de forma-
III
le lieu, la tion. Enfin, lorsqu'on a affaire à des démultiplicateurs débutants, on pro-
pour impli- cède de la même façon, mais on les amène à suivre préalablement un
• dans une stage de formation de formateur de deux à trois jours.
1
objectifs et
formation, Un stage de prise en main présente également l'intérêt de vérifier
-s à l'égard l'adaptation du kit de démultiplication à la population finale. Il remplace
, on peut en quelque sorte le « stage-test ». Les démultiplicateurs peuvent alors
95
1_
indiquer leurs remarques et suggestions au formateur qui l'a conçu et a

dernier y apportera ensuite les modifications nécessaires.
• Le séminaire de tuteurs. Les tuteurs, comme les démultiplicateurs
ont besoin de connaître le contenu de la formation avant son lancement
Mais leur niveau d'exigence est moindre. Il leur suffit de maîtriser l'itiné-
raire pédagogique et les points clés du programme, pour lesquels ils doi
vent parfois en savoir autant que les stagiaires qu'ils auront à accompa
gner en savent après leur propre formation. Ce type de séminaires est
Réiminn riPm radrec

donc bâti autour de la présentation du programme. Et comme les démul
tiplicateurs, les tuteurs ont la possibilité de faire part de leurs remarques
qui seront prises en compte pour faire évoluer le programme de forma
tion. Mais ce n'est pas tout. Au cours du séminaire, les tuteurs doivent
prendre connaissance de leurs missions et recevoir quelques conseils
pour l'exercer. Ainsi, ils bénéficient d'autoformation sur la manière d(
réaliser un entretien d'analyse des besoins, ou comment mener à bien un
Pour qu'ils puissent relaver

entretien de suivi et de bilan. La durée de ce type de séminaire varie en
fonction de l'importance du programme, de la complexité du processus
d'accompagnement et du profil des tuteurs. Pour les plus débutants d'en
tre eux une initiation aux techniques d'entretien est parfois nécessaire.
• Le carnet de formation. Le « carnet de formation » est le document
qui va accompagner chaque stagiaire tout au long du processus pédago
gigue. Il s'agit d'un document dans lequel sont consignées toutes les
informations importantes recueillies au cours des différentes phases du
processus pédagogique. Sont rappelés par exemple : le bilan de compé
tence initial, le projet personnel de formation du stagiaire, le programme
détaillé de la formation, le plan d'action mis en oeuvre à l'issue de la for
mation, l'évaluation « à chaud» et « à froid » de la formation, etc. Plus
qu'un outil d'information, le carnet de formation est un véritable outil d(
communication qui permet à l'apprenant et son tuteur de mettre en
forme les échanges qu'ils peuvent avoir autour de la formation. Le carnet
de formation permet également un certain traçage de l'information. Il est
o
donc aussi utile pour l'assurance qualité. Nous y reviendrons.
Comment synthétiser l'information
Une fois que l'on sait quel est le rôle de chacun, ses missions, ce qu'il
faut leur dire et à quel moment, pourquoi et comment il faut le dire, on X
commence à emmagasiner une quantité d'informations significative que
l'on a intérêt à classer, organiser, bref synthétiser. Pour ce faire rien de
mieux qu'un tableau. Nous avons donc repris notre exemple de forma. -o
tion au management d'équipe pour illustrer le modèle de tableau que â)
l'on vous propose d'utiliser (page 97). 8
96
DJla IlâtIOD
ro p,),
-! 5 f'D
(DFe 5
A), z
11J et)
• A) >CI
(D rq
ràD
< — — e:1-•
2. ro , ce
ro
1
>1: ri' :
1) rcAD c ez
0. 5. ! '
e4
, r
ro (IDr-t- 7'i (ID >7. r -t- 7
FIGURE 14 : EXEMPLE DE PLAN DE COMMUNICATION AUTOUR D'UN PROJET DE FORMATION
Plan de communication autour du projet de formation

Acteurs Rôles Missions Messages La raison d'être Les moyens La période
Comité de Informateur Informer les apprenants Le quoi, le pourquoi et Pour qu'ils puissent relayer Réunion des cadres le 30/9
direction de l'importance le comment du projet l'information auprès de de rentrée
stratégique du projet de formation l'ensemble du personnel et
notamment les tuteurs qui
relaieront à leur tour
Les résultats atteints Pour qu'ils puissent Tableau de bord de
contrôler l'investissement suivi du projet
réalisé et relayer l'information communiqué Fin de mois ,
à l'ensemble du personnel périodiquement
Hiérarchie Tuteur Accompagner les Le contenu du Pour qu'ils puissent Séminaire des tuteurs Deux mois
directe apprenants tout programme de accompagner les avant le début
au long du processus formation apprenants tout au long de la
pédagogique du processus pédagogique 1' formation
I
Concevoir le dispositifde formation

Intervenants Démul- Intervenir à des moments Le quoi, le pourquoi et Pour qu'ils puissent Entretien de face à Dans les 3 mois
internes tiplicateur clés de la formation, le comment du projet intervenir en restant face réalisé par le précédant la
soit pour témoigner de formation cohérent avec le reste concepteur du kit de rformation
de l'importance straté- du programme démultiplication
gigue de la formation
(DG et DRH), soit pour Le contenu détaillé
faire acquérir un du programme de
savoir-faire spécifique à formation
l'entreprise (Responsable
emploi-formation)
Formateurs Démul- Animer les groupes de Le quoi, le pourquoi et Pour qu'ils puissent Stage de prise en main Dans le mois
externes tiplicateur formation le comment du projet former en garantissant du kit pédagogique précédant la
de formation une qualité d'animation formation
Le contenu détaillé du constante
programme de formation
Apprenant Apprenant Acquérir les Le quoi, le pourquoi et le Pour qu'ils puissent Information générale 3 mois avant la formation
compétences utiles comment du projet de s'impliquer totalement provenant du comité puis tous les mois
formation dans leur formation et de direction
Le contenu détaillé du en tirer ainsi le meilleur Convocation 3 semaines avant
programme de formation bénéfice la formation
LCD
Les résultats atteints Passeport Formation Tout au long du
processus pédagogique
3
CHAPITRE
Sélectionner les prestataires

de formation
De la classification
du besoin à la négociation
« gagnant-gagnant »
%.
A la fin de ce troisième chapitre, le lecteur sera capable de sélectionner
les prestataires de formation les mieux adaptés à son besoin.
— une démarche de type Marketing Achats, appliquée aux achats de
prestation de formation;
— une méthode pour élaborer son cahier des charges;
— une meilleure connaissance du marché de la formation;
— des conseils pour réussir ses négociations.
Vous savez maintenant quelle forme va prendre votre projet de forma-

tion. Quand vous le regardez de près vous avez l'impression que la tâche
va être ardue. Le travail paraît colossal ! Qui va animer toutes ces forma-
tions? Qui va pouvoir réaliser cette documentation pédagogique si monu-
mentale? Qui va organiser d'un point de vue logistique toutes ces ses-
sions? Alors comment s'en sortir? Une chose est sûre : vous ne pouvez pas
tout faire vous-même. Vous devez donc vous adjoindre les services de par-
tenaires solides. Ceux-ci peuvent être internes ou externes. Dans tous les
cas, il vous est nécessaire de prendre quelques précautions pour les choisir
rigoureusement. Pour vous aider, nous vous proposons d'utiliser une
méthode de type « marketing achats » appliquée au domaine de la presta-
tion de formation. Qu'est-ce que le marketing achats? C'est, selon
99 1
Perrotin 1, une démarche qui permet « l'acquisition de produits sur le

marché fournisseur, en fonction des besoins actuels et futurs, aux condi-
tions optimales de rentabilité pour l'entreprise ». Il se cache donc, der- tic
rière cette démarche, la volonté d'appliquer les techniques de marketing te:
vente au domaine de l'achat de produits, entendus au sens large : biens
matériels mais aussi services. Le but n'est plus seulement de « marchan- tel
der » une prestation, mais il est plutôt de tirer le meilleur parti du mar- of
ché fournisseur (interne comme externe) et d'améliorer ainsi la rentabi- CO
lité globale du projet. Il nous reste à savoir comment faire concrètement. ro
Nous vous proposons de suivre cinq étapes clés : de la classification de pr
l'achat à la négociation de type « gagnant-gagnant » avec le fournisseur. tr
mi
dii
1. Classifier ses achats ec
rai
Les « Marketeurs » segmentent leur marché, les acheteurs, quant à da
eux, le classifient, mais dans les deux cas, la démarche est la même. Il s'a- Vo
git de découper les besoins de l'entreprise (du client pour le marketing
vente) et de constituer des classes homogènes d'achats (ou de produits et
services si l'on continue la comparaison). Ces classes sont appelées des
« familles d'achats ». Ce travail de classification est absolument nécessaire
si l'on veut attaquer le marché des fournisseurs de façon stratégique. Si
l'on applique cette démarche aux achats de formation, quelles sont les Nc
1112
grandes catégories d'achats que l'on peut distinguer? Il y en a trois prin-
cipales: les achats de prestation de formation, d'ingénierie pédagogique cal
et d'ingénierie de formation. Passons-les en revue maintenant. Ré
trè
m:
1.1 Les achats de prestation
fo
de formation fo
L'achat de prestation de formation est l'achat le plus classique. Il s'agit se
en fait de louer les services d'un formateur à la journée. On attend du d
formateur qu'il délivre un savoir et surtout qu'il crée les conditions d'un fi
apprentissage efficace pour chacun des apprenants dans le cadre d'une 1(
formation en salle ou de tout autre modalité pédagogique (coaching, auto-
formation assistée...). Ce type d'achat est relativement banal. Il existe un
véritable marché dans ce domaine (cf. section 3 de ce chapitre). Dans le
cadre d'un projet de formation, ce type d'achat peut représenter jusqu'à
plus de 80 % des achats globaux. La classification peut paraître alors un
peu large. Savoir que l'on doit acheter une prestation de formation n'est
peut-être pas assez précis. À nous d'affiner. Pour ce faire, il existe au
1. R. Perrotin, Le marketing achats, p. 25.
100
Sélectionner les prestataires de formation
"ts sur le moins deux moyens très efficaces. Premier moyen, classer son achat de
x condi- prestation par domaine de formation. Les résultats d'une telle classifica-
•nc, der- tion nous donnent alors des indications précises sur la stratégie à adop-
t. keting ter. On n'achètera pas en effet de la même façon des prestations de for-
• : biens mation en bureautique qu'en management, en langues qu'en formation
marchan- technique. Nous sommes sur des marchés radicalement différents. Les
du mar- opérateurs ne sont pas les mêmes. C'est un peu comme si l'on voulait
• rentabi- comparer le marché des «voitures particulières» avec celui du « deux
'tement. roues ». Deuxième critère important de classification : la catégorie socio-
mtion de professionnelle des apprenants. Là aussi, on peut distinguer des marchés
.sseur. très différents : le marché des cadres dirigeants n'est pas celui des cadres
intermédiaires et encore moins celui des ouvriers. Il y a peut-être plus de
différences entre le micromarché de la formation continue des grandes
achats écoles (INSEAD, HEC, ESSEC...) et le marché de la formation pour opé-
rateurs de production (AFPA, GRETA, Organismes de branches,...) que
quant à dans l'automobile entre le marché des « spécialistes » (Mercedes, BMW,
e. Il s'a- Volvo) et des « généralistes» (Renault, Peugeot, Fiat...).
n keting
s s uits et 1.2 L'achat
lées des d'ingénierie pédagogique
essaire
Ce second type d'achats est beaucoup plus spécifique que le premier.
....que. Si
- sont les Nous sommes en présence d'un micromarché à l'intérieur du très vaste
sis prin- marché de la formation. Rares sont en effet les organismes de formation
•..ogique capables de fournir des prestations globales d'ingénierie pédagogique.
Réaliser des kits de démultiplication, concevoir des modules de formation
très spécifiques, utiliser efficacement les nouvelles technologies de l'infor-
mation et de la communication afin d'accroître la productivité de la
station formation... n'est pas une compétence forcément maîtrisée par tous les
ation formateurs. Cela nécessite aussi parfois des moyens techniques (investis-
Il s'agit sement dans les NTIC) qui ne sont pas à la portée de tous les organismes
-nd du de formation. Quand on se trouvera confronté à ce type d'achats, il
ns d'un faudra veiller à rechercher de véritables spécialistes. Les organismes avec
- d'une lesquels on a l'habitude de travailler ne seront peut-être plus les mieux
• auto- placés pour répondre à nos besoins.
- .ste un
Dans le 1.3 L'achat
• jusqu'à d'ingénierie de formation
alors un
n n'est Avec ce troisième type d'achat nous sommes à nouveau face à un
micro-marché. Il s'agit du marché des organismes capables de prendre
• iste au
en charge la conduite de votre projet de formation de A à Z. Ce mar-
ché est peut-être encore plus restreint que le précédent. Il repose sur
la maîtrise d'expertise pointue. Gérer un projet de formation, ce n'est
101
pas en effet la même chose qu'organiser une simple action de forma- forrnatioi
tion, fût-elle sur mesure. Dans ce domaine aussi, il faudra donc être les diffé
vigilant quant à la réelle expertise du prestataire. Et puis, on pourra manière
toujours se demander s'il est réellement nécessaire de sous-traiter cette premier,
activité stratégique. Selon son degré de maîtrise de l'ingénierie de for- rigueur «
mation, on aura parfois intérêt à conserver ce domaine spécifique. du progri
tement a(
ingénieri
adapté po
2. Élaborer le cahier des charges
• Un d
Une fois notre besoin classé en famille d'achats, il nous reste à le pré- figé une fi
ciser et à le présenter de façon compréhensible à nos interlocuteurs. C'est des prestz.
ici que nous allons faire appel au cahier des charges. moment c
ble, alors g
très précis.
2.1 Qu'est-ce
tant en uti
qu'un cahier des charges? refuser de
Si l'on se réfère à la norme AFNOR X 50-756, le cahier des charges est tandis que
« un document contractuel fixant les modalités d'exécution d'une action le fournism
de formation. Ce document contient les éléments administratifs, pédago-
giques, financiers et organisationnels pour atteindre des objectifs déter-
minés ». Concrètement, il s'agit d'un document qui lie l'entreprise avec
son fournisseur et qui définit avec plus ou moins de précision les condi- Il n'exisi
tions de réalisation du projet de formation. Mais cette définition nécessite nous indiqt
quelques précisions. ment. À ch
• Un document de communication externe. Le cahier des charges est charges spé,
d'abord un document de communication avec ses fournisseurs. C'est un que d'autre
puissant moyen pour leur dire ce que l'on attend d'eux dans le cadre du tion qui per
projet de formation. Pour le fournisseur, c'est le meilleur moyen pour des charges
savoir ce qu'il doit faire et ce qu'il peut faire. cette idée q
des charges
• Un document de communication interne. Le cahier des charges est
rer notre ca
aussi et surtout un document de communication à utiliser avec son com-
manditaire. On devrait toujours faire un cahier des charges! Même si la
formation doit être réalisée en interne, le chef de projet formation a tou- I La norme id
jours intérêt à faire un cahier des charges. Il pourra ainsi reformuler à C'est au I
son commanditaire ce qu'il a compris de ses attentes à l'égard du projet. borée la nor
Ce dernier se sentira engagé par le cahier des charges. En acceptant de formation. (
le signer, il donne son accord sur les spécifications du projet. paix: les n
• Un document plus ou moins précis. Il existe deux types de cahier don. À l'inte
des charges. Le premier type dit « fonctionnel » répond à la question « ça
sert à quoi? ». Le cahier des charges décrit alors les fonctions que doit 2. Pour en savoir pl
remplir le projet de formation. On y retrouve les objectifs du projet de péripéties de la n
102
forma- formation, mais les contenus de formation, les méthodes pédagogiques et

i nc être
les différentes étapes du processus pédagogique sont indiqués de
pourra manière très vague. Le second type est dit « technique ». À l'inverse du
r cette premier, il s'agit d'un cahier des charges très précis qui définit avec
de for- rigueur « de quoi est fait le projet de formation ». Il entre dans le détail
sue. du programme de formation et de ses méthodes. Si le premier est parfai-
tement adapté pour des achats de type ingénierie de formation, voire
ingénierie pédagogique, le second est, quant à lui, beaucoup mieux
adapté pour des achats de type prestation de formation.
a rges
• Un document évolutif. Le cahier des charges n'est pas un document
à le pré- figé une fois pour toute. Il doit évoluer au cours du processus de sélection
,. . C'est des prestataires de formation. Comme nous le verrons plus loin, au
moment du lancement de l'appel d'offre il doit être le plus large possi-
ble, alors qu'au moment de la conclusion de la négociation, il doit être
très précis. On s'expose en effet à un risque d'interprétation trop impor-
'est-ce tant en utilisant des cahier des charges trop vagues. Le fournisseur peut
• arges ? refuser de faire ce que le commanditaire pensait pouvoir attendre de lui,
:es est tandis que le donneur d'ordre pourra exiger beaucoup plus que ce que
e action le fournisseur pensait devoir réaliser.
pédago-
déter- 2.2 Quels sont les éléments
*se avec à intégrer dans un cahier des charges?
condi- Il n'existe pas un modèle universel de cahier des charges qui pourrait
nécessite nous indiquer quels sont les éléments à prendre en compte systématique-
ment. A chaque projet de formation doit correspondre un cahier des
n :es est charges spécifique. Cependant, certains éléments reviennent plus souvent
C'est un que d'autres. Il est donc possible de bâtir une sorte de guide d'élabora-
cadre du tion qui permette à chaque chef de projet formation de réaliser un cahier
-n pour des charges relativement complet et dans des délais assez courts. C'est
cette idée qui a présidé à l'élaboration de la norme AFNOR sur le cahier
des charges 2. Voyons donc maintenant l'intérêt de ce guide pour élabo-
ges est rer notre cahier des charges.
son com-
me si la
in a tou- I La norme AFNOR X 50-756: une bonne base de départ
uler à C'est au tournant des années quatre-vingt-quatre-vingt-dix qu'a été éla-
, projet. borée la norme X 50-756 relative à l'élaboration du cahier des charges en
•tant de formation. Cette « norme outils » est bâtie autour de deux axes princi-
paux: les rubriques à aborder et le déroulement du processus de sélec-
de cahier tion. À l'intersection de ces deux axes, elle propose des séries de questions
« ça
que doit 2. Pour en savoir plus sur le processus d'élaboration de cette norme, lire : J. Ruiz : « Cahier des charges et norme :
projet de péripéties de la norme relative â la demande de formation » in Éducation permanente, re 126.
103
Figure 15 : Tableau synthétique des questions « MINIMA » à se poser pour clés à

élaborer un cahier des charges de formation selon la norme AFNOR X 50-756 forma
questie
questic
Architecture de la norme X 50-756
• 1-1
Appel à proposition Négociation Commande réalisation du pri:
Qui sommes nous? Qui sommes-nous? Qui sommes-nous? trois é:
• Approfondissement
• Rohe signalétique
de l'entreprise des points précédents
« négo
• Objectifs de l'entreprise le chef
Qu'attendons-nous Qu'attendons-nous Qu'attendons-nous ser son
en tant qu'entreprise? en tant qu'entreprise? en tant qu'entreprise?
• Approfondissement
puis dé
• Compétences visées
• Domaine de formation lié des points précédents
aux objectifs • Enjeux de cette formation
• Ci
• Période de réalisation • Points faibles et points forts cipales
• Date de retour des propositions de l'existant
• Planning prévisionnel —«
des dates ultérieures
—«
Quelle est la population Quelle est la population Quelle est la population
concernée? concernée? concernée? obje
• Fonction et/ou profil d'emploi • Approfondissement tout
• Nombre des points précédents
• Niveau de formation • Autres facteurs spécifiques —«
• Niveau hiérarchique d'homogénéité futu
de la population
Quel est le cadre de l'intervention? Quel est le cadre de l'intervention? Quel est le cadre de l'intervention? —«
• Contraintes de déroulement • Approfondissement con(
• Communication préalable des contraintes
de l'entreprise de déroulement —«
à l'égard du personnel cadr
• Conditions de réussite
dépendant de l'entreprise,
des participants,
• In'
de l'organisme dir le n
Quelle évaluation prévoir Quelle évaluation prévoir Quelle évaluation prévoir juste ti
avec l'organisme? avec l'organisme? avec l'organisme?
• Énoncé des indicateurs liés
minim
aux objectifs de formation inform:
(satisfaction des stagiaires,
acquisition des capacités,
d'aller
effets attendus cahiers
sur les compétences)
• Mode d'évaluation On
Questions spécifiques à l'étape
commande-réalisation
des ch2
• Dispositions adoptées pendant fois qu'
la négociation norme;
• Dispositifs d'évaluation négociés
• Déroulement retenu de la formation perfect
• Logistique mise à disposition
par l'entreprise
• Participation éventuelle Distin
d'intervenants de l'entreprise
• Accompagnement des stagiaires Unf
(suivi opérationnel ou tutorat)
• Conditions de communication X 50-7
réciproque sur l'opération tées
• Mesures correctives éventuelles
en cours de formation ailleur
104
Icser pour clés à se poser pour présenter de façon compréhensible son projet de
X 50-756 formation (cf. ci-contre les principaux items retenus). Certaines de ces
questions correspondent à des informations « minima », d'autres à des
questions « complémentaires ».
• Les trois temps du processus de sélection. La norme AFNOR part
Iisation du principe que le cahier des charges doit être évolutif. Elle distingue
trois étapes principales à son élaboration : « l'appel à proposition », la
«négociation » et la « commande-réalisation ». À chacune de ces étapes,
le chef de projet formation se posera de nouvelles questions pour préci-
ser son projet de formation auprès de ses fournisseurs, d'abord potentiels
puis définitifs.
• Cinq rubriques dés. La norme est découpée en cinq rubriques prin-
cipales qui se présentent sous la forme de cinq grandes questions :
—« qui sommes-nous? » : présentation de l'entreprise et de ses objectifs;
—« qu'attendons-nous en tant qu'entreprise ? » : précisions sur les
objectifs de formation (et non pas les objectifs pédagogiques) et sur-
tout les compétences visées;
—« quelle est la population concernée ? » : définition du profil des
futurs stagiaires;
- -vention? —« quel est le cadre de l'intervention? » : il s'agit essentiellement des
conditions de réussite et des contraintes à surmonter;
—« quelle évaluation prévoir avec l'organisme ? » : proposition d'un
cadre pour évaluer les résultats de la formation.
• Informations « minima » et « complémentaires ». Pour ne pas alour-
dir le modèle de cahier des charges, les concepteurs de la norme ont, à
juste titre, distingué deux niveaux de questionnement. Un niveau à
minima, qui permet pour de petits projets de formation de recueillir les
informations essentielles, et un niveau « complémentaire », qui permet
d'aller plus loin pour de gros projets ou lorsqu'on décide de réaliser des
cahiers des charges techniques et non plus seulement fonctionnels.
On le voit, cette nonne peut être un outil très utile pour bâtir son cahier
à étape des charges. Chaque chef de projet formation pourra s'y référer chaque
pendant
fois qu'il aura à élaborer un cahier des charges. Cependant, comme toute
norme, elle est le résultat de compromis et c'est pourquoi elle reste encore
négociés
la formation perfectible. Une amélioration essentielle peut y être apportée.
Won
Il Distinguer clairement les différentes rubriques du cahier des charges
rise
stagiaires Une critique que l'on pourrait faire assez facilement à la norme
vtorat)
tion
X 50-756 est son aspect touffu. Quelques questions semblent être rajou-
tées dans certaines rubriques parce qu'elles ne trouvaient pas de place
nielles
ailleurs. C'est le cas notamment des questions sur la « date de retour
105
des propositions » ou du « planning prévisionnel des phases » que l'on

retrouve avec les « objectifs de formation et les compétences visées »
dans la rubrique « qu'attendons-nous en tant qu'entreprise ? ». On
retrouve également cette logique « fourre-tout» de façon encore plus
prégnante dans la troisième étape « commande-réalisation » où sont une
regroupés pêle-mêle : « la logistique mise à disposition par l'entre- mer
prise », « l'accompagnement du stagiaire » ou les « conditions de com- sanc
munication réciproque sur l'opération de formation ». La nature de mên
toutes ces questions est bien différente : on mélange le processus péda-
gogique avec la logistique et la publicité commerciale autour du projet.
Le chef de projet formation voulant utiliser cette norme aura donc inté-
rêt à distinguer un plus grand nombre de rubriques. De cinq, il pourra
passer aisément à une petite dizaine comme nous le proposons dans évoli
l'encadré ci-dessous. fessi,
afin
I Un
Les 11 rubriques
d'un cahier des charges de formation
micit
Voici une liste de rubriques pouvant servir à l'élaboration d'un cahier des char-
ges:
- Contexte du projet : présentation de l'entreprise, du service, de l'organisa- datri
tion... carac
- Finalités du projet : objectifs stratégiques et opérationnels du projet prise
- Objectifs de formation : notamment les compétences à acquérir
étudt
giqu(
- Public cible : profil des apprenants
nées
- Contraintes : matériel, temps et éventuellement budget
- Processus pédagogique : si cahier des charges « technique»
actifs
- Messages dés de la formation : philosophie, valeurs, contexte culturel dans ros d
lequel s'inscrit la formation avaie
- Profil des formateurs et/ou de l'organisme de formation : critères objectifs d'hei
sur lesquels porteront la sélection
- Volume de formation et planification : nombre de jours, de stagiaires et des f
périodes de réalisation de la formation plan
- Dispositif d'évaluation : processus et contenu de l'évaluation
- Processus de sélection : date de remise des propositions, modalités de sélec- serai
tion : formation test, présentation devant un panel... il ne
forrn
106
que l'on 3. Positionner sa demande

- visées » sur le marché de la formation
? ». On
ore plus Lors de la première étape du processus de sélection nous avons réalisé
où sont une première segmentation du marché de la formation. Mais cette seg-
l'entre- mentation était grossière, il nous faut maintenant affiner notre connais-
de corn- sance du marché pour être capable de trouver les fournisseurs les plus à
,: ture de même de répondre à nos attentes.
s péda-
projet. 3.1 Analyser son marché
•nc inté-
il pourra Le marché de la formation est très particulier et pourrait être amené à
•ns dans évoluer très sensiblement sous l'effet de la réforme de la formation pro-
fessionnelle. Faire de la veille sur ce marché est absolument nécessaire
afin de s'y repérer au mieux.
IUn marché bien singulier
Le marché de la formation se distingue des autres secteurs écono-

miques par de nombreuses caractéristiques.
char-
Un marché difficile à cerner
35 ans après la loi de 1971, qui peut être considérée comme la loi fon-
-!
anisa- datrice du marché de la formation, il n'existe pas de chiffres officiels
caractérisant, en volume et en valeur, le marché de la formation en entre-
prise. Certes, la DARES (Direction de l'animation, de la recherche, des
études et des statistiques) publie des chiffres à partir des bilans pédago-
giques des organismes de formation, mais ces chiffres intègrent des don-
nées très larges.
Selon cette source, en 2002, il existait 48600 organismes de formation
actifs réalisant un milliard d'heures de formation pour 7,8 milliards d'eu-
dans ros de chiffre d'affaires. Parmi ces organismes actifs, seulement 8 900
avaient une activité principale de formation et réalisaient 422 millions
1,ectifs d'heures de formation pour 3,3 milliards d'euros de chiffre d'affaires.
Les chiffres indiqués par la DARES prennent en compte l'ensemble
-es et des formations professionnelles : formation des salariés (alternance et
plan de formation), des non-salariés, des fonctionnaires.
Le marché financé par les entreprises au titre du plan de formation ne
lec- serait que de 120 millions d'heures, mais ce chiffre reste à confirmer car
il ne prend en compte que les données de la déclaration fiscale 24-83.
Un marché atomisé
Un organisme de formation sur deux dont l'activité principale est la
formation déclare moins de 75 000 € de chiffre d'affaires annuel. Une
107
fois retirés les grands organismes institutionnels tels que les Greta, l'Afpa, la f
les organismes consulaires, les trois quart du marché en valeur sont déte- san
nus par des opérateurs privés, répartis à égalité en organismes privé
lucratifs et en associations à but non lucratif. gu
Les plus grands organismes de formation privés ont un chiffre d'affai- in&
res qui n'excède pas 150 millions d'euros. 5 % des organismes de forma- Par
tion dépassent 1,5 million d'euros de chiffre d'affaires annuel. cert
4
Un marché facile d'accès
reg'
Le marché de la formation est en partie réglementé. Depuis la loi du Cep
17 janvier 2002, la déclaration d'activité a remplacé la déclaration d'exis- lac(
tence. Les ordonnances du 30 juin 2005 ont simplifié le formalisme admi-
Pan
nistratif. D'une manière générale, les contraintes légales à l'exercice de peul
l'activité de formation sont limitées et il n'y a pas sur ce marché à propre- tué]
ment parlé de barrière légale à l'entrée.
L'activité de formation, à l'exception de certaines formations liées à des
métiers spécifiques, ne nécessite pas de capitaux importants. Le marché de
la formation est donc également facile d'accès d'un point de vue capitalis- sant(
tique. Cette affirmation doit être cependant nuancée, car à la suite de la qu'il
mise en place de politiques d'achats de formation au sein des entreprises, mati
les organismes voient leur crédit client augmenter sensiblement. Ils ont
donc un besoin en fonds de roulement (BFR) accru. Pie
Un marché régulé paritairement en p

'64
Le marché de la formation ressemble d'une certaine manière au mar-
°fgal
ché de la santé. Il est en partie régulé par les OPCA qui gèrent près de
4 milliards de fonds. Le bénéficiaire n'est souvent pas le payeur. Le sta- b Un
giaire ne met que très rarement la main à la poche : l'investissement des
ménages dans la formation professionnelle — entendue au sens large — ne L:
dépasse pas 3 % de l'investissement total de la France. la do
tion
L'entreprise, elle-même, ne finance qu'en partie la formation de ses sala- tion,
riés. Jusqu'à hauteur de 1,6 % de leur masse salariale, les entreprises sont sur 1(
contraintes d'investir en formation, ce n'est donc qu'au-delà de ce montant
qu'elles s'engagent librement dans le financement de leur formation.
Les OPCA jouent un rôle de financeur qui évolue progressivemen
vers, celui de conseiller, voire de prescripteur lorsqu'ils mettent en place form:
une politique de référencement. Ils ont tendance ainsi à jouer un rôle c1( -I
plus en plus important dans la régulation de ce marché complexe. sa
Un marché ou des marchés? d'
10
Dans la réalité quotidienne des entreprises, il est certainement plu.
juste de parler de marchés que du marché de la formation. Le marché d( 10
108
•
l'Afpa, la formation peut en effet recouvrir une multitude de marchés en croi-

•nt déte- sant trois critères majeurs :
- s privés • La discipline de formation enseignée. Le marché des formations lin-
guistiques est très différent de celui du management ou des formations
d'affai- industrielles. Les tarifs sont très variables d'un marché à un autre (de 400 €
- forma- par jour formateur pour une formation en anglais à plus de 4000 € pour
certaines formations en management ou techniques commerciales).
• La localisation de l'organisme de formation. Le marché parisien
regroupe à lui seul près de 40 % des organismes de formation en France.
la loi du Cependant, ce nombre élevé d'organismes ne semble pas avoir d'effet sur
d'exis- la concurrence et les prix, loin s'en faut. Le tarif des formations en région
le admi- parisienne est généralement 20 à 30 % plus élevé qu'en région. Cela est
cice de peut-être dû au fait que l'essentiel des coûts d'une formation est consti-
propre- tué par la masse salariale.
• La nature de l'organisme de formation. Le marché de la formation est
-s à des un espace où cohabitent des organismes privés, publics, parapublics (Afpa,
ché de CCI...) et associatifs. Au sein des organismes privés, une distinction impor-
capitalis- tante doit être faite entre les consultants exerçant seuls ou en réseaux —
te de la qu'ils soient en EURL ou en profession libérale — et les organismes de for-
eprises, mation plus organisés. Le tarif des formations peut varier du simple au tri-
Ils ont ple pour une prestation équivalente en fonction de la nature de l'orga-
nisme de formation. Cette forte dispersion des tarifs de formation est due
en partie au principe de sous-traitance très largement répandu dans le
métier : les grands donneurs d'ordre concluent des marchés avec de grands
au mar- organismes qui sous-traitent à des consultants indépendants.
près de
. Le sta- I Un marché à l'aube d'un grand bouleversement?
•s ent des
:e — ne La réforme de la formation professionnelle change considérablement
la donne du marché de la formation : introduction du DIF, transforma-
tion en profondeur de l'alternance, émergence de la professionnalisa-
ses s•112- tion, etc. Toutes ces transformations pourraient avoir des effets majeurs
-, -s sont sur le marché de la formation.
montant,
Un marché potentiel énorme
ement Le DIE' représente à lui seul un potentiel énorme pour le marché de la
en place formation. Pour en saisir l'enjeu, citons quelques chiffres :
rôle de — En 2003, le plan de formation a représenté, pour les 10 millions de
salariés des entreprises de 10 salariés et plus, environ 109 millions
d'heures. En 2001, l'effort de formation des entreprises de moins de
10 salariés a représenté 12,4 millions d'heures pour 3 millions de sala-
nt plus riés. Au total, les salariés des entreprises privées ont suivi moins de
- ché de 10 heures de formation.
109
— Sachant que le DIF s'adresse à toutes les entreprises quelle que soit fais
leur taille, 20 heures par an et par salarié à l'effectif représente le dou-
blement de l'investissement formation.
—Les entreprises de 10 salariés et plus, en 2003, investissaient 2,88 % n'e
de leur masse salariale en formation. C'est 10 % de moins qu'au dor
milieu des années 1990. Cet investissement a représenté 7,8 milliards
d'euros. L'investissement pour une heure de formation représentait
les
68 f (rémunération des stagiaires comprise).
dor
—Sachant qu'en moyenne, pour deux euros investis en formation, un de I
euro correspond à des frais de rémunération et un euro aux frais
pédagogique, d'hébergement et de déplacement, le montant du mar- Fa
ché de la formation du DIF pourrait s'élever potentiellement à 34 € x
13 millions de salariés x 20 heures = 8,84 milliards d'euros.
— Le seul effet du DIF annuel pourrait ainsi correspondre à un dou- pro,,
blement du marché total de la formation (y compris celui de l'inser- met
tion, de la formation des fonctionnaires, des particuliers et des tra- COIT
vailleurs non salariés). don

Les sceptiques du DIF pourront rétorquer qu'il est tout à fait improba-
ble que 100 % des salariés prennent leur DIF et ils auront raison. née
Cependant, ils ne pourront pas user du seul argument du transfert du den
plan vers le DLF pour contrecarrer les effets du DIF, car le plan représente réal
moins de 10 heures par salarié à l'effectif. Il y aura donc bien une crois- exisi
sance à moyen terme du marché de la formation en volume. de
res
Que représentera ce volume ? Il est encore trop tôt pour le dire à une
l'heure où nous écrivons ces lignes (décembre 2005), mais une chose est tielli
sûre : le marché de la formation pourrait bien être un marché créateur tère
d'emplois dans les années à venir. Le DIF représente un potentiel de éval
260 millions d'heures de formation annuelles, sachant qu'un formateur
permanent réalise en moyenne 7000 heures stagiaires (un groupe de
10 stagiaires, 7 heures par jour, 100 jours par an), la création d'emplois
potentielle est de 37000, sans compter les emplois administratifs associés
(on compte généralement un emploi administratif pour un emploi de
formateur à temps plein).
Un marché avec de nouvelles exigences
Un effet de volume aussi important sur un marché ne peut pas ne pas
avoir d'impact sur les pratiques d'achat des entreprises. C'est pourquoi il
faut rester prudent en matière d'évolution du marché de la formation.
La pression sur les coûts devrait rester forte dans les années futures,
quels que soient les effets du DIE Comme on a pu le voir au début de ce
chapitre, l'accès au marché reste aisé. Il est donc fort probable que les 3. Plu
Ce
acheteurs de formation poussent à la concentration du marché tout en qu'
• que soit faisant émerger de nouveaux opérateurs capables de répondre à leurs

te le dou- exigences en matière de tarification.
Ainsi, et compte tenu de la nature même des demandes de DIF, il
• t 2,88 % n'est pas à exclure de voir se développer un marché de /ow cost dans le
s qu'au domaine des langues, de la bureautique et du développement personnel.
: milliards
Enfin, l'individualisation de la formation aidant, il est fort probable que
•Irésentait
les organismes de formation devront accroître leurs charges dans le
domaine des emplois administratifs. Tout ceci laisse à penser que le marché
. • fion, un de la formation d'après le DIF n'est peut-être pas qu'un nouvel eldorado!
aux frais
t du mar- Faire de la veille permanente
t à 34€
Compte tenu de la complexité du marché de la formation, le chef de
à un clou- projet formation a intérêt à mettre en place un système de veille lui per-
- de l'inser- mettant de connaître en permanence l'état de son marché. Concrètement,
et des tra- comment peut-il opérer? Le meilleur moyen est de constituer une base de
données formation que l'on pourra enrichir au fil du temps.
• improba- • Quels critères prendre en compte? La qualité d'une base de don-
t raison. nées dépend évidemment des données enregistrées. Or, celles-ci dépen-
sfert du dent elles-mêmes des critères de sélection. La première action que doit
représente réaliser le chef de projet formation est donc le choix de ces critères. Il
une crois- existe une multitude de critères possibles. De l'évaluation de la pérennité
de l'entreprise à la capacité à comprendre la demande, le choix des critè-
res est très large. S'agissant d'une base de données permettant de réaliser
le dire à une première sélection des organismes de formation, on retiendra essen-
chose est tiellement des critères généraux et plutôt « objectifs », c'est-à-dire des cri-
' créateur tères valables pour n'importe quel projet de formation et pouvant être
tende' de évalués sur dossier. On choisira par exemple :
formateur
—la pérennité de l'organisme : CA, nombre de formateurs permanents,
groupe de
santé financière... ;
d'emplois
's associés —/a largeur du champ d'expertise : principaux projets menés dans les trois
emploi de dernières années, richesse du catalogue interentreprises...;
—le niveau de compétence : nombre moyen d'années d'activité profes-
sionnelle dans le domaine enseigné par les formateurs, nombre
moyen d'années d'activités pédagogiques, nombre d'heures de forma-
pas ne pas tion par formateur sur les trois dernières années, notoriété des forma-
pourquoi il teurs dans leur domaine d'expertise... ;
ation. —la proximité géographique : principaux sites de formation en France et à
- futures, l'étranger ;
"but de ce
.le que les 3. Plus le champ d'expertise est large, plus l'organisme sera capable d'intervenir dans des domaines connexes au projet
C'est une garantie pour le chef de projet formation. Lorsque le projet n'est pas précisément défini au départ, ou lors-
tout en qu'il peut évoluer en cours de route, il sait qu'il pourra faire confiance tout au long du projet au même organisme.
111

P.1 Piloter Un Projet de Formation p.7 À 111

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

P.1 Piloter Un Projet de Formation p.7 À 111

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Table des matières

Comment tirer le meilleur parti de cet ouvrage?

1re partie - Comprendre les enjeux

Chapitre 1. Réaliser le diagnostic préalable.

3. Contrôler l'avancement du projet 146

2e partie - Mettre en pratique

Exercice 1. Préparez votre entretien avec le commanditaire I 67

Exercice 2. Déclinez les objectifs du projet de formation 168

Exercice 7. Concevez le dispositif d'évaluation du projet

3e partie - Pour aller plus loin Figure 15:

Programme d'un stage de formation 199

Bibliographie 213 Figure 17:

Table des illustrations

Figure 1 : Schéma d'analyse d'une demande de formation 28

Figure 2 : Impact de la formation sur le système C.M.E 39

Figure 3 : Matrice des stratégies d'acteur

Figure 4: Tableau de synthèse du diagnostic stratégique 51

Figure 5: Tableau des critères caractérisant la culture formation

Figure 6: Modèle constructiviste de l'apprentissage tiré

Figure 7: Tableau récapitulatif des 7 lois de l'apprentissage 75

Figure 8: Schéma du processus pédagogique 76

Figure 9: Exemple de processus pédagogique 77

Figure 10: Modèle d'un guide de mini-bilan de compétence 81

Figure 11 : Modèle d'itinéraire pédagogique 85

Figure 12 : Tableau récapitulatif des différentes méthodes

Figure 13: Exemple de scénario pédagogique 88

Figure 14: Exemple de plan de communication autour d'un projet

Figure 15 : Tableau synthétique des questions « MINIMA> à se poser

Figure 16: Modèle CEGOS de présentation de l'analyse des contraintes

Figure 17: Exemple de tableau comparatif de proposition 121

Figure 18: Tableau récapitulatif du processus de sélection

Figure 19 : Tableau récapitulatif des risques majeurs d'un projet

Figure 20: Tableau récapitulatif des étapes clés d'un projet

Figure 21 : Tableau des tâches à réaliser pour mener à bien

Figure 22: Exemple simplifié de Diagramme de Gantt 145

Figure 23: Tableau récapitulatif des avantages et inconvénients

Figure 24: Exemple d'indicateur commenté 159

Piloter un projet de formation est aujourd'hui une mission essentielle

impossible de proposer un processus valable pour une multitude de pro- responsable

responsable qualité du projet. À lui de mettre en oeuvre les actions néces-

1. Bien définir le problème posé

2 Pour des prot

peut nous assurer que le problème est parfaitement posé? La première

1.2 Trois niveaux d'objectifs

IIdentifier l'objectif stratégique du projet

L'objectif stratégique du projet correspond à sa finalité. Il s'agit de

Deux typologies et une méthode

• Du chiffre d'affaires à la satisfaction client. Pour le monde commer-

frais de gestion commerciale et par conséquent à accroître l'efficacité

Autrement dit: Pourquoi constatons-nous aujourd'hui une démotivation

Bref, il s'agit donc d'un projet de remobilisation de la maîtrise dans le

Comment la formation peut-elle contribuer à la remobilisation des

Les effets de la formation selon Sainsaulieu

Renaud Sainsaulieu a mis en évidence 4 effets majeurs de la formation :

—la formation comme créateur de nouveaux réseaux, de nouveaux liens au

—la formation comme prise de recul par rapport au travail et au rééquili-

1.3 Une démarche d'analyse

2. Évaluer la contribution Qu'est-ce que k

de la formation à la réussite du projet La question E

Problème de formation Projet de formation Objectifs de formation.

I Qu'est-ce que la compétence?

I Comment la formation peut-elle influencer

calmes et sereines ou encore de changer des employés « soumis » et « intro-