Concevoir Une Formation. Progression Pédagogique Et Animation-2019

Perrin_Livre.
indb 1 13/03/2019 12:25:22

© Dunod, 2019
11, rue Paul Bert, 92240 Malakoff
www.dunod.com
ISBN 978-2-10-079139-2
Perrin_Livre.indb 2 05/03/2019 12:00:51

Table des matières
Avant-propos VII
Introduction : quelques repères 1
Chapitre 1 Définir le besoin des futurs participants 5
Définir le besoin avec une vision systémique 6

Connaître les futurs stagiaires dans leur contexte 10
Dialoguer avec le commanditaire 17
Fiche 1 Les rubriques commentées
d’un cahier des charges 26
Chapitre 2 Valider la formulation du besoin

en objectif de formation 33
Définition de l’objectif de formation 34

Pourquoi l’objectif est-il si important ? 34
Comment formuler un objectif ? 35
Les deux principales caractéristiques de l’objectif 37
Quels sont les pièges à cette étape ? 39
Le niveau des objectifs 40
Fiche 2 Des verbes pour formuler les objectifs 44
Chapitre 3 Créer la progression pédagogique 47
Décliner l’objectif de formation en objectifs pédagogiques 48

Ébaucher la progression pédagogique 50
Fiche 3 Être pédagogue 56
Fiche 4 Trois outils simples et efficaces
pour le pédagogue 78
Fiche 5 Panorama des 4 méthodes pédagogiques 83
Fiche 6 Questionnaire préalable 89
III

Table des matières
Chapitre 4 Élaborer la proposition ou la fiche

programme et la valider 93
La fiche programme 94
La proposition 101
L’entretien de cadrage 103
Chapitre 5 Ébaucher le conducteur 107
Qu’est-ce qu’un conducteur pédagogique ? 108

Comment ébaucher le conducteur pédagogique ? 112
Fiche 7 Matrice d’un conducteur 123
Chapitre 6 Concevoir le matériel pédagogique 125
En quoi consiste le matériel pédagogique ? 126

Comment créer le matériel ? 127
Trois questions souvent posées 127
Fiche 8 L’exposé performant 129
Fiche 9 Le diaporama adapté
au face-à-face pédagogique 142
Fiche 10 La méthode interrogative 151
Fiche 11 La méthode démonstrative 157
Fiche 12 L’exercice 161
Fiche 13 L’étude de cas 167
Fiche 14 Une variante du cas : le mini-cas 173
Fiche 15 Le cas inspiré de la méthode
des situations problèmes 174
Fiche 16 Le jeu de rôles 179
Fiche 17 Le jeu pédagogique 190
Fiche 18 Les supports stagiaires 198
Chapitre 7 Finaliser le conducteur pédagogique 203
Qu’est-ce qu’un bon conducteur pédagogique ? 204

Finaliser un conducteur pédagogique 205
IV

Qui est le destinataire du conducteur pédagogique finalisé ? 205
Des illustrations commentées 206
Une séquence à gros enjeu : la première ! 210
La dernière séquence : un enjeu important 221
La session test 223
Fiche 19 Check-list avant le démarrage 225
Chapitre 8 Élaborer ou adapter un kit pédagogique 227

Définition 228
Les contextes de création d’un kit 229
Les composantes d’un kit 229
Le processus de fabrication d’un kit 234
La transmission du kit aux futurs animateurs 235
La modification d’un kit pédagogique 236
Fiche 20 Fiche d’évaluation d’un kit pédagogique 242
Chapitre 9 Gérer les questions et les situations

délicates : des principes clairs 245
Qu’est-ce qu’une situation délicate ? Quel est son enjeu ? 246

5 principes simples et solides pour gérer les situations délicates 246
Répondre aux questions pour lesquelles
vous n’avez pas de réponse 264
Chapitre 10 Être à l’aise pour animer :

gérer le trac et le stress 267
De quoi parlons-nous : trac ou stress ? 268

Les composantes et le mécanisme du trac 269
Comment gérer le trac ? 272
Comment gérer le stress ? 283
Conclusion 287
Bibliographie 293

Avant-propos
n Qui êtes-vous ?
Vous êtes expert ou praticien dans un domaine et vous devez transmettre
votre expertise à un public, vous êtes un formateur débutant et occasionnel.
Ou bien, votre expertise porte sur un domaine extraprofessionnel mais vous
voulez monter une formation avec professionnalisme.
Vous avez suivi une formation et votre hiérarchie vous demande de la décliner
auprès de vos collègues suivant le principe dit de la « cascade ».
Votre intervention peut être courte (une demi-journée) ou longue (plusieurs
jours).
n Quel est votre projet ?

Dans tous les cas vous voulez concevoir une formation réellement
opérationnelle, c'est-à-dire utile pour vos futurs participants mais aussi
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agréable à suivre. Vous disposez peut-être aussi de peu de temps car le travail
de conception s’ajoute à votre charge habituelle.
Votre projet est peut-être encore plus ambitieux : vous devez créer un « kit
pédagogique » ; c’est-à-dire que la formation que vous aurez conçue sera
dispensée par d’autres personnes avec un niveau de qualité identique. Vous
allez donc élaborer un produit « clef en main ». Vous trouverez, à la fin de
cet ouvrage, un chapitre consacré à ce sujet : le contenu du kit ainsi que les
contraintes à respecter pour assurer la pérennité de la qualité de votre œuvre.
Un dernier contexte : vous devez adapter un kit pédagogique. Vous trouverez
la démarche à suivre dans ce même dernier chapitre.
VII

Avant-propos
n Quel est le projet de cet ouvrage ?

Le projet de cet ouvrage est de vous apporter :
– d’abord une méthode traduite avec des mots simples pour concevoir
avec rigueur une formation dans les meilleures conditions de confort et
d’efficacité dans les chapitres 1 à 8 : chaque chapitre correspond à une étape
du processus. Nous avons mis l’accent sur le processus et, de ce fait, vous
trouverez des apports plus théoriques sous forme de fiches associées aux
chapitres et situées à la fin de ceux-ci ;
– puis des techniques dans les chapitres 9 et 10 pour mettre en œuvre avec
fluidité et sérénité la formation si soigneusement construite.
Cet ouvrage prend en compte le « top 3 » des préoccupations de nos
stagiaires. En effet, au-delà de la conception, les trois questions qui reviennent
systématiquement sont :
• « Comment capter puis retenir l’attention des participants tout au long
de la formation ? » Nous répondons à cette question dans la fiche 4 du
chapitre 3 en prenant en compte l’apport des sciences cognitives ; elle est
intitulée : « Capter et maintenir l’attention »
• « Comment gérer les questions et les situations délicates, voire
l’agressivité ? » Nous y répondons dans le chapitre 9.
• « Enfin, comment être à l’aise, surtout au début de la formation ? » Nous
vous donnons des conseils dans le chapitre 10.
n Comment allez-vous utiliser ce manuel ?

L’utilisation de ce manuel dépend de votre situation.
– Vous avez déjà animé des formations conçues par d’autres et la conception
est une nouvelle mission ? Lisez le corps des chapitres 1 à 7 et laissez de côté
les fiches techniques.
– Vous êtes un formateur débutant ? Lisez l’intégralité des chapitres 1 à 7,
puis 9 à 10.
– Vous avez déjà une expérience de formateur et vous êtes principalement
intéressé par la réalisation ou l’adaptation d’un kit pédagogique ? Lisez le
chapitre 8.
VIII

Des fiches techniques
Introduction
associées à certains
Quelques repères
chapitres et à consulter
Chapitre 1
Définir le besoin 1 fiche
des futurs participants
Chapitre 2
Valider la formulation
1 fiche
du besoin en objectif
de formation
Chapitre 3
Créer la progression 4 fiches
pédagogique
Le processus Chapitre 4
de Élaborer la proposition
conception ou la fiche programme
et la valider
Chapitre 5
Ébaucher le conducteur 1 fiche
Chapitre 6
Concevoir le matériel 11 fiches
pédagogique
Chapitre 7
Finaliser le conducteur 1 fiche
pédagogique
Chapitre 8
Élaborer ou adapter 1 fiche
un kit pédagogique
L’architecture des chapitres concernant le processus de conception
IX

Introduction : quelques repères
D
ans cette introduction, avant d’aborder la méthode, nous vous
proposons une vue d’ensemble sur ce que recouvre la conception
d’une formation que nous appellerons aussi « module pédagogique ».
Former, c’est transmettre un ensemble de connaissances ou pratiques à une
personne (tutorat) ou un groupe. Nous parlerons de la formation destinée à
un groupe, appelée aussi « présentielle ».
Avant de nous lancer, voici quelques repères.
Qui sont vos interlocuteurs ?

Votre premier interlocuteur est le « commanditaire », c'est-à-dire celui
qui vous passe la commande. C’est le service formation dans la plupart
des cas. Dans certains contextes, il peut s’agir d’un chef de service, d’un
responsable de club dans le cadre d’une association… C’est, dans tous les
cas, la personne qui vous demande d’intervenir auprès d’un certain public.
Nous verrons dans le premier chapitre que vous avez besoin de nombreuses
informations précises pour concevoir votre produit formation. Si le
commanditaire ne peut pas vous les fournir, vous lui demanderez d’entrer
en contact avec les futurs bénéficiaires de la formation, c'est-à-dire les futurs

stagiaires mais aussi leurs n + 1 (supérieurs hiérarchiques) et tout autre
interlocuteur susceptible de vous apporter ce qui manque.
Qu’allez-vous concevoir ?
Vous allez concevoir plus ou moins simultanément les quatre outils dont
vous aurez besoin pour animer votre formation.
n Un conducteur ou fil rouge

Il s’agit d’un document sur lequel vous décrivez, phase par phase et
synthétiquement, le déroulement de votre intervention.

Introduction : quelques repères
Au fil des heures il répond aux questions : qui fait quoi ? Avec quoi ?
Comment ? Pendant combien de temps ?
Vous le gardez sous les yeux tout au long de votre intervention, il vous
rassure et vous aide à gérer le temps.
n Votre dossier formateur

Ce dossier comprend :
– les exposés que vous allez réaliser ;
– la description détaillée du mode d’animation des exercices (en complément
du conducteur si nécessaire) ;
– le corrigé des exercices.
n Le support stagiaire ou livret pédagogique

Il s’agit du document que vous remettez à vos participants afin qu’ils puissent
suivre puis mémoriser facilement la formation.
n Le matériel pédagogique
Ce matériel est constitué de tous les outils auxquels vous avez recours pour
animer : diaporama, matériel pour les jeux, affiches, fiches d’exercices, films…
Le processus à suivre en 7 étapes

Ce processus peut aussi être un appui méthodologique commun pour
une équipe projet.
L’objectif était de concevoir une formation très technique dans un délai contraint de
32 jours ouvrés entre la réunion de cadrage et la première session de formation. Le
commanditaire a proposé la méthode au pilote du projet et l’ensemble de l’équipe
(les contributeurs experts, les managers des futurs participants, le concepteur) ont
pu atteindre l’objectif avec le confort d’une méthode et d’un langage partagés.
Nous vous accompagnerons tout au long d’un processus en sept étapes

repris ci-dessous.
Chaque étape fait l’objet d’un chapitre. Certains chapitres sont complétés
par des fiches techniques auxquelles vous vous reporterez selon vos besoins.

Chapitre 1 Fiche 1 – Les rubriques
Étape 1 Définir le besoin commentées d’un cahier
des futurs participants des charges
Chapitre 2
Étape 2 Valider la formulation Fiche 2 – Des verbes
du besoin en objectif pour formuler les objectifs
de formation
Fiche 3 – Être pédagogue
Fiche 4 – Trois outils simples

et efficaces pour le pédagogue
Chapitre 3
Étape 3
Créer la progression
pédagogique
Fiche 5 – Panorama
des 4 méthodes pédagogiques
Fiche 6 – Questionnaire préalable
Étape 4 Chapitre 4
Élaborer la proposition
ou la fiche programme
et la valider
Chapitre 5 Fiche 7 – Matrice

Étape 5
Ébaucher le conducteur d’un conducteur
Chapitre 6 Fiche 8 à 18 – 11 fiches

Étape 6 Concevoir le matériel descriptives des méthodes
pédagogique et techniques pédagogiques
Chapitre 7
Étape 7 Fiche 19 – Check-list avant
Finaliser le conducteur
le démarrage
pédagogique
Les sept étapes de la conception d’une formation

Chapitre 1
Définir le besoin
Executive summary
À l’instar de la construction d’une maison, le soin apporté

aux fondations est déterminant pour la qualité de la formation.
La première étape de la conception d’une formation,
c’est-à-dire sa fondation, est le travail d’enquête qui portera
sur les futurs participants, « la population », et sur leurs besoins
de compétences.
Le dialogue avec le commanditaire est indispensable.
Avant de concevoir la formation, vous devez en avoir
co-construit les fondations.
Étape 1

1. Définir le besoin des futurs participants
Définir le besoin avec une vision

systémique
Premier critère de qualité pour une formation : elle doit répondre au
besoin des participants.
Par conséquent, impossible d’amorcer la conception d’une for-
mation avant d’avoir pris connaissance du besoin auquel elle doit
répondre.
Toute formation répond à un besoin !
Qu’est-ce qu’un besoin ?

Un besoin est un écart entre les compétences constatées et les compé-
tences attendues chez une personne ou dans une population donnée.
Cet écart peut avoir deux origines.
La première origine est le dysfonctionnement : telle population
devrait savoir faire telle chose mais on constate qu’elle ne sait pas
le faire.
L’une des missions d’un chef de service est de réaliser le contrôle interne.
Au cours de la campagne d’entretien annuel de performance les chefs de
service comme leurs supérieurs hiérarchiques ont fait le constat que ces
contrôles n’étaient pas pratiqués assez régulièrement faute d’une bonne maî-
trise du sujet.
Il y a donc un écart : une compétence attendue manque. Le besoin est
détecté.
La deuxième origine est la prospective : la modification des missions

d’un service ou l’évolution d’un métier changent les missions des colla-
borateurs jusque-là parfaitement efficients. Pour rester efficients dans le
nouveau contexte, ils doivent acquérir une nouvelle compétence, voire
une combinaison de plusieurs compétences.

Les clients téléchargent eux-mêmes leurs données et les opérateurs ne doivent
plus les saisir. En revanche, les clients ont besoin d’une assistance pour mener
leur saisie. Les missions des opérateurs évoluent et ils vont acquérir, par la
formation, les compétences nécessaires pour assurer l’assistance à distance
(par téléphone, messagerie électronique ou chat).
Point B
niveau
à atteindre
Cerner le besoin c’est
le principe du trajet entre
le point A et le point B. Itinéraire
Le point A est le niveau pédagogique
initial et le point B
le niveau auquel vous devez
amener vos stagiaires.
Une fois ces deux points
précisés, vous pourrez
concevoir la formation,
c’est-à-dire l’itinéraire
Point A
pédagogique
niveau
initial
Figure 1.1 – L’itinéraire pédagogique

Que cache le mot « compétence ? »

Nous avons plusieurs fois utilisé le terme de « compétence ». Nous allons
l’envisager sous deux formes : au singulier ou au pluriel.
n La compétence
Guy Le Boterf donne de la compétence la définition suivante : « savoir
agir en situation professionnelle ».
« Savoir agir en situation professionnelle » résulte de la mise en
synergie de six composantes (figure 1.2).

Aptitudes
personnelles
Savoir
Savoir-faire
Environnement
Savoir être
Motivation
Figure 1.2 – Les six composantes de la compétence
• Les aptitudes personnelles correspondent à la personnalité et au

caractère de l’individu, à son potentiel d’énergie, sa maîtrise de soi,
sa rigueur, sa vitesse d’apprentissage, sa capacité à mémoriser tel type
d’informations ou de procédures.
• Le savoir correspond à la connaissance de théories, de réglementa-
tions ou codes. L’acquisition du savoir se fait par la lecture ou l’écoute
d’une présentation orale. Il peut être vérifié par des questions précises.
Exemples : la réglementation concernant les retraites, le code des mar-
chés publics…
• Le savoir-faire est la mise en œuvre d’une méthode ou d’une procé-
dure, c’est une habileté pratique. L’acquisition des savoir-faire puis
leur contrôle ne peuvent se faire que par des exercices pratiques pen-
dant la formation. Une observation sur le terrain est ensuite possible.
Exemples : savoir rédiger un procès-verbal, réaliser des tableaux croisés
dynamiques sous Excel…
• Le savoir être correspond à des comportements.
Exemple : savoir être organisé.
Comme pour les savoir-faire, l’acquisition et le contrôle du savoir être
ne peuvent se faire que par le biais d’exercices pratiques appelés dans
ce cas « mises en situation ».
• L’environnement inclut les conditions de travail et le management.
• La motivation correspond au « moteur » qui procure à l’individu l’éner-
gie pour agir et réaliser correctement ce qu’il doit faire. Les leviers de la
motivation sont personnels mais on identifie trois composantes :

Perception
du sens
Capacité
Perception
de l’intérêt
Figure 1.3 – Les trois composantes de la motivation
– La perception du sens : quel que soit son poste ou son niveau

hiérarchique, l’individu identifie ce à quoi il concourt et y adhère.
Exemple : C’est la responsable d’une cafétéria dans une école supé-
rieure qui expliquait que la bonne tenue de son « café », la qualité
des produits qu’elle tenait à sélectionner elle-même et l’ambiance
qu’elle y faisait régner contribuaient au confort des enseignants et
des étudiants ainsi qu’à la réussite de ces derniers.
– La perception de l’intérêt est liée à la réception de signes de recon-
naissance : quand l’individu fait bien son travail il reçoit des remer-
ciements, des compliments et/ou il perçoit lui-même directement
les effets positifs de son action. En revanche, il reçoit aussi des
remarques désagréables lorsque le travail n’est pas bien fait.
– La capacité : c’est la perception d’être en mesure de pouvoir réaliser
correctement ce qui est demandé. Nous retrouvons ici les notions de
savoir, savoir-faire et savoir être. Il est évident que nous ne pouvons
pas être motivés si nous savons par avance que nous ne pourrons
pas réussir ce qui nous est demandé !
En résumé, les qualités personnelles, le savoir, le savoir-faire et le
savoir-être constituent le « pouvoir agir », la motivation correspond au
« vouloir agir » et l’environnement procure le « pouvoir agir ».
Vous avez déjà rencontré des personnes réputées « incompétentes »
dans un service et reconnues presque immédiatement « compétentes »
dans un autre. Probablement parce que le « vouloir agir » a été cette fois-
ci activé et peut-être l’a-t-il été parce que l’environnement (le « pouvoir
agir ») était différent…
Après cette description des composantes de la compétence, voyons
quelle est la place de la formation.

n Les compétences
La formation va viser une compétence en faisant acquérir par les parti-
cipants des compétences, c'est-à-dire du savoir et/ou du savoir-faire et/ou
du savoir être.
L’acquisition de ces compétences aura un effet sur la motivation par
le biais de la « capacité ». De plus, en exerçant bien ou mieux son métier,
le stagiaire suscitera plus de signes de reconnaissance, autre composante
de la motivation.
Comment formuler un besoin ?

Pour que vous, formateur, puissiez répondre au besoin, il faut qu’il vous
soit donné sous la forme d’un objectif de formation. Nous verrons cette
notion dans le chapitre suivant.
Qui formule le besoin ?

En principe le commanditaire devrait vous transmettre le besoin
exprimé sous la forme d’objectifs de formation.
Dans les entreprises comme dans les administrations le besoin a trois
sources :
– la note de politique de formation dans laquelle la direction donne les
grandes orientations pour une ou plusieurs années ;
– les grands projets en cours ;
– les entretiens annuels d’évaluation menés par chaque supérieur hié-
rarchique avec chacun de ses collaborateurs.
Le service formation, votre commanditaire, est chargé d’agréger
toutes ces informations et de les organiser dans un plan de formation
qui lui-même se décline en sessions de formation.
Connaître les futurs stagiaires

dans leur contexte
Prendre connaissance du besoin sous forme d’objectif de formation est
nécessaire mais insuffisant. Vous devez aussi recenser un maximum
d’informations à propos de vos futurs apprenants et de leur contexte
pour obtenir une vue systémique.
10

Que devez-vous savoir ?
Ce que vous devez savoir se concentre autour de huit questions dont les
réponses se recoupent parfois.
Quel est
Quel est le contexte ? Qui sont
le problème ? les futurs
stagiaires ?
Quelle est
Les objectifs la durée
envisagée ? Des méthodes
de formation
pédagogiques
ont-ils déjà été
Quel ont-elles été
formulés ?
contenu ? envisagées ?
Quels seront
l’évaluation et le suivi
de la formation ?
Figure 1.4 – Les huit questions pour obtenir une vue systémique
n Quel est le problème ?

Cette question se décline en questions secondaires :
– Qui dit que le problème existe ? Les stagiaires, le supérieur hiérar-
chique, un expert ?
– Comment le problème se manifeste-t-il ? Quels en sont les symp-
tômes ?
– Depuis quand se manifeste-t-il ?

– Où se manifeste-t-il ?
n Quel est le contexte ?

Dans quel contexte particulier la formation s’inscrit-elle ? Que s’est-il
passé ces derniers temps ? Quels ont été les événements marquants ? Vous
apprendrez ainsi quels sont les changements qui ont affecté (et peut-être
fragilisé) vos futurs stagiaires. Que se passera-t-il après la formation ?
La formation envisagée s’inscrit-elle dans un dispositif de formation
plus large ? La formule du « mix » est de plus en plus souvent adoptée.
Exemple : une session d’e-formation (formation à distance utilisant la
technologie de l’internet), complétée par une session présentielle suivie
d’un tutorat.
11

Remarque
Une attention toute particulière est portée aux formations sur les outils infor-
matiques. Quel est le meilleur moment pour former à un nouvel outil informa-
tique ? Certainement pas trop longtemps avant sa mise en place. Il faut faire
en sorte que tout le monde soit prêt le jour de la « bascule » : le planning est à
étudier avec grand soin.
n Qui sont les futurs stagiaires ?

Vous avez absolument besoin de connaître leur métier, leurs fonctions,
leur niveau de connaissance et de pratique sur le sujet à traiter, leur
motivation pour la formation.
La question du niveau
La question du niveau est importante et le tableau ci-dessous peut vous
aider à cerner le niveau initial (le point A) de vos futurs stagiaires (où
en sont-ils actuellement ?) mais aussi à faire préciser le niveau auquel
vous devez les amener (le point B). Les définitions de chaque niveau sont
simples et transposables à la plupart des fonctions. Elles ont le mérite de
vous apporter une référence commune avec votre commanditaire.
Remarque
Soyez vigilant, le verbe « maîtriser » est souvent galvaudé. Il convient de faire
préciser ce que l’interlocuteur entend par ce mot. ■
Tableau 1.1 – La description des niveaux de compétence
Niveau Registre du savoir Registre du savoir-faire

1 Initié L’individu détient les Il sait faire en se référant
connaissances élémentaires, régulièrement au protocole dûment
il a des notions, il connaît formalisé, et/ou avec l’aide d’un
le vocabulaire, il identifie les collègue ou d’un tuteur.
composantes d’une situation.
2 Praticien L’individu possède Il sait traiter de façon autonome
des connaissances générales. les situations courantes. Il applique
le protocole de mémoire.
3 Spécialiste L’individu détient Il peut traiter de façon autonome des
ou maître des connaissances situations compliquées ou inhabituelles,
praticien approfondies. notamment par analogie. »
12

» Niveau Registre du savoir Registre du savoir-faire
4 Expert L’individu domine le sujet Il est capable de faire des propositions
et connaît les nuances. pour faire évoluer les protocoles,
il conseille, il peut formaliser de
nouvelles procédures, il peut former
s’il a la fibre pédagogique.
Des informations supplémentaires seront utiles telles que le nombre

de personnes à former, leur situation dans l’organigramme et leur situa-
tion géographique.
n Les objectifs de formation ont-ils déjà été formulés ?

Si c’est le cas, vous vérifierez que leur formulation est correcte. Si ce n’est
pas le cas, vous dialoguerez avec le commanditaire pour définir le résul-
tat attendu. Vous pouvez poser la question « à quoi verrez-vous que la
formation a eu l’impact attendu ? ». Nous abordons la formulation des
objectifs dans le chapitre suivant.
n Quelle est la durée envisagée ?

La durée s’énonce souvent en nombre de journées mais il faut se mettre
d’accord sur la durée journalière effective (hors pauses) ; elle va de 6 à
7 heures 30.
n Des méthodes pédagogiques ont-elles été envisagées ?

Le commanditaire peut avoir des idées et souhaits précis sur le sujet.

Exemple : 75 % du temps en méthodes actives.
n Quel contenu ?
Quels sont les points à aborder ? Quels sont les messages à faire passer ?
n Que seront l’évaluation et le suivi ?

La première évaluation est immédiate et est aussi appelée « à chaud ».
Elle est organisée par le commanditaire, via un questionnaire souvent
complété (et c’est souhaitable) par un tour de table. Cette évaluation per-
met de savoir si le programme et les objectifs ont bien été traités par le
formateur et de mesurer le degré de satisfaction des participants. C’est un
13

élément à introduire dans la gestion des horaires de la formation. Elle ne

doit pas confisquer du temps sur le face-à-face pédagogique et d’ailleurs,
en principe, elle débute après le départ du formateur afin d’éliminer
toute pression de sa part. Même dans cette configuration, cette évalua-
tion reste subjective et émotionnelle.
La seconde évaluation est différée, appelée aussi « à froid », trois
à six mois plus tard. Elle est plus intéressante : elle permet d’évaluer
l’impact de la formation sur la compétence des ex-stagiaires. Elle est
cependant difficile à mettre en place. Les ex-stagiaires et leurs supérieurs
hiérarchiques sont sollicités le plus souvent par questionnaire et il faut
les relancer. Cette évaluation n’a pas d’incidence sur la gestion du temps
de la formation.
Le suivi est assuré par le supérieur hiérarchique direct. Après la
formation, il rencontre son collaborateur afin d’évoquer les objectifs
d’application et les moyens à y associer. C’est l’assurance d’un véritable
retour sur l’investissement que représente la formation.
Le suivi crée une opportunité pédagogique : vous incitez les partici-
pants, en fin de formation, à élaborer des objectifs d’application et vous
apportez des suggestions personnalisées issues de votre observation au fil
des heures.
Nous venons de voir les huit questions fondamentales pour cla-
rifier la demande et connaître vos futurs stagiaires ainsi que leur
contexte. Vous pourrez affiner vos questions en prenant connaissance
du cahier des charges présenté dans la fiche 1 et en vous inspirant de
ses rubriques.
Où trouver l’information ?
Pour disposer de l’information dont vous avez besoin, il existe six
sources souvent combinables. Nous vous les présentons ci-dessous et
vous remarquerez que trois d’entre elles sont basées sur le dialogue.
Le métier de formateur est un métier de communicant non seule-
ment à cause du face-à-face pédagogique mais aussi en raison de la
démarche à réaliser en amont. C’est un métier de négociation et de
co-construction.
14

Cahier
des charges Dialogue
avec le commanditaire
Dialogue
avec le supérieur Dialogue
hiérarchique (n + 1) avec les futurs
participants
Étude
du référentiel métier Observation
et/ou de la fiche de poste sur le terrain
Figure 1.5 – Les six sources d’information
n Le dialogue avec le commanditaire

Nous commençons par cette source car elle est indispensable, quelles
que soient les autres sources dont vous pouvez disposer. Dans le para-
graphe suivant, nous vous donnons des conseils à propos du déroule-
ment des entretiens à mener.
n Le cahier des charges

Le cahier des charges est le document dans lequel le commanditaire
décrit le produit dont il a besoin. Il décrit « les éléments administratifs,
pédagogiques, financiers et organisationnels nécessaires pour permettre
au prestataire de formuler une proposition en vue d’atteindre les objec-
tifs déterminés par le demandeur » (cf. norme NF 50-70, Afnor).
Si vous en recevez un, votre travail de préparation s’en trouvera simplifié.

Après en avoir pris connaissance vous recenserez les points à faire préciser.
Remarque
Les formateurs externes reçoivent systématiquement un cahier des charges.
C’est loin d’être le cas pour les formateurs internes. ■
n Le référentiel métier ou la fiche de poste

Le référentiel du métier de vos futurs participants vous indiquera les
compétences attendues. Les fiches de poste, quant à elles, vous four-
nissent des informations sur ce qui est attendu sur des postes localisés,
précis. La connaissance du métier de vos participants vous permettra de
créer des activités pédagogiques proches du terrain.
15

n Le dialogue avec le supérieur hiérarchique direct

des futurs stagiaires
Si vous ne disposez ni d’un cahier des charges ni des documents évoqués
plus haut, vous aurez besoin de rencontrer le supérieur hiérarchique
direct des futurs stagiaires ou quelques-uns d’entre eux si vos stagiaires
appartiennent à des services différents. Vous pourrez évoquer les huit
questions présentées dans le paragraphe précédent. Voici deux orienta-
tions concrètes :
• Pour connaître le métier : « Quelles sont les missions de vos collabo-
rateurs ? Quelles sont les activités quotidiennes de vos collaborateurs ?
Quels sont leurs interlocuteurs ? »
• Pour connaître les besoins : « Si la formation est organisée, qu’attendrez-
vous que votre collaborateur sache faire le lundi matin suivant celle-ci ?»
n Le dialogue avec quelques futurs stagiaires

Pour compléter votre information, peut-être sera-t-il utile de contacter
quelques futurs stagiaires, représentatifs du groupe. Une conversation
téléphonique peut suffire. L’envoi d’un questionnaire est beaucoup
moins intéressant car il ne crée pas d’ouvertures ni d’interactivité. Vous
ne trouvez que les informations que vous imaginiez pouvoir trouver ;
vous ne faites pas de découvertes.
Voici quatre questions concrètes : « Quelles sont vos activités tout au
long de la journée ? Quelles sont vos missions ? Quels sont vos interlocu-
teurs ? » Nous proposons de commencer par l’évocation des activités car
c’est une question à laquelle il est facile de répondre (plus facile qu’une
question concernant les missions). « Si la formation est organisée, que
voudriez-vous y apprendre ? »
n L’observation sur le terrain

L’observation sur le terrain est une pratique assez rare. Elle est délicate
car, même annoncée et explicitée, elle perturbe les professionnels qui
se sentent jugés. D’ailleurs, ils ne pratiquent pas tout à fait comme ils
en ont l’habitude et l’observation en est un peu faussée. Bien entendu,
l’observation est complétée par des entretiens.
16

Que vous ayez reçu un cahier des charges ou non, il sera probable-
ment nécessaire d’organiser une réunion de pré-cadrage pour affiner
les besoins, les exprimer en objectifs de formation, obtenir des infor-
mations supplémentaires.
Fiche pratique
Une formation particulière : la formation-action
Une formation-action est associée à deux finalités :

• faire acquérir des compétences ;
• résoudre un problème, instaurer de nouvelles pratiques dans une équipe.
Le public est constitué d’une équipe de travail (hiérarchique ou transversale).
Le manager participe aussi à cette formation.
Bien souvent ce type de formation est organisé en deux sessions. L’intersession
permet la mise en œuvre de processus qui font l’objet d’un retour d’expérience
et d’une évaluation lors de la deuxième session.
Le retour sur investissement est ici directement évaluable et très attendu.
Les investigations préalables sont déterminantes, le formateur doit bien connaître
les enjeux et le contexte.
L’animation est plus subtile : le formateur doit souvent gérer des tensions dues
au contexte de changement, à la pression du résultat, aux « incompatibilités
d’humeur » parfois largement recuites. Il doit aussi travailler de concert avec le
manager de l’équipe.
Illustration : deux équipes ayant des compétences complémentaires devront désor-

mais collaborer pour la rédaction de cahiers des charges destinés à des prestataires.
Les deux objectifs sont :
• pour chaque participant : être capable de rédiger un cahier des charges ;
• pour les deux équipes : créer une matrice commune et un processus de colla-
boration pour la rédaction. ■
Dialoguer avec le commanditaire

Si vous recevez un cahier des charges, vous aurez probablement besoin
de rencontrer votre commanditaire ou d’avoir un échange téléphonique
17

pour obtenir des précisions et clarifier ainsi la demande. En l’absence de

cahier des charges l’entretien est obligatoire.
Dans les deux cas, nous pouvons appeler ce contact le « pré-cadrage ».
Nous vous proposons, dans ce paragraphe, un plan utile pour cet entre-
tien mais aussi pour tous ceux qui suivront.
L’état des lieux des relations

entre le commanditaire et le formateur
Dès votre premier contact avec le commanditaire, vous avez un objec-
tif commun : mettre en place une formation de qualité. En revanche,
vos préoccupations immédiates risquent d’être divergentes. Vous
avez heureusement des ressources complémentaires auxquelles vous
pourrez accéder par le dialogue. La figure ci-dessous décrit cet état
des lieux.
Le commanditaire est préoccupé par le résultat, le délai, les coûts
et la logistique. Vous êtes, de votre côté, focalisé sur le problème et le
public. Il y a heureusement complémentarité et le dialogue permet de
co-construire les bases de la formation de qualité !
Commanditaire Formateur
Des préoccupations Résultat, coût, Processus,

immédiates logistique, comment atteindre
divergentes délai, le résultat
Connaissance Double expertise :

Des ressources du public – sur le sujet
complémentaires et du problème – sur la pédagogie
Un dialogue bien mené Qualité
Figure 1.6 – L’état des lieux des relations entre le commanditaire et le formateur
18

Les principes fondamentaux
Pour instaurer un dialogue productif nous vous proposons de respecter
les principes fondamentaux suivants :
– l’écoute bienveillante ;
– la curiosité ;
– être force de proposition.
Nous pourrions résumer ces principes dans une expression : « aller
vers l’interlocuteur pour le comprendre », plutôt que d’émettre des juge-
ments à propos de son manque d’expertise sur le sujet (évidemment !)
ou son manque de réalisme.
Le plan d’un entretien avec un commanditaire :

4 étapes
Avec le plan ci-dessous vous pourrez respecter les principes énoncés plus
haut.
Nous ne revenons pas sur l’indispensable étape du cadrage commune
à tout entretien et au cours de laquelle vous vous mettez d’accord sur
l’objectif et la durée.
n Première étape : reformuler les principaux

éléments déjà connus
Vous commencez par reformuler ce que vous savez déjà grâce à la lec-
ture du cahier des charges ou au bref contact précédent.
Vous rassurez ainsi votre interlocuteur sur votre disponibilité bien-
veillante et votre intention de mettre au point un « produit » adapté à
ses besoins.
Très souvent cette démarche suscite des commentaires et des infor-
mations complémentaires intéressants.
19

n Deuxième étape : questionner

Au cours de cette seconde étape vous poserez des questions. Vous pou-
vez avoir deux bonnes raisons de les poser :
– le manque d’informations certes ;
– mais aussi, le scepticisme voire l’indignation, après la lecture du cahier
des charges ou l’écoute de votre interlocuteur. Avant de les énoncer,
vous recherchez les faits et le raisonnement de votre partenaire. Ses
réponses à vos questions vous permettent de cerner le vrai problème
et peut-être de proposer ensuite une solution. Commencer par criti-
quer aurait pour effet de figer la position de votre interlocuteur.
Vous avez la conviction que l’on veut régler un problème par la seule voie de
la formation alors qu’il y a aussi un problème d’organisation et/ou de manage-
ment.
Posez des questions précises sur l’organisation et le management pour vérifier
votre hypothèse. En même temps la pensée de votre interlocuteur pourra évo-
luer et il ne sera pas surpris quand, un peu plus tard, vous lui donnerez votre
analyse et proposerez de prendre un certain nombre de mesures ou de garanties
dans ces domaines pour assurer l’efficience de la formation.
Ce fut le cas à propos d’une formation de formateurs occasionnels décrits comme
« insuffisamment motivés ». En posant des questions à propos des causes pro-
bables du déficit de leur motivation, nous avons appris que la question de leur
rémunération était floue et faisait l’objet de rumeurs.
Nous avons expliqué que la formation serait parasitée par cette question non
résolue de rémunération floue et de rumeurs, et nous avons proposé de ne pro-
grammer la formation qu’après son traitement. Ce fut accepté.
Dans tous les cas, pour prendre soin de la relation, commencez par
les questions les plus factuelles auxquelles il est facile de répondre.
Exemple : la situation géographique des participants.
20

n Troisième étape : exprimer des réserves,
proposer, négocier
Après la collecte des informations vous disposez d’arguments pour expri-
mer des réserves mais aussi d’éléments pour formuler des propositions.
Une vraie proposition se construit en quatre phases :
1. Le rappel du contexte

2. La proposition
3. L’évocation du bénéfice
4. L’ouverture du dialogue par une question ouverte
La formulation concrète est :
1. Compte tenu de
2. Je propose ou je suggère
3. Ainsi
4. Qu’en pensez-vous ?
Quelques commentaires
Si vous dites « je pense » au lieu de « je propose » ou « je suggère », vous gommez
la dimension « proposition » et vous donnez l’impression de vouloir imposer.
La question finale est ouverte pour susciter le dialogue. « Êtes-vous d’accord ? »
risque de susciter une prise de position négative difficilement révisable. La ques-
tion ouverte génère plutôt des objections « oui, mais… », préservant la possibi-
lité d’adapter, de co-construire. ■
n Quatrième étape : conclure précisément

Les deux parties ont intérêt à conclure précisément pour éviter tout
malentendu à propos de la suite de la collaboration. Le plus simple est de
répondre aux questions systématiquement associées au plan d’action :
• Qui fait quoi avec qui et pour qui ?
• Pour quand ?
• Comment ?
• Où ?
21

Exemple : le commanditaire fera parvenir au formateur tel référentiel

métier pour le… et il annoncera le contact téléphonique du formateur
avec… De son côté, le formateur prendra contact avec… dans un délai
de… et adressera une fiche programme pour le…
Faut-il rédiger un relevé de conclusions après l’entretien ? C’est pro-
bablement inutile. Nous verrons dans le chapitre 4 que le formateur
établit ensuite une proposition ou une fiche programme qui constitue
une sorte de relevé de conclusions.
Exercice
Du cahier des charges à la préparation

de l’entretien de pré-cadrage
Vous avez une longue expérience de formateur occasionnel dans l’entreprise.
Vous venez d’intégrer le service formation et votre première mission est de
concevoir un kit de formation.
L’entreprise compte 2 000 salariés répartis sur 9 sites en France métropolitaine.
Le siège est à Paris.
Vous trouverez ci-dessous le succinct cahier des charges remis par votre com-
manditaire.
Nous vous proposons de l’analyser puis d’inventorier les questions que vous sou-
haiterez poser au commanditaire lors de l’entretien de pré-cadrage.
Séminaire d’intégration pour les nouveaux collaborateurs

• Objectifs stratégiques
Harmoniser la phase d’intégration des nouveaux collaborateurs sur tous les sites.
Créer un « esprit promotion », inciter à travailler en réseau.
Donner un socle commun de réflexes vis-à-vis de la clientèle.
• Contexte
Jusqu’ici les nouveaux collaborateurs bénéficiaient d’une « journée d’accueil »
à Paris et la suite de la formation était assurée par les différents sites avec des
méthodes et des résultats très divers.
22

• Population
Les nouveaux collaborateurs non cadres, quels que soient leurs fonctions et leur
site d’affectation.
Niveau minimum : bac + 2
Groupes de 10 participants
• Objectifs de formation
Maîtriser l’organisation de l’entreprise et les missions des services.
Comprendre l’activité, son contexte, nos interlocuteurs, les différents types de
clients et les contrats proposés.
Maîtriser les codes de l’accueil client pour renseigner et orienter.
Maîtriser l’application « clients ».
• Méthodes pédagogiques souhaitées

Méthode participative, mode ludique autant que possible.
Prévoir la visite du siège (une heure).
• Organisation
3 jours
Durée de la journée : 6h30 (hors pauses)
Premier jour : 9h00 à 10h00 : petit déjeuner avec allocution du directeur général.
Dernier jour : évaluation : prévoir une demi-heure de plus.
Lieu : Paris
• Livrables
Concevoir la formation.
Animer la première session : février.
Mettre au point un kit pédagogique afin que d’autres formateurs puissent

reprendre l’animation : avril.
Votre analyse Vos questions

………………… …………………
………………… …………………
………………… …………………
………………… …………………
………………… …………………
23

Notre analyse Nos questions

Durée effective de la formation :
19h30 dont une heure pour le petit
déjeuner et une heure pour la visite. Vous souhaitez « harmoniser » :
les formations antérieures sur les sites :
4 objectifs : soit environ 4h30 ont-elles été évaluées ? Quel est
pour chacun mais les deux derniers le résultat ?
peuvent probablement être traités
simultanément.
Maîtriser l’organisation, les missions

ainsi que l’application : programme Qu’entendez-vous par « maîtriser
très ambitieux ! l’organisation de l’entreprise et les missions
des services » ? Qu’est-ce que les nouveaux
ont besoin de savoir ?
Le verbe « comprendre » ne convient
pas pour un objectif de formation. Quel niveau de connaissance des contrats
souhaitez-vous que nous atteignions ?
Il sera difficile de développer Quel usage sera fait de cette connaissance,
les contrats car c’est un sujet pour mener quel type d’action ?
immédiatement très technique.
Qu’entendez-vous par « maîtriser
l’application clients » ? Quelles sont
les opérations que le collaborateur
doit pouvoir mener ? Est-ce simplement
de la consultation pour renseigner
notamment par téléphone ou courriel ?
Une formation ludique ?
Qu’entendez-vous par « ludique » ?
Avez-vous interrogé les supérieurs

hiérarchiques à propos des besoins ?
Commentaires
Trois objectifs au niveau de la maîtrise pour des débutants et sur une durée de
trois jours… c’est probablement impossible. Cependant, en respectant la règle
de bienveillance, nous ne prononçons pas de jugement immédiat. Nous préfé-
rons questionner pour comprendre, cerner la représentation et le besoin.
Les réponses fournies à ces premières questions généreront elles-mêmes d’autres
questions et le dialogue sera riche. ■
24

L’essentiel
La conception de la formation ne peut débuter qu’après

avoir pris connaissance des besoins auxquels vous devez
répondre, c’est-à-dire les compétences que la formation
devra faire acquérir aux participants.
La connaissance du métier des futurs participants est cruciale
pour mettre au point des activités pédagogiques proches
du terrain.
Le dialogue avec le commanditaire est fondamental ; la qualité
de la formation se co-construit en amont de la conception.
Deux situations sont envisageables :
– votre commanditaire a formalisé le besoin dans un cahier
des charges : vous en prenez connaissance et vous inventoriez
les questions complémentaires à poser lors d’un entretien
de pré-cadrage qui peut être téléphonique ou remplacé
par un échange de courriels ;
– vous ne recevez pas de cahier des charges et dans ce cas vous
rencontrez le commanditaire pour un entretien de pré-cadrage :
vous lui poserez les huit questions qui permettent de cerner
le besoin.
25

Fiche 1
Les rubriques commentées
d’un cahier des charges
Vous trouverez ci-dessous une présentation des rubriques susceptibles

d’exister dans un cahier des charges. Leur connaissance vous aidera à
détecter les informations qui ne vous ont pas été délivrées mais qu’il serait
intéressant d’obtenir.
Rubrique 1 : l’objectif stratégique

et le contexte
Cette rubrique répond à la question « pourquoi cette formation et pourquoi
maintenant ? ». Elle donne du sens. L’objectif stratégique précise ce à quoi
concourt la formation, dans quel projet elle s’inscrit. Cet objectif s’exprime
avec un verbe tel que « moderniser, adapter, améliorer, optimiser… ».
• Quelles sont les missions de l’entité et du service ?

• Quel est le contexte actuel ?
• Quel est le problème ? Depuis quand, où, comment et pourquoi se pose-t-il ?
• Qui est le prescripteur ?
Le prescripteur est la personne qui a identifié que la formation était la solution au
problème rencontré. Ce n’est pas toujours le décideur.
• Qui est le décideur ?
Le décideur est celui qui a pris la décision de mettre en place l’action de
formation.
L’identification de ces deux personnes est une ressource intéressante quand
vous avez des doutes sur la pertinence de la formation comme solution au
problème.
26

Rubrique 2 : la population à former
Cette rubrique répond à la question « qui voulons-nous former ? ». La réponse
peut s’organiser autour de cinq axes et elle est aussi bien quantitative que
qualitative.
Une partie de cette rubrique peut être avantageusement remplacée par la
communication du référentiel métier et/ou de la fiche de poste.
Axe 1 : quel est le métier des futurs apprenants ?

• Quelles sont leurs missions ?
• Quelles sont leurs activités ?
La réponse est donnée sous forme de verbes d’action : informer, gérer, contrôler
• Quel est le profil attendu ?
Les savoirs, savoir-faire et savoir être.
Axe 2 : l’organisation du travail

• Quelle est leur place dans l’organigramme ?
• Qui est leur responsable hiérarchique direct (n +1) ?
• Si ce sont des cadres : quel est le métier de leurs collaborateurs ? Quelle est
la taille de leurs équipes ?
• Qui sont leurs interlocuteurs internes ?
– fournisseurs
– clients
– partenaires
Les fournisseurs internes sont les services qui communiquent des informations
ou réalisent des prestations pour le service des stagiaires (exemple : le service
informatique).
Les clients internes sont ceux pour lesquels le service est fournisseur d’informations
ou de prestations.
• Qui sont les interlocuteurs externes ?
– fournisseurs ?
– clients ?
• Quelles sont les méthodes de travail ?
• Quels sont les processus ?
27

• Quelles sont les procédures ?

• Quels sont les outils utilisés (applications informatiques) ?
Axe 3 : quelle culture ?

• Quelle est l’histoire de ce métier ?
• Quel est le niveau de formation initiale des stagiaires ?
• Quelles sont les formations récemment suivies ? Quelles sont les valeurs
du service ?
Les valeurs s’expriment avec des substantifs (exemple : fiabilité, réactivité et
convivialité). Elles peuvent être affichées ou non. Vous avez tout intérêt à les identifier
si vous intervenez dans le contexte d’un changement qui vient les chahuter.
Axe 4 : quelles sont les caractéristiques

de la population à former ?
• Combien de personnes doivent être formées ?
• S’agit-il d’un groupe déjà constitué (une équipe de travail, par exemple) ou
de personnes venant d’horizons différents ? Les formations inter-entreprises
ou destinées aux demandeurs d’emploi rassemblent des personnes très
différentes.
• Quel est leur âge ?
• Quelle est leur situation géographique ?
• Quelle est leur ancienneté dans le service et dans la fonction ?
• Quelles fonctions exerçaient-elles antérieurement ?
• Quel est leur niveau sur le sujet à traiter ? Est-il homogène ou non ?
La question de l’homogénéité du niveau est très importante pour l’organisation
(en groupes de niveau ?) puis la conception de la formation.
Axe 5 : quelle est la motivation

pour la formation ?
• Quelle représentation les futurs stagiaires ont-ils du sujet traité ?
La représentation est l’idée, favorable ou non, que se font les participants du
sujet.
• Quel est leur degré de motivation ou de résistance pour la formation ?
28

• Quelles sont leurs attentes ?
Les attentes correspondent à ce que les stagiaires voudraient trouver dans
la formation. Cela peut correspondre aux objectifs de la formation ou non.
Exemple : ils souhaiteraient savoir réparer alors que l’objectif est limité, à savoir
diagnostiquer parce que leur métier n’est pas de réparer.
• Comment seront-ils informés de leur participation ?
L’information préalable est un sujet souvent négligé et pourtant important
au regard de la motivation : la formation est-elle obligatoire ou facultative ?
Annoncée par qui et par quel media ?
Rubrique 3 : les objectifs de formation

• Quels sont les objectifs de la formation ?
Les objectifs de formation correspondent aux compétences que le stagiaire devra
avoir acquises à l’issue de la formation et mettre en œuvre en situation de travail.
Nous traitons en détail cette notion dans le chapitre 2.
• Quelles sont les actions connexes mises en œuvre pour réussir ?
Parfois, il faut mettre en œuvre des actions connexes pour que la population
formée utilise les compétences fraîchement acquises.
Ces actions sont le contrepoids à la pression de conformité que peuvent exercer
des collègues ou d’autres interlocuteurs qui n’apprécient pas le changement et la
montée en compétences. Elle se manifeste verbalement ou non.
Exemples : « pourquoi faire différemment, ça a toujours bien marché » ou un
simple haussement d’épaules.

L’action la plus efficace est bien entendu l’implication du n + 1 dans le suivi après
la formation.
Rubrique 4 : le processus pédagogique

• L’action de formation est-elle située dans un dispositif plus large ? Est-elle
précédée ou suivie par d’autres modalités : tutorat, e-formation… ?
• Qui sera le référent de l’action ?
Le référent est la personne vers laquelle vous pourrez vous tourner en cas de
questions « techniques » auxquelles le service formation ne peut pas répondre.
29

• Quelles sont les méthodes pédagogiques souhaitées ?

• Quelles sont les grandes lignes indispensables du programme et les
messages à faire passer ?
• Y a-t-il des situations types précises à mettre en œuvre ?
Rubrique 5 : l’organisation

• Période de réalisation dans l’année
• Jours de la semaine
• Durée
• Répartition des journées
La répartition des journées de formation est en lien avec la pédagogie : faut-il les
regrouper ou les dissocier ? Par exemple, 2 jours + 1 jour permet aux participants
de faire débuter leur pratique et de réaliser un retour d’expériences.
• Horaires
• Lieux
• Dimension et composition des groupes
• Matériel disponible.
Rubrique 6 : le dispositif d’évaluation

• Quel est le dispositif de l’évaluation immédiate « à chaud » ?
• Y a-t-il un dispositif d’évaluation différée « à froid » ?
• Y aura-t-il un suivi par le n +1 ?
Rubrique 7 : le budget

Une rubrique facultative. Le commanditaire peut « laisser venir » les devis.
30

Rubrique 8 : les prestations attendues
du formateur et son profil
• Le champ de votre intervention peut dépasser la seule prestation du face-
à-face pédagogique.
– Pour les formations de niveau 2 ou « perfectionnement », le formateur
doit-il vérifier le prérequis ?
Le problème récurrent des formations de niveau 2 ou « perfectionnement »
est l’hétérogénéité des niveaux. Dans ce cas, le formateur passe du temps
à rappeler les bases aux dépens des compétences à acquérir et suscite la
frustration de ceux qui étaient « au niveau ». L’indication d’un prérequis
(compétences nécessaires pour suivre la formation) sur le programme est
insuffisante. Il est plus efficace de demander au formateur de créer un exer-
cice de validation du niveau. Le futur stagiaire le réalise et l’envoie par Inter-
net. L’inscription n’est validée que si l’exercice a été correctement réalisé.
– Le formateur doit-il s’impliquer dans le suivi ?
Parfois on demande au formateur de collecter en fin de formation les objec-
tifs d’application des stagiaires et de reprendre contact avec eux, à une
échéance précise, pour faire le point et apporter de l’aide, le cas échéant.
• Le profil du formateur (CV et références) :
Le commanditaire peut exiger un certain nombre d’années d’expérience dans le
domaine traité et/ou dans le métier de formateur et/ou dans un contexte précis.
31

Chapitre 2
Valider la formulation
du besoin en objectif
de formation
Executive summary
L’efficacité d’une formation dépend étroitement de la qualité

de l’objectif : il faut donc le formuler de façon adéquate.
Ce chapitre vous permettra d’être force de proposition pour
votre commanditaire en l’aidant à formuler son besoin en objectif
de formation.
Étape 2
33

2. Valider la formulation du besoin en objectif de formation
Quand validez-vous le besoin en objectif de formation ?

Reprenons les deux cas de figure évoqués précédemment :
– si vous avez reçu un cahier des charges, vous le validez après lecture
de celui-ci ;
– si vous n’en avez pas, vous co-construirez avec le commanditaire au
cours d’un entretien de pré-cadrage.
Définition de l’objectif de formation

L’objectif de formation exprime, avec un verbe, la compétence que l’ap-
prenant (le stagiaire) devra avoir acquise à l’issue de la formation et
mettre en œuvre en situation de travail. « Mettre en œuvre » indique qu’il
s’agit bien d’un objectif opérationnel.
L’objectif de formation annonce concrètement la plus-value appor-
tée par la formation, son résultat, et non le processus d’apprentissage.
Pourquoi l’objectif est-il si important ?

L’objectif est important parce qu’il est à la fois :
Votre contrat
Votre moteur
Il constitue votre contrat Votre garde-fou
vis-à-vis : Comme dans tous
• du commanditaire, les autres domaines, Face à une pléthore
• du stagiaire l’objectif procure d’informations ou
• du supérieur hiérarchique la vision qui suscite d’idées, l’objectif
(n + 1) du stagiaire. l’envie de réussir. vous aide à trier.
Pour tous, il décrit le retour Il est réducteur Le critère est
sur investissement. de complexité : simple : « en quoi
Le respect de ce contrat il vous aide à faire dire ou faire ou
sera vérifié à l’issue des choix et à saisir faire faire ceci
de la formation, notamment les opportunités. aidera-t-il
lors de la phase d’évaluation les stagiaires
immédiate dont ce sera à atteindre
le sujet primordial. l’objectif ? »
34

La fonction « garde-fou » est particulièrement utile pour :
• l’expert très expérimenté, confirmé et peut-être même passionné, qui
a tendance à vouloir tout dire, à envisager tous les cas de figure et à
noyer les participants sous un flot de détails… inutiles ;
• le formateur débutant qui passe du temps à se documenter pour se ras-
surer et être en mesure de répondre à toutes les questions. Il risque de
se perdre dans les détails, de ne plus avoir le temps de s’investir dans
la pédagogie et, lui aussi, de submerger et décourager ses participants.
Une formation est obligatoirement associée à un objectif ; la plupart
du temps il y en a plusieurs.
Vous ne démarrez la conception qu’à partir du moment où l’objectif
a été défini.
Vous lancer avant, c’est prendre le risque de perdre du temps en vous
investissant dans une construction inadaptée.
Pas d’objectif… pas de conception !
Comment formuler un objectif ?

L’objectif est toujours formulé du point de vue de l’apprenant avec la
phrase ci-dessous :
« À l’issue de la formation, l’apprenant sera capable de… »
Ici vous ajoutez un verbe le plus précis possible dans l’un des 3 registres
ci-dessous :
Savoir Savoir-faire Savoir être

L’apprenant acquiert L’apprenant sera L’apprenant sera
des connaissances capable de mettre en capable d’adopter
théoriques. œuvre une procédure un comportement.
ou une méthode.
« Il apprend que… » Le résultat sera « Il apprend à être… »
Exemple : être capable observable. Exemple : être capable
de citer les garanties « Il apprend à… » d’être en écoute
apportées par le contrat active tout au long
X. Exemple : être capable de sa relation
de proposer le contrat avec un client.
X.
35

Les formations axées sur le savoir traitent de réglementations,

codes et contrats ; elles contiennent beaucoup d’exposés ou présenta-
tions. Celles qui sont axées sur le savoir-faire sont ponctuées par des
exercices ou des études de cas. Enfin, celles qui relèvent du savoir être
sont animées avec des mises en situation ou jeux de rôles. Les deux
dernières catégories offrent au stagiaire un terrain d’entraînement.
Remarques
À propos du registre « savoir »
Vous serez probablement tenté d’utiliser les verbes « connaître » ou « com-
prendre » mais ce sont des opérations intellectuelles difficilement observables.
Vous rechercherez donc un verbe plus concret.
Exemple : « connaître les règles » devient « énoncer les règles ».
La fiche 2 vous propose une liste de verbes classés pour vous aider à trouver
celui qui conviendra le mieux.
À propos du registre « savoir être »

Le registre du « savoir être » présente souvent deux difficultés.
• Première difficulté : l’objectif peut être difficilement évaluable parce qu’il est
flou.
Il faut alors associer le comportement à un gérondif « en + participe présent »
et/ou à un contexte précis.
Cette démarche permet de gagner en précision et parfois de remplacer le
« savoir être » par un « savoir faire », plus facilement évaluable.
Exemple : « Être créatif ». Après dialogue et réflexion nous obtenons « être créa-
tif en proposant aux clients des solutions originales adaptées à leurs besoins ».
Nous allons même pouvoir passer au registre du « savoir-faire » : « être capable
de proposer aux clients des solutions adaptées à leurs besoins ». C’est plus
concret et observable.
• Deuxième difficulté : il peut être très difficile de faire adopter un nouveau
comportement par un stagiaire. Quand bien même celui-ci l’aurait-il adopté dans
la salle de formation, sera-t-il encore motivé pour le pratiquer sur son lieu de
travail, compte tenu du contexte et des conditions de travail ? D’ailleurs peut-il
vraiment modifier un comportement ancré depuis longtemps et le veut-il ?
Il faut alors attirer l’attention du commanditaire et l’inviter à mettre en place un
suivi assuré par le supérieur hiérarchique direct qui protégera les initiatives de
changement et les encouragera.
36

Exemple : les formations sur le thème de l’accueil peuvent donner lieu à des
« visites et appels mystère » ; dans ce cas le stagiaire se sent contraint de mettre
en application ses acquis. Le commanditaire peut mesurer les effets de la forma-
tion et prévoir des ajustements le cas échéant.
Une question souvent posée : « Quelle est la différence entre une

formation et une information ? »
La question se pose lorsque l’objectif est dans le registre du savoir, que le sujet
est traité par un exposé et que la session est de courte durée, par exemple une
demi-journée (trois heures).
Réponse : la différence est triple. Si c’est une formation :
– la session est associée à un objectif de formation énoncé dès le démarrage ;
– l’intervenant, donc le formateur, met en place à la fin de son intervention
une courte phase de réactivation des acquis (par exemple, un quizz sur une
diapositive) ;
– une évaluation, même brève, est réalisée à l’issue de l’intervention. ■
Les deux principales

caractéristiques de l’objectif
Comme tout objectif, l’objectif de formation doit présenter au moins
deux caractéristiques.
Première caractéristique : il doit être mesurable. Vous devez donc
être précis ; il faut qu’à l’issue de la formation toutes les parties puissent
concrètement vérifier l’atteinte de l’objectif : une production ou un
comportement observable dans un certain contexte et avec des critères
de réussite.
Exemple : nous avons vu plus haut que : « connaître les règles » est
devenu « énoncer les règles » ; vous pouvez demander aux participants
d’énoncer les règles et vérifier ainsi leurs acquis.
Deuxième caractéristique : il doit être réaliste et pour qu’il le soit vous
tiendrez compte de 3 éléments qui interagissent les uns avec les autres
(figure 2.1).
37

Niveau
initial Registre Pour un objectif
des stagiaires réaliste, vérifiez
la cohérence
Durée entre ces 3 éléments.
Figure 2.1 – Les trois éléments à mettre en cohérence
• Le niveau initial des stagiaires (le point A) : il a une incidence directe sur
la longueur du chemin à parcourir pour atteindre l’objectif (le point B).
Exemple : l’objectif est « être capable de saisir, mettre en forme, classer
un document sous Open office ». La durée sera différente selon que votre
public a déjà utilisé une application de traitement de texte ou pas.
• Le registre : acquérir du savoir-faire ou du savoir être nécessite de la
pratique, c'est-à-dire des exercices ou des mises en situation et ceux-
ci sont consommateurs de temps : il faut les présenter, les faire faire,
corriger les exercices, animer le débriefing des mises en situation.
Le registre détermine la méthode pédagogique (voir Fiche 6) qui elle-
même a une incidence sur la durée.
• La durée de la formation : elle doit permettre la mise en œuvre des
méthodes pédagogiques nécessaires pour atteindre l’objectif.
Le réalisme vous oblige à vérifier la cohérence entre les trois compo-
santes. En cas d’incohérence, vous énoncez le problème et vous dialoguez
avec le commanditaire, vous négociez dans l’état d’esprit décrit dans le
chapitre précédent (écoute bienveillante, curiosité et force de proposition).
Au départ le commanditaire évoque l’objectif :

• « découvrir les grands principes de l’enregistrement comptable des opéra-
tions soumises à TVA » ;
« être capable de découvrir… » est un objectif non mesurable.
Nous proposons deux options :
• « être capable de citer les grands principes » : registre du savoir et une simple
présentation ;
• ou « être capable d’appliquer les grands principes » : registre du savoir-faire
avec un exercice, une durée plus longue.
38

Exercice : un problème à résoudre
La situation
Votre commanditaire vous demande de réaliser une formation d’une demi-jour-
née pour un public de débutants avec l’objectif suivant : « être capable de rédi-
ger un cahier des charges ».
Vous estimez que pour atteindre cet objectif situé dans le registre du « savoir-
faire » il faudrait une journée. Le commanditaire veut maintenir la demi-journée.
Question : « Que proposez-vous ? »
Réponse : proposer un changement de registre : passer du « savoir-faire » au
« savoir », c'est-à-dire : « être capable de citer les finalités du cahier des charges
ainsi que les rubriques et décrire le contenu de celles-ci ». L’ambition est réduite
mais vous pourrez envisager sereinement l’évaluation puisque l’objectif sera atteint.
Quels sont les pièges à cette étape ?

À cette étape nous identifions trois pièges.
1. Le premier piège est l’excès d’optimisme qui vous fait croire que l’ob-
jectif est atteignable alors que le cheminement pour l’atteindre sera
plus long que prévu. Le chapitre suivant vous propose une démarche,
antidote de l’optimisme non fondé.
2. Le deuxième piège se trouve dans les formations dites « de perfection-
nement » ou « niveau 2 ». Pour atteindre les objectifs les apprenants
doivent déjà posséder un certain niveau de savoirs et/ou savoir-faire,
c’est ce que l’on appelle les « prérequis ». Ils sont exprimés sous la même
forme que les objectifs « être capable de… ». Énumérer les prérequis
sur une fiche programme est nécessaire mais insuffisant. La plupart des
individus ont une réelle difficulté à s’auto-évaluer. Par conséquent le
niveau réel, quand la formation commence, est hétérogène et le cercle
vicieux est amorcé : vous devez rappeler les bases, vous indisposez les
participants ayant le niveau requis et vous peinez pour atteindre les
objectifs. La solution est simple : faire faire en ligne (par Internet) un
exercice à chaque futur stagiaire. Vous pourrez ainsi contrôler le niveau
avant la formation. Les entités ayant mis en place l’e-formation pré-
voient en complément un module de mise à niveau en auto-formation.
3. Le troisième piège se cache derrière le verbe « maîtriser ». Maîtriser veut
dire au moins savoir faire vite et bien grâce à une pratique fréquente.
39

Les formations sont souvent courtes : compte tenu du niveau initial,

aurez-vous le temps de faire faire suffisamment d’exercices pour ame-
ner les participants à ce niveau ?
Exercice en 2 questions
Quelle est la rubrique la plus importante sur une fiche présentant

un programme de formation ?
Réponse : la rubrique des objectifs, bien sûr, puisque ceux-ci constituent le
contrat. Hélas, beaucoup de lecteurs s’arrêtent au titre dont la fonction n’est que
d’attirer l’attention ! C’est du marketing.
Comment un futur participant peut-il vérifier, sur la fiche pro-

gramme, que la formation corresponde à ses besoins ?
Réponse : par la lecture de la rubrique « objectifs ».
Nous revenons sur la notion de « fiche programme » dans le chapitre 4.
Le niveau des objectifs

L’ambition associée aux objectifs est plus ou moins grande :
4. Créer, c’est-à-dire : faire évoluer

un système, une procédure, être force
de proposition
3. Transposer, c’est-à-dire : analyser, résoudre

un problème
2. Appliquer, c’est-à-dire : utiliser une méthode,

une procédure, une application
1. Acquérir, , citer…
Figure 2.2
L’ambition est directement liée au niveau initial des stagiaires ainsi

qu’à la durée de la formation.
40

Exercice de formulation
La liste ci-dessous est constituée de prétendus objectifs de formation rattachés à

diverses formations. Ils sont donc indépendants les uns des autres. Pour chacun,
vous répondez à la question « est-il correctement formulé ? ».
Si votre réponse est négative nous vous engageons à procéder à toutes les modi-
fications nécessaires pour mettre l’objectif « aux normes ». Bien entendu, vous ne
connaissez pas le contexte et l’exercice se limite à la formulation. Il est inutile de
se préoccuper du réalisme.
La formulation Si non : quelle est

À l’issue de la formation,
est-elle correcte ? la proposition
l’apprenant sera capable de…
oui ou non de remplacement ?
1 Négocier des achats de service
2 S’initier à la bureautique
3 Améliorer sa connaissance du
métier de contrôleur de gestion
4 Professionnaliser la fonction de
conseil auprès des entreprises
5 Présenter les nouveaux contrats
Vous pouvez comparer vos réponses avec celles du tableau ci-dessous.
Est-il correctement La proposition

L’objectif
formulé ? de remplacement
1 Négocier Oui.
des achats Le résultat est clair : être

de service capable de négocier un type
précis d’achats : des services
(et non des produits).
2 S’initier Non. Dans le registre du « savoir »,
à la bureau- La simple reprise de l’objectif pourrait être :
tique l’intégralité de la phrase « citer les finalités des applications
« le stagiaire sera capable de x, y et z ».
s’initier à la bureautique »
met en valeur
le flou. La bureautique est
un domaine très large !
Quels sont le registre
et le niveau ?
Qu’est-ce que le Dans le registre du « savoir-faire » :
stagiaire saura ou saura faire « utiliser les fonctions de base de
à l’issue du stage ? l’application x, c'est-à-dire : saisir,
mettre en forme, etc. » »
41

» 3 Améliorer sa
connaissance
Non.
La description du résultat
Dans le registre du « savoir »,
l’objectif pourrait être : « décrire
du métier concret est absente. les missions du contrôleur
de contrôleur Il est logique qu’une de gestion ».
de gestion formation « améliore » mais
quel est le point B ?
Dans le registre du « savoir-faire »
: « exercer le métier de contrôleur
de gestion c'est-à-dire » (suit une
énumération de savoir-faire).
4 Profession- Non. « Conseiller les entreprises
naliser la La rédaction est faite du dans tel ou tel domaine. »
fonction de point de vue du comman- Cette formation couvre certaine-
conseil auprès ditaire ; c’est un objectif ment les trois registres : savoir,
des entre- stratégique. savoir-faire et savoir être.
prises
5 Présenter L’objectif devant être rédigé « Gérer les nouveaux contrats »
les nouveaux du point de vue de l’appre- ou « répondre aux questions de
contrats nant, ce libellé signifie qu’à clients à propos des nouveaux
l’issue de la formation les contrats » ou « enregistrer
participants seront capables les adhésions aux nouveaux
de présenter les nouveaux contrats » ou « citer les diffé-
contrats. Il faudrait préciser rences entre les anciens et les
à qui : à leurs équipiers ou nouveaux contrats ».
aux clients ?
Si ce n’est pas le résultat
visé, « présenter » indique-
rait l’action menée par le
formateur : ainsi, l’objectif
doit être précisé (voir
colonne suivante).
Formateur
L’objectif
de
formation
= le
contrat
Commanditaire Stagiaire
Figure 2.3 – L’objectif est un contrat
42

L’essentiel
Pour démarrer la conception d’une formation dans de bonnes
conditions de confort et d’efficacité, vous devez vous assurer de
disposer d’un objectif de formation précis, correctement formulé
du point de vue des apprenants et cohérent par rapport à la
durée et au niveau initial, donc réaliste.
L’objectif se situe dans l’un des trois registres (savoir, savoir-
faire ou savoir être) et il indique la plus-value du stage.
L’existence d’un objectif de formation est la condition sine qua
non pour démarrer la conception d’une formation.
L’objectif constitue le contrat qui doit être validé par les deux
parties : le commanditaire et le formateur. Il est aussi le contrat
entre le formateur et les stagiaires.
43

Fiche 2
Des verbes pour formuler
les objectifs
Cette liste n’est pas exhaustive. Son rôle est de faciliter votre tâche.
SAVOIR SAVOIR ÊTRE

- Citer - Être accueillant
- Comparer - Être organisé
- Classer - Être organisateur
- Délimiter - Être à l’écoute
- Décrire - Être flexible
- Définir - Être un communicateur efficace
- Différencier dans telle circonstance
- Dénombrer - Être un gestionnaire réaliste
- Distinguer - Être créatif
- Énumérer - S’intégrer
- Énoncer - S’exprimer
- Expliquer - Convaincre
- Identifier - Rassurer
- Lister - Motiver
- Maîtriser - S’adapter
- Nommer
- Présenter
- Reconnaître
- Regrouper
- Repérer
- Situer
- Structurer
44

SAVOIR-FAIRE
- Analyser - Distinguer - Répartir
- Animer - Entretenir - Reproduire
- Accueillir - Élaborer - Rédiger
- Adapter - Estimer - Réparer
- Appliquer - Écrire - Résoudre
- Aménager - Établir - Saisir
- Apprécier - Évaluer - S’exprimer
- Arbitrer - Expliquer - Sélectionner
- Argumenter - Exploiter - Structurer
- Articuler - Exprimer - Solutionner
- Assembler - Former - Spécifier
- Bâtir - Gérer - Tenir à jour
- Budgétiser - Identifier - Traduire
- Calculer - Illustrer - Réaliser
- Changer - Informer - Rédiger
- Choisir - Installer - Réparer
- Classer - Juger - Répartir
- Comparer - Lire - Représenter
- Conduire - Maintenir - Réunir
- Concevoir - Mesurer - Traiter
- Constituer - Modifier - Transcrire
- Conclure - Mettre en œuvre - Transformer
- Construire - Motiver - Transmettre
- Convoquer - Négocier - Trouver
- Corriger - Organiser - Utiliser
- Contrôler - Partager - Valider
- Coordonner - Participer - Vérifier
- Créer - Préparer - Vendre
- Décider - Programmer
- Décrire - Promouvoir
- Délimiter - Planifier
- Démarrer - Pratiquer
- Démonter - Produire
- Démontrer - Programmer
- Dépanner - Préparer
- Déplacer - Réaliser
- Dessiner - Recommander
- Diagnostiquer - Recueillir
- Dimensionner
LES VERBES À ÉVITER

- Appréhender - Faire évoluer
- Se familiariser - Prendre conscience
- Apprendre - Optimiser
- Comprendre - Améliorer
45

Chapitre 3
Créer la progression
pédagogique
Executive summary
Envisager votre projet sous l’angle pédagogique, c’est rendre

accessible, compréhensible et mémorisable ce qui est nouveau
voire compliqué pour les stagiaires.
Toutes les informations étant collectées, vous travaillez seul
ou avec un co-animateur à réaliser l’ingénierie pédagogique,
c’est-à-dire l’itinéraire pédagogique pour aller du point A
au point B.
Dans un processus d’allers-retours, les opérations à
mener sont : décliner les objectifs de formation en objectifs
pédagogiques et ébaucher la progression pédagogique.
Étape 3
47

3. Créer la progression pédagogique
Le contexte : vous détenez au moins un objectif de formation mesurable

et réaliste.
Décliner l’objectif de formation

en objectifs pédagogiques
Pourquoi « décliner » ?
Prenons immédiatement une métaphore : vous voulez aller dormir dans
votre chambre. Soit celle-ci se trouve au rez-de-chaussée de la maison et
vous y accédez immédiatement ; soit elle se trouve au premier étage et
vous montez l’escalier pour vous y rendre.
La situation est identique en formation. Compte tenu du niveau ini-
tial de vos stagiaires, soit vous pouvez, en une seule séquence, atteindre
l’objectif de formation (c’est rarement le cas) ; soit vous devez faire pas-
ser vos stagiaires par une ou plusieurs séquences intermédiaires, vous
créez un « escalier pédagogique ». Chaque marche est associée à un
objectif intermédiaire appelé « objectif pédagogique ».
Définition et formulation de l’objectif pédagogique

L’objectif pédagogique est un savoir, savoir-faire ou savoir être « inter-
médiaire » contribuant à l’atteinte de l’objectif de formation.
Il s’exprime du point de vue de l’apprenant. La formulation est iden-
tique à celle de l’objectif de formation, à un mot près :
« À l’issue de la séquence, l’apprenant sera capable de

(+ un verbe le plus précis possible dans l’un des 3 registres) »
Objectif de formation atteint
Objectif pédagogique 4
Figure 3.1 – L’itinéraire ou escalier pédagogique
48

Le nombre d’objectifs pédagogiques dépend de l’ambition de l’objec-
tif de formation et du niveau initial des stagiaires.
L’objectif de formation est : être capable de gérer une réunion de travail de

l’amont à l’aval.
Le niveau initial est nul ; les futurs participants n’ont jamais géré de réunions.
Le commanditaire a précisé que « amont à aval » signifie « de la convocation au
relevé de conclusions ».
Vous allez donc concevoir un escalier pédagogique, une progression.
La durée est d’un jour et demi.
La méthode pour inventorier

les objectifs pédagogiques
La méthode la plus simple et la plus efficace pour inventorier les objec-
tifs pédagogiques est celle du « remue-méninges » alliée à l’utilisation
de papillons repositionnables de type « post-it ». Vous gardez devant les
yeux l’objectif de formation. Puis, au fil d’une réflexion libre, en vous
interdisant toute autocritique, vous inventoriez tous les objectifs péda-
gogiques probables. Vous écrivez chacun sur un Post-it. L’utilisation des
applications (gratuites) telles que Xmind ou Mindmeister pour réaliser
des cartes mentales facilite énormément le travail et fait gagner beau-

coup de temps notamment grâce à la possibilité d’attacher des pièces
jointes à chaque étiquette.
49

Suite de l’illustration de la page précédente

Voici le résultat de la réflexion libre :
Être capable de rédiger

Être capable de distinguer un ordre du jour
une réunion de travail
d’une réunion d’information
Être capable de formuler

Être capable de rédiger un objectif pour la réunion
une convocation
Être capable de gérer
les relations (même
conflictuelles)
entre les participants
Être capable d’identifier Être capable de cadrer

les fonctions de l’animateur une réunion
Être capable de structurer
un relevé de conclusion
une réunion

la production du groupe Être capable d’utiliser
un tableau
Remarque
Vous constatez que les objectifs sont présentés dans le plus grand désordre ; la
seule contrainte a été de les formuler systématiquement du point de vue de l’ap-
prenant et avec un verbe. ■
Ébaucher la progression pédagogique

Le tri
Après l’inventaire vient le tri :
• vous vérifiez si tous les objectifs ont une raison d’être ;
• puis vous procédez au classement : vous recherchez quelle serait la
progression la plus logique.
50

Le caractère repositionnable des post-it prend ici tout son intérêt.
Vous pouvez les déplacer facilement pour tester plusieurs progressions.
Suite de l’illustration des pages précédentes

Résultat de notre premier classement :
Objectif de formation : être capable de gérer une réunion de travail

de l’amont à l’aval.
6

5
Être capable de gérer les relations entre
Être capable d’utiliser les participants
la production du groupe
un tableau (même conflictuelles)
4
Être capable de cadrer
une réunion Être capable de structurer
une réunion
3
Être capable d’identifier
les fonctions de l’animateur
et les outils dont il dispose Être capable d’identifier
les fonctions d’un participant
2

une convocation
Être capable de formuler un
objectif pour la réunion
un ordre du jour
1
Être capable de distinguer
une réunion de travail
Commentaires
Nous avons :
• créé un escalier comptant 6 marches ;
• ajouté un objectif : « être capable d’identifier les fonctions du participant »
(en grisé) ;
51

• ajouté une notion à un objectif (en gras sur la marche 3) ;

• classé les objectifs dans un ordre chronologique car nous avons pensé
que nous pourrions prendre aussi ce plan pour le déroulement de la
formation ;
• placé côte à côte des objectifs que nous pensons pouvoir traiter simultané-
ment, au sein d’une même séquence.
La réflexion pédagogique
Vous entrez maintenant au cœur du métier de pédagogue : rendre acces-
sible, compréhensible et mémorisable ce qui est nouveau voire compliqué
pour les stagiaires. Plus précisément, vous allez sélectionner les méthodes
pédagogiques à mettre en œuvre sur chaque marche de l’escalier.
La fiche 3 « Être pédagogue » vous communique des clefs pour être
pédagogue.
La fiche 5 vous présente les quatre grandes méthodes pédagogiques.
Votre réflexion tourne autour de deux questions successives :
• pour chaque objectif pédagogique : quelle méthode pédagogique
puis-je utiliser pour l’atteindre ?
• puis, est-il possible, avec cette méthode de travailler simultanément
sur un autre objectif ?
Le séquencement de la formation
La matérialisation de votre réflexion pédagogique est le tableau de
séquencement : en voici la matrice.
Numéro Objectifs pédagogiques Méthodes pédagogiques

séquence et durée approximative
de la séquence
5 Être capable de… Nom de la méthode

Durée approximative
en minutes
4
3
2
1
Figure 3.2 – Le tableau de séquencement
52

Après une première ébauche, vous chercherez s’il est possible d’orga-
niser une alternance entre les méthodes impliquant les participants et
celles où ils sont plus passifs.
En ingénierie pédagogique le travail est itératif, c’est-à-dire fait d’al-
lers et retours. Vous pensez utiliser une méthode, elle vous fait prendre
conscience que vous pourriez ainsi traiter simultanément un autre
objectif, vous modifiez votre séquencement puis vous trouvez une
autre solution… jusqu’au moment où vous obtenez la certitude que
votre cheminement est solide vis-à-vis de l’objectif et attractif pour les
stagiaires et pour vous qui allez animer la formation. Il faut accepter
de tâtonner.
Suite de l’illustration des pages précédentes
Numéro Objectifs pédagogiques Méthodes pédagogiques

séquence et durée approximative
de la séquence
8 **Être capable de rédiger Méthode active : exercice
un relevé de conclusion 60 mn
7 Être capable de gérer Méthode active :
la production du groupe jeux de rôles
*Être capable d’utiliser 120 mn
un tableau

les relations entre
les participants
(même conflictuelles)
6 **Être capable de rédiger Méthode expositive :
un relevé de conclusion présentation méthode
10 mn
5 Être capable de cadrer Méthode expositive :
une réunion présentation méthode
Être capable de structurer 30 mn
une réunion Puis méthode active :
exercice ou jeu de rôles
60 mn
4 Être capable d’identifier Méthode interrogative :
les fonctions de l’animateur 30 mn
et les outils dont il dispose Puis méthode expositive :
53
un tableau
les participants
10 mn
Numéro une réunion
Objectifs pédagogiques Puis méthode
Méthodes active :
pédagogiques
séquence exercice
et duréeou jeu de rôles
approximative
60 mn
de la séquence
8
4 **Être capable
d’identifier Méthode active : exercice
interrogative :
les fonctions de l’animateur 60
30 mn
7 Être capable de gérer Méthode active :
la production du groupe jeux de rôles
un tableau 120 mn
*Être capable d’utiliser
un tableau
3 les
Êtrerelations
capableentre
de rédiger Méthode expositive :
les participants
une convocation présentation méthode
Être capable de rédiger 15 mn
un ordre du jour Puis méthode active :
exercice
30 mn
10 mn
2 Être capable de formuler Méthode expositive :
un objectif pour la réunion présentation méthode
10 mn
Puis méthode active :
une réunion Puis méthode active :
exercice
exercice ou jeu de rôles
30 mn
60 mn
1 Être capable de distinguer Méthode interrogative
4 Être capable de
une réunion d’identifier
travail Méthode
30 mn interrogative :
les fonctions de l’animateur
d’une réunion d’information 30 mn
Commentairesun tableau
Nous sommes passés de six marches à huit séquences. Deux objectifs pédago-
giques (matérialisés par une ou deux étoiles) sont repris deux fois. Nous pré-
3 en effetÊtre
voyons capable de
de présenter rédiger pour laMéthode
la méthode expositive
faire appliquer :
ensuite.
une convocation présentation méthode
Ainsi, les principes de l’utilisation d’un tableau sont d’abord présentés au cours
Être capable de rédiger 15 mn
de la séquenceun
4 puis
ordreils du
sont mis en pratique auPuis
jour cours de la séquence
méthode active : 7.
C’est le même procédé pour la rédaction d’un relevé de conclusion. Nous pré-
exercice
voyons que les participants rédigent un relevé 30 mn
de conclusion à l’issue de deux
réunions
2 tenuesÊtre
sous la forme
capable dede jeux de rôles. Méthode expositive :
formuler
L’estimation duuntemps
objectif
est pour la réunion
rassurante. présentation
Nous totalisons méthode
une durée « brute » de
10 mnNous devons ajouter les
445 minutes or notre budget est de 555 minutes.
Puis méthode active :
séquences de cadrage de la formation ainsi que les exercices de réactivation et
exercice
évaluation des acquis. 30 mn
Nous avons réussi à faire alterner les méthodes pédagogiques.
1 Être capable de distinguer Méthode interrogative
une réunion de travail 30 mn
54

Le bénéfice du séquencement
Ce travail que nous pourrions qualifier de « débroussaillage » vous per-
met de vérifier la faisabilité de la formation. C’est l’avant-projet.
Vous allez pouvoir mettre en forme un programme.
L’essentiel
Un objectif de formation se décline en objectifs pédagogiques

(intermédiaires) qui constituent l’escalier pédagogique.
À partir de cet escalier, vous menez une réflexion
de pédagogue afin de déterminer les séquences et de choisir
les méthodes pédagogiques que vous mettrez en œuvre.
Vous formalisez vos décisions sur un tableau de séquencement.
Au terme de cette étape, vous avez vérifié la faisabilité
de la formation et vous pouvez reprendre contact
avec votre commanditaire pour lui présenter
une proposition ou une fiche programme.
55

Fiche 3
Être pédagogue
Être pédagogue ou savoir faire preuve de pédagogie consiste à savoir choisir

des méthodes pédagogiques (fiche 5), à savoir les animer (chapitre 7), mais
aussi à prendre en compte un certain nombre d’éléments que nous vous
présentons dans cette fiche. Nous verrons successivement :
• la question fondamentale de la motivation ;
• les trois mécanismes cérébraux essentiels : l’attention, la compréhension
et la mémoire avec l’éclairage des sciences cognitives ;
• quelques outils simples et efficaces.
La motivation
La motivation est constituée par un ensemble de facteurs (raisons, intérêts)
qui poussent à agir, à s’engager et génèrent une énergie.
Sans l’énergie de la motivation le formateur sera démuni pour capter
l’attention, obtenir une dynamique et atteindre les objectifs.
L’adulte n’est motivé pour apprendre que s’il détecte immédiatement
et en permanence le lien évident entre ce qui est évoqué et son activité
professionnelle actuelle ou prochaine. La question qu’il se pose dès le
démarrage et au fil des heures est : « à quoi cela va-t-il me servir ? ». C’est le
principe de la pertinence.
Au démarrage, il faut s’appuyer sur la motivation ou la susciter. Changer ses
habitudes pour venir en formation, se remettre à apprendre, peut-être voir
ses méthodes remises en question représentent un réel effort pour un certain
nombre de participants.
Au fil du temps, il faudra entretenir la motivation et éviter de décourager les
bonnes volontés. Dans les dernières heures, il faudra motiver pour transférer
les acquis en situation de travail.
La préoccupation de la motivation est donc constante et débute avant même
la conception.
56

En amont de la conception
Avant de démarrer la conception, il faut bien avoir en tête toutes les
informations concernant la population cible (rubrique 2 du cahier des
charges évoqué dans la fiche 1). Le facteur le plus fréquent de démotivation
ou d’absence de motivation est l’absence de pertinence, c’est-à-dire
l’inadaptation du contenu au métier ou au niveau ou aux besoins des
participants.
Un outil supplémentaire intéressant à ce stade est le questionnaire
préalable. Envoyer un tel questionnaire aux futurs participants et leur
demander de vous le retourner présente deux avantages :
• Vous obtenez des informations complémentaires individuelles : les
fonctions de chacun mais aussi ses attentes. Vous pouvez alors, le cas
échéant, ajuster le temps que vous passerez sur tel point ou mieux
adapter un exercice. Si vous constatez que vous ne pourrez pas répondre
aux attentes de quelqu’un (compte tenu des objectifs associés à la
formation), vous le lui signalez et il prendra la décision de maintenir ou
non sa participation.
Remarque
Quelle est la différence entre « besoins » et « attentes » ? Le besoin est défini
par rapport aux fonctions occupées et au niveau de compétences constaté.
L’attente est ce que le stagiaire souhaite trouver dans la formation. Elle peut
correspondre ou non au besoin. Il peut aussi attendre, simplement, de ren-
contrer ses collègues ou ne pas avoir lu la fiche programme et y avoir projeté

quelque chose qui ne sera pas traité.
Nous animons régulièrement une formation intitulée « Formation des for-

mateurs occasionnels ». Les participants reçoivent, pour la plupart, des kits
pédagogiques et le commanditaire nous a demandé d’axer les objectifs et le
programme sur l’animation de la formation. Nous ne traitons donc pas de la
conception. Une fois de temps en temps, un stagiaire signale dans ses attentes
vouloir apprendre à concevoir une formation. Nous lui signalons que cela ne
sera pas traité.
57

Cas particulier
Si l’ensemble des futurs participants expriment des attentes hors programme,
alertez le commanditaire et dialoguez avec lui afin de trouver les causes du pro-
blème et une solution (une information en amont par les n + 1 pour motiver ou
une nouvelle étude des besoins et la modification du programme…).
• Quand le futur participant répond aux questions du type « quels sont les
points du programme qui vous intéressent le plus ? », « quels bénéfices
souhaitez-vous tirer de cette formation ? », il devient acteur, ébauche un
projet d’apprentissage. Cela est bénéfique pour sa motivation. Il en sera
plus attentif et actif au fil des heures. Il sera aussi un bon élément pour la
dynamique du groupe.
Quel est le processus ? Vous élaborez le questionnaire, le commanditaire
l’envoie avec la convocation par mail au futur participant et ce dernier vous
le retourne complété.
Quelle est la forme du questionnaire ? La fiche 6 vous donne un exemple
de questionnaire préalable.
Lors de la conception de la formation

Même un public très motivé peut rapidement tomber dans la démotivation
si la progression est trop rapide, les marches à passer trop hautes. La
méthode proposée dans le chapitre 3 « Créer la progression pédagogique »
vous aidera sur ce plan.
Au fil des heures, les informations s’accumulent et pour éviter le
découragement vous avez prévu de faire réaliser régulièrement des feedbacks
collectifs, des synthèses, à tous les tournants importants tels que l’atteinte
d’un objectif de formation.
Les participants ont aussi besoin d’être rassurés individuellement et les auto-
évaluations augmentent leur sentiment d’efficacité personnelle et régénèrent
leur énergie pour la suite.
Au démarrage
Au cours des toutes premières minutes de la formation, vous rappelez toujours
le contexte pour lui donner du sens. Puis, vous rappelez les objectifs de la
formation. Nous avons vu qu’ils sont rédigés du point de vue des apprenants
58

et ils pourront ainsi entrevoir immédiatement la plus-value à tirer. Pour
renforcer le caractère contractuel ces objectifs sont sur un visuel : diapositive,
affiche ou livret pédagogique. Il faut aussi sécuriser les participants à propos
du cadre, de la progression et des méthodes. Nous détaillons le déroulement
de ces premières minutes dans le chapitre 7.
Soigner le démarrage est un bon investissement.
Au fil des heures

Au début de chaque journée et demi-journée, annoncez les objectifs que
vous traiterez.
• Le principe de la pertinence
Lorsque vous traitez un point pour lequel le lien avec le métier est moins
évident, explicitez-le. Vous pouvez, par exemple, dire « pourquoi évoquer
cela avec vous ? Parce que… ». Cette précision est particulièrement nécessaire
dans certaines formations d’adaptation à un nouvel emploi (nouveaux
arrivants) ou d’accompagnement du changement (évolution d’un emploi).
En effet, les participants ont bien souvent une représentation de l’exercice
de leur métier qui n’est pas tout à fait juste et par conséquent, ce que vous
traitez leur semble hors sujet.
Exemple : des techniciens principalement préoccupés par leur perfectionnement
technique (bien dépanner) ne voient pas l’intérêt du jeu de rôles que vous
voulez mettre en place parce qu’ils n’ont pas encore intégré une dimension
de leur nouveau poste : la relation avec l’utilisateur.
Lorsque vous réalisez des exposés, allez directement au cœur du sujet. Vous
serez probablement souvent frustré de ne pas pouvoir mieux développer
un aspect du sujet qui vous intéresse beaucoup. Illustrez votre propos avec
des exemples et des anecdotes les plus proches possible du contexte de
vos apprenants. Vous gagnerez en crédibilité. Certains stagiaires suspectent
l’intervenant d’être « conceptuel » et éloigné des « dures réalités du terrain ».
Si vous n’êtes pas issu du terrain, il faudra vous documenter ou vous y rendre.
Bien entendu, vous construisez toutes les activités pédagogiques avec les
éléments de contexte obtenus. Les formations sont brèves et le détour par
des situations surréalistes doit être rare.
Exemple : vos participants doivent être capables de résoudre des problèmes.
Le détour par un sympathique jeu type « île déserte » est-il approprié ?
59

Dans la mesure du possible, faites en sorte que vos participants puissent

constater, dès la fin de la première matinée, qu’ils ont acquis quelque chose,
ou mieux, qu’ils savent faire quelque chose de plus et de directement utile.
Cela a un effet immédiat sur leur motivation.
Exemple : distinguer deux choses qui jusque-là semblaient identiques.
• Le principe de l’implication
L’adulte a perdu l’habitude d’écouter pendant une longue période, d’être
assis et passif. De plus, il a aussi envie de faire part, le cas échéant, de son
expérience. Concrètement :
– Limitez le nombre d’exposés, ainsi que leur durée. Chaque fois que
possible, utilisez les méthodes interrogative, démonstrative ou active.
– Dans la mesure du possible, faites participer les stagiaires le plus
rapidement possible après la phase de lancement de la formation, avec
une méthode interrogative, par exemple. Cela induira immédiatement
l’idée que cette formation est active.
– Prévoyez de la souplesse dans la gestion du temps pour pouvoir
susciter ou accueillir les moments d’échanges d’expérience, de doutes,
de résolution de problèmes spécifiques. Ces périodes sont tout aussi
formatrices. Elles prouvent que vos participants sont dans une phase de
transposition des apports à leur vie quotidienne.
Exemples : « oui mais moi, dans mon poste j’ai l’habitude de faire
ainsi… » ou « on m’a dit que… », etc.
– Faites travailler en sous-groupes. Les plus réservés peuvent s’y impliquer
plus facilement. Nous conseillons de construire des groupes restreints
(quatre personnes au maximum et plutôt trois) pour augmenter la
probabilité d’une participation réelle et active de chacun. Enfin, vous
pouvez modifier aléatoirement la composition des groupes à l’occasion
de chaque nouvel exercice par tirage au sort. Vous évitez ainsi
l’installation de « mauvaises habitudes » quant à la répartition effective
des rôles : le producteur, le scribe, le dormeur… De plus, le travail en
sous-groupes renforce la dynamique de groupe : chacun travaille avec
n’importe qui ; cela crée des liens nouveaux. Avec certains groupes vous
avez même intérêt à mettre en place ce système de fonctionnement très
rapidement parce que vous en connaissez la composition par avance et
que vous prévoyez l’instauration de « clans ». Par exemple, lorsque les
60

participants appartiennent à des services différents ils se regroupent
de fait entre eux. Idem lorsqu’ils sont de statuts différents : cadres
entre eux, agents de maîtrise entre eux… Idem en cas de provenances
géographiques différentes… Il est difficile d’imposer dès le début une
sorte de « plan de table » pour éviter les clans. Saisissez donc la première
occasion pour faire bouger, certes provisoirement, c’est-à-dire pendant
la durée de l’activité pédagogique. Vous constaterez immédiatement la
différence, notamment lors de la pause qui suit : les échanges sont plus
ouverts. Se former, c’est aussi souvent, avoir une ouverture au-delà du
sujet traité, amorcer de nouvelles coopérations voire créer un réseau.
• Le principe de l’accompagnement
Votre préoccupation majeure est la compétence de vos stagiaires au retour
sur leur poste de travail. Vous allez donc les accompagner plutôt que les
évaluer. Vous êtes leur allié et votre accompagnement se manifeste au moins
de deux manières : lors des exercices et autres activités mais aussi par la
création de phases spécifiques dédiées à la mémorisation (cette dernière fait
l’objet d’un paragraphe un peu plus loin). Nous évoquons ici les exercices.
Lorsque vous lancez un exercice, votre objectif est de faire en sorte que chacun ait
réalisé l’activité pour que, de retour à son poste de travail, il puisse être confiant
en s’appuyant sur le raisonnement « je sais le faire puisque je l’ai déjà fait ». Par
conséquent, vous fournissez tous les éléments pour que l’exercice puisse être
réussi (y compris la méthode si nécessaire comme nous l’avons vu plus haut) ;
si le sujet s’y prête, organisez le travail en petits groupes pour qu’il y ait
entraide.
Apportez un coup de pouce à ceux qui sembleraient en difficulté au cours
de la réalisation.
Clôturez la phase d’exercice, après le corrigé, en suscitant une synthèse
« que pouvons-nous retirer de cet exercice ? »
Proposez régulièrement des exercices d’auto-évaluation de type quiz pour
alimenter le sentiment d’efficacité personnelle.
Si la session se termine par une épreuve écrite ou pratique prévoyez au
moins une « épreuve blanche » c’est-à-dire dans des conditions similaires.
C’est d’autant plus indispensable si les participants n’ont pas l’habitude de
travailler sous pression. Il est contre-productif de les mettre sans cesse en
alerte « attention, le jour de l’examen… » ; il faut proposer un entraînement.
61

Témoignage d’un homme de 30 ans n’ayant pas passé d’examen depuis le
bac. » Je m’étais entraîné dans l’atelier seul pour l’épreuve pratique mais le jour
de l’examen, j’ai tout mélangé et je crois que j’ai échoué parce que je n’ai pas
supporté la pression ».
• L’erreur et l’échec
Le principe de l’accompagnement nous amène à traiter une difficulté à
laquelle le formateur risque d’être confronté dès le moment où les exercices
sont mis en place : la gestion de l’erreur et de l’échec. Nous pouvons recenser
trois types de circonstances :
– L’étude préalable du public a révélé qu’une partie de celui-ci était en
délicatesse avec tout ce qui ressemble de près ou de loin à l’école. Il est
vrai que le système scolaire a longtemps stigmatisé les élèves en situation
d’échec et peu encouragé l’audace. D’emblée, dans les règles du jeu,
précisez que la bienveillance est de rigueur et que les exercices sont des
terrains d’apprentissage et non des opérations d’évaluation des personnes.
– Face à un exercice (et peut-être le premier), les participants sont réticents
voire frappés d’immobilisme ; personne n’ose se lancer, probablement
par peur d’échouer ; ou bien un participant refuse de participer ou
manœuvre habilement pour ne jamais s’impliquer.
– Un participant a fait une erreur et il parle d’échec.
Comment passe-t-on d’une erreur à un sentiment d’échec ? L’individu
parle d’échec quand il s’est identifié à l’erreur. Il pense que la totalité
de sa personne a fait l’erreur et qu’il est donc mauvais. L’origine de
cette identification peut être un penchant pour le perfectionnisme ou la
réactivation de commentaires parfois très anciens sur ses incompétences.
Que dire ? Rappelez Errare humanum est : l’erreur est humaine car l’homme
peut prendre des décisions, ce qui permet d’ajuster les décisions futures.
Que faire ? Instituez le « droit à l’erreur » et faites observer que l’on apprend
de ses erreurs mais aussi de l’observation de celles des autres. La communauté
partage cela aussi.
Faire des erreurs est la marque de l’action ; la meilleure façon de ne pas
en faire est de ne rien faire ; elle fait partie du chemin de l’apprentissage.
Expliquez aussi que le cerveau est doté d’un système de détection des erreurs
qui permet de les éviter : on peut lui donner sa chance !
62

Il est facile d’expliquer pourquoi une réponse est erronée. La multiplication
des erreurs ou l’expression d’un sentiment d’échec vous amèneront à analyser
le problème de façon plus systémique. Est-ce un problème de motivation,
d’attention, de compréhension ou de mémorisation ?
Que faut-il éviter ? Une sorte de « positive attitude » tend à laisser passer
les erreurs ou à les atténuer. Personne n’est dupe ! Que se passera-t-il si le
participant « épargné » mais parfaitement lucide en déduit qu’il est tellement
nul que le formateur pense qu’il ne sera pas capable de comprendre son
erreur ni de l’éviter la prochaine fois, un cas désespéré, en quelque sorte !
Au cours des dernières heures ou minutes

Pour motiver vos participants à la mise en œuvre de leurs acquis et leur
donner confiance en eux, terminez la formation par une activité rassurante,
par exemple, un exercice de synthèse qu’ils vont réussir facilement. En
d’autres termes, évitez d’ajouter en dernière minute quelque chose de
nouveau, qui sera déstabilisant car mal acquis. Nous détaillons le contenu
de la dernière séquence dans le chapitre 7.
Ensemble de facteurs (raisons, intérêts) qui poussent

à agir, à s’engager et génère une ÉNERGIE
Définition
Étudier le public cible : métier, niveaux, besoins
En amont de la conception Diffuser un questionnaire préalable ?

Doser les efforts (progression pédagogique)
Prévoir feed back réguliers

Lors de la conception Sentiment efficacité
Construire des auto-évaluations personnelle
Motivation Donner du sens Contexte, plus value
Au démarrage Sécuriser Cadre, progression, méthodes
Principe de pertinence
Principe de l’implication
Au fil des heures Principe de l’accompagnement
Gérer l’erreur et l’échec de façon constructive
Au cours des dernières heures ou Rassurer et booster

minutes
Figure 3.3 – La motivation résumée en carte mentale
63

L’attention
Même motivé, un participant peut vivre la formation dans la souffrance et
échouer à l’épreuve finale s’il ne sait pas ou plus comment apprendre c’est-à-
dire faire fonctionner au mieux les trois mécanismes cérébraux : l’attention,
la compréhension et la mémorisation.
La métacognition (la conscience de son propre fonctionnement mental)
facilite l’apprentissage.
Votre étude préalable du public ou l’observation du groupe pourraient
vous amener à insérer une courte séquence à propos de ces mécanismes
cérébraux, ne serait-ce qu’à propos de la mémoire. Votre intervention
s’inscrit dans la logique du principe d’accompagnement évoqué un peu plus
haut et elle peut prendre la forme d’un court exposé ou d’un échange de
« recettes » entre les stagiaires.
Une formation de 7 semaines pour obtention d’un certificat de qualification

professionnelle. Tous les participants, de 18 à 48 ans, sont en reconversion dans
un domaine totalement nouveau. Les trois quarts du groupe ont perdu l’habi-
tude de suivre des cours ; deux participants étaient en délicatesse avec l’école.
La moitié du groupe a eu du mal à assimiler les informations dispensées dans
les cinq modules et a échoué à l’examen final.
L’un des participants témoigne : « il y avait beaucoup d’informations, trop d’in-
formations. Le soir, je faisais des fiches, je les relisais souvent, mais je ne savais
jamais si j’avais bien appris ». Y avait-il vraiment « trop » d’informations ? Peut-
être seulement les informations indispensables, mais tel fut le vécu douloureux
du participant.
Une séquence de réflexion sur la métacognition ou la mise à disposition

d’outils pour mémoriser aurait procuré du confort et entraîné un meilleur
taux de réussite à l’examen final.
Abordons à présent le premier des trois mécanismes cérébraux essentiels :
l’attention
64

L’attention La compréhension La mémorisation
Définition
L’attention est la capacité à maintenir la conscience sur une cible unique,
discriminée, sur un temps long en dépit des distracteurs. Tous les sens (vue,
ouïe, toucher, goût) sont donc mobilisés vers cette cible. Être attentif est le
résultat d’un entraînement et devient une habitude, un réflexe.
Les distracteurs sont les signaux perçus n’ayant rien à voir avec la cible mais
aussi les pensées générées par une perception.
Exemple : « ce son me fait penser à telle circonstance… » ; « dans un contexte
identique, j’ai fait… » ; « ce mot me fait penser que je risque d’oublier de
faire telle chose et d’ailleurs, pour être sûr de ne pas oublier, je vais tout de
suite envoyer un SMS à… » ; « cette technique me donne envie de… je ferai
ceci… »
Les perceptions peuvent aussi générer des émotions envahissantes (par
exemple, un mot rappelle au stagiaire une expérience douloureuse et ce
dernier se consacre désormais à la gestion de cette émotion ou essaie de
lutter).
Les distracteurs captent notre attention et nous devons nous efforçer de ne pas
nous laisser entraîner (J.-P. Lachaux1 écrit « captiver »). Le problème associé à
l’attention est son instabilité. Dans son ouvrage Le Cerveau funambule, Jean-
Philippe Lachaux emploie une métaphore très intéressante : il compare notre
attention à une progression sur une poutre. Elle est le résultat d’un ajustement
permanent entre notre intention et les sollicitations de l’environnement (les
distracteurs). Rester attentif est donc une lutte permanente pour rester en
équilibre sur cette poutre. La longueur de la poutre correspond à la durée
de l’action à poursuivre et la largeur à l’intensité nécessaire pour réaliser
l’action.
1 J.-P. LACHAUX, Le Cerveau funambule, Odile Jacob, 2015.
65

Les 3 piliers de l’attention
L’attention
Une cible précise,

La motivation De l’énergie
unique
L’attention repose sur trois piliers qui interagissent les uns avec les autres :
la motivation, une cible précise, unique, et de l’énergie.
Le pilier déclencheur est la motivation : pour être attentif il faut, au départ,
une envie, une intention ou, mieux encore, un objectif. L’objectif est plus
précis que l’envie ou l’intention car il vise un résultat concret. Plus l’objectif
est formulé de façon claire et concrète, plus il est motivant ; il peut être issu
de la visualisation mentale du résultat : « si je suis attentif maintenant, je
saurai faire telle chose et c’est ce que je veux ».
La clarté de l’objectif donne au cerveau les moyens de distinguer les
perceptions qui contribuent à son atteinte de celles qui ne sont que des
distracteurs à abandonner. La cible est claire et l’objectif fournit l’énergie
pour lutter contre les distracteurs, c’est-à-dire renoncer au plaisir rapide
qu’ils proposent.
Quand l’objectif est assez ambitieux, nous avons intérêt à le décomposer en
sous-objectifs, plus modestes. Un objectif modeste augmente la probabilité
de l’atteindre rapidement et par conséquent de nous autoféliciter, de
renforcer notre confiance en soi et notre motivation. L’énergie se renouvelle
régulièrement.
Finalement, que fait la personne attentive ? Chaque fois que son attention
a été sollicitée par un distracteur, elle se reconnecte sur son objectif et
comme celui-ci est clair et concret, il exerce un fort pouvoir d’attraction qui
la détourne du distracteur. Elle s’adapte en permanence. La distraction n’est
pas un échec, mais un fonctionnement humain.
66

Les actions du formateur
Nous venons de voir que l’attention est un processus très personnel. Il est
impossible, pour le formateur, d’imposer à chaque participant d’être attentif
et il est non productif de dire « soyez attentifs ». En revanche, on peut
engager des actions pour favoriser l’attention.
• Aménager de bonnes conditions de travail
De bonnes conditions de travail préservent de distractions provenant de
l’inconfort (« il fait trop froid, trop chaud, j’entends mal »…). Nous abordons
ce sujet dans le chapitre 7.
Dès le démarrage, répondez aux questions légitimes que peuvent se poser
vos participants (voir chapitre 7) et vous éliminerez ainsi quelques pensées
distractrices.
Être attentif est fatigant, il faut donc fournir régulièrement la possibilité
de récupérer. Les pauses sont nécessaires et il est contre-productif d’en
supprimer une pour « terminer le programme ».
• Motiver le stagiaire pour qu’il soit attentif
Nous avons vu un peu plus haut que l’objectif est le premier constituant
de l’attention et dans le chapitre 2 que la pierre angulaire de la conception
d’une formation est l’existence d’un objectif de formation, ensuite décliné
en objectifs pédagogiques (chapitre 3). Cette démarche est en parfaite
cohérence avec le fonctionnement de l’attention et il suffit de la rendre
visible ! Pour attirer l’attention et motiver :
– annoncez les objectifs de formation lors de son démarrage (voir

chapitre 7) ;
– donnez régulièrement du sens aux différentes séquences et aux exercices
en énonçant les objectifs pédagogiques ;
– donnez une consigne claire pour les exercices.
Exemples : les verbes « améliorer », « optimiser » sont vagues. « Soyez
attentifs » est abstrait ; « observez tel phénomène » est plus pédagogique.
« Améliorez ces phrases » devient « Réécrivez ces phrases à la forme
affirmative et active ».
– si l’exercice est compliqué, découpez-le en phases ou bien donnez
la démarche à suivre : « repérez les mots-clés, analysez-les, puis… »,
par exemple.
67

C’est au cours de vos exposés (présentations) que les participants ont le plus
de difficultés à soutenir leur attention. Voici quelques astuces :
– en l’absence de diapositives, utilisez le tableau pour focaliser les auditeurs
sur les mots-clés ou les croquis, même très simples, que vous dessinez.
Vous sollicitez ainsi un deuxième sens (la vue) en cohérence avec le
premier (l’ouïe).
– interpellez vos auditeurs.
Exemple : « vous ferez ceci » est plus impliquant que « le technicien doit
faire telle chose ». Avec « vous », chacun se sent plus concerné et donc plus
motivé pour écouter.
Le sujet des exposés est développé dans la fiche 8.
• Éviter d’être soi-même distracteur
Le stagiaire est motivé et concentré… préservons cette attention avec des
mesures de bon sens ! Respectez le principe de cohérence des canaux de
diffusion de la connaissance en focalisant les sens des participants sur un
unique objet. Par exemple :
– Lorsque vous faites une démonstration, votre discours est axé sur la
description de ce que vous faites et non sur autre chose (par exemple
l’historique de la méthode). La description sollicite l’ouïe sur le même
objet que la vue. S’il vous semble pédagogique de rapporter une
anecdote, suspendez votre démonstration ; vous la reprendrez à l’issue
de l’anecdote.
– Vos diapositives sont simples, avec des mots-clés que vous commentez.
La projection d’une diapositive rédigée (avec des phrases) disperserait
l’attention et engendrerait un conflit : lire la diapositive ou écouter le
formateur dont les propos sont un peu différents ?
– Vous projetez un graphique ? Guidez l’attention en donnant la légende.
Voici un exemple : « La courbe rouge traduit l’évolution de…, vous
remarquez qu’elle est plus… que la courbe jaune qui traduit l’évolution
de… » L’attention est amenuisée si le récepteur doit simultanément voir le
graphique, chercher la légende et vous écouter.
– Vous utilisez le tableau : écrivez un titre, comme pour une diapositive.
Ainsi, en permanence, le lecteur a le sens de ce que vous traitez. Lorsque
vous abordez une nouvelle notion, effacez le tableau ou tournez la page
du paperboard.
68

– Les participants sont en train de réaliser un exercice. Si vous donnez à
haute voix une explication à quelqu’un, certains seront distraits. Donc
soit vous donnez l’explication à voix basse car elle ne concerne qu’une
personne ; soit elle concerne tout le monde et vous attirez l’attention
de tous. Par exemple : « un instant, je sollicite votre attention pour vous
signaler… »
– Vous avez prévu de distribuer un support ? Il est conçu pour être utilisé au
fil de vos exposés. Vous y avez mis, par exemple, la copie des diapositives
projetées et les participants qui le souhaitent peuvent les annoter. Évitez
de distribuer un document rédigé que certains seraient tentés de lire aux
dépens de l’écoute.
– Vous avez apporté une « pièce à conviction », un objet. Vous le montrez à
tous en le brandissant bien haut ; le faire circuler fournirait une occasion
de distraction successivement à chaque participant.
– Vous faites pratiquer des jeux de rôles : chaque participant va devoir
s’impliquer fortement. Soyez rassurant pour limiter l’appréhension à se
mettre en scène : donnez des règles du jeu précises. Si des émotions sont
exprimées, accueillez-les.
– Évitez la monotonie qui provoque l’envie d’évasion. Ainsi, lors de
vos exposés évitez la monotonie dans votre ton en faisant des gestes
d’accompagnement et de renforcement de vos propos. Le mouvement
lui-même attire l’attention vers vous.
• Ramener l’attention du stagiaire distrait
Lors de la conception, créez des séquences courtes, variez les méthodes

pédagogiques. Chaque changement suscite un regain d’attention. Au fil
d’un exposé, l’introduction d’un silence, entre deux phrases, entre deux
parties, crée une rupture qui ramène l’attention.
Remarque
Les silences mettent en alerte les participants « multitâches », qui suspendent
leur activité secondaire pour observer ce qui va se passer désormais.
Vous observez de la lassitude, une baisse d’intérêt ? Aménagez une phase

de dialogue introduite par une question ouverte : « Que pensez-vous
de… ? », « Quelle transposition de tout cela envisagez-vous dans le cadre
de votre activité ? », « Faisons le point : que pouvons-nous retenir à propos
69

de… ? » Pourquoi ne pas proposer une micro-pause supplémentaire. Passé

la première surprise, cette proposition est toujours appréciée et on vous en
redemande même parfois ! Voici deux méthodes simples et efficaces pour
faire récupérer.
– Invitez les participants à se lever et à s’étirer. Précisez qu’il est tout à fait
naturel et bienvenu de bailler si le besoin s’en fait ressentir. Et pourquoi
pas ouvrir la fenêtre pendant ce temps-là ?
– Conviez les participants à s’installer confortablement sur leur chaise puis
à fermer les yeux pour se concentrer uniquement sur leur respiration :
prendre conscience de l’air qui entre par le nez puis qui ressort plus
chaud. Précisez qu’il n’y a rien d’autre à faire que de respirer lentement
et de ressentir le mouvement. Rassurez sur le fait qu’avoir des pensées
est parfaitement normal et qu’il suffit de constater qu’elles existent puis
de les laisser passer comme des nuages blancs dans un beau ciel bleu.
Trois minutes suffisent. Sans doute avez-vous remarqué qu’il s’agit d’un
emprunt à la méditation en pleine conscience.
La micro-pause remet les esprits au calme après une phase agitée ou redonne
de l’énergie après une phase ayant exigé une grande concentration.
Capacité à maintenir la conscience sur une cible
unique, discriminée, sur un temps long
en dépit des distracteurs
Définition Résultat d’un entraînement, une habitude, un réflexe
Tous signaux perçus + pensées émergentes

Les distracteurs Inévitables mais éviter de se laisser captiver
La motivation : objectif,
visualisation mentale du résultat
Attention 3 piliers
Branchement sur cible précise et unique
Mobilisation de toute l’énergie
Aménager de bonnes conditions de travail

Annoncer les objectifs
Motiver le stagiaire
Donner des consignes claires
Être synchrone
pour ouïe et vue
Actions du formateur Éviter d’être soi même
distracteur Diapositives simples
Exposés vivants
Ramener l’attention Des silences
du stagiaire distrait
Des micro pauses
Figure 3.4 – L’attention résumée en carte mentale
70

La compréhension
Nous abordons maintenant le deuxième des trois mécanismes cérébraux
essentiels : la compréhension.
Définition
Comprendre c’est faire entrer quelque chose dans un ensemble, saisir par
l’esprit, l’intelligence ou le raisonnement quelque chose.
L’étymologie du mot est intéressante : du latin comprehendere (savoir) dérivé
de prehendere (saisir) avec le suffixe comme (avec).
Le processus
Le processus de compréhension se déroule en 3 étapes :
La construction
Un traitement
de micro puis L’extension
de surface
macro-structures
La première étape est celle du traitement de surface c’est-à-dire que nous

balayons les signes et que nous repérons ce qui est connu.
La deuxième étape est celle de la construction de micro puis macro-
structures. Les informations perçues sont associées pour construire des
fragments d’idées puis faire émerger une idée globale.
La troisième étape est celle de l’extension. Il s’agit d’une mise en relation
automatique entre le système en cours d’étude et le capital en mémoire :
construction d’analogies, enrichissement des liens, transfert vers des
situations connues.
En conclusion, on peut dire que « le savoir précède la compréhension ».
La mémoire est la « porte d’entrée de la compréhension ».
71

Les actions du formateur

Classons les actions du formateur selon l’ordre des trois étapes.
• Pour faciliter le traitement de surface
Pour faciliter le traitement de surface nous allons utilisons un vocabulaire simple,
adapté et nous éviterons ainsi, d’emblée, les malentendus et les blocages.
Exemple : dans un cours de couture une débutante recopie consciencieusement
un patron. Elle fait remarquer qu’une pièce sera probablement trop grande.
Le professeur donne la consigne « tu ne patronnes pas ». Au moment de la
présentation du travail il s’étonne qu’une pièce manque. Réponse : « vous
m’avez dit de ne pas la patronner ». Où était l’erreur ? « Ne pas patronner »
veut dire ne pas ajouter le centimètre habituellement prévu pour les coutures
et la débutante avait compris « ne pas recopier le patron de la pièce ».
Il faut donc réfléchir sur la notion de prérequis : ce que le participant doit
avoir acquis pour comprendre : du vocabulaire, des concepts. L’analyse
préalable du public (ou le test préalable) ouvre sur trois cas de figure :
– Le prérequis existe.
– Le prérequis existe mais il faudrait le réactiver avant ou au début de la
formation. Les exercices que nous évoquerons un peu plus bas à propos
de la mémorisation pourront être mis en œuvre (quiz, jeux de cartes – une
question au recto, la réponse au verso –, par exemple).
– Le prérequis n’existe pas et il faut le faire acquérir avant la formation ou au
démarrage de celle-ci.
• Pour faciliter la construction de micro puis macro-structures
Pour favoriser les associations le formateur va proposer lui-même des liens :
son propos est structuré. Il a recours à des images, des analogies, des schémas.
• Pour faciliter l’extension
L’apprenant a tendance à surestimer la qualité de sa compréhension. Poser la
question « avez-vous compris ? » est inutile. Pour, à la fois, aider l’apprenant à
comprendre et vérifier son niveau de compréhension il est possible de l’inviter à :
– reformuler ce qu’il a compris oralement ne serait-ce qu’à son voisin ;
– reformuler sous la forme d’une carte mentale. Ce support est idéal pour
mettre en valeur des liens, des hiérarchies et souligner l’essentiel ;
– construire un schéma, dessiner ou toute autre activité qui l’aide dans son
opération d’appropriation ;
– réaliser un quiz, un exercice de jeu de cartes, un exercice de phrase à trous,
un schéma à compléter, une recherche d’erreurs dans un document…
72

Bien entendu, l’analyse des erreurs sera constructive et donc productive.
Quelle que soit la forme proposée l’exercice sera rassurant et boostera la
motivation de l’apprenant pour continuer à soutenir son attention.
Faire entrer quelque chose dans un ensemble, saisir

Le savoir précède par l’esprit, l’intelligence ou le raisonnement
Définition
la compréhension
1 Traitement de surface
2 Construction de micro puis macro structures

Processus
3 Extension
Compréhension Avant ou début Fournir pré-requis

de la formation
Vérifier pré-requis
Structurer le propos
Actions Utiliser vocabulaire et concepts simples, adaptés
du formateur
Créer des liens
Pendant
Évoquer images, analogies,
donner des schémas, illustrer
Exercices de feed
Contrôler la compréhension back
Analyser les erreurs
Figure 3.5 – La compréhension en carte mentale
La mémorisation
Nous abordons maintenant le dernier des trois mécanismes cérébraux
essentiels : la mémorisation. Un apprenant peut avoir parfaitement bien
compris, mais ne pas mémoriser, et par conséquent, ne pas être en mesure

de mettre en application les apports de la formation. Le formateur doit donc
aussi se préoccuper de la mémorisation.
Définition et processus
Mémoriser, c’est fixer quelque chose dans la mémoire, certes, mais c’est
surtout être capable de retrouver l’information au moment où l’on en a
besoin et pour en arriver là il faut avoir lutté contre l’oubli.
73

Nous avons vu que le formateur doit contrôler la compréhension ;

malheureusement les bons résultats d’un feedback ne garantissent pas une
bonne qualité de mémorisation. Le chiffre habituellement cité est celui-ci :
80 % des informations sont oubliées sept jours après la formation. Nous
pouvons en tirer deux axes de travail :
• tenter de diminuer la perte ;
• faire en sorte que les fameux 20 % mémorisés soient les essentiels !
L’oubli est un phénomène biologique naturel aggravé par le défaut
d’attention, les erreurs d’encodage, le mauvais stockage et surtout… l’absence
d’opérations de réactivation ou un mauvais échelonnement de celles-ci.
La rétention est proportionnelle à l’effort. La mémoire ne s’use que si l’on ne
s’en sert pas !
Voici donc une mission importante pour le formateur : organiser des
réactivations.
Précisons tout de suite que la relecture de fiches, même très bien faites, ne
suffit pas. Elle ne fait que créer l’illusion de savoir. La réactivation doit être
active. Nous verrons comment ci-dessous.
Perception Encodage Stockage Réactivation
Attention Compréhension Mémorisation
Quand et comment réactiver ?

Les chercheurs en sciences cognitives préconisent l’échelonnement suivant :
1, 2, 4, 8 et 16 semaines après la réception des informations. Les formations
pour adultes sont souvent courtes et il est donc difficile de respecter ces
préconisations. Alors, concrètement, que faire ?
• Au cours de la formation
Au cours de la formation, il est facile d’aménager deux moments deux
réactivations.
• En fin de journée :
– Inviter chacun à répondre à la question ouverte « qu’avez-vous retenu de
cette journée ? ». Chacun construit une sorte de mémo en se reportant au
74

support de cours si besoin. On peut aussi inviter à comparer son mémo
à celui du voisin pour compléter. C’est le moment de rappeler à ceux qui
savent la pratiquer que la carte mentale (carte heuristique) est bienvenue.
À la suite de ce moment de réactivation individuelle vous pouvez afficher
une carte mentale que chacun pourra comparer avec sa propre restitution.
– Proposer une fiche de mémorisation en trois colonnes :
Thème Question 1 Réponse

Question 1 Réponse
Question 1 Réponse
Le participant cache la colonne des réponses. Cet outil est intéressant car le
participant peut le réutiliser autant de fois que nécessaire après la formation.
– Proposer des cartes : la question au recto et la réponse au verso
– Composer des binômes et demander de formuler deux ou trois
questions à poser aux collègues le lendemain.
La fiche de mémorisation ainsi que la carte mentale deviennent des
supports de réactivation après la formation si elles sont installées sur un
serveur ou adressées à chaque participant par messagerie.
• Au début de la journée suivante : une courte réactivation peu chronophage

(environ 15 minutes) et collective : vous lancez tout simplement la question à
la cantonade « qu’avez-vous retenu de la journée d’hier ? J’écris vos réponses

sur le tableau ». Vous écrivez sans commentaires ce que le groupe restitue.
Puis, vous posez des questions pour faire approfondir et enfin, vous ajoutez,
avec un crayon de couleur différente, ce qui a été oublié et qui est important ;
Il agit souvent de ce qui est difficilement acceptable et/ou ce que vous avez
traité en fin de journée alors que la fatigue était réelle. Ce court exercice
apparenté au remue-méninges vous rassure sur les acquis et généralement
les participants apprécient cet exercice qui les replonge dans le sujet de façon
non contraignante et leur fait prendre conscience de leurs acquis, du chemin
parcouru. Il présente aussi l’avantage de relancer la dynamique de groupe.
• À tous les moments stratégiques
À chaque moment stratégique, mettez en place un exercice de réactivation :
à l’issue du traitement d’un objectif de formation, par exemple.
75

Toutes sortes d’exercices avec indices sont envisageables : Quiz binaire ou

à choix multiples, textes à trous, recherche d’erreurs ou d’intrus sur des
documents (textes, photos, vidéo…), analyse de mini-cas…
• Exploiter les applications web
Des applications gratuites en ligne offrent la possibilité de générer
facilement des QCM interactifs et ludiques (voir quelques exemples dans
tableau ci-dessous). Grâce à ces outils vous pouvez rapidement vérifier que
chacun a compris et mémorisé.
Le formateur projette les questions sur le tableau par l’intermédiaire

du vidéoprojecteur et les participants y répondent simultanément
individuellement ou par équipe sur leur ordinateur, leur tablette ou leur
Kahoot smartphone. Le temps de réponse est limité. Le participant s’autoévalue
getkahoot.com et le formateur sait qui répond quoi. Il est possible d’intégrer des
images et des vidéos dans les questions. Les participants peuvent aussi
créer eux-mêmes un Kahoot. L’application est en anglais facilement
compréhensible et il existe plusieurs tutoriels en français.
Permet de générer facilement des QCM mais aussi des questions vrai/
faux et des questions à réponse orientée. Comme avec Kahoot les
participants utilisent l’ordinateur, la tablette ou le smartphone et il est
possible de créer une émulation entre participants ou équipes. Deux
Socrative fonctionnalités supplémentaires sont intéressantes : Il est possible
socrative.com d’enregistrer une explication à propos des réponses ; les participants
peuvent pratiquer à tout moment en dehors du cours présentiel et vous
pouvez voir qui a travaillé ainsi que son résultat et même sa « copie ».
C’est donc un outil asynchrone ludique précieux pour encourager les
révisions et l’auto-évaluation.
Permet aussi de générer des QCM avec quatre réponses possibles. Les
Plickers questions sont projetées sur le tableau et les participants répondent avec
plickers.com des cartes type flash-codes ; seul l’animateur a besoin d’un smartphone
ou d’une tablette pour vérifier les réponses.
Les cartes mentales peuvent aussi être réalisées avec des applications gratuites
telles que Mindmeister ou Xmind. Les cartes mentales de cette fiche ont été
fabriquées avec Xmind très facile à utiliser.
Toutes ces applications sont faciles à mettre en œuvre car elles font toutes
l’objet d’un ou plusieurs tutoriels en ligne.
• Après la formation
Nous voici sur un point délicat ! Nous avons vu que la mémorisation est
optimisée avec des réactivations échelonnées sur 1, 2, 4, 8 et 16 semaines.
Les formations étant souvent courtes il est impossible de respecter ce
76

planning sauf… Si vous pouvez convaincre (ou obliger) vos apprenants de
pratiquer des exercices asynchrones. Plusieurs solutions :
– sur le web où vous pourrez aussi suivre leurs progrès ;
– sur leur ordinateur ou leur tablette où ils auront installé des exercices
envoyés par vos soins ;
– la réutilisation des fiches de mémorisation, cartes mentales et autres
quiz employés en présentiel.
Nous avons déjà cité Socrative. Ajoutons Quizlet (Quizlet.com), application
très intéressante car elle propose de nombreux outils sur un mode collaboratif.
Il est possible d’utiliser des jeux ou quiz réalisés par d’autres.
La prise en compte de la mémorisation nous oblige à concevoir les formations
sur un temps long.
Clin d’œil
Les 4 premiers points de cette fiche ont fait l’objet de cartes mentales et pour
tester votre mémorisation vous pouvez tenter de les reconstituer…
Perception
Encodage
La rétention est Processus Stockage
proportionnelle à l’effort
Récupération grâce aux réactivations
No pain, no gain ! Phénomène biologique naturel

Défaut d’attention
Oubli Insufisance liens info nouvelle et stock
Aggravé par
absentes
Réactivations ou mal échelonnées
Mémorisation ou sous forme de relectures

Vision synthétique
Mémo individuel
Hiérarchisation liens
Carte mentale
Introduction images Carte mentale
À reproduire Fin de journée Fiche de mémorisation Q/R
Jeu de cartes
Formulation de questions
Question ouvertetype
Début de journée suivante remue méninges
Quiz, jeu de cartes
À tous les moments Textes à trous
Réactiver stratégiques
Jeux erreurs ou intrus
Mini cas
Utiliser la ressource des applications du web
Échelonnement 1,2, 4, 8,16 semaines
Après
la formation Exercices asyhchrones du web
Fiches mémorisation, cartes mentales
Figure 3.6 – La mémorisation en carte mentale
77

Fiche 4
Trois outils simples et efficaces
pour le pédagogue
Vous trouverez ci-dessous trois outils qui apportent des éclairages intéressants
et alimenteront votre réflexion.
L’entonnoir de la communication
Former est une situation de communication. Le formateur est donc soumis
aux aléas de l’entonnoir de la communication.
La figure ci-dessous reprend, en parallèle, l’entonnoir et les actions à mener
pour en réduire les effets avec l’indication du chapitre dans lequel nous
traitons l’antidote à mettre en place.
• La première déperdition se produit entre ce que vous avez prévu de dire et ce
que vous dites réellement. Si vous avez préparé de bonnes notes opérationnelles
(voir fiche 8) le phénomène sera réduit ; vous n’oublierez que des détails.
Quant aux activités, vous les ferez toutes grâce au conducteur (voir chapitre 5).
• La deuxième déperdition survient entre vous et le stagiaire
malheureusement régulièrement inattentif : il pense à autre chose ou
il est fatigué. Il peut aussi être encore focalisé sur la phrase précédente
qu’il veut assimiler, dans la phase de construction des structures ou dans
celle de l’extension. Outre une diction irréprochable, votre antidote est
l’utilisation de visuels mettant en valeur les mots-clés.
• La troisième déperdition se situe entre ce que le stagiaire a entendu et
ce qu’il a compris. À ce stade, deux facteurs interviennent. D’une part, la
clarté de votre discours et d’autre part, les représentations (a priori) que le
stagiaire, comme tout individu, peut avoir. Nos représentations nous font
focaliser sur un terme plutôt que sur un autre ; elles nous font classer les
informations en catégories (vraies, fausses, possibles, impossibles), nous
font réaliser, à bon ou mauvais escient, des analogies.
78

• La quatrième déperdition intervient entre ce que le récepteur a compris
et ce qu’il a mémorisé. Parfois nous avons la surprise de constater qu’il
a mémorisé des choses que nous n’avons pas dites : c’est le fruit des
fameuses représentations qui ont généré des analogies et des projections.
Grâce aux exercices de réactivation et d’application, vos stagiaires et vous-
même pourrez évaluer la compréhension ainsi que la mémorisation ; nous
avons traité cela plus haut.
L’entonnoir Les réflexes

de la communication du formateur pédagogue
Les déperditions
{
Déperdition Ce que je veux dire Je prépare de bons outils :
1 – un conducteur (ch. 5) ;
Ce que je dis – des notes opérationnelles
(Fiche 8).
{
Déperdition Ma diction
2 est irréprochable. J’utilise
des visuels pour mieux
capter l’attention (fiche 8).
{
Ce que le stagiaire entend Mon discours est clair,
Déperdition au bon niveau
3 de langage.
{
Ce que le stagiaire comprend Je mets en place
Déperdition des exercices d’application
4 et réactivation
Ce que le stagiaire retient de la mémoire

(voir supra).
Les pointillés matérialisent ce que

le stagiaire retient « en plus ».
Figure 3.7 – L’entonnoir de la communication et le pédagogue
Les 4 phases de l’apprentissage

Voici un deuxième outil pour inspirer votre réflexion pédagogique. Il s’agit
d’un escalier doté de quatre marches. Nous vous le présentons à l’aide d’une
petite histoire en quatre épisodes :
79

• Premier épisode : un enfant passe devant un magasin de cycle et dit à

ses parents : « je voudrais un vélo pour mon anniversaire ». Réponse des
parents : « certes, nous pourrions t’offrir un vélo mais tu ne sais pas encore
en faire ». L’enfant rétorque, sûr de lui : « peut-être mais c’est facile. J’ai
bien regardé comment on fait : on s’assoit et on met les deux pieds sur
les pédales et après on roule ». L’enfant est sur la première marche de
l’escalier : l’incompétence inconsciente. Il est convaincu que faire du vélo
est simple et quasiment naturel.
• Deuxième épisode : les parents achètent le vélo ; dès qu’ils ont le dos
tourné l’enfant monte dessus et tombe… Il vient de passer sur la deuxième
marche : l’incompétence consciente. Il a compris qu’il fallait apprendre.
• Troisième épisode : grâce à la patience de ses parents, l’enfant tient sur le
vélo. Il est très concentré ; ceux qui le croisent remarquent qu’il a les lèvres
serrées. Il ne s’aventure que sur les lignes droites et ne sait pas contourner
les obstacles. Il est très fatigué en fin de journée. Le voici sur la troisième
marche : la compétence consciente. L’individu sait faire mais au prix d’une
grande concentration engendrant de la fatigue.
• Quatrième épisode : l’enfant a continué à s’entraîner. Désormais, quand on lui
présente un vélo, quel qu’il soit, il l’enfourche et avance sans réfléchir à ce qu’il
convient de faire. Il a acquis un automatisme, un second naturel, des réflexes : la
compétence inconsciente. La figure ci-dessous reprend ces différentes phases.
4
Compétence
inconsciente
« second naturel »
3
Compétence
consciente
2
Incompétence
consciente
1
Incompétence
inconsciente
Figure 3.8 – Les 4 phases de l’apprentissage
80

Concrètement quel usage pouvez-vous faire
de la connaissance de cet escalier ?
• En phase de conception
Pour apprendre, nous l’avons vu un peu plus haut, il faut être motivé,
donc sur la marche 2 (incompétence consciente). Si le dialogue avec le
commanditaire vous a appris que ce n’était pas le cas de vos futurs stagiaires,
vous mettrez en place une activité pédagogique pour leur donner envie
d’apprendre. La méthode interrogative convient bien souvent.
Les formations sont souvent courtes. Nous n’avons pas le temps de multiplier
les exercices qui font accéder à la quatrième marche (la compétence
inconsciente). C’est insécurisant pour les participants.
Nous avons vu un peu plus haut l’importance de la réactivation et notamment
de façon asynchrone.
• Au cours de la formation
Nous avons vu que la phase 3 (la compétence consciente) nécessite de la
concentration. Elle génère de la fatigue. Lorsque la formation se déroule
dans un contexte de changement, l’exaspération et le découragement
sont fréquents. Vous pouvez expliquer que c’est une étape normale de
l’apprentissage. Vous pouvez aussi rappeler à vos stagiaires qu’ils ont
forcément déjà eu de tels ressentis à l’occasion d’autres apprentissages, que
la rapidité et la dextérité acquises leur ont fait oublier. Dans certains cas vous
pourriez même être amené à dessiner sur le tableau les quatre marches ; c’est
rassurant et déculpabilisant.
Le « système ternaire »
Il s’agit, pour atteindre l’objectif pédagogique, de construire la séquence en
3 phases : ce système est en cohérence avec les 4 phases de l’apprentissage
vues plus haut.
81

Finalité de la phase Moyens envisageables
Phase 1 Susciter le besoin d’information Méthode interrogative,

ou de méthode jeu, test
Phase 2 Transmettre l’information Méthode expositive

ou la méthode ou démonstration
Phase 3 Faire exploiter l’information Méthode active : exercice,

ou la méthode étude de cas, jeux de rôles
Figure 3.9 – Le système ternaire
Phase 1 (pour motiver) : méthode interrogative : question à la cantonade : « À

votre avis, combien existe-t-il de taux de TVA ? » ; puis « Comment se nom-
ment-ils ? ».
Phase 2 : méthode expositive : les trois taux.
Phase 3 : exercice de feedback pour l’intégration des informations : une liste de
8 produits pour lesquels il faut trouver le taux applicable.
82

Fiche 5
Panorama des 4 méthodes
pédagogiques
Définition : qu’est-ce qu’une méthode

pédagogique ?
La méthode définit le mode de transmission par le formateur et le mode
d’acquisition par l’apprenant des savoirs, savoir-faire et savoir être. Chaque
méthode est pratiquée par l’intermédiaire d’une ou plusieurs techniques (ou
activités) pédagogiques.
La méthode définit le niveau de participation de l’apprenant et a une
incidence sur la taille du groupe et la durée de la formation.
Vous pouvez considérer qu’il existe quatre grandes méthodes pédagogiques.
Nous vous les présentons rapidement ci-dessous pour que vous en ayez une
vision synthétique, mais elles sont détaillées dans le chapitre 6 avec une fiche
par technique.
83

Les 4 méthodes pédagogiques
Méthode
expositive
Méthodes
centrées
sur la parole
Méthode
interrogative
Méthodes
participatives
Méthode
démonstrative Méthodes
centrées
sur l’action
Méthode active
Figure 3.10 – Les caractéristiques des 4 méthodes pédagogiques
• Les méthodes expositive et interrogative sont centrées sur la parole.

• Les méthodes démonstrative et active sont centrées sur l’action.
• Seule la méthode expositive n’est pas participative.
La méthode expositive
Avec cette méthode vous réalisez des exposés ou présentations. C’est la
méthode traditionnellement utilisée dans les amphithéâtres universitaires. Elle
convient bien, évidemment, pour la transmission de connaissances (savoirs).
J Avantages
• Cette méthode est sécurisante pour vous, formateur, puisque vous maîtrisez
le temps et le contenu. Il vous suffit de dérouler l’exposé probablement
très bien préparé.
• Elle est momentanément sécurisante pour certains apprenants puisqu’ils
ne sont pas sollicités.
• Le sujet peut être traité de façon exhaustive et structurée.
84

L Inconvénients
• Les apprenants sont passifs et éventuellement frustrés de ne pas pouvoir
intervenir quand ils le souhaitent pour exprimer leurs situations concrètes.
• Vous ne pouvez pas contrôler la compréhension ni les acquis au fil de l’exposé.
• Cette méthode est la moins appréciée des professionnels car c’est la moins active.
Vous voulez immédiatement plus d’informations ? Consultez les fiches 8 et 9.
La méthode interrogative
Cette méthode consiste à poser une question aux stagiaires, à noter leurs
réponses et à les exploiter ensuite. Vous pouvez l’utiliser quand vous avez
diagnostiqué que les apprenants détiennent déjà une partie de ce qu’ils sont
venus acquérir (savoir, savoir-faire ou savoir être).
J Avantages
• Elle vous évite de réaliser un exposé bourré d’évidences et crée une bonne
dynamique notamment en début de formation.
L Inconvénients
• Cette méthode vous demande plus de temps que la précédente.
Vous voulez immédiatement plus d’informations ? Consultez la fiche 10.
La méthode démonstrative
Avec la méthode démonstrative vous réalisez une démonstration et les
apprenants reproduisent ce que vous avez fait à l’identique.
J Avantages
• Cette méthode convient parfaitement pour la transmission des savoir-
faire. Elle est bien sûr systématiquement utilisée au cours des formations
bureautiques. Elle est aussi indispensable pour toute acquisition de gestes
précis : réparation, soin, utilisation d’un appareil…
85

L Inconvénients
• Cette méthode requiert encore plus de temps que la précédente.
Vous voulez immédiatement plus d’informations ? Consultez la fiche 11.
La méthode active
Avec la méthode active vous fournissez un cadre, un objectif et des moyens.
Les apprenants sont fortement impliqués et disposent d’une certaine
autonomie. Cette méthode convient pour les trois registres : savoir, savoir-
faire et savoir être.
Les activités sont : l’exercice, l’étude de cas, le jeu de rôle, le jeu
pédagogique. Parmi celles-ci, l’exercice est une activité moins chronophage
que les autres.
J Avantages
• Cette méthode implique très fortement les participants ;
• elle contribue au développement de leur autonomie (en particulier lors de
la pratique d’études de cas) ;
• elle est très motivante si les activités sont bien adaptées aux situations
rencontrées dans l’exercice du métier ;
• elle développe les aptitudes pour le travail collaboratif puisque les activités
sont souvent réalisées en sous-groupe ;
• enfin, elle favorise la mémorisation grâce à l’action.
L Inconvénients
• Pendant la période de conception, la création et la mise au point des
activités peuvent être longues. C’est le cas pour les études de cas et encore
plus pour les jeux pédagogiques. Il faut de l’imagination, se documenter
et parfois être patient pour découper des cartes, fabriquer le matériel.
• Lors du face-à-face pédagogique, la plupart des activités requièrent de
disposer de temps.
De plus, les études de cas et jeux de rôles sont insécurisants pour le
formateur puisqu’il doit analyser sur le champ des situations ou solutions
parfois inédites.
86

Vous voulez immédiatement plus d’informations ? Consultez les fiches
spécifiques : l’exercice sur la fiche 12 ; l’étude de cas sur les fiches 13, 14, et 15 ;
le jeu de rôle sur la fiche 16 ; le jeu pédagogique sur la fiche 17.
Comment choisir une méthode

ou une technique pédagogique ?
Votre choix résulte de la prise en compte de plusieurs critères :
Registre
de l’objectif Profil
pédagogique des apprenants
Alternance
Durée des méthodes
de la formation Sujet
Figure 3.11 – Les critères de choix d’une méthode ou d’une technique

pédagogique
La prise en considération du profil des apprenants évite de programmer

une technique pédagogique qui fait appel à des agilités que vos apprenants
n’ont pas.
Exemple : leur demander de rédiger un texte alors qu’ils n’en ont pas
l’habitude. Vous risqueriez un blocage.
Voici un conseil qui vous semblera peut-être paradoxal : moins votre public
connaît le sujet, plus les méthodes participatives sont bienvenues ; elles
attirent et soutiennent l’attention et rendent la formation attractive.
87

Einstein disait :
« La connaissance s’acquiert par l’expérience, tout le reste n’est que
de l’information. »
L’alternance des méthodes n’est pas une obligation mais c’est indéniablement
un atout supplémentaire pour capter l’attention des participants et introduire
un peu de plaisir, voire de suspens dans la formation.
Les méthodes sont plus ou moins chronophages et il faut qu’elles soient
compatibles avec la durée impartie à la formation.
88

Fiche 6
Questionnaire préalable
Exemple pour une formation

de formateurs
Bonjour,
Vous participez à la formation «... » les jj et jj/mm/aaaa.
Pour que le formateur puisse mieux adapter la formation nous vous invitons à lui
renvoyer par mail le questionnaire ci-dessous complété à l’adresse suivante :
Xxxx@fffff.fr
Au plus tard pour le jj/mm.
Merci !
Autre version :
Bonjour,
Vous participez à la formation «… » les jj et jj/mm et j’en suis l’animateur.
Afin de mieux vous connaître et d’adapter la formation, je vous invite à me

renvoyer par mail le questionnaire ci-dessous complété à l’adresse suivante :
xxxx@zzzz.fr
Au plus tard pour le jj/mm. Merci !
Je suis à votre disposition au cas où vous auriez une question à propos du
déroulement de la formation, du travail de préparation ou une information
particulière à me communiquer.
Cordialement,
XXXX XXXX
Questionnaire préalable
NOM : …
PRÉNOM : …
89

SERVICE : …
Fonction : …
1 – Avez-vous déjà animé des formations ?
q OUI q NON*
*Si vous avez répondu non, merci de passer directement à la question 2
Si oui :
– depuis quelle année ?…
– combien de jours par an (en moyenne)…
– plutôt seul ou en co-animation ?…
Sur quels types de thèmes ?

………………………………………………………………………………………
Pour quels publics ?
………………………………………………………………………………………
Avez-vous déjà conçu une formation (c'est-à-dire créé le déroulement et les

supports à partir du besoin exprimé) ?
q OUI q NON*
*Merci de passer à la question 3
Si oui : sur quel thème ?

………………………………………………………………………………………
2 – Formateur débutant
– quand allez-vous réaliser votre première animation ?…
– seul ou en co-animation ?…
– sur quel thème ?…
3 – Après lecture des objectifs ci-dessous, quels sont les deux qui vous
intéressent le plus ? (Merci de reporter simplement les numéros.)
Objectif 1
Objectif 2
90

Objectif 3
Objectif 4
Objectif 5
………………………………………………………………………………………
4 – Quel(s) bénéfice(s) souhaitez-vous tirer de cette formation ?
« je souhaite connaître ou savoir faire » …
5 – Si vous avez déjà participé à une formation de formateurs ou à une

formation sur le thème de la communication ou du management depuis
aaaa, merci de renseigner le tableau ci-dessous.
ANNÉE DE
THÈME DURÉE
RÉALISATION
……………………………… ……………… ………………
Merci de votre collaboration et à bientôt !
91

Chapitre 4
Élaborer la proposition
ou la fiche programme
et la valider
Executive summary
L’« avant projet » mis au point, il faut maintenant le formaliser

sous la forme d’une simple « fiche programme »
ou d’une proposition.
La fiche programme permet de reprendre contact avec
votre commanditaire pour un entretien de cadrage, à la suite
duquel le projet est validé ou les modifications à y apporter
définies.
Étape 4
93

4. Élaborer la proposition ou la fiche programme et la valider
Si vous êtes un formateur interne, la fiche programme devrait suf-

fire. Si vous êtes un prestataire externe, rédigez une proposition dans
laquelle sera incluse la fiche programme.
La fiche programme
Définition et finalités
La fiche programme est le document qui sert à présenter la formation à
tous les protagonistes de l’action et elle est donc un vecteur d’informa-
tion, mais elle a aussi une dimension contractuelle.
Elle comporte toutes les informations nécessaires pour répondre aux
interrogations des différents acteurs que nous passons en revue ci-dessous :
• Le binôme que vous constituez avec le commanditaire : cette fiche
indique vos engagements, ce que vous traiterez et comment vous le
ferez. Sur cette base le commanditaire va vous donner le « feu vert »
pour aller plus avant dans la conception. De son côté, il fera éventuelle-
ment quelques modifications de forme (respect d’une charte graphique)
avant de la diffuser et de faire démarrer les inscriptions des stagiaires.
• Le futur stagiaire : celui-ci peut vérifier que la formation qui a attiré
son attention ou qui lui est proposée correspond à son besoin de com-
pétences, au métier qu’il exerce ou souhaite exercer.
• Le supérieur hiérarchique du futur stagiaire : lui aussi va pouvoir
vérifier que la formation qu’il voudrait proposer à son collaborateur
de suivre ou que celui-ci lui réclame apportera les compétences sup-
plémentaires attendues.
• Les conseillers formation : rattachés au service formation et au ser-
vice des ressources humaines, ils apportent du conseil. Ils doivent
pouvoir orienter sûrement tout demandeur (chef de service ou col-
laborateur) vers l’action de formation répondant au besoin exprimé.
Les fiches programme sont réunies dans un catalogue (virtuel ou
papier) ; leur consultation permet aux conseillers de savoir, « presque
comme s’ils y avaient participé », ce que chaque formation apporte.
En conclusion, nous pouvons dire que la fiche programme est un
support de publicité et un outil d’aide à la décision.
94

Remarque
Si votre commanditaire a besoin d’être rassuré ex ante sur la qualité du dérou-
lement de la formation, il vous demandera peut-être, en plus, un synopsis,
document que nous vous présentons dans le chapitre suivant. ■
Les rubriques de la fiche programme

Vous trouvez ci-dessous une présentation globale des rubriques de la
fiche. Nous détaillons ensuite le contenu de chacune, puis nous vous
proposons deux illustrations. La première est la reprise d’une illustra-
tion traitée dans le chapitre précédent.
TITRE
Public ciblé
Préréquis
Compétence visée (rubrique facultative)
Objectifs de formation
Programme/contenu
Méthodes pédagogiques
Dates et lieux
Figure 4.1 – Les rubriques d’une fiche programme
n Le titre
Dans l’immédiat, indiquez en titre le sujet traité.
La fonction du titre est d’attirer l’attention. Donc, une fois que vous
vous serez mis d’accord sur toutes les composantes de la formation, ce
titre sera peut-être repris dans un esprit plus marketing par le service
formation. Si la fiche doit entrer dans un catalogue, il peut y avoir une
préoccupation d’harmonisation.
95

n Le public cible (ou public visé)

Dans cette rubrique vous reprenez en une ou deux phrases la des-
cription du public pour lequel vous avez été sollicité et que vous
avez étudié.
n Les prérequis
Nous avons traité cette notion des prérequis dans le chapitre 2.
Selon le cas, vous écrivez :
• « Cette formation n’exige aucun prérequis. »
• ou « Pour tirer profit de cette formation vous devez déjà être
capable de… Votre niveau sera validé dès votre inscription : vous
réaliserez un exercice en ligne. »
n La compétence visée
Cette rubrique est facultative. Elle indique ce à quoi concourt la
formation.
Exemple : « mobiliser l’énergie et la créativité individuelles pour
optimiser les résultats de l’équipe ».
n Les objectifs de formation

Introduisez ici, avec la phrase convenue, le ou les objectif(s) de forma-
tion. Cette rubrique est non seulement obligatoire mais fondamentale !
Elle délivre l’information déterminante (la « plus-value ») pour la prise
de décision à propos d’une éventuelle participation à la formation.
À l’issue de la formation les apprenants (stagiaires) seront capables de :
– …
– …
n Le programme/contenu
Évoquez ici les thèmes que vous aborderez pour atteindre les objectifs.
Puisque nous avons défini la fiche programme comme un outil
d’aide à la décision pour les différents protagonistes, vous organise-
rez cette rubrique de façon à ce qu’elle puisse pleinement apporter
ce service.
96

Deux cas sont envisageables :
• Il n’y a qu’un seul objectif de formation : vous indiquez les objec-
tifs pédagogiques : voir l’illustration ci-dessous.
• Il y a plusieurs objectifs de formation : vous les reportez dans cette
rubrique et vous indiquez, en dessous de chacun, ce que vous traite-
rez : voir l’illustration p. 99-100.
n Les méthodes pédagogiques

Indiquez ici les méthodes auxquelles vous aurez recours. Si vous utilisez
plusieurs fois la même méthode, ne la citez qu’une seule fois. Vous pou-
vez préciser les particularités et « plus » de votre formation.
Exemple : 75 % du temps en méthode active, remise de x fiches mémo…
Annoncez la remise d’un livret pédagogique. Si vous avez prévu
d’utiliser un caméscope, indiquez-le car certains participants craignent
ce type d’outil et il vaut mieux qu’ils en soient informés en amont de
la formation. De même, vous avez peut-être l’intention d’adresser un
questionnaire préalable aux participants. Dans ce cas, signalez-le.
n Les dates et lieux

Cette rubrique sera complétée plus tard avec le commanditaire. Il s’agit
d’indiquer la date et le lieu de chaque session de formation.
La réunion de travail : l’organiser, l’animer

et en assurer le compte rendu
Public ciblé
Tout manager d’une équipe hiérarchique ou transversale (équipe projet), amené
à organiser et animer des réunions de travail.
Prérequis
Aucun prérequis.
Compétence visée
Mobiliser l’énergie et la créativité individuelles pour optimiser les résultats d’une
équipe.
97

À l’issue de la formation, le stagiaire sera capable de gérer une réunion de travail
de l’amont à l’aval.
Programme/contenu
• Distinguer une réunion de travail d’une réunion d’information
– Définition et finalités de chaque type de réunion.
• Préparer la réunion
– Formuler un objectif pour la réunion : définition, finalités et formulation.
– Structurer une réunion : les plans dont celui de la résolution de problèmes.
– Rédiger un ordre du jour et une convocation suscitant la motivation des
participants.
• Animer une réunion
– Identifier les fonctions de l’animateur et du participant
– Identifier les outils dont l’animateur dispose :
– les outils relationnels : l’écoute, le questionnement, la reformulation, la
métacommunication (intervention sur la relation) ;
– les méthodes : le remue-méninges, le tour de table, le Philipps 6/6, le
panel créatif.
– Utiliser un tableau.
– Cadrer une réunion : l’enjeu des premières minutes : que faire ? que dire ?
– Gérer la production du groupe ainsi que les relations (même conflictuelles)
entre les participants.
• Après la réunion
– Rédiger un relevé de conclusions.
Alternance entre des apports méthodologiques et des phases en pédagogie
active ou interrogative.
Remise d’un livret pédagogique constitué de fiches mémo réutilisables après la
formation.
Envoi d’un questionnaire préalable dès l’inscription.
Dates et lieux
Durée de 1,5 jour.
Dates à voir.
Commentaires
Le titre : « La réunion de travail » semblait un peu court et réducteur. Nous y
avons ajouté un sous-titre.
98

Le public visé : nous avons ouvert sur la population des chefs de projet (managers
d’équipes transversales).
La compétence visée : vous remarquerez la différence avec l’objectif de forma-
tion : l’ambition est plus grande mais l’évaluation serait difficile.
L’objectif de formation : ici il n’y a qu’un objectif.
Le programme : nous avons repris les objectifs pédagogiques en les réorganisant
de manière chronologique. Nous avons aussi indiqué les « outils ». Ces choix ont
été faits pour que la fiche puisse rendre le service attendu : l’aide à la décision. ■
Comment gérer les changements ?

Public cible
Tout collaborateur souhaitant vivre au mieux le changement.
Remarque : les managers qui accompagnent le changement suivront de préfé-
rence la formation qui leur est dédiée : « accompagner le changement ».
Prérequis
Aucun.
Compétence visée
S’adapter aux changements en tirant parti de toutes ses ressources.
À l’issue de la formation, vous serez capable :
– d’identifier les différents types de changement ;
– de décrire le mécanisme expliquant la peur ou l’attirance pour le changement ;
– de repérer votre réaction face au changement ;

– de vous situer dans le cycle du changement ;
– d’utiliser les outils pour gérer la phase de transition : de la passivité à l’action ;
– de repérer quelques techniques de gestion du stress pour traiter la dimen-
sion émotionnelle du changement ;
– de construire votre aide-mémoire personnel utilisable en situation de chan-
gement.
Programme
• Identifier les différents types de changement, décrire le mécanisme expli-
quant la peur ou l’attirance pour le changement, repérer votre réaction face
au changement :
– les définitions du changement et les cinq mythes nuisibles ;
– les types de changement : choisi, prescrit, type 1 et type 2 ;
99

– la vision systémique du changement ;

– le mécanisme du changement et l’influence des représentations (a priori) ;
– les différentes attitudes face au changement ;
– les 4 niveaux de négation (problème, importance, solutions, compétences).
• Vous situer dans le cycle du changement :
Le cycle du changement : les différentes étapes.
• Utiliser les outils pour gérer la phase de transition : de la passivité à l’action :
– les besoins de l’homme en situation de changement ;
– la notion d’opportunité ;
– la notion d’objectif opérationnel : le processus à suivre pour se donner un
objectif attractif et le formuler ;
– les étapes du processus de décision, le rôle de la créativité, du désir et des
valeurs ;
– le plan d’action.
• Repérer des techniques de gestion du stress pour traiter la dimension émotion-
nelle du changement :
– définition et mécanisme du stress ;
– les symptômes ;
– quelques techniques de gestion du stress ;
• Construire votre aide-mémoire personnel utilisable en situation de changement :
– la conjonction des idées et des actions.
Alternance de courts exposés méthodologiques et de travaux en sous-groupes.
Courtes mises en situation.
Étude de mini-cas.
Méthode active à hauteur de 75 % du temps.
Dates et lieux
2 jours.
Lieux et dates à fixer.
Commentaires
Cette formation est associée à sept objectifs. Dans la rubrique programme, le
formateur a repris chaque objectif (parfois en association) et a indiqué ce qu’il va
traiter pour chacun. ■
100

La proposition
Définition et caractéristiques
La proposition est un document rédigé par un prestataire en réponse à
un cahier des charges vraisemblablement envoyé à d’autres concurrents.
Le formateur interne présente plus volontiers une fiche programme
mais il peut aussi s’inspirer de l’esprit de la proposition.
Comparons la proposition avec la fiche programme :
• elle est plus longue ;
• elle a un caractère commercial ou au moins argumentatif. Le rédacteur
veut convaincre le commanditaire qu’il est le meilleur prestataire ;
• sa présentation n’est pas aussi normée : nous vous proposons ci-des-
sous un plan largement utilisé mais il peut y avoir des variantes ;
• elle contient la fiche programme.
Les rubriques d’une proposition

Vous trouverez ci-dessous une présentation globale des rubriques généra-
lement présentes dans une proposition, suivie de quelques commentaires.
1 Votre contexte et votre demande
2 Notre approche
3 Notre proposition
3.1 L’architecture de notre intervention
(ou le périmètre de notre intervention)
3.2 Les méthodes pédagogiques
3.3 Les objectifs de formation
3.4 Le programme/contenu
3.5 Le synopsis
3.6 L’organisation matérielle
4 Le profil du formateur
5 Notre proposition commerciale
Figure 4.2 – Les rubriques d’une proposition
101

Votre contexte et votre demande
Dans cette rubrique vous reprenez, de façon synthétique, les informations les
plus déterminantes concernant le contexte et par conséquent l’objectif straté-
gique du commanditaire, la population cible, la compétence visée.
Notre approche
Vous décrivez vos grands principes pédagogiques. Vous revenez sur quelques
points particuliers, vous apportez un éclairage qui annonce l’orientation de
votre proposition, votre choix des méthodes pédagogiques en particulier.
Notre proposition
• L’architecture de notre intervention ou le périmètre de notre intervention.
Vous décrivez le processus que vous proposez de mettre en place : des contacts
sur le site ou un questionnaire préalable, un contrôle des prérequis, un suivi…
Vous pouvez aussi proposer un titre si la formation n’en a pas encore.
• Les méthodes pédagogiques.
• Les objectifs de formation.
• La fiche programme.
• Le synopsis : le synopsis préfigure le conducteur. En le portant à la connais-
sance du commanditaire, vous le rassurez sur le sérieux de votre ingénierie
pédagogique. De plus en plus de cahiers des charges en demandent la com-
munication.
Nous vous présentons ce document dans le chapitre suivant.
• L’organisation matérielle : vous indiquez ici le calendrier, le matériel dont vous
avez besoin et celui que vous fournirez.
Le profil du formateur
Vous joignez les curriculum vitae des formateurs et leurs références, c’est-à-dire
une fiche présentant les actions de formation récemment animées sur le même
thème.
Notre proposition commerciale

Vous indiquez le coût d’une journée et le coût de la préparation s’il vient en sus.
Vous précisez le contenu de votre prestation. ■
102

L’entretien de cadrage
L’objectif et l’environnement
Si vous êtes un formateur interne, l’entretien se déroulera peut-être par
téléphone mais si vous êtes un prestataire externe, vous rencontrerez
certainement le commanditaire, surtout si vous avez simplement reçu
un cahier des charges.
L’objectif est de se mettre d’accord sur le programme de la formation
ainsi que sur son organisation.
Le déroulement et le résultat
La tonalité est celle que nous avions recommandée pour l’entretien de pré-
cadrage : une co-construction avec le respect des principes fondamentaux :
• l’écoute bienveillante ;
• la curiosité ;
• être force de proposition.
Il y a, dans cet entretien, deux dimensions qui se traitent l’une après
l’autre : la première est pédagogique, la seconde logistique.
n La dimension pédagogique
Lors du pré-cadrage vous étiez plutôt dans le rôle de l’interviewer : vous
aviez besoin d’informations. Cette fois-ci, c’est plutôt le commanditaire qui
vous questionnera après avoir pris connaissance de la fiche programme ou

de la proposition. Il vous apportera aussi éventuellement des suggestions.
S’il a besoin d’être rassuré, il vous demandera de lui adresser un synop-
sis, document qui permet effectivement de contrôler ex ante la qualité
d’une formation. Nous verrons sa présentation dans le chapitre suivant.
n La dimension logistique
Au cours de cet entretien vous évoquez vos besoins en matériel : dis-
position de la salle, vidéo projecteur, tableaux, tableaux numériques
interactif (TNI)1, caméscope sur pied, moniteur TV, nombre de postes
informatiques, applications à installer…
1 Nous revenons sur l’utilisation du TNI dans la fiche 8 traitant de l’exposé performant.
103

Le commanditaire vous donne des précisions sur la taille du ou des

groupe(s), sur le lieu, etc.
Vous vous mettez d’accord sur le planning des formations et de réa-
lisation des livrets pédagogiques.
Les livrables de cet entretien sont : une fiche programme validée et
un plan d’action (qui fait quoi ? Quand ? Où ? Combien ? Comment ?).
La figure ci-dessous reprend de façon synthétique le déroulement des
relations entre le formateur et le commanditaire.
Origine Quelques lignes Cahier des charges

de la demande ou une demande orale
(probablement
formateur interne)
Lecture et analyse
Entretien Précadrage par entretien

de précadrage téléphonique,
assez long : échange de courriels
beaucoup de questions ou court entretien
Fiche programme Proposition avec

éventuellement synopsis
Entretien de cadrage :
validation programme
+ plan d’action
Le formateur finalise
la conception.
Le commanditaire lance
la communication
et les inscriptions.
Figure 4.3 – De la demande à l’ouverture de la session
104

L’essentiel
Après avoir élaboré une fiche programme ou une proposition,

renforcez votre collaboration avec le commanditaire au cours
d’un entretien de cadrage.
À l’issue de cet entretien :
– vous avez le « feu vert » pour continuer votre travail d’ingénierie
pédagogique et préparer plus finement votre intervention ;
– le commanditaire a le « feu vert » pour publier le programme
et enregistrer les inscriptions ;
– un plan d’action formalise la suite des opérations
jusqu’au démarrage de la session de formation.
105

Chapitre 5
Ébaucher
le conducteur
Executive summary
Ce chapitre vous permettra de comprendre en quoi consiste

le conducteur.
Ébaucher le conducteur est une phase « transitoire »
indispensable mais elle peut intervenir à deux moments
différents, selon votre statut.
Étape 5
107

5. Ébaucher le conducteur
Selon votre statut, la phase « transitoire » intervient à des moments

différents. En effet, si vous êtes un formateur interne, vous mènerez
l’ébauche du conducteur après l’entretien de cadrage ; soit parce que
vous avez eu le « feu vert » pour réaliser la formation, soit parce que
vous avez un « feu orange » : le commanditaire vous a donné un accord
de principe et vous a demandé de lui soumettre un « synopsis » ou
« déroulé pédagogique » pour être rassuré ou parce qu’il souhaite pou-
voir « donner son mot » à propos du déroulement de la formation.
Si vous êtes un prestataire externe, nous avons vu dans le chapitre
précédent que vous avez peut-être dû livrer un synopsis avant l’entretien
de cadrage ; soit parce qu’il était demandé dans le cahier des charges,
soit parce que vous en avez pris l’initiative pour prouver la qualité de
votre ingénierie pédagogique.
Qu’est-ce qu’un conducteur

pédagogique ?
Définition
Le conducteur pédagogique, appelé aussi « fil rouge », est le document qui
décrit le déroulement de la formation de la première à la dernière minute.
Il répond aux questions : que fait le formateur ? Que font les sta-
giaires ? Comment (avec quel matériel) ? Pendant combien de temps ?
Pour quelle raison ? Il vous permet d’animer la formation dans les
meilleures conditions de confort et de réussite pour vous et vos par-
ticipants.
Vous gardez ce fil conducteur sous la main et sous les yeux pen-
dant toute la durée du face-à-face pédagogique et il devient parfois votre
« bouée de sauvetage », quand, justement vous avez « perdu le fil ». Petit
conseil pratique : imprimez-le sur une feuille de couleur. Vous le repé-
rerez d’autant mieux sur votre table parfois encombrée par d’autres
documents.
108

Comment se présente un conducteur pédagogique ?
Le conducteur type se présente sous la forme d’un tableau au format A4
paysage.
Nous vous le présentons ci-dessous, au format « portrait » pour des
raisons de lisibilité. Vous trouverez la matrice type dans la fiche 7 à la
fin de ce chapitre. Nous avons libellé les colonnes de A à F en vue des
commentaires que vous trouverez dans le paragraphe suivant.
Vous remarquez certainement que le conducteur est le prolonge-
ment du tableau de séquencement décrit au chapitre 3.
Tableau 5.1 – La structure d’un conducteur pédagogique

Rappel des objectifs de formation :
À l’issue de la formation l’apprenant sera capable de :
– objectif 1
– objectif 2
A B C D E F
Séquence Durée Objectif Objectif(s) Méthodes Supports
de for- pédagogique(s) pédagogiques utilisés
mation Activités du
traité formateur et
des apprenants
1
2
3
Pause du matin
4
Quel est le contenu des différentes colonnes ?

n Colonne A : Séquence
Vous numérotez simplement les séquences dans l’ordre chronologique
de leur traitement. La séquence 1 est celle du cadrage (ouverture) de la
formation ; nous la détaillons dans le chapitre 7.
109

n Colonne B : Durée
Vous indiquez, en minutes, le temps que vous prévoyez de passer
pour réaliser cette séquence. Lorsque vous aurez pris connaissance des
horaires de la formation vous pourrez les y ajouter.
Exemple : « de 9h00 à 9h30 ».
n Colonne C : Objectif de formation traité

Cette colonne est utile si plusieurs objectifs sont associés à la forma-
tion : vous rappelez, (par son numéro) l’objectif de formation auquel se
rattache la séquence.
n Colonne D : Objectif(s) pédagogique(s)

Vous indiquez le ou les objectif(s) pédagogique(s) associé(s) à cette
séquence.
n Colonne E : Méthodes pédagogiques,

activités du formateur et des apprenants
Vous notez la méthode pédagogique mise en œuvre et vous répondez
aux questions : qui ? (le formateur et les apprenants) ? fait quoi ? où ?
pendant combien de temps ? comment ? Lorsqu’il s’agit d’une méthode
expositive, les indications sont évidemment peu nombreuses puisque
vous êtes le seul acteur.
A contrario, en cas de méthode interrogative ou active, les indications
peuvent être très nombreuses car il faut que vous transcriviez le scénario
et la gestion du temps de la séquence.
Illustration 1
Méthode expositive
Présentation des grandes familles de clients.
Illustration 2
Méthode interrogative
110

Faire composer des sous-groupes en mode aléatoire. Question à poser : « quelles
sont les grandes familles de clients ? » Durée : 4 minutes. Tri à réaliser en compa-
rant la production du groupe avec la fiche 3.
Commentaire des deux illustrations

Vous constatez que le formateur traite le même sujet (« les grandes familles de
clients ») mais qu’il y a plus d’informations pour la méthode interrogative.
n Colonne F : Supports utilisés

Vous indiquez tous les supports dont vous aurez besoin pour animer la
séquence. Selon les cas : numéro des diapositives, page du livret pédago-
gique, tableau de papier, numéro de l’exercice, numéro du jeu de rôles,
etc.
Cette colonne est très utile pendant le face-à-face pédagogique mais
aussi avant, pour inventorier tout le matériel nécessaire.
Foire aux questions

Dois-je absolument compléter cette matrice ?
Non, si vous êtes l’unique animateur de la formation. Vous pouvez imaginer
une autre présentation ou vous en tenir à l’ébauche ; l’important est de mettre
au point le document qui vous apportera confort et efficacité.
Oui, si vous co-animez la formation ou si vous construisez un kit pédagogique
(sujet que nous traitons dans le chapitre 8)
Vais-je devoir respecter absolument les durées annoncées dans la colonne B ?

Non. Avant la première session, il est difficile d’évaluer précisément la durée de
chaque séquence. Ce que vous avez reporté sur votre conducteur vous fournit
des repères à propos de l’utilisation du temps. Vous faites le point à chaque
pause et vous ajustez. Contrairement à ce que craignent les formateurs débu-
tants, l’indication de la durée est rassurante car structurante. Au lieu de vous
inquiéter « dans le vide », vous identifiez clairement le retard ainsi que son inci-
dence sur les prochaines activités pédagogiques ; vous pouvez ainsi prendre
des décisions d’ajustement avec des éléments précis. Le conducteur ne doit pas
nuire à la rencontre avec le groupe, auquel vous vous adapterez. ■
111

Les finalités du conducteur

Nous avons déjà évoqué une finalité du conducteur : vous rassurer pen-
dant le face-à-face avec votre public et faciliter les ajustements éven-
tuels. Il y en a d’autres.
Au cours de la phase de conception que nous sommes en train de
traiter, le conducteur est une structure contraignante. Il vous oblige à
raisonner avec rigueur, notamment en ce qui concerne la cohérence
entre le déroulement et les objectifs.
Après la formation, si les évaluations sont décevantes (objectifs non
atteints, critique des apprenants sur la pédagogie ou la pertinence…), il
facilitera votre recherche des causes du problème ainsi que sa résolution.
Prenons une analogie : si vous rencontrez chez vous un problème
électrique, vous le réglerez plus facilement si vous disposez d’une boîte
électrique bien étiquetée !
Enfin, cette formalisation de la formation est un véritable atout si
vous devez animer une nouvelle session après une assez longue inter-
ruption : vous rafraîchirez rapidement votre mémoire et vous repérerez
très facilement les points à mettre à jour. Si vous devez « passer la main »
à un autre animateur, l’opération se déroulera dans les meilleures condi-
tions de confort et d’efficacité.
Pour terminer, rappelons que le conducteur est absolument indispen-
sable en cas de co-animation et dans la composition d’un kit pédagogique.
Comment ébaucher
le conducteur pédagogique ?
Le processus
Votre base de travail est le tableau de séquencement décrit dans le chapitre 3.
Vous le reprenez sous les yeux et vous l’étudiez sous l’angle de la gestion du
temps et plus précisément de la répartition des activités prévues en tenant
compte des questions de dynamique de groupe et contrôle des acquis.
Nous vous donnons des éléments à ce propos dans le paragraphe
suivant.
112

Tableau de séquencement
Réflexion à propos
de la gestion du temps,
de la dynamique
de groupe
L’ébauche du conducteur
Figure 5.1 – Le processus d’ébauche du conducteur
Une illustration
Nous reprenons ci-dessous une partie de l’exemple donné dans le chapitre 3.
Nous avions un tableau de séquencement, voici l’ébauche du conducteur.
A B C D E F
Sé- Durée Objectif Objectif(s) Méthodes Sup-
quence de pédagogique(s) pédagogiques ports
forma- Activités utilisés
tion du formateur et
traité des apprenants
Identifier le formateur et
les autres apprenants ; Méthode exposi-
1 35 mn cerner les objectifs de la tive puis tour de

formation, les horaires table
et les méthodes utilisées
Distinguer
une réunion de travail Méthode
2 30 mn
d’une réunion d’infor- interrogative
mation
Méthode
Formuler
expositive puis
3 25 mn un objectif pour
méthode active
la réunion
(exercice)
Pause du matin
Rédiger Méthode exposi-
4 35 mn une convocation tive puis méthode
et un ordre du jour active (exercice) »
113

» A B C D E F
Sé- Durée Objectif Objectif(s) Méthodes Sup-
quence de pédagogique(s) pédagogiques ports
forma- Activités utilisés
tion du formateur et
traité des apprenants
Identifier les fonctions
de l’animateur et les
outils dont il dispose Méthode
5 30 mn
(dont le tableau) ; interrogative
identifier les fonctions
d’un participant
Cadrer une réunion ; Méthode
6 25 mn
structurer une réunion expositive
Pause déjeuner
Méthode interro-
gative : « Quels
7 5 mn sont les points
importants vus
ce matin ? »
Cadrer une réunion ;
Méthode active
8 45 mn structurer une réunion
(jeu de rôles)
(suite)
Remarques
• La première séquence n’existait pas encore dans le tableau de séquencement.
Les objectifs pédagogiques que vous y lisez sont identiques pour toutes les
formations. Nous développons d’ailleurs ce point dans le chapitre 7.
• Colonne B : la demi-journée est coupée par une pause encadrée par deux
vacations de 90 minutes (1h30).
• La colonne C est inutile puisqu’il n’y a qu’un seul objectif de formation.
• Colonne D : pour gagner de la place le début de la phrase utilisée pour formuler
les objectifs (« être capable de ») n’est pas repris.
• La colonne F n’est pas remplie puisque le matériel pédagogique n’est pas en-
core conçu ; il le sera à l’étape suivante.
• Séquence 7 : nous avons prévu une réactivation des acquis de la matinée par
une méthode interrogative courte (5 minutes).
• Séquence 8 : cette séquence prolonge la séquence 6 avec un jeu de rôles.
C’est une méthode active, bienvenue après le déjeuner. Nous avions prévu,
au départ, un exercice, nous prévoyons maintenant un court jeu de rôles (idée
survenue dans un deuxième temps). ■
114

Comparaison entre les trois documents :
le tableau de séquencement,
l’ébauche du conducteur, le conducteur
Tableau 5.2 – Tableau comparatif : tableau de séquencement, ébauche
du conducteur et conducteur
Tableau de séquence- Ébauche

Conducteur
ment du conducteur
Nombre
trois : A, B et D six : de A à F
de colonnes
Uniquement les
séquences liées à des
objectifs pédagogiques
Séquences toutes les séquences (exhaustivité)
précis (pas de séquence
répertoriées y compris les pauses
dédiée à la dynamique
de groupe ou la réacti-
vitation)
Complètement
rédigées ;
Aucun détail utilisables comme
Degré de détail
colonne F absente « bouée de
des colonnes Quelques repères
colonne E confondue sauvetage » par le
E et F
avec la colonne D formateur lors du
face à face avec le
groupe
Remontée du niveau
Ordre des initial (point A) vers
Ordre chronologique de traitement
séquences l’objectif de formation
(point B)
Vertical : du bas vers le
Sens de lecture Horizontal : de gauche à droite
haut
Gestion du Estimation Estimation
Estimation affinée
temps grossière dégrossie
Engage-
Engagement ferme Engagement
ment sur les
Non ferme, sur la méthode ferme et définitif
méthodes
non définitif mais l’activité peut (le matériel est
pédagogiques
encore évoluer prêt)
employées
115

Le synopsis
Nous avons déjà évoqué l’éventualité de livrer un « synopsis ». Il s’agit
d’une version allégée, moins « technique » du conducteur. Le découpage
est moins fin puisqu’il se présente en demi-journées et il y a quelques
éléments de contenu pour rassurer le commanditaire.
Nous vous en donnons un exemple ci-dessous.
Méthodes pédago-
Jour 1
giques
Distinguer une réunion de travail
d’une réunion d’information : définition Méthode interrogative
et finalités de chacune
Formuler un objectif pour la réunion : Méthode expositive puis
définition, finalités et formulation méthode active (exercice)
Rédiger une convocation et un ordre
Méthode expositive puis
du jour : les informations et la motivation
méthode active (exercice)
Matin
Identifier les fonctions de l’animateur et
les outils dont il dispose (dont le tableau) Méthode interrogative
et identifier les fonctions d’un participant
Cadrer une réunion : l’enjeu des pre-
mières minutes : que dire ? que faire ?
structurer une réunion : les plans Méthode expositive
et notamment celui de la résolution
de problèmes
Bref exercice de réactivation des acquis Méthode expositive (pré-

Après- de la matinée sentation méthode)
midi Cadrer une réunion, structurer Méthode active (jeu
une réunion (suite) de rôles)
116

La question de la gestion du temps
et quelques rappels de pédagogie
La gestion du temps est une question délicate qui inquiète beaucoup
les concepteurs débutants. Nous pratiquons des estimations mais il y a
quelques repères :
• Une journée de formation est d’une durée maximale de 7 heures effec-
tives, c'est-à-dire pauses déduites. Au-delà les apprenants ne sont plus
suffisamment attentifs.
• La pause déjeuner doit durer au minimum une heure afin de per-
mettre une réelle récupération.
Chaque demi-journée est coupée par une pause d’un quart d’heure.
L’idéal est de la positionner après 90 minutes de face-à-face pédago-
gique.
• La répartition des activités : vous évitez, si possible, un exposé après le
déjeuner, période propice à l’assoupissement…
• En ce qui concerne les exercices d’application, vous pouvez doubler
le temps qui vous a été nécessaire pour les réaliser puisque vous êtes
expert et donc rapide.
Exemple : vous avez mis 12 minutes pour réaliser l’exercice : vous pou-
vez estimer la durée effective, au cours de la formation, à 24 minutes. Vous
ajouterez cinq minutes pour la mise en place, soit au total 29 minutes (une
demi-heure).
• L’estimation de la durée d’une séquence : c’est l’exercice le plus diffi-

cile, il faut donc extrapoler.
Exemples : dans d’autres formations, telle activité dure en général
30 minutes donc celle-ci durera probablement 30 minutes… ou « J’ai
conçu x diapositives. J’ai testé à haute voix un quart de celles-ci, ce qui
a duré x minutes donc au total… »
• Il vaut mieux calculer largement la durée. En effet, au cours de l’ani-
mation vous serez confronté à deux réalités :
– l’inertie inéluctable d’un groupe,
– les interventions (d’ailleurs bienvenues) des stagiaires : questions,
commentaires ou objections.
117

• Si c’est possible, vous prévoyez un exercice de réactivation des acquis

en fin de journée et en début de journée suivante.
• Autant que faire se peut vous alternez les méthodes pédagogiques.
Un très court exercice type quiz est toujours bienvenu après un
exposé ou au cours de celui-ci s’il est long.
À propos de l’introduction de témoignages au cours d’une formation

Au cours d’une formation (souvent initiale), certains formateurs souhaitent insérer
le témoignage d’un praticien, homme ou femme de terrain. C’est d’ailleurs géné-
ralement très apprécié par les participants. Néanmoins l’intervention est parfois
décevante sur le plan pédagogique : trop longue et bavarde, ou focalisée sur un
seul aspect, voire même en contradiction avec ce qui est préconisé dans le cours !
Pour éviter les mauvaises surprises, il faut donc cadrer cette intervention. Le
contexte et l’objectif stratégique doivent être partagés, la durée de l’interven-
tion fixée et la mission de l’intervenant précisée. Sans utiliser le jargon pédago-
gique probablement rébarbatif, il suffit de dire « à l’issue de votre intervention,
je souhaite que les participants aient cerné, acquis, compris…. ». Souvent le
professionnel du terrain est d’ailleurs soulagé de recevoir ces pistes.
Autre façon de cadrer : au cours d’un exercice de préparation les stagiaires
inventorient les questions à poser ; c’est plus motivant et vivant si l’intervenant
veut bien se prêter au jeu de l’improvisation.
Fiche pratique
Une grille pour évaluer un conducteur
Pour évaluer la cohérence d’un conducteur avant de vous lancer dans la conception
(longue) du matériel pédagogique, vous pouvez utiliser les questions ci-dessous :
1. Les objectifs pédagogiques vont-ils permettre d’atteindre les objectifs de formation ?
2. Y a-t-il un objectif pédagogique par séquence ?
3. La progression est-elle logique ?
4. Les méthodes pédagogiques sont-elles cohérentes par rapport aux objectifs
pédagogiques ?
118

Rappel : savoir-faire : méthode active ; savoir être : jeux de rôles.
5. Y a-t-il alternance des méthodes pédagogiques ?
6. Y a-t-il des activités de réactivation de la mémoire/évaluation des acquis ?
7. La répartition du temps est-elle réaliste ?
Nous vous proposons d’utiliser les sept questions ci-dessus pour réaliser l’exercice
suivant.
Exercice d’analyse critique d’un conducteur
Voici un exercice d’analyse critique qui vous permettra d’évaluer votre capacité à :
• construire une formation en adéquation avec le besoin exprimé par le com-
manditaire à partir des objectifs de formation ;
• puis à choisir des méthodes pédagogiques adaptées.
La commande reçue par le formateur est grisée. À partir de celle-ci, il a conçu une
ébauche de conducteur que vous trouverez ci-dessous.
Nous vous proposons d’adopter la position du commanditaire qui doit (ou non)
valider cette ébauche de conducteur.
Le sujet est le travail en mode projet. Pour faire l’exercice, il est inutile de connaître
le sujet ; il vous suffit d’être rigoureux. Commencez par lire attentivement la
commande, utilisez la grille proposée ci-dessus pour mener l’analyse, notez vos
remarques et comparez-les avec les nôtres.
Titre de la formation : Travailler en mode projet

À l’issue de la formation, le participant devra être capable :
1. de donner une définition du mode de travail par projet et de le situer par rap-
port à une activité pérenne ;
2. de citer les différentes phases d’un projet ;
3. d’associer le vocabulaire et les outils couramment utilisés au cours des diffé-
rentes phases ;
4. d’énumérer les attentes d’un chef de projet vis-à-vis de ses contributeurs.
Population
Cadres jeunes ou nouvellement promus et n’ayant pas encore travaillé en mode
projet – groupe de 30 personnes.
Objectif stratégique
Faciliter l’intégration des participants dans des équipes projet de natures diverses
à plus ou moins long terme.
Durée
Une demi-journée
119

Ébauche du conducteur soumise au commanditaire

pour validation
Méthodes
Objectif(s) pédagogiques Supports
Phase Durée
pédagogique(s) Actions du formateur utilisés
et des apprenants
1 30 mn Identifier les objectifs Méthode expositive
du module ; tour de table
faire connaissance
avec le formateur et les
autres participants ;
exprimer ses attentes ;
cerner le cadre
et l’organisation
de la formation
2 45 mn Définir le mode projet Méthode interrogative
en sous-groupes
« qu’est-ce que le tra-
vail en mode projet » ?
Cerner les acteurs réponse avec des mots Diapositives
et leurs missions clés.
Méthode expositive
3 30 mn Cerner les étapes Méthode expositive Diapositives
du mode projet
4 30mn Présenter un projet Méthode expositive Diapositives
informatique mené
avec succès par la
société XX
5 30 mn Sensibiliser aux diffi- Diffusion de mini-re- Films courts
cultés rencontrées par portages vidéo
le chef de projet et les
différents experts
6 15 mn Débat à propos des Méthode active
avantages et inconvé-
nients de ce mode
de travail
Nos remarques
• Remarque de forme
La colonne « objectifs de formation » a disparu alors qu’elle aurait été utile
puisqu’il y a plusieurs objectifs.
120

• Remarque à propos du respect de la commande et plus précisément du
traitement des objectifs de formation
Nous n’avons pas la preuve que les objectifs 3 et 4 – « associer le vocabulaire et
les outils couramment utilisés au cours des différentes phases », puis « énumérer
les attentes d’un chef de projet vis-à-vis de ses contributeurs » – soient réellement
traités.
• Remarques à propos de la gestion du temps
Il n’y a pas de pause alors que la formation dure trois heures : c’est trop long et
l’attention se relâchera.
Organiser un tour de table avec recueil des attentes pour trente personnes en
trente minutes est bien optimiste ! La méthode ne convient pas pour une forma-
tion d’une durée d’une demi-journée.
• Remarque à propos de la rédaction des objectifs pédagogiques
Les objectifs pédagogiques associés aux phases 4 et 5 sont rédigés du point de
vue du formateur et non de l’apprenant.
La phase 6 est dépourvue d’objectif pédagogique. Il y a, dans la colonne prévue,
l’indication de l’activité : un débat.
• Remarques à propos du choix des activités
Phase 2 : la méthode interrogative est une bonne idée pour faire participer rapi-
dement.
Phase 4 : en quoi la présentation du projet informatique d’une autre société va-
t-elle concourir à l’atteinte de l’un des objectifs pour la population visée qui sera
intégrée à des projets « de natures diverses ». L’informatique, sujet technique,
risque de générer une représentation de quelque chose de compliqué alors que
l’objectif stratégique est de « faciliter ».
Phase 5 : « sensibiliser aux difficultés rencontrées par le chef de projet » semble
contre-productif. Le public visé ne sera pas chef de projet et quand bien même
le serait-il, la présentation des difficultés ne serait pas un facteur de motivation !
Dans le cas de diffusion de films ou reportages le formateur doit, avant la projec-
tion, annoncer des questions auxquelles les participants devront répondre afin
d’éviter la passivité.
Phase 6 : le débat est une activité inadaptée à ce public puisqu’il n’est pas déci-
deur d’instaurer ou non un mode projet. De plus, si les opposants sont les plus
nombreux, la formation se terminera sur une note négative allant à l’encontre de
l’objectif stratégique « faciliter ».
• En conclusion, le commanditaire va demander au formateur de revoir son
conducteur !
121

L’essentiel
« Ébaucher le conducteur » est l’étape de la rigueur.

Cette escale protège des errements tels que prévoir des
activités pédagogiques passionnantes mais décalées par rapport
aux objectifs ou trop longues par rapport au temps imparti.
C’est un regard global sur l’équilibre de la formation :
l’alternance entre les méthodes pédagogiques, la nature
des activités par rapport à la disponibilité des participants.
122

Perrin_Livre.indb 123
Titre de la formation : …
Objectifs de la formation : …
À l’issue de la formation, les apprenants seront capables de :
1 – …
2 – …
3 – …
Méthodes
Fiche 7
Objectif et techniques
Objectif(s) Supports
Séquence Durée de forma- pédagogiques
pédagogique(s) utilisés
tion traité Actions du formateur
et des apprenants
123
1
3
Matrice d’un conducteur
05/03/2019 12:00:58
Chapitre 6
Concevoir
le matériel
pédagogique
Executive summary
L’étape suivante est la conception du matériel associé

aux différentes techniques pédagogiques sélectionnées
précédemment.
Il s’agit donc d’entrer de manière encore plus concrète dans
l’ingénierie pédagogique.
Étape 6
125

6. Concevoir le matériel pédagogique
Comment utiliser ce chapitre ?

Ce chapitre n’est pas à lire ! Il est à consulter et c’est la raison pour laquelle il est
constitué de fiches indépendantes les unes des autres. Vous en prenez connaissance
en fonction de vos besoins, c'est-à-dire au fil de votre travail de conception. ■
Vous travaillez sur une phase Consultez la fiche 8 : pour concevoir un exposé
expositive ? performant.
à la fiche 9 : pour créer un diaporama
adapté au face-à-face pédagogique.
la fiche 9 pour voir comment modifier
une diapositive pour la rendre
pédagogique.
Vous voulez vous entraîner à la Faites l’exercice de la page 146.
conception d’un diaporama ? à
Vous voulez mettre en place Consultez la fiche 10 pour mettre au point
une phase interrogative ? à son scénario.
Vous prévoyez une méthode à la fiche 11 pour mettre au point
démonstrative ? son déroulement.
Vous voulez avoir recours à la à la fiche 12 pour construire un exercice.
méthode active ? la fiche 13 pour créer une étude de cas.
la fiche 14 pour créer un mini-cas.
la fiche 15 pour créer un cas problème.
la fiche 16 pour monter un jeu de rôles.
la fiche 17 pour imaginer
un jeu pédagogique.
Vous voulez créer les supports à la fiche 18 pour faire le point
stagiaires ? sur ce qui peut exister.
Vous voulez vérifier votre Faites l’exercice situé à la fin du chapitre,
capacité à associer une activité à page 200.
pédagogique à un objectif
pédagogique ?
En quoi consiste
le matériel pédagogique ?
Le matériel pédagogique est constitué par :
• les exposés pour la transmission du savoir ;
• les diaporamas accompagnant ces exposés ;
• le matériel concret associé à la pédagogie active (il y a souvent des
fiches ou des cartes à créer) ;
• ainsi que les supports stagiaires.
126

Les fiches qui suivent décrivent chaque technique pédagogique et
nous vous y donnons des conseils pour la création du matériel.
Comment créer le matériel ?

La méthode est itérative, c'est-à-dire que vous allez probablement passer
d’une composante à l’autre car chacune est source d’inspiration pour
l’autre. Vous terminez par une vérification de la cohérence de l’ensemble.
Exemple : vous construisez l’exposé et en même temps les diaposi-
tives, lorsque tout à coup, vous avez l’inspiration pour créer une partie
de l’exercice et de son corrigé. Vous finalisez l’exposé et le diaporama
puis l’exercice avant de vérifier si l’exposé a bien fourni aux stagiaires
tous les éléments pour réussir l’exercice.
Trois questions souvent posées

Quelles sont les meilleures
techniques pédagogiques ?
Les meilleures sont celles qui correspondent bien à l’objectif pédago-
gique poursuivi et à votre public.
Nous avons vu dans le chapitre 3 que les adultes préfèrent être impli-
qués : vous donnerez donc la préférence aux méthodes participatives.

L’idéal est évidemment de passer de l’une à l’autre, de varier. Vous allez
aussi créer vos propres techniques.
Peut-être certaines techniques

ne sont-elles pas adaptées à certains publics ?
Bien entendu, il faut éviter que la forme des livrables demandés pose
problème aux stagiaires. Nous avons déjà évoqué cela dans le chapitre 1.
À part cette restriction le champ est très ouvert. La technique peut
surprendre votre public mais votre sereine détermination finira par le
convaincre « d’essayer » pour adopter ensuite. Votre détermination vient
de votre conviction pédagogique (la technique est bien en adéquation
127

avec l’objectif) et de votre envie d’animer. La formation est une situa-

tion de communication et le principe de l’interaction fonctionne : si
vous êtes convaincu et déterminé vous entraînerez votre public.
Comment savoir si je serai capable

d’animer une « nouvelle »
technique pédagogique ?
Votre confort dépend de deux démarches :
• La première est de créer le scénario de votre animation, de « voir le
film » : vous vous imaginez face à votre public, vous vous voyez et
vous entendez… Ce film vous aidera à être concret, à découvrir l’éven-
tuel maillon manquant.
• La seconde est d’écrire sur votre conducteur les mots-clés qui guide-
ront votre action.
La combinaison de ces deux démarches vous donnera certainement
envie d’animer pour voir concrètement ce que donne votre conception.
Le plaisir d’animer est un formidable moteur pour vous et il augmente
votre capacité à capter l’attention et à convaincre !
L’essentiel
Pour que ce matériel pédagogique soit performant

votre démarche est toujours la même :
– être au clair avec l’objectif pédagogique que l’activité
doit contribuer à atteindre ;
– vous situer au plus près de la réalité quotidienne
des futurs participants ;
– créer des consignes claires à tester vous-même,
dans la mesure du possible.
Si vous acceptez que cette démarche soit itérative
(allers et retours), vous obtiendrez une progression cohérente et,
par conséquent, puissante facilitant l’atteinte des objectifs
de formation, dans un climat motivant pour vous
et vos participants.
128

Fiche 8
L’exposé performant
Repère
L’exposé est la technique pédagogique de la méthode expositive (appelée aussi
affirmative ou magistrale). ■
Nous commençons par citer les caractéristiques d’un exposé performant,

c'est-à-dire capable de capter puis maintenir l’attention des stagiaires qui
doivent aussi comprendre et mémoriser vos propos ! Nous vous proposons
ensuite une méthode d’élaboration.
Les 8 caractéristiques
d’un exposé performant
Synthétique
Vivant
Bref
Illustré et concret
Structuré
Renforcé par des visuels synchrones
Redondant
Exprimé avec des phrases affirmatives
Figure 6.1 – Les huit caractéristiques d’un exposé performant
129
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Synthétique
Lorsque vous concevez un exposé vous devez avoir en tête le principe de
pertinence et chercher à aller à l’essentiel, c'est-à-dire ce dont les stagiaires
ont réellement besoin dans l’exercice de leur métier.
Il y a un paradoxe à propos de votre expertise ! En effet, elle vous confère
votre légitimité mais elle risque aussi de vous jouer de mauvais tours !
La passion pour le sujet, une expérience très riche peuvent amener
un formateur à noyer ses participants sous un flot de détails inutiles et
perturbants.
En formation professionnelle, nous devons donner priorité au présent,
au futur, à ce que le stagiaire devra faire ! Rappelez-vous : la pertinence
fait naître et entretient la motivation pour apprendre. Prenez garde au
réflexe scolaire ou universitaire qui consiste à évoquer systématiquement
l’historique en première partie. Utilisez la bonne qualité d’attention
présente au début de l’exposé pour transmettre l’essentiel. Les références
à l’histoire sont tout à fait bienvenues si elles fournissent un éclairage à
propos d’une particularité.
Traiter l’essentiel, c’est généralement répondre rapidement aux questions :
qui ? quoi ? quand ? où ? comment ? pourquoi ? Vous les utilisez dans l’ordre
le plus adapté au contexte.
Exemple : nous traitons de la traçabilité devant un public à sensibiliser.
Nous commençons par répondre à la question « quoi ? » en donnant une
définition de la traçabilité, puis « qui et pourquoi ? » pour annoncer que tous
sont concernés et donner du sens à la demande d’implication.
Bref
Au-delà de 20 minutes l’attention du public baisse notablement. Vous avez
donc tout intérêt à relancer régulièrement l’attention avec des phases de
questions/réponses ou des quizz (par exemple, quatre questions sur une
diapositive).
Vivant
Pour que votre présentation soit vivante, voici deux astuces.
130

• Interpellez les stagiaires régulièrement en utilisant le « vous » ; vous pouvez
aussi utiliser le « nous » vous incluant ainsi parmi les acteurs.
Exemple : « lorsque vous rencontrez tel cas vous utilisez… » ou « lorsque nous
rencontrerons tel cas nous pourrons utiliser… ».
Vous évitez les phrases impersonnelles.
Exemples : « Il est préférable de… » ; « on fait comme ceci ».
• Utilisez les questions rhétoriques, c'est-à-dire des questions auxquelles
vous n’attendez pas de réponses ; la forme interrogative vous fait élever la
voix en fin de phrase et évite la monotonie en créant une rupture.
Exemple : « comment allons-nous faire ? »
Illustré et concret
Pour prouver la pertinence de vos propos, illustrez-les avec des exemples,
des anecdotes les plus proches possibles du contexte professionnel de vos
stagiaires. Les chiffres sont simples (si possible) et concrets.
Exemple : 24 % est plus facile à comprendre et retenir que 24,3.
Le commentaire « soit presque un quart » est encore plus pédagogique car
il suscite une image.
Ce qui est nouveau est mieux compris, mieux accepté et mieux mémorisé
s’il est rapproché de ce qui est déjà connu. Vous avez donc recours à des
analogies chaque fois que possible.
Exemple : « La superficie de tel pays est de… km2 soit, x fois celle de la France. »
48 heures après une intervention, les récepteurs évoquent, bien souvent, d’abord
les illustrations et prennent appui sur elles pour reconstituer le message délivré.
Renforcé par des visuels synchrones

48 heures après une intervention, les récepteurs restituent 20 % de ce
qu’ils ont seulement entendu et 50 % de ce qu’ils ont simultanément vu
et entendu ! Un bon visuel renforce l’attention des participants, facilite leur
compréhension et la mémorisation. Vous avez donc tout intérêt à utiliser des
visuels pendant votre intervention.
Qu’est-ce qu’un visuel synchrone ? Un visuel synchrone n’est visible que

pendant le temps où vous exposez ce qu’il illustre (ni avant ni après) ! Faute de
quoi le visuel est contre-productif, car il disperse l’attention de vos auditeurs.
131

• Vous avez utilisé le tableau pour une démonstration : quand vous passez au
sujet suivant vous effacez ou vous passez sur une feuille blanche du paperboard.
• Vous utilisez une diapositive : vous affichez le titre et le premier item. Vous le
commentez puis vous faites apparaître le deuxième item et ainsi de suite. Si vous
faites apparaître d’emblée quatre items, certains participants s’interrogeront sur
le quatrième, par exemple, alors que vous êtes encore en train de commenter
le premier. Ils perdent donc votre explication. Lorsque vous concevez un diapo-
rama vous utilisez la fonction « animation » pour pouvoir commander l’appari-
tion des mentions au fur et à mesure de vos propos.
• Vous avez apporté une « pièce à conviction », des photos par exemple. Vous
évitez de « faire passer » l’objet entre les mains de vos participants alors que
vous poursuivez votre présentation ! Vous aurez toujours une personne inatten-
tive, voire deux, parce que l’objet suscitera des commentaires avec le voisin. Par
conséquent, vous montrez l’objet au groupe lentement, avec un mouvement
circulaire du bras et vous expliquez qu’il restera à disposition pendant la pause.
Astuce à propos du tableau de papier

Vous avez l’intention de dessiner quelque chose sur le tableau, mais vous crai-
gnez que cela soit illisible car il est difficile de mettre les choses « au carré » tout
en parlant. La solution est simple : avant la formation vous dessinez avec un
feutre jaune phosphorescent. Le dessin n’est visible que par vous et vous passez
au-dessus le feutre noir au fil de votre démonstration.
Quels sont les supports visuels ?

• Le tableau de papier ou blanc sur lequel vous notez au fur et à mesure des
mots-clés
• Les diapositives (nous développons ce sujet dans la fiche 9)
• Des affiches, des objets…
Focus : le tableau numérique interactif (TNI)

ou tableau blanc interactif (TBI), un outil dynamisant
et parfaitement synchrone
Le TNI est associé à un tableau blanc (ou une autre surface blanche) ainsi qu’un
ordinateur. Il permet de projeter un diaporama et d’enrichir chaque diapositive
au fil de la présentation. Chaque élément de la diapositive est un objet que
l’on peut déplacer, souligner, entourer, annoter avec des couleurs différentes,
132

effacer. Besoin d’une explication complémentaire ? Vous intercalez immédiate-
ment une diapositive supplémentaire. Besoin d’aller chercher une ressource sur
Internet (pour répondre à une question par exemple) ? Vous l’intégrez immé-
diatement. Votre écriture laisse à désirer ? Vous faites appel à la reconnaissance
de l’écriture manuscrite.
Vous pouvez enregistrer votre présentation, enrichie des diapositives issues du
dialogue, et la transmettre à vos participants : clef USB, envoi par messagerie,
mise à disposition sur un serveur…
Au-delà de la présentation, vous pouvez aussi l’utiliser pour des exercices.
La manipulation est très intuitive et les participants le pratiquent très facilement.
Pour un coût minime le TNI dynamise vos phases expositives. ■
« Un dessin vaut mieux que mille mots. » Ce proverbe chinois est de

très bon conseil. Les croquis peuvent être très succincts surtout lorsqu’ils sont
tracés simultanément sur un tableau. De simples « patates » (ensembles) sont
intéressants pour exprimer des recoupements, des inclusions, des satellites
autour d’un point central. Deux schémas sont souvent utilisables :
• La frise chronologique. Comme dans les livres d’histoire, elle est très
pratique et très bien perçue pour décrire l’enchaînement chronologique
d’opérations. Elle peut être agrémentée de couleurs mettant en valeur les
périodes différentes. Par exemple : le recouvrement qui passe au rouge
quand il devient contentieux.
• Le logigramme. Le logigramme (organigramme de tâches) est
irremplaçable pour décrire l’enchaînement de tâches précédées de prises de
décision. Vous pouvez lui donner deux finalités : appuyer votre réponse à la
question « comment faire ? » ou servir de « mémo » après la formation et
ainsi sécuriser vos stagiaires. Il est bien connu des stagiaires appartenant à un
service certifié ISO 9001. Dans un logigramme le rond marque le début et la
fin, le losange une prise de décision et le rectangle une action.
Structuré
Nous avons vu que la structure était l’une des composantes de la pédagogie
pour adultes. De ce fait, structurez vos interventions et annoncez-en le plan
dans l’introduction.
Exemple : « les contrats individuels et collectifs » : je commence par définir
chaque type de contrat et je ferai ensuite un comparatif.
133

• Avec un plan visible

Vous marquerez encore plus le plan si vous adoptez la « règle de trois » : « je
dis que je vais vous dire, je vous dis, je dis que je vous ai dit ». En d’autres
termes, vous annoncez le sujet au début d’une partie, vous développez et
vous terminez cette même partie avec une phrase de synthèse. Par exemple,
« je viens de traiter… »
• Un soin particulier pour l’ordre de présentation des données
– Allez à l’essentiel : évitez les rappels historiques (surtout longs) en première
partie. Les professionnels sont prioritairement intéressés par le présent et l’avenir.
– Commencez par donner une définition de ce que vous allez traiter
pour constituer un référent commun. Lorsque nous avons traité de la
compréhension (fiche 3) nous avons vu le soin à apporter à la définition
des mots et des concepts pour éviter les décrochages. Par exemple : le
terme « menu » ne signifie pas la même chose pour tous.
– Donnez la définition des nouveaux concepts dès leur apparition dans le
discours. Par exemple : « nous allons étudier la recevabilité d’une demande.
Que signifie “recevabilité” ? »
– Pour décrire un contexte, une situation ou présenter une mesure ou une
organisation, utilisez le plan : Qui ? Quoi ? Comment ? Combien ? Où ?
Quand ? Vous utilisez la question pourquoi ? si elle est utile (pour donner
du sens, par exemple).
– Allez du général au particulier ; du concret à l’abstrait (selon le principe de
pertinence vu dans la fiche 3) ; du plus fréquent au moins fréquent (pour
garantir l’acquis) ; du plus simple au plus compliqué ; du connu à l’inconnu
pour rassurer, notamment en utilisant les analogies… Par exemple : « c’est
comme lorsque vous… »
Exprimé avec des phrases affirmatives

Le cerveau de l’homme fonctionne mieux avec des phrases affirmatives.
La négation exige une opération complexe souvent mal menée et par
conséquent source de malentendus. Pour être correctement compris et
mémorisé, vous utiliserez des phrases à la forme affirmative.
Exemple : si vous dites « n’appuyez pas sur le bouton rouge mais sur le bleu »,
quelques personnes auront entendu « rouge » et appuieront, de bonne foi
134

sur celui-ci, n’ayant pas entendu la négation ; d’autres ne sauront plus s’il
faut appuyer sur le rouge ou le bleu et seront dans la confusion.
Vous allez donc dire « vous appuyez sur le bouton bleu ». Au besoin vous
répétez « sur le bouton bleu ».
Si vous estimez qu’il faut mettre en garde, vous ferez une courte pause et
vous ajouterez « vous évitez d’appuyer sur le bouton rouge car cela produit
tel effet regrettable ». L’utilisation du verbe « éviter » permet de garder une
formulation affirmative.
Redondant
L’attention d’un individu est forcément fluctuante. Vous avez donc tout
intérêt à dire deux fois les choses importantes. Ainsi, à la fin de chaque partie
de votre exposé, vous reprenez synthétiquement les points essentiels.
Exemple : « En résumé, retenons deux points-clés… »
Construire un exposé
performant en 9 étapes
Quelques mises en garde…
Les formateurs débutants ont tendance à commencer par se documenter
longuement par crainte de ne pas pouvoir répondre à toutes les questions. Ils
se trouvent donc envahis par une masse d’informations, ils ont des difficultés à
faire le tri et n’ont plus le temps de concevoir un produit vraiment pédagogique.
Résultat : l’exposé est finalement trop théorique et/ou trop long.
Dès le démarrage de la conception de l’exposé, décidez si vous réaliserez
ou non un diaporama. Vous gagnerez du temps et votre diaporama sera en
parfaite adéquation avec vos propos. En d’autres termes, vous évitez de vous
lancer dans une rédaction ensuite complétée par des diapositives.
Voici la méthode que nous vous proposons de suivre pour construire un
exposé performant en un minimum de temps. Vous constaterez, à la
huitième étape, que vous pouvez déjà vous préoccuper de votre confort
pendant le futur face-à-face pédagogique.
135

Première étape : l’objectif pédagogique

Inscrivez devant vous l’objectif pédagogique associé à votre futur exposé ;
il sera ainsi bien prégnant.
Exemple : « l’apprenant sera capable de décrire… »
Deuxième étape : « la carte mentale »

Utilisez la technique de la « carte mentale » : écrivez tous les mots, toutes les
idées qui vous passent par la tête sur une feuille blanche ou un tableau, dans
tous les sens. Écrivez vraiment tout en laissant de côté votre esprit critique.
Vous faites ainsi fonctionner pleinement votre capacité à l’association d’idées.
Voir bibliographie : Organisez vos idées avec le Mind Mapping.
Nous renouvelons la recommandation d’utiliser les applications gratuites
Xmind ou Mindmeister pour réaliser très rapidement les cartes mentales.
Troisième étape : l’analyse de la production

Analysez la production avec les deux questions suivantes :
• Qu’est-ce qui contribue à l’atteinte de l’objectif ?
• Qu’est-ce qui est adapté aux besoins, au métier de mes futurs stagiaires ?
Quatrième étape : le plan

L’analyse a dû vous amener à supprimer certaines notions, à en regrouper
d’autres et logiquement, vous pouvez maintenant dégager un plan.
Si vous expérimentez cette méthode (production puis analyse), vous
remarquerez qu’elle vous fait gagner du temps par rapport au processus
qui consiste à construire un plan puis à chercher à le remplir. Nous sommes
moins productifs lorsque nous voulons atteindre deux objectifs en même
temps (ici produire et contrôler que la production soit adaptée au plan) :
cela engendre un conflit motivationnel dans notre cerveau et ralentit celui-ci.
Cinquième étape :
les recherches complémentaires
Si vous avez besoin d’informations complémentaires, recherchez-les. Compte
tenu du travail précédemment mené, votre recherche est bien ciblée et vous
la mènerez efficacement.
136

Sixième étape :
l’ébauche du diaporama (le cas échéant)
Si vous avez décidé de réaliser un diaporama, c’est à ce stade que vous
ébauchez les diapositives. Vous mettez aussi au point vos illustrations :
exemples, anecdotes, chiffres.
Septième étape : la finalisation

Vous finalisez le contenu de votre intervention et préparez l’introduction ainsi
que la conclusion : nous vous donnons ci-dessous quelques conseils à ce
propos. Puis, vous mettez en forme les diapositives : ceci fait l’objet de la fiche
suivante.
Fiche pratique
Construire l’introduction
Quatre objectifs sont associés à l’introduction :

• capter immédiatement l’attention ;
• motiver pour l’écoute ;
• donner des repères pour la compréhension et la mémorisation ;
• établir une relation de confiance en proposant une sorte de « contrat ».
Pour atteindre ces objectifs, nous vous conseillons de respecter les phases suivantes :
Première phase : l’accroche ou « brise-glace »

Cherchez à focaliser l’attention, en signalant tout simplement le démarrage.
Les Américains commencent systématiquement par une plaisanterie ; il existe
d’autres moyens : une question (comment ?), une statistique un peu surpre-
nante, une devinette, une anecdote, une référence à l’actualité…
Seconde phase : l’annonce du sujet et sa définition

Il est toujours nécessaire d’annoncer le sujet et souvent utile de le définir. Parfois
vous devez même indiquer les limites que vous avez données à son traitement
afin d’éviter d’éventuelles interruptions critiques et déstabilisantes, telles que
« vous oubliez tel aspect ».
Exemple : Vous dites « je ne traite ce sujet que du point de vue… je laisse de côté
tel aspect parce que… »
137

Troisième phase : la définition de l’objectif

L’objectif s’exprime avec un verbe et donne du sens à votre intervention. Si votre
objectif est de convaincre, vous ne l’annoncez pas car vous risquez de susciter immé-
diatement des rejets. En principe cet objectif correspond à votre objectif pédagogique.
Exemple : « Je vous présente maintenant les différentes catégories de… afin que
vous soyez ensuite en mesure d’analyser les contrats. Nous ferons d’ailleurs un
exercice d’application. »
Quatrième phase : l’annonce des règles du jeu

Les règles du jeu concernent la durée de votre intervention, son articulation
éventuelle avec le livret pédagogique ( par exemple, signalez que la copie des
diapositives s’y trouve) ainsi que la place des questions.
Quelques conseils :
• avec un effectif inférieur à 12, vous pouvez proposer de poser les questions au
fil de votre intervention ;
• de 12 à 20, vous optez pour l’instauration d’une phase de questions/réponses
à l’issue de chaque partie ;
• au-delà de 20, les questions seront posées à l’issue de la présentation.
Cinquième phase : l’annonce du plan

C’est un peu lourd mais très didactique !
Exemple : « Dans un premier temps je traiterai de… puis… enfin… » ou « Nous
verrons d’abord… puis… »
Si vous utilisez un diaporama : « voici le sommaire de mon intervention ».
Vous accompagnez toujours l’annonce du plan d’un visuel : si vous n’utilisez pas la
vidéo projection, écrivez-le sur le tableau ou intégrez-le dans le livret pédagogique.
Lorsque vous passez d’une partie à l’autre vous pouvez pointer ce mouvement
sur le visuel. ■
138

Fiche pratique
Construire la conclusion
Une bonne conclusion est brève, percutante et dynamique.

Vous reprenez synthétiquement les éléments essentiels et/ou faites une préconisation.
Optez pour une conclusion « fermée », c'est-à-dire que vous évitez d’ouvrir sur
un nouveau sujet. Dans ce cas, il faudrait que vous soyez aussi compétent pour
répondre aux questions concernant ce sujet car toute réponse maladroite risque-
rait de porter un discrédit sur l’ensemble de votre prestation. Une conclusion
ouverte comporte le risque d’entraîner vos participants dans un hors sujet, au
détriment de l’atteinte de l’objectif de la formation ! ■
Huitième étape : votre confort

Maintenant que votre intervention est prête, vous allez pouvoir vous occuper
de votre confort. Nous vous conseillons de mettre au point des « notes
opérationnelles », c'est-à-dire des fiches que vous garderez sous les yeux
pendant votre face-à-face avec le public. Elles jouent le rôle de prompteur.
Elles vous donneront confiance en vous et vous permettront d’entretenir
l’indispensable contact visuel avec vos stagiaires en vous dispensant de lire.
Elles peuvent se présenter sous deux versions :
• Première version : vous réalisez un exposé sans diapositives. Vos notes ont
la forme de mots-clés hiérarchisés avec un code visuel pour faciliter le
repérage et tirer profit de votre mémoire visuelle. Les mots-clés sont des
verbes à l’infinitif, des substantifs dépourvus d’articles, des adjectifs… Vous
pouvez en écrire autant que nécessaire pour vous sécuriser. Attention,
il n’y a aucune phrase (sauf en cas de citations, évidemment). Voici un
aperçu d’une page de notes opérationnelles :
139

1 IDÉE PRINCIPALE
Mots clés de l’idée secondaire 1.1
Mots-clés de l’idée secondaire 1.2
Mots-clés de l’idée 1 niveau 3
Mots-clés de l’idée 2 niveau 3
Illustration
2 IDÉE PRINCIPALE
Mots clés de l’idée secondaire 2.1
Figure 6.2 – Une page de notes opérationnelles
Commentaire
Les informations les plus importantes sont à gauche.
Les détails et notamment l’illustration sont à droite. ■
• Seconde version : vous utilisez un diaporama. Les mots-clés sont sur les
diapositives et vous avez deux solutions pour saisir vos commentaires :
– soit vous utilisez la partie « commentaires » sous la diapositive ;
– soit vous imprimez le diaporama et vous reportez vos notes sur ou à côté
des diapositives.
Nous avons reproduit ci-dessous une page de notes avec une hiérarchisation des
informations sur trois niveaux :
• la diapositive ;
• ce que vous avez l’intention de dire (mots-clés pour commenter) ;
• les informations complémentaires que vous gardez sous les yeux pour
répondre à d’éventuelles questions ou objections.
reproduction de la diapositive
Mots-clés pour commenter
........................................................
........................................................
........................................................
Infos complémentaires
Figure 6.3 – Une page de notes opérationnelles avec diapositive
140

La meilleure solution est bien entendu celle qui vous procure le plus de
confort et d’assurance.
Neuvième étape :
des mesures pour gagner en aisance
Dernière étape : vous voulez être à l’aise face à votre public. Répéter fait
gagner en aisance à condition de mener cette opération avec, sous les yeux,
vos notes opérationnelles, c'est-à-dire l’outil que vous aurez le « jour J ».
À partir des mêmes mots-clés, vous aurez construit (improvisé) des phrases
différentes et vous gagnerez ainsi en flexibilité. Les intervenants qui tentent
d’apprendre par cœur un texte intègrent malheureusement la conviction qu’il n’y
a qu’une seule façon de dire les choses et augmentent ainsi le risque de panique,
en cas de trou de mémoire, puisqu’ils ne disposent d’aucune solution de rechange.
Vous pouvez aussi inventorier les « questions redoutables », c'est-à-dire celles
que vous souhaitez ne pas entendre… Vous préparez ainsi les réponses. Vous
pouvez prévoir de dire « je ne sais pas » lorsque les questions sortent de
votre expertise. Les formateurs débutants ont souvent quelques difficultés
à envisager cette option pourtant plus professionnelle que l’improvisation
d’une réponse vague, peut-être fausse et éventuellement pointée du doigt
par un stagiaire qui, justement, sur ce point de détail en savait plus ! Une
telle situation décrédibilise le formateur.
Il y a, bien entendu, un art de dire « je ne sais pas » : le contact visuel est
franc et signifie qu’il est tout à fait acceptable de ne pas tout savoir. Vous
pouvez promettre une réponse avec une échéance précise ou orienter

vers une ressource (tel spécialiste ou tel document). A contrario, un regard
fuyant et des auto-contacts (caresses sur les mains ou le visage) suscitent
l’impression que le formateur est en tort.
141

Fiche 9
Le diaporama adapté
au face-à-face pédagogique
Repère
Le diaporama est un outil associé à l’exposé ; bien utilisé, il le renforce. Il amé-
liore l’attention des auditeurs et facilite leur mémorisation en les focalisant sur
des termes-clés. ■
Définition du diaporama adapté

Un diaporama adapté au face-à-face pédagogique est constitué de
diapositives très légères, c'est-à-dire avec peu de mots, des graphiques, des
schémas et des tableaux simples. Vous les commentez et par conséquent, en
votre absence, le diaporama ne présenterait plus d’intérêt. Votre présence
constitue une vraie valeur ajoutée.
Attention au nombre de diapositives : la projection rend le stagiaire passif.
Remarque
Les diaporamas trop chargés sont nuisibles à plusieurs titres :
• au plan de la motivation : vous vous demandez quelle est votre utilité dans la
salle et vos stagiaires aussi ;
• au plan pédagogique : il y a un fort risque de perturbation. En effet, pour éviter
de lire le formateur pense souvent utile de dire différemment ce qui est à lire
sur la diapositive. Résultat : les stagiaires s’épuisent car ils doivent simultané-
ment lire et écouter des choses différentes. Nous sommes loin du principe de
synchronisation énoncé plus haut.
Que faire avec une diapositive lourde (bavarde)… si vous n’avez pas pu faire
autrement (elle vous est imposée) ?
142

Il y a deux solutions :
– vous affichez la diapositive, vous vous taisez, les stagiaires lisent, puis vous re-
prenez l’essentiel (« en résumé… » ou « retenons… ») ;
– ou vous lisez lentement la diapositive à haute voix, en même temps que vos
stagiaires. ■
Concevoir un diaporama
2 mots-clés : sobriété et cohérence
n Que mettre sur une diapositive ?

• des idées essentielles et simples toujours formulées aux formes active et
affirmative ;
• une idée par ligne ;
• maximum : 6 lignes ;
• des mots (et non des phrases), les verbes sont à l’infinitif ;
• des schémas adaptés, des graphiques simples (c'est-à-dire familiers,
compréhensibles rapidement), des dessins, des tableaux non surchargés ;
• des chiffres arrondis (si le sujet le permet) et bien choisis ;
• évitez les fantaisies perturbantes pour l’auditoire, comme les bruitages, les
apparitions fantaisistes. Inutile de vouloir prouver votre parfaite maîtrise
de l’outil !
Remarque : Vous constaterez certainement que réaliser des visuels est un

excellent exercice de clarification de votre pensée !
n Une diapositive a toujours un titre

Il existe deux types de titres :
• le titre « descriptif » ;
Exemple : évolution du nombre de dossiers contentieux de… à…
• le titre « accrocheur » : dans ce cas le message à retenir est dans le titre.
C’est plus pédagogique : l’attention est mieux attirée et la mémorisation
plus forte, surtout lorsque le graphique en dessous est probant.
Exemple : « Contentieux : forte augmentation au 1er semestre »
143

Donner à voir
Une diapositive doit être « vue » par les participants plutôt que « lue ». Dans
cette perspective vous utilisez :
• des caractères lisibles ;
Exemple : Arial – minimum : 24
• des caractères minuscules (plus lisibles que les majuscules) ;
• un format paysage (horizontal) ;
• un fond clair et des caractères foncés. Vérifiez les couleurs par une projection
préalable sur un écran mural car le résultat peut être très différent de ce
que vous aviez sur l’écran de votre ordinateur ;
• un code graphique rigoureux : votre recours au gras et à l’italique porte
toujours sur le même type d’information ou de niveau d’importance.
Évitez le soulignement car il empâte et diminue la lisibilité ;
• un code de couleurs avec rigueur : le noir et le bleu foncé sont à utiliser
prioritairement car ils sont facilement lisibles par tous. Les autres couleurs
sont additives, utilisées pour mettre en valeur certains éléments ;
Exemple de code couleur spontanément compréhensible : le vert pour ce qui
est permis, conseillé ; le rouge pour ce qui est risqué, interdit) ;
• des pictogrammes ou des symboles lorsque c’est possible.
Évitez de copier et coller tels quels des extraits de documents Word ou Excel
car ils sont généralement illisibles.
Prévoir la synchronisation
Pour respecter le principe de la synchronisation, utilisez la fonction
« animation » et faites une programmation pour faire apparaître les mentions
au moment où vous en aurez besoin.
Exemple : La diapositive comprend 4 items à commenter. Elle apparaît avec
le titre et le premier item. Vous le commentez puis vous cliquez pour faire
apparaître le deuxième et le commenter, et ainsi de suite…
Bon à savoir
Pour neutraliser l’image vous utilisez la touche « mute » sur la télécommande
du vidéoprojecteur. C’est un interrupteur. Lorsque vous appuyez à nouveau
dessus, vous retrouvez l’image en l’état. Cette fonction est utile lorsque, par
exemple, vous devez répondre relativement longuement à une question.
144

Autres moyens : appuyer sur la touche « N » du clavier pour obtenir un écran
noir ou « B » pour obtenir un écran blanc ; ce sont aussi des interrupteurs.
Vérifier la cohérence de l’ensemble

Après avoir créé les diapositives, vérifiez la cohérence de la progression et de
la mise en forme en utilisant la fonction « trieuse ».
Remarque
Un problème souvent rencontré dans le cas de formations axées sur transmis-
sion de connaissances : vous voulez transmettre aux participants un document
de référence pour l’après formation. Les diapositives allégées ne répondent pas
à cette finalité. Vous pouvez, dans ce cas, enrichir le premier diaporama et
l’envoyer sous forme dématérialisée après la formation. Il s’agit d’un produit
d’auto-formation et il ne sera pas projeté en salle. Les participants sont très
demandeurs de ce type de produit évidemment rassurant. ■
Illustration commentée : vers une diapositive pédagogique
La charte de gestion
Elle fixe sur un document unique, de maniére partagée

par chaque maillon de la chaîne de responsabilité :
– les périmètres de responsabilité et d’autonomie de

chacun Diapositive
– les outils et procédures permettant d’assurer le dans son premier
dialogue de gestion état
– les canaux garantissant une circulation fluide et
transparente de l’information entre les acteurs
Deux catégories de charte de gestion :

– la charte inter-programmes
– la charte de gestion de programme
Analyse :
• Il semble y avoir deux thèmes : la finalité de la charte et les catégories.
• Certains termes paraissent importants car ils ont été soulignés, mais le souli-
gnement empâte.
145

• Un verbe est conjugué et deux participes présents alourdissent les phrases.

• Certains mots sont répétés : charte, responsabilité
• D’autres sont inutiles car ils pourront être ajoutés par le formateur lors de son
commentaire : responsabilité, chacun, assurer, garantissant, entre les acteurs.
La charte de gestion : un document unique
Finalité : fixer, pour chaque maillon de la chaîne :

– le périmétre de responsabilité et d’autonomie
– les outils et procédures du dialogue de gestion
– les canaux de circulation de l’information : Nouvelle
fluidité et transparence diapositive
2 catégories :
– inter-programmes
– ou de gestion de programme
Commentaires
• Le message-clé « document unique » est affiché dans le titre.
• Les deux thèmes sont mis en valeur par un caractère gras selon le principe de
hiérarchisation.
• Les mots importants « fluidité et transparence » sont mis en valeur et le for-
mateur insistera oralement.
• Le caractère visuel est renforcé par le recours au chiffre 2.
• L’alternative sur l’avant-dernière ligne est mise en valeur par le « ou » en gras.
Exercice : concevoir des diapositives
L’exercice consiste à concevoir quelques diapositives destinées à appuyer votre

prise de parole à partir d’une source.
La source est ici un paragraphe du chapitre 4 traitant de la fiche programme.
La consigne est la suivante : vous devez animer une formation de formateurs.
Vous comptez faire passer l’information ci-dessous à l’aide de quelques diaposi-
tives que nous vous invitons à construire.
146

Texte source
La fiche programme
• Définition et finalités
La fiche programme est le document qui sert à présenter la formation à tous les
protagonistes de l’action et elle est donc un vecteur d’information mais elle a
aussi une dimension contractuelle.
Elle comporte toutes les informations nécessaires pour répondre aux interroga-
tions des différents acteurs que nous passons en revue ci-dessous :
– Le binôme que vous constituez avec le commanditaire : cette fiche indique vos
engagements : ce que vous traiterez et comment vous le ferez. Sur cette base
le commanditaire va vous donner le « feu vert » pour aller plus avant dans
la conception. De son côté, après éventuellement quelques modifications de
forme, il va la diffuser et faire démarrer les inscriptions des stagiaires.
– Le futur stagiaire : celui-ci peut vérifier que la formation qui a attiré son atten-
tion ou qui lui est proposée correspond à son besoin de compétences, au
métier qu’il exerce ou souhaite exercer.
– Le supérieur hiérarchique du futur stagiaire : lui aussi va pouvoir vérifier que la
formation qu’il voudrait proposer à son collaborateur de suivre ou que celui-ci
lui réclame apportera les compétences supplémentaires attendues.
– Les conseillers formation : rattachés au service formation et au service des res-
sources humaines ils apportent du conseil. Ils doivent pouvoir orienter tout
demandeur (chef de service ou collaborateur) vers l’action de formation répon-
dant au besoin exprimé. Les fiches programme sont réunies dans un catalogue
(virtuel ou papier) ; leur consultation permet aux conseillers de savoir « presque
comme s’ils y avaient participé » ce que chaque formation apporte.

En conclusion, nous pouvons dire que la fiche programme est un support de
publicité et un outil d’aide à la décision.
147

Vos diapositives ?
Notre proposition
La fiche programme
Document structuré présentant

– toutes les informations nécessaires
– pour tous les protagonistes de l’action de formation
4 finalités :
! un contrat
! un feu vert
! un vecteur d’informations et publicité
! une aide à la décision
148

La fiche programme : un document structuré
Les rubriques
! Titre
! Public ciblé
! Objectifs de formation ! Les prérequis
! Programme/contenu ! La compétence visée
! Méthodes pédagogiques
! Dates et lieux
La fiche programme
Finalités et destinataires
Contrat Entre le commanditaire

et le formateur
Entre le formateur
et les stagiaires
« feu vert » ! Publicité et inscriptions

par le commanditaire
! Finalisation de la conception
par le formateur
149

La fiche programme
Finalités et destinataires – suite
Vecteur Pour le service

d’informations formation
et publicité vers les futurs
stagiaires
Aide à la décision Pour les futurs

stagiaires
et leurs N+1/
besoins
Commentaires
La mise au point de documents les plus « visuels » possibles contraint à choisir
des mots ou expressions forts et à modifier l’ordre de présentation.
Lors de la projection de la première diapositive, le formateur annonce qu’il déve-
loppera les 4 finalités.
Diapositive 2 : nous avons prévu une animation. Les mentions sur la gauche, qui sont
essentielles, apparaîtront immédiatement. La colonne de droite apparaîtra ensuite.
L’étape suivante sera la préparation des notes opérationnelles à partir de ces
diapositives.
150

Fiche 10
La méthode interrogative
Rappels
Vous pouvez utiliser la méthode interrogative quand vous avez diagnostiqué
que les apprenants détiennent déjà une partie du savoir et/ou savoir-faire
qu’ils sont venus acquérir. Vous posez une question pour faire émerger leurs
acquis. ■
Avantages et inconvénients
J Avantages
Cette méthode peut surprendre les participants au premier abord. Ensuite,
elle dope leur moral puisqu’ils prennent conscience qu’ils savent. Elle crée un
climat de bienveillance et de libre parole.
Utilisée en début de session, elle impulse du dynamisme. Elle vous permet
de mieux cerner le niveau du groupe et de vous y adapter. Dans certains

cas, elle vous donne l’opportunité de « purger » des représentations
inadaptées.
Rappelons qu’elle épargne à tous (les apprenants et vous) un exposé
probablement assommant, bourré d’évidences « cependant bonnes à
rappeler ». De plus, après l’analyse de la production des stagiaires, les
compléments que vous apportez sont mieux valorisés, surtout si vous les
notez dans une couleur différente.
L Inconvénients
Cette méthode est évidemment plus chronophage que la méthode
expositive.
151

Elle est insécurisante pour le formateur débutant : il est impossible de prévoir

ce qui sera produit et par conséquent ce qu’il faudra ajouter « sans délai ». De
plus, le tri et l’analyse peuvent parfois être difficiles (juste ou non, comment
argumenter ou expliquer ?).
Description
du déroulement : 4 phases
Phase 1 Phase 2 Phase 3 Phase 4

le cadrage la production l’analyse le résultat
et la collecte et le tri
Figure 6.4 – Les 4 phases de la méthode interrogative
Phase 1 : le cadrage

La première phase est celle du cadrage. Vous y traitez deux points :
la question posée et « les règles du jeu ».
n La question et la réponse
Vous écrivez sur le tableau une question claire et univoque. Par univoque,
nous entendons qu’elle n’a qu’un seul sens et ne pourra pas susciter
d’interprétations diverses. Cette question a une autre caractéristique : elle
générera des réponses gérables, c'est-à-dire courtes et dont le tri sera facile.
Vous avez même intérêt à préciser le type de mot souhaité. Par exemple,
des verbes, des substantifs ou des adjectifs. Pour être sûr que la consigne
soit bien comprise, vous donnez un exemple si possible un peu décalé pour
éviter de confisquer une réponse.
152

Exemple : À la question, « quelles sont les caractéristiques d’un accueil
téléphonique de qualité ? », vous répondez par des adjectifs, comme « un
accueil téléphonique de qualité est drôle ».
Remarque
« À votre avis, comment est un accueil téléphonique de qualité ? », ferait émer-
ger des réponses ingérables. La question est trop ouverte et générerait des
phrases trop longues à écrire.
Si vous voulez travailler sur une définition vous évitez la question « quelle est la
définition de… ? ». En effet, d’une part, rédiger une définition est une opération
difficile pour les stagiaires et d’autre part, la transcription de plusieurs défini-
tions sur le tableau sera aussi longue que fastidieuse.
La solution est la question : « quels mots-clés mettriez-vous dans la définition
de… ? » ■
n Les règles du jeu

Vous pouvez combiner deux éléments : une production orale ou sur papillons
repositionnables de type « post-it » et une configuration en petits groupes
ou à la cantonade vers le grand groupe.
• Mode oral
À la cantonade vers le grand groupe, vous organisez une sorte de remue-
méninges (brainstorming). Précisez que : « chacun s’exprime quand il le
souhaite (pas de tour de table). Je note votre production sur le tableau. Les
commentaires positifs ou négatifs sont interdits ».
Autre procédé : vous constituez des sous-groupes de deux ou trois personnes
et vous octroyez quatre à cinq minutes pour des échanges au sein des groupes.
• Mode écrit
Distribuez des papillons repositionnables de type « post-it » avec des crayons
feutres pour tableau (pour la lisibilité). Précisez qu’il faut écrire une seule idée
par post-it et octroyez trois ou quatre minutes de réflexion.
Résumé de la consigne : 1 idée = 1 mot = 1 post-it, nombre de post-it illimité.
Ce mode est utilisable avec la totalité d’un groupe de huit personnes ou avec
des sous-groupes de deux ou trois personnes.
153

Phase 2 : la production et la collecte

La deuxième phase est celle de la production et de la collecte.
La règle d’or est « aucun commentaire ». Vous allez donc stoïquement écrire
ou coller sur le tableau des choses fausses ou hors sujet. C’est important pour
préserver la productivité du groupe. Rappelez-vous que l’un des intérêts de la
méthode est justement de pouvoir inventorier les représentations inadaptées
pour pouvoir ensuite les purger !
En mode brainstorming vous pouvez relancer la production si elle s’essouffle
un peu trop vite, en disant, par exemple, « que pouvons-nous ajouter ? ».
Bien entendu, vous vous abstenez de produire vous-même. Il faut accepter
des moments de silence qui correspondent à la réflexion de tous.
Si une contribution n’est pas claire et/ou trop longue, vous pouvez la
reformuler et demander une validation « est-ce que vous voulez dire… ? Est-
ce que si j’écris ceci c’est juste ? »
Recadrez tout stagiaire se mettant à commenter la production.
En mode sous-groupes, demandez à chaque groupe de communiquer
l’un des éléments produits et écrivez-le sur le tableau. Passez de groupe
en groupe jusqu’au moment où les listes sont asséchées. Bien entendu, la
répétition de ce qui a déjà été livré par un autre groupe est interdite. Ce
mode de fonctionnement maintient l’attention pendant la collecte.
Si vous utilisez les post-it, collectez-les pour les coller sur le tableau.
Remarque
L’utilisation des post-it offre au moins trois avantages :
– Vous pouvez calculer la récurrence d’une idée : combien de fois a-t-elle été pro-
duite ? C’est parfois intéressant car révélateur de la prégnance d’une représenta-
tion dans un groupe.
– Vous pouvez organiser des regroupements par famille alors que sur le tableau
l’exercice est hasardeux : vous dessinez un embrouillamini de flèches.
– Vous pouvez donner deux couleurs différentes et leur donner du sens, par exemple,
rose pour le positif et bleu pour le négatif. L’analyse mettra peut-être en valeur que
certaines notions se sont retrouvées dans les deux couleurs. ■
154

Phase 3 : l’analyse et le tri
La collecte étant terminée vous la lisez à haute voix et passez à l’analyse et
au tri de ce qui se trouve sur le tableau.
Deux options s’offrent à vous :
• Vous faites trier les réponses par le groupe avec deux questions : « que
voulez-vous supprimer ? » et « quels sont les mots que vous ne comprenez
pas ? ». Vous ne recherchez jamais à identifier qui a produit. Même pour
rechercher la signification d’un mot, vous renvoyez la question au groupe
« qu’est-ce que cela pourrait vouloir dire ? ». Quelquefois le producteur
explique et d’autres fois c’est quelqu’un d’autre qui prend la parole car il
s’était approprié le mot.
• Vous triez vous-même. C’est plus rapide, moins participatif et moins
pédagogique car le tri exige une implication qui facilite la mémorisation.
Argumentez votre tri en évitant « cela ne me convient pas » ou « ne me
plaît pas ».
Évitez le très scolaire feutre rouge pour barrer ce qui ne convient pas ! Il
rappelle de mauvais souvenirs.
Phase 4 : le résultat

Après le chaos, il est indispensable de remettre les choses dans l’ordre : fournissez
donc une version bien nette : diapositive de synthèse, fiche technique, check-
list, ordinogramme, logigramme…
Autre option : demandez aux stagiaires de réaliser la mise au net. C’est

évidemment plus chronophage.
Déclinaison différente
de la méthode
Vous pouvez faire réagir après la lecture d’un document ou la projection
d’une vidéo. Dans ce cas, présentez les questions avant, afin de rendre vos
stagiaires actifs. C’est d’autant plus important pour les films qui ne doivent
pas être considérés comme un divertissement.
155

La conception d’une séquence

en méthode interrogative
Nous avons vu comment se déroule une séquence en méthode interrogative.
Nous abordons ci-dessous le processus de conception.
1. Vous imaginez la question et le livrable demandé.

2. Vous testez vous-même la consigne en faisant une carte mentale.
3. Vous revenez sur le profil de vos futurs stagiaires et vous vous posez la
question de leur interprétation de la question et de leur capacité à produire.
La capacité à répondre peut être partielle et plus ou moins bien répartie
entre les participants, mais elle doit exister.
4. Vous ajustez si nécessaire.
5. Vous déterminez ce que nous avons appelé plus haut les « règles du jeu ».
6. Vous imaginez comment organiser le tri de la production.
7. Vous mettez au point le document de synthèse remis en phase 4.
8. Vous notez sur votre conducteur, sous forme de mots-clés, ce qui vous
aidera à animer efficacement.
156

Fiche 11
La méthode démonstrative
Rappel
Cette méthode est basée sur le principe de la modélisation, les apprenants réa-
lisent une opération identique à celle que vous venez de réaliser.
Exemple : dans un cours de secourisme les stagiaires pratiquent le massage car-
diaque après la démonstration du formateur. Il n’y aura pas d’interprétation
possible. Il s’agit de gestes précis.
Attention, si vous réalisez une démonstration (« voici comment faire ») sans
demander ensuite à vos stagiaires de reproduire ce que vous avez fait, vous ne
faites pas appel à la méthode démonstrative : vous avez simplement fait une
démonstration dans le cadre de la méthode expositive. ■
J Avantages
Cette méthode est sécurisante pour le formateur et pour les apprenants : les
uns comme les autres détiennent la preuve de l’acquisition du savoir-faire.
Elle est aussi favorable à la mémorisation puisqu’elle sollicite trois mémoires :
visuelle, auditive et gestuelle.
A priori elle est adaptée aux objectifs dans le registre du savoir-faire mais il est
aussi possible de faire acquérir un peu de savoir être.
Exemple : adopter d’emblée les bonnes postures pour éviter les troubles musculo-
squelettiques, produire ou se déplacer en respectant les règles de sécurité.
L Inconvénients
Cette méthode est lente.
Elle ne favorise pas l’initiative puisque l’apprenant ne fait que reproduire.
157

Cependant vous pouvez pallier cet inconvénient en fin de formation, en

proposant un exercice plus libre dans lequel les apprenants doivent prendre
des initiatives, aller au-delà des acquis.
Description du déroulement :
4 phases
Phase 1 Phase 2 Phase 3 Phase 4

démonstration dialogue exercice corrigé
d’application et retour
d’expérience
Figure 6.5 – Les 4 phases de la méthode démonstrative
Phase 1
Vous exécutez une opération (lentement) en la commentant. Dans les stages
de bureautique, vous projetez sur l’écran mural l’écran de votre ordinateur.
Attention ! Cette phase est dédiée au « comment faire ? ». Vous évitez,
si possible, d’y ajouter des explications à propos du « pourquoi ? » qui
détourneraient les stagiaires de la mémorisation du processus.
Phase 2
Vous invitez les apprenants à commenter ce qu’ils ont vu et à poser des
questions.
158

Phase 3
Vous donnez un exercice d’application : les stagiaires réalisent
individuellement et simultanément, la même opération. Dans le cadre de
la pédagogie de la réussite déjà évoquée, vous donnez un coup de pouce à
ceux qui peineraient.
Phase 4
Vous contrôlez l’achèvement des travaux, les stagiaires peuvent commenter
ce qu’ils viennent de réaliser (retour d’expérience), et vous donnez un
corrigé si nécessaire.
Remarque
Vous visez la compétence sur le lieu de travail. Par conséquent, il est souvent
utile (et très apprécié des stagiaires) de projeter ensuite une diapositive repre-
nant synthétiquement le processus ; reproduite sur le livret stagiaire elle sert de
mémo après la formation. ■
Concevoir une séquence

en méthode démonstrative
Première étape
Vous vous posez une première question : en combien de sous-séquences le

savoir-faire décrit par l’objectif pédagogique doit-il être découpé pour que
les stagiaires aient rapidement un résultat rassurant ?
Exemple : Pour réaliser une recette de cuisine nous aménageons plusieurs
phases : épluchage, cuisson, montage.
La deuxième question est : comment décomposer l’enchaînement, le mouve-
ment ? Comment penser à évoquer toutes les simultanéités, les réflexes ?
Exemple : Pour réussir une recette il y a un « tour de main », il faut agir mais
analyser en même temps.
159

Deuxième étape
La démonstration suffit-elle ou faut-il mettre à disposition un mémo reprenant
les différentes étapes (sous forme de logigramme, par exemple) ?
Si le mémo est souhaitable : quel en sera le support (diapositive ou papier ?)
et à quel moment le transmettez-vous ? Juste après la démonstration pour
faciliter la réussite de l’exercice ou après ?
Troisième étape
Vous mettez au point la démonstration, l’exercice, le corrigé et le mémo
le cas échéant. Faites vous-même l’exercice pour en évaluer la durée (vos
stagiaires auront besoin d’une durée double) et la faisabilité.
L’exercice doit être une réplique de la démonstration, le participant doit
pouvoir le réaliser aisément.
Quatrième étape
Vous vous entraînez si nécessaire. Il faut en effet que votre démonstration
soit fluide, non seulement pour votre confort, mais aussi pour rassurer les
participants.
Vous notez sur votre conducteur les mots-clés qui vous permettront d’animer
avec confort.
160

Fiche 12
L’exercice
Repère
Avec cette fiche, nous entrons dans la sphère de la méthode active.
Si nécessaire vous pouvez revoir la définition de cette méthode dans la fiche 5
du chapitre 3. ■
Description
Chaque participant met en œuvre un savoir, une méthode ou un outil
(savoir-faire).
Derrière chaque exercice, vous avez une intention pédagogique :
• faire prendre conscience de la détention d’une compétence pour faire
naître ou augmenter la confiance en soi ;
• faire appliquer une règle, une formule ;
• créer les conditions d’un entraînement (comme un sportif) pour faire
acquérir de l’aisance ou des réflexes ;
• réactiver les mémoires après l’écoute d’un exposé ou la lecture d’un

document pour faire acquérir des connaissances.
Un exercice se pratique individuellement ou en sous-groupes.
J Avantages
L’exercice est une technique pédagogique particulièrement bien en phase
avec les exigences de la pédagogie pour adulte. En effet, il rend les stagiaires
actifs, il les motive s’il est en lien avec le métier qu’ils exercent. Enfin,
161

il n’y a aucun enjeu, aucune évaluation ou notation, il donne l’occasion de

s’entraîner en milieu protégé.
Les stagiaires apprécient les exercices. Par conséquent, au cours de la conception
vous avez tout intérêt à traquer les opportunités pour en insérer.
L Inconvénients
Le seul inconvénient à la mise en place d’exercices est le caractère
chronophage par rapport à la méthode expositive…
Pour vous aider à concevoir un exercice, commençons par évoquer

les 4 phases associées au déroulement d’un exercice. Nous décrirons ensuite
les 6 phases de la conception d’un exercice.
Les 4 phases d’un exercice

Phase 1 : le cadrage
Vous présentez l’objectif pédagogique associé à l’exercice.
Exemple : « cet exercice est un entraînement pour être capable de… » ;
puis vous transmettez les consignes : la durée précise allouée pour la
réalisation, ainsi que le mode de restitution du travail (« le livrable » qui
peut être oral, écrit sur une feuille de paper board ou transcrit sur des
diapositives).
Vous illustrez avec un exemple. Vous inscrivez les consignes sur le tableau
(sauf si elles sont imprimées sur un document remis aux stagiaires). Enfin,
vous vérifiez la compréhension avec une question : « quelles sont vos
questions ? ».
Phase 2 : la réalisation

Les stagiaires réalisent l’exercice et vous restez disponible. Vous observez le
travail et vous donnez un coup de pouce si nécessaire, selon le principe de
la pédagogie de la réussite.
Conseil pratique : pour éviter la lassitude, le découragement ou les errances, il est
préférable de découper un exercice long et/ou complexe en séquences.
162

Phase 3 : le corrigé
Vous animez le corrigé.
Avant celui-ci, il est parfois judicieux de susciter un retour d’expériences
par le biais d’une question, telle que « comment s’est passé l’exercice ? »
ou « quel retour d’expérience pouvez-vous faire ? » ou « quelles
difficultés avez-vous rencontrées ? ». Vous pouvez ainsi détecter des
interprétations erronées, des inquiétudes et par conséquent recadrer
et/ou rassurer. Certaines difficultés sont dues au côté « artificiel » de
l’exercice et vous pouvez donc facilement et honnêtement rassurer en
disant que « dans la vraie vie », les stagiaires trouveront telle condition
plus favorable.
Plusieurs options sont possibles pour cette phase de « corrigé » :
• L’auto-corrigé : l’apprenant compare son résultat avec le corrigé fourni.
Cette méthode est moins productive car moins interactive. Certains
apprenants n’osent pas demander pourquoi leur réponse n’est pas
juste.
• La correction croisée : chacun corrige la « copie » de son voisin en
comparant avec le corrigé que vous remettez.
• La correction collective : vous demandez les réponses à tour de rôle : un
premier participant propose la réponse pour la première partie, le second
pour la seconde partie et ainsi de suite.
Si la réponse obtenue est erronée, évitez de la qualifier immédiatement
de « fausse ». Demandez plutôt à une autre personne si elle a trouvé autre
chose et qualifiez cette réponse de « juste ». Expliquez ensuite pourquoi la

première ne l’était pas.
Si vous estimez nécessaire d’évaluer le degré d’acquisition par le groupe,
vous pouvez relever les scores (de façon anonyme sur papier).
Phase 4 : la synthèse

Pour conclure, vous animez une synthèse « que retenons-nous ? » et vous
écrivez les points-clés sur le tableau.
163

La conception d’un exercice

Voici les étapes à suivre pour la conception d’un exercice.
Première étape
Vous repérez le type d’exercice adapté à l’objectif pédagogique et au type de
sujet traité. Voici une liste non exhaustive :
• Appliquer une formule : il s’agit d’un exercice d’application qui, s’il est
répété, peut devenir un exercice d’entraînement pour acquérir des réflexes.
Exemple : calculer une remise.
• Renseigner un questionnaire : les réponses peuvent être :
– vrai/faux ;
– oui/non ;
– un choix à réaliser entre plusieurs réponses.
Exemple : « toujours possible, possible à certaines conditions, jamais possible ».
La dernière option contraint à la réflexion et fait travailler sur des subtilités.
• Classer des éléments : par ordre d’importance croissante ou décroissante,

selon le mode chronologique…
Exemple : reclasser les étapes d’un processus de traitement de dossier dans
l’ordre chronologique.
• Compléter un texte à trous.
Exemple : « Paris est la… de la France »
Mise en garde : vérifiez qu’une seule réponse soit possible : ainsi, « Paris
est… » ne conviendrait pas.
• Trouver des erreurs dans un texte, un formulaire.
Exemple : « voici un formulaire rempli par un client, il y a 4 erreurs : quelles
sont-elles ? »
Mise en garde : une trop grande quantité d’erreurs trouble l’apprenant.
Soyez vigilant à propos du dosage.
• Valider une production et mettre au point une solution de remplacement
en cas de non validation.
Exemple : à partir de cette liste de formules, vérifiez que chacune est correcte et
faites une proposition de remplacement pour toutes celles qui ne le sont pas.
164

• Rédiger un texte, une lettre, une check-list…
• Construire un organigramme, un logigramme…
• Dessiner un schéma, un circuit…
• Réaliser une affiche.
• Dresser une liste de recommandations sur le modèle des « dix
commandements » mais à la forme affirmative « tu commenceras par… ».
Cet exercice convient bien pour une réactivation synthétique des acquis en
fin de formation. Cependant, le cadre strict le rend difficile pour les publics
ayant peu d’aisance en expression.
Exemple : nous avons pratiqué des jeux de rôles d’entretiens téléphoniques
et nous avons mis en évidence de bonnes pratiques. Imaginons que vous
accueillez un nouveau collègue. Vous avez très peu de temps pour le former
aux bonnes pratiques. Vous lui communiquez une liste avec l’essentiel, sous
la forme de « commandements », inspirée des « dix commandements » :
« tu… » mais à la forme affirmative.
Cet exercice est à faire pratiquer en sous-groupes. Lors de la mutualisation

vous demandez à chaque groupe de citer un commandement et vous passez
de groupe en groupe. La règle du jeu est d’écouter les autres et de pointer
ce qui est dit au fur et à mesure afin d’éviter les répétitions.
Deuxième étape
Vous construisez l’exercice et rédigez la consigne.
Troisième étape
Vous laissez « reposer » quelques heures ou une journée.
Quatrième étape
Vous faites l’exercice : cette démarche vous permet :
• d’évaluer le temps nécessaire pour le réaliser (vos stagiaires mettront
probablement le double) ;
• de tester la clarté de la consigne et la faisabilité de l’exercice ;
• de noter les difficultés éventuelles.
165

Cinquième étape
Vous ajustez, finalisez la mise en forme et préparez le corrigé. Peut-être
déciderez-vous de faire utiliser le TNI (tableau numérique interactif présenté
page 132) par vos participants ?
Sixième étape
Vous notez sur votre conducteur les mots-clés nécessaires à l’animation :
cadrer l’exercice, lui donner du sens puis animer le corrigé et enfin, réaliser
la synthèse.
Conclusion
Les exercices donnent du rythme à votre formation. Plus vous aurez pris soin
de les mettre en cohérence avec le quotidien de vos stagiaires, plus ils seront
productifs. Ils peuvent être courts et vous établissez une progression dans
le degré de difficulté. Ils peuvent constituer une série de focalisations pour
amener les participants à être en capacité de traiter ensuite un dossier
complet sous la forme d’une étude de cas.
166

Fiche 13
L’étude de cas
Repère
Comme l’exercice, l’étude de cas est l’une des techniques pédagogiques de la
méthode active. ■
Description
Le cas se présente sous la forme d’un corpus de documents sous format papier
ou dématérialisé. Vous pouvez aussi transmettre des films ou des enregistrements
audios. C’est un « vrai dossier », semblable à ceux que vos stagiaires traiteront
réellement. Vous l’avez rendu anonyme et vous l’avez éventuellement simplifié.
Le principe fondateur est celui de la résolution de problème. Le cas est
suffisamment compliqué pour exiger une analyse et une prise de décision.
C’est ce qui le différencie de l’exercice qui ne demande qu’une application
de ce qui a été précédemment vu.
En général l’étude est menée en sous-groupe.
J Avantages
L’étude de cas permet de faire mettre en œuvre, en synergie, les savoirs,
savoir-faire et même éventuellement savoir être acquis au cours des
séquences précédentes.
Exemple : le cas consiste à informer un futur retraité du montant de sa pension.
Les stagiaires devront mettre en œuvre des savoirs (la réglementation, le
contrat) et des savoir-faire (rechercher toutes les informations nécessaires,
calculer, écrire…) et peut-être même des savoir être si le formateur met en
place un jeu de rôle (l’entretien avec le futur retraité).
167

C’est une expérimentation en « milieu protégé » en parfaite cohérence avec

la pédagogie de la réussite. Elle procure de la confiance en soi ou la renforce.
Le participant, de retour sur son lieu de travail, peut se dire « je sais le faire
puisque je l’ai déjà fait ». De ce fait, elle augmente sa motivation pour mettre
en application les acquis et optimise la probabilité de réussite.
De plus, le travail en sous-groupe prépare à la pratique du travail en équipe
ou la renforce.
Certains cas peuvent constituer le fil conducteur de la formation.
Exemple : la gestion d’un projet. Le sujet est donné et le formateur alterne
la présentation des outils de la gestion de projet avec la mise en œuvre du
projet en question (ou des projets si chaque sous-groupe a choisi le sien).
L Inconvénients
Les inconvénients de l’étude de cas se trouvent du côté du formateur !
Construire un cas est souvent long. De plus, il est difficile de prévoir un
« corrigé » puisqu’il peut y avoir plusieurs solutions et la mutualisation de celles-
ci est parfois délicate à organiser au regard des contraintes de gestion du temps.
Remarque
Quelle est la différence entre un exercice et une étude de cas ? L’exercice a pour
objectif de faire acquérir des mécanismes précis tandis que l’étude de cas est plus
globale, plus systémique. Elle demande une réflexion voire de la créativité. ■
Les 4 caractéristiques d’un cas

Un cas doit présenter les quatre caractéristiques suivantes :
• Être pertinent selon deux critères : être en relation étroite avec le métier
exercé ou bientôt exercé mais aussi être parfaitement cohérent avec la
progression pédagogique et les acquis accumulés au fil des heures.
• Adapté au public : le mode de restitution est en phase avec les capacités
des apprenants. Ainsi, vous évitez de demander de rédiger un document
à des stagiaires mal à l’aise avec l’expression écrite, sauf si justement,
l’acquisition de l’expression écrite est l’un des objectifs.
• Immédiatement réalisable, c'est-à-dire « ici et maintenant ». Le cas
peut être résolu pendant le temps imparti et dans la salle de formation.
168

Tous les éléments nécessaires sont transmis (catalogue de produits, textes
réglementaires, courriers…) ou bien l’accès aux ressources est possible,
comme sur le lieu de travail, avec des ordinateurs à disposition.
• Clair et concis : la rédaction est concise (absence d’éléments parasites),
chaque information donnée est utile et nécessaire à la résolution du cas.
Ce n’est pas un exercice de lecture !
La prise de connaissance du cas doit durer au maximum 1/6 de la durée de l’étude.
Vous évitez le flou afin d’empêcher les interprétations.
Le libellé d’un cas

Vous fournissez :
• le contexte, c'est-à-dire le lieu, la date, voire l’heure, les événements ayant
précédé la survenance du problème ;
• tous les éléments constitutifs du problème à résoudre ;
• les éléments auxquels le stagiaire aurait accès dans la « vraie vie » ;
• la consigne : le travail à réaliser et le mode de restitution (le livrable).
Le travail demandé peut être :
• Que feriez-vous ? Élaborez le plan d’action.
• Qu’écririez-vous ? Rédigez tel document.
• Que diriez-vous ? Préparez l’intervention et désignez l’acteur. Dans ce cas,
l’étude de cas se conjugue avec un jeu de rôles. (Voyez en complément la
fiche 16 concernant le jeu de rôle).
Illustration commentée
Le cas Le commentaire
Votre responsable vous demande Contexte
de répondre immédiatement à la lettre Problème à résoudre

de réclamation ci-jointe.
La campagne de publicité à laquelle Contexte : événement ayant précédé
fait référence le client a eu lieu l’année le problème
dernière.
169

Le cas Le commentaire
Vous trouverez ci-joint : le visuel Les éléments auxquels le stagiaire aurait
de cette campagne et l’historique accès dans la « vraie vie »
du dossier de ce client qui a souscrit
un contrat de type A.
Livrable : vous rédigez le courrier de Consigne
réponse sur la matrice ci-jointe. Nous aurions aussi pu ne demander que
le plan détaillé. Le support « matrice » est
celui qui est utilisé sur le lieu de travail
(respect du principe de pertinence).
Temps imparti : 20 minutes
Déroulement
Les phases sont identiques à celles que nous avons décrites dans la fiche
concernant les exercices. Cependant, voici quelques conseils supplémentaires :
• Pour éviter la lassitude, le découragement ou les errances (notamment si
le public est assez peu autonome) vous pourrez découper un cas long et/
ou complexe en séquences avec des points d’étape.
Exemples de questions « points d’étape » :
– Quels sont les faits ?
– Quelle est la nature du problème évoqué ?
– Quels sont les textes se rapportant à ce cas ?
– Quels arguments pourrez-vous développer ?
– Quel sera le plan de votre réponse ?
• Après le travail en sous-groupes vous pourrez, selon la nature de l’étude
de cas :
– ou donner un « corrigé » ;
– ou organiser une mutualisation des résultats. Dans ce cas vous cadrerez
précisément la durée, la structure et la durée de l’intervention de chaque
rapporteur.
• Vous concluez en faisant faire une synthèse/transfert. Vous posez par
exemple la question « finalement, que pouvons-nous retirer de cette
étude de cas pour les situations futures ? ».
170

Ainsi que nous l’avons déjà évoqué, il est plus pédagogique de demander
aux stagiaires de répondre à cette question plutôt que d’y répondre soi-
même. Bien entendu, vous avez préparé la réponse complète et vous
ajouterez ce qui pourrait manquer. C’est le principe de la méthode
interrogative.
Comment construire un cas ?

Nous vous proposons de suivre les sept étapes ci-dessous.
Étape 1 : Vous définissez les savoirs, savoir-faire et savoir être que vous
voulez faire pratiquer grâce à cette étude de cas. Il s’agit des objectifs
pédagogiques.
Pour le cas présenté plus haut, voici la liste des objectifs pédagogiques associés :
• prendre en compte les caractéristiques d’un contrat de type A ;
• analyser un courrier de réclamation et y répondre en cohérence avec la cam-
pagne de communication ;
• naviguer dans un dossier client ;
• utiliser la matrice de courrier.
Étape 2 : Vous recherchez dans les « vrais » dossiers ou affaires celui ou celle
qui correspondrait le mieux aux objectifs pédagogiques.
Étape 3 : Vous adaptez ce « vrai » dossier pour en améliorer la pertinence
par rapport aux objectifs pédagogiques, le mettre au niveau des stagiaires,
le rendre anonyme.
Étape 4 : Vous préparez les ressources complémentaires à fournir aux
stagiaires (principe « immédiatement réalisable »).
Étape 5 : Vous rédigez le contexte.
Étape 6 : Vous rédigez la consigne.
Étape 7 : Vous préparez la mutualisation et le corrigé, le cas échéant.
171

Remarque
Bien souvent, votre démarche est itérative. En réalisant le corrigé vous prenez
conscience qu’il manque tel élément ou vous réalisez qu’en ajoutant une infor-
mation, vous auriez l’opportunité de travailler sur un objectif pédagogique sup-
plémentaire. Par conséquent, vous revenez en arrière pour ajuster ou enrichir. ■
n Comment calculer la durée à attribuer aux stagiaires

pour traiter le cas ?
Nous vous conseillons de calculer le temps que vous avez mis à résoudre le
cas. Vous y ajouterez au moins la moitié.
172

Fiche 14
Une variante du cas :
le mini-cas
Le mini-cas consiste à exposer brièvement un problème simple, prétexte

pour réactiver la mémoire des stagiaires en leur faisant reformuler, dans le
contexte quotidien (donc concrètement), les notions récemment acquises.
Mini-cas proposé à l’issue d’une formation

sur le thème du changement
Vos collègues savent que vous avez suivi une formation sur le thème du chan-
gement et viennent parfois vous consulter. C’est le cas d’Éloïse Pica aujourd’hui.
Elle a changé de poste, à son initiative, il y a deux mois. Elle culpabilise car elle
se sent dépassée par le nombre de nouvelles choses à assimiler et se sent triste
d’avoir laissé derrière elle un service dans lequel il y avait une ambiance parti-
culièrement bonne et où elle était référente. Elle voudrait savoir comment s’en
sortir. Qu’allez-vous dire à Éloïse Pica ?

Vous répondrez oralement : « nous allons lui dire que… » ou « nous allons lui
conseiller de… ».
Le mini-cas est étudié en sous-groupes et chacun propose sa solution par

l’intermédiaire d’un rapporteur. Par ce biais, tous révisent l’ensemble des
outils et prennent conscience qu’il peut y avoir plusieurs angles de traitement
d’un problème.
173

Fiche 15
Le cas inspiré de la méthode
des situations problèmes
Définition et description
La méthode PBL® (Problem-Based Learning) a été créée par le canadien
Howard Barrows entre 1965 et 1969. Cette méthode est à la fois interrogative
et active. Son originalité est de conjuguer une organisation présentielle et
l’autoformation. La position du formateur est principalement celle d’un
animateur et accompagnateur.
Comme dans la méthode des cas, vous soumettez aux stagiaires un problème
à résoudre. Il y a deux différences. Nous avons vu que l’étude de cas se situe
après l’acquisition de savoirs ou savoir-faire et même, éventuellement, après
la pratique d’exercices. Ici, le problème est soumis d’emblée, dès le début
de la formation. On parle de méthode inductive. De plus, une phase de
travail individuel est instaurée. Par conséquent, il y a dissolution provisoire
du groupe. Cette phase peut être de quelques heures ou de quelques jours.
Vous pouvez vous organiser ainsi :
Phase 1 Phase 3 Phase 4

Phase 2
travail travail travail
travail
en sous- en sous- en grand
individuel
groupes groupes groupe
Figure 6.6 – Les quatre phases du cas inspiré de la méthode des situations
problèmes
174

Description détaillée
du déroulement
Phase 1 : travail en sous-groupes
Vous donnez aux sous-groupes une situation problème correspondant à une
situation professionnelle probable pour chacun. Vous demandez de nommer
un animateur de réunion et un rapporteur.
Le problème est exposé comme il se présente dans la réalité. Il peut donc y
avoir des passages flous.
Les objectifs du groupe, pour cette phase, sont :
• analyser le problème en se mettant à la place de la personne qui doit le
résoudre ;
• mettre au point des solutions provisoires ;
• inventorier les informations ou outils à trouver et les personnes ressources
à interroger pendant la phase 2 pour pouvoir, ensuite, confirmer ou
modifier les solutions provisoires.
Si vous le jugez nécessaire vous pouvez, en amont, transmettre quelques
éléments méthodologiques : comment analyser un problème (les questions
à se poser) ainsi que la méthode du remue-méninges pour mettre au point
les solutions provisoires.
Phase 2 : travail individuel

À l’issue de cette phase, chaque participant doit être capable de répondre

à toutes les questions que le groupe se pose. Il n’y a donc pas de
« spécialisation ».
Si cette phase dure quelques heures, prévoyez la mise à disposition de
ressources : accès à Internet, ouvrages, revues, disponibilité d’interlocuteurs
à interviewer. Si la phase dure quelques jours, le champ d’investigation de
chacun est beaucoup plus large.
Phase 3 : reprise du travail en sous-groupes

Les participants confrontent leurs trouvailles et avis et élaborent le plan de
résolution du problème. Ils inventorient les questions à approfondir, le cas
échéant.
175

Ils préparent le livrable pour la communication en grand groupe. Ce livrable

peut être, par exemple, une feuille de paper board qui sera affichée sur le mur.
Vous pouvez aussi demander au groupe de prendre du recul pour analyser
son mode de fonctionnement : ce qui a bien fonctionné et ce qui l’a été
moins. Dans ce cas, vous avez un objectif supplémentaire : être capable de
travailler en groupe.
Phase 4 : mutualisation en grand groupe

Chaque groupe présente son plan d’action et ses questions.
Si le livrable est une affiche, cette phase s’ouvre par une promenade de
chacun d’affiche en affiche.
Vous animez les échanges et vous apportez les réponses techniques manquantes.
Quel est votre rôle de formateur ?

Pendant les phases 1 et 3, vous veillez sur l’avancement des travaux dans les
sous-groupes : vous encouragez à approfondir, vous faites des suggestions
de méthode si l’animateur du groupe est en difficulté, vous motivez. Vous
êtes essentiellement un facilitateur.
Au cours de la phase 2, vous pouvez être l’une des personnes ressource car
vous êtes expert sur le sujet.
Enfin, vous animez les échanges de la phase 4, vous mettez en valeur les points-
clés à retenir et vous apportez des compléments techniques le cas échéant.
J Avantages
Les stagiaires sont immédiatement acteurs et à temps plein.
Au-delà du sujet traité, la méthode développe l’aptitude à résoudre un
problème et à prendre une décision, l’autonomie de chacun mais aussi la
capacité à travailler en groupe.
La phase des solutions provisoires, comme celle de la mutualisation des
ressources glanées pendant la période de recherche individuelle, favorise
la remise en question des représentations de chacun et l’ouverture.
176

Ce mode de fonctionnement convient bien pour des groupes dont le
niveau est très hétérogène. Il est aussi adapté dans le cadre de changements
entraînant la constitution de nouvelles équipes avec des collaborateurs ayant
des cultures différentes.
L Inconvénients
La méthode est plus chronophage que les autres. Si la phase 2 dure quelques
heures, assurez-vous que les stagiaires mènent sérieusement leurs recherches et
n’en profitent pas pour traiter leurs affaires courantes. Si elle dure quelques jours
prenez des garanties pour que tous les participants soient bien présents pour la
phase 3 et qu’ils ne soient pas retenus par des urgences et autres obligations.
Comment préparer
une séquence de ce type ?
1. Comme pour toutes les activités pédagogiques vous commencez par for-
muler précisément votre objectif pédagogique.
2. Vous rédigez le problème et décidez de l’organisation de la phase 2.
3. Vous vérifiez l’existence de ressources pour les stagiaires en phase 2.
4. Vous étudiez la liste des participants afin de constituer des groupes diver-
sifiés et équilibrés. Il vaut mieux ici éviter l’aléatoire qui provoquerait le
regroupement de personnes du même service ou de tous les plus expé-
rimentés. Cela anéantirait l’un des avantages de la méthode : la confron-

tation.
Conclusion
Cette méthode pédagogique utilise le même ressort que la méthode
interrogative : les acquis et l’intuition des stagiaires. Comme l’étude de
cas, elle renforce les capacités d’analyse et de résolution de problèmes.
Elle respecte au maximum le principe pédagogique d’implication des
participants. La phase d’auto-formation peut surprendre.
177

Le directeur du site sur lequel vous travaillez vient de se donner un objectif ambi-
tieux : obtenir la certification ISO 14001 (norme environnementale) d’ici un an
et demi. D’autres sites de l’entreprise ont déjà été certifiés. Un chef de projet a
été nommé et il vous a sollicité pour devenir « correspondant environnement »
pour votre service. Son choix s’est porté sur vous car vous avez déjà montré que
vous aviez une fibre écologique et vous avez accepté la mission. Une réunion
de présentation de la norme et des missions du correspondant environnement
a eu lieu la semaine dernière, mais vous n’avez pas pu y assister. Nous sommes
le 10, le chef de projet vous a demandé de lui présenter le 20 de ce mois votre
plan d’action pour le premier semestre. Il vous a transmis des documents dont le
diaporama projeté lors de la réunion dont vous étiez malheureusement absent.
Quel est votre plan d’action ?
Commentaire
Les objectifs de ce cas problème sont d’être capable de :
• exploiter rapidement et efficacement une documentation ;
• mettre au point un plan d’action dans un contexte non hiérarchique.
178

Fiche 16
Le jeu de rôles
Repère
Le jeu de rôles est l’une des techniques pédagogiques de la méthode active. ■
Description
Les participants, tels des acteurs, jouent des rôles dont les contours sont
définis sur une fiche mise au point par le formateur.
Vous créerez les premiers jeux mais vous pourrez ensuite demander aux
participants de vous donner des idées pour en construire de nouveaux et
même les inviter à en créer eux-mêmes. Bien entendu, dans ce cas, vous
vérifierez leur faisabilité avant la mise en œuvre.
Dans un jeu de rôles il y a deux sortes de rôles : le rôle phare et le ou les
rôle(s) « prétexte ».
Le rôle phare correspond à la fonction occupée par vos participants. C’est le
rôle le plus important, celui qui permet d’étudier concrètement le savoir être
et de s’y entraîner. Le rôle prétexte donne en quelque sorte « la réplique ».
Néanmoins, jouer ce rôle est aussi très formateur ; le stagiaire mesure mieux
les effets de telle parole ou tel comportement en se situant « de l’autre côté de
la barrière ».
Il s’agit d’un entretien avec un client. Le rôle phare est celui du collabo-
rateur qui assure l’accueil, mais celui de l’acteur prétexte va permettre de
prendre conscience de ce qui est agréable (et désagréable) d’entendre en tant
que client.
179

J Avantages
Les jeux de rôles vous permettent de travailler sur les objectifs dans le
registre du savoir être mais ils peuvent aussi faire appel à des savoirs et/ou
savoir-faire.
Être capable de renseigner un client calmement et quel que soit le contexte

nécessite un savoir être mais aussi du savoir-faire (utiliser une application) et du
savoir (connaître l’information ou l’endroit où la trouver).
Le recours à cette technique est indispensable pour les formations situées

dans les domaines de la communication et du management. Tous les
stagiaires comprennent, par exemple, l’intérêt de l’écoute ou du recours à la
reformulation. En revanche, très peu savent pratiquer l’une et l’autre, faute
de pratique et avant d’avoir expérimenté la décentration de soi.
Cette activité donne l’opportunité de vivre des interactions sans enjeu, de
comprendre « de l’intérieur » pourquoi un comportement est inadapté et
d’être fortement motivé pour en adopter un autre, dans une circonstance
équivalente de la « vraie vie ».
Le participant qui a joué le rôle du collaborateur et qui a été bouleversé par la

manière dont le « joueur-manager » lui a énoncé une critique repère immédia-
tement ce qu’il fera et évitera de faire en pareille circonstance ; bien mieux que
par les seules recommandations du formateur !
La pratique du jeu de rôles demande à nos participants la combinaison de

trois qualités : de la rigueur pour respecter les informations (peu nombreuses
mais essentielles) inscrites sur la fiche du rôle, de l’imagination pour
improviser « dans la peau du personnage » et enfin, de la flexibilité pour
s’adapter à l’autre acteur qui, lui aussi, improvise.
180

Il est toujours étonnant et intéressant de constater que les stagiaires
s’impliquent vraiment dans les jeux. Il faut, évidemment, que de votre
côté vous ayez bien conçu les jeux et que vous animiez avec subtilité cette
séquence de votre formation.
L Inconvénients et subtilités
Pour que tous les participants puissent s’entraîner, il faut idéalement qu’ils
jouent tous au moins une fois. La méthode est encore plus fructueuse lorsque
vous utilisez, en appui, un caméscope. La rediffusion de la scène jouée vous
permet de revenir sur certains passages particulièrement intéressants pour
les analyser. Les acteurs avec une faible estime d’eux-mêmes peuvent aussi
prendre confiance en eux, en mesurant la différence entre leur ressenti
(négatif) et leur prestation réelle.
Poser le principe que chacun interviendra au moins une fois en tant qu’acteur
élimine le risque de voir se détacher un peloton d’acteurs « professionnels »,
face à un groupe de spectateurs ravis de ne pas devoir s’impliquer et qui
évaluent les performances. L’ordre de passage des uns et des autres se fait
sur le principe du volontariat.
Cette technique pédagogique est chronophage. Le groupe sera réduit à dix
ou douze personnes afin de permettre l’implication de chacun mais aussi
d’éviter la saturation générée par la répétition.
Le propos de cet ouvrage est la conception d’une formation mais nous
allons développer l’animation d’une séquence pour que vous puissiez tenir
compte de sa subtilité dès la conception. Nous avons aussi observé que

certains formateurs hésitent à recourir à cette technique pédagogique car
elle leur semble difficile à animer. Elle requiert simplement de la rigueur.
Nous espérons qu’après la lecture du « mode d’emploi » vous utiliserez
souvent cette technique dans vos formations, et avec sérénité.
181

Les six phases du déroulement

d’un jeu de rôles
Phase 1 Phase 2 Phase 3 Phase 4 Phase 5

la présen- les règles la prépa- le jeu le dé-
tation du jeu ration briefing
Phase 6
la synthèse
Figure 6.7 – Les six phases d’un jeu de rôles
Phase 1 : la présentation

Vous présentez l’objectif pédagogique de la séquence « jeux de rôles » avec
une phrase telle que : « ils vous permettront de vous entraîner à… ».
Nous retrouvons ici le principe de pertinence.
Phase 2 : les règles du jeu

Vous expliquez la méthode et vous exposez le cadre.
Cette phase comporte un enjeu très fort, prenez le temps nécessaire pour
la traiter complètement. En effet, les acteurs s’engagent plus que dans les
autres activités pédagogiques et ils peuvent craindre d’être jugés. De fait,
lors du débriefing le risque de dérapage vers le jugement est réel.
L’exposé des 3 principes ci-dessous donne un cadre qui limite ce risque, mais
aussi les moyens de recadrer immédiatement et efficacement, le cas échéant.
n Le principe d’improvisation
Voici comment le présenter : « Il ne s’agit pas de pièces de théâtre avec des
rôles écrits. Les acteurs reçoivent une fiche avec quelques éléments constitutifs
de leur personnage et devront « rentrer dans la peau » de celui-ci. Il s’agit plutôt
182

d’une improvisation. Les fiches fournissent à chacun tous les éléments factuels
nécessaires, elles sont concordantes et complémentaires. Inutile de vouloir « être
naturel », ce sera impossible et de toutes les façons inutile : ce n’est qu’un jeu. »
La question du « manque de naturel » est la première objection que nous
entendons. Il faut donc l’anticiper. Expliquez qu’il est impossible de l’être et
que ce n’est pas ce qui est recherché. Les jeux ne sont que des jeux sans enjeux.
n Le principe de bienveillance
Ce principe concerne le débriefing. Voici ce que vous pouvez dire : « Ce ne
sont que des jeux sans enjeux, la salle est un “laboratoire”, les “acteurs” vont
jouer “ici et maintenant”. Le cadre est différent de celui de la “vraie vie”. Les
jugements sont exclus. Le jeu est un prétexte pour que chacun puisse en
déduire ce qu’il vaut mieux faire ou éviter de faire dans une situation réelle
du même type. »
Nous vous conseillons d’écrire sur le tableau les mots-clés « ici et maintenant ».
n Le principe de confidentialité
Ce principe s’impose toujours : « ce qui se passe ici ne sort pas d’ici ».
En cas d’utilisation de la vidéo, vous devez être encore plus concret : « Le film
nous offre la possibilité de revoir tranquillement ce qui s’est passé. Les scènes
sont effacées au fur et à mesure et aucune personne extérieure au groupe
ne pourra les voir. »
L’énoncé des trois principes doit avoir rassuré vos participants et vous pouvez
les faire passer à l’action.
Présentez les jeux. Bien entendu, leur difficulté est croissante mais il est
inutile d’insister sur ce fait. Sur un mode ludique, après avoir affiché la liste
des jeux, vous pouvez demander « qui veut jouer à quoi ? » et noter les
« inscriptions ».
Phase 3 : la préparation

Les acteurs préparent séparément leurs rôles avec, éventuellement, un ou
deux « conseillers ». Si nécessaire, ils se mettent d’accord sur quelques
éléments de détail à propos du contexte.
183

Pour gagner du temps, faites préparer simultanément plusieurs jeux.

Pour garantir l’implication des observateurs, il est judicieux de découper le
champ d’observation en missions attribuées à des individus précis.
Pour un entretien :
• Mission 1 : vous observez la posture, les gestes, la voix et le contact visuel des
deux acteurs.
• Mission 2 : vous étudiez l’évolution de la relation pendant l’entretien.
• Mission 3 : le traitement du problème est-il conforme à… (la méthode, la règle…) ?
Phase 4 : le jeu

Les acteurs jouent avec l’appui éventuel de la vidéo.
Vous n’intervenez pas sauf si un acteur est en difficulté pour lui donner un
coup de pouce ou suspendre.
Pour les jeux longs, par exemple l’animation d’une réunion, prévoyez des
« pauses pédagogiques » régulières (toutes les cinq ou dix minutes ou à
l’issue de chaque phase importante).
Remarque
Il est inutile et même contre-productif de donner aux observateurs les fiches des
acteurs. Leur observation doit se focaliser sur l’échange et non sur la capacité
des acteurs à suivre ou non les indications de la fiche. ■
Phase 5 : le débriefing

Pour éviter les dérapages déjà évoqués plus haut, respectez les points
suivants :
• l’ordre du débriefing : donnez la parole, en premier lieu, à l’acteur le plus
impliqué (celui qui a joué le rôle phare), puis à celui qui a joué le rôle
« prétexte », ensuite aux autres, et enfin aux observateurs.
Cet ordre permet aux acteurs d’exprimer leurs émotions, d’exposer leurs
difficultés et même de se justifier s’ils en ressentent le besoin.
• La question posée aux acteurs est : « en restant dans la peau du personnage,
quel a été votre ressenti et quel est-il maintenant ? »
184

Pour aller plus loin vous pouvez poser des questions complémentaires.
Exemples : « Vous dites que vous étiez déçu, qu’est-ce qui vous aurait
satisfait ? Pourquoi ne l’avez-vous pas demandé ? » ; « Vous dites que vous
êtes satisfait, vous rappelez-vous quel est l’élément qui a déclenché cette
satisfaction ? »
• La question posée aux observateurs est : « qu’avez-vous observé ? »
Évitez la question « que pensez-vous de… » car elle engendre des
jugements.
• Tout au long du débriefing, évitez d’utiliser les prénoms des acteurs, mais
employez plutôt les noms d’acteurs ou évoquez le rôle, c'est-à-dire le
client, l’hôte, le manager, le collaborateur, le gestionnaire…
• Recadrez immédiatement tout « dérapage » vers le jugement en rappelant
le principe « ici et maintenant ».
Phase 6 : la synthèse

Une synthèse est instaurée en posant la question « que retenons-nous ? ».
Écrivez les points-clés sur le tableau.
La construction d’un jeu de rôle

Voici les six étapes que nous vous proposons de suivre pour élaborer un jeu
de rôles.
Étape 1 : définir l’objectif pédagogique

Vous définissez l’objectif pédagogique que vous voulez traiter avec cette
technique pédagogique. Comme nous l’avons déjà vu, il s’agit prioritairement
d’un savoir être (comportement) mais vous pouvez y associer des savoirs ou
savoir-faire.
Exemples : savoir rester calme et pédagogue avec un interlocuteur

« peu doué » (savoir être) ; savoir détecter un malentendu et le traiter
courtoisement (savoir-faire et savoir être) ; savoir traiter les subtilités de tel
type de dossier (savoir, savoir-faire et savoir être).
185

Chaque jeu correspond au moins à un objectif mais il peut y en avoir

plusieurs.
Étape 2 : définir les contours des rôles

Vous définissez les rôles. C’est l’équivalent de l’esquisse de l’artiste.
Ainsi que nous l’avons déjà vu à plusieurs reprises dans cet ouvrage,
votre démarche est itérative. Au moment où vous finalisez un rôle, vous
pouvez être inspiré pour ajouter une subtilité qui vous permette de traiter
un nouvel objectif pédagogique et vous contraigne à modifier la fiche de
l’autre acteur.
Voici les rubriques à envisager pour créer les rôles :
• le contexte : lieu, période de l’année, heure, historique du dossier ;
• le sujet évoqué ainsi que son degré de complexité ;
• les caractéristiques, la fonction et le caractère de l’acteur.
La fiche de l’acteur phare (manager)

dans une formation « gestion du temps et des priorités »
Commentaires
Vous êtes responsable d’une équipe et Contexte et positionnement de l’acteur
vous rappelez régulièrement que vous phare
pratiquez la politique de « la porte
ouverte ».
Vos collaborateurs quittent le bureau Contexte général

entre 16 h 00 et 18 h 00. Il est
16 h 45 et nous sommes vendredi.
Vous êtes en train de traiter une prio- Contexte précis du problème

rité : un rapport à envoyer au siège
pour 17 h 30 impérativement.
Le collaborateur qui va venir vous Positionnement et caractère

voir est discret, fiable et organisé. Il de l’acteur prétexte
est référent, dans l’équipe, pour le
domaine environnemental.
186

En « miroir », voici la fiche de l’acteur prétexte (collaborateur) :
Commentaires
Vous êtes référent environnemental Contexte et positionnement de l’acteur
dans une équipe. Votre responsable prétexte
rappelle régulièrement qu’il pratique
la politique de « la porte ouverte ».
Il est 16 h 45 et nous sommes Contexte général

vendredi.
Vous venez d’apprendre que… La Contexte précis du problème

situation est grave et vous semble
urgente. Vous vous rendez immé-
diatement dans le bureau de votre
manager car vous avez besoin de son
aide pour réagir.
Vous avez une bonne relation avec Positionnement et caractère de l’acteur

votre responsable. Vous êtes discret et prétexte
il sait que vous êtes fiable et organisé.
Étape 3 : écrire les rôles

Nous vous conseillons de distinguer trois parties sur chaque fiche de
rôle :
1. Les éléments de contexte connus de tous les acteurs : vous pouvez les
écrire une fois et procéder ensuite par « copier/coller ».

2. Les éléments de situation connus exclusivement par chacun.
3. Pour les rôles « prétexte » : le comportement à adopter.
Exemple : voici un exemple de rôle prétexte : « Vous êtes calme, courtois
et de bonne volonté mais “pas doué”. Si le propos de votre interlocuteur
n’est pas clair ou s’il parle trop vite, vous ne comprendrez pas et vous le
direz. »
187

Un jeu de rôle
• Ce que le formateur dit à tous : « Il s’agit d’un entretien téléphonique. La scène
se passe dans une direction régionale. Monsieur Emplace est à son bureau et
va recevoir un appel téléphonique d’un client. Ce jeu nous permettra de revoir
concrètement comment traiter une réclamation. »
• Les fiches remises aux acteurs :
Fiche 1 Fiche 2 Commentaires

me me
M. ou M Emplace M. ou M Réclamant La fiche 1 est celle du
collaborateur à la client(e) de la direction régio- rôle phare, la fiche
direction régionale de… nale de… 2 est celle du rôle
prétexte.
Nous sommes le Nous sommes le 30 janvier et il Éléments de
30 janvier et il est est 16h00. contexte connus des
16h00. Vous êtes client et vous appelez 2 acteurs
Vous n’avez jamais eu de la direction régionale de…
contact avec le client qui Vous avez demandé par courrier
va vous appeler. en date du 15 janvier une recti-
En consultant son dossier fication à propos de JJ.
vous constaterez que :
– le 15 janvier, il a Vous appelez pour la première

envoyé un courrier pour fois et pour formuler une
demander une rectifica- réclamation.
tion à propos de JJ ;
– votre collègue lui a Vous avez reçu une réponse Éléments
répondu le 17 janvier disant que bonne note était de situation connus
pour confirmer la prise prise mais qu’il fallait envoyer le exclusivement
en note de la recti- certificat de… pour le 1er février par chacun
fication demandée ; au plus tard.
cependant, il a signalé
que le certificat de…
devait être envoyé
avant le 1er février
pour qu’elle soit
effective.
La production de ce
certificat fait partie de
la procédure et ne peut
être remise en question.
188

Fiche 1 Fiche 2 Commentaires
Vous êtes très brouillon et très Comportement
mécontent. Vous estimez inad- à adopter par
missible qu’après tant d’années le rôle prétexte
on vous oblige à produire un
certificat. De plus, on vous a
répondu tardivement puisque
vous avez reçu ce courrier
il y a deux jours.
Vous êtes énervé et vous avez
du mal à comprendre les expli-
cations.
Remarque : bien entendu, le jeu décrit ci-dessus est plus intéressant encore si
l’acteur Emplace peut simultanément consulter le dossier du client réclamant
dans un fichier de la base école !
Étape 4 : définir les missions

d’observation
Nous avons parlé de ces missions quand nous avons traité le déroulement.
Étape 5 : vérifier la cohérence

et la faisabilité
Vous pensez avoir terminé ? Vérifiez la cohérence des deux rôles ainsi que
celle du jeu vis-à-vis de l’objectif pédagogique. Reprenez les fiches de rôles,

imaginez-vous à la place d’un stagiaire : avez-vous suffisamment d’éléments ?
sont-ils suffisamment clairs ?
Étape 6 : préparer le matériel

Le matériel est sommaire mais il faut quand même l’avoir consciencieusement
préparé :
• une fiche par acteur ;
• un chevalet avec le « nom de l’acteur » s’il s’agit d’une réunion afin que
l’animateur comme les participants sachent qui est autour de la table.
Vous reporterez sur votre conducteur les mots-clés qui vous permettront
d’animer sereinement la séquence, y compris la phase de synthèse.
189

Fiche 17
Le jeu pédagogique
Repère
Le jeu pédagogique est l’une des techniques pédagogiques de la méthode
active. ■
Description
Les participants sont mis dans un contexte d’émulation (avec scores) et
souvent par équipes.
Les jeux sont inspirés des jeux de société « classiques » et demandent un
minimum de matériel.
Ils correspondent la plupart du temps à un objectif de réactivation des acquis
en début ou fin de journée ou de formation. Vous pouvez aussi, quelquefois, à
l’instar de la méthode interrogative, les mettre en place pour inventorier le savoir
ou le savoir-faire des apprenants et éviter un exposé long et fastidieux pour tous.
J Avantages
L’implication des participants est forte : ils apprécient le caractère ludique
qui d’ailleurs fait mieux accepter la connotation « scolaire » de la réactivation
des acquis quand c’est la finalité du jeu.
La dynamique du groupe est renforcée.
Remarque
La durée des formations est actuellement en cours de réduction et ceci donne
évidemment moins de place aux jeux. ■
190

L Inconvénients
La conception du jeu est souvent longue.
La fabrication du matériel est en général fastidieuse et parfois coûteuse.
Vous devez veiller à ce que l’émulation reste saine pendant toute la durée
du jeu.
Liste de jeux pédagogiques

envisageables
Nous vous présentons ci-dessous une liste de jeux pédagogiques. Évidemment,
elle est non exhaustive.
Mise en garde
Nous évoquons ici les grands principes de quelques jeux pour que
vous puissiez en concevoir. Cependant, pour qu’ils soient réellement
pédagogiques et fructueux vous devrez encore programmer l’animation et
scénariser tout le déroulement : combien de sous-groupes ? Combien de
pochettes de jeux ? Faut-il compter les points et si oui, comment ? Quelle
sera la durée du jeu ? Autant d’éléments que vous reporterez soigneusement
sur votre conducteur.
Le jeu des présentations croisées

Ce jeu intervient en début de formation. Parler de soi est souvent difficile,

par conséquent, vous demandez à chacun de présenter son voisin.
Avantage supplémentaire, ceci favorise la création de liens sympathiques
entre les personnes et la naissance de la dynamique de groupe.
Cependant, avec ce jeu, le temps consacré aux présentations est plus que
doublé. Ainsi, nous vous recommandons de :
• le réserver aux formations relativement longues et pour lesquelles
l’implication très personnelle est indispensable dès le début, par exemple
les formations de développement personnel ;
• cadrer précisément l’exercice.
191

Conseil pratique
• Phase 1 : les deux personnes du binôme s’interviewent en utilisant,
au moins, les questions que vous avez inscrites sur le tableau. Durée :
14 minutes, pendant 7 minutes A interviewe B, puis B interviewe A
pendant 7 autres minutes.
• Phase 2 : 5 minutes pour que chacun mette en forme la présentation de
son voisin.
• Phase 3 : chacun présente son voisin qui a le droit d’intervenir ensuite
au cas où les informations transmises auraient été déformées ou oubliées.
Le photolangage
Vous invitez vos participants à s’exprimer à partir d’une image fournie par
vos soins : une photo, une publicité sans le message… Tout est possible :
paysages, personnages, animaux, visages, œuvres d’art… Vous étalez sur
une table un nombre d’éléments correspondant au double du nombre des
participants. Vous invitez chacun à en choisir un qui « évoque quelque chose
pour lui, positif ou négatif… », puis à exposer brièvement les motifs de son
choix après un court délai de préparation. Éventuellement, un élément peut
être choisi par deux personnes ; les résultats sont différents et intéressants,
parfois même amusants.
C’est une activité intéressante pour faire démarrer une formation en
développement personnel et notamment dans un contexte de changement :
nouveau métier, nouvelle orientation du métier, nouvelle organisation… Elle
suscite des échanges intéressants à propos des représentations. Les personnes
les plus réservées peuvent s’exprimer.
Le jeu des mariages avec des cartes

Il s’agit de faire associer deux catégories d’informations par le biais de
deux séries de cartes type « cartes à jouer », de couleurs différentes et
confectionnées par vous.
Vous demandez aux équipes d’associer les cartes sur la table.
192

Illustration 1
Chaque carte rose correspond à un produit. Chaque carte verte correspond à
une catégorie de clients. Les joueurs doivent associer chaque catégorie de clients
à un ou plusieurs produits. Cela peut être un exercice de réactivation pratique
et concrète des mémoires.
Illustration 2
Chaque carte rose correspond à un service. Chaque carte verte correspond à
une mission. Les joueurs doivent retrouver les missions de chaque service. Ce jeu
permet d’éviter la présentation fastidieuse d’un organigramme. C’est une autre
version de la méthode interrogative.
Une version encore plus ludique consiste à mettre sur les cartes des images
ou photos : il faut dans ce cas veiller à ce que l’image soit univoque, c'est-
à-dire qu’elle ne prête qu’à une seule interprétation. Elle ne doit pas être
source d’erreurs.
Le mot « combinaison » avait été matérialisé par la photo d’une femme en com-
binaison de soirée. Elle a généré des interprétations hilarantes. Certes, nous
avons passé un bon moment mais il a fallu changer la photo et revenir à une
combinaison de ski.
Le jeu du chemin de fer

ou du puzzle avec des cartes
Ce jeu convient pour reconstituer un processus. Vous confectionnez des
cartes : chaque carte correspond à une étape du processus. Chaque équipe
reconstitue le processus en rangeant les cartes dans le bon ordre. Vous pouvez
ensuite compléter avec des cartes d’une autre couleur pour introduire une
nouvelle information. Par exemple, les acteurs intervenant à chaque étape.
Exemple : reconstituer la chaîne de fabrication d’un produit.
193

Le jeu des questions à choix multiples

Le QCM convient très bien pour réviser un sujet dont les nuances sont
importantes.
Vous confectionnez des fiches. Chaque fiche correspond à un thème précis
abordé sous la forme d’une question. Trois réponses sont proposées.
Le contrat xx stipule, pour les enfants de moins de tel âge :

Réponse A : qu’ils peuvent bénéficier de…
Réponse B :
Réponse C :
Une bonne réponse procure un point. Certaines questions peuvent rapporter

plus de points.
Le jeu peut être réalisé en sous-groupes avec un meneur de jeu qui
comptabilise les points ou par équipes en grand groupe. Dans ce cas, il y a
une sorte de prime à la rapidité et cela peut générer une ambiance survoltée.
Le jeu des questions

Le principe est le suivant : les stagiaires sont répartis en sous-groupes. Chaque
équipe rédige des questions (par exemple, trois) à poser aux autres équipes.
Rechercher le sujet à traiter, formuler la question, contrôler la réponse puis
écouter les questions des autres et fournir la réponse sont autant d’occasions
d’intégrer solidement des connaissances.
Illustration 1
Vous souhaitez réactiver les mémoires en début d’après midi. Vous mettez en
place le jeu : chaque équipe prépare trois questions sans utiliser les notes. Les
autres équipes devront y répondre sans notes.
194

Illustration 2
L’objectif pédagogique est : « être capable d’utiliser la notice XY ». La consigne
est la suivante : « Vous lisez la notice et vous préparez trois questions destinées
aux autres groupes ». Pour répondre les autres groupes pourront consulter la
notice.
Illustration 3
L’objectif pédagogique concerne encore la notice XY mais il est différent. Il s’agit
d’« être capable de fournir spontanément tel type d’information aux clients ».
Vous voulez donc contrôler l’appropriation des informations. La consigne est
identique : « Vous lisez la notice et vous préparez trois questions destinées aux
autres groupes ». Le contexte de réponse est différent : les autres groupes ne
pourront pas consulter la notice.
Ce jeu convient pour faire réviser des connaissances mais aussi pour
apprendre à se repérer dans un document et savoir y retrouver rapidement
l’information recherchée.
Jeu inspiré de Qui veut gagner des millions ?

Vous préparez une vingtaine ou une trentaine de questions. Chaque
question fait l’objet d’une diapositive. Vous y proposez trois réponses et
une quatrième possibilité : faire appel à « un ami ». Pour cela, chaque
stagiaire a écrit son nom sur un papier en vue d’un tirage au sort.
Déroulement : vous tirez un nom, vous affichez une diapositive. Le stagiaire
répond : s’il choisit la bonne réponse, vous le félicitez ; s’il fait appel à « un
ami », vous tirez un nouveau papier (il ne choisit donc pas son « ami ») ; si sa
réponse est fausse, vous tirez un nouveau papier pour qu’un « ami » indique
la bonne réponse. Lorsque tous les noms ont été tirés, vous repliez tous les
papiers pour procéder à de nouveaux tirages… jusqu’à épuisement du stock
de questions.
Ce jeu convient très bien pour une réactivation ou une évaluation des acquis
lorsque la formation est axée sur le savoir.
Si vous le faites pratiquer en grand groupe, soyez vigilant sur la qualité de
l’acoustique. Peut-être aurez-vous besoin d’un micro « baladeur » que vous
confierez à l’un des participants qui deviendra, de fait, co-animateur.
195

Question…
! Réponse A
! Réponse B
! Réponse C
! Appel à un ami
La reconstitution d’une BD
Ce jeu permet de travailler sur la formulation des questions, des objections
et des réfutations en langage oral sans avoir recours aux jeux de rôles. C’est
plus rapide. Le formateur fournit des vignettes (dessins ou photos).
• Premier niveau (qui peut d’ailleurs être l’unique) : les stagiaires doivent
inscrire dans les bulles les questions ou réponses manquantes.
Prise dans le secteur de l’assurance

• vignette 1 : un artisan s’adresse à un commercial et dit : « vous ne couvrez
même pas tel risque ».
• vignette 2 : gros plan sur le commercial et bulle vide : les stagiaires doivent
écrire la réponse.
• Second niveau : les stagiaires doivent imaginer la suite de l’histoire avec

d’autres vignettes.
Jeu des définitions ou portraits

Ce jeu permet de focaliser les participants sur des points particuliers, voire
subtils, néanmoins importants et qui auraient pu passer inaperçus. Il est aussi
utilisable pour faire réaliser une synthèse concrète après une présentation.
Vous confectionnez un jeu de cartes. Sur chaque carte, écrivez une définition
qui se termine par « qui suis-je ? ». Les stagiaires doivent retrouver le mot
correspondant.
Exemple : « Je suis le contrat qui donne telle garantie, qui suis-je ? »
Il convient de trouver le nom du contrat.
196

Les cadavres exquis
Ce jeu permet de confronter des définitions. C’est une version ludique de la
méthode interrogative. En voici les différentes phases :
• Phase 1 : Vous préparez autant de feuilles de paper board que de mots à
définir. Vous écrivez chacun des mots sur la partie inférieure d’une feuille
(une feuille = un mot).
• Phase 2 : Chaque groupe reçoit une feuille (il ne s’occupe donc que d’un
seul mot) et y écrit sa définition sur la partie supérieure.
• Phase 3 : Lorsque les groupes ont terminé leur production vous faites
replier le haut de chaque feuille afin de cacher la définition. Vous faites
glisser les feuilles d’un groupe à l’autre : le groupe 2 reçoit la fiche du
groupe 1 avec le mot 1, le groupe 3 la fiche du groupe 2 avec le mot 2,
etc.
• Phase 4 : Chaque groupe inscrit sa définition, la cache puis transmet la
feuille au groupe suivant et ainsi de suite.
• Phase 5 : Lorsque chaque groupe a inscrit sa définition de chacun des
mots, vous affichez les feuilles et analysez la production avec le groupe.
Terminez en donnant la définition juste.
Conseil pratique
Pour élargir votre créativité, nous vous conseillons vivement de vous reporter
à l’ouvrage suivant : Les Jeux cadres de Thiagi, Bruno Hourst et Sivasailam
Thiagarajan, Éditions d’Organisation, 2001.
197

Fiche 18
Les supports stagiaires
Définition
Le terme « support stagiaires » désigne les documents que vous êtes
susceptible de remettre aux participants.
Les 5 familles
Nous les classons en cinq familles, selon leur vocation.
Première famille : des supports

pour préparer le cours,
le face-à-face pédagogique
Il s’agit de documents que vous faites parvenir avant la formation afin que les
participants puissent préparer et ainsi être plus actifs. Si l’intention est louable,
le résultat est presque toujours décevant et parfois handicapant. En effet,
malheureusement, un bon nombre de participants ne préparent pas et vous
vous retrouvez avec un groupe hétérogène et des tensions. Si la préparation
était nécessaire pour le bon déroulement de la formation, vous êtes contraint
d’aménager une phase de préparation en début de formation pour que tout le
monde soit au même niveau, et ceux qui avaient fait le travail sont mécontents…
En conclusion, avant de mettre en place ce type de support, évaluez la
motivation de vos futurs interlocuteurs ainsi que le temps dont ils disposent.
48 heures avant la formation, adressez-leur un message rappelant que la
préparation est indispensable.
Le questionnaire préalable (voir la fiche 6) appartient à cette famille. Le taux
de retour est rarement de 100 % des participants mais il est supérieur à
50 % ; le niveau d’exigence est faible puisqu’il faut simplement cliquer sur
« Répondre », ce n’est pas un travail préparatoire.
198

Seconde famille : des supports
pour favoriser l’attention pendant
le face-à-face pédagogique
Il s’agit du « livret apprenant » ou « livret pédagogique ». Il encourage et
allège la prise de notes. Vous le concevez de façon à ce que les participants
comprennent qu’il ne remplace en aucun cas votre intervention. Vous
le remettez en début de formation. Vous en expliquez l’utilisation. Nous
avons déjà vu qu’il peut être constitué par la copie des diapositives que
vous projetez : deux ou trois par page. La manipulation du livret au fil des
heures facilite son appropriation par les stagiaires et ils y auront d’autant plus
facilement recours après la formation.
Troisième famille : des supports

pour pratiquer les activités pédagogiques
Ce sont principalement des exercices, des fiches de rôles, des cartes pour les
jeux, des dossiers pour les études de cas. Les exercices peuvent être inclus dans
le livret pédagogique décrit plus haut ou remis au fil des besoins. Dans le premier
cas, vous diminuez un peu votre flexibilité. Les stagiaires attendent que tous les
exercices du livret soient réalisés. Les fiches de jeux de rôles, les cartes et les
dossiers ne sont détenus par les stagiaires que pendant la phase où ils sont utiles.
Quatrième famille : des supports

pour fournir une aide après la formation

au cours de l’activité professionnelle
Nous énumérons ici, pour mémoire, des supports évoqués plus longuement
dans d’autres chapitres :
• des exercices de réactivation de la mémoire : soit des fiches remises lors de
la formation ou disponibles sur un serveur soit, encore mieux, des activités
mises en ligne sur le web pour que vous ayez la possibilité de suivre les
progrès de chacun ;
• des outils pour faciliter la mise en œuvre des acquis : fiches techniques, mémos,
checklists, logigrammes, axes du temps, feuilles de style, tables de conversion…
Pour augmenter la probabilité de recours à ces ressources, les exercices de
réactivation doivent avoir été présentés et les outils utilisés au cours d’exercices.
199

Cinquième famille : des supports pour offrir

la possibilité d’approfondir après la formation,
d’aller plus loin sur certains points
Il s’agit de la documentation complémentaire. Les participants sont la
plupart du temps enchantés de repartir avec de la documentation ou de
savoir la savoir disponible sur le serveur, mais il est rare qu’ils y aient recours.
Pour qu’elle soit utilisée, prenez soin de la présenter, faites même une
démonstration pour prouver que l’accès est facile et le caractère opérationnel
indéniable. Mieux encore, faites pratiquer un exercice où elle sera exploitée
et finalement adoptée.
Exercice
Nous vous proposons un exercice pour mettre en œuvre vos acquis après la lecture
des pages précédentes et tester votre capacité à associer une technique à un objectif.
Dans la colonne de gauche de ce tableau vous trouverez, sur chaque ligne un
objectif pédagogique. Les lignes sont indépendantes les unes des autres.
Nous vous invitons à inscrire dans la colonne de droite la technique (ou acti-
vité) pédagogique que vous pourriez mettre en œuvre pour que vos stagiaires
puissent atteindre l’objectif.
Objectif pédagogique
« l’apprenant sera capable de ... »
1 Inventorier les avantages et les limites du
système W pour telle catégorie
de personnes.
3 Reconstituer la procédure P.
4 Utiliser la documentation
de l’application B.
5 Repérer les bonnes pratiques de gestion de tel
dossier.
6 Mener un entretien avec tel interlocuteur.
200

« l’apprenant sera capable de ... »
7 Associer chaque produit à une situation client.
8 Identifier toutes les rubriques de tel docu-
ment.
9 Vérifier que tel document soit bien renseigné
pour valider une inscription.
Corrigé de l’exercice
« l’apprenant sera capable Technique pédagogique préconisée
de ... »
1 Inventorier les avantages Première étape : nous pouvons
et les limites du système envisager deux options pour traiter la
W pour telle catégorie de notion de catégorie :
personnes. Option 1 : en sous-groupes, décrire en
trois colonnes le « portrait robot » de
cette catégorie de personnes : ce qu’elles
apprécient, ce qu’elles détestent et ce
dont elles ont besoin.
Option 2 : deux personnes « représen-
tent » cette catégorie. Les autres partici-
pants leur posent des questions à propos
de leurs besoins.
Deuxième étape : nous pouvons encore

envisager deux options pour traiter la

notion d’avantages et limites :
Option 1 : chaque sous-groupe établit
la liste des avantages et des limites du
système W pour cette catégorie de
personnes.
Option 2 : donner des post-it de couleurs
différentes aux sous-groupes et demander
de produire les avantages (une couleur) et
les limites (l’autre couleur) avec des mots-
clés ; un mot-clé par post-it. »
201

» « l’apprenant sera capable Technique pédagogique préconisée
de ... »
3 Reconstituer la procédure P Option 1 : les participants reconstituent
la procédure avec des post-it qu’ils
collent, dans l’ordre, sur leur table : un
post-it par étape.
Option 2 (plus difficile) : reconstituer la
procédure sous la forme d’un logigramme
(organigramme constitué de questions
donnant lieu à des réponses différentes).
4 Utiliser la documentation de Option 1 : poser une série de questions
l’application B du type « que faire quand ? » ; les
stagiaires recherchent la réponse dans la
documentation.
Option 2 : donner une série de mini-cas
à résoudre. Cette option est un peu plus
difficile puisqu’il faut commencer par
analyser le cas.
5 Repérer les bonnes pratiques Un jeu des erreurs
de gestion de tel dossier
Les participants lisent le récit de la
gestion telle qu’elle a été réalisée par un
collaborateur. « Voici ce qu’a fait Arthur :
il a d’abord , puis , etc. » Le récit est
organisé en paragraphes. Chacun décrit
une action et le stagiaire donne son avis :
« bonne ou mauvaise pratique ».
6 Mener un entretien avec tel Un jeu de rôles
interlocuteur
7 Associer chaque produit à Un jeu de cartes
une situation client
Une série de cartes « produits » et une
série de cartes « situation client ». Le
stagiaire doit les associer.
8 Identifier toutes les Donner un exemplaire du document
rubriques de tel document rempli et poser des questions. Par
exemple, pour un mandat : quel est
le lieu d’émission ? quel est le destina-
taire ?, etc.
9 Vérifier que tel formulaire Un jeu des erreurs
soit bien renseigné pour
Donner un formulaire mal rempli. Le
valider une inscription.
stagiaire doit repérer les erreurs et les
corriger.
202

Chapitre 7
Finaliser
le conducteur
pédagogique
Executive summary
C’est la dernière étape : finaliser le conducteur pédagogique,

c'est-à-dire lui donner sa forme définitive pour qu’il soit votre
meilleur allié pendant la formation et qu’il contribue à votre
sérénité.
L’enjeu est important car pour réussir l’animation d’une
formation, il faut être totalement en relation avec le public
et, par conséquent, totalement déchargé des questions
d’ordonnancement et d’organisation.
Étape 7
203

7. Finaliser le conducteur pédagogique
Qu’est-ce qu’un bon conducteur

pédagogique ?
Dans le chapitre 5, nous avons défini le conducteur comme étant le docu-
ment qui décrit le déroulement de la formation, de la première à dernière
minute. Il répond aux questions : que fait le formateur ? Que font les
stagiaires ? Comment (avec quel matériel) ? Pendant combien de temps ?
Pour quelle raison ? Il vous permet d’animer la formation dans les meil-
leures conditions de confort et de réussite pour vous et vos participants.
Reportez-vous au tableau 5.1 présenté page 109 pour revoir la struc-
ture d’un conducteur pédagogique.
Le bon conducteur est vraiment opérationnel, plus qu’un itinéraire,
c’est un GPS :
• d’un seul coup d’œil vous trouvez l’information recherchée car la pré-
sentation est claire ;
• pour les phases expositives, vous repérez immédiatement les notes
opérationnelles dont vous avez besoin ainsi que le numéro des diapo-
sitives à commenter ;
• pour les phases interrogative et active, vous avez tous les éléments du
scénario dans l’ordre chronologique.
Colonne E
méthode active : test Commentaire
annoncer confidentialité Il est important d’annoncer la confi-
annoncer temps imparti : x mn dentialité avant de distribuer le test
distribuer le test pour être écouté.
distribuer la grille de dépouillement
Conseil pratique pour tester votre conducteur

Pour chaque séquence, lisez la colonne E et posez-vous la question :
« est-ce que je vois ce que je dois faire ? ». Si la réponse est négative,
réfléchissez et complétez. Vous éviterez ainsi le fiasco, surtout si votre
groupe est remuant et/ou dubitatif à propos des méthodes participatives.
204

Un extrait d’un conducteur inefficace car incomplet
Commentaire
Ici nous ne voyons pas le scénario :
Quelles sont les questions ?
Quels sont les livrables ?
Comment allons-nous collecter les
réponses ? Sur quel support ?
C om men t a l l o n s -n o u s l es gér e r
ensuite ?
Sur le plan de la lisibilité, s’il doit y
avoir trois questions, il vaudrait
mieux les présenter en énuméra-
tion, l’une en dessous de l’autre.
Finaliser un conducteur pédagogique

Finaliser un conducteur, c’est reporter toutes les informations : numéro
des diapositives, pages du livret pédagogique destiné aux stagiaires,
numéro des fiches sur lesquelles se trouvent vos notes opérationnelles.
C’est aussi se poser une ultime question : Les activités pédagogiques
sont-elles adaptées à la population ?
Attention aux exercices exigeant une lecture de documents : le public
a-t-il l’habitude de lire ?
Qui est le destinataire

du conducteur pédagogique finalisé ?
Le seul destinataire du conducteur pédagogique finalisé, c’est vous, le
formateur, ainsi que votre co-animateur le cas échéant.
Remarque
On parle de co-animation lorsque deux formateurs sont face au groupe et
alternent la prise en main du groupe. Dans ce cas, il y a un unique conducteur
que chacun a annoté à sa manière. Chacun sait par avance quelles seront les
séquences qu’il animera. ■
205

Les apprenants peuvent-ils avoir connaissance du conducteur ?

Certainement pas ! Ils seraient tentés d’exiger un déroulement exac-
tement identique à ce qui est écrit et vous vous enlèveriez toute possibi-
lité d’adapter le déroulement à votre public.
Le commanditaire doit-il avoir connaissance du conducteur ?
Non. Nous avons vu que vous avez échangé avec lui à partir du synop-
sis. Le commanditaire, en principe, ne s’occupe pas du détail de l’ingé-
nierie pédagogique. Le seul cas où il pourrait, éventuellement, étudier
avec vous le conducteur serait celui d’une évaluation décevante. Vous
chercheriez ensemble à identifier les causes du problème et à le résoudre.
Attention ! Dans un contexte concurrentiel, ne communiquez pas
votre conducteur car c’est en quelque sorte votre « secret de fabrica-
tion » ! Vous en resterez au synopsis.
Des illustrations commentées

Illustration de la méthode expositive
A B C D E F
Séquence Durée Objectif de Objectif(s) Méthodes Supports
formation péda- péda- utilisés
traité gogique(s) gogiques
Activités
du formateur
et des
apprenants
4 30 mn 2 Décrire Méthode Diapo 5

le processus expositive : Fiche 3
du change- les différentes Lp page 8
ment. phases
L’exposé, sous forme de notes opérationnelles,

Lp = livret
est reporté sur cette fiche 3.
pédagogique :
les stagiaires y retrouvent
la copie de la diapo.
206

Illustration de la méthode interrogative
A B C D E F

Activités
du formateur
et des
apprenants
4 30 mn 1 Citer Méthode
les compo- interrogative :
santes du
métier de aléatoires
formateur-
concepteur. sont les
composantes
du métier
de formateur-
concepteur ?
Commentaire
Vous savez comment fonctionne une méthode interrogative, vous ne reportez
donc sur le conducteur que les éléments-clés nécessaires pour animer cette
séquence spécifique, dont, bien entendu, la question. ■
207

Illustration de la méthode démonstrative
A B C D E F

formation péda- pédagogiques utilisés
traité gogique(s)
Activités
du formateur
et des
apprenants
18 40 mn 3 Saisir une Méthode Base école

inscription démonstrative : Fiche 19
individuelle. • démonstra- Base école
tion Exercice 6
• exercice 6 Diapos 20
• corrigé/diapo et 21
• debrief :
« quelles sont
les différences
avec
l’inscription
collective ? »
Les commentaires
du formateur sont sur la fiche 19
L’exercice est sur la diapo 20

et le corrigé sur la 21
208

Illustration de la méthode active
A B C D E F

Activités
du formateur
et des
apprenants
12 70 mn 4 Assister par Méthode Tableau

téléphone un ative :
Fiche 12
client lors de cadrage
Jeux 1 à 4
sa première 4 jeux de rôles
Vidéo
télédéclara- = 8 acteurs.
complète
tion. préparation :
5 mn
3 rôles d’obser-
vateurs
Le formateur a réalisé un mémo

avec les techniques que les jeux
Il s’agit de la première lui permettront de mettre en
séquence avec recours valeur. Il y a aussi indiqué les
aux jeux de rôles et le trois rôles d’observateurs.
formateur attire sa
propre attention sur la
nécessité de cadrer.
Vidéo avec caméscope
pour mettre en valeur les
réactions et interactions
209

Une séquence à gros enjeu :

la première !
Nous vous proposons de vous focaliser sur une séquence à gros enjeu :
la première ! Vous pourrez ainsi mieux la préparer et reporter sur votre
conducteur tous les mots qui vous aideront à la mener avec succès.
Pourquoi un si gros enjeu ?

n Première raison
Selon une citation bien connue, « nous avons rarement une deuxième
occasion de faire une première bonne impression ».
Comme pour toute situation relationnelle, la première impression
que vous donnerez en tant que formateur a une incidence forte sur la
relation que vous entretiendrez avec le groupe et chacun des partici-
pants. Il est nécessaire que vous vous imposiez immédiatement, que
vous soyez bien perçu comme le leader sans dégager une impression
d’autoritarisme.
Nous pouvons reprendre l’image de la « main de fer dans un gant
de velours ». La « main de fer » correspond à votre détermination pour
atteindre les objectifs ; le « gant de velours » à votre style relationnel :
empathique, courtois.
S’imposer est souvent plus délicat si vos stagiaires sont des collègues
qui vous connaissent bien ; raison de plus pour entamer cette formation
avec professionnalisme !
n Deuxième raison
Au démarrage, le groupe n’existe pas : ce n’est qu’une juxtaposition
d’individus qui ne se connaissent pas, avec des systèmes de références
et des attentes variés. Ou bien, au contraire, ils se connaissent déjà
et ont, intentionnellement ou non, formé des sous-groupes, voire des
clans.
Exemples : les collègues du même service ensemble, les personnes
ayant le même statut ensemble, les personnes du même âge, etc.
210

Pour que la formation se déroule correctement et en particulier, pour
utiliser les méthodes pédagogiques participatives, vous avez besoin
de susciter rapidement une réelle dynamique de groupe.
n Troisième raison
La motivation des participants pour apprendre est plus ou moins
forte. Certains sont venus contraints, d’autres ne savent même pas
(ou plus) quel est le programme. Certains ressentent une réelle appré-
hension pour toute situation rappelant l’école. Enfin, très souvent,
la formation entraîne un bouleversement des habitudes parce que
les horaires sont différents et trois questions paraissent importantes :
à quelle heure est la pause (pour traiter les appels téléphoniques et
les e-mails) ? À quelle heure déjeunera-t-on ? À quelle heure termi-
nera-t-on ce soir ?
Vous avez besoin de la motivation et de la disponibilité de vos stagiaires
et pour les obtenir vous devez rapidement les informer et les rassurer.
n Quatrième raison
Les premières minutes sont souvent les plus désagréables pour vous,
formateur, si vous avez le trac.
Pour toutes ces raisons nous vous proposons ci-dessous un plan d’ou-
verture dont vous pourrez vous inspirer.
Que dire et que faire

au cours de cette séquence ?
Les principes fondateurs de ce que nous vous proposons sont les sui-
vants : donner du sens à la formation, répondre aux questions et appré-
hensions des stagiaires par un cadrage établissant un « contrat » pour
les rassurer, mais aussi vous offrir la possibilité de « recadrer », en cas de
besoin, au cours de la formation.
211

Phase 1 Phase 2 Phase 3 Phase 4 Phase 5

présentation le contexte, les objectifs les règles le
du l’enjeu de formation, du jeu, tour
formateur le les horaires de table
programme ;
la purge
Figure 7.1 – Les phases de la première séquence (cadrage, « contrat »)
Pour donner du sens à la formation, si l’enjeu est fort, la meilleure

solution est la présence du commanditaire ou de son représentant, pen-
dant les premières minutes. Au cours d’une très brève intervention, il
rappelle le contexte et l’enjeu de la formation. Il peut aussi en profiter
pour remercier les participants de leur implication.
n Phase 1 : répondre à la question

« qui est le formateur ? »
Vous devez rassurer le groupe à propos de votre double compétence :
l’expertise sur le sujet et votre capacité à animer une formation. Inutile
d’exposer l’intégralité de votre curriculum vitae ! Évoquez les points qui
établissent le plus sûrement votre légitimité « ici et maintenant, face à
ce groupe ».
Remarque
Que faire si c’est votre première animation ?

Inutile, voire dangereux d’en parler ! Vous risqueriez de tendre à vos partici-
pants une « paire de lunettes » filtrante : chaque petite hésitation serait inter-
prétée comme « la preuve » que vous n’êtes qu’un débutant peu fiable et que
le groupe a la malchance d’être « cobaye ». ■
Certains savent que c’est votre première animation ? Même ligne de

conduite ! Parlez de votre expertise sur le sujet et passez à la rubrique
suivante. Inutile et dangereux, bien entendu, de mentir.
212

« pourquoi sommes-nous ici ? »
Pour répondre à cette question, en l’absence du commanditaire, vous
évoquez brièvement le contexte de la formation : l’évolution du métier
ou de l’organisation et tout élément lui donnant sens.
Vous pouvez préciser qui a demandé la réalisation de la formation,
puis comment et avec qui vous l’avez préparée. Inutile de rentrer dans
les détails : votre objectif est de démontrer la pertinence de la formation.

« qu’allons-nous apprendre et qu’allons-nous faire ? »
C’est maintenant le moment de présenter les objectifs de la formation.
Ainsi que nous l’avons vu au début de cet ouvrage, ils constituent le
contrat. Pour ancrer cette notion, vous appuierez systématiquement
cette présentation sur un visuel : une diapositive ou une feuille de paper
board déjà préparée. Si vous avez prévu de remettre un livret pédago-
gique à vos participants, vous pouvez le faire à ce moment-là et vous
lisez les objectifs avec eux sur la page dédiée.
Au fil de la présentation des objectifs, vous annoncez à quel moment
vous les traiterez (« ce matin, demain… ») ainsi que, globalement, les
méthodes pédagogiques : « nous ferons un exercice, un cas… ».
Fiche pratique
Cas particuliers : une « purge » est nécessaire…
Vous réalisez une purge (un désamorçage) chaque fois que vous avez détecté des
éléments susceptibles de perturber le bon déroulement de la formation.
Voici quatre cas fréquents :
Cas 1 : l’hétérogénéité des niveaux des participants.

Vous n’avez pas pu faire autrement… certains ne connaissent pas du tout le sujet
que vous aborderez tandis que d’autres le connaissent déjà. Le risque est que
213

l’un des plus avancés vous interpelle subitement, plus ou moins agressivement,
et vous déstabilise ainsi que le groupe : « oui, mais on connaît déjà tout ça ». Le
« on » correspond, en réalité, à un « je ». Pour éliminer ce risque, évoquez cette
situation d’emblée. Vous pouvez, par exemple, dire : « Vous constituez un groupe
hétérogène. Certains d’entre vous connaissent déjà le sujet et d’autres pas du
tout. Ma mission est de vous amener tous aux objectifs que je viens de rappeler.
Je vais donc revenir sur les fondamentaux pendant… et je prie les plus avancés de
bien vouloir être patients. » Par ailleurs, vous veillerez à les faire participer.
Cas 2 : la mauvaise humeur des participants,

leur absence de motivation.
Vous le savez, ils ne voulaient pas venir : ce n’est pas le bon moment de l’année
et/ou la formation est imposée ou pour toute autre raison.
Voici ce que vous pouvez dire : « Je sais que pour la plupart (ou certains) cette
formation est malvenue parce que… Vous pouvez compter sur moi pour vous la
rendre la plus agréable possible ou la moins désagréable possible… »
Généralement, vous percevez à ce moment-là le soulagement des participants
rassurés par votre réalisme et votre bonne volonté.
Cas 3 : le sujet que vous allez traiter fait l’objet de polémiques, de

fantasmes ou tout simplement d’un a priori très négatif.
Voici quelle peut être votre orientation : « Il me semble que pour beaucoup
d’entre vous le sujet… est déplaisant ou pénible. Au fil des heures, je m’effor-
cerai de vous apporter des outils pour que vous puissiez réaliser ce qui vous est
demandé avec plus de confort… »
Vous vous placez résolument dans votre rôle de formateur : apporter des infor-
mations, des outils et non prolonger une polémique. Vous prouvez ainsi votre
détermination à traiter le sujet.
Cas 4 : vous savez, et vos participants aussi, que certains incidents

risquent de se produire en cours de journée.
Par exemple, en bureautique, une base école parfois capricieuse.
Vous anticipez : « Il se peut que nous rencontrions tel incident. J’ai préparé la solu-
tion de substitution pour que nous puissions néanmoins atteindre les objectifs… ».
Votre bienveillance alliée à votre détermination aura un effet d’entraînement sur

vos stagiaires. ■
214

n Phase 4 : donner les règles du jeu
Donner les règles pour répondre aux questions : « quelle est l’organisa-
tion ? quels sont les horaires ? »
Remarque
Si vous percevez dès le début que la question de l’horaire est particulièrement
épineuse (c’est le cas pour les formations ayant engendré des déplacements
longs), traitez-la juste après votre présentation. ■
La tradition, en formation continue d’adultes, est de négocier les

horaires en respectant le volume des heures. Pour traiter rapidement,
clairement et définitivement cette question, nous vous proposons la
démarche suivante :
• Vous avez écrit, préalablement, sur une feuille du tableau de papier
les contraintes, c'est-à-dire ce qui n’est pas négociable : le volume
horaire, l’heure du déjeuner (éventuellement) et le prolongement
(éventuel) de la dernière journée pour l’évaluation qui fait partie de
la formation.
• Vous interrogez le groupe sur ses préférences (matin, soir et déjeuner)
et vous menez la négociation si les avis divergent.
• Vous écrivez les horaires décidés et vous collez la feuille sur le mur :
visible par tous, à tout moment et notamment, par les éventuels retar-
dataires.
Vous évoquez la règle de confidentialité : ce qui est dit et fait dans
cette salle par les uns et les autres est confidentiel. Cette règle est parti-
culièrement importante dans le cas de recours aux méthodes actives et
notamment aux jeux de rôles, nous l’avons vu.
La règle de neutralité est aussi importante. Rappelez que votre rôle
est de faire acquérir des savoirs, savoir-faire et savoir être et non d’éva-
luer les personnes.
215

n Phase 5 : le tour de table
Préalable logistique important !

Chaque participant a reçu à son arrivée un « chevalet » avec son prénom et son
nom. Vous pouvez les confectionner facilement et à peu de frais : vous pliez
deux fois une feuille A4 dans le sens « paysage » et vous utilisez un gros feutre :
les chevalets seront stables et lisibles par tous.
Arrivez suffisamment à l’avance pour vérifier tous les détails : disposition des
tables (en « u » pour pouvoir aller vers vos participants), bon fonctionnement
du matériel, etc.
La fiche 19 récapitule, dans une check-list, les opérations à réaliser avant le
démarrage de la formation. ■
Le tour de table est déterminant pour la constitution de la dyna-

mique du groupe. Chacun se présente, repère ses « alliés » potentiels
et finit par considérer les autres apprenants comme des compagnons
d’apprentissage. De plus, si vous manquez d’informations à propos de
vos participants, vous allez en acquérir.
La figure 7.2 retrace l’évolution de la dynamique du groupe. Elle
est absente au début car chaque participant est encore préoccupé par
d’autres sujets, extérieurs à la formation, professionnels ou non. Le
début du cadrage déclenche, pour la majorité, une focalisation vers le
sujet et les objectifs, le tour de table fait naître un intérêt pour les uns et
les autres et vous le renforcerez dès que possible par une activité péda-
gogique participative.
216

Après le tour de table
TRAVAIL
Après les premières minutes

de cadrage et notamment le
rappel ders objectifs de la
formation
2
TRAVAIL
Avant le cadrage de la formation
Figure 7.2 – La naissance d’une dynamique de groupe
217

Si vous avez fait remplir un questionnaire préalable, remerciez les parti-

cipants pour leurs envois et donnez-leur une « photographie » du groupe.
Exemple : « Dans ce groupe x services sont représentés. 60 % ont
exprimé un intérêt particulier pour tel thème… »
Si la phase du tour de table est très utile, elle peut aussi devenir
chronophage en raison du phénomène de mimétisme : si le premier
intervenant est bavard, les autres sont généralement persuadés qu’ils
doivent développer aussi longuement… Nous vous proposons de pré-
parer à l’avance, sur le tableau de papier ou sur une diapositive, la
liste des rubriques utiles. Avantage supplémentaire, ce cadre rassure
les plus timides dont le regard s’accroche au tableau « comme à une
bouée ».
Traditionnellement nous demandons de formuler les attentes.
Nous vous proposons d’expliciter ce que ce mot veut dire et d’encou-
rager une expression claire en écrivant sous ce mot : « À la fin de la
formation, je serai satisfait si j’ai acquis… ou appris… » Vous pou-
vez aussi mettre à l’aise les plus rétifs en disant : « Si vous êtes venu
contraint et forcé, vous n’avez probablement pas d’attentes et je peux
l’entendre… »
Outre les thèmes classiques concernant la fonction et le service,
nous vous proposons d’ajouter une dernière question un peu surpre-
nante mais productive : « quelle est votre humeur aujourd’hui ? ».
Cette question est encore inspirée de la notion de « purge », mais cette
fois-ci elle est individuelle. Le stagiaire très mécontent ira mieux une
fois qu’il aura exprimé sa colère. Vous pourrez aussi régler rapidement
des questions de confort dont la négligence nuit à l’attention : chaise
incompatible avec un dos mal en point, place trop loin de l’écran
ou du tableau (problème de vue), trop loin du formateur (problème
d’audition), nécessité de laisser le téléphone sur vibreur en raison
d’un enfant malade, etc. Une fois le problème identifié vous pouvez
trouver une solution. Cette attention à chacun facilite vos relations
par la suite. Le cerveau est neurosocial1, il a besoin d’altruisme, de
compréhension pour fonctionner.
1 Cf. Votre cerveau n’a pas fini de vous étonner, B. CYRULNIK et al., Le Livre de poche, 2014.
218

Lors du tour de table vous êtes ouvert, vous accueillez avec bienveil-
lance ce que vos participants ont envie de dire. Cette attitude est elle-
même une incitation pour que chacun fasse de même. Les relations
seront plus simples. Vous pouvez inscrire les attentes sur le paper board
et les laisser affichées sur le mur. Au fil des heures, vous pourrez ainsi
plus facilement les mettre en correspondance avec ce que vous traitez.
Remarque
Écrire les attentes sur le tableau prend du temps. C’est surtout intéressant pour
les formations axées sur le développement personnel. Pour les autres, vous pou-
vez simplement prendre note sur un bloc. Dans les formations techniques, les
attentes sont moins subtiles. ■
Foire aux questions
Faut-il faire un tour de table lorsque tous les participants se connaissent ?

Oui, avec les rubriques « attentes » et « humeur du jour ».
Faut-il faire un tour de table lorsque la formation est très courte ?

Oui, si vous utilisez des méthodes autres que la méthode expositive mais réduisez
le nombre de rubriques.
Que faire lorsque le groupe est important (plus de quinze participants) et

que la durée est courte ?
Dans ce cas, vous pouvez sélectionner trois questions « intéressantes » et vous
demandez d’y répondre en levant la main. Les participants auront quelques

repères et vous aussi.
Exemple : « Qui a déjà utilisé… ? Levez la main bien haut. » ou « Qui a plus de x
mois d’ancienneté dans la fonction ? »
Le « portrait chinois » est-il encore à la mode ?

Le jeu consiste à demander à chacun de dire ce qu’il serait dans le monde végé-
tal ou animal ou minéral : « dans le monde végétal je serais… ». Utilisez-le pour
des formations sur le thème de la communication ou tout simplement pour
introduire un peu de « fun » dans une formation très technique.
Est-il intéressant de procéder à des « présentations croisées » ?

Nous avons traité ce jeu dans le chapitre 6.
219

Est-il intéressant d’introduire une rubrique « activités de loisirs » ?

Oui, si vous estimez devoir fournir aux participants des sujets de conversation
distrayants pour les pauses ; en particulier, en vue du déjeuner pris en commun. ■
Vous terminez cette séquence d’ouverture-cadrage en demandant si

tout est clair et s’il y a des questions.
Voici ce que pourrait être le conducteur de la séquence 1 :
Tableau 7.3 – Le conducteur de la séquence 1
A B C D E F
Séquence Durée Objectif de Objectif(s) Méthodes péda- Supports

formation pédagogique(s) gogiques utilisés
traité Activités
du formateur
et des
apprenants
1 35 mn Identifier le Méthode expo-
formateur et les sitive :
autres appre- présentation/
nants. formateur
Cerner les objec- contexte
tifs de la forma- horaires Tableau
tion, les horaires livret pédago- Lp page 2
et les méthodes gique
utilisées. objectifs
purge
Méthode active : Tableau

tour de table
Programme
journée
Lp = Livret pédagogique
220

La dernière séquence :
un enjeu important
Définition
La « dernière séquence » se situe juste avant le passage à la phase d’évalua-
tion de la formation. Il s’agit de vos derniers moments avec les stagiaires
puisque, en principe, l’évaluation immédiate doit se faire en votre absence.
Quel est l’enjeu ?

L’enjeu de cette dernière phase est la confiance en soi de vos partici-
pants ainsi que leur motivation pour la mise en œuvre de leurs acquis.
Que dire et que faire ?

Commençons par ce qu’il faut éviter de faire : lancer quelque chose de nou-
veau (concept ou exercice), « pour en donner un peu plus » mais qui risque de
déstabiliser. Faute de temps, les stagiaires ne pourront pas assimiler et repar-
tiront avec le sentiment d’avoir « mal travaillé », de ne pas « être au point ».
Terminez par une activité réconfortante au cours de laquelle les sta-
giaires prendront la mesure du chemin parcouru et renforceront leur
motivation pour transférer leurs acquis dans leur activité professionnelle.
C’est le moment de recommander de réactiver les apports de la for-
mation avec le séquencement optimal (1, 2, 4, 8 et 16 semaines). Indi-

quez les supports de réactivation disponibles sur le serveur ou sur le web
et, si vous n’en avez pas encore eu l’occasion, faites une démonstration
pour convaincre de la simplicité du système.
C’est au cours de cette séquence que vous entendrez quelques-uns vous
dire (ou vous répéter) : « Oui mais moi, je crois que je ne vais pas pouvoir
mettre en œuvre ce que nous avons appris parce que… ». Ce sera le moment
(si vous ne l’avez pas déjà fait) de citer Sénèque : « Ce n’est pas parce que les
choses sont difficiles que nous n’osons pas mais parce que nous n’osons pas
qu’elles sont difficiles. » Vous pouvez aussi rappeler que « le monde ne s’est
pas fait en un jour » ou que la « technique des petits pas » est bien efficace
pour avancer. Laissez aussi s’exprimer ceux qui sont plus optimistes !
221

Nous disposons de trois valeurs sûres pour mener à bien cette séquence :
• Première valeur sûre, quasiment incontournable : la reprise des
attentes exprimées lors du tour de table inaugural. L’opération est
facile si vous les avez notées sur le tableau de papier.
• Deuxième valeur sûre : inviter chacun à mettre au point un « plan
d’action » pour préparer son retour sur le poste de travail. Vous pouvez
dédier l’une des dernières pages du livret pédagogique à cette opération.
Mon plan d’action

Tableau 7.4 – Le plan d’action du stagiaire en fin de formation
Je mets en Dans tel J’évaluerai cette

Au plus
œuvre tel Avec qui type action au plus
tard le…
acquis d’occasion tard le…
Exemple : (pour Le groupe des Action de Session À la pause suivant
une formation techniciens perfection- du mois l’utilisation puis
de formateurs) : de mainte- nement de mars en fin de formation
Je teste nance
la méthode
interrogative.
Remarque
Au cours des formations dont la durée est supérieure à une journée, vous pou-
vez faire préparer ce plan d’action à la fin de chaque journée. Invitez chacun à
noter sur une fiche « mémo », incluse dans le livret stagiaire, et sous forme de
mots-clés « ce qui l’a intéressé au cours de la journée et qu’il voudrait retenir ».
Chacun peut feuilleter le livret et revoir ses notes le cas échéant. L’opération ne
prend que quatre ou cinq minutes et elle est très efficace. ■
• Troisième valeur sûre : un exercice ou un jeu permettant une révi-

sion ou remise en perspective de tout le programme traité : étude cas,
mini-étude de cas, « les dix commandements ». Vous trouverez des
idées dans le chapitre 6.
222

Faites votre choix en fonction de la durée totale de la formation et
du temps que vous pouvez y consacrer. Si vous pouvez mettre en œuvre
les trois « valeurs sûres », voici comment les articuler :
Commentaires
En premier lieu pour avoir le temps de
la reprise des attentes
repréciser certains points si nécessaire.
Pour réactiver les mémoires et faciliter

l’exercice ou le jeu « de révision » la mise au point du plan d’action.
la mise au point du plan d’action
La conception d’une formation adaptée aux besoins de votre public,

une animation soutenue par un conducteur vraiment opérationnel,
vous procureront un immense double plaisir : celui de voir un groupe
découvrir, apprécier et utiliser de nouvelles notions, et celui de nouer
une relation de confiance avec lui.
Former est un acte de communication. Le paradoxe est le suivant : une
préparation rigoureuse procure plus de flexibilité. La confiance que vous
ressentez à propos du déroulement vous permet de plonger intégralement
dans le moment présent, d’établir une relation forte qui elle-même génère
de l’intuition. C’est l’intuition qui vous fait utiliser les mots justes pour dire
et expliquer, retrouver des exemples mieux adaptés, inventer une analogie
plus forte… Toutes ces petites adaptations contribuent à vous faire respec-
ter un principe essentiel : la pertinence du module que vous avez créé.
La session test
Lorsque l’enjeu est fort et que la formation fera l’objet de plusieurs ses-
sions une session test est mise en place. Les participants constituent un
panel représentatif des managers des futurs participants, ainsi que des
futurs participants. La composition particulière de ce groupe inspire des
ajustements tant sur le fond que sur les méthodes pédagogiques.
223

Une formation avait pour objectif stratégique de faire évoluer la pratique d’un
métier. Plus précisément, ces professionnels devaient acquérir le réflexe d’aller
au-delà des faits pour pratiquer la résolution de problèmes. Il s’agissait d’assi-
miler des savoir-faire, mais aussi un savoir-être « agile ». Voici le résultat de la
session test :
• Les participants-collaborateurs ont estimé que la formation était « bien faite
et intéressante mais pour les nouveaux arrivants » car ils n’avaient pas besoin de
changer leurs pratiques !
• Les managers ont demandé la mise au point de « fiches mémo » pour faciliter
le rappel des nouvelles bonnes pratiques.
• Les co-animateurs ont ressenti qu’il fallait diminuer le temps passé sur les dia-
positives et introduire plus d’activités ludiques.
Il était facile de réaliser des ajustements sur les deux derniers points. Le premier
était inquiétant puisqu’il remettait en cause l’objectif stratégique. Les concep-
teurs ont mis au point un jeu pratiqué dès la première matinée ; l’enjeu de
l’évolution du métier a ainsi clairement été mis en évidence. Les participants des
groupes suivants ont rapidement compris qu’il s’agissait d’un changement en
profondeur de leur pratique du métier.
L’essentiel
Un bon conducteur est opérationnel. D’un seul coup d’œil vous

y repérez ce que vous devez faire et quel est le matériel à mettre
en œuvre : il vous rassure.
Il constitue le support facilitant les ajustements au cours de la
formation comme à l’issue de celle-ci ; il est toujours perfectible.
Une séquence doit faire l’objet d’une attention particulière :
la première car elle est associée à un gros enjeu.
224

Fiche 19
Check-list avant le démarrage
Vous avez investi beaucoup de temps et d’énergie dans la conception de la

formation. Il serait dommage que ce bel élan soit anéanti ou amoindri par de
mauvaises conditions matérielles, par un détail négligé…
Vous trouverez ci-dessous une série de vérifications et aménagements à prévoir.
Si vous intervenez dans un lieu dédié à la formation, vos vérifications seront
de pure forme et les aménagements seront à la marge car votre interlocuteur
est un professionnel. Dans le cas contraire, vous devez vous impliquer plus.
3 étapes
1. Au moins une semaine avant, vous avez consciencieusement inventorié
dans le détail le matériel nécessaire, grâce à la dernière colonne du
conducteur, et vous avez communiqué cette liste à votre relais sur place.
2. La veille, vous contrôlez avoir bien mis dans votre cartable tous les
éléments que vous devez fournir vous-même
3. Le jour même, vous arrivez avec trois quarts d’heure d’avance si c’est
votre première intervention dans ce lieu ; une demi-heure si vous avez

déjà vos marques. Vous vérifiez :
– l’accessibilité à la salle : vos stagiaires doivent la trouver facilement.
Au besoin, faites un fléchage éphémère aux endroits stratégiques.
Vous prendrez soin de l’enlever lors de la pause matinale. Lors de votre
passage à l’accueil, vous avez en principe pu vérifier que le personnel de
l’accueil connaît l’existence de votre formation. Vos stagiaires sauront
qu’ils sont arrivés dans la bonne salle car vous inscrivez le titre de la
formation et « bienvenue » sur le tableau ;
– la disposition de la salle : la disposition idéale est en « u » car vous voyez tout
le monde, tout le monde vous voit, tout le monde voit tout le monde et vous
pouvez circuler au milieu. Cette configuration n’est malheureusement pas
225

toujours possible alors faites au mieux pour vous en rapprocher. La moins

bonne configuration est bien entendu celle des tables « en écolier ».
Pour favoriser la dynamique du groupe, adaptez la taille du « u » à celle
de votre groupe. Vous évitez ainsi l’éparpillement des effectifs. Sachez
qu’il est difficile de « déloger » un stagiaire déjà installé. Même s’il suit
votre invitation à se rapprocher il est contrarié, c’est logique. Nous
avons vu que la formation provoque un bouleversement des habitudes,
le participant s’est donné un premier repère pour se rassurer et vous
venez de le remettre en question…
Remarque : d’un jour à l’autre les participants reprennent en général la
même place.
Si l’un des participants est une personne handicapée préparez sa place.
– le matériel : tout le matériel est-il bien là ? Les livrets pédagogiques, la
feuille de présence à faire signer le matin et l’après-midi, les chevalets
avec les prénoms et noms de vos stagiaires (voir supra), le tableau de
papier (avec un nombre de feuilles suffisant) et des feutres de 4 couleurs,
l’effaceur du tableau blanc, le vidéo projecteur et la télécommande,
le tableau numérique interactif (TNI) votre ordinateur, des ordinateurs
en nombre suffisant pour les stagiaires, les mots de passe pour les
ordinateurs, les applications nécessaires bien installées, le matériel
vidéo, les prolongateurs électriques ;
– la bonne marche du matériel : testez tout !
– le confort du groupe : la température de la salle, son aération… Le manque
de confort peut naufrager votre formation, alors plaidez la cause du
groupe auprès de la personne susceptible de vous donner une solution ;
– votre confort pour utiliser le matériel : comment commenter conforta-
blement le diaporama sans cacher l’écran à quelques-uns ? Où poser votre
conducteur, vos notes opérationnelles, votre micro portable au cours des
différentes phases (lors de l’utilisation du tableau, du vidéo projecteur, etc.).
Conclusion
Après toutes ces vérifications vous pouvez accueillir sereinement vos
participants… Et comme vous êtes serein, ils pourront l’être aussi et profiter
pleinement de la formation.
226

Chapitre 8
Élaborer ou adapter
un kit pédagogique
Executive summary
Les « formations en cascade » sont un mode de diffusion où

la formation est animée par des « formateurs animateurs » ou
« formateurs relais », c’est-à-dire des formateurs occasionnels qui
ont un rôle de répétiteurs.
Le produit que vous allez remettre aux formateurs animateurs
est un « kit pédagogique ». Vous y transcrivez précisément tout
ce que l’animateur doit faire et dire, pour que ses participants
puissent bénéficier d’une formation d’un niveau de qualité
identique à celle que vous avez animée.
Un kit pédagogique est très souvent conçu et déployé dans
le cadre d’un projet. C’est un des outils de l’accompagnement du
changement. La réalisation d’un kit exige beaucoup de temps.
227

8. Élaborer ou adapter un kit pédagogique
Définition
Le kit pédagogique est la mise à disposition, par un formateur-
concepteur, de tous les outils nécessaires à l’animation d’une formation
pour une population donnée. C’est un produit clé en main ; la prépara-
tion par le formateur-animateur est réduite au travail d’appropriation.
Revenons sur trois points de cette définition :
• « Pour une population donnée » : si un animateur doit réaliser une
formation avec un public différent, le kit devra être révisé. C’est le
respect du principe posé dès le début de cet ouvrage : une formation
répond à un besoin et chaque population a un besoin différent.
• « Un produit clé en main » : l’animateur n’a rien à ajouter ou à modi-
fier. Si vous avez animé cette formation, vous lui transmettez les
astuces qui ont fait la réussite de votre face-à-face pédagogique.
• « La préparation par le formateur animateur est réduite au travail d’ap-
propriation » : le mot « réduite » est… réducteur et induit en erreur.
En effet, ce travail d’appropriation demande beaucoup de temps.
C’est d’ailleurs quelquefois un sujet de déception et de tension. Si le
futur animateur a sous évalué le temps nécessaire, il risque de ne pas
être vraiment prêt le jour voulu. De même, une sous-évaluation par
le supérieur hiérarchique crée des tensions quand il faut dégager du
temps pour la préparation.
En tant que concepteur d’un kit, vous devez en faciliter l’appropria-
tion par le formateur occasionnel et par conséquent, être pédagogue,
aussi pour lui ! Vous devez être doublement pédagogue : pour les sta-
giaires et pour l’animateur.
Le profil de l’animateur est mis au point en concertation avec le
commanditaire. Le minimum est qu’il ait déjà une expérience d’ani-
mateur de formation ou qu’il ait suivi une formation de formateurs.
Le périmètre de sa connaissance initiale du sujet à traiter est à définir.
228

Les contextes de création d’un kit
La décision de créer un kit peut être motivée par plusieurs raisons d’ail-
leurs combinables :
• Garantir un niveau égal de qualité pour la formation sur tous les
points du territoire.
• Réduire le coût du déploiement d’une formation en ne rémunérant
qu’un seul concepteur.
• Déployer une formation pour un très grand nombre sur une courte
période, grâce à une base de recrutement plus large des formateurs
nécessaires, compte tenu de l’allégement du profil.
• Combiner pérennité de la qualité, étalement des sessions dans le
temps et interchangeabilité des formateurs.
Une entreprise organise régulièrement une semaine de « formation initiale »

pour ses nouvelles recrues. Les différents modules composant la semaine sont
animés par des formateurs occasionnels internes, appartenant à un vivier. Ils
interviennent en fonction de leurs disponibilités. Grâce au kit, le niveau de qua-
lité est constant, quel que soit l’animateur.
Les composantes d’un kit

Un kit pédagogique contient six éléments. Vous en connaissez quatre
(le conducteur, le livret formateur, le livret stagiaire et le matériel péda-
gogique) car nous vous les avons présentés dans l’introduction. Il y a
cependant une nouvelle contrainte : vous allez devoir être explicite
puisque vous devez littéralement guider le formateur occasionnel.
229

Note de présentation/mode d’emploi Nouvelle composante
Conducteur/fil rouge
Livret formateur Composantes déjà connues, décrites

dans les chapitres précédents
Livret apprenant ou livret pédagogique
Matériel pédagogique
Fiche d’évaluation du kit Nouvelle composante
Figure 8.1 – Les composantes d’un kit
Une note de présentation/mode d’emploi

Dans la note de présentation/mode d’emploi, vous rappelez le
contexte de la conception du kit et définissez précisément la popula-
tion destinataire.
Donnez des conseils au formateur-animateur pour faciliter sa prise
en main. Vous lui conseillerez notamment de commencer par lire le
conducteur qui fournit une vision synthétique du module, moins
décourageante que le livret formateur évidemment très détaillé.
Précisez l’éventuelle « marge de manœuvre » de l’animateur : doit-il
reproduire le module « à la lettre » ou peut-il adapter certaines phases ou
exercices aux participants et au contexte local ? Vous avez bien entendu
réglé ce point avec le commanditaire du kit.
Le conducteur/fil rouge
Dans le chapitre 5, nous avons vu que le conducteur décrit, pour
chaque phase : la durée, l’objectif pédagogique, le « qui fait quoi et com-
ment ? », ainsi que les supports utilisés, tant par le formateur que par
les apprenants. Nous vous avons proposé une matrice de conducteur
sous forme de tableau (voir Fiche 7). Lorsque que vous concevez un kit,
230

le recours à ce tableau est absolument nécessaire pour être pédagogue et
explicite envers le formateur occasionnel. Les phases où le stagiaire est
actif devront être particulièrement bien détaillées pour que l’animateur
puisse vraiment créer le scénario produisant les effets attendus.
Exemple : en cas de méthode interrogative vous devez absolument
indiquer la question à poser ainsi que la durée de la production s’il s’agit
d’une production en sous-groupes.
Le livret formateur
Dans le livret formateur, vous délivrez cinq types d’informations :
• le texte des exposés que l’animateur doit réaliser, c'est-à-dire la matière
du module ;
• des informations complémentaires destinées seulement à l’animateur
pour qu’il puisse renforcer ses connaissances et ainsi acquérir plus
d’aisance et répondre à d’éventuelles questions que vous avez anti-
cipées ;
• des explications détaillées supplémentaires pour certains exercices ;
• le corrigé des exercices ;
• des références bibliographiques pour les animateurs qui voudraient
approfondir leurs connaissances sur le sujet.
La qualité d’un livret formateur dépend de votre capacité à bien hié-
rarchiser les données transmises, c'est-à-dire différencier ce que l’anima-
teur doit dire aux stagiaires et ce qu’il doit savoir. Puisque le kit est un
produit « clé en main », il ne doit réaliser aucun arbitrage.
Pour que les exposés soient compréhensibles pour l’animateur, vous
devez bien sûr les rédiger. Vous vous efforcerez d’adopter des phrases
courtes (comme à l’oral) et un vocabulaire simple. L’animateur devra
s’approprier ce texte et en tirer ses propres notes opérationnelles, afin de
réaliser une vraie présentation vivante donc non lue.
Si l’exposé est soutenu par un diaporama, utilisez la présentation ci-
après, déjà évoquée dans la fiche 8.
231

Simple différence (mais de

taille !) : dans le chapitre 6 vous
étiez concepteur et animateur et
vous pouviez vous contenter de
reproduction de la diapo « mots-clés pour le commentaire » ;
dans le cadre d’un kit vous
Les commentaires de la diapo devez écrire clairement
.................................................. les commentaires.
..................................................
..................................................
Infos complémentaires
Figure 8.2 – Page du livret formateur en cas d’utilisation d’un diaporama
Il y a trois zones bien distinctes :

• ce que le stagiaire va voir ;
• ce que le stagiaire va entendre ;
• une zone réservée au formateur.
Zone 1 : ce que le stagiaire

va voir.
reproduction de la diapo
Les commentaires de la diapo Zone 2 : ce que le stagiaire

.................................................. va entendre.
..................................................
..................................................
Infos complémentaires Zone 3 : réservée au

formateur.
Figure 8.3 – La répartition des zones sur une page du livret formateur en cas
d’utilisation d’un diaporama
232

Le livret apprenant ou livret pédagogique
Transmettez le livret pédagogique exactement dans l’état où l’animateur
le donnera à ses participants. Son seul travail est de le reproduire en
autant d’exemplaires que nécessaires.
Le matériel pédagogique
Transmettez toutes les composantes du matériel pédagogique : diapo-
rama, fiches pour les exercices et jeux, affiches, films…
Nous attirons de nouveau votre attention sur la qualité des diaporamas
(voir la fiche 9). Nous trouvons souvent dans les kits des diaporamas très
lourds par le nombre de diapositives et par les nombreuses phrases qui
figurent sur chaque vue. Dans ce cas, il semble que le concepteur, plein de
bonne volonté, ait voulu « former le formateur » par le diaporama. Vous
éviterez ce travers en respectant la hiérarchisation des informations dans
le livret formateur, telle que nous vous l’avons décrite dans le paragraphe
précédent.
Une fiche d’évaluation du kit

Le degré de satisfaction des destinataires finaux sera connu grâce à la
synthèse des traditionnels questionnaires d’évaluation.
La fiche d’évaluation du kit est un document différent puisqu’elle
est destinée au formateur-animateur. Il la remplira après sa première

animation et l’adressera au formateur-concepteur. Il s’agit de véri-
fier le caractère réaliste et opérationnel du kit. Après avoir synthé-
tisé toutes les fiches retournées, vous pourrez réaliser les ajustements
nécessaires.
La fiche 20 vous propose une matrice de fiche d’évaluation d’un kit.
233

Le processus de fabrication d’un kit

Pour fabriquer un kit, le plus simple est de commencer par concevoir
la formation ainsi que nous l’avons vu dans les chapitres précédents.
Ensuite, vous améliorez le conducteur et le livret formateur afin de les
rendre complètement explicites.
Le meilleur moyen de s’assurer que votre kit est réellement opéra-
tionnel est évidemment de l’animer vous-même une première fois, lors
d’une « session test » pour des stagiaires représentatifs de la population
ciblée. Vous pourrez ainsi vérifier :
– le réalisme du timing initialement prévu ;
– la faisabilité des exercices et détecter les risques de dérives ou de
malentendus ;
– la qualité des exposés et la bonne synchronisation avec les diaposi-
tives.
Lors de la session test, imposez-vous un bilan systématique à l’occa-
sion de chaque pause et notez vos observations sur un carnet de bord.
Vous pourrez ainsi réaliser les ajustements nécessaires.
Le retour des fiches d’évaluation du kit, renseignées par les anima-
teurs génère en général de nouveaux ajustements.
Attention à la maintenance !
Le contexte peut rapidement et souvent évoluer. Il est donc nécessaire de veil-
ler à la mise à jour du kit pour garantir la qualité des formations. Les modules
traitant de réglementations doivent faire l’objet d’une vigilance particulière. Il
faut nommer un référent chargé de la maintenance : vous ou quelqu’un d’autre
mais bien identifié par tous. Il faut ensuite s’assurer que les animateurs utilisent
la dernière version. C’est facile si le kit est sur un serveur.
Il est judicieux d’insérer dans la note de présentation un avertissement : « Ce
kit est susceptible d’évoluer : en avez-vous la dernière version ? Vous pouvez le
vérifier à tel endroit. Votre interlocuteur, chargé de la maintenance du kit est…,
vous pouvez lui envoyer un courriel à telle adresse. » ■
234

La transmission du kit
aux futurs animateurs
Une fois le kit conçu, vous allez le transmettre aux futurs animateurs. Le
soin apporté à la transmission est déterminant pour la qualité des for-
mations dispensées sur le terrain. L’organisation d’une session de prise
en main est la solution la plus fiable.
La session de prise en main n’est pas une formation de forma-
teurs. Nous avons vu dans le premier paragraphe de ce chapitre que
les animateurs devaient déjà être expérimentés ou formés à l’anima-
tion d’une formation. Nous évoquerons d’abord le processus optimal
puis des versions moins fiables mais adaptées à des contextes moins
favorables.
Le processus optimal
Les futurs animateurs sont invités à suivre une session d’appropriation
dont la durée est le double de celle qui est prévue pour les stagiaires
finaux.
L’organisation est la suivante :
– les futurs animateurs suivent la première matinée en qualité de parti-
cipants. L’animateur est le concepteur ;
– l’après-midi les animateurs reçoivent le kit et débriefent la matinée.
Le concepteur peut même proposer des jeux de rôles d’animation de

certaines phases plus délicates ;
– le matin du second jour, les participants suivent l’après-midi du pre-
mier jour et débriefent l’après-midi et ainsi de suite…
Dans ces conditions, le commanditaire prend de meilleures garan-
ties à propos de la qualité des futures animations. Les animateurs, de
leur côté, jouissent d’un bon confort, tant pour l’appropriation que
pour le face-à-face pédagogique. Cependant, vous constatez que ce pro-
cessus est chronophage et coûteux !
235

Des alternatives, faute de moyens…

• Alternative 1 : les futurs animateurs suivent la formation en tant que
« simples participants » et repartent avec le kit qu’ils découvriront seuls.
• Alternative 2 : les animateurs reçoivent le kit puis ils participent
à une journée de prise en main avec le concepteur. Le concepteur
découpe le conducteur en morceaux. Pour chaque morceau, il attire
l’attention sur des points-clés concernant l’animation ou le fond, puis
il répond aux questions. La gestion du temps est serrée. Le groupe est
généralement d’un niveau très hétérogène car tous les futurs anima-
teurs n’ont pas eu le temps de prendre connaissance du module selon
le même degré.
• Alternative 3 : le kit est tout simplement adressé aux futurs anima-
teurs et ceux-ci posent leurs questions au concepteur par message-
rie électronique ou téléphone. Ce mode de transmission n’apporte
aucune garantie sur la qualité future des formations. Il ne convient
que pour un groupe d’animateurs expérimentés et déjà experts sur
le fond.
La modification d’un kit pédagogique

Nous abordons maintenant une nouvelle situation : vous devez modi-
fier un kit pédagogique, soit parce que vous en avez reçu la mission
par un commanditaire, nous appellerons le nouveau produit la « ver-
sion 2 » ; soit parce que vous devez animer le kit et que vous avez dia-
gnostiqué qu’il ne convenait pas aux conditions que vous rencontrez
(public, durée…). Vous réaliserez dans ce cas une « version locale ».
Dans les deux cas, vous mènerez la révision avec la même démarche.
La différence se situera seulement au niveau de la finalisation des com-
posantes.
Quand faut-il modifier un kit pédagogique ?

Plusieurs raisons peuvent justifier la révision d’un module de forma-
tion existant. Elles peuvent se combiner mais une seule de ces raisons
suffit.
236

L’évolution du
contenu
(réglementation,
méthodologie…).
et/ou
Une population différente de celle

pour laquelle le module a été conçu.
et/ou
L’évolution du métier de la
population cible : les missions
sont différentes et les
compétences attendues (ou
et/ou leur niveau) aussi.
Une durée différente et/ou

de celle qui était
et/ou Une pédagogie
prévue initialement.
déphasée parce
Des évaluations que, sur le moyen
stagiaires terme, les « goûts »
plusieurs fois évoluent.
décevantes.
Figure 8.4 – Les raisons justifiant la révision d’un kit pédagogique

Comment faire ?
Quelle est la démarche ?
L’ampleur de la révision est plus ou moins importante mais nous vous
proposons d’adopter systématiquement la démarche ci-dessous, en neuf
étapes. Le principe fondateur est d’aborder le travail à partir des objec-
tifs de formation et du conducteur (outils synthétiques), plutôt que par
le livret formateur et le détail du contenu pour gagner du temps.
n Étape 1 : définir le nouveau besoin

Tout comme pour la conception, vous ne pouvez vous lancer dans
l’adaptation d’un module qu’après avoir déterminé le besoin de vos
futurs participants.
237

La simple mise à jour d’une réglementation peut engendrer un besoin

nouveau, si elle génère une nouvelle action exigeant l’acquisition d’une
nouvelle compétence.
Exemple : la nouvelle réglementation met en place un nouveau
contrôle. Les stagiaires doivent apprendre à pratiquer ce nouveau
contrôle.
Si vous revoyez un module parce qu’il sera dispensé à une popula-
tion différente de la population initiale destinataire, il est évident que
vous devez mener une étude sérieuse des véritables besoins.
Un module sur les contrats était très apprécié des commerciaux. Lorsque la
direction en a demandé l’animation pour le public des gestionnaires le concep-
teur l’a revu. Sur ce même thème les compétences attendues chez un gestion-
naire étaient différentes.
n Étape 2 : formuler le besoin en objectifs de formation

Une fois le besoin cerné, formulez-le en objectifs de formation avec
la fameuse formule : « à l’issue de la formation les apprenants seront
capables de + un verbe précis dans l’un des trois registres (savoir, savoir-
faire et savoir être) ».
Vous pouvez revoir, à ce sujet, le chapitre 2.
n Étape 3 : repérer, dans le module existant,

les objectifs de formation correspondant aux besoins
La troisième étape est une étude comparative entre les objectifs de for-
mation du module et ceux que vous venez de définir : quels sont les
objectifs communs et les nouveaux ?
n Étape 4 : repérer, dans le conducteur,

les phases réutilisables puis les ajuster
Vous reprenez le conducteur et vous y repérez toutes les séquences liées
aux objectifs communs et par conséquent a priori réutilisables. Puis,
238

pour chacun des objectifs de formation retenus, vérifiez que le chemine-
ment initial soit adapté, c'est-à-dire que tous les objectifs pédagogiques
(intermédiaires) sont nécessaires. Enfin, au sein d’une séquence « récu-
pérée », vous ajustez le déroulement si nécessaire.
Illustration 1
Un module a été créé dans un contexte de changement. Il était nécessaire de prou-

ver aux stagiaires la pertinence du nouveau processus. Ce fut l’objet de la première
phase associée à l’objectif pédagogique « être capable de décrire les enjeux ». Deux
ans plus tard, le module est animé pour de nouveaux embauchés. Le contexte n’est
plus celui d’un changement. La première phase est devenue inutile.
Illustration 2
Vous révisez un module parce que vous disposez d’une durée plus courte que
celle initialement prévue. Il y avait dans le module initial des objectifs de forma-
tion dans le registre du savoir-faire. Vous gardez toutes les phases associées aux
objectifs pédagogiques de « savoir » puisque le raccourcissement de la durée ne
permet plus d’aller jusqu’au savoir-faire.
Conducteur version initiale Objectifs de formation

« version 2 »
Objectifs Objectifs
de pédagogiques Objectif A
formation
1 1 Objectif B
2 2.1
Objectif C
2 2.2
3 3 Objectif D
4 4.1
4 4.2 Objectif E
5 5.1
Figure 8.5 – La révision d’un module : identification, dans la version initiale,

des objectifs et séquences recyclables pour la version 2 (lignes grisées)
239

Commentaire
Le formateur a repéré sur le conducteur qu’il pourra traiter les objectifs de for-
mation A, C et E en récupérant certaines parties du module initial :
• l’objectif A correspond à l’objectif de formation 1 ;
• l’objectif C correspond à l’objectif pédagogique 2.2 : l’objectif 2.1 ne sera pas repris.
Par exemple parce que le nouveau public n’a pas besoin de cette étape intermédiaire ;
• l’objectif E correspond aux objectifs 4.1 et 5.1.
Ce repérage allège ensuite votre travail même si vous devez procéder à quelques
aménagements au sein des séquences récupérées. ■
n Étape 5 : ajouter les séquences manquantes,

créer les nouveaux exercices et supports
Vous créez maintenant le cheminement pédagogique pour les nouveaux
objectifs de formation.
Exemple sur la figure 8.5 : il s’agit des objectifs B et D.
Formulez des objectifs pédagogiques, recherchez les méthodes pédago-
giques à y associer et ébauchez le conducteur.
n Étape 6 : vérifier la cohérence de l’ensemble

Après ce travail « par petites touches », remettez au net votre conducteur
et vérifiez la cohérence du module. Vous pouvez reprendre la grille que
nous vous avons proposée dans la Fiche 7.
n Étape 7 : finaliser le conducteur,

le livret formateur ainsi que les outils pédagogiques
À cette étape, vous finalisez le conducteur et le livret formateur avec des
contraintes différentes, selon votre contexte.
• Premier contexte, « l’adaptation locale » : vous modifiez le module
pour votre seul usage. Vous serez le seul animateur de cette nou-
velle version, adaptée au public particulier qui vous a été confié. Vos
conducteur et livrets formateur peuvent être succincts puisque vous
en serez le seul lecteur.
• Deuxième contexte, la modification est la « version 2 » du kit : elle
sera diffusée à tous les animateurs. Dans ce cas, comme pour le module
d’origine, vous respectez le principe être pédagogue et explicite pour le
240

formateur-animateur. Votre rédaction est détaillée. De plus, vous repre-
nez la « note de présentation » pour y exposer les raisons de la reprise
du module et vous attirez l’attention des animateurs déjà utilisateurs
sur quelques points particuliers ou subtils, pour les inciter à laisser de
côté la routine et à s’investir dans une nouvelle appropriation.
Remarque
En cas de co-animation de la « version locale », votre niveau de finalisation sera
proche de la « version 2 » si votre co-animateur n’a pas pu participer à la révision. ■
n Étape 8 : tester
Dans le cas d’une « version 2 », l’idéal est de la tester vous-même.
n Étape 9 : ajuster
Vous réalisez les premiers ajustements à la suite de votre première ani-
mation. D’autres suivront peut-être après réception des fiches d’évalua-
tion de ce kit « version 2 ».
L’essentiel
Le kit pédagogique est un formidable outil pour diffuser

largement une formation avec une assurance de qualité.
Cependant, il faut respecter quelques principes essentiels :

– le concepteur doit être pédagogue, non seulement
pour les stagiaires finaux mais aussi pour le formateur-animateur ;
– le kit doit être véritablement un produit « clé en main » ;
– un référent doit veiller à sa mise à jour systématique ;
– les animateurs doivent être expérimentés (avoir déjà mené
des formations) ou avoir suivi une formation de formateurs ;
– une session de prise en main du kit doit être organisée
pour les animateurs-relais ;
– le kit est destiné à un public final précis
et dans une durée définie. Toute modification
de l’une de ces données déclenche une révision du produit.
241

Fiche 20
Fiche d’évaluation
d’un kit pédagogique
Vous avez animé le kit… Nous vous remercions de bien vouloir collaborer
à son amélioration en renseignant le questionnaire ci-dessous à renvoyer
à…
À quelle date avez-vous animé la formation ?
Identification du public destinataire

Quelle était la fonction de vos stagiaires ?
Ce public correspondait-il au public décrit dans la note de présentation ?

Oui*
Non Pourquoi ?
Quel était leur nombre ?
Quelle a été la durée de la formation que vous avez dispensée ?
Votre profil d’animateur

Avez-vous participé à une session de prise en main du kit ? Oui non
Connaissiez-vous le sujet avant la prise en main du kit ?

Non
Oui, un peu Oui, j’étais déjà praticien Oui, j’étais déjà expert
242

Aviez-vous déjà animé des formations sur d’autres sujets ?
Oui Exemple :
Non
* Merci de cocher la case correspondant à votre réponse
Qualité perçue pour

les différentes composantes du kit
Vous approprier le kit vous a semblé :
Très facile
Facile
Difficile Pourquoi ?
Très difficile Pourquoi ?
• La note de présentation
Le mode d’emploi était-il complet ?
Oui
Non Qu’auriez-vous voulu y trouver ?
• Le conducteur
Avez-vous trouvé sur le conducteur toutes les informations nécessaires pour
animer ?
Oui
Non
Qu’auriez-vous voulu y trouver ?
Globalement, avez-vous pu respecter le timing ?

Oui
Non Merci de nous indiquer les séquences surestimées ou sous-estimées.
• Le livret formateur
Les informations figurant sur le livret formateur sont-elles claires ?
Oui
Non Quels sont les passages insuffisants ?
Vos suggestions :
243

• Le livret stagiaire
Le livret stagiaire convenait-il à votre public ?
Oui
Non Pourquoi ?
• Les outils pédagogiques/le diaporama
Avez-vous rencontré des difficultés dans l’utilisation du diaporama ?

Oui Lesquelles ?
Non
• Les exercices, études de cas, jeux de rôles et autres activités
Avez-vous rencontré des difficultés ?

Non
Oui Lesquelles ?
Autres outils…
En conclusion…
2 points positifs 2 axes d’amélioration

…………………………………… …………………………………………
Vos suggestions :
Merci pour votre collaboration !
244

Chapitre 9
Gérer les questions et

les situations délicates :
des principes clairs
Executive summary
Concevoir une formation, c’est prévoir, anticiper bon

nombre de situations ; mais nous ne pouvons pas tout prévoir
et en particulier les réactions des participants : les questions,
les objections… Cette inconnue inquiète les formateurs
débutants.
En réalité, la connaissance de quelques principes basiques
apporte confiance en soi et sérénité.
245

9. Gérer les questions et les situations délicates :
Qu’est-ce qu’une situation délicate ?

Quel est son enjeu ?
Une situation délicate est un événement qui est :
– soit objectivement préjudiciable pour la bonne conduite de la forma-
tion et l’atteinte des objectifs ;
– soit déstabilisante parce que vous ne vous y attendiez pas et qu’il
remet en cause l’une de vos représentations.
Dans les deux cas, vous êtes dans l’inconfort. Cet inconfort provient
bien souvent de la peur d’être maladroit et, de ce fait, de faire empirer
les choses. Cette peur peut engendrer l’inaction avec deux conséquences
possibles :
• Si l’événement est préjudiciable, la situation se dégrade effectivement.
• Et s’il ne s’agit que de votre inconfort, vous risquez d’entamer une
belle rumination (« Je suis nul, je devrais pouvoir »… ou « Je n’aurais
pas dû faire ou dire cela ») qui vous déconcentrera et finira par nuire à
la qualité de la formation.
Dans les deux cas, l’enjeu est bien la qualité de la formation.
Concrètement, comment se présente une situation délicate ? Cela
peut être le comportement ou le propos d’un participant mais cela peut
être aussi le comportement du groupe ou la dégradation de l’environne-
ment (bruit, température…).
5 principes simples et solides

pour gérer les situations délicates
Principe 1 : réaliser un cadrage complet
en début de formation
Nous avons traité cette technique dans le chapitre 7. Nous avons signalé
que cette première séquence était associée à un enjeu fort : répondre aux
questions, voire appréhensions des participants afin de faciliter l’atten-
tion et d’éviter les tensions génératrices d’agressivité.
246

Principe 2 : la bienveillance
La bienveillance, c’est accueillir ce qui arrive sans jugement ni interpré-
tation, puis chercher une solution constructive, adaptée.
Ici la bienveillance consiste à considérer que toute intervention, tout
comportement d’un participant ou du groupe correspond à un besoin ;
il convient donc de cerner le besoin, souvent par une question, pour
pouvoir y répondre.
En d’autres termes, vous traitez la question ou l’objection objectivement,
sans état d’âme. Vous ne ressentez pas l’intervention comme une « attaque »
ou une manœuvre de déstabilisation. Vous évitez les interprétations guidées
par le déficit de confiance en soi. Le formateur débutant ou celui qui anime
la première session d’une formation nouvellement conçue est plus enclin
aux interprétations telles que « Le stagiaire a vu que j’étais peu sûr de moi
et il fait exprès de me poser cette question, rien que pour m’embarrasser ».
La bienveillance est donc l’antidote au déficit de confiance en soi et elle
vous amène à aller vers le participant pour élucider ce qui ne va pas. Celui-ci
vous est reconnaissant de votre attention ; il est aussi soulagé de constater que
cette formation est « faite pour lui » et non théorique, la relation est bonne.
Exemple :
– « Votre truc, cela ne peut pas marcher dans mon service (ou avec mon
supérieur hiérarchique).
– Qu’est-ce qui vous fait dire que cela ne peut pas marcher dans votre
service ? »
Vous remarquez que le formateur reformule l’objection et envoie
ainsi la preuve (rassurante) qu’il a bien compris la remarque.
À éviter :
• « Mais si, ça marchera car ça marche partout… » : mépris du contexte
qui peut être différent ou simplement vécu comme différent.
• « Vous n’avez peut-être pas bien compris, je vous explique à nou-
veau… » ; interprétation : ce n’est peut-être pas du tout une question
de compréhension.
• « Vous êtes bien pessimiste ! Évidemment, si vous partez perdant…
Il faut savoir être optimiste dans la vie, et aller de l’avant… » ; inter-
prétation et morale : le formateur sort de sa mission.
247

Principe 3 : la communication est une interaction

entre émetteur et récepteur
Le phénomène de l’interaction entre émetteur et récepteur intervient
dans toutes les situations de communication : avec un individu comme
avec un groupe.
Vous savez déjà que l’agressivité entraîne l’agressivité. De même la
bienveillance augmente la probabilité pour que l’échange soit calme,
confortable et constructif.
Cas 1 : Une interaction en cercle vicieux
1
Le stagiaire émet
une question
(ou une objection)
sur un ton calme
5 2
Malheureusement,
Le stagiaire devient encore le formateur,
plus agressif ! déstabilisé, répond
Un cercle vicieux est lancé ! sur un ton vif
4 Le stagiaire ressent 3
Le formateur voit dans ce ton comme une agression
cette réaction agressive injustifiée : il a bien le droit
la preuve que ce participant de s’exprimer ! La formation
voulait le déstabiliser n’est-elle pas là pour l’aider
et il durcit encore le ton à progresser ? Il rétorque
de manière agressive
Figure 9.1
248

Cas 2 : Une interaction en cercle vertueux
1
Le stagiaire émet
une question
ou une objection
sur un ton objectivement
agressif
ou Le stagiaire écoute 3 ou Le formateur, 2

la réponse et, s’il a besoin guidé par le principe
d’un complément de bienveillance, écoute
d’information, attentivement, comprend
il l’exprimera le besoin et répond calmement
probablement calmement : après avoir éventuellement
le cercle est vertueux ! posé une question
Figure 9.2
Principe 4 : le « triangle dramatique »

et le réflexe de solidarité
La figure du triangle dramatique a été développée par l’analyse transac-
tionnelle et plus précisément par Stephen Karpman.
Lorsque trois personnes ou trois entités sont en présence, il y a un
risque de triangle dramatique avec trois rôles : persécuteur, victime et

sauveur ; ces trois rôles peuvent être tenus successivement par les mêmes
personnes : ils « tournent ».
249

Victime
Sauveur Persécuteur
Figure 9.3 – Le triangle dramatique
Dans un groupe, il existe un réflexe de solidarité qui amène à prendre

parti, a priori plutôt pour le pair. Dans un groupe en formation, la rela-
tion que le formateur entretient avec un participant est simultanément
observée, ressentie et analysée par chacun des participants (pairs).
Par conséquent, si le formateur semble « agressif » (donc persécuteur)
avec un participant (victime), le risque est que tous se sentent agressés
(victimes) et qu’ils se coalisent (devenant persécuteurs) contre le forma-
teur (devenant victime)… qui aura ensuite du mal à gérer le groupe !
• Reprenons le cas 1, évoqué précédemment : le formateur a pris un risque, le

groupe pourrait se coaliser pour « sauver » le participant « victime » puisque,
encore une fois, il a bien le droit de poser des questions ou de ne pas être
d’accord.
• Reprenons le cas 2 : le formateur est resté calme. Il a éliminé le risque de
dégradation de sa relation avec le groupe. Allons maintenant au-delà : si le
participant continuait à se montrer désagréable (ou à être perçu comme tel),
peut-être le groupe (non verbalement) ou un autre participant (verbalement)
lui signifierait d’arrêter ce jeu stérile et… le formateur serait « sauvé », c’est-à-
dire qu’il pourrait reprendre normalement son cours. ■
250

Principe 5 : prendre en compte la spécificité
d’un groupe d’adultes
Le formateur d’adultes n’a pas de mission d’éducation. Par consé-
quent, les comportements désagréables, voire discourtois, ne génèrent
pas systématiquement de remarques. Les adultes prennent leurs res-
ponsabilités et assument leurs actes. Nous parlons ici des retards,
des bavardages et des « multi-tâches », qui traitent simultanément
leur messagerie. Faire des remarques, c’est se positionner comme un
parent vis-à-vis d’un enfant. Le participant n’a probablement pas
envie de jouer le rôle d’un enfant ou alors ce sera celui de l’enfant
rebelle. S’il se sent « persécuté », la remarque constituera une entrée
dans le triangle dramatique.
Nous vous proposons le processus suivant, axé autour de deux
questions :
Le comportement
désagréable que
j’observe nuit-il à la qualité
du cours ?
OUI
NON
Je pratique le « lâcher prise » :
je me concentre sur ce que

Est-il urgent j’ai à dire et à faire pour
d’intervenir? l’ensemble du groupe
et l’atteinte des objectifs.
OUI NON
J’interviens J’interviendrai
de suite à la pause
Figure 9.4 – Réagir à un comportement désagréable
251

Vous constatez que la pause ne sert pas seulement à se reposer ou à faire le
point sur l’avancée du conducteur ; c’est aussi un moment privilégié pour régler
quelques problèmes avec courtoisie et élégance sans que le groupe ne soit spec-
tateur. ■
Fiche pratique
Comment évoquer les comportements
inopportuns et les situations embarrassantes ?
Que ce soit devant le groupe ou en face-à-face pendant la pause, le message doit

être clair et la qualité de la relation préservée. Pour que ces deux objectifs soient
compatibles, nous vous proposons d’adopter la structure suivante, en 4 phases.
Phase 1
Vous exprimez votre ressenti et vous entamez la phrase par « Je » ; en effet, vous
assumez votre ressenti. Vous percevez bien la différence entre « Je suis énervé »,
« ennuyé » ou « perplexe » et « Vous m’énervez », « m’ennuyez » ou « faites
n’importe quoi… » !
Phase 2
Vous décrivez le comportement inapproprié ou la situation désagréable ; vous
évoquez des faits précis et, puisque ce ne sont que des faits, ils sont difficile-
ment contestables ! Les faits répondent à ces questions : qui ? Quoi ? Comment ?
Combien ? Où ? Quand ? Depuis quand ?
Phase 3
Vous évoquez les impacts du comportement ou de la situation. Votre interlocuteur
ne les a pas forcément envisagés et il faut qu’il puisse les connaître pour les mesurer.
Phase 4
Vous aménagez un silence… Il vous paraîtra très long mais votre interlocuteur
pourra reprendre la parole dans une relation d’égal à égal. Peut-être même
proposera-t-il une solution ?
252

Si vous ne voulez pas faire ce silence vous pouvez faire une proposition : « je
propose que… Qu’en pensez-vous ? » À moins que vous ne puissiez rien négo-
cier et, dans ce cas, vous faites une demande : « Je vous demande à l’avenir
de… »
Pour la mémoriser, vous pouvez résumer cette technique ainsi :

« Je
Parce que
De ce fait
Je compte jusqu’à trois pour aménager un silence. »
Un participant arrive systématiquement en retard (le matin mais aussi après

toutes les pauses) ; de plus, il fait des entrées bruyantes et déconcentre le
groupe. Vous décidez de lui en parler lors d’une pause :
« Je suis ennuyé car le matin et à chaque pause, vous revenez après tout le
monde. Votre entrée perturbe l’attention du groupe. »
Réponse du participant : « Oui, mais je suis dans une situation difficile ;
mon responsable voulait annuler ma participation, j’ai insisté pour venir
quand même et, de ce fait, je dois gérer le quotidien en parallèle de la
formation. »
Réponse du formateur : « Je comprends votre situation ; pouvez-vous faire
des entrées discrètes ? »
Après avoir obtenu un engagement, le formateur pourrait éventuellement
continuer ainsi :
« M’autorisez-vous, si nécessaire, à présenter votre situation au groupe ? »
La « demande d’autorisation » est une anticipation ; si le formateur entend
des réflexions à propos des retards du participant, il pourra ainsi donner
une raison.
Vous trouverez deux autres illustrations dans les situations 7 et 12 de l’exercice
proposé ci-après. ■
253

Foire aux questions

Que faire avec les bavards ?
Reprenons notre principe 5 et le processus qui y est associé : si le bavardage
ne gêne pas les voisins, il n’y a probablement pas d’urgence à intervenir. Après
tout, les deux personnes échangent peut-être à propos de ce qui vient d’être
dit… D’ailleurs, échanger à propos d’une notion est un excellent moyen pour
l’assimiler.
Vous pouvez aussi, avec bienveillance, interpeller les deux « bavards » : « X et
Y, je vous entends réagir, voulez-vous partager avec le groupe ? » Soit votre
invitation est suivie d’effet et un dialogue s’instaure, soit l’un des participants
répond « Cela n’avait rien à voir » et vous reprenez le cours.
Que faire avec les multi-tâches ?

Les « multi-tâches » sont ceux qui, par exemple, gèrent leur messagerie tout en
suivant votre cours et ont d’ailleurs le même comportement en réunion. Ils sont
de plus en plus nombreux.
Dans son ouvrage Le Cerveau funambule, Jean-Philippe Lachaux explique que le
multi-tâche ne réalise pas vraiment plusieurs tâches simultanément, mais qu’il
pratique plutôt une forme de « jonglage rapide ». Il a une capacité à reprendre
une tâche complexe là où il l’a interrompue ; il replonge rapidement. Pendant
qu’il réalise la tâche secondaire (exemple : contrôler sa messagerie), il est en état
d’alerte sur l’autre tâche qu’il reprend dès que nécessaire.
Si le participant est un véritable multi-tâches, il gère très bien ses affaires et vous
le constatez, car il participe activement et intelligemment le moment venu. Il
pose des questions pertinentes et réalise correctement les exercices. Si ce n’est
pas le cas, vous interviendrez, plutôt lors d’une pause et avec la technique pro-
posée un peu plus haut : « Je… » ; l’impact évoqué sera que, s’il n’assimile pas
le cours, il sera démuni sur son poste de travail.
Peut-on avoir recours à l’humour ?

Oui, vous pouvez avoir recours à l’humour, à condition :
• que ce ne soit pas de l’ironie ;
• de savoir que c’est une technique « paradoxale », c’est-à-dire que l’impact est
systématiquement fort (c’est un flop ou un succès) et jamais moyen.
L’efficacité dépend de votre intuition…
Que faire si un stagiaire refuse de faire un exercice ?

Tout d’abord (principe 1 : bienveillance), accordez-lui le droit de ne pas le faire,
éventuellement, et demandez-lui : « Qu’est-ce qui vous gêne dans cet exercice ? »
254

Vous remarquez que la question « Pourquoi ? » a été écartée ; en effet, elle est plus
inquisitrice et donne l’impression que, selon la justification, vous accepterez ou
non la position du participant. « Ce qui vous gêne » est plus orienté vers le fac-
tuel, le besoin. La réponse permet bien souvent de remotiver par l’évocation des
impacts positifs de l’exercice ; parfois, elle aboutit à une négociation sur les condi-
tions de réalisation. Il peut même s’agir d’un malentendu : la consigne a été mal
interprétée (mais, d’ailleurs, était-elle vraiment claire ?). Le refus est un problème
à élucider et non un rapport de force aboutissant à un conflit. ■
Exercice
Voici une série de situations délicates susceptibles de se produire pendant le face-à-face

pédagogique, ce qui ne veut pas dire, bien entendu, qu’elles se produiront toutes !
Consigne
En face de chaque situation, notez votre réponse ou votre intervention telle que
vous la produiriez en face-à-face, sous la forme d’une phrase (ou deux).
Si vous n’avez pas envie ou pas le temps de faire l’exercice, la lecture de nos pro-
positions de réponses vous fournira des suggestions sur le mode de traitement
de ces situations.
Tableau 9.1
Situation à traiter Ce que vous

dites…
1 « J’ai bien écouté ce que vous nous avez dit, mais chez nous c’est
complètement différent. »
2 « Dans une autre formation, on m’a dit exactement le contraire. »
3 « Ce que vous traitez est trop abstrait. En quoi tout cela va-t-il
nous être utile ? »
4 « Cette formation ne correspond pas à ce que j’attendais. »
5 « Je ne comprends rien. »
6 « Vous n’êtes pas clair, je n’y comprends rien et cela ne m’étonne pas
car mon collègue venu la semaine dernière m’avait prévenu. »
7 Un stagiaire pose régulièrement des questions à propos de
situations compliquées ; il est de toute évidence « en avance »
sur les autres.
8 Un stagiaire soupire régulièrement et cela vous indispose.
255

» Situation à traiter Ce que vous

dites…
9 Un stagiaire dort.
10 « Vous nous donnez trop d’informations ; je ne vais jamais réussir
à retenir tout cela ! »
11 « Que pensez-vous de telle décision de la direction ? »
Ou
« Trouvez-vous normal qu’on nous impose telle mesure ou tel
changement ? »
12 Un problème survient avec le groupe.
Exemple : vous avez posé une question (facile) à la cantonade
et… personne n’y a répondu. Vous avez pris soin de formuler la
question différemment : aucune réaction encore…
13 L’environnement se dégrade et il nuit au bon déroulement de
la formation.
Exemple : la température est trop élevée et tout le monde étouffe.
14 Un participant se met à pleurer.
Tableau 9.2 – Propositions de réponses
Situation Ce que vous dites…

à traiter
1 « J’ai bien « Comment cela se passe-t-il chez vous ? »
écouté ce Ou
que vous « Pouvez-vous me décrire ce qui se passe chez vous ? »
nous avez Commentaire :
dit, mais L’objectif est d’obtenir des faits. Ensuite, le formateur pourra
chez nous faire le point : est-ce vraiment et dangereusement différent ou
c’est complè- est-ce une question de détail ? La question « Comment ? » est
tement plus intéressante que les questions « Pourquoi ? » ou « En quoi
différent. » est-ce différent ? », qui demandent au stagiaire de mener une
étude comparative. Il est plus facile de décrire une situation
que de l’analyser et le formateur est mieux placé pour mener
l’analyse à partir des faits.
2 « Dans une « Qu’est-ce que l’autre formateur vous a dit ? »
autre forma- Ou
tion, on m’a « Que vous a-t-il dit ? »
dit exac- Commentaire :
tement le Comme pour la situation précédente, l’objectif est d’obtenir
contraire. » les faits. Ensuite, vous pourrez peut-être expliquer que les mots
étaient différents mais que c’était la même chose.
Si les propos rapportés (et ce ne sont que des propos rapportés
donc peut-être involontairement déformés !) sont en contra-
diction avec ce que vous avez dit, il est possible de poser une
seconde question : »
256

» Situation
à traiter
Ce que vous dites…
« Dans quelles circonstances vous a-t-il dit cela ? »

En effet, parfois, le contexte donne l’explication ; le stagiaire
a pris pour une généralité ce qui était une exception
évoquée par le formateur, par exemple à la suite d’une
question.
Si les circonstances n’expliquent pas la « contradiction », vous
pouvez clore ainsi :
« Je suis étonné et je confirme : dans tel cas, il convient de faire
cela. »
La répétition du mode opératoire correct est importante
car cette intervention peut avoir troublé les autres
participants.
Si vous avez un doute vous pouvez dire :
« Je suis étonné, je vérifie et je fais le point avec vous à tel
moment. »
Vous évitez d’entrer dans une polémique chronophage pour
déterminer lequel des deux a raison.
3 « Ce que « Je vous donne immédiatement un exemple. »
vous traitez Vous pouvez aussi annoncer l’exercice qui suit.
est trop Commentaire :
abstrait. En Cette remarque signifie que le participant a perdu de vue la
quoi tout pertinence de ce qui est traité ou fait. Il ne voit plus le lien avec
cela va-t-il son métier actuel ou futur et c’est un facteur important de
nous être démotivation.
utile ? » Il suffit de revenir à quelque chose de concret.
4 « Cette « Qu’attendiez-vous ? »
formation ne Commentaire :
correspond Si le participant attend quelque chose qui entre dans le
pas à ce que programme, vous lui indiquez à quel moment ce sera traité.
j’attendais. » S’il attend quelque chose qui ne fait pas partie du programme
vous pouvez dire :
« Le traitement de… ne fait malheureusement pas partie de nos
objectifs et de notre programme ; je vous les rappelle… »
Ensuite, selon votre connaissance du sujet et du temps
dont vous disposez, vous pouvez peut-être lui dire
que vous dégagerez néanmoins un peu de temps à tel
moment pour traiter ce point ou que vous pourrez
l’évoquer à la pause.
5 « Je ne « Depuis quand ne comprenez-vous rien ? »
comprends Ou
rien. » « Où bloquez-vous ? »
Ou
« Qu’est-ce que vous ne comprenez pas ? » »
257

» Situation
à traiter
Commentaire :
Ces trois questions ont un point commun : rechercher le point
de blocage ; une fois de plus, la recherche du factuel prime.
Après identification du point de blocage, vous pourrez expli-
quer ou faire expliquer par un autre participant :
« Est-ce que quelqu’un peut expliquer à… » ?
La parole d’un pair est souvent plus efficace.
Le mot « rien » peut vous « casser les bras » ; en réalité, il s’agit
de la réaction à chaud et exagérée d’un participant découragé
et/ou angoissé.
6 « Vous « Pouvez-vous me préciser ce qui n’est pas clair ? »
n’êtes pas Commentaire :
clair, je n’y Cette réponse demande, certes, un peu de maîtrise de soi ! Vous
comprends vous centrez uniquement sur votre mission : transmettre. Vous
rien et cela laissez de côté l’accusation. Y répondre, c’est-à-dire tenter d’en
ne m’étonne savoir plus ou de vous justifier, vous emmènerait dans un échange,
pas car mon voire une polémique stérile. Il est trop tard pour remédier à l’autre
collègue venu session, si tant est qu’elle ait présenté un défaut d’ailleurs !
la semaine Cette technique de lâcher prise surprendra votre interlocuteur
dernière et il ne devrait plus tenter de vous déstabiliser par la suite. De
m’avait plus, elle devrait aussi dissuader les éventuels autres perturba-
prévenu. » teurs d’intervenir.
7 Un stagiaire Réponse 1
pose « XXX, je suis ennuyé car vous m’interpellez régulièrement pour me
régulière- poser des questions. Elles prouvent que vous connaissez déjà bien le
ment des sujet. Pour vous répondre, j’utilise des termes (ou des concepts) que
questions à vos collègues ne connaissent pas encore, je perds leur attention et cela
propos de prend aussi du temps avec le risque de ne pas atteindre nos objectifs. »
situations Commentaire :
compli- Vous pouvez faire un silence après cette intervention. À son issue,
quées ; il le participant, ayant pris conscience des effets qu’il ignorait jusque-
est de toute là, vous proposera peut-être lui-même une solution. Par exemple :
évidence « Est-ce que je peux vous les poser pendant la pause ? »
« en Si vous ne voulez pas faire de silence ou si votre silence ne
avance » sur génère pas de solution spontanée, vous pouvez aussi dire :
les autres. Réponse 2
« Je note vos questions sur un “mémo” : vous verrez que j’y répon-
drai au fil du programme prévu. »
Ce « mémo » est une feuille de paper board que vous scotchez
sur le mur. Cette mesure prouve la force de votre engage-
ment. Vous évitez de donner l’impression de vouloir « noyer le
poisson ». De plus, elle est pratique pour faire un point (silen-
cieux) à chaque pause. Si vous avez, de fait, répondu à une
question et oublié de faire le lien pour le stagiaire demandeur,
vous pouvez le lui signaler après la pause. »
258

» Situation
à traiter
8 Un stagiaire « Je vous entends soupirer régulièrement : que se passe-t-il ? »

soupire Commentaire :
régulière- Vous recherchez les informations.
ment et En fonction de la réponse fournie, vous pourrez agir. Il est peut-être
cela vous inconfortablement assis, ou fatigué, ou découragé. Voici quelle fut
indispose. la réponse d’un participant : « C’est normal, je soupire tout le temps
et mon épouse s’en plaint souvent », provoquant l’hilarité du groupe.
9 Un stagiaire Réponse 1 :
dort ou Ne rien dire car il ne dérange personne.
lutte contre Réponse 2 :
l’endormis- « Je constate que vous avez du mal à suivre : que puis-je faire pour
sement. vous ? »
Ou
« Je constate que vous luttez contre le sommeil : que puis-je faire
pour vous ? »
Commentaire :
Les réponses sont variées : « Excusez-moi, je me suis levé très
tôt », ou « Je crois que j’ai besoin de faire quelques pas » ou « J’ai
besoin d’air »…
Le participant a peut-être un besoin simple et une solution tout
aussi simple conviendra.
Réponse 3 :
Si c’est possible, vous modifiez un peu votre déroulement pour
arriver plus vite à une phase active.
Enfin, une hypothèse :
l’environnement est propice à l’endormissement et vous recherchez
alors ce que vous pouvez engager pour réveiller tout le monde.
10 « Vous nous « Oui c’est vrai, je vous donne beaucoup d’informations, et c’est
donnez trop l’essence même d’une formation. Cependant, d’une part nous allons
d’informa- faire des exercices qui vous aideront à assimiler tout cela, d’autre
tions ; je ne part, je vous ai remis un livret pédagogique que vous pourrez

vais jamais consulter facilement après la formation ; il vous servira de mémo. »
réussir à Commentaire :
retenir tout Bien entendu, vous évoquez tout autre moyen pédagogique
cela ! » mis en place pour faciliter la mémorisation de l’essentiel.
11 « Que « Ma mission est de vous transmettre des connaissances (et/ou des
pensez-vous pratiques)
de telle déci- … pour que vous puissiez justement vous adapter le plus conforta-
sion de la blement possible au changement qui vient de vous être imposé. »
direction ? » Commentaire
Ou Cette question présente un double piège : le premier est de
« Trouvez- faire glisser le groupe dans une polémique, forcément stérile,
vous normal et de perdre du temps pour l’atteinte des objectifs ; le second
qu’on nous est de sembler défendre la décision, d’apparaître comme le
impose telle « suppôt » de la direction et de liguer le groupe contre vous.
mesure ou En résumé, le principe de neutralité prévaut. Restez centré sur
tel change-
ment ? »
votre mission : transmettre et animer le groupe. »
259

» Situation
à traiter
12 Un « Je suis perplexe. En effet je vous ai posé une question

problème et je pensais que vous aviez des éléments pour y répondre.
survient Je n’entends rien et je ne sais comment interpréter ce silence. »
avec le Commentaire :
groupe. Le plus dur est de… supporter le silence qui suivra votre inter-
Exemple : vention. Objectivement, il ne devrait pas être vraiment long
vous avez mais il vous semblera très long !
posé une Il faut que quelqu’un se décide et il y a toujours quelqu’un !
question Souvent, la réponse prend cette forme : « En ce qui me
(facile) à concerne, c’est parce que…, les autres, je ne sais pas » ;
la canto- ensuite, d’autres interviennent et vous comprenez ce qui
nade et… arrive, probablement de la lassitude ou de la fatigue.
personne Ce type d’intervention s’appelle « métacommunication »,
n’y a c’est-à-dire que vous prenez un peu de hauteur (méta) pour
répondu. évoquer la relation avec le groupe. Vous remarquez qu’il n’y
Vous avez a aucun jugement dans la phrase proposée : seulement un
pris soin de ressenti (« perplexe ») puis des faits (« Je vous ai posé… Je
formuler la n’entends rien ») puis une déduction (« Comment inter-
question préter ce silence »). Il n’y a ni attaque, ni supposition afin
différem- de garantir l’accès à la raison la plus proche de la réalité et
ment : résoudre correctement le réel problème ou le simple malen-
aucune tendu.
réaction
encore…
13 L’environ- Réponse 1 :
nement se Vous avez une solution et vous la proposez :
dégrade et « Je constate qu’il fait très, trop chaud. Je vous propose de… Qu’en
il nuit au pensez-vous ? »
bon dérou- Réponse 2 :
lement de la vous n’avez pas de solution et vous faites appel au groupe pour
formation. résoudre ensemble le problème :
Exemple : « Je constate qu’il fait très, trop chaud : que pourrions-nous
la tempé- faire ? »…
rature est et vous attendez patiemment la première réaction. La parti-
trop élevée cipation à la recherche de la solution génère une meilleure
et tout le adhésion à celle-ci.
monde
étouffe. »
260

» Situation
à traiter
14 Un partici- Situation 1 :

pant se met il pleure doucement : vous pouvez le laisser vivre son émotion ;
à pleurer. au besoin, vous pouvez lui dire :
« Je suis là pour vous aider, que puis-je faire pour vous ? »
Si vous le jugez opportun, vous pourrez aller vers lui à la pause ;
souvent, d’ailleurs, c’est le participant qui vient vers vous
pour… s’excuser.
Situation 2 : il a éclaté en sanglots, il lutte pour « garder la
face », il s’excuse… et tout le monde est consterné.
Vous pouvez lui dire :
« Vous vivez une émotion forte ; vous pouvez la vivre à votre
rythme. S’il vous semble que vous seriez mieux dehors, vous
pouvez sortir ; faites au mieux pour vous. »
Commentaire :
Nous sommes ici dans l’application du principe de bienveil-
lance.
Une émotion est une réaction vive et passagère et elle doit être
vécue pour que l’individu puisse ensuite passer à autre chose.
Avant cela, il est indisponible.
Minimiser en disant, par exemple, « Ce n’est pas grave », part
d’une louable intention mais en réalité, l’interlocuteur peut
comprendre qu’il a tort de se mettre dans un état pareil pour
si peu de chose… et par conséquent se sentir incompris et/ou
culpabiliser.
Ignorer et réexpliquer serait vécu comme de l’indifférence et
serait inefficace puisque l’émotion annihile l’attention et la
compréhension.
Remarque :
Les pleurs peuvent être provoqués par une pensée en rapport ou
non avec la formation ou par un sentiment de nullité (incompré-

hension, incapacité à réaliser un exercice), ou par un sentiment
d’accablement (la formation remet en cause des habitudes, le
confort, et le participant ne se sent pas en mesure d’assumer tout
cela).
Enfin, en cas de jeux de rôles, les pleurs correspondent à une
gestion du stress : le participant a beaucoup pris sur lui pour
jouer et… il relâche brusquement la tension.
Les pleurs d’un participant génèrent une émotion forte chez tous
les autres membres du groupe dont vous devez reprendre en
main l’attention. Vous le ferez d’autant mieux et plus rapidement
que vous resterez respectueux et calme et que vous dégagerez
l’impression que vous savez ce qu’il convient de faire face à une
manifestation qui fait partie de notre humanité. Vous reprendrez
votre rôle de leader ; par mimétisme, le groupe vous suivra. ■
261

L’exercice ci-avant est pratiqué au cours des formations. Voici un

témoignage entendu à son issue :
Témoignage : « Je suis rassurée car j’ai maintenant une boîte à outils
(et non des recettes) pour traiter les situations qui, jusque-là, me pertur-
baient beaucoup et j’ai envie de m’en servir. »
Fiche pratique
Notre boîte à outils de communication
Écouter Questionner Reformuler
Répéter en
Recadrer Apposer
« disque rayé »
Lâcher
prise
Figure 9.5
Écouter
Apparemment, c’est facile ! En réalité il s’agit d’écouter jusqu’au bout, avec bien-
veillance, c’est-à-dire sans jugement : cela demande un peu d’entraînement. Un
silence suit cette écoute pour analyser et différencier les faits, les ressentis et les
opinions. Nous ne contesterons pas les ressentis, nous pourrons demander des
compléments d’informations sur les faits et nous pourrons émettre une opinion
différente et argumentée.
Astuce : si une intervention est longue, jetez sur votre bloc quelques mots clés pour
les traiter ensuite tous et tranquillement. Vous prouverez ainsi une réelle attention.
Questionner
Nous avons déjà évoqué cet outil lors de la présentation du principe 1 avec
l’intention de cerner le besoin.
Vous trouverez des illustrations dans les situations 1, 2, 4, 5, 6 et 8 de l’exercice
proposé plus haut.
262

Reformuler
Il s’agit de reprendre sincèrement (intégralement ou synthétiquement) les pro-
pos du participant.
Cette technique présente plusieurs avantages :
– Vous envoyez un signe de reconnaissance fort au participant puisque vous lui
prouvez que vous l’avez non seulement bien écouté, mais encore que vous
avez mémorisé son propos et que vous prenez le temps de le lui restituer pour
validation.
– Vous faites valider ce que vous avez compris et votre réponse sera donc plus
adaptée et plus légitime.
– Vous gagnez éventuellement un peu de temps pour analyser l’interruption et
trouver la réponse si la question ou l’objection vous a surpris.
– Si le participant n’a pas été très clair, il se peut qu’il s’en rende compte et
ajoute spontanément quelques informations. Dans le cas de propos mala-
droits, il peut prendre conscience qu’il est allé trop loin.
Vous trouverez une illustration avec la première réponse proposée pour la situation 5,
dans l’exercice situé plus haut.
Recadrer
Il s’agit de rappeler au participant le cadre dans lequel s’inscrit la formation : les
objectifs et/ou le programme, et/ou les horaires.
C’est nécessaire quand quelqu’un risque de vous entraîner vers le traitement
d’un hors sujet ou vers une polémique stérile.
Vous trouverez une illustration dans la situation 11 de l’exercice situé plus haut.
Apposer
Apposer consiste à reformuler le propos de l’interlocuteur et à le faire suivre
de « et » pour réaffirmer tranquillement votre position. Cette technique est
utile pour éviter une polémique stérile et passer à quelque chose de plus
constructif.
Vous trouverez une illustration dans les dernières lignes de la situation 2 de l’exercice
situé plus haut.
Répéter en « disque rayé »

Cette technique est réservée aux prises de position arrêtées et définitivement non
négociables.
Exemple : vous avez été saisi d’une demande, vous l’avez refusée avec un bon
argument mais votre interlocuteur insiste : vous répétez strictement le même
263

message autant de fois que nécessaire. C’est la fin frustrante du dialogue mais
vous faites ainsi clairement comprendre que vous ne reviendrez pas sur votre
position.
Lâcher prise
Il s’agit d’accepter ses limites, d’accepter de ne pas pouvoir tout contrôler, arrêter
de faire toujours la même chose pour se recentrer sur l’essentiel et rester ouvert.
Vous trouverez une illustration dans la situation 6 de l’exercice situé plus haut.
Un participant a signalé ne pas comprendre quelque chose. Vous lui avez

expliqué et il ne comprend toujours pas. Vous avez fait appel au groupe :
« quelqu’un peut-il expliquer à XXX ? » et une nouvelle explication a suivi,
sans résultat. Vous stoppez l’acharnement : « L’idée a besoin de faire son
chemin ; nous reparlons de cela à la pause ». Bien souvent, lorsque vous
revenez vers le stagiaire un peu plus tard, il vous dit qu’il a finalement
compris. Tout le monde ne peut pas tout comprendre tout de suite. ■
Répondre aux questions pour lesquelles

vous n’avez pas de réponse
Nous abordons une situation très redoutée par les formateurs débu-
tants : que faire si l’on reçoit une question à laquelle on n’a pas de
réponse ?
Ici interviennent une représentation et deux postures.
Occupons-nous d’abord de la représentation. Le formateur confond
parfois son rôle avec celui du professeur « qui doit tout savoir » et le
perfectionnisme le guette.
La posture du formateur interne est plutôt la suivante : vous êtes un
collègue qui a eu l’opportunité d’avancer sur un sujet et vous partagez
vos acquis, c’est une mutualisation.
Alors, que faire ? Vous pouvez :
264

– commencer par reformuler pour gagner un peu de temps afin de son-
der votre mémoire et votre expérience ;
– expirer pour revenir au calme si la question vous a stressé ; cela per-
mettra aussi à vos neurones de se connecter les uns aux autres pour
trouver, peut être, une réponse ;
– faire appel au groupe : « Quelqu’un a-t-il déjà rencontré cette situation ? »
– et si rien de tout cela convient, vous dites calmement en regardant
bien votre public : « Je ne sais pas, je n’ai pas rencontré cette situation »
puis, selon les circonstances : « Je me renseigne et je vous répondrai
demain » ou « C’est une question qu’il faudrait poser à tel type d’expert »
ou « Vous pourrez trouver la réponse sur tel type de site ». Le plus impor-
tant est la posture que vous adopterez : elle doit véhiculer le message
que vous avez parfaitement le droit de ne pas savoir. Si vous répondez
avec un regard fuyant et en vous triturant les mains, vous induirez
vous-même l’idée que vous avez tort de ne pas savoir.
Remarque
Si vous inventez une réponse et que, malheureusement, un participant connaît
la réponse juste, vous perdrez votre crédibilité sur ce point et peut-être aussi sur
le reste !
L’essentiel
La posture du formateur d’adultes est une posture bien

particulière.
La bienveillance permet de régler tranquillement bien
des situations en passant par la recherche des besoins.
Le formateur reste ancré sur ses missions de transmission
et d’animation.
L’expertise de chacun correspond à un certain périmètre,
le formateur a le droit de ne pas « tout savoir ».
265

Chapitre 10
Être à l’aise pour

animer : gérer le trac
et le stress
Executive summary
Le trac n’est pas une fatalité ; bien géré, il peut même

constituer une ressource !
À chacun de concevoir son propre rituel de gestion du trac
et du stress : très bon retour sur investissement garanti !
Dans ce chapitre, nous vous apportons des techniques
pour que vous puissiez gagner en aisance.
267

10. Être à l’aise pour animer : gérer le trac et le stress
Témoignage d’un futur formateur : « Tout cela, c’est bien, on peut investir
beaucoup d’énergie dans la conception mais ensuite, il y a quand même
la prise de parole en public et là… tout peut arriver. Si on n’est pas à
l’aise habituellement, cela peut devenir rapidement catastrophique ; il
faudrait pouvoir l’éradiquer. »
De quoi parlons-nous : trac ou stress ?

Dans le langage courant, il y a généralement confusion entre « trac » et
« stress », les deux phénomènes étant évoqués avec le même mot : stress.
Commençons par les différencier.
Le trac est une appréhension ressentie à la perspective de devoir réa-
liser une mission que nous voulons réussir et sur laquelle nous estimons
avoir un enjeu. Notre cerveau déclenche une dose d’adrénaline, c’est-
à-dire d’énergie convertible en force de conviction et en dynamisme.
Deux mots méritent de l’attention : le premier est « enjeu » : l’un de nos
travers est de le dramatiser avec une belle application masochiste, nous y
reviendrons ! Le second est « énergie » : le trac nous apporte effectivement
cette ressource bien précieuse pour conduire un groupe et le convaincre !
Après cette définition, nous pouvons déjà répondre au futur forma-
teur dont le témoignage est rapporté plus haut : « Oui, le trac peut être
gênant, non il ne faut pas chercher à le supprimer : d’une part c’est impossible
et d’autre part ce serait se priver d’une ressource. L’objectif est donc d’ap-
prendre à le GÉRER en mettant au point un rituel ».
Le trac se manifeste avant la prestation ; il peut même apparaître
très en amont (par exemple, trois semaines avant) et s’il est bien géré,
il disparaît lorsque vous êtes face à votre public. Beaucoup d’acteurs ou
chanteurs sont « morts de trac » avant d’entrer sur scène, même après de
nombreuses années d’expérience et un succès constant !
Le stress est une réaction à un choc. Face à une situation nouvelle,
le cerveau nous délivre des substances particulières, dont l’adrénaline,
pour faire face. En cas de danger, le stress, sauf s’il nous tétanise, nous
permet de réagir vite et bien pour… sauver notre peau.
268

Exemple : en cas d’agression, courir comme jamais vous n’aviez couru
jusque-là.
Au cours d’une formation, les chocs sont : une question ou une remarque
déstabilisante, un comportement inattendu, une panne de matériel.
Faisons le point :
• Le trac se manifeste avant l’intervention et se dilue dans l’action.
• Le stress nous envahit, en raison d’un stimulus, au cours de l’action.
• Dans les deux cas, nous sommes mal à l’aise ; certaines techniques
valables pour la gestion du trac le seront aussi pour la gestion du stress.
Les composantes et le mécanisme du trac
Pensées Émotions
limitantes
Sensations
physiques
désagréables
Comportements
plus ou moins adaptés
Figure 10.1 – Le mécanisme du trac
Le trac correspond à un mécanisme : l’interaction de trois composantes

(les pensées limitantes, des émotions et des sensations physiques désa-
gréables). Cette interaction génère des comportements plus ou moins
adaptés et confortables.
Voyons chaque composante dans le détail…
269

Première composante : les pensées limitantes

Il s’agit de pensées négatives à propos de nos faiblesses et/ou des diffi-
cultés (réelles ou supposées) de la situation.
Elles peuvent concerner toutes les composantes de l’intervention :
• La capacité d’orateur : « L’oral n’a jamais été mon fort ! D’ailleurs, il y a
trois mois, j’ai beaucoup bafouillé quand j’ai dû intervenir au cours de telle
réunion à propos de… donc cela va recommencer. »
• La qualité de la préparation : « Je n’ai pas vraiment eu le temps de faire
tout ce que j’aurais voulu ; alors, dans ces conditions, je ne peux pas m’at-
tendre à réussir… »
• La réceptivité des participants : « On m’a dit que ce public est désagréable,
en plus, je suis toujours déstabilisé par les gens pas trop aimables », « Il y
aura dans le public des gens plus “gradés” que moi, vont-ils m’accepter ? »
• La difficulté des questions : « Et si jamais ils me posaient tel type de question ? »
• Le lieu : « Ça va encore être une salle sans fenêtre et je vais étouffer. »
• Le moment : « Pas de chance que ce soit en novembre ; c’est le mois où
je suis toujours fatigué et pas bien du tout » ou « J’ai mal dormi » ou
« Aujourd’hui, je ne suis pas en forme… Ça commence mal » ou « Dans
le contexte actuel, ce sujet est inopportun et il y aura des contestations »…
Nos pensées influencent fortement nos comportements. Les pensées
limitantes ont une fâcheuse tendance à devenir des « prédictions auto-
réalisables » et nous adoptons un comportement inapproprié. Voyons
maintenant le scénario et le piège avec une illustration.
Illustration
Vous arrivez en pensant que votre élocution ne sera jamais bien claire ; au cours de
votre premier exposé, vous voyez un participant froncer les sourcils. Vous en déduisez
que votre prédiction était juste : « Je ne suis vraiment pas clair, la preuve en est qu’un
participant fronce les sourcils, ce qui veut dire qu’il ne comprend pas » ; vous éprouvez une
satisfaction, certes masochiste, à constater que votre prédiction était juste. Découragé,
fataliste, vous ruminez : « Ce n’est pas un métier pour moi ». Vous perdez la concentra-
tion et l’énergie dont vous avez besoin pour continuer et vous adapter à votre public.
Celui-ci vous trouve absent, peu impliqué et, de fait, moins clair. Il est moins attentif et
vous voyez votre prédiction se réaliser totalement. Le piège a bien fonctionné.
Nous verrons un peu plus loin comment éviter ce piège !
270

Deuxième composante : les émotions
Trois émotions peuvent troubler le formateur : la peur, la colère et la
surprise.
La peur peut être globale : peur de ne pas réussir, peur de l’inconnu.
Mais elle peut aussi se focaliser sur des points précis : peur du trou de
mémoire, peur de trembler…
La colère peut s’exercer contre soi : « Pourquoi me mettre dans un tel
état, à mon âge, avec mon expérience ? » ou « Je me suis mal organisé pour la
préparation » ou « Pourquoi m’être embarqué dans cette galère ? Je suis très
bien là où je suis, je n’avais pas besoin d’accepter cette mission supplémen-
taire de formateur et pire, de m’être proposé ! »
Elle peut aussi s’exercer contre l’entourage, qui a fait gentiment pres-
sion : « Tu connais très bien ce sujet, si tu organisais une formation ? »
La surprise peut être due à une défaillance du matériel, à la présence
d’un participant non attendu ou réveillant de mauvais souvenirs.
Troisième composante : les sensations physiques

désagréables
Ces sensations sont de tous ordres : gorge et bouche sèches, tremble-
ments, mal de tête, mal de ventre, envie irrépressible d’aller aux toi-
lettes, rougissement, cœur qui s’emballe, vertige…
Les trois composantes que nous venons de décrire interagissent pour

produire des comportements plus ou moins adaptés à la situation. Mais
l’interaction fonctionne évidemment aussi dans l’autre sens, c’est-à-dire
celui de la synergie positive. Par conséquent, si vous décidez de travailler
sur l’une des composantes du trac, l’impact des autres diminuera très
sensiblement et vous vous sentirez globalement mieux.
Exemple : Si vous travaillez sur vos pensées limitantes, vos émotions et
vos sensations physiques désagréables diminueront d’intensité. Si vous vous
« attaquez » aux sensations physiques désagréables par le biais de la relaxa-
tion, l’impact de vos pensées limitantes et de vos émotions sera moins fort.
271

Fiche pratique
Comment gérer le rougissement, les tremblements ?
Lorsque vous sentez arriver le rougissement ou les tremblements, prenez-en acte (vous
en faites le constat) et, immédiatement, concentrez votre attention sur ce que vous
avez à dire et/ou faire. Ainsi vous allez maintenir la sensation désagréable à son plus bas
niveau et l’oublier. A contrario, si vous vous focalisez dessus et si vous ruminez (exemple :
« De quoi ai-je l’air ? »), vous contribuez largement au renforcement du phénomène.
En ce qui concerne le tremblement vous pouvez aussi tout simplement faire un geste.
Vous avez la bouche sèche ? Pensez (fort) que vous mordez dans une tranche de
citron et vous saliverez. ■
Comment gérer le trac ?

Nous avons vu que l’objectif raisonnable est de gérer le trac avec la mise
au point d’un rituel.
– Voyons d’abord comment mettre au point le rituel ;
– puis quoi mettre dans ce rituel.
Comment mettre au point le rituel ?

4 étapes
1. Première étape : réalisez un état des lieux. Vous saurez ainsi où et
quand intervenir. Sollicitez votre mémoire :
• Quand le trac se manifeste-t-il chez vous ? 3 semaines avant (déjà !),
3 jours avant, la veille, la nuit précédente, quelques minutes avant le
démarrage ?…
• Qu’est-ce qui génère votre trac ? Une pensée (limitante, bien sûr !) ?
Un souvenir ? Une image ? La vue de quelque chose ? Les propos de
quelqu’un ?
• Où le trac se manifeste-t-il ? À quel endroit ?
• Comment se manifeste-t-il ? Quelles sont vos sensations désagréables,
vos pensées ?
2. Deuxième étape : repérez, dans la partie suivante, les éléments que
vous pourriez introduire dans votre rituel.
272

3. Troisième étape : testez ce que vous avez sélectionné. Toutes les cir-
constances sont à saisir : une réunion au cours de laquelle vous devez
intervenir, un entretien…
4. Quatrième étape : ajustez. Les tests vous auront permis d’évaluer l’effi-
cacité des différentes composantes de votre rituel et vous pouvez donc
enlever, ajouter des composantes et même en inventer de nouvelles !
Un rituel au point procure un bénéfice très estimable : ne plus avoir
peur du trac ! Bien entendu, la gestion réussie du trac articulée avec l’ex-
périence de formations réussies baissera l’intensité de votre trac. Dans
ce métier, il est possible qu’il soit toujours (plus ou moins) présent mais
vous serez en mesure de l’accueillir avec sérénité.
Que mettre dans ce rituel ?

Envisageons les choses chronologiquement :
• Bien avant le jour J.
• Le jour J avant le démarrage.
• Juste avant de démarrer.
Pour chacun de ces moments vous identifierez la ou les technique(s)
susceptible(s) de vous rendre service ; vous faites « votre marché » parmi
les propositions ci-dessous.
n Bien avant le jour J

Dotez-vous de deux antisèches : le conducteur et les notes

opérationnelles (pour les périodes expositives)
Ainsi que nous l’avons déjà évoqué (chapitre 5) le conducteur vous
sécurise en répondant aux questions : qui fait quoi maintenant ? Avec
quoi ? Comment et pendant combien de temps ?
Les notes opérationnelles (voir le chapitre 6), quelle que soit leur
forme, vous sécurisent à propos de ce que vous avez à dire et vous per-
mettent de conserver le contact visuel avec le groupe.
Inventoriez et concassez vos pensées limitantes

Inutile de vouloir chasser les pensées limitantes ! Elles ont une fâcheuse
tendance à revenir très vite. Entamez plutôt un travail d’analyse de ces
273

pensées. Leur force est de présenter, en général, un aspect logique et par

conséquent irréfutable.
Exemple : « L’oral n’a jamais été mon fort ! D’ailleurs, il y a trois mois, j’ai
beaucoup bafouillé quand j’ai dû intervenir au cours de telle réunion à propos
de… donc cela va recommencer ».
Voici un processus à suivre :
1. Inventoriez toutes vos pensées limitantes en les écrivant « noir
sur blanc » afin, ensuite, d’examiner chacune sérieusement pour la
« dégonfler » comme un ballon.
2. Examinez chacune avec des questions : où sont les preuves de la
déduction ? La situation sera-t-elle vraiment identique ?
• Reprenons l’exemple ci-dessus :
• La déduction (par le « donc ») s’impose dans un premier temps mais
nous pouvons « concasser » l’idée avec des questions :
– Ce « jamais » est-il vraiment justifié ? Peut-être y a-t-il des situations
d’oral où vous avez bien réussi : lesquelles ?
– Vous avez bafouillé au cours d’une réunion mais peut-être avez-vous
dû intervenir sans préparation ? Si vous aviez préparé, aviez-vous le
bon outil, c’est-à-dire des « notes opérationnelles » ?
– « Donc cela va recommencer » ? Non, pas obligatoirement car il suf-
fit qu’un élément change pour que tout change. Le public des sta-
giaires n’est pas celui que vous aviez lors de la réunion…
3. Recherchez quelle action concrète vous pouvez mener pour modi-
fier l’un des paramètres de la situation.
Exemple : Si parmi vos pensées limitantes se trouve la peur de prendre
la parole en public : saisissez toutes les occasions de la prendre, au lieu
de les fuir comme vous le faisiez peut-être jusqu’ici et notamment au
cours des réunions. C’est comme pour la pratique d’un sport, l’entraî-
nement finit par procurer une sensation de facilité. Il dédramatise,
banalise.
274

Fiche pratique
Comment concasser une pensée limitante ?
– J’écris la pensée limitante.

– J’étudie tous les termes et plus précisément les adverbes (« jamais, toujours ») ;
je cherche quelles sont les preuves de ce que j’ai écrit.
– Je cherche honnêtement quelle sera la réalité
– Je recherche quelle action engager, quelle pensée facilitante cultiver ?
Poussez le raisonnement : et quand bien même…

que se passerait-il ?
Exemple : Quand bien même vous vous mettriez à bafouiller… l’idée serait
quand même transmise ! Vous ne vous présentez pas à un concours d’élocu-
tion orateur puisque vous animez simplement une formation. Vous n’allez
pas bafouiller pendant une heure et tout le temps ! Ce sera un bref instant !
Dédramatisez !
Vous avez peur : posez-vous la question du véritable enjeu ; vous évite-
rez probablement de vous imposer des pressions inutiles. De quoi avez-
vous vraiment peur ?
Peur d’échouer ? Quelle forme prendrait cet échec ? Les conséquences
seraient-elles vraiment dramatiques ? Bien sûr, ce serait une déception,
peut-être même une blessure narcissique, mais allez-vous vraiment « tout

perdre » ? Êtes-vous vraiment obligé de réussir du premier coup ? Peut-
être êtes-vous victime d’un pilote très dévastateur : le perfectionnisme !
Peur de trembler ? Où avez-vous vu que le formateur doit être « en
acier inoxydable » ?
Peur d’avoir un « trou » au milieu de l’exposé ? Est-il écrit quelque
part qu’il est interdit de faire une pause ? Bien au contraire, les pauses
facilitent l’assimilation par les participants.
Épictète disait :
« Ce ne sont pas les événements qui perturbent les hommes mais
l’idée qu’ils se font des événements ».
275

Prenez du recul, de la hauteur !

Dans dix ou quinze ans, quelle sera l’importance de cette formation
dans votre vie ?
Appuyez-vous sur vos succès

Revenez en arrière, consultez votre passé. Avez-vous le souvenir d’une
situation de transmission réussie (formation d’un nouvel arrivant, aide
d’un collègue « en panne ») ? Si la réponse est positive, remémorez-vous
ce moment en sollicitant la vue, l’ouïe et le ressenti : où était-ce ? Avec
qui ? Comment était votre voix ? Comment vous sentiez-vous pendant
puis après ?
Enregistrez précieusement ce film de votre réussite. Vous pourrez
réactiver ce souvenir au moment où vous sentirez le trac se manifester.
La réactivation constituera un appui positif et vous donnera confiance
en vous.
La phrase facilitante est alors : « J’ai déjà réussi quelque chose de semblable,
je sais le faire, je peux le refaire, j’ai les ressources, il suffit de les mobiliser. »
Si vous craignez la prise de parole en public, réactivez vos souve-
nirs de situations réussies. « J’ai réussi. Comment ai-je fait pour réussir ? Je
détiens des clés et je vais les réutiliser pour réussir. » Reconnaissez-vous cette
compétence et tenez-la désormais disponible et opérationnelle.
Évitez le comportement pessimiste et masochiste du type : « Oui, j’ai
réussi ; mais là, ce n’était pas une formation. » C’est le meilleur moyen de
programmer le mal-être.
Les pessimistes attribuent leur succès à la chance, à une bienveillance
exceptionnelle et à d’autres facteurs extérieurs. Ils se remettent ainsi en ques-
tion à chaque nouvelle occasion. Les optimistes attribuent leurs succès à leurs
capacités remobilisables et ils y gagnent une meilleure confiance en eux.
Vous êtes « né » plus ou moins optimiste ; vous avez été conditionné
pour l’être plus ou moins… Certes, mais si vous décidez de le devenir,
vous le pourrez. Bien entendu, il faudra de la détermination et du temps
(au moins vingt et un jours). Dans la bibliographie, nous vous donnons
les références de plusieurs ouvrages traitant de l’optimisme.
276

Pratiquez la visualisation mentale
La méthode consiste à construire le « film » de votre animation réus-
sie, à le mémoriser et à le réactiver autant de fois que nécessaire. Pour
construire ce film, adoptez une position de relaxation.
Virtuellement, vous voyez, entendez et ressentez ce que vous devez
faire pour réussir. Dans ce film, vous pouvez inclure des incidents qui
vous mettraient mal à l’aise et, immédiatement, voir, entendre et ressen-
tir ce que vous faites pour les gérer.
Il est important de solliciter la vue, l’ouïe et le ressenti pour être
concret.
Voici un aperçu de ce que pourrait être votre film personnel :

« Il est 9 h 00, je suis debout face au public. Je jette un regard circulaire, je souris.
Je dis… ; ensuite je fais une pause brève. Je regarde encore mon public. Je jette
un coup d’œil sur mes notes opérationnelles. Je me sens ancré dans le sol, je me
sens calme. Je suis concentré sur ce que j’ai à dire et sur mon public…
[…]
Nous arrivons au stade des questions : j’écoute attentivement la question. Je
pose une question pour cerner le besoin. Je réponds en regardant l’ensemble du
public. Je me sens concentré et totalement présent.
[…]
J’entends une question, je suis déstabilisé : mon cœur s’accélère et j’ai chaud.
J’expire avec le ventre, je me sens mieux. Je prends le temps de reformuler la
question. Je regarde l’ensemble du groupe et je m’entends répondre calmement
et posément. » ■
Le cerveau confond ce que nous avons déjà fait et ce à quoi nous

avons simplement pensé de façon concrète, précise et scénarisée… Par
la visualisation mentale, nous mémorisons donc des comportements
adaptés que nous reproduirons automatiquement en situation. Nous
auto-programmons le processus menant à la réussite.
La plupart des sportifs de haut niveau utilisent cette méthode… en
complément de l’entraînement. Alors, pourquoi pas vous ?
277

La visualisation mentale, vous l’avez probablement compris, consti-

tue un antidote sérieux aux pensées limitantes car elle va plus loin que
des pensées « positives », puisqu’elle engramme les comportements
appropriés.
Mettez au point un « état ressource »

Sélectionnez le souvenir d’une situation particulièrement et profondé-
ment relaxante (chez vous ou à l’extérieur). Ainsi que nous l’avons vu
pour la technique de la visualisation mentale, sollicitez vos sens pour
repartir mentalement et complètement dans cet endroit et sentir la
relaxation : « Je vois, j’entends, je sens, je ressens, j’ai le goût de… »
Concentrez-vous sur le ressenti de détente : « Je sens toutes les fibres
de mon corps relâchées » ; noyez-vous dans cette relaxation. Puis associez à
ce ressenti un geste discret ; par exemple, serrez le pouce gauche avec la
main droite. Vous réalisez ainsi un auto-conditionnement que vous pour-
rez réactiver chaque fois que vous ressentirez le besoin de vous relaxer.
Ainsi, vous renouvelez l’expérience de la sonnerie pour le chien de
Pavlov ou de la madeleine chez Proust. Vous reprenez contact avec des
sensations agréables de détente… À utiliser quand vous vous sentez tendu.
n Le jour J avant le démarrage

Prenez une marge de sécurité pour pouvoir marcher lentement
Pour vous rendre dans la salle de formation, prenez votre temps, mar-
chez lentement. En effet, si vous marchez rapidement (par peur d’être
en retard, par exemple), vous ajoutez un facteur de stress et votre cœur
bat aussi plus vite augmentant ainsi l’intensité de vos sensations phy-
siques désagréables.
Chauffez votre voix

Eh oui, à l’instar des chanteurs, votre voix est votre instrument de tra-
vail ! Alors, à défaut de vocalises, parlez de n’importe quoi à n’importe
qui, histoire d’éclaircir votre voix (si vous intervenez le matin) ; vous
serez aussi rassuré sur votre capacité à être locuteur.
278

Arrivez le premier
Arrivez le premier, non seulement pour installer la salle convenablement
et vérifier le matériel mais aussi pour deux aspects psychologiques :
• Lorsque les participants arrivent, nous supposons que vous les saluez
et vous créez, avec chacun d’eux, une relation courtoise, voire sympa-
thique. Ainsi, lorsque le moment est venu de démarrer la formation,
vous vous adressez à un certain nombre de participants a priori sympa-
thiques plutôt qu’à un groupe inconnu et impressionnant.
• Puisque vous êtes dans la salle, vous en êtes, en quelque sorte, le pos-
sesseur et les participants sont vos hôtes. Si vous arrivez après leur
installation (vous êtes, par exemple, parti boire un café au moment
où ils arrivent), ils sont possesseurs de la salle et éventuellement un
peu contrariés quand vous démarrez en demandant le silence et leur
« confisquant » la salle.
Pratiquez une séance d’étirements

Étirez les bras vers les côtés, vers le haut, vers l’arrière. Roulez les épaules.
Laissez votre tête pencher d’un côté en jouant sur son poids sans
à-coups et revenez très doucement puis faites de même de l’autre
côté. Allongez les jambes devant vous et tirez les pointes de pied
vers vous.
Laissez venir le bâillement et profitez-en pleinement : c’est excellent
pour détendre les muscles faciaux nécessaires pour la prise de parole.
Adoptez la position du cocher de fiacre

Asseyez-vous au fond de la chaise. Écartez légèrement les jambes pour
les positionner dans le prolongement du bassin. Posez les coudes sur les
cuisses, laissez tomber les mains, lâchez la tête et soufflez ; maintenez
cette position quelques instants. Puis redressez-vous très lentement, ver-
tèbre par vertèbre.
C’est une excellente technique pour lâcher prise et pour vous débar-
rasser des pensées limitantes au moment de l’expiration.
279

Utilisez la respiration ventrale

C’est la respiration que nous avions tous, nouveau-nés, et que nous
avons oubliée ! Pour être capable de l’utiliser en toutes circonstances, il
faut investir un peu de temps dans un petit entraînement.
Considérez votre ventre comme un ballon. Gonflez-le en inspirant
(comme si l’air allait s’y loger plutôt que dans les poumons) ; contractez
les abdominaux pour expirer. Expirez longuement en prenant conscience
de l’élimination des contractures et des pensées limitantes. Le ballon se
dégonfle.
Pour l’entraînement : allongez-vous et posez la main sur le ventre ; vous
pourrez ainsi contrôler l’efficacité de votre mouvement en constatant que
votre main monte et descend. Inspirez par le nez et soufflez par la bouche.
En gonflant et dégonflant le ventre, vous faites monter et descendre
le diaphragme, qui exerce ainsi une sorte de massage sur le plexus, où se
logent les tensions.
Lorsque vous aurez bien assimilé le mouvement, vous en ressentirez
les bienfaits après trois séquences.
Lâchez prise avec une respiration dédiée

Inspirez lentement par le nez, faites le plein d’air, bloquez en comptant
mentalement jusqu’à trois, puis soufflez d’un coup et complètement par
la bouche, bloquez en comptant jusqu’à trois… Réinspirez, bloquez, etc.
Trois séquences suffisent.
Revenez au calme avec la respiration naturelle

Posez la main sur votre cœur (que vous sentez battre ou pas). Inspi-
rez doucement, calmement, naturellement en prenant simplement
conscience que l’air qui entre dans vos narines est frais et qu’il passe
doucement dans vos « tuyaux » en produisant une sorte de caresse.
Expirez doucement en prenant conscience que le souffle déclenche
une détente là où il passe et que l’air est plus chaud quand il repasse dans
vos narines. À la fin de l’expiration, attendez que votre corps manifeste le
besoin de ré-inspirer. Souvent, cela provoque un petit sursaut. Attention !
Il ne s’agit pas de bloquer la respiration ; il faut réinspirer naturellement.
280

Trois séquences suffisent. Si vous avez identifié une zone de tension,
réalisez trois séquences de respiration en vous focalisant sur cette zone.
Le passage du souffle à cet endroit dénouera la tension.
Reliez-vous à votre « état ressource »

Reliez-vous à votre « état ressource » grâce à la réactivation de l’ancre
que vous aviez mise en place (voir plus haut).
n Juste avant de démarrer

Prenez le temps de vous installer confortablement
Le trac suscite un sentiment d’insécurité. Pour contrecarrer ce senti-
ment, prenez le temps de vous installer confortablement avec 4 appuis
si vous intervenez assis.
Dans la mesure du possible, posez les pieds sur le sol, le bassin sur la
chaise, appuyez le dos (ou plus vraisemblablement une partie de votre
dos) contre le dossier de la chaise, posez les bras sur la table. Cette pos-
ture présente au moins deux avantages :
• Vous y avez un minimum de contractures. Compte tenu de l’inte-
raction étroite entre l’état physique et les capacités mentales, si votre
corps est relativement détendu, votre fluidité (pour trouver les idées
et les mots) est meilleure.
• Elle vous confère une image de professionnel posé, calme, disponible
pour l’échange.
Vous pouvez y ajouter la sensation d’avoir un « bassin en plomb ».
Le bassin est le centre de gravité du corps. Si vous vous focalisez sur
lui en le ressentant comme très lourd (comme si vous y aviez coulé
du plomb), les autres parties du corps se détendent et votre meilleur
ancrage sur le sol augmente votre confiance en vous.
Si vous intervenez debout : utilisez pleinement votre seul appui :
les deux pieds sur le sol. Un peu écartés l’un de l’autre. Combien
d’intervenants sont en réalité sur un seul pied… et manquent d’assu-
rance ! Dans cette posture, il est plus que jamais utile de vous connec-
ter sur la sensation du « bassin en plomb », les pieds fortement ancrés
dans le sol.
281

Remarque à propos de vos bras

En position assise, vous les avez posés sur la table mais ils n’y restent pas puisque
vous faites ensuite des gestes d’accompagnement et de renforcement de ce
que vous dites.
En position debout, ils sont le long du corps au démarrage puis vous faites des
gestes. ■
Installez-vous dans la « communication mature »

La « communication mature » est celle qu’adoptent les « hyper-commu-
nicants » pour lesquels la communication, en toutes circonstances est à
la fois facile et efficace car naturelle.
Elle s’appuie sur deux points :
• Le premier est d’établir un vrai contact immédiat avec l’ensemble
du public et de mesurer l’espace pour faire porter la voix. Vous
pouvez, pour vous y aider, imaginer que vous êtes un poulpe ;
vous déployez donc vos tentacules devant, derrière vous et sur les
côtés. Cette mesure vous empêchera de vous asseoir sur une fesse,
les pieds en « starting block » et de donner l’impression que vous
aimeriez fuir. Elle vous aide à établir votre légitimité de leader du
groupe.
• Le second est d’appliquer strictement le principe « ici et maintenant »,
c’est-à-dire que 100 % de votre cerveau est occupé à deux missions :
1. Transmettre ce qui est prévu.
2. Vérifier l’attention et la compréhension par le groupe pour vous
adapter grâce à un contact visuel constant.
Cela signifie que vous évitez les auto-évaluations, questions sans
réponse et ruminations (« Je n’ai pas été bon », « Je ne sais pas s’ils com-
prennent », « J’aurais peut-être dû.. »).
Vous voulez savoir si les participants comprennent ? Regardez-les…
Ils vous fourniront une réponse. Et s’ils ne laissent rien transparaître ?
Posez-leur une question : « Suis-je assez clair ? » ou demandez-leur :
« Quelles sont vos questions ? »
Être centré sur ces deux missions développe l’intuition puisque vous
êtes ainsi très proche de votre public. Vous pourrez même peut-être aller
282

jusqu’au « flow »1, avoir le ressenti d’être porté par votre groupe et de
réaliser tout cela avec bonheur et facilité.
Comment gérer le stress ?

Nous avons précédemment vu que le stress est une réaction à un choc,
une surprise. Impossible de prévoir qui va vous surprendre, à quel
moment et à propos de quoi. En revanche vous pouvez prévoir votre
manière de réagir.
Quels sont les facteurs stressants au cours d’une formation ?
• La panne du matériel.
• L’alarme incendie.
• Un grand bruit.
• Le malaise d’un participant.
• Une mauvaise nouvelle dont le groupe prend connaissance avec vous.
• Le ton qui monte entre deux participants.
• Une question ou une objection déstabilisante.
• Une attaque personnelle.
• Le refus de faire ce que vous avez demandé.
Cette liste n’est pas exhaustive.
Certaines des techniques évoquées à propos du traitement des ques-
tions ou de la gestion du trac sont opérationnelles ici aussi. Les voici :
• Le plus facile est d’expirer (et non soupirer) immédiatement pour éli-
miner la tension provoquée par la surprise puis d’utiliser la respiration
ventrale. Si vous vous êtes entraîné à cette respiration, vous serez en
mesure de la mettre en œuvre n’importe quand et discrètement avec
une grande efficacité.
• Reprenez contact avec votre « bassin en plomb » pour ressentir votre
ancrage dans le sol, tel un vieux chêne pourvu de racines profondes.
Au-dessus de la ceinture, vous êtes plutôt comme un roseau : votre
1 Le « flow » est l’état mental atteint par une personne lorsqu’elle est complètement immergée dans ce
qu’elle fait, dans un état maximal de concentration. Cette personne éprouve alors un sentiment d’en-
gagement total et de réussite. Concept élaboré par Mihaly Csikszentmihalyi dans son ouvrage Vivre, la
psychologie du bonheur (voir bibliographie).
283

souplesse vous permet de vous adapter ; sous le vent, le roseau est

flexible mais reste en place.
• Si la surprise est une question ou une objection, vous pouvez la refor-
muler pour gagner du temps.
• Vous pouvez aussi vous brancher sur votre « état ressource ».
• Dans tous les cas, respectez les principes de bienveillance et du « ici et
maintenant » : ainsi, évitez les ruminations (« C’est bien ma chance »,
« Ah si j’avais su… »), ainsi que les jugements. Vous vous positionnez
en acteur : « Que puis-je faire ? » Rappelez-vous que vous avez en face
de vous des adultes qui peuvent participer à la résolution du problème
avec leurs ressources et, généralement, ils le font très volontiers.
• Un facteur stressant provoque une émotion ; vous pouvez aussi l’ex-
primer pour passer à l’étape suivante, c’est-à-dire la résolution du pro-
blème. Vous dites : « je suis surpris ou étonné ou perplexe… » Dans tous
les cas, vous commencez par dire « je » et vous évitez les jugements
tels que : « C’est une réaction primaire », « Vous auriez pu écouter », « Je
l’ai déjà dit ».
• Bien entendu, vous pouvez réaliser une visualisation mentale de votre
réaction en cas de facteur stressant pour l’engranger.
Anecdote
Stress avant le démarrage
Une ville du Sud-Ouest, lundi, 8 H 45. À 9 H 15 commence la formation intitu-
lée « vivre le changement » d’une durée de deux jours. Le contexte est particu-
lièrement difficile. En effet, suite à la fermeture d’un service, douze techniciens
ont quitté leur emploi vendredi à midi. Après une période de formation de trois
semaines ils débuteront dans de nouveaux emplois, radicalement différents.
La formation qui va démarrer est la première de la série.
Dans l’encadrement de la porte, un homme massif (rugbyman ?), premier
stagiaire : il semble évaluer la salle puis, pesamment, il se dirige vers le fond.
– « Bonjour monsieur.
– Bonjour madame. »
Il s’asseoit exactement en face de moi, les jambes largement écartées.
« Je suis syndicaliste et je ne vous laisserai pas dire n’importe quoi aux gars. »
« Ce n’est pas mon intention. »
284

« Je juge sur pièces ».
10 H 30 : « les gars » s’expriment. Le langage est rude et encore plus quand
Julien prend la parole.
Le syndicaliste l’interrompt :
« Julien, tu fermes ta gueule ou tu lui dis ça autrement parce que la petite dame,
ce qu’elle nous dit, ça peut nous servir. C’est pas complètement idiot. »
Le syndicaliste fut mon meilleur allié… ■
Anecdote
La pause contestée
Mercredi – 14 H 00 – prestigieuse salle de réunion à l’étage de la direction.
Ouverture d’une session de formation d’une demi-journée avec l’encadrement
supérieur.
« Comme prévu notre séance de formation s’arrêtera à 18 H 00. Je vous pro-

pose de faire une pause aux environs de 16 H 00 pour une durée d’un quart
d’heure. »
« Madame, je crois que nous n’avez malheureusement pas correctement évalué
la qualité de votre auditoire cet après-midi. Vous avez, autour de cette table
tous les cadres supérieurs ; ce n’est pas le public des deux jours précédents et
la pause est donc inutile. »
« Monsieur, la qualité de l’auditoire ne m’a pas échappé. D’ailleurs je traite
en quatre heures ce que j’ai traité en douze avec le public précédent. Néan-
moins, en tant qu’animatrice et en tant que femme j’ai besoin de cette pause
– excusez-moi »
Sourires autour de la table….
« Je vous en prie Madame ! »
Amusement général, à 16 H 00, lorsque ce monsieur s’est dirigé, comme tout
le monde, vers les toilettes. ■
285

L’essentiel
À chacun son rituel de gestion du trac. 4 étapes pour le

construire :
– Réaliser un état des lieux.
– Sélectionner des techniques.
– Tester.
– Ajuster.
Nous avons moins peur de ce que nous connaissons !
Le facteur stressant est imprévisible mais il est possible
de prévoir comment gérer le stress.
286

Conclusion
T
out au long de cet ouvrage, nous avons vu comment concevoir une
formation de qualité.
En conclusion, nous vous proposons d’évoquer les voies envisageables

pour progresser, c'est-à-dire faire évoluer un module mais aussi progresser
dans votre capacité à construire d’autres formations.
La principale source de progrès se situe autour d’une notion : l’évaluation et
plus précisément trois évaluations : l’auto-évaluation, l’évaluation immédiate
et l’évaluation différée.
Rappel
L’évaluation se définit comme la mesure de l’écart entre le résultat attendu et le
résultat constaté. ■
La première évaluation est une auto-évaluation : il s’agit de la réflexion

que vous menez tout au long de l’animation de la formation autour de la
question : à quelle hauteur mes stagiaires vont-ils utiliser leurs acquis dans
leur vie quotidienne ?
Quels sont vos outils de mesure ? Toutes les activités de réactivation et

évaluation des acquis, bien entendu. Mais il y a aussi l’analyse des questions
et des objections, donc le dialogue avec le groupe. L’absence de questions
et d’objections peut être inquiétante : cela veut-il dire que les participants
ne se projettent pas du tout dans l’utilisation des acquis ?
A contrario, les questions et objections tournant autour de « comment vais-je
faire ? Je ne vais pas pouvoir faire cela parce que… », constituent des indices
rassurants. Certaines objections sont alarmantes : « je n’aurai pas les moyens
sur mon poste de travail ou je ne serai pas autorisé à… ».
Nous vous conseillons de tenir un carnet de bord en fin de journée. Vous
pourrez ainsi établir un pronostic de transfert à l’issue de la formation.
Reprenez la liste des participants ainsi que celle des objectifs de formation
287

Conclusion
et pour chacun faites un pronostic : très bon, bon, faible ou réservé, puis
agrégez pour obtenir un pourcentage. Ne nommez personne :
• Très bon pour x %
• Bon pour x %, etc.
Si le résultat de votre étude est satisfaisant, vous savez que vous pourrez
reproduire cette formation à l’identique. Si le résultat est décevant, il convient
d’en rechercher les causes :
– une population différente de celle qui vous avait été décrite ?
– un problème de dynamique de groupe ?
– un contexte non motivant pour les stagiaires ?
– un problème d’ingénierie pédagogique : des activités non adaptées à la
population ?
– un environnement non adapté venu perturber le déroulement de la
formation : salle, matériel… ?
Le résultat de votre étude vous donne deux axes d’amélioration :

– pour la conception d’une autre formation ;
Exemple : mieux travailler avec le commanditaire, être plus vigilant à propos de…
– pour une éventuelle nouvelle session de cette action de formation.
Au cours des premiers chapitres, nous vous avons incité à entretenir un vrai
dialogue avec votre commanditaire. Nous vous conseillons maintenant de
le prolonger en lui adressant un « bilan pédagogique » dont les rubriques
pourront être les suivantes :
– le groupe (structure, homogénéité ou non des niveaux, fonctions et
motivations) ;
– le traitement des objectifs et du programme ;
– l’environnement ;
– le pronostic de transfert ;
– les perspectives.
Ainsi, le commanditaire pourra, lui aussi, faire progresser sa pratique et, le
cas échéant, mettre en place les ajustements nécessaires. Il va, comme vous,
confronter ce bilan à la deuxième évaluation : la synthèse des évaluations
immédiates des stagiaires.
La deuxième évaluation est la synthèse des évaluations immédiates des

stagiaires, aussi nommée « évaluation à chaud ». Elle se déroule généralement
288

pendant la dernière demi-heure de la dernière journée, en votre absence. Les
participants remplissent un questionnaire et donnent ensuite leurs avis au
cours d’un tour de table. Le commanditaire réalise une synthèse de toutes
ces informations et doit absolument vous la communiquer.
La confrontation de votre bilan avec cette synthèse est évidemment intéressante.
Néanmoins, la portée de cette évaluation est restreinte au regard de la finalité
de la formation : fournir des compétences pour augmenter la compétence sur
le terrain. Cette évaluation, subjective et émotionnelle, apporte des informations
sur le degré de satisfaction des participants, notamment à propos des méthodes
pédagogiques employées et sur le traitement des objectifs et du programme
affichés. En revanche, elle ne donne aucune certitude sur le véritable impact
de la session qui vient de s’achever ; même si les participants répondent à une
question, telle que « pensez-vous pouvoir utiliser vos acquis ? », accompagnée
de réponses à choix multiples, concernant le taux (un peu, beaucoup…) et
l’échéance (immédiatement, dans une semaine…).
L’impact de la formation se mesure mieux avec la troisième évaluation.
La troisième évaluation est différée ; elle est aussi appelée « à froid ». Cette
évaluation est organisée par le commanditaire trois à six mois après la
formation. Elle est destinée aux ex-stagiaires ainsi qu’à leurs supérieurs
hiérarchiques. Il s’agit, le plus souvent, de questionnaires et quelquefois
d’entretiens téléphoniques. Il est ainsi possible de mesurer les effets réels
de la formation sur les compétences et la compétence. Malheureusement,
vous vous en doutez, cette évaluation prend du temps. Il faut souvent

relancer les interlocuteurs et le dépouillement des réponses est long. Elle
est donc rarement pratiquée.
Quelquefois le formateur est sollicité pour assurer un suivi des participants par

courriel ou appel téléphonique. Dans ce cas, en fin de formation, chaque
stagiaire a rédigé des objectifs d’application et le formateur fait le point sur
l’avancée. Il donne aussi des conseils ou des explications complémentaires,
le cas échéant. Ce dispositif est évidemment intéressant même s’il ne vaut
pas l’évaluation différée.
L’étude des évaluations vous permet de créer une boucle vertueuse : les
conclusions vous amènent à améliorer votre produit.
La figure suivante reprend le cycle complet d’une formation.
289

Perrin_Livre.indb 290
Le cycle complet d’une formation de qualité et vos postures de concepteur/animateur
Nouvelle
Conception Animation Évaluations Ajustements
animation
Les Séquences 1 Séquences 3 Séquences 4 Séquences 5, Séquence du Séquence des Séquence des Nouveau
séquences et 2 et 4 faire valider 6 et 7 face-à-face évaluations ajustements face-à-face
définir le créer la fiche ébaucher pédagogique analyser les pédago-
besoin, la progression programme le conduc- animer évaluations gique
valider la pédagogique, ou la propo- teur, la formation et ajuster (seconde
formulation élaborer sition concevoir session)
en objectif la proposition le matériel
de formation ou la fiche pédagogique,
programme finaliser
Conclusion
le conducteur
à à à à à à à
290
Votre Dialogue Ingénierie Dialogue Ingénierie Dynamisme Dialogue Créativité Dynamisme
posture avec le pédagogique avec pédagogique écoute avec le écoute
commandi- créativité le comman- créativité flexibilité commanditaire flexibilité
taire travail itératif ditaire travail itératif
curiosité
écoute
co-construc-
tion
05/03/2019 12:01:06
Le cycle complet d’une formation de qualité
Conception
Nouvelle
Animation
animation
Ajustements Évaluations
291

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Mooc gratuit sur la plateforme Fun : « Apprendre et enseigner avec les sciences
cognitives ».
Site pour se tenir informé à propos des outils du web pour la formation : for-
mateurduweb.fr.
79139 - (I) - OSB 90° - NOC - GCO

JOUVE
1, rue du Docteur Sauvé, 53100 MAYENNE
Dépot légal : Avril 2019
N° Impression :
Imprimé en France

Concevoir Une Formation. Progression Pédagogique Et Animation-2019

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Perrin_Livre.

indb 1 13/03/2019 12:25:22

Perrin_Livre.indb 2 05/03/2019 12:00:51

Introduction : quelques repères 1

Chapitre 1 Définir le besoin des futurs participants 5

Définir le besoin avec une vision systémique 6

Chapitre 2 Valider la formulation du besoin

Définition de l’objectif de formation 34

Chapitre 3 Créer la progression pédagogique 47

Décliner l’objectif de formation en objectifs pédagogiques 48

Perrin_Livre.indb 3 05/03/2019 12:00:51

Chapitre 4 Élaborer la proposition ou la fiche

Chapitre 5 Ébaucher le conducteur 107

Qu’est-ce qu’un conducteur pédagogique ? 108

Chapitre 6 Concevoir le matériel pédagogique 125

En quoi consiste le matériel pédagogique ? 126

Chapitre 7 Finaliser le conducteur pédagogique 203

Qu’est-ce qu’un bon conducteur pédagogique ? 204

Perrin_Livre.indb 4 05/03/2019 12:00:52

Chapitre 8 Élaborer ou adapter un kit pédagogique 227

Chapitre 9 Gérer les questions et les situations

Qu’est-ce qu’une situation délicate ? Quel est son enjeu ? 246

Chapitre 10 Être à l’aise pour animer :

De quoi parlons-nous : trac ou stress ? 268

Perrin_Livre.indb 5 05/03/2019 12:00:52

n Quel est votre projet ?

Perrin_Livre.indb 7 05/03/2019 12:00:52

n Quel est le projet de cet ouvrage ?

n Comment allez-vous utiliser ce manuel ?

Perrin_Livre.indb 8 05/03/2019 12:00:52

L’architecture des chapitres concernant le processus de conception

Perrin_Livre.indb 9 05/03/2019 12:00:52

Qui sont vos interlocuteurs ?

en contact avec les futurs bénéficiaires de la formation, c'est-à-dire les futurs

n Un conducteur ou fil rouge

Perrin_Livre.indb 1 05/03/2019 12:00:52

n Votre dossier formateur

n Le support stagiaire ou livret pédagogique

Le processus à suivre en 7 étapes

Nous vous accompagnerons tout au long d’un processus en sept étapes

Perrin_Livre.indb 2 05/03/2019 12:00:52

Fiche 3 – Être pédagogue

Fiche 4 – Trois outils simples

Fiche 6 – Questionnaire préalable

Chapitre 5 Fiche 7 – Matrice

Chapitre 6 Fiche 8 à 18 – 11 fiches

Les sept étapes de la conception d’une formation

Perrin_Livre.indb 3 05/03/2019 12:00:52

À l’instar de la construction d’une maison, le soin apporté

Perrin_Livre.indb 5 05/03/2019 12:00:52

Définir le besoin avec une vision

Qu’est-ce qu’un besoin ?

La deuxième origine est la prospective : la modification des missions

Perrin_Livre.indb 6 05/03/2019 12:00:52

Figure 1.1 – L’itinéraire pédagogique

Que cache le mot « compétence ? »

Perrin_Livre.indb 7 05/03/2019 12:00:52

Figure 1.2 – Les six composantes de la compétence

• Les aptitudes personnelles correspondent à la personnalité et au

Perrin_Livre.indb 8 05/03/2019 12:00:52

Figure 1.3 – Les trois composantes de la motivation

– La perception du sens : quel que soit son poste ou son niveau

Perrin_Livre.indb 9 05/03/2019 12:00:52

Comment formuler un besoin ?