L’année universitaire 2023-2024

L’Institut Supérieur de l’Education et de la Formation Continue

Licence Nationale en Sciences de l’Education (LNE)

Semestre 2

ECUE LNE 432 : L’Andragogie

Etabli par Mehdi LASSOUED

1
Contenu

1. Définition de la formation continue : ....................................................................................4

2. L’enseignant : .......................................................................................................................4

3. Le processus de l’ingénierie de formation : ..........................................................................5

3.1 L’identification des besoins en formation :.......................................................................5

a) Les orientations stratégiques de l’institution: ...............................................................5

b) L’analyse de l’emploi : .................................................................................................6
c) Les dysfonctionnements : .............................................................................................6
d) L’expression directe des besoins en formation : ...........................................................6

3.2 L’élaboration d’un plan de formation : .............................................................................7

3.3 La gestion et la mise en œuvre du plan de formation :......................................................7

3.4 L’évaluation de la formation : ..........................................................................................7

4. La Prestation pédagogique....................................................................................................8

4.2 Critères de choix des enseignants d’adultes : ....................................................................8

4.2.1 Qu’est-ce qu’un formateur : ..................................................................................8

4.2.2 Enjeux liés au métier des enseignants d’adultes : .................................................8

4.3 Les compétences de l’enseignant des adultes : ...............................................................10

4.3.1 L’enseignant d’adulte doit disposer des compétences classiques d’un enseignant :
10
4.3.2 Mettre en place un dispositif d’alternance : ........................................................11
4.3.3 Maîtriser des modes d’intervention sur l’action ..................................................11
4.3.4 Relever les défis et affronter les dilemmes : .......................................................11
4.3.5 Favoriser une posture réflexive : .........................................................................12

5. Les différents dispositifs pédagogiques : ............................................................................12

5.1 Le mentorat : ..................................................................................................................12

5.2 Le coaching : ..................................................................................................................12

5.3 Le tutorat : ......................................................................................................................13

6. La conception d’un support de cours pour adulte ...............................................................13

6.1 L’intitulé du thème : .......................................................................................................13

6.2 Les objectifs de formation : ............................................................................................13

2
6.3 Les objectifs pédagogiques : ...........................................................................................14

A. La taxonomie de BLOOM: .........................................................................................14

B. La méthode SMARTER .............................................................................................15

6.4 Les éléments de contenu : ...............................................................................................15

6.5 Les méthodes pédagogiques : (pédagogie ou andragogie) ..............................................15

6.5.1 Aspect historique ................................................................................................15

6.5.2 Définition............................................................................................................18
6.5.3 Les méthodes expositives : .................................................................................19
6.5.4 Les méthodes démonstratives .............................................................................20
6.5.5 Les méthodes actives : ........................................................................................20
6.5.6 Les méthodes psychosociologiques ....................................................................22

6.6 Les techniques pédagogiques .........................................................................................23

6.6.1 La technique magistrale : ....................................................................................23

6.6.2 La technique interrogative : ................................................................................24
6.6.3 La discussion : ....................................................................................................24
6.6.4 La démonstration ................................................................................................24
6.6.5 L’exercice d’application : ...................................................................................25
6.6.6 La méthode de résolution du problème : .............................................................25
6.6.7 L’étude de cas : ...................................................................................................25
6.6.8 Le jeu de rôle ......................................................................................................26
6.6.9 L’autoformation ..................................................................................................26
6.6.10 L’apprentissage autonome accompagné..............................................................26

7 L’évaluation : .....................................................................................................................26

7.1 Les types d’évaluation ....................................................................................................27

7.1.1 L’évaluation prédictive : .....................................................................................27

7.1.2 L’évaluation formative : .....................................................................................27
7.1.3 L’évaluation formative : .....................................................................................27

7.2 La démarche d’évaluation : ............................................................................................27

3
 1. Définition de la formation continue :
Selon la loi n° 2008-10 du 11 février 2008 relatives à la formation
professionnelle en Tunisie :
« La formation continue a pour objectif le développement des connaissances et
des compétences professionnelles des travailleurs dans les différents secteurs
économiques, en vue de suivre l’évolution des techniques et des modes de production,
d'améliorer la productivité et de renforcer la compétitivité des entreprises, d’assurer aux
travailleurs les conditions de promotion professionnelle, de leur permettre de progresser
dans l’échelle des qualifications et de leur faire acquérir, le cas échéant, les
compétences nécessaires à l’exercice d’une nouvelle activité professionnelle. La
formation continue vise également la requalification des travailleurs en vue de la
réinsertion des licenciés ou de la préservation de l’emploi de ceux qui sont menacés de
le perdre1 ».

La loi française n° 71-575 du 16 juillet 1971 stipule que « La formation

professionnelle continue fait partie de l'éducation permanente. Elle a pour objet de
permettre l'adaptation des travailleurs au changement des techniques et des conditions
de travail, de favoriser leur promotion sociale par l'accès aux différents niveaux de la
culture et de la qualification professionnelle et leur contribution au développement
culturel, économique et social ».

Si ces deux définitions précisent la finalité de la formation continue pour

l’entreprise et pour le travailleur toutefois pour Gerad Dion (1986) « la formation ayant
pour objet de permettre à un individu d’acquérir les connaissances et les capacités
techniques qui lui sont nécessaires pour exercer avec compétences un métier ou une
profession dans une branche d’activité quelconque. Cette information peut être donnée
dans une institution ou sur place »2
2. L’enseignant :
Personne qui réalise des activités d’éducation/formation

Note 1 à l'article: Selon le contexte, un enseignant est parfois appelé «formateur»,

«entraîneur», «animateur», «tuteur», «consultant», «instructeur», «chargé de cours» ou
«mentor».3

1
Article 29 de la loi n° 2008-10 du 11 février 2008, relative à la formation professionnelle
2
Dictionnaire canadien des relations du travail. 2 ème éd., Québec
3
ISO 21001:2018(F)

4
 3. Le processus de l’ingénierie de formation :

La dimension méthodologique est abordée au niveau de cette section en tant que

préalable à la mise en place des actions de formation au profit des enseignants, des
travailleurs et des entreprises4.

Cette méthodologie doit être respectée pour neutraliser les problèmes liés à la
pertinence des formations dispensées. Ce qui nous mène à appréhender les
problématiques liés uniquement à l’enseignant/formateur. Ainsi le processus de la
formation continue au sein de l’entreprise repose sur une méthodologie d’ingénierie de
formation, il est basé sur 4 étapes fondamentales :

 L’identification des besoins en formation ;

 L’élaboration d’un plan de formation ;
 Gestion et mise en œuvre du plan de formation ;
 L’évaluation de la formation.

3.1 L’identification des besoins en formation :

Cette phase correspond à l’analyse des besoins en formation, elle consiste à

identifier l’écart entre les compétences actuelles des employés et celles qui sont requises
pour réaliser une tâche ou atteindre un résultat souhaité.

Cet écart est susceptible d'être réduit par la formation entre les compétences d'un
individu ou d'un groupe à un moment donné et celles attendues. Ainsi les besoins en
formation pourraient émaner de quatre canaux qui sont :

a) Les orientations stratégiques de l’institution:

Il s’agit pour ce canal de repérer les besoins en formation continue induits par les
orientations stratégiques de l’entreprise et les projets à réaliser. Il s’agit lors de cette
étape d’élucider les projets de développement stratégique de l’entreprise afin d’en
dégager les besoins induits en formation.
L’objectif est de relever les besoins en formation continue qui contribuent à la
mise en œuvre la stratégie de l’entreprise.
4
Par en entreprise, on entend entreprise privé ou public, l’école, le ministère, l’institut sont des
entreprises

5
 Ces besoins concernent généralement des fonctions particulières impactées par la
mise en œuvre de la stratégie.

b) L’analyse de l’emploi :

L’application de cette démarche suppose un certain nombre d’étapes :

 La formalisation des activités et compétences de l’entreprise ;

 La traduction des compétences en échelle d’évaluation des compétences ;
 L’évaluation des compétences et calcul des écarts ;
 La traduction des écarts en besoins de formation.

Cette approche est basée essentiellement sur une logique de formalisation des
métiers et des postes clés de l’entreprise. La fiche métier et la grille de compétence
élaborées sont les outils de base pour le gestionnaire des ressources humaines
notamment dans les domaines de : la formation, le recrutement et la gestion des
carrières. Elles représentent les outils de la GEPEC

c) Les dysfonctionnements :

Il s’agit de repérer les besoins en formation à partir de l’analyse du

fonctionnement/dysfonctionnement des départements/ services de l’entreprise.

Cette étape vise à identifier les besoins révélés par les dysfonctionnements dans
les différentes unités de l’entreprise. Elle vise aussi à enregistrer les besoins en
compétences générés par les emplois sensibles ou clés

d) L’expression directe des besoins en formation :

Il s’agit de collecte les besoins en formation auprès des membres du personnel,

c’est une démarche en trois étapes :

 Le personnel, à titre individuel, propose des thèmes de formation ;

 Le responsable hiérarchique valide ces besoins ;
 Le responsable formation ou RH formalise l’action de formation.

6
 Outre ces canaux, il existe au sein de l’entreprise d’autres sources pour
déterminer les besoins en formation notamment les rapports d’audit, l’analyse des
formations antérieures. Cette étape aboutit à la formulation des besoins en formation qui
doivent être précisés au niveau du plan de formation.

3.2 L’élaboration d’un plan de formation :

Cette phase correspond à la conception des actions de formation, il s’agit de

traduire les besoins en formation en plan de formation. Le plan de formation comporte
plusieurs éléments à savoir : l’intitulé, les objectifs de formation, quelques éléments de
contenu, la durée prévisionnelle, les méthodes pédagogiques, le profil du formateur, la
population cible, les indicateurs d’évaluation et le budget prévisionnel.

3.3 La gestion et la mise en œuvre du plan de formation :

Cette phase intègre la priorisation des actions de formation et l’achat de la

formation. Elle est caractérisée par une collaboration entre l’entreprise et les prestataires
de formation. Cette collaboration se fait de plusieurs manières : appel à la concurrence,
partenariat, short list des prestataires de formation… doit aboutir à la réalisation du plan
de formation selon les modalités pédagogiques et techniques exigées par le
commanditaire.

3.4 L’évaluation de la formation :

Définie comme « recueillir un ensemble d’informations qui soient suffisamment

pertinentes, valides et fiables, de les comparer à des critères définis au préalables afin de
prendre une décision »5.L’évaluation de la formation permet de tirer des conclusions sur
l’action de formation. D’une manière opérationnelle, selon Donald kirkpatrick on
distingue 4 types d’évaluations qui correspondent :

 L’évaluation de la satisfaction (réaction);

 L’évaluation des acquis (apprentissage);
 L’évaluation du transfert des apprentissages en situation de travail (comportement);
 L’évaluation de l’impact de la formation (résultat).

5
DeKetele, 1989 guide du formateur, De Boeck Université, 2 éme édition, Bruxelle

7
 Toutes ces évaluations permettent de mesurer la qualité de la formation dispensée et
aussi l’efficacité de tout le processus de formation.

Selon cette démarche, l’entreprise qui pilote convenablement le processus de

formation, ne semble pas être en mesure de contrôler la totalité de ses activités y
afférentes. Une partie du processus dépend de la disponibilité d’une expertise externe à
l’entreprise, de la capacité du prestataire de formation à assimiler le besoin de
l’entreprise et à le traduire en action de formation, il dépend également des qualités
pédagogiques du formateur. Le chapitre suivant examinera la position du formateur
dans ce processus de formation.

4. La Prestation pédagogique

4.2 Critères de choix des enseignants d’adultes :

Le formateur/enseignant/ enseignant d’adultes est la pierre angulaire de l’action de

formation aussi bien pour une formation métier qu’une formation transversale « Trouver
un formateur compatible avec les valeurs de l’organisation peut nécessiter un travail
exigent »6

4.2.1 Qu’est-ce qu’un formateur :

« Est formateur d’adultes celui qui assure des prestations pédagogiques, ce qui
exclut de la définition les activités du Responsable Formation, de conseiller, de
consultant, d’audit…

Dans une approche étymologique et sémantique, le formateur est celui qui donne
forme, qui fait naître qui conçoit, qui organise, qui permet de contracter des habilités et
des habitudes, des manières, des mœurs. (Littré).7

4.2.2 Enjeux liés au métier des enseignants d’adultes :

Les critères de sélection des enseignants d’adultes sont ce qui suit :

a) Expertise métier ;
b) les compétences pédagogiques

6
André Chamberlan Canada 1995 La formation en entreprise
7
Dictionnaire des ressources humaines

8
 c) Les qualités d’animation.

Il ne faut pas perdre de vue ce qui suit :

D’abord l’enseignant d’adultes s’engage dans des projets pédagogiques conçus et

déterminés en amont par les entreprises. Selon « Philippe Perrenoud » une grande partie
du dispositif échappe au contrôle de l’enseignant il cite ce qui suit :

 Le temps et les espaces de formation sont définis par l’institution ;

 « Les objectifs et les contenus de la formation sont prescrits par le plan de
formation ;
 Les règles et les exigences de l’évaluation sont partiellement ou totalement
imposées.
 Le contrat didactique est en partie préformé par l’institution, par exemple en
termes de contrôle des présences, de participation active des apprenants,
d’implication personnelle dans l’analyse, de travail sur le terrain, de coopération
dans le traitement de l’erreur ou l’évaluation formative ».

Ensuite les compétences techniques de l’enseignant d’adultes ne sont pas

toujours adaptées aux besoins de l’entreprise/commanditaire. L’enseignant
d’adultes est sensé transférer un savoir spécifique cadrant parfaitement avec le métier
en question.

A défaut de cette expertise pointue on n’aura pas besoin d'un enseignant

d’adultes , « on peut apprendre en faisant, par essais et erreurs ».

L’enseignant d’adultes se doit donc de faire « la transposition didactique »

(Verret, 1975 ; Chevallard, 1991) qui est la transformation qu'un système éducatif ou un
ensignant particulier font subir aux savoirs pour les rendre assimilables par des élèves
d'un certain niveau, dans des conditions définies et avec un temps compté. Cette
transposition est à la fois une forme de vulgarisation, de simplification, de segmentation
qui opère sur les contenus, et une traduction des apprentissages visés en situations et
en tâches susceptibles de les provoquer.

Enfin le formateur doit disposer de compétences pédagogiques pour pouvoir

transmettre son savoir. Philippe Perrenoud , par analogie au métier de l’enseignant nous

9
éclaire sur les compétences de l’enseignant des adultes. Il distingue trois types de
formateur en se référant au terrain :

 « Les enseignants pour lesquels le terrain n’est qu’une lointaine galaxie, ce qui
exclut dans leurs cours tout travail à partir de réalités professionnelles observées
ou vécues par les étudiants.
 Les enseignants " proches du terrain " ou " branchés sur le terrain ", qui
construisent leurs apports, autant que possible, à partir de la réalité éprouvée ou
anticipée sur le terrain.
 Les formateurs de terrain proprement dits, professionnels qui accueillent,
encadrent, conseillent et évaluent des stagiaires ».

En laissant de côté le troisième type, Pernoud distingue les formateurs qui

enseignent les théories et les connaissances, ils les qualifient de formateur qui « s’en
tiennent à la théorie » des formateurs qui se réfèrent aux pratiques.

Pour établir « le référentiel compétences » des enseignants d’adultes, Pernoud

précise des critères de qualité d’une formation professionnelle. Ces critères s’articulent
autour des axes de compétence, plan de formation, de partenariat avec les professionnels
et aussi « une transposition didactique fondée sur l’analyse des pratiques et de leurs
transformations ».

4.3 Les compétences de l’enseignant des adultes8 :

4.3.1 L’enseignant d’adulte doit disposer des compétences

classiques d’un enseignant :

 Définir des objectifs pédagogiques ;

 Etablir un plan de déroulement de la formation ;
 Evaluer et réguler la formation ;
 Gérer le groupe de formation ;
 Adapter le contenu par rapport au niveau des formés.

8
Philippe Perrenoud/De quelques compétences du formateur-expert www.unige.ch Faculté de psychologie
et des sciences de l’éducation Université de Genève1999

10
 A ces compétences classiques on ajoute des compétences spécifiques basées sur i)
la transmission des savoir-faire en utilisant la pédagogie active ii) liaison de
l’apprentissage à un groupe de travail iii) l’ancrage du savoir dans une histoire
personnelle et collective.

4.3.2 Mettre en place un dispositif d’alternance :

Il s’agit des compétences d’ingénierie chez les formateurs notamment :

L’expression des attentes, la quête de différence et l’apprentissage par les erreurs.

4.3.3 Maîtriser des modes d’intervention sur l’action

Philippe Perrenoud énumère différents modes d’action à savoir :

 Le modeling : le stagiaire observe le formateur qui exécute une tâche

professionnelle.
 Le coaching :(l’entrainement) l’apprenant profite de l’assistance des stagiaires
dans la réalisation des tâches complexes.
 Le scaffolding : (l’échafaudage) selon la complexité de la tâche et le niveau des
participants, le formateur peut assumer une partie de la tâche.
 Articulation : (Articulation) « Le professeur dirige l’attention des étudiants sur
les compétences et les connaissances qu’ils ont développées ainsi que sur leurs
stratégies d’acquisition de ces compétences et de ces connaissances ».
 Reflection : (réflexion) l’enseignant des adultes incite le stagiaire à comparer sa
manière de faire ; résoudre un problème, entreprendre une activité et celle d’un
sujet expert.
 Exploration : (exploration) le fait de trouver plusieurs solutions pour le même
problème ou de créer des problèmes et de chercher à les résoudre

4.3.4 Relever les défis et affronter les dilemmes :

L’enseignant des adultes n’est pas forcément un technicien, il doit aider les
participants à se situer par rapport aux finalités et aux valeurs de leur métier, se
construire une identité professionnelle, faire du recul par rapport à leurs activités…

11
 4.3.5 Favoriser une posture réflexive :

« Former les esprits sans les conformer, les enrichir sans les endoctriner, les
armer sans les enrôler, leur communiquer une force, les séduire au vrai pour les amener
à leur propre vérité, leur donner le meilleur de soi sans attendre ce salaire qu’est la
ressemblance »9.

Le formateur doit disposer de compétences pédagogiques, dans ce sens il doit

servir de modèle de coach, il doit accepter la différence et susciter l’interrogation, la
participation et la réflexion chez l’apprenant. Il doit également disposer de compétences
techniques pointues dans un domaine ou métier pour pouvoir atteindre les objectifs
escomptés.

5. Les différents dispositifs pédagogiques :

5.1 Le mentorat :
Le mentorat est un dispositif de gestion des compétences permettant le transfert
de connaissances, d’expertise technique et de culture entre un collaborateur considéré
comme « expérimenté » (le mentor) et un collaborateur « junior » (le mentoré).
Le mentorat se contractualise entre les trois parties (mentor, mentoré,
responsable hiérarchique) par le biais d’un contrat pédagogique qui reprend les
connaissances critiques à transférer ainsi que les moyens, le temps nécessaire, les délais
et les indicateurs de réussite.
Le dispositif de mentorat s’avère efficace dans la mise en œuvre de la gestion
des relèves et dans les démarches de polyvalence.

5.2 Le coaching :

Le coaching est pratiqué par un coach pour une clientèle diversifiée « Il peut
s’agir de coaching individuel, du teambulding, de coaching d’équipe »10c’est une forme
d’institutionnalisation des pratiques à la base individuelles de certains cadres de
l’entreprise. Le coaching peut être interne ou externe.

9
Jean Rostand/www.unige.ch
10
Guillaume Parte Dictionnaire de coaching Dunod Paris 2007

12
 5.3 Le tutorat :

C’est un dispositif pédagogique permettant au jeune stagiaire un encadrement de

la part de l’entreprise. Cet encadrement est assuré par une personne ressource appelée
tuteur, ainsi le tuteur, désigné par l’employeur, doit disposer d’une expérience
professionnelle d’au moins 2 ans et dont la qualification est en rapport avec le projet
professionnel du stagiaire. 11 Si cette démarche permettra une professionnalisation de
l’apprentissage pour l’apprenant. Elle présente pour l’employeur une véritable
opportunité de recrutement.

6. La conception d’un support de cours pour adulte

Cette phase correspond à la traduction des besoins en formation, des attentes des
commanditaires ou tout simplement des intentions pédagogiques des participants en
support de cours pour adulte /module de formation. Le module de formation est
constitué de plusieurs éléments le rendant transposable dans un contexte professionnel
précis. Loin de prétendre être exhaustif les éléments d’un module de formation sont les
suivants :

6.1 L’intitulé du thème :

Nom, titre ou libellé du support de cours pour adulte

6.2 Les objectifs de formation :

Compétence(s) à acquérir, à améliorer ou à entretenir exprimée(s) initialement

par les commanditaires et/ou les formés. L'objectif de formation est l'élément
fondamental des cahiers des charges. Il sert à évaluer les effets de la formation.
A un caractère relativement extensif et général, il désigne un résultat à atteindre à
moyen terme (Selon Vandevelde, 1982). Il désigne les grandes orientations d’une
formation sous la forme de performances plus complexes. Il ne peut être atteint que
suite à une période d’apprentissage relativement longue.

11
Mettre en œuvre la formation en entreprise édition chinon 2005 25 rue monge 75005Paris

13
 EXP:
Assurer la promotion d’un produit
Assurer un transfert de compétences
Outiller pédagogiquement les enseignants des classes préparatoires ;
Améliorer la qualité d’accueil des écoles primaires

Cette étape est essentielle car elle permet de définir très clairement ce que seront les
acquis de l’enseignement des adultes pour chaque participant et d’évaluer le retour sur
investissement.

6.3 Les objectifs pédagogiques :

Capacité(s) que le formé doit avoir acquise(s) à l'issue d'une action de formation,
définie(s) par le formateur, à partir d'un objectif de formation.
L'objectif pédagogique sert à construire et à conduire l'action de formation et à
évaluer les acquis en formation.
Ils décrivent un changement de l’apprenant. Ce changement peut consister en
l’acquisition d’une nouvelle capacité ou le développement d’une capacité existant déjà,
partiellement maîtrisée ou en bonne voie de l’être
L’objectif sera énoncé de la façon suivante : « l’apprenant sera capable de … +
verbe correspondant à l’action à effectuer. ».
EXP: Ecrire les principes de sécurité lors de l’utilisation du matériel de
laboratoire
Évaluer la stratégie marketing d’une entreprise
Connaître les bases de la statistique.
Deux outils doivent être combinés pour définir un objectif:

A. La taxonomie de BLOOM:
la taxonomie de Bloom est une grille d’analyse décomposée en 6 habiletés cognitives,
allant de la plus simple à la plus complexe : Connaissance – Compréhension –
Application – Analyse – Evaluation – Création

14
 B. La méthode SMARTER
S : spécifique
M : mesurable
A : accepté
R : réaliste
T : temps délimité
E : Evaluable
R : Réalisable

6.4 Les éléments de contenu :

Désigne les grands axes sur lesquels doivent reposer le cours d’adulte. Il ne
s’agit pas d’une description détaillée du contenu du cours, l’idée et de laisser une marge
de manœuvre suffisante à l’enseignant d’adulte pour qu’il puisse instruire la fiche
pédagogique et contextualiser son cours.

6.5 Les méthodes pédagogiques : (pédagogie ou andragogie)

6.5.1 Aspect historique

15
 La pédagogie, terme venant du grec pais-paidos enfant et agogos guide (le
pédagogue était l'esclave qui conduisait l'enfant chez le maître) est l'ensemble des
principes et des méthodes ayant pour visée de faire apprendre les enfants.

Lorsqu'il s'adresse à des adultes, l’enseignant d’adultes, peut-il utiliser les

mêmes méthodes ou doit-il en forger de nouvelles qui constitueraient l'andragogie (du
grec andros, l'homme) ?

Cette question a été au cœur de nombreux débats qu'un retour vers l'histoire
permet de mieux comprendre.

Certes la formation des adultes a connu un développement récent mais les

pratiques sont anciennes, que l'on pense notamment aux pédagogues de l'antiquité
(Confucius, les prophètes hébreux, Aristote, Socrate, Platon, Cicéron) qui intervenaient
auprès d'adultes et non d'enfants. Leur expérience fondée sur l'observation leur a permis
de se forger une conception de la formation différente de celle qui devait par la suite
dominer l'éducation traditionnelle.

Pour eux, la formation était un processus d'investigation active et non de

réception passive d'un contenu. C'est ainsi qu'ils mirent au point des dispositifs
pédagogiques pour faire participer activement leur public :

• Les Chinois et les Hébreux inventèrent la "méthode des cas" consistant à faire
décrire une situation insatisfaisante et, par l'analyse, à dégager des solutions plausibles.

• Les Grecs inventèrent les dialogues maïeutiques consistant à interroger, poser

des questions pour guider la réflexion et dégager une solution.

• Les Romains, plus combatifs prônaient la méthode des défis : affirmer une
position et la défendre, développant ainsi l'argumentation et l'expression.

L’enseignement des enfants

L'école... Destinée à l'éducation des enfants, l'école en tant que structure est
apparue en Europe au VIIe siècle avec une mission religieuse : préparer les jeunes à leur
sacerdoce et pour ce faire, leur inculquer les croyances, la foi, les rites de l'Église. C'est
dans ce contexte qu'ont été formulées les idées qui ont constitué la pédagogie.

Lorsque sont apparues au XIXe siècle les premières écoles publiques, ce

précédent modèle était le seul en vigueur. C'est pourquoi l'ensemble du système
d'éducation s'est retrouvé d'une certaine façon figé dans ce modèle pédagogique. Son
principe de base est le suivant : l'enseignant décide de plein droit ce qui sera appris,
quand et comment. De plus il vérifie si cela a été effectivement assimilé. C'est un
système dirigé par l'enseignant, l'élève se contentant de répéter de d'apprendre "par
cœur". Quatre postulats fondent ce système :

1. Le besoin de savoir de l'élève est déterminé par l'enseignant.

16
 2. L'expérience de l'élève est peu utile à l'apprentissage.

3. L'orientation de l'apprentissage se fait autour d'un sujet, d'un contenu :

l'enseignement est un moyen d'acquérir des connaissances sur un thème donné.

4. La motivation est stimulée par des signes extérieurs (notes, approbation,

désapprobation, pressions parentales).

L’enseignement des adultes :

Nombreux sont les pédagogues qui se sont opposés à cette conception

traditionnelle de la pédagogique. En France, c'est Rousseau qui le premier prône une
pédagogie au service de l'enfant et il sera imité en cela par Célestin Freinet, Dewey,
Claparède et bien d'autres qui formeront le courant de "L'Ecole nouvelle".

Les formateurs intervenant auprès des adultes les enseignants des adultes se
rendirent vite compte que ces principes de pédagogie traditionnelle ne pouvaient
convenir à des adultes car ceux-ci sont profondément différents des enfants, tant sur les
plans biologique (l'adulte est celui qui est en âge de se reproduire), juridique (celui qui
est seul responsable de ses actes.), économique (celui qui par son travail subvient à ses
besoins) que psychologique (celui qui a conscience de sa responsabilité).

Du point de vue éducatif, c'est ce dernier élément qui, privilégié, est au centre du
concept "d'andragogie", terme utilisé dès les années 1920 par des chercheurs et
praticiens. Ainsi Lindeman écrit en 1926 : « L'éducation des adultes sera envisagée sous
l'angle des situations et non sous celui des contenus ».

Dans notre système pédagogique, c'est l'inverse : l'élève est censé s'adapter à un
programme scolaire établi. En revanche le programme de formation pour adultes doit
être conçu autour des besoins et des centres d'intérêt de l'apprenant

Pédagogie ou andragogie ?

Un concept récent et contesté : l’andragogie Les principes qui fondent cette

approche relative à la façon d'apprendre des adultes sont les suivants :

1 L'adulte apprend pendant toute sa vie. Les activités qu'il mène, les expériences
qu'il accumule, les relations qu'il établit sont sources d'acquisition de savoirs et de
compétences multiples tant dans les domaines professionnel que personnel. Le
processus d'éducation et de formation pour l'adulte est un processus permanent.

2. Le besoin de savoir pourquoi il doit apprendre est capital pour l'adulte. Faire
prendre conscience du "besoin d'apprendre" est le premier devoir du formateur en
expliquant ce que la formation vise à améliorer et changer. La perspective du diplôme
ne suffit pas, celle d'une action plus efficace dans la vie sociale et professionnelle doit
être valorisée. Les adultes sont motivés pour une formation lorsqu'ils découvrent quels
besoins ils pourraient satisfaire grâce à elle.

17
 3. Les adultes ont conscience d'être responsables de leurs propres décisions et de
leur vie. Dès lors, ils ont besoin d'être traités par les autres comme des personnes
capables de s'organiser et d'assumer leurs décisions. Les adultes aspirent profondément
à se déterminer eux-mêmes.

4. Le rôle de l'expérience est important. L'adulte en a plus que le jeune et d'un

autre type car l'expérience est constructrice de l'identité même de la personne. C'est le
plus grand facteur d'apprentissage des adultes.

5. L'orientation de l'apprentissage se fait autour de la vie à partir d'une tâche ou

d'un problème. Elle ne peut se contenter d'un thème général. Ce qui est central en
formation, c'est le développement de compétences.

6. La motivation est constituée de pressions internes (estime de soi, désir

d'accroître sa satisfaction personnelle, qualité de vie...). L'adulte en formation puise en
lui-même l'énergie pour apprendre, se former, s'auto-transformer.

Conclusion

La distinction entre pédagogie et andragogie est fortement coloré de machisme

car "andros" en grec, c'est l'homme et non l'espèce humaine, ce qui exclurait de la
formation, "l'autre moitié du ciel" comme disent les Chinois, à savoir les femmes.

Ensuite, les andragogues considèrent la pédagogie comme un ensemble

homogène alors qu'il y a des pédagogies et qu'il peut y avoir autant d'écart entre
pédagogie traditionnelle et "école nouvelle" qu'entre andragogie et pédagogie
traditionnelle.

De plus, insister sur les différences entre enfant et adulte mérite une analyse fine
car s'il est exclu de contester des différences biologiques, juridiques ou sociales, rien ne
dit qu'il y a des différences significatives dans les façons d'apprendre.

Si l'adulte est expérimenté, l'enfant n'est pas une page blanche ou une tête vide!

Enfin, force est de constater que certaines méthodes utilisées avec les adultes
sont reprises à l'école (contrôle continu, projet, outils pour apprendre à apprendre...) et
que la réciproque est vraie (différenciation pédagogique - aide méthodologique...).
Brève conclusion Pour notre part, nous considérons que ce débat renvoie plus à des
conceptions de l'acte d'apprendre et à des finalités éducatives divergentes qu'à des
différences d'âge. Nous pensons cependant qu'il est indispensable de prendre en compte
les particularités des publics et notamment l'expérience acquise par les adultes pour
concevoir les actions de formation

6.5.2 Définition

Définie en tant que science et art de l’éducation, le terme pédagogie désigne plus
la méthode et les techniques utilisées.

18
 Les pratiques pédagogiques varient selon les idéologies mais elles tiennent
compte des progrès des sciences
L’andragogie est l’ensemble du processus de la formation des adultes s’appuyant
sur un triple cadre de référence.
Le cadre psycho pédagogique : individu
Le cadre socio pédagogique : relation et situation
Le cadre de référence pédagogique: outils, méthodes.12

Une difficulté constante à tout processus d’enseignement d’adulte réside dans le choix
de la méthode pédagogique à mettre en œuvre. L’enseignant choisit généralement sa
voie parmi trois grands types de méthodes, conformément à une classification
généralement admise par de nombreux auteurs (1) 13:
 Expositives,
 Démonstratives,
 Actives.

Il est à rappeler qu’il existe d’autres méthodes pédagogiques notamment, les

méthodes psychosociologiques.

6.5.3 Les méthodes expositives :

Elles consistent à apporter aux formés l'information, les connaissances, le savoir,

sous forme de cours, d'exposés, de conférences, de discours n'admettant ni la discussion
ni la critique. Elles incluent généralement des exercices d'application, ainsi que la
répétition, de la même manière qu'à l'école mutuelle de 1820 ; ces exercices ont pour
fonction d'évaluer les acquis et les lacunes des formés pour délivrer de nouveaux
messages.

12
Une analyse approfondie de la différences entre andragogie et pédagogie est abordée au niveau du
paragraphe 7
13
Chevrolet D., Méthodes directives et formation des adultes. Goguelin P., Information continue
des adultes, PUF, 1970. Palmade P., « Orientations pédagogiques et responsables de
formation », Éducation permanente, n° 12, 1971. Ranjard P., « Les méthodes péda gogiques
dans les stages », Revue française pédagogique, n° 49, oct., nov., déc., 1979. Choisir ses
méthodes et techniques pédagogiques

19
 Cette démarche pédagogique prévoit normalement une graduation dans les
processus d'acquisition, allant du simple au complexe, du général au particulier, au
moyen notamment de questions-réponses. Il s'agit de transmettre un savoir
apparemment intangible incluant une référence à des modèles théoriques ; elle est en
principe adoptée dans des contextes institutionnels où l'objectif visé ne consiste pas à
développer le sens critique des formés. Elle permet d'acquérir une connaissance
démonstrative, éventuellement opératoire, d'un savoir qui n'engage pas leur personnalité
profonde. L’enseignant d’adulte est chargé de transmettre un savoir ou un savoir-faire
sur un mode unilatéral.

6.5.4 Les méthodes démonstratives

Elles sont surtout centrées sur la transmission de savoir-faire. Il s'agit d'abord de
techniques « naturelles » telles que le dressage, le conditionnement (1) ou le néo-
conditionnement (2).
Le TWI, Training Within Industry, ou formation sur le tas, ou encore
perfectionnement dans l'industrie
Cette démarche s'avère particulièrement adaptée à la transmission de savoir-faire
corporels et manuels. Elle inclut la référence à la théorie de l'essai et de l'erreur.

6.5.5 Les méthodes actives :

Trois aspects principaux communs aux méthodes actives peuvent être mis en évidence :
- le formé n'apprend que par son activité propre, l'observation, la réflexion,
l'expérimentation et les activités personnelles ;
- l'organisation et le déroulement de la formation ne sont pas fondés sur la contrainte,
mais se développent à partir des motivations réelles et évolutives des formés ;
- L’enseignement des adultes rêvait un caractère collectif, il s'appuie sur la coopération,
l’interaction et les rapports sociaux au sein du groupe en formation.
Le formé n'est donc pas seul, il participe à un groupe qui permet l'apprentissage de la
vie sociale et assure non pas une émulation en vue d'une quelconque compétition mais
une coopération.
L’enseignant d’adulte n'est pas seul à délivrer à détenir le savoir, il joue un rôle
de facilitateur, de catalyseur, il incite et tente de motiver les participants par la mise en
œuvre de la méthode de la découverte.

20
 Dès lors, le déroulement d'un temps de formation ne peut être entièrement
prévisible puisqu'il repose pour une part sur l'activité des formés ; c'est en partie ce qui
tend à faire considérer de façon spécifique les adultes en formation.

21
L’enseignant d’adulte joue un rôle de stimulateur visant à déclencher la mise en route
d'un processus d'apprentissage, en sollicitant le formé par un jeu de questions-réponses.

6.5.6 Les méthodes psychosociologiques

Les méthodes psychosociologiques doivent faire l'objet d'une approche distincte.

La psycho-sociologie doit son extension aux travaux des chercheurs américains sur le
fonctionnement des petits groupes, avant la seconde guerre mondiale : la «psychologie
des groupes » est l'œuvre de « chercheurs en action », en particulier Mayo, Lewin,
Bavelas et, plus tard, Moreno.
D'inspiration phénoménologique et clinique avec Lewin, la psychologie sociale
des petits groupes se transforme peu à peu aux USA en une psycho-sociologie de type
expérimental, dernier avatar du positivisme en sciences humaines.
Un groupe n'est pas la seule addition de plusieurs individus, c'est aussi une entité
qui vit en fonction d'interactions, d'interrelations qui se créent entre ses membres ; le
groupe se présente comme un micro-organisme social qui a sa vie propre, analysable.
Certains groupes, dits « d'apprentissage », se constituent essentiellement sur la
base d'un projet d'acquisition de savoir ou de savoir-faire, et se centrent avant tout sur
cette tâche.
Les psycho-sociologues, en accord avec les méthodes actives, estiment que le
véritable apprentissage ne peut s'effectuer que si la personne se met elle-même en
situation ; c'est la confrontation au réel qui est ici privilégiée.
L'enseignement programmé :
« C’est un système adapté au rythme de l'apprenant qui présente une progression
dans les acquisitions de connaissances associée à un processus d'encouragement et de
renforcement, toute réponse erronée peut être corrigée par le formé, et est censée
permettre de mesurer l'écart par rapport au savoir établi.
Le développement de l'informatique amène d'ailleurs un développement de cette
démarche, sous la forme de l'enseignement assisté par ordinateur. Cette démarche
pédagogique associe l'exposé centré sur le savoir reconnu et la répétition sous une autre
forme visant le renforcement.
Sur ce registre, la méthode dite de « l'entraînement mental », particulièrement
mise en œuvre auprès d'adultes dans le cadre de l'éducation populaire (3), se présente
comme une méthode d'auto-développement contrôlé de la pensée ; cette démarche inclut

22
l'analyse du milieu vécu, la participation en groupe à l'aide de modèles et d'exercices
progressifs de travail mental qui visent le développement des moyens d'analyse,
d'expression, d'information, et de création personnelle.
Le concept d'entraînement mental suppose que l'intelligence est éducable, soit
dans la perspective structurale de Jean Piaget (4), soit dans la perspective fonctionnelle
de Henri Wallon (5). Il s'agit avant tout d'un savoir-faire qui nécessite l'alternance entre
le jeu et l'entraînement associé à un souci constant de mesure des résultats. La méthode
de l'entraînement mental se situe à la charnière des méthodes démonstratives et des
méthodes actives ; tout en traçant la voie d'une pédagogie de l'autoformation
individualisée, elle contribue à relativiser un tel mode de classification ».14

6.6 Les techniques pédagogiques

6.6.1 La technique magistrale :

Appelé aussi technique magistrale dans la mesure où l’enseignant d’adulte enseigne

des savoirs (règles, faits), des savoir-faire et donne un exemple comme application.

Cette technique est très peu sensible à des notions comme Feedback,
personnalisation de la formation. L’évaluation des acquis se fait au moyen d’un contrôle
et de répétition.

Cette méthode s’avère efficace pour des séminaires d’information et de

sensibilisation.

14
1. Il est ici fait référence à l'école pavlovienne et à Thomdike.
2. Néo-conditionnement instrumental de Skinner : formation par l'apprentissage basée sur la modification
de comportements individuels à partir de la répétition d'activités dans des conditions semblables.
3. L'association d'éducation populaire « Peuple et culture » en a été le promoteur dès 1936 ; la méthode a
en fait été promue en 1942 par Joffre Dumazedier.
4. L'approche structurale selon J. Piaget met l'accent sur l'interaction du sujet avec l'environnement
physique.
5. L'approche fonctionnelle selon H. Wallon met en avant la médiation sociale entre le sujet et
l'environnement. Choisir ses méthodes et techniques pédagogiques
JB 2008 Page 10

23
 6.6.2 La technique interrogative :

Cette technique s’inscrit dans l’esprit maïeutique des grecs 15 , elle consiste à
poser des questions successives, de faire découvrir le savoir ou le savoir-faire cognitif
visé. Elle nécessite une préparation importante, requiert plus de temps que toute
méthode expositive mais permet une appropriation à plus long terme de la part des
participants.

6.6.3 La discussion :

Le formateur introduit le sujet à aborder, l’apprentissage s’effectue sur la base

des échanges, illustrés d’exemples concrets, entre participants.
Il doit veiller à maintenir la discussion dans le champ des objectifs de la
formation.
Cette méthode peut être utilisée si :
Les participants ont une connaissance partielle mais suffisante de la matière et doivent
l’approfondir.
Le formateur désire améliorer le niveau du groupe, de manière globale.
Le formateur veut évaluer le niveau de compréhension de chaque participant.
Le formateur ne dispose pas des exemples appropriés.
Cela permet de répondre à des problèmes concrets rencontrés par les participants.

6.6.4 La démonstration

Cette technique s'applique principalement aux apprentissages manuels. Elle peut aussi être
transposée pour l'apprentissage de procédures ou techniques. Elle est aux savoir-faire
pratiques ou gestuels ce que la méthode magistrale est aux savoirs et aux savoirs
cognitifs.Cette méthode peut être utilisée si :
 Il s’agit d’acquérir des gestes simples et répétitifs.
 Les participants ont un même niveau de connaissances et les mêmes objectifs.
 Le temps disponible est compté au regard des objectifs à atteindre et du contenu à
aborder.

15
définit comme l'accouchement des esprits. Par le biais de questionnements, l'esprit du
questionné parvient à trouver en lui-même les vérités. La maïeutique est donc l'art d'accoucher
les esprits, de leur faire enfanter la vérité « google »

24
  Les participants sont capables d’approfondir par eux-mêmes une matière abordée en
formation.

6.6.5 L’exercice d’application :

Après avoir exposé, de manière magistrale ou démonstrative, une règle, une loi
ou un phénomène, le formateur propose aux participants de mettre en application le
savoir ou le savoir-faire qui vient d’être abordé au travers d’exemples chiffrés.

Cette méthode peut être utilisée si :

 Il s’agit d’acquérir des savoir-faire cognitifs ou gestuels.

 En situation réelle, la capacité du participant à réagir rapidement est
primordiale:

6.6.6 La méthode de résolution du problème :

La méthode de résolution de problème peut se faire Individuellement ou en

groupe.
Les savoirs et savoir-faire nécessaires à la résolution du problème n’étant pas
abordés par le formateur, ils doivent être découverts, compris et maîtrisés par les
apprenants eux-mêmes. Cette méthode nécessite plus de temps pour l’acquisition des
savoirs ou savoir-faire recherchés elle permet entre autre une meilleure appropriation
par les participants.
Cette méthode peut être utilisée si :
Le degré de difficulté du problème est adapté au niveau des participants.
Le problème permet l’acquisition des savoirs et savoir-faire visés.
Plusieurs solutions sont envisageables, ce qui permet de les en discuter entre participants ou
avec l’enseignant d’adulte.

6.6.7 L’étude de cas :

L’étude de cas ne prévoit pas nécessairement une solution à chaque question
comme c’était le cas dans l’exercice d’application. L’enseignant d’adulte propose une
série d’éléments, tirés d’un contexte réel, et invite les apprenants à mettre en application
des savoirs et savoir-faire.
Les acquis de la formation, permettent d’adopter une démarche susceptible
d’arriver à la conclusion optimale. Le plus souvent il n’y a pas de « bonne » réponse,
mais une réponse qui permettrait d’atteindre le niveau d’efficacité ou d’efficience
maximal.

25
Cette méthode peut être utilisée si :
 Les participants ont un degré d’autonomie important.
 Les participants ont une expérience professionnelle permettant l’acquisition/ le
développement de compétences nouvelles.
 Lorsque le formateur dispose de cas concrets à présenter

6.6.8 Le jeu de rôle

C’est l’apprentissage à partir d’une mise en scène, cette technique présente un

intérêt particulier pour les formations qui touchent comportements attitudes,
représentation…

6.6.9 L’autoformation

Le participant reçoit les notes de cours ou les ouvrages nécessaires pour acquérir
les savoirs ou les savoir-faire cognitifs visés. Il les étudie par lui-même.
Cette méthode peut être utilisée si :
Les participants ont un degré d’autonomie important et sont capables
d’apprendre sans l’aide d’un formateur.
Les participants sont motivés et prêts à consacrer le temps nécessaire à
l’acquisition des savoirs visés.
Un dispositif d’accompagnement est mis en place pour soutenir le participant
dans sa formation.

6.6.10 L’apprentissage autonome accompagné

Cette méthode permettant à une personne s’auto formant de disposer d’une

personne ressource qui pourra expliquer certains points particuliers ou attirer son
attention sur les compétences clés à acquérir.

7 L’évaluation :

L’évaluation, fait partie intégrante du processus d’apprentissage et du

développement d’une compétence. Elle consiste à Confronter un ensemble
d’informations à un ensemble de critères en vue de prendre une décision.

26
 7.1 Les types d’évaluation

7.1.1 L’évaluation prédictive :

C’est une évaluation qui se réalise avant la formation. Elle a pour but de
contrôler les prérequis et de mettre en place les éléments nécessaires à l'apprentissage.

L’expression des stagiaires permet à l’enseignant d’adulte d’évaluer de manière

structurée les prérequis des apprenants ainsi que le niveau de leur motivation.

7.1.2 L’évaluation formative :

C’est une évaluation qui se réalise à chaque séance/Séquence de formation. Les

renseignements obtenus ne sont pas retenus pour une fin de sanction.

Elle a pour rôle de :

Informer apprenant et l’enseignant du degré de maîtrise atteint ;

Faire découvrir les difficultés d’apprentissage (feed-back);

Adapter les stratégies de l’enseignant afin de permettre une meilleure

progression.

7.1.3 L’évaluation formative :

C’est une évaluation qui se réalise après un processus d’apprentissage constituant

une entité: Elle permet de certifier l’acquisition de la compétence

7.2 La démarche d’évaluation :

La démarche d’évaluation est constituée de plusieurs étapes. A partir des objectifs

de formation et des objectifs pédagogiques on procède comme suit :

Définir les critères d’évaluation ;

Décliner les critères en indicateurs ;

Traduire les indicateurs en situations, tests, examens

Réaliser l’évaluation ;

Exploiter les résultats.

27