La Methode Apte (Finale) 07-12-2011 PDF

LA MÉTHODE
1ère édition
par
Johanne Rocheleau, Ph.D.
Novembre 2011
TABLE DES MATIÈRES
1 Introduction ........................................................................................................................................ 12
1.1 Les fondements de la Méthode @pte ................................................................................................. 12
1.2 Les processus de la Méthode @pte ..................................................................................................... 14
1.3 Les limites de la Méthode @pte ............................................................................................................ 16
1.4 Le rôle du conseiller pédagogique ....................................................................................................... 16
1.5 Organisation de ce document ................................................................................................................ 16
1.5.1 Les icônes de la Méthode @pte ................................................................................................. 16
2 Gérer le projet..................................................................................................................................... 18
2.1 La phase de préparation .......................................................................................................................... 19
2.1.1 Obtenir les autorisations et conclure le contrat................................................................. 20
2.2 Rédiger le cahier des charges ................................................................................................................ 21
2.2.1 Définir les rôles et les responsabilités ................................................................................... 22
2.2.2 Décrire le cours à produire ......................................................................................................... 26
2.2.2.1 La clientèle étudiante et ses besoins particuliers pour ce cours ................. 26
2.2.2.2 Le plan de cours ............................................................................................................... 28
2.2.2.3 Le modèle pédagogique de votre cours ................................................................. 31
2.2.2.4 Le modèle médiatique de votre cours .................................................................... 34
2.2.3 Établir Le plan de travail.............................................................................................................. 35
2.2.4 La phase de réalisation (technique) ........................................................................................ 38
2.2.4.1 Le suivi du plan de travail et les modifications si nécessaire ....................... 39
2.2.4.2 Les tests de qualité ......................................................................................................... 40
2.2.5 La phase de diffusion ..................................................................................................................... 40
2.2.5.1 Faire le monitorage ........................................................................................................ 40
2.2.5.2 Procéder aux corrections ............................................................................................. 41
2.3 En conclusion ............................................................................................................................................... 41
2
UQTR : Johanne Rocheleau
3 Le processus Définir ......................................................................................................................... 42
3.1 Les principes de base pour définir votre cours .............................................................................. 43
3.1.1 L’alignement constructif de votre cours................................................................................ 44
3.1.2 L’apprentissage actif...................................................................................................................... 47
3.1.2.1 Faut-il abandonner l’exposé magistral?................................................................. 49
3.1.3 Le principe de supplantation et le principe de sélection négative des médias ..... 49
3.2 Élaborer le modèle de connaissances ou procéder au découpage des contenus ............. 54
3.2.1 Les contenus de votre cours ....................................................................................................... 55
3.2.2 Le modèle de connaissances ...................................................................................................... 56
3.2.3 Le découpage des contenus ........................................................................................................ 60
3.2.4 La répartition des contenus........................................................................................................ 61
3.3 Élaborer le modèle pédagogique du cours ....................................................................................... 62
3.3.1 Rédiger les objectifs spécifiques d’apprentissage (ou les compétences visées) .. 63
3.3.2 Les objectifs personnels ............................................................................................................... 68
3.3.3 Choisir les mthodes et les activités d’apprentissage et établir la stratégie

pédagogique.................................................................................................................................................. 68
3.3.4 Mais comment élaborer le modèle pédagogique? ............................................................. 77
3.3.5 Choisir les méthodes d’évaluation des apprentissages et élaborer la stratégie

d’évaluation des apprentissages............................................................................................... 81
3.3.5.1 L’autoévaluation et la coévaluation......................................................................... 86
3.3.5.2 Les étapes de l’évaluation ............................................................................................ 86
3.3.5.3 Planifier l’évaluation ...................................................................................................... 86
3.3.5.4 Dégager la stratégie globale d’évaluation sommative ..................................... 88
3.3.6 L’évaluation formative.................................................................................................................. 95
3.3.7 L’évaluation formative en ligne ................................................................................................ 96
3.3.8 La rétroaction ................................................................................................................................... 96
3.3.8.1 La rétroaction par les pairs ......................................................................................... 97
3.3.8.2 La rétroaction informatisée ........................................................................................ 97
3
3.4 Définir le modèle médiatique ................................................................................................................ 97
3.4.1 Les plates-formes ............................................................................................................................ 97
3.4.2 Les outils complémentaires ........................................................................................................ 99
3.5 En conclusion ............................................................................................................................................ 106
4 Faire le design et développer ...................................................................................................... 107
4.1 Faire le design et développer le concept info-pédagogique................................................... 107
4.2 Faire le design et développer la macrostructure du SAMI ..................................................... 112
4.3 Faire le design et développer la microstructure du SAMI ...................................................... 115
4.3.1 La structure narrative du texte .............................................................................................. 118
4.3.2 Les moments du processus d’apprentissage .................................................................... 119
4.3.2.1 1er moment : susciter et maintenir la motivation ........................................... 120
4.3.2.2 2e moment : faciliter le montage de la connaissance ou de la compétence

121
4.3.2.3 3e moment : faciliter le rodage de la connaissance ou de la compétence

122
4.3.3 Faire le micro-design et développer les méthodes et activités d’apprentissage122
4.3.4 Faire le microdesign et développer les instruments d’évaluation des

apprentissages .............................................................................................................................. 134
4.3.4.1 Concevoir un examen ou un test............................................................................ 134
4.3.4.2 Évaluer des travaux..................................................................................................... 141
4.3.4.3 Construction d’une grille critériée d’évaluation des apprentissages ..... 142
4.3.5 L’autoévaluation et la coévaluation ..................................................................................... 147
4.3.6 La rétroaction programmée .................................................................................................... 147
4.4 En conclusion ............................................................................................................................................ 148
5 Diffuser ................................................................................................................................................ 149
5.1 Faire le monitorage du cours et conduire les bêtatests ........................................................... 149
5.1.1 Créer le groupe-test .................................................................................................................... 149
5.1.2 Choisir les méthodes d’évaluation ........................................................................................ 150
5.1.3 Construire les instruments et les consignes et compiler les données ................... 150
4
5.2 Apporter les correctifs nécessaires .................................................................................................. 165
5.2.1 Corrections mineures ................................................................................................................. 165
5.2.2 Corrections majeures ................................................................................................................. 165
5.3 En conclusion ............................................................................................................................................ 165
6 Conclusion .......................................................................................................................................... 166
7 Glossaire ............................................................................................................................................. 167
8 Références .......................................................................................................................................... 170
5
LISTE DES FIGURES
Figure 1 - Le design pédagogique et la technologie éducative (Rocheleau, 2007, p. 60) ......... 13
Figure 2 - Les quatre grands processus de la méthode @pte .............................................................. 15
Figure 3 - Les icônes de la Méthode @pte .................................................................................................... 17
Figure 4 - Le processus « Gérer le projet de design pédagogique d’un cours en ligne »........... 18
Figure 5 - Un exemple d’organigramme d’un projet ................................................................................ 27
Figure 6 - L’alignement constructif d’un cours (tiré et traduit librement du film Teaching
Teaching and Understanding Understanding) ..................................................................... 45
Figure 7 - Exemple de schématisation en cours de l'activité................................................................ 46
Figure 8 - Les Digital Natives ............................................................................................................................. 47
Figure 9 - Le cône de l'apprentissage de Dale (enrichi par Rocheleau, 2002) .............................. 48
Figure 10 - Le principe de supplantation ..................................................................................................... 50
Figure 11 - Modèle de connaissances du cours "PSL 1012 Physiologie de la reproduction" . 59
Figure 12 - Répartition des efforts de l'étudiant pour un cours en ligne ........................................ 61
Figure 13 - Un exemple de répartition des efforts de l'étudiant ......................................................... 62
Figure 14 - Des objectifs ciblés à l'UQTR ...................................................................................................... 66
Figure 15 - Répartition des activités d’apprentissage par niveaux ................................................... 67
Figure 16 - Tablez sur la diversité ................................................................................................................... 69
Figure 17 - Modèle de connaissances de départ du cours ERG 6004 (Ginette Aubin, 2011).. 77
Figure 18 - Corpus de connaissances du cours ERG 6004 (Ginette Aubin, 2011) ....................... 78
Figure 19 - Modèle générique d'étude de cas pour le cours erg 6004 ............................................. 80
Figure 20 - Stratégie pédagogique itérative de ce cours ........................................................................ 80
Figure 21 - Orchestrez l'évaluation ................................................................................................................. 84
Figure 22 - Suivez la musique! .......................................................................................................................... 85
Figure 23 - L’alignement constructif .............................................................................................................. 87
Figure 24 - L'interface d'accueil de Impact Zéro .................................................................................... 103
Figure 25 - Les différents états de RAP le doré ....................................................................................... 104
6
Figure 26 - Une structure solide! (Concrete Forms, 2009) ................................................................ 107
Figure 27 - Un contexte engageant: la ville de Raycom ....................................................................... 109
Figure 28 - Simulation de relation d'aide 2011 © Copyright Allen Interactions. tous droits
réservés. (reproduit avec permission) ............................................................................... 109
Figure 29 - La rétroaction donnée à l'étudiant dans une simulation 2011 © Copyright Allen
Interactions. tous droits réservés (reproduit avec permission) ............................. 110
Figure 30 - Exemple d’icônes permettant d’accéder aux contenus ................................................ 111
Figure 31 - Le modèle graphique du cours « PRS 1012 Physiologie de la reproduction » ... 111
Figure 32 - Macrostructure du cours « Aménagement de la faune terrestre » .......................... 113
Figure 33 - Plan de travail dans le Portail de cours............................................................................... 114
Figure 34 - Documents alimentant les lectures collaboratuives...................................................... 114
Figure 35 - Le processus d'apprentissage selon Brien (1997) ......................................................... 119
7
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 - Qualités recherchées pour un assistant ................................................................................ 22
Tableau 2 - RASCI : Répartition des tâches de réalisation d'un cours en ligne scénarisé ........ 25
Tableau 3 - Les composantes du modèle pédagogique........................................................................... 32
Tableau 4 - Les composantes du modèle d’évaluation ........................................................................... 33
Tableau 5 - Plan de travail et échéancier du cours GCO1005 .............................................................. 36
Tableau 6 - Estimé du temps requis ............................................................................................................... 39
Tableau 7 - Un exemple d’objectif et de la combinaison d’activités d’apprentissage pour

l’atteindre .......................................................................................................................................... 45
Tableau 8 - Comparaisons des tâches ............................................................................................................ 51
Tableau 9 - Les différentes tâches selon les modes de diffusion ........................................................ 52
Tableau 10 - Exemple d’une liste de contenus pour distinguer l'essentiel, l'utile et

l’accessoire ..................................................................................................................................... 55
Tableau 11 - Les quatre types de connaissances....................................................................................... 57
Tableau 12 - Comparaison de deux modèles de connaissances .......................................................... 58
Tableau 13 - Un exemple d'objectif d'apprentissage incluant les 4 C ............................................... 64
Tableau 14 - Gabarit de rédaction d'un objectif spécifique .................................................................. 65
Tableau 15 - Des combinaisons gagnantes .................................................................................................. 70
Tableau 16 - Méthodes et activités pédagogiques selon les buts d’apprentissage poursuivis

............................................................................................................................................................. 71
Tableau 17 - Spécifications de notation de l’évaluation sommative ................................................. 89
Tableau 18 - Exemples de méthodes et d'activités d'évaluation sommative des

apprentissages par niveaux de maîtrise attendus ......................................................... 91
Tableau 19 – Les méthodes d’évaluation des apprentissages retenues .......................................... 92
Tableau 20 - Exemple de critères d’évaluation pondérés et définis (Reddy et Andrade, 2010)..... 94
Tableau 21 - Les principes de la critique constructive ........................................................................... 97
Tableau 22 - Outils de traitement de l'information pour l'enseignement et l’apprentissage . 99
Tableau 23 - Les éléments à documenter pour les quatre types de connaissances ................ 116
8
Tableau 24 - Gabarit de rédaction d'un principe complété................................................................ 117
Tableau 25 - Le saladier de cailloux............................................................................................................. 118
Tableau 26 - Exemple d’une section complétée ...................................................................................... 123
Tableau 28 - Conception d’un plan d’une séance de cours en utilisant le modèle pédagogique
de Brien (1997) ......................................................................................................................... 123
Tableau 28 - 35 suggestions de méthodes et activités d'apprentissage par niveaux.............. 126
Tableau 29 - Les données qualitatives de l'évaluation des apprentistissages ........................... 143
Tableau 30- Les données quantitatives de l'évaluation des apprentissages .............................. 143
Tableau 31 - Grille d’évaluation pour une bibliographie annotée (Reddy et Andrade, 2010)
......................................................................................................................................................... 145
Tableau 32 - Un exemple de rétroaction programmée ........................................................................ 148
Tableau 33 - Liste des indicateurs – volet informatique ..................................................................... 151
Tableau 34 - Liste des indicateurs – volet pédagogique...................................................................... 156
Tableau 35 - Liste des indicateurs – opinion générale......................................................................... 164
9
REMERCIEMENTS
L’auteure tient à remercier les personnes suivantes pour leur précieuse collaboration, leurs
apports pour la première version de la Méthode @pte :
Mesdames : Messieurs :
Ginette Aubin Éric Asselin
Louise Bélair Dany Bellemare
Chantal Couture Jean-Claude Bourgeois
France Joyal Raymond Corriveau
Nicole Landry Mathieu Dauphinais
Céline Leblanc Danny Dessureault
Sonia Lefebvre Dave Duchesne
Lyne Massé Paul Gaudet
Annie Paquet Joe Lemire
Amélie Pellerin Jean Paquette
Bruno Poulin
Roland Sasseville
Un merci particulier à tous les professeurs et chargés de cours du département de

Psychoéducation pour avoir collaboré au développement des études de cas à granularité
variable.
La conception et la rédaction de la Méthode @pte ont été rendues possibles par l’apport
institutionnel de l’UQTR, plus particulièrement par l’investissement du Vice-rectorat aux
études de premier cycle et au soutien académique (VREPCASA) en termes de ressources
humaines et financières. Merci beaucoup pour ce soutien indéfectible.
10
À PROPOS DE L’AUTEURE
Johanne Rocheleau détient un doctorat en Sciences de l’éducation (technologie éducative /

ergonomie cognitive) de l’UQO/UQAM. Elle travaille en design pédagogique depuis 1988 et en
technologie éducative depuis 1994. Elle a oeuvré plusieurs années comme consultante dans
l’entreprise privée tout en menant des activités d’enseignement, de recherche, de service à la
collectivité et de gestion en milieu universitaire.
NOTE DE L’AUTEURE
Je ne détiens pas la vérité! Je cherche et quelques fois, je trouve. J’ai mis mon
cœur et mon âme dans cette méthode afin d’aider les professeurs et les
chargés de cours à concevoir plus facilement des cours qui soient invitants et
qui favorisent la réussite des étudiants. Dans les pages qui suivent, j’ai tenté
d’expliquer simplement, dans mes mots, comment je fais le design d’un cours
en ligne et comment je le développe, peu importe le moyen de diffusion
retenu. En fait, j’ai rapidement couché sur papier une partie de ce que j’ai
dans la tête… Et je n’y engage personne d’autre que moi.
Dans cette méthode, je dévoile sans retenue les trucs et astuces du métier de designer
pédagogique que j’ai appris, empruntés ici et là, cumulés et développés au cours des années.
Utilisez-les et partagez-les. Je crois sincèrement que c’est en partageant nos bons coups que nous
améliorerons la pédagogie universitaire. Si vous avez des trucs et astuces à partager, je suis
preneuse!
J’ai conçu les visuels et outils qui soutiennent la Méthode @pte en m’inspirant du quotidien,
parce qu’une image vaut mille mots. Ces images visent à opérationnaliser des principes
pédagogiques. Toutes ressemblances avec le guide alimentaire canadien, les pastilles de goût de
la Société des alcools du Québec, la loterie 6/49 et la musique ne sont pas fortuites... Si vous avez
d’autres images qui sont parlantes et qui peuvent orienter le design pédagogique, je suis encore
preneuse. Pour ma part, tout ce que je trouverai, après la mise en ligne de cette méthode, sera
répertorié dans mon Pearltrees (www.pearltrees.com/mattao).
Il m’a fallu presque huit mois pour rédiger cette méthode et il m’en aurait fallu davantage pour
produire un document parfait. Vous y trouverez des coquilles, des formulations imprécises, des
références manquantes, des redondances, des vices de forme et tout ce qu’on dit aux étudiants
de ne pas faire... J’ai choisi de vous en dire le plus possible sur le fond et de vivre avec la forme.
L’important, c’est le sens! De plus, j’ai mis entre parenthèses les termes de design en anglais afin
que vous puissiez trouver plus facilement de la littérature sur ces sujets sur le Web. Vous
remarquerez aussi de nombreux hyperliens dans le texte. Plusieurs vous mèneront vers des
outils ou des articles sur le Web et d’autres vers le glossaire. Pour reconnaître où mène un
hyperlien, glissez le curseur de la souris sur le lien et il s’affichera. Une adresse vous mènera vers
le Web alors qu’un mot vous dirigera vers le glossaire.
Cette méthode est perfectible, et ce, grâce à vous! Je suis ouverte aux commentaires et
suggestions! Écrivez-moi à johanne.rocheleau@uqtr.ca. Merci d’avance! Et bon design!
11
1 INTRODUCTION
La Méthode @pte est le fruit de plusieurs années de pratique, de recherche et de

développement en design pédagogique et en technologie éducative. L’acronyme signifie :
Accompagnement pédagogique en technologie éducative. Elle vise à rendre les professeurs
et chargés de cours aptes à l’élaboration de leur cours en ligne en facilitant le processus de
design pédagogique des systèmes d'apprentissage multimédias interactifs (SAMI) à l'UQTR,
ce qui inclut :
 les cours en ligne, entièrement médiatisés, scénarisés, interactifs et asynchrones,

diffusés depuis le Portail de cours et réalisés avec CHOPIN;
 les cours asynchrones, diffusés dans le Portail de cours et élaborés avec le plan de
travail qui n’incluent pas nécessairement d’éléments interactifs ou multimédias.
Les outils de la Méthode @pte peuvent aussi être utilisés pour faciliter le processus de
design pédagogique pour les contenus et les activités diffusés à l'aide :
 de la conférence Web VIA;

 par visioconférence.
Plusieurs outils de la Méthode @pte peuvent aussi servir à faire le design pédagogique des
cours en classe et faciliter la rédaction des notes de cours.
La Méthode @pte s'adresse à toute personne n'ayant pas de compétences particulières tant
en pédagogie universitaire qu'en utilisation des nouvelles technologies de l’information et
des communications (TIC). Elle guide, pas à pas, tout professeur ou chargé de cours désireux
de diffuser son enseignement à distance ou de dynamiser son enseignement présentiel
(c'est-à-dire en classe) par des méthodes et des activités d’apprentissage et d’évaluation des
apprentissages qui soient engageantes et qui favorisent la réussite des étudiants.
1.1 LES FONDEMENTS DE LA MÉTHODE @PTE
Voici la seule minute vraiment théorique de la Méthode @pte! La Méthode @pte s'inspire
des meilleures pratiques en design pédagogique et en technologie éducative. Pour les
besoins de la Méthode @pte, définissions d’abord ces termes :
 Le design pédagogique est une discipline appliquée qui découle de la didactique,

qui elle-même concerne et a pour but la planification de l’enseignement (Legendre,
2005). Il comprend l’analyse des besoins de formation, la définition des objectifs
d’apprentissage, l’analyse et la structuration du contenu, le choix des méthodes
d’enseignement et l’évaluation de la formation (Rocheleau, 2007, p.51). En vous
engageant dans la conception de votre cours, vous faites donc du design
pédagogique, qu’il s’agisse d’un cours en classe ou en ligne.
 Lorsqu’on ajoute les nouvelles technologies de l’information et des communications
(NTIC) comme véhicules de l’enseignement et de l’apprentissage, on parle alors de
technologique éducative qui consiste à appliquer le processus de design
pédagogique en faisant les meilleurs choix technologiques en regard des besoins de
12
formation. En utilisant les NTIC pour votre cours, vous vous situez dans le domaine
de la technologie éducative.
La figure 1 présente la position du design pédagogique par rapport à la didactique et à la
technologie éducative. On y constate que le design pédagogique est enrichi des apports de la
didactique et s’appuie sur des fondements théoriques c'est-à-dire sur les théories de
l’apprentissage et de la cognition. Il élabore et utilise des méthodes, des pratiques et des
techniques de design pédagogique tout comme des modèles pour la conception des devis
pédagogiques. Un devis pédagogique est un canevas qui décrit la conception et le
développement des stratégies pédagogiques et médiatiques, incluant l’évaluation des
apprentissages.
FIGURE 1 - LE DESIGN PÉDAGOGIQUE ET LA TECHNOLOGIE ÉDUCATIVE (ROCHELEAU, 2007, P. 60)
13
Dans la Méthode @pte, on part de ce qui est connu en pédagogie universitaire à l’UQTR. Cela
implique qu’on compose avec les mêmes gabarits de plans de cours, barèmes de notes et
outils informatique de même que les mêmes principes que ceux diffusés par le Programme
d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs et chargés de cours.
La Méthode @pte de l'UQTR découle, en partie, des travaux et des échanges avec les
professeurs, les chargés de cours et le personnel du Service de soutien pédagogique et
technologique (SSPT) de l’UQTR : les conseillers pédagogiques en technologie éducative et
en pédagogie universitaire, les informaticiens et les infographistes. Elle s'inspire, dans sa
plus large partie, du système-conseiller TroisDDD / Scala développé dans le cadre d'une
recherche de développement conduite avec des acteurs réels du domaine de la formation.
Cette recherche, qui a fait l'objet d'une expérimentation doctorale, est documentée dans
l'ouvrage suivant disponible à la bibliothèque dans la collection générale (LB1028.3 R638) :
Rocheleau, Johanne. (2007). Élaboration d'un système-conseiller en technologie éducative

pour guider les designers pédagogiques dans l'élaboration de systèmes d'apprentissage
multimédias interactifs fondés sur des principes cognitivistes et constructivistes de
l'apprentissage. Thèse de doctorat en éducation Université du Québec en Outaouais /
Université du Québec à Montréal; D1598.
Pour les personnes intéressées par les fondements théoriques de la Méthode @pte de même
que de l’approche pédagogique retenue, consultez cet ouvrage. Si vous appliquez les
principes de la Méthode @pte lors de la réalisation de votre cours en ligne, vous
contribuerez à maximiser les occasions d’apprentissage de vos étudiants et vous élaborerez
des pages-écrans plus ergonomiques qui enrichiront le processus de traitement de
l’information par vos étudiants.
1.2 LES PROCESSUS DE LA MÉTHODE @PTE
La Méthode @pte comprend quatre grands processus qui sont : 1. Gérer le projet, 2. Définir,
3. Faire le design et développer et 4. Diffuser (figure 2 - page suivante). Ces quatre processus
se réalisent de manière itérative. Ce sont les mêmes éléments qu’on traite dans ces
processus, mais de manière de plus en plus exhaustive au fur et à mesure qu’on avance dans
la démarche de design pédagogique.
Le processus central, Gérer le projet, consiste à mettre en place tous les éléments
nécessaires à la réalisation du projet : obtenir les autorisations, convenir des modalités de
livraison des contenus notionnels et du contenu complet (qui inclut la stratégie
d’apprentissage, la stratégie médiatique et la stratégie d’évaluation des apprentissages),
établir un plan de travail et un échéancier et de consigner le tout dans le cahier des charges.
Si nous avons placé le processus Gérer au début de ce document, c’est parce qu’il soutient les
trois autres processus de la Méthode @pte.
Il est à noter qu’habituellement, dans un projet de design pédagogique, une phase

importante de la gestion de projet consiste à faire l’analyse du public cible, des enjeux, du
contexte organisationnel et des besoins de formation. Puisque nous évoluons sur un campus
universitaire et que nous connaissons tous les enjeux de formation, notre public cible, le
contexte organisationnel de même que les besoins de formation, nous sauterons cette étape!
14
Le processus Définir permet de circonscrire ce qui sera inclus dans le SAMI c'est-à-dire de
faire le devis pédagogique du cours. Il s’agit alors de procéder à la schématisation ou au
découpage des contenus, d’identifier les méthodes et activités d’apprentissage qui
composeront la stratégie pédagogique, de décider des modes d’évaluation des apprentis-
sages qui composeront la stratégie d’évaluation des apprentissages, de convenir des médias
et de leur facture avec le conseiller pédagogique et de consigner le tout au cahier des
charges et au plan de cours. C’est aussi le moment de définir les objectifs d’apprentissage ou
d’identifier les compétences à développer. C’est ce processus qui est le plus important!
FIGURE 2 - LES QUATRE GRANDS PROCESSUS DE LA MÉTHODE @PTE
Le processus Faire le design et développer est en un de réalisation. La première tâche

consiste à rédiger les contenus des pages Web du cours auxquelles seront rattachés les
différents médias et outils qui soutiennent la stratégie pédagogique et la stratégie
d’évaluation des apprentissages. Il faut ensuite rédiger les consignes pour chacune des
activités d’apprentissage et d’évaluation et produire les instruments et grille d’évaluation.
Le processus Diffuser s’effectue en deux temps : dans un premier temps, il s’agit de tester
l’ensemble afin de s’assurer de l’efficacité des ressources et des liens avant la mise en ligne
définitive. Des outils de bêtatest sont fournis à cette fin. Dans un second temps, il faut veiller
à l’encadrement des étudiants pendant la diffusion, par exemple en animant un forum de
discussion, en encourageant la participation à des conférences Web, en répondant aux
courriels et en donnant régulièrement un feedback aux étudiants afin de susciter et
maintenir leur motivation. Pour ces habiletés d’enseignement, nous vous référerons au site
« Enseigner à l’UQTR ».
15
1.3 LES LIMITES DE LA MÉTHODE @PTE
La Méthode @pte s’adresse avant tout aux professeurs des départements qui utilisent une
approche par objectifs ou une approche-programme par objectifs, soit 18 départements sur
23 à l’UQTR. Les professeurs qui évoluent dans des approches-programmes par
compétences, telles celles des départements des Sciences de l’éducation, d’Ergothérapie, de
Psychoéducation, de Chiropratique et de Sciences infirmières doivent se référer à leurs
directeurs de programme pour obtenir les lignes directrices de l’approche pédagogique dans
laquelle leur cours s’inscrit.
Cependant, on remarquera de très nombreuses similitudes entre les sous-compétences et

les objectifs spécifiques, ce qui permettra aux professeurs évoluant dans des approches par
compétences d’utiliser la Méthode @pte en veillant toutefois à appliquer les règles
départementales.
La Méthode @pte ne fera pas de vous un designer pédagogique, mais vous en saurez assez
pour appliquer une démarche en pédagogie universitaire qui vous permettra de motiver vos
étudiants et de favoriser leur réussite.
1.4 LE RÔLE DU CONSEILLER PÉDAGOGIQUE
Bien que la Méthode @pte soit un outil d’accompagnement qui vous permet d’avancer dans
la réalisation de votre cours en ligne, il est important de convenir de la démarche que vous
adopterez avec le conseiller pédagogique qui vous est attitré afin de ne pas vous perdre ou
perdre inutilement un temps précieux. Au tout début du processus, il vous faut le rencontrer
pour établir le cahier des charges, qui est une sorte de plan de match.
Votre conseiller pédagogique est un spécialiste de la technologie éducative et il n’en est pas
à ses premières armes. Il connaît bien la clientèle de l’UQTR de même que les technologies
en usage. Il vous proposera des activités d’apprentissage optimales pour dégager avec vous
une stratégie pédagogique et une stratégie d’évaluation des apprentissages qui tiennent la
route et permettent aux étudiants de mieux apprendre. Il vous proposera de favoriser
certains médias plutôt que d’autres en regard de votre matière, des besoins de votre
clientèle et du mode de diffusion retenu.
1.5 ORGANISATION DE CE DOCUMENT
Ce document est structuré en fonction des quatre processus de la Méthode @pte. Bien qu’ils
soient présentés dans l’ordre indiqué ci-dessus, des allers-retours constants sont à prévoir
en cours de réalisation d’un cours en ligne, ce qui aura pour conséquence de vous faire aussi
naviguer dans ce document.
1.5.1 LES ICÔNES DE LA MÉTHODE @PTE
Plusieurs icônes sont utilisées dans la Méthode @pte afin de souligner certains passages et
des vous fournir des informations complémentaires. Ces icônes sont :
16
FIGURE 3 - LES ICÔNES DE LA MÉTHODE @PTE
Vous pouvez télécharger ces icônes en vous rendant sur le site de la Méthode @pte à
www.uqtr.ca/enseigner/apte. Vous y trouverez de nombreuses ressources et tirés à part
que vous pourrez personnaliser.
17
2 GÉRER LE PROJET
Dans ce deuxième chapitre, nous allons discuter des aspects administratifs de même que de
la gestion du projet de design pédagogique de votre cours afin de vous accompagner dans
votre démarche, selon les pratiques en vigueur à l’UQTR.
FIGURE 4 - LE PROCESSUS « GÉRER LE PROJET DE DESIGN PÉDAGOGIQUE D’UN COURS EN LIGNE »
La gestion de votre projet de design pédagogique de votre cours comprend généralement les
éléments suivants :
 La phase de préparation qui consiste à mettre en place tout ce qui est nécessaire au
projet. Cela inclut les volets administratifs institutionnels (l’obtention de la
résolution de l’Assemblée départementale, l’établissement des modalités du contrat
et sa signature), l’engagement du personnel, souvent d’étudiants, la recherche des
sources et des documents de référence du cours de même que la rédaction du cahier
des charges. Si des autorisations de tournage sont requises dans des sites extérieurs,
c’est aussi le moment de débuter les démarches. C’est au professeur ou au chargé de
cours que reviennent ces tâches et le conseiller pédagogique assume son rôle-conseil
pour épauler le professeur.
18
 La phase de réalisation qui consiste à réaliser les processus « Définir », « Faire le
design et développer » pour tous les thèmes abordés dans le cours. Au cours de cette
phase, il arrive souvent qu’on apporte des ajustements au plan de travail. Les tâches
et les responsabilités des différents acteurs pour cette phase sont présentées dans le
tableau 2.
 La phase de diffusion qui porte sur le processus « Diffuser » et qui inclut, le
monitorage du cours incluant les bêtatests et l’apport des corrections. C’est bien sûr
le professeur qui est responsable du monitorage du cours.
Le processus « Gérer le projet » comprend six étapes qui s’étalent sur ces trois phases de
préparation, de réalisation et de diffusion :
Étape de préparation
1. Obtenir les autorisations et conclure le contrat;
2. Rédiger le cahier des charges
2.1. Définir les responsabilités;
2.2. Faire le devis pédagogique du cours à produire
2.3. Établir le plan de travail et l’échéancier;
Étapes de réalisation (consignées au cahier des charges) :
3. Assurer le suivi du plan de travail et apporter des modifications si nécessaires;
4. Procéder aux tests de qualité;
Étapes de diffusion (consignées au cahier des charges) :
5. Faire le monitorage de la première diffusion et conduire les bêtatests;
6. Procéder aux corrections et aux mises à jour.
Avant d’entreprendre le design pédagogique d’un cours en ligne, il faut obtenir toutes
les autorisations. Ensuite, on élabore le cahier des charges qui décrit le devis du cours
à produire, comment seront partagées les responsabilités et on y établit le plan de travail et
l’échéancier. On assure le suivi du plan de travail pendant la réalisation et on y apporte des
modifications si nécessaire. On procède ensuite au contrôle de qualité qu’on poursuit tout au
long de la première diffusion. On peut y apporter des corrections si nécessaires et au bout
du cycle de vie du cours, procéder aux mises à jour avant de reprendre un nouveau cycle.
2.1 LA PHASE DE PRÉPARATION
La phase de préparation est certainement la plus importante de votre projet de design

pédagogique d’un cours en ligne. Elle permet de jeter les bases sur lesquelles vous bâtirez
votre cours avec l’équipe du SSPT. Mais avant de rencontrer un conseiller pédagogique, vous
19
devrez réaliser une démarche administrative qui consiste à obtenir les autorisations
nécessaires et à conclure un contrat avec l’institution.
2.1.1 OBTENIR LES AUTORISATIONS ET CONCLURE LE CONTRAT
S’engager dans le design pédagogique d’un cours en ligne est une aventure
enrichissante et plaisante qui nous fait réaliser qu’un cours est d’abord un système
organisé qui se déroule dans un cadre institutionnel. Il faut donc, dès le départ, baliser
l’aventure sur le plan administratif :
1. Pour débuter, vous devez obtenir une résolution de votre assemblée départementale
spécifiant que vous êtes mandaté pour réaliser la conception de votre cours ou
programme en ligne.
2. La résolution doit être acheminée par le directeur du programme au Décanat de la
gestion académique et des affaires professorales (DGAAP). C’est avec le doyen que vous
discuterez des modalités de votre cours en ligne, de la date de diffusion et de mise à jour
de votre cours, de l’échéancier des différents biens livrables et de la moyenne cible, etc.
C’est le DGAAP qui s’occupe de l’administration des contrats, qui en gère les modalités et
qui informe le Décanat des études de premier cycle ou le Décanat des études supérieures
et de la recherche, selon le cas.
3. Le DGAAP fera inscrire votre cours dans le carnet de commandes du SSPT en accord
avec le Vice-rectorat aux études de premier cycle et au soutient académique
(VREPCASA).
4. Le conseiller pédagogique attitré à votre cours vous contactera pour une première
rencontre au cours de laquelle il vous informera du processus de design pédagogique
d’un cours en ligne. Il vous présentera une esquisse du Cahier des charges et conviendra
avec vous de la démarche à entreprendre pour concevoir votre cours.
5. Selon le contrat élaboré au DGAAP, vous pouvez probablement engager des étudiants
pour rédiger des contenus notionnels, effectuer des recherches, réaliser des activités
d’apprentissage ou d’évaluation des apprentissages ou toute autre tâche susceptible de
vous aider à réaliser la conception de votre cours en ligne. Il vous faut alors recruter et
engager des étudiants selon les directives départementales. Il vous faut aussi établir le
plan de travail de ce ou ces étudiants.
6. Vous avez tout intérêt à rencontrer votre conseiller pédagogique sur une base régulière.
Il connaît la démarche et vous indiquera ce qui est le plus avantageux pour vous, tant
dans l’organisation de votre démarche que dans la réalisation du cours.
Dans le contrat que vous signerez avec le DGAAP, les biens livrables que vous vous engagez
à livrer sont appelés le contenu complet et cela fait référence aux termes de votre
convention collective. Le contenu complet d’un cours en ligne scénarisé comprend
généralement :
 Le plan de cours incluant les objectifs spécifiques du cours ou les compétences

visées, le calendrier du cours habituellement répartis sur les 15 semaines du
semestre, la stratégie d’apprentissage, la stratégie d’évaluation, le système de
20
notation de même que les règlements institutionnels devant figurer au plan de
cours;
 Les contenus notionnels, c'est-à-dire la matière enseignée : les concepts, les
processus ou procédures, les principes et les faits (chapitre 3 et 4);
 La stratégie pédagogique c'est-à-dire chacune des méthodes et activités
pédagogiques, les documents s’y rattachant et les consignes permettant d’atteindre
les buts fixés (chapitre 3 et 4);
 La stratégie d’évaluation des apprentissages contenant les méthodes et activités
retenues pour les évaluations formatives et sommatives incluant les travaux, les
minitests, les examens intra et final, etc. (chapitre 3 et 4);
 Les médias et documents qui soutiennent le cours (chapitre 3 et 4);
 Les droits d’auteurs à payer si nécessaires.
Concernant ce dernier point, il est possible d’acheter des droits d’auteurs pour
mieux illustrer un contenu donné. Par exemple, dans le cours COM 1001
« Communication des risques » de monsieur Raymond Corriveau, l’UQTR a acheté les droits
de diffusion de la série québécoise Tragédies produite par Vivavision en 2007. Bien que ce
soit une mesure exceptionnelle, c’est possible lorsque l’œuvre est directement liée au
contenu et à la nature du cours. Plus régulièrement, l’UQTR paie des droits d’auteurs pour
des articles ou des extraits de volumes. Il n’est cependant pas possible de payer des droits
pour certaines œuvres, par exemple, des extraits de films hollywoodiens ou des chansons
populaires.
Le contenu des cours diffusés en ligne doit être original, tout comme celui d’un cours
en présentiel. À cet effet, renseignez-vous auprès de votre conseiller pédagogique
pour l’utilisation des moyens visant à vous assurer de l’originalité de vos textes et médias,
car il arrive qu’on ait amassé des contenus depuis longtemps et qu’on les ait tellement
utilisés qu’ils deviennent nôtres et qu’on n’en connaisse plus la source. Dans ce cas, un
logiciel de reconnaissance des similitudes peut nous aider à les retrouver facilement.
2.2 RÉDIGER LE CAHIER DES CHARGES
Le cahier des charges est la prolongation du contrat qui lie l’UQTR et le professeur ou
le chargé de cours et qui vise le développement d’un cours en ligne scénarisé. C’est le
document dans lequel le cours commence à prendre forme, car c’est dans le cahier des
charges qu’on décrit les livrables, les contenus notionnels, les objectifs, la stratégie
pédagogique et la stratégie d’évaluation des apprentissages, le modèle médiatique, les
standards graphiques et techniques du cours, les fonctionnalités attendues et les choix
techniques de même que toutes les détails sur lesquels on s’est entendus (Pratt, 2008). C’est
en quelque sorte le plan de match pour la réalisation du cours en ligne. On y consigne aussi
toutes les informations qui soutiennent la gestion du projet : définition des rôles et des
responsabilités, budget spécial, étapes et échéancier de travail, de même que toutes les
informations jugées pertinentes pour la réalisation et la diffusion du cours. Les paroles
s’envolent, mais les écrits restent!
21
Le cahier des charges est un document évolutif, c'est-à-dire qu’il s’enrichit tout au long
du processus de design du cours. Il doit permettre aux membres de l’équipe d’identifier
leurs rôles et les responsabilités qui leur incombent tout en respectant le cadre et les
critères définis pour mener le cours à sa diffusion dans les meilleures conditions. Cependant,
lorsque les membres de l’équipe rencontrent des difficultés ou font des trouvailles
intéressantes qui pourraient enrichir le cours, il est probable qu’il faille rajuster le cahier des
charges pour refléter les modifications. On y centralise les informations puis on les copie
pour générer, par exemple, le plan de cours.
Au début de votre démarche, ce sont des informations ou des constats globaux que vous
consignerez au cahier des charges. Au fur et à mesure que se préciseront vos choix
pédagogiques et médiatiques, il est important de les noter au cahier des charges afin de
conserver une trace des raisons qui vous ont poussés à prendre certaines décisions. En ce
sens, le cahier des charges devient, à certains égards, une sorte de journal de bord.
Ces informations vous seront très utiles lorsque viendra le moment de mettre à jour
votre cours, habituellement au bout de quatre ans.
Nous allons maintenant voir en détail la structure que devrait avoir votre cahier des charges
et les informations qui devraient y être consignées.
2.2.1 DÉFINIR LES RÔLES ET LES RESPONSABILITÉS
Une fois que vous avec conclu un accord avec le DGAAP concernant votre cours en ligne, il
est possible que vous désiriez obtenir des ressources étudiantes qui vous aideront dans la
réalisation de votre cours. À cette fin, il est probable que votre directeur de programme ou
de département dispose d’une liste d’étudiants potentiels qui sont prêts à vous assister.
Votre assistant agira souvent comme votre représentant et il partagera votre rôle avec vous.
Il est donc très important que vous le choisissiez bien.
Quelles qualités devez-vous rechercher chez votre assistant? Évidemment, cela

dépend de vous, mais l’expérience nous a démontré que le roulement du personnel
étudiant peut entraver ou retarder la diffusion d’un cours scénarisé en ligne. Voici une liste
de suggestions de tests ou de points de discussion qui peut vous aider à choisir un étudiant
ou à vous préparer pour des entrevues (tableau 1) :
TABLEAU 1 - QUALITÉS RECHERCHÉES POUR UN ASSISTANT
QUALITÉS
MOYENS DE S’ASSURER DE LEUR PRÉSENCE
RECHERCHÉES
Préparez un petit test de rédaction en inscrivant sur une feuille des

De bonnes habiletés concepts que vous demanderez aux candidats de définir. Demandez-
de rédaction leur de rédiger un paragraphe de moins de 100 mots qui inclut ces
concepts.
Dans un cours en ligne, on a souvent à illustrer des concepts par des

De bonnes habiletés
schémas ou des graphiques. Demandez aux candidats de
de conceptualisation
schématiser un texte.
22
QUALITÉS
MOYENS DE S’ASSURER DE LEUR PRÉSENCE
RECHERCHÉES
Votre cours en ligne doit aider les étudiants à apprendre. Nous

avons rencontré des assistants qui compliquaient tellement les
textes avec des termes ronflants qu’il était bien difficile de les
de vulgarisation
comprendre. Demandez aux candidats de vulgariser un texte
difficile.
Demandez aux candidats de vous expliquer comment ils s’y

prendront pour retrouver des sources avec l’Outil de découverte de
De bonnes habiletés la bibliothèque et de télécharger un article que vous aurez
de recherche préalablement identifié. Vous pouvez aussi leur demander de faire
une recherche sur un sujet donné et de constituer une
Webographie.
La plupart des étudiants connaissent bien les navigateurs, mais peu

sont à l’aise avec des progiciels tels que Word et Excel. Demandez-
leur de mettre en forme un texte et un tableau afin de constater
avec les NTIC
leurs habiletés et de faire un calcul avec une formule dans Excel (si
votre cours s’y prête, bien sûr).
Habituellement, on choisit des étudiants des cycles supérieurs pour

Une bonne
nous aider dans la conception des cours de premier cycle afin qu’ils
connaissance du
soient vraiment aidants. Éviter de choisir un étudiant qui n’étudie
domaine
pas dans votre programme ou dans un champ connexe.
Les étudiants peuvent travailler 15 heures / semaine à l’UQTR et

pas davantage pour ne pas nuire à leurs études. Cependant, certains
n’hésitent pas à travailler en dehors de l’Université et ont souvent
De la disponibilité
des horaires chargés et changeants. Si vous désirez que le travail
avance, assurez-vous de la disponibilité des candidats et discutez-en
avec eux.
Des étudiants peu rigoureux, qui ne citent pas leurs sources ou qui
ne valident pas les informations ont mis quelques professeurs dans
l’eau chaude… Afin d’éviter que cela se produise, demandez aux
De la rigueur candidats de décrire comment ils valident leurs sources et quelles
méthodes ils utilisent pour les citer. Vous pouvez aussi leur
demander de définir ce qu’est le plagiat et de vous expliquer les
mesures qu’ils prennent pour l’éviter.
En plus de partager les tâches professorales avec un assistant, si vous le souhaitez bien sûr,
vous aurez à composer avec une équipe du SSPT qui vous accompagnera dans votre
démarche et qui réalise habituellement les tâches suivantes :
 (CP) Le conseiller pédagogique, qui est le chargé de projet au SSPT qui coordonne
l’équipe, qui conseille le professeur ou le chargé de cours quant à la structuration du
23
cours, la composition des textes, le choix des méthodes et activités pédagogiques et
d’évaluation des apprentissages, qui voit l’élaboration du modèle médiatique et
approuve la réalisation des médias et la mise en ligne.
 (Graph) Un ou des graphistes vont élaborer la ligne graphique et les feuilles de
styles qui vont donner au cours sa saveur particulière (ou look & feel). Ils réaliseront
ensuite les images en suivant cette ligne graphique et en formatant le texte selon les
paramètres fixés pour assurer l’homogénéité du cours. Les techniciens en
informatique suivront aussi cette ligne graphique dans la facture des éléments
multimédias.
 (Tech.) Un ou des techniciens du laboratoire multimédia procéderont au
tournage et au montage des clips vidéo pendant lesquels vous vous adresserez aux
étudiants. Des séquences peuvent aussi être tournées à l’extérieur du laboratoire
lorsque cela est nécessaire, par exemple dans une usine.
 (Tech.) Un ou des techniciens en informatique, qui réaliseront la programmation
des clips multimédias (souvent en format Flash) et certains exercices ou examens
interactifs de la Banque interactive de questions (BIQ) qui s’auto corrige et expédie
les résultats dans le système de diffusion des résultats (SYDRE).
 (Corr.) Un ou des correcteurs qui réviseront les textes pour s’assurer de la qualité
de la langue.
 (Int.) Un ou des intégrateurs qui intègreront les textes, les images, les clips vidéo et
multimédias, les documents de référence et les exercices ou activités d’évaluation
des apprentissages dans l’interface.
Tout comme pour un cours en classe, c’est au professeur (et à son assistant, le cas échéant)
que revient le mandat de développer le matériel pédagogique et de trouver les sources
documentaires pour lesquels l’UQTR devra payer les droits d’utilisation. Le conseiller
pédagogique qui vous est attitré vous fera des suggestions pour :
 optimiser les méthodes et les activités pédagogiques en regard des besoins et
caractéristiques de la clientèle étudiante et de la technologie de diffusion retenue;
 optimiser les méthodes et les activités d’évaluation formatives et sommatives en
regard des objectifs du cours ou des compétences visées et des possibilités offertes
par la technologie de diffusion retenue;
 contrer l’isolement des étudiants du cours et les amener à être plus actifs dans leurs
apprentissages en leur fournissant des outils de traitement de l’information et en
leur donnant l’occasion de discuter des différents points de vue sur la matière afin de
mieux se l’approprier.
La décision finale concernant la facture du cours appartient au professeur, mais il est
recommandé de considérer les suggestions du conseiller pédagogique, parce que
suivre un cours en ligne pour l’étudiant implique une plus grande discipline et exige une
plus grande autonomie qu’il faut maintenir par des activités d’apprentissage engageantes et
stimulantes. Par contre, c’est le conseiller pédagogique qui approuve la mise en ligne d’un
cours lorsque ce dernier satisfait les critères de qualité exigés par l’institution. Il ne faut pas
oublier qu’un cours en ligne « sort » de l’institution et qu’il doit être le reflet des valeurs qui
24
y sont prônées. Un cours étant généralement composé de chapitres ou de thèmes, les étapes
de réalisation du tableau 2 s’appliquent à chacun des thèmes ou des chapitres.
TABLEAU 2 - RASCI : RÉPARTITION DES TÂCHES DE RÉALISATION D'UN COURS EN LIGNE
SCÉNARISÉ
Légende :
R : Réalise A : Approuve S : Soutient C : Conseille I : est Informé
Prof ou CC (SME) : Professeur ou chargé de cours ou Tech. : Technicien en tournage et montage et
expert de contenu programmeur en informatique
CP : Conseiller pédagogique Corr. : Correcteur (vérification linguistique)
Graph. : Graphiste Int. : Intégrateur
Prof
Étapes ou CC CP Graph Tech. Corr. Int.
(SME)
1. Analyse du contenu R R
2. Élaboration des thèmes et textes
R C S S
primaires
3. Design pédagogique et scénarisation S R I I I
4. Rédaction des textes finaux et des
R S
contenus
5. Élaboration de la bibliographie ou
Webographie, recherche des R C S
sources et des droits d’auteurs
6. Réalisation technique :
a. Pré-production
I S R R R
b. Production
c. Postproduction
7. Validation des choix pédagogiques R C I I I
8. Révision linguistique A C R
9. Correction R A C I
10. Validation finale R A C I
11. Implantation - mise en ligne A R S S R
12. Monitorage R C I
Le tableau 2 présente une charte RASCI (pour Réalise, Approuve, Soutien, Conseille et est
Informé) des responsabilités pour chacune des tâches de la phase de réalisation (Kosmala,
2009). C’est le professeur Harold Stolovitch, maintenant retraité de l'Université de Montréal
qui, le premier, a utilisé cet outil pour des projets de design pédagogique1. Comme on peut le
1 Il a fondé maintenant HSA training à Los Angeles (http://www.hsa-lps.com/index.htm ).
25
constater, votre rôle est celui d’expert de contenus (ou Subject Matter Expert – SME) et de
créateur du cours si vous regardez toutes les tâches pour lesquelles vous êtes qualifiés d’un
R (pour responsable). Si vous avez un assistant, il partagera ce rôle avec vous. Cependant,
l’équipe du SSPT vous aidera à atteindre vos objectifs. C’est le conseiller pédagogique qui est
le chargé de projet. C’est donc lui qui gérera l’équipe qui vous est assignée au SSPT et qui
approuvera les productions avant leur mise en ligne.
Il vous est aussi possible de définir les rôles en utilisant un organigramme de projet (voir
l’exemple de la figure 5). Dans cet exemple du projet CHAMANS (1999-2000) dont les
contenus portaient sur l’histoire de la colonisation du Saguenay/Lac-St-Jean, nous avions
répartis les contenus dans des scénarios d’apprentissage et des scénarios d’animation. En
tant que chargée de projet, nous supervisions l’équipe de production qui développait les
scénarios d’apprentissage, le graphiste avec lequel nous développions les scénarios
d’animation et les experts de contenus du CHAM (Centre d’histoire et d’archéologie de la
Métabetchouane) qui faisaient les photos des artéfacts, documentaient les événements
historiques et qui s’occupaient aussi de doter le CHAM d’une borne interactive reliée à
Internet.
2.2.2 DÉCRIRE LE COURS À PRODUIRE
Les premières descriptions de votre cours vous permettront ultérieurement de développer

un devis pédagogique précis. Le devis pédagogique est la charpente sur laquelle reposeront
la conception, le développement et la diffusion de votre cours. Il comprend, entre autres, le
plan de cours, le découpage des contenus ou modèle de connaissances, le modèle
pédagogique et le modèle médiatique. Mais d’abord, il vous faut décrire la clientèle de votre
cours afin de satisfaire les besoins des étudiants dans leur processus d’apprentissage.
2.2.2.1 LA CLIENTÈLE ÉTUDIANTE ET SES BESOINS PARTICULIERS POUR CE COURS

Les besoins de la clientèle étudiante varient selon les disciplines, les cycles universitaires et
la progression des étudiants dans ces cycles. Les étudiants en première année au
baccalauréat sont bien différents des étudiants de 4e année. Il y aussi des différences reliées
aux domaines d’études; il est aisé de constater que les étudiants en sciences pures n’ont pas
les mêmes besoins que les étudiants en arts, par exemple.
La description de la clientèle de votre cours vise à donner aux membres de votre

équipe une vision de l’étudiant type à qui s’adresse ce cours afin que tous s’entendent
sur les mesures à mettre en place pour satisfaire ses besoins. Il est possible de faire
plusieurs modèles d’étudiants types, si cela est nécessaire. La description de la clientèle cible
est consignée au cahier des charges. Voici une liste de questions qui peut vous aider à
décrire la clientèle de votre cours :
1. Démographie : Combien d’étudiants s’inscrivent généralement à ce cours? De quels

programmes d’études proviennent-ils? Quels sont les pourcentages d’hommes et de
femmes qui composent la clientèle cible? Quel âge ont les étudiants? Sont-ils d’un
même groupe d’âge ou non? En général, quel est le pourcentage d’étudiants
étrangers dans votre cours et quelles sont leurs provenances?
26
Organigramme de projet
Légende :
S : Supervise C : Compose F : Fait DD : Design et développe
FIGURE 5 - UN EXEMPLE D’ORGANIGRAMME D’UN PROJET
27
2. Cursus d’études : Où s’inscrit ce cours dans le programme d’études? Quels sont les
cours préalables? Quelles compétences particulières doivent-ils démontrer pour
rencontrer les préalables des cours suivants? Ont-ils un stage au même trimestre?
Quels sont les autres cours que les étudiants suivent au même moment? Quelle est la
charge de travail des étudiants pour ce trimestre? S’agit-il d’un cours obligatoire ou
optionnel? Votre cours s’inscrit-il dans une approche professionnalisante?
3. Aspect psychologique : Vos étudiants sont-ils motivés pour ce cours? S’engagent-ils

activement dans les activités d’apprentissage que vous leur proposez? Font-ils les
lectures obligatoires? Quel est généralement le taux d’absentéisme de ce cours?
Perçoivent-ils ce cours comme étant important pour leur future profession? Vos
étudiants se projettent-ils dans l’avenir?
4. Préférences pédagogiques : Quelles sont les activités et méthodes pédagogiques

qui fonctionnent bien avec ces étudiants? Préfèrent-ils mettre la main à la tâche,
faire des travaux collaboratifs, réaliser des expériences en laboratoire ou ont-ils
l’habitude de l’enseignement magistral?
5. Habiletés de traitement de l’information : Habituellement, vos étudiants sont-ils

capables de réaliser une recherche à la bibliothèque, de valider leurs sources, de
résumer l’information et de dégager les éléments importants? Savent-ils citer leurs
sources et prendre les mesures nécessaires pour contrer le plagiat?
6. Habiletés et équipement technologiques : Quelles sont les habiletés

technologiques de ces étudiants? Ont-ils tous une page Facebook et des téléphones
intelligents? Combien d’entre eux disposent d’un portable et combien ont des
ordinateurs MacIntosh? Connaissent-ils les logiciels de base nécessaires pour votre
cours?
7. Enjeux particuliers : Y a-t-il des contraintes particulières ou des enjeux typiques à

votre cours? Par exemple, certains cours débutent plus tard que d’autres et certains
s’étalent sur plus d’un trimestre. Si tel est votre cas, spécifiez-le dans le cahier des
charges de sorte que cette particularité soit prise en compte par le SSPT.
Toutes les informations que vous pourrez consigner concernant la clientèle étudiante sont
très précieuses, car elles permettront de prendre des décisions quant à la présentation des
contenus, les choix de méthodes et activités pédagogiques, le degré de détails des consignes,
le choix des méthodes et activités d’évaluation des apprentissages, etc. De plus, une équipe
est plus performante lorsque tous les membres ont une même vision du public cible pour
soutenir son processus d’apprentissage.
2.2.2.2 LE PLAN DE COURS

Le plan de cours est le contrat qui lie le professeur et les étudiants. Il contient plusieurs
rubriques qui sont d’abord approuvées par le Directeur de programme et qui sont régies et
vérifiées par le Décanat des études de premier cycle, et ce, pour les trois cycles
universitaires.
Cette section de la Méthode @pte provient du Programme d’accompagnement pédagogique

des nouveaux professeurs et de l’atelier de pédagogie universitaire « Formation à la
28
rédaction d’un plan de cours ». La rédaction du plan de cours suppose que vous avez
procédé au découpage ou la modélisation de votre contenu, mais s’il s’agit d’un nouveau
cours, cette étape n’est peut-être pas franchie. Dans ce cas, vous pourrez retrouver les
informations sur le découpage et la modélisation de votre contenu à la section 3.2.
Bien que le plan de cours ne soit dû que quelques semaines avant la diffusion du cours, vous
avez avantage à le débuter le plus tôt possible, en collaboration avec votre conseiller
pédagogique qui pourra vous éclairer sur les rubriques à compléter. Des gabarits de
rédaction des plans de cours sont disponibles sur le site du Décanat des études de premier
cycle à l’adresse http://www.uqtr.ca/premiercycle/verificationplancours.shtml.
Des formations à la rédaction des plans de cours sont offertes deux fois par
trimestre, au début et à la fin, afin de permettre aux professeurs et chargés de cours
d’adopter des pratiques optimales tout en bénéficiant des outils produits par le Vice-
rectorat aux études de premier cycle et au soutien académique (VREPCASA) et le Décanat
des études de premier cycle (DEPC). Ces formations sont annoncées par courriel par le SSPT
et il est facile de s’y inscrire en ligne.
2.2.2.2.1 LES SEPT RUBRIQUES D'UN PLAN DE COURS
LA DESCRIPTION DU COURS
Celle-ci se trouve sur le site du programme auquel le cours est rattaché. Elle comporte
ordinairement deux parties : la visée générale du cours ainsi que le contenu sommaire. On y
trouve aussi des indications relatives aux cours préalables. Cette description précise les
contours de la matière qui doit être couverte durant le cours. Le directeur du département
peut à cet effet demander des ajustements au plan que vous avez soumis afin d’assurer la
conformité avec les objectifs du programme et la similitude dans le cas de cours répétés.
L’article 6.5.5 du Règlement sur le cheminement des étudiants de premier cycle prévoit qu’en
cas de désaccord « […] entre l’enseignant et le directeur du département au cours du
processus de validation, le doyen en est saisi. Il effectue les consultations qu’il juge
appropriées, notamment auprès du directeur du comité de programme, et il rend une
décision qui peut être d’imposer un plan de cours pour le trimestre concerné. Il en avise
l’enseignant, le directeur du département et le directeur du comité de programme. La
décision du doyen est finale et sans appel. ». Mais ces situations sont très rares.
La description du cours est institutionnelle. On ne peut pas la modifier. Si elle s’avère

inadéquate ou obsolète, le professeur doit en avertir son directeur de programme et
proposer une nouvelle description qui sera discutée en rencontre départementale puis
envoyée au décanat concerné. Il ne faut surtout pas modifier une description directement
dans le plan de cours puisqu’elle doit concorder avec celle affichée sur le site institutionnel,
car c’est à partir de cette description que les étudiants s’inscrivent au cours.
OBJECTIF GÉNÉRAL
L’objectif général (ou les objectifs généraux) du cours est toujours formulé du point de vue
de l’enseignant. Ce dernier annonce à l’étudiant son intention de formation. De l’objectif
général découlent les objectifs spécifiques. Habituellement, un maximum de trois objectifs
généraux est présenté de façon succincte dans cette section.
29
Chaque objectif décrit ce que le professeur fera avec ses étudiants en regard de la
description du cours et en quoi il s’engage. On verra souvent l’objectif principal du
cours commencer par : « Le professeur amènera l’étudiant à… », suivi de « En réalisant….. »,
puis de « ayant pour résultat… » .
OBJECTIFS SPÉCIFIQUES
Il est important de s'attarder à préciser les objectifs du cours. Voici quelques indications
susceptibles de guider le travail. Les objectifs sont précisés par des verbes d'action fixant ce
qui est attendu de l'étudiant. Les énoncés peuvent être de différents domaines (cognitif,
affectif, psychomoteur) et de différents niveaux (connaissance, analyse, synthèse) et
permettent de choisir les activités d’évaluation des apprentissages, de proposer des travaux,
d'élaborer des questions d'examens. Un outil, « Des objectifs ciblés à l’UQTR », a été réalisé
dans le cadre de la Méthode @pte pour vous aider à rédiger des objectifs. Contactez le SSPT
pour en obtenir une copie.
Vous trouverez une description détaillée de la méthode des 4C pour rédiger les objectifs
spécifiques d’apprentissage dans le chapitre 3, « Définir » à la section 3.3.1.
CONTENU ET CALENDRIER DÉTAILLÉS

Cette partie est très utile à l'étudiant. Elle lui permet de suivre, au fil des semaines, la
progression dans la matière. Elle permet au professeur de faire le point avec eux. Il est
difficile, la première fois qu'on donne un cours, de répartir adéquatement la matière. La
tendance générale est à « trop en mettre ». Certains ont l'habitude d'insérer un échéancier; il
faut toutefois préciser à l'étudiant que c'est à titre indicatif.
STRATÉGIE PÉDAGOGIQUE
Cette section concerne les moyens mis en œuvre pour présenter le contenu du cours. Bien
que les gabarits de plan de cours utilisent le libellé « formules pédagogiques ou stratégies
pédagogiques », dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique, nous
préférons la terminologie « Stratégie pédagogique » qui inclut les méthodes et activités
pédagogiques retenues pour ce cours. Les méthodes pédagogiques peuvent se définir
comme étant la façon de s'y prendre pour favoriser, chez les étudiants, l'acquisition de
nouvelles connaissances ou le développement de compétences, tandis que les activités
pédagogiques concernent des segments ou tâches à réaliser pour atteindre un objectif
spécifique ou une sous-compétence. Il n’est pas nécessaire de décrire les activités
pédagogiques dans le plan de cours.
ÉVALUATION
Sous cette rubrique se trouvent les activités d'évaluation des apprentissages (examen,
travaux, test, rapports de fin de trimestre, entre autres) et leur pondération respective. Il
s'agit aussi d'indiquer si les travaux sont réalisés individuellement ou en équipe, si les
examens sont oraux ou écrits ou toute autre modalité pouvant influencer la notation. La
pondération accordée à la qualité du français est aussi indiquée. La fiche d'évaluation
précise les dates prévues pour les examens et la remise des travaux ainsi que le principe ou
la table de conversion des notes; ces précisions n'ont aucune valeur réglementaire. C'est
donc dire qu'elles peuvent être modifiées au cours du trimestre en cas de force majeure. Si
30
des modifications doivent être apportées à la fiche d’évaluation, référer à l’article 6.6.1 du
Règlement sur le cheminement des étudiants de premier cycle pour la marche à suivre.
RÉFÉRENCES
Il est utile au 1er cycle de référer à un ouvrage fondamental. Il faut éviter de trop longues
listes d'articles et surtout s'assurer qu'ils sont disponibles. Si des textes en anglais sont
ajoutés, renseignez-vous sur les habitudes en vigueur dans votre département. Les volumes
se commandent à la Coopérative universitaire Coopsco. Les notes de cours sont prises en
charge par le Service de l’imprimerie. Il faut remplir une fiche de référence pour chaque
article de revue. Ce service gère aussi la vente des notes de cours. Des textes, en format
numérique, peuvent aussi être déposés sur le portail du cours.
Il est préférable, pour les articles en version numérique, de mettre le lien Proxy2 qui
mène vers les serveurs de la bibliothèque. Cela permet à la bibliothèque de verser les
droits d’auteur et à l’étudiant, de se familiariser avec les outils et bases de données de la
bibliothèque. N’hésitez pas à consulter le personnel de la bibliothèque pour apprendre à
créer et organiser vos liens Proxy.
AUTRES INDICATIONS
Certains professeurs ajoutent les précisions suivantes : les attentes qu'ils ont vis-à-vis des
étudiants (ponctualité, présence aux cours, aux ateliers ou aux séances de laboratoire,
habillement, cellulaires, portables), les coordonnées de leur bureau (local, heures de
disponibilité, numéro de téléphone, courriel et délais de réponse) ou autres.
Dans le cas d’un cours en ligne, le professeur doit de plus préciser dans cette section
quels modes de communication seront privilégiés avec les étudiants. Il peut aussi y
définir des règles d’éthique pour la participation au forum de discussion ou lors de
rencontres en conférence Web. Si votre cours est fondé sur une suite d’articles, rencontrez
votre bibliothécaire pour savoir si les droits ont été payés pour ces articles ou s’il faut que
l’UQTR paie des redevances. Il est possible que votre bibliothécaire vous invite à mettre des
liens Proxy dans votre liste de documents de références afin de diriger les étudiants vers ces
ressources tout en s’assurant de payer les droits.
2.2.2.3 LE MODÈLE PÉDAGOGIQUE DE VOTRE COURS

Le modèle pédagogique de votre cours se compose de la stratégie pédagogique qui inclut
des méthodes pédagogiques qui elles-mêmes englobent des activités pédagogiques. Il se
peut cependant qu’une activité pédagogique soit indépendante d’une méthode par exemple,
réaliser des exercices pratiques en mathématiques. Voici leurs définitions :
 Stratégie pédagogique : regroupement de méthodes pédagogiques qui s'inscrivent

dans une approche pédagogique et qui sont réparties sur toute la durée du cours
pour atteindre les objectifs généraux du cours.
2 Un lien Proxy, c’est un mandataire, ou si vous préférez, une passerelle.
31
 Méthodes pédagogiques : amalgames d'activités pédagogiques qui visent l'atteinte
d'un objectif spécifique d'apprentissage. Ex.: étude de cas, séminaire, analyse
comparative, etc.
 Activités pédagogiques : segments ou étapes d'une méthode pédagogique visant

développer des connaissances, des habiletés ou des compétences ciblées. Ex.:
lecture, rédaction d'un sommaire, comparaison de concepts, recherche,
visionnement, audition, etc .
Si on parle de stratégies, de méthodes et d’activités pédagogiques, c’est qu’on considère à la

fois l’enseignement et l’apprentissage de même que l’ensemble des rôles et des relations
entre le professeur, les étudiants et les divers moyens utilisés pour atteindre les objectifs
d’un cours, que ce soit en classe ou en ligne. Les informations qui suivent proviennent de
Legendre, 2005 (p. 15, 98, 877, 1261, 1263).
TABLEAU 3 - LES COMPOSANTES DU MODÈLE PÉDAGOGIQUE
Niveaux Exemples Commentaires

Stratégie pédagogique Enseignement Plan d’action du cours. À un haut niveau,
(globale) du cours magistral, stratégie il s’agit de décrire la philosophie du cours,
mixte, approche par les relations souhaitées et les rôles du
(pour les 15 semaines) problèmes, clinique, professeur et des étudiants en regard de
séminaire, etc. l’objectif général du cours. La stratégie
(pp. 1261, 1263)
pédagogique globale concerne
l’organisation de l’enseignement et de
l’apprentissage dans ce cours.
Méthodes Résolution de Façons de faire du cours. Les méthodes

pédagogiques de ce problèmes, études pédagogiques sont des ensembles de
cours (pour une ou de cas, projet techniques agencées en vue d’atteindre un
plusieurs séances de 3 individuel ou des objectifs spécifiques du cours.
heures) (p. 877)
Activités Lecture, recherche, Segments ou étapes de la tâche

pédagogiques prise de note, d’apprentissage. Au plus petit niveau, il
élaboration d’une s’agit de répartir les activités (de
(en classe ou en dehors carte conceptuelle, motivation, montage et rodage3) sur les 15
de la classe et de exercices, semaines de cours.
courtes durées variées) discussion, etc.
(p. 15)
Il est probable qu’au début du design de votre cours en ligne, vous n’ayez qu’une
vague idée de la stratégie pédagogique que vous développerez. Cependant, en
progressant dans le processus de design et en discutant avec votre conseiller pédagogique,
3 Ces notions vous seront expliquées en détail dans le chapitre 3.
32
vous serez en mesure de préciser les méthodes et les activités pédagogiques de votre cours
et de reporter ces informations dans le cahier des charges. Dans le tableau 3, on constate
que les activités pédagogiques énoncées dans le coin inférieur droit sont dites de
motivation, de montage et de rodage. Ces termes sont relatifs aux moments de
l’apprentissage et vous seront expliqués en détail dans le chapitre 3.
Plusieurs outils peuvent vous permettre d’élaborer votre stratégie pédagogique globale et
de la décomposer jusque dans ses plus petits éléments. Par exemple, vous pouvez utiliser un
logiciel de modélisation pour représenter l’ensemble des méthodes et activités
pédagogiques qui composeront votre stratégie pédagogique. Vous pouvez aussi la décrire en
détail dans le plan de cours. De plus, il vous est possible de définir votre stratégie dans le
plan de travail qui se trouve dans le Portail de cours. Votre conseiller pédagogique peut
aussi vous fournir un gabarit qui tient compte des périodes allouées à l’étude et aux
examens, s’il y a lieu (voir les chapitres 3 et 4). Aussi, tout comme pour le modèle de
connaissances, vous pouvez modéliser votre stratégie pédagogique et même la coller à votre
modèle de connaissances afin d’associer les meilleures méthodes et activités pédagogiques
en regard des contenus à traiter.
Le modèle pédagogique de votre cours comprend aussi votre modèle d’évaluation des
apprentissages. Encore ici, on retrouve les mêmes niveaux hiérarchiques, la stratégie
d’évaluation des apprentissages incluant les méthodes d’évaluation formatives et
sommatives et des activités d’évaluation qui peuvent s’inscrire dans ces méthodes ou être
indépendantes (tableau 4). Voici comment nous les définissons :
 Stratégie d'évaluation : regroupement de méthodes d'évaluation formatives et

sommatives qui s'inscrivent dans une approche pédagogique et qui sont réparties
sur toute la durée du cours, visant l'évaluation de l'atteinte des objectifs généraux
d'un cours.
 Méthodes d'évaluation : amalgames d'activités d'évaluation, formatives et
sommatives, qui visent à mesurer l'atteinte d'un ou de plusieurs objectifs
spécifiques. Ex. travail écrit + présentation orale, examen intra + examen final pour
le volet sommatif, proaction, interaction et rétroaction pour le formatif, etc.
 Activités d'évaluation : segments ou tâches d'une méthode d'évaluation visant à
mesurer l'atteinte d'un ou de plusieurs éléments précis. Ex.: minitravail personnel
ou d'équipe, mini-quiz, minitest, mots croisés, participation à une activité, etc.
TABLEAU 4 - LES COMPOSANTES DU MODÈLE D’ÉVALUATION

Stratégie d’évaluation Approche mixte fondée Plan d’évaluation du cours. Il s’agit ici
des apprentissages du sur le processus de répartir les activités d’évaluation
cours d’acquisition des formatives et sommatives sur les 15
connaissances et du semaines de cours en considérant le
(pour les 15 semaines) développement des calendrier universitaire et l’obligation
compétences, de rendre 20% de la note totale avant la
approche fin de la période d’abandon des études
traditionnelle fondée sans mention au dossier universitaire
33
sur les examens, etc. tout en respectant le Règlement relatif
à la qualité du français. On vise à
mesurer l’atteinte des objectifs
généraux du cours.
Méthodes d’évaluation  Projet personnel + Façons de faire l’évaluation des

de ce cours, présentation orale apprentissages. Les méthodes
formatives et d’évaluation du cours sont des
sommatives  Travail en équipe amalgames d’activités d’évaluation
et autoévaluation visant à mesurer des objectifs
(réparties sur les 15 des participations spécifiques. Ainsi, dans un travail
semaines, pour des individuel ou d’équipe, on peut évaluer
durées variées)  Examens intra et la maîtrise des objectifs en allouant des
final points tant au travail réalisé qu’à sa
 Débat d’idées sur présentation orale devant la classe.
un thème donné
Activités d’évaluation  Mini-quiz, minitest, Segments ou étapes de la tâche

minitravail d’évaluation. Les activités d’évaluation
permettent d’évaluer l’atteinte d’un
 Participation active élément précis
aux échanges
 Coévaluation
 Autorégulation
Le modèle d’évaluation des apprentissages de votre cours se précisera au processus

« Définir » et se concrétisera au processus « Faire le design et développer ».
Cependant, vous avez certainement une idée de la stratégie d’évaluation des apprentissages
de votre cours, qu’elle soit fondée sur votre expérience ou sur votre désir de changement.
Notez vos premières idées dans le cahier des charges et discutez-en avec votre conseiller
pédagogique.
2.2.2.4 LE MODÈLE MÉDIATIQUE DE VOTRE COURS

Le modèle médiatique du cours dépend du mode de diffusion retenu. Par exemple, pour les
cours offerts en conférence Web, le modèle médiatique du cours est fondé sur les
fonctionnalités de l’interface VIA qui facilitent la discussion, le partage et la collaboration.
On favorisera la diffusion de documents ou la visite de sites Web pendant le cours. Grâce au
partage d’écran, on pourra même découvrir des applications et travailler ensemble.
Cependant, pour d’autres cours en ligne, certains professeurs ont choisi des modèles
différents. Par exemple, un microprogramme en communication des risques de
monsieur Raymond Corriveau est fondé sur une simulation d’une ville et de tout ce qui s’y
passe habituellement. Certains cours reproduisent des environnements professionnels alors
34
que d’autres vont puiser dans des métaphores et des analogies. Il y a même des cours qui
présentent presque exclusivement des vidéos explicatives.
Depuis quelque temps, on assiste à un engouement pour les concepts

infopédagogiques (Serious Games) qui allient le jeu et l’apprentissage. Des métaphores
et des analogies sont employées pour développer des environnements d’apprentissage et
leur donner un look & feel particulier par la configuration de certaines fonctionnalités. Vous
trouverez plus de détails sur l’élaboration d’un concept infopédagogique dans le chapitre 3
« Faire le design et développer ».
Pour réaliser le modèle médiatique de votre cours, réutilisez votre modèle

pédagogique et associez les médias qui semblent le mieux répondre aux besoins des
étudiants et s’inscrire dans la réalisation des diverses méthodes et activités pédagogiques.
Comment choisir les médias? Cela est discuté dans la section 3.1.3.
2.2.3 ÉTABLIR LE PLAN DE TRAVAIL
De quelle manière entendez-vous débuter les travaux pour votre cours? Disposez-vous des
contenus ou devez-vous faire de la recherche pour élaborer un nouveau cours? Avez-vous
embauché un assistant? Toutes ces questions sont à prendre en considération pour élaborer
votre plan de travail en regard de l’échéancier de livraison de votre contenu complet indiqué
dans votre contrat.
Habituellement, le contenu complet d’un cours devant être diffusé au semestre

d’automne doit être livré pour le 1er avril, compte tenu des vacances du personnel du
SSPT et du nombre de cours à produire habituellement pour ce semestre. Pour les cours
diffusés à la session d’hiver, le contenu complet doit être livré pour le 1er septembre. Pour
les cours dont la diffusion débute au semestre d’été, le contenu complet doit être livré pour
le 1er janvier.
Combien de temps vous faudra-t-il pour préparer votre contenu complet? Cela est bien
différent d’une personne à l’autre. Afin d’établir un échéancier raisonnable, tentez de définir
combien de temps vous, et éventuellement votre assistant, y mettrez chaque semaine. Vous
pourrez ensuite rencontrer votre conseiller pédagogique pour définir votre plan de travail
et l’inscrire dans le Cahier des charges. Estimez la somme de travail à faire en vous
questionnant sur ce dont vous disposez et ce que vous n’avez pas. Par exemple, si vous
donnez ce cours en classe depuis plusieurs années, vous disposez probablement de tous les
contenus et votre stratégie pédagogique peut probablement être adaptée pour diffusion.
Votre travail consistera surtout à rédiger les explications que vous donnez habituellement
aux étudiants et à transposer les méthodes et activités pédagogiques ou d’évaluation des
apprentissages que vous faites en classe pour les mettre en ligne. Par contre, s’il s’agit d’un
nouveau cours, il vous faut d’abord faire une recherche afin de réunir les contenus, ce qui
implique de nombreuses heures de lecture.
Voici un exemple d’un plan de travail4 élaboré pour le cours GCO1005 Planification et
programmation des activités de communication (3 crédits) de monsieur Raymond Corriveau
4 Réalisé par le conseiller pédagogique Paul Gaudet.
35
(tableau 5). Dans cet exemple, on constate que le professeur doit investir minimalement
118 jours de travail pour préparer et réaliser son cours et assurer la première diffusion,
dont 111 jours de travail préparatoire avant la première diffusion. Ce nombre de jours
n’inclut pas la supervision des étudiants, car il n’est pas possible de l’estimer justement
avant une première diffusion. Pour le personnel du SSPT, il faudra 174 jours pour faire le
design du cours, réaliser les médias et procéder à leur intégration. Si monsieur Corriveau
travaillait à temps plein sur son projet, il lui faudrait près de 24 semaines pour concevoir et
diffuser son cours une première fois. Comme il faut livrer les contenus notionnels plusieurs
mois avant la première diffusion, on conçoit que le travail de rédaction doit débuter au
moins deux semestres avant la première diffusion. Dans cet exemple, vous constaterez que
la plupart des contenus notionnels avaient été rédigés par monsieur Corriveau avant le
printemps 2010. Si vos contenus notionnels ne sont pas du tout rédigés, vous devrez ajouter
environ 78 jours (maximum) en ce basant sur le calcul suivant :
En retirant le temps alloué aux deux examens, il reste 39 heures de cours. Une heure
de cours équivaut à environ 6 à 8 pages-écrans, donc un maximum de 312 pages-
écrans. Les capacités moyennes de rédaction sont de 4 pages-écrans par heures, donc
78 jours, soit un semestre complet.
TABLEAU 5 - PLAN DE TRAVAIL ET ÉCHÉANCIER DU COURS GCO1005
Principales étapes de réalisation d’un cours en ligne Prof / SSPT /

jours jours
Échéancier GCO1005
1. Recherche – Printemps-été 2010 14 0
2. Choix du contenu – Été 2010 1 1
3. Élaboration des textes ou du contenu – 30 septembre 2010
3.1. Élaboration de la structure de contenu 2 2
3.2. Rédaction des fiches 12 0
3.3. Choix des documents PDF 1 1
3.4. Choix des hyperliens 1 1
3.5. Choix des éléments de tournage 1 1
3.6. Rédaction des éléments d’évaluation
3.6.1. Sommatif
3.6.1.1. Minitests 10 2
3.6.1.2. Examens intra et final 5
3.6.2. Formatif
3.6.2.1. Mise en situation 10 10
3.6.2.2. Exercices 5 5
3.7. Bibliographie 3 1
3.8. Webographies 1 1
4. Design pédagogique – scénarisation pédagogique 15 novembre

2010
4.1. Recherche créative 1 10
4.2. Droits d’auteur 1
4.3. Conception de formulaires 5
4.4. Conception de sites pédagogiques associés (Wiki et adresses 20
virtuelles)
36
jours jours
5. Validation des choix pédagogiques (texte, évaluation et multimédia) 2 2
6. Production technique WEB - 15 novembre 2010
6.1. Pré production
6.1.1. Mise en place des commandes 5
6.2. Production
6.2.1. Créations de graphiques, de flash, etc. 2
6.3. Post production
6.3.1. Validation par CP 7
6.3.2. Validation par le professeur 7 7
6.3.3. Corrections 2 7
6.3.4. Implantation 14
7. Production technique vidéo – 10 décembre 2010

7.1. Pré production
7.1.1. Droits d’auteur 1
7.1.2. Recherches d’invités 2 2
7.1.3. Horaire de tournage 1 1
7.1.4. Recherche créative 2 2
7.2. Production
7.2.1. Déplacements 1 1
7.2.2. Scénarisation vidéo 4 4
7.2.3. Tournage 5 5
7.2.4. Feuilles de route vidéo 1
7.3. Post production
7.3.1. Prémontage 5
7.3.2. Montage 5
7.3.3. Tournage complémentaire (capsules, etc,) 2 2
7.3.4. Transfert (FLV) 2
7.3.5. Intégration WEB 2 5
8. Révision linguistique – 1er novembre 2010 1 15
9. Correction 1er décembre 2010 3 5
10. Validation finale - 15 décembre 2010 5 5
11. Implantation (sur certains aspects nous ne contrôlons pas l’évaluation du

temps)
11.1. Commander le cours (dir. des programmes ou formation
continue FC)
11.2. Création du cours par le département
11.3. Ouverture par le DAD
11.4. Attribution du cours
11.5. Association du cours / tuteur
11.6. Création du plan de cours 2 1
37
jours jours
11.7. Création du portail de cours 1 2
11.8. Arrimage avec la formation continue 1 1
11.9. Modalités administratives (contrats, etc,) 1
12. Mise en ligne – 5 janvier 2011 111 3

jours
13 Suivi des étudiants n/a n/a
14 Corrections 6 1
15 Remise de notes 1
118 174
Si concevoir un cours est exigeant, il faut cependant songer que la diffusion est beaucoup
moins exigeante que pour un cours en classe et ce pour une période de quatre ans. La
supervision des étudiants est partagée avec le SSPT qui en assure le soutien technique. Le
professeur supervise les étudiants sur le plan pédagogique et communique avec eux dans le
forum, par courriel ou par des messages placés sur le Portail de cours. On demande aux
professeurs de répondre à leur courriel à l’intérieur d’une période de 48 heures, mais plus
les réponses sont rapides, mieux les étudiants évoluent. Six mois avant la fin de la dernière
diffusion prévue, une évaluation du cours s’impose. En compagnie du conseiller
pédagogique, le professeur évalue les mises à jour à faire et dresse un nouveau plan de
travail qui sera acheminé au DGAAP pour une nouvelle demande de financement. Et le cycle
recommence!
2.2.4 LA PHASE DE RÉALISATION (TECHNIQUE)
La phase de réalisation est assurément la plus longue pour le SSPT et elle s’étale souvent sur
plus d’un semestre. C’est l’équipe technique dirigée par le conseiller pédagogique qui la
réalise.
À titre indicatif, le tableau 6 qui permet d’évaluer l’ampleur de la tâche dévolue aux
membres de l’équipe du SSPT. Il est à noter que les heures indiquées sont approximatives,
car elles découlent d’une moyenne. Ces données sont issues de l’expérience de terrain et ces
estimations sont fondées sur un cours présentant environ 300 pages-écrans. À ces heures, il
faut ajouter les temps de tournage et de montage de chaque clip vidéo qui varient en
fonction de la complexité des scènes à tourner, des lieux de tournage, des équipements à
déplacer et installer, etc.
38
TABLEAU 6 - ESTIMÉ DU TEMPS REQUIS
Membres de l’équipe et tâches Temps requis

Conseiller pédagogique – Validation des  Validation intégration 10-12
contenus pages-écrans / heure
 Validation de média (30 minutes /
média)
Conseiller pédagogique – Scénarisation  Scénarisation de média (7h00 /
pédagogique des médias d’apprentissage (en animation) (1h00 / graphique ou
fonction de la complexité du média) dessin)
 Scénarisation globale (4 pages-
écrans / heure)
Graphiste  en moyenne 3h30 / dessin
(en fonction de la complexité du média)
Technicien à l’intégration  6-8 pages-écrans/ heure
Programmeur – Animations  en moyenne 14h00 / animation
(en fonction de la complexité du média)
Programmeur – Construction de l’interface et  Scénarisation (14h00)
design (35h00)  Technique (21h00)
Programmeur – Construction du menu  Scénarisation (14h00)

(49h00)  Technique (35h00)
Votre conseiller pédagogique pourra vous informer du temps nécessaire à la réalisation des
clips et vous expliquer précisément ce qu’il vous faut faire. Il vous informera de
l’avancement des travaux et, évidemment, il vous demandera de valider les produits
multimédias au fur et à mesure.
2.2.4.1 LE SUIVI DU PLAN DE TRAVAIL ET LES MODIFICATIONS SI NÉCESSAIRE

Vous et votre conseiller pédagogique êtes conjointement responsables d’assurer le suivi du
plan de travail. Pour les professeurs et les chargés de cours, vous devez remettre les biens
livrables aux dates fixées en regard du contrat négocié avec le DGAAP. Ils doivent
évidemment répondre aux normes de qualité décrites au contrat. Si vous avez engagé un
assistant, il vous appartient de coordonner ses travaux et de réviser ses productions tout en
assumant la gestion budgétaire de cet engagement. C’est le conseiller pédagogique qui
assure le suivi du plan de travail auprès de l’équipe qui vous a été assignée.
Cependant, le plan de travail n’est pas coulé dans le béton. Si vous ou l’équipe technique
rencontrez des ennuis, il suffit d’en discuter et de convenir de nouveaux échéanciers. Si les
changements sont mineurs et que la date de diffusion n’est pas modifiée, vous et votre
conseiller pédagogique pouvez convenir des modifications ou d’un nouveau plan de travail.
Par contre, si des modifications repoussent la date de diffusion, il faut consulter le DGAAP.
Pour faire le suivi de votre plan de travail, rien de mieux que de communiquer souvent avec
votre conseiller pédagogique ou de partager ensemble un calendrier ou un fichier du plan de
travail dans lesquels peuvent être notées toutes les modifications ou états d’avancement des
39
divers travaux : ligne graphique et médiatique, production des médias, intégration,
programmations diverses, validation et correction, etc.
2.2.4.2 LES TESTS DE QUALITÉ

Les tests de qualité sont essentiels pour s’assurer que tous les liens hypertextes mènent aux
bons endroits et tous les médias fonctionnent de manière optimale, que ce soit des médias
pédagogiques interactifs, de présentation ou d’évaluation. Ces tests de qualité sont
habituellement conduits par le SSPT, juste avant la diffusion. Vous pouvez y contribuer en
vous mettant dans la peau d’un étudiant et en testant l’interface.
2.2.5 LA PHASE DE DIFFUSION
Lors de la première diffusion, on demande habituellement à la direction départementale de

contingenter le groupe de sorte qu’on puisse faire un monitorage serré de cette première
cohorte en ligne. On en profite aussi pour relever les erreurs lors des bêtatests et apporter
les corrections.
2.2.5.1 FAIRE LE MONITORAGE

Lors de la première diffusion de votre cours, il vous est fortement recommandé d’être très
présent en ligne afin de noter les problèmes que rencontrent les étudiants et d’apporter des
modifications aux contenus ou aux méthodes et activités d’apprentissage et d’évaluation des
apprentissages. Les étudiants se sentent souvent isolés en ligne et ils doivent faire preuve de
plus d’autonomie que les étudiants qui fréquentent le campus. Ainsi, plus vite vous répondez
aux questions des étudiants, plus grande est leur satisfaction. Bien que vous disposiez de 48
heures pour répondre aux courriels des étudiants, il est souhaitable de le faire le plus
rapidement possible. Aussi, c’est une bonne idée d’utiliser le forum de discussion pour
clavarder avec les étudiants et prendre le pouls du déroulement du cours. Mais le
monitorage implique aussi les bêtatests.
Pour procéder à un bêtatest, on peut impliquer les étudiants représentatifs de ceux qui
suivront le cours, en leur demandant de vous donner l’heure juste sur les contenus, les
médias, les méthodes et activités d’apprentissage et d’évaluation, de même que sur tous les
aspects techniques. Le chapitre 5 fournit une liste des indicateurs à cette fin. Choisissez,
parmi cette liste, les points sur lesquels vous voulez insister et demandez à ces étudiants ou
à des collègues d’évaluer votre cours.
Ce ne sont pas tous les professeurs qui conduisent les bêtatests, mais cette pratique
vous est fortement recommandée. Elle vous permet de bonifier votre cours et de
vous assurer de son adéquation en regard du groupe/classe.
Si votre temps et votre budget vous le permettent ou si encore vous désirez publier sur
votre démarche, il est possible de réaliser une expérience très enrichissante qu’on peut faire
à peu de frais avec la technique du Think Aloud5. Il s’agit de cibler des contenus et des
activités d’apprentissage et de demander à un ou des étudiants de s’y engager en pensant
5Pour plus d’information sur la technique du Think Aloud, consultez le document

http://staff.science.uva.nl/~maarten/Think-aloud-method.pdf
40
tout haut. On les filme pendant l’activité en prenant soin de capter aussi l’écran. Cela nous
permet de voir comment les étudiants naviguent dans le cours, combien de temps ils passent
en moyenne sur une page-écran, comment ils perçoivent le contenu et comment ils le
traitent, etc. Des données très intéressantes peuvent être colligées, analysées et les
conclusions peuvent être réinvesties dans votre prochain cours en ligne ou lors de la
révision de ce cours.
2.2.5.2 PROCÉDER AUX CORRECTIONS

Il est fréquent qu’on doive apporter des corrections pendant la première diffusion. Puisque
le SSPT assume le soutien technique des cours en ligne, votre conseiller pédagogique est
informé de tous les problèmes rencontrés par les étudiants et les corrections seront
apportées rapidement.
Tout au long du trimestre de la première diffusion, colligez soigneusement les changements

à apporter à votre cours. À la fin du trimestre, rencontrez votre conseiller pédagogique pour
discuter des améliorations possibles. Il ne s’agit pas de refaire le cours, mais d’apporter les
précisions nécessaires pour que le cours soit « viable » et autoportant.
Il est important d’avoir vu les résultats de l’appréciation de la qualité des enseignements

avant de contacter votre conseiller pédagogique, les étudiants y notant souvent leurs coups
de cœur et les éléments qui les ont embêtés.
2.3 EN CONCLUSION
Ce chapitre vous a présenté les aspects administratifs de la production d’un cours en ligne.
Le cahier des charges est le document dans lequel on consigne toutes les données
pertinentes qui nous permettront de définir notre cours et surtout, de planifier et de
répartir le travail.
Vous connaissez maintenant les tâches qui vous incombent et celles qui appartiennent au
SSPT et vous êtes informés des durées de production et des échéanciers. Ça semble
beaucoup plus difficile que ça ne l’est. La démarche de design pédagogique d’un cours en
ligne est vraiment une activité plaisante et enrichissante.
Saviez-vous que plusieurs professeurs ayant produit un cours en ligne ont ensuite
refait de design pédagogique de leurs cours en classe ? Quand on réalise une
démarche de design pédagogique, on se rend compte qu’un cours est un système dans lequel
toutes les composantes sont interreliées et qu’il existe de nombreux moyens pour enrichir la
démarche d’apprentissage des étudiants.
41
3 LE PROCESSUS DÉFINIR
Définir votre SAMI, c’est établir votre plan de match et aligner les composantes afin de
développer votre cours et d’en assurer la diffusion. La définition permet d’élaborer les
modèles de base de votre cours :
1. le modèle de connaissances (ou découpage des contenus), c'est-à-dire les

processus, procédures, principes, concepts et faits que vous enseignez;
2. le modèle pédagogique, c'est-à-dire l’établissement de vos objectifs

d’apprentissage, des méthodes et activités pédagogiques pour les atteindre et des
méthodes et activités d’évaluation pour évaluer la maîtrise des étudiants en regard
de ces mêmes objectifs;
3. le modèle médiatique, c'est-à-dire l’ensemble des médias et stratégies médiatiques

qui permettront de véhiculer les contenus, de permettre la réalisation des méthodes
et activités d’apprentissage et d’évaluation des apprentissages de même que les
modes de communications synchrones et asynchrones qui seront utilisés pour
favoriser la collaboration et contrer l’isolement de l’étudiant.
Si nous utilisons le terme « modèle », c’est qu’il s’agit d’une structure personnalisée qui sera
réutilisable et adaptable pour vos autres cours, les cours donnés par un professeur ou un
chargé de cours étant habituellement connexes. C’est comme les voitures, elles ont, en
apparence, des structures similaires, mais certaines nous conviennent davantage et on aime
bien les personnaliser! Il existe de nombreux modèles, mais rien ne surpasse les modèles
conçus sur mesures.
Dans ce chapitre, nous expliquerons comment définir les modèles de votre cours, qu’il se
donne en ligne, en formation hybride ou en présentiel. En effet, les professeurs et les chargés
de cours qui évoluent dans des programmes s’appuyant sur les technologies, les défis sont
nombreux et tout aussi exigeants que pour ceux qui réalisent des cours hybrides ou en
ligne :
 Avec les nouveaux outils du Web 2.0 et l’implantation de programmes favorisant

l’utilisation des technologies en classe, comme dans le programme Op+TIC, définir
un cours en présentiel peut aussi être un défi sur le plan pédagogique et
technologique. Non seulement faut-il revoir les objectifs d’apprentissage et les
compétences à développer, mais il faut de plus s’assurer de la pertinence des
technologies utilisées pour favoriser les apprentissages et l’évaluation des
apprentissages. Le but de ces programmes est d’enrichir la formation par l’utilisation
des nouvelles technologies. Il faut donc explorer les incidences pédagogiques de ces
outils et se les approprier avant le cours.
 Pour les cours hybrides ou en ligne, tous les contenus, méthodes et activités
d’apprentissage et d’évaluation des apprentissages qui sont programmés doivent
être autoportants et réutilisables, et ce, pour quatre ans. Il faut tout prévoir et
recenser tout ce que vous dites en classe, car tout doit être saisi ou capté.
42
 Les cours offerts à distance, grâce à la conférence Web et la visioconférence exigent,
quant à eux, l’utilisation de méthodes pédagogiques pour susciter la participation
des étudiants par une animation inclusive et l’utilisation de diverses fonctionnalités.
Habituellement, lorsqu’on est professeur ou chargé de cours, on connaît bien les

stratégies d’apprentissage qui fonctionnent le mieux et le moins bien avec nos
étudiants de même que les contenus préférés des étudiants, les plus ardus ou les plus
difficiles à articuler ou maîtriser. Si vous avez la chance de donner présentement en
présentiel ce cours que vous mettrez en ligne dans l’avenir, il serait bon de tenir un journal
de bord et d’y noter les bons et les mauvais coups ou encore les interrogations qui
pourraient conduire à utiliser d’autres stratégies, à améliorer un contenu, etc. Encore ici, le
conseiller pédagogique pourra vous faire connaître des stratégies nouvelles ou vous donner
des trucs et astuces pour mieux structurer ou amener votre contenu. Vous pouvez aussi
demander à votre conseiller pédagogique d’assister à votre cours en présentiel afin d’en
capter l’essence ou de vous faire des commentaires et des suggestions. La plupart des tâches
que vous réalisez en classe seront presque les mêmes pour concevoir votre cours en ligne. Il
ne faut que les transposer pour les médiatiser.
Le processus Définir comprend les tâches suivantes :
1. (Section 3.2) Élaborer le modèle de connaissances ou procéder au découpage du

contenu;
2. (Section 3.3) Élaborer le modèle pédagogique de votre cours :
a. Rédiger les objectifs d’apprentissage;
b. Choisir les activités d’apprentissage et élaborer la stratégie pédagogique;
c. Choisir les modes d’évaluation des apprentissages et élaborer la stratégie

d’évaluation des apprentissages;
3. (Section 3.4) Élaborer le modèle médiatique de votre cours.
Mais avant de s’engager dans toutes ces tâches, il y a des principes de base importants à
respecter : l’alignement constructif de votre cours, l’apprentissage actif et le principe de
supplantation (3.1).
3.1 LES PRINCIPES DE BASE POUR DÉFINIR VOTRE COURS
Pour faire des choix éclairés et cohérents dans la définition de votre cours et en faire un
système d’apprentissage harmonieux et complet, il faut des lignes directrices sur lesquelles
s’appuyer. Et des principes de cet ordre en design pédagogique, il y en a beaucoup!
Cependant, pour les besoins de la Méthode @pte, nous avons choisi de nous limiter à trois
grands principes qui sont sans doute les plus « fondamentaux » de la profession et qui ont
fait leurs preuves depuis longtemps, qui ont été enrichis et qu’on retrouve sous différents
vocables.
1. Le premier principe, l’alignement constructif de votre cours, vise l’enseignement

et concerne l’organisation des composantes pédagogiques de votre cours, à savoir,
43
les objectifs, les méthodes et activités pédagogiques et d’évaluation des
apprentissages.
2. Le second, l’apprentissage actif, vise à s’assurer de l’engagement de l’étudiant et de

le responsabiliser dans son processus d’apprentissage tout en lui fournissant des
occasions d’échanges pour collaborer et comparer sa compréhension des divers
concepts, principes, processus et phénomènes à l’étude. Ce principe permet aussi au
professeur et au chargé de cours de faire de meilleurs choix pédagogiques.
3. Le dernier principe, la supplantation, permet de choisir les meilleurs médias en

regard des modes de diffusion retenus. Il s’agit de déterminer ce qui doit être pris en
charge par l’étudiant et ce qui peut être soutenu par les médias. À ce dernier
principe se couplent le principe de sélection négative et le principe de
simplicité.
Il est possible que ces principes ne vous suffisent pas, car bien d’autres principes de la
technologie éducative et du design pédagogique pourraient aussi s’appliquer. Cependant, si
tel est votre cas, consultez votre conseiller pédagogique qui pourra vous aiguiller vers des
orientations qui s’appliqueraient davantage à votre matière, vos étudiants et votre
enseignement selon le mode de diffusion retenu.
3.1.1 L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF DE VOTRE COURS
Les objectifs d’apprentissage, le modèle de connaissances, la stratégie pédagogique et la

stratégie d’évaluation des apprentissages de votre cours doivent former un système
cohérent qui indique à l’étudiant ce qu’il apprendra, comment il le fera, et ce sur quoi il sera
évalué. Le modèle médiatique du cours vient soutenir ce système qui devient un système
d’apprentissage. Si les technologies multimédias sont en jeu, cela devient un système
d’apprentissage multimédia interactif ou SAMI. C’est pourquoi on dit que l’approche de
design pédagogique d’un cours est une approche systémique, peu importe le mode de
diffusion.
Le principe de correspondance entre les différentes composantes de votre cours est appelé
« alignement constructif ». Pour avoir une bonne idée de ce qu’est l’alignement constructif
pour l’apprentissage, visionner le film Teaching Teaching and Understanding Understanding
qui présente la Taxonomie Solo développée au Danemark. Bien que la Méthode @pte ne soit
pas fondée sur cette taxonomie, vous y retrouverez beaucoup de similitudes. Le terme
« alignement constructif » met aussi l’accent sur la construction de connaissances par
l’étudiant.
Dans le film Teaching Teaching and Understanding Understanding, on remarque que la 3e

professeure, qui met l’accent sur le processus d’apprentissage de l’étudiant, s’assure que les
objectifs présentés sont explicites et bien compris de tous les étudiants. Ils guident le choix
des activités pédagogiques du cours et les activités d’évaluation des apprentissages (figure
6). Dans cette perspective, l’étudiant sait que si les objectifs d’apprentissage énoncent qu’il
devra expliquer, relier, prouver et appliquer, ses activités d’apprentissage consisteront à
expliquer, relier, prouver et appliquer et l’évaluation portera sur expliquer, relier, prouver
et appliquer.
44
FIGURE 6 - L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF D’UN COURS (TIRÉ ET TRADUIT LIBREMENT DU FILM
TEACHING TEACHING AND UNDERSTANDING UNDERSTANDING)
TABLEAU 7 - UN EXEMPLE D’OBJECTIF ET DE LA COMBINAISON D’ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

POUR L’ATTEINDRE
POUR UN COURS EN ERGONOMIE COGNITIVE AU 2 E CYCLE :
Objectif : Expliquer, à partir des trois textes fournis, les différences

entre les trois instances du concept de lisibilité (linguistique,
sémantique, typographique) en les schématisant avec un logiciel de
6
modélisation . La démarche et la justesse du schéma seront objets
d’évaluation en regard des critères fournis.
Combinaison d’activités : Demandez à l’étudiant de faire la lecture de
trois textes fournis sur ce concept tout en schématisant sa
compréhension avec les logiciels gratuits CMapsTool, FreeMind ou
MOT +. Amenez les étudiants à expliquer et commenter leurs modèles
afin qu’ils puissent porter un jugement sur leur travail et leur démarche.
6 Domaine appliqué des neurosciences, l’ergonomie cognitive concerne la nature et l’organisation de

l’information dans une page-écran en fonction du processus de traitement de l’information par l’homme :
perception, langage, mémoire, raisonnement, décision, mouvement, etc. (Wikipédia, consulté le 2 mai 2011). On
se préoccupe tant du fond que de la forme de l’information. Dans cet exemple, il est question du concept de
lisibilité. Lorsqu’on conçoit le texte d’une page-écran, il doit correspondre aux capacités perceptuelles et de
traitement de l’information de la clientèle ciblée. Le texte est soumis à des tests de lisibilité qui mesurent le
niveau de difficulté du langage, le sens généré par le texte et le niveau de difficulté de la perception des
caractères et espaces des mots et des phrases. On en dégage l’indice de lisibilité d’un texte.
45
Ne vous préoccupez pas ni des couleurs, ni des formes dans ce tableau. Cela sera
discuté dans la section « Rédiger les objectifs d’apprentissage ».
Dans la cadre de la Méthode @pte, nous avons construit un ensemble d’exemples qui repose
sur le principe de l’alignement constructif, dont l’outil « Des combinaisons gagnantes » que
vous retrouverez dans la section 3.3. Dans un extrait de cet outil (tableau 7), les étudiants en
sont à leurs premiers balbutiements avec les concepts d’ergonomie cognitive pour le design
des interfaces d’apprentissage. Dans ce domaine, la terminologie est complexe et les
différences entre les instances de ces concepts sont subtiles; on combine à la fois des notions
de neuropsychologie, de pédagogique et d’interaction personne-machine. En début de
trimestre, pour permettre aux étudiants de se les approprier afin de pouvoir les appliquer
par la suite, nous avons choisi trois activités d’apprentissage pour atteindre cet objectif :
 Les étudiants doivent se faire une première idée en lisant les trois textes fournis.
 Ils schématisent individuellement les concepts à l’étude avant le cours.
 En classe, ou en conférence Web VIA, ils devront commenter leurs modèles
collectivement afin de pouvoir porter un jugement sur leur propre modèle et ceux de
leurs collègues.
L’évaluation portera sur l’exhaustivité et la justesse du schéma expliquant les trois instances
du concept de même que sur le processus. Les critères d’évaluation sont fournis dans les
consignes données à l’étudiant.
Lisibilité
C C C
Lisibilité Lisibilité Lisibilité

linguistique sémantique typographique
C C C
Principe de Principe de
Principe d'évocation
signifiance prononçabilité
FIGURE 7 - EXEMPLE DE SCHÉMATISATION EN COURS DE L'ACTIVITÉ
La figure 7 (réalisée à l’aide du logiciel Mot 2,3) présente l’avancement des travaux d’une
étudiante qui a dégagé les principes- de la lisibilité sémantique d’un texte. Le professeur ou
le chargé de cours pourra émettre une rétroaction formatrice aux étudiants. Ici, il est
question d’évaluation formative puisqu’il s’agit d’interaction et de rétroaction. Plus encore, il
s’agit de coévaluation car les étudiants sont amenés à commenter les modèles dégagés, ce
qui les conduit inévitablement à comparer leurs modèles et à s’enrichir des avancées des
autres. Dans la figure 7, l’étudiante pourra donc revoir son modèle et ajuster sa
46
compréhension du concept de lisibilité avant de soumettre son schéma et de décrire sa
démarche qui feront l’objet de l’évaluation sommative.
Peut-être avez-vous noté, dans cet exemple, que ce sont les étudiants qui ont eux-
mêmes traité le contenu avant le cours et qui en ont discuté ensemble pendant le cours
afin de parfaire leur compréhension, que ce soit en situation présentielle, hybride ou en
ligne. Cette façon de faire est une alternative intéressante à l’enseignement magistral. Dans
cette perspective, le professeur ou le chargé de cours prend un rôle de guide et d’animateur
qui responsabilise les étudiants. Sa préparation de cours est différente, car il ne s’agit plus
de préparer un exposé sur le sujet, mais de fournir des ressources documentaires et des
outils qui permettront aux étudiants de traiter l’information et de développer des
connaissances utiles pour leur carrière. En fin de compte, la préparation de cours aura été
sensiblement moins longue pour le professeur ou le chargé de cours, mais combien plus
enrichissante pour les étudiants qui auront dû s’investir dans leurs apprentissages.
L’approche systémique et l’alignement constructif favorisent un apprentissage actif dans un

cadre signifiant. Mais qu’est-ce que l’apprentissage actif ?
3.1.2 L’APPRENTISSAGE ACTIF
Dans l’apprentissage, il y a deux modes d’implication de l’étudiant :
1. le mode passif dans lequel l’étudiant reçoit des informations,

2. le mode actif dans lequel il traite l’information.
La méthode pédagogique la plus utilisée en enseignement supérieur est l’exposé oral. Si
certains étudiants s’en accommodent, la plupart ne tiennent pas en place après dix minutes.
C’est une question de durée de l’attention. Pourquoi? Parce que l’étudiant est placé en mode
de réception verbale et visuelle (voir la figure 9) alors
qu’il est multitâche et qu’il aime bouger, car il est né et
a grandi dans un monde technologique (on dit qu’il est
Digital Native7) (figure 8).
Si auparavant on pouvait compter sur une durée

moyenne de l’attention de 20 minutes chez les
étudiants universitaires, il semble qu’aujourd’hui ce ne
soit plus le cas (consultez le Pearltrees à cet effet8). De
nombreuses études établissent à 10-15 minutes la
FIGURE 8 - LES DIGITAL NATIVES durée d’attention moyenne des étudiants
(source : http://www.paperblog.fr/3483621/mum-i-m-a-digital- universitaires. Prince (2004) soutient que les
native/)
étudiants se souviennent de 70% de l’information
7 Plusieurs études révèlent qu’il est faux de croire que les Digital Natives connaissent la technologie. Plusieurs
études ont démontré qu’ils ignorent le fonctionnement des logiciels-outils et des outils de recherche à d’autres
fins que le réseautage social. De plus, ils ne valident pas l’information qu’ils retrouvent sur Internet.
8 Le Pearltrees de Johanne Rocheleau (peusdo : Mattao) est enrichi continuellement. Il comprend de nombreuses
ramifications, dont une perle portant sur la pédagogie universitaire qui contient à son tour une perle sur la durée
de l’attention. Il est offert en partage et vous n’avez qu’à l’explorer pour y prendre les documents que vous jugez
intéressants. Servez-vous!
47
présentée dans les dix premières minutes d’un exposé et de 20% seulement de l’information
présentée dans les dix dernières minutes.
FIGURE 9 - LE CÔNE DE L'APPRENTISSAGE DE DALE (ENRICHI PAR ROCHELEAU, 2002)
Prenons le cône de Dale (figure 9). D’emblée, il faut dire que les pourcentages de la colonne
de gauche n’ont aucun fondement scientifique et que ce n’est pas Dale qui les ait inscrits,
mais une firme de formation américaine. Le principe sous-jacent est le suivant : plus
nombreux sont les sens impliqués dans le traitement de l’information, plus le cerveau est
sollicité et plus il y a de traces d’apprentissage, donc un meilleur réseau neuronal qui
s’inscrit dans le cerveau. Plus le réseau neuronal est solide, plus l’étudiant a des chances de
recouvrer l’information. En ce sens, le mode actif est à privilégier, car l’étudiant qui
manipule l’information se l’approprie davantage. Puisque le meilleur apprentissage survient
alors que les étudiants interagissent et discutent d’un objet d’apprentissage, les méthodes
48
pédagogiques qui devraient être favorisées dans l’enseignement universitaire sont donc
celles qui se situent à la base du cône.
On définit l’apprentissage actif comme étant une méthode pédagogique qui engage les
étudiants dans leurs processus d’apprentissage. Comme le souligne Prince (2004),
l’apprentissage actif requiert, de la part des étudiants, qu’ils réalisent des activités
d’apprentissage signifiantes tout en réfléchissant à ce qu’ils font, que ce soit en classe ou lors
de leurs périodes d’étude. Ces activités peuvent être coopératives ou collaboratives ou
s’inscrire dans une approche par problème. Prince (2004) souligne que :
 les activités coopératives réunissent des étudiants qui visent un même but, mais
qui seront évalués individuellement;
 les activités collaboratives réfèrent à toutes les méthodes que les étudiants
utilisent lorsqu’ils travaillent en petits groupes pour l’atteinte d’un but commun.
Dans ce type d’activités, l’évaluation porte tant sur les interactions que sur le produit
des travaux et des échanges
 l’approche par problème consiste à mettre les étudiants en face d’un nouveau
problème, tout en sachant qu’ils ne possèdent ni les fondements théoriques ni le
savoir-faire pour résoudre ce problème. C’est par l’investigation, la coopération et la
collaboration qu’ils résoudront ce problème de manière autonome et autodirigée.
3.1.2.1 FAUT-IL ABANDONNER L’EXPOSÉ MAGISTRAL?
Heu.... Il faut l’aménager pour le rendre plus dynamique. Mais d’abord, il faut préciser que
l’exposé magistral ne se déroule pas qu’en salle de cours. Les cours scénarisés en ligne
comptent une grande part de contenus présentés de la même manière qu’un exposé
magistral en présentiel. Il en est de même pour les visioconférences et les conférences Web
qui peuvent aussi servir à présenter des exposés magistraux.
Nous ne croyons pas qu’il faille abandonner l’exposé magistral ni les lectures obligatoires,
mais plutôt qu’il faille les combiner à d’autres activités qui amènent les étudiants à interagir,
tant avec le contenu qu’avec leurs pairs. Comme le souligne France Henri (2001), il faut
passer d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage. Lors d’un exposé
magistral, Prince (2004) suggère de faire une pause de deux minutes toutes les 10-15
minutes afin de permettre aux étudiants de comparer leurs notes ou de discuter des points
qu’ils trouvent les plus importants. Ce qui est le plus important, c’est de varier les activités
d’apprentissage afin que tous les étudiants de tous les styles d’apprentissage apprennent.
C’est à cette fin que les outils « Tablez sur la diversité » et « Des combinaisons gagnantes »
ont été conçus. Vous les retrouverez à la section 3.4 de ce document.
3.1.3 LE PRINCIPE DE SUPPLANTATION ET LE PRINCIPE DE SÉLECTION

NÉGATIVE DES MÉDIAS
Comment fait-on pour choisir les médias d’apprentissage? Évidemment, cela dépend du
mode de diffusion retenu, car certains médias peuvent être utilisés facilement en présentiel
alors qu’ils se prêtent moins à la conférence Web, à la visioconférence ou aux cours
scénarisés en ligne. Et vice versa! Mais dans tous les cas, on doit se poser des questions pour
49
chacune des méthodes pédagogiques qu’on aura définies lors de l’élaboration du modèle
pédagogique de notre cours :
 Quelle est la tâche principale de l’étudiant ou des étudiants dans cette méthode ou
activité pédagogique?
 Quelles sont les dimensions de la tâche? Par exemple doit-il :
o faire de la recherche sur l’Outil de découverte ou sur Internet?
o traiter l’information en complétant des grilles comparatives ou en surlignant
des passages, complétant son journal de bord, etc.?
o créer un document (carte conceptuelle, tableau xls, texte, présentation ppt,
liste de signets, etc.)?
o réaliser des exercices, répondre à des questions ouvertes ou à choix
multiples, faire des mots croisés, etc.?
o organiser des rencontres, des contenus, des projets?
o communiquer de l’information par courriel, dans un forum, sur un blog, lors
d’une présentation, lors d’un séminaire en conférence Web, etc.?
o collaborer avec d’autres étudiants en utilisant les outils du Web 2.0 ou en
participant à un travail en équipe en classe?
 Selon le mode de diffusion, quels sont les médias potentiels qui peuvent soutenir la
tâche de l’étudiant et quels sont leurs avantage et inconvénients?
 Quel est l’impact du média choisi sur les tâches d’enseignement?
C’est lorsqu’on a répondu à ces questions qu’on peut plus facilement examiner la tâche
d’apprentissage de l’étudiant et lister les outils qui viennent soutenir cette tâche. Pour nous
aider, trois principes sont particulièrement utiles :
 Le principe de supplantation (Salomon, 1979) stipule que le média peut remplacer

une tâche du professeur ou de l’étudiant, ce qui la rend hors sous le contrôle du
média choisi. En clair, imaginez une balance.
FIGURE 10 - LE PRINCIPE DE SUPPLANTATION
Dans le plateau de droite, les tâches de l’étudiant ou celle du professeur, dans celui
de gauche, les fonctionnalités d’un outil. Plus l’étudiant est actif dans ses
apprentissages, plus la balance penchera à droite, car plus grandes sont les activités
de traitement de l’information par l’étudiant. Même chose pour le volet
enseignement. Par contre, si l’étudiant est en mode de réception, le plateau sera plus
50
lourd du côté gauche, car le média sera programmé pour présenter les clips vidéo,
les textes, les animations, etc. Le principe de supplantation permet d’alléger des
opérations mentales en dirigeant l’attention sur ce qui est essentiel (Tremblay,
1986).
Par exemple, supposons que vous donnez votre cours en ligne et que vous
avez un examen intra qui porte sur les concepts de base de votre cours. Vous
avez prévu des questions à choix multiples et quelques questions à
développement que vous avez utilisées plusieurs fois dans vos cours en présentiel.
En quoi votre tâche et celle de l’étudiant sont-elles changées? Quelles sont les tâches
qui sont prises en charge par le média? Dans le tableau 8, on constate que le
professeur doit créer beaucoup plus de questions à choix multiples afin qu’elles
soient distribuées de manière aléatoire pour contrer la tricherie (imaginez deux
étudiants qui font leur examen côte à côte!). Son effort de préparation est donc plus
grand. Par contre, son effort de correction sera nul pour les questions à choix
multiples, car la Banque interactive de questions (BIQ) corrige et envoie directement
les résultats au Système de diffusion des résultats (SYDRE). Les questions ouvertes
devront être corrigées par le professeur ou son assistant et les résultats devront être
saisis dans le SYDRE. Pour l’étudiant, la tâche reste sensiblement la même, sauf que
la BIQ lui indique les questions omises. Plusieurs formats de présentation des
questions peuvent être utilisés dans la BIQ et il est possible d’inclure plusieurs types
de questions à choix multiples.
TABLEAU 8 - COMPARAISONS DES TÂCHES
Examen en ligne avec la Banque

Examen en classe
interactive de questions (BIQ)
Préparation 50 questions à choix multiples 100 questions diffusées aléatoirement et
et 3 questions à développement 3 questions à développement diffusées
sur des copies papier. en ligne.
Diffusion L’étudiant se rend à la salle L’étudiant dispose d’une plage horaire
d’examen à l’heure prévue et déterminée et répond aux questions à
répond aux questions d’examen choix multiples qui lui sont désignées, en
à la main. La surveillance est cliquant dans la case appropriée pour
assurée par des étudiants chacune. Il complète les questions
gradués. ouvertes dans Word et les copie dans
l’espace réservé à cette fin dans la BIQ. La
BIQ indique à l’étudiant les questions
qu’il a omises et avance à la question
suivante. L’étudiant peut sauter des
questions ou revenir en arrière.
Correction Le professeur ou son assistant Les questions à choix multiples sont
corrige les copies et rentre les corrigées par la BIQ et les résultats sont
résultats dans SYDRE. C’est transférés dans SYDRE/ Le professeur ou
souvent un effort important… son assistant corrige les questions
ouvertes et inscrit les résultats dans
SYDRE
51
La sélection des médias d’apprentissage peut s’opérationnaliser à partir du principe général
de sélection négative (Tosti et Ball, 1969), qui veut que des solutions s’éliminent d’elles-
mêmes aussitôt qu’elles ne satisfont les besoins techniques ou pédagogiques du système
d’apprentissage. Par exemple, l’utilisation du projecteur data est éliminée d’emblée lorsque
le mode de livraison du système d’apprentissage utilise la télématique. Aussi, un média qui
ne peut pas représenter le mouvement, comme la bande audio, est éliminé pour présenter
les mouvements en activité sportive, etc. Le principe de sélection négative suppose qu’un
inventaire des médias d’apprentissage potentiels est disponible.
Examinons en quoi les tâches de l’étudiant diffèrent selon les modes de diffusion :
TABLEAU 9 – LES DIFFÉRENTES TÂCHES SELON LES MODES DE DIFFUSION
Cours en ligne
Tâche de Mode Conférence scénarisés
Visioconférence
l’étudiant présentiel Web (apprentissage
autonome)
Se rendre à la Utiliser l’Outil de Partager son Utiliser le lien
bibliothèque ou découverte écran et utiliser vers l’Outil de
utiliser l’Outil après ou avant la l’Outil de découverte
Faire une
de découverte visioconférence découverte pendant le
recherche
en classe si les pendant le cours
portables sont cours
autorisés
Utiliser un Utiliser un Utiliser les Utiliser des
surligneur / surligneur / outils de progiciels pour
Compléter des Compléter des traitement de surligner,
grilles papier / grilles papier / l’interface / En annoter, faire
faire un schéma faire un schéma atelier, partager des schémas ou
Traiter les / Annoter les l’écran et compléter des
informations documents en compléter des grilles
utilisant Active grilles avec des
Inspire progiciels /
Faire un schéma
dans le tableau
blanc interactif
Utiliser le Utiliser le En atelier, Télécharger
manuel ou le manuel ou le télécharger l’exercice et
document document l’exercice, réaliser
suggéré et faire suggéré et faire partager l’écran l’exercice en
Faire des
les exercices à les exercices à la et réaliser utilisant le
exercices
la main ou avec main ou avec un l’exercice en progiciel
un portable portable utilisant le suggéré
progiciel
suggéré
Assister à un Prendre des Prendre des Prendre des Prendre des
exposé notes à la main notes à la main notes à la main notes à la main
magistral ou utiliser un ou utiliser un ou utiliser un ou utiliser un
52
Cours en ligne
Visioconférence
autonome)
traitement de traitement de traitement de traitement de
texte texte texte texte
Discuter en Discuter en En atelier, N/A
classe et classe et discuter et
prendre des interclasse et utiliser le
Faire un travail notes (à la main prendre des tableau blanc
en équipe ou avec un notes (à la main interactif –
portable) ou avec un sauvegarder les
portable) informations en
les copiant
Faire un schéma Faire un schéma En atelier, Utiliser un
à la main en utilisant utiliser le modélisateur de
Active Inspire partage d’écran son choix
Faire un schéma
et faire un
schéma avec
Mind42
Lever la main Lever la main ou Répondre au Répondre au
Participer à un ou voter avec voter avec sondage avec sondage dans le
sondage Turning Point Turning Point l’outil intégré forum de
dans VIA discussion
Participer de Participer de Utiliser la Participer à un
vive voix vive voix fonction « Lever Wiki, à un forum
Participer à une la main » et de discussion,
discussion en participer de etc.
grand groupe vive voix ou
participer à un
Wiki
Voir et discuter Voir et discuter Voir la vidéo en Regarder la
en direct en direct direct / Utiliser vidéo et la
la fonction commenter par
Regarder et
« Lever la écrit dans le
commenter une
main » et forum de
vidéo
participer de discussion
vive voix à la
discussion
Participer en Participer en En atelier ou en Participer sur
classe classe grand groupe, des sites dédiés
participer en (tel Second Life
Participer à un demandant le Education) ou
jeu de rôle droit de parole dans des
espaces virtuels
en ligne (ex.
Raycom)
53
Cours en ligne
Visioconférence
autonome)
Résoudre un cas Résoudre un cas Télécharger les Télécharger ou
en classe en classe documents pour visionner les
résoudre un cas documents,
Faire une étude en atelier et résoudre le cas
de cas diffuser les et déposer le
résultats en travail dans le
grand groupe dépôt de
travaux
Répondre à la Répondre à la Répondre à Répondre
main main l’aide d’un directement en
progiciel en ligne dans la
mettant la BIQ
Faire un caméra web à
examen 180 degrés et
envoyer
l’examen
complété par
courriel
Un dernier principe s’applique pour choisir les médias : le principe de simplicité. Évitez les
styles clinquants (du type Las Vegas) et les interfaces compliquées avec de très nombreuses
fonctionnalités. Plus l’outil est simple, plus il est facile de percevoir sa fonction.
En plus des outils qui sont offerts à l’UQTR, on peut se servir de tous les outils gratuits qui
sont offerts sur le Web. Les outils que nous recensons sont présentés dans les perles Outils
gratuits et Outils payants du Pearltrees de Johanne Rocheleau. Demandez à votre conseiller
pédagogique quels sont les outils qui se prêtent le mieux selon le mode de diffusion retenu
en regard de votre cours et de vos étudiants.
3.2 ÉLABORER LE MODÈLE DE CONNAISSANCES OU PROCÉDER AU

DÉCOUPAGE DES CONTENUS
Habituellement, les cours offerts en présentiel, en formation hybride ou en ligne sont de

trois crédits et s’étalent sur 15 semaines. Lors de l’étape « Définir », votre conseiller
pédagogique et vous-mêmes répartirez vos contenus sur ces 15 semaines. C’est ce qu’on
appelle « Élaborer le modèle de connaissances » ou « Procéder au découpage des contenus ».
Habituellement, on dit qu’on élabore le modèle de connaissances lorsqu’on le schématise
avec un logiciel. Cette méthode a l’avantage de faire ressortir les liens entre les contenus et
de les catégoriser selon leur nature (types de connaissances). Le découpage des contenus
concerne leur répartition dans le calendrier universitaire. Bien que les liens entre les
contenus et leur nature soient moins explicites, cette méthode alloue au professeur une plus
grande liberté dans l’enseignement de ces contenus, ce qui peut être avantageux lorsqu’on
donne un cours pour la première fois. Ces deux méthodes peuvent aussi être combinées afin
54
d’allier les éléments dynamiques d’un modèle de connaissances aux données statiques d’un
découpage des contenus. Si votre cours est en ligne pour une durée de quatre ans, cette
combinaison peut mieux vous servir.
Mais avant de vous lancer dans un modèle de connaissances ou un découpage des contenus,
il faut bien cerner les limites des contenus de votre cours.
3.2.1 LES CONTENUS DE VOTRE COURS
Un premier travail important consiste à baliser les contenus de votre cours et à les pondérer
en fonction des besoins d’apprentissage de vos étudiants. Il faut distinguer les contenus qui
sont essentiels, ceux qui sont utiles et ceux qui sont accessoires (Bujold, 1997; Prégent,
1994). L’analyse logique permet de décomposer les contenus en leurs éléments alors que
l’analyse synthèse permet d’établir les liens entre les différents éléments de contenu. Voici
des trucs pour distinguer l’essentiel, l’utile et l’accessoire :
 est considéré essentiel tout contenu inscrit dans la description du cours ou dans les
objectifs d’apprentissage (par exemple, le concept de lisibilité linguistique pour un
cours d’ergonomie cognitive);
 est considéré utile tout contenu qui permet de distinguer ou de préciser des
catégories ou des instances du contenu (par exemple, les indices de lisibilité
linguistique selon les groupes d’âge et l’avancement académique);
 est considéré accessoire tout contenu qui n’est pas nécessaire à la compréhension du
contenu principal (ex. : faits, anecdotes comme l’indice de lisibilité des bandes
dessinées de Tintin versus Astérix).
Un bon moyen d’y arriver est de lister les contenus de la description de cours et ceux
indiqués dans les plans de cours ou dans la description du ou des programmes où s’inscrit le
cours. On en fait une sorte de table des matières. On ajoute à cette liste les contenus qui nous
semblent manquants. Ensuite on qualifie chaque contenu en indiquant E (essentiel), U
(utile) ou A (Accessoire). Voici un exemple d’une telle liste (tableau 10):
TABLEAU 10 - EXEMPLE D’UNE LISTE DE CONTENUS POUR DISTINGUER L'ESSENTIEL, L'UTILE ET
L’ACCESSOIRE
Éléments de contenus E, U ou A
Thème 4 : Optimiser la mise en page des textes et des illustrations en
appliquant sept principes d’ergonomie cognitive
 1 principe : Ce que perçoit l’œil occidental
er EE
 2e principe : Les éléments forts qui attirent l’œil EE
 3e principe : Les blocs typographiques et les contrastes EE
o La forme et le fond EE
o L’encadré EE
o Les titres et les intertitres U
U
o Les paragraphes
 La justification et la ligne EE
 Les marges U
U
 Le cadrat EE
55
Éléments de contenus E, U ou A
 Le cadratin AA
 La rentrée AA
 Le débord AA
o Le gras, le souligné et l’italique UU
o L’empâtement AA
 4e principe : Les capacités de discrimination de l’œil EE
 5e principe : Les zones à privilégier pour placer les organisateurs
EE
préalables
o Résultats des tests d’oculométrie U
U
 6 principe : Les dimensions des illustrations
e EE
 7e principe : L’utilisation de la couleur EE
Dans le tableau 10, on remarque que les contenus essentiels sont identifiés par le E mais
aussi par le vert pour indiquer à l’assistant qu’il a le feu vert pour débuter la rédaction de
ces contenus. Les contenus utiles sont orangés pour signifier qu’il faut ralentir et ne pas
déborder trop sur ces éléments. Les contenus accessoires en rouge ne seront intégrés que
s’il y a de la place pour ajouter des « Saviez-vous que? ».
Cette liste de contenus ne constitue pas un modèle de connaissances ni un découpage de

contenus qui doivent être présentés à l’étudiant. On ne veut pas décourager les étudiants,
mais les encourager en maintenant leur attention tout au long du cours. C’est plutôt un outil
de travail pour le professeur ou le chargé de cours. Il faudra probablement revenir plusieurs
fois à cette liste, surtout lorsqu’on est limité dans le nombre de pages de contenus comme
c’est le cas dans les cours en ligne. Cependant, une telle liste de contenus est une base solide
à partir de laquelle nous pouvons développer notre modèle de connaissances ou notre
découpage de contenus.
3.2.2 LE MODÈLE DE CONNAISSANCES
Ceux et celles qui utilisent un modèle de connaissances en connaissent les bienfaits pour
leurs étudiants :
 d’emblée, un modèle de connaissances permet à l’étudiant de structurer sa pensée

de la bonne manière et de relier les connaissances entre elles en établissant
plusieurs types de liens (de précédence, de causes à effets, de concomitance, etc.).
Cela permet des économies de temps dans le processus d’apprentissage;
 Les modèles de connaissances qui sont réalisés avec des logiciels gratuits et dont les
fichiers peuvent être rendus accessibles sur le Portail de cours permettent à
l’étudiant de bonifier les contenus en y ajoutant des exemples, des images et en
reliant des articles ou des textes explicatifs. L’étudiant apprend à faire des liens et à
approfondir des contenus;
 Les modèles de connaissances peuvent être enrichis chaque année avec l’apport des
étudiants. Les étudiants ont alors l’impression d’être utiles et de collaborer à
développer le modèle de connaissances.
56
Le modèle de connaissances présente ce qui sera abordé dans le cours et les liens
entre les contenus abordés. Cependant, il n’indique pas la manière par laquelle ces
contenus seront abordés, c'est-à-dire la méthode de découpage de contenus utilisée (cet
élément est discuté à la section 3.2.3.).
Pour faire un modèle de connaissances, il faut distinguer les quatre types de connaissances
qui forment les contenus et ce, peu importe la matière (tiré de l’aide du Logiciel MOT 2.3) :
TABLEAU 11 - LES QUATRE TYPES DE CONNAISSANCES
Concept Un concept décrit le quoi, c'est-à-dire ce que sont les objets ou les
événements. Par exemple, une table est un concept.
Le fait est ce qu’on peut observer, donc un constat. Il s’agit de données,
d’observations, d’exemples, de suites d’actions ou d’énoncés qui nous
Fait permettent de décrire des objets concrets ou des événements
particuliers. Par exemple, l’effondrement des tours jumelles du World
Trade Center est un fait.
Les processus et les procédures décrivent comment on arrive à un
résultat. Il y a habituellement plusieurs étapes pour compléter une
Processus,
Procédure procédure. Par exemple, le processus de gestion comprend le PODS,
c'est-à-dire la planification, l’organisation, la direction et la supervision
(ou l’évaluation selon la philosophie retenue).
Un principe régit une action. C’est le pourquoi. Il précise les conditions
relationnelles entre les objets ou les événements, ou encore, il énonce
Pri nci pe quand se produisent ou sont utilisés les processus et procédures. Par
exemple, la température du four doit avoir atteint 350 0 Fahrenheit
avant d’y cuire la pâte à gâteau.
La première fois qu’on élabore un modèle de connaissances, on a tendance à tout voir en

termes de concepts (cellule de gauche du tableau 12). Cependant, lorsqu’on prend la loupe
des objectifs d’apprentissage et qu’on se concentre sur ce que l’étudiant devra faire pour
acquérir ces connaissances et développer des compétences qui le serviront dans sa carrière,
le modèle de connaissances prend forme avec les quatre types de connaissances, de même
que les liens qui les unissent. Dans la cellule de droite du tableau 12, on constate que le
processus de gestion n’est plus vu comme une suite de concepts, mais comme un processus
dynamique et systémique. Dans ce modèle de connaissances, le processus Gérer (au centre)
se compose (liens C) de quatre procédures qui sont Planifier, Organiser, Diriger et
Superviser. Des documents sont Intrants ou Produits (liens I/P) de ces procédures (c’est le
sens de la flèche qui détermine si le document est Intrant ou Produit). Les principes qui
régissent (liens R) le processus de gestion sont des principes de management et des
principes issus de l’approche de gestion retenue. Les liens P indiquent que des éléments
sont préalables à une procédure.
57
TABLEAU 12 - COMPARAISON DE DEUX MODÈLES DE CONNAISSANCES
Gestion
C C
Planification
C C Supervision
Organisation Direction
Voici un exemple du modèle de connaissances de haut niveau d’un cours en ligne offert à
l’UQTR par le professeur Éric Asselin (figure 11). D’un seul coup d’œil, on repère facilement
les principes, concepts et processus qui feront l’objet de ce cours et on peut voir quels liens
s’établissent entre quels types de connaissances :
 Des principes relatifs au contexte social de la reproduction et de ses influences, de

maturation du système reproducteur, des aspects métaboliques de la reproduction
et à la génétique régissent (liens R) la reproduction humaine.
 La reproduction humaine est décrite par les concepts qui la composent (liens C) qui
sont relatifs au système reproducteur, à la génétique, à la physiologie du cycle
ovarien, à la période embryonnaire et à la grossesse.
 Six processus sont présents dans la reproduction humaine : la maturation des
organes génitaux, la gamétogénèse, la folliculogénèse, l’embryogenèse, la parturition
et finalement, la lactation.
 On distingue que les principes et les concepts qui sont présentés dans ce cours
soutiennent une structure séquentielle, car les processus sont présentés sur un
continuum qui débute par la maturation des organes sexuels et qui se termine par la
lactation. Cette forme de structure est expliquée dans la section suivante (3.2.3.)
Évidemment, chacune de ces connaissances se décompose en sous-modèles de
connaissances.
Lorsque nous avons établi le modèle de connaissances du cours « Physiologie de la

reproduction » (figure 11) avec le professeur Éric Asselin, cela nous a aussi permis de
s’assurer de notre compréhension de son contenu. On a ensuite pu y greffer de nombreuses
études de cas qui sont tirées de la réalité afin d’amener les étudiants à utiliser les concepts,
analyser les principes et expliquer des relations de tous ordres entre les principes, les
concepts et les processus de ce cours.
58
Aspects métaboliques
Contexte social de la reproduction La génétique
de la reproduction
et ses influences
Formation des R R
R
organes génitaux
C
La reproduction humaine
M aturation du système R
reproducteur
C C C C
Le système reproducteur La génétique La physiologie du cycle La période embryonnaire et la

ovarien grossesse
I/P I/P I/P I/P

I/P I/P
La La
P P L'embryognèse P La parturition
gamétogénèse folliculogénèse
P
C
La lactation
FIGURE 11 - MODÈLE DE CONNAISSANCES DU COURS "PSL 1012 PHYSIOLOGIE DE LA

REPRODUCTION"
On peut dessiner le modèle de connaissances à l’aide d’un logiciel de modélisation.

Cela permet de visualiser les contenus et de les relier entre eux. Divers logiciels sont
offerts gratuitement sur le Web à cet effet (FreeMind, MOT+, Bubbl.us ou CmapTools, etc.).
Nos préférences vont vers la modélisation par objets typés avec MOT+ ou MOT 2,3 qui
permet de représenter les 4 types de connaissances : les concepts, les faits, les processus/
procédures et les principes. Un manuel de référence à la modélisation par objets typés
(MOT) est accessible dans le dossier « AIDE ». On peut aussi se procurer l’ouvrage de Gilbert
Paquette intitulé « Modélisation des connaissances et des compétences. Un langage graphique
pour concevoir et apprendre », paru en 2002 aux Presses de l’Université du Québec.
Les modèles générés peuvent être exportés en pages Web interactives, dans le tableur Excel,
etc. Plusieurs fonctionnalités permettent de faire afficher les voisins, c'est-à-dire les autres
connaissances qui sont reliées à la connaissance sélectionnée. Par exemple, si on sélectionne
un concept, on peut demander à ce que m’apparaissent toutes les procédures dans
lesquelles ce concept est requis ou encore tous les principes qui régissent cette procédure.
On peut aussi utiliser la modélisation par objets typés pour élaborer le modèle pédagogique
du cours de même que le modèle médiatique. De plus, on peut insérer des documents
directement dans les objets typés du modèle.
La modélisation est une technique de design pédagogique qui s’appuie sur des
principes et des règles du processus de traitement de l’information par le cerveau
humain. Cette technique n’est pas intuitive et il faut l’apprendre afin d’en exploiter toutes les
possibilités. Des formations à la modélisation par objets typés sont organisées sur demande.
Il vous suffit de contacter le SSPT.
Qu’il s’agisse d’un découpage de contenus ou d’un modèle de connaissances, il est

important de le consigner au cahier des charges.
59
3.2.3 LE DÉCOUPAGE DES CONTENUS
Si certains professeurs utilisent le modèle de connaissances pour identifier et bonifier leurs

contenus, d’autres utilisent le découpage de contenu. Il existe plusieurs méthodes pour
découper des contenus dont l’organisation repose sur des bases différentes. Voici quelques-
unes des méthodes qu’on retrouve sur le site The e-learning coach :
1. Du plus simple au plus complexe : Cette méthode convient bien pour un cours
d’initiation et elle permet à l’étudiant de développer un sentiment de confiance tout
en s’appropriant des contenus de base (par exemple, pour un cours d’initiation aux
troubles envahissants du développement).
2. Par ordre d’importance : Certains contenus, particulièrement ceux qui visent

l’apprentissage de processus, de procédures ou de principes, sont faciles à
hiérarchiser. Par exemple, un processus comprend plusieurs procédures qui se
divisent en tâches puis en activités. Les principes découlent d’axiomes et se divisent
en règles qui à leur tour se composent de normes. On peut alors choisir de présenter
les contenus selon une approche descendante (Top-Down) ou ascendante (Bottom-
up).
3. Par catégorie : Dans certains cours, la catégorisation des contenus est l’organisation
qui porte le plus de fruits. Par exemple, lorsqu’il s’agit d’amener les étudiants en
podiatrie à mémoriser les noms des innombrables os, muscles et tendons du pied, le
professeur Hughes Leblond les catégorise selon leurs fonctions.
4. Par causes à effets : Certaines matières se prêtent bien à une catégorisation de

causes à effets. Par exemple, les études de cas en environnement durable et la
pharmacologie utilisent souvent cette approche pour découper leurs contenus.
5. Structure inhérente : D’autres contenus ont une structure inhérente fondée sur le
temps ou l’espace. Une approche fondée sur le temps peut être utile en histoire ou
pour l’étude de la jurisprudence tandis qu’une approche fondée sur l’espace peut
baliser le découpage de contenus pour un cours en loisirs ou pour l’étude des bassins
versants.
6. Structure séquentielle : Des procédures de longue haleine peuvent être découpées

en leurs séquences, particulièrement celles qui impliquent une production où
interviennent plusieurs collaborateurs. Par exemple, les modèles les plus courants
en design pédagogique débutent par une analyse des besoins de formation qui est
suivie du design du devis pédagogique puis par des étapes de développement des
divers médias, de diffusion et de monitorage.
Il vous appartient en tant que professeur ou chargé de cours de décider de la manière dont
vous voulez présenter vos contenus. Vous pouvez décider que pour une portion du cours, il
est important de procéder du général au particulier alors qu’ensuite la structure
séquentielle convient mieux à votre propos. C’est sur ce modèle qu’est bâti le contenu du
cours « Physiologie de la reproduction ».
60
3.2.4 LA RÉPARTITION DES CONTENUS
Habituellement, on considère que les étudiants assistent à 45 heures de cours pour un cours
de trois crédits. On s’attend, à l’université, à ce que l’étudiant investisse autant de temps
dans ses activités d’apprentissage (45 heures) et dans l’étude pour une même période (45
heures). Pour chaque heure de cours reçue, l’étudiant doit donc investir deux heures de
travail et d’étude. C’est sur ce modèle, comptant 135 heures en tout, qu’est fondée la
répartition des efforts des étudiants pour un cours en ligne.
Il est à noter que la répartition des efforts des étudiants pour les cours en classe, en
visioconférence et en conférence Web n’inclut habituellement pas les activités
d’apprentissage et l’étude réalisées en dehors du cours.
FIGURE 12 - RÉPARTITION DES EFFORTS DE L'ÉTUDIANT POUR UN COURS EN LIGNE 9
La figure 12 présente un gabarit de répartition des efforts des étudiants pour un cours
scénarisé en ligne, couramment utilisé dans le domaine des sciences. Dans cette perspective,
ce sont 90 heures d’activités qui sont médiatisées, dont six heures allouées aux examens
(section rose du rectangle de gauche). Les contenus sont généralement répartis en cinq
thèmes qui s’étalent de la mise en contexte jusqu’aux notions avancées du cours, donc une
approche du plus simple au plus complexe. Pour chacun de ces thèmes, des activités
d’apprentissage sont médiatisées. On s’assure ainsi que six heures par semaine sont
consacrées au cours, les 45 heures d’étude étant laissé à la discrétion de l’étudiant.
L’étudiant peut aborder les thèmes ou les activités dans l’ordre qui lui plaît. On notera que le
travail de session et la participation au forum sont inclus dans le temps dévolu aux activités
d’apprentissage.
Dans la figure 13, le conseiller pédagogique a réparti ces 135 heures en trois sections pour le
cours MED 1016 (Pourquoi le cancer?) : 45 heures de théorie, 45 heures d’activités
d’apprentissage et 45 heures d’étude.
9 Réalisée par Bruno Poulin, conseiller pédagogique.
61
FIGURE 13 - UN EXEMPLE DE RÉPARTITION DES EFFORTS DE L'ÉTUDIANT 10
De multiples combinaisons d’activités d’apprentissage sont possibles et d’autres gabarits

peuvent être produits pour satisfaire les besoins de votre cours.
3.3 ÉLABORER LE MODÈLE PÉDAGOGIQUE DU COURS
Élaborer le modèle pédagogique de votre, c’est élaborer une stratégie d’apprentissage qui
tienne la route et qui forme un tout intégré visant l’atteinte des objectifs de votre cours. Tel
que mentionné à la section 2.2.2.3, la stratégie pédagogique se compose de méthodes
pédagogiques qui comprennent des combinaisons d’activités d’apprentissages. La diversité
des méthodes et activités d’apprentissage suggérées aux étudiants est un gage de réussite,
car elle permet à tous les étudiants d’apprendre, quel que soit leur style d’apprentissage.
La stratégie pédagogique de votre cours doit s’appuyer sur le principe d’alignement

constructif présenté dans la section 3.1.1 et illustré à la figure 6. Pour établir la stratégie
pédagogique de votre cours, il faut d’abord rédiger les objectifs d’apprentissage et les relier
à votre modèle de connaissances. On choisit ensuite des méthodes et activités
d’apprentissage qui permettront aux étudiants d’atteindre ces objectifs et de réussir
l’évaluation des apprentissages.
10 Réalisé par Bruno Poulin.
62
3.3.1 RÉDIGER LES OBJECTIFS SPÉCIFIQUES D’APPRENTISSAGE (OU LES
COMPÉTENCES VISÉES)
« Un des problèmes que nous rencontrons dans la formulation des objectifs pédagogiques
tient justement au fait que nous n’allons pas jusqu’au bout de notre pensée, et que même
des objectifs qui nous semblent très clairs à première vue sont sujets à interprétation »
(Tousignant et Morrissette 1990, p. 31).
La définition des objectifs spécifiques d’apprentissage dans un cours offert à distance doit
être très explicite afin de guider l’étudiant vers son atteinte. L’objectif spécifique ne doit pas
laisser de place à l’interprétation (Tousignant et Morrissette 1990, Legendre 2006). Lorsque
vous présentez un objectif d’apprentissage en classe, vous pouvez l’expliquer dans les
détails et donner des exemples, définir la méthode pour l’atteindre de même que les critères
qui vous permettront de dire à l’étudiant s’il a réussi ou non. C’est la même chose en ligne,
sauf qu’il vous faut l’écrire. Afin de vous aider dans votre tâche, nous avons conçu la
méthode des 4 C pour définir ce que devrait inclure un objectif spécifique :
1. Décrire le Comportement final ou la Compétence visée. Qu’est-ce que l’étudiant doit

être capable de faire ou de démontrer lorsqu’il aura atteint l’objectif? Ce
comportement final s’exprime en termes de verbe d’action. Par exemple, il peut
s’agir de rédiger, de réaliser, d’observer, de synthétiser, etc.
2. Définir le Contenu. Quelle est précisément la matière visée par cet objectif? S’agit-il
d’un concept, d’une procédure, d’un principe, d’un fait? Vos objectifs spécifiques
doivent permettre de traiter tous les contenus que vous avez identifiés dans votre
modèle de connaissances ou votre découpage des contenus.
3. Indiquer les Conditions de réalisation. Comment l’étudiant atteindra-t-il cet objectif?

Est-ce en faisant des lectures, en réalisant une expérience en laboratoire, en faisant
une observation, en réalisant un prototype, etc.?
4. Décrivez les Critères d’évaluation. Comment l’étudiant saura-t-il qu’il a atteint

l’objectif? Doit-il colliger un certain nombre d’éléments? Doit-il commenter une
observation selon un modèle précis? Doit-il respecter des normes de qualité?
Cette façon de rédiger des objectifs d’apprentissage nous provient de la tradition

behavioriste. Dans cette perspective, on ne peut utiliser des verbes tels que
« Connaître, Comprendre, Savoir, Aimer, etc. » parce qu’on ne peut entrer dans la tête de
l’étudiant pour évaluer ce qu’il connaît, comprend, sait ou aime. Cependant, il est possible de
rédiger des objectifs d’apprentissage cognitivistes (qui tiennent compte du processus de
traitement de l’information par l’étudiant) ou socioconstructivistes (qui considèrent l’apport
du contexte social dans la coconstruction des compétences par l’étudiant et la négociation
sociale des connaissances et compétences), qui laissent place à la réalisation d’objectifs
personnels et qui tiennent compte des habiletés métacognitives).
63
TABLEAU 13 - UN EXEMPLE D'OBJECTIF D'APPRENTISSAGE INCLUANT LES 4 C
L’objectif spécifique d’apprentissage

Un objectif spécifique d’apprentissage s’énonce à l’aide d’un verbe d’action. Il décrit spécifiquement les apprentissages à réaliser sur le
contenu d’un cours de trois heures ou d’une période donnée. C’est pourquoi on parle d’objectif spécifique. Il décrit un comportement
attendu de l’étudiant (Programme d’accompagnement pédagogique, p. 8).
N.B. L’objectif général est formulé à l’intention du professeur tandis que les objectifs spécifiques s’adressent aux étudiants.
La méthode des 4C pour décrire les objectifs spécifiques qui définissent le contrat d’apprentissage et d’évaluation des
apprentissages entre l’enseignant et les étudiants
Rédiger un objectif spécifique d’apprentissage comprenant les quatre composantes

Exemple :
pédagogiques, pour sa matière ou son domaine d’activités, en utilisant la consigne et le
gabarit fournis.
Ce qui est attendu de la part de l’étudiant à la fin du cours. Le comportement final fait référence
Comportement final : aux divers types de savoirs.
Ex. : Rédiger
La matière à enseigner dans le cours. Il s’agit de déterminer avec précision les éléments de
Contenu détaillé : contenu visés.
Ex. : un objectif spécifique d’apprentissage, pour sa matière ou son domaine d’activités,
Il s’agit ici de situer le contenu dans un contexte spécifique dans lequel l’objectif sera réalisé. En
Conditions de réalisation : fait, il importe pour l’enseignant de déterminer dans quel environnement l’étudiant devra
« appliquer » les notions qu’il a apprises.
Ex. : en utilisant la consigne et le gabarit fournis
Les critères comportent les éléments qui doivent être considérés pour « mesurer » les
Critères d’évaluation : compétences acquises. Ils permettent donc de vérifier si les savoirs, savoir-faire ou savoir-être
sont maîtrisés, en totalité ou en partie.
Ex. : Comprenant les quatre composantes pédagogiques
64
Voici un exemple d’objectif d’apprentissage que nous utilisons dans un Atelier de pédagogie
universitaire pour la formation à la rédaction d’un plan de cours (tableau 13). Pour vous aider dans la
rédaction des objectifs, nous avons conçu un outil que vous pouvez vous procurer au SSPT et qui
s’intitule « Des objectifs ciblés à l’UQTR » (figure 14) (les professeurs et chargés de cours de l’UQTR
l’appellent « la roulette »). Il comprend quatre étapes pour définir les 4C :
1. La première étape consiste à identifier le niveau de maîtrise attendu par les étudiants pour
un objectif ciblé par rapport à un contenu ciblé. Les objectifs d’apprentissage se déclinent en 5
niveaux qui sont identifiés au centre de la roulette vis-à-vis le chiffre 1 qui borde l’ouverture11
(ou télécharger la roulette et le masque à www.uqtr.ca/enseigner/apte).
2. La deuxième étape consiste à identifier un verbe d’action qui décrira le comportement

final ou la compétence visée que l’étudiant devra démontrer à la fin du semestre. Des
exemples de verbes se trouvent vis-à-vis le chiffre 2 qui borde l’ouverture de la roulette, juste
au-dessus du niveau de maîtrise. Bien sûr, il vous faut préciser le contenu qui fait l’objet de
cet objectif.
3. À la troisième étape, vous devez choisir la manière d’atteindre cet objectif, c'est-à-dire les
conditions de réalisation. Par exemple, si l’étudiant doit se familiariser avec un concept,
qu’est-ce qu’il devra utiliser pour y parvenir? Devra-t-il lire des articles proposés par
différents auteurs ou encore, doit-il faire une recherche sur le Web?
4. Finalement, l’étudiant doit savoir comment il sera évalué et c’est pourquoi vous devez décrire
les critères d’évaluation. Par exemple, si l’étudiant doit déduire une liste des facteurs ayant
engendré une situation X, comment saura-t-il qu’il a atteint l’objectif? Est-ce une question de
pertinence ou de nombre?
Notez vos 4C dans le gabarit de rédaction d’un objectif spécifique qui suit et ce, pour chacun des
objectifs spécifiques de votre cours (tableau 14).
TABLEAU 14 - GABARIT DE RÉDACTION D'UN OBJECTIF SPÉCIFIQUE
Comportement
[Verbe d’action]
final :
Contenu détaillé : [Connaissance ou compétence ciblée]
Conditions de
[Moyen pour s’approprier le contenu détaillé]
réalisation :
Critères
[Standards de qualité]
d’évaluation :
Objectif
[Somme des 4C]
spécifique :
11Pour concevoir cet outil, nous nous sommes inspirés de la Taxonomie de Bloom mais l’avons adaptée en réunissant les
deux premiers niveaux : Retenir et Comprendre. Bien que cette taxonomie soit qualifiée de behavioriste, les objectifs
d’apprentissage rédigés selon ses règles peuvent être utilisés dans des démarches cognitivistes et constructivistes. Il
appartient au professeur de décider de la démarche pédagogique qu’il préconise.
65
FIGURE 14 - DES OBJECTIFS CIBLÉS À L'UQTR
66
Il n’est pas nécessaire qu’un objectif tienne en une seule phrase. On pourrait très bien avoir un
objectif qui tienne en deux ou trois phrases comme dans l’exemple suivant :
Rédiger un texte argumentatif de deux pages avec Word sur un sujet de son
choix. L’évaluation portera sur la qualité de l’argumentation, la justesse du
vocabulaire utilisé, la maîtrise de la langue et le respect de la consigne quant à la
structure, la disposition et le format du texte.
Un autre truc pour rédiger un objectif efficace est de se projeter dans le temps. Par exemple,
tous les étudiants doivent s’approprier la terminologie de leur domaine. Mais pour en faire
quoi? C’est quand on pense à la finalité que l’objectif se construit. Par exemple, plutôt que d’avoir un
objectif qui débuterait par « S’approprier la terminologie du domaine… », on pourrait avoir :
« Rédiger un plan d’intervention en utilisant la terminologie du domaine… ».
Plus vos objectifs d’apprentissage sont exhaustifs, plus clair est le contrat entre vous et vos étudiants.
Cependant, il doit y avoir une suite logique dans la gradation des activités d’apprentissage. McGraw
Hill Online Education recommande de placer 25% des objectifs d’apprentissage au niveau de maîtrise
« Retenir et comprendre », 50% au niveau « Appliquer et Analyser » et 25% au niveau « Synthétiser et
Créer » et « Évaluer » (figure 15). Bien que ce soit là une mesure arbitraire, elle tient la route pour la
plupart des cours dispensés au premier cycle universitaire.
Dans la figure 15, on constate que les niveaux de maîtrise de la figure 14 « Des objectifs ciblés à
l’UQTR » sont repris dans des pictogrammes qui se trouvent à gauche du cône de répartition des
activités d’apprentissage par niveau. Ces pictogrammes sont inspirés des pastilles de goût de la SAQ
et vous reconnaissez certainement votre ou vos niveaux de maîtrise préférés. Vous retrouverez ces
mêmes pictogrammes dans la figure 16 « Tablez sur la diversité », conçue afin de concevoir un menu
d’apprentissage qui tienne compte de tous les niveaux de maîtrise.
Si vous ne connaissez pas vos préférences d’enseignement-apprentissage, nous vous suggérons de

faire l’exercice « Autoportrait pédagogique » que vous retrouverez sur le site « Enseigner à l’UQTR ».
FIGURE 15 - RÉPARTITION DES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE PAR NIVEAUX
67
3.3.2 LES OBJECTIFS PERSONNELS
La motivation et l’intérêt des étudiants augmentent si ces derniers établissent eux-mêmes un ou des
objectifs d’apprentissage dont ils évalueront l’atteinte conjointement avec le professeur ou le chargé
de cours, ou encore avec leurs pairs. On peut demander aux étudiants de rédiger un objectif
personnel d’apprentissage à remettre le ou vers le 3e cours, de sorte qu’ils aient eu le temps de
s’initier à la matière. Le professeur peut allouer un pourcentage de la note totale à cet objectif
personnel, généralement de 5% à 10%. On peut demander aux étudiants de consigner leur objectif
personnel dans le journal de bord et de commenter leur démarche pour l’atteinte de cet objectif de
même que les résultats obtenus.
3.3.3 CHOISIR LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE ET ÉTABLIR LA STRATÉGIE

PÉDAGOGIQUE
Établir la stratégie pédagogique, c’est un peu comme planifier un grand repas de plusieurs services. Il
faut doser les portions et s’assurer d’avoir de quoi nourrir adéquatement tout le monde à chaque
service. Il faut aussi permettre aux invités de goûter, de s’exprimer sur leurs points de vue, de les
négocier socialement, pour se forger une idée sur leur propre alimentation et sa résultante, la santé …
d’apprentissage. En fait, lorsque vous enseignez, vous conviez les étudiants à l’apprentissage et en ce
sens, ils sont des invités de marque!
Le vieil adage disant que la répétition est la mère de l’apprentissage est plutôt démodé. Ce n’est pas
dans toutes les disciplines que « Practice makes perfect! ». La pratique s’avère utile dans l’apprentis-
sage des langues et de la musique. Bien que tous les contenus méritent qu’on s’y attarde, il faut le faire
de manières différentes pour permettre à tous les styles d’apprentissage d’y trouver leur compte. Il
faut donc tabler sur la diversité dans les méthodes et activités pédagogiques (figure 16).
Inspirée par une illustration du guide alimentaire canadien, la figure 16 et des pastilles de goût de la
SAQ, l’outil « Tablez sur la diversité », présente un menu d’apprentissage qui comprend des activités
pédagogiques qui s’étalent sur les cinq niveaux de maîtrise de la figure 15 « Des objectifs ciblés à
l’UQTR ». Tout comme les groupes alimentaires qui doivent tous être représentés dans un menu bien
composé, les niveaux de maîtrise des objectifs d’apprentissage permettent d’élaborer une stratégie
pédagogique qui tienne compte de la progression des savoirs et du développement des compétences
des étudiants. Ces méthodes et activités doivent les soutenir jusqu’au niveau de maîtrise attendu et
même les inciter au dépassement.
Il faut donc combiner des activités d’apprentissage qui permettront à l’étudiant de se familiariser
avec un contenu, de se l’approprier et de le maîtriser. Il faut que l’étudiant puisse le manipuler le plus
possible pour ensuite l’évaluer et être en mesure d’évaluer lui-même son degré d’avancement par
rapport à ce contenu. Il doit aussi évaluer sa performance et sa démarche dans la méthode
d’apprentissage utilisée afin de mieux apprendre à apprendre pour la suite de son cursus
universitaire. Le secret de la recette, pour le professeur ou le chargé de cours, réside dans
l’établissement de combinaisons gagnantes qui favorisent non seulement la connaissance, mais le
développement de compétences.
68
FIGURE 16 - TABLEZ SUR LA DIVERSITÉ
69
Dans la figure 16, on constate que des outils de traitement de l’information (surligneur, crayon, stylo)
sont disposés de part et d’autre de l’assiette d’apprentissage. On aurait pu facilement en mettre tout
le tour, car les outils de traitement de l’information sont faciles à trouver sur le Web. Ils sont les
ustensiles de l’apprentissage. On retrouvera une liste d’outils à la fin de cette section.
TABLEAU 15 - DES COMBINAISONS GAGNANTES
POUR UN COURS EN ERGONOMIE COGNITIVE AU 2 E CYCLE :
Objectif : Expliquer, à partir des trois textes fournis, les différences entre les trois
instances du concept de lisibilité (linguistique, sémantique, typographique) en les
schématisant avec un logiciel de modélisation. La démarche et l’organisation du
schéma seront objets d’évaluation en regard des critères fournis.
Combinaison d’activités : Demandez à l’étudiant de faire la lecture de trois textes

fournis sur ce concept tout en schématisant sa compréhension avec les logiciels
gratuits CMapsTool, FreeMind ou MOT +. Amenez les étudiants à expliquer et
commenter leurs modèles afin qu’ils puissent porter un jugement sur leur travail et
leur démarche.
POUR UN COURS DE DIDACTIQUE DES ARTS PLASTIQUES AU 1 ER CYCLE :
Compétence visée : Concevoir une situation d'apprentissage et d'évaluation de 55

minutes en arts plastiques au premier cycle du secondaire afin d’amener les élèves à
réaliser une œuvre en utilisant la technique du pointillisme.
Combinaison d’activités : Présentez des modèles didactiques adaptés aux arts

plastiques en suivant les étapes de la démarche artistique (inspiration, élaboration,
distanciation) et amenez les étudiants à utiliser ce modèle pour construire l'activité
qu’ils déposeront dans leur portfolio électronique.
POUR UN COURS DE MÉTHODES DE RECHERCHE AU 1 ER CYCLE :
Objectif : Faire un sondage (vox pop, questionnaire ou entrevues) sur un sujet de

votre choix afin de colliger, de quantifier et qualifier les données et d’en dégager des
statistiques.
Combinaison d’activités : Demandez à l’étudiant de rédiger ses questions et de

vous les soumettre. Après validation, l’étudiant procédera à la cueillette de données,
les analysera pour établir des recoupements et des constats.
POUR UN COURS EN INTERVENTION PSYCHOÉDUCATIVE DE 1 ER CYCLE :
Objectif : Élaborer un plan d’intervention pour une personne souffrant de déficience

intellectuelle enceinte de trois mois présentant un problème de toxicomanie et
s’avérant inapte à prendre soin d’elle-même.
Combinaison d’activités : Amenez l’étudiant à réaliser l’étude de cas en dégageant

les éléments à considérer dans l’élaboration du plan d’intervention. Demandez-lui de
rédiger le plan d’intervention, et, dans un texte argumentatif, d’en préciser sa mise en
œuvre et son suivi.
70
POUR UN COURS DE TECHNIQUES CHIROPRATIQUES DE 1 ER CYCLE :
Objectif : Réaliser l’évaluation de la condition physique d’un patient présentant une

dysfonction de la ceinture scapulaire afin d’établir le diagnostic chiropratique
approprié.
Combinaison d’activités : Lors des cliniques, amenez l’étudiant à visionner les

vidéoclips, à faire l’examen clinique du patient, à établir le diagnostic chiropratique
dont il discutera avec le clinicien et à réévaluer ce diagnostic afin de traiter ce patient.
Comme on peut le voir dans les objectifs présentés au tableau 15, il n’y a pas qu’une activité
d’apprentissage qui permette de développer des connaissances et des compétences. Il faut plusieurs
activités réparties sur plusieurs niveaux de maîtrise différents pour permettre de décortiquer
l’information et de se l’approprier pour pouvoir accéder aux niveaux de maîtrise supérieurs. Il est
aussi nécessaire de varier les activités d’apprentissage afin de s’assurer de rencontrer les styles
d’apprentissage de tous les étudiants (Ellis Ormrod, 2012). Par exemple, pour un objectif du niveau
« Appliquer », il est probable que vous vouliez réviser les concepts de base (niveau « Retenir et
comprendre »), amener les étudiants à utiliser ce contenu pour développer une compétence (niveau
« Appliquer ») et évaluer l’expérience et la démarche d’apprentissage (niveau « Évaluer »).
Nous avons conçu une liste (non exhaustive) de méthodes et d’activités pédagogiques en fonction des
buts d’apprentissage poursuivis par niveaux (tableau 16) à partir de la typologie de Ormrod (2012).
Dans cette liste, il faut considérer que les méthodes pédagogiques sont des activités orchestrées par
le professeur et réalisées par les étudiants alors que les activités sont réalisées par les étudiants et
évaluées par les pairs ou le professeur. On notera, dans le tableau 16, que les niveaux « Appliquer »,
« Synthériser et créer » de même qu’« Évaluer » sont doublés pour représenter les domaines
d’apprentissage soulevés par Ormrod (2012). En effet, madame Ormrod tient à distinguer certaines
compétences transversales12 qui doivent soutenir le développement des connaissances et des
compétences disciplinaires. Ces compétences sont du domaine métacognitif (apprendre à apprendre),
du domaine social (apprendre à collaborer) et du domaine technologique (apprendre à utiliser les TIC
efficacement).
TABLEAU 16 - MÉTHODES ET ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES SELON LES BUTS D’APPRENTISSAGE POURSUIVIS
Buts
Méthodes et activités pédagogiques suggérées
d’apprentissage
Méthodes pédagogiques
 Apprentissage collaboratif
S’approprier,  Apprentissage par les pairs
maîtriser et revoir
 Apprentissage par problème
des habiletés
fondamentales  Enseignement supervisé
 Enseignement assisté par ordinateur
 Exposé oral
12 Qui traverse ou s’appliquent dans toutes les disciplines.
71
Buts
d’apprentissage
 Pédagogie de la réussite (Mastery Learning)
 Projet particulier
 Résolution de problème
 Travail personnel
Activités pédagogiques
 Catégorisation / Catalogage / Tri
 Communication écrite ou orale
 Comparaison / Grille comparative
 Déconstruction-Restructuration
 Discussion autour de questions et de réponses
 Dissection (de corps, de contenus)
 Exercices
 Explication (formulée par l’étudiant)
 Lecture
 Jeux (Jeopardy, Fais-moi un dessin, Génies en herbe, etc.)
 Jeu de rôle
 Métaphore (construite par les étudiants)
 Mnémonique (construite par les étudiants)
 Modélisation (schématisation, carte conceptuelle)
 Prise de notes
 Recherche individuelle ou collaborative
 Tests de pratique dans la BIQ
 Tournoi
 Travaux pratiques
Méthodes pédagogiques :
Développer des  Clinique
compétences dans
un domaine  Études de cas
particulier  Découverte guidée
 Exposition
 Laboratoire
 PICOM (projets d’intervention communautaire)
Activités pédagogiques :
 Composition / Rédaction
 Démonstration (fait par l’étudiant)
72
Buts
d’apprentissage
 Diagnostic (par l’étudiant)
 Dissection
 Examen clinique
 Expérimentation directe (avec l’objet réel)
 Explication (formulée par l’étudiant)
 Jeu de rôle
 Jugement / Décision
 Mnémonique (construite par les étudiants)
 Métaphore (construite par les étudiants)
 Observation (avec grille d’observation)
 Plan d’intervention (par l’étudiant)
 Résumé de lecture
 Simulations (avec ou sans ordinateur)
 Laboratoires
 Recherche dirigée
 Travaux dirigés, individuels ou en équipe
Développer des
compétences dans  Analyse de données (ex. : avec SPSS)
l’utilisation des  Consultation de sites Web éducatifs
outils  Démonstration
informatiques
 Documentation du portfolio électronique
 Exercice
 Participation au forum de discussion du Portail de cours
 Présentation en conférence Web
 Recherche dans les bases de données de la bibliothèque et dans des
sites spécialisés pour la pédagogie universitaire (Google Scholar,
iTunesU, etc.)
 Réalisations concrètes à l’aide de progiciels (Suite MS Office ou Open
Office, EndNote, CmapTools, FreeMind, etc.)
 Réalisation de travaux collaboratifs avec des outils infonuagiques
(Google Docs, Mind 42, etc.)
 Rapport d’expérience
Construire un Méthodes pédagogiques :

corpus de  Apprentissage par problème
connaissances sur  Exposé oral (par le professeur ou par les étudiants)
un sujet donné  Projet particulier
73
Buts
d’apprentissage
 Sondage
 Travail collaboratif
 Travail de session
 Analyse
 Apprentissage assisté par ordinateur
 Blogue
 Catégorisation / Catalogage / Tri
 Comparaison / Grille comparative
 Exercice
 Collecte, qualification et quantification de données, corrélation
 Jeu (Enquête, Énigme)
 Lecture
 Liste de signets (Delicious, Diigo ou Pearltrees)
 Observation
 Parcours découverte
 Portfolio électronique
 Recherche dirigée (dans différentes bases de données ou sur le Web)
 Recherche collaborative
 Résumé de lecture
 Tour guidé
 Vulgarisation (par l’étudiant)
 Webographie collaborative
 Wiki
Appliquer des  Apprentissage par problème
connaissances
disciplinaires dans  Apprentissage collaboratif
la réalité  Clinique
 Étude de cas
 PICOM (projets d’intervention communautaire)
 Séminaire
 Stage
 Analyse (de besoins, du contexte, bilan de santé, etc.)
74
Buts
d’apprentissage
 Diagnostic
 Discussion
 Évaluation des besoins
 Examen clinique
 Entrevue
 Observation (avec grille d’observation)
 Participation à une communauté de pratique
 Plan d’intervention
 Réalisation concrète / Prototype
 Réseautage social
 Rapport de stage
 Tempête d’idées (brainstorm)
 Étude de cas
 Laboratoires
 PICOM (Projet d’intervention communautaire)
 Recherche dirigée
 Séminaire
Développer des
 Travail d’équipe
stratégies efficaces
pour interagir et Activités pédagogiques :
travailler avec les  Débat
autres  Démonstration
 Discussion
 Jeu de rôle
 Jeu d’équipe
 Participation à une œuvre collective
 Portfolio
 Tempête d’idées (brainstorm)
 Tournoi
 Tribunal
 Réseautage social
 Signets (Delicious, Diigo, Pearltrees, etc.)
 Webographie
 Wiki
75
Buts
d’apprentissage
 Enquête / Recherche supervisée
 Résolution de problèmes
Développer des
 Séminaire
habiletés mentales
de niveau  Tribunal (ou Propositions de Nisbet)
supérieur  Tutorat
Activités pédagogiques
 Consignation au journal de bord de sa démarche d’apprentissage selon
une approche réflexive / Rapport d’avancement
 Débat d’idées
 Décision
 Discussion en classe
 Participation à une communauté de pratique en ligne
 Recherche dans des bases de données
 Simulation en situation authentique
 Traitement des données (ex. avec SPSS)
 Étude de cas
 Séminaire
Développer des
habiletés  Travail d’équipe
métacognitives et  Tutorat / Mentorat
d’autorégulation Activités pédagogiques :
 Autoévaluation / autocritique
 Consignation au journal de bord de sa démarche d’apprentissage selon
une approche réflexive
 Discussion en grand groupe
 Évaluation par les pairs
 Planification et gestion de la démarche d’apprentissage / Monitorage de
sa démarche d’apprentissage
 Portfolio électronique
 Réflexion sur sa démarche dans un blogue
76
À la section 4.4, vous retrouverez la description de 35 méthodes et activités pédagogiques pour vous
aider à faire des choix pour votre cours.
3.3.4 MAIS COMMENT ÉLABORER LE MODÈLE PÉDAGOGIQUE?
Le modèle pédagogique de votre cours représente ce que l’étudiant fera pendant votre cours, c'est-à-
dire les méthodes et activités pédagogiques qui forment la stratégie pédagogique de votre cours. Il est
donc centré sur l’apprentissage. Le modèle pédagogique de votre cours doit se résumer à quelques
méthodes et activités pédagogiques complémentaires réalisées individuellement et en équipe.
Pour élaborer votre modèle pédagogique, examinez votre modèle de connaissances et tentez de
définir la combinaison d’activités d’apprentissage qui conviendrait le mieux pour assurer la
réussite des étudiants. Imaginez que vous recommencez vos études et que vous deviez réfléchir
aux méthodes qui vous ont été les plus utiles. Imaginez maintenant celles qui ont mieux desservi
votre collègue. Combinez-les et de plus, envisagez des activités individuelles (qui peuvent constituer
des travaux personnels en dehors des cours) et des activités de groupe qui permettront les échanges
entre les étudiants et favoriseront leur compréhension.
M odèle théorique
C C C
Ergothérapie Évaluation C Traitement
M odèle
Cadre/schème Kawa
d'occupation R R
de référence
humaine
R
R
Approche
cognitivo-
C Théorie développementale C Psychodynamique comportementale
C C C C
C Thérapie interpersonnelle
Remotivation M osey Levinson
Erikson
FIGURE 17 - MODÈLE DE CONNAISSANCES DE DÉPART DU COURS ERG 6004 (GINETTE AUBIN, 2011)
Pour expliquer comment élaborer le modèle pédagogique de votre cours, nous avons choisi de
présenter un exemple concret13. Il s’agit d’un modèle pédagogique tiré d’un cours de madame Ginette
Aubin du département d’Ergothérapie portant sur la santé mentale de la personne âgée. Dans un
13 Les modèles ont été réalisés avec le logiciel MOT 2.3 du Centre de recherche LICEF de la Télé-université.
77
premier temps, madame Aubin a établi le modèle de connaissances de haut niveau du cours ERG
6004 (figure 17) :
On constate, dans le cours ERG 6004 de madame Aubin (figure 17), que l’étudiant fera l’apprentissage
de plusieurs cadres de référence en ergothérapie qui l’amèneront à évaluer la situation de personnes
âgées et à élaborer un plan de traitement. Cependant, l’évaluation se fait aussi à partir d’un corpus de
connaissances dont l’étudiant a une connaissance partielle, les connaissances des troubles spécifiques
aux personnes âgées étant à construire. La figure 18 présente le corpus de connaissances avec lequel
les étudiantes d’ergothérapie doivent composer pour faire l’évaluation de la situation de la personne
âgée et élaborer le plan d’intervention pour le traitement de cette personne.
Tel qu’on peut le voir dans la figure 18, les étudiantes doivent maîtriser plusieurs concepts et
plusieurs approches, théories et modèles pour faire des évaluations justes et recommander les
meilleurs traitements. À partir du modèle de connaissances de départ de madame Aubin (figure 17),
du corpus de connaissances du cours ERG 6004 (figure 18) et de la méthode pédagogique « Études de
cas à granularité variable » de la Méthode @pte, madame Aubin a réfléchi à la finalité de son cours,
c'est-à-dire ce que les étudiantes doivent être capables de faire à la fin du cours. Ensemble, nous
avons ensuite dégagé un modèle générique d’étude de cas qu’elle pourra utiliser avec ses étudiantes
(figure 19). Dans la figure 19, les activités d’apprentissage de modèle d’étude de cas générique sont
représentées par des procédures (les formes ovales).
FIGURE 18 - CORPUS DE CONNAISSANCES DU COURS ERG 6004 (GINETTE AUBIN, 2011)
78
Les étudiantes doivent donc résoudre le cas en réalisant les activités suivantes :
1. Lire le cas;
2. Repérer les éléments dominants du cas concernant la santé mentale de la personne et les
éléments de vulnérabilité;
3. Dégager le contexte;
4. Examiner les enjeux;
5. Appliquer l’approche d’intervention ou le modèle à l’étude;
6. Proposer une solution;
7. Élaborer un plan d’intervention;
8. Mettre en œuvre le plan d’intervention et l’évaluation de manière continue.
Les étudiantes doivent auparavant avoir développé un corpus de connaissances qui se divisent en
quatre grandes thématiques qui sont :
1. L’état physique et mental de la personne âgée;

2. Le contexte ou milieu de vie de la personne âgée;
3. Les enjeux particuliers du cas;
4. Les éléments de vulnérabilité de la personne âgée.
La résolution du cas consiste en quatre produits :
1. La stratégie d’intervention;
2. La stratégie d’adaptation;
3. Le traitement;
4. L’évaluation.
Chapeautent le tout les approches, modèles et principes sur lesquels s’appuyer pour résoudre le cas.
Sauf les lectures et la rédaction de parties du plan d’intervention, presque toutes ces activités se
déroulent en laboratoire et se réalisent en collaboration, puisque les étudiantes doivent développer
des habiletés de travail en équipe multidisciplinaire pour leur future pratique. Ce sont la stratégie
d’intervention, la stratégie d’adaptation, le traitement, l’évaluation de l’ensemble des interventions et
la démarche de l’étude de cas qui seront objets d’évaluation.
Dans le cours de madame Aubin, elle a choisi d’utiliser l’étude de cas en tant que méthode
pédagogique itérative. Cependant, cela n’exclut pas d’autres activités d’apprentissage
complémentaires, comme on peut le voir dans cet exemple (figure 20) :
79
État de santé physique et Approches, m odèl es et pri ncipes
m ental Stratégi e d'interventi on
théoriques sur l esquel s s'appuyer
pour résoudre l e cas
C
Contexte
I/P I/P Stratégi e d'adaptation
C R
Cas
C I/P I/P
Enjeux
C I/P T rai tem ent
Résoudre le cas I/P
I/P
I/P
Élém ents de vulnérabil ité
Évaluati on
C
C
C
C
C
C C C
Li re l e cas
M ettre en oeuvre l e
pl an d'i ntervention et
l 'évaluer de manière
continue
Repérer l es
él ém ents
dom i nants
Élaborer un
pl an
Dégager le d'i nterventi on
contexte
Exami ner l es Proposer
Appl iquer l e
enj eux une sol ution
m odèl e xyz
FIGURE 19 - MODÈLE GÉNÉRIQUE D'ÉTUDE DE CAS POUR LE COURS ERG 6004
Stratégie
pédagogique
C C
Assister à des Analyser sa
exposés C C pratique dans une
dém arche
réflexive
Faire les Réaliser les

lectures études de cas
obligatoires en équipes
FIGURE 20 - STRATÉGIE PÉDAGOGIQUE ITÉRATIVE DE CE COURS
Dans la figure 20, on constate qu’il y un lien C (se compose) en boucle sur « Stratégie pédagogique ».
C’est ainsi qu’on indique qu’un processus est itératif dans le logiciel MOT : il se recompose à chaque
itération. À ce modèle pédagogique, on joindra des outils et des médias lors de l’établissement du
modèle médiatique du cours. Ce volet sera discuté en détail dans la section 3.6 et repris à la section
80
4.2 pour dégager la macrostructure du cours. La macrostructure est établie lorsqu’on combine le
modèle de connaissances, le modèle pédagogique et le modèle médiatique d’un cours.
Peu importe le mode de diffusion de votre cours, c’est votre modèle pédagogique qui prime.
Votre conseiller pédagogique pourra vous suggérer des médias pour soutenir vos méthodes et
activités pédagogiques pour n’importe lequel des modes de diffusion de votre cours.
3.3.5 CHOISIR LES MÉTHODES D’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES ET ÉLABORER LA

STRATÉGIE D’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES
« L’évaluation est un processus de collecte d’informations à partir de sources multiples et variées, qui
sert à développer une compréhension de ce que l’étudiant connaît, comprend et peut faire avec ses
connaissances comme étant le résultat de sa formation; l’évaluation est davantage efficace lorsque les
résultats aident à améliorer les apprentissages futurs » (Huba et Frees, 200, p. 8 in Prégent et coll. ,
2009, p. 143). L’évaluation des apprentissages est cruciale tant pour l’étudiant, le professeur ou le
chargé de cours que pour l’institution :
 Elle doit d’abord renseigner l’étudiant sur l’atteinte des objectifs et son avancement dans le
développement de ses compétences afin qu’il puisse apporter les corrections nécessaires, le
cas échéant, dans sa démarche d’apprentissage. Cela implique une rétroaction de la part du
professeur sur ses travaux et résultats d’examens de même que des pistes de travail pour
développer ses connaissances, ses habiletés et sa compétence professionnelle.
 Pour le professeur ou le chargé de cours, l’évaluation des apprentissages lui donne l’occasion
de s’assurer de la progression des étudiants dans leur parcours d’apprentissage tout en lui
permettant d’évaluer la maîtrise du groupe d’étudiants en regard de la matière enseignée.
C’est aussi, en quelque sorte, une autoévaluation de son enseignement puisque le professeur
ou le chargé de cours pourra faire des constats qui l’amèneront à réajuster les prochains cours
ou modifier ses communications (dans le forum de discussion ou avec la conférence Web)
pour préciser des notions, apporter des corrections, faire des recommandations, etc. Par
exemple, si presque tous les étudiants échouent à une question d’un minitest, c’est
possiblement parce que la question est mal rédigée ou parce que la matière enseignée n’a pas
permis aux étudiants d’apprendre. Dans un tel cas, il faut donc revoir la matière autrement
par des activités d’apprentissage différentes, s’assurer de la compréhension des étudiants lors
d’une discussion ou lors d’un travail collaboratif et reformuler la question.
 Pour l’institution qui délivre des diplômes, c’est aussi une question de performance, mais la
perspective est axée sur la qualité des enseignements pour maintenir sa réputation et
conserver sa clientèle étudiante. C’est pourquoi, en plus de l’évaluation des apprentissages, il
y a l’appréciation des enseignements à l’UQTR. Les décanats conduisent cette opération
auprès des étudiants qui y répondent à plus de 85%, permettant de dégager un portrait juste
de la qualité des enseignements qui, ça vaut la peine de le mentionner, se situe à 5,26/6 au
premier cycle!
L’évaluation des apprentissages comprend quatre volets : l’évaluation formative, l’évaluation

sommative et l’autoévaluation menant à l’autorégulation :
81
 Pour la professeure Nicole Landry du Département des sciences de l’éducation, l’évaluation
formative se réalise pendant la formation pour soutenir les efforts de l’étudiant vers
l’atteinte des objectifs ou le développement des compétences. Elle n’est habituellement pas
notée. Elle se décline en trois volets : la rétroaction, l’interaction et la proaction qui visent à
réguler les apprentissages :
o La rétroaction que vous donnez à vos étudiants suite à une évaluation ponctuelle leur
permet de réajuster leurs interprétations et de roder leurs acquis.
o L’interaction entre vous et les étudiants, et entre les étudiants, survient tout au long
du processus d’apprentissage. Elle leur permet de comparer et de négocier leurs
constructions mentales.
o La proaction, c’est lorsque vous anticipez les difficultés des étudiants en regard d’un
nouveau contenu et que vous développez des moyens pour les surpasser.
 L’évaluation sommative consiste à porter un jugement sur la compétence globale de

l’étudiant suite au processus d’apprentissage. « C’est une note, donc le sommaire qu’on
dégage des apprentissages des étudiants » nous indique la professeure Louise Bélair du
Département des sciences de l’éducation.
 L’autoévaluation est faite par l’étudiant qui porte un jugement sur ses apprentissages et le
développement de ses compétences de même que sur sa démarche d’apprentissage à des fins
d’autorégulation. L’étudiant met alors en place des mécanismes qui lui permettront de pallier
à certaines difficultés pour atteindre les objectifs de sa formation.
Certains professeurs et chargés de cours croient à tort que l’évaluation sommative se

compose d’un cumul d’évaluations formatives. Ces deux types d’évaluation sont différents et
doivent être planifiés dans un modèle d’évaluation qui sera décrit dans les pages qui suivent.
Tout comme le modèle pédagogique de votre cours, l’évaluation des apprentissages est centrée
sur ce que l’étudiant doit faire pour démontrer l’acquisition et le développement de ses
connaissances et de ses compétences. De plus, comme pour le modèle de connaissances et la
stratégie pédagogique, les méthodes et activités d’évaluation des apprentissages doivent être
réparties sur les quinze semaines du trimestre (pour les cours réguliers).
L’évaluation sommative des apprentissages poursuit aussi des buts institutionnels et

administratifs. L’étudiant doit savoir s’il satisfait les critères d’évaluation avant la fin de la
période d’abandon des cours sans mention d’échec au dossier universitaire (vers la 8e semaine du
trimestre). Une activité d’évaluation comptant pour au moins 20% de la note finale doit avoir eu lieu
et les résultats doivent avoir été communiqués aux étudiants avant cette date (voir à ce sujet les
articles 4.14.1 et 7.4.2 du Règlement sur le cheminement des étudiants de premier cycle sur le site du
Décanat des études de premier cycle).
Nous avons conçu deux outils qui servent d’assises à l’évaluation des apprentissages afin de vous
aider dans l’établissement de votre propre stratégie d’évaluation des apprentissages : « Orchestrez
l’évaluation » (figure 21) et « Suivez la musique! » (figure 22).
La figure 21 « Orchestrez l’évaluation » met en scène un chef d’orchestre au centre d’une horloge à 15
chiffres, représentant les 15 semaines de cours d’un trimestre. Ce chef d’orchestre, c’est vous! Deux
82
cercles l’entourent : celui de l’évaluation formative et celui de l’évaluation sommative. Sous cette
horloge, on retrouve deux portées : dans celle du haut, on peut y voir l’évaluation formative qui se
compose d’un triolet qui comprend la rétroaction, l’interaction et la proaction qui sont expliquées
dans la figure 22 « Suivez la musique! ». Quant à l’évaluation sommative, elle est composée d’un
silence, car c’est souvent ce qui se produit à la fin du semestre… Dans les deux cercles on retrouve des
activités d’évaluation et d’autoévaluation réparties sur les 15 semaines de cours, qui reprennent les
mêmes couleurs des pictogrammes de « Tablez sur la diversité! (figure 16). C’est donc dire que
l’évaluation débute très tôt dans le processus d’enseignement-apprentissage et est soutenue
rigoureusement pendant les 15 semaines, et ce, pour plusieurs raisons14 :
 Dès le premier cours, le professeur ou le chargé de cours doit sonder les étudiants afin de
s’assurer que ces derniers possèdent les connaissances ou les compétences préalables à ce
cours. L’évaluation est alors diagnostique, car elle sert à faire le point sur les acquisitions
antérieures. Si les étudiants ne possèdent pas les compétences ou les connaissances
préalables, le professeur pourra, lorsque cela est possible, développer des modules de mises à
niveau portant sur les connaissances ou les compétences manquantes. Pour les étudiants qui
ne possèdent pas suffisamment les connaissances ou compétences préalables, c’est l’occasion
de s’interroger sur la pertinence de suivre ce cours.
 À chaque cours, pour l’étudiant, il est très avantageux d’obtenir rapidement une rétroaction
de qualité sur le développement de ses connaissances et compétences. Cela lui permet d'une
part de s’ajuster et d’évaluer l’ampleur de sa tâche d’apprentissage, et d’autre part, de se fixer
des objectifs personnels pour rencontrer les exigences du cours. S’il constate qu’il ne
rencontre pas les exigences du cours, l’étudiant pourra se retirer avant les dates d’abandon
des études sans mention d’échec au dossier universitaire, avec ou sans remboursement.
 Tout au long du semestre, l’étudiant doit être informé de sa progression. Bien qu’il puisse
procéder à une autoévaluation de ses apprentissages, il demeure que l’évaluation formative
est un facteur crucial de réussite qui lui permet de s’engager, de demeurer dans la bonne voie
et de s’autoréguler, c’est-à-dire d’adopter et de mettre en œuvre des stratégies pour
rencontrer les exigences du cours.
Dans la figure 21, on remarque deux crescendos, le premier s’étalant de la première à la septième
semaine de cours alors que le second débute vers la 9e semaine pour se terminer au dernier cours du
trimestre. Ces deux crescendos représentent la progression de la stratégie d’évaluation des
apprentissages, combinant des méthodes et activités d’évaluation formative et sommative qui sont de
plus en plus inclusives et évoluées. À la fin du second crescendo, il y a un point d’orgue. C’est là que le
cours s’arrête et bien souvent, il n’y a pas de rétroaction faite à l’étudiant sur sa performance.
Dans la figure 22, « Suivez la musique », on décrit les composantes de l’évaluation formative de même
que la figure qui présente deux portées en système. Prenez quelques minutes pour lire cet encadré.
14 Voir aussi l’article 7.3.1 du Règlement sur le cheminement des étudiants de premier cycle de l’UQTR qui précise que :
« l’évaluation est continue en ce qu’elle tient compte, pendant toute la durée du cours, de tous les éléments susceptibles de
révéler le niveau d’apprentissage et de formation de l’étudiant ».
83
FIGURE 21 - ORCHESTREZ L'ÉVALUATION
84
Suivez la musique!
À l’UQTR, l’évaluation formative des apprentissages, c’est une évaluation en or! Comme son nom
l’indique, l’évaluation formative se déroule de manière continue pendant la formation et vise à
assurer la progression harmonieuse des apprentissages. Elle permet d’apporter, par la rétroaction,
l’interaction et la proaction, des corrections ou des améliorations dans la construction des
connaissances et le développement des compétences, tout en gardant le tempo!
 La rétroaction que vous donnez à vos

étudiants suite à une évaluation ponctuelle leur
permet de réajuster leurs interprétations et de
roder leurs acquis.
 L’interaction entre vous et les étudiants, et
entre les étudiants, survient tout au long du
processus d’apprentissage. Elle leur permet de
comparer et de négocier leurs constructions
mentales.
 La proaction, c’est lorsque vous anticipez les
difficultés des étudiants en regard d’un
nouveau contenu et que vous développez des
moyens pour les surpasser.
L’évaluation sommative vise la sanction des études et permet de délivrer les diplômes. Elle est un
sommaire des apprentissages de l’étudiant et il n’est plus possible pour lui de reprendre ses
apprentissages sur ces contenus. Elle n’inclut pas nécessairement de rétroaction; c’est souvent le
silence! Si l’étudiant a échoué, il ne peut qu’émettre un soupir… comme dans cette mélodie!
Apportez un bémol à votre évaluation sommative!

Favorisez l’évaluation formative pour la réussite des étudiants en répartissant les étapes des travaux
dans le temps. Par exemple, demandez-leur de vous soumettre le plan de leur travail, l’introduction
et la conclusion pour vous permettre de les commenter. Interagissez en faisant des quiz et des
sondages informatisés pour vous assurer de la maîtrise des concepts importants. Il y a deux
crescendos d’évaluation dans un trimestre qui font vibrer progressivement les étudiants jusqu’aux
évaluations intérimaire et finale. Le travail de correction ainsi réparti dans le temps sera plus
agréable et moins important la fin du trimestre venue. Vous pourrez plus rapidement mettre un
point d’orgue à votre cours!
Dirigez comme un chef!

Remettez une bonne part de la démarche d’évaluation entre les mains des étudiants.
L’autoévaluation et la coévaluation sont des moyens puissants qui permettent aux étudiants de
réguler leurs démarches d’apprentissage. Amenez-les à faire des critiques constructives, à échanger
leurs travaux et à discuter de leurs démarches. Si chacun joue sa partition et sait où et comment
intervenir, l’harmonie n’en sera que plus complète.
FIGURE 22 - SUIVEZ LA MUSIQUE!
85
3.3.5.1 L’AUTOÉVALUATION ET LA COÉVALUATION
Bien sûr, cette vision de l’évaluation prônée dans la Méthode @pte, en conformité avec le Règlement
sur le cheminement des études de premier cycle, implique une somme de travail importante pour le
professeur ou le chargé de cours. Cependant, pourquoi ne pas partager cette responsabilité avec les
étudiants? En optant pour l’autoévaluation et la coévaluation, vous amenez les étudiants à réfléchir à
l’évaluation des apprentissages et vous les responsabilisez, ce qui les conduira à réguler leur
démarche d’apprentissage. Par exemple, vous pouvez utiliser le portfolio électronique ou un blogue et
demander aux étudiants d’y tenir un journal de bord sur leur démarche d’apprentissage, d’y
consigner leurs travaux et d’ouvrir ce portfolio ou ce blogue aux autres pour commentaires et
suggestions. Non seulement votre tâche d’évaluation sera-t-elle facilitée, mais ces échanges vous
permettront de mieux superviser et évaluer les étudiants pendant leur progression. Une stratégie
d’évaluation soutenue génère une somme d’informations importante qui permet de cerner
rapidement les problèmes dès qu’ils surviennent.
3.3.5.2 LES ÉTAPES DE L’ÉVALUATION

À l’UQTR, on préconise l’évaluation des apprentissages en situation authentique, c'est-à-dire qu’elle
« prône le recours à des moyens d’évaluation qui s’apparente à la réalité » (Prégent et coll., 2009, p.
138). En ce sens, elle doit être réaliste, favoriser le jugement et l’innovation, s’inscrire dans une
réalisation qui se déroule comme dans une situation de travail, proposer des tâches complexes et
susciter la consultation, la rétroaction et l’amélioration (ibid., p. 139). Prégent et coll. (2009) a dégagé
cinq étapes du processus d’évaluation des apprentissages et des compétences :
1. Préparer l’évaluation;
2. Concevoir et produire les instruments;
3. Offrir des rétroactions aux étudiants;
4. Attribuer une note finale;
5. Revoir et améliorer le processus d’évaluation.
Dans le processus Définir, nous nous attarderons à planifier la stratégie d’évaluation sommative et
formative du cours en définissant les méthodes et les critères d’évaluation et en répartissant les
activités d’évaluation sur les 15 semaines du cours. Nous élaborerons les instruments d’évaluation au
processus « Faire le design et développer ».
3.3.5.3 PLANIFIER L’ÉVALUATION
La professeure Louise Bélair, du département des Sciences de l’éducation, utilise l’analogie du

diagnostic pour illustrer les relations entre le professeur et l’étudiant pendant le processus
d’évaluation des apprentissages. En effet, pour qu’un diagnostic soit juste, il faut que le médecin et le
patient s’y investissent tous les deux dans le traitement et le processus de guérison. Le patient doit
décrire ses symptômes le plus précisément possible et autoévaluer sa douleur alors que le médecin
doit être réceptif et attentif pour déceler les indices qui le mèneront à établir un diagnostic juste et à
prescrire le bon traitement. Il n’y a pas que la situation qui doit être authentique; l’investissement du
professeur et de l’étudiant aussi! Mais comment s’y prend-on pour planifier l’évaluation?
86
La planification de l’évaluation implique la définition du contexte authentique dans lequel se
dérouleront les méthodes et activités d’évaluation et le plan global de la démarche évaluative qui sera
inscrite au plan de cours. Il s’agit d’une combinaison de moyens pour rendre compte de l’état
d’avancement des étudiants dans leurs processus d’apprentissage ou d’un portrait des acquis et du
développement à la fin du trimestre. Les méthodes et activités d’évaluation doivent être pertinentes
et être collées aux objectifs d’apprentissage ou énoncés de compétences qu’ils mesurent en
appliquant le principe de l’alignement constructif que nous recopions ici (figure 23).
FIGURE 23 - L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF
Pour Prégent et coll. (2009), des méthodes et activités d’évaluation tels que les examens avec des
questions à choix multiples, les examens théoriques ou des laboratoires de type cookbook (où on
applique des recettes), ne sont pas des situations d’évaluation des apprentissages authentiques
pertinentes; l’étudiant ne fait qu’apprendre par cœur des notions ou une routine. De plus, ces modes
d’évaluation encouragent la tricherie. Pour qu’une évaluation soit pertinente, il faut que l’étudiant
puisse s’y investir et faire preuve de son savoir, son savoir-faire, son savoir-être et son savoir agir.
Pour constater les compétences développées par les étudiants, plusieurs outils peuvent être utilisés :
 des situations d’évaluation exploratoires telles que des projets, des études de cas, des
laboratoires ou des cliniques qui impliquent le jugement et le développement d’une démarche
pour résoudre un problème,
 des situations d’évaluation professionnalisantes telles que des simulations, des stages ou
l’utilisation d’un portfolio permettent de constater les compétences développées par les
étudiants. Si on doit absolument recourir à un examen, il serait souhaitable que ce soit un
examen à développement qui demande une analyse pour résoudre un problème et une
description de l’intervention ou de la démarche à entreprendre.
À l’étape de définition de la stratégie d’évaluation des apprentissages, le défi réside dans

l’établissement d’une diversité des méthodes et activités en regard de la nature et du niveau du cours.
Elle doit permettre de mesurer l’atteinte des objectifs spécifiques d’apprentissage qui peuvent être de
plusieurs ordres :
 cognitifs (les cinq niveaux de maîtrise, c'est-à-dire retenir et comprendre, appliquer,

analyser, synthétiser et créer, évaluer) ;
87
 métacognitifs (savoir apprendre, c'est-à-dire s’autoévaluer, utiliser adéquatement des
stratégies d’apprentissage et s’autoréguler) ;
 comportementaux (démontrer des attitudes et aptitudes, savoir-faire, savoir être et savoir
agir) ;
 communicationnels (savoir communiquer).
En effet, toute démarche d’apprentissage à l’université vise l’acquisition de connaissances et de

compétences professionnelles, mais ce ne sont pas tous les cours qui visent le développement de
connaissances ou de compétences comportementales ou communicationnelles. Par contre, tous les
cours devraient cibler des objectifs d’ordres cognitif et métacognitif. Le professeur ou le chargé de
cours doit pouvoir répondre aux questions suivantes :
 Est-ce que tous les contenus doivent être évalués? Quelles sont les connaissances et les
compétences qui devraient faire l’objet d’une évaluation? Quels sont les éléments d’évaluation
qui sont les plus importants? Y a-t-il des éléments-clés qui devraient faire l’objet d’une
évaluation pendant la progression des apprentissages?
 Quels sont les contenus et activités d’apprentissage qui feront l’objet d’une évaluation
formative et de ceux qui feront l’objet d’une évaluation sommative?
 Y a-t-il des habiletés transversales qui seront évaluées (par exemple, les habiletés de
recherche ou de communication, l’utilisation d’un logiciel spécialisé, l’application de normes
d’éthique ou le respect de la Loi sur le droit d’auteur)?
 Est-ce l’évaluation portera aussi sur des habiletés métacognitives? Sur des attitudes? Sur la
démarche d’apprentissage?
Réfléchir à ces questions, c’est déjà s’engager dans la définition de l’évaluation des apprentissages.
3.3.5.4 DÉGAGER LA STRATÉGIE GLOBALE D’ÉVALUATION SOMMATIVE

Habituellement, les objets de l’évaluation formative sont évalués pendant que l’étudiant progresse
alors que les objets de l’évaluation sommative sont évalués à des étapes précises de l’acquisition des
savoirs et en fin de parcours. Il peut y avoir plusieurs itérations de ce parcours au cours d’un
trimestre. Reprenons l’exemple du concept de lisibilité en ergonomie cognitive. Au début du
trimestre, l’étudiant doit se familiariser avec ce concept, mais au milieu du trimestre, il devra calculer
l’indice de lisibilité de plusieurs textes pour ensuite, à la fin du trimestre, pouvoir adapter des textes
en fonction des habiletés de lecture de clientèles cibles. On a donc ici trois itérations sur un même
contenu et les deux dernières feront l’objet d’une évaluation sommative. Pour dégager la stratégie
globale d’évaluation des apprentissages, il nous faut :
1. Identifier les niveaux de maîtrise attendus des éléments d’évaluation, dégager et pondérer
ceux qui seront évalués.
2. Décider des méthodes et activités d’évaluation pour chaque niveau et répartir les activités
d’évaluation dans le calendrier du trimestre.
3. Dégager un portrait global de la stratégie d’évaluation des apprentissages.
4. Déterminer précisément les critères d’évaluation et les définir.
88
3.3.5.4.1 IDENTIFIER LES NIVEAUX DE MAÎTRISE ATTENDUS DES ÉLÉMENTS
D’ÉVALUATION, DÉGAGER ET PONDÉRER CEUX QUI SERONT ÉVALUÉS.
Il n’est pas nécessaire de tout noter, mais il est nécessaire d’évaluer sciemment les éléments les plus
importants du cours. Par exemple, dans le tableau 17, le second élément d’évaluation est évalué alors
que l’étudiant en est au stade d’application des principes, ce qui suppose qu’il est familier avec les
concepts et principes de la conception des interfaces d’apprentissage pour lesquels aucun point n’est
alloué. Cela suppose aussi que des activités d’évaluation formative seront conduites parallèlement
pour s’assurer que les connaissances de base sont acquises, pour superviser le déroulement du
processus d’apprentissage et apporter des correctifs si nécessaire, et pour indiquer leurs forces et
leurs faiblesses aux étudiants. Les étudiants pourront ainsi réajuster leurs stratégies d’apprentissage
et d’étude.
Dans le tableau 17, les éléments d’évaluation sommative sont des objectifs d’ordres cognitif et
communicationnel inscrits au plan de cours. En haut du tableau, on reconnaît les couleurs de la figure
14 qui représentent les niveaux de performance (qui sont au centre de l’outil « Des objectifs ciblés à
l’UQTR » - ou la roulette des objectifs). Ce sont aussi les pictogrammes que vous retrouvez dans
« Tablez sur la diversité » (figure 16) et dans le tableau « Des combinaisons gagnantes » (tableau 15).
En s’appuyant sur le principe d’alignement constructif de notre cours, il nous faut maintenant définir
notre stratégie de notation, c'est-à-dire identifier les contenus qui seront évalués et les pondérer en
fonction de leur importance relative. Quelle est l’importance relative de tel savoir comparativement à
cet autre? Cela est souvent fonction de l’importance d’une connaissance ou du développement d’une
compétence pour l’exercice professionnel. Une fois que tous les éléments d’évaluation ont été
recensés, il faut maintenant pondérer le pointage global et le pointage associé à chaque élément
d’évaluation et à chaque niveau de maîtrise retenu pour évaluation.
Par exemple, si la finalité du cours est l’application pratique de principes dans l’activité
professionnelle, un pointage plus important sera accordé aux travaux pratiques. Conséquemment, un
pointage moins important sera alloué aux résumés de lecture. C’est pourquoi, dans le tableau 17, plus
de points sont alloués aux niveaux « Appliquer » et « Synthétiser et créer ».
TABLEAU 17 - SPÉCIFICATIONS DE NOTATION DE L’ÉVALUATION SOMMATIVE
Niveaux de performance à mesurer et pointage associé
Éléments d’évaluation
1. Calculer l’indice de lisibilité

linguistique d’un texte et l’adapter
pour une clientèle cible définie
10% 10%
(20%).
2. Calibrer les couleurs d’une page-

écran en respectant les règles
10% 10% 5%
d’harmonie en regard des indices
nanométriques de la synthèse additive
89
pour éviter la surcharge cognitive des

apprenants (25%).
3. Développer la navigation, la structure

narrative et les dispositifs interactifs
en tenant compte du concept
infopédagogique, des enchaînements
des blocs de contenus, des activités
d’apprentissage et d’évaluation des
10% 10%
apprentissages, et ce, dans un
contexte d’environnement
d’apprentissage non collaboratif
(20%).
4. Mettre en forme un environnement

Web d’apprentissage en respectant les
capacités perceptuelles de la clientèle 15% 15% 5%
cible et en appliquant les règles
dégagées par l’oculométrie (35%).
3.3.5.4.2 DÉCIDER DES MÉTHODES ET ACTIVITÉS D’ÉVALUATION POUR CHAQUE NIVEAU

ET RÉPARTIR LES ACTIVITÉS D’ÉVALUATION DANS LE CALENDRIER DU
TRIMESTRE.
Plusieurs méthodes et activités pédagogiques peuvent être employées pour mesurer les
apprentissages des étudiants. Encore ici, le choix de la méthode dépend des objectifs spécifiques
énoncés au plan de cours de même que des méthodes et activités pédagogiques utilisées pendant le
cours. Quelques exemples pour chacun des niveaux de maîtrise attendus des apprentissages vous
sont présentés dans le tableau 18. Les méthodes et activités d’évaluation des apprentissages
décrivent ce que l’étudiant doit faire pour démontrer qu’il rencontre les exigences du cours.
Rappelons qu’une méthode d’évaluation comprend plusieurs activités d’évaluation des

apprentissages qui sont collées aux activités d’apprentissage du cours. Il est à noter que des
méthodes et activités peuvent être utilisées pour plusieurs niveaux de maîtrise. Par exemple, en
collaboration avec les professeurs du département de Psychoéducation, nous avons conçu des études
de cas à granularité variable qui s’étalent sur les cinq niveaux de maîtrise15. Vous retrouverez ces
gabarits et exemples sur le site de la Méthode @pte dans « Enseigner à l’UQTR ».
Rocheleau, J. et D.Dessureault. (2011). Études de cas à granularité variable. Trois-Rivières : UQTR. Disponible à
15
www.uqtr.ca/enseigner
90
TABLEAU 18 - EXEMPLES DE MÉTHODES ET D'ACTIVITÉS D'ÉVALUATION SOMMATIVE DES APPRENTISSAGES
PAR NIVEAUX DE MAÎTRISE ATTENDUS
Niveaux Exemples de méthodes d’évaluation Exemples d’activités d’évaluation
Examen comportant des questions Concevoir des mots croisés ou un texte

ouvertes et des questions à choix troué reprenant les éléments d’une
multiples théorie
Élaboration collaborative d’une affiche Dégager des mnémoniques originales
scientifique et présentation pour se rappeler les étapes d’un
Élaboration d’un dossier processus
Élaboration d’une base de données Élaborer une carte conceptuelle des
collaborative sur le Web éléments fondamentaux d’une théorie et
préciser les liens entre eux
Journal de lecture
Élaborer une Webographie, un glossaire
Laboratoire de dissection avec rapport
de catalogage Rédiger des fiches de lecture
Recherche guidée avec rapport Remplir des grilles comparatives
Revue de presse
Clinique Construire un cas
Construction mentale ou physique Expérimenter les fonctionnalités d’un
Étude de cas logiciel afin de produire un fichier selon
les critères fournis
Expérience concrète
Faire une démonstration
Laboratoire appliqué
Faire des exercices
PICOM (projet d’intervention
communautaire) Qualifier sa démarche d’apprentissage
Projet personnel Réaliser des travaux pratiques
Stage Rédiger un texte
Vivre une simulation
Analyse d’une œuvre d’un théoricien, Analyser un texte, des phénomènes, etc.
d’un artiste, d’un écrivain, de données Concevoir un plan d’analyse de données
Critique littéraire Concevoir un questionnaire
Étude de cas Décrire une histoire de cas
Journal de lecture Dégager des variables composites
Laboratoire Élaborer une carte conceptuelle
Minitest Élaborer une grille d’analyse
Projet personnel ou d’équipe Qualifier et quantifier des données
Résolution de problème Réaliser différents types d’analyse avec
Recherche SPSS (ex. : Cronbach α, ANOVA, etc.)
Sondage avec rapport
Affiche scientifique Décrire sa démarche de création dans
Dissertation son blogue ou son journal de bord
Étude de cas Dégager une démarche, un processus
Élaborer un plan d’intervention
91
Niveaux Exemples de méthodes d’évaluation Exemples d’activités d’évaluation
Exposé personnalisé
Œuvre originale Élaborer un modèle innovateur
Maquette Rédiger un sommaire
Projet personnel ou d’équipe Rédiger un texte argumentatif
Critique constructive avec piste Consigner ses réflexions personnelles
d’amélioration dans son journal de bord
Diagnostic Élaborer un modèle conceptuel
Panel Faire des recommandations
Portfolio Participer à une discussion de groupe
Séminaire Produire un rapport
Texte argumentatif Rédiger un mémoire ou une thèse
Tribunal Tirer des conclusions
Reprenons le tableau 17 et tentons d’identifier les méthodes et activités d’évaluation des

apprentissages. La première question à se poser est : « Y a-t-il des items qu’on puisse regrouper ? »
TABLEAU 19 – LES MÉTHODES D’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES RETENUES
1. Calculer l’indice de lisibilité

linguistique d’un texte et l’adapter
pour une clientèle cible définie
10% 10%
(20%).
2. Calibrer les couleurs d’une page-

écran en respectant les règles
d’harmonie en regard des indices
10% 10% 5%
nanométriques de la synthèse additive
pour éviter la surcharge cognitive des
apprenants (25%).
3. Développer la navigation, la structure

narrative et les dispositifs interactifs
en tenant compte du concept info-
pédagogique, des enchaînements des
blocs de contenus, des activités 10% 10%
d’apprentissage et d’évaluation des
apprentissages et ce, dans un contexte
d’environnement d’apprentissage non
collaboratif (20%).
4. Mettre en forme un environnement

Web d’apprentissage en respectant les
capacités perceptuelles de la clientèle 15% 15% 5%
cible et en appliquant les règles
dégagées par l’oculométrie (35%).
Dans le tableau 19, on a repris les éléments d’évaluation et le pointage associé du tableau 17 et on les a
regroupés. Le rectangle bleu représente la méthode d’évaluation la plus importante du cours. Il regroupe les
niveaux « Synthétiser et créer » des quatre objectifs d’apprentissage de ce cours et les évalue par la
réalisation d’un projet personnel de création d’un environnement d’apprentissage comptant pour 40% de la
note totale du semestre. Un examen intra (rectangle rouge) permettra d’évaluer le calcul de l’indice de
lisibilité de plusieurs textes, la connaissance des règles d’harmonie des couleurs et certaines notions des
92
synthèses additive et soustractive des couleurs. Cet examen permettra de donner 20% de la note totale avant
la date d’abandon du cours sans mention au dossier universitaire. Deux autres activités d’évaluation seront
des évaluations réalisées par les étudiants qui compteront pour 10% chacune. C’est pourquoi les rectangles
orange et rose se chevauchent. La première porte sur la tenue d’un journal de bord et vise à évaluer la
démarche réflexive de l’étudiant. La seconde consiste à écrire un commentaire constructif dans chacun des
portfolios des autres étudiants du cours en respectant des consignes précises. Finalement, un travail pratique
de mise en forme comptant pour 15% de la note finale complète la stratégie d’évaluation sommative des
apprentissages.
L’article 7.4.1 du Règlement sur le cheminement des étudiants de premier cycle précise qu’«aucun
des éléments d’évaluation des apprentissages ne peut compter pour plus de 50% de la note du
semestre.
3.3.5.4.3 DÉGAGER UN PORTRAIT GLOBAL DE LA STRATÉGIE D’ÉVALUATION DES

APPRENTISSAGES.
Afin de réaliser une évaluation des apprentissages qui soit juste et équitable, il faut pouvoir s’appuyer
sur des critères d’évaluation clairs et objectifs. Ces critères d’évaluation doivent être communiqués et
expliqués aux étudiants. Ils seront repris dans une grille d’évaluation ou une grille d’observation et
serviront à juger de la maîtrise d’une connaissance ou d’une compétence le plus justement et le plus
objectivement possibles. Plusieurs buts sont poursuivis :
 Éviter de tomber dans le piège de la subjectivité en s’appuyant sur des critères bien définis.
 Permettre à l’étudiant de savoir exactement ce qui est attendu de lui et de faire la différence
entre un travail de qualité et de moins bonne qualité ou de distinguer les éléments permettant
d’identifier les bonnes et les mauvaises réponses.
 Permettre à l’étudiant de structurer son travail et sa démarche afin de satisfaire les critères
d’évaluation et de porter un jugement sur sa démarche et sa performance.
 Donner une rétroaction juste à l’étudiant.
Pour définir les critères d’évaluation, il nous faut d’abord décider de la méthode d’évaluation. S’agira-
t-il d’un examen, d’une démonstration faite par l’étudiant, d’un travail écrit ou d’un travail d’équipe?
Dans tous les cas, il nous faut une grille de correction. Cependant, elle variera en regard de la méthode
d’évaluation.
La grille la plus complexe est certainement celle qui permettra de noter un travail s’étalant sur un
semestre. Pour pouvoir débuter la construction de la grille d’évaluation dans le processus « Faire le
design et développer », il nous faut d’abord au processus « Définir » préciser ce que serait le travail
idéal qui mériterait la plus haute note. Nous reprenons, adaptons et traduisons librement ici
l’exemple de Reddy et Andrade (2010, p. 436) élaboré pour un travail de recherche s’étalant sur un
semestre (tableau 20) :
93
TABLEAU 20 - EXEMPLE DE CRITÈRES D’ÉVALUATION PONDÉRÉS ET DÉFINIS (REDDY ET ANDRADE, 2010)
Points
Critères Définition de la qualité attendue
/ 30
Choix du sujet de Le travail présente une description claire et bien centrée sur le
recherche, de sujet de recherche. L’argumentation est documentée avec
3
l’argumentation et leur justesse et soutenue clairement et de manière concise. Elle est
pertinence pertinente en regard de la profession.
Le travail comprend au moins cinq références bibliographiques
pertinentes sur le sujet de recherche choisi. La bibliographie est
Documentation et
4 élaborée selon les critères de l’APA. Quatre références doivent
références
provenir de journaux spécialisés ou d’ouvrages de références
reconnus. Pas plus d’une référence ne doit provenir du Web.
En une page ou moins, chaque résumé décrit les origines du
questionnement sur le sujet de la recherche et l’intérêt de
Résumés 7 l’auteur de l’article pour cette ou ces questions. Il présente les
grands thèmes de chaque article et décrit comment ils ont été
abordés en regard de la question de recherche.
Incidence pour la Chacun des thèmes abordés est analysé en regard de la pratique.
7
pratique Ils sont présentés selon une progression logique.
La mise en page du travail présente les éléments suivants :
 Page titre et table des matières (1 point);
 Le pied de page inclut le nom de l’auteur (pour toutes les
pages) (0,5 point);
Mise en page 4
 Numéros de pages en bas à droite de la page (0,5 point);
 Double interligne (0,5 point);
 Titres et sous-titres hiérarchisés (1 point);
 Paragraphes alignés à gauche (0,5 point).
 Épellation juste (1 point);
Qualité de la langue 5  Grammaire juste (2 points);
 Ponctuation juste (2 points).
On constate, dans le tableau 20, que Reddy et Andrade (2010) ont clairement défini les critères
d’évaluation en expliquant les qualités attendues du travail à soumettre et les points alloués à chaque
critère. Une modification a été apportée à ce tableau. Le critère « Qualité de la langue » a été dissocié
du critère « Mise en page » et on y a attribué 5 points. Cela permet d’encourager les étudiants à
adopter de bonnes pratiques en regard du français écrit. Nous avons aussi détaillé les points alloués
aux éléments de mise en page et de qualité de la langue afin que les étudiants connaissent la
pondération allouée à chacun. La grille d’évaluation en découlant sera réalisée dans le processus
« Faire le design et développer ». Il est à noter qu’une grille d’évaluation peut aussi soutenir
l’évaluation formative.
Une pratique courante est en vigueur dans la communauté universitaire : la correction

négative. Elle consiste à retirer, jusqu’à concurrence de 15%, des points à l’étudiant pour
chaque faute d’épellation, de grammaire ou de ponctuation, à raison de 0,5% la faute. Cette pratique
n’est pas encouragée à l’UQTR. Il est motivant et enrichissant pour l’étudiant d’aller chercher ces 5
points en mettant des efforts pour améliorer la qualité de la langue.
94
3.3.6 L’ÉVALUATION FORMATIVE
Sans doute la plus importante, l’évaluation formative vise la régulation de la démarche

d’apprentissage de chaque étudiant et contribue à son efficacité (Morissette et Tousignant, 1990;
Legendre, 2005). L’évaluation formative n’est habituellement pas notée et elle s’effectue :
 au début d’une activité d’apprentissage afin de réactiver les connaissances antérieures, de

vérifier la présence de préalables et faire constater à l’étudiant l’écart entre ses connaissances
et celles à développer;
 pendant la démarche d’apprentissage de l’étudiant où elle devient une évaluation continue
qui permet au professeur ou au chargé de cours de valider leur enseignement, dépister les
étudiants qui rencontrent des difficultés, d’apporter des précisions et d’ajuster le plan de
travail;
 à la fin d’une activité d’apprentissage afin de l’informer de sa performance. L’étudiant
apprend ainsi s’il doit réajuster sa démarche, s’investir davantage dans ses apprentissages,
redoubler d’efforts, abandonner le cours ou poursuivre dans sa voie actuelle.
Cependant, l’évaluation formative doit aussi être planifiée. Bien sûr, on peut créer des activités
d’évaluation formatives informatisées qui donnent une rétroaction immédiate à l’étudiant telles que
des mots croisés, des questions à choix multiples, des exercices de pairages ou d’associations, etc.
Bien qu’elles permettent de renseigner l’étudiant sur ses apprentissages, elles ne lui permettent pas
nécessairement d’enrichir sa démarche d’apprentissage. Une bonne stratégie d’évaluation formative
comprend des activités d’ordre cognitif qui renseignent sur l’atteinte des objectifs et des activités
d’ordre métacognitif qui permettent de réfléchir sur sa démarche d’apprentissage. D’autres activités
collaboratives viendront permettre à l’étudiant de partager et comparer sa compréhension en
négociant avec les autres étudiants, ce qui l’aidera à développer des attitudes ciblées et des habiletés
de communication.
Pour Perrenoud (1991), l’évaluation formative est aussi un élément de motivation qui encourage
l’étudiant à s’investir dans ses activités d’apprentissage. Elle peut prendre différentes formes :
 Il peut s’agir de minitests ou de quiz. On vient alors mesurer l’apprentissage des contenus
notionnels ciblés, par exemple ceux du dernier cours.
 Dans les cours synchrones avec la conférence Web VIA, par visioconférence ou dans les cours
en classe, on peut utiliser des outils de sondage qui permettent l’affichage des résultats en
direct. Les outils Turning Point, disponibles à l’UQTR, vous permettent de préparer les
sondages sous forme de questions à choix multiples, de les intégrer dans des documents de la
suite MS Office, de les conserver et de les mettre à jour pour les semestres ultérieurs. Vous
pouvez aussi connaître l’identité des étudiants et leurs réponses, ce qui vous permettra
d’assurer un suivi individuel. Les professeurs de Sciences comptables utilisent ces outils avec
succès. Renseignez-vous auprès du SSPT si vous désirez les utiliser.
 Les travaux pratiques, individuels ou d’équipes, permettent d’évaluer l’application et
l’avancement des connaissances dans le développement des compétences. Des grilles
d’évaluation peuvent alors servir de balises pour évaluer justement l’atteinte des objectifs.
95
 Les échanges et les discussions, en petits ou en grand groupe, sont un excellent moyen
d’évaluer la progression des apprentissages, de discuter de la stratégie pédagogique et de
l’enseignement, et de s’assurer que l’étudiant a réalisé les lectures ou les exercices proposés.
 On peut aussi se servir d’un journal de bord, d’un portfolio électronique ou de tout autre outil
réflexif dans lequel l’étudiant consigne ses notes et ses commentaires sur sa démarche
d’apprentissage et sur les apprentissages qu’il a réalisés. Dans ce type de matériel
d’évaluation, il est possible pour l’étudiant de faire son autoévaluation ou de recenser et
commenter sa démarche d’apprentissage pour atteindre son objectif personnel.
 Un autre type d’évaluation formative consiste en un accompagnement dans la progression des
travaux longs. Il peut s’agir d’une validation par le professeur ou le chargé de cours des
différentes étapes d’un travail long. Par exemple, le plan d’un travail long, l’introduction et la
conclusion, la webographie et un résumé de ce qu’on y trouvera sont des éléments
d’évaluation formative qui peuvent être validés par l’enseignant.
 L’évaluation formative peut aussi être réalisée entre pairs ou lors de discussion en grand
groupe et cela est des plus formateurs! Par exemple, les étudiants peuvent échanger leurs
plans de travail long ou peuvent construire ensemble une webographie sur un sujet donné.
De plus, l’évaluation formative renseigne le professeur ou le chargé de cours sur l’efficacité de son
enseignement.
3.3.7 L’ÉVALUATION FORMATIVE EN LIGNE
Mais qu’en est-il de l’évaluation formative en ligne? Pendant les cours scénarisés, tous les modes
d’évaluation formative peuvent aussi être utilisés en combinant des conférences Web avec VIA aux
activités régulières, en utilisant le forum de discussion pour commenter de manière générale les
résultats obtenus et en envoyant des courriels personnalisés à chaque étudiant pour l’informer sur sa
démarche. Mais l’utilisation de la conférence Web VIA n’est pas toujours possible, plus
particulièrement lorsque les étudiants sont répartis sur plusieurs continents et composent avec
différents fuseaux horaires.
Les quiz et minitests intégrés dans les pages-écrans des cours scénarisés renseignent l’étudiant sur sa
performance avec une rétroaction programmée. Vous pouvez aussi utiliser le logiciel gratuit Hot
Potatoes de l’Université de Victoria pour réaliser des exercices tels que des phrases trouées, des mots
croisés, des questions à choix multiples, etc. Un tutoriel se trouve sur ce site : http://www.seminaire-
sherbrooke.qc.ca/pays/monsiteweb/Hot_potatoes/Page4.html .
Tel que mentionné précédemment, vous pouvez demander aux étudiants de produire des plans de
projet ou de travail long, des introductions ou des sommaires et de vous les soumettre avant de
s’engager dans cette tâche. Aussi, grâce au portfolio électronique, il vous est possible de leur
demander de tenir un journal de bord, de réaliser un blogue ou encore simplement d’alimenter leur
portfolio avec leurs travaux et leurs commentaires sur leurs travaux, réflexions que vous pourrez
aussi évaluer.
3.3.8 LA RÉTROACTION
La rétroaction faite à l’étudiant vise à lui souligner ses forces et ses faiblesses. En pédagogie
universitaire, le modèle de rétroaction le plus répandu est la méthode SANDWICH. Le professeur
96
débute en faisant ressortir les meilleurs aspects du travail ou de l’examen, en prenant soin de n’en
livrer que la moitié. Il amène ensuite les points à améliorer et propose des pistes de travail pour
atteindre les objectifs ou pour développer la compétence visée. Il termine ensuite par les points
positifs qu’il avait gardés en réserve. La rétroaction doit inclure des données qualitatives et
quantitatives.
3.3.8.1 LA RÉTROACTION PAR LES PAIRS

Une autre bonne façon de donner de la rétroaction est de la déléguer aux étudiants en expliquant les
principes de la critique constructive pour celui ou ceux qui émettent la critique et celui ou ceux qui la
reçoivent (tableau 21) :
TABLEAU 21 - LES PRINCIPES DE LA CRITIQUE CONSTRUCTIVE
Pour celui ou ceux qui émettent la critique : Pour celui ou ceux qui la reçoivent :
1. Bien lire et annoter le document à évaluer ou 1. Écouter sans interrompre.
bien observer la performance à critiquer.
2. Noter les points qui semblent plus obscurs
2. Se baser sur les faits, rien que les faits. pour pouvoir demander des précisions.
3. Insister sur ce qui est bon ou juste. 3. Discuter des pistes d’amélioration afin de
bien cerner leur faisabilité.
4. Indiquer des pistes d’amélioration.
4. Remercier la personne de sa générosité.
5. Éviter les attaques personnelles.
La rétroaction par les pairs a l’avantage de former les étudiants à ce qu’ils vivront dans leur vie
professionnelle. De plus, elle offre un autre son de cloche par une ou des personnes qui ne sont pas en
position hiérarchique, ce qui peut trouver une oreille attentive puisque les autres étudiants ne sont
pas perçus comme pouvant sanctionner les résultats.
3.3.8.2 LA RÉTROACTION INFORMATISÉE

Outre la rétroaction qui s’effectue lors d’une communication interpersonnelle, il existe aussi une
rétroaction qui peut être programmée. Par exemple, supposons que vous élaboriez une activité
d’évaluation formative qui soit un court test de questions à choix multiples, de textes troués et de
pairage avec la BIQ16. Pour chacune des réponses potentielles, vous pouvez formuler la rétroaction en
fonction du nombre d’essais que vous accordez aux étudiants.
3.4 DÉFINIR LE MODÈLE MÉDIATIQUE
Pour définir le modèle médiatique de votre cours, il nous faut examiner les plates-formes de diffusion,
les logiciels ou applications complémentaires de même que le concept infopédagogique de votre
cours, c'est-à-dire la couleur particulière que vous voudrez peut-être donner à votre cours.
3.4.1 LES PLATES-FORMES
16La Banque interactive de question est une application qui sert à préparer des activités d’évaluation programmées.
Plusieurs formations sont offertes annuellement pour les professeurs et les chargés de cours au SSPT.
97
À l’UQTR, il existe plusieurs plates-formes différentes pour soutenir la formation à distance :
 Les cours en ligne scénarisés et diffusés avec CHOPIN sont ceux qui offrent le plus de
liberté à l’étudiant pour la conciliation travail-famille-études. Ils nécessitent un plus grand
travail de définition et de design et développement avant qu’ils soient en ligne, mais un moins
grand travail d’enseignement lorsqu’ils sont en diffusion. Réaliser un cours en ligne scénarisé
ressemble beaucoup à réaliser un long métrage dans lequel on ajoute en plus des activités
d’apprentissage signifiantes de même que des activités d’évaluation des apprentissages qui
permettent de sanctionner les études. Ils impliquent le déploiement de ressources
importantes de votre part et de celle de l’UQTR. Le SSPT fournit le personnel nécessaire pour
l’accompagnement pédagogique, le développement des médias et l’intégration des divers
documents. Le soutien technique est aussi offert lors de la diffusion, mais le soutien
pédagogique du cours est sous la responsabilité du professeur ou du chargé de cours attitré.
 Moins sophistiqué, mais plus convivial pour le professeur à l’aise avec les nouvelles
technologies, le Portail de cours dispose d’un nouvel outil, le plan de travail, qui vous
permet de construire un environnement d’apprentissage dans lequel vous pouvez déposer
des documents de toute nature, communiquer avec vos étudiants par courriel ou via le forum
de discussions. Renseignez-vous auprès des conseillers pédagogiques du SSPT pour savoir
comment déployer le plan de travail dans votre portail de cours.
 La conférence Web VIA de l’UQTR vous permet de donner votre cours en ligne en utilisant
presque toutes les mêmes stratégies que celles que vous utilisez en présentiel, de manière
simple et conviviale. En fait, les relations entre le professeur, les étudiants et le matériel
didactique demeurent les mêmes qu’en classe, sauf qu’elles sont médiatisées. Tous les
participants se branchent dans la classe virtuelle à partir de leur ordinateur personnel. Vous
pouvez donner un cours en demeurant chez vous. Tout ce que vous avez à faire est de suivre
une formation sur la conférence Web et ses outils, offerte par le SSPT. La documentation est
disponible à l’adresse www.uqtr.ca/soutientechnique. Pour un fonctionnement sans délai,
nous vous suggérons de télécharger vos documents dans VIA avant le début de chaque cours.
Par défaut, le mode « REVOIR » est activé, ce qui permet aux étudiants qui ont manqué le
cours de le voir et à tous les étudiants, de revoir leurs cours, en totalité ou en partie. VIA vous
permet de partager votre groupe en plusieurs équipes. De plus, VIA permettra bientôt le
montage vidéo de sorte que vous pourrez réutiliser des extraits de vos cours antérieurs pour
les importer dans le présent trimestre. Pour plus de renseignements, consulter votre
conseiller pédagogique.
 La visioconférence permet de relier des classes ensemble pour former un groupe d’étudiants
suffisamment nombreux pour rencontrer la moyenne cible. Cela permet aux étudiants de ne
pas être retardés dans leurs cursus universitaires. Avant de donner un cours par
visioconférence, il vous est fortement recommandé de suivre la formation préparée par le
SSPT afin de vous familiariser avec les outils périphériques qui y sont associés, les stratégies
pédagogiques préconisées et de savoir comment composer avec les classes situées à distance.
La visioconférence implique la présence d’un technicien sur place qui s’assurera du bon
fonctionnement des équipements et de diffuser les documents dans toutes les classes.
Le choix du mode de diffusion peut faire l’objet d’une recommandation départementale ou être relié
au programme d’études. Par exemple, le programme de maîtrise qualifiante en science de l’éducation
utilise la conférence Web VIA tandis que le Baccalauréat en traduction est scénarisé et diffusé à partir
du Portail de cours. Le Certificat en soutien pédagogique dans les CPE et autres services de garde est
98
diffusé avec CHOPIN. Si vous voulez développer un cours en ligne, renseignez-vous auprès de votre
Directeur de département pour connaître les modes de diffusion en vigueur dans votre département.
Si vous optez pour un cours en ligne scénarisé, qu’il soit diffusé avec CHOPIN ou avec le Portail de
cours, vous devrez recourir aux services d’un conseiller pédagogique.
Vous pouvez combiner des modes de diffusion. Par exemple, vos étudiants pourraient suivre un
cours scénarisé et diffusé avec Chopin et participer à des discussions avec vous dans VIA.
3.4.2 LES OUTILS COMPLÉMENTAIRES
Outre les plates-formes d’accueil des cours, de nombreux outils peuvent être utilisés pour enrichir les
expériences d’apprentissage de vos étudiants, que ce soit pour soutenir les interactions, la réalisation
des activités d’apprentissage ou d’évaluation des apprentissages. Voici une courte liste des outils que
vous pouvez utiliser en classe ou en ligne afin que vos étudiants traitent, le plus possible, eux-mêmes
l’information (tableau 22)17:
TABLEAU 22 - OUTILS DE TRAITEMENT DE L'INFORMATION POUR L'ENSEIGNEMENT ET L’APPRENTISSAGE
Fonctions Outils Commentaires

Agrégation  Fil RSS de R.-C. Les agrégateurs sont des applications Web qui
 Google Reader permettent à l'internaute de s'abonner à des fils de
syndication, de recevoir automatiquement, regroupé
 NetVibes dans une même fenêtre, le nouveau contenu des fils
 Scoop.It répertoriés, provenant de plusieurs sources, et de le lire
dès qu'il est disponible. NetVibes et Scoop.it permettent
aussi d’émettre des contenus à partir d’une page Web, ce
qui peut être très intéressant à des fins éducatives. Par
exemple, vous pouvez suivre l’avancement des
recherches faites par les étudiants ou assister en direct à
leur travail en milieu de stage. Et vous pouvez vous en
servir pour diffuser du contenu!
Blogues,  Blog4ever Les wikis permettent le travail collaboratif sur un sujet
microblogage et  Blogger donné. Non seulement vos étudiants apprennent à
Wiki travailler ensemble sur le Web, mais en plus ils publient
 Twitter des documents accessibles au monde entier, ce qui
 Wiki.com encourage la formation de communautés de pratique et
 Wikipédia le réseautage avec des experts du monde entier. Les
blogues et micro-blogues permettent à une personne de
 WikiSpaces
communiquer et peuvent faire office de journal de bord.
 WordPress Il est à noter que Blog4ever et WordPress disposent de
nombreuses fonctionnalités, dont des outils de sondage.
Conception de  Clover Park Sites Web permettant de réaliser une leçon rapidement
contenus en  GLO Maker par l’utilisation de gabarits génériques. Pour Lesson
ligne Writer, ça fonctionne bien en anglais… En français, il ne
 Lesson Writer faut pas mettre d’accents dans les titres. GLO Maker est
spécifiquement conçu pour l’université et plusieurs
17 Cette liste est mise à jour toutes les semaines sur Pearltrees.
99
contenus sont offerts en partage.
Évaluation  Hot Potatoes Hot Potatoes est une suite d’outils conçus par
 (BIQ) Banque l’Université de Victoria pour construire des activités
interactive de d’évaluation des apprentissages. Plusieurs types
questions d’activités sont possibles, des mots croisés au texte
troué en passant par les questions à choix multiples et
les glisser-déplacer (drag and drop). Facile d’utilisation,
ces outils permettent de créer des activités d’évaluation
formative. Les résultats des étudiants ne peuvent être
récupérés par SYDRE.
La BIQ, outil conçu à l’UQTR, permet l’autocorrection

des examens et envoie les résultats dans SYDRE. En
mode page, elle peut diffuser les questions de manière
aléatoire (info : poste 2402).
Gestion  Google Calendar Bien que le portail de cours contienne un calendrier,
 SmartSheet celui de Google peut devenir intéressant lorsque vous
l’utilisez avec quelques étudiants, par exemple, ceux que
 Joe’s Logbook vous supervisez en stage ou aux cycles supérieurs.
SmartSheet est l’équivalent de MS Project et fonctionne

avec Google Docs et Google Calendar. Il est gratuit pour
une période de 30 jours. Pendant cette période,
téléchargez tous les modèles de documents que vous
aimez, car vous pourrez les utiliser gratuitement après
la période d’essai.
Joe’s Logbook est un journal de bord qui contient un

calendrier.
Modélisation,  Bubbl.us Tous sont intéressants! Cependant, Mind42 permet de
carte  CmapTools faire des cartes conceptuelles à plusieurs personnes. Le
conceptuelle et logiciel le plus performant demeure MOT, mais
schéma  FreeMind
l’apprendre est un peu plus long. Il permet d’exporter
 Mind42 les modèles dans plusieurs formats. Bubbl.us est facile et
 Mot 2.3 et Mot+ exportable.
Moteurs de  Outil de découverte L’Outil de découverte de la bibliothèque contient une
recherche et de la bibliothèque mine d’or de documents gratuits pour les professeurs et
contenus  iTunes U les étudiants, mais dont les droits sont payés par l’UQTR.
universitaires Pour tous les autres outils de cette liste, il s’agit de cours
 Google Scholar
donnés dans des universités à travers le monde. Pour les
 You Tube étudiants, voir un même cours donné ailleurs peut
University l’aider à parfaire ses connaissances et ses compétences.
 MIT Open Pour le professeur ou le chargé de cours, ce peut être
Courseware une belle occasion de voir comment d’autres abordent
100
ou présentent les contenus de notre cours.
Partage de  Dropbox Dropbox permet de partager des fichiers avec des
documents  Flickr personnes ciblées dans un espace dédié sur le Web.
Flickr permet de partager des photos alors que Slide
 slideshare Share permet le partage de présentations PPT. En ce qui
 Creative Commons concerne Creative Commons, il s’agit de licences
adaptées qui permettent de partager des œuvres. Cela
est très utile pour publier sur le Web.
Portfolios  Edu-portfolio Edu-portfolio permet aux étudiants de présenter leurs
électroniques  Portfolio de l’UQTR travaux, d’inscrire leurs impressions, d’écrire leur
blogue, etc. L’étudiant peut rendre certaines pages
publiques et conserver des parties privées. Les sites
créés sont permanents, tant qu’on ne les détruit pas!
Le portfolio électronique de l’UQTR est attaché au cours

ou au programme et peut être conservé à des fins
professionnelles après que l’étudiant ait terminé son
programme (info : poste 2402).
Présentations et  Prezi L’outil le plus incroyable, gratuit et facile est Prezi qui
nuages de mots  Tagxedo permet de faire des présentations interactives qui
rendent les étudiants actifs dans leur consultation de
 Tagcrowd contenus. L’exemple « Corporate Storytelling » est à voir
 Worlde et les principes présentés sont utiles en classe comme en
ligne!
Production de  Google Docs Google Docs, Open Office et Sync.in offrent une suite de
documents de  Open Office logiciels semblables à celle de MS Office. Cependant,
toutes natures Open Office s’installe sur le poste de travail d’un
 Sync.in utilisateur alors que Google Docs et Sync.in sont
infonuagiques (donc reste sur le Web) et permettent la
collaboration de plusieurs étudiants. Les traces de
chacun demeurent visibles, ce qui est drôlement
intéressant lorsqu’arrive l’évaluation de la participation
de chaque étudiant. Il est à noter que Google Docs et
Sync.in peuvent être utilisés en conjonction avec la
conférence Web VIA.
Réseautage  Facebook Pour des raisons de protection des informations à
social  LinkedIn caractère personnel, nous ne recommandons pas
l’utilisation des outils de réseautage social à des fins
 MySpace éducatives. Si vous le faites, assurez-vous que les
étudiants n’y placent pas d’informations à caractère
personnel.
Nous vous recommandons fortement de créer une page

Facebook à votre nom pour préserver votre identité.
101
Signets (Social  Delicious Delicious et Diigo permettent d’annoter et de surligner
Bookmarking)  Diigo des pages Web et de les conserver sur le Web. Diigo
permet de plus de créer une communauté de pratique,
 Peartrees de suivre certaines personnes ou experts et d’accéder à
leurs listes de signets.
Pearltrees regroupe les signets graphiquement. Il est à

la fois un outil du Web 2.0 (collaboratif) et du Web
sémantique, car il permet d’associer des pearltrees
apparentés sur la base des similitudes reconnues.
Sondage  Doodle Cet outil sert à faire des sondages et à fixer des
rencontres.
Plusieurs outils peuvent être utilisés de manière concomitante pour soutenir les méthodes et
activités d’apprentissage que vous avez définies pour votre cours. Cependant, le principe de
parcimonie s’applique : il vaut mieux choisir quelques outils qui soutiennent bien la démarche
d’apprentissage et la matière plutôt que de tenter de séduire les étudiants en utilisant une panoplie
d’outils multimédias.
3.4.2.1.1 LE CONCEPT INFO-PÉDAGOGIQUE

Quelles sont les particularités de votre cours? Quelles saveurs voulez-vous donner à votre cours en
ligne? Votre cours s’inscrit-il dans une approche professionnalisante? Si oui, voulez-vous recréer un
contexte professionnel virtuel? Préférez-vous une approche ludique? Ou peut-être préférez-vous ne
pas donner de saveur particulière à votre cours? Telles sont les questions que vous devez vous poser
avant de décrire la facture de votre cours. Elles sont importantes, car elles ont un impact sur la
navigation, le menu, l’interactivité, le look & feel du cours, etc. C’est ce qu’on appelle le concept
infopédagogique d’un cours, une extension du concept « Edutainment » de Garrett et Ezzo (1996).
Qu’est-ce que le concept infopédagogique? « Plus que le « look and feel », le concept infopédagogique
implique une orientation pédagogique pour le développement d’une métaphore englobante, qui inclut un
agent pédagogique qui soutienne les scénarios et précise l’interactivité accordée à chacune des activités
d’apprentissage, l’iconographie et les couleurs du cours » (Rocheleau, 2007, p. 223).
Rien de mieux qu’un exemple pour l’illustrer! En 2002, nous devions amener des travailleurs d’une
grande papetière, pour la plupart des ingénieurs et des employés journaliers, à respecter des mesures
environnementales par le biais d’une formation en ligne, en français et en anglais. Le but de la
formation est d’éviter de contaminer l’environnement, d’où le titre Impact Zéro sur l’environnement.
Il s’agissait de les amener à contrôler des émissions de toutes natures dans l’air, l’eau et le sol. Nous
nous sommes rendue sur place et avons discuté avec les travailleurs en sondant leurs intérêts. Au fil
des discussions, il s’est dégagé une tangente : tous étaient amateurs de la pêche au doré. Nous leur
avons donc fabriqué un environnement d’apprentissage fondé sur une métaphore de pêche où vivait
un doré qu’il fallait maintenir en vie en évitant les émissions dans l’environnement.
102
FIGURE 24 - L'INTERFACE D'ACCUEIL DE IMPACT ZÉRO
« Mon doré allait s’appeler RAP (en français), de l’acronyme des trois principes de base [Respecter les
lois et règlements, Améliorer la performance environnementale et Protéger l’environnement]. En
anglais, il s’agirait de RIP [Respect, Improve, Protect]. Cette traduction m’a donné l’idée du concept
infopédagogique de base : Rest in Peace! Rip doesn’t want to rest in peace! J’allais donc inviter les
employés à participer à un défi personnel : maintenir RAP ou RIP en bonne santé dans un
environnement sain. J’avais offert des petits animaux virtuels Tamagotchi à mes neveux et nièces le
Noël précédent et j’en connaissais le fonctionnement. Il s’agissait de nourrir virtuellement l’animal
numérique qui tenait dans une breloque et d’en prendre soin en lui aménageant des sorties, des
moments d’attention, de jeux, etc. Il était possible de transposer ce concept dans un système
d’apprentissage » (Rocheleau, 2007, page 298).
Cette métaphore a permis de définir la navigation, la ligne graphique et les modes d’interaction du
SAMI produit :
 Sur le quai, un coffre de pêche, qui s’ouvre et se ferme, tient lieu de boîte à outils (figure 24).
 Huit contenants de vers représentent autant de modules auxquels on peut aussi accéder dans
le menu de gauche.
 La bouée de sauvetage appelle le module d’aide et deux hyperliens permettent aux étudiants
d’accéder ou module d’évaluation ou au module de suivi selon leurs besoins.
 À l’intérieur des modules, on voyage en chaloupe!
 Dans la figure 25, on peut voir comment est transposé le concept de tamagotchi dans
l’interface d’apprentissage. Lorsqu’un étudiant réalise les exercices d’apprentissage d’un
module, RAP/RIP est présent dans l’écran et agit comme un témoin. Il est heureux et frétille si
les décisions de l’étudiant maintiennent son environnement sain. Si la performance de
l’étudiant comporte un risque pour l’environnement, il cumule une mauvaise réponse.
103
L’apparence de RAP/RIP se modifie après trois, cinq, sept et huit mauvaises réponses. Il faut
alors réanimer RAP/RIP, ce qui implique qu’il faut alors que l’étudiant refasse les exercices du
module.
FIGURE 25 - LES DIFFÉRENTS ÉTATS DE RAP LE DORÉ
Dans la figure 25, on constate la présence de RIP dans le bas de l’écran qui y nage comme un poisson
dans l’eau et qui parle. Ici, il explique comment fonctionne la rétroaction lors des activités
d’évaluation. RIP est un « Poser » c'est-à-dire un objet tridimensionnel animé à qui on a attribué un
comportement et des fonctionnalités et qui a été réalisé avec un programme qui porte le même nom.
On peut acheter des Posers que les graphistes personnalisent en changeant la texture ou les couleurs.
Le programme reconnaît les sons en français, en anglais, etc., et articule la mâchoire avec un effet
réaliste lorsqu’on y joint une bande audio. On peut facilement trouver des posers sur le Web à partir
de Wikipédia (http://en.wikipedia.org/wiki/Poser) et y trouver des liens vers différents
fournisseurs. Il aurait été possible d’utiliser un personnage et des bulles de textes aux mêmes fins.
Construire un environnement d’apprentissage de cet ordre donne au cours une ligne graphique et un
style qui lui sont particuliers et distinctifs. Pour y arriver, il s’agit de faire l’analyse des contenus et
des intérêts de la clientèle pour explorer des métaphores potentielles et d’en élaborer une qui
soutiendra le contenu et les activités d’apprentissage du cours. C’est l’élaboration du concept
infopédagogique. Voici d’autres exemples de SAMI que nous avons produits :
104
Titre Type de SAMI Description
SCALA Système-conseiller pour Concept fondé sur « Vingt mille lieues sous les mers » de Jules
(Projet de apprentissage en ligne adapté Verne pour explorer les fondements du design pédagogique de
R&D) dédié à des designers formation en ligne. Des aventures extraordinaires permettent
pédagogiques (2e cycle d’explorer les théories et de relier les concepts entre eux. Le
universitaire) décor de l’intérieur du sous-marin évoque celui de la Scala de
Milan. Il est piloté par le capitaine Mnémo.
La BRED Formation ludique Stratégies d’enquête fondées sur le jeu de Clue (Cluedo en
(banque collaborative en ligne visant à Europe) utilisant une banque de données sur des malfrats
française) contrer les fraudes et le fichés et présentant des cas réels à analyser avec des preuves
blanchiment d’argent véridiques. Les indices permettent aux étudiants de
(Sciences économiques en s’approprier les contenus et de les tester dans une enquête
entreprise) collaborative en ligne avec les autres étudiants, en jouant au jeu
de Clue.
CentrAL- Formation sur les procédés Al, docteur en Aluminium, évolue dans une reproduction du
Formation de l’aluminium pour le complexe Arvida de Rio Tinto Alcan et des diverses usines de
(CQRDA) secondaire, le collégial, transformation des alentours. Il prend plusieurs chapeaux
l’enseignement et la différents pour expliquer, faire voir ou vivre les étapes des
recherche universitaire et la divers procédés, de l’extraction de l’alumine au laminage.
formation continue
Rock the Formation présentielle de jeu Formation ayant pour but de favoriser le développement
Boat de rôles où les participants d’attitudes collaboratives simulant une entreprise de grande
(service- deviennent des membres du envergure afin de garder le cap dans les tempêtes et d’éviter de
conseils en personnel d’un bateau de saborder le navire.
GRH) croisière (Sciences de la
gestion)
CHAMANS Centre d’histoire et Le castor Pollux amène les élèves du 2e et 3e cycle du primaire
(CHAM) d’archéologie de la et du 1er cycle du secondaire à découvrir l’histoire du
Métabetchouane animé et Saguenay/Lac St-Jean en réalisant des activités d’apprentissage
scénarisé (Sciences de qui les mettent dans des situations d’apprentissage par
l’éducation / Scénarios problème. Le site est conçu avec des cartes anciennes couleur
d’apprentissage et sépia et la navigation est fondée sur des concepts d’archéologie.
d’animation)
Est-ce qu’un concept infopédagogique peut apporter quelque chose à votre cours? Par exemple, si
vous enseignez dans un programme professionnalisant, serait-il souhaitable que l’environnement
d’apprentissage de votre cours en ligne soit calqué sur celui de la profession? Si vous croyez qu’un
concept infopédagogique puisse aider vos étudiants à apprendre, vous devez le décrire le plus
précisément possible en collaboration votre conseiller pédagogique qui pourra vous en évaluer la
faisabilité. Il vous faut préciser :
1. Le contexte : dans quel contexte désirez-vous que vos étudiants évoluent? Dans quel contexte
vos étudiants travailleront-ils plus tard? Si vous enseignez en podiatrie, pourquoi ne pas
recréer virtuellement la clinique comme contexte d’apprentissage?
2. L’agent pédagogique : utiliserez-vous un agent pédagogique (ou personnage) tel que Rap le
doré pour guider les étudiants? Si oui, sera-t-il statique? Sinon, quel devrait être son
comportement? Quelle allure devrait-il avoir et quel ton devrait-il employer?
105
3. La composition de l’interface : quels sont les éléments de la métaphore qui sont importants
et quelles seront leurs fonctionnalités? Par exemple, si vous placez un dictionnaire dans
l’interface d’un cours en traduction, il faut qu’il donne accès à un dictionnaire, sinon vous
introduisez une dissonance cognitive. Chaque objet placé dans l’interface doit avoir une
fonction et seulement une fonction (Allen, 2003; Edwards, 2011; Tufte, 2006).
4. La navigation : Adopterez-vous une structure linéaire ou ramifiée? Est-ce que les étudiants
doivent tous suivre le même parcours en même temps ou préférez-vous mettre à leur
disposition différentes thématiques qu’ils sont libres d’explorer selon leurs intérêts? Divisez-
vous la classe en équipes, chacune d’entre elles se penchant sur une thématique différente?
5. L’autonomie des étudiants : Est-ce que vous permettrez à vos étudiants de se fixer des
objectifs personnels? Si oui, comment comptez-vous interagir avec les étudiants pour guider
leur démarche ou l’évaluer? Si vous êtes en présentiel, vous en aurez l’occasion, mais s’il s’agit
d’apprentissage à distance, quels mécanismes mettrez-vous en place pour interagir avec vos
étudiants? La conférence Web VIA? Une supervision avec Skype? La visioconférence? Le
courriel ou le forum de discussion?
Pour les étudiants, plus le contexte d’apprentissage est riche de sens, plus longtemps ils seront
intéressés à y demeurer et à l’explorer, donc meilleurs seront leurs apprentissages.
3.5 EN CONCLUSION
Nous avons vu, dans ce chapitre, que le processus « Définir » requiert beaucoup de travail et
d’énergie. C’est sans doute le processus le plus important, car il permet de jeter les bases du design,
du développement et de la diffusion. Il permet de dégager le modèle de connaissances, le modèle
pédagogique, incluant la définition de l’évaluation des apprentissages, et le modèle médiatique. Ces
modèles doivent être suffisamment solides et stables avant de s’engager dans les étapes suivantes,
bien qu’on imagine que de multiples allers-retours soient possibles, même nécessaires pour
développer un système d’apprentissage cohérent et performant.
Dans le processus « Définir », vous avez pris de très nombreuses décisions concernant des notions
avec lesquelles vous n’êtes peut-être pas familier. On peut revenir sur ces décisions; rien n’est coulé
dans le béton! Vous avez tout en mains pour réfléchir à ce que vous voulez avant de vous engager
dans les étapes de production de votre cours. Bien que le processus « Faire le design et développer »
exige d’importants efforts de création, il s’en trouvera facilité par les décisions prises dans le
processus « Définir ».
106
4 FAIRE LE DESIGN ET DÉVELOPPER
C’est dans le processus « Faire le design et développer »

que prend forme le système d’apprentissage et qu’on
commence à voir le fruit des efforts investis
antérieurement. Dans ce processus, c’est un peu comme
construire une maison. On a les plans en main, les
matériaux et les ressources humaines. Maintenant, on
s’active!
FIGURE 26 - UNE STRUCTURE SOLIDE!
(CONCRETE FORMS, 2009)
La démarche du processus « Faire le design et développer » ne suit par l’ordre du processus

« Définir ». Tout comme pour une maison, on établit d’abord des fondations solides :
 Si on produit un cours en ligne, on commence d’abord par développer le concept

infopédagogique (si cela est souhaité) pour bien camper le système d’apprentissage et
permettre le développement d’une métaphore solide qui guidera les étudiants dans leur
démarche. C’est ce concept qui donnera le ton du système d’apprentissage.
 On établit ensuite la macrostructure, c'est-à-dire l’organisation du système d’apprentissage.
C’est le moment de réunir le modèle de connaissances, le modèle pédagogique et le modèle
médiatique du cours.
 On construit ensuite la microstructure du SAMI. C’est à ce moment qu’on développe les
contenus de notre cours, les méthodes et activités pédagogiques et d’évaluation des
apprentissages.
 On révise et on teste le tout pour s’assurer que tout fonctionne, que les contenus sont
cohérents et que les activités d’apprentissage et d’évaluation des apprentissages amènent les
étudiants à développer les compétences et à acquérir les connaissances visées.
Évidemment, il est nécessaire de s’assurer d’un bon arrimage avec le conseiller pédagogique qui
orientera le développement en fonction des disponibilités des ressources humaines et matérielles.
C’est lui qui planifiera les tournages et le montage des clips vidéos et qui veillera à faire développer
les illustrations et les animations nécessaires au cours.
4.1 FAIRE LE DESIGN ET DÉVELOPPER LE CONCEPT INFO-PÉDAGOGIQUE
Si vous avez choisi d’utiliser un concept infopédagogique dans votre cours pour établir le contexte
d’apprentissage, c’est maintenant qu’il faut le développer dans les détails, car il influencera la
navigation, le découpage des contenus et la manière dont vous les rédigerez de même que le design et
la réalisation des méthodes et activités d’apprentissage ou d’évaluation des apprentissages. Comme
chaque concept infopédagogique est unique, il n’y a pas de méthode unique qui puisse vous amener à
107
le développer. Cependant, il y a des généralités à partir desquelles on peut débuter son design et son
développement :
1. Développer le contexte
Développer le contexte, c’est mettre en œuvre une métaphore et ses analogies. Elle peut être calquée
sur un lieu (ex. Arvida), un environnement spécifique (ex. un bateau de croisière, un sous-marin), une
activité particulière (ex. un voyage), une activité professionnelle (ex. la traduction, l’exercice clinique,
la consultation).
Une métaphore se décompose en analogies. Par exemple, prenons un sous-marin. À l’extérieur du

sous-marin, il y a de l’eau, des profondeurs, des abysses et des courants, des animaux et des menaces
de plusieurs ordres. Dans le sous-marin, il y a le poste de commandement, le périscope, la salle des
machines, les cabines, le réfectoire et la salle de séjour, etc. Tous ces éléments deviennent des lieux ou
des occasions de situer des actions dans ce contexte. On peut décider d’utiliser le périscope pour
examiner attentivement des articles, ou faire du poste de commandement ou de la salle des machines
le lieu de réunion des étudiants des différentes équipes. On peut utiliser les sas pour passer d’un
module à un autre. Il faut donc décider de la fonction de chacun des éléments de la métaphore et ces
fonctions doivent demeurer constantes dans tout le système d’apprentissage.
Redite importante : Tout ce que vous placez dans une page-écran doit avoir une fonction. Par
exemple, si vous placez un outil dans une page-écran, il doit s’exécuter au clic de la souris.
Il est important de respecter le principe d’isomorphie dans la construction de la métaphore,

c'est-à-dire que les éléments de la métaphore doivent se comporter comme dans la vie de tous
les jours (Mellet-d’Huart et Michel, 2006). Par exemple, un tournevis devra pivoter sur son axe alors
qu’un marteau frappera de haut en bas.
Développer des outils animés est très onéreux. Il faut donc choisir la métaphore en regard des
besoins du cours et plusieurs solutions peuvent être peu coûteuses et bien servir le propos. Par
exemple, le baccalauréat utilise le Portail de cours et place l’étudiant dans une situation
professionnalisante. Chaque semaine, il reçoit une nouvelle « commande », c'est-à-dire un texte à
traduire qui intègre les contenus de la semaine.
Le contexte peut aussi prendre une ampleur plus importante jusqu’à devenir une véritable
simulation. Par exemple, dans son cours « Communication et prise en charge des risques », le
professeur Raymond Corriveau a mis en scène une ville, Raycom, dans laquelle évoluent plusieurs
agents pédagogiques et où se produisent de multiples incidents (figure 27). Cette simulation est à la
fois invitante, stimulante et source d’apprentissages significatifs. Elle place les étudiants dans l’action
et leur permet de vivre des événements calqués sur la réalité dans lesquels ils appliqueront des
principes pour résoudre des problèmes réels.
Il existe d’autres types de simulation qui placent les étudiants dans un contexte qui s’apparente à la
réalité de la pratique. Par exemple, Allen Interactions (2011) a développé un modèle de simulation de
relation d’aide dont on peut voir un exemple dans les figures 28 et 29. Dans cette simulation appelée
Pediatric Weight Management, réalisée pour Kaiser Permanente, l’étudiant devient un professionnel
de la santé qui doit amener quatre personnes de groupes d’âge différents à adopter de saines
habitudes alimentaires et à faire davantage d’exercice.
108
FIGURE 27 - UN CONTEXTE ENGAGEANT: LA VILLE DE RAYCOM
FIGURE 28 - SIMULATION DE RELATION D'AIDE

2011 © COPYRIGHT ALLEN INTERACTIONS. TOUS DROITS RÉSERVÉS. (REPRODUIT AVEC PERMISSION)
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FIGURE 29 - LA RÉTROACTION DONNÉE À L'ÉTUDIANT DANS UNE SIMULATION
2011 © COPYRIGHT ALLEN INTERACTIONS. TOUS DROITS RÉSERVÉS. (REPRODUIT AVEC PERMISSION)
Chaque simulation comprend six modules qui s’étalent du début de l’entrevue à sa conclusion.
Pendant l’entrevue, l’étudiant doit choisir ses interventions (figure 28). Après chaque intervention, il
y a la réponse du patient et on peut savoir ce qu’il pense. La rétroaction à l’étudiant est fournie par
l’indice de la motivation du patient et la rétroaction du coach (les deux flèches rouges de la figure 29).
En tout temps, l’étudiant peut consulter la transcription de l’entrevue à des fins d’analyse. Il a aussi
accès au dossier du patient.
2. Développer un agent pédagogique
Un agent pédagogique (personnage) est un peu comme la prolongation du professeur dans l’interface
d’apprentissage. L’avantage de l’utilisation d’un agent pédagogique est qu’il humanise le système
d’apprentissage en simulant la relation professeur-étudiants. Comme le soulignent Garrett et Ezzo
(1996), il aide les étudiants à développer une attitude positive envers le système d’apprentissage et
favorisent la rétention de l’information en l’associant à une émotion agréable.
En général, l’agent pédagogique introduit la matière, présente les consignes des travaux, donne accès
à l’aide et répond aux questions des étudiants. Il peut accomplir toutes les fonctions que vous lui
attribuez, pourvu que vous les expliquiez en détail aux étudiants.
En 2011, la tendance à la mode en design pédagogique est d’utiliser des personnages de bandes
dessinées pour introduire des propos ou créer des mises en situation. Plusieurs sites offrent des
fonctionnalités (et des exemples) pour développer de tels personnages et les animer. Vous pouvez
aussi acheter des personnages ou des Posers et leur attribuer des comportements.
3. Développer l’interface
C’est à votre conseiller pédagogique et aux techniciens du SSPT que revient la tâche de développer
l’interface de votre cours. Cependant, vous avez quand même votre mot à dire sur plusieurs aspects.
Vous devez d’abord choisir la coquille qui accueillera votre cours. Pour les cours scénarisés offerts
110
dans CHOPIN, le SSPT dispose en effet de plusieurs modèles qui diffèrent selon la disposition et la
nature du menu ou de la bannière, les couleurs, etc. Pour les cours offerts via le Portail de cours, c’est
par le plan de travail que les contenus sont accessibles. Il y a cependant peu d’éléments qu’on peut
personnaliser dans le Portail de cours.
L’interface d’un cours scénarisé en ligne comprend plusieurs éléments. Le premier qu’on remarque
est le menu qui nous permet d’accéder aux contenus et activités d’apprentissage ou d’évaluation des
apprentissages. Il peut inclure des onglets ou des icônes.
FIGURE 30 - EXEMPLE D’ICÔNES PERMETTANT D’ACCÉDER AUX CONTENUS
La ligne graphique (les couleurs, le style, les boutons de navigation, etc.) doit être personnalisée pour
votre cours. Dans la figure 31, on peut constater le travail du graphiste qui a personnalisé la page
d’accueil du cours « Physiologie de la reproduction » à partir du graphique initial du cycle de la
reproduction des hommes et des femmes. Si vous avez opté pour un concept infopédagogique, cette
ligne graphique sera influencée par le contexte que vous avez retenu.
FIGURE 31- LE MODÈLE GRAPHIQUE DU COURS « PRS 1012 PHYSIOLOGIE DE LA REPRODUCTION »
111
Pour aider votre conseiller pédagogique et les techniciens du SSPT à développer l’interface de votre
cours, montrez-leur des images que vous aimez et qui représentent des contenus de votre cours. Ils
auront ainsi une idée de ce que vous préférez et seront plus en mesure de vous proposer des avenues.
4. Organiser la navigation
De quelle manière les étudiants doivent-ils circuler dans votre cours? Est-il important de faire dans
l’ordre les modules que vous proposez? Les exercices sont-ils obligatoires? Votre cours comprend-il
une simulation autonome? Y a-t-il des hyperliens qui mènent les étudiants vers des sites Web
internes ou externes? Y a-t-il des tests à compléter avec la BIQ? Votre modèle de connaissances
comprend-il de multiples ramifications?
Discutez de ces questions avec votre conseiller pédagogique. Il sera alors en mesure de vous suggérer
un mode de fonctionnement pour la navigation de votre cours.
5. L’autonomie des étudiants
Dans certains départements, et surtout en première année, il faut guider les étudiants et les
superviser étroitement, alors que dans d’autres, il est de mise de laisser beaucoup d’autonomie aux
étudiants afin qu’ils se responsabilisent dans leurs apprentissages. Conséquemment, quels sont les
outils de communication et de réalisation des activités d’apprentissage et d’évaluation que vous
mettrez à la disposition de vos étudiants? Utiliserez-vous le forum de discussion ou un café étudiant,
le portfolio électronique, le journal de bord? Est-ce que les étudiants travailleront en équipe avec la
conférence Web VIA? Est-ce que vous voulez superviser ces activités ou préférez-vous laisser les
étudiants libres d’organiser leurs rencontres?
Encore ici, il vous faut discuter de ce que vous voulez avec votre conseiller pédagogique qui pourra
vous faire des suggestions pour satisfaire les besoins de vos étudiants.
4.2 FAIRE LE DESIGN ET DÉVELOPPER LA MACROSTRUCTURE DU SAMI
Établir la macrostructure de votre cours, c’est mettre ensemble le modèle de connaissances, le

modèle pédagogique et le modèle médiatique de votre cours pour former un système d’apprentissage
cohérent où tous les éléments sont interreliés.
C’est donc le moment d’établir les séquences de votre cours et de débuter le développement. Nous
allons ici prendre l’exemple du cours « ECL 1006 Aménagement de la faune terrestre18 » pour illustrer
comment dégager la macrostructure d’un cours (figure 32). Ce cours est offert en présentiel, en
troisième année du programme « 7675 Biologie et écologie ». Dans ce cours, l’enseignant a choisi
d’organiser ses contenus en trois grands thèmes. Pour chacun de ces thèmes, il y a une étude de cas
tirée de la réalité. Plusieurs cours débutent par un minitest qui vise à mesurer la connaissance des
contenus théoriques des notes de cours. Lors de trois cours, il y a une présentation magistrale de
l’étude de cas, soutenue par une présentation PowerPoint. Chaque semaine, huit équipes de quatre
étudiants doivent lire un corpus d’articles en appliquant la méthode de lecture coopérative. En classe,
ils répondent ensuite à quatre questions soumises par le professeur sur ces textes. Chacun des
18Merci à monsieur Jean-Claude Bourgeois du département de Chimie-biologie de nous avoir permis d’utiliser cet excellent
exemple.
112
étudiants de l’équipe devient l’expert responsable d’une question. Le professeur reforme quatre
équipes de huit étudiants qui sont tous experts de la même question. Chacune de ces équipes
reformule la réponse de la classe à la question et la partage aux autres équipes. Les réponses aux
questions permettent de résoudre le cas. De retour à leur équipe de quatre, les étudiants déposent un
rapport sur l’étude de cas.
Au cours suivant le dépôt du rapport, un expert du domaine vient rencontrer les étudiants en
plénière, mais expose d’abord son point de vue sur le cas. Les étudiants expliquent ensuite comment
ils ont résolu le cas. Certaines idées des étudiants ont été retenues par les experts pour résoudre des
problèmes concrets en matière d’aménagement de la faune. Imaginez la fierté des étudiants!
FIGURE 32 - MACROSTRUCTURE DU COURS AMÉNAGEMENT DE LA FAUNE TERRESTRE
Des sorties sont organisées pour faire des travaux sur le terrain et des laboratoires permettent
ensuite aux étudiants de conduire des analyses des données recueillies sur le terrain, ce qui viendra
enrichir leur rapport individuel.
Monsieur Bourgeois utilise le plan de travail du Portail de cours pour détailler les méthodes et
activités d’apprentissage et d’évaluation des apprentissages et donner ses consignes aux étudiants
(figure 33). Des documents nécessaires pour la lecture coopérative sont accessibles dans le dépôt de
documents (figure 34). Les articles scientifiques sont référencés par un lien Proxy qui mène les
étudiants au portail de la bibliothèque. Quant aux notes de cours, elles sont déposées sur le Portail de
cours.
Il y a beaucoup de contenus dans ce cours de sciences. Malgré ce fait, il y a peu d’exposés magistraux
faits par l’enseignant. Les étudiants doivent acquérir leurs connaissances et développer leurs
compétences dans l’action et en les négociant socialement par le travail collaboratif en classe, en
laboratoire et sur le terrain.
113
FIGURE 33 - PLAN DE TRAVAIL DANS LE PORTAIL DE COURS
FIGURE 34 - DOCUMENTS ALIMENTANT LES LECTURES COLLABORATUIVES
Cette macrostructure d’un cours (figure 32) pourrait être répétée pour d’autres cours, peu importe le
mode de diffusion. Un tel cours diffusé en ligne pourrait utiliser les ateliers de la conférence Web VIA
pour le travail d’équipe et la présentation des réponses des étudiants. Les contenus théoriques
pourraient être diffusés à partir du Portail de cours ou avec Chopin. Les minitests pourraient être
administrés avec la BIQ. Les travaux des étudiants et les réponses aux questions pourraient être
diffusés à l’aide du portfolio électronique.
Ce qui importe est de créer une macrostructure qui forme un tout cohérent, qui soit communiquée
aux étudiants et qui leur permet de se situer dans le système d’apprentissage.
114
4.3 FAIRE LE DESIGN ET DÉVELOPPER LA MICROSTRUCTURE DU SAMI
C’est le moment maintenant d’entreprendre le grand œuvre, c'est-à-dire l’organisation et la rédaction

des contenus, des méthodes et activités d’apprentissage et d’évaluation des apprentissages.
Habituellement, on commence par structurer le contenu et on alterne le développement des
méthodes et activités pédagogiques. Un va-et-vient constant s’effectue entre ces éléments jusqu’à
former un tout cohérent.
Si on a fait un modèle de connaissances, on dégage d’abord les concepts, faits, processus et

procédures et principes qui sont préalables à d’autres ou qui se répètent souvent. Le plus souvent, ils
font partie des premiers contenus que l’on présente aux étudiants et ce sont ces connaissances qu’on
documentera dans le glossaire du cours.
Tôt dans la démarche, il nous faut développer la table des matières du cours et hiérarchiser les titres
et sous-titres en fonction de l’organisation du texte choisi (par thématiques, par chapitres, du simple
au particulier, etc.). La numérotation des titres et sous-titres vous permettra de repérer facilement les
contenus dans vos communications avec les étudiants. Il est cependant recommandé de ne pas
dépasser trois ou quatre niveaux dans la hiérarchisation des titres des textes éducatifs (1, 1.1, 1.1.1).
L’utilisation d’organisateurs préalables en début de chapitre ou de thème est à privilégier. Par

exemple, pour permettre aux étudiants de construire leurs nouvelles compétences ou connaissances,
il faut qu’ils puissent établir des liens et organiser les contenus tout en se représentant la matière. À
cette fin, plusieurs types d’organisateurs préalables peuvent être utilisés :
 un schéma de l’organisation du contenu du chapitre,

 une grille contenant les grands thèmes, à compléter pendant la démarche d’apprentissage,
 une table des matières hiérarchisée,
 un plan de travail,
 une métaphore et ses analogies reliées au contenu,
 une histoire ou un cas qui permet de relier les concepts, faits, processus et procédures,
principes relatifs au contenu.
Évidemment, chaque chapitre doit inclure une introduction et une conclusion. L’introduction doit
inclure des liens vers les connaissances antérieures de l’étudiant et mettre la table en présentant
l’utilité de la matière du chapitre. On y décrit aussi succinctement les méthodes et activités
pédagogiques qui seront utilisées de même que les modalités d’évaluation. La conclusion, en plus de
faire un retour sur la matière présentée, doit énoncer des questions qui font le pont vers le chapitre
suivant.
Pour un cours scénarisé en ligne, l’idéal est de fonctionner avec des gabarits qui permettent de
dégager les éléments qui composent les quatre types de connaissances fondamentales (tableau 23).
L’important, c’est d’être constant et de toujours amener les quatre types de connaissances de la même
manière, ce qui permet à l’étudiant de mieux repérer l’information. Ce tableau présente ce que l’on
doit documenter pour chaque type de connaissance :
115
TABLEAU 23 - LES ÉLÉMENTS À DOCUMENTER POUR LES QUATRE TYPES DE CONNAISSANCES
Types de
Ce que l’on doit documenter pour chacune
connaissance
Définition du concept
Exemple du concept
Concept Contre-exemple du concept
Contexte d’utilisation de ce concept
Concepts apparentés
À ne pas confondre (concepts non apparentés)
Lieu et date, acteurs
Description du fait
Fait Éléments précurseurs
Importance historique du fait
Conséquence historique du fait
Faits similaires (si applicable)
But ou utilité du processus ou de la procédure
Définition du processus ou de la procédure
Étapes du processus ou de la procédure
Méthodes ou techniques à privilégier
Processus,
Procédure Points de vigilance
Contexte d’utilisation du processus ou de la procédure
Critères de réalisation (de rentabilité, de pertinence, etc.)
Processus ou procédures apparentés
Trucs et astuces, avertissements (si applicable)
Nom du principe et sa finalité
Explication du principe (relation, lien causal, lien de précédence, etc.)
Pri nci pe Fondements et application du principe (ce qui régit ce principe)
Conditions de réussite ou d’échec
Principes apparentés (si applicable)
Trucs, astuces et avertissement (si applicable)
Il est facile de se faire soi-même des gabarits qui nous faciliteront la tâche en nous permettant de ne
pas oublier d’éléments à documenter pour les étudiants.
Le tableau 24 présente un exemple de gabarit complété pour documenter un principe. Vous

constaterez que, même s’il est possible de faire défiler une page-écran, nous avons tenu à faire entrer
le contenu dans 1024 x 768 pixels. La raison en est simple : une recherche récente a démontré que les
étudiants apprennent moins bien lorsqu’ils doivent faire défiler un texte.
116
TABLEAU 24 - GABARIT DE RÉDACTION D'UN PRINCIPE COMPLÉTÉ
[Inscrivez le nom du principe]

Principe de la composition de l’écran d’accueil d’un chapitre de cours en ligne
[Inscrivez ci-contre le principe et sa finalité.] Dans la conception d’un cours en ligne, l’écran d’accueil
(splash screen) d’un chapitre doit créer un climat d’apprentissage serein. Il doit représenter le contenu tout en
sécurisant l’étudiant. Le but de l’écran d’accueil est d’attirer l’étudiant et de susciter l’établissement d’une
attitude positive par rapport au contenu ainsi que pour les activités d’apprentissage et d’évaluation à y
réaliser. Ce principe de base a été élaboré à partir de plusieurs résultats de recherches en neurosciences.
[Donnez une explication et décrivez l’application du principe.]

L’écran d’accueil doit venir combler les attentes affectives et cognitives
en renseignant l’étudiant sur le contenu de ce chapitre, en présentant
une image positive et significative du contenu, riche de sens, qui fait
référence à ses connaissances antérieures. Sémantiquement, les images
représentant positivement le contenu, l’utilisation de l’interpellation
directe de l’auteur dans le texte ou un vidéoclip (c'est-à-dire s’adresser
directement à l’étudiant) et une indication sur la gamme de contenus et
d’activités sont les informations principales à véhiculer dans un écran
d’accueil pour soutenir le processus cognitif. D’un seul coup d’œil,
l’étudiant doit pouvoir identifier l’étendue de la tâche d’apprentissage à
réaliser dans ce chapitre.
Fondements
[Expliquez les fondements du principe.] Les ergonomes et
neuropsychologues cogniticiens recommandent l’utilisation d’une page
d’accueil pour plusieurs raisons. C’est le néo-cortex qui décode les
informations qui lui proviennent de l’environnement. Il est donc
sensible et capable de capter un bon nombre d’informations. Entre la
FIGURE 1 – Écran d’accueil perception et l’action se déroule une quantité d’opérations mentales.
d’un chapitre du cours Lorsque les informations sont perçues positivement, le néo-cortex
DRA1001 – Doits des affaires recherche des schémas similaires dans la mémoire à long terme par
l’intermédiaire du système limbique et active un programme
permettant de réaliser la bonne procédure au bon moment. Il les
détecte et les reconnaît de manière innée, en procédant du général au
particulier. Lorsque nous sommes exposés à une notion nouvelle, une
nouvelle chose, nous n’arrivons pas à en tirer un sens. C’est pourquoi
les cogniticiens considèrent que le rappel des connaissances
antérieures de l’utilisateur est essentiel dans toute transaction.
[Expliquez les conséquences lorsque ce principe n’est pas
respecté.] Un écran d’accueil mal conçu peut avoir l’effet inverse. Si
les informations décodées sont perçues négativement ou engendrent
un stress chez l’utilisateur, le cerveau reptilien réagit en enclenchant
une réaction innée de protection. En effet, le processus de
rétrogradation s’enclenche aussitôt qu’une menace est perçue par le
cerveau reptilien, empêchant du coup toute transaction cognitive qui
s’inscrit dans le néocortex, mais qui s’ancre à partir des émotions
FIGURE 2 – Le cerveau triune ressenties dans le système limbique, le siège des émotions.
– tiré de http://www.co-
bw.com/BSC_B1_C1_files/brainTr Source : Brien, R. (1997). Science cognitive et formation. 3e édition.
iune.gif
Ste-Foy (Québec) : Presses de l’Université du Québec.
117
4.3.1 LA STRUCTURE NARRATIVE DU TEXTE
On comprend bien que de documenter les quatre types de connaissances ne permet pas de
développer un cours intéressant. C’est aussi attrayant que de lire le dictionnaire! Malheureusement,
les étudiants décrochent lorsqu’un cours ne les captive pas. Il vous faut jouer sur la structure
narrative du texte. Elle est la « colle » qui va rendre votre cours intéressant. Si vous avez opté pour un
concept infopédagogique, la métaphore et les analogies racontent déjà une histoire et vous pouvez
utiliser des anecdotes pour faire ressortir des éléments à mémoriser.
L’une des techniques qui présentent le plus de succès pour susciter et maintenir la motivation de
même que favoriser la mémorisation des informations est de raconter une histoire (storytelling). En
effet, les histoires permettent de relier les étudiants au message.
Les bonnes histoires débutent par une introduction, introduisent un défi, un non-sens ou une
énigme et terminent en établissant une nouvelle réalité. Voici un exemple (tableau 25) :
TABLEAU 25 - LE SALADIER DE CAILLOUX
Un célèbre consultant en ressources humaines démarra un jour un séminaire de gestion du temps

avec quelques objets devant lui. Quand les participants furent tous installés, il prit sans dire un mot un
grand bocal vide et le remplit à ras bord avec des pierres d'environ 5 cm de diamètre.
Il demanda ensuite aux participants si le bocal était plein. Tout le monde fut d'accord pour dire que
c'était bien le cas. Le consultant prit ensuite une boite pleine de petits cailloux et les versa sur les
pierres. En secouant le bocal, les cailloux remplirent les vides entre les pierres. Il reposa la même
question aux participants. Ceux-ci rigolèrent, et dirent que cette fois le bocal était vraiment plein.
Il prit alors une boite pleine de sable et la versa dans le bocal. Bien sûr le sable s'infiltra et remplit
tout l'espace disponible. A ce moment-là, il procéda à un tour de table pour demander à chacun des
participants quelle était à ses yeux la véritable leçon à tirer de cette expérience. La plupart d'entre eux
étaient des cadres de haut niveau appartenant à d'importantes entreprises multinationales. Aussi se
fendirent-ils tous assez logiquement d'une belle tirade d'où il ressortait le plus souvent qu'en se
pressant soi-même suffisamment le citron, on pouvait remplir sa journée avec beaucoup plus de
choses qu'il n'y paraît au premier abord...
Après avoir remercié tout le monde pour sa contribution, le consultant reprit : "Maintenant, je
voudrais que vous vous imaginiez que ce bocal représente votre vie. Les pierres représentent les
choses importantes: votre partenaire, vos enfants, votre santé, votre activité - les choses qui, si rien
d'autre n'existait, feraient que votre vie serait quand même remplie. Les cailloux représentent les
autres choses qui, sans être les plus importantes, comptent tout de même dans votre échelle de
valeurs, tels votre emploi actuel, votre statut social, votre maison, votre voiture. Le sable, quant à lui,
représente tout le reste, toutes les petites choses sans importance.
Si vous commencez par remplir le bocal avec du sable, il n'y aura plus de place pour rien d'autre. La
même chose est valable pour votre vie : si vous dépensez trop de temps et d'énergie sur les petites
choses, il n'y aura plus de place pour les choses importantes.
Demandez-vous d'abord ce qui compte vraiment pour vous, puis efforcez-vous d'y porter la plus
grande attention. Ainsi, jouer avec vos enfants, prendre le temps de passer une visite médicale
annuelle, aller dîner au restaurant avec votre partenaire peuvent représenter un bon début de
programme de gestion du temps. Ainsi, il vous en restera toujours assez (de temps) pour gérer votre
carrière, nettoyer la maison, donner une soirée, ou vous amuser. Occupez-vous avant tout des choses
qui comptent vraiment. Le reste n'est que du sable."
Source : Bernard Lamailloux ( http://mieuxapprendre.joueb.com/news/un-saladier-de-cailloux )
118
Il y a plusieurs avantages à raconter des histoires. Premièrement, elles captent l’attention des
étudiants et suscitent des émotions qui vont permettre de mieux retenir les informations, car elles les
placent dans un contexte signifiant. Parce qu’elles suscitent l’émotivité, elles sont particulièrement
utiles pour développer des attitudes. Elles viennent aussi satisfaire les besoins de curiosité.
Pour construire une histoire, il faut d’abord une inspiration. Un bon site pour en trouver est
celui de Tim Spheppard qui en contient des milliers. En français, on en trouve quelques-unes
sur le site de Bernard Lamailloux. On peut aussi s’inspirer de l’actualité pour créer des liens entre
notre propos et les connaissances et compétences à développer.
4.3.2 LES MOMENTS DU PROCESSUS D’APPRENTISSAGE
Comment faire pour intéresser nos étudiants à des contenus arides ou difficiles? Il y a certainement
de multiples réponses à cette question, mais nous vous proposons un modèle simple qui a fait ses
preuves pour soutenir les moments du processus d’apprentissage de vos étudiants : le modèle
pédagogique de Brien (l’hyperlien vous mènera vers la présentation Prezi sur ce modèle).
Cette section du texte, créée en 1998 à l’UQAC, a été adaptée pour la pédagogie universitaire
et ajoutée au Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs en 2009.
Nous la reproduisons ici.
Les moments du processus d’apprentissage correspondent aux activités du processus de traitement

de l’information par le cerveau, c’est-à-dire les principales étapes intellectuelles au travers desquelles
l’étudiant chemine pour acquérir, emmagasiner et retrouver ses nouvelles compétences et
connaissances, déclaratives, procédurales ou conditionnelles. Il y a trois grands moments dans le
processus d’apprentissage (figure 35) :
 Susciter et maintenir la motivation des étudiants

 Faciliter le montage de la connaissance ou de la compétence
 Faciliter le rodage de la connaissance ou de la compétence
FIGURE 35 - LE PROCESSUS D'APPRENTISSAGE SELON BRIEN (1997)
119
4.3.2.1 1 ER MOMENT : SUSCITER ET MAINTENIR LA MOTIVATION
Pour l’étudiant, c’est le moment où il se fait une idée de ce que ses nouveaux apprentissages vont lui
permettre d’effectuer, ce qui détermine largement son niveau d’intérêt. Pour le professeur, c’est le
moment de stimuler chez l’étudiant le désir d’apprendre et le goût de s’investir. Comment?
1. En ciblant les besoins et réalités de ses étudiants : types (temps plein ou temps partiel,
réguliers ou adultes, leur état d’avancement (1re année ou 3e année, ce qui, en principe,
détermine leur capacité), plus de filles que de garçons, etc.).
2. En faisant reconnaître l'importance des buts d'apprentissage. L'importance qu’une personne
attache à l'un ou l'autre de ses buts influence sa motivation à accomplir une tâche. Si la
personne réalise que l'acquisition d'une connaissance, d'une attitude ou d'une compétence
donnée lui permettra d'accomplir des tâches qui lui permettront d'atteindre ses buts, elle sera
motivée à accomplir la tâche d'apprentissage. On peut faire reconnaître l’importance des buts
d’apprentissage par les moyens suivants :
 Discuter de l’importance des buts.
 Amener l’étudiant à développer une attitude positive vis-à-vis de la tâche.
 Concrétiser les buts à atteindre.
 Aider les étudiants à établir des liens entre la tâche d'apprentissage, les buts et les
compétences professionnelles à développer.
 Créer des activités qui permettent de se projeter dans l'avenir.
 S'assurer de présenter une motivation adéquate (modeling).
3. En générant l'intérêt pour la tâche. D'une façon générale, un apprenant aura tendance à
s'engager dans des activités qui lui procureront des émotions agréables et à fuir des activités
dont il sait qu'elles lui procureront des émotions désagréables. De plus, s’il éprouve des
émotions agréables lorsqu‘il accomplit une tâche d'apprentissage, il développera une attitude
positive vis-à-vis de la tâche et il sera disposé à fournir l'effort nécessaire pour accomplir la
tâche à nouveau. Générer l’intérêt pour la tâche d'apprentissage. On peut générer l’intérêt
pour la tâche par les moyens suivants :
 Créer un contexte favorable à la satisfaction des besoins.
 Créer des situations qui proposent des défis acceptables.
 Varier les méthodes d'enseignement.
 Concrétiser la tâche d'apprentissage.
 Respecter les apprenants.
 Donner des rétroactions positives.
 Présenter le scénario d’apprentissage aux apprenants en mettant l’accent sur les activités
qu’ils préfèrent.
 Utiliser les jeux éducatifs et les documents de référence informatisés pour stimuler la
curiosité.
4. En faisant percevoir l'ampleur de la tâche. Les recherches sur la motivation démontrent que
l'ampleur d'une tâche à accomplir a une incidence sur la motivation de la personne. Des
120
tâches dont l'ampleur est trop grande - ou bien insignifiante - ont tendance à démotiver
l’apprenant alors que des tâches adaptées à sa capacité à les réaliser ont tendance à le
motiver. On peut amener l’étudiant à percevoir l’ampleur de la tâche en utilisant les moyens
suivants :
 Proposer des activités réalisables.
 Parler des réussites passées (de celles de l'apprenant et d'autres apprenants).
 Faire visualiser la tâche à accomplir.
 Moduler la tâche d'apprentissage, c’est-à-dire adapter de manière souple les contenus.
 Aider à développer la confiance en soi.
La fonction de ce 1er moment est d’activer les processus mentaux et affectifs de façon à ce que les
étudiants se mettent en état d’apprendre.
4.3.2.2 2 E MOMENT : FACILITER LE MONTAGE DE LA CONNAISSANCE OU DE LA
COMPÉTENCE
Lorsqu'un étudiant est motivé pour accomplir une tâche d'apprentissage donnée, il s'engage
généralement dans le montage de la connaissance ou de la compétence visée. Lors du montage,
l'apprenant associe ou intègre les savoirs, les savoirs-faire et les savoirs-être qu'il possède en vue
d'une première élaboration de l'objet mental visé. Pour l’étudiant, c’est le moment de coder et de
traiter l’information dans sa mémoire à court terme pour se l’approprier afin qu’elle fasse partie de
son bagage de connaissances (mémoire à long terme). Il doit :
 Explorer divers matériels didactiques et sources d’information (tutoriels, documents de
références, exerciseurs).
 Abstraire le concept ou la procédure en l’explorant à partir d’exemples et de contre-
exemples.
 Expliquer, structurer et définir cette connaissance dans ses propres mots en fournissant
des exemples et des contre-exemples.
 Utiliser cette connaissance dans un contexte donné.
 Réaliser des activités qui lui permettent de manipuler le contenu, de l’expérimenter et de
le généraliser.
Pour le professeur, c’est le moment de soutenir ce processus d’appropriation. Comment?
 En faisant ressortir les caractéristiques importantes d’un concept ou d’une procédure.
 En structurant le contenu en séquences logiques ou en graduant l’information.
 En fournissant des définitions, des exemples et des contre-exemples, des mnémoniques.
 En fournissant le matériel didactique nécessaire au montage des connaissances (tels les
documents de référence, les tutoriels et les simulations) et veiller à ce que
l’environnement d’apprentissage soit propice à l’exploration, à la découverte et à la
production d’information.
 En variant ces méthodes pour éviter la lassitude et pour rejoindre les différents styles
d’apprentissage.
La fonction de ce 2e moment est de faire passer du non appris à l’appris.
121
4.3.2.3 3 E MOMENT : FACILITER LE RODAGE DE LA CONNAISSANCE OU DE LA COMPÉTENCE
Pour l’étudiant, c’est le moment d’organiser l’information pour qu’elle reste en mémoire, de roder ses
apprentissages par le biais de différentes activités, de renforcer l’information acquise et de
démontrer ses connaissances et compétences en les réinvestissant dans d’autres contextes ou
situations. C’est également le moment de démontrer qu’il est capable de réaliser ce qui était prévu
dans les objectifs du cours. Il doit donc :
 Polir son information!
 Transposer cette connaissance ou cette compétence dans un autre contexte.
 Produire un élément d’information qui lui permettra d’approfondir ce thème (recherche,
présentation PPT).
 Discuter de son point de vue avec les autres étudiants de sa classe ou par le biais d’un
outil de discussion sur le Web.
 Évaluer ses efforts et la connaissance qui en découle.
Pour le professeur, c’est le moment de fournir des occasions pour renforcer les acquis, de créer des
situations pour que l’étudiant puisse jongler avec les nouvelles acquisitions. Comment?
 En suscitant des discussions à propos de cette connaissance ou compétence.
 En incitant l'apprenant à utiliser le concept dans différents contextes pour favoriser le
transfert.
 En proposant des activités d’apprentissage plus complexes (ex. des simulations, des
exerciseurs).
 En faisant des révisions et en conduisant des activités d’évaluation formative des
apprentissages.
C’est à ce moment que le professeur peut aussi :
 Identifier ceux qui devront revoir telle ou telle partie de contenu pour être à l’aise pour
poursuivre.
 Reconnaître, le cas échéant, la nécessité de revenir, différemment cette fois, sur une partie
de cours pour laquelle une majorité d’étudiants n’ont pas atteint le standard de réussite
préalablement fixé.
La fonction de ce 3e moment est de donner l’occasion au novice de maîtriser, d’intégrer, de contrôler

et de généraliser le nouvel apprentissage et confirmer à l’étudiant son degré d’atteinte des objectifs.
En contexte universitaire, c’est l’étudiant qui est responsable de faire le nécessaire pour revoir ce qui
est identifié par le professeur comme n’atteignant pas le standard de maîtrise fixé. Le professeur ne
peut effectivement pas retarder tout un groupe pour ceux qui ont à améliorer leur performance dans
telle ou telle partie.
4.3.3 FAIRE LE MICRO-DESIGN ET DÉVELOPPER LES MÉTHODES ET ACTIVITÉS

D’APPRENTISSAGE
Pour opérationnaliser le modèle de Brien, nous avons conçu un gabarit qui sert à faire le plan de
chacune des séances de votre cours (tableau 27). Par séance, on entend une séquence portant sur un
122
thème de votre cours, qui peut varier en temps. Si vous voulez maintenir la motivation et l’intérêt de
vos étudiants, il faut qu’ils soient actifs environ 50 % du temps et idéalement 70% du temps du cours.
Cela implique qu’ils ne sont pas en position de réception de contenus, mais qu’ils traitent eux-mêmes
l’information pour mieux se l’approprier.
Dans le haut du gabarit, on indique les objectifs poursuivis dans cette séance. On définit ensuite un
premier bloc d’activités pédagogiques pour susciter et maintenir la motivation. On remarque qu’il y a
une colonne pour décrire ce que l’enseignant fait à gauche et pour y noter le temps accordé. À droite,
on indique ce que font les étudiants de même que la durée prévue de l’activité. On notera les
symboles de chaque côté du tableau nous rappelant la répartition du temps entre l’enseignant et les
étudiants. Voici un exemple pour les activités de motivation d’un cours portant sur le concept de
résilience (tableau 26) :
TABLEAU 26 - EXEMPLE D’UNE SECTION COMPLÉTÉE
Activités réalisées par le professeur Activités réalisées par les étudiants
Activités Durée Activités Durée
Raconter l’histoire de l’âne tombé 5 min

dans un puits et distribuer les
˜ 50% ˜ 50%
questions aux étudiants
Les étudiants répondent aux 15

questions en équipe de 3 et min
dégagent les éléments
constituants du concept de
résilience
On poursuit ensuite de la même manière pour décrire les activités de montage et de rodage de
connaissances et des compétences en suivant les consignes inscrites dans le gabarit avant chaque
section. On inscrit aussi les méthodes et activités d’évaluation des apprentissages, qu’elles soient
formatives ou sommatives. On indique finalement comment on conclura cette séquence. On ajuste la
durée des activités pour maintenir les étudiants actifs dans leur processus d’apprentissage. Il peut
être très utile de conserver ces plans de séance d’enseignement.
TABLEAU 27 - CONCEPTION D’UN PLAN D’UNE SÉANCE DE COURS EN UTILISANT
LE MODÈLE PÉDAGOGIQUE DE BRIEN (1997)
Objectif(s) poursuivi(s) :
123
Le professeur doit susciter et maintenir la motivation :
 Faire reconnaître l’importance et la pertinence des buts d’apprentissage
 Activer les connaissances antérieures et créer des liens
 Faire percevoir l’intérêt pour la tâche et l’ampleur de la tâche
 Examiner les concepts de bases
˜ 50% ˜ 50%
Le professeur doit faciliter le montage d’une connaissance ou d’une compétence :

 Faire ressortir les caractéristiques importantes d’un concept ou d’une procédure.
 Structurer le contenu en séquences logiques ou en graduant l’information.
 Fournir des définitions, des exemples et des contre-exemples, des mnémoniques.
 Fournir le matériel didactique nécessaire au montage des connaissances (tels les
documents de référence, les tutoriels et les simulations) et veiller à ce que
l’environnement d’apprentissage soit propice à l’exploration, à la découverte et la
production d’information.
 Varier les formules pédagogiques pour éviter la lassitude et pour rejoindre les
différents styles d’apprentissage.
124
Le professeur doit faciliter le rodage d’une connaissance ou d’une compétence :

 Susciter des discussions à propos de cette connaissance ou compétence.
 Inciter l'apprenant à utiliser le concept ou la procédure dans différents contextes
pour favoriser le transfert.
 Proposer des activités d’apprentissage plus complexes (ex. des simulations, des
jeux de rôles).
 Faire des révisions et conduire des activités d’évaluation formative des
apprentissages.
Le professeur peut aussi :

 Identifier ceux qui devront revoir telle ou telle partie de contenu pour être à l’aise
pour poursuivre.
 Reconnaître, le cas échéant, la nécessité de revenir, différemment cette fois, sur une
partie de cours pour laquelle une majorité d’étudiants n’ont pas atteint le standard de
réussite préalablement fixé.
Conclusion
Toutes les activités d’apprentissage de la Méthode @pte sont réalisées par les étudiants, qui sont
guidés ou supervisés par le professeur ou le chargé de cours. À cette étape, il vous faut les décrire.
Rappelons qu’au premier cycle, votre cours devrait comprendre 25% de méthodes et d’activités au
niveau « Retenir et comprendre », 50 % des niveaux « Appliquer » et « Analyser » et 25% des niveaux
« Synthétiser et créer » et « Évaluer » (figure 15). Le tableau 28 regroupe 35 méthodes et activités
d’apprentissage par niveaux de compétence attendus (à titre indicatif), qui complètent les méthodes
et activités du site « Enseigner à l’UQTR » et qui sont dans l’assiette de la figure 16 « Tablez sur la
125
diversité ». Pour chacune, nous avons tenté de trouver des sites Web qui les décrivent ou en
proposent des applications ou des outils. Cliquez sur les hyperliens pour accéder à ces sites. Cela vous
aidera à décrire les méthodes et activités pédagogiques de votre cours et à rédiger les consignes.
Attention! Le tableau 28 n’est pas exhaustif! Cependant, tous les modèles de méthodes et
d’activités pédagogiques que nous rencontrons sont amassés dans le Pearltrees Pédagogie
universitaire. Aussi, il s’agit de suggestions. Rien ne vous empêche d’utiliser des méthodes des
différents niveaux pour d’autres niveaux d’objectifs. L’important, c’est de combiner ces activités.
TABLEAU 28 - 35 SUGGESTIONS DE MÉTHODES ET ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE PAR NIVEAUX
Pour les activités d’apprentissage du niveau « Retenir et comprendre », le

professeur ou le chargé de cours amène les étudiants à se familiariser avec des
nouvelles notions, entre autres par les activités d’apprentissage suivantes :
La catégorisation
L’étudiant catégorise ou utilise un système de catégories. Celles-ci sont des noms, des
termes, des expressions du réseau notionnel, des étiquettes ou une hiérarchie. Les
catégories sont de deux ordres : les notions d’un réseau notionnel et les relations
entre les notions (Legendre, 2005).
1. On peut utiliser des grilles ou des outils de modélisation / schématisation pour
amener les étudiants à catégoriser des connaissances.
La comparaison
L’étudiant doit établir explicitement un rapport de ressemblance entre deux réalités.
La comparaison est constituée de quatre éléments : le comparé, le comparant, l'outil
de comparaison et le point de comparaison. Par exemple, dans la phrase « Denise est
pâle comme un cadavre », Denise est le comparé; pâle, le point de comparaison;
comme, l'outil de comparaison; un cadavre, le comparant (granddictionnaire.com,
2011).
2. Des grilles comparatives peuvent être d’excellents outils pour amener les étudiants à
établir des rapports entre plusieurs notions. Vous trouverez un grand choix de
gabarits de grilles comparatives sur le Web en tapant comparison chart ou
comparison grid dans Google.
L’explication
L’étudiant dégage objectivement une information en vue d'en donner la signification,
par référence à un ensemble ou par comparaison avec d'autres faits analogues. Il
examine ou commente un texte, une présentation ou une démonstration en faisant
des commentaires ou des remarques, en fournissant des renseignements qui
3. démontrent sa compréhension (Legendre, 2005). Pour amener les étudiants à
formuler leur explication, vous pouvez utiliser le site du CCDMD conçu à cet effet.
126
La prise de notes
L’étudiant assiste à un exposé magistral fait par le professeur ou le chargé de cours
tout en prenant des notes et en formulant des questions ou des commentaires pour
parfaire sa compréhension. Pour donner des conseils à vos étudiants concernant la
4. prise de notes en cliquant ici ou ici.
La lecture
Il existe deux types de lecture que l’étudiant peut faire : la lecture individuelle et la
lecture coopérative. La lecture individuelle lui permet de décoder le sens d’un texte
par la reconstruction du message (Legendre, 2005).
La lecture coopérative est une méthode pédagogique qui consiste à proposer à des
équipes de travail un ensemble de textes choisis à lire, à étudier, à résumer et à
partager. Cette tâche peut s’effectuer durant ou en dehors des heures de cours
(Baribeau et Lavoie, 2005).
Prenons pour exemple un groupe de 12 étudiants; on divise le groupe en 3 équipes
de 4 personnes. L'ensemble des textes à lire a été préalablement divisé en quatre
parties (du même nombre que le nombre de membres dans l'équipe). Il s’agit donc de
diviser le groupe en équipe de travail de X personnes (entre 4 et 6) et de diviser les
textes dans un nombre équivalent à la quantité de personnes dans l’équipe.
 1er temps : chaque équipe de travail se réunit, répartit les textes entre ses
membres selon leur intérêt et se donne un plan de lecture en fonction des
objectifs de l'activité.
 2e temps : lecture individuelle des textes et production d'un bref rapport de
lecture faisant ressortir les points importants (ou encore ce qui en est retenu). Le
rapport individuel peut aussi consister à répondre aux questions qui ont été
posées par le professeur.
5.  3e temps : les étudiants ayant lu et analysé les mêmes textes se rencontrent en

groupe de discussion pour comparer leurs rapports individuels et en discuter. Il
s’agit alors de faire consensus pour produire un rapport synthèse (collectif)
réunissant les éléments essentiels des textes lus. Ce rapport synthèse peut être
reproduit pour chaque personne du groupe de discussion et de l’équipe de travail.
 4e temps : les équipes de travail initiales se retrouvent et les rapports synthèses
de chaque partie sont distribués ou commentés. Le travail consiste d'abord en
une présentation de chacun de ces rapports par la personne qui l'a travaillé et
ensuite en un échange sur l'ensemble des textes. L'équipe collige les points
obscurs de même que les questions restées en suspens pour la discussion
collective.
 5e temps : discussion collective en séminaire. Afin de préparer cette discussion

collective, il peut être intéressant de préparer quelques questions qui amènent le
groupe à dépasser les lectures individuelles et à accéder à une synthèse. On peut
aborder la question en demandant de repérer les ressemblances et les différences
entre les textes. Si ce sont des théories, on peut chercher à en distinguer les
dimensions qui sont touchées. On peut faire des parallèles, trouver des
illustrations dans la pratique, faire des analogies avec des contextes différents,
etc.
127
La mnémonique
L’étudiant construit un mot, une image ou une phrase en utilisant des abréviations ou
un ensemble de caractères formant un code facile à mémoriser pour représenter un
contenu ou une procédure (Legendre, 2005). Par exemple, la phrase « Mais où est
donc Carnior? » permet de mémoriser les conjonctions de coordination (mais, où, et,
donc, car, ni, or).
6. Amenez les étudiants à construire leurs propres mnémoniques et à en discuter pour
dégager la meilleure mnémonique sur un contenu donné. Vous serez étonné de leur
créativité! Et de leur mémoire à long terme!
L’observation
L’étudiant utilise un procédé ou une grille d’observation par lequel ou laquelle il
constate, à l’aide d’indicateurs, les caractéristiques d’une action ou d’un processus, en
prenant soin de ne pas déranger, orienter ni modifier l’action ou le processus en
cours afin d’identifier et d’interpréter des faits de façon à isoler les causes, les
éléments et les relations d’une situation particulière (Legendre, 2005). Vous
7. trouverez un exemple de grille d’observation produit par madame Lyne Massé dans
le document « Étude de cas à granularité variable » et vous en retrouverez de
multiples exemples sur le Web.
La recherche (personnelle ou d’équipe)

L’étudiant réalise un ensemble d’activités méthodiques, objectives, rigoureuses et
vérifiables dont le but est de découvrir la logique, la dynamique ou la cohérence d’un
ensemble (Legendre, 2005).
Il vous appartient de baliser les travaux de recherche de vos étudiants. Vous
8. trouverez une vraie mine d’or d’information sur les travaux de recherches des
étudiants en cliquant ici.
Le résumé
L’étudiant rédige un abrégé ou condensé d’un article, d’une communication orale,
d’un événement ou d’un phénomène dans un but de récapitulation et parfois de
conclusion (Legendre, 2005). L’avantage du résumé est d’amener les étudiants à être
concis dans leur propos tout en cernant l’essentiel d’une publication. Vous trouverez
9. les consignes de la rédaction d’un résumé ici.
Lors des activités d’apprentissage du niveau « Appliquer », le professeur ou le

chargé de cours amène les étudiants à faire l’expérience de nouvelles
connaissances ou compétences, entre autres par les activités d’apprentissage
suivantes :
128
La démonstration
L’étudiant réalise une suite d’opérations en les expliquant, en précisant les conditions
et les critères de réussite de chacune des étapes et en fournissant des explications sur
les relations de cause à effet ou les effets négatifs de la mauvaise réalisation de l’une
ou de plusieurs des étapes à réaliser. Un bon gabarit de démonstration est disponible
10. ici.
L’exercice ou la pratique
L’étudiant pratique dans le but de consolider ou de perfectionner graduellement ses
connaissances et ses habiletés jusqu’à ce qu’il les maîtrise (Legendre, 2005). Les
exercices répétitifs sont particulièrement utiles pour développer des automatismes
chez l’étudiant (Chamberland et coll., 2005). Cliquez ici pour en apprendre davantage
11. sur les exercices pratiques.
L’expérimentation
L’étudiant met à l’épreuve les notions en faisant une expérience concrète tout en
consignant ses observations et réflexions, en dégageant des concepts abstraits et des
généralisations qu’il pourra transférer dans d’autres situations (Kolb, 1985 dans
Legendre, 2005). Les expérimentations varient grandement d’un domaine d’études à
12. un autre, mais une expérimentation conduite en sciences de la gestion pourrait
facilement être adaptée pour un autre domaine.
Le jeu de rôle
L’étudiant est confronté à une situation ou à un problème réel qu’il doit résoudre en
simulant un rôle ou les réactions de personnes qui sont engagées dans cette situation
semblable à celle de la vie réelle (Legendre, 2005). Contrairement à la simulation, le
jeu de rôle fait appel à la personnalité et à la subjectivité de l’étudiant qui s’investit
13. dans l’activité (Chamberland et coll., 2005). Vous retrouverez une description du jeu
de rôle sur le site « Enseigner à l’UQTR ».
La résolution (de problèmes)

L’étudiant applique une démarche méthodique en vue de trouver une réponse à une
question préoccupante et de déterminer comment parvenir à un résultat satisfaisant
(Legendre, 2005). Il y a plusieurs types d’activités pédagogiques de résolution de
problème qui varient en regard des connaissances antérieures de l’étudiant, de la
14. durée de l’activité et de la profondeur du traitement ou des objectifs à atteindre.
La schématisation
L’étudiant organise ses connaissances d’un objet, d’une œuvre, d’un ouvrage, d’un
appareil, d’un fonctionnement, d’un phénomène, d’un processus ou d’un
cheminement en les représentant de manière simplifiée et fonctionnelle sous forme
de graphique, de carte conceptuelle ou de tableau (Legendre, 2005). Vous trouverez
15. plusieurs outils et exemples de schémas dans notre Pearltrees.
129
La simulation
L’étudiant fait l’expérience d’un comportement à l’aide d’un simulateur en
reproduisant toutes les conditions désirées par la manipulation des paramètres sans
les risques que comporte le réel. Par opposition au jeu de rôle, la simulation permet
une compréhension objective de la réalité (Chamberland et coll., 2005). Vous
16. trouverez quelques simulations adaptées pour l’enseignement universitaire ici.
Les activités d’apprentissage du niveau « Analyser », le professeur ou le chargé

de cours amène les étudiants à décortiquer l’information, entre autres par les
activités d’apprentissage suivantes :
La collecte (de données)

L’étudiant recherche, obtient et assemble des données provenant de diverses sources
(Legendre, 2005). Il existe plusieurs types d’activités de collecte qui varient selon
l’étendue et la disponibilité des données recherchées, la durée de l’activité de collecte
et le traitement envisagé pour la suite : vox pop, minisondage, sondage de produits,
focus group, collecte de données pour une recherche doctorale, etc. On peut trouver
17. beaucoup d’informations et d’outils de sondage sur le site de Statpac.
La corrélation (de données)

L’étudiant établit des relations ou des associations, positives ou négatives, entre des
données et explique les cas d’exception par l’inférence de variables extérieures
(Legendre, 2005).
18.
La dissection (de corps, de contenus)
La dissection vise plusieurs buts : l’observation, l’analyse, le catalogage et le
développement d’habiletés motrices dans le cas de dissection de membres ou
d’organes.
La dissection de membres et d’organes se fait au laboratoire d’anatomie humaine sur
des corps plastinés. D’autres activités de dissection se réalisent dans les différents
laboratoires scientifiques. On peut cependant retrouver des applications de
dissection animale virtuelle sur le Web.
On peut aussi disséquer des textes. L’étudiant subdivise un contenu d’études en des
regroupements de dimensions variables en réalisant une analyse logique,
19. épistémologique ou chronologique de l’objet d’études (Legendre, 2005). Par exemple,
il peut s’agir d’établir un portrait longitudinal des technologies mobiles utiles pour
l’apprentissage selon leurs fonctionnalités de communication, de consultation, de
production ou de gestion des apprentissages.
Un bel exemple est accessible sur le Web. On y a catalogué des fossiles en fonction de
plusieurs ordres.
130
L’étude de cas
L’étudiant est confronté à un problème réel ou fictif en vue de poser un diagnostic, de
proposer des solutions et de déduire des règles ou des principes applicables à des cas
similaires (Legendre, 2005). Il existe plusieurs types d’études de cas qui s’étalent sur
deux axes : la durée de l’activité et la profondeur du traitement (Dessureault et
Rocheleau, 2011). Voir à ce sujet les « Études de cas à granularité variable » sur le site
20. « Enseigner à l’UQTR ».
L’examen clinique
À l’aide d’une grille, d’un schéma ou d’un logiciel, l’étudiant consigne ses observations
minutieuses afin de déterminer l’état de la progression d’un sujet à diverses périodes
de son cheminement au moyen de tests ou d’épreuves diverses (Legendre, 2005).
Il existe plusieurs grilles d’examen clinique qui diffèrent d’un domaine à l’autre. Elles
21. sont faciles à trouver sur le Web et plusieurs peuvent être adaptées aisément.
Le laboratoire
L’étudiant reproduit une expérience afin d’étudier les causes, les effets, la nature ou
les propriétés d’objets ou de phénomènes par la manipulation et l’expérimentation
(Chamberland et coll., 2005). D’autres activités en laboratoire sont plus poussées et
moins prévisibles. Par exemple, les laboratoires d’analyse biomédicale incluent la
culture et l’analyse de cellules ou de molécules qui s’échelonnent dans le temps.
Le protocole de laboratoire est particulièrement important. On peut en retrouver
22.
plusieurs exemples sur le Web qu’on peut adapter. Il y a aussi des protocoles de
laboratoire pour les sciences humaines.
La qualification (des données)

L’étudiant dégage les valeurs qualitatives et subjectives (attributs, caractéristiques et
propriétés) des données qu’il analyse (Legendre, 2005) dans le but d’en tirer des
conclusions. Voir à ce sujet le site du Collège Ahunstic sur la recherche.
23.
La quantification (des données)
L’étudiant dégage les valeurs quantitatives numériques et objectives des données
qu’il analyse (Legendre, 2005) dans le but d’en tirer des conclusions. Voir à ce sujet le
site du Collège Ahunstic sur la recherche.
24.
Lors des activités d’apprentissage du niveau « Synthétiser et créer », le

professeur ou le chargé de cours amène les étudiants à développer leurs
apprentissages, entre autres par les activités suivantes :
131
La communication
L’étudiant prépare une communication originale sur un contenu qu’il s’est approprié
ou sur l’une de ses créations, avec ou sans médias, en prenant soin d’énoncer
clairement les objectifs de sa présentation, de développer chacun des points énoncés
et de clore en formulant une opinion ou en ouvrant sur des perspectives futures.
Dans certains départements, l’habileté de communication est aussi un enjeu de
25. formation. Amenez vos étudiants à faire des présentations originales en utilisant
Prezi, une application gratuite en ligne, conviviale et originale.
La composition et la rédaction
L’étudiant fait preuve d’originalité en combinant des théories et en extrapolant des
idées qu’il réinvestit dans une production écrite (article, texte argumentatif, essai,
etc.), orale, musicale, picturale, sculpturale ou théâtrale.
L’étudiant peut aussi rédiger un rapport qui relate son expérience ou son projet. Ce
rapport doit indiquer les objectifs, le déroulement de l’expérience ou du projet, les
observations de l’étudiant, le résultat et l’évaluation du résultat, les commentaires de
26. l’étudiant de même que les conclusions et les perspectives d’avenir s’il y a lieu.
On peut trouver plusieurs modèles de rapports et de textes argumentatifs sur le Web,
La métaphore
L’étudiant élabore une métaphore en s’inspirant de ce qu’il connaît pour expliquer un
concept, une procédure, un fait ou un principe par le rapprochement de sens et
d’images (Wikipédia). Par exemple, dans l’image « Tablez sur la diversité », une
stratégie pédagogique pour un cours de 45 heures est associée à une alimentation
équilibrée qui comprend tous les groupes alimentaires dans des proportions idéales.
27. Pour en savoir plus sur la création de métaphores, cliquez ici.
Le projet
L’étudiant réalise un projet en plusieurs étapes :
 La préparation qui consiste en la clarification des intentions, l’identification du

thème, la vérification de la faisabilité, la planification des étapes de réalisation et
d’évaluation, etc.;
 La mise en œuvre qui d’articule autour de la cueillette d’informations, la

coordination et l’identification d’un fil conducteur;
 L’évaluation formative et sommative tout au long du projet portant sur le degré

28. d’atteinte des objectifs, les tâches réalisées, les produits et les apprentissages
personnels réalisés;
 La suite du projet quant à ses impacts, s’il y a lieu.

On trouve un exemple de projet sur le site « Enseigner à l’UQTR » et la démarche est
précisée dans Wikipédia.
132
La vulgarisation
L’étudiant s’approprie un contenu et l’explique ensuite dans ses propres mots en
mettant l’accent sur la simplification et en donnant des exemples ou en faisant des
analogies. Il existe un très bon ouvrage du Conseil de recherches en sciences et en génie
du Canada sur la vulgarisation scientifique qui présente des conseils judicieux.
29.
Pour les activités d’apprentissage du niveau « Évaluer », le professeur ou le

chargé de cours amène les étudiants à porter des jugements, entre autres par
les activités suivantes :
Le compte rendu critique

L’étudiant formule une critique par rapport à un objet en s’appuyant sur des
références et sur les fruits de sa réflexion. On retrouve les consignes et la teneur d’un
compte rendu critique ici et des ressources pour la formulation de commentaires ici.
30.
Le débat et la discussion
L’étudiant participe à un débat d’idées ou une discussion entre étudiants à propos
d’un thème choisi. L’étudiant fait valoir son point de vue en faisant preuve de
maîtrise du sujet et en argumentant justement (Martineau et Simard, 2001).
Plusieurs méthodes sont précisées sur le Web et peuvent être adaptées aisément.
31.
La prise de décision
L’étudiant discute de sa décision par rapport à un objet donné et explique sa
démarche logique et les valeurs sur lesquelles il s’appuie dans sa décision. Plusieurs
grilles et techniques de prise de décision sont disponibles ici.
32.
Le jugement de l’expert
L’étudiant donne son avis sur des faits, des situations, des procédures, des personnes
ou leurs actions et ses apprentissages en faisant des comparaisons ou des
corrélations à la lumière de ses valeurs, de ses connaissances, de ses observations et
s’appuie sur les théories et principes vus pendant le cours. Il agit dans le cours
comme s’il était un expert de son domaine. Plusieurs techniques de jugement de
33. l’expert sont disponibles ici.
La recommandation
L’étudiant formule une recommandation suite à une étude ou un projet. La
recommandation doit présenter les fondements sur lesquels elle est appuyée, la
finalité et les actions à mettre en œuvre de même que ses avantages, ses
inconvénients et les risques qui y sont associés. Pour un modèle de recommandation,
34. cliquez ici.
133
La restructuration
L’étudiant remanie une structure afin d’en améliorer le fonctionnement ou de
résoudre un problème (Wikipédia). Une restructuration doit faire état du
fonctionnement actuel du système à l’étude, qu’il s’agisse d’une organisation ou d’une
personne. Elle doit comporter une analyse et tabler sur une avenue potentiellement
prometteuse d’avenir, par exemple, pour la restructuration d’un service ou d’une
35. entreprise. Il existe plusieurs sortes de restructuration : financière, organisationnelle,
de dettes, etc.
Idéalement, il faudrait décrire toutes les méthodes et activités pédagogiques dont nous avons
parlé dans ce document depuis la section 3.3. Cela n’est malheureusement pas possible pour
cette première version de la Méthode @pte. Le Web regorgeant de ressources pédagogiques, nous
vous invitons à rechercher dans Google et dans Google Scholar les méthodes et activités
pédagogiques qui vous intéressent. Et, si le cœur vous en dit, vous pouvez faire équipe avec nous dans
Pearltrees.
Optez pour le travail collaboratif! Toutes ces activités d’apprentissage peuvent être réalisées en
équipes. Cela permet aux étudiants de diversifier leurs points de vue et d’apprendre d’autres
méthodes de travail.
4.3.4 FAIRE LE MICRODESIGN ET DÉVELOPPER LES INSTRUMENTS D’ÉVALUATION DES

APPRENTISSAGES
À la section 3.3.5, nous avons dégagé les méthodes et activités d’évaluation des apprentissages de
votre cours. Si on a été cohérent et qu’on a appliqué le principe de l’alignement constructif, ce que
nous évaluons, il est possible qu’on décide d’évaluer les produits des activités pédagogiques. Il peut
aussi y avoir des examens ou des tests et des travaux de toutes natures. Il faut maintenant rédiger les
consignes, développer les instruments et les grilles d’évaluation que vous utiliserez dans votre cours.
4.3.4.1 CONCEVOIR UN EXAMEN OU UN TEST

Bien que l’on privilégie les évaluations des apprentissages en situation authentique, c'est-à-dire qui
placent l’étudiant dans une situation qui s’apparente le plus possible à la réalité de la pratique, il est
possible que vous désiriez avoir recours à un examen ou un test au cours du trimestre. Mais comment
rédiger des questions d’examen qui soient efficaces?
Rien de mieux qu’un test à faire vous-même pour baliser la rédaction des questions fermées (à choix
multiples, des vrais ou faux, des questions trouées –ou à espace blanc, etc.) et des questions ouvertes!
Les exemples qui suivent sont traduits et adaptés du site Instructional Assessment Resources de
l’Université du Texas19 et reproduits avec permission. Pour chacun des blocs de questions qui suivent,
vous devez choisir la question qui mesure le plus efficacement l’apprentissage et vous devez
expliquer votre réponse. Mais… ne regardez pas les réponses avant d’avoir répondu aux questions!
Les questions à choix multiples
19Center for Teaching & Learning, The University of Texas at Austin. Activity: Good/poor fixed-choice questions.
Instructional Assessment Resources. 2007.
http://www.utexas.edu/academic/ctl/assessment/iar/students/plan/method/exams-writing-activity.php
134
Bloc 1
Q1. L’accès facile à plusieurs produits et l’utilisation de vaporisateurs nasaux, d’huiles et

d’antiseptiques dans le nez pendant la période accrue d’un rhume est une pratique pernicieuse, car
elle peut avoir des effets nocifs sur :
A. Les sinus
B. Les globules rouges
C. Les globules blancs
D. Le nerf olfactif
Q2. L’utilisation fréquente de vaporisateurs nasaux, d’huiles et d’antiseptiques dans le nez pendant
un mauvais rhume peut avoir pour conséquence :
A. Que l’infection s’étale aux sinus
B. D’endommager le nerf olfactif
C. La destruction des globules blancs
D. La congestion de la muqueuse du nez
Réponse : La question 2 est la meilleure. La question 1 est mal formulée et les mots utilisés peuvent
ne pas être connus des étudiants. La question 2 ne demande pas seulement quelle est la partie du
corps qui peut être affectée (les sinus), mais aussi le résultat d’une utilisation fréquente de tels
produits (l’étalement de l’infection).
Dans les listes de choix, il faut mieux utiliser des lettres majuscules qui sont plus faciles à
distinguer que des lettres minuscules.
Bloc 2
Q1. En 1965, le taux de mortalité causé par des accidents de tous types, par tranche de 100 000
habitants, âgés de 15 à 24 ans était de :
A. 59.0
B. 59.1
C. 59.2
D. 59.3
Q2. En 1965, la cause la plus importante de décès par tranche de 100 000 habitants, âgés de 15 à 24
ans était :
A. Les maladies respiratoires
135
B. Le cancer
C. Les accidents
D. La cardite rhumatismale
Réponse : La question 2 est la meilleure. Les différences entre les réponses de la question 1 sont peu
signifiantes. La question 2 nécessite la mémorisation d’information factuelle.
Rédigez les questions dans les mêmes termes et en étroite relations avec les contenus qui ont
été traités pendant votre cours. Si l’examen porte sur des contenus qui ont fait l’objet d’une
lecture individuelle ou d’un travail personnel, indiquez aux étudiants que ces contenus sont matière
à évaluation.
Bloc 3
Q1. Combien de calories par jour un adolescent de 14 ans doit-il ingérer s’il mesure 1m65, pèse 48
kilos, et est modérément actif?
A. 1,500
B. 2,000
C. 2,500
D. 3,000
Q2. Combien de calories par jour un adolescent de 14 ans doit-il ingérer s’il mesure 1m65, pèse 48
kilos, et est modérément actif?
A. 0
B. 2,000
C. 2,500
D. 3,000
Réponse : La question 1 est la meilleure. La question 2 contient un choix dérangeant (0 calorie) qui
n’est pas plausible.
À l’université, on s’attendrait à une question portant davantage sur la composition de

l’alimentation de cet adolescent. Il pourrait être judicieux de proposer un choix de réponses
composé de menus journaliers de teneurs différentes indiquant l’apport calorique. Bien sûr, cela
implique de laisser plus de temps aux étudiants pour répondre à la question, mais cette question
permettrait de mieux évaluer la maîtrise du contenu par les étudiants.
Bloc 4
Q1. Lequel des items suivants est une catégorie de la taxonomie du domaine cognitif?
136
A. Évaluer
B. Pensée critique
C. Apprentissage ancré
D. Toutes ces réponses
E. Aucune de ces réponses
Q2. Quel est le niveau le plus complexe de la taxonomie du domaine cognitif?
A. Retenir et comprendre
B. Synthétiser et créer
C. Évaluer
D. Analyser
E. Appliquer
Réponse : La question 2 est la meilleure. La question 1 ne demande à l’étudiant que d’identifier une
catégorie alors que la question 2 exige une discrimination entre les niveaux.
La question 1 contient aussi « Toutes ces réponses » et « Aucune de ces réponses » qui sont à
éviter le plus possible, surtout s’il s’agit de la bonne réponse. Pour les étudiants qui ne
connaissent pas la réponse, c’est souvent un indice qui leur permet de trouver la bonne réponse.
Bloc 5
Vrai ou faux? Encerclez la bonne réponse :
Q1. V F Selon votre ouvrage de référence, la toxicomanie est une maladie.
Q2. V F La toxicomanie est une maladie.
Réponse : La question 1 est la meilleure, car elle situe la source de l’information. La question 2
ressemble davantage à une opinion.
Si votre objectif est de mesurer le développement d’une attitude, assurez-vous de l’indiquer

dans la question. Débutez la question par « selon vous », « à votre avis ». Par exemple : Selon
vous, lesquelles des pratiques suivantes respectent les normes environnementales en matière de…?
Bloc 6
Q1. V F La tuberculose n’est pas une maladie non transmissible.
137
Q2. V F La tuberculose est une maladie transmissible.
Réponse : La question 2 est la meilleure. La question 1 contient une double-négation qui augmente la
confusion.
Évitez, dans les choix de réponses, les longs paragraphes comportant plusieurs affirmations,
positives et négatives. Cela ne permet que la mesure des habiletés de lecture…
Bloc 7
Q1. V F Les questions « vrai ou faux » sont aussi appelées questions à réponse
alternative.
Q2. V F Les questions « vrai ou faux », qui sont les préférées de tous les experts en
évaluation, sont aussi appelées questions à réponse alternative.
Réponse : La question 1 est la meilleure. La question 2 introduit un bruit de communication si bien

que l’étudiant ne sait plus à quelle question il doit répondre (Que les experts en évaluation préfèrent
les questions « vrai ou faux »? Que ces questions sont appelées questions à réponse alternative?). Et
les experts en évaluation n’aiment pas vraiment les questions « vrai ou faux ».
Bloc 8
Q1. V F Tenter de deviner les réponses lors d’un examen n’est jamais une bonne idée.
Q2. V F Vous pouvez tenter de deviner les réponses aux questions d’un examen
lorsque vous pouvez éliminer plusieurs réponses incorrectes.
Réponse La question 2 est la meilleure. La question 1 utilise « jamais ».
Les expressions « tous, toujours, jamais, aucun, chacun » sont des mots clé qui sont des
indices de réponses négatives, alors que « en général, parfois, habituellement, peut-être et
souvent » sont des indices de réponses positives.
Bloc 9
Q1. En termes de réponse, une question _(d’association)_ est semblable à une question à choix
(multiples).
Q2. En termes de réponse, quelle question est le plus semblable à une question d’association?
________________________________
Réponse : La question 2 est la meilleure, car la question 1 présente deux espaces blancs (ici, les
réponses surlignées en jaune), ce qui peut amener de la confusion chez les étudiants.
138
Vous pouvez créer une liste de réponses parmi lesquelles l’étudiant fait un choix. Dans sa
forme actuelle, la question 2 ressemble davantage à une question ouverte (bloc 11).
Bloc 10
Q1. Lorsque qu’un examen est long, la fiabilité tend à __(augmenter).
Q2. __(La fiabilité)__ tend à augmenter lorsqu’un examen est long.
Réponse : La question 1 est la meilleure. L’espace blanc est placé en fin de phrase, ce qui est plus clair
pour l’étudiant. Un espace blanc en début de phrase peut semer la confusion.
Pour calculer la durée de votre examen, répondez-y vous-même en vous chronométrant et

multipliez cette durée par trois.
Les questions ouvertes
Bloc 11
Q1. Une question à développement utilisée pour mesurer l’habileté à organiser et intégrer des
contenus est aussi appelée un __(énoncé à compléter)__.
Q2. Les questions à développement utilisée pour mesurer l’habileté à organiser et intégrer des
contenus sont aussi appelées __(des énoncés à compléter)__.
Réponse : La question 2 est la meilleure. Dans la question 1, l’article « un » donne un indice de la

réponse.
Évitez d’utiliser des mots clés qui donnent des indices de la réponse recherchée.
Bloc 12
Q1. Les questions ouvertes qui demandent une réponse plus longue, structurée, permettent à
l’étudiant de __(démontrer sa capacité d’analyse, son jugement, son originalité et sa créativité)__.
Q2. Qu’est-ce qu’une question ouverte et que permet-elle de mesurer?

_____________________________________________________________________________________________________________
Réponse : La question 2 est la meilleure. La question 1 donne trop d’indices, si bien qu’il est facile
d’imaginer le reste de la phrase.
Les questions ouvertes peuvent demander une formulation plus longue et conséquemment,
une réponse plus longue. Par exemple, vous pouvez utiliser une mini-étude de cas et
demander aux étudiants de résoudre ce cas selon les principes vus en classe. Cependant, ce genre de
question ouverte exigera une correction plus longue.
139
Quelques recommandations
Hativa (2000), recommande de formuler des questions dont les niveaux de difficulté sont variables et
ce, dans les proportions suivantes : 
 40% de questions faciles auxquelles tous les étudiants peuvent répondre

 50% de questions qui exigent raisonnement et réflexion
 10% de questions complexes auxquelles seuls les meilleurs étudiants peuvent répondre.
Cela permet aux meilleurs étudiants d’obtenir la note maximale. Les étudiants qui présentent une
bonne maîtrise du contenu pourront réussir l’examen. Hativa (2000) recommande une progression
dans la difficulté des questions, ce qui laisse plus d’occasions de réussir pour les étudiants. Bien que
ce ne soit pas recommandable, si vous tenez absolument à mettre une « colle » dans l’examen, placez-
la à la toute fin de l’examen et n’y accordez pas beaucoup de points.
Vos questions doivent être indépendantes, sinon une réponse à l’une d’elles peut devenir un indice
pour répondre à une autre. Pour chaque question, le problème doit être clair et libre de toute
ambiguïté. Il ne doit y avoir qu’une bonne ou meilleure réponse par question. Pour chacune des
réponses potentielles, assurez-vous qu’elle est plausible et défendable et qu’il y ait des chances qu’elle
soit sélectionnée par quelqu’un qui n’a pas suffisamment traité les contenus. Élaborez ensuite le
corrigé de l’examen.
Il faut aussi porter une attention particulière au format de l’examen en :
 Laissant suffisamment d’espace entre les questions pour permettre de bien les distinguer;
 Utilisant une police de caractères de 11 ou 12 points afin que tous puissent bien voir la
question;
 Regroupant les types de questions dans une même section : les questions « vrai ou faux »
ensemble, les questions à choix multiples ensemble, etc.
 En prenant soins d’indiquer les consignes particulières pour répondre à chaque bloc de
questions;
 En plaçant le graphique ou le tableau sous la question (et non pas au-dessus comme le
suggèrent certains sites) afin d’orienter la recherche d’information de l’étudiant (sinon, il
perdra un temps précieux à consulter inutilement des informations qui ne sont pas
nécessaires pour répondre correctement à la question). Par contre, si un graphique ou un
tableau est utilisé pour plusieurs questions, on le placera au-dessus du bloc de questions, mais
on prendra soins d’en présenter la nature et d’orienter la recherche d’information.
N’oubliez pas de fournir des consignes écrites aux étudiants précisant le temps alloué pour l’examen,
la longueur des réponses à fournir (en nombre de mots et non pas de lignes), etc.
Pour en savoir plus sur la rédaction des examens, consulter le site « Enseigner à l’UQTR » sous
la rubrique « Tests et examens ». Cette section regorge de conseils judicieux et d’idées
intéressantes!
140
4.3.4.2 ÉVALUER DES TRAVAUX
Vous trouverez, sur le site « Enseigner à l’UQTR », sous la rubrique « Travaux », des exemples de
travaux et des critères d’évaluation pour chacun. Dans cette section, qui provient en grande partie du
Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs, nous discuterons des grilles
d’évaluation des apprentissages pour les travaux.
En déterminant ses exigences préalable, le professeur organise la correction en accélère le processus.

Tel que mentionné dans le processus « Définir », il est souvent nécessaire que les travaux de grande
envergure soient réalisés en plusieurs étapes. Cela permet à l'étudiant de s’ajuster pour rencontrer
les exigences pendant sa démarche d’apprentissage. Par exemple : on demande, à une date précise, la
présentation du plan de travail et des orientations qui seront retenues; quelques semaines plus tard,
on demande un plan élargi incluant les idées qui seront développées (sous forme de courts énoncés)
ainsi que les références utilisées; une première version peut même être demandée trois semaines
avant la remise finale.
Voici quelques critères que vous pourriez utiliser dans une grille d’évaluation. Bien sûr, ils sont
généraux, mais peuvent vous donner des idées pour les reformuler. En outre, chaque critère peut être
pondéré selon l’importance que l’enseignant désire lui donner.
FORME
 L’étudiant a respecté la forme demandée (principales parties – introduction, conclusion, table
des matières, références, longueur du texte).
 La présentation matérielle est conforme aux normes de rédaction d’un travail écrit (précisez).
 Le français écrit est de qualité (pondérez : orthographe d’usage et grammaticale, syntaxe).
 Les références bibliographiques sont complètes (nombre, norme APA ou autre).
 Le travail est remis dans les délais impartis (fixer la date et précisez les conséquences des
retards).
MÉTHODE
 Le produit témoigne d’une méthode de travail efficace (organisation matérielle,
ordonnancement, etc.).
 L’étudiant a trouvé l’information, répertorié les sources, analysé, validé et synthétisé les
informations.
 L’étudiant a évalué la fiabilité et la qualité des sources ainsi que leur pertinence.
 L’étudiant maîtrise les concepts de base et le vocabulaire de la discipline.
 L’étudiant utilise efficacement les TIC.
FOND (NIVEAU DE L’ANALYSE, DE LA SYNTHÈSE ET DU JUGEMENT)

 L’argumentation est suffisante, cohérente et logique.
 Les faits rapportés sont pertinents et décrits avec justesse.
 La critique fait appel à des arguments fondés (empiriquement, logiquement,
scientifiquement).
141
 La synthèse des idées retient les éléments essentiels.
 Les explications fournies sont pertinentes.
 Le traitement des questions est rigoureux et fondé.
 Les opinions et les jugements personnels sont défendus et appuyés.
 Des exemples ou contre-exemples sont apportés et discutés.
 Les similitudes et les différences sont exposées avec rigueur et fondées théoriquement.
 Le travail permet de faire le point sur la thématique retenue.
 L’étudiant fait montre de créativité dans le traitement du sujet.
 L’étudiant intègre les théories vues dans le cours.
 L’étudiant interprète correctement les faits.
 L’étudiant porte un jugement et s’appuie sur des fondements.
 L’étudiant argumente son propos et sait nuancer ses jugements.
 L’étudiant recadre la discussion et soutient ses propres positions en les fondant sur ses
valeurs, ses croyances, des faits, des études, des auteurs, etc.
4.3.4.3 CONSTRUCTION D’UNE GRILLE CRITÉRIÉE D’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES

La justice, l’équité et l’objectivité sont les valeurs fondamentales de l’évaluation des apprentissages.
Cependant, il est souvent difficile de mettre sa subjectivité de côté et de prétendre, hors de tout doute,
que les travaux évalués en sont tous empreints à 100%. D’une part, la correction s’étale souvent sur
de longues heures pendant lesquelles le contexte, l’énergie et fatigue varient. D’autre part, l’effet de
surprise du début de la correction s’estompe et la redondance des contenus a souvent pour effet de
diminuer notre vigilance. Un bon moyen de contrer ces effets néfastes et de tendre le plus possible
vers la justice, l’équité et l’objectivité est d’utiliser une grille critériée d’évaluation des apprentissages.
Une telle grille bien construite facilite le travail de correction. Elle permet aussi de mieux cibler les
objectifs atteints et des points d’amélioration pour orienter la rétroaction auprès des étudiants.
Présentée avant le début d’un travail, elle devient un guide pour l’étudiant qui sait exactement ce qui
est attendu de lui et ce sur quoi il sera évalué.
Quel que soit le type de travail demandé, l'évaluation se fonde sur des critères quantitatifs et
qualitatifs. Qu’il s’agisse d’évaluation formative ou sommative, une attention particulière doit être
portée à la nature des données des résultats à exploiter. Idéalement, une combinaison de données
qualitatives et quantitatives permet de s’assurer des avancées des étudiants. Les données qualitatives
visent à apprécier la compétence de l’étudiant par rapport à un contenu ciblé.
Le tableau 29 présente un exemple de données qualitatives pour l’évaluation d’une rédaction.
142
TABLEAU 29 - LES DONNÉES QUALITATIVES DE L'ÉVALUATION DES APPRENTISTISSAGES
10% 8% 6% 4% 2% 0%
Le choix des Manque de
Le choix des Quelques choix Plusieurs choix Choix des mots
Le choix juste mots est maîtrise
mots est très de mots de mots totalement
des mots généralement évident dans le
juste douteux inappropriés erroné
bon choix des mots
A atteint le
La qualité de Maîtrise Manque de nombre
Maîtrise totale Bonne maîtrise Faible maîtrise
la langue moyenne de la maîtrise de la maximal de
de la langue de la langue de la langue
écrite langue langue fautes
autorisées
L’articulation L’articulation L’articulation

L’articulation L’articulation L’articulation
L’articulation du contenu est du contenu du contenu
du contenu est du contenu est du contenu est
du contenu tout à fait manque de n’est pas
assez logique convenable décousue
logique logique démontrée
Les données quantitatives concernent la présence des éléments du travail détaillés dans la consigne :
le nombre d’exemples fournis, le degré d’atteinte des objectifs ou des critères de réussite. Par
exemple, on peut quantifier l’exhaustivité de l’information de la manière suivante (tableau 30) :
TABLEAU 30- LES DONNÉES QUANTITATIVES DE L'ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES
5 4 3 2 1 0
Nombre de concepts recensés
10% 8% 6% 4% 2% 0%
(max : 5) / 10%
Réponses justes aux équations (5

10% 8% 6% 4% 2% 0%
réponses / 10%)
Il n’existe pas une seule et unique manière de construire une telle grille, mais nous vous présentons
une façon de faire et certains éléments pertinents à considérer dans la création de vos propres grilles.
1. Déterminer les critères d’une bonne performance
D’abord, il est essentiel de se questionner sur ce qu’est une bonne performance quant à la tâche que
doit accomplir l’étudiant et dégager les critères sur lesquels s’appuie la correction. Les critères
dégagés peuvent être plus ou moins nombreux, mais ne doivent pas évaluer les mêmes éléments.
Pour la création de la grille, les critères doivent être clairement rédigés, le plus brièvement possible.
Ils doivent référer à un ou des comportements observables et être écrits dans un langage sans
ambiguïtés que les étudiants comprennent.
1. Déterminer l’échelle de la grille
Une fois les critères de correction déterminés, vous devez décider de l’échelle d’appréciation à retenir
et identifier les niveaux de performance attendus chez les étudiants. Par exemple, l’échelle
d’appréciation utilisée pourrait être verbale (insatisfaisant – satisfaisant – bien – très bien –
excellent), numérique, littérale (A – B – C – D), une combinaison d’échelle verbale et littérale ou
143
dichotomique. L’échelle peut s’étaler sur plusieurs niveaux, variant généralement de trois (limité –
acceptable – maîtrisé) à cinq (Scallon, 1988).
2. Définir les niveaux de l’échelle
Pour chacun des niveaux de l’échelle d’appréciation associés à chaque critère de correction, il est
possible de rédiger un énoncé bref décrivant la qualité de la performance à observer chez l’étudiant.
À titre d’exemple, un étudiant qui obtiendrait le niveau E ou insatisfaisant au critère « Utilisation des
mots » lors de la rédaction d’un texte argumentatif aurait utilisé « […] des mots ou des expressions
dont plusieurs sont imprécis, incorrects ou appartiennent à un registre de langue familier » (MELS,
2008, p. 12). Bien entendu, il n’est pas obligatoire de rédiger un tel énoncé descriptif, mais il est fort
utile pour s’assurer de l’équité dans la correction. Il peut aussi servir de fondements pour formuler
une rétroaction intéressante pour l’étudiant.
3. Déterminer la pondération des critères
Il est d’usage d’associer à chacun des critères une pondération selon l’importance qu’on leur accorde.
Ils peuvent ne pas avoir le même poids dans l’évaluation. Chacun des niveaux de l’échelle d’apprécia-
tion associé à chaque critère peut correspondre à un nombre déterminé de points, lorsqu’il s’agit
d’une évaluation sommative.
Le tableau 31 présente une grille d’évaluation complétée en suivant les quatre étapes présentées ci-
dessus.
La production des instruments d’évaluation implique la rédaction d’une tâche à réaliser par l’étudiant
et des consignes s’y rattachant, de même que la description des responsabilités de l’étudiant pendant
l’exécution de cette tâche (Prégent et coll., 2009), si nécessaire. Par exemple, supposons que vous
ayez décidé de faire faire aux étudiants un travail en équipe. Il est souhaitable que vous demandiez
aux étudiants d’évaluer la participation de chacun des membres de l’équipe, ce qui vous permettra de
pondérer leurs notes individuelles (voir à ce sujet le site de Jules Richard, « Le travail en équipe, tout
un contrat ! »). Vous partagez donc une partie de l’évaluation sommative avec les étudiants.
Conséquemment, il vous faut baliser ce que vous attendez des étudiants et que vous leur fournissiez
des critères d’évaluation explicites. Par exemple, Jules Richard fournit aux étudiants les cinq critères
suivants pour l’évaluation de la participation des étudiants dans le travail d’équipe :
1. Qualité du travail effectué ;

2. Assiduité et ponctualité aux réunions ;
3. Participation significative au projet ;
4. Participation aux discussions de groupe ;
5. Esprit de collaboration.
Pour ce professeur, l’évaluation implique la création de grilles d’évaluation, les consignes et les
critères d’évaluation communiqués aux étudiants. Mais avant tout, il doit cibler ce qu’il veut évaluer
dans le cadre de son cours.
144
TABLEAU 31 - GRILLE D’ÉVALUATION POUR UNE BIBLIOGRAPHIE ANNOTÉE (REDDY ET ANDRADE, 2010)
Points
Critères A B C D E
/ 30
3 2,25 1,5 0,75
Le travail présente une Le travail discute du sujet Le travail contient des Peu d’information
Choix du sujet description claire et bien et présente les questions. informations sur le sujet. appropriée sur le sujet.
de recherche, de centrée sur le sujet de La discussion est juste, Les questions de Peu de questions et peu
l’argumentation 3 recherche. L’argumentation est mais très large. recherche et la de justesse. 0
et leur documentée avec justesse et pertinence sont trop
pertinence soutenue clairement et vagues, floues ou
concisément. Elle est pertinente incomplètes.
en regard de la profession.
4 3 2 1
Le travail comprend au moins Le travail présente les Le travail présente cinq Il n’y a pas cinq
cinq références cinq références références incomplètes références
bibliographiques pertinentes bibliographiques, mais ou erronées; certaines ne bibliographiques dans ce
sur le sujet de recherche choisi. certaines citations sont sont pas pertinentes. travail et celles qui s’y
La bibliographie est élaborée ne rencontrent pas les trouvent sont peu
Documentation
4 selon les critères de l’APA. critères APA. pertinentes. 0
et références
Quatre références doivent
provenir de journaux
spécialisés ou d’ouvrages de
référence reconnus. Pas plus
d’une référence ne doit
provenir du Web.
7 5,25 3,5 1,75
En une page ou moins, chaque Les résumés sont Les résumés reprennent Les résumés ne satisfont
résumé décrit les origines du pertinents, mais ils intégralement des pas les critères énoncés.
questionnement sur le sujet de n’établissent pas de lien phrases des articles, ne
la recherche et l’intérêt de avec la question de sont pas clairs, sont
Résumés 7 l’auteur de l’article pour cette recherche. incomplets ou en dehors 0
ou ces questions. Il présente les du sujet.
grands thèmes de chaque
article et décrit comment ils ont
été abordés en regard de la
question de recherche.
145
Points
Critères A B C D E
/ 30
7 5,25 3,5 1,75

Chacun des thèmes abordés est Des implications Les implications pour la Peu d’information
analysé en regard de la pratiques sont présentes, pratique éducative sont pertinente touchant les
Incidence pour pratique. Ils sont présentés mais il y aurait dû y en limitées, vagues, pratiques éducatives.
7 0
la pratique selon une progression logique. avoir davantage. Une ou éloignées ou en conflit
deux ne s’inscrivent pas avec la littérature du
dans la logique du domaine.
document.
4 3 2 1
La mise en page du travail Presque toutes les Plus de la moitié des Moins de la moitié des
présente les éléments suivants : consignes de mise en consignes de mise en consignes de mise en
 Page titre et table des page ont été respectées. page ont été respectées. page ont été respectées.
matières (1 point);
 Le pied de page inclut le
nom de l’auteur (pour
toutes les pages) (0,5
point);
Mise en page 4 0
 Numéros de pages en bas
à droite de la page (0,5
point);
 Double interligne (0,5
point);
 Titres et sous-titres
hiérarchisés (1 point);
 Paragraphes alignés à
gauche (0,5 point).
5 3,75 2,5 0,75
 Épellation juste (1 point); Il y a une ou deux fautes Il y a plus de trois fautes Il y a plus de sept fautes
Qualité de la  Grammaire juste (2 d’épellation, de et moins de huit fautes d’épellation, de
5 0
langue points); grammaire ou de d’épellation, de grammaire ou de
 Ponctuation juste (2 ponctuation. grammaire ou de ponctuation.
points). ponctuation.
146
4.3.5 L’AUTOÉVALUATION ET LA COÉVALUATION
L’un des bons moyens d’amener les étudiants à s’autoréguler, c'est-à-dire à adapter leur démarche
d’apprentissage afin de rencontrer les exigences du cours, est l’autoévaluation. Il existe plusieurs
moyens d’autoévaluation, mais les plus performants sont l’utilisation d’un journal de bord et le
portfolio électronique, car ils permettent de constater la progression des apprentissages.
Dans le journal de bord, le professeur demande aux étudiants de noter leur réflexion sur leurs
lectures, les exercices réalisés, les travaux en cours de même que sur ce qu’ils ont appris pendant le
cours. Il leur demande d’identifier les contenus sur lesquels ils rencontrent des difficultés et de
commenter comment ils s’y sont pris pour franchir les embûches, aborder un problème et le
résoudre, commenter ses résultats en regard de ses efforts. Le journal de bord fait réfléchir
l’étudiant sur sa manière d’apprendre et l’incite à apprendre à apprendre. Plusieurs outils peuvent
être utilisés pour réaliser le journal de bord. On peut utiliser un traitement de texte, le blogue, les
blocs-notes informatisés et des programmes spécialement conçus à cet effet. Pour trouver des outils
gratuits à cet effet, cliquez ici.
Le portfolio électronique permet de consigner les travaux et d’en voir l’évolution. C’est aussi un outil
qui se prête bien à la coévaluation, car on peut commenter les réalisations des pairs et s’en inspirer.
La coévaluation présente plusieurs avantages. Non seulement permet-elle aux étudiants de se
comparer, mais elle amène l’étudiant à poser un regard critique sur les travaux de ses pairs et sur les
siens.
Qu’il s’agisse d’autoévaluation ou de coévaluation, il faut que les consignes soient claires. Vous devez
préciser ce que doit contenir le journal de bord ou le portfolio. Si les étudiants doivent qualifier le
travail de leurs pairs, il faut préciser les principes et la formulation à adopter tel que discuté au point
3.3.8.1.
4.3.6 LA RÉTROACTION PROGRAMMÉE
Si vous utilisez la Banque interactive de questions (BIQ) ou un logiciel de fabrication des examens et
exercices, vous devrez rédiger la rétroaction qui sera affichée à l’écran en fonction des bonnes ou
mauvaises réponses de l’étudiant et du nombre de tentatives avant d’arriver à la bonne réponse et
ce, selon le type d’exercice ou de question. Si certains dispositifs informatiques sont intuitifs et
n’exigent pas de rétroaction (par exemple les glisser-déposer – drag & drop – qui reviennent à leur
position de départ si la réponse est incorrecte), les questions à choix multiples ont avantage à
fournir une rétroaction explicite pour aider les étudiants à retenir les bonnes réponses. Si certaines
formulations peuvent être générales, d'autres doivent donner un indice qui aidera l’étudiant à
trouver la bonne réponse. Par exemple :
1e mauvaise réponse : (formulation générale) Oups! Relisez bien la question.

(formulation générale) Ce n’est pas la bonne réponse. Regardez
2e mauvaise réponse :
bien chacun des éléments de la question.
3e mauvaise réponse : (formulation explicite) Oups! La bonne réponse est… parce que…
Bonne réponse au
(formulation explicite) Bravo! C’est effectivement …. parce que…
premier essai :
147
Bonne réponse aux 2e (formulation explicite) Bravo! C’est effectivement ….. Cependant
ou 3e essais : prenez garde de ne pas confondre… parce que…
On peut de plus émettre des commentaires pour chacune des mauvaises réponses individuellement.
Par exemple, prenons la question suivante : Quelle est la couleur optimale pour le fond d’un écran
pour une interface d’apprentissage? (tableau 32)
TABLEAU 32 - UN EXEMPLE DE RÉTROACTION PROGRAMMÉE
RÉPONSES RÉTROACTION
Ce n’est pas la bonne réponse. Le noir, dans la synthèse additive, est l’absence de couleur, ce
qui implique que l’œil de l’utilisateur cherchera constamment à quitter l’écran pour
A Noir
retrouver toutes les couleurs du spectre. Conséquemment, l’utilisateur sera constamment
déconcentré.
Bien que le jaune pâle, comme toutes les couleurs pastelles, puisse constituer une alternative
B Jaune valable, il demeure qu’un fond blanc réduit considérablement la fatigue oculaire, car il réunit
toutes les couleurs du spectre.
Un fond d’écran blanc réunit toutes les couleurs du spectre, ce qui rend la lecture à l’écran
plus confortable. L’œil ne cherchera pas à sortir de l’écran. Il faut cependant s’assurer que le
C Blanc
contraste entre le fond d’écran, la couleur et la casse de la police de caractères choisies
optimisent la lisibilité typographique.
Le bleu, surtout s’il est cyan, n’est pas une bonne option pour le fond de l’écran, car il est trop
D Bleu agressant. Cependant, un bleu pâle peut être intéressant, mais la polarité doit être positive
avec la typographie. Surtout pas de police de caractères rouge avec du bleu!
Mauvais choix! Surtout si c’est le jaune vert des ambulances que les daltoniens voient (550
E Vert nm)! Ce vert présente l’indice nanométrique le plus grand, ce qui en fait une onde agaçante
qui distrait l’étudiant.
4.4 EN CONCLUSION
Dans ce chapitre, nous avons abordé la réalisation du système d’apprentissage, principalement pour
les cours en ligne. C’est un travail de longue haleine qui s’en trouve facilité par les produits de l’étape
précédente, c'est-à-dire toutes les décisions qu’on a prises et les définitions du cours qu’on s’est
données.
Dans le processus « Faire le design et développer », on s’est doté d’une macrostructure du cours qui
est cohérente et qui réunit le modèle de connaissances, le modèle médiatique et le modèle
pédagogique du cours. Lorsque la macrostructure est claire et définie, il est alors plus facile de
rédiger les contenus, les consignes, les activités d’apprentissage et d’évaluation des apprentissages.
Lorsque la rédaction est terminée, il faut concevoir les instruments d’évaluation et les grilles de
correction qui permettront de corriger les travaux et les examens en s’appuyant sur des critères
objectifs qui nous portent vers la justice, l’équité et l’objectivité.
148
5 DIFFUSER
Voici venu le grand jour, celui de diffuser votre cours. Si votre cours se donne en classe, en
visioconférence ou en conférence Web, la seule tâche qui vous incombe dans la diffusion, c’est d’être
à l’écoute de vos étudiants, d’interagir avec eux et de leur donner de la rétroaction au cours de votre
animation. Vous trouverez, sur le site « Enseigner à l’UQTR », des trucs et astuces pour
l’enseignement sous la rubrique « Habiletés d’enseignement ». Les guides pour l’utilisation des
tableaux blancs interactifs, des tablettes interactives, de même que de la conférence Web via sont
accessibles sur le site du Soutien technologique sous la rubrique « Environnements multimédias ».
Si votre cours est un cours scénarisé en ligne diffusé avec Chopin, vos contenus feront l’objet d’une
révision linguistique au SSPT. Vous n’avez donc pas à réviser les textes vous-mêmes. Cependant, il
vous reste une étape cruciale à réaliser : le monitorage, qui inclut les bêtatests. Immanquablement,
vous trouverez des liens qui ne fonctionnent pas, des phrases mal comprises, des consignes mal
formulées, etc. Pas de panique, c’est toujours comme ça! C’est pourquoi on considère, lors de la
première diffusion, que c’est une occasion de déceler les petites imperfections et d’apporter les
corrections. En réalisant un monitorage serré, on conduit un bêtatest et on apporte les correctifs.
Dans ce chapitre, le plus court de tous, nous verrons comment faire le monitorage et conduire un
bêtatest, et comment apporter les corrections à votre cours en ligne.
5.1 FAIRE LE MONITORAGE DU COURS ET CONDUIRE LES BÊTATESTS
Faire le monitorage, c’est exercer une surveillance accrue à l’aide d’instruments précis pour
s’assurer du bon fonctionnement d’une opération. Pour un professeur ou un chargé de cours qui
amorce la première diffusion d’un cours en ligne, c’est aussi superviser étroitement les étudiants
afin de s’assurer de la pertinence et du bon fonctionnement du SAMI. Si la supervision des étudiants
implique les habiletés d’enseignement, les bêtatests ressemblent davantage à une collecte de
données sur deux volets du cours en ligne : l’informatique et la pédagogie.
En entreprise privée, lorsqu’on conçoit un système d’apprentissage pour un client, on procède

systématiquement à un bêtatest exhaustif afin de s’assurer de la performance du système
d’apprentissage. Certaines firmes vont jusqu’à garantir la réussite des étudiants; c’est donc dire que
le produit livré doit être exempt de tout défaut de fabrication. Comment fait-on un bêtatest? Il faut
d’abord créer un groupe-test, choisir les méthodes d’évaluation et les échantillons à valider,
construire les instruments et procéder au test en colligeant le plus de données possibles.
5.1.1 CRÉER LE GROUPE-TEST
Si vous avez conservé un montant pour le bêtatest, vous pouvez dès maintenant recruter des
étudiants pour composer votre groupe-test. Sinon, vous pouvez avoir recours au bénévolat, mais on
obtient généralement une meilleure rétroaction auprès d’étudiants rémunérés. Habituellement, la
taille d’un groupe-test se situe entre cinq et dix personnes et idéalement, il y a aussi un ou deux
collègues qui participent à l’évaluation pour varier les points de vue.
Si vous n’avez ni le temps, ni l’argent pour procéder au bêtatest, il vous reste cependant une avenue,
celle de conduire une évaluation formative de votre cours en sollicitant la participation des étudiants
149
inscrits au cours. Vous pouvez utiliser des critères d’évaluation fournis à la section 5.1.3 ou
simplement animer une discussion dans le forum sur l’appréciation des étudiants concernant
certains contenus et certaines activités d’apprentissage ou d’évaluation des apprentissages.
5.1.2 CHOISIR LES MÉTHODES D’ÉVALUATION
Un bon bêtatest utilise au moins trois méthodes d’évaluation pour assurer la triangulation des
données (tout comme en recherche!). Nous avons parlé, dans le chapitre 2, du Think Aloud, une
méthode simple qui consiste à filmer un étudiant qui navigue dans votre cours en émettant tout haut
ses commentaires et réflexions sur votre cours, ses contenus et activités, son interface, etc.
Une deuxième méthode répandue est de construire une grille critériée d’évaluation de votre cours,
tout comme on l’a fait dans le chapitre 4 pour l’évaluation des apprentissages, ou encore on s’inspire
des critères d’évaluation présentés dans la section suivante pour mesurer chaque critère retenu. On
demande ensuite aux étudiants de compléter l’évaluation.
Un autre moyen facile est de consulter l’historique des accès qui sont automatiquement consignés
dans la BIQ et dans Chopin. Ils conservent toutes les traces des consultations et des activités
d’évaluation formatives et sommatives. On sait quel étudiant a fait quoi dans le système
d’apprentissage, pendant combien de temps et avec quels résultats. Ainsi, on parvient à expliquer les
succès et les échecs en consultant ce registre. Par exemple, si on a un étudiant qui n’a pas consulté
une section du cours ou n’a pas réalisé les activités d’apprentissage pour un contenu donné, on peut
comprendre qu’il ait échoué sur ce volet dans un travail ou un examen. Par contre, si tous les
étudiants ont consulté une section donnée du SAMI et qu’ils ont tous échoué une activité
d’apprentissage ou d’évaluation, on sait alors que c’est le message qui est fautif et qu’il faut
reformuler cette section.
On peut aussi réaliser des entrevues avec des étudiants ou administrer des questionnaires
anonymes sur le Web.
5.1.3 CONSTRUIRE LES INSTRUMENTS ET LES CONSIGNES ET COMPILER LES DONNÉES
Un bêtatest comprend habituellement deux volets : informatique et pédagogique. Si on distingue les

deux, c’est qu’on ne veut pas que des informations relatives au fonctionnement du SAMI viennent
polluer les données sur la qualité pédagogique du cours.
Élaborés à l’origine pour les étudiants de 2e cycle à l’UQAC en 2000, les tableaux 33, 34 et 35
présentent des listes d’indicateurs pour procéder au bêtatest de votre cours. Ces listes vous sont
fournies à titre indicatif et elles ne sont pas exhaustives. Vous les retrouverez sur le site « Enseigner
à l’UQTR/@pte ». Pour construire votre bêtatest, identifiez les indicateurs que vous voulez évaluer et
détruisez ceux qui ne s’appliquent pas à votre cours.
Il vous appartient de décider du mode et du moment de la diffusion des grilles d’évaluation de votre
cours. Vous pouvez en tirer des copies ou les déposer sur le portail de cours.
Pour compiler les données, vous avez plusieurs choix : les compiler à la main, dans Word en utilisant
la fusion de documents ou dans Excel (en copiant les tableaux). Si vous décidez de faire participer
tous les étudiants de votre cours, vous pouvez utiliser la BIQ qui compile automatiquement les
résultats.
150
Légende pour les tableaux 33 à 35 :
1 : tout à fait d’accord

2 : en accord
3 : partiellement d’accord
4 : partiellement en désaccord
5 : tout à fait en désaccord
TABLEAU 33 - LISTE DES INDICATEURS – VOLET INFORMATIQUE
Indicateurs 1 2 3 4 5
1. VOLET INFORMATIQUE
1.1. La navigation
1.1.1. Les consignes de navigation sont présentées dès le début.
1.1.2. Les consignes de navigation sont simples et minimales.
1.1.3. Les dispositifs de navigation sont constants.
1.1.4. Les icônes utilisées sont représentatives des fonctions qu’elles illustrent.
1.1.5. Il est facile de se repérer dans ce SAMI.
1.1.6. Il est possible de voir le chemin parcouru et celui à parcourir.
1.1.7. Il est facile de créer un parcours personnalisé.
1.1.8. Il est facile d’accéder à la boîte à outils et aux outils qu’elle contient.
1.1.9. Il est facile d’utiliser le glossaire du SAMI.
1.1.10. Il est facile d’accéder à l’aide en tout temps.
151
1.1.11. Il est facile d’utiliser les outils de communication du SAMI.
1.1.12. L’organisation des contenus en modules (ou thèmes) est adéquate et signifiante.
1.1.13. Les titres des pages-écrans sont significatifs.
1.2. La métaphore
1.2.1. La métaphore choisie soutient bien le contenu et les finalités éducatives.
1.2.2. La métaphore visuelle est attrayante pour l’étudiant.
1.2.3. La métaphore visuelle est exempte de détails inutiles qui pourraient nuire à la communication.
1.2.4. L’agent pédagogique est aidant et utile à l’apprentissage.
1.2.5.L’agent pédagogique est présent au bon moment.
1.2.6. Les animations et les illustrations sont attrayantes et utiles pour l’atteinte des objectifs ciblés ou
des compétences à développer.
1.3. La convivialité
1.3.1. Il est possible d’interrompre les activités d’apprentissage ou les présentations de contenus et de
les reprendre plus tard.
1.3.2. Il est possible de contrôler le rythme des évaluations.
1.3.3. L’interface est intuitive et il est facile de s’y adapter.
1.3.4. Le menu permet bien de trouver les contenus et les exercices.
1.3.5. Il est agréable de naviguer dans ce cours.
152
1.3.6. Les liens entre les contenus sont évidents et fonctionnels.
1.4. Les gabarits de l’interface
1.4.1. L’utilisation d’écrans standardisés permet de reconnaître facilement ce qu’il faut faire dans une
page-écran.
1.4.2. Les écrans standardisés de présentation des contenus sont adéquats.
1.4.3. Les écrans de présentation des objectifs pédagogiques poursuivis sont adéquats.
1.4.4. Les écrans standardisés de présentation des activités d’évaluation des apprentissages sont
adéquats.
1.5. Accessibilité
1.5.1. Il est possible d’accéder au menu principal en tout temps.
1.5.2. Il est possible d’accéder à l’aide en tout temps.
1.5.3. Il est possible d’accéder aux outils en tout temps.
1.5.4. Il est possible de quitter à tout moment.
1.5.5. Il est possible de placer des signets en quittant.
1.5.6. Il est possible de sauter certaines parties de contenus ou d’exercices.
1.5.7. Il est possible de refaire des parties de module, de revoir des contenus.
1.5.8. Il est possible de demander plus d’aide ou de matériel didactique.
1.6. La lisibilité typographique et graphique
153
1.6.1. Les différents styles de pages-écrans sont utilisés de manière cohérente pour véhiculer les
mêmes types de contenus et d’activités, et ce, tout au long du programme.
1.6.2. Les textes sont faciles à lire.
1.6.3. Les textes à l’écran ne représentent pas plus de 25 % de la superficie totale de la page-écran.
1.6.4. Les images ou illustrations d’une page-écran ne représentent pas plus de 50 % de la superficie
totale de la page-écran.
1.6.5. Les espaces libres de la page-écran représentent au moins 25 % de la superficie totale de la
page-écran.
1.6.6. Les graphiques et les illustrations sont signifiants et présentent des informations qui servent à
soutenir le propos.
1.6.7. Les illustrations interactives (cliquables) sont faciles à manipuler.
1.7. La narration
1.7.1. La voix de l’agent est agréable à entendre.
1.7.2. L’utilisation du son est adéquate.
1.7.3. Le volume du son est contrôlable.
1.7.4. Les propos de l’agent sont pertinents et judicieux.
1.8. La qualité de la bande vidéo
1.8.1. Les séquences vidéo sont claires et facilement perceptibles.
1.8.2. La durée des séquences vidéo est appropriée.
154
1.8.3. Les séquences vidéo sont pertinentes et soutiennent le contenu.
1.8.4. Les séquences vidéo facilitent l’apprentissage.
1.8.5. Les séquences vidéo se chargent rapidement dans la page-écran.
1.9. La qualité de l’animation
1.9.1. Le débit de présentation des animations est adéquat.
1.9.2. Les animations sont claires et visibles.
1.9.3. Les animations sont pertinentes par rapport au contenu.
1.9.4. Il est possible de faire rejouer les animations.
1.9.5. Les exercices sont soutenus par des animations qui contribuent à l’apprentissage.
1.10. La qualité informatique
1.10.1. Le produit est fiable (on ne retrouve pas d’erreur de programmation qui font planter le 
système).
1.10.2. Le produit ne se détraque pas à l’usage.
1.10.3. Le produit fonctionne bien sur mon poste de travail.
1.10.4. L’exécution des commandes est rapide.
1.10.5. Les pages-écrans s’affichent rapidement.
1.10.6. L’exécution des commandes est rapide (fonction de recherche, outils de traitement et glossaire,
chargement des images, etc.).
155
TABLEAU 34 - LISTE DES INDICATEURS – VOLET PÉDAGOGIQUE
2. VOLET PÉDAGOGIQUE
2.1. Les objectifs d’apprentissage
2.1.1. Les objectifs d’apprentissage sont présentés aux étudiants dès le début du module de manière
claire et précise.
2.1.2. Il est possible pour l’apprenant de se fixer ses propres objectifs d’apprentissage et d’en préciser
les conditions de réalisation.
2.1.3. Les objectifs sont présentés dans un langage compréhensible pour l’apprenant.
2.1.4. Les objectifs sont numérotés hiérarchiquement ou sont présentés dans une structure signifiante
pour l’apprenant.
2.1.5. Les objectifs précisent la performance attendue.
2.1.6. Les objectifs précisent les critères d’évaluation.
2.1.7. Les objectifs précisent les contraintes, circonstances et conditions de réalisation.
2.1.8. Les objectifs sont présentés dans l’ordre possible où ils seront atteints (si le produit comprend
une certaine linéarité).
2.1.9. Des objectifs visent le développement d’habiletés cognitives.
2.1.10. Des objectifs visent le développement d’habiletés métacognitives.
2.2. Les prérequis
2.2.1.Les prérequis sont clairement identifiés et présentés aux apprenants dès le début d’un module.
156
2.2.2. Pour évaluer si l’apprenant possède ou pas les prérequis, des activités de mise à niveau sont
disponibles de même qu’une autoévaluation sur ces contenus.
2.3. La présentation des contenus
2.3.1. Les propos sont bien amenés et sont présentés comme des sujets d’intérêt pour l’apprenant
(mise en situation, rupture, etc.).
2.3.2. L’apprenant peut soulever ses propres questions.
2.3.3. Les apprenants peuvent être invités à réaliser des défis personnels.
2.3.4. Un diagramme des éléments de contenus est présenté.
2.3.5. Des mnémotechniques sont présentées pour faciliter la rétention des éléments de contenus ou
faciliter l’exécution de procédures.
2.3.6. Des comparaisons, des listes simples et des analogies sont présentées pour faciliter la rétention
des contenus.
2.3.7. Il y a présence de l’interpellation directe de l’auteur pour soutenir la motivation des apprenants
(ex. : une mascotte qui promulgue des conseils, des messages formulés à la deuxième personne
du pluriel et à la voix active, etc.).
2.3.8. Le contenu est libre de propos offensants ou culpabilisants et offre un environnement
d’apprentissage sécurisant.
2.4. Les activités d’apprentissage
2.4.1.Des exemples et contre-exemples de la réalisation des activités sont présentés.
2.4.2.Des exercices pratiques sont présentés et expliqués.
2.4.3.Des aménagements sont prévus pour accommoder les différents styles d’apprentissage.
157

2.4.4.Le cheminement de l’apprenant est respecté.
2.4.5.Les consignes de réalisation sont claires.
2.4.6.Des exercices-synthèse permettent de généraliser le contenu.


2.4.7.Des possibilités de consultation et de communication sont présentes et accessibles en tout temps.
2.4.8.Des grilles de collecte de données sont fournies aux apprenants.
2.4.9.Des gabarits de rédaction ou de production d’information sont accessibles aux apprenants.
2.4.10. Des outils en ligne facilitent le traitement de l’information par l’apprenant (bloc-notes, post-it).
2.4.11. Les activités d’apprentissage favorisent la résolution de problèmes, l’étude de cas,

l’organisation, la consultation/communication et la production d’information.
2.4.12. La rétroaction permet à l’apprenant de comprendre le fonctionnement des activités
d’apprentissage et d’évaluation des apprentissages.
2.5. Les consignes
2.5.1.Les consignes motivent l’étudiant à apprendre et présentent des raisons valables de réaliser
l’activité pour l’atteinte des objectifs énoncés.
2.5.2.Les consignes sont claires.
2.5.3.Les consignes sont concises.
2.5.4.Les consignes sont suffisantes.
2.5.5.Les consignes sont pertinentes.
158
2.6. Les contenus théoriques
2.6.1.Les contenus présentés correspondent aux objectifs ciblés (tout autre contenu non pertinent est
un bruit de communication).
2.6.2.Les contenus ont une valeur scientifique certaine et sont exempts d’erreurs.
2.6.3.Les contenus et les exemples qui les soutiennent sont justes et authentiques.
2.6.4.Les présentations de contenus sont interactives.
2.6.5.Les présentations de contenus reflètent une utilisation adéquate d’organisateurs préalables

(introduction signifiante, titre, sous-titres, conclusion enveloppante).
2.6.6.Les contenus sont exempts de stéréotypes sexuels, religieux, raciaux, culturels et politiques.
2.6.7.Les contenus sont complets, cohérents et exacts.
2.6.8.Les sources d’information utilisées sont clairement identifiées (bibliographie, origine des photos,
images, illustrations, graphiques, animations, séquences vidéo, etc.).
2.6.9.Les sources d’information utilisées sont fiables et reconnues.
2.6.10. La médiagraphie présente des références pertinentes, actuelles et accessibles (liens vers les
sites W3 et autres sources).
2.7. La lisibilité linguistique
2.7.1.Le texte est rédigé dans un style narratif.
2.7.2.Le vocabulaire est adéquat et correspond au niveau de langage du public cible.
2.7.3.Le vocabulaire est juste.
159
2.7.4.Le texte est rédigé à la voix active.
2.7.5.Les phrases sont bien ponctuées.
2.7.6.Les phrases sont courtes.
2.7.7.La syntaxe est appropriée.
2.7.8.La grammaire est juste.
2.7.9.L’indice de lisibilité linguistique de Flesch est approprié et respecté dans tout le contenu.
2.8. La lisibilité typographique et graphique des pages-écrans
2.8.1.L’utilisation des graphiques est appropriée et signifiante.
2.8.2.L’utilisation des images est appropriée et signifiante.
2.8.3.L’utilisation des couleurs est appropriée et respecte les capacités perceptuelles des apprenants.
2.8.4.Les titres et les sous-titres sont facilement identifiables par l’utilisation de polices de caractères
différentes.
2.8.5.Les caractères gras sont réservés aux mots identifiant les concepts importants.
2.8.6.Les caractères italiques sont réservés aux locutions étrangères et aux noms propres.
2.8.7.Les couleurs de caractères différentes et frappantes sont réservées aux concepts importants et
utilisées de manière cohérente et consistante dans tout le programme de formation.
2.8.8.Les textes présentés à l’écran sont justifiés à gauche.
2.8.9.Les codages lumineux sont réservés aux concepts importants et sont utilisés avec parcimonie
(par exemple, pour identifier une partie précise dans une illustration).
160
2.9. La narration et la trame sonore
2.9.1.Les textes de la narration sont pertinents.
2.9.2.Les textes de la narration sont courts.
2.9.3.Le langage de la narration respecte les normes de lisibilité linguistique en regard du public cible.
2.10. Les modalités d’évaluation des apprentissages
2.10.1. Plusieurs niveaux de difficulté sont présentés pour permettre une progression dans les
apprentissages.
2.10.2. Les exercices d’évaluation proposés renseignent l’apprenant sur ses connaissances et
compétences.
2.10.3. L’étudiant peut décider du moment où il entreprendra une activité d’évaluation formative de
ses apprentissages.
2.10.4. L’étudiant a la possibilité de refaire un test en tout temps.
2.10.5. L’étudiant est informé du temps dont il dispose pour réaliser les activités d’évaluation des
apprentissages.
2.10.6. Les durées allouées pour répondre aux questions lors de tests est examens sont suffisantes.
2.10.7. Les activités d’évaluation des apprentissages mesurent l’atteinte des objectifs énoncés.
2.10.8. Les activités d’évaluation des apprentissages présentent des items en nombre suffisant pour
évaluer les connaissances et compétences acquises.
2.10.9. Les questions d’évaluation sont valides.
161
2.10.10. Les questions d’évaluation sont fiables.
2.10.11. Les rétroactions sont constructives et pertinentes pour l’atteinte des objectifs ou des
attentes visées.
2.10.12. Il est possible de reprendre des questions d’évaluation.
2.10.13. L’apprenant est informé du seuil minimal de performance.
2.10.14. L’apprenant est informé de ses résultats d’évaluation.
2.10.15. L’apprenant a la possibilité d’autoévaluer ses objectifs personnels d’apprentissage.
2.11. Les stratégies pédagogiques
2.11.1. Les médias d’apprentissage utilisés sont pertinents pour l’atteinte des objectifs ou attentes
visés.
2.11.2. L’adaptation des médias d’apprentissage utilisés est pertinente et originale et soutient les
méthodes pédagogiques.
2.11.3. Les activités d’apprentissages sont diversifiées et originales (lectures, forum de discussion,
quiz, simulations, etc.).
2.11.4. Les modes de traitement du contenu sont différents (exemples, figures, tableaux, résumés,
synthèses, schémas, questions, etc.)
2.11.5. Il y a une cohérence entre les différentes stratégies pédagogiques.
2.11.6. La communication et la collaboration avec les autres membres du groupe d’appartenance
favorisent l’apprentissage.
162
2.12. Gestion pédagogique (Computer-Managed Instruction)
2.12.1. Les menus de gestion pédagogique sont clairs.
2.12.2. Les modules de gestion pédagogiques sont faciles à utiliser.
2.12.3. Les registres sont faciles à consulter.
2.12.4. Les fonctionnalités de traitement des registres sont explicites et faciles à utiliser.
2.12.5. Les usagers disposent d’un mot de passe et de droits d’accès différents selon leur rôle
(enseignant, apprenant, gestionnaire).
2.12.6. Il est possible de changer le mot de passe en tout temps.
2.12.7. Il est possible de consulter les registres accessibles selon le droit d’accès en tout temps.
2.12.8. Les mesures de sécurité du module de gestion pédagogique assurent la protection des données
à caractère personnel.
2.12.9. Il est possible de compiler des données par groupe d’étudiants, par fiche et dans des formats de
transfert (vers Excel, Word, Access).
2.12.10. Il est possible de compiler des statistiques à partir des différents registres.
2.12.11. Il est possible de produire des rapports d’activité.
2.12.12. Il est possible de compiler les présences.
2.12.13. Il est possible de consulter les dossiers personnels des étudiants aux fins
d’encadrement.
163
TABLEAU 35 - LISTE DES INDICATEURS – OPINION GÉNÉRALE
3. LES OPINIONS DES ÉVALUATEURS
3.1. Questions générales
3.1.1. Les objectifs d’apprentissage sont réalistes et appropriés.

3.1.2. Il y a de nombreux avantages à utiliser ce SAMI pour acquérir ces connaissances ou développer
des compétences.
3.1.3. Il y a de nombreux désavantages à utiliser ce SAMI pour acquérir ces connaissances ou
développer des compétences.
3.1.4. En général, j’ai aimé ce cours en ligne.
3.2. Question à développement

3.2.1. Y a-t-il des commentaires ou des suggestions que vous aimeriez faire concernant ce cours ou pour améliorer ce cours.
164
5.2 APPORTER LES CORRECTIFS NÉCESSAIRES
Suite au bêtatest, vous voudrez certainement apporter des corrections à votre cours. Si certaines
sont faciles à faire, d’autres demandent des remaniements majeurs. Mais comment les distinguer?
5.2.1 CORRECTIONS MINEURES
Les corrections mineures sont habituellement celles qui touchent la microstructure de votre cours.
Si vous avez suivi une formation à Chopin ou au Portail de cours, vous pouvez apporter vous-mêmes
ces corrections directement dans ces interfaces. Si vous n’avez pas suivi cette formation, ne
succombez surtout pas à la tentation de faire vous-mêmes ces corrections. On a vu bien souvent des
catastrophes qu’on aurait pu éviter…
Si vous faites partie des professeurs qui n’ont pas suivi une formation à Chopin ou au Portail de cour,
imprimez les pages sur lesquelles les corrections doivent être faites. Utilisez le code de corrections
international disponible sur le site « Enseigner à l’UQTR/@pte ». Acheminez ensuite ces corrections
à votre conseiller pédagogique qui se chargera de les faire apporter.
5.2.2 CORRECTIONS MAJEURES
Les corrections majeures peuvent être de plusieurs natures, tant informatiques que pédagogiques.
Par exemple, vous vous rendez compte que les étudiants n’ont pas tous les connaissances préalables
et vous devez concevoir un module de mise à niveau. Il faut donc reprendre la définition, le design et
le développement de ce nouveau module, ce qui implique la collaboration des ressources du SSPT.
Dans ce cas, il vous faut en discuter avec votre conseiller pédagogique. Si cette correction majeure
est encore plus importante, voyez s’il ne serait pas utile de consulter aussi le Doyen de la gestion
académique et professorale.
Si des corrections doivent être apportées à l’interface, il s’agit probablement de corrections

majeures. Il est possible qu’elles soient réalisables, mais encore là, il vous faut voir avec votre
conseiller pédagogique ce qui est faisable et ce qui ne l’est pas. Si des modifications fondamentales
doivent être apportées à l’interface, il est probable que cela ne soit fait que lors de la réédition de
votre cours.
5.3 EN CONCLUSION
Ce chapitre vous a présenté les dernières procédures à mettre en œuvre pour terminer la réalisation
de votre système d’apprentissage : le bêtatest et les corrections à apporter au système. Vous devrez
bien sûr assurer le monitorage de votre cours, tout comme vous le feriez pour un cours en classe.
165
6 CONCLUSION
La Méthode @pte vous est offerte, dans sa première version, afin de vous aider à produire un cours
en ligne, un cours hybride ou encore un cours en présentiel. Elle s’articule autour de quatre grands
processus qui sont : « Gérer le projet », « Définir », « Faire le design et développer » et « Diffuser ».
Elle inclut des outils qui guident le développement de votre cours. La Méthode @pte est itérative, car
ce sont souvent les mêmes éléments qui sont reconduits d’un processus à l’autre.
Le volet pédagogique de la Méthode @pte s’articule autour d’outils (les visuels) qui vous permettent
de définir les objectifs spécifiques d’apprentissage, d’aligner votre cours, de varier les méthodes et
activités pédagogiques et d’orchestrer l’évaluation. Les pictogrammes et les couleurs de ces visuels
sont harmonisés et repris dans plusieurs tableaux vous permettant de faire des choix éclairés pour
décider des méthodes et des activités de votre cours. Finalement, une méthode de bêtatest y est
aussi livrée pour conduire une évaluation de votre cours avec les principaux intéressés : vos
étudiants. Sauf en ce qui concerne les études de cas à granularité variable, produites avec l’apport
des professeurs et chargés de cours de Psychoéducation, et les exemples extraits des cours
scénarisés en ligne de l’UQTR, les méthodes, les techniques, les outils, les visuels et les gabarits ont
tous été produits ou adaptés par Johanne Rocheleau (les références sont citées lorsque ce ne sont
pas des produits originaux) et plusieurs ont fait leur preuve depuis de nombreuses années. Ils
n’engagent personne d’autre que l’auteure. Ils vous sont offerts en partage. Utilisez-les et
commentez-les!
Il y aurait encore beaucoup à faire pour améliorer cette méthode. D’une part, une révision linguis-
tique et une validation par des relecteurs en amélioreraient la qualité. D’autre part, il faudrait
prendre le temps d’y ajouter les références à tout ce que nous avons recensé sur le Web et hyperlié
dans ce document. Ces références sont présentes dans la thèse d’où découle ce document et dans le
Pearltrees qui accompagne ce document.
Les temps changent, les processus, les pratiques universitaires et les étudiants aussi. Il est probable
que certains services changent et que cette méthode ne les décrive plus avec exactitude. Quoi qu’il en
soit, on ne saurait jamais assez le dire, consulter votre conseiller pédagogique pour connaître les
services que vous pouvez obtenir.
Pour tout commentaire et suggestion sur la Méthode @pte, n’hésitez pas à nous contacter à l’adresse
Johanne.Rocheleau@uqtr.ca. Il y aura certainement une seconde version de la Méthode @pte…
166
7 GLOSSAIRE
Approche L’approche professionnalisante qualifie un programme d’étude qui mène à

professionnalisante une profession, souvent régie par un ordre professionnel. Par exemple, dans
les départements de chiropratique, d’ergothérapie, de sciences infirmières, de
traduction, etc., les activités d’apprentissage sont calquées sur la réalité de la
profession. Les étudiants sont donc placés dans des contextes identiques à
celui de la profession qu’ils exerceront plus tard.
Apprentissage par Méthode pédagogique dans laquelle l’étudiant s’engage sans avoir les
problème connaissances préalables pour résoudre un problème. Dans cette
perspective, il appartient à l’étudiant de trouver l’information et de
l’appliquer pour résoudre le problème. Cette approche diffère de la résolution
de problème pour laquelle l’étudiant possède les connaissances ou
compétences préalables.
Asynchrone En temps différé. Le terme asynchrone qualifie souvent des modes de

communication ou de diffusion qui permettent aux utilisateurs de recevoir ou
de communiquer au moment qui leur est le plus opportun.
Autoévaluation Processus d’évaluation réalisée par l’étudiant sur son propre travail.
L’autoévaluation comporte généralement un jugement tant sur le travail
accompli que sur la démarche d’apprentissage. On parle alors d’une
autoévaluation métacognitive.
Autorégulation Processus par lequel l’étudiant met lui-même en œuvre des mécanismes
visant à s’ajuster dans le but de rencontrer des objectifs d’apprentissages ou
des compétences visées.
Conférence Web Rencontre en mode synchrone qui se déroule dans une plate-forme et qui
permet de se rencontrer dans un environnement virtuel. La caméra Web et le
micro-casque sont requis pour permettre de se voir et de converser. À
l’UQTR, c’est la plate-forme VIA qui a été adoptée comme technologie de
conférence Web.
Cours en ligne Il y a plusieurs types de cours en ligne :

 Il y a les cours scénarisés, diffusés à l’aide de Chopin, qui sont
asynchrones. L’étudiant peut y accéder à l’heure qui lui plait et pour des
durées variables.
 D’autres cours en ligne asynchrones sont diffusés à partir du Portail de
cours et utilisent un plan de travail. Ce sont davantage des
environnements d’apprentissage qui servent à diffuser des consignes et
des documents divers comprenant des textes, des activités
d’apprentissages, des séquences vidéo, etc.
 Les cours diffusés avec la conférence Web VIA sont aussi des cours en
ligne. Cependant, ils sont diffusés en mode synchrone et peuvent être
revus en mode asynchrone.
Creative Commons Les licences Creative Commons permettent de partager des œuvres et
167
d’autoriser d’autres personnes à utiliser les œuvres que nous produisons.
Pour en savoir plus, cliquez ici.
Dissonance La dissonance cognitive est un état de tension qu’éprouve une personne
cognitive lorsqu’elle est confrontée à une situation qui ne correspond pas à son
expérience. À un bas niveau, par exemple, si on voit un dictionnaire dans un
environnement d’apprentissage informatisé, on s’attend, en cliquant dessus,
qu’un outil de recherche nous mène à une définition d’un terme. Si ce n’est
pas le cas, il y aura alors une tension créée chez l’utilisateur qui ne saura pas
comment utiliser l’objet interactif. Le Bibliorom Laroussee précise qu’il
s’agit d’une théorie selon laquelle la coexistence, chez un même individu,
d'éléments de connaissance qui ne s'accordent pas entraîne de sa part un
effort pour les faire, d'une façon ou d'une autre, mieux s'accorder.
Évaluation Évaluation qui s’effectue au cours de la formation et qui n’est habituellement
formative pas notée. L’évaluation formative peut prendre trois formes qui sont la
proaction, l’interaction et la rétroaction.
Évaluation Évaluation qui cumule la somme des points d’un étudiant à des fins de
sommative sanction des apprentissages dans le but de reconnaître des crédits à
l’étudiant et éventuellement, de délivrer un diplôme.
Habiletés Les habilités métacognitives sont celles que développent les étudiants
métacognitives lorsqu’ils réfléchissent et commentent leurs modes d’apprentissage.
Hybride On parle généralement d’un cours hybride lorsqu’il allie des modules
d’apprentissage en ligne et d’autres en présentiel. Cette définition tend
maintenant à changer, plusieurs auteurs précisant que la conférence Web
compense la situation présentielle, si bien qu’une combinaison de modules et
lignes et de réunions en conférence Web peuvent aussi être qualifiée de
formation hybride.
Moodle Plate-forme de formation Open Source qui implique une communauté de

pratique déployée sur tous les continents.
Négociation sociale Processus au cours duquel l’étudiant confronte sa compréhension d’une

notion ou d’un phénomène avec les autres étudiants afin de consolider ou
d’enrichir ses apprentissages.
Open Source Contenu ou logiciel libre de droits que tous peuvent télécharger et utiliser.
Pédagogie de la Cadre conceptuel et pédagogique visant la réussite de chacun des étudiants. Il

réussite repose sur le principe que si tous les étudiants disposent de suffisamment de
temps pour compléter leurs apprentissages, tous réussiront. Les contenus
sont divisés en modules. Dans ce cadre, l’étudiant dispose de tout le temps
nécessaire pour compléter chaque module à son rythme. Un objectif
spécifique précis et mesurable soutient chaque module. Une évaluation des
apprentissages complète chaque module.
Présentiel En présence les uns des autres dans un même espace réel, par exemple, une
classe.
168
Rétroaction Information donnée à un étudiant sur sa progression dans sa démarche
d’apprentissage.
Tableau blanc Nouveaux dispositifs pédagogiques pouvant être utilisés en conjonction avec
interactif Activ, d’autres outils et permettant de manipuler l’information, d’annoter des
tablette Activ et présentations ou des fichiers divers. Pour en apprendre davantage sur ces
Panneau Activ outils, cliquez ici.
Synchrone En même temps. Une discussion est une communication synchrone. Les
rencontres dans la plate-forme de conférence Web VIA sont en mode
synchrone.
Visioconférence Conférence à distance qui relie un ou plusieurs sites en mode synchrone et

qui passe par la téléphonie et un système complexe composé d’une bande
passante et de ponts de communication.
Webographie Bibliographie qui recense des sites Web.
WIKI Mode de travail collaboratif sur le Web qui permet aux étudiants et aux
professeurs de travailler ensemble à un même document et de le bonifier.
169
8 RÉFÉRENCES
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aloud-method.pdf
Site à consulter pour en savoir plus

Cognitivo (cours de psychologie de l’apprentissage du professeur Robert Brien):
http://www.fse.ulaval.ca/fac/dpt/cours/ten62630/
172

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LA MÉTHODE

1.1 Les fondements de la Méthode @pte ................................................................................................. 12

1.2 Les processus de la Méthode @pte ..................................................................................................... 14

1.3 Les limites de la Méthode @pte ............................................................................................................ 16

1.4 Le rôle du conseiller pédagogique ....................................................................................................... 16

1.5 Organisation de ce document ................................................................................................................ 16

1.5.1 Les icônes de la Méthode @pte ................................................................................................. 16

2.1 La phase de préparation .......................................................................................................................... 19

2.1.1 Obtenir les autorisations et conclure le contrat................................................................. 20

2.2 Rédiger le cahier des charges ................................................................................................................ 21

2.2.1 Définir les rôles et les responsabilités ................................................................................... 22

2.2.2 Décrire le cours à produire ......................................................................................................... 26

2.2.2.1 La clientèle étudiante et ses besoins particuliers pour ce cours ................. 26

2.2.2.2 Le plan de cours ............................................................................................................... 28

2.2.2.3 Le modèle pédagogique de votre cours ................................................................. 31

2.2.2.4 Le modèle médiatique de votre cours .................................................................... 34

2.2.3 Établir Le plan de travail.............................................................................................................. 35

2.2.4 La phase de réalisation (technique) ........................................................................................ 38

2.2.4.1 Le suivi du plan de travail et les modifications si nécessaire ....................... 39

2.2.4.2 Les tests de qualité ......................................................................................................... 40

2.2.5 La phase de diffusion ..................................................................................................................... 40

2.2.5.1 Faire le monitorage ........................................................................................................ 40

2.2.5.2 Procéder aux corrections ............................................................................................. 41

2.3 En conclusion ............................................................................................................................................... 41

3.1 Les principes de base pour définir votre cours .............................................................................. 43

3.1.1 L’alignement constructif de votre cours................................................................................ 44

3.1.2 L’apprentissage actif...................................................................................................................... 47

3.1.2.1 Faut-il abandonner l’exposé magistral?................................................................. 49

3.1.3 Le principe de supplantation et le principe de sélection négative des médias ..... 49

3.2 Élaborer le modèle de connaissances ou procéder au découpage des contenus ............. 54

3.2.1 Les contenus de votre cours ....................................................................................................... 55

3.2.2 Le modèle de connaissances ...................................................................................................... 56

3.2.3 Le découpage des contenus ........................................................................................................ 60

3.2.4 La répartition des contenus........................................................................................................ 61

3.3 Élaborer le modèle pédagogique du cours ....................................................................................... 62

3.3.2 Les objectifs personnels ............................................................................................................... 68

3.3.3 Choisir les mthodes et les activités d’apprentissage et établir la stratégie

3.3.4 Mais comment élaborer le modèle pédagogique? ............................................................. 77

3.3.5 Choisir les méthodes d’évaluation des apprentissages et élaborer la stratégie

3.3.5.1 L’autoévaluation et la coévaluation......................................................................... 86

3.3.5.2 Les étapes de l’évaluation ............................................................................................ 86

3.3.5.3 Planifier l’évaluation ...................................................................................................... 86

3.3.5.4 Dégager la stratégie globale d’évaluation sommative ..................................... 88

3.3.6 L’évaluation formative.................................................................................................................. 95

3.3.7 L’évaluation formative en ligne ................................................................................................ 96

3.3.8 La rétroaction ................................................................................................................................... 96

3.3.8.1 La rétroaction par les pairs ......................................................................................... 97

3.3.8.2 La rétroaction informatisée ........................................................................................ 97

3.4.1 Les plates-formes ............................................................................................................................ 97

3.4.2 Les outils complémentaires ........................................................................................................ 99

3.5 En conclusion ............................................................................................................................................ 106

4 Faire le design et développer ...................................................................................................... 107

4.1 Faire le design et développer le concept info-pédagogique................................................... 107

4.2 Faire le design et développer la macrostructure du SAMI ..................................................... 112

4.3 Faire le design et développer la microstructure du SAMI ...................................................... 115

4.3.1 La structure narrative du texte .............................................................................................. 118

4.3.2 Les moments du processus d’apprentissage .................................................................... 119

4.3.2.1 1er moment : susciter et maintenir la motivation ........................................... 120

4.3.2.2 2e moment : faciliter le montage de la connaissance ou de la compétence

4.3.2.3 3e moment : faciliter le rodage de la connaissance ou de la compétence

4.3.3 Faire le micro-design et développer les méthodes et activités d’apprentissage122

4.3.4 Faire le microdesign et développer les instruments d’évaluation des

4.3.4.1 Concevoir un examen ou un test............................................................................ 134