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III- LES MÉTHODES ACTIVES

A- Caractérisation générale
On appelle méthodes actives toutes celles qui cherchent à faire sortir les
progrès des connaissances et de la culture des formés, non d'une
distribution de celle-ci selon le bon vouloir du formateur, mais du propre
fonds psychique des formés, en éveillant leurs intérêts, en suscitant leurs
initiatives, en développant en eux le désir de savoir toujours d'avantage. Il
y a pédagogie active, peut-on dire, lorsqu'il y a redécouverte personnelle
des vérités à conquérir (J. Piaget), que l'activité se manifeste par des
actions concrètes ou par une réflexion abstraite et intérieure.
Les conditions de fond pourqu'une méthode puisse se révéler active sont
les suivantes (1 ) :
- que le formé se trouve placé dans une situation motivante d'expérience,
cette expérience étant par elle-même mobilisatrice des centres d'intérêts ;
- qu'un véritable problème soit l'objet du travail ; un problème c'est à dire
une situation sans solution préexistante connue et sans démarche de
résolution connue ;
- que toute l'information nécessaire et toutes les possibilités d'observation
soient mises à disposition;
- qu'existe la possibilité de formuler des hypothèses et d'élaborer des
solutions transitoires ;
- qu'il y ait passage à l'expérimentation des solutions ainsi retenues.

1
D'après J.DEWEY, 1916.
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B Quatre exemples empruntés à la formation des jeunes 2

Pour mieux faire percevoir ce que sont les méthodes actives, on peut -
s’agissant de leur utilisation dans la formation des jeunes - donner quatre
exemples présentant chacun un intérêt différent. Un premier exemple
illustrera l’utilisation du travail individuel de l’enfant dans le cadre d’une
démarche de complexité croissante (méthode Montessori); un second
décrira le travail individuel de l’enfant dans le cadre d’une démarche
globale (méthode Decroly); un troisième exemple illustrera l’utilisation des
mécanismes individuels de la pensée dans le cadre d’un travail en groupe
(méthode Freinet); un quatrième, enfin, fera appel à l’utilisation de la vie
sociale de l’enfant par le travail en groupe (méthode Cousinet).
a) Méthode Montessori : le point de départ des expériences de la
doctoresse Montessori a été la constatation que le recours à l’activité
spontanée donnait, même chez les débiles mentaux, des résultats qui
n’avaient aucun rapport avec ceux des méthodes verbales ordinaires. Elle
eut alors l’idée d’appliquer aux enfants normaux les procédés qui avaient
si bien réussi chez les anormaux. De là sont nées les Case dei Bambini,
ouvertes en 1907.
Les principes sur lesquels repose la méthode sont premièrement le
respect de la liberté de l’enfant, entendue en son sens biologique, mais
non en son sens social, deuxièmement l’activité au double sens de l’action
fonctionnelle à base d’intérêt spontané et d’exercice sensori-moteur. Son
originalité propre consiste en ce qu’elle utilise un ensemble très
systématique d’exercices selon les âges, avec un matériel rigide pour
servir d’instrument à ces exercices.
Le système Montessori n’exclut pas toutes espèces de discipline. Mais
celle-ci est rendue facile par la mise en œuvre des intérêts des enfants,
leur passion de la recherche et leur continuité dans l’effort. « Une des
rares discipline imposées est une sorte de jeu: la ‘’leçon de silence’’ durant
laquelle l’enfant apprend à contrôler et à inhiber ses mouvements, en
restant silencieux et les yeux fermés jusqu’à l’appel libérateur ».
Quant au matériel de Montessori, il n’est que « l’occasion de prolonger les
conduites adaptatives de l’enfant, telles que l’observation psychologique
les découvre »: ainsi les exercices d’encastrement, d’emboîtement en
profondeur et en plan, suggérés par les expériences répétées que fait
l’enfant pour construire sa notion de l’espace.
Tout ce matériel sert à des fins à la fois pédagogiques et scientifiques. Il
sert à l’éducation des sens et sa construction est en même temps fondée
sur les lois de la psychophysique. Ainsi le maître « n’intervient que pour
organiser le travail, et ce n’est pas lui qui instruit à proprement parler; le
vrai maître est le matériel ».
Au reste ce ne sont pas seulement les exercices sensori-moteurs qui
reposent sur le principe de l’activité, mais tous les travaux éducatifs,
depuis la gymnastique et les jeux, jusqu’aux travaux manuels, l’exécution
des mouvements de la vie pratique et matérielle, le jardinage, etc...

2
D’après R. Hubert ‘’ Traité de pédagogie générale ‘’ -PUF- 1970 page 155 et suivantes.
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Enfin le passage du plan sensori-moteur au plan intellectuel est assuré

selon les mêmes principes. « Une nouvelle série d’exercices permet de
compléter la perception directe par des représentations plus abstraites: ce
sont ceux qui consistent à manier les poids, les dimensions et les formes
avec les yeux bandés, en substituant donc les yeux de l’esprit à ceux du
corps ». C’est en outre l’acquisition de la nomenclature et du langage
adapté au matériel. C’est surtout l’application des sensations éduquées à
l’observation de l’ambiance elle-même, au dessin, aux constructions en
papier, à l’analyse géométrique des figures. Enfin vient l’acquisition des
connaissances scolaires ordinaires: lecture, écriture et arithmétique. Ici
encore se manifeste la volonté de substituer l’exercice complet et
complexe à l’exécution de ces mouvements analytiques par où débute
l’éducation traditionnelle (tracer des bâtons par exemple ou des séries
d’unités isolées). Le matériel consiste ici en lettres en relief et mobiles que
l’enfant peut manier, en barres servant à la fois à l’évaluation des
longueurs et à la numération, etc.…, fuseaux, cubes, chiffres en relief
analogues aux lettres, etc.
b) Méthode Decroly : alors que la méthode Montessori reste encore dans
une large mesure fidèle au principe de complexité croissante, la méthode
Decroly est au contraire fondée toute entière sur le principe inverse,
auquel le médecin de Bruxelles a été conduit lui aussi en partant de
l’observation des enfants anormaux: à savoir que le développement
mental se fait à partir du global, de l’indifférencié (dans tous les domaines)
pour procéder de ce globalisme initial à l’analyse et à la synthèse
combinées.
La plus célèbre des applications de ce principe est celle que Decroly a
faite à la lecture. Au lieu de faire débuter l’enseignement de la lecture par
la connaissance des lettres, pour en former des syllabes, puis des mots, il
a eu l’idée, en s’appuyant à la fois sur l’analyse de la perception des
enfants et sur les inductions de la psychologie expérimentale, de
commencer la lecture par le mot et même par de petites phrases.
L’expérience a prouvé que l’enfant parvient ainsi à lire beaucoup plus
rapidement et surtout avec un plaisir beaucoup plus grand qu’avec les
méthodes habituelles.
La même méthode vaut selon Decroly pour tous les enseignements. On
retrouve l’état d’indifférenciation (de globalisation, dit-il) aussi bien sur le
plan de la conception et de la pensée que sur celui de la perception. Là
réside le principe de la célèbre doctrine des centres d’intérêts, qui est au
cœur même de la pédagogie de Decroly.
L’éducation traditionnelle n’a pas seulement le défaut d’isoler
l’enseignement des intérêts spontanés de l’enfant; elle a le tort de séparer
les divers enseignements les uns des autres. On fait à l’enfant des leçons
successives de grammaire, de géographie, de calcul...etc sans aucun lien
l’une avec l’autre, de même qu’elles sont toutes sans aucun rapport à la
vie infantile. « L’effort de Decroly a été, au contraire, de Chercher à
procéder, dans l'enseignement même, à un passage constant du global à
l'analyse et à la synthèse combinée ; autrement dit de l'action significative
du centre d'intérêt à l'acquisition systématique des connaissances qui s'y
rapportent ».
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Ces centres d'intérêts sont groupés en quatre classes importantes qui

sont : l’alimentation, le besoin de se protéger contre les intempéries, le
besoin de se protéger contre les dangers communs et le besoin de travail.
" Nous étudions chaque année, dit mademoiselle Hamaide, un seul centre
d'intérêts, nous l'étudions dans toutes les classes, ce qui crée dans l'école
un esprit de solidarité, un esprit spécial qu'on ne trouve nulle part ailleurs
qu'à l'école Decroly, pacque l'intérêt du personnel, l'intérêt de la direction,
l'intérêt des enfants est le même et que tout le monde travaille pour le
même idéal ".( La méthode Decroly - Éducation - 1932 ).
Toutes les branches du travail sont réunies autour du centre d'intérêts et
tous les efforts sont fondés sur les trois grands processus de la pensée :
observer, associer, exprimer. L'observation de l'enfant s'exerce tout
d'abord sur le réel et le vivant. Si le centre d'intérêt est, par exemple, la
construction de maisons, les efforts sont soutenus par des activités
proprement dites : dessiner des plans, réunir des matériaux, élever des
bâtiments. A cette occasion l'enfant expérimente, manipule, décrit et réunit
lui-même sa documentation à l'atelier, l'usine, la ferme, en collaboration
avec le maître qui donnera ‘’ peu de mots, beaucoup de faits ". La salle de
classe devient laboratoire, atelier, bibliothèque. Les observations acquises
sont reliées entre elles et exprimées au moyen d'exercices concrets et
variés (modelage, dessin, fabrication d’objets). Quant aux techniques
telles que la grammaire et le calcul, elles s'acquerront au moyen de jeux et
d'exercices éducatifs bien divers qui reposeront, d'après le principe et la
globalisation, sur des représentations d'êtres vivants et d'objets concrets.
Mêmes les disciplines les plus hautes peuvent être groupées en fonction
de cette activité : la géographie humaine et l'histoire de la civilisation, la
géographie physique et les cadres de l'histoire générale.
L'art du maître ne consiste pas tant à entretenir l'intérêt, qui se maintient
de lui-même, qu'à faire sentir aux enfants la nécessité de connaissances
intermédiaires, à concentrer réellement tout le programme autour de
l'intérêt qui dirige la recherche.
Un autre caractère de cette méthode est d'exclure radicalement tout
manuel d'enseignement. Ceux-ci sont supprimés ‘’au profit d'un fichier
individuel, d'un livre de vie ", dont le plan est discuté et fixé par les élèves
et le maître en collaboration continue, et dont chaque écolier poursuit la
confection au travers de toute sa scolarité. Ainsi le "livre de vie " est le
produit des efforts individuels spontanés, le répertoire de connaissances
que chacun tient à conserver et à employer, parce qu’il a le sentiment de
les avoir élaborées lui - même.
Il va de soi que la méthode Decroly se prête tout aussi bien au travail
individuel qu'au travail en équipe. Cependant, tout en maintenant l'enfant
en liaison intime avec le milieu social dans lequel il vit, elle est
particulièrement apte à lui permettre de s'organiser librement pour le
travail personnel. Elle est le type même de l'enseignement sur " mesure "
pacque tout entier fondé sur l'individualité de l'enfant.
c) Méthode Freinet : singulièrement intéressante, est la méthode imaginée
par l'instituteur Freinet, sous le nom de l'imprimerie à l'école. Le procédé
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ne se limite pas à diriger le goût des enfants pour les exercices manuels,
vers la pratique rudimentaire de l'imprimerie. Il fait de la composition de
texte, imaginé, écrit et ensuite composé en lettres d'imprimerie par l'enfant
le centre d'intérêt de la journée scolaire.
" La méthode Freinet, dit M. H. Bouchet, qui pénètre peu à peu dans
l'enseignement primaire, grâce à la propagande tenace et éclairée de son
auteur, exige les manipulations essentielles d'une véritable imprimerie.
Placer l'enfant de cinq à six ans, qui connaît à peine quinze à vingt lettres
de l'alphabet, devant une table de composition, lui mettre dans les mains
un petit composteur et lui faire composer un texte connu de tous et qu'on
imprimera ensuite, c'est là une technique non seulement nouvelle mais
autrement complète et passionnante que tout ce qui s'est fait jusqu'à ce
jour ". (L'individualisation de l'enseignement - p 361-362).
Non seulement cette méthode développe l'habileté manuelle et la
mémoire visuelle, mais elle facilite l'apprentissage de la lecture, de
l'écriture et de l'orthographe. Les autres disciplines, telles que le calcul, la
géographie et l'histoire, en bénéficient naturellement. Enfin et surtout les
enfants ayant contracté l'habitude de s'exprimer avec une entière liberté,
dès l'âge le plus tendre dans leurs petites compositions, le maître apprend
à connaître chacun d'eux avec sa personnalité intuitive, sans imposer à
chacun le moindre refoulement affectif. Tout l'effort éducatif peut être
parfaitement adapté à chaque sensibilité individuelle.
La méthode Freinet est d'ailleurs susceptible d'applications prolongées.
Elle peut se compléter utilement, chez les plus grands, par l'art du dessin,
de la gravure sur bois ou sur linoléum. Le " journal de l'école " rassemble
utilement tous ces procédés.
d) Méthode Cousinet : cette méthode n'utilise pas seulement les
mécanismes individuels de pensée mais aussi l'aptitude de l'enfant à la vie
sociale. Elle se distingue des précédentes en ce qu'elle met l'accent sur
l'organisation du travail par petits groupes. Certes les trois méthodes
précitées ne négligent pas l'intérêt du travail collectif. Cependant
l'individualisation reste le but et la socialisation n'est qu'un des moyens.
La méthode Cousinet vise principalement à la socialisation : il s'agit
d'utiliser à des fins culturelles la tendance spontanée des enfants à former
de petites bandes où ils mettent leurs activités en commun.
Cousinet définit ainsi son système : " Les enfants se réunissent par
groupes de 5 à 6, et chaque groupe choisit le travail dont il veut
s’acquitter. Le travail choisi est exécuté en collaboration, chaque membre
du groupe apportant ses habitudes, ses connaissances et coopérant à
l'œuvre commune. Le ferment de leur collaboration, c'est le plaisir d'avoir
été un bon ouvrier, c'est à dire d'avoir mis son empreinte personnelle au
résultat collectif. Plus d’égoïsme ni d'orgueil : chacun œuvre du mieux qu'il
peut, son propre travail bénéficiant à ses yeux du prestige de l'ouvrage
total auquel il apporte sa pierre. Ainsi ciseleurs et verriers du Moyen Âge
donnaient tout son fini au détail d'une cathédrale. Le chef d'équipe n'est
accepté par les travailleurs que s'il respecte leur propre effort. Chacun
d'ailleurs choisit avec sûreté le travail qui lui convient le mieux ".
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Ainsi Cousinet laisse les groupes se constituer en toute indépendance,

choisir librement leur chef et définir eux-mêmes leur programme de travail.
L'autonomie est ici aussi grande que possible et vise à concilier
parfaitement l'organisation de la coopération avec le développement de la
personnalité individuelle : il s'agit avant tout de faire sentir à l'enfant
combien il peut s'enrichir dans un groupe appliqué à une œuvre collective,
bénéficiant de toutes les ressources dont le groupe dispose.
Les deux courants des méthodes actives en pédagogie des adultes
Dans une organisation qui regroupe par définition des adultes, un certain
nombre de travaux s'effectuent en groupe ( 3 ), par exemple les sessions
de formation. La théorie sur la vie des groupes enseigne que dans tout
groupe quel qu’il soit, il existe deux niveaux : le niveau de la tâche et le
niveau de la valence ( 4 ). Le niveau de la tâche c'est celui qui correspond
au conscient : les membres du groupe coopèrent pour la réalisation de la
tâche, les règles de fonctionnement sont connues de tous. Le niveau de la
valence concerne les activités sous-jacentes aux activités de travail, toute
la sphère affective qui entoure le niveau rationnel.
Selon que le travail en groupe porterait essentiellement sur la tâche ou
essentiellement sur la valence, on serait en présence dans le premier cas
d'une illustration du courant centré sur l'appropriation, dans le second cas
d'une illustration du courant à orientation psychologique.
Le courant des méthodes actives centrées sur l'appropriation
- caractérisation
On appelle ce courant ‘’ centré sur l'appropriation des connaissances " en
raison du fait que les formés sont mis à même de faire leurs les
connaissances selon une grande autonomie, portant également sur la
démarche. Cette appropriation se fait par échanges et confrontations entre
les formés. Des supports pédagogiques sont mis à disposition. Mais la
progression est déterminée par le groupe ; les formés avancent à leur
propre rythme et suivant leur propre cheminement. Le formateur qui
pourtant détient des connaissances, n'a pas pour objectif de les
transmettre à son gré ; il les tient à disposition pour les délivrer au moment
ressenti comme nécessaire par les formés. Par ailleurs il se centre
essentiellement sur la démarche et les procédures utilisées, sans aucune
censure. Les formés découvrent donc la structure des connaissances par
leurs propres façons de penser, leurs confrontations, la recherche d'une
démarche à leur convenance.
- Indications pédagogiques les plus pertinentes
On peut dire des méthodes de ce courant qu'elles permettent
l'appropriation de deux grands types de connaissances : le savoir et le
savoir-faire (pour autant dans ce dernier cas, que ne se posent pas de
problèmes importants de sécurité). On peut pratiquement tout apprendre
par les méthodes actives de ce courant, mais en mettant l'accent sur la

3
Groupe : ensemble de personnes interdépendantes.
4
Valence : capacité qu'ont les individus, en groupe, de se combiner de façon instantanée et
involontaire selon une hypothèse de base.
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méthodologie de l'apprentissage : non seulement on apprend, mais on

apprend à apprendre.
De plus, les ‘’ retombées " se produisent au niveau social, dans la mesure
où le travail s'effectue en groupe de ( 8 à 12 participants ) ( 5 ), et conduit
chacun à modifier son système de relation aux autres, donc son savoir-
être.
Le courant des méthodes actives à orientation psychosociologique
- caractérisation
On appelle ce courant à orientation psychosociologique ( 6 ) parcequ'une
part importante du travail dans le groupe consistera à étudier le mode de
fonctionnement de celui-ci, la dynamique des interactions à l'œuvre en
son sein. Le travail de base sera donc constitué par des discussions de
groupe : échanges sur des conceptions, des idées, des expériences, des
représentations etc. avec centration sur ce qui se vit et sur les relations
psychoaffectives entre membres du groupe ou sur les relations entre ces
derniers et l'animateur. Celui-ci par une attitude non directive (à base
essentiellement d'écoute et de reformulation) assure l'organisation de
l'échange et le maintien d'un climat favorable à la discussion, ou
seulement cette dernière tâche. Autant dire que le formateur n'est centré
sur aucun contenu prédéterminé. Ceci ne veut pas dire que le formateur
ne devrait pas maîtriser certaines connaissances. Bien au contraire, il doit
être parfaitement formé en matière de vie et de conduite des groupes.
Mais sauf exception ( 7 ), cette formation, il n'aura pas à la faire acquérir
par le groupe ; il aura à l'utiliser pour faire progresser le groupe dans sa
production.
- Indications pédagogiques les plus pertinentes
Ce type de méthode, qui suppose des petits groupes de 8 à 12
participants, est réservé à l’acquisition du seul savoir-être ; on peut même
dire que le savoir-être ne s'acquiert que par des approches de ce type.
Capacité à travailler en groupe et à écouter, connaissance de soi et des
autres et de sa relation aux autres, aptitude à communiquer,
assouplissement des attitudes personnelles et modification des
comportements : rien de tout cela ne s'apprend par les livres ou les
conseils des autres, si du moins le but recherché est l'évolution durable et
profonde.
De quelques manières de pratiquer des méthodes actives en formation
d'adultes, on va présenter ici les réunions - discussions, les études de cas,
les jeux de simulation. Mais le libellé même du titre de ce paragraphe a

5
Quitte à subdiviser un grand groupe en plusieurs groupes d'une dizaine de participants.
6
L’objet de la psychosociologie consiste dans les relations entre le psychisme et la vie sociale, surtout
à travers l'étude de la vie des groupes. C'est un science-carrefour qui regroupe ce qu'il y a de plus
social dans la psychologie et de plus psychologique dans la sociologie. Mais le psychisme et la vie
social comportent plusieurs niveaux d'interaction étroitement liés : celui de la relation
interpersonnelle (deux personnes), celui de la relation dans les groupes restreints (famille, équipe de
travail, groupe de discussion), celui de la relation dans les grands groupements qui constituent la
société globale (les classes sociales par exemple).
7
Par exemple dans le cas d'une formation d'un groupe à la vie des groupes.
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pour fonction d'attirer l'attention sur l'importance capitale de la manière de

‘’ faire avec ", de mettre en œuvre ces modalités de travail en groupe. Il
convient en effet de signaler d'ores et déjà que ces modalités ne seront
des méthodes actives d'autant que le formateur aura fait le choix de les
utiliser dans cette optique, et donc aura mis en adéquation l'ensemble des
paramètres de la situation, et plus particulièrement ceux-ci : cadre
institutionnel, objectif de la séquence, composition et motivation du
groupe, temps disponible, attitude du formateur. De plus se sont ces
mêmes choix qui permettront de déterminer si l'approche privilégiée, mais
rarement unipolaire, se rattache plutôt à des pratiques du courant de
l'appropriation ou plutôt à des pratiques du courant psychosociologique.
Les réunions - discussions à fonction pédagogique
- caractérisation
Une réunion est constituée par une assemblée de personnes où, à titre
d'activité principale, de l'information est échangée (8). De ce point de vue,
une assemblée où un responsable transmet des ordres est une réunion ; il
en va de même si ce responsable s'informe, lui, des problèmes des
participants à cette assemblée.
La catégorie réunion - discussion indique, en plus, que la fonction de
l'assemblée sera non seulement d'échanger mais aussi d'étudier et de
traiter l'information, éventuellement s'il y échet de préparer et / ou de
prendre une décision. La réunion - discussion est donc, en tous cas, une
réunion d'étude.
Des réunions de ce type peuvent avoir une fonction pédagogique : on
pourra, par exemple, faire découvrir par la discussion certaines
connaissances qu'on désire faire acquérir aux participants. Pour autant, la
pédagogie ne sera pas du automatiquement du type actif. Il conviendra en
effet de savoir dans quelle catégorie de réunion - discussion on se trouve
par rapport aux trois manières de faire entre lesquelles l'animateur peut
choisir.
- types de réunions - discussions
1 - L'animateur peut choisir de centrer le groupe sur sa tâche (sur le
contenu du travail proposé). Dans ce type de réunion - discussion, c'est le
groupe qui produit, c'est à dire échange de l'information, la traite, l'étudie.
Mais c'est l'animateur qui par un jeu de questions préétablies fait sortir des
échanges la méthode et le plan, que lui, a prédéterminés. Dans ce type de
réunion - discussion on est en présence d'une démarche pédagogique
s'apparentant à la méthode interrogative.
2 - L'animateur peut choisir de centrer le groupe sur la relation entre le
groupe et la tâche. Dans ce cas c'est le groupe qui doit déterminer la
méthode et le plan de travail, mais avec l'aide de l'animateur qui coopère
encore sur ce point. On voit que la présence de l'animateur se fait
néanmoins beaucoup plus discrète puisque la relation que le groupe a
8
À titre d'activité principale : critère décisif. Un exemple peut le montrer à contrario au cours des
manœuvres d'atterrissage d'un avion, il y a bien échanges d'information entre les copilotes, mais on
ne parlera pas pour autant de réunion pour caractériser cette situation : l'activité principale ce sont les
manœuvres d'atterrissage.
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avec sa tâche va influer sur la manière dont le problème va être traité.

Dans ce type de réunion - discussion on est en présence d'une démarche
pédagogique quelque peu hybride : à cheval sur la méthode interrogative
et la méthode active. Interrogative si c'est par un jeu de questions que le
groupe est amené à faire des choix de plan et de méthode. Active si les
participants (dans un processus de réunion - discussion) en viennent de
plus en plus d'eux-mêmes à connaître les questions à se poser pour se
faciliter la tâche quant au plan et la méthode. Active de toute manière car
ce plan, cette méthode et donc aussi la production qui en découle sont
entre les mains du groupe.
3 - L'animateur peut choisir de centrer le groupe sur le groupe, c'est à dire
de faire du groupe, de ce qui s'y vit l'objet même du travail. Le but d'une
telle démarche est essentiellement psychosociologique : susciter une
évolution favorable chez les participants (ceci peut concerner par exemple
des participants qui désirent se former à la dynamique des groupes). Dans
ce type de réunion - discussion l'animateur ne donne ni le plan ni la
méthode. C'est le groupe seul qui le fait explicitement ou non. On est dans
le cadre des méthodes actives puisque le groupe a pleine autonomie pour
décider non seulement de quoi il discute mais encore comment il le fait. Le
rôle de l'animateur est essentiellement d'élucider les sens cachés de ce
qui se dit, de ce qui se vit, de ce qui se dit qu'il se vit.
- indications pédagogiques les plus pertinentes
On rappellera ici qu'un groupe de travail ne doit pas excéder 10 à 12
personnes, et que selon certains, chaque personne ajoutée double la
difficulté de conduite du groupe.
Quant à la nature des acquisitions pouvant découler d'un travail par
réunion-discussion : on a vu que toutes les situations n'étaient pas
pédagogiquement figées, mais allaient en quelque sorte d'un pas peu actif
à un pas plus ou moins totalement actif. Compte tenu de cette
constatation, on présentera un tableau des types de réunions -
discussions en les mettant en relation d'une part avec les méthodes
auxquelles elles se rattachent, d'autre part avec les acquisitions qu'elles
permettent.
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ALGÈBRE DE BOOLE
1- Le guide agit sur un interrupteur en entrant dans la salle pour allumer
les projecteurs sur le mur de droite.
2- Au fonde de la salle, le guide en agissant sur un interrupteur éclaire le
mur de gauche et supprime l’éclairage du mur de droite
3- De retour près de l’entrée, le guide en agissant sur le premier
interrupteur (ou un autre) provoque l’allumage de tous les projecteurs et
l’éclairage du point central.
4- En sortant, le guide agit sur un interrupteur pour éteindre toutes les
lampes. Cet interrupteur est le seul qui servira au service de nettoyage
pour commander l’éclairage.
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Thème : Algèbre de Boole

Durée : 3 heures
BUT : sensibilisation à l’utilisation de l’algèbre de BOOLE comme moyen
d’aide à la conception de circuits électriques.
OBJECTIFS DE FORMATION
A l’issue de cette formation les participants doivent :
• Connaître les opérateurs logiques simples
• Être capables de solutionner des problèmes « courants » (1) de
circuits électriques composés de contacts par des techniques offertes
par l’algèbre de boole.
CONTENU ANALYTIQUE
• Variable logique,
• Opérateurs logiques « et », « ou », « pas »,
• Tableau de vérité et fonction (ou équation) logique,
• Méthodes de simplification des équations logiques,
• Traduction en schéma électrique.
(1) On entendra par problèmes courants, les cas relevant de circuits à base
de contacts électriques mécaniques et ne nécessitant pas de
connaissances en électronique. Le nombre de variables est réduit.
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Tableau de vérité

a b k L1 L2 L3 Fonctions
0 0 0
1 0 0
0 1 0
1 1 0
0 0 1
1 0 1
0 1 1
1 1 1
0 0 0
1 0 0
0 1 0
1 1 0
0 0 1
1 0 1
0 1 1
1 1 1
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Diagramme de KARNAUGH

K 0 1
ab
00
01
11
10

K 0 1
ab
00
01
11
10

00 01 11 10
00
01
11
10

00 01 11 10
00
01
11
10

00 01 11 10
00
01
11
10