Processus de Formation

Des mêmes auteurs
Kits pédagogiques :
− Économie d’entrepris, Éditions MITHRA, 2003.
− Enjeux de la qualité, 4e édition, Éditions MITHRA, 2004.
− Connaissance des produits de nettoyage, Éditions MITHRA, 2005.
CD-Rom d’auto-formation :
− Guide et conseil pour concevoir et réaliser votre propre support sur power
point, Éditions MITHRA, 2003.
Ouvrages :
− La gestion prévisionnelle des emplois et des compétences. Le guide
stratégique !, AFNOR Éditions, 2008.
− Caisse à outils du manager en quête de performances !, AFNOR Éditions,
2009.
En préparation :
− La GPEC, comme levier stratégique de la performance.
© AFNOR 2009
ISBN 978-2-12-465204-4
Couverture : création AFNOR Éditions – Crédit photo © 2009 JupiterImages Corporation
Toute reproduction ou représentation intégrale ou partielle, par quelque
procédé que ce soit, des pages publiées dans le présent ouvrage, faite sans
l’autorisation de l’éditeur est illicite et constitue une contrefaçon. Seules
sont autorisées, d’une part, les reproductions strictement réservées à l’usage
privé du copiste et non destinées à une utilisation collective et, d’autre part,
les analyses et courtes citations justifiées par le caractère scientifique ou
d’information de l’œuvre dans laquelle elles sont incorporées (loi du
1er juillet 1992 - art. L 122-4 et L 122-5, et Code Pénal art. 425).
AFNOR – 11, rue Francis de Pressensé, 93571 La Plaine Saint-Denis Cedex
Tél. : +33 (0) 1 41 62 80 00 – www.afnor.org
Sommaire
Remerciements ...................................................................................... VII

Les auteurs............................................................................................. IX
Avant-propos......................................................................................... XI
Introduction........................................................................................... XIII
1 Concevoir et réaliser un projet de formation ............................. 1
1.1 Besoin de compétences et réponse « formation » ........................... 1
1.2 Tout commence par une bonne définition des objectifs.................. 2
1.3 Architecture de la démarche de conception d’un projet
de formation .................................................................................... 6
2 Mettre en œuvre la méthodologie ................................................ 9
2.1 Concevoir le fond, c’est-à-dire définir et organiser les contenus.... 9
2.2 Concevoir la forme, c’est-à-dire définir la pédagogie..................... 10
3 Le tutorat ....................................................................................... 71
3.1 En quoi consiste le tutorat ............................................................... 71
3.2 Méthodologie pour réaliser un projet de tutorat.............................. 73
3.3 Mise en œuvre d’un projet de tutorat .............................................. 76
3.4 Évaluation d’acquisition des compétences pratiques au poste
de travail.......................................................................................... 79
VI Manuel à l’usage du formateur
4 Assurer le transfert de compétences : le « kit pédagogique » ... 83

4.1 Pourquoi le transfert de compétences ............................................. 83
4.2 Les méthodologies de capitalisation des bonnes pratiques ............. 86
4.3 Les supports de transfert ................................................................. 89
4.4 Les exigences et les perspectives .................................................... 95
5 Comprendre la relation pédagogique.......................................... 97

5.1 Les étapes par lesquelles passe un groupe qui se constitue............. 97
5.2 L’analyse transactionnelle appliquée à la relation pédagogique..... 100
5.3 L’analyse de la relation ou transaction............................................ 101
6 Synthèse sous forme de conseils pratiques.................................. 105

6.1 La préparation ................................................................................. 106
6.2 L’accueil ......................................................................................... 106
6.3 l’utilisation des supports d’animation ............................................. 108
6.4 l’animation ...................................................................................... 109
6.5 À la fin de la formation ................................................................... 112
6.6 Après la formation .......................................................................... 113
7 Annexes sous la forme de fiches pratiques.................................. 115

7.1 La check-list du formateur .............................................................. 116
7.2 La fiche d’évaluation de fin de formation....................................... 117
7.3 L’architecture de validation pédagogique permanente des acquis
de la formation ................................................................................ 123
7.4 Les méthodes pédagogiques............................................................ 126
7.5 Qu’est-ce que la mémoire ............................................................... 130
7.6 Qu’est-ce que la compréhension ..................................................... 137
7.7 Qu’est-ce que la motivation ............................................................ 139
7.8 Comment choisir le plan de son intervention.................................. 142
8 Lexique........................................................................................... 143
Bibliographie ......................................................................................... 151

Remerciements
Nous tenons à remercier nos clients qui, en plus de nous avoir payés, nous
ont beaucoup appris.
Les auteurs
Régine Ledoux est titulaire du diplôme de l’école normale de Metz, et du

diplôme européen de l’EOQ.
Elle est aujourd’hui responsable pédagogique du cabinet MITHRA.
Jean-Pierre Ledoux est détenteur d’un DESS des sciences de l’éducation de

l’université de Nancy et du diplôme de conseiller pédagogique de l’institut du
langage total de l’université de Lyon.
Il est ancien responsable formation et affaires sociales dans le groupe Usinor.
Il a créé en 1984 le cabinet MITHRA, spécialisé dans le management des
organisations.
Depuis, MITHRA a conçu et réalisé près de 800 kits pédagogiques destinés

entre autres, à la formation au poste de travail.
Il a notamment conçu le kit pédagogique « Enjeux de la qualité », destiné à
sensibiliser l’ensemble des collaborateurs d’un organisme à leur contribution
dans la mise en place d’une démarche de management par la qualité, et a
rédigé de nombreux écrits sur le management : animation d’équipe, entretiens
annuels, animation de réunions, les entretiens de recrutements…
Avant-propos
Un jour où j’animais un séminaire de management pour les agents de maîtrise,

l’un d’eux me posa cette question : « Quelle est l’origine de ce terme :
contremaître ? ».
Ne pouvant y répondre sur le champ, je fis une recherche dans mes documents
et finis par trouver un article, relatant le parcours des compagnons, qui disait
en substance :
« Le statut d’apprenti est attribué au jeune désirant entrer dans la vie active,
et à qui on va prodiguer une formation pour lui permettre d’acquérir un
métier. Cet apprentissage dure, en général, deux ou trois ans.
Le compagnon, est celui qui a choisi une spécialité, et qui va entreprendre un
tour de France, afin de se procurer auprès d’artisans, toutes les techniques de
leur art.
Une fois capitalisés suffisamment de savoir-faire et de savoir être (cela peut
prendre 6, 8, 12 ans, voire davantage), il réalisera son « chef-d’œuvre »,
c’est-à-dire l’œuvre pour laquelle il appliquera tout ce qu’il aura appris, sans
commettre aucune erreur.
Après y être parvenu, il acquiert le statut de « maître » : maître tailleur,
maître ferrant… »
Et l’article poursuit en expliquant que, lorsque le maître est capable d’ensei-
gner ce qu’il sait, il est appelé « contremaître », car « contre » en vieux français
signifie « à côté de », donc « celui auprès de qui, contre qui on apprend ».
XII Manuel à l’usage du formateur
J’ai alors acquis la conviction que le premier rôle de l’encadrement est

de transmettre à ses collaborateurs, tout ce qui va leur permettre d’être
d’authentiques professionnels.
Demander à l’encadrement d’être les premiers maîtres d’apprentissage de
leurs équipes est d’autant plus légitime, qu’il connaît mieux que n’importe
quel intervenant extérieur, l’histoire, le contexte, les projets, les hommes…,
de son organisme. Et par conséquent, il pourra, mieux que quiconque faire
« vivre » la formation, au-delà de la séance « en salle ». Il restera la « personne
ressource » pour ses collaborateurs, à même de pouvoir organiser, exiger et
suivre l’application des acquis de la formation « sur le terrain ».
On le conçoit, une telle approche de la formation par l’encadrement, fait
évoluer très sensiblement le rôle et les modes de relation entre le responsable
hiérarchique et ses collaborateurs. Cette relation s’instaurera moins dans une
relation basée sur le principe « d’avoir de l’autorité », que celui de « faire
autorité ».
Ce manuel a été élaboré pour permettre à toute personne ayant à concevoir
un projet de formation, et en premier lieu l’encadrement, d’être guidée pas à
pas dans la réalisation de son projet.
Il ne s’agit pas d’un ouvrage de réflexion et d’approche sur les théories
pédagogiques, mais d’un outil méthodologique, et donc pragmatique de
conception d’une intervention de formation. Il pourra bien évidemment être
complété avantageusement par des lectures d’ouvrages « de fond » sur la
pédagogie, écrits par des experts.
Il s’adresse tout particulièrement aux « formateurs occasionnels », c’est-à-
dire à des praticiens experts dans leur domaine, à qui a été confiée la mission
de former leurs collègues sur un sujet précis, dans le cadre d’un projet de
leur organisme.
Son approche permet de répondre aux exigences en matière de certification
d’organismes, pour lesquelles elle apporte des réponses concrètes.
Introduction
La formation continue prend une place de plus en plus importante dans la vie
professionnelle de chacun. Ce phénomène s’explique par le fait que les métiers,
les techniques et les marchés évoluent de plus en plus vite.
Les compétences de chaque collaborateur, doivent donc s’adapter au même
rythme, afin d’assurer la pérennité des emplois1.
1
Élaborer le plan de formation d’une unité de travail constitue un acte majeur de management et d’anti-
cipation sur l’évolution des emplois et des compétences. Le responsable hiérarchique qui élabore le plan de
formation de son équipe de collaborateurs, pose en fait un acte fort d’exigence et de reconnaissance vis-
à-vis de ses ressources humaines.
Il est important de rappeler que la formation est définie dans la loi, comme un droit lié au contrat de travail.
Le plan de formation d’une unité de travail est donc à l’initiative de l’employeur et non du salarié.
Définir le plan de formation devrait donc toujours revenir au responsable hiérarchique. Pour cela, il doit
d’abord définir le cadre des priorités, en fonction des objectifs qui lui ont été assignés, et des projets
qu’il décide d’engager lors du prochain exercice. S’il sollicite ses collaborateurs pour élaborer le plan
de formation de son unité, c’est par souci de donner une dimension participative à cet exercice.
Mais en aucun cas, le plan de formation ne devrait se résoudre à collecter les demandes de formation
des collaborateurs, sans qu’il y ait eu cadrage et validation par la hiérarchie. À telle enseigne, qu’un
collaborateur qui refuserait de partir en formation à laquelle il a été inscrit par sa hiérarchie prendrait le
risque d’un licenciement pour refus de réaliser les exigences de son contrat de travail.
À l’inverse, un salarié peut porter plainte contre son employeur, s’il estime avoir perdu son emploi
faute d’avoir pu bénéficier de la formation qui lui aurait permis d’être maintenu à un autre emploi dans
l’organisme.
XIV Manuel à l’usage du formateur
Le challenge de la formation continue est double :

1. Permettre à chacun, non seulement de devenir compétent – ce qui relève
davantage de la formation initiale2 – mais de rester compétent dans un
métier qui évolue sans cesse.
2. Développer des capacités d’adaptabilité face aux situations, aux change-
ments et aux évolutions technologiques.
La formation doit être « continue » ou « permanente », afin d’éviter d’avoir à
combler des écarts trop importants et/ou des inerties, générés par une mauvaise
gestion de l’investissement formation.
Donc, si la formation fait partie intégrante de notre activité professionnelle,
l’organisme aura le souci d’optimiser les moyens qu’il mettra en œuvre pour
en assurer la réalisation. L’un des moyens à privilégier consistera à
impliquer la hiérarchie dans l’animation d’actions auprès de ses
collaborateurs.
Cette approche de la formation revêt plusieurs avantages :
− elle redonne à la hiérarchie son rôle de « maître d’apprentissage »,
− elle permet d’avoir une approche davantage « terrain »,
− elle facilite le suivi et la mise en œuvre de ce qui a été acquis,
− elle pose la formation comme un acte managérial,
− elle autorise une organisation plus souple et moins coûteuse.
Mais pour cela, l’encadrement a besoin d’être guidé, car il n’a pas appris à
former.
C’est l’objectif proposé au travers de cette « caisse à outils ».
Concevoir un projet de formation, c’est faire œuvre « d’architecte ».
Il s’agit, en effet, de concevoir un espace-temps où chacun des habitants
pourra vivre son évolution et son apprentissage dans des conditions optimales
pour réussir.
2
On appelle :
- « formation initiale », la formation reçue avant l’engagement dans un premier emploi, et qui est
dispensée par l’éducation nationale.
- « formation continue ou permanente », la formation reçue au cours de la vie professionnelle.
Introduction XV
Aussi, d’emblée doit-on s’intéresser :

− au terrain sur lequel sera construit le projet : c’est l’environnement, ses
contraintes, ses exigences… ;
− aux futurs habitants : ce sont les futurs stagiaires avec leurs habitudes,
leurs acquis, leurs capacités… ;
− au mode de vie recherché : c’est l’objectif de la formation, ce qu’elle
permettra de savoir, de faire et/ou d’être…
Cet ouvrage traite de la conception d’une intervention de formation et de la
création des supports et des exercices d’animation : c’est le travail d’archi-
tecture. Il traite également de l’animation, c’est-à-dire de la relation qui doit
s’instaurer entre l’animateur et les participants au cours des séances de
travail.
Tout au long de cet ouvrage, nous avons cherché à être pragmatique pour
vous permettre de réaliser dans les meilleures conditions votre projet de for-
mation. C’est pourquoi, il est construit comme un guide de travail qui vous
permettra d’avancer pas à pas.
Bon courage donc, et, bonnes futures animations !
1
Concevoir et réaliser
un projet de formation
Nous présentons, dans ce chapitre, la méthodologie générale de conception

et de réalisation d’un projet de formation.
1.1 Besoin de compétences et réponse « formation »

Avant d’engager la réalisation de vos supports, il est nécessaire de se poser
quelques questions qui vont vous permettre d’identifier les enjeux de votre
projet de formation : c’est la rédaction du cahier des charges.
Pour vous aider dans cette tâche, nous allons d’abord lever une première
confusion. On dit souvent qu’élaborer un plan de formation, consiste à
recueillir les « besoins de formation » de l’entité. En fait, il n’y a pas de
besoins de formation, mais des besoins de compétence. La formation n’étant
que la réponse choisie et construite pour satisfaire aux besoins d’acquisition
de nouvelles compétences.
Cette nuance est essentielle, puisqu’elle va vous amener à initier votre projet
par un travail précis d’identification du besoin de compétences de votre
organisme. Autrement dit, vous ne pourrez pas dissocier votre projet de
formation, du projet plus global de l’organisme dans lequel il s’inscrit.
2 Manuel à l’usage du formateur
Votre intervention gagnera en légitimité et en crédibilité, puisqu’elle sera

génératrice de réelles évolutions et participera de manière opérationnelle aux
projets ainsi engagés.
1.2 Tout commence par une bonne définition

des objectifs
Pour bien comprendre la notion d’objectif en formation, il est nécessaire
d’en distinguer deux types :
− Les objectifs de la formation qui vont décrire les changements et les
compétences nouvelles qui seront mis en œuvre à l’issue de la formation.
C’est pour cela qu’ils sont parfois nommés : les objectifs professionnels.
Ils figureront dans la fiche programme du stage.
− Les objectifs pédagogiques qui vont décrire les étapes de l’apprentissage
pour atteindre les objectifs de la formation, tels que nous venons de les
définir. C’est pour cela qu’ils sont parfois nommés : les objectifs inter-
médiaires. Ils apparaîtront sur votre fiche d’animation.
Il est à noter, qu’un objectif, quel qu’il soit, s’exprime toujours avec un
verbe d’action.
1.2.1 Les objectifs de la formation

Tels que nous venons de les définir, les objectifs de la formation constituent,
en fait, le contrat entre vous et vos futurs participants.
Vous vous engagez à ce qu’à l’issue de la formation, vos participants aient
acquis de nouvelles capacités ou aptitudes, comme par exemple :
− améliorer les ventes ;
− maîtriser une technique ;
− adopter un comportement de professionnel…
C’est pourquoi, il est désormais convenu, que les objectifs de la formation se
libellent selon une formule désormais consacrée : « À l’issue de la formation,
les stagiaires seront capables de… ».
En adoptant cette formule, on a la quasi-certitude d’exprimer correctement
l’objectif de la formation. Le degré d’atteinte des objectifs ne pourra être
évalué qu’après la formation.
Concevoir et réaliser un projet de formation 3
C’est l’aptitude des stagiaires à mettre en application « in vivo », c’est-à-dire

en situation réelle, qui permettra de mesurer leur degré d’acquisition et
d’appropriation des contenus de la formation.
1.2.2 Les objectifs pédagogiques

Définir les objectifs pédagogiques, c’est décrire quelles seront les acquisitions
des participants au cours de la formation en termes de savoir, de savoir-faire
et de savoir être. Les objectifs pédagogiques permettent aux stagiaires de
connaître ce que l’on attend d’eux tout au long de la formation.
C’est pourquoi, il est désormais convenu, que les objectifs pédagogiques se
libellent selon une formule désormais consacrée : « Au cours de la formation,
les stagiaires apprendront à… ».
En adoptant cette formule, on a la quasi-certitude d’exprimer correctement
les objectifs pédagogiques de la formation. Le degré d’atteinte des objectifs
pédagogiques sera mesuré tout au long de la formation.
Quand les objectifs pédagogiques sont définis avec suffisamment de préci-
sion, ils permettent de choisir les éléments de contrôle qui serviront à évaluer
l’acquis des stagiaires. Et ce, d’autant plus facilement, que le libellé énoncera
les performances acceptables à l’issue de la formation.
En ce sens, on pourrait dire, qu’avant même d’entamer la construction détaillée
de votre progression pédagogique, vous aurez une idée suffisamment précise
des outils d’évaluation que vous utiliserez durant votre parcours de formation.
Et ceci est nécessaire, car il arrive que les résultats d’une évaluation tradui-
sent une lacune ou un échec, non pas parce que les stagiaires n’ont pas
assimilé le contenu de la formation, mais parce que l’évaluation porte sur un
autre apprentissage que celui de la séance de formation.
Mager3, rapporte la réflexion suivante : « Pendant ses cours d’algèbre, en
classe de cinquième, un professeur donna de nombreuses explications pour
résoudre des équations simples, et s’assura que chaque élève avait suffisamment
fait d’exercices de ce genre pour avoir confiance en ses propres capacités.
Mais lorsque l’examen eut lieu, les questions portèrent essentiellement sur
des problèmes qui n’étaient pas formulés en termes d’équations, et les élèves
fournirent un travail médiocre.
3
Cf. l’ouvrage Comment définir des objectifs pédagogiques, Robert F. Mager, Éditions Bordas.
Le professeur justifia ce constat, en disant que les élèves ne comprendraient

réellement l’algèbre que s’ils étaient capables de résoudre des problèmes.
Ce professeur avait peut-être raison, mais l’aptitude à résoudre des équations
diffère totalement de celle requise par la résolution des problèmes. S’il voulait
que ses élèves apprennent à résoudre ces équations, il aurait dû le leur enseigner.
N’attendez jamais d’un élève qu’il soit capable de manifester une aptitude B
alors que vous l’avez entraîné à l’aptitude A ».
Voici deux exemples d’objectifs de formation, déclinés en objectifs pédago-
giques.
Exemple 1
Objet Objectif Objectifs

de la formation de la formation pédagogiques
La manutention À l’issue de la formation, Au cours de la formation,

manuelle les stagiaires seront capables les stagiaires apprendront à :
de : - Connaître le squelette,
- Porter les charges inhérentes les muscles, la notion d’effort
à leur poste de travail, musculaire et la notion
en toute sécurité. de levier.
- Être vigilants sur
les conséquences du « dos
rond », du « bras fléchi » et
des « jambes fléchies ».
- Pratiquer les gestes
et les postures lors de
la levée, du déplacement
et de la pose d’une charge.
- Lever et transporter différents
types de charges dans
des conditions spécifiques.
- Organiser leur environnement
de travail pour faciliter
la manutention manuelle liée
à leur activité.
Il s’agit, ici, d’un projet de formation lié à une pratique professionnelle sur le
poste de travail. L’objectif de la formation est exprimé en termes de savoir-
faire : « porter des charges en toute sécurité ».
On ne verra l’impact de la formation que lorsque les participants retour-

neront sur leur poste de travail et que l’on pourra vérifier qu’ils mettent en
pratique les gestes et les postures qu’ils auront appris. À plus long terme encore,
on constatera les effets de la formation, à la baisse des taux de fréquence et
des taux de gravité des accidents de travail, de leur unité de production.
Les objectifs pédagogiques sont exprimés en termes de savoir (connaître…),
savoir-faire (pratiquer, lever…) et savoir être (être vigilant, organiser…). On
en mesurera l’appropriation au cours de la formation, selon différents modes
liés à l’objectif pédagogique lui-même :
− le savoir par des exercices de type contrôle de connaissances,
− le savoir-faire par les exercices pratiques,
− le savoir être par les comportements et l’implication lors des débriefings
et exercices pratiques.
Exemple 2
Objet Objectif Objectifs

de la formation de la formation pédagogiques
Les entretiens À l’issue de la formation, Au cours de la formation,
annuels les stagiaires seront capables les stagiaires apprendront à :
d’activité de : - Mesurer les enjeux
- Mener les entretiens des entretiens en déclinant
annuels d’activité de le projet de leur organisme
leurs collaborateurs selon en projet d’unité de travail.
les procédures définies - Préparer leurs entretiens
par leur organisme. en utilisant les supports
et les procédures définis
par leur organisme.
- Mener des entretiens
dans le cadre de simulations
correspondant aux situations
qu’ils auront exposées.
- Débriefer leurs entretiens
selon une méthodologie
proposée lors de la formation.
Il s’agit, ici, d’un projet de formation lié à la pratique professionnelle d’une

fonction : celle d’encadrement. L’objectif de la formation est également exprimé
en termes de savoir-faire : « mener des entretiens selon des procédures ».
On ne verra l’impact de la formation que lorsque les participants auront

mené leurs entretiens avec leurs collaborateurs, et à la qualité des évolutions
qu’ils auront générées dans la gestion de leur unité de travail.
À plus long terme encore, on constatera les effets de la formation au climat
social de l’équipe, au turnover des effectifs, à la rapidité avec laquelle l’équipe
aura su s’adapter aux nouveaux défis qui lui ont été lancés…
Les objectifs pédagogiques sont exprimés ici, essentiellement en termes de
savoir-faire : mesurer, préparer, mener…
Il n’empêche que le savoir être est constamment sous-jacent et qu’il constituera,
en fait, l’essentiel de l’évaluation à travers les comportements et l’implication
lors des débriefings et exercices pratiques.
Dans ces deux exemples, on voit que dès le démarrage de la conception du
projet, une perception suffisamment claire de la façon dont on pourra évaluer
la formation permet de cadrer de manière précise à la fois les contenus,
c’est-à-dire les limites de ce qui devra être traité et la pédagogie, c’est-à-dire
l’ingénierie à mettre en œuvre pour atteindre les objectifs fixés.
1.3 Architecture de la démarche de conception

d’un projet de formation
Avant d’utiliser la caisse à outils, nous allons d’abord faire l’inventaire de
son contenu. Comme le montre le synopsis présenté en figure 1.1, la métho-
dologie est composée de deux phases :
1. La conception du fond
C’est-à-dire le travail à réaliser sur les contenus de formation. Nous l’avons
découpé en six étapes que nous allons vous décrire pas à pas. Il s’agira au
cours de cette phase de rassembler, de trier, puis d’organiser les apports
pédagogiques.
2. La conception de la forme
Quand vous aurez défini ce que vous vous voulez dire, vous pourrez vous
atteler à, comment vous allez le dire. C’est la phase pédagogique à propre-
ment parler. Celle au cours de laquelle vous allez travailler vos supports :
supports de présentation et supports d’exercices.
Réaliser un programme de formation consiste à :
Étape 1
Identifier le besoin
Étape 2
Identifier la réponse
1. Étape 3
Concevoir Définir les contenus
le fond,
c’est-à-dire Étape 4
définir et Évaluer les pré-requis
organiser
les contenus
Étape 5
Définir
une démarche d’apprentissage
Étape 6
Exploiter la documentation
Étape 7
Choisir les supports
2.
Étape 8
Concevoir
Concevoir et réaliser les outils
la forme,
c’est-à-dire
Étape 9
définir
Définir les modes d’évaluation
la pédagogie
Étape 10
Formaliser la démarche
Figure 1.1 Synopsis global de la méthodologie de conception

et de réalisation d’un projet de formation
Pour vous repérer dans la mise en œuvre de cette méthodologie, chacune des
étapes sera présentée successivement en grisé, dans un tableau de base comme
ci-dessous.
Tableau 1.1 Tableau présentant en grisé l’étape de la méthodologie
Étape Étape Étape Étape Étape Étape Étape Étape Étape Étape
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2
Mettre en œuvre
la méthodologie
2.1 Concevoir le fond, c’est-à-dire définir et organiser

les contenus
Maintenant que le cadre est posé, nous allons passer à la phase pratique de
réalisation de votre projet, en reprenant chaque étape de la partie 1 du synopsis
présenté sur la figure 1.1.
Étape 1
Identifier le besoin
Étape 2
1. Identifier la réponse
Concevoir Étape 3
le fond, Définir les contenus
c’est-à-dire
définir Étape 4
et organiser Évaluer les pré-requis
les contenus Étape 5
Définir une démarche d’apprentissage
Étape 6
2.2 Concevoir la forme, c’est-à-dire définir

la pédagogie
Une fois que le contenu sera stabilisé, nous passerons à la phase pédagogique
de votre projet, où nous reprendrons chaque étape de la partie 2 du synopsis
présenté sur la figure 1.1.
Étape 7
Choisir les supports
2.
Étape 8
Concevoir
Concevoir et réaliser les outils
la forme,
c’est-à-dire
Étape 9
définir
Définir les modes d’évaluation
la pédagogie
Étape 10
Formaliser la démarche
Étape 1
Identifier le besoin (ou mini cahier des charges
du projet de formation) : mode d’emploi
Voici une série de questions auxquelles vous répondrez avec le plus de pré-
cisions possibles, afin de bien cerner toutes les composantes de votre projet
de formation. Impliquez dans ce travail toute personne de votre organisme
concernée par votre projet : responsable formation, encadrement de vos futurs
stagiaires…
• Item 1 : Quel est le besoin de l’organisme qui justifie ce projet

de formation ?
Décrivez ici quel changement, projet, situation, constat…, ont fait apparaître
la nécessité de faire évoluer les compétences visées par votre projet de for-
mation. Dites également quels sont les enjeux : quels effets observables on
attend à l’issue de cette formation.
Exemple :
Le changement de système informatique de l’organisme entraîne de nouvelles
répartitions des tâches, notamment celles confiées aux équipes commerciales.
Désormais les agents commerciaux disposeront de matériel bureautique miniaturisé
qui leur permettra de rentrer en temps réel : les commandes et les réclamations
clients…
Au terme de la formation, toutes ces données devront être traitées en 48 heures
et signifiées au client dans le même délai.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
• Item 2 : Qui est concerné ?

Le public concerné par ce projet de formation peut inclure les futurs stagiaires,
leur fonction, leurs caractéristiques (niveau de formation, ancienneté…), leur
encadrement, et peut-être aussi les autres unités ou des personnes qui ne partici-
peront pas à la formation elle-même, mais qui partageront les effets induits.
Exemple :
Cette formation concernera tous les agents commerciaux « terrain ».
À l’issue de cette formation, une réunion de concertation sera programmée à
laquelle seront conviés les agents commerciaux terrain, leur hiérarchie, le
responsable du planning, le responsable des réclamations, le chef de projet
informatique, et le responsable qualité.
Cette réunion aura pour but de coordonner la mise en œuvre de cette nouvelle
méthode de travail.
• Item 3 : Quel sera l’objet de la formation ?

(cf. exemples 1 et 2, § 1.2.2)
Il s’agit de définir le thème « ciblé » de la formation et les limites du sujet
abordé.
Un objet bien déterminé constituera une donnée essentielle pour définir la
durée de la formation, et nous le verrons un peu plus loin, il permettra égale-
ment de définir aisément les pré-requis nécessaires.
Exemple :
La formation portera sur le matériel qui sera mis à disposition des agents com-
merciaux : ses fonctionnalités, son mode d’emploi.
Elle abordera aussi le support électronique : ses menus.
Et enfin les organisations de travail induites par la mise en œuvre de ce matériel.
Elle n’abordera pas les procédures de passation de commande, de réclama-
tion…, ni même les liens techniques de communication avec les serveurs
centraux.
• Item 4 : Quel sera l’objectif professionnel de la formation ?

(cf. exemples 1 et 2, § 1.2.2)
Comme nous l’avons vu plus haut, l’objectif professionnel doit décrire la (ou
les) compétence(s) nouvelle(s) que les stagiaires auront acquise(s) à l’issue
de la formation et qu’ils auront désormais à mettre en pratique dans leur vie
professionnelle.
Mettre en œuvre la méthodologie 13
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Exemple :
À l’issue de la formation, les stagiaires seront capables d’utiliser le nouveau
matériel mis à leur disposition pour dialoguer avec le siège, et gérer les relations
avec leurs clients.
• Item 5 : Quels seront les objectifs pédagogiques ?

(cf. Exemples 1 et 2, § 1.2.2)
Comme nous l’avons vu plus haut, les objectifs pédagogiques vont définir
les objectifs intermédiaires, comme autant d’étapes qui permettront au final
d’atteindre l’objectif professionnel.
Exemple :
Au cours de la formation, les stagiaires apprendront à :
- manipuler l’appareil ;
- naviguer dans les différents menus du logiciel ;
- réaliser les sauvegardes d’usage ;
- connaître et mettre en œuvre les nouvelles procédures d’organisation de leur
travail et notamment en ce qui concerne les relations avec les différents
acteurs internes à l’organisme.
• Item 6 : Que faudra-t-il changer dans l’environnement de travail

du futur stagiaire, pour qu’il puisse dès son retour mettre
en application ce qu’il aura appris ?
La mise en application des acquis de la formation ne pourra jamais être
considérée comme une « option » ! C’est-à-dire d’être tributaire du bon vouloir
des participants, de leur hiérarchie, ou de quelqu’autre acteur interne ou
externe à l’organisme.
Les effets de la formation (à la période d’adaptation près) doivent être
immédiats : dès le retour de formation des stagiaires. Alors oui ! Il est indis-
pensable de poser la question suivante : « Que faudra-t-il changer dans leur
environnement de travail pour que ces nouvelles compétences puissent
immédiatement s’exprimer ? »
Exemples :
- Changement au niveau des équipements : le logiciel doit être opérationnel, et
le matériel disponible pour chaque participant ; le serveur central devra être,
de suite, en capacité de gérer les informations qui vont lui être transmises…
- Changement au niveau des méthodes et procédures : elles devront être écrites,
validées et diffusées.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
- Changement au niveau des comportements : tous les acteurs concernés devront

être informés de la date du basculement sur le nouveau système, et des
conséquences pour chacun d’eux dans leur mode de relation et d’informations
entre eux.
• Item 7 : En fonction des résultats de cette analyse, établir

une première validation des objectifs
Pourra-t-on faire évoluer l’environnement pour rendre possible l’atteinte des
objectifs ?
Si la réponse est oui sur toute la ligne : pas de problème ! Cela signifie que
les objectifs tels que vous les avez définis correspondent bien à une attente
de votre organisme.
Si la réponse est non, vous définirez les actions à mener avant de démarrer la
diffusion de la formation, pour que toutes les conditions requises soient
rassemblées au moment voulu.
Si vous ne pouviez pas agir sur tous ces écarts constatés, il vous reste deux
possibilités :
− Adapter les objectifs aux réalités de l’environnement. Généralement cela
signifie réduire les ambitions que vous aviez au démarrage de votre projet.
− Si cette dévaluation modifie complètement la nature de votre projet, il y
aura peut-être lieu d’en abandonner, au moins provisoirement, la réali-
sation.
En effet, si la formation ne devait avoir aucun effet visible, ou que les
objectifs annoncés ne devaient pas pouvoir être atteints ou seulement partiel-
lement, c’est tout l’organisme qui perdrait en crédibilité.
À noter :
Selon la nature de votre projet de formation, certaines questions posées
n’amèneront pas de réponse particulière.
Exemple :
Une formation ayant pour objet « l’animation des réunions d’équipes » ne nécessitera
peut-être aucun équipement nouveau particulier pour pouvoir être appliquée, ou
une formation portant sur l’utilisation d’un logiciel de traitement de texte, n’entraînera
probablement pas de comportements différents de l’environnement de travail…
Ce seront donc des items que vous pourrez passer.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1) Identifier le besoin : support de travail

Mini cahier des charges du projet de formation
1. Quel est le besoin de l’organisme qui justifie ce projet de formation ?
2. Qui est concerné ?
3. Quel sera l’objet de la formation ?
4. Quel sera l’objectif professionnel de la formation ?

À l’issue de la formation, les stagiaires seront capables de…
5. Quels seront les objectifs pédagogiques ?

Au cours de la formation, les stagiaires apprendront à…
6. Que faudra-t-il changer dans l’environnement de travail du futur stagiaire,

pour qu’il puisse dès son retour mettre en application ce qu’il aura appris ?
• Au niveau des équipements :
• Au niveau des méthodes et procédures de travail :
• Au niveau des comportements :
7. En fonction des résultats de cette analyse, établir une première validation

des objectifs :
• Pourra-t-on faire évoluer l’environnement pour rendre possible l’atteinte
des objectifs ?
• Si non, adapter l’objectif ou les objectifs aux réalités de l’environnement.
Étape 2
Identifier la réponse
Vous avez maintenant une idée précise des différents paramètres à prendre
en compte pour la réalisation de votre projet d formation.
Vous pouvez, désormais, rédiger un premier jet de la fiche programme défi-
nissant les principales informations qui vont permettre à vos futurs stagiaires
ou à leur hiérarchie de s’inscrire à votre stage.
Cette fiche programme pourra également figurer dans le catalogue de l’offre
de formation interne de votre organisme.
Elle comportera deux volets :
− Les critères descriptifs, nécessaires à cadrer votre projet de formation que
nous avons nommés « Programme préliminaire : éléments pédagogiques ».
− Le contenu pédagogique que nous avons nommé « Programme prélimi-
naire : plan d’intervention ».
Vous trouverez ci-après deux tableaux, à compléter, correspondants à chacun
d’eux.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2) Identifier la réponse : support de travail
Fiche programme préliminaire : éléments pédagogiques
Titre de stage :
Contexte :
Objectif professionnel du stage :
Public concerné :
Durée :
Méthodes pédagogiques :
L’animateur :
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2) Identifier la réponse : support de travail

Fiche programme préliminaire : contenu ou plan de l’intervention
1) Les apports théoriques :
2) Les entraînements pratiques :

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
• Programme préliminaire : éléments pédagogiques

Il doit permettre au futur « acheteur » d’avoir une idée précise de ce qu’il
pourra retirer de la formation, et ainsi valider son choix ou au contraire de ne
pas choisir ce programme qui ne répond pas ou trop approximativement à
son besoin.
Titre du stage
Il doit être clair, court et « vendeur ». Pour cela, il doit apparaître comme une
réponse précise à une question que se pose le futur stagiaire, ou à un besoin.
Contexte (cf. Item 1, étape précédente)

Il présente les enjeux de la formation :
− Pourquoi ce sujet est traité (ce qui l’a justifié).
− Ce que permettra la formation.
Objectif du stage (cf. § 1.2.1 et Item 4, étape précédente)

Ce sont les objectifs de la formation ou objectifs professionnels : ce qu’à
l’issue de la formation, le stagiaire aura acquis, et dont on pourra vérifier,
immédiatement, l’appropriation.
Public concerné (cf. Item 2, étape précédente)

Il s’agit de « qui » est concerné par cette formation.
Durée
Elle doit être une indication du degré d’approfondissement du sujet : on ne
traite pas de la façon identique un même sujet selon que l’on dispose d’une
journée ou de cinq jours. De même, on n’aborde pas d’une façon analogue un
sujet, si on choisit de le traiter en cinq journées consécutives ou si on décide
de le traiter en cinq fois une journée.
Cette deuxième option convient mieux pour des publics qui ont peu l’habitude
de rester en salle, ou alors pour permettre un travail « d’intersession »,
mettant ainsi l’accent sur la mise en pratique des acquis de la formation.
Il faut également valider la cohérence entre la durée et l’objectif de la formation.
Annoncer comme objectif « maîtriser parfaitement le logiciel x », et une
durée d’une journée : cela n’est pas crédible ! (Surtout si les participants sont
des novices.)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Méthodes pédagogiques4
Il s’agit, ici, de présenter les méthodes et outils pédagogiques retenus pour le
projet de formation.
Ainsi par exemple, pour faire passer :
− des connaissances ou des concepts, c’est-à-dire du savoir, on pourra utiliser
des présentations, des exposés, des débats, de la documentation…
− du savoir-faire on pourra utiliser des apprentissages, des entraînements
pratiques, des méthodes opératoires…
− du savoir être, on pourra utiliser la mise en situation, des études de cas…
Là encore, il faut veiller à la cohérence entre les méthodes pédagogiques et
les objectifs de la formation. Annoncer comme objectif « à l’issue de la forma-
tion, les participants seront capables de mettre en œuvre de façon autonome
les outils de qualité », et que les méthodes pédagogiques retenues sont des
exposés : cela n’est pas crédible !
L’animateur
Le statut de l’animateur va, également, jouer sur la crédibilité du programme.
Si l’animateur est :
− Un spécialiste extérieur : on s’attend à recevoir de l’expertise, particuliè-
rement adaptée quand il s’agit d’innover ou d’aborder un sujet qui nécessite
l’impartialité.
− Le spécialiste interne : on s’attend à recevoir de l’information et de la
stratégie pour développer un projet interne de dimension politique.
− Des praticiens internes : on s’attend à recevoir du « pragmatique » pour
développer un projet interne de dimension opérationnelle.
• Programme préliminaire : plan d’intervention

Le cadre étant posé, vous allez pouvoir rédiger le plan du contenu de votre
projet de formation, c’est-à-dire les points que vous choisirez de traiter au
cours de la séance.
Pour ce premier jet, contentez-vous des grandes lignes : les points clés que
vous projetez d’aborder au cours de votre animation.
4
Cf. la fiche technique portant sur les méthodes pédagogiques.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pour vous y aider, posez-vous la question suivante : « Si mes futurs partici-

pants ne devaient retenir que deux ou trois idées-forces sur tout ce que je
vais leur apporter, quelles seraient-elles ? » C’est autour de ces deux ou trois
points clés, que vous articulerez votre contenu.
Dans ce plan de travail, faites apparaître les phases théoriques et les phases
pratiques. On ne pourra parler de formation, que dans la mesure où il y aura
une appropriation de nouvelles compétences. Or celle-ci passe, à la fois, par le
fait de comprendre (partie théorique) et d’apprendre à faire (partie pratique),
car comme le dit le bon sens : « Je ne monterai pas dans la voiture de
quelqu’un qui aurait appris à conduire dans un livre ! »
Étape 3
Définir les contenus
Vous avez maintenant une idée globale du projet de formation que vous allez
réaliser : ce qui l’a déclenché, les objectifs poursuivis, les conditions de réus-
site, et une première approche du programme.
Vous allez à présent détailler chaque point de votre programme, autrement
dit, définir les contenus plus précis de votre projet de formation.
Pour cela nous vous conseillons d’opérer de la façon suivante :
− Travaillez sous la forme d’un « brainstorming » à l’aide d’un tableau comme

ci-dessous : notez tous les points (sans trier, ni classer) que vous pensez
devoir aborder lors de votre intervention.
− Faites ce travail en plusieurs fois, c’est-à-dire en séances de trente minutes

environ, espacées d’une journée chacune : cela vous permettra d’affiner
votre production.
− Mieux encore : si vous pouvez effectuer ce travail « collégialement », avec

d’autres experts du sujet, cela permettra de réaliser un inventaire plus
exhaustif et mieux ciblé.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Les concepts
Les techniques : Les comportements :
et les connaissances :
les savoir-faire les savoirs être
les savoirs
Étape 4
Évaluer les pré-requis
Le temps de la formation étant limité, il est indispensable de définir le niveau

minimum des futurs participants. C’est ce que l’on appelle : évaluer les pré-
requis.
Exemple :
Si l’objectif de votre formation est : « Apprendre à exploiter les données statistiques
des réclamations clients, en vue de mettre en place un système d’amélioration de
la satisfaction clients », il peut apparaître légitime qu’au cours de votre séance de
formation, vous n’abordiez pas les bases de calculs statistiques, qui devront être
acquis par vos participants.
Notez ce que les stagiaires doivent déjà connaître pour aborder ce programme
et qui ne sera pas traité lors de la formation.
Selon les sujets, il est possible qu’aucun pré-requis particulier soit nécessaire.
Exemple :
Si l’objet de votre formation est : « La sensibilisation à la qualité », aucune
connaissance, pratique ou comportement particulier ne pourront être exigés pour
participer à cette formation, puisque votre projet s’adresse à des non initiés.
Dans ce cas, vous passerez directement à la phase suivante.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Connaissances (savoir)
Pratiques (savoir-faire)
Comportements (savoir être)

Étape 5
Définir une démarche d’apprentissage,
organiser les contenus
Il s’agit, ici, de trier et classer tous les points identifiés en étape 3. Il faut
donc définir une logique de présentation de votre exposé.
Voici quelques exemples :
− La chronologique, c’est-à-dire la logique du temps, qui est aussi la logique
« historique » d’un événement ou de la mise en œuvre d’un processus.
Exemple :
L’évolution du concept de la qualité pour comprendre les exigences de la qualité,
aujourd’hui, dans nos organismes.
− La logique de la procédure, c’est-à-dire de l’enchaînement d’opérations,
avec ses étapes de contrôles et de validation des résultats.
Exemple :
Bien comprendre la procédure achat dans notre organisme.
− La logique de mode opératoire, c’est-à-dire de la mise en œuvre d’une
opération de réalisation, depuis la préparation jusqu’à l’exécution.
Exemple :
Technologie de maintenance préventive des chariots élévateurs de l’atelier.
− La logique de comparaison, c’est-à-dire celle qui permet de comprendre
l’évolution d’un dispositif et l’intérêt d’en changer.
Exemple :
Le passage de la version 1994 à la version 2000 de la norme ISO 9000.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Vous allez donc pouvoir passer à la rédaction détaillée du contenu de votre

intervention. Voici un plan de travail pour vous y aider.
Points Concepts Techniques Comportement

Sous
du à aborder à présenter s à souligner
points
programme (savoir) (savoir-faire) (savoir être)
Introduction
Point 1
Point 2
Point 3
Conclusion
Une fois ce travail terminé, comparez ce projet d’architecture avec la fiche

programme (phase 2) pour valider la cohérence entre la fiche programme et
ce plan détaillé de votre intervention. Le cas échéant, apportez les ajustements
nécessaires, soit sur la fiche programme, soit sur votre plan détaillé en
fonction de ce qui vous paraît le plus adapté.
Un autre aspect de la démarche d’apprentissage consiste à prendre en compte,
au moment de la mise en forme de vos contenus de formation, l’alternance
entre les phases d’analyse et les phases de synthèse.
L’analyse
Elle peut être définie comme la démarche qui sert à inventorier, identifier,
classer, pondérer tous les éléments qui constituent un tout complexe : on
réalise une analyse chimique, une analyse financière, une analyse d’accident…
C’est donc l’action de décomposer un tout en ses éléments simples, et de
définir les interactions qui peuvent exister entre eux.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Dans ce sens, on pourrait dire que l’analyse a une vocation explicative : en

analysant, le formateur explique pour permettre à ses apprenants de connaître
et/ou de comprendre. Mais si on ne s’en tenait qu’à l’analyse dans la démarche
pédagogique, on ne permettrait pas aux apprenants d’agir. Au-delà de l’expli-
cation, le formateur doit apprendre à ses stagiaires à hiérarchiser, organiser et
structurer ce qu’ils viennent d’apprendre.
La synthèse
Elle consiste à faire ressortir les éléments essentiels de l’analyse, ceux qui
sont déterminants pour transformer les concepts en axes d’action et de mise
en œuvre. Dans ce sens, on pourrait dire que la synthèse a une vocation
« implicative ». Grâce à elle le formateur passe de l’explication à l’impli-
cation, et l’apprenant de la compréhension à l’action.
Quand la formation n’aboutit pas à l’action, c’est que bien souvent le forma-
teur s’est limité à l’analyse.
Après la formation, les apprenants se trouvent en présence d’une grande
quantité d’informations. Ils ne peuvent pas ou ne savent pas finaliser, ce
qu’ils ont reçu, en objectifs d’actions liés à la pratique professionnelle.
On le comprend bien : analyse et synthèse sont les deux phases indissociables
du processus de formation. C’est pourquoi, dans une progression pédagogique,
on alternera ces deux phases.
Selon les sujets traités, on commencera par une étape d’analyse, pour conclure
sur une synthèse. Mais avec certains publics (« gens de terrain »), ou pour
certains sujets (sujets sensibles), on pourra procéder de façon inverse : partir
d’une synthèse (le vécu et l’expérience des participants) pour ensuite engager
une démarche d’analyse afin de les amener à mieux comprendre ce qu’ils
font au quotidien.
Les exercices pratiques que l’on abordera plus loin, constituent un mode de
mise en œuvre de la synthèse ou de l’analyse.
En tout état de cause, en fin de séquence de votre progression, ou à la reprise
d’une journée de formation, utilisez la synthèse : les deux ou trois idées-
forces à retenir ! De même, si au cours de votre animation, le flou s’installe
dans vos explications, ou s’il y a eu une dérive et que l’on ne sait plus où on
en est, seule une synthèse pourra vous permettre de recentrer vers les
objectifs et de revenir à ce qui est important.
Étape 6
Maintenant que vous avez stabilisé le contenu de votre projet de formation,

vous allez reprendre chaque point du programme (validé à l’issue de l’étape
5) et identifier vos besoins de documentation pour traiter chacun de ces
points.
Pour chaque point à traiter, demandez-vous :
− De quels documents de fond, c’est-à-dire les textes réglementaires, les
données techniques, les normes…, bref, tous les documents de référence
qui constitueront le socle de la légitimité de vos exposés, disposez-vous ?
− Quels témoignages, quels exemples…, tirés de l’expérience et de la pra-
tique pourrez-vous utiliser pour illustrer vos propos et les rendre ainsi
plus accessibles ?
− Quels sont les supports de travail auxquels vous ferez référence, et que
vos participants seront amenés à utiliser dans la mise en application de ce
que vous leur aurez appris ?
Ce sont ces supports que vous utiliserez vous-même lors de vos exercices, afin
de familiariser vos stagiaires à leur usage.
Vous leur permettrez ainsi de poser toutes les questions relatives à leur
emploi au quotidien.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Documents Documents de travail

Points Documents
du fond (imprimés, grilles…)
du programme d’illustration
et/ou de référence utilisés dans la pratique
à traiter des témoignages
existants professionnelle
Étape 7
Choisir les supports pédagogiques
a) Choix des supports en fonction des objectifs pédagogiques

Le choix des supports pédagogiques ne peut se faire qu’après avoir claire-
ment défini le contenu du projet de formation. Le faire à priori consisterait à
privilégier la forme au fond et par conséquent « gadgétiser » la formation.
On partira donc des objectifs pédagogiques pour choisir les supports qui
permettront de les atteindre avec le plus d’efficience.
Rappelons que les objectifs pédagogiques définissent les résultats à atteindre
en termes de savoir, savoir-faire et savoir être que l’on dédie à la séquence
pédagogique (« au cours de la formation le stagiaire apprendra à… »).
Alors que l’objectif de la formation exprime la compétence finale en termes
de capacité que le stagiaire aura acquise à la fin de la formation (à l’issue de
la formation, le stagiaire sera capable de…).
Les lignes qui suivent reprennent :
− D’une part, les principales formulations d’objectifs pédagogiques que l’on
peut retenir pour une séquence de formation : « Quand vous voulez… »
− D’autre part, les principaux outils pédagogiques qui permettent de les
atteindre : « Utilisez… »
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
• Les objectifs pédagogiques

Ces objectifs sont classés, ici, du moins impliquant au plus impliquant.
Objectifs liés au savoir

− Donner une idée-force. L’objectif se limite à faire mémoriser, et à marquer
les esprits essentiellement par le « discours ».
− Démontrer. C’est également marquer les esprits, mais cette fois par la
démonstration, donc par une démarche plus active.
− Montrer. Il y a ici une notion de découverte, donc avec une démarche qui
sollicite l’intérêt des participants.
− Illustrer. On fait appel à l’expérience des participants en illustrant les
propos par des applications tirées de la vie quotidienne.
Objectifs liés au savoir-faire

− Entraîner. Les participants deviennent actifs, l’apprentissage passe de la
théorie à la pratique qui devient l’essentiel des apports pédagogiques sur
un mode d’initiation à la technique.
− Faire travailler. Le formateur devient « coach » de ses stagiaires ; les
exigences ne se limitent plus uniquement à s’initier à la technique, mais
le résultat conforme devient l’objectif.
− Faire mémoriser. L’objectif devient résolument l’appropriation des apports
et donc pérenniser les acquis.
− Faire participer. Les stagiaires deviennent acteurs et l’interactivité, le mode
d’apprentissage qui va permettre une appropriation plus en profondeur.
− Faire réfléchir. Désormais, on demande au stagiaire de développer son
sens critique, et de ne plus se contenter de recevoir.
− Faire une synthèse. L’exigence se renforce encore, puisque l’on demande
ici au stagiaire de prendre du recul et de faire le point sur ce qu’il a reçu.
− Faire appliquer. C’est comme si le « passage de flambeau » était en train
de se faire : on passe de la phase « d’apprendre » à la phase « prendre »
pour soi les acquis.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
− Faire raisonner. Au-delà de la compréhension, et grâce à l’acquisition de

la pratique, les stagiaires devront être capables de faire des liens entre les
causes et les effets.
Objectifs liés au savoir être

− Tester. Il sera demandé aux participants, soit de vérifier le bon fonction-
nement d’un process, soit d’identifier les causes de dysfonctionnements ;
on parlera ici d’apprentissage aux méthodes de détection ou de validation.
− Faire rechercher des solutions. L’objectif est désormais d’apprendre aux
participants non seulement à maîtriser une technique, mais à être capable
d’en résoudre les dysfonctionnements. L’apprentissage portera sur l’acqui-
sition de méthodes de résolutions de problèmes.
− Susciter la créativité. Pour atteindre cet objectif, cela suppose que les
participants maîtrisent nécessairement et suffisamment la théorie, et parti-
culièrement la pratique, pour pouvoir être capable de la faire évoluer.
L’apprentissage portera sur l’acquisition de méthodes d’investigations.
• Les familles d’outils pédagogiques

Ils sont classés en fonction de la mise en œuvre la plus simple à la mise en
œuvre la plus complexe :
− Vous : l’animateur. En fait, vous êtes le premier outil pédagogique. Le
seul dont on ne peut pas se passer ! En effet, le premier facteur de succès
d’un projet de formation, c’est la qualité de la relation que saura instaurer
l’animateur avec ses participants. C’est ce que nous développerons dans
la deuxième partie de cet ouvrage.
− Les tableaux. Tableaux blancs, papiers ou magnétiques, autant de supports
« pour écrire ou dessiner », pour accompagner et visualiser l’exposé. Tout
ce qui est écrit sur les tableaux sert à la démonstration, moins à la mémo-
risation.
− Le rétroprojecteur. Il permet aussi de visualiser les propos de l’exposé,
mais ici le support visuel est élaboré à partir de documents dont la mise en
page soignée et étudiée, a valeur de synthèse des idées force sur lesquelles
vous désirez mettre l’accent. Dans ce sens, il sert davantage la mémorisation.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
− Le vidéoprojecteur. Comme le rétroprojecteur, il vient en appui de l’exposé

sur les idées-forces, mais ici, on travaillera davantage l’enchaînement des
idées.
− La vidéo. Elle peut être utilisée de deux façons :
- Soit comme support d’illustration : vidéo, dite « fiction », préenregistrée
et que l’on regarde comme un film.
- Soit comme outil d’entraînement. Dans ce deuxième cas, on utilisera la
caméra pour enregistrer des situations d’apprentissage que l’on analy-
sera ensuite avec les participants.
− L’objet technique. Quand on travaille sur la technologie d’un objet, plutôt
que de le décrire, ou de l’illustrer par un schéma ou une photographie, il
est toujours préférable de monter l’objet réel (quand c’est possible !).
Cela permet aux participants d’avoir une expérience ou une découverte
concrète de l’objet.
− L’exercice. Il porte sur un point précis du programme pour lequel un
apprentissage pratique est nécessaire. Sa durée est généralement limitée à
15/20 minutes. Pour éviter de lui donner un style trop scolaire, vous ferez
la correction « dans la foulée ». Pour cela vous demanderez aux parti-
cipants de présenter et d’expliquer leur résultat (ne ramassez pas les
copies). Il doit vous permettre de compléter vos explications sur des points
qui n’auraient pas été bien compris par l’un ou l’autre de vos participants.
De préférence, il se fait individuellement, mais certains exercices gagnent
à être réalisés en travaux de sous-groupes. Il fait appel à la mémoire et la
compréhension des stagiaires.
− L’étude de cas. Elle se place plutôt en fin de parcours de la formation. Elle
permet de faire appel à la capacité de synthèse des participants sur
l’ensemble des acquis de la formation. Elle consiste généralement à poser
une problématique, à traiter en sous-groupes.
− Le travail en sous-groupes. Il présente l’intérêt majeur de permettre des
échanges entre les participants. L’explication d’un apprenant à un autre
peut parfois être plus efficace que l’explication répétée du formateur. Car
elle s’inscrit dans la logique de celui qui vient de comprendre (donc souvent
concrète) plutôt que de la logique de quelqu’un qui maîtrise (donc souvent
plus conceptuelle). Il faut prendre en compte le fait que le travail en sous-
groupes est le plus « chronophage » des outils présentés ici.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Le tableau qui suit est conçu comme un outil de décision. Il vous permet de
choisir l’outil (ou les) outil(s) le(s) plus approprié(s) en fonction :
− du type d’objectif pédagogique que vous poursuivez, et
− des caractéristiques des outils à votre disposition.
Vidéo Projecteur
Travail en sous-
Supports
Objet technique
Rétroprojecteur
pédagogiques
Étude de cas
Tableaux
Exercice
groupes
Vidéo
Objectif
Vous
pédagogique
Faire mémoriser x x x x x
Choix du support pédagogique en fonction de l’objectif pédagogique visé
Objectifs pédagogiques liés au savoir

Donner une idée-force x x x
Démontrer x x
Montrer x x x x x
Illustrer x x x x x
Objectifs pédagogiques liés au savoir-faire
Entraîner x x x
Faire travailler x x x x x x
Faire mémoriser x x x x x
Faire participer x x x x x x x
Faire réfléchir x x x x
Faire une synthèse x x x x
Faire appliquer x x x
Faire raisonner x x
Objectifs pédagogiques liés au savoir être
Tester x x
Faire rechercher x x x x
des solutions
Susciter la créativité x x x x
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Exemple :
Vous cherchez à vous assurer que vos participants mémorisent les différentes
étapes de la méthode de travail par projet.
Vous pourrez utiliser les tableaux et/ou le rétroprojecteur et/ou le vidéoprojecteur
et/ou la vidéo, qui associeront la mémoire auditive (par les commentaires que
vous allez faire) et la mémoire visuelle (parce que vous allez leur montrer).
L’objet technique (qui pourrait être ici les supports de travail), associera la mémoire
auditive, visuelle et concrète, puisque vous permettrez à vos participants de le
manipuler.
b) Choix des supports pédagogiques en fonction des conditions

de mise en œuvre
La mise en œuvre des supports audiovisuels est aussi à prendre en compte
dans le choix de l’outil à utiliser. Cela nécessite de bien identifier :
− Le rôle que l’outil va jouer dans votre animation : la « valeur ajoutée »
que vous pouvez en attendre.
− Les limites de l’outil : ce qu’il ne pourra pas faire à votre place, voire pire !
Les effets négatifs qu’il pourrait générer.
Pour vous aider à choisir vos supports, quelques réflexions complémentaires
s’imposent.
• Le rôle des supports audiovisuels

Les aides pédagogiques ont pour but de rendre plus vivant un exposé et lors-
que l’intérêt est éveillé, elles facilitent la mémorisation. Elles seront donc
utilisées pour :
− simplifier : schémas,
− synthétiser : tableaux,
− illustrer : étude de cas,
− démontrer : expérience,
− restituer : film, vidéo fiction.
Le choix portera donc sur le support qui permettra d’atteindre le plus rapi-
dement possible et le plus efficacement l’objectif visé. Il doit aussi se faire
en prenant en compte les conditions de mise en œuvre de ces supports : taille
du groupe, taille de la salle, matériel à disposition… La mise en œuvre des
supports pédagogiques ne doit pas pénaliser la relation pédagogique par des
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
coupures intempestives dans l’animation, ou des coupures trop longues lors

de l’installation. Ce qui aurait pour effet de créer des « espaces muets », propices
à une dispersion de l’attention (cf. le tableau ci-dessous).
Caractéristiques des outils audiovisuels en fonction des conditions
de mise en œuvre
L’outil risque
Préparation Nécessité L’outil La mise
de créer
importante d’une organisation contraint en œuvre de l’outil
Conditions une coupure
des supports spécifique les participants nécessite
et dans l’animation
d’animation liés de la salle pour à un travail une bonne maîtrise
Supports et la passivité
à l’outil utiliser l’outil individuel technique
des participants
Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non
Tableau
blanc
x x x x x
Tableau
papier
x x x x x
Rétro
projecteur
x x x x x
Vidéo
projecteur
x x x x x
Vidéo
fiction
x x x x x
Vidéo
entraînement
x x x x x
Poste
informatique
x x x x x
• Les limites des supports audiovisuels

Le support audiovisuel ne peut pas tout ! « Ce n’est pas parce que j’ai vu
fonctionner un dispositif, que je sais comment il fonctionne ». Voir, n’est pas
savoir. Certaines astuces pédagogiques donnent l’illusion d’une compréhension.
Exemple :
Le film d’animation (dessin animé) permet de montrer le fonctionnement d’un
dispositif pneumatique.
Les mouvements provoqués par les flux seront matérialisés par des flèches
mobiles.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Ainsi, l’élève voit que la maquette fonctionne, mais il n’a pas forcément
établi les liens de causes à effets qui lui permettront de se repérer et d’agir
efficacement sur l’installation réelle.
Le découpage trop analytique d’un phénomène complexe peut rendre plus
difficile le travail ultérieur de synthèse et de réappropriation des contenus de
la formation. Du reste, la synthèse n’est, encore, qu’une étape avant de fran-
chir la phase opérationnelle du savoir.
Il en est de même de la caricature : en exagérant certains traits ou certaines
particularités, la caricature déforme la réalité : on ne voit plus que l’exagéra-
tion, ce qui n’a pas été déformé n’est plus, ou est moins bien vu, et devient le
support discret de la protubérance, limitant ainsi « l’objet » à la particularité.
Il en résulte que l’utilisation d’un support pédagogique va nécessiter quel-
ques précautions. Le support sera considéré comme un outil parmi d’autres et
devra faciliter l’expression des participants : questions, réactions…
Remarque importante :
Plus, le support est sophistiqué, plus il viendra tardivement dans l’animation,
afin de favoriser une assemblée plus participative. Démarrer une formation
par une vidéo fiction peut avoir pour conséquence de rendre les participants
méditatifs au regard des images et des émotions (même esthétiques) qu’ils
viennent de recevoir.
De même, l’utilisation de la vidéo entraînement dès le démarrage de la
formation, peut paralyser les participants les plus timorés et les bloquer dans
leur apprentissage.
Le démarrage d’une formation doit se construire sur le relationnel direct. Il
doit créer les conditions de la spontanéité et permettre aux participants de
« prendre leurs marques » dans le groupe.
Étape 8
Concevoir et réaliser les supports pédagogiques
a) Rappel préliminaire de l’impact de l’audiovisuel

sur la mémorisation
La communication audiovisuelle permet d’agir simultanément sur le registre
visuel et auditif au moment de la présentation. En effet, il faut, se rappeler
que nous mémorisons :
− environ 5 à 7 % de ce que nous entendons,
− jusqu’à 30 % quand nous entendons et quand nous voyons,
− jusqu’à 70 % quand nous entendons, quand nous voyons et quand nous
faisons.
Au plus, vous solliciterez de sens lors d’un apprentissage, au plus l’appro-
priation se fera en profondeur. Lorsque l’on donne au participant :
− à entendre les messages, il en garde une trace théorique et conceptuelle,
− à entendre et à voir, il en garde une trace concrète,
− à entendre, à voir et à faire, il en garde une trace pratique et opérationnelle.
Il serait, tout à fait, concevable de consacrer les trois quarts du temps de
présentation à faire travailler les participants (apprentissage pratique), et
seulement un quart aux apports théoriques et au débriefing des exercices
réalisés.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
• La communication visuelle
Elle sera préférée pour permettre la représentation :
− spatiale d’un objet, d’un environnement…,
− illustrée de données proportionnelles : diagrammes, statistiques…,
− symbolique de notion abstraite : notion mathématique, formule de corré-
lations…,
− fonctionnelle d’un process : schémas de fonctionnement…,
− comparative des notions apparemment ou effectives antinomiques : avant,
après…
• La communication auditive
Elle sera préférée pour commenter :
− les limitations du sujet ou les limitations de la représentation visuelle,
− la signification de l’image,
− l’interprétation et la synthèse que l’on peut dégager de cette information
visuelle.
• La communication « tactile5 »
Elle sera préférée pour :
− créer le lien entre le concept et la réalité,
− renforcer l’effet de découverte,
− amorcer la phase d’appropriation.
Il faut préciser que le choix du média est fonction de la nature du message et
de la nature de l’apprentissage à transmettre.
5
Par communication « tactile », il faut entendre : la prise de contact physique de l’apprenant avec la
matière de son apprentissage. Cette matière peut être concrète (objet), ou abstraite (raisonnement).
Dans tous les cas de figure, il s’agit de lui permettre de communiquer sur l’objet de l’apprentissage ;
soit en le touchant, soit en le mettant en œuvre.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
D’autre part, conjuguer à bon escient les médias entre eux, crée des effets de
synergies :
− Donner à voir, renforce la compréhension de ce qui a été auditivement
transmis.
− Permettre le « contact physique » avec la matière enseignée aide à « voir
autrement » la chose enseignée et à mieux comprendre la théorie qui la
sous-tend.
b) Sélection des informations à présenter sous forme

audiovisuelle
Principes de base : avant même d’engager la phase de conception et de mise
en forme de vos supports, posez-vous les questions suivantes :
• Quelle est l’idée-force, que je cherche à faire passer ?

En se rappelant que, plus le message est simple et explicite, mieux il est
mémorisé.
C’est cette idée-force qui va composer l’essentiel du message visuel que vous
allez mettre en forme.
• Dans quel contexte s’inscrit cette idée-force ?

S’assurer que l’apprenant aura bien tous les prérequis pour aborder le contenu
du support qui lui sera projeté.
• Dans quelle progression s’inscrit cette idée-force ?

Qu’est-ce qui va la précéder, ou la suivre : être capable de resituer le concept
dans une approche plus globale, c’est déjà le maîtriser.
c) Principes simples pour la mise en page de vos supports

Principe 1 : Toujours un titre
Mettez toujours un titre à votre support visuel. Le lien doit pouvoir systéma-
tiquement être fait, par votre auditoire, entre le contenu de ce qui est projeté
et son identification. Chaque transparent doit avoir un titre spécifique.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Il est judicieux de numéroter chaque transparent, et de reprendre en pied de

page et en filigrane le plan succinct de l’exposé, en repérant la partie traitée
(cf. figure 2.1).
finir
r une présentation PowerPoint
12 Les « incontournables »
* un numéro * un titre
tt re
sme
un rappel n
tra
optimise
( de l’intitulé
de la présentation
e s sage
à
um
ea
r vé
se
a ré
er
nes
o
tt ez Pour une efficacité
Ce optimale, une diapositive
doit comporter...
La communication audiovisuelle Les techniques de conception Les pratiques de réalisation Sommaire
Figure 2.1 Exemple de structuration d’un transparent de rétro projection

ou diapositive de vidéo projection
Principe 2 : Une idée par transparent

Ne développez qu’un seul thème par transparent ; pour cela, cherchez à sim-
plifier au maximum vos messages.
Un critère qualitatif, souvent retenu pour caractériser l’efficacité d’un sup-
port projeté, est que : lorsque votre auditoire découvre pour la première fois
votre support, il ne doit pas « tout comprendre ce qu’il voit ».
En revanche, lorsque vous aurez commenté votre support, votre auditoire
doit être en mesure de restituer vos commentaires uniquement en revisuali-
sant votre support.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Un autre critère qualitatif consiste à limiter le nombre de mots figurant sur

un transparent :
− moins de 25 mots : cela permet de dégager une idée-force (synthèse qui
annonce l’action),
− de 25 à 50 mots : cela permet de faire comprendre, d’argumenter (analyse
qui permet l’appropriation),
− plus de 50 mots : à éviter. Préférez scinder le contenu en plusieurs visuels.
Principe 3 : Travail de l’aspect visuel

Votre message projeté doit être « visuel ». Pour préparer votre transparent,
supposez que vous ayez à transmettre ce même message par un graphique,
ou un dessin que vous feriez simplement au tableau devant un auditoire :
c’est ce schéma qui doit être retenu.
Rappelez-vous, que le point fort d’une image, (ce qui est lu en premier) se
situe en haut et à gauche (ce qui convient particulièrement pour positionner
le titre du visuel).
Principe 4 : Travail de la lisibilité

Pour vos supports :
− Choisissez une police lisible plutôt qu’esthétique.
− Écrivez tous vos textes horizontalement.
− Pensez que l’œil humain réagit à la couleur, au contraste, à la taille et aux
espaces blancs. Recherchez donc les meilleurs contrastes.
− Préférez le noir qui est la couleur conventionnelle d’écriture pour les textes
sur fond clair.
Principe 5 : Utilisation des couleurs

Réservez l’utilisation des couleurs pour symboliser des concepts, par exemple :
− le bleu, pour tout ce qui évoquera la qualité,
− le rouge, pour tout ce qui évoquera la sécurité,
− le vert, pour tout ce qui évoquera l’environnement.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Les liens visuels que vous aurez ainsi créés faciliteront la compréhension de
vos participants6.
Principe 6 : Choix des polices

Comme pour les couleurs, vous développerez une utilisation des polices
d’écritures en dédiant une police à une nature de développement, par exemple :
− tout ce qui est conceptuel en Arial black.
− les illustrations en Arial.
Si vous décidez d’utiliser une seule police d’écriture, vous pourrez travailler
selon la même logique avec les tailles et les styles d’écriture (normal, italique,
gras).
Dans tous les cas, limitez-vous :
− à deux à trois polices différentes maximum ;
− à trois à quatre tailles différentes de polices, au maximum.
La taille des caractères sera obligatoirement supérieure à 5 millimètres (ou
14 points en informatique).
Principe 7 : Rythme des projections

Le nombre de transparents ne doit pas excéder une moyenne de 10 à 12 visuels
pour une heure de présentation. Au-delà, vous prenez le risque d’un excès
d’informations qui va entraîner la passivité de votre groupe.
De plus, afin de rompre la monotonie au cours de votre présentation, il
faudra alterner les supports : transparents, tableau de papier, exposé, débat,
exercices…
6
Intelligence vient du latin : « interligere », qui signifie « faire des liens ». En créant des liens visuels par
les couleurs, vous favorisez la compréhension et l’appropriation conceptuelle de vos stagiaires.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Principe 8 : Format de l’image

Utilisez le format horizontal pour vos transparents ou vos diapositives de rétro
projection.
Il correspond mieux à notre champ visuel, qui est plus large que haut. De
plus, les écrans de projection sont le plus souvent à des formats horizontaux.
Le format horizontal permet de projeter plus haut et donc d’éliminer l’inconvé-
nient des bas d’images verticales souvent cachés par la tête des spectateurs,
par le conférencier ou par le matériel de projection.
Pour éviter les mauvaises surprises de débordement, donc de projection en
dehors de l’écran, réalisez l’original sur un support A4 (21 cm x 29,7 cm), au
format paysage (c’est-à-dire à l’horizontale), mais en cadrant l’information
à l’intérieur d’une surface de 22 cm x 16 cm, compatible avec toutes les
situations de projection.
d) Utilisation du tableau de papier et du tableau blanc effaçable
• Intérêt
Le tableau de papier permet de garder une « mémoire », une trace du travail
effectué : grâce au tableau de papier, il sera possible de revenir autant de fois
que nécessaire sur des points déjà abordés, afin de faire des liens avec les
points nouveaux que vous développez.
Le tableau blanc effaçable vous permettra de noter des informations ou des
explications ponctuelles, dont il ne sera pas nécessaire de garder la trace.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Sur le tableau blanc, vous pourrez également projeter un transparent (tableau,

schémas…) que vous pourrez compléter directement au fur et à mesure. Cela
rendra plus vivant votre exposé.
À noter :
La plupart des tableaux blancs sont également magnétiques. Chez certains
distributeurs de fournitures de bureau, vous trouverez des « feuilles magné-
tiques » de couleur qui se découpent comme un papier épais.
Cela vous permettra de créer vos propres « magnettes » qui vous serviront à
réaliser un travail collectif d’illustration ou de démonstration, par exemple
d’un concept technique : mécanique, physique…
• Principes d’utilisation
Comme pour le transparent de rétro projection :
− Respectez le principe : un concept = une feuille (afin de faciliter la mémo-
risation).
− Soignez la présentation : la qualité de l’écriture et des graphiques, la taille
des caractères… (afin de renforcer la motivation).
− Utilisez les couleurs selon un code : associez une couleur à un type de
concept que vous respecterez tout au long de l’exposé (afin de faciliter la
compréhension).
• Optimisation
Pour optimiser l’impact de votre utilisation des tableaux :
− Mettez un titre en haut de la page ou du tableau, à chaque fois que cela
est possible.
− Utilisez deux tableaux de papier :
- un qui servira à l’analyse (les explications, les schémas descriptifs…),
- l’autre à la synthèse (le plan de l’intervention que vous compléterez et
enrichirez au fur et à mesure de votre exposé).
− Pré-dessinez au crayon de papier, les graphiques sur lesquels vous repas-
serez au crayon-feutre pendant votre exposé. Cela vous permettra de
respecter les proportions de vos schémas.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
e) Conception d’une étude de cas
• Définition
Une étude de cas est un exercice pratique conçu pour mettre les stagiaires en
situation, soit pour :
− mettre en application un apport technique et/ou théorique du formateur,
− les sensibiliser et les amener à s’interroger sur les points clés d’une problé-
matique qui sera ensuite abordée.
Ainsi, selon l’objectif visé, l’étude de cas précède ou suit une phase d’exposé
du formateur.
• Méthodologie de la conception
Pour concevoir une étude de cas, il convient d’appliquer la méthodologie
suivante :
1. Formaliser les objectifs pédagogiques visés.
2. Identifier le(s) contexte(s) au(x)quel(s) les stagiaires seront sensibles.
3. Rassembler les données objectives qui permettent de poser le problème
concernant :
- la situation,
- les « acteurs » de cette situation,
- la succession des événements qui ont amené la situation,
- les éléments quantitatifs et/ou les objectifs.
4. Concevoir une méthodologie de travail à remettre aux futurs stagiaires :
- Formuler la question posée et les consignes de travail.
- Définir le mode opératoire.
- Concevoir une grille de travail.
5. Rédiger le corrigé explicatif, c’est-à-dire la solution argumentée.
• Points de vigilance
Quelques points requièrent une surveillance particulière :
− Formuler, impérativement et de façon objective, la question posée et les
consignes de travail.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
− Ne pas « téléguider » la réponse, ou à l’inverse, ne pas poser de problème

quasi insoluble.
− Faire porter le travail sur des problèmes « structurels » et non « conjonc-
turels ».
− Veiller à ce que les solutions envisageables soient bien du ressort des parti-
cipants, et non d’un tiers, sur lequel ils n’ont aucune prise ou influence
possible.
• Validation
L’étude de cas que vous allez mettre en œuvre doit être fiable et réaliste.
Pour cela :
− Avant d’utiliser l’exercice en situation réelle de formation, testez-le auprès
d’un « cobaye », dont le profil se rapproche le plus possible des publics
qui seront concernés.
− Relever toutes ses hésitations et ses questions : ne pas chercher à justifier
votre approche, mais à comprendre ses difficultés. Ses réactions doivent
être considérées comme des résultats de test, entraînant des actions cor-
rectives.
− Si de nombreuses difficultés sont apparues, refaire le test autant de fois
que nécessaire.
− Lorsque l’exercice est « lancé » lors de la formation effective, garder la trace
des questions et des difficultés rencontrées pour l’améliorer ultérieurement.
f) Conception d’un jeu pédagogique

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
• Définition
Apprendre en s’amusant ! Un jeu pédagogique est une mise en situation, où
les participants ont à agir, réagir, produire des résultats, être stratèges…
Comme l’étude de cas, c’est un exercice de synthèse, mais qui aura en général
un rôle moins synthétique, plus ciblé.
Pour concevoir un jeu pédagogique, la méthodologie suivante peut être
appliquée :
1. Définir l’idée-force à démontrer à travers le jeu pédagogique.
2. Identifier les champs d’action, de décision, d’influence…, que les partici-
pants ont sur le résultat attendu (qui serviront à définir les règles du jeu).
3. Identifier les « aléatoires », le contexte, des situations (qui serviront à adapter
le jeu aux situations des participants).
4. Recueillir des faits réels, vérifiables, quantifiables, (qui serviront à créer
les situations de jeu : cartes événements, atouts…).
5. Repérer le type de stratégie que les participants ont à mettre en œuvre.
6. Choisir une règle du jeu qui se rapproche le plus possible de cette
stratégie, mais aussi des actions et des décisions qu’ils ont à prendre.
7. Choisir un principe de jeu qui se rapproche de ces impératifs :
- un jeu de l’oie pour évoquer un cycle caractérisé par des événements,
- un jeu de 7 familles pour évoquer la nécessité de rassembler des res-
sources cohérentes,
- un jeu du monopoly pour évoquer la gestion des opportunités et des
risques,
- …
8. Rédiger les règles du jeu adaptées au contexte pédagogique visé.
9. Réaliser une maquette du jeu.
10. Concevoir les supports de débriefing du jeu.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11. Tester le jeu et apporter les évolutions nécessaires.

12. Choisir un titre qui fasse la synthèse entre la nature du jeu et l’objectif
poursuivi (exemple : « La réussite de l’organisme »).
À la différence de l’étude de cas, il y a des « règles du jeu » précises, souvent
contraignantes, et qui sont « rapportées » : il ne s’agit pas ici d’appliquer une
« procédure » apprise, mais bien de suivre des consignes imposées.
L’art du jeu pédagogique consiste à concevoir des règles qui ont un rôle
éducatif fort : « tout est dans les règles ! »
Exemple :
Si le message à faire passer consiste à montrer la nécessité d’un travail d’équipe,
la règle du jeu ne mettra pas les participants en situation de compétition mais en
complémentarité.
L’autre temps fort du jeu, c’est son explication : le « débriefing » qui sera
fait à la fin de la partie. Elle doit forcément mettre en évidence l’incidence de
l’action, des décisions, et des stratégies de jeu des participants sur le résultat.
Dans un jeu pédagogique, le hasard ne peut avoir qu’un rôle réduit.
En fait, le jeu pédagogique aura pour principal objectif de démontrer aux
participants que « ça marche » quand on s’implique et que l’on réfléchit.
g) Conception d’un « questionnaire à choix multiples »
• Définition
Le « questionnaire à choix multiples » est souvent nommé par son abréviation :
« QCM ».
Il s’agit d’un exercice qui se présente sous la forme d’une série de thèmes.
Pour chacun d’eux, on propose à l’apprenant de choisir entre deux, trois ou
quatre réponses possibles : une seule est la bonne.
Une autre variante consiste à proposer à l’apprenant des affirmations plutôt
que des thèmes. À lui de choisir pour chacune des propositions entre trois
choix possibles : « vrai », « faux » ou « ne sais pas ».
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Concevoir un QCM implique différentes étapes :
1. Dégagez entre 10 et 20 points clés de votre présentation.
2. Classez-les dans un ordre logique par rapport à votre exposé : l’exercice
doit permettre à l’apprenant, non seulement de vérifier ses connaissances
sur des points précis, mais de les resituer dans une logique « systémique »
du thème abordé.
3. Formulez chacune des questions ou des affirmations de façon claire et
concise, pour qu’elles puissent être interprétées uniquement selon le sens
que vous avez cherché à lui donner.
4. Formulez les réponses possibles pour amener l’apprenant à réfléchir et à
reformuler les raisonnements que vous lui avez appris, plutôt que laisser la
place au hasard.
5. Faites porter les choix sur les points clés qui constituent les phases criti-
ques de l’apprentissage, et non sur les aspects anecdotiques à qui vous
donneriez dans ce cas trop d’importance.
6. Parmi les choix que vous donnez à l’apprenant, formulez des propositions
nettement différenciées. Évitez de jouer sur l’ambiguïté ou la subtilité, ce
qui pourrait être perçu comme un piège : l’exercice doit permettre de
conforter les connaissances et non de provoquer le doute chez l’apprenant.
7. Testez votre QCM. Si les erreurs ou les difficultés de compréhension portent
systématiquement sur les mêmes propositions, reformulez-les pour les
rendre plus accessibles et plus abordables à l’apprenant.
Avant toute mise en application, restez vigilant :
− Mettez en œuvre votre QCM comme un outil d’autoévaluation de l’appre-
nant, et non comme une « interrogation écrite » du formateur.
En premier lieu, il doit permettre à l’apprenant d’identifier les points qu’il
a encore besoin d’éclaircir et lui permettre de formuler sa demande
d’approfondissement.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
− Le QCM peut être utilisé à deux moments distincts de votre séance de

travail :
- Soit, avant votre exposé : dans ce cas, il a pour objectif dévaluer le
niveau de départ de votre groupe d’apprenants, et d’adapter votre exposé
en fonction du niveau que vous aurez identifié.
- Soit, à l’issue de votre exposé pour permettre de compléter, le cas
échéant, des points qui pourraient rester flous dans l’esprit de vos
apprenants.
− Le QCM peut également être utilisé à la fois, en début puis en fin
d’exposé, afin de mesurer les progrès des apprenants.
Étape 9
Définir les modes d’évaluation des acquis
On ne peut concevoir l’évaluation, qu’en lien direct avec les objectifs de la

formation (cf. § 1.2.1 et 1.2.2).
Des objectifs correctement formulés induisent, logiquement, des modes
d’évaluation clairs et performants.
Rappelons que :
− Les objectifs professionnels, qui s’expriment avec la formule : « à l’issue
de la formation, les stagiaires seront capables de… », ne pourront être
évalués « qu’à l’issue de la formation », autrement dit à travers l’obser-
vation de la mise en pratique des acquis par les apprenants après la
formation, dans leur contexte habituel de travail.
− Les objectifs pédagogiques, qui s’expriment avec la formule : « au cours
de la formation, les stagiaires apprendront à… » devront être évalués au
cours de la formation.
D’autres modes d’évaluation peuvent être considérés, comme ceux que nous
avons repris sous une forme synthétique dans le tableau 2.2.
Des modes, concernant d’avantage l’évaluation du « dispositif de formation »
que l’action de formation elle-même, peuvent également être mis en œuvre.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Tableau 2.2 Tableau synoptique de différents modes d’évaluation
À quel moment Comment

À quoi ça sert
la mettre en œuvre ça se présente
Évaluation professionnelle
Elle est en lien avec les objectifs de la formation ou objectifs professionnels.
À vérifier que Après la formation. Soit :
les apprenants Selon les cas d’une semaine • Un audit de la pratique
se sont correctement à plusieurs mois après au poste de travail.
approprié les acquis la formation.
de la formation dans leur • Un bilan lors de l’entretien
pratique professionnelle Une fonction « hot Line » annuel.
au quotidien. assurée par l’animateur • Une séance de débriefing
au profit de ses apprenants, rassemblant l’apprenant,
est souvent utile. sa hiérarchie et le formateur.
Évaluation pédagogique
Elle est en lien avec les objectifs pédagogiques de la formation
(cf. page 3, le récit de Mager).
À vérifier l’appropriation Tout au long de la formation, Cf. tableau ci-après.
« pas à pas » des contenus et plus particulièrement
et apprentissages de la au passage de chaque
progression pédagogique afin nouvel objectif pédagogique.
de s’assurer d’une acquisition
en profondeur des bases
et fondements de la formation.
Satisfaction
Elle est en lien avec l’organisation et la gestion du plan de formation de l’organisme.
À vérifier des bonnes Dès la fin de la formation Questionnaire de fin de stage
conditions de réalisation en présence généralement portant sur les aspects
de l’action de formation afin du responsable formation matériels, organisationnels
de permettre d’améliorer de l’organisme ou du maître et relationnels
les prochaines sessions. d’ouvrage de la formation. de la formation.
Validation/qualification
Elle est en lien avec les obligations et réglementations spécifiques.
À reconnaître l’aptitude À l’issue de la formation Examen, tests, ou tout autre
de l’apprenant à mettre ou après une période forme d’épreuves pour
en œuvre les acquis « probatoire ». lesquelles un référentiel
de sa formation. de performances aura
préalablement été défini
en concertation avec le maître
d’ouvrage du projet de
la formation ou
le « commanditaire » de
l’exigence (client, législateur…).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
• L’évaluation des pédagogies

Les pédagogies sont mises en œuvre au cours des séances de formation, pour
vérifier :
− Qu’elles permettent effectivement d’atteindre les objectifs professionnels
qui ont été définis.
− La pertinence et l’actualisation des supports d’animation.
− L’aptitude des formateurs à satisfaire aux exigences des cahiers des
charges définis pour chaque projet de formation.
Elle se fera sous la forme d’une évaluation/validation des formateurs et/ou
des supports pédagogiques.
• L’évaluation du plan de formation
Le plan de formation à pour but de vérifier :
− Qu’il est bien le reflet des besoins de compétences de l’organisme au
regard de ses objectifs à courts et moyens termes.
− Que les actions mises en œuvre sont aptes à y répondre.
− Que l’organisation des actions de formations a bien pris en compte les
contraintes de l’organisme et des apprenants, afin d’assurer l’optimisation
des pédagogies mise en œuvre (calendriers, horaires, durées, lieux…).
Cette évaluation se fera sous la forme d’un audit du dispositif de mise en
œuvre du plan de formation de l’organisme.
La figure 2.2 situe les liens entre :
− l’amont de la formation qui permet de définir les objectifs liés au projet
de formation (des attentes de l’organisme aux objectifs pédagogiques), et
− l’aval de la formation qui permet de définir les différents niveaux
d’évaluation (de l’évaluation pédagogique à l’évaluation du dispositif de
formation).
Lorsque les objectifs sont clairement définis en amont, c’est-à-dire lorsque les
intentions qui sous-tendent le projet de formation, les outils et les contenus
sur lesquels devront porter l’évaluation en aval s’imposeront, soit, les effets
de la formation sur les pratiques professionnelles.
Ce sont les objectifs qui définissent les modes d’évaluation.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
En amont de la formation
Définir
Définir les objectifs Définir
les contraintes professionnels les objectifs
d’organisation de la formation pédagogiques
Évaluer
Valider
Évaluer Évaluer la mise
les capacités
en œuvre
les acquis la satisfaction des stagiaires
dans
en cours en fin à l’issue
de formation de formation la pratique
de la formation
professionnelle
Évaluation Évaluation Évaluation Évaluation

pédagogique satisfaction professionnelle validation
Pendant la formation En aval de la formation
Figure 2.2 Liens entre les objectifs de la formation et les modes d’évaluation
Nous allons maintenant nous attarder plus particulièrement à l’évaluation

pédagogique, à celle que vous aurez à mettre en œuvre lors de votre projet de
formation.
Rappelons qu’une évaluation pédagogique devra être réalisée à l’issue de
chaque séquence de votre animation correspondant à l’atteinte d’un objectif
pédagogique. Mais nous allons d’abord définir, ce qu’il y a lieu d’évaluer au
cours de la formation.
En fait, l’évaluation pédagogique portera sur trois champs distincts :
− Ce que le stagiaire a mémorisé : cela concerne les connaissances, autre-
ment dit le « savoir ».
− Ce que le stagiaire a acquis : cela concerne la pratique, autrement dit le
« savoir-faire ».
− Ce que le stagiaire s’est approprié : cela concerne l’adhésion à la mise en
œuvre de ce qu’il a appris, autrement dit le « savoir être ».
Le tableau ci-contre va vous permettre de choisir la méthode ou l’outil
d’évaluation appropriée, en fonction des objectifs pédagogiques poursuivis.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Choix de l’outil d’évaluation pédagogique
… lorsque votre objectif pédagogique

sera d’acquérir…
des une une
Vous pourrez mettre connaissances : pratique : adhésion :
en œuvre les outils savoir et savoir-faire et savoir être et
d’évaluation pédagogique mémorisation compréhension motivation
suivants… Les questions
Question fermée pour une réponse sans
xxx ? ?
développement : Oui, Non, Vrai, Faux…
Question ouverte (initiative) : « Que
x xxx xx
feriez-vous si… ? »
Question ouverte (explicative) :
xx xxx x
« Pourquoi… ? »
Question ouverte (critique) : « À votre
xx xxx
avis… ? ».
Un QCM. xx x ?
Les exercices
Un exercice d’application. xx xxx ?
Une étude de cas. x xx xxx
Un jeu de rôle. ? xxx xxx
Un jeu pédagogique. x x xxx
L’interactivité
Débat, discussion. xx x xxx
Demander à reformuler ce qui vient
xxx ? x
d’être dit.
Demander à refaire ce qui vient d’être
xx xxx
démontré.
Demander à refaire en commentant
xx xxx xxx
ce qui est refait.
Demander de commenter ce qui
xx ? xxx
se passe.
Demander d’illustrer ce qui vient d’être
xx x xxx
expliqué.
Demander de guider verbalement
xxx xxx xxx
quelqu’un d’autre qui met en application.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Quels sont les outils qui permettent le mieux d’évaluer l’évolution du savoir,
du savoir-faire ou du savoir être de vos apprenants. Ils sont ici classés en
trois catégories :
• Les questions
Il y a les questions dont vous avez l’initiative : les questions ouvertes, les
questions fermées et les QCM. Mais, il y a aussi les questions que posent
spontanément vos apprenants.
Elles seront particulièrement précieuses pour vérifier « l’état de votre groupe » :
s’il suit ou s’il est perdu ! Elles sont, au moins, au nombre de quatre, à
savoir :
− La question qui s’inscrit logiquement dans le fil de votre exposé
Il s’agit d’une demande de complément d’information ou d’une précision.
C’est le signe que votre auditoire est en phase avec vous : restez vigilant
pour maintenir cette harmonie entre vous et vos apprenants.
− La question qui anticipe votre exposé
Cela peut être le signe que votre rythme est trop lent, puisque votre
auditoire vous devance : vérifiez que c’est l’ensemble de vos apprenants
qui est à l’aise avec le sujet. Et le cas échéant, adaptez votre rythme.
− La question qui vous oblige à revenir en arrière
Cela peut être le signe que vous allez trop vite, puisque votre auditoire
vous tire vers l’arrière : assurez-vous que vos apprenants maîtrisent bien
les « bases » de votre exposé. Et le cas échéant, adaptez votre rythme.
− La question « complètement à côté de la plaque »
C’est souvent une question posée maladroitement, mais qui traduit une
tentative de votre participant d’interpréter vos propos : faites commenter
la question par votre apprenant pour en préciser le sens.
• Les exercices
Nous avons développé plus haut la façon de les concevoir.
Les exercices constituent une phase de structuration et d’appropriation des
contenus de formation. Ils sont donc indispensables à votre progression
pédagogique.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Dans tous les cas de figures, vous mettrez vos apprenants en situation de
réussite : l’exercice doit leur permettre de prendre confiance dans leur capacité
à mettre en œuvre leurs nouveaux acquis.
Leur proposer des « exercices pièges » entraînerait une impression de difficulté
à accéder à cette maîtrise avec le risque d’une progression trop lente, voire
d’un rejet.
• L’interactivité
L’interaction est à utiliser plutôt en fin de parcours pédagogique, ou des
phases importantes de l’apprentissage, lorsque vos apprenants sont en capacité
de pouvoir prendre du recul et de la hauteur par rapport à ce qu’ils viennent
d’apprendre. Elle participe à l’appropriation de leur nouvel apprentissage.
Veiller à bien maîtriser les échanges, pour ne pas diluer ou rendre confuse la
logique pédagogique (cf. fiches techniques § 6.4, 6.5 et 6.6.)
Étape 10
Formaliser la démarche : élaboration
d’une fiche d’animation
Maintenant que vous avez tous les éléments de votre progression pédagogique,
vous allez maintenant réaliser votre fiche d’animation, comme ci-dessous. Il
s’agit ici de rédiger le déroulé de votre animation, qui vous permettra tout au
long de votre intervention de vous repérer dans la progression pédagogique.
Fiche d’animation
Timing Objectifs Points du plan Ce que Ce que Support Mode

Bilan
Prévu Réalisé pédagogiques à traiter j’ai à dire j’ai à faire à utiliser d’évaluation
Note : Cette fiche peut être réalisée sur un format A4, à l’horizontale.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
• Timing
Dans la colonne « Timing prévu », vous allez déterminer la durée que vous
estimez devoir consacrer à chacune des séquences pédagogiques. Pour vous
donner quelques points de repère (même s’il faut le relativiser en fonction du
contenu de vos supports), on peut considérer qu’il faut :
− 5 minutes pour passer et commenter un transparent ou une diapositive.
− 20 minutes pour présenter, mettre en œuvre et débriefer un exercice de
type QCM.
− 30 minutes pour présenter, mettre en œuvre et débriefer un exercice de
type « mise en application ».
− 45 minutes pour présenter, mettre en œuvre et débriefer un jeu de rôle
réalisé une seule fois.
− 60 minutes pour présenter, mettre en œuvre et débriefer une étude de cas.
N’oubliez pas que le travail interactif ou en sous-groupes est très riche, mais
aussi très chronophage !
Dans la colonne « Timing réalisé », vous noterez au fur et à mesure de votre
animation, le temps que vous aurez effectivement passé. Cela vous permettra
pour vos prochaines animations de réajuster, si nécessaire, votre gestion du
temps, notamment, si vous constatez une dérive systématique pour certains
points (plus ou moins de temps que prévu), cela pourrait signifier, par exemple,
qu’il faille reconsidérer les pré-requis de vos futurs stagiaires.
• Objectifs pédagogiques
Vous reprendrez ici chacun des objectifs pédagogiques que vous avez définis
en phase 1 de cette méthodologie : « Au cours de la formation, les stagiaires
apprendront à… ». Ce sont eux qui découpent votre progression pédagogique
en autant de phases d’apprentissage.
• Points du plan à traiter

À chaque objectif pédagogique, vous ferez correspondre les points du plan
qui s’y rapportent.
Le plan de votre intervention, est celui que vous avez rédigé et validé sur
votre fiche programme (cf. § 1.2.2). Pour traiter un objectif pédagogique
plusieurs points du plan s’y rattacheront.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
• Ce que j’ai à dire

Pour chaque point du plan que vous allez traiter, vous noterez le détail des
idées à développer. Il s’agit de rédiger le plan précis de votre intervention.
Attention, ne rédigez pas tout votre cours sur cette fiche d’animation ! Vous
seriez tenté de le lire. Rédigez plutôt les idées-forces en style aéré, en délimitant
les niveaux de concepts abordés par une mise en page « par paliers ».
Vous pourrez surligner avec des couleurs différentes, les niveaux de concepts.
L’objectif est que vous puissiez visualiser, « à distance », votre progression
pédagogique, tout en restant centré sur vos participants.
C’est ce texte que vous pourrez reprendre sur les supports que vous remettrez
aux participants, accompagné du fac-similé des transparents ou des diapo-
sitives de vos supports pédagogiques visuels.
• Ce que j’ai à faire

Dans cette colonne, vous noterez les différentes mises en situations péda-
gogiques que vous avez prévues :
− Demander à vos participants de se répartir en sous-groupes.
− Distribuer les fiches d’exercices, puis les corrigés.
− Passer un transparent, une diapositive…
Dans cette colonne, vous décrirez également la partie « intendance » de votre
animation.
• Supports à utiliser
Vous identifierez les supports que vous allez mettre en œuvre au cours de
votre animation, en les classant selon un code, par exemple :
− TP 1 = exercice ou travail pratique n° 1,
− T 1 = transparent ou diapositive n° 1…,
et vous les indiquerez dans leur ordre de passage sur votre fiche d’animation.
Cela vous permettra également de les reclasser plus facilement après votre
animation, lorsque vous aurez à reconstituer vos supports d’animation.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
• Mode d’évaluation
Pour chaque objectif pédagogique vous mettrez en œuvre un mode d’éva-
luation vous permettant de vérifier que votre objectif est atteint.
• Bilan de la formation
À l’issue de votre animation, et si possible dans les 24 heures qui suivent,
vous reprendrez, objectif pédagogique par objectif pédagogique, et point du
plan à traiter, pour évaluer comment les messages sont passés :
− Quelles ont été les questions posées.
− Sur quoi vos apprenants ont « achoppé » ou ont rencontré des difficultés
de réception ou d’appropriation.
− À quels moments, le rythme a été décalé par rapport à la capacité d’assi-
milation du groupe…
Ce bilan doit vous permettre de réajuster votre progression pédagogique ou
votre approche en fonction des difficultés que vous aurez repérées chez vos
participants. Nous vous offrons quelques astuces de pédagogue :
− Quand vos participants rencontrent des difficultés, ce n’est pas parce
qu’ils sont mauvais, mais parce que votre pédagogie n’est pas adaptée.
− Ne modifiez votre architecture pédagogique que lorsque vous aurez constaté
de réelles tendances et non lorsqu’une personne, voire un groupe aura mani-
festé des difficultés de compréhension ou d’appropriation. En effet, avant
de modifier votre progression pédagogique, vous devrez vous assurer
qu’il ne s’agit pas d’une mauvaise évaluation des pré-requis, ou de sélection
des membres de votre groupe d’apprenants.
Abordez ce bilan de votre animation, comme un « auto retour » d’expérience,
outil d’améliorations continues de vos animations.
Pour vous y aider, nous vous proposons une grille d’autoévaluation de vos
animations. Vous noterez par :
− + + lorsque vous estimerez maîtriser parfaitement le point évalué.
− + lorsque vous estimerez maîtriser nécessairement et suffisamment le
point évalué.
− – lorsque vous estimerez avoir des lacunes sur le point évalué.
− – – lorsque vous estimerez ne pas maîtriser pas le point évalué.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Points à évaluer Axes d’amélioration

pour réaliser le bilan ++ + – –– pour mes prochaines
de mon animation animations
Introduction :
• Est-ce que j’ai su présenter
mon sujet, le resituer dans
son contexte, en démonter
les enjeux ?
• Est-ce que j’ai présenté le plan
de mon intervention, et annoncé
les objectifs pédagogiques ?
Prise en compte
des préoccupations du groupe :
• Est-ce que j’ai pris le temps
d’écouter les stagiaires ?
• Est-ce que j’ai pris le temps
de noter leurs attentes et
leurs préoccupations ?
Utilisation des supports :

• Est-ce que j’ai su utiliser
mes supports d’animation,
mais sans en être l’esclave ?
• Est-ce que j’ai su utiliser d’autres
supports comme le tableau
de papier ?
• Y a-t-il eu un titre pour identifier
chacun de mes supports,
y compris au tableau papier
Mise en œuvre des exercices :

• Est-ce que j’ai présenté l’objectif
de l’exercice ?
• Les consignes de travail ont-elles
été énoncées clairement ?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

• Est-ce que je me suis assuré
que les stagiaires avaient
compris le travail à effectuer
et les consignes de travail ?
Exploitation des exercices :

• Est-ce que j’ai laissé le temps
aux stagiaires d’exposer
leurs résultats ?
• Est-ce que j’ai cherché à « faire
creuser » les réponses
des stagiaires ?
• Est-ce que j’ai fait des liens entre
l’exercice et les préoccupations
exprimées par les stagiaires ?
• Est-ce que j’ai su mettre l’accent
sur les points clés ?
Rythme :
• Est-ce que j’ai adopté un rythme
trop rapide ? (Indice : les stagiaires
posent régulièrement
des questions sur des points déjà
abordés : ils ont du mal à suivre.)
trop lent ? (Indice : les stagiaires
posent régulièrement des questions
sur des points qui devaient être
abordés plus tard : ils anticipent.)
adapté ? (Indice : les stagiaires
posent régulièrement des questions
sur les points en train d’être
abordés : ils suivent.)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Qualité des réponses

aux questions posées par
les participants :
• Toutes les questions posées
ont-elles reçu une réponse
concrète, complète et
satisfaisante ?
• Est-ce que j’ai répondu à toute
la question, mais rien qu’à
la question sans « délayer »
ma réponse ?
Clarté des explications :

• Les explications lors des exposés
ont-elles été claires ?
• Se sont-elles appuyées sur
des exemples ?
• Les applications ont-elles été
exposées ?
Qualité des échanges :

• Tous les stagiaires se sont-ils
exprimés ?
• Est-ce que j’ai su éviter
la monopolisation de la parole
par un ou quelques stagiaires ?
• Est-ce que j’ai su gérer
les situations difficiles :
contestations… ?
Maîtrise du contenu :
• Est-ce que j’ai été fiable dans
mes apports ?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

• Est-ce que j’ai su faire
des liens avec les situations et
préoccupations
des stagiaires ?
• Est-ce que j'étais en mesure de
citer mes sources ?
Avec la rédaction de votre fiche d’animation, vous avez « bouclé » la prépa-

ration de vos supports.
Nous vous suggérons d’ordonner l’ensemble de ces supports, pour constituer
votre « kit pédagogique », rassemblant la totalité de ceux identifiés.
Dans un chapitre suivant, nous élargirons cette notion de « kit pédagogique »,
pour évoquer la mise en forme de supports de formation « standardisés » qui
constitueront la pédagothèque de votre organisme.
3
Le tutorat
3.1 En quoi consiste le tutorat

Le tuteur, est la personne à qui l’entreprise confie le soin d’accompagner et de
former les nouveaux arrivants (mutés, nouveaux embauchés, intérimaires…)
pour leur permettre d’apprendre leur futur métier dans les meilleures condi-
tions possibles.
3.1.1 À qui est confié le tutorat ?

Cette mission de tutorat est confiée aux collaborateurs « référents », c’est-à-
dire aux personnes dont l’expérience et le sérieux en font des experts reconnus,
et des références dans leur domaine de compétences et pour leur conscience
professionnelle.
Ils sont également choisis pour leur capacité à transmettre leur savoir-faire :
− Ils aiment communiquer.
− Ils ont toujours des comportements actifs face aux problèmes.
− Ils savent se remettre en cause.
− Ils sont rigoureux et méthodiques.
Sans être des « moutons à cinq pattes », ils sont une valeur sûre, car ils sont
non seulement des garants de la mémoire de l’entreprise, mais aussi les acteurs
de ses évolutions et de ses progrès.
3.1.2 Quelles sont les missions du tutorat ?

La mission de tutorat consiste :
− à s’approprier les « plans de formation » au poste de travail : c’est-à-dire
la liste des apprentissages que le tuteur aura à transmettre tout au long de
la période de tutorat,
− à prévoir dans son organisation les séances de tutorat,
− à assurer les séances de tutorat et le suivi des progrès de « son tutoré »,
− à être l’interlocuteur de son « tutoré » entre les séances de tutorat, en cas
de problème ou d’interrogation de son tutoré,
− à s’exprimer sur la validation des acquis en fin de période de tutorat.
3.1.3 Quels sont les enjeux du tutorat ?

Les enjeux du tutorat sont importants7 :
− Réduire le temps d’intégration et de « montée en charge » des nouveaux
arrivants.
− Réduire l’impact des erreurs éventuelles de recrutement par la validation
des acquis.
− Pérenniser les emplois par l’acquisition de réelles compétences.
− Fidéliser le nouvel arrivant qui se sentira plus rapidement intégré parce
que plus rapidement opérationnel, voire professionnel.
− Capitaliser les savoir-faire de l’entreprise, développer des méthodes de
travail communes et les faire évoluer.
− Favoriser l’esprit d’équipe par le partage de compétences.
7
On a évalué le coût d’un recrutement à 10 000 €. Ce budget couvre uniquement les frais de formation et
d’intégration, ainsi que la « montée en charge » du nouveau collaborateur ; y compris le coût des
erreurs inévitables en phase d’apprentissage. Mais il ne comprend pas les frais éventuels de cabinet de
recrutement, ni le salaire du nouvel embauché durant sa période d’essai.
Le tutorat 73
Pour réussir cette mission de tutorat, quelques outils et méthodes sont néces-
saires. C’est ce que nous allons développer dans ce chapitre à l’usage du tuteur.
À noter :
Avant de prendre connaissance du plan de formation au poste de travail que
vous aurez à transmettre, vous devez vous poser les questions suivantes, pour
vous permettre de vous concentrer sur les points sensibles que vous aurez à
développer durant vos séances de tutorat et de vous adapter aux spécificités
du poste et de votre tutoré.
3.2 Méthodologie pour réaliser un projet de tutorat

3.2.1 Quel est l’intitulé du poste pour lequel vous allez assurer
une mission de tutorat ?
Votre futur tutoré :
− Est complètement novice dans le métier ?
− A pratiqué un métier « voisin » ?
− A déjà pratiqué ce métier mais sur d’autres installations ?
− Connaît déjà le poste de travail ?
Les réponses à ces questions devront vous guider dans la définition de la
progression que vous allez mettre en œuvre. Ainsi, la période de tutorat
pourra être plus ou moins longue selon l’expérience du tutoré.
Cependant, en aucun cas vous ferez l’économie d’une validation de ses
acquis, avant de décider de faire l’impasse sur certains apprentissages dans
votre plan de formation au poste de travail.
Votre objectif et votre mission de tuteur vous amènent à assurer le niveau
final de votre tutoré, sur l’ensemble des apprentissages définis dans le plan
de formation au poste de travail.
3.2.2 Quelles sont les spécificités du poste de travail sur lequel

vous allez assurer la formation ?
Ce poste est :
− très « technique » ?
− très « physique » ?
Il nécessite beaucoup :
− d’attention ?
− de déplacements ?
− de connaissances ?
− de précision ?
− des contrôles spécifiques ?
Il comporte :
− des risques spécifiques ?
− autres :…
Les réponses à ces questions devront vous guider dans l’évaluation de l’adé-
quation du profil du candidat au regard des exigences du poste de travail.
Ces critères sont, en principe déjà pris en compte au moment de l’embauche
du candidat.
Cependant, en tant que tuteur, votre avis sera précieux pour valider ou non la
poursuite de collaboration avec le tutoré.
Pour réduire les erreurs d’appréciations, appuyez-vous sur les faits : quelles
sont les situations, les comportements, leur fréquence…, qui viennent étayer
votre appréciation.
3.2.3 Quelles sont les performances attendues à l’issue

de votre mission de tutorat ?
C’est ce qui vous permettra de dire que votre stagiaire a bien assimilé ce que
vous lui aurez appris :
− Rendement attendu sur ce poste de travail.
− Qualité.
− Sécurité.
− Environnement.
− Autre :…
Voici l’exemple d’un plan de formation au poste de travail qui vous servira à
organiser vos séances de travail. Il est tiré des métiers du papier et de
l’impression.
Le tutorat 75
Plan de formation au poste de travail X
Séquences Apprentissages à effectuer sur le poste de travail

Sécurité Porte ses équipements de protection individuelle
Respecte les consignes
A des comportements sécuritaires
Respecte les zones de déplacement
Assure la propreté de son poste de travail
Documents de travail Comprend la fiche « cariste onduleuse »
Vérifie la bobine à utiliser sur l’aire de stockage
Préparation de la bobine Sait assurer l’envoi d’une bobine
Sait identifier les commandes du pupitre
Familiarisation avec Connaît la commande : « Envoi » et sait quand
les pupitres il faut l’utiliser
Connaît la commande : « Erreur » et sait quand
il faut l’utiliser
Connaît la commande : « Préchauffage » et sait quand
Connaît la commande : « Colleuses » et sait quand
Connaît la commande : « Pont » et sait quand
Changement de cannelures Sait envoyer la nappe
Surveillance du poste Sait à quoi correspondent les différents indicateurs de
marche de la machine et sait les interpréter
Réglage des commandes Sait régler les films de colle
Sait utiliser les freins de pont
Nettoyage du poste Sait nettoyer les colleuses
Sait nettoyer le lanceur (soufflage)
Sait nettoyer le dérouleur
Entretien de 1er niveau Sait repérer toute anomalie sur la machine
Sait remplir les fiches d’intervention en cas d’anomalie
Apporte des améliorations si besoin sous le contrôle
de son responsable
Réglages Sait effectuer les alignements
Sait régler les débits de colle
Vigilance Sait évaluer et corriger les défauts qualité observés
Réactivité Sait réagir face aux anomalies et dysfonctionnements
3.3 Mise en œuvre d’un projet de tutorat

3.3.1 Rédaction d’une fiche d’animation de tutorat
Pour préparer vos séances de tutorat, vous pouvez, selon le modèle de fiche
d’animation ci-dessous, préciser pour chaque point du plan de formation au
poste de travail, les « sous-points » que vous allez développer. Voici un exemple
(à compléter).
Fiche d’animation de tutorat
Points du plan de formation au poste de travail à aborder durant la période de tutorat
Concepts à aborder
(connaissances Techniques Comportements
Sous-points
techniques, à présenter à souligner
à développer
vocabulaire, (savoir-faire) (savoir être)
réglementation…)
Introduction
Présentation
Sécurité Porte Le port des équipements
ses équipements de sécurité n’est pas
de protection une option, mais une
individuelle exigence professionnelle
Respecte Mise en œuvre
les consignes des consignes
de sécurité au poste
de travail
A des • Souci d’assurer
comportements la sécurité des autres
sécuritaires • Maintien du matériel
en bon état = sécurité
Respecte les zones Laisser ces zones
de déplacement toujours dégagées
Assure la propreté • En cours de poste, • Souci de sécurité
de son poste assurer un niveau • Respect de l’autre
de travail de propreté qui
exclut tout risque
d’accident
• En fin de poste
de travail laisser
le poste propre.
Le tutorat 77
3.3.2 Organisation d’une séance de formation au poste de travail

Avant de recevoir le tutoré, il faut :
1. Rédiger la fiche d’animation qui synthétise l’ensemble de la séance de
formation, à partir des plans de formation au poste de travail.
2. Préparer la documentation éventuelle à remettre au tutoré : documents
« aide-mémoire »…
3. Prendre le temps, deux ou trois jours avant la séance de formation, pour
« réviser le cours » : enchaînement des séquences, exercices, points clés
à aborder…
4. S’assurer que le poste sur lequel vous allez travailler est disponible et
qu’il se trouve dans les conditions de sécurité, de propreté…, corres-
pondant à ce que vous allez lui apprendre.
5. Préparer la venue de votre tutoré : assurez-vous qu’il disposera des
équipements de sécurité propres au poste de travail…
Vous pouvez également préparer un planning de vos séances selon, par
exemple, le modèle ci-après, et que vous communiquerez au tutoré. Voici
comment il pourrait se présenter.
Planning d’apprentissage pour :

Date de début du tutorat : Date de fin :
Périodes
Apprentissages
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
Sécurité
Documents de travail
Préparation de la bobine
Familiarisation avec
les pupitres
Changement
de cannelures
Surveillance du poste
3.3.3 Déroulement de la séance de tutorat

La technique à adopter est celle de « l’entonnoir », où on démarre par le plus
général, pour arriver au particulier.
Partons d’un contre-exemple :
− Je vous montre une photo en gros plan :
- Vous vous demandez à quoi ça correspond.
- Vous n’arrivez pas à deviner de quoi il s’agit.
- Vous vous désintéresserez rapidement de la chose, estimant qu’elle n’a
aucun intérêt pour vous !
− Je vous montre une autre photo plus rapprochée :
- Là, vous reconnaissez qu’il s’agit du dos d’une cuillère.
- Bon ! Et après ?
− Je vous montre une nouvelle photo :
- Là, vous comprenez qu’il s’agit d’une vitrine exposant des cuillères et
autres articles de la table.
- Votre intérêt commence à s’éveiller.
− Je vous montre une dernière photo :
- Là, vous reconnaissez l’endroit commerçant du centre-ville et son
magasin de luxe qui vous a fait rêver…
- Cette fois, vous êtes carrément intéressé !
Prenons maintenant l’exemple dans le « bon » sens. Si vous procédez au zoom
dans l’autre sens :
− Je vous montre d’abord une photo représentant l’endroit commerçant du
centre-ville et son magasin de luxe que vous connaissez :
- Vous êtes tout de suite intéressé.
− Puis, je vous montre toutes les autres photos en se rapprochant de plus du
dos de la cuillère, vous permettant ainsi d’analyser sa texture :
- Vous allez alors être émerveillé de la qualité de l’objet.
Le principe à retenir :
Vous « accrocherez » davantage votre interlocuteur, car vous partirez de
choses qu’il connaît déjà ou qu’il comprend, et guiderez son intérêt jusqu’au
détail sur lequel vous vouliez attirer son attention.
Le tutorat 79
3.3.4 Séance type de formation au poste de travail

Une séance type de formation au poste de travail peut se décomposer en
douze points :
1. Présenter l’ensemble du poste de travail.
2. Présenter l’équipe.
3. Présenter la machine :
- ce qu’elle produit,
- son principe de fonctionnement,
- les opérations qu’on effectue dessus,
- les consignes de sécurité,
- le rangement du poste de travail.
4. Réaliser lentement une démonstration avec des explications succinctes
n’évoquant que les points clés de mise en œuvre.
5. Débriefer la démonstration en enrichissant d’explications techniques
(point trop n’en faut !…).
6. Refaire une démonstration « muette » comme pour appliquer tout ce qui
vient d’être dit.
7. Refaire une démonstration sous la dictée du stagiaire.
8. Faire réaliser une application au tutoré.
9. Débriefer la mise en application.
10. Montrer et commenter les documents de travail.
11. Faire réaliser une deuxième application en demandant au tutoré de com-
menter ce qu’il fait.
12. Faire faire une synthèse sous forme de points clés.
3.4 Évaluation d’acquisition des compétences

pratiques au poste de travail
3.4.1 Exemple de grille d’évaluation
L’évaluation d’acquisition des compétences peut être présentée sur une

grille. Voici comment elle pourrait se matérialiser.
Nom du tutoré :
Durée de la formation : du au
Nom du formateur :
Critères à évaluer Niveau d’acquisition

Apprentissages Débutant En cours Confirmé
Séquences à effectuer sur
le poste de travail 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Sécurité Porte ses équipements

de protection individuelle
Respecte les consignes
A des comportements
sécuritaires
Respecte les zones
de déplacement
Assure la propreté
de son poste de travail
Documents Comprend la fiche « cariste
de travail onduleuse »
Vérifie la bobine à utiliser sur
l’aire de stockage
Préparation Sait assurer l’envoi d’une bobine
de la bobine
Sait identifier les commandes
du pupitre
Familiarisation Connaît la commande : « Envoi »
avec les et sait quand il faut l’utiliser
pupitres
Connaît la commande :
« Erreur » et sait quand il faut
l’utiliser
« Préchauffage » et sait quand
« Colleuses » et sait quand il faut
l’utiliser
Connaît la commande : « Pont »
et sait quand il faut l’utiliser
Le tutorat 81
Critères à évaluer Niveau d’acquisition

Apprentissages Débutant En cours Confirmé
Séquences à effectuer sur
le poste de travail 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Changement Sait envoyer la nappe

de cannelures
Surveillance Sait à quoi correspondent

du poste les différents indicateurs de
marche de la machine et sait
les interpréter
Réglage Sait régler les films de colle

des commandes
Sait utiliser les freins de pont
Nettoyage Sait nettoyer les colleuses

du poste
Sait nettoyer le lanceur
(soufflage)
Sait nettoyer le dérouleur
Entretien Sait repérer toute anomalie

de 1er niveau sur la machine
Sait remplir les fiches

d’intervention en cas d’anomalie
Apporte des améliorations

si besoin sous le contrôle
de son responsable
Réglages Sait effectuer les alignements
Sait régler les débits de colle
Vigilance Sait évaluer et corriger

les défauts qualité observés
Réactivité Sait réagir face aux anomalies

et dysfonctionnements
3.4.2 Utilisation de la grille d’évaluation

À la fin de chaque semaine, le tuteur évalue l’évolution de son tutoré en
utilisant la grille ci-dessus, en cochant la case correspondant à son niveau.
Niveaux « débutant » :
0 = Point qui n’a pas encore été abordé.
1 = Point qui a juste été expliqué sommairement.
2 = Point qui a été expliqué.
3 = Point qui a été expliqué et démontré.
Niveaux « en cours d’acquisition » :
4 = Point que le tutoré a commencé à mettre en application.
5 = Le tutoré réussit une fois sur deux et corrige quand le tuteur ou son
responsable hiérachique le lui demande.
6 = Le tutoré réussit une fois sur deux et corrige spontanément ses erreurs.
7 = Le tutoré réussit quatre fois sur cinq et corrige spontanément ses erreurs.
Niveaux « confirmé » :
8 = Le tutoré sait expliquer ce qu’il fait.
9 = Le tutoré sait expliquer quand il a fait une erreur.
10 = Le tutoré est en mesure de tenir le poste seul.
11 = Le tutoré est en mesure d’apprendre de nouvelles choses.
De semaine en semaine, il garde la même grille et note le niveau auquel son
tutoré est arrivé à l’issue de la période.
À la fin de la formation, toutes les évaluations devront être au niveau 11.
Note :
Pour certaines compétences, par exemple le port des équipements de sécurité,
la note 11 doit être atteinte dès la fin de la première semaine. Faute de quoi,
la période d’apprentissage doit être interrompue immédiatement !
Si la mission de tutorat peut être valorisante pour le tuteur, elle peut aussi le
rebuter s’il considère ce rôle comme un charge de travail supplémentaire.
Pour l’aider et l’accompagner, il peut être judicieux de mettre à sa disposition
des plans de formation et des supports déjà réalisés. Ces supports pourront
être conçus et exécutés avec des « tuteurs pilotes », mais ils le seront afin de
pouvoir être utilisés par tous les tuteurs potentiels.
Dans ce cas, concernant ces supports, on pourra parler de « kits pédagogiques ».
C’est l’objet du prochain chapitre.
4
Assurer le transfert
de compétences :
le « kit pédagogique »
4.1 Pourquoi le transfert de compétences

4.1.1 Quel est l’enjeu du transfert de compétences
Tout organisme connaît aujourd’hui des évolutions de plus en plus nombreuses
et de plus en plus rapides : celles de sa technologie, de ses marchés, de la
concurrence, des réglementations de tous ordres…, sans compter celles des
mentalités et des cultures.
Elles ont pour conséquences une gestion difficile des équilibres entre toutes
les composantes de leur organisation.
En effet :
− Comment répondre aux exigences des clients, quand on a recours à des
emplois temporaires, donc à des collaborateurs pas ou peu préparés à être
réactifs face aux aléas qu’ils rencontrent au cours de leur mission
ponctuelle ?
− Comment fiabiliser la mise en œuvre des processus quand on ne peut pas

prendre le temps de rendre « experts » ses collaborateurs, soit parce qu’ils
n’ont qu’une affectation temporaire sur le poste, soit parce que l’urgence
de pourvoir le poste ne le permet pas ?
− Comment optimiser la gestion des effectifs quand les fluctuations de
l’activité rendent souvent difficile le « lissage » de la charge de travail ?
− Comment fidéliser les collaborateurs quand les perspectives d’évolution
que l’on peut leur offrir se raréfient ?
− Comment ne pas perdre le savoir-faire de l’organisme quand on maîtrise
mal les flux du turn-over ou de la gestion de ses effectifs… ?
Faute de trouver les réponses pratiques à ces questions, le risque encouru est
un appauvrissement des compétences de l’organisme. Voire pire ! La perte
de ses compétences au profit de la concurrence.
Certes, beaucoup d’organismes ont cherché une parade en développant la
polycompétences, qui s’est souvent résumée à la polyvalence. Cela consiste
à créer de la mobilité des hommes à leur poste de travail, en fonction des
besoins de la production. Les collaborateurs sont ainsi appelés à contribuer à
de multiples tâches du (ou des) processus qui les concernent. S’ils y gagnent
en « lisibilité » des processus sur lesquels ils interviennent (parce qu’ils agis-
sent sur un plus grand nombre de tâches), ils y perdent en expertise. Ce qui
fait dire à certains collaborateurs que les savoir-faire de l’organisme se perdent !
Challenge paradoxal que celui qui consiste à chercher à capitaliser des
acquis (donc à retenir ce que l’on sait faire en le formalisant), alors même
que les données sont en constante évolution (les compétences nécessaires
hier, sont différentes de celles que l’on recherche aujourd’hui).
Il est pourtant indispensable de relever ce défi, car pour maîtriser l’évolution
de son savoir-faire, encore faut-il, déjà, bien maîtriser ses pratiques actuelles.
Faute de quoi, les évolutions seront, plus, le fait de l’ingéniosité de quelques-
uns, qu’une démarche « structurelle » de l’organisme.
Les expériences individuelles, voire les astuces de chacun, resteront volatiles
tant qu’elles n’auront pas été formalisées. L’objectif n’est pas de figer les
pratiques, mais bien plutôt, en les formalisant, de les rendre transmissibles,
donc partagées, pour pouvoir être collectivement enrichies. Mille astuces et
tours de main individuels, aussi pertinents soient-ils, seront toujours plus
pauvres et moins évolutifs que leur confrontation en vue de renforcer leurs
complémentarités.
Le « kit pédagogique » 85
4.1.2 Qu’est-ce que le transfert de compétences

Le transfert de compétences pourrait se définir de la façon suivante : mé-
thode de gestion des compétences d’un organisme, visant à mettre en commun,
entre tous les membres de l’organisme, leur expérience, en vue d’un enri-
chissement mutuel, et de performances de plus en plus pointues.
Il aboutit à un « recueil des bonnes pratiques », devenant la référence et la
base de toutes les améliorations de ces pratiques.
Il permet également de transmettre aux nouveaux arrivants, des techniques
sûres et maîtrisées, rendant ces collaborateurs rapidement opérationnels et
fiables dans la réalisation du travail ou de la mission qui leur est confié.
De ce fait, il assure une meilleure traçabilité dans le suivi de la mise en
œuvre des processus, donc une meilleure maîtrise de ces processus.
On pourra également parler de besoin de transfert de compétences, lorsqu’un
groupe sera appelé à travailler dans le cadre d’un projet, et qu’il y aura
nécessité de le préparer par des apports techniques et méthodologiques, pour
mener à bien sa mission.
4.1.3 Comment mettre en œuvre le transfert des compétences

Plusieurs approches existent. Probablement que la plus ancienne est celle du
compagnonnage, tel que nous l’avons évoqué en introduction.
Une autre pratique, couramment utilisée aujourd’hui, est appelée « tutorat ».
Notre propos consistera à définir les principes généraux qui s’appliqueront à
l’ensemble de ces approches.
Le choix de la méthodologie étant davantage lié aux données culturelles et aux
spécificités de l’organisme ou de la profession, qu’à des critères qualitatifs de
l’une ou l’autre de ces approches.
Pour décrire la mise en œuvre du transfert de compétences, il faudra abor-
der :
− la méthodologie de capitalisation des bonnes pratiques,
− les supports de transfert,
− les modes de diffusion,
− la méthodologie de réalisation d’un kit pédagogique.
4.2 Les méthodologies de capitalisation des bonnes

pratiques
Nous allons décrire, ci-après, des méthodologies présentant chacune d’elles,
des avantages particuliers, selon le contexte de votre organisme.
Tableau 4.1 Synoptique des différentes méthodologies de capitalisation

de bonnes pratiques
Les méthodologies de capitalisation des bonnes pratiques
Caractéristiques Nature Rôle Profils

du projet du projet des intervenants des intervenants
Groupe de travail
• Projet complexe. • Mise • Définir le cahier • Experts

en œuvre des charges légitimés par
• Projet transversal. de pratiques de la réalisation. leur expérience et
• Projet innovant. communes. • Valider le choix leur statut dans
des « bonnes l’organisme.
pratiques ».
Intervenants extérieurs
• Projet pointu. • Management. • Aider à définir • Experts du fond,

• Projet sensible. • Technique le cahier et/ou des
nouvelle pour des charges. méthodologies
• Projet devant d’investigations et
être rapidement l’organisme. • Réaliser
les supports de la forme
mis en œuvre. (pédagogie).
et la pédagogie.
Formation de formateurs occasionnels
• Projet maîtrisé. • Formation au • Concevoir, réaliser • Experts praticiens.

poste de travail. les supports.
• Projet modulaire.
• Diffusion • Animer
d’une technique les interventions.
spécifique.
4.2.1 Le groupe de travail

Le groupe de travail (cf. tableau 4.1) constitue le point de départ le plus
approprié, dès l’instant où il s’agit de définir quelles seront les bonnes pra-
tiques désormais retenues par l’organisme.
Constitué d’experts reconnus comme référence en la matière, soit par leurs

réalisations antérieures, soit par leur expérience en tant que « client interne »
(donc capables de définir les exigences de l’utilisateur du produit ou du service
concerné), le groupe de travail dispose du pouvoir d’imposer ce qui deviendra
désormais la « règle », la procédure ou la norme interne, applicable par toutes
les personnes ayant à la mettre en œuvre.
Ce n’est pas le groupe de travail qui réalisera matériellement le projet de
formation, mais c’est lui qui en définira le cahier des charges le plus précis
possible pour permettre une réalisation conforme aux attentes qu’il aura définies.
Une fois le projet de formation mis en forme, c’est à lui que reviendra le rôle
d’en valider, aussi bien le contenu que la forme.
C’est la raison pour laquelle, il est souvent appelé « comité de pilotage du
projet de formation », en tant que donneur d’ordre.
Ses interlocuteurs seront, soit les intervenants extérieurs, de qui il sera le
client, soit les formateurs occasionnels de qui il sera aussi le client mais
interne, tout en restant personnes ressources.
4.2.2 Des intervenants extérieurs

Les intervenants extérieurs (cf. tableau 4.1) seront préférés à chaque fois que
le sujet traité abordera des aspects sensibles, c’est-à-dire où les divergences
de points de vue internes constitueront un frein ou un risque de délais
supplémentaires à la réalisation du projet.
Leur neutralité constituera un élément fédérateur. Ils seront aussi sollicités à
chaque fois que le sujet abordé sera nouveau et encore mal maîtrisé en
interne. Ils auront alors un rôle de référence à jouer.
Malgré leur expertise, les intervenants extérieurs ne devront jamais être ceux
qui dictent à l’organisme ce qu’il doit faire et comment il doit le faire. Leur
rôle premier devra être celui du Candide qui aide au cheminement et à la for-
mulation des besoins réels de l’organisme, avant de proposer des solutions
adaptées.
L’intérêt d’avoir recours à des intervenants extérieurs, réside dans leur
capacité à « tailler un costume sur mesure » à l’organisme, et non à les laisser
importer leurs propres solutions toutes faites, quand bien même ils en
maîtrisent parfaitement la mise en œuvre.
4.2.3 La formation de formateurs occasionnels

Par formateurs occasionnels (cf. tableau 4.1), il faut entendre collaborateurs
de l’organisme, donc « ayant un métier dans l’organisme », mais que l’on va
solliciter ponctuellement pour animer des interventions de formation auprès
de collègues (en principe, leurs propres équipes de travail).
Ils sont généralement choisis pour leur maîtrise pratique du sujet à transmettre,
et leur goût à communiquer leur expérience. Ils peuvent aussi appartenir à
des unités de travail différentes, donc représenter des champs d’expertises
différents et complémentaires.
Dans ce cas, on cherchera à traiter de façon « transversale » un sujet ayant
des incidences multiples, pour aborder l’objet de la formation selon une
approche que l’on pourrait qualifier de « systémique ».
Ici, la méthodologique consistera à les convier à une session de formation de
formateurs, et à les accompagner dans la conception et la réalisation de leurs
supports de formation. On leur apportera également les bases de techniques
d’animation pédagogiques.
Cette solution sera à préférer à tout autre, à chaque fois que la dimension
capitalisation des savoir-faire sera l’objet premier du projet, et que l’on
voudra renforcer la dimension pédagogique du rôle de l’encadrement.
Comme nous l’avons argumenté plus haut, les meilleurs formateurs occa-
sionnels resteront les responsables hiérarchiques eux-mêmes, au profit de
leurs propres équipiers.
4.3 Les supports de transfert

Nous avons choisi de décrire le kit pédagogique, comme outil de transfert des
compétences. Le kit pédagogique devra assurer une approche commune des
contenus à tous ceux auprès de qui il sera utilisé. Par conséquent, il aura
pour objectif de développer un langage et des pratiques communs.
4.3.1 Qu’est-ce qu’un « kit pédagogique »

Un « kit pédagogique » est un ensemble de supports destinés à assurer une
animation de formation par des animateurs internes à l’organisme, au profit
du personnel de l’organisme. Son contenu et sa pédagogie ont été définis par
un ou des experts, aussi bien du fond (contenu) que de la forme (pédagogie).
L’ensemble de ces supports est conçu :
− Pour assurer une cohérence dans la démarche tant sur le plan pédago-
gique, que de la présentation (charte graphique), afin d’en faciliter l’accès.
− « Sur mesures », c’est-à-dire en prenant en compte les spécificités et les fina-
lités techniques et culturelles de l’organisme (notamment le vocabulaire),
mais aussi ses contraintes de mise en œuvre de la formation (durée des
séquences, matériel pédagogique disponible, calendriers de réalisation…).
− Pour permettre une appropriation concrète, pragmatique, et adaptée aux
exigences et au contexte de l’organisme et de son métier, et un enrichis-
sement mutuel des participants.
− Pour être « modulables », c’est-à-dire pouvant facilement s’adapter aux
publics en fonction de leur niveau, de leurs attentes, de leur pratique ou
de leur champ d’application.
− Pour être facilement mis à jour en fonction de l’évolution des contenus et
des exigences nouvelles liées à l’activité de l’organisme.
− Pour pouvoir assurer des animations conviviales et être facilement trans-
férable, notamment par ceux qui n’auront pas conçu les supports (mais qui
néanmoins maîtrisent nécessairement et suffisamment « le fond » pour
pouvoir assurer des animations de formation sur le sujet).
− Pour s’intégrer dans une « pédagothèque », c’est-à-dire une collection de
supports tous conçus selon une même logique pédagogique et une même
présentation, de façon à faciliter l’appropriation des supports par l’ensemble
des futurs animateurs.
− Pour être un support de référence, permettant de rafraîchir ou d’appro-

fondir à chaque fois que nécessaire un point particulier de la démarche.
Ainsi, chaque kit pédagogique pourra être utilisé sans préparation excessive
par tout formateur occasionnel, familiarisé par la présentation commune à
tous les supports, même ceux qu’il n’aura pas conçus.
4.3.2 Mode de diffusion du kit pédagogique

• Le principe
Toutes les entités de l’organisme concernées par le sujet, seront engagées
dans cette démarche d’appropriation selon un délai qui permettra d’assurer
un effet de synergie et une cohérence rapide des pratiques. D’ailleurs, l’une
des utilisations du kit pédagogique, est la démultiplication de messages
stratégiques pour l’organisme, auprès d’un grand nombre de personnes, en
un délai très court.
L’effet de rapidité crée un événement traduisant la détermination de l’orga-
nisme à engager l’ensemble des collaborateurs dans son projet d’évolution8.
La diffusion sera réalisée auprès de petits groupes ou d’équipes de travail.
L’animation étant assurée par le responsable hiérarchique, sa mise en œuvre
constitue un acte majeur de management.
Le kit pédagogique sera non seulement un support de formation, mais aussi
un support de communication et d’échanges sur les pratiques quotidiennes
de l’équipe avec son responsable hiérarchique. Il favorisera l’interactivité
pour permettre une appropriation maximale de la démarche et des outils
proposés.
8
Nous avons été amenés à réaliser pour un organisme de plus de 45 000 collaborateurs, un kit pédago-
gique annonçant une nouvelle organisation, afin de faire face aux défis de la profession. Six types de
kits pédagogiques ont ainsi été réalisés, correspondant aux six strates d’organisation hiérarchique de
l’organisme.
Le premier était destiné au directeur général dans le but d’animer la séance de travail pour son comité
de direction. Le second pour les directeurs, à destination de leur encadrement supérieur. Et ainsi de
suite jusqu’au chef d’équipe. Chaque kit pédagogique disait la même chose, mais avec des explications
et des applications adaptées à chaque public.
Par le jeu de cette démultiplication partant de la direction pour se terminer par les opérationnels (3 000 kits
pédagogiques ont été nécessaires !), c’est en 47 jours ouvrés que l’ensemble des 45 000 collaborateurs
ont ainsi été impliqués activement dans le projet.
Un tel challenge exige de chaque formateur hiérarchique :

− de bien comprendre les objectifs visés ;
− de s’imprégner de la stratégie mise en œuvre ;
− d’identifier sa contribution ;
− de maîtriser les outils et les méthodes qui s’y rattachent ;
− de participer à l’évolution du dispositif ;
− de faire de la démarche, une œuvre collective et cohérente.
C’est tout le « savoir-faire » et le « pouvoir devenir » en matière de compétences
de l’organisme qu’il s’agit de formaliser, puis de transmettre pour développer
un fort professionnalisme, apte à satisfaire les exigences qualitatives de son
métier.
• La structure
Si la trame du contenu pédagogique a déjà été déterminée dans le cadre du
cahier des charges, elle nécessitera une définition plus fine au cours de
réunions préliminaires de conception avec les donneurs d’ordre (ou comité
de pilotage). Ces réunions de travail feront partie du dispositif de réalisation
que nous allons décrire ci-après.
Le kit pédagogique sera structuré de façon à offrir un « confort d’animation »
maximum à l’animateur (qui, rappelons-le, n’est à priori, pas un professionnel
de la pédagogie).
Ainsi, l’organisation des séquences et la présentation des items à aborder
seront conçues pour permettre à l’animateur de se centrer sur le groupe et
non sur « l’intendance pédagogique ». C’est la notion de convivialité que
nous avons évoquée plus haut.
Tous les supports mis à sa disposition devront concourir à cet objectif. Ils ne
devront cependant pas se substituer à l’animateur. Bien au contraire ! Ils le
guideront pour assurer, aux participants, une démarche pédagogique rigou-
reuse, tout en laissant la place à l’animateur pour valoriser son expérience
par les exemples et des explications concrètes qu’il pourra apporter tout au
long de ses exposés.
Simplement, cette personnalisation de l’animation est cadrée pour maintenir
le fil conducteur de la démarche pédagogique, et donc assurer l’efficience de
la formation dispensée.
• Le contenu
Il n’est pas possible de définir le contenu exact d’un kit pédagogique, car le
choix des supports se fait en fonction des nécessités pédagogiques, donc des
objectifs et des contenus de la formation.
Néanmoins, on peut définir que tout kit pédagogique contiendra un guide
d’animation, développant pas à pas chaque étape de l’animation à assurer :
− le plan général de l’animation,
− le rappel de l’objectif pédagogique de chaque séquence,
− les supports visuels d’animation,
− le fac-similé des visuels (pour faciliter la remise en ordre des supports
après l’animation),
− les consignes d’animation,
− le contenu précis des messages à faire passer,
− les enchaînements des séquences,
− le timing,
− les supports d’évaluation des acquis,
− le questionnaire de satisfaction en fin d’animation,
− les supports à remettre aux stagiaires.
− Puis, selon les exigences pédagogiques :
− du matériel pédagogique spécifique (ordinateurs, installations techniques
particulières…),
− des jeux pédagogiques,
− des exercices,
− des études de cas,
− une vidéo,
− …
Les supports visuels pourront être réalisés, soit sous forme de transparents,
et/ou de CD-Rom avec « PowerPoint »… Il sera possible d’intégrer des
supports déjà existants utiles à l’animation (vidéo…) à condition qu’ils ne
« polluent » pas la logique pédagogique mise en œuvre, mais au contraire
qu’ils la servent avec efficacité.
La formation à distance, et notamment le « e-learning », c’est-à-dire la

formation individuelle sur support électronique, peut être considérée aujourd’hui
comme un support s’ajoutant à la palette existante ; sinon pour tous, le pro-
gramme de la formation, au moins pour l’appropriation de certains contenus
ne nécessitant pas le « face à face pédagogique ». Elle crée ainsi davantage
de souplesse dans la mise en œuvre de la formation.
Il est important de noter qu’un kit pédagogique peut également se résumer à
un classeur d’animation pour une intervention d’une ou deux heures, mais
disposant des éléments définis ci-dessus.
Dans ce sens, la réalisation de kits pédagogiques n’est pas réservée exclusive-
ment aux « gros » organismes. Des structures de 20 à 50 personnes disposent
d’une pédagothèque portant sur des thèmes bien ciblés à destination d’équipe
de commerciaux9 ou de saisonniers.
4.3.3 Méthodologie de réalisation d’un kit pédagogique

La réalisation d’un kit pédagogique se décompose en quinze phases.
• Initialisation
1) Définition précise du cahier des charges par le comité de pilotage :

• présentation du contenu du projet global ;
• identification des contenus par niveaux de populations ;
• conditions de mise en œuvre ;
• inventaire documentaire : l’existant et ce qui est à créer ;
• précisions sur la méthodologie de travail retenue (choix des futurs
formateurs).
9
Un organisme de négoce a réalisé une pédagothèque. Chaque kit pédagogique portant sur la présen-
tation d’un de ses produits. Les supports ont été conçus pour :
• former les commerciaux sur la technologie des produits, afin de pouvoir mieux conseiller les clients ;
• servir de support auprès des clients pour présenter les produits ;
• servir de supports pour former les clients qui le souhaitent à la mise en œuvre des produits.
• Conception et réalisation de la maquette
2) Conception de la « prémaquette fond » à partir des informations reçues

et de l’architecture du kit aboutissant à une prémaquette « fond ».
3) Validation de la « prémaquette fond »

au cours d’une séance de travail avec le comité de pilotage.
4) Analyse de la documentation existante

et définition des contenus précis de chaque partie de la prémaquette « fond ».
5) Validation des contenus

définis après analyse de la documentation existante.
6) Conception de la maquette « fond »

à partir de la validation des contenus.
7) Validation de la maquette « fond »

au cours d’une séance de travail avec le comité de pilotage.
8) Conception de la pédagogie : mise en forme des supports d’animation

aboutissant à une maquette « fond et forme » du kit pédagogique.
9) Validation de la maquette « fond et forme »

par le comité de pilotage.
• Finalisation des supports
10) Réalisation de l’ensemble des supports

pour aboutir à l’exemplaire « zéro », prêt à être expérimenté.
11) Validation de l’exemplaire « zéro »

par le comité de pilotage.
• Expérimentation de l’exemplaire « zéro »
12) Formation test

avec utilisation de l’exemplaire « zéro », prototype du kit pédagogique.
13) Expérimentation du kit par les formateurs concepteurs

au cours de séances de formation avec différents publics cibles.
14) Validation de l’expérimentation

retour d’expérience avec les formateurs concepteurs, puis validation par le comité
de pilotage.
• Livraison
15) Livraison de l’exemplaire « zéro »

prêt à être dupliqué.
4.4 Les exigences et les perspectives

4.4.1 Les exigences
La notion de transfert telle que nous l’avons définie, recouvre ici deux niveaux
de réalité :
− Le transfert des connaissances par un formateur.
− Le transfert de la pédagogie vers d’autres formateurs.
La réalisation d’un kit pédagogique devra donc répondre aux exigences de
ces deux niveaux.
Concevoir des supports de formation pour ses propres animations est le lot
de tout formateur.
Mais concevoir des supports qui seront « animables » par d’autres formateurs
que le concepteur, relève d’une approche pédagogique particulière qui devra
associer à la fois :
− les techniques d’apprentissage classique permettant à des « apprenants »
d’enrichir leurs compétences, et
− la pédagogie de transfert permettant à des animateurs « non-concepteurs »
de s’approprier aisément la logique, les contenus et la pédagogie développés
dans les supports.
Pour ce deuxième niveau il est souvent nécessaire de faire appel aux compé-
tences de pédagogues professionnels.
4.4.2 Les perspectives

Le kit pédagogique n’est pas un gadget. C’est pourquoi nous avons cherché à
resituer son utilisation comme l’aboutissement de choix managériaux
essentiels.
Le kit pédagogique peut et doit générer une véritable « révolution culturelle »
dans l’organisme. Non seulement auprès de ceux qui auront à animer les
séances de formation, comme nous l’avons évoqué plus haut, mais aussi au
niveau du management général de l’organisme.
En effet, restituer à l’encadrement son rôle de « maître d’apprentissage »
nécessite de reconnaître que la formation est un acte naturel, intégré, perma-
nent…, de la vie de l’organisme et des relations de travail. Il constitue un
véritable « acte de foi » de l’équipe dirigeante dans la capacité de ses colla-
borateurs à se remettre en cause, en permanence, dans le cadre d’un
processus d’amélioration continue.
Il signifie également que la compétence est reconnue comme l’atout majeur
de la réussite de l’organisme. Qu’il est nécessaire d’investir sur les personnes
pour assurer la performance et la pérennité de l’organisme. Et en cela, c’est
un jeu « gagnant/gagnant » !
5
Comprendre
la relation pédagogique
Après avoir travaillé en profondeur la conception et la réalisation des supports

de formation, nous allons maintenant nous intéresser à la relation pédagogique.
Pour prendre une image, nous dirons qu’après avoir écrit la partition musicale,
nous allons maintenant la jouer !
Et chacun sait que la qualité de l’interprétation est au moins aussi importante
que la qualité de la partition. Pour vous y aider, nous allons aborder sous forme
de « grilles de lecture », différents aspects de la psychologie d’un apprenant.
5.1 Les étapes par lesquelles passe un groupe

qui se constitue
Lorsque des personnes se trouvent en situation de formation, que les partici-
pants se connaissent ou non, le groupe passe par trois étapes successives :
1. L’étape d’apprivoisement.
2. L’étape de la connaissance des uns et des autres.
3. L’étape de l’évolution des connaissances et/ou du savoir-faire.
5.1.1 L’étape d’apprivoisement

Même lorsque des personnes se connaissent bien, dès l’instant où elles se
retrouvent en situation de formation, les relations interpersonnelles s’en trou-
vent profondément modifiées.
En chacun, s’inscrivent des sentiments de compétition, de pouvoir, de savoir…
Chacun cherche à se situer par rapport aux autres participants et s’interroge :
« Qui est plus… que moi ? Je suis plus… que qui ? ». À l’extrême, cela peut
engendrer chez certains participants, l’angoisse, le repliement sur soi, l’agres-
sivité et l’anxiété.
Le rôle de l’animateur dans cette première phase consistera à créer une âme
au groupe, c’est-à-dire de tisser une trame qui va se renforcer au fur et à
mesure et qui sera basée sur la confiance réciproque :
Groupe < – > Animateur
et
Participant < – > Participant
C’est l’étape de la création de liens affectifs, encore superficiels, mais qui vont
se consolider dans l’étape suivante.
5.1.2 L’étape de la connaissance de l’autre

Il s’agit d’intégrer les règles du travail d’un groupe en apprentissage, c’est-à-
dire l’acceptation de chacun par chacun, avec ses limites et ses possibilités.
Cette acceptation devant permettre à chaque participant de surmonter et de
dépasser ses limites, grâce à des attitudes de compréhension et de solidarité
du groupe tout entier.
Ainsi, l’angoisse et l’agressivité seront remplacées par une prise en compte
objective et collective des difficultés et des possibilités qui ne seront plus
celles de chaque individu, mais celles du groupe tout entier.
Cette situation idéale pour favoriser le progrès, l’évolution, la croissance…,
demande du temps. D’autant moins que l’animateur – homme responsable –
cherchera à responsabiliser le groupe, en évitant de « materner » ou de
« tyranniser », mais en ayant le souci constant de « sentir » le groupe à
travers ses difficultés, ses attentes, ses réticences, ses adhésions, pour faire
surgir du groupe lui-même les réponses ou les moyens à mettre en œuvre :
l’animateur est alors un guide et un provocateur de progrès. Le groupe, qui
n’est plus passif, attentiste est lui-même porteur de ses propres progrès et de
son autonomisation.
Comprendre la relation pédagogique 99
Concrètement, cela se traduit par :

− Faire participer le groupe, et chacun du groupe, pour permettre de définir
ce qui est déjà acquis et pour développer l’esprit d’analyse par la recher-
che des solutions nouvelles, qui viendront grandir le savoir.
− Faire respecter chacun par chacun, en prenant au sérieux les difficultés,
en évitant toutes remarques et attitudes :
- dénigrantes (… tu ne sais pas ça, c’est pourtant facile… je l’ai déjà
expliqué, tu n’as pas écouté…),
- condamnantes (… tu ne cherches pas à comprendre…, tu es trop lent…),
- bienveillantes (… ça n’est pas grave…, ce n’est pas de ta faute),
- assistantes (… attends, je vais le faire… je suis là !….),
- et en les dénonçant, avec tact, lorsqu’elles surgissent du groupe.
− Allier, à la fois la fermeté et la compréhension, c’est-à-dire amener le
groupe à se poser toutes les questions relatives au problème posé et aller
jusqu’au bout de la résolution.
Mais l’animateur doit adopter le rythme du groupe, et non imposer son rythme
au groupe, de façon à percevoir et prendre en compte toutes les difficultés
qui s’exprimeront, au niveau des relations interpersonnelles et de la compré-
hension du travail.
5.1.3 L’étape de l’évolution des connaissances et/ou du savoir-faire

Cette étape sera rendue d’autant plus facile, que les tensions relationnelles
auront été régulées par l’animateur :
− tensions dont l’origine est antérieure à la situation de formation,
− tensions nées de la situation de formation.
Cette régulation est nécessaire, pour donner à l’erreur ou à l’échec, une
dimension pédagogique, et non un renforcement des rivalités. Grâce à la
connaissance que l’animateur aura du groupe, il pourra mesurer le rythme et
l’intensité du travail qu’il exigera de chacun.
Il aura toujours à l’esprit que, quelle que soit la personne qu’il aura à former,
il ne partira jamais de zéro. Chaque individu viendra avec un acquis, des
connaissances, une expérience qui devront être le point de départ pour un
dépassement du savoir.
Faute d’avoir décelé avec suffisamment de précision ce point de départ,

l’animateur risque de ne pas trouver de point d’ancrage, de base solide, qui
permettra une réelle progression de ses stagiaires. Pour réaliser ce
« diagnostic » de départ, avec justesse, il faudra que le stagiaire lui-même
puisse s’exprimer de façon suffisamment large et précise.
L’animateur ne pourra donc pas se contenter d’avoir entendu le son de la voix
de chacun, mais il devra permettre et provoquer, parfois guider, l’expression
du groupe tout au long de son sondage.
De même, durant toute la période d’acquisition de connaissances, il devra
systématiquement s’inquiéter de la qualité de réception de ses stagiaires, en
les faisant agir, réagir, par une interpellation sur les points clés, sous forme
de questions, applications, demandes d’illustration… (cf. Évaluation pédago-
gique).
Il ne devra pas perdre de vue, que le savoir théorique, n’engendre pas forcé-
ment le savoir-faire pratique. C’est pourquoi, il faudra éviter de dissocier
l’un de l’autre, pour que l’impact sur le réel soit assuré, et que l’analyse
théorique apparaisse comme une meilleure maîtrise du savoir-faire.
Patient et tolérant ne signifient pas laxiste. Au contraire, l’animateur doit être
exigent : plus il sera rigoureux et exigera la rigueur, plus rapide et plus
durable sera l’apprentissage, et plus grande sera donc la motivation et l’envie
d’apprendre.
5.2 L’analyse transactionnelle appliquée à la relation

pédagogique
L’analyse transactionnelle (AT) est une approche de la communication inter-
active, conçue par Éric Berne, psychiatre américain. Son objectif est de
permettre de se repérer dans la relation à l’autre, en identifiant le mode de
réactions qui est le sien. Elle s’appuie sur les principes suivants :
− Nous avons tous des comportements ou des « états du moi » de nature
différente : adulte, enfant, parent.
− Nous pouvons passer de l’un à l’autre de ces états, instantanément, en
fonction des situations rencontrées, et des réactions d’autrui face aux-
quelles nous nous adaptons.
− L’autre avec qui je communique, fonctionne selon les mêmes principes.
Les échanges entre deux individus ou un individu et un groupe, sont appelés

« transactions » (d’où l’appellation : analyse transactionnelle).
• L’état « Adulte » (A)

Il correspond à nos attitudes et comportements équilibrés, c’est-à-dire où
nous savons faire la part des choses. C’est la logique, le factuel et l’opéra-
tionnel qui régissent cet état.
• L’état « Enfant » (E)

Il correspond à nos réactions et attitudes de dépendance qui se traduisent,
soit :
− Par la soumission (je me conforme aux exigences de l’autorité) ou par la
rébellion (je conteste, mais sans avoir le pouvoir réel de m’opposer à ce
qui m’est proposé). Au final, je n’ai pas d’autres choix que d’accepter ou
de fuir.
− Par la spontanéité et la créativité (j’invente des solutions dictées par mon
imaginaire et mon intuition évitant tous les obstacles ou les rigidités du
rationnel et de la loi). Je peux même envisager d’enfreindre cette loi pour
satisfaire mes envies… à condition de ne pas me faire prendre !
• L’état « parent » (P)

Il correspond à nos attitudes et comportements de « gardien de la loi », de
celui qui éduque, qui nourrit, mais aussi qui apprend les limites, encourage
ou sanctionne.
Chacun de nous, connaissons ces trois états (P, A, E) que nous exprimons à
des moments différents, dans des circonstances diverses. Ils s’expriment en
permanence, indépendamment et consécutivement les uns des autres.
5.3 L’analyse de la relation ou transaction

À partir des trois états définis précédemment, on établit un diagnostic sous la
forme d’un « décodage » du mode de relation exprimée par les deux commu-
nicants. On distingue trois types de transaction :
1. Les transactions complémentaires.
2. Les transactions croisées.
3. Les transactions cachées.
• Les transactions complémentaires

Une transaction complémentaire correspond à une réponse donnée de la part
du formateur à une question ou une préoccupation exprimée par le stagiaire,
ou inversement.
Lorsque les deux parties communiquent

P P selon une transaction enfant/enfant, il en
résulte un échange sous la forme d’un
jeu qui peut être très productif s’il devient
créatif.
A A Mais elle peut être stérile si le jeu l’emporte
sur la production.
Elle peut aussi se résoudre à une relation
E E conflictuelle type « cour de récré » quand
aucune des parties ne maîtrise la situation.
P P
Lorsque les deux parties communiquent
selon une transaction adulte/adulte, il en
résulte un échange structuré, logique,
« classique » (c’est-à-dire pas ou peu
A A
innovant) et qui aboutit à des solutions
pratiques, et pérennes.
E E
P P Lorsque les deux parties communiquent

selon une transaction parent/parent, il
en résulte un échange basé sur des
rappels de principes, de règles…, et qui
A A se veut « pédagogique ».
Le risque est qu’il reste abstrait, et peu
ou pas opérationnel.
E E
Lorsque les deux parties communiquent P P

selon une transaction parent/enfant, il en
résulte un échange basé sous l’angle de
l’autorité.
Il est constructif s’il est temporaire, le A A
temps d’apporter les savoirs requis, pour
laisser ensuite place à la parité.
Il devient infantilisant, s’il est permanent. E E
• Les transactions croisées

La transaction croisée c’est lorsque les flux d’informations et d’échanges ne
sont plus parallèles, exprimant par là un conflit et un rapport de force.
P P Lorsque les deux parties communiquent

selon une double transaction croisée,
par exemple, parent/enfant, auquel l’autre
répond par la transaction adulte/adulte, il
A A en résulte un échange basé sur des
langages différents, aboutissant à l’incom-
préhension et au bout du compte à la
rupture, ou en formation à la démission
E E du formateur ou du stagiaire.
• Les transactions cachées

On appelle « transaction cachée », lorsque deux registres d’échanges coha-
bitent en même temps.
L’un est explicite, parce que faisant partie P P

des codes acceptés par les deux parties
et l’ensemble du groupe en général. On
reste sur le « convenu ». Message
L’autre est implicite, basé sur des sous- A A

entendus et des allusions. Si elle peut
convenir aux deux parties qui sont de Réponse
connivence, elle les coupe de la commu-
nication avec le reste du groupe. E E
Cette « grille de lecture » qu’est l’analyse transactionnelle (dont nous vous

présentons ici une interprétation libre) permet, au formateur, de mieux
identifier la nature des relations qui s’expriment au cours de son animation,
et donc de pouvoir les faire évoluer selon les besoins de la pédagogie qu’il
cherche à déployer.
6
Synthèse sous forme
de conseils pratiques
Dans ce chapitre, nous avons extrait, sous la forme de conseils pratiques, les
points clés de la première partie de l’ouvrage, que vous aurez à prendre en
compte pour votre prochaine formation.
Ils sont complétés par d’autres conseils d’animation, en ce qui concerne la
relation pédagogique.
6.1 La préparation
1. Disposez toujours d’une fiche d’animation qui synthétise l’ensemble de
la séance de formation, et qui notamment définit le timing à respecter.
Elle sera systématiquement remise à jour pour prendre en compte les
évolutions que vous déciderez d’apporter suite au bilan de vos précé-
dentes animations.
2. Préparez la documentation à remettre aux participants : documents
« aide-mémoire », exercices et corrigés des exercices.
3. Assurez-vous que vos stagiaires ont bien reçu un courrier les informant
du lieu, des horaires et du programme de la formation que vous allez
dispenser.
4. Prenez du temps (deux ou trois jours avant la séance de formation) pour
« réviser » le cours : enchaînement des séquences, exercices…
5. Préparez soigneusement la salle de formation avant la séance de travail :
s’assurer de sa propreté, vérifier que le matériel est en parfait état de
marche (rétroprojecteur, vidéo projecteur…).
6. Prévoyez la feuille d’émargement, et les fiches d’évaluation de fin de
formation.
7. Prévoyez du papier et des stylos pour les « distraits » qui n’auraient pas
pensé à en apporter.
8. Assurez-vous que les tableaux de papier sont « chargés » et que les
feutres ne sont pas « secs ! ».
9. Prévoyez un repas « pédagogique » pour le déjeuner, c’est-à-dire léger
et raisonnablement « arrosé ».
10. Planifiez l’heure du déjeuner en fonction des habitudes de vos partici-
pants. Les personnes habituées à des repas à heures fixes, risquent de
« souffrir » si l’heure du déjeuner est trop tardive.
6.2 L’accueil
11. Soyez dans la salle, 30 minutes avant le début de la séance pour accueillir
les premiers arrivants.
12. Démarrez à l’heure prévue, terminez à l’heure prévue : c’est déjà un
gage de crédibilité et de respect des personnes !
Conseils pratiques 107
13. Annoncez les horaires et l’organisation des séances de travail : exposés,

échanges d’expériences, travaux en sous-groupes…
14. En début de formation, faites un tour de table pour permettre à chacun
de se présenter et de « briser la glace » : qui il est, où il travaille, ses
attentes par rapport à la formation…
15. Annoncez dès le début de l’animation les « règles du jeu » de la formation :
- Ne pas hésiter à poser toutes les questions nécessaires.
- Être à l’heure à chaque reprise, notamment après les pauses.
- S’impliquer à fond dans les travaux qui seront proposés : ils consti-
tueront la formation pratique des séances de travail (car on ne monte
pas dans la voiture de quelqu’un qui aura appris à conduire unique-
ment dans un livre !).
- …
16. Gardez une attitude de « neutralité veillante », même avec les personnes
que vous connaissez bien, afin de mettre à l’aise l’ensemble de vos par-
ticipants.
17. Prévoyez des séances de travail d’une heure et demie.
18. Planifiez une pause, de 15 minutes, le matin et l’après-midi.
19. Prévoyez de l’eau et des gobelets sur les tables (notamment pour les fu-
meurs : cela les aidera à patienter jusqu’à la pause).
20. Faites couper les téléphones portables.
6.3 L’utilisation des supports d’animation

21. Utilisez deux tableaux de papier à chaque fois que possible :
- Sur l’un des deux, vous noterez le plan de la séance de formation.
Cela vous permettra d’y revenir tout au long de votre animation, pour
visualiser la progression (la synthèse).
- Sur l’autre, vous noterez tous les schémas, et autres explications qui
viendront en appui de votre exposé (l’analyse).
22. Écrivez avec un feutre de couleur noire (ce sera plus lisible).
23. Gardez l’utilisation des feutres de couleurs, pour illustrer vos schémas
ou propos. Mieux, vous pouvez dédier une couleur à un concept. Par
exemple :
- pour les notions liées à la sécurité, vous utiliserez la couleur rouge,
- pour les notions liées à l’environnement, vous utiliserez la couleur verte,
- pour les notions liées à la qualité, vous utiliserez la couleur bleue
- …
L’intérêt de cette technique, c’est qu’elle facilite la compréhension, grâce
aux liens visuels qu’elle crée.
24. Mettez toujours un titre sur chacune de vos feuilles de tableau de papier.
Écrivez avec soin : lorsque le support est soigné, vous gagnez en crédi-
bilité.
25. Veillez à disposer le rétroprojecteur à un endroit qui permette à chacun
de bien voir l’écran, et à vous-même de bien voir tous les participants.
26. Veillez à ne pas vous mettre dans le faisceau de lumière du rétroprojec-
teur, ce qui créerait une ombre empêchant les participants de lire votre
transparent.
27. Éteignez le rétroprojecteur lorsque vous n’utilisez pas de transparent :
le bruit de la ventilation peut finir par être « soporifique ! ».
28. Utilisez, si vous le souhaitez, le tableau blanc pour rétro projeter vos
transparents : cela vous permettra « d’écrire sur l’écran » et de rendre
vos explications encore plus vivantes.
29. « Scotchez » aux murs, les feuilles du tableau de papier, cela peut être
parfois judicieux pour permettre d’avoir une vue d’ensemble sur toute
une progression de votre exposé.
30. Utilisez, quand vous les maîtrisez techniquement, les nombreux matériels
d’animation qui existent aujourd’hui : tableaux, rétroprojecteur, vidéo
projecteur… pour éviter de vous mettre dans des situations délicates
parce que vous ne savez pas faire marcher le matériel !
31. Amenez, en salle, les « objets techniques » correspondant à votre exposé,
à chaque fois que possible. C’est-à-dire l’objet réel plutôt qu’un schéma
ou une photo. Par exemple : des échantillons de granulats, un roulement
à billes… (Évitez le bull ou le scrap !)
6.4 L’animation
32. Interrompez votre exposé et continuez à accompagner le tour de table,
par un commentaire du support lorsque vous faites circuler un objet
technique ou un document photo. Cela vous permettra de mieux repren-
dre en main le groupe et d’interrompre quand vous le voulez ce tour de
table. Cela évite également la dispersion du groupe et les apartés.
33. Rappelez-vous, à tout instant, que vous avez en face de vous un public
d’adultes, qui attend de vous un comportement d’adulte. Il y a, en effet,
une différence fondamentale entre la formation et l’enseignement :
- En formation (qui s’adresse à des adultes), les participants viennent
chercher des connaissances et des pratiques nouvelles qui vont les
aider dans la vie de tous les jours.
- Dans l’enseignement, les élèves viennent « parce qu’il le faut bien ! ».
Ils n’ont pas d’attentes particulières, sauf si la matière (ou leur prof…)
leur plaît bien !
- En formation, le dialogue formateur/stagiaires doit être permanent.
- Dans l’enseignement (en principe) le silence est de rigueur !
- …
34. Plus vous rendrez vos participants actifs, plus ils seront impliqués dans
la formation, et plus ils apprendront et retiendront ce que vous leur
apporterez. Mais prenez soin de toujours « garder la main » : c’est vous
l’animateur !
35. Des chercheurs ont démontré que :
- Nous mémorisons de 5 à 7 %, ce que nous entendons !
- Jusqu’à 30 % quand nous entendons et quand nous voyons !
- Jusqu’à 70 % quand nous entendons, quand nous voyons et quand
nous faisons !
Vous mesurez, par là, l’importance d’une « pédagogie active ».
36. N’accélérez pas le rythme, si vous avez pris du retard dans votre pro-
gression, cela ne sert à rien. En précipitant votre exposé, vous prenez le
risque que vos participants « décrochent » et perdent tout le bénéfice de
ce que vous leur avez apporté.
Gardez le rythme qui a été le vôtre jusqu’à maintenant, mais « sabrez »
tout ce qui n’est pas indispensable. Vous aurez besoin de tout votre esprit
de synthèse pour cela !
D’où l’importance également, de bien maîtriser votre sujet et votre
progression pédagogique.
37. Suivez bien votre timing : c’est une question de rythme ! Ne vous laissez
pas surprendre par les questions ou pire, les commentaires hors sujets,
qui sont très « chronophages » !
38. Évitez les exemples « trop longs » ou trop « décalés » dans votre exposé.
Ils peuvent avoir un effet « réducteur », c’est-à-dire inciter vos stagiaires
à limiter votre discours, au seul exemple que vous avez présenté.
39. Vous aurez à opérer un « réglage » délicat (celui de trouver le bon
rythme) :
- Un rythme trop lent rendra vos participants « mous » et leur laissera le
temps de contester ce que vous dites.
- Un rythme trop rapide les « coulera » très rapidement, et donc les
découragera.
Vous définirez le « bon rythme » dès le premier quart d’heure de votre
intervention, en vous assurant que vos participants ont bien compris où
vous voulez aller.
40. Les questions seront pour vous des points de repère :

- Si elles sont « pile » dans le sujet : c’est que le rythme est bon et que
vos participants « suivent ».
- Si elles sont « complètement à côté » : c’est que vos participants n’ont
rien compris ou n’adhèrent pas à votre sujet, ou ont des difficultés à
formuler leur demande.
- Si elles vous obligent à revenir en arrière : c’est que votre rythme est
trop rapide.
- Si elles anticipent sur votre exposé : c’est que votre groupe va « plus
vite que vous », et donc que votre rythme est trop lent.
41. Adoptez une pédagogie de l’explication et de l’exemple positif. On
dépense autant d’énergie à mémoriser ce qui est bon que ce qui est
mauvais ! Mais lorsque l’on a mémorisé les deux, l’expérience montre
que l’on finit par les confondre, et ne plus savoir ce qu’il faut faire, de
ce qu’il ne faut pas faire !
42. Ayez une animation positive vis-à-vis de vos participants : encouragez-
les, soulignez leurs progrès, exploitez leurs propres exemples pour appuyer
vos explications.
43. Maintenez un climat serein et de confiance entre vous et les participants.
Soyez d’un respect irréprochable avec chacun d’eux.
44. Soyez exigeant :
- Vos participants progresseront d’autant plus que vous serez exigeant
vis-à-vis d’eux.
- Ils seront d’autant plus rigoureux dans ce qu’ils apprendront que vous
serez rigoureux dans vos exposés et dans votre animation.
N’oubliez pas : la formation consiste à faire toucher par vos participants
leurs propres limites pour ensuite les dépasser. Cela ne se fera pas sans
douleur !
45. Soyez vigilants à ce que les participants entre eux, soient également
dans une qualité de relations irréprochable, basée sur le respect mutuel :
un bon climat favorise une bonne disposition pour apprendre.
46. Alternez les phases d’explications et les phases de synthèses. Avant de
passer à un nouveau point de votre exposé, faites une synthèse des idées
fortes à retenir.
47. En début de deuxième journée (et des suivantes), démarrez par un

rappel en 10 à 15 minutes maxi, de ce qui a précédé. Utilisez les feuilles
du tableau de papier. Cela permet de solliciter la mémoire visuelle.
48. Laissez la possibilité à vos participants de poser des questions sur la
journée qui a précédé : ce sera pour vous un excellent moyen d’évaluer
le niveau d’acquisition de vos stagiaires sur ce que vous leur avez
apporté la veille.
49. Avant de démarrer votre exposé, posez-vous la question : « Si mes par-
ticipants ne devaient retenir que deux ou trois idées-forces, ce seraient
lesquelles ? » Cela vous aidera notamment à gérer les situations où
vous auriez un risque de débordement, car cela vous permettra de bien
recadrer votre exposé sur les priorités.
50. Sachez que vos participants ne retiendront pas tout ce que vous leur
aurez appris. Ce qui est important c’est qu’ils aient mémorisé les « points
clés », et que grâce à la documentation que vous allez leur remettre, ils
puissent retrouver le reste.
51. Utilisez des exemples concrets, authentiques et qui soient familiers de vos
participants pour illustrer votre exposé. Cela renforcera votre crédibilité.
52. Préparez au moins deux exercices pratiques, sur une demi-journée.
53. Planifiez une séquence « active » de travail en sous-groupe après le
déjeuner : étude de cas…, pour éviter la somnolence de la digestion.
6.5 À la fin de la formation

54. Prévoyez toujours une documentation à remettre à vos participants. Elle
devra leur être utile après la formation et devra être un support de
référence : rappel des outils, méthodes, vocabulaires…, présentés lors
de la séance de formation.
55. En fin d’animation, remettez, à vos participants, une fiche d’évaluation
à remplir « sur le champ » ! Si vous leur laissez pour la compléter chez
eux et vous la renvoyer plus tard, vous n’en récupérerez qu’une sur 20 !
56. Récupérez, donc, ces fiches en fin de séances, après avoir fait un rapide
tour de table sur leurs « impressions de fin de formation ». Au cours de
ce tour de table, écoutez-les. Ne cherchez surtout pas à vous justifier, ne
relancez surtout pas le débat.
Ce que vous diront vos participants, prenez-le comme un outil précieux

pour améliorer vos prochaines animations. Car n’oubliez pas : ce qui est
important, ce n’est pas ce que vous aurez dit, mais ce que vos partici-
pants auront retenu !
6.6 Après la formation

57. Prenez le temps de débriefer votre animation :
- Quels sont les points de votre programme qui ont posé le plus de
problème à vos participants : pourquoi ?
- Quels sont ceux qui les ont le plus intéressés : pourquoi ?
- Où avez-vous perdu du temps : pourquoi ?
- Est-ce que vos exercices sont performants ?
- Quelles améliorations pouvez-vous apporter à votre animation ?
58. Prenez le temps de remettre vos classeurs et supports à jour pour n’avoir
pas à « galérer » lors de votre prochaine animation ! Rangez et reclassez :
- vos transparents,
- vos chemises de documents et d’exercices…
59. Renvoyer les feuilles d’émargement au service formation : elles sont
indispensables pour faire le pointage et les paies de fin de mois.
60. Signalez à l’organisateur si vous avez rencontré un problème (matériel
en panne…) afin de lui permettre d’apporter une action corrective pour
la prochaine séance.
7
Annexes sous la forme
de fiches pratiques
Nous avons complété cet ouvrage par quelques fiches pratiques qui vous
aideront à mettre en œuvre vos projets de formation.
Il s’agit d’outils prêts à l’emploi et d’exposés sur des « thèmes de fond », qui
vous permettront d’aborder avec plus d’efficacité la conception et la réali-
sation de vos supports de formation.
Fiche Fiche Fiche Fiche Fiche Fiche Fiche Fiche
1 2 3 4 5 6 7 8
7.1 La check-list du formateur

Elle reprend les points clés « d’intendance » auxquels vous devrez penser
avant votre animation.
À faire* Fait*
• Envoyer de la convocation et un programme à chaque participant

15 jours avant la formation.
• Réserver la salle de formation.
• Préparer votre classeur et vos supports d’animation.
• Vérifier que vos transparents sont dans le bon ordre d’animation.
• Prévoir les photocopies des exercices et des corrigés en nombre suffisant.
• Prévoir les photocopies de la documentation à remettre aux participants

en nombre suffisant.
• Préparer la feuille d’émargement à faire signer en cours de formation.
• Prévoir des cartons d’identification pour chaque participant.
• Vérifier la propreté et l’organisation de la salle.
• Aménager la salle de formation : disposition des tables, chaises, écran…
• Prévoir la signalisation de la salle pour les stagiaires.
• Vérifier l’état du rétroprojecteur, la lampe de rechange.
• Vérifier, le cas échéant, l’état du matériel vidéo.
• Vérifier, le cas échéant, que la cassette vidéo est prête à démarrer.
• Préparer, le cas échéant, les autres matériels pédagogiques nécessaires

à votre animation.
• Prévoir des feuilles blanches et stylos à mettre à disposition des stagiaires.
• Vérifier les stylos feutre : leur état d’écrire, plusieurs couleurs.
• Prévoir une cartouche de tableau de papier en réserve.
• Neutraliser la ligne téléphonique dans la salle de formation durant

les séances de travail.
* Cocher chacune des rubriques lorsque vous l’avez gérée
Fiches pratiques 117
1 2 3 4 5 6 7 8
7.2 La fiche d’évaluation de fin de formation

Nous vous proposons, ici, deux modèles de fiches d’évaluation de fin de
formation.
La première porte sur les conditions de réalisation de l’action de formation.
Dans ce sens, elle se rapproche de l’enquête de satisfaction que l’on réalise
dans le cadre des démarches qualité.
Elle permet au formateur, comme dans l’exemple ci-dessous, de mesurer
l’impression de ses stagiaires à l’issue de la formation, sur les critères rele-
vant davantage de l’aspect pédagogique :
− L’intérêt pour vous de cette formation.
− Le contenu global de la formation.
− L’intérêt des exercices pratiques.
− Le rythme de la formation.
− Les supports de formation.
− La mise en pratique des acquis de la formation.
Les autres critères sont davantage d’ordre organisationnel, et devront être
gérés par l’organisateur ou le maître d’ouvrage de la formation.
La deuxième porte sur les contenus de la formation et intéresse donc en

premier chef le formateur. Cette fois, les stagiaires sont appelés à s’exprimer
sur l’intérêt qu’ils ont des apprentissages qui leur ont été proposés. Chaque
critère correspond à un point du programme qui a été traité.
Des attentions particulières sont à apporter dans l’exploitation de ces infor-
mations :
− Si les stagiaires expriment une insatisfaction sur la façon dont un critère a
été abordé, ce n’est pas pour autant qu’il faille le supprimer. Il s’agit
peut-être de l’aborder d’une autre façon ou à un autre moment de la pro-
gression pédagogique, pour la rendre plus évidente ou plus accessible aux
apprenants.
− Si les stagiaires expriment un vif intérêt pour un critère, voire regrettent
qu’il n’ait pas été abordé plus largement, il ne s’agit pas pour autant
d’accéder à leur demande : vous risqueriez de donner plus d’importance
que nécessaire à son développement au détriment d’autres critères, tout
aussi, voire plus importants.
1 2 3 4 5 6 7 8
Ce sera à vous d’évaluer l’action corrective à mettre en œuvre, et ainsi

modifier, soit :
− le contenu,
− l’approche pédagogique,
− la progression pédagogique,
− …
Nous ne saurions que trop vous encourager à exploiter ces fiches d’évaluations.
Au-delà d’une formalité administrative, elles constituent, en effet, un outil
précieux de progression continue de votre ingénierie pédagogique.
Vous pourrez bien évidemment concevoir votre propre fiche d’évaluation de
formation, qui pourrait être la synthèse des deux exemples qui vous sont
proposés ci-après.
Si dans votre organisme, des supports existent déjà, utilisez-les en les
complétant, le cas échéant, de critères qui vous seront utiles.
1 2 3 4 5 6 7 8
Exemple 1
Exemple (pour tous types de formation) portant sur le déroulement de la

formation.
Fiche d’évaluation de fin de formation (2 pages)

Indiquez ici le titre de la formation.
Vos nom et prénom :
Votre fonction :
Votre lieu de travail :
Les dates de la formation :
Le lieu de la formation :
Vous venez de participer à la formation intitulée : (indiquez ici le titre de la formation).
Merci de formuler ici vos remarques et suggestions pour me permettre d’améliorer

mes prochaines présentations.
Vous noterez :
– – Quand le critère correspond pour vous à quelque chose d’inutile.

– Quand le critère correspond pour vous à quelque chose d’insuffisant.
+ Quand le critère correspond pour vous à quelque chose de conforme.
+ + Quand le critère correspond pour vous à quelque chose de parfaitement
adapté.
Votre animateur.
1 2 3 4 5 6 7 8
Comment avez-vous apprécié : -- - + ++ Vos commentaires
• L’intérêt pour vous

de cette formation.
• Le contenu global
de la formation.
• Les exercices pratiques.
• Le rythme de la formation.
• Les supports de formation.
• Les conditions matérielles

de la formation.
Pensez-vous pouvoir mettre, facilement, en pratique ce que vous avez appris

au cours de cette formation ? Oui Non
Quelles en seraient les conditions de réussite ?
Quelles remarques et suggestions feriez-vous pour me permettre d’améliorer

mes prochaines animations ?
1 2 3 4 5 6 7 8
Exemple 2
Exemple illustré à partir d’un programme de formation à l’économie d’entre-

prise portant sur les contenus de la formation.
Fiche d’évaluation de fin de formation (2 pages)

Indiquez ici le titre de la formation, par exemple :
« Initiation à l’économie d’entreprise »
Vos nom et prénom :
Votre fonction :
Votre lieu de travail :
Les dates de la formation :
Le lieu de la formation :
Vous venez de participer à la formation intitulée : Initiation à l’économie d’entreprise.

Merci de formuler ici vos remarques et suggestions pour me permettre d’améliorer
mes prochaines présentations.
Vous noterez :
1 lorsque le point du programme vous semblera n’avoir pas été traité ou
d’une façon notoirement insatisfaisante parce que ne correspondant pas à
vos attentes ou à votre contexte de travail.
10 lorsque le point du programme vous semblera avoir été particulièrement
bien abordé et répondant parfaitement à vos attentes et à votre contexte de
travail.
Les notes de 2 à 9 vous permettront de nuancer votre évaluation en fonction de
vos impressions à l’issue de cette formation.
N’hésitez pas à commenter votre évaluation pour me permettre de comprendre votre

analyse et d’apporter les actions correctives adaptées.
Votre animateur.
1 2 3 4 5 6 7 8
• Les agents économiques :

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
• Les circuits économiques :

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
• Les recettes et les dépenses des ménages :

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
• Les recettes et les dépenses de l’entreprise :

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
• Le patrimoine des ménages :

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
• Le patrimoine des entreprises :

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
• La productivité :
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
• Apprendre à lire et à comprendre les comptes de votre entreprise :

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Vos suggestions pour améliorer cette formation :

1 2 3 4 5 6 7 8
7.3 L’architecture de validation pédagogique

permanente des acquis de la formation
Nous avons repris ici sous la forme d’un logigramme, l’architecture de vali-
dation pédagogique permanente des acquis d’un programme de formation.
7.3.1 Le principe
Nous avons qualifié cette validation de « pédagogique permanente », dans la
mesure où tout écart entre ce que l’on cherche à transmettre et ce qui a été
effectivement acquis par les stagiaires, sera traité instantanément par une
action complémentaire. On ne se contentera pas seulement de constater les
écarts. On agira pour les combler.
L’objectif que l’on se fixe ici est une « obligation de résultat ».
7.3.2 La mise en œuvre

À chaque étape du processus d’apprentissage, le formateur vérifiera que ses
stagiaires ont assimilé les apports de la formation, à l’aide d’outils d’évaluation
(cf. « Étape 9 » de la méthodologie).
En cas d’écart ou de non-assimilation, il réagira instantanément, par des
apports complémentaires portant sur les erreurs constatées. Puis, il procédera
à une nouvelle vérification avant de passer à la phase suivante de sa
progression pédagogique.
Cette validation :
− commence aux pré-requis,
− en passant par des validations intermédiaires portant sur les points spéci-
fiques qui ont été abordés à chaque étape de la progression pédagogique.
− pour se terminer par la validation globale portant sur l’appropriation de
l’ensemble du programme abordé en fin de formation.
Cette approche nécessite que le formateur dispose d’une gamme d’outils
d’évaluation pour chaque étape de validation.
Elle nécessite également de gérer la contrainte de temps par la constitution
de groupes homogènes. D’où l’importance de la validation dès l’étape des
pré-requis.
1 2 3 4 5 6 7 8
7.3.3 Les applications

Cette approche est applicable à tout projet de formation. Cependant, dans le
cadre d’un face à face pédagogique « classique », elle pourra apparaître lourde
et non justifiée.
À l’inverse, elle sera particulièrement adaptée dans deux cas principaux :
1. Les projets de formation aboutissant à une qualification, une homolo-
gation de compétences ou une habilitation réglementaire, dans la mesure
où l’obligation de résultats est l’objectif même de la formation.
2. Les projets de formation à distance et notamment le e-learning, dans la
mesure où le stagiaire aura à gérer des moments de formation où il sera
livré à lui-même, sans formateur qui puisse vérifier de façon formelle ou
informelle le degré d’acquisition ou les difficultés rencontrées par l’appre-
nant.
7.3.4 Architecture de validation pédagogique permanente

des acquis
La figure 7.1, ci-après, représente un modèle de cette architecture.
1 2 3 4 5 6 7 8
Identification des pré-requis pour aborder

la phase d’apprentissage
Module de préformation Test de validation du stagiaire pour vérifier

pour une mise à niveau qu’il a les pré-requis
Le stagiaire satisfait
non
aux tests de pré-requis
oui
Apports techniques nouveaux
Mise en situation
pour application des apports nouveaux
Apports techniques
complémentaires Validation des acquis
non aux tests de validation
Cette phase encadrée, sera répétée pour chaque objectif pédagogique constituant le programme.
Apports techniques
portant sur l’ensemble du programme
Apports techniques
complémentaires
sur les apprentissages
défaillants Test final de synthèse des acquis
non
aux tests de synthèse
Validation finale
des acquis de la formation
Figure 7.1 Modèle d’architecture de validation pédagogique permanente

des acquis
1 2 3 4 5 6 7 8
7.4 Les méthodes pédagogiques

On appelle méthode pédagogique l’approche par laquelle est abordé un
apprentissage. Elle définit le cheminement et la chronologie des étapes que
l’on va mettre en œuvre. Souvent elle est représentée par un organigramme
représentant la succession des connaissances à transmettre.
7.4.1 Les trois principales méthodes pédagogiques

habituellement retenues
• La méthode magistrale, ou didactique

Elle est construite à partir d’exposés, et nécessite un style d’animation très
dirigé, qui laisse peu de place au participatif et à l’intervention ou aux
réactions des participants.
Cette approche relève, en fait, davantage des méthodes d’enseignement que
de formation. Elle est cependant particulièrement adaptée pour des interven-
tions courtes (en général de 2 à 4 heures), et pour un public nombreux (en
général plus de 20 personnes). Elle aboutit principalement à l’acquisition de
savoirs.
• La méthode démonstrative
Elle est construite essentiellement à partir de démonstrations de la part du
formateur, puis d’exercices pratiques d’application et d’entraînement de la
part des apprenants.
Elle est basée sur une implication forte de l’animateur comme des partici-
pants : non seulement le formateur « démontre que ça marche en faisant lui-
même une application », mais à l’issue de la formation, les apprenants
démontrent eux-mêmes leur capacité à « savoir le faire ! ». Elle aboutit
principalement à l’acquisition de savoir-faire.
• La méthode interrogative
Elle est construite essentiellement à partir d’une pédagogie de « l’inter-
activité » basée sur un questionnement ciblé et progressif. Elle a pour but
d’amener l’apprenant à réagir, à s’interroger et à reconstruire les chemine-
ments qui vont l’amener à prendre de la hauteur par rapport au sujet traité,
plutôt que de chercher à « bachoter » le cours. Elle aboutit principalement à
l’acquisition de savoirs être.
1 2 3 4 5 6 7 8
7.4.2 Éléments de caractérisation d’une méthode

1. La chronologie des phases de la progression pédagogique :
- Qui fait quoi ?
- Quand ?
2. L’évolution chronologique des structures d’échanges :
- Qui sollicite qui ?
- Quand ?
3. Le contrôle en retour ; doit-il être :
- Permanent, discontinu, différé ?
- Exhaustif, partiel par rapport au contenu, par rapport aux apprenants ?
- Pour noter, évaluer, progresser ?
- Pour vérifier ce qui est mémorisé, compris, ayant obtenu l’adhésion ?
- Pour localiser l’erreur ?
- Pour indiquer l’erreur ?
- Pour corriger l’erreur ?
- Pour rechercher les causes de l’erreur ?
- Pour rechercher des mesures de non-récidive ?
4. Le cahier des charges du projet de formation qui définit : le choix du sujet
à traiter, le plan de l’intervention, les exigences de contenu, les exigences
de suivi, les durées et les rythmes de formation…
7.4.3 Choix de la méthode et nature de la formation

On distingue deux types de formation :
− La formation normative.
− La formation d’adaptabilité.
1. La formation normative
Elle consiste à identifier des situations précises, pour lesquelles on apportera
des apprentissages spécifiques :
− À une situation 1, correspond un apprentissage 1.
− À une situation 2, correspond un apprentissage 2.
− …
1 2 3 4 5 6 7 8
Avantages Inconvénients
de mettre en œuvre de mettre en œuvre
une formation de type normatif une formation de type normatif
Pour l’organisme : Pour l’organisme :

• Certitude sur le contenu. • Lourdeur, inertie, rigidité,
• Contrôle facile. inadaptabilité.
• Régularité de fonctionnement. • Inflation des normes.
• Possibilité de prévisions. • Non-réponse aux imprévus.
• Sécurisation. • Freins à la créativité, esprit d’initiative.
• Contexte législatif et réglementaire. • Nécessité d’une présence permanente
• Unité, homogénéité. de la hiérarchie.
• Image de marque. Pour l’apprenant :
• Désimplication
Pour l’apprenant : • Manque de responsabilité.
• Sécurisation. • Manque de liberté.
• Intégration d’un système. • Dévalorisation.
Pour le formateur : Pour le formateur :
• Précis, répétitif, facile. • Routine, ennui.
• Contrôle facile. • Pas d’enrichissement.
Pour mettre en œuvre une formation de type normatif, vous choisirez, soit une
méthode didactique, soit la méthode démonstrative. Ce sont celles qui vous
permettront de mieux cadrer vos contenus pédagogiques et de mieux, encadrer
vos apprenants par un suivi et une évaluation des acquis mieux formalisée.
Elle correspond à des apprentissages liés à des tâches plus qu’à des missions.
Elle porte sur des pratiques répétitives et qui seront assurées par un grand
nombre de personnes.
Ces tâches sont du reste bien ciblées. Les modes opératoires qui s’y ratta-
chent ont été largement éprouvés et validés pour assurer un maximum de
fiabilité à l’intérieur du cadre pour lequel ils ont été conçus.
2. La formation d’adaptabilité
Elle consiste à apprendre aux stagiaires à adapter leurs connaissances et leur
savoir-faire aux situations diverses qu’ils peuvent être amenés à rencontrer.
À une situation n, l’apprenant aura à identifier parmi les apprentissages qu’il
a reçus, celui ou ceux qui seront les mieux adaptés à la situation rencontrée,
puis à les mettre en œuvre.
1 2 3 4 5 6 7 8
Avantages Inconvénients
de mettre en œuvre de mettre en œuvre une formation
une formation de type adaptabilité de type adaptabilité
Pour l’organisme : Pour l’organisme :

• Implication, participation • Risque de désordre
du personnel. et de désorganisation.
• Stimulation de la créativité. • Disparité, non-homogénéité.
• Souplesse, capacité d’adaptation. • Nécessité de politique définie
• Sens des responsabilités. et connue.
• Investissement en temps
Pour l’apprenant : de la hiérarchie.
• Implication, considération.
• Enrichissement, valorisation. Pour l’apprenant :
• Insécurisation.
Pour le formateur : • Remise en cause, doutes permanents.
• Stimulation, créativité.
Pour le formateur :
• Enrichissement.
• Nombreux aléas.
• Forte préparation.
• Risque de surestimer le niveau
des apprenants.
Parce qu’il connaît le « Pourquoi », l’apprenant, est capable de concevoir le

« Comment ».
Pour mettre en œuvre une formation de type adaptabilité, vous choisirez, soit
la méthode démonstrative, soit une méthode interrogative.
Ce sont celles qui vous permettront de mieux créer les conditions d’interactivités
aptes à mieux accompagner les apprenants dans l’appropriation des contenus
de formation et de ses apprentissages. Elle correspond à des apprentissages
liés à des missions plus qu’à des tâches. Elle porte sur des situations où la
demande d’expertise est plus grande et donc l’autonomie et l’initiative.
1 2 3 4 5 6 7 8
7.5 Qu’est-ce que la mémoire

7.5.1 Définition
La mémoire est la capacité que nous avons, à enregistrer, garder puis restituer
des informations.
Il nous faudra donc distinguer la phase d’enregistrement, de la phase de
restitution.
7.5.2 L’enregistrement
On parle de la mémoire d’un ordinateur, comme de la mémoire d’un individu :
il y a, en effet, des similitudes.
La mémoire informatique se construit à partir d’une programmation (donc de
codes et de logique), et fonctionne à partir de circuits électriques (circuit
ouvert ou fermé : le courant passe ou ne passe pas). Ainsi, tout le temps où le
système n’est pas perturbé, l’accès à l’information est fiable.
Ce mode de fonctionnement basé sur la rigueur, est aussi valable pour la
mémoire humaine. « Je mémorise plus facilement ce qui est clair, structuré,
organisé. »
Elle est aussi dépendante de facteurs « techniques » : les capacités et les
limites de nos capteurs sensoriels : l’ouïe, l’odorat, la vue, le toucher et le
goût… En effet, aucune information ne pourra être engrammée, qui ne soit
d’abord passée par le canal de nos sens, et à condition que le seuil du signal
sensoriel soit suffisant pour être perçu.
Si on voulait ajouter une comparaison avec la mémoire informatique, on
pourrait dire que, sur l’ensemble des sollicitations sensorielles qui nous
parviennent, celles qui ne sont pas suffisamment perçues (de par leur niveau
d’émission trop faible, ou de par notre concentration sur un autre sujet) sont
provisoirement stockées dans la mémoire immédiate (le « buffer » en
informatique).
Elles seront rapidement oubliées si elles n’ont pas d’utilité pour notre action
immédiate.
En revanche, si le seuil de perception est suffisant (niveau d’émission, ou de
concentration), l’information passera dans la mémoire de stockage, et pourra
désormais être « réévoquée ».
1 2 3 4 5 6 7 8
Une différence de fond entre la mémoire informatique et la mémoire humaine,

c’est que la mémoire humaine sera influencée par des paramètres affectifs :
l’émotion, la motivation, la relation à autrui…
Voyons quelques-uns des paramètres qui vont permettre ou favoriser une
bonne mémorisation.
• Tout d’abord, des facteurs objectifs

L’intelligence va jouer un rôle important : celui d’organisateur qui va modifier
l’image ou la trace de l’information enregistrée. « Si je ne comprends pas, je
mémorise mal ou trop approximativement. »
La forme ou la structure du message sera prépondérante (ce que les Allemands
appellent la « gestallt ») : une mélodie est plus facile à retenir et à fixer dans
la mémoire qu’une suite de sons quelconques, une figure régulière plutôt
qu’un amas informe de lignes… Au moment de la restitution, la mélodie ou la
figure régulière constituent les « bonnes formes » qui s’imposent et remontent
aisément.
Les moyens mnémotechniques, sont des formes artificielles que l’on crée
pour faciliter la mémorisation (exemple : mais, ou, et, donc, or, ni, car !)
La répétition dont use la publicité pour rappeler le produit à notre bon

souvenir ! Mais ici, il s’agit de travailler l’exactitude de l’information qui
doit être enregistrée.
La recherche qui est l’effort que nous faisons pour nous souvenir à partir du
raisonnement, sans aide extérieure (documents…).
• Viennent ensuite des facteurs subjectifs

L’émotion au moment de l’émission. Si nous avons retenu la mélodie, c’est
aussi parce qu’elle nous a émus. Nous avons été « affectivement » touchés.
La perception a été accompagnée d’une réaction émotive, qui a provoqué le
rejet ou la fixation du message.
On comprend, donc, que le souvenir dépend des circonstances de l’impression,
et qu’il peut se modifier avec elle.
« L’infidélité » de la mémoire révèle la présence de ma personne, de mes
valeurs, de mes préoccupations actuelles, et ne manque pas de prêter leur
couleur propre aux évocations du moment.
1 2 3 4 5 6 7 8
La relation à autrui, par exemple dans la relation hiérarchique, pédago-

gique, parentale…
Nous avons tous le souvenir de matières enseignées, ou de théories même
complexes, que nous avons aisément mémorisées avec tel ou tel enseignant,
mais point avec tel autre !
Une relation détendue et confiante va donc favoriser la mémorisation. À
l’inverse, une relation conflictuelle va la perturber, voire provoquer la censure.
La motivation, pour laquelle on pourrait dire : « l’intérêt que je porte à ce

que je reçois ». Une information qui est donnée, mais dont on ne perçoit pas
l’intérêt n’amènera pas à concentrer notre attention, alors que lorsque nous
sommes « partie prenante », la mémorisation se fera avec moins d’efforts.
La concentration, quand plusieurs types de sollicitations nous parviennent

en même temps, notre mémoire enregistre la confusion. La concentration
exige de la disponibilité.
Si autrui nous intéresse : ce qu’il nous dira nous intéressera, et par consé-
quent, nous mémoriserons plus facilement ses propos.
Si la situation provoque des émotions favorables (bien-être, valorisation,
sécurité…) cela facilite la réceptivité et donc la fixation des informations
liées à la situation.
Si nous-même, nous percevons clairement l’intérêt de l’information que
nous recevons, nous nous l’approprierons plus aisément.
1 2 3 4 5 6 7 8
Chacun de ces paramètres peut agir indifféremment des autres : si notre rela-
tion à autrui est positive, mais que nous n’avons pas d’émotions à priori, ni
d’intérêt particulier, nous mémoriserons « à cause d’autrui », sur qui nous
concentrerons émotion et intérêt… Mais lorsque deux, voire les trois critères
opèrent, les conditions optimales sont réunies pour une mémorisation perfor-
mante.
Quant à la concentration, elle relève davantage de la volonté, et sera d’autant
plus difficile, que les trois autres paramètres ne joueront pas de rôle dyna-
misant.
INFORMATIONS ARRIVANT PAR LE CANAL DE NOS SENS
Si le seuil des signaux est insuffisant pour qu’ils soient perçus

par nos sens, ces informations sont enregistrées dans la
MÉMOIRE IMMÉDIATE
des facteurs SUBJECTIFS

émotion concentration
relation à autrui motivation
&
des facteurs OBJECTIFS
intelligence répétition
structure du message recherche
vont permettre l’accès à la

MÉMOIRE DE STOCKAGE
Figure 7.2 Synthèse du processus d’enregistrement (1)

1 2 3 4 5 6 7 8
7.5.3 La restitution
En ce qui concerne la restitution, les informations remonteront d’autant plus
spontanément :
− Qu’elles auront été correctement enregistrées et que nous les utiliserons
fréquemment. Certaines informations que nous sollicitons souvent, nous
deviennent tellement familières, que nous n’avons plus aucun effort à four-
nir pour les utiliser. Ainsi, nous parlerons de mémoire kinesthésique, c’est-
à-dire automatique, pour certains gestes appris et que nous reproduisons de
façon réflexe, comme l’écriture, la conduite automobile… Elle libère alors
notre attention, et nous permet de nous concentrer sur ce qui est nouveau.
− Que nous aurons une bonne maîtrise du sujet sur lequel nous travaillons,
car nous sommes alors capables d’opérer des synthèses intuitives qui
orientent la mémoire sur l’information utile à l’échange.
− De même, qu’une perception et une compréhension claires des objectifs
et des intentions poursuivis par celui qui nous passe l’information,
facilitent, l’activité mnémonique.
− Enfin, que les informations remontent à notre conscience « sponta-
nément », dès l’instant où elles nous sont directement utiles pour agir.
Cependant, notre mémoire peut être troublée par plusieurs facteurs :
− La fatigue. Quand le cerveau est fatigué, l’évocation est plus difficile,
voire impossible. Mais le souvenir lui-même existe inconsciemment : il
est seulement impuissant à s’actualiser, parce que l’organe d’évocation
est lui-même perturbé.
− L’affectivité. Une émotion intense (peur, appréhension, surprise…) par-
vient à « court-circuiter » l’action du cerveau, et rendre impossible la
remontée d’information.
− Le temps. Des connaissances acquises depuis longtemps et trop peu
sollicitées, finissent par s’estomper, devenir floues, voire enfouies et
inutilisable à notre conscience.
− Le flou des intentions. Les nôtres ou celles de notre interlocuteur, ont un
pouvoir de déconcentration sur l’objet, pour se focaliser sur une
recherche de sens à la situation ou à l’action.
− Le manque de méthode. Manque de méthode sur la manière de traiter le
sujet, qui gaspille l’énergie à la recherche de cohérence beaucoup plus qu’au
traitement des informations.
1 2 3 4 5 6 7 8
LA RESTITUTION
ce qui facilite ce qui perturbe

l’évocation : l’évocation :
un bon fonctionnement la fatigue
des informations
l’émotivité
l’utilisation fréquente
de l’information le temps
la bonne maîtrise l’indisponibilité
du sujet
le flou des intentions
une idée claire
de l’objectif poursuivi le manque de méthode
La mémoire évoque les informations utiles pour agir
Elle est sollicitée par le canal de nos sens
MÉMOIRE DE STOCKAGE
Figure 7.3 Synthèse du processus d’enregistrement (2)
Toute cette réflexion apporte des clés pour améliorer la pédagogie de nos
actions de formation.
Faciliter la mémorisation, permet d’être plus efficace et plus constructif
puisque les apprentissages sont mieux intégrés.
On ne peut pas faire violence à la mémoire, on peut seulement créer les
conditions qui en facilitent le fonctionnement.
1 2 3 4 5 6 7 8
La première condition étant sans aucun doute de concentrer l’énergie –

donc l’attention – sur ce qui rend la relation plus facile, en éclairant l’objet
de l’échange, plutôt que de la gaspiller à gérer l’approximation, le manque
de préparation et de rigueur, sources d’incompréhension, de conflits et
d’ambiguïté.
Pour prendre l’image de la photographie : il s’agit d’avoir un « bon objectif » !
La deuxième condition, étant de s’intéresser à l’objet, aux personnes, à

l’action, donc de vouloir et de rechercher le changement : c’est être
sensible.
Comme la pellicule photographique !
La troisième condition, c’est s’appuyer et utiliser ce que nous savons déjà

pour en apprendre davantage.
C’est révéler les images qui ont été imprimées sur la pellicule !
1 2 3 4 5 6 7 8
7.6 Qu’est-ce que la compréhension

7.6.1 Définition
Comprendre, c’est mettre en relation des éléments que l’on a mémorisés,
avec des éléments nouveaux ou anciens.
Cette mise en relation s’appuie sur l’intelligence (rappelons que le mot
« intelligence », vient du latin « interligere », qui signifie faire des liens).
Par ces mises en relations successives, on crée ainsi des chaînes qui aboutis-
sent à des synthèses nouvelles et opérationnelles.
7.6.2 L’organigramme de la connaissance
C1 C2
Concept connu Application connue
Ouvre à la compréhension
d’un procédé, d’une règle, Associé à une relation
C3 C4
qui devient un nouvel plus complexe
élément de base
C3
Donne accès à une nouvelle loi…
7.6.3 Le mécanisme pour créer une chaîne de relations

Pour créer une chaîne de compréhension, il faut :
− Recenser les éléments à connaître (les pré-requis), de façon exhaustive.
− Recenser les éléments connus par les stagiaires (niveaux de départ).
− Recenser les relations interéléments (les liens).
− Déterminer les chaînes de relations (logique).
1 2 3 4 5 6 7 8
7.6.4 Mise en œuvre d’une chaîne de relations

Il s’agit de différencier la « fonction » à caractère permanent et qui sera donc
considéré comme la référence, de « l’application » à caractère transitoire :
− La fonction définit le « pourquoi ».
− L’application définit le « comment ».
− Des applications concrètes, employées en pédagogie, consistent à :
− Utiliser des exemples, des illustrations, des analogies, c’est-à-dire créer
des liens entre le « c’est quoi » avec le « c’est comme… »
− S’appuyer sur le cadre de référence du stagiaire, c’est-à-dire créer des
liens entre ce qui vient d’être présenté et ce qui est familier et qui se
rapporte à leur pratique professionnelle.
− Reformuler ce qui vient d’être présenté, en mettant en évidence les liens
et le cheminement logique de la démonstration.
1 2 3 4 5 6 7 8
7.7 Qu’est-ce que la motivation

La qualité de la formation passe par la motivation des participants à s’impli-
quer dans leur apprentissage. Précisons tout d’abord, qu’il est impossible de
motiver qui que ce soit.
La motivation ne se décrète pas !
Pour bien le comprendre, définissons d’abord ce qu’elle est, et ce qu’elle n’est
pas.
7.7.1 Définition
La motivation est un engagement individuel, qui caractérise chaque individu,
et que personne ne peut prendre à sa place.
Elle est du ressort de l’affectif et non du rationnel.
Elle constitue une énergie qui pulse l’action, ou à l’inverse, qui génère une
résistance face à la situation d’apprentissage :
− Elle pulse l’action, quand l’apprenant est en harmonie avec les objectifs
et la démarche qu’on lui propose.
− Elle génère la résistance, lorsque l’apprenant est en conflit avec les objectifs
ou qu’il ne les perçoit pas clairement. Le doute s’installe alors, et pour se
protéger, il rejette ce qu’on lui propose.
Si on ne peut motiver une personne, il est possible, en revanche, de créer les
conditions nécessaires pour qu’elle se motive elle-même.
Parmi les premières conditions, il faut que l’animateur soit lui-même motivé
pour être motivant, engagé pour être engageant, y croit pour être crédible !
7.7.2 Les conditions pour susciter la motivation

La motivation des stagiaires, passe par la rigueur et l’exigence de
l’animateur envers ses apprenants et la méthode d’apprentissage.
« Laisser flotter les rubans », ne pas être exigeant lors des phases d’acquisition,
c’est s’exposer à obtenir des résultats approximatifs et une adhésion molle
aux objectifs !
La qualité des progrès des stagiaires sera à la hauteur de l’exigence de l’ani-
mateur et de sa capacité à amener ses apprenants à dépasser leurs limites de
connaissances ou de pratiques.
1 2 3 4 5 6 7 8
La motivation apparaît lorsque les enjeux sont forts et ambitieux, tout en

restant réalistes, c’est-à-dire atteignables par les participants.
De la formation doit naître des évolutions, des progrès, une meilleure maîtrise
des participants dans leur pratique professionnelle. Elle doit donc avoir pour
résultat de les valoriser par l’acquisition d’une plus grande expertise.
La motivation passe donc par la capacité réelle des stagiaires à pouvoir mettre
en pratique ce qu’ils auront appris, à l’issue de la formation.
Elle résulte d’une alchimie entre les désirs et les craintes, c’est-à-dire entre la
confiance et l’appréhension qu’ils ressentent sur leur aptitude à faire face
aux exigences d’apprentissage et d’assimilation de la formation.
Sa finalité est la satisfaction de besoins profonds : de reconnaissance, d’effica-
cité, de professionnalisme…, et donc de perspectives.
On mesure par là l’importance d’une bonne définition du cahier des charges
de la formation, pour qu’elle réponde aux attentes réelles des participants et
de leur organisme :
− Besoins de compétences.
− Identification des niveaux de départ.
− Condition de réalisation et de mise en œuvre…
Mais aussi l’importance pour chaque participant de bien connaître les objectifs
et les enjeux qui sont à l’origine du projet de formation, pour obtenir une
réelle adhésion, dès le démarrage de la formation.
Il s’agit de rendre chaque participant co-acteur, et donc co-auteur de sa propre
évolution. Et cette évolution sera d’autant plus forte qu’il y aura cooptation
et implication dès l’origine du projet.
7.7.3 Mise en œuvre d’une approche pédagogique motivante

Pour obtenir la motivation des participants au projet de formation, il convient
donc de créer les conditions nécessaires :
1. Impliquer la hiérarchie et les futurs stagiaires dans la définition du cahier
des charges du projet de formation.
2. Réaliser une analyse en profondeur du besoin de compétences à satisfaire.
3. Concevoir une approche pédagogique impliquante et pragmatique.
1 2 3 4 5 6 7 8
4. Informer les futurs participants du projet de formation, sur :

- le contexte,
- les enjeux,
- les objectifs visés,
- l’organisation matérielle du projet de formation (30 jours à l’avance),
- les modalités d’évaluation et de suivi de la formation.
5. Assurer l’organisation optimum de la réalisation du projet : choix du lieu,
des horaires…
6. Organiser un réel suivi de la formation.
Fiche Fiche Fiche Fiche Fiche Fiche Fiche
2 3 4 5 6 7 8
7.8 Comment choisir le plan de son intervention

7.8.1 Comment structurer un plan ?
Pour structurer le plan de votre intervention, vous découperez le contenu en
modules courts, mais en vous assurant d’obtenir un tout cohérent. Vous tiendrez
compte des contraintes de temps, du public, des objectifs et des méthodes
choisies.
7.8.2 Critères à prendre en compte pour déterminer votre plan

d’intervention
S’agit-il de partir :
− du plus simple au plus complexe ?
− du concret à l’abstrait ?
− du connu vers l’inconnu ?
− des principes aux applications ?
− …
Pour valider le choix de votre plan, vous devez vous assurer qu’il permet une
compréhension globale et structurée du sujet présenté. Il doit faciliter la
mémorisation et la compréhension des stagiaires, et également leur permettre
de comprendre l’articulation de chaque thème et d’associer ce qui a été présenté
à leurs expériences et à leurs attentes…
7.8.3 Typologie des plans d’intervention et champs d’application

Exemples de sujets
Types
Méthodologie d’interventions pour
de plans
lesquelles elle s’applique
Linéaire Faits, relations entre les faits, conséquences… Droit
Chronologique Logique du « chrono », c’est-à-dire du temps Histoire
Éventail Faits, concepts que j’explique Scientifique
et que j’applique à tous les cas possibles
Dialectique Thèse à laquelle on oppose une antithèse Recherche
pour faire une synthèse…
Progressif Passer du simple au complexe Explication apprentissage
Omnibus Décor, faits ou problèmes acteurs, moyens Information
8
Lexique
Pour bien comprendre les enjeux de la formation, nous vous proposons ce

lexique.
Compétence
C’est la mise en œuvre de connaissances, de savoir-faire et de comporte-
ments en situation d’exécution (selon le FD X 50-757 Management de la
qualité. Lignes directrices pour la formation).
Exemple :
Compétence en programmation informatique.
Emploi
Il convient d’attribuer, à ce terme, trois significations distinctes :
1. L’emploi dans un sens générique : il s’agit de l’offre globale de travail
disponible sur le marché du travail, qui fluctue en fonction de l’activité de
l’économie.
2. L’emploi lié à la situation d’un individu : avoir un emploi, c’est bénéficier
d’une activité salariée, à contrario du chômeur qui a perdu ou n’a pas
trouvé d’emploi.
3. Les emplois spécifiques à une entreprise : il s’agit d’une déclinaison de

l’activité de l’entreprise, en activités spécifiques correspondant aux postes
de travail et à une spécialisation de l’activité. Dans ce cas, l’emploi se
définit par un métier et/ou un statut.
Chacun des emplois, lié à un individu, se concrétise par un contrat de travail
en contrepartie d’une rémunération. L’emploi devra être décliné en missions
et en tâches.
L’ensemble des emplois d’un organisme peut être regroupé dans un répertoire
appelé « Référentiel des emplois ».
Exemple :
Emploi de secrétaire, emploi de cadre, emploi d’agent de maîtrise en mainte-
nance mécanique…
Employabilité
C’est l’aptitude d’une personne à pouvoir assumer les missions et tâches d’une
fonction ou d’un métier, parce que disposant des aptitudes requises, reconnues
selon un référentiel de compétences reconnu.
De plus, cette aptitude, correspondant aux besoins du marché du travail, lui
confère la possibilité de trouver facilement un emploi en cas de nécessité.
Évaluation
C’est l’action de mesurer une performance ou une évolution à partir de critères
objectifs et prédéterminés. C’est donc, également, la mesure de l’atteinte d’un
objectif.
Exemple :
Évaluation des résultats commerciaux, évaluation des effets et des résultats d’un
projet mené…
Évaluation de la formation (appelée aussi évaluation professionnelle)

Elle est directement en lien avec les objectifs de la formation. Elle permet de
vérifier que les apprenants se sont correctement appropriés les acquis de la
formation dans leur pratique professionnelle au quotidien.
Exemple d’outils :
Audit de la pratique au poste de travail, bilan lors de l’entretien annuel…
Lexique 145
Évaluation pédagogique
Elle est directement en lien avec les objectifs pédagogiques de la formation.
Elle permet au formateur de vérifier que le stagiaire s’approprie « pas à pas »
les contenus et les apprentissages de la formation.
Exemple d’outils :
Exercices, études de cas…
Face à face pédagogique

Cette formule désigne la situation de formation en salle, où le formateur est
physiquement face aux stagiaires, à la différence de la formation à distance,
pour laquelle formateur et stagiaires échangent soit par correspondance, soit
à l’aide de l’outil électronique appelé « e-learning ».
Fiche de fonction
C’est le document qui définit pour chaque famille d’emploi : son libellé, son
rattachement hiérarchique et fonctionnel, les missions déclinées en tâches,
les critères de performances…
Sa rédaction doit définir de façon exhaustive toutes les missions et les tâches
que l’on est en droit d’attendre d’un collaborateur titulaire de cette fonction,
tous contextes confondus, ainsi que les compétences requises pour remplir
cette fonction.
Fiche de poste
C’est la personnalisation de la fiche de fonction, qui précise les missions et
les tâches adaptées au contexte spécifique dans lequel le titulaire aura à exercer
sa fonction.
Elle sélectionne donc, dans la fiche de fonction, les missions et les tâches corres-
pondant au poste à pourvoir et spécifie les compétences requises pour tenir
ce poste.
Fonction
Elle définit le statut de la personne qui l’assume.
Exemple :
Fonction hiérarchique, fonction opérationnelle, fonction d’appui…
Formation
C’est le processus destiné à produire et à développer les connaissances, les
savoir-faire et les comportements nécessaires à la satisfaction de l’exigence
(selon le FD X 50-757 Management de la qualité. Lignes directrices pour la
formation).
Formation action
C’est l’approche pédagogique dont le produit d’entrée consiste en un apport
technique spécifique (entretien annuel, entretien commercial, pédagogie,
animation de réunion, animation d’une équipe de travail…) et dont le produit
de sortie est la réalisation des supports de mise en œuvre directement
applicables au quotidien par les participants.
Formation continue ou permanente

C’est la formation reçue au cours de la vie professionnelle.
Formation initiale
C’est la formation reçue avant l’engagement dans un premier emploi, et qui
est dispensée par l’éducation nationale.
Elle est généralement classée en cinq niveaux :
− Niveau I : grandes écoles, écoles d’ingénieurs, doctorats (correspond à un
niveau bac + 5 et plus).
− Niveau II : formations techniques ou universitaires spécialisées (correspond
à un niveau bac + 4).
− Niveau III : formation générale ou technique (correspond à l’obtention du
bac).
− Niveau IV : formation générale élémentaire (correspond à l’obtention du
diplôme de fin des collèges).
− Niveau V : scolarité élémentaire n’ayant pas abouti à l’obtention d’un
diplôme.
Inter
C’est l’appellation utilisée pour parler d’action de formation qui se déroule
hors de l’entreprise, au bénéfice de salariés d’entreprises diverses.
Lexique 147
Le programme, issu d’un catalogue, propose un contenu standard, adaptable

à tous types d’entreprises.
L’intérêt de cette formule est de permettre aux participants de confronter
leurs pratiques, afin de prendre du recul et d’innover dans leur entreprise.
Elle convient également pour traiter de sujets « pointus ».
Intra
C’est l’appellation utilisée pour parler d’action de formation qui se déroule
dans une entreprise, au bénéfice exclusif de ses salariés.
Le programme est défini à partir d’un cahier des charges qui précise les spéci-
ficités et les objectifs de l’entreprise. Cela, afin d’élaborer un contenu « sur
mesures ».
L’intérêt de cette formule est de permettre de faire évoluer collectivement les
pratiques et donc d’améliorer plus rapidement l’efficacité de l’entreprise :
« on parle tous un même langage ».
Méthode pédagogique
C’est l’approche par laquelle est abordé un apprentissage.
Elle définit le cheminement et la chronologie des étapes d’apprentissage que
l’on va mettre en œuvre. Elle est souvent symbolisée par un organigramme
représentant la succession des connaissances à transmettre.
Elle est constituée à la fois d’apports techniques ou théoriques et de pratiques
ou de mises en situation.
Exemple :
Méthode participative, ou interactive, ou magistrale…
Métier
C’est une spécialisation professionnelle relevant d’une maîtrise de techniques
et d’expérience professionnelle, se traduisant par la reconnaissance d’expertise
de son titulaire.
Exemple :
Métiers du bois, de la mécanique…
Objectifs de la formation
Ils décrivent la (ou les) compétence(s) nouvelle(s) que les stagiaires auront
acquise(s) à l’issue de la formation et qu’ils auront désormais à mettre en
pratique dans leur vie professionnelle.
Ils s’expriment selon la formule : « à l’issue de la formation, les stagiaires
seront capables de… ».
Objectifs pédagogiques
Ils définissent les objectifs intermédiaires comme autant d’étapes qui per-
mettront au final d’atteindre l’objectif professionnel. Ce sont eux qui décou-
pent votre progression pédagogique en autant de phases d’apprentissage.
Ils s’expriment selon la formule : « au cours de la formation, les stagiaires
apprendront à… ».
Pédagogie différenciée
Il s’agit d’adapter le processus de formation, en fonction de l’apprenant et
non plus du programme.
Cela nécessite de réaliser un diagnostic préalable, devant aboutir à une
« ordonnance » personnalisée pour un parcours pédagogique sur mesure, tout
en restant dans les limites du sujet défini à l’avance.
Plan de formation
C’est l’ensemble des actions de formation à l’initiative de l’employeur, lui
permettant d’assurer l’employabilité de ses collaborateurs sur ses champs
d’activités.
Pré-requis
Ce sont les savoirs (connaissances), savoir-faire (pratiques) et savoir être
(comportements) que les stagiaires doivent maîtriser pour pouvoir aborder la
formation.
Exemple :
Les stagiaires qui s’inscriront à la formation pratique de conduite automobile,
devront avoir acquis le code. Les stagiaires qui s’inscriront à la formation « pratique
du logiciel « x » de comptabilité », devront avoir une expérience et/ou un diplôme
de comptabilité de niveau III.
Lexique 149
Tâche
Il s’agit de l’action ou l’ouvrage à effectuer par le titulaire d’un poste, dans
un temps donné et selon un mode opératoire défini.
Exemple :
La mission « administration du personnel » se décompose en différentes tâches :
pointage du personnel, édition des fiches de paie, déclaration URSAFF.
Bibliographie
Norme
FD X 50-757 Management de la qualité. Lignes directrices pour la formation
Recueils de normes
Knowledge Management. Réussir votre démarche
La Qualité en formation professionnelle
Management des ressources humaines et des compétences
Management par la valeur et ses outils. Analyse fonctionnelle, analyse de la
valeur, conception à objectif désigné
Ouvrages
60 tableaux de bord pour la gestion des compétences, Alain Labruffe
65 mémos du formateur-conseil. Construisez votre suucès, Frank Rouault
Compétences relationnelles. Du savoir être au savoir-faire, Alain Labruffe
GPEC Pour une stratégie durable et adaptable !, Alain Labruffe
Guide de l’employeur de référence, Benjamin Chaminade
Guide du nouveau formateur. Talents et pratiques, Emmanuel Carré et Alain
Labruffe
Identifiez et fidélisez vos salariés de talent, Benjamin Chaminade

Investir dans son personnel. Le capital humain, moteur de la réussite, Olivier
Boutou
La formation des adultes, Alain Labruffe
Le guide du management des connaissances, Robert Vazille
Le management, Emmanuel Carré et Alain Labruffe
L’entretien professionnel. Mettre en œuvre la nouvelle loi sur la formation
professionnelle, Alain Labruffe
Les compétences pour gérer un projet. Des fiches de fonction, Jean Le Bissonnais
Les compétences, Alain Labruffe
Les nouveaux outils de l’évaluation des compétences, Alain Labruffe
Management de projet de A à Z. 1 000 questions pour faire le point, Jean
Le Bissonnais
Management des compétences. Construire votre référentiel, Alain Labruffe
Manager. Le kit minute. 30 outils pour progresser, Sylvie Desqué et Alain
Labruffe
Mesure des compétences, Alain Labruffe
Optimiser la qualité de service dans les organismes de formation, Hubert
Grandjean, Pascal Mienville et Bernard Schneidermann
Pilotage des compétences et de la formation. Des méthodes et outils inédits,
Pierre Massot et Daniel Feisthammel
Ouvrages à feuillets mobiles

Guide du management des compétences. Pilotage stratégique, performances,
tableaux de bord, gestion prévisionnelle, processus RH
Management de projet. Performance, ressources, configuration, coûts, délais,
risques

Processus de Formation

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Processus de Formation

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Des mêmes auteurs

Remerciements ...................................................................................... VII

4 Assurer le transfert de compétences : le « kit pédagogique » ... 83

5 Comprendre la relation pédagogique.......................................... 97

6 Synthèse sous forme de conseils pratiques.................................. 105

7 Annexes sous la forme de fiches pratiques.................................. 115

Bibliographie ......................................................................................... 151

Régine Ledoux est titulaire du diplôme de l’école normale de Metz, et du

Jean-Pierre Ledoux est détenteur d’un DESS des sciences de l’éducation de

Depuis, MITHRA a conçu et réalisé près de 800 kits pédagogiques destinés

Un jour où j’animais un séminaire de management pour les agents de maîtrise,

J’ai alors acquis la conviction que le premier rôle de l’encadrement est

Le challenge de la formation continue est double :

Aussi, d’emblée doit-on s’intéresser :

Nous présentons, dans ce chapitre, la méthodologie générale de conception

1.1 Besoin de compétences et réponse « formation »

Votre intervention gagnera en légitimité et en crédibilité, puisqu’elle sera

1.2 Tout commence par une bonne définition

1.2.1 Les objectifs de la formation

C’est l’aptitude des stagiaires à mettre en application « in vivo », c’est-à-dire

1.2.2 Les objectifs pédagogiques

Le professeur justifia ce constat, en disant que les élèves ne comprendraient

Objet Objectif Objectifs

La manutention À l’issue de la formation, Au cours de la formation,

On ne verra l’impact de la formation que lorsque les participants retour-

Objet Objectif Objectifs

Il s’agit, ici, d’un projet de formation lié à la pratique professionnelle d’une

On ne verra l’impact de la formation que lorsque les participants auront

1.3 Architecture de la démarche de conception

Réaliser un programme de formation consiste à :

Figure 1.1 Synopsis global de la méthodologie de conception

Tableau 1.1 Tableau présentant en grisé l’étape de la méthodologie

2.1 Concevoir le fond, c’est-à-dire définir et organiser

2.2 Concevoir la forme, c’est-à-dire définir

• Item 1 : Quel est le besoin de l’organisme qui justifie ce projet

• Item 2 : Qui est concerné ?

• Item 3 : Quel sera l’objet de la formation ?

• Item 4 : Quel sera l’objectif professionnel de la formation ?

• Item 5 : Quels seront les objectifs pédagogiques ?

• Item 6 : Que faudra-t-il changer dans l’environnement de travail

- Changement au niveau des comportements : tous les acteurs concernés devront

• Item 7 : En fonction des résultats de cette analyse, établir

1) Identifier le besoin : support de travail

1. Quel est le besoin de l’organisme qui justifie ce projet de formation ?

2. Qui est concerné ?

3. Quel sera l’objet de la formation ?

4. Quel sera l’objectif professionnel de la formation ?

5. Quels seront les objectifs pédagogiques ?

6. Que faudra-t-il changer dans l’environnement de travail du futur stagiaire,

7. En fonction des résultats de cette analyse, établir une première validation

2) Identifier la réponse : support de travail

Fiche programme préliminaire : éléments pédagogiques

Objectif professionnel du stage :

2) Identifier la réponse : support de travail

1) Les apports théoriques :

2) Les entraînements pratiques :

• Programme préliminaire : éléments pédagogiques

Contexte (cf. Item 1, étape précédente)

Objectif du stage (cf. § 1.2.1 et Item 4, étape précédente)

Public concerné (cf. Item 2, étape précédente)

• Programme préliminaire : plan d’intervention

Pour vous y aider, posez-vous la question suivante : « Si mes futurs partici-

− Travaillez sous la forme d’un « brainstorming » à l’aide d’un tableau comme

− Faites ce travail en plusieurs fois, c’est-à-dire en séances de trente minutes